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ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS EN MTEMTICAS Potenciar el pensamiento matemtico: un reto escolar!

El porqu de la formacin matemtica

Desde hace tres dcadas, la comunidad colombiana de educadores matemticos viene investigando, reexionando y debatiendo sobre la formacin matemtica de los nios, nias y jvenes y sobre la manera como sta puede contribuir ms ecazmente a las grandes metas y propsitos de la educacin actual. En este sentido, la educacin matemtica debe responder a nuevas demandas globales y nacionales, como las relacionadas con una educacin para todos, la atencin a la diversidad y a la interculturalidad y la formacin de ciudadanos y ciudadanas con las competencias necesarias para el ejercicio de sus derechos y deberes democrticos. Para comprender mejor los cambios en la relacin entre las metas de la educacin matemtica y los nes de la educacin actual de cara al siglo XXI, a continuacin se describen algunos cambios en las argumentaciones sobre la importancia de la formacin matemtica y su relacin con las nuevas visiones de la naturaleza de las matemticas. Hace ya varios siglos que la contribucin de las matemticas a los nes de la educacin no se pone en duda en ninguna parte del mundo. Ello, en primer lugar, por su papel en la cultura y la sociedad, en aspectos como las artes plsticas, la arquitectura, las grandes obras de ingeniera, la economa y el comercio; en segundo lugar, porque se las ha relacionado siempre con el desarrollo del pensamiento lgico y, nalmente, porque desde el comienzo de la Edad Moderna su conocimiento se ha considerado esencial para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. En Colombia, desde los inicios de la Repblica hasta la dcada de los setenta, la contribucin de la formacin matemtica a los nes generales de la educacin se argument principalmente con base en las dos ltimas razones de carcter personal y cientcotcnico, a saber: por su relacin con el desarrollo de las capacidades de razonamiento lgico, por el ejercicio de la abstraccin, el rigor y la precisin, y por su aporte al desarrollo de la ciencia y la tecnologa en el pas. Estos nes estuvieron fuertemente condicionados por una visin de la naturaleza de las matemticas como cuerpo estable e infalible de verdades absolutas, lo que condujo a suponer que slo se requera estudiar, ejercitar y recordar un listado ms o menos largo de contenidos matemticos hechos, deniciones, propiedades de objetos matemticos, axiomas, teoremas y

Sin embargo, estos argumentos comenzaron a ser cuestionados, de un lado, porque el desarrollo del pensamiento lgico y la preparacin para la ciencia y la tecnologa no son tareas exclusivas de las matemticas sino de todas las reas de la Educacin Bsica y Media y, de otro, por el reconocimiento de tres factores adicionales que no se haban considerado anteriormente como prioritarios: la necesidad de una educacin bsica de calidad para todos los ciudadanos, el valor social ampliado de la formacin matemtica y el papel de las matemticas en la consolidacin de los valores democrticos. El primero de ellos obedece al ideal de ofrecer a toda la poblacin del pas una educacin bsica masiva con equidad y calidad, lo que implica buscar tambin la integracin social y la equidad en y a travs de la educacin matemtica, es decir, formar en matemticas a todo tipo de alumnos y alumnas. La posibilidad de esta formacin ya no est dada como suceda en la primera mitad del Siglo XX por el ltro social que limitaba mucho el nmero de estudiantes que accedan a la educacin secundaria, sino que tiene que atender a toda la poblacin juvenil, independientemente de su preparacin adecuada o deciente en las matemticas de la Educacin Bsica Primaria y de su motivacin o desmotivacin por las mismas. Por ello, se hace necesario comenzar por la identicacin del conocimiento matemtico informal de los estudiantes en relacin con las actividades prcticas de su entorno y admitir que el aprendizaje de las matemticas no es una cuestin relacionada nicamente con aspectos cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo y social, vinculados con contextos de aprendizaje particulares. Estas consideraciones se amplan con la visin del carcter histrico y contingente de las matemticas, consideradas ahora como un cuerpo de prcticas y de realizaciones conceptuales y lingsticas que surgen ligadas a un contexto cultural e histrico concreto y que estn en continua transformacin y reconstruccin como otros cuerpos de prcticas y saberes. De esta forma se ampla la base argumentativa para relacionar las matemticas con las nalidades culturalmente valoradas de la educacin. El segundo factor incorpora nuevas nalidades sociales a los propsitos de la formacin matemtica, las cuales se argumentan con las siguientes razones. La primera alude al carcter utilitario ampliado del conocimiento matemtico, en tanto que el mundo social y laboral fuertemente tecnologizado del Siglo XXI requiere cada vez ms de herramientas proporcionadas por las matemticas sin olvidar ni menospreciar los aportes de otras disciplinas como las ciencias naturales y sociales y por las nuevas tecnologas, para lograr con ellas desempeos ecientes y creativos en muchas labores en las que antes no se requera ms que de la aritmtica elemental. La segunda razn alude al conocimiento matemtico imprescindible y necesario en todo ciudadano para desempearse en forma activa y crtica en su vida social y poltica y para interpretar la informacin necesaria en la toma de decisiones.

Hace ya varios siglos que la contribucin de las matemticas a los fines de la educacin no se pone en duda en ninguna parte del mundo.

El tercer factor est relacionado con la segunda razn arriba mencionada, pero va ms all, pues busca contribuir desde la educacin matemtica a la formacin en los valores democrticos. Esto implica reconocer que hay distintos tipos de pensamiento lgi-

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procedimientos algortmicos para formar a todos los estudiantes en el razonamiento lgico y en los conocimientos matemticos.

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co y matemtico que se utilizan para tomar decisiones informadas, para proporcionar justicaciones razonables o refutar las aparentes y falaces y para ejercer la ciudadana crtica, es decir, para participar en la preparacin, discusin y toma de decisiones y para desarrollar acciones que colectivamente puedan transformar la sociedad. Este factor agrega a las dems funciones de la formacin matemtica una nueva funcin poltica: la preocupacin por la formacin en valores democrticos y por el ejercicio de la ciudadana crtica. Por lo tanto, es necesario que en los procesos de enseanza de las matemticas se asuma la clase como una comunidad de aprendizaje donde docentes y estudiantes interactan para construir y validar conocimiento, para ejercer la iniciativa y la crtica y para aplicar ese conocimiento en diversas situaciones y contextos. Para lograrlo hay que hacer nfasis en los actos comunicativos, de tal suerte que se le permita al grupo deliberar sobre las razones o la falta de ellas, sobre las conjeturas, opiniones o juicios y sobre las ventajas o desventajas de las posibles decisiones que deban tomarse dentro y fuera de la clase y que tengan resonancia colectiva. Los tres factores antes descritos exigen reorganizaciones, redeniciones y reestructuraciones de los procesos de enseanza de las matemticas. En primer lugar, se hace necesaria una nueva visin de las matemticas como creacin humana, resultado de la actividad de grupos culturales concretos (ubicados en una sociedad y en un periodo histrico determinado) y, por tanto, como una disciplina en desarrollo, provisoria, contingente y en constante cambio. Ello implica incorporar en los procesos de formacin de los educandos una visin de las matemticas como actividad humana culturalmente mediada y de incidencia en la vida social, cultural y poltica de los ciudadanos. En segundo lugar, se hace necesario tambin incorporar los nes polticos, sociales y culturales a la educacin matemtica, lo cual implica prioritariamente tomar en consideracin el estado actual de la sociedad, sus tendencias de cambio y los futuros deseados hacia los cuales se orienta el proyecto educativo de las matemticas. La incorporacin de estos nes a la enseanza de las matemticas obliga a reconocer que sta forma parte del sistema de valores compartidos, que tiene fundamentos ticos y que se incardina en una prctica social. Finalmente, se hace necesario pasar de una enseanza orientada slo hacia el logro de objetivos especcos relacionados con los contenidos del rea y hacia la retencin de dichos contenidos, a una enseanza que se oriente a apoyar a los estudiantes en el desarrollo de competencias matemticas, cientcas, tecnolgicas, lingsticas y ciudadanas. As pues, los nes de tipo personal, cultural, social y poltico de la educacin matemtica, aunque plantean nuevos y difciles problemas, abren nuevos horizontes y refuerzan las razones para justicar la contribucin de la formacin matemtica a los nes de la educacin.

Sobre la nocin de competencia matemtica

Sin utilizar todava la conceptualizacin y la terminologa actual de las competencias, la visin sobre las matemticas escolares propuesta en los Lineamientos Curriculares de Matemticas1 preparaba ya la transicin hacia el dominio de las competencias al incorporar una consideracin pragmtica e instrumental del conocimiento matemtico, en la cual se utilizaban los conceptos, proposiciones, sistemas y estructuras matemticas como herramientas ecaces mediante las cuales se llevaban a la prctica determinados tipos de pensamiento lgico y matemtico dentro y fuera de la institucin educativa.

Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogot.

Tambin pueden reinterpretarse como potentes precursores del discurso actual sobre las competencias la teora del aprendizaje signicativo de Ausubel2, Novak y Gowin3, y la de la enseanza para la comprensin de Perkins, Gardner, Wiske y otros4. En la primera, la signicatividad del aprendizaje no se reduce a un sentido personal de lo aprendido, sino que se extiende a su insercin en prcticas sociales con sentido, utilidad y ecacia. En la segunda, la comprensin se entiende explcitamente como relacionada con los desempeos de comprensin, que son actuaciones, actividades, tareas y proyectos en los cuales se muestra la comprensin adquirida y se consolida y profundiza la misma. En las dimensiones de la comprensin se incluye no slo la ms usual de los contenidos y sus redes conceptuales, sino que se proponen los aspectos relacionados con los mtodos y tcnicas, con las formas de expresar y comunicar lo comprendido y con la praxis cotidiana, profesional o cientco-tcnica en que se despliegue dicha comprensin. Todas estas dimensiones se articulan claramente con una nocin amplia de competencia como conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo exible, ecaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Esta nocin supera la ms usual y restringida que describe la competencia como saber hacer en contexto en tareas y situaciones distintas de aquellas a las cuales se aprendi a responder en el aula de clase. Por lo dicho anteriormente, se puede hablar del aprendizaje por competencias como un aprendizaje signicativo y comprensivo. En la enseanza enfocada a lograr este tipo de aprendizaje no se puede valorar apropiadamente el progreso en los niveles de una competencia si se piensa en ella en un sentido dicotmico (se tiene o no se tiene), sino que tal valoracin debe entenderse como la posibilidad de determinar el nivel de desarrollo de cada competencia, en progresivo crecimiento y en forma relativa a los contextos institucionales en donde se desarrolla. Las competencias matemticas no se alcanzan por generacin espontnea, sino que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema signicativas y comprensivas, que posibiliten avanzar a niveles de competencia ms y ms complejos.

Las competencias matemticas no se alcanzan por generacin espontnea, sino que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema significativas y comprensivas, que posibiliten avanzar a niveles de competencia ms y ms complejos.

La nocin general de competencia ha venido siendo objeto de inters en muchas de las investigaciones y reexiones que adelanta la comunidad de investigadores en educacin matemtica. Una sntesis apretada de los resultados de stas permite precisar que adems de los aspectos que se acaban de mencionar el sentido de la expresin ser matemticamente competente est ntimamente relacionado con los nes de la educacin matemtica de todos los niveles educativos (lo cual ha sido tratado en el apartado anterior) y con la adopcin de un modelo epistemolgico sobre las propias matemticas. La adopcin de un modelo epistemolgico coherente para dar sentido a la expresin ser matemticamente competente requiere que los docentes, con base en las nuevas tendencias de la losofa de las matemticas, reexionen, exploren y se apropien de supuestos sobre las matemticas tales como: Las matemticas son una actividad humana inserta en y condicionada por la cultura y por su historia, en la cual se utilizan distintos recursos lingsticos y expresivos

Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo (2a. ed.). Trillas. Mxico. Novak, J. D. y Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Martnez Roca. Barcelona. Wiske, M. S. (Comp.). (2003). La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Paids. Buenos Aires, Barcelona, Mxico. Ver tambin la gua para el docente: Blythe, T. (1999). Enseaza para la comprensin. Gua para el docente. Paids. Buenos Aires, Barcelona, Mxico. El MEN tambin public dos volmenes sobre el tema en el Bal Jaiban: Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacional (1997). Pequeos aprendices, grandes comprensiones (Rosario Jaramillo Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogot.

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para plantear y solucionar problemas tanto internos como externos a las matemticas mismas. En la bsqueda de soluciones y respuestas a estos problemas surgen progresivamente tcnicas, reglas y sus respectivas justicaciones, las cuales son socialmente decantadas y compartidas. Las matemticas son tambin el resultado acumulado y sucesivamente reorganizado de la actividad de comunidades profesionales, resultado que se congura como un cuerpo de conocimientos (deniciones, axiomas, teoremas) que estn lgicamente estructurados y justicados. Con base en estos supuestos se pueden distinguir dos facetas bsicas del conocimiento matemtico: La prctica, que expresa condiciones sociales de relacin de la persona con su entorno, y contribuye a mejorar su calidad de vida y su desempeo como ciudadano. La formal, constituida por los sistemas matemticos y sus justicaciones, la cual se expresa a travs del lenguaje propio de las matemticas en sus diversos registros de representacin.

En el conocimiento matemtico se han distinguido dos tipos bsicos: el conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental.

En el conocimiento matemtico tambin se han distinguido dos tipos bsicos: el conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental. El primero est ms cercano a la reexin y se caracteriza por ser un conocimiento terico, producido por la actividad cognitiva, muy rico en relaciones entre sus componentes y con otros conocimientos; tiene un carcter declarativo y se asocia con el saber qu y el saber por qu. Por su parte, el procedimental est ms cercano a la accin y se relaciona con las tcnicas y las estrategias para representar conceptos y para transformar dichas representaciones; con las habilidades y destrezas para elaborar, comparar y ejercitar algoritmos y para argumentar convincentemente. El conocimiento procedimental ayuda a la construccin y renamiento del conocimiento conceptual y permite el uso ecaz, exible y en contexto de los conceptos, proposiciones, teoras y modelos matemticos; por tanto, est asociado con el saber cmo. Estas dos facetas (prctica y formal) y estos dos tipos de conocimiento (conceptual y procedimental) sealan nuevos derroteros para aproximarse a una interpretacin enriquecida de la expresin ser matemticamente competente. Esta nocin ampliada de competencia est relacionada con el saber qu, el saber qu hacer y el saber cmo, cundo y por qu hacerlo. Por tanto, la precisin del sentido de estas expresiones implica una nocin de competencia estrechamente ligada tanto al hacer como al comprender. Si bien es cierto que la sociedad reclama y valora el saber en accin o saber procedimental, tambin es cierto que la posibilidad de la accin reexiva con carcter exible, adaptable y generalizable exige estar acompaada de comprender qu se hace y por qu se hace y de las disposiciones y actitudes necesarias para querer hacerlo, sentirse bien hacindolo y percibir las ocasiones de hacerlo. Estas argumentaciones permiten precisar algunos procesos generales presentes en toda la actividad matemtica que explicitan lo que signica ser matemticamente competente:

 Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de la vida cotidiana, de las otras ciencias y de las matemticas mismas. Ello requiere analizar la situacin; identicar lo relevante en ella; establecer relaciones entre sus componentes y con situaciones semejantes; formarse modelos mentales de ella y representarlos externamente en distintos registros; formular distintos problemas, posibles preguntas y posibles respuestas que surjan a partir de ella. Este proceso general requiere del uso exible de conceptos, procedimientos y diversos lenguajes para expresar las ideas matemticas pertinentes y para formular, reformular, tratar y resolver los problemas asociados a dicha situacin. Estas actividades tambin integran el razonamiento, en tanto exigen formular argumentos que justiquen los anlisis y procedimientos realizados y la validez de las soluciones propuestas. Utilizar diferentes registros de representacin o sistemas de notacin simblica para crear, expresar y representar ideas matemticas; para utilizar y transformar dichas representaciones y, con ellas, formular y sustentar puntos de vista. Es decir dominar con uidez distintos recursos y registros del lenguaje cotidiano y de los distintos lenguajes matemticos. Usar la argumentacin, la prueba y la refutacin, el ejemplo y el contraejemplo, como medios de validar y rechazar conjeturas, y avanzar en el camino hacia la demostracin. Dominar procedimientos y algoritmos matemticos y conocer cmo, cundo y por qu usarlos de manera exible y ecaz. As se vincula la habilidad procedimental con la comprensin conceptual que fundamenta esos procedimientos.

