Cowraciais no Brasil

:
a primeira
Andre Augusto Brandao (org.)
Colepio Politicas da Cor
Coordenadores: Pablo Gentili e Renato Emerson dos Santos
Coordenadora de publicap3es do PPCor
Claudia Miranda
LPP - Laborat6rio de Politica.s Publicas
Coordenapio geral: Emir Sader
A Cole¢o Politica.s da Cor e uma iniciativa do Programa Politicas da Cor
na Educay3.o Brasileira, do Laborat6rio de Politicas PUblicas - Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (LPPlUerj) e conta com 0 apoio financeiro da
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Os livros da Coleyao Politieas da Cor expressam a opiniao de seus autores
e nao comprometem ou sintetizama politica institucional da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro ou da Fundayao Ford
o presente Iivro eeditado em pan:eria corn 0 Programa Sul-Sul do Conse1ho
Latino-Americana de Cienci.as Sodais - Oacso. 0 Programa Sul-Sui desenvo1ve
urnconjtmto de inidativas de cooperaljioeintercimbioacadanico corn paises da
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Capa
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Cotas raciais no Brasil: a primeira avaliayao I Andre Augusto Brandao
(arg.) - Rio de Janeiro: DP&A, 2007.
Colelj:3.o Politicas da Cor
Andre Augusto Brandao (org.)
Cotas raciais no Brasil:
a primeira
Polfticas da Cor
279p., 14 x 21 cm
lnclui bibliografia
ISBN 979-85-7490-391-9
1. Politicas sociais. 2. Relalj:oes raciais. I. Titulo. II. Serie. III. Politicas da cor.
I
-..!-
DP&A
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Impresso no Brasil
2007
Sumario

Emir Sader

Andre Brandao
Politicas de inclusao no ensino superior brasileiro:
um acerto de contas e de legitimidade
Raquel Coelho Lenz Cesar
UERJ
Politica de afirmativas no ensino superior -
Notas sobre 0 caso da UERJ
Raquel Villardi em entrevista concedida a Renata Ferreira
UENF
da politica de reserva de vagas na
Universidade Estadual do Norte Fluminense:
estudo dos alunos que ingressaram em 2003.
Andre Brandao
Ludmila Ganfalves da Matta
UEMS
Tres anos de efetiva de negros e
indigenas cotistas nas salas de aula da UEMS:
primeiras analises.
Maria Jose de Jesus Alves Cordeiro
UFBA
Sistema de cotas e desempenho de estudantes
nos cursos da UFBA
Delcele Mascarenhas Queiroz
Jocelio Teles dos Santos
8
10
13
37
49
87
121
UFBA
Apoio apermanencia de estudantes de escolas
publicas e negros em universidades publicas
brasHeiras: as experlencias dos projetos tutoria
e Brasil afro-atitude na UFBA
Paula Cristina da Silva Barreto
UFPR
Sobre politicas afirmativas na Universidade
Federal do Parana
Paulo Vinicius Baptista da Silva
Evandro C.Piza Duarte
Dora Lucia Bertulio
UNEMAT
Politicas afirmativas, negra e
ensino superior em Mato Grosso: avaliando
as cotas na UNEMAT
Paulo Alberto dos Santos Vieira
UFAL
Um olhar hist6rico avaliativo sobre 0 Programa
de Afirmativas da UFAL
Moises de Melo Santana
Maria das Grafas Medeiros Tavares
Superior para Indigenas no Brasil -
sobre (otas e algo mais
Antonio Carlos de Souza Lima
145
163
221
249
263
Apresentac;:ao
As politicas publicas se opoem as politicas mercantis, como a
representa a das sociais.
Do ponto de vista da de direitos, as politicas de cotas sao
uma das mais importantes politicas publicas.
o neoliberalismo generaliza, no seu grau maximo, as relac;:oes
mercantis, mediante 0 processo de Tudo passa a
estar submetido a supostamente de urn mercado perfei-
to. Como resultado, ganha quem e mais forte, quemja esta por cima,
quem tern vantagens acumuladas. Reproduzem-se assim, da forma
mais mecanica possive1, as re1ac;:oes existentes. Ou pior, acentuam-se
as do poder, da riqueza, do direito a palavra.
Nao foi diferente no Brasil, ao longo de seculos, 0 acesso aos
cursos de maior prestigio nas universidades que, por sua vez, repre-
sentava 0 cartao de ingresso aos postos de poder de maior peso, nos
remetia quase que inevitavelmente aimagem de brancos. Medicos,
advogados, engenheiros, por exemplo, Bachareis, com aneis nos de-
dos, "dotores'; em que repousava 0 saber e 0 poder que advem dai.
Numa sociedade como a brasileira, construida sobre os alicerces
da e da escravidao, esses fenomenos s6 poderiam ser
exacerbados. A discriminac;:ao se soma aos mecanismos de explo-
de e de como pilares constitutivos da
nossa sociedade.
Vma das conquistas do movimento de real da
sociedade - nao apenas a do Estado de direito de antes
da ditadura militar, garantia apenas, muito mal, a igualdade juridica
- tern sido as politicas de cotas. Politicas, no plural, porque se tra-
tam de medidas e criterios diferenciados, conforme sua
e mas que tern em comum 0 mesmo objetivo:
minima das desigualdades raciais acumuladas ao longo dos seculos.
Nao nos deteremos aqui na das vozes discordantes
- tema devidamente abordado nos artigos desta excelente coletilnea
que reflete sabre as experiencias acumuladas nestes primeiros anos
de de politicas de cotas - apenas abordaremos alguns aspec-
tos do que significam as politicas de cotas como politicas publicas.
DP&Aeditora
As politicas publicas representam politicas que se opoem fron-
talmente a em todos os seus aspectos. Se 0 neoli-
beralismo e uma maquina cruel de de direitos, as politicas
publicas se caracterizam pela de direitos. a funil social,
assentado sobre a estrutura da reflete urn carater profun-
damente seletivo que, atraves das escolas privadas, preparam estu-
dantes originarios da classe media alta e da burguesia, para con-
correm e ascenderem em superioridade de as melhores
universidades - as publicas.
Nesse processo, como a hist6rica brasileira fez do ne-
gro sin6nimo de pobre, a e a se reunem
para impor urn carater etnico e de classe a do estudanta-
do brasileiro. A novidade e que hoje nao nos restringimos a escrever
para denunciar essa mas para poder fazer urn da
de politicas de cotas. Estamos em urn novo patamar da
luta contra a discrimina<;:ao, embora estejamos muito longe de ter
superado as correntes conservadoras que, ao contra-rio, reve1am com
fors:a, de maneiras inovadas, seus preconceitos.
E, por tanto, com orgulho que estes sao apresentados
para a 0 debate e 0 na de politicas
que ja sao realidades concretas. a liberalismo foi golpeado profun-
damente na formalidade vazia - pela nossa hist6ria - da igualdade
juridica diante da lei e reage violentamente. a racismo seria introdu-
zido pela principal politica que visa justamente atenuar 0 racismo.
agrito de "pega ladrao" busca desviar 0 foco das raizes do racismo e
da sua pratica cotidiana.
Combater a explora<;:ao, a domina<;:ao, a alicia<;:ao e a discrimina-
sao os objetivos da luta pela hoje no Brasil. A po-
Htica de cotas tornou-se, irreversivelmente, urn instrumento efetivo
e certeiro nessa luta.
8 (otas raciais no Brasil
Introduc;:ao
Avaliando as experiencias e reforc;:ando 0
caminho das ac;:oes afirmativas.
Andre Brandao
Este livro prima pelo pioneirismo. Trata-se da primeira pro-
que reune de forma sistematica urn conjunto de
de "casos" concretos de oe politicas de afirmativa
atraves de reserva de vagas ou cotas para negros nas universidades
publicas brasileiras.
Sabemos que varios argumentos contnirios areserva diferencia-
da de vagas para negros sao esgrimidos por certos atores sociais que
ainda insistem em nao reconhecer a amplitude das desigualdades ra-
ciais e principalmente, 0 peso do racismo na destas.
Em linhas gerais as contrarias ou refletem adesoes ideo-
16gicas a priori (com alicerces te6ricos que dificilmente se sustentam
quando confrontados com a dureza dos dados socioecon6micos),
ou se fixam na ideia de que a politica de cotas constitui algo como
urn passo no escuro. Desta ultima perspectiva deriva a de
que nao poderiamos saber quais os resultados futuros desta politi-
ca e, portanto, sua implanta<;:ao significaria uma aposta com riscos
imprevisiveis. a livro que agora publicamos vern responder a este
argumento - alem de varios outros, como veremos nestas paginas - e
cobrir uma importante lacuna analitica.
Reivindica'rao antiga do movimento negro nacional, as a'roes
afirmativas entraram de forma definitiva na agenda publica brasilei-
ra somente nos primeiros momentos deste seculo XXI. Nao consti-
tui exagero afirmar que as discussoes e estimuladas pela
proximidade da III Conferencia Mundial Contra 0 Racismo, Discri-
Racial, Xenofobia e Formas Correlatas fora fundamentais
neste processo. Marcada para setembro de 2001, a Conferencia da
aNU que ocorreria em Durban, Africa do Sui, tinha como objeti-
vo discutir a'roes concretas no sentido de viabilizar a erradica'rao do
DP&A editora
racismo atraves de no campo da e tambem da pro-
dos grupos minorit'rios. A ideia fundamental era, portanto,
comprometer os paises membros das unidas com a
de medidas efetivas que apontassem para a reversao dos quadros de
desigualdade produzidos por de qualquer tipo.
o governo Fernando Henrique Cardoso nomeou uma comis-
sao para elaborar 0 posicionamento do Brasil na Conferencia. Esse
grupo foi presidido pelo Secret'rio de Estado de Direitos Humanos
e agrupava agentes estatais e representantes de movimentos sociais e
Ongs, com forte de integrantes do movimento negro.
Ancorado em estudos mais antigos (como os de Hasenbalg,
1979) e emoutros recem-publicados (como 0 de Henriques, 2001), 0
grupo apontou as afirmativas como indispensaveis para rom-
per com 0 ciclo que reproduzia as desigualdades raciais no Brasil.
As cotas para acesso as universidades publicas sao afirmadas como
uma dos elementos importantes neste processo. Reconhecido pelo
governo Fernando Henrique Cardoso, 0 relat6rio final do grupo se
mostrava bastante frente ao estado das discussoes acerca
das raciais e das desigualdades entre brancos e negros no
Brasil. Ii assim que em Durban 0 Brasil nao somente reconhece a
do racismo, como tambem se compromete com a
de afirmativas voltadas para a negra.
A partir de Durban varios 6rgaos publicos federais anunciam a
de cotas para de cargos de comissao e para con-
de terceirizados. Apesar de nao terem se efetivado de fato, 0
anuncio destas medidas estimulou 0 debate sobre temas como
afirmativa, desigualdade e racial e 0 papel do ensino
superior para a reversao do quadro. Estes temas deixaram a partir
dai de ser objeto de discussao exclusivo dos militantes e ganharam
publico.
Tambem em 2001 aparece a primeira que institui co-
tas raciais de acesso a universidade publica. De autoria de urn depu-
tado em nenhuma medida ligado ao movimento negro, urn projeto
de lei que cria a reserva de 40% das vagas das universidades estaduais
do Rio de Janeiro, e aprovado neste ano e regulamentado em 2002,
gerando os dois primeiros vestibulares brasileiros marcados por re-
serva de vagas racialmente orientadas ou, como ficou popularizado,
por "cotas".
Bibliografia
Hasenbalg, Carlo&Discrimina"ao e Desigua!dade no Brasil. Rio de Janeiro, Graal, 1979.
Henriques, Ricardo. "Desigualdaderacial no Brasil: evoluyao das condic;;oes de vida
na decada de 90." Rio de Janeiro. IPEA, Textos para Qiscussao N° 807.2001.
De I. para ca muito foram obtidos. Urn amplo leque de
institui'foes federais e estaduais de ensino superior atraves de defini-
'foes internas au por delibera'f3.o dos executivos estaduais adotaram
politicas de reserva devagas para negros (como veremos no capitulo 1).
Este livro traz avalia'foes ou reflexoes acerca de sete experiencias,
quatro referentes a universidades estaduais (UERJ, UENF, UEMS e
UNEMAT) e tres referentes a universidades federais (UFBA, UFPRe
UFAL). Traz ainda uma analise sobre a questao da superior
para indigenas no Brasil.
Esperamos estar contribuindo de forma substancial com 0 deba-
te sobre as politicas de cotas raciais em nosso pais e encetando mais
urn passo na dificil jornada rumo a definitiva da
politica de afirmativa entre n6s. '
11
Cotas raciais no Brasil 10
Politicas de inclusao no ensino superior
brasileiro: urn acerto de contas e de legitirnidade
Raquel Coelho Lenz Cesar*
Aintroduc;ao das politicas de ac;ao afirmativa nas universi-
dades publicas do Estado do Rio de Janeiro.
Quando 0 primeiro sistema de reserva de vagas foi implemen-
tado nas Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) e Univer-
sidade do Estado Norte Fluminense parey Vargas (Uenf), em 2003,
alguns desafios edueaeionais, politicos e juridicos foram apresenta-
dos it soeiedade brasileira. Se por um lado, esse sistema deseortinava
um novo horizonte na vida de muitos afro-brasileiros que antes s6
preenchiam 20/0 das vagas no ensino superior do pais, por outro, ele
cobrava urn novo pacto social entre as elites e os grupos menos favo-
recidos que implicasse na redistribuiyao de beRs, direitos e recursos
publicos de modo a garantir 0 aeesso it superior a esses
grupos. Por isso, os debates realizados assumiram diferentes arenas,
levando ao reexame pnitico de questoes que ora se referiam ao meri-
to academico e aautonomia universitaria, ora a conceitos como 0 de
racra, discriminac;ao e oportunidade, e ora a quest6es juridicas mais
fundamentais como razoabilidade, proporcionalidade e igualdade.
Tudo com 0 intuito de eneontrar 0 equilibrio entre a exeqiiibilidade
politica desse sistema, e a sua exeqiiibilidade juridica, talvez 0 maior
de todos os desafios, dificultado, principalmente, pelo modo como 0
primeiro sistema de reserva de vagas no ensino superior do pais foi
implementado.
A primeira dificuldade estava no fato de que a sociedade parecia
ter sido excluida do debate sobre essa nova tendt'ncia do estado con-
temporitneo de adotar afirmativas baseadas na necessidade de
redistribuir bens e direitos - como 0 acesso ao ensino superior - a
parcela da excluida. Apesar do governo federal brasileiro
ter promulgado 0 Dec. 4.228, em 13 de maio de 2002, que eriou um
,. Doutora em Direito Publico/Uerj. Professora da UniRio e coordenadora do Pro-
grama Politicas da Cor do LPP/Uerj.
DP&A editora
Programa Nacional de Afirmativas no ambito da Administra-
Publica Federal, bern como a Lei 10.678, em 23 de maio de 2003,
que criou a Secretaria Especial de Politicas de da Igualda-
de Racial para 0 cumprimento de tratados internacionais ratificados
peIa Brasil no combate adiscriminac;:ao racial, os quais assinalavam
essa tendencia do governo brasileiro de ceder as pressoes legitimas
do Movimento Negro para a da igualdade racial, pouco
se discutiu sobre 0 conteudo e a das leis fluminenses
com a sociedade OU, sequer, com os setores mais interessados, como
era a pr6pria universidade.
Isso demonstrava nao apenas 0 baixo nivel democnitico que a
sociedade brasileira vinha experimentando ao longo de sua hist6-
ria em desconhecer e, conseqiientemente, em nao saber lidar com
politicas publicas igualitarias, como tambem, 0 que uma
questao de suma relevancia para 0 pais, como eadesigualdade racial,
assumia em nao ser imediatamente transferida para 0 centro dos de-
bates politicos relevantes.
Segundo, porque 0 bern que se estava tentando distribuir e 0
direito que se procurava afirmar tocavam em estruturas sociais que
se apresentavam como secularmente distribuidas e ja definidas. Nes-
te sentido, as discuss6es agravavam-se por terem como objeto urn
bern escasso e precioso asociedade, tradicionalmente nao disponi-
bilizado a todos os cidadaos. No entanto, como urn bern imprescin-
divel na contemporaneidade, pelo papel que assume na
da autonomia individual e da nova cidadania, a superior
tornava-se urn dos bens mais disputados na sociedade, para quem 0
estado era chamado a intervir como redistribuidor legitimo.
As questoes trazidas pela elite e a classe media tinham 0 intuito
de saber se era justo ou nao 0 estado regular 0 academico per-
tencente tradicionalmente aos espiritos mais competitivos do mer-
cado, representado por seus membros. Embora as normas educacio-
nais do pais assegurassem a igualdade para 0 acesso e permanencia
na escola como urn principio juridico fundamental a ser observado
tambem no acesso ao ensino superior, 0 problema se desdobrava
quando 0 estado, ao tentar intervir, se confrontava com 0 monop6lio
estabelecido pelas elites qualificadas que assumiram na hist6ria do
pais, 0 controle de coisas, pessoas, e do bern "educa<;ao superior" em
nome da meritocracia de onde sempre emanou poder e privilegios.
Quando isso aconteceu, questoes formals sobre merito mistura-
ram-se ao senso comum, tentando alertar sobre 0 prejuizo que toda
a sociedade teria caso esse bern fosse, de fato, dividido com outros
grupos. Principalmente, se esses grupos representassem setores ex-
cluidos da sociedade, culturalmente investidos de outra utilidade so-
cial que nao a de pertencer aos setores mais educados e esclarecidos,
como era 0 caso das minorias afro-brasileiras. Por isso eque, das
muitas medidas redistributivas de bens e direitos, ate mesmo para
os afro-brasileiros, que a ser implantadas na epoca em
todo 0 pais, nenhuma parecia ser tao incomoda quanta a reserva de
vagas no ensino superior das universidades fluminenses para mino-
rias raciais.
Terceiro, porque 0 primeiro sistema de reserva de vagas, na sua
natureza experimental, apresentava serios problemas para a sua im-
Alem de ter perpassado 0 crivo da autonomia univer-
sitaria, a Lei EstaduaI3.52412000, em seu art. 2°, I, a, reservava 50%
das vagas, em cada curso de das universidades fluminen-
ses, para candidatos que durante toda a vida escolar estudaram em
escolas publicas do Estado do Rio de Janeiro. Por sua vez, a Lei esta-
dual 3.708/2001, art. 1°, reservava 40% de vag"s nos cursos de am-
bas as para negros e pardos. Como as cotas reservadas
para cada modalidade eram sobrepostas, na das duas leis,
primeiro preenchia-se 0 percentual de 50% pelos candidatos apro-
vados no vestibular, verificando-se, em seguida, se dentre os alunos
aprovados neste percentual da escola publica havia candidato que se
autodeclarou negro OU pardo para que fosse preenchida a segunda
cota racial de 40%. Se houvesse, 0 preenchimento da cota racial esta-
ria totalmente inserido no percentual de 50% reservado para a escola
publica. Assim, a previsao era de que 0 primeiro sistema de reserva
de vagas das universidades fluminenses apresentasse uma composi-
de alunos cotistas maxima de 50% em cada curso.
o problema agravou-se quando dentre os candidatos aprovados
pela reserva da escola publica nao havia, na maioria dos cursos, 0
percentual esperado de candidatos autodeclarados "negro" ou "par-
do". Caso em que a do percentual da cota racial, estabe-
lecido em lei, deveria ser preenchida por candidatos autodeclarados
como tais oriundos de escolas particulares. Isso significava que, alem
do percentual de 50%, poderia existir urn acrescimo de ate 40%, isto e,
14
(otas raciais no Brasil Politicas de indusao no ensino superior brasileiro 15
1
16 Cotas raciais no BrasH Polfticas de inclusao no ensino superior brasileiro 17
de ate 90% na composi,ao das vagas existentes para cada curso nas
duas universidades, impossibilitando que outros candidatos do ves-
tibular convencional tivessem a chance do ingresso na universidade.
Assim, a poHtica de afirmativa que deveria ser a da re-
gra, tornava-se a pr6pria regra.
Embora essa questao assumisse a centralidade dos debates ideo-
16gicos, juntamente com as criticas feitas a ado,ao do conceito am-
plo de que parecia causar uma certa "anarquia cognitiva"
impeditiva do aleance teleol6gico das leis, outras questoes apresen-
tadas saiam das arenas politicas e sociais do debate e adentravam em
arenas mais competentes para a sua interpreta,ao. Assim foi com
o dispositivo da Lei 3.524/2000 que reservava vagas somente para
"estudantes oriundos de escolas publicas que durante toda a vida
estudaram em escolas fluminenses': 0 qual parecia violar 0 modelo
federativo brasileiro; e com a no,ao de privilegio inadequadamente
atribuida ao sistema de cotas na superior, a qual, por sua
parecia violar 0 principio republicano, ambos questionados em
a,oes juridicas levadas aos tribunais locais e federal.
[sso porque toda a polemica sobre as a,oes afirmativas estava
sendo gerada fundamentalmente em nome da igualdade. Nao entre
aqueles que eram pr6-igualdade e os que nao eram, mas, sobretudo,
sobre como essa igualdade poderia ser concretizada, se atraves do
seu ideal universal ou condicionada a necessidades mais especificas
de grupos; ou ainda, numa terceira vertente, se realizada atraves de
urn modelo de organiza,ao politico-institucional que unisse, de fato,
uma proposta universal com uma transforma,ao tanto das desigual-
dades grupais, como gerais, no plano concreto.
Mas antes que as esferas competentes dirimissem parte desse de-
bate de modo mais formal, em sede concentrada no Judiciario, todas
essas questoes permaneceram no ambito da moralidade pr:itica ate
que urn novo sistema de reserva de vagas fosse implementado de
modo mais exequivel.
Assim e que nova Lei 4.151/2003 foi, entao, aprovada iniciando
uma segunda etapa das a,oes afirmativas nas universidades flumi-
nenses. Em seu art. 5°, a Lei 4.151/2003 reserva 45% das vagas para
alunos carentes em cada curso de gradua,ao, distribuidas do seguin-
te modo: 20% das vagas para estudantes oriundos da rede publica de
ensino; 20% para negros; e 50/0 para pessoas com deficiencia fisica,
juntamente com integrantes de outras minorias etnicas. Estabelece
ainda que 0 aluno da escola publica deve ter cursado apenas 0 ensino
medio em escola publica municipal, estadual ou federal situada no
Estado Rio de Janeiro. Eque 0 programa deve $Or avaHado emcinco anos.
Na dos sistemas observou-se, em particular, a tenta-
tiva de constru,ao de uma racionalidade mais convincente sobre as
publicas, convencimento este que nao se limitava apenas
a urn modelo de persuasao politica, mas de acerto em busca de pos-
sibilidades mais legitimas de politicas igualitarias. [sso serviria de
li,ao tanto para os interessados no sistema de reserva de vagas das
universidades fluminenses, como tambem para todas as demais uni-
versidades que adotariam a mesma politica de distribui,ao de bens
e direitos, mesmo que a implementassem em antecipac;ao avontade
do legislador, quer fosse da esfera estadual ou federal. Eo 0 que se tern
observado na atual conjuntura das universidades publicas brasileiras
que vern adotando 0 mesmo sistema de reserva de vagas para mino-
rias sociais, raciais e/ou etnicas.
Antes de conhecermos 0 atual quadro de reserva de vagas im-
plementado pelas universidades publicas brasiieiras, e como cada
institui,ao de ensino superior tern criado 0 seu modelo de inc1usao
em aten,ao as necessidades da popula,ao local, duas quest6es ain-
da pouco discutidas merecem urn breve comentario. Inicialmente,
a que se refere ao desconhecimento das a,oes afirmativas, de onde
vern e como sao legitimadas no estado brasileiro. Depois, a legitimi-
dade das normas com conteudo discriminat6rio benefico para ra,a,
ambas fundamentais no processo de convencimento e persuasao de
cada brasileiro sobre 0 atual papel da educa,ao superior e da demo-
cracia no pais.
A legitimidade do sistema das ac;:6es afirmativas para mino-
rias raciais no estado brasileiro
Em sociedades cuja distribui,ao de bens e direitos ja se encontra
urn perfil equitativo e homogeneo, qualquer redistribui,ao universal
torna-se uma poHtica possivel e eficaz. No entanto, em sociedades
muito desiguais, como e 0 caso da brasileira, as demandas trazidas
pelos grupos minoritarios apenas confirmam a teoria de que po-
liticas universais de cunho liberal somente tendem a perpetuar as
desigualdades ja distribuidas. Principalmente, se a sociedade tiver
18
Cotas raciais no Brasil Polfticas de inclusao no ensino superior brasileiro 19
sido construida com politicas excludentes para grupos minoritarios,
como e 0 caso das sociedades escravagistas onde 0 Brasil se inse-
reo Para estas sociedades, nao basta apenas distribuir direitos e bens
atraves de politicas universalistas, principalmente, porque 0 estado
estara transferindo a responsabilidade da inclusao, ou da eficacia da
medida, para os grupos excluidos, retirando de si pr6prio 0 compro-
misso liberal que teria de neutralizar as desigualdades sociais entre
individuos e grupos.
Assim aconteceu em outras sociedades como a americana, por
exemplo, ao ter de reconhecer que nao bastavam as leis igualitarias
universais, ou as abolicionistas e anti-discriminat6rias em favor das
minorias raciais para torna-Ias mais iguais. Era necessario que 0 es-
tado saisse da sua comoda passividade e combatesse de modo mais
interventivo e afirmativo a exclusao racial e social dos seus afro-des-
cendentes. Desse modo, as afirmativas foram sendo imple-
mentadas em varias areas, visando promover, representativamente, a
igualdade estrutural desses grupos mais vulneraveis a
Essa natureza interventiva de de bens, direitos e recur-
sos em varios setores socioecon6micos encaminhava 0 entao estado
liberal para assumir urn perfil de estado democratico social.
Neste sentido, a experiencia brasileira nao e muito diferente.O
problema e que ela tardiamente, encontrando serios impe-
dimentos estruturais, como impoe 0 momenta neo-liberal globali-
zante. De qualquer modo, a Federal de 1988 apresenta
o estado brasileiro com uma mais reguladora dos problemas
da exclusao de grupos minoritarios.Assim 0 faz quando reserva per-
centual de cargos para portadores de deficiencia fisica (art. 37, III), e
preve especial de trabalho a mulher, fundamentando, desse
modo, 0 conteudo da Lei 9.504/1997, que em seu art. 10, § 2°, estabe-
lece cotas para mulheres nas candidaturas partidarias, dentre muitos
outros exemplos.
As politicas de inclusao adotadas no texto constitucional ora
se apresentam como inclusao cultural, ora como propostas liberais
mais progressistas, como e0 caso das a<r6es afirmativas, ora como
politicas gerais que visam no combate as desigualdades, urn valor
Ultimo de toda politica publica. 0 que significa que a eficacia dessas
politicas vincula ate mesmo a discricionariedade do poder publico
no seu prop6sito democratico e igualitario constitucional.
Assim e que na brasileira de 1988, a di-
ferenciada para grupos minoritarios surge sem ferir 0 principio da
igualdade. Ela justifica-se tanto em respeito a identidade de grupos
historicamente discriminados ou mais vulneraveis adiscrimina<rao,
quanta sobre grupos cuja de intoleravel desigualdade social,
ou sub-representatividade politica, reclamavam meios e prerroga-
tivas politico-institucionais capazes de lhes dar de vida
mais igualitarias no contexto social. A demanda por inclusao cul-
tural e socioeconomica desses grupos foi fundamental para que 0
estado pudesse definir 0 tipo de resposta a oferecer.
Embora a demanda dos afro-brasileiros vinculasse 0 direito a di-
ao direito de ser tratado como i.l5ual na de direitos,
bens materiais e recursos publicos, na prtitica, houve uma resistencia
da pr6pria sociedade em conceder exeqiiibilidade juridica e politica
a essa demanda. Inicialmente, porque se era certo que esse grupo es-
tava legitimado para ter suas culturais protegidas, por ou-
tro lado, tornava-se questionavel urn tratamento diferenciado para
compensar as desigualdades sociais sofridas por motivo de ao
mesmo tempo em que a sociedade negava que 'houvesse qualquer
racial.
Na verdade, a de 1988 nao enfrentou essa questao
de modo direto, reservando esses direitos a apenas alguns grupos
minoritarios, como mulheres e deficientes fisicos. Para estes, con-
cedeu-Ihes 0 reconhecimento objetivo ao direito a terem oportu-
nidades concretas que Ihes permitam uma do bem-estar
material mais imediata, 0 que legitima as a<r0es afirmativas. Por isso,
o constituinte brasileiro criou legais e politicas para a pro-
desses grupos.
No entanto, e importante lembrar que enquanto a de
genero nao implica necessariamente na de classe, a
de pode faze-Io. Neste sentido e que a demanda pelo acesso ao
mercado de trabalho e a qualificada para mulheres nao
propriamente a da economia do pais. 0 pais
pode continuar desigual, inclusive com mais mulheres participando
da sua economica, porque a de genero pode
significar urn pertencimento ou nao as classes desprivilegiadas. E se
o fazem, nao garantem necessariamente que estao causando uma
material. Esta politica pode manter a mesma estrati-
20 Cotas raciais no Brasil Politicas de incJusao no ensino superior brasileiro 21
fica<;ao social, apenas melhorando timidamente 0 bem-estar mate-
rial de cada camada estratificada.
No entanto, se os indicadores sociais sobre os afro-brasileiros)
que compoem a maioria dos pobres) tambem definem 0 corte de
classe no pais, e possivel que as politicas redistributivas de bens e
direitos causem algum disttirbio nesses indices. Por esse motivo, tais
politicas) como as educacionais, cobram a forera coesa de uma legiti-
midade politica e juridica para serem acreditadas, exigidas e imple-
mentadas.
Certamente, politicas especificas para grupos de pessoas exclu-
idas nao seriam 0 suficiente para transformar essa realidade. Ate
mesmo porque a sua especificidade nao recai sobre modelos eco-
n6micos mais abrangentes, os quais requerem reformas sociais mais
profundas, mas sobre propostas pontuais de inclusao. Mesmo assim,
ao identificar pessoas e grupos de pessoas desiguais em direitos e
oportunidades, e ao buscar equipara-Ios atraves da norma, 0 novo
pacto social cria uma concep<;ao do justo que aumenta a represen-
tatividade igualitaria dos beneficiados em rela<;ao ao todo social. E
o faz com a possibilidade sistematica de que todos os grupos dantes
excluidos dos beneficios do poder publico venham a se beneficiar
com as mesmas normas. 1sso significa que 0 constituinte nao exauriu
toda a possibilidade de inclusao social, nos grupos explicitamente
citados. Na verdade, 0 poder constituinte tanto pode modelar total
ou parcialmente programas igualitarios, como 0 fez com os casos
explicitos, como pode deixar a tarefa de plasma-Io ao legislador or-
dinario, ou aos gestores universitarios.
Donde se pode concluir que, numa sociedade desigual como e
o caso da brasileira, as a<;6es afirmativas para os grupos identifica-
dos racial ou socialmente, apenas traz 0 beneficio de possibilitar-Ihes
maior igualdade de condi<;6es de acesso aos bens e direitos constitu-
cionalmente protegidos.
A legitimidade das normas com conteudo discriminat6rio
positivo
Ao contrario do que imagina 0 senso comum, ter igualdade
perante a lei no ordenamento juridico brasileiro, nao significa ter
igualdade na letra da lei. Na hist6ria republicana brasileira, 0 prin-
cipio igualitario desenvolveu-se) associando-se menos com 0 que
igualava e muito mais com 0 que desigualava; menos com 0 que afir-
maya e mais com 0 que negava na realidade do pais. Assim e que ao
mesmo tempo em que 0 comando do principio da igualdade perante
a lei sempre foi dirigido a todos os cidadaos, alguns grupos tiveram
a sua cidadania plena negada, somente a adquirindo no momento
constitucional atual com normas especificas de afirma<;ao de direi-
tos. Como mencionado acima, esse e 0 exemplo das mulheres que
somente tiveram os seus direitos equiparados ao dos homens ap6s
a Constitui<;ao de 1988, assim como 0 e tambem 0 caso das crian-
eras) adolescentes) idosos) indios) negros, analfabetos) e outros grupos
cujos individuos membros se tornaram sujeito de direitos.
o conflito com a igualdade ocorre. sempre perante 0 sistema de
direitos individuais, e a faculdade que'Se reconhece ao poder publi-
co (Legislativo e Executivo), de criar normas de exce<;ao adequadas
a especies e situa<;6es particulares. Como garantir que a politica de
reserva de vagas para minorias no ensino superior nao se trata de
urn privilegio ou de uma norma que agrave ainda mais uma situa<;ao
discriminat6ria?
Preliminarmente, porque privilegiar significa tratar com regalias
setores que por si s6s ja se diferenciamdo todo por terem mais acesso
a bens, direitos e recursos do que os outros. Ou seja) sao setores que
nao precisariam de nenhum beneficio do poder publico, ou porque
sempre os tiveram, ou porque tern amplas chances de os conseguir
sem uma prote<;ao especial do estado. Neste sentido, nao ha que se
considerar aqui a ado<;ao de a<;6es afirmativas como urn privilegio
de proscri<;ao do principio republicano, e sim, a reafirma<;ao des-
se principio, uma vez que elas atendem ao objetivo fundamental da
nossa Republica que e 0 de promover a justi<;a social e de alcan<;ar
uma sociedade solidaria; lembrando que, no caso, a solidariedade
esta no acesso aos bens publicos por aqueles que mais necessitam de
iguala<;ao.
Fundamentalmente, porque a igualdade e urn principio que
deve ser aplicado sempre em rela<;6es desiguais, em particular, na
prote<;ao dos diferentes, quando essa diferen<;a e utilizada para dis-
crimina-los negativamente, ou desiguala-los mais ainda em rela<;ao
ao todo social. Assim, a norma dirigida ao beneficio ou prote<;ao de
urn grupo nao pode ser excessiva para uma das partes, deve buscar
o equilibrio necessario de direitos, ser razoavel segundo 0 interesse
publico, e ser formulada dentro de padroes e medidas aceitaveis polo
senso comum. Em outras palavras, a legitimidade da norma que es-
tabe1ece urn conteudo discriminatorio, como e0 caso das normas
que implementam sistemas de reserva de vagas nas de
ensino superior para grupos minoritarios, cleve conter e harmonizar
os seguintes criterios:
1) que a norma especifica referente ao caso concreto esteja de acor-
do com a norma geral da igualdade. Isso inclui tanto a
constitucional sobre 0 tratamento igualitario geral, como tambem
que a mesma possa ser destinada a outros grupos em
semolhantes, como ja adota a de 1988.
2) Que a norma espedjica promova 0 jim pretendido. Se 0 fim
pretendido polas afirmativas e a emergencial das de-
sigualdades estruturais, compreendidas como as que se referem a
ausencia de uma justa de bens, recursos e direitos a gru-
pos excluidos, atende, pois, aos objetivos do estado brasileiro, dentre
oles, a das desigualdades sociais e regionais. Ora, se os afro-
brasileiros estao na base da piramide social, prejudicados ainda pola
estrutural e direta por motivos raciais, normas que os
beneficiem diretamente nos setores onde estao menos representa-
dos, apresentam-se dotadas dessa legitimidade.
3) Que 0 meio utilizado seja 0 mais ejicaz para a obtenrao do jim
almejado constitucionalmente. As cotas sao modalidades de
afirmativas implementadas em momentos iniciais, quando se neces-
sita de mecanismos mais rigidos para a eficacia e efetividade dessas
medidas. Quando bern trabalhadas, constituemmecanismos eficien-
tes de inicial de bens escassos. Por isso, as cotas visam
propiciar oportunidades aos excluidos mais capazes, para que pos-
sam, atraves de suas habilidades, alterar, no mercado de trabalho, as
de e poder que tanto reproduz a desigualdade racial
brasileira.
4) Que haja uma adequarao entre 0 meio empregado, que Ii a
norma com seu contelido igualitario, e 0 jim pretendido. No primeiro
sistema de cotas da Uerj, 0 problema em a entre
meio e fim direcionou-se ao termo "pardo", considerado como urn
criterio dificil de ser aferido objetivamente, abrindo ainda amplas
possibilidades de fraude ao fim pretendido pola norma. Fato esse
corrigido na do segundo sistema de reserva de vagas
que adotou 0 termo "negro': por inserir-se em uma conotacrao mais
politica, que implica na consciencia da polo candidato e nao
apenas no seu fen6tipo.
5) Que a diferenciarao ou classijicari'1O feita na lei seja natural e'
razoavel, e nao arbitraria ou caprichosa" (Mello, p. 46). A razoabi-
lidade esta tanto na da medida, na racionalidade para a
sua implementatrao) quanta na sua pertinencia, que consiste em jus-
tifica-la como 0 meio mais apropriado para se a igualdade
pretendida.
A racionalidade para se implementar normas diferenciadas aos
afro-brasileiros estaria nos pr6prios dados empiricos que revelam
uma desigualdade de tratamento ag grupo, e reclamam medidas
normativas em carMer de urgencia em combate aexclusao. Princi-
palmente, no que se refere ao mercado de trabalho e ao ingresso no
ensino superior, por se tratar de duas estrategias para a da
autonomia e poder de representatividade do grupo mais desigual na
sociedade, isto e, dos afro-brasileiros.
6) Que 0 meio adotado seja 0 menos gravoso, ou que traga mais
beneficios do que prejuizos a sociedade, isto e, dentre os meios dis-
poniveis e igualmente adequados para promover 0 fim, cabe verifi-
car se nao ha outro meio menos restritivo dos direitos fundamentais
afetados.
Certamente que esse criterio traz urn vies ideo16gico sobre a de-
do bern e da sua utilidade como criterio de Na ex-
periencia brasileira, nao ha urn dado sequer que indique urn outro
meio que tenha sido implementado no passado, ou que possa ser
implementado na atual conjuntura politico-institucional, habil a
produzir 0 resultado de reduzir as desigualdades em urn curto espa-
de tempo, como e premente em nossa sociedade para se enfrentar
a desigualdade racial.
Neste aspecto, 0 modelo Constitucional brasileiro de
da igualdade, nao s6 admite regras diferenciadas para grupos de-
siguais, como estabelece que 0 combate as desigualdades sociais e
medida programatica, norma objetiva do estado. Assim, se 0 proble-
ma da desigualdade na superior e no mercado de trabalho
reclama uma rapida em favor das minorias raciais, entao,
a afirmativa para afro-brasileiros legitima-se como forma de se
obter esse resultado de do quadro racial educacional eecon6mico.
22 Cotas raciais no Brasil
Polfticas de inclusao no ensino superior brasileiro 23
E claro que alem das cotas, ha outras modalidades de a,ao afir-
mativa como as metas e programas continuados. A ado,ao de cada
uma dessas medidas justifica-se pela necessidade e urgencia de cada
contexto onde os problemas da desigualdade e discrimina,ao sao
identificados. As cotas certamente sao as medidas de maior rigidez
na implementa,ao de politicas publicas. Tendem, no entanto, a ser
eficientes no alcance dos objetivos almejados devido ao corte meto-
dol6gico que imp6em na redistribui,ao de vagas para cada grupo
beneficiado.
Nos lugares onde tern sido implementadas, tern demonstrado
mais beneficios que prejuizos a popula,ao negra e a sociedade como
urn todo. As medidas de representa,ao ou de reserva de vagas assu-
mem urn papel de redefini,ao da compreensao cultural sobre a im-
portancia da diversidade e inclusao no ambiente educacional, e, con-
seqiientemente, no mercado de trabalho. Acima de tudo, asseguram
a ruptura com falsos estere6tipos e preconceitos hist6ricos, como M
em rela,ao ao merito profissional e academico da popula,ao afro-
brasileira. E, sobretudo, provocam a revisao de toda a metodologia
que afere a capacidade dos candidatos no vestibular.
Por isso, 0 que se tern discutido nos conselhos universitariosdas
universidades publicas do pais, sao aprimoramentos ao sistema de
cotas ou programas complementares a ele, como sera analisado a
seguir. No primeiro caso, discute-se nao s6 a exeqiiibilidade juridica
da medida, como a sua pr6pria exeqiiibilidade politica, que muito
implica no quantum a ser reservado e redistribuido para os que dele
necessitam; e no modelo de vestibular, enquanto no segundo, a dis-
cussao recai sabre recursos fortalecedores apermanencia dos alunos
cotistas.
Gutra discussao recorrente refere-se a outros meios de acesso ao
ensino superior, como a criac;:ao de cursos preparat6rios e de aper-
fei,oamento de alunos carentes, sugeridos como alternativa ao sis-
tema de reserva de vagas. Essa e uma possibilidade que nao deve ser
desprezada, ate mesmo porque a qualifica,ao dos alunos de segundo
grau oriundos de escola publica, ainda se faz, em alguns casos, neces-
saria em rela,ao as disciplinas nao disponibilizadas pelo sistema de
ensino estadual. Mas nao como medida que substitua urn programa
mais eficaz de acesso como e0 sistema de reserva de vagas, e sim,
como complemento preliminar a ele.
Neste sentido, os indicadores oficiais demonstram que, mesmo
que 0 ensino fundamental e 0 medio melhorassem sua qualidade
nessa gera,ao, os negros e pobres ainda levariam mais de tres deca-
das para atingir 0 nivel dos alunos brancos para competir atraves de'
mecanismos tradicionais universais. Isso se a qualidade da educa,ao
dos brancos ficasse estagnada, 0 que nao aconteceria. Desse modo,
trata-se de uma medida nao s6 necessaria, como urgente dentro das
possibilidades faticas, politicas e constitucionais do pais.
7) Que haja uma conexao l6gica razoavel entre 0 motivo para
a implementa,ao da medida, 0 fim a que se pretende chegar, e 0
meio implementado na persecu,ao desse lim. Isso significa que a
metodologia implementada deve seIPpre averiguar se as vantagens
trazidas pela promo,ao da medida sliD maiores que as desvantagens.
Em outras palavras, deve-se observar se hi alguma despropor,ao en-
tre custos e beneficios; se a import!mcia da realiza,ao do fim e mais
relevante do que 0 gravame causado quando se restringem outros
direitos fundamentais. Epreciso que os motivos que fundamentam a
medida tenham "peso suficiente para justificar a restri,ao ao direito
fundamental atingido" (Silva, 2002, p. 41). Se nao houver, ou se a
despropor,ao for manifesta, entao, nao se pode falar em legitimida-
de da norma discriminat6ria.
Neste caso, areserva de vagas na educayao superior para estudan-
tes afro-brasileiros e alunos oriundos de escolas publicas justifica-se,
sobretudo, pela insatisfa,ao social sobre a falta de acesso ao ensino
superior gratuito para estes grupos, os quais sempre tiveram baixa
representatividade na composi,ao do corpo discente das universi-
dades publicas do pais, ate a implementa,ao das a,6es afirmativas.
Chegar ao ensino superior, e, mais ainda, dedicar-se exclusivamente
a ele, sempre foi uma op,ao de pessoas economicamente favoreci-
das. As exce,6es encontradas na hist6ria do pais nao eliminam es-
ses dados. Desse modo, os fins que estao sendo alcan,ados com a
redistribuiyao desses recursos a jovens de classes economicamente
desavantajadas, inclusive, afro-brasileiros, atendem a esses reclamos
da sociedade. E, certamente, sao mais importantes que os direitos sa-
crificados por outros alunos que tern alternativas reais de educa,ao
superior, do mesmo modo legitimas.
Outro aspecto a ser mencionado na busca do equilibrio entre
os direitos concedidos e aqueles sacrificados, certamente envolve a
24 (otas raciais no Brasil
Politicas de inclusao no ensino superior brasileiro 25
defini,ao da propor,ao da reserva das vagas. Principalrnente, para
assegurar que 0 sistema seja implementado e os principios politicos
e juridicos sejam mantidos.
Essa pode ate parecer uma tese conservadora a principia, mas
visa proporcionar a legitimidade a todos os grupos que nao s6
precisam ser representados politicamente na aquisic;ao do recurso
educacional, como juridicamente, na promo,ao eqiiitativa de di-
reitos fundamentais. No caso dos alunos pobres e afro-brasileiros,
por exemplo, pode-se ate afirmar que eles sejam maioria numerica
em rela,ao a popula,ao brasileira, e, portanto, deveriam receber a
maioria das vagas. Porem, nem e esse 0 prop6sito da a,ao afirmativa,
ista e, reverter 0 estado das coisas por completo, como aconteceu na
primeira tentativa de reserva de vagas das universidades fluminen-
ses, nem a a,ao afirmativa pode ser implementada sem observar os
requisitos constitucionais do bern a ser distribuido. A legitimidade
que se busca visa implementar com urgencia urn modele de justi,a
social, onde todos os grupos, e culturas possam ser representados na
distribuic;ao dos bens, direitos e recursos sociais.
Por isso e que a a,ao afirmativa nao inviabiliza a importimcia do
talento natural, da educa,ao familiar ou de habilidades construidas
para 0 exito academico. Equando realoca vagas da educa,ao superior
para outros grupos que nao os mais tradicionais, nao tern por objeti-
vo quebrar 0 monop6lio das pessoas mais qualificadas, mas sim, 0 de
estabelecer limites as prerrogativas de poder que estas pessoas pas-
sam a exigir no mercado de trabalho, reproduzindo desigualdades
que se transmitem nas rela,6es de ra,a e poder na sociedade.
Assim, quando se fala de educa,ao superior e de trabalho, ambos
recursos fundamentais a realiza,ao da autonomia do ser humano,
fala-se de recursos que requerem habilidade para que 0 individuo
possa, de fato, alcan,ar a sua plena realiza,ao. Na busca pelo justo
equilibrio dessa distribui,ao, esse aspecto nao pode passar desaper-
cebldo uma vez que 0 ensino superior deve atender tanto as necessi-
dades da cidadania, como as respostas rapidas que urn mercado mais
democnitico cobraria. Desse modo, as ayoes afirmativas naG devem
ser elaboradas levando em conta somente 0 percentual populacional
dos cidadaos que estarao ali representados, mas tambem a natureza e
as necessidades do bern a ser distribuido para que ele cumpra 0 sen-
tido da norma nas maos de quem dele se beneficiar. [sso e 0 que tern
demonstrado as varias modalidades de indusao no ensino superior.
Ajustando as politicas de inclusao no ensino superior brasileiro
1. Autonomia universitaria
o quadro atual de distribui,ao de vagas nas universidades pu-
blicas brasileiras, estaduais e federais) demonstra como essas insti-
tui,6es de ensino superior tem-se antecipado as indefini,6es dos
poderes publicos sobre a competencia para legislar sobre essa mate-
ria. Enquanto 0 Executivo Federal ainda discute com 0 Parlamento
proposta de que as institui,6es publicas de ensino superior federais
reservem 50% de suas vagas para estudantes oriundos de escolas pu-
blicas, de modo que incluam nesse percentual uma composi,ao de
minorias etnico-raciais representativa dentro de cada unidade da Fe-
dera,ao, acompanhado pelo projeto cJl, reforma universitaria do pais,
que preve sobre a ado,ao de programas de a,ao afirmativa, muitas
universidades reafirmam a sua autonomia universitaria votando em
seus conselhos universitarios seus pr6prios programas de inclusao.
Com isso, as universidades garantem urn empenho qualitativo atra-
yeS de uma politica educacional voltada para 0 sistema de reserva de
vagas, observando as suas necessidades locais e regionais, com reper-
cuss5es positivas na sociedade isso, outras universidades ja votaram
o mesmo sistema de inclusao em seus conselhos universitarios com
previsao de implementa,ao para os pr6ximos vestibulares de 2005
e 2006, como e 0 caso da Universidade Estadual de Mato Grosso
(Unemat), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), e, mais re-
centemente, da Universidade Federal do Para (UFPA), Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade Federal do
ABC (UFABC), e Universidade Federal do Espirito Santo (UFES).
Nos demais casos, Uerj, Uenf, Universidade do Estado do Mato
Grosso do SuI (UEMS), Universidade do Estado de Minas Gerais
(UEMG), e Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes),
Funda,ao de Apoio a Escola Tecnica do Rio de Janeiro (Faetec),
Centro Universitario Estadual da Zona Oeste (UelO), Universidade
Estadual de Goias (UEG), e Universidade Estadual de Ponta Gros-
sa (UEPG), a iniciativa da implementa,ao do sistema de reserva de
vagas veio do Chefe do Poder Executivo de cada uma dessas unida-
des federativas, porem, com a anuencia do Conselho Universitario
dessas instituic;6es. Com isso) nao se deve interpretar a existencia de
uma antinomia com a competencia universitaria, pois) alem dessas
universidades terem conhecido 0 Anteprojeto que resultou nas leis
26 Cotas raciais no Brasil Politicas de incJusao no ensino superior brasileiro 27
28
Cotas raciais no Brasil Polfticas de inclusaa no ensino superior brasileiro 29
reguladoras dos sistemas de inclusao, 0 fato de existir uma lei estadu-
al regulamentando cotas para minorias, apenas ainda mais
a sua legitimidade, chamando 0 estado it responsabilidade sobre 0
exito da politica publica. Veja Quadro I com exemplos.
2. Criterio discriminatorio: etnia, classe (escola publica).
No quadro discriminatorio de beneficiados pelas reservas de va-
gas nas de ensino superior, h:i a de quatro
grupos principais: alunos oriundos de escola publica; afro-brasilei-
ros, assim definidos como negros, pretos e pardos; indigenas; e de-
ficientes fisicos. Em todos os casos, a reServa de vaga niio ultrapassa
aos percentuais indicados na proposta do governo federal de 50 %
das vagas reservadas para as minorias brasileiras.
Desses grupos, tern prevalecido a existencia de reserva de vagas
para alunos oriundos de escola publica, tanto pela manifesta neces-
sidade de se vaIorizar a coisa publica e, com isso, minimizar as de-
sigualdades sociais, como tambem pelo fato de nao haver minoria
racial representativa em algumas entidades federativas do pais. Por
isso, os questionamentos nao reeaem tanto sobre a legitimidade des-
sa modalidade de afirmativa.
Nestes casos, privilegiou-se 0 aIuno que cursou todo 0 ensino
medio em escola publica, como eo caso da Uerj, Uenf, Uneb, UEA,
Ufal, UFPR, Unifesp, UEMS, Unimontes, UFJE Evitou-se 0 proble-
ma da desse aluno tambem por entidade federativa. Assim e
que a Uneb, mudou suas regras iniciais que exigiam a da
escola publica ao Estado da Bahia.
Eimportante que se que 0 fato da Uerj e da Uenf terem
mantido 0 requisito do vinculo da escola publica ao Estado do Rio
de Janeiro, nao se caracteriza propriamente uma ofensa ao modelo
de brasileiro. Com isso, 0 legislador visou acomodar 0 usa
do bern publico a pessoas que tenham efetivo com 0 estado, e
que participem efetivamente dele. Alem do que, do ponto de vista
da a abertura do sistema a todos os candidatos carentes
o tornaria impraticavel desde 0 momento de no certame.
Essa decisao do legislador estadual, ou do Conselho Universitario,
no caso da Uneb, deve ser vista em termos de novos eompromissos
federativos, com das tarefas estatais que alterem as estru-
turas politicas contemporaneas com programas de e
deseentraliza'rao, condicionados ao compromisso iguaIitario.
Quadro I
Apolitica de cotas na Uerj/Uenf, DnB, Uneb, VEA, Ufal, UFPR,
Unifesp, VEL, OEMS, UEMG, UFBA. Unimontes, UFTO, DEDI,
Unemat, UFJF, UFRN e UFPA: quadro comparativo.
Verj/Venf Uneb UaB UEA Ufal
Inicialmente Programa Programa Lei Estadual Instituido
implementado de cotas de cotas 2.894/2004. pela Copeve,
pelas Leis irnplementado implementado Programade atraves
Estaduais. pelo Conselho pela Conselho cotas votado do Edital
3.54212000 e Universitario, Universitario pela Conselho 01/2004.
3.708/2001, atraves de Res. atraves de Res. Universitario.
revogadas pela 196/2002. 38/2003.
Lei4.151!2003.
Segundo
Programade
cotas legitimado .
pelo Conselho
Universitario.
UFPR Unifesp UEL UEMS UEMG
Programas Programa Programa Leis Estaduais Lei Estadual
de cotas de cotas de cotas 2.589/2002 e 15.25912004
implementados implementado implementado 2.605/2003 implementou
pelo ConseIho pelo Conselho peIo Conselho implemeataram Programa
Universitario, Universitario, Universitario, Programa de de cotas
atraves da Res. atraves da Res. atraves da cotas para legitimado
37/2004. 23/2004. Res. 7812004. indigenas pelo Conselho
e negros, Universitario.
respectivamente.
UFBA Unimontes UFTO UEDI Unemat
Programa Lei EstaduaI EditaI Programa
implementado 15.25912004. coordenado e de cotas
pela Res. Implementou executado pela implementado
0112004. Programa Copese. pelo Conselho
de cotas Universitario
legitimado (Res.
pelo Conselho 20012004).
de Ensino,
Pesquisa e
Extensao (Res.
10412004).
UFJF UFRN UFPA
Programa Programa Programa
de cotas de cotas de cotas
impIementado implementado implementado
pelo Conselho pelo Conselho peIo Conselho
Universitario Universitario Universitario
(Res. 5612004). em 05/0712005. (Res. 31/2005).
30
(otas raciais no Brasil
Politicas de inclusao no ensino superior brasileiro 31
Isso significa que sao Iegftimos os tratamentos diferenciados para
comunidades locais, como e a reserva de vagas da Universidade Es-
tadual de Diamantina no Vale do Jequitinhonha, regiao considerada
a mais pobre de Minas Gerais, e que reserva 20% de suas vagas tao-
somente para estudantes residentes naquele lugar. Do mesmo modo,
pode-se afirmar que foge aos objetivos da Uerj e da Uenf a busca da
da desigualdade social de outros estados da
Em ao tempo exigido para 0 aluno da escola publica, em
outras como e 0 caso da UEL, da UFBA, e da UFJF torna-
se mais rigoroso. a prazo de anos estudados em escola publica para
o ingresso na UEL inclui todo 0 ensino fundamental e medio. Por
sua vez) a UFBA acrescenta ao tempo do ensino media, mais urn ane
de estudo em escola fundamental, enquanto a UHF exige para 0 pre-
enchimento das cotas reservadas aos alunos de escola publica, 0 curnpri-
mento de sete anos de escola publica de ensino medio e fimdamental.
Certamente, 0 problema maior acontece quando as vagas sao re-
servadas aos afro-brasileiros. Inicialmente, questionava-se a existencia
ou nao de negros no pais para que se pudesse identificar urn percentual
objetivo desse grupo a ser beneficiado pela norma. Passada essa primei-
ra elopa, veio 0 reconbecimento de que ha negros na local,
portanto,o mais importante seria definir urn percentual represenlotivo
exeqiiivei. Assim e que esse percentual mantem-se em 20% na maioria
dos programas, com da Uneb, da UFBAe da UFPA, que concen-
tram esses percentuais em 40%, represenlotivos a racial da
local. Veja, neste sentido, 0 quadro completo a seguir.
Reserva de vagas: Uerj/Venf, Uoeh, UnB, VEA, Ufal,UFPR, Unifesp, VEL,
UEMS, UEMG, UFBA, Unimontes, UFfO, Unemat, UFJF, UFRN, UFPA,
Faetec, VEZa, Ufabc, UFES, UEG, e UEPG quadro comparativo.
Uerj/Uenf Uoeb UnB
Reserva 45% das vagas para Reserva 40% das vagas Reserva 20% das vagas para
candidatos economicamente para candidatos pretos au candidatos de cor preta au
carentes: 20% para negros; pardos, oriundos de escolas parda, conforme dassificatyao
20% para alunos oriundos publicas do ensino medio. do IBGE. Nao ceserva vaga
das escolas publicas do Inicialmente reservava para alunos de escola publica
ensino medio e 5% para vagas para alunos das
deficientes fisicos e minorias escolas publicas do ensino
etnicas.. Reserva vagas para medio do Estado da Bahia.
alunos das escolas publicas Depois, somente para aluno
do ensino medio do Estado das escolas publicas de
do Rio de Janeiro. ensino medio de qualquer
Estado brasileiro.
UEA Ufal UFPR
Reserva 60% das vagas para Reserva 20% das vagas Reserva 20% das vagas
estudantes vindos de escolas para afro-descendentes para candidatos afro-
publicas; 4% para indigenas. que sempre estudaram em descendentes; 20% para
Reserva vagas somente escolas publicas; desse total, egressos das escolas publicas.
para alunos provenientes 60% para mulheres afro- Reserva vagas para alunos
de escolas publicas. descendentes, e 40% para provenientes da escola publica
homens afro-descendentes.
Alem da cor, os negros .
e pardos devem ter
cursado 0 ensino medio
em escola publica.
Unifesp VEL UEMS
Acrescenta 10% das vagas para Reserva 40% das vagas para Reserva 20% das vagas para
afro-descendentes e indigenas. estudantes oriundos das negros e 10% para ind[genas.
Os alunos afro-descendentes escolas publicas, e 20% desse Os candidatos que optarem
ou indigenas Urn que ser percentual a candidatos pelo regime de cotas para
oriundos exclusivamente autodeclarados negros. negros sejam provenientes
de escola publica. Reserva de vagas para alunos do ensino medio.
de escolas publicas no ensino
fundamental e medio.
UEMG UFBA Unirnontes
Reserva 20% das vagas para Reserva 45% das vagas, sendo Reserva 20% das vagas para
afro-descendentes; 20% 43% para estudantes oriundos afro-descendentes; 20%
para egressos da escola das escolas publicas, onde 85% para egressos da escola
publica e 5% para portador desse percentual e reservado publica e 5% para portador
de deficie:ncia e indigenas. para pretos e pardos, e 2% de deficie:ncia e indigenas.
Reserva vagas para alunos de das para indios descendestes. Reserva vagas para alunos de
escolas publicas no ensino Reservam 02 duas vagas escolas publicas no ensino
medio, cursado integralmente para indios aldeados e 02 medio, cursado integralmente
em escola publica. vagas para quilombolas em em escola publica.
cada curso de gradua(j:ao.
32 Cotas raciais no BrasH
Polfticas de inclusao no ensino superior brasileiro 33
Reserva de vagas: UerjlUenf, Uneh, UnB, VEA, Ufal,UFPR, Unifesp, VEL,
UEMS, UEMG, UFBA, Unimontes, UFfO, Unemat, UFJF, UFRN, UFPA,
Faetee, UEZO, Ufabe, UFES, UEG, e UEPG quadro comparativo.
UFTO UEDI Unemat
Reserva 5% das vagas de Reserva 20% das vagas Reserva 25% das vagas
cada curso a etnia indlgena. de cada curso a para de cada curso a para
Nao reserva vagas estudantes resiclentes no estudantes negTas.
para alunos de escolas Vale do fequitinhonha.
publicas para negtos.
UFrF UFRN UFPA
Reserva 50% das vagas de Estabelece meta de Reserva 50% das vagas
cada curso para alunos composio;:ao de vagas em taclas para alunos oriundos da
oriunclos das escoJas publicas os cursos da universidade escola publica, e 40% desse
e dentro desse percentual, com alunos oriundos de percentual para alunos
20% para estudantes negros. escola publica em ate SO%. negros e pardos, segundo a
Os alunos desta reserva dassifical;3.0 do IBGE. Os
devem ter cursado a escola alunos de primeira cota terao
publica desde a 8-. Serie que ter cursado todo 0 ensino
e todo 0 eosine medio medio em escola publica.
Faetec UEZa UFABC
Reserva 20% das vagas de Reserva 20% das vagas de Reserva SO% das vagas de
cada curso para alunos cada curso para alunos cada curso para alunos
oriundos de escola publica, oriundos de escola publica, oriundos de escolas publicas,
20% para negros, e 10% para 20% para negros, e 10% para e, dentro desse percentual,
portadores de deficiencia fisica portadores de deficiencia fisica reserva 27% das vagas para
e demais minorias indigenas. e demais minorias indigenas. candidatos pretos e pardos.
UFJF UFES UEPG
Reserva 40% das vagas de cada Reserva de SO% das vagas Reserva vaga para candidato
curso a para alunos oriundos para escola publica e dentro negro a ser definido ap6s
das escolas publicas, que deste percentual, reserva 5% o final das inscril;oes do
tenham cursado sete series do para pretos (e nao pardos). vestibular. Estes candidatos
ensino fundamental e medio, A sera feita devem ter cursado as duas
e, dentro desse percentual, de forma gradativa em tres ultimas series do eosino
reserva urn teto de 2S% para anos. No primeiro seriam fundamental e todo 0 ensino
candidatos pretos e pardos. reservadas 2S% das vagas para medio em escolas publicas.
cotas (S% para negros e 20%
para demais cotistas). No ano
seguinte a reserva aumenta
para 40% (5% para negros
e 35% para os demais).
UEG
Reserva de vagas de 10% para
oriundos de escola publica
considerando 0 ensino
fundamental e medio); 10%
para pretos e pardos de escola
publica ou privada e; 2% para
indigenas de escola publica
ou privada.antes negros.
Esses sao percentuais que refletemumamaior legitimidade no mo-
mento de implementa¢o, principahnente, quando justificado perante
o interesse da local, e sua representatividade etnico-racial.
Alguns programas vinculam 0 ingresso do aluno afro-brasileiro a
sua trajet6ria na escola publica, por isso, ou se ajustam as mesmas
exigencias feitas ao aluno da escola publica em percentuais separa-
dos, como sao os programas da UFPR, UMEG e Unimontes, ou in-
serem-se nos percentuais ja designados aos alunos da escola publica,
como acontece na UFJF, UFPA, UEL, UFABC, UFE5, UEPG, e UFBA.
No caso mais recente da UFRN, a cota racial ja estaria implicitamen-
te assegurada no programa de metas implementado para estudantes
oriundos de escolas publicas, que deverao estar representados em
percentuais de ate 50% em cada curso daquela universidade.
Eprovavel que em alguns estados, de fato, 0 percentual da po-
negra nao seja expressivo 0 suficiente para compor uma
cota minima de 20% no corpo discente da universidade local. No
entanto, mesmo que isso seja comprovado, nao se deve deixar de ob-
servar que essa modalidade de igualdade que se busca com as
afirmativas no ensino superior brasileiro tambem se justifica pela
diversidade racial. Assim, 0 deslocamento da reserva racial para a
reserva de vagas de alunos oriundos de escolas publicas, nao deve
nunca ofuscar ou perpassar os debates sobre inclusao racial. 56 as-
sim estariamos falando de uma democracia racial mais legitima.
Acertando as contas e as regras
o que se tern notado na expansao dos programas de afir-
mativa no Brasil, e, antes de tudo, a tentativa de acertar na elabo-
dos meios que promovam a finalidade da inclusao de alunos
antes nao representados significativamente no corpo discente dessas
Isso acontece tanto em as normas dos progra-
mas de reserva de vagas, quanta as normas do vestibular que devem
se adequar a esses programas e aos seus fins, bern como ao quantum
definido em cada reserva.
Demorou muito para que a sociedade brasileira compre-
endesse que politicas universais podem existir sem nunca chegar a
sua finalidade inicialmente estipulada. Com a dos
programas de afirmativa no ensino superior que a sociedade
brasileira esta conhecendo, cria-se a possibilidade real de que 0 novo
34 Cotas raciais no Brasil
e 0 bem sao sempre possiveis. Esclarecendo aqui, que 0 caminho da
igualdade universal nao exclui 0 da igualdade mais grupal.
Embora seja um experimento que se inicia por um dos redutos
mais intocaveis das elites, e1e torna-se fundamental pe1a importan-
cia do ensino superior na realidade contemporanea. Por isso eque
as de ensino investem esforyos nos aprimoramentos de
cada programa novo implementado, inclusive, na luta pe1a perma-
nencia de todos os beneficiados. Assim, e que os dados apresentados
neste trabalho demonstram apenas a iniciativa das institui<;6es de
ensino superior da rede publica federal e estadual, por terem a maior
concentra<;ao de estudantes das classes mais abastadas economica-
mente. No entanto, e importante observar que um numero bem sig-
nificativo de institui<;6es de ensino superior da rede particular tam-
bem ja apresenta modalidades de a<;6es afirmativas para minorias
sociais e etnico-raciais.
A combina<;ao desses esfor<;os somente reflete a vontade da
comunidade academica em cumprir 0 seu objetivo constitucional
de definir a educa<;ao superior nao apenas como um instrumento
voltado para 0 mercado, mas, acima de tudo, para a forma<;ao da
cidadania de toda uma gera<;ao. Mas para que esse novo pacta en-
tfe as elites e as minorias nacionais seja exeqiiivel, epreciso que ele
encontre 0 apoio de toda a sociedade e do estado, nao s6 do reco-
nhecimento da sua legitimidade, como tambem no realocamento de
novas recursos para 0 seu exito.
Bibliografia
CESAR, Raquel C. Lenz. Acesso a para minorias raciais no Brasil: ea
a¢o afirmativa 0 melbor caminho? Riscos e acertos no caso da Uerj. Tese de
doutorado (Faculdade de Direito - Uerj). Rio de Janeiro, 2004.
____. QuestOes Juridicas do sistema de reserva de vagas na universidade
brasileira: urn estudo comparativo entre Uerj, UnB e Uneb. Serie Ensaios &
Pesquisa. 2. Rio de Janeiro: Programa Pollticas da Cor/Uer;, 2004.
SILVA, Luis V.Monso. 0 proporcional e 0 razoavel. Revista dos Tribunais, v. 798,
abr.2002, pAl.
Politica de A«;oes afirmativas no ensino
superior - notas sobre 0 caso da UERJ
Raquel Villardi* (entrevista concedida a Renata Ferreira**)
Como foi 0 processo de implementa<;ao da lei de reserva de va-
gas na universidade?
RV: A implementa<;ao das politicas afirmativas na Vniversidade
do Estado do Rio de Janeiro (Verj) se deu por meio de um processo
urn tanto quanta conturbado por duas raz6es: Em primeiro lugar,
por eanta desse processo nao tef se otiginado na universidade. E,
em segundo lugar, por e1a ter vindo por meio de uma lei, em um
momenta em que discussao sabre a necessidade das cotas ainda era
muito incipiente.
A primeira lei que instituiu as cotas nas universidades estaduais
do Rio de Janeiro destinava-se aescola publica, nao havia 0 corte
racial. A universidade recebeu muito mal essa lei; pois era uma im-
posi<;ao do estado.
Cabe ao estado dar uma forma<;ao adequada para 0 estudante de
ensino medio para que ele possa ingressar na universidade estadual.
A Academia entendia que 0 estado estava se eximindo de suas res-
ponsabilidades com a educa<;ao. Alem disso, nao houve uma discus-
sao interna que sustentasse a implementa<;ao da politica.
Posteriormente, foram aprovadas. na Assembleia Legislativa, as
cotas raciais. Nesse momento, a universidade comes:ou a avaliar a
importancia da promo<;ao da diversidade dentro da nossa sociedade.
Para entendermos como a universidade recepcionou as leis. porem, e
importante a percep<;ao do hist6rico da universidade.
A Verj nasceu como um conglomerado de faculdades isoladas
que foram reunidas para formar a universidade do estado. A Verj
sempre teve 0 compromisso de atender uma parcela da popula<;ao
que nao era atendida pelas universidades federais. Ha exatos 30 anos,
quando se inaugurou 0 campus Maracana, todos os cursos eram
'" Sub-Reitora de Gradua(fao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj).
"'''' Coordenador do Programa Politicas da Cor (PPcor) na Educa(fao Brasileira.
DP&A editora
36
Cotas raciais no Brasil Politica de afirmativas no ensino superior 37
noturnos. 0 perfil discente da universidade sempre foi de urn aluno
trabalhador. Por essa razao, durante muito tempo, a Uerj nao era
bern vista no meio academico do Rio de Janeiro, por nao possuir tra-
di<;ao de pesquisa, nao possuir professores com dedica<;ao exclusiva
e nao possuir urn parque de p6s-gradua<;ao. A institui<;ao se desen-
volveu no campo cientifico, contudo 0 perfil dos seus estudantes foi
mantido.
Nos primeiros tempos, a universidade do estado era paga. As
universidades publicas nao eram necessariamente gratuitas. Eu era
estudante quando n6s fizemos urn movimento - em plena ditadu-
ra militar - para derrubar 0 pagamento da semestralidade. Quando
conquistamos essa vit6ria enos equiparamos as demais universida-
des federais, nossa organizas:ao demonstrou que os universitarios cia
noite tambem tinham valor.
Esses aspectos hist6ricos tiveram grande importitncia para que a
Institui<;ao se sensibilizasse com a necessidade de adotar as politicas
afirmativas. E para que fosse revertida em uma posi<;ao que fosse
contniria a urn governo que se eximisse da responsabilidade de me-
lhorar a rede publica do ensino e a transferisse a forma<;ao do aluno
para a universidade. Ressalte-se, que a posi<;ao da comunidade aca-
demica da Uerj nao era contritria it politica em si.
Como essas polfticas se constituem atualmente na Uerj?
RV: Desde a vigencia da primeira lei ate atualidade, identifico
urn momento importante para 0 sucesso do sistema de cotas na
Uerj, a saber: a organiza<;ao da reserva de vagas para a escola publica
e racial sob a egide de uma lei unica - a Lei 4.151/2003.
Foi constituido urn grupo de trabalho em que participaram a
sociedade civil, a universidade e a Assembleia Legislativa na consti-
tui<;ao de urn corpo legal que ao mesmo tempo atendesse as perspec-
tivas e demandas da universidade e da sociedade.
Com a Lei 4.151/2003, passamos a ter a ado<;ao do recorte socio-
econ6mico nas politicas afirmativas. Foram mantidos os subgrupos
baseados na origem (escola publica) e na identifica<;ao racial (cota
para negros); mas 0 sistema eeminentemente social.
Eu entendo que a politica de cotas deve ser para permitir 0 in-
gresso de alunos oriundos de familias com baixa renda per capta.
A cota de escola publica nao e necessariamente uma cota social
porque permite 0 ingresso de alunos de classes sociais mais altas,
que tiveram acesso a escolas publicas pertencentes it elite do ensino.
No momento que a cota assumiu esse perfil social, a aceitayao cia
universidade aumentoll.
E como eque a comunidade academica se posiciona em rela-
<;ao it cota racial?
RV: A universidade sempre recebeu estudantes negros em di-
versos cursos. Nesses cursos, portanto, nao houve uma diferenc;:a
significativa de perfil. Entretanto, nos cursos considerados de elite,
isto e, com maior rela<;ao candidato-vaga no vestibular, houve uma
ffiudanc;:a significativa. Alunos negras por exemplo, a in-
gressar na Faculdade de Medicina, Direit6 e Desenho Industrial.
Os relatos de problemas relativos a esse assunto SaO tao infimos
dentro do quantitativo de estudantes, que acredito que essa rela<;ao
seja a melhor possivel, sobretudo se considerarmos como as cotas
foram instituidas aqui.
A reserva de vagas para negros gerou, nos cursps que recebiam
somente a elite, uma mudan<;a bastante significativa no perfil racial
dos alunos da universidade. Nos cursos como a Licenciatura, a Nu-
tri<;ao, a Pedagogia e 0 Servi<;o Social, porem, nao houve uma mu-
dan<;a de perfil racial.
Passando para urna parte mais avaliativa, houve uma modi-
fica<;ao expressiva nos patamares medios relativos as notas de in-
gresso?
RV: Hi uma diferen<;a expressiva. Para melhor anillise, devemos
dividir isso em dois grandes grupos: 0 primeiro nao apresenta di-
feren<;a significativa nem no perfil racial e social, nem na nota de
ingresso. No segundo grupo, entretanto, ha altera<;ao significativa
tanto de perfil, quanta na nota de ingresso.
Isso significa que se quisessemos aperfei<;oar esse sistema de in-
gresso, perceberiamos que este erigorosamente necessario para al-
guns cursos e muito menos para outros. Embora, a aplicabilidade do
sistema por si s6, na equaliza<;ao do acesso it universidade, justifique
a sua ados:ao em todos os cursos.
Nos cursos onde percebemos a altera<;iio do perfil e de nota de in-
gresso, percebemos tambem a existencia de professores que se ressentem
38 Cotas raciais no Brasil Politica de ac;6es afirmativas no ensino superior 39
1
da heterogeneidade dos estudantes, ji que alguns nao possuem 0 pa-
drao de excelencia que ele estava anteriormente habituado.
1550 DaD oeorre somente em fun'rao das cotas. Quando foi extin-
to 0 concurso para 0 ingresso na I' serie do ensino fundamental no
Colegio de Aplica,ao da Uerj e se institui a Classe de Alfabetiza,ao
Dum ingresso por sorteio, os professores tambem se ressentiram. Em
urn sorteio nao hi avalia,ao da capacidade cognitiva, do conheci-
mento pregresso das crian,as, ou se ele e bilingiie. E houve a mesma
rea,ao porque 0 CAp era urn colegio que estava acostumado a traba-
lliar com os alunos mais bern preparados.
Qualquer urn faz urn ensino de excelencia com quem ja e ex-
celente, independentemente da escola ou do professor e, em alguns
casos, apesar da escola e do professor. a desafio e fazer educa,ao de
excelencia na i n s t i t u i ~ a o que recebe aqueles que nao tiveram as pos-
sibilidades de acesso a bens culturais e educacionais.
Efetivamente, por conta da dificuldade de acesso a esses bens,
os alunos apresentam urn desempenho abaixo daqueles que tiveram
oportunidade de acesso. As rela,5es entre renda e desempenho sao
6bvias e estao comprovadas em todo mecanismo e processo avalia-
tivo que existe.
a nosso desafio e preparar 0 aluno que entra com essa desigual-
dade e faze-Io sair em igualdade de condi,5es com 0 outro. Preci-
samas alhar menDS para as deficiencias com que 0 aluno ingressa
e olhar bern mais para 0 que e necessario fazer para que ele saia no
meSilla patamar.
Nesse sentido, como vern se dando 0 desempenho academico
dos alunos que ingressararn na uuiversidade atraves das cotas ra-
ciais! Houve alguma modifica,ao no rendimento dos alunos!
RV: Hi uma Comissao instituida pela universidade trabalhan-
do para a divulga,ao do perfil comparativo dos alunos. Informa,5es
preliminares afirmam que a distancia entre 0 rendimento dos catis-
tas e nao-cotistas vern encurtando ao longo do tempo.
Preliminarmente, tambem podemos afirmar que a universidade
montoli 0 maior programa de permanencia desse pais.
as estudantes que passam pelo programa de permanencia efe-
tivamente tern urn desempenho muito superior. a programa de
permanencia e acompanhado e avaliado de perto pela sub-reitoria.
Temos comprovado que os estudantes que participam do desse pro-
grama tern urn desempenho bastante diferenciado antes e depois da
sua participa,ao. Entendemos, entao, que ha 0 que fazer para corri-
gir a falta de acesso acuhura e aeduca,ao que os estudantes sofre-
ram. Epreciso repor conhecimento.
Havia saido uma pesquisa, salvo engano, no lornal 0 Globo
que havia diferen<;a no indice de evasao dos alunos que entrararn
pelas cotas Lato Sensu e os que nao entrararn pelas cotas. Apesqui-
sa mostrava que os alunos que entrararn pelas cotas desistiarn bern
menos da Gradua<;iio. A sub-reitoria tern dados sobre isso!
RV: A pesquisa nao trata de indice de evasao, mas de desistencia
de disciplina. Muitas vezes, os alunos que entram fora do sistema de
cotas come,am aver dificuldade numa disciplina e abandonam ou
trancam para voltarem posteriormente.
a nivel de reprova,ao por falta dos alunos cotistas era bastante
inferior ados nao-cotistas. Ou seja, 0 aIuno catista emais empenha-
do, e de urn esfor,o absoluto e procura nao desperdi,ar a oportuni-
dade. Eu) como professora, vou citar urn exemplo; ministrei aulas a
uma determinada turma de 1
0
periodo em que os estudantes tinham
que fazer urn trabalho em aula, que deveriarn ser apresentados ao
longo do periodo. Durante as apresenta,5es, eram feitas discuss5es
e debates e, a partir dos comentirios feitos, os alunos aperfei,oavam
os seus trabalhos. Ocorreu, entao, algo curioso que eu jamais tinha
visto ao longo dos meus 30 anos de experiencia como professora. a
estudante que fez 0 primeiro trabalho apresentado, depois de ver a
apresenta,ao do oitavo trabalho, me procurou pedindo para refazer
odele. Ele me relatou que, ao ver a apresenta,ao de seus colegas, teve
consciencia de que 0 seu trabalho estava muito ruim.
a compromisso com 0 fazer bem-feilo, com dar 0 melhor de si e
muito tipico do aluno que entra pelo sistema de cotas.
Como e que funciona 0 prograrna de permanencia da Uerj, 0
ProIuiciar!
RV: a programa de permanencia da Uerj, ao contririo das outras
institui,5es que habitualmente trabalham com permanencia emtermos
apenas da aloca<;iio de recursos, existe em sua dimensao academica;
40 Cotas raciais no Brasil
Politica de a<;6es afirmativas no ensino superior 41
para alem da questiio dos recursos das bolsas. Ele foi construfdo por
meio cia discussao entre docentes e discentes, com a oitiva cia comu-
nidade academica e dos estudantes sobre aquilo que eles queriam
e julgavam que fosse necessiirio para eles. Esse programa foi sendo
modelado e, atraves de reuniao com os discentes, que apresentavam
uma serie de sugest6es, que eram levadas aos decentes, enfim, foi
construido por centenas de miios.
Identificamos que 0 menor dos problemas dos estudantes, que
ingressam pelas cotas, e0 do conhecimento anterior; uma vez que
este, em imimeras areas, tern impacto poueo significativo. A maior
defasagem constatada e a falta de vivencias culturais e educacionais.
Nesse programa, de acordo com nossas avaliac;6es, encontramos es-
tudantes que nunea tinham ida ao cinema ate entrar na universi-
dade. Podemos achar que fsso niio faz a menor porem,
isso tern urn impacto significativo na forma em que esse estudante
formula e e urn dos fatores que viio interferir na forma como ele
constr6i 0 conhecimento.
Existe uma evidente entre ciencia e cultura. A ciencia
que conhecemos euma ciencia europeia, branca, ocidental e judai-
co-cristii e machista. Necessitamos do dominio das regras de cons-
dessa cultura. 0 dominio desse cultural tern urn
impacto muito significativo na forma como esse estudante se rela-
ciona com 0 conhecimento cientifico que vai ser produzido a partir
da mesma logica.
Considerando esse dado, 0 programa que esta dividido em tres
eixos: 0 primeiro eixo e 0 do domfnio do conhecimento em si. Per-
cebemos que inumeros discentes fazem Calculo sem ter tido ma-
tematica no ensino medio. Existe ainda uma defasagem grande em
termos de lingua estrangeira. Entiio, criamos quatro disciplinas ins-
trumentais, nesse primeiro eixo: portugues instrumental, matema-
tica instrumental, ingles instrumental e informatica, que sao disci-
plinas mesmo. Logo, seis meses depois de iniciado 0 programa, a
quimica e a fisica pediram para se constituir como instrumentais,
entendendo que os egressos do ensino medio, basicamente da rede
publica, possuiam uma defasagem grande de conhecimento nessas
areas. Entiio, hoje, temos seis disciplinas funcionando.
Urn segundo eixo e 0 de oficinas, siio oficinas curtas, habitual-
mente de vinte ou dez horas que perpassam uma gama enorme de
possibilidades. Oferecernos desde oficina de leitura de textos filoso-
ficos, passando por oficina de tecnica, oficina de cultura po-
pular, oficina de arte afro-brasileira ate oficina de primeiros socorros.
Siio oferecidas, tambem como oficinas, aulas de lingua estrangeira.
Oferecernos oficinas de frances, espanhol, alemiio, italiano, japones.
Ha ainda oficinas de de uso de drogas, de gravidez na
adolescencia etc. Tudo cabe nesse 0 aluno tern livre escolha,
pois as oficinas sao oferecidas continuamente.
Ha urn terceiro eixo, 0 das atividades culturais. Siio atividades de
ate cinco horas. Criamos urn cinema ao meio-dia, fazemos mostras
no campus: do feminino no cinema, da do deficiente no ci-
nema, sempre urn cinema tematico. Trazemos diretores e atores para
discutir com a plateia. Temos ainda espetaculos de Para todos
os espetaculos que a universidade promove, temos, no minimo, cin-
qiienta ingressos gratuitos para os alunos que queiram assistir.
Para exemplificar, ha urn ana aproximadamente se apresentou,
no teatro da Uerj, 0 grupo Lumini. 0 Lumini e urn grupo composto
por fisicos que trabalham com bale e com jogo de luz. Eu presen-
ciei urn estudante sair chorando do teatro, dizenao que nunca tinha
visto algo tiio lindo. Nos os levamos a galerias de arte, passeios a pe
pelo Rio Antigo, visitas a Museu, idas ao Teatro. Ha sempre alguem
acompanhando os alunos nessas atividades que pode ser urn profes-
sor, urn estudante, ou urn funcionario tecnico-administrativo.
Os alunos que recebem bolsa, enquanto a recebem, tern a obri-
de cumprir noventa horas por semestre de oficinas e ativida-
des culturais alem, de quinze horas de Uma carga horaria
bastante razoavel.
Ressalte-se que ele pode fazer isso livremente e podera buscar
fazer as atividades que mais atendam suas necessidades. Se ele e alu-
no da Enfermagem, mas entende que tern dificuldade de ler ou que
podia escrever melhor, pode se inscrever na oficina de Portugues.
Todas as turmas e todos os grupos de oficina podem receber alunos
de todos os cursos. As propostas niio siio divididas por curso nem
por tempo fatorial, tern 0 objetivo de integrar a comunidade discen-
te e de permitir 0 fluxo de experiencias entre as pessoas. Cremos que
isso enriquec;a a vivencia dos estudantes.
42 Cotas raciais no Brasil Politica de a<;;6es afirmativas no ensino superior 43
I
I
l
Como e 0 financiamento desse programa?
RV: Nao ha nenhum tipo de financiamento, a universidade vern
arcando com os custos desse programa. Atraves, muitas vezes, de ati-
vidades que os professores e os funcionirios realizam para alem da
sua carga horiria. E, em determinadas disciplinas, quando se neces-
sita de financiamento e DaD conseguimos, auniversidade vern arcan-
do com recursos pr6prios.
Os alunos recebem alguma bolsa?
RV: Nem todos que participam do programa de permanencia
tern bolsa, porque 0 programa e aberto. Ele e obrigat6rio somente
para os alunos que tern bolsa. A bolsa dura urn ano e tern 0 valor
cento e noventa reais por meso
o governo do estado e responsivel pelo repasse para uma parte
dos alunos. Uma parte vern como da que e
repassado aos estudantes e outra parte vern financiada via Faperj,
que paga 0 estudante diretamente.
Ji existe urna proposta em apolitica afirmativa na p6s-

