PSIHOLOGIE EDUCAŢIONALĂ ŞI ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

Lect. Dr. Viorel Mih OBIECTIVE: Disciplina “Psihologie educaţională şi Psihologia dezvoltării”, realizează o integrare a cunoştinţelor de bază din domeniul psihologiei educaţionale şi dezvoltării, având ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercetător ce aplică permanent rezultatele în practică). Structura cursului reflectă această orientare facilitând familiarizarea studenţilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educaţional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum şi dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate. TEMATICA:

1. Personalitatea copilului şi adolescentului. Dinamica dezvoltării personalităţii.
Niveluri de analiză a personalităţii: nivelul cognitiv (tendinţe dezadaptative ale gândirii, mecanismele de apărare), nivelul emoţional, nivelul comportamental. Inteligenţa ca trăsătură de personalitate. Modificabilitatea şi dezvoltarea inteligenţei. Particularităţi ale dezvoltării cognitive a copilului şi adolescentului. Teorii asupra învăţării. Teoria behavioristă. Abordarea cognitivă a învăţării. Teoria socială. Teoria constructivistă. Teoria învăţării autoreglate. Managementul clasei. Perspective privind managementul clasei. Evaluarea eficienţei managementului clasei. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de învăţare. Analiza funcţională a comportamentului. Principii de bază ale analizei funcţionale. Dimensiunile comportamentului. Strategii de analiză a comportamentului. Paşi în evaluarea funcţională a comportamentului. Tehnici de modificare a comportamentului aplicate în şcoală. Definirea întăririlor. Programul administrării întăririlor. Tehnici de accelerarea a comportamentului. Tehnici de decelerarea a comportamentului. Motivaţia în activitatea de învăţare. Teorii asupra motivaţiei: teorii biologice, teorii sociale, teorii cognitive. Corelate ale motivaţiei. Motivaţia şi disonanţa cognitivă. Relevanţa disonanţei cognitive pentru educaţie. Teoria atribuirii. Importanţa teoriei atribuirii în educaţie. Creativitatea şi stimularea comportamentului creativ în şcoală. Mituri asupra conceptului creativităţii. Abordarea creativităţii. Procesul creativ. Produsul creativ. Criterii de apreciere a produsului creativ. Personalitatea creatoare. Şcoala şi creativitatea. Factori inhibitori ai creativităţii în şcoală. Principii şi metode de stimulare a creativităţii în şcoală.

2.
3. 4.

5.

6.

Psihologia educaţională este un domeniu aflat la confluenţa dintre psihologie şi educaţie. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor şi cercetării ştiinţifice din domeniul psihologiei şi pe de altă parte încearcă să aplice aceste teorii la problemele “ecologice” pe care le ridică practica educaţională. Educaţia încearcă să identifice răspunsuri la provocarea: cum să devină elevul subiect al activităţii de cunoaştere şi cum să construiască această cunoaştere. Profesorul
1

pe lângă aspectul normativ al realizării curriculumului trebuie să sesizeze, să interpreteze, să soluţioneze şi să sprijine mecanismele şi stilul cognitiv, emoţional şi motivaţional al fiecărui elev în parte. Scopul psihologiei educaţionale nu este acela de-a oferi reţete detaliate privind acţiunile profesorilor la clasă. Nu ţine de psihologie elaborarea de algoritmi rigizi privind desfăşurarea pas cu pas a activităţilor din clasă. Psihologii pot ajuta însă profesorii: (a) să înţeleagă mai bine ceea ce fac; (b) să înţeleagă de ce fac acele lucruri; (c) să descopere şi identifice noi modalităţi prin care lucrurile să fie făcute mai bine. Cursul de psihologie educaţională va aborda următoarele teme: personalitatea elevului cu implicaţiile ei în practica educaţională, principalele teorii asupra învăţării, rolul motivaţiei în învăţare, premisele unui bun management al clasei şi principalele modalităţi de stimulare a creativităţii. CAP. I. PERSONALITATEA ELEVULUI Conceptul de personalitate circumscrie o realitate dinamică şi absolut particulară a fiecărui individ, cu referinţe cognitive, emoţionale, comportamentale şi fiziologic interrelaţionate. Dacă ne referim la contextul educaţional, putem afirma că, personalitatea elevului are un impact semnificativ asupra întregului demers de predare şi instrucţie, desfăşurat la nivelul şcolii. Ca atare, finalitatea studiului prezent al personalităţii elevului pe cele trei dimensiuni (comportamentală, cognitivă, afectivă) o va reprezenta: (a) analiza relaţiei trăsătură/comportament şi totodată indicarea unor soluţii necesare rezolvării problemelor etichetării survenite în procesul educaţional (b) evidenţierea efectelor erorilor de gândire ale elevilor asupra performanţelor şcolare şi sociale ale acestora, (c) circumscrierea impactului afectivităţii negative atât asupra performanţelor şcolare, cât şi asupra comportamentelor dezadaptative a elevilor în clasă. Anterior momentului naşterii, fătul începe să manifeste anumite aspecte particulare şi distincte ale individualităţii sale. Astfel pot fi înregistrate unele tipare de reacţie ale acestuia, care survin cu anumită regularitate. După naştere diferenţele dintre noii născuţi devin însă mai evidente. Cu toate acestea încă nu se poate vorbi de personalitatea copilului. Din observaţiile pe care le facem, dar şi pe baza numeroaselor studii, se poate conchide că nou-născuţii sunt diferiţi unul de celălalt. Unul din aspectele care îi diferenţiază pe copii (însă nu singurul) îl constituie nivelul de activism, în sensul că unii sunt mai activi mai energici, alţii mai statici. Pot fi delimitate două categorii de influenţe cu impact semnificativ asupra diferenţelor interindividuale: (a) cele care ţin de temperament, şi care par a fi în cea mai mare parte înnăscute; (b) cele care ţin de particularităţile mediului. Temperamentul vizează dispoziţiile constituţionale ale unui individ, care îi modulează gradul de emoţionalitate, reactivitate şi sociabilitate. Aceste trăsături exprimate imediat după naştere, rămân relativ stabile de-a lungul vieţii (Thomas & Chess, 1977). Enumerăm câteva dintre ele: nivelul de activism, regularitatea în funcţionarea biologică (ore de masă, somn), adaptabilitatea la schimbare, dispoziţia (emoţionalitatea), distractibilitatea. Pe baza acestor caracteristici, 65 % dintre copii au fost încadraţi (în mod grosier) în una din următoarele trei categorii: copii calmi, copii dificili şi copii inhibaţi (Thomas & Chess, 1977; Robin et al., 1996). Copiii aparţinând primei categorii (aproximativ 40%) se adaptează rapid noilor situaţii, sunt uşor abordabili, au o bună dispoziţie şi manifestă o
2

regularitate a ritmurilor biologice. Copiii dificili sunt mai iritabili, se adaptează cu dificultate situaţiilor inedite şi prezintă patern-uri neregulate ale somnului şi comportamentului alimentar (10%). Copiii cu un nivel redus al activităţii care tind să manifeste un comportament prosocial redus în situaţiile noi, aparţin temperamentului inhibat (15%). Cu toate că factorii ereditari au un impact decisiv asupra temperamentului iniţial al copilului, totuşi un procent semnificativ dintre copiii aparţinând categoriei temperamentului dificil au înregistrat pe parcursul dezvoltării lor schimbări semnificative ale stilului comportamental. Aceste schimbări s-au datorat implicării speciale a părinţilor şi educatorilor în relaţia cu copilul (evidenţiate printr-o stimulare şi o comunicare susţinută, şi totodată prin interacţiuni mai frecvente cu copilul). Mai mult, stimularea suplimentară la care au fost expuşi aceşti copii le-a facilitat o dezvoltare mai rapidă comparativ cu copiii aparţinând tipului calm (Caspi, 2000). În consecinţă, temperamentul nu este expresia unei programări imuabile prestabilite, care determină în mod mecanicist personalitatea, ci se constituie ca un program deschis, fiind în permanenţă supus incidenţei modulatoare a factorilor de mediu. Ca atare, putem sublinia caracterul dinamic al dezvoltării personalităţii copilului şi elevului, pornind chiar de la aspectul cel mai stabil al acesteia, componenta temperamentală. Cercetările recente au ridicat problema rolului major pe care-l exercită asupra temperamentului următorii doi factori: (a) interacţiunile timpurii părinte-copil, şi (b) expunerile repetate ale copilului la modelele parentale. Pornind de la asumpţia conform căreia temperamentul este înnăscut, ne-am aştepta ca el să prezinte o puternică stabilitate, pe măsură ce individul parcurge etapele succesive ale dezvoltării sale. Însă, studiile lui Chess & Thomas (1990) au arătat că temperamentele dificile ale sugarilor nu constituie cu necesitate factori de risc pentru problemele comportamentale de mai târziu. În schimb, aşa zisele temperamente dificile ale copiilor, înregistrate după vârsta de trei ani, se dovedesc a fi buni predictori ai problemelor comportamentale ulterioare. Constatarea autorilor sugerează ideea că există o puternică relaţie între modul în care părinţii interacţionează cu copilul şi temperamentul acestuia, din moment ce corelaţia între caracteristicile temperamentele şi problemele comportamentale devine semnificativă abia după ce copilul interacţionează cu părinţii o perioadă de minimum trei ani. Există studii care susţin ideea unei puternice corelaţii între modalităţile de autodescripţie ale părinţilor şi descripţiile temperamentului propriilor copii. Părinţii care prezintă probleme emoţionale tind să-şi descrie copiii asemeni lor, iar părinţii depresivi şi anxioşi îşi etichetează mult mai frecvent proprii copii ca fiind dificili, comparativ cu aprecierile modale ale părinţilor relativ la această problematică (Hirshfield, 1992) În concluzie, formarea personalităţii copilului nu este prestabilită pe baza unui program genetic inflexibil, ci este rezultanta unui program deschis, bazat pe coroborarea dintre factorii genetici şi factorii de mediu, încă din momentul naşterii. 1. DINAMICA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII Unul din procesele cu impact semnificativ în dezvoltarea personalităţii copilului îl reprezintă identificarea (Băban & Mih, 2001). Identificarea constă în adoptarea de către copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor unor persoane semnificative. Identificarea este o consecinţă a observării şi imitării unui model. Cele mai frecvente modele pentru copil le reprezintă acele persoane care se bucură de prestigiu social sau de puterea pe care o afişează. Kagan (1988) a nuanţat procesul identificării subliniind câteva particularităţi ale acestuia; astfel:
3

Copiii se consideră asemeni modelului lor. Ca atare, vor spune glume, vor umbla, se vor îmbrăca asemeni modelului, mai mult vor crede că sunt capabili de aceleaşi performanţe. • Copiii trăiesc emoţii similare cu ale modelului. De exemplu, o fetiţă care îşi vede mama plângând la moartea unchiului, va simţi tristeţe şi va plânge şi ea, nu pentru durerea pierderii unchiului, ci pentru că durerea mamei o face să resimtă şi ea tristeţea. • Copiii acţionează asemeni modelului. În jocuri şi în conversaţiile zilnice, frecvent copiii adoptă manierismele, inflexiunile vocii şi expresiile modelului. Astfel, în situaţia în care copiii se identifică cu un model competent şi prestigios, vor fi mulţumiţi şi vor trăi un sentiment de mândrie. În schimb, când modelul este inadecvat, se pot simţi nefericiţi şi nesiguri. Un alt moment important în dezvoltarea personalităţii umane îl constituie achiziţia identităţii. Procesul de formare a identităţii este frecvent asociat cu perioada unor interogaţii ale adolescentului de genul: "Cine sunt, de fapt, eu?", "Încotro merg?" etc. Acest tip de experienţă se exprimă prin adoptarea de către adolescent a diferite roluri ale eului. Astfel, se explică modalităţile impredictibile de comportament ale adolescenţilor, şi implicit inconsistenţa comportamentelor de la o zi la alta a acestora. Însă, pe baza experimentării acestor roluri, adolescentul îşi consolidează sentimentul sinelui personal. Dacă la început sinele este fluctuant şi inconsistent, cu timpul devine funcţional şi confortabil. Pentru unii adolescenţi procesul dobândirii identităţii se desfăşoară relativ calm, cu conflicte minore. Pentru alţii însă este o perioadă de mare confuzie, acompaniată de crize existenţiale, de conflicte puternice şi de încercare de subminare a autorităţii (părinţi, profesori etc.), indiferent ce formă îmbracă ea (revolta împotriva valorilor de până atunci). Dacă, la copil se evidenţiază mai mult o observare şi o imitare a modelului, în schimb la adolescent se constată compararea şi selectarea caracteristicilor mai multor modele. Prin aglutinarea şi adaptarea principalelor elemente dezirabile ale acestor modele adolescentul îşi construieşte un ideal de viaţă. 2. COMPONENTELE PERSONALITĂŢII ELEVULUI Subiectul uman poate fi studiat şi înţeles din punct de vedere cognitiv, emoţional, comportamental şi biologic. Astfel, personalitatea poate fi definită ca un patern cognitiv, emoţional, comportamental şi biologic distinct al unei persoane care: (a) îi defineşte stilul personal şi (b) îi influenţează interacţiunile cu mediul. Dacă latura predominant biologică a personalităţii a fost tratată succint pe parcursul capitolului anterior, ne vom focaliza în cele ce urmează asupra celorlalte componente ale personalităţii. Vom urmări particularităţile elevului prezente pe toate cele trei dimensiuni: comportamentală, cognitivă şi afectivă. 2.1. COMPONENTA COMPORTAMENTALĂ

4

Fiecare din noi putem fi definiţi pe baza comportamentelor noastre. Personalitatea este un construct complex, care derivă din observarea sistematică a unor secvenţe comportamentale, specifice unei persoane. Ca urmare, „noi suntem ceea ce facem!”. Cu toate că elementul vizibil al personalităţii este comportamentul, frecvenţa cu care o persoană este definită în termeni de trăsături este mult mai crescută, comparativ cu frecvenţa definirii aceleiaşi persoane în termeni comportamentali. Trăsăturile psihologice reprezintă caracteristici relativ stabile şi durabile ale unei persoane. În contrast cu caracteristicile fizice, cum ar fi de pildă sexul, culoarea ochilor, înălţimea, caracteristicile psihologice nu pot fi observate direct. Simpla scanare a caracteristicilor fizice ale unui individ nu ne oferă indici suficienţi pe baza cărora să generăm inferenţe privind onestitatea, creativitatea sau ipocrizia lui. În consecinţă, avem nevoie de informaţii concrete, relevante, rezultate pe baza unor observaţii sistematice ale comportamentului, care să evidenţieze acele trăsături.

5

2.1.1. Relaţia trăsătură-comportament Răspunsul la întrebarea "Cum este elevul George?" poate fi dat în termenii: "Este inteligent şi conştiincios, iar în relaţiile cu colegii manifestă corectitudine şi onestitate.". Un răspuns alternativ ar fi: "George îşi face regulat temele, nu răspunde neîntrebat la ore, studiază zilnic cel puţin patru ore, participă la olimpiade etc.". Fiecare din termenii subliniaţi desemnează câte o trăsătură. Pentru a descrie o persoană, cel mai frecvent recurgem la enumerarea unui set de trăsături. Trăsăturile reprezintă deci modalităţile cele mai facile de descripţie a unui individ, prin faptul că integrează într-un format simplu, concis, o suită de indici observabili (comportamente). Dat fiind faptul că trăsăturile nu sunt observabile - existând doar în mintea noastră, având deci un caracter epifenomenal – lasă deschisă posibilitatea comiterii unor multiple erori privind evaluarea individuală. Să considerăm următoarea situaţie: „Un elev telefonează frecvent prietenilor săi, îi invită acasă, îi împrumută cu bani”. Pe baza observaţiilor întreprinse cineva poate conchide că este un elev prietenos. Însă, pornind de la aceeaşi indici comportamentali se poate avansa ipoteza că elevul este singur, sau trăieşte sentimentul singurătăţii. Astfel de exemple ne avertizează asupra faptului că descripţiile pe baza trăsăturilor sunt imprecise şi ambigue. Totodată trăsăturile nu oferă informaţii pertinente privind modalităţile concrete de ameliorare a comportamentelor dezadaptative pe care le exprimă. Etichetarea lui George ca fiind conştiincios ridică următoarea problemă: în ce măsură trăsătura atribuită este una care se manifestă doar în anumite contexte, sau se exprimă într-o varietate de situaţii de viaţă? Mischel (1986) a realizat un studiu privind onestitatea la elevii aflaţi în diverse situaţii: la şcoală, acasă, când erau singuri, când erau în compania prietenilor. Concluzia cercetării a fost următoarea: elevii care au manifestat o lipsă de onestitate la şcoală (de pildă încercau să copieze) nu au exprimat cu necesitate aceeaşi tendinţă într-o altă situaţie, cum ar fi de exemplu participarea la o competiţie atletică. Desigur că, la una şi aceeaşi persoană există o anumită consistenţă în exprimarea comportamentelor oneste, însă corelaţia dintre ele este relativ modestă. S-a constatat că exprimarea onestităţii într-o situaţie de clasă a fost mai consistentă cu exprimarea aceleiaşi caracteristici în situaţii similare (alte ore), şi mai puţin consistentă în situaţii disimilare (acasă). Astfel, atribuirea de trăsături în cazul elevilor (vezi caracterizările din fişa psihopedagogică) ar trebui să se facă de către profesor cu anumită reticenţă şi desigur cu multă precauţie. Alternativa ar reprezenta-o utilizarea unor descriptori comportamentali care sunt mult mai precişi şi mai riguros circumscrişi. Menţionăm câteva din avantajele descrierii unei persoane pe baza comportamentelor: - descripţiile sunt mult mai specifice şi mai detaliate - permit intervenţii mai ţintite - promovează individualitatea subiectului: unii sunt mai amabili într-un fel, alţii în alt fel; unul este anxios într-o situaţie, altul în alta. 2.1.2. Funcţiile etichetării în şcoală Frecvent, explicaţia comportamentului unei persoane se face pe baza etichetei ataşate unor tipare comportamentale Dacă un profesor este întrebat: "de ce elevul X nu ridică mâna, se pierde când este scos la tablă şi nu comunică cu colegii" va răspunde aproape invariabil "pentru că este timid".

6

Demersul prin care se ajunge la explicarea unui comportament pe baza trăsăturilor aferente comportă trei paşi succesivi: 1. Observarea sistematică a unor comportamente izolate (C1, C2 etc. ) ale unei persoane. 2. Sumarizarea şi subsumarea acelor comportamente unei etichete (trăsătură de personalitate), printr-o operaţie de generalizare. Astfel, se produce saltul de la unele comportamente specifice (C1, C2,…) la trăsătura de personalitate corespunzătoare (de exemplu: conştiinciozitate). 3. În final, se explică unul din comportamentele persoanei (congruente cu cele observate la pasul (1) pe baza trăsăturii aferente. Redăm în Fig. 1 explicaţia circulară obţinută: TRĂSĂTURĂ / ETICHETĂ (conştiinciozitate) COMPORTAMENTE - C1 (îşi planifică munca cu una sau două zile înainte) - C2 (studiază 5 ore pe zi) - ..… De ce se comportă astfel?

Îşi planifică munca cu una sau două zile înainte, studiază 5 ore pe zi, îşi termină temele înainte de ora 20, merge la şcoală de fiecare dată cu lecţiiile citite şi cu temele făcute = CONŞTIINCIOZITATE

Pentru că este un elev conştiincios

Fig. 1. Relaţia circulară trăsătură-comportamente

7

Semnalăm două din principalele limite pe care le comportă demersul prezentat anterior: 1. circularitatea explicaţiei – se motivează declanşarea unor comportamente pe baza etichetei ataşate aceloraşi sau unor comportamente similare; cu alte cuvinte, se începe şi se sfârşeşte cu aceeaşi observaţie privind conduita unei persoane. 2. descrierea în termeni de trăsături nu oferă mai multă informaţie decât obţinem în urma observaţiilor comportamentale. Avantajul major al utilizării trăsăturilor în descrierea unei persoane îl constituie faptul că: pe de o parte adună într-un format simplu şi concis o cantitate apreciabilă de informaţie, iar pe de altă parte permit generarea de predicţii (desigur, în termeni aproximativi) privind evoluţia comportamentelor posibile ale acelei persoane. Însă, dată fiind perioada de construcţie şi reconstrucţie specifică personalităţii elevilor (şi, în general, a copiilor şi adolescenţilor) este recomandat ca aceste predicţii să fie avansate doar pe termen scurt. În concluzie: (a) comportamentele umane au o cauzalitate complexă, iar simpla lor etichetare nu este suficientă pentru identificarea soluţiilor necesare rezolvării unor probleme de viaţă bine definite; (b) saltul de la comportamentele specifice la o trăsătură de personalitate nu oferă decât pseudoexplicaţii pentru comportamentele aferente; (c) pentru a explica un comportament este important să se urmărească relaţiile funcţionale dintre variaţia comportamentului şi antecedentele sau consecinţele care produc variaţia. 2.1.3. Aspecte negative ale etichetării Pe baza fluxului de argumentare prezentat anterior putem afirma că trăsăturile nu constituie dispoziţii imuabile, care să ne facă să acţionăm invariabil într-o varietate de situaţii. Aceste dispoziţii nu reprezintă altceva decât atribuiri interne ale consistenţei comportamentelor unei persoane. Anderson & Weiner (1992) susţin că, în general, persoanele tind să atribuie cauzele comportamentelor proprii, stimulilor inerenţi unei situaţii, în timp ce observatorii externi tind să atribuie aceleaşi comportamente observate unor dispoziţii stabile a persoanei. Ca urmare, elevul care a luat o notă proastă la lucrarea de control va fi tentat să afirme că zgomotul de afară nu i-a permis să se concentreze, pe când profesorul va spune că de fapt elevul este leneş şi distrat. Distincţia în acest caz este crucială. Atribuind unui elev etichetele de: onest, creativ, anxios, indisciplinat, putem ajunge la o falsă generalizare, deoarece comportamentele corespunzătoare acestor trăsături pot fi specifice unor situaţii particulare. Mai mult, etichetarea poate opera sub forma erorii autoprofeţiei împlinite (self-fulfilling profecy), ca atare profesorul poate exercita o anumită presiune subtilă asupra elevului, determinându-l implicit să joace rolul atribuit (de leneş, agresiv, clown). O parte dintre trăsături se pot schimba parţial odată cu modificarea comportamentelor aferente. Comportamentele sunt iniţiate şi întărite în bună măsură de factorii de mediu (antecedente şi consecinţe) care frecvent nu dispun de un grad de consistenţă foarte ridicat. În consecinţă este recomandat ca înainte de a-l eticheta pe elev, profesorul să identifice într-o primă fază factorii care iniţiază şi menţin comportamentele dezadaptative ale acestuia. În cea de-a doua etapă să analizeze elementele care pot fi modificate, fie în mediu extern, fie în procesul interacţiunilor profesor-elev. Sintetizăm în continuare câteva din efectele negative (imediate şi de durată) specifice fenomenului etichetării elevilor de către profesor (Băban & Mih, 2001):
8

întăresc comportamentele dezadaptative - dacă unui elev i se ataşează frecvent o etichetă, ajunge să se comporte conform acelei etichete (de pildă, dacă unui copil i se spune în mod recurent că este timid, va ajunge să creadă că este o persoană timidă şi se va comporta în consecinţă); atribuie anumite roluri - aceste roluri puţin măgulitoare diminuează şansele de iniţiere a unui dialog constructiv, şi totodată de menţinere a unui contact interpersonal consistent cu persoana "închisă într-un rol". Astfel, elevul căruia îi este numit de către profesor "indisciplinatul clasei" se identifică cu rolul, şi-l asumă şi se va comporta corespunzător rolului. reduc atât şansele de dezvoltare personală cât şi motivaţia de schimbare - Dacă elevului X i se repetă că este slab la matematică nu va face eforturi pentru a-şi îmbunătăţi performanţelor sale şcolare la materia respectivă. favorizează apariţia biasărilor - Rosenthal & Jacobson (1968) au realizat un experiment în care au testat influenţa expectanţelor profesorilor asupra performanţelor şcolare la elevi. Profesorilor li s-a comunicat de către autorii cercetării că, în urma aplicării unor teste de inteligenţă, anumiţi elevi din clasă se situează deasupra mediei dezvoltării intelectuale. Elevii însă au fost repartizaţi în această categorie în mod aleator. Opt luni mai târziu le-a fost aplicat aceloraşi elevi un test de inteligenţă şi au fost înregistrate totodată şi performanţele lor şcolare. Concluzia studiului a fost că atât scorurile obţinute la testele de inteligenţă, cât şi performanţele şcolare ale elevilor aparţinând categoriei desemnată drept “inteligentă” au fost mai mari comparativ cu media celorlalţi elevi din clasă. Explicaţia acestui fenomen rezidă în faptul că profesorii şi-au modificat comportamentul faţă de elevii etichetaţi "inteligenţi". Expectanţele mai crescute ale profesorilor faţă de această categorie de elevi i-a determinat să le acorde implicit mai multă atenţie, şi totodată un suport emoţional mai substanţial; ca atare şansele de-a fi provocaţi mai frecvent la răspuns şi de-a primi un feedback mai favorabil erau mai mari. 2.1.4. Inteligenţa ca trăsătură de personalitate. Modificabilitatea şi dezvoltarea inteligenţei

Pentru a ilustra relativismul stabilităţii transituaţionale a trăsăturilor, vom analiza una din cele mai exploatate caracteristici ale elevilor în şcoală, şi anume inteligenţa. Indivizii se deosebesc unul de celălalt prin abilitatea de a înţelege ideile complexe, de a învăţa din experienţele proprii, de-a angaja diverse forme de raţionare şi de-a depăşi obstacolele cognitive cu care se confruntă. Deşi aceste diferenţe individuale pot fi substanţiale de la individ la individ, ele nu sunt niciodată integral consistente la unul şi acelaşi individ (Sternberg, 1996). Utilizând conceptul de „inteligenţă”, cercetătorii încearcă să clarifice, şi totodată să organizeze întreg acest set de fenomene descris anterior. Performanţele intelectuale ale unei persoane variază în funcţie de situaţie, de domeniu de activitate, fiind implicit evaluate după criterii specifice. Pornim de la asumpţia potrivit căreia dezvoltarea cognitivă (intelectuală) şi modificabilitatea inteligenţei sunt două procese relativ autonome. Pentru o mai bună înţelegere a acestei delimitări, considerăm relevantă dihotomizarea inteligenţă/competenţă intelectuală realizată de Anderson (1992). Autorul porneşte de la observaţia că studiile asupra inteligenţei au urmat două linii de cercetare distincte: (a) studii privind diferenţele individuale ale inteligenţei;
9

(b) studii privind dezvoltarea cognitivă a individului. Primul tip de abordare consideră inteligenţa ca un atribut predeterminat biologic şi implicit genetic. Inteligenţa devine astfel un parametru al funcţionării neuronale, iar competenţa intelectuală este determinată de eficienţa funcţionării sinaptice, respectiv de eficienţa de transmitere a impulsurilor nervoase. Această asumpţie stă la baza cercetărilor lui Jensen (1982) şi Eysenck (1986). Cel de-al doilea tip de abordare explică inteligenţa în termenii mecanismelor cognitive subiacente proceselor mentale umane (Hunt, 1980; Sternberg, 1985, 1996). În acest ultim caz, performanţa intelectuală este rezultanta structurării şi utilizării cunoştinţelor de către individ; în consecinţă inteligenţa devine o funcţie a modului în care sunt utilizate cunoştinţele. Astfel, diferenţele privind nivelul de inteligenţă exprimă diferenţe ale bazei de cunoştinţe şi ale repertoriului strategiilor de care dispune un individ pentru rezolvarea unor probleme concrete. În concluzie inteligenţa respectiv performanţa inteligentă se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de cunoştinţe (Miclea & Lemeni, 1999). Problema privind caracterul stabil sau modificabil al inteligenţei a fost sursa unor multiple controverse între psihologii aparţinând diverselor orientări (Sternberg, 1990). Exponenţii abordărilor psihometrice consideră inteligenţa ca fiind o entitate stabilă, iar coeficientul de inteligenţă o caracteristică constantă în timp a unei persoane. Dacă se admite că inteligenţa este un construct teoretic al unor abilităţi genetice, este de aşteptat ca acesta să nu se schimbe în timp. Dacă însă, comportamentele inteligente sunt produsul „tranzacţiilor” continue dintre potenţialul genetic şi achiziţiile succesive de cunoştinţe sau proceduri, atunci putem admite ideea modificabilităţii inteligenţei. Prezentăm câţiva din indicii care subliniază caracterul modificabil al inteligenţei: (a) Există creşteri ale performanţelor intelectuale modale de la o generaţie la alta. Dacă fondul de gene responsabile de comportamentul inteligent a rămas constant, creşterea performanţelor intelectuale din ultimele decenii poate fi atribuită modificărilor interacţiunilor genotip-fenotip. (b) Deşi rezultatele la testele de inteligenţă sunt frecvent utilizate ca predictori pentru performanţa şcolară, abia 25-30 % din varianţa performanţelor pot fi atribuite IQ (Miclea & Lemeni, 1999). (c) Interacţiunea influenţelor genetice şi celor de mediu asupra comportamentului inteligent variază pe parcursul vieţii individului. (d) Se înregistrează modificări ale inteligenţei fluide odată cu vârsta (Brody, 1992). (e) Corelaţiile test-retest la probele de inteligenţă diminuează odată cu creşterea duratei dintre două administrări succesive ale aceluiaşi test (Brody, 1992). Problema modificabilităţii inteligenţei este de importanţă majoră în contextul educaţional. În acest sens, mai mulţi cercetători au elaborat programe de intervenţie cu scopul de a îmbunătăţi abilităţile de învăţare. Dacă abilităţile intelectuale sunt modificabile, scorurile la testele de inteligenţă ar putea constitui un punct de pornire, şi nu o stare finală. În felul acesta, scorurile scăzute ar putea fi considerate drept indici ai oportunităţii unor intervenţii personalizate. Una din modalităţile de studiu a factorilor cu impact asupra modificabilităţii inteligenţei vizează examinarea impactului programelor de dezvoltare generală a gândirii asupra relaţiei inteligenţă-învăţare. Cercetările încearcă să determine dacă există metode de instruire optime, specifice pentru elevii cu caracteristici personale diferite. Din punct de vedere pragmatic, scopul final al acestor cercetări este să repartizeze indivizii în cadrul
10

unor programe de instruire diferenţiate, care să corespundă optim caracteristicilor personale ale fiecăruia. În general, programele de instruire a capacităţilor cognitive determină un progres cognitiv în cazul elevilor cu abilităţi scăzute de învăţare, însă nu ameliorează performanţele elevilor cu abilităţi superioare. Programele de instruire de care pot să beneficieze elevii cu abilităţi scăzute de învăţare oferă un set de strategii de structurare a informaţiilor, care funcţionează asemeni unor organizatori. În schimb, la elevii cu abilităţi superioare programele flexibile s-au dovedit a fi mai eficiente, prin faptul că le oferă oportunitatea de a-şi dezvolta propriile lor structuri, organizate implicit. Un studiu aparţinând lui Sharpe (apud Brody, 1992) evidenţiază interacţiunea abilităţilor fluide şi cristalizate cu metodele de instruire. El a comparat performanţele intelectuale ale copiilor din clasele convenţionale cu cele din clasele unde se utiliza metoda de instruire în paşi individualizaţi (IPI). Rezultatele au arătat că elevii cu scoruri scăzute atât la abilitatea cristalizată, cât şi la cea fluidă au beneficiat de programul IPI. În schimb, la elevii cu scoruri mari la abilitatea fluidă şi cristalizată nu s-a înregistrat un profit cognitiv semnificativ. Cu toate avantajele care le prezintă aceste programe la elevii cu abilităţi scăzute, ele nu constituie un panaceu al eliminării diferenţelor individuale. Astfel programele de dezvoltare cognitivă s-au dovedit utile pentru îmbunătăţirea unor abilităţi specifice, însă nu au dus la creşterea nivelului general al inteligenţei. Prezenţa unor intervenţii mai extensive poate produce efecte mai ample şi mai durabile; însă există relativ puţine programe care să fi fost evaluate în mod sistematic (Sternberg, 1996). Unul din programele de succes a fost conceput de către Campbell & Ramey (1994). La acest program au participat copii preşcolari cu vârste cuprinse între 3-7 ani, fiind supuşi ulterior unor evaluări succesive. Scorurile la testele de inteligenţă pentru grupul care a participat la un astfel de program au crescut în medie cu 5 puncte, comparativ cu scorurile copiilor de aceeaşi vârstă aparţinând grupului de control. Acest decalaj s-a menţinut şi după 7 ani de la încetarea intervenţiei. Mai mult, inclusiv performanţele şcolare ale acestor subiecţi au crescut. În schimb, programele aplicate la sfârşitul claselor primare n-au dat diferenţe semnificative între copiii aparţinând grupului experimental, comparativ cu cei din grupul de control. Concluzia este că preşcolarii care au participat la astfel de programe au şanse crescute de a fi încadraţi în învăţământul de masă, de-a evita repetenţia şi de-a accede la studii superioare (Locurto, 1991). Pot fi remarcate câteva din limitele acestor programe aplicate la vârsta şcolarităţii: (a) fiabilitate relativ scăzută (b) transfer limitat al achiziţiilor procedurale; (c) programele educaţionale de până acum nu au evidenţiat îmbunătăţirea performanţelor intelectuale la elevii cu nivel superior de inteligenţă. În concluzie, deşi IQ prezice rezultatele academice, el nu oferă informaţii suficiente privind crearea de programe optime de instruire, însă poate fi de ajutor în selectarea subiecţilor, care pot beneficia de programe experimentale specifice diverselor abilităţi intelectuale. 2.2. COMPONENTA COGNITIVĂ Pentru a se adapta la mediu, fiinţa umană şi-a elaborat un sistem de prelucrare a informaţiei. Noi construim în mod activ o reprezentare a realităţii - care este diferită de realitatea însăşi - prin selectarea, transformarea, stocarea şi reactualizarea informaţiei. Nivelul cognitiv vizează diversele modalităţi de operare cu informaţiile şi cunoştinţele dobândite pe parcursul vieţii. Aceste informaţii sunt constituite din convingeri, atribuiri, evaluări, decizii, teorii, asumpţii, expectanţe care pot fi structurate în mai multe categorii: informaţii despre sine, informaţii despre ceilalţi, informaţii despre lume, societate,
11

informaţiile despre înţelegerea modului în care funcţionează psihicul uman (metacogniţii), informaţii despre viitor etc. Gândurile, atitudinile, convingerile, mediază atât modul în care ne comportăm, cât şi emoţiile pe care le trăim. Mai mult, ele precipită, respectiv menţin anumite trăiri emoţionale şi implicit anumite comportamente (ne referim îndeosebi la cele cu valenţă negativă). Totodată, un comportament poate deveni un stimul care declanşează un gând (cogniţie, expectanţă, convingere), care la rândul lui determină o trăire emoţională. Prezentăm câteva din aspectele particulare ale interacţiunii dintre cogniţii emoţii şi comportamente în Tabelul 1. Constituirea acestor cogniţii se realizează pe parcursul dezvoltării persoanei consecutiv experienţelor de viaţă şi a contactului cu alte persoane părinţi, profesori. Tabelul 1. Exemple ale relaţiei dintre gânduri, emoţii şi comportamente la elevi (după Băban & Mih, 2001) Cogniţii “Nu voi reuşi la examen!” Emoţii stres, nervozitate Comportamente Reducerea timpului acordat învăţării, implicarea în alte activităţi diferite de cele de învăţare Supraînvăţarea care poate determina oboseală şi ulterior reducerea performanţelor şcolare. Neimplicare Izolare

“Este inutil să înveţi!” “Nu am nici o calitate.”

frustrare sentimentul abandonului, tristeţe

În general, există tendinţa de a considera gândurile ca o reflectare fidelă a realităţii. Totuşi, de cele mai multe ori gândurile sunt doar o interpretare mai mult sau mai puţin fidelă a realităţii. De pildă coerenţa unui mesaj scris nu este atât o proprietate intrinsecă a textului, cât mai curând o problemă de reprezentare mentală (interpretare) a acestuia. Un discurs poate fi reprezentat în mod coerent, chiar în absenţa unor indici (de suprafaţă) ai conexiunii (cum ar fi: coreferenţi, conectori semantici). Astfel, coerenţa devine un proces care are loc în mintea cititorului. Ea rezidă în construcţia unei reprezentări mentale, care relaţionează un set de idei şi are ca scop o interpretare generală, adecvată discursului ca întreg. Dacă procedăm la efectuarea de interpretări în cazul unor informaţii neutre şi relativ precis delimitate, cu atât mai mult vom fi tentaţi să generăm interpretări când este vorba de informaţii cu caracter ambiguu, în relaţie cu propria noastră persoană. Prin intermediul acestor interpretări frecvent este distorsionată informaţia referitoare la eu şi la problematica proprie. De pildă, interpretările recurente cu coloratură negativă ale elevului pot duce la formarea stimei de sine negative, şi în consecinţă la scăderea performanţelor sociale şi şcolare ale acestuia.

