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ANTOLOGÍA:PSICOLOGÍA I y II A

Psic. Blanca Guadalupe Villanueva

Editorial: WEB 2.0

D.P. Dr. Yadiarjulian…a/c E.

http://ead-chihuahua-ee.blogspot.com

Antología para el Área de Psicología De Educación Especial. Primera etapa.

“El psicólogo es más valioso que cualquier instrumento psicométrico, por más validado que este sea.” Jerome Sattler.

Responsable de la elaboración y compilación: Psic. Blanca Guadalupe Villanueva Equipo de Apoyo a la Docencia Educación Especial de los S.E.E.CH.
CORREO: blancav49@hotmail.com

Revisado por: Profa. Ma. Del Rosario Ríos Rangel Jefa del Departamento de Educación Especial de los S.E.E.CH.

Chihuahua, Chih. Noviembre 2007.

INDICE TEMA:
INTRODUCCION: CONSIDERACIONES A LA FORMACION COMO PSICOLOGOS. PROPOSITOS: ACCIONES: REFERENCIAS METODOLOGICAS PSICOLOGIA. CONCEPTUALES PARA EL AREA Y DE 6 7 10 14 14 16 18 D) ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA INTERVENCIÓN EN CAM Y USAER. Observación en las aulas Detección inicial y/o permanente Estructuración del motivo de evaluación 20 Entrevista- preparación para su realización Reporte de la entrevista Contextualización previa para la aplicación de instrumentos Selección de instrumentos Criterios comunes para el diagnostico de la discapacidad intelectual 22 Planteamientos sobre las cinco dimensiones 23 Reflexiones previas a la aplicación, calificación e interpretación de instrumentos 29 Aplicación, calificación e interpretación de instrumentos Enfoque para la Interpretación del WISC-RM Psicometría Razonada 29 31 21 21 21 22 19 20 20

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A) MARCO CONCEPTUAL B) MARCO CONCEPTUAL PSICOSOCIOAFECTIVO. C) MARCO CONTEXTUAL. Servicio de Apoyo Servicio Escolarizado Definición de los Apoyos Específicos

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PROGRAMA DE TRABAJO CON PSICOLOGOS(AS) DE LOS SERVICIOS DE EDUCACION ESPECIAL. INTRODUCCION: El presente documento expone las razones para dar inicio al proceso de capacitación y actualización del área de psicología para Educación Especial de los S.E.E.CH., aunque es importante mencionar que en la actualidad a partir de la elaboración del Programa Estatal para el Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa (PEFEEyIE 2006-2010), tanto los Servicios Estatales de Educación Especial y UAPNEE federal, conformamos un Equipo Estatal, encargándose cada instancia de materializar su apego a dicho Programa, a través de su Proyecto de Trabajo, para desarrollar con sus personales la unificación de criterios para su desempeño profesional, entre otras de las líneas de acción que comprende. En esta primera fase el programa de capacitación y actualización ofrece los elementos básicos para el desempeño como psicólogos/as en los respectivos servicios CAM y USAER, cabe hacer notar que estos elementos o referencias, pueden representar para unos; una corroboración y para otros; una oportunidad de ajuste o modificación a la realidad concreta de su intervención, de cualquier forma la aspiración es, que se desprenda su utilidad práctica, sin menoscabo al fortalecimiento conceptual que queda contenido en esta parte de la antología. Finalmente, antes de entrar en detalle, como responsable del área de Psicología, debo hacer mención que este proceso de capacitación y actualización, recupera por una parte antecedentes de la organización para la intervención de psicología cuando se dependía técnicamente de la antigüa Dirección General de Educación Especial y que a la actualidad siguen ofreciendo respaldos fundamentales, para incluirlos por otra parte, dentro del marco conceptual principal constituido por los planteamientos de la Integración Educativa. CONSIDERACIONES A LA FORMACION COMO PSICOLOGOS. Trabajar como psicólogos/as en Educación Especial tiene una serie de implicaciones, que necesariamente hay que explicarlas, para establecer un equilibrio de identidad profesional más amplia, es decir, como psicólogos/as al servicio de este Nivel, pues a partir del ciclo escolar 94-95 como inicio formal en el Estado de la Integración Educativa y la reorientación de los servicios, el proceso de capacitación y actualización de esta área, como de las otras áreas quedó supeditado al dominio de los planteamientos de la I. E. Sin embargo en el transcurso de estos trece años, han sido múltiples las experiencias obtenidas, como también la multiplicidad de psicólogos/as que se han incorporado a los 4

servicios, así que ello incrementa dichas implicaciones por lo que amerita hacer un recuento global: Empezando porque el proceso de capacitación y actualización de esta área, ha quedado en las posibilidades de las iniciativas de las zonas escolares, a través del Equipo de Supervisión y Asesoría, abordando diversas temáticas relacionadas con el quehacer en los servicios tanto de CAM, como de USAER, para revisar casos, como para compartir elementos de trabajo, entre ellos sobre algunos instrumentos psicométricos, unas zonas han registrado más constancia, en otras ha sido de manera esporádica. El resultado seguramente ha permitido elementos valiosos de intercambio, además de sumar la preocupación personal como psicólogos/as de la actualización en los cursos estatales y nacionales de Carrera Magisterial, que si bien, no han sido expresamente específicos al área, han aportado formación para la intervención en los servicios; al trabajar con docentes incorporando elementos conceptuales comunes para la atención a las n.e.e., la realización de la evaluación psicopedagógica, la propuesta curricular adaptada y su seguimiento, así como para trabajar con alumnos/as y sus medios familiares. Asimismo, quienes por interés profesional han terminado estudios de maestría en terapia familiar, en terapia de juego, en educación o incluso estudios de doctorado en áreas afines a la Educación. Sin dejar de considerar también la diversidad de Universidades o Escuelas de Psicología, de donde hemos egresado, así como las diferentes épocas y por tanto formaciones con enfoques heterogéneos, representando todo esto por una parte un mundo de riqueza, pero por otro un reto para la unificación de criterios como psicólogos al servicio de Educación Especial. Es así que iniciar con el presente proceso de capacitación y actualización para el área de Psicología, conlleva las consideraciones anteriores, que han tenido su impacto en la detección, definición, evaluación e intervención con el alumnado con n.e.e. asociadas o no con la discapacidad, tanto en CAM, como en USAER. Además de la importancia que cobra la formación continua de los personales en todos los ámbitos de la función educativa, como lo promueven el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa (PNFEEyIE 2000-2006, actualmente se retoma su continuidad para el presente sexenio) y el Programa Estatal para el Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa (PEFEEyIE 2006-2010) y planteada en el Proyecto del Departamento para contribuir a dicha formación continua de cada uno de los diferentes niveles de responsabilidad, se prevé este proceso de capacitación y actualización a partir del presente ciclo escolar. Por tanto es importante precisar que este proceso tendiente a la orientación de la intervención, lleva el propósito del establecimiento de los estándares mínimos para el desempeño como psicólogos/as al servicio de Educación Especial. 5

PROPOSITOS: • Establecer los estándares mínimos o criterios de desempeño de los psicólogos(as) de los servicios de Educación Especial, de acuerdo a su ubicación en USAER, CAM, CAM-Laboral y CRIIE. Diferenciar los distintos niveles de desempeño y/o experiencia en el desarrollo de las funciones como psicólogos(as) de CAM y USAER. para estructurar los procesos de capacitación y/o actualización según sean requeridos. Proporcionar los elementos teórico-prácticos sobre el manejo, aplicación e interpretación de las técnicas e instrumentos del área de psicología sugeridos para los servicios de CAM y USAER. Establecer las bases de orientación con los Equipos de Supervisión y Asesoría de Zona y/o Región sobre los estándares mínimos o criterios de desempeño de los psicólogos(as) de acuerdo a su ubicación en USAER, CAM, CAM-Laboral y CRIIE.

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ACCIONES: Primera etapa: • Elaboración de una ficha de datos por psicólogo de cada uno de los servicios de las zonas y/o regiones a través de las reuniones de trabajocapacitación-actualización. (Formato anexo) Desarrollo del proceso de capacitación por servicio de USAER y de CAM por zona y/o región, dirigido a psicólogos(as) para establecer las referencias conceptuales y metodológicas básicas para la detección, definición, evaluación e intervención con el alumnado con n.e.e. asociadas o no con la discapacidad.

Segunda etapa: Desarrollo del proceso de capacitación por servicio de USAER y de CAM por zona y/o región, dirigido a psicólogos(as) que requieren: • • Mayores elementos de orientación y asesoría en técnicas e instrumentos psicométricos. Afianzar elementos de orientación y asesoría en técnicas e instrumentos psicométricos.

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Tercera etapa: • Proceso de actualización e intercambio por servicio de USAER y de CAM por zona y/o región, dirigido a psicólogos(as) que desarrollan diversos programas de intervención.

En cada etapa se hará llegar alguna bibliografía o bien las referencias de sus fuentes con fines de estudio y/o consulta, emanadas del intercambio que se realice en cada una con el grupo de psicólogos/as, de modo que podamos orientar un proceso apegado a las necesidades de la realidad donde se interviene, como parte de la construcción paulatina de una antología básica, a partir de este documento. Además se podrán establecer consultas en el momento requerido por varios medios con la responsable del Equipo de Apoyo a la Docencia, así como con los otros integrantes del mismo EAD, como pueden ser vía Equipo de SupervisiónDirección, por reunión convenida previamente y por internet en página del Departamento próxima apertura. REFERENCIAS CONCEPTUALES Y METODOLOGICAS PARA EL AREA DE PSICOLOGIA. “El propósito en el área de Psicología es la atención con un enfoque psicosocioafectivo y
educativo de los alumnos/as que presentan n.e.e. con y sin discapacidad con el fin de fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje, a través de la consolidación de las competencias cognitivas, afectivas y socioadaptativas del alumno/a, de la orientación psicológica a padres de familia y de la asesoría a docentes, para que el alumno/a sea capaz de desempeñarse en los diferentes contextos.” (Taller de Psicología. Depto. E. E. Coahuila. Nov. 2003. Pág. 33)

Introducción: Este planteamiento, permite evidenciar la disposición en ese, en este y todos los Estados de la república mexicana a orientar el desempeño como psicólogos bajo este enfoque que nos permita una comunicación más consecuente con el quehacer específico en USAER y en CAM, implicando por lo tanto, el intercambio más claro y efectivo con los personales con quienes compartimos nuestra intervención, para poder responder con mayor seguridad a una educación de calidad, que los alumnos/as con n.e.e. asociadas o no a una discapacidad y sus medios familiares esperan obtener. A su vez, es importante considerar el documento de Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial; <que son la base para que cada una de las Entidades federativas elabore los manuales de operación que

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considere pertinente con el propósito de concretar el trabajo que se realiza en cada uno de los servicios1>. En nuestro caso particular actualmente están en revisión las modificaciones a los capítulos II y III; de servicio de apoyo y escolarizado respectivamente, para obtener a finales del 2008, los manuales definitivos, donde quedarán especificadas las funciones de cada uno de los niveles de responsabilidad, por lo cual, este documento y el análisis concienzudo de los capítulo modificados, representa la referencia que posibilita adecuar nuestra función según se intervenga como psicólogos/as en uno u otro de los servicios. De igual manera el soporte de consulta del folleto complementario del anexo 9112 es un referente importante, sin dejar de reconocer su futura adecuación final para su difusión en general, sin embargo contiene la caracterización y sugerencias de estrategias metodológicas que posibilitan una orientación específica a las n.e.e. asociadas o no a una discapacidad. A) MARCO CONCEPTUAL3. Es indudable que nuestro sistema educativo —a pesar de logros notables, como la expansión de la cobertura y el aumento del promedio de la escolaridad— aún enfrenta retos que impiden que algunos niños, niñas y jóvenes tengan acceso a la educación que requieren, como es el caso de la población que presenta necesidades educativas especiales, principalmente aquella con alguna discapacidad, que ha tenido menores posibilidades de acceder o permanecer en los servicios educativos. En este sentido, es conveniente entender la diversidad como un elemento enriquecedor en los salones de clase, en las familias y en la comunidad, y no como una barrera que limita el aprendizaje de los alumnos. El respeto y la aceptación de la diversidad van forjando una nueva sociedad y una mejor convivencia entre los individuos, condición básica para el desarrollo de un país multicultural, como el nuestro. Cuando se hace referencia a la diversidad no se está hablando solamente de la población que presenta necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, sino de la heterogeneidad de características del ser humano. El concepto de inclusión nace justamente a partir de que los sistemas educativos de muchos países se han preocupado por atender a la diversidad de alumnos ofreciendo respuestas educativas específicas desde un planteamiento global de trabajo en la escuela y en el aula; por ello, se define como escuela inclusiva a
Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. 2006 Pág. 6. Folleto complementario al anexo de la serie 911, para la atención de los alumnos con necesidades educativas 2 Folleto complementario al anexo de la serie 911, para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales, para docentes de educación básica en el estado de Chihuahua. Elaborado por el Departamento de Educación Especial de los S.E.E.CH. 2007. 3 Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. 2006 Págs. 16-20.
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aquella que ofrece una respuesta educativa a todos sus alumnos, sin importar sus características físicas o intelectuales, ni su situación cultural, religiosa, económica, étnica o lingüística. Así entonces, la educación inclusiva no es otro nombre para referirse a la integración de los alumnos que presentan discapacidad, más bien implica identificar e intentar resolver las dificultades que se presentan en las escuelas al ofrecer una respuesta educativa pertinente a la diversidad; implica promover procesos para aumentar la participación de todos los estudiantes, independientemente de sus características, en todos los aspectos de la vida escolar y, con ello, reducir su exclusión; la inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas para que puedan atender a la diversidad de los alumnos de su localidad. La integración educativa se ha asociado directamente con la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad; sin embargo, este proceso también implica un cambio en la escuela en su conjunto, que sin duda ha beneficiado al resto de los alumnos y a la comunidad educativa en general, ya que incide en la gestión y organización de la escuela, en la capacitación y actualización del personal docente, en el enriquecimiento de las prácticas docentes y en la promoción de valores como la solidaridad y el respeto, entre otras. En las escuelas integradoras, es decir, en aquellas en las que se ha promovido la integración de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, es necesario impulsar acciones relacionadas con la información y sensibilización a la comunidad educativa; la actualización permanente de todo el personal de la escuela y de los docentes de educación especial, en caso de que los haya; el trabajo constante con la familia y/o tutores; la participación conjunta entre el personal de la escuela y el personal de educación especial para planear y dar seguimiento a la respuesta educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales; la realización de las evaluaciones psicopedagógicas para determinar los apoyos que los alumnos requieren para participar y acceder a los propósitos educativos, así como de las propuestas curriculares adaptadas de los alumnos que las necesitan. En este sentido, las escuelas integradoras son centros en los que se promueve la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales, asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otras condiciones, asegurando que participen en todas las actividades; aprendan de acuerdo con su propio ritmo, estilo e intereses, y desarrollen habilidades, actitudes y destrezas que les permitan resolver problemas en la vida cotidiana. Por lo anterior, las escuelas integradoras ya tienen un camino andado hacia la inclusión pues, seguramente, el personal docente y directivo, la familia y los alumnos, al aceptar y dar respuesta a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos, son capaces de desarrollar herramientas para ofrecer una respuesta educativa de calidad a todos los alumnos y sus familias. 9

Al hablar de integración educativa o de inclusión, el concepto barreras para el aprendizaje y la participación es utilizado para identificar los obstáculos que se presentan en las escuelas —en su cultura, en sus políticas y en sus prácticas— para que todos los alumnos participen en las distintas actividades y logren los aprendizajes previstos. Consecuentemente, los procesos de integración educativa y/o inclusión implican identificar y minimizar las barreras, maximizar los recursos existentes o asegurar los que se requieren para apoyar la participación y el aprendizaje de todos los alumnos. Es importante señalar que en los servicios escolarizados de educación especial también pueden existir barreras para el aprendizaje y la participación, ya que la población a la que están dirigidos, requiere de adecuaciones altamente significativas y apoyos generalizados y/o permanentes; por ello, es fundamental identificar los obstáculos existentes para que los alumnos alcancen los propósitos educativos y se proporcionen los programas y materiales de apoyo didácticos necesarios para asegurar el logro educativo y su autónoma convivencia social y productiva, mejorando la calidad de vida. Al identificar las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos, se identifican las necesidades educativas especiales, es decir, los apoyos y los recursos específicos que algunos alumnos requieren para avanzar en su proceso de aprendizaje; por ello, se dice que un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales cuando se enfrenta con barreras en el contexto escolar, familiar y/o social que limitan su aprendizaje y el acceso a los propósitos generales de la educación. En este sentido, las necesidades educativas especiales son relativas, porque surgen de la dinámica que se establece entre las características personales del alumno y las barreras u obstáculos que se presentan o no en el entorno educativo en el que se desenvuelve. Asimismo, las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes; esto es, que los recursos específicos que requiere un alumno para asegurar su participación y aprendizaje pueden brindarse sólo durante un tiempo o a lo largo de todo su proceso escolar, dependiendo de las condiciones en que se ofrece la educación. Para detectar si un alumno presenta necesidades educativas especiales es necesario realizar una evaluación psicopedagógica que se define como el «proceso que implica conocer las características del alumno en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la Evaluación Psicopedagógica son el contexto del aula y de la escuela, el contexto

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social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel de competencia curricular4. Esta evaluación se puede llevar a cabo mediante observaciones, entrevistas y aplicación de pruebas informales y/o formales, entre otras técnicas; una vez realizada, es necesario programar una reunión donde todos los participantes, de manera interdisciplinaria, elaboren un informe de evaluación psicopedagógica en el que se definan los apoyos que el alumno requiere para participar activamente y lograr los aprendizajes. Los apoyos necesarios deben expresarse en la propuesta curricular adaptada del alumno, indicando las adecuaciones de acceso —en la escuela, en el aula, o bien los apoyos personales: técnicos y/o materiales—, así como las adecuaciones en los elementos del currículo: en la metodología, en la evaluación y/o en los propósitos y contenidos. Los términos mencionados anteriormente —integración educativa, inclusión, barreras para el aprendizaje y la participación y necesidades educativas especiales— tienen como fundamento las siguientes máximas:
Normalización. Establece el derecho de toda persona de llevar una vida lo más normalizada posible. Es decir, la sociedad debe poner al alcance de las personas con discapacidad las condiciones de vida lo más parecidas a las del resto. Accesibilidad y diseño universal. Establece el derecho a que no exista ningún tipo de barrera que excluya a las personas con discapacidad de la participación. Respeto a las diferencias. Aceptar las diferencias y poner al alcance de cada persona los mismos beneficios y oportunidades para que desarrolle al máximo sus potencialidades y tenga una mejor calidad de vida. Equiparación de oportunidades. Reconocimiento de que el sistema general de la sociedad, como son el medio físico y la cultura, así como los bienes y recursos estén a disposición de todas las personas en igualdad de condiciones. Autodeterminación y vida independiente. Se plantea como las aspiraciones de todos los seres humanos y constituyen la base de la propia realización. En ese sentido, es muy importante atender las necesidades de todas las personas con criterios de oportunidad y calidad, en un contexto de libre elección y participación en la toma de decisiones. Participación ciudadana. Se propone como medio para que todas las estructuras de la sociedad reconozcan la participación de las personas con discapacidad en la elaboración y puesta en marcha de las políticas, planes, programas y servicios sociales. Calidad de vida. Este principio está relacionado con las condiciones de vida óptimas como resultado de la satisfacción de las necesidades y el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas. Educabilidad. Se fundamenta en la idea de que todo ser humano, independientemente de sus características, tiene la posibilidad de educarse. La educación es un derecho que beneficia a todos.

Normas de Inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas de educación preescolar, primaria, y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional 2006-2007,   México,  SEP,  DGAIR.  

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Derechos humanos e igualdad de oportunidades. Todos los seres humanos tienen derecho a ser considerados personas y a la igualdad de oportunidades para ingresar, en este caso, a la escuela, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Escuela para todos. Se garantiza que todos los alumnos, sin importar sus características, reciban una educación de calidad a través de reconocer y atender a la diversidad, contar con un currículo flexible que responda a las diferentes necesidades, preocuparse por la actualización del personal docente, y promover la autogestión.

El espíritu de cada una de estas máximas ha sido indispensable para respaldar y fortalecer el trabajo de los maestros de educación regular y especial, en la construcción de escuelas más abiertas, donde se promueva la aceptación de la diversidad como uno de los ejes en la consolidación de una sociedad más justa. B) MARCO CONCEPTUAL PSICOSOCIOAFECTIVO. A partir del marco conceptual educativo, al cual le subyacen las referencias del enfoque psicosocioafectivo5, es preciso aunque de manera breve, explicitarlo de acuerdo a los autores más representativos, para fundamentar la intervención que como psicólogos/as nos toca desarrollar. Es importante mencionar a su vez, que de manera sintetizada las aportaciones de las citas, son una introducción, no obstante, es necesaria la consulta-estudio para una mayor profundización, con estos y otros autores, además se adjunta otro documento referido a las características del desarrollo en general. (ANEXO 1) - Piaget: desarrollo cognoscitivo del niño/a a partir de los factores innatos y ambientales denominados mecanismos del desarrollo: • Maduración de las estructuras heredadas. • Experiencias físicas con el ambiente. • Transmisión social de información y de conocimiento. • Equilibrio6: esta constituida por procesos complementarios que operan simultáneamente: asimilación <que incorpora nuestras percepciones de nuevas
experiencias dentro de nuestro marco referencial existente, hay resistencia al cambio> y la acomodación <se modifican y enriquecen las estructuras de nuestro marco de referencia, cambian o se amplían>

Están presentes estos factores en cada uno de los períodos o etapas del desarrollo. Aún cuando Piaget se interesó mucho por lo que saben los niños, su mayor preocupación radicó en cómo es que llegan al conocimiento que tienen. Se apoyo para indagarlo en la observación, en la indagación directa con los niños a través del método clínico. •

Taller de Psicología. Departamento de Educación Especial del Estado de Coahuila. 2003. Págs. 37-43. 6 LABINOWICZ, Ed. Introducción a Piaget. Editorial Fondo Educativo Interamericano. México, D.F. 1982. Págs. 36-39.