RV: Nao e a minha esfera de competencia, aqui sou sub-reitora
de Se essa discussao vern sendo feita, eu nao tenho co-
nhecimento.
Fazendo urn geral das politicas de cotas na Uerj, quais
os ganbos na desse modelo?
RV: Hi muitos ganhos. Primeiro urn ganho institucional evi-
dente. Somos uma universidade publica financiada com dinheiro
publico, com dinheiro de imposto de uma parcela da que
precisa ser atendida. De modo geral a sempre teve esse
compromisso de atendimento das demandas da sociedade, mas te-
mos sido muito poueo efieientes na forma de demonstrar esse eom-
promisso. No momento em que a recebe a lei que veio
de cima para baixo e se repensa, a di urn saito de matu-
ridade.
Passamos a nos deparar com questoes que a vida inteira passarao
ao largo das nossas e, que de alguma forma, creio que
passem ao largo daqueles que lidam, por exemplo, com urn ProUni
(Programa Universidade para Todos).
Via de regra, 0 professor lidou com estudante da su-
perior da seguinte forma: "eu dou a minha aula; se ele nao estudou,
paciencia': A responsabilidade pelo desempenho do estudante e en-
tendida uniea e exclusivamente como sendo somente do estudante.
E, com 0 advento das cotas, de alguma forma a instituic;:ao esta se
comprometendo em tornar a a<;:ao afirmativa urn sucesso; a rela<;:ao
de alguma forma se a!terou.
No seu ponto de vista, quais seriam as necessarias
para urn da politica. 0. que deve ser
do?
RV: Nos termos da lei, creio que atendemos muito pouco aos
portadores de necessidades especiais. Parece-me muito injusto que a
parcela da lei que reserva vagas para 0 estudante portador de neces-
sidade especial esteja condicionada ao mesmo patamar de renda das
demais cotas. As cotas para esse grupo tern urn aspefto diferenciado,
os estudantes possuem dificuldades de outra natureza. Penso que a
lei cleve ser muito aprimorada nesse sentido. .
Penso tambem que a lei deveria trazer a obrigatoriedade de con-
cessao pelo menos de passe livre e de tiquete durante todo
o curso para cotistas. Aquantidade de estudantes que recebemos re-
latando a necessidade de abandonar 0 curso porque nao tern como
vir por questaes financeiras, e absurda. N6s nos mobilizamos para
conseguir uma balsa academica, urn estagio para esse aluno, para
faze-Io permanecer. Sao muitos casas em que fazemos isso. Muitos
desses alunos, certamente, pensam em desistir.
As dificuldades relativas ao transporte e a sao evi-
dentes numa que nao possui uma infra-estrutura prepa-
rada para recebe-Ios. N6s DaD temos restaurante universitario, em-
bora esta seja uma hist6rica.
E necessirio que as se preparem para receber em
termos de infra-estrutura fisica, os alunos eotistas. Precisamos viabi-
lizar urn laborat6rio com aeesso a Internet, a existencia dos livros ne-
cessarios na biblioteca. Auniversidade nao tern sequer urn alojamento, 0
que nos impossibilita de atender urn aluno que mora emoutra cidade.
44
Catas raciais no Brasil Polftica de a ~ 6 e s afirmativas no ensino superior 45
Todos esses problemas refletem uma forma, no meu entendi-
mento, equivocada de fazer politica publica. Temo que esse descom-
promisso do governo do estado - que, nesse sentido, e oposto ao
compromisso da institui,ao - prejudique a manuten,ao do sistema
de cotas.
A universidade vem se comprometendo com 0 bom desempe-
nho dos alunos cada vez mais. Aquantidade de docentes e funciona-
rios que se comprometem e cada vez maior. )a 0 governo do estado
vai num movimento completamente antagonico. Ele se descompro-
mete cada vez mais. 1550 ocorre, por urn pensamento corrente no
estado de que eles ja fizeram 0 que deveriam ter feito: a imposi,ao da
lei. Como se a manuten,ao do sistema fosse uma responsabilidade
apenas da universidade. E 0 meu medo, 0 que eu mais temo e que
posteriormente, e por conta de dificuldades apenas de ordem finan-
ceira) a sociedade afirme que a politica nao deu certo.
Esse e0 maior risco que as pessoas compromissadas com as co-
tas correm. N6s (onemos esse risco, quem DaD enxergar isso, ou e
miope, ou esta fazendo politica desprovida de valor publico. Uma
politica dessa natureza nao pode ser implementada para nao dar cer-
to. 0 efeito negativo de nao dar certo e infinitamente pior do que
nao implantar, se considerarmos as perspectivas e expectativas da
sociedade.
Quais sao as suas considera,oes tinais?
RV: Eu entendo que os movimentos sociais tem uma dinamica
pr6pria e que a nossa institui,ao tambem tenha a sua. Sao culturas
diferentes, com 16gicas diferentes, embora os objetivos nao sejam
necessariamente diferentes. A partir dessa minha Ultima fala, 0 que
eu pretendo salientar, e que nao se pode apresentar uma visao par-
cialmente distorcida da realidade do sistema de cotas para sociedade;
com 0 objetivo de justificar que novas institui,oes tambem estabele-
,am politicas de acesso diferenciado.
Eu tenho percebido que, muitas vezes, a tendenda e, em urn
universo de milhares de estudantes, tomar apenas urn aluno como
exemplo e dizer: Ah! Ele e fantastico, tem excelente desempenho! A
exemplifica,ao tende a favorecer sempre uma visao parcial do feno-
meno. Quando trabalhamos com milhares de alunos cotistas e nao-
cotistas) como a universidade trabalha) epreciso ter uma forma de
enxergar essa realidade que nos permita tirar conclusoes de carater
geral.
o exemplo, cientificamente, nunca e uma boa forma de fazer
isso. Mesma porgue hci urn numero de exemplos que sao exatamente
a exce,ao que confirma a regra. No entanto, eu entendo que esse e
urn movimento que, ao dizer que tadas os cotistas sao 6timos e naD
tem dificuldades, ele falseia a realidade. Os cotistas tem dificuldades
sim, mas nao sao dificuldades de aprendizado. A maioria dos estu-
dantes tem dificuldades financeiras graves que se nao forem sanadas
levarao ao fracasso da politica. Enos queremos 0 sucesso.
o compromisso com 0 sucesso desse estudante nao pode termi-
nar no momenta que ele ingressa, tern que se traduzir Duma postura
de luta diuturna por politicas de permailencia consequentes e capa-
zes de permitir que 0 acesso diferenciado corresponda a uma real
modifica,ao da forma como a realidade brasileira se estrutura.
L
Avaliac;ao da politica de reserva de vagas na
Universidade Estadual do Norte Fluminense:
estudo dos alunos que ingressaram em 2003
Andre Brandiio*
Ludmila Gonralves da Matta**
A reserva de vagas nas universidades estaduais do Rio de janei-
ro deriva de duas leis estaduais. A primeira e a Lei 3.524/2000 de
autoria do pr6prio executivo estadual, que na epoca tinha a frente
Anthony Garotinho, ainda no PSB. Esta lei nasce de fato como urn
projeto de lei de 1.635/2000 que em urn 'de seus tres artigos define
que no minimo 50% das vagas de todos os cursos de gradua,ao das
universidades publicas estaduais deverao ser preenchidas por can-
didatos que tenham cursado 0 ensino medio em institui,ao da rede
publica do estado ou dos municipios do Rio de janeiro. Encami-
nhado a Assembleia Legislativa do Estado em 30 de junho, 0 projeto
poucos meses depois foi aprovado. •
Logo ap6s, 0 deputado jose de Amorim Pereira, do extinto PPB,
enviou urn projeto de lei (2.490/2001) que pretendia ser uma emen-
da areserva de vagas para estudantes de escolas publicas. Aprovado
em outubro 0 processo se transformou na Lei 3.708/200I. Essa cria a
"cota minima" de 400/0 para a confusa classificas:3.o de "negros e par-
dos'" no preenchimento das vagas de todos os cursos de gradua,ao
da Universidade do Estado do Rio de janeiro (Uerj) e da Universida-
de Estadual do Norte Fluminense (Uenf).
Essas duas leis somente foram regulamentadas em mar,o de
2002, peio Decreto-Iei estadual (3.708/2002). Nesse decreto a jun,ao
* Doutar em Ciencias Sociais. Professor cia Universidade Federal Fluminense, oode
coardena 0 Nucleo de Estuclos e Pesquisas sabre Politica Social e Popula¢o Negra.
H Mestre em PoHtica Social pela UFF.
1 A terminologia proposta parece indicar que 0 proponente do projeto de lei niio
tinha muita farniliaridacle com as discussoes classificat6rias no campo das relalfoes
raciais no Brasil, na medida em que seria mais comum, na definis:ao de uma poli-
tica de "cotas" raciais, a utilizayao somente cia categoria "negro" ou das categorias
"pretos e pardos".
DP&Aeditora
48 (otas raciais no Brasil Avaliac;ao da polftica de reserva de vagas na Universidade
Estadual do Norte Fluminense
49
das duas leis produz uma na qual, de fato, ate 90% das va-
gas poderiam cair sobre reserva. Isto porque, caso a cota de 40% de
negros e pardos nao fosse preenchida dentro da reserva de 50% para
egressos de escolas publicas, deveria ser completada com os demais
negros e pardos (ou seja, com aque!es que assim se declararam e que
nao haviam cursado 0 ensino medio na rede privada).
Mais concretamente) na do concurso vestibu-
lar de 2003 as vagas foram dividas ao meio: 50% para candidatos nao
oriundos de escolas publicas e 50% para egressos destas. as negros e
pardos que assim se autodeclarassem automaticamente concorriaro
areserva de 40% das vagas. Mas esta seria composta observando pri-
meiro aque!es que fossem, tambem oriundos de escola publica. Se
nao fosse possive! 0 minimo de 40% de negros somente na
reserva para egressos de escola publica, este percentual era comple-
tado entre os autodeclarados pretos e pardos com mais
e!evada que haviam disputado as vagas nao reservadas para a escola
publica.
Sob essa 16gica operou 0 vestibular de 2003 da Uerj e da Uenf.
Para 0 vestibular de 2004, porem, 0 executivo estadual (governo Ro-
sinha Garotinho), pressionado principalmente pe!os docentes e pe!a
da Uerj prop6s 0 projeto de Lei 506/2003, aprovado
na Assembleia Legislativa em agosto daque!e ana e transformado na
Lei 151/2003. Nessa, a reserva de vagas estabe!ecida para egressos
de escolas publicas cai para 20%, aque!a para negros (e nao mais
"negros e pardos"); cai para tambem 20% e foi criada a reserva de
5% para portadores de necessidades especiais. Alem disso, todos os
cotistas devem ser "estudantes carentes". Essa ultima lei vern regula-
mentando os vestibulares da Uerj e da Uenf desde entao.
Nossa analise, porem) se detem somente sabre as alunos que in-
gressaram em 2003 na Uenf. Vale lembrar que essa e uma universi-
dade de porte medio e de hist6ria recente. Foi criada em 1991, mas
somente realizou seu primeiro vestibular em 1993. A universidade
tern sua estrutura dividida em quatro centros: 0 Centro de Ciencia e
Tecnologia (CCT), 0 Centro de Biociencias e Biotecnologia (CBB),
o Centro de Ciencias e Tecnologias Agropecmirias (CCTA) e 0 Cen-
tro de Humanidades (CCH). Em 2003 essa universidade oferecia so-
mente nove cursos de bachare!ado e quatro licenciaturas. Para isto
contava com aproximadamente 250 professores e 500 funcionarios
tecnico-administrativos. Seu numero de discentes oscila em torno
de 1.700 e a cada vestibular ingressam em geral algo em torno de 400
candidatos aprovados.
Para compor esta avalialYao, iniciaremos apresentando as notas
de acesso obtidas no vestibular por aqueles que se tornaram alunos
da Uenf e, em seguida verificaremos seus coeficientes de rendimen-
to acumulado nos dois primeiros periodos em cada curso. No cil-
culo dos coeficientes de rendimento excluiremos as notas daqueles
que evadiram) pois neste caso os mesmos recebem nota «zerd' nas
disciplinas em que estao escritos e este arranjo compromete uma
mais acurada dos coeficientes medios por tipo de ingresso
do aluno em cada curso. Mostraremos taIlJ.bem, ao final) urn mapea-
mento sobre a evasao dos alunos, compreendendo os quatro primei-
ros periodos letivos em cada curs0
2
.
Nota de ingresso e coeficiente de rendimento acumulado'
No vestibular de 2003, a Uenfpreencheu 415 vagas. Deste total,
244 foram por candidatos que chamaremos de nao cotis-
tas, as demais 171 vagas foram ocupadas por cotistas. Essas
ultimas se dividem da seguinte forma: ocupadas 73 por negros, 36
por negros egressos de escola publica e 62 por alunos nao autodecla-
rados negros e pardos que estudaram na rede publica. as numeros
absolutos e os percentuais referentes a esta de acesso
podem ser verificados na Tabela 1.
Nesse vestibular de 2003 a soma de candidatos que
os bancos universitarios na qualidade de cotistas chega a 41,21% do
total, divididos entre 17,59% de negros e pardos, 8,67% de negros
e pardos egressos de escolas publicas e de 14,94% de oriundos de
escola publica que nao se declararam negros ou pardos.
Estas se encontram abaixo da reserva prevista pela
estadual. Isto porque, mesmo se sobrepormos as duas "co-
tas': nao encontraremos 50% de egressos de escolas publicas entre
2 Para facilitar aleitura deste texto chamaremos de "negros" aqueles que a
que regulou 0 vestibular de 2003, que denominava como "negros e pardos".
3 0 coeficiente de rendimento acumulado ea soma das notas obtidas em todas as
disciplinas divididas pelo numero de creditos de todas as disciplinas.
50 (otas raciais no Brasil da politica de reseIVa de vagas na Universidade 51
Estadual do Norte Fluminense
as aprovados (estes, de fato, sao 23,61%), nem 40% de negros (pais

'" :-g estes chegam a somente 26,26%).
• 0-"
-
0
- =
0
;:I N
... tl,O,«I U 0 0 0
N
Na Tabela 1 as cursos estao dispostos seguindo a ordem deeres-
;;; I:: E
[
cente de rela<;ao entre candidatos e vagas no vestibular daquele ana.
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Como vemos, a curso mais disputado incorporou somente 31,82%
0

q q q

q 0

q 0

de "nao enquanto que 0 segundo e 0 terceiro incorporaram #.
""
0 0 0 0
""
0
""
respectivamente 60,78% e 55,42%. Ja nos tres cursos menos disputa-
..;
"


do 0 percentual de "nao cotistas') emaior que a media em urn destes
0

N
;;;
0
;::
00
N ;;
e menor que a media nos dais outros.
0 N 00 N N N N
N
E
Verificamos, portanto, que 0 percentual de cotistas se mostra cle-
o

N
... 0
0 N 0
"'
N

sigualmente distribuido entre as cursos, mas tal desigualdade parece
'"
q N ...

;

#.
"
::
'"
"'-
""
N
;;;
N

" "


obedecer a urn padrao que nao carrega muita nitidez. Ainda assim,
0
"0
no geral encontraremos mais "cotistas)), seja de qualquer uma das

E
"
reservas, entre as cursos mais disputados do vestibular da Uenf. Vale
.s
"-"
N
"
'6, ... ;:I N N N
-
... N

0 ';:; 'l)
lembrar ainda que em quatro cursos (induindo a mais disputado) a
0-
0"

U
0
percentual de cotistas somados alcan<;a au uhrapassa a casa de 50%.
0
"•
00
...
0

0
0 0 ...
00
...
A Tabela 2 foi construida a partir da nota de entrada de cada
0
#. ::;

0
"' "
q
q

:;; :,

05
0

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0
'"
N N
candidato aprovado no vestibular de 2003. Como vemos, somente
!

ate a curso de Engenharia civil, e possivel dizer que a politica de co-
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"':§

-
00
-
-
0 0
-

tas fez alguma diferen<;a. Apartir dai as candidatos - com uma (mica
'J:: e c..
0
o '" "
excelfao no cursa de agronomia - ainda que tenham sido inseridos
"0
U""
.. o
oS
via politica de cotas obtiveram pontua<;ao suficiente para entrada
0

;:!
0

0

0 0
na Venf sem a reserva de vagas. Nao e por acaso, porem, que nestes
#.
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00 N
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q
N

N
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N
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0

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N
:': 0- N N
cursos onde a reserva de vagas foi quase totalmente desnecessaria,
"
]
.
" encontramos as menores indices de rela<;ao candidato/vaga.
0 £i B
=: ;:: ...
- -

"s
...
Dais elementos parecem ser muito importantes aqui. 0 primei-
" u
0
ro e que as candidatos oriundos de escola publica (negros au nao)
§
N 00 N 00 0 N 0
"'

0
no geral precisam mais das cotas que as candidatos que nao tem esta ::!
...
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""
N
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"
05 00
"
N'
... ... ... ...
origem (os negros representados na terceira e na quarta coluna cia
..:

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tabela acima). 0 segundo elemento e que, independente da rela<;ao
.<> o $l

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;:! ;::
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N N
N
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candidato/vaga, nas engenharias (cursos que ainda representam ele-
0
"
u

vado prestigio social) a "cota" em suas tres versoes foi fundamental

"0
para a aprova<;ao de urn percentual muito elevado de candidatos.
,e.

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8



2
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Vejamos agora a coeficiente de rendimento dos alunos aprova-
'-Q';(S

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dos no vestibular de 2003 em cada curso. o " - -ail



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<: N
52 Cotas raciais no Brasil
Avaliac:sao da politica de reserva de vagas na Universidade
EstaduaJ do Norte Fluminense
53
Tabela 3. Notas de ingresso no curso de Engenharia de
e de Petroleo no Vestibular 2003.
Notas de N:lo cotistas Cotistas negros Cotistas negros Cotistas de
ingresso
de rede pliblica rede pliblica
Menor nota 71,00 60,50 36,50 35,50
Maior nota 84,00
85,25 79,00 72,75
Media 78,39 68,00 55,00 47,20
Total
7 4 4 7
onte: :'ecretana I' cauemlca/ vent.
N:lo cotistas Cotistas negros Cotistas negros
Cotistas de
de rede publica
rede publica
8,4
5,5 5,7 7,3
8,5 6,9 5,8 8,3
8,5 7,3 8,8 8,5
8,7 7,8 8,8
7
8,8
8,2
8,8
7
9
7,6
Media: 8,6
Media: 6,8 Media: 7,2 Media: 7,7
onte: Secretana I\caaemrca/ uenr.
Na cursa de Engenharia de e de Petr6lea
das quatro catistas negros samente urn naa precisaria da palitica de
cotas. 0 mesmo ocorre com tambem urn dos quatro cotistas negros
de rede publica e cam mais urn das sete catistas de rede publica.
A menar nata de ingressa fai das catistas negras de rede publica
que apresentaram indice muito semelhante ao dos cotistas de rede
publica. ja a maior nata se lacaliza entre as catistas negros, seguidas
de pena pdas naa catistas. Na media, parem ha uma
definida: os nao cotistas ficam na casa dos setenta pontos) os cotistas
negros na casa das sessenta, as negras de rede publica na casa das
cinqiienta e as ariundas de rede publica na casa das quarenta.
Tabela 4. Coeficiente de rendimento academico dos alunos do curso de
Engenharia de Explora¢o e Produ'?!o de Petroleo que ingressaram em 2003.
F
Na cursa de Engenharia de e de Petr6lea
verificamos 0 coeficiente de rendimento de urn total de vinte e dois
o