12

Vom analiza în continuare câteva din interpretările negative ale realităţii precum şi efectele lor pentru viaţa cotidiană a elevilor 2.2.1. Distorsiuni ale gândirii la elevi Denumite şi distorsiuni cognitive, aceste tendinţe dezadaptative ale gândirii pot avea ca punct de plecare pe de o parte experienţele negative din copilărie şi de mai târziu, iar pe de altă parte preluarea modelelor părinţilor şi altor persoane semnificative (profesori, rude) privind interpretarea realităţii. Judecăţile pe care le fac părinţii asupra propriei persoane, asupra evenimentelor de viaţă prezente şi viitoare sunt preluate de copii şi devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane, a realităţii prezente şi viitoare. De exemplu, părinţii pot afirma frecvent: "oamenii sunt răi; ca atare, nu merită să ai încredere în nimeni". Această afirmaţie însumează experienţele pe care le-au avut în relaţiile cu cei din jur. Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gândire al părinţilor care-i va produce anxietate socială (teamă nejustificată de a cunoaşte alte persoane). Pentru mulţi calificativele negative care le adresează părinţii (de exemplu: "nu eşti bun de nimic, n-o să ajungi nimic.") devin un tipar defectuos de autoapreciere (fiind generalizări care pornesc din fapte singulare, ele minimalizează calităţile şi reliefează defectele). Acest tipar creează complexe de inferioritate, care blochează şansa de a-l invalida: în momentul în care adolescentul doreşte să se angajeze într-o activitate se activează gândul (tiparul). "nu sunt bun de nimic" sau "va urma un nou eşec". După o experienţă personală negativă (o decepţie în dragoste sau prietenie) există riscul ca adolescentul să facă o generalizare de genul: "nu merită să ai încredere în oameni". Menţionăm câteva din erorile de gândire care apar cu cea mai mare frecvenţă: suprageneralizarea, personalizarea, gândirea bipolară in termeni de ‘alb – negru’, saltul la concluzii, catastrofizarea, folosirea lui ‘trebuie’. 1. Suprageneralizarea Pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor situaţii variate. Ele se manifestă în limbaj prin utilizarea unor aşa numiţi cuantificatori universali ca de exemplu "întotdeauna", "niciodată", "de fiecare dată", "totul". În mediul şcolar, profesorul (sau părintele acasă) îi poate spune elevului (copilului): "niciodată nu eşti atent la ceea ce-ţi spun", "întotdeauna trebuie să mă întrerupi" "tot timpul răspunzi cu impertinenţă". Aceste generalizări creează implicit premisele menţinerii comportamentelor negative. Raţionamentul este simplu şi funcţionează implicit: "dacă tot sunt un impertinent irecuperabil" mă voi comporta în consecinţă. De fapt, sunt anulate şansele de schimbare (vezi efectele negative ale utilizării etichetelor). De aceea se recomandă utilizarea unor cuantificatori particulari de genul: "uneori se întâmplă", "de data aceasta", "în această situaţie / caz", etc. 2. Personalizarea Persoana se consideră singura responsabilă pentru un eveniment negativ sau neplăcut, când de cele mai multe ori, de fapt, exista o prea mica baza pentru această concluzie. Exemplu: “Din vina mea prietenii mei nu se simt bine cu mine.” 3. Gândirea in termeni de ‘alb – negru’ Se referă la tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua pe alţii şi de a evalua propria situaţie în categorii extreme. Este un mod de a raţiona extremist lipsit de nuanţe. Dacă un rezultat nu este conform exectanţelor, unii elevi îl pot considera un eşec total. Exemple: “Ori sunt cel mai bun din clasă la materia X, ori nu mai învăţ deloc. Nu îmi place să fiu mediocru.” ;“Trebuie să intru la facultate, altfel înseamnă că nu sunt bun de nimic .”
13

4. Saltul la concluzii Elevul ajunge la o concluzie negativă chiar şi atunci când nu are suficiente informaţii pentru a lua o decizie corectă şi realistă. Exemplu: “Pentru că nu am reuşit să reţin o formulă matematică nu am o memorie bună.” sau “Pentru că nu am înţeles suficient de bine lecţia cred că nu pot să învăţ la acea materie.” 5. Catastrofizarea sau deformarea selectivă Catastrofizarea constă în supraevaluarea propriile greşeli simultan cu o subevaluare a aspectele pozitive ale propriului comportament sau ale unor situaţii parcurs. Aceasta viziune distorsionată are ca şi consecinţe o stima de sine scăzută, lipsa încrederii în sine. De pildă poate fi cazul unei adolescente care petrece o seară excelentă cu prietenii, dar care nu reţine după aceea decât o reflecţie anodină pe care a făcut-o una din colege în legătură cu emotivitatea ei, sau un elev face inferenţa “Am luat o notă mică la fizică – voi fi cel mai slab elev din clasă la această materie.” 6. Folosirea lui ‘trebuie’ Impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare şi neîncredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a ideii că trebuie să fie mereu fericit şi stăpân pe sentimentele lui, că oamenii normali nu sunt niciodată neliniştiţi va duce la ideea greşită a unui perfecţionism emoţional. Exemple: “Trebuie să fii cel mai bun.” sau "Trebuie să reuşesc cu orice preţ să obţin ceea ce mi-am propus" – nerealizarea acestor standarde duce la descurajare şi neîncredere, elevul ajungând că fie convins că nu are valoare dacă nu ajunge la standardele impuse. Alternativa o constituie reformularea ideilor prezentate anterior, astfel încât să fie introduse de sintagme de genul “mi-ar place să …”, “ar fi bine ca …” 2.3. COMPONENTA EMOŢIONALĂ Emoţiile sunt trăiri subiective, care rezultă din acordul sau discrepanţa dintre expectanţele unei persoane şi realitate. Ele constituie componenta fenomenologică a personalităţii, care este asociată cu manifestări comportamentale, cogniţii, reacţii fiziologice. Procesele cognitive cum ar fi percepţia, gândirea, memoria sunt implicate în mod direct în declanşarea şi întreţinerea emoţiilor. Procesele de evaluare şi atribuire ale gândirii (atât a situaţiilor - stimul, cât şi a resurselor de-a face faţă acestor situaţii), ne influenţează stările emoţionale pe care le trăim. De exemplu o adolescentă poate să supraevalueze o ceartă pe care a avut-o cu prietenul şi să facă o atribuire internă ("totul sa întâmplat numai din cauza mea"), fapt care îi va induce o stare de tristeţe. O evocare a unui eveniment fericit, de asemenea ne poate influenţa - de data acesta în sens pozitiv dispoziţia. Unul din aspectele importante ale componentei emoţionale a personalităţii, cu implicaţii importante în domeniul educaţional, îl reprezintă afectivitatea negativă. 2.3.1. Expresii ale afectivităţii negative în şcoală Conform teoriei sistemelor de interacţiune ale personalităţii afectivitatea negativă reduce capacitatea individului de accesare a unor informaţii din reţeaua semantică a memoriei de lungă durată, şi totodată creşte sensibilitatea pentru perceperea obiectelor desprinse de context. Astfel, prin alocarea preferenţială a resurselor cognitive în direcţia procesării elementelor izolate ale unor structuri judecăţile intuitive ale individului privind coerenţa de ansamblu a structurii vor fi afectate (Baumann & Kuhl, 2002). În consecinţă,
14

un elev care manifestă una din formele afectivităţii negative va întâmpina dificultăţi în a stabili relaţii între datele unei probleme şi în a construi o imagine de ansamblu a modelului rezolutiv al acesteia, fiind prea concentrat în a procesa elementele în mod izolat. Afectivitatea negativă este consecinţa unor reprimări emoţionale recurente şi se manifestă cu precădere prin: anxietate, depresie, iritabilitate, frustrare, senzaţii de disconfort. Una din cele mai frecvente forme ale afectivităţii negative o reprezintă anxietatea. Anxietatea este definită ca stare de nelinişte sau teamă şi este însoţită de anumite manifestări somatice: palpitaţii, respiraţii rapide şi superficiale, transpiraţii, tremurături etc. Ea implică perceperea sau anticiparea unui pericol, intern sau extern. De pildă, în cazul anxietăţii sociale elementul esenţial al simptomatologiei îl reprezintă ruminaţiile şi imaginile legate de percepţia sine-lui ca obiect social. Particularizarea mecanismului anxietăţii sociale pentru contextul şcolar indică o preocupare excesivă (hipervigilenţa) a elevului pentru modul în care apare în faţa profesorului sau a celorlalţi colegi. Astfel, un elev cu grad ridicat de anxietate, care este poftit la tablă, poate deveni atât de sensibil la stimulii care îi produc teamă, încât percepe ameninţarea chiar şi acolo unde ea nu există (privirea sau o remarcă neutră a profesorului). Estimarea pericolului îi va activa convingerile negative referitoare la consecinţele potenţiale cu caracter catastrofic ale evaluărilor („dacă profesorul o să mă privească când răspund o să încep tremur, o să roşesc şi o să mă blochez ca şi data trecută”). Aceste preocupări colaterale îi abat atenţia de la sarcina concretă pe care trebuie s-o rezolve, fapt care îi reduce considerabil şansele de a obţine o performanţă bună. Pentru a evita potenţiala catastrofă de a face din nou o impresie proastă, elevul poate recurge la unele comportamente de asigurare, care fie pot fi observate direct (evită să-l privească pe profesor, îşi ţine mâinile încordate) fie sunt exprimate într-o formă mascată (repetă mental unele fraze înainte de a le pronunţa cu voce tare). Numai că aceste comportamente nu fac altceva decât să-i accentueze gândurile negative şi disconfortul legate de evaluarea şcolară Una din sursele de anxietate în şcoală o reprezintă tipul de interacţiune profesor-elev, în timpul predării şi îndeosebi în timpul evaluării. Metoda de predare poate constitui o sursă apreciabilă de anxietate pentru elevi. Unul din experimentele realizate de către Trown & Leith (apud Eysenck & Eysenck, 1998) evidenţiază rolul metodei de predare ca moderator al relaţiei dintre nivelul de anxietate şi performanţele şcolare ale elevilor. Scopul experimentului a fost de a testa efectul a două strategii de predare (directă şi exploratorie) asupra achiziţiei unor cunoştinţe de matematică de către elevi. În condiţiile prezentării directe a materialului, etapele de predare erau următoarele: (a) expunerea principiului teoretic de către profesor, (b) operarea cu modelele matematice învăţate şi (c) o nouă expunere a principiului teoretic. Aceleaşi elemente teoretice au fost predate şi prin recursul la metoda exploratorie. În acest caz elementul de pornire îl constituia o etapă preliminară de efectuare a unor exerciţii practice. Pe parcursul acestei etape, elevii au fost învăţaţi să deducă anumite reguli pe baza combinării unor relaţii matematice, iar în final au fost încurajaţi ca pornind de la acele exerciţii să generalizeze principiile constatate. Rezultatele experimentului au evidenţiat diferenţe nete ale performanţelor de achiziţie a principiilor învăţate, între elevii cu niveluri diferite de anxietate. În cazul aplicării strategiei exploratorii, elevii mai puţin anxioşi au achiziţionat de două ori mai multe cunoştinţe, comparativ cu cei cu un nivel ridicat de anxietate. În schimb, în cazul metodei directe aceste diferenţe nu s-au mai menţinut. Dacă cercetătorii ar fi făcut abstracţie de această componentă a personalităţii elevilor, ar fi ajuns la concluzia ca ambele strategii de predare dau rezultate identice. Putem deci conchide că
15

anxietatea poate funcţiona ca o variabilă de mediere în relaţia dintre metoda de predare şi performanţa elevilor. Din punctul de vedere al evaluării distingem o evaluare rigidă având un caracter punitiv, pe parcursul căreia profesorul sancţionează orice formă de omisiune sau de eroare (sunt acei profesori care încearcă “să vâneze greşelile” elevilor), fapt ce poate duce la creşterea nivelului de anxietate al elevilor. Alternativa ar constitui-o forma de evaluare în care profesorii pun accent pe recompensarea progreselor realizate de către elevi. Un alt aspect al studiului afectivităţii negative în şcoală îl reprezintă analiza anxietăţii profesorului ca factor perturbator în realizarea unui bun management al clasei. Morton et al. (1997) au explorat relaţia dintre nivelul de anxietate al profesorilor şi comportamentul disruptiv al elevilor în clasă. În studiu au participat mai mulţi profesori la care s-a înregistrat în format audio desfăşurarea a câte patru ore la clasă. Evaluând înregistrările audio obţinute, autorul a constatat o corelaţie pozitivă semnificativă între comportamentele disruptive ale elevilor şi nivelul de anxietate al profesorilor. Este clar că din studiul prezentat nu poate fi inferată o relaţie cauzală între cele două variabile (nivel de anxietate şi comportamente disruptive), dat fiind faptul că nu se ştie cu exactitate dacă anxietatea produce comportamente disruptive, or că aceste tulburări comportamentale cauzează anxietatea profesorilor. În schimb, rezultatele au sugerat faptul că odată cu reducerea nivelului de anxietate al profesorilor, se reduce implicit frecvenţa şi intensitatea comportamentelor de deranjare a orelor de către elevi. În concluzie managementul anxietăţii reprezintă un element de bază al training-ului profesorilor, dat fiind faptul că frecvenţa problemele comportamentale ale elevilor poate fi atribuită creşterii nivelului de anxietate al profesorilor. Pentru prevenirea afectivităţii negative un rol major îl are educaţia afectivă. Acest concept educaţional este strâns legat de conceptul de inteligenţă emoţională. Goleman (1995) a identificat câteva din dimensiunile constructului numit inteligenţă emoţională: (a) identificarea propriilor emoţii trăite (a fi capabil să numeşti emoţiile, a identifica posibilele cauze ale emoţiilor, a diferenţia între comportament şi emoţie), (b) managementul emoţiilor (a fi capabil să tolerezi frustrările, să-ţi exprimi în mod natural furia, fără agresiune, să controlezi stresul, a avea sentimente pozitive faţă de propria persoană); (c) utilizarea emoţiilor în mod eficient (a fi mai puţin impulsiv şi mai puţin autocontrolat, a aloca resursele atenţionale în direcţia unei sarcini) (d) ameliorarea relaţiilor interpersonale (a dezvolta abilităţi de înţelegere a relaţiilor interpersonale, a fi asertiv şi abil în comunicare, a fi prosocial şi cooperant, a avea abilitatea de negociere în situaţii de conflict). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale facilitează ameliorarea încrederii în sine a elevului, curiozitatea, capacitatea de comunicare, precum şi capacitatea de a iniţia şi a întreţine relaţii. Concluzii Procesul continuu de modelare a personalităţii umane este rezultanta interacţiunii susţinute a factorilor genetici şi factorilor de mediu. La construcţia personalităţii participă structuri biologice, comportamentale, cognitive şi emoţionale, aflate într-o perpetuuă interacţiune. Caracterul dinamic al dezvoltării personalităţii copilului şi elevului derivă inclusiv din elementul cel mai stabil al acesteia, temperamentul. Comportamentele elevului au o cauzalitate complexă, iar simpla lor etichetare nu este suficientă pentru identificarea soluţiilor necesare rezolvării unor probleme
16

comportamentale survenite în procesul educaţional. În consecinţă, este necesară identificarea relaţiilor funcţionale dintre variaţia comportamentului şi antecedentele sau consecinţele care produc această variaţie. Studiul componentei cognitive a personalităţii, ca element de interpretare a realităţii, a evidenţiat efectele erorilor de gândire asupra stimei de sine, precum şi a performanţelor şcolare şi sociale ale elevilor. Ilustrarea rolului componentei cognitive în cadrul sistemului de personalitate a fost realizată pe baza analizei biasărilor specifice sistemului de atribuiri care pot fi identificate în contextul activităţii şcolare. În fine, nivelul afectivităţii negative (mai precis nivelul anxietăţii) a elevilor şi profesorilor se dovedeşte a fi un bun predictor atât a performanţelor şcolare slabe, cât şi a frecvenţei şi intensităţii comportamentelor dezadaptative a elevilor în clasă. Ameliorarea acestor disfuncţii poate fi realizată printr-un program de educaţie afectivă la care să participe actorii implicaţi în procesul educaţional.

Cap II. PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII COGNITIVE A COPILULUI ŞI ADOLESCENTULUI Copiii nu sunt adulţi în miniatură. Comparativ cu adulţii, ei gândesc în mod diferit, percep lumea cu alţi ochi şi îşi ghidează conduita conform altor principii morale şi etice. Ca atare, una dintre condiţiile de bază ale unei predări eficiente este cunoaşterea şi înţelegerea modului în care percep, gândesc şi îşi reprezintă realitatea elevii de diferite vârste. Există vârste la care reprezentarea conceptelor cu nivel înalt de abstractizare este deficitară, copii manifestă dificultăţi în a-şi reprezenta anumite concepte şi teorii cu niveluri mai înalte de abstractizare, indiferent cât de mult le-ar fi explicate acestea. De aceea în proiectarea strategiilor de predare e important să ţinem cont de stadiile de dezvoltare cognitivă şi socială ale elevilor. De pildă, un elev cu un nivel mult peste medie din punct de vedere al dezvoltării intelectuale, din clasa a treia, deşi aparent este capabil să înveţe noţiuni de matematică avansată, nu are capacitatea de a opera cu noţiuni abstracte ca: diferenţiale, integrale sau matrici etc. Date fiind aceste constatări preliminare, în acest capitol ne propunem să prezentăm elemente de bază privind dezvoltarea copilului şi adolescentului din perspectivă cognitivă, descriind totodată principalele coordonate de dezvoltare, din momentul naşterii până în perioada adolescenţei inclusiv. Dezvoltarea cognitivă vizează achiziţia de cunoştinţe începând din momentul naşterii. În această dezvoltare pot fin incluse procese precum înţelegerea, raţionamentul, gândirea, rezolvarea de probleme, învăţarea, conceptualizarea, clasificarea şi memoria – pe scurt, toate acele aspecte ale inteligenţei umane pe care le folosim ca să ne adaptăm la mediu şi ca să îi conferim acestuia un sens. 1. Continuitate şi discontinuitate în dezvoltare Multă vreme s-a considerat că dezvoltarea umană urmează o evoluţie continuă, de la copilărie la maturitate, iar copiii cu vârsta de cinci sau şase ani gândesc în mare măsură similar adulţilor. Totodată se presupunea că singurele elemente absente din gândirea

17

copiilor sunt cele care nu au făcut obiectul experienţei sau educaţiei acestora. Această perspectivă a progresului lin este cunoscută sub numele de teoria dezvoltării continue. Însă teoriile ulterioare au arătat faptul că traiectoria de dezvoltare a copiilor nu cunoaşte o evoluţie chiar atât de continuă, ci mai degrabă parcurge o serie de etape sau stadii de dezvoltare, relativ bine precizate. Fiecare etapă succede celei anterioare şi se caracterizează prin competenţe şi achiziţii specifice. În consecinţă nu e posibil să se „sară” peste anumite etape; totuşi la un moment dat, unul şi acelaşi copil poate să prezinte competenţe specifice mai multor etape. Dezvoltarea pe etape este cunoscută sub numele de teoriile stadiale sau a discontinuităţii. Piaget, Erikson si Kohlberg sunt câţiva din promotorii acestor teorii. Cu toate că fiecare din autorii menţionaţi se centrează pe aspecte diferite ale dezvoltării umane, cu toţii împărtăşesc ideea existenţei unor etape discrete ale dezvoltării umane. 1.2. Maturizare vs învăţare La baza dezvoltării cognitive stau procesele de maturizare şi de învăţare. Maturizarea cuprinde întregul set de modificări relativ permanente, de natură fizică, cognitivă, emoţională pe care le parcurge prsoana, ca urmare a dezvoltării sale biologice normale. Maturizarea este predeterminată genetic, adică are loc indiferent de tipul de experienţe şi interacţiuni ale individului (copilului) cu mediul. De exemplu copilul plânge din momentul naşterii, fără să fi învăţat o astfel de reacţie comportamentală. În absenţa maturizării sale psihice, experienţa şi învăţarea socială nu-l ajută pe copil să se adapteze schimbărilor din mediu. Impactul maturizării asupra dezvoltării este mai vizibil la copii mici, a căror dezvoltare psihică este foarte rapidă. De pildă, copilul nu poate beneficia de experienţa pe care o are cu obiectele în mişcare, dacă echipamentul neural şi muscular nu este suficient de consolidat, pentru a-i permite să se concentreze asupra lor şi să le urmărească. El nu poate învăţa să numească obiectele, dacă corzile lui vocale nu s-au dezvoltat pentru a emite corect sunetele. În adolescenţă, e posibil ca maturizarea să continue să influenţeze acţiunile sistemului nervos general şi prin urmare modul în care raţionează persoana; însă o astfel de asumpţie este controversată şi aproape imposibil de testat. Se cunoaşte faptul că, indiferent cât de mult lucrează cu un elev, profesorul nu poate să-l determine să gândească sau să realizeze operaţii pentru care nu este echipat din punct de vedere biologic. De aceea, dascălii trebuie să dispună de o bază solidă de cunoştinţe, privind gradul de maturizare a elevilor, pentru a-şi putea adapta strategiile şi metodele de predare nivelului specific de dezvoltare şi înţelegere al elevului. Modificările relativ permanente ale comportamentelor şi cogniţiilor, datorate experienţei şi relaţiilor individului cu mediul sunt rezultatul procesului de învăţare. Învăţarea nu poate avea loc în absenţa intercţiunilor cu mediul. De pildă, cunoştinţele generale de care dispunem sunt dobândite prin învăţare; în consecinţă mecanismele de achiziţie şi volumul acestora nu este predeterminat genetic. Clarificarea diferenţei dintre maturizare şi învăţare este importantă din punct de vedere educaţional pentru ca profesorul să diferenţieze între tipurile de abilităţi sau comportamente care depind de experienţa de învăţare şi cele care sunt independente de ea. Cunoaşterea capacităţilor majorităţii elevilor de o anumită vârstă ne ajută să ne proiectăm mai eficient strategiile de predare şi cele de comunicare. Este totodată
18

important să apreciem corect momentul în care se impune accelerarea/reducerea ritmului predării unor noţiuni cu grad mai redus/mai ridicat de abstractizare. 2. Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget Teoria lui Piaget asupra inteligenţei a avut un impact deosebit asupra domeniului educaţiei. Care sunt elementele prin care teoria lui Piaget devine importantă pentru cadrele didactice şi pentru procesul educaţional? În primul rând este o teorie care descrie modul de dezvoltare a gândirii, din momentul naşterii până la maturitate. Profesorul interacţionează cu elevi aflaţi în diferite stadii de dezvoltare, iar multe din schimbările pe care le parcurg aceştia se produc rapid, ca atare e importantă cunoaşterea caracteristicilor cognitive a elevilor de către profesor, pentru a-şi adapta metodele de predare acestor caracteristici. În al doilea rând, teoria lui Piaget a atins majoritatea aspectelor funcţionării intelectuale umane (imitaţia, limbajul, logica, memoria, judecata, raţionarea şi jocul). În al treilea rând, Piaget a fost preocupat de procesul de educaţie astfel încât multe dintre lucrările sale şi alte sute de publicaţii ale descendenţei piagetiene au relaţionat teoria lui Piaget cu practica educativă. În cele ce urmează ne propunem să evidenţiem natura stadială, precum şi principiile de bază ale teoriei lui Piaget, corelându-le cu alte perspective asupra cogniţiei umane şi desigur evidenţiind câteva din aplicaţiile educaţionale ale teoriei. 2.1. Natura stadială a teoriei După cum am arătat teoria lui Piaget e una stadială. Un stadiu reprezintă o etapă de dezvoltare caracterizată prin câteva trăsături comune: (a) conţine o succesiune fixă de etape. Dacă într-o teorie stadială se afirmă că etapa A este anterioară etapei B, înseamnă că succesiunea dată rămâne neschimbată. Astfel subiecţii nu pot sări peste etapa B, trecând direct de la A la C. În concluzie o astfel de succesiune e fixă, fără excepţii. (b) fiecare etapa a dezvoltării încorporează abilităţi cognitive, dobândite ierarhic în etapele precedente. Etapa B conţine abilităţile dobândite în etapa A, şi în plus unele noi, etapa C include achiziţii ale etapelor A şi B, şi în plus altele specifice, etc. Teoria lui Piaget precizează că întreaga dezvoltare umană cunoaşte o astfel de evoluţie etapizată. De exemplu, elevii de liceu pot învăţă nu doar pe baza instrucţiunilor verbale, specifice stadiului lor de dezvoltare, ci şi prin explorarea senzoriomotorie a mediului înconjurător. Însă reciproca nu este valabilă: copiii de până la doi ani, nu pot învăţa decât pe baza explorărilor senzorial-motrice. Elevii mai mari nu utilizează abilităţile dobândite pe parcursul vârstelor anterioare, decât în măsura în care îi ajută să dobândească un plus de cunoaştere. Comportamentul lor se schimba de la o etapă la alta, nu doar prin dobândirea de noi abilităţi, ci şi prin modificarea celor iniţiale. Teoria lui Piaget descrie atât modul în care are loc acumularea unor achiziţii intelectuale noi, cât şi felul în care noile achiziţii afectează învăţarea şi comportamentul copiilor şi adolescenţilor. (c) fiecare copil urmează aceeaşi traiectorie a dezvoltării sale cognitive. Ca urmare diferenţele dintre copii sunt date de rapiditatea cu care parcurg diversele etape ale dezvoltării. O astfel de caracteristică a teoriei stadiale poate induce ideea eronată că, intenţia lui Piaget a fost să indice educatorilor modalităţi de accelerare a parcurgerii etapelor de către copii. De fapt, prin descoperirile sale el a intenţionat, să identifice
19

principalele caracteristici ale modului de gândire a copiilor de o anumită vârstă şi nu cum poate fi accelerată aceasta. Piaget descrie etapele de dezvoltare normală a copiilor şi achiziţiile corespunzătoare acestor etape. Cu alte cuvinte ne spune la ce să ne aşteptăm de la un copil în diversele etape ale dezvoltării sale. Însă mulţi dintre copii nu urmează cu exactitate aceste tipare “normale”, şi totuşi, se dezvoltă fericiţi şi sănătoşi, doar diferit. Însă există şi copii (desigur un procent redus) a căror traseu al dezvoltării deviază masiv de la ruta descrisă. Luarea în considerare ad literam a teoriei stadiale a lui Piaget îi poate face pe profesori şi pe părinţi să se îngrijoreze uneori inutil, dacă copiii nu urmează schema dezvoltării prescrise de autor. Ce se întâmplă dacă Mihai învăţă să citească cu un an mai târziu, sau cu doi ani mai devreme, decât majoritatea copiilor de vârsta lui? Dar dacă învăţă să vorbească mai târziu decât alţi copii? Astfel de preocupări îşi au rădăcinile întro interpretare ad literam a teoriei lui Piaget. Însă, o lectură atentă a teoriei ne relevă faptul că specificarea limitelor de vârstă este menită să descrie doar evoluţia copiilor, şi nu să prescrie ce ar trebui să facă copiii în diferite stadii ale dezvoltării acestora. 2.2. Inteligenţa ca adaptare biologică Piaget porneşte de la premisa că dezvoltarea inteligenţei reprezintă modalitatea de adaptare a individului la medii noi de viaţă. Inteligenţa devine astfel „o modalitate particulară de adaptare biologică” (Piaget,1952), o achiziţie care le permite indivizilor să interacţioneze cu mediul în mod eficient. Inteligenţa devine astfel dependentă de mecanismele biologice de dezvoltare ale individului. Conform opiniei lui Piaget, mecanismele şi nivelurile dezvoltării cognitive sunt universale, însă fiecare dezvoltare cognitivă individuală este unică. Mediul specific fiecărei persoane îi impune anumita constrângeri. Astfel, dezvoltarea cognitivă este dependentă atât de procese universale, cât şi de experienţe specifice. Piaget susţinea că copiii îşi reconstruiesc în permanenţă înţelegerea lumii printrun proces de reflectare activă asupra obiectelor şi evenimentelor până ating perspectiva adultului. Pentru a aprecia mai bine acest proces, este esenţial să înţelegem patru concepte fundamentale propuse de Piaget, şi anume: schemă, asimilare, acomodare şi echilibrul. 2.3. Schemele mintale Piaget (1952) utilizează conceptul de schemă pentru a desemna o structură mentală de care dispune copilul la un moment dat şi care se adaptează continuu tiparelor mediului înconjurător. Cu alte cuvinte, schemele sunt structuri de organizare şi grupare a evenimentelor şi experienţelor trăite pe baza unor tipare comune. Schemele pot fi asimilate unor serii de fişe de indexare aflate în interrelaţie. Ele reprezintă tipare sau patern-uri de reacţie prezente în structura mentală a unui individ. De exemplu, un copil de trei ani poate face o confuzie între o vacă şi un câine. Copilul situat în acest stadiu al dezvoltării sale, a internalizat o serie de trăsături pe care le subsumează unui tipar, ce constituie schema corespunzătoare conceptului de “animal”. Un astfel de tipar poate include trăsături ca: patru picioare, urechi mari şi emiterea de zgomote neomeneşti. Tabelul 1 prezintă una din modalităţile de organizare sistematică a acestor trăsături.

20

Semnul “+” plasat în dreptul unei trăsături indică prezenţa acesteia în cadrul tiparului corespunzător. Câine Vacă Patru picioare + + Urechi mari + + Coadă + +

Un copil care a internalizat doar cele trei trăsături va numi, atât vaca cât şi câinele cu aceleaşi nume, „câine”, pentru că ambele animale sunt reprezentate în mintea lui de unul şi acelaşi tipar. Însă, odată cu detectarea unor trăsături adiacente (mărime, sunete emise), copilul va reuşi să diferenţieze între mărimea unui câine şi a unei vaci sau între sunetele pe care le emit cele două animale. Mai mult, copilul va putea face diferenţa între prezenţa/absenţa coarnelor la cele două animale. Adăugarea şi combinarea unor astfel de elemente în tipare din ce în ce mai complexe vor permite copilului să diferenţieze din ce în ce mai acurat între câine şi vacă. Menţionăm că noile tipare pentru recunoaşterea unei vaci şi a unui câine devin subordonate unui tipar mai general, cel de “animal”. Astfel, în timp, schemele copiilor devin din ce în ce mai complexe, mai diferenţiate şi mai interrelaţionate (Piaget, 1952). Cercetărilor din neuroştiinţe susţin existenţa a două căi prin care se formează conexiunile sinaptice, corespunzătoare interacţiunii individului cu mediul. Aceste căi se numesc „rafinare şi adiţie”. În procesul de rafinare mecanismele creierului produc întâi conexiuni sinaptice corespunzătoare experienţelor generale (Bransford, J., et al., 1999). Ca rezultat al procesării unor noi date din mediu, o parte din conexiunile iniţiale este eliminată în mod selectiv, iar altele sunt reorganizate în funcţie de noile experienţe personale. A doua cale prin care se exprimă plasticitatea creierului constă în formarea de noi conexiuni sinaptice corespunzătoare succesiunii de experienţe parcurse. Pe măsură ce copilul se maturizează, experienţele personale derivate din interacţiunile cu mediul social facilitează crearea unei multitudini de conexiuni sinaptice în cadrul mecanismelor cerebrale. Procesul de rafinare a conexiunilor sinaptice poate fi corelat cu conceptul de schemă al lui Piaget. Copiii intră într-un mediu nou de învăţare cu propriile lor scheme care sunt reprezentative pentru tiparele experienţelor de viaţă şi cunoştinţelor anterioare. O serie de cercetători (Andersen & Pearson, 1984; Piaget, 1952) au asimilat schemele cognitive unor “pietre de temelie” ale dezvoltării intelectuale. Pe parcursul dezvoltării cognitive, odată cu experienţierea de noi tipare în mediile de învăţare schemele copiilor se restructurează în permanenţă. O schemă poate fi o imagine sau o asociere care se creează în minte când auzim sau citim un cuvânt sau o propoziţie. Putem avea scheme pentru obiecte concrete (masă, uşă, evantai), idei abstracte, sentimente (iubire, ură, speranţă), acţiuni (a dansa, a cumpăra) sau chiar evenimente (alegeri, concert). De exemplu, vedem cuvântul „copac” şi în mintea noastră se creează în mod automatizat o schemă care conţine elemente ca: trunchi, crengi, frunze, etc. Schema copacului include toate aceste componente, plus orice alte asocieri pe care le facem pornind de la acest concept (plimbările pe drumuri de ţară, pomul de Crăciun, cuiburile păsărilor etc). O schemă poate include şi anumite secvenţe comportamentale. De exemplu, schema pentru cuvântul „petrecere” poate include nu doar mâncare, prieteni şi muzică, ci şi articole de vestimentaţie, detalii despre cum vom ajunge acolo, ora la care ne propunem să ne întoarcem, etc. Desigur, schema pentru petrecere se
21

bazează pe propria noastră experienţă privind petrecerile; ea poate diferi în mod substanţial de la persoană la persoană. În concluzie schemele sunt abstracţiuni ale experienţei pe care le rafinăm şi le restructurăm în mod constant în funcţie de noile informaţii cu care venim în contact. Cu alte cuvinte, cu cât mergem la mai multe petreceri, cu atât schema noastră se va reajusta mai frecvent. Schemele nu se limitează la reprezentarea obiectelor şi relaţiilor dintre ele. Există şi scheme procedurale (Anderson & Pearson, 1984) sub forma unor modalităţi de procesare a informaţiei. De exemplu, un copil care a învăţat despre cele patru laturi ale unei figuri geometrice, cum ar fi dreptunghiul sau rombul, internalizează schemele despre forma acestor figuri. Însă, pe măsură ce se dezvoltă, el asimilează informaţii noi despre arie şi perimetru; toate acestea reprezintă schematizări procedurale. Atât schemele de date cât şi cele procedurale sunt în mod constant restructurate în funcţie de mediile de învăţare în continuă schimbare. 2.4. Asimilare, acomodare, echilibru Una din întrebările fundamentale cu privire la scheme este: cum se modifică acestea în relaţie cu noile tipare descoperite în mediul în care se dezvoltă structurile cognitive ale copilului. Să luăm exemplul autoreglării termice a organismului, adică a menţinerii între anumiţi parametrii a temperaturii corpului omenesc. Când temperatura creşte cu câteva grade în timpului exerciţiului fizic, întregul sistem se dezechilibrează. Mecanismul de feed-back înregistrează acest dezechilibru şi răspunde prin reacţii de transpiraţie şi vasodilataţie, pentru a răci organismul, restabilind ân felul acesta starea de echilibru. Piaget a utilizat acelaşi concept biologic de echilibru-dezechilibru pentru a explica cauzele reorganizării cognitive, ca răspuns la noile experienţe de învăţare. Când copilul întâlneşte un nou mediu de învăţare sau o nouă situaţie cu al cărei tipar nu este familiarizat, se creează în mintea acestuia o stare de dezechilibru, ce urmează a fi ajustată intern. Pentru a dobândi starea de echilibru, schemele mentale ale copilului trebuie să se modifice/restructureze în funcţie de noile situaţii, care altfel nu vor putea fi asimilate. Mecanismul mental sau procesele care sunt responsabile de restructurarea schemelor copilului sunt asimilarea şi acomodarea (Piaget, 1964). Piaget (1963) a utilizat următorul exemplu pentru a explica conceptele de asimilare şi acomodare.
“Laurent în vârstă de 10 luni stă întins pe spate şi reia experienţele zilei anterioare. În mod succesiv el apucă o lebădă din plastic, o cutie, ş.a.m.d, îşi întinde braţele şi le lasă să cadă. Uneori îşi întinde braţul vertical, altădată îl ţine orizontal sau oblic, aşezat în faţa ochilor sau lateral etc. Când obiectul ajunge într-o poziţie nouă (de exemplu pe perna sa), îl ridică şi-l lasă să mai cadă de două-trei ori în acelaşi loc, de parcă ar cerceta relaţia spaţială: după care modifică situaţia” (Piaget, 1963)

În opinia lui Piaget, bebeluşul Laurent asimilează mediul propriu (lebăda, cutia şi celelalte jucării) acţionând asupra lui (luând în mână şi lăsându-le să cadă). Piaget susţine că acţiunile pe care poate să le execute copilul sunt schematice şi că procesul de utilizare a acestor scheme ce corespund anumitor scopuri ale copilului se numeşte asimilare. Laurent, de exemplu, asimilează lebăda schemei proprii de apucare. Însă operaţia de apucare (sau orice altă schemă), nu funcţionează la identic pentru obiecte diferite. Aprehensiunea este diferită pentru lebădă, pentru o cutie sau un iepuraş de pluş.
22