Los cinco procesos generales de la actividad matemtica

En la enumeracin anterior se pueden ver con claridad aunque en distinto orden los cinco procesos generales que se contemplaron en los Lineamientos Curriculares de Matemticas: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos.

Los cinco procesos generales que se contemplaron en los Lineamientos Curriculares de Matemticas son: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos.
En todas las reas curriculares pueden considerarse procesos semejantes y en cada una de esas reas estos procesos tienen peculiaridades distintas y deben superar obstculos diferentes que dependen de la naturaleza de los saberes propios de la respectiva disciplina. En los apartados siguientes se har mencin de cada uno de esos procesos generales desde las particularidades presentes en la actividad matemtica que ocurre en su enseanza y en su aprendizaje. Debe aclararse, adems, que esta clasicacin en cinco procesos generales de la actividad matemtica no pretende ser

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exhaustiva, es decir, que pueden darse otros procesos adems de los enumerados, ni tampoco pretende ser disyunta, es decir, que existen traslapes y relaciones e interacciones mltiples entre ellos; en particular, como se ver a continuacin, el proceso de formular y resolver problemas involucra todos los dems con distinta intensidad en sus diferentes momentos. La formulacin, tratamiento y resolucin de problemas Este es un proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de matemticas y no una actividad aislada y espordica; ms an, podra convertirse en el principal eje organizador del currculo de matemticas, porque las situaciones problema proporcionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemtico cobra sentido, en la medida en que las situaciones que se aborden estn ligadas a experiencias cotidianas y, por ende, sean ms signicativas para los alumnos. Estos problemas pueden surgir del mundo cotidiano cercano o lejano, pero tambin de otras ciencias y de las mismas matemticas, convirtindose en ricas redes de interconexin e interdisciplinariedad. La formulacin, el tratamiento y la resolucin de los problemas suscitados por una situacin problema permiten desarrollar una actitud mental perseverante e inquisitiva, desplegar una serie de estrategias para resolverlos, encontrar resultados, vericar e interpretar lo razonable de ellos, modicar condiciones y originar otros problemas. Es importante abordar problemas abiertos donde sea posible encontrar mltiples soluciones o tal vez ninguna. Tambin es muy productivo experimentar con problemas a los cuales les sobre o les falte informacin, o con enunciados narrativos o incompletos, para los que los estudiantes mismos tengan que formular las preguntas. Ms bien que la resolucin de multitud de problemas tomados de los textos escolares, que suelen ser slo ejercicios de rutina, el estudio y anlisis de situaciones problema sucientemente complejas y atractivas, en las que los estudiantes mismos inventen, formulen y resuelvan problemas matemticos, es clave para el desarrollo del pensamiento matemtico en sus diversas formas. La modelacin Un modelo puede entenderse como un sistema gurativo mental, grco o tridimensional que reproduce o representa la realidad en forma esquemtica para hacerla ms comprensible. Es una construccin o artefacto material o mental, un sistema a veces se dice tambin una estructura que puede usarse como referencia para lo que se trata de comprender; una imagen analgica que permite volver cercana y concreta una idea o un concepto para su apropiacin y manejo. Un modelo se produce para poder operar transformaciones o procedimientos experimentales sobre un conjunto de situaciones o un cierto nmero de objetos reales o imaginados, sin necesidad de manipularlos o daarlos, para apoyar la formulacin de conjeturas y razonamientos y dar pistas para avanzar hacia las demostraciones. En ese sentido, todo modelo es una representacin, pero no toda representacin es necesariamente un modelo, como sucede con las representaciones verbales y algebraicas que no son propiamente modelos, aunque pueden estarse interpretando en un modelo. Anlogamente, todo modelo es un sistema, pero no todo sistema es un modelo, aunque cualquier sistema podra utilizarse como modelo, pues esa es la manera de producir nuevas metforas, analogas, smiles o alegoras.

La modelacin puede hacerse de formas diferentes, que simplican la situacin y seleccionan una manera de representarla mentalmente, gestualmente, grcamente o por medio de smbolos aritmticos o algebraicos, para poder formular y resolver los problemas relacionados con ella. Un buen modelo mental o grco permite al estudiante buscar distintos caminos de solucin, estimar una solucin aproximada o darse cuenta de si una aparente solucin encontrada a travs de clculos numricos o algebraicos s es plausible y signicativa, o si es imposible o no tiene sentido. En una situacin problema, la modelacin permite decidir qu variables y relaciones entre variables son importantes, lo que posibilita establecer modelos matemticos de distintos niveles de complejidad, a partir de los cuales se pueden hacer predicciones, utilizar procedimientos numricos, obtener resultados y vericar qu tan razonable son stos respecto a las condiciones iniciales.

La matematizacin o modelacin puede entenderse como la deteccin de esquemas que se repiten en las situaciones cotidianas, cientficas y matemticas para reconstruirlas mentalmente.

Con respecto a la modelacin, en la didctica de las matemticas se ha hablado tambin con frecuencia desde 1977 de la matematizacin de una situacin problema, con un trmino introducido por Hans Freudenthal5. Esta expresin se suele tomar como sinnimo de la modelacin y ambas pueden entenderse en formas ms y ms complejas, que van desde una forma muy elemental, como simplicacin y restriccin de la complejidad de una situacin real para reducirla a una situacin ya conocida, de tal manera que se pueda detectar fcilmente qu esquema se le puede aplicar, cmo se relaciona con otras y qu operaciones matemticas pueden ser pertinentes para responder a las preguntas que suscita dicha situacin, hasta una forma muy avanzada, como creacin de nuevos modelos y teoras matemticas que permitan simular la evolucin de una situacin real en el tiempo. La segunda forma de entender la matematizacin y la modelacin es ms propia de los cursos avanzados de fsica, ingeniera, economa, demografa y similares, pero la primera puede comenzarse desde el preescolar e irse complejizando en los sucesivos grados escolares; esta primera manera de entender la matematizacin y la modelacin es la que se utiliza en los Lineamientos Curriculares y en el presente documento de Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas. Este primer sentido de la matematizacin o modelacin puede pues entenderse como la deteccin de esquemas que se repiten en las situaciones cotidianas, cientcas y matemticas para reconstruirlas mentalmente. Al respecto, Lynn Arthur Steen propuso en 19886 una denicin de las matemticas que va ms all de la descripcin usual de ellas como la ciencia del espacio y el nmero: considera que las matemticas parten de una base emprica, pero para detectar en ella esquemas que se repiten, que podemos llamar modelos o patrones (patterns), y en la multitud de esos modelos o patrones detectar de nuevo otros ms y teorizar sobre sus relaciones para producir nuevas estructuras matemticas, sin poner lmites a la produccin de nuevos modelos mentales, nuevas teoras y nuevas estructuras. Por lo tanto, las matemticas seran la ciencia de los modelos o patrones (Mathematics is the science of patterns). Steen contina as: El matemtico busca modelos o patrones en el nmero, en el espacio, en la ciencia, en los ordenadores y en la imaginacin. Las teoras matemticas explican

Freudenthal, H. (1977). Mathematics as an educational task. D. Reidel. Norwell, Massachusetts. Steen, L. A. (1988) The science of patterns, Science. Vol. 240 (29 April, 1988), 611-616.

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las relaciones entre modelos o patrones; las funciones y los mapas, los operadores y los morsmos conectan un tipo de modelos o patrones con otros para producir estructuras matemticas perdurables 7. La comunicacin A pesar de que suele repetirse lo contrario, las matemticas no son un lenguaje, pero ellas pueden construirse, renarse y comunicarse a travs de diferentes lenguajes con los que se expresan y representan, se leen y se escriben, se hablan y se escuchan. La adquisicin y dominio de los lenguajes propios de las matemticas ha de ser un proceso deliberado y cuidadoso que posibilite y fomente la discusin frecuente y explcita sobre situaciones, sentidos, conceptos y simbolizaciones, para tomar conciencia de las conexiones entre ellos y para propiciar el trabajo colectivo, en el que los estudiantes compartan el signicado de las palabras, frases, grcos y smbolos, aprecien la necesidad de tener acuerdos colectivos y aun universales y valoren la eciencia, ecacia y economa de los lenguajes matemticos. Las distintas formas de expresar y comunicar las preguntas, problemas, conjeturas y resultados matemticos no son algo extrnseco y adicionado a una actividad matemtica puramente mental, sino que la conguran intrnseca y radicalmente, de tal manera que la dimensin de las formas de expresin y comunicacin es constitutiva de la comprensin de las matemticas8. Podra decirse con Raymond Duval que si no se dispone al menos de dos formas distintas de expresar y representar un contenido matemtico, formas que l llama registros de representacin o registros semiticos, no parece posible aprender y comprender dicho contenido9. El razonamiento El desarrollo del razonamiento lgico empieza en los primeros grados apoyado en los contextos y materiales fsicos que permiten percibir regularidades y relaciones; hacer predicciones y conjeturas; justicar o refutar esas conjeturas; dar explicaciones coherentes; proponer interpretaciones y respuestas posibles y adoptarlas o rechazarlas con argumentos y razones. Los modelos y materiales fsicos y manipulativos ayudan a comprender que las matemticas no son simplemente una memorizacin de reglas y algoritmos, sino que tienen sentido, son lgicas, potencian la capacidad de pensar y son divertidas. En los grados superiores, el razonamiento se va independizando de estos modelos y materiales, y puede trabajar directamente con proposiciones y teoras, cadenas argumentativas e intentos de validar o invalidar conclusiones, pero suele apoyarse tambin intermitentemente en comprobaciones e interpretaciones en esos modelos, materiales, dibujos y otros artefactos. Es conveniente que las situaciones de aprendizaje propicien el razonamiento en los aspectos espaciales, mtricos y geomtricos, el razonamiento numrico y, en particular, el razonamiento proporcional apoyado en el uso de grcas. En esas situaciones pueden aprovecharse diversas ocasiones de reconocer y aplicar tanto el razonamiento lgico inductivo y abductivo, al formular hiptesis o conjeturas, como el deductivo, al intentar comprobar la coherencia de una proposicin con otras aceptadas previamente como teoremas, axiomas, postulados o principios, o al intentar refutarla por su contradiccin con otras o por la construccin de contraejemplos.

Ibid., pg. 616. Ver tambin el artculo de Romberg, Thomas (1992), Caractersticas problemticas del currculo escolar de matemticas (en ingls). En: Philip W. Jackson (ed.), Handbook of research on curriculum: A project of the American Educational Research Association. Macmillan. New York. Wiske, M. S. (Comp.). (2003). La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Paids. Buenos Aires, Barcelona, Mxico, pgs. 237-239. Ver tambin: Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacional (1997). Pequeos aprendices, grandes comprensiones (Rosario Jaramillo Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogot, vol. 1, pgs. 48-53. Duval, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes intelectuales (2a. ed.). Peter Lang-Universidad del Valle. Cali, pgs. 32-42 y 74-83. (Original francs publicado en 1995).

Este proceso implica comprometer a los estudiantes en la construccin y ejecucin segura y rpida de procedimientos mecnicos o de rutina, tambin llamados algoritmos, procurando que la prctica necesaria para aumentar la velocidad y precisin de su ejecucin no oscurezca la comprensin de su carcter de herramientas ecaces y tiles en unas situaciones y no en otras y que, por lo tanto, pueden modicarse, ampliarse y adecuarse a situaciones nuevas, o aun hacerse obsoletas y ser sustituidas por otras. Para analizar la contribucin de la ejecucin de procedimientos rutinarios en el desarrollo signicativo y comprensivo del conocimiento matemtico es conveniente considerar los mecanismos cognitivos involucrados en dichos algoritmos. Uno de estos mecanismos es la alternacin de momentos en los que prima el conocimiento conceptual y otros en los que prima el procedimental, lo cual requiere atencin, control, planeacin, ejecucin, vericacin e interpretacin intermitente de resultados parciales. Otro mecanismo cognitivo clave es la automatizacin, que requiere de la prctica repetida para lograr una rpida, segura y efectiva ejecucin de los procedimientos; esta automatizacin no contribuye directamente al desarrollo signicativo y comprensivo del conocimiento, pero s contribuye a adquirir destrezas en la ejecucin fcil y rpida de cierto tipo de tareas. Estas destrezas dan seguridad al alumno y pueden aanzar y profundizar el dominio de dichos conocimientos, pero tambin pueden perder utilidad en la medida en que se disponga de ayudas tecnolgicas que ejecuten dichas tareas ms rpida y conablemente. Otro mecanismo cognitivo involucrado es la reexin sobre qu procedimientos y algoritmos conducen al reconocimiento de patrones y regularidades en el interior de determinado sistema simblico y en qu contribuyen a su conceptualizacin. Esta reexin exige al estudiante poder explicar y entender los conceptos sobre los cuales un procedimiento o algoritmo se apoya, seguir la lgica que lo sustenta y saber cundo aplicarlo de manera able y ecaz y cundo basta utilizar una tcnica particular para obtener ms rpidamente el resultado. Por ello, as el docente decida practicar y automatizar un solo algoritmo para cada una de las operaciones aritmticas usuales, es conveniente describir y ensayar otros algoritmos para cada una de ellas, compararlos con el que se practica en clase y apreciar sus ventajas y desventajas. Esta comparacin permite distinguir claramente la operacin conceptual de las distintas formas algortmicas de ejecutarla y el resultado de dicha operacin conceptual del smbolo producido al nal de la ejecucin de uno u otro algoritmo. Todo ello estimula a los estudiantes a inventar otros procedimientos para obtener resultados en casos particulares. Esto los prepara tambin para el manejo de calculadoras, el uso de hojas de clculo, la elaboracin de macroinstrucciones y aun para la programacin de computadores.

As el docente decida practicar y automatizar un solo algoritmo para cada una de las operaciones aritmticas usuales, es conveniente describir y ensayar otros algoritmos para cada una de ellas, compararlos con el que se practica en clase y apreciar sus ventajas y desventajas.

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Los cinco tipos de pensamiento matemtico

Los aspectos referidos anteriormente con respecto a la expresin ser matemticamente competente muestran la variedad y riqueza de este concepto para la organizacin de currculos centrados en el desarrollo de las competencias matemticas de manera que stas involucren los distintos procesos generales descritos en la seccin anterior. Estos procesos estn muy relacionados con las competencias en su sentido ms amplio explicado arriba, y aun en el sentido restringido de saber hacer en contexto, pues ser matemticamente competente requiere ser diestro, ecaz y eciente en el desarrollo de cada uno de esos procesos generales, en los cuales cada estudiante va pasando por distintos niveles de competencia. Adems de relacionarse con esos cinco procesos, ser matemticamente competente se concreta de manera especca en el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, el cual se subdivide en los cinco tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares: el numrico, el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional. El pensamiento lgico y el pensamiento matemtico A mediados del Siglo XX, Jean Piaget estudi la transicin de la manera de razonar de los adolescentes de lo que l llam el pensamiento operatorio concreto al operatorio formal y propuso un conjunto de operaciones lgico-matemticas que podran explicar ese paso10. En sus estudios previos sobre la lgica y la epistemologa haba propuesto que el pensamiento lgico acta por medio de operaciones sobre las proposiciones y que el pensamiento matemtico se distingue del lgico porque versa sobre el nmero y sobre el espacio11, dando lugar a la aritmtica y a la geometra. Tanto el pensamiento lgico como el matemtico se distinguiran del pensamiento fsico, que utiliza los dos anteriores pero tiene una relacin diferente con la realidad y la experiencia. En la primera seccin se enunciaron algunos argumentos clsicos y actuales con respecto a la contribucin de la educacin matemtica a la formacin integral de los estudiantes: el desarrollo del pensamiento lgico, de la racionalidad y de la argumentacin. Igualmente, en la seccin siguiente, al analizar el proceso general de razonamiento, se mencion el desarrollo de las competencias argumentativas que implican saber dar y pedir razones, probar y refutar, y ojal avanzar hacia a demostracin formal. No hay duda pues de que hay una estrecha relacin entre el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico. Pero no puede pretenderse que las matemticas son las nicas que desarrollan el pensamiento lgico en los estudiantes. En el aprendizaje del castellano y de las lenguas extranjeras, en la lectura de textos literarios extensos y profundos, en la losofa, en las ciencias naturales y sociales, en n, en cualquiera de las reas curriculares o de los ejes transversales del trabajo escolar se puede y se debe desarrollar el pensamiento lgico. Tal vez en los deportes, cuando hay dicultades en la interpretacin y la aplicacin de los reglamentos de cada uno de ellos, es en donde muchos de los nios y las nias empiezan a desarrollar competencias argumentativas y deductivas ms complejas con el n de defender a su equipo o a su jugador favorito contra las acusaciones de fuera de lugar, falta, mano voluntaria u otra violacin del reglamento. Es pues necesario dejar claro que el pensamiento lgico no es parte del pensamiento matemtico, sino que el pensamiento lgico apoya y perfecciona el pensamiento matemtico, y con ste en cualquiera de sus tipos se puede y se debe desarrollar tambin el pensamiento lgico.

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Inhelder, B. y Piaget, J. (1985). De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Paids. Barcelona. (Original francs publicado en 1955). Piaget, J. (1978). Introduccin a la epistemologa gentica. I. El pensamiento matemtico (2a. ed.). Paids. Buenos Aires. (Original francs publicado en 1950).

Eso no quiere decir que las matemticas no sean el lugar privilegiado para desarrollar algunos aspectos del pensamiento lgico, sobre todo en lo que concierna a las argumentaciones y deducciones informales que preparan la demostracin rigurosa de teoremas matemticos a partir de axiomas, deniciones y teoremas previos. La prctica de la denicin cuidadosa de trminos tcnicos, la de la argumentacin a partir de premisas de las que no se sabe si son verdaderas o no y la de la deduccin formal basada en axiomas ms o menos arbitrarios y aun contrarios a la intuicin espacial o numrica se desarrollan ms naturalmente con el aprendizaje de la geometra euclidiana y de las no euclidianas, del lgebra abstracta y de otras ramas ya axiomatizadas de las matemticas. En especial, la geometra euclidiana es un campo muy frtil para el cultivo de la abstraccin, la generalizacin, la denicin, la axiomatizacin y, ante todo, de la deduccin formal a partir de axiomas, por tener una articulacin ptima entre lo intuitivo y lo formal, lo concreto y lo abstracto y lo cotidiano y lo acadmico. La subdivisin del pensamiento matemtico Para los Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de Competencias podra haber bastado la divisin entre pensamiento lgico y pensamiento matemtico, sin subdividir este ltimo. Pero en toda la tradicin griega y medieval ya se haba distinguido entre la manera de hacer matemticas con respecto al nmero: la aritmtica, y la manera de hacerlas con respecto al espacio: la geometra. Para la aritmtica se pens durante siglos nicamente en los nmeros de contar, con las operaciones de adicin y sustraccin, multiplicacin y divisin. Para la geometra se pens tambin durante siglos nicamente en la geometra euclidiana, sistematizada en el Siglo IV antes de nuestra era. Estas dos maneras de hacer matemticas sugieren pues una primera subdivisin del pensamiento matemtico al menos en dos tipos: el pensamiento numrico y el espacial. Con el desarrollo de las matemticas y luego de la fsica, se not tambin que haba aspectos espaciales ms intuitivos y cualitativos que los de la geometra, de los que se desarroll una ciencia abstracta del espacio (llamada topologa por la palabra griega para el espacio o el lugar, topos), los cuales no necesitaban de las nociones mtricas. Se not tambin que las nociones mtricas no se aplicaban slo a lo espacial (como en el caso de longitud, rea y volumen) sino tambin a lo temporal (duracin y frecuencia) y a otras muchas disciplinas, especialmente la fsica y la qumica (fuerza, peso, masa, densidad, temperatura, presin, velocidad, aceleracin, etc.). Era pues conveniente distinguir tambin el pensamiento mtrico del pensamiento numrico y del espacial. Al desarrollarse desde el Siglo XVII la teora de la probabilidad y el clculo diferencial e integral, se empez a notar tambin que entre los estudiantes de matemticas haba algunos que sobresalan en los aspectos aritmticos y geomtricos, pero que tenan dicultad en pensar en los conceptos de la probabilidad o en las variaciones continuas de los procesos fsicos. Pareci pues conveniente distinguir tambin el pensamiento probabilstico o aleatorio y el pensamiento analtico o variacional como tipos de pensamiento matemtico diferentes del numrico, el espacial y el mtrico, aunque muy relacionados con ellos. Miguel de Guzmn12, una de las guras ms inuyentes en la educacin matemtica en Espaa y en Latinoamrica, seala al respecto que, ms all de las ramas tradicionales
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Guzmn, M. de (1995) Tendencias e innovaciones en educacin matemtica. Conferencia en el Seminario de Educacin Matemtica. (Documento indito disponible en la OEI). OEI. Bogot.

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de las matemticas: la aritmtica y la geometra, en su devenir histrico el espritu matemtico habra de enfrentarse con: la complejidad del smbolo (lgebra) la complejidad del cambio y de la causalidad determinstica (clculo) la complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad mltiple incontrolable (probabilidad, estadstica) la complejidad de la estructura formal del pensamiento (lgica matemtica).

Aqu se puede ver una clara relacin con los cinco tipos de pensamiento matemtico enunciados en los Lineamientos Curriculares: en la aritmtica, el pensamiento numrico; en la geometra, el pensamiento espacial y el mtrico; en el lgebra y el clculo, el pensamiento mtrico y el variacional, y en la probabilidad y estadstica, el pensamiento aleatorio.

Aqu se puede ver una clara relacin con los cinco tipos de pensamiento matemtico enunciados en los Lineamientos Curriculares: en la aritmtica, el pensamiento numrico; en la geometra, el pensamiento espacial y el mtrico; en el lgebra y el clculo, el pensamiento mtrico y el variacional, y en la probabilidad y estadstica, el pensamiento aleatorio; nalmente, puede verse la alusin al pensamiento lgico, llamado tambin hipottico-deductivo o pensamiento formal.

Por todo ello, en los Lineamientos Curriculares se preri hablar de los cinco tipos de pensamiento matemtico ya mencionados (el numrico, el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional), sin incluir en ellos el lgico, pues como se indic arriba en todos esos cinco tipos es necesario atender al uso y al desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes y, a su vez, el progreso en el pensamiento lgico potencia y rena los cinco tipos de pensamiento matemtico. Se describen a continuacin uno por uno estos cinco tipos de pensamiento, mencionando simultneamente los sistemas conceptuales y simblicos con cuyo dominio se ejercita y rena el tipo de pensamiento respectivo, a la vez que ellos se desarrollan y perfeccionan con los avances en dichos tipos de pensamiento. El pensamiento numrico y los sistemas numricos Los Lineamientos Curriculares de Matemticas plantean el desarrollo de los procesos curriculares y la organizacin de actividades centradas en la comprensin del uso y de los signicados de los nmeros y de la numeracin; la comprensin del sentido y signicado de las operaciones y de las relaciones entre nmeros, y el desarrollo de diferentes tcnicas de clculo y estimacin. Dichos planteamientos se enriquecen si, adems, se propone trabajar con las magnitudes, las cantidades y sus medidas como base para dar signicado y comprender mejor los procesos generales relativos al pensamiento numrico y para ligarlo con el pensamiento mtrico. Por ejemplo, para el estudio de los nmeros naturales, se trabaja con el conteo de cantidades discretas y, para el de los nmeros racionales y reales, de la medida de magnitudes y cantidades continuas.

En el caso de los nmeros naturales, las experiencias con las distintas formas de conteo y con las operaciones usuales (adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin) generan una comprensin del concepto de nmero asociado a la accin de contar con unidades de conteo simples o complejas y con la reunin, la separacin, la repeticin y la reparticin de cantidades discretas. En cierto sentido, la numerosidad o cardinalidad de estas cantidades se est midiendo con un conjunto unitario como unidad simple, o con la pareja, la decena o la docena como unidades complejas, y las operaciones usuales se asocian con ciertas combinaciones, separaciones, agrupaciones o reparticiones de estas cantidades, aunque de hecho se reeren ms bien a los nmeros que resultan de esas mediciones. Histricamente, las operaciones usuales de la aritmtica eran muy difciles de ejecutar con los sistemas de numeracin griegos o con el romano, y slo en el Siglo XIII se empez a adoptar en Europa el sistema de numeracin indo-arbigo. Entre los Siglos XIV y XIX, la enseanza de la aritmtica escolar se redujo en la prctica al manejo de este sistema de numeracin para los naturales y de su extensin para los racionales positivos (o fraccionarios). Pero durante el Siglo XX hubo una proliferacin muy grande de otros contenidos matemticos en la Educacin Bsica y Media; en particular, adems de los naturales, se empezaron a estudiar los sistemas numricos de los enteros, los racionales, los reales y los complejos, y otros sistemas de numeracin antiguos y nuevos (como el binario, el octal, el hexadecimal, el vigesimal y el sexagesimal para los naturales y sus extensiones a los racionales), as como las notaciones algebraicas para los nmeros irracionales, los reales y los complejos.

Histricamente, las operaciones usuales de la aritmtica eran muy difciles de ejecutar con los sistemas de numeracin griegos o con el romano, y slo en el Siglo XIII se empez a adoptar en Europa el sistema de numeracin indo-arbigo.

Estas extensiones sucesivas de los sistemas numricos y de sus sistemas de numeracin representan una fuerte carga cognitiva para estudiantes y docentes y una serie de dicultades didcticas para estos ltimos. Es conveniente recordar, por ejemplo, que durante la Edad Antigua y Media ni siquiera las razones entre dos nmeros de contar se consideraban como verdaderos nmeros. Hoy da se aceptan como una nueva clase de nmeros, llamados precisamente racionales (por la palabra latina ratio, que signica razn). El paso del concepto de nmero natural al concepto de nmero racional necesita una reconceptualizacin de la unidad y del proceso mismo de medir, as como una extensin del concepto de nmero. El paso del nmero natural al nmero racional implica la comprensin de las medidas en situaciones en donde la unidad de medida no est contenida un nmero exacto de veces en la cantidad que se desea medir o en las que es necesario expresar una magnitud en relacin con otras magnitudes. Las primeras situaciones llevan al nmero racional como medidor o como operador ampliador o reductor (algunos de estos ltimos considerados a veces tambin como partidores o fraccionadores de la unidad en partes iguales), representado usualmente por una fraccin como , o por un decimal como 0,75, o por un porcentaje como el 75%. Las otras situaciones llevan al nmero racional como razn, expresado a veces por frases como 3 de 4, o 3 por cada 4, o la relacin de 3 a 4, o por la abreviatura 3:4.

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Algo parecido sucede con el paso del concepto de nmero natural al de nmero entero ms general, que puede ser positivo, cero o negativo, y del concepto de nmero racional positivo (tambin llamado nmero fraccionario) al de nmero racional ms general, que tambin puede ser positivo, cero, o negativo. Aunque los chinos e hindes empezaron a explorar nmeros negativos hace ms de mil aos, en los pases europeos stos no se aceptaron como nmeros hasta bien entrado el Siglo XVII. El concepto de nmero negativo es el resultado de la cuanticacin de ciertos cambios en las medidas de una magnitud, o de la medida relativa de una magnitud con respecto a un punto de referencia, identicado con el cero. Este paso de los nmeros naturales a los nmeros enteros positivos y negativos (con el cero como entero) y a los nmeros racionales positivos y negativos (con el cero como racional) no slo ampla el concepto de nmero, sino que tambin obliga a cambios conceptuales en las operaciones y las relaciones entre ellos, congurando as sistemas numricos diferentes. El fracaso en la medicin de ciertas longitudes cuando se tomaba otra como unidad llev al concepto de nmero irracional, que complement el de nmero racional y llev a pensar en un sistema unicado de nmeros racionales e irracionales llamados reales, con sus operaciones y relaciones apropiadamente extendidas a los nuevos nmeros. Las conceptualizaciones relativas a los nmeros reales implican la aritmetizacin de procesos innitos, y por ende, la construccin de las nociones de inconmensurabilidad, irracionalidad, completitud y continuidad. Igualmente, este paso de los nmeros racionales a los nmeros reales requiere del uso y comprensin de diferentes tipos de representaciones numricas, sobre todo, las relativas a los nmeros irracionales, tanto por medio de decimales innitos como de smbolos algebraicos. El fracaso en la solucin de ciertas ecuaciones algebraicas llev a la conceptualizacin de un nuevo tipo de nmero, llamado imaginario, que complement el de nmero real y llev a pensar en un sistema unicado de nmeros llamados complejos. stos, a su vez, requieren de diferentes tipos de representaciones y una extensin de las operaciones y las relaciones entre estos nuevos nmeros complejos. Se fueron congurando as sistemas numricos llamados naturales, racionales positivos (o fraccionarios), enteros, racionales, reales y complejos, cada uno de ellos con operaciones y relaciones extendidas a los nuevos sistemas numricos a partir de su signicado en los naturales y con sus sistemas de numeracin o sistemas notacionales cada vez ms ingeniosos. El pensamiento aritmtico opera mentalmente sobre sistemas numricos en interaccin con los sistemas de numeracin, y sin estos ltimos no se hubieran podido perfeccionar ni siquiera los sistemas numricos naturales, mucho menos los dems. As pues, el desarrollo del pensamiento numrico exige dominar progresivamente un conjunto de procesos, conceptos, proposiciones, modelos y teoras en diversos contextos, los cuales permiten congurar las estructuras conceptuales de los diferentes sistemas numricos necesarios para la Educacin Bsica y Media y su uso ecaz por medio de los distintos sistemas de numeracin con los que se representan. El complejo y lento desarrollo histrico de estos sistemas numricos y simblicos esbozado arriba sugiere que la construccin de cada uno de estos sistemas conceptuales y el manejo competente de uno o ms de sus sistemas simblicos no puede restringirse a grados especcos del ciclo escolar, sino que todos ellos se van construyendo y

 El pensamiento espacial y los sistemas geomtricos El pensamiento espacial, entendido como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones materiales13 contempla las actuaciones del sujeto en todas sus dimensiones y relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras con los objetos situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones y, a travs de la coordinacin entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan la creacin y manipulacin de nuevas representaciones mentales. Esto requiere del estudio de conceptos y propiedades de los objetos en el espacio fsico y de los conceptos y propiedades del espacio geomtrico en relacin con los movimientos del propio cuerpo y las coordinaciones entre ellos y con los distintos rganos de los sentidos. Desde esta perspectiva se rescatan, de un lado, las relaciones topolgicas, en tanto reexin sistemtica de las propiedades de los cuerpos en virtud de su posicin y su relacin con los dems y, de otro lado, el reconocimiento y ubicacin del estudiante en el espacio que lo rodea, en lo que Grecia Glvez ha llamado el meso-espacio y el macro-espacio, rerindose no slo al tamao de los espacios en los que se desarrolla la vida del individuo, sino tambin a su relacin con esos espacios14. En este primer momento del pensamiento espacial no son importantes las mediciones ni los resultados numricos de las medidas, sino las relaciones entre los objetos involucrados en el espacio, y la ubicacin y relaciones del individuo con respecto a estos objetos y a este espacio. Posteriormente, y a medida que se complejizan los sistemas de representacin del espacio, en un segundo momento se hace necesaria la metrizacin, pues ya no es suciente con decir que algo est cerca o lejos de algo, sino que es necesario determinar qu tan cerca o qu tan lejos est. Esto signica un salto de lo cualitativo a lo cuantitativo, lo cual hace aparecer nuevas propiedades y relaciones entre los objetos. De esta manera, la percepcin geomtrica se complejiza y ahora las propiedades de los objetos se deben no slo a sus relaciones con los dems, sino tambin a sus medidas y a las relaciones entre ellas. El estudio de estas propiedades espaciales que involucran la mtrica son las que, en un tercer momento, se convertirn en conocimientos formales de la geometra, en particular, en teoremas de la geometra euclidiana. Lo anterior implica relacionar el estudio de la geometra con el arte y la decoracin; con el diseo y construccin de objetos artesanales y tecnolgicos; con la educacin fsica, los deportes y la danza; con la observacin y reproduccin de patrones (por ejemplo en las plantas, animales u otros fenmenos de la naturaleza) y con otras formas de lectura y comprensin del espacio (elaboracin e interpretacin de mapas, representaciones a escala de sitios o regiones en dibujos y maquetas, etc.), entre otras muchas situaciones posibles muy enriquecedoras y motivadoras para el desarrollo del pensamiento espacial.