o
o 0
o

o
o

o
N
o

o

o
o

o
N 0 0 0 000 0
o ""'I 0 0
o o
54
(otas raciais no Brasil da polftica de reserva de vagas na Universidade
Estadual do Norte Fluminense
55
alunos: sete nao cotistas, quatro cotistas negros e quatro cotistas ne-
gros de escola publica, alem de sete cotistas de rede publica.
Todos os alunos nao cotistas e cotistas de rede publica obtiveram
coeficiente acumulado maior que 6,Oj fato que nao ocorre com urn
cotista negro e com dois cotistas negros de rede publica (vale ressaltar
que a media minima para na Uenf corresponde a exata-
mente a 6,0). Entre estes dois grupos tambem encontramos os alunos
com os menores coeficientes de rendimento acumulado. Ji no que
tange ao coeficiente mais alto este fica com urn aluno nao cotista, no
entanto, dois decimos acima de urn cotista negro de rede publica.
Com excec;:ao dos DaO cotistas, nao ha uma correlac;:ao entre a me-
dia da nota de entrada e a media de coeficiente acumulado nos dois
primeiros periodos por estes alunos. Por outro lado, 0 desempenho
medio dos quatro grupos (que aponta para uma melhor posiciona-
mento dos nao cotistas) mostra que no geral os candidatos que aces-
saram a universidade par conta das cotas raciais enfrentaram dificul-
dades que foram em maior medida ultrapassadas.
Tabela 5. Notas de ingresso no curso de MedicinaVeterinana noVestibular 2003.
Notas de Nao cotistas Cotistas negros Cotistas negros Cotistas de
ingresso
de rede publica rede publica
Menor nota
23,5 11,25 36,75 6,25
Maior nota 75,25 60,75 36,75 56,5
Media
43,76 35,65 36,75 28,97
Total
21 10
9
onte: ecretana Aca emlca en,
No curso de Medicina Veterinaria dos dez cotistas negros somen-
te urn precisou de fato da politica de cotas. 0 mesmo aconteceu com
quatro dos nove cotista de rede publica. Ji 0 cotista negro de rede
publica seria aprovado mesmo sem a cota.
A menor nota de ingresso foi dos cotistas de rede publica. Vale
ressaltar que a menor nota dos nao cotistas e mais baixa que a menor
nota dos cotistas negros de rede publica. Ji a nota de ingresso mais
elevada emais uma vez dos DaO cotistas.
Na media os nao cotistas ficam na casa dos quarenta pontos, os
cotistas negros (de rede publica ou nao) ficam na casa dos trinta pon-
tos os cotistas de rede publica na casa dos vinte pontos.
Tabela 6. Coenciente de Rendimento Acad&nico dos alunos do
corso de Medicina Veterimiria que ingressaram em 2003.
Nao Cotistas Cotistas Cotistas N:lo Cotistas Cotistas Cotistas
cotistas negros negros de rede cotistas negros negros de rede
de rede publica de rede publica
publica publica
0,4 4,4 5,1 0,9 5,9 7,9
3,8 4,8 4,1 5,9
4 4,9 4,8 6,4
4,3 5,2 5,4 6,9
4,8 5,6 5,8 7
5 5,7 6 7,5':
5,2 6,3 6,3 7,6
5,3 6,4 6,5 7,8
5,7 7,1 8,2 7,8
Media: Media: Media: Media:
5,6 5,8 5,1 5,3
onte: Secretana Acac emlca/Uen .
Verificamos 0 coeficiente de rendimento de quarenta e urn alu-
nos, dos quais dezoito eram nao cotistas; dez eram cotistas negrosj
urn era cotista negro oriundo de rede publica e nove eram cotistas
de rede publica.
Entre os nao cotistas, Ollze alunos ficaram com coeficiente acu-
mulado menor que 6,0. 0 mesmo ocorre com seis cotistas negros,
com 0 unico cotista negro de rede publica e com cinco cotistas de
rede publica.
Neste curso 0 coeficiente acumulado mais elevado e de urn co-
tista de rede publica. Ji a nota mais baixa e de urn nao cotista (em
numero semelhante ao de urn cotista de rede publica). Na media os
cotistas negros ficam na frente, no entanto todos os grupos de alunos
apresentam coeficiente acumulado de rendimento muito baixo e na
casa dos 5,0. Como vernos, tambem no caso da Medicina Veteriniria
a hierarquia das notas de entrada nao se confirma na hierarquia do
desempenho academico dos alunos na universidade.
56
Cotas raciais no Brasil
Tabela 7. Notas de ingresso no cursa de Ciencias Biol6gicas noVestibular 2003.
da polftica de reserva de vagas na Universidade
Estadual do Norte Fluminense
Tabela 8. Coeficiente de rendimento dos
alunos do curso de Cimaas Biol6gicas (2003)
57
Notas de Nao cotistas Cotistas negros Cotistas negros Cotistas de
ingresso
de rede publica rede publica
Menor nota 12,25 8,75 16,75 11,25
Maior nota 68,25 69,S 44,5 39,25
Media 43,9 23 25,75 23,07
Total 46 19 8 10
onte: ecretana ca emtca en.
No curso de Ciencias Biologicas dos dezenove cotistas negros
que ingressaram no vestibular de 2003 somente tres precisaram das
cotas raciais, por outro lado, dos oito cotistas negros de rede publica
nenhum utilizou a cota e dos dez cotistas de rede publica somente
urn foi auxiliado por este expediente. Assim, de urn total de trinta e
sete cotistas, nada menos que trinta e tres nao utilizariam uma das
tres cotas em vigor.
A menor nota de ingresso dos nao cotistas neste curso foi 12,25,
o que nao fica distante dos cotistas - excetuando-se os negros que
apresentam a menor nota de ingresso.)a no que tange a maior nota
esta tambem e dos cotistas negros, que ficam quase empatados com
os nao cotistas e muito a frente dos cotistas negros de rede publica e
dos cotistas de rede publica.
Na media os nao cotistas ficam muito a frente dos demais, com
pontua<;:ao na casa dos quarenta, enquanto que os cotistas ficam na
casa dos vinte pontos.
Mapeamos 0 desempenho academico de setenta e sete alunos
do curso de Ciencias Biologicas. Entre estes encontramos quarenta
e cinco nao cotistas, dezesseis cotistas negros, oito cotistas negros
oriundos de rede publica e oito cotistas de rede publica.
Entre os nao cotistas, onze alunos apresentaram desempenho
inferior a media para aprova<;ao na Uenf. Alem destes, seis cotistas
negros, dois cotistas negros de rede publica e urn cotista de rede pu-
blica tambem nao alcan<;aram a media minima.
a coeficiente de rendimento acumulado medio foi 6,6 para os
nao cotistas, 5,8 para os cotistas negros, 6,4 pontos para os cotistas
negros oriundos de rede publica e 6,8 para os cotistas de rede publica.
Nita Cotistas Cotistas Cotistas Nao Cotistas Cotistas Cotistas
cotistas negros negros de rede cotistas negros negros de rede
de rede publica de rede publica
publica publica
1,7 1,5 3,5 5,7 6,7
4,1 2,8 5,4 6,2 6,7
5,1 4,3 6,3 6,5 6,8
5,3 5 6,5 6,9 6,9
5,4 5,7 6,7 7 7
5,5 5,9 7,4 7,2 7
5,7 6 7,5 7,5 7,2
5,8 6 7,9 8 7,2
5,9 6 7,4
5,9 6,2 7,5
5,9 6,5 7,6 .
6 6,5 7,6
6,1 6,8 7,7
6,1 7,2 7,7
6,2 8 7,7
6,2 8,4 7,7
6,3 8
6,4 8
6,5 8
6,6 8,1
6,6 8,2
6,6 8,6
8,7
Media: Media: Media: Media:
6,6 5,8 6,4 6,8
onte: ;:;ecretana Aca ffilCaJuen.
58 Cotas raciais no Brasil A v a J i a ~ a o da polftica de reserva de vagas na Universidade
Estadual do Norte Fluminense
59
Mais uma vez nao encontramos uma correla<;ao absoluta entre a nota
de entrada no vestibular e a desempenho dos alunos, pais as medias
ficaram muito assemelhadas na casa dos seis pontos - com uma uni-
ca diferen<;a para as cotistas negros que alcan<;am media 5,8.
Os coeficientes de rendimento acumulado mais altos tambem
apresentam pouca distancia, variando de 8,7 entre os nao cotistas e
7,9 entre as cotistas negros de rede publica. Mais uma vez, no geral,
nao encontramos uma desvantagem significativa de desempenho
par parte dos cotistas em rela<;ao aos nao cotistas.
Tabela 9 Notas de ingresso no curso de Licenciatura em Biologia no Vestibular 2003
Notas de Nao cotistas Cotistas negros Cotistas negros Cotistas de
ingresso de rede publica rede publica
Menor nota 15,25 13,25 12,25 9,5
Maior nota 59,75 45,5 39,25 39,75
Media 31,38 27,95 26,08 20,72
Total 15 5 3 12
onte: Secretana AcademlCaJUent.
No curso de licenciatura em Biologia, dos seis cotistas negros
somente urn precisou cia reserva de vagas. 0 mesrno ocorre com dos
tres cotistas negros de escola publica e com cinco dentre as doze
cotistas.
A menor nota de ingresso esta entre as cotistas de rede publica
e a maior entre os nito cotistas. Na media os nao cotistas ficam com
numeros mais elevados e na casa dos 30 pontos, enquanto que todos
as cotistas se mantem na casa dos 20 pontos.
Tabela 10. Coeficiente de rendimento academico dos
alunos do curso de licenciaturaem Biologia (2003)
Nao Cotistas Cotistas Cotistas N'o Cotistas Cotistas Cotistas
cotistas negros negros de rede cotistas negros negros de rede
de rede publica de rede publica
publica publica
6,4 6 5,1 2,7 7,3 7.4
6,5 6,8 7,4 5,9 7.4 7,5
7,1 7 7,5 6,1 7,8 7,6
7,2 7,4 6,4 7,9 7,6
7,3 8,2 6,9 7.9 7,8
7,3 7 8,5 7.8
8,9 .•
Media: Media:? Media: Media:
7,5 6,6 6,7
onte: ,:,ecretana Aca ernlCa/uen.
No curso de licenciatura em Biologia verificamos a coeficiente
de rendimento acumulado de trinta e tn's alunos. Entre estes encon-
tramos treze nito cotistas, cinco cotistas negros, tris cotistas negros
de rede publica e doze cotistas de rede publica. Somente urn cotista
negro de rede publica e dais cotistas de rede publica apresentaram ao
fim de dais periodos a coeficiente de rendimento menor que 6,0.
o coeficiente acumulado mais baixo e de urn cotista de rede pu-
blica e a mais alto de urn nao cotista. Na media dos coeficientes, po-
rem, as distancias entre os grupos de alunos sao pequenas, variando
de 6,6 a 7,5. De fato as nao cotistas e as cotistas negros ficam na casa
dos 7 pontos e as cotistas de rede publica (negros au nao) ficam na
casa dos 6 pontos. Mais uma vez as distancias existentes na nota de
ingresso nao se sustentam quando avaliamos a rendimento dos alu-
nos em sala de aula.
Tabela 11. Notas de ingresso no curso de Ciencias Sociais noVestibular 2003
Notas de Nolo cotistas Cotistas negros Cotistas negros Cotistas de
ingresso de rede publica rede publica
Menor nota 14,25 IS,S 9,75 13,75
Maior nota 52,5 55,S 36,25 52,25
Media 40,9 28,5 17,16 37,06
Total de alunos 2 7 6 4
onte: Secretana caaemlCat Oem.
60 Cotas raciais no Brasil da polftica de reserva de vagas na Universidade
Estadual do Norte Fluminense
61
No curso de Ciencias Sociais os sete alunos cotistas negros ob-
tiveram pontuaerao superior a menor pontuaerao dos nao cotistas e
naG precisariam cia politica de cotas. 0 mesma oearre com quatros
dos seis cotistas negros cia rede publica e com tres dos quatro cotistas
cia rede publica. Assim, dos dezessete cotistas, somente tres precisa-
riam da politica de cotas para acessar a universidade.
A menor nota de ingresso foi dos cotistas negros de escola publi-
ca. As demais categorias de ingressantes obtiveram notas muito pr6-
ximas. lit as maiores notas ficaram tambem pr6ximas no que tange
aos nao cotistas, aos cotistas da rede publica e aos cotistas negros (na
casa dos 50 pontos) - jit os cotistas negros de rede publica apresenta-
ram maior nota em patamar inferior (na casa dos 30 pontos).
Considerando a media vemos notas pr6ximas e mais elevadas
entre nao cotistas e cotistas de rede publica, que ficam distantes dos
cotistas negros e principalmente dos negros oriundos de escola pu-
blica.
Tabela 12. Coeficiente de rendimento acadbn.ico dos
alunos do curso de Ciendas Sociais (2003)
Nao Cotistas Cotistas Cotistas Naa Cotistas Cotistas Cotistas
cotistas negros negros de rede cotistas negros negros de rede
de rede publica de rede publica
publica publica
4.8 6.6 3,6 6.6 8,5
6.2 7 4.9 8,4 8.9
7.5 7.2 6.9 8.9
7,9 7.3 7.7 8,9
8 7.5 8.2 9
8,3 8,6 8.3 9.5
Media: Media: Media: Media:
8,0 7,3 6,6 7,5
onte: Secretana Acac mlcaJUen.
No curso de Ciencias Sociais verificamos 0 desempenho de vinte
e seis alunos, dais quais doze sao nao cotistas, sete sao cotistas ne-
gros, outros sete sao cotistas negros oriundos de escola publica e dois
sao cotistas da rede publica.
Como vemos, urn nilo cotista e urn cotista negro de rede publica apre-
sentaram nos dois prirneiros periodos da graduac;ao coeficiente de rendi-
mento acumulado menor que 0 minimo previsto para aprovac;ao na Uenf
No que tange its medias de coeficiente de rendimento aeumu-
lado, estas chegam a 8,0 entre os naG cotistas, 7,3 entre as cotistas
negros, 6,6 pontos entre os cotistas negros oriundos de rede publica
e 7,5 entre os cotistas de rede publica. Neste curso, portanto, a po-
sic;ao das notas medias alcanc;ada por cada grupo no vestibular se
reproduz nas posic;6es alcanc;ados nos coeficientes de rendimento;
embora na media este rendimento seja mais dispar somente entre os
cotistas negros da rede publica.
Mais uma vez, apesar de 0 coeficiente mais elevado aparecer no
grupo dos nao cotistas, no geral os tres tipo de cotistas apresentam
desempenho cerca de somente I ponto menor. Assim, a hist6ria se
repete: cotistas de qualquer tipo se "desincumbiram" de suas tarefas
academicas da mesma forma que as nao cotistas.
Tabela 13. Notas de ingresso no curso de Engenharia Metall.irgica no Vestibular 2003.
Notas de Nao cotistas Cotistas negros Cotistas negros Cotistas de
ingresso de rede publica rede publica
Menor nota 33,00 8,25 12,75 9,75
Maior nota 83,00 49,75 26,50 15,25
Media 43,26 27,38 21,41 12,50
Total 16 9 3 2
onte: AcaaemlCa/ Uent.
No curso de Engenharia Metalurgica dos nove cotistas negros
tres nao precisariam da politica de cotas. lit os tres cotistas negros de
rede publica e os dois cotistas de rede publica somente chegaram aos
bancos da Uenf por conta das leis de reserva de vagas.
A menor nota de ingresso foi dos cotistas negros, seguidos dos
cotistas de rede publica. Amaior nota e de urn candidato nao cotistas
que obtem 83,00 pontos. Entre os cotistas a maior nota e dos negros
que chegam a 49,75.
Na media os nao cotistas ficam na casa dos quarenta pontos, os
cotistas negros (de rede publica ou nao) ficam na casa dos vinte e os
cotistas de rede publica na casa dos dez.
62 Cotas raciais no Brasil Avaliac;ao da poHtica de reserva de vagas na Universidade
Estadual do Norte Fluminense
63
i
"
Tabela 14. Coeficiente de rendimento academico dos
alunos do curso de Engenharia Metallirgica (2003)
Nilo Cotistas Cotistas Cotistas Nilo Cotistas Cotistas Cotistas
cotistas negros negros de rede cotistas negros negros de rede
de rede publica de rede publica
publica publica
4,7 5,6 4 3,8 7,2 7,1
5,8 6 5,6 6,0 7,3 7,5
6,7 6,4 5,8 7,5
6,8 6,5 7,9
7 6,6 8,2
7 6,7 8,5
7,1 7 9,1
9,1
Media: Media: Media: Media:
7,3 6,6 5,1 4,9
ante: ;:,ecretana Aca emlCaJuen.
Na Engenharia Metahirgica 0 coeficiente de rendimento de vinte
nove alunos foi mapeado. Neste grupo temos quinze nao cotistas,
nove cotistas negros, tres cotistas negros de escola publica e dois co-
tistas de rede publica.
Dais alunos nao cotistas) urn catista negro e urn catista de rede
publica acumularam coeficiente de rendimento inferior a nota mi-
nima da Uenf. Esta situa,ao se repete entre todos os cotistas negros
de rede publica. Mais uma vez a nota mais elevada pertence a urn
aluno nao cotista. Ii a menor nota e de urn cotista de rede publica.
Neste curso a ordem de nota media de ingresso se repete na ordem
da media do coeficiente de rendimento acumulado nos dois primei-
ros periodos.
Uma olhada mais geral sobre este curso mostra que os cotistas
de rede publica (negros ou nao) de fato enfrentaram serios proble-
mas academicos no inicio de sua caminhada no ensino superior.
Tabela 15 Notas de ingresso no curso de Engenharia civil no Vestibular 2003
Notasde Nilo cotistas Cotistas negros Cotistas negros Cotistas de
ingresso de rede publica rede publica
Menor nota 18,25 10,0 12,0 21,25
Maior nota 54,0 16,25 12,0 40,5
Media 32,21 12,66 12,0 30,87
Total 23 3 1 2
onte: Secretana i cademlca/Uent.
No curso de Engenharia Civil os dois alunos cotistas da rede pu-
blica obtiveram pontuas:ao superior a menor pontuas:ao dos nao co-
tistas e, portanto, nao precisariam das cotas. Ja os tres cotistas negros
e 0 unico cotista negro de rede publica nao teriam ingressado sem as
cotas. -
Amenor nota de ingresso foi dos cotistas negros, seguidos de per-
to pelos negros de escola publica. Ii as maiores notas ficaram com os
nao cotistas, 10 pontos acima dos cotistas da rede publica e muito
distantes dos demais,
Na media da nota de ingresso, os nao cotistas e o ~ cotistas da rede
publica ficam proximos e muitos pontos a frente dos demais.
Tabela 16. Coeficiente de rendimento academico dos
alunos do curso de Engenharia Civil (2003)
N,o Cotistas Cotistas Cotistas Niio Cotistas Cotistas Cotistas
cotistas negros negros de de rede cotistas negros negros de de rede
rede publica publica rede publica publica
1,3 5,0 6.6 6,3 6,1
2,3 5,. 6,3 6,2
3,2 6,5 6,.
','
6,6
.,8 6,9
',9
7,1
5,2 7,2
5,3 7,2
5,3 7,2
5,6 7,7
5,9 7,8
Media: Media: Media: 6,6 Media:
5,6 5,6 6,3
Fonte: Secretaria Aca emica/Uent.
64 (otas raciais no Brasil A v a l i a ~ a o da polftica de reserva de vagas na Universidade
EstaduaJ do Norte FJuminense
65
No curso de Engenharia Civil mapeamos 0 coeficiente de rendi-
mento de urn total de vinte e oito a1unos. Os nao cotistas totalizam
vinte e dois destes, os cotistas negros sornarn tres. Ternos somente
urn cotista negro de escola publica e dois cotistas de rede publica.
Nada menos que onze nao cotistas e dois cotistas negros obtive-
ram coeficiente de rendimento acumulado menor que 6,0. A mesma
situa<;ao nao se repete ente os cotistas de rede publica - negros ou
nao. Curiosamente entre os nao cotistas encontramos 0 aluno com
menor e 0 aluno com maior coeficiente acumulado.
Na media os cotistas de escola publica (negros ou nao) alcan<;am
a casa dos 6,0 pontos, enquanto que nao cotistas e cotistas negros
ficam na casa dos 5,0 pontos. Isto nos mostra que 0 desempenho no
vestibular nao se reproduziu no aproveitamento durante estes dois
primeiros periodos letivos. Assim, os cotistas negros e negros de es-
cola publica, apesar de somente terem ingressado na Uenf por conta
das cotas raciais apresentaram rendimento igual) ou melhor, que os
nao cotistas.
Tabela 17. Notas de ingresso no curso de Licendatura em Fisica no Vestibular 2003.
Notas de Nao cotistas Cotistas negros Cotistas negros Cotistas de
ingresso de rede publica rede publica
Menor nota 5,5 8,5 37,75 18
Maior nota 51,25 8,5 37,75 26,25
Media 22,73 8,5 37,75 22,12
Total 15 1 I 2
onte: :-:.ecretana caaemlCat vent.
No curso de Licenciatura em Fisica nenhum cotista precisaria da
reserva de vagas para acessar a universidade.
A menor e a maior nota de ingresso foi dos nao cotistas. Na me-
dia os cotistas negros de rede publica ficaram afrente, na casa dos 30
pontos. Cotistas de rede publica e nao cotistas a1can<;aram a casa dos
20 pontos (em indice muito pr6ximo); ja 0 desempenho dos cotistas
negros ficou bern abaixo dos demais grupos.
Tabela 18. Coeficiente de rendimento acadenuco dos
alunos do corso de licenciatura em Fisica (2003)
Nao Cotistas Cotistas Cotistas Nao Cotistas Cotistas Cotistas
cotistas negros negros de rede cotistas negros negros de rede
de rede publica de rede publica
publica
publica
4,4 7,9 7,6 7,5 7,8
4,5 8,3 7,9
6,5
8
7,6
8
7,7
8,4
Media:' Media: Media: Media:
7,0 7,9 7,6 7,9
onte: SecretanaAca emlca/Uen.
Avaliamos 0 coeficiente de rendimento acumulado de quatorze
alunos. Dez sao nao cotistas) urn e cotista negro e outro e cotista ne-
gro de rede publica, aUm disto dois sao cotistas de rede publica.
Entre os nilo cotistas) dois alunos ficaram com coeficiente acu-
mulado menor que 6,0. Esta situa<;ao nao OCOffe com nenhum dos
cotistas. No curso de Licenciatura em fisica 0 coeficiente acumula-
do mais baixo e tambem 0 mais elevado e de urn nao cotista. Na
media as quatro "categorias" de ingresso apresentam coeficiente de
rendimento acumulado muito pr6ximo (na casa dos 7,0 pontos), no
entanto, os nao cotistas apresentam a media mais baixa. Este sentido,
apesar das diferen<;as de nota de ingresso vemos que no cotidiano do
curso os alunos praticamente se igualam) na media dos coeficiente
de rendimento.
Tabela 19. Notas de ingresso no curso de licenciatura em Matematica no Vestibular 2003.
Notas de Niio cotistas Cotistas negros Cotistas negros Cotistas de
ingresso
de rede publica rede publica
Menor nota 6 8 11 42,5
Maior nota 36,25 8 17,25 42,S
Media 25,35 8 14 42,5
Total 5 I 3 I
onte: Secretana cademlca/Uent.
Cotas raciais no Brasil
Avaliac;ao da poHtica de reserva de vagas na Universidade 67
Estadual do Norte Fluminense
dos os cinco cotistas que ingressaram no curso de matematica
Tabela 21. Notas de ing:resso no corso de Agronomia no Vestibular 2003.
3 nao precisariam da reserva de vagas. Como vemos, a menor
.ar nata de ingressa e das naa catistas
Notas de Nao cotistas Cotistas negros Cotistas negros Cotistas de
media, porem as catistas de rede publica se destacam (emba-
ingresso de rede publica rede publica
.am representadas par samente urn aluna), seguidas das naa
Menor nota 12,25 8,25 14,25
S e distantes das demais.
Maior nota 57,75 30,5 27
Media 23,55 19,5 15,85
Tabela 20. Coeficiente de rendimento a c a d ~ m i r o dos
Total 26 5 7
alunos do curso de Licenciatura em Matematica (2003).
onte; Secretana Academlca/Uent.
Nao cotistas Cotistas negros Cotistas negros Cotistas de
Na cursa de Agronamia samente urn das cinca catistas negros
de rede publica rede publica precisou da reserva de vagas para garantir sua entrada. Nao houve
6,7 7,1 6,6 7
apravadas na reserva de catistas negros;de rede publica e nenhum
8
8
das catistas samente de rede publica ficau cam nata inferiar aa ulti-
8,3
rna naa catista classificada.
8,4
A menar nata de ingressa fai das catistas de rede publica. A
9
maior nota de ingresso foi dos nao cotistas. Na media os nao cotistas
Media'8
Media,7,1 Media: 7,3 Media: 7.1
ficam com a maior nota de entrada, seguidos dos cotistas negros e
cretana Acaaeffilcat uenr.
das catistas de rede publica. .
licendatura em Matematica mapeamos 0 coeficiente de ren-
Tabela 22. Coeficiente de Rendimento Academiro dos alunos do curso de Agronomia (2003).
to acumulado de nove alunos: cinco nao cotistas, urn cotistas
Nao Cotistas Cotistas Cotistas
dais catistas negros de rede publica e urn catistas de rede pu-
Nao Cotistas Cotistas Cotistas
cotistas negras negros de de rede cotistas negros negras de de rede
rede publica publica rede publica publica
nhum destes alunas chegau aa fim da segunda periada cam
1,4 3,6 5,7 7,2
ente menar que a minima para aprova<;aa na Uenf, 0 caefi-
1,9 5,8 6,7 7,5
acumulada mais baixa e de urn catista negro de rede publica
2,5 6,7 6,9 7,5
tamar quase igual aa de urn naa catista) e a mais alta de urn
4,3 6,8 6,9 7,5
tistas.
4,7 7,8 7,6
media os coefidentes variam pouco, indo de 7,1 a 8,0; 0 mais
5,6 7,8 7,8
, no entanto e ados nao cotistas. Mais uma vez verificamos
5,9 7,9 7,9
vadas diferenciais na nata de ingressa naa se transfarmaram
6,1 8
tancias significativas na caeficiente de rendimenta acumulada,
6,5 8,2
6,6 8,5
6,8 8,9
Media: Media: Media:
6,3 5,7 7,1
onte: Secretana AcademlCa/Den .
I
J..
Na
dimen
negro,
blica.
Ne
caefici
dente
(empa
nao co
Na
elevada
que ele
em dis
Fonte: Se
66
Ta
em 200
eamal
Na
ra este)
cotista
68
(otas raciais no Brasil da polftica de reserva de vagas na Universidade
Estadual do Norte Fluminense
69
Acompanhamos 0 coeficiente de rendimento academico de trin-
ta e tres alunos, assim divididos: vinte e dais nao cotistas; quatro
cotistas negros ou pardos e sete cotistas de rede publica.
Entre os nao cotistas, sete alunos alcan'raram coeficiente acumu-
lado menor que 6,0. Esta se repete em dois cotistas negros e
em urn cotista de rede publica.
Neste curso 0 coeficiente acumulado mais baixo e tambem 0
mais elevado e de urn nao cotista. A media mais alta, porem, e dos
cotistas de rede publica. A no ingresso, tambem
neste cursa nao se repete na performance de coeficiente de rendi-
mento dos alunos.
Tabela 23. Notas de ingresso no curso de licenciatura em Quimica noVestibular 2003.
Notas de Nao cotistas Cotistas negros Cotistas negros Cotistas de
ingresso de rede publica rede publica
Menor nota 5,75 - 23,75 12
Maior nota 53,25 -
30,75 28
Media 22,9 27,75 17,3
Total 18 - 3 3
onte: Secretana cademlCa/Uent.
Todos os seis cotistas que ingressaram no curso de licenciatura
em Quimica em 2003 nao precisariam da reserva de vagas. A menor
e a maior nota de ingresso e dos nao cotistas. J:i na media os cotistas
negros de rede publica ficam na frente, respectivamente, dos nao co-
tistas e dos cotistas de rede publica.
Tabela 24. Coeficiente de rendimento academico dos
alonos do curso de licenciatura em Quimica (2003).
Nao Cotistas Cotistas Cotistas Nao Cotistas Cotistas Cotistas
cotistas negros negros de rede cotistas negros negros de rede
de rede publica de rede publica
publica
publica
4,8 7,4 6,2 7,9
7,1 7,6 7,9 8
7,4
8
7,6
8
7,6
8,2
7,6
8,2
7,7
8,4
7,8
8,5
Media: Media: Media:
7,6 7,5 7,0
onte: Secretana Aca emlCa/Uen.
Verificamos 0 coeficiente de rendimento acumulado de vinte
nao cotistas; dois cotistas negros de rede pti-
bilca e dOlS cot1stas de rede publica. Mais uma vez 0 pior e 0 melhor
coeficiente e pelos nao cotistas. Na media os tres grupos
apresentam ntimeros muito pr6ximos, variando de 7 a 7,6 e mos-
trando mais uma vez que os diferenciais de ingresso podem sim-
plesmente se apagar na performance concreta dos alunos apos seu
mgresso na umversidade.
Tabela 25. Maior e menor notas de ingresso no curso de Zootecnia no Vestibular 2003.
Notas de Nao cotistas Cotistas negros Cotistas negros Cotistas de
ingresso
de rede publica rede publica
Menor nota 9,00 19,75 21,5 15,25
Maior nota 54.25 34,00 21,5 15.25
Media 26,42 27,66 21,5 15,25
Total de
alunos 19 3 1 1
onte: :>ecretana cademlCa/I Jenf.
70
Cotas raciais no Brasil
da poJftica de reserva de vagas na Universidade
Estadual do Norte Fluminense
71
Como ja haviamos verificado na Tabela 2, no curso de zootecnia
nenhum dos cinco cotistas que ingressaram em 2003 precisaram de
fato do expediente da reserva de vagas.
A menor nota de ingresso dos nao cotistas no curso de Zootec-
nia foi 9,00. Todos os cotistas apresentaram notas superiores a este
patamar. Ja no que tange a maior nota, ados nao cotistas supera
em muito ados cotistas. Quando verificamos a media) no entanto)
os cotistas negros apresentam pontos mais altos, seguidos de perto
polos nao cotistas e polos cotistas negros de rede publica. Adiferen,a
maior se da entre as notas destes tres grupos (na casa dos 20 pontos)
e a nota dos cotistas da rede publica (especificamente 15,25 pontos).
Tabela 26. Coeficiente de Rendimento nos dois
primeiros semestres dos alunos do curso de Zootecnia (2003).
Nao Cotistas Cotistas Cotistas Nito Cotistas Cotistas Cotistas
cotistas negros negros de rede cotistas negros negros de rede
de rede publica de rede publica
publica publica
0.4 4.8 3,5 6,3 6,4
3,6 6,7 6,6
5 7,2 6,9
6 7
6,2 7,6
6,3 7,6
6,3 7,7
6,3 8
Medi., Media: Media:
6,1 6,2 3,5 6,3
onte: Aca emlCa/Uen.
Mapeamos 0 desempenho academico de vinte e urn alunos no
curso de Zootecnia. Neste grupo temos dezesseis nao cotistas, urn
cotista de rede publica, tres cotistas negros au pardos e urn cotistas
negro ou pardo oriundo de rede publica.
Como vemos tres alunos nao cotistas ficaram abaixo da media
para aprova,ao na Uenf. 0 mesmo ocorre com urn cotista negro e
com 0 unico cotista negro oriundo de escola publica.
Se calcularmos as medias dos grupos veremos que esta atinge 6,1
para os nao cotistas, 6,3 para os cotistas de rede publica, 6,2 para os
cotistas negros e 3,5 pontos para os cotistas negros oriundos de rede
publica. Na media nao M, portanto uma corrola,ao absoluta entre 0
desempenho no vestibular e 0 coeficiente de rendimento acumula-
do, pois a "categoria)l de cotista com menor desempenho na seles:ao
akan,a a media mais alta (ainda que esta seja representada, neste
curso) por somente urn aluno).
Por outro lado, 0 coeficiente de rendimento acumulado mais
olevado e apresentado por urn aluno nao cotista, em indice muito
pr6ximo de urn aluno cotista negro.
Enfim) com exces:ao de urn unieo C;iSO - representado por urn
cotista negro de rede publica - os cotistas (que nao precisariam mes-
mo da cota) como vimos) nao ficaram devendo nada) no que tange
ao rendimento academico, aos nao cotistas.
Tabela 27 Notas de ingresso no corso de Ciencia da no Vestibular 2003
Notas de Nito cotistas Cotistas negros Cotistas negros Cotistas de
ingresso de rede publica rede publica
Menor nota 7,75 9,75 8 14,75
Maior nota 38,75 15 43,5 30
Media 20,95 12,8 26,7 22,37
Total de alunos II 3 5 2
onte: Secretana AcademlCa/Uenf.
Tambem no curso de Ciencia da educa,ao, os dez cotistas que
ingressaram em 2003 nao precisaram do expediente da reserva de
vagas em qualquer de suas modalidades.
A menor nota de ingresso foi dos nao cotistas. Todos os cotis-
tas apresentaram notas superiores a este patamar. A maior nota de
ingresso aparece nos cotistas negros de rede publica seguidos dos
nao cotistas e dos cotistas de rede publica. Neste curso a maior nota
dos cotistas negros e muito inferior ados outros cotistas e dos nao
cotistas.
A media das notas de ingresso aponta na mesma dire,ao. So-
mente os cotistas negros (que ficam na casa dos 10 pontos) destoam
das demais "categorias" de candidatos, que ficarn com nota na casa
dos 20 pontos. Vale ressaltar que a nota media mais olevada e dos
cotistas negros de rede publica.
72 Cotas radais no Brasil
Thbela 28. Coeficiente de Rendimento Acadi:mico dos
alunos do curso de Cilncia da (2003).
da politica de reserva de vagas na Universidade
EstaduaJ do Norte Fluminense
Tabela 29. Media do coeficiente de rendimento acadl!mico por
corso e modalidade de acesso dos alunos que ingressaramem 2003.
73
Nao Cotistas Cotistas Cotistas Nao Cotistas Cotistas Cotistas
cotistas negros negros de rede cotistas negros negros de rede
de rede publica de rede publica
publica publica
0,5 7,3 0,4 7,9 8,2
4 7,5 7,4 8,5
6,8 7,6 7,5 9
7,6 7,7 9,2
8 9,7
8,1
Media: Media: Media: Media:
7,2 7,4 5,7 7,9
onte: Secretana Aca
Realizamos 0 mapeamento do desempenho academico de de-
zenove alunos do curso de Ciencia da Educa,ao. Temos onze nao
cotistas, tres cotistas negros, quatro cotistas negros oriundos de rede
publica e urn cotista de rede publica.
Dois alunos nao cotistas e urn cotista negro de rede publica
apresentaram nos dois primeiros periodos da gradua,ao rendimen-
to acumulado menor que 0 minimo exigido pela Venf.
As medias de coeficiente de rendimento acumulado atingem 7,2
para os nao cotistas, 7,4 para os cotistas negros, 5,7 pontos para os
cotistas negros oriundos de rede publica e 7,9 para os cotistas de rede
publica. Mais uma vez nao encontramos uma correla,ao absoluta
entre a nota de entrada no vestibular e 0 desempenho dos alunos,
pois, se excluirmos 0 cotista negro de rede publica que obteve coe-
ficiente acumulado de 0,4 pontos, veremos que os quatro grupos de
alunos apresentaram medias muito pr6ximas na casa do sete pontos
(mesmo se excluirmos 0 nao cotista que obteve 0,5 pontos de co-
eficiente acumulado, continuaremos com uma media na casa dos
sete)
Apesar de os coeficientes mais elevados aparecem no grupo dos
nao cotistas, no geral, mais uma vez, os tres tipo de cotistas apresen-
tam desempenho muito semelhante ao dos nao cotistas.
..
Curso Nao cotistas Cotistas Cotistas negros Cotistas de
negros de rede publica rede publica
Engenharia de Expl. 8,6 6,8 7,2 7,7
e Prod. de Petr61eo
Medicina 5,6 5,8 5,1 5,3
Veterinaria
Ciencias Biol6gicas 6,6 5,8 6,4 6,8
Licenciatura 7,5 7 6,6 6,7
em Biologia
Ciencias Sociais 8 7,3
I
6,6 7,5
Engenharia 7,3 6,6 5,1 4,9
Metalurgica
Engenharia Civil 5,6 5,6 6,6 6,3
Licenciatura 7 7,9 7,6 7,9
em Fisica
Licenciatura em 8 7,1 7,3 7
.
Matematica
Agronomia 6,3 5,7 7,1
Licenciatura 7,6 7,5 7
em Quimica
Zootecnia 6,1 6,2 3,5 6,3
Ciencia da 7,2 7,4 5,7 7,9
Educarrao
onte: Secretana Academical Uent.
o quadro gera! de coeficiente de rendimento acumulado nos
dois primeiros periodos dos alunos que ingressaram em 2003 mos-
tra uma situac;ao interessante. Nos seis primeiros cursos mais dispu-
tados da Venf naquele ano os nao cotistas apresentam performance
mais elevada em quatro (0 primeiro, 0 quarto, 0 quinto e 0 sexto). ja
nos sete cursos menos disputados a correlac;ao se inverte: os cotistas
ficam com melhor performance em cinco.
Nos dois casos, porem, as distancias entre cada "tipo" de alu-
no nao sao grandes, pois somente uhrapassam 1,0 ponto em quatro
cursos. De fato, 0 que a Tabela 29 nos mostra e que as caracteristi-
cas economicas que tendencialmente acompanham os nao cotistas
(origem em escolas privadas e portanto maior renda e cor branca)
74 Cotas raciais no Brasil
Avaliac;ao da polftica de reserva de vagas na Universidade
EstaduaJ do Norte Fluminense
75
apontam para urn conjunto de vantagens socialmente construidas e
acumuladas que tendem a significar uma maior propensao ao "su-
cesso" nas disciplinas cursadas.
Esta propensao e mais consolidada entre as nao cotistas que
enfrentaram a maior nivel de disputa intra-grupo e obtiveram urn
lugar "nao reservado" na Uenf. Jei entre aqueles DaD cotistas que en-
frentaram menor competi<;:ao por sua vaga "nao reservada", as carac-
teristicas que apontam para uma vantagem socioeconomica que se
reverte em vantagem academica parecem ser menos acentuadas.
De qualquer forma a mito de que as indices de desempenho de
nao cotistas e cotistas seria separado por urn abismo cai completa-
mente par terra a partir dos dados aelma.
Evasao
As tabelas abaixo resultam da do mimero de alunos
que ingressou em 2003 com 0 mimero daqueles que possuiam ma-
trkula ativa depois de quatro periodos letivos.
Tabela 30. Percentual de evasao de nio comtas e
cotistas que ingressaram em 2003 ap6s quatro periodos.
Modalidade gera! de ingresso Evasao%
Nao catista 18,80
Todos cotistas 17,54
ante: Acaaemlca} uent.
as mimeros acima, de imediato, desfazem mais urn mito, 0 de
que as cotistas nao conseguiriam se manter na universidade (seja
par dificuldades de matriz economica au de matriz pedag6gica) e
evadiriam em massa. Como vemos, agrupando os tres "tipos" de
alunos cotistas, encontramos ap6s quatro semestres letivos comple-
tos urn percentual de evasao mais de I,D ponto superior ao dos nao
cotistas.
Tabela 31. Percentual de evasiio por curso dos alunos
que ingressaram em 2003, ap6s quatro periodos.
Evasao %
Curso por Nao cotistas Cotistas Cotistas negros Cotistas de
ordem de relayao negros de rede publica rede publica
candidato/vaga
Engenharia de Expl. 14,0 0,0 0,0 0,0
e Prod. de Petr6leo
Medicina Veterinaria 19,3 0,0 0,0 22,2
Ciencias Biol6gicas 23,9 15,7 25,0 10,0
Licenciatura 20,0 40,0
>
0,0 8,3
em Biologia
Ciencias Sociais 0,0 14,2 33,3 50,0
Engenharia 25,0 11,0 0,0 0,0
Metalurgica
Engenharia Civil 13,0 0,0 0,0 .
0,0
Licenciatura 33,3 0,0 0,0 50,0
em Fisica
Licenciatura em 0,0 0,0 33,3 0,0
Matematica
Agronomia 19,2 20,0 0,0 0,0
Licenciatura 16,3 ---- 33,3 33,3
em Quimica
Zootecnia 26,3 33,3 100 100
Ciencia da Educayao 18,1 33,3 40,0 50,0
Geral 18,80 14,28 23.07 17,74
onte: Academlca/Uent.
Quando separamos estes mimeros por curso e pelas particu-
Iaridades das formas de ingresso vemos que as cotistas negros de
rede publica ficam com a taxa mais alta de evasao (23,07%) entre os
quatro grupos, sendo seguidos pelos nao cotistas (18,8%). Por outro
lado, a taxa mais baixa edos cotistas negros (14,28%).
---------------_. ..
76 (otas radais no Brasil A v a l i a ~ a o da politica de reserva de vagas na Universidade
EstaduaJ do Norte FJuminense
77
Quadro 1. Performance geral dos alunos que ingressaram em 2003.
Mostramos de forma incisiva que nao ha qualquer causalidade
sociologica real e direta entre as notas obtidas pelos alunos no exame
vestibular e as notas obtidas aos 0 ingresso na universidade
Esta constata,ao nos indica a necessidade de refor,ar a critica
a no,ao abstrata de merito e as formas que ate entao vern sendo
mobilizadas pela universidade publica para auferi-lo. Mantido urn
g g • g P
CRP = Cotista de rede publica
Fonte: Tabula'Toes a partir dos dados da Secretaria AcaclemicaJUenf
Curso Maiormedia Maior media de Maior percentual
de nota de Coeficiente de de evasao
entrada Renclimento Acumulaclo
Engenharia de Expl. NC NC NC
e Prod. de Petr61eo
Meclicina NC CN CRP
Veterinaria
Ciencias Biol6gicas NC CRP NC
Licenciatura NC NC CN
em Biologia
Ciencias Sociais NC CN CRP
Engenharia NC NC NC
Metalurgica
Engenharia Civil NC CNRP NC
Licenciatura CNRP CN /CNRP CRP
em Fisica
Licenciatura em NC NC CNRP
Matematica
Agronomia NC CNRP CN
Licenciatura CNRP NC CNRP/CRP
em Quimica
Zootecnia CN CRP CNRP / CRP
Ciencia da CNRP CRP CRP
Educa'Tao
Lei enda: NC =Niio cotlstas, l,l' =l -obsta ne ro. (:NI<P =(obsta ne ro l1e rel1e ,u.hllca
Conclusao
Outro indicador importante e a taxa de evasao zero. Esta e alcan-
,ada pelos nao cotistas em somente dois cursos, pelos cotistas negros
em cinco cursos, pelos cotistas negros de rede publica em sete cursos
e pelos cotistas de rede publica tambem em cinco cursos.
Vale ressaltar que a media de evasao dos nao cotistas e ligeira-
mente mais alta nos seis cursos mais disputados quando comparados
aos sete menos disputados. No caso dos cotistas negros a taxa e prati-
camente identica nos dois palos. Ja entre as cotistas de rede publica
(negros ou nao), a taxa de evasao e bern mais elevada nos cursos
menos disputados no vestibular. Este dado pode nos indicar que os
oriundos de escola publica que acessaram cursos com maiores niveis
de competis:ao reunem condis:6es socioeconomicas melhores) sendo,
portanto menos pressionados a abandonar a universidade.
o Quadro 1nos possibilita urn olhar mais ample sobre 0 conjun-
to da performance dos alunos que ingressaram na Uenf em 2003.
Vemos que os nao cotistas obtiveram neste concurso vestibular
imensa vantagem sobre os cotistas no que tange a nota de ingresso.
No entanto, 0 aspecto mais importante neste quadro e a demons-
tra,ao clara de que nao hi uma rela,ao de determina,ao simples
entre a nota de entrada e 0 rendimento academico do aluno. Prova
disto e que somente em cinco cursos 0 grupo com maior media de
nota de entrada obteve a maior media de coeficiente de rendimento
acumulado.
No mesmo movimento, embora a nota media de entrada dos
nao cotistas seja maior em nove dos treze cursos, sua media de coe-
ficiente de rendimento acumulado somente e a maior em cinco cur-
sos.
Finalizando esta avalia,ao devemos ressaltar que varios argumen-
tos contrarios a reserva de vagas para negros nas universidades publi-
cas tern sido vinculados com for,a de verdade, quando de fato nao se
ancoram em qualquer teste empirico. Exatamente por isto nossa ava-
lias:ao de urn caso concreto de reserva de vagas por criterios tambem
raciais oferece argumentos contnirios a tais posicionamentos.
78 Cotas raciais no Brasil
Avalial;.3.0 da polftica de reserva de vagas na Universidade
EstaduaJ do Norte Fluminense
79
patamar inicial minimo, a nota do candidato no momento do ves-
tibular expressa uma de fatores muito marcados por
variaveis socioecon6micas, e naD pode garantir que este aproveitara
de forma positiva ou negativa os recursos intelectuais que a univer-
sidade colocani a sua frente.
Estamos dizendo que 0 uso da nota de ingresso como criterio
unico para acesso a universidade, se funda sobre uma l6gica arbi-
traria que somente se mantem as custas do esquecimento do carater
social dos diferenciais de eno e acerto no vestibular. 0 uso desta
arbitrariedade tao legitimada em nossos meios academicos tern ge-
rado, como sabemos, uma persistente desigualdade racial' de acesso
a universidade.
Neste sentido, a da como urn dos elementos
para a do acesso a universidade publica possibilita dar
chances educacionais efetivas a individuos que possivelmente esta-
riam condenados a jamais acessar uma institui<;ao de ensino supe-
rior de qualidade.
Por outro lado a reserva de vagas racialmente orientada produz
urn corpo discente marcado pela diversidade' e, portanto, pela possi-
bilidade de trocas mais sistematicas, variadas e profundas no decor-
rer do processo de intelectual e profissional.
Assim, DaD somente 0 individuo e beneficiado, mas tambem a
universidade, e alem disto a pr6pria sociedade na medida em que a
diversidade de individuos formados ap6s 0 termino de seus cursos
significa 0 oferecimento de uma gama muito mais ampla de intelec-
tuais e profissionais, capazes de responder a urn maior mimero de
demandas sociais
A reserva de vagas racialmente orientada, portanto, traz ganhos
qualitativos para a l6gica da academica, mas tambem au-
xilia (ainda que com 0 alcance de uma meta social fun-
damental para n6s brasileiros: a igualdade racial.
4 Lembramos que os termos "ra<;:a" e "racial" sao utilizados aqui em sentido social, e
nao bio16gico. Ou se;a, a raya estaria vinculada com a forma social de representa-
yao do fen6tipo em determinada sociedade, sendo, portanto, sempre construlda
e nunca essencial.
5 Esta seria caracterizada pe1a possibilidade de convivencia e intera<;:ao construtiva
e nao-hierarquizada entre individuos oriundos de diferentes espayos sociais, que
exatamente por isto carregam distintas marcas sociais (entre estas as marcas ra-
ciais).
Eclaro que 0 alcance desta meta demanda urn amplo leque de
do estado e da sociedade civil. Entre estas encontra-se a
de para que a sociedade tenha a sua urn nu-
mero significativo e demograficamente proporcional de graduados
negros, formados nas melhores de ensino superior do Bra-
sil, com capacidade, portanto, para assumir responsabilidades so-
ciais e profissionais no setor privado, no setor publico e no chamado
terceiro setar.
Vimos que parte significativa dos cotistas nao precisariam da le-
de reserva de vagas para acessar a Venf em 2003. No entan-
to, vinte e aito jovens negros e dezoito jovens nao-negros oriundos
de escolas publicas nao estariam cursando aquela universidade se
a reserva de vagas nao existisse. Conseqiientemente teriamos uma
universidade muito menos diversa no seu corpo discente e muito
mais propensa a reproduzir - atraves de criterios arbitrarios traves-
tidos em criterios neutros - as desigualdades raciais e sociais que
marcam nosso pais.
Mas a existencia da reserva de vagas rompe tambem com 0 per-
verso cielo das escolhas condicionadas de carreitas universitarias.
Avaliando 0 vestibular sem reserva de vagas de uma grande univer-
sidade federal, Brandao, Silva e Marins (2005) mostraram que os
pretos e pardos em geral concorrem muito mais para carreiras de
menor prestigio social e que tendem a maiores ganhos financeiros
futuros, acorrendo 0 contrario com os brancos.
A reserva de vagas possibilita aos negros 0 estimulo e as garan-
tias para a procura de uma insen;ao na universidade mais voltada
para seus anseios pessoais e menos marcada por estrategias nas quais
as escolhas refletem muito mais a das possibilidades reais.
Por fim, as dificuldades de rendimento academico dos cotistas,
que verificamos em alguns cursos, devem chamar a nossa atenyao
- enquanto docentes - para a necessidade de reorganizarmos nossa
l6gica pedag6gica no sentido de dar respostas a urn segmento social
que tradicionalmente nao encontravamos em nossas salas de aula.
Aproveitamento diferenciado nao significa, portanto, que a reserva
de vagas nao funciona, mas que devemos produzir tambem verda-
deiras afirmativas no campo pedag6gico. Afinal para que (e
para quem) somos professores?
80 Cotas raciais no Brasil
Eextremamente lamentavel que, apesar dos resultados positivos
que encontramos para os alunos que ingressaram em 2003 na Uenf,
ja no ano seguinte a nova legislal'ao tenha reduzido pela metade a
reserva de vagas para alunos negros nas universidades estaduais do
Rio de janeiro.
Bibliografta
BOURDIEU, Pierre. Escritos de e d u c a ~ a o . Petr6polis, Vozes, 1998.
BRANDA.O, A.; SILVA, A.P.; e MARINS, M.T. Raya, escolhas e sucesso no vesti-
bular. Anais cia 28
a
Reuniao anual. Caxambu (MG): Anped, 2005.
MATTA, Ludmila G. Da democracia racial aac;:ao afirmativa. Dissertac;:ao de
mestrado. Programa de Estudos P6s-Graduados em Politica Social - UFF.
Niter6i: UFF, 2005.
Tres anos de efetiva presenc;:a de negros e
indigenas cotistas nas salas de aula da UEMS:
primeiras analises
Maria Jose de Jesus Alves Cordeiro*"
Os dados alarmantes que comprovam 0 tamanho da desigual-
dade social no Brasil, em decorn'ncia da discriminal'ao racial, refle-
tem-se tambem no Estado de Mato Grosso do SuI. De acordo com
estudos apresentados pela coordenadoria de Politicas para a Promo-
I'ao da Igualdade Racial do Governo do )Jstado, ser negro em Mato
Grosso do Sui significa, em relal'ao a populal'ao branca, ter duas
vezes menos chance de concluir 0 Ensino Fundamental; ter chan-
ces quase nulas de ingressar em cursos superiores como medicina,
engenharia ou direito, entre outros; e ter tres vezes menos chance de
chegar ate 0 final do Ensino Superior. Significa, ainda, ganhar pou-
co e em profissoes de baixa qualifical'ao. A pele negra significa mais
uma barreira no mercado de trabalho, que discrimina trabalhadores
pela aparencia.
Para minorar essa problematica e imbuida do cumprimento de
sua funl'ao social, a universidade vern implementando al'0es afirma-
tivas, dentre as quais a implantal'ao das cotas para negros e indige-
nas, apesar de existir no meio academico 0 argumento de que a cota
para os negros e os indigenas baixara a qualidade do ensino superior.
Ora, as universidades ja estao em crise por se distanciarem da rea-
lidade brasileira e ignorarem as transformal'oes que 0 mundo vern
sofrendo nas Ultimas decadas e isto acontece sem a participal'ao dos
negros e dos indigenas.
As ideias acima que permeiam 0 discurso reinante e a exclu-
sao na academia sao regidos pela ideologia do merito que funciona
desvinculada de qualquer causa social e mostram a posil'ao elitista
da universidade quando e colocada em confronto com as injustil'as
Professora efetiva da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul, pedagoga,
mestre e doutoranda em Educalj:ao pela PUC-SP e boIsista PICDT/Capes.
DP&A editora
82
Cotas raciais no Brasil
Tres anos de efetiva presenc;a de negros e indigenas
cotistas nas salas de aula da UEMS
83
praticadas neste pais. Os defensores acreditam apenas na univer-
saliza'rao da concorrencia) mas nada fizeram para universalizar as
condis:6es de competiyao. 0 merito esta apenas no concurso e naD
na trajet6ria dos individuos. Ignoram-se todas as dificuldades que a
maioria dos brasileiros pobres ou abaixo da linha da pobreza, sofre
ao longo de sua trajet6ria, nivelando todos principalmente os negros
e os indigenas oriundos da escola publica e da classe social de baixa
renda, ao concorrente de melhor sorte social.
Quanto aos indigenas, os dados siio piores ainda, pois no Mato
Grosso do SuI, que tern a segunda maior indigena do pais
com cerca de 72 mil indigenas de nove nem mesmo 0 go-
verno tern clados atuais sabre quantos indigenas estao cursando 0
eosino superior.
A procura dos indigenas pelo ensino superior tern como prova-
vel a necessidade dos mesmos na de
com aquisi'rao de conhecimentos fundamentais, que passaro ser uti-
lizados na defesa dos direitos indigenas, gestiio territorial, politicas
publicas, e gestiio de projetos em beneficio das comuni-
dades nas areas da saude, e e fortalecimento das
indigenas, contribuindo para a efetiva autonomia dos
povos.
Os resultados iniciais obtidos com a politica de cotas na Uni-
versidade Estadual de Mato Grosso do SuI (UEMS), que agora e no
futuro seriio apresentados aos professores e demais membros da co-
munidade academica, desta e de outras universidades, com certeza
trara novos olhares e pensamentos sobre a e 0 desempe-
nho dos negros e indigenas no contexto da superior. Alom
disso, a sala de aula hoje composta por brancos, negros e indigenas
obriga os nossos inte1ectuais a sairern da sua camada posiyao de cri-
tieos, para uma posiyao de atores no processo.
Este artigo tern como objetivo descrever e avaliar de forma pre-
liminar os tres anos da politica de cotas para negros e indigenas na
UEMS, com sede em Dourados e quatorze unidades universitarias
espalhadas por todo 0 estado. Nesta primeira analise, descreveremos
rapidamente 0 processo politico da das cotas, apresen-
taremos clados referentes ao processo de vestibular) relacionados com
a origemdos candidatos, e aproveitamento nas provas seleti-
vas nos anos de 2003 e 2004 ja que os dados de 2005 se encontram em
fase de coleta e tratamento. Com ao desempenho academico,
usaremos como exemplo dados do ano letivo de 2004 (primeiro ano
com cotas) referente a tres cursos ofertados na sede da UEMS.
Para isto) selecionamos 0 curso de Direito no perfodo matutino
eo curso de Enfermagem, oferecido em periodo integral, ambos com
a maior concorrencia no vestibular tanto nas cotas quanta nas vagas
gerais e 0 curso de Biologia no noturno considerado urn curso dificil
no discurso dos docentes da area. Para esta analise utilizaremos as
Alas de Resultado FinaZI do ano de 2004, quando a primeira turma
de cotista concluiu 0 primeiro ana letivo. 0 aprofundamento dessas
analises e dos pr6ximos anos letivos sera feito na tese de doutorado
que estamos desenvolvendo sobre esse assunto.
Democracia Racial e Meritocracia: obstaculos ao ingresso de
negros e indigenas na UEMS
"Os negros e indios nunca foram autorizados pelos brancos a definir 0
quadro das relat;oes raciais do pais e comefara.o a faze;lo quando tiverem
garantido seus espafos no mundo academico" (Carvalho. 2005, p. 102).
No Brasil existe uma cultura politica de do racismo cal-
cada no mito da c'democracia racial". Essa democracia que se baseia
no processo de apenas camufla 0 racismo existente.
Entretanto) 0 racismo eurn fen6meno que tern suas raizes na hist6-
ria da humanidade e como tal se perpetua principalmente no Brasil.
Os estudos mostram que os negros ao longo da hist6ria p6s-escravi-
dao em nosso pais nao conseguiram ascensao social ou econ6mica,
ocupando os nichos menos privilegiados do mercado de trabalho e
da sociedade como urn todo, sendo raros os que escaparam de tal
sorte. De modo geral, tanto a sociedade quanta it academia trata este
cenario como urn processo natural.
A cultura de do racismo vern sendo reproduzida, no
sentido da ap6s usando principalmen-
te como veiculo de 0 sistema de
Nesse sentido, a superior constitui-se no mais
I Ata de Resultado Final eurn documento de registro das medias anuais (notas). E
feita por turma/serie e ana, com tadas as disciplinas e resultada final de cada aluna
em cada disciplina.
84
Cotas raciais no Brasil
Tres anos de efetiva de negros e indfgenas
cotistas nas salas de aula da UEMS
85
forte mecanismo de pois traz no seu bojo urn discurso
que tern como fundamentos a meritocracia, a democracia racial e a
do racismo, considerando que:
"Todo sistema de educariio euma maneira politica de manter ou de mo-
dificar a apropriariio dos discursos, com os saberes e os poderes que eles
trazem consigo." (Foucault, 2004, P44).
Segundo Santos (2005) no contexto socio-hist6rico, os brasilei-
ros acostumaram-se a dizer que no Brasil existe muito preconceito,
porem, poucos assumem que praticam a discrimina'rao, tao corri-
queira em situa'r0es concretas no dia-a-dia, seja no ambito pessoal,
seja no institucional. No contexto academico, a situa'rao esimilar
ou porque nao dizer mais agravante, pois as falas anti-racistas que
existem sao isoladas e nao repercutem na comunidade academica.
A academia brasileira fala sobre a desigualdade social, mas se recusa
a discutir essa desigualdade associada ao componente racial, princi-
palmente dos negros e indigenas.
Quanto it ideia de meritocracia que surgiu ainda no seculo
XIX, oriunda da de que os negros e mulatos sao inferiores
aos brancos na sua capacidade intelectual, portanto incapazes, vigo-
ra ainda na academia brasileira, agora sob a forma de urn discurso
mais ameno e plenamente justificave! do ponto de vista do capita-
lismo. Esse discurso serve de alicerce para uma realidade na qual s6
vencem os melhores, os mais capazes, e, no caso brasileiro os brancos
ricos e depois os brancos pobres. Negros e indigenas praticamente
nao chegam it universidade 0 que lhes impede tambem a chegada ao
mercado de trabalho qualificado e, por decorrencia, a de
classe social.
A superior I' urn de discurso e como tal detem
o poder porque produz conhecimento, detendo tambem parte do
controle simb6lico, pois controla 0 texto, a e comercializa
este mesmo conhecimento. Ter acesso it principalmente
asuperior, eadquirir formas de empoderamento, eassumir poder,
I' ter a possibilidade de ocupar novas na divisao social do
trabalho, de classes. Discurso 1', portanto, objeto de poder porque
realiza, constr6i 0 poder.
Sabemos que para manter os interesses da classe dominante,
desenvolveu-se no Brasil uma imagem deformada do negro, como
urn incapaz para 0 trabalho, imbecilizado e rude, com baixo nive!
inte!ectual, pagao, barbaro cultural, incapaz de sentimentos civiliza-
dos, a nao ser que, houvesse a de virtudes dos brancos,
atraves do exemplo ou de cruzamentos inter-raciais.
Como conseqtiencia disso, as caracteristicas fisicas das pessoas
(fen6tipos) funciona como meio de Partindo do prin-
cipio que a da identidade I' hist6rica, podemos afirmar
que esta se di no jogo das sociais, ou seja, da indi-
vfduo-sociedade. E nesta que se obtem 0 reconhecimento
do outro e 0 fortalecimento do sentimento negativo ou positivo de
identidade. Esse reconhecimento se constitui das atividades diirias
de supera'rao da discrimina'rao, preconceitos, estere6tipos, estigmas,
r6tulos e outras expressoes que obstaculizam 0 desenvolvimento do
negro e cumprem 0 pape! de integrar a negra na socieda-
de de classes de forma subalterna.
Para a sociedade brasileira, 0 fato de os negros estarem em po-
de subalternidade nao I' visto como desigualdade social ou
racismo, mas sim como urn processo natural, com.raras exce'roes.
A ideologia da democracia racial esconde uma realidade que vern
desde a da escravatura: a falta de sociais e eco-
n6micas para a negra ascender-se socialmente dentro da
sociedade de classes.
Quanto aos indigenas, a imagem criada foi a de hostil, indolen-
te e ocioso, possuidor de forte espirito de liberdade, portanto mais
dificil de escravizar. A passagem da de indio para a de in-
dio civilizado/aculturado s6 acontece sob pressoes de toda ordem,
obrigando 0 povo indigena a modificar seus modos de ser e de viver
para resistir e sobreviver a essas pressoes que continuam vigorando
ate os dias de hoje. Com esse cenirio descortinado, muitos grupos
mdigenas, engolidos pe!a fronteira da em muitos casos a
pr6pria zona urbana, veem-se obrigados a converterem-se em tra-
balhadores assalariados ou a tentarem produzir alguma mercadoria
(geralmente mandioca, milho verde, frutas e artesanato) que lhes ga-
ranta condi'roes minimas de sobrevivencia.
. Urn exemplo dessa situa'rao sao os indios Guaranis Kaiowa que
Vlvem na reserva indigena laguapiru em Dourados (MS). Reserva
esta que faz divisa com 0 Ultimo bairro da cidade. As indias se des-
locam para os bairros da cidade em bicicletas e batendo de
86
(otas raciais no Brasil Tres anos de efetiva presenc;;a de negros e indigenas
cotistas nas salas de aula da UEMS
87
porta em porta, sempre acompanhadas dos filhos pequenos, para
venderem mandioca e milho, bem como pedir pao e roupas usadas
como ou na base de troca. Em alguns casos chegam a pedir
"tern qualquer coisa ou comida para dar?".
A de 1988 afastou toda e qualquer expectativa as-
similacionista que reinava no Brasil, dando aos indigenas direitos
permanentes quanta a suas organiza<;:6es, costumes, linguas, cren-
<;:as, tradi<;:6es, terras, riquezas do solo, rios e lagos, processos de
aprendizagem, e das culturais.
Entretanto, a ganancia dos conquistadores de outrora continua viva
e os povos indigenas ainda enfrentam nao um processo civilizatorio,
mas sim urn processo de expolia<;:ao de suas terras, confinamento
em pequenas areas sem nenhuma de e abandono
em termos de saude e gerando mais pobreza e revolta nos
mesmos.
No Brasil, uma diversa e plurietnica, apos mais de 500
anos de os indigenas ainda enfrentam desafios e rea-
lidades que colocam em risco sua diversidade cultural e a propria
sobrevivencia como pessoa humana. A defesa contra as situa<;:6es de
discriminac;:ao, intolerancia, preconceitos e desrespeito aos direitos
ja preconizados na Federal de 1988, Decretos e leis es-
pedficas, bem como em Politicas Publicas, mostra que a sociedade
brasileira na sua quase totalidade desconhece a realidade indigena
e a importante destes na identidade racial brasileira,
alem da influencia cultural no nosso modo de vida.
Os constitucionais no trato da questao indigena forta-
leceram 0 trabalho das indigenas e deu de
"reconhecimento do direito adiversidade etnica e cultural." (Carva-
lho, in Santos e Silva, 2005, p. 121). No entanto, os povos indigenas
continuam sendo vitimas de violac;oes de seus direitos, fatas estes,
relacionados a racial. Para melhor resistirem a esse
processo e apropriarem-se de conhecimentos que lhes servirao de
instrumentos de defesa, os indigenas estao buscando cada vez malS
cursar 0 ensino superior e exercer profissoes iguais aos demais bra-
sileiros (ex: direito).
Asaida dos indigenas de suas comunidades ou tfibos para cursar
o ensino superior, nao evista por esta como perda de identidade, mas
como uma possibilidade de combate a todo contexto discriminatorio.
De acordo com (Carvalho, in Santos e Silva, 2005, p. 123) "...a abor-
dagem da identidade indigena deve considerar a natureza coletiva
dos interesses dos povos e comunidades indigenas." 0 que se lamen-
ta e a falta de politicas publicas para garantir a permanencia dos in-
digenas nas cidades enquanto estudantes, ocasionando a desistencia
da maioria deles, tirando 0 sonho da conquista das mesmas armas
utilizadas pelo branco contra seu povo.
Portanto, cabe a todas as que lidam com a questao
indigena, desenvolverem com a participa<;ao dessa
nas decisoes, visando fortalecer as comunidades e oportunizando a
aquisic;:ao de instrumentos materiais, tecnicos e culturais que deem a
esse povo de decidir sobre seus interesses.
Cotas para negros e indigenas na UEMS: 0 processo politico
a assunto cotas, considerando estas como uma "medida com-
pensatoria" que busca promover 0 principio da igualdade, emprol de
minorias etnicas, chegou aUEMS, atraves das Leis 2.589/2002, que
dispoe sobre a reserva de vagas para indigenas e a da Lei 2.605/2003,
que dispoe sobre a reserva de 20% das vagas para negros. A lei que
trata da cota para os indigenas foi criada sem estabelecer percentual.
o Conselho Universitario da UEMS, apos discussoes com
indigenas e com do Movimento Negro estabeleceu um
percentual de 10% para os indigenas e a exigencia para os negros, de
ser oriundo de escola publica ou bolsista de escola privada.
A Pro-Reitoria de Ensino levou 0 assunto aCamara de Ensino
do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensao (Cepe) para estudo e
dos criterios de Os conselheiros sentiram-se
despreparados para discutir 0 assunto e solicitaram a de
uma comissao com a participa<;ao do Movimento Negro, Conselho
Estadual de Direito do Negro, Indigenas e da Coordena-
doria de Politicas Para a da Igualdade Racial, do governo
do estado, para realizar 0 trabalho.
Acomissao ao iniciar os trabalhos promoveu um Forum de dis-
cussao: "Reserva de vagas para indigenas e negros na UEMS: ven-
cendo preconceitos" nos quatorze municipios onde a UEMS esta
presente e na sua sede em Dourados, no dia 13 de maio de 2003. No
forum participaram representantes indigenas, do Movimento Negro
88 Cotas raciais no Brasil
Tres anos de efetiva de negros e indigenas
cotistas nas salas de aula da UEMS
89
e da sociedade em geral, alem da comunidade academica. As mesas
foram compostas com pessoas contra e a favor das cotas.
Baseada nestas discussoes acomissao fez urn processo de sensibi-
liza<;:ao na instituic;:ao atraves de semimirios, palestras, reunioes com
coordenadores de cursos e gestares durante uns seis meses. Foram
realizadas diversas audiencias publicas em varios municipios do es-
tado com a minha e do deputado autor da lei de cotas para
negros e ja citadas. Nestas, buscava-se esdarecer e divul-
gar as criterios de inscri<;:ao nas cotas, que estavam seuda construi-
dos coletivamente, assim como mostrar a preocupa<;:ao cia universi-
dade com as de permanencia ap6s 0 ingresso. Conduido
este processo, foi aprovada ainda em 2003 no Conselho de Ensino
Pesquisa e Extensao a Cepe/Uems 382/03 que regulamen-
ta os crjterios para inscric;::ao e concorrencia nas e a para realizac;:ao
do primeiro vestibular com cotas ainda em dezembro de 2003.
Na 0 Movimento Negro atraves das varias insti-
que 0 compoe trow« para a discussao 0 criterio do fenotipo
e da pobreza, alem do ja estabelecido pelo Couni. Os indigenas Gua-
ranis Kaiowa e Terenas trouxeram 0 criteria cia descendencia indige-
na atestada pela comunidade juntamente com a Funai, aJem do RG
indigena. Estando assim definido, os candidatos precisam apresentar
os seguintes documentos para realizar sua inscri<;:ao:
Para os negros:
I. uma foto colorida recente 5x7 em;
II. constante na ficha de
III. fotoc6pia do Hist6rico Escolar do Ensino Medio ou atestado
de matricula expedida por escola da rede publica de ensino;
N. da de aluno bolsista fornecida por insti-
da rede privada de ensino, quando for 0 caso.
Para os indigenas:
I. fotoc6pia da cedula de identidade indigena (frente e verso);
II. de descendencia indigena e etnia, fornecida pela
Nacional do Indio em conjunto com uma Comissao Etni-
ca constituida em cada comunidade.
Logo depois foi instituida pe1a Pr6-Reitoria de Ensino uma comis-
sao composta por representantes da UEMS e do Movimento Negro,
indicados pelo F6rum Permanente de Entidades do Movimento
Negro do Mato Grosso do SuI e pelo Conselho Estadual de Defesa
dos Direitos do Negro, para deferir ou nao as por decisao
fundamentada.
A dos criterios baseado no fenotipo para os negros
e na descendencia para os indigenas e uma tentativa da UEMS de
colocar em prMica 0 que Munanga (2002) diz a respeito do assunto
na entrevista concedida aRevista Veja on-line, com 0 titulo "Chances
Iguais", na qual 0 mesmo defende que "a questao da seja com-
binada com a questao de classe para 0 estabelecimento de criterios,
para que negros pobres tenham acesso a pois segundo
dados do IBGE/1999, 44% da brasileira e composta de
negros e pardos, enquanto s6 8% deles freqiientam a universidade.
Esses dados, por si s6, servem de para a defesa de qual-
quer politica de afirmativa referente aos negros.
o quadro a seguir apresentado demonstra urn crescimento do
numero de alunos negros e indigenas na UEMS, fato este gerado ex-
dusivamente pelo programa de cotas. Nos periodos lie 2002 e 2003,
entraram ainda 87 indigenas matriculados no cursoNormal Supe-
rior Indigena criado especificamente para eles e que nao foram in-
dusos nos dados da tabela. Os indigenas que constam no quadro sao
oriundos da cota de 10% criada ao mesmo tempo em que a cota de
20% para os negros foi estabelecida. 0 corpo discente da OEMS ao
longo dos tres ultimos anos vern sendo constituido conforme qua-
dro a seguir:
Tabela 1. Demonstrativo do niimero de alunos matriculados na UEMS de 2003 a 2006.
Total de alunos Negros Indigenas
2003 5.792 - -
2004 6.278 236 67
2005 6.729 491 104
2006 7.290 600 162
Fonte: DlVlsao de Assuntos j cademlcos da UEN
Ap6s tres anos de da politica de cotas e tres pro-
cessos de (vestibular) temos hoje urn total de 1.327 negros e
333 indigenas matriculados nos dezoito cursos oferecidos em 2003,
90 Cotas raciais no Brasil rres anos de efetiva de negros e indfgenas
cotistas nas salas de aula da UEMS
91
dezenove em 2004 e vinte em 2005 na sede em Dourados e nas qua-
troze unidades universitarias espalhadas pelo interior do estado.
Importante informar que na UEMS os cursos oferecidos (projetos
pedag6gicos) em cada vestibular sao ofertados em diferentes locais
como, por exemplo: Direito ofertado quatro vezes: Dourados, Pa-
ranaiba em dais turnos e Navirai. Durante estes tres anos) foram
ofertadas no total 5.480 vagas assim distribuidas: 1.096 vagas para
negros; 548 vagas para indigenas e 3.836 para as vagas gerais.
Ao compararmos 0 Quadro 1 e os mimeros apresentados no pa-
ragrafo acima, percebemos que existe uma diferens:a entre a quanti-
dade de vagas e a quantidade de alunos negros e indigenas presentes
no universo academico. A diferen<;a e de 231 negros para mais e 215
indigenas para menos que 0 total de vagas ofertadas. Essa diferen<;a
e explicada tomando como base a regulamenta<;ao do processo de
cotas na UEMS que preve na Res. Cepe/Uems 382103, art. 27, pa-
nigrafo 5° a exigencia do remanejamento de vagas remanescentes
apcs as convQcas:5es para matricula previstas no edital e prazas do
calendario academico, conforme texto a seguir:
§ 5°. Ainda havendo vagas remanescentes dos regimes de cotas proceder-se-a da se-
guinte maneira:
I. as vagas remanescentes do regime de cotas para negros serao preenchidas por can-
didatos da cota para incligenas, seguinclo a ordem de classificayao;
II. As vagas remanescentes do regime de cotas para indigenas serao preenchidas por
candidatos da cota de negros, seguindo a ordem de
III. ainda havendo vagas remanescentes nos regimes de cotas, as mesmas serao pre-
enchidas pelos classificados nos setenta por cento referentes as vagas gerais, seguindo
a ordem de
IV. havendo vagas remanescentes na oferta geral as mesmas serao preenchidas por
candidatos classificados nos regimes de cotas.
Tres anos com cotas: urn novo perfil no ingresso
Com a implanta<;ao das cotas, a UEMS que ate 0 ana de 2003
nao tinha dados exatos sobre a presen<;a de negros e indigenas como
alunos, mas apenas como candidatos ao vestibular conforme 0 qua-
dro abaixo, apresenta hoje urn novo retrato enquanto institui<;ao se-
diada num estado brasileiro que de acordo com os dados estatisticos
da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilios/IBGE (www.ibge.
goc.br) realizada em 2004 tern 46% de popula<;ao branca, e 51% de
popula<;iio negra (pretos e pardos). Nao ha dados sobre a popula-
<;ao indigena. Durante 0 periodo em que a UEMS vern aplicando a
politica de cotas para negros e indigenas pudemos observar que 0
perfil dos candidatos e tambem dos aprovados no vestibular sofreu
mudan<;as. Nos vestibulares de 2003 a 2005 0 perfil dos candidatos
de acordo com 0 questionario socioecon6mico aplicado (a entrega
dos questionarios e em torno de 90%) ficou assim constituido:
Tabela 2. ReiatOrio Socioeconomico de 2003 a 2005.
Escola Escola Brancos Negros Indigenas
Publica Privada
2003 -Dez 80,04% 19,96% 94,52% 3,53% 1,95%
2004- Dez.* 84% 16% 82,33% 14,16% 3,51%
2005 - Dez.** 87,3% 12,7% 80,20% 14,30% 5,50%
onte: Nucleo ae rocesso
"No ano de 2004 no item rao;:a/cor, 1,57% dos candidatos nao se declararam.
>!->!-No ano de 2005 no item rao;:a/cor, 1,20% dos candidatos nao se declararam.
No ano de 2003 se inscreveram inicialmente para a cota de ne-
gros 615 candidatos, mas ap6s 0 processo de deferimento pela co-
missao apenas 336 atenderam aos criterios exigidos. as candidatos
que nao apresentaram 0 fen6tipo estabelecido representam 11,22%
dos inscritos na cota de negros. Entretanto, 0 que mais chama a
atens:ao ea quantidade que nao enviou toto, pois com certeza nao
tinham 0 fen6tipo e arriscaram na possibilidade de nao haver urn
trabalho criterioso por parte da comissao. Conforme estabelecido na
legisla<;ao, estes candidatos tiveram suas inscri<;6es indeferidas para a
cota de negros e concorreram ao vestibular nas vagas gerais. Vejamos
a tabela a seguir.
92 Cotas raciais no Brasil Tres anos de efetiva presenc;a de negros e indfgenas
cotistas nas salas de aula da UEMS
93
Tabela 3. Resultado das por categoria - 2003.
Inscrilfoes Numero %
Deferidas 336 54,63
Nao apresentaram foto 10 1,63
Nao apresentaram hist6rico 18 2,93
Nao apresentaram 37 6,02
Nao apresentaram documentos e foto 145 23,58
Nao apresentaram fen6tipo 69 11,22
Total 615 100,00
onte: UEMS.
Cam relac;aa aas indigenas, em 2003 se inscreveram 186 candi-
datas, tatalizanda 1,95% das candidatas para 169 vagas dispaniveis,
Tadas atenderam as criterias exigidas,
Tabela 4. Resultado das por categoria (2004).
Inscri<;:6es Numero %
Deferidas 547 51,95
Nao apresentaram foto 27 2,56
Nao apresentaram hist6rico 194 18,42
Nao apresentaram dedaraltao 26 2,47
Nao apresentaram documentos e foto 68 6,46
Nao apresentaram fen6tipo 191 18,14
Total 1.053 100,00
onte: UEMS.
Na ana de 2004, canfarme tabela acima, faram 1.053 candidatas
que se inscreveram para a cota de negros senda que ap6s 0 proces-
sa de analise feita pela camissaa respansavel, 547 inscric;6es faram
deferidas para cancarrerem nas 320 vagas dispaniveis. Das indeferi-
dos, 0 maior numero refere-se aos que nao apresentaram fen6tipo,
18,14%, e a naa comprovac;aa de arigem de escola publica, 18,42%.
Entretanta, a numero das que naa enviau fata (samanda as que
nao enviaram somente a foto com aqueles que nao enviaram a foto
e autros dacumentas) caiu entre 2003 e 2004. Acreditamas que ista
se deva a transparencia da processa e aa trabalha da comissaa que e
publica, inclusive inda it televisaa e aa radia para divulgar as crite-
rios e a forma de seles:ao dos inscritos.
Quanta aas indigenas cancorreram nas 160 vagas, 192 candi-
datas.
Tabela 5. Resultado das por categoria (2005).
Inscrirr6es Numero %
Deferidas 355 39,10
Nao apresentaram foto 20 2,20
Nao apresentaram hist6rico 125 13,77
Nao apresentaram declara<;ao 20 2,20
Nao apresentaram documentos e foto 69 7,60
Nao apresentaram fen6tipo 319 35,13
Total 908 100,00
onte: Ut;M:;.
Na ana de 2005, inscreveram-se na vestibular 9P8 candidatas
para cata de negros, senda na final deferidas apenas 355 para con-
correr nas 438 vagas ofertadas, ou seja) mais uma vez 0 numero de
candidatas que atendeu a perfil estabelecida fai menar que a nume-
ro de vagas. De acorda cam a tabela abaixa a numero de candidatas
indeferidas par naa apresentar a fen6tipa fai apenas 4% menar que
a numero de candidatas deferidas. Na tatal faram: 355 deferidas
(39,10%); indeferidas: par naa apresentar fatas 20 (2,20%), par naa
apresentar hist6rico de escala publica 125 (13,77%), par naa apre-
sentar declarac;aa de balsista de escola privada 20 (2,20%), par naa
apresentar fen6tipa 319 (35,13%) e 69 (7,60%) candidatas que apre-
sentaram fata au autro dacumenta.
Desde a inicia existem criticas aa pracessa de analise e deferi-
menta das inscriC;6es, na entanta ate a mamenta a UEMS naa safreu
nenhuma ac;aa judicial sabre a fata. Tivemas urn casa em Navirai
que tern relac;aa com este aspecta que diz respeita a duas candidatas
irmas gemeas que apresentam 0 fen6tipo) mas) como oriundas de es-
cola privada durante todo ensino medio, tiveram suas inscris:5es in-
deferidas para a cota de negros. Fizeram a vestibular na ana de 2004
nas vagas gerais para Direita numa unidade da interiar da estada,
foram classificadas sem, contudo, entrarem na primeira chamada.
94 Cotas raciais no Brasil Tres anos de efetiva de negros e indigenas
cotistas nas salas de aula da UEMS
95
Entretanto, 0 pai advogado e ex-delegado conseguiu uma !imi-
nar para matricular as mesmas como aprovadas no regime de cotas
para negros no curso de Direito da sede em Dourados, num total
desrespeito alegisla,ao vigente e aos demais candidatos aprovados e
chamados para matricula. Em Maracaju, uma candidata branca con-
seguiu uma liminar identica, que autorizou a sua matricula afrente
dos demais candidatos aprovados.
AUEMS recorreu e ate hoje nao foi resolvido 0 problema. Este e
urn fato que revoltou alunos e inclusive as institui,6es do Movimen-
to Negro, pois estas candidatas praticaram 0 mesmo ato que tao vee-
mentemente condenamos e combatemos na sociedade dominante.
Os dados nos mostram que se dependesse somente de autode-
clara'rao provavelmente estes candidatos que sao brancos estariam
ocupando as vagas destinadas aos negros, impedindo mais uma vez
que estes consigam ingressar no ensino superior e ascender social-
mente, dividindo 0 poder como e objetivo das a,6es afirmativas.
Quanta ao desempenho academico no vestibular
As tabelas que serao apresentadas demonstram 0 desempenho
de todos os candidatos inscritos no vestibular de dezembro de 2003 e
2004 estabelecendo compara,ao entre os candidatos das vagas gerais
(aqui serao chamados de brancos), os cotistas negros e os cotistas
indigenas. As tabelas foram feitas tomando os candidatos de cada re-
gime de cota como urn universo total (100%), ja que a concorrencia
acontece dentro de cada regime.
Aqui interessa demonstrar 0 desempenho dos candidatos entre
si em cada regime e camparar este desempenho entre os regimes.
Acreditamos que a compara,ao pode ser estabelecida uma vez que
os candidatos dos tres regimes fizeram as mesmas provas, no meSilla
momento e sem nenhum tipo de identifica,ao que pudesse estigma-
tiza-Ios como cotistas.
As tabelas foram construidos com os dados armazenados no sis-
tema de vestibular atraves de leitura 6tica de c6digos de barras que
existem nas fichas de inscri,ao. Aidentifica,ao dos cotistas e feita no
momento da divulga,ao da inscri,ao e na divulga,ao dos resultados,
permanecendo a partir dai como urn dado restrito que somente a
analista de sistema responsavel pelo processo tern acesso) bern como
a Comissao Permanente de Vestibular no caso de necessidade legais.
Importante informar que as tabelas referentes aos aprovados
foram construidos na mesma sistematica, porem 0 universo de can-
didatos em cada regime de cotas torna-se diferente do universo das
primeiras tabelas, possibilitando uma visao mais real do desempe-
nho dos candidatos, uma vez que contempla apenas aqueles que
atingiram no minimo a nota de corte de 20% de acertos nas provas.
Na leitura das tabelas as faixas representam 0 percentual de acer-
to nas provas) portanto as faixas maiores representam os melhores
resultados dos candidatos ali inseridos.
Quanto aprova de conhecimentos gerais faremos uma amilise
do desempenho de todos os candidatos e depois apenas dos candi-
datos aprovados, pois ha urn diferencial representado pelo uso da
prova do ENEM que pode substituir ou nao a nota dessa prova, caso
seja maior, por do candidato. Com rela,ao aprova de conhe-
cimentos especificos, analisaremos apenas 0 desempenho dos candi-
datos aprovados uma vez que nao ha nenhum fator que possa alterar
a forma de ca!culo final do resultado da mesma. Lembramos ainda
que a prova de reda,ao faz parte da prova de conhecimentos gerais,
entretanto apresentaremos a tabela de desempenho dos aprovados.
osistema de classifica,ao do vestibular da UEMS e realizado por
cotas e constituido pela soma do resultado obtido polo candidato
nas duas provas: a primeira de conhecimentos gerais e reda,ao e a
segunda de conhecimentos especificos (por area de conhecimento).
Na prova de conhecimentos gerais e facultado ao candidato que qui-
ser aproveitar 0 ENEM fazer ou nao a prova. Caso a fa,a, 0 sistema
automaticamente escolhera a maior nota entre as duas. Caso nao
a fa,a, nao ha prejuizo, fica com a do ENEM. A exigencia e que 0
candidato acerte no minimo 20% da primeira prova e nao zere a
reda'rao para continuar concorrendo.
Tabela 6. Desempenho de todos os candidatos inscritos no ano de 2003.
Vagas gerais Negro, Indigenas
Oa20 11,0 9,00 6,00
21 a 40 66,00 70.00 65,00
41 a 60 22,00 21.00 29,00
61 a 80 1,00 0.00 0,00
onte: UJ::.IVl,).
Tabela 7. Desempenho de todos os candidatos inscritos no ano de 2004.
No segundo vestibular com cotas, os numeros relativos aprova
de conhecimentos gerais aparecem mais favonlveis aos negros em
compara,ao com os dados de 2003. Na faixa de ate 20 de acerto con-
siderado nota de corte, entre os negros e os brancos nao hi diferen,a.
Na faixa de 21 a 40 de acerto, sao os negros que apresentam maior
Analisando a tabela relativa aprova de conhecimentos gerais em
2003, podemos observar que a maior concentra,ao de candidatos
brancos, negros e indigenas esUi na faixa de acerto de 20 a 40% na
prova com uma pequena vantagem dos negros.
Na faixa de 40 a 60% de acerto na prova, os indigenas mostram
melhor aproveitamento, enquanto negros e brancos se diferenciam
por apenas 1% em favor dos brancos. Na faixa de 60 a 80% de acer-
to, apenas 1% de brancos se encaixam neste resultado. as negros e
indigenas nao chegam a este patamar. a que mais chama a aten,ao e
o fato de nenhum candidato alcan,ar afaixa de 80 a 100%.
A Tabela 2 ja mostrava que no ano de 2003, 80,04% dos candi-
datos eram oriundos de escola publica. Entao perguntamos: a que
esta acontecendo na esco/a publica que nossos a/unos tern apresentado
rendirnento tao baixo?
A UEMS ja realizou a experiencia de constituir banco de ques-
toes com a participa,ao dos professores do ensino medio e escolha
das obras literarias de acordo com as que sao trabalhadas nas escolas
publicas e privadas do estado. Alem disso, procura selecionar con-
teudos de acordo com os panlmetros curriculares nacionais para 0
ensino medio e a proposta pedag6gica trabalhada na rede publica do
estado na expectativa de que seus candidatos possam se defrontar-se
com provas que contemplem conteudos que julgamos foram traba-
lhados durante sua trajet6ria no ensino medio.
97
Vagas gerais Negros Indigenas
oa20 2,00 6,00 1,00
21 a 40 41,00 69,00 66,00
41 a60 52,00 25,00 33,00
61 aBO 5,00 0,00 0,00
ante:
Tres anos de efetiva de negros e indigenas
cotistas nas salas de aula da UEMS
percentual de candidatos, enquanto os brancos ampliam a vantagem
sobre os indigenas. Na faixa de 41 a 60 de acerto sao os indigenas que
saem na frente, seguidos dos brancos com uma pequena vantagem
sobre os negros.
Pela primeira vez os negros aparecem na faixa de 61 a 80 e na fai-
xa de 81 a 100. No ano de 2003 somente os brancos apareciam com
1% na faixa de 61 a 80. Nesse vestibular, os negros aparecem nesta
faixa e com apenas 2% de diferen,a em rela,ao aos brancos. Se con-
siderarmos 0 volume de candidatos que concorrem em cada regime
podemos dizer que sao os negros que apresentam maior evolu,ao.
Quanto aos indigenas, estes continuaram nas mesmas condi,oes do
ano anterior) au seja, maior concentrayao dos candidatos na faixa de
41 a 60% de acerto.
Tabela 8. Desempenho dos candidatos aprovados em 2003.
Estas tabelas representam os candidatos aprovados eclassificados
na prova de conhecimentos gerais nos vestibulares de 2003 e 2004,
servindo para fazer uma com as tabelas anteriores que
representam todo contingente de candidatos. No ano de 2003, na
faixa de 21 a 40, 0 maior percentual de candidatos classificados e de
cotistas negros que superam os brancos e os indfgenas.
Todavia, quando olhamos a faixa de 41 a 60 de acerto sao os can-
didatos brancos que apresentam 0 maior percentual de classificados
com uma diferen,a elevada sobre os negros e sobre os indigenas. Na
faixa de 61 a 80 de acerto apenas os brancos aparecem com 5,00%
de candidatos classificados. De 80 a 100% se mantern 0 quadro ante-
rior, ja que neste vestibular nenhum dos 9.498 candidatos aprovados
conseguiu rendimento acima de 80% na prova de conhecimentos
gerais.
Observamos ainda que entre os aprovados, os negros mantive-
ram a mesma posi<;:ao de maior na faixa de 21 a 40,
(otas raciais no Brasil
Pontua<rao Vagas gerais Negros Indigenas
oa20 3.00 3.00 4,00
21 a 40 45.00 49,00 41.00
41 a 60 45,00 43,00 55,00
61 a 80 7,00 5,00 0,00
ante: Ut.M:::i.
96
Tabela 9. Desempenho dos candidatos aprovados em 2004.
enquanto os indigenas que tinham melhor desempenho na faixa de
41 a 60, agora aparecem como 0 menor deles. Os brancos ampliam a
vantagem na faixa de 61 a 80, enquanto negros e indigenas nao che-
gam it mesma. Portanto, para 2004 0 corpo discente do 1
0
ano dos
cursos da UEMS foi composto pelos 5,00% com rendimento entre
61 e 80 e os outros 95,00% com rendimento entre 21 a 60 na prova
de conhecimentos gerais.
No ano de 2004, entre os aprovados destacamos que na faixa de
oa 20 de acerto, a quase totalidade e de indigenas (35%) enquanto
que entre negros e brancos nao hi diferen,a.. Na faixa de 21 a 40 sao
os indigenas mais uma vez que se destacam, ao contnirio de 2003,
em que os negros tem maior percentual nessa faixa. Na faixa de 41 a
60, a exemplo de 2003, os brancos apresentam melhor desempenho
sabre os negros, enquanto as indigenas naD conseguem chegar nem
mesma a essa faixa.
Os negros que nao apareciam nas Ultimas faixas em 2003 agora
estao presentes. Como se explica isto? A primeira tabela represen-
ta 0 resultado da prova escrita e a tabela dos aprovados na mesma
prova representa tanto a prova escrita quanto 0 uso do resultado do
ENEM. Portanto, alguns negros ao usarem 0 ENEM conseguiram me-
Ihorar 0 resultado de sua avaliariio em conhecimentos gerais.
Quanto it prova de reda,ao que se torna eliminat6ria no caso do
candidato zerar na mesma, as tabelas abaixo mostram 0 desempe-
nho dos candidatos aprovados. De modo geral foram os indigenas
que se sobressairam nas faixas de maior percentual de acerto nos
dois vestibulares aqui analisados. No processo de corre,ao das reda-
,oes feito exclusivamente por docentes da area de Letras dos cursos
da UEMS, sempre tivemos 0 cuidado de constituir bancas especifi-
99
Tres anos de efetiva de negros e indigenas
cotistas nas salas de aula da UEMS
cas de corre,ao para as reda,oes dos indigenas. Os docentes destas
bancas possuem estudos, pesquisas ou experiencia na area indigena,
principalmente com a lingua dos povos Terena e Guarani, as duas
maiores popula,oes do Estado de Mato Grosso do SuI.
Na tabela de 2003 da prova de reda,ao, verificamos que os indi-
genas ocupam os maiores percentuais de desempenho nas faixas de
notas que vaa de 4,5 adez, enquanto os negros ocupam amesma po-
si,ao nas faixas de zero a quatro. Os brancos em 2003 ocupam me-
lhores patamares que os negros nas faixas que vao de 4,5 a dez, sendo
que nesta ultima apenas brancos e indigenas estao presentes. Muitas
pessoas, principalmente professores, perguntam como os indigenas
conseguem superar todos os outros candidatos se 0 principal pro-
blema enfrentado por estes nas salas de aul<te exatamente a lingua.
De acordo com nossos docentes que fazem a corre,ao das reda-
,oes dos indigenas e de outros candidatos, os indigenas apresentam
urn processo de constrw;:ao que em termos de conteudo ou no cam-
po das ideias e mais rico que os demais, diferenciando-se apenas no
usa cia lingua escrita, pois os mesmos tern uma forma de escrever
que contempla 0 seu modo de pensar e de agir, alem certa dificul-
dade com a norma culta da Lingua Portuguesa. .
No ano de 2004, os indigenas continuaram apresentando me-
lhores percentuais de notas. Entretanto, no ano de 2003 ocupavam
as tres melhores faixas e agora somente as duas ultimas de 6,5 a dez,
pois os negros que antes estavam nas duas primeiras (ate quatro)
agora e ocupam a faixa de 4,5 a seis como 0 maior per-
centual. Alem disso, os negros conseguem ainda ocupar espa,o na
Ultima faixa de 8,5 a dez que em 2003 nao conseguiram.
Quanto aos brancos, estes mantiveram a mesma posis:ao de
2003: nas primeiras faixas com percentuais menores que os negros
e nas duas ultimas faixas maiores que os negros e menores que os
indigenas como vemos na tabela a seguir. Sendo assim, podemos
afirmar que as boas notas nas reda,oes foram decisivas na aprova,ao
final dos indigenas que na prova de conhecimentos gerais estiveram
classificados dentro das menores faixas de aproveitamento, como
tambem na prova de conhecimentos especificos.
(otas raciais no BrasH
Pontuas:ao Vagas gerais Negros Indigenas
oa20 1,00 1.00 35,00
21 a 40 42.00 48,00 65,00
41 a 60 49,00 45,00 0,00
61 a 80 8,00 5,00 0,00
onte: UEMS.
98
100
Cotas raciais no Brasil
Tres anos de efetiva de negros e indfgenas
cotistas nas salas de aula da UEMS
101
Tabela 10. Desempenho na dos candidatos aprovados em 2003.
Pontua'rao Vagas gerais Negros Indigenas
Oa2 7,44 13,24 2,85
2,5 a4 21,73 39,31 18,57
4,5 a 6 39,74 29,48 44,28
6,5 a8 26,75 17,94 28,57
8,5 a 10 3,89 0,00 7,71
ante: UbM:'.
Tabela 11. Desempenho na dos candidatos aprovados em 2004.
Vagas gerais Negros Indigenas
Oa2 6,36 7,00 3,33
2,5 a4 21,62 23,41 9,17
4,5 a6 43,16 46,17 34,17
6,5 a8 21,88 26,78 48,33
8,5 a 10 2,08 1,53 5,00
onte: UhM'::'.
A segunda prova, de conhecimentos espedficos e composta pe-
las areas:
I. Agnirias Biol6gicas e da Saude.
2. Exatas e Tecnol6gicas.
3. Humanas.
o candidato faz a prova que esta relacionada com seu eurso.
Para 0 curso Normal Superior e feita uma prova espedfica de conhe-
cimentos sociais e pedag6gicos exclusiva para estes candidatos.
A seguir analisaremos as tabelas referentes aos candidatos apro-
vados na prova de conhecimentos espedficos de 2003 e 2004, diante
dos quais percebemos que a meritocracia que muitos defendem na
universidade esta em estado de coma ha muito tempo, tornando-se
urn discurso vazio, considerando que os candidatos oriundos de va-
rios estados brasileiros sao frutos de urn processo educativo pensado
por nossos intelectuais e executado por professores egressos desta
mesma academia.
A prova de conhecimentos espedficos exige dos candidatos
urn nivel de conhecimento mais elaborado Duma area especifica a
depender do curso escolhido. Nos cinco anos em que estivemos a
frente do processo de vestibular da UEMS, enquanto Pr6-Reitora de
Ensino vimos e ouvimos durante 0 processo de elabora<;ao dessas
provas uma preocupa<;ao dos docentes em tormi-la cada vez mais
dificil para garantir segundo discurso dos mesmos que s6 entrem
na universidade alunos que realmente saibam os conteudos que na
visao dos docentes sao muito importantes. Importantes para quem?
Para que? Ate hoje nao ouvimos respostas que nos convencessem.
No Estado de Mato Grosso do Sui, assim como em muitos ou-
tros, ate hoje existe na rede de ensino tanto publica quanto privada
urn deficit de professores formados em algumas areas como Quimi-
ca, Fisica, Biologia e Matematica. Apesar das universidades (UEMS,
UFMS, UFGD, UCDB, Uniderp) e outras Faculdades e Centros Uni-
versitarios formarem anualmente urn grande contingente de egres-
sos, algumas areas como Quimica e Fisica ficam a cargo das ptiblicas
e, dado todo urn processo de ensino vigente nestas areas, sao poucos
os alunos que conseguem se formar, sendo a maior parte em cursos
de Bacharelado. Assim, as escolas principalmente das periferias e ci-
dades do interior continuam na maioria atuando com professores
leigos nessas areas.
Portanto, nao causa nenhum espanto os resultados apresentados
nas tabelas abaixo, nos quais em 2003 os indigenas se mantern quase
na totalidade nas faixas de 0 a 60 e urn pequeno percentual na faixa
de 61 a 80. Em 2004, os mesmos pioram seu rendimento e s6 che-
gam ate a faixa dos 60. Os negros, tanto em 2003 quanto em 2004,
mantern os mesmos niveis de desempenho com pequenas varia<;6es.
o maior ntimero de candidatos encontra-se nas faixas que vao de
zero a sessenta alcancrando ainda a faixa dos oitenta, porem nao con-
seguem entrar na faixa de 81 a cern em 2003 nem em 2004. Quanto
aos brancos, estes aparecem com os percentuais mais altos nas faixas
de maior percentual de acerto, ou seja, de 61 a 100.
Se uma das exigencias para inscrever-se nas cotas e ser oriundo
de escola publica, onde devemos buscar para 0 desempe-
nho dos negros e dos indigenas principalmente nas areas especificas?
Onde estao locali2adas as melhores escolas e colocados os considera-
dos melhores professores? Quem tern acesso a tudo isto?
Uma das respostas a essas perguntas aparece nos dados coleta-
dos no questionario socioeconomico que mostra que em 2003 mais
102 Cotas raciais no Brasil
Tres anos de efetiva de negros e indfgenas
cotistas nas salas de aula da UEMS
103
de 60% dos candidatos nunca tinham freqiientado cursinho prepa-
rat6rio e dos que freqiientaram cerca de 25 fizeram 0 cursinho po-
pular ofereddo pelo governo do estado e cerca de 11% cursinho pri-
vado. No ana de 2004, 64% nao fizeram cursinho, aproximadamente
27% fizeram 0 cursinho popular e cerca de 7% cursinho privado.
Os resultados nos levam a acreditar que os candidatos incluidos nas
faixas superiores de desempenho nos vestibulares provavelmente sao
os que tiveram acesso as melhores escolas sejam publicas ou privadas
e tambem acesso ao cursinho popular ou privado.
Comparando 0 numero de vagas ofertadas a cada vestibular e
as tabelas abaixo, podemos afirmar que 0 corpo discente da UEMS
e composto pelos raros candidatos com aproveitamento entre 81 a
100, os poucos da faixa de 61 a 80 e uma grande maioria com rendi-
mento entre 41 e 60 nas tres provas. Destes, mais de 75% vieram de
escola publica com uma renda familiar que nao lhes da suporte para
permanecer na universidade mesmo senda publica.
Tabela 12. Desempenho na prova de conhecimentos
espedficos dos candidatos aprovados ern 2003.
Pontuayao Vagas gerais Negros Indigenas
oa20 0,77 8,54 12,85
21 a 40 29,43 58,11 67,14
41 a 60 46,58 27,35 18,57
61 a 80 22,33 5,98 1,42
81 a 100 0,86 0,00 0,00
ante:
Tabela 13. Desempenho na prova de oonhecimentos
espedficos dos candidatos aprovados em 2004.
Vagas gerais Negros Indigenas
Oa20 8,15 8,88 16,13
21 a 40 50,42 51,08 70,16
41 a 60 34,76 36,29 13,71
61 a 80 6,47 3,75 0,00
81 a 100 0,20 0,00 0,00
ante: UEMS.
Ate que ponto 0 fato de ingressar na universidade com urn ren-
dimento considerado baixo, ocasionado pela falta de oportunidade
de acesso a uma de qualidade, pode influenciar no rendi-
menta academico como universitario? Sera que os melhores candi-
datos do vestibular sao realmente os melhores alunos?
Quanto ao desempenho academico de negros e indigenas
nos cursos de Direito, Enfermagem e Matematica
Para tentar responder preliminarmente a questao anteriormente
colocada apresentaremos alguns dados avaliativos dos cotistas ne-
gros e indigenas dos cursos de Direito) Enfermagem e Biologia e,
compararemos com alguns dados gerais dos,demais alunos da mes-
rna turma e curso.
o curso de Direito e ofertado em Dourados, Paranaiba (dois
turnos) e NaviraL Para esta analise usaremos como amostra apenas
a turma de 1
0
ano de 2004 ofertada em Dourados no periodo matu-
tino. 10 a primeira turma com cotistas negros e indigenas, alem de ter
sido este 0 curso em que professores e alunos fizeram a frente de ba-
talha contra a politica de cotas. A turma objeto de econs-
tituida de 55 alunos dos quais oito cotistas negros e seis indigenas.
Na 1a serie, os alunos cursaram sete disciplinas anuais que de acordo
com 0 projeto pedag6gico em vigor sao: ao Direito, Di-
reito Civil I, Cienda Politica, Economia Politica, Lingua Portuguesa,
Sodologia Geral )uridica e Metodologia Cientifica.
Na Ata de Resultado Final constam todos os alunos que cursa-
ram regulamente a serie com sete notas cada urn totalizando 385
medias finais no conjunto da turma. No universo dessas medias fi-
nais) existem apenas sete notas. Dez) das quais tres pertencem a dois
cotistas negros e urn indigena. A menor nota dos cotistas negros e
4,2 enquanto da turma em geral e 1,3, sendo a maior dez. Urn deles
nao freqiientou 0 curso.
Quanto aos indigenas que freqiientaram, a menor nota e 1,3 e a
maior e dez, pois dos seis indigenas matriculados urn nao freqiien-
tou nenhuma aula e tres reprovaram por falta e nota em praticamen-
te todas as disciplinas.
o curso de Enfermagem e ofertado apenas na sede em Dou-
rados em turno integral. Esse curso foi durante aproximadamente
104 Cotas raciais no Brasil
rres anos de efetiva presensa de negros e indfgenas
cotistas nas salas de aula da UEMS
105
tn!s anos coordenado por uma professora negra e acreditamos que
isto tenha contribuido muito para a politica de acolhimento e apoio
que 0 curso apresenta em relayao aos cotistas. a universo analisado
aqui se constitui de 33 alunos dos quais seis sao cotistas negros e tres
indigenas. No primeiro ana os alunos cursam seis disciplinas: Saude
e Sociedade, Etica profissional, Dimensao Humana da Enfermagem,
a Psicologia Geral, Informatica Aplicada a Enfermagem
e Qualidade e Vida.
Na Ata de Resultado Final constam 198 medias finais e destas
apenas sete notas Dez. A menor nota dos cotistas negros e 6,9 en-
quanta da turma e 6,6, sendo a maior 9,3 e dos indigenas a menor
e 6,6 e a maior e 8,5. Nenhum cotista reprovou por falta em alguma
disciplina e todos estao envolvidos em projetos.
a curso de Biologia (Lic.) e ofertado em Dourados, Mundo
Novo, Coxim e Ivinhema, todos no periodo noturno. Aqui analisa-
remos apenas os dados do curso de Dourados. A turma se constitui
de 55 alunos regulares dos quais doze sao cotistas negros e tres indi-
genas. No primeiro ano os alunos cursam oito disciplinas que sao:
Psicologia da Anatomia e Morfologia Vegetal, Biologia
Celular e Molecular, Fisica geral, Invertebrados, Leitura e
de textos, Quimica Geral e Inorgimica, Estagio na Escola Basica.
Na Ata de Resultado Final, constam440 medias finais e nenhuma
nota dez. A menor nota dos cotistas negros e 1,5 enquanto da turma
e0,2 e a maior 9,0 e dos cotistas indigenas a menor e1,9 e a maior e
7,5. Nesse cursa, urn negro naD frequentou e tres DaD freqiientaram
de uma a tres disciplinas, sendo reprovados por notas e faltas. as in-
digenas apresentam quadro semelhante, pois somente urn freqiien-
tou 0 curso e os outros dois reprovaram por notas e faltas.
Com os primeiros resultados do desempenho academico dos
cotistas, ja se comprova que 0 desempenho no vestibular nao serve
de parametro para avaliar 0 desenvolvimento dos negros e indigenas
que entraram pelas cotas, nem dos demais que ingressaram pelas
vagas gerais. Em muitos cursas as cotistas negros que entraram com
notas menores que as candidatos brancos, demonstram melhores
rendimentos nas disciplinas e maior aos estudos que os
demais academicos, mesmo com todas as dificuldades e
inclusive alimentares pelas quais passam.
Ap6s estas interessa aqui verificar se 0 desempenho
apresentado pelos negros e indigenas no vestibular de 2003 na faiJ<a
de 40 a 60% na qual se localiza a quase totalidade dos aprovados nas
tres provas, e que hoje sao nossos academicos e0 meSilla desempe-
nho demonstrado no primeiro ana de vida academica, geralmente
considerado 0 mais dificil.
Para isso) transformamos em universo apenas as notas dos co-
tistas, separando negros e indigenas e analisando apenas duas faixas
de rendimento - de 60 a 80% e de 80 a 100% - consideradas notas
minimas a serem aceitas na visao dos meritocniticos.
A estes e todos os interessados oferecernos 0 quadro a seguir
como uma maneira de demonstrar que os nossos negros e indigenas
sao tao capazes quanta os demais, 0 que Illes falta e sempre faltou
foram oportunidades de participar da social do conhe-
cimento como os brancos sempre tiveram. Estes dados sao apenas de
urn ana e tres cursos, mas perguntamos: Sera que sao os cotistas que
estao derrubando a qualidade de ensino ou nao estarao sendo ape-
nas usados como bode expiat6rio nos discursos como.uma forma de
camuflar a real da Superior e da Basica
no Brasil? Quem foi que sempre pensou a e suas politicas
neste pais? as negros? as indigenas? Nao. Foram exatamente muitos
dos que hoje nos acusam desta
Tabela 14. Comparatrio entre 0 desempenho noVestibular de 2003 e 0
desempenho academico no 1
0
ano de curso dos cotistas negros e indigenas da OEMS.
Quanto apermanencia dos cotistas: alj:6es ja realizadas
A UEMS desde 0 ano de 2004 com a chegada dos primeiros co-
tistas negros e indigenas vern buscando para 0 problema
mais dificil de toda politica de cotas: a permanencia. Nao podemos
Desempenho dos Aprovados no Desempenho dos Aprovados no
Vestibular de 2003. Cotistas Negros Vestibular de 2003. Cotistas Indigenas
Acertos Acertos
Provas 60 a 80% 80 a 100% Provas 60 a 80% 80 a 100%
Conhec. 0,0% 0,0% Conhec. 0,0% 0,0%
Gerais Gerais
17,94% 0,0% 28,57% 5,71%
Conhec. 5,98% 0,0% Conhec. 1,42% 0,0%
Espedficos Espedficos
Curso de DIREITO matutino - Dourado (MS) 1
0
Ano - 2004
8 cotistas negros - 56 medias finais 6 cotistas indigenas - 42 medias finais
Faixa de: Quant % Desemp. Faixa de: Quant. % Desemp.
Notas Notas
6.0 a 8,0 18 32% 6,0 a 8,0 6 14%
8,0 a Dez 23 41% 8,0 a Dez 6 14%
Curso de ENFERMAGEM integral- Dourados (MS) 1
0
Ano - 2004
6 cotistas negros - 36 medias finais 3 cotistas indigenas - 18 medias finais
Faixa de: Quant. % Desemp. Faixa de: Quant. % Desemp.
Notas Notas
6,0 a 8,0 27 75% 6,0 a 8,0 15 83,3%
8,0 a Dez 9 25% 8,0 a Dez 3 16,6%
Curso de BIOWGIA noturno Dourados (MS) 1
0
Ano - 2004
12 cotistas negros - 96 medias finais 3 cotistas indigenas - 8 medias finais
Faixa de: Quant. % Desemp. Faixa de: Quant. % Desemp.
Notas Notas
6,0 a 8,0 23 23,9% 6,0 a 8,0 1 12,5%
8,0 a Dez 12 12,5% 8,0 a Dez 0 0,0%
onte: UEMS.
107
Tres anos de efetiva de negros e indigenas
cotistas nas salas de aula da UEMS
esquecer que nossos alunos sao quase na totalidade originarios da
rede publica de ensino e segundo dados coletados no questionario
socioeconomico, cerca de 60% deles com renda familiar de ate tres
sahirios minimos.
as cotistas indigenas conseguiram do governo do estado uma
bolsa universitaria que fora criada para alunos carentes em insti-
tui<;6es privadas. No entanto, os mesmos vivem sob constante pres-
sao de retirada da bolsa por parte do governo. Tanto os academicos
quanto a de ensino superior (IES) vivem momentos difi-
ceis, pois uma das formas que 0 governo encontrou de retirar a bolsa
foi exigir que os academicos indigenas nao ficassem em dependencia
de nenhuma disciplina e cumprissem vinte horas de trabalho em
contrapartida, Ora, sabemos da dificuldade que estes encontram
diariamente no contexto de sala de aula totalmente adverso asua
cultura, alem das dificuldades inerentes a questao da lingua,
de e distancia das aldeias ate a universidade.
Sera que estas exigencias nao sao mais alguns dos mecanismos
perversos que a nossa sociedade usa para promover o. processo de
exdusao de quem sempre foi exduido do ensino superior? Porque
os nossos docentes que sempre fizeram dos indigenas objetos de pes-
quisa, foldore e material de nao se posicionam contra
os mecanismos impostos de fora para dentro da universidade? E 0
discurso da autonomia: serve apenas para questoes financeiras e nao
serve para questaes pedagogicas?
as estudantes indigenas da UEMS estao se organizando com
apoio institucional e ja organizaram dois seminarios de estudantes
cotistas indigenas para lutarem por seus direitos, fazer contatos com
indigenas de outras IES, divulgarem sua cultura e se auto-afirmarem
identitariamente como indigenas e academicos no espa<;o universi-
tario. Porem, os resultados sao pifios,
as negros apresentam maior dificuldade de pois
muitos nao querem se apresentar como cotista e outros tern dificul-
dades em se autodedararem negros, a Nudeo de Estudos Etnico-
Raciais (NEER), vinculado aPro-reitoria de Ensino e criado para
dar suporte a essa questao, esta organizando 0 primeiro encontro
de cotistas negros da UEMS, Uma das maiores dificuldades trata-
se do apoio financeiro. Nota-se urn apoio institucional sem grandes
delongas quando se trata da questao indigena. Entretanto, quando
(otas raciais no Brasil 106
L_
se trata de assunto relativo ao negro, nao ha espa<;o, tempo e mui-
to menos recursos material e financeiro. Epreciso sair em busca de
recursos fora da institui<;ao. Urn exemplo e 0 projeto Brasil Afro-Ati-
tude - Programa integrado de afoes afirmativas para negros do qual
participamos da elabora<;ao e temos hoje 52 bolsistas cotistas negros
entre as ODze universidades envolvidas.
Para implantar essas bolsas, enfrentamos outro problema: a
questao da pesquisa. Nao ha professores em numero suficiente com
pesquisa ou interesse em pesquisar no ambito da questao racial. Em
2006, ja surge uma proposta dos professores que estao envolvidos
com os bolsistas do Afro-Atitude de formarem urn grupo de pesquisa
em quest6es raciais. Outras a<;6es visando apermanencia jii foram
executadas ou estao em execw;:ao tais como:
o Seminarios em datas espedficas (19/04 e 13105) com mesas
compostas pelos cotistas.
o Inclusao nos projetos pedag6gicos reformulados em 2004, de
disciplina, linha de pesquisa ou obrigatoriedade de oferecimento de
projetos de ensino sabre questoes raciais, etnicas, educa<;:ao especial
e genera.
• Inclusao nas Jornadas Pedag6gicas e Semanas Academicas de
alguns cursos (ex: Enfermagem e Normal Superior) de debates e pa-
lestras sabre questoes raciais.
o Projeto de Capacita<;ao da Comunidade Universitaria (docen-
tes, tecnicos e gestores) com 40 horas divididas em duas etapas com
o tema: AUEMS e as Politicas de A<;aes Afirmativas em parceria com
a CEPPIRlMS, Funda<;ao Palmares, Movimento negro e Lideran<;as
Indigenas.
o Realiza<;ao de seminarios nas quinze unidades da UEMS sobre
a mesma tematica da capacita<;ao.
o Participa<;ao na elabora<;ao dos Programas e Editais: Afro-Ati-
tude e Uniafro.
o Participa<;ao na elabora<;ao do Programa e Edital do Prolind
(Programa de Licenciatura Indigena).
o Inclusao da UEMS na rede PPCor - Programa Politicas da
Cor.
o Convenio com0 programa Trilhas do Conhecimento/Laced-RJ
para projetos de permanencia dos indigenas e cria<;ao de urn Nucleo
Concluindo
109 rres anos de efetiva presenlja de negros e indigenas
cotistas nas salas de aula da UEMS
em parceria com a UCDB (Universidade Cat6lica Dom Bosco).
a trabalho da UEMS e 0 esfor<;o pessoal de alguns de seus do-
centes, para que a politica de cotas de certo, vern sendo reconheci-
dos, tanto que a mesma recebeu nos dais liltimos anos 0 Premia em
A<;6es Afirmativas do Ministerio da Saude DST/Aids- Denominado
"Racismo e AIDS 0 Brasil tern que viver sem preconceito" e 0 Premio
Camelia da Liberdade.
Para compor este artigo, solicitamos de alguns gestores da
UEMS uma opiniao sobre os tres anos de execu<;ao da politica de co-
tas. Somente a Prof'. Maria de Lourdes Silva.que chefia 0 Nucleo de
Estudos Etnicos Raciais atendeu a essa solicita<;ao. Acreditamos ser
importante estar citando aqui a opiniao da professora em referen-
cia, haja vista que esta continua perseverando na luta para que as:6es
politicas e pedag6gicas ligadas a questaes raciais aconte<;am na uni-
versidade, com 0 objetivo de sensibilizar a comunidade academica e
seus gestores para eliminas:ao de atitudes de racismo, 'Preconceito e
discrimina<;ao, dentro e fora das salas de aula, bern como nos demais
espa<;os da universidade.
Para ela, os tres anos de cotas tiveram seus avans:os e seus limites.
Para clarificar essa afirma<;ao, cabe tecer algumas observa<;aes:
. Mesmo com todas as criticas advindas dos setores mais con-
servadores de nossa sociedade, esta medida juridica responde as
necessidades dos grupos historicamente excluidos especialmente a
popula<;ao negra e indigena do MS, aspecto positivo.
o A UEMS esta mais diversa, podemos observar isso no olhar
(patio, cantina, nos encontros dos alunos indigenas e nas reuni6es do
Brasil Mro-Atitude, etc.) Essa diversidade obriga-nos a abandonar 0
discurso de que somos uma nas:ao racialmente democratica, ou 0
velho argumento de que as desigualdades sao socioeconomicas.
o as alunos cotistas, (e isso nao deve ser vergonha para quem
vivencia essa experiencia) hoje, estao inseridos na universidade re-
alizando projetos e ampliando a visibilidade da institui<;ao em nivel
nacional. as projetos e programas tern demonstrado que os alunos
estao compreendendo mais sobre si mesmos e 0 sentido de ser negro
no Brasil e em Mato Grosso do Sui (afirma<;ao dos pr6prios alunos
(otas raciais no Brasil
108
110 Cotas raciais no Brasil Tres anos de efetiva presenc;a de negros e indfgenas
cotistas nas salas de aula da UEMS
111
em seus relat6rios).
• Urn dos aspectos relevantes do sistema de cotas e que ele mexeu
no conjunto de setores e departamentos da academia. Favor<iveis ou
contrarios, todos seill exces:ao estao envolvidos e, ao seu modo, tern
que lidar com amaior diversidade que se tornail, e vern se tornando,
a UEMS. Ninguem saiu (ou esta) imune adiscussao e a
de medidas que objetivam efetivar a que criou a referida
politica.
• A universidade ainda tern urn longo caminho a percorrer in-
terpondo-se ao processo de exclusao das indigenas e ne-
gras. Para isto, e preciso intensificar uma propaganda que expresse
a UEMS plural.
• Faz-se premente estabe/ecer medidas pedag6gico-didaticas que
alcance as relac;5es pessoais, interpessoais e academicas com ac;6es de
sustentabilidade.
Tentando finalizar este texto, afirmamos que a entrada de negros
e indigenas na superior pe/o processo de cotas pode em
pOllea tempo causar mudanc;as no contexto academico e na rela<;ao
pedag6gica entre professor/a e aluno/a, na do discur-
so pedag6gico enos curriculos que estao em pratica na academia.
Segundo Apple (1989), desde a fase inicial do processo de escola-
riza<;ao, a cultura, a linguagem, as normas e os valores dos grupos
dominantes sao utilizados como curricula oficial em nassas escolas.
Este ajuda a produzir os resultados que verificamos nos dados do
lEGE de 2000, nos quais os negros e indigenas sao postos do lado
manual da divisao social do traballio. 0 lado mental fica reservado
para os brancos que ocupam 78,5% das vagas na superior
do pais.
Os negros e indigenas cotistas agarram-se a esta oportunidade
como uma vit6ria pessoal, contra todD urn sistema de ensino que
Dunea os considerou, a naD seT como objeto de pesquisa para ascen-
sao inte/ectual de muitos academicos que hoje se posicionam contra
cotas. Negros e indigenas deixarao de ser meros objetos de pesquisa
para se tornarem futuros pesquisadores.
Quando Popkewitz (1997) discute 0 conhecimento como uma
tecnologia do poder, 0 mesmo coloca que a modernidade trouxe a
promessa de tornar as pessoas mais envolvidas e mais responsaveis
por suas condi\6es sociais. A inven<;ao cia escola de massa vern com
o objetivo de produzir uma sociedade melhor e mais justa atraves do
conhecimento, oportunizando ainda, 0 acesso a tadas e DaD mais li-
mitado aos membros da elite. Entretanto, essa escola trouxe consigo
aspectos fundamentais do poder presos aos rituais de novas praticas
sociais, obrigando a de regras, e
que separam e classificam os individuos.
Sao esses aspectos que sustentam a a insensibilida-
de, 0 desconhecimento e 0 discurso atual da academia no que se
refere ao merito. Porem, a atual da sociedade brasileira com
alto nivel de desemprego e mao-de-obra "titulada", mas nao "qualifi-
cada", demonstra, que esta mesma academia nao vern executando 0
papel meritocratico que tanto defende e a qualidade que apregoa ao
se posicionar contra as cotas ou a insenrao-ede negros e indigenas na
educa<;ao superior via a<;6es afirmativas.
A acima se baseia em estudos ja desenvolvidos por
Apple (1989 e 2001) que demonstram que cada vez mais e fortaleci-
da a entre a origem familiar e 0 exito na vida adulta, quan-
do deveria ser 0 contnirio numa ideologia meritocnitica: exita no
acesso e notas escalares com exita na vida adulta. Na telac;:ao origem
familiar e exito na vida adulta, constatam-se ainda a abso-
luta dos brancos, pois sao os que tern as melhores sociais e
economicas na pinlmide social. No Brasil nao e diferente.
Dessa forma, os negros e os indigenas sao excluidos duas vezes:
por criterios de pobreza e de ou etnia. Desde os negros
sao educados para suportarem a discriminac;:ao e 0 racismo, natura-
lizando 0 problema como uma realidade imutavel. Sao ensinados a
conviverem com esses sentimentos advindos do outro. Este e 0 dis-
curso da nossa sociedade. A embora nao explicite total-
mente esse discurso, mantem-no presente nos curriculos, nas suas
e na omissao do debate sobre Nao se discute 0 estatuto
da branquitude no universo escolar.
Mergulhada nos dados pre/iminares que atrevemos a publicar
para ilustrar este artigo, e, que no futuro farao parte junto com ou-
tros dados dos demais cursos e anos letivos de urn trabalho maior e
mais aprofundado, sentimos que a responsabilidade enquanto inte-
lectual s6 aumentou. Como uma mulher negra que freqiientou urn
curso superior nas condic;:6es mais adversas eu sobrevivi, no entanto,
acredito que teria sido mais humano se ja pudesse ter contado com
afirmativas a exemplo das cotas.
112 Cotas raciais no Brasil Tres anos de efetiva de negros e indigenas
cotistas nas salas de aula da UEMS
113
Quantos jovens negros e indigenas nao sonharam com a univer-
sidade e agora talvez nao tenham mais tempo de realizar este sonho?
Quantos ainda olham para a universidade como urn mundo a parte
e de muros intransponiveis? Urn mundo de pessoas privilegiadas e
que na maioria agem como tal ignorando esta realidade social que
aos poucos se aproxima dos port6es da universidade? Ate quando
muitos dos nossos intelectuais que sao contra as cotas VaG permane-
cer nas suas torres de marlim, incomodados porque seus objetos de
pesquisa resolveram eriar vida e agirem por si mesmos?
Se teoricamente, os nossos intelectuais possuem 0 discurso que
resolve 0 problema da ausencia de negros e indigenas na
superior sem cotas, mas nao 0 fizeram ao longo cia hist6ria, com eer-
teza agora, saberao 0 que fazer com os negros e indigenas que estao
ao vivo e em cores em sala de aula. Os cotistas aguardam ansiosa-
mente para beberem da mesma fonte do conhecimento que durante
seculos lhes foi negada e reservada apenas aos brancos, fossem ricos
ou pobres. A academia brasileira nao conseguini manter 0 mesma
discurso, pois nao da para lingir que da continua totalmente bran-
ca. Agora sim, com a efetiva dos cotistas poderemos falar
de democracia racial, pois teremos as subvozes (negros, indigenas
e outras) que se transformarao aos poucos em vozes constituindo
esta democracia, presente no debate e na constrwrao de uma nova
pedag6gica e social. Urn novo discurso academico esta em