În consecinţă, Laurent trebuie să-şi acomodeze schema de aprehensiune în funcţie de caracteristicile tipice ale fiecărui obiect pe care îl ia în mână. Schimbările structurilor cognitive (scheme) sunt necesare copiilor, pentru a se ajusta impactului experienţelor, care nu pot fi asimilate în structuri cognitive deja existente. În funcţie de constrângerile situaţiei, copilul trebuie să construiască structuri cognitive noi care să permită asimilarea informaţiilor inedite cu care vine în contact. Deşi cele două procese par a avea funcţii separate, ele survin întotdeauna împreună. Să luăm în considerare cazul unui copil care vede o vacă pentru prima dată, dar a asimilat deja schema pentru “cal” (identificare figurativă). „Ce este aceasta?“ întreabă părintele. „Un căluţ“ răspunde copilul. El a primit informaţia nouă (observând vaca) şi a asimilat-o schemei pentru cal. Pentru producerea acestei asimilări, schema pentru cal a fost uşor modificată (acomodată) astfel încât noua informaţie să se potrivească schemei. Odată cu sporirea numărului de experienţe, structurile cognitive ale copilului vor fi adaptate (acomodate) astfel încât să se constituie o nouă schemă în care percepţiile copilului să poată fi asimilate. Când copilul vede o vacă şi o recunoaşte ca atare, el a dobândit o structură cognitivă nouă pentru vacă, care este diferită de cea pentru cal. Integrarea informaţiilor noi cu cunoştinţele existente constituie un proces cognitiv pe care Piaget îl numeşte asimilare. Pe măsură ce copiii sunt confruntaţi cu noi situaţii, utilizează cunoştinţele anterioare pentru a face noua situaţie mai facil de înţeles. Cunoştinţele anterioare sunt apoi restructurate pentru a ajusta noile experienţe schemelor existente. Schimbarea care se produce în structura mentală a copilului este denumită de Piaget acomodare (1952). Piaget susţinea că, noile informaţii din mediu asimilate de elevi nu sunt stocate similar cărţilor/fişierelor într-o bibliotecă. Mai degrabă noua informaţie este integrată şi interrelaţionată cu structurile de cunoştinţe existente în mintea copilului. „Fiecare schemă este relaţionată cu alte scheme, structura însăşi constituind un întreg cu părţi diferenţiate” (Piaget, 1952). De exemplu, în predarea geometriei, când le este prezentat copiilor un pentagon, elementele de bază ale acestei figuri geometrice (laturile şi unghiurile) nu sunt pur şi simplu memorate, ci sunt diferenţiate şi integrate în baza cunoştinţelor anterioare despre figuri geometrice cunoscute (cum ar fi: dreptunghiuri, triunghiuri şi pătrate). Cu alte cuvinte, schema pentru pentagon include, pe lângă elementele de bază: formă, laturi şi unghiuri, concepte relaţionate privind modul în care forma, unghiurile, aria şi perimetrul acestuia se aseamănă sau se deosebesc de alte figuri geometrice. O astfel de strategie de învăţare prin relaţionare a cunoştinţelor noi asimilate cu cunoştinţele anterioare este una de adâncime. Ea presupune formarea de noi scheme în structurile mentale existente ale copilului. Procesul dezvoltării cognitive este rezultatul unei serii de asimilări şi acomodări relaţionate. Conceptual, creşterea şi dezvoltarea cognitivă apar, în acest mod, la toate nivelurile de dezvoltare, de la naştere şi până la maturitate (Piaget, 1960). Cu toate acestea, datorită maturizării biologice, dezvoltări cognitive majore şi distinctive au loc pe parcursul întregii vieţi. Piaget a susţinut existenţa a patru faze mari ale dezvoltării cognitive. Aceste faze sunt secvenţiale, iar fazele succesive sunt obţinute prin internalizarea sau şi ajustarea continuă a cunoştinţelor anterioare cu noile informaţii. 2.5. Etape ale dezvoltării cognitive Pe baza unor observaţii sistematice pe care le face asupra comportamentelor copiilor de diferite vârste, Piaget susţine că dezvoltarea cognitivă poate fi delimitată în
23

patru etape. Două dintre acest etape se suprapun vârstei şcolare. Prima etapă, perioada senzoriomotorie, apare anterior perioadei şcolare la majoritatea copiilor; profesorii pot observa doar rezultatele; nu şi achiziţiile propriu zise. Însă totuşi ne ajută la explicarea unor schimbări cognitive care survin mai târziu, în timpul anilor de şcoală. Trecerea dintrun stadiu în altul nu are loc instantaneu, iar durata etapelor variază de la copil la copil fiind dependentă de structurile ereditare şi de circumstanţe. 2.5.1 Perioada senzorimotorie: de la naştere la 2 ani Stadiul inteligenţei senzoriomotorii începe cu acţiunile reflexe ale copilului şi continuă cu intuirea unor concepte bazale, cum ar fi: timpul, spaţiul şi cauzalitatea. Finalul fazei senzorial-motorii este caracterizat de dezvoltarea coordonării mână-ochi, de realizarea faptului că obiectele continuă să existe chiar dacă sunt în afara câmpului vizual (permanenţa obiectului) şi de începutul gândirii simbolice. În această etapă, copilul devine centrul tuturor acţiunilor lui (egocentrism). Coordonarea efectivă a acestor deprinderi, dependente de activitate culminează cu înţelegerea concretă a unor relaţii rudimentare de tip cauză - efect şi cu internalizarea unor secvenţe de acţiuni care “joacă rolul de” sau simbolizează diverse obiecte (de pildă imaginea unei mese pe care sunt aranjate vase şi tacâmuri semnalizează apropierea cinei pentru copil). Un astfel de comportament marchează trecerea la următorul stadiu al dezvoltării. În copilăria timpurie, după Piaget, copiii învaţă pe baza simţurilor şi a mânuirii obiectelor cu care vin în contact (manipulare, atingere, muşcare). Copilului îi sunt specifice şi alte manifestări, care însă sunt mai puţin vizibile (de pildă, urmăreşte anumite obiecte sau ascultă o serie de sunete). În general, comportamentul copilului la această vârstă se exprimă prin execuţia repetată a unor acţiuni. Prin acţiunile lor, copiii dobândesc treptat anumite concepte empirice (desigur la început extrem de rudimentare legate de experienţele lor imediate şi de obiectele din jurul lor). Prin mânuirea repetată a uneia şi aceleiaşi jucării copilul realizează progresiv faptul că jucăria reprezintă un obiect. Treptat ideea despre jucărie transcende experienţele particulare ale copilului dobândind permanenţă. Ca atare, una din achiziţiile de bază ale copiilor aparţinând stadiului senzorio-motor o reprezintă permanenţa obiectelor; aceasta înseamnă că obiectele continuă să existe pentru copil (să fie reprezentate) chiar dacă nu sunt percepute vizual sau tactil. O astfel de achiziţie poate fi testată prin observarea reacţiilor copilului în cazul ascunderii unui obiect (adică retragerii lui din câmpul vizual) - căutarea obiectului în locul unde a fost ascuns evidenţiază dobândirea schemei obiectului permanent. Permanenţa obiectelor marchează aşadar una din marile achiziţii ale acestei perioade de dezvoltare. Astfel, iepuraşul de pluş va exista pentru copil chiar dacă este sub pătură şi nu-l vede. Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, copilul trebuie în primul rând să-şi reprezinte iepuraşul. Răspunsul la întrebarea: ce anume stochează copilul în minte, imaginea actuală a obiectului sau o etichetă verbală a acestuia? este deocamdată ambiguu. În orice caz o anumită reprezentare a obiectului este necesară. O altă caracteristică-cheie a perioadei senzorimotorie este circularitatea, tendinţa copiilor de a repeta anumite acţiuni specifice (Piaget, 1952). De la vârsta de o lună până la patru luni, copiii învaţă să reproducă gesturi, sunete şi alte senzaţii pe care Piaget le-a numit generic reacţii circulare primare. În esenţă, acestea sunt comportamente şi acţiuni specifice care implică propriul corp al copilului şi care sunt reluate în mod repetat. Ele
24

evoluează de la mişcările simple şi necoordonate ale copilului la acţiuni din ce în ce mai coerente. Suptul degetului e un bun exemplu în acest sens. La început bebeluşul îşi mişcă mâinile la întâmplare, iar unul din degete îi ajunge întâmplător în gură, producându-i senzaţii plăcute. Treptat copilul învaţă să reproducă această o astfel de experienţă; dacă la început procesul decurge încet cu multe opintiri şi erori, treptat începe să se consolideze. De la patru la zece luni, copiii generalizează acelaşi proces obiectelor din afara corpului lor, (adaptare numită reacţie circulară secundară). Prin mişcarea picioarelor de pildă, copilul poate face ca pătuţul lui să emită sunete plăcute. Datorită faptului că el nu ştie la început care a fost cauza care i-a atras atenţia va încerca în mod aleator diferite mişcări ale corpului, până când obţine mişcarea dezirabilă a legănatului picioarelor. Odată reuşită o astfel de mişcare, copilul are tendinţa de a repeta reacţia. Însă începe să diferenţieze acţiunile proprii de rezultatele acţiunilor sau de obiectele cu care vine în contact. În acest fel el începe să-şi exprime intenţiile – respectiv să diferenţieze mijloacele de rezultate. Însă la această vârstă nu putem vorbi încă de intenţii, acestea urmează a fi descoperite mai târziu. De la 10 la 18 luni, copiii învaţă să combine reacţiile lor secundare circulare pentru a reproduce rezultate interesante, noi. Combinaţiile de reacţii sunt numite reacţii circulare terţiare şi sunt similare unor experimente rudimentare conduse de copil. Un copil descoperă că agitând apa din vană poate produce experienţe noi şi interesante. O astfel de descoperire deşi întâmplătoare va începe repede să aplice diferite scheme de împroşcare a apei; agitând apa în diferite moduri, cu mâna sau cu picioarele, cu diverse jucării sau din diferite unghiuri. Sintetizate aceste acţiuni dezvoltă curiozitatea: un interes, o noutate prin propria lui mişcare. Dezvoltarea reacţiilor circulare ilustrează de asemenea alte aspecte ale dezvoltării bebeluşului observate de Piaget. De exemplu, pe măsura în care bebeluşul dobândeşte mijloacele de-a produce senzaţii interesante ei îşi dezvoltă în mod rudimentar sensul timpului: trecut şi viitor. Multe reacţii circulare sunt rezultatele unor aşteptări şi reactualizări ale rezultatelor anteriore. Judecând după comportament, copiii par a anticipa o anumită succesiue în desfăşurarea evenimetelor: “dacă fac prima dată X, atunci se va întâmpla Y”, şi de asemenea par a se gândi: “X a produs Y înainte, aşa că ar trebui să încerc iarăşi X”. Cu siguranţă că astfel de gânduri nu sunt nici verbalizate nici conştientizate. Totuşi pe baza legii efectului, copiii acţionează ca şi când le-ar fi gândit; sensurile lor de timp sunt intuitive şi devin exprimate în totalitate prin limbaj doar în perioada preşcolară şi şcolară. Privind din alt unghi, reacţiile circulare a copiilor ilustrează de asemenea începuturile capacităţii lor de a rezolva probleme. După ce dobândeşte anumite reacţii circulare secundare relevante, copilul poate începe să clasifice obiectele şi experienţele la început într-un mod foarte rudimentar. Astfel, unele din obiectele pe care le descoperă pot fi mestecate, iar altele nu, câteva pot fi apucate, strânse, altele nu, câteva pot fi ridicate, altele nu. Pe baza reacţiilor circulare copilul începe să-şi reprezinte anumite relaţii spaţiale simple dintre obiecte. Ei învaţă care lucruri sunt aşezate “peste” alte lucruri sau sub ele, în faţa sau în spatele lor. Aceste achiziţii le permit să caute obiectele ascunse – respectiv să rezolve o problemă spaţială.

25

Pe parcursul perioadei senzorimotorie copiii îşi dezvoltă de asemenea şi capacitatea imitaţie. La început imită doar comportamente pe care le-au învăţat şi executat deja. În timp, copiii devin capabili să imite acţiuni pe care nu le-au executat anterior, însă care nu diferă foarte mult de repertoriul lor comportamental. Ei pot încerca să aplaude după ce au văzut un adult făcând la fel, chiar dacă primele lor eforturi nu reuşesc foarte bine. Mai târziu copiii pot prezenta interes pentru noutate, modelându-şi comportamentul într-un mod sistematic. Ei pot “să-şi perie dinţii' dacă le dai o periuţă când îl vede pe părinte spălându-se pe dinţi sau pot chiar să încerce să-i perie dinţii ursuleţului preferat. Acest comportament marchează începutul aşa numitului joc simbolic, care devine proeminent, pe parcursul perioadei preşcolare şi a primilor ani de şcoală. 2.5.2. Perioada preoperaţională (de la 2 ani la 6-7-ani) Perioada preoperaţională este caracterizată printr-o gândire intuitivă, simbolică. Termenul operaţie se referă la acele procese, care sunt guvernate de reguli logice; preoperaţional implică faptul că copiii nu stăpânesc încă astfel de reguli. Ei practică noile deprinderi întemeiate pe reprezentarea obiectelor, chiar dacă organizarea reprezentării lor este incompletă. Spre deosebire de copiii aflaţi în stadiul senzoriomotor, care observă şi înţeleg lumea înconjurătoare doar prin manipularea fizică a obiectelor, preşcolarul poate utiliza simboluri pentru a-şi reprezenta mental obiectele. De exemplu, litera M poate să însemne masă, sau sunetul M. În stadiul preoperaţional, limbajul copiilor şi volumul lexicului se dezvoltă foarte rapid. Însă, mare parte din gândirea preşcolarilor rămâne primitivă, adică tributară percepţiilor sale. Experimentele lui Piaget pun în evidenţă faptul că la preşcolari nu este dezvoltat conceptul de conservare. Acest fenomen se referă la înţelegerea de către copil a faptului că natura de bază a obiectelor rămâne nealterată, când se modifică înfăţişarea lor superficială. Spre exemplu, prezentăm două vase identice (A şi B) unui copil şi-l rugăm să toarne cantităţi egale de apă în acestea. Conţinutul vasului B este apoi turnat într-un alt vas, C, care este mai înalt şi mai subţire, şi ca urmare nivelul apei va fi mai înalt decât în recipientul A. Fiind întrebat dacă A şi C conţin aceeaşi cantitate de apă, copilul în stadiul preşcolar neagă acest lucru, afirmând că C conţine mai multă apă. Doar când ajung în stadiul operaţiilor concrete copiii sunt capabili să ofere răspunsul corect, şi anume că A şi C au aceeaşi cantitate. Experimentul prezentat reprezintă principalul argument al faptului că fenomenul conservării se aplică la o gamă largă de calităţi ale obiectelor cum ar fi lungimea, numărul, masa, greutatea, aria şi volumul. Toate arată că gândirea copilului despre lume trece de la centrarea pe percepţie la centrarea pe logică. Să luăm exemplul de mai sus: atunci când apa este turnată în recipientul C, judecata copilului preşcolar este dominată de o trăsătură proeminentă a înfăţişării perceptive a acelui recipient, şi anume de înălţimea sa, datorită căreia nivelul apei creşte prin transferul apei din B, ceea ce îl duce la concluzia că acum este mai multă apă (Fig 6.2). Copiii mici nu pot încă să ţină cont de două trăsături deodată, înălţime şi lăţime, şi de aceea vor fi incapabili să înţeleagă că modificarea uneia din ele este compensată de modificarea celeilalte. În mod similar, copilul preşcolar nu îşi poate imagina refacerea procedurii şi să observe astfel că turnând apa înapoi din C în B, aceasta va reveni la nivelul iniţial. Acest lucru implică gândire operaţională, care se dezvoltă doar după stadiul preşcolar şi îl face apt pe copil să rezolve logic problemele şi nu pe baza unor trăsături perceptive evidente, dar nerelevante (Schaffer, 2005).
26

Caracteristica de bază a gândirii preşcolarilor este ireversibilitatea. Reversibilitatea se referă la abilitatea de a reface în direcţie inversă mintal un drum parcurs. De pildă ştim că dacă 3+4=7, atunci 7-4=3. Dacă adăugăm patru beţe la alte trei şi apoi retragem cele patru beţe adăugate (inversul a ceea ce am făcut iniţial) obţinem tot trei beţe. Dacă copiii din stadiul preoperaţional ar gândi în această manieră, atunci ei ar putea anula mintal operaţia de turnare a lichidului şi ar realiza (prin turnarea mintală a lichidului în sens invers) că, nu a avut loc nici o modificare a cantităţii. O astfel de rutină mentală reversibilă se numeşte operaţie. În mod similar, e posibil ca un copil din stadiul preoperaţional să considere că o prăjitură tăiată în trei bucăţi reprezintă o cantitate mai mare decât o altă prăjitură având aceeaşi formă cu prima, dar compactă. Acest lucru se întâmplă în pofida explicaţiilor care i se dau că numărul de bucăţi, ce reprezintă cele două moduri de aranjare a prăjiturii împărţite este identic. O altă caracteristică a gândirii preşcolarilor este concentrarea asupra unui singur aspect al problemei (lungimea rândurilor), ignorând alte aspect, la fel de important (densitatea lor). Spre deosebire de adulţi, preşcolarii operează cu concepte a căror definire variază de la o situaţie la alta şi nu sunt întotdeauna consistente. Un copil de doi ani se poate comporta la un moment dat cu un animal împăiat ca şi cu un obiect neanimat, iar în momentul următor ca şi cum ar fi animat. Copiii în perioada preoperaţională nu fac distincţie între opinia lor şi a celorlalţi, fenomen pe care îl întâlnim la Piaget sub numele de egocentrism. Ei nu sunt conştienţi că alte persoane pot avea experienţe diferite cu aceleaşi obiecte. Mai mult ei pot să atribuie sentimentele şi motivele proprii întregii lumi din jurul lor, chiar şi lucrurilor lipsite de viaţă. Copilul consideră că ceilalţi percep lumea la fel cum o percepe el. De exemplu, Piaget şi Inhelder (1956) au aşezat copiii lateral de o imagine reprezentând trei munţi de mărimi diferite şi le-a cerut să indice (prin intermediul unei alte imagini) cum percepe acelaşi peisaj o păpuşă plasată în faţa imaginii. Copiii până în jurul vârstei de şase-şapte ani descriu perspectiva păpuşii ca fiind identică cu a lor, chiar dacă este diferită. De asemenea copii din stadiul preoperaţional interpretează evenimentele raportându-le la ei înşişi. O formă a gândirii simbolice, intuitive o reprezintă jocul dramatic, ce integrează diverse experienţe de viaţă în cadrul unei piese. În teoria piagetiană, aceste jocuri îi ajută pe copiii să reprezinte simbolic mare parte din experienţele lor. Pe parcursul perioadei preoperaţionale, copiii îşi demonstrează capacitatea lor crescândă de a reprezenta experienţele prin expansiunea rapidă a deprinderilor de limbaj. La vârsta de 2 ani mulţi
27

copii nu folosesc fraze, doar cuvinte simple sau în combinaţii de cuvinte scurte. Dar pe la 6-7 ani, ei pot utiliza construcţii propoziţionale folosite de adulţi - chiar dacă ei nu le înţeleg! Media cuvintelor din vocabularul lor creşte de la 250 de cuvinte pe care le foloseau pe la vârsta de 2 ani la câteva mii la vârsta de 6 ani (Nelson, 1973). Capacitatea copiilor de a simboliza (de a reprezenta experienţa lor) în mod normal este limitată în timpul copilăriei. De exemplu, ei nu diferenţiază între vieţuitoare şi obiecte. Piaget a arătat că preşcolarii gândeau că rocile sunt vii, că copacii pot gândi şi că animalele pot vorbi ca oamenii, când adulţii nu erau prin preajmă. Conversaţiilor preşcolarilor deseori conţin monologuri colective - doi sau mai mulţi copii vorbind în prezenţa altora ca şi cum s-ar aştepta să fie ascultaţi, dar în realitate ascultându-i pe ceilalţi şi chiar să le şi răspundă (Piaget, 1976). De exemplu:
Marta: Uită-te la pantofi mei! Carlos: Mergem la cumpărături azi. Marta: Sunt maro. Carlos: Vrei să vii cu noi?

În mod similar, observaţiile asupra preşcolarilor care se joacă în grup arată cum se ignoră unii pe alţii, chiar dacă lucrează împreună - fenomen numit joc paralel. Ei pot de multe ori să acţioneze aşa chiar dacă jucăriile lor par a-i invita să interacţioneze, ca atunci când fac un singur puzzle, de exemplu, sau când folosesc aceeaşi căsuţă de păpuşi folosind un singur set de mobilă. Mai degrabă în ceea ce priveşte alţi copii ca surse potenţiale de idei noi şi independente pentru joacă, ei pot presupune (egocentric)că toate ideile trebuie să vină de la sine. Această presupunere le dă un stimulent să interacţioneze într-un mod într-adevăr cooperativ. În nici unul din aceste exemple copiii nu sunt egocentrici în sensul adult de `egoişti'. Ei nu-şi înalţă propriile gânduri şi trebuinţe deasupra celor ale altor oameni, ei le confundă doar, cu cele ale altora. La începutul perioadei preoperaţionale, copiilor le este dificil să clasifice obiectele după o singură dimensiune; cu alte cuvinte, ei nu pot aşeza obiectele într-o ordine particulară prestabilită. Oferindu-li-se o serie de beţişoare de lungimi diferite copiii în stadiul preeoperaţional nu pot să le poziţioneze crescător de la cel mai mic la cel mai sau descrescător. Pe la sfârşitul perioadei, ei pot deveni capabili să le aranjeze, dar de obicei doar cu mult efort şi multe greşeli. Un copil preoperaţional mai în vârstă aparţinând acestui stadiu poate construi secvenţe crescătoare/descrescătoare pentru un singur capăt al beţişorelor, neglijând coordonarea celuilalt capăt; un altul poate construi părţi de serie, dar lăsând celelalte părţi nefăcute sau în afara secvenţelor. Primul copil greşeşte pentru că el nu poate coordona două percepţii deodată - în acest caz cele două capete ale beţişorului. Al doilea greşeşte pentru că el nu poate adopta şi urmări regulile consistente pentru a rezolva problema - în acest caz, regula după care fiecare beţişor trebuie să fie deodată mai lung decât cel de dinaintea lui şi mai scurt decât cel de după. Această îndemânare în gândire este în final obţinut în perioada următoare a dezvoltării pe parcursul anilor de şcoală. O incapacitate similară a urmăririi regulilor afectează ideea de număr a copilului preoperaţional. Acest termen nu se referă la capacitatea verbală de a socoti, ci mai degrabă la capacitatea de a stabili echivalenţe numerice sau corespondenţe numerice dintre seturi de obiecte. Fiindu-le date o cutie de mărgele albastre şi una cu mărgele roşii, cum pot copiii şti dacă cutiile conţin acelaşi număr de mărgele? Ei află construind o
28

corespondenţă unu-la-unu între mărgelele dintr-o cutie şi cele din cealaltă. Copiii preoperaţionali mai mici folosesc sisteme nesistematice de lucru: dacă sunt puşi să găsească acelaşi număr în fiecare set ei vor selecta mărgele din fiecare până vor arăta la fel. Mai târziu în această perioadă, ei pot construi cu succes o corespondenţă unu-la-unu, dar vor putea să-şi schimbe repede gândurile dacă un grup de mărgele este rearanjat. În cea mai mare parte a timpului, ei atribuie numărul cel mai mare setului de obiecte ce pare mai lung. Aparent ei nu realizează că o distanţă mai mare între mărgelele luate individual poate compensa lungimea totală a rândului, cu alte cuvinte: ei nu realizează că deplasarea fizică nu afectează corespondenţa numerică. 2.5.3. Perioada operaţională de la 7 la 11ani Tranziţia de la gândirea preoperaţională la cea concret operaţională este marcată de dezvoltarea acelor funcţii sau instrumente ale gândirii care funcţionează independent de acţiunile fizice (Piaget si Iinhelder,1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu al dezvoltării cognitive este numit concret operaţional pentru că gândirea este limitată la ceea ce copiii experimentează direct. În timpul şcolarităţii, abilităţile cognitive ale copiilor suferă schimbări majore. Dată fiind achiziţia conceptului de reversibilitate, gândirea unui elev de şcoală primară nu mai întâmpină dificultăţi cu privire la conceptul de conservare. De exemplu, acum poate înţelege faptul că turnând cantitatea de apă din vasul mai scund în vasul mai mare, acesta nu se schimbă. Copilul este capabil deci să refacă drumul în sens invers, respectiv să-şi imagineze că lichidul poate fi turnat înapoi şi comparat cu etalonul. În consecinţă, copiii aflaţi în etapa concret-operationala realizeaza faptul că modificarea unui aspect al obiectului nu duce neaparat şi la schimbarea celorlalte. O diferenţă fundamentală între copiii din stadiile preoperaţional şi operaţional concret este aceea că dacă primii răspund la aparenţele observate, cei din urmă, răspund la realitatea inferenţială. Flavell (1986) a demonstrat acest lucru prezentând copiilor o maşina de culoare roşie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtru transparent, care o făcea să pară neagră. La întrebarea: „ce culoare are maşina?”, copii de 3 ani răspundeau neagră, pe când cei de 6 ani, răspundeau roşie. Copiii din stadiul operaţiilor concrete, erau capabili să răspundă la realitatea inferenţială văzând lucrurile în contextul altor sensuri; preşcolarii răspundeau la percepţia imediată, nefiind capabili să suprapună semnificaţia reprezentării peste ceea a percepţiei. Nu este o simplă coincidenţă începerea şcolii de către copii la o vârstă apropiată debutului stadiului operaţiilor concrete. Majoritatea lucrurilor pe care le învaţă copiii în şcoală necesită abilităţi care sunt dobândite în acest stadiu. În timpul stadiului operaţiilor concrete, de exemplu, copiii pot înţelege întrebarea: “Dacă eu aş avea 3 bomboane şi tu ai avea 2, câte bomboane am avea împreună?” Ei pot totodată vizualiza situaţia fără să perceapă bomboanele sau să se lase distraşi de aspectele irelevante ale situaţiei. Astfel copii dobândesc abilitatea de a opera cu concepte simple şi de a-şi reprezenta relaţiile dintre lucruri. Ne mai fiind atât de egocentrişti încep să perceapă lucrurile şi dintr-o altă perspectivă. Clasificarea: odată cu perceperea noţiunii de conservare, se dezvoltă şi capacitatea de clasificare, urmând anumite etape. Mai întâi copiii îşi dezvolta abilitatea de a distinge o
29

trăsătură unica de alta. Aceasta este urmata de capacitatea de a recunoaşte trăsăturile comune ale obiectelor. Abilitatea copiilor de a sorta obiecte în grupuri pe baza anumitor criterii şi de a vedea relaţia dintre grupuri avansează foarte mult în acest stadiu. Să luăm fenomenul de incluziune a claselor, respectiv înţelegerea relaţiilor de tip parte/întreg. Piaget l-a ilustrat prezentând copiilor un colier din 10 mărgele de lemn, 7 maro şi 3 albe. Întrebaţi fiind dacă sunt mai multe mărgele maro sau mai multe mărgele de lemn, copiii preoperaţionali răspund de obicei că sunt mai multe mărgele maro, ceea ce reflectă inabilitatea lor de a se gândi simultan la clasă în întregime (mărgele de lemn) şi la o subclasă (mărgele maro). Pe de altă parte, copiii din stadiul operaţional concret pot să sesizeze relaţia dintre parte şi întreg: ei sunt capabili să se elibereze de caracteristicile perceptive (aşa cum e culoarea maro) şi să înţeleagă că sunt implicate două caracteristici diferite, una fiind subordonată celeilalte. În acest stadiu copiii pot grupa obiectele pe baza unor criterii (operaţia de clasificare): culoare, dimensiune, formă sau pe baza altor caracteristici, şi pot lua în calcul mai multe proprietăţi ale obiectelor în acelaşi timp. Dacă li se prezintă cuburi şi sfere de două culori diferite, copiii aparţinând acestui stadiu pot grupa acestea în obiecte albastre şi obiecte rotunde, obiecte pătrate şi obiecte maro, şi aşa mai departe. Dacă utizăm doar clasa obiectelor rotunde Ei pot, de asemenea, să răspundă la întrebări de genul: „Sunt mai multe obiecte albastre sau obiecte rotunde?“. Piaget numeşte o astfel de abilitate decentrare; dat fiind faptul că copiii nu se mai centrează doar asupra unei singure dimensiuni, aşa cum o făceau în stadiul preoperaţional. Astfel ei pot să sesizeze relaţia dintre parte şi întreg: ei sunt capabili să se elibereze de caracteristicile perceptive (aşa cum e culoarea albastru) şi să înţeleagă că sunt implicate două caracteristici diferite, una fiind subordonată celeilalte (clasa obiectelor albastre fiind o subclasă a obiectelor rotunde). Copii pot face comparaţii atât în interiorul unei clase de obiecte (intracategorial) cât şi între clase (intercategorial). O abilitate importantă pe care copiii o achiziţionează în stadiul operaţiilor concrete o reprezintă aranjarea mentală a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum lungime, înălţime, greutate, viteză (operaţia de seriere). Un caz particular îl reprezintă aranjarea obiectelor pe bază de lungime în sens crescător (de exemplu, alinierea unui număr de beţişoare de la cel mai mic până la cel mai mare) sau descrescător. Pentru a realiza o astfel de operaţie copiii trebuie să fie capabili să compare obiectele două câte două şi totodată să relaţioneze informaţiile corespunzătoare acestor comparaţii pe o anumită scală - scala lungimii. Pe baza unei astfel de abilităţi copii dobândesc operaţia de tranzitivitate, care presupune o grupare şi o comparare mentală simultană a obiectelor. De exemplu, dacă îi spui unui copil din stadiul preoperaţional că Marcel este mai înalt decât Toma şi că Toma e mai înalt decât Alexandru, ei vor manifesta dificultăţi în a înţelege că Marcel e mai înalt decât Alexandru. Astfel de inferenţe tranzitive nu sunt posibile decât în stadiul operaţiilor concrete, odată cu dobândirea abilităţii de a face transformări mentale (care necesită o gândire reversibilă). Prima dintre aceste transformări este inversiunea (-A este transformat în +A) şi a doua reciprocitatea (A < B este transformat în B > A). Acest lucru presupune coordonarea informaţiei despre trei obiecte şi două relaţii şi are implicaţii pentru învăţarea numerelor şi a măsurării. Din moment ce astfel de inferenţe logice sunt importante la materii ca matematică şi ştiinţe, lecţiile predate trebuie să ţină cont de noile abilităţi logice ale copiilor. Copii aflaţi în clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numeşte gândire egocentrică spre una mai obiectivă. Ei înţeleg că evenimentele sunt guvernate de
30

anumite legi fizice (gravitaţia) şi de faptul că oameni diferiţi pot să vadă lucrurile din perspective diferite.Un exemplu de obiectivism îl reprezintă conştietizarea faptului că 3 sau 4 copii pot avea tot atâtea interpretari ale unui singur eveniment. Aceste abilităţi cognitive ale etapei concret-operaţionale îi ajută pe cei mici nu doar la interpretarea evenimentelor fizice dar şi la înţelegerea diversităţii reacţiilor umane. Este important de notat că toate aceste schimbări nu survin simultan, ci se dezvoltă gradual în timpul stadiului operaţiilor concrete. Deşi diferenţele dintre stadiul preoperaţional şi cel al operaţiilor concrete sunt majore, copiii din stadiul operaţiilor concrete nu gândesc totuşi ca şi adulţii. Ei sunt ancoraţi în realitatea imediată şi întâmpină dificultăţi în a gândi abstract. Flavell descrie copilul în în acest stadiu ca cel care abordează un stil practic de rezolvare a problemelor, ancorat în realitatea concretă, un stil care se bazează pe realitatea perceptibilă şi inferenţială din imediata lui apropiere. Copilul poate forma concepte, poate percepe relaţii şi rezolva probleme dar numai atâta timp cât ele implică obiecte şi situaţii familiare. În concluzie copiii aparţinând stadiului concret operator pot realiza următoarele operaţii: 1. Conservarea: copiii realizează că modificarea unui aspect al unui obiect nu trebuie neapărat să modifice alte aspecte. Anterior vârstei de 9 ani majoritatea copiilor înţeleg conservarea în ceea ce priveşte materia (rearanjarea unor obiecte nu schimbă numărul lor), lungimea (desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i schimbă lungimea) şi aria (suprafaţa unei hârtii tăiate în jumătate este aceeaşi ca a hârtiei întregi). La 9 ani, copiii încep, de asemenea, să înţeleagă conservarea greutăţii (o bucată sfărâmată de pământ are aceeaşi greutate ca a bucăţii rotunde). (Vezi Sund, 1976). 2. Clasificarea: ca şi în cazul conservării, abilitatea de a clasifica se transformă în stadii. Mai întâi, copiii îşi dezvoltă abilitatea de a vedea caracteristici singulare. Ulterior iau în calcul mai mult de 2 variabile în acelaşi timp. Ei iau simbolurile din poveşti mai puţin literal şi înţelegerea lor asupra conceptelor sociale, cum ar fi democraţia, devine mai sofisticată. În concluzie copiii aflaţi la vârsta şcolii elementare îşi dezvoltă rapid memoria şi abilităţile cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gândiri (metacogniţia) şi de a învăţa să înveţe. 2.5.4. Stadiul operaţiilor formale (de la 11-12 la 15-16 ani) Conform teoriei piagetiene a dezvoltării cognitive, adolescenţa reprezintă etapa de tranziţie de la operarea asupra concretului la aplicarea operaţiilor de bază ale gândirii. Adolescenţii încep să realizeze limitele gândirii lor. Dacă, copiii aflaţi în stadiul operaţiilor concrete pot opera în mod logic doar asupra obiectelor şi evenimentelor concrete. elevii aflaţi în stadiul operaţiilor formale pot nu doar să înţeleagă realul sau concretul, ci şi să opereze cu ideea posibilului – respectiv cu evenimente sau relaţii care nu există, dar pot fi imaginate sau pot exista. Pe parcursul acestui stadiu copiii dobândesc ceea ce Piaget denumea gândire ipotetico-deductivă. Aceasta presupune abilitatea de a formula ipoteze despre anumite aspecte ale lumii

31

externe, precum şi de a gândi logic despre abstracţiuni, cum ar fi simbolurile si propoziţiile. Majoritatea adolescenţilor folosesc noile lor abilităţi de gândire pentru a construi teorii extinse despre relaţiile interumane, pentru a determina ce e bine de ce e rău, pentru a proiecta chiar sisteme politice, adică de a propune noi modele pe alături de cele cunoscute. Judecata din spatele acestora poate fi logică în sensul că îndeplineşte criteriile logicii, însă conţinutul în sine al teoriilor poate fi lipsit de substanţă, teoriile pot fi deficitare datorită faptului că tinerii nu au nici experienţă nici cunoştinţele unui adult. Copiii aflaţi în acest stadiu al dezvoltării pot să genereze ipoteze şi totodată să construiască categorii abstracte. De asemenea încep să raţioneze luând în calcul simultan mai multe variabile. Simbolurilor din poveşti sau din operele de artă nu sunt preluate ad literam, iar înţelegerea conceptelor de natură socială (cum ar fi democraţia, libertatea) devine mai sofisticată. Generarea de corelaţii abstracte provenite din informaţia disponibilă, iar ulterior compararea acestora între ele, este o competenţă generală specifică gândirii adolescentului. Piaget descrie o sarcină în care elevilor din stadiul concret-operational lea fost oferit un set de propoziţii care semnificau acelaşi lucru. Totodată le-a solicitat să pună în corespondenţă propoziţiile respective cu un set de proverbe. S-a constatat că deşi copiii înţeleg cerinţele sarcinii răspunsurile lor sunt în mare parte greşite deoarece ei nu realizează principiul general pe care îl descrie proverbul. Ei realizează corespondenţa pe baza similarităţii propoziţiilor, însă nu reuşesc să compare sensul acestora pentru a identifica rezultatele corecte. În schimb adolescenţii şi adulţii realizează mult mai rapid şi corect o astfel de corespondenţă. Abilitatea adolescentului de a analiza, compara şi a diferenţia corelaţiile abstracte şi experienţele stă la baza dezvoltării principalelor competenţe pe care se orientează învăţământul secundar . Adolescenţii încep să constate necesitatea căutării consistenţei sau discrepanţei unor evenimente, descoperirea unor analogii sau paralelisme între acestea. Gândirea abstractă O altă abilitate cognitivă dobândită în adolescenţă o constituie capacitatea de a gândi şi a extrage concluzii, despre situaţii care nu au constituit obiectul experienţei. Pentru a argumenta o idee adolescentul poate opera cu situaţii arbitrare, care nu corespund sau sunt contrare realităţii. Adolescenţii nu sunt limitaţi la experienţele proprii imediate despre realitate, astfel ei pot opera logic cu diverse condiţii ipotetice. O ilustrare a capacităţii de a gândi despre situaţii ipotetice o reprezintă dezbaterea formală. In dezbaterea structurată participanţii trebuie să argumenteze ambele aspecte ale unei probleme (atât pro cât şi contra), indiferent de sentimentele sau experienţa proprie; argumentarea urmând a fi judecată în funcţie de consistenţa logică a acesteia. Se poate solicita adolescentului în favoarea propunerii ca şcola să dureze şase zile pe săptămână şi 48 de săptămâni pe an. În această fază, preadolescenţii încep opereze logic, nu doar asupra lucrurilor concrete ci şi asupra ideilor abstracte, respectiv asupra posibilului. Datorită acestei noi achiziţii de operare adolescenţii pot să-şi schimbe atitudinea faţă de abstract. Această schimbare are influenţă semnificativă asupra comportamentului şi modului de gândire. Această etapă începe odată cu vârsta de 11-12 ani şi se extinde pe parcursul perioadei adulte. Persoanele aparţinând stadiului formal-operator operează cu reprezentări mentale atât abstracte cât şi concrete.
32

În această etapă adolescenţii pot stabili relaţii de ordin secundar, sau relaţii între relaţii. Astfel raţionamentul analogic, care se bazează pe identificarea similarităţilor dintre două sau mai multe lucruri. Un exemplu de întrebare, care poate surprinde relaţia de ordin secundar poate fi formulată astfel: prin ce se aseamănă un şoarece şi o pisică, dar o pasăre şi un avion? Elevul din etapa formal operaţională poate de asemenea gândi sistematic. Gândirea formal operaţională este importantă atât pentru expertiza ştiinţifică cât şi matematică, cât si pentru alte tipuri de expertiză. Formularea şi testarea ipotezelor Datorită operaţiilor formale elevul aflat în acest stadiu poate experimenta şi testa ideile, în sensul ştiinţific al cuvântului. În teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget, adolescenţa reprezintă stadiul de tranziţie de la utilizarea operaţiilor concrete la aplicarea operaţiilor formale. Adolescenţii încep să fie conştienţi de limitele gândirii lor. Ei operează cu concepte ce sunt îndepărtate din propria lor experienţă. Inhelder şi Piaget confirmă faptul că afirmă, că experienţa cu probleme complexe, solicitările instrucţiei formale, schimbul şi contradicţia dintre idei sunt necesare pentru dezvoltarea argumentelor operaţional – formale. Sisteme asociate. În acest experiment, subiectului i se arată 4 recipiente cu lichide, numerotate 1, 2, 3 şi 4 şi o sticlă mică etichetată g. Examinatorul arată un tub pentru experiment, explicând că acesta conţine lichid luat din unul sau mai multe dintre recipientele numerotate. Examinatorul adaugă câteva picături de lichid din sticla g, iar lichidul din tubul de test îşi schimbă culoarea spre galben – portocaliu. Subiectul este rugat să afle ce lichid a fost în tub şi să reproducă schimbarea culorii. Copilul poate încerca combinaţia între 1 şi 2 şi 3 şi 4. nici una dintre acestea nu creează schimbul de culoare dorit. 1 şi 3 va fi ocazional încurcat, chiar dacă cauzează schimbarea. Copilul este rugat să vadă dacă alte combinaţii funcţionează. Copiii operaţionali concreţi încearcă şi alte combinaţii făcute la întâmplare şi întâmpină dificultăţi în a explica rezultatele obţinute. Adolescenţii care şi-au dezvoltat judecata operaţional – formală abordează problema realizând că: (a) există un număr limitat de combinaţii, (b) trebuie să încerce toate combinaţiile posibile şi (c) trebuie să ţină cont de rezultate. Procedând astfel pot descoperi că o culoare este produsă de combinaţia lui 1 şi 3 şi a lui 1, 2 şi 3. ei pot înţelege deci că 1 şi 3 sunt necesare, dar 2 nu e. Ei pot de asemenea să observe că adăugarea lui 4 la fiecare combinaţie merge împotriva reacţiei dorite. Performanţa adolescentului e definită prin: • Aserţia conform căreia există o cale de a afla toate combinaţiile posibile. • O procedură de a păstra rezultatele. • Recunoaşterea că pot exista mai multe moduri de a produce culoarea. • Comparaţia rezultatelor şi înţelegerea efectelor fiecărei substanţei. Un test foarte uşor a unei abordări a unui elev se poate baza pe un puzzle: câte sume pot fi făcute utilizând un sfert, două sferturi, o monedă şi 2 penny? Încercaţi cu copiii şi cu adolescenţii. Observaţi diferenţele între modalităţile în care abordează problema. Copiii mai mici nu prea vor încerca combinaţii de monede, în timp ce adolescentul va crea un plan mai sistematic pentru a fi sigur că toate posibilităţile au fost descoperite. Piaget a descris o situaţie în care elevilor din stadiul concret - operaţional le33

a fost dat un set de 10 proverbe şi un set de afirmaţii ce aveau acelaşi sens cu al proverbelor. Au fost rugaţi să potrivească fiecare afirmaţie proverbului corespunzător. Din nou, copiii aleg răspunsuri. Deseori, alegerea făcută nu e corectă, pentru că ei nu înţeleg că proverbul descrie un principiu general. Ei potrivesc afirmaţiile care au similarităţi, dar nu reuşesc să compare sensurile lor pentru a-l afla pe cel mai bun. Adolescenţii şi adulţii au puţine dificultăţi cu această problemă. Abilitatea de analizare a adolescenţilor şi relaţiile abstracte şi experienţele făcute asupra dezvoltării îndemânărilor critice asupra cărora cursurile din liceu se concentrează. Adolescenţii încep nu doar să găsească posibil, dar şi necesar de a căuta consistenţa şi discrepanţa de a găsi analogii. Este ironic că în timp ce profesorii şi părinţii vor ca adolescenţii să se dezvolte din punct de vedere intelectual, ei pot să găsească dureros când îndemânările noi, intelectuale ale unui adolescent sunt folosite pentru a-i chestiona despre valorile lor, comportamentele şi instituţiile lor. Capacitatea de a raţiona asupra unor situaţii ipotetice Altă competenţă pe care Piaget a identificat-o la adolescent este abilitatea de a raţiona asupra unor situaţii şi condiţii pe care nu le-au experimentat. Gândirea nu mai este legată de obiecte şi evenimente actuale: adolescenţii pot să abordeze noţiuni pur ipotetice şi abstracte. Adolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau a discuţiei, condiţii care sunt arbitrare, care nu există sau care sunt contrare experienţei immediate cu obiectele. Adolescenţii nu sunt legaţi de propria lor experienţă a realităţii, drept urmare pot să aplice logic fiecare set de condiţii. Astfel, ei sunt capabili să se gândească la viitor, să ia în calcul mai multe posibilităţi şi să facă planificări în consecinţă. Ei îşi dau seama că realitatea din jur nu trebuie să fie singura realitate: există şi alte lumi posibile pe care să le conceapă şi, dacă doresc, să încerce să le realizeze. O ilustrare a abilităţii de a raţiona despre situaţii ipotetice se găseşte în dezbaterile formale. În dezbateri structurate participanţii trebuie să fie pregătiţi să apere fiecare parte a problemei, indiferent de experienţa sau sentimentele lor personale şi apărarea lor este judecată pe documentarea sa şi pe consistenţa logică. Pentru o ilustrare dramatică a diferenţei dintre copii şi adolescenţi în abilitatea de a-şi suspenda părerile, comparaţi reacţiile unor elevi din clasele a 4-a şi a 9-a când le cereţi să prezinte un argument în favoarea propoziţiei că şcolile ar trebui să funcţioneze şase zile pe săptămână, 48 săptămâni pe an. Metacogniţia Fenomenul metacogniţiei poate fi evidenţiat la elev în situaţia în care constată că are mai multe probleme cu învăţarea lui A decât a lui B; dacă realizează că ar trebui să verifice C înainte de a-l accepta ca atare; dacă evaluează fiecare alternativă în orice situaţie cu mai multe variante înainte să decidă care este mai bună; dacă realizează că e mai bine să ia notiţe despre D pentru că altfel ar putea să-l uite etc. Metacogniţia se referă la monitorizarea activă, reglarea consecventă şi orchestrarea acestor procese în relaţie cu obiectele sau datele cunoaşterii, în vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete. Verificarea rezultatelor unei operaţii după anumite criterii de eficienţă, economice sau de bun-simţ este un atribut al metacogniţiei, aplicabil indiferent dacă tema luată în discuţie este rezolvarea unei probleme de matematică, citirea cu un scop, memorarea unui pasaj, urmarea unei reţete, sau asamblarea unei piese de mobilier.
34