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- En contaste7 con la teoría de Piaget, Vygotsky concede más importancia a las interacciones sociales. El conocimiento no se construye de modo individual, sino entre dos o más personas. Interacción social y cultura. Usó la designación de zona proximal del desarrollo para diferenciar entre lo que el niño puede hacer por si mismo <zona real> y lo que hace con ayuda. El contexto en el cual se verifica la interacción tiene una importancia decisiva, de ahí el señalamiento de incluir en las cases de niños “normales” a aquellos que presentaran una deficiencia intelectual, física o sensorial; de manera que la interacción social entre pares que sustentan perspectivas diferentes acerca de un problema es un medio eficaz para inducir el desarrollo cognitivo. • • - Las teorías de la personalidad brindan planteamientos sobre el origen de la misma; algunas proponen el desarrollo psicosexual como el motor de la personalidad, mientras que para otras es el desarrollo psicosocial es el que lleva al individuo a constituirse como un ser integral e integrado a la sociedad. Según se verá posiciones psicodinámicas, de la conciencia y conductistas. - Para los teóricos psicodinámicos, entre ellos el psicoanálisis con Sigmund Freud, es enfatizar la acción de fuerzas inconscientes tales como los impulsos y las emociones en la definición de la personalidad; ésta emergerá como resultado de la resolución de conflictos entre dichas fuerzas. La personalidad está constituida por tres procesos subyacentes a la conducta humana que interactúan y la determinan: Ello (Id) compuesto de impulsos y deseos inconscientes. Esta instancia psíquica opera bajo el principio del placer. • Yo (Ego) que media entre las exigencias del ambiente (realidad) y la conciencia (super yo) y las necesidades instintivas del Id o ello. Se basa en un principio de realidad. • Super Yo (Super ego), guardián moral, se constituye con las normas sociales y las de los padres que han sido internalizadas por el individuo. Representa la conciencia y el ego ideal. La personalidad se desarrolla en forma evolutiva, a través de las experiencias tempranas que el niño vive en las etapas del desarrollo psicosexual. Si los niños son excesivamente mimados o reprimidos en cualquiera de las etapas, el desarrollo se enfrascará y su personalidad adulta quedará fijada alrededor de la dificultad no resuelta en la infancia. • - Aberasturi. Estudia el tránsito de la vida emocional de la infancia a la adolescencia, observando tres procesos. (Aberasturi y Knobel, 1992) como verdaderas pérdidas de la personalidad:
Taller de Psicología. Departamento de Educación Especial del Estado de Coahuila. 2003. Págs. 37-43.
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Duelo por el cuerpo infantil: el adolescente, aún con una mentalidad infantil tendrá que enfrentarse a la transformación de su propio cuerpo con las consecuencias que esto traerá. Duelo por la identidad y el rol infantil: el adolescente tendrá que aceptar las consecuencias, corresponderá a las obligaciones por derechos que se le otorgan y deberá comprender que sus actos pueden tener mayores consecuencias que antes. Duelo por los padres de la infancia: la perspectiva acerca de sus padres se ve afectada; ya no son ídolos, pueden cometer errores o no poder solucionar problemas, estos ídolos se vuelven humanos y mortales.

- Erickson, no habla de “fijación” de la personalidad en etapas anteriores del desarrollo; sino de consecuencias positivas o negativas de la resolución de cada etapa: • • Una solución positiva resulta en interacciones saludables consigo mismo, con los demás y con el medio ambiente. La solución negativa conduce a desajustes, desconfianza, asilamiento.

Durante la adolescencia tiene lugar una “crisis de identidad”, el mayor peligro en esta etapa, es la confusión de roles; la incapacidad para encontrar una identidad coherente. - Enfoque conductual: Parte de los supuestos acerca de la forma en que se produce el aprendizaje, según las siguientes aseveraciones: • Las conductas pueden definirse en términos de instrucción. • Son determinadas y reforzadas por el ambiente. Los neoconductistas dan un espacio a la cognición humana en la determinación de la conducta lo que en forma global constituye a la personalidad. En los principios del comportamiento no se observan etapas determinadas; sin embargo subrayan la importancia de la investigación en el área de psicología, lo cual se logra a través de observaciones cuidadosas y precisas de la conducta. Además se mencionan tipos de modelamiento que promueven limitación, éstos han sido investigados en el área de aprendizaje. Bandura (1986) entre otros. - Motivación. Ausubel. Los factores motivacionales y actitudinales afectan el aprendizaje y la relación significativamente. • • Las situaciones estresantes amenazan la autoestima de la persona e incluso la posibilidad de fracaso. La motivación constructiva y motivación de logro, hacen referencia al grado en que una persona desea el éxito, trabaja consistentemente en metas de éxito a largo plazo, le preocupa su buen desempeño y se considera así mismo competente.

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También es importante considerar las referencias sobre el trabajo con las familias, en función de tener más elementos que permitan comprender las relaciones y el sistema de comunicación, de modo que como psicólogos/as de E. E. obtengamos una apreciación más pertinente para orientarles, no se trataría de desarrollar psicoterapia, pues nuestro contexto de intervención es educativo, no clínico o psicoterapéutico, pero si es necesaria una visión sobre el medio familiar que nos libre de prejuiciarlo en algún momento de la intervención u orientación. - Referencias de la Teoría sistémica: Desde la perspectiva de la Terapia Familiar Sistémica8, específicamente del Modelo Estructural desarrollado por Salvador Minuchin, los problemas psicológicos se analizan de manera familiar, no individual. • Así, la familia es un sistema abierto y su totalidad la conforman las relaciones entre sus miembros; la familia como sistema se autorregula (presenta períodos de homeostasis y períodos de morfogénesis); la familia se relaciona con otros sistemas (familia de origen, familia de origen, comunidad, etc.); la familia en su interior se conforma de subsistemas: individual, conyugal, parental, fraterno; en su interior sus miembros interactúan entre sí y por tanto se afectan unos a otros, siendo entonces que los conflictos familiares han de presentarse cuando existe una disfunción en las interrelaciones que establecen los miembros de la familia; es decir, que un conflicto individual en cualquiera de ellos es la manifestación de un conflicto familiar. La meta de la terapia estructural es establecer cambios en la interacción familiar de manera que ésta sea funcional, con base en el aquí y ahora (Barker, 1983; Martínez, 1986). Minuchin (1986) señala que los miembros de una familia se relacionan de acuerdo a ciertas reglas que constituyen la estructura familiar a la cual define como "el conjunto invisible de demandas funcionales que organizan los modos en que interactúan los miembros de una familia".

Constelaciones Familiares9 es una técnica utilizada en Terapia sistémica familiar, creada y desarrollada por Bert Hellinger. Es utilizada por psicólogos, psiquiatras, y psicoterapeutas. Su objetivo es: • • Sanar o curar las heridas psicológicas existentes en las familias entendiéndolas como un sistema en el que todos sus miembros están relacionados. Bert Hellinger estudió las formas inconscientes en que cada individuo está unido a su familia, y como determinados comportamientos y tendencias

SORIA Trujano, Rocío y MONTALVO Reyna, Jaime. Profesores de Tiempo Completo del Area de Psicología Clínica. Terapia Familiar Sistémica. Revista electrónica de Psicología Iztacala. Vol 1. No. 1. Agosto 1998. Disponible en Internet en www.iztacala.unam.mx y en mrj@servidor.unam.mx (Consulta noviembre 4 2007). 9 HELLINGER, Bert. Constelaciones Familiares. Disponible en internet en es.wikipedia.org/wiki/Terapia_sistemica (Consulta noviembre 4 2007).

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psicológicas se repiten generación tras generación. Creó un método o procedimiento para restablecer el orden natural del sistema familiar, sanando las heridas del mismo. Nuestra historia familiar afecta profundamente nuestra personalidad, nuestro comportamiento y nuestras relaciones. Moldea nuestros valores, actitudes y creencias sobre nosotros mismos, los demás y nuestra vida. Constelaciones Familiares es un proceso que nos permite ver y comprender los eventos y misterios de nuestra familia.

C) MARCO CONTEXTUAL. Este aspecto queda relacionado a nuestra ubicación específica como psicólogos en los servicios de E. E., para ello, se seleccionó la definición de cada uno, así como algunos puntos medulares que orientan la intervención. Se adjunta otro documento como cuadro relacional de los propósitos pedagógicos entre educación regular y educación especial. (ANEXO 2). 1.- Definición de los servicios: Servicio de Apoyo10
 Son los servicios de educación especial encargados de apoyar el proceso de integración educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educación regular de los diferentes niveles y modalidades educativas. Estos servicios promueven, en vinculación con la escuela que apoyan, la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestión y de organización flexible, de un trabajo conjunto y de orientación a los maestros, la familia y la comunidad educativa en general. Las ayudas que ofrece el servicio de apoyo deben encaminarse a lograr que la escuela adquiera elementos técnico-pedagógicos suficientes para dar respuesta de manera autónoma a las necesidades educativas especiales de los alumnos; en este sentido, el servicio de apoyo debe concebirse como una ayuda temporal a las escuelas de educación inicial y básica. Cuando la escuela cuenta con más elementos para la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, puede apoyarse en los servicios de orientación de educación especial. < En cuanto a la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, la intervención del servicio de apoyo se centra en las siguientes fases:
- Detección inicial o exploratoria. a) Análisis, con el maestro de grupo, de la evaluación inicial o diagnóstica del grupo. b) Evaluación más profunda de algunos niños y niñas. < - Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico.

Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. 2006 Págs. 37-38, 46, 49, 50,56 y 57.

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-­‐   Definir   el   procedimiento   más   adecuado   para   realizar   la   evaluación,   así   como   la   selección   de   los   instrumentos   por   aplicar,   atendiendo   a   las   características   particulares   de   cada   alumno;   es   decir,   no   todos   los   alumnos   requieren   ser   evaluados   en   todas   las   áreas,   ni   con   todos   se   aplican   los   mismos   instrumentos.   -­‐   Privilegiar   la   observación   directa   del   desempeño   cotidiano   del   alumno   dentro   del   aula   y   en   actividades  realizadas  en  otros  espacios  del  contexto  escolar.   -­‐   Considerar   que   los   instrumentos   empleados   varían   de   un   alumno   a   otro,   dependiendo   de   las   necesidades  individuales.  Éstos  pueden  ser:   • Guías  de  observación  dentro  del  aula  y  en  diversas  actividades  escolares.   • Entrevistas  a  maestros,  familiares  y  alumnos.   • Evidencias  tangibles:  diarios,  trabajos  y  cuadernos  del  alumno.   • Diseño   de   actividades   específicas   que   permitan   evaluar   las   competencias   curriculares   de   los   alumnos.   • Pruebas  estandarizadas.   • Cuestionarios.   -­‐  Considerar  el  uso  de  instrumentos  formales,  de  los  que  se  tenga  conocimiento  de  cómo  se  utilizan  e   interpretan,   mismos   que   aporten   información   útil   que   destaque   las   potencialidades   y   cualidades   del   niño,   el   nivel   en   el   que   realiza   una   tarea   por   sí   mismo   y   lo   que   hace   con   apoyos.   Los   instrumentos   formales  empleados  deben  estar  estandarizados  para  la  población  a  la  que  se  le  apliquen.   - Propuesta curricular adaptada. a) Elaboración. b) Puesta en marcha. c) Seguimiento y evaluación.

  <   En   caso   de   ser   necesario   y   de   que   se   considere   en   la   propuesta   curricular   adaptada,   el   personal  del  servicio  de  apoyo  puede  participar  directamente  en  actividades  como:  
  -­‐  Actividades  académicas.  La  participación  del  personal  del  servicio  de  apoyo  en  estas  actividades  tiene   la  finalidad  de  que  el  maestro  de  grupo,  de  educación  física,  de  música  u  otro,  observe  los  apoyos  que  se   brindan  al  alumno  para  que  él  los  incorpore  a  su  práctica  docente;  en  este  sentido,  el  personal  de  este   servicio:   • Apoya   específicamente   al   alumno   que   presenta   necesidades   educativas   especiales,   en   clases   impartidas  por  el  maestro  de  grupo,  de  educación  física,  de  música,  etcétera.   • Trabaja   en   binas,   tríadas   o   pequeños   equipos   donde   se   integra   al   alumno   que   presenta   necesidades  educativas  especiales.   • Imparte   clases   conjuntamente   con   el   maestro   de   grupo   para   monitorear   los   apoyos   que   se   ofrecen  a  ciertos  alumnos.   • Observa  la  intervención  pedagógica  que  el  maestro  de  grupo  ofrece  al  alumno  integrado,  con  la   finalidad  de  monitorear  el  desarrollo  e  impacto  de  las  adecuaciones  curriculares.     -­‐  Aula  de  recursos.  Es  el  espacio  con  el  que  cuenta  el  servicio  de  apoyo  dentro  de  la  escuela  de  educación   regular  para  entrevistar  y  trabajar  con  la  familia  de  los  alumnos  y  con  los  maestros;  en  este  espacio  se   cuenta   con   material   didáctico   para   ser   utilizado   con   maestros   y   alumnos   que   presentan   necesidades   educativas   especiales.   El   personal   del   servicio   de   apoyo   trabaja   en   este   espacio   directamente   con   los   alumnos,   sólo   en   casos   específicos,   para   responder   a   necesidades   particulares   de   algunos   alumnos,   mismas   que   están   establecidas   en   la   propuesta   curricular   adaptada;   por   ejemplo,   alumnos   con   hipoacusia   para   adiestramiento   auditivo   y/o   articulación;   alumnos   ciegos   para   que   dominen   el   ábaco   Crammer;  alumnos  con  discapacidad  motora  para  establecer  un  tablero  de  comunicación.  Es  necesario   valorar   el   momento   en   que   el   alumno   asistirá   al   aula   de   recursos,   evitando   que   afecte   lo   menos   posible   el  desarrollo  en  a  sus  asignaturas  básicas.     -­‐  Fuera  de  la  escuela  (apoyos  complementarios  o  extracurriculares).  En  caso  de  que  el  alumno  requiera   apoyos   complementarios   (CAM   turno   alterno)   o   extracurriculares,   el   servicio   de   apoyo   sugiere   a   la  

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escuela   y   a   la   familia   las   instancias   o   instituciones   pertinentes,   estableciendo   vinculación   con   ellas   y   dando   seguimiento   para   implementar   los   apoyos   sugeridos   dentro   de   la   escuela.   Por   ejemplo,   algún   servicio   de   rehabilitación   física   para   un   alumno   con   discapacidad   motora   que   ayude   establecer   las   posturas  más  adecuadas  o  los  apoyos  físicos  que  requiere;  atención  psicológica  para  apoyo  emocional   del   alumno   o   la   familia;   servicio   médico   (optometrista,   audiólogo   u   otro)   para   definir   el   tipo   de   apoyos   específicos   requerido   por   el   alumno   (graduación   de   lentes,   lupas,   contrastes,   auxiliares   auditivos,   etcétera);   participación   de   los   alumnos   con   aptitudes   sobresalientes   en   proyectos   o   actividades   extracurriculares   en   otras   instancias   educativas   (universidades,   centros   de   ciencia,   museos,   entre   otros) - Detección permanente.

La intervención del servicio de apoyo se dirige a tres ámbitos: apoyo a la escuela, la familia y los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.

Servicio Escolarizado11:   Servicio de educación especial que tiene la responsabilidad
de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes, a quienes las escuelas de educación regular no han podido integrar por existir barreras significativas para proporcionarles una atención educativa pertinente y los apoyos específicos para participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje. El servicio escolarizado ofrece también formación para el trabajo a personas con discapacidad y/o trastornos generalizados del desarrollo, que por diversas razones no logran integrarse al sistema educativo regular que ofrece esta capacitación. Su objetivo es satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos para promover su autónoma convivencia social y productiva y mejorar su calidad de vida. El servicio escolarizado busca permanentemente la integración educativa de los alumnos; además, ofrece servicio de apoyo complementario para fortalecer el proceso de integración educativa de los alumnos con discapacidad, en la escuelas de educación inicial y básica, asesorando a profesores de grupo o del servicio de apoyo, orientando a las familias y atendiendo directamente a los alumnos que así lo requieran.
 

< Es necesario asumir una gestión escolar que promueva una mayor claridad en cuanto a la prestación del servicio educativo, la participación de toda la comunidad educativa, la autonomía en la toma de decisiones a partir de las características de la población de cada escuela, la mejora de la calidad de la educación y, por ende, la promoción de la equidad educativa para todos los alumnos. < Con el propósito de facilitar el aprendizaje escolar de los alumnos con gran variedad de estilos de aprendizaje, ritmos, entornos funcionales, y la consecución de los propósitos educativos, se requieren de distintos enfoques didácticos para la intervención educativa. Sin embargo, el enfoque ecológico funcional es el eje transversal en cada una de las actividades del servicio escolarizado; éste enfatiza en la adquisición de habilidades que apoyan el desarrollo de la conducta adaptativa.
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Idem. Pág. 67, 76, 80, 84,85.

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La intervención educativa en el servicio escolarizado aborda en forma sistemática y funcional la integración de contenidos, habilidades y competencias con situaciones ecológicas o simuladas que permitan dar sentido y significado a los aprendizajes. En este contexto, se enseña todo lo que les ayuda a los alumnos a participar de acuerdo con sus posibilidades, en los diferentes ambientes en donde se desarrollan: hogar, comunidad, tiempo libre y ocio, trabajo, etcétera. En formación para el trabajo los instructores de taller realizan un diagnóstico situacional para conocer los ámbitos reales de trabajo, en el área o áreas en que capacitarán a los alumnos; por lo que visitan centros laborales o industrias y realizan un análisis de los puestos de trabajo para, posteriormente, adaptar estas habilidades en función de las características del alumno. < Al inicio del ciclo escolar el maestro de grupo coordina, con el apoyo del equipo multidisciplinario, el proceso de evaluación psicopedagógica de cada alumno de su grupo, con el fin de «conocer las características del alumno en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluación psicopedagógica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel de competencia curricular». < El equipo multidisciplinario se organiza y define su participación en el proceso de evaluación psicopedagógica. Algunas de las consideraciones en este proceso son las siguientes:
Definir el procedimiento más adecuado para realizar la evaluación, así como seleccionar los instrumentos por aplicar, atendiendo a las características particulares de cada alumno; es decir, no todos los alumnos requieren ser evaluados en todas las áreas, ni a todos se les aplican los mismos instrumentos. - Orientar la evaluación psicopedagógica hacia una perspectiva pedagógica, lo que requiere un trabajo estrecho entre el equipo multidisciplinario y la familia, para integrar la información suficiente sobre el proceso educativo por el que atraviesa el alumno; se prioriza la comunicación, habilidades, estilos y ritmo de aprendizaje, actitudes, intereses y conducta, entre otros aspectos. - Privilegiar la observación directa del desempeño cotidiano del alumno dentro del aula y de actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar. - Los instrumentos que se utilicen serán variarán de un alumno a otro dependiendo de las necesidades de cada uno, éstos pueden ser: • Guías de observación dentro del aula y en diversas actividades escolares. • Entrevistas a maestros, familiares y alumnos. • Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno. • Diseño de actividades específicas que permitan evaluar las competencias curriculares de los alumnos. • Pruebas estandarizadas. • Cuestionarios. - Considerar el uso de instrumentos estandarizados siempre y cuando se conozcan cómo se utilizan e interpretan, y que los datos aporten información sobre las potencialidades y cualidades del alumno, el nivel en el que puede realizar una tarea por sí mismo y lo que puede hacer con apoyo. En algunos casos, los alumnos con discapacidad múltiple o con trastornos generalizados del desarrollo, requieren apoyos extras para demostrar lo que han aprendido o pueden hacer; si no se consideran dichos apoyos al aplicar un instrumento no se sabrá de qué son capaces.

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- Tener presente que en algunos casos, para completar la evaluación, será necesario la participación de otros profesionistas, externos a la escuela, como audiológos, oftalmólogos, médicos especialistas, entre otros, para obtener información que permita determinar los apoyos específicos.

2.- Definición de los Apoyos Específicos12: Aún cuando las siguientes definiciones son expresadas de manera específica en el capítulo III de Servicios Escolarizados, constituyen también un referente importante para el Servicio de Apoyo.
Los apoyos se ofrecen a los alumnos tanto en el ámbito escolar como en el familiar; por ello, se requiere de un trabajo vinculado y cercano entre el servicio escolarizado y la familia; en el caso de que un alumno no se integre en el ámbito laboral, estos apoyos se amplían en casa.
- Apoyos profesionales. Se refiere a las personas o instituciones que brindan ayudas para eliminar las barreras que obstaculizan la participación plena y el aprendizaje de los alumnos. Los apoyos profesionales pueden ser del mismo servicio escolarizado, de otros servicios de educación especial, o bien de alguna otra instancia gubernamental o particular; la finalidad es lograr que el alumno obtenga el apoyo. Algunos de los profesionales que pueden apoyar son: el maestro de grupo, el psicólogo, el maestro de comunicación, el terapeuta físico u ocupacional y especialistas en distintas áreas. - Apoyos materiales. Son los apoyos técnicos o personales específicos para el alumno, por ejemplo: auxiliares auditivos, prótesis, material didáctico adaptado, lentes, lupas, tableros de comunicación, sillas de ruedas y mobiliario específico, entre otros. El servicio escolarizado ofrece o busca los medios en vinculación con la familia del alumno, para conseguirlos. - Apoyos arquitectónicos. Son las adaptaciones que se realizan en las instalaciones del centro y del salón de clases para facilitar la participación y el aprendizaje de los alumnos. Algunos son: rampas, barandales, baños adaptados, alarmas de luz, señalamientos en sistema Braille, contraste de color en muros, escalones y columnas. - Apoyos curriculares. Son las adecuaciones curriculares que se realizan en la metodología, en la evaluación y en los propósitos y contenidos, tomando como referencia el informe psicopedagógico y el plan y programas del momento formativo que esté cursando el alumno, para asegurar su plena participación y aprendizaje. - Apoyos generalizados. Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo, frecuentemente necesitan apoyos en dos o más áreas de la conducta adaptativa: habilidades adaptativas conceptuales (lenguaje, lectura, escritura, autodirección, etcétera); habilidades adaptativas sociales (relaciones interpersonales, responsabilidad, autoestima, seguimiento de reglas, etcétera), y habilidades adaptativas prácticas (actividades de la vida diaria comida, vestido, etcétera, manejo del dinero, habilidades ocupacionales, etcétera). Los apoyos generalizados se caracterizan por su constancia, elevada intensidad, provisión en diferentes ambientes, y que quizá pueden durar toda la vida. - Apoyos permanentes. La mayoría de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple o con trastornos generalizados del desarrollo necesitan apoyos de manera permanente; por ejemplo, estos alumnos requieren de una persona que sirva de facilitador para desarrollar su autodeterminación; de una silla de ruedas que les permita desplazarse durante toda su vida, o bien, de un tablero de comunicación para expresar sus necesidades y emociones.

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Idem. Págs. 87-88.

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< Los apoyos se concretan en la propuesta curricular adaptada, que es la herramienta que le permite al maestro de grupo especificar los apoyos o recursos que brindará al alumno para lograr su participación y aprendizaje, por lo que su elaboración y seguimiento es indispensable. Incluye la planeación de los apoyos (profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares, considerando que muchos de éstos serán generalizados y/o permanentes), los responsables de realizar las acciones, el seguimiento del trabajo realizado y la evaluación de la propuesta. Aunque la propuesta curricular adaptada es responsabilidad del maestro de grupo, comparte la responsabilidad con la familia, el director, el resto del equipo multidisciplinario del mismo servicio escolarizado y con los profesionistas de otras instituciones; no solamente para su elaboración, sino para la implementación de los apoyos, el seguimiento y la evaluación. Las normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas de educación preescolar y primaria, oficiales y particulares, que incluyen también lo referente a los servicios de educación especial, señalan que la propuesta curricular adaptada es el principal sustento para definir la acreditación y promoción de los alumnos, así como que es un documento indispensable al momento de considerar el traslado de un servicio escolarizado de educación especial a una escuela de educación inicial o básica.

D) ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA INTERVENCIÓN EN CAM Y USAER. Ahora toca desarrollar estas estrategias alternadamente con los marcos conceptuales y el contextual respectivamente, sin embargo también es necesario precisar, aún cuando antes ya se advirtió que habrá otros referentes conceptuales, los cuales se irán presentando y/o planteando en el transcurso de las acciones. Recuérdese que tanto para CAM, como para USAER el folleto complementario de la serie 911 permite obtener orientaciones para efectuar observaciones en los grupos, como para consolidar el motivo de la evaluación psicopedagógica, como para el desarrollo de las acciones de la propuesta curricular adaptada. Igualmente en su consulta puede ayudar para la estructuración de los propósitos de entrevistas con padres, tutores e incluso con docentes y otros elementos del equipo de apoyo, cunado el caso así lo indica. A partir de considerar todo los argumentos de esta primera parte de la antología, la cual a la vez, es ya también un documento de consulta y orientación, como psicólogos/as debemos tener presente que estamos al servicio de Educación Especial, con una ubicación específica, sin embargo, no obsta para que en un futuro, por diversas razones, se registren cambios de adscripción de un servicio a otro, lo cual implica la necesidad de tener elementos de la intervención en ellos, pero principalmente representa favorecer la comunicación entre servicios, independientemente de que llegue a atenderse de manera temporal algún/os alumno/s o no, con mayor razón si esto sucede.

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Por lo que estas estrategias van dando pauta a tener presentes, todos los elementos, para ir construyendo o reconformando nuestra intervención metodológica desde una perspectiva que ofrezca tanto mayor claridad y seguridad, como flexibilidad, según las n.e.e. de los alumnos asociadas o no a una discapacidad y que surgen de la interacción entre el y los contextos, trátese de CAM o de USAER. Bajo estas referencias expuestas, estamos en condiciones para proceder a reconsiderar o recontextualizar paulatina y progresivamente, los siguientes criterios de organización: 1. Observación en las aulas: Es una de las técnicas para obtener datos y aunque admite múltiples enfoques, será conveniente para enriquecer, corroborar o para desarrollarla con mayor seguridad, apoyarse en las orientaciones proporcionadas por Ma. Antonia Casanova13, quedan dispuestos tales documentos (de manera anexa para su fotocopia), además de algunas consideraciones sobre la diferenciación entre la observación participante y no participante, así como la importancia de la triangulación de datos, incluyendo actividades exploratorias que en el siguiente punto se cita, como las relaciones que los alumnos/as establecen en diferentes momentos del día, de lugares de la escuela, clase de educación física y el receso, su estilo y ritmo de aprendizaje, así como su motivación para aprender, entre otros. Trátese de un alumno/a sordo/a con o sin LSM (lenguaje de señas mexicano), con DMDN cuadipléjico, con D. I. y con dificultades para la comunicación verbal, un adolescente con TDG o un alumno/a con aptitudes sobresalientes. 2. Detección inicial y/o permanente: el desarrollo de la observación y bajo las características que se decida realizarla según las condiciones de contexto, es importante el apoyo que promueven las estrategias para la detección de alumnos con n.e.e. asociadas a las aptitudes sobresalientes14 tomando como referencia: actividades exploratorias previamente convenidas con los docentes, las evidencias o productos tangibles como sus cuadernos de trabajo entre otros, que indiquen las posibles soluciones a la situación que se planté o bien proceder a una evaluación más profunda o evaluación psicopedagógica. 3. Estructuración del motivo de evaluación: tanto en los casos donde se decide aplicar por primera vez la evaluación psicopedagógica, como en los casos donde se requiera retomarla, aún cuando ya se tenga la propuesta curricular adaptada (tanto CAM, como USAER), o evaluación de las competencias laborales y su proyecto de integración laboral en CAM
CASANOVA María Antonia. La Evaluación Educativa. Escuela Básica. SEP-Cooperación Española. Biblioteca del Normalista. 1998. Págs. 142-146 y 157-158. Disponible en el Centro de Maestros de la localidad. 14 Propuesta de Intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con Aptitudes Sobresalientes. SEP. México. 2006. Págs. 98-113. Disponibles también en fotocopia con los Responsables de la Zona Escolar y Directivos/as de los servicios, así como en CD en los Equipos de Supervisión y Asesoría (ESA) de Zona.
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formación laboral. Es importante reconformarla en conjunto con los docentes, directivo/a y compañeros del equipo de apoyo involucrados según la situación particular y contextual del caso. Si se asocian sus n.e.e. a alguna discapacidad, TGD, aptitud sobresaliente u otro factor, aclarando según se trate CAM o USAER, es pertinente aprovechar los elementos expuestos en los números anteriores. 4. Entrevista- preparación para su realización: por lo general se lleva a cabo con padres de familia, pero no debe descartarse en su momento a la situación de cada caso, realizarla con el propio alumno/a, como con su o sus docentes (si es escuela regular-USAER o CAM los niños asisten a educación física, van a computación, etc.). Como consecuencia de las acciones anteriores, pueden contarse con elementos para establecer su estructuración, de modo que se evite la aplicación como un “machote” o se aborden aspectos que no son requeridos al caso15, esto mismo aplica para ver las posibilidades de organizar con otros elementos del equipo de apoyo, la indagación que se requiere del medio familiar. En función a dicha organización, la entrevista puede realizarse estableciendo el encuadrerapport y de manera semiestructrada o semiabierta, para evitar la supeditación a un mero interrogatorio y por el contrario escuchar la demanda, la expectativa y/o duelo que subyacen a las palabras. 5. Reporte de la entrevista: podrá incluirse en el expediente tal como se realizó, salvo en caso de situaciones muy delicadas o confidenciales, tendrá que exponerse la situación con otras palabras menos comprometedoras. Es preciso agregar algunas consideraciones o referencias de la o las entrevistas realizadas, que servirán de base para una siguiente toma de decisiones en este proceso de indagación. 6. Contextualización previa para la aplicación de instrumentos: con las aportaciones obtenidas anteriormente, se tienen mayores referencias para efectuar la toma de decisiones sobre la aplicación de instrumentos psicométricos, inventarios de desarrollo o evaluación de las conductas adaptativas, sin embargo aquí se hace necesario antes de entrar específicamente a ellos, adoptar el encuadre que los puede contextualizar, incluso a los puntos antes tratados, por lo que se suman la siguiente referencia: Aún cuando el concepto y definición que expone Verdugo16(documento solicitado para este proceso de capacitación y actualización por psicólogo/a), en relación a los planteamientos de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y
CEDILLO García, Ismael y Colbs. La integración educativa en el aula regular. Características de la evaluación psicopedagógica. SEP- Colaboración española. México 2000. Págs. 90-96. 16 VERDUGO Alonso, Miguel Angel. Cambios conceptuales en la discapacidad. Catedrático de la Universidad de Salamanca, España. II Congreso Internacional sobre la Discapacidad Intelectual. Medellín, Colombia. Septiembre 2004. Disponible en internet
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Desarrollo (AAIDD 2004, antes AAMR Asociación Americana del Retardo Mental), se ha dirigido a la atención de las personas con discapacidad intelectual, representa sin embargo, un planteamiento completo que puede y debe generalizarse para todos los alumnos con n.e.e. asociadas a las otras discapacidades, TGD o aptitudes sobresalientes, respectivamente CAM y USAER, incluso en éste último para algunos alumnos asociados a otros factores que requieren apoyos específicos por más tiempo. A modo de síntesis: la definición del año 2002 propone un nuevo sistema con las siguientes dimensiones: Dimensión I: Habilidades Intelectuales Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica) Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología) Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura) Las cinco dimensiones propuestas abarcan aspectos diferentes de la persona y el ambiente con vistas a mejorar los apoyos que permitan a su vez un mejor funcionamiento individual. Partiendo de lo anterior, bajo la convicción de que en estas dimensiones radican las posibilidades y dificultades que toda persona con o sin discapacidad vivimos, nos permite diferenciar los apoyos que requieren los alumnos/as que atendemos en CAM y en USAER y facilita distinguir el proceso de intervención que nos toca como psicólogos/as y el que toca a los demás integrantes del servicio, así como aquellos que son extraescolares. Además puede favorecer empoderar al medio familiar. 7. Selección de instrumentos: queda evidenciado de acuerdo a lo anterior, cada caso, según sus n.e.e. tendrá que reflexionarse: asociadas a qué discapacidad, a qué manifestación del TGD, a qué nivel educativo para CAM, así como en USAER incluyendo la detección y evaluación de las aptitudes sobresalientes en cuanto a qué área del quehacer humano se inclina, en qué grado escolar asiste el alumno/a, por ejemplo, para determinar la selección de instrumentos de evaluación y, para ser consistente con lo planteado, en esta parte incluyo los criterios acordados en las tres instancias que atendemos educación especial en el Estado: Cabe hacer notar que a pesar de que estos criterios se sitúan para la detección de la Discapacidad Intelectual, nuevamente reitero su aplicabilidad para todas n.e.e. asociadas a las demás discapacidades, aptitudes sobresalientes y otros factores, se hace la aclaración ya que son producto precisamente del análisis del documento de Verdugo y la AAIDD.

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Criterios comunes para el diagnostico de la discapacidad intelectual17 Acuerdos Definición de la AAMR 2002. Actualmente a partir del 2004 AAIDD. Definición de la discapacidad intelectual: Limitación significativa del funcionamiento intelectual y de las conductas adaptativas. Inicia antes de los 18 años. Las conductas adaptativas se manifiestan en habilidades conceptuales, sociales y practicas.

• 1. 2. 3.

• La DI no es algo que se tiene, no es algo que tú eres, no es una enfermedad o trastorno médico, aunque puede codificarse en una clasificación médica de enfermedades, tampoco es un trastorno mental, aunque puede ser codificado en una clasificación de trastornos psiquiátricos. • La DI es MULTIDIMENSIONAL. Es un estado particular de funcionamiento, comienza en la infancia y puede estar influido positivamente por los apoyos individualizados. • Es necesario un enfoque ecológico de la DI: Incluye la estructura y expectativa de los sistemas dentro de los cuales la persona funciona e interactúa y los resultados de esa interacción. • Revisar las premisas como parte de un diagnostico valido de la DI:
o o o o o

Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura. Una evaluación válida debe tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades. Un propósito importante de describir limitaciones es el desarrollar un perfil de los apoyos necesarios. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un período prologado, el funcionamiento en la vida de la persona con D.I. generalmente mejorará.

• Se requiere la evaluación de las 5 dimensiones para el diagnóstico de la DI. • Establecer las estrategias para llegar a un estándar de conocimiento, de criterios y de manejo de la definición de los instrumentos y de la interpretación de la DI, brindando asesoría, capacitación, seguimiento, supervisón, a los psicólogos y psicólogas por parte de los Equipos Técnicos Estatales y Federales.
EQUIPO TECNICO. Reunión Mayo 2007. Sede UAPNEE. Coordinadora del PEFEEyIE, Jefatura del Depto. E.E. SEECH, E.E. Estatal y Encargada de UAPNEE, así como Equipos de las respectivas mesas técnicas de Educación Especial en el Estado.
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Reproducir para el Equipo Técnico los documentos del SOMPA para su revisión y análisis.

Planteamientos sobre las cinco dimensiones: DIMENSIÓN I Funcionamiento intelectual: Habilidad intelectual (con o sin DI) – pensar, razonar, decidir, solucionar problemas, adaptarse al medio, comprensión, lenguaje, pensamiento abstracto, capacidad de simbolización, planificación. Limitaciones significativas de acuerdo al criterio del funcionamiento de un individuo que obtiene dos desviaciones típicas por debajo de la media. Coeficiente intelectual – a pesar del uso y abuso que históricamente se ha hecho de la evaluación del CI sigue siendo la mejor representación del funcionamiento intelectual de la persona. Se obtiene a través de instrumentos apropiados estandarizados en la población de referencia (mexicana): Sistema de evaluación multicultural y pluralístico (SOMPA) WISC-RM (6 a 16 años) BENDER* – Revisión Elizabeth Koppitz (5 a 12 años) Batería ABC de Kaufman (2 a 12 años). *Test Complementarios (desarrollo, percepción, aspectos emocionales) Que vaya acompañado de un manual de calificación e interpretación. DFH – Revisión Elizabeth Koppitz (5 a 12 años) Escala de Desarrollo de DOLL (6 meses a 7 años) Clasificación de la inteligencia de acuerdo al CI – Manual de la Escala Wechsler: Coeficiente intelectual 130 en adelante 129 - 120 119 - 110 109 - 90 89 - 80 79 - 70 Clasificación

• o

§ • • § § • • o

Muy superior o genial Superior Normal brillante Normal Normal bajo Limítrofe - NO ES DI 69 – hacia Discapacidad abajo Intelectual ** PENDIENTE ANALIZAR LA INTERPRETACION DESPUES DE REVISAR LAS 4 DIMENSIONES QUE FALTAN.

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• • o o o o • o o o o o o o o • o § § § § o § § § § § § o o o

DIMENSIÓN II Conducta adaptativa (social, conceptual y practica)18 19 Conjunto de habilidades conceptuales, sociales y practicas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias. Habilidades conceptuales: Lenguaje (receptivo y expresivo) Lectura y escritura Concepto de dinero Autodirección Habilidades sociales Interpersonal Responsabilidad Autoestima Credulidad Ingenuidad Seguimiento de reglas Obedecer leyes Evitar la victimización y/o peligros Habilidades practicas Habilidades de la vida diaria Comida Transferencia y movilidad Aseo Vestido Actividades instrumentales de la vida diaria Preparación de comidas Mantenimiento de la casa Transporte Toma de medicinas Manejo de dinero Uso del teléfono Habilidades ocupacionales Mantiene entornos seguros Habilidades física y/o motora – dimensión de salud

• Nivel de afectación
l

detalle de estas habilidades en los manuales del currículo de destrezas adaptativas. Descripción de las 10 áreas de destrezas adaptativas, ICAP Pág. 37 y Presentación Síntesis - Blanca Villanueva
19

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o

Ver 5 premisas o Limitaciones significativas en conductas adaptativas se definen operativamente como la ejecución que es al menos dos desviaciones típicas de la media en: § (a) uno de los siguientes tres tipos de conducta adaptativa: conceptual, social o practico; o en § (b) una puntuación total en una medida estandarizada de habilidades conceptuales, sociales y prácticas. (se refiere a instrumentos para la evaluación del desarrollo y no del funcionamiento intelectual). • Instrumentos de evaluación o Inventarios de desarrollo § Batelle (2 a 8 años) § Escala de desarrollo Vineland ***(4 a 12 años) § Escala de DOLL (6 meses a 7 años) o Inventarios de conducta adaptativa (Anexo 3 formato propuesto por § § § § §

el CAM 2 Zona 8 Camargo y adecuado en CAM 7 Zona 14 Chihuahua, para alumnos del área de formación laboral).

ICAP – Inventario para la planificación de servicios y programación individual (3 meses a 40 años) *MABIC (inventario de la conducta adaptativa estandarizado en México, forma parte del SOMPA) 20 Primary, (nacimiento – 6 años) PAC I (6 a 12 años) y PAC II (12 a 18 años). Inventario de las destrezas adaptativas - CALS Currículo de destrezas adaptativas – ALSC

o Técnicas y metodología (desde la propuesta de Ma. Antonia Casanova- Manual de la Evaluación Educativa) § Observación § Entrevistas § Recuperación de datos o § § § § § § Evaluación de competencia curricular de acuerdo al nivel educativo donde se ubica el alumno. Evaluaciones iniciales. Evaluaciones de proceso y parciales. Evaluación de resultados Planeaciones Producciones del alumno Otras herramientas, referencias, del docente. DIMENSIÓN III Participación, interacciones y roles sociales
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empleo primordial por padres de familia

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• Los ambientes se conceptualizan como los lugares específicos en los cuales una persona vive, juega, trabaja, se socializa e interactúa. • Participación: se evalúa por medio de la evaluación directa de las interacciones del individuo con su mundo material y social. • Rol social: se refiere a un conjunto de actividades valoradas como normales para un grupo específico de edad. • Disponibilidad y accesibilidad de recursos. • Esta dimensión se refiere al análisis y evaluación de contexto en el que interactúa la persona o individuo y habla de la vida real. • Es indispensable que esta dimensión se vincule con las dimensión I, II, V y las 5 premisas de la definición 2002. Instrumentos de evaluación. Se evalúan los contextos específicos (aula, escuela, familia, entorno social) en donde el alumno se encuentre inmerso. o Técnicas y metodología (desde la propuesta de Ma. Antonia Casanova- Manual de la Evaluación Educativa) § Observación § Entrevistas § Recuperación de datos o Método clínico (principalmente, desde la perspectiva de Piaget). o Evaluación de competencia curricular de acuerdo al nivel educativo donde se ubica el alumno. § Evaluaciones iniciales § Evaluaciones de proceso y parciales § Evaluación de resultados § Planeaciones § Producciones del alumno § Otras herramientas, referencias, del docente. DIMENSIÓN) IV (implica las acciones del Sector Salud y Asistencial y la vinculación con el Sector Educativo.) Salud (física, mental y factores etiológicos • Da respuesta integrada desde una perspectiva de bienestar físico, mental y social, basándose en el concepto de salud propuesto por la OMS 1980 1993. • Salud: estado de completo bienestar físico, mental y social. • Las condiciones de salud afectan las otras 4 dimensiones, como grandes facilitadores o inhibidores. • Los factores contextuales influyen como para determinar grados de participación o riesgo que condicionan la salud individual. o El papel de la familia o tutores en la comprensión de los problemas de salud y los planes de tratamiento. o El papel del personal de los servicios de educación especial y de la escuela regular. o Disponibilidad de recursos en la comunidad

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• Las personas con DI pueden tener dificultades para reconocer y comunicar problemas de salud física y mental. • Factores etiológicos: como un constructo multifactorial compuesto de 4 factores de riesgo: • Tipos de factores o Biomédico: procesos biológicos (desorden genético o la nutrición) o Social : interacción social y familiar (estimulación y respuesta de los adultos) o Conductual: conductas potencialmente causales (actividades peligrosas, dañinas o abuso de sustancias por la madre) o Educativo: disponibilidad de apoyos que promuevan el desarrollo mental y habilidades de adaptación. Que interactúa a lo largo del tiempo incluyendo a través de la vida del individuo y a través de las generaciones de padre a hijo. • Tiempo de ocurrencia de los factores: o Intergeneracional para describir factores presentes en una generación sobre los resultados de la generación siguiente. § Origen en influencias previsibles y reversibles de ambientes adversos, para llevar a una mejora de los apoyos individuales y familiares. • Prevención o Primaria: prevención de las condiciones que de ocurrir resultaría en DI o multidiscapacidad. o Secundaria: que incluye acciones para prevenir que una condición existente traiga como consecuencia DI o multidiscapacidad. o Terciaria: engloba acciones para minimizar la gravedad de déficit funcionales asociados con la etiología. • Otras implicaciones o Las condiciones de salud física y mental pueden afectar la evaluación del funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa. De la misma manera distintas medicaciones (anticonvulsivos y drogas psicotrópicas) pueden influir en la ejecución de los tests. o Medicaciones que afectan las habilidades motoras finas, gruesas, condiciones motoras orales, pueden afectar el desempeño comunicativo en la aplicación de los tests. o La aplicación de los tests deberá considerar estos y otros factores de salud para evaluar la validez de los resultados e incluso para determinar la pertinencia de su uso. o Las personas con DI pueden necesitar apoyos relacionados con la salud para facilitar su funcionamiento y participación (ejemplo: accesibilidad, adaptaciones, indicaciones y contraindicaciones médicas). • Aspectos psicológicos y emocionales. o Identificar las características particulares del funcionamiento emocional de cada persona, ayudará a tomar decisiones sobre los apoyos que requiere para mejorar su calidad de vida.21
21

Se reitera la importancia de relacionar esta dimensión con la dimensión I y II.

30

o

• o o o •

Es necesario considerar las necesidades e intereses, relacionadas con las manifestaciones cognitivas y afectivas de la persona, de acuerdo a su edad y nivel de desarrollo. Los instrumentos de evaluación en esta dimensión pueden incluir (además de los ya señalados): Entrevistas. Los instrumentos utilizados para evaluar conductas adaptativas y algunos de los instrumentos que se señalaron para evaluar el funcionamiento intelectual (DFH, BENDER, el WISC RM en algunas áreas). Observación de las formas de interacción. Evaluación de los aspectos físicos y motrices: postura, tonicidad, patrones de movimiento, actitudes para optimizar sus capacidades motrices, estimulación del entorno en relación con los aspectos físicos aprendidos o no enseñados explícitamente22. Se evalúan habilidades, no características.

DIMENSIÓN V. Contexto (ambientes y cultura) § Describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales las personas viven su vida cotidiana. Representa una perspectiva ecológica que engloba al menos tres niveles diferentes: • Microsistema: ambiente social inmediato. Incluye a la persona, familia y/o autodefensores (tutores). • Mesosistema: vecindario, comunidad, organizaciones que proporcionan educación o servicios de habilitación o apoyos. • Macro o megasistema: los patrones culturales generales de la sociedad. Grandes grupos de población, países e influencias sociopolíticas. § Los ambientes determinan lo que hacen los individuos, dónde lo hacen, cuándo y con quién. Estos niveles de análisis en los ambientes pueden proporcionar oportunidades y bienestar: • Proporcionar oportunidades: apoyos educativos, de vivienda, de ocio, y apoyos ambientes integradores que proporcionan a la persona crecimiento y desarrollo (en el marco de las premisas y el resto de las dimensiones del diagnóstico). Engloban la presencia comunitaria, la elección, la competencia y el respeto. Se evalúa: o Presencia comunitaria: compartir lugares normales que definen la vida en comunidad. o Elección: experiencia de autonomía, toma de decisiones y control. o Competencia: oportunidad de aprender y desarrollar actividades funcionales y significativas. o Respeto: tener un lugar apreciado en la propia comunidad. o Participación comunitaria: experiencia de formar parte de una red de familia y amigos.
22

El SOMPA puede brindar información sobre estos aspectos.

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• Proporcionar bienestar. Factores que fomentan el bienestar personal: o Salud. o Seguridad personal. o Confort material. o Seguridad financiera. o Actividades cívicas y comunitarias. o Ocio y actividades recreativas. o Estimulación y desarrollo cognitivo. o Trabajo interesante, recompensante y valioso. o Estabilidad, predectibilidad y control del ambiente. • La evaluación del contexto no suele realizarse con instrumentos estandarizados, más bien se basa en el juicio clínico (integral que incluya lo educativo, lo social) o Factores: § Condición física individual y la salud mental. § Oportunidades o experiencias y participación o interacciones. § Fuentes múltiples de los datos. § El contexto o ambientes relevantes. § Condiciones socioculturales.