Partanto, para mudar este cemirio, cabe a academia desencadear
o debate, olivir as subvozes presentes na sociedade e nas universida-
des para construir urn novo curriculo que nao favores:a a exclusao,
mas que nos leve a educar enos educarmos enquanto cidadaos de
uma sociedade multicultural e plurietnica. Para isso, a academia bra-
sileira precisa tomar consciencia de que:
"a diversidade eurn valioso elemento para 0 avanyo do bem-estar da
humanidade como urn todo e que deve ser valorizada, desfrutada, ge-
nuinamente aceita e adotada como caraeteristica permanente de enri-
quecimento de nossas sociedades" (Conferencia Mundial contra 0 Ra-
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Sistema de cotas e desempenho de estudantes
nos cursos da UFBA
Delcele Mascarenhas Queiroz'
Jocelio Teles dos Santos"
No debate sobre as a<;oes afirmativas nas universidades brasileiras
o argumento sabre merito e sempre recorrente. as alunos oriundos
das escolas publicas e aqueles que ingressaram atraves do sistema de
cotas nao conseguiriam ter urn born deseII1penho, principalmente
nos cursos mais concorridos e, portanto, mais prestigiados na so-
ciedade brasileira. A conseqiiencia seria 0 deficit no rendimento das
disciplinas, e professores tendo que (nivelar por baixo" as suas ava-
lia<;oes. Como ja foi apontado, trata-se de uma critica program:itica
(Filho et alii) em que se questiona 0 criterio operacional amparado
no discurso da meritocracia. Ou seja, havera queda na qualidade de
ensinG, aumento da evasao e uma forma<;ao deficiente de profissio-
nais. E necessario salientar que este argumento nao esta presente
somente no ambiente academico, posto que aparece em debates na
midia e em cartas de leitores publicadas em jornais diarios.
Temos assinalado (Queiroz e Santos, 2006) que enecessario dis-
por de dados para que a avalia<;ao do novo sistema seja deslocado
do "achismo" e das representa<;oes ideol6gicas presentes no debate,
contrarias as a'r0es afirmativas para estudantes oriundos da escola
publica, negros e indigenas, e adentre na avalia<;ao do impacto das
a<;oes afirmativas nos espa<;os academicos. Afinal, como sustentar
urn argumento convincente a nao ser pelo exerdcio analitico?
Seletividade e manuten<;ao de privilegios
Como observou Serpa (1989), a seletividade no ensino superior
foi resultante da pr6pria cria<;ao do sistema educacional, no inicio do
seculo xx. A grande expansao das vagas nas universidades, ocorrida
* Professora do Departamento de E d u c a ~ a o da Universidade Estadual da Bahia
(Uneb).
U Professor do Departamento de Antropologia e Diretor do Centro de Estudos
Afro-Orientais da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
DP&A editora
116 (otas raciais no Brasil Sistema de cotas e desempenho de estudantes
nos cursos da UFBA
117
nos anos de 1960 e 70, nao foi capaz de mudar essa caracteristica.
A do acesso nao foi acompanhada por urn processo de
da nas areas e cursos no interior da
universidade. No contexto de uma politica voltada para promover 0
crescimento economico do pais, a partir do financiamento externo,
tal expansao visava apreparas:ao de recursos humanos para suprir as
necessidades futuras de mao-de-obra demandada pelo processo de
crescimento, atraves cia formayao de cientistas, pesquisadores e tec-
nicos. Esse processo, ao contnirio de democratizar oportunidades,
manteve e, ate meSillO, aprofundou a seletividade que marca esse
nivel do sistema de ensino (Brito e Carvalho, 1978).
o sistema de ensino brasileiro tern se manticio como urn dos
mais seletivos do mundo, 0 que determina que nas suas instituis:oes
de ensino superior tenha aumentado a de estudantes
provenientes de familias de elevada socioecon6mica, apro-
fundando a desigualdade de acesso as oportunidades educacionais.
A tendencia a seletividade evidencia-se nao apenas no acesso ao
ensino superior de urn contingente melhor aquinhoado em termos
de familiar e educacional, mas, sobretudo, nas escolhas de
determinadas carreiras por candidatos que apresentam perfis socio-
econ6micos muito similares (Ribeiro, 1983 e 1981).
Mesmo havendo uma progressiva na de
estudantes dos niveis sodoecon6micos menos elevados na universi-
dade, essa tendencia e ainda bastante modesta. 0 estudo de Brito e
Carvalho (op. cit.), sobre 0 acesso a Universidade Federal da Bahia
evidenciava que quanta mais intensa a competiyao por vaga, mais os
candidatos de status mais alto eram favorecidos. As pr6prias condi-
e privilegios de seu status levavam a que fossem dassificados em
sempre superiores a parcela de inscritos do grupo.
Estes estudos realizados nos anos setenta e oitenta revelavam,
portanto, tanto a seletividade no ingresso nas de ensino
superior quanta a ao status e a renda familiar. 0 que de-
monstrava, sobremaneira, uma analise dos determinantes econ6mi-
cos desse processo, sem priorizar 0 efeito de outros elementos como
a cor e 0 genero que, assim como 0 status, sao responsaveis pela ex-
dusao de consider:ivel parcela da
Desempenho e origem escolar
Em urn estudo sobre 0 desempenho de estudantes na Univer-
sidade Federal da Bahia, no periodo 1993-1997, Queiroz (2001) ja
apontava que 0 desempenho no vestibular nao e urn indicador ips
literis do desempenho nos cursos. 0 estudo verificava 0 desempenho
no vestibular e 0 rendimento do estudante no terceiro semestre do
curso na UFBA, tendo como referencia trabalhos que indicavam a
entre acesso ao ensino superior e a de privile-
gios.
A amilise mostrou que no vestibular enos semestres cursados
os estudantes oriundos da escola privada, em todos os segmentos
raciais, obtinham melhor desempenho os oriundos de uma es-
cola publica.
Os estudantes da escola publica tiveram rendimento muito ho-
mogeneo, independentemente da cor. Com aos oriundos das
escolas privadas as distancias entre os segmentos raciais eram urn
pouco mais perceptiveis; 0 rendimento dos estudantes acompanha-
va 0 gradiente de cor, de modo que a media mais elevada e ados
brancos e ados pretos a mais baixa. Aesse respeito e possivel pensar
numa no tipo de escola privada freqiientada pelos dis-
tintos segmentos raciais (Tabela I).
Tabela 1. Medias de pontos no vestibular (escore) e medias de rendimento no
curso, segundo acor e 0 tipo de escola de segundo grau freqiientada, 1993.1997.
1
Publica Privada
Escore Rendimento Escore Rendimento
Branca 5,57 5,47 6,13 5,86
Morena 5,57 5,32 6,06 5,72
Mulata 5,43 5,29 5,79 5,50
Preta 5,36 5,30 5,67 5,50
G,rnl 5,51 5,34 6,04 5,74
ante: Ut'D/VresqUlsa Ulreta.
I Ate 1997, a UFBA nao havia incluido 0 quesito cor nos formularios do vestibular e
de ingresso. A classificayao utilizada foi realizada com base na foto dos se1eciona-
dos, e a autora utiliwu urn criterio de gradac;:ao por e1a atribuida.
Cotas raciais no Brasil Sistema de cotas e desempenho de estudantes 119
I
nos cursos da UFBA
estibular, do grupo de estu-
Tabela 3. Medias de pontos no vestibular dos estudantes de
riundos da escola privada,
baixo status., oriundos da escola publica, 1993-1997.
edia de ingresso, sendo dos
% Escore
se observam as medias de
a vez passada a situa,ao de
Branca 20,9 5,50
Morena 46,9 5,57
os pretos passam a ocupar
os aproximando-se da posi-
Mulata 20,9 5,33
ado relevante porque leva a
Preta 11,2 5,61
,ao evidenciando 0 quanto
onte: UFBA/E esqUlsa direta. Slg.:OO< 0,5.
vezes sutis, para determinar Tabela 4. Medias de rendimento no corso dos estudantes de
baixo status, oriundos da escola publica, 1993-1997.
ore) e rendimento no curso,
Rendimenw
scolas privadas, 1993-1997.
Branca 5,29
Morena 5,31
"
Rendimento
Mulata 5,60
5 6,11
Preta 6,27
2 5,96
onte: UrJJN esqUlsilOireta-:-5ig.:oo< 0,5.
6 5,49
.
3 5,91
Desernpenho segundo a carreira e a cor
oriundos do sistema publi-
o exame do desempenho do estudante por carreira, de per se,
revela que os estudantes brancos obtinham as maiores medias de
ais sujeitos a desvantagens,
ingresso em quase a metade dos cursos, Os morenos tinham medias
o ingresso quanta no curso.
mais elevadas em mais de urn t e r ~ o , os pretos em 9,5%, e os mulatos
ho dos pretos nesse grupo,
I
em 7,5%, Assim, os claros (brancos e morenos) tinham medias mais
10, Andrews, 1998), a partir
I
elevadas em mais de quatro quintos das carreiras (Tabela 5).
situa,ao rnais desfavoriveL
para outros segmentos ra-
Tabela 5. Medias de ingresso segundo amedia mais
a possibilidade de ascensao
elevada por carreiras e acor do estudante, 1993-1997.
udantes oriundos da escola
%
Branca 49,0
Morena 43,0
Mulata 7,5
!
Preta 9,5
minado pela associa<;:ao entre ocu- Total 100.00
cala de cinco posi<;:5es: Alto, medio ante: Ut'HN esqUlsa direta. Sig.:oo< O,l.
, baixo inferior.
...
6,0
6,3
6,3
6,1
Esco
tg.:oo< 0,5.
%
Branca 42,6
Morena 46,7
Mulata 8,5
Preta 2,2
onte: esqUlsa treta.
Tabela 2. Medias de pontos no vestibular (esc
dos estudantes de alto status, oriundos das e
118
2 0 status socioeconomico do estudante foi deter
pa<;:ao e escolaridade do pai, e resultou numa es
superior, media, media inferior, baixo superior
A observa,ao do desempenho no v
dantes de alto status socioecon6mico, 0
mostra que os brancos tern a maior m
pretos a mais baixa
2
• Contudo, quando
rendirnento no curso, se percebe que urn
competi,ao caracteristica do vestibular,
uma posi,ao melhor do que ados mulat
,ao dos morenos (Tabela 2), Esse e urn d
pensar sobre os processos de discrimina
o racisrno tern efeitos perverso, rnuitas
os destinos dos individuos,
Entre os estudantes de baixo status
co, os pretos, justamente os que estao rn
apresentam media mais elevada tanto n
10 possivel entender 0 melhor desempen
como fizeram outros autores (por exemp
de urn empenho maior para superar sua
10 provivel que para os pretos, mais que
ciais, 0 curso superior represente algum
social, sobretudos em se tratando de est
publica (Tabelas 3 e 4).
120 (otas raciais no Brasil Sistema de cotas e desempenho de estudantes
nos cursos da UFBA
121
Numero de vezes Branco Pardo Preto
2003 2004 2005 2003 2004 2005 2003 2004 2005
Nenhuma vez 21,0 32,3 49,1 18,6 29,8 37,5 14,2 22,0 32,5
Vma vez 32,6 30,2 29,2 29,2 29,8 33,2 29,2 33,2 34,4
Duas vezes 21,5 18,2 12,5 25,3 20,4 16,8 28,1 19,3 17,9
Ires vezes 10,7 9.7 5.4 14,3 10,1 7,6 16,4 12,6 10,1
Quatro vezes ou mais 13,9 9.3 3.8 12,4 9.6 4.8 11,3 12,9 4.8
Outros 0.3 0,3 0.0 0.0 0.3 0.1 0.8 0.0 0.3
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100
ante: UFHA.
Ante esse quadro, nos perguntamos: qual foi 0 efeito das cotas na
Universidade Federal da Bahia?
Tabela 10. percentual dos estudantes brancos, pardos e
pretos} segundo 0 Dtimero de vezes que prestaram vestibular (2003-2005),
As tentativas de ingressar na universidade
Entre 2003 e 2005 ocorreu urn aumento crescente no contingen-
te de estudantes que ingressam na universidade no primeiro vestibu-
lar, tanto entre brancos quanto entre negros (pretos e pardos). Entre
os brancos e entre os pardos esse aumento foi de em torno de 28
pontos percentuais. Embora menor, tambem houve crescimento en-
tre os pretos, de 18,3 pontos percentuais. Em todos os anos da serie,
esta entre os brancos 0 maior contingente que logroll aprova'rao no
primeiro vestibular, 0 que se esse contingen-
teo Isso ocorre frente a uma sistematica no contingente que
tenta 0 ingresso por mais de uma vez. Entre pretos e entre pardos
ocorreu, no periodo, urn crescimento do contingente que ja havia
prestado vestibular uma vez antes. Em todos os segmentos houve
uma no perfodo, daqueles que haviam prestado vestibular
duas vezes ou mais. A da entre os selecio-
nados, do contingente de pretos e pardos que ja vinha de tentativas
anteriores de ingressar na universidade, deve ser creditada, segura-
mente, it politica de cotas.
3 Embora considerando que ha uma cota para os estudantes brancos oriundos de
escolas publicas (6,45% da reserva de vagas), deixamos de inclui-Ios na Tabela 10
porque 0 percentual destinado a eles nao chega a provocar perceptiveis
na dos brancos.
(B) Baixa.
Nas carreiras de todos os niveis de prestigio, os claros tinham
medias de ingresso mais elevadas em maior propon;:ao que os escuros
(mulatos e pretos). Assim, eles obtinham maiores medias em mais de
quatro quintos das carreiras de alto prestigio; sete decimos nas car-
reiras de medio alto prestigio; quatro quartos das carreiras de medio
prestigio; na totalidade das carreiras de medio baixo prestigio e em
mais de quatro quintos das carreiras de baixo prestigio. Ao contra-
rio, quando se tratava do rendimento no curso, eles obtinham uma
maior de medias mais elevadas apenas nas carreiras de
alto prestigio. Nas carreiras dos demais niveis, a maior de
medias mais elevadas e dos escuros, como mostra a Tabela 6.
Vemos que e pelas carreiras de alto prestigio que se encontrava
a disputa mais acirrada entre os segmentos raciais, porque sao essas
que confeririam maiores vantagens, tanto no mercado de trabalho
quanto como elemento de social.
Tabela 6. percentual das careiras, por mvel de prestigio,
segundo a media mais e1evada do estudante e a cor, 1993-1997.
Embora seja dos claros a mais privilegiada, chamava a
no grupo de carreiras de alto prestigio 0 desempenho dos
mulatos e pretos em Medicina, a carreira mais prestigiada de todo
o ranking. 0 fato de apresentarem medias mais elevadas de rendi-
mento, ao lade da sua reduzida presen'ra na carreira, aponta para a
dimensao da seletividade ali presente, indicando que apenas aque-
les de excepcional desempenho entre os mulatos e pretos se sentiam
encorajados a competir pelos cursos mais valorizados. Sendo mi-
noritarios na UFBA, e representando 0 grupo racial mais sujeito a
desvantagem, destaca-se a situa'rao dos escuros com rela'rao ao ren-
dimento nas carreiras das demais areas, sobretudo quando se trata
daquelas altamente prestigiadas, em que pese 0 melhor desempenho
dos brancos e morenos.
Escore Rendimento
A MA M MB B A MA M MB B
Claros 81,8 70,0 75,0 100,0 85,7 54,4 30,0 25,0 30,7 28,6
Escuros 18,2 30,0 25,0 14,3 45,4 70,0 75,0 69,3 71,4
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
onte: UJ tsN/:'esqUlsa Olreta. \1\) tao \' 13 alta. (M) Mtala. IMtl) J\. eOIa oalXa.
122 (otas raciais no Brasil Sistema de cetas e desempenhe de estudantes
nos cursos da UFBA
123
Tabela 7. Ponto de corte no vestibular da UFBA, 2003-2005.
Tabela 7a. Distribui¢o percentual dos estudanteS-
selecionados segundo a escolaridade do pai e a cor - 2004.
As acerca do contingente que ingressou em 2005
indicam uma Mesmo que de modo discreto, os dados
apresentados, a seguir, permitem perceber que houve
do perfil escolar das familias cujos filhos ingressam no ultimo ano;
aumentou a de estudantes oriundos de familias de bai-
xa escolaridade, tanto se observado a escolaridade do pai, moslrada
nas Tabelas 7a (2004) e 7b (2005), quanto aescolaridade da mae,
apresentada nas Tabelas 9 e 10. Num movimento contnirio, reduziu-
se a dos estudantes oriundos das familias cuja escolari-
dade situa-se no nivel superior. Essa emais expressiva nos
contingentes dos autodeclarados pardos, prelos e indigenas.
Escolaridade do pai Branco Pardo Preto Amarelo Indigena Total
Nunca frequentou a escola 0,6 0,7 2.6 0.0 10,6 1.0
Primario incompleto (menos 3.7 5,1 10,6 7,5 6.4 5,2
que 4« serie do l<>grau)
Primario completo (ou
2.6 4.8 6,7 4.3 2,1 4.0
4" serie completal
Ginasial incomplelo (mais 3,8 5.9 9.3 3.2 8.5 5.3
que 4° serie do 1
0
grau)
Ginasial completo (ou 3.0 4,3 7.5 5.3 0.0 4.0
1<> grau completo)
Colegial incompleto (ou 3,8 5,7 3,8 4,3 6,4 4.5
2<> grau incompletol
Colegial completo (ou 24,7 32,6 34,4 26,6 25,5 28,1
2
0
grau completo)
Superior incompleto 9.2 8.5 6.2 8,5 4.3 8,0
Superior completo 46,8 29,7 15,9 36,2 34,0 32,0
Nao sabe 1.7 2.6 2,9 2.l 2,1 2,2
Outros * 0.3 0.0 0.9 2,1 0,0 6,1
Total 100 100 100 100 100 100
onte: A.
5.089,5
5.009,3
5.056,4
Segunda fase
5.099,8
5.018,7
5.117,4
Primeira fase
2004
A,o
2005
2003
4 A das provas da UFBA efeita cia seguinte maneira: primeira fase: 1) cal-
culo do escore bruto de cada prova - soma dos pontos obtidos relos candidatos,
resultantes dos acertos totais ou parciais; 0 escore bruta maximo eigual ao mime-
fa de quest6es validas cia prova; 2) caIculo do escore padronizado de cada prova
- conversao dos escores brutos numa mesma escala de valores, 0 que permite dar
a posiyao de cada candidato, consideranclo-se a media aritmetica e 0 desvio-pa-
draa do grupo de candidatos presentes a cada prova; ao escore bruto igual a zero
corresponde urn escore padronizado igual a zero; 0 escore padronizado maximo
sera igual a 1000; 3) calculo do escore ponderado de cada prova - multiplica<;:ao
do escore padronizado de cada prova (item 2) pelo respectivo peso de cada prova;
4) calculo do escore parcial - soma dos escores ponderados de cada candidato,
nas provas desta fuse; 5) aplicalYao do ponto de corte - urn desvio padrao abaixo
da media aritmetica dos escores parciais de todos os candidatos nao eliminados
por ausencia ou zero; 6) classificalYao dos candidatos, em cada curso, por ordem
decrescente do escore parcial desta fase; 6)selelYao dos candidatos para a segunda
fase, ate a limite de tres vezes 0 numero de vagas de cada curso, de acordo com a
ordem de classificalYao. A eliminalYao na primeira fase dar-se-a se a candidato ob-
tiver zero em qualquer prova, exceto na de Lingua Estrangeira, entregar em branco
ou nao adequadamente a Folha de Respostas, e obtiver escore parcial menor que
urn desvio padrao abaixo da media aritmetica dos escores parciais de todos os can-
didatos nao eliminados por ausencia ou zero. Segunda fase: 1) ca.lculo do escore
bruto de cada prova - soma dos pontos obtidos, resultantes dos acertos totais ou
parciais; 0 escore bruto maximo sera igual a 100, nas provas discursivas, e, igual a
10, na prova de Reda,?o; 2) calculo do escore padronizado de cada prova - mesma
sistematica de calculo da primeira fuse, sendo que a padroniza<;:ao dos escores de
cada prova e feita considerando-se separadamente cada grupo de cursos, de A a
D (Matematica, Ciencias Fisicas e Tecnologia, Ciencias Biol6gicas e Profiss6es da
Saude, Filosofia e Ciencias Humanas, e Letras). Na area de Artes, a padronizalYao e
feita para cada curso separadamente, com exceyao da prova de Redayao, que sera
padronizada conjuntamente para todo 0 grupo; 3) calculo do escore ponderado
de cada prova - mesma sistematica da primeira fase; 4) calculo do escore parcial
- mesma sistematica da primeira fase. 0 escore global de dassificalYao sera obtido
pela soma do escore parcial da primeira fuse com 0 escore parcial da segunda fase
de avaliayao.
E necessario observar que comparando as medias hist6ricas de
pontos de corte nao houve grandes com a do
sistema de cotas no vestibular no ano de 2005, conforme pode ser
observado na tabela abaixo. 0 ponto de corte do vestibular 2005 na
primeira e na segunda fase chegou a ser maior que os dais Ultimos
vestibulares, confirmando uma tendencia de crescimento na primei-
ra e na segunda fase:'
124 (otas raciais no Brasil
Sistema de cotas e desempenho de estudantes
nos cursos da UFBA
125
Tabela 7b. Distribuilflio percentual dos estudantes
selecionados segundo a escolaridade do pai e a cor - 2005.
Escolaridade do pai Branco Pardo Preto Amarelo Indigena Total
Nunca frequentou 2,3 1,3 2,2 1,4 9,1 I,B
a escola
Primario incompleto 4,5 7,1 11,8 B,3 9,1 7,4
(menos que 4
a
serie do 1
0
grau)
Primario completo (ou 3,6 4,B 9,2 1,4 7,8 5,2
4° serie completa)
Ginasial incompleto 3,3 7,3 8,2 6,5 7,B 6,5
(mais que 4° serie
do lograu)
Ginasial completo (ou 3,3 5,2 5,2 5,6 2,6 4,7
I" grau completo)
Colegial incompleto (ou 3,9 6,1 9,7 6,9 7,8 6,2
2" grau incompleto)
Colegial completo (au 22,2 33,5 33,B 33,3 31,2 30,8
20 grau cornpleto)
Superior incompleto- 10,3 7,5 5,4 12,5 6,5 7,B
Superior completo 45,6 25,2 11,5 22,2 15,6 26,9
Naosabe 1,1 1,9 2,B 1,4 2,6 I,B
Outros * 0,0 0,1 0,2 0,0 0,0 0,3
Total 100 100 100 100 100 100
onte: U t .151\.
o que ocorreu em aescolaridade, tambem se pode per-
ceber acerca do nivel de renda das familias daqueles que ingressaram
na universidade, em 2005, Embora a faixa de maior de
renda siga sendo a de cinco a dez salarios minimos, em comparac;ao
com 0 ano de 2004, pode-se constatar urn aumento na participa-
de estudantes com renda familiar ate cinco sahirios minimos e
redu,ao na participa,ao dos que apresentam renda superior a este
patamar, conforme Tabelas Sa e Sb, a seguir,
A partir destes dados referentes aos vestibulares anteriores ao
sistema de cotas, 0 que significou individuos classificados como
cotistas ingressarem com medias inferiores aos daqueles que con-
correram pelo sistema universal? Se observado 0 escore medio dos
selecionados no vestibular com cotas e 0 dois vestibulares anteriores
a e pequena (Tabela 9),
Tabela 8a. percentual dos estudantes segundo a renda familiar e a cor - 2004.
Renda familiar Branco Pardo Preto Amarelo Indigena Total
Ate 1 Salario 0,9 1,4 2,6 4,3 4,3 1,4
Minimo(SM)
Maior que I SM 5,6 14,1 28,1 14,9 17,0 12,4
ate 3 SM
Maior que 3 SM 13,4 19,9 26,6 22,3 23,4 17,6
ate 5 SM
Maior que 5 SM 28,9 31,3 25,7 22,3 29,8 27,6
ate 10 SM
Maior que 10 SM 24,1 21,2 12,0 17,0 8,5 19,4
ate 20 SM
Maior que 20 SM 19,6 10,2 3,B 14,9 6,4 11,9
ate 40 SM
Maior que 40 SM 7,2 1,9 1,3 3,2 10,6 3,6
,. Outros 0,3 0,1 0,0 1,1 0,0 6,1
Total 100 100 100 100 100 100
onte:
Tabela 8b percentual dos estudantes segundo a renda familiar e a cor - 2005
Renda familiar Branco Pardo Preto Amarelo . Indigena Total
Ate 1 Salario 2,5 2,8 6,7 1,5 3,9 3,4
Minimo(SM)
Maior que 1 SM B,2 20,0 32,5 5,8 29,9 19,5
ate 3 SM
Maior que 3 SM 19,1 27,4 27,7 5,8 26 25,2
ate 5 SM
Maior que 5 SM 25,6 25,1 19,8 13,0 23,4 24,1
ate 10 SM
Maior que 10 SM 22,2 15,7 9,4 4,4 14,3 15,9
ate 20 SM
Maior que 20 SM 16,7 7,0 2,8 B,7 1,3 B,3
ate 40 SM
Maior que 40 SM 5,3 1,6 0,3 1,5 0,0 2,1
,. Outros 0,4 0,4 O,B 59,5 1,2 1,6
Total 100 100 100 100 100 100
A entre os dois se expressa quando se observam 0 pri-
meiro e 0 ultimo classificado nos dois grupos (Tabela 10),
---------IIIIIIIII.II!!!! ...-
Tabela 9. Media dos seledonados no Vestibular, 2003-2005.
Curso 2005 2004 2006 Curso 2005 2004 2003
Arquitetura c Urbanismo 5,6 5,7 5,9 Ciencias Contabeis 5,4 5,5 5,5
Engenharia Civil 5,6 5,7 5,7 Ciencias Econ6micas 5,8 5,8 5,9
Engenharia de Minas 5,4 5,1 5,0 Ciencias Sociais (Lie. e Bac.) 5,7 5,7 5,7
Engenharia Eletrica 6,7 7,2 7,1 Comunka.-;ao - Jornalismo 6,4 6,4 6,5
Engenharia Mccanica 6,1 6,3 6,0 Comum. - Prod. Cornun. e Cultura 5,8 6,0 6,1
Engenharia Qufmica 6,2 6,2 6,2 Direito 6,6 6,8 6,8
Engenharia Sanitaria c Ambiental 5,9 6,0 6,2 Filosofia (Lie. e Rac) 5,5 5,4 5,3
Fisica (Lie. e Rac.) 5,6 5,6 5,6 Hist6da (Lie. e Bae.) 5,9 5,9 6,1
Fisica natuma (Lic.) 5,6 5,4 5,6 Museologia 5,2 5,1 5,2
Geologia 4,8 5,0 4,8 Pedagogia 5,0 5,0 5,1
Matemalica (Lie. e Rae.) 5,9 5,7 5,8 Psicologia (Lie. e Rae.) 6,0 6,3 6,4
Ciencias da Compulacao (Racl 6,3 6,5 6,6 Secretariado Exccutivo 4,8 4,9 4,9
Quimica (Lie. e Rae. e Quimica Industrial) 5,5 5,4 5,2 Ffsica (Liel 5,3 5,4 5,3
Estatistica (Bae.) 4,9 4,9 5,2 Geografia (Lie. e Bae.) 5,3 5,5 5,3
Geofisica 5,7 5,9 5,8 Arquivologia 4,8 4,8 4,7
Agronomia 4,9 4,9 4,6 Letras Vernaculas (Lie. c Bae.) 5,5 5,5 5,6
Cieneias Biologicas (Lie. e Bae.) 5,8 5,8 5,8 Letras Vermiculas Ling. Estr. (Lie.) 5,6 5,6 5,7

"
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§-
0-
"

" Lie. =Lieeneiatura. Bae. =Baeharelado.
Tabela 9. Media dos seleeionados noVestibular,2003-200S.
Curso
200S 2004 2006
Curso
200S 2004 2003
Enfermagem
5,7 5,7 5,6 Lingua Estrangeira (Lie. e Bac.)
5,5 5,6 5,7
Farmacia
5,8 5,8 5,9 Artes Plasticas
5,3 5,5 5,5
Medicina
7,2 7,4 7,3 e Regencia
5,2 5,4 5,5
Medicina Veterimiria
5,4 5,4 5,4
5,5 5,4 5,5
Nutrirrao
5,5 5,5 5,6 Desenho e Plastica (Lie.)
5,1 5,1 5,3
Odontologia
5,7 5,9 6,2 Artes Cenicas - Dir. Teatral (Bad
5,7 5,6 5,5
Ciencias Naturais (Lie.)
4,9 4,9 5,0 Artes Cenicas/Interp. Teatral (Bae.)
5,7 5,7 5,8
Fonoaudiologia
5,4 5,5 5,8 Artes Cenicas - Teatro (Lie.)
5,4 5,5 5,3
Oceanografia
5,9 5,9 Musiea (Lie.)
5,5 5,5 5,5
Zooteenia
4,7 - Canto
6,0 5,4 5,8
Engenharia Florestal
4,8 Instrumento
5,5 5,3 5,5
Engenharia de Pesea
4,7 - Desenho Industrial (Prog. Visual)
5,7 5,9 5,9
Administrarrao
5,9 6,0 6,2
5,6 5,5 5,7
-
"
'"
128 (otas raciais no Brasil
Sistema de cotas e desempenho de estudantes
nos cursos da UFBA
129
I
"
I,
I
I:
'I
Tabela 10. Desempenho cotista/nio-cotista no vestibular 2005.
1
0
dassmcado 1° classificado 'Oltimo Ultimo
Corso classificado classificado
Cotista Cotista Nao-catista
Arquitetura e 6,8 8,1 4,4 5,6
Urbanismo
Cienciada 7 7,9 4,7 6,1

Engenharia Civil 7,5 7,7 4,6 5,3
Engenharia de Minas 5,9 6,6 4,6 5,1
Engenharia Eletrica 7,4 8,1 4,9 6,7
Engenharia Mecanica 6,6 8,1 4,7 6,2
Engenharia Quimica 7,1 8,2 5,1 6
Eng. Sanit. Ambiental 6,1 7,6 4,7 6,1
Estatistica (Sac.) 5,5 6,9 4,5 4,5
Fisica (Lice Sac.) 6,3 7,2 4,7 5,2
Ffsica Noturno 6,1 7,4 4,7 5,1
Geofisica 6 6,4 5,2 5,5
Geologia 5,3 5,9 4,3 4,4
Matendtica 7 7,6 5,1 5,4
Quimica (Lie. e Sac.) 7 6,8 5 5,1
Enfermagem 6,8 7,1 4,6 5,7
Engenharia Florestal 5,3 5,5 4,4 4,4
Farmacia 6,6 6,9 4,6 5,7
Fonoaudiologia 5,4 6,3 4,7 5,5
Medicina 7,8 8,3 4,7 7,3
Meclicina Veterimiria 6,2 7 4,7 5,1
Nutrh;ao 5,7 6,6 4,6 5,3
Oceanografia 6,2 7,3 5,1 5,9
Odontologia 6,3 7,3 4,2 5,8
Administra<;iio 6,5 7,2 5 5,8
Arquivologia 5,6 5,5 4,5 4,5
Biblioteconomia 5,5 5,4 4,6 4,7
Ciencias Contabeis 5,9 6,4 4,6 5,1
Ciencias Economicas 6,5 6,8 4,8 5,6
Ciencias Sociais 6,6 6,7 4,7 5,5
Comunicayao 7,3 7,3 5 6,4
- Jornalismo
Comunicalfao
6,7 7,1
5 5,8
- Prod.Com.
Direito
8,1 7,8 4,4 6,7
Educalfao Fisica (Lie.) 5,7 6,1 4 5,1
Filosofia
6,1 6,5 4,5 5
Geografia
6,1 6,2 4,5 5
Hist6ria
6,5 7,2 4,5 5,8
Museologia 6,1 6,3 4,6 5,1
Letras Vermiculas 6,6 7,9
. 4,6 5,1
Lie e Sac.
Letras Vernac. Ling. 7,1 6,4 4,6 5,2
Estr. (Lie./Hac.)
Lingua Estrangeira 6,3 6,4 5 5,2
(Lie. e Hac)
Artes Cenieas
5,9 5,5 5,1
5
- Teatro (Lie.) .
Artes Cenieas - Dir. 5,9 6,1 4,9 5,7
Teatral (Hac.)
Artes Cenicas - 5,7 6,2 5,3 5,7
Interp. Teatral (Hac.)
Artes Plastieas 6,5 6,5 4,4 4,7
Curso Superior 5,8 6,1 5,1 4,9
de Decoralf3o
Danlfa 6,1 6,2 4,7 5,4
Desenho Industrial 6,4 6,4 4,9 5,5
(Prog. Visual)
Instrumento 5,8 6,5 4,6 5,4
Musiea (Lie) 5,7 5,9 5 5,3
Estes dados sao necessarios para compararmos tanto 0 desem-
penho no vestibular dos dois grupos, quanto servem de parametro
no desempenho dos estudantes nos dois primeiros semestres cursa-
dos, Isto posto, que desempenho tiveram os cotistas e nao-cotistas?
130
Cotas raciais no BrasH
Sistema de cotas e desempenho de estudantes
nos cursos da UFBA
131
Desempenho nos cursos
Em 32 dos 57 cursos (56 %), os cotistas obtiveram coeficiente de
rendimento igual ou melhor que os nao-cotistas no intervalo entre
5,1 e 10,0 (Tabela 11).0 coeficiente de rendimento e a media arit-
metica de todas as materias cursadas em urn determinado periodo,
varia de zero a 10,0, e 0 limiar de aprova<;ao e de 5,0.
Em 11 dos 18 cursos de maior concorrencia (61%), os cotistas
obtiveram coeficiente de rendimento igual ou melhor que os nao-
cotistas, como mostra a Tabela 12.
Os comentarios que se seguem referem-se ao conjunto de cur-
sos cuja participa<;ao de estudantes oriundos de escolas publicas era
inferior a 30%, antes do sistema de cotas. Ao contrario da expectati-
va daqueles que se mostravam resistentes it implanta<;ao do referido
sistema, temendo uma desqualifica<;ao do ensino pelo ingresso de
estudantes supostamente despreparados na universidade, 0 exame
do desempenho dos estudantes que ingressaram na UFBA pelo sis-
tema de cotas revela resultados bastante animadores, nos cursos das
diversas areas de conhecimento.
A Tabela 13 mostra os cursos da area de Matematica, Ciencias
Fisicas e Tecnologia, evidenciando que em quatro deles (Engenha-
ria Civil, Engenharia de Minas, Geofisica e Quimica) a propor<;ao
de estudantes que obtiveram pontua<;ao entre 7,6, e 10,0 e maior
entre os cotistas. Coeficientes de rendimento acima de 7,5 significa a
aprova<;iio por media, nao havendo, portanto, a necessidade do alu-
no fazer uma prova final. E mesmo naqueles cursos em que e maior
a propor<;ao de nao-cotistas, nessa condi<;ao, a presen<;a dos cotistas e
significativa. Por exemplo, em Engenharia Eletrica, urn curso consi-
derado de alto prestigio, mais da metade dos cotistas tern rendimen-
to dentro dessa faixa de pontua<;ao. 0 mesmo se pode observar em
Ciencia da Computa<;ao em que a diferen<;a nas propor<;6es dos dois
grupos e de apenas urn ponto percentual em favor dos nao-cotistas.
Cerca de urn quarto dos estudantes cotistas do curso de Arquitetu-
ra, cujo prestigio esta no mesmo nivel dos dois anteriores, tambem
apresentam rendimento dentro desta faixa.
Tahela 11. Percentual dos alunos cotistas e niio-cotistas com
coeficiente de rendimento entre 5,1 e 10,0 nos dais semestres de 2005.
Curso Cotistas Niio- Curso Cotistas Nao-
cotistas cotistas
Administral;3.0 83,3 95,4 Filosofia 78,3 57,1
Arquitetura 85,6 81,3 Fisica 33,4 45,1
Arquivologia 89,5 92,6 Fisica Natuma 42,1 44,0
Artes Cenicas 20,0 100,0 Fonoaudiologia 100,0 88,9
Artes Ccnicas II 87,5 91,7 Geofisica 29,0 60,0
Artes Plasticas 81,8 83,32 Geografia 50,0 70,6
Biblioteconomia 80,8 82,9 Geologia 46,7 43,0
Canto 100,0 100,0 Hist6ria 95,2 80,6
Cieneias Biol6gieas 71,4 45,4 Instrumento 66,7 72,2
Ciencias Contabeis 45,7 69,7 Letras ef Ingles 83,4 72,2
Ciencias da 66,6 53,7 Letras cf Lingua E5tr. 40,0 66,7

Eeon6mieas 57,5 71,1 Letras Vernaeulas 100,0 87,7
Cicneias Soeiais 79,5 69,7 Lic.Desenho e P!<istiea 70,0 68,7
e Regcneia 83,4 100,0 Lie. Fisiea 85,0 73,8
100,0 87,5 Lie.em 72,0 47,0
- Tornalismo
Comuniea<;ao 100,0 88,9 Lie. Teatro 72,7 70,6
Prod. Cultural
72,2 70,3 Matematiea 59,2 71,4
100,0 85,7 Medicina 93,3 84,6
Dcsenho Industrial 87,5 100,0 Medieina Veterinaria 77,0 81,0
Dircito 95,2 88,9 Museologia 88,2 69,2
Enfermagem 87,5 64,2 Mtisiea 100,0 77,0
Engenharia de Minas 59,0 51,6 87,5 92,3
Engenharia Eletrica 55,5 75,0 Oceanografia 27,2 40,0
Engenharia Mee<lnica 75,0 100,0 Odontologia 100,0 100,0
Engenharia Civil 94,1 80,0 Pedagogia 94,1 82,6
Engenharia Quimica 66,0 90,0 Psieologia 77,8 100,0
Engenharia Sanitaria 64,0 86,0 Quimiea 83,3 41,1
Estatistica 41,1 36,0 Secretariado 100,0 90,9
Farmacia 92,3 82,3
132 (otas raciais no Brasil Sistema de cotas e desempenho de estudantes
nos cursos da UFBA
133
Tabela 12. Percentual dos alunos cotistas e nao-cotistas com coeficiente de rendimento entre
5,1 e 10,0 matricu1ados nos cursos de maior concorrl!ncia nos dais semestres de 2005.
Curso Cotistas Nao-cotistas
83,3 95,4
Arquitetura 85,6 81,3
CieDcias da Computa'rao 66,6 53,7
Comunicalj:ao - ]ornalismo 100,0 87,5
Comunica<;ao - Prod. Cultural 100,0 88,9
Direito 95,2 88,9
Enfennagem 87,5 64,2
Engenharia Eletrica 55,5 75,0
Engenharia Mecanica 75,0 100,0
Engenharia Civil 94,1 80,0
Farmacia 92,3 82,3
Fonoaudiologia 100,0 88,9
Medicina 93,3 84,6
Meclicina Veterinaria 77,0 81,0
Nutriij:ao 87,5 92,3
Oceanografia 27,2 40,0
Odontologia 100,0 100,0
Psicologia 77,8 100,0
Tabela 13. Distribuiyao percentual de estudantes cotistas e
nao-cotistas. com ooeficiente de rendimento na faixa de 7,6 a 10,0
pontos na area de Matematica, Ciencias Fisicas e Tecnologia.
Curso Cotistas Nao-cotistas
Engenharia Civil 59,0% 48,0%
Engenharia de Minas 9,0% 6,4%
Engenharia Sanitaria 64,0% 86,0%
Quimica 16,7% 11,8%
Geofisica 14,3% 10,0%
Ciencias da Computas:ao 22,0% 23,0%
Engenharia EIetrica 56,0% 75,0%
Arquitetura 24,5% 46,7%
ante: UFJ::SA.
Na area Ciencias Bio16gicas e Profiss6es da Saude sao cinco os
cursos em que a de estudantes com media de rendimento
elevada emaior entre os cotistas (Fonoaudiologia, Agronomia, En-
fermagem, Ciencias Biologicas e Licenciatura em Ciencias Naturais).
Chama 0 rendimento dos estudantes cotistas no curso de
Medicina, considerado 0 mais seletivo de todo 0 elenco de cursos da
UFBA. Ai, a dos estudantes com rendimento entre 7,6 e
10,0 pontos e pequena; a e de cinco pontos percentuais.
Tabela 14. percentual de estudantes rotistas e
nao-rotistas, com roeficiente de rendimento na faixa de 7,6 a 10,0
pontos, na area de Ciencias Biol6gicas e Profissoes da Sa6:de.
Curso
.
Cotista: Nao-cotistas
Fonoaudiologia 84,0% 83,0%
Agronomia 30,8% 30,0%
Enfermagem 75,0% 50,0%
Medicina 60,0% 65,0%
Odontologia 15,0%
.
50,0%
Farmacia 15,4% 70,6%
Ciencias Biol6gicas 42,9% 33,3%
Lie. em Ciene. Naturais 36,0% 20,0%
Medicina Veterinaria 7,7% 18,2%
onte: U!'.tSA.
Na area de Ciencias Humanas, embora se possa observar uma
maior quantidade de cursos em que a de estudantes com
medias de rendimento entre 7,6 e 10,0 pontos e maior entre os nJa-
cotistas, a situa<;:3.o dos cotistas ebastante confortavel. No curso de
urn curso de alto prestigio, todos os estudantes catis-
tas tiveram rendimento elevado (100%); entre os nao-cotistas eles
sao 62,50/0. No curso de Direito, outro curso de elevada concorrencia,
a dos que tern medias dentro desses patamares e maior
entre os nao-cotistas. No entanto, entre os cotistas essa propor<;:ao e
bastante expressiva; sao quase dois similar se pode
observar no curso de Psicologia; se entre os na.o-cotistas todos atin-
giram medias dentro dessa faixa, entre os cotistas a nao e
desprezivel: sao mais de dois (Tabela 15).
134 Cotas raciais no Brasil
Sistema de cotas e desempenho de estudantes
nos cursos da UFBA
135
Tabela 15. percentual de estudantes cotistas e niio-cotistas. comcoeficiente
de rendimento oa faixa de 7,6 a 10,0 pontos, na area de Filosofia e Ciblcias Humanas.
Curso Cotistas Nio-cotistas
Comunicas:ao 100% 62,5%
Direito 62% 78%
Psicologia 77% 100%
Administra<;iio 47% 68%
Filosofia 13% 28,5%
Lie. em Educao;ao Fisica 55% 38,5%
Ciencias Economicas 12,5% 25%
Museologia 52,9% 30,7%
onte: SSON Ut'l:5A.
Em quase todos os cursos da area de Letras e Artes) os cotistas
tiveram maiores de estudantes com medias elevadas. Ex-
cetuando-se Canto, em que todos os estudantes de ambos os grupos
tern medias dentro dessa faixa de nos demais a vantagem
e dos cotistas (Tabela 16).
Tabela 16. percentllal de estudantes ooti5ta5 e nia-comtas, com
coeficiente de rendimento oa faixa de 7,6 a 10,0 pontos, oa area de Letras e Artes.
Curso Cotistas Nio-cotistas
Decora<;ao 66,7% 64,3%
Canto 100% 100%
Dan<;a 72% 63%
Desenho Industrial 75% 64,7%
Campasi<;aa e Regencia 83% 77,8%
ante: SSOATUFBA.
Esses resultados confirmam a hip6tese do born desempenho de
estudantes negros oriundos da escola publica, apontados por Quei-
roz (2003) na analise do desempenho de estudantes no vestibular
da UFBA, em 2001, num momento em que a UFBA nao havia im-
plantado 0 sistema de cotas. Naquele momento, detectava-se a exis-
tencia de urn elevado contingente (576) de estudantes pretos e par-
dos, oriundos de escolas publicas, que tiveram born desempenho no
vestibular, portanto, foram aprovados para cursos considerados de
alto prestigio social, mas nao foram c1assificados "por falta de vagas'"
. as dados sobre 0 rendimento dos cotistas nos cursos, analisados
acima, demonstram que 0 sistema de cotas permitiu que estudantes
de born desempenho academico ingressassem na UFBA; tratava-se
de uma demanda reprimida das escolas publicas que, pelo sistema
tradicional, classificat6rio, llilO teriam nenhuma oportunidade na