Egocentrismul În acest moment nu mai cred că ei se afla în mijlocul tuturor lucrurilor, ci că ei se află în centrul atenţiei şi că alţii îi le observă şi le evaluează activităţile. Acest sentiment de a fi în centrul atentiei justifică comportamentul de manifestare al adolescenţilor. Realizarea operaţiilor formale nu se supun legii “totul sau nimic”. Între vârsta de 11,12 si 14,15 pot fi observate modificări considerabile, sistematizări şi procese de formalizare a gândirii. Complexitatea problemelor cărora le poate face faţă individul creşte substanţial pe parcursul acestei perioade (Muss, 1988). În timpul acestui stadiu, modul de gândire a adolescentului începe să se diferenţieze radical de cel al copilului (Piaget, 1972). Copilul operează asupra concretului, realizează clasificări în clase, relaţii, sau numere, însă structura lor nu depăşeşte nivelul elementar al grupărilor logice sau grupuri numerice aditive şi multiplicative. Copilul nu poate să le integreze într-un sistem fundamentat integral în logica formală. Pe baza raţionamentelor de tip inductiv adolescenţii sunt capabili să se raporteze critic la propria gândire şi să elaboreze teorii asupra aceasteia. Totodată ei îşi pot testa aceste teorii logice şi ştiinţifice, luând în calcul mai multe variabile, descoperind pe baza unor raţionamente deductive anumite adevăruri ştiinţifice. În acest sens, adolescentii pot să-şi asume rolul de oameni de ştiinţă, deoarece au capacitatea de a formula şi testa teorii (Okun si Sasfy, 1977). Rezolvarea de probleme complexe Dacă copilul preoperaţional începe să utilizeze simboluri, adolescentul formaloperaţional începe să utilizeze un al doilea sistem de simboluri: un set de simboluri pentru simbouri. De exemplu, vorbirea metaforică sau simbolurile algebrice sunt simboluri ale unor acuvinte sau simboluri numerice. Capacitatea de a simboliza simboluri face gândirea adolescentului mult mai flexibilă decât a copilului. Cuvintele pot avea semnificaţii multiple (polisemantism). Desenele pot reprezenta o poveste întreagă ce altfel ar trebui explicată în cuvinte. Nu este de mirare că algebra nu se predă copiilor din ciclul primar sau faptul că copii au dificultăţi în înţelegerea desenelor politice sau a simbolurilor religioase până aproximativ la vârsta de 14-15 ani (Elkind, 1970). O altă diferenţă importantă dintre gândirea concret –operaţională a copiilor şi gândirea formal –operaţională a adolescenţilor este faptul că ultimii sunt capabili să se orienteze spre ceea ce este abstract şi nu imediat prezent. Ei sunt capabili să se desprindă de prezentul concret şi imediat şi să se gândească la abstract sau posibil. Această abilitate îi ajută să-şi proiecteze propria imagine în viitor, să delimiteze realitatea prezentă de posibilitate şi să se gândească la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983). Adolescenţii au nu numai capacitatea de a accepta şi înţelege ceea ce este dat dar au şi capacitatea de a concepe ceea ce ar fi posibil sau s-ar putea întâmpla (Ross, 1976) Pentru că ei pot construi idei, au capacitatea de a elabora despre ceea ce recepţionează, de a genera idei şi gânduri noi sau diferite. Ei devin inventivi, imaginativi şi originali în gândire iar “posibilul domină realul.” Adolescentul este persoana care crede în posibilităţi ... care începe să construiască, sisteme sau teorii în cel mai larg sens al termenilor (Baker, 1982;) Această capacitate de a se proiecta în viitor are multe consecinţe importante pentru viaţa lor ulterioară. În concluzie, gândirea formală, conform lui Piaget, implică patru aspecte majore: metacogniţia (reflectare asupra propriei gândiri), gândirea abstractă (trecerea de la
35

realitate spre posibilitate), gândirea logică (capacitatea de a lua în considerare toţi factorii şi ideile importante dintr-o problemă şi de a formula pe baza lor concluzii corecte, cum ar fi capacitatea de a determina cauze şi efecte) şi motivarea ipotetică (formularea de ipoteze şi examinarea probelor luând în considerare mai multe variabile). 2.5.5. Implicaţiile în educaţie ale teoriei lui Piaget O programă care se bazează pe teoria piagetiană pune accentul pe o filozofie educaţională centrată pe copil. Metodele de predare cu care majoritatea copiilor din şcoală sunt familiarizaţi - expuneri, demonstraţii, prezentări audio-video şi instrucţia programată - nu corespund în general ideilor lui Piaget cu privire la achiziţionarea de noi cunoştinţe. Piaget a subliniat importanţa învăţării prin descoperire la nivelul şcolii. Inteligenţa se dezvoltă prin procesele de asimilare şi acomodare; prin urmare, experienţele ar trebui planificate, de aşa natură încât să faciliteze procesele de asimilare şi acomodare. Copiii au nevoie să exploreze, să manipuleze, să experimenteze, să adreseze întrebări şi să caute singuri răspunsurile. Desigur aceasta nu înseamnă că ei nu trebuie îndrumaţi. În acest context rolul profesorului devine acela de facilitator al învăţării în funcţie de nivelul cognitiv prezent al elevului, şi de punctele slabe şi tari ale acestuia. Instrucţia, în consecinţă ar trebui individualizată pe cât posibil, iar elevii ar trebui să aibă posibilitatea de a comunica unul cu celălalt, de a discuta şi dezbate problemele oferite spre rezolvare. Din perspectiva lui Piaget profesorii devin facilitatori ai învăţării elevilor, prin ghidarea şi stimularea acestora. Astfel, profesorul poate permite elevilor să facă greşeli (fără să-l sancţioneze) şi să-i sugereze cum poate să înveţe din ele. Nivelul de procesare al materialului devine mai adânc dacă copilului i se permite să experimenteze pe cont propriu decât să asculte cursul profesorului. Profesorul ar trebui să prezinte elevilor materiale şi situaţii şi ocazii care le permit să descopere noi cunoştinţe. A înţelege devine pentru Piaget a descoperi sau a reconstrui prin redescoperire. În felul acesta învăţarea devine activă bazată pe producţie şi creativitate şi nu doar pe repetiţie. Pentru aceasta profesorul trebuie să aibă încredere în capacitatea elevului de a învăţa pe cont propriu şi să-l susţină în acest sens. Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget are implicaţii importante. Cea mai evidentă e acea instrucţiune care trebuie adaptată nivelelor de dezvoltare ale elevilor. De exemplu, devine lipsit de sens să predai geografia unor elevi de clasa I, cărora le lipsesc noţiuni de bază cum ar fi de ţară, stat sau oraş. Predarea algebrei la clasa a III-a este inutilă, deoarece materia solicită abilităţi de operare cu noţiuni abstracte pe care elevii nu le posedă în acest stadiu operaţional concret. O altă implicaţie este aceea că acei copii din grădiniţe şi şcolile elementare trebuie să vadă exemple corespunzătoare unor concepte. Copiilor mici nu poţi să le spui imaginează-ţi că ai o plăcintă formată din şase felii şi eu iau două bucăţi. Mai bine le-ai arăta o imagine cu o plăcintă şi practic să îndepărtezi feliile dacă te aştepţi ca ei să înveţe să sublinieze conceptele matematice. Aplicând concepţiile lui Piaget în ceea ce priveşte instruirea înseamnă ca în mod constant să utilizezi demonstraţii concrete şi reprezentări practice ale ideilor. Elevilor ar trebui să le fie permis să facă experimente cu materiale pentru a le permite să se acomodeze cu noile înţelegeri şi să descopere ei înşişi informaţiile. Învăţarea prin descoperire este una din modalităţile în care principiile lui Piaget pot fi fost puse în
36

practică în instruirea din clasă. Învăţarea prin descoperire pune accentul pe participarea activă a elevilor la învăţarea principiilor şi conceptelor învăţării. Joyce şi Weil (1980) au descris o strategie generală pentru aplicarea conceptelor piagetiene în instruire: • • • Faza 1. Prezentarea unei situaţii ambigue care să corespundă stadiului de dezvoltare a elevilor. Faza 2. Provocarea răspunsurile elevilor şi solicitarea de a justifica răspunsurile oferite. Faza 3. Probarea răspunsurilor şi raţionamentelor subiacente ale elevilor. Observarea relaţiilor pe care le realizează între conceptele noi şi cele învăţate anterior.

În concluzie dezvoltarea cognitivă nu este automată. Procesul de asimilare şi de acomodare depinde de experienţa fizică şi de interacţiunile sociale ale elevilor. Tipul schemelor şi al structurilor pe care le dezvoltă elevii depinde de tipul experienţelor pe care le parcurg. În mare parte profesorul este cel care influenţează şi controlează aceste experienţe. Cu cât aceste experienţe sunt prezentate mai diversificat şi mai bogat elevilor cu atât mai elaborate vor fi structurile lor cognitive pe care le vor dezvolta. Implicaţiile precedente au dus la unele aplicaţii practice care pot fi desprinse din teoria lui Piaget. Elevii îşi construiesc în mod activ cunoştinţele. Piaget a accentuat că elevii nu sunt doar recipiente goale care trebuie umplute cu informaţii. El a accentuat faptul că elevii atribuie sens mediul în care trăisesc şi îşi construiesc în mod activ propriile cunoştinte. Astfel a-i învăţa o operaţie ca şi cum ar trebui Din acest punct de vedere ar fi o greşeală să îi înveti pe elevii împărţirea ca şi cum ei ar trebui doar să imite procesul mecanic pentru a primii răspunsul. Prin faptul că elevii învăţă împărţirea au deja o cunoştinţă considerabilă despre numere şi aritmetică. Ei asimilează instrucţiunile profesorilor la ceea ce ştiau deja şi construiesc în mod activ un concept al împărţirii. Profesorii care ştiu acest lucru pot prezenta materia mai eficient. Ei înţeleg felul greşelilor pe care elevii le fac în general prin asimilarea ideilor noi la cunoştinţele lor precedente (de exemplu : concepte de înmulţire şi scădere) şi prin încercarea de a construi propriile lor înţelesuri noi. Concentrarea asupra motivaţiei interne. Din punctul lui Piaget de vedere adevărata dezvoltare intelectuală reprezintă popria ei recompensă. Când elevii rezolvă contradicţii se deplasează dinspre dezechilibru înspre echilibru. Ştiind mai multe despre matematică, de exemplu, îi va ajuta pe elevi să rezolve problemele de matematică, ceea ce îi va face să se simtă cu adevărat bine în ceea ce priveşte înţelegerea pura. Bineînteles că profesorii orientaţi înspre teoria lui Piaget nu cred că nu ar fi loc pentru recompensa din exterior, ei pur şi simplu nu cred că recompensa din exterior este baza cea mai importantă pentru învătarea elevilor. Profesorii eficace le permit elevilor să se confrunte cu provocări şi succes. Ancorarea noilor informaţii transmise în baza de cunoştinşe ale elevilor. Copiii învaţă asimilând noile experienţe la cunoştinţele de care dispun în prealabil. Cunoştinţele prost înţelese sau defectuos organizate pot impieta asupra înţelegerii noilor materiale. De exemplu elevii care nu au o concepţie corectă asupra structurilor chimice le
37

pot învăţă mecanic, dar nu pot înţelege modul de operare cu acestea şi nici nu pot reţine pentru mult timp aceste cunoştinţe. În momentul în care profesorul prezintă informaţii noi, ar trebui care este background-ul necesar al elevului pentru a le înţelege şi implicit să ia măsuri pentru a afla dacă elevii dispun de aceste cunoştinte. Utilizarea de materiale cu grad moderat de noutate. Elevii învaţă cel mai bine dacă le sunt prezentate noutăţile cu materiale noi care sunt cu puţin peste întelegerea lor prezentă. Dacă un profesor îşi prezintă materia care este deja înţeleasă, este evident că nu mai este nimic de învăţat. Pe de altă parte, dacă un profesor prezintă informaţii care sunt prea noi, elevi nu vor fi capabili să le asimileze la cunoştinţele lor actuale. Materialul nou prezentat pe de o parte poate constitui o provocare satisfăcătoare dar în acelaşi timp să fie şi suficient de familiar pentru a putea fi fi asimilat în mod adecvat. De exemplu elevii care înteleg împărţirile simple ar putea fi pregatiti pentru împărţirile mai complicate dar nu pentru algebră. Aprecierea punctului de vedere a elevilor. Elevul care nu înţelege nu trebuie să aibă neapărat nu dispună de anumite cunoştinţe, ci este posibil ca el să aiba un punct de vedere cu totul diferit. Din perspectiva lui Piaget este foarte important să determinăm cum înţeleg elevii chiar dacă această înţelegere nu este “corectă”. De fapt cu cât mai neobişnuit este punctul de vedere al elevului cu atât mai important este pentru profesor să fie conştient de acesta, în aşa fel încât să-l ajute pe elev să realizeze o înţelegerea corectă. Utilizarea evaluărilor individuale. Deşi evaluările individuale ale elevilor iau mult timp, frecvent îl ajută pe profesor să înţeleagă fiecare elev (ceea ce alte surse de informare (de exemplu testele standard) nu fac). De exemplu, un elev poate avea probleme la împărţire pentru că aplică în mod incorect o anumită procedură. Asistând elevul în rezolvarea unor probleme de împărţiri, observând paşii pe care îi face şi solicitând argumentarea fiecărui pas pe care îl face, profesorul poate să identifice secvenţele procedurale greşite şi astfel poate corecta problema constatată. 2.5.6. Limitele teoriei lui Piaget 1. Competenţele preşcolarului Dovezile dezvoltării copiilor indică faptul ca Piaget a subestimat abilităţile cognitive ale copiilor mici. De exemplu, copiii de aproximativ 18 luni pot să înţeleagă preferinţele sau dorinţele altora, fapt infirmat de teoria lui Piaget la această vârstă. În mod similar chiar şi bebeluşii de 4,5 luni se pare că posedă o minimă înţelegere a permanenţei obiectelor. Copiii de aproximativ 3 ani arată înţelegere pentru conceptul de conservarerecunosc faptul că unele însuşiri fizice ale obiectelor se păstrează, chiar dacă aspectul general exterior al obiectului s-a schimbat. Copiii de trei ani pot să utilizeze simboluri mentale relativ complexe, respectiv pot să înţeleagă că un obiect poate fi simbolul abstract al altuia. De exemplu: în cursul unor cercetări, copiii între 2 şi 3 ani au urmărit cum unul dintre cercetători a ascuns o jucărie în miniatura într-o machetă, reprezentând modelul unei camere. Apoi, copiii au fost duşi în camera de mărime naturală, similară cu modelul, fiind rugaţi să găsească jucaria. Ne aşteptăm că, copiii care recunosc simbolurile să realizeze că macheta camerei era de fapt simbolul celei mari şi implicit să găsească jucăria. Rezultatul experimentului a demonstrat ceea ce contrazicea teoria lui Piaget: respectiv faptul că copiii au reuşit să găsească jucăria. Însă copiii care se apropiau de
38

vârsta de doi ani nu realizat similaritatea dintre simbol (machetă) şi camera reală, astfel ei nefiind capabili să găsească jucăria. Acest fapt demonstrează că ei nu sunt încă familiari cu simbolurile, pe când cei de trei ani dispun de o astfel de abilitate. Teoria lui Piaget sustinea o vârstă mai avansată pentru utilizarea simbolurilor, subestimând abilităţile copiilor mai mici. 2. Discreţia stadiilor în dezvoltarea cognitivă Piaget a sugerat o anumită discontinuitate în cazul succesiunii stadiilor dezvoltării cognitive. Trecerea de la un stadiu la altul are loc în mod discret, iar copiii trebuie să completeze un anumit stadiu pentru a intra in celălalt. Cele mai multe cercetări ştiinţifice însă, demonstreaza ca modificările cognitive au loc într-un mod mult mai gradual. Rareori o abilitate absentă într-un stadiu survine brusc în următorul. În acelasi timp, aceste schimbări pot să fie specifice unui anumit domeniu: copiii pot fi mai avansaţi întrun domeniu şi mai puţin avansaţi în altul. 3. Rolul contextului social în dezvoltarea cognitivă Desi Piaget a recunoscut importanţa interacţiunilor sociale în dezvoltarea cognitivă, acestea nu au ocupat un loc central in teoria sa. O serie de dovezi experimentale demonstrează că interacţiunile dintre copii şi adulţi joacă un rol semnificativ în dezvoltarea competenţelor cognitive. Aceste interacţiuni atrag atenţia copilului asupra unor aspecte ale mediului înconjurător, crescând astfel şansele copiilor de a se raporta in anumite moduri la el. De exemplu, un copil care se joaca cu vesela din bucătărie va dezvolta în mod diferit anumite capacităţi cognitive decât unul care se joacă cu arcuri, săgeţi, pistoale, etc. Tipul de cunoştinţe pe care le acumulează va fi diferit. În acelaşi mod, interacţiunile verbale dintre copii si părinţi au un rol important în dezvoltarea copilului. Aşadar, dezvoltarea cognitiva nu este doar o succesiune automată de stadii, ci un proces viu în cadrul căruia interacţiunile sociale au un rol decisiv. Pentru a concluziona, mulţi dintre psihologii consideră că unele aspecte ale teoriei lui Piaget sunt imprecise. Totuşi în pofida acestor deficienţe această teorie a influenţat profund modul în care percepem gândirea si interioritatea copiilor. In mod special, metodele experimentale, de cercetare, utilizate de către Piaget pentru confirmarea acestei teorii au contribuit mult la îmbunătăţirea cercetărilor viitoare. 2.6. Teorii neopiagetiene 2.6.1 O abordare a procesării informaţie în cadrul dezvoltării cognitive Câteva teorii ulterioare ca cea a lui R. Case si K. Fischer, au continuat să argumenteze existenţa stadiilor. Însă conform acestora se pare că Piaget a subestimat vârsta la care copiii sunt capabili să realizeze diferite operaţii cognitive. De exemplu, copiii pot rezolva anumite analogii, înaintea vârstei de 11-12 ani, vârsta la care începe etapa formal operaţională. De asemenea una din concepţiile neo-piagetiane propun existenţa uneia sau mai multor etape de dezvoltare, alături de cele sugerate de Piaget. Astfel este acceeptată ideea unei gândiri post formale. Astfel, dezvoltarea cognitivă se extinde dincolo de vârsta de
39

14-15 pe parcursul adolescenţei precum şi pe parcursul perioadei adulte. Dat fiind faptul că tot mai mulţi dintre studenţii adulţi se implică în diferite forme de educaţie este important să luăm în considerare inclusiv dezvoltarea cognitivă a adulţilor. De exemplu, Arlin a indicat o a cincea etapă a dezvoltării cognitive caracterizată în principal prin punerea sau conceperea de probleme, în cadrul căreia individul devine capabil, nu doar să rezolve probleme, ci şi să identifice problemele importante care trebuie rezolvate. Astfel, pe măsura ce adolescenţii devin adulţi, dezvoltarea lor nu se reduce la simpla rezolvare de probleme ci implică modul în care sunt identificate problemele care merită să fie rezolvate. Klaus Riegel, Gisela Labouve.Vief, Joan Pascual-Leone, Robert Sternberg si altii, au propus alături de gândirea formal operaţională aşa numita gândirea dialectică. Pe baza investigaţiilor autorilor menţionaţi, odată cu înaintarea în adolescenţă şi spre perioada matură, recunoaştem că problemele vieţii reale nu au o singură soluţie care corectă în timp ce toate celelalte soluţii sunt incorecte. Au fost formulate o serie de teorii asupra dezvoltării cognitive bazate în principal pe perspectiva procesării de informaţie (Case, 1984; Sternberg, 1988). Printre teoreticieni contemporani ai procesării informaţiei, R. Case a încercat o sinteză a teoriei lui Piaget şi a teoriilor procesării de informaţie. Case se bazează pe conceptele procesării informaţiilor, dar în acelaşi timp ia în considerare teoria lui Piaget ca bază pentru înţelegerea dezvoltării cognitive. Teoria lui Case privind dezvoltarea cognitivă (1984, Case et al., 1988) se concentrează cu precădere asupra funcţionării memoriei de lucru. Din punctul de vedere al autorului capacitatea memoriei de lucru este constituită din două componente – un spaţiu de operare şi alt spaţiu de stocare (corespunzător memoriei de scurtă durată). Spaţiul de operare este utilizat pentru procesarea propriu-zisă a informaţiei la un moment dat, în timp ce spaţiul de stocare este consacrat retenţiei informaţiei pentru o perioadă scurtă timp. În această perioadă informaţia este menţinută în stare activă pentru a putea face obiectul unor procesări ulterioare. Pentru Case dezvoltarea cognitivă nu rezultă dintr-o expandare a capacităţii sau volumului memoriei de lucru ci din sporirea eficienţei capacităţii de operare. De exemplu unui copil de 12 ani îi este mai uşor să scrie o propoziţie pe care a auzit-o la oră decât unui copil de 8 ani datorită faptului că copilul de 12 ani dispune de o capacitate de operare mai eficientă. Acest fapt duce implicit la o expandare a spaţiului acumulării. Case susţine că o exersare repetată a unei sarcini (de exemplu, numărarea) nu reprezintă premisa major a creşterii eficienţei spaţiului operaţional. Mai degrabă Case susţine argumentarea piagetiniană - schimbări în spaţiul operării sunt datorate interacţiunilor dintre maturitatea biologică şi diversificarea experienţei. Din punct de vedere a lui Case maturitatea biologică se referă la creşterea şi la eficientizarea funcţiilor neorologice implicate în procesele cognitive. În general, odată cu maturizarea copiilor, organizarea neurologică devine din ce în ce mai eficientă. În termenii experienţiali e vorba de integrarea schemelor existente într-o nouă schemă, care ajută la explicarea modificărilor eficienţei de funcţionare a spaţiului operaţional. De exemplu o schemă eficientă pentru identificarea ideii principale dintr-o naraţiune va ocupa un spaţiu operaţional mai restrâns, comparativ cu o schemă ineficientă. Astfel se alocă memorării un spaţiu mai extins în memoria de lucru în vederea stocării informaţiilor.
40

Case sugerează că există patru procese generale implicate în integrarea schemelor: (1) rezolvarea de probleme, (2) explorarea, (3) observarea şi imitarea, şi (4) reglarea reciprocă. Pentru rezolvarea problemelor schemele anterioare de care dispune subiectul sunt combinate şi integrate în structuri noi (scheme de ordin superior). De exemplu, dacă un elev încearcă să găsească anumite cuvinte într-un dicţionar, munca îi va fi facilitată prin clasarea primelor litere ale cuvintelor în cuvinte "ajutătoare" plasate în parte de sus a fiecărei pagini. Procesul nou descoperit este o schemă integrată de tipul "aşează în ordine alfabetică şi caută". O astfel de schemă combină mai multe subprocese separate într-o abordare mai eficientă. (În contrast ne putem gâdi la efortul ineficient al unui elev care începe cu identificare primei litere, apoi cu a doua, a treia, şi aşa mai departe). Desigur că o astfel de schemă integrată reclamă mai puţine resurse operaţionale comparativ cu o schemă mai puţin eficientă; lăsând mai mult spaţiu al acumularii disponibil. Din punctul de vedere a lui Case, explorarea este similară parţial cu rezolvarea de probleme. Diferenţa constă în aceea că integrarea schemelor se bazează mai degrabă pe curiozitate decât pe realizările unui scop specific. De exemplu elevul care curios de un mecanism se poate juca cu el şi descoperi modul în care va putea realiza anumite operaţii într-o anumită ordine, dar îşi formează o schemă integrată, elementară, pentru rezolvarea ecuaţiilor. Al treilea proces descris de Case este observarea şi imitarea. Pe baza celor două procese elevii observă şi imită comportamentul celorlalţi. Un elev la ora de fizică de exemplu poate observa modul în care profesorul rezolvă o problemă cu vectori la tablă, iar ulterior să imite paşii profesorului în cazul unor probleme similare. Dacă imitarea este reuşită s-ar putea să integreze schemele existente într-o nouă schemă a rezolvării de probleme cu vectori. Ultimul tip de integrare a schemelor descris de Case este reglarea reciprocă, o continuuă alternare între două persoane care se implică mai mult decât prin simpla imitare. De pildă, reglarea reciprocă intervine atunci când un elev are dificultăţi să citească o hartă topografică şi cere ajutorul profesorului. Dacă acest lucru duce la reuşita elevului în a citi curbele de nivel (ceea ce înainte nu putea) atunci o nouă schemă de ordin superior a fost integrată într-o schemă deja existentă (de exemplu legenda hărţii cotele de nivel). 2.6.2. Aplicaţii în predare: puncte de vedere a procesării informaţiei Deşi aflată încă într-o fază incipientă teoria procesării de informaţie specifică dezvoltării cognitive prin abordarea integrativă a lui Case poate duce la aplicaţii importante în cadrul procesului didactic. Prezentăm câteva sugestii privind aplicaţiile posibile ale teoriei procesării de informaţii adaptate după teoria lui Case (Case et al.,1988). 1. Adaptaţi-vă metodele şi materialele didactice utilizate proceselor cognitive pe care le vizaţi. Observaţi cu atenţie strategiile la care recurg elevii, în momentul în care încearcă să rezolve probleme noi sau să înveţe concepte noi. Determinaţi care sunt cele mai adecvate strategii aplicabile în cadrul rezolvării unor categorii de probleme în funcţie de noile cerinţe. Stabiliţi modalităţile concrete prin care să-i ajutaţi pe elevi în dobândirea lor.
41

2. Asiguraţi-vă că activităţile din timpul orei oferă elevilor un răspuns la preocupările lor. Formulaţi-vă instrucţiunile astfel încât limitările strategiilor curente şi ipotezele elevilor să fie facil de înţeles pentru ei şi în aşa fel încât ei să conştientizeze necesitatea aplicării altor abordări la o anumită situaţie. 3. Reduceţi cerinţele de memorare la minimum. Acest lucru presupune dezvoltarea unor structuri cognitive noi sau modificarea celor existente prin procesul acomodării şi asimilării. Ca profesori dorim ca dezvoltarea să continue, însă fără a crea un dezechilibru prea mare. Reuşita creşterii cognitive este mai probabilă atunci când solicitarea memorării de noi cunoştinţe este păstrată la un nivel rezonabil. 4. Analizaţi erorile elevilor pentru a putea înţelege mai bine modul lor de raţionare. Orice "eroare " pe care o face elevul în raţionamentele sale poate constitui un bun indicator al capacităţii de înţelegere a procesului său de gândire şi al nivelului dezvoltării sale cognitive la un moment dat. Luaţi în considerare şi utilizaţi erorile care apar cu frecvenţă mai mare, pentru a vă eficientiza/perfecţiona instrucţiunile şi metodele de predare. Puteţi deduce astfel tipul de operaţii utilizate de elevi şi care din ele mai trebuie dezvoltate. Din punctul de vedere a lui Piaget experimentele executate în exterior sunt interpretate prin mecanisme interioare. Mecanismele cognitive curente ale copilului sunt cheia pentru viitoarea lui dezvoltare intelectuală. 5. Utilizaţi o varietate de materiale auxiliare pentru prezentarea informaţiilor noi. Pentru a transmite noile informaţii şi pentru a le face mai comprehensibile e important ca profesorul să utilizeze materiale vizuale auxiliare cât mai diverse (grafice, scheme, fotografii, desene etc). Plecând de la faptul că toţi elevii cred ceva concret despre unele subiecte, puteţi sprijinii înţelegerea noilor materiale, reducând cantitatea informaţiilor abstracte cu care ar trebui să se confrunte. 6. Oferiţi elevilor oportunitatea să aibă contact direct cu obiectele şi să le manipuleze. La fel cum materialele vizuale auxiliare oferă un ajutor substanţial în procesul de învăţare a unor noi conţinuturi, şansa de a manipula obiectele poate facilita dobândirea şi fixarea anumitor concepte noi (îndeosebi în fizică, bilogie). 7. Aşteptaţi-vă la mari diferenţe ale dezvoltării cognitive a elevilor. Cu siguranţă că vor exista diferenţe la nivelul dezvoltării cognitive în fiecare grupă de elevi (unele vor fi mai mari altele mai reduse). De exemplu în clasa a cincia vor fi unii elevi care aparţin mai concret operaţionali, unii care sunt acomodaţi cu operaţiunile formale, şi unii acomodaţi cu caracteristicile ambelor stadii. REZUMAT Teoria lui Piaget susţine că inteligenţa reprezintă o componentă a adaptării biologice a individului. Prin procesul asimilării şi acomodării, îşi modifică structurile cognitive, dobândind noi structuri. Aceste structuri cognitive organizează experienţele celor care învaţă şi le fac înţelese.
42

După Piaget dezvoltarea cognitivă se desfăşoară în trepte. Stadiul senzoril-motor dezvăluie o schimbare de la reacţiile unei gândiri simple la copii la începuturile ideilor de cauzalitate şi viitor. În stadiul preoperaţional învăţarea limbii este prominentă. Copii sunt egocentrici, crezând că ei se află în centrul tuturor lucrurilor. De asemea ei nu sunt conservativi; ei nu înţeleg schimbările superficiale stucturii şi a formei, nu modifică calităţile volumului, a numărului şi a masei obiectelor şi a materialelor. În stadiul concret operaţional conservarea este obţinută, dar gândirea este strâns legată de aici şi acum. Gândirea abstractă se dezvoltă în deplinătate în cadrul ultimei etape, operaţiunii formale. Evidenţiem câteva din principalele contribuţii ale lui Piaget: • Gândirea copiilor este calitativ diferită de cea a adulţilor. Dezvoltarea intelectuală nu este doar o problemă care presupune oferirea mai multor informaţii copiilor, adăugând astfel câte ceva la baza lor de cunoştinţe. Natura acestor diferenţe se schimbă de la o perioadă de dezvoltare la alta, iar în timp ce încercările copiilor de a înţelege şi de a rezolva probleme pot să pară uneori prosteşti din perspectiva unui adult, de fapt acestea reflectă un progres legitim dea lungul variatelor stadii pe care trebuie să le parcurgă copilul pe drumul către maturitate. Dezvoltarea intelectuală este continuă de la naştere. Abordarea piagetiană este una ontogenetică: Piaget a argumentat faptul că adaptarea nou-născutului la sfârc şi încercările copilului de vârstă şcolară de a rezolva problemele din clasă sunt bazate pe aproximativ aceleaşi mecanisme, că atât primele, cât şi ultimele ne spun ceva despre funcţionarea intelectuală şi că orice încercare de a înţelege dezvoltarea inteligenţei trebuie să pornească de la momentul naşterii. Există aşadar o continuitate bazală în ciuda modificărilor care apar pe măsură ce copilul progresează de la un stadiu la altul. Copiii au un rol activ în învăţare. Achiziţia de cunoştinţe nu este un act de absorbire pasivă de informaţie. Piaget a subliniat de fiecare dată curiozitatea intensă a copiilor, care îi împinge să exploreze lumea şi să experimenteze. Observaţiile pe care le-a înregistrat cu propriii copii subliniază foarte bine acest punct: aceşti copii nu sunt dispuşi să aştepte pur şi simplu stimularea din partea celorlalţi, ci joacă, chiar ei, rolul de “mici oameni de ştiinţă” încă din primele luni de viaţă. Putem identifica o mare diversitate de fenomene care ne deschid calea către mintea copilului. Permanenţa obiectului, egocentrismul, incluziunea claselor, conservarea – acestea şi alte exemple au fost utilizate de Piaget pentru a ilustra natura capacităţii de înţelegere copiilor. El nu doar că ne-a atras atenţia spre astfel de fenomene, ci a şi inventat modalităţi pentru a le investiga, permiţându-le prin aceasta şi altora să îi continue munca.

Teoriile recente bazate pe procesările de informaţie ale dezvoltării cognitive. Formulate în principal de Robbie Case susţin ipoteza că modificarea abilităţilor cognitive este datorată creşterii eficienţei funcţionării spaţiului operaţional al memorie de lucru. Acest fapt duce la o expandare corespunzătoare a spaţiului de acumulare al memoriei de lucru. Schimbările în eficienţa spaţiului operaţional sunt considerate ca fiind rezultatul integrărilor schemelor în schemele de ordin superior.
43

O aplicaţie majoră a studiului inteligenţei o reprezintă necesitatea luării în considerare de către profesori a diferenţelor dintre elevi. Teoria dezvoltării cognitive oferă o înţelegere a dezvoltării cognitive odată cu vârsta. Este important ca profesorul să identifice nivelul cognitiv de dezvoltare al elevilor pentru a-şi putea ajusta discursul şi metodele de predare, structurilor cognitive ale elevilor. Rolul profesorului devine acela de a-i ajuta pe elevi să îşi organizeze şi reorganizeze propriile experienţe în structuri din ce în ce mai complexe şi adecvate.

CAP. III. TEORII ASUPRA ÎNVĂŢĂRII Teoriile relativ la învăţare se bazează pe analiza mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Astfel: (a) Behavioriştii accentuează importanţa relaţiei stimul – răspuns în învăţare şi reduc la minimum rolul procesărilor cognitive. (b) Cognitiviştii acordă un rol major procesărilor informaţionale care au loc între stimul şi răspuns, punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmplă în “cutia neagră”. (c) Teoria socială a învăţării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învăţare experienţa socială a unei persoane. O primă analiză a învăţării vizează mecanismele generale identificate de teoriile învăţării şi impactul lor asupra procesului educaţional în ansamblu, iar al doilea nivel de analiză vizează învăţarea pe domenii specifice, cu conţinuturile şi mecanismele sale particulare. Modul în care se conceptualizează mecanismul învăţării se repercutează asupra modului de predare şi evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre învăţare ghidează practica lor de predare şi evaluare. (a) abordarea comportamentală studiază, pe de o parte, rezultatul observabil al procesului de învăţare (de exemplu, răspunsurile corecte/eronate pe care le oferă elevii la solicitarea profesorului), iar pe de altă parte, condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească mediul de învăţare astfel încât să faciliteze producerea de răspunsuri aşteptate. În scopul obţinerii de răspunsuri dezirabiule, profesorul oferă diverse întăriri. Astfel, dacă activitatea de învăţare este văzută în manieră behavioristă, adică se consideră că învăţarea se realizează prin repetare şi întărire a rezultatelor aşteptate, procesul devine unul de transmitere–memorare de cunoştinţe, în care profesorul este cel care predă, prezintă, transmite cunoştinţe şi creează condiţiile pentru întărirea rezultatele aşteptate, iar elevul le repetă până la memorare; (b) Dacă învăţarea este văzută din perspectivă cognitivistă, respectiv ca o activitate de procesare a informaţiei, transformare şi construire a sensului propriu al cunoştinţelor predate, actorii devin parteneri în învăţare, profesorul având un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin urmare, concepţia despre învăţare conţine, în mod implicit, şi o concepţie despre modul în care trebuie să se realizeze predarea, iar în funcţie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate atât în predare, cât şi în evaluare. Repetate de la o generaţie la alta,
44

aceste teorii ghidează întreaga practică de predare-învăţare, chiar şi atunci când segmente importante ale lor s-au dovedit invalide. 1.1. Teoria behavioristă Teoria behavioristă se bazează pe o abordare de tip asociaţionist. Mecanismul responsabil de producerea învăţării este, din această perspectivă, asocierea repetată dintre stimul şi răspuns. Învăţarea se defineşte ca o modificare în comportamentul observabil datorată exerciţiului, respectiv întăririi diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns (situaţie şi comportament). Legile învăţării prin asociere:

Legea exerciţiului – sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte lent o dată cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tăria legăturii scade dacă într-un interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor două componente (situaţie şi răspuns). Legea efectului – tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă asocierea este urmată de o stare satisfăcătoare şi scade, dacă asocierea este urmată de o stare nesatisfăcătoare.