La MULTIDIMENSIONALIDAD de la DI debe considerar la evaluación del contexto en estrecha relación con el resto de las dimensiones y de las cinco premisas planteadas por la definición. De esto dependen las posibilidades de elaborar el plan de apoyos específicos individualizados. 8. Reflexiones previas a la aplicación, calificación e interpretación de instrumentos: involucra la toma de decisiones de una batería psicométrica si es necesaria o que parte de ella puede aportar a la comprensión de la situación de cada caso, sin perder de vista el encuadre antes descrito y todas las estimaciones proporcionadas. Constituye toda una realidad que es alarmante por registrarse en la mayoría de los servicios de USAER de todas las Zonas escolares de E. E. un alto porcentaje de alumnos asociados a la D.I. que es muy cuestionable cuando no se han cubierto todas las acciones mencionadas, además este fenómeno puede inhibir o incrementar la detección de alumnos con aptitudes sobresalientes. En CAM también se registran alumnos con aparente D. I. sin establecerse el grado, por tanto se cuestiona el cómo o qué apoyos específicos se ofrecen para una atención pertinente y que empodere al medio familiar. 9. Aplicación, calificación e interpretación de instrumentos: este apartado implica no solo la parte práctica, sino la ética, así que como colegas psicólogos/as debemos establecer una honesta posición conceptual para ejercer su pleno dominio y criterios comunes respaldados por los diferentes autores que permiten la apreciación cuantitativa como cualitativa, 32

anexándose algunos elementos referenciales, que si bien no substituyen las fuentes originales, (por el contrario, debemos procurarlas), no obstante se proporciona una orientación específica23: - Es recomendable el empleo del WISC-RM y no otro, para niños de 6 a 16 años, con previa estimulación escolar, por estar estandarizado para México, sin dejar de reconocer que pesé a su antigüedad del 81, sigue siendo la medida más justa a la influencia cultural de nuestro medio. - Otras pruebas psicológicas complementarias para niños de 5 a 12 años son: el DFH y el Test Visomotor de Bender, ambos revisión Elizabeth Koppitz aún las dos pruebas posibilitan:
1. El DFH ofrecer una aproximación de rangos intelectuales, pero esto tiene mayor relación con informar sobre la estimación del desarrollo evolutivo, esto es, lo que se debe considerar, así como los indicadores emocionales tendrán que ser interpretados con referencia a la influencia socio-contextual del niño, por lo que se elegirá la apreciación más justa y no todas las referencias del test por efectos de su estandarización. 2. El Bender ofrece una estimación de la madurez visomotora, sin embargo su interpretación fue también considerada dentro de la Batería de Pruebas S.O.M.P.A. (Sistema de Evaluación Multicultural y Pluralística) estandarizada en México, así que los indicadores de lesión cerebral encontrados, deberán de ser interpretados de acuerdo con la escala por edades según número de indicadores (Contemplado para próxima capacitación con psicólogos). También proporciona indicadores emocionales los cuales deberán ser interpretados bajo las mismas condiciones señaladas para el DFH.

- En el caso de niños pequeños de 6 meses en adelante es recomendable la Escala de Desarrollo de Doll, aún cuando comprende hasta los 7 años de edad, pueden considerarse complementar con otras a partir de los 5 años de edad, esto dependiendo de las características que plantee el caso. Igualmente en este test se ofrece una impresión del rango intelectual, por lo que tendrán que apoyarse para su interpretación en las cinco premisas mencionadas antes. - En el caso de jóvenes mayores de los 16 años con o sin previa experiencia escolar, se requiere del proceso que observen frente a la ejecución de la demostración de una actividad laboral, como lo representan las muestras de trabajo y/o análisis de tarea en los talleres del CAM-Laboral. - La evaluación de la conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prácticas) aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria, debe tener en cuenta las limitaciones en ella, porque pueden afectar para responder a los cambios en la vida y en las demandas ambientales (p.9), por lo que debe
Recomendaciones para determinar la Discapacidad Intelectual Ciclo 2006-2007. Proporcionado a los Equipos de Supervisión y Asesoría en Reunión de CTE Septiembre 2006. Responsable Blanca Villanueva del EAD E. E. de los SEECH.
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realizarse de manera diferencial en distintos aspectos de la conducta adaptativa (considerando las referencias de las cinco premisas). Además de que esto comprende la apreciación del alumno en diversos momentos de la vida sociofamiliar y escolar, se puede aprovechar el M.A.B.I.C. (Inventario de la Conducta Adaptativa, estandarizado en México, elemento integrante del S.O.M.P.A.).
Con respecto al WISC-RM se importante destacar los siguientes elementos:
VERBAL Información. Aritmética. * Similitudes o Analogías. Vocabulario. Comprensión. Retención de Dígitos.* EJECUTIVA Figuras Incompletas o Completamiento de Figuras. Ordenamiento de Figuras u Ordenación de Dibujos. Diseño de Cubos. Composición o Ensamble de Objetos o Rompecabezas. Claves “A” para menores de 8 años o Claves “B” para mayores de 8 años.* Laberintos

FACTORES SUBYACENTES AL WISC-RM
Comprensión Verbal Información - Similitudes Vocabulario Comprensión Organización Perceptual Figuras Incompletas Ordenamiento de Dibujos. Diseño de Cubos Ensamble de Objetos Laberintos Se encuentra en el dominio de lo cognitivo. Libre de Distracción

-

Aritmética Retención de Dígitos Claves o Codificación

Se encuentra en el dominio de lo cognitivo.

Se encuentra en el dominio de lo conductual o de lo afectivo.

Enfoque para la Interpretación del WISC-RM Psicometría Razonada24.
24

KAUFMAN Alan S. Psicometría razonada con el WISC-R. Editorial El Manual Moderno. México, 1979.

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n 1. Los subtests miden lo que el individuo ha aprendido; sus conocimientos previos adquiridos en el pasado y que pueden ser predictivos del éxito en materias tradicionales de la escuela. n n n n n Por tanto el aprendizaje ocurre bajo la influencia de una cultura. El niño(a) deben contar con una experiencia escolar previa. 3. Los subtests son muestras de conducta y no son exhaustivos, debe aplicarse el WISC-RM junto con otras medidas previas como las conductas socioadaptativas u otros tests complementarios como el DFH o el Bender. Los C.I. deben interpretarse en el contexto de las puntuaciones obtenidas por otros tests, así como por las consideraciones de las conductas socioadaptativas. El C.I. de la Escala Global NO debe ser interpretado como un indicador del funcionamiento intelectual total o global del niño(a). Reconsiderando sobre el referente de las Inteligencias Múltiples. 3. El WISC-RM evalúa el funcionamiento intelectual bajo condiciones experimentales fijas. Los procedimientos estandarizados para su aplicación y puntuación aseguran la objetividad, al considerar el empleo del cronómetro, la rigidez de las instrucciones y el registro de las respuestas del individuo. Es importante tener el referente del Método Clínico de Piaget, como técnica para interpretar respuestas como las de índole de importaquismo, disparada o espontánea. Bajo estas tres premisas se derivan los lineamientos y procedimientos para llevar a cabo una evaluación sin prejuicios. Interpretación de los CI y las Discrepancias Verbal y Ejecutiva
El C.I. Verbal será obtenido por la suma estandarizada de los cinco primeros subtests: Información Similitudes o Semejanzas Aritmética * Vocabulario Comprensión Retención de Dígitos sólo contará para análisis del factor de distractibilidad, conservándose Aritmética por el contenido verbal de las instrucciones. El C.I. Ejecutivo será obtenido por la suma de los siguientes cinco subtests: Figuras Incompletas Ordenación de Dibujos Diseño de Cubos Ensamble de Objetos o Rompecabezas En el caso de niños menores de 8 años se toma LABERINTOS por contener mayor carga empírica de respuesta. En caso de niños mayores de 8 años se toma CLAVES “B” por contener mayor carga empírica de respuesta

n n

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Escala Internacional de C.I. 130 en adelante Genial

El C.I. Total podrá ser una estimación justa del rendimiento intelectual cuando en el análisis cualitativo: 129 – 120 Superior - Ante la suma del total de los cinco subtests de 119 – 110 Normal Alto Verbal y Ejecutiva, NO presenten entre ambos C.I. parciales una discrepancia mayor de 15 puntos. 109 – 90 Normal NO se muestra entre ambos C.I. una 89 – 80 Normal Bajo discrepancia del Nivel Intelectual N vs. DI. NO se presente en ambas situaciones el 79 – 70 Limítrofe factor libre de distractibilidad. 69 – 60 Discapacidad Intelectual No esta presente el factor libre de distracción aún sin discrepancias. Leve o Superficial 59 – 50 D.I. Moderada 49 o menor D.I. Severa a Profunda

Análisis Cualitativo del WISC-RM de Alan S. Kaufman n Para obtener la presencia del tercer factor libre de distractibilidad relacionado al dominio de lo afectivo o conductual, se tendrá que obtener la MEDIA de los tres factores que subyacen al WISC-RM. n Se comparan las medias la Verbal contra la del tercer factor, igualmente la Ejecutiva contra la del tercer factor, teniendo que observarse una discrepancia entre cada una según corresponda de +3 puntos por arriba o – 3 por debajo. n Si es +3 puntos por encima la del factor libre de distractibilidad respecto a la Verbal o a la Ejecutiva, puede relacionarse con habilidades propias del individuo (preferencia) sobre dichas tareas específicas y del manejo que pudo haber hecho de su ansiedad o concentración. n Si es -3 puntos por debajo de la Verbal y de la Ejecutiva, puede relacionarse con la ansiedad por su relación con contenidos escolares donde puede tener dificultades. Como ejemplo:
Comprensión Verbal Organización Perceptual Libre de Distractibilidad

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Información Semejanzas Vocabulario Comprensión Suma = MED = CI V = 128 Información Semejanzas Vocabulario Comprensión Suma = MED = (+3) CI V = 66

15 13 15 19 62

Figuras Incompletas 11 Ordenamiento Dibujos 14 Diseño con Cubos Rompecabezas Suma = CI E = 98 8 10 43 11 (-5)

Aritmética Claves “B” Suma = MED = CI Total = 116 3 1 2 7 Aritmética Retención Dígitos Claves “B” Suma = MED = CI Total = 56

11 6 17 6

Retención Dígitos 10

16 (-10) MED = 5 4 3 5 17

Figuras Incompletas Diseño con Cubos Rompecabezas Suma = 4 MED = CI E = 54

5 9 8 22 7

Ordenamiento Dibujos 1

2 (+5)

n En ambos casos tendrá que efectuarse un análisis al obtener las MEDIAS de la suma de los seis subtests de cada Escala Verbal y Ejecutiva respectivamente. n Confrontarlas con las puntuaciones escalonadas; la obtenida de la Escala Verbal con cada uno de los seis subtests, igualmente la Ejecutiva contra sus seis subtes, para obtener + o – 3 que indicarán Ventaja o Debilidad n Para acreditar la presencia del tercer factor libre de distractibilidad se requiere que los subtests relacionados con él, obtengan la discrepancia anterior mínimamente en uno y los otros dos en el mismo sentido positivo o negativo, de otra manera no tiene caso su interpretación.

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Escala Verbal Información MED = 14 Semejanzas Aritmética Vocabulario Comprensión Retención Dígitos CI V = 128 CI T = 116 Información MED = 5 Semejanzas Aritmética Vocabulario Comprensión Retención Dígitos CI V = 66 CI T = 56 5 3 5 9 (+4) V 4 5 13 11 (-3) D 15 19 (+5) V 10 (-4) D 15

Escala Ejecutiva Figuras Incompletas 10 Ordenamiento Dibujos Diseño con Cubos Ensamble de Objetos Claves “B” Laberintos CI E = 98 14 (+4) V 8 10 6 (-4) D 10 11 MED =

Figuras Incompletas Ordenamiento Dibujos Diseño con Cubos Ensamble de Objetos Claves “B” Laberintos CI E = 54

3 1 1 2

MED = 3

8 (+5) V 4

Con estos referentes trasladaremos su análisis a las realidades de los casos que han sido o pueden ser susceptibles de su aplicación, tanto asociados a la D.I. como a las otras discapacidades y otros factores como las aptitudes sobresalientes.

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ANEXO 1
CARACTARISTICAS GENERALES DEL DESARROLLO COGNITIVO: Sensoriomotríz: Caracterizada por: - Etapa refleja (0 a 1 Mes) - Formación de los primeros patrones de conducta (1 a 4 m). Ejem. Accidentalmente se chupa el pulgar. - Formación de patrones de conducta hacia el mundo externo (4 a 8 m) ejem. Manipula los objetos que encuentra, deja lo familiar por lo novedoso, gatea. - Coordinación de patrones familiares de conducta (8 – 12 m ) El niño puede coordinar dos patrones usuales: golpea y agarra un objeto. Una acción es un medio para llegar a un fin (intuición). AFECTIVO: Oral: Caracterizada por: - Etapa sin objetos: el niño está completamente solo, no distingue emocionalmente la existencia de nada, ni nadie, ni de él mismo, llamado también estado autista forma representaciones objetales parciales (de 0 a 2 semanas). - - Ofrece sonrisas ante la presencia de la cara o un dibujo, ha establecido relaciones incipientes ( 3 – 5 Sem) - -Muestra sonrisa a la madre (10 sem). - Etapa simbiótica (10 s- 5m)se intensifica la relación con la madre y se percibe niño y madre como un solo objeto. COGNITIVO: Sensoriomotríz: Caracterizada por: - Etapa refleja (0 a 1 Mes) - Formación de los primeros patrones de conducta (1 a 4 m). Ejem. Accidentalmente se chupa el pulgar. - Formación de patrones de conducta hacia el mundo externo (4 a 8 m) ejem. Manipula los objetos que encuentra, deja lo familiar por lo novedoso, gatea. Coordinación de patrones familiares de conducta (8 – 12 m ) El niño puede coordinar dos patrones usuales: golpea y agarra un objeto. Una acción es un medio para llegar a un fin (intuición). AFECTIVO: Oral:

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Caracterizada por: Etapa sin objetos: el niño está completamente solo, no distingue emocionalmente la existencia de nada, ni nadie, ni de él mismo, llamado también estado autista forma representaciones objetales parciales (de 0 a 2 semanas). - Ofrece sonrisas ante la presencia de la cara o un dibujo, ha establecido relaciones incipientes ( 3 – 5 Sem) -Muestra sonrisa a la madre (10 sem). - Etapa simbiótica (10 s- 5m) se intensifica la relación con la madre y se percibe niño y madre como un solo objeto. n Experimentos para descubrir propiedades de los objetos y de los eventos (12-18 m) El niño inicia un nuevo tipo de experimentación, en lugar de repetir el mismo patrón de conducta para producir el mismo resultado, varia su conducta, explora la caída de objetos a diferentes alturas o cambiando los objetos, buscando algo nuevo. Cuando un objeto es escondido en otro lugar será buscado por el niño donde lo vio por ultima vez. La habilidad que supone caminar aumenta aún más para el niño su mundo de objetos. La permanencia del objeto es real solamente cuando todos los desplazamientos son visibles. Juega a desaparecer de la madre caminando fuera del cuarto o tapándose la cara con algo y luego la hace reaparecer destapándose o volviendo a donde la madre. n Ansiedad de separación (5 – 8 m ). Experimenta el fenómeno de ansiedad; el bebé llora en brazos de un extraño se calma al regresar a los brazos de la madre. Esta etapa se subdivide:

n Fase 1 de separación ( de 5-6 m a 10-13 m) Llora cuando es abordado por personas no familiares antes parecía amigable con las mismas personas, se llama miedo a perder el objeto o sea, a ser separado o abandonado por la madre. La disponibilidad de la madre es extremadamente importante. n Fase 2 de práctica (10-12 a 16-18 m) Logros motores como la marcha y dominio progresivo de las cosas que le rodean, fascinación con el mundo. Inicia activamente la separación de la madre. Los logros motores le permiten iniciar el control de los músculos de los esfínteres. Reproduce en sus muñecos las manipulaciones a las que ha sido objeto. Aparece el objeto transicional n Modificación de los patrones de acciones familiares para adaptarse a nuevas situaciones (12-18m a 24m). La experimentación le facilita el descubrimiento de nuevas maneras de alcanzar un objetivo. Adapta si conducta para seguir el movimiento de un objeto: si empujaba antes para mover un objeto ahora lo hace girar a la dirección de su alcance. Busca objetos escondidos después de un desplazamiento invisible. El niño retiene la imagen mental del objeto para buscarlo cuando no lo ve oculto, modificando o aumentando sus capacidades, lanza el balón bajo el sofá, en vez de buscarlo directamente rodeará en una trayectoria diferente a la que efectúo el balón, evidencia la permanencia del objeto y el sentido del espacio.

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n Etapa Anal: Por la importancia del control voluntario y específicamente de los esfínteres, el niño aprende lo que es aceptable o inaceptable es decir; aprende a satisfacer sus deseos a través de medios socialmente aceptables o bien aprende a no poder satisfacerlos. n Fase 3 de separación-individuación (18-24 m) Se caracteriza por la utilización que hace el niño de la fase de práctica para abordar nuevamente el problema de la separación. Aparición de las primeras verbalizaciones se produce entre ellas el “no”, nuevas funciones del yo, un manejo más efectivo de su autonomía e individuación. n Periodo Preoperacional ( 2-7 años ) Se caracteriza por la descomposición del pensamiento en función de imágenes, símbolos y conceptos, no necesita actuar en todas las situaciones de manera externa, las acciones se hacer internas a medida que puede representar un objeto o evento por medio de su imagen mental y de una palabra, puede re-presentar mentalmente experiencias anteriores: n Imitación diferida; imita en ausencia del modelo, acciones llevadas a cabo físicamente antes de ser elaboradas en la mente. n Juego simbólico: imita su propia conducta al dormir, utiliza otro objeto para representar su almohada, no tienen reglas o limitaciones, paulatinamente incorpora partes de juegos anteriores a secuencias más largas que incluyen una compañía imaginada. Los juegos compensatorios le permiten revivir una situación desagradable y se lleva a un final feliz. n Fase 4 Separación-individuación ( 2 a 3 años). Se caracteriza por la formación nítida por la representación mental de objetos, puede evocar la imagen de la madre cuando no está presente, la capacidad de distinguir entre lo que proviene del exterior o de la propia persona, ya sean afectos u otros estímulos, es entonces cuando podrá existir una barrera que separe lo consciente de lo inconsciente. n Las vicisitudes de la separación e individuación son predeterminadas por la calidad de la relación simbiótica , en esta etapa se establece el triángulo “yo-mamá-papá” con todo el conjunto de relaciones, afectos de amor y odio coexistentes, recurre a la utilización de mecanismos presentes anteriormente en su desarrollo; introyección y proyección, aparece el mecanismo de desplazamiento que le permite compensar hostilidad. Aparece otro mecanismo defensivo para manejar los miedos: contrafóbico n Juegos socializados y juegos con reglas: en la última parte del período preoperatorio los niños participan cada vez más juegos en compañía, escogen ciertos papeles y los actúan con cierto reconocimiento de unos y otros, lo que propicia que se adapten a las reglas sociales, sus juegos después de los 4 años reflejan más organización y aproximación a la realidad, n Lenguaje: surgimiento y rápido desarrollo de la habilidad en el lenguaje, no esta restringido a la rapidez de las acciones físicas, es más variable y puede representar una larga cadena de acciones, el lenguaje libera al pensamiento de lo inmediato y le permite extenderse en el tiempo y en el espacio. n Etapa fálica: una vez dominado los esfínteres, bajo las vicisitudes de la edad (3-5 años) su atención alcanza los genitales y se moviliza hacia ellos descubre que no todos tienen pene, se preocupa y hace preguntas al respecto se recrudece el “complejo de Edipo”, las preocupaciones o fantasías que pueden aparecer en esta época dependen básicamente de los estímulos que ha recibido, de lo que ha visto u oído, de lo que sabe o de la ignorancia que trata de suplir con fantasías. Estas 41

inquietudes del niño son verbalizadas abiertamente si la actitud de los padres es captada como permisible. Estos temas causan preocupación y ansiedad en el niño, tienen que ver con la curiosidad sexual y con la muerte n Período de las operaciones concretas (7-11 años) pensamiento lógico-matemático al accionar con los objetos el niño puede retener mentalmente dos dimensiones al mismo tiempo con el fin de que una compense a la otras, es decir explica lo que sucede por ejemplo: si se estira o achica una bola de plastilina y sabe que no se agregó o quito nada y sigue teniendo la misma cantidad. Esto se llama reversibilidad Muestran un reafinamiento en su forma de clasificar llegan a la inclusión de clase, cada vez más compleja ejemplo: mosca-árbol = a seres vivos. Construyen series ordenadas de más a menos, cuando se presentan problemas verbales es capaz de resolver problemas similares con material concreto. n Etapa de latencia (5-6 a 11-12 años) va aprendiendo que no se puede hablar de esos temas, que no encuentra satisfacción a sus curiosidades y defensivamente actúa como si no existieran esos temas, que frecuentemente ya no ocupan el plano de lo consciente, el niño es cada vez más “misterioso”, externa menos sus afectos, sus fantasías y sus preocupaciones, se complica mucho menos con los adultos y difícilmente establece ese diálogo con ellos. Dirige todo su interés y atención a las actividades productivas, aprende nuevas cosas, adquiere nuevas habilidades que enriquecen inmensamente su “yo”, intelectualiza por la influencia de la escuela, la vida familiar y la cultura n Período de la operaciones formales (11-12 años en adelante) caracterizado por un pensamiento lógico-matemático abstracto, es decir puede en ausencia del objeto opinar, resolver e hipotetizar, no se limita a lo inmediato, al medio ambiente comprobable, puede efectuarlo de forma matemática y mentalmente aunque se apoye en escritos. Clasifica fácilmente y puede considerar objetos hipotéticos como el átomo y resolver problemas, es capaz de elaborar claves y su aplicación o comprensión para representar por ejemplo signos, elementos referidos a la química H2O por ejemplo, comparar mentalmente, elaborar conclusiones no sólo mediante la observación directa sino también de afirmaciones o narraciones científicas, literarias o debates, de los sucesos cotidianos, es pues un pensamiento hipotéticodeductivo. n Etapa de la genitalidad que a su vez se subdivide: pubertad(11-12 a 13 años) adolescencia (13-14 a 20 años) adulto(20 años en adelante). n La manifestaciones en la pubertad traen el desencadenamiento de la máquina endócrina, imposible de la represión por más tiempo, el individuo se encuentra nuevamente enfrentado a sus intereses e impulsos sexuales y agresivos, cuenta con un nuevo equipo de funciones del “yo”. n En la adolescencia habrá una reelaboración del manejo de los impulsos y de las demandas sociales, lo sexual se moverá de lo incestuoso a lo procreador, el concepto del sexo opuesto se moverá del padre o la madre hacia la pareja sexual con el que procreará, el concepto de familia se moverá de la original a la procreadora, proceso extenuante a través de una nueva individualización e integración de su propia identidad, consolidando su personalidad de adulto.