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Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogot, pg. 56. Glvez, Grecia (1988). La geometra. La psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de la geometra en la escuela primaria. En: Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.). Didctica de las matemticas. Aportes y Reflexiones. Paids Educador. Buenos Aires.

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utilizando paciente y progresivamente a lo largo de la Educacin Bsica y Media. Un acompaamiento pedaggico paciente y progresivo de los estudiantes puede lograr que la gran mayora de ellos logre la proeza de recorrer doce milenios de historia del pensamiento numrico en slo doce aos de escolaridad.

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As pues, la apropiacin por parte de los estudiantes del espacio fsico y geomtrico requiere del estudio de distintas relaciones espaciales de los cuerpos slidos y huecos entre s y con respecto a los mismos estudiantes; de cada cuerpo slido o hueco con sus formas y con sus caras, bordes y vrtices; de las supercies, regiones y guras planas con sus fronteras, lados y vrtices, en donde se destacan los procesos de localizacin en relacin con sistemas de referencia, y del estudio de lo que cambia o se mantiene en las formas geomtricas bajo distintas transformaciones. El trabajo con objetos bidimensionales y tridimensionales y sus movimientos y transformaciones permite integrar nociones sobre volumen, rea y permetro, lo cual a su vez posibilita conexiones con los sistemas mtricos o de medida y con las nociones de simetra, semejanza y congruencia, entre otras. As, la geometra activa se presenta como una alternativa para renar el pensamiento espacial, en tanto se constituye en herramienta privilegiada de exploracin y de representacin del espacio15. El trabajo con la geometra activa puede complementarse con distintos programas de computacin que permiten representaciones y manipulaciones que eran imposibles con el dibujo tradicional. Los puntos, lneas rectas y curvas, regiones planas o curvas limitadas o ilimitadas y los Como todos los sistemas, los geomtricos tienen cuerpos slidos o huecos limitados o ilimitres aspectos: los elementos de que constan, las tados pueden considerarse como los elementos de complicados sistemas de guras, operaciones y transformaciones con las que se transformaciones y relaciones espaciales: combinan, y las relaciones o nexos entre ellos. los sistemas geomtricos. Como todos los sistemas, los geomtricos tienen tres aspectos: los elementos de que constan, las operaciones y transformaciones con las que se combinan, y las relaciones o nexos entre ellos. Estos sistemas se expresan por dibujos, gestos, letras y palabras que se utilizan como registros de representacin diferentes que se articulan en sistemas notacionales o sistemas simblicos para expresar y comunicar los sistemas geomtricos y posibilitar su tratamiento, para razonar sobre ellos y con ellos y, a su vez, para producir nuevos renamientos en los sistemas geomtricos. El pensamiento espacial opera mentalmente sobre modelos internos del espacio en interaccin con los movimientos corporales y los desplazamientos de los objetos y con los distintos registros de representacin y sus sistemas notacionales o simblicos. Sin estos ltimos, tampoco se hubiera podido perfeccionar el trabajo con los sistemas geomtricos y, en consecuencia, renar el pensamiento espacial que los construye, maneja, transforma y utiliza. Los sistemas geomtricos pueden modelarse mentalmente o con trazos sobre el papel o el tablero y describirse cada vez ms namente por medio del lenguaje ordinario y los lenguajes tcnicos y matemticos, con los cuales se pueden precisar los distintos modelos del espacio y formular teoras ms y ms rigurosas. Estos modelos con sus teoras se suelen llamar geometras. La geometra euclidiana fue la primera rama de las matemticas en ser organizada de manera lgica. Por ello, entre los propsitos principales de su estudio est denir, justicar, deducir y comprender algunas demostraciones. La geometra euclidiana puede considerarse como un punto de encuentro entre las matemticas como una prctica social y como una teora formal y entre el pensamiento espacial y el pensamiento m-

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Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogot, pg. 57.

 El pensamiento mtrico y los sistemas mtricos o de medidas Los conceptos y procedimientos propios de este pensamiento hacen referencia a la comprensin general que tiene una persona sobre las magnitudes y las cantidades, su medicin y el uso exible de los sistemas mtricos o de medidas en diferentes situaciones. En los Lineamientos Curriculares se especican conceptos y procedimientos relacionados con este tipo de pensamiento, como: La construccin de los conceptos de cada magnitud. La comprensin de los procesos de conservacin de magnitudes. La estimacin de la medida de cantidades de distintas magnitudes y los aspectos del proceso de capturar lo continuo con lo discreto. La apreciacin del rango de las magnitudes. La seleccin de unidades de medida, de patrones y de instrumentos y procesos de medicin. La diferencia entre la unidad y los patrones de medicin. La asignacin numrica. El papel del trasfondo social de la medicin16. En relacin con los anteriores conceptos y procedimientos, es importante destacar que la estimacin de las medidas de las cantidades y la apreciacin de los rangos entre los cuales puedan ubicarse esas medidas trascienden el tratamiento exclusivamente numrico de los sistemas de medidas y sealan la estimacin como puente de relaciones entre las matemticas, las dems ciencias y el mundo de la vida cotidiana, en contextos en los que no se requiere establecer una medida numrica exacta. Otros aspectos importantes en este pensamiento son la integracin de la estimacin con los procedimientos numricos de truncamiento y redondeo, el tratamiento del error, la valoracin de las cifras signicativas y el uso de tcnicas de encuadramiento, as como la expresin de medidas grandes y pequeas por medio de la notacin cientca. Histricamente, el pensamiento mtrico se perfeccion con el renamiento de las unidades de medida de longitud, tomadas al comienzo de partes del cuerpo y por tanto muy diversas en cada regin y cultura, que fueron luego estandarizadas para el comercio y la industria. Se conguraron en distintas regiones y pases muchos sistemas de unidades y medidas o sistemas mtricos, como el francs, el espaol, el ruso, el ingls y su variante norteamericana y, despus de la Revolucin Francesa, se empez a disear un sistema decimal de pesos y medidas que tuvo varias etapas y conguraciones, como el sistema CGS (centmetro-gramo-segundo) y el MKS (metro-kilogramo-segundo) y, ms recientemente, el SI (Sistema Internacional de unidades y medidas), que es el ms extendido actualmente. Sin embargo, el ingls y el norteamericano siguen siendo muy utilizados en todo el mundo y muchos de los antiguos sistemas locales subsisten ms o menos adaptados a las unidades internacionales. As pues, el pensamiento m-

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Ibid., pg. 63.

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trico. Por ello, como se dijo al tratar sobre el pensamiento lgico, el pensamiento espacial y el mtrico encuentran en la geometra euclidiana un lugar privilegiado aunque no exclusivo para el desarrollo del pensamiento lgico y ste, a su vez, potencia y rena los dos primeros.

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trico no puede trabajar sin sistemas de medidas o mtricos, ni stos renarse sin las notaciones, registros, tablas, abreviaturas y otros sistemas notacionales o simblicos, en una interaccin dialctica constante y cambiante. En lo que respecta al aprendizaje de sistemas de medida y, en particular del SI, es importante el reconocimiento del conjunto de unidades de medida que se utilizan para cada una de las diferentes magnitudes (la velocidad, la densidad, la temperatura, etc., y no slo de las magnitudes ms relacionadas con la geometra: la longitud, el rea, el volumen y la amplitud angular). El estudio de esas primeras magnitudes muestra que el pensamiento mtrico no se limita a las matemticas, sino que se extiende tambin a las ciencias naturales y sociales. En cada conjunto de unidades del SI para cada magnitud hay una unidad que sirve de base a las otras, que son mayores (mltiplos) o menores (submltiplos) de dicha unidad bsica. As se construyen herramientas conceptuales para el anlisis y la ejercitacin de la equivalencia entre medidas expresadas en distintas unidades y la explicitacin de las relaciones pertinentes del SI con el sistema de numeracin decimal en sus diversas formas escriturales: con coma, con punto y en notacin cientca. Esas relaciones entre el sistema de numeracin decimal y cada sistema de unidades del SI para una determinada magnitud (por ejemplo la longitud) se indican por los prejos que expresan los mltiplos (deca-, hecto-, kilo-, etc.) y submltipos (deci-, centi-, mili-, etc.) de la unidad bsica (en este caso, del metro) y su correspondencia con las unidades superiores del sistema mtrico decimal (decena, centena, unidad de mil, etc.) y con las unidades inferiores (dcima, centsima, milsima, etc.). Igualmente, es necesario establecer diferencias conceptuales entre procedimientos e instrumentos de medicin, entre unidades y patrones de medida, y entre la precisin y la exactitud de una medicin. De especial importancia son aquellas magnitudes que tienen estrecha relacin con aspectos claves de la vida social, como por ejemplo, todo lo relacionado con los servicios pblicos, sus procesos de medicin y facturacin y las unidades respectivas (litro, metro cbico, voltio, amperio, vatio, kilovatio, kilovatio-hora), algunas de las cuales, como ya se indic arriba, desbordan el campo de las matemticas y requieren del desarrollo del pensamiento cientco y del aprendizaje de algunos contenidos de la fsica. De esta manera, el pensamiento mtrico est estrechamente relacionado con las disciplinas cientcas naturales y sociales y con las competencias ciudadanas, en particular, con lo que al cuidado del medio ambiente se reere, en tanto conviene tener elementos conceptuales claros para hacer un uso racional de los servicios pblicos, identicar cundo se est haciendo un gasto innecesario de ellos, explicar las razones por las cuales pudo haberse incrementado el gasto y proponer medidas ecaces para el ahorro del agua, el gas y la energa elctrica. El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos Este tipo de pensamiento, llamado tambin probabilstico o estocstico, ayuda a tomar decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigedad por falta de informacin conable, en las que no es posible predecir con seguridad lo que va a pasar. El pensamiento aleatorio se apoya directamente en conceptos y procedimientos de la teora de probabilidades y de la estadstica inferencial, e indirectamente en la estadstica descriptiva y en la combinatoria. Ayuda a buscar soluciones razonables a problemas en los que no hay una solucin clara y segura, abordndolos con un espritu

El azar se relaciona con la ausencia de patrones o esquemas especcos en las repeticiones de eventos o sucesos, y otras veces con las situaciones en las que se ignora cules puedan ser esos patrones, si acaso existen, como es el caso de los estados del tiempo; de la ocurrencia de los terremotos, huracanes u otros fenmenos de la naturaleza; de los accidentes, fallas mecnicas, epidemias y enfermedades; de las elecciones por votacin; de los resultados de dispositivos como los que se usan para extraer esferas numeradas para las loteras y de las tcnicas para efectuar los lanzamientos de dados o monedas o para el reparto de cartas o chas en los juegos que por esto mismo se llaman de azar.

El azar se relaciona con la ausencia de patrones o esquemas especficos en las repeticiones de eventos o sucesos, y otras veces con las situaciones en las que se ignora cules puedan ser esos patrones, si acaso existen, como es el caso de los estados del tiempo.

En las experiencias cotidianas que los estudiantes ya tienen sobre estos sucesos y estos juegos, empiezan a tomar conciencia de que su ocurrencia y sus resultados son impredecibles e intentan realizar estimaciones intuitivas acerca de la posibilidad de que ocurran unos u otros. Estas estimaciones conforman una intuicin inicial del azar y permiten hacer algunas asignaciones numricas para medir las probabilidades de los eventos o sucesos, as sean inicialmente un poco arbitrarias, que comienzan con asignar probabilidad 0 a la imposibilidad o a la mxima improbabilidad de ocurrencia; asignar a cualquiera de dos alternativas que se consideran igualmente probables, y asignar 1 a la necesidad o a la mxima probabilidad de ocurrencia. Las situaciones y procesos que permiten hacer un conteo sistemtico del nmero de combinaciones posibles que se puedan asumir como igualmente probables, junto con el registro de diferentes resultados de un mismo juego, as como los intentos de interpretacin y prediccin de los mismos a partir de la exploracin de sistemas de datos, desarrollan en los estudiantes la distincin entre situaciones deterministas y situaciones aleatorias o azarosas y permiten renar las mediciones de la probabilidad con nmeros entre 0 y 1. Ms tarde, esas situaciones y procesos pueden modelarse por medio de sistemas matemticos relacionados con la teora de probabilidades y la estadstica. El empleo cada vez ms generalizado de las tablas de datos y de las recopilaciones de informacin codicada llev al desarrollo de la estadstica descriptiva, y el estudio de los sistemas de datos por medio del pensamiento aleatorio llev a la estadstica inferencial y a la teora de probabilidades. El manejo y anlisis de los sistemas de datos se volvi inseparable del pensamiento aleatorio. Los sistemas analticos probabilsticos y los mtodos estadsticos desarrollados durante los siglos XIX y XX se han renado y potenciado en los ltimos decenios con los avances de la computacin electrnica y, por ello, hoy da ya no es tan importante para los estudiantes el recuerdo de las frmulas y la habilidad para calcular sus valores, como s lo es el desarrollo del pensamiento aleatorio, que les permitir interpretar, analizar y utilizar los resultados que se publiquen en peridicos y revistas, que se presenten en la televisin o que aparezcan en pantalla o en hojas impresas como productos de los distintos programas de anlisis de datos.

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de exploracin y de investigacin mediante la construccin de modelos de fenmenos fsicos, sociales o de juegos de azar y la utilizacin de estrategias como la exploracin de sistemas de datos, la simulacin de experimentos y la realizacin de conteos.

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Por ello, no es ya necesario aprender las frmulas y procedimientos matemticos para calcular la media o la mediana, la varianza o la desviacin estndar, sino avanzar gradualmente en el desarrollo de habilidades combinatorias para encontrar todas las situaciones posibles dentro de ciertas condiciones, estimar si son o no igualmente probables y asignarles probabilidades numricas, as como en dominar los conceptos y procedimientos necesarios para recoger, estudiar, resumir y diagramar sistemas de datos estadsticos y tratar de extraer de ellos toda la informacin posible con la ayuda de calculadoras, hojas de clculo y otros programas de anlisis de datos, con el n de intentar predecir dentro de ciertos rangos el curso de los acontecimientos respectivos y de tomar decisiones lo ms razonables posibles ante la imposibilidad de saber con certeza lo que va a pasar. El pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos Como su nombre lo indica, este tipo de pensamiento tiene que ver con el reconocimiento, la percepcin, la identicacin y la caracterizacin de la variacin y el cambio en diferentes contextos, as como con su descripcin, modelacin y representacin en distintos sistemas o registros simblicos, ya sean verbales, icnicos, grcos o algebraicos. Uno de los propsitos de cultivar el pensamiento variacional es construir desde la Educacin Bsica Primaria distintos caminos y acercamientos signicativos para la comprensin y uso de los conceptos y procedimientos de las funciones y sus sistemas analticos, para el aprendizaje con sentido del clculo numrico y algebraico y, en la Educacin Media, del clculo diferencial e integral. Este pensamiento cumple un papel preponderante en la resolucin de problemas sustentados en el estudio de la variacin y el cambio, y en la modelacin de procesos de la vida cotidiana, las ciencias naturales y sociales y las matemticas mismas. El pensamiento variacional se desarrolla en estrecha relacin con los otros tipos de pensamiento matemtico (el numrico, el espacial, el de medida o mtrico y el aleatorio o probabilstico) y con otros tipos de pensamiento ms propios de otras ciencias, en especial a travs del proceso de modelacin de procesos y situaciones naturales y sociales por medio de modelos matemticos. En particular la relacin con otros pensamientos aparece con mucha frecuencia, porque la variacin y el cambio, aunque se representan usualmente por medio de sistemas algebraicos y analticos, requieren de conceptos y procedimientos relacionados con distintos sistemas numricos (en particular, del sistema de los nmeros reales, fundamentales en la construccin de las funciones de variable real), geomtricos, de medidas y de datos y porque todos estos sistemas, a su vez, pueden presentarse en forma esttica o en forma dinmica y variacional. El desarrollo de este pensamiento se inicia con el estudio de regularidades y la deteccin de los criterios que rigen esas regularidades o las reglas de formacin para identicar el patrn que se repite peridicamente. Las regularidades (entendidas como unidades de repeticin) se encuentran en sucesiones o secuencias que presentan objetos, sucesos, formas o sonidos, uno detrs de otro en un orden jado o de acuerdo a un patrn. De esta manera, la unidad que se repite con regularidad da lugar a un patrn. Al identicar en qu se parecen y en qu se diferencian los trminos de estas sucesiones o secuencias, se desarrolla la capacidad para identicar en qu consiste la repeticin de mismo patrn y la capacidad para reproducirlo por medio de un cierto procedimiento, algoritmo o frmula.

Para desarrollar este pensamiento desde los primeros niveles de la Educacin Bsica Primaria son muy apropiadas, entre otras, las siguientes actividades: analizar de qu forma cambia, aumenta o disminuye la forma o el valor en una secuencia o sucesin de guras, nmeros o letras; hacer conjeturas sobre la forma o el valor del siguiente trmino de la secuencia; procurar expresar ese trmino, o mejor los dos o tres trminos siguientes, oralmente o por escrito, o por medio de dibujos y otras representaciones, e intentar formular un procedimiento, algoritmo o frmula que permita reproducir el mismo patrn, calcular los siguientes trminos, conrmar o refutar las conjeturas iniciales e intentar generalizarlas. Las actividades de generalizacin de patrones numricos, geomtricos y de leyes y reglas de tipo natural o social que rigen los nmeros y las guras involucran la visualizacin, exploracin y manipulacin de los nmeros y las guras en los cuales se basa el proceso de generalizacin17. Esta es una forma muy apropiada de preparar el aprendizaje signicativo y comprensivo de los sistemas algebraicos y su manejo simblico mucho antes de llegar al sptimo y octavo grado. Estas actividades preparan a los estudiantes para la construccin de la expresin algebraica a travs de la formulacin verbal de una regla recursiva que muestre cmo construir los trminos siguientes a partir de los precedentes y el hallazgo de un patrn que los gue ms o menos directamente a la expresin algebraica.

Las regularidades (entendidas como unidades de repeticin) se encuentran en sucesiones o secuencias que presentan objetos, sucesos, formas o sonidos, uno detrs de otro en un orden fijado o de acuerdo a un patrn.

El estudio del cambio tambin se puede iniciar en la Educacin Bsica Primaria a travs del anlisis de fenmenos de variacin (por ejemplo, el crecimiento de una planta durante un mes o el cambio de la temperatura durante el da o el ujo de vehculos frente a la institucin durante una maana) representados en grcas y tablas. Esta manera de acercarse al pensamiento variacional est muy relacionada con el manejo de los sistemas de datos y sus representaciones. Por el anlisis cuidadoso de esas representaciones se puede identicar la variacin que ocurre y, en algunos casos, llegar a precisar la magnitud de los cambios y aun la tasa de cambio en relacin con el tiempo. En la Educacin Bsica Secundaria, el sistema de representacin ms directamente ligado con las variaciones es el sistema algebraico, pero stas tambin se expresan por medio de otros tipos de representaciones como las gestuales, las del lenguaje ordinario o tcnico, las numricas (tablas), las grcas (diagramas) y las icnicas, que actan como intermediarias en la construccin general de los procedimientos, algoritmos o frmulas que denen el patrn y las respectivas reglas que permiten reproducirlo. El estudio de los patrones est relacionado con nociones y conceptos propios del pensamiento variacional, como constante, variable, funcin, razn o tasa de cambio, dependencia e independencia de una variable con respecto a otra, y con los distintos tipos de modelos funcionales asociados a ciertas familias de funciones, como las lineales y las anes (o de grca lineal), las polinmicas y las exponenciales, as como con las relaciones de desigualdad y el manejo de ecuaciones e inecuaciones. El estudio de las relaciones funcionales que pueden detectarse en la vida cotidiana, como las relaciones entre edad y altura de un nio (o entre edad y masa o peso corporal), entre la temperatura a lo largo de un da y la hora que marca un reloj, etc., permite coordinar cambios de una magnitud Y con cambios de una magnitud X. Esta primera aproximacin a la nocin la funcin es la de dependencia funcional entre magnitudes variables.

17

Mason, J.; Burton, L. y Stacey, K. (1992). Pensar matemticamente. Labor. Barcelona.

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Es importante distinguir las funciones lineales de las no lineales y conectar el estudio de la proporcionalidad directa con las funciones lineales. Es importante tambin tener en cuenta que las funciones permiten analizar y modelar distintos fenmenos y procesos no slo en problemas y situaciones del mundo de la vida cotidiana, sino tambin de las ciencias naturales y sociales y de las matemticas mismas. El desarrollo del pensamiento variacional, dadas sus caractersticas, es lento y complejo, pero indispensable para caracterizar aspectos de la variacin tales como lo que cambia y lo que permanece constante, las variables que intervienen, el campo de variacin de cada variable y las posibles relaciones entre esas variables. Adems, en las situaciones de aprendizaje que fomentan el desarrollo de este tipo de pensamiento, tambin se dan mltiples oportunidades para la formulacin de conjeturas, la puesta a prueba de las mismas, su generalizacin y la argumentacin para sustentar o refutar una conjetura o una propuesta de generalizacin, todo lo cual se relaciona con el pensamiento lgico y el pensamiento cientco. Esto se logra a travs de la elaboracin e interpretacin de ciertas representaciones matemticas grcas, tablas, ecuaciones, inecuaciones o desigualdades, etc. que permiten tratar con situaciones de variacin y dependencia en la resolucin de problemas. Los objetos algebraicos, como por ejemplo los trminos algebraicos, se reconstruyen como representaciones de funciones y las ecuaciones e inecuaciones se reinterpretan como igualdades o desigualdades entre funciones. De aqu que las mltiples relaciones entre la produccin de patrones de variacin y el proceso de modelacin y particularmente el estudio de las nociones de variable y de funcin sean las perspectivas ms adecuadas para relacionar el pensamiento variacional con el clculo algebraico en la Educacin Bsica Secundaria y con la geometra analtica y el clculo diferencial e integral en la Educacin Media. El desarrollo del lgebra en los Siglos XVI y XVII y el del clculo diferencial e integral en los Siglos XVII y XVIII mostraron tambin que el pensamiento variacional no se poda renar sin los sistemas algebraicos y analticos ni stos sin aqul. La relacin del pensamiento variacional con el manejo de los sistemas algebraicos muestra que el lgebra es un sistema potente de representacin y de descripcin de fenmenos de variacin y cambio y no solamente un juego formal de smbolos no interpretados, por tiles, ingeniosos e interesantes que sean dichos juegos. Un aspecto importante en el aprendizaje del lgebra corresponde a la utilizacin con sentido y al estudio formal de los objetos algebraicos (variables, constantes, parmetros, trminos, frmulas y otras expresiones algebraicas como las ecuaciones e inecuaciones, los sistemas de ecuaciones o de inecuaciones, por ejemplo), para lo cual es necesario ampliar la notacin del lenguaje aritmtico y utilizar las propiedades caractersticas de los sistemas numricos (como la conmutativa y la asociativa de la adicin y la multiplicacin y la distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin, o el carcter simtrico y transitivo de la igualdad y el carcter antisimtrico y transitivo de la desigualdad). De esta manera, el clculo algebraico surge como generalizacin del trabajo aritmtico con modelos numricos en situaciones de variacin de los valores de las mediciones de cantidades relacionadas funcionalmente. Es necesario sealar que el desarrollo de este pensamiento debe tambin atender al estudio de las actividades matemticas propias de los procesos innitos, pues son stos los que caracterizan el campo conceptual del anlisis matemtico, en el cual se sita el

clculo diferencial e integral que se suele introducir en el grado 11. Por tal razn es necesario incorporar tempranamente a los estudiantes en el estudio de los conceptos fundamentales de ese campo y de las tcnicas y mtodos de estimacin y de aproximacin, lo cual se logra articulando la bsqueda de soluciones no exactas, de intervalos de valores aceptables, de problemas de estimacin de posibles valores en el contexto de medidas de longitudes, reas y volmenes y de modelos matemticos de procesos biolgicos, qumicos y fsicos que utilicen expresiones algebraicas. Se refuerza as a la estimacin como ncleo conceptual importante en el desarrollo del pensamiento numrico. Ya desde el comienzo de la Bsica Secundaria cobra especial importancia el estudio de los nmeros decimales como sistemas de representacin de valores aproximados y como expresiones innitas para nmeros racionales e irracionales, as como el clculo del rea del crculo, de los volmenes de cilindros, conos y esferas y de las reas exteriores de los mismos, todo lo cual prepara a los estudiantes para conceptualizar el lmite, la continuidad, la derivada como tasa de cambio instantnea y la integral denida como lmite de una suma. Relaciones entre los cinco tipos de pensamiento matemtico Los cinco tipos de pensamiento descritos anteriormente tienen elementos conceptuales comunes que permiten el diseo de situaciones de aprendizaje y en particular de situaciones problema que integren los diferentes pensamientos y que, a la vez, posibilitan que los procesos de aprendizaje de las matemticas se den a partir de la construccin de formas generales y articuladas de esos mismos tipos de pensamiento matemtico. Entre los elementos integradores de mayor relevancia se pueden destacar: El estudio de la variacin como una base fundamental para acceder a los procesos de generalizacin propios de cada uno de los pensamientos. En este sentido, el estudio de las propiedades de los nmeros y sus operaciones y de la manera como varan sus resultados con el cambio de los argumentos u operandos, o de los objetos de la geometra y sus caractersticas y de la manera como cambian las medidas de las cantidades asociadas con las transformaciones de esos objetos, se proponen como procesos de abstraccin y generalizacin a partir del anlisis de lo que es invariante en medio de los aspectos variables de un conjunto de situaciones. Muchos de los conceptos de la aritmtica y la geometra se suelen presentar en forma esttica, pero ganaran mucho en exibilidad y generalidad y atraeran ms el inters de los estudiantes si se presentan en forma dinmica y variacional. El tratamiento de las magnitudes y sus procesos de medicin se constituyen en la base conceptual sobre la cual se organizan los procesos conceptuales de cada pensamiento. El estudio de la variacin hace necesaria una referencia a la identicacin de variables, y por tanto, al reconocimiento de las magnitudes y de las medidas de las cantidades asociadas. As, por ejemplo, ya se seal a propsito del pensamiento numrico cmo el tratamiento de las magnitudes cobra fuerza en el aprendizaje del concepto de nmero (medir y contar como base para su aprendizaje), de las operaciones entre nmeros (al operar no solo se opera sobre nmeros, sino tambin, sobre las cantidades y magnitudes que ellos representan en el contexto del problema que se pretende resolver) y de las relaciones entre ellos (al comparar nmeros es conveniente comparar longitudes de segmentos y trazos o marcas en una recta numrica).

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La estimacin y la aproximacin son dos procesos presentes en los diferentes pensamientos. Ellas son elementos fundamentales en la construccin de los conceptos, procesos y procedimientos relativos a cada pensamiento, principalmente al numrico, al mtrico y al aleatorio; llaman la atencin sobre el carcter inexacto e incompleto de muchos de los resultados de las matemticas y de otras ciencias, y ayudan a organizar formas de pensamiento exibles asociadas a contextos particulares. De otra parte, muestran que en la mayora de las situaciones cotidianas lo que se necesita es tener una buena estimacin del rango de magnitud de un resultado y no tanto un resultado exacto. El tratamiento de los conceptos relativos a la medida de magnitudes compuestas a partir de las relaciones funcionales con respecto a las magnitudes fundamentales que las componen hace que conceptos como el de rea, volumen, velocidad, aceleracin, densidad, etc., puedan entenderse como funciones de otras magnitudes ms simples. Igualmente, esta aproximacin hace que los conceptos relativos al pensamiento mtrico se relacionen de manera directa con el numrico y sirvan de puente para el estudio de las disciplinas cientcas naturales y sociales. El tratamiento de las situaciones que involucran fenmenos estocsticos hace necesario el recurso a conceptos relacionados con el pensamiento variacional, al igual que el recurso a los conceptos numricos, en tanto que se deben identicar variables, determinar su comportamiento a lo largo de su posible conjunto de valores, discriminar entre las variables independientes y las dependientes, y determinar, dentro de las posibilidades del fenmeno, la distribucin de las variables independientes para predecir el posible comportamiento de las variables dependientes para distintos rangos de valores de las dependientes.