Aplicaţii educaţionale imediate ale legilor învăţării asociative:  utilizarea repetiţiei ca bază a creşterii tăriei asocierilor dintre stimul şi răspuns  utilizarea întăririlor Educaţia din perspectivă asociaţionistă:  Predarea reprezintă o activitate de modelare a răspunsului elevului prin procedee cum ar fi: demonstraţia, modelarea, întărirea răspunsului care aproximează cel mai bine răspunsul dorit (există prin urmare un răspuns optim aşteptat).  Sarcinile şcolare sunt descompuse, iar curricula este construită secvenţial, astfel încât să se asigure însuşirea prerechizitelor înaintea trecerii la stadiul următor.  Predarea este centrată pe profesor. Acesta are rol activ şi directiv; menţine controlul asupra vitezei, succesiunii şi conţinutului predat. Prin urmare nu putem vorbi de autoreglare în învăţare, reglarea învăţării realizându-se din exterior: profesor, context.  Modalitatea de instruire predominantă - predarea directă. Limitări ale perspectivei behavioriste în educaţie: a) limite practice:  predarea directă este eficientă doar în cazul cunoştinţelor factuale  instrucţia directă nu este eficientă în formarea deprinderilor cognitive superioare (gândirea critică, rezolvarea de probleme)  nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea cunoştinţelor în contexte noi b) limite teoretice:  nu oferă o explicaţie satisfăcătoare pentru mecanismele care stau la baza învăţării

45

O altă perspectivă asociaţionistă o reprezintă învăţarea socială (Bandura, 1983). Această abordare a învăţării pune la baza procesului de învăţare mecanisme ca: modelarea (directă, indirectă, simbolică), facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament. Perspectiva învăţării sociale extinde behaviorismul centrându-se pe influenţa pe care observarea consecinţelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului persoanei. Eficienţa modelului depinde de: similaritatea percepută (Schunk, 1987), competenţa şi statutul modelului. Implicaţiile acestei perspective asupra procesului educaţional se referă în special la înţelegerea rolului de model al profesorului. 1.2. Teoria cognitivă Perspectiva cognitivă are la bază teoria procesării informaţiei şi reprezintă o perspectivă activă asupra învăţării. Conform teoriei procesării informaţionale, procesul de învăţare se referă la receptarea informaţiei din mediu şi utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată. Aceste două procese: atenţia şi utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al învăţării în teoria procesării informaţiei. Capacităţile atenţionale şi strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii devenind nişte procesori de informaţie mai eficienţi. Aceste abilităţi îi ajută să depăşească limitările impuse de registrul senzorial şi memoria de scurtă durată, astfel încât achiziţia cunoştinţelor (declarative, procedurale şi strategice) se realizează mai rapid şi mai eficient (Byrnes, 2001). Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie:  accentuarea rolului activ al elevului în învăţare – utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi organizare (însoţite de o prelucrare de adâncime).  importanţa autoreglării în învăţare – (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului următor)  înţelegerea mai nuanţată a diferenţelor individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varietăţi de factori: de la neatenţie, capacitate redusă a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusă de reactualizare, sau de monitorizare şi control al învăţării.  rolul profesorului este de facilitare a învăţării prin: - organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale, modele ierarhice - elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici. - implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învăţare: problematizări, întrebări care solicită prelucrarea superioară a materialului, furnizare de exemple şi aplicaţii, testare a cunoştinţelor pe bază de proiecte.

1.3. Teoria constructivistă

46

Curentul care a stat la baza acestei abordări a învăţării este postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii că locusul cunoştinţelor se află în interiorul persoanei. Învăţarea şi procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenţă, la aceasta contribuind activităţile şi instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limbă şi artefacte (Palincsar, 1998) Învăţarea are la bază interacţiunea dintre procesele cognitive individuale şi cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale). Mecanismele implicate sunt: a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget şi a discipolilor).  Rolul interacţiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care generează o stare de dezechilibru şi forţează individul să-şi modifice schemele existente.  Studii care investighează teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanţări. Bell et al. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanţa participării active şi influenţa statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care interacţiunea cu copii de aceeaşi vârstă o are asupra învăţării. Ei trebuie să fie activ antrenaţi în activitatea de rezolvare de probleme şi să existe o interacţiune verbală între ei. De asemenea, dacă diferenţa de expertiză este prea mare copiii tind să preia soluţia, fără să o analizeze în mod critic, fără a participa la procesul de construcţie.  Damon, 1984, arată că natura modificării pe care copiii trebuie să o facă influenţează, de asemenea, diferenţiat modul în care ei beneficiază de pe urma interacţiunilor sociale – dacă este o modificare de perspectivă, copiii beneficiază mai mult de pe urma interacţiunii cu copii de aceeaşi vârstă, în timp ce pentru dobândirea unei noi deprinderi este mai benefică interacţiunea cu o persoană mai experimentată.
b)

co-construcţia cunoştinţelor (internalizarea) (având la bază teoria lui Vâgotsky). Funcţionarea cognitivă individuală nu este derivată doar din interacţiunea socială, ci este un produs al acestei interacţiuni: dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară îşi au originea în interacţiunile sociale. Participarea la activităţi comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activităţii comune astfel încât persoana acumulează noi strategii şi cunoştinţe despre lume şi cultură. În acest sens interacţiunile productive sunt cele care orientează instrucţia spre nivelul de ZPD (zona proximei dezvoltări, Vâgotsky, 1978). Funcţionarea, atât în plan social, cât şi individual, este mediată de simboluri (artefacte, semne, limbă, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitează co-construcţia cunoştinţelor şi în acelaşi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activităţilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme. Înţelegerea relaţiei complexe dintre aspectele individuale şi cele sociale trebuie privită din perspectivă developmentală (filogenetică, culturală/antropologică, ontogenetică şi microgenetică). Dependenţa învăţării de contextul sociocultural în care se desfăşoară, separarea individului de influenţele sociale este imposibilă. În acest sens şcoala trebuie privită ca un sistem cultural, iar şcolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care elevii şi profesorii construiesc şi îşi integrează cultura şcolii (Matusov, 1997).

Educaţia din perspectivă socio-constructivistă:
47

 Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown, Campione, 1994), în care responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează practic prin participare la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi colaborare (Billet, 1995).  Evaluarea ia forma evaluării dinamice, luând în considerare influenţa socială, spre deosebire de evaluarea tradiţională care încerca să reducă la minim, prin practicile utilizate, contribuţia socială la determinarea produselor învăţării.  Şcoala este sensibilă la diferenţele culturale ale elevilor (o şcoală pentru toţi elevii). Explicaţii socioculturale ale ineficienţei şcolii în a răspunde necesităţilor elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) între casă şi şcoală, b) diferenţe de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de către o minoritate şi conceptualizarea şcolii ca un teren al opoziţiei şi rezistenţei, d) probleme de relaţionare, cum ar fi eşecul de construire a încrederii între profesor şi elev. 1.4. Teoria învăţării autoreglate Învăţarea autoreglată reprezintă o sinteză a mai multor factori - motivaţionali, strategici şi de autocontrol ai performanţei. Acest tip de învăţare încercă să ofere explicaţii la două probleme majore: prima este legată de resursele motivaţionale ale elevilor pentru învăţare, iar cea de-a doua vizează comportamentele specifice în care se concretizează învăţarea individuală a elevilor. Pentru a facilita realizarea efectivă a acestui lucru profesorul trebuie să identifice elementele învăţării independente a elevului pornind de la înţelegerea modului în care elevul se percepe pe sine în relaţie cu sarcinile şcolare. Această abordare strategică a învăţării se distinge de abordările precedente, prin faptul că mută accentul analizei educaţionale de pe conţinuturile achiziţionate de către elevi pe strategiile iniţiate de către aceştia pentru a-şi îmbunătăţi performanţele învăţării. Studiile au arătat că învăţarea procesului de autoreglare de către elevi le sporeşte atât performanţele cât şi acurateţea percepţiei autoeficacităţii. Pentru a explica relaţia dintre procesele de învăţare şi motivaţie, precum şi rolul lor în domeniul autoreglării şcolare, este prezentat un model conceptual în Tabelul 2, care pune în evidenţă şase dimensiuni psihologice cheie. Învăţarea auto-reglată este un proces activ şi constructiv prin care elevii îşi stabilesc scopuri ale învăţării în funcţie de care îşi monitorizează, reglează şi controlează activitatea cognitivă, motivaţia şi comportamentul. Toate aceste procese sunt constrânse de caracteristicile contextului fizic şi ale mediului social. Rolul activităţilor de autoreglare este de a media relaţia dintre individ şi context (Pintrich, 2000b). Cercetătorii în domeniul învăţării autoreglate consideră învăţarea ca un proces multidimensional ce implică componente personale (cognitive şi emoţionale), comportamentale şi contextuale ( Zimmerman, 1989). Învăţarea auto-reglată poate fi considerată ca o interacţiune între abilităţile individului şi orientarea motivaţională a acestuia (Garcia, 1995). Abilităţile vizează utilizarea de către elevi a diferitelor strategii cognitive, metacognitive, iar orientarea motivaţională se referă la scopuri, valori şi aşteptări. Opţiunea pentru o strategie sau alta de soluţionare a unor probleme, indiferent dacă implică cogniţia, metacogniţia, sau
48

motivaţia, depinde de aşteptările şi convingerile elevului, de valorile şi scopurile lui legate de studiu. 1.4.1. Asumpţii ale teoriilor privind învăţarea autoregalată Bază teoretică pentru dezvoltarea modelului învăţării autoreglate o reprezintă teoria cogniţiei sociale (Bandura, 1986). Pe baza acestui model putem afirma că autoreglarea nu reprezintă doar o abilitate, ci vizează şi cunoaşterea şi reflectarea asupra mijloacelor personale necesare realizării acelei abilităţi în contexte diferite (Zimmerman, 2000). Auto-reglarea se derulează ca un proces ciclic, pentru că feed-back-ul pe care îl are elevul de la o performanţă anterioară e utilizat pentru a face modificări în acţiunile ulterioare. Aceste ajustări continue sunt necesare întrucât factorii personali, comportamentali şi ambientali se modifică în mod constant în timpul procesului de învăţare. De aici rezultă necesitatea observării şi monitorizării continue a acestor factori în relaţie cu performanţa. Pot fi identificate câteva asumpţii comune ale teoriilor privind învăţarea autoreglată (Pintrich, 2000): (a) natura activă, constructivă a învăţării. Ca atare, elevul nu este doar un receptor pasiv de informaţie ci construieşte în mod activ sensurile materialelor studiate. (b) rolul autocontrolului în învăţare. Modelul îvăţării autoreglate consideră că elevii au capacitatea de a-şi monitoriza, controla şi autoregla anumite aspecte ale: comportamentului lor, modului de operare, motivaţiei, precum şi unele caracteristici ale mediului lor. (c) raportarea la un criteriu standard. Prin raportarea la acest criteriu elevul poate decide dacă un proces poate să continue sau trebuie făcută o schimbare în derularea acestuia. (d) învăţarea autoreglată mediază interacţiunea dintre caracteristicile personale, contextuale şi realizarea propriu-zisă a performanţei.

CAP. IV. MANAGEMENTUL CLASEI. TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTALĂ APLICATE ÎN ŞCOALĂ

Reuşita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu, dacă un elev balansează o carte pe cap şi clasa râde, comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va continua atâta timp cât colegii par interesaţi de ceea ce se întâmplă (chiar va încuraja şi pe alţii să imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai multă atenţia din partea colegilor, sau mai rău poate face ca indisciplinaţii să se simtă mândri printre colegi. În mod similar dacă doi elevi îşi şoptesc sau îşi vorbesc unul altuia ei se încurajează reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorându-i de această dată nu va face decât să-i provoace şi mai mult la discuţii. Există două soluţii contra sprijinului acordat de colegi unui indisciplinat. O soluţie ar fi ca elevul indisciplinat să fie izolat şi privat de atenţia colegilor. Cea de-a doua soluţie este utilizarea strategiei "incidente de

49

grup" prin care întreaga clasă (sau grupe de elevi dintr-o clasă) să fie recompensată pe baza comportamentului fiecăruia dintre ei. Prin această strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor de clasă, ceea ce înlătură sprijinirea lipsei de disciplină. Toate aceste modalităţi de intervenţie în clasă se bazează pe aşa numitele tehnici de modificare a comportamentului. Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa şi organiza activităţile clasei în scopul asigurării unui climat favorabil învăţării. Managementul clasei are ca şi obiective: prevenţia şi disciplina. Principiile managementului clasei: ♦ Îmbunătăţirea condiţiilor învăţării ♦ Prevenirea stresului profesorilor şi elevilor ♦ Creşterea timpului petrecut în sarcina de învăţare şi nu controlul comportamentelor disruptive ♦ Elevii respectă regulile pe care le înţeleg şi le acceptă ♦ Implicarea elevilor în activităţi care să le solicite participarea activă Poate că nici un alt aspect al predării, nu constituie o preocupare la fel de importantă a profesorilor - indiferent că sunt începători sau cu experienţă - decât activităţile de management a clasei. Managementul clasei reprezintă un set complex de comportamente de organizare a clasei, iniţiate de către profesor, cu scopul de a crea şi menţine un climat, care să-i permită atingerea obiectivelor instrucţionale. Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vizează facilitarea activităţii de învăţare a elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerată una din sarcinile fundamentale, şi poate cea mai dificilă, pe care o realizează profesorul în şcoală.

1. Perspective privind managementul clasei Parcurgând literatura de specialitate putem decela câteva perspective de abordare a managementului clasei:

a) Perspectiva generală, conform căreia managementul clasei reprezintă un set de
comportamente utilizate în predare, prin intermediul cărora profesorul stabileşte şi menţine condiţii care să permită elevilor să înveţe eficient. b) Perspectiva autoritară, disciplinară: managementul clasei este acel set de comportamente de predare cu ajutorul cărora profesorul stabileşte şi menţine ordinea în clasă. Frecvent persoana ce adoptă un astfel de stil de predare este percepută ca ostilă şi duşmănoasă. Educatorii care acţionează într-o maniera dură, pot să-i transmită implicit elevului (care manifestă un comportament indezirabil) că este inapt sau prost. Aceşti profesori de cele mai multe ori fie: (a) stabilesc pedepse extreme, nefiind însă consecvenţi în aplicarea lor, fie (b) încearcă să compromită încrederea în sine a elevului, inducându-i ideea că este un incapabil. Duritatea poate fi comunicată atât verbal cât şi nonverbal. Desigur nu este necesară întotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit

50

mesaj. Limbajul trupului poate să exprime la fel de bine atitudinea ostilă a profesorului. c) Perspectiva tolerantă sau pasivă: managementul clasei este acel set de comportamente de predare prin care profesorul permite elevilor să facă ceea ce doresc în oră, fără a interveni decât în situaţii speciale. Profesorii care adoptă un stil pasiv se caracterizează prin câteva aspecte: (a) evită confruntările directe cu problemele comportamentale ale elevilor, (b) adoptă un stil de abordare a dificultăţilor de relaţionare cu elevii insuficient de ferm şi direct (c) intervenţiile lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adică le spun elevilor doar ceea ce trebuiau sau se aşteptau să facă, (d) ignoră comportamentul dezadaptativ al elevilor şi (e) nu reuşesc să impună anumite reguli. d) Perspectiva modificărilor comportamentale: managementul clasei vizează acel set de comportamente utilizat de profesor în predare prin intermediul căruia:  promovează şi stimulează comportamentele adecvate ale elevilor  reduce / elimină frecvenţa şi probabilitatea apariţiei unor comportamente nepotrivite la oră,  facilitează relaţii interpersonale şi un climat socioemoţional pozitiv în sala de clasă. În felul acesta iniţiază şi menţine o organizare a clasei cât mai productivă. 2. Evaluarea eficienţei managementului clasei Una din modalităţile de evaluare a eficienţei managementului clasei constă măsurarea timpului efectiv pe care elevii îl alocă activităţii de învăţare. Astfel, un bun test al organizării unei clase îl reprezintă gradul de implicare a elevilor la activităţile clasei şi implicit volumul de timp alocat activităţii de învăţare propriu zisă. Sporirea timpului în care elevii sunt angrenaţi în învăţare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de conducere a unei clase. Desigur, timpul dedicat învăţării pe care dorim să-l creştem trebuie să fie de calitate, deoarece performanţele nu vor spori, dacă acest timp nu este utilizat în mod judicios. Prezentăm câteva din modalităţile prin care putem creşte cantitatea de timp alocată instruirii: (a) scăderea timpului între două activităţi consecutive, (b) o bună pregătire prealabilă a profesorului pentru a planifica orele în detaliu, (c) menţinerea ordinii şi controlului clasei etc. Dezvoltarea sentimentului responsabilităţii faţă de propria învăţare stimulează abilităţile de înţelegere, de control şi de autoevaluare ale elevilor. Atenţie însă, că la început o astfel de achiziţie poate fi mai anevoioasă, însă efectele ei sunt cu bătaie lungă. 3. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de învăţare Una din atribuţiile de bază ale profesorului este aceea de a planifica şi structura mediul de învăţare, astfel încât să faciliteze schimbări progresive, dezirabile în comportamentul şi stilul de învăţare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui să ofere cât mai multe oportunităţi pentru dobândirea unor experienţe de succes. Studiile arată că elevii care experimentează succesul doresc să se implice în rezolvarea de sarcini noi şi totodată îşi dezvoltă sentimente pozitive faţă de propria lor persoană. În schimb, elevii
51

care se consideră depăşiţi de situaţii şi incapabili dezvoltă, cel mai probabil sentimente de neajutorare. În consecinţă scopul principal al managementului clasei constă în crearea unui mediu educaţional care să maximizeze potenţialul de învăţare al elevilor şi să încurajeze angajarea lor activă în activitatea de învăţare. Totodată profesorii trebuie să asigure un climat în care elevi să se simtă confortabil şi pe cât posibil protejaţi de a asocia şcoala cu sentimentul de eşec. Un mediu optim de învăţare reclamă câteva condiţii: 1. Asistarea elevilor în procesul de învăţare, promovarea şi dezvoltarea calităţilor academice şi sociale ale acestora 2. Asigurarea unor condiţii fizice optime de învăţare, o organizare a clasei adaptate nevoilor sociale/emoţionale şi nivelului de dezvoltare ale elevilor 3. Încurajarea elevilor să adopte un stil interactiv şi pozitiv de relaţionare cu profesorii şi colegii lor 4. Asigurarea unor oportunităţi pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate şi experienţe de succes 5. Încurajarea elevilor să adopte un rol activ în învăţare prin conştientizarea capacităţilor şi abilităţilor lor proprii, şi prin înţelegerea interacţiunilor dintre indivizi, sarcini şi strategii 6. Facilitarea dezvoltării la elevi a unei învăţări de tip strategic. 7. Încurajarea elevilor să-şi asume responsabilităţile pentru propriul lor mod de învăţare prin dezvoltarea şi utilizarea funcţiilor executive de control (planificare, organizare, monitorizare şi verificarea rezultatelor (efectelor)). 8. Oferirea de posibilităţi de interacţiune socială pozitivă în timpul procesului de învăţare, stimularea învăţării reciproce. 9. Oferirea unui feed-back imediat şi întărirea progreselor constatate, care să conştientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor

4. Premise ale managementului clasei
Urmărind şi analizând reacţiile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de profesori în timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia că există câteva lucruri de importanţă majoră pe care le poate face un profesor, astfel încât să realizeze un bun management al clasei. Dintre aceste amintim: o continuă monitorizare a clasei, soluţionarea imediată a problemelor ce intervin simultan, 4.1. Monitorizarea clasei Monitorizarea clasei reclamă o alocare distributivă de resurse atenţionale spre evenimentele care au loc simultan în clasă. Profesorii care alocă resursele lor mintale în direcţia monitorizării fiecărei activităţi a clasei se confruntă de regulă cu mai puţine probleme de disciplină, comparativ cu profesorii care nu realizează sau nu reacţionează la evenimentele din oră. Profesorii eficienţi reacţionează imediat la orice problemă de disciplină. În schimb, profesorii mai puţin eficienţi fie nu acordă suficientă atenţie problemelor potenţiale de disciplină, fie nu reacţionează la respectivele incidente, în speranţa ca acestea se vor soluţiona de la sine. Una din modalităţile prin care profesorul poate monitoriza clasa este menţinerea contactului vizual cu elevii şi pronunţarea numelui acestora, arătându-le astfel că observă întreaga lor activitate. Sporirea eficienţei monitorizării reclamă utilizarea unui număr cât

52

mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimică, în scopul interacţiunii simultane cu un număr cât mai mare de elevi. 4.2. Soluţionarea simultană a problemelor care survin în timpul orei Profesorul expert trebuie să facă mai multe lucruri simultan: să fie atent la ce se întâmplă în clasă, să predea lecţia, să evalueze gradul de înţelegere a lecţiei de către diferite categorii de elevi şi totodată să identifice pe cei care au nevoie de explicaţii suplimentare, sa ştie cât timp mai este până sună în pauza şi chiar să observe dacă fereastra deschisă distrage atenţia elevului care stă in faţa ei. În consecinţă, profesorul este solicitat să soluţioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu, verifică dacă tema făcută de un grup este corectă şi în acelaşi timp intervine (dacă este cazul) în momentul în care un elev din alt grup îşi deranjează colegii. Un profesor eficient, în timp ce participă la realizarea unei activităţi didactice, la care este implicat un grup de elevi este atent şi la ceilalţi elevi din clasă, asigurându-se că şi ei lucrează la aceeaşi temă. Dacă în timpul unei conversaţii survine un conflict, profesorul va încerca imediat să-l medieze, indicând celor implicaţi în conflict ce trebuie sa facă. 4.3. Evitarea întreruperilor prin trecerea lină de la un moment la altul Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici în timpul orei este întreruperea cursului unei activităţi în diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul acestor întreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atenţionarea sau corectarea comportamentului unui elev). Însă, simpla întrerupere a acţiunii face mult mai probabile activităţile alternative, de evaziune din sarcină. Aceste activităţi pot acapara resursele atenţionale ale elevului. Spus în termenii simţului comun întreruperile distrag atenţia elevilor, iar în termeni mai tehnici, simpla întrerupere a activităţii poate fi o întărire pentru evaziunea din sarcină (o face mai probabilă). Dimpotrivă, continuarea, persistenţa într-o activitate începută reduce frecvenţa evaziunii. După cum observăm, întreruperile distrag atenţia elevilor de la activitatea de învăţare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu să revină şi să se refocalizeze asupra lecţiei. Aceşti elevi pot chiar să renunţe la a se mai implica în activităţile curente ale orei, găsindu-şi alte preocupări. Chiar şi în cazul adulţilor, o întrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atenţia de la activităţile curente. Profesorii eficienţi, de regulă evită întreruperile sau le utilizează cu multă precauţie. Când are loc un incident, profesorul poate implica elevii în anumite activităţi pentru a-i ţine ocupaţi (de ex. “rezolvaţi următoarele două probleme în caietele voastre”), în timp ce încearcă să rezolve problema ivită. Profesorii mai puţin eficienţi pot de asemenea să întâmpine dificultăţi în segregarea lucrurilor esenţiale de cele banale care plictisesc elevii, făcându-i să-şi piardă interesul şi să se demobilizeze din activităţile curente din clasă. 4.4. Implicarea tuturor elevilor în activităţile de la clasă Chiar dacă, la un moment dat, profesorul ajută un grup de elevi din clasă să rezolve o problemă dată, el trebuie, în acelaşi timp să fie atent şi la nevoile celorlalţi. O modalitate prin care profesorii pot să implice un număr cât mai mare de elevi în activităţile clasei este numirea acestora într-o anumită ordine. Însă, dacă ordinea este
53

prestabilită, acei elevi care ştiu că rândul lor nu este imediat, pot să-şi găsească alte preocupări. Surprinderea elevilor îi poate face mai atenţi deoarece nu pot să anticipeze când le vine rândul la răspuns. O eroare curentă a novicilor o reprezintă interacţiunea cu un singur elev, în timp ce clasa se ocupă cu altceva sau fantazmează. Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi să participe activ la oră sunt cele care îi responsabilizează în activitatea de învăţare. În general, experţii angajează întreaga clasă în soluţionarea unei probleme: astfel, în timp ce unul din elevi rezolvă o problemă la tablă ceilalţi urmează să lucreze individual în caiet. De asemenea materialul ce urmează a fi studiat este descompus în unităţi cu sens iar verificarea înţelegerii acestuia se face prin adresarea de întrebări inferenţiale. Elevii sunt numiţi într-o ordine aleatoare şi sunt solicitaţi să-şi motiveze şi argumenteze răspunsurile. 4.5. Predarea într-o manieră entuziastă şi interesantă a lecţiei Atmosfera de entuziasm din clasă depinde în bună măsură de varietatea stilurilor de predare pe care le utilizează educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regulă contagioasă. Profesorii care utilizează aceleaşi tehnici în fiecare zi sunt percepuţi ca neinteresanţi şi monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestând lipsă de implicare şi de entuziasm. De aceea nu de puţine ori, experţii se pliază, cel puţin în debutul lecţiei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea cu entuziasm dublată de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda şi încurajarea creşte implicarea elevilor în activităţile clasei şi creează o atmosferă pozitivă, lipsită de tensiune. Nivelul de interes al elevilor poate fi susţinut de menţinerea unui nivel de activare adecvat. În asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie să se ţină cont de volumul atenţiei elevilor, care depinde de vârstă şi de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai mici nu pot să-şi menţină atenţia concentrată pe o perioadă lungă de timp şi să aloce resursele lor mintale în rezolvarea simultană a mai multor sarcini neautomatizate. Pentru că nevoile copiilor diferă în funcţie de vârstă, tehnicile eficiente de conducere a claselor diferă pentru elevii de vârstă diferită. Un institutor, care predă la ciclul primar, trebuie să fie pregătit cu activităţi noi şi distractive pentru activităţi de scurtă durată, deoarece copiii îşi vor pierde interesul pe parcurs. În general, la clasele elementare se recomandă utilizarea unor activităţi şi metode de învăţare variate, deoarece copiii nu pot rămâne implicaţi în acelaşi tip de activităţi pentru mai mult timp. Însă varierea activităţilor nu este la fel de eficientă pentru elevii de liceu, a căror capacitate atenţională este semnificativ mai mare. Astfel, cunoaşterea dezvoltării cognitive a elevilor devine esenţială pentru stabilirea nivelului de expectanţă faţă de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectanţe se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru maximiza nivelul de interes al elevilor. 4.6. Critica constructivă O critică constructivă este specifică şi clară, concentrându-se asupra comportamentului inadecvat şi nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un profesor ar putea spune: „Când scrii dezordonat este foarte greu pentru mine să-ţi urmăresc ideile.”, sau „Dacă vorbeşti în timp ce predau distragi atenţia colegilor tăi şi te suprapui peste ceea ce spun eu.”

54

În general, o critică constructivă este lipsită de mânie, sarcasm sau răutate. Uneori, elevii pot provoca răbdarea profesorilor, însă un bun profesor în general nu se va enerva şi mai important nu se va lăsa controlat de mânie. Critica constructivă este eficientă nu numai pentru elevul căruia i-a fost atribuită, dar şi pentru ceilalţi elevi, care au văzut comportamentul lui deficitar şi reacţia profesorului la acest comportament. De asemenea, ei sunt influenţaţi pozitiv într-o atmosferă în care criticismul este manifestat constructiv. Pe de altă parte, un profesor care îşi pierde răbdare şi începe să strige la elevi transmite un mesaj negativ pentru ceilalţi elevi care observa astfel de reacţii. Cum ar trebui să răspundă un profesor la un comportament nepotrivit al unui elev? Kounin (1970) propune câteva sugestii în acest sens. (a) În primul rând, rosteşte numele elevului care a greşit, concentrează-ţi atenţia asupra comportamentului şi nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greşeala din comportamentul lui şi nu scoate în evidenţă faptul că el sau ea sunt incompetenţi sau proşti. (b) În al doilea rând, specifică motivul pentru care comportamentul respectivului elev a fost necorespunzător. (c) În al treilea rând, descrie comportamentul corect care ar trebui să-l înlocuiască pe cel necorespunzător. (d) În al patrulea rând, fii ferm şi stăpân pe tine, însă nu te impune prin mânie. Studiile lui Good şi Brophi (1984) au arătat că o bună organizare a clasei este dependentă de gradul de implicare activă a profesorului la lecţie. În acest fel, transmite elevilor sentimentul că sunt eficienţi, implicându-se în activităţile din şcoală şi vor fii conştienţi că sunt capabili pentru a face asta. În clasele bine organizate momentele de întrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe baza utilizării eficient a tehnicilor de organizare prezentate. Everston et al., (1997) au studiat relaţia dintre tipul de management al clasei şi performanţele elevilor în mai multe şcoli. Concluzia studiului a fost că nivelul de eficienţă al unei clase este dat, nu atât de capacităţile şi aptitudinile elevilor cât mai ales de calitatea organizării clasei. Studiind organizarea elevilor în mai multe şcoli elementare (Everston et al., 1997) şi în şcoli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici de management specifice nivelurilor de şcolarizare. Astfel există tehnici adecvate ciclului primar, gimnazial sau liceal, însă există şi tehnici generale care funcţionează eficient la toate vârstele. Concluzii şi sugestii pentru predare

Arată elevilor că eşti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece în clasă, menţine controlul lucrurilor şi fii promt în corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care sunt percepuţi de elevi ca nefiind interesaţi de evenimentele din clasă, îşi vor pierde respectul elevilor şi capacitatea de-a conduce clasa. Învaţă cum să coordonezi mai multe activităţi simultan. Această deprindere poate fi însuşită doar prin practică. Profesorii experimentaţi realizează mai multe lucruri în acelaşi timp fără să se simtă ameninţaţi. Asigură o trecere lină de la o activitate la alta, manifestând entuziasm şi interes. A ţine sub control fluxul activităţilor, înseamnă a păstra o legătură mai puternică cu ritmul clasei.
55

Implică toţi elevii în activităţile din clasă. Rezistă tentaţiei de a numi acelaşi elev de fiecare dată, chiar dacă este mai facil decât să încerci să obţii răspunsuri indezirabile Critică pozitiv elevii, pentru a-i ajuta să se dezvolte. Transmite sugestii concrete privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atenţionări spre „a face mai bine data viitoare”. Implementează strategii despre abilităţi şi scopuri în acord cu efortul necesar: „trebuie să lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular – a învăţa cuvinte noi cere timp şi efort”.

5. Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utiliza în conducerea orei, dar care s-au dovedit a fi neproductive. Astfel de practici pot crea o atmosferă tensionată la clasă. Prezentăm în continuare câteva dintre ele: 5.1. Practici represive sau ameninţătoare a) b) c) d) recurgerea la forţă, constrângere sau excludere utilizarea ameninţărilor sau a unor restricţii utilizarea sarcasmului sau punerea elevului în situaţii ridicole/jenante pedepsirea unui elev în mod exemplar Practicile represive şi de ameninţare schimbă comportamentul doar la suprafaţă şi pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi manifestarea ostilităţii. 5.2. Practici care distrag, ignoră sau eludează a) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ şi neadoptarea vreunei atitudini b) schimbarea compoziţiei grupului în care intervine comportamentul disruptiv prin rotirea membrilor c) trecerea responsabilităţii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau invers d) oprirea activităţii pentru evitarea comportamentului Practicile de distragere şi ignorare adesea menţin o stare de nelinişte şi fugă de responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conservă anumite comportamente agresive şi ostile. 5.3. Practici de presiune sau de dominare a) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comandă sau ceartă b) utilizarea ameninţărilor şi presiunii prin invocarea persoanelor care reprezintă autoritatea (părinţi, director) c) exprimarea dezaprobării prin cuvinte, atitudine, acţiune d) coerciţia, şantajul e) utilizarea comparaţiei drept mijloc de presiune f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul g) apelul, măgulirea, moralizarea Practicile de presiune sau dominante adesea rezultă în supunerea la suprafaţă, în schimb duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice şi atitudini ostile.
56

6. Abordarea climatul socio-emoţional la nivelul clasei Managementul clasei şi instruirea eficientă sunt în bună măsură o funcţie a relaţiilor interpersonale pozitive din clasă (profesor-elev şi elev-elev). În acest context profesorul devine principal actor sau determinant al relaţiilor interpersonale şi al climatului clasei. A. Carl Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le consideră esenţiale în facilitarea învăţării în şcoală: congruenţă; acceptare; înţelegere empatică. • Congruenţă – a fi tu însuţi, onest, conştient de propriile sentimente, a le accepta şi a acţiona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere de entuziasm sau plictiseală. • Acceptare – profesorul manifestă o atitudine de încredere şi respect faţă de fiecare elev. • Înţelegerea empatică – respectiv înţelegerea punctului de vedere al elevului, a modului în care percepe, simte şi gândeşte acesta realitatea. B. Ginott (1993) adaugă acestei liste o caracteristică extrem de importantă comunicarea eficientă. Când face critici profesorul descrie: (a) situaţia, respectiv comportamentul şi nu personalitatea şi caracterul elevului şi (b) ceea ce trebuie să facă elevul, fără a manifesta un caracter punitiv. Ginott face următoarele recomandări în acest sens: 1. Nu atribuiţi judecăţi de valoare caracterului şi personalităţii elevului deoarece acest lucru poate fi umilitor. 2. Descrieţi situaţiile, exprimaţi sentimente despre situaţie, şi clarificaţi aşteptările cu privire la situaţie. 3. Exprimaţi sentimentele autentice care să promoveze înţelegerea elevului. 4. Diminuaţi ostilitatea prin invitarea la cooperare şi asiguraţi-le elevilor ocazii de a experimenta independenţa. 5. Evitaţi comenzile şi întrebările care provoacă răspunsuri defensive. 6. Recunoaşteţi, acceptaţi şi respectaţi ideile şi sentimentele elevului. 7. Evitaţi diagnosticarea şi prognozarea, care duc la etichetarea elevului. 8. Descrieţi procesele şi nu judecaţi produsele sau persoanele. Asiguraţi coordonare, nu criticism. 9. Evitaţi întrebările şi comentariile care pot provoca resentimente şi invită la rezistenţă. 10. Evitaţi folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului. 11. Rezistaţi tentaţiei de a oferi soluţii rapide/facile sau o coordonare imediată pentru a rezolva problemele pe care poate să le rezolve elevului. 12. Evitaţi morala sau cicăleala, care este nemotivantă. 13. Monitorizaţi şi fiţi conştient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra elevilor. 14. Ascultaţi elevii şi încurajaţi-i să-şi exprime ideile şi sentimentele. Glasser (1992) porneşte de la ideea că una din trebuinţele umane de bază o reprezintă dobândirea identităţii. Autorul susţine că pentru a realiza o identitate de „succes” în contextul şcolii, elevul trebuie ajutat să-şi dezvolte responsabilitatea socială şi sentimentul de autoeficacitate. Responsabilitatea socială şi autoeficacitatea sunt rezultatul dezvoltării unor relaţii bune cu ceilalţi – colegi sau profesori. Astfel, implicarea este
57

crucială în dezvoltarea unei identităţi de succes. În acest scop autorul propune un proces etapizat, pe care profesorul poate să-l utilizeze pentru a ajuta elevul să-şi modifice comportamentul. 1. Implicarea în relaţia cu elevii ajutându-i în mod concret în soluţionarea unor probleme care îi depăşesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoană, însă nu şi comportamentul inadecvat al acestuia. 2. Descrierea comportamentului prezent al elevului în absenţa unei evaluări imediate a persoanei acestuia. 3. Asistarea elevului în luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului problemă; în acest context e important să se ia în calcul factorii care joacă un rol important în iniţierea şi menţinerea problemei. 4. Sprijinirea elevului în activitatea de planificare a cursului acţiunilor prin responsabilizarea acestuia. 5. Ghidarea elevului în a se implica în acţiunile pe care le-a selectat. 6. Sprijinirea elevului în urmărirea planului şi angajamentului. 7. Aplicarea cu consecvenţă a consecinţele comportamentelor inadecvate, dar nu în mod răzbunător; dezvoltarea împreună cu elevul a unui plan alternativ. În concluzie, profesorul trebuie să construiască relaţii interpersonale pozitive cu elevii şi totodată să promoveze un climat socioemoţional pozitiv în clasă prin: (a) exprimarea congruenţei, (b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficientă (evitarea criticii şi etichetării, focalizarea conversaţiei asupra comportamentului şi nu asupra persoanei); (d) susţinerea elevilor în a-şi asuma responsabilităţi sociale şi (e) stabilirea pe cât posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.

7. Analiza funcţională a comportamentului
7.1. Ce este analiza funcţională a comportamentului? Frecvent auzim spunându-se: “Tratează simptomele, dar ignoră boala”. Nu de puţine ori educatorii adoptă o astfel de strategie în încercarea de a soluţiona problemele comportamentale constatate în clasă. Altfel spus, încearcă să elimine comportamentele disruptive, fără a analiza şi ameliora posibilele cauze, care au favorizat şi amplificat producerea acestora. Analiza funcţională a comportamentului porneşte de la întrebarea: “De ce?”. De ce Marcel pare că nu poate să stea la locul lui în clasă? De ce Mihai îşi întoarce capul în mod repetat? De ce Elizei îi zboară gândurile aiurea? Fiecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive, care-l declanşează şi susţin. De pildă, acelaşi comportament la un elev poate avea funcţia de dobândire a atenţiei profesorului, pe când la altul de autostimulare. Alteori, comportamentul dezadaptativ reprezintă un mijloc de comunicare prin care elevul îşi exprimă, într-o formă mai mult sau mai puţin mascată: sentimentele de frustrare, anxietate, durerea fizică sau alte emoţii negative. Aruncarea cu obiecte în clasă, poate să exprime nevoia de interacţiune, după cum un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitate eficientă de a scăpa de o anumită sarcină. De asemenea, comportamentul provocator poate fi cauzat de un sentiment al excluderii din grup, al privării de anumite privilegii sau de revolta faţă de un mediu supracontrolat. Până la un anumit nivel al intensităţii de manifestare, comportamentul disruptiv are şanse să-şi atingă scopul; producerea acestuia
58

face ca elevul să obţină ceea ce doreşte (mai multă atenţie, îşi satisface nevoia de comunicare sau se sustrage realizării unor sarcini). În concluzie, comportamentele disruptive, recurente nu au loc fără un motiv. Pentru a răspunde la întrebarea “de ce” are loc un anumit comportament se poate recurge la aşa numitul procedeu de analiza funcţională. Analiza funcţională a comportamentului este o modalitate de colectare şi testare de informaţii, pe baza cărora pot fi determinate motivele şi funcţiile pe care le au comportamentele disruptive. Procesul analizei funcţionale a comportamentului se concentrează pe determinarea variabilelor mediului înconjurător care iniţiază şi menţin problemele de comportament. 7.2. Principii de bază ale analizei funcţionale Prezentăm câteva din principiile de care trebuie să ţinem cont în realizarea unei analize comportamentale riguroase. • Analiza comportamentelor implică identificarea, observarea şi specificarea comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interacţiune cu ceilalţi. • Atât pentru excesele cât şi pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente adecvate sau alternative, de ex: un elev adresează întrebări care nu sunt la obiect; comportamentul alternativ ar fi: provocarea acestuia în discuţii interesante unde să adreseze întrebări pertinente pentru care va fi recompensat. Accentul să se pună pe problemele curente ale comportamentului şi mai puţin pe identificarea unor cauze din trecut ex: în ce fel problema elevului de a discuta pe lângă subiect persistă. Se impune acordarea unei atenţii sporite, factorilor care menţin aceste comportamente; ex: alţi elevi care se alătură grupului şi sunt atenţi la glumele elevului. Analiza funcţională a comportamentului se concentrează pe contextul problemei elevului ex: dacă e activ la ore; cât timp durează aceasta? ex: alţi elevi se adună în jurul băncii lui; reacţia care apare in jurul elevului ex: alţi elevi ascultă concentraţi şi după ce problema de comportament a avut loc ex: alţi elevi încep sa râdă. Evaluarea funcţională a elevului să se facă în termeni comportamentali şi să evite descrieri pe bază de etichete predeterminate. Scopul principal al evaluării funcţionale este de realizarea a unei analize clare şi specifice a problemei, ex: cum s-a dezvoltat şi cum se menţine problema.