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SERPA, Luiz F. Universidade brasileira centro de excelencia ou indigencia? Ca-
demos Expogeo, n. 3,1992, p. 45-9.
5 Era desta forma que a informa¢o era registrada nos bancos de dados do CPDf
UFBA.
Apoio apermanencia de estudantes de escolas
publicas e negros em universidades publicas
brasileiras: as experiencias dos projetos Tutoria
e Brasil Afro-Atitude na UFBA
Paula Cristina da Silva Barreto*
A de programas de afirmativa que incluem
a de reserva de vagas para estudantes de nas uni-
versidades publicas pode ser vista como resultado da maior visibili-
dade do racismo brasileiro, com 0 que muito contribuiu as denun-
cias dos movimentos negros e a prodwrio de evidencias empiricas
comprovando a existencia e persistencia das desigualdades raciais
(Hasenbalg e Silva, 2003; Henriques, 2001; Silva, 2000). Nesse con-
texto, a de politicas compensatorias visando a desracializa-
das elites economicas e intelectuais no Brasil foi ganhando apoio
como uma estrategia adequada para combater 0 r.cismo no Brasil
(Guimariies, 1999).
Focalizando segmentos ou setores onde ha - comprovadamen-
te - ou exclusiio total de determinadas categorias
em socialmente valorizadas, como nos postos de trabalho
dos alto e medio escaloes das empresas publicas e privadas, enos
cursos de alto prestfgio das universidades, as politicas de afir-
mativa tern recebido apoio na academia (Carvalho, 2002; Silverio,
2002), nas dos movimentos negros (Silva, 2003) e na
(Guimariies, 2003; Barreto e Oliveira, 2003).
Alguns criticos destas politicas tern insistido que os seus defen-
sores parecem afirmar a "inevitabilidade da racializarao do mundo"
(Fry, 2005), mas penso que e preciso reconhecer que, de alguma ma-
neira, a racializac;:ao jei existe, e que DaD necessariamente eaayao afir-
mativa que vai cria-la. Alero disso, tambem DaD existem evidencias
de que a afirmativa e urn caminho para a de urn pais
racialmente dividido, como afirmam Frye Maggie (2004).
Para alem das divergencias existentes entre os defensores e os
opositores da de reserva de vagas para negros no Brasil, e
Doutora em Sociologia. Professora da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
DP&A editora
138 Cotas raciais no Brasil
Apoio apermanencia de estudantes de escoJas
publicas e negros em universidades publicas brasileiras
139
preciso levar em canta que 0 racismo eurn fenomeno multidimen-
sional, que, na maioria das vezes, combina e assimilayao,
e que, portanto, 0 melhor caminho para 0 enfrentamento do racis-
rno ea combinas:ao entre politicas universalistas e politicas de a'fao
afirmativa, que incluem distintas visando a igualdade de opor-
tunidades e a igualdade de resultados (Barreto, 2004).
Ja existem distintos programas de afirmativa em processo
de nas universidades publicas brasileiras, mas ain-
da sao poucos os estudos visando analisar estas iniciativas (Santos
e Queiroz, 2005-2006). A desses estudos permitira testar
alguns dos argumentos presentes no debate existente entre os que
sao favoniveis e os que sao contnirios as cotas raciais. No que diz res-
peito ao apoio it permanencia de estudantes oriundos de grupos que,
historicamente, tern sido excluidos do ensino superior, 0 pr6prio
termo 'permanencia' parece remeter apenas ao problema da evasao,
muitas vezes visto como resultado dos problemas econ6micos e do
suposto deficit na previa dos estudantes. As propostas de
dos programas de bolsas e de assistencia estudantil, bern
como de tutoria, sao as respostas oferecidas a estas duas dimens6es
- econ6mica e educacional- do problema.
Na Universidade Federal da Bahia (UFBA), 0 Projeto Tutoria e
o Brasil Afro-Atitude - Programa Integrado de Afirmativas
para Estudantes Negros, que oferecern bolsas e suporte academico
para estudantes negros, se inserem em urn contexto mais ample de
para a existencia de desigualdades raciais nas institui-
de ensino superior e de de medidas para combater tais
desigualdades. a Programa de Afirmativa adotado na UFBA
preve urn conjunto de visando 0 apoio it permanencia, alem
de medidas para a acesso e p6s-permanencia. No que
diz respeito ao acesso, a criac;ao de cotas no processo seletivo, desde
2005, trouxe profundas na dos estudantes de
com urn aumento significativo da daqueles
oriundos de escolas publicas, negros e indio-descendentes, princi-
palmente, nos cursos em que essa era pequena se compa-
rada com a da do estado (Santos e Queiroz,
2005-2006). E tais ocorreram sem que houvesse prejuizo
do merito, que continua sendo levado em eonta no processo seletivo
realizado na UFBA.
A inclusao de propostas tratando do apoio it permanencia dos
estudantes de no Programa de Afirmativa da UFBA
se justifica por haver reconhecimento de que, alem do problema do
acesso aformac;:ao superior) as alunos egressos de escolas publicas,
afro-brasileiros e indio descendentes enfrentam dificuldades para
construir trajet6rias bem-sucedidas durante os cursos de gradua-
Cerca de 34% de alunos que conseguem ingressar na UFBA nao
completam 0 curso no prazo maximo regulamentar e existem evi-
dencias de que os estudantes negros e egressos de escola publica sao
especialmente afetados por esse problema: 50% dos aprovados no
Vestibular 2003 eram negros e 33% eram egressos de escola publica:
apenas 43% dos graduandos daquele ana eram negros e 19% de es-
cola publica (Santos et a!., 2005). a Progranra de Afirmativa da
UFBA preve a de tres medidas visando 0 apoio it permanen-
cia: revisao cia grade de hOfarios de modo a permitir a combinac;:ao
entre estudo e trabalho, 0 que inclui tambem a abertura de cursos
em honirios noturnos e aulas concentradas em fins de semana; a im-
de urn programa amplo de tutoria social, esco-
lar e acompanhamento academico que atenda a todos os estudantes
que demandarem, independente de terem ingressado pelo regime
de cotas, ou nao: a da capacidade de atendimento dos
programas de apoio estudantil, com mais bolsas de trabalho, bolsas-
residencia e auxilio Diferentemente da de cotas
no exame vestibular, a destas medidas nao resulta
apenas de decisoes no ambito na UFBA, mas depende da existencia
de recursos adicionais e de mudanc;:as na politica de assistencia estu-
dantil por parte do MEC.
Embora tais ainda nao tenham se concretizado, 0
MEC tern implementado alguns programas dirigidos para 0 ensino
superior que consideram a condic;:ao socioecon6mica e etnico-racial
dos estudantes, como 0 ProUni (voltado para 0 financiamento dos
gastos com mensalidades em universidades particulares), 0 Univer-
sidade para Todos (que propicia a para os processos se-
letivos das universidades), 0 Conex6es de Saberes e 0 Uniafro (que
ap6iam a permanencia de estudantes atraves da concessao de bolsas
para aqueles que conseguiram nos processos seletivos de
universidades publicas). a Brasil Afro-Atitude e outra iniciativa de
apoio it permanencia atraves da concessao de bolsas, visando exclu-
140
Cotas raciais no Brasil Apoio apermanencia de estudantes de escolas
publicas e negros em universidades publicas brasileiras
141
sivamente estudantes negros beneficiados pelos sistemas de cotas ja
criados em universidades publicas brasileiras, que resultou de uma
parceria entre 0 Programa Nacional DST-AIDS, do Ministerio da
Saude, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, cia Presidencia
da Republica, e a Seppir. A existencia de tais programas e conseqii-
encia da existente no ambito do governo federal entre
setores ou 6rgaos que, ao formatar e implementar programas de
da igualdade racial, buscam responder as demandas dos
movimentos sociais e, ao mesma tempo, obter 0 apoio politico e
financeiro por parte de outras instancias governamentais necessaria
para a de uma politica publica nessa area.
A dos organismos internacionais (como a Unes-
co) e das privadas (como a Ford Foundation) nesse tipo
de tambem tern sido bastante relevante, seja atraves da
criayao de programas aut6nomos que induziram a implementayao
de projetos nas institui<;:6es publicas de ensino superior, ou atraves
do financiamento de programas que tern sido implementados por
6rgaos governamentais.
o contexto no qual 0 Brasil Afro-Atitude se insere e bern dis-
tinto daquele que caracterizou 0 inicio do Projeto Tutoria, tendo
em vista que 0 governo federal ja esta implementando programas
de a<;:3.o afirmativa que tern como beneficiarios categorias diversas
- negros, mulheres, povos indigenas e portadores de deficiencia -, e
que incluem programas na area de educayao, especificamente, vol-
tados para a da igualdade racial. Alem disso, diversas ins-
publicas de ensino superior ja criaram programas de
afirmativa que incluem, entre outras a<;:6es, a reserva de vagas no
processo seletivo para 0 ingresso de estudantes de 0 fato
de ja ter criado urn programa de afirmativa qualificou a UFBA
para participar dos programas pelo governo federal visan-
do apoiar tais iniciativas, como e 0 caso do pr6prio Brasil Afro-Ati-
tude, e do Conex6es de Saberes e Uniafro, estes ultimos vinculados
ao Ministerio da
Em suma, trata-se de urn contex1o marcado pela do
debate sobre a dos programas de afirmativa no ensino
superior que, ernbora ainda esteja concentrado na quesbio da reser-
va de vagas, tern passado a incluir cada vez rnais a discussao sobre
a pr6pria desses programas, com destaque para a
questao do apoio a permanencia dos estudantes oriundos de escolas
publicas e negros, ou de origem indigena, que ingressaram na UFBA
atraves das cotas.
As experiencias dos projetos tutoria e Brasil Afro-Atitude na
UFBA
Nesse texto serao analisadas duas experiencias de irnplernenta-
de projetos para 0 apoio a permanencia de estudantes 'negros'
em cursos de na UFBA. 0 primeiro deles - Projeto Tutoria
- teve inicio em 2002 e se encerrou em 2004. 0 segundo - Programa
Brasil Mro-Atitude - teve inicio em 2005 e esta em fase de conclusao.
Estas duas iniciativas tern em comurn ofato de que selecionaram
estudantes 'negros', sendo que, no caso, se tratava de estu-
dantes que participaram de urn processo seletivo para 0 ingresso na
universidade em que nao havia reserva de vagas e, no segundo caso,
ja havia sido criado urn programa de afirmativa que combina a
reserva de vagas para estudantes de escolas publicas e para estudan-
tes <negros' e 'indigenas'.l Nos dois casos, 0 criteriQ utilizado para a
destes estudantes foi a e na divulga-
feita como parte do processo seletivo foi anunciado que seriam
fornecidas bolsas de ajuda de custo para estudantes 'negros'.
Em termos de dos resultados do Projeto Tutoria e do
Brasil Afro-Atitude, e importante considerar a existencia de duas di-
mens6es distintas, porem articuladas: institucional e individual. Na
dimensao institucional, asensibilizayao da comunidade universitaria
para a importancia dos objetivos do Projeto, a visibilidade
dentro e fora do universitario, e a de apoio atraves
de parcerias com outros setores da universidade e da sociedade me-
recem destaque. Na dimensao individual, a performance academica
dos jovens participantes, a de redes de sociabilidade no
arnbiente universitario e cornunitario, e as rnudanyas nas atitudes
em a questao do racismo e identidade racial, sao os aspectos
majs releyantes
1 No final de 2002, foi criado urn grupo de trabalho sabre Politicas de Inclusao So-
cial com aatribuiyao de e1aborar uma proposta de "estrategias de inclusao social':
Esse grupo finalizou urn documento contendo as propostas do atual de
Ayao Afirmativa na Universidade Federal da Bahia, que foi aprovado em abnl de
2004 pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensao e, posteriormente, pelo conse-
tho universitario, atendendo as exigencias regimentais.
Total de alunos selecionados por corso
No momenta em que a para 0 Projeto Tutoria foi reali-
zada (em 2002) era incipiente 0 debate na UFBA sobre a afir-
mativa, mas, mesmo sendo a primeira vez que urn projeto com esse
formato era implementado na universidade, nao houve qualquer
publica contraria ao fato de que se pretendia selecionar
apenas estudantes (negros', partindo da comunidade universitaria, ou
1. 0 Projeto Tutoria
o Projeto Tutoria foi urn dos vinte e sete projetos seleciona-
dos em uma concorrencia nacional visando estimular a criay3.o el
ou continuidade de projetos voltados para promover 0 acesso e a
permanencia de estudantes oriundos de grupos historicamente sub-
representados nas universidades brasileiras, atraves do Programa
Politicas da Cor. Este foi em 2001 no Laborat6rio de Politi-
cas Publicas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, esta que
foi a primeira universidade publica brasileira a reservar vagas para
estudantes de negros e oriundos de escolas publicas. No
debate em torno da reserva de vagas nos processos seletivos para 0
ingresso nas universidades publicas, a premissa do Projeto Tutoria
era que, alem de envidar no sentido de garantir 0 acesso
por meio de medidas como a de cotas, e necessario tambem
garantir a permanencia dos estudantes negros nas universidades pu-
blicas (e particulares) brasileiras com a finalidade de: i) construir de
trajet6rias academicas bem-sucedidas nos cursos de com
vistas ao ingresso na ii) diminuir 0 gap cultural que
dificulta e ate mesmo impede que estes estudantes se adaptem as
normas implicitas e explicitas vigentes no ambiente academico.
143
2 Programas de leitura e discussao de textos; orienta'rao academica individual; visi-
tas orientadas; de oportunidades para a em atividades de pesquisa
e/ou extensao; dos estudantes para a em programas de
intercambio atraves da forma<rao em lingua estrangeira; estimulo it
em eventos cientificos e politicos; e cria<rao de de intera<rao e sociabilida-
de.
3 Realiza<rao de eventos estimulando 0 debate e a reflexao sobre 0 racismo e, es-
pecificamente, sobre a desigualdade no ensino superior; articula<rao com outros
Apoio apermanencia de estudantes de escolas
publicas e negros em universidades publicas brasileiras
de fora dela. Aexistencia do Projeto tambem nao suscitou discussaes
sobre as possiveis dificuldades relacionadas a desses es-
tudantes. Do ponto de vista da do Projeto, a
pela resultou da certeza de que nao seria adequado
impor qualquer tipo de aos estudantes, recorrendo a
outros expedientes para decidir sobre quem poderia ser considerado
'negro' ou 'negra'. Os resultados do processo seletivo mostraram que
havia nos tons de pele, indicando que foi utilizada uma de-
abrangente de 'negro', que incluiu tambem estudantes mes-
(que poderiam ser considerados 'morenos' ou 'mulatos'). Vale
salientar que a tonalidade da cor nao foi utilizada pela Coordena-
'rao como criteria para a escolha dos vinte estudantes participantes
- entre os sessenta e tfes que se inscreveram-) mas apenas a renda
familiar, local de moradia e trajet6ria escolar.
A inclusao de estudantes de pele clara entre os vinte seleciona-
dos ao final do processo seletivo, nao deixou de provocar
entre alguns estudantes participantes e/ou pr6ximos de grupos liga-
dos aos movimentos negros locais, e com dentro da UFBA.
Essas nao foram de ou critica mas de uma
certa e, ate mesmo, de em ao Pro-
jeto. Atitudes como essa podem ser compreendidas como expres-
sao do desconforto e, ate mesmo, do temor diante da possibilidade
de que pessoas que poderiam nao ser consideradas 'negras' fossem
beneficiadas por programas de afirmativa. Estas se tornaram
mais frequentes posteriormente, ao longo do processo de discussao
que levou a do programa de afirmativa da UFBA,
que incluiu a reserva de vagas para estudantes de escolas publicas,
'negros' e 'indio-descendentes', e e reveladora das disputas e tensaes
existentes em torno da da categoria 'negro'.
Ao lange dos dois anos de existencia do Projeto varias atividades
ltadas para a e
3
(etas raciais no Brasil
Cursos N.de alunos Cursos N. dealunos
Ciencias Sociais 7 Matematica I
Psicologia I Estatistica I
Pedagogia I Lie. Desenho I
Biblioteconomia I Lie. Teatro I
Museologia 1 C. Bio16gicas 2
Economia 2 C. Naturais I
Total 20
142
144 Cotas raciais no Brasil Apoio apermanencia de estudantes de escolas
publicas e negros em universidades publicas brasileiras
145
Com base nas entrevistas realizadas com as estudantes parti-
cipantes" foi possivel destacar aspectos importantes da trajet6ria
educacional anterior e posterior ao ingresso na universidade, bern
como sistematizar as percepc;6es em relac;ao ao racismo, as polfticas
anti-racistas e it partieipa<;ao no Projeto.
No que diz respolto it trajet6ria anterior ao ingresso na universi-
dade, houve urn nitido contraste entre os relatos sobre as dificulda-
des e precariedade encontradas no sistema publico de ensino funda-
mental e, principalmente, medio, e os relatos sobre a importancia de
ter cursado 0 ensino medio no Cefet (antiga Escola Tecnica Federal
da Bahia), nao apenas para a aprova<;ao no vestibular, mas para urn
born rendimento nos cursos de gradua<;ao. Duas das participantes
do Projeto Tutoria cursaram 0 ensino medio no Cefet e uma delas
mencionou 0 quanta foi dificil conseguir ser aprovada no processo
seletivo, e a importancia dessa experiencia no surgimento do projeto
de dar continuidade aos estudos em uma universidade publica de
qualidade. Aprovada no curso de Ciencias Sociais, essa estudante ob-
teve desde 0 come<;o do curso notas excelentes, foi uma das partici-
pantes de urn programa de intercambio nos Estados Unidos durante
urn semestre, e atualmente esta concluindo 0 cursa e se preparando
para fazer Mestrado em Sociologia na Universidade de Sao Paulo.
A outra estudante inieiou 0 ensino medio no Cefet depois de
ja ter conduido todo esse nivel de ensino em outra escola publiea,
como forma de obter uma melhor prepara<;ao que permitisse a sua
aprovac;ao nos processos seletivos para 0 ingresso nas universidades
publicas existentes em Salvador. Ao conduir 0 curso no Cefet, foi
aprovada no vestibular da UFBA para 0 curso de Ciencias Biol6gi-
cas, 0 que ccarreu, partanto, depois de urn periodo de seis anos de
estudos, 0 que explica, segundo a estudante, que nao tenha sentido
dificuldades para acompanhar os colegas que, em sua maioria, ob-
tiveram a formac;ao basica na rede privada de ensino. No entanto,
essa estudante decidiu posteriormente que DaD prosseguiria os es-
tudos nessa area, optando por fazer novamente 0 vestibular para 0
curso de Ciencias Sociais. Segundo a estudante, uma das razoes para
setares da comunidade universitaria buscando apoio atraves de parcerias visando
a continuidade e a expansao das atividades do projeto.
4 Foram realizadas entrevistas gravadas, com roteiro e d u r a ~ a o media de 45 minu-
tos, com nove estudantes entre as vinte participantes do projeto.
a sua decisao foi 0 fato de nao ter encontrado urn ambiente amiga-
vel, mas, pelo contnirio, ter se sentido excluida em uma Faculdade
onde predominavam estudantes de dasse media, oriundos de escolas
particulares e onde eram poucos os negros. Alem das dificuldades
de relacionamento com os colegas, a estudante mencionou que os
professores deixaram explicito em diversas ocasioes que tinham ex-
pectativas negativas em rela<;ao aos estudantes oriundos de escolas
ptiblicas, em sua maioria, negros. A combinac;ao entre exclusao so-
cial e racial explicava, segundo a estudante, porque os poucos estu-
dantes negros que ingressaram no mesmo ano que ela formaram
urn grupo que permanecia sempre que possivel unido, e porque era
unanime entre eles 0 desejo de mudar de curso. Ao iniciar 0 curso de
Ciencias Sociais, a estudante afirmou ter pereebido mudan<;as muito
grandes nas relac;6es com os colegas, mas experimentou novamente
uma situa<;ao de constrangimento pelo fato de urn professor nao ter
permitido que ela fizesse uma coloca<;ao em sala de aula e, no final
do semestre, diante da sua aprovac;ao com uma boa nota, ter afirma-
do abertamente que havia se surpreendido com esse resultado, pois
esperava que ela fosse reprovada sem sequer ter direitd a fazer prova
final.
Aparticipa<;ao em cursos preparat6rios voltados para estudantes
de baixa renda elou para estudantes negros foi outro fato conside-
rado importante pelos estudantes, seja por criar uma oportunidade
para suprir as deficiencias da forma<;ao basica, aumentando as chan-
ces de aprova<;ao no vestibular, seja por criar espa<;os para a discus-
sao sobre a questao do racismo e sabre a importancia do acesso ao
ensino superior. Segundo 0 relato de uma estudante, a participa<;ao
em urn curso preparat6rio voltado para estudantes negros foi algo
decisivo na mudan<;a da sua percep<;ao sobre 0 racismo na sociedade
e na sua vida pessoal e, a partir dai, 0 ingresso na universidade se
revestiu de maior importancia. Segundo a estudante:
"Quando eu entrei la eu acordei. Eu comecei a pensar: <Eu tenho
que entrar na universidade para mudar a minha trajet6ria'" (estu-
dante do curso de Estatistiea).
Ao descrever as mudan<;as na sua vida pessoal associadas a esta
experiencia, a estudante comentou que, assim como as primas e tias,
antes tinha vergonha de tran<;ar 0 cabelo, mas que 0 seu conceito de
beleza mudou e, alem de usar as tranc;as, passou a conversar sabre
146
Cotas raciais no Brasil
Apoio apermanencia de estudantes de escolas
publicas e negros em universidades publicas brasiJeiras
147
esse assunto com os familiares. Mesma depois do seu ingresso na
UFBA essa estudante continuou participando de atividades realiza-
das pelo curso preparatorio e tambem comentou sobre as dificulda-
des de no ambiente existente no seu curso, pois nao havia
interesse por parte dos colegas, em sua maioria brancos, mas mesma
entre os negros, na discussao sabre a'quesUio racial'. Na sua opiniao,
como se tratava de urn curso na area de Ciendas Exatas (Estatistica),
o que prevalecia era 0 interesse pelos cakulos, mas nao havia qual-
quer discussao sobre temas e problemas sociais. Como exemplo, d-
tou que nao havia qualquer discussao sobre as cotas para estudantes
de escolas publicas e negros na UFBA.
Sobre a trajetoria educacional posterior ao ingresso na UFBA,
e importante assinalar que foi feito urn acompanhamento do coefi-
dente de rendimento dos estudantes ao longo do periodo de partid-
no Projeto (2002-2004), bern como uma analise do rendimen-
to nas disciplinas cursadas. Com base nestes numeros foi possivel
verificar que oito entre os vinte estudantes obtiveram ao final desse
periodo medias acima de 8,1, oito obtiveram medias entre 7,0 e 8,0,
e apenas tres estudantes obtiveram medias abaixo de 7,0. Esse resul-
tado pode ser considerado muito born e contraria as expectativas
negativas e os argumentos que tern sido utilizados em muitos po-
sicionamentos contrarios a de programas de
afirmativa no ensino superior, que fazem referencia as supostas difi-
culdades que os estudantes oriundos de escolas publicas teriam para
acompanhar os cursos de e a grande probabilidade de
fracasso e abandono.
Foram criadas oportunidades de mobilidade estudantil durante
o vinculo dos estudantes ao Projeto Tutoria que permitiram que cin-
co entre os vinte participantes realizassem urn semestre de estudos
em universidades nos Estados Unidos. Quatro dos estudantes sao do
curso de Ciencias Sociais e uma do curso de Psicologia, sendo que
esta ultima participou de dois programas distintos, completando no
total 0 periodo de urn ana de estudos em duas universidades dife-
rentes nos Estados Unidos. Essa experienda foi considerada pelos
participantes como decisiva para 0 amadurecimento intelectual e
pessoal, trazendo ainda como beneficia 0 aumento cia proficiencia
em lingua inglesa, que e fundamental para 0 inicio dos estudos de
A de estudantes oriundos de escolas
publicas, e negros, em programas de intercambio no exterior tam-
bern foi considerada importante pela Reitoria por contribuir para a
do programa de afirmativa da UFBA.
o amadurecimento politico e pessoal dos estudantes ao longo
do curso de tambem foi verificado atraves da qualidade
das intervens:oes dos mesmos nas atividades realizadas no ambito no
Projeto - como seminarios e debates -, e foi notado pelo avaliador
externo durante a visita e as entrevistas realizadas com os estudantes.
Alem disso, 0 fato de que alguns deles tenham decidido participar de
eventos, como 0 Forum Social Mundial de Porto Alegre e as mobili-
organizadas pelos estudantes reivindicando cotas para negros
na universidade, e se engajar no ativismo politico universitario, sao
evidencias de que houve incentivo ao protagonismo e a
politica. Estas experiencias, certamente, favoreceram a de la-
<;:os e de intera<;:5es com outros jovens universitarios e participantes
de organiza<;:5es comunitarias com atua<;:ao no ambito local.
As transforma<;:5es ocorridas nas atitudes individuais dos estu-
dantes selecionados podem ser vistas tambem a das
nos discursos e praticas associadas aafirma<;:ao de si como <negros'.
Seja nas atividades realizadas em grupo, ou nas atividades cotidianas
realizadas individualmente, foram inurneras as evidencias de que a
trajetoria academica destes jovens estava sendo permeada por auto-
reflex6es e auto-imagens que remetem a positiva do ser
<negro'. 1sso se refletiu nas op<;:5es feitas em termos esteticos, com
mudan<;:as visiveis, por exernplo, nos penteados que passaram a in-
duir 0 uso de tran<;:as de varios tipos, tanto no caso dos homens
quanta das mulheres. E foi objeto de reflexao tambem nas falas dos
estudantes que apontaram 0 inicio da vida universitaria como urn
marco importante de uma individual que foi percebida no
sentido de se reconhecer como 'negro'.
Em a esse aspecto, outros projetos que tambem forne-
ceram bolsas para estudantes universitarios negros, de baixa renda,
obtiveram resultados semelhantes aos da UFBA. Por exemplo, ao re-
latar a experiencia do 'Programa Afirmativas na UFMG', Go-
mes comenta que entre os jovens participantes foi possivel observar
que houve 'a da propria identidade negra, transfor-
mando-a de maneira positiva' (2005: 264). Sobre 0 'Projeto Passa-
gem do Meio', da Universidade Federal de Goias, Santos tambem
148 (otas radais no Brasil Apoio apermanencia de estudantes doe ~ s c o l a s . .
publicas e negros em universidades publicas brasllelras
149
comenta que houve 'mudan,as na identidade racial de muitos dos
integrantes do projeto' (2005: 276), no sentido da ado,ao do termo
'negro' que teriam sido resultado das atividades realizadas no ambito
do Projeto (discussoes, palestras etc.). Na mesma dire,ao, Brandao
e Oliveira apontam para a forma,ao da identidade negra como urn
'ganho subjetivo' do Projeto implementado na Universidade Federal
Fluminense (2005).
A preocupa,ao com 0 racismo e temas correlatos se refletiu ate
mesmo na escolha dos objetos de estudo, mesmo entre estudantes de
Dutros cursos fora cia area de Ciencias Sociais, como foi 0 caso de urn
estudante de Licenciatura em Teatro e de uma estudante de Psicolo-
gia. Sobre a cria,ao de reserva de vagas para estudantes oriundos de
escolas publicas e 'negros' na UFBA, mesmo nao tendo sido benefi-
ciados diretamente por tal medida (ja que ingressaram em 2002) foi
unanime a aprova,ao desta medida entre os participantes do Projeto
Tutoria,5
Vale ressaltar, no entanta, que existem diferens:as no modo como
esses estudantes estao construindo a identidade 'negra', ou seja, 0 fato
de todas eles afirmarem que sao 'negros' e demonstrarem isso atra-
yeS de seus discursos e pniticas, DaD significa que 0 espa<;:o para as
op,oes individuais em termos de como ser negro tenha desaparecido.
Pelo contnirio, esses estudantes demonstraram de varias maneiras
o quanto valorizam 0 fato de poderem ter autonomia para fazer as
suas op,oes individuais. Por exemplo, em termos de participa,ao
politica foi possivel observar que somente alguns se envolveram
mais diretamente com organizas:6es dos movimentos negros locais,
enquanto outros atuaram em grupos culturais - de teatro - e religio-
sos - cat6licos e protestantes -, e Dutros, ainda, se dedicaram apenas
as atividades academicas. Com base nas evidencias produzidas a par-
tir das entrevistas, a conclusao eque muitos estudantes se afirmam
como negros e, ao meSilla tempo, como individuos) com direito de
fazer op,oes, sem as restri,oes que as demandas e as expectativas
exteriores) muitas vezes, colocam. E tal afirmaerao do ser 'negro' esta
associada a mudaneras na auto-imagem, com a reversao de repre-
5 Esse resultado edistinto daque1e que obtive em outra pesquisa com estudantes
de graduayao de uma universidade publica de Sao Paulo, entre as anos de 2000
e 2001, onde analisei as preferencias dos estudantes em relayao as politicas anti-
racistas (Barreto, 2003).
1
senta'foes negativas e a eleva'fao da auto-estima, e) portanto, dizem
respeito, ou tern impacto, sobre uma das dimens6es da identidade
individual. Em outras palavras, estas evidencias sinalizam para mu-
dan,as na concep,ao de si que se traduzem na afirma,ao de sujeitos
antes construidos como objetos - racializados -, que se empenham
na busca por insenrao social e reconhecimento como individuos.
2. Brasil Afro-Atitude - UFBA
Em cada uma das dez institui,oes de ensino superior que parti-
cipam do Brasil Afro-Atitude - Programa Integrado de A,oes Afir-
mativas para Estudantes Negros - foram seleeionados 50 estudantes
negros, beneficiarios dos programas de a,ao afirmativa destas uni-
versidades. Alem de bolsa de valor equivalente a Bolsa de Inicia,ao
Cientifica, 0 Programa preve a integra,ao dos estudantes em proje-
tos de pesquisa) extensao e monitoria) abordando temas como pre-
ven,ao as DSTslAIDS e a,ao afirmativa no Brasil.
o processo seletivo para a escolha dos estudantes na UFBA
ocorreu aO longo do primeiro semestre de 2005, mas as bolsas s6
come,aram efetivamente a serem pagas no segundo.semestre. Foi
divulgado que seriam selecionados 50 estudantes 'negros' beneficia-
dos pelo sistema de reserva de vagas e, assim como ocorreu com 0
Projeto Tutoria, a Coordena,ao aceitou a inseri,ao de todos os estu-
dantes que se apresentaram, independente da tonalidade de cor da
pele. Este procedimento I" condizente com aquele adotado no pro-
grama de a,ao afirmativa da UFBA que se baseia para a identifica,ao
dos 'negros' na resposta oferecida pelos candidatos para 0 quesito
cor que consta no formulario preenchido pelos candidatos ao exame
vestibular na UFBA.
6
Para a escolha entre os 123 candidatos que
participaram do processo seletivo foi utilizado 0 criterio renda fami-
liar e, posteriormente, a analise de uma reda,ao sobre tema mdlcado
pela Coordena,ao.
6 Todos os que, tendo estudado em escolas publicas, escolheram as opyoes 'preto',
'pardo' au 'indigena' se qualificam para a participayao no programa.
150 Cotas raciais no Brasil
Apoio apermanencia de estudantes de escolas
publicas e negros em universidades publicas brasileiras
151
Total de alunos selecionados por curso
Cursos N. dealunos Cursos N. dealunos
Ciencias Sociais 9 C. Econ6micas 6
Arquitetura 11 Historia 3
Estatistica I Lie. Teatro, Muska 4
Psicologia 2 Museologia I
Enfermagem 2 Filosofia 3
Medicina 1 Secret. Executivo 1
Engenharia 4 Biblioteconomia 2
Total 50
Os estudantes participantes farmam um grupa bastante hetero-
genea em termas de cursa frequentada e, embara existam aqueles
que demonstraram ter experiencia previa de atuac;ao em organiza-
<;6es das mavimentas negros lacais, induinda aquelas que atuam
dentro da UFBA, a maiaria e farmada par estudantes que naa tem
esse tipa de experiencia.
Um das grandes desafias da Programa Brasil Afro-Atitude -
UFBA fai sensibilizar diretares das Faculdades, Caardenadares de
cursas e os pr6prios professores para a importancia de incluir as
estudantes selecionados em suas equipes de pesquisa, extensao ou
monitoria. Como as estudantes se encontravam no inicio dos seus
eursas, hauve resistencia par parte de alguns professares que alega-
vam naa ter coma acolher um estudante que ainda naa tinha uma
formac;ao minima na sua area. Como se tratava de uma proposta
nava e diferente das maldes das programas de inicia<;aa cientifica ja
existentes, que admitem estudantes apenas a partir da quarta semes-
tre, foi necessaria em muitos casos discutir individualmente com os
professares coma se paderia criar um plana de trabalha para a(a)
estudante que fasse compativel cam as caracteristicas da cursa fre-
quentada. Alguns professares demanstraram muita interesse, leva-
ram 0 assunto para discussao em reuniao do departamento e, apartir
dai, fizeram uma propasta que fai cansiderada a mais adequada para
asituas:ao, como ocorreu com uma estudante do curso de Estatistica
que realizou atividades de manitaria em uma disciplina. 0 apaia de-
manstrada pelas dire<;6es das faculdades, Caardenadares de cursas e
pelas pr6prias professares fai decisiva para que as estudantes fassem
mais rapidamente inseridas em atividades de pesquisa, extensaa au
monitoria. Eonde esse apoio foi menor, ou inexistente, houve mais
lentidaa e dificuldade na absar<;aa das estudantes.
A sistematiza<;aa e avalia<;aa das experiencias das participantes
da Pragrama Brasil Afra-Atitude - UFBA atraves das atividades de
pesquisa, extensaa e manitaria realizadas pelas estudantes ainda esta
senda feita, mas ja e passivel constatar que hauve casas extrema-
mente bem-sucedidas de estudantes que faram indicadas pelas pro-
fessares para dar continuidade aa vincula com as projetas de pes-
quisa coma balsistas de Inicia<;aa Cientifica, au que se destacaram
na realiza<;aa de atividades de extensaa, por exempla, em bibliatecas,
Museus e na Secretaria de Saude da Municipio de Salvadar.
Aanalise comparativa da rendimenta das estudantes na segun-
da semestre de 2005 e primeiro semestre de 2006 tambem esta em
andamento, mas houve casos de estudantes com urn rendimento ex-
cdente e casos de reprovas:ao, assirn como ocorre com quaisquer ou-
tras estudantes, e uma questaa que se calaca e se a reprova<;aa deve-
ria ser considerada mativa suficiente para a desligamehta de um(a)
estudante da Programa Brasil Afra-Atitude - UFBA. 0 problema e
que se este visa apoiar apermanencia de estudantes negros, oriundos
de escalas publicas, desligar um(a) estudante na casa de reprava<;aa
naa parece ser a melhar salu<;aa. Par autro lada, a experiencia da
Projeta Tutaria e da Programa Brasil Afra-Atitude - UFBA mastrou
que a existencia de condi<;6es para a cantinuidade da balsa e crucial
para que haja mais interesse e valariza<;aa das apartunidades de pes-
quisa/extensaa criadas pelas projetas.
Vale destacar que hauve casas de estudantes que salicitaram a
desligamenta da Pragrama parque dedararam que precisavam tra-
balhar para cantribuir financeiramente com a familia, ja que a valar
da balsa naa era suficiente. Esses fatas chamam a aten<;aa para a situ-
a<;aa de alguns estudantes que aptampar conciliar estuda e trabalha,
e que, portanto, nao podem ser incorporados a urn Programa com
esse farmata.
Conclusoes
As experiencias do Projeto Tutoria e do Brasil Afro-Atitude
- UFBA permitem comprovar que a existencia de iniciativas que
conciliem a garantia de bolsas de ajuda de custo e a de opor-
tunidades de pesquisa, extensao e monitoria e muito importante,
especialmente, para os estudantes oriundos de escolas publicas, ne-
gros, que sao provenientes de familias de renda muito baixa. Para
esses estudantes, 0 suporte recebido logo no inicio dos cursos de
tern urn efeito imediato, mas tambem de medio e longo
prazo, aumentando as chances de de trajet6rias academi-
cas bern sucedidas. Alem de minimizar os problemas financeiros, tais
inieiativas permitem a crias:ao de espas:os amigaveis e de acolhimen-
to para esses estudantes, diminuindo 0 sentimento de inferioridade
que e parte do processo de exclusao social e racial.
Embora a existencia das bolsas de ajuda de custo seja necessaria,
e fundamental que os projetos de apoio a permanencia aprofundem
a discussao sobre a proposta pedag6gica visando 0 suporte acade-
mica nas diversas areas e a formas:ao anti-racista, 0 que nao euma
tarefa simples, pois exige 0 envolvimento de docentes e administra-
dores academicos, em urn contexto em que as professores ja estao
extremamente sobrecarregados e, muitas vezes, com dificuldades
para atender as demandas de em nlve! de
Para que 0 impacto desses projetos seja maior enecessaria, ain-
da, levar em conta as caracteristicas especificas dos programas de
afirmativa de cada universidade e a da
local, bern como garantir a insen;:ao dos mesmos em urn conjunto
mais amplo de voltadas para a de problemas enfren-
tados nas de ensino superior publicas. Eevidente que as
a falta de funcionarios e docentes, a falta
de suporte tecnico, as greves, a burocracia existente nos processos
dos varios 6rgaos etc. dificultam a (e instituciona-
desses projetos, mas nao sao suficientes para impedir que
experiencias inovadoras provoquem a reflexao por parte de toda a
comunidade academica sabre a importancia cia maior democratiza-
<;ao destas
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154 (otas raciais no Brasil
Politicas afirmativas na Universidade Federal
do Parana
Paulo Vinicius Baptista da Silva*
Evandro C.Piza Duarte*'"
Dora Lucia Bertulio***
A analise sobre as desigualdades raciais no Brasil ganhou novos
contornos a partir do final da decada de 1970, com a inclusao de
quesitos sobre na PNAD de 1976,0 retomar de pesquisas so-
bre desigualdades raciais e a dos movimentos negros.
Entre 1940 e 1970, aproximadamente, obserV'ou-se a hegemonia dos
discursos sabre ademocracia racial ou etnica, que preconizava 0 pre-
dominio de raciais amistosas e igualdades de oportunidades
no pais. Com 0 conhecimento de resultados de pesquisas sobre desi-
gualdades raciais ganhou vigor 0 conceito de((mito da democracia ra-
cial" formulado pelo soci610go Florestan Fernandes (19154) na decada
anterior. No entanto, as ideias sabre democracia racial continuavam
operando e hegem6nicas. Nesse contexto, combater as desigualdades
raciais significou lutar contra 0 mito da democracia racial. as movi-
mentos sociais e os poucos pesquisadores que se sobre
a tematica focaram a das profundas desigualdades entre
brancos/as e negros/as
1
(pretos e pardos), a correlata as
ideias assimilacionistas e ademonstrayao que adiscriminayao contra
negros e pr:itica cotidiana e nao fato isolado na realidade brasileira.
Em 1983, 0 presidente do Instituto Brasileiro de Geografia e Es-
tatistica OBGEl se recusou a autorizar a de urn estudo
Doutor em Psicologia Social pela PUC-SP. Membro no Nudeo de Estudos Afro-
Brasileiros (Neab/UFPR) e da Comissao encarregada de definir Plano de Metas da
UFPR (paulovbsilva@uol.com.br).
u Mestre em Direito pda UFSC. Membro do Neab/UFPR e da Comissao encarre-
gada de definir 0 Plano de Metas da UFPR, Professor de Processo Penal, autor de
Criminologia e Racismo (Curitiba: ]urua, 2002) (edpiza@ig.com.br).
Mestre em Direito Publico pela UFSC. Membro do Neab/UFPR e da Comissao
encarregada de definir 0 Plano de Metas da UFPR. t procuradora da UFPR (dlu-
I Apartir desse momento passaremos a utilizar 0 generico masculino.
DP&A editora
156
Cotas raciais no Brasil PoHticas afirmativas na Universidade Federal do Parana 157
que evidenciava a discrimina'rao contra negros no mercado de tra-
balho (0 estudo foi publicado em 1985, em outra gestiio do IBGE.
Na decada de 1980 observou-se uma multiplica<;iio de organiza<;6es,
formas de atuac;:ao e reivindica<;6es dos movimentos negros, ao mes-
mo tempo em que as pesquisas sobre rela<;6es raciais avan<;aram
quantitativa e qualitativamente. No entanto, em 1991 0 brasilianis-
ta Skidmore, ao fazer urn balan<;o da produ<;iio academica e propor
uma agenda de pesquisa que atuasse no combate a discrimina<;iio,
afirmou:
a cerne da questao eque os novos fatas sobre a discriminas:ao no Brasil
ainda nao registraram urn impacto significativo na elite, nero nos poli-
ticos ou na comunidade academica. Numa palavra, 0 sistema brasileiro
ainda nao acredita que sua sociedade tenha urn problema racial. Gilber-
ta Freire, nao Florestan Fernandes, ainda domina a discussao publica
sobre 0 assunto (Skidmore, 1991, p. 13).
Nesse contexto a reivindica'Tao do movimento negro brasileiro
sobre reserva de vagas para negros em universidade e escolas tec-
nicas, que data de 1948 (Quilombo, 1948, p.3), encontrava pouco
espa<;o para discussiio apropriada. 0 esfor<;o de movimentos sociais
e de pesquisadores foi somado e direcionado para a critica ao mito
da democracia racial. Apesar de minoritarias nas respectivas areas de
conhecimento, diversas pesquisas passaram a analisar com acuida-
de as grandes desigualdades entre os grupos de cor, particularmente
entre brancos e negros. Tanto os estudos demograficos, quanta algu-
mas pesquisas sobre desigualdades no cotidiano e no plano simbo-
lico (por exemplo, Pinto, 1981; Rosemberg, 1985; Gon<;a1ves, 1985)
apontaram as acentuadas desigualdades entre negros e brancos, no
Brasil.
Mesmo com os resultados de pesquisas diversas e os movimen-
tos sociais cada vez mais atuantes, somente em 19950 governo bra-
sileiro reconheceu que 0 pais eestruturalmente racista e deve assu-
mir sua divida hist6rica para com os negros. Naquele ano ocorreu
uma grande mobiliza<;iio dos movimentos negros para a Marcha
Zumbi dos Palmares contra 0 Racismo, pela Cidadania e a Vida. 0
pronunciamento da Presidencia da Republica, ao receber a marcha,
reconheceu que 0 Brasil e urn pais no qual a discrimina<;iio racial
eestrutural e institucional. No mesmo pronunciamento, em 20 de
novembro de 1995, foi lido decreto de cria<;iio do Grupo de Trabalho
Interministerial (GTl) para a Valoriza<;iio da Popula<;iio Negra, que
iniciou a organiza<;iio de propostas de politicas governamentais para
combater as desigualdades raciais. No entanto, 0 GTi niio assumiu
como prioridade as politicas afirmativas no eusino superior. 0 Pro-
grama Nacional de Direitos Humanos, de 1996, e outro documento
importante que contem propostas de politicas sociais e que visava
dar amparo as reivindicaS:6es dos movimentos sociais, mas que nao
atendeu as demandas dos movimentos negros de politicas afirmati-
vas para ingresso e permanencia no ensino superior.
A implanta<;iio de politicas afirmativas para negros (e indigenas)
passou, a partir do final dos anos 1990, a ser reivindicada com maior
intensidade. Foram importantes nesse processo os diversos eventos
relacionados com a prepara<;iio para a III Conferencia Mundial das
Nas:6es Unidas contra 0 Racismo, Xenofobia e Intolerancia Correlata
(realizada em Durban, em 2001). Nos eventos preparatorios eclo-
diram com grande for<;a as reivindica<;6es de politicas afirmativas
como forma de restituir a igualdade de oportunidades (Roberto Sil-
verio, 2002, p. 134). No relatorio do Comite Nacional'para a prepa-
ra<;iio da participa<;iio brasileira na III Conferencia uma das propos-
tas anotadas foi a "ado<;iio de cotas ou outras medidas afirmativas
que promovam acesso de negros as universidades publicas" (Brasil,
2001). No Programa Nacional de Direitos Humanos II, aprovado em
2002, a proposta relativa ao eusino superior ganhou a reda<;iio: "es-
tabelecer mecanismos de promo<;iio da eqiiidade de acesso ao ensino
superior, levando em considera<;iio a necessidade de que 0 contin-
gente de alunos universitarios reflita a diversidade racial e cultural
da sociedade brasileira" (Brasil, 2002, p. 36).
Apos 1995, com a demanda por politicas afirmativas na pauta,
a rea<;iio de parte da sociedade civil, por meio de intelectuais e de
meios de comunicacrao de massa, foi largamente contniria a ado-
<;iio de formas de discrimina<;iio positiva. As posi<;6es do Brasil na
conferencia de Durban, reconhecendo de forma incontestavel as
desigualdades raciais no pais e se comprometendo a reverte-las por
meio de politicas afirmativas, repercutiu muito favoravelmente no
plano internacional e ajudou a quebrar resistencias internas. Varios
segmentos da administra<;iio publica, como os Ministerio da justi<;a
e da Reforma Agraria, passaram entao a adotar cotas de emprego
oprocesso de implantac;:ao na UFPR
Tratemos com mais detalhe do objeto desse capitulo, a imple-
de reserva de vagas para negros na UFPR. Em 2001 a Pr6-
reitaria de Extensao e Cultura promoveu semimirio para a discussao
sabre politicas afirmativas no ensino superior, que podemos conside-
rar como marco inicial do processo que culminou com a aprova<;:ao
pelo Conselho Universitario, em maio de 2004, do Plano de Metas
de Inclusao Racial e Social. Em junho de 2002, 0 reitor nomeou co-
missao vincuJ<'l.,J;'! ao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensao para
para negros (mas, no Ministerio da as repercussoes ainda
tardariam). Ou seja, 0 processo de de politicas afir-
mativas para negros foi desencadeado no final dos anos 1990.
No periodo p6s-Durban as propostas de afirmativa no
ensino superior conseguiram avan<;:ar com passos importantes, ini-
cialmente em algumas universidades estaduais. No governo do Esta-
do do Rio de Janeiro as propostas dos movimentos negros tiveram
como interlocutora a entao vice-governadora Benedita da Silva. Em
novembro de 2001, 0 governo do Rio de Janeiro sancionou lei que
estabeleceu reserva de no minimo 40% de vagas nas universidades
estaduais (Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Universidade
Estadual do Norte Fluminense) para estudantes negros. Em 2002 a
Universidade Estadual da Bahia (Uneb) estabeleceu a reserva de 40%
de suas vagas para estudantes negros e a Universidade Estadual do
Mato Grosso do Sui (UEMS) aprovou reserva de 10% das vagas para
estudantes indigenas (com urn grande programa de permanencia e
garantia de bolsa para todos os alunos indigenas) e 20% para estu-
dantes negros. Em 2003 uma primeira universidade federal, a Uni-
versidade de Brasilia (UnB) adotou a reserva de 20% de vagas para
alunos negros. Em novembro do mesmo ano, a Universidade Federal
de Alagoas (Ufal) aprovou sistema de reserva de 20% das vagas para
alunos negros. No ano seguinte instituiram novos programas de re-
servas de vagas a Universidade Federal da Bahia (UFBA) e a Univer-
sidade Federal do Parana (UFPR). A UFBA instituiu reserva de 43%
das vagas para estudantes oriundos da escola publica, das quais 85%
sao reservadas para negros (aprox. 37% do total de vagas), outros
2% sao reservados para indios-descendentes (alem disso, cada curso
oferece duas vagas para indios aldeados ou quilombolas).
de propostas comvistas ao vestibular de 2003 - entrada
em 2004. Ap6s urn ano, a comissao de conselheiros havla prodUZldo
pouco e foi criada nova comissao, formada por professores, funcio-
mirias e alunos que desenvolvem suas pesquisas e reflexbes emtorno
da tematica racial. Entre junho e agosto de 2003 a comissao elabo-
rou uma primeira versao de proposta de Plano de Metas de Inclusao
Racial e Social. 0 Conselho Universitirio (Coun) definiu que nao
iria colocar a proposta em discussao sem que ela fosse discutida em
profundidade pela comunidade universitaria.
Deparamos-nos com uma estrategia que ebastante CGmum em
as politicas afirmativas para negros, protelar as medidas sob
o argumento de que sao polemicas e devem seramplamente dlscutl-
das antes de serem implementadas ao mesmo tempo em que se pro-
crastina a discussao. Percebe-se urn maior, de determinados
movimentos sociais, para esvaziar a discussao ao inves de fomenta-
la.
Na UFPR, no entanto, 0 que inicialmente nos pareceu uma
tentativa de acabou sendo urn processo bastante rico. 0
processo de discussao junto com a
a via institucional. A decisao do Coun motivou a de
ponto de pauta nos diversos conselhos setoriais (6rgaos legislativos
dos Setores - Faculdades) sobre a proposta de de inclu-
sao racial e social. Ou seja, 0 para discussao foi garantido
institucionalmente. De agosto a dezembro de 2003 os membros da
comissao (entre os quais nos inclufmos) debateram a citada propos-
ta com todos os doze conselhos setoriais, com 0 Conselho da Escola
Tecnica UFPR e com 0 Diret6rio Central dos Estudantes. Os sin-
dicatos de professores e de servidores nao atenderam aos pedidos
de co-organizarem eventos para discussao da proposta de
Por outro lado, as discussoes nos conselhos setoriais frequentemente
foram ponto de partida para das discussoes, pois, por
diversas vezes, a comissao atendeu ademanda de discutir a proposta
de com departamentos, centros academicos,
de cursos, comissoes diversas. Nos debates nos deparamos com uma
grande parte de que se fundavam nas ideias sobre a suposta
democracia racial brasileira. Ou seja, grande parte da comumdade
universitaria operava (e provavelmente opera) com as
que no Brasil as re1ac;:oes raciais sao cordiais, as situac;6es de discrimi-
159 Polfticas afirmativas na Universidade Federal do Parana
L
Cotas radars no BrasH
158
na,ao sao epis6dicas, as desigualdades sao definidas exdusivamente
peIo eixo de dasse social. Ao se depararem com informa,6es sobre a
profundidade da desigualdade entre brancos e negros no Brasil, com
resultados de pesquisas, com as hip6teses explicativas, coma necessi-
dade de politicas para combate as desigualdades, parte consideraveI
da audiencia passou a considerar favoraveImente as politicas afirma-
tivas para negros no ensino superior. Ou seja, as discussoes opera-
ram no sentido de desconstruc;ao do "mito cia democracia racial':
A proposta de resolu,ao previa a entrada de dez estudantes
indigenas a cada ano, durante dez anos, em vagas adicionais as do
concurso vestibular. Previa tambem a reserva de 20% das vagas do
concurso vestibular para a1unos que estudaram ensino fundamental
e medio na rede publica de ensino, sendo aceita a exce,ao de urn
ano. Tais propostas foram aceitas de forma quase incondicional nos
diversos f6runs de discussao. As discuss6es e obje,6es giraram, quase
que exdusivamente, em torno da proposta de reserva de 20% das
vagas para candidatos negros.
Einteressante refletir em como se constituem as relac;6es raciais
no Brasil, na nossa complexa"etica das relac;6es raciais': Aprendemos
nas formas de comunicayao cotidiana que devemos usar de subter-
fiigios diversos para nao deixar transparecer a racializa,ao da socie-
dade brasileira, que nao e de born tom falar sobre a origem racial das
pessoas, que e melhor utilizar eufemismos para tratar aos estigma-
tizados racialmente (Nogueira, 1998). Estamos indinados a pensar
que 0 fen6meno social descrito por Essed (2002) como racismo coti-
diano (everiday racism) opera, no Brasil, reIacionado a essa etiqueta
das reIa,6es raciais, atuando para a hierarquiza,ao entre brancos e
negros. Atentativa de proteIar as discuss6es sobre politicas afirmati-
vas para negros, que observamos inicialmente, seriam expressao cia
logica de evitar falar sobre reIa,6es raciais. Essa forma de atua,ao
ajudou e ajuda a manter os pressupostos do mito da democracia
racial. Porem, quando a discussao tornou-se inevitaveI, as politicas
afirmativas para negros monopolizaram a discussao. Ao colocar a nu
a racializayao da sociedade brasileira, gerou-se uma situa,ao de des-
conforto. MeIhor seria (particularmente para brancos, grupo racial
que usufrui de acesso privilegiado aos bens sociais, via a hierarqui-
za,ao e pseudo-racializa,ao) enterrar logo esse assunto, voltarmos a
viver na ilusao da cordialidade racial (como defende urn movimento
da antropologia brasileira). Interpretamos que a gera,ao da "pole-
mica" em torno das politicas afirmativas para negros faz parte do
processo de tentar negar a racializa,ao da sociedade brasileira.
Nos meses de janeiro e fevereiro de 2004, levando em conta os
debates precedentes, a comissao redigiu reIat6rio e 0 apresentou a
Reitoria, que levou 0 tema e a proposta de Plano de Metas, aprimo-
rada peIas discuss6es, ao ConseIho Universitario, 0 qual indicou urn
reIator do processo. 0 reIator alterou alguns mecanismos e melho-
rou a redac;ao de alguns artigos, mas manteve as premissas basicas:
entrada de indigenas em processo intermediado com a Funda,ao
Nacional do Indio (Funai), em numero de vagas anuais limitado
e especifico para estudantes indigenas; reserva de 20% do total de
vagas dos concursos vestibulares para estudanfes negros; reserva de
20% do total de vagas para estudantes oriundos do ensino publico.
Alguns pontos do reIat6rio (Borges Neto, 2004) merecem desta-
que. No que se refere ao estabeIecimento de politicas compensat6-
rias para estudantes negros 0 reIator (pesquisador da area de ciencias
humanas, que nao havia desenvolvido estudos especific,?s sobre re-
la,6es raciais) apresentou argumentos baseados em pesquisas sobre
desigualdade racial no Brasil. 0 reIat6rio citou, especificamente: 0
conceito formulado pelo antrop610go Livio Sansone de que as re-
l a ~ 6 e s raciais no Brasil apresentam areas duras, nas quais impera a
discrimina<;:ao racial, e areas moles, nas quais a cor-etnia tern menDS
importancia; b) analise de Carlos Hasenbalg sobre esse conceito, na
qual 0 soci610go aponta que a educa,ao comp6e, junto com familia
e mercado de trabalho, as "areas duras"; argumenta que as condi<;:6es
de exclusao e subordinac;:ao de negros se estruturam nessas areas;
analisa que 0 convivio racial em determinadas areas, particularmen-
te vinculadas a lazer e religiao, refor,am as ideias sobre cordialidade
e brandura das relac;oes raciais no pais mas sao, elas mesmas, hie-
rarquizadas, pois os brancos tern menores restri,6es nos espa,os
de cultura negra. Interessante pensar na rela,ao entre 0 contex1o
de apresenta,ao do relat6rio e a organiza,ao dos argumentos. Para
uma audiencia de composic;ao muito heterogenea, como 0 Conselho
Universit<irio (professores de diversas areas da universidade, gradu-
andos e p6s-graduandos vinculados aos movimentos estudantis;
servidores tecnico-administrativos; representantes cia comunidade
local) imagina-se urn grupo que recebeu forma,ao educacional sob
160 Cotas raciais no Brasil Polfticas afirmativas na Universidade Federal do Parana 161
a egide do mito da democracia racial. Reconhecendo a possibilidade
de uma audiencia marcada pelas ideias de urn pais pretensamen-
te democratico (no que diz respeito as reiayDes raciais), 0 primeiro
a fazer eapontar que as rela<;:oes raciais sao, no Brasil, sistematica-
mente desiguais, e que nossas instituiC;::6es sociais mais importantes
participam ativamente desse processo. a texto do relat6rio realizou
processo que recorda 0 que descrevemos para 0 debate publico no
pais: no sentido de neutralizar as ideias sobre reiayDes raciais cor-
diais, descreve pesquisas que apontam que as desigualdades raciais
sao importantes e nao epis6dicas. au seja, nas discussDes publicas
emtorno das politicas afirmativas as ideias sobre 0 pais com reiayDes
raciais amigaveis ainda e operante e e demandado grande esforyo
para combater os argumentos desse tipo de ideario. a sentido do
esfon;:o eestabelecer 0 reconhecimento de que as rela<;:6es raciais sao
estruturadas assimetricamente, 0 que justifica medidas de combate
as desigualdades raciais.
Outro ponto que surgiu no parecer do relator e que apresenta
interesse para analise e a distinyao entre desigualdade de classe so-
cial e desigualdades raciais. De forma similar ao que ocorreu com 0
re1at6rio da comissao, 0 relator manteve a dissociac;:ao entre a reser-
va de vagas para candidatos oriundos de escola publica e candida-
tos negros. a argumento utilizado foi que as desigualdades raciais
sao especificas e nao podem ser confundidas ou circunscritas as
desigualdades de classe social. Bastante coerente com a opyao te6-
rica escolhida pelo relator. Lembremos que Hasenbalg (Hasenbalg
e Silva, 1988) analisa 0 contexto de desvantagens cumulativas do
negro no Brasil e apreende as dificuldades de negros que ocupam
extratos ocupacionais mais altos ou apresentam maior escolaridade
em transmitir esses ganhos a seus filhos. A contra argumentayao e
perpassada por dois pontos de vista distintos e ambos foram levan-
tados nas discussDes no Conn. Urn argumento que pretende que a
entrada de alunos de escola publica (ou pobres) seja a unica via de
acesso diferenciado. as candidatos negros entrariam como alunos
de escola publica, visto que nessas escolas encontram-se majorita-
riamente. Esse ponto de vista reduz a desigualdade racial a desigual-
dade de classe e ja foi amplamente debatido na pesquisa brasileira.
Outro ponto de vista aceita a reserva de vagas para alunos negros
desde que eles sejam tambem pobres. Em algumas universidades e
1. 0 Plano de Metas
Contendo algumas modificayoes em relayao a proposta ini-
cia! apresentada pela comissao, a implantayao do sistema de cotas
para negros na UFPR se deu a partir do estabelecimento e aprova-
yao do Plano de Metas de Inc1usao Racial e Social pelo Conselho
Universitario, ocorridos em 10 de maio de 2004 (Coun Res. 37/04).
Segundo 0 artigo primeiro dessa resoluyao, sao reservadas 20% das
vagas ofertadas a partir do vestibular de 2005, pelo prazo de dez
anos, para afro-descendentes "que se enquadrarem como pretos OU
pardos, conforme classificayao adotada pelo IBGE", 20% das vagas
para estudantes oriundos de escolas publicas (sendo as duas OpyDeS
excludentes). Para indigenas a resoluyao preve numero especifico de
vagas, segundo demanda intermediada pela Funai, inicialmente cin-
co vagas em 2005 e 2006, com ampliayao para sete em 2008 e 2009,
chegando a dez nos anos subsequentes.
163 Polfticas afirmativas na Universidade Federal do Parana
utilizado corte de renda familiar. Na UFPR a proposta foi similar ao
texto da versao de projeto de lei que tramita atualmente no Congres-
so: reserva de vagas para candidatos de escola publica e parte dessa
reserva para candidatos negros. No caso da UFPR a tese vencedora
foi outra: a decisao do Coun foi, por diferenya de somente urn voto,
favoravel a independencia entre a reserva de vagas para negros e para
escola publica. Consideramos a decisao acertada. No plano simb6-
lico ajuda a marcar a distinyao entre desigualdades raciais e desi-
gualdades de classe. Consideramos que as reiayDes entre raya e classe
social sao complexas e assincronas. Como advertiu Oracy Noguei-
ra (1985, p. 38) a ideia que, no Brasil, 0 dinheiro embraquece deve
ser vista como metafora, nao de forma literal como fizeram alguns
brasilianistas. A especificidade e importante para 0 reconhecimento
que a classificayao racial no Brasil e operante socialmente, que define
possibilidades, espa<;:os sociais, fafmas de tratamento, acesso a bens
materiais e simb6licos. As politicas afirmativas visam dar resposta
especificamente ao processo de discriminayao imposta aos negros
(inclusive aos que ascenderam socialmente, mas continuam senda
discriminados) e aos indigenas, alem serem meio de' reparayao as
atrocidades cometidas contra negros e indigenas no decorrer da his-
t6ria do pais.
Cotas raciais no Brasil 162
Na sessao anterior a aprova,ao do Plano de Metas de Inclusao
Racial e Social 0 Coun aprovara mudan'ra no exame vestibular, que
passou a ter duas fases. Os candidatos que passam para a segunda
fase sao considerados aprovados. 0 Coun determinou a ado,ao de
reserva de vagas somente entre os aprovados, ou seja, na primeira
fase nao se aplica 0 regime de cotas. Para os cursos de alta procura
sao aprovados da primeira para a segunda fase 0 numero de vagas
multiplicado por seis. Conforme baixa a razao candidato/vaga 0 nu-
mero de aprovados diminui, chagando a tres vezes 0 numero de vaga
para os cursos de baixa procura. 0 que mudou, portanto, foi a for-
ma de classifica,ao dos candidatos apos a segunda fase. A Resolu,ao
37/04 preve, ainda, que todos os alunos inscritos no vestibular sejam
ordenados em uma classifica,ao geral, sendo preenchidas inicial-
mente as vagas relativas as cotas e havendo posterior preenchimento
das vagas restantes com os aprovados na classifica,ao geral.
A resolu,ao define, tambem, em seu Capitulo II (Permanencia),
a implementa,ao de programa de apoio academico para todos os
estudantes da UFPR que demonstrem dificuldades no acompanha-
mento das disciplinas, independente de sua op,ao pelo sistema de
cotas. Bern como a instaura,ao de urn programa destinado a obser-
val, avaliar, sugerir modificac;6es e ajustes, elahorar relat6rios anuais
publicos de avalia,ao do funcionamento das a,6es afirmativas na
instituic;ao.
Nos dois ultimos vestibulares algumas decis6es operacionais fo-
ram tomadas, dentre as quais: defini,ao pela nao divulga,ao publica
nominal dos cotistas; op,ao destes por concorrer pelo sistema de co-
tas atraves de sele,ao de categoria pre-definida no ato de inscri,ao
para 0 processo seletivo do vestibular; realiza,ao de autodeclara,ao
racial dos aprovados, de proprio punho, no momento da matricula;
estabelecimento de uma comissao de tres membros, composta por
no minimo urn representante da UFPR e representantes do Movi-
mento Negro, responsavel pelo processo de heteroclassifica,ao dos
candidatos pos autodeclara,ao (dependendo desta a homologa,ao
da matricula). Na parte que segue analisaremos dados sobre can-
didatos e aprovados nos vestibulares 2003 a 2006. Posteriormente
voltaremos adiscussao sobre as criterios de classificac;ao racial.
2. Perfil socioeconomico de candidatos e aprovados entre
2003 a 2006
A coleta de informa,ao sobre cor-etnia na UFPR foi iniciada em
2003. Portanto, a ausencia, nos anos anteriores, de dados relativos
aos grupos de cor-etnia, de candidatos e aprovados na UFPR, impe-
de a analise em series historicas mais completas.
Segundo os dados das pesquisas realizadas sobre "A cor na uni-
versidade" (Queiroz, 2002), na UFPR os brancos eram 86,6%, os
negros, 8,6%, para uma popula,ao negra no estado de 20,27%. Na
UnB, eram brancos 63,74% e negros 32,3%, para uma popula,ao
negra no Distrito Federal de 47,98%. Na UFRJ, 0 numero de alu-
nos brancos era de 76,8% e 0 de negros 20,3'1'0' para uma popula,ao
negra no estado de 44,63%. Na UFMA, brancos eram 47% e negros
42,8%, e a popula,ao negra no estado, 73,36%. Na UFBA, 50,8%
eram brancos, 42,6% negros e a popula,ao negra do estado 74,95%.
Na USP, as alunos brancos somavam 78,2%, os negros, 8,30/0 e 0
percentual da popula,ao negra no estado era de 27,4%. Segundo 0
raciocinio utilizado por Almeida Filho (2005, p. 13),a razao entre
popula,ao negra no estado e popula,ao negra na universidade e 0
mellior indicador de desigualdade. Tinhamos uma popula,ao negra
no Parana de 20,27% (conforme dados do censo 2000), que dividido
pelo indice de alunos negros na UFPR, 8,6%, tern como resultado
2,36. Significa que a UFPR tinha uma propor,ao de alunos negros
2,36 vezes menor que a popula,ao negra do Parana. Urn indice so-
mente inferior ao da USP (3,3) e superior as demais universidades
citadas (UnB, 1,49; UFRJ, 2,19; UFMA, 1,71; UFBA, 1,76).
Na Tabela I, dispusemos alguns dados dos candidatos ao vesti-
bular de 2003. Observa-se que 0 grau de instru,ao dos pais e maes
dos candidatos negros esignificativamente inferior ao grau de ins-
tru,ao de candidatos brancos.
Observa-se que entre os pais dos candidatos negros estava 0
maior numero de pais sem instru,ao (5,33% dos negros; 1,57% dos
brancos) e que a falta de escolaridade aumentava ainda mais no gru-
po das maes dos candidatos negros (7,00% para negros; 1,68% p ~ r a
brancos). Entre os pais dos candidatos negros encontrava-se 0 malOr
numero de pais que apresentavam 0 ensino fundamental incompleto
(32,01% dos negros; 19,57% dos brancos) e a diferen,a se ampliava
I,
165 PoHticas afirmativas na Universidade Federal do Parana (otas raciais no Brasil
164
166
Cotas raciais no Brasil Polfticas afirmativas na Universidade Federal do Parana 167
novamente no caso das maes desses candidatos (33,66% dos negras;
19,97 dos brancos). as candidatos brancos tinham pais com maior
sendo que 14,02% dos pais e 9,15% de suas maes ti-
nham ensino media completD. Quanta ao ensino superior, os per-
centuais para candidatos brancos eram de 29,67% de pais e 26,67%
de maes com curso superior completo, ao passo apenas 14,02% dos
pais e 9,15% das maes dos candidatos negras tinham curso superior
completo. Portanto, as dais grupos de candidatos encontravam-se
concentrados nos extremos. a grupo branco tinha as pais com me-
lhor educacional e a grupo negro, a pior.
Tabela 1. Perfil sodoeconomico de candidatos, negros
(pretos e pardos) e branco.$, vestibular 2003 da UFPR.
Variavel socioecon6mica Candidatos Aprovados Candidatos Aprovados
Negros negros Brancos Brancos
Pai sem instrw;:ao 5,33% 3,02% 1,57% 0,73%
Pai com instrw;:ao 32,01% 17,91% 19,57% 13,80%
fundamental incompleta
Pai com instru<;:ao 14,02% 25,90% 29,67% 43,69%
superior completa
Mae com instruc;ao 33,66% 26,33% 19,97% 15,21%
fundamental incompleta
Trabalhava antes 10,76% 7,14% 5,45% 3,32%
dos 14 anos
Trabalhava antes 58,44% 44,37% 42,08% 32,28%
dos 18 anos
Quanta aos aprovados, entre 0 grupo negro encontramos: a
maior incidencia de pais sem escolaridade (3,02% de negras; 0,73%
de brancos); a maior incidencia de pais com ensino fundamental in-
completo (17,91% de negras; 13,80% de brancos); a escolaridade das
maes dos apravados negras foi sempre inferior a dos pais e do grupo
branco. Assim, 26,33% das maes de apravado negras nao tinham
a ensino fundamental completo, ao passo que as pais dos aprava-
dos negros nessa faixa de baixa escolaridade eram somente 17,91%.
No grupo branco, em contraposierao ao grupo negro, encontramos a
maior incidencia com pais com ensino superior completo (43,69%
de brancos; 25,90% de negras).
Da analise desses dados pode-se inferir que: a) as apravados ne-
gros advinham de familias que em sua maioria nao foram benefi-
ciadas pelo sistema educacional superior e media; b) as aprovados
negros constituiam em sua maioria a primeira geraerao de univer-
sitarios em suas familias e, podemos inferir que, provave1mente, a
primeira p6s
Quanta ao grau de escolaridade dos pais, de forma generica,
percebe-se a tendencia para a de candidatos que tenham
pais com nivel superior completo, pais eles representam 25,9% dos
inscritos e 43,69% dos apravados. Apresenta-se questao importante
a se considerar, a fato de que a pertencimento da familia ao
universitario surge como aspecto preponderante entre 05 aprovados.
Lembremos que a expansao da superior ap6s 1960
atendeu particularmente ao grupo branco. A branca aci-
rna de 25 anos com curso superior completo subiu 8,3 pontos per-
centuais entre 1960 e 1999, ao passo que a negra subiu
somente 1,6 pontos percentuais no mesmo periodo (Telles, 2003, p.
203). au seja, a branca usufruiu da exp,\nsao do ensino
superior de forma diferenciada, num processo em que a discrimi-
institucionalizada no sistema de ensino significou (e signifi-
cal desvantagem para negras e indigenas. Atualmente as pais terem
curso superior e de alta relevancia para lograr
em exames vestibulares de universidades publicas, a que acrescenta
vantagem a branca.
Inserimos na Tabela I sabre a inicio de atividades
no mercado de trabalho. Mais uma vez a entre brancos e
negras apresentou com no mercado de trabalho
mais precoce do grupo negra. Entre as candidatos negros, 10,76%
declararam ter iniciado sua vida laboral antes dos 14 anos, ao passo
que somente 5,45% dos candidatos brancos declararam a inicio pre-
coce no trabalho. Antes dos 18 anos, 58,44% dos candidatos negras
trabalhavam, ao passo que 42,08% dos candidatos brancos trabalha-
vam na faixa etaria correspondente.
Entre as negras candidatos, 10,76% dos negras trabalhavam an-
tes dos 14 anos e 7,14% foram apravados. Na mesma esta-
yam 5,45% dos candidatos brancos e 3,32% dos apravados. Entre as
apravados negras 44,37% trabalhavam antes dos 18 anos. Na mes-
rna estavam 32,28% dos brancos. Nunca haviam trabalhado
168
Cotas raciais no Brasil
Politicas afirmativas na Universidade Federal do Parana 169
41,90% dos aprovados negros e 55,17% dos aprovados brancos. A
medida que diminui a faixa etaria para periodos em que 0 traba-
lho nao e recomendavel (menos de 16 anos), ou no qual ele pode
representar urn obstaculo ao desenvolvimento (entre 16 e 18 anos)
aumenta a participa,ao do grupo negro.
Alem disso, entre os aprovados que foram perguntados sobre a
necessidade de trabalhar durante 0 curso, 37,73% dos brancos ad-
mitiram 0 trabalho. Ja entre os negros, 51,85% (54,76% dos pretos
e 48,93% dos pardos) responderam afirmativamente. Os brancos
tambem estavam mais indecisos quanta ao exercicio de atividade
laborativa durante a gradua,ao (37,7%) e mais seguros sobre nao
exercer qualquer atividade (18,56%).
Tendo em vista tais dados, infere-se que os candidatos e apro-
vadas negros sofrem maior pressao social e economica para entra-
rem no mercado de trabalho no periodo de escolariza,ao. e embora
em mimero absoluto sejam minoria, os aprovados negros venceram
maiores barreiras impostas por tal situa,ao. Tal perfil nos faz refletir
sobre merito no acesso auniversidade, tendo em vista 0 maior esfor-
,0 imposto aos candidatos negros, aprovados ou nao.
_Infelizmente, a falta de recorte racial nos dados desde a implan-
ta,ao do atual modelo de processo seletivo (vestibular), nos impede
de observar hlstoncamente como se comportou tal variavel. Todavia,
maiores informa,oes sobre os ascendentes dos aprovados poderiam
sugerir que a passagem de processo seletivo baseados em criterios
de afinidade (anterior a implanta,ao do vestibular) para processos
seletivos impessoais (vestibular), tenham deixado suas marcas his-
t6ricas. Desse modo, malgrado esses esfor,os democratizantes na
realidade nao se implantou urn sistema de acesso i n d e p e n d e n t ~ da
hist6ria social dos individuos pois as situa,oes dos privilegiados ten-
dem a se reproduzir nesse sistema.
Na Tabela 2 apresentamos alguns indicadores do questionario
socioecon6mico dos concursos vestibular da UFPR, para os anos de
2004 (ano anterior ao inicio das politicas afirmativas para negros e
alunos de escola publica) e 2005. Em 2005 0 percentual de aprovados
com mais de 23 anos (19,05%) cresceu em rela,ao a 2004 (14,51%).
Tal aumento, no entanto, poderia ser atribuido ao aumento de can-
didatos com mais de 23 anos (passou de 14,51 para 17,31%). Nas
outras variaveis, no entanto, a tendencia foi de modificac;ao na
freqiiencia de aprovados em 2005 sem correla,ao com mudan,a si-
milar na propor,ao de candidatos. Candidatos casados foram 5,9%
para 2004 e 5,64% para 2005, ao passo que os aprovados casados
passaram de 5,22% para 6,43%. 0 percentual de candidatos filho de
pais com instru,ao fundamental incompleta foi menor em 2005 que
em2004, mas 0 numero de aprovados compais de baixa escolaridade
subiu aproximadamente dois pontos (de 12,16 para 14,06%). Os nu-
meros foram muito similares para candidatos com miles com ensino
fundamental incompleto, para candidatos 0 reeno foi de cerca de
urn ponto, para aprovados aumento de dois pontos (de 12,76% para
14,73%). No outro extremo de escolaridade, pais e maes de candida-
tos com escolaridade superior (nos dados da Tabela 2 agrupamos a
forma,ao superior completa e incompletar, observam-se diferen,as
urn poueo maiores. 0 percentual de candidatos com pais com esco-
laridade superior aumentou de 37,7% para 39,55%, ao passo que os
aprovados recuaram de 52,74% para 48,69%. Novamente os dados
relativos as maes foram similares: aumento de percentual de candi-
datos cujas miies tinhamforma,ao superior e reeno de aprovados, de
48,68% para 45,52%.
Os indicadores de renda familiar tambem apresentaram di-
para 0 ano anterior e 0 primeiro ano de das
pohtlcas afirmatlvas. 0 numera de candidatos com renda inferior a
R$ 1.000,00 foi de 30,61% para 2004 e 27,98% para 2005, ao passo
que 18,89% dos apravados para 2004 estavam nessa faixa de renda
e21,43% dos apravados para 2005. Na faixa de renda familiar supe-
nor a R$ 4.000,00 os candidatos subiram de 16,02% no vestibular de
2004 para 18,11% no concurso seguinte, ao passo que os apravados
com renda familiar nas faixas superiores foram 24,16% para 2004 e
recuaram a 21,96% para 2005. Em ao trabalho, novamen-
te dados similares, aumento de candidatos que nunca trabalharam
entre 2004 e 2005 e recuo de apravados (de 56,25% para 53,4%). 0
comportamento dos dados de forma muito similar permite falar de
consistencia para a hip6tese que a das politicas de
Variavel socioeconomica Candidatos Aprovados Candidatos Aprovados
2004 2004 2005 2005
Acima de 23 aDOS 14,51% 13,51% 17,31% 19,05%
Casado 5,9% 5,22% 5,64% 6,43%
Pai com 18,55% 12,16% 17,41% 14,06%
fundamental incompleta
Mae com instrw;:ao 18,70% 12,76% 17,62% 14,73%
fundamental incompleta
Pai com escolaridade 37,70% 52,74% 39,55% 48,69%
superior
Mae com escolaridade 34,65% 48,68% 37,34% 45,52%
superior
Renda familiar inferior 30,61% 18,89% 27,98% 21,43%
a R$l.OOO,OO
Renda familiar superior 16,02% 24,16% 18,11 % 21,96%
a R$ 4.000,00
Trabalhava antes 41,03% 20,21% 40,06% 34,54%
dos 18 arros
Nunca trahalhou 48,46% 56,25% 49,57% 53,40%
acesso teve impacto perceptive! no perfil socioeconomico dos apra-
vados. A tendencia geral foi de acesso de alunos com perfil socioe-
conomico mais baixo (menor renda, menor escolaridade dos pais,
maior necessidade de trabalhar, etc.). Observa-se, no entanto, que
as observadas foram de pequena magnitude. Ou seja,
as politicas afirmativas atuaram no sentido de do
acesso, embora 0 acesso de candidatos de familias com maiores pos-
sibilidades sociais ainda se mantenha como norma (as
de apravados com perfil socioeconomico alto sao sistematicamente
superiores as de candidatos de mesmo perfil, 0 que se
inverte para os candidatos com perfil socioeconomico baixo).
Na Tabe!a 3 se!ecionamos alguns indicadores socioeconomi-
cos de candidatos e apravados nos concursos vestibulares de 2005
e 2006, desdobrados por categorias de acesso (concorrencia geral,
reserva de vagas para negras e reserva de vagas para escola publica).
Estao dispostas as medias dos dois anos para sobre es-
colaridade dos pais (categorias pai sem e pai com ensino
fundamental incompleto estao agrupados na categoria pai combaixa
escolaridade; 0 mesmo agrupamento foi realizado para' escolaridade
das maes); sobre renda familiar das faixas extremas
de resultados de questionario do exame vestibular); re!ativos a tra-
balho; idade, local de resiMncia (percentual de residentes na regiao
metrapolitana de Curitiba, a de Curitiba).
o percentual de candidatos e de apravados pais com baixa es-
colaridade aumenta muito nos grupos de reserva de vagas para ne-
gros e para escola publica (Tabela 3). Os apravados com pais com
escolaridade baixa foram 7,63% na concorrencia geral, 25,99% para
cotistas negras e 30,52% para os cotistas de escola publica. As maes
de aprovados com baixa escolaridade foram 8,06% na concorrencia
geral, 30,15% para cotistas negros e 31,42% para cotistas de esco-
la publica. Ou seja, 0 uso de criterio diferenciado para acesso foi
importante para definir 0 perfil familiar dos apravados. Em todos
os casoS multiplicaram-se 0 percentual de apravados filhos de pais
com baixa escolaridade. Significa que a UFPR passou a cumprir mais
adequadamente a social de possibilitar mobilidade social.
Observa-se tambem que as entre a escolaridade dos pais
de cotistas de escola publica (30,52%) foram superiores a de pais de
cotistas raciais (25,99%) e no caso das maes a foi minima
171
Politicas afirmativas na Universidade Federal do Parana Cotas raciais no Brasil
Tabe1a 2. Perfil socioecon6mico de candidatos e
aprovados nos vestibulares UFPR 2004 e 2005.
170
172 (otas raciais no Brasil Politicas afirmativas na Universidade Federal do Parana 173
entre os grupos, talvez em da social que e mais
contundente contra as mulheres negras. No caso de escolaridade
superior os indices cia concorrencia geral foram muito superiores
aos de cotistas raciais e de cotistas de escola publica) tanto para pais
quanta para maes dos aprovados.
Arenda tambem apresentou bastante desigual entre
aprovados na concorrencia geral e aprovados por reserva de vagas
(Tabela 3). as aprovados com renda familiar inferior a R$ 500,00
foram somente 2,47% no grupo da concorrencia geral,
que se muitiplicou por cinco tanto para familias de cotistas raciais
(10,74%) quanta para familias de cotistas de escola publica (10,13%).
Novamente urn indicador que a reserva de vagas obteve como resul-
tado 0 incremento de ingresso de alunos de baixos estratos socio-
econ6micos. Para a faixa de renda mais alta encontrada no ques-
tionario socioecon6mico do exame vestibular, renda familiar acima
de R$ 5.000,00, os aprovados na concorrencia geral apresentaram
indice que foi cerca de 3 vezes maior que 0 dos cotistas raciais (res-
pectivamente 19,88% e 6,75%). Somente se encontravam nessa faixa
de renda 1,46% dos aprovados pelas cotas para alunos oriundos de
escola publica, 0 que e 13,6 vezes menor que 0 indice da concorren-
cia geral. Observa-se que a do sistema de reserva de vagas da
VFPR, que trata as desigualdades de classe social como especificas,
determinou a entrada de urn percentual de academicos negros de
classe media. No entanto a de cotistas negros de classe me-
dia foi nao a regra. Confirmou-se a hip6tese que havia sido
formuiada quando da do sistema, que os baixos indices de
negros nas classes media e alta determinariam que fossem aprovados
alguns candidates negros de classe media, mas esses seriam minoria.
a sistema reconhece as especificidades da racial no
Brasil, que opera de forma aut6noma em as classes sociais. As
esferas de de classe social e de cor por vezes se super-
poem, mas em geral sao distintas e operam de forma separada. Vma
das principais caracteristicas do racismo brasileiro eser urn racismo
de nao de a negro que ascende socialmente
continua sofrendo Ele pode conseguir quebrar algumas
barreiras, mas sempre estani sujeito a preteris:6es, a perder oportu-
nidades em de sua cor (Nogueira, 1985). Tambem por isto e
tao incomum que as familias de negros acumulem riquezas que se
perpetuem em e a dificil ascensao social em uma
aumenta as possibilidades de descenso na seguinte (Silva,
2000, p. 44). Mesmo atento a essa especificidade, 0 sistema que nao
vincula a racial a classe social propiciou 0 acesso principal-
mente de negros de baixas s6cio-econ6micas.
Tabela 3. Perfil socioecon6mico de candidatos, por de
reserva de vagas nos vestibulares UFPR de 2005 e 2006.
Con,orren,ia gera!. Negros Esoola publiu. To,,"
Vanavel
socio-
«onltmica
CandidalO' Aprovad", Candidato, Aprovado' Candid"IO' Aprov;odm; Candidato> Aprovado,
!'aicom 10,89% 7,63% 30,96% 25,99% 34,34% 30,52% 18,26% 14,78%
baixa
<<colaridado
Pai com 42,75% 50,75% 17,20% 22,68% 8,59% 12,96% 32,19% 39,10%
,upenor
complcto
Mo!o com 10,74% 8,06% 34,17% 30,15% 34,95% 31,42% 18,47% 15,77%
bai<a
o,",olaridade
MJecom 40,30% 47,75% 16,48% 22,33% 9,55% 13,27% 30,77% 37,15%
'U?Crlor .
completo
Renda at" 4,08% 2,47% 17,70% 10,74% 16,92% 10,13% - 8,24% 5,12%
R$ 500,00
Ronda 16,82% 19,88% 4,79% 6,75% 1,01% 1,46% 11,94% 14,29%
acimad<R$
5.000,00
Trabalhava 3,66% 2,95% 10,24% 8,90% 7,50% 7,97% 5,02% 4,73%
antes do,
14.no,
I'unca 59,51% 61,52% 31,32% 35,85% 31,82% 36,70% 50,64% 53,13%
ttabalhou
Acirna de 13,66% 15,67% 32,86% 29,45% 21,80% 23,05% 16,77% 18,77%
<3,nm;
Re,ideem 8,91% 6,88% 17,18% 16,79% 23,67% 20,60% 13,34% 11,07%
dem.i,
municipio>

as resultados relativos a trabalho, idade e residencia ajudam a
confirmar a ultima Entre os aprovados na concorrencia
geral somente 2,95% declararam ter iniciado a trabalhar antes dos
14 anos. as aprovados pelas cotas de escola publica 0 realizaram 2,7
vezes mais (7,97%), indice que aumenta para os aprovados pelas
cotas raciais, chegando a tres vezes mais que na concorrencia ge-
ral (8,9%). as aprovados pelas cotas raciais, portanto, tiveram com
i
Ii
I
174
Cotas raciais no Brasil Polfticas afirmativas na Universidade Federal do Parana 175
freqiienda muito maior que se submeter a condiyaes de penaliza-
eraa social como e 0 trabalho infanto-juvenil, com indice superior)
inclusive, ao de cotista de escola publica. Em outra questao 61,52%
dos aprovados da concorrencia geral declararam que nunca traba-
lharam. a indice caiu para cerca de metade para os cotistas de es-
cola publica (36,7%) e reduziu-se ainda mais para cotistas negros
(35,85%). Logo, a necessidade de trabalhar e 0 processo de manter
os estudos junto com atividades laborias foi muito mais intensa para
os aprovados pela reserva de vagas para escola publica e particular-
mente pela reserva para negros. A idade dos provados pode ter re-
layao com esses resultados. No grupo de concorrencia geral 15,67%
tinham idade superior a 23 anos quando da aprovayao, indice que
aumentou para 23,05% para os aprovados nas cotas de escola publi-
ca e quase dobrou, chegando a 29,45% para os aprovados pelas cotas
raciais. Pode-se levantar a hipotese que 0 estabeledmento de reserva
de vagas para negros motivou a adultos, particularmente aos negros
que nao vislumbravam tal possibilidade, na tentativa de retornar aDS
estudos e cursar uma universidade. Urn ultimo indice que apresen-
tamas na Tabela 3 foi a residencia nos demais municipios da regHio
metropolitana de Curitiba (RMC). as aprovados na concorrencia
geral foram 6,88%, percentual que aumentou 2,5 vezes (16,79%) nos
aprovados via cotas para negros e se multiplicou 3 vezes (20,6%) nos
aprovados para cotas de escola publica. A estrutura de desenvolvi-
mento de Curitiba de deslocou para determinados bairros que eram
historicamente bairros openirios, levando a populayao de renda
mais baixa a buscar moradia principalmente nos Qutros municipios
da regiao metropolitana. Por isso os resultados compaem 0 quadro
geral que aponta que as formas diferenciadas de acesso aUFPR de-
terminaram 0 acesso de maior contingente de populayao em situa-
yaeS de desvantagem social.
AJem de indicadores sobre perfil sodoeconomico de candidatos
e aprovados, ede interesse observar a distribui<;:ao de grupos raciais
de aprovados no decorrer dos ultimos anos. as resultados da PNAD
2004 apontaram a distribuiyao de cor-etnia no estado do Parana com
74,67% de brancos e 24,51% de negros (pretos e pardos). Na Tabela
4 apresentamos os percentuais de brancos e negros aprovados entre
2004 e 2006. Utilizaremos as razaes entre percentual de negros no
estado e percentual de negros na UFPR para calcular os indicadores de
desigualdade, ano a ano (conforme discutimos anteriormente, uti-
lizando 0 criterio proposta por Almeida Filho et al, 2005, p. 13). Em
2003 a UFPR tinha 6,67% de aprovados negros (pretos e pardos),
com razao de 3,67, ou seja, a populayao negra ingressante na UFPR
naquele ano foi 3,67 vezes menor que a proporyao da populayao ne-
gra no estado. No ano seguinte as ingressantes negros foram 9,61%.
Uma hipotese explicativa para esse incremento e a atuayaa das cur-
sinhas pre-vestibulares para alunas negros, que se multiplicaram a
partir da final das anos 1990 (Andrade e Fanseca, 2002) e em Curi-
tiba a partir da inida da decada atua!. A razaa em 2004 fai de 2,55,
ou seja, diminuiu mas permaneceu muito alta. Em 2005, com a im-
plementayaa da acessa com criterias diferenciadas, 0 percentual de
negros passou a 20,57% e a razao caiu para 1,19, portanto, muito
menar mas ainda inferiar aproparyaa de negras na estado. Em 2006
foram aprovados 15,31% de candidatas negras.lngressaram alunas
negras em proparyaa 1,6 vezes menar que a praparyaa de papula-
yaa negra no estado. Partanta, as paliticas de acessa diferenciadas na
UFPR naa fai suficiente para que as alunas que ingressaram nesses
dois anas de paliticas afirmativas pela menas a pro-
paryaa da papulayao negra no Estada da Parana. Laga discutiremas
alguns mecanismos do concursa vestibular que interferem nesse
processo e que fazem parte da hipotese explicativa para a diminui-
yaa do numero e proparyaa de aprovadas entre 2005 e 2006. Antes
pensemas na combate adesigualdade racial na papulayaa adma de
25 anos que completou 0 ensino superior.
Tomaremas como hipotese que 0 que acorreu cam as dadas para
a Brasil entre 1960 e 1996 acarreu tambem na Parana. Confarme as
tabulayoes especificas de dadas das censos (Telles, 2003, p. 203), as
brancos com cursa superior saltaram de 1,8% para 11,6%, aa passa
que as negros passaram de 0,2% para 4%. Essa grande diferenya e
abservada nas instituiyaes de classe. Caso tivessemas informayaes
sabre distribuiyao radal da OAB, Crea, CRMs, CRPs, CRFs etc., e
bastante plausivel que a grande desigualdade acumulada determi-
ne razaa de desigualdade muita superiores aas que abservamas
na UFPR, mesmos as altissimos indices de desigualdade de 2003 e
2004. Par diminuir essa disparidade (quer ,omemos os macro-dadas
de populayao acima de 25 anos com cursa superior completo au
a hipotese dos conselhas de classe que levantamos) para combater
176 Cotas raciais no Brasil Politicas afirmativas na Universidade Federal do Parana 177
a desigualdade a unica saida e modificar a raziio. Ou seja, somente
quando estivermos formando uma de negros superior ao
percentual do estado (quando a raziio estiver abaixo de urn) estare-
mos trabalhando no sentido de diminuir as desigualdades, mesmo
assim em passos m6dicos face a indices de desigualdade altissimos e
acumulados desde 0 inicio da superior no pais, que grande
parte das vezes continuam sendo alimentados pdo sistema de ins-
de ensino superior. No caso especifico da UFPR cabe uma .
reflexiio sobre a defasagem entre a e a de politicas
de combate it desigualdade racial.
Tabela 4. Aprovados negros na UFPR. 2004 a 2006.
Ano Pretos Pardos Brancos Total de
aprovados
2004 071 (01,71%) 316 (07,60%) 3.558 (85,53%) 4.160
2005 155 (03,72%) 702 (16,85%) 3.112 (74,68%) 4.167
2006 099 (02,30%) 560 (13,01%) 3.458 (80,31%) 4.306
No vestibular para ingresso em 2005, 0 ana de das
politicas afirmativas para 0 acesso it UFPR, foram aprovados 155
(3,72%) alunos que se autoclassificaram como pretos no questio-
nario do concurso vestibular, dos quais 134 ingressaram pdas cotas
raciais, 16 ingressaram pela concorrencia geral e 5 ingressaram pelas
cotas da escola publica. Os aprovados que se autodeclararam pardos
foram 702 (16,85%), sendo que 430 ingressaram pdas cotas raciais,
159 pda concorrencia geral e 113 pdas cotas de escola publica. Em
2006 foram aprovados 99 (2,3%) candidatos pretos, 88 via cotas
raciais, 6 na concorrencia geral e 5 via cotas de escola publica. Os
pardos aprovados foram 560 (13,01%),257 nas cotas raciais, 186 na
concorrencia geral e 117 pdas cotas escola publica.
Em 2005 foram aprovados 4.167 candidatos, dos quais 929
(22,3%) optaram por cotas para escola publica e 571 (13,7%) opta-
ram por cotas raciais. Para 2006 foram aprovados 4.306 candidatos,
sendo 984 (22,8%) por cotas da escola publica e 353 (8%) por cotas
raciais. A para a dos percentuais dos grupos de
reserva de vagas se relaciona com os mecanismos que descrevemos
anteriormente. Para escola publica os aprovados na primeira fase,
em todos os cursos, superaram 20%. Ap6s a dos op-
tantes por cotas, retomam-se as listas da geral. Alguns
candidatos que haviam optado por concorrer nas cotas para escola
publica lograram na lista de geral, definindo
o percentual de 22,3%.
As cotas para negros apresentaram uma tendencia oposta. Em
diversos cursos 0 indice de aprovayao, na primeira fase, de candida-
tos que optaram por cotas raciais, niio chegou ao percentual de 20%.
Em 2006 foram aprovados cotista negros para todos os curso, mas
em percentuais diferenciados, com as medias rdatadas, de 13,1%
em 2005 e 8% em 2006. Caso chagassem a perto dos 20% previstas
significaria a1canyar a razao que propomos acima, com maior lndi-
ce de aprovados que a racial do estado. Varios fatores
concorreram para a do percentual de negros aprovados.
Entre des podemos citar a do ProUni, que levou poten-
dais candidatos a se manterem ou se dirigirem ao ensino superior
privado. Duas que ocorreram no vestibular 2006 tambem
estiio entre as hip6tese explicativas.
Aprimeira foi em curso da area de exatas, para 0 qual 0 vestibular
2006 determinou que: fossem aprovados na segunda fase duas vezes
o numero de vagas; os aprovados realizaram uma terceira fase, que
consistiu em cursa de conteudos re1acionados amatemMica, consi-
derados basicos para as disciplinas dos referidos cursos, realizado no
primeiro semestre de 2006. A final foi realizada com uma
f6rmula que levou em as notas obtidas nas duas fases
anteriores mais as avaliayoes do cursa preparatorio. as resultados
finais foram divulgados no mes em que esse artigo foi redigido. Niio
temos sobre os percentuais de cotistas aprovados.
A segunda foi, segundo os analistas, 0 exame ves-
tibular de 2006 muito mais exigente que do ano de 2005 e anterio-
res. Aumentar 0 grau de exigencia significou diminuir os indices
de da primeira para a segunda fase, de candidatos que
tiveram maiores percalyos no ensino media e ensino fundamental,
como e0 caso dos candidatos negros.
Podemos pensar esses novos mecanismos seletivos como uma
forma de ao estabelecimento de cotas para negros? Segundo
pesquisa do Data Folha (1995) e Perseu Abramo (Santos
e Silva, 2005) a maior parte da brasileira e favoravd it
I
178 (otas raciais no Brasil PoHticas afirmativas na Universidade Federal do Parana 179
reserva de vagas para negros no ensino superior, mas a se
inverte na populaerao com maior escolariza(j:ao e renda e entre os
brancos. Poderiamos pensar a existencia de uma entre as
no vestibular (que determinam menor entrada de
negros) e a das comissoes de elaboradores dos exames
(alta escolaridade; racial estimada de predominancia ou
exclusividade branca)? Niio obtivemos maiores elementos para dis-
cutir essas questoes. Na analise que se segue trataremos de urn outro
mecanismo que foi estabelecido, a racial dos candidatos
as cotas para negros.
Processo de identificac;:ao dos destinatarios das cotas raciais
na UFPR
A apreensiio do processo de dos destinatarios das
cotas raciais depende de uma sucinta da identidade
racial no Brasil, das feitas em outros programas, dos metodos
utilizados para sua apreensiio e das criticas que Ihe siio dirigidas.
1. Aidentidade racial e sua problematica politica
Durante a Conferencia Mundial contra 0 Racismo, a articulayao
de ONG's de Mulheres Negras Brasileiras, financiada pela
Ford, desenvolveu monitoramento sobre 0 comportamento da Mi-
dia nacional, demonstrando que 39% das materias, nos principais
jomais de nacional, trataram do tema das afirma-
tivas, e, 25%) do tema cia discrimina<;:ao. a grupo negro foi 0 mais
citado, seguido pelos indigenas e judeus (lraci e Sanemtsu, 2002).
Naquele momento, entre as ao sistema de cotas destacou-se
a da possibilidade de identificar quem enegro no Brasil. Na medida
em que foram sendo criados programas de inclusiio 0 debate desli-
zou, pas assim dizer, para 0 tema academico cia "identidade".
Na pesquisa realizada pelo Instituto Datafolha (Data Folha,
1995), que testava com quesitos fechados a dos brasileiros
ao sistema de cotas raciais, tal niio era sugerida. Em 2003,
quando a Perseu Abramo reproduz parte da pesquisa rea-
lizada 8 anos antes, a suposta dificuldade em se identificar quem siio
os destinatarios de tais politicas tambem DaD aparece nas respostas
abertas contrarias as cotas (Santos e Silva, 2005). Niio obstante, ambas
as pesquisas registraram a da Em 2003,
89% dos entrevistados reconhecia que havia racismo no Brasil.
Ao pesquisarem os filtros raciais da policia relacionados a ideia
de e as sociais quanta as abordagens policiais,
Ramos e Musumeci (2004) registram a opiniiio da ca-
rioca quanta as cotas raciais. as principais argumentos utilizados
tanto por defensores quanta opositores relacionavam-se ao tema da
igualdade. Entre os opositores, 39,7% achavam que os direitos siio
iguais para todos, 29% que era uma forma de 19%
que a entrada deveria ser por merecimento. Entre os defensores,
53,8 % diziam que os negros sofrem preconceito e precisavam de
oportunidade ou reparalfao, 16,8 % que os negros eram iguais, pois
eram seres humanos; 15,7 %, que os negroS tern esse direito para que
todos tenham 0 mesmo direito; 7,3 0/0, que os negros sao carentes e
precisam dessa chance.
Entretanto, dois temas sub-representados na pesquisa aberta
tornaram-se mote preferencial da oposir;ao as cotas raciais, na me-
dida em que a tese sobre 0 respeito a igualdade das J;'oliticas de
afirmativa foi se impondo: 5,1 % dos opositores dizia que 0 ensino
basico deveria ser melhor e que 0 negro deveria ser ajudado na in-
fancia e apenas 0,6 dos entrevistados dizia ser diBcil identificar quem
enegro e que poderia haver fraudes.
o segundo argumento, da dificuldade de se identificar quem e
negro, possui nuances mais complexos e indefensaveis. Sua presencra
estatistica insignificante indica que para a grande parte da popula-
crao brasileira ele nao se constitui num problema. Todavia, na medi-
da em que os programas de inclusiio racial foram implementados 0
argumento tomou vulto, relacionado a da midia e da
de alguns intelectuais em problematizar 0 tema da identidade. Tal
referencia eindispensavel para que se compreendam as que
tern sido hoje tomadas em alguns dos programas e, em especial, na
UFPR. Os discursos que se opuseram as cotas raciais com base no
problema da identidade negra tomaram, invariavelmente, como
fonte as noticias produzidas pela midia que, por sua vez, deleitava-se
em apresentar as opini6es dos mesmos intelectuais. au seja, 0 que se
sabe hoje no Brasil sobre os processos utilizados para identificar os
destinatarios dos programas raciais euma reificalfaO dos argumen-
tos ideol6gicos produzidos pela nossa industria cultural que foram
180 (otas raciais no Brasil
Politicas afirmativas na Universidade Federal do Parana
181
convertidos em dados supostamente "objetivos" pelos fazedores de
ciencia.
Uma breve considera<;ao crftica desses dois grupos permitiria
co10car, no minima, entre aspas suas opinioes. A intelectualidade
brasileira inserida nos espac;os institucionais universitarios ecom-
posta majoritariamente por intelectuais brancos, muitos dos quais
vern desenvolvendo suas pesquisas (e suas carreiras) com fontes pu-
blicas de financiamento sobre as popula<;6es negras. 0 comporta-
mento esperado pelos negralogos brasileiros de seus objetos de pes-
quisa e que eles se comportem como objetos, passivos e silenciosos.
Ou seja, a ciencia brasileira especializou-se, desde 0 seculo XIX, num
disciplinamento da identidade negra, constituindo-a num campo de
observa<;ao demarcado pelo silencio e pela fragmenta<;ao. A mesma
pnitica cientifica esteve presente na utiliza<;ao politica da identidade
negra na forma<;ao da identidade nacional. Neste caso, ha uma linha
tenue entre politica cientifica, voltada para a manuten<;ao de estudos
de autores e posi<;6es tearicas que defendem urn mito da integra<;ao
racial, no qual os negros e indigenas ocupam posi<;ao de subalterni-
dade, e a voca<;ao politica dos intelectuais para impedir movimentos
de reivindica<;ao das popula<;6es negras.
Some-sf 0 fato de que nos posicionamentos contra.rios as cotas
raciais 0 tema da identidade negra tern sido objeto de uma postura
marcadamente essencialista. Num mundo em que todas as identi-
clades sao contestadas e seus portadores silenciados, os academicos
brasileiros apegam-se a uma identidade de pesquisadores, cfiticos
livres, cientistas sociais, etc., como se ela fosse uma essencia, urn lo-
cus que paira aIem e sobre as identidades, podendo dali problemati-
zar as identidades dos movimentos sociais sem que as suas pr6prias
identidades sejam problematizadas. A postura essencialista da iden-
tidade academica constitui-se, portanto, num refUgio, que justifica
uma a<;ao politica, sem que se diga que se esta fazendo politica, e
permite posi<;6es que refor<;am praticas racistas, sem que se tenha de
assumir uma postura abertamente racista. E com fundamento nessa
postura essencialista que se culpam os movimentos sociais de nao
saberem manipular as regras de cortesia academica em suas reivin-
dica<;6es. A identidade academica da universidade brasileira, como
aponta Carvalho (2004), que foi construida sobre a exclusao racial
dos negros e indigenas e das perspectivas teoricas nao europeias) nao
e problematizada. 0 essencialismo academico constitui-se facilmen-
te numa defesa da branquitude da academia, transformando-a em
valor cientifico.
Como pode ser pensada a questao da identidade negra?
BIKO, militante negro na Africa do Sui, mundialmente reconheCldo
por sua luta contra 0 apartheid destacava que:
Em nosso manifesto politico definimos os negros como que,
por lei ou sao discriminados politica, e.soclalmente
como urn grupo na sociedade sul-africana e que se ldenuficam como
uma unidade na luta pela de suas Tal
manifesta para n6s alguns pontos: 1. Ser negro nolo Ii: uma questao
pigmentac;ao) mas 0 reflexo de uma atitude_ 2. Pela descn:
C;ao de si mesmo como negro, ;a se comec;a a trilhar 0 cammho mmo a
ja se esta comprometido com aluta contra as
que procuram usar a negritude como urn r6tu10 que determma a sub-
serviencia (Biko, 1990, p. 65).
Como demonstra 0 texto de Steve Biko (1990), a defini<;ao do ser
negro poderia estar relacionada as seguintes quest6es: a) as caracte-
risticas biolagicas aparentes - "a pigmenta<;ao da pele"; b) a auto-
atribui<;ao como indicio de uma primeira op<;ao pela forma<;ao.de
uma consciencia politica; c) ao desenvolvlmento de uma conSClen-
cia politicas de contra a racial promovida
pelo grupo branco. 0 texto do autor, escrito em 1971, nao descarta,
em nenhum momento) comO a primeira vista podena fazer crer esse
trecho a necessidade da "pigmenta<;ao da pele". Ao contrario, Steve
Biko partia do pressuposto de que seus co-nacionais que se
autodefinissem como negros teriam caracteristicas fenotipicas apa-
rentes. A enfase de seu discurso recaia) todavia, sobre a importan-
cia da consciencia politica da discrimina<;ao enquanto grupo. Desse
modo, politizava aquilo que era uma pratica cotidiana, histarica, nile
meramente discursiva ou legal, 0 tratamento diferenciado dado aos
negros. Tal reconhecimento das caracteristicas biolagicas aparentes
como pressuposto do discurso politico nao se devla ao fato de nao
haver individuos com ascendencia racial mista.
A auto-atribui<;ao era, portanto, uma atitude individual que in-
duzia ao, agora autodeclarado, negro compreender a presen<;a dos
efeitos do racismo em sua vida e sua subjetividade. Dizer-se negro
...
182
Cotas raciais no Brasil Politicas afirmativas na Universidade Federal do Parana 183 II
era reconhecer que "ser negro" era a razao pela qual a Dignidade Hu-
mana the era negada. Compreender como isso ocorria, ou seja, quais
os efeitos do racismo em sua vida e na vida daqueles que comparti-
lhavam a mesma situayao e, a partir de entao, agir para transformar
a realidade, ja resignificada, era 0 terceiro passo.
De qualquer forma, algo era naquele momento evidente: .au-
todeclara<;:ao nao era criterio, mas metodo. Ela nao servia para di-
zer quem era vitima da discrimina<;:ao racial, mas quais as vitimas
haviam iniciado Sua jornada na de urn processo eman-
cipat6rio. Jamais se cogitou que uma nao vitima da
pudesse se .autodeclarar, pois tal era, certamente, considerada
ou como urn risco inexistente. Nao e por acaso que
BICO tece mtimeras criticas aos intelectuais "brancos" e ao seu papel
no combate adiscrimina<;:ao, sem ter jamais considerado a hip6tese
de urn deles, por exemplo, querer ser retratado como negro. Se assim
o fizesse, teria de enfrentar os por6es do Apartheid. Ser negro era
uma desvantagem tao evidente que querer ser negro somente pode-
ria ser uma vantagem quando avitima do racismo transformava sua
vida pela luta contra a
Nao nos interessa, agora, discutir se tal processo de resignifica-
conduz ou nao urn reducionismo de outros aspectos da vida po-
litica, juridica ou social. Tal procedimento para enfrentar 0 racismo e
valido, ainda que possa ser concebido como uma verdade parcial.
No Brasil, a militfrncia politica das ultimas decadas do Movi-
mento Negro, por caminhos pr6prios que deitam raizes na luta
popular p6s-abolicionista, tambem defendeu 0 procedimento em
questao. Tornar-se negro foi retratado como urn ato de conscientiza-
politica que incluia a Nos anos 1990 surgia uma
campanha que intitulava-se "Nao deixe sua cor passar em branco".
Exortava-se aos negros que assumissem uma politica diante
do 6rgao recenseador. A era arma politica para en-
frentar uma estrutura ideol6gica s6lida e peculiar concebida para a
desorganiza<;:ao da resistencia negra, 0 mito da democracia racial.
Dizer-se negro era denunciar a existencia do racismo no Brasil, assu-
mindo aquela parte da aparencia negada pelo racismo e afirmando a
voz de revolta que era negada pelo mito da brasilidade, pois tal mito
pressupunha, a pacifica convivencia entre as «tres ra<;:as" e a«cordia-
lidade de nosso carater".
Teriam tais movimentos constituido a categoria fac;a em n05-
so pais? A tese que atribui ao movimento negro ou a agendas in-
ternacionais a de uma identidade negra nao tern conteudo
cientifico e reatualiza diversas nuances do discurso racial brasileiro.
Num primeiro plano, trata-se de atribuir aos negros brasileiros uma
certa incapacidade de autogoverno, urn caniter moral debil que, fa-
cilmente, poderia trocar as <'riquezas nacionais" por quinquilharias
trazidas pelo estrangeiro. Logo, diante da incapacidade de reflexao, 0
negro organizado teria simplesmente adotado uma que nao
corresponderia a sua realidade. Num segundo plano, trata-se de dar
vazao aurn sentimento ativico que compoe abranquitude no pais, 0
medo da revolta negra. Revela-se ao interlocutor branco, a possibili-
dade de uma entre grupos raciais a partir de uma
mundial. Somem-se as mensagens desse discurso e obtem-se uma
f6rmula simples: 0 negro nao pode reivindicar a identidade sem que
isso coloque em perigo 0 poder consolidado dos representantes (he-
reditarios) da
o negro brasileiro organizado nao inventou a em nosso
pais, deu-lhe apenas conteudo politico inesperado, Ifa medida em
que se negou a assumir 0 papel de vitima passiva. A en-
frentada no cotidiano por diversos brasileiros foi respondida com a
da identidade racial. Nao se tratava de urn verdadeiro
processo de racializac;ao, como se a rac;a nao existisse antes, mas cia
das praticas sociais que atingiarn urn grupo que, em
poucos momentos de nossa hist6ria, teve a possibilidade de conce-
ber-se como grupo politico. Lutar contra a invisibilidade foi 0 pri-
meiro grande passo a ser dado.
Tal movimento e evidente nos diversos debates que assistimos
sobre a escolha das categorias utilizadas pelos recenseadores e na
possibilidade de politizar a ignorimcia (socialmente produzida pela
branquitude brasileira) das pessoas discriminadas racialmente. En-
quanta urn discurso conservador se vale cia existencia de urn peque-
no grupo de pessoas que se autodenominam em categorias diversas,
tais como queimado e escurinho, os intelectuais negros reforc;am a
tese de que a categoria negro abrangeria pretos e pardos. 0 discurso
critico, impulsionado por esta perspectiva, consegue constatar apro-
ximidade estatistica entre pretos e pardos na exclusao dos direitos
sociais elementares e sua distancia no grupo negro. Todavia, a critica
184 Cotas radais no BrasH
Polfticas afirmativas na universidade Federal do Parana
185
a uma visao colarida do pais nao termina nessa constatali=ao, pais a
dinamica interna do racismo brasileiro precisa ser explorada. Como
ressaltou Moura (1994),0 desvalor atribuido a identidade negra per-
mite compreender a existencia de mecanismos de fuga dessa catego-
ria racial. Em comum, os brasileiros, ainda que insistam em atribuir-
se uma identidade nao correspondente as categorias oficiais, podem
ter trajet6rias de vidas negras, ocultadas pela analise estatistica e sua
reificapo pelas perspectivas multicoloridas. De norte a sul do pais,
repetem-se as hist6rias de da da inexistencia
de negros no estado, de do contigente negro na narrativa
regionalista fabricada pela burocracia publica. Enfim, 0 espantoso
em nosso pais e como numa extensao geognifica tao grande as es-
truturas politicas, juridicas, economicas e sociais que demarcam a
exclusao negra conseguem ser tao semelhantes.
De fata, a construc;:ao do "ser negro" deita ralzes profundas em
nossa trajet6ria cultural e sodal. Para compreende-Ia, todavia, im-
poe que se reflita sobre a estrutura da da ne-
gra. Na literatura) costuma-se identificar 0 racismo com 0 usa de
categorias raciais, supostamente criadas pela ciencia e expandidas, a
posteriori, para a sociedade brasileira. Fala-se na brasileira
de teses radstas no seculo XIX, considerando-se que antes disso ou
haveria apenas a categoria economica de escraVQ ou uma integrac;:ao
racial sob 0 comando das caracteristicas civilizat6rias dos senhores
de engenho. Em outras palavras, a seria 0 produto dos
homens de ciencia, mimeticos, capazes de se deixarem impregnar
por teses europeias, e, ao mesmo tempo, da urbaniza'rao que teria
rompido os vinculos patriarcais entre a casa-grande e a senzala.
Tal pressuposto produz diversos efeitos para uma critica do ra-
dsmo brasileiro: permite identifica-Io com a atitude de homens ins-
truidos, mas ignorantes ou mal intencionados Oll, ainda, das classes
medias e altas, restando ao povo brasileiro uma atitude cordial diante
das diferen'ras raciais; permite representar 0 racismo no Brasil como
urn hiato em nossa hist6ria de integra'rao que se daria, curiosamente,
no plano biol6gico da racial e na das formas
de integra'rao primarias, como a familia e 0 grupo social, restando
as estatais um papel amorfo diante das radais;
permite transformar 0 debate sobre 0 radsmo em um debate sobre a
estrutura de classes, supostamente 0 centro das atitudes degradantes
que, as vezes, sao reconhecidas como produto da escravidao. Logo, a
demincia do racismo e apenas uma demincia da escravidao e, agora,
do capitalismo; permite reconhecer no radsmo apenas atos indivi-
duais e isolados, exce'roes a uma forma de ser nacional, integrada
radalmente, ou atitudes particulares que, devido a sua suposta falta
de racionalidade economica, deveriam ser encaradas como uma pa-
tologia. No mesmo contexto, caso seja reconhedda uma eco-
n6mica para 0 racismo, como a para a maior
da mao-de-obra, 0 racismo sera representado como mais urn falso
problema da luta de classes; por sua vez a baixa
da ciencia em nosso pais e a positivista que se da do
direito possibilitam anaIises comparativas, sobretudo com os EUA,
nas quais a tese da ausencia de racismo institucional e refor'r
ada
.
Por falta de melhor vocabulo para tal dominante
na academia brasileira, pode-se chama-Ia de nominalista. Ou seja, a
racializa'rao seria 0 resultado do usa dos jargoes da ciencia racista, de
sua irrefletida social por parte de determinados grupos e
sua f:icil conversao num juridico legal. As pesquisas for-
jadas sobre esses pressupostos tem sido contestadas pela demonstra-
entre outros: da generalizada na intelectualidade bra-
sileira das teorias do embranquedmento; do reflexo dessa postura
nas politicas publicas de de terras e de da
existenda de juridico de base radal, sobretudo nas esfe-
ras municipal e estadual, que configuram um c6digo da negro.
Recentemente, a nominalista tem se refugiado numa pers-
pectiva a-hist6rica da apreensao das radais no Brasil, fo-
cando suas analise na diversidade de radal entre os
brasileiros. Desse modo, a resposta a de que 0 racis-
mo cientifico tambem se institucionalizou em nosso pais edeslocada
para uma apreensao nao problematizada das dificuldades que tem
os grupos sodais que foram vitimas desse discurso de construfrem
sobre si um discurso 16gico sobre sua pr6pria identidade. Logo, 0
efeito principal das posturas racistas, a do grupo so-
cial pela de seu discurso publico sobre sua pr6pria
identidade, e convertido na da ausencia de racismo. 0
procedimento da utilizado nessas pesquisas e apro-
priado de forma dnica
2
, convertendo-se numa estrategia para negar
2 Utilizamos 0 conceito de cinismo, agora e posteriormente, estritamente como me-
186 Cotas raciais no Brasil Polfticas afirmativas na Universidade Federal do Parana 187
direitos para as popula,oes negras. Na medida em que 0 grupo negro
se organiza politicamente e intenta criar mecanismos publicos que
permitam demonstrar quantitativamente no pais por registros de
dados por parte do estado, ela se apropria do discurso da auto-atri-
bui,ao como forma de desqualificar os dados produzidos e, ao mes-
mo tempo, denuncia a tentativa de quantitifica,ao como uma forma
de racializa,ao empreendida pela burocracia. 0 resultado politico
que vivenciamos com 0 avan,o dessa postura e 0 do silenciamento
dos movimentos sociais organizados e de encurtamento cia ayao do
estado no combate a discrimina,ao racial.
A resposta a tal postura, alem de uma denuncia de sua incon-
sistencia cientifica e de seu comprometimento politico, depende
tambem de uma compreensao te6rica nao essencialista de ra,a que
apreenda 0 processo de racializa,ao num cicio hist6rico mais longo
e complexo. A racializa,ao provocada em nosso pais tern raizes mais
profundas que a mera recep,ao de categorias estrangeiras.
Alem dessa constru,ao da "identidade negra" no plano do dis-
curso, a racializayao operada em nosso pais sempre se valeu de uma
ambigiiidade latente na defesa de uma posi,ao universalista. Embora
a divindade fosse 0 atributo de urn deus branco, 0 debate teol6gico
anterior ao seculo XIX, abordou extensamente a possibilidade de ne-
gros e indios compartilharem a fe nesse mesmo deus. Aatribui,ao da
alma crista aos povos nao europeus se apresenta como a prodw;ao de
urn valor universat mas que e, ao meSilla tempo, propagador cia su-
premacia dos valores da civiliza,ao branca europeia. No mesmo pas-
so, no seculo XIX, 0 reconhecimento da imputabilidade penal para
os negros necessitaria estar fundado na ideia de que 0 negro possuia
livre arbitrio, fundado no atributo humano da liberdade. Entretan-
to, enquanto se universalizava 0 acesso as leis genericas tambem se
particularizava 0 tratamento mais severo que Ihes era conferido pelo
estado com fundamento em sua periculosidade racial. Logo, 0 dis-
curso universalista, alem de ser ele mesmo a mera repeti,ao de uma
particularidade, sempre conviveu com pniticas particularizadoras.
Nos dais casos, forja-se uma representas:ao cia "identidade n e g r a ' ~
A postura politica dos movimentos sociais que construiram a
atual visao da identidade negra fundamenta-se na critica da racializa-
<rao como processo social vivo e lliID meramente nominal. Para tanto,
canismo ideo16gico, conforme Carvalho (2004, p. 65).
devem fazer uma apelo inevitavel a nossa hist6ria. Tal procedimento
nao e em si racializador. Antes de mais nada, precisa ser reconheci-
do como 0 grito constante, intermitente, de urn grupo excluido. 0
conjunto de praticas discursivas e sociais degradantes e de exclusao
nao sao apreendidas pela mera nomina,ao de expressoes forjadas
no jargao cientifico e tampouco a sua existencia esta a depender de
urn consenso sobre 0 usa das palavras. Aracializayao e urn processo
social dinamico que escolhe suas vitimas, independentemente de sua
escolha e antes mesmo de qualquer consciencia social.
Portanto, °quadro teorico inicial para se pensar a identidade
negra em programas de cotas raciais cleve voltar-se para uma com-
preensao dos processos de racializa,ao que nao podem ser dissocia-
dos da compreensao do racismo numa per;pectiva historica ampla.
Quando se observa sociedades racializadas nao se pode supor que
aquilo que opoe negros e brancos sao suas identidades, como se a
identidade residisse em uma essencia, independente dos processos
sociais. Ou ainda, que a tomada de consciencia por parte do grupo
oprimido por praticas racistas seja uma recria,ao des,a oposi,ao. 0
que opoe brancos e negros numa sociedade racializada e a exc1usao,
fundada no racismo que privilegia determinado grupo social. Do
mesmo modo, nao se pode assumir a postura de que para reivindi-
car a condiyao de vitima 0 negro deva comprovar a essencia de sua
identidade, aplicando a peja de essencialista a todos os movimentos
reivindicat6rios. A reivindica,ao possui legitimidade na medida em
que se funda no desve1amento das praticas racistas contra 0 grupo
negro, as quais, alias, provocam efeitos deleterios sobre toda a comu-
nidade branca ou negra.
2. Usos normativos da auto-atribuil;:ao e da hetero-atribui-
~ a o
A observa,ao das tentativas de construir praticas que negassem
a exclusao racial demonstra que no Brasil a auto-atribui,ao adquiriu
num primeiro momenta urn sentido politico inequivoco semelhante
aquele descrito por Biko (1990). Excluidos do poder, os movimentos
de reivindica,ao negros buscavam negar 0 modelo de racializa,ao
criado pelo estado brasileiro que intentou separar e dividir a popu-
la,ao que era vitima da discrimina,ao racial em subcategorias, como
foi a imposi,ao da categoria pardo. A auto-atribui,ao evocava uma
188 Cotas raciais no Brasil Politicas afirmativas na Universidade Federal do Parana 189
postura critica diante da ideologia da democrada radal e das teorias
do embranquecimento, duas faces de um mesmo movimento ideo-
l6gico cujo cerne foram a politica eugenista e a estrategia de despo-
da sofrida pelo grupo negro.
A primeira conquista foi, como se disse, a apresentaiYao nos cla-
dos dos censos do recorte racial. Embora as recenseadores tambem
tenham se valido, em alguns momentos, da a
mera da proximidade entre os dados coletados com os
dois metodos revelou que, para fins de recenseamento, a heteroatri-
era dispensavel do ponto de vista estatistico. Apreender as
caracteristicas da desigualdade entre grandes grupos populadonais,
sem que eles se vissem confinados numa dos parametros
cia democracia racial entao dominante no meio academica, foi 0 re-
sultado mais positivo desse periodo. Niio havia. nessa ocasiiio, uma
expectativa social de que ser negro (preto ou pardo) pudesse confe-
rir direitos. Aliis, ser negro apenas garantia a alocayao na posit;:6es
mais desvantajosas da estrutura social.
Os processos normativos desencadeados a partir Constitui-
de 1998 inverteram esse quadro. A referencia racial aparece em
constituic;oes, leis e decretos estaduais, bern como em imimeras leis
munidpais. Esse processo de conquista de cidadania na localidade
permitiu um novo padriio de representatividade das
negras, as quais, municiadas daquela comprovac;ao estatistica e com-
postas pelos poucos intelectuais que venceram a barreira do racis-
mo, adquiriram legitimidade perante 0 estado brasileiro. Entretanto,
foi somente com a possibilidade de uma politica nacional, represen-
tada nos projetos de Estatuto da Igualdade Racial, e com a
de programas de politicas afirmativas nas universidades publicas,
reduto da intelectualidade que construiu nossa auto
nacional, que 0 tema dos metodos para da identidade negra
foi problematizado.
A Uerj foi palco da primeira polemica quanta a do
sistema de cotas. Ela teve como marca a edic;ao de leis sucessivas e
culminou com 0 retraimento da politica de inclusiio para 0 grupo
negro. A Lei estadual3.708, de 09 de novembro de 2001, estabeleda
a "cota minima de ate 40% para as negra e parda no pre-
enchimento das vagas relativas aos cursos de incluindo-
se nesta os beneficiados pela Lei estadual3.524/2000 que estabeleda
a reserva de 50% das vagas para estudantes de escola publica. 0 sis-
tema previsto, em seu desenho origimirio, nao era sobreposto e nao
acabava com as vagas do sistema tradidonal de vestibulares. Aques-
tao fundamental era que ela dissociava aexclusao racial e aeconomi-
ca. Haveria os negros que entrariam pelos "sistemas de acompanha-
mento de desempenho", sendo, portanto, da escola publica, e aqueles
que teriam cotas no vestibular, originarios de escolas particulares ou
publicas. A quantidade de vagas destinadas a essa segunda modali-
dade de acesso dependeria do preenchimento da previsiio geral de
40% pelo primeiro grupo.
Do ponto de vista da identidade racial, 0 principal problema da
lei era a dos termos negro e pardo, dissociando esse segun-
do do da radal contra Os negros. Ou seja, havia
uma evidente da tese ate entiio defendida pelo movimento
negro. 0 Decreto Executivo que a regulamentou (30.766/2002) foi
ainda mais longe ao criar "Conselho para a Educacional
Superior das Negra e Parda - Copesnep". Ou seja, cria-
va-se, por via legislativa, urn grupo social (grupo dos pardos) que
niio teve no processo legislativo recente expressiio politica pr6pria
e que, em sua maioria, estaria incluso no grupo negro. Tal postura
permitiu que se debatesse a possibilidade da existenda de urn grupo
pardo, niio negro (ou indigena), grupo que se existente niio tem jus-
(ao menos conhecida) para se beneficiar de programas de
afirmativa. De qualquer modo, atentando-se afinalidade da lei,
niio poderia haver duvida quanta ao seu aleance, sobretudo porque
o mesmo decreto afirmava que entre os objetivos do Conselho, de
curioso titulo, estava a de "orientar a sociedade da importilnda das
afirmativas, com vistas a da igualdade de oportuni-
dades entre os diversos grupos etnicos e 0 combate a
(art. 6°) e de que ele tinha entre seus membros "urn representante
do Conselho Estadual do Negro" e "urn representante do movimen-
to estudantil negro organizado, indicado pela Na-
donal de Entidades Negras (Conen), dentre estudantes do ensino
medio.".Ademais, ele tambem determinava que "para os fins desse
decreto, nao se faz entre pessoas negras e pardas" (art. 1°,
paragrafo tinieo). Enfim, a norma destinava-se, obviamente, abene-
fidar 0 grupo negro atingido pela como deixou ain-
da mais evidente a segunda Lei estadual4.151/2003 que suprimiu a
expressao "pardo".
190
(otas raciais no Brasil Polfticas afirmativas na Universidade Federal do Parana 191
Apesar do curioso silencio, 0 mais grave problema da lei era de
que 40% tornava-se urn limite maximo da presen<;a de negros na
universidade. Dito de outra forma, a analise do decreto sugere que
meSilla que urn candidato se opusesse ao sistema de cotas, ao se de-
clarar negro, ele estaria integrando 0 sistema. 0 que, sem dilvida,
deveria provocar estranheza. Ademais, a fixas;ao de limites maximos,
representaria urn desvio cia proposta de integras:ao e deveria ser
reconhecido como inconstitucional, pais devem fazer parte de urn
programa de indusao apenas aqueles que livremente escolhem tal
op<;ao.
A solu<;ao de parte da polemica, cujo apelo publico era de que
negros, alunos da escola publica e os deficientes fisicos estariam
ocupando 90% das vagas, foi dada pela Lei estadual 4.151/2003 que
revogou as Leis 3.524/2000,3.708/ 2001 e 4.061/ 2003. A nova lei
determinou que as cotas fossem ocupadas por <Cestudantes carentes",
subdivididos em "oriundos da rede publica de ensino, negros, pesso-
as com deficiencia e integrantes de minorias etnicas".
Logo, ao final, prevaleceu 0 criteria cia "carencia economica", ca-
paz de aliviar as preocupa<;6es quanto a possivel entrada de "negros
ricos" nas universidades estaduais. Assim, por exemplo, 0 Edital para
o vestibular de 2004 (itens 2.6.1 a 2.6.3) ja tentava estabelecer cri-
terios rigorosos para a aferis:ao cia carencia socioecon6mica. Ja no
edital de 2005 (item 2.6) e no de 2006 (item 2.6) eperceptivel a pre-
ocupas:ao com a forma de provar a carencia. Havia uma amplias:ao
continua dos filtros para a questao economica, tentando-se aprimo-
rar 0 sistema e coibir a fraude, mas prevalecia urn novo silencio so-
bre a efetividade da politica para atingir 0 grupo negro.
Ap6s 0 caso Uerj, enquanto a UFPR discutia seu Plano de In-
dusao, seguiram-se outras propostas. Na Universidade Estadual da
Bahia (Uneb) por meio da Res. 196/2002 0 Conselho Universitario
(Consu) (18/07/2002) decidiu "estabelecer a quota minima de 40%
para a popula<;ao afro-descendente, oriunda de escolas publicas, no
preenchimento das vagas relativas aos cursos de gradua<;ao e p6s-
gradua<;ao". Malgrado tenham sido as duas universidades cario-
cas a adotarem 0 sistema de cotas, foi a Uneb que inaugurou uma
nova fase no debate sobre a<;6es afirmativas no pais, determinando
urn modelo que foi seguido pelas demais universidades federais e
estaduais: a) 0 processo de implanta<;ao foi precedido de processo
administrativo elaborado por comissao composta por estudiosos so-
bre as desigualdades raciais; b) 0 processo foi votado pelo 6rgao que
na estrutura administrativa era responsavel pela organizac;:ao das
regras de aceSSOj c) logo, a universidade valia-se da autonomia uni-
versitaria (artigo da CF) e propunha a realiza<;ao das normas cons-
titucionais sobre igualdade e as interpretava para lhes dar conteudo
material e nao meramente formal, realizando tambem a autorizac;:ao
para a cria<;ao de politicas especificas previstas no direito brasileiro.
A quota de 40%, como bern esdarece a resolu<;ao, eminima,
logo, pode ser ultrapassada caso os candidatos negros obtenham
nota superior a necessaria para estarem integrando a dassifica<;ao
geral e caso nao tenham sido optantes do sistel"Ila de cotas.
Quanto a forma de regulamenta<;ao da questao racial, a Uneb foi
a primeira a valer-se do termo afro-descendente considerando como
tais "os candidatos que se enquadrarem como pretos ou pardos,
ou denomina<;ao equivalente, conforme dassifica<;ao adotada pelo
IBGE" (art. 1°, paragrafo unico). Note-se que e1a fazia referencia a
ideia de "enquadramento': 0 que era reforc;:ado ao se afirmar que "no
ato da inscri<;ao no processo seletivo da gradua<;ao ou' da p6s-gra-
dua<;ao, 0 afro-descendente" que desejasse concorrer deveria "fazer
a op<;ao no formulario de inscri<;ao" (art. 2° ). Apesar de nao haver
referencia a forma de controle da dedara<;ao, a resolu<;ao pressupu-
nha que 0 "afro-descendente" existia como tal, antes de declarar-se,
ou seja, nao era a declarac;:ao que 0 fazia "afro-descendente", embora
ela fosse indispensavel. A dedara<;ao, como se disse, impedia uma
"participa<;ao compuls6ria':
Na UEMS, 0 processo normativo, assimcomo na Uerj, foi desen-
cadeado pela edi<;ao de duas leis estaduais sucessivas: ALei 2.589/2002
criava a reserva de vagas aos "vestibulandos indios", prevendo que
UEMS deveria "cotizar vagas': sem, contudo, fixar-Ihe 0 mimero. A
Lei 2.605/2003 criava a reserva de vagas para negros nos cursos de
gradua<;ao com uma "cota minima de 20%". A diferen<;a principal
em rela<;ao as universidades cariocas estava no fato de que as ques-
t6es sobre a implanta<;ao dos dois programas de indusao seriam re-
gulamentadas pela pr6pria UEMS, pois 0 executivo nao dispunha,
segundo a lei, de poder para tanto. Desse modo, 0 reconhecimento
da esfera de autonomia universitaria foi decisivo na formula<;ao dos
contornos do programa adotado.
192 Cotas raciais no Brasil Polfticas afirmativas na Universidade Federal do Parana 193
o Edital PROE/UEMS 003/2004, de 30 de julho, ilustra os cami-
nhos seguidos. Embora a Lei 2.605/2003 estabelece-se, em seu artigo
primeiro, que UEMS deveria "reservar uma cota minima de 20% de
suas vagas nos cursos de gradua<;ao destinada ao ingresso de alunos
negros", esta institui<;ao decidiu agregar outros dois requisitos: 0 de
ter 0 candidato negro cursado 0 Ensino Medio na rede publica ou na
rede privada como aluno bolsista. Logo, optou por combinar 0 fator
de exclusao racial com 0 fator de exclusao economica.
AUEMS estabeleceu urn procedimento proprio para a inscri<;ao
dos candidatos aos "regimes de cotas". 0 Edital referido dissocia a
declara<;ao de pertencimento racial para fins estatisticos da declara-
<;:ao de pertencimento racial ou etnico como op'fao para concorrer ao
"regime de cotas". Neste caso as DaD optantes sao, automaticamente,
inscritos nas "vagas gerais». Ou seja, DaD ha uma obrigatoriedade de
dec1aras:ao racial ou etnica para concorrer ao processo seletivo, mas
apenas a opyao para aqueles que pretendem concorrer as vagas do
"regime de c o t a s ) ~
as candidatos que optam por concorrer ao "regime de cotas",
alem dos documentos comuns aos demais candidatos devem apre-
sentar documenta<;ao especifica. No caso dos candidatos "Negros":
a) uma foto colorida recente 5x7 em; b) autodeclara<;ao constante na
ficha de inscri<;ao; c) fotocopia do historico escolar do Ensino Medio
ou de atestado de matricula expedidos por escola da rede publica de
ensino; d) declara<;ao da condi<;ao de aluno bolsista fomecida por
instituis:ao cia rede privada de ensino, quando for 0 caso. E, no caso
dos indigenas: a) fotocopia da cedula de identidade indigena (frente
e verso); b) declara<;ao de descendencia indigena e etnia fomecida
pe1a Funai em conjunto com uma comissao etnica constituida em
cada comunidade indigena.
Em sintese, 0 procedimento consiste, no caso cia "reserva de va-
gas" para negros, em: a) op<;ao pelo regime de cotas no ate de inscri-
<;ao; b) apresenta<;ao de documentos (foto, autodeclara<;ao de per-
tencimento racial e comprova<;:ao sabre ter cursado 0 ensino medio
na rede publica ou como bolsista na rede particular; d) analise das
inscri<;6es pela comissao composta por representantes da sociedade
civil; e) divulga<;ao das inscri<;6es deferidas ou indeferidas com 0 re-
gistro de quais sao os candidatos cotistas; em caso de indeferimento
o candidato passa a integrar a concorrencia geral;
Na UnB, em 18 de junho de 2003, a Res. Consepe 38/2003 apro-
vou a "Proposta de Plano de Metas para Integra<;ao Social, Etnica e
Racial na Universidade de Brasilia". Anovidade estava no fato de que
ela era a primeira universidade federal a se valer do procedimento
que havia sido adotado inicialmente na Uneb, instituindo 0 sistema
de reserva de vagas, apos estudos realizados por comissao de especia-
listas e membros da comunidade.
o Plano de Metas disponibilizou, "por urn periodo de 10 anos,
20% das vagas do vestibular da UnB para estudantes negros, em to-
dos os cursos oferecidos pela universidade". Ele retomava 0 modelo
da revogada lei do Estado do Rio de Janeiro, Lei estaduaI3.708/2001,
que instituiu 0 sistema de cotas raciais, independentemente da ne-
cessidade de sobreposi<;ao de outros cr!terros, tais como renda ou
de ser egresso da escola publica, fixando, porem, 0 numero de vagas
reservadas em quantidade bern inferior. Em seu primeiro vestibu-
lar com cotas, em de 2005, a UnB ofereceu 1.002 vagas, sendo que
dessas 202 eram vagas para estudantes negros, distribuidas em 48
cursos diurnos e 13 cursos noturnos. Por sua vez, a forma de inclu-
sao de indigenas valeu-se do modelo que estava sendo implantado
em universidades estaduais. Destaca-se, neste caso, 0 fato de que 0
Plano demonstrava a necessidade de intera<;ao entre demandas das
comunidades indigenas) 6rgaos governamentais e universidade para
a integra<;ao efetiva dos indigenas. Ademais neste ponto a UnB, ao
permitir a inscri<;ao de indigenas de todos os estados da federa<;ao,
nao cedeu a perspectivas regionalistas, pretensamente compensat6-
rias.
Ao estabelecer os focos das a<;6es voltadas para a permanencia,
o Plano de Metas dispunha sobre a aloca<;ao de "bolsas de manuten-
'fae" e garantia da "moradia" para os "estudantes indigenas" e para
"estudantes negros em situa'fao de carencia". Ao mesmo tempo, pro-
punha tres programas: a) 0 de "apoio academico psicopedagogico,
ou de tutoria, nao ohrigat6rio, porem soh solicita'fao, para todos os
calouros que demonstrarem dificuldades no acompanhamento das
disciplinas" b) 0 destinado a avalia<;ao do "funcionamento das a<;6es
afirmativas" e de "seus resultados; c) uma Ouvidoria. Aamilise desses
dispositivos demonstra 0 avan'fo no debate sobre a'foes afirmativas
produzido nesta universidade. Destaca-se 0 distanciamento do pres-
suposto racista de que os "estudantes negros" teriam dificuldades
194 Cotas radais no Brasil
Polfticas afirmativas na Universidade Federal do Parana 195
maiores de aprendizado, reconhecendo-os como integrantes de urn
grupo com caracteristicas semelhantes aos demais estudantes, entre
os quais poderiam ser encontrados tambem a!unos com dificuldades
de acompanhamento. Excluia a possibilidade de se falar em "vagas
para negros", ou seja. vagas que seriam diferenciadas na forma de
ocupa<;iio, impondo obriga<;oes academicas diferenciadas para esse
grupo. a conjunto dos programas, aponta, ainda, para a necessidade
de niio ceder a outro argumento de fundo racista, qual seja, focar
a ava!ia<;iio dos programas no desempenho academico dos "alunos
cotistas': sem considerar que 0 que deve ser avaliado, em primeiro
plano, e a capacidade de integra<;iio da universidade brasileira, mar-
cada por decadas de racismo endemico. A cria<;iio de uma ouvidoria
permite dar "visibilidade" as ac;6es negativas e as ('dores" sentidas e
nao expressadas, ate entao, das diversas "categorias vulneniveis".
o procedimento de matrkula dos candidatos "cotistas raciais"
criado na UnB assemelha-se ao adotado pela UEMS e consiste na
utiliza<;iio da autodeclara<;iio, como forma de op<;iio pelo programa,
associada a institui<;iio de uma comissiio responsavel por confirmar
os termos das declara<;oes dos candidatos. Emsfntese, 0 procedimen-
to consiste em: a) autodeclara<;iio; b) inscri<;iio presencia!; c) foto ti-
rada no momento da inscri<;iio; d) analise das fotos pela comissiio; e)
divulga<;iio das inscri<;oes deferidas ou indeferidas nesta fase; f) em
caso de negativa da homologa<;iio, recurso administrative; g) analise
do recurso com entrevista do candidato; h) em caso de manuten<;iio
da negativa, a inscri<;iio e deferida para as vagas niio reservadas; i)
divulga<;iio das inscri<;oes deferidas ou indeferidas nesta fase. A es-
colha desse modelo foi defendido pelo Reitor da UnB nos seguintes
termos:
Nosso publico alvo e 0 candidato negro - aquele brasileiro que por sua
aparencia fisica, seu fen6tipo, e discriminado sistematicamente na so-
ciedade. Nosso processo nao sera invalidado ou desmoralizado pelos
candidatos que, eventualmente, se inscreveram sem atender aos crite-
rios estabelecidos no edital. A autodeclarac;::ao, por si s6, demonstrou-
se fragil como instrumento unico de inscric;::ao. A discriminac;::ao se da
socialmente, por isso, a implementac;::ao de ac;::6es afirmativas tera que se
dar da mesma maneira (Mulholland, 2006
3
).
3 MULHOLLAND, Timothy Martin. Ac;::oes afirmativas: as razoes da UNB. Dispo-
nivel em: .WWW.unb.br-assessoriadeComunicac;::aoSocialdaUNB.htm. Acessado
em: maio de 2006.
3. As tensoes criadas no procedimento de auto-atribuic;:ao
durante a implementac;:ao dos programas de cotas
as programas de inclusao criaram uma tensao sem precedentes
na academia brasileira sobre sua auto-imagem e redimensionaram
os discursos racistas.
Com a polemica da Uerj, a passou a ser defen-
dida, curiosamente, tambem por aqueles que se opunham as
do movimento negro. A reaC;ao ao sistema de cotas investiu na re-
tirada de qualquer legitimidade dos representantes do movimento
negro no debate sobre a identidade do candidato. Ao mesmo tem-
po, 0 processo de sempre presente no Brasil,
como nos casos de pniticas policiais e entrevistas de emprego era
representado como uma forma de racista. A inclusiio
de negros na Uerj passou a ser retratado como uma forma de com-
individual, uma por "vestir" uma identidade a partir
de uma Desse modo, retirava-se a principal caracteristica
emancipat6ria de todos os sistemas adotados no Brasil, a inclusao do
grupo discriminado.
a desacoplamento da identidade negra em ao racismo,
seu principal referente para justificar as politicas publicas positivas,
foi operada pela midia e pela academia. Se 0 movimento negro tinha
defendido a auto-atribuiC;ao, agora ela se transformava em uma ara-
puca, destinada a capturar as conquistas da decada de noventa. Esse
fenomeno de "desacoplamento" da identidade ocorre, evidentemen-
te, para "cima" e nao alcanc;a os que esUo abaixo, condenados a uma
identidade negra que lhes traz apenas desvantagens. Muitos brancos
brasileiros, ao contnirio, encontraram uma nova oportunidade para
reivindicar sua brasilidade, sua negritude de "ocasiiio". Desse modo,
julgam-se tambem com direitos as cotas para negros. Tal atitude niio
revela nenhuma sensibilidade moral para com aqueles que siio ne-
gros e vitimas do racismo, mas incompreensiio e desprezo pelas falas
dos militantes negros.
Na UEMS dois foram os focos da polemica nesse procedimen-
to: a de fotos e a de uma comissiio verificadora.
Quanto ao primeiro aspecto, embora possa ser urn instrumento litil,
a de fotos para 0 reconhecimento da de "negro"
impoe problemas. Eles estiio relacionados a forma como este do-
cumento e constituido previamente pelo proprio candidato, 0 que
196 (etas raciais no Brasil
Politicas afirmativas na Universidade Federal do Parana 197
possibilita a ocorrencia de fraudes quanto a sua aparencia e quanto a
imagem produzida, bern como ao modelo burocratizado de inc1usao
que impoe um silenciamento das falas dos candidatos.
Quanta aconstituis:ao de uma comissao mista, a soluyao apre-
sentou-se como a mais adequada. Em primeiro lugar, porque) de
fato, a percep<;ao da condi<;ao de pertencente a um grupo exc1uido e
formada nao exc1usivamente por uma percep<;ao individual particu-
lar. a processo social que constitui 0 racismo em nosso pais depende
de valores compartilhados, os quais podem melhor debatidos numa
forma<;ao colegiada. Nao se trata de reconstituir um "olhar da socie-
dade", pressupondo erroneamente que qualquer percep<;ao humana
possa ser exclusivamente objetiva, como pretendem alguns criticos
fundamentados numa teoria objetivista da realidade, ja recha<;ada
no ambito das ciencias biol6gicas e sociais. Trata-se de, no ambi-
to de uma intera<rao discursiva, compreender, para 0 caso concreto,
se 0 candidato comp6e uma comunidade de vitimas potenciais que
sao estigmatizadas pela sua aparencia (tra<;os fenotipicos determi-
nantes) como pertencentes a um grupo "racial". Em segundo lugar,
a op<;ao por uma comissao mista, integrada por membros de areas
diversas e por participantes dos grupos sociais representativos dessa
comunidade (ideal) de exc1uidos e determinante para a realiza<;ao
de um controle social dos atos da administra<;ao publica na imple-
menta<;ao do programa, sobretudo para garantir 0 cumprimento de
sua finalidade e para coibir fraudes. Em terceiro lugar, porque sua
composi<;ao desfaz qualquer possibilidade honesta de compara<;ao
com regimes de indole racista, instaurados, sohretudo pela nacional
socialismo. au seja, a forma de composi<;ao e uma resposta etica que
confirma 0 valor do pluralismo e recha<;a as teorias racistas do secu-
10 XIX, bem como a indiferen<;a moral quanto a eficacia da politica
implementada.
Nao se trata de atribuir a tais comissoes um poder social para
definir as ra<;as humanas, argumento que nao e defendido em ne-
nhum dos programas considerados, pais, em nenhuma ocasiao, se
impoe uma defini<;ao racial binaria entre brancos e negros para os
que entram na universidade. Nao hi nenhuma carteira escrita 100%
negro ou 100% branco OU, ainda, negro consciencia racial 100%.
Procede-se ao reconhecimento daquele que se diz membro de uma co-
munidade ideal de vitimas, segundo os parametros compartilhados na
sociedade. Reconhece-se nele as marcas da exc1usao racial, ou ainda,
do racismo presente em nossa sociedade. Sua identidade nao e chan-
celada pelo estado e continua a depender de uma negocia<;ao que se
estende em suas intera<;oes dentro da universidade e fora dela.
Nos limites de uma compara<;ao, pode-se afirmar que 0 argu-
mento segundo 0 qual tais comiss6es estao a "racializar" as rela<;:6es
sociais e de todo inadequado. Inicialmente porque se faz um uso
vago dessa expressao, dissociando-a de uma contex1ualiza<;ao hist6-
rica da existencia do racismo, dando-lhe uma conota<;:ao que serve
apenas para expressar uma ideologia ou uma opiniao pessoal que
justifique a inercia do estado diante de uma discrimina<;ao racial que
eestrutural. Ademais, porque, nos justos limites de uma compara-
<;ao, chegar-se-ia ao absurdo de afirmar qu-e os procedimentos ado-
tados para garantia de medidas indenizat6rias a favor do povo judeu,
implantadas ap6s 0 fim do Regime Nazista, foram manifesta<;oes de
racismo contra esse grupo. Quando, na verdade, constituiram-se em
instrumentos para minimizar os danos sofridos.
A forma<;ao colegiada, composta pela represen!a<;ao do grupo
excluido e por integrantes de areas diversas, propoe um modelo in-
terdisciplinar (de interdisciplinariedade external que e 0 unico, ate
agora proposto, para dar voz a comunidade de vitimas, evitando-se
qualquer possibilidade de resgate das teorias racistas do seculo XIX
ou de praticas de indiferen<;a que perpetuam 0 racismo. Impede-se
um retorno inadequado a uma concep<;ao biologicista e objetivista
da ra<;a que esta presente nas priticas medico-legais.
A compara<;ao entre a polemica que se voltou contra as cotas
para negros e 0 silencio quanto as vagas dos indigenas tambem
sugere uma compara<;:ao sobre os dois procedimentos que, em sua
essencia, nao sao muito distintos. Como se disse, na UEMS a inscri-
<;ao dos indfgenas e dependente da apresenta<;ao de documento de
identidade que e produzido pelo pr6prio estado e por uma declara-
<;ao fornecida por uma comissao mista composta por representantes
da Funai e representantes de cada comunidade indigena. Logo, aqui
tambem se busca 0 necessario reconhecimento social da declara<;ao
que e feita pelo candidato no ato da inscri<;ao. Curiosamente, nao
se tern registro de criticos para os quais essa forma de agir estaria
"criando" 0 indigena por "interferencia do estado". Aausencia dessa
polemica eurn indicio das possiveis razoes pe1as quais se pretende
198 Cotas raciais no Brasil Polfticas afirmativas na Universidade Federal do Parana 199
criticar 0 procedimento adotado para a "reserva de vagas" para ne-
gros. Pode-se sugerir que as cotas para negros impuseram a quebra
de monopolios academicos que ainda estao diretamente vinculados
atutela dos indigenas. Os representantes do movimento negro nao
estao submetidos atutela de qualquer grupo academico ou estatal,
mas sao livres participantes cia cidadania em suas reivindicac;6es. Eis
a ralilo pela qual experimentam uma aversao sem precedentes.
Na UnB, 0 procedimento de inscri,ao tambem foi objeto de cri-
ticas semelhantes, sobretudo, a necessidade de inscri,ao presencial
com foto e os procedimentos da comissao. 0 foco foi a existencia
de filas "apartadas" para a inscri,ao dos candidatos negros. Salta aos
olhos nessas criticas a desconsidera,ao da problematiza,ao do racis-
mo na sociedade brasileira. De fato, as portas eletr6nicas nas entra-
das dos bancos, as filas de supermercado, a vigilancia nos Shoppings
e os bancos de curriculos que sao apresentados como modelos de
impessoalidade "declarada", formalmente "genericas': "impessoais" e
"nao-racializadas" sao exemplos mais dignos de atas de desconside-
ra,ao com a popula,ao negra, sistematicamente agredida, barrada
e humilhada. Parem, eles nao provocam nenhuma comoc;ao, 0 que
demonstra os limites do "paternalismd' que se insurgiu contra as
filas para inscri,ao nos vestibulares das universidades que adotaram
o sistema de cotas, representado-as como 0 maximo da degrada,ao
moral ou como efeito perverso, inesperado da propria politica.
De qualquer modo, a ado,ao dos procedimentos para a ins-
cri,ao merecem ser debatidos para minimizar ou excluir qualquer
atD de desconsiderac;ao para com os academicos, inclusive os nao
cotistas. Tais atas sao 0 produto "esperadd' de uma administrac;ao
burocratizada e elitista que coloca os alunos em segundo plano e as-
senta-se num corporativismo que prega a desigualdade de tratamen-
to entre professores, funcionarios e alunos, professores de "familias
academicas" no poder e os das alijadas do poder, alunos "calouros" e
"veteranos", alunos integrantes das "familias" academicas e nao-in-
tegrantes, etc. Enfim, refletem 0 cerne de uma cultura nao solidaria
contra a qual os programas de indusao se insurgem. De tal modo
que 0 debate sobre quais os procedimentos devem ser adotados para
a inscris:ao dos cotistas pode representar uma oportunidade, sem
precedentes, para que as institui,ces reaprendam suas finalidades
essenciais, rechas:ando a cultura institucional nao escrita, marcada
pelos discursos das desigualdades, entre eles 0 racismo.
De outra parte, a analise dos diversos processos normativos aci-
rna elencados demonstra que nao se pode afirmar que eles tiveram a
inten,ao de subtrair a autodedara,ao de outras formas de controle
administrativo e social. Mais importante ainda e considerar, no mi-
nimo por hipotese, que a defesa da .autodeclara,ao foi reapropriada
pelo neoracismo brasileiro.
A possibilidade de desencadeamento de formas de controle ad-
ministrativo sobre os criterios que determinam a indusao de qual-
quer grupo visado por uma politica de a,ao afirmativa focalizada e
urn pre-requisito necessario para a sua aceitas:ao. AAdministras:ao
Publica nao e dado 0 direito de transformar politicas publicas que
visam atingir objetivos concretos em processos nominais sem efeito
pratico sobre a popula,ao que deve ser ating'da. A rigor, a eficiencia
da politica e intrinseca a justificativa de sua existencia. A eficiencia
minima de uma politica de a,ao afirmativa das universidades para
a indusao da popula,ao negra importa que os negros efetivamente
ocupem as vagas que the sao destinadas.
Tal eficiencia minima esta acoplada com outros aspectos, desta-
cando-se a necessidade do estado fornecer os meios para 0 desenvol-
vimento integral dessa popula,ao no espa,o universitario. 0 padrao
minimo para que isso ocorra ea existencia de mecanismos eficazes
para coibir as prciticas racistas que possam ser articuladas contra os
ingressantes. Aatitude que se espera do estado brasileiro e de que ele
empregue recursos para evitar a manifesta,ao de formas de racismo
individual ou a institucionalizas:ao subrepitkia do racismo, sendo
exemplos do primeiro caso as manifesta,ces publicas pejorativas
sobre os alunos negros e do segundo, a diversidade nos criterios de
avalia,ao com vistas a incentivar a evasao do grupo induido.
Apeculiaridade das politicas de cotas raciais e das manifesta,ces
do racismo no Brasil justificam 0 papel conferido a comissces mul-
tidisciplinares para concretiza,ao dos criterios que justificam, por
exemplo,o acesso de individuos negros. Tais comissoes devem ser in-
tegradas por representantes qualificados dos grupos discriminados,
nao apenas porque eles sao os principais interessados nos resultados
dessas poHticas, mas, sobretudo, porque sao aqueles que, ao possui-
rem uma experiencia pessoal e poHtica sobre os efeitos dos processos
de racializa,ao sao os mais aptos para identificar as vitimas desses.
Nenhum saber de aparencia neutra e especialista pode sobrepor-se
ou exduir a necessidade de dialogo com tais grupos.
200
Cotas raciais no Brasil
Polfticas afirmativas na Universidade Federal do Parana 201
No Iugar de uma mera oposi<;ao entre auto ou hetero-dedara<;ao
deve-se admitir que 0 processo de indusao impoe maior grau de
complexidade. A.autodedara<;ao permite a manifesta<;ao da vontade
de participa<;ao num programa especifico e impede a identifica<;ao
racista daquele que nao pretende se dedarar, porem nao pode con-
vergir para a confusao entre metodo e criterio. as ativistas negros
jamais afirmaram que e negro quem se dedara negro, mas que os ne-
gros, vitimas do racismo, deveriam se dedarar negros. A .autodeda-
ra<;ao da identidade negra para os individuos socialmente reconhe-
cidos como negros e urn passo importante em sua trajetoria polftica,
porem para aqueles que nao sao negros consiste num ate despido de
sentido positivo. Ademais, 0 papel das comiss6es nao encerra 0 pro-
cesso de negocia<;ao identitario entre 0 candidato e 0 grupo social.
Nao e urn rotulo que se impoe, mas urn momento de reflexao sobre
sua condi<;ao de exdusao.
4. 0 Plano de Metas da UFPR e a c l a s s i f i c a ~ a o racial
No seio da Comissao que elaborou a proposta inicial nao havia
qualquer interesse em fazer do processo de identifica<;ao 0 centro do
debate. Havia a epoca uma percep<;ao de que a enfase nesse processo
se constituiria num dos focos das novas manifestas:6es de racismo
contra os programas de aerao afirmativa. DemarcQu-se a necessida-
de de estabelecer controles de ordem administrativa, mas tambem
de evitar constrangimentos para os estudantes optantes do sistema
de cotas. Foi a midia, local e ate mesma nacional, entretanto, a res-
ponsavel por deslocar 0 foco, no primeiro vestibular, da indusao de
negros para 0 processo de indusao.
A comissao inicial que formulou a proposta e as comissoes que
participaram do processo de inscri<;ao foram compostas par indivi-
duos que ja possuiam, em diferentes areas, experiencias de estudo
combinadas com a<;oes de interferencia contra 0 racismo. Isso signi-
ficou uma apreensao pr6pria das rea<;:oes, em nosso cemirio, aDS dis-
cursos e praticas que denunciassem a discriminayao racial. Aqueles,
por exemplo, que trabalhavam com a forma<;ao de professores co-
nheciam a manifestac;ao de reaer6es) inclusive agressivas, contrarias
a desconstitui<;ao dos pressupostos racistas que justificam a situa<;ao
do negro no sistema educacional. Havia tambem urn olhar cuidadoso
e preocupado sobre a forma que os negros seriam tratados durante 0
processo de matricula. Nao se tratava de uma apreensao "para fora",
mas ca1cada na experiencia de muitos dos seus membros que ja ha-
viam sofrido discrimina<;ao racial ao longo de suas vidas. Ademais,
todos sabiam da delicadeza do momento, ou seja, da dificuldade em
se dizer negro, sobretudo quando se sabia que a grande parte dos
que tern acesso ao ensino superior sao jovens em forma<;ao ou indi-
viduos que nunca em suas vidas tiveram oportunidade em debater
o racismo em suas vidas. Alem disso, tinha-se cantata com as dis-
cussoes suscitadas nos programas precedentes, sobretudo, quanta a
polemica da organiza<;ao de filas e registro fotografico.
Na sessao do Conselho que aprovou 0 Plano de Metas, diversos
de seus integrantes, convictos da ado<;ao do sistema de cotas, produ-
ziram uma resignifica<;ao da ideologia uni"ersalista que, sugere-se,
foi decisiva nos momentos posteriores de implanta<;ao do Plano de
Metas. Conforme as palavras dos conselheiros, 0 aluno que entrasse
pelas cotas seria urn aluno da UFPR. Tal afirma<;ao poderia ser inter-
pretada, primeiro, no sentido de que 0 aluno cotista nao teria privi-
legios em rela<;ao aos demais, devendo se submeter a todos os pro-
cedimentos regulares de avalia<;ao. Nesse sentido, podhia haver para
alguns uma aposta indireta no fracasso dos cotistas ou, ao contrario,
uma certeza de que 0 desempenho academico seria semelhante. De
outro modo, em segundo lugar, essa expressao adquire na UFPR e,
possivelmente em outras universidades, urn sentido bern peculiar,
ser aluno da UFPR e participar de uma comunidade academica que
se auto-representa como distinta pe1a sua competencia em compa-
ra<;ao as demais universidades do estado, em especial as particulares.
Nesse sentido, haveria uma tentativa de abrir para setores excluidos
da sociedade 0 carater "nobre" de perten<;a a esse espa<;o. Finalmente,
a expressao tambem significou uma proibi<;ao de demarca<;ao dos
alunos que entrassem pela reserva de vagas como "cotistas" pe1a bu-
rocracia da universidade. Partiu-se do pressuposto de que a identi-
fica<;ao feita pela universidade poderia criar "oportunidades" para
manifestac;:oes de preconceito classistas e racistas.
Essa terceira considerac;:ao demarcou outras questoes do proces-
so de implementa<;ao. No primeiro vestibular, houve uma evidente
preocupa<;ao com as filas separadas. Estabeleceu-se, nos procedimen-
tos de matricula, uma fila ilnica, constando no envelope dos candi-
datos apenas codigo numerico que era de conhecimento exclusivo
202 Cotas raciais no Brasil PoJfticas afirmativas na Universidade Federal do Parana 203
dos funcionarios. Ao final da fila, os candidatos eram distribuidos
conforme os procedimentos de matricula. Os candidatos cotistas
assinavam a racial perante a comissao, que se apre-
sentava e esclarecia 0 conteudo da declaral'ao. A partir dai, seguiam
o procedimento de matricula. Apenas aqueles em que havia posil'ao
discordante em rela,ao it declaral'ao tiveram sua matricula negada e
foram chamados para entrevista. As entrevistas foram demarcadas
em horarios agendados, evitando-se a espera. Ap6s as entrevistas, os
que tiveram os recursos decididos favoravelmente eram chamados
para efetuarem a matricula. Como se percebe, a postura adotada foi
de impedir uma tensao sobre os candidatos negros. 0 procedimento
foi debatido, no ana seguinte, com 50 bolsistas do Programa Afro-
Atitude e revelou, porem, a manutenl'ao de uma tensao que era si-
lenciada por esse procedimento burocratizado. De fato, enquanto a
comissao mantinha-se reservada recebia noticiais de jornalistas que
a identificavam com uma comissao nazista ou cia as:ao da imprensa
que explorava a ocasiao para apresentar candidatos "personagensl>
que se dirigiam ao local de inscril'ao com suas familias. Nos vesti-
bulares que se seguiram, decidiu-se por combinar a declaral'ao com
uma breve explical'ao do programa. Os alunos do Afro-Atitude in-
terpelaram todos os alunos, cotistas ou nao, esclarecendo, com £0-
lhetos, as razaes do Plano de lnclusao. A mudanl'a foi sensivel. Os
candidatos tinham maior clareza do papel da comissao. Ao mesmo
tempo, foram inumeras as demonstral'aes de solidariedade.
Cremos, entretanto, que a melhoria dos procedimentos adota-
dos nao podera eliminar a tensao presente em qualquer debate sobre
a identidade negra. De fato, 0 dado mais ocultado pelos discursos
oficiais da academia e da grande midia sobre 0 programa de cotas e
da atual'ao das comissaes e a tensao criada pelo racismo no seio da
sociedade brasileira. 0 Brasil tem sido capaz de impedir qualquer
declaral'ao publica da dor provocada pelo racismo. Nenhuma das
politicas publicas dominantes esta voltada para permitir a declara-
'rao dessa dor. Porem, naG eincomum que palestras sobre 0 racismo,
reuniaes do movimento negro e debates sobre os programas de cotas
sejam palco de manifesta,aes de quase catarse de brancos e negros
sobre si mesmos, as quais ora sao percebidas como a demonstrayao
de uma fraqueza ora como a viola,ao de um tabu.
l _
Denominar de tabu alguns aspectos relacionados it ideologia
cia democracia racial talvez pares:a urn exagero, porem eimportan-
te lembrar que parte dela se funda na construl'ao da ideia de uma
na,ao pelos seus lal'os de sangue, familiares e, quase sempre, na
ocultal'ao do momenta de violencia originario. Para os defensores
dessa ideologia, as relal'aes sexuais interracias aplainaram na familia
as possibilidades de conflito. Os militantes do movimento negro, ao
discordarem desse argumento, violam esse tabu, mormente quando
afirmam que ha a violencia de um estupro da mulher escrava na base
de um discurso da mestil'agem. E, tambem por isso, sao estigmati-
zados como portadores de um discurso politico e nao academico.
Todavia, mesmo tais argumentos hist6ricos arrolados pelo movi-
mento negro nao falam de uma violenda atual perpetrada contra os
supostos "lal'os de convivencia pacifica". 0 medo da violal'ao desse
tabu esta ainda muito mais presente no pape! desempenhado pe-
las comissaes. De fato, uma das questaes mais freqiientes quanta a
esse procedimento e sobre 0 conteudo das perguntas formuladas aos
candidatos. E se os candidatos falassem das violencias perpetradas
por seus educadores, seus colegas e, pior, por seus falniliares? E se
elas se transformassem numa forma de catarse sobre as vidas pas-
sadas em sMncio e sobre essa dor que nao encontra espal'0 publico
para sua manifesta,ao? E se tal possibilidade marcasse suas vidas?
Quando se enumera tais questaes encontram-se indicios do medo
da violal'ao. 0 discurso academico que fala da racializal'ao, supos-
tamente provocada pela usa de comiss6es nos processos seletivos,
encontra apoio nesse sentimento difuso e irracional vivido na socie-
dade brasileira, permitindo urn sentimento gregario entre aqueles
que compartilham da necessidade de manter 0 sMncio, sobretudo
quando se considera que a represental'ao da nal'ao parte da concep-
I'ao de uma familia brasileira interracial, onde 0 sangue derramado
e mero detalhe.
Outro fato a ser considerado na dina-mica das rela'roes raciais ea
denominada "proibil'ao da coalizao". 0 medo racial do grupo branco
construiu-se no Brasil a partir da possibilidade de organizal'ao do
grupo negro. Apresenl'a de uma maioria negra permitiu a formal'ao
de um medo generalizado de uma insurreiyao negra, retratada como
geradora de uma violencia sem controle. Nao por acaso, a palavra ne-
gro, esta em muito associada ao ajuntamento de escravos foragidos,
204 Cotas radais no Brasil Politicas afirmativas na Universidade Federal do Parana 205
rebeldes ou belicosos. Os exemplos de social propostos
para justificar a"existencia de uma democracia racial" no Brasil fun-
dam-se numa versao peculiar do individualismo. Urn negro, tornar-
se-ia urn individuo na medida em que se reconhecesse urn "mestis:o"
e, ao mesmo tempo, rompesse com qualquer identidade de grupo.
o estado brasileiro contribui com tal processo. "0 negro de suces-
so", aparentemente naD racializado, mas sempre urn "born exemplo"
para 0 seu grupo racial, e 0 paradigma desse discurso, sobretudo, na
academia. 0 universitirio e urn de privilegios e que
construiu urn discurso consistente da sua neutralidade axiol6gica e
tambem racial, embora seja marcado pela branquitude em todas as
ireas do conhecimento. Logo, uma parcela significativa da sociedade
brasileira, ao se defrontar com comissoes formadas por integrantes
do movimento negro, nas quais havia a possibilidade de urn indivi-
duo declarar-se negro ao entrar neste viu-se profundamen-
te pois os mecanismos de embranquecimento tipicos do
modelo de isolamento dos intelectuais negros poderiam ser inefica-
zes para manter seu afastamento do grupo de origem.
Uma das falas mais comuns de as cotas, revela parte
desse percurso. Muitos intelectuais brasileiros esmeram-se em afir-
mar que as negros na universidade americana constituiram-se em
uma nova "classe media': partanto, distante do grupo de origem. Por
6bvio, que 0 processo de isolamento numa sociedade de capitalismo
avans:ado, como a americana, na qual naD se construiu uma ideolo-
gia cia democracia racial, parece ser a via estrategica de mimetizac;ao
na sociedade de consumo. Porero, mesma no cenario estadunidense,
onde havia espac;o para tanto, esse desaparecimento no mercado de
consumo nao foi possive!. De fato, os negros americanos perpetua-
ram a no universitirio e alavancaram lutas pela
dos direitos civis e, em criticas, tern defendido a
das polfticas publicas, nao 0 seu fim. De qualquer modo,
o medo de evitar 0 surgimento de uma "classe media negra" e reve-
ladora da em restaurar os mecanismos de
racial numa sociedade que, para alem do mito da democracia racial,
tern poucas chances de empreender uma efetiva do grupo
negro a partir do mercado.
Se 0 par'metro dominante de nos de privi-
legio eo isolamento, como pedagogia racial do exemplo, nao parece
improvivel uma continua e mais dolorosa para os negros que
permanecem negros na academia. Permanecer negro, nesse sentido,
significaria politizar a racial e denunciar a falicia da
neutralidade e do merito academicos. Tais negros terao de enfrentar
o estigma que ji e imputado pela academia aos intelectuais negros
que nao embranqueceram.Ainclusao silenciosa (ou silenciada) apre-
senta-se como 0 processo de inclusao resultante das
de poder nas diversas universidades brasileiras, mesmo naquelas em
os programas estao sendo timidamente estabelecidos. As comissoes
de inscric;ao sao urn ruido irritante desse processo que, ao pulverizar
a entrada dos candidatos, tenta impedir 0 impacto dos programas
de cotas. De fato, mesmo nos discursos criticos uma das formas de
tornar invisivel 0 racismo academico e tentar representar 0 sucesso
das polfticas de cotas pelas notas obtidas, ou seja, pressupondo que 0
merito academico e neutro. As comissoes impoem urn debate sobre
a forma de na universidade.
Por fim, cremos que outro fator a ser considerado e a represen-
das vagas das cotas como urn de negro". as de
negro» sao aqueles que comumente sao utilizados como representa-
da racial brasileira, nao mais numa perspectiva de re-
privadas, mas de publicas, ou sociais, permeadas pela
16gica da harmonia supostamente existente nos privados.
As religiosas e de social sao representadas
como ludicas e sao facilmente utilizadas pela industria do entreteni-
mento. Tenta-se justificar a de brancos e negros em ati-
vidades como 0 candomble ou 0 carnaval, inclusive, como manifes-
de urn ethos brasileiro e, ate mesmo, africano. Tais
suprimem 0 cemirio de poder onde tais relac;oes se constituem e os
hist6ricos que conduziram a determinadas
Assim, por exemplo, a de urn membro da elite branca
numa festa originalmente negra nao e problematizada em as
vantagens para 0 grupo negro nessa num contexto em
que 0 grupo se sente estigmatizado ou e efetivamente perseguido
ou, ainda, nao possui recurSOS economicos necessarios a sua orga-

De qualquer modo, os de negro" foram, mediante pri-
ticas diretas ou indiretas de racismo, reconstruidos pelo discurso da
"ideologia verde-amarela" como de brasilidade",
de Isso significa que os brancos podem "entrar" em tais
e que podem usufruir de seus beneficios. Se os de
brancos", de escala vertical, sao cuidadosamente monitorados em
sua ocupa'rao, os «espa<;:os de negros" convivem com 0 duplo de tada
pratica racista, aversao e sedus:ao.
A representac;ao das cotas raciais como urn "espac;:o de negro"
traz novos problemas. Ela induz a ideia de que os brancos podem
participar e que nao ha nenhum problema nisso e de que tal
esta aberto para todos, «para os "para as que quiserem"
e assim por diante. Nao hi intelectual e administrativo em
se definir quais os padroes de entrada nesses porque isso
significaria reconhecer uma comunidade negra com direitos iguais.
Ou seja, a ausencia de uma preocupac;ao com quem ocupa as va-
gas destinadas aos negros pode revelar a de um senso
comum racista nao debatido. Tambem para os negros e para aque-
les que assumem uma politica anti-racista, impedir a entrada pode
provocar uma imagem contradit6ria em que aquele que se vincula
as dimensoes praticas da do programa se sinta ou se
auto-fetrate como 0 opressor, aquele que exclui. Logo, mesma os
militantes sentem-se obrigados a fugir do sentimento de culpa e
nao problematizar a pulverizada das politicas publicas
criadas para 0 grupo negro. Tal que pode estar atual-
mente em cursa implicaria na tolerancia com todas os desvios das
politicas voltadas para atingir a negra. Para aqueles que
defendem, as cegas, os pressupostos da democracia racial, a atitude
fundada no racismo brasileiro de se sentir com direito porque "um
negro nao pode ter mais direitos do que um branco ou ter direitos
iguais a um cidadao universal" e a do ethos do "jeiti-
nha brasileiro" que, ao tensionar nos limites, impede a constrw;:ao
de um da lei. Melhor seria dizer que 0 "jeitinho" reflete a ex-
privada e marcadamente racial do que deveria ser
publico. Ou seja, contrapoe-se a necessidade de perpetuar 0 debate
publico no processo de das vagas destinadas para a politica
de afirmativa.
Questao mais delicada, sem duvida, e compreender 0 compor-
tamento dos intelectuais negros ou dos que sao de familias multir-
raciais para a reconstrw;ao desses argumentos acima. Malgrado as
ultimas decadas tenham produzido militantes e, sobretudo, uma
atitude militante nos integrantes do grupo negro, contribuindo para
a emergencia das atuais politicas de afirmativa, nao se pode
afirmar que esse foi 0 unico padrao emergente.
Ha uma parcela significativa, inclusive, entre os de atitude mili-
tante, que se sentem pressionados em buscar uma legitimidade aca-
demica, a qual jamais podera ser satisfeita num cenario academico
racista. Nao eincomum que muitos deles, ao reproduzirem pressu-
postos de uma ciencia parcial e embranquecida, 0 em nome
de urn pertencimento aacademia. Diz-se: eu nao sou militante, sou
um pesquisador, um intelectual. Tal como se dissesse pertencer a
uma nova especie que pensa 0 mundo a partir de seus pressupostos
unicos e alheios as raciais. Ou seja, novamente sao captura-
dos como fundamentais na defesa de um saber racializado.
Outros, sobretudo aqueles originarios de familias multirraciais,
constituiram sua trajet6ria num processo silencioso de fa-
miliar. E entre estes que a apresenta-se, as vezes, de forma
mais enfurecida. Neste caso, a do tabu racial significaria as-
sumir dores e culpas muito pr6ximas. 0 revelar-se "tambi'm negro"
assume urn papel preventivo para evitar "ser revelado". A existencia
de um debate sobre a negritude e uma a toda uma subjetivi-
dade penosamente construida, com seus ganhos e suas
Reivindica-se urn dizer-se "negro" como uma nega'rao da demandas
dos que sao reconhecidos como negros. Nao se trata de reivindicar
um reconhecimento racial, mas de negar a da identida-
de.
Para aqueles que a de individuo negro nunca foi nega-
da, para quem a vida foi suficientemente dura para fazer da inclusao
na academia mais do que urn premio, a chegada de "outros", sem 0
mesmo grau de "dedica'rao", "estudo", "empenho" sig-
nifica a de uma "inferioridade assumida". Tal "infe-
rioridade" que e introjetada pela nao do racismo,
somente pode ser superada pelo "merecimento" de ter provada a sua
igualdade, ou seja, de ter sido aceito, ou no minimo tolerado, no
branco. A defesa do "merito" surge mais do que uma simples
de notas, mas uma defesa do sacrificio, uma expressao de
uma magoa, agora projetada contra aqueles que, ao tentarem rever
as regras do jogo, estariam desvalorizando a sua trajet6ria pessoal. A
vit6ria na academia e a de sua humanidade universal.
206
(otas raciais no Brasil
1

Polfticas afirmativas na Universidade Federal do Parana 207
208 (otas raciais no Brasil Politicas afirmativas na Universidade Federal do Parana 209
Ainclusao de urn grupo negro pode significar para ele a retomada e
a consciencia de sua condi'rao de origem. Neste caso) a proibi'rao da
coalisao e uma regra decisiva.
As vezes, enfrenta-se 0 problema desse debate publico sobre 0
processo de OCUpal'aO das vagas, atribuindo aos grupos ativistas 0
dever de fiscalizar e pressionar os brancos que ocupassem as vagas
destinadas a populal'ao negra. Os negros deveriam enfrentar urn fato
consumado que e a vaga ja ocupada e com a chancela da pr6pria
Administral'ao Publica. Esquece-se, todavia, que mesmo nos espal'0s
tradidonalmente negros a resistencia desse grupo tern sido dificulta-
da pelo radsmo. As contramarchas de tal estrategia politica, calcada
na publicidade e na atual'ao da sociedade civil, a tornam pratica-
mente inviavel. 0 nao controle da efidcia da politica revela, malgra-
do 0 paternalismo tipico do discurso que visa "proteger os negros
da al'ao das comissoes", 0 descaso do estado para com as populal'0es
negras. 0 trabalho do estado ficaria resumido a oferta das vagas,
apresentadas como uma concessao ou "migalha". A OPl'aO politica
de urn controle sem que a Administral'ao Publica assuma a sua res-
ponsabilidade provoca tambem urn problema etico evidente que e 0
de se imaginar grupos de militantes perseguindo alunos nos campus
universitarios questionando a oPl'ao ja consolidada pelos fatos.
Contabilize-se, ainda, infelizmente, certo pragmatismo politico
marcado pelo racismo. Nao eincomum se ouvir que a ausencia de
uma vinculal'ao efetiva do estado brasileiro e da Administral'ao Pu-
blica em geral pode ser aceita porque "alguma coisa e melhor que
nada". Embora disfarl'ada ou, quem sabe, ilusoriamente pensada
como estrategia politica voltada para a obtenl'ao de resultados, tal
atitude parece refletir a regra da '(migalha para os ou seja,
que eles 0 "quase nada" deve ser recebido como "muito". A satisfa'rao
de demandas em padroes minimos nao pode ser justificada com 0
argumento de alguns negros entrarao, malgrado a entrada de bran-
cos. Tal pragmatismo revela a aSSUnl'aO de urn sentimento de inferio-
ridade politica e uma nao considera'rao com os demais concorrentes
as vagas que, neste caso, sao preteridos por faltar qualquer padrao
publico para a reserva de vagas para "os mais espertos".
Ha a amea\'" visivel de urna inclusao nominal de negros no ensino
superior, que faz comque 0 Brasil possa responder as press6es politicas in-
temacionais para alterar sen quadro de desigualdades radais, apresentando
mimeros ficticios sobre a inclusao de negros e, ao mesmo tempo)
mantenha os mesmos grupos beneficiados racialmente no poder. Ha
serio risco de reproduzir urn modelo neoliberal de estado que, ao
fazer politicas publicas, captura as lutas sociais em dados estatisticos
forjados e em propaganda capaz de seduzir os grupos dissidentes.
Nenhum desses elementos, os "medos" adma apontados, pode
ser eliminado por qualquer tentativa de modificar a atual'aO das co-
missoes. Eles constituem 0 espal'0 em que as comissoes devem atuar.
Porem, 0 mais significativo e de que eles sao facilmente mobilizados
num jogo que envolve as relal'oes radais e as real'oes contrarias aos
programas de cotas. Nao se pode, todavia, atribuir as comissoes as
desvirtudes do radsmo presente na sodedade brasileira.lndispensa-
vel, buscar estrategias para a atual'ao nesse contexto.
Outrossim) 0 maior efeito da "sataniza'rad' das comiss6es, so-
mada a atitude cinica diante das demandas do movimento negro,
tern sido 0 desgaste ainda maior das estrategias desenvolvidas pelos
negros para reagirem ao racismo. 0 discurso neoracista opera nao
apenas no sentido de negar a identidade negra, mas tambem de si-
lenciar 0 radsmo. Ha uma perda do capital moral que foi reconstru-
ido durante 0 seculo XX de aceital'ao da existencia do racismo em
nosso pais, que tende a prejudicar a integral'ao dos alunos cotistas.
Considerac;:oes finais
Numa sintese da analise anterior, as comiss6es multidisciplina-
res, integradas por representantes dos grupos discriminados, para
concretizal'ao dos criterios de integral'ao de politicas de cotas se jus-
tificam pelas peculiaridades das politicas radais e das manifestal'0es
do racismo brasileiro. Como hip6tese inidal, pode-se afirmar que
o incomodo provocado pela presenl'a das comissoes nos processos
seletivos pode ser explicado pelo seguintes fatores: 0 medo da vio-
lal'ao do tabu quanto a denuncia das praticas racistas, inclusive per-
petradas no ambiente privado; 0 medo da violal'ao da "proibil'ao de
coalisao", inerente aos processos de ascensao dos negros no Brasil,
que sao marcados pelo embranquecimento; 0 medo de que a proble-
matiza'rao das cotas como urn "espa'r0 negro" possa atingir os pro-
cessos de exproprial'aO dos outros "espal'0s negros", demarcando-se
medidas que imponham a igualdade entre brancos e negros. E de
210 Cotas raciais no Brasil
Polfticas afirmativas na Universidade Federal do Parana 211
modo subsidiario, 0 medo da quebra das "identidades academicas" e
da reve!a<;iio dos pressupostos raciais na forma<;iio da ciencia ociden-
tal, 0 medo da apreensiio da origem racial socialmente ocultada ou
negada, 0 medo da perda do espa<;o de "igualdade" conquistado com
o silencio ou esquecimento dos atos de discrimina<;iio.
Centramos parte significativa de nossos esfor<;os, na parte ante-
rior do texto, em analisar urn procedimento que foi colocado no cen-
tro do debate como estrategia ideol6gica, 0 deslocamento da discus-
siio focado sobre desigualdades raciais da sociedade brasileira para 0
debate sobre mecanismos de identifica<;iio racial. 0 processo que foi
iniciado, de estabe!ecimento de politicas afirmativas, representa urn
avan<;o para a busca de solu<;6es para problemas de discrimina<;iio
imputados a grande parte da popula<;iio brasileira. No entanto, ainda
estamos nos debatendo com os pilares do mito da democracia racial.
Compreendemos 0 deslocamento do foco da discussiio como regres-
sao conservadora, relacionada com a ativayao de ideias do mita cia
democracia racial.
Nesse sentido as politicas afirmativas para negros tern tambem
contribuido de forma positiva, ao fomentar 0 debate publico sobre
as desigualdades raciais e suas complexas re!a<;6es com as desigual-
dades de classe social, de genero e de idade. 0 debate e as pesquisas
devem se centrar nesse foco: as desigualdades raciais, as formas de
combate-las, as complexas re!a<;6es com os demais eixos de desigual-
dade.
No que se refere ao processo de implanta<;iio do Plano de Metas
de Inclusiio Racial e Social na UFPR, os resultados que analisamos
apontam que: os indices de aprova<;iio de candidatos que receberam
ao longo de sua vida escolar maiores press6es sociais e economicas
aumentaram, 0 que e salutar para a institui<;iio e para seu pape! de
democratiza<;iio do conhecimento. Os indices de aprova<;iio de ne-
gros na UFPR variaram positivamente, mas, no entanto, encontra-se
ainda abaixo da propor<;iio da popula<;iio negra no Parana. Levanta-
mas a hip6tese que mecanismos espedficos dos concursos vestibu-
lares da UFPR tern contribuido para isso. Centrar 0 foco no combate
as desigualdades pode significar, para os pr6ximos anos, a corre<;iio
nos mecanismos de acesso, de forma 3, alem de garantir que a tao
salutar situa<;iio de conviver com a presen<;a de negros em todos os
cursos de gradua<;iio da UFPR, alcan<;ar politica de diminui<;iio das
desigualdades acumuladas, com propor<;iio de negros, alunos e for-
mandos, superior aos 25% de popula<;iio negra do estado.
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Politicas afirmativas, populac;:ao negra e ensino
superior em Mato Grosso: avaliando as cotas na
Unemat
Paulo Alberto dos Santos Vieira""
(NEGRNUnemat)**
Nos ultimos anos 0 debate acerca das rela<;oes raciais no Brasil
tern conquistado importantes espayos, particularmente neste inf-
cio de s<'culo XXI nas universidades publicas. Eraro encontrarmos
periodos hist6ricos em que a questiio racial se inscreveu de forma
tao consistente, coerente e propositiva como ocorre atualmente. As
politicas afirmativas de conteudo etnico-raciat neste momento, pa-
recem capitanear este processo de intensa polemica que se instalou
na sociedade brasileira, acentuadamente a partir de 2002 quando as
universidades publicas do Estado do Rio de Janeiro incluiram em
seu processo de sele<;iio aos cursos superiores cotas ('ara negros.
Parece-nos importante neste momento, em que iniciamos nossa
apresenta<;iio sobre as cotas para negros na Universidade do Estado
de Mato Grosso (Unemat), destacar algumas quest6es aparentemen-
te consensuais entre especialistas em educayao superior e interpretes
* Professor assistente da Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat) no Cam-
pus Jane Vanini (caceres). Coordenador do NEGRA.
,.". NEGRA- Nucleo de Estudos sabre Educa<;:ao, Genero, Ra<;:a e Alteridade. Criado
em maio de 2005 vincula-se as Pr6-reitorias de Extensao e Cultura e de Pesquisa e
P6s-Graduayao da Unemat. Mantem dois projetos: 0 Projeto de Pesquisa Cores do
Eosino Publico Superior em Mato Grosso: I Censo Etnico-Racial da UNEMAT e a
Curso de Especializa<;:ao Rela<;:oes Raciais, Educa<;:ao e Escola no Brasil em parceria
com 0 MecJSecadJUniafro. Endere<;:o eletr6nico: negra@unemat.br.
DP&Aeditora
214
Cotas raciais no BrasH
Politicas afirmativas, negra e ensino superior
em Mato Grosso
215
da sociedade brasileira, corroboradas por pesquisas desenvolvidas
quer seja nas universidades, nos institutos de pesquisa ou meSilla em
publicas responsaveis pela e
de dados oficiais.
Ressaltar consensos existentes em nossa sociedade, em torno de
alguns temas, epedra angular neste momento em que se diseute a
validade da de politicas afirmativas destinadas a
negra. Deste ponto de vista, merecem as seguintes observa-

a) a economia brasileira ao longo do seculo XX destaca-se so-
bremaneira entre os paises do sistema capitalista por seus indices
de crescimento economico; crescimento este marcado pela concen-
e exdusao social, como demonstram as pesquisas
nas quaIs as variaveis qualitativas sao elementos centrais, COmo por
exemplo, a saude e publicas, abastecimento de agua pota-
vel, escolaridade media etc.
. b) Em decadas anteriores a publica possuia qualida-
de mconteste, contudo estava longe de ser uma politica publica in-
dusiva e universal. Do contrario, os postos de trabalbo de elevado
prestigio e que exigem maiores patamares de escolaridade apresen-
tanam contornos muito distintos dos que as pesquisas revelam. Mais
recentemente este modelo sofre forte inflexao: as escolas publicas e
Os pr?fissionais, em todas os niveis educacionais, sofrem, nipida e
drastICamente, pesadas perdas resultando numa matriz educacional
na qual aproximadamente 75% das matriculas nos cursos superiores
Ocorrem em estabelecimentos particulares de ensino, fato este que
se associa a elevada precariedade das de trabalho e de re-
muneraC;ao.
c) Existe uma longa no pais na de e
polfticas afirmativas visando minimizar assimetrias, tais como po-
demos observar nas que asseguram acesso e permanencia
dos portadores de necessidades especiais; de mulheres nos partidos
politicos; de egressos do sistema publico de em algumas
unldades federatlvas; em todo 0 territorio nacional nas salas de pro-
e nas grades de de emissoras de radio e televisao,
para produc;6es cinematognificas nacionais e programas regionais;
nas fronteiras, em areas sob forte pressao antr6pica; e, no passado,
nas proprias universidades publicas.
d) Por fim, e notoria a baixa negra nas universidades
brasileiras entre estudantes, professores, pesquisadores, gestores. Os
percentuais da negra sao tao inexpressivos que ainda hoje,
no limiar do seculo XXI, repetem-se inumeros relatos que revelam
surpresa com 0 fato de negros ocuparem os de visibilidade
na universidade e na sociedade; quando este e de prestigio
social ocorre, inclusive, certos estranhamentos, como exemplificam
depoimentos de parlamentares, jUlzes, professores, empresarios, me-
dicos, arquitetos, engenheiros, dentistas negros dentre outras ocu-