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ANEXO 2

COMO PUEDE LA ESCUELA CONOCER LOS APRENDIZAJES QUE NECESITA?
Para determinar sus necesidades de formación continua: es necesario reconocer qué es lo que sus alumnos deben alcanzar durante su paso por ese nivel educativo que comprende, cuáles han sido sus logros para identificar sus fortalezas y debilidades. El primer paso para reconocer los aprendizajes que necesita la escuela (CAM o USAER) es conocer hacia dónde debe llegar, por lo que habrá de partir de considerar la realidad concreta de cada uno de los servicios que comprende la zona. PROPÓSITOS PEDAGÓGICOS INICIAL. (D.E.E.I. 2007-2008) n Es una realidad mundial, indispensable para garantizar el óptimo desarrollo de los niños y las niñas. n La importancia que tienen los primeros años de vida en la formación del individuo, requiere que los agentes educativos que trabajan a favor de la niñez, cuenten con conocimientos, habilidades y actitudes adecuados para elevar la calidad del servicio que ofrece. n La Educación Inicial es un derecho de las niñas y los niños; una oportunidad de las madres y los padres de familia para mejorar y/o enriquecer sus prácticas de crianza, y un compromiso del personal docente y de apoyo para cumplir con los propósitos planteados. n Uno de los Programas más completos corresponde al de Educación Inicial de la SEP. n Modalidad Escolarizada: lactantes, maternales y preescolar (con la reforma del 2004) y Modalidad No Escolarizada: de 45 días a 4 años. Estructura Curricular a partir del Desarrollo en las tres áreas de: a) Personal: psicomotricidad, razonamiento, lenguaje y socialización. b) Social: familia, comunidad y escuela. c) Ambiental: problemas ecológicos, conservación y prevención y salud. n El personal del CENTRO DE ATENCION MULTIPLE enfrenta: n La atención de alumnos desde 45 días de nacidos hasta 5 años de edad. n Que pueden llegar a presentar o presentan n.e.e. asociadas con discapacidad múltiple, TGD o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones altamente significativas y de apoyos generalizados o permanentes para que a través del enfoque ecológico puedan: n Seleccionar o diseñar situaciones didácticas más convenientes y diversificadas requiriendo entre otros:

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Recursos de organización de los apoyos específicos con adecuaciones en casa. Recursos de apoyo: visual, concretos, auditivos como portadores de texto, letreros de indicaciones, espacios diversos. Recursos específicos como: LSM, tableros graduales de comunicación. n Promover el empoderamiento de las familias en un trabajo de corresponsabilidad de esa manera como ejemplo antes mencionada. n Determinar dependiendo de la intensidad de los apoyos la integración parcial o total al preescolar al cumplir 3 o 4 años de edad o dentro del mismo CAM, quienes necesitan apoyos permanentes y continuar hasta los 5 años. PREESCOLAR: n Tienen la finalidad de proveer: Un espacio propicio para que los niños convivan con sus pares y con adultos en el puedan tener experiencias que contribuyan a enriquecer: que

n Las competencias de cada campo formativo: Desarrollo personal Lenguaje y comunicación Pensamiento matemático Exploración y conocimiento del mundo Expresión y apreciación artístico Desarrollo físico y salud A través de procesos de desarrollo y aprendizaje graduales reconociendo la diversidad lingüística, cultural, social y étnica, así como las características individuales de los niños. n El personal del CENTRO DE ATENCION MULTIPLE enfrenta: n Alumnos/as cuyas edades fluctúan de 3 a 8 años con discapacidad múltiple, TGD o que por su discapacidad: n Requieren adecuaciones altamente significativas y apoyos generalizados y permanentes que implican: n Seleccionar o diseñar situaciones didácticas más convenientes y diversificadas requiriendo entre otros: Recursos de apoyo: visual, concretos, auditivos como portadores de texto, letreros de indicaciones, espacios diversos. Recursos específicos como: LSM, tableros graduales de comunicación. n Promover el empoderamiento de las familias en un trabajo de corresponsabilidad. n Determinar las posibilidades o no de una integración parcial o total a la escuela regular. PRIMARIA : n Organización por asignaturas, por ejes curriculares:

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Se refieren a los grandes ámbitos o áreas de formación, esta división es para poder estructurar y organizar la práctica educativa; pero la integración de todos los ejes permite que los alumnos tengan una visión más amplia de sí mismos y del mundo que los rodea: n Las competencias se desarrollan paulatinamente en cada ciclo según los ejes que promueven las asignaturas: Comprensión del medio natural, social y cultural. Comunicación y Lógico-matemáticas: habilidades intelectuales: L-E, expresión oral, selección de información y aplicación de las matemáticas a la realidad. Actitudes y valores/ Aprender a aprender n Evaluación: procesual, formal: bimestral n El personal del CENTRO DE ATENCION MULTIPLE enfrenta: n Alumnos/as cuyas edades fluctúan de 6 a 17 años con discapacidad múltiple, TGD o que por su discapacidad: n Requieren adecuaciones altamente significativas y apoyos generalizados y permanentes que implican: n Seleccionar o diseñar situaciones didácticas más convenientes y diversificadas requiriendo entre otros: Recursos de apoyo: visual, concretos, auditivos como portadores de texto, letreros de indicaciones, espacios diversos. Recursos específicos como: LSM, tableros graduales de comunicación. n Promover el empoderamiento de las familias en un trabajo de corresponsabilidad. n Determinar las posibilidades o no de una integración parcial o total a la escuela regular. Evaluación procesual, bimestral. PRIMARIA : n Organización por asignaturas, por ejes curriculares: se refieren a los grandes ámbitos o áreas de formación, esta división es para poder estructurar y organizar la práctica educativa; pero la integración de todos los ejes permite que los alumnos tengan una visión más amplia de sí mismos y del mundo que los rodea: n Las competencias se desarrollan paulatinamente en cada ciclo según los ejes que promueven las asignaturas: Comprensión del medio natural, social y cultural. Comunicación y Lógico-matemáticas: habilidades intelectuales: L-E, expresión oral, selección de información y aplicación de las matemáticas a la realidad. Actitudes y valores/ Aprender a aprender n Evaluación: procesual, formal: bimestral n El personal de Servicio de Apoyo (USAER) enfrenta: n Apoyar el proceso de integración educativa de los alumnos/as que presentan N.E.E. prioritariamente asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. n Promover en vinculación con las escuelas que apoyan, la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje implicando: Ofrecer apoyos técnicos, metodológicos, de orientación y asesoría a los maestros que atienden a dichos alumnos/as 45

Generando oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y áulico: evaluación, planeación, estrategias de diversificación curricular (significativas y muy significativas) y seguimiento de los apoyos para los alumnos/as Orienta conjuntamente con el personal de la escuela regular a las familias que requieran de un apoyo específico Promueve el apoyo externo y complementario para el proceso de integración educativa de los alumnos/as para que asistan preferentemente al CAM más cercano. La FORMACION LABORAL para jóvenes mayores de 17 años con discapacidad y/o TGD egresados de la primaria CAM o de una escuela primaria regular que por alguna razón no pueden integrarse a secundaria o a otra institución que ofrece esta formación , implicando: Un continuo educativo que puede ir desde la adaptación de programas ya establecidos, modificación o reestructuración de ellos, según la denominación del taller o incluso que haya que modificar, hasta incluir aspectos específicos de habilidades adaptativas. Implementa la propuesta de capacitación que responda a las características de la población que atiende y considerando los apoyos generalizados y permanentes. Busca que los alumnos/as con discapacidad que no requieren apoyos generalizados y permanentes se integren al sistema educativo regular que ofrece formación para el trabajo. Los talleres se establecen en función de las necesidades de la comunidad a la que pertenecen los alumnos. (Prácticas Laborales) Evaluación de las competencias laborales y constatación con el análisis de puesto de cada taller: Definición según las competencias laborales y las habilidades adaptativas de los alumnos/as, cuya estancia escolar puede ser hasta cuatro años: Programas modulares a partir del diagnóstico situacional. Cuadrillas en ambientes laborales, Empleo con apoyo, Proyectos productivos entre otras opciones: Requiriendo un acompañamiento y seguimiento no mayor a dos años. n Promover el empoderamiento de las familias en un trabajo de corresponsabilidad. n El personal del CENTRO DE ATENCION MULTIPLE enfrenta: n El APOYO COMPLEMENTARIO a los alumnos con N.E.E. Asociadas con discapacidad que están integrados en una escuela regular y requieren apoyos específicos: Sistema Braille, uso del ábaco Crammer, orientación y movilidad (DVC) Lengua de Señas Mexicana o sistema de comunicación alternativa (DAS) (DMDN) Desarrollo de habilidades de pensamiento, lingüísticas y conceptuales (DI) n Asesora al contexto familiar y educativo (regular y servicio de apoyo). n El personal de Servicio de Apoyo (USAER) enfrenta como resultado de la EPP y PCA: n La vinculación con CAM para los apoyos complementarios en conjunto con maestros de la escuela regular y la familia del alumno/a que lo requiere, para considerar estrategias metodológicas específicas y su aplicación en el medio regular. 46

n La integración de alumnos con N.E.E. con discapacidad por CAM u otras instancias en conjunto con maestros de regular . n La prioridad a los alumnos/as de 6º su edad, sus competencias para cursar secundaria o su ingreso al CAM-Laboral u otra instancia educativa en conjunto con la familia, maestros de regular y el propio alumno. n La implementación de la atención de alumnos/as con aptitudes sobresalientes CAM: n Autoevaluación: análisis de las características que presenta la población que está en el servicio: si realmente todos los alumnos necesitan el servicio o pueden algunos ser integrados en el ámbito regular. n Análisis de la conformación de los grupos y si es la más apropiada para trabajar con quienes necesitan apoyos generalizados y/o permanentes, implicando: n Las debilidades y fortalezas de los recursos con los que cuenta el servicio: personales, apoyos técnicos y capacitación entre otros: n Si las instalaciones son accesibles y adecuadas a las características de la población que atiende n Si las aulas o talleres cuentan con los recursos materiales necesarios para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje. USAER: n Características generales de cada escuela para estimar las condiciones básicas para la integración educativa de acuerdo a las reglas de operación 07-08 que reorienta la estrategia de seguimiento cercano. n De los maestros y organización de grupos n Las características de los alumnos con N.E.E. identificados previamente n Información de los apoyos específicos que requieren. Para determinar: n Las debilidades y fortalezas de los recursos con los que cuenta el servicio: personales, apoyos técnicos, materiales, instalaciones y capacitación entre otros. Diapositivas presentadas en CTE agosto 07. Responsable: Psic. Blanca Gpe. Villanueva EAD de E. E. de los S.E.E.CH.

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(Derechos de la infancia, para establecer el derecho a la igualdad y el reconocimiento al principio fundamental de la diversidad. Ministerio de la Infancia, España, 1989)

FEBRERO 2008

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INDICE
TEMA: INTRODUCCION: Tema uno: Importancia del empleo de las técnicas de observación y recogida de datos. 1.  En  el  caso  de  los  Servicios  de  Apoyo  -­‐     USAER   Detección  inicial  o  fase  exploratoria     Proceso  de  evaluación  psicopedagógica  e   informe  psicopedagógico Integración de la información   Elaboración del informe de evaluación psicopedagógica Propuesta  curricular  adaptada   Objetivo  general  y  Específicos   2.-­‐  En  el  caso  de  los  Servicios   Escolarizados  –  CAM   Planeación  escolar:   Los   enfoques   metodológicos   y   de   evaluación   La  organización  de  grupos  y/o  talleres   Proceso   de   evaluación   psicopedagógica   e   informe  psicopedagógico   Apoyos   específicos:   propuesta   curricular   adaptada   Proyecto  de  grupo   Intervención   en   formación   para   el   trabajo   y   Proyecto  de  taller.   TEMA DOS Consideraciones previas para evaluar las n.e.e. asociadas a la discapacidad y las aptitudes sobresalientes.   Cuadro de caracterización Cuadro por nivel educativo en CAM Cuadro técnicas e instrumentos sugeridos CAM Cuadro técnicas e instrumentos sugeridos USAER TEMA TRES Reflexiones Eticas y Técnicas del empleo de la entrevista y la psicometría. Implicaciones de la Entrevista. Implicaciones de la Psicometría Estandarización del S.O.M.P.A. TEMA CUATRO Devolución de Resultados y la PCA PAGINA 3

4 4 4 5 7 7 8 8 9 10 11 11 11 12 13 14 15

16 17 18 19 20 20 25 26 29

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Introducción: Esta segunda Antología, que obedece a la segunda etapa del proceso de capacitación y/o actualización, del programa de trabajo con psicólogos(as) de los servicios federalizados de Educación Especial, comprende los elementos dirigidos al empleo de técnicas e instrumentos, los cuales representan un alto grado de responsabilidad y ética profesional, por sus implicaciones en la vida del alumno(a) evaluado(a) y su medio familiar, así mismo, también tiene repercusiones en el ámbito escolar regular-USAER o incluso en CAM. La Antología se divide en cuatro temáticas, la primera queda referida a las consideraciones previas a la selección y aplicación de un instrumento de evaluación, para asegurar tanto su contextualización en el marco del sentido de la evaluación psicopedagógica y la propuesta curricular adaptada, como para una intervención justa como psicólogos(as) ubicados(as) en CAM o en USAER.. La segunda temática aborda las referencias para evaluar las n.e.e. asociadas a la discapacidad y aptitudes sobresaliente, para detectar las barreras que las originan para dificultar la participación y el aprendizaje. Se describen en los cuadros desarrollados para cada servicio, las opciones de técnicas e instrumentos sugeridos. La tercera temática comprende las consideraciones éticas y técnicas sobre la entrevista y la aplicación de instrumentos. La cuarta temática esta referida a la devolución de resultados, desde el intercambio interdisciplinario, como los principales implicados; el alumno(a) y sus padres o medio familiar, para articular el producto de la evaluación con la PCA, o del Proyecto de integración laboral. Es necesario aclarar que el desarrollo de las temáticas se realizará en dos espacios de capacitación diferidos en tiempo, para posibilitar la aplicación de técnicas e instrumentos tanto por análisis de casos que se estén retomando según el interés particular de algunos psicólogos, como por la necesidad de dominio o mayor dominio del manejo de alguno de ellos. Finalmente es importante mencionar que tanto esta Antología, como la primera son condición indispensable como guías para fortalecer el sentido de identidad como psicólogos al servicio de Educación Especial, donde se respaldan los estándares mínimos esperados para nuestro desempeño profesional.

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TEMA UNO Importancia del empleo de las técnicas de observación y recogida de datos. Introducción: La intención de ofrecer la siguiente información, que será alternada para uno u otro servicio, tomada de las O.G.F.S.E.E.25, es porque permite establecer el encuadre contextual del quehacer como psicólogos/as, compartido con otros profesionistas del servicio y, por tanto es la referencia fundamental que da sentido a la intervención como elementos de Educación Especial. Desde esta perspectiva los siguientes párrafos fueron seleccionados del documento original, para hacer consultas en corto, tanto sobre los aspectos que fueron subrayados entre otros y ubicar la importancia del empleo de las técnicas de observación y recogida de datos, que es el propósito central del tema, para desarrollar los procesos de intervención en sus diferentes fases como se aprecia a continuación. 1.  En  el  caso  de  los  Servicios  de  Apoyo  -­‐    USAER26:       Aún cuando en la fase de detección inicial o exploratoria y sus respectivas etapas que la conforman, queda implícita la intervención del psicólogo, se plantea sin embargo, su incorporación al conocimiento y familiarización con el ámbito áulico y escolar en general, para poder ofrecer sugerencias o incluso pensar en estrategias en conjunto con docentes, directivo/a u otro(s) elemento(s) del equipo de apoyo, con finalidades diversas desde indagatorias, hasta las que satisfagan mejorar las situaciones de enseñanza y aprendizaje, se perfila entonces para lograrlo, el empleo de las técnicas de observación y registro de datos, que es motivo de trabajo en esta etapa. Por lo tanto, es condición indispensable contar con esos antecedentes, si a pesar de las acciones propuestas los alumnos/as requieren de la evaluación psicopedagógica por quedar relacionados a barreras que dificultan el aprendizaje y la participación por asociarse a discapacidad u otros factores como el aprendizaje o comunicación, o bien, por la detección de aptitudes sobresalientes, según se cita en los siguientes extractos:    
Detección  inicial  o  fase  exploratoria       El   proceso   de   detección   de   los   niños   que   pueden   presentar   necesidades   educativas   especiales   consiste  en  dos  etapas:  
a)   Análisis,   con   el   maestro   de   grupo,   de   la   evaluación   inicial   o   diagnóstica   del   grupo.   Mediante   pruebas   iniciales   o   a   través   de   diferentes   procedimientos   durante   el   desarrollo   de   las   actividades   cotidianas,  el  maestro  de  grupo  se  da  cuenta  de  las  competencias  de  los  alumnos  de  su  grupo  al  inicio   del   ciclo   escolar.   La   información   obtenida   es   complementada   por   las   observaciones   que   realizan   los   profesores,  de  manera  que  no  solamente  se  considera  el  grado  de  conocimientos  de  los  alumnos,  sino  
25 26

Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. Idem. Servicios de Apoyo Págs. 47-50.

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las   formas   en   que   se   socializan,   sus   estilos   y   ritmos   de   aprendizaje,   sus   intereses   y   preferencias,   etcétera.   Con   base   en   dicha   información   se   realizan   ajustes   generales   a   la   programación   para   adaptarla   a   las   características  observadas.   En   ocasiones,   durante   el   desarrollo   y   adaptación   de   la   programación,   la   participación   del   equipo   de   apoyo   es   esencial   en   algunos   casos;   por   ejemplo,   algunos   maestros   de   grupo   necesitan   ayuda   por   parte   del  personal  del  servicio  de  apoyo  para  detectar  cuáles  son  las  barreras  que  limitan  el  aprendizaje  y  la   participación   de   algunos   alumnos   e   incidir   en   ellas.   En   caso   de   que   en   el   grupo   existan   alumnos   con   discapacidad  evidente,  que  requieren  de  apoyos  específicos  para  ser  evaluados  por  el  maestro   de  grupo,  el  servicio  de  apoyo  se  los  brinda.   b)   Evaluación   más   profunda   de   algunos   niños   y   niñas.   Aún   con   los   ajustes   generales   a   la   programación,   algunos   alumnos   mostrarán   dificultades   para   seguir   el   ritmo   de   aprendizaje   de   sus   compañeros   de   grupo.   El   maestro   de   grupo   los   observa   de   manera   más   cercana   y   hace   ajustes   a   su   metodología,  de  tal  forma  que  los  involucra  en  actividades  que  les  permitan  participar  con  el  resto  del   grupo.   En  cuanto  a  los  ajustes  a  la  metodología,  el  equipo  de  apoyo  desarrolla  junto  con  el  maestro  de  grupo   algunas   estrategias   que   pueden   enriquecer   la   práctica   docente   y   facilitar   el   aprendizaje   y   la   participación  de  los  alumnos  identificados.    

Se anexa el siguiente inciso para incluir en estas fases las aptitudes sobresalientes.
  c)   En   el   caso   de   las   Aptitudes   Sobresalientes27:   La fase de detección inicial o exploratoria es la primera aproximación para la identificación de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, quienes destacan significativamente del resto de su grupo escolar en una o más aptitudes, ya sean de carácter intelectual, creativa, socio afectiva, artística o psicomotriz. Al terminar esta fase se espera contar con un panorama bastante certero sobre aquellos alumnos que deberán continuar con los procedimientos de evaluación e identificación. Constituye un componente fundamental del sistema de detección, ya que es el primer filtro de entrada a un proceso de evaluación más complejo que permitirá corroborar y conocer cuáles son las aptitudes sobresalientes que presentan los alumnos, e identificar sus necesidades educativas especiales y, en su caso, elaborar la propuesta curricular adaptada correspondiente.   El propósito de la fase exploratoria es hacer una primera identificación de los alumnos y alumnas que pueden presentar necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, a través de un trabajo de observación, reflexión, análisis y recopilación de información, evidencias o productos tangibles que nos permitan un acercamiento a sus habilidades, capacidades e intereses, así como a sus posibles necesidades educativas especiales. Las técnicas e instrumentos propuestos para la fase de detección inicial son los siguientes: • Actividades exploratorias • Evidencias o productos tangibles • Formato para la nominación libre de los profesores y profesoras de grupo regular • Inventario para la identificación de las aptitudes sobresalientes: intelectual, creativa, socioafectiva, artística y psicomotriz. Estas técnicas e instrumentos están pensados para ser empleados, principalmente, con niños y niñas entre 6 y 12 años de edad que cursan la educación primaria. Éstos deberán ser aplicados e Propuesta de Intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. SEP. México, 2006. Págs. 94-98.
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interpretados por las personas directamente relacionadas con el alumno a evaluar, tales como el maestro de grupo y el maestro de apoyo. Para lograr una evaluación objetiva e integral, en las siguientes fases se contará con la participación de un equipo multiprofesional.

Proceso  de  evaluación  psicopedagógica  e  informe  psicopedagógico     Si  a  pesar  de  las  acciones  realizadas  en  la  fase  anterior,  algunos  alumnos  continúan  mostrando   dificultades  para  aprender  y  participar,  será  necesario  realizar  una  evaluación  más  profunda.   Lo  que  procede  es  planear  el  desarrollo  de  la  evaluación  psicopedagógica.      

Situación que tendrá su variación en el caso de alumnos con n.e.e. asociadas a las aptitudes sobresalientes, como podrá apreciarse al final de este aspecto a modo de complementar por una parte con los siguientes párrafos y para diferenciar por otra, de acuerdo a las características específicas de una o varias aptitudes sobresalientes que el o la alumno/a posea.
  La   evaluación   psicopedagógica   es   el   proceso   que   implica   conocer   las   características   del   alumno   en   interacción   con   el   contexto   social,   escolar   y   familiar   al   que   pertenece   para   identificar   las  barreras   que   impiden  su   participación   y   aprendizaje   y   así   definir   los   recursos   profesionales,  materiales,  arquitectónicos  y/o  curriculares  que  se  necesitan  para  que  logre  los   propósitos   educativos.   Los   principales   aspectos   que   se   consideran   al   realizar   la   evaluación   psicopedagógica   son:   el   contexto   del   aula   y   de   la   escuela,   el   contexto   social   y   familiar;   el   estilo   de   aprendizaje   del   alumno,   sus   intereses   y   motivación   para   aprender,   y   su   nivel     de   competencia  curricular  en  las  distintas  asignaturas.    
 

El   maestro   de   apoyo   conjuntamente   con   el   directivo y equipo de apoyo, en función de los análisis realizados con el maestro  de  grupo,  definen  qué  personal  del  servicio  de  apoyo  participa  en  este   proceso.      

La explicitud de las consideraciones para participar en la EPP puede ser consultada en la primera Antología (págs. 17-18).
 

El  proceso  de  evaluación  psicopedagógica  no  concluye  sino  hasta  interpretar  los  resultados,  lo   que  es  posible  a  través  de  un  proceso  de  análisis,  interrelación  e  integración  de  la  información   obtenida  en  cada  uno  de  los  procedimientos  y  técnicas  utilizados,  por  el  o  los  especialistas   que  han  participado  para  dar  una  idea  global  e  integral  del  alumno  y  del  contexto  en  donde   se  desarrolla.  Por  ello,  los  participantes  en  el  proceso  de  evaluación  psicopedagógica,  elaboran   el  informe  de  evaluación  psicopedagógica.     El   informe   de   evaluación   psicopedagógica   «recupera   la   información   obtenida   en   la   evaluación   psicopedagógica,  se  precisan  las  necesidades  educativas  especiales  que  presentan  los  alumnos   y  se  definen  los  recursos/apoyos  profesionales,  materiales,  arquitectónicos  y  curriculares  que   se   necesitan   para   que   el   alumno   que   presenta   necesidades   educativas   especiales   logre   los   propósitos   educativos».   El   informe   de   evaluación   psicopedagógica   permanece   en   el   salón   de   clases,  el  maestro  de  apoyo  conserva  una  copia  en  el  aula  de  recursos  en  expediente  o  carpeta   específica,   así   como   las   entrevistas   e   instrumentos   formales   aplicados,   para   ser   consultados   por  cualquier  otro  integrante  del  equipo.      