• •

Analiza trebuie să conducă la stabilirea unor scopuri şi la formularea unor ipoteze privind intervenţiile posibile de scurtă şi lungă durată. Scopurile ar trebui să fie:  specifice  măsurabile  realizabile  relevante
59

 limitate în timp 7.3. Definirea comportamentului dezadaptativ Înainte de a realiza analiza funcţională propriu zisă e importantă definirea comportamentelor dezadaptative. Anterior identificării oricăror modalităţi de modificare a comportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie să analizeze caracteristicile specifice ale comportamentului care îl împiedică să înveţe. Ca prim pas al analizei este importantă definirea comportamentului. Dacă descrierile comportamentale sunt vagi (ex. atitudine negativă sau agresivitate), este dificilă analiza acestora şi identificarea unor intervenţii corespunzătoare. De pildă, agresivitatea poate să însemne lucruri diferite la oameni diferiţi. Astfel, unii pot considera că un gest ameninţător poate să însemne agresiune, alţii poate nu. O definiţie cât mai precisă, bazată pe exemple şi contraexemple ar trebui să reducă nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive. 7.4. Ce este un comportament dezadaptativ? Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezintă răspunsul indezirabil al elevului la o varietate de contexte educaţionale. El poate fi determinat, fie (a) de un mediu insuficient structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry 1987) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilităţilor sociale ale elevului. Astfel că, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentului dezadaptativ; de cele mai multe ori intervin cauze multiple, aflate în interacţiune. Zarkowska şi Clements (1997) descriu două criterii generale, pe baza cărora se poate decide dacă un comportament este dezadaptativ: (a) comportamentul persoanei este contrar normelor sociale (b) comportamentul cauzează un stres semnificativ celor care interacţionează cu acea persoană. Particularizând la contextul şcolar, un comportament este considerat dificil, dacă întruneşte unul sau mai multe din următoarele criterii:  Comportamentul împiedică elevul să participe la activităţile curriculare.  Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ şi asupra performanţelor de învăţare ale elevului şi ale clasei.  Comportamentul nu este adecvat vârstei şi nivelului de dezvoltare ale elevului.  Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi.  Comportamentul are un impact negativ asupra independenţei elevului.  Comportamentul constituie o potenţială ameninţare (pericol) pentru colegi, profesori sau resursele şcolii. Acesta include şi comportamentul de autovătămare.  Comportamentul reduce oportunităţile elevului de dezvoltare personală (abilităţi, stimă de sine, aptitudini).  Comportamentul are un efect negativ asupra relaţiilor şcoală-părinţi/tutori. Se poate instala un ciclu distructiv al învinuirii reciproce; astfel părintele învinuieşte şcoala pentru problemele elevului, iar şcoala învinuieşte părintele. De multe ori părinţii pot să ofere o perspectivă cronologică şi contextuală asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nu-şi pot permite să le ignore.
60

Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite într-o listă de sancţiuni, pe baza căreia elevul să acumuleze puncte, care să-l marginalizeze sau să-l ducă la excluderea din şcoală. Dimpotrivă, aceste criterii ar trebui să faciliteze identificarea timpurie a manifestării comportamentelor dificile. Finalitatea acestei identificări s-ar concretiza în proiectarea unor intervenţii ţintite, de soluţionare a problemelor constatate, într-o fază cât mai incipientă Menţionăm că simpla descriere a comportamentului dificil nu promovează comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei. 7.5. Ce spunem noi Este foarte probabil să fi auzit afirmaţii de genul: “Tudor se comportă întotdeauna aşa”, “Popescu este un elev violent”, “Maria este foarte agresivă”, exprimate în şcoală, în diferite ocazii. Frecvenţa lor sporeşte odată cu creşterea nivelului de stres sau de eşec perceput de către profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reacţii sunt generate de sentimentul de ineficienţă trăit, ca urmare a eşecului în soluţionarea unor probleme de comportament. Problema este că termenul “agresiv” pe care îl ataşăm unui elev se transformă într-o etichetă, care ulterior îl va stigmatiza. Trebuie să fim atenţi că, o astfel de etichetă, deseori poate fi lipsită de acurateţe şi chiar nedreaptă. Un pericol inerent al utilizării unor asemenea expresii este inducerea de emoţii negative şi de bariere de comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmaţii poate reprezenta un impediment serios al acurateţei, atât a înţelegerii elevului cât şi a descrierii acestuia în discuţiile cu părinţii, colegii, sau cu elevul însuşi. Totodată ele nu induc şi nici nu sugerează ideea de schimbare. 7.6. Ce semnifică de fapt Să discutăm câteva din percepţiile profesorului, privind relaţiile sale cu elevii ce manifestă comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridică fiecare. A. Ce se ascunde, de fapt, în spatele expresiei: “Ea se comportă aşa tot timpul”? De cele mai multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme recurente, nesoluţionate eficient de către profesor. Ca urmare, acesta va începe să se simtă neajutorat şi depăşit de o situaţie, aparent fără ieşire. Mai mult, o astfel de stare generează convingeri de incompetenţă profesională, care întreţin sentimentele de eşec profesional. Însă, este aproape sigur că elevul nu va manifesta comportamentul dificil tot timpul; astfel că afirmaţia de mai sus devine discutabilă, cel puţin sub raportul frecvenţei. B. O afirmaţie de genul: “George este un elev violent” induce ideea unui comportament, care a devenit o problemă atât de serioasă încât, o singură caracteristică epuizează descrierea întregii personalităţi a elevului. Printre problemele importante, pe care le ridică o astfel de descriere amintim: (a) nu este acurată din punct de vedere contextual, nu ne spune unde şi când este George violent (b) definiţia violenţei este ambiguă, nefiind formulată în termenii acţiunilor şi consecinţelor. (c) nu dă nici o indicaţie despre perioadele în care nu este violent. (d) nu ne dă nici o idee despre calităţile elevului. S-ar putea ca el să fie violent doar în 5 la sută din timpul petrecut la şcoală, dar acest procentaj poate să fi devenit suficient de reprezentativ, pentru a ne concentra în
61

exclusivitate asupra părţilor negative – (cum rămâne cu restul de 95 la sută?). Evident, este nedrept să descrii pe cineva bazându-te doar pe 5 la sută din întregul repertoriu al comportamentului manifest. (e) nu dă nici o indicaţie despre frecvenţa şi durata comportamentului, îngreunând astfel proiectarea unor intervenţii. La fel se pune problema şi în cazul afirmaţiei: “Ea este foarte agresivă”. Nu se specifică ce se înţelege prin “agresivă”. Se referă oare la tachinarea şi ironizarea colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combinaţie a tuturor acestor componente? Pe baza expresiei se intenţionează descrierea acţiunilor unui elev, sau se formulează concluzii privind caracteristicile personale? Putem presupune, fără să avem certitudinea, că folosirea cuvântului “foarte”, indică îngrijorarea profesorului faţă de gradul de severitate şi frecvenţă al problemei. La elevii cu dificultăţi emoţionale şi comportamentale, agresiunea poate fi utilizată ca instrument de afirmarea a statutul ierarhic. În concluzie termenul “agresiv”, depinde şi de situaţie, şi ca atare necesită o analiză a cauzelor şi factorilor ce menţin o astfel de conduită în sala de clasă. D. “El nu vrea să se comporte frumos” indică faptul că profesorul a încercat să facă ceva în acest sens dar nu a reuşit. “El nu se poate comporta frumos” merge un pas mai departe subliniind o situaţie încremenită, fără ieşire. O astfel de concluzie poate să rezulte dintr-un stres prelungit şi indică un sentiment de oboseală şi lipsă de competenţă în iniţierea unor schimbări. Însă nu oferă vreo indicaţie a topografiei comportamentului; concentrându-se în exclusivitate asupra comportamentului negativ.
C.

După cum vedem modul în care profesorul defineşte şi evaluează comportamentul devine o problemă extrem de serioasă. Detalierea etichetelor trebuie făcută printr-o descriere explicită a comportamentelor inacceptabile şi intervenţiilor corespunzătoare pe care le presupun. Însă, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun observaţii şi analize sistematice. Toate aceste acţiuni sunt orientate în ultimă instanţă spre îmbunătăţirea calităţii învăţării elevilor. Obţinerea unor date cât mai variate despre comportament şi despre ameliorările pe care le vizăm, devine o competenţă de bază a profesorului. Ea poate fi dezvoltată: pe baza experienţei, a auto-reflexiei şi desigur a stăpânirii de cunoştinţe privind modul în care pot fi observate, colecţionate şi utilizate datele. Simpla acumularea 7.7. De ce este importantă observarea comportamentului? Experimentarea învăţării de către elev creşte nivelul stimei de sine a profesorului şi oferă un impuls pentru o predare mai eficientă. Însă comportamentele dezadaptative pot limita şi reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Dacă comportamentul reprezintă o barieră în calea învăţării atunci trebuie să adoptăm o abordare riguroasă ca să îndepărtăm acea barieră, astfel încât profesorul să se poată concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii să înveţe, şi nu spre dificultatea comportamentului. Observarea sistematică poate ajuta acest proces. Observarea este un proces de acumulare de informaţii care să faciliteze îmbunătăţirea înţelegerii şi a calităţii predării, precum şi a învăţării în şcoală.

62

Observarea trebuie să devină o parte importantă a practicii profesorului. Observarea facilitează detaşarea de experienţele subiective ale realităţii, astfel încât să le poată fi atribuite o semnificaţie mai clară şi mai detaliată. Integrând datele observate se pot induce schimbări atât în comportamentul elevului, cât şi în perspectiva teoretică a profesorului. Un proces de observare continuu, dinamic va încuraja schimbarea şi va preveni stagnarea în sala de clasă. Pentru o circumscriere adecvată a unui anumit comportament este necesară observarea elevului în diferite contexte (ex. în clasă, în curte, pe terenul de joacă), în timpul unor activităţi variate (independente, în grup, în timpul învăţării independente/prin cooperare), şi discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu membrii familiei. Aceste observaţii multiple cresc probabilitatea ca profesorul să evalueze cât mai corect funcţiile comportamentului, pe baza cărora să poată identifica modalităţi adecvate de intervenţie. Pentru a spori gradul de acurateţe al observaţiei, acesta ar trebui realizată în următoarele condiţii:  în momente în care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. în prima jumătate a orei, în timpul unei anumite activităţi);  localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clasă, terenul de joacă);  condiţii în care comportamentul nu survine (ex. când se lucrează în grupuri mici, când timpul este planificat/neplanificat);  situaţii în care problema comportamentală este cel mai puţin probabil să survină (ex. când profesorul este substituit de unul dintre elevi);  evenimente sau condiţii care apar de regulă înainte de comportament (ex. sarcina de a citi pentru un anumit grup);  evenimente şi condiţii care apar de obicei după comportament (ex. elevul este trimis afara din clasă);  evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea);  alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamentală (ex. o serie de interacţiuni negative). 7.8. Ce putem observa? Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev. Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap, indispoziţii, deficitul atenţional, hiperactivitatea. Altele ţin de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiză ar trebui să conducă la formularea unor ipoteze privind motivul/funcţia problemelor comportamentale constatate. Finalitatea evaluării o reprezintă dezvoltarea unui plan de intervenţie, ce vizează reducerea comportamentelor negative prin stimularea comportamente pozitive. Procesul de observaţie dă profesorului o perspectivă integrată asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de învăţare şi (d) interacţiunilor complexe dintre cele trei dimensiuni. Câteva din aspectele de care trebuie să ţină cont profesorul în observaţiile care le face: A. în primul rând factorii personali pot afecta comportamentul. Aceştia ar putea include: (a) condiţii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum oboseala, (c) aspecte ale personalităţii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate şi (d) factori
63

legaţi de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoană, care poate să înveţe şi să reuşească. B. Factorii cei mai reprezentativi în acest context sunt cei sociali. Dintre ei menţionăm: calitatea relaţiilor, efectul dinamicii grupului-clasă asupra abilităţii elevului de a-şi exprima preferinţele şi de a face alegeri. C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua în calcul nivelul de stimulare şi efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de iniţiere a comportamentelor problematice în cazul majorităţii elevilor. D. Mediul psihologic deţine un rol important prin impactul pe care îl are asupra comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie să-şi definească propriile expectanţe faţă de ce înseamnă comportamentul adecvat al elevilor, să evalueze în ce măsură modul de predare al lecţiei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum şi remarcile profesorului în situaţii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al elevului şi implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia. De pildă, ce consecinţe poate avea o remarcă de genul: “comportă-te conform vârstei tale” adresată unui adolescent, care manifestă dificultăţi de învăţare şi comportamentale? Ce efect va avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu oferă nici o indicaţie privind expectanţele profesorului (ce ar trebui să facă elevul) şi, din cauza naturii sale personale, există un risc ridicat de exacerbare a comportamentului. Analiza mediului emoţional sau psihologic este o metodă eficientă pentru a înţelege climatul în care se dezvoltă elevul. 7.9. Dimensiunile comportamentului Înainte ca un profesor să decidă asupra intervenţiilor, este necesar să identifice dimensiunile comportamentului problematic şi să examineze mediul în care acestea se manifestă. Atunci când culegem date despre natura comportamentului, trebuie să luăm în calcul câteva dimensiuni: • frecvenţa comportamentului – cât de des se manifestă comportamentul într-un anumit interval de timp; ex: de câte ori îşi găseşte elevul alte preocupări în timpul unei ore. Această monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte incapabil să schimbe ceva ce are impresia că se produce de fiecare dată. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului şi tensiunea pe care le induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influenţa datele înregistrate privind comportamentele disruptive şi semnificaţiile pe care le atribuie acestora. • durata, se realizează prin înregistrarea perioadei de timp în care se manifestă comportamentul inadecvat, cât timp dintr-o oră elevul visează cu ochii deschişi. • latenţa se referă la perioada de timp care se scurge din momentul apariţiei unui stimul până când elevul manifesta un anumit comportament. În observarea latenţei, accentul este pus pe perioada de timp premergătoare declanşării comportamentului dezadaptativ. Perioada de latenţă ne oferă informaţii preţioase, atât referitoare la momentele pozitive, cât şi la cele dificile. Din observarea naturii, desprindem informaţii despre topografia comportamentului elevilor şi date necesare clasificării proceselor comportamentale. • intensitatea poate fi evidenţiată prin înregistrării gravităţii comportamentului elevilor.
64

7.10. Strategii de analiză a comportamentului Comportamentele îndeplinesc o anumită funcţie Fiecare comportament are o intenţie; aceasta însemnă că există o legătură între comportamentul manifestat şi rezultatul dorit. Comportamentul este intenţional şi are o funcţie pentru elev. Adesea, pentru că elevul nu poate să vorbească şi/sau nu are alte moduri de expresivitate, comportamentul poate devenii o formă de comunicare primară şi foarte funcţională. Tipic, funcţia comportamentului se regăseşte în una sau mai multe dintre următoarele categorii: - captarea atenţiei - obţinerea acceptării - obţinerea puterii sau a controlului - răzbunare - obţinerea unei recompense palpabile - obţinerea accesului la o activitate - stimularea senzorială - pentru a se autoregla (a regla energia, stimularea şi/sau nivele de atenţie) - sustragere - protecţie - exprimarea emoţiiilor. La nivel primar, analiza funcţională încearcă să determine scopul (funcţia) comportamentului sau a unei clase de comportamente. Sunt descrise în literatură mai multe categorii de funcţii, pe care pot să le deţină comportamentele elevilor: (a) evitare; (b) atragerea atenţiei; (c) obţinerea de beneficii (note); (d) autostimulare senzorială (IO’Neill et al., 1997) etc. Când un elev manifestă un anumit comportament prin care încercă să se sustragă unor anumite sarcini/contexte sau confruntării cu o persoană, se consideră că acel comportament are o funcţie de evitare (funcţionează ca întărire negativă). Analiza funcţională îşi propune să identifice acele evenimente din mediul şcolar, care sunt relaţionate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem să formulăm câteva întrebări: • Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative? • Ce evenimente sau circumstanţe au loc înaintea comportamentului şi sporesc predicţia lui? • Ce rezultate par să motiveze sau să menţină comportamentul provocator? • Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelaşi rezultat? • Ce anume poate fi învăţat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare cu privire la gradul de eficienţă al strategiile adoptate; care din ele sunt: ineficiente, eficiente parţial sau eficiente pentru o scurtă perioadă de timp? Scopul analizei funcţionale a comportamentului, este de a oferi o abordare comprehensivă a exceselor şi deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltării unor intervenţii adecvate. Cercetările arată că intervenţiile care sunt corelate cu analizele funcţionale ale comportamentului au şanse mai mari să fie acceptate şi implementate de către profesori (Jones şi Lungaro, 2000). În concluzie, abordarea funcţională a
65

comportamentului conectează informaţia rezultată din analiză cu intervenţii educaţionale viabile. Procedurile de analiză funcţională a comportamentului pot fi clasificate în 3 mari categorii: directe (observaţia), indirecte (interviul), şi manipulările experimentale. În general formele directe de analiză funcţională a comportamentului oferă informaţii mai valide. De pildă, la elevii cu manifestări exteriorizante de comportament dau dovadă pe de o parte de: (a) excese comportamentale cum ar fi: încălcarea regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea proprietăţii şi comportamente distructive, iar pe de altă parte de deficite comportamentale, cum ar fi: neîndeplinirea sarcinilor, auto-gestionare problematică, abilităţi sociale reduse şi performanţe şcolare slabe (Hinshaw şi Anderson, 1996). Adesea, aceste comportamente sunt observate la frecvenţe mari de apariţie şi intensităţi mici. Ele au un impact cumulativ semnificative în timp. Elevii care prezintă dificultăţi în îndeplinirea sarcinile academice sau sociale solicitate în clasă, frecvent manifestă excese comportamentale, pentru a evada din acest mediu. 1. Observaţia directă Observaţia directă este o componentă necesară pentru analiza elevilor cu manifestări comportamentale inadecvate. În cazul comportamentelor cu apariţii frecvente, intensitate mică şi durată mare (ex. neîndeplinirea sarcinii, ridicarea din bancă, gălăgie în clasă), există câteva proceduri de observaţie directă a comportamentului. În cazul observaţiei directe, profesorul observă şi înregistrează performanţa copilului în concordanţă cu definiţiile operaţionale ale unor comportamente ,,ţintă” specifice. Metoda observării unor colegi aleşi întâmplător ai elevului vizat a fost de asemenea folosită pentru a oferi criterii adiţionale cu scopul de a evalua contextul unui comportament precum şi eficacitatea unei intervenţii. Alessi (1980) a descris pentru prima oară Modelul Răspunsului Discrepant prin reducerea discrepanţei dintre probleme comportamentale specifice şi ceea ce se consideră a fi comportament normal în clasă. Observarea elevului vizat printr-o comparaţie cu alţi elevi din aceeaşi clasă, oferă profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obţinute la elevul vizat. Câţiva factori sunt asociaţi cu folosirea corectă a metodei de colectare de date prin observaţie directă.  Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioadă de minim 15 minute s-a dovedit a fi mai precisă decât simplele estimări globale a claselor de comportamente cum ar fi: gălăgie în clasă, ridicarea din bancă sau neîndeplinirea sarcinilor.  Importanţa simplităţii în codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilită, în special când componente cu frecvenţă mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiză de genul sarcină achitată contra sarcină neachitată.  Codarea trebuie de asemenea să fie destul de cuprinzătoare încât să permită discriminarea elevilor vizaţi faţă de grupul de referinţă. Pentru validarea unui cod de observaţie într-o clasă, în cazul elevilor cu afecţiuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o măsură generală (globală pe achitarea sarcinii) şi cinci componente specifice contrare (vorbitul în timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate, nesupunere şi joaca cu diferite obiecte). 2. Auto-monitorizarea

66

Auto-monitorizarea constă într-o observare sistematică a propriului comportament. Cei mai mulţi oameni nu sunt complet conştienţi de momentul, forma, impactul comportamentelor pe care le manifestă. Comportamentele habituale sunt automate. Cu toate acestea, simpla observarea atentă a propriului comportament poate duce la modificări ale acestuia. Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbări în comportament nu sunt înţelese în totalitate. Informaţia obţinută în urma unor autoobservaţii atente poate asigura un feed-back important despre comportamental propriu. Auto-monitorizarea poate fi eficace prin faptul că actul observaţiei în sine are funcţii de întărire sau de sancţiune. De exemplu, pentru individul care înregistrează comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore fiecare oră notată poate constitui o întărire. În acest caz, actul de monitorizare are funcţie de întărire a propriului comportament. Cercetările au arătat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influenţa fumatul, unele manifestări agresive, rosul unghiilor. 3. Interviul Intervievarea directă a elevului poate aduce informaţii utile cu privire la propria percepţie a performanţelor lui şcolare şi a potenţialilor factori, care contribuie la deficitul performanţelor sale şcolare. Pe baza interviului se pot obţine informaţii despre variabilele ecologice care influenţează performanţele şcolare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul oferă informaţii relevante cu privire la anumiţi factori antecedenţi care ar putea influenţa comportamentul problematic. În acest sens pot fi consultaţi părinţii sau chiar elevul cu privire la persoane, activităţi sau factori ai mediului înconjurător care ar putea cauza apariţia comportamentului vizat. A doua componentă se concentrează pe consecinţele care succed comportamentului. Pot fi adresate întrebări în legătură cu reacţiile colegilor, posibila evitare a unor îndatoriri sau căutarea unor senzaţii. Colectarea informaţiilor referitoare la excese/deficite, antecedente şi consecinţe este necesară pentru a formula ipoteze privind motivaţiile elevului, care odată depistate pot duce la proiectarea de modalităţi efective prin intermediul cărora să intervină profesorul. 4. Analiza exceselor comportamentale Elevii cu manifestări de conduită exteriorizante dau dovadă adesea de un comportament disruptiv într-o varietate de contexte: în clasă precum şi acasă sau în comunitate. Aceste excese sunt adesea direcţionate spre mediul extern (adulţi, colegi sau obiecte) sub formă de: nesupunere, enervare bruscă şi fără motiv, încăierare, ceartă, agresiune verbală sau fizică. Deşi excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecvenţă mare de apariţie, durată mare şi intensitate înaltă, sunt posibile şi combinaţii variate (ex. frecvenţă mică de apariţie, intensitate mare şi durată mică; frecvenţă mare, intensitate mică şi durată mare, etc.). Analiza funcţională a comportamentului trebuie să anticipeze potenţiala varietate şi gamă acestor trăsături pentru a potrivi comportamentele ţintă şi metoda de analiză. Metoda ABC Altă metodă de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC. Această metodă presupune descrierea unui comportament observabil şi
67

înregistrarea evenimentelor care îl precedă (antecedente) şi care îl urmează(consecinţă). Metoda ABC a fost descrisă pentru prima dată de Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza detaliată a comportamentului, prin evaluarea contextului în care acesta apare. Astfel, observarea comportamentului se realizează simultan cu înregistrarea evenimentelor antecedente şi consecvente. Metoda ABC se bazează pe supoziţia că, un anumit context oferă stimuli atât pentru iniţierea comportamentului cât şi pentru menţinerea acestuia în timp. Deşi datele obţinute prin metoda ABC creează ipoteze despre potenţiale relaţii dintre comportamentele specifice şi evenimente înconjurătoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. În schimb, aceste ipoteze sunt testate mai târziu prin manipulări experimentale. Datele privind antecedente, consecinţe sau chiar despre comportament au scopul de a identifica ce s-a petrecut înainte de apariţia comportamentului nedorit şi ce s-a întâmplat după. În acest fel se urmăreşte înţelegerea funcţiei pe care o are un comportament particular şi ce intervenţii sunt cele mai eficiente. Tabelul 1 prezintă o serie de comportamente cu antecedentele consecinţele lor. Tabelul 1
Profesorul pune o întrebare Profesorul răspunde la telefon Profesorul spune: “Alte întrebări”? Elevul răspunde corect Elevul face comentarii obscene Elevul întreabă: “De ce este cerul întunecat noaptea”? Profesorul laudă elevul Profesorul îl dă afară din clasă Clasa râde.

O metodă eficientă de înregistrare a informaţii despre comportamentul disfuncţional este analiza ABC. Această metodă presupune înregistrarea informaţiilor privind consecinţele comportamentelor (de exemplu: întăriri pozitive şi negative), antecedentele şi comportamentele alternative (de ex: înlocuitori pentru comportamente inadecvate). Ca parte a evaluării comportamentului funcţional variat pentru elevii cu probleme de comportament exteriorizate, fişa de evaluare ABC permite de asemenea înregistrarea deficitelor comportamentale, care are rol important în determinarea intervenţiilor necesare pentru implementarea reducerii exceselor comportamentale.
Numele Elevului:_____________________ Data:_______Locul:______ A Antecendente – stimuli situaţii care preced comportamentul Perioada de timp _________________________________________ Persoane _________________________________________ Locul _________________________________________ Evenimente _________________________________________ Alte comportamente _________________________________________ Timpul de relaxare _________________________________________ B Comportament – specific, observabil, obiectiv În exces În deficit _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

68

C

Consecinţe – ceea ce urmează/succede comportamentului

pedepse _________________________________________ întăriri pozitive _________________________________________ atenţia _________________________________________ întăriri tangibile _________________________________________ întăriri senzoriale _________________________________________ întăriri negative _________________________________________ evadarea din sarcină_________________________________________ evitarea _________________________________________ R Comportament complementar ____________________________

Comentarii______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _________________________________________________

Figura . Fişa de evaluare ABC Antecedentele includ acei factori şi situaţii care preced producerea comportamentelor indezirabille. Ne referim la locul unde se produce un comportament, dat fiind faptul că de multe ori există asociaţii foarte puternice între locaţie şi comportament, momentele şi circumstanţele în care e mai probabil să survină comportamentul, şi la expectanţele pe care le are elevul faţă de ce va urma după execuţia comportamentului. Însă, examinarea antecedentelor poate să ignore momentele în care comportamentul elevului a fost pozitiv. Dacă această perioadă este trecută cu vederea, dascălul poate omite analiza factorilor relevanţi care întăresc comportamentul pozitiv. În observarea evenimentelor trebuie făcută delimitarea între întâmplări accidentale şi stări comportamentale. Paşi în evaluarea funcţională a comportamentului Procesul de evaluare a comportamentului poate varia în funcţie de specificul elevului. Totuşi există câteva repere utile de care se poate ţine seama în acest tip de evaluare: 1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice. 2. Determinarea locaţiilor unde se produc/nu se produc comportamentele vizate. Identificarea elementelor care iniţiază/precipită producerea acestor comportamente. În acest sens se pot formula câteva întrebări: Ce anume este specific mediilor în care comportamentul nu se produce? Ce este diferit în cazul situaţiilor în care problemele de comportament se manifestă? Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relaţia profesor-elev? Poate numărul de elevi sau suprasolicitarea să cauzeze problemele constatate? Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului să-i afecteze comportamentul? A existat vreo problemă sau dezacord înainte de începerea orei pe hol? Există anumite circumstanţe sau un loc anume unde probabilitatea de a apare acel comportament este mai mare?
69

Ce fel de evenimente par să fie suportul problemelor de comportament? 3. Colectarea datelor referitoare la performanţele elevului (nu doar cele şcolare) din cât mai multe surse posibil. 4. formularea unor ipoteze privind motivele care susţin problemele comportamentale (funcţia comportamentelor). O ipoteză este o predicţie chibzuită întemeiată pe date. Ea ajută la prezicerea locului unde apar comportamentele şi motivul probabil al apariţiei acestora şi a locului şi motivului pentru care acestea nu apar în alte situaţii. 5. Identificarea altor comportamente care pot îndeplini aceeaşi funcţie pentru elev (comportamente alternative), dar care sunt adaptative. 6. Testarea ipotezei pe baza unor intervenţii comportamentale pozitive. 7. Evaluarea succesului intervenţiilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora după caz. Concluzie In general, analiza funcţională a comportamentului ne ajută să: • descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele; • identificăm evenimentele, timpul şi situaţiile care prezic producerea comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice; • identificăm consecinţele ce menţin comportamentele disruptive (ce „obţine” elevul executând acel comportament; de exemplu: atenţie, evită anumite sarcini, devine o vedetă printre colegi); • colectăm date observate direct. • dezvoltăm unul sau mai multe bilanţuri sumare şi să avansăm ipoteze ce descriu comportamente specifice, tipuri de situaţii specifice în care au loc şi întăririle ce menţin comportamentele în acea situaţie; În concluzie evaluarea funcţională permite să răspundem următoarelor întrebări: • În ce circumstanţe este cel mai probabil/improbabil să apară comportamentul (de exemplu, când, unde, cu cine, în ce împrejurări)? • Ce urmări produce comportamentul (ce obţine/evită persoana prin comportamentul ei)? O evaluare completă permite predicţii valide cu privire la condiţiile în care comportamentul problemă este mai mult probabil să aibă loc sau nu şi când există înţelegere cu privire la consecinţele ce perpetuează comportamentul provocator. 8. Tehnici de modificare comportamentală Modificările comportamentale constau într-un set de procedee rezultate din cercetări experimentale în domeniul învăţării comportamentului. Asumpţia de bază este că, atâta timp cât un comportament poate fi învăţat, în egală măsură el poate fi şi dezvăţat, utilizând metode psihologice(orice învăţ are şi dezvăţ). Fiecare comportament are anumite antecedente şi anumite consecinţe. Fără să nege importanţa acestora, modificările comportamentale se centrează mai ales pe comportamentul curent (direct observabil şi măsurabil), nu doar pentru că adesea el este
70

de “neacceptat”, dar şi pentru că el reprezintă singurul segment din comportamentul trecut – prezent – viitor asupra cărora putem acţiona, care ne este la îndemână. Nu putem şterge episodul morţii unei persoane dragi sau episodul în care am fost muşcaţi de un câine, dar putem acţiona asupra stării depresive prezente sau asupra fricii faţă de câini. În cadrul modificărilor comportamentale se disting două mari grupe de disfuncţii: (a) comportamente în deficit, când persoana a eşuat în a învăţa răspunsuri acceptabile şi/sau adaptative; (b) comportamente dezadaptative, când persoana a învăţat deja răspunsuri inadecvate situaţiei, care-l împiedică să facă faţă situaţiei. Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune învăţare, dezvăţare şi/sau reînvăţare. Această acţiune corectivă este cunoscută sub numele de terapie comportamentală. Porneşte de la premisa conform căreia comportamentul poate fi modificat (“modificări comportamentale”) studiind cu precizie condiţiile curente în care se manifestă comportamentul şi programând intervenţii adecvate în baza informaţiilor obţinute. Părinţii le promit copiilor că vor avea voie să se uite la televizor după ce îşi termină temele. Profesorii recompensează performanţele şcolare ale elevilor prin note. Indiferent de domeniul în care lucrăm suntem plătiţi pentru munca noastră. Toate acestea sunt exemple simple pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administrează recompense/întăriri celorlalţi oameni pentru a-i determina să efectueze anumite activităţi. 8.1. Ce este o întărire? A administra o întărire înseamnă a acţiona asupra comportamentului pentru a-i mări probabilitatea ocurenţei. Altfel spus vorbim despre existenţa unei întăriri când consecinţa efectuării unui comportament măreşte probabilitatea producerii sale. Este o definiţie empirică: trebuie să observăm, să urmărim dacă acel comportament se va produce din nou sau dimpotrivă va fi suspendat. Persoana primeşte o întărire dacă îndeplineşte un anumit comportament (= comportament – ţintă). Deoarece întărirea este contingentă (= în legătură, ce urmează) cu comportamentul ţintă, administrarea întăririlor este denumită şi “managementul contingenţelor”. Trebuie să facem distincţie între întăriri şi recompense. Acestea din urmă sunt acordate pentru anumite performanţe, dar nu determină în mod necesar recurenţa comportamentului. Un premiu pe care îl obţii în urma unui concurs pentru care a fost acordat nu duce neapărat la repetarea performanţei respective. Întăriri pozitive şi negative Întăririle produc o creştere a frecvenţei, intensităţii, probabilităţii de apariţie a comportamentului. Acest efect de accelerare se poate obţine în două moduri: Acordarea unui stimul cu valoare pozitivă ca urmare a efectuării comportamentului ţintă este numită întărire pozitivă . De exemplu: ţineţi uşa deschisă pentru o persoană din urma dumneavoastră. Dacă persoana vă mulţumeşte aceasta este o întărire pozitivă care poate creşte probabilitatea producerii aceluiaşi comportament în viitor, în situaţii asemănătoare. A spune “Bine!” după răspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor reguli impuse, a zâmbi după o glumă, a asculta cu atenţie discursul unei persoane, toate acestea sunt situaţii de acordare a întăririlor cu valoare pozitivă, care sporesc frecvenţa comportamentelor ţintă. Retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativă ca urmare a efectuării
71

comportamentului ţintă poartă numele de întărire negativă. Subiectul efectuează un anumit comportament pentru a evita un stimul negativ. Multe din comportamentele noastre cotidiene sunt întreţinute de întăriri negative: ne spălăm pe dinţi pentru a evita cariile, luăm medicamente pentru a evita durerile, recurgem la o dietă strictă pentru a evita îngrăşarea, conducem cu viteză în limite legale pentru a evita suspendarea carnetului de şofer. Efectuăm anumite comportamente (luăm medicamente, mâncăm echilibrat, conducem legal) pentru a evita stimulii negativi (durerea, îngrăşarea, pierderea carnetului auto). Adesea, se utilizează greşit termenul de “întărire negativă” pentru a face referire la tehnici de decelerare a comportamentului (scăderea frecvenţei, intensităţii, probabilităţii de ocurenţă). Indiferent că este pozitivă sau negativă, întărirea are întotdeauna ca efect accelerarea comportamentului ţintă (creşte frecvenţa, intensitatea, probabilitatea de ocurenţă). 8.1.1. Tipuri de întăriri pozitive Cele mai importante categorii de întăriri pozitive sunt:  întăriri materiale – obiecte materiale cu valoare personală: mâncarea, hainele, jucăriile, casete audio-video, echipament sportiv, etc.  activităţile – ascultăm muzică, mergem la cumpărături, facem sport, ne uităm la TV, mergem la petrecere, stăm de vorbă cu prietenii, dansăm, călătorim, etc.  întăriri sociale – atenţia, lauda, aprobarea, recunoaşterea valorii personale de către ceilalţi, etc. Aceste întăriri sunt comunicate verbal (“Foarte bine!”), fizic (strângere de mână, îmbrăţişare, zâmbet). Întăririle sociale prezintă anumite avantaje faţă de celelalte tipuri de întăriri. (a) În primul rând ele sunt mai uşor de administrat; presupun doar existenţa celeilalte persoane şi necesită puţin timp. (b) Întăririle sociale pot fi administrate imediat după efectuarea comportamentului ţintă, ceea ce creşte eficacitatea lor. (c) În al treilea rând întăririle sociale sunt de fapt, întăriri naturale – sunt consecinţe obişnuite ale vieţii cotidiene. Utilizare întăririlor sociale în mediul şcolar, de către profesor, pentru accelerarea comportamentului dezirabil, creşte şansele ca acesta să devină stabil şi în mediul extraşcolar, unde elevul întâlneşte frecvent întăriri sociale asemănătoare. Astfel, întăririle sociale au cel mai puternic efect în menţinerea şi accelerarea comportamentelor dezirabile.  întăririle – simbol (“token reinforces”) – sunt stimuli simbolici care au valoare prin ceea ce înlocuiesc sau prin ce obţinem în schimbul lor. În schimbul banilor obţinem bonuri de valoare sau servicii. În mediul şcolar sunt acordate note, calificative, diplome, distincţii. 8.1.2. Identificarea întăririlor Când dorim să formăm un anumit comportament îl definim cu precizie şi administrăm întăriri după executarea lui. Cei mai mulţi copii răspund pozitiv când profesorul le zâmbeşte, când încuviinţează din cap, când le comunică remarci de genul “Bravo!”, “Grozav!”, “Ai făcut o treabă bună!”. Dar, pentru anumiţi copii astfel de remarci spuse de profesori ca urmare a respectării regulilor nu constituie o întărire pozitivă. Pentru ei, permisiunea de a merge mai repede în sala de gimnastică, sau de a conduce un experiment în laboratorul de fizică constituie întărirea “potrivită”. Altfel spus, pentru maximum de eficienţă, trebuie să găsim întărirea adecvată fiecărui subiect. Un stimul care funcţionează ca şi întărire pentru un subiect nu are,
72

aceeaşi valoare de întărire pentru toţi ceilalţi. După ce identificăm potenţialele întăriri pentru un subiect le aplicăm pentru a testa dacă într-adevăr accelerează comportamentul ţintă. Pentru identificarea potenţialelor întăriri putem recurge la:  întrebări directe: (“Ce cadouri îţi plac în mod deosebit?”, “Cum te refaci după o zi grea?”, “Ce preferi să faci în timpul liber?”, “Ce ţi-ar place să-ţi spună prietenii?”  selectarea unor întăriri dintr-o listă de întăriri generale  observarea comportamentului subiectului în situaţii cotidiene, obişnuite. Programe de administrare a întăririlor Un astfel de program indică când anume administrăm întăriri pentru un anumit comportament. Putem administra: (a) întăriri continue – subiectul primeşte întăriri de fiecare dată când execută comportamentul ţintă (mai ales în faza de formare a comportamentului). (b) întăriri intermitente – întărim doar anumite răspunsuri ale subiectului. Sunt eficiente pentru menţinerea unui comportament deja învăţat. Ele pot fi acordate la intervale fixe sau variabile. Odată ce un comportament a fost învăţat, subiectul este trecut într-un program de întăriri intermitente. Ele cresc şansele stabilizării comportamentului deoarece simulează ceea ce se întâmplă în mediul natural de viaţă, când subiectul este întărit din când în când, nu în mod permanent. Utilizarea întăririlor intermitente este una din căile prin care stabilizăm manifestarea comportamentului pe timp îndelungat. 8.2. Ghid pentru administrarea întăririlor Întărirea trebuie să fie contingentă cu comportamentul ţintă. Ea trebuie administrată după executarea comportamentului. Furnizarea eventualelor întăriri înainte ca elevul să se implice în execuţia comportamentului nu duce în mod necesar la accelerarea acestuia. Elevul trebuie conştientizat că întărirea este o consecinţă a comportamentului său. Conştientizarea contingenţelor are impact semnificativ asupra comportamentului. În faza de învăţare, întărirea trebuie administrată imediat după administrarea comportamentului ţintă. La început se utilizează întăriri continue, apoi intermitente regulate şi ulterior intermitente neregulate. Întărirea trebuie să fie puternică, să fie menţinută la intensitatea iniţială. Prin utilizare repetată, întăririle îşi pot pierde din valoare (forţă) datorită habituării – scade intensitatea reacţiei prin repetarea stimulului. Putem menţine valoarea întăririlor la nivel iniţial dacă le distribuim în cantităţi mici, dacă utilizăm întăriri cu probabilitate scăzută de saţiere şi dacă le schimbăm periodic. Este preferabil să utilizăm întăriri naturale. Ele au probabilitate ridicată de apariţie, şi în medii diferite faţă de cel în care a fost iniţial aplicate. Astfel, favorizează generalizarea şi susţin comportamentul timp îndelungat. Întăririle trebuie administrate consistent, după aceleaşi reguli din partea profesorilor, colegilor, părinţilor, etc. 8.4. Tehnici de accelerare a comportamentului
73

Comportamentul nepotrivit al unui elev poate să fie: (a) în deficit (nu scrie temele, are interacţiuni sociale reduse etc.) (b) în exces (plâns excesiv, comportament agresiv, fugă de la ore etc.). Dacă un comportament se manifestă în deficit, recurgem la tehnici de accelerare pentru a-i mări frecvenţa, intensitatea, probabilitatea de ocurenţă. Similar, dacă un comportament este în exces, recurgem la tehnici de decelerare pentru a-i reduce frecvenţa, intensitatea, probabilitatea de ocurenţă. Descompunem comportamentul în componente minimale care sunt asociate în mod constant cu anumite tehnici de întărire.