Estas sao fundamentais por indicar dara e concreta-
mente algumas das caracteristicas que man::am a sodedade brasileira
e, particularmente, 0 sistema de ensino superior. Em larga medida,
como sugerimos anteriormente, ha largo consenso sobre estes itens,
portanto ao nos inserirmos no debate sobre a e a da
politica de cotas nas universidades publicas brasileiras, ganha desta-
que e relevo a de dados da realidade nacional.
Ainda que este tema possua na historia da Unemat, so
mais recentemente as polfticas afirmativas de conteudo etnico-racial
conquistam densidade nao apenas no interior da mesma, mas no
proprio Estado de Mato Grosso e tambem fora do pais. Destarte,
o Terceiro Grau Indigena e 0 Programa de e lndusao
Etnico-Racial da Unemat (Piier/Unemat) se somam as iniciativas
existentes em diversas ddades do estado compondo urn
que analisados conjuntamente indicam a de energicas
no sentido da da social e da da igual-
dade racial no exercicio da cidadania e na oferta do ensino publico
superior do estado.
Nas seguintes buscaremos discorrer acerca da e
da politica de cotas para negros na Unemat a partir
do Concurso Vestibular 2005/2. Apesar de ainda estarmos na ter-
ceira do vestibular com a indusao das cotas cremos ja existi-
rem elementos indicativos que permitam uma da
deste instrumento no seio da comunidade academica, assim como
sugerir mecanismos que assegurem a permanencia de urn expres-
sivo contingente de estudantes negros que passam a fazer parte da
Unemat a partir da do Programa de e
Indusao Etnico-Racial.
216
Cotas raciais no Brasil
Polfticas afirmativas, populacsao negra e ensino superior
em Mato Grosso
217
Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat): breve
historico e as politicas afirmativas
Com base na Lei 703/78 foi criado em 1978 0 Instituto de Ensi-
no Superior de Caceres (Iesc) vinculado entao a Secretaria Munici-
pal de Educa,ao e Assistencia Social. A recem-criada Institui,ao de
Ensmo Supenor (IES) tinha por objetivo norteador de suas a,oes a
promo,ao do ensino e da pesquisa. Pelo pr6prio vinculo institucio-
nal, pode-se deduzir que as a,oes de extensao universitaria tambem
faziam parte do escopo do lesc, ainda que esta frente nao fosse expli-
Cltacial em termos de objetivos e missao institucional.
Em 1985 0 poder executivo do Estado de Mato Grosso, instituiu
a Funda,ao Centro Universitario de Caceres (Fucuc) cujos objetivos
eram promover a pesquisa e 0 estudo dos diferentes ramos do saber
a divulga,ao cientifica, tecnica e cultural. A partir de entao a IES
deixava seu vinculo local e passava a ser abrigada pela Secretaria de
Estado de Educa,ao e Cultura. Este vinculo tornar-se-ia definitivo
e em 1989 por for,a de necessarias adapta,oes a legisla,ao vigente,
passou a denommar-se Funda,ao Centro de Ensino Superior de Ca-
ceres (FCESe).
as anos de 1992 e 1993 foram marcantes na hist6ria desta IES.
Nao s6 a altera,ao da nomenclatura e novas adapta,oes legais ocor-
reram, mas se alterou fundamentalmente sua inser,ao no Estado de
Mato Grosso e sua missao institucional.
, . Nao restrita a area geo-educacional polarizada pelo muni-
CIPIO de caceres, a Unemat, nascida atraves da Lei Complementar
30/92, passava a ser mantida por uma Funda,ao homonima, assu-
mmdo assim a responsabilidade de realizar a,oes de ensino, pesquisa
e extensao universitaria no estado contando para isso com reCUfSO
do Tesouro Estadual.
Apartir de 1993 a estrutura universitaria nascida em Caceres 10-
g:av.a complexidade ao incorporar novas objetivos asua
sao mstlWclOnal ao mesmo tempo em que consolidava urn slogan,
amda caro. nos dias de hOje: a universidade do interior para
o mtenor. Esta onenta,ao politica, educacional, ideol6gica, cultural,
e, sobretudo integradora dos mais distantes pontos do
do tendo como principio 0 ensino publico, gra-
tmto e de quaildade social, resultou no surgimento de varias outras
umdades universitarias.
I

Entre 1993 e 1999, ano em que a Unemat obteve seu credencia-
mento junto ao Conselho Estadual de Educa,ao do Estado de Mato
Grosso, foram criados diversos Campi universitarios e nucleos e p6-
los pedag6gicos: Alto Araguaia e Alta Floresta (1991), Jane Vanini
- Caceres (1978), Juara (2003), Medio Araguaia - Luciara, Nova Xa-
vantina e Pontes e Lacerda (1991), Sinop (1990), Tangara da Serra,
Vale do Rio Bugres - Barra do Bugres e Vale do Teles Pires - Colider
(1993) abrigam os campi; nos municipios de Araputanga, Campo
Novo dos Parecis, Comodoro, Confresa, Jauru, Juina, Lucas do Rio
Verde, Nobres, Pocone, Sao Felix do Araguaia, Sapezal, Sorriso e Vila
Rica estao instalados os nucleos e p610s pedag6gicos.
A estrutura multicampi da Unemat e a oferta de cursos de gra-
dua,ao em diversas modalidades (regulares, turma fora de sede,
educa,ao superior indigena, educa,ao a distancia e modalidades
diferenciadas) alcan,am hoje praticamente 90% do territ6rio esta-
dual) 0 terceiro em extensao territorial cia federa<;ao. Diversos sao
os projetos e nucleos de estudos que nos ultimos anos desenvolvem
pesquisas em torno da diversidade etnico-cultural e
co-ambiental existente emMato Grosso. Ainda que ate recentemente
naD fossem percebidas como politicas afirmativas, merecem atenc;:ao
iniciativas que podem ser compreendidas dentro deste aspecto. Pro-
gramas como Licenciatura Plena Parceladas, Terceiro Grau Indigena
e Pedagogia da Terra inscrevem-se como formula,oes de projetos
afirmativos de direitos, de justi,a social e de igualdade de oportuni-
dades no ensino superior, publico e gratuito em Mato Grosso.
Vale assinalar que as politicas afirmativas existentes na atual es-
trutura da Unemat possuem grande abrangencia, alcan,ando povos
indigenas) populac;:6es ribeirinhas, movimentos sociais e ambientais)
migrantes, popula,oes da fronteira geografica e agricola, educa,ao
de jovens e adultos, portadores de necessidades especiais, alcan,ando
emlarga medida boa parcela do espectro de cores e saberes existentes
no Estado de Mato Grosso, Entretanto, parecia haver uma lacuna no
que se refere as politicas afirmativas destinadas a popula,ao negra.
Ate fins de 2004 encontravamos alguns projetos de pesquisa e
de extensao que buscavam inserir a tematica racial, sob 0 corte da
negritude, no interior da universidade. Esses estavam ancorados em
tres eixos principais que se entrecruzavam na consecuc;:ao de seus
objetivos: educa<;ao, terra e trabalho.! Em verdade, a existencia de
1 Nesse periodo, identificamos tres projetos, sendo dois de extensao e urn de
quisa enfatizando as raciais, sob a prisma da negritude. Rompendo com
218
Cotas raciais no BrasH Polfticas afirmativas, negra e ensino superior
em Mato Grosso
219
projetos de conteudo etnico-racial demonstrava haver uma ambien-
cia na universidade favoravel ao debate em torno das raciais
e da dos instrumentos de politieas afirmativas ja existen-
tes, como as vagas destinadas aos indios na experiencia do Terceiro
Grau Indigena.
Esse ambiente favoravel possibilitou, no primeiro semestre de
2004, a por parte da Reitoria e com apoio de varios setores
da universidade, da Comissao para do Programa Institu-
cional Cores e Saberes (Cepies). Refletindo 0 apoio recebido por esta
iniciativa, compuseram a Comissao representante das pr6-reitorias
e de todos os segmentos academieos; as instancias responsaveis pela
politica de ensino, pesquisa, extensao e cultura e gestao, bern como
professores, estudantes e tecnieos administrativos partilharam das
discussoes havidas no interior da Cepies', onde ganhou folego e
amadureceu a proposta de cotas para negros.
ACepies com grande poder de rapidamente estrei-
tOll cantatas com Qutras universidades e com setofes organizados
da sociedade civil buscando subsidios para da proposta e
submissao dessa ao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensao (Cone-
pel. Assim, em aproximadamente nove meses de intensa campanha
pro-cotas a Cepics teve de organizar ou participar de apro-
ximadamente quinze eventos realizados em escolas da rede publica,
encontros, simp6sios e semanas de cunha academico e cientifico em
Mato Grosso e em outras unidades da
Nesse periodo, foi determinante a solidariedade recebida pela
Unemat, atraves da Comissao, de pesquisadores e outros agentes en-
gajados na de instrumentos de politicas afirmativas para a po-
negra. As experiencias trocadas com pesquisadores, ativistas
o silencio no ensino fundamental e Por urn futuro negro: cor, cidadania e inclusao
no ensino superior em Mata Grosso, as de extensao e Hist6ria e Mem6ria: Comu-
nidades Rurais do Municipio de Pacane, 0 de pesquisa.
2 Criada pela Portaria 328/2004, a Comissao para Elabora<;:ao do Programa
tucional Cores e Saberes contava com participa<;:ao de professores, estudantes e
tecnicos administrativos. Na comissao havia representantes de todas as Pr6-rei-
torias: Pr6-reitoria de Ensino de (PROEG), Pr6-reitoria de Pesquisa e
(PRPPG), Pr6-reitoria de Planejamento e Desenvolvimento Insti-
tucional (PRPDI), Pr6-reitoria de Extensao e Cultura (PROEC) e Pr6-reitoria de
Administra<;:ao e (PRAF). Tambem havia a presen<;:a de docentes ligados
adepartamentos do Campus Jane Vanini (Caceres) e estudantes do Diret6rio Cen-
I tral dos Estudantes e de centros academicos.
L=-.
i
I
1
e militantes do Movimento Negro e Indigena possibilitaram a cons-
de uma proposta de cotas etnico-raciais, superando a
de cotas de carMer socioeconomico.
Ainda que a versao inicial dessa proposta incluisse vagas para in-
dios, no transcorrer do processo essas foram suprimidas em funerao
de de representantes indigenas do Conselho Nacio-
nal de do Terceiro Grau Indigena e da dos
Professores Indigenas de Mato Grosso. Cumprindo com rigor 0 cro-
nograma de atividades estabelecido, a Cepics apresentava para apre-
do Conselho de Ensino Pesquisa e Extensao da Unemat, em
dezembro de 2004, minuta de do Programa de
e Inclusao Etnieo-Racial.
o Programa de e Inclusao Etnico-racial da Une-
mat: cotas para negros em Mato Grosso
Resultado das atividades realizadas pela Cepies entre e
dezembro de 2004, a sessao ordinaria do Conepe tinha em sua pauta
urn ponto de absoluta importancia no que se relaciona as politicas
afirmativas no interior da Unemat. Tratava-se de urn posicionamen-
to da Comunidade Academiea diante de urn processo mais geral que
vern ocorrendo no pais e, concomitantemente, enfrentar abaixa pre-
negra nos cursos ofertados pela universidade, fato este que se
agravava nos cursos de maior prestigio social, cuja expressao primei-
ra se da na candidato/vaga.
A realizada no periodo gerou urn ambiente de mui-
tas discussoes e debates em torno da de cotas para negros.
Evidentemente havia setores contrarios a medida, portanto a reu-
niao do Conselho iria refletir esta tensao presente e que se elevou em
2004. Os setores que resistiam a tomavam por empres-
timo as mesmas criticas formuladas no cenario nacional: luta pela
melhoria da escola publica; quando necessario, de cotas de
corte socioeconomico; impossibilidade de se identificar quem sao os
negros em urn pais fortemente miscigenado; presenera negra rebai-
xaria a qualidade dos cursos; 0 merito individual seria abandonado;
acirraria 0 racismo no contexte universitario e por nao ser de carater
universal a adoerao e implementac;:ao das cotas seria condenavel.
Todas estas criticas, uma a uma foram sendo desmascaradas nos
eventos nos quais representantes da Cepics e outros defensores das
220
Cotas raciais no Brasil Politicas afirmativas, populac;ao negra e ensino superior
em Mato Grosso
221
cotas se apresentaram, contudo as vesperas e mesmo na reuniao do
Conselho houve uma especie de contra ataque pondo em cheque
a propria legitimidade da Comissao que apresentava a proposta de
minuta para aprecia<;ao do plenario. 0 questionamento da legitimi-
dade da Comissao responsavel pela minuta apontava logo no inicio
da sessao, para urn debate intenso acerca da proposi<;ao.
Apesar de se diferenciarem quanto aos encaminhamentos con-
trarios, varias setores eram aliados e se tornavam unissonos quan-
to a rejei<;ao das cotas: os mais conservadores opunham-se a qual-
quer discussao neste sentido, buscando inviabilizar todo 0 processo
a partir de uma suposta ilegitimidade da Comissao; outros setores
alegavam precisar de mais tempo para avaliar a proposta, apesar da
mobiliza<;ao e dos eventos realizados pela Cepics; e, por lim, alguns
buscavam argumentos nOVDS para aprofundar as mesmas criticas
formuladas.
Devemos considerar que em boa medida este dima resultava do
formato que a propositura assumira: a minuta do Programa de Inte-
gra<;ao e Indusao Etnico-Racial apresentava quatro eixos nudeares:
democracia interna e autonomia universitaria; enfase na perspectiva
etnico-racial; percentual para as vagas destinadas as cotas; e que este
percentual fosse patamar minima e nao maximo, ista t\ 0 percentual
estabelecido tornava-se piso e nao teto da presen<;a negra na Une-
mat.
Quanto ao primeiro aspecto devemos ressaltar que as a<;aes da
Cepies foram construidas buscando 0 debate franco e direto em tor-
no da validade, necessidade e urgencia das cotas para negros pela
Unemat. Neste sentido, a movimenta<;ao e mobiliza<;ao, que contou
com apoio pesquisadores de outras universidades e da sociedade civil
organizada, foram aprofundadas no interior da propria Unemat, os
esfor<;os realizados demonstram-se exitosos na medida em que toda
a comunidade academica, inclusive os conselheiros, tiveram.acesso
as propostas nos debates promovidos nos campi universitarios e nas
reuniaes dos conselhos superiores que precederam a sessao de de-
zembro de 2004.
o segundo eixo norteador da proposta submetida a aprecia<;ao
foi a enfase da perspectiva etnico-racial. Esta orienta<;ao foi motivada
pela baixa presenya negra nos bancos universitirios, caracteristica tarn-
bern detectada em urn projeto realizado pelo Ministerio da Educa<;ao
para os estabelecimentos federais de ensino superior e que a Unemat
foi induida. 0 projeto denominado Perfil Socioeconomico-Cultural
dos Estudantes de Gradua<;ao indicou a baixa presen<;a de negros
nos cursos dos onze campi universitarios, quando cotejada com 0
tamanho da popula<;ao negra do estado 0 dado assumia dimensaes
mais preocupantes. De acordo com os dados do Instituto Brasileiro
de Geogralia e Estatistica (IBGE), aproximadamente 57% da popu-
la<;ao residente no estado e composta por negros (pretos e pardos) e
o percentual desta popula<;ao entre os estudantes da Unemat estava
longe deste patamar.
Outra angula<;ao importante na proposta foi 0 percentual de
25% em cada urn dos cursos ofertados, independentemente da mo-
dalidade, excetuando-se 0 Terceiro Grau Indigena. AJem de possi-
bilitar a amplia<;ao de negros no ensino superior, buscou-se tam-
bern oportunizar a este grupo racial espa'ros nos cursos diurnos e
de maior prestigio social. Alem de baixa, 0 perfil socioeconomico-
cultural apontou que a presenya negra concentrava-se nos cursos
noturnos e de forma<;ao de professores. Ao estabelecer 0 percentual
em cada urn dos cursos, pretendeu-se que as cotas possibilitassem
aos optantes pelo Piier/Unemat inser<;ao em outros cursos como os
de Administra<;ao, Ciencias Biologicas, Direito, Educa<;ao Pisica e
Enfermagem dentre os mais concorridos.
A questao de 0 percentual ser construido como patamar mini-
mo, e nao maximo, de cotistas. Ao lange dos meses que precederam
asessao de dezembro, amadureceu no interior da Cepics a inter-
preta<;ao de que 0 candidato negro habilitado pelo sistema de cotas
com desempenho que 0 aprovaria no limite das vagas ofertadas nos
Concursos Vestibulares, independente da existencia deste mecanis-
mo, nao deveria ser considerado na condi<;ao de optante. Em ou-
tras palavras, caso urn candidato negro obtivesse aprovayao, ainda
que tenha escolhido concorrer pelo sistema de cotas, nao deveria ser
contabilizado como cotista, mas ser matriculado nas vagas destina-
das aos nao-cotistas, possibilitando que mais urn estudante negro se
tornasse universitario.
Deste ponto de vista, os encaminhamentos do tema na sessilo
plenaria do Conselho deveriam incorporar em suas estrategias para
aprovayao as varias dimensoes notadas desde 0 inicio da sessao, como
indicamos anteriormente.Alem destes, outra dimensao avizinhava-se,
222 (otas raciais no Brasil Polfticas afirmativas, populal3ao negra e ensino superior
em Mato Grosso
223
qual seja: a retirada do ponto sob a alega,ao de que haveria obstru-
,ao da pauta. Algumas das estrategias utilizadas pelos conservadores
eram aguardadas, entretanto 0 questionamento da legitimidade de
uma Comissao criada em marI'o de 2004 e a sugestao da retirada
do ponto de pauta, obrigou os proponentes e defensores presentes
na sessilo a se posicionar mais fortemente nao apenas em ao
tema em si, mas, sobretudo adinamica democnitica de funciona-
mento das instimcias colegiadas da Unemat.
Passado estes momentos iniciais e superada a polemica em tor-
no da legitimidade e da permanencia ou nao do ponto de pauta, os
debates se seguiram. Fortemente marcado pelo mito da democracia
racial, os oradores contrarios ao Programa em aprecias:ao, aprofun-
davam suas criticas fazendo usa, talvez inconscientemente, de teses
negadoras da presen,a negra na forma,ao social do pais. Aideologia
anti-racialista desnudava-se diante dos conselheiros (professores,
estudantes e tecnicos administrativos) e convidados
3
• Ao investir e
insistir em vertentes do pensamento ja ultrapassados, as teses dos
cfiticos foram suplantadas e foi se consolidando a "radicaliza,ao"
dos argumentos daqueles que se colocavam favoniveis it aprova,ao
da minuta.
Aproximadamente ap6s cinco horas de extenuantes debates a
materia foi posta em vota,ao. Para absoluta surpresa de todos os pre-
sentes, a minuta foi aprovada por ampla maioria, numa propon;ao
aproximada de 3 para I e, de modo absolutamente surpreendente,
sem urn unico voto em contnirio. Ao final da manM do dia 13 de
dezembro de 2004, 0 Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensao da
Unemat, no pleno uso de suas prerrogativas, fazia com que esta IES
ingressasse no rol de universidades publicas que adotam 0 sistema de
cotas etnico-raciais em seus concursos vestibulares.
o primeiro vestibular com cotas para negros em Mato Grosso:
a repercussao e adesao ao Piier/Unemat
A aprova,ao do Piier/Unemat obteve importante repercussao en-
tre os agentes mais diretamente envolvidos, mas tambem em parte da
3 Participaram, na condiy3o de convidados nessa sessao plenaria, os senhores Fran-
cisco Assis Oliveira e Ivan Braz, respectivamente, presidente do Conselho Estadual
dos Direitos do Negro de Mato Grosso e representante da Secretaria Especial de
Politicas de Promolfao da Igualdade Racial.
sociedade civil, com enfase nos setores organizados da cidade de
Caceres, onde esta situado 0 maior campus universitario e a sede
administrativa da universidade, palco privilegiado dos debates mais
acalorados.
Contudo, 0 desafio maior era que a informa,ao sobre a ado,ao
de cotas para negros pela Unemat a partir do Concurso Vestibular
200512 pudesse circular em todo Mato Grosso e em outras unidades
federativas, uma vez que tern sido crescente a presen,a de estudantes
oriundos de outros estados da regiao Centro-Oeste e mesmo de re-
gi6es mais longinquas.
Aavalia,ao corrente na oportunidade (dezembro de 2004) eque
os primeiros meses de 2005 contribuiriam para a difusao do sistema
de cotas, entretanto os dados disponiveis para 0 primeiro concurso
vestibular atestam a existencia de dificuldades adicionais na implan-
ta,ao do sistema de cotas.
No Concurso Vestibular 2005/2, 0 primeiro com 0 sistema de
cotas, quarenta cursos distribuidos entre dez campi universitarios e
dois nucleos pedag6gicos' ofertaram vagas, 0 total ge-
ral de 1.710; sendo 1610 nos campi universitarios e cern vagas nos
nucleos pedag6gicos. Do total de vagas disponibilizadas neste vesti-
bular, quatrocentas eram para cotistas nos cursos regulares e 24 nas
turmas unicas.
as dados compilados pela Coordenadoria de Concursos e Vesti-
bulares (Covest) e publicados no inicio de 2006, indicam ter havido
apenas 182 inscri,6es para cursos ofertados nos campi - para 400
vagas existentes - enquanto houve 42 no somat6rio dos micleos pe-
dag6gicos - para 24.
4 Campus universitario integra a estrutura permanente oferecendo quarenta vagas,
enquanto 0 micleo pedag6gico, geralmente resultado de urn convenio com 0 Po-
der Publico Municipal, s6 permanece na vigencia do mesmo e oferta cinqiienta
vagas. Os campi e as quantidades dos cursos ofertados foram: Alta Floresta (03);
Alto Araguaia (02); Barra do Bugres (04); Colider (01); Jane Vanini (Caceres - 11);
Iuara (01); Nova Xavantina (02); Pontes e Lacerda (02); Sinop (07) e Tangara da
Serra (05). Os micleos pedag6gicos de Campo Novo do Parecis (01) e de Sorriso
(01). Os cursos regulares de Administralfao, Ciencias Contabeis e Ciencias Econo-
micas e a turma fora de sede de Ciencias Biol6gicas do campus de Sinop, assim
como 0 regular de Ciencias Contabeis de Tangara da Serra ofertam cinqiienta va-
gas.
224 (otas raciais no Brasil Polfticas afirmativas, popuJac;ao negra e ensino superior
em Mato Grosso
225
Esses dados apontam dinamicas distintas entre as estruturas ad-
ministrativas. Para os campi universitarios a procura nao alcan<;:oll a
metade das vagas existentes para cotistas, enquanto nos nucleos pe-
dag6gicos observados em conjunto a demanda quase que alcan,ou
o dobro. Considerando que as turmas unieas existentes nos nucleos
pedag6gicos dependem exclusivamente de recursos extra-or,amen-
tarios, e por isto mesmo estao sujeitas a mudan,as profundas quanta
a sua aferta, concentraremos nossa analise na acanhada adesao ao
Piier/Unemat em 200512 nos cursos regulares dos campi universita-
rios, estes nao possuem problemas de continuidade de oferta, pois
que esUo assegurados tanto do ponto de vista or,amentario, quanta
do pedag6gico-administrativo.
Tres sao as fatores que, a nosso juizo, podem explicar 0 com-
portamento verificado na demanda pelos cursos regulares: a inexis-
tencia de divulga,ao do Programa; 0 vacuo deixado pela Cepics e a
reac;ao contniria as cotas que mesma derrotada na sessao do Conepe
ainda e presente.
No capitulo das Disposi,oes Gerais e Transit6rias do Programa
de Integra,ao e Inclusao Etnico-Racial esta previsto que em todos
os materiais de divulga,ao oficial haja referenda it popula,ao a ser
atendida pelo Programa com fins de potencializar inscri,oes de can-
didaturas, como tambem que se fa,a a divulga,ao nas escolas pu-
blicas e em toda a rede de ensino do estado. Preve, tambem, como
forma de evitar a,oes discriminat6rias divulga,ao ampla entre os
componentes da comunidade universitaria Estas situa,oes infeliz-
mente nao puderam ser identificadas no vestibular 2005/2.
o segundo dos aspectos mencionados, foi resultado do termino
das atividades da Cepies que em 28 de fevereiro de 2005, por for,a
cia Portaria que a criou, encerrava suas atividades encaminhando a
Reitoria da Unemat seu Relat6rio Final. Praticamente coinddindo
com 0 inido do semestre 2005/1 a conclusao dos trabalhos e, por
extensao, 0 encerramento das atividades da Comissao para Elabora-
,ao do Programa Cores e Saberes engendrou uma especie de vacuo
institucional.
Lembremos. Foi a partir do surgimento da Cepics que se inten-
sificaram as mobiliza,oes emtorno das politicas afirmativas voltadas
it popula,ao negra, com enfase nas cotas. Amparada, apoiada e legi-
timada por setores da Comunidade Academica, da Administra,ao
Superior da universidade e de segmentos organizados da sociedade
civil teve a Comissao, apesar dos percal<;:os, condic;oes de realizar ati-
vidades que inseriram na agenda e na pauta universitaria a questao
das cotas. E naquele momento esta insen;ao constituia-se como 0
mais importante locus de debate da tematica.
5
Por fim, 0 encerramento das atividades da Cepics parece ter pos-
sibilitado que 0 terreno conquistado no ano de 2004 pudesse ser mi-
nado pelos que ainda se mantinham resistentes e reticentes quanta
it urgencia e extrema necessidade da utiliza,ao das cotas. Pensamos
ser este contexto explicativo para 0 descaso recebido por um evento
crucial, realizado dois meses antes da realiza,ao do vestibular, tendo
por objetivo a busca de subsidios para a constru,ao de condu,ao dos
marcos especificos, responsaveis, naquele momento, pela implemen-
ta,ao do Piier/Unemat, ou seja, das cotas para negros autodeclara-
dos em Mato Grosso.
Se 0 I Seminario sobre Politicas Afirmativas na Unemat: Cotas e
Democratiza,ao do Ensino Superior em Mato Grosso, realizado entre
13 e 15 de maio de 2004, fora repleto de exito, 0 mesmo nao ocor-
reu, apesar dos convites e da divulga,ao, com 0 II Seminario sobre
Politicas Afirmativas na Unemat: Implementando as Cotas para Estu-
dantes Negros na Unemat.
6
Embora contando com representantes de
universidades estaduais que ja adotavam 0 sistema de cotas
7
e uma
5 Somente em maio de 2005, e com grande dificuldade, foi constituido 0 NEGRA.
Esse mlcleo, juntamente com 0 Nucleo de Estudos sobre Educa'rao e Diversidade
(Need) (Tangani da Serra) e 0 Grupo de Pesquisa sobre Politicas Publicas,
e Rela'r0es com 0 Saber (Sinop) constituem-se institucionais em
que mais se avan'r0ll a reflexao sobre as cotas e as politicas afirmativas.
10 Em dezembro de 2005 0 Conselho Universitario (CONSUNI) da Universidade
do Estado de Mato Grosso, ao discutir 0 Edital de Concurso Publico para 0
vimento de vagas da Carreira do Magisterio Superior, aprovou, com ampla mar-
gem, 0 percentual de 5% para candidatos negros adocencia superior. Contudo, a
Procuradoria Geral do Estado compreendeu ser inconstitucional tal decisao. 0 III
Semimirio sobre Politicas Afirmativas na UNEMAT: Democratizando 0 Universo
Academico previsto para novembro de 2006, pretende realizar ampla discussao
em tomo deste impasse que envolve duas destacadas
titui'roes do Estado de Mato Grosso.
7 Participaram deste Seminario, realizado entre 07 e 09 de mar'r0 de 2005 0 professor
Cleverson Daniel Dutra de da Universidade do Estado de
Mato Grosso do Sul (UEMS), a professora Marcia Souto Maior Mourao de Sa da
Reitoria de Gradua<;:ao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERT)
e Roselene Evangelista da Apresenta<;:ao, Procuradora Juridica da universidade
tadual da Bahia (Uneb).
226 (otas raciais no Brasil Politicas afirmativas, popula<;ao negra e ensino superior
em Mato Grosso
227
programa<;ao que fora estruturada de maneira a estabelecer inter-
cambia entre IES estaduais com sistemas de cotas, a adesao ficou
praticamente restrita a alguns componentes da Cepics, setores orga-
nizados da sociedade civil do municipio de Caceres e alguns poucos
gestores. Esta situa<;ao aliada ao vacuo institucional surgido, parece
ter atribuido f6lego aos criticos, permitindo a elabora<;ao, por dentro
da institucionalidade universitaria, de estratagemas questionadores
da Resolu<;ao que instituira as cotas.
Prova disto, e que logo com a divulga<;ao dos dados prelimina-
res sobre 0 Concurso Vestibular 2005/2 e frente a baixa adesao, as
manifesta<;6es contrarias logo surgiram. Numa estrategia sui generis,
afirmavam ser desnecessario apermanencia das politicas afirmativas
voltadas a popula<;ao negra (leia-se cotas) por este grupo racial nao
ter aderido imediatamente ao Programa.
Sui generis siro, pais omitiram de todas os constrangimentos a
que foram submetidos os interessados e optantes pelo Programa;
nao revelaram que orienta<;:6es desconexas eram fornecidas aos
candidatos negros; nao se indignaram quando houve a solicita<;ao
de declara<;6es de perten<;a racial a entidades do Movimento Social
(Movimento Negro, Centro de Direitos Humanos etc.) em absoluta
discrepancia com os termos da Resolu<;ao que disciplina a materia;
nao se manifestaram em defesa do cumprimento das delibera<;6es
colegiadas; enfim apostaram na desarticula<;ao da iniciativa antes
meSilla de seu inicio.
Em sintese, buscavam tirar proveito de certa confusao instalada,
que se agravou pelo pouco ou nenhum preparo do grupo de pessoas
selecionadas como atendentes e diretamente envolvidas na recep<;ao
das inscri<;6es do vestibular. Apesar das solicita<;6es, ninguem que
se envolveu mais diretamente Com a gesta<;ao do Programa de In-
tegra<;ao e Inclusao Etnico-Racial participou ou foi designado para
acompanhar 0 processo de inscri<;:ao nos varias pastas existentes, 0
que poderia indicar, como se comprovou, prejuizos no contato ini-
cia! dos interessados com as estruturas e instancias universitarias.
Foi num ambiente reativo, que se realizou em Mato Grosso 0 pri-
meiro concurso vestibular com a ado<;ao das cotas para candidatos
negros na Unemat. Com muitas dificuldades se deu a recep<;ao dos
primeiros cotistas do estado. Janas primeiras semanas nova carga
surgia, agora nas salas de aula. Professores contrarios as cotas apre-
sentavam seus pontos de vista e centravam foco na impossibilidade
destes estudantes acompanharem 0 ritmo e as exigencias impostas
pelas disciplinas. 0 argumento privilegiado era a suposta ausencia
de qualidade dos cotistas. Acuados em seu cotidiano universitario os
cotistas de um modo geral reagiam buscando ocultar sua condi<;ao
de ingresso.
8
A travessia tem sido dolorosa para cotistas, estudantes negros e
todos aqueles que se envolveram na luta pela implementa<;ao das co-
tas. No caso da Unemat, as cotas resultaram de muita mobiliza<;ao e
os procedimentos adotados em nada ferirarn a dernocracia interna e
a autonomia universitaria. A sintese expressa na Resolu<;ao 200/2004
- Conepe reflete esta luta, talvez por isto mesmo se tome mais dolo-
rosa a presente
Destarte, as tarefas que se impoem sao rnultiplas e requerem
e persistencia para a do processo, cuja
expressao mais visivel sao as cotas, mas ao contnirio do que se po-
deria pensar nao se restringem ao sistema de cotas.. Trata-se, conco-
mitantemente, de cumprir as emanadas das decisoes
colegiadas e alargar a discussao acerca da racialidade da sociedade
brasileira e os mitos construidos ao longo de decadas, alguns deles
ainda presentes neste limiar de seculo. Nesta caminhada de enfren-
tamentos e resistencias sao imimeras as hist6rias de cotistas, e de
estudantes em geral, responsaveis por uma avalia<;ao favoravel e de
defesa radical da plena aplica<;ao do Piier/Unemal.
Desempenhe des cetistas na Unemat: mite e realidade
as criticos as cotas parecem nao inovar quanto aos argumentos
utilizados na tentativa de bombardear as iniciativas de promo<;ao
da igualdade racial nas universidades do pais. Mesmo que nao siste-
matizados, os argumentos variam entre a dificuldade de identifica-
<;ao da popula<;ao negra em um pais como 0 Brasil, marcadamente
miscigenado e a acusa<;ao de que os negros beneficiarios do sistema
8 Esta situa/Yao foi tao intensa que foi organizado pdo NEGRA urn curso de extensao
no Campus Universitario Jane Vanini (Caceres). Com carga horaria a 40 h/a 0
Projeto de Extensao Forma<;:ao Politica. Rela/yoes Raciais, Diversidade e Sociedade
busca aprofundar adiscussao em tomo da racialidade da sociedade brasileira e do
uso de instrumentos de politica afirmativa no Brasil.
de cotas DaD teriam condis:6es minimas de "suportar" a carga uni-
versitaria, considerando ser egressos do sistema publico, apresentar
trajet6rias escolares acidentadas e ter que se dividir entre os estudos
e a produtiva.
Em alguns casos, como na Unemat, 0 catista de acordo com
dados preliminares tern perfil muito pr6ximo de alguns indicativos
como, por exemplo, a condic;:ao de animo de familia, ingressar mais
tardiamente na universidade, ter estudado a maior parte do ensino
fundamental e medio em estabelecimentos publicos e sofrer pressiio
de no mercado de trabalho mesmo que em de
precariedade.
Esses e outros argumentos foram esposados ao longo de 2004 e,
no debate, superados. Porem, a inconformidade com 0 exito logrado
e considerando as anteriormente apontadas trouxe gran-
de aos cotistas aprovados em 2005/2.
Aomissiio da de cotista para alem de refen'ncias quais-
quer aauto-estima deste grupo - tese inadequada em nossa realidade
- vincula-se primordialmente ao ambiente in6spito encontrado por
este conjunto de estudantes. Alias, por urn periodo, todo estudante
negro era identificado como cotista, independente de sua forma de
mgresso.
A partir dai os estudantes negros (cotistas ou niio) eram estig-
matizados por seu desempenho. Evidentemente, que as aCllsac;:6es
jamais eram dirigidas a este ou aquele estudante em particular, pais,
se de urn lado havia toda esta hostilidade, de outro, formava-se uma
rede de solidariedade em torno dos cotistas e da tematica no interior
da universidade.
Considerando os ataques recebidos, iniciou-se uma ampla cam-
panha de esclarecimento que frutificou na comunidade universita-
ria. Emurn evento recentemente organizado e realizado por estudante da
pr6pria universidade' no Campus Universitirio Jane Vanini (Ciceres),
9 Referimo-nos ao II Encontro Universitario Nacional do PantanaL Os Rumos da
universidade e do Brasil, ocorrido entre as dias 29 de abril e 01 de maio de 2006.
Contendo uma programa<;:ao bastante edetica, notou-se que durante a mesa res-
ponsavel pela discussao das cotas, poucas foram as manifestaC;6es em contra-rio e
todas ocorridas foram, sem exceC;ao, de estudantes de outras IES. Este evento reu-
niu expressivo mimero de estudantes e no caso da UNEMAT houve representantes
de praticamente todos os campi, levando-se conta a participac;ao e envolvimento
dos estudantes da UNEMAT, pode-se afirmar que entre os discentes as cotas sao
plenamente aceitas.
notamos que a recusa as cotas nao reside no segmento discente e
permanece restrito a determinado grupos de professores que tern
como caracteristicas basicas: grande visibilidade institucional; si-
tuados em locais estrategicos e com grande flexibilidade de movi-
entre os cursos (regulares e modalidades diferenciadas de
oferta); experientes sob 0 prisma da politica e da gestiio universita-
ria; amparados por politicas publicas em suas trajet6rias academicas
apresentando, por isto mesmo, indicadores compativeis com as exi-
gencias minimas das agencias de fomento apesquisa e consolidados
na carreira docente.
Este conjunto de caracteristicas semduvida alguma impressiona.
Se isto ocorre junto aos mais experientes) imaginemos 0 impacto de
perfis como os enunciados junto aos cal6uros e mesmo para vetera-
nos, levando-se em conta todo 0 processo havido na Unemat no pri-
meiro vestibular a adotar cotas em todo 0 Estado de Mato Grosso.
Entretanto, a tern sido conduzida com bastante inteligen-
cia disputando na prodw;iio de dados e reflex6es a partir da
experiencia da pr6pria Unemat. 0 debate vern sendo qualificado no
sentido da de dados desmistificado;es acerca da pre-
senera negra no ensino superior.
Particularmente, quanta ao argumento mais utilizado neste pe-
riodo, isto e, da incapacidade dos cotistas em "suportar" 0 cotidiano
universitario desprende-se da realidade 0 completo absurdo da pro-
positura. Se houve baixa adesiio ao Programa em sua primeira
(e alguns dos motivos foram indicados), a performance dos cotistas
eabsolutamente compativel com as atuais exigencias. Infelizmente,
ainda niio dispomos de dados gerais para os cotistas da Unemat.
As instancias universitarias, ainda, nao seguem padrao homo-
geneo com vistas a produzir informaeroes consistentes acerca dos
cotistas a partir de 2005/2. Buscando contornar dificuldades meto-
dol6gicas que permitam a de hip6teses sobre a validade
da das politicas afirmativas destinadas a
negra, adotou-se como referencia os dados primarios fornecidos pe-
las secretarias academicas dos campi universitarios. A sintese destes
dados eapresentada na Tabela l.
oque se depreende dos dados sistematizados a partir das informa-
eroes fornecidas pelas secretarias academicas dos campi universitarios
228 Cotas raciais no Brasil Polfticas afirmativas, negra e ensino superior
em Mato Grosso
229 .
230 Cotas raciais no Brasil
Pollticas afirmativas, popular;ao negra e ensino superior
em Mato Grosso
231 •
e tatalmente incompativel com as criticas farmuladas. Nesses dadas
preliminares) observa-se que os estudantes cotistas optantes pelas co-
tas em 2005/2 tiveram a1tissima rendimenta. Neste casa, rendimenta
esituado apenas em torno do cumprimento das exigencias estabe-
lecidas para a de semestre. Cansideranda exdusivamen-
te este aspecto, erealmente impressionante a determinas:ao com a
qual as cotistas tern enfrentada a ambiente universitaria de acirrada
com a de de constrangimenta e dis-
Em 2005/2 - que correspande aa ingressa das primeiras
cotistas na Unemat - 72,39% das catistas matriculados abtiveram
em tadas as disciplinas daquele semestre. A cansiderar
urn ambiente que tern sida problematico quanta a destes
estudantes, a evidentemente naD pode ser desconsiderada, mes-
rna pelas mais ceticos quanta a validade do usa de instrumentas de
paliticas publicas e afirmativas valtadas a negra no ensi-
no supenor.
Ii bern verdade que a numero de catistas fai inferior as vagas
afertadas na enunciada acima, parem este percentua) in-
dica daramente que naa ha alguma entre as aptantes pelas
cotas e as demais estudantes da Unemat. Insistir na tese de que as
catistas teraa dificuldades em acompanhar a ritma da vida acade-
mica encerra urn enorme preconceito de extras:ao racial. Se for cor-
reta que as cotistas provem das escolas publicas e sao dassificadas
como pabres em sua esmagadara maioria, lembremas que a Perfil
Saciaecon6mica-Cultural das Estudantes de da Unemat,
realizada em 2004 antes mesma da das catas, apan-
tava a percentual de 63,5% de estudantes provenientes das dasses
C, DeE; 66,8% trabalhadares, senda 35,6% arrimas de familia au
tendo impartante na renda familiar; e 79% egressas do
sistema publico de
Se a Perfil indicou daramente que a maiaria das estudantes da
Unemat pade ser dassificada como pabres, tern e resultam
de escalas publicas de ensina media, aproximanda-se do perfil das
cotistas, como compreender a ausencia de questionamentos sobre a
passibilidade daqueles se adequarem aa ambiente academica e esta
duvida recair sabre as aptantes pela Piier/Unemat, a naa ser sob a
angulo racial? Preconceito, discrimina<;ao e racismo sao fenomenos
que padem explicar, em larga medida, dificuldades de canvivia com
a diversidade racial que marca a perfil populacianal do Estada de
Mata Grosso. As catas na Unemat tern auxiliada a que esta diversida-
de tambem passa ser verificada no interior da pr6pria universidade.
Universidade que tern sido rnantida com recursos publicos, inclusive
da negra ate entaa posta a margem do acessa a este bern
publico, naa par ser pabre, mas par sua negritude.
10 Diante da existente no debate sobre as cotas e da de setores
sociais que ocupam estrategicas nas pr6prias universidades, nos Parla-
mentos, na midia etc. as cotas ainda nao puderam se expressar em toda sua po-
tencialidade. Para alem do acesso e da permanencia queremos reivindicar e iden-
tificar nas polHicas afirmativas de corte racial, iniciativas de tensionamento dos
padroes educacionais e sociais que marcam a sociedade brasileira. dos
vestibulares, amplia<;:ao dos recursos publicos e das vagas para a educa<;:ao publica,
gratuita e de qualidade social, compromisso com 0 pensamento crHico e de su-
pera<;:ao de 16gicas competitivas, assimetricas e concentradoras sao componentes
essenciais destas politicas.
232
(otas raciais no Brasil
Politicas afirmativas, negra e ensino superior
em Mato Grosso
23;3
Contrariamente ao que e repetido infinitas vezes, mesmo em
bancos escalares e universitarios, naD se trata de urn pais pobre, mas
de urn desenvolvimento econ6mico e social especifico que construiu
uma das sociedades mais desiguais e assimetricas do mundo, como
ja 0 dissemos
11
• Evidentemente que estas caracteristicas presentes
em nossa sociedade tern reflexo nas mais distintas areas. A
de nivel superior e todas os que pertencem a este universo, experi-
mentam e dificeis do fazer academico que tern
na permanencia urn de seus capitulos mais agudos. Nao e a toa que a
demanda por assistencia estudantil- bolsas de estudo, casa do estu-
dante, restaurante universitario etc. - mobiliza estudantes em tadas
as regi6es do pais.
Partanto, a permanencia eurn importante capitulo naD apenas
para 0 movimento estudantil, mas tambem se apresenta como de-
safio a Comunidade Academica preocupada com a continuidade e
conclusao dos estudos universitarios. Pesquisas tern demonstrado
que os indices de evasao e a grande quantidade estudantes "desisten-
tes" se relacionam de maneira profunda com esta questao.
Neste aspecto a Unemat se apresenta no cenario nacional dife-
renciando-se no que concerne as possibilidades de de bol-
sas por parte dos estudantes. Considerando 0 mimero de estudantes
em 200S - 11.926 matriculados nos cursos regulares e modalidades
diferenciadas - 0 quantitativo de bolsas e, de longe, insuficiente. En-
tretanto uma analise mais acurada da politica realizada ao longo dos
ultimos anos e com especial olhar a partir de 200S/2 indicara con-
tornos muito nitidos do alcance e do impacto desta politica sobre os
cotistas, possibilitando, desta feita, estabe!ecer proposi-
tivas aos responsaveis pe!a plena do Piier/Unemat.
Na realidade, devemos considerar a seguinte a dis-
cussao sobre 0 acesso esta dada pe!a Res. 200/2004-Conepe. Acontar
a partir de 200S/2, e por dez anos, a Unemat realizara concursos ves-
tibulares destinando 2S% das vagas existentes para candidatos que
preencherem os requisitos e optarem pe!o Programa de
11 "0 ornitorrinco euma das sociedades capitalistas mais desigualitarias[ ... ]apesar
de ter experimentado as taxas de crescimento mais expressivas em periodo lange
[... lAs determina<j:oes mais evidentes dessa contradi<j:ao residem na
do estatuto rebaixado da for<j:a de trabalho com dependencia externa': Ver Fran-
cisco de Oliveira. Critica aRazao Dualista. 0 Ornitorrinco, Sao Paulo: Boitempo,
2003, p. 143.
e Inclusao Etnico-Racial. Portanto, a comunidade academica convi-
vera com esta realidade ate meados da segunda decada deste secwo.
Trata-se, agora, da de urn programa onde a permanen-
cia cumpra pape! vital.
Ainda que se possa reconhecer que 0 numero de bolsas e insu-
ficiente para a demanda presente, e vital 0 debate em torno da atual
politica universitaria no que se re!aciona a de bolsas
para os estudantes. De acordo com 0 Anuario Estatistico da Unemat
200S, foram disponibilizadas neste ana 701 bolsas em modalidades
diferentes, a saber: inicias:ao cientifica; atividade; extensao e moni-
toria. Mesmo participando do programas mantidos por agencias de
fomento a pesquisa e recebendo apoio de esferas governamentais
l2
, 0 financiamento da esmagadora maioria: destas bolsas provem de
recursos ors:amentarios, ou seja, comp6e parcela dos recursos rece-
bidos e que custeiam as necessidades do ensino, da pesquisa e da
extensao e cultura na Unemat.
Como diziamos, ainda que nao atenda a toda a demanda 0
quantitativo possui dimensao relevante, pois para cada grupo de de-
zessete estudantes urn e bolsista. Pode parecer pouco, mas para uma
universidade que ainda se estrutura a parece ser expressiva.
Se agregarmos a esta 0 fato de que os valores praticados
em todas as bolsas "internas", independente de modalidades, car-
responde a urn salario minima, pade-se avaliar a expressao e a im-
portllncia das bolsas para 0 desenvolvimento das atividades-fim da
universidade e tambem 0 quanta e importante para a permanencia
dos estudantesY Ha estimativas que indicam a cifra de aproximada-
mente tres milh6es de reais, 0 que corresponde a 4,4S% do
executado.
Entretanto, 0 cotejamento dos dados da Tabe!a 1 com 0 poten-
cial do Piier/Unemat traz aspectos preocupantes, ainda mais se se
12 AUNEMAT, em parceria com 0 Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq), Funda-
de Amparo a Pesquisa de Mato Grosso (FAPEMAT). Ministerio da
(MEC) etc., mantern estudantes que recebem apoio financeiro, sendo remune-
rados de maneira semelhante ados bolsistas. Contudo, 0 conjunto destes apoios
financeiros ainda e muito acanhado quando comparado com a rubrica balsa no
da universidade.
13 Independente das modalidades. as bolsistas relatam que estas auxiliam em sua
dai 0 entendimento de que as bolsas de cientffica, extensao
e monitoria tambem cumprem importante papel na permanencia dos estudantes,
como e0 caso, mais evidente, da bolsa-atividade.
Considerac;:oes finais
Sem duvida alguma, a ado<;ao do sistema de cotas na Unemat
caminha firme no prop6sito da promo<;ao da igualdade racial, nao
apenas no ensino superior como Sf poderia supor visto ser esta a
faceta mais evidente do Piier/Unemat, mas ao cerrar fileiras com ini-
ciativas que ha em outras universidades, assim como nas areas da
saude, da gera<;ao de emprego e renda, na regulariza<;ao de terras
configurarem como tendencia ao longo dos semestres subsequentes
a 2005/2, cujos dados ainda nao foram disponibilizados. Neste sen-
tido, varias situa<;oes se ligam refor<;ando questoes que vimos apre-
sentando ao longo do texto. Uma das conclusoes possiveis dentro
deste raciocinio e que h:i uma menor cobertura das bolsas quando
a observa<;ao recai sobre os cotistas matriculados e a capacidade de
absor<;ao de cotistas dado pelo Programa. Ganha relevo 0 mimero de
cotistas beneficiados, foram Oilze, parem apresentam-se fortemente
concentrados em apenas dais campi universitarios, 0 que sem duvi-
da merece aten<;ao e cuidado.
Esta situac;ao nao cleve Sf constituir como tendencia, pais evi-
denciaria parametros preocupantes na politica de bolsas da univer-
sidade; concentrac;ao e baixa cobertura sao situac;oes inadmissiveis.
Partanto, cabe aos gestares cia macro politica universitaria, aos que
administram as balsas e os que Sf inserem no contexto academico
advogando a validade e pertinencia das cotas, estarem atentos para
que eventuais tendencias detectadas neste inicio da implementa<;ao
nao impe<;a a plena realiza<;ao da integra<;ao e inclusao etnico-racial
no ensino superior publico de Mato Grosso, assinalando que neste
sentido 0 capitulo da permanencia inscreve-se de maneira densa e
contundente. L6gico que a base de dados atual nao favorece a con-
clusoes, entretanto ao considerarmos os percalc;os enfrentados nestes
Ultimos anos h:i evidentemente urn claro sinal de alerta, que, a nosso
juizo, deve ser motivo de cuidadosa observa<;ao sob pena da invia-
biliza<;ao total do Piier/Unemat. Assegurar 0 acesso, sem cuidar da
permanencia pode engendrar urn processo de recrudescimento de
praticas que se quer combater, atribuindo responsabilidade exclusiva
aqueles que ainda hoje nao tern garantido 0 preceito constitucional
da igualdade racial na sociedade brasileira, ou seja, a popula<;ao negra.
de comunidades remanescentes de quilombolas, da arte e da cultura
etc. acena para urn futuro repleto de possibilidades ate entao inexis-
tentes para a maioria da popula<;ao negra do pais.
Neste sentido, 0 sistema de cotas para negros na Unemat e em
outras universidades publicas do pais rompe, por urn lado, com 0
secular silenciamento a que esteve submetida tematica das rela<;oes
raciais e, por outro, estabelece novas sentidos para 0 pleno exercicio
da cidadania por urn contingente que se viu excluido do desenvol-
vimento econ6mico e social experimentado pelo Brasil nos ultimos
118 anos. Neste momento nao h:i tergiversa<;oes possiveis. 0 sistema
de cotas e apenas urn passo bern modesto, porem com alcance ilimi-
tado ao extrapolar 0 universo academico. Por esta condi<;ao, talvez
seja este urn dos motivos mais importaates para a compreensao das
criticas que recebe 0 sistema. Critica peculiar, pais ficam restritas as
politicas afirmativas quando destinadas a popula<;ao negra e nao se
opoem quando os mesmos criterios e procedimentos dispensam 0
corte etnico-racial buscando reduzir assimetrias regionais, de repre-
senta<;ao de genero e em outros campos de a<;ao e atua<;ao, como ja
menClOnamos.
Portanto, 0 pano de fundo nao se restringe a sua faceta mais
visivel, qual seja: elevar significativamente a presen<;a negra nos ban-
cos universitarios e por extensao formar uma gerayao negra deten-
tora de saberes multiplos, inclusive 0 cientifico, permitindo influir
na formula<;ao de politicas publicas num futuro bern pr6ximo. As-
sim, as resistencias e criticas encontradas necessitam ser remetidas
ao seu contexte hist6rico de manuten<;ao das benesses distribuidas
de modo concentrado e excludente. 0 sistema de cotas tambem se
insurge contra as condicionantes anti-republicanas existentes na Re-
publica. Ao se estabelecer novas dimensoes hist6ricas e politicas para
as acr6es afirmativas, rapidamente sera passive! descortinar 0 poten-
cial emancipat6rio e ut6pico contido nos projetos das universida-
des que ja adotam este sistema. Trata-se na realidade de urn projeto
ousado que visa estabelecer novos patamares, a partir da educa<;ao
superior, com 0 desenvolvimento do pais.
No caso espedfico da Unemat este processo esta apenas inician-
do, mas as mudan<;as ja sao visiveis. 0 perfil racial dos campi univer-
sitarios e dos cursos (inclusive os de mais alto prestigio) e outro com
apenas a conclusao de tres vestibulares com a ado<;ao do sistema da
,235 Politicas afirmativas, p o p u l a ~ a o negra e ensino superior
em Mato Grosso
Cotas raciais no Brasil 234
236 Cotas raciais no Brasil
Polfticas afirmativas, popula<;ao negra e ensino superior 237
em Mato Grosso
colaS. 0 aprimoramento do sistema deve estar na agenda politica, Tabela 1. Rendimento e situa¢o de estudantes cotistas na Unemat. Co-
administrativa, pedag6gica e financeira dos gestares universitarios e
tistas matriculados, aprovados. desistentes, com dependblcia e bol-
OS cotistas tern se apresentado de maneira exemplar por maior que
sistas por campus universitario e por curso em 2005/2.
sejam as dificuldades. Demonstrando discernimento e grande ama-
Campu, Curso Mat'ic. Aprovados De,i,tenle' Com DP Corn EM Bel,islas
durecimento, teID encontrado estrategias exitosas na superas:ao de
.mlodas porfalta
="
02 ou rnai,
asdisdpl. dis.cip. discipl.
esdnixulas que ainda existem na universidade. Tern posto
Agronomia
" "
a nu as "verdades» construidas sabre castelos miticos como 0 cia de-
Aha C. Bio16gicas
" "
mocracia racial e assim restabelecem conex5es com 0 caminho aber-
Flon:5ta
"
Engenharia
"
to por seus antepassados na ardua tarefa de conquistar liberdade,
FIorella!
respeito e igualdade de tratamento.
""0
0'
" "'
Ao se propor 0 desafio de incorporar no conjunto de sua Comu-
Araguai.
Letras 02 02
nidade Academica negros, indios e brancos a Unemat contribui com
Arquitetura
"
"
Rural c Urbana
este debate e busca, a partir de sua experiencia, poder influenciar
Barra do
Bugres Computa.;:io 03 01 01
"'
outras iniciativas que conjuguem a da igualdade racial Matem:itica
"
01
"
01 01
a valores eticos e fraternos na construlfao de uma sociedade que se CoUder Computa,ao 02 02
01
estruture em alicerces distintos dos presentes em nossos dias. Agronomi. 01
"'
Em 1888, de acordo com a hist6ria oficial, os negros tornaram-se
c. Bio16gicas
'"
03 03 02
livres deixando de estar submetidos ao trabalho compuls6rio. Para
e. Contabeis 01 01
os negros esta "liberdade" nilo significou a possibilidade da transi,ilo
Computa.,..o 03 03
ao trabalho assalariado, ao acesso aterra, educa<;:ao, salide, seguran-
DireilO 10
"
01
JaneY"nini
<;:a e habitac;::ao, como ocorreu para outras rac;::as, particularmente os
(Ciceres) Enfermagem
"
03 02
"
migrantes. Muito pelo contrario, a pretensa liberdade, relegou a po-
Goografia 03 03
negra as piores de vida. Ocupando areas periferi-
Hist6ria
"
01 02 01
cas, impedidos de ocupar os bancos escolares, banidos do mercado
Letro'
" '" "'
de trabalho que se alargava para nacionais e estrangeiros, os negros
Matematica 02 01 01
foram abandonados a pr6pria sorte. Perseguidos pelos aparatos de
Pedagogi.
"
09
publica, desrespeitados em suas religiosas e
Juara Pedagogi. 02 02
discriminados duplamente os negros foram capazes de resistir as es-

C. Bio16gka, 01 01
Xavantina
Turi.>mo 02 02
tas investidas que totalizam quase quinhentos anos. tor-
"","
01 01
turados, marcados resistiram. Resistiram e trouxeram importantes
Pontcse
Lacerda
Zoolccnia 01 01
contribuic;::oes para a formac;::ao social, economica, politica e cultura
Adrninistra,ao 0; 0< 01
do pais.
e. Bio16gicas
"
03 01
"
0'
A partir de 1988, exatos 100 anos da ativistas e militan-
c. ContAbei5 01
"
tes do Movimento Negro e outros setores da sociedade, ao aprofun-
Sinop C. Ewn6micas
"
01 01 01
dar as denuncias formuladas desde tempos preteritos, inscreveram
!.etras
"
0<
01
definitivamente na agenda social e politica do pais a questilo das re-
Matematica
" "
02
layoes raciais, do qual as cotas sao mais urn capitulo) talvez 0 mais Pedagogia
"
0'
01
importante nos dias atuais.
238
Adminislral;iio
" "
Tang.rO
C. Biol6gicas
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ill Serra
C.Cont:ibeis DO 08
Letras
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TOTAl 134 97 OS 14
ante: elaboralYao propna a partIr e mtormac;oes presta hs por
dez Divisoes de Registro e Contrale Academico (Unemat).
(otas raciais no Brasil
02
02
"
Urn olhar hist6rico avaliativo sobre 0 Prograrna
de Ac;:6es Affrrnativas da UFAL
Moises de Melo Santana""
Maria das Grafas Medeiros Tavares
1
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o Programa de A<;oes Afirmativas (Paa£) da Universidade Fe-
deral de A1agoas (Ufal)2 desenvolve urn conjunto de a<;oes a partir
dos seus (quatro subprogramas: (1) Politicas de Cotas, (2) Politicas
de Acesso e Permanencia, (3) Politicas Curriculares e de Forma<;ao
de Professores e (4) Politicas de Produ<;ao de Conhecimento. Esses
quatro subprogramas estao sendo coordenados por uma Comissao
Permanente do Programa de A<;oes Afirmativas da Ufal.
As discussoes que antecederam a cria<;ao do Paaf/Ufal foram
coordenadas pe10 Nlicleo de Estudos Afro-Brasileiros (Neab/Ufal)3,
* Doutar e Educac;ao PUC-SP, pesquisador do Nucleo de Estudos Afro Brasileiros e
professor do Programa de P6s-graduac;ao em Educac;ao da UFAL, segundo Vice-
Presidente da Associac;ao Brasileira de Pesquisadores Negros - ABPN, Membro da
Rede PPear.
1 Doutora em Educac;ao pda Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Pr6-
reitora de Gradua\ao e Professora do Programa de P6s Gradua\ao em Educac;:ao
da Uinversidade Federal de Alagoas (Ufal).
o PaaflUfal foi criado a partir dos trabalhos desenvolvidos por uma Comissao
Especial do Conselho Universitario (Consuni), que apresentou para discussao
urn documento propondo a criayao de urn Programa de Ac;:oes A6rmativas para a
UFAL no dia 06 de novembro de 2003. Em 12 de abril de 2004.0 Conselho de En-
sino, Pesquisa e Extensao (Cepe) aprovou a resolu\ao que estabeleceu as normas
para ingresso nos cursos de graduac;:ao pelo sistema de cotas para negros e negras,
dentro do Programa de Politicas Ptiblicas de As:oes Afirmativas.
o Nuc1eo de Estudos Afro·Brasileiros (Neab) e urn 6rgao suplementar da Ufal
voItado para estudos, pesquisa e extensao na area dos estudos sobre a tematica
das relas:oes etnico-raciais e das ac;:oes afirmativas na sociedade brasileira. 0 Neab
foi criado em 1981, vinculado ao gabinete do reitor da Ufal, para realizar estu-
dos com 0 objetivo da implantacrao do Memorial Zumbi na Serra da Barriga. 0
surgimento do Nticleo aconteceu num momenta que era efervescente as reivin-
dicac;:oes dos movimentos negros no Brasil em busca de espac;:o na academia para
produzir e difundir conhecimentos sobre a realidade do negro no Brasil, na 6tica
dos pr6prios negros. 0 Neab IUfal foi respons3vel pela coordenas:ao das ac;:oes que
desencadearam 0 processo de tombamento da Serra da Barriga. 0 professor Decio
Freitas, urn dos pioneiros dos novos estudos sobre a hist6ria do negro no Brasil,
DP&A editora
240 (otas raciais no Brasil Urn olhar historico avaliativo sobre 0 Programa de A<;;6es
Afirmativas da UFAL
2'41
atraves da experiencia do Projeto Afojubi" que compunha a Rede
de Projetos do Programa Politicas da Cor no Ensino Superior, do
Laboratorio de Politicas Publicas da Uerj.
a Afojubit foi uma experiencia piloto de pre-vestibular desen-
volvida com 50 alunas e alunos e objetivava ser urn espa,o insti-
tuciona! catalisador de pniticas e discussoes pedagogicas relativas
ao problema da democratiza,ao das rela,oes etnico-raciais na so-
ciedade alagoana. Ele visava, alem de preparar os alunos e alunas
para 0 vestibular, fomentar a discussao e interferir na formula,ao de
politicas publicas educacionais que contribuissem na supera,ao das
desigualdades socio-raciais.
a Projeto Afojubit foi a primeira referencia de politica de a,oes
afirmativas
5
educacionais no ensino superior desenvolvida na Ufal.
As experiencias com os denominados cursos de pre-vestibulares po-
pulares come,aram a se desenvolver no Brasil a partir da decada de
1970 e 80. No entanto, foi no decorrer da Mcada de 1990 que essas
experiencias assumiram urn carMer crftico-organizativo da juventu-
de negra brasileira. No plano de a,oes 0 Projeto Afojubit desenvolveu
urn conjunto de discussoes que foram se constituindo nas nossas
referencias para a formula,ao do Programa de A,oes Afirmativas da
Ufal. a aprofundamento sobre 0 fenomeno do racismo na sociedade
brasileira nos levou apreende-Io enquanto urn elemento estruturan-
te das rela,oes sociais de domina,ao no Brasil.
Na nossa maneira de situar 0 problema, e necessario, no caso
brasileiro, apreendermos 0 racismo como urn aspecto central na
foi 0 primeiro diretor do Nticleo, nessa epoca conhecido como Centro de Estudos
Posteriormente, 0 Neab foi coordenado pelo professor Zezito de
Araujo, a profesora Angela Bahia Brito e pelo professor Moises de Melo Santana.
Atualmente,o Neab e coordenado professora Clara Suassuna Fernandes.
4 Afojtiba: significa presenc;:a em yoruba. Desejamos estar presentes no espac;:o uni-
versitario brasileiro, com 0 intuito de contribuirmos na construc;:ao de uma socie-
dade democnitica e plural.
s ''As medidas especiais e temponi.rias, tomadas ou determinadas pelo Estado el
ou pela iniciativa privada, espontanea ou compulsoriamente, com 0 objetivo de
eliminar as desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a igualdade
de oportunidades e tratamento, bern como compensar perdas provocadas pela
discriminac;:ao e marginalizac;:ao de grupos sociais decorrentes de motivos raciais,
etnicos, religiosos, de genero e outros, ate que se atinja a igualdade de competiti-
vidade" (Fer, 2001, 13).
nossa forma,ao socio-economica e politico-cultural. Ele deve ser
percebido na sua complexidade e enfrentado em profundidade, para
alem da luta generica contra 0 racismo e a discriminac;ao racial.
a Paaf/Ufal concebe 0 racismo enquanto elemento que atua
de forma ativa e permanente na estruturac;ao das relac;:oes sociais
na sociedade brasileira desde 0 Brasil colonial, que concentra em si
diferentes dimensoes: epistemol6gica, ludica, politica, economica,
cultural, religiosa, estetica, educativa, entre outras. A partir dessa
percep,ao entende que as Politicas Publicas de Promo,ao de Igual-
dade Racial sao essenciais para 0 aprofundamento do processo de
democratiza,ao da sociedade brasileira.
a programa partiu de alguns indicadores sociais para elaborar
a sua proposta. a artigo de Marcelo PaiXao: "as Indicadores de De-
senvolvimento Humano (IDH) Como Instrumento de Mensura,ao de
Desigualdades Etnicas: 0 caso Brasil", ajuda a focarmos a problemati-
ca dos Indicadores de Desenvolvimento Humano a partir do recorte
etnico-racial. Esse recorte qualifica de forma distinta 0 panorama da
desigualdade social no Brasil. No caso do Estado de Alagoas, estado
com menor lndice de Desenvolvimento Humano, apopula,ao afro-
descendente, detem 0 pior indice Indicador de Desenvolvimento
Humano nacional
as estudos de Henriques (2001) sobre a desigualdade socio-ra-
cial no Brasil apontam para permanencia e especificidade dessas de-
sigualdades no campo educacional. Nos segmentos mais avan,ados
de ensino formal as desigualdades se acentuam. Vejamos.
(... ) entre os jovens brancos de 18 a 23 anos, 63% nao completam 0
ensino secundario. Embora elevado esse valor nao se compara aos 84%
de jovens negros da mesma idade que ainda nao conduiram 0 ensino
secundario. Arealidade do ensino superior apesar da pequena
absoluta entre as rac;:as, e desoladora. Em 1999, 89% dos jovens brancos
entre 18 a 25 anos nao haviam ingressado na universidade. Os jovens
negros nessa faixa de idade por sua vez, praticamente nao dispoe do
direito de acesso ao ensino superior, na medida em que 98% nao ingres-
sam na universidade (Henriques, 2001:30-31).
No processo de sele,ao dos alunos que participaram da primeira
turma do Projeto Afojubit levantamos informa,oes sobre os indica-
242 (otas raciais no Brasil
Urn oJhar hist6rico avaliativo sabre 0 Prograrna de A<;6es
Afirmativas da UFAL
243
dores de renda familiar e de dos pais dos alunos e alu-
nas. as dados reafirmaram os indicadores apontados anteriormente
nos estudos de Paixao e Henriques. Vejamos.
Tabela 1. Escolaridade do Pai dos selecionados para aprimeira turma do AFOJUBA.
Escolaridade do Pai %
Analfabeto 32,00
Fundamental incompleto 43,00
Fundamental completo 6,00
Medio completo 2,00
Superior incompleto 5,00
Nilo informado 12,00
Total 100,00
onte: Ato ubaJUtal.
Tabela 2. Escolaridade da mae dos selecionados para aprimeira turma do AFoJuBA.
Escolaridade do Mae %
Analfabeto 35,00
Fundamental incompleto 46,00
Fundamental completo 2,00
Medio completo 15,00
Nilo informado 2,00
Total 100,00
onte: Ato uM/Utal.
Urn outro aspecto refere-se ao perfil dos alunos selecionados
para participar do projeto. Nas duas tabelas abaixo podemos veri-
ficar os indicadores de renda per capita das familias e da Rede de
Ensino dos alunos e alunas participantes do projeto.
Tabe1a 3. Renda per capita dos se1ecionados para aprimeira turma do AFOJUBA.
Renda per capita %
Ate '12 salafio minimo 68,00
Entre lh e 1salario minimo 22,00
Maior que I salario minimo 10,00
onte: AfOJUba/UtaJ.
Tabela 4. Renda de ensino de origem dos selecionados para aprimeira turma do AFOJUBA.
Rede de eosino %
Publica 65,00
Cenecista 35,00
Total lOO,OO
Fonte. AfoJuba/Ufal.
Esses indicadores sociais reafirrnararn a necessidade de pensar-
mos a da sociedade brasileira tendo como referencia
necessaria, a de Politicas de Afirmativa que venham ao
encontro da dessas seculares desigualdades.
Urn outro aspecto central a ser enfrentado diz respeito adifi-
culdade da sociedade brasileira discutir 0 racismo subjacente a dife-
reutes dimens6es das sociais. Essa dificuldade evidenciou-se
quando a discutir a politica de cotas na universidade.
Mas 0 processo de discussao favoreceu 0 aprofundamento e esclare-
cimento de diferentes aspectos relativos a tal politica. Mesmo assim,
o seu carMer polernico perrnanece.
A de discuss6es sobre as cotas tern proporcionado,
pela sua dimensao conflitiva, uma reflexao coletiva fundamental,
na medida em que tern possibilitado que 0 racismo, na sua versao
tupiniquirn, assuma uma centralidade discursiva nunca vista na so-
ciedade brasileira. Podemos afirmar que a discussao sobre as cotas
raciais tern desempenhado uma pedag6gica e possibilitado
uma sobre as etnico-raciais no Brasil. Ha, nesse
sentido, urn desafio subjacente a essa discussao, ou seja, repensar a
ideia de Brasil, de identidade nacional, redesenha-la a partir de ou-
tros pressupostos.
Mesmo nao sendo objetivo deste trabalho realizar uma discus-
sao sobre aidentidade nacional, teceremos alguns comentarios sobre
ela. A ideia de brasileira, consolidada nos anos 30 do seculo
passado, produziu uma de identidade nacional referen-
244 Cotas raciais no Brasil
Urn olhar hist6rico avaliativo sabre 0 Programa de
Afirmativas da UFAL
245·
ciada numa determinada maneira de entender a mesti,agem.
Buscamos, inicialmente, situar algumas questoes, referencian-
do-se em Munanga (l996). Para ele, no Brasil, 0 lugar e classifica,ao
do mesti,o sao distintos dos EUA e da Africa do SuI. A classifica,ao
racial brasileira ecromdtica, baseada nos trayos fisicos e na cor da
pele, e nao no sistema one-drop americano. a grau de miscigena,ao
colocani 0 individuo em diferentes linhas colorativas, podendo in-
clusive, 0 negromestiyo, ser reclassificado como branco. Contudo,
em situa,6es de competi,6es acirradas ou em determinados confli-
tos, entre brancos e 0 mestiyo simplesmente econsi-
derado 'neguinho metido'. a mestiro, na constru,ao do sistema racial
brasileiro, e uma categoria fondante da nacionalidade, originado da
triade, branco-indio-negro, alguns autores falavam ate de uma nova
raya. Esse sistema racial cromatico e representado popularmente
pelo bin6mio claro/escuro, diluindo as oposi,6es e valorizando a
contigiiidade.
Ser escuro eser menos e ser daro eser mais, portanto, hi urn principio
de valor cultural e, nesse sentido, os escuros sao negros e os daros sao
brancos. Os escuros vieram da Africa e os brancos da Europa. (... ) Mas
ao construir-se esse continuo gradual de cores, constr6i-se, ao mesmo
tempo, a oposi'Yao de brilho, ou seja, no limite, os daros sao brancos
e os escuros sao pretos, valorizam-se ou hierarquizam-se os tons e os
daros sao melhores (Maggi apud Munanga, 1996, p.186).
Para Munanga, urn levantamento feito pelo historiador Cl6vis
Moura, ilustra a adesao popular ao mito da democracia racial brasi-
leira e ao seu ideal de branqueamento. Ao inquirir nao-brancos so-
bre sua cor, houve 136 diferentes classifica,6es cromiiticas. Tal situ-
a,ao foi interpretada pelo historiador como sendo uma maneira do
brasileiro fogir de sua realidade etnica, de sua identidade, mediante
simbolismo de fuga, buscando situar-se 0 mais pr6ximo possivel do
modelo tido como superior.
Para 0 autor, mesmo diante de todas as perspectivas analiticas,
nao se pode negar empiricamente a situa<;:ao dos negros e negromes-
ti<;:os na estrutura social, econ6mica e politica do Brasil.
Para Munanga, a categoria que serviu de base para a constru<;:ao
da identidade nacional, a mestiragem, nao conseguiu resolver os efeitos
da hierarquiza,ao dos tres grupos de origem e dos conflitos de desi-
gualdade racial dai resultantes.
Para ele, hci no sistema brasileiro inteligencia e eficacia, pais 0
mesma ecapaz de manter uma estrutura racista sem hostilidades
abertas, como as encontradas em outros paises. Mesma diante de
uma grande diversidade racial e etnica, regional, nao se observam
fen6menos fervorosos de afirma,ao de identidades etnicas. Segundo
ele, na ideologia profondamente assimilativa estaria a explica,ao. Es-
ses aspectos formam a ideia de urn Brasil democnitico no campo das
rela,6es culturais. Essa no,ao criou uma especie de mito das rela,6es
raciais no Brasil.
Acreditamos que no caso brasileiro e necessario tencionarmos
o mito da democracia racial, revisitarmos os labirintos da produ,ao
de nossa identidade, acordarmos silenciamentos, realizando uma es-
pecie de strip-tease' cultural. Pois, essa ideia-de desnudamento, abre
possibilidades para os sujeitos pedag6gicos recriarem tramas, faze-
rem novas conexoes, e assim, criarem novas configura<;:oes culturais.
As Politicas de A,ao Afirmativa no ensino superior podem contri-
buir nesse redesenho das rela,6es culturais no Brasil.
a Paaf/Ufal a partir de seus sub-programas vern desenvolvendo
urn conjunto de a,6es que visam consolida-lo enqu,mto urn pro-
grama estrategico de indusao etnico-racial da Ufal. Nesse sentido,
esta construindo urn Sistema de Avalia,ao e Acompanhamento de
desempenho dos alunos cotistas e das A,6es Institucionais de Pro-
grama de Politicas Afirmativas da Ufal' com 0 intuito de garantir 0
acesso, a permanencia e 0 sucesso academico da popula<;:ao negra
no ensino superior. Mesmo nao podendo fazer uma analise exausti-
va do programa, podemos realizar uma analise preliminar do Paaf,
atraves de seus sub-programas.
Podemos iniciar nossa analise preliminar pelo sub-programa I
- de politica de cotas, levando em conta os relat6rios dos dois ves-
tibulares, de 2005 e 2006, bern como alguns depoimentos de alunos
cotistas sobre a politica de cotas. as dados relativos ao desempenho
academico dos alunos no primeiro ano do curso s6 serao apresenta-
dos e discutidos ap6s a estrutura,ao do banco de dados e do Sistema
de Avalia,ao do Paaf/Ufal.
6 Tomamos de emprestimo a nO<j:ao de strip-tease cultural de Gomes, Roberto Go-
mes (1985).
7 0 Neab/Ufal aprovou urn projeto no Programa Uniafro do MEC/Sesu/SECAD
que possibilitara a cria<j:ao do referido sistema, bern como, 0 desenvolvimento de
urn conjunto de a<;:oes previstas no PaafJUfal.
246 Cotas faciais no Brasil
Urn olhar hist6rico avaliativD sabre 0 Programa de Ac;6es
Afirmativas da UFAL
247
E born lembrar que 0 Programa de Cotas continua mantendo
os criterios estabelecidos pelo Processo Seletivo Seriado da Ufal, tais
como: a elimina,ao do candidato pelo seu desempenho na reda,ao
eo desempenho nas provas de habilidades especificas. Os candida-
tos que se autodeclaram negros no ate da inscri,ao sao classificados
separadamente, sendo aprovados os que alcan,am a nota de aprova-
,ao ate 0 preenchimento dos 20% de vagas que lhes sao destinados.
Desses 20% das vagas ainda ha 0 criterio de genero onde 60% dos
20% sao destinados ao sexo feminino e 40% ao sexo masculino alem
de haver a obrigatoriedade de ter cursado todo 0 ensino medio na
rede publica.
Ap6s a entrada na universidade os alunos provenientes desse
processo seletivo freqiientam as mesmas turmas, cursam as mesmas
disciplinas e sao avaliados segundos os mesmos criterios utilizados
para os demais alunos, nao se farmando, partanto uma segunda ca-
tegoria de alunos.
No Processo Seletivo Seriado de 2005, das 2.226 vagas ofertadas
pela Ufal, 445 vagas constituiram a cota de 20%. Das 440 vagas s6
foram utilizados 11,5%, ou seja, 192 vagas. Dessas 192 vagas algumas
foram preenchidas por candidatos que seriam aprovados indepen-
dentemente de cotas ja que possufam media acima do ultimo classi-
ficado nao cotista como por exemplo: Pedagogia diurno (3): Direito
noturno (5): Ciencia da Computa,ao (2): Servi,o Social noturno
(2): Medicina (I): Educa,ao Fisica (I): Administra,ao (2): Biologia
(I) eJornaiismo (I). Eborn salientar que por incluir a questao de ge-
nero na composi,ao da politica de cotas a (Ufal possibilitou que 55%
do total das vagas fossem preenchidas por mulheres, fato que nao se
repete em outras universidades onde os homens sao maioria contra-
riando uma tendencia apontada pelo Censo da Educa,ao Superior
nos tiltimos anos. Em 2005, nenhum cotista conseguiu ser aprovado
nos cursos de Arquitetura, Farmacia, Nutris:ao e Musica.
Em 2006, a Ufal aument;! 0 numero de cursos de gradua,ao que
passa de 34 para 44 ampliando as vagas ofertadas para 2.652, sen-
do 530 destinadas its cotas que foram quase totalmente preenchidas,
perfazendo urn percentual de 19,8% ou 440 vagas. Dos 44 cursos
da Ufal apenas 0 curso de Engenharia de Agrimensura nao aprovou
nenhum candidato cotista 0 que denota uma maior produtividade
da politica de cotas na Ufal.
Por outro lade, entre os dez cursos mais concorridos na Ufal em
2006, pelo menos em sete a disputa foi mais acirrada no grupo dos
cotistas. No curso de Administra,ao noturno, por exemplo, enquan-
to 16,5 alunos concorriam a uma vaga fora da cota, quem estava
incluido nela teve que concorrer com 30 candidatos, quase 0 dobro.
No curso de Enfermagem a concorrencia entre nao cotistas foi de 16
para I vaga enquanto que entre os cotistas a concorrencia chegou a
30 para 1 vaga. Entretanto, a concorrencia entre os nao cotistas para
o curso de Medicina chegou a 26 para I vaga enquanto que para os
cotistas a rela,ao diminui para 14 para I vaga.
Outro fato relevante que se observa nos dois processos seletivos
com rela,ao aos cotistas e que a area das Exatas e a que menos apro-
va, vindo em seguida a area da Saude e porfim a area das Humanas e
Sociais. Por outro lade, as cursos noturnos sao os mais procurados 0
que pode sinalizar a condi,ao de aluno trabalhador como urn perfil
dos cotistas.
Dados do Censo da Educa,ao Superior 2004 realizado pelo Inep!
Mec apontam que no Brasil entre as cinco cursos com a maior re-
presenta,ao percentual de brancos, a presen,a dos negros e a seguin-
te: Arquitetura (1,0%), Odontologia (0,8%), Medicina Veterinaria
(1,1%), Engenharia Mecimica (2,3%) e Farmacia (1,2%). Por outro
lado, os cursos com maior representa,ao de afro-descendentes sao:
Ciencias Contabeis (72,05): Quimica (71,0%): Biologia (69,1%):
Enfermagem (67,2%) e Pedagogia (65,0%).
Esses dados podemlevar a conclusao de que alguns cursos teriam
uma atitude de discriminac;:ao ao aluno catista, e outros de aceitac;:ao
o que nao e verdade. Vejamos alguns depoimentos de alunos "bene-
ficiados" publicados em urn 6rgao de divulga,ao de Alagoas:
(Francy Kelle, 18 arros, curso de Educayao Fisica). "Antes da aula, uma
professora perguntou: 'Quem aqui entrou pela cota?' A sala silenciou.
Dos 10 cotistas, apenas dois levantaram amao, eu e um colega. Foi uma
situayao desagradavel, sem necessidade. Muitos estudantes olham para
voce como se voce tivesse menos direito de estar na universidade. Nao
euma tarefa faci! administrar isso. Euma marca que voce vai levar a
vida toda. Ja ouvi comentarios do tipo 'com este sistema, nao tern quem
nao passe no vestibular' e nao ebem assim. Nos, cotistas, temos que
atingir uma pontuayao minima, como todo mundo. A diferenya eque
concorremos apenas com alunos de escolas publicas, 0 que nao significa
248 Cotas raciais no Brasil
Um olhar hist6rico avaJiativQ sabre 0 Programa de
Afirmativas da UFAL
249
ser faeil" (Cerqueira, 2006).
Nesta fala 0 que se observa e que mesmo nao existindo a possi-
bilidade de identifica<;ao dos cotistas nas pajelas ou cadernetas uti-
lizadas pelo professor ha uma necessidade de conferir quem sao os
provaveis "beneficiados" como uma forma de expOf publicamente
sua condi<;ao de "especial" devendo portanto serem tratados de for-
ma diferente.
(Ademir Santos, 23 anos, curso de "Fiquei com medo
de ser rejeitado pda turma. As pessoas criam afinidades entre si a par-
tir do poder aquisitivo, isso e muito claro". Ademir disse que das seis
vagas ofereeidas para cotistas em apenas duas foram
preenchidas. "A pessoa mais pr6xima a mim hoje no curso ea outra
cotista".
Segundo ele, por ter tido uma precaria forma<;ao no ensino me-
dio, passa por dificuldades para assimilar 0 conteudo. ':Acredito que
isso deve ser mais forte nos cursos da area de Exatas. Como na Admi-
nistra<;iio tern muitos calculos, sinto urn pouco mais de dificuldade",
revelou. Para Ademir, toda a rede basica de ensino publico tern que
ser melhorada. "Nao sei se sem acota eu estaria na universidade. Mas
com certeza ela ajudou muito".
Nesse depoimento destacamos a clareza com que 0 aluno cotista
sabe da precariedade do ensino publico que provoca a necessidade
da cria<;ao de urn sistema de cotas que 0 torna inseguro, mas ao mes-
rno tempo necessario para seu ingresso no ensino superior.
(Gilmar Lindraz, 19 anos), "0 tamanho da cota deve ser calculado de
acordo com a proporyao de negros no estado. 20% nao representam
quase nada diante do numero de pessoas que tern direito de partieipar.
Acho que 0 maior problema do preconceito ea falta de informayoes.
Muita gente acha que tiramos vagas de outras pessoas, mas afirma isso
por desconhecer as regras. A percepyao da maioria ede que trouxemos
pre;uizos". Ele diz que a dificuldade que sentiu na sala de aula nao foi
determinada por sua condiyao de cotista. "A mesma dificuldade que eu
senti, todos sentiram, nao existe
Este depoimento denuncia a falta de informa<;ao sobre a Politica
de Cotas que esta sendo veiculada pela Ufal. Quanto mais divulga<;ao
sobre as regras que orientam 0 processo seletivo, as a<;6es e progra-
mas que comp6em as Politicas de A<;6es Afirmativas mais chances
teremos de diminuir as resistencias na ambiente academico e na so-
ciedade.
(Clara hrika Feitosa Santos. cursa de Medicina) Ela se diz determinada
e acredita que mesmo sem as cotas urn dia ingressaria na universidade.
"A cota anteeipou 0 meu ingresso", avalia. Clara explica que no inicio
nao concordava com 0 sistema. "Achava que 0 criterio da cor nao era
justo, poderia criar guetos dentro da universidade. S6 quem enfrentou a
rede publica de ensino sabe que 0 vestibular e desleaL Nao e faeil querer
estudar e nao ter professores. Perdi seis meses de aula por causa de uma
reforma na escola, fiquei tres anos sem urn professor de ingles. Sem falar
que muitos sofrem com problemas familiares e financeiros". Segundo
ela, nunca recebeu crlticas de seus colegas por ter sido benefieiada com
a cota. "Diretamente nunca me chegou nada. Agora somos todos aca-
demicos. Acho que a discussao emais valida se for feita nas escolas do
ensino medio".
o sub-programa 2 - Politicas de Permanencia --; tern se desen-
volvido atraves do Programa Brasil Afro-Atitude, financiado pelo
Ministerio da Saude, em parceria com a Secretaria de Politicas de
Promo<;iio da Igualdade Racial, a Secretaria Nacional de Direitos
Humanos e 0 Ministerio da Educa<;iio. A Ufal participa enquanto
uma Universidade da Rede Brasil Afro-Atitude, composta por onze
universidades. 0 programa estruturou-se internamente atraves de
treze projetos que atendeu a1unos e alunas cotistas de todas de co-
nhecimento.
o sub-programa 3 - Politicas Curriculares e de Forma<;iio de
Professores - tern desenvolvido a<;6es e estrategias pedag6gicas jun-
to ao F6rum Permanente, EducarllO e Diversidade Btnico-Racial de
Alagoas visando subsidiar os processos de implementa<;iio da Lei
10.639/2003 e do Parecer 003/2004 do CP do CNE no Estado de
Alagoas. Tern realizado discuss6es junto aos a1unos e professores de
Pedagogia sobre a lei 10.639 e realizanl urn semimlrio Regional, em
novembro de 2006, envolvendo as universidades federais e estaduais
de Alagoas, Sergipe, Pernambuco e Paraiba com 0 objetivo de dis-
cutir com os F6runs de Licenciaturas e Pr6-reitores de as
exigencias e mudan<;:as curriculares no ensino superior a partir da
implementa<;iio da lei 10 639/03.
250 Cetas raciais no Brasil
Um alhar hist6rico avaJiativa sabre a Programa de Ac;6es
Afirmativas da UFAL
- 251
o sub-programa 4 - Politicas de do Conhecimento
- tern estruturado urn programa editorial que jii dois livros,
tern urn no prelo e urn sendo organizado. Esse sub-programa tam-
bern realizou na Ufal uma pesquisa nacional coordenada pela Rede
Ppcor sobre a dos professores universitiirios sobre as cotas
raciais.
o processo do Paaf e complexo, exige uma
olhar avaliativo mais minucioso. Mas podemos perceber que a ma-
neira como ele foi concebido tern possibilitado 0 desenvolvimento
de descentralizadas e a de uma rede de atores que tern
contribuido para que ele atinja seus objetivos e contribua para supe-
rar os entraves e apreensoes preconcebidas sobre as Afirmativas
e 0 Sistema de Cotas.
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Educas;ao Superior para Indigenas no Brasil
- sobre cotas e algo mais.
Antonio Carlos de Souza Lima""
Este texto apresenta alguns aspectos que vern se demonstran-
do de significativa importancia quando pensamos em politicas de
afirmativa considerando os povos indigenas no Brasil como
seus destinatarios, sem subsumi-los, mais uma vez, a uma politica
de governo - formulada enquanto unica, unitaria e homogeneizante
para todo e qualquer excluido - de inclusao social. Para tanto, pro-
cura-se nUID primeiro momento) recuperar, ainda que brevemente,
urn pouco da hist6ria da do estado republicano brasileiro sobre
os povos indigenas no pais. Urn segundo momento e 0 de como os
povos indigenas passam a demandar a ao nivel superior.
Num terceiro momenta, busca-se pensar sabre 0 contorno de a'r0es
afirmativas que se adequem aos desafios da superior de
indigenas.
oestado brasileiro republicano e suas politicas indigenistas
o Brasil republicano (1899) emergiu de urn recente passado
colonial, trazendo consigo os legados institucionais e simb6licos
da monarquia, da escravidao, e da fusao entre a igreja e 0 estado.
>t- Professor de Etnologia do Departamento de Antropologia do Museu Nacional!
UFRJ, bolsista de produtividade em pesquisa 1C do CNPq, e Cientista do Nos-
so Estado/Faperj. t: Co-coordenador do Laborat6rio de Pesquisas em Etnicidade,
Cultura e Desenvolvimento (Laced)! Departamento de Antropologia do Museu
Nacional (UFRJ), oode desenvolve 0 projeto Trilhas de Conhecimentos: 0 ensino
superior de indigenas no Brasil, com reeursos da Pathways to Higher Education
Initiative/FundalYao Ford. 0 presente texto resulta de uma entrevista realizada co-
migo por Renato Ferreira do Programa Politicas da Co (PPeor) do Laborat6rio de
Politieas Publicas (UERJ), entrevista que uma vez transcrita me foi enviada para
revisao e transformou-se no que aqui esta apresentado. AgradelYo ao PPcor peIo
eonvite e em especial a Renato Ferreira pelas perguntas pertinentes, pda gentileza
e pacieneia. AgradelYo ainda aprfeossroa Maria Barroso-Hoffman, co-eoordena-
dora de Trilhas de eonheeimentos, que da Noruega fez observalYoes importantes
sabre as questoes aqui apresentadas, euja final ede (mica responsabi-
lidade do autor.
DP&A editora
254 Cotas raciais no Brasil
Superior para Indfgenas no Brasil 255
Em que pese 0 afa modernizador do Segundo Imperio brasileiro,
as elites mesti<;as governantes da Republica tinham grandes desafios
a enfrentar: urn heter6clito e enorme territ6rio, mitificado desde a
chegada dos colonizadores portugueses como a sede de inumeros
eldorados e quimeras, dotado de urn vasto litoral; urn contingente
humano composto por popula<;oes multiplas - imigrantes vindos
cia Europa do Norte, negros de origem africana, negros crioulos, as
popula<;oes indigenas dessa por<;ao das Americas e uma massa de
mesti<;os que consistiria nos quadros da burocracia de urn estado na-
cional em expansao. Em soma, 0 mapa de urn pais, entidade juridica,
em que a palavra "desconhecido", tarjada sobre grandes extensoes,
era dos mais frequentes termos. Como, de tal caleidosc6pio, forjar
urn povo, que se sentisse pertencente a uma patria brasileira? Como
fazer este povo brasileiro ocupar, em nome de uma soberania nacio-
nal, e tornar-se guardiao de tao vastos espa<;os, seguindo 0 distico da
bandeira republicana, ordem eprogresso? Seria possivel conceber que
de tal emaranhado saisse uma civiliza,Qo? Seria possivel conservar
integra urn territ6rio apenas juridicamente brasileiro, mas em rea-
lidade inc6gnito, agora que 0 emblema imperial esvanecera-se en-
quanta signa de uma forma de totaliza<;ao, evitando-se 0 fantasma
da fragmenta<;ao das col6nias espanholas na America, fantasma per-
manente dos militares brasileiros curiosamente ainda haje? Como
defender esta vastidao da entrada de estrangeiros? Que metodos uti-
lizar para tanto? Como fixar as "fronteiras da nas:ao"?
Para dar conta da implementa<;ao dessas tarefas nos quadros de
urn estado em expansao e de atividades economicas que penetra-
yam em regioes ocupadas por povos indigenas, foi criado em 1910,
o Servi<;o de Prote<;ao aos Indios e Localiza<;ao de Trabalhadores Na-
cionais (SPILTN), depois apenas SPI, e sua dire<;ao foi entregue a
Candido Mariano da Silva Rondon.
Tendo os "selvicolas" sido incluidos entre os "relativamente inca-
pazes': junto amaiores de dezesseis/menores de vinte um anas, mulhe-
res casadas e pr6digos, atraves do art. 6° do C6digo Civil brasileiro, em
vigor desde 1917, os correligionaios de Rondon formularam e enca-
minharam 0 texto aprovado como Lei 5.484, em 27 de junho de 1928,
" que atribuiu ao SPI a tarefa de executar a tutela de estado sobre 0 status
generico de indio, sem deixar daros os criterios que definiam
a'categoria sobre a qual incidia. Inaugurou-se entao 0 regime tutelar
sobre os povos indigenas, marcado pelas mesmas ideias assimilacio-
nistas de nosso arquivo colonial, em que os indigenas sao categoria
transit6ria pois uma expostos aciviliza<;ao, deixariam de se-lo. Por
issa a ideia era reconhecer-lhes pequenas reservas de terras, 0 basieD
para se sllstentarem, de acordo naD com seus reais modos de vida,
mas sim com aquilo que se pretendia ser seu futuro - peqeunos pro-
dutores rurais ocupando 0 territ6rio brasileiro, isto e trabalhadores
naaonats.
o SPI, 6rgao controvertido cuja extin<;ao foi proposta inumeras
vezes, encontrou 0 seu apogeu durante 0 periodo do Estado Novo,
quando a proposta de expansao colonial interna, sobre 0 pr6prio
territ6rio brasileiro, atingiu foros de ideologia governamental sob 0
nome da Marcha para Oeste. Naquele mesmo periodo nao apenas os
correligionarios de Rondon, muitos em fase de aposentadoria ou ja
falecidos, assim como os novos quadros contratados nos anos 1940,
preceberam que as povos indigenas naD eram crianlfas sequiosas
por serem civilizadas. Ao contrario: sabendo da existencia de uma
agencia de estado solidamente alicer<;ada nesse arqqivo colonial, os
indigenas do Nordeste brasileiro, de inicio sequer cogitados para ob-
jeto de a<;ao do SPI, pois nao eram mais vistos (de acordo com todas
as politicas anteriores) como indios, embora fossem discriminados
localmente como «caboclos': mesti<;:os, reivindicaram 0 tratamento
como indigenas e lentamente, desde os anos 1920, foram recebendo
a atens;ao que reivindicaram.
Ao longo dos anos 1950, a experiencia preterita da a<;ao indige-
nista do SPI rondoniano somou-se avisao de jovens profissionais
envolvidos com as questaes de sua disciplina, a Antropologia Social e
Cultural, e 0 mundo do p6s-guerra, com a consciencia das doutrinas
racialistas sob a forma do holocausto, a critica dos nacionalismos
e dos colonialismos que transpassados do seculo XIX, marcaram 0
seculo XX, revelando-se nas descoloniza<;aes, nas ex-capitais de im-
perios europeus que tornariam-se, pouco a pouco, as grandes cida-
des multiculturais europeias e norte-americanas. Os jovens Darci
Ribeiro, Eduardo Galvao e Roberto Cardoso de Oliveira, etn610gos
do SPI, viram surgir a Declara,Qo Universal de Direitos do Homem,
de 10/12/1948, dos quais tambem redundaria a Conven<;ao 107, de
26 de junho de 1957, da Organiza,Qo Internacional para 0 Trabalho
(OIT), sobre a "Prote<;ao de Popula<;aes Indigenas e Tribais'; de cujo
256 (otas raciais no Brasil
Educa<;ao Superior para Indigenas no Brasil 257
processo de discussao participou 0 SPI. 0 Brasil s6 a ratificaria nove
anos ap6s, pelo Dec. 58.824, de 14 de julho de 1966. Igual demo-
ra como mencionado antes, com a 169, que
subsalltuma a de numero 107. Durante os anos do segundo governo
de Getulio Vargas (1950-1954), Ribeiro, sobretudo, Galvao e Cardo-
so) junto com Dutros antrop61ogos) indigenistas, como Jose Maria
da Gama Malcher, ou medicos, como Noel Nutels, elaboraram uma
nova visao, uma utopia, num pais que historicamente (sobretudo
durante 0 Estado Novo) primou por construir sua imagem de uni-
dade homogenea.
. .Desse momento surgiria a ideia de que as terras ocupadas pelos
mdlgenas devenam lhes assegurar uma social auto-
gerida e paulatina, emharmonia com0 seu modo de relacionamento
com a natureza. Disso surgiu a e posterior de tres
parques indigenas, dos quais 0 mais conhecido e 0 do Xingu (hoje
ellamado terra indigena), regulamentados ap6s muita luta, por Ja-
ma quadros em 1961. Extens6es de terras muito majores, suscitaram
inumeras sobretudo dos que se articulavam com a "in-
dustria" de grilagem de terras na regiao de de Mato Grosso e Goias.
Tais ideias, porem, nao organizaram apnitica administrativa in-
digenista naquele momento: 0 SPI do final dos anos 1950 tornou-se
de barganhas politicas, sua sendo alocada de acordo com a
troca de apoio politico por de garcos tao comumem nossa
vida republicana. 0 resultado foi uma escalada de e des-
mandos) com aparticipas:aode indigenistas ate mesma emmassacres
de indigenas. Extinto em 1967, ap6s os trabalhos de uma Comissao
Parlamentar de Inquerito, seria sucedido pela Funai. Segundo 0 art.
1
0
da Lei 5.371, de 5 de dezembro de 1967, a Funai foi instituida com
o objetivo de exercer 0 monop6lio tutelar, provendo os indigenas de
todas a de estado necessaria, consoante as ideias de as
comunidades indigenas) inclusive as suas terras e ao seus ritmos cul-
turais especificos, representando-as juridicamente. Mas em pouco
tempo a Funai estaria engajada, sob a ditadura militar p6s AI-5, na
cruenta expansao sobre a Amazonia e nos pIanos desenvolvimentis-
tas de nacional, enjos impactos sobre os povos indigenas
seriam internacionalmente denunciados ao longo dos anos 1970 e
1980, somando-se a tantas outras iniquidades perpetradas em nome
do futuro do Brasil.
As press6es internacionais aepoca estavambalizadas pelas ideias
de anistia e direitos humanos. Aa<;ao de movimentos internacionais
de defesa dos direitos humanos e do meio-ambiente sobre 0 esta-
blishment desenvolvimentista, notadamente 0 Banco Mundial re-
percutiu nos dispositivos financiadores da expansao governamen-
tal rumo aAmazonia, amea<;ando cortar os recursos financeiros
ao regime militar, moldando-se urn padrao de conflitiva
entre estado brasileiro, movimentos internacionais e agencias mul-
tilaterais de financiamento que marcaria a decada posterior. A Fu-
nai, controlada pelas agencias de nacional, e tendo asua
frente presidentes militares, abriria, em certos momentos, campo a
de urn outro conjunto de atores presentes ainda hoje a
cena indigenista: os antrop610gos formados em urn novo modelo de
academica, criada nos anos 1960. No ambito latino-ame-
ricano, a anteceder este momento, as criticas dos efeitos etnocidas
das politicas desenvolvimentistas tiveram na Reuniao de Barbados,
em 1971, e depois na "Reuniao de Peritos sobre Etnodesenvolvimen-
to e Etnocidio na America Latina'; promovida pela entre
Unesco e Flacso em dezembro de 1981, em San Jose de Costa Rica
Costa, sao eventos especiais na de propostas para urn
"desenvolvimento alternativo", marcado pelos projetos de futuro
pr6prios aos povos indigenas, 0 etnodesenvolvimento, proposta da
qual 0 antrop610go mexicano Rodolfo Stavenhagen foi urn dos prin-
cipais formuladores.
Por outro lado, constituiu-se urn aparelho eclesiastico - 0 Con-
selho Indigenista Missionario (eimi) - em 1972. a Cimi dedicou-se
a atuar em areas indigenas consoante com as propostas do Concilio
Vaticano II e seus corolarios latino-americanos (comdesenvolvimen-
tos missiol6gicos stricto sensu brasileiros), promovendo assembleias
indigenas, dando campo a urn tipo de associativismo pan-indigena
que seria enfatizado, no plano ret6rico, como via privilegiada para
a autodeterminafiio indigena. assim, aquele que e 0 ele-
mento a questionar mais fortemente as de conhecimento
de nosso arquivo colonial: 0 movimento indigena, onde 0 porta-voz
branco, tutor seja oficial au nao, deve ser ultrapassado, e de curso a
polifonia indigena em nosso pais.
No meio dessa conjuntura, urn pouco para dar aos
credores internacionais do "desenvolvimento 0 regime
258
(otas raciais no Brasil Educac;ao Superior para Indigenas no Brasil 259
militar aprovaria 0 Estatuto do Indio, Lei 6.001/1973, de teor assi-
rnilacionista e tutelar, mas que ainda assim, lan<;ando as bases que
permitiram a luta por urn novo direito, sobretudo as terras que ocu-
pavam os povos indigenas, em meio a desenfreada corrida as terras
amazonicas. E sempre born frisar que os finaneiadores de hoje da
"luta pela inclusao': "financiadores"/geradores da divida publica,
born dizer, sao aqueles que "financiaram" 0 milagre dos anos de 1970
e inicios dos anos 80, anos de grande afluxo dos recursos canaliza-
dos pelo Banco Mundial para infra-estruturais na Amazonia:
estradas, grandes projetos de desenvolvimento rural integrado. No
mundo e no Brasil, em especial, por causa dos impactos brutais da
e da da hoje totalmente in6cua - como era
previsto pelos estudiosos na epoea - rodovia Transarnaz6nica, nurna
enorme "regiao refugio" de povos que habitavam 0 pais todo e fo-
ram sendo pressionados ao longo dos seculos de para
a floresta equatorial e 0 cerrado. Em larga medida esse processo de
esta documentado em pesquisas varais, mas na epoca foi
o livro Vitimas de Milagre, do antrop610go americano Shelton H.
Davis, que traballiara no Programa de em Antropo-
logia Social/Museu Naeional e que, por suas criticas, seria depois
convidado para integrar 0 Banco Mundial, tornando-se uma voz
eritica no interior dessa "rnaquina de exernplos". Viti mas do Milagre
foi publicado primeiro em ingles em 1977, saindo pela Zahar Edito-
res no Brasil em 1978, em meio as demincias de intelectuais e Igreja
contra 0 chamado projeto de do indio", pelo qual 0
titular do Ministerio do Interior (ao qual estava ligada a Funai), na
epoca Mauricio Rangel Reis, se propunha a "Iibertar" os indigenas da
tutela de estado, igualmente se desincumbindo da tarefa de
Na pratica isso teria significado liberar as terras em que os povos
indigenas habitavam, ainda nao juridico-administrativamente reeo-
nhecidas como deles, para os diversos interesses eeonomicos, sempre
prontos a ataear e usurpar os reeursos indigenas.
Estavam ai bases para a de reunidas
no proeesso eonstituinte, nurn lobby "pro-indio", com intensa parti-
indigena, vencedora de batalhas expressivas sob
a forma final do texto do capitulo VIII que aborda as
aut6ctones. A luta se deu contra as ideias de que "h;i muita terra
para pouco indio" e de que "urn hectare por indio" seria a medida
justa para povos com completamente distintas das nossas
com os que habitam, propostas capitaneadas pelos milita-
res e pela pr6pria Funai, presidida na epoca pelo hoje senador por
Roraima Romero Juea. Tais vit6rias sao, porem, precirias, na me-
dida em que urn novo "Estatuto do Indio" encontra-se ainda sem
no Congresso Nacional, em tudo adverso, no presente,
aos direitos indigenas, seja por extrema ignorancia da maioria, seja
pela intensa de parlamentares de Roraima, Mato Grosso, Mato
Grosso do Sui, Santa Catarina, Rio Grande do Sui, onde os interesses
do agro-neg6eio e minerais desejam avidamente as terras indigenas,
e agem buscando introduzir para descaracterizar diver-
sos dispositivos eonstitucionais. Essa precariedade e sempre mais
presente quando lidamos com a dimensao dos recursos minerais,
energetieos ou florestais, geneticos ou eulturais dos povos indige-
nas. as interesses de explora<;ao mineral sao particularmente ativos
e articulados, fazendo-se presentes em f6runs variados, muitas vezes
sob a roupagem das boas de que todo 0 discurso desenvol-
vimentista vern revestido.
Se podemos reconhecer sem dificuldades que (, modelo tutelar
instituinte do SPI e da Funai, e urn dos grandes escaninhos do nosso
arquivo colonial na entrada do seculo XX e num regime republicano,
encontrou seu lim legalmente com a de 1988 e seus
desdobramentos, nao podemos nos orgulhar de ter gerado, desde
entao, alternativas consistentes que 0 ultrapassassem. Reeonheeer 0
"fim juridico" da tutela da Uniao nao basta: nao acabaram de fato
as formas tutelares de poder, moralidades e de a Funai
continua a existir segundo 0 modelo tutelar sem urn novo projeto
das de estado para 0 relaeionamento entre povos indigenas,
poderes publicos e segmentos dominantes da sociedade brasileira,
delineado e pactuado por todos os envolvidos, sobre pelos povos
indigenas. A em certas palavras de ordem, muitas delas coin-
cidentes com a agenda da eoopera<;ao tecnica tecnica internacional,
segundo as regras neo-liberais, e uma dada dos ideais de
uma "democracia partieipativa" implementados sobre 0 solo da de-
sigualdade social brutalizante do pais, acabaram por gerar urn certo
glossirio de palavras de ordem signifieantes mais ou menos vazias.
Estamos longe do ideal. Ha toda uma "luta pelos direitos" a ser en-
frentada, urna parca juridica de inJirneros aspectos relativos
260 (otas raciais no Brasil Superior para Indigenas no Brasil 261
as s6cio-culturais, ao meio-ambiente e ao patrim6nio
dessas que deve ser enfrentada como materia de estudo
e intervenerao, apesar do maior acumulo existente hoje.
1
Ha ainda,
e mais importante, urn imenso trabalho a ser feita cotidianamente
contra os preconceitos e pelo direito de se dizer indigena sem se sub-
sumir aos estere6tipos mais freqiientes que a ignorancia dos brasi-
leiros em geral, repetida a cada novela de televisao, musica e imagem
jomalistica, insiste em reificar. Afinal, se com as cotas "0 Brasil se
descobre racista", ainda falta muito para os brasileiros - sobretudo
os das grandes cidades - descobrirem que naD "amam" e nem"admi-
ram" os "nossos ancestrais indigenas", muito menos se sentem des-
cendentes dos indios reais que hoje habitam 0 pais, cujo lugar nessa
representa<;:ao mental enu, com penas, danerando no meio de uma
"floresta" que no cotidiano concreto esta em progressiva dizimaerao,
ainda que nem todos os indios tenham jamais vivido em florestas. A
e enorme e por vezes a simpatia tao perigosa quando
a agressao aberta.
2
S6 para mencionar, temos a pensar pela frente 0 enorme desafio
da indigena: ha muitos indigenas que estao nas cidades. A
indigena urbana no Brasil e muito grande mesmo porque
ha aldeias e aldeias na Amazonia que se transformaram em vilas,
estao se urbanizando e tern problemas pelas suas dimensoes de lixo
e saneamento, por exemplo, identicos aos das cidades e vilas do inte-
rior, embora nao tenham esse Estatuto. a pr6prio movimento indi-
gena, que tern tido de se conformar e lidar coma imagem do "indio
aldeado" nao sabe 0 que fazer quando se defronta com em
que esta.o mais pr6ximos do "indio descendente': para usar duas ca-
tegorias que assomaram - como muitas outras - junto com as cotas
e que atrapalham, distorcem e escondem a falta de reflexao de nossa
pr6pria ciencia social (antropologia inclusive) sobre esses proble-
mas sociais, conquanto a tematica da e da de
povos tribais seja classica na disciplina...mas na Africa! E tudo isso
continua ficando de fora da indigenista do estado: para 0 bern
e para 0 mal continua a se confundir autoctonia e direitos coletivos
com modo de vida campones.
1 Para conhecimentos fundamentais dos direitos indigenas, inclusive na visao de
advogados indigenas, ver Araujo et alii. 2006.
2 Para uma visao especialmente atualizada dos povos indigenas no Brasil e de seus
desafios, escrita par urn indigena antrop6logo e pensador dos mais irnportantes
do movimento indigena organizado, ver Baniwa, 2006.
Ensino superior e povos indigenas no Brasil - por que os
indios querem estar nas universidades?
Nesse quadro mais amplo, ha dois vieses diferentes, mas histori-
camente que tern sido percebidos de modo separado e
que, todavia, contluem na busca dos povos e organizac;6es indigenas
por superior. a primeiro deles tern a ver com a
escolar que foi imposta aos indigenas, e que redundou na
de professores indigenas. a segundo vies passa pela necessidade de
se ter profissionais indigenas graduados em saberes cientificos oci-
dentais, capazes de articular esses saberes e os conhecimentos tradi-
cionais de seus povos, pondo-se a frente da de necessida-
des surgidas com 0 processo de contemporaneo a
que estao submetidos e que redundaram nas de terras
a coletividades, processo que se incrementou ponderavelmente apes
a de 1988.
3
No que diz respeito ao primeiro vies, desde 0 inicio do SP1 ins-
talou-se uma rede de escolas para de indios - ensino de
"primeiras letras" e, sobretudo, de oficios que os situassem como fu-
turos trabalhadores (corte e costura para mulheres, carpintaria para
os homens, por exemplo) - que se tomaria uma rede nacional de
escolas indigenas sob a gestao da Funai, teoricamente orientada para
uma bilingiie calcada no modelo do Summer Institute of
Linguistics, missionaria que implantou a bi-
lingiie nas Americas, usando urn metodo de de linguas in-
digenas muito eficaz para traduzir a Biblia pretensamente para todos
os idiomas do planeta.' Urn outro vetor de influencias foi a mis-
sionaria, especialmente intensa no caso de certas ordens religiosas,
como ados Salesianos, muito intluentes no trabalho missionario no
Alto Rio Negro, no Amazonas, e no Mato Grosso. Tambem algumas
outras confissoes protestantes foram fundamentais na de
indigenas em outros pontos do pais. Muitas das primeiras
3 0 conceito de processo de territorializa<j:ao como instrumento explicativo de dis-
tintos momentos em que ao 10ngo da hist6ria da coloniza<j:ao do Brasil os povos
indigenas foram sendo circunscritos a geognificos administrativamente
fixados foi desenvolvido por Joao Pacheco de Oliveira (1998). Texto disponivel
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?>.script=sci3rttext&pid=SO104-93131998
000100003&lng=pt&nrm=iso:».
4 Acerca da "dimensao pedag6gica" da tutelar do estado brasileiro junto aos
povos indigenas, ver Souza Lima, 1995.
262 Cotas raciais no Brasil
Educa.;ao Superior para Indfgenas no Brasil '·263
indigenas que assomaram amfdia escrita e televisiva passaram por
esses canais de forma,ao.
Ao longo das decadas de 1980 e 90, ONGs fundadas por antro-
p610gos e 0 Conselho Indigenista Missionario e a Operafiio Anchieta
(hoje OperafiioAmazonia Nativa) passaram a contestar a a,ao educa-
tiva da Funai e das missaes tradicionais, propondo modelos alterna-
tivos de escolariza,ao.
5
Essas novas proposi,aes integraram 0 leque
mais abrangente da critica a tutela de estado, em especial na area da
educa<;:ao escolar, e ao mesma tempo sua a<;:ao se potencializa com a
fuina progressiva do manapolio tutelar. Apartir dessas as iniciativas
no campo da educa,ao escolar indigena passariam a estar marcadas
pelas orienta,aes em favor de praticas diferenciadas e interculturais
para os povos indigenas instituidas pela Constitui,ao de 1988. 0 De-
creto 26/1991, que atribuiu ao MEC as responsabilidades principais
na formula,ao e coordena,ao de uma politica nacional de educa,ao
escolar indigena, ficando a sua execwrao na esfera municipial e esta-
dual, nao pos fim as a,aes da Funai nesse setor especifieo, mas foi do
MEC que partiram as grandes transforma,aes do periodo.
6
Apesar de algumas a,aes terem se iniciado no periodo de 1991-
1994, s6 no periodo de 1995-2002 a Coordenafiio Geral de Apoio its
Escolas Indigenas (CGAEI)/Secretaria de Educa,ao Fundamental/
MEC efetivamente deslanchou uma atividade que resultou, em nu-
meros do final da gestao de Fernando Henrique Cardoso, no aten-
dimento de mais de 100 mil estudantes indigenas, em uma rede de
cerca de 1.392 escolas indigenas, assistidas por mais de 4.000 profes-
sores que trabalham em elevada percentagem (mais ou menos 75%)
junto a seus pr6prios povos. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educa,ao Nacional (Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996), partl-
cularmente atraves de seus artigos 26, 32, 78 e 79, fixou as bases que
documentos como Diretrizes para a Politica Nacional de Educafiio
Escolar Indigena (1993), do Comite de Educa,ao Escolar Indigena,
criado no MEC para subsidiar a formula,ao dessa politica, deline-
aram, e 0 posterior Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indigenas (RCNEI) ampliaram, sobretudo atraves do Programa Pa-
rametros em Afiio de Educafiio Escolar Indigena, lan,ado em abnl
5 Apesquisa sabre entre povos destituidos dessa vern reali-
zada por diversas redes de pesquisadores. Para uma amastra no cerrano global, veT
Levinson; Foley & Holland, 1996.
6 Sobre a ayao da Funai nessa poHtica setorial, ver Fialho, 2002, p.25-28.
de 2002. Outros diplomas legais, como 0 Parecer 14/99 e a Resolu-
,ao 3/99, da Camara de Educa,ao Basica do Conselho Nacional de
Educa,ao, deram continuidade a normatiza,ao da educa,ao escolar
indigena em territ6rio nacional; 0 item 9 do Plano Nacional de Edu-
ca,ao de 2001, sobre a educa,ao escolar indigena, e particularmente
sua meta 17, que estabeleceu a formula,ao, em dois anos, de urn pia-
no para a implementa,ao de programas especiais para a forma,ao de
professores indigenas em nivel superior, atraves da colabora,ao das
universidades e de institui,aes de nivel equivalente; e a aprova,ao,
em 2002, pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educa,ao,
do parecer do relator Carlos Roberto )amil Cury sobre a forma,ao de
professores indigenas em nivel universitario, atendendo asolicita'rao
da Organiza,ao dos Professores Indigeruls de Roraima (OPIR) por
meio da Carta de Canauanin.
De modo muito diferenciado da politica tutelar da Funai, cujas
bases da formula,ao ate hoje nao se colocam a discussao e ao debate
democnitico, a forma como foi estruturada a a'rao do MEC surgiu
de amplo diaIogo em que participaram intensamente indios e nao-
indios referidos ao campo da educa'rao, havendo·ampla partlC1pa-
,ao de ONGs indigenistas, organiza,aes de professores indigenas,
universidades, que constituiram desde cedo urn campo com relatlva
autonomia e pouco referido, no nivel federal e na escala nacional
do campo indigenista, as questaes mais abrangentes enfrentadas pe-
los povos indigenas-' 0 comite foi posteriormente desativado (para
queixas de muitos, que veem nisso urn retrocesso), estruturando-se
a Comissiio Nacional de Professores Indigenas.
Para se ter uma ideia do escopo dessas a,aes e preciso que se sai-
ba que a CGAEI, 0 MEC apoiou, de 1995 a 2002, 65 projetos de esco-
las indigenas, atingindo em torno de 2.880 professores indigenas. A
CGAEI/MEC promoveu, tambem, importante politICa edllonal (51
titulos de 1995 a 2002), publicando materiais didMicos e livros que
serviram, dentre outras coisas, para a'r0es de valoriza'rao da identi-
dade etnica. Autores de 25 povos viram seus titulos publicados. Fo-
ram promovidos tambem processos de capacita,ao de por volta de
820 tecnicos de secretarias estaduais e municipais de educa,ao. Estes,
por sua vez, tinham em 2002 por elientela urn total estimado de mais
de 1.392 escolas em terras indigenas.
7 Para uma analise ampla da ayao federal no tocante aeducayao escolar indfgena,
ver Matos, 2002, p. 235-283.
264 Cotas raciais no Brasil Educal;ao Superior para Indigenas no Brasil 265
Se dos 93.037 estudantes indigenas em 1999,80,6% estavam no
ensino fundamental, em 2002 uma margem estimada importante de
alunos que concluiram 0 ensino media e reivindicam a entrada no
ensino superior, na esteira dos cursos de magisterio indigena espe-
cifico surgidos em diversos pontos do pais. Mas e fundamental dizer
que os dados do censo escolar sao fnigeis e que 0 acompanhamento
a serio da questao (inclusive das possibilidades de acesso e possivel
demanda pelo ensino superior) deveriam ser materia de pesquisa
nacional realizada em bases mais s6lidas. Esempre born lembrar que
em materia de povos indigenas as estatisticas brasileiras estao enga-
tinhando.
No tocante it de professores indigenas, porem, nada
foi feito na esfera do MEC pelo governo Fernando Henrique Cardo-
so. Os cursos pioneiros de licenciatura intercultural indigena - e 0
termo intercultural mereceria urn artigo em si - surgidos na Univer-
sidade Estadual de Mato Grosso (Unemat - ver http://www.unemat.
br/-indigena), coordenado pelo professor Elias )anuario, e 0 Nucleo
Insikiran de Superior Indigena da Universidade Federal de
Roraima (http://www.insikiran.ufrr.brl). concebido pela professora
Maria Auxiliadora de Souza Mello, ja falecida, e hoje coordenado
pelo professor Fabio Carvalho, estruturaram-se por iniciativas au-
t6nomas apoiadas, sobretudo, pela Funai por meio de urn dos seus
nucleos mais consistentes de servidores e implementadores de
aqueles que estao exatamente voJtados para a escolar in-
digena. No caso de Roraima, a das indigenas
no conselho do Nucleo Insikiran torna-as co-autoras desse processo)
e faz dessa experiencia urn caso singular que pode apontar rumos
muito inovadores nas rela'roes entre universidade e movimentos so-
ciais. Seja destinando recursos, seja dando bolsas de estudo a alunos
em universidades e faculdades particulares a Funai tern fomentado a
superior indigena, ainda que de modo pouco transparente
e assistematico.
Com a entrada do governo LuIa, ainda sob a gestao de Cristo-
yam Buarque it frente do Ministerio da na tentativa de
estruturar mais amplamente as de governo para a
escolar indigena, 0 imperativo da de professores indigenas
gerou a de urn grupo de trabalho ao nivel da Secreta-
ria de Superior, com ampla de organiza<;6es
-
indigenas, ONGs, da Funai, e de universidades. Mas foi apenas com
a entrada de Tarso Genro na gestao da pasta que de fato houve urn
encaminhamento mais organico e preciso quanta it questao. Por urn
lado,o convite a Nelson Maculan para a SESU propiciou uma maior
sensibilidade as questoes indigenas> com a contratatrao como con-
suItora via Unesco de Renata Gerard Bondim, que estruturou urn
programa de para a superior de indigenas, enfocan-
do em especial, mas nao s6, a meta governamental de formar profes-
sores indigenas.
8
Por outro, a do MEC, com a
da Secretaria de Continuada, e Diversidade
(Secad), dirigida por Ricardo Henriques, retirou a escolar
indigena da esfera da fundamental, organizando-a sob a
forma de uma Geral de Escolar Indigena,
tendo por titular Kleber Gesteira e Matos. A subsequente reestrutu-
da Comissao Naciona/ de Professores Indigenas enquanto Co-
missao Naciona/ de Educarao Esco/ar Indigena, ampliando seu esco-
po e esfera de e uma do componente indigena
no programa Diversidade na universidade (tambem re-alocado na
Secad) foram duas fundamentais levadas a cabo pela CGEEI.
Os recursos do Diversidade conjugaram-se a recursos
da Sesu para permitir uma conjunta Sesu/Secad: 0
do primeiro edital de apoio a iniciativas de de indigenas
no nivel superior. 0 Programa de Formarao Superior e Licenciaturas
Indigenas - Pro/ind, fortemente marcado pela necessidade de formar
e titular professores indigenas no terceiro grau) mas com uma aber-
tura para pensar na de profissionais indigenas em outros
cursos que respondam ao segundo vies mencionado antes.
Mas, apenas para se ter uma dimensao do que isso significa hoje,
segundo dados do Censo Escolar de 2005 processados pela CGEEIJ
Secad eram no ana passado 2.324 escolas em terras indigenas, com
9.100 professores, dos quais 88% sao indigenas, frequentadas por
uma de 164 mil alunos indigenas. Dessas escolas, 46,6%
sao estaduais, 52,5% sao municipais e 0,9% sao particulares. Sao
muitas as precariedades, pois a dedica<;ao dos estados e municipios it
questao emuito variavel. Mas eimportante marcar urn ponto - dos
164 mil alunos indigenas, 11,3% cursam a infantil, 63,8%
8 Ver http://VIIVITW.laced.mn.ufrj.br/trilhas/producoes/arquivos/DESAFIOS.pdf p.
25-27.
266 Cotas raciais no Brasil
Educal;.3.0 Superior para Indfgenas no Brasil 267
estao nas series iniciais do ensino fundamental; 14,8% esUio nas qua-
tro series finais do ensino fundamental; 7,20/0 estao cursando a edu-
de jovens e adultos e apenas 2,9 % cursam 0 ensino medio em
terras indigenas. Na sua maior parte os jovens indigenas que cursam
o ensino medio 0 fazem com grandes sacrificios pessoais e de suas
familias, sofrendo grande e 0 que e muito pr6prio das
areas pr6ximas as terras indigenas - urn tipo muito peculiar de invi-
sibilidade que os torna pouco perceptiveis aos olhos de professores e
diretores de escolas, que sem rna fe, mas imbuidos dos preconceitos
intensos nessas regiaes os tomam por "caboclos" pouco letrados. A
Secad esta por divulgar urn diagn6stico do ensino medio que cursam
os indigenas no Brasil, e tudo leva a crer que os resultados nao tern
como ser positivos.
10 born repetir, todavia, que se uma grande dinamica se deu no
nive! federal, responsave1 por normatizar, planejar e supervisionar a
escolar indigena, nos niveis estadual e municipal, respon-
saveis pela execU<;:ao, foram freqiientes 0 preconceito, a ignorancia, 0
despreparo, 0 descumprimento ou a tacanha das normas
mais gerais da pouco aplicaveis aos imperativos da educa-
escolar indigena. Do mesmo modo, 0 controle social dessa poli-
tica, atraves dos conselhos locais e estaduais, foi toseo ou limitou-se
a medidas administrativas, perdendo 0 seu caniter eminentemente
politico. Avaliar essa dimensao demandaria urn tipo de investimento
e de de dados em corte nacional que ainda nao foi feito.
o segundo vies de demandas dos indigenas por supe-
rior surgiu com a demarca'rao de boa parte das terras indigenas, 0
que se intensificou no periodo p6s-constitucional e, sobretudo, ap6s
a entrada, nas gestaes de Fernando Collor de Mello e de Fernan-
do Henrique Cardoso, da tecnica internacional para 0
desenvolvimento, financiando e normatizando a de terras
indigenas no Brasil. Ha muito escrito sobre isso e alguns que inte-
graram equipes que produziram sabre terras indigenas para permi-
tir que esse processo de instaurasse, ultrapassando a tutelar da
Funai, hoje toma parte do Laced, como )oao Pacheco de Oliveira,
co-coordenador do nosso Labarataria e urn dos principals artifices da
critica aa<;:ao do estado no tocante as terras indigenas.
9
No pedodo
9 Para uma coletanea de textos criticos estatal no tangente as terras indigenas,
que remontam a 1983 ver Pacheco de Oliveira, 1998. Ver tambem http://lacemnu-
imediatamente p6s-constituinte Allton Krenak, importante lideran-
indigena, organizou urn centro de em Goiania, visan-
do enfrentar os desafios a de indigenas em areas desde a
agronomia ate a advocacia, pensando exatamente no cruzamento
dos conhecimentos tradicionais indigenas e dos saberes ocidentais
e na necessidade de terem quadros indigenas que construissem no-
vos relacionamentos com 0 estado brasileiro e com redes sociais nos
contextos locais) regionais, nacional e internacional sem a media<;:ao
de profissionais tecnicos nao-indigenas. Alguns dos formados estao
hoje em urn ao menos concluindo mas a expe-
riencia foi descontinuada.
o fato e que a quebra do monop6lio;tutelar, a capacidade pro-
cessual reconhecida as organizac;oes indigenas, e desde 0 governo
Collor, 0 surgimento de politicas indigenistas em diversos ministe-
rios, como a de saude indigena, estruturada a partir da
Nacional de Saude (Funasa) em 1999, na gestao de Fernando Hen-
rique Cardoso, colocaram os povos indigenas e suas organiza<;:oes
como interlocutores, e em certa medida, protagonistas de processos
para as quais faziam-se necessarios conhecimentos que nclo lhes per-
tenciam nem lhes chegavam com facilidade. A politica de
escolar indigena) portanto) nclo foi a unica.
Apesar de muita coisa escrita sobre educa<;:ao escolar indigena)
e de uma especie de consenso (nclo majoritario e nem absoluto) so-
bre a escolar intercultural, bilingiie e diferenciada" como
e a proposta encampada pela politica federal, sabemos muito pou-
co sobre quem esta fazendo 0 que nesse campo. Num levantamen-
to de 199811999 realizado por )oao Pacheco de Oliveira e Antonio
Carlos de Souza Lima, e que informaria a do seminario
Bases para uma nava Palitica Indigenista, constatava-se que uma das
maiores preocupa<;:oes de diversos segmentos governamentais e nao-
governamentais envolvidos em todos esses processos de constitui-
de "politicas da em que a e urn eixo
fundamental era com a necessidade de "capacitar" - termo caro ao
jargao desenvolvimentista - os povos indigenas e suas
para concorrerem a recursos de diversos mecanismos de fomento,
para coadjuvarem numerosos processos dos quais idealmente eram
frj.locaweb.com.br/produtos/banco_dados/peti.htm e http://lacemnufrj.locaweb.
com.br/produtos/textos/textos_online/publicacoes_peti.htm.
268 Cotas raciais no Brasil E d u c a ~ a o Superior para Indfgenas no Brasil 269
os destinatarios e deveriam ser os protagonistas. Para tanto deveriam
proliferar (e proliferaram) os cursos de treinamento em metodos de
montagem de projetos, em tecnicas de gestao de organiza,aes, que
se impuseram pda via dos formatas em que operam as agencias in-
ternacionais e nacionais de fomenta. Naquele momento, ja muitos
indigenas propunham que alem de treinamentos t6picos era neces-
saria que se formassem nas universidades, que adquirissem os (0-
nhecimentos dos "brancos" para lidar com as brancos.
Muitos indigenas conseguiram, e ainda conseguem, por esfor'ro
pessoal- e hoje por politica assumida por muitas organiza,aes indi-
genas, que financiam ou ap6iam estudantes indigenas para que estu-
dem nas cidades e adquiram conhecimentos que revertam a suas co-
munidades - entrar em universidades publicas, mas manter-se tern
sido 0 maior desafio. As bolsas fornecidas pela Funai, como ja men-
cionacio, tern sido urn suporte quase tinieo para isso. Mas nao ha urn
programa de bolsas transparente e estabelecido para isso. Boa parte
dos recursos assim recebidos vaa com freqiiencia para 0 pagamento
de mensalidades em universidades particulares de qualidade muito
duvidosa, mas situadas em cidades pr6ximas as terras indigenas. a
Programa Universidade para Todos (ProUni) foi praticamente inutil
para isso: a maioria dos estudantes indigenas com ensino medio nao
passou pelo Exame Nacional do Ensino Medio (Enem), condi,ao de
acesso ao programa nunca flexibilizada para os estudantes indige-
nas. Ele realmente nao e para todos.
Urge, portanto, que a mesma aten'rao que foi dedicada ao ensino
fundamental, reverta na estrutura,ao do ensino medio e do supe-
rior. As politicas de a'rao afirmativa, instituidas ao apagar das luzes
do segundo mandato FHC, e de fato implementadas na gestao de
Lula, enfrentam hoje 0 desafio de conhecer esse mundo especifico
da educa,ao escolar indigena, adequando-se mais amplamente as
especificidades da situa,ao indigena, criando mecanismos de acesso
a universidade que nao reproduzam pura e simplesmente as alter-
nativas pensadas para 0 contexto das popula,aes afro-descendentes,
levando em considera'rao anecessidade de instituir uma politica vol-
tada para povos) isto e) capaz de beneficiar) mais do que individuos
embora que por meio deles, coletividades que pretendem manter-se
culturalmente diferenciadas.
Sabre cotos e alga (muita) mais.
E importante marcar que as organiza'r0es indigenas pensaram
pouco sobre a questao do ensino superior) pois estiveram e estao
muito preocupadas em manter as terras de seus povos e assegurar
bases para a subsistencia. Em diversas regiaes do pais essa deman-
da tern surgido com mais for,a nos ultimos tempos e iniciativas no
sentido de formar quadros profissionais da etnogestao, como 0 re-
cem-criado Centro Amazonico de Forma,ao Indigena, uma iniciativa
da Coordena,ao das Organiza,oes Indigenas da Amazonia Brasileira
(Coiab) tern se estruturado.
lO
Por outro lado, urn importante con-
junto de pesquisadores indigenas portadores de titulos de mestrado
e doutorado, intelectuais destacados do plovimento indigena aca-
bam de criar 0 Centro Indigena de Estudos e Pesquisas (Cinep), cujas
metas principais estao no campo da pesquisa e da forma,ao de qua-
dros tecnico-intelectuaisY as intelectuais indigenas tern bastante
clareza de que se 0 acesso as universidades eimportantissimo e que
as cotas podem servir como urn instrumento valioso tanto para a
situa,ao de povos territorializados - ainda que mlolitos de seus in-
tegrantes estejam em transitos permanentes entre esses territ6rios e
ambientes urbanos detes pr6ximos ou distantes, ou que nesses terri-
t6rios suas aldeias muitas vezes estejam adquirindo 0 perfil de cida-
des -, quanta para aqueles que, muitas vezes motivados pela busca
da educa'r3.o) se deslocarampara os centros regionais ou mesmo para
10 Sobre 0 CAFI, ver http://W\.lW.coiab.com.br/jornal.php?id=427.Emmomentoan-
terior a ideia de treinar pessoal capacitado em etnodesenvolvimento instigou-nos
aestruturar propostas de cursos de especializas;ao (ver: http://lacemnufrj.locaweb.
com.br/produtos/cursos/index.htmos sumarios), dirigidos e freqiientados por in-
digenas e nao-indigenas, em parceria com as universidades Federal do Amazonas
e de Roraima. Iniciativa pr6xima aessas foi pensada e executada pda universidade
Cat6lica Dom Bosco, tambem com participalfao indigena.
II Cinep e uma organizar;:ao indigena criada em novembro de 2005 por 33lideranr;:as
do movimento indigena brasileiro, por ocasiao do I Encontro Nacional das Or-
ganizar;:oes Indfgenas do Brasil, com objetivo de se constituir como uma entidade
indigena de apoio e assessoria as organizalfoes e comunidades indigenas, focado
na pesquisa e servir;:os tecnicos. Seu quadro de s6cios esta formado por lideranr;:as
de organizar;:oes indfgenas regionais e por pesquisadores e academicos indigenas.
Sua atuar;:ao prioritiria esta voltada para 0 campo dos estudos e pesquisas de in-
teresse do movimento social indigena e para prestar;:ao de servir;:os e assessorias
tecnicas as organizar;:6es e comunidades indfgenas. Para cumprir essas tarefas, 0
principal desafio e formar seu pr6prio quadro e 0 das organizar;:oes indigenas"
(Cinep.2006).
270 Cotas raciais no Brasil
Educal,;ao Superior para Indfgenas no Brasil
. 271
cidades distantes, como Brasilia, Siio Paulo e Rio de Janeiro. Afinal,
salvo pelos cursos especificos de forma,iio de professores que vern
surgindo, foram pouquissimos os indigenas que acessaram universi-
dades publicas antes de em algumas deJas existirem cotas. Em geral,
ate os indigenas acessavam (e continuam na sua maioria aces-
sando) faculdades e universidades particulares, de qualidade muito
duvidosa. 12
Mas criar apenas cotas, no caso dos indigenas, sem
muito mais amplas nas estruturas universitarias, de modo aque seus
operadores reflitam sobre sua pnitica a partir da diferen,a etnica,
da constru,iio de urn olhar sobre quem se desloca de urn mundo
socia-cultural e, em geral, lingiiistico totalmente distinto, ainda que
os estudantes indigenas pares:am e sejam - uns mais Dutros menos
- conhecedores de muito da vida brasileira. Niio se trata nem lata
nem stricto sensu de urn unico e meSilla preconceito, nem de uma
(mica e mesma forma de discriminatrao que tambem no meio uni-
versitario atingem os indigenas, as afro-descendentes e os estudan-
tes classificados como "pobres" rurais e urbanos, negros ou mio (e
regionalmente muito distintos). Nao se trata, tampouco, como no
caso dos afro-descendentes e da popula,iio de baixa renda, de inc/uir
uma minoria (em termos de poder) de exc/uidas no acesso e controle
dos mesmos instrumentos que historicamente tern servido amanu-
ten,iio dos poderes das elites governantes no pais, mas sim, de rever
as estruturas universitarias muito mais radicalmente. Ao incluir os
indigenas nas universidades ha que se re-pensar as carreiras univer-
sitarias, as disciplinas, abrir novas (e inovadoras) areas de pesquisa,
selecionar e repensar os conteudos curriculares que tern sido minis-
trados, e testar 0 quanta estruturas, que acabaram se tornando tao
burocratizadas e centralizadoras, podem suportar se colocar ao ser-
vi,o de coletividades vivas, hist6rica e culturalmente diferenciadas.
As universidades devem estar prontas para se indagarem sobre
o quanto podem beneficiar-se da presen,a indigena, vivificando-se a
ampliando-se, na construyiio de urn mundo de tolen,ncia e riqueza sim-
b6lica em que niio bastari mais a repeti<;iio ampliada dos paradigmas
do horizonte capitalista contemporaneo. Nada disso e ou sera rapido.
Nada disso se resolvera com dinamicas exemplares e demonstrativas,
12 Para urn levantamento da presen<;a de indigenas em universidades desse perfil, ver
Souza, 2003.
com experiencias pilato, au projetos sementes, nem com a crias:ao
de castas de "empoderados" que nos mitiguem 0 fato de que perten-
cemos a urn dos paises de maiores contrastes e desigualdades s6cio-
econ6micas, mas que singularmente contem dentro de seus limites
juridico-politicos urn dos maiores espectros da experiencia humana.
Niio se reverte 500 anos de colonalismo e dizima,iio nem a baixos
custos nem da noite para 0 dia. Nestes termos, ao inves de pabres ex-
c/uidas - ainda que vivam em condi,oes materiais que eles desejam
ver melhorar - os povos indigenas deveriam ser vistos como dotados
de uma riqueza pr6pria, de uma capacidade especial de se manter
diferentes e conservarem seus valores sob tanta pressiio colonialista
e tanta violencia, cujas hist6rias interconectadas as do Brasil, devem
ser conhecidas e divulgadas por entre todos os brasileiros.
13
Epreciso ter muito claro que os academicos indigenas sao jovens
que podem ser fenotipicamente muito parecidos com os habitantes
regionais com que convivem. Chegam ao ponto de, como dito antes,
serem ate mesmo invisiveis enquanto integrantes de coletividades
etnicamente diferenciadas para seus professores e para a estrutura
universitaria em que se inserem. Mas 0 fato e diferem dos ou-
tros estudantes regionais, pobres, negros, brancos, por seus sistemas
de valores e de pensamento, par seus conhecimentos, por sua visao
de mundo em ultima instancia, fora de por suas redes de parentes-
co e relacionamento e, nao esques:amos, saberem-se portadores de
identidades diferenciadas hoje apoiadas em direitos coletivos. Siio,
tambem, portadores da consciencia acerca do peso do sistema de
preconceitos que incide sobre os indigenas - muito distinto do re-
lativo aos afro-descendentes - ainda quando essas tramas de estere-
6tipos, verdadeiras narrativas historicamente construidas em torno
desses 731 mil individuos (apenas 0,4 % da popula,iio total brasilei-
ra), estere6tipos capazes de transformar a diversidade de modos de
vida dos em torno de 220 povos falantes de 170 linguas distintas em
urn ente unico e generico, que todos n6s brasileiros, negros, brancos,
filhos de imigrantes, supomos conhecer - "a india':l'
Ha aqui urn ponto bastante delicado que as cotas trouxeramacons-
ciencia publica faz pouco tempo, mas que os indigenas conhecem desde
13 Para uma reconsidera<;ao das rela<;oes entre a hist6ria que se conta do Brasil e a
presen<;a indigena, ver Pacheco de Oliveira, & Rocha Freire, 2006.
14 Para saber mais acerca da complexidade da situa<;ao lingiiistica dos povos indige-
nas no Brasil, ver Maia, 2006.
272 Catas raciais no Brasil
Superior para Indfgenas no Brasil
273
ha muito: 0 da identificafiio de quem e ou quem nao e indigena, logo
de quem tern ou quem nao tern direitos diferenciados. Como dito
acima, 0 estado brasileiro republicano, teve sempre historicamen-
te, uma atitude etnocida frente aos povos indigenas e aos demais
grupos culturalmente diferenciados - imaginou os indigenas como
seres transit6rios, que se transformariam empequenos proprietarios
ou trabalhadores rurais.
ls
Assimilar, como resultado de integrar sem-
pre foi 0 imperativo.
)untando-se essas posturas com as imagens mentais que se tern
no Brasil de quem ee quem naD eindio, e mais, com os interesses
por expropriar os indigenas de suas terras e usar seu trabalho a bai-
xos custos, da para entender nao s6 porque, como dito, a do
SPI no Nordeste depois de em todo 0 pais, mas porque nos
anos 1980, sob a gestao na Funai do coronel da reserva )oao Carlos
Nobre da Veiga (1979-1981), 0 coronel da Aeronautica e especialis-
ta em estrategia Ivan Zanoni Hausen propos que fossem estabeleci-
dos criterios de indianidade que permitiriam determinar quem era e
quem naD era indio. Aampla rea<;:ao contra mais esse movimento de
instrumentalizar a administra<;:ao publica para excluir mais e mais
indigenas de seus direitos, e eximir-se de suas conseguiu
afastar 0 perigo imediato, mas nao resolveu 0 problema que as cotas
de certa forma estao servindo para iludimos cotidianamen-
te e estudamos pouco os fen6menos de hibridismo s6cio-cultural a
partir da biol6gica, menos ainda suas com os
exercicios de poder, as praticas de os preconceitos etni-
cos e 0 racismo. Embora as oficiais do pais apontem
para a "mistura de rac;:as", ista hoje foi reduzido a simploriamente
«batee' Oll "salvar" a"ideologia cia democracia racial': em si bastante
ultrapassada nas ciencias sociais, menos para os ouvidos cia impren-
sa e do publico leigo de forma mais gera!.
o fato e que nao podemos desconhecer a realidade da
gem biol6gica que no caso indigena foi mesmo materia de politicas
cia Coroa portuguesa, que a estimulou inclusive pecuniariamente.
Entao nao ha porque ler surpresas quando encontramos matizes de cor
da pele tao variados entre indigenas e nao indigenas Brasil afora, em es-
pecial nas regiaes de mais antiga. Tampouco adianta querer
15 Para intervenC;:6es sabre populac;:6es irnigrantes, ver, par exernplo, Seyferth, 1999,
p.199-228.
que todos ou ninguem se «assumam" enquanto indigenas. Por muito
tempo, e em muitas regiaes do pais, termos como caboc/o, bugre e
outros ocultaram a indigena, e 0 movimento indigena, dos
anos 1980 para diante, procurou lutar para se apropriar do termo
generico indio - banido, por exemplo, dos movimentos indigenas
em outros paises das Americas - como chave na luta pelo reconhe-
cimento de seus direitos e status juridico, mas ao mesmo tempo
(re- )afirmando pouco referenciadas, quer no coti-
diano desses povos quer na literatura antropol6gica. Em suma, se-
riam aqueles «indios que nao sao mais (os nossos) indios" que agora
lutam por serem vistos enquanto tais e como Tremembe, Tapeba,
Kaxix6, Mura etc.
16
Mas 0 termo caboclo, ao menos, tambem da conta de outras re-
alidades que hoje vern sendo recobertas por termos variados, como
os de tradicionais, ribeirinhos (no caso amazonico) etc.
Essas coletividades, fenotipicamente e mesmo culturalmente, se dis-
tinguem muito pouco das coletividades indigenas, mas nao se per-
cebem como tais nem outras coletividades as vern assim.
Nao sao casos de nem de nao terem «assumido"
sua indianidade. Ha, portanto, que se ter cuidado, muito cuidado
quanto a este ponto: nO cenario de grande pressao sobre terras em
regiaes de antiga continua-se hoje a negar 0 reconhe-
cimento oficial da indianidade a diversas coletividades (tambem na
gestao alual da Funai, do antrop610go Mercio sendo
este urn ponto sensivel na agenda do movlmento mdlgena, do MI-
nisterio Publico Federal e da Brasileira de Antropologia.
Afirmar ou nao, e reconhecer ou nao uma identidade cultural-
mente diferenciada se coloca diante de urn cenario em que a admi-
nistras:ao publica continua a se afirmar como ('0 estado" brasileiro,
no cotidiano arbitrariamente deliberando com enorme poder quem
tern acesso a que direito e a que e bens publicos. No cena-
rio do debate sobre cotas essa questao se (re- )coloca, e lamentavel-
mente os mais envolvidos no debate, militantes ou intelectuais, tern
demonstrado conhecer muito pouco da experiencia dos indigenas
16 Para coletaneas que lidarn diretarnente com a questao dos processos de etnoge-
nese, noc;:ao pela qual se pode explicar como coletividades tern reivindicado seus
direitos como indigenas no Brasil, ver Pacheco de Oliveira, 2004.e Grunewald,
2005.
274 Cotas raciais no Brasil Educa':Sao Superior para Indfgenas no Brasil 275
e as politicas indigenistas brasileiras, caindo muitas vezes em posi-
c;5es muito pr6ximas aos interesses anti-indigenas (esses regados ao
ranc;o da ret6rica desenvolvimentista tao presente no cenario atual)
ou numa defesa de posic;5es que passam pela falta de discussao so-
bre 0 tema. Alinal, no pais da mistura reconhecer a discriminac;ao e
sempre confuso, dificil e sutil. Mas 0 pr6prio movimento indigena
organizado tern pontos importantes de debate neste terreno, e tern
sido questionadas as interpretaC;5es simpl6rias da Convenc;ao 169 da
Organiza,iio Mundial do Trabalho (OlT), da qual s6 em 2003 0 Brasil
se tornou formalmente signatario) como por exemplo 0 usa exclu-
sivo da ideia de auto-identificac;ao individual enquanto criterio de
acesso a direitosY
Na pratica das universidades com politicas de acesso diferencia-
do para indigenas, ou que mantem cursos de formac;ao de professo-
res indigenas, as soluc;5es adotadas nao parecem se livrar do peso da
administrac;ao tutelar na hist6ria da relac;ao entre povos indigenas e
o estado brasileiro: algumas universidades exigem para a inscric;ao
dos indigenas em vestibulares a"carteira da Funai" - urn documento
emitido pela Fundac;ao para individuos indigenas, que equivocada-
mente alguns pensam que tern 0 mesmo valor de uma cedula de
registro geral, a carteira de identidade - ou uma carta dela provenien-
te." Em alguns casos, pede-se tambem uma carta da comunidade
17 A convenifao 169 da Organizaij:ao Internacional do Trabalho diz, em seu art. 1°.
''A presente convenifao aplica-se: a) aos povos tribais em paises independentes,
cujas condiij:oes sociais, culturais e economicas as distingam de outros setores da
coletividade nacional, e que estejam regidos. total ou parcialmente, por seus pr6-
prios costumes ou tradiifoes au par legislaifao especial; b) aos povos em paises
independentes, considerados indigenas pelo fato de descenderem de populaij:oes
que habitavam 0 pais ou uma regiao geognifica pertencente ao pais na epoca da
conquista au da colonizaij:ao au do estabelecimento das atuais fronteiras estatais
e que, seja qual for sua situaifao jurfdica, conservam todas as suas pr6prias insti-
tuiifoes sociais, econ6micas, culturais e politicas, ou parte delas. 2°. Aconsciencia
de sua identidade indfgena ou tribal devera ser considerada como criterio funda-
mental para determinar os grupos aos que se aplicam as disposiifoes da presente
Convenryao. 3°. Autilizaifao do termo "povos" na presente Convenij:ao nao devera
ser interpretada no sentido de ter implicaij:ao alguma no que se refere aos direitos
que possam ser conferidos aesse termo no direito internacional". (Para download
ver: http://www-.oitbrasil.org.br/info/downloadfile.php?fileId:::::13I. Sobre a ques-
tao do reconhecimento etnico, ver Santos, 2003.
18 Encontra-se, no site do projeto Trilhas de conhecimentos, urn levantamento (ora
sendo reatualizado) das aij:oes afirmativas desenvolvidas em universidades publi-
cas que pode ser consultado em:
ou da lideran,a da comunidade onde se reconhec;a 0 portador como
urn candidato da coletividade signataria. Este tambem e urn ponto
polemico: para alguns alunos indigenas (especialmente para aque-
les cujas familias acham-se afastadas das aldeias de origem ha mais
tempo) a indicas:ao vira materia de «politica" e nao e"universal" ou
dada a todos pelo criterio (alheio aos povos indigenas) do merito
escolar. Afinal, a importancia do parentesco entre os povos indigenas
e amplamente reconhecida - e ca entre n6s na sociedade brasileira
(mutatis mutandis), tambem. Para alguns intelectuais defensores das
as:6es afirmativas a critica tambem segue nessa dires:ao, supondo-se
urn pendor a universalidade da fruic;ao dos direitos que nossa socie-
dade mesma nao tern e nunca teve senao no discurso e na lei escrita
- e dela sao esses valores como mostra do "mundo De-
monstra-se mais uma vez 0 desconhecimento dos circuitos de poder
pr6prios as coletividades indigenas, suas tradiC;5es e usos, 0 desres-
peito aos modos de ser diferenciados dos «nossos") esquecendo-se 0
se percebe pela 6tica dos valores democraticos para uns pode ser a
quebra dos esquemas de solidariedade e reciprocid.ade para outros.
Algumas dessas universidades, por vias variadas (governo esta-
dual, Funai, fundos pr6prios) concedem bolsas aos alunos indigenas.
No caso da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sui (UEMS),
a IES que abriga 0 maior mimero de alunos indigenas cotistas, eles
ficam obrigados a trabalhar em atividades administrativas, funcio-
nando como mao-de-obra remunerada por "bolsas de trabalho",
tendo parte de seu tempo roubado da possibilidade de superar di-
ficuldades de adaptac;ao. A administrac;ao superior da universidade
nao tern sido sensivel aos pedidos de docentes envolvidos com 0
acompanhamento dos alunos indigenas de que estes tenham a carga
horaria das bolsas voltadas para a sua pr6pria formac;ao e para tra-
ballios de ac;ao afirmativa. 19
http://www.lacecl.rnn.ufrj.br/trilhas/producoeslarquivos/Levantamento%20aij:oes%
20afirmativas%20indios%20universidades%20FINAL.pdf.
19 AUEMS e a Universidade Cat6lica Dom Bosco (UCDB) forma urn cons6rcio em
urn nueleo de aij:oes afirrnativas, intitulado Prograrna Rede de Saberes (ver em
http://www-.rededesaberes.orgl) financiado atraves de recursos da Pathways to
Higher Education Initiative/Fundaij:ao Ford, sob a supervisao do LACED/Museu
Nacional dentro do projeto Trilhas de Conhecimentos.
276 (otas raciais no Brasil Educac;;ao Superior para lndigenas no Brasil 277
'I'
" ,
Ii! Ha, pois, todo urn enorme conjunto de problemas e polemicas
a ser enfrentado quando pensamos em politicas de acesso, perma-
nencia e sucesso no ensino superior para indigenas, se partimos
do principio de sao diversos os indigenas e suas no Bra-
sil. Tampouco os problemas da maioria dos indigenas quanto a essa
questao sao os mesmos que os de afro-descendentes e estudantes de
baixa renda.
Certas podem, contudo, ser muito semelhantes em
aparencia as afirmativas decorrentes da de cotas
para afro-descendentes elou para egressos de camadas de baixa ren-
da. Assim, a necessidade de bolsas de que permitam aos
alunos dedicarem-se aos cursos, deslocarem-se e alimentarem-se,
terem acesso ao material necessario aos estudos; a de terem tutores
academicos especialmente qualificados e uma necessidade (e uma
demanda) mais geral, embora os tutores de certo precisem de infor-
e treinamento muito diferente caso trabalhem com alunos
afro-descendentes, indigenas ou de baixa renda.
Mas vejamos urn exemplo da impactante entre as situ-
mencionadas - 0 deslocamento de estudantes indigenas pode
significar nao s6 dentro de perimetros urbanos ou de pe-
riferias para ronas centrais de cidades; podem significar, por exem-
plo, cruzar distancias de suas areas ate centros urbanos onde esUio
unidades universitarias equivalentes a toda extensao do Estado do
Rio de Janeiro. A pode significar ainda, que 0 aluno nao se
deslocara sozinho, mas ira junto com sua familia, pois mesmo sendo
urn jovem de idade pr6xima a dos que entram para universidades em
grandes centros, pode estar casado, dados os costumes de seus povos.
A moradia nas cidades vern sendo, pois, por todo 0 Brasil indigena
urn problema crucial quanto se toea no tema ensino superior. Nes-
ses termos, mais que criar cotas e muito importante que exista uma
politica de das universidades orientada para perceber
e dialogar com a realidade dos povos indigenas, que a partir dela
surjam campi universitarios dotados, por exemplo, de alojamentos,
bibliotecas, acesso ainternet etc.; e docentes equipados com treina-
mento intelectual- e cultural- capazes de reverter os pre-
conceitos que em geral avultam em regioes interioranas.
E preciso que surjam, tambem, outros modelos de cursos es-
pecificos em outras areas do saber. A Universidade Cat61ica Dom
Bosco (UCDB) tern discutido, por exemplo, a de urn curso
de agroecologia para alunos indigenas, a ser ministrado de manei-
ra semelhante ao de de professores que esta iniciando na
Universidade Federal da Grande Dourados, uma iniciativa que pode
impulsionar uma reflexao muito pr6pria e singular numa area de
importancia estrategica no futuro da humanidade, e que para a qual
sem duvida os conhecimentos tradicionais indigenas tern muito a
aportar. Mas e importante destacar que uma iniciativa dessa nature-
za, tern custos altos econ6micos na mentalidade dos planejadores da
educalfao superior e que ai esta urn ponto que precisa ser superado
e enfrentado.
Por outro lado, levar a serio a de alunos indigenas den-
tro das universidades implicaria em criar interfaces para 0 dialogo,
por exemplo, incorporando cursos sobre Direito indigena nos cur-
ricula das universidades e ter profissionais capazes de ministra-Ios.
Significaria oferecer cursos de linguas indigenas, mas ministrados
par indigenas que nao necessariamente precisariam ser portadores
de graus universitarios, ou contar com xamas dentro de faculdades
da area de saude, reconhecendo a autoridade intHectuai dos porta-
dores de conhecimentos tradicionais." Temos urn longo caminho
pela frente a percorrer, mas exemplos de e possibilida-
des existem em outros paises das Americas.
As cotas tern sido importantes, tanto quanto a demanda do mo-
vimento indigena por de Mas nao basta, no caso
indigena, criar cotas e esperar que os estudantes indigenas
por si todo 0 trabalho que urn sistema de ensino inteiro precisaria
fazer, ou joga-Ios em "escoI6es" fabricantes de titulos. Sem duvida
isso criara lllimeros magicos em nossas estatisticas educacionais e
santificara ainda muito mais os paladinos das afirmativas. Do
contnirio, passar no vestibular 0 que muitas vezes, e sem cotas, os
indigenas tern conseguido, de nada servira. Paladinos ou detratores
das cotas tern demonstrado pouco perceber 0 que esse debate sig-
nifica em termos das realidades indigenas: no plural mesmo - pois
essa e uma das grandes quest6es! E isso que precisa mudar. Trata-se
de reconhecer a pluralidade dos povos indigenas e 0 que agregam a
pluralidade da sociedade brasileira!
20 Experiencias pioneiras nessa intercultural no Brasil tern sido feitas no
Centro de Pesquisa Leonidas e Maria Deane/FiocruzlAM, sob a da Dra.
Luiza Garnello, trabalhando junto com especialistas nativos do povo Baniwa.
278 Cotas raciais no Brasil
Educal$ao Superior para Indfgenas no BrasH 279
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