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De forma complementaria para las aptitudes sobresalientes se plantea desde la propuesta28:
Integración de la información: Integrar los resultados de la evaluación psicopedagógica de manera cualitativa y cuantitativa. Cabe señalar que las recomendaciones que se realicen a partir de los resultados de la evaluación psicopedagógica deben considerar pautas de trabajo apegadas a las necesidades y posibilidades del alumno y a la realidad de su contexto escolar (características del maestro, condiciones de la escuela, material o herramientas con las que se cuenta y espacios disponibles, entre otros), destacando siempre aquellos aspectos que favorecen el proceso de aprendizaje del alumno. Algunas de las sugerencias que se proponen para realizar la interpretación y análisis de la información obtenida en la fase de evaluación psicopedagógica de los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes se mencionan a continuación:
• Reunir al equipo interdisciplinario al inicio y al final de la evaluación psicopedagógica. • Compartir los resultados de las evaluaciones realizadas entre el equipo interdisciplinario y hacer una triangulación de la información obtenida en cada una de las pruebas aplicadas. Para ello, se realiza un trabajo de análisis, comparación, confrontación, articulación e integración de resultados. • Detectar las áreas fuertes del alumno o alumna y sus necesidades hasta llegar a las conclusiones.

Elaboración del informe de evaluación psicopedagógica A partir de la información obtenida, se deberá realizar un informe completo de la evaluación psicopedagógica de manera conjunta entre los participantes. Para el caso de un alumno/a con aptitudes sobresalientes, la elaboración del informe de evaluación psicopedagógica se basa en las características del informe del común de alumnos con necesidades educativas especiales. El informe comprende los siguientes elementos:
1) Datos personales 2) Motivo de evaluación 3) Técnicas e instrumentos aplicados 4) Apariencia física 5) Conducta durante la evaluación 6) Antecedentes del desarrollo 7) Situación actual 8) Interpretación de resultados 9) Necesidades educativas especiales identificadas 10) Apoyos requeridos por el alumno 11) Conclusiones y recomendaciones

Propuesta  curricular  adaptada     A  partir  del  informe  de  evaluación  psicopedagógica,  es  necesario  describir  los  apoyos  que  la   escuela  en  su  conjunto,  el  maestro  de  grupo,  el  equipo  de  apoyo  y/o  la  familia  ofrecerán  para   dar  respuesta  a  las  necesidades  educativas  especiales  del  alumno.  Para  elaborar  la  propuesta   curricular   adaptada   se   deben   tomar   en   cuenta   las   necesidades   principales   del   alumno,  

28

Idem. Págs. 132-133.

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identificadas   en   la   evaluación   psicopedagógica,   así   como   la   planeación   que   el   maestro   tiene   para  todo  el  grupo.     La   propuesta   curricular   adaptada   es   la   herramienta   que   permite   especificar   los   apoyos   y   recursos  que  la  escuela  brinda  al  alumno  que  presenta  necesidades  educativas  especiales  para   lograr   su   participación   y   aprendizaje,   por   lo   que   su   elaboración   y   seguimiento   es   indispensable.  Incluye  la  planeación  de  los  recursos  profesionales,  materiales,  arquitectónicos   o  curriculares  que  se  ofrecen  para  que  el  alumno  logre  los  propósitos  educativos.  En  el  caso  de   los  recursos  curriculares  la  propuesta  debe  partir  de  la  planeación  que  el  maestro  tiene  para   todo   el   grupo,   basada   en   los   planes   y   programas   de   estudio   vigentes   para   educación   inicial,   preescolar,  primara  y  secundaria  según  sea  el  caso.     La   propuesta   curricular   adaptada   es   un   instrumento   necesario   para   organizar   y   dar   seguimiento   al   trabajo   que   la   escuela   y   los   maestros   de   grupo,   con   apoyo   del   servicio   de   educación   especial,   realizan   con   los   alumnos   que   presentan   necesidades   educativas   especiales.   En   el   caso   de   los   alumnos   que   requieren   de   adecuaciones   curriculares   significativas,   es   decir,   en   los   contenidos   o   propósitos   educativos,   es   un   instrumento   indispensable  para  tomar  decisiones  respecto  a  su  promoción.     La   propuesta   curricular   adaptada   es   elaborada   por   el     directivo, maestro y equipo de apoyo, en conjunto con el maestro de grupo; participan la familia del alumno en sus resultados y complementariedad, para fortalecer los apoyos específicos en casa o en la escuela y de aquellos alumnos que por las necesidades que presente de acuerdo a su discapacidad, puedan requerir del apoyo complementario, en turno contrario preferentemente en CAM.      

También es importante consultar la primera Antología para los apoyos específicos (pág. 18), los recursos que la USAER ofrece (págs. 15 y 16), así como revisar el tema cuatro de la presente, por las implicaciones para la devolución de resultados con padres y en un segundo espacio de acuerdo a sus posibilidades con el propio alumno/a y por otra por las posibilidades que encierra la PCA, para una calidad de vida escolar.
 

Mientras   que   para   las   aptitudes   sobresalientes   se   considera   el   enriquecimiento     del   contexto  educativo,  como  se  expresa  de  manera  breve  y  extraída  de  la  propuesta29  a   continuación:    
Objetivo  general     Ofrecer a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes de las escuelas de educación primaria una respuesta educativa que favorezca el desarrollo de sus habilidades, a través del enriquecimiento del contexto escolar, áulico y extracurricular con la participación del personal de educación regular, educación especial, la familia, tutores y mentores y especialistas en diversas áreas o temas.

29

Idem. Págs. 186-187.

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Objetivos específicos
• Ofrecer a la escuela alternativas que impulsen la búsqueda de la mejora continua de sus procesos organizativos, formativos, de trabajo colegiado y de participación conjunta de todos sus actores. • Ofrecer a los maestros y maestras de educación regular y educación especial un conjunto de estrategias didácticas que orienten su práctica educativa para favorecer a todos los alumnos, y en particular a aquellos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes en las siguientes áreas: intelectual, creativa, socioafectiva, artística o psicomotriz. • Brindar elementos teórico-prácticos a los maestros y maestras de educación regular y especial para realizar la propuesta curricular adaptada que requieren los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes. • Fortalecer a la escuela y el proceso de aprendizaje de todos los alumnos y alumnas, y en particular de los que presentan necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, a través de las experiencias que se generan en el trabajo de gestión interinstitucional. • Brindar los elementos teórico-prácticos para la creación de estrategias de seguimiento y evaluación de las propuestas educativas de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.

  2.-­‐  En  el  caso  de  los  Servicios  Escolarizados  -­‐  CAM30:    

En CAM, tanto para la EPP de cada alumno/a o su actualización según se estime necesario, como para el seguimiento de la PCA, necesariamente implican apreciar las interacciones entre el alumno y las personas con las que convive en los diferentes contextos, por lo que se requiere del empleo de técnicas de observación y recogida de datos, entre otras acciones, que si bien no excluyen el empleo de tests psicométricos, si radica en dichas técnicas la posibilidad de aportar para definir y abatir las barreras para el aprendizaje y la participación, lo cual permite fortalecer de manera flexible el proyecto de grupo o de taller según los niveles o momentos educativos que abarque el servicio, para realizar apreciaciones cualitativas que mejoren la intervención, tanto en lo individual, como en lo grupal, fortaleciéndose y retroalimentándose de manera permanente el proyecto de centro, como se va especificando en los siguientes párrafos.
    El  servicio  escolarizado  ofrece  sus  servicios  en  cuatro  momentos  o  niveles  formativos.   Un   servicio   escolarizado   puede   atender   en   uno,   dos,   tres   o   cuatro   momentos   o   niveles   formativos,  dependiendo  de  las  necesidades  de  la  localidad  donde  se  ubique,  del  espacio  físico   y  de  la  cantidad  de  personal  con  que  cuente.      Dichos  momentos  o  niveles  formativos  son:  
• • • • Educación  inicial.   Educación  preescolar.   Educación  primaria.   Formación  para  el  trabajo.  

  El   servicio   escolarizado   también   ofrece   apoyo   complementario   destinado   a   favorecer   la   integración   educativa   de   alumnos   con   discapacidad   en   escuelas   de   educación   inicial,  
Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. Servicios Escolarizados. Págs. 6930

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preescolar,   primaria   o   secundaria,   que   requieren   de   apoyos   específicos   que   la   escuela   de   educación   regular   o   el   servicio   de   apoyo   no   pueden   proporcionar.   Esta   ayuda   puede   ser   directamente   en   las   escuelas   de   educación   regular,   o   bien   en   las   propias   instalaciones   del   servicio.     Planeación  escolar:     Tomando   en   cuenta   que   la   población   que   se   atiende   en   los   servicios   escolarizados   presenta   discapacidad  múltiple  y/o  trastornos  generalizados  del  desarrollo,  o  que,  por  la  discapacidad   que   presentan,   requiere   de   adecuaciones   curriculares   altamente   significativas   y   de   apoyos   generalizados   o   permanentes,   el   director   y   el   equipo   multidisciplinario   toman   en   cuenta   las   siguientes  consideraciones  al  momento  de  elaborar  la  Planeación  Escolar:     Durante  la  autoevaluación  inicial,  el  director  y  los  maestros  ponen  atención  sobre  las  barreras   que  existen  para  el  aprendizaje  y  la  participación  de  los  alumnos.  Analizan  los  conocimientos   y   las   actitudes   que   muestra   la   comunidad   educativa   ante   la   atención   de   los   alumnos   con   discapacidad  múltiple,  que  requieren  de  adecuaciones  curriculares  altamente  significativas  y   los  alumnos  con  trastornos  generalizados  del  desarrollo;  asimismo,  el  personal  analiza  si  los   contenidos   curriculares   que   se   han   considerado   en   la   formación   de   los   alumnos   son   pertinentes   y   si   la   metodología   que   prevalece   en   las   aulas   da   respuesta   a   las   necesidades   educativas   especiales   de   los   alumnos;   es   decir,   si   tanto   la   propuesta   curricular   como   la   metodología  son  adecuadas.     En   la   autoevaluación   se   analizan   las   características   que   presenta   la   población   que   está   en   el   servicio  (si  realmente  todos  los  alumnos  necesitan  el  servicio  o  algunos  pueden  ser  integrados   en  el  ámbito  regular).  Asimismo,  se  analiza  exhaustivamente  la  conformación  de  los  grupos  y   se   define   si   ésta   es   la   más   apropiada   para   trabajar   con   quienes   necesitan   apoyos   generalizados  y/o  permanentes.  
 

A   diferencia   de   una   escuela   de   educación   regular,   el   servicio   escolarizado   establece   una   propuesta   curricular   propia   del   centro,   siempre   a   partir   de   los   propósitos   generales   de   la   educación  inicial,  preescolar  y  primaria  regular,  o  bien  de  la  propuesta  de  formación  para  el   trabajo  que  se  haya  determinado;  para  ello,  la  tarea  del  equipo  multidisciplinario  es  definir  los   contenidos  o  competencias  a  desarrollar  en  cada  uno  de  los  momentos  formativos  que  atiende   el  servicio.  Además,  define  el  enfoque  metodológico  que  permeará  las  prácticas  docentes  y  las   agrupaciones  que  se  establecen  en  el  servicio.       Se  revisa  si  la  organización  que  prevalece  en  el  centro  ha  permitido  eliminar  las  barreras  para   el   aprendizaje   y   la   participación   de   los   alumnos,   y   si   el   centro   cuenta   con   instalaciones   accesibles  y  adecuadas  a  las  características  de  la  población  que  atiende.     La   intención   es   elaborar   un   currículo   funcional   que   permita   que   los   contenidos   o   competencias   curriculares   seleccionados   estén   estrechamente   relacionados   con   las   habilidades  que  los  alumnos  necesitan  aprender  según  las  demandas  de  los  contextos  en  los   que   se   desenvuelven   o   en   los   que   se   deberán   desenvolver   en   el   futuro;   como   consecuencia,   se   prioriza   la   enseñanza   de   habilidades   funcionales   y   ecológicamente   relevantes;   es   decir,   se   considera   el   ambiente   diario   del   individuo   y   sus   necesidades,   integrando   escuela,   familia,   comunidad,  y  respetando  el  medio  cultural,  ambiental,  social  y  económico  del  alumno.  
 

Los  enfoques  metodológicos  y  de  evaluación  

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  Con  el  propósito  de  facilitar  el  aprendizaje  escolar  de  los  alumnos  con  gran  variedad  de  estilos   de  aprendizaje,  ritmos,  entornos  funcionales,  y  la  consecución  de  los  propósitos  educativos,  se   requieren   de   distintos   enfoques   didácticos   para   la   intervención   educativa.   Sin   embargo,   el   enfoque   ecológico   funcional   es   el   eje   transversal   en   cada   una   de   las   actividades   del   servicio   escolarizado;   éste   enfatiza   en   la   adquisición   de   habilidades   que   apoyan   el   desarrollo   de   la   conducta  adaptativa.     La   intervención   educativa   en   el   servicio   escolarizado   aborda   en   forma   sistemática   y   funcional   la   integración   de   contenidos,   habilidades   y   competencias   con   situaciones   ecológicas   o   simuladas   que   permitan   dar   sentido   y   significado   a   los   aprendizajes.   En   este   contexto,   se   enseña  todo  lo  que  les  ayuda  a  los  alumnos  a  participar  de  acuerdo  con  sus  posibilidades,  en   los   diferentes   ambientes   en   donde   se   desarrollan:   hogar,   comunidad,   tiempo   libre   y   ocio,   trabajo,  etcétera.     En  formación  para  el  trabajo  los  instructores  de  taller  realizan  un  diagnóstico  situacional  para   conocer  los  ámbitos  reales  de  trabajo,  en  el  área  o  áreas  en  que  capacitarán  a  los  alumnos;  por   lo   que   visitan   centros   laborales   o   industrias   y   realizan   un   análisis   de   los   puestos   de   trabajo   para,  posteriormente,  adaptar  estas  habilidades  en  función  de  las  características  del  alumno.  
   

La  organización  de  grupos  y/o  talleres     En  la  propuesta  curricular  del  servicio  escolarizado  se  establece  una  organización  basada  en   agrupaciones  flexibles  que  facilita  brindar  una  respuesta  diferenciada  a  las  características  de   los   alumnos.   Este   aspecto   influye   en   la   distribución   de   los   alumnos,   los   horarios,   la   funcionalidad   de   los   apoyos   de   que   se   dispone   y   el   trabajo   en   equipo;   con   ello,   también   se   flexibilizan  las  funciones  de  los  maestros,  del  equipo  multidisciplinario  y  de  apoyo  educativo,   así  como  la  relación  entre  éstos.  
 

El   personal   del   servicio   escolarizado   establece,   dentro   de   sus   estrategias   didácticas,   otras   formas  de  agrupación  que  respondan  a  los  intereses  de  los  alumnos  (agrupación  por  edad  en   clases   de   educación   artística,   por   ejemplo),   a   sus   habilidades   motoras   (agrupación   por   destrezas   motoras   en   clase   de   educación   física,   por   ejemplo),   o   bien   a   sus   necesidades   específicas   (agrupación   por   discapacidad,   en   grupos   de   conversación   para   alumnos   sordo   ciegos,  por  ejemplo).  
 

Proceso  de  evaluación  psicopedagógica  e  informe  psicopedagógico  

 
Al   inicio   del   ciclo   escolar   el   maestro   de   grupo   coordina,   con   el   apoyo   del   equipo   multidisciplinario,  el  proceso  de   evaluación  psicopedagógica  de  cada  alumno  de  su  grupo,  con   el  fin  de  «conocer  las  características  del  alumno  en  interacción  con  el  contexto  social,  escolar  y   familiar   al   que   pertenece   para   identificar   las   barreras   que   impiden   su   participación   y   aprendizaje   y   así   definir   los   recursos   profesionales,   materiales,   arquitectónicos   y/o   curriculares   que   se   necesitan   para   que   logre   los   propósitos   educativos.   Los   principales   aspectos  que  se  consideran  al  realizar  la  evaluación  psicopedagógica  son:  el  contexto  del  aula   y  de  la  escuela,  el  contexto  social  y  familiar;  el  estilo  de  aprendizaje  del  alumno,  sus  intereses   y  motivación  para  aprender,  y  su  nivel  de  competencia  curricular».    

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El  equipo  multidisciplinario  se  organiza  y  define  su  participación  en  el  proceso  de  evaluación   psicopedagógica.      

La explicitud de las consideraciones para participar en la EPP puede ser consultada en la primera Antología (págs. 17-18).
 

  El  proceso  de  evaluación  psicopedagógica  no  concluye  sino  hasta  realizar  una  interpretación   de   resultados,   derivada   de   un   proceso   de   análisis,   integración   e   interrelación   de   la   información   obtenida   que   de   un   sentido   global   del   alumno   y   del   contexto   en   donde   se   desenvuelve.   Por   ello,   el   equipo   multidisciplinario   se   reúne   con   la   familia   del   alumno   para   elaborar   el   informe   de   evaluación   psicopedagógica   que   recupera   la   información   obtenida   en   la   evaluación   psicopedagógica,   «en   él   se   precisan   las   necesidades   educativas   especiales   que   presentan   los   alumnos   y   se   definen   los   recursos/apoyos   profesionales,   materiales,   tecnológicos,  arquitectónicos  y  curriculares  específicos  que  se  necesitan  para  dar  respuesta  a   sus  necesidades  educativas  especiales».     El  informe  de  evaluación  psicopedagógica  es  redactado  por  el  maestro  de  grupo  con  el  apoyo   del   resto   del   equipo   multidisciplinario;   permanece   en   el   salón   de   clases   para   consulta   de   cualquier  otro  integrante  del  equipo.   Apoyos  específicos:  propuesta  curricular  adaptada     Los  apoyos  son  los  recursos  y  estrategias  que  utiliza  el  servicio  escolarizado  para  promover  el   desarrollo,   la   educación,   los   intereses   y   el   bienestar   personal,   así   como   para   incrementar   el   funcionamiento  individual  de  los  alumnos.  El  personal  que  trabaja  con  alumnos  que  presentan   necesidades   educativas   especiales   asociadas   con   discapacidad   múltiple   y/o   con   trastornos   generalizados  del  desarrollo,  tiene  claro  el  tipo  de  apoyos  específicos  que  requiere  cada  uno   de   sus   alumnos:   profesionales,   materiales,   arquitectónicos   y/o   curriculares;   además,   toma   en   cuenta  que  estos  apoyos  pueden  ser  generalizados  y/o  permanentes  debido  a  las  condiciones   específicas  que  presentan  los  alumnos.  

   
Los   apoyos   se   concretan   en   la   propuesta   curricular   adaptada,   que   es   la   herramienta   que   le   permite   al   maestro   de   grupo   especificar   los   apoyos   o   recursos   que   brindará   al   alumno   para   lograr   su   participación   y   aprendizaje,   por   lo   que   su   elaboración   y   seguimiento   es   indispensable.  Incluye  la  planeación  de  los  apoyos  (profesionales,  materiales,  arquitectónicos   y/o   curriculares,   considerando   que   muchos   de   éstos   serán   generalizados   y/o   permanentes),   los  responsables  de  realizar  las  acciones,  el  seguimiento  del  trabajo  realizado  y  la  evaluación   de  la  propuesta.     Aunque  la  propuesta  curricular  adaptada  es  responsabilidad  del  maestro  de  grupo,  comparte   la  responsabilidad  con  la  familia,  el  director,  el  resto  del  equipo  multidisciplinario  del  mismo   servicio   escolarizado   y   con   los   profesionistas   de   otras   instituciones;   no   solamente   para   su   elaboración,  sino  para  la  implementación  de  los  apoyos,  el  seguimiento  y  la  evaluación.  

  También es importante consultar la primera Antología para los apoyos específicos (pág. 18),   así como revisar el tema cuatro de la presente, por las implicaciones para la devolución de resultados con padres y en un segundo espacio de acuerdo a sus posibilidades con el propio alumno/a y por otra por

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las posibilidades que encierra la PCA o Proyecto de integración laboral, para una calidad de vida escolar.  
Proyecto  de  grupo     El   proyecto   de   grupo   en   educación   inicial,   preescolar   y   primaria   es   la   planeación   anual   del   maestro   o   maestra   de   grupo,   que   considera   las   características   individuales   de   los   alumnos:   sus   necesidades   educativas   especiales   (determinadas   en   el   informe   psicopedagógico),   los   apoyos   específicos   (explícitos   en   la   propuesta   curricular   adaptada),   así   como   las   características   de   los   contextos   en   donde   se   desenvuelve   el   alumno:   familia,   comunidad   y   apoyos  naturales  con  los  que  cuenta.     A  partir  de  estos  elementos,  el  maestro  selecciona  los  propósitos  generales  a  alcanzar  durante   el   ciclo   escolar   con   su   grupo   y   determina,   a   partir   de   la   propuesta   curricular   del   servicio   escolarizado,   los   contenidos   o   competencias   que   le   llevarán   a   alcanzar   dichos   propósitos,   previendo,  entre  otras  cosas:    
-­‐   El   espacio.   Que   sea   funcional,   es   decir,   sitios   donde   los   alumnos   puedan   desplazarse   con   facilidad   y   dinamismo,  que  ayuden  al  alumno  a  desarrollar  habilidades  y  competencias  y  posteriormente  puedan   generalizarlas.   -­‐   El   maestro   de   grupo   considera   dentro   de   la   planeación   actividades   relacionadas   con   los   diferentes   espacios  de  la  vida  del  alumno  como  la  casa,  la  escuela,  la  comunidad  y  ambientes  laborales  diversos.   -­‐  Los  materiales.  Que  estén  organizados  por  áreas  definidas  o,  en  su  caso,  por  espacios  de  capacitación.   Es  preferible  utilizar  objetos  anticipatorios  que  ayuden  al  alumno  a  actuar  con  autonomía,  que  elijan  y   se  interesen  por  el  trabajo.  Es  importante  que  los  materiales  sean  accesibles,  variados,  organizados  y  de   uso  individual  o  grupal.   -­‐   Organización   de   los   alumnos.   Se   hará   de   acuerdo   con   el   número   de   alumnos   que   lo   integran   y   la   participación  en  las  diferentes  actividades  grupales  e  individuales.  Es  importante  realizar  una  reunión   diaria   al   inicio   del   día   para   saludar   y   revisar   con   anticipación   las   actividades   a   desarrollar   en   el   transcurso   del   día,   utilizando   objetos   anticipatorios.   Asimismo,   al   final   del   día,   se   lleva   a   cabo   otra   reunión  en  donde  se  repasarán  las  actividades  realizadas.   -­‐  El  tiempo.  La  planeación  anual  al  inicio  del  ciclo  escolar  facilitará  el  uso  racional  del  tiempo,  lo  que  se   verá  compensado  durante  el  mismo.  Las  necesidades  de  los  alumnos  son  las  que  marcan  el  ritmo  y  la   frecuencia   necesaria   para   la   organización   del   tiempo   diario:   inicio   y   fin   de   la   actividad,   descanso,   higiene,   etcétera.   El   tipo   de   actividad   determina   el   uso   planificado   del   tiempo   semanal,   mensual,   trimestral,  semestral,  etcétera.   -­‐   La   evaluación.   Facilita   la   adopción   de   medidas   de   modificación   y   mejora   de   la   práctica   educativa,   lo   que  permite  identificar  el  grado  en  que  los  alumnos  aprenden  los  diferentes  contenidos  o  desarrollan   competencias   y   en   qué   medida   adquieren   las   distintas   capacidades,   de   manera   que   los   procesos   de   evaluación  incidan  fundamentalmente  en  los  procesos  de  enseñanza  y  de  aprendizaje.   -­‐   La   evaluación   es   un   proceso   indispensable   en   la   práctica   educativa   por   su   carácter   esencialmente   formativo,  ya  que  el  alumno  precisa,  de  manera  especial,  de  ayudas  importantes  y  generalizadas  en  los   procesos  de  enseñanza  y  de  aprendizaje.   -­‐   Las   formas   de   evaluar   serán   diversas   y   variadas,   de   manera   que   faciliten   la   articulación   entre   los   instrumentos   dirigidos   al   alumno   y   a   la   valoración   de   sus   competencias,   y   los   encaminados   hacia   la   evaluación  de  los  contextos  que  facilitan  o  dificultan  el  aprendizaje.  Las  formas  sugeridas  son:   • El   uso   del   inventario   ecológico   como   un   instrumento   útil   para   valorar   los   contextos   de   participación  de  los  alumnos,  la  riqueza  de  oportunidades  que  ofrecen  y  la  adecuación  de  los   apoyos  que  facilitan  su  aprendizaje  y  participación.   • El   uso   de   portafolios   de   aprendizaje,   cuyo   contenido   incluye   los   productos   realizados   por   el   alumno   durante   un   ciclo   escolar,   así   como   grabaciones   de   video   o   audio,   que   constaten   el   avance  del  alumno.   • Registros  de  observaciones  del  alumno  y  de  los  padres  de  familia  en  los  diferentes  entornos.  

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  Aunada  a  la  evaluación  del  proceso,  se  requiere  de  la  evaluación  del  contexto;  es  decir,  de  los   factores  externos  al  alumno  que  influyen  en  sus  procesos  de  enseñanza  y  de  aprendizaje,  con   los  que  interactúa  constantemente.  Dentro  de  éstos  es  fundamental  considerar  a  la  familia,  la   escuela,  la  comunidad  y  los  ambientes  laborales.     La   función   de   la   evaluación   del   contexto   es   detectar   los   factores   externos   que   inciden   negativamente,   con   el   fin   de   atenuar   dicha   dificultad   mediante   acciones   compensatorias,   y   descubrir   las   que   ejercen   una   influencia   positiva,   que   potencian   el   desarrollo   educativo   del   alumno,  para  seguir  favoreciéndolas.  

 
Intervención  en  formación  para  el  trabajo  y  Proyecto  de  taller.     El   principal   propósito   en   formación   para   el   trabajo   es   proporcionar   a   los   alumnos   con   discapacidad,   experiencias   y   ambientes   que   les   permitan   adquirir   las   habilidades   y   competencias   necesarias   para   ejercer   una   actividad   económica   aprovechando   sus   conocimientos   o   aptitudes   para   su   integración   laboral   en   alguna   de   las   modalidades   que   el   mismo  servicio  determine31.   Los  objetivos  de  la  formación  para  el  trabajo  son:  
• Afianzar  y  desarrollar  las  capacidades  de  los  alumnos,  en  los  aspectos  físico,  afectivo,  cognitivo,   comunicativo,   cívico   y   social,   promoviendo   siempre   el   mayor   grado   de   autonomía   e   integración.   Fomentar   la   participación   de   los   alumnos   en   todos   aquellos   contextos   en   los   que   se   desenvuelve  la  vida  adulta:  el  hogar,  la  utilización  de  servicios  y  actividades  de  ocio  y  tiempo   libre,  entre  otros.   Promover  el  desarrollo  de  actitudes  laborales  de  seguridad  en  el  trabajo,  actitud  positiva  ante   la  actividad,  normas  elementales,  así  como  la  adquisición  de  habilidades  laborales  aplicables  a   diversos  contextos.  

  El   proyecto   de   taller   en   formación   para   el   trabajo   parte   de   tres   elementos   importantes.   El   primero  es  el  Programa  Anual  de  Trabajo  construido  por  el  colectivo  del  servicio  escolarizado,   elaborado   a   partir   de   la   planeación   escolar,   en   la   que   están   especificados   los   modelos   de   capacitación  que  ofrece  el  servicio  escolarizado.  El  segundo  es  la  evaluación  de  competencias   laborales   realizada   a   cada   uno   de   los   alumnos,   con   la   que   se   conocen   sus   fortalezas,   habilidades  y  capacidades  en  cada  una  de  las  áreas  laborales  y  se  contrastan  con  el  análisis  de   puesto  de  cada  taller.  El  tercero  son  los  apoyos  específicos  que  cada  alumno  necesita  y  que  se   determinan  a  partir  del  «cruce»  entre  las  habilidades  del  alumno  y  los  requerimientos  de  los   diferentes   puestos   de   trabajo.   El   servicio   escolarizado,   al   ser   un   puente   entre   la   formación   para   el   trabajo   y   el   empleo,   implementa   diversas   acciones   para   favorecer   la   integración   laboral.    

  TEMA DOS Consideraciones previas para evaluar las n.e.e. asociadas a la discapacidad y las aptitudes sobresalientes.

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Convenio  159  de  la  Organización  Internacional  del  Trabajo.  

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“Aquellos que evalúan, tienen una tremenda responsabilidad, ya que los resultados de una evaluación, se utilizan para tomar decisiones que afectan directa y significativamente la vida de los evaluados. Aquellos que evalúan son responsables del conocimiento de los elementos que utilizan y de la comprensión de las limitaciones de sus elementos y de los procedimientos que se requieren.”
Jerome Sattler.

Introducción: Los siguientes cuadros representan otras estrategias que pueden permitirnos como psicólogos/as una orientación durante el desarrollo de procesos de observación, entrevista con padres, docentes y/o con el alumno según sus posibilidades, así como para efectuar la selección y/o aplicación de instrumentos psicométricos o inventarios pertinentes al caso, e incluso realizar intercambios interdisciplinarios para otros aspectos de nuevas observaciones o evaluaciones, que pueda comprender la EPP o su actualización, igualmente con respecto a la PCA. La intención de este tema es enfatizar la necesidad de efectuar las consultas que se requieran como psicólogos/as, de modo que se tengan suficiente información en aquellos casos donde se registre menor experiencia en su atención o bien, donde surjan dudas. Además de que cada quien en lo particular puede poseer fuentes bibliográficas o acceder a medios como el internet, la Antología anterior, sus anexos y el folleto complementario de la serie 911, particularmente éste último, pueden proporcionar datos, estrategias según la presencia de alguna discapacidad, aptitud sobresaliente u otros factores relacionados con dificultades para aprender o comunicarse, para elaborar preguntas ya sea para entrevistas, como para pensar y diseñar estrategias de trabajo con fines de evaluación, así mismo para seleccionar instrumentos o inventarios de acuerdo a cada caso. El primer cuadro, esta dividido en tres aspectos, relacionando el primero con los otros dos, como sugerencia, entre otras; para organizar el proceso de intervención como psicólogos/as y según el servicio: CAM o USAER.

Caracterización

Intelectual
Síndrome Down

Condiciones Individuales Edad

Condiciones de contexto Nivel de colaboración del medio familiar: Total, parcial,

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(no necesariamente en todos los casos)

Microcefalia Otras manifestaciones.

Momento de detección y momento de adquisición. Se desplaza caminando o con ayuda. Habla poco, alto, bajo. Todo se le entiende, poco o nada. Maneja señas convencionales y/o señas caseras. Lenguaje Signado Mexicano (LSM). Oralizado. Manipula objetos con movimientos gruesos y/o finos. Intereses sociales y lúdicos acordes a su edad y sexo. Intereses y habilidades desarrollados espontáneamente. Usa auxiliares de algún tipo: aparatos auditivos, gafas, bastón, andador, silla de ruedas. Establece conversación Sabe sus datos personales Se asiste solo en baño, alimento y vestido. Maneja dinero Rescata significado de la lectura y escritura.

poco, solo un miembro de la familia. Información que posee la familia para atender al niño en casa: suficiente, insuficiente o no la requiere. El medio habitacional de la familia cuenta con adaptaciones o no lo requiere. El aula tiene mobiliario y materiales específicos o no requiere de ellos. Las condiciones del edificio (CAM o escuela regular) tienen las adaptaciones o las requiere particularmente en baños y pasillos. La comunidad inmediata al CAM o escuela regular y a la casa requiere de informaciónsensibilización, hay condiciones físicas o arquitectónicas para su desplazamiento. El medio familiar visita el médico o especialista que el niño/a necesitan de forma regular o no lo requiere. La disposición del docente de grupo es total, parcial, o poca y si le falta información y/o sensibilización.

Autismo
Manifestaciones dentro del espectro.

Auditiva
Sordo Hipoacúsico

Motora
Física
(Mielomelingocéle)

Neurológica: Parálisis cerebral: - Espástica
(Cuadripléjia, hemipléjia, diaplejia)

-

Atetósica Atáxica.

Visual
Ciego Débil visual

Aptitudes Sobresalientes
Manifestaciones de altas habilidades relacionadas con el quehacer intelectual, científico, artístico, deportivo, socioafectivo.

Otros factores:
Manifestaciones significativas para acceder al aprendizaje y/o comunicación.

Los siguientes cuadros ofrecen un panorama de consideraciones para intervenir como psicólogos/as en la EPP/PCA según el nivel educativo en CAM, pretendiendo ofrecer una educación que favorezca la calidad de vida de los alumnos/s y su medio familiar.

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Nivel Educativo

Recomendaciones
Observación previa dentro del contexto áulico para apreciar las interrelaciones del niño/a, su madre o tutor, docente y demás participantes para: a) Familiarización si es de nuevo ingreso para iniciar la EPP. b) Obtener elementos de actualización de la EPP y/o PCA. Observación previa dentro del contexto áulico para apreciar la interrelaciones del alumno/a, con docentes, compañeros y demás participantes para: a) Familiarización si es de nuevo ingreso para iniciar la EPP. b) Obtener elementos de actualización de la EPP y/o PCA. Observación previa dentro del contexto áulico para apreciar la interrelaciones del alumno/a, con docentes, compañeros y demás participantes para: a) Familiarización si es de nuevo ingreso para iniciar la evaluación de sus competencias laborales. b) Obtener elementos de seguimiento y evaluación de la propuesta de integración laboral del alumno. Consultar según las dudas o necesidades de información planteadas por la discapacidad que

Inicial Rangos de Edad 45 días a 5 años

presente el alumno/a.

Contribuir a formular el motivo de evaluación psicopedagógica en forma interdisciplinaria tanto en caso de ser alumno/a de nuevo ingreso, como de reingreso.

Preescolar Rangos de Edad de 3 a 8 años.

Primaria Rangos de Edad de 6 a 17 años Formación para el trabajo.
Rangos de Edad a partir de los 17 años egresados de CAM. De 14 años egresados de primaria regular que por alguna razón no han podido integrarse a la secundaria o a otra escuela para la formación laboral.

Consultar según las dudas o necesidades de información planteadas por la discapacidad que

presente el alumno/a.
Contribuir a formular el motivo de intervención en forma interdisciplinaria tanto en caso de ser alumno/a de nuevo ingreso, como de reingreso.

Técnicas e instrumentos sugeridos en CAM 1. Entrevista semiestructurada: Nota- El ABC de Kaufman o K-ABC solo para considerando las referencias que casos excepcionales relacionados con un nivel permiten las cinco premisas en intelectual normal a partir de los 3 años, de

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relación con las cinco dimensiones sugeridas por la AADID, implica entre otros antecedentes según el motivo de evaluación perfilado: Nivel de información sobre la discapacidad, según la edad: primeros pasos, control de esfínteres, formación del lazo afectivo, manejo de berrinches, juegos y juguetes, lenguaje, socialización y sexualidad.

2. Reporte de impresiones obtenidas de la entrevista para plantear algunas hipótesis sobre los apoyos específicos requeridos, así como las siguientes acciones. 3. Observación previamente planificada, para estimar los aspectos relacionados con el estilo, ritmo y motivación para el aprendizaje y la necesidad de apoyos específicos. 4. Esas estrategias de observación permiten determinar según el motivo de evaluación, como desde la hipótesis obtenida de la entrevista, el empleo de otros instrumentos considerando la edad, las necesidades y posibilidades del alumno/a, de acuerdo a su edad y nivel educativo: Inicial y Preescolar: - Escala de Desarrollo de Doll para edades de meses a 7 años. - D.F.H. de 5 años en adelante por el -Igualmente en Formación para el trabajo para la elaboración nivel evolutivo. de la propuesta de integración laboral del alumno y determinar - Otros inventarios de desarrollo que los apoyos específicos incorporando al medio familiar, por la pueden ser aplicados en conjunto con el presencia de una discapacidad severa o multidiscapacidad o docente como el Primary y el PAC – 1. TGD. Solo si se requieren: - Test Gestáltico Visomotor de Bender de 5 años en adelante. Los siguientes cuadros ofrecen un panorama de consideraciones para intervenir como psicólogos/as en la EPP y PCA en el Servicio de Apoyo – USAER, sumando cada uno de los cinco puntos del cuadro anterior. Nivel Educativo Recomendaciones Observación previa dentro del Consultar según las dudas o

manera parcial estimativa pudiera considerarse por ejemplo con algún niño sordo con una eficiente comunicación del lenguaje de señas que pudiera acceder con dichos requisitos a tests de contenido visual. Nivel de primaria: - Entrevista como el alumno/a según sus posibilidades. Solo si se requieren: - Escala de Desarrollo de Doll para edades de meses a 7 años. - D.F.H. de 5 a 12 años - Test Gestáltico Visomotor de Bender de 5 a 12 años. Nota: los siguientes tests requieren de experiencia escolar significativa para su aplicación, además de la advertencia anterior. - WISC – RM de 6 A 16/11 años - ABC de Kaufman o K-ABC de 3 a 12/6 años - Otros inventarios de desarrollo que pueden ser aplicados en conjunto con el docente como el Primary y el PAC – 1, MABIC. Formación para el trabajo: - Entrevista como el alumno/a. - Muestras de trabajo. - Apreciaciones de análisis de tareas. - Resultados de prácticas laborales. - Inventarios de desarrollo que pueden ser aplicados en conjunto con el instructor de taller como el PAC – 1 y 2, MABIC de 6/6 a 12/6 años. 5. Obtención de las conclusiones obtenidas por esta área, para participar primero en los niveles de Inicial, Preescolar y Primaria: - En la elaboración de resultados para el informe psicopedagógico y determinar los apoyos específicos incorporando al medio familiar, por la presencia de una discapacidad severa o multidiscapacidad o TGD y conformar la Propuesta Curricular Adaptada cuando es nuevo ingreso. Y rectificar, adecuar o ajustar aspectos necesarios, cuando es reingreso.

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Primaria

contexto áulico para apreciar la interrelaciones del alumno/a, con docentes, compañeros y demás participantes para: a) Familiarización si es de nuevo ingreso para establecer sugerencias de orientación o iniciar la EPP b) Obtener elementos de actualización de la EPP y/o PCA.

necesidades de información planteadas por la discapacidad, las Aptitudes Sobresalientes, u otros factores que representen mayores dificultades. Contribuir a formular el motivo de intervención en forma interdisciplinaria tanto en caso de ser alumno/a de nuevo ingreso, como de reingreso.

Técnicas e instrumentos Entrevista padres Entrevista alumno/a
MABIC o Inventario Conds. Adapt

N.E.E. Asociadas a discapacidad prioritariamente
Intelectual si si si Si, si cubre la nota de advertencia Ver CAM si si Auditiva si si Solo si se requiere Solo si se requiere test visuales Solo si se requiere si Visual si si Solo si se requiere Solo si se requiere test verbales no Solo si se requiere y accede a responder Motora si si Solo si se requiere Solo si se requiere y accede a responder no Solo si se requiere y accede a responder TGD si si Solo si se requiere Solo si se requiere y accede a responder no Solo si se requiere y accede a responder Otros factores si si Solo si se requiere Solo si se requiere

WISC-RM K – ABC Raven Coloreada
Visomotor de Bender DFH por el nivel evolutivo

Solo si se requiere si

Técnicas e instrumentos Entrevista padres Entrevista alumno/a
WISC-RM, K-ABC, Raven, Badyg

Intelectual si si si si Solo si se requiere si

Creativa si si

Aptitudes Sobresalientes Socioafectiva Artística
si si Solo si se requiere si si si Solo si se requiere si Solo si se requiere si

Psicomotríz si si Solo si se requiere si Solo si se requiere si

Solo si se requiere si Solo si se requiere si

CREA o TABC BAS 1 y 2 MABIC DFH

si

TEMA TRES Reflexiones Eticas y Técnicas del empleo de la entrevista y la psicometría.

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“El peso recae sobre quienes utilizan los tests, ya que deben ser mejores que los tests que utilizan.” Alan S. Kaufman

Introducción: Se proporcionan los siguientes aspectos como cuestionamientos que deben estar presentes en nuestra tarea como psicólogos/as y que nos orienten a observar una actitud con sentido crítico y analítico, tanto en la situación de entrevista, de examen, como en el momento de interpretar los resultados e integrar cada estudio efectuado, para que de esta forma desarrollemos una evaluación continua de nuestro trabajo, que sirva como una toma de conciencia de la trascendencia que pueden tener nuestras acciones en la evaluación psicopedagógica y en las conclusiones de su informe y, a la vez nos proporcione una clara impresión de que nuestra intervención profesional fue justa. Implicaciones de la Entrevista. Generalmente se ha considerado al proceso de diagnóstico psicológico32 como parte de la intervención de la evaluación psicopedagógica, una situación en la que el psicólogo recabe cierta información que le es indispensable para poder formarse una imagen acerca del sujeto con el que trabaja. A partir de esta imagen podrá establecer las líneas de intervención a seguir. La entrevista, además de la observación para familiarizarse con las circunstancias contextuales del alumno/a, constituye un medio determinante donde el entrevistado(s): particularmente los padres, madre en la mayoría de las ocasiones, no solo proporcionan exclusivamente información acerca de su historia con su hijo/a, o mejor dicho, la historia que proporcionan no se restringe a la descripción de eventos sucedidos en cierta cronología. El discurso que se nos ofrece está cargado de afectividad, en él se nos habla de las expectativas, aspiraciones, frustraciones y deseos impensables para el hijo/a. Es obligación del psicólogo escuchar aquello que se dice a veces sin palabras, con silencios, porque lastima y se prefiere ignorar. Cuando entrevistamos a los padres de un niño al que tenemos que diagnosticar, nos enfrentamos con un discurso que representa la vida del hijo y la forma en que éste ha respondido a las expectativas de los padres. Todo hijo/a es deseado como un reparador en potencia de determinadas carencias de los padres. Todo hijo/a genera cierta ambivalencia en los padres cuando no responden a sus expectativas. Frente al adolescente, por ejemplo; el padre se siente feliz de sus logros, pero simultáneamente la independencia del hijo/a le dice al padre que él, ya no es indispensable y lo enfrenta a su próxima vejez; y esto por supuesto, causa dolor.

Adecuaciones al documento original: Devolución de Resultados. Departamento de Programación Académica, Area: Psicología de la D.G.E.E. México 1986.

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Esta ambivalencia es una característica de lo humano de la que nadie puede desprenderse completamente, frente a lo cual cada uno responde de manera diferente. Se puede asumir, negar, actuar, etc. Los sentimientos que un padre deposita en su hijo/a, facilitan o dificultan su desarrollo como persona; un hijo/a necesita la seguridad que le proporciona el amor y el cuidado de sus padres, pero ese “amor” puede producir tal dependencia que al hijo/a no se le otorgue un lugar autónomo en el mundo y se vea entonces anulado como persona, particularmente cuando presenta una discapacidad y si además tiene grados de mayor compromiso o mutidiscapacidad. Aquí cuáles son los mecanismos por los que un padre actúa de tal o cual manera, frente a lo que significan sus hijos, sería apartarnos demasiado de nuestro objetivo. Sin embargo, es indispensable tenerlo presente al estar frente a ellos, para otros espacios de trabajo de asesoría u orientación. Hemos hablado de que un padre frente al psicólogo/a patentiza las expectativas que tiene en relación con su hijo/a y muestra también la ambivalencia que el hijo/a le produce al confrontarlo con su realidad. Sabemos que las oportunidades de experiencia e individuación que a un sujeto se le proporcionen, determinan en mucho su lugar en el mundo. Estas oportunidades son dadas en primera instancia por los padres. Ante estos elementos, la entrevista con padres y con los alumnos según las posibilidades de éstos últimos, deja de carecer de importancia y por el contrario, se convierte como psicólogos/as, en un recurso principal, para formalizar, proponer, fortalecer con los medios familiares y con el propio alumno/a, los apoyos específicos que pueden eliminar o disminuir las barreras para el aprendizaje y la participación posteriormente en PCA o en el Proyecto de integración laboral. La entrevista como recurso muy difundido y empleado por los diferentes profesionistas del equipo multidisciplinario de ambos servicios de E. E., requiere de ciertas puntualizaciones, para luego recontextualizarla como psicólogos/as: La entrevista33 es un instrumento fundamental del método clínico y es una técnica de investigación científica de la psicología. En cuanto técnica, tiene sus propios procedimientos o reglas empíricas con las cuales no sólo se amplía y verifica el conocimiento científico, sino que al mismo tiempo se lo aplica, esta doble faz de la técnica, permite confluir en el psicólogo/a las funciones de investigador (transferencia/contratransferencia) y de profesional (obtener los elementos de comprensión de las condiciones del caso), ya que la técnica es el punto de interacción entre la ciencia y las necesidades prácticas, logra la aplicación de conocimientos científicos y al mismo tiempo obtiene o posibilita llevar la vida diaria del ser humano al nivel del

Adecuaciones al documento original: Tema La Entrevista. Departamento de Programación Académica, Area: Psicología de la D.G.E.E. México 1984.

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conocimiento, por lo tanto es una característica en un proceso ininterrumpido de interacción. La entrevista semiestructurada permite establecer vectores que respondan al motivo de EPP cuyo diseño parte de él y media entre la observación previa en el contexto áulico-escolar y los datos que se trata de obtener. Es importante tener presente las cinco premisas y las cinco dimensiones (consultar primera Antología), de donde se pueden obtener los vectores a indagar, como ejemplo entre otros:
Características del medio familia: a partir de preguntar: cómo es un día típico en el medio familiar con…. Experiencia o Historia Escolar: cómo ha sido la experiencia escolar anterior…… Bienestar físico: cuál es la orientación de manejo en casa para el alumno/a, entre otros. Bienestar emocional: qué le hace preocuparse a…… y usted qué le dice.

Sin embargo, como psicólogos/as, encontramos por las características de los servicios, que nos anteceden a nuestra intervención los siguientes tipos de entrevistas:
1.- La inicial en caso de CAM la realiza el directivo/a para corroborar que el servicio represente la opción educativa que el alumno/a requiere. También es posible que el o la docente de grupo haya realizado una complementaria. 2.- La entrevista inicial en el caso de USAER puede ser realizada por el docente de apoyo o en conjunto con el docente de grupo.

Pero como se explicitó en el tema anterior, junto a estos antecedentes de entrevistas y las fases de detección – exploración, se define el motivo de evaluación psicopedagógica en forma conjunta con el directivo/a en equipo multidisciplinario; como psicólogos/as podemos entonces delimitar el sentido de la o las entrevistas a realizar cubriendo las siguientes condiciones: Toda entrevista debe anteponer a los entrevistados como parte del rapport; su propósito, ya sea por haberlo solicitado ellos mismos, como por lo convenido con el o la directiva/o y/o docente de grupo o instructor de taller en CAM, de manera similar en USAER, con el directivo/a y docentes de apoyo y grupo. La entrevista al ser semiestructurada, es decir, compuesta por vectores (ver ejemplo libro de Ppios y Finalidades. Págs. 93-97) relacionados al motivo de la EPP, facilita a la o los entrevistados, una relación más flexible y abierta con el psicólogo/a. La entrevista psicológica con padres, no es una anamnesis que implique una recopilación de datos previstos, (cuestionario cerrado), donde el entrevistado queda reducido a un mediador entre la pregunta y la respuesta de lo que otro quiere saber, quedando en una actitud pasiva y limitando casi por completo lo que necesita o podría decir de la vida con su hijo/a en el medio familiar, como se expreso en la página anterior. La entrevista psicológica con padres (más adelante se referirá con alumnos/as) es una relación de índole particular, es dinámica, el entrevistado se supone, tiene organizada un historia de su vida y un esquema de su presente y de esa historia y de ese presente como 69

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psicólogos/as debemos deducir lo que no sabe, lo que no nos puede dar como conocimiento explícito se nos ofrece o emerge a través del comportamiento no verbal, incluso en su discurso puede haber discrepancias, lagunas o contradicciones, que tendrán un significado importante para comprender la relación afectiva con el hijo/a, el lugar que ocupa, la etapa de duelo que se vive y las redes de comunicación del medio familiar. Puede ser que a esta entrevista, le anteceda la efectuada por otro elemento del equipo de apoyo, por decisiones interdisciplinarias previas, por lo que hay que tomarla en cuenta, para ajustar o focalizar algunos aspectos que permitan una mayor comprensión de los apoyos que el alumno/a requieren y su medio familiar incluso el escolar. Debe informarse a los entrevistados, el tiempo del cual se dispone para efectuarla (50 min.), así como de avisar poco antes de los últimos 15 min. para concluir, posibilitando en ese momento efectuar preguntas de tipo cerrado o directo como en el caso de la anamnesis, tanto sobre situaciones del desarrollo no mencionadas antes, como algún aspecto específico importante al caso. En el cierre de la sesión de entrevista puede preverse, si se considera necesario, el convenir con los padres, una segunda entrevista para complementar, antes de concluir con el informe psicopedagógico y llegar a la reunión de devolución de resultados, que también habrá que mencionarles, en dicho cierre, cuya fecha posteriormente se les será comunicada. Al finalizar la entrevista el psicólogo/a deberá elaborar la estructuración según el propósito de la indagación, la información recabada, así como sus impresiones (hipótesis) y toma de decisiones siguientes. La redacción deberá observar un orden vector, por vector, de manera sencilla y clara, ya que se incorpora al expediente y puede ser leído por los otros integrantes del equipo. Los aspectos confidenciales; pueden expresarse en otros términos que no se presenten a prejuicios que afecten la vida del alumno/a y/o su medio familiar.

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La entrevista semiestructurada34 en relación con los niños/as o adolescentes según sus posibilidades, desde el método clínico de acuerdo a la perspectiva de Piaget (1933), consiste en conseguir que el niño o el adolescente puedan hablar libremente y en descubrir las tendencias espontáneas, creando las condiciones de un clima de confianza que motive la comunicación y buscar algo sin sugerirlo, para obtener cuestiones que resultaría difícil de observar de otra forma, como su conceptualización de la discapacidad, la actitud hacia la integración, la comprensión de las emociones ambivalentes o los procesos cognitivo-emocionales que subyacen a lo que observamos como psicólogos/as.
A través de la entrevista pueden evaluarse, además, los procesos mediante los cuales se construye el significado de la realidad y obtener criterios de valoración como el desarrollo de la tolerancia, el razonamiento moral o de autonomía moral, la comprensión
DIAZ-GUAJARDO, María José, ROYO García Pilar, MARTINEZ Arias Rosario. Instrumentos para evaluar la Integración Escolar, Tomo IV. Patrocinio de la O.N.C.E. 2ª. Edición. España 1994. Págs. 17-22
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interpersonal, permitiendo: conocer el nivel en el que se encuentran inicialmente los alumnos y los indicadores para estimular su desarrollo.

Considerando que la EPP es precisamente para determinar las n.e.e. asociadas prioritariamente a la discapacidad, TGD o aptitudes sobresalientes y establecer la eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación, donde el alumno/a según sus posibilidades juega un papel determinante, pues es su futuro sociofamiliar y escolar y sus interacciones que traerán cambios planteados en la PCA o proyecto de integración laboral y sus logros dependen de considerarle para que tenga un papel considerado en el empoderamiento familiar. Mientras que en la medida que el niño/a es más pequeño o bien presenta un grado de compromiso intelectual severo asociado o no a otras discapacidades, el medio familiar de todas maneras puede organizarse de otra manera más pertinente, en la misma orientación que se pretende empoderar a los anteriores.
A continuación a modo de sustentar los elementos mencionados, se incorporan de los planteamientos para la calidad de vida35 (referencia que forma parte de otros instrumentos que abordaremos en la próxima Antología) como ejemplo para establecer vectores e interrogantes con los alumnos/as (aunque este dirigido a la D.I. entre moderada y leve, vale para todos los casos):

Implicaciones de la Psicometría.

VERDUGO Alonso, Miguel Angel. Documento: Calidad de Vida. Proporcionado en el Taller del Congreso Internacional de Inclusión Educativa. Chihuahua, Chih. Noviembre 2007.

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En forma especial se invita al examinador36 para que conteste cuidadosamente cada pregunta después de haber efectuado el examen.
1.- ¿Preparó el examinador al examinado para el examen? 2.- ¿Se mostró amigable el examinador? 3.- ¿Estuvo libre de manerismos que fueron motivo de distracción? 4.- ¿Se mostró comprensivo e interesado? 5.- ¿Era adecuado el aspecto del examinador? 6.- ¿La voz del examinador era audible y agradable? 7.- ¿Aceptó las actitudes del examinado? 8.- ¿Acentúo el examinador una forma prejuiciosa?, de ser así; ¿en que forma lo hizo? 9.- ¿Parecía el examinador cómodo? 10.- ¿Parecía el examinado cómodo?

Con respecto al examen:
1.- ¿Hubo una atmósfera permisiva o de tolerancia? 2.- ¿Fue el ritmo del examen apropiado a las capacidades del examinado? 3.- ¿El vocabulario y los conceptos del examinador se adaptaron al examinado? 4.- ¿Se aplicaron adecuadamente al examinado los procedimientos de la prueba? 5.- ¿Se percató el examinador de los signos de fatiga? 6.- ¿Se manejó adecuadamente la fatiga? 7.- ¿Se percató el examinador de los trastornos emocionales? 8.- ¿Se manejaron adecuadamente los aspectos emocionales? 9.- ¿Incluyó el examinador en sus explicaciones algún material crítico (material que contenga o sugiera la solución)? 10.- ¿Procuró el examinador que el examinado le aclarara sus respuestas vagas y con ese fin le hizo más preguntas? 11.- ¿Se formularon las preguntas de una manera no amenazadora? 12.- ¿Se elogió al examinado en forma conveniente? 13.- ¿Surgieron interrupciones en el examen?, si así fue; ¿Cómo las manejó el examinador? 14.- ¿Se aplicaron las pruebas apresuradamente? 15.- ¿Manipuló el examinador los materiales con soltura y confianza? 16.- ¿Siguió cuidadosamente el examinador los procedimientos estandarizados? 17.- ¿Se anotaron las respuestas en el protocolo y se calificaron posteriormente? 18.- ¿Cómo se terminó el examen?

Se ha observado que cuando se aplica el WISC, sobretodo en examinadores novatos se ponen de manifiesto los siguientes problemas; 1.- No se sujetan a las instrucciones del test. 2.- Cometen errores al medir el tiempo. 3.- Leen las preguntas demasiado aprisa o excesivamente despacio. 4.- Cuando las respuestas son ambiguas o vagas no las indagan. 5.- No quitan de la masa los materiales innecesarios (a veces parece como si el examinador estuviera escondido detrás de los materiales). 6.- No registran las respuestas. 7.- No aplican las subpruebas en el orden conveniente. 8.- Se le proporciona demasiada ayuda al examinado. 9.- Aplican reactivos más allá del “punto de interrupción”. 10.- Omiten dar créditos a todas las respuestas. 11.- Cometen errores al convertir las puntuaciones naturales a puntuaciones normalizadas.
Sattler M., Jerome. Evaluación de la Inteligencia Infantil. Editorial El Manual Moderno. México, D.F. 1977. Págs. 45-60.
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12.- Prorratean los errores. 13.- Conceden incorrectamente los créditos relativos al tiempo de ejecución. 14.- Usan normas erróneas. - Sugerencias generales para las subpruebas específicas del WISC37: Comprensión. No explore una respuesta que obviamente vale un punto intentando hacerla una reapuesta de dos puntos. Vocabulario. No le deletreé al examinado las palabras del vocabulario; se le pueden repetir las palabras tantas veces como sea necesario. La pronunciación correcta de las palabras del vocabulario es de esencial importancia. Dibujos Incompletos. En esta subprueba es especialmente importante atenerse a los límites de tiempo, porque sólo se le da al examinado 20 segundos para realizar la tarea. Ordenamiento de dibujos. Las tarjetas se deben colocar de una en una en el orden indicado, de izquierda a derecha del examinado. Diseño de Cubos. Esta subprueba requiere práctica para tener habilidad al aplicarla. Antes de pedirle al examinado que haga un nuevo diseño, es necesario revolver los cubos. Delante de él, se deben poner exclusivamente el número de cubos que se necesitan para el reactivo. Composición de Objetos. Como el manual del WISC contiene los dibujos correctos de los objetos, es importante que el examinado no los vea. Asegúrese de colocar cerca de él las parte que debe reunir para armar el objeto, de modo que no pierda tiempo al intentar alcanzarlas. La estandarización del S.O.M.P.A. en México. El psicólogo mexicano38 que intenta evaluar la inteligencia enfrenta la responsabilidad en relación con los instrumentos para tal fin, cuidar el empleo de las estandarizadas a la población mexicana, pues un diagnóstico; equivocado, en especial si se asocia con la D.I. tiene severas consecuencias en el desarrollo posterior del individuo. Lo anterior reviste particular importancia y fue lo que motivó a la D.G.E.E. estandarizar en México esta Batería, con la aprobación de la Dra. Jeane R. Mercer creadora del instrumento.
Fue realizada en el D. F. entre 1980-82, participando 1,100 alumnos de escuelas oficiales (primaria y secundaria) de 6 a 16 años. Comprende tres modelos, organizados en dos Manuales uno para aplicación y otro para calificación: MODELO PROPOSITO INSTRUMENTOS OBSERVACIONES Evaluar el estado físico y sensorial del organismo. Inventario de Salud. Escalas de Agudeza: Visual y Auditiva Relación: Peso –Estatura Escalas de Destrezas Físicas Test Gestáltico visomotor de Bender INSTRUMENTOS
El test de Bender fue incluido para evaluar la madurez perceptual del niño/a y su posible daño neurológico, empleando la revisión de E. Koppitz y se establecen las equivalencias por edad para determinar el área de riesgo donde puede considerarse o no el estudio neurológico.

MEDICO

MODELO
37 38

PROPOSITO

OBSERVACIONES

Idem. Págs. 139-140. GOMEZ, Palacios, Margarita, RANGEL, Elena. PADILLA, Eligio y Colaboradores. Sistema de Evaluación Multicultural y Pluralístico: S.O.M.P.A. Dirección General de E.E. SEP-OEA México, septiembre 1982.

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SOCIAL

PLURALISTICO

Evaluar el comportamiento social esperado para el niño/a de acuerdo a la dinámica interactiva de los macro, meso y micro sistemas en los que se desenvuelve. Establecer los efectos de la influencia contextual para explicar la diversidad de necesidades específicas o diferenciales, para responder con pertinencia a dicha influencia

WISC – RM MABIC (Inventario de Conducta Adaptativa estandarizada en México). Escalas Socioculturales WISC-RM

El WISC-RM fue publicado independientemente por el Manual Moderno en 1983. El MABIC es descrito más adelante. Las escalas socioculturales constan de 21 preguntas referidas a: Tamaño de la familia Nivel Socioeconómico Estructura familiar Aculturación urbana.

- Inventario de Conducta Adaptativa estandarizado en México39 (MABIC): Esta diseñado para obtener información acerca de la adaptación del niño al grupo social al que pertenece. Está organizado en base a seis escalas: Familia, Comunidad, Relaciones con compañeros, Roles extra-académicos, Economía y Cuidado propio. Consta de 238 preguntas adaptadas para una población de estudiantes mexicana residentes del D. F. Siempre se preguntan los reactivos del 1 al 35. Una vez efectuados, deben aplicarse los reactivos tomando en cuenta la edad del niño, ya que los reactivos del 36 al 238 están graduados de acuerdo a la edad. Los instrumentos que se utilizan dentro de cada uno de los tres modelos constituyen de por sí, parámetros que se pueden utilizar en forma independiente para diversos fines, como entre ellos para la EPP y/o actualizarla, así como a la PCA o proyecto de integración laboral, además de considerar la participación de los otros integrantes del equipo de apoyo. - Estimaciones sobre las Escalas de Kaufman40: De acuerdo con la orientación general de la psicología cognoscitiva, la atención se centró en el procesamiento de información. La aproximación particular elegida para diferenciar entre el Procesamiento Simultáneo, representado por siete subtests y el Procesamiento Secuencial representado por tres. Incluye también una Escala de Aprovechamiento compuesta por seis subtests. Tiene muchos rasgos positivos, tanto técnicos como prácticos que en un principio permiten frenar la tendencia a etiquetar con un único número evaluativo, como el C. I., gracias al uso de calificaciones múltiples, análisis de perfiles e interpretaciones diagnósticas.
GOMEZ, Palacios, Margarita, RANGEL, Elena. GARCIA, Cedillo Ismael y Colaboradores. Sistema de Evaluación Multicultural y Pluralístico: S.O.M.P.A. Dirección General de E.E. SEP-OEA. México, mayo 1982. 40 ANASTASI, Anne. URBINA, Susana. Tests Psicológicos. Editorial. Prentice Hall. México, 1997. 7ª. Edición. Págs. 22-224.
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Sin embargo no es una batería completa, debe ser complementada por otros instrumentos. La K – ABC también fue estandarizada41 en el D. F. con una muestra de niños atendidos en escuelas primarias, jardín de niños y guarderías oficiales. En el transcurso de todo el proceso se contó con la asesoría del Dr. Alan S. Kaufman autor de la Batería. Otras Pruebas Complementarias - El DFH revisión Elizabeth Koppitz, para niños de 5 a 12 años que ofrecer una aproximación de rangos intelectuales, pero esto tiene mayor relación con informar sobre la estimación del desarrollo evolutivo. Comprende 30 items evolutivos relacionados con la edad y el nivel de maduración, con las categorías de: esperados, comunes, bastante comunes y excepcionales. Así como 29 indicadores emocionales, representando signos que se pueden relacionar con actitudes y preocupaciones del infante, que deberán de ser interpretados con referencia a la influencia sociocontextual del niño/a, eligiendo la apreciación más justa y no todas las referencias u opciones que ofrece el test, pues son resultado del trabajo de investigación. - Matrices Progresivas de Raven: pruebas de inteligencia no verbal, comprende tres escalas independientes, estandarizadas en Aguascalientes42. Las normas de los tests psicológicos en modo alguno son absolutas, universales o permanentes (Anastasi 1980). Representan meramente la ejecución en el tests de los sujetos que constituyen el grupo normativo, por lo que tendrá que ser contextualizado su resultado, características:
Escala General Comprende cinco series: A, B, C, D, E. COLOREADA Comprende tres series: A, Ab Y B AVANZADA Comprende dos series en dos cuadernillos independientes Rangos de edad 12 a 44 años Sugerida para Alumnos con n.e.e. asociadas a aptitudes sobresalientes Alumnos con n.e.e. asociadas a aptitudes sobresalientes, puede ser opcional en otros casos Alumnos con n.e.e. asociadas a aptitudes sobresalientes. Para eficiencia intelectual Recomendación Administración individual. Sin tiempo límite Administración individual Sin tiempo límite. Puede ser opcional en otros casos ver cuadros de USAER. Administración individual. Serie II tiempo 40 min.

4 ½ a 11 ½ años

13 a 30 años

- Apreciaciones de los siguientes tests:
GOMEZ, Palacios, Margarita, RANGEL, Elena. GARCIA, Cedillo Ismael y Colaboradores. Manual de Adaptación y Estandarización de la Batería de Evaluación Intelectual Secuencial-Simultánea Kaufman en México, D. F. Dirección General de E.E. SEP-OEA, 1986. 42 MENDEZ Sánchez, Cecilia. PALACIOS Salas, Pedro. BAREMO Aguascalientes (1999-2000). Universidad Autónoma de Aguascalientes. Manual Moderno. México.
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Nombre / Autor / Edad Pata Negra Louis Corman Edades de 4 a 15 años Administración individual de una hora y media máximo.

Test de Apercepción Temática Henry A. Murray Gran margen de edades.

CAT-H Figuras humanas. Leopold y Sonya Bellak. Es una de las adaptaciones realizadas del TAT, la otra es CAT-A figuras de animales. Laberintos de Porteus. S. D. Porteus. 3 años hasta adultos Es un test de 1912, aunque obedece a la 4ª edición revisada.

Propósito Proyectivo, explora la estructura dinámica de la personalidad, especialmente las primeras etapas de la vida poniendo énfasis en el análisis de los mecanismos de defensa del YO y las tendencias instintivas. Proyectivo, para el conocimiento de las actitudes, rasgos, conflictos, frustraciones, ansiedades y defensas, en relación con las diversas zonas de existencia, de sujetos de ambos sexos. Proyectivo, además de perseguir el propósito anteriormente señalado, se pensó en niños de 7 a 10 años con un C. I. elevado que mostraron que las figuras de animales, están por debajo de su dignidad intelectual. Evalúa la aptitud intelectual para formarse un plan de trabajo, que está relacionado con la adaptación social. Sugerida mayormente su utilidad con menores infractores dentro de un contexto de evaluación

Observaciones:
Con reserva y precaución puede ser opcional y estimativo en el caso de alumnos con n.e.e. asociadas a problemas emocionales o de conducta. Sin embargo requiere de una adecuada interpretación psicodinámica o psicoanalítica.

La aplicación de ambos queda fuera de las pretensiones de la EPP en los Servicios de Apoyo, descartado en CAM. Corresponden más a la práctica clínica privada o pública en otro tipo de institución.

Además de lo anterior. El WISC-RM contiene con mayor contexto la ejecución de laberintos, en edades de 6 años a 16 años, donde puede tener utilidad.

TEMA CUATRO DEVOLUCION DE RESULTADOS
“La escuela no debe convertirse en el hospital que cure a los sanos y corra a los enfermos” Alumnos de Barbiana.

La devolución de resultados tiene también implicaciones ya que el diagnóstico43 que realiza el psicólogo/a confirma o elimina de alguna manera aquellas fantasías que había elaborado el padre o la madre en relación con su hijo/a y lo enfrenta con una realidad que muchas veces, por todo lo dicho antes, en el tema de entrevista, puede ser difícil de aceptar pero al mismo tiempo es necesario asumir para el bien del propio hijo, particularmente en el caso cuyas n.e.e. están asociadas con la D. I. o de la D. A. cuando el niño/a es sordo/a y sus posibilidades de oralización no pueden ser más prioritarias, que el respeto a la adquisición del LSM.
Adecuaciones al documento original: Devolución de Resultados. Departamento de Programación Académica, Area: Psicología de la D.G.E.E. México 1986.
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En la devolución de resultados, como parte del informe psicopedagógico, el padre es confrontado consigo mismo y sus fantasías. A partir de esto, dependiendo de la forma en que puede asumir e integrar los elementos que se le proporcionen, como los apoyos específicos definidos en la PCA o proyecto de integración laboral, se determinará en gran medida la actitud que el padre tendrá frente a las opciones que se le ofrezcan. Si un padre puede asumir las carencias de su hijo podrá aceptar que requiere orientación; quien niega las carencias, niega la orientación. Surge aquí el problema; ¿Cómo enfrentar al padre con una realidad que prefiere negar? Tengamos presente que la situación de devolución de resultados, más cuando se trata de situaciones como las antes mencionadas, no es una situación terapéutica y por consiguiente no es válido realizar interpretaciones de ningún tipo. El psicólogo tiene que comprender a la persona pero eso no quiere decir que tenga derecho a decirle aquello que ha descubierto en ella. No es el papel del psicólogo informar sobre lo que sabe, sino ayudar al otro a conocerse a sí mismo, en cuanto a las opciones que como padres les ofrecen los apoyos que su hijo/a requiere. Cuando una persona niega algo ya sea abiertamente o porque lo asume en forma consciente, informárselo no resolverá el problema, ya que esta información le perecerá ajena o reforzará su negación e inclusive en algunos casos, pueden encender la cólera del padre frente al psicólogo al que verá como enemigo, imposibilitándose así toda la acción posterior. El psicólogo no interpreta ni informa, al devolver los resultados, recupera aquellos elementos del discurso del padre, que éste ha logrado hacer conscientes. Recuperar estos elementos para armarlos junto con él y darles coherencia, posibilitando al padre para construir nuevos conocimientos. El padre sabe de las limitaciones y posibilidades que el hijo ha tenido a lo largo de su historia; sabe de las diferencias que distinguen a su hijo/a de los otros niños o jóvenes en el caso de CAM con nivel de formación para el trabajo; y aunque no comprenda del todo lo que significan, de alguna manera lo intuye. Al rescatar aquellos conocimientos con los que el sujeto cuenta, al integrarlos en un todo, ayudamos al sujeto a asumirlos. Una vez asumidos estos elementos, podemos ofrecerlo al sujeto algunas alternativas y proponerle otras que tendrá que buscar por otro lado. Por lo que es importante fomentar en el equipo multidisciplinario en CAM o USAER, la importancia de diferenciar el espacio del informe psicopedagógico y su alternativa en la PCA o proyecto de integración laboral, para facilitar el plan de trabajo conjunto con el medio familiar, así como los acuerdos para los que participará el alumno/a según sus posibilidades, en el conocimiento o información de los resultados sobre su EPP y las alternativas que surgen.

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