8.4.1. Shaping (formatare, întărire gradată) Este procedeul prin care descompunem comportamentul în componente minimale şi întărim fiecare aproximare succesivă a comportamentului ţintă. Presupune deci o modificare gradată a comportamentului. Jocul copiilor “fierbinte-rece” este o exemplificare adecvată a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a găsi un obiect ascuns, în timp ce altul îi întăreşte succesiv comportamentul spunând “fierbinte” când se apropie de obiectul ascuns şi “rece” când se îndepărtează de el. Această tehnică este utilizată pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart în părţi sau paşi logici care sunt ulterior întăriţi succesiv. Fiecare nouă componentă întărită aproximează comportamentul ţintă. De exemplu, un copil care refuză contactul vizual este învăţat (condiţionat) treptat, să susţină privirea altei persoane: să întoarcă capul în direcţia corectă; să ridice privirea; să privească scurt în ochii celuilalt; în final să-i susţină privirea, să menţină contactul vizual. Aceeaşi tehnică este utilizată pentru învăţarea citit-scrisului. Comportamentul global “a scrie” este spart în componente minimale logice care sunt întărite succesiv. Mai întâi învăţăm elementele componente ale literelor: bastonaşe, ovale, zăluţe, etc. În pasul următor învăţăm să legăm aceste elemente pentru a obţine o anumită literă. Învăţăm să legăm literele cunoscute între ele pentru a scrie cuvinte până la propoziţii şi texte unitare. Paşi în aplicarea tehnicii (a) Din repertoriul comportamental al elevului observaţi comportamentul în deficit care vă interesează. (b) Identificaţi antecedentele şi consecinţele sale. (c) Notaţi situaţiile în care apar variaţii în forma, intensitatea şi durata acestui comportament. (d) Spargeţi comportamentul ţintă în părţi componente, în elemente minimale. (e) Identificaţi cea mai simplă aproximare a comportamentului ţintă. (f) Eliminaţi factorii perturbatori din mediu pentru a mări probabilitatea executării elementelor minimale. (g) Diferenţiaţi întăririle în funcţie de răspunsurile comportamentale obţinute. (h) Retrageţi întăririle pentru acele răspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul ţintă.
74

(i) Dacă nu reuşiţi să obţineţi răspunsul dorit prin repetarea întăririlor, spargeţi comportamentul în componente şi mai mici. Treceţi de la întăriri continue la întăriri intermitente. (j) Utilizaţi amorse verbale sau gesturi în toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentului. Această tehnică poate fi utilizată pentru formare abilităţilor şcolare (citit, scris, menţinerea atenţiei), pentru abilităţi sociale (iniţierea unui dialog, cooperarea) şi pentru comportamente motorii complexe. Este eficientă cu copii de diferite vârste şi diferite niveluri intelectuale. 8.4.2. Principiul lui Pramack Acest principiu susţine că o activitate plăcută, preferată, poate fi utilizată ca întărire pentru o activitate mai puţin plăcută. Un comportament cu probabilitate crescută de ocurenţă poate fi utilizat ca întărire pentru un comportament cu probabilitate scăzută de ocurenţă. A merge la joacă pe terenul de joc poate fi utilizată ca întărire pentru o lectură suplimentară. Adesea, părinţii utilizează această tehnică în situaţii de genul “Mai întâi mănânci şi apoi îţi citesc o poveste”. În clasă, profesorii ignoră această tehnică când spun: “Să facem o scurtă pauză. Vom fi mai odihniţi şi vom putea lucra mai bine la ….” sau. Problema se pune invers: să ne folosim de activităţile preferate pentru a creşte implicarea elevilor în activităţi mai puţin plăcute. Aplicând Principiul lui Premack în situaţiile de mai sus, profesorul ar fi trebuit să spună: “Să rezolvăm mai întâi exerciţiile la matematică şi apoi mergem la joacă”. Orele de lectură sunt activităţi mai puţin plăcute pentru copii. Ei preferă mai degrabă să citească glume, ghicitori, scurte istorioare hazlii decât nuvele, poezii, poveşti lungi. Îi putem determina să le citească şi pe acestea din urmă, spunând: “Cine citeşte cinci minute din această nuvelă, are dreptul să citească apoi douăzeci şi cinci de minute din cartea cu întâmplări comice”. Îi scurt timp, contingenţa se schimbă, la fiecare zece minute de citit din nuvelă acordăm câte zece minute de citit din întâmplări comice. Cu timpul activitatea plăcută nu va mai trebui condiţionată de efectuarea celei neplăcute. 8.4.3. Încheierea unui contract (contractul de contingenţe) Această tehnică presupune negocierea şi semnarea unui contract între adolescent şi alte persoane (profesori, părinţi, prieteni). El stabileşte recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul în funcţie de comportamentul său (consecinţele depind de acţiunile sale). Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu plăcere de către adolescent, nu impus cu forţa. Scopurile urmărite sunt de scurtă durată, dar pot fi prelungite în funcţie de succesele adolescentului. În acelaşi timp, scopurile trebuie să fie accesibile, relativ uşor de atins. Ca recompensă, selectăm acele lucruri/activităţi care sunt suficient de dorite pentru a funcţiona ca atare. În clauzele contractului putem include şi sancţiuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el funcţionează mai eficient dacă se bazează pe recompense. Paşi în aplicarea tehnicii

75

(a) Descrieţi comportamentul ţintă în termeni clari, detaliaţi şi univoci, ţinând cont de capacitatea de înţelegere a adolescentului. (b) Stabiliţi durata, frecvenţa şi calitatea cu care trebuie să se manifeste comportamentul ţintă. Specificaţi-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificaţi ce anume trebuie “atins”. (c) Specificaţi întăririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului dezirabil. (d) Stabiliţi privilegiile care se pierd de ambele părţi, prin încălcarea clauzelor. (e) Stabiliţi bonusul (întărirea pozitivă suplimentară) care se acordă dacă adolescentul depăşeşte cerinţele minime ale contractului. (f) Specificaţi mijloacele prin care observaţi, măsuraţi şi înregistraţi comportamentul dezirabil. Stabiliţi procedura prin care acordaţi adolescentului feedback pentru performanţele sale pe perioada cât se aplică contractul. (g) Acordaţi întăririle imediat după răspunsul dezirabil. Contractul trebuie încheiat în termeni pozitivi. Scopul său este formarea comportamentului prin întăriri pozitive. Îi puteţi spune adolescentului “Dacă îţi scrii tema voi înceta să te mai bat la cap”. Este o întărire negativă, dar ar fi mai bine să formaţi comportamentul acesta printr-o întărire pozitivă “Dacă îţi scrii tema putem merge să jucăm fotbal”. Tehnica este foarte eficientă cu adolescenţi deoarece îi pune în situaţia de adulţi, în zona proximei lor dezvoltări. Le influenţăm comportamentul prin prestigiu: în loc să-l forţăm să execute ceva anume, îl determinăm să o facă fără pedeapsă. Cu cât am fi mai autoritari, cu atât revolta lor ar fi mai puternică. Ca şi clasă de comportamente, tehnica se aplică eficient, pentru cele “acting-out” (tensiunea descărcată în exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificultăţi în programarea timpului, motivaţie scăzută pentru diverse activităţi, fugă de la ore, refuzul de a scrie temele, întreţinerea precară a igienei personale. Esenţial este să nu uităm că intenţia unui astfel de contract este să reliefeze schimbările pozitive din copil, nicidecum să creeze o altă situaţie de eşec. 8.5. Tehnici de decelerare a comportamentului 8.5.1. Extincţia (stingerea) Este procedeul prin care înlăturăm întăririle care succed un comportament dezadaptativ. Rata ocurenţei răspunsului scade ca urmare a nonîntăririi acestuia. Elevii care răspund ne întrebaţi “deranjează “ ora. Involuntar, profesorii acordă acestora un surplus de atenţie. Tocmai acest surplus de atenţie le întăreşte comportamentul. Dacă la un moment dat, începem să le ignorăm intervenţiile inoportune, ele se vor manifesta din ce în ce mai rar, se vor reduce până la nivelul anterior acordării întăririlor atenţionale (nivel operant). Multe din comportamentele deviante sau dezadaptative sunt întreţinute sau accentuate datorită întăririlor pozitive sau negative. Atenţia este un tip de întărire care mai degrabă creşte decât descreşte frecvenţa comportamentelor dezadaptative la copii. Timpul necesar pentru a le stinge depinde de cât de bine a fost iniţial învăţat sau stimulat, învăţare care la rândul ei depinde de programul prin care au fost administrate întăririle. Extincţia este mai rapidă dacă acel comportament a fost format prin întăriri continue. Retragerea întăririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurenţei lui. Chiar dacă extincţia este eficace s-ar putea ca la început efectele să fie inverse: să
76

accentueze comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) şi abia apoi să decelereze. Este o încercare de a redobândi anumite întăriri prin accelerarea comportamentului prin care acestea au fost iniţial obţinute. Paşi în aplicarea tehnicii: (a) Observaţi cu atenţie elevul pentru a identifica cu exactitate consecinţa care întăreşte comportamentul dezadaptativ (atenţia adultului pentru crizele de nervi “temper tantrums”). Pentru început este posibilă creşterea în intensitate a comportamentului indezirabil. (b) Administraţi întăriri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel dezadaptativ pe care vreţi să-l stingeţi. Tehnica este eficientă pentru numeroase probleme comportamentale: crize de nervi (“temper tantrums”), limbaj vulgar, plâns şi văicăreli excesive, suprasolicitarea atenţiei celorlalţi, comportamente automutilante. 8.5.2. Time –out Un comportament dezadaptativ este decelerat prin îndepărtarea sau privarea subiectului de întăririle pozitive pe care le poate avea într-un anumit context. Pentru un comportament agresiv în timpul orei, elevul este trimis la colţ. Îl ducem în alt context care nu-i mai oferă întăriri pentru agresivitatea sa. Această tehnică este eficientă în următoarele condiţii: (a) Durata time-out-ului trebuie să fie scurtă. Pentru fiecare an din vârsta cronologică, adăugăm un minut time-out. Simpla lungire a time-out-ului nu înseamnă creşterea eficienţei sale (pentru un criminal, prelungirea timpului de detenţie nu înseamnă creşterea moralităţii sale). (b) Să ne asigurăm că pe perioada time-out-ului nu apar alte beneficii pentru subiect. Copilul care este trimis în colţul din faţa clasei poate deveni obiectul atenţiei celorlalţi rămaşi în bănci; aceasta ar putea fi o întărire care să accentueze comportamentul indezirabil. (c) Să ne asigurăm că time-out-ul nu-i oferă subiectului posibilitatea să evite anumite responsabilităţi (îl dăm afară de la ore în timp ce toţi ceilalţi dau lucrare de control; evident pe coridor îşi poate găsi preocupări mai plăcute decât să fie verificat prin lucrare scrisă). Subiectul trebuie conştientizat de timpul cât va urma să fie scos din mediu. Tehnica este eficientă pentru comportamente agresive, probleme de autocontrol, comportament şi limbaj obscen, vorbire excesivă în ore, comportamentul de clown. 8.5.3. Penalizarea Este o tehnică prin care privăm subiectul de anumite privilegii pe care le are. În momentul în care execută un comportament dezadaptativ în loc să acţionăm asupra consecinţelor, îi retragem privilegiile: obiecte, situaţii, activităţi pe care le valorizează. Toate aceste modalităţi de intervenţie din partea profesorului formează pachete de tehnici. Ele pot fi aplicate complementar. Îşi măresc eficienţa dacă sunt utilizate congruent şi consistent de către toţi factorii din mediu.
77

CAP. V. ROLUL MOTIVAŢIEI ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE
Motivaţia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale învăţării şcolare. Sunt investite sume enorme de bani pentru construcţia de şcoli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile dacă elevii nu vor să înveţe. Problema care se pune în acest context este următoarea: Ce anume îl face pe un elev să dorească să înveţe, iar pe un altul să nu dorească acest lucru? Dorinţa unui elev de a depune un efort cognitiv în scopul achiziţionării de noi cunoştinţe este produsul mai multor factori cu acţiune conjugată; pornind de la personalitatea şi abilităţile elevului implicate în sarcini specifice de învăţare până la mobilizarea generală pentru învăţare. Frecvent conceptului de motivaţie i se conferă o accepţiune mult prea generală. Problema motivaţiei este totuşi una specifică adică “ eşti motivat să faci ceva anume”. De aceea se impune să relaţionăm acest concept de o sarcină ţintă. Nu dispunem de o motivaţie universală şi generală, ci de una orientată mai mult sau mai puţin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel în situaţia în care un profesor emite o judecată generală de genul: “clasa nu este motivată”, el comite o eroare. Clasa respectivă nu este motivată să rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, să înveţe la o anumită materie). Membrii aceleiaşi clase sunt motivaţi însă să facă multe alte lucruri. Motivaţia are nu numai un caracter energizator or activator asupra comportamentului, ci totodată şi unul de direcţionare al comportamentelor. Astfel putem conchide că motivaţia dispune de două segmente importante: unul de energizare, iar celălalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop. Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or condiţii care ne incită la acţiune. 1. Teorii asupra motivaţiei Cercetătorii asupra procesului motivaţional pornesc de la asumpţia existenţei a trei factori importanţi, ce concură la explicaţia motivaţiei: biologici, de învăţare şi cognitivi. Prin coroborarea acestor dimensiuni rezultă motivaţia comportamentelor noastre. Alimentaţia de exemplu este determinată de combinaţia: senzaţiilor organice de foame, cauzate de trebuinţa de hrană (factorul biologic), de preferinţa noastră pentru supa de pui (factorul învăţat) şi de cunoştinţele noastre despre o alimentaţie sănătoasă, care ne face să optăm pentru carnea albă în defavoarea celei roşii (factorul cognitiv). Când ne întrebăm de ce se comportă oamenii într-un anumit fel, trebuie să luăm în calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivaţiei.
1.

Teoriile biologice sunt primele abordări sistematice explicative asupra motivaţiei. Ele atribuie cauza comportamentului existenţei unor instincte. Aceste instincte (cu funcţie de mobil) se manifestă sub forma unor tipare înnăscute de comportament, ce se regăsesc în mod normal la toţi membrii unei specii într-un set de condiţii date. De exemplu un somon poate înota mii de kilometrii în ocean şi în amonte într-o apă curgătoare, pentru a ajunge exact în locul unde s-a dezvoltat câţiva ani mai devreme, unde îşi va depune icrele. William James (1890) unul din promotorii acestor teorii susţine că oamenii sunt influenţaţi nu atât de instinctele biologice, cât mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de
78

afiliere, nevoia de-a achiziţiona. Limita teoriilor biologice constă în aceea că, instinctele nu pot să explice diversitatea comportamentelor şi preferinţelor umane. Ele ataşează doar o simplă etichetă acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra motivaţiei, care iau în calcul învăţarea. Totuşi astăzi teoriile biologice nu sunt complet discreditate; există factori erediatari care ne influenţează semnificativ comportamentele (de exemplu în cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoţi s-a evidenţiat existenţa unei componente genetice a inteligenţei estimată la valoarea de 50%).
2.

Teoriile învăţării. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi învăţate prin: a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat după execuţia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament indezirabil. Dacă dorim să accelerăm durata, frecvenţa, intensitatea de execuţie a unui comportament trebuie să-l întărim prin consecinţe valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet să prefere compania membrilor unui club de fitness, pe când un cercetător să prefere compania cărţilor. Motivele celor două persoane (trebuinţe, valori, aspiraţii, interese) vor determina ce anume este şi ce anume nu este întărire pentru ei. Profesorul trebuie să ia în calcul această idee când încearcă să întărească comportamentul unui elev anume. De asemenea, dacă cunoaştem motivaţia comportamentului de achiziţionare a unor cunoştinţe putem estima timpul pe care un elev îl alocă învăţării acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potenţialelor achiziţii ulterioare ale elevilor.

Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaţia motivaţiei comportamentelor umane, încercând să dea un răspuns la întrebarea: “de ce facem ceea ce facem”. Modul cum răspundem diferitelor situaţii de viaţă, depinde de interpretarea pe care o dăm acestor situaţii. Motivaţia unui comportament orientat spre scop, depinde de modul în care evaluăm doi factori: valenţa şi expectanţa. Obiectele, evenimentele au o anumită valoare personală, or o anumită valenţă. Valenţa este conferită de proprietatea obiectelor de-a răspunde unor nevoi. Când atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valenţă mai mare decât altele, probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivaţia depinde şi de estimarea probabilităţii de-a avea succes (expectanţă) Deci motivaţia poate fi surprinsă în următoarea formulă: Motivaţia = expectanţă x valenţă Dacă oricare din cei doi factori are valoarea zero - a). valenţa este zero când obiectul nu prezintă valoare pentru un subiect; b). expectanţa ia valoare nulă când şansa de obţinere a obiectului este nulă (chiar dacă obiectul are valoare pentru persoană) - implicit şi motivaţia va fi nulă.
3.

2. Corelate ale motivaţiei Motivaţia fiind un concept cu caracter difuz deseori este relaţionată cu alţi factori, care energizează şi direcţionează comportamentul - factori cum ar fi: interesul, scopurile, trebuinţele, valorile, aspiraţia, expectanţa (Gage and Berliner, 1992). 1). Persoanele care prezintă interes faţă de un stimul, tind să acorde atenţie preferenţială acelui stimul. Această preferinţă le diferenţiază de alte persoane. În multitudinea de situaţii pe care le parcurgem, interesul vizează procesul de selectare
79

preferenţială a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de vedere. Aceşti stimuli vor fi menţinuţi într-o stare de activare temporară superioară în sistemul cognitiv. Totodată se înregistrează şi un proces de inhibiţie şi implicit de ignorare a stimulilor nerelevanţi. În situaţia şcolară acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple: a). varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiaşi ton, aceloraşi structuri gramaticale, lipsa gesticii acompaniată de o mină încremenită nu susţine motivaţia pentru învăţare; b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea cât mai multor registre diferite de comunicare: oral, vizual, acţional precum şi recursul în timpul expunerii la anumite scheme, desene, grafice şi la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc. cresc motivaţia; c) utilizarea umorului, ameliorează comprehensiunea şi creează o atmosferă favorabilă menţinerii interesului. În acest sens Kaplan & Pascoe (1977) relizează un experiment în care profesorul prezenta elevilor una şi aceeaşi lecţie: 1) la o grupă de elevi odată cu materialul prezentat erau strecurate şi elemente umoristice relaţionate cu acel material; 2) la altă grupă li se prezenta de către acelaşi profesor acelaşi conţinut informaţional, dar lipsit de elmentele umoristice. Şase săptămâni mai târziu elevii din grupul celor la care materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice şi-au reamintit semnificativ mai mult din conţinutul lecţiei comparativ cu elevii din grupul de control. d) formularea de întrebări; observaţiile sistematice realizate de Silverman (1985) în mediul şcolar susţin că profesorii, ce adresează întrebări elevilor renunţă la a oferi doar un flux permanent de cunoştinţe. Ei devin un mediator între elev şi realitate şi nu doar sursa continuă a furnizării de informaţii. Această manieră de predare se reflectă în cazul lor în alocarea unei cantităţi mai mari, din timpul orei formulării de întrebări, decât media profesorilor. Deseori refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le sub forma unor replici de genul: “Dar tu ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”. Întrebările acestor profesori frecvent au un caracter divergent: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”, “Ce te face să crezi aceasta?” De asemenea obişnuiesc să nu ofere un feed-back evaluativ imediat, ci acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezultatul este că elevii înşişi vor tinde să- şi pună probleme şi să se autoevalueze. 2). Când scopurile sunt exterioare unei activităţi (rezultate, obiecte), iar obţinerea lor constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivaţie extrinsecă. În situaţia şcolară eficienţa învăţării depinde de: a) semnificaţia pe care o are pentru elev scopul propus de el însuşi, iar b) în cazul în care scopul este fixat de alţii, de prestigiul şi autoritatea acestora pentru el. O formă superioară a motivaţiei prezentă îndeosebi în învăţarea şcolară o constituie motivaţia intrinsecă. Ea constă în acele motive care nu depind de o recompensă din afara activităţii. În şcoală elevii învaţă, pentru că învăţătura le dă satisfacţii prin ea însăşi. O astfel de învăţare este deosebit de eficientă, din cauză că, deşi îl solicită pe elev prin satisfacţiile oferite întârzie oboseala. Astfel permite celui ce Trebuinţa de autorealizare învaţă să desfăşoare o activitate de durată şi să obţină un randament sporit. (relizarea potenţialului propriu) 3). Maslow (1970) relaţionează conceptul de motivaţie de cel de satisfacere a unor trebuinţe. El grupează aceste trebuinţe într- o ierarhie structurată pe cinci niveluri (Fig Trebuinţa de-a fi stimat 1). La baza piramidei sunt situate trebuinţele fizice sau trebuinţele de subzistenţă: (Competenţă, recunoaştere) foamea, setea, nevoia sexuală, de odihnă. Oamenii diferă în funcţie de importanţa pe care o acordă fiecăreia din aceste trebuinţe. Înapartenenţa laautorului citat trebuinţele de bază Trebuinţa de afiliere şi viziunea grup (Acceptare, dragoste ) trebuie să fie cel puţin parţial satisfăcute înainte ca persoana să încerce să-şi satisfacă trebuinţele de ordin superior.
Trebuinţa de siguranţă (Securitate şi siguranţă,) Trebuinţe fiziologice (Foamea, setea, trebuinţa sexuală)

80

Fig. 1. Piramida trebuinţelor după Maslow (1970)

În acest context Maslow face o distincţie între trebuinţe de deficit (deficiency needs) şi cele de creştere (growth needs). Trebuinţele de deficit (fiziologice, de siguranţă, de –a fi iubit, de-a fi stimat) vizează bunăstarea fiziologică şi fizică a individului; odată ce sunt satisfăcute, motivaţia persoanei vis a vis de aceste trebuinţe diminuează. În contrast, trebuinţele de creştere, cum ar fi motivele de-a cunoaşte şi de-a înţelege lucrurile, de-a aprecia frumosul, de-a aprecia pe alţii. Acestea nu pot fi niciodată complet satisfăcute. De fapt cu cât oamenii sunt mai capabili să cunoască lumea din jurul lor, cu atât motivaţia de-a se dezvolta în această direcţie devine mai pregnantă. Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca “dorinţa unei persoane de-a deveni tot ceea ce e capabilă să devină”. Acestă nevoie se caracterizează prin o multitudine de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine şi acceptarea altora, manifestarea curiozităţii şi spontaneităţii în interacţiunea cu mediul, exprimarea deschiderii şi creativităţii, umor şi independenţă; în esenţă se referă la sănătatea psihică a individului. Teoria aspra motivaţiei pe care o adoptă un profesor influenţează atât modul cum predă cât şi ceea ce predă. Dacă subscriem ierarhiei motivaţiei lui Maslow se impune să luăm în calcul şi implicaţiile ei. Nu ne putem aştepta să vedem trebuinţele intelectuale (sau dezvoltarea celor estetice) ale elevilor manifeste, atâta vreme cât trebuinţele fizice şi sociale sunt nesatisfăcute. Când un copil vine la şcoală subalimentat sau este victima unor abuzuri, sau se simte neglijat e dificil dacă nu chiar imposibil să-l motivăm pentru învăţare. Asfel unele niveluri înalte ale potenţialului uman nu vor putea fi valorificate atâta vreme cât multe din problemele sociale şi medicale ale elevilor nu sunt soluţionate. 3). O valoare este o orientare spre o întreagă clasă de scopuri, considerate importante în viaţa unei persoane. Valoarea este o etichetă pentru numele unei categorii de scopuri. Distingem mai multe tipuri de valori: economice, estetice, teoretice, politice, sociale, religioase. Un subiect va fi motivat să se orienteze spre o anumită activitate în funcţie de valorile pe care le promovează . 5). Nivelul de aspiraţie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place să le obţină sau pe care speră să le obţină. Nivelul de aspiraţie exprimă speranţa uneori destul de vagă a subiectului. Având un anumit nivel de aspiraţie elevul va încerca să
81

obţină o anumită performanţă, care să satisfacă acest nivel; absenţa acestei aspiraţii îl va determina să depună un efort mai puţin susţinut. Unii elevi nu aspiră niciodată în şcoală să obţină performanţe superioare şi nici să-şi continue studiile. Alţii, din raţiuni care ţin de educaţia din familie, or de succesele anteioare îşi fixează niveluri de aspiraţie, care îi vor mobiliza şi le vor direcţiona acţiunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiraţie tinde să rămână aproape de nivelul performanţelor anterioare, dar răspunde mai rapid la succes decât la nereuşită. Cu cât succesul este mai mare cu atât şansa ridicării nivelului de aspiraţie creşte. 6). Nivelul de expectanţă este nivelul rezultatelor pe care individul se simte capabil să le obţină sau pe care se aşteaptă în mod cert că le va obţine. El rezultă din experienţa anterioară a individului şi are la bază o judecată realistă asupra rezultatelor viitoare. Între rezultatele obţinute şi cele aşteptate pot apare: a) contradicţii - fapt ce va fi înregistrat ca experienţa unui eşec. Eşecul va fi perceput cu atât mai puternic cu cât distanţa dintre nivelul rezultatelor propuse şi nivelul de performanţă este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului: timiditate, anxietate, frică, nesiguranţă. b) concordanţe - când distanţa dintre nivelul rezultatelor şi cel al performanţelor se reduce, experienţa înregisrată subiectiv este una a succesului, dublată de o creştere a satisfacţiei. Reacţia tipică la succes este ridicarea “ştachetei” nivelului de expectanţă (Radu, 1991). 3.Motivaţia şi disonanţa cognitivă Nevoia de-a ne menţine stima de sine la un nivel cât mai ridicat posibil este unul din principalii factori motivatori ai acţiunilor noastre. Multe din comportamentele pe care le realizăm sunt direcţionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de viaţă. De exemplu, dacă ne considerăm o persoană onestă şi bună, e foarte probabil să realizăm comportamente congruente cu această convingere, chiar când suntem neobservaţi, pentru că dorim să ne păstrăm o imagine despre noi înşine pozitivă. Dacă ne percepem capabili şi inteligenţi vom încerca să satisfacem situaţiile care revendică un comportament inteligent şi capabil. Totuşi uneori realitatea ne forţează spre unele situaţii, unde comportamentele şi convingerile noastre sunt în conflict cu imaginea pozitivă despre noi înşine, or în conflict cu alte comportamente sau convingeri. De exemplu într-un episod, filmat cu camera ascunsă într-o cafenea, s-au distribuit pacheţele de zahăr (care conţineau o cantitate de zahăr de trei ori mai mare decât cea obişnuită) care nu se puteau deschide. Au fost filmaţi mai mulţi consumatori în timp ce încercau să deschidă pacheţelele şi care decideau în final, că preferă cafeaua amară (la fel ca şi vulpea din fabula lui Esop, care susţine că strugurii sunt acri, pentru că nu putea să ajungă la ei). Unul din consumatori după un efort susţinut a reuşit totuşi să deschidă pacheţelul de zahăr. S-a uitat în jur şi a vărsat întregul conţinut în cafeaua sa. Un membru al echipei ce participa la experiment sa apropiat şi l-a întrebat, de ce a pus tot zahărul în cafea. Răspunsul prompt a fost că, el preferă întotdeauna cafeaua îndulcită astfel. Acest subiect a răspuns unei situaţii de disconfort, raţionalizându-şi comportamentul său straniu. (Raţionalizare este mecanismul defensiv prin care încercăm să găsim justificări raţionale, plauzibile pentru comportamentele, gândurile, imaginile noastre indezirabile - penibile, obscene, traumatice). Intenţia din subsidiarul acestui răspuns era aceea de-a menţine o imagine de sine favorabilă în faţa celorlalţi şi implicit în proprii lui ochi. În mod similar un elev care este prins copiind la un test, poate încerca să-şi justifice comportamentul (şi chiar să creadă): 1) prin idei de genul “toţi fac asta”, sau 2) prin faptul că, profesorul a dat un test
82

nejustificat de greu, aşa că el este îndreptăţit să recurgă la un asemenea comportament, or 3) neagă pur şi simplu că el a înşelat în ciuda oricăror evidenţe. Teoria psihologică care vizează comportamentele precum şi explicaţiile şi scuzele utilizate în scopul menţinerii unei imagini de sine pozitive se numeşte teoria disonanţei cognitive. (Festinger, 1957). Această teorie explică modul cum un individ determinat să efectueze o conduită în contradicţie cu atitudinile sale îşi schimbă opiniile în direcţia comportamentului realizat. Disonanaţa este o stare psihologică, ce îl determină pe individ să realizeze modificări în universul său cognitiv. Festinger susţine că două cogniţii (convingeri, atitudini, idei) sunt disonante dacă una din ele decurge din inversul celeilalte. Oamenii experienţiază tensiune şi disconfort când o convingere este subminată de un comportament inconsistent cu această convingere. Importanţa cogniţiilor prezente, valoarea lor pentru individ şi numărul cogniţiilor consonante şi disonante prezente sunt responsabile de amplitudinea disonanţei. Subiectul poate reduce disonanţa şi astfel să rezolve disconfortul recurgând la: 1) modificarea unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) făcându-l consonant; sau reducerea importanţei acordată acelui element sau ignorarea lui; 2) schimbarea percepţiei; 3) schimbarea atribuirilor prin justificări şi scuze pentru comportamentul disonant; 4) schimbarea coportamentului. De exemplu vegetarienii din raţiuni ideologice pot să justifice purtarea de încălţăminte din piele (care este simultan inconsistentă cu valorizarea vieţii animalului, dar consistentă cu nevoia lor de-a purta încălţăminte funcţională şi atractivă) invocând argumentul că, animalul a fost sacrificat oricum pentru carne, iar pielea este un produs auxiliar. În acest caz nu ne interesează temeinicia argumentării, ci modul cum aceste persoane reuşesc să-şi rezolve conflictul creat pe plan ideativ dintre un comportament incongruent cu convingerile lor şi aceste convingeri. Disonanţa cognitivă se situează strict într-u cadru intraindividual. Rezultatele lui Festinger şi Carlsmith (1959) au avut la bază ideea “acordului forţat”. Prin “acordul forţat” se înţelege împrejurarea în care un individ acceptă să efectueze un act cu care nu este de acord ( de exemplu să scrie un text contra ideilor, să realizeze o sarcină penibilă, plicticoasă). Acest acord este forţat în sensul în care peroana nu poate , de fapt, să refuze decât cu greu sarcina cerută. Autorii au solicitat unor subiecţi să descrie într- o manieră atractivă o sarcină lungă şi plictisitoare pe care tocmai au realizat-o ( de exemplu să mute anumite piese dintr-un loc în altul fără vreo finalitate). S-au creat două situaţii. În prima subiecţii au fost remuneraţi cu o sumă mică pentru sarcina efectuată (1$), ia în cealaltă cu o sumă importantă (20$). S-a constatat următorul efect: la întrebarea “cât de mult va plăcut sarcina? Cât de interesantă vi s-a părut?”, primul grup de subiecţi a descris sarcina ca fiind interesantă şi plăcută, iar celălalt grup recompensat cu 20$ a calificat-o drept plicticoasă. Explicaţia pe care o dă Festinger acestui efect paradoxal este că: dacă subiecţii din primul grup percepeau sarcina ca şi plictisitoare, concluzia care se impunea logic era că, numai nişte “fraieri” puteau să-şi piardă vremea într-un mod atât de stupid, şi asta pentru doar un dolar. Pentru a evita această concluzie devalorizantă au evaluat experienţa parcursă, ca fiind una valoroasă şi chiar interesantă. Această schimbare de atitudine apare cel frecvent în mod inconştient. Grupul de subiecţi care a fost recompensat cu 20$ au putut să evalueze în mod onest sarcina, ca fiind neinteresantă, pentru că ştiau că au realizat-o în schimbul unei sume de bani. Oamenii frecvent doresc asigurări asupra faptului că alegerea făcută de ei, este cel mai bun lucru pentru care puteau opteze. Un studiu realizat de Ehrilck (1957) arată că înainte de a cumpăra o maşină oamenii urmăresc în mod nediferenţiat reclamele pentru toate tipurile de maşini. În schimb după ce au făcut alegerea urmăresc doar reclamele
83

pentru maşina cumpărată, căutând reasigurări că au făcut cea mai bună alegere, dintre cele posibile. Astfel evită producerea unei disonanţe determinată de reclamele la maşinile pe care nu le-au cumpărat. 3.1 Relevanţa disonanţei cognitive pentru educaţie Teoria disonanţei cognitive deseori poate fi aplicată în situaţia în care elevii primesc feed- back-uri neplăcute asupra performanţelor lor academice. De exemplu un elev care are note de nouă şi zece, primeşte un cinci la o lucrare. Acestă notă este inconsistentă cu propria lui imagine despre sine, creându-i o anumită stare de disconfort. Pentru rezolvarea acestei stări, pe de o parte decide să înveţe mai mult, astfel ca situaţia să nu se mai repete vreodată,p e de altă parte, încearcă să-şi raţionalizeze obţinerea acestei note mici: “Întrebările au fost ambigue, nu m-am simţit prea bine, profesorul nu ne-a anunţat despre acestă lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald în clasă şi nu te puteai concentra etc.”. Aceste scuze îl vor ajuta pe elev să justifice primirea unei note proaste. Să presupunem totuşi că el primeşte o serie de astfel de note. De data acesta va susţine că lui nu i-a plăcut niciodată acestă materie (“strugurii acrii”), că profesorul face favoritisme în clasă fetele fiind preferate, or că este extrem de dificilă acestă materie. Toate aceste scuze şi schimbări de opinie sunt direcţionate pentru a evita inconsistenţa a două idei, care pot creea un anumit sentiment de disconfort: “Eu sunt un elev bun”, şi “Am fost nepregătit la acestă oră, şi aceasta este greşeala mea”.