Los tres contextos en el aprendizaje de las matemticas

El contexto del aprendizaje de las matemticas es el lugar no slo fsico, sino ante todo sociocultural desde donde se construye sentido y signicado para las actividades y los contenidos matemticos, y por lo tanto, desde donde se establecen conexiones con la vida cotidiana de los estudiantes y sus familias, con las dems actividades de la institucin educativa y, en particular, con las dems ciencias y con otros mbitos de las matemticas mismas. La palabra contexto, tal como se utiliza en los Lineamientos Curriculares18, se reere tanto al contexto ms amplio al entorno sociocultural, al ambiente local, regional, nacional e internacional como al contexto intermedio de la institucin escolar en donde se viven distintas situaciones y se estudian distintas reas y al contexto inmediato de aprendizaje preparado por el docente en el espacio del aula, con la creacin de situaciones referidas a las matemticas, a otras reas, a la vida escolar y al mismo entorno sociocultural, etc., o a situaciones hipotticas y aun fantsticas, a partir de las cuales los alumnos puedan pensar, formular, discutir, argumentar y construir conocimiento en forma signicativa y comprensiva. Por ello tambin se podra decir, como se dijo con respecto a los procesos generales y a los tipos de pensamiento, que hay al menos tres tipos o niveles de contexto o, si se preere, que hay tres contextos distintos pero muy relacionados entre s: el contexto inmediato o contexto de aula, creado por la disposicin de las paredes, ventanas, muebles

18

Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogot, pgs. 36, 38, 41 y 42.

y materiales, por las normas explcitas o implcitas con las que se trabaja en clase y por la situacin problema preparada por el docente; el contexto escolar o contexto institucional, congurado por los escenarios de las distintas actividades diarias, la arquitectura escolar, las tradiciones y los saberes de los estudiantes, docentes, empleados administrativos y directivos, as como por el PEI, las normas de convivencia, el currculo explcito de las distintas reas curriculares y el llamado currculo oculto de la institucin, y el contexto extraescolar o contexto sociocultural, conformado por todo lo que pasa fuera de la institucin en el ambiente de la comunidad local, de la regin, el pas y el mundo. Cuando se habla de preparar situaciones problema, proyectos de aula, unidades o proyectos integrados, actividades y otras situaciones de aprendizaje, se suele decir que stas deben ser adaptadas al contexto o tomadas del contexto. Esta recomendacin suele entenderse como la bsqueda de una relacin cercana con el contexto extraescolar o sociocultural de los estudiantes; dicha relacin es importante para despertar su inters y permitirles acceder a las actividades con una cierta familiaridad y comprensin previa, pero no puede olvidarse que este contexto extraescolar o sociocultural no se reduce al vecindario, al municipio, al departamento o a la regin, sino que se extiende al pas y a todo el planeta Tierra, y tal vez al universo entero, pues para muchos estudiantes el espacio, los planetas, el sistema solar, las estrellas, constelaciones y galaxias son tan cercanas a su inters y a sus afectos como los accidentes geogrcos de sus pueblos y ciudades. Esta til recomendacin de tener muy en cuenta el contexto extraescolar o sociocultural para el diseo y planeacin de las actividades y situaciones de clase no puede servir de excusa para no trabajar tambin situaciones problema relacionadas con el contexto escolar o institucional, en particular con las actividades que ocurren en las clases de distintas reas curriculares como el lenguaje, las ciencias sociales y las naturales, la educacin fsica y la artstica, de las cuales pueden tomarse provechosamente muchos temas y situaciones muy bien contextualizadas para el trabajo matemtico. Igualmente, dentro del ambiente de trabajo que se crea en la clase de matemticas se pueden disear situaciones problema que a un observador externo le pueden parecer puramente tericas y alejadas del contexto extraescolar o del sociocultural, pero que pueden estar muy bien contextualizadas en el ambiente de estudio e investigacin matemtica que el docente ha logrado crear en el contexto inmediato de su aula. As pues, los contextos, los tipos de pensamiento con sus sistemas conceptuales y simblicos ms anes y los procesos generales de la actividad matemtica se entrecruzan en cada clase, en cada situacin problema, en cada unidad temtica, proyecto de aula o perodo acadmico. En la misma forma, los Estndares Bsicos de Competencias en matemticas se distribuyen segn los tipos de pensamiento y sus sistemas, pero involucran tambin los procesos generales, reejan los que tradicionalmente se haban llamado los contenidos del rea, o sea, los conceptos y procedimientos de las matemticas, y se reeren a los contextos en los cuales se pueden alcanzar y ojal superar los niveles de competencia seleccionados como estndares para cada conjunto de grados. A su vez, la competencia profesional del docente de matemticas se muestra precisamente en su manera de navegar en medio de tantas corrientes y vientos cruzados, ante todo en la toma de decisiones previas a la realizacin de cada actividad, en las que es necesario tomar continuamente en el curso de la misma y en las que se toman despus de ella como resultado de la evaluacin que el docente hace de sus alumnos y del xito de la actividad misma.

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Sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin

Conforme a los planteamientos expuestos en el apartado anterior, la enseanza de las matemticas supone un conjunto de variados procesos mediante los cual el docente planea, gestiona y propone situaciones de aprendizaje matemtico signicativo y comprensivo y en particular situaciones problema para sus alumnos y as permite que ellos desarrollen su actividad matemtica e interacten con sus compaeros, profesores y materiales para reconstruir y validar personal y colectivamente el saber matemtico. Para comprender de forma ms detallada cmo y qu aspectos deben impulsarse, a continuacin se describen y analizan algunas maneras de dinamizar estas interacciones.

Partir de situaciones de aprendizaje significativo y comprensivo de las matemticas

Las situaciones de aprendizaje signicativo y comprensivo en las matemticas escolares son situaciones que superan el aprendizaje pasivo, gracias a que generan contextos accesibles a los intereses y a las capacidades intelectuales de los estudiantes y, por tanto, les permiten buscar y denir interpretaciones, modelos y problemas, formular estrategias de solucin y usar productivamente materiales manipulativos, representativos y tecnolgicos. En la comunidad de educadores matemticos se distingue hoy claramente entre situacin y actividad. Por situacin se entiende el conjunto de problemas, proyectos, investigaciones, construcciones, instrucciones y relatos que se elaboran basados en las matemticas, en otras ciencias y en los contextos cotidianos y que en su tratamiento generan el aprendizaje de los estudiantes. En sus experiencias con el tratamiento de una situacin bien preparada, el conocimiento surge en ellos como la herramienta ms ecaz en la solucin de los problemas relacionados con la misma. Por su parte, la actividad se reere al trabajo intelectual personal y grupal de los estudiantes, tales como denir estrategias para interpretar, analizar, modelar y reformular la situacin; formular preguntas y problemas, conjeturas o hiptesis; explicar, justicar (y aun demostrar) o refutar sus conjeturas e hiptesis; utilizar materiales manipulativos; producir, interpretar y transformar representaciones (verbales, gestuales, grcas, algebraicas, tabulares, etc.); calcular con lpiz y papel o emplear calculadoras y hojas de clculo u otros programas de computador; comparar y discutir resultados producidos con o sin computador; redactar y presentar informes, etc. En este sentido, la actividad estimulada por la situacin permite avanzar y profundizar en la comprensin, en las habilidades y en las actitudes de los estudiantes, en una palabra: en las competencias matemticas. La situacin problema apunta siempre a distintos contenidos y hacia diversas estructuras matemticas, pero stos no son evidentes en s mismos, sino que tienen que ser interpretados activamente por los estudiantes. En esta interpretacin intervienen tanto factores sociales y culturales propios de la clase de matemticas, como los que median a travs del ambiente de aprendizaje y el clima institucional y los que provienen del contexto extraescolar. Es importante sealar que un mismo contenido matemtico

La importancia de la naturaleza y la variedad de situaciones es un aspecto determinante para la calidad de las actividades de los estudiantes. Es necesario sealar que las actividades de los estudiantes estn inuenciadas por el tipo de instrucciones con que se presentan las situaciones, por el tipo de preguntas que se proponen en ellas, por los materiales utilizados y por las formas de enseanza, gua y apoyo de los docentes que median en el tratamiento de la misma.

Disear procesos de aprendizaje mediados por escenarios culturales y sociales

El aprendizaje se propone como un proceso activo que emerge de las interacciones entre estudiantes y contextos, entre estudiantes y estudiantes y entre estudiantes y profesores en el tratamiento de las situaciones matemticas. Estas formas de interaccin tienen importancia capital para la comunicacin y la negociacin de signicados. Por ello se enfatiza en el diseo de situaciones matemticas que posibiliten a los estudiantes tomar decisiones; exponer sus opiniones y ser receptivos a las de los dems; generar discusin y desarrollar la capacidad de justicar las armaciones con argumentos. Todo ello conlleva a incluir en la organizacin del aprendizaje matemtico el trabajo en equipo y a fomentar la cooperacin entre los estudiantes, la cual no excluye momentos de competicin sana y leal entre ellos o con otros cursos, grados y colegios.

Al momento de iniciar el aprendizaje de un nuevo concepto, lo que el estudiante ya sabe sobre ese tema de las matemticas ( formal o informalmente), o sea, sus concepciones previas, sus potencialidades y sus actitudes, son la base de su proceso de aprendizaje.

Fomentar en los estudiantes actitudes de aprecio, seguridad y confianza hacia las matemticas
Al momento de iniciar el aprendizaje de un nuevo concepto, lo que el estudiante ya sabe sobre ese tema de las matemticas (formal o informalmente), o sea, sus concepciones previas, sus potencialidades y sus actitudes, son la base de su proceso de aprendizaje. As al docente le parezca que las concepciones previas son errneas, las potencialidades mnimas y las actitudes negativas, no dispone de otra base para que el estudiante mismo inicie activamente sus procesos de aprendizaje. Slo a partir de ellas puede empezar a cuestionar las preconcepciones, a incrementar las potencialidades y a modicar las actitudes para que el progreso en los saberes conceptuales y procedimentales le vaya dando la seguridad y la conanza en que puede avanzar hacia nuevos aprendizajes. En ocasiones, estos saberes previos deben ampliarse a redes conceptuales ms generales, reconstruirse, o incluso descartarse como intiles por el mismo estudiante, pero en ningn caso descalicarse o ser objeto de burla o reprensin por parte de profesores y compaeros. Esta construccin y reconstruccin de sentidos y signicados matemticos, que el estudiante vive en la tensin entre lo que ya sabe o cree saber y lo que se le propone para aprender, genera en l una posicin activa y una actitud positiva para enfrentar esos nuevos aprendizajes.

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puede y en ocasiones debe presentarse a travs de diversas situaciones, como es el caso de la multiplicacin y sus diversos signicados, de las fracciones y sus diversas interpretaciones, etc.

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Si bien esta consideracin cuidadosa y respetuosa de las concepciones previas del estudiante, de sus potencialidades y de sus actitudes hacia las matemticas es caracterstica de una posicin constructivista del aprendizaje, tambin es necesario reconocer que es una caracterstica distintiva de muchas otras propuestas actuales en la pedagoga de las matemticas y, en particular, de las teoras del aprendizaje signicativo y de la enseanza para la comprensin. El reconocimiento de nociones y conocimientos previos, potencialidades, y actitudes del estudiante pone de maniesto entre otras dos cuestiones importantes: de un lado, el reconocimiento de que el estudiante nunca parte de cero para desarrollar sus procesos de aprendizaje y, de otro, el reconocimiento de su papel activo cuando se enfrenta a las situaciones problema propuestas en el aula de clase.

Vencer la estabilidad e inercia de las prcticas de la enseanza

Como se mencion antes, desarrollar las competencias matemticas supone organizar procesos de enseanza y aprendizaje basados en estructuras curriculares dinmicas que se orienten hacia el desarrollo de competencias. Esto obliga al diseo de procesos, situaciones y actividades contextualizadas en situaciones que portan una visin integral del conocimiento matemtico, centradas en el desarrollo de las competencias matemticas, orientadas a alcanzar las dimensiones polticas, culturales y sociales de la educacin matemtica. Estos elementos imprimen nuevas dinmicas a las prcticas escolares de ensear y aprender matemticas que ayudan a estructurar los procesos curriculares y a planear las actividades de aula. De igual modo, es necesario ampliar la visin sobre los textos escolares y las directivas ministeriales como los nicos medios para hacer explicitas las exigencias del cambio. Se trata de generar la necesidad de mirar crticamente la amplia oferta de textos escolares que se encuentra en el mercado, de tal forma que se tenga una vigilancia crtica por parte de los docentes sobre la pertinencia, concordancia y coherencia de stos con los nes de la educacin y las polticas del sistema educativo, en particular con los Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de Competencias. Se trata tambin de ampliar, profundizar, y por que no, de trascender los textos escolares y los documentos ociales a travs de una amplia documentacin bibliogrca, disponible hoy en da en mltiples formatos (impresos y digitales) que se pueden obtener a travs del Ministerio de Educacin Nacional, las Secretaras de Educacin Departamental y Municipal, las bibliotecas y centros de documentacin de las alcaldas y universidades, la consulta en Internet y el intercambio con otros colegas. As mismo, la conformacin de grupos de trabajo por departamento en cada institucin, o de grupos informales de autoformacin y de investigacin, dejar atrs las propuestas de los textos escolares y de los documentos ociales en el avance de los docentes hacia el perfeccionamiento de sus conocimientos matemticos, pedaggicos y didcticos, de sus estrategias de enseanza y del logro de aprendizajes signicativos y comprensivos en sus estudiantes, que ojal los lleven mucho ms all de lo que proponen los estndares para cada conjunto de grados.

Aprovechar la variedad y eficacia de los recursos didcticos

Los recursos didcticos, entendidos no slo como el conjunto de materiales apropiados para la enseanza, sino como todo tipo de soportes materiales o virtuales sobre

Dicho de otra manera, cada conjunto de recursos, puestos en escena a travs de una situacin de aprendizaje signicativo y comprensivo, permite recrear ciertos elementos estructurales de los conceptos y de los procedimientos que se proponen para que los estudiantes los aprendan y ejerciten y, as, esa situacin ayuda a profundizar y consolidar los distintos procesos generales y los distintos tipos de pensamiento matemtico. En este sentido, a travs de las situaciones, los recursos se hacen mediadores ecaces en la apropiacin de conceptos y procedimientos bsicos de las matemticas y en el avance hacia niveles de competencia cada vez ms altos. Los recursos didcticos pueden ser materiales estructurados con nes educativos (regletas, chas, cartas, juegos, modelos en cartn, madera o plstico, etc.); o tomados de otras disciplinas y contextos para ser adaptados a los nes que requiera la tarea. Entre estos recursos, pueden destacarse aquellos congurados desde ambientes informticos como calculadoras, software especializado, pginas interactivas de Internet, etc. Estos ambientes informticos, que bien pueden estar presentes desde los primeros aos de la Educacin Bsica, proponen nuevos retos y perspectivas a los procesos de enseanza y de aprendizaje de las matemticas en tanto que permiten reorganizaciones curriculares, pues no slo realizan de manera rpida y eciente tareas rutinarias, sino que tambin integran diferentes tipos de representaciones para el tratamiento de los conceptos (tablas, grcas, ecuaciones, simulaciones, modelaciones, etc.). Todo esto facilita a los alumnos centrarse en los procesos de razonamiento propio de las matemticas y, en muchos casos, puede poner a su alcance problemticas antes reservadas a otros niveles ms avanzados de la escolaridad19.

Refinar los procesos de evaluacin

La evaluacin formativa ha de poner nfasis en la valoracin permanente de las distintas actuaciones de los estudiantes cuando interpretan y tratan situaciones matemticas y a partir de ellas formulan y solucionan problemas. Estas actuaciones se potencian cuando el docente mantiene siempre la exigencia de que los estudiantes propongan interpretaciones y conjeturas; proporcionen explicaciones y ampliaciones; argumenten, justiquen y expliquen los procedimientos seguidos o las soluciones propuestas20. La evaluacin formativa como valoracin permanente integra la observacin atenta y paciente como herramienta necesaria para obtener informacin sobre la interaccin entre estudiantes, entre stos y los materiales y recursos didcticos y sobre los procesos generales de la actividad matemtica tanto individual como grupal. Para obtener informacin de calidad sobre las actividades de los estudiantes es necesario precisar los criterios de referencia acordes con lo que se cree es el nivel exigible de la actividad matemtica del estudiante en el conjunto de grados al que pertenece. No puede olvidarse que la calidad de los juicios que se emitan sobre el avance en los niveles de competencia de los estudiantes depende de un amplio nmero de evidencias de las actuaciones de los estudiantes, obtenidas de diversas fuentes de informacin y de

19

20

Respecto a este tema de los medios informticos en la enseanza de las matemticas existe una amplia documentacin publicada por el MEN, la cual se referencia en la Bibliografa. Wiske, M. S. (Comp.). (2003). La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Paids. Buenos Aires, Barcelona, Mxico, pgs. 115-120. Ver tambin: Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacional (1997). Pequeos aprendices, grandes comprensiones (Rosario Jaramillo Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogot, vol. 1, pgs. 95-107.

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los cuales se estructuran las situaciones problema ms apropiadas para el desarrollo de la actividad matemtica de los estudiantes, deben ser analizados en trminos de los elementos conceptuales y procedimentales que efectivamente permiten utilizarlos si ya estn disponibles, o si no existen, disearlos y construirlos.

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distintas situaciones que estimulen las producciones orales, gestuales, pictricas y escritas. El registro de las evidencias por parte del docente, complementado con los registros que cada estudiante debe llevar de su propio trabajo carpetas para la Bsica Primaria y diarios de clase y portafolios para la Bsica Secundaria y la Media ayuda para que los estudiantes se apropien de su propio avance y asuman la responsabilidad conjunta en su aprendizaje.

La estructura de los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas

Los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas seleccionan algunos de los niveles de avance en el desarrollo de las competencias asociadas con los cinco tipos de pensamiento matemtico: numrico, espacial, mtrico, aleatorio y variacional. Por ello aparecen en cinco columnas que corresponden a cada uno de dichos tipos de pensamiento y a los sistemas conceptuales y simblicos asociados a l, aunque muchos de esos estndares se reeran tambin a otros tipos de pensamiento y a otros sistemas. En forma semejante, cada estndar de cada columna pone el nfasis en uno o dos de los cinco procesos generales de la actividad matemtica que cruzan dichos tipos de pensamiento (formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular, comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos), pero suele referirse tambin a otros procesos generales que pueden practicarse en distintos contextos para contribuir a superar el nivel seleccionado como estndar. Los estndares se distribuyen en cinco conjuntos de grados (primero a tercero, cuarto a quinto, sexto a sptimo, octavo a noveno y dcimo a undcimo) para dar mayor exibilidad a la distribucin de las actividades dentro del tiempo escolar y para apoyar al docente en la organizacin de ambientes y situaciones de aprendizaje signicativo y comprensivo que estimulen a los estudiantes a superar a lo largo de dichos grados los niveles de competencia respectivos y, ojal, a ir mucho ms all de lo especicado en los estndares de ese conjunto de grados. El conjunto de estndares debe entenderse en trminos de procesos de desarrollo de competencias que se desarrollan gradual e integradamente, con el n de ir superando niveles de complejidad creciente en el desarrollo de las competencias matemticas a lo largo del proceso educativo. Los estndares presentados a continuacin no deben pues entenderse como metas que se puedan delimitar en un tiempo jo determinado, sino que stos identican niveles de avance en procesos graduales que, incluso, no son terminales en el conjunto de grados para el que se proponen. Dicho de otra manera, si en un conjunto de dos grados se proponen 12 estndares para un determinado pensamiento, ello no signica que stos pueden dividirse por partes iguales entre los grados de dicho conjunto (por ejemplo, seis para un grado y seis para el otro), ni menos todava puede pensarse en una separacin por periodos del ao escolar claramente delimitados para cada uno de esos estndares. Por el contrario, se debe

Si bien en este libro el captulo de los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas se encuentra separado de los de otras reas y del de las competencias ciudadanas y, adems, los estndares estn distribuidos por columnas correspondientes a cada tipo de pensamiento y a sus sistemas asociados, esta organizacin responde exclusivamente a una necesidad analtica, pues en la prctica del diseo de situaciones de aprendizaje es conveniente que se integren estndares de varios tipos de pensamiento matemtico y de una o ms reas diferentes. En una misma situacin problema del rea de matemticas y ms todava en proyectos integrados de dos o ms de ellas usualmente se involucran conceptos, proposiciones, teoras y procedimientos de diferentes reas, distintos tipos de pensamiento matemtico y todos los procesos generales, y en el aprendizaje de un determinado concepto es necesario ubicarlo y utilizarlo en los distintos contextos. Se trata, entonces, de comprender que la organizacin curricular de cada institucin, en coherencia con su PEI, debe buscar el desarrollo de un trabajo integrado en los distintos pensamientos, ms que el progreso en cada uno de ellos independientemente de los dems. Esto se logra si el desarrollo del trabajo en el aula se piensa desde las situaciones de aprendizaje y en particular desde las situaciones problema ms que desde los contenidos, para aprovechar de esta forma en cada situacin las posibilidades de relacionar los distintos estndares y los diferentes tipos de pensamiento matemtico. As mismo, en cada institucin se pueden coordinar docentes de distintas reas para proponer proyectos integrados que integren dos o ms de ellas a lo largo de actividades programadas para resolver problemas de la institucin o del entorno, o articuladas alrededor de tpicos generadores, narraciones o proyectos productivos21. A travs de uno solo de estos proyectos integrados debidamente diseado y gestionado, los estudiantes pueden avanzar con mucha motivacin y satisfaccin en distintas competencias relacionadas con varias reas y llegar a superar varios de los estndares de esas reas para un conjunto de grados y aun para otros conjuntos de grados ms avanzados.

La manera como est formulado cada estndar

As entonces, los Estndares Bsicos de Competencias Matemticas que aparecen en cada una de las cinco columnas, que estn encabezadas por el tipo de pensamiento respectivo y los sistemas asociados a l, se reeren tambin a la siguiente estructura: Procesos generales Conceptos y procedimientos matemticos Contextos

La estructura descrita es evidente en tanto los cinco procesos generales que se proponen en los Lineamientos Curriculares para toda actividad matemtica y que se describieron arriba (formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular, comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos) constituyen las actividades intelectuales que van a permitir a los estudiantes alcanzar y superar un nivel suciente en las competencias; de igual manera,

21

Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacional (1997). Pequeos aprendices, grandes comprensiones (Rosario Jaramillo Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogot. Sobre integracin curricular, ver tambin: Vasco, C. E.; Bermdez, A.; Escobedo, H.; Negret, J. C. y Len, T. (1999). El saber tiene sentido. Una propuesta de integracin curricular. CINEP. Bogot.

COMPETENCIAS EN MATEMTICAS

procurar una organizacin del trabajo escolar que garantice un trabajo integrado de todos los estndares correspondientes a mismo grupo de grados y que atienda a su conexin con los estndares de los grados anteriores y de los siguientes (ver ms abajo la seccin sobre coherencia vertical y horizontal de los estndares).

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COMPETENCIAS EN MATEMTICAS

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tal como se ha descrito, el desarrollo de las competencias es mediado por diferentes contextos, ambientes y situaciones de aprendizaje signicativo y comprensivo de las matemticas, en donde procesos generales como la comunicacin y el razonamiento son esenciales para todos ellos. Los estndares para cada pensamiento estn basados en la interaccin entre la faceta prctica y la formal de las matemticas y entre el conocimiento conceptual y el procedimental. Esta propuesta requiere reconocer que si bien el aprendizaje de las matemticas se inicia en las matemticas informales de los estudiantes en contextos del mundo real y cotidiano escolar y extraescolar, se requiere entretejer los hilos de aprendizaje para construir contextos y situaciones que permitan avanzar hacia las matemticas formales. El tejido de estos hilos requiere aceptar, tal como se ha descrito en cada pensamiento, que un concepto matemtico admite diversas aproximaciones, como por ejemplo, los distintos signicados de las fracciones o los signicados de la multiplicacin presentes en la estructura multiplicativa; del mismo modo, las proposiciones acerca de las propiedades de las operaciones numricas, de las guras geomtricas, etc., pueden alcanzarse usualmente por ms de una va. En cuanto a cada uno de los cinco tipos de pensamiento (numrico, espacial, mtrico, variacional y aleatorio), si bien es necesario distinguir procesos y procedimientos asociados a cada uno de esos tipos (por ejemplo, para el numrico, la lectura y escritura de nmeros), tambin es necesario reconocer que algunos son transversales a varios de ellos, como es el caso de los procedimientos asociados a las representaciones grcas, pues el uso de grcas incluye la representacin lineal de los nmeros en la recta numrica; la representacin de conceptos geomtricos por medio de guras; las representaciones de relaciones entre dos variables por medio de grcas cartesianas o las representaciones en grcos de barras en los sistemas de datos. A medida que los estudiantes avanzan en la Educacin Bsica y Media, la complejidad conceptual de sus conocimientos no se evidencia slo en los aspectos formales de la disciplina que ellos pueden expresar verbalmente o por escrito, sino tambin en el tipo de procesos generales de la actividad matemtica que pueden realizar con solvencia, ecacia y actitud positiva. A medida que los estudiantes vayan disponiendo de mejores comprensiones conceptuales, van a poder desarrollar procesos de mayor complejidad y estarn en capacidad de enfrentar el tratamiento de situaciones de mayor nivel de abstraccin. As, los contextos y situaciones dentro de los cuales los estudiantes pueden desplegar su actividad matemtica pueden y deben involucrar mayores niveles de complejidad y ofrecerles desafos cada vez ms retadores, para darles oportunidad de avanzar en los niveles de competencia matemtica sealados en los estndares del conjunto de grados respectivo y, ojal, para superarlos ampliamente.

Coherencia vertical y horizontal

La complejidad conceptual y la gradualidad del aprendizaje de las matemticas a las que ya se hizo mencin exigen en los estndares una alta coherencia tanto vertical como horizontal. La primera est dada por la relacin de un estndar con los dems estndares del mismo pensamiento en los otros conjuntos de grados. La segunda est

Un ejemplo de la coherencia vertical y de la horizontal se presenta en el diagrama siguiente, que toma distintos estndares relacionados con el pensamiento mtrico. As, la coherencia vertical se hace evidente en el primer ejemplo, porque si bien el contenido matemtico es el mismo: la medicin aquello que vara en los estndares de pensamiento mtrico de un conjunto de grados a otro es la complejidad y precisin del proceso de medicin o la de las unidades utilizadas. La coherencia horizontal tambin es clara en el ejemplo siguiente, porque en los procesos de medicin (pensamiento mtrico) es necesario describir la situacin numricamente (por ejemplo un rea o volumen, la hora del da, la temperatura del saln, etc., en donde los resultados de las mediciones implican el pensamiento numrico); tener en cuenta las caractersticas geomtricas de los patrones y grcos usados para describir los datos (por ejemplo, si en los pictogramas o en las grcas de barras es importante slo la altura o tambin el rea de la barra, como s es importante en las grcas circulares, lo que involucra el pensamiento espacial) y seleccionar los tipos de grcas y las convenciones necesarias para traducir los datos numricos de las tablas de datos en el tipo de grca seleccionado (pensamiento aleatorio).

De 10 a 11: Diseo estrategias para abordar situaciones de medicin que requieran grados de precisin especcos. De 8 a 9: Justico la pertinencia de utilizar unidades de medida estandarizadas en situaciones tomadas de distintas ciencias. De 6 a 7: Identico relaciones entre distintas unidades utilizadas para medir cantidades de la misma magnitud. De 4 a 5: Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para diferentes mediciones.

Coherencia vertical

De 1 a 3
Pensamiento mtrico Realizo y describo procesos de medicin con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de acuerdo al contexto.

Pensamiento Numrico: Describo, comparo y cuantico situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones. Pensamiento Geomtrico: Reconozco congruencia y semejanza entre guras (ampliar, reducir). Pensamiento Aleatorio: Represento datos relativos a mi entorno usando objetos concretos, pictogramas y diagramas de barras.

Coherencia horizontal

COMPETENCIAS EN MATEMTICAS

dada por la relacin que tiene un estndar determinado con los estndares de los dems pensamientos dentro del mismo conjunto de grados.

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Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas

Primero a tercero
Al terminar tercer grado...
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS
Reconozco signicados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codicacin, localizacin entre otros). Describo, comparo y cuantico situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones. Describo situaciones que requieren el uso de medidas relativas. Describo situaciones de medicin utilizando fracciones comunes. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal. Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en diferentes contextos. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin y de transformacin. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variacin proporcional. Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Identico, si a la luz de los datos de un problema, los resultados obtenidos son o no razonables. Identico regularidades y propiedades de los nmeros utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques multibase, etc.).

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS

Diferencio atributos y propiedades de objetos tridimensionales. Dibujo y describo cuerpos o guras tridimensionales en distintas posiciones y tamaos. Reconozco nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad en distintos contextos y su condicin relativa con respecto a diferentes sistemas de referencia. Represento el espacio circundante para establecer relaciones espaciales. Reconozco y aplico traslaciones y giros sobre una gura. Reconozco y valoro simetras en distintos aspectos del arte y el diseo. Reconozco congruencia y semejanza entre guras (ampliar, reducir). Realizo construcciones y diseos utilizando cuerpos y guras geomtricas tridimensionales y dibujos o guras geomtricas bidimensionales. Desarrollo habilidades para relacionar direccin, distancia y posicin en el espacio.

Matemticas

1 -3

PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS

Reconozco en los objetos propiedades o atributos que se puedan medir (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa) y, en los eventos, su duracin. Comparo y ordeno objetos respecto a atributos medibles. Realizo y describo procesos de medicin con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de acuerdo al contexto. Analizo y explico sobre la pertinencia de patrones e instrumentos en procesos de medicin. Realizo estimaciones de medidas requeridas en la resolucin de problemas relativos particularmente a la vida social, econmica y de las ciencias. Reconozco el uso de las magnitudes y sus unidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas.

PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS

Clasico y organizo datos de acuerdo a cualidades y atributos y los presento en tablas. Interpreto cualitativamente datos referidos a situaciones del entorno escolar. Describo situaciones o eventos a partir de un conjunto de datos. Represento datos relativos a mi entorno usando objetos concretos, pictogramas y diagramas de barras. Identico regularidades y tendencias en un conjunto de datos. Explico desde mi experiencia la posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de eventos cotidianos. Predigo si la posibilidad de ocurrencia de un evento es mayor que la de otro. Resuelvo y formulo preguntas que requieran para su solucin coleccionar y analizar datos del entorno prximo.

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS

Reconozco y describo regularidades y patrones en distintos contextos (numrico, geomtrico, musical, entre otros). Describo cualitativamente situaciones de cambio y variacin utilizando el lenguaje natural, dibujos y grcas. Reconozco y genero equivalencias entre expresiones numricas y describo cmo cambian los smbolos aunque el valor siga igual. Construyo secuencias numricas y geomtricas utilizando propiedades de los nmeros y de las guras geomtricas.

COMPETENCIAS EN MATEMTICAS

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Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas

Cuarto a quinto
Al terminar quinto grado...
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS
Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones. Identico y uso medidas relativas en distintos contextos. Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en diferentes contextos y relaciono estas dos notaciones con la de los porcentajes. Justico el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal en relacin con el conteo recurrente de unidades. Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin, transformacin, comparacin e igualacin. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y producto de medidas. Identico la potenciacin y la radicacin en contextos matemticos y no matemticos. Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa. Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Identico, en el contexto de una situacin, la necesidad de un clculo exacto o aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos. Justico regularidades y propiedades de los nmeros, sus relaciones y operaciones.

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS

Comparo y clasico objetos tridimensionales de acuerdo con componentes (caras, lados) y propiedades. Comparo y clasico guras bidimensionales de acuerdo con sus componentes (ngulos, vrtices) y caractersticas. Identico, represento y utilizo ngulos en giros, aberturas, inclinaciones, guras, puntas y esquinas en situaciones estticas y dinmicas. Utilizo sistemas de coordenadas para especicar localizaciones y describir relaciones espaciales. Identico y justico relaciones de congruencia y semejanza entre guras. Construyo y descompongo guras y slidos a partir de condiciones dadas. Conjeturo y verico los resultados de aplicar transformaciones a guras en el plano para construir diseos. Construyo objetos tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales y puedo realizar el proceso contrario en contextos de arte, diseo y arquitectura.

Matemticas

4 -5

PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS

Diferencio y ordeno, en objetos y eventos, propiedades o atributos que se puedan medir (longitudes, distancias, reas de supercies, volmenes de cuerpos slidos, volmenes de lquidos y capacidades de recipientes; pesos y masa de cuerpos slidos; duracin de eventos o procesos; amplitud de ngulos). Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para diferentes mediciones. Utilizo y justico el uso de la estimacin para resolver problemas relativos a la vida social, econmica y de las ciencias, utilizando rangos de variacin. Utilizo diferentes procedimientos de clculo para hallar el rea de la supercie exterior y el volumen de algunos cuerpos slidos. Justico relaciones de dependencia del rea y volumen, respecto a las dimensiones de guras y slidos. Reconozco el uso de algunas magnitudes (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa, duracin, rapidez, temperatura) y de algunas de las unidades que se usan para medir cantidades de la magnitud respectiva en situaciones aditivas y multiplicativas. Describo y argumento relaciones entre el permetro y el rea de guras diferentes, cuando se ja una de estas medidas.

PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS

Represento datos usando tablas y grcas (pictogramas, grcas de barras, diagramas de lneas, diagramas circulares). Comparo diferentes representaciones del mismo conjunto de datos. Interpreto informacin presentada en tablas y grcas. (pictogramas, grcas de barras, diagramas de lneas, diagramas circulares). Conjeturo y pongo a prueba predicciones acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos. Describo la manera como parecen distribuirse los distintos datos de un conjunto de ellos y la comparo con la manera como se distribuyen en otros conjuntos de datos. Uso e interpreto la media (o promedio) y la mediana y comparo lo que indican. Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos provenientes de observaciones, consultas o experimentos.

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS

Describo e interpreto variaciones representadas en grcos. Predigo patrones de variacin en una secuencia numrica, geomtrica o grca. Represento y relaciono patrones numricos con tablas y reglas verbales. Analizo y explico relaciones de dependencia entre cantidades que varan en el tiempo con cierta regularidad en situaciones econmicas, sociales y de las ciencias naturales. Construyo igualdades y desigualdades numricas como representacin de relaciones entre distintos datos.

COMPETENCIAS EN MATEMTICAS

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Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas

Sexto a sptimo
Al terminar sptimo grado...
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS
Resuelvo y formulo problemas en contextos de medidas relativas y de variaciones en las medidas. Utilizo nmeros racionales, en sus distintas expresiones (fracciones, razones, decimales o porcentajes) para resolver problemas en contextos de medida. Justico la extensin de la representacin polinomial decimal usual de los nmeros naturales a la representacin decimal usual de los nmeros racionales, utilizando las propiedades del sistema de numeracin decimal. Reconozco y generalizo propiedades de las relaciones entre nmeros racionales (simtrica, transitiva, etc.) y de las operaciones entre ellos (conmutativa, asociativa, etc.) en diferentes contextos. Resuelvo y formulo problemas utilizando propiedades bsicas de la teora de nmeros, como las de la igualdad, las de las distintas formas de la desigualdad y las de la adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y potenciacin. Justico procedimientos aritmticos utilizando las relaciones y propiedades de las operaciones. Formulo y resuelvo problemas en situaciones aditivas y multiplicativas, en diferentes contextos y dominios numricos. Resuelvo y formulo problemas cuya solucin requiere de la potenciacin o radicacin. Justico el uso de representaciones y procedimientos en situaciones de proporcionalidad directa e inversa. Justico la pertinencia de un clculo exacto o aproximado en la solucin de un problema y lo razonable o no de las respuestas obtenidas. Establezco conjeturas sobre propiedades y relaciones de los nmeros, utilizando calculadoras o computadores. Justico la eleccin de mtodos e instrumentos de clculo en la resolucin de problemas. Reconozco argumentos combinatorios como herramienta para interpretacin de situaciones diversas de conteo.

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS

Represento objetos tridimensionales desde diferentes posiciones y vistas. Identico y describo guras y cuerpos generados por cortes rectos y transversales de objetos tridimensionales. Clasico polgonos en relacin con sus propiedades. Predigo y comparo los resultados de aplicar transformaciones rgidas (traslaciones, rotaciones, reexiones) y homotecias (ampliaciones y reducciones) sobre guras bidimensionales en situaciones matemticas y en el arte. Resuelvo y formulo problemas que involucren relaciones y propiedades de semejanza y congruencia usando representaciones visuales. Resuelvo y formulo problemas usando modelos geomtricos. Identico caractersticas de localizacin de objetos en sistemas de representacin cartesiana y geogrca.

Matemticas

6 -7

PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS

Utilizo tcnicas y herramientas para la construccin de guras planas y cuerpos con medidas dadas. Resuelvo y formulo problemas que involucren factores escalares (diseo de maquetas, mapas). Calculo reas y volmenes a travs de composicin y descomposicin de guras y cuerpos. Identico relaciones entre distintas unidades utilizadas para medir cantidades de la misma magnitud. Resuelvo y formulo problemas que requieren tcnicas de estimacin.

PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS

Comparo e interpreto datos provenientes de diversas fuentes (prensa, revistas, televisin, experimentos, consultas, entrevistas). Reconozco la relacin entre un conjunto de datos y su representacin. Interpreto, produzco y comparo representaciones grcas adecuadas para presentar diversos tipos de datos. (diagramas de barras, diagramas circulares.) Uso medidas de tendencia central (media, mediana, moda) para interpretar comportamiento de un conjunto de datos. Uso modelos (diagramas de rbol, por ejemplo) para discutir y predecir posibilidad de ocurrencia de un evento. Conjeturo acerca del resultado de un experimento aleatorio usando proporcionalidad y nociones bsicas de probabilidad. Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos presentados en tablas, diagramas de barras, diagramas circulares. Predigo y justico razonamientos y conclusiones usando informacin estadstica.

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS

Describo y represento situaciones de variacin relacionando diferentes representaciones (diagramas, expresiones verbales generalizadas y tablas). Reconozco el conjunto de valores de cada una de las cantidades variables ligadas entre s en situaciones concretas de cambio (variacin). Analizo las propiedades de correlacin positiva y negativa entre variables, de variacin lineal o de proporcionalidad directa y de proporcionalidad inversa en contextos aritmticos y geomtricos. Utilizo mtodos informales (ensayo y error, complementacin) en la solucin de ecuaciones. Identico las caractersticas de las diversas grcas cartesianas (de puntos, continuas, formadas por segmentos, etc.) en relacin con la situacin que representan.

COMPETENCIAS EN MATEMTICAS

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COMPETENCIAS EN MATEMTICAS

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Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas

Octavo a noveno
Al terminar noveno grado...
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS
Utilizo nmeros reales en sus diferentes representaciones y en diversos contextos. Resuelvo problemas y simplico clculos usando propiedades y relaciones de los nmeros reales y de las relaciones y operaciones entre ellos. Utilizo la notacin cientca para representar medidas de cantidades de diferentes magnitudes. Identico y utilizo la potenciacin, la radicacin y la logaritmacin para representar situaciones matemticas y no matemticas y para resolver problemas.

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS

Conjeturo y verico propiedades de congruencias y semejanzas entre guras bidimensionales y entre objetos tridimensionales en la solucin de problemas. Reconozco y contrasto propiedades y relaciones geomtricas utilizadas en demostracin de teoremas bsicos (Pitgoras y Tales). Aplico y justico criterios de congruencias y semejanza entre tringulos en la resolucin y formulacin de problemas. Uso representaciones geomtricas para resolver y formular problemas en las matemticas y en otras disciplinas.

Matemticas

8 -9

PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS

Generalizo procedimientos de clculo vlidos para encontrar el rea de regiones planas y el volumen de slidos. Selecciono y uso tcnicas e instrumentos para medir longitudes, reas de supercies, volmenes y ngulos con niveles de precisin apropiados. Justico la pertinencia de utilizar unidades de medida estandarizadas en situaciones tomadas de distintas ciencias.

PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS

Reconozco cmo diferentes maneras de presentacin de informacin pueden originar distintas interpretaciones. Interpreto analtica y crticamente informacin estadstica proveniente de diversas fuentes (prensa, revistas, televisin, experimentos, consultas, entrevistas. Interpreto y utilizo conceptos de media, mediana y moda y explicito sus diferencias en distribuciones de distinta dispersin y asimetra. Selecciono y uso algunos mtodos estadsticos adecuados al tipo de problema, de informacin y al nivel de la escala en la que esta se representa (nominal, ordinal, de intervalo o de razn). Comparo resultados de experimentos aleatorios con los resultados previstos por un modelo matemtico probabilstico. Resuelvo y formulo problemas seleccionando informacin relevante en conjuntos de datos provenientes de fuentes diversas. (prensa, revistas, televisin, experimentos, consultas, entrevistas). Reconozco tendencias que se presentan en conjuntos de variables relacionadas. Calculo probabilidad de eventos simples usando mtodos diversos (listados, diagramas de rbol, tcnicas de conteo). Uso conceptos bsicos de probabilidad (espacio muestral, evento, independencia, etc.).

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS

Identico relaciones entre propiedades de las grcas y propiedades de las ecuaciones algebraicas. Construyo expresiones algebraicas equivalentes a una expresin algebraica dada. Uso procesos inductivos y lenguaje algebraico para formular y poner a prueba conjeturas. Modelo situaciones de variacin con funciones polinmicas. Identico diferentes mtodos para solucionar sistemas de ecuaciones lineales. Analizo los procesos innitos que subyacen en las notaciones decimales. Identico y utilizo diferentes maneras de denir y medir la pendiente de una curva que representa en el plano cartesiano situaciones de variacin. Identico la relacin entre los cambios en los parmetros de la representacin algebraica de una familia de funciones y los cambios en las grcas que las representan. Analizo en representaciones grcas cartesianas los comportamientos de cambio de funciones especcas pertenecientes a familias de funciones polinmicas, racionales, exponenciales y logartmicas.

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Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas

Dcimo a undcimo
Al terminar undcimo grado...
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS
Analizo representaciones decimales de los nmeros reales para diferenciar entre racionales e irracionales. Reconozco la densidad e incompletitud de los nmeros racionales a travs de mtodos numricos, geomtricos y algebraicos. Comparo y contrasto las propiedades de los nmeros (naturales, enteros, racionales y reales) y las de sus relaciones y operaciones para construir, manejar y utilizar apropiadamente los distintos sistemas numricos. Utilizo argumentos de la teora de nmeros para justicar relaciones que involucran nmeros naturales. Establezco relaciones y diferencias entre diferentes notaciones de nmeros reales para decidir sobre su uso en una situacin dada.

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS

Identico en forma visual, grca y algebraica algunas propiedades de las curvas que se observan en los bordes obtenidos por cortes longitudinales, diagonales y transversales en un cilindro y en un cono. Identico caractersticas de localizacin de objetos geomtricos en sistemas de representacin cartesiana y otros (polares, cilndricos y esfricos) y en particular de las curvas y guras cnicas. Resuelvo problemas en los que se usen las propiedades geomtricas de guras cnicas por medio de transformaciones de las representaciones algebraicas de esas guras. Uso argumentos geomtricos para resolver y formular problemas en contextos matemticos y en otras ciencias. Describo y modelo fenmenos peridicos del mundo real usando relaciones y funciones trigonomtricas. Reconozco y describo curvas y o lugares geomtricos.

Matemticas

10 - 11

Nota. La publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas realizada por el MEN en 2003 sali con algunos errores que se cometieron al momento de disear la cartilla. En las tablas anteriores aparece la versin original planteada por los expertos que se encargaron de estructurar los estndares.

PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS

Diseo estrategias para abordar situaciones de medicin que requieran grados de precisin especcos. Resuelvo y formulo problemas que involucren magnitudes cuyos valores medios se suelen denir indirectamente como razones entre valores de otras magnitudes, como la velocidad media, la aceleracin media y la densidad media. Justico resultados obtenidos mediante procesos de aproximacin sucesiva, rangos de variacin y lmites en situaciones de medicin.

PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS

Interpreto y comparo resultados de estudios con informacin estadstica provenientes de medios de comunicacin. Justico o refuto inferencias basadas en razonamientos estadsticos a partir de resultados de estudios publicados en los medios o diseados en el mbito escolar. Diseo experimentos aleatorios (de las ciencias fsicas, naturales o sociales) para estudiar un problema o pregunta. Describo tendencias que se observan en conjuntos de variables relacionadas. Interpreto nociones bsicas relacionadas con el manejo de informacin como poblacin, muestra, variable aleatoria, distribucin de frecuencias, parmetros y estadgrafos). Uso comprensivamente algunas medidas de centralizacin, localizacin, dispersin y correlacin (percentiles, cuartiles, centralidad, distancia, rango, varianza, covarianza y normalidad). Interpreto conceptos de probabilidad condicional e independencia de eventos. Resuelvo y planteo problemas usando conceptos bsicos de conteo y probabilidad (combinaciones, permutaciones, espacio muestral, muestreo aleatorio, muestreo con remplazo). Propongo inferencias a partir del estudio de muestras probabilsticas.

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS

Utilizo las tcnicas de aproximacin en procesos innitos numricos. Interpreto la nocin de derivada como razn de cambio y como valor de la pendiente de la tangente a una curva y desarrollo mtodos para hallar las derivadas de algunas funciones bsicas en contextos matemticos y no matemticos. Analizo las relaciones y propiedades entre las expresiones algebraicas y las grcas de funciones polinmicas y racionales y de sus derivadas. Modelo situaciones de variacin peridica con funciones trigonomtricas e interpreto y utilizo sus derivadas.

COMPETENCIAS EN MATEMTICAS

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COMPETENCIAS EN MATEMTICAS

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Herramientas bibliogrficas de apoyo

A continuacin se ofrecen a los lectores y lectoras unas referencias bibliogrcas que pueden resultar de utilidad para seguir ampliando sus conocimientos en el campo de la enseanza de las matemticas. Por no tratarse de un censo exhaustivo, cada maestro del pas podr enriquecerla o transformarla, de acuerdo con sus necesidades y con sus facilidades de acceso a los textos referidos.

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Crditos de Estndares Bsicos de Competencias de Matemticas

Coordinacin acadmica
Gloria Garca O., Universidad Pedaggica Nacional Formulacin de los estndares - Myriam Acevedo M., Universidad Nacional de Colombia - Silvia Bonilla J., Universidad Externado de Colombia - Beatriz Espinosa B., Colegio Nacional Magdalena Ortega de Nario - Gilberto Obando Z., Universidad de Antioquia - Pedro Javier Rojas G., Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas - Ligia Amparo Torres R., Universidad del Valle. Normal Superior Farallones de Cali - Carlos Alberto Trujillo S., Universidad del Cauca Participantes en el proceso de validacin nacional - Cecilia Casasbuenas S., consultora Ascofade - Jorge Castao, Ponticia Universidad Javeriana - Colegio Champagnat - Ana Celia Castiblanco P., consultora Ascofade - Diego Garzn C., Universidad del Valle - Grupo de Maestros de Antioquia - Grupo de Maestros del Cadel Suba - Secretara de Educacin Distrital - Grupo de Maestros del Colegio Jos Acevedo y Gmez, Medelln. - Grupo de Maestros de la Normal Superior Farallones de Cali - Grupo de Maestros del Distrito Capital de Bogot - Grupo Educacin Matemtica, Universidad del Cauca - Orlando Mesa B., Universidad de Antioquia - Ivan Obregn Sann, consultor independiente - Carlos Eduardo Vasco U., consultor Ascofade Texto sobre los referentes conceptuales de los estndares (pginas 46 a 79) - Carlos Eduardo Vasco, consultor Ascofade - Gloria Garca O., Universidad Pedaggica Nacional - Gilberto Obando Z., Universidad de Antioquia El texto ha sido elaborado con base en un documento preliminar redactado por el grupo que elabor los estndares y otro que tuvo como autoras a: Cecilia Casasbuenas, consultora Ascofade; Virginia Cifuentes, consultora Ascofade y Beatriz Espinosa B., Colegio Nacional Magdalena Ortega de Nario. Se agradecen los comentarios y aportes a dicho texto de: - Myriam Acevedo M., Universidad Nacional de Colombia - Miryam Ochoa, Coordinacin General Ascofade, Universidad Externado de Colombia - Pedro Javier Rojas G., Universidad Distrital Francisco de Paula Santander - Ligia Amparo Torres R., Universidad del Valle - Carlos Alberto Trujillo S., Universidad del Cauca - ngela Duarte P., Subdireccin de Estndares y Evaluacin, MEN

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