4. Fenomenul atribuirii
Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalităţii, cu impact asupra educaţiei, îl constituie fenomenul atribuirii. Pentru a găsi justificări plauzibile pentru comportamentul său, uneori elevul atribuie performanţa lui slabă fie exigenţelor nejustificate ale profesorului, fie conţinutului materialului imposibil de asimilat - în orice caz, unor factori externi asupra cărora nu are control. Dacă îşi atribuie performanţele reduse sieşi, va decide că acest fapt: fie constituie doar un mic accident, fie se datorează unei submotivări provizorii, dar reversibile, fie este consecinţa atenţiei insuficiente acordate instrucţiunilor primite. Altfel spus se înregistrează o biasare hedonică relativ la atribuirile pe care le facem. Teoria atribuirii caută să relaţioeze explicaţiile şi scuzele menţionate anterior la ideea de succes şi eşec. Această teorie are un rol deosebit în domeniul educaţiei, unde succesul şi eşecul sunt teme recurente. Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisa că cele mai multe explicaţii ale succesului şi eşecului sunt întemeiate pe trei caracteristici importante: (a) locaţia controlului, (b) stabilitatea şi (c) controlabilitatea. (a) Locaţia controlului indică măsura în care un eveniment care ni se întâmplă are o cauză internă (aptitudini, eforturi) sau una externă (şansă, dificultatea sarcinii). Când individul consideră că anumite evenimente depind de propriul lui comportament, de caracteristici sau abilităţi inerente propriei persoane, vorbim de o locaţie internă a controlului. Când însă individul percepe evenimentele ca fiind sub incidenţa şansei, sorţii, altora, etc, vorbim de o cauză externă. (b) A doua caracteristică vizează măsura în care aceste cauze sunt considerate constante sau variabile de către individ. (c) Ce de-a treia caracteristică se referă la gradul în care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu. Asumpţia centrală a teoriei atribuirii este că oamenii încearcă să-şi menţină o imagine pozitivă despre ei înşişi. Pe baza sintezei mai multor studii, rezultă că atât copiii,
84

cât şi adulţii adoptă un sistem de atribuiri egocentriste. Astfel, acţiunile cu valenţă pozitivă tind să le atribuie în mod regulat propriului lor efort şi abilităţilor de care dispun, în timp ce eşecurile consideră că se datorează unor factori externi, pe care nu pot să-i controleze (dificultatea problemei, şansă). Există şi subiecţi care nu recurg la această strategie şi care atribuie cauza eşecului inabilităţilor lor. Ei consideră că sunt incapabili de reuşită, şi astfel evită anumite activităţi pentru care se consideră inapţi, sau comit greşeli nejustificate în rezolvarea unor probleme. Astfel de tipare atribuţionale dezadaptative pot fi identificate cu precădere la persoanele aparţinând unor medii defavorizate: minorităţi, elevi proveniţi din familii cu venituri reduse. Mare parte din membrii acestor grupuri neagă efortul ca factor cauzal al succesului sau eşecului. Teoria atribuirii se bazează pe patru explicaţii potenţiale ale succesului şi eşecului: abilitate, efort, dificultatea sarcinii şi şansă. În situaţia în care elevii reuşesc să rezolve o sarcină, cel mai frecvent tind să atribuie succesul faptului că au depus un efort susţinut că sunt inteligenţi (o atribuţie internă şi stabilă), şi nu faptului că au avut noroc sau că sarcina a fost uşoară. În schimb, elevii care obţin performanţe reduse la rezolvarea de sarcini şcolare vor considera că şansa n-a fost de partea lor (o atribuţie externă şi instabilă), fapt ce le va afecta performanţele ulterioare. 4.1. Importanţa teoriei atribuirii în educaţie În şcoală elevii primesc în mod constant informaţii despre nivelul lor de performanţă în rezolvarea unor sarcini. Acest feed-back le influenţează percepţia de sine. Recursul la teoria atribuirii ne ajută să înţelegem: (a) modul în care elevii interpretează feed-back-ul; (b) impactul feed-back-ului asupra performanţelor şcolare ulterioare; (c) modalităţile concrete prin care profesorii pot să ofere elevilor un feed-back cu o valoare motivaţională optimă. Elevii care îşi atribuie eşecurile anterioare, relativ la rezolvarea unui anumit tip de sarcină, absenţei unor abilităţi, este probabil să manifeste expectanţe de nereuşită în sarcini similare ulterioare; astfel gradul lor de mobilizare pentru realizarea acestor sarcini va scădea (Bar-Tal, 1979). Convingerea unui posibil eşec diminuează gardul de implicare în îndeplinirea sarcinilor şcolare, fapt care se va exprima prin eşecuri ulterioare. Feedback-ul pe care profesorul îl transmite elevului poate avea deseori conotaţii irecuperatorii, deşi relativ puţini profesori adresează în mod direct elevilor acest lucru. Însă sugestia poate fi comunicată în multe alte registre. Unul din ele îl constituie sistemul de notare competitiv (de pildă notarea după curba lui Gauss), concretizat prin publicarea şi ierarhizarea notelor obţinute. Astfel, elevii care vor obţine în mod repetat note mici vor considera că nu dispun de abilităţi de învăţare, cel puţin la materia respectivă. Alternativa o constituie profesorul care pune un accent mai moderat pe note şi pe ierarhizare, şi care sugerează ideea că toţi elevii din clasă pot să înveţe materia respectivă şi să obţină performanţe bune. Acest mod de va întări convingerea că şansa succesului depinde de propriile lor investiţii - de fapt o atribuire internă. Astfel în condiţiile unei munci mai susţinute elevii pot anticipa un potenţial succes viitor (Ames & Ames, 1984). Însă o atribuire internă stabilă pentru succes (“Am să reuşesc pentru că sunt inteligent”) are mari şanse să fie neproductivă în obţinerea succesului şcolar. Este necesar ca elevii buni să conştientizeze că nu atât abilităţile contează în obţinerea de performanţe superioare, cât efortul cognitiv pe care îl investesc pentru aceasta. Profesorii care pun accent pe travaliul cognitiv în învăţare, şi care totodată recompensează predilect acest efort şi mai puţin abilităţile, au un impact superior asupra motivării elevilor în învăţare în comparaţie cu cei care marşează doar pe ideea prezenţei unor abilităţi potenţiale.
85

La rândul lor, şi profesorii fac atribuiri privind activităţile pe care le desfăşoară în clasă. Comentând performanţele superioare pe care le obţin elevii la lucrările de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestaţiei şi calităţii predării, interesului, efortului şi condiţiilor de acasă ale elevilor. În schimb, când elevii au performanţe slabe, profesorii tind să dea vina pe: (a) inabilitatea elevilor de-a se pregăti individual; (b) condiţiile sociale modeste ale acestora; (c) dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel, în general, profesorii tind să-şi împartă succesul cu elevii, dar să dea vina eşecului pe cauze externe, care sunt independente de ei. 4.2. Atribuţiile cauzale ale profesorilor Comentând performanţele superioare pe care le obţin elevii la lucrările de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestaţiei şi calităţii predării, interesului, efortului şi condiţiilor de acasă ale elevilor. În schimb când elevii au performanţe slabe, profesorii tind să dea vina pe: a). inabilitatea elevilor de-a se pregăti individual, b). condiţiile sociale modeste, c). dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel în general, profesorii tind să-şi împartă succesul cu elevii, dar să dea vina eşecului pe cauze externe, ce nu ţin de ei. 5.Tehnici motivaţionale în predare Există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza pentru a creşte motivaţia elevilor. 1). Începerea lecţiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat Prin cercetarea pe care o întreprind Brophy & Rohkemper asupra a şase clase de gimnaziu, constată că n-au întâlnit vreun profesor care să le spună explicit elevilor că pot obţine satisfacţie personală din îndeplinirea unei sarcini şcolare. În cazul prezentării unor noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. (“Cred c-o să vă placă şi o vă fie util”). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. (“Ştiu că asta nu vă va plăcea, dar…”). În general chiar şi profesorii eficace, nu prea fac afirmaţii care să motiveze elevii să înveţe diferitele conţinuturi pe care le predau. De aceea, încercarea de conştientizare a elevilor 1) a finalitatii sarcinilor pe care le rezolvă; 2) a modului în care aceste sarcini îi pregătesc să facă alte lucruri şi 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante şi interesante reprezinta factori motivatori semnificativi. 2). Expectanţe clare Frecvent profesorii nu oferă date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii. Ei abordează o nouă sarcină fără a le da un motiv al realizării sarcinii şi nici vreo raţiune a finalizării ei. Elevii au nevoie să ştie în termeni exacţi; 1) la ce se aşteaptă profesorul din parte lor să facă; 2) cum vor fi evaluaţi; 3) care vor fi consecinţele diferitelor acţiuni întreprinse de ei. Frecvent elevii eşuează în rezolvarea unei sarcini concrete, din cauza confuziei pe care o înregistrează în jurul a ceea ce aşteptă profesorii de la ei (Brophy, 1981). De exemplu în cazul unui referat sau a unei lucrări, este necesar ca profesorul să fie clar asupra ceea ce se aşteaptă să scrie elevii, cât anume să scrie, cum va fi evaluată lucrarea, ce relevanţă va avea pentru nota finală. Claritatea asigură elevii, că eforturile direcţionate spre scrierea unei lucrări bune vor fi recompensate în termeni unor note, calificative, premii, etc. Studiile realizate asupra elevilor neinformaţi suficient asupra aşteptărilor profesorilor din partea lor au relevat prezenţa unor performanţe mai reduse decât decât în cazul elevilor a
86

căror profesori le-au oferit aceste informaţii. Nu contează atât de mult cât sunt de motivaţi pentru realizarea unei sarcini, dacă nu cunosc aşteptările vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este că vor începe să realizeze sarcinile cu o anumită latenţă, se vor simţi nesiguri, anxioşi şi vor comite frecvent greşeli. 3. Fixarea unor obiective pe termen scurt Bandura şi Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performanţe reduse la matematică şi care prezentau o anumită aversiune faţă de acestă materie. O parte din elevi au fost învăţaţi să-şi fixeze scopuri şi sarcini pe termen scurt, alţi pe termen lung, iar alţii nu şi-au fixat astfel de scopuri. După şapte sesiuni de învăţare, elevilor învăţaţi să-şi stabilească sarcini pe termen scurt a început să le placă activităţile, pe care altădată le considerau respingătoare. Totodată au obţinut performanţe superioare şi au devenit mai conştienţi de propriea lor eficacitate şi abilitate la matematică. 4. Aprecierea verbală şi scrisă În multe cazuri o întărire tangibilă nu este atât de eficace ca şi aprecierea verbală a profesorului. Lauda este cea mai naturală şi cel mai mai facil de administrat dintre tehnicile motivaţionale de care dispune un profesor. Subliniem faptul că, mai importantă decât cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adică modul în care este ea oferită. Ne referim în acest caz la gradul de relaţionare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea şi la credibilitatea ei. Specificitatea vizează faptul că profesorul apreciază un elev pentru un comportament specific şi nu pentru un “bine” general. Lauda este credibilă dacă este oferită cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981) a realizat un studiu asupra manierei în care profesorii adresează laude elevilor slabi la învăţătură precum şi a celor care prezintă comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost că, frecvent aceşti profesori manifestă o discrepanţă facil sesizabilă între limbajul verbal, ce adreseză laude şi limbajul nonverbal concretizat în: tonalitate, accent, postură, inflexiunile vocii precum şi în alte amorse nonverbale. Comentariile scrise de profesor pe lucrările elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performanţelor ulterioare la teste. Totodată se remarcă şi un efect asupra efortului ulterior al elevului, al atenţiei şi atitudinii sale faţă de învăţare. Totuşi nu toţi elevi reacţionează uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiţii (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare şi de viaţa socială) pot fi motivaţi mai degrabă de mustrare decât de laudă; pe când în cazul introvertiţilor (persoane cntrate mai mult în jurul propriilor gânduri şi sentimente) lauda este mult mai eficace. 5). Utilizarea judicioasă a notării Sistemul de notare utilizat în majoritatea şcolilor prezintă simultan trei funcţii diferite: evaluare, oferirea de feedback şi de mobilizare. 6). Stimularea descoperirii, explorării, curiozităţii epistemice Stimulii noi, surprinzători, complecşi sau ambigui crează un fel de “trezire cognitivă” numită curiozitate epistemică. Acesta creează premisele motivării pentru a căuta noi căi de înţelegere şi de rezolvare a unor probleme. Câteva modalităţi prin care poate fi stimulată curiozitatea epistemică: a) Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoară o bilă printr-un inel metalic. Încălzind bila şi încercând din nou bila nu va merge. b) Neobişnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obişnuit şi banal, drept rampă de lansare pentru realizarea a ceva neobişnuit. De exemplu, dacă elevii vorbesc despre propriile lor probleme legate de învăţare, profesorul, la rândul lui poate să înceapă să-şi expună
87

propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare îşi prezintă latura umană, fapt ce-l va apropia de elevi. Dacă, de obicei profesorul este cel care testează elevii, la rândul lor aceştia pot fi provocaţi să-i administreze un test profesorului. A lua o distanţă provizorie, faţă de ceea ce se aşteaptă elevii să se desfăşoare în mod firesc în clasă, poate avea următoarele implicaţii: captarea atenţiei elevilor şi implicarea acestora într-un grad superior în activitatea de învăţare. c) Perplexitatea or nesiguranţa. Are loc atunci când pentru rezolvarea unei probleme există un anumit număr de soluţii posibile, dar nici una din ele nu pare corectă. d) Îndoiala sau conflictul dintre două convingeri opuse. De exemplu “eu fumez” şi “fumatul produce cancer” e) Contradicţia. Se poate invoca o descoperire, care pare să contrazică anumite principii şi legi universal valabile. De exemplu într-un spaţiu neeuclidian două drepte paralele se întretaie. f) Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) facilitează capacitatea generativă. 7). Stimularea apetitului. Oferirea unei mostre din recompensă înainte ca subiectul să fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivaţiei. Arătând elevilor ce înseamnă un gest cu semnificaţie socială îi va conştientiza de ce anume se va întâmpla dacă lucrează bine. Sau se poate concepe o secvenţă de instrucţie pentru învăţare, în care elevii să aibă un succes iniţial. Brophy (1976) a arătat că, elevii erau mult mai motivaţi atunci când profesorul le rostea mai întâi numele, după care punea întrebări, decât atunci când aştepta răspunsuri voluntare. Prin acestă numire iniţială profesorii erau capabili să controleze participarea elevilor la oră.. 8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple În locul plictisitoarelor variabile X şi Y se poate recurge la numele unui profesor, or a unui elev. Pentru a-i învăţa cum sunt alfabetizate fişele de la bibliotecă se pot utiliza titluri de cărţi pe care le-au citit. Când se utilizează cifre pentru diverse calcule se poate folosi de exemplu preţul biletelor de la un concrt rock. 9). Minimalizarea atractivităţii motivaţiei competiţionale Un elev uneori pentru a obţine acceptarea şi aprobarea celorlalţi încearcă să submineze autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul să perceapă în mod negativ acest mod de comportament? De exemplu se poate implica în activităţi şcolare auxiliare (reprezentant al clasei la diferite competiţiisportive, ştiinţifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competiţională este necesar uneori a se folosi pedeapsapentru comportamentul neadecvat, dar concomitent să fie stimulat un comportament adecvat. 10). Minimalizarea consecinţelor neplăcute ale implicării elevilor în şcoală Prezentăm câteva din aceste consecinţe neplăcute posibile: disconfortul fizic (determinat de: absenţa pauzelor, un ecran aflat prea departe, o încăpere lipsită de rezonanţă) diminuarea stimei de sine (datorată eşecului de-a rezolva anumite probleme care îi surclasează, utilizarea unor apeletive dezonorante de către profesor la adresa elevului) situaţia în care elevii sunt solicitaţi să participe la o competiţie unde numai o mică parte au şansa de a reuşi să fie nevoiţi să asculte o prezentare plictisitoare, redundantă care nu îi antrenează să fie testaţi dintr-o lecţie care nu li s-a predat 6. Concluzii
88

Problema motivaţiei umane nu trebuie înţeleasă într-un mod simplu, mecanicist, ci în termenii mai complecşi ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorinţe. Altfel spus, nu există un comutator magic al motivaţiei, care să determine oamenii să dorească să înveţe, să lucreze mai mult, să acţioneze într-o manieră mai responsabilă. Facilitarea şi nu controlul ar tebui să ne ghideze ideile, când încercăm să schimbăm anumite comportamente în şcoală. Chiar când o persoană este într-o poziţie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii într-o anumită direcţie vor avea un succes mai semnificativ, dacă relaţia profesor - elev este considerată una de colaborare între persoane ce pot, sau nu să împărtăşească aceleaşi sentimente, expectanţe şi scopuri. Astfel intervenţiile motivaţionale ce nu respectă scopurile, emoţiile şi convingerile unei persoane legate de o anumită situaţie pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenţii pot să eşueze.

VI. CREATIVITATEA ŞI STIMULAREA COMPORTAMENTULUI CREATIV ÎN ŞCOALĂ
Creativitatea este deseori privită ca un proces misterios, ce caracterizează un număr restrâns de artişti şi inventatori geniali în marile momente de inspiraţie. În fapt noi toţi suntem prezumtivi creativi. Ori de câte ori rezolvăm o problemă într-o manieră inedită sau descoperim o nouă utilitate a unui obiect banal este solicitată într-un grad mai mare sau mai mic capacitatea noastră creativă. Fiind o rezultantă a funcţionării optime a întregii personalităţi, creativitatea sintetizează factori multipli de natură: intelectuală, motivaţională, emoţională şi atitudinală. Creativitatea reprezintă capacitatea individului de-a concepe şi realiza produse cât mai diferite de cele existente. Unul din motivele de bază ale explorării creativităţii în cadrul orelor de consiliere îl constituie identificarea unor modalităţi diverse de stimulare şi recompensare a comportamentului creativ al elevilor în şcoală. Anticipăm că finalitatea unor astfel de metode se va concretiza în transferul acestui stil de abordare al realităţii şi în domenii care presupun rezolvarea de sarcini extraşcolare (de pildă cele profesionale). Prezentăm în cele ce urmează câţiva din indicatorii care sugerează abilitatea creativă a elevilor: Indicatorii creativităţii la elevi: curiozitatea, puterea de concentrare, adaptabilitatea, puterea de muncă, independenţa, nonconformismul, capacitatea de a risca, atractivitatea faţă de complex şi misterios Raportul inteligenţă creativitate Oamenii creativi manifestă această abilitate într-un domeniu specific. La fel cum există diverse tipuri de inteligenţă, există şi tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnică, creativitate artistică, creativitate ştiinţifică) (Gardner, 1984). Dacă, însă inteligenţa vizează mai degrabă abilitatea de-a învăţa lucruri noi şi de-a relaţiona lucrurile existente, creativitatea presupune conceperea unor lucruri care nu au existat anterior sau
89

nu au corespondent în realitate. Implicaţia de aici este că o mare parte din oamenii creativi sunt inteligenţi însă reciproca nu este adevărată. 1. Dimensiunile creativităţii O analiză a conceptului de creativitate pune în evidenţă mai multe dimensiuni ale acestui concept: procesul creativ, produsul creativ şi personalitatea creatoare. 1.1. Procesul creativ Înainte de studiul produsului final al creativităţii ne interesează procesul prin care se dezvoltă ideea creativă. Ce se întâmplă înainte ca această idee să fie elaborată? Care sunt etapele actului creaţiei? Wallas (1926) susţine că numărul de stadii ale creativităţii ştiinţifice poate fi redus la patru: stadiul pregătitor, stadiul incubaţiei, stadiul iluminării şi stadiul verificării. 1. Orice proces de creaţie începe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei generează o stare de îndoială, care devine mobilul activităţii de analiză şi de căutare a soluţiei. Uneori pentru a fi creativi trebuie să fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunând un efort susţinut de căutare a unor soluţii inedite. Există cazuri în care pregătirea se încheie fără a se ajunge la o soluţie definitivă, când toate posibilităţile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potriveşte cuvintele şi efectele poetice pentru a concepe un poem, sau încercările recurente ale unui elev în vederea redactării unui nuvele. 2. Faza următoare constă într–o perioadă de aşteptare, aparent pasivă, când se revine în mod inconştient asupra problemei - faza de incubaţie. Eforturile conştiente de rezolvare ale unei probleme insurmontabile creează un sentiment de frustrare. Această trăire face ca gândurile legate de problema respectivă să fie deplasate în inconştient. Una din particularităţile activităţii inconştiente o constituie apariţia necontrolată a asociaţiilor şi analogiilor. De pildă, Poincaré descrie expulzarea electronilor din atom în timpul ciocnirile nucleare, recurgând la o analogie – o imagine care i-a venit în somn: o femeie călare pe un cal evoluează în arena unui circ. Se opreşte brusc şi florile pe care le ţine în mână zboară în public. Rămânea doar transpunerea acestei idei în limbajul mecanicii cuantice. În scopul facilitării procesului intuitiv este recomandat ca, cel puţin pentru un timp, să facem abstracţie de dificultăţi pentru a ne abandona fanteziei. O metodă eficace de învăţare a acestei stări de abandon constă în dezvoltarea la elevi a capacităţii de alternanţă a eforturilor conştiente cu cele intuitive. În acest scop se poate recurge la realizarea unor lecţii improvizate. Pe parcursul derulării lor profesorul poate identifica cu ajutorul elevilor soluţii posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar şi pentru el însuşi. În felul acesta elevii vor fi provocaţi să formuleze întrebări şi opinii personale şi chiar să provoace anumite dispute. Aceste activităţi sunt eficiente, nu atât în privinţa deprinderii procedeelor tehnice, cât în parcurgerea împreună cu persoana adultă a întregului drum sinuos de soluţionare. Se poate vorbi în acest caz de o focalizare preponderentă pe proces şi nu pe produsul finit (Radu, 1991).
90

3. Iluminarea este momentul apariţiei spontane a soluţiei. Momentul iluminării se bazează pe etapele anterioare de acumulare activă şi de pregătire conştientă şi inconştientă. După cum afirma Pasteur, "hazardul nu ajută decât minţile pregătite". 4. Verificarea constă în materializarea ideii într-un produs (poem, tablou, model ştiinţific etc.) şi evaluarea acestuia prin stabilirea gradului în care produsul respectiv răspunde criteriilor de originalitate. În concluzie, procesul de creaţie nu urmează în general un tipar unic. Modalităţile de realizare ale unui produs nou şi valoros sunt variate, purtând amprenta personalităţii fiecărei persoane. 1.2. Produsul creativ Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la transformarea potenţialului creativ într-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabilă de apreciere a creativităţii. Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie să fie nou, original şi să prezinte valoare socială. 1.2.1. Criterii de apreciere a produsului creativ Un produs e considerat creativ dacă întruneşte două criterii: criteriul originalităţii şi criteriul conexiunilor. 1. Criteriul originalităţii Caracteristicile fundamentale ale originalităţii sunt: noutatea şi impredictibilitatea. a. Noutatea implică un proces de sintetizare a unor elemente existente într-o structură inedită. Aceasta se realizează prin surprinderea de noi relaţii între aceste elemente. De pildă, transformarea claviaturii cu litere într-o claviatură cu note muzicale a dus la obţinerea unei maşini de scris note muzicale. b. Impredictibilitatea se referă la relaţia neaşteptată dintre lucrurile existente în lumea reală şi obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse (idei, obiecte, imagini) care nu există (sau nu au existat) şi uneori sunt dificil de anticipat. 2. Criteriul conexiunilor Un aspect de bază al procesului creativ îl constituie activitatea combinatorică. Prezentăm câteva metode de combinare: • plasarea lucrurilor, persoanelor într-o nouă perspectivă, de exemplu: presupunând că sunteţi extraterestru şi întâlniţi o cascadă ce aţi crede că reprezintă? • integrarea experienţei anterioare într-un nou tipar; de pildă se poate cere elevilor să-şi imagineze că nu ar exista ceasuri deşteptătoare şi să găsească alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineaţa; • descoperirea unor conexiuni neaşteptate între lucruri sau plasarea unor lucruri/persoane într-un nou context; de exemplu, ce întrebări i-aţi adresa lui Socrate dacă l-aţi întâlni într-o zi plimbându-se pe aleile parcului din oraş? 1.3. Personalitatea creatoare Elementul de bază al creativităţii îl reprezintă gândirea divergentă. Gândirea divergentă presupune abilitatea de a produce o diversitate de soluţii neuzuale şi neconvenţionale în scopul rezolvării unei anumite probleme.
91

Elementele definitorii ale creativităţii sunt: fluenţa, flexibilitatea, originalitatea (Guilford, 1967). 1. Dezvoltarea fluenţei de idei Fluenţa ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri la o problemă dată, într-un timp limitat/nelimitat. Producţia de idei se poate realiza prin: • construirea de propoziţii cu sens, formate din două sau mai multe cuvinte, pentru care se pot oferi silabele iniţiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele "ţi" şi "stri"; • jocul de cuvinte presupune găsirea cât mai multor perechi de cuvinte ce rimează, cuvinte care au un final sau un început dat (enumerea a 30 de cuvinte ce încep cu “ra”, 30 de nume de flori etc.); • o succesiune de expresii sau propoziţii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumită temă. Putem, de exemplu, solicita elevilor să listeze toate lucrurile care le vin în minte şi care au anumite proprietăţi: sunt solide, flexibile şi au unghiuri. Pentru aceasta este important ca elevul să identifice relaţiile dintre concepte, să găsească cuvinte cu sens similar/opus, să extindă sensul unor cuvinte, să selecteze cuvintele irelevante, să inventeze noi cuvinte. Un alt tip de fluenţă îl reprezintă aşa numita “fluenţă asociativă”. De exemplu, se poate sugera elevilor să numească cinci cuvinte cu sens opus sau parţial opus cuvântului “previzibil” sau să enumere cât mai multe asemănări între conceptele "uragan" şi "spirală". Un alt tip de gândire care facilitează creativitatea este gândirea asociativă. Gândirea asociativă presupune producerea de idei şi soluţii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociaţii. Asociaţiile pot fi de două tipuri: (a) asociaţii lingvistice şi (b) asociaţii imagistice. Asociaţii prin imagini se aplică în situaţia în care mai multe grupe de elevi lucrează în paralel. Fiecare grupă primeşte sarcina de a schiţa un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le generează la un moment dat. La sfârşitul discuţiilor vor fi prezentate desenele, fără a fi explicate şi motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: "hartă cu telecomandă", "maşină care se poate împacheta". 2. Flexibilitatea Flexibilitatea vizează capacitatea subiectului de a-şi modifica rapid fluxul ideativ în scopul găsirii unor utilizări noi ale unor produse uzuale. Distingem două tipuri de flexibilitate: (a) flexibilitatea spontană bazată pe iniţiativa persoanei şi (b) flexibilitatea adaptativă, care este dirijată din afară. Flexibilitatea adaptativă solicită abandonarea metodelor convenţionale de rezolvare ale unor probleme în favoarea găsirii de soluţii originale. Câteva sarcini care pot fi utilizate în scopul dezvoltării flexibilităţii: • identificarea de către elevi a cât mai multor soluţii la o problemă dată. De exemplu, se poate solicita enumerarea cât mai multor utilizări diferite pentru o "agrafă". Răspunsuri fluente ar putea fi: să cureţe unghiile, pipa etc., pe când răspunsurile flexibile pot fi de genul: să notezi un număr de telefon pe o gumă, să-ţi prinzi un cercel rupt etc.; • solicitarea de finaluri cât mai variate la fabule, relatări neterminate (finaluri umoristice, moralizatoare, triste etc.);

92

oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitând elevilor să descrie consecinţele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi întâmplat dacă nu ar fi fost cel de-al doilea război mondial? 3. Originalitatea Originalitatea reprezintă aptitudinea subiectului de a oferi răspunsuri neuzuale la problemele ridicate. Oferim o serie de exerciţii, care pot fi utilizate în scopul dezvoltării originalităţii: • îmbunătăţirea unui produs (de exemplu, îmbunătăţirea unei metode de predare); • utilizările neobişnuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizări neobişnuite pentru un "desfăcător de conserve" sau pentru un "burete"); • exerciţiul consecinţelor sau exerciţiul “Ce-ar fi dacă...” (de exemplu, ce s-ar întâmpla dacă nu am mai avea sentimente/imaginaţie, dacă am trăi într-un univers bidimensional, dacă ne-am cunoaşte ceasul biologic); • alcătuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte şi se solicită elevilor să alcătuiască unele povestiri la care interesează tematica, finalurile şi numărul scenariilor compuse). 2. Factori facilitatori/inhibitori ai creativităţii în şcoală Este ştiut faptul că, în general copiii sunt creativi, prezentând o bogată imaginaţie, învăţând prin explorare, risc, manipulare, testare şi modificare. Însă odată ce intră în şcoală gândirea lor divergentă se transformă insidios în contrariul ei şi anume într-o gândire de tip convergent. Acest tip de gândire orientează demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme. Un răspuns de tip convergent deseori: (a) inhibă căutările în direcţii multiple şi încercările de găsire a unor piste colaterale, (b) creează un sentiment de nesiguranţă din partea elevilor, relativ la posibilităţile proprii de soluţionare a unor probleme, (c) transmit elevului ideea că trebuie să caute întotdeauna o singură variantă (cea aşteptată de profesor) ca răspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983). Gândirea convergentă prin faptul că solicită răspunsuri predictibile are ca efect declinul curiozităţii şi al căutărilor creative. În concluzie, pentru a dezvolta gândirea creativă e important să stârnim curiozitatea elevilor, încurajându-i mai degrabă să formuleze întrebarea “de ce?” decât acel submisiv “da, am înţeles”. Ca atare şcoala nu trebuie să se limiteze doar la a transmite cunoştinţe şi a-i face pe elevi să evite eşecul şcolar, ci mai mult trebuie să-şi asume şi rolul de a-i ajuta pe elevi să-şi descopere propriile potenţialităţi Într-o cercetare de amploare realizată în mai multe şcoli din Statele Unite au fost intervievaţi profesori şi elevi din clase diferite în legătură cu factorii care facilitează comportamentul creativ. Rezultatele au arătat că atât profesorii, cât şi elevii consideră că într-un mediu şcolar în care este stimulată creativitatea, profesorul: (a) este deschis în a accepta sugestiile elevilor privind unele activităţi care pot fi desfăşurate în timpul orelor, (b) acceptă idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini şcolare, (c) stimulează încrederea în sine a elevilor, şi (d) se centrează pe aspectele pozitive şi pe interesele elevilor. Pe de altă parte într-un un mediu în care este inhibată creativitatea

93

profesorul: (a) ignoră ideile elevilor, (b) încercă să controleze totul şi (c) îşi structurează orele într-o manieră extrem de rigidă. Sistemul educaţional autohton frecvent nu numai că nu încurajează, ci uneori chiar inhibă activităţile creatoare ale elevilor în clasă, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi sunt frecvent consideraţi de către dascăli o sursă de indisciplină în şcoală. Se constată deseori la profesori tendinţa de a aprecia elevii “creativi” ca fiind mai puţin simpatici decât media elevilor. Pornind de la o succesiune de observaţii realizate în cadrul şcolii au fost identificaţi o serie de factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor. Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor: Aceşti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natură emoţională, de natură culturală şi perceptivă. • intoleranţa faţă de opiniile colegilor. În scopul atenuării acestei tendinţe e necesar să-i ajutăm pe elevi să-şi dezvolte toleranţa pentru nou, unic şi chiar pentru unele idei bizare; • percepţia de sine devalorizantă, surprinsă adesea în afirmaţii de genul: “Nu sunt o persoană creativă”, “Nu am făcut niciodată nimic deosebit”. Încurajându-i pe elevi să-şi reconsidere aceste autoevaluări negative recurgând la alternative de genul: “Sunt original”, “Nu-mi pasă ceea ce gândesc alţii despre modul cum văd eu lucrurile” va duce la creşterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi învăţaţi că într-o anumită situaţie se poate acţiona în diferite moduri. Dezvoltarea acestei deprinderi va induce la elevi: (a) o stimulare a gândirii creative, (b) creşterea stimei de sine şi (c) reducerea nivelului de anxietate în cazul necesităţii rezolvării unor sarcini slab structurate; • frica de ridicol are un efect paralizant; din dorinţa de a nu face greşeli, de a nu te expune, de a nu fi criticaţi, unii elevi preferă să nu acţioneze, să stea în umbră; • conformismul şi dependenţa excesivă de opiniile altora, dorinţa de a te ajusta valorilor şi modelelor sociale; • incapacitatea de a se interoga asupra evidentului • tendinţa de a interpreta orice structură ca fiind închisă. Această tendinţă rezultă frecvent din modul de prezentare al materialului didactic de către profesor. Acest material comportă frecvent un caracter static şi suficient, nu invită şi uneori nici nu permite interpretări sau interogaţii; • • • Alţi factori inhibitori ai creativităţii ţin de profesor: anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancţionarea îndrăznelii de a pune întrebări incomode, accentul exagerat pus în clasă pe competiţie, critica prematură; utilizarea de către profesor a unor “fraze ucigaşe” de genul: “asta nu e logic”, “cine ştie răspunsul corect?”, “poţi s-o dovedeşti?”, prea academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997); accentul pus în şcoală pe reproducere, neaprecierea suficientă a originalităţii. Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce încurajează autoexprimarea, profesori disponibili şi în afara orelor, şi (b) profesori inhibitivi, lipsiţi de entuziasm, hipercritici, rigizi şi conservatori;
94

profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul de a insista până când obţin răspunsul anticipat de ei, în forma dorită. O ultimă categorie de factori se referă la sistemul de învăţământ: supraîncărcarea şcolară; manuale dense şi organizate deductiv, prezentând un extract de ştiinţă, cât mai concisă şi sistematizată, dar în nemişcare, dându-i elevului impresia că omul a descoperit toate deodată. Astfel, enigmele pe care inteligenţa omului nu le-a dezlegat nu îşi au locul în manuale (Stoica,1983).

• •

În concluzie, evaluarea frecventă de către profesor în timpul orelor, accentul pus pe competiţie, restricţionarea răspunsurilor posibile, încurajarea conformismului, pot reduce tendinţele creative ale elevilor. 2.2. Factori de facilitare ai creativităţii Cum ar putea profesorii să promoveze o gândire de tip creativ? Înainte de toate conştientizând faptul că acest lucru este realizabil. Profesorul este într-o poziţie cheie în ceea ce priveşte facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate încuraja sau dimpotrivă descuraja manifestările creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual sau imaginativ. Redăm în continuare câteva modalităţi prin care profesorul poate stimula creativitatea în clasă. (a) aceptarea şi încurajarea gândirii de tip divergent. Exemple: Pe parcursul discuţiilor din clasă profesorul poate formula întrebări de genul: “Poate cineva să sugereze un alt mod de-a înţelege această întrebare?” Recompensarea încercărilor de-a găsi soluţii inedite, chiar dacă produsul final nu e unul perfect sau expectat de către profesor. (b) tolerarea opiniilor nonconformiste Exemple: a solicita elevilor să-şi argumenteze opiniile divergente. Asiguraţi-vă dacă elevii nonconformişti au acces egal la privilegiile şi recompensele care le acordaţi celorlalţi (c) încurajarea elevilor să aibă încredere în propriile lor judecăţi Când elevii pun o întrebare e important să fie luat în calcul şi faptul că ei pot răspunde, reformula sau clarifica întrebările pe care le formulează. În consecinţă trebuie facilitate astfel de activităţi. (d) sublinierea faptului că oricine este capabil să realizeze activităţi creative într-o anumită formă Evitaţi descrierea marilor artişti sau inventatori prin trăsături specifice unor supraoameni Recunoaşteţi şi apreciaţi eforturile creative ale fiecărei activităţi a elevilor. Redăm câteva sugestii privind modul în care profesorul poate dezvolta în clasă o atmosferă care să faciliteze creativitatea: • încurajarea elevilor să gândească, să descopere fără a fi ameninţaţi cu evaluarea imediată. Evaluarea continuă, îndeosebi în timpul învăţării iniţiale îi determină pe elevi să aibă teamă de utilizarea unor modalităţi creative de
95

• • • • •

învăţare. E importantă acceptarea erorilor pe care le recunosc ca parte a procesului creativ. încurajarea curiozităţii, explorării, experimentării, fantasmării, punerii de întrebări, testării şi dezvoltării talentelor creative. Elevii trebuie învăţaţi să exploreze, să vizualizeze o problemă, să inventeze sau să modifice unele din procedurile învăţate, să asculte şi să argumenteze, să-şi definească scopurile şi să coopereze în echipă. recompensarea exprimării unor idei noi sau a unor acţiuni creative; neimpunerea propriei soluţii în rezolvarea unor probleme; provocarea elevilor cu idei incongruente şi paradoxuri aparente; oferirea de evaluări deschise, idei controversate care să-i provoace să găsească şi să-şi pună probleme; încurajarea elevilor să-şi noteze ideile proprii, ţinând anumite jurnale, caiete de notiţe.

Profesorii care aplică aceste principii renunţă la a oferi doar un flux permanent de cunoştinţe. Ei devin astfel un mediator între copil şi realitate şi nu doar o sursa directă a furnizării de informaţie. Astfel cercetările au arătat că aceşti profesori în timpul orelor frecvent: • alocă o cantitate mai mare din timp adresării de întrebări comparativ cu media profesorilor • refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le în replici de forma: “Dar tu ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”. • adresează întrebări cu caracter divergent de genul: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”, “Ce te face să crezi aceasta?”. • nu oferă un feedback evaluativ imediat, ci acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezultatul acestor strategii proprii este că elevii înşişi vor tinde să-şi pună probleme să descopere noi probleme şi să problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevărate. 2.3. Climatul creativ Există câteva principii de recompensare a comportamentului creativ în şcoală. Respectarea acestor principii reprezintă premisele instaurării unui climat creativ la nivelul clasei. Deşi aceste principii sunt recunoscute de un număr mare de profesori ca fiind importante, e surprinzător faptul că ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redăm în continuare aceste principii: 1. Respectarea întrebărilor neuzuale Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adresează întrebări decât răspunsul pe care-l primeşte la întrebările formulate, precum şi faptul că adulţii iau în serios întrebările lui. Copiii au nevoie să fie învăţaţi cum: să formuleze o întrebare; să se joace cu ea; s-o întoarcă pe toate feţele privind-o din diverse unghiuri; s-o reformuleze; să-şi asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi răspunsuri imediate, tip clişeu din partea profesorului sau părintelui. Profesorii se aşteaptă să fie capabili întotdeauna să dea răspunsuri prompte, chiar atunci când nu dispun de un răspuns adecvat. Amânarea răspunsului creează o anumită tensiune interioară. Astfel se prefigurează o dublă tentaţie a profesorului fie: (a) să ofere răspunsuri prefabricate imediat, fie (b) să ignore întrebările. Copiii formulează multe întrebări pentru care profesorul, cel puţin pentru moment nu are un răspuns. Acest fapt ar
96

trebui acceptat ca normal şi dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei ameninţări la adresa securităţii profesorului. 2. Respectarea imaginaţiei şi ideilor inedite Copiii creativi pot observa multe relaţii şi semnificaţii, ce scapă profesorilor lor. Utilizarea ideilor elevilor în clasă creşte interesul acestora, creează entuziasm şi stimulează efortul. 3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii Dificultatea aplicării acestui principiu constă în prejudecata celor mai mulţi profesori materializată în convingerea că elevii nu sunt capabili să producă idei originale, valoroase. Desigur aceşti profesori nu vor fi în stare să recompenseze comportamentul creativ al elevului în clasă. În scopul aplicării acestui principiu se pot adopta unele din ideile elevilor în activităţile clasei. De asemenea, se pot utiliza modalităţi de comunicare a acestor idei, multiplicându-le şi distribuindu-le clasei sau notându-le într-o carte a clasei 4. Oferirea de oportunităţi de exprimare sau de lucru în absenţa unor evaluări imediate E dificil pentru mulţi profesori să conceapă faptul că nu este necesar să evalueze imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai îndelungate, pe parcursul cărora o persoană să aibă posibilitatea să înveţe şi să se exprime în absenţa "ameninţării" unor evaluări imediate. Evaluarea externă este deseori percepută la modul negativ drept ameninţătoare, fapt ce creează o atitudine defensivă şi inhibă creativitatea. În concluzie, creativitatea nu trebuie asimilată unei caracteristici specifice unor indivizi izolaţi, ci drept rezultantă a interacţiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane şi contextul sociocultural în care se dezvoltă. Ca atare, un mediu armonios, care stimulează exprimarea liberă poate contribui la dezvoltarea potenţialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizează prin următoarele componente: alocarea de către profesor a unor resurse substanţiale de timp în vederea dezvoltării gândirii creative a elevilor, recompensarea ideilor şi produselor creative, încurajarea riscului de-a oferi răspunsuri inedite, tolerarea unor răspunsuri greşite sau neaşteptate, imaginarea unor alte puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau unor asumpţii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degrabă pe idei mai generale decât pe fapte specifice, gândirea asupra procesului gândirii. Evaluarea finală: Nota finală va consta din două componente: 1. examenul scris, care va avea o pondere de 85 % din nota finală. 2. elaborarea unui referat pe o temă (la alegere) din psihologia educaţională şi psihologia dezvoltării. (Ponderea 15 % din nota finală). Bibliografie selectivă Băban, A. (2001). Consiliere şcolară. Ed. Psinet, Cluj-Napoca. Cosmovici, (1998). Psihologie şcolară. Ed. Polirom. Iaşi Jurcău, N. (1999). Psihologie şcolară. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca Gage, J. şi colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey. Ionescu, M. şi colab. (1998). Educaţia şi dinamica ei. Ed. Tribuna Învăţământului. ClujNapoca. Lemeni, G. (2002). Surse de acurateţe şi iluzie în monitorizarea metacognitivă, Creier, Cogniţie, Comportament, (3), 283-304.
97

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Ed. Polirom. Iaşi. Mih, V. (2004). Înţelegerea textelor. Aplicaţii în domeniul educaţional. Ed ASCR, ClujNapoca. Radu, I. (1977). Psihologie şcolară. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti. Radu, I. şi colab. (1992). Introducere în psihologia contemporană. Cluj- Napoca. Radu, I. (2000). Strategii metagognitive în procesul învăţării la elevi, în “ Studii de didactică aplicată”, (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană. Schaffer, H. R. ((2005). Introducere în psihologia copilului. Ed ASCR, Cluj-Napoca. Slavin, R. E. şi colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

98

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful