‫مستقبل تقنية التعليم ودورها في إحداث التغيير‬

‫النوعي في طرق التعليم والتعلم‬

‫د‪ .‬بدر بن عبد ال الصالح‬
‫أستاذ مشارك تقنية التعليم‬
‫قسم وسائل تكنولوجيا التعليم‬
‫كلية التربية ‪ /‬جامعة الملك سعود‬

‫مركز البحوث التربوية)بحث رقم ‪ /(205‬كلية التربية‬
‫‪1424‬هـ ‪2003 /‬م‬
‫٭‬

‫مقدمة لمشكلة الدراسة ‪:‬‬

‫يحدد البعض العام ‪ 2000‬للميلد الذكرى السنوية العاشرة لدخول‬
‫عصر المعرفة )‪ . (knowledge Age‬فعلى الرغم من بزوغ الحواسيب‬
‫الدقيقة )‪ (Microcomputers‬وازدهارها قبل نحو عقدين من الزمن ‪ ،‬إل‬
‫أن التسعينيات الميلدية من القرن العشرين شهدت قفزة هائلة في توظيف‬
‫نظم تقنية المعلومات المعتمدة على الحواسيب وشبكــــات التصالت عن بعد‬
‫٭ أصل هذه الدراسة هي ورقة عمل كلفه بها مكتب التربية العربي لدول الخليج لتقديمها في لقاء المسئولين عن تقنيات التعليم في الدول‬
‫العضاء في المكتب‪ ،‬الذي عقد في مدينة دبي بدولة المارات العربية المتحدة في الفترة من ‪ 22/2/1422-12‬هـ‪ ،‬الموافق ‪-15‬‬
‫‪16/2001‬م‪ .‬والباحث يشكر المكتب ويخص بالتقدير سعادة الدكتور ‪ /‬سعيد بن محمد المليص مدير عام المكتب‪.‬‬
‫مكتب التربية العربي لدول الخليج‪:‬‬
‫ص‪.‬ب ) ‪ ( 94693‬الرياض ) ‪ ،( 11614‬هاتف ‪ 4800555‬فاكسيميلي ‪ 4802839‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪( E-mail abega@abegs.org ( www.qbegs.org‬‬

‫‪ .‬يشير ستيوارت )‪ (Stewart , 1997‬إلى أن العام ‪1991‬م شهد صرف‬
‫أكثر من )‪ (112‬بليون دولر على تقنية المعلومات في الوليات المتحدة‬
‫متجاوزًا بذلك وللمرة الولى في التاريخ المريكي ما يصـرف عادة )‪107‬‬
‫بليون دولر( على منتجات العصر الصناعي ‪ ،‬وهو تحول تاريخي يحدد‬
‫ل عن‪Trilling & Hood , 1999, p.5 :‬‬
‫العام الول في عصر المعرفة )نق ً‬
‫(‪.‬‬
‫إن تقنية المعلومات في تطورها المعاصر ‪ ،‬تمثل كما يعتقد جيتس )‬
‫‪Gates) (1998‬م‪"(10،‬حقبة غير مسبوقة في التاريخ البشري ‪ ،‬حقبة تتميز‬
‫بالثارة والتحديات والفرص الحقيقية لتغيير نمط التصال النساني كمًا‬
‫وكيفًا‪ ،‬حقبة أو رحلة كبرى بدأت لتوها ‪ ." . . .‬علي )‪1994‬م‪(96،97،‬‬
‫يصف صورة القرية اللكترونية التي رسمتها تقنية المعلومات وأحالت عالمنا‬
‫إلى عالم يتميز بالشفافية الجغرافية‪:‬‬
‫حيث فقد المكان سؤدده القديم وأصبح البعيد متاحًا في متناول أيدينا‬
‫نشاهده ونحاوره ونتجسمه‪ ،‬نؤثر فيه ونتأثر به ‪ ،‬وهكذا لحقت صفة‬
‫)عن بعد( بالعديد من المناشط‪ :‬التسوق عن بعد ‪ ،‬وعقد المؤتمرات‬
‫عن بعد والتعلم عن بعد‪ ،‬وإجراء العمليات الجراحية عن بعد ‪ . .‬إن‬
‫تقنية المعلومات تحرر النسان من قيود الزمان والمكان وتوسع دائرة‬
‫وجوده ‪ ،‬ليبدو وكأنه موجود في أكثر من مكان في الوقت نفسه‪.‬‬
‫ويمكن للقارئ أن يضيف للصورة السابقة خطوطًا كثيرة متداخلة‬
‫ومتشابكة‪ ،‬فمفاهيم "العصر المعلوماتي" و "طريق المعلومات فائق السرعة"‬
‫و "المجتمعات الفتراضية" و"العالم الرقمي" ‪ . .‬الخ لم تعد مجرد‬
‫مصطلحات أو حدسًا مستقبليًا‪ ،‬وإنما حقائق قائمة ‪ .‬وقد انعكس ذلك كله على‬
‫التعليم والتدريب اللذين لم يعودا رهينة لنظم التربية الرسمية التقليدية‪ ،‬بل إن‬
‫هذه النظم باتت تواجه تحديًا حقيقيًا من نظم التعليم الفتراضي )جامعات‪،‬‬
‫مدارس‪ . . ،‬الخ( الذي تقدمه مؤسسات عديدة في دول العالم حاليًا‪.‬‬
‫إن المكانات الهائلة لتقنية المعلومات تجعل من أحلم التربويين في‬
‫تحقيق مفاهيم التعليم للجميع واللمركزية في التعليم والتعلم زمانًا ومكانًا‬
‫قريبة المنال أو على القل تلوح في الفق‪ ،‬إذا استثمرت هذه المكانات‬
‫بفاعلية وكفاءة في تحويل نموذج التعليم التقليدي المغلق إلى بيئة مرنة‬
‫‪-2-‬‬

‫ومفتوحة ‪ ،‬بيئة يتبادل فيها اللعبون في المسرح التربوي) معلمون‪ ،‬طلب‪،‬‬
‫معلومات ‪ . .‬الخ( مواقعهم باستمرار في حلقة التعلم مدى الحياة ‪ .‬فشبكة‬
‫الحاسوب العالمية )النترنت( تمثل واحدة من أكثر الدوات الجبارة التي‬
‫اخترعت في تاريخ البشرية " )‪. ( Wang & Cohen , 1998, p.455‬كما‬
‫تمثل صفحات النسيج العالمية )‪" (WWW‬أكثر التطورات أهمية في‬
‫التاريخ الحديث للتصالت المسموعة والمكتوبة " )‪Maddux, 1996,‬‬
‫‪ ، (p.70‬وستقدم هذه الشبكة الحاسوبية "تغيرات هائلة في الطريقة التي نتعلم‬
‫ونعمل بها ونتصل كمجتمع وأفراد" )‪Wilson & Ryder, 1996,p‬‬
‫‪. (643‬‬
‫إن العصر المعلوماتي بمعطياته الحاضرة وإمكاناته المستقبلية يمثل‬
‫تحديات تمس عصب المشـروع التربوي ‪ :‬أهدافه واستراتيجياته ونظمه ‪،‬‬
‫وبعبارة أخرى مدخلته وعملياته ومخرجاته‪ ،‬وفرض هذا العصر أو يفرض‬
‫حاليًا – ضغوطًا متزايدة لتغيير أولويات المشروع التربوي المرتبطة‬
‫بمخرجاته من المتعلمين ‪ .‬هذا المد المعلوماتي مصحوبًا بموجة العولمة‬
‫وانفتاح السوق والتنافس القتصادي المتنامي بين المجتمعات البشرية‪ ،‬بات‬
‫يشكل هاجسًا للقيادات السياسية والتربوية في العديد من دول العالم لصلح‬
‫ل ومضمونًا ‪ ،‬إصلحًا يقوم على"تقننة التربية أو‬
‫نظمها التربوية شك ً‬
‫حوسبتها" إذا جاز التعبير – وبعبارة أخرى إصلحًا يقوم على دمج التقنية‬
‫في التعليم ‪ ،‬دمجًا يهدف إلى تطوير مهارات التعلم والعمل التي تتطلبها‬
‫الحياة في اللفية الثالثة ‪ :‬مهارات التفكير العليا ومهارات البحث والعمل‬
‫الجماعي والمبادرة والتصال والبتكارية ‪ . .‬الخ‪.‬‬
‫إن الضغوط التي تواجهها العديد من الدول لصلح نظمها التربوية‬
‫ليست نتاجًا للتغير التقني فقط كما يعتقد الكثيرون ‪ ،‬وإنما هي في الحقيقة نتاج‬
‫لقوى متنوعة ومتفاوتة في طبيعتها وتأثيرها ‪ .‬هذه القوى المؤثرة تشمـــل –‬
‫إلى جانب الثورة المعلوماتية – التغيير المفاهيمي حول الكيفية التي يتعلم بها‬
‫الفرد ‪ ،‬فأساليب التعليم والتعلم الحديثة المعتمدة على هذا التغير تتناغم‬
‫مرتكزاتها ومبادئها مع متطلبات الحياة والعمل في اللفية الثالثة من جهة ومع‬
‫إمكانات التقنية من جهــة أخرى )‪Roblyer, Edwards&Harriluk ,‬‬
‫‪ .( 1997, p.72, Perkins, 1991, p.19‬وإذا أضفنا إلى هذين المتغيرين‬
‫– تقنية المعلومات والتحول في نظرية التعلم – عجز النظام التربوي التقليدي‬
‫عن الستجابة لمتطلبات الحياة في اللفية الثالثة )‪Branson, 1997, p.14,‬‬
‫‪-3-‬‬

1997.(et. p.‬‬ ‫التجاه الول إذًا يرتبط بالتحولت في تقنية المعلومات‪ ،‬بينما يرتبط‬ ‫التجاه الثاني بالتحولت في نظرية التعلم ‪" .55‬‬ ‫‪-4-‬‬ . 1999.‬‬ ‫والثاني كان التحول العنيف في العتقادات المرتبطة بالهداف‬ ‫والستراتيجيات الجوهرية للتربية ذاتها )تقنية العملية(‪.55‬‬ ‫الول كان الزيادة في عدد وأنواع المصادر التقنية المتوافرة )تقنية‬ ‫المنتج( ‪. et.‬‬ ‫‪" (: p.188‬فإن التزاوج بين تقنية المعلومات والنموذج‬ ‫التعليمي الحديث يفتح الباب واسعًا أمام إصلحات تربوية جديدة لم يعهدها‬ ‫النظام التربوي من قبل ‪ . p.45‬كما أن ذلك كله ينبغي أن ينظر إليه في ضوء مشكلة التربية‬ ‫من جهة والمهارات التي تتطلبها الحياة في اللفية الجديدة من جهة أخرى‪. 1997. 1996. p.‬‬ ‫ل غير مسبوق نحو نوع جديد من بيئات التعلم"‪.‫‪ ،( Salisbury 1996. al.‬يقول ترلنج وهود )‪Trilling & Hood. .) :‬‬ ‫"ليســت ســـوى عربــات لنقل بضائــع التربية" (نق ً‬ ‫‪.‬‬ ‫إن المنطلق الساس والجوهري في محاولة استشراف مستقبل تقنية‬ ‫التعليم ينبغي أن يكون من المفهوم ذاته‪ ،‬ذلك إن تقنية التعليم ليست الدوات‬ ‫المعلوماتية فقط ‪ ،‬كما أنها ليست الساليب والعمليات والطرق فقط‪ ،‬وبعبارة‬ ‫أخرى إنها تقنية العملية )‪ (Process Technology‬وتقنــية المنتـــج )‬ ‫‪.‬هذان التجاهان لم يتطورا‬ ‫بمعزل عن بعضهما بعضًا‪ ،‬وإنما نسجت جذورهما في الظروف الجتماعية‬ ‫والقتصاديــة الوســـع التي تـــحدد عالمنا المعاصر وتشكله )‪Roblyer‬‬ ‫‪.12‬إننا نواجه تحو ً‬ ‫ما مستقبل تقنية التعليم ودورها في إحداث التغيير النوعي في طرق‬ ‫التعليم والتعلم؟ هذا هو السؤال الذي تدور حوله هذه الدراسة ‪ ،‬وهو سؤال‬ ‫كبير ومتشعب‪ ،‬ويمكن للقـارئ أن يستنتج من المقدمة السابقة أنه ل يمكن‬ ‫الحديث عن مستقبل تقنيات التعليم وتأثيرها النوعي على طرق التعليم‬ ‫والتعلم‪ ،‬دون الحديث عن تقنية المعلومات‪ ،‬فالخيرة توظف في مجالت‬ ‫عديدة‪ ،‬وإذا وظفت لتحقيق أهداف تربوية‪ ،‬أصبحت تقنيات للتعليم والتعلم ‪.‬‬ ‫كما ل يمكن الحديث عن هذا المستقبل‪ ،‬بمعزل عن التحولت في نظرية‬ ‫التعلم لن الوسائل كما قال ريتشارك كلرك )‪ (Clark‬في العــام ‪1983‬م‬ ‫ل عن‪Hackbarth.al. (Product Technology‬‬ ‫لقد شهدت السنوات الخيرة اتجاهـــين غير مسبوقي التأثير على‬ ‫مجال تقنية التعليم )‪:(Roblyer. p.

1996‬‬ ‫وآخرون كثر غيرهما على الحاجــة الماســـة إلى النظـــر إلى مشكلــة‬ ‫التربية من منظور النظم )‪ ، (Systems View or Perspective‬كما‬ ‫يــؤكــد برانســون )‪ (Branson.‬لهذا‪ ،‬أجريت هذه الدراسة‪ ،‬في محاولة لتناول مستقبل‬ ‫ل لمشكلة التربية والتقنية‪ ،‬وهو منظور‬ ‫تقنية التعليم من منظور أكثر شمو ً‬ ‫ل ووضوحًا لجهود دمج التقنية في‬ ‫يمكن أن يسهم في تطوير رؤية أكثر شمو ً‬ ‫التعليم‪ ،‬ومساعي التحول في النموذج التربوي ‪ . 1997. p. 1992‬كما يؤكد سالزبري )‪(Salisbury.‬لقد عانت التربية كثيرًا من الحلول الجزئية‬ ‫لمشكلتها‪ ،‬حلول ترتكز على نظرة ضيقة )أحادية ( لمشكلة التربية‪ ،‬وقد آن‬ ‫الوان لتطبيق مبادئ التفكــير الكلي )‪ .‫باختصار‪ ،‬إن تقنية التعليم ل تعمل بمفردها ‪ ،‬ولكنها منظومة في‬ ‫نسيج النظام التربوي الكبـير والمعقد ) ‪ ، ( Super System‬ولذا فهي‬ ‫تتطور من خلل العديد من المؤثرات‪ ،‬مثلها مثل بقية منظومات هذا النسيج‬ ‫التربوي‪ ،‬تؤثر وتتأثر بها‪ .) .(Systems Thinking‬تـــؤكد‬ ‫باناثي )‪ (Banathy.20.‬وتحديدًا‪ ،‬تمحورت مشكلة‬ ‫الدراسة حول سؤالين رئيسين هما‪:‬‬ ‫‪ – 1‬ما مستقبل تقنية التعليم ؟‬ ‫‪ – 2‬ما دور تقنية التعليم في إحداث التغيير النوعي في طرق التعليم‬ ‫والتعلم؟‬ ‫محاور الدراسة ‪:‬‬ ‫‪-5-‬‬ .21‬على أن التقنية علم‬ ‫تطبيقي‪ ،‬وهذا منظور مختلف عما هو سائد في المدارس التي تعتبر التقنية‬ ‫مجرد عتاد‪ ،‬ويضيف‪" :‬أن زياراتنا للمدارس خلل السنوات الولى من‬ ‫ل كيف ينظر التربويون للتقنية ‪،‬‬ ‫مشروع مدارس فلوريدا ‪2000‬م قدمت دلي ً‬ ‫ل واحدًا لمنظور النظم في أي من المدارس التي زرناها"‪p.‬‬ ‫فلم نجد دلي ً‬ ‫‪(21‬‬ ‫مشكلة الدراسة ‪:‬‬ ‫يلحظ المتتبع للدبيات ذات العلقة‪ ،‬خصوصًا في المحيط العربي‪،‬‬ ‫أن التركيز غالبًا ما يكون على تناول مستقبل تقنية التعليم من منظور أحادي‪،‬‬ ‫هو التطور في تقنية التصال والمعلومات‪ ،‬دون معالجة متعمقة للعديد من‬ ‫المتغيرات التي تتفاعل معًا في تشكيل صورة هذا المستقبل وتأثيره على‬ ‫طرق التعليم والتعلم‪ .

‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫التجاهات المستقبلية لتقنيات التعليم‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫المستقبل‪.2‬‬ ‫أمثلة لدمج تقنية التعليم في النظام التربوي في‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫غير المباشر (‪.5‬‬ ‫التحولت في دور الدارة المدرسة ‪.2‬‬ ‫مهارات الحياة في اللفية الثالثة‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫التحولت في دور المعلم‪.6‬‬ ‫التحولت في أساليب التقويم‪.‬‬ ‫أو ً‬ ‫ثانيًا ‪ :‬التحولت في نظرية التعلم ‪:‬‬ ‫التحولت في علم الدراك‪.4‬‬ ‫التحولت في دور الطالب‪.3‬‬ ‫ل‪:‬‬ ‫رابعًا ‪ :‬تقنية التعليم حاضرًا ومستقب ً‬ ‫التحولت الكبرى في تقنية المعلومات‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‫ظمت المناقشة حول المحاور التالية‪:‬‬ ‫للجابة عن السؤالين السابقين ‪ ،‬ن ّ‬ ‫ل ‪ :‬الدب النظري والدراسات السابقة ‪.1‬‬ ‫ملمح أزمة التربية ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫نموذج التعليم المباشر مقابل نموذج التعليم البنيوي )‬ ‫‪.3‬‬ ‫خامسًا ‪ :‬دور تقنية التعليم في إحداث التغيير النوعي في طرق التعليم‬ ‫والتعلم‪:‬‬ ‫ملمح بيئات التعلم الجديدة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫نظرية التعلم البنيوية ‪.2‬‬ ‫الفتراضات التي يقوم عليها التعلم البنيوي ‪.1‬‬ ‫التجاهات المعاصرة لتقنيات التعليم ‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫أساليب التعليم ‪.7‬‬ ‫ل منطقيًا للدراسة ‪ ،‬بينما يمثل المحوران‬ ‫يمثل المحور الول مدخ ً‬ ‫ل ضروريًا لفهم التحولت في نموذج التعليم )‬ ‫الثاني والثالث مدخ ً‬ ‫‪ ( Instructional Paradigm‬عمومًا وتقنية التعليم خصوصًا وتأثيراتها‬ ‫ل للسياقات النظرية‬ ‫النوعية على طرق التعليم والتعلم‪ ،‬وبعبارة أخرى‪ ،‬مدخ ً‬ ‫والجتماعية والقتصادية التي تمثل قوى حفز )أو ضغط( كبرى لنطلقة‬ ‫‪-6-‬‬ .‬‬ ‫ثالثًا ‪ :‬أزمة التربية وعصر المعرفة‪:‬‬ ‫ملمح النموذج التقليدي للتعليم ‪.

‬‬ ‫أهداف الدراسة ‪:‬‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى عرض رؤية مغايرة لمستقبل تقنية التعليم ‪،‬‬ ‫رؤية تنطلق من منظور النظم في تناول المتغيرات التي تؤثر بهذا المستقبل‬ ‫وانعكاساته النوعية على طرق التعليم والتعلم ‪ .‬‬ ‫أهمية الدراسة ‪:‬‬ ‫ل دراسات منصور‪1421 ،‬هـ‬ ‫إن أغلب الدراسات العربية )أنظر مث ً‬ ‫ويونس‪1420 ،‬هـ والهـدلق ‪1418‬هـ وعلـي ‪1994‬م(‪ ،‬التي تناولت‬ ‫مستقبل تقنية التعليم ‪ ،‬تنظر إلى هذا المستقبل من منظور معلوماتي فقط دون‬ ‫فحص الصورة الشاملة لهذا المستقبل ‪ ،‬فالملحظ أن هذه الدراسات قلما‬ ‫تناولت التغير في نظرية التعلم وتأثيرها الموازي على التعليم إضافة إلى‬ ‫تقنية المعلومات ‪ ،‬كما أن من النادر أن تربط هذه الدراسات بين التجاهات‬ ‫والمعلوماتية من جهة وسياقات هذه التجاهات المتمثلة بمشكلة‬ ‫النظرية‬ ‫تقنيات المعلومات‬ ‫التربية والتعليم‬ ‫ومهارات الحياة في اللفية الجديدة من جهة أخرى ‪ .‬‬ ‫التحولت في نظرية التعلم وعلم الدراك‪.‬‬ ‫‬‫التأثيرات النوعية لمستقبل تقنية التعليم على بيئات التعلم الجديدة‬ ‫‬‫وأساليب التعليم ودور المعلم ودور الطالب ودور الدارة المدرسية‬ ‫وأساليب التقويم‪.‬وتحديدًا تحاول الدراسة‬ ‫التعرف على ‪:‬‬ ‫ التجاهات التي تؤثر على مستقبل تقنية التعليم ‪.‬من هذا المنظور‬ ‫ل ‪ ،‬صورة تحدد‬ ‫تضع هذه الدراسة تلك المتغيرات في صورة أكثر شمو ً‬ ‫جه التحول في نموذج التعليم )أنظر الشكل رقم ‪.‬‬ ‫‬‫التجاهات المعاصرة والمستقبلية لتقنية التعليم ‪.‬‬‫ملمح النموذج التقليدي للتعليم وملمح أزمة التربية ومهارات‬ ‫‬‫اللفية الجديدة‪.‬أما المحوران الرابع والخامس فإنهما‬ ‫يجيبان بشكل مباشر عن سؤالي الدراسة الول والثاني على التوالي ‪.(1‬‬ ‫القوى الرئيسة التي تو ّ‬ ‫التحول في نظرية‬ ‫التعلم ونموذج التعليم‬ ‫النموذج التقليدي للتعليم‬ ‫وأزمة التربية‬ ‫مهارات اللفية الجديدة‬ ‫‪-7‬‬‫مستقبل‬ ‫تقنية‬ ‫التعليم‬ ‫التأثير‬ ‫النوعي‬ ‫لمستقبل‬ ‫تقنية التعليم‬ ‫في طرق‬ ‫التعليم‬ ‫والتعلم‬ ‫التعليم في‬ ‫المستقبل‬ .‫المشروع التربوي في اللفية الثالثة ‪ .

‬الخ‪. . .( 29،‬‬ ‫تقنيات التعليم ) التقنية في التعليم ( ‪ :‬الوسائل التقنية المستخدمة في‬ ‫التعليم خصوصًا التقنيات التفاعلية المعتمدة على الحاسوب والتصــــالت‬ ‫عن بعد ‪ .‫الشكل رقم )‪ (1‬القوى المؤثرة على مستقبل تقنية التعليم‬ ‫وتأثيرها النوعي في طرق التعليم والتعلم‬ ‫منهج الدراسة ‪:‬‬ ‫وظّفت الدراسة منهج الستقصاء )‪Deliberative Inquiry‬‬ ‫‪ ( Approach‬لدبيات المجال بغرض تحليلها ودمج نتائجها ومضامينها‬ ‫للخروج بتوصيات الدراسة ‪.‬‬ ‫جه بوساطة المعلم أو‬ ‫النموذج التقليدي للتعليم ‪ :‬أسلوب التعليم المو ّ‬ ‫المدرسة‪ ،‬وهو أسلوب التعليم المباشر الذي يكون فيه المتعلم متلقيًا سلبيًا‬ ‫‪-8-‬‬ .‬‬ ‫مصطلحات الدراسة ‪:‬‬ ‫تقنية التعليم‪ :‬النظرية والتطبيق في تصميم المصادر والعمليات وتطويرها‬ ‫واستخدامها وإدارتها وتقويمها من أجل التعلــــم )سيلز وريتشي ‪،‬‬ ‫‪1418‬هـ‪.

‬‬ ‫جيتس )‪ (Gates .‬وقد حظيت هذه الدراسات في السنوات الخيرة باهتمام‬ ‫أكبر نظرًا للتغيرات العديدة والمتسارعة التي تمر بها المجتمعات في مرحلة‬ ‫التحول من العصر الصناعي إلى العصر المعلوماتي‪ ،‬وهي تغييرات فرضت‬ ‫وتفــرض تغييرات جوهرية في نظم الدارة والقتصاد والطب والتصال‬ ‫والتعليم والتدريب وغيرها من مرتكزات الحياة الحديثة‪ . .‬‬ ‫أن أي طالب سيكون بإمكانه أن يحظى بتعليم مفصل وفقًا‬ ‫لمقاييس قدراته وطبيعتها وبأسعار "إنتاج الجملة " )ص‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫جه بوساطة المتعلم ‪ ،‬وهو‬ ‫النموذج البنيوي للتعليم ‪ :‬أسلوب التعليم المو ّ‬ ‫أسلوب التعليم غير المباشر ‪ ،‬الذي يكون فيه المتعلم متحكمًا في تعلمه من‬ ‫خلل الساليب المعتمدة على حل المشكلة ‪ ،‬والمعلم موجهًا ومدربًا وميسرًا‬ ‫للتعلم ‪.‫تقريبًا لتعليم سبق تصميمه‪ ،‬والمعلم في دور مصدر وناقل لهذا التعليم‬ ‫بوساطة الوسائل المختلفة خصوصًا التقليدية المعتمدة على التصال اللفظي‪.(Customization‬يقول جيتس ‪:‬‬ ‫سوف تمّكن الوثائق متعددة الوسائط وأدوات التأليف سهلة‬ ‫الستخدام المدرسين من إنتاج المنهج الدراسي الجماعي وفقًا‬ ‫للمواصفات الفردية للمتعلمين‪ ،‬لن الحواسيب سوف تدخل‬ ‫تعديلت دقيقة على المادة التعليمية لكي تتيح للطلب اتباع‬ ‫مسارات متباينة نوعًا والتعليم وفقًا لمعدلت أدائهم الخاصة ‪.‬‬ ‫التغيير النوعي في طرق التعليم والتعلم ‪ :‬التحولت الجارية والمستقبلية في‬ ‫بيئات التعلم وأساليب التعليم ودور المعلم ودور الطالب ودور الدارة‬ ‫المدرسية وأساليب التقويم ‪. 1998‬ناقش في كتابه "طريق المستقبل" العديد‬ ‫من المتغيرات التي يتوقعها في النظام التربوي ‪ .‬فهو يرى أن القوى التقنية‬ ‫سوف تجعل التعليم مهمًا وعمليًا وممتعًا )ص ‪ ،(299‬وأن تقنية المعلومات‬ ‫سوف تلبي حاجات المتعلمين على المستوى الجماهيري والفردي )‬ ‫‪ .(300‬‬ ‫‪-9-‬‬ .‬نتناول في هذا‬ ‫الجزء بعض الدراسات ذات العلقة بتقنية المعلومات والتعليم‪.‬‬ ‫أوًل ‪ :‬الدب النظري والدراسات السابقة‬ ‫تعد دراسات استشراف المستقبل شائعة في العديد من المجالت‬ ‫العلمية والتطبيقية‪ .

‬والطلب‬ ‫المجتهدين )ص‪ .‬وسيشجع الطلب على متابعة اهتمامات‬ ‫خاصة‪ ،‬وسيتمكن كل منهم الحصول على إجابات تلقائية للسئلة التي‬ ‫يطرحونها ‪ ،‬وسيمضي الطلب جزءً من اليوم المدرسي على حاسوب‬ ‫شخصي في استكشاف المعلومات فرديــًا أو في مجموعات ثم يعود الطلب‬ ‫بأفكارهم وأسئلتهم حول المعلومات التي اكتشفوها إلى مدرسهم الذي سيلفت‬ ‫انتباه الفصل إلى أكثرها أهمية وفائدة‪ .‬وخلل عمل الطلب على حواسيبهم‬ ‫سيكون للمدرس فرصة العمل مع أفراد أو مع مجموعة صغيرة ‪ ،‬وسيركز‬ ‫بدرجة أقل على إلقاء المحاضرات وبدرجة أكبر على حل المشكلت )ص‪:‬‬ ‫‪ ، (304 -303‬هذه التوقعات –يشير جيتس – "ستجعل مستقبل التدريس‬ ‫)خلفًا لبعض المهن ( مشرقًا للغاية " )ص‪. (301 :‬على أن جيتس ل يتوقع أن تختفي حجرة‬ ‫الدراسة‪ ،‬ولكن التقنية ستغير كثيرًا من تفاصيلها‪ ،‬فالتعليم داخلها سيتضمن‬ ‫عروضًا بالوسائط المتعددة‪ ،‬كما سيتضمن الواجب المنـزلي استكشاف وثائق‬ ‫إلكترونية ونصوصًا دراسية ‪ . .(304:‬‬ ‫علي )‪1994‬م ( في كتابه "العرب و عصر المعلومات " ناقش‬ ‫أزمة التربية من منظور معلوماتي‪ ،‬كما ناقش التوجهات الرئيسة للتعليم في‬ ‫عصر المعلومات ‪ .‬يقول علي )ص‪: (381:‬‬ ‫إن مصير المم رهن بإبداع بشرها ‪ ،‬ومدى تحديه واستجابته‬ ‫لمشاكل التغير ومطالبه‪ .‬‬ ‫كما حدد علــي )ص‪ (406-393 :‬التوجهات الرئيسة للتعليم في‬ ‫العصر المعلوماتي‪ ،‬التي تشمل‪:‬‬ ‫ أسسًا تربوية مغايرة ‪ :‬لم يعد هدف التربية هو تحصيل المعرفة وإنما‬‫القدرة على الوصول إلى مصادرها الصلية ‪ ،‬وأن تربية إنسان الغد‬ ‫ينبغي أن تؤكد على إكساب الفرد أقصى درجات المرونة وسرعة‬ ‫‪. .‬إن وعينا بدروس الماضي ‪ ،‬والدور‬ ‫الخطير الذي ستلعبه التربية في عصر المعلومات يزيد من‬ ‫قناعتنا بأن التربية هي المشكلة وهي الحل ‪ ،‬فإن عجزت أن‬ ‫تصنع بشرًا قادرًا على مواجهة التحديات المتوقعة ‪ ،‬فمآل كل‬ ‫جهود التنمية إلى الفشل المحتوم مهما توافرت الموارد الطبيعية‬ ‫والمادية‪.10 -‬‬ .‫كما يتنبأ جيتس بدور رئيس للمعلم في العصر المعلوماتي‪ ،‬وأن‬ ‫طريق المعلومات السريع لن يحجم أهمية الكفاءات التعليمية التي نحتاجها‬ ‫لمدارس الغد‪ :‬المدرسين الملتزمين والداريين المبدعين ‪ . .

‬‬ ‫وفي دراسة منصور )‪1420‬هـ ( حول "تكنولوجيا التعليم وجودة‬ ‫التعليم والتعلم للقرن الحادي والعشرين" ‪ ،‬تناول الباحث عددًا من المفاهيم‬ ‫أهمها العولمة والجودة الشاملة وتحديات القرن الحادي والعشرين وتحديات‬ ‫‪.‬‬ ‫ تحول دور المعلم من الملقن الناقل إلى المو ّ‬‫ تحول المعلوماتية نظم التربية من "تطفيل" الكبار عندما جعلتهم أكثر‬‫سلبية وأقل ثقة بالنفس وأكثر اعتمادًا على الغير إلى سرعة إنضاج‬ ‫الصغار من خلل تقليل فترة التعليم الساسي وتنمية قدراتهم البتكارية‬ ‫والبداعية وتعزيز استقلليتهم ‪.‬‬ ‫جه المشارك‪. (9 :‬كذلك ناقش الهدلق )‪1420‬هـ ‪،10 ،‬‬ ‫‪ (11‬مستقبل التعليم وأساليبه من منظور معلوماتي مستقبلي مشيرًا إلى‬ ‫التوقعات بزيادة طاقة الحاسوب الشخصي وفرص الوصول إلى الشبكات‬ ‫المحلية )‪ (LAN‬والواسعة )‪ ، (WAN‬وسيصبح لكل طالب حاسوب‬ ‫محمول يستخدمه في المنـزل والمدرسة ‪ ،‬وستتوافر شبكات لسلكية محلية‬ ‫وواسعة في كل فصل دراسي‪.‫التفكير‪ ،‬كما أن وظيفة التعليم لم تعد مقصورة على تلبية الحاجات‬ ‫الجتماعية للفرد وإنما إكسابه القدرة على تحقيق ذاته‪ ،‬مع ضرورة تأكيد‬ ‫التربية الجديدة على تنمية التفكير اليجابي‪ ،‬وتعميق مفهوم المشاركة‬ ‫وتنمية النـزعة البستمولوجية لدى إنسان الغد‪ ،‬ومحاولة التجريب‬ ‫ومناقشة القضايا الخلفية والتعامل مع المحتمل والمجهول‪ ،‬واستئناس‬ ‫التعقد وعدم الستسلم لوهم البساطة الظاهرة‪ ،‬وتعزيز الخصائص‬ ‫المميزة للفراد‪ ،‬والمقدرة على التواصل مع الغير وتقبل الواقع المختلف‬ ‫عن واقعه والرأي المغاير له ‪ ،‬وتهيئة الفرد لعالم سيصبح العمل فيه‬ ‫سلعة نادرة‪.11 -‬‬ .‬‬ ‫جه إلى التعلم الذاتي ‪.‬‬‫وفي دراسته "استشراف مستقبل تقنية المعلومات في مجال التعليم"‪،‬‬ ‫استعرض الهدلق )‪1420‬هـ( مستقبل الحاسوب مشيرًا إلى التوقعات‬ ‫بالتحسن النوعي في مهارات الحواسيب وإمكاناتها )ص‪ ،(7،8 :‬كما‬ ‫استعرض مستقبل برمجيات الحاسوب التي ستصبح أكثر ذكاء وتنوعًا في‬ ‫الستخدامات )ص‪ ، (8 :‬وأخيرًا استعرض مستقبل تقنية التصالت مبينًا‬ ‫التوقعات بزيادة عرض النطاق الترددي )‪ (Bandwidth‬لتصبح أكثر قدرة‬ ‫على نقل المعلومات )ص‪ .‬‬ ‫ التحول من التعليم المو ّ‬‫ التحول من التخصص الضيق إلى تنوع المعارف والمهارات ‪.

Freeman. 1991‬التجاهات‬ ‫المعاصرة في مجال تقنية التعليم وانعكاساتها على مستقبل المجال في جوانبه‬ ‫النظرية والتطبيقية ‪ .‬‬ ‫كذلك ناقش يونس )‪1420‬هـ( في دراسته "التكنولوجيا والتعليم‬ ‫واتجاهاتها المستقبلية " عددًا من المفاهيم والمصطلحات في المجال ‪ ،‬مؤكدًا‬ ‫على أهمية تقنية التعليم في مجال العداد والتدريب‪ ،‬وأن الدول النامية هي‬ ‫أكثر حاجة إلى استخدام التقنيات الحديثة وإدخالها في مناهجـها التعليمية)ص‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫انتشار الحواسيب في جميع مدارس الوليات المتحدة ‪ ،‬وتبين أن‬ ‫‬‫‪%99‬من المدارس البتدائية لديها حواسيب ‪ ،‬وبلغت نسبة الحاسوب إلى‬ ‫الطلب في العام ‪1995‬م‪. (9‬‬ ‫السلطان والفنتوخ ) ‪1420‬هـ ( درسا استخدامات "النترنت في‬ ‫التعليم" وناقشا النتقال في أساليب التعليم من التعليم التقليدي إلى التعليم‬ ‫باستخدام الحاسوب إلى التعليم باستخدام "النترنت" )ص‪(80،81 :‬‬ ‫وأوضحا بأن إدخال "النترنت" إلى قاعات الدراسة يمثل "نقلة نوعية قد ل‬ ‫ل من ذلك إنشاء شبكة‬ ‫يكون المجتمع التعليمي مهيأ لها الن "‪ ،‬واقترحا بد ً‬ ‫تعليمية أسمياها "المدرسة اللكترونية " لتكون الخطوة الولى للفادة من‬ ‫"النترنت" لحقًا‪ ،‬متوقعين نجاحًا كبيرًا لهذه المدرسة)ص‪.‫التعليم العالي‪ ،‬وتحديات التقنية والمشكلت المرتبطة بالقبال المتزايد على‬ ‫التعليم وتعليم المرأة‪ ،‬وغياب التقويم الشامل لنظم التعليم‪ ،‬مؤكدًا على بعض‬ ‫الحلول المقترحة لبعض المشكلت ‪ ،‬وأهم هذه الحلول الستفادة من تطبيقات‬ ‫القمار الصناعية وشبكات المعلومات وتوظيف التعليم عن بعد‪ ،‬وتوظيف‬ ‫الحاسوب لمعالجة مشكلة الترجمة‪. Foley.12:1،‬‬ ‫‪.& Scheel.(103،112 :‬‬ ‫وفي دراستين مهمتين في عامي ‪1991‬م ‪1995 ،‬م ناقش إيلي‬ ‫وآخرون )‪ ، (Ely.12 -‬‬ .‬أهم التجاهات التي توصلوا إليها هي ‪:‬‬ ‫ تمثل نظرية التعلم الدراكية – البنيوية المصدر الرئيس حاليًا‬‫للمبادئ النظرية في مجال التصميم التعليمي ‪ ،‬وأن عملية تصميم وإنتاج‬ ‫نظم التعليم والتعلم المعتمدة على الحاسوب أصبحت ترتكز بدرجة أكبر‬ ‫على مبادئ التصميم التعليمي المشتقة من علم الدراك والفلسفة البنيوية‪.‬‬ ‫انتشـــار التعليم )أو التعلم ( عن بعد مثل البريد اللكتــروني‬ ‫‬‫والتحاور عن بعد ومؤتمرات الفيديو … الخ‪.

‬‬ ‫‪ ( 1998‬القضايا المعاصرة للتقنية في التعليم والتدريب ‪ ،‬حيث أكدا على‬ ‫كثير مما جاء في دراستي إيلي وآخرون )‪( Ely et al. Russell. 1995‬‬ ‫المشار إليهما سابقًا‪ ،‬فقد اتضح تزايد الهتمام بدمج الوسائل التعليمية المعتمدة‬ ‫على الحاسوب في التعليم‪ ،‬وتوظيف وسائل التعليم عن بعد في التعليم‪،‬‬ ‫واستخدام التقنيات التفاعلية المتقدمة مثل الوسائط المتعددة والواقع الفتراضي‬ ‫‪ ،‬كما أكدت الدراسة على التجاهات الخاصة بتحديث نماذج وإجراءات‬ ‫تصميم النظم التعليمية بتأثير من الحركة البنيوية في التسعينيات الميلدية مما‬ ‫أدى إلى ازدياد الهتمام ببيئات التعلم البنيوية المتمحورة حول المتعلم‬ ‫وأسلوب حل المشكلة‪ ،‬ويتوقعون لهذه الفكار انتشارًا أكثر كلما اضطلعت‬ ‫المدرسة بمسئولية أكبر نحـو نقل مهارات التعلـم إلى مواقع العمل‪.‫أدرج أكبر اتحاد للمعلمين في الوليات المتحدة )‪ (NEA‬في العام‬ ‫‬‫‪1991‬م –‪1992‬م إعداد المعلمين وتدريبهم في تقنية التعليم ضمن‬ ‫برامج الكليات قبل الخدمة‪.‬‬ ‫ازدياد تطبيقات شبكات الحاسوب في التعليم خصوصًا الشبكة‬ ‫‬‫الحاسوبية العالمية )النترنت( ‪.‬‬ ‫اعتبار تقنية التعليم أداة رئيسة في حركة الصلح التربوي ‪ ،‬فقد‬ ‫‬‫تضمنت كل خطة للصلح التربوي تقريبًا تقنية التعليم كواحدة من‬ ‫الدوات الرئيسة لتنفيذ التغيير‪. 1991.13 -‬‬ .‬‬ ‫ازدياد المطالبة بتمكين المعلمين من المهارات التقنية‪.‬‬ ‫يمر دور المعلم في مرحلة تغيير ‪ -‬بسبب التوظيف المتزايد للتقنية‬ ‫‬‫في قاعات الدراسة‪ -‬من مقدمي المعلومات إلى منسقي مصادر التعلم‪..‬‬ ‫ازدياد دعم وتأييد استخدام تقنية التعليم من قبل صانعي السياسة‬ ‫‬‫التربوية في الوليات المتحدة ‪.‬‬ ‫‬‫كذلك ناقش مولندا وآخرون)‪Molenda.‬‬ ‫فوستر )‪Foster) (1990‬م‪(127،‬تناول "مشكلة التكنولوجيا‬ ‫ل ‪" :‬هل دخلت التكنولوجيا فعلً في مجال التربية؟" وهل‬ ‫والتربية " متسائ ً‬ ‫"أحدثت تأثيرًا على التعليم في الوقت الحاضر؟" "وما مدى هذا التأثير؟"‬ ‫"وهل نجحت في الوفاء بوعودها؟" "وما العراقيل التي تواجه تطبيقها في‬ ‫المدارس؟" مضيفًا‪" :‬ما مشكلة التكنولوجيا والتربية؟" ويجيب عن هذه‬ ‫التساؤلت بالقول ‪" :‬إن التكنولوجيا التربوية تقاسي للن من بعض التراجع‬ ‫‪.& Smaldino.

‬‬ ‫فياتر )‪Fiater) (1997‬م ‪ (6،7 ،‬وزير التعليم الوطني في‬ ‫جمهورية بولندا حدد ما يعتبره "توجهات التجديد في العملية التعليمية ذات‬ ‫الهمية الكبرى"‪:‬‬ ‫ يجب أن يركز التعليم على بناء الشخصية أكثر من استيعاب‬‫المعلومات الفعلية لسيما أن غزارة المعلومات التي توفرها شبكات‬ ‫‪.‬أما بيرلمان )‪ (Perelman‬فيقول في أحد‬ ‫مؤلفاته عن التعليم في المستقبل ‪ -‬كما يشير فوستر ) ‪1990‬م‪ -(126،‬إن‬ ‫المدرسة الحالية بشكلها التقليدي سوف تتلشى في القرن الحادي والعشرين‬ ‫وسوف يكون مقدار أهميتها في النظام التعليمي في ذلك القرن ‪ ،‬ل تزيد عن‬ ‫أهمية الحصان والعربة بالنسبة لنظام المواصلت في العصر الحاضر‪ ،‬وأن‬ ‫عالم الغد سوف يشهد اندماجًا بين أنواع التكنولوجيا المختلفة ‪ .14 -‬‬ .‬وأن ذلك‬ ‫سوف يؤدي إلى جعل مقعد الطالب في المدرسة بيئة ل تصدق‪.‬إن التكنولوجيا لم تدخل مجال التعليم فع ً‬ ‫ومع ذلك كله فإن المال معقودة على التقنية لتغيير التعليم ‪ ..‬‬ ‫إن التربويين – كما يشير فوستر )‪Foster) (1990‬م ‪(127 ،‬‬ ‫يجمعون على أن التقنية في عالم الغد سوف يكون لها دور مهم ومثمر في‬ ‫مجال التربية ‪ ،‬وأن التقنية سوف تفي بوعودها وهي قادرة على ذلك ‪ ،‬وأنه‬ ‫سوف يكون لدينا القدرة على حل مشكلت التربية إذا ما استخدمنا التقنية من‬ ‫خلل تخطيط واع للمستقبل؛ وأخيرًا يؤكد فوستر )‪Foster) (1990‬م ‪،‬‬ ‫‪ (135 ،134‬على ضرورة تغيير النظام التعليمي التقليدي لنه بقي أكثر‬ ‫من )‪ (50‬عامًا ولن تعتمد التقنية الحديثة عليه ‪ ،‬فالحاسوب سيصبح‬ ‫"الدكتور الذي يقدم العلم للمتعلم " ‪ " ،‬وسوف تجلب القمار الصناعية‬ ‫كبار العلماء والتربويين إلى قاعة الدراسة" وسوف تعزز اللياف البصرية‬ ‫والمايكروويف التعليم عن بعد ‪.‬‬ ‫آخر ‪ .‬بمعـنى‬ ‫ل للن "‪. .‫وخيبة المل من قبل المسؤولين التربويين ل سيما عند التطبيق ‪ .‬ينقل‬ ‫فوستر )‪Foster) (1990‬م‪ (126،‬عن السناتور روبرت كيندي وهو أحد‬ ‫المشرعين لقوانين التربية في الوليات المتحدة قوله‪" :‬إن المعارك‬ ‫القتصادية في الغد ‪ ،‬يجري حسمها الن في الفصول الدراسية " ‪ ،‬كما يشير‬ ‫إلى سرعة تطور هذه التكنولوجيا في القطار الوروبية المر الذي دعا قـادة‬ ‫التعليـم في الوليـات المتحدة إلى القول ‪" :‬إن نظام التعليم عندنا قد أصبح ل‬ ‫يساوي شيئًا " )ص‪ ، (126:‬في إشارة إلى انبهارهم بالقدرات الهائلة التي‬ ‫يمكن أن تقدمها تقنية التعليم ‪ . ..

‬‬ ‫كذلك استشرف "المؤتمر العربي القليمي حول التعليم للجميــــع"‬ ‫)مجلة المعرفة‪1421 ،‬هـ‪ (125،‬تحديات القرن الحادي والعشرين آفاق‬ ‫‪2010‬م‪ ،‬بأنها تشمل تحديات العولمة التي تفرض سوقًا للعمالة تتجاوز‬ ‫حدود الدول وتنافسًا حادًا تبعًا للكفاءات المكتسبة‪ ،‬وهذه الكفاءات هي حصيلة‬ ‫التعليم بالدرجة الولى‪ .15 -‬‬ .‬ويضيف فياتر )‪Fiater) (1997‬م ‪:(7 ،‬‬ ‫"يجب أن يكون الشاغل الول للتعليم في القرن الحادي والعشرين هو‬ ‫المستقبل"‪.‬‬ ‫سيكون على التعليم أن يرتد مرة أخرى إلى العمومية أكثر من‬ ‫‬‫التخصص ‪ ،‬فإذا كان القرن العشرون قد تميز بالتركيز على التخصص‪،‬‬ ‫فإن أهم سمات القرن الواحد والعشرين ستتمثل في الجمع بين القدرة على‬ ‫التفكير الشامل وبين الحاطة بما وراء حدود التخصصات الرئيسة‪. 1999.‬‬ ‫وبعبارة أخرى‪ ،‬إضافة إلى التخصص الدقيق للفرد‪ ،‬أن يكون لديه نظره‬ ‫شاملة تتجاوز التخصص الضيق‪.‬‬ ‫‬‫المكانات الجديدة التي تقدمها أدوات تقنية المعلومات‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.p13‬يحددان ثلثة‬ ‫قوى لعصر المعرفة‪:‬‬ ‫الطلب الجديد والمتزايد لمهارات جديدة للعمل في عصر المعرفة‪.‫الحاسوب "تجعل ما نتذكره أقل أهمية مما نفهمه"‪ ،‬وتكوين الشخصية‬ ‫يعني من وجهة نظره "القدرة على التعامل مع المشاكل الخلقية‬ ‫والفلسفية المعقدة في العالم المعاصر"‪.‬‬ ‫ترلنج وهود ‪ ) (Trilling & Hood.‬‬ ‫حتى يصبح التعليم دوليًا بمعنى الكلمة ‪ ،‬ينبغي التركيز على إعطاء‬ ‫‬‫الحرية للطلب والمعلمين‪ ،‬وعلى النتقال السريع للمعارف وعلى‬ ‫المشروعات التعاونية‪ ،‬وعلى التحاور الكاديمي بين المم حيث أصبح‬ ‫العتماد المتبادل سمة العصر‪ .‬كما تفرض العولمة استخدامًا متزايدًا للتقنية‪ ،‬أكثر‬ ‫الوسائل فاعلية في النتاج والتصال‪ ،‬وأن هذا الستخدام وما يتطلبه من‬ ‫ل عميقًا لدى الناس في‬ ‫مهارات هي حصيلة التعليم أيضًا‪ ،‬وتحدث التقنية تحو ً‬ ‫كيفية التعلم وفي كيفية استخدام ما تعلموه‪ ،‬وفي كيفية تقويم أهمية وملءمة ما‬ ‫تعلموه‪" ،‬نحن نعيش فترة التقدم القتصادي المبني على المعرفة‪ ،‬وبالتالي‬ ‫فإن التعليم يصبح أكثر من أي وقت مضى محددًا للزدهار"‪.

‬ويضيفان )‪" (p.13‬هذه‬ ‫القوى الثلث تتجه نحو الندماج في نموذج بديل للتعلم والتربية"‪.‬‬ ‫يتضح من مراجعة الدراسات السابقة – خصوصًا الدبيات العربية‬ ‫– تركيزها على العامل التقني في محاولة رسم صورة مستقبل التعليم بمعزل‬ ‫عن العوامل العديدة التي تتفاعل معًا في تشكيل هذا المستقبل‪ .16 -‬‬ .‬هذه النظرية‬ ‫التي شددت على فكرة أن الظاهرة الدراكية التي تستحق النتباه هي النشاط‬ ‫‪.‫دعم نظرية التعلم وما نعرفه حاليًا حول التعلم لطرق التعليم والتعلم‬ ‫‬‫الجديدة الضرورية للنجاح في عصر المعرفة‪ .‬‬ ‫ويؤكد رايجلويث )‪ (Reigelath.‬هذا المنظور لمشكلة التربية والتقنية‪ ،‬يمكن‬ ‫أن يسهم في تطوير رؤية أشمل لجهود الصلح التربوي الهادفة لدمج التقنية‬ ‫في التعليم‪ ،‬والتحول في النموذج التربوي انطلقًا من فكر تربوي وفلسفة‬ ‫تربوية‪ ،‬فالتقنية ل تعمل في فراغ‪. 1998‬في عمله الموسوعي‬ ‫"نظريات ونماذج التصميم التعليمي – المجلد الثاني" على أن التغييرات التي‬ ‫يشهدها العالم في مرحلة التحول من العصر الصناعي إلى العصر المعلوماتي‬ ‫تطلبت تغيرًا موازيًا في نظريات التعليم التي برزت في نموذج جديد يصنفها‬ ‫في سبع فئات هي‪ :‬نظريات الفهم ونظريات التعلم المعتمد على المشكلة‪،‬‬ ‫ونظريات مجتمعات التعلم‪ ،‬ونظريات مهارات التفكير العليا‪ ،‬ونظرية التعلم‬ ‫الحركي ونظريات التعلم الوجداني ونظريات أخرى‪ ،‬ويصل مجموع هذه‬ ‫النظريات إلى )‪ (16‬نظرية‪.‬هذه العوامل‬ ‫التي تتضمن إلى جانب تقنية المعلومات‪ ،‬التحول في النظرية التربوية‪،‬‬ ‫وضعف النظام التربوي التقليدي عن مواجهة عالم متغير‪ ،‬والمهارات‬ ‫المطلوبة لللفية الثالثة‪ ،‬وانعكاس ذلك كله على التحول في النموذج التربوي‪،‬‬ ‫هو ما تحاول هذه الدراسة تناوله‪ .‬‬ ‫تقدم هذه النظريات – طبقًا لرايجلويث )‪ (Reigeluth‬إطارًا مستقبليًا‬ ‫لنظرية التعليم ‪ ،‬ذلك أن كل واحدة منها تقريبًا تشدد على الفهم العميق بد ً‬ ‫ل‬ ‫ل منها تقريبًا تؤيد استخدام‬ ‫من التذكر والداء المنفصل عن السياق‪ ،‬كما أن ك ً‬ ‫مهام حقيقية تتصف بالتحدي وتتطلب من المتعلمين التفكير وتوظيف‬ ‫المعلومات كأساس للتعلم ‪ ،‬وأخيرًا ‪ ،‬تقدم هذه النظريات ككل ملمح صورة‬ ‫النموذج الجديد للتعليم‪.‬‬ ‫ثانيًا ‪ :‬التحولت في نظرية التعلم‬ ‫إن المتتبع لنظرية التعلم يمكن أن يلحظ بوضوح هيمنة المدرسة‬ ‫السلوكية على الممارسات التربوية حتى الستينيات الميلدية‪ .

‫البشري )السلوك( الذي يمكن ملحظته‪ ،‬مما يعني أن وظيفة التربوي هي‬ ‫تعزيز السلوكات المرغوبة ومعاقبة أو تجاهل السلوكات غير المرغوبة‪.p34‬وقد شهد علم‬ ‫الدراك في السنوات الخيرة تحولت عدة غيرت النظرة إلى الدراك‬ ‫)الدراك الحسي والستيعاب والتعلم والتذكر( التي سادت بتأثير من النظرية‬ ‫السلوكية ونظرية معالجة المعلومات‪ ،‬وهي تحولت جاءت نتيجة مؤثرات‬ ‫عدة‪ ،‬أهمها التطور في علم الحاسوب الذي أثر بشكل خاص على المعرفة‬ ‫المتعلقة بطبيعة وظائف البنى العقلية )أو الدراكية( في العقل البشري‪،‬‬ ‫إضافة إلى تأثيرات الفلسفة البنيوية )‪ ، (Constructivism‬ولهذا يطلق على‬ ‫هذا الفرع من نظرية التعلم التجاه الدراكي‪-‬البنيوي )&‪West .p.‬‬ ‫وبرغم الجهود المبكرة في النظرية الدراكية التي جاءت كرد فعل‬ ‫ل كافيًا في نموذج التعليم بما‬ ‫لفكار المدرسة السلوكية‪ ،‬إل أنها لم تقدم تحو ً‬ ‫في ذلك نظرية معالجة المعلومات )‪ . 1991.17 -‬‬ .12‬‬ ‫لقد أدى بزوغ الحاسوب إلى تغيير علم النفس إلى البد وإنتاج علم‬ ‫الدراك‪ ،‬ذلك أنه للمـرة الولى في التاريخ الذي تتمكن فيه اللة من تمثيل‬ ‫المعلومات وتخزينها ومعالجتها وحل المشكلت وتحويل المدخلت وغيرها‬ ‫من العمليات‪ ،‬ومن غير المنطقي أن نقر بقدرة اللة على القيام بكل ذلك‪،‬‬ ‫بينما تحجب هذه القدرات عن النسان الذي صنع هذه الحواسيب وبرمجها‪.10‬‬ ‫لقد ركز النموذج التقليدي للتعليم على أنواع تعلم قليلة نسبيًا في‬ ‫ل كبيرًا‬ ‫الوقت الذي اتسعت فيه حاجات التعلم النساني ‪ ،‬مما يستدعي تحو ً‬ ‫ل يقدم المساعدة الكافية لرعاية النمو العاطفي‬ ‫في هذا النموذج‪ ،‬تحو ً‬ ‫والتجاهي والجتماعي والخلقي وحتى الروحي في المجال الوجداني‪،‬‬ ‫ورعاية الفهم العميق والمهام الدراكية المعقدة ومهارات التفكير العليا‬ ‫والستراتيجيات الدراكية العليا في المجال المعرفي )‬ ‫‪.(Reigeluth.(Gardner.1994.(wolff.(Jonassen.p.‬‬ ‫لقد أدى ذلك إلى بروز وجهة نظر مختلفة جدًا حول العقل النساني‪ ،‬وجهة‬ ‫نظر بنيوية ترى أن العقل النساني يتميز بالنشاط ويستقبل المدخلت‬ ‫ويعالجها ‪ ،‬كما أنه يبحث عن هذه المدخلت ويطرح السئلة ويعقب على‬ ‫العمليات التي يقوم بها‪ ،‬كما يقوم بتحديد الهداف ويناضل من أجل تحقيقها‬ ‫أو أحيانًا تغييرها )‪. Farmer.41‬‬ ‫أ( التحولت في علم الدراك ‪:‬‬ ‫‪.2000.p.1998.‬‬ ‫‪.

‬‬ ‫من عملية اكتشاف المعلومات واسترجاعها إلى عملية بناء‬ ‫المعلومات وإعادة بنائها‪ ،‬فالفـرد يبني معرفته من خلل التفاعل‬ ‫الذهني مع العالم المادي والجتماعي وليس من خلل استعادة‬ ‫المعرفة من ذلك العالم‪. 1991.. et al.‬‬‫‪ -‬بناء المعلومات وإعادة بنائها‬ ‫من‬ ‫ السلوك الظاهري‬‫ الجزئيات‬‫ اكتشاف المعلومات‬‫واسترجاعها‬ ‫ العقل خط تجميع )آلة طابعة(‬‫‪ -‬المخرجات‬ ‫ العقل حاسوب‬‫‪ -‬العمليات‬ ‫الشكل رقم )‪ (2‬التحولت في علم الدراك‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫من دراسة السلوك الظاهر إلى دراسة التمثيل الداخلي للمعرفة في‬ ‫العقل النساني مثل البنى )‪) (Schema‬بنية البيانات – ‪Data‬‬ ‫‪ – Schemata‬وبنية العملية ‪.‬‬ ‫من العقل النساني كخط تجميع )‪ (Assembly Line‬ثابت‬ ‫وخطي يجمع الجزاء مع بعضها )أو العقل كطابعة تنسخ الشياء‬ ‫كما هي عليه في العالم(‪ ،‬إلى العقل كبنية مرنة أو حاسوب في‬ ‫معالجة المعلومات‪.18 -‬‬ .‬‬ ‫من المخرجات إلى العمليات‪ ،‬أي التحول من التأكيد على المخرجات‬ ‫في مرحلة مبكرة إلى التشديد على العملية ودور بنية العملية في‬ ‫العقل النساني وأهميتها في معالجة المعلومات وتنظيمها‪.12‬أهم التحولت‬ ‫في علم الدراك )الشكل رقم ‪ (2‬على النحو التالي‪:‬‬ ‫إلى‬ ‫ التمثيل الداخلي للمعرفة‬‫ الكليات ‪.( Process Schemata‬‬ ‫ل من التصور السابق حول‬ ‫من الجزئيات إلى الكليات‪ ،‬أي بد ً‬ ‫الدراك على أنه يبدأ من جـزء إلى جزء ثم من جزء إلى كل‪ ،‬يؤكد‬ ‫التحول الحالي على أن الدراك يبدأ من كل إلى جزء ثم من جزء‬ ‫إلى كل‪.p.‬‬ ‫‪(2‬‬ ‫نظرية التعلم البنيوية ‪:‬‬ ‫‪.‫يلخص وست وآخرون )‪ (West.

.‬أي‬ ‫التركيز على التطبيق مقابل المعرفة )‪ . .19 -‬‬ .35‬باختصار‬ ‫شديد‪ ،‬يحاول البنيويون تشجيع المتعلمين على ملحظة مدى ملءمة ما‬ ‫يتعلمونه وصلته بحاجاتهم ومنع ما أسماه وايتهيد )‪ (Whithead‬في عام‬ ‫‪1929‬م بالمعرفة الخاملة )‪ ، (Inert-Knowledge‬أي فشل الطلب في‬ ‫نقل ما يتعلمونه )أو ما تعلموه( من أجل تعلم مهارات أخرى أو حل مشكلت‬ ‫خارج المدرسة تتطلب المعرفة السابقة )‪.1994.‬‬ ‫‪.‬وتحاول البنيوية معالجة مثالب‬ ‫جه السلوكي ونظرية معالجة‬ ‫النموذج التقليدي للتعليم المعتمد على التو ّ‬ ‫جه‬ ‫المعلومات )‪ .65-70‬‬ ‫• ديوي )‪ : (Dewey‬الذي أسهم بأفكار تدعم نماذج التعليم والتعلم‬ ‫البنيوية خصوصًا ما يتعلق بفكرة مركزية التعليم حول النشاطات الهادفة‬ ‫ذات العلقة بخبرة الطالب الخاصة‪.1997.(Roblyer et al..p.1997.p.1997.(189 ،‬‬ ‫إن التعليم من وجهة النظر البنيوية ليس "رسم خارطة للعالم الحقيقي‬ ‫في عقل المتعلم وإنما توجيه انتباه أكبر لخبرات المتعلم السابقة ونماذجه‬ ‫العقلية وهي متغيرات يستخدمها المتعلم في تفسير الشياء والحداث ‪ .p.p.et ):‬‬ ‫‪(:al. et al..‫جه البنيوي في العقدين الماضيين محط أنظار العديد من‬ ‫أصبح التو ّ‬ ‫التربويين لحداث تغييرات جوهرية في النموذج التقليدي للتعليم ‪ ،‬خصوصًا‬ ‫جه تتواءم والمهارات الجديدة التي‬ ‫وأن الفتراضات التي يعتمد عليها هذا التو ّ‬ ‫جه في تقنيات المعلومات‬ ‫تتطلبها الحياة في اللفية الثالثة‪ ،‬كما يجد هذا التو ّ‬ ‫المعاصرة والمستقبلية فرصًا كبيرة لوضع تلك الفتراضات موضع التطبيق‪.‬وقد ركزت هذه الفروع على حفز الطلب للتعلم وقدرتهم على‬ ‫استخدام ما تعلموه خارج البيئة المدرسية‪ .(Jonassen.65‬إن الفكرة الرئيسة في التو ّ‬ ‫البنيوي هي أن المتعلم يبني )‪ (Constructs‬معرفته أو يّكون المعنى بناًء‬ ‫على خبراته الخاصة‪ ،‬فالبنيوية تعتقد "أن التعلم يحدث لن المعرفة الشخصية‬ ‫للفرد يتم بناؤها بوساطة متعلم نشط ومنظم ذاتيًا ‪ ،‬ويحل المشكلت من خلل‬ ‫اشتقاق المعنى من الخبرة والسياق الذي تحدث فيه تلك الخبرة" )سيلز‬ ‫وريتشي‪1418 ،‬هـ‪.65‬‬ ‫جه‬ ‫وتزخر أدبيات المجال بتنوع نظريات التعلم التي تعتمد على التو ّ‬ ‫البنيوي‪ ،‬وهي نظريات مبنية على أفكار كل من ‪Roblyer.‬‬ ‫تعتمد الستراتيجيات البنيوية على مبادئ اشتقت من فروع علم‬ ‫الدراك ‪ .(Roblyer.

Collins.1980‬من‬‫خلل الدور الذي يمكن أن تلعبه التقنية في توفير بدائل لما يعتبره طرق‬ ‫تربوية غير كافية ومؤذية‪.‬‬ ‫ التمهـين الدراكــي )‪ (Cognitive Apprenticeship‬لبراون‬‫وكولينز ودجويد )‪(Brown .( (Roblyer..‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫فايجوتسكي )‪ :(Vygotsky‬الذي قدم مفهومي السقالة )‬ ‫‪ (Scaffolding‬ومنطقة النمو القرب )‪Zone of Proximal‬‬ ‫‪ (Development‬اللذين يمثلن أهمية للبنيويين‪ ،‬فمفهوم منطقة النمو‬ ‫القرب تمثل الفجوة بين معرفة المعلم ومعرفة المتعلم‪ ،‬ويمكن للمدرسة‬ ‫مساعدة المتعلم على تنمية مستوى الفهم من خلل ما يسميه بالسقالة التي‬ ‫تصل بين معرفة المعلم ومعرفة المتعلم ‪ ،‬وبعبارة أخرى ردم الهوة‬ ‫بينهما من خلل المساعدة التي يقدمها المعلم لطلبه ‪Roblyer.p.1997.et al.( (Roblyer..p.( (al.65‬‬ ‫إسهامات منظرين آخرين ‪ :‬أثرت العديد من البحاث المبينة على‬ ‫مبادئ علم الدراك تأثيرًا بالغًا بالتطبيق التربوي ‪ ،‬خصوصًا التطبيقات‬ ‫التعليمية للتقنية ومنها‪:‬‬ ‫ العولم المصغرة )‪ (Microworlds‬لبابيرت )‪ (Papert. 1991b‬وهي مجموعة من‬ ‫الباحثين في مركز التعلم والتكنولوجيا في فاندربلت طورت بناًء على‬ ‫‪.1997.1997. 1989‬؛ وهو‬ ‫مفهوم يؤكد على أن ما يتعلمه الطلب ينبغي أن يتم في الوقت نفسه الذي‬ ‫يطبقونه فيه من خلل مواقف تعلم )‪ ، (Situated Learning‬أو‬ ‫مواقف إدراكية ) ‪ ،( Situated Cognition‬وهي مواقف حقيقية يتعلم‬ ‫الطلب خللها تعاونيًا‪.p.et‬‬ ‫‪.66‬‬ ‫بياجيه )‪ : (Piaget‬الذي يعد مساهمًا رئيسًا في إرساء المبادئ النظرية‬ ‫للتفكير البنيوي من خلل نظريته للنمو المعرفي التي ينتقل الطفل خللها‬ ‫من مرحلة إلى أخرى بناًء على الخبرات التي يكّيفها لبيئته وينظم أنماط‬ ‫سلوكه بناًء على ما تعلمه ‪..‬‬ ‫التعليم المرتكز على مهام أصيلة )‪(Anchored Instruction‬‬ ‫‬‫لمجموعة فاندربلت للدراك والتكنولوجيا ) )‪Vanderbilt’s‬‬ ‫‪ ،( Cognition&Technology Group.et al.65‬‬ ‫برونر )‪ : (Bruner‬الذي تتوافق كثير من مبادئ نظريته حول النمو‬ ‫العقلي مع تلك التي طورها بياجيه وفايجوتسكي ‪ ،‬مضيفًا دعمًا آخر‬ ‫للنظرية البنيوية ‪.20 -‬‬ .& Duguid.

& Coulson. 1991‬وهي نظرية بنيوية طورها هؤلء‬ ‫في رد فعل على فشل العديد من أساليب التعليم الحالية بما فيها بعض‬ ‫أساليب البنيوية ذاتها‪ .1996.21 -‬‬ .p.12‬‬ ‫المعرفة عملية بنائية )‪ : ( Knowledge Constructed‬الفكرة‬ ‫♦‬ ‫الرئيسة للبنيوية هي أن المعرفة تبنى اعتمادًا على خبرات الفرد السابقة‬ ‫وبنيته الذهنية واعتقاداته التي يستخدمها في تفسير الشياء والحداث‪.(Without the information given‬‬ ‫ج( الفتراضات التي يقوم عليها التعلم البنيوي ‪ :‬يقوم التعلم النبيوي على‬ ‫عدد من الفتراضات الرئيسة )‪: (Honebein.‫مفهوم التعلم من خلل مواقف والتعلم التعاوني‪ ،‬مفهومًا للتعليم أسموه‬ ‫بالتعليم المرتكز على مهام أصلية ‪ ،‬وهو نوع من التعليم ينهمك خلله‬ ‫المتعلمون في بيئات غنية بالمشكلت تسمح بالكتشاف المستمر من قبل‬ ‫الطلب والمعلم‪ ،‬كما طوروا بناًء على ذلك مفهوم التعلم التوليدي )‬ ‫‪ ،(Generative Learning‬على أساس أن التوليد الذاتي للمعلومات‬ ‫يمّكن المتعلم من تذكرها على نحو أفضل من المعلومات التي يستقبلها‬ ‫سلبيًا من المعلم‪. 1991‬بالفرق بين "ما وراء المعلومات‬ ‫المعطاة" )‪ ( Beyond the information given‬و"بـــدون‬ ‫المــعلـومــات المعطــاة" )‪.‬‬ ‫التعلم إذًا عملية بنائية يقوم المتعلم أثناءها بتكوين معرفته الخاصة‬ ‫)التمثيل الداخلي للبنى المعرفية( في ضوء إدراكه لخبراته الماضية‪،‬‬ ‫فالمتعلم ل يستقبل المثيرات فقط وإنما يفسر الخبرات ويختبر الفرضيات‪.‬ويعتقد هؤلء أن طرق التدريس الصفي الحالية‬ ‫مناسبة للتعليم في مجالت المعرفة المبنية بناًء محكمًا )‪Well-‬‬ ‫‪ ،(Structured Domains‬بينما أكثر ما ينبغي أن يتعلمه الطلب يقع‬ ‫في مجالت المعرفة غير المحددة تحديدًا محكمًا )‪Ill-structured‬‬ ‫‪ ، (Domains‬ولذا ليس مطلوبًا من المتعلمين توليد حلول لمشكلت‬ ‫جديدة فقط‪ ،‬وإنما توليد المعرفة السابقة المطلوبة لحل المشكلت‪ ،‬وهو ما‬ ‫يصفه بيركنـز)‪ ( Perkins.‬‬ ‫‪ ،( jacobson.11.‬‬ ‫التعددية في وجهات النظر )‪ : (Multiple Perspectives‬تعطي‬ ‫♦‬ ‫البنيوية قيمة كبيرة لتكوين المعنى في سياق اجتماعي تفاوضي‪ . Feltovich.‬أي أن‬ ‫المتعلم يّكون وجهة نظر متكاملة عن الشياء من خلل دمج وجهات نظر‬ ‫‪.‬‬ ‫المرونة الدراكية )‪ (Cognitive Flexibility‬التي وضعها‬ ‫‬‫سبيرو وفيلتوفيتش وجاكوبسون وكولسون )‪Spiro .

‬الفكرة هي أن‬ ‫المشكلت في العالم الواقعي نادرًا ما يكون لها حل واحد صحيح ‪ ،‬وإنما‬ ‫هناك طرق متعددة للتفكير بالمشكلت وتقديم حلول لها‪.‬هذا التعلم إذًا ل يمت للواقع بصلة‪ ،‬وهو تعلم مبسط‬ ‫ومجرد‪ .‬‬ ‫‪ :(Context Based Instruction‬إن أغلب التعلم يحدث في سياق‬ ‫المدرسة حيث يزيل التربويون جميع الخصائص المميزة للعالم الواقعي‬ ‫من أنشطة التعلم‪ .‬‬ ‫التعلم عملية نشطة )‪ : (Active learning‬التعلم عملية نشطة‬ ‫يتم خللها تكوين المعنى على أساس الخبرة‪ ،‬فالمتعلم يفسر بنشاط‬ ‫المعلومات والخبرات الجديدة في بنيته المعرفية‪.‫♦‬ ‫♦‬ ‫♦‬ ‫♦‬ ‫♦‬ ‫♦‬ ‫متعددة من مصادر المعلومات التي يتفاعل معها‪ .‬لذا تؤكد البنيوية على تقديم‬ ‫خبرات التعلم في سياقات واقعية هادفة ومحاولة المحافظة على السياق‬ ‫الواقعي لمهام التعلم‪.‬فبد ً‬ ‫يقرر المعلم ما سوف يتعلمه الطلب‪ ،‬يعطي البنيويون للمتعلم دورًا في‬ ‫تحديد قضايا التعلم وأهدافه‪.‬‬ ‫بيئات تعلم غنية )‪ : (Rich Learning Environment‬في‬ ‫التعليم المدرسي التقليدي ‪ ،‬يمثل التصال الشفهي والمكتوب أكثر أنماط‬ ‫‪.‬‬ ‫وتساعد عملية التعاون هذه المتعلم على تحويل التمثيل الداخلي للمعرفة‬ ‫الذي يتسم بالتشويش إلى تعبيرات وكلمات إجرائية‪ ،‬مما يدعم تكوين‬ ‫المعنى وبناء المعرفة‪.22 -‬‬ .‬النتيجة هي ضعف قدرة الطلب على نقل ما تعلموه في المدرسة‬ ‫إلى الحياة اليومية )مشكـلـة نقل التعلم( ‪ .‬‬ ‫التعقيب )‪ : (Reflection‬تمثل "معرفة كيف نعرف" أحد‬ ‫المخرجات الرئيسة للتعليم البنيوي‪ .‬‬ ‫تحكم المتعلم )‪ : (Learner Control & Autonomy‬يؤكد‬ ‫ل من أن‬ ‫هذا الفتراض على محورية الطلب في التعلم البنيوي‪ .‬ويقصد بالتعقيب أو التفكير التأملي‪،‬‬ ‫مقدرة الطالب على شرح لماذا وكيف حل مشكلة معينة بطريقة معينة‬ ‫وتحليل عملية بناءه للمعرفة‪.‬كما‬ ‫أن المشاركة في وجهات النظر تنطوي ضمنيًا على التعاون ‪ ،‬حيث‬ ‫يشارك المتعلم أقرانه وجهات النظر ويتحاور معهم حول تعلم كل منهم‪.‬‬ ‫تعــليــم حقيقــي )أصــيل( معتمــد علــى السيـــاق )‪Authentic.‬‬ ‫التعلم تعاوني )‪ : (Collaborative Learning‬تؤكد البنيوية‬ ‫على أن النمو العقلي يتأثر كثيرًا بالتفاعلت الجتماعية بين الفراد‪ .

‬فنموذج التعليم المباشر يفيد في‬ ‫التعليم والعلج الفردي خصوصًا عندما يكون وقت المعلم محدودًا‪ ،‬كما يفيد‬ ‫في جعل مسار التعلم أكثر كفاءة )أسرع( خصوصًا في تعليم مهارات‬ ‫المتطلبات السابقة للمهارات العليا‪ ،‬كذلك فإن النموذج المباشر مفيد لتعليم‬ ‫المهارات المعتمدة على الجهد البشري وتحرير وقت المعلم لحاجات الطلب‬ ‫‪.(Hackbarth.1997.‬البنيوية ومن خلل الفتراضات السابقة تؤكد على أهمية التعلم‬ ‫المعتمد على مصادر متعددة )‪.1991‬أنه ينبغي على كل المعسكرين إيجاد طريقة لدمج‬ ‫السلوبين السلوكي والبنيوي بطريقة تفيد المعلمين والطلب‪.pp.11‬وهذا ل يعني عدم تحديد‬ ‫جه المعلم نشاطات التعلم في ضوئها‪ ،‬وإنما تتسم الهداف‬ ‫أهداف مسبقة يو ّ‬ ‫بمرونة كبيرة‪ ،‬ويتقبل المعلم أهداف الطلب المرتبطة بمهام التعلم في مجال‬ ‫الدراسة‪.23 -‬‬ .‬‬ ‫د ‪ -‬نموذج التعليــم التقليــدي )المباشــر( مقابــل نمــوذج التعليــم البنيــوي‬ ‫)غير المباشر(‪:‬‬ ‫يجمع العديد من التربويين على أن مشكلة التربية والتعليم ل يمكن‬ ‫معالجتها بنموذج معين‪ ،‬وأنه ل يوجد النموذج الفضل‪ ،‬وأن كثيرًا مما ينبغي‬ ‫على الطلب تحقيقه في المدرسة ينطوي على كثير من التعقيد بحيث ل يمكن‬ ‫لي نظرية تعلم أن تفي بالتوجيهات المطلوبة للكيفية التي ينبغـي أن يتعلم بها‬ ‫الطلب" )‪ .56‬وكمــا يــلحظ مولندا )‬ ‫‪ (Molenda. (Roblyer et al.(Perkins 1991.‬‬ ‫روبلير وآخـرون )‪ (Roblyer et al..‫المعرفة شيوعاً‪ ،‬وهو ما يحد من الكيفية التي يرى بها الطلب العالم من‬ ‫حولهم‪ . 1996.p.1997..58‬يعتقدون‬ ‫بأن كل النموذجين يقابلن حاجات مهمة‪ .19‬‬ ‫إن التحدي الجوهري للبنيوية هي التحول في التحكم في عملية التعلم‬ ‫ل من مطالبـة المتعلمين بتحقيق أهداف محددة‬ ‫من المعلم إلى الطالب‪ ،‬فبد ً‬ ‫مسبقًا – كما هو الحال في النموذج التقليدي للتعليم – يجادل البنيويون بأن‬ ‫ذلك يتعارض مع ما نعرفه حاليًا حول طبيعة التعلم )تفاعلي ويحدث في‬ ‫سياقات( وما نعرفه حول طبيعة المعرفة‪) ،‬خاضعة لوجهات نظر متعددة‬ ‫واصطلحية ومؤقتة وتطورية(‪ ،‬ولذا ينبغي أن تكون الهداف تفاوضية مع‬ ‫الطلب وبناًء على حاجاتهم‪ ،‬كما ينبغي أن تنبثق النشاطات التعليمية من‬ ‫خلل سياقات عالمهم الذي يعيشونه‪ ،‬وأن يتعاون الطلب في البناء‬ ‫الجتماعي للمعنى )‪ .p.57.p.

‫الخرى‪ ،‬وأخيرًا‪ ،‬يساعد هذا النموذج على توفير مواد التعليم الذاتي‬ ‫خصوصًا في حالت عدم توافر المعلمين‪ .p.(Portfolios‬‬ ‫الشكل رقم )‪ (3‬خصائص النموذجين السلوكي والبنيوي في التعليم‬ ‫بقي أن نشير بإيجاز إلى أن النموذج البنيوي ليس فوق النقد‪ ،‬فكيف‬ ‫يمكن أن نتأكد من تعلم الطالب المهارات المطلوبة‪ ،‬وكم يحتاج المتعلم من‬ ‫المعرفة السابقة لكي ينجح في حل مشكلة معينة؟ وهل يستطيع الطلب‬ ‫اختيار التعليم الكثر كفاءة؟ وأي الموضوعات تناسب طرق التعليم البنيوية؟‬ ‫وهل يدعم البحث قدرة الطلب في النموذج البنيوي على نقل التعلم إلى‬ ‫المواقف العملية؟ وما الدليل الموضوعي الذي يدعم فاعلية التعليم البنيوي؟ )‬ ‫‪.24 -‬‬ .‬‬ ‫ يؤكد على العمل الفردي أكثر من العمل‬‫الجماعي‪.‬‬ ‫ يؤكد على العمل الجماعي أكثر من‬‫العمل الفردي‪.‬‬ ‫ التأكيد على طرق التعليم والتقويم‬‫التقليدية‪.‬‬ ‫ تحديد الهداف تحديدًا إجرائيًا وبناء‬‫الختبارات التي تقيسها تمامًا‪...1997.12. (Roblyer. et al.‬‬ ‫نموذج التعليم غير المباشر )البنيوي(‬ ‫ التركيز على التعلم من خلل طرح‬‫المشكلت واستكشاف الجابات‬ ‫المحتملة وتطوير المنتجات‪.56‬‬ ‫نموذج التعليم المباشر )السلوكي(‬ ‫ التركيز على تدريس سلسلة من‬‫المهارات التي تبدأ بالمهارات ذات‬ ‫المستوى الدنى وتتقدم إلى المهارات‬ ‫العليا‪.1997P.‬‬ ‫ التأكيد على طرق بديلة للتعليم والتقويم‬‫)مثل‪ :‬الحقائب الوثائقية ‪.13‬‬ ‫‪.‬أما الحاجات التي يمكن مقابلتها‬ ‫بوساطة النموذج البنيوي )غير المباشر(‪ ،‬فإنه يجعل المهارات هادفة‬ ‫ومرتبطة بخبرات المتعلمين من خلل تقديم مهام التعلم في مواقف حقيقية‪،‬‬ ‫كما يعالج هذا النموذج مشكلت الحافز من خلل النشاطات التفاعلية التي‬ ‫يجب على الطلب أن يلعبوا فيها دورًا نشطًا‪ ،‬كذلك يدرب هذا النموذج‬ ‫الطلب على كيفية العمل تعاونيًا‪ ،‬ويؤكد على النشاطات التي تتطلب مهارات‬ ‫عليا ومهارات متطلبات سابقة في الوقت نفســـه‪ ،‬ويمكــن مما تقـدم تبين أهم‬ ‫الخصائــص للنموذجين المــذكوريــن )الشكل رقم ‪Roblyer et)(3‬‬ ‫‪: (al.‬‬ ‫ التركيز على أهداف أكثر عمومية تحدد‬‫القدرات العامة مثل حل المشكلة‬ ‫ومهارات البحث‪.

‬‬ ‫أسلوب التقويم يعتمد على تقويم ما يتعلمه الطالب من حقائق معرفية‬ ‫ومهارات مجزأة‪.‫ثالثًا ‪ :‬أزمة التربية وعصر المعرفة‬ ‫ل يمكن فصل تقنية التعليم عن سياقاتها الجتماعية والقتصادية‪،‬‬ ‫ولعل من أبرز هذه السياقات ما يتعلق بمشكلة التربية المرتبطة بمثالب‬ ‫النموذج التقليدي للتعليم من جهة‪ ،‬والمهارات التي تتطلبها الحياة في اللفية‬ ‫الثالثة نتيجة التغييرات التي أحدثتها الثورة المعلوماتية من جهة أخرى‪ .‬وتشير العديد من الدراسات )‬ ‫‪) (Branson.‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫الطلب يقسمون إلى مجموعات متجانسة من حيث القدرات والعمر‪.‬نلخص بإيجاز شديد هذه القضايا‪:‬‬ ‫أ – ملمح النموذج التقليدي للتعليم‪:‬‬ ‫تسعى العديد من دول العالم إلى إصلح نظمها التربوية‪ ،‬يدفعها إلى‬ ‫ذلك التغييرات التقنية وضعف كفاءة النظام التربوي الحالي في الستجابة‬ ‫لمتطلبات العصر المعلوماتي‪ .‬ينبغي‬ ‫أن تتناغم تقنية التعليم إذًا مع هذه المتغيرات إذا أردنا أن يحدث التغيير‬ ‫المطلوب في النظام التربوي ‪ .1997‬فوستر‪1990 ،‬م(‪ ،‬إلى أن النظم التربوية الحالية قد‬ ‫وصلت طاقتها القصوى في الداء‪ ،‬ولم يعد بالمكان تحقيق تحسن في أدائها‬ ‫ما لم يجري إصلح تربوي شامل‪ .‬‬ ‫ب – ملمح أزمة التربية ‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ضعف أو انعدام الترابط بين ما يتعلمه الطالب في المدرسة وما‬ ‫•‬ ‫يوجد خارجها‪.14‬هذه الملمح‪.:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫التعليم يحدث في أوقات محددة )حصص دراسية ‪45-40‬دقيقة(‪.3.‬‬ ‫المعلم هو مصدر المعلومات‪.‬أزمة التربية ومشكلتها ترتبط بالنموذج‬ ‫التقليدي للتعليم‪ ،‬فما أبرز ملمح هذا النموذج؟ يلخص مينـز وآخرون )‬ ‫‪ (Means et al.1993.(Teacher Centered Approach‬‬ ‫التعليم مو ّ‬ ‫المعرفة عبارة عن إتقان معلومات صغيرة )‪ (Bits‬ومهارات مجزأة‬ ‫وغير مترابطة‪.‬‬ ‫جه بوساطة المعلم )‪.. p.25 -‬‬ .

‬ناقش‬ ‫علي )‪1994‬م ‪ (393-386 ،‬مشكلة التربية في العالم العربي من منظور‬ ‫معلوماتي‪ ،‬نلخصها فيما يلي‪.p.:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫اتساع الفجوة بين التعليم وسوق العمل‪.‬‬ ‫عدم تكافؤ الفرص التعليمية‪.‬‬ ‫تخلف المناهج وأساليب التعليم‪.‬‬ ‫ضعف الدارة التعليمية في استثمار الموارد المتاحة لها‪.‬‬ ‫عزوف الطلب عن التعليم نتيجة الساليب القائمة على التلقين‬ ‫والحفظ‪.‬‬ ‫كــذلك حــدد المــؤتمر العربــي القليمــي حــول التعليــم للجميــع )مجلــة‬ ‫المعرفة‪ (130،‬بعض أبرز ملمح مشكلة التربية في ضعف جودة التعليم‬ ‫وضعف مؤهلت المعلمين‪ ،‬كما حــدد أولويــتين للــدول العربيــة جمعــاء همــا‪:‬‬ ‫مشكلة جودة التعليم التي تتطلــب تــوفير تعليــم متميــز مــن أجــل تعلــم متميــز‪،‬‬ ‫وتطوير الدارة المدرسية من أجل حسن تدبير وحسن تسيير‪.‫نتج عن النموذج التقليدي للتعليم العديد من المشكلت التربوية‪ .‬‬ ‫سلبية المعلمين وعدم مشاركتهم في مشروعات الصلح التربوي‪.‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫تدني مستوى الخريجين بالنسبة لمهارات التعلم الساسية‪.‬‬ ‫في العصر الصناعي اسبدلت العائلة بالبيروقراطية والدارات والقسام التي‬ ‫‪.‬‬ ‫عدم فاعلية البحث العلمي بسبب انفصاله عن مشكلت المجتمع‬ ‫وعدم توجيهه لنتاج المعرفة الجديدة ‪.‬‬ ‫‪ (1998. (4‬في العصر‬ ‫الزراعي نظمت العمال حول العائلة )مزرعة العائلة‪ ،‬معمل العائلة ‪ ،‬الخ(‪.26 -‬‬ .17‬حلل هذه التحولت )أنظر الشكل رقم ‪ .‬‬ ‫الهدر التعليمي الضخم‪.‬‬ ‫ج – مهارات الحياة في اللفية الثالثة‪:‬‬ ‫إن عمليات التربية والتعليــــم تجري فـــي نظام أكبر)‪Super‬‬ ‫‪ ، (System‬ولذا فالتغير الذي يحدث في النظام الكبر ينعكس على النظام‬ ‫التربوي‪ ،‬فما التحولت التي تمر بها المجتمعات في مرحلة تحولها من‬ ‫العصر الصناعي إلى العصر المعلوماتي ؟ رايجيلويث )‪Reigletuth.

‬يتساءل رايجيلويث )‪Reigeluth .17‬هل تستطيع نظرية التربية والتدريب الحالية مقابلة هذه‬ ‫الحاجات من خلل تغيير المحتوى؟ أم هل نحن بحاجة إلى تغييرات‬ ‫جوهرية؟ يجيب رايجيلويث بأن النموذج التقليدي للتعليم والتدريب مبني على‬ ‫‪.‬الن والعالم يتقدم بعمق‬ ‫في العصر المعلوماتي ‪ ،‬تحاول المؤسسات التخلص من المستويات الوسطى‬ ‫للبيروقراطية وإعادة تنظيم نفسها على هيئة فرق تعطى صلحيات أكثر‬ ‫ل من توجيهها من أعلـى‪ ،‬مما يسمح للمؤسسات بالستجابة‬ ‫لدارة نفسها بد ً‬ ‫بشكل أسرع وأكثر ملءمة لحاجات المستفيدين‪. p..‬‬ ‫الشكل رقم )‪ (4‬التحولت من العصر الصناعي إلى العصر المعلوماتي‬ ‫هذه التغييرات الجوهرية في النظام الكبر الذي يجري فيه التعليم لها‬ ‫مضامين مهمة للتعليم‪ ،‬فالعاملون بحاجة للتفكير بالمشكلت وحلها والنخراط‬ ‫في عمليات اتصال وحوار حول المهام التي يؤدونها واتخاذ المبادرات وتقديم‬ ‫وجهات نظر متعددة حول هذه المهام‪ .‬‬‫المبادرة‬ ‫التنوع والختلف‬ ‫شبكات اتصال‬ ‫الكلية والندماجية )‬ ‫‪(Wholism‬‬ ‫التركيز على العملية‬ ‫الجودة الكلية‬ ‫المستفيد هو الملك‪.27 -‬‬ . et‬‬ ‫‪:( al.‬‬ ‫العصر المعلوماتي‬ ‫إلى‬ ‫ المقاييس بناًء على‬‫احتياجات المستفيد )‬ ‫‪(Customization‬‬ ‫ منظمات معتمدة على الفريق‬‫ صلحيات مشروطة‬‫بالمسئولية‬ ‫‪ -‬علقات تعاونية‬ ‫العصر الصناعي‬ ‫من‬ ‫ المقاييس الموحدة )‬‫‪(Standardization‬‬ ‫ منظمات بيروقراطية‬‫ تحكم مركزي‬‫ علقات تنافسية )خصومة (‬‫ أوتوقراطية )مركزية ( سلطة اتخاذ‬‫القرار‬ ‫ الطاعة والذعان‬‫ التماثل والنسجام‬‫ اتصال باتجاه واحد‬‫‪ -‬الفئوية والتجزئة‬ ‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬ ‫ التركيز على الجزاء‬‫ تخطيط آيل للزوال‬‫‪ -‬المدير هو الملك‬ ‫‬‫‬‫‪-‬‬ ‫ الشراكة في اتخاذ القرار‪.1998.‫أصبحت الصيغة المسيطرة على منظمات العمال‪ .

‬باختصار ‪ ،‬يوضح الشكل المذكور أن الخصائص الرئيسة‬ ‫للنظام التربوي التقليدي مضادة للنتاجية لمقابلة الحاجات الجديدة للعصر‬ ‫المعلوماتي‪ .18‬نجادل الفتراض الرئيس للتعليم التقليدي الذي يؤكد على‬ ‫أن نقل جميع المتعلمين خلل المحتوى بالطريقة نفسها‪ ،‬هو أسلوب فّعال‪ ،‬بأن‬ ‫ل‪.‬‬ ‫‪" : (1998.‬‬ ‫لقد تطلب تحول المجتمعات من العصر الصناعي إلى العصر‬ ‫المعلوماتي ‪ ،‬إعادة النظر في المهارات التي تحاول النظم التربوية تسليح‬ ‫‪.p.‬الرسالة واضحة‪" :‬النظام التربوي ذاته بحاجة إلى تغيير ‪ :‬من‬ ‫التعليم المتمركز على تصنيف الطلب وتقسيمهم إلى تعليم متمركز على‬ ‫المتعلم‪ ،‬ومن القولبة إلى مراعاة حاجات المتعلمين ومقابلتها ‪ ،‬ومن التركيز‬ ‫على وضع الشياء في عقول المتعلمين إلى التركيز على مساعدتهم على فهم‬ ‫ما في عقولهم ‪ ،‬ومن التعلم السلبي إلى التعلم اليجابي النشط ‪ ،‬والتحول من‬ ‫مبادرات المعلم وتحكمه إلى الشراكة في المبادرات والتحكم والمسئولية ‪،‬‬ ‫والكثر أهمية التحول من جعل الوقت ثابتًا والتحصيل متغيرًا إلى جعل‬ ‫الوقت متغيرًا والتحصيل ثابتًا‪ ،‬لعطاء كل متعلم ما يحتاجه من وقت لتحقيق‬ ‫التحصيل المرغوب‪.‬‬ ‫هذا النموذج يمكن أن يتميز بالكفاءة ‪ ،‬ولكنه بالتأكيد ل يمكن أن يكون فعا ً‬ ‫" سبب آخر للمقاييس الموحدة هو الحاجة إلى مقارنة الطلب بعضهم ببعض‬ ‫بغرض فصل العاملين عن المديرين الذي كان حاجة مهمة في العصر‬ ‫الصناعي ‪ .‬كذلك يشير الشكل رقم )‪ (4‬إلى أن النموذج الحالي للتعليم‬ ‫والتدريب مبني على الطاعة ‪ ،‬فالمطلوب من جميع المتعلمين والمتدربين أن‬ ‫جه بوساطة المعلم‬ ‫يجلسوا وينصتوا بهدوء وأن ينفذوا ما يطلب منهم )تعلم مو ّ‬ ‫أو المدرب( ‪ ،‬ولكن قطاع العمال الن يريد أفرادًا يتخذون المبادرات‬ ‫ويأتون بوجهات نظر متنوعة إلى موقع العمل مما يحسن قدرة الفريق على‬ ‫حل المشكلت‪ .‫مقاييس موحدة‪ ،‬وهو في هذا يشبه النتاج الجماهيري للعمل الصناعي الذي‬ ‫بدأ يتلشى الن ويتجه نحو النتاج لمقابلة حاجات محددة )‪Customized‬‬ ‫‪ ( Products‬في العصر المعلوماتي ‪ ،‬ويضيف )‪" : (p.28 -‬‬ .17‬نحن نعرف أن‬ ‫متعلمين مختلفين يتعلمون بسرعات مختلفة ولهم حاجات مختلفة ‪ ،‬ومع ذلك‪،‬‬ ‫يتضمن نظامنا التعليمي التدريس لمجموعة كبيرة من المتعلمين المحتوى‬ ‫نفسه وبفترة زمنية واحدة ‪ ،‬لماذا؟" أحد السباب كما يقول كامبل ومونسون‬ ‫)‪ (Campel&Monson‬المشار إليه في رايجيلويث )‪Reigeluth.

7.‬‬ ‫فهم الثقافات الخرى ‪ :‬يحتاج العاملون في عصر المعرفة إلى ردم‬ ‫•‬ ‫الهوة الجتماعية والسياسية والمنظماتية والثقافية لكي يؤدوا أعمالهم‬ ‫بنجاح‪ ،‬حيث تزداد أهمية فهم الثقافات الخرى )‪Cross-Cultural‬‬ ‫‪ (Understanding‬في مجتمع متعدد الثقافات‪.‬‬ ‫التعاون ‪ :‬سيكون العمل من خلل الفريق الختيار الوحيد لحل‬ ‫•‬ ‫المشكلت المعقدة أو لبتكار الدوات والخدمات والمنتجات المعقدة‪.‬اختيار الوسيلة المناسبة للرسالة‬ ‫المناسبة ولجمهور مناسب وإنجاز ذلك بفاعلية وكفاءة يمثل مهارات ل‬ ‫غنى عنها‪.29 -‬‬ .‬‬ ‫البتكارية ‪ :‬ستكون مهارات ابتكار حلول جديدة لمشكلت قديمة‪،‬‬ ‫•‬ ‫واكتشاف مبادئ جديدة ‪ ،‬واختراع منتجات جديدة لنقل أفكار جديدة‪،‬‬ ‫ت مهمًة لعصر‬ ‫وتوظيف طرق مبتكرة لدارة العمليات والفراد مهارا ٍ‬ ‫المعرفة‪.‬‬ ‫الحوسبة ‪ :‬سوف يحتاج كل فرد في عصر المعرفة إلى أن يصبح‬ ‫•‬ ‫متمكنًا من تقنية الحاسوب مما يفوق مهارات الثقافة المعلوماتية إلى‬ ‫مستوى أعلى من التقان الرقمي‪ .‫أفرادها بها‪ .‬فالذين يتقنون أدوات المعرفة في‬ ‫عصر المعرفة سيكونون أكثر نجاحًا في المدرسة والعمل مقارنة بالذين‬ ‫ل يتقنونها‪.‬‬ ‫التصال ‪ :‬يحتاج الفراد في عصر المعرفة إلى توظيف اتصالت‬ ‫•‬ ‫فّعالة بوسائل متنوعة ولجمهور متنوع‪ .8‬سبعة‬ ‫أنواع من المهارات يعتبرانها "مهارات البقاء في عصر المعرفة"‪:‬‬ ‫• التفكير والعمل الناقدين ‪ :‬يحتاج العاملون في عصر المعرفة أن‬ ‫يكونوا قادرين على تعريف المشكلة في مجالت معقدة ومتداخلة وغير‬ ‫محددة )‪ ،(Ill-defined‬واستخدام الدوات والخبرات )بشرية‬ ‫وإلكترونية( في البحث والتحليل وتصميم الحلول وإدارتها وتقويم النتائج‬ ‫وتحسين الحلول باستمرار تبعًا لتغير الظروف‪.p.1999.‬وصف ترلنج وهود )‪ (Trilling&Hood.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الوظيفة والعتماد على النفس ‪ :‬في عصر يزداد فيه العمل بصفة‬ ‫•‬ ‫مؤقتة وتبعًا لعقود مبرمة ‪ ،‬يحتاج الفراد إلى إدارة مسارات وظائفهم‬ ‫وتعلمهم المستمر للمهارات الجديدة‪.

.‬‬ ‫‪( Stepich. Lehman.‫رابعًا‪ :‬تقنية التعليم حاضرًا ومستقبلً‬ ‫إن استشراف المستقبل يحمل قدرًا كبيرًا من المجازفة ‪ ،‬فالظروف‬ ‫تتغير وتطورات جديدة تحدث ‪ ،‬وتفشل النماط القديمة في البقاء‪ .‬يقول‬ ‫توماس واتسون )‪ (Thomas Watson‬رئيس أي بي أم )‪ (IBM‬في عام‬ ‫‪1943‬م "أعتقد أن هناك عالمًا لخمسة حواسيب فقط" ‪ ،‬كما يقول كيـن‬ ‫أولسن )‪ (Ken Olsen‬رئيس ومؤسس مؤسسة الجهزة الرقمية في عام‬ ‫‪1977‬م‪" :‬ل يوجد سبب لي فرد لقتناء حاسوب في منـزله " )‪Newby.p261‬‬ ‫ل من مخرجات‬ ‫في ضوء ما يحدث حاليًا ‪ ،‬وما يتوقعه العالم مستقب ً‬ ‫المد المعلوماتي‪ ،‬تبدو التصورات السابقـة ساذجة إلى حد بعيد‪ . 2000.(5‬‬ ‫تقنية المعلومات التقليدية‬ ‫من‬ ‫ صوتية )تناظرية ‪( Analogue‬‬‫ خاصة ومتنوعة‬‫ سلبية )أحادية التجاه(‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬ ‫تقنية المعلومات الحديثة‬ ‫إلى‬ ‫ رقمية )‪(Digital‬‬‫ عامة ومتكاملة )‪(ISDN‬‬‫ إيجابية )تفاعلية ‪ /‬ثنائية‬‫التجاه(‬ ‫ متنقلة‬‫ فوتون‬‫ شفرة بلغات متعددة‬‫ رخيصة ‪/‬متاحة‪/‬سهلة‬‫الستخدام‬ ‫ثابتة‬ ‫إلكترون‬ ‫شفرة بلغة واحدة‬ ‫غالية ‪/‬غير متاحة‪/‬صعبة الستخدام‬ ‫الشكل رقم )‪ (5‬التحولت الكبرى في تقنية المعلومات‬ ‫‪.&Russell.30 -‬‬ .‬نلخص فيما‬ ‫يلي التحولت الكبرى في تقنية المعلومات والتجاهات المعاصرة والمستقبلية‬ ‫لتقنيات التعليم ‪:‬‬ ‫أ – التحولت الكبرى في تقنية المعلومات ‪:‬‬ ‫حدد علي )‪1994‬م ‪ (104-102 ،‬أهم التحولت في تقنية‬ ‫المعلومات )الشكل رقم ‪.

‬لقد‬ ‫أصبحت التفاعلية خاصية مميزة لتقنيات المعلومات بفضل تقنية اللياف‬ ‫البصرية والقمار الصناعية والميكروويف ‪.31 -‬‬ .‬‬ ‫• من الخاص المتنوع إلى العام المتكامل‪ :‬تحقق ذلك بفضل التحول‬ ‫من فكرة السنترالت التي تعتمد على تحويل الدوائر )من هاتف إلى‬ ‫هاتف( )‪ ( Circuit Switching‬مما يشغل خط الربط بينهما ول‬ ‫يشاركهما أحد – إلى أسلوب تحويل حزم الرسائل )‪Packet‬‬ ‫‪ ،(Switching‬وأدى ذلك إلى زيادة كفاءة شبكة التصالت ودمج‬ ‫خدماتها من خلل نظام خدمات التصال الرقمية المدمجة )‪، (ISDN‬‬ ‫وهو نظام اتصالت عن بعد ينقل جميع أنواع البيانات )صوت ‪،‬‬ ‫صورة ‪ ،‬نصوص‪ ،‬رسوم( على الخطوط نفسها وبسرعات عالية جدًا‪.‬‬ ‫هذا النظام ل يفرق بين المكالمات الهاتفية والفاكس وبيانات الحاسوب‪،‬‬ ‫جه عبر‬ ‫فكلها بالنسبة للشبكة المدمجة سلسلة من البيانات الرقمية تو ّ‬ ‫مسارات الشبكة على هيئة إشارات إلى أن تصل غايتها‪ ،‬حيث يعاد‬ ‫تجميعها وتفصل الشارات المدمجة عن بعضها البعض‪.‬‬ ‫• من أحادية التجاه إلى ثنائية التجاه ‪ :‬إن أهم ما يميز وسائل‬ ‫التصالت عن بعد الحديثة هو التفاعلية التي تتيحها هذه الوسائل‬ ‫لمستخدميها‪ ،‬التفاعلية مع المعلومات وبين المستخدمين أنفسهم‪ .‬وقد حدثت‬ ‫النقلة النوعية باختراع اللياف البصرية التي يسري بداخلها شعاع‬ ‫ل الرسائل المراد نقلها‪ ،‬أي حل الفوتون )جسميات الضوء(‬ ‫الليزر حام ً‬ ‫‪.‬‬ ‫• من الثابت إلى النقال ‪" :‬لم يعد كافيًا " أن يحمل النسان عقله‬ ‫حيث يذهب ‪ ،‬بل أصبح بحاجة إلى أن تنتقل معه وثائقه ومصادر‬ ‫معلوماته‪ ،‬ولم تعد قدرة النسان تعتمد على ذاكرته المحدودة وإنما على‬ ‫قدرته على النفاذ إلى مصادر المعلومات عندما يحتاجها"‪.‫• من الصوتي إلى الرقمي ‪ :‬أدى نقل البيانات رقميًا إلى تحسين‬ ‫واضح في مستوى الخدمات التصالية‪ ،‬فالشارة الرقمية أقل عرضة‬ ‫للتشويش والتداخل من الشارة التناظرية ‪ ،‬مما أدى إلى تحقيق معدلت‬ ‫عالية من تدفق البيانات عبر شبكات التصال إضافة إلى تقليص حجم‬ ‫معدات التصال وخفة وزنها‪.‬‬ ‫• من اللكترون إلى الفوتون ‪ :‬تعتبر السلك النحاسية المستخدمة‬ ‫في نقل الشارة الهاتفية إلكترونات ذات تيار كهربي ضعيف ‪ .

2000.000‬ضعف‬ ‫الشبكات التقليدية‪.‬الخ( ربما تندمج في آلة‬ ‫معلوماتية متعددة الهداف ‪ ،‬هذه اللة هي الحاسوب أو أدوات‬ ‫المعلوماتية في المستقبل‪.32 -‬‬ .‬‬ ‫• من تقنية غالية ‪ ،‬غير متاحة وصعبة الستخدام إلى تقنية رخيصة‬ ‫ومتاحة وسهلة الستخدام‪:‬‬ ‫إن كل شيء تقريبًا في شبكات المعلومات متجه نحو الرخص سواًء‬ ‫كانت دوائر أم معدات اتصال أم أدوات استقبال أم محطات أقمار صناعية ‪،‬‬ ‫وذلك يعود لستخدام التصال الرقمي الذي أدى إلى صغر حجم الجهزة‬ ‫ورخصها وزيادة سعة النطاق‪ ،‬وجعلها ذلك أيضًا متاحة وسهلة الستخدام‪. p.265‬أهم‬ ‫التجاهات المعاصرة والمستقبلية لتقنيات التعليم‪:‬‬ ‫ب ‪ -‬التجاهات المعاصرة لتقنيات التعليم ‪:‬‬ ‫• اندماج الوسائل )‪ : (Media Convergence‬بدأت العديد من‬ ‫وسائل التصال تصبح رقمية شيئًا فشيئًا ‪ ،‬ونتيجة لذلك بدأ دور‬ ‫الحواسيب كأدوات رئيسة في العمل والتربية والحياة في الزدياد ‪ ،‬ولم‬ ‫تعد هذه الحواسيب أدوات نشر مكتبية معزولة‪ ،‬فقد مهدت شبكة‬ ‫الحاسوب )النترنت( طريق المعلومات فائق السرعة الذي يصل بين‬ ‫الناس ويوفر مصادر من جميع أنحاء العالم‪ . .‬وسوف يدعم تطور‬ ‫الحواسيب استمرار عملية الندماج هذه‪ ،‬فالوظائف التي تدار الن‬ ‫بأدوات منفصلة )تلفاز‪ ،‬فيديو‪ ،‬فاكس ‪ .‬‬ ‫• من شفرة بلغة واحدة إلى شفرة متعددة اللغات ‪:‬‬ ‫من المعروف أن النصوص تنتقل عبر شبكات التصالت بعد تحويل‬ ‫حروف اللف باء إلى شفرة رقمية‪ ،‬وهي شفرة صممت أساسًا لتناسب اللغة‬ ‫النجليزية‪ ،‬مما فرض قيودًا على تطبيقات المعلوماتية التي تستخدم لغات‬ ‫بحروف مختلفة ‪ .‬‬ ‫ل من هذه الصورة الكبيرة لتقنية المعلومات إلى صورة أكثر‬ ‫وانتقا ً‬ ‫تحديدًا ‪ ،‬لخص نيوباي وآخرون )‪ (Newby et al.‫ل من تيار اللكترون المعرض للتشويش مما‬ ‫الواهن والخافت والنقي بد ً‬ ‫جعل شبكات التصالت ذات سعة هائلة تصل إلى )‪ (10.‬ولذا ظهرت الحاجة إلى شفرة متعددة اللغات يمكن أن‬ ‫تستوعب جميع لغات العالم‪.‬‬ ‫‪..

( chips‬‬ ‫المستقبل للحواسيب ‪ :‬يبدو من المحتمل أن تتعاظم أهمية‬ ‫•‬ ‫الحواسيب ‪ ،‬ويصبح لها الدور البارز في المستقبل فالتطورات التي أدت‬ ‫إلى الحاسوب الشخصي وإلى الزيادة في طاقة الحاسوب التي حدثت في‬ ‫العقدين الماضيين يبدو أنها ستستمر في التطور لتصبح أكثر طاقة‬ ‫وأسرع أداءً وأصغر حجمًا وأرخــص ثمنًا ‪ ،‬وأن قدرة التخزين في‬ ‫ذاكرة التوصل العشوائي )‪ (RAM‬والقرص الصلب)‪(Hard disk‬‬ ‫سوف تستمر في التحليق‪.‬مثل هذه الدوات ربما تحل محل الكتب الدراسية‬ ‫والوراق والقلم تمامًا‪ .‬وفي هذا السياق تزداد التوقعات ‪ ،‬فقد وضع‬ ‫ل عن ‪ :‬الهدلق‪1420 ،‬هـ ص‪:‬‬ ‫مورساند )‪) ،(Moursand.‫عالم الدوات الذكية ‪ :‬إن عمليات الحاسوب في تكاثر وازدياد ‪،‬‬ ‫•‬ ‫فكما هو الحال بالنسبة لرقائق الحاسوب التي تقطن كل شيء من المطبخ‬ ‫)الميكروويف ( إلى السيارات حاليًا ‪ ،‬مما يعني احتمالية أن يتوافر لنا‬ ‫ل عالمًا مليئًا بالدوات الذكية المزودة بالرقائق الدقيقة )‪Micro‬‬ ‫مستقب ً‬ ‫‪.‬‬ ‫حواسيب بمزايا أكثر ‪ :‬مع تنازل الحجم والثمن ‪ ،‬سوف تصبح‬ ‫•‬ ‫الحواسيب أكثر قابلية للحمل وأكثر مرونًة وشيوعًا ‪ . 1997‬نق ً‬ ‫‪ (10‬تقديرًا متحفظًا للزيادة المتوقعة في إمكانات تقنية المعلومات‬ ‫وسرعة نقلها خلل العشرين سنة القادمة مما سينتج عنه تزويد كل‬ ‫طالب بحاسوب شخصي تعادل قدرته )‪ (10‬أضعاف قدرة الحواسيب‬ ‫متوسطة السعر حاليًا‪ ،‬كما ستوفر فرص الوصول للشبكات المحلية )‬ ‫‪ (LAN‬والواسعة )‪) (WAN‬بما فيها النترنت( لكل طالب ما يجعله‬ ‫قادرًا على التفاعل التام مع أفلم فيديو عالية الجودة‪ ،‬وسيترتب على ذلك‬ ‫ما يأتي ‪:‬‬ ‫‪.‬فالعديد من الخبراء‬ ‫ل تكون فيه الحواسيب صغيرة الحجم ولكنها أكثر‬ ‫يستشرفون مستقب ً‬ ‫طاقة‪ ،‬وستصبح نتيجة لذلك أجهزة قياسية )‪ (Standards‬متوافرة لكل‬ ‫متعلم في المدرسة ‪ ،‬وقد نرى حواسيب ل يتجاوز حجمها حجم الكتاب‬ ‫المدرسي‪.‬‬ ‫• الحاسوب بدًل من الكتاب المدرسي ‪ :‬تتيح عملية ربط المدرسة أو‬ ‫المنـزل بشبكات الحاسوب أن يبقى الحاسوب مرتبطًا بصفة دائمة بالشبكة‬ ‫المعلوماتية الكونية‪ .33 -‬‬ .

‬ويقــرر جيتس ))‪Gates‬‬ ‫‪(1998‬م( أنه في غضون السنوات الخمس القادمة ل غير سوف ينمو‬ ‫‪.34 -‬‬ .‬‬ ‫ستتوافر شبكات لسلكية محلية واسعة في كل فصل دراسي‪. (Dynamic HTML‬يتم تطويرها حاليًا‪ ،‬هذا التطور يعد‬ ‫بجعل الصفحات النسيجية أكثر فاعلية ومرونة‪ . ،‬الخ(‪.‬كما ستتحسن عملية دمج الصورة والصوت اللذين‬ ‫يرسلن حسب الطلب‪ ،‬وفي النهاية يتوقع الحصول عند الطلب على‬ ‫صوت وصورة تلفازية عالية الجودة والنقاوة )‪.‬وكذلك تستمر التطورات‬ ‫في جافا )‪ (Java‬وهي لغة حاسوب مصممة لكي تجعل من السهولة‬ ‫بمكان تصميم برامج يمكن للفرد أن ينشرها في الشبكة النسيجية بحيث‬ ‫يمكن أن تعمل على أي نظام حاســوبي ‪ .‬فالطرق الجديدة‬ ‫لتحديد الصفحات النسيجية )الويب( بوساطة العناوين مثل أسلوب‬ ‫الوراق الطبقية )‪ ، (Cascade Style sheets‬ولغة النص الفائق‬ ‫الدينامية )‪ .‬‬ ‫• التطورات في شبكة الحاسوب ) النترنت (‪ :‬ستستمر التطورات في‬ ‫هذه الشبكة بسرعة كبيرة ‪ ،‬فالعديد من تقنيات الصفحات النسيجية يجري‬ ‫تطويرها حاليًا بحيث ُيتوقع منها عدد أكبر في المستقبل‪ .‬عندما تنضج هذه التقنيات فإن‬ ‫الصفحات النسيجية ستصبح مكانًا أكثر إثارة مما هي عليه اليوم‪.‬‬ ‫• تكاثر المواقع النسيجية التفاعلية ‪ :‬سوف تستمر التطورات في‬ ‫شبكة الحاسوب )النترنت( وطريق المعلومات فائق السرعة ‪ ،‬وفي‬ ‫المستقبل القريب سوف نشاهد تطوير مواقع نسيجية )‪(Web Sites‬‬ ‫تفاعلية بشكل متزايد‪ .‬‬ ‫‬‫سيتوافر كم كبير من البرمجيات النتاجية لكل طالب )قواعد‬ ‫‬‫بيانات ‪ ،‬برامج معالجة نصوص ‪ ،‬برامج رسوم ‪ .‬الذي يشبه فعليًا الطريق السريع‪ ،‬فكلما زاد عرض‬ ‫النطاق الترددي ‪ ،‬زاد عدد المسارات المتاحة ومن ثم يمكن أن يمر عدد‬ ‫أكبر من بتات المعلومات في الثانية الواحدة‪ . (High Fidelity‬‬ ‫طاقة أوسع لحمل المعلومات ‪ :‬سوف يتسع عرض النطاق الترددي‬ ‫•‬ ‫)‪ (Band width‬وهي الطاقة التي تحمل المعلومات ‪ ،‬مما يتيح تبادل‬ ‫صيغ معلوماتية أكثر تعقيدًا على الشبكة الحاسوبية "إن عرض النطاق‬ ‫الترددي هو مقياس لعدد البتات )‪ (Bits‬التي يمكن نقلها عبر دائرة في‬ ‫الثانية الواحدة"‪ . .‫ سيكون لدى كل طالب حاسوب محمول لستعماله في البيت‬‫والمدرسة‪.

‬الهدلق‪1420 ،‬هـ‪ ،‬ص‪ ،(9:‬وكل ذلك‬ ‫بفضل تقنية اللياف البصريـة )‪ .. (Fiber Optics‬وكما يتصور جيتس‬ ‫)‪1998‬م (‪،‬فإن بإمكان الفرد في وقت ليست ببعيد أن يحصل على كل‬ ‫البيانات الرقمية من خلل سلك مفرد من اللياف البصرية أو من الكابل‬ ‫)الهدلق‪1420 ،‬هـ ‪ ،‬ص‪ .262‬التجاهات المستقبلية‬ ‫لتقنيات التعليم‪ .. 1997.‬إن‬ ‫أهم استخدامات هذه التقنية هي إدارة المعلومات بوساطة المعلم وأداة‬ ‫لتقويم تحصيل الطالب بشكل مستمر ومعالجة النصوص بوساطة الطلب‬ ‫)‪.‬هذه التقنية عبارة عن حاسوب محمول ومزود‬ ‫ببرمجيات تطبيقات تشمل كتاب عناوين وكتاب مواعيد ودفتر ملحظات‬ ‫وغيرها من برمجيات الستخدامات العامة ‪ . (Roblyer et al. .p.35 -‬‬ .‫عرض النطاق الترددي للتصالت ‪ .‬تقنيات أخرى‬ ‫بدأت أهميتها في البروز ولكنها ليست في حالة تشغيل كاملة أو منفذة على‬ ‫نطاق واسع حاليًا – "وهذه التقنــيات التي بــدأت أهميتها في التعليم والتعلم‬ ‫‪.‬بمعامل مقداره ‪ ، 100‬وذلك‬ ‫لتنافس موردي الشبكات ‪) " .249‬‬ ‫ج – التجاهات المستقبلية لتقنيات التعليم )تقنيات الفق ( ‪:‬‬ ‫تقنيات التعليــم في المستقبل هي تقنيات الفق‪ . (al. P.‬بهذه العبارة يصــف‬ ‫نيوباي وآخرون )‪ (Newby et al. (9:‬وفي الوقت الحالي يجري العمل على‬ ‫تطوير إنترنت ‪ 2‬وهي عبارة عن جيل ثان من شبكات العمود الفقري )‬ ‫‪ ،(Network Backbone‬ومن شأن ذلك دعم نقــل المعلومات بين‬ ‫المؤسسـات التربوية ومراكز البحاث بسرعـات عالــية جدًا)‪Newby et‬‬ ‫‪.2000. 2000. .262‬‬ ‫• المساعدات الرقمية الشخصية ‪Personal Digital) :‬‬ ‫‪(Assistants‬‬ ‫تعد هذه التقنية الحدث فقد دخلت السوق خلل التسعينيات فقط ولها‬ ‫تطبيقات تربوية عديدة‪ ..‬فالتجاهات السابقة للتقنيات تبدو مرئية وملموسة إلى حد‬ ‫معقول‪ ،‬لنها تحدث حاليًا ‪ ،‬ويبدو أنها ستستمر في المستقبل‪ . p.‬وهذه أجهزة مدمجة‬ ‫ومحمولة وتشغل بوساطة البطارية وأدوات سهلة الستخدام عادة من‬ ‫خلل القلم كأداة إدخال‪ ،‬وهي بدون أسلك أو لوحة مفاتيح أو فأرة‪ .

‬‬ ‫• الذكاء الصطناعي )‪: (Artificial Intelligence‬‬ ‫الذكاء الصطناعي هو نوع من علم الحاسوب يهتم بتصميم حواسيب‬ ‫وبرمجيات قادرة علـى الستجابة بطرق تحاكي التفكير البشري‪ .‬الذكاء الصطناعي يمثل‬ ‫تقنيات أفق لن بعض فروع البحث في المجال حققت نجاحًا ‪ ،‬ولذا يتوقع‬ ‫تحقيق تطورات أكثر في المستقبل‪.‬بعض هذه النظم مصممة لتنفيذ أوامر‬ ‫الحاسوب الساسية مثل فتح وإغلق التطبيقات بوساطة المخاطبة بالصوت‪.‬‬ ‫‪.‬وتحتوي هذه البرامج على خبرة‬ ‫مدرس خصوصي )خبير( في مجال معين وقاعدة بيانات خاصة بالخطاء‬ ‫الشائعة للطالب مع نموذج لتشخيص أدائه وتوفير تعليم مصمم لمقابلة‬ ‫ل على نطاق أوسع مع تكييف‬ ‫حاجاته‪ ،‬وهي برامج يمكن أن نشاهدها مستقبـ ً‬ ‫تصميمها لتصبح برمجيات تعليمية أكثر شيوعًا‪.‫في الزدياد‪ ،‬نسميها تقنيات الفق ‪ ((Horizon Technology‬لننا نراها‬ ‫من بعد ولكننا لسنا متأكدين ما سوف تكون عليه عندما نقترب منها"‪.‬‬ ‫بعض هذه النظم موجودة في السواق حاليًا مثل )‪ .‬وقد‬ ‫نجحت هذه النظم في بعض المجالت مثل استشكاف النفط والتشخيص‬ ‫الطبي‪ ،‬أما في التربية فقد استخدمت هذه النظم في تطوير "نظم تدريس‬ ‫خصوصية ذكية " )‪ ،(Intelligent Tutoring Systems‬التي تسمى أحيانًا‬ ‫"التعليم المعان بالحاسوب الذكي" )‪ ،(ICAI‬وهي عبارة عن برامج في‬ ‫الرياضيات وعلم الحاسوب وغيرهما‪ . (IBM via voice‬ومن‬ ‫هنا ‪ ،‬فإن اليوم الذي نستطيع فيه الحديث مع الحاسوب ليس بعيدًا‪.‬‬ ‫• نظم الخبرة )‪: (Expert Systems‬‬ ‫أحد النتائج الناجحة لبحاث الذكاء الصطناعي كانت تطوير نظم الخبرة‬ ‫‪ ،‬وهي برامج تحتوي على معرفة مهارات خبير ما في مجال معين ‪ .‬‬ ‫• التعرف على الصوت البشري )‪: (Voice Recognition‬‬ ‫لقد أثر الذكاء الصطناعي في مجالت أخرى من بينها البحاث الهادفة إلى‬ ‫تحسين نظم التعرف على الحديث البشري ‪ ،‬وهي نظم تترجم الحديث البشري‬ ‫إلى نص على شاشة الحاسوب‪ .36 -‬‬ .‬وعلى الرغم‬ ‫من أن الذكاء الصطناعي كمجال دراسة ليس جديدًا ‪ ،‬إل أن الوعود المبكرة‬ ‫بتطوير آلت ذكية تفكر مثل النسان لم تتحقق‪ .

.‬ومن‬ ‫خلل القفازات المجهزة بأدوات استشعار يستطيع المستخدم أن يلمس ويلتقط‬ ‫الشياء في البيئة الفتراضية‪. (Newby et al. 2000. p.‬أما تقنية الواقع الفتراضي الذي يمثل أحد التطورات‬ ‫المهمة في تقنية الحاسوب‪ ،‬فإنه يشير إلى توظيف الحاسوب في توليد بيئة‬ ‫معينة من خلل تمثيل بصري ثلثي البعاد لتلك البيئة التي تستجيب لحركة‬ ‫المستخدم خللها‪ .265‬‬ ‫خامسًا ‪ :‬دور تقنية التعليم في إحداث التغيير النوعي في طرق التعليم‬ ‫والتعلم ‪:‬‬ ‫ناقشنا في الجزء السابق من هذه الدراسة التحولت في نظرية التعلم ‪،‬‬ ‫كما ناقشنا التحولت في تقنية المعلومات ومستقبل تقنيات التعليم ‪ ،‬وعرضنا‬ ‫لمشكلة التربية والنموذج التقليدي للتعليم والمهارات التي تتطلبها الحياة في‬ ‫اللفية الجديدة ‪ ..‬فإذا كان من السهولة التنبؤ بأن اتجاهات التقنيات الحالية سوف‬ ‫تنجح يومًا ما في حاسوب قادر على التفاعل اللفظي مع النسان ‪ ،‬إل أنه من‬ ‫ل كيف سيؤثر بالمشروع‬ ‫غير المؤكد إلى حد بعيد إذا حصل ذلك فع ً‬ ‫‪.‬الخ‪ .‫الواقع الفتراضي )‪: (Virtual Reality‬‬ ‫انتشر في السنوات الخيرة مصطلح الواقع الفتراضي‪ ،‬كما انتشرت‬ ‫مصطلحات الجامعة الفتراضية والمجتمع الفتراضي والمدرسة‬ ‫الفتراضية ‪ .‬السؤال إذًا‪ :‬كيف ستؤثر تلك التغييرات نوعيًا على طرق‬ ‫التعليم والتعلم ؟ ل يمكن لحد أن يجزم بسهولة الجابة عن هذا السؤال‪ ،‬بل‬ ‫إن الصعوبة والغموض يكتنفان أية محاولة في هذا التجاه‪ .‬يقول نيوباي‬ ‫وآخرون )‪ (Newby et al.263‬إن تحديد مستقبل التعليم يعد‬ ‫أمرًا بالغ الصعوبة لن التربية والتعليم ظاهرة اجتماعية وثقافية وسياسية‬ ‫بالغة التعقيد‪ . .‬المصطلحات الخيرة ل تتشابه مع المصطلح الول‬ ‫سوى في كلمة "الفتراضي" لنها ل تشير سوى إلى نوع من التعليم‬ ‫والتصال عن بعد‪ . 2000.37 -‬‬ .‬وتقوم الخوذة بعرض‬ ‫بيئة بصرية ثلثية البعاد أمام المستخدم حيث تستجيب هذه البيئة لحركة‬ ‫رأس المستخدم ‪ ،‬فإذا ما أدار رأسه ‪ ،‬يدور المنظر الذي يشاهده أيضًا‪ .‬‬ ‫باختصار يمكن للتربويين "استشراف مستقبل لتقنيات التعليم تستثمر فيه‬ ‫تطورات التقنية اللكترونية التي تقود حاليًا العديد من التغييرات الكبيرة ‪،‬‬ ‫وهي تطورات يبدو أنها سوف تغير الطريقة التي نعمل ونلعب ونتعلم بها" )‬ ‫‪.‬تتكون تقنية الواقع الفتراضي حاليًا من حاسوب مرتبط‬ ‫بخوذة رأس خاصة وبدلة وقفازات يلبسها المستخدم‪ . p.

‬بل إن المدارس تمثل حاليًا‬ ‫عقبات في طريق التغييرات الضرورية الحقيقية‪ .‬‬ ‫ل بين النظرتين المتشددتين‬ ‫الثالث ‪ :‬موقف معتدل يتوقع مستقب ً‬ ‫ل "يبارك فيه المعلمون والطلب تقنية التعليم ويدمجونها‬ ‫السابقتين ‪ ،‬مستقب ً‬ ‫في مهام التعليم والتعلم لتحسين أداء هذه المهام ‪ ،‬وهذا سوف يعني حدوث‬ ‫تغييرات جوهرية في التعليم"‪.s Out‬يقدم حجة قوية حول التحول التربوي ‪،‬‬ ‫فهو يعتقد أن المدارس اليوم قد آلت للزوال حاليًا‪ ،‬وأن الطريق الوحيد‬ ‫لمواصلة المسيرة هو مسح النظام الحالي كليًا ‪ .1997‬وفياتر )‪1997‬م( وعلي )‪1994‬م(‪.. 1997. Newby.1999‬وروبلير وآخرون )‪Roblyer et‬‬ ‫‪ ( al. 1992‬في كتابه المثير للجدل‬ ‫"اندثار المدرسة" )‪ (School.‬هذا موقف متشدد أيضًا‪.‬‬ ‫أ – ملمح بيئات التعلم الجديدة ‪ :‬نلخص فيما يأتي )الشكل ‪ (6‬أبرز ملمح‬ ‫التعليم في المستقبل من خلل مقارنة ملمح النموذج التقليدي للتعليم‬ ‫وملمح بيئات التعلم الجديدة‪ .‬نناقش في الجزء التالي من الدراسة المخرجات المحتملة‬ ‫لمستقبل تقنية التعليم ‪.2000‬إلى أن أساليب التعليم والتعلم ودور المعلم ودور الطالب‬ ‫ل يعكس طبيعة بيئات‬ ‫وغيرها ستتحول ملمحها في عصر المعرفة تحو ً‬ ‫التعلم الجديدة ‪ ..‬‬ ‫‪ ،( et al.38 -‬‬ . Hackbarth. 1996.‬‬ ‫الثاني ‪ :‬موقف المؤيدين ‪ ،‬فهؤلء يرون أن المدارس الحالية سوف‬ ‫تكون جزًء من تاريخ التربية ‪ ،‬وأن مدرســة المستقبـل ستكـون مختلفة تمامًا‬ ‫عما ألفه النسان ‪ " .1997.263.‬الخصائص الثمان الولى حددتها ريكس‬ ‫)‪ ، (Rakes.‬بيرلمان )‪ (Perlman.‬‬ ‫‪.‬هذا‬ ‫موقف متشدد‪. .264‬‬ ‫الول ‪ :‬موقف المعارضين ‪ ،‬فهؤلء يقولون أنه على الرغم من‬ ‫استثمار مبالغ ضخمة في الحواسيب إل أنها لم تقدم التحسينات التربوية‬ ‫المتوقعة ‪ ،‬وأن هذه الحواسيب سوف تنتهي إلى دور جانبي في قاعة الدراسة‬ ‫كما كان حال التلفاز التربوي‪ ،‬وسيبقى التعليم المدرسي دون تغيير‪ .53‬بينما حدد الست الخيرة كل من ترلنج‬ ‫وهود )‪ (Trilling & Hood. 1996.‬‬ ‫‪et al.‬‬ ‫بــنـاًء عــلـــى ما تقــدم ‪ ،‬يشــير العديــد من التربويــين )‪Roblyer. Branson.‫التربوي"‪ ،‬ويضيفون‪ :‬أن التوقعات بهذا الشأن متنوعة ويمكـن تحديدهـا في‬ ‫ثلث مواقف )‪: (p. et al.P.

‬‬ ‫ تعلم معتمد على مصادر ووسائـط‬‫متعددة‪.p.39 -‬‬ .4‬التحولت في التعليم المرتبطة بالسلوك الصفي على وجه‬ ‫الخصوص‪ .1991‬نق ً‬ ‫‪ ( al.1997.‬‬‫ تعليم عن بعد )تزامني ول‬‫تزامني(‬ ‫ التنوع والمرونة‬‫‪ -‬تدريب ذاتي عند الطلب‬ ‫النموذج التقليدي للتعليم‬ ‫من‬ ‫ بيئات تعلم مغلقة‬‫ الكتاب والمعلم مصدرا المعرفة‬‫ تعلم مهارات منفصلة‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬ ‫تقنيات للتعليم‬ ‫الولوية لتعلم الحقائق‬ ‫تعلم منفصل عن الواقع‬ ‫التركيز على المنتجات‬ ‫التقويم كمي ) تقويم التحصيل فقط (‬ ‫ التخصص الضيق‬‫ إدارة تعليمية مركزية‬‫ التعليم المقنن )مراحل وسنوات(‬‫ التعليم في الوقت نفسه والمكان نفسه‬‫ النمطية والقولية‬‫‪ -‬التدريب التقليدي‬ ‫الشكل رقم )‪ (6‬التحول في نموذج التعليم‬ ‫ل عن ‪Roblyer.. et :‬‬ ‫كذلك حددت كولنـز )‪) (Collins.‬الشكل رقم )‪ (7‬يوضح هذه التحولت‪:‬‬ ‫السلوك الصفي في المستقبل‬ ‫إلى‬ ‫‪ -‬التعلم بمجموعات صغيرة‬ ‫السلوك الصفي التقليدي‬ ‫من‬ ‫ تعليم الصف بكامله )مجموعة‬‫كبيرة(‬ ‫‪ -‬أسلوب المحاضرة )التلقين والحفظ(‬ ‫ أساليب المدرب )‬‫‪(Coaching‬‬ ‫‪ -‬العمل مع الطلب الضعفاء‬ ‫‪ -‬العمل مع الطلب الممتازين‬ ‫‪.‫بيئات التعلم الجديدة‬ ‫إلى‬ ‫ بيئات تعلم دينامية ‪ ،‬مفتوحة‬‫ومرنة‪.‬‬ ‫ إدارة تعليمية لمركزية )ذاتية(‬‫ التعليم المستمر مدى الحياة‪.‬‬ ‫ تعلم تكاملي )‬‫‪(Interdisciplinary‬‬ ‫ تقنيات للتعلم‬‫ الولوية للسئلة والستقصاء‬‫ تعلم في مواقف حقيقية‬‫ التركيز على العمليات‬‫ التقويم كمي ونوعي ) تقويم‬‫العملية (‬ ‫ التخصص والتنوع في المعارف‬‫والمهارات‪.

‬وانسجامًا مع هذه التحولت يعطي التربويون‬ ‫ل ‪ . (Dunlap.40 -‬‬ .‬‬‫ طلب مختلفون يتعلمون‬‫مفاهيم مختلفة‬ ‫ أساليب تعليم تدمج التفكير‬‫اللفظي والتفكير البصري‬ ‫ سلبية المتعلم‬‫ التقويم المعتمد على الختبار‬‫ البيئة الجتماعية التنافسية‬‫ جميع الطلب يتعلمون المفاهيم‬‫نفسها‬ ‫‪ -‬أساليب تعليم لفظية‬ ‫الشكل رقم )‪ (7‬التحولت في السلوك الصفي‬ ‫ب – أساليب التعليم في المستقبل ‪:‬‬ ‫تعطي التحولت في النموذج التقليدي للتعليم صورة عامة لما يتوقع أن‬ ‫يكون عليه التعليم في المستقبل‪ .‬‬ ‫أبرز هذه الساليب هي‪:‬‬ ‫• التعلم المعتمد على حل المشكلة )‪" : (PBL‬منهجية تعليمية‬ ‫تستخدم مشكلة أو حاجة أو تحديًا حقيقيًا كسياق للطلب لتعلم مهارات‬ ‫حل المشكلة والتعلم مدى الحياة وتحصيل المعرفة في مجـال محدد‪) .p.(200:‬‬ ‫التمهين الدراكي )‪" : (Cognitive Apprenticeship‬طريقة‬ ‫•‬ ‫تساعد على اكتساب مهارات إدراكية في موضوع محدد ‪ ،‬وتطوير هذه‬ ‫‪.‫ مشاركة نشطة وهادفة‬‫وتفاعلية‬ ‫ التقويم المعتمد على الداء‬‫ البيئة الجتماعية التعاونية‪. 1997.(187:‬‬ ‫التعلم من خلل مواقف )‪" : (Situated Learning‬استراتيجية‬ ‫•‬ ‫تعليمية تتطلب أن يتناول الطلب مهام حقيقية يتم تنفيذها في مواقف‬ ‫حياتية واقعية " )سيلز وريتشي‪،1994،‬ص‪.‬‬ ‫‪.36‬‬ ‫• التعليم المرتكز على مهام حقيقية )‪Anchored‬‬ ‫‪" : (Instruction‬أسلوب لتقديم التعليم في مواقف شبيهة بالمواقف‬ ‫الحياتية الواقعية )غالبًا عن طريق المحاكاة( لحفز التفكير المتعمق والنقد‬ ‫الهادف ونقل التعلم إلى مواقف جديدة وحل المشكلت ذات المستوى‬ ‫العالي" )سيلز وريتشي‪ ،1994 ،‬ص‪.‬هذه الساليب التي‬ ‫لساليب التعليم التالية أهمية كبيرة حاضرًا ومستقب ً‬ ‫تعود الجذور النظرية لبعضها إلى عقود من الزمن ‪ ،‬وجدت في تقنيات‬ ‫التعليم الحالية )والتوقعات المستقبلية( دعمًا كبيرًا لوضعها موضع التطبيق ‪.

p.‬فالطلب مث ً‬ ‫في رحلة تعليمية افتراضية‪ ،‬والسفر إلى مواقع بعيدة‪ ،‬وإجراء تجارب‬ ‫افتراضية مثل مزج مركبات كيميائية خطيرة‪ ،‬وتعلم أداء مهام معينة‬ ‫دون التعرض لخطر استخدام الشيء الحقيقي‪ .265.39‬‬ ‫التعلم التعاوني )‪" : (Collaborative Learning‬أسلوب تعليم‬ ‫•‬ ‫يشجع الطلب على العمل معًا )تعاونيًا( لتحقيق هدف مشترك" )‬ ‫‪.1997. 1997.(Hackbarth.217‬‬ ‫التعليم الفتراضي )‪ : (Virtual Instruction‬يعتمد التعليم‬ ‫•‬ ‫الفتراضي على توظيف تقنية الواقع الفتراضي )‪(Virtual Reality‬‬ ‫المبنية على نتائج أبحاث الذكاء الصناعي‪ . (Dunlap. 1996. Roblyer et‬‬ ‫‪.. 1996.297‬‬ ‫التعلم التعاوني التنافسي )‪: (Coopetitive Learning‬‬ ‫•‬ ‫"أسلوب تعليم يشجع فرقًا )مجموعات( من الطلب على التعاون في أداء‬ ‫مهام من خلل التنافس مع فرق )مجموعات ( أخرى من الطلب" )‬ ‫‪(Hackbarth.‫المهارات واستخدامها عن طريق مشاركة الطلب في نشاطات حقيقية‬ ‫في ذلك الموضوع" وتشمل استراتيجيات التمهين الدراكي أساليب‬ ‫النمذجة والتدريب والتعقيب وغيرها )‪. ( al.41 -‬‬ .p..p.245‬‬ ‫ج _ ملمح أساليب التعليم في المستقبل ‪:‬‬ ‫إن جميع أساليب التعليم المذكورة أعله تستخدم استراتيجيات متشابهة ‪،‬‬ ‫ويساعد تطبيقها على إشراك الطلب بنشاطات إدراكية يحتاجونها لبناء‬ ‫المعرفة بما فيها مهارات التعلم مدى الحياة ‪ ،‬وهذه من شأنها مساعدة الطالب‬ ‫‪.p.‬ويمكن من خلل التعليم‬ ‫الفتراضي إجراء العمل تعاونيــًا بـين الطلب بوساطة شبكات الواقع‬ ‫الفتراضي والمشاركة في الحيز اللكتروني‪ . 2000.‬وبينما تبدو تقنية الواقع‬ ‫الفتراضي حاليًا عالية التكاليف‪ ،‬كما أنها غير مكتملة النضج والتقان ‪،‬‬ ‫إل أنها حازت على شعبية بوصفها شيئًا جذابًا وعندما تتحسن فإن العديد‬ ‫ل يمكنهم الذهاب‬ ‫من التطبيقات التربوية يمكـن استشرافها‪ . p.‬باختصار يمكن للواقع‬ ‫الفتراضي أن يجعل من المحاكاة )‪ (Simulation‬شيئًا مشابهًا للحياة‬ ‫الحقيقية بدرجة كبيرة )‪Newby et al.

264‬‬ ‫ل يبارك فيه المعلمون والطلب تقنية التعليم ويدمجونها في‬ ‫يتوقعون "مستقب ً‬ ‫مهام التعليم والتعلم لتحسين التعليم والتعلم ‪ ،‬مما سيعني حدوث تغييرات‬ ‫جوهرية في أساليب التعليم" أهمها‪:‬‬ ‫سوف تتكاثر مصادر وسائط التعلم المتعددة من خلل شبكات‬ ‫‪−‬‬ ‫المعلومات وسف تصبح خاصية مركزية للتعليم‪.p.‬‬ ‫‬‫التعلم بالستكشاف ‪.. (.. 1997. 1993.‫على نقل التعلم إلى مواقف جديدة وحفز المتعلم أيضًا ‪ . 2000.‬‬ ‫سوف يصبح الطلب متعلمين نشطين يتعلمون تعاونيًا مع بعضهم‬ ‫‪−‬‬ ‫بعضًا ومع أعضاء أكثر خبرة في المجتمع للبحث عن المعلومات‬ ‫وتحصيل المعرفة‪.40‬‬ ‫ التعاون والدراك الجتماعي والسياق الجتماعي للتعلم‪.Means et al.‬‬ ‫‪.1997.‬‬ ‫كما تضيف روبلير وآخرون )‪ (Roblyer et al.72‬خصائص‬ ‫أخرى‪:‬‬ ‫ تعلم معتمد على حل المشكلة ‪.‬‬ ‫التعقيب ‪ :‬مراجعة الطلب لما تعلموه وتعقيبهم حول ما تعلموه‬ ‫‬‫وكيف تعلموه‪.‬‬‫توظيف صيغ مرئية في عرض المشكلت‪.‬‬‫تحكم المتعلم ‪ :‬إنهماك المتعلم في نشاطات تزيد تدريجيًا من تحكمه‬ ‫‬‫ومسئوليته في التعلم‪. p‬‬ ‫ذكرنا سابقًا أن نيوباي وآخرون )‪، (Newby et al.‬باختصار شديد ‪ ،‬تعد‬ ‫الملمح التالية سمات مشتركة لهذه الساليب )‪: (Dunlap.p.p.‬‬ ‫‬‫العتماد المكثف على بيئات تعلم غنية بالمصادر‪.‬‬ ‫الحفز الذاتي ‪ :‬الرغبة في متابعة هدف معين حيث يكون الحافـــز‬ ‫‬‫)أو المكافأة ( هي تحقيق الهدف ذاته‪.‬‬ ‫‬‫طرق تقويم حقيقية )أو أصيلة ( )‪(Authentic Evaluation‬‬ ‫‬‫إن الركيزة الساسية في النظرية البنيوية وأساليب التعليم والتعلم المعتمدة‬ ‫عليها هي تقديم التعليم في سياقات واقعية )‪Authentic Context Based‬‬ ‫‪ ،( Instruction‬تعكس التعقيد الطبيعي للمواقف الحقيقية ‪ ،‬ولذا تشكل هذه‬ ‫الخاصية والمكونات الخرى المرتبطة بها‪ ،‬الركيزة الساس لجهود الصلح‬ ‫التربوي المعتمد على دمج التقنية في التعليم )‪.42 -‬‬ .

‬‬ ‫سوف يصبح التعلم عملية مستمرة مدى الحياة ومهم ومتاح للجميع‪،‬‬ ‫‪−‬‬ ‫وسوف تصبح المدارس مراكز للتعلم لجميع أعضاء المجتمع‪.‬‬ ‫ستقرر أهداف التعلم بطريقة مؤقتة )تجريبية ( من خلل التفاوض‬ ‫‬‫مع الطلب‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫سوف يتغير دور المعلم من "الحكيم على خشبة المسرح" إلى "مرشد‬ ‫‪−‬‬ ‫ل من نقل المعلومات‪ ،‬سوف يساعد طلبه على‬ ‫على الطريق"‪ ،‬وبد ً‬ ‫استخدام أدوات المعلومات الجديدة‪ ،‬للبحث عن المعلومات وتحليلها‬ ‫ودمجها وحل المشكلت والتفكير المبدع وبناء معرفتهم ‪ ،‬وفهمهم‬ ‫الخاص بهم‪. 1996.‬‬ ‫سوف توفر نظم الداء اللكتروني المساندة )‪ (EPSS‬معلومات‬ ‫‬‫للمعلم والطالب عند الطلب‪.‬‬ ‫ستمّكن بيئات التعلم الفتراضية المتعلمين من النغماس في هذه‬ ‫‬‫البيئات لرسم طريقهم في عملية التعلم‪.‬‬ ‫ستصبح نماذج التصميم التعليمي أدوات تنقيبية )‪ (Heuristic‬أكثر‬ ‫‬‫من كونها وصفات محددة للنجاح‪.‬‬ ‫هاكبارث )‪ (Hackbarth. p.‬‬ ‫سوف يختفي التقسيم الصطناعي بين المستويات التعليمية‪ ،‬وسوف‬ ‫‪−‬‬ ‫يركز التعليم على أساليب تقويم بديلة معتمدة على الداء الحقيقي للطالب‪.‬‬ ‫سوف تصبح النشاطات التعليمية ذات نهايات مفتوحة ومرتبطة في‬ ‫‬‫الوقت نفسه بمواقف الحياة الواقعية )‪ (Anchored‬التي يواجهها الطلب‬ ‫خارج قاعات الدراسة‪.‫سوف يزداد حدوث التعلم في سياقات حقيقية ‪ ،‬فالطلب سوف‬ ‫‪−‬‬ ‫يعملون على مشكلت واقعية والوصول إلى إجاباتهم الخاصة بهم‪.‬‬ ‫سوف تتضاءل وتختفي الحدود التي تفصل المدارس عن بعضها‬ ‫‪−‬‬ ‫بعضًا وعن المجتمع‪ ،‬ذلك أن استخدام تقنيات التعليم عن بعد بما في ذلك‬ ‫شبكة الحاسوب سوف يمّكن المتعلمين أن يتعلموا من معلمين في مواقع‬ ‫أخرى‪ ،‬ويتعاونون مع طلب آخرين في مواقع أخرى‪.43 -‬‬ .11‬بدوره يتنبأ بتغييرات جوهرية في‬ ‫التعليم‪:‬‬ ‫ ستوفر الوسائط المتعددة للمتعلم فرصة تجربة التفكير الذي يتمتع به‬‫الخبير‪.

‬‬ ‫كما أن بعضها إضافة إلى تقديم مصادر ل حصر لها )دروس نموذجية‪،‬‬ ‫تجارب ‪ ،‬أدبيات ‪ .‬‬ ‫فرص تدريبية للمعلم ‪ :‬تتوافر على شبكة الحاسوب ورش عمل‬ ‫‬‫ودروس خصوصية ومقررات كاملة لدعم فرص التدريب المتاحة للمعلم‪. ،‬الخ(‪ ،‬تقدم أيضًا خدمة الستفسار للحصول على‬ ‫معلومات أو مصادر معينة‪ ،‬مثل خدمة السؤال التي تقدمها قاعدة البيانات‬ ‫التربوية أريك )‪ (Ask Eric‬حيث يحصل المستفيد على الجابة خلل‬ ‫يومي عمل بوساطة البريد اللكتروني‪..‬‬ ‫خدمات التربويين ‪ :‬خصصت بعض الوكالت والمؤسسات مواقع‬ ‫‬‫تقدم خدمات عديدة في مجال البحث والتدريب لدعم النمو المهني للمعلم‪.‫سوف يتعزز طريق المعلومات فائق السرعة وصفحات النسيج‬ ‫‬‫العالمية )‪ (WWW‬لوسائل النص الفائقة كأدوات دعم لقدرات الطالب‬ ‫وإمكاناته )‪.1997.‬‬ ‫القوائم البريدية )‪ :(Listserv‬يمكن للمعلمين أن يتواصلوا من‬ ‫‬‫خلل البريد اللكتروني والقوائم البريدية )اتصال ل تزامني( لدعم عملية‬ ‫المشاركة في الفكار والخبرات الجديدة المتعلقة بالتعليم‪.‬‬ ‫نظم الداء اللكتروني المساندة )‪ : (EPSS‬توفر هذه النظم‬ ‫‬‫تدريبًا عند الطلب وحسب الحاجة وعلى رأس العمل ‪ ،‬وهي نظم واعدة‬ ‫‪.228‬وصف مصادر شبكة الحاسوب الملئمة للتعليم والتعلم‪.P.44 -‬‬ .‬ديرالي )‪) ، (Dyrli.‬‬ ‫بعض هذه المصادر توفر دعمًا لنمو المعلم المهني‪ ،‬بينما تدعم الخرى عملية‬ ‫التعليم والتعلم ذاتها‪:‬‬ ‫‪ ‬مصادر دعم النمو المهني للمعلم‪:‬‬ ‫ مجموعات المناقشة للمعلمين )‪Teacher Discussion‬‬‫‪ : (Groups‬يمكن تصميم بعض المواقع )‪ (Web sites‬وتخصيصها‬ ‫لتوفير فرص المناقشات المباشرة )‪ (On Line‬بين المعلمين لتبادل‬ ‫الخبرات ذات الهتمام المشترك‪..1994‬نق ً‬ ‫‪ ،(al.(Empowerment‬‬ ‫د – أمثلة لدمج تقنية التعليم في النظام التربوي في المستقبل ‪:‬‬ ‫حيث يزداد الرتباط بالشبكة الحاسوبية )النترنت( ويصبح أكثر‬ ‫سهولة‪ ،‬وحيث تزداد المصادر ذات العلقة بالتربية والتعليم‪ ،‬يصبح من‬ ‫الضروري توظيف هذه الشبكة واعتبارها مصدرًا ل غنى عنه للمعلمين‬ ‫ل عن ‪Roblyer et :‬‬ ‫والمتعلمين‪ .

‬جودي هاريس )‪( ،(Harris. 1989‬كما أشار‬ ‫روبلير وأخرون ) ‪ ،( Roblyer et al.‬إن تقنيات الحاسوب المعتمد على شبكات‬ ‫التصال عن بعد تتيح فرصًا تعليميه حقيقية ومثيرة ومشوقة ‪ ،‬فرصًا لم‬ ‫يعهدها التربويون من قبل‪ .p.205‬‬ ‫‪ ‬مصادر لدعم أساليب التعليم والتعلم المعتمدة على شبكة التصالت‬ ‫عن بعد ‪:‬‬ ‫تنمو الستخدامات التعليمية لشبكة الحاسوب العالمية )النترنت( نموًا‬ ‫سريعًا كما هو نمو الشبكة نفسها‪ .45 -‬‬ . 1997.1994‬نق ً‬ ‫‪ ،( 1997.‬كوهين ورايل )‪ (Cohen & Ryle.‫جدًا تتجاوز الثر المحدود لساليب التدريب التقليدية)‬ ‫‪.‬بعض أكثر هذه الفرص إثارة هي تعاون الطلب‬ ‫عبر التقنية لمعالجة مشكلت حقيقية أو التصال مع آخرين في بقاع أخرى‬ ‫ل عن‪Roblyer et al.‬‬ ‫• المعلم اللكتروني )‪: (Electronic Mentor‬‬ ‫المعلم اللكتروني هو خبير الموضوع الدراسي الذي يتطوع للعمل‬ ‫مع الطلب عن قرب مـن خلل التصال المباشر عبر الشبكة الحاسوبية )‬ ‫‪ ، (On Line‬هذا المعلم اللكتروني يساعد الطلب على تعلم موضوعات‬ ‫معينة أو الحصول على مصادر لمشاريع البحث‪..‬في هذا‬ ‫النشاط يرتبط الطالب بصديق أو شريك في موقع بعيد عنه‪ ،‬حيث يتبادل‬ ‫معه رسائل معينة‪ . :‬‬ ‫من العالم ‪ .‬‬ ‫• المشاريع البحثية الفردية والتعاونية‪ :‬تمّكن تقنيات التعليم المعتمد‬ ‫على شبكات الحاسوب الطلب من دراسة المشكلت سواء فرديًا أو في‬ ‫‪.228‬حددت ثلثة أنواع أو نماذج للنشاطات المعتمدة على‬ ‫الحاسوب عن بعد هي‪ :‬اتصال بين شخصي حين يتصل الطلب بوساطة‬ ‫التقنية مع بعضهم بعضًا‪ ،‬وجمع المعلومات الذي يوفر بيانات عند الطلب ‪،‬‬ ‫ومشاريع حل المشكلت من خلل التعلم التعاوني‪ .228‬يوضحان أن هذا‬ ‫ل من الكتابة من‬ ‫السلوب يحفز الطلب ‪ ،‬لن الكتابة لفراد حقيقيين بـد ً‬ ‫أجـل تقـويم المعـلم لهم‪ ،‬يشجعهم على الستمرار في الكتابة وتنمية‬ ‫مهارات القواعد والملء وغيرها من المهارات في مقررات اللغات‪.‬بعض التطبيقات التي‬ ‫تدمج أنواع النماذج هذه في التعليم تشمل‪:‬‬ ‫• الصديق اللكتروني )‪ : (Electronic Penpals‬يمثل هذا‬ ‫التطبيق النشاط البسط الذي تلعب فيه التصالت دورًا تعليميًا‪ . (Salisbury. p. p.1996.

‬‬ ‫• التطوير الجماعي للمنتجات )‪Group Development‬‬ ‫‪ : (Products‬يمكن لمجموعات مختلفة من الطلب في مدارس مختلفة‬ ‫العمل معًا لتحقيق أهداف متفق عليها ‪ ،‬حيث تنفذ كل مجموعة جزًء من‬ ‫المشروع‪ ،‬وباستخدام البريد اللكتروني يتبادل الطلب رسائل التغذية‬ ‫الراجعة حول التطور في مراحل إنتاج المشروع‪.‬هذه الزيارات الفتراضية تصمم لستكشاف المواقع الفريدة‬ ‫حول العالم‪ ،‬وتشرك الطلب في هذه المواقع للمشاركة في هذه الخبرة‬ ‫مع متعلمين في مواقع بعيدة‪ ،‬حيث يتفاعل الطلب مع زملئهم بوساطة‬ ‫الهاتف والحاسوب والفاكس وغيرها‪. p.46 -‬‬ .‬‬ ‫• المخـتبر المعتمــد علــى الحاسـوب‪ :‬تعد المختبرات المعتمدة على‬ ‫الحواسيب المصغرة )‪ (Micro Computer Labs‬نقلة نوعية في دمج‬ ‫التقنية في تعليم العلوم‪ .‬‬ ‫• الزيارات الميدانية اللكترونية )‪: (Electronic Field Trips‬‬ ‫في أبسط صورها تمل الزيارة الميدانية شاشة العرض في قاعة الدراسة‬ ‫بصور لمواقع ذات قيمة تربوية للطلب‪ ،‬مواقع ل يستطيع الطلب‬ ‫زيارتها‪ .‬‬ ‫• الحل المتوازي للمشكلت )‪: ( Parallel Problem Solving‬‬ ‫يستطيع الطلب في مواقع مختلفة من خلل التصالت التقنية العمل‬ ‫على مشكلت "متشابهة" حيث يقوم كل منهم فرديًا بحل المشكلة ثم‬ ‫يقارنون طرقهم ونتائجهم ‪ ،‬أويقومون ببناء قاعدة بيانات من المعلومات‬ ‫التي جمعوها أثناء نشاط حل المشكلة‪.‫مجموعات تعاونية من خلل جمع معلومات من المصادر اللكترونية‬ ‫العديدة من الشبكة وتحليلها ‪ .‬هذه المصادر التي تسمى أحيانًا "برمجيات‬ ‫المجسات" )‪ (Probeware‬تمّكن الطلب من أداء أنواع متعددة من‬ ‫التجارب العلمية الحقيقية )‪ (Hands on Experience‬التي تساعد‬ ‫الطلب على بناء المهارات في جمع البيانات وتحليلها‪ . 1997.277‬‬ ‫‪. (Roblyer et al.‬باختصار يشمل‬ ‫المختبر المعتمد على الحاسوب مجسات وبرمجيات لقياس وتسجيل‬ ‫درجــات الحرارة والصوت والحركة وسرعة النبضات وتمثيل كل ذلك‬ ‫بيانيًا)‪.‬نتاج العمل التعاوني يقدمه الطلب أمام‬ ‫زملئهم فيعلمون ويتعلمون‪.

‬وهذا النظام قادر على الحتفاظ بسجلت‬ ‫تفصيلية حول واجبات الطلب وبيانـــات الداء وتــوفير مادة مطبوعة‬ ‫عن كل هذه المعلومات عند طــلب المعلمين)‪Roblyer et‬‬ ‫‪.‬ويمكن تقديم‬ ‫مناهج دراسية كاملة من خلل موقع على الشبكة الحاسوبية يصمم لهذا‬ ‫الغرض ويحتوي أيضًا على مصادر مسانده مثل المكتبات وعناوين المعلمين‬ ‫والخبراء الذين يمكن أن يستفيد منهم الطالب‪ ..‬نظام التعلم المدمج عبارة عن شبكة‬ ‫ونظام تعليمي ونظام إدارة يشغل الحواسيب الدقيقة المرتبطة بحاسوب‬ ‫أكبر‪ .‬ويمكن لهذا النظام أن يقدم التمرينات والتطبيقات‪ ،‬ودروس‬ ‫خصوصية ‪ ،‬ومحاكاة ‪ ،‬وحل المشكلة‪ ،‬وبرمجيات الدوات وكل ذلك‬ ‫مدمج في حقيبة منهج متكامل‪ .(al.p.1997.(14 ،‬‬ ‫• التعليم المعتمد على الصفحات النسيجية )‪Web Based‬‬ ‫‪: ( Instruction‬‬ ‫انتشر في السنوات الخيرة مفهوم التعليم المعتمد على الصفحات‬ ‫النسيجية في كثير من الجامعات والكليات في العالم ‪ ،‬فأصبح الطلب في‬ ‫الجامعة يتلقون تعليمهم وجهًا لوجه ومن خلل هذه الصفحات ‪ .‬هذه الخدمة التي تحتاج إلى‬ ‫ل ‪ ،‬يمكنها أن تجمع‬ ‫برنامج معين مثل )‪ (Cu See Me‬أو برنامجًا مماث ً‬ ‫الطلب من عدة مدارس في أنحاء المملكة )وفي دول أخرى( للمناقشة‬ ‫في مسائل علمية )الموسى‪1421 ،‬هـ ‪.‫• نظم التعلم المدمجة ‪ :‬تعد نظم التعلم المدمجة )‪Integrated‬‬ ‫‪ ( Learning Systems‬الكثر طاقة والغلى ثمنًا بين برمجيات‬ ‫الحاسوب لسبب رئيس هو أنها أكثر من مجرد برمجيات وأنها تتطلب‬ ‫أكثر من حاسوب واحد لتشغيلها‪ .105‬‬ ‫• برامج المحادثة )‪ : (Internet Relay Chat‬المحادثة على‬ ‫الشبكة الحاسوبية )النترنت( عبارة عن نظام يمّكن مستخدميه من‬ ‫الحديث مع المستخدمين الخرين في وقت حقيقي )‪،(Real Time‬‬ ‫ويمكن لمستخدمين من أنحاء العالم التحدث كتابًة وصوتًا )وبالصورة‬ ‫أيضًا( من خلل آلة التصوير بالفيديو‪ .‬الموسى )‪1421‬هـ ‪(14 ،‬‬ ‫‪.47 -‬‬ .

‬‬ ‫في مدارس الغد لشركة أبل ‪ ،‬يميل الطلب في قاعات الدراسة الغنية‬ ‫بالتقنية إلى العمل التعــاوني أكــثر ممــا هــو موجــود فــي المــدارس التقليديــة ‪،‬‬ ‫ويستخدمون التقنية في النشــاطات البتكاريــة والتصــال‪ ،‬وقــد أدى ذلــك إلــى‬ ‫تطوير مهاراتهم الجتماعية‪ . et al.‬وتحديدًا استعرض المؤلفون تجارب‬ ‫مشاريع مدارس الغد لشركة أبل )‪(Apple‬ومدرسة الغد ساتيرن )‪Saturn‬‬ ‫‪ ( School of Tomorrow‬في مينيسوتا ومدرسة بيك فيو )‪(Peak view‬‬ ‫في كولورادو‪. p.‬فقد شعر المعلمون في البداية بعدم‬ ‫الرتياح لنهم ل يعرفون سوى القليل أكثر من طلبهم بالنسبة لدوات‬ ‫التقنية‪ ..‬‬ ‫‪ ( 2000. p.‬كما مّكنت التقنية الطلب من تمثيــل المعلومــات‬ ‫وتحليلهــا بطــرق متعــددة‪ ،‬كمــا تميــز الطلب كمتعلميــن مســتقلين بخــبراتهم‬ ‫الخاصة‪ .241‬إلى‬ ‫مدارس الغد في مشروع شركة أبل بالقول أن تقنيات التعليم عن بعد أثرت‬ ‫تأثيرًا ملحوظًا على علقة المعلم بالطالب‪ .‬أما المعلمون فقد تــأثروا بــالتقنيته‪ ،‬وتــبين أنهــم ينتقلــون فــي دمجهــا‬ ‫خلل مراحل‪ :‬مرحلــة تعلــم التقنيــة‪ ،‬ثــم مرحلــة تبنــي التقنيــة لــدعم التــدريس‬ ‫التقليدي ‪ ،‬فمرحلة تكييــف التقنيــة للتطبيقــات المعرفيــة ‪ ،‬ثــم مرحلــة توظيــف‬ ‫التقنية في التعلم التعاوني المعتمد على المشروع‪ ،‬وأخيرًا مرحلة ابتكار طرق‬ ‫جديدة لستخدام التقنية‪.48 -‬‬ .‬النتيجة كانت التطور التدريجي لنموذج‬ ‫‪. 1997.255‬بعض نماذج مدارس الغد‪ ،‬وهي المدارس التي اعتمدت‬ ‫التقنية أداة رئيسة للصلح التربوي‪ ..‬‬ ‫وفي جميع تجارب مدارس الغد السابقة برزت الخصائص المشتركة التالية ‪:‬‬ ‫ تستخدم التقنية كأداة للتعبير المبدع والوصول إلى المعلومات‬‫والتصال والتعاون‪.‬‬‫وتشير روبلير وآخرون )‪ (Roblyer.‬‬ ‫هـ ‪ -‬نموذج مدرسة الغد‪ :‬وصف نيوباي وآخرون )‪Newby et al.‬أما الطلب فقد بدأوا متلهفين لتحمل مسئوليات أكبر ومساعدة كل‬ ‫منهم الخر ومساعدة معلميهم أيضًا‪ .‬‬‫ التقويم معتمد على أداء المتعلمين وإنتاجهم‪.‬‬ ‫ الطلب نشطون ومتعلمون متعاونون وأحيانًا معلمون‪.‫اقترح مشروعًا أسماه )المنهج النترنتي ( يشتمل على مناهج التعليم العام‬ ‫في المملكة ويتم تحميله على الشبكة حيث يتاح لجميع الطلب الوصول إليه‪.‬‬ ‫ المعلمون عبارة عن نماذج وموجهين ومتعاونين وأحيانًا‬‫متعلمون‪.

‬وقد‬ ‫حقق الطلب فوائد عديدة‪ ،‬فالطلب بطيئو التعلم بـرزوا إلى الوجـود وأصبح‬ ‫للطلب غير المعروفين في المجموعة دور مهم في تقديم المساعدة‪ ،‬بينما‬ ‫أصبح الطلب الذين افتقدوا الحافز في السابق مشاركين نشطين‪ ،‬وقد فوجئ‬ ‫المعلمون بالفوائد العديدة التي حصل عليها الطلب بما في ذلك تحسن أدائهم‬ ‫الدراسي‪ ،‬وزيادة احترام الذات وقبول الطـلب لتحمل المسئولية‪.p.‬المعلم في هذا الدور الجديد‬ ‫يساعد طلبه ومدرسته على استثمار البيئة المعلوماتية الستثمار الفضل‪.‫"الطالب الخبير" حين بدأ المعلمون في استثمار خبرات التقنية لطلبهم‪ .‬‬ ‫من‬ ‫مصدر وحيد للمعلومات‬ ‫مقدم للمعلومات‬ ‫ناقل للمادة الدراسية‬ ‫العمل مع مجموعة طلبية كبيرة‬ ‫العزلة في القاعات الدراسية‬ ‫الشكل رقم )‪ (8‬التحولت في دور المعلم‪.‬‬ ‫هذا الدور المهم يتطلب من المعلم البحث عن مصادر المعلومات الملئمة‬ ‫لمهام التعليم والتعلم‪ ،‬ومساعدة طلبه في الوصــول إلى استخــدام شبكات‬ ‫الحاسوب والتقنيات المرتبطة بها كأدوات للتعليم )‪،( Teaching Tools‬‬ ‫وكذلك مساعدة طلبه على استخدامها كأدوات للتعلـم)‪.(Learning Tools‬‬ ‫‪.‬‬ ‫• من مصدر للمعلومات إلى مستشار معلوماتي ‪:‬‬ ‫في بيئات التعلم الجديدة المعتمدة على شبكات التصالت عن بعد‪،‬‬ ‫سيتحول دور المعلم مـن مصدر للمعلومات إلى مستشار البحث عن‬ ‫المعلومات المباشرة )‪ (On Line‬في الشبكات‪ .‬‬ ‫و – التحولت في دور المعلم ‪:‬‬ ‫جه بوساطة المعلم‬ ‫بناًء على التحول في نموذج التعليم من تعليم مو ّ‬ ‫جه بوساطة المتعلم نتيجة التحول في نظرية التعلم وأساليب‬ ‫إلى تعليم مو ّ‬ ‫التعليم المعتمد عليها من جهة والمهارات الجديدة المطلوبــة في عصر‬ ‫ل جـوهريًا في دور المعلم‪.57‬يوضح هذه التحولت‪:‬‬ ‫جهة بوساطة المعلم‬ ‫بيئات التعلم المو ّ‬ ‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬ ‫جهة بوساطة‬ ‫بيئات التعلم المو ّ‬ ‫المتعلم‬ ‫إلى‬ ‫ مستشار معلوماتي‬‫جه ومدرب وميسر للتعلم‬ ‫ مو ّ‬‫ مصمم ومطور للمادة الدراسية‬‫ مرشد أكاديمي‬‫‪ -‬عضو في فريق تعاوني‪.49 -‬‬ . 1997.‬‬ ‫المعرفة من جهة أخرى‪ ،‬يتوقع التربويون تحو ً‬ ‫كوك )‪ (Kook.

‫جه ومدرب وميسر للتعلم ‪:‬‬
‫• من مقدم للمعلومات إلى مو ّ‬
‫جه بوساطة المعلم )نموذج‬
‫النموذج التقليدي للتعليم هو نموج مو ّ‬
‫جه‬
‫التعليم المباشر(‪ ،‬هذا النموذج يتحول حاليًا كما ذكرنا سابقًا إلى تعليم مو ّ‬
‫بوساطة المتعلم )نموذج التعليم غير المباشر( ‪ .‬هذا التحول يتطلب من المعلم‬
‫أن يعيد النظر في دوره التقليدي المرتكز على التدريس المباشر وتقديم‬
‫المعلومات لتمكين طلبه من استيعابها‪ .‬التغيير التقني والتحول في نموذج‬
‫التعليم سيغير من أولويات مهارات التدريس المعتمدة على دروس معدة‬
‫إعدادًا محكمـًا يقدمها المعلم )المعلم المحاضر( أمام طلبه‪ .‬دور المعلم‬
‫جهة بوساطة‬
‫الجديد سيصبح ميسرًا للتعلم في بيئات التعلم الجديدة المو ّ‬
‫المتعلم‪ .‬باختصار ‪ ،‬سيكون دور المعلم هو مساعدة طلبه على البحث‬
‫والتقصي في دراسة المفاهيم بطرقهم الخاصــة لتيسير التفكير الناقد‬
‫والبتكاري في بيئة تعلم تعانية ‪ ،‬ويشمل ذلك مساعدة الطلب في تقرير‬
‫أهداف التعلم المناسبة وتحديد الوسائل المثلى التي يحقق الطلب من خللها‬
‫تلك الهداف‪.‬‬
‫• من ناقل للمادة الدراسية إلى مصمم ومطور للمادة الدراسية ‪:‬‬
‫ينظر للمعلم في اللفية الثالثة أن يلعب دورًا جديدًا هو تصميم وتطوير المادة‬
‫ل عن ‪) :‬‬
‫الدراسية‪ .‬رايجيلويث ولي )‪( ، (Reigeluth& Lee, 1994‬نق ً‬
‫‪ Kook,1997,p.57‬يصفان دور المعلم هذا بالقول‪:‬‬
‫سيحتاج المعلمون منظورًا بنيويًا لتطوير المنهج‪ .‬إن التغيرات‬
‫الهائلة في كل وجه من أوجه المجتمع جعل التغيرات في‬
‫المناهج وأساليب التعليم أمرًا حتميًا ‪ . .‬فالمعلمون ينبغي أن‬
‫يغيروا محتوى المناهج التقليدية ‪ ،‬ويعيدون تنظيمه المبني على‬
‫مجموعة المهارات الجديدة‪ ،‬وأن يغيروا نمط التدريس الصفي‪،‬‬
‫إضافة إلى التفكـير بوسائل بديلة‪ ،‬وتطوير إستراتيجيات تغيير‬
‫المناهج وتنفيذها وتقويم تنفيذها‪ .‬ولكي يقوم المعلم بكل هذه‬
‫الدوار ‪ ،‬يجب أن يعمل في فرق تكاملية مع زملئه المعلمين‬
‫لبناء الجسور بين الموضوعات في المناهج ‪.‬‬

‫‪- 50 -‬‬

‫• من العزلة في القاعات الدراسية إلى عضو فريق تعاوني ‪:‬‬
‫سيعمل المعلمون في جهود تعاونية لتحسين الداء وحل المشكلت‪،‬‬
‫كما سيخططون المنهج ويناقشون طرق التدريس المبتكرة ويتبادلون الفكار‬
‫ويشتركون بالخبرات ويناقشون حلول المشكلت الصعبة ويدعم كل منهم‬
‫الخر عندما ينهمك طلبهم في مشاريع دراسية ‪ .‬وستساعد شبكات الحاسوب‬
‫على التصال الرسمي وغير الرسمي بين المعلمين سواء من المكتب أو‬
‫المعمل أو المدرسة أو من قاعات المؤتمرات‪.‬‬
‫كذلك تتطلب التحديات الكبيرة في عصر المعلومات دعم الحواسيب‬
‫وشبكاتها للتعاون بين المؤسسات والمجالت والفراد المتباعدون جغرافيًا ‪،‬‬
‫لذا فالتحدي العظيم للصلح التربوي يتطلب أنواعًا جديدة من التعاون بين‬
‫المؤسسات التي كانت معزولة سابقًا وبين الفراد الذين كانت أعمـالهم منعزلة‬
‫عن بعضهم البعض‪ .‬الحاسوب وتقنيات التصالت عن بعد يمكن أن تدعم‬
‫ل متكافئًا للخبرة والمعلومات والدوات‪.‬‬
‫هذا التعاون وتوفر وصو ً‬
‫• من العمل مع مجموعة طلبية كبيرة إلى مرشد أكاديمي‪:‬‬
‫في العصر المعلوماتي ‪ ،‬سوف يقوم المعلم بدور المرشد الكاديمي‬
‫فرديًا أو بمجموعات صغيرة لمتابعة تقدم طلبه في برامج تعلمهم‬
‫الشخصية ‪ .‬إن مهمة المعلم في هذا الدور هي ‪ :‬تشخيص حاجات الطالب‬
‫الكاديمية للتعليم ومساعدته على اختيار البرنامج الذي يقابل حاجاته وتوجيه‬
‫الطالب لتطوير جداوله الكاديمية ‪ .‬كذلك يراجع المعلم تقدم الطالب التربوي‬
‫من خلل استمارات خاصة تمثل تغذية راجعة للمعلم والحتفاظ بسجل‬
‫يحتوي على تعليقات المعلم خلل المقرر‪.‬‬
‫• دور المعلم والمدرسة من منظور الفلسفة البنيوية‪:‬‬
‫الدوار السابقة للمعلم تندرج تحت الطار العام للفلسفة البنيوية ‪،‬‬
‫وتحديدًا يمكن تبين دور المعلم والمدرسة في التعليم البنيوي فيما يأتي ‪:‬‬
‫‪ −‬تقديم خبرات التعلم في سياقات واقعية والمحافظة على السياق الواقعي‬
‫لمهام التعلم‪.‬‬
‫‪ −‬تشجيع ملكية الطلب لعملية التعلم وتحكمهم بها‪.‬‬
‫‪ −‬تقديم خبرات التعلم من خلل التفاعل الجتماعي التعاوني‪.‬‬
‫‪ −‬تشجيع الوعي الذاتي للمتعلم حول عملية بنائه للمعرفة‪.‬‬
‫‪- 51 -‬‬

‫‪ −‬تقديم الخبرات التعليمية في بيئات غنية بالمصادر‪.‬‬
‫ز – التحولت في دور الطالب ‪:‬‬
‫يؤثر التغيير في مكونات النظام التربوي بشكل أو بآخر على دور‬
‫جه‬
‫جه بوساطة المعلم إلى التعليم المو ّ‬
‫المتعلم ‪ .‬فالتحول من التعليم المو ّ‬
‫بوساطة المتعلم ‪ ،‬يعني دورًا جديدًا للمتعلم في المستقبل‪ .‬نيوباي وآخرون )‬
‫‪ (Newby et al., 2000,p.7‬وصفوا دور المتعلم )الشكل رقم ‪) (9‬البنود‬
‫الربعة الولى(‪ ،‬آخرون‪Hackbaeth 1996) (Roblyer et al.1997 ,‬‬
‫وصفوا هذا التحول أيضًا كما هو مبين في البنود الخرى من الشكل‬
‫المذكور‪.‬‬

‫‪- 52 -‬‬

‬‬ ‫متعلم له خصوصية في التفكير‬ ‫واختيار المشكلت وابتكار‬ ‫الحلول‪.‬فالمعلمون عادة ما يتوقعون أن يعمل‬ ‫المدراء معهم تعاونيًا وأن يخططوا البرامج الجديدة وينفذوها كما يتوقعون‬ ‫منهم أن ييسروا لهم اكتساب المعرفة التقنية المطلوبة للعمل معًا لتحقيق‬ ‫الهداف التربوية للمدرسة‪.‬‬ ‫النظر إلى المعلم كمصدر ونموذج‬ ‫ومساعد يشجع على الستكشاف‬ ‫والبحث عن حلول فريدة‬ ‫للمشكلت‪.‬‬ ‫الرغبة في الستكشاف وابتكار‬ ‫حلول فريدة لمشكلت التعلم ‪.‬‬ ‫إن أكثر مظاهر القيادة الدارية للمدرسة بالنسبة لدمج التقنية في‬ ‫التعليم‪ ،‬هي التزام إدارة المدرسة بتوفير التسهيلت المطلوبة والدعم الفني‬ ‫وفرص النمو المهني للمعلمين‪ .‬‬ ‫الطالب عضو في مجموعة تتعلم‬ ‫تعاونيًا‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬الطالب يتعلم فرديًا ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫جهه بوساطة‬ ‫بيئات التعلم المو ّ‬ ‫المتعلم‬ ‫إلى‬ ‫البحث بنشاط عن المعلومات‬ ‫وخبرات التعلم التي يحتاجها‬ ‫وتقرير ما يحتاجه والبحث عن‬ ‫طريقه لتحقيقها‪.‬‬ ‫المشاركة أحيانًا في دور الخبير‬ ‫ومزود المعرفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬الطالب جزء من مجموعة ‪.53 -‬‬ .‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ النظر إلى المعلم على أنه الشخص الذي‬‫لديه جميع الجابات ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬دائمًا يتبع الجراءات المعطاة له‪.‫جهة بوساطة المعلم‬ ‫بيئات التعلم المو ّ‬ ‫من‬ ‫ انتظار المعلم بسلبية لعطاءه توجيهات‬‫ومعلومات‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬دائمًا في دور المتعلم ‪.‬‬ ‫الشكل رقم )‪ : (9‬التحولت في دور المتعلم‬ ‫ح – دور الدارة المدرسية ‪:‬‬ ‫معظم التربويين يوافقون على أن المعلمين مثل أعضاء أغلب‬ ‫المنظمات يشكلون اعتقاداتهم وأفعالهم إلى حد كبير بما ينسجم مع البنى أو‬ ‫السياسات والتقاليد لبيئة العمل حولهم‪ .‬إن بيئات التعليم والتعلم المدرسية الجديدة‬ ‫‪.

‫تتضمن تغييرًا في الفلسفة التقليدية للدارة والتحكم‪ .‬‬ ‫• تنظيم فرق تدريس جديدة في الوقت المناسب للنخراط في البرنامج‬ ‫الجديد‪. ،‬‬ ‫الخ( التي تحتاجها المدرسة في تطوير ودعم برامجها التقنية الجديدة ‪.‬‬ ‫• تشجيع مشاركة أولياء المور في البرامج الجديدة للمدرسة‪.‬‬ ‫• القيام بوظيفة علقات عامة أثناء تنفيذ البرنامج الجديد من خلل‬ ‫توفير المعلومات التي يحتاج المجتمع إلى معرفتها بالنسبة لما حدث أو‬ ‫سيحدث للبرنامج الجديد‪.11‬تقويم تعلم الطلب في‬ ‫المستقبل كما يلي‪-:‬‬ ‫ سيصبح فرديًا وتعانيًا ومستمرًا ومتعدد الجوانب‪.‬‬‫ سيكون معتمدًا على الداء )‪.‬نلخص فيما يأتي بعض‬ ‫الملمــح المهمة للــدور الجديد والمهام المستجدة لمديـــر المدرسة في‬ ‫مشاريع دمج التقنية في التعليم )‪:(Kemp. (Performance Based‬‬‫ سيركز ليس فقط على مخرجات التعلم ولكن على عملية التعليم‬‫أيضًا )‪.54 -‬‬ .‬‬ ‫• استخدام موقعه لتحديد المصادر المطلوبة )موظفين ‪ ،‬أجهزة‪.‬‬ ‫• إبقاء هيئة التدريس وإدارة التعليم بصورة منتظمة على علم حول‬ ‫التقدم الجاري في البرنامج الجديد )إدارة التغيير (‪.‬‬ ‫• دعم المعلمين في تجريبهم الفكار والساليب الحديثة في التعليم‪.‬‬ ‫وإنتاجه بد ً‬ ‫• أساليب بديلة للتقويم ‪:‬‬ ‫‪.p.(Process/Product‬‬ ‫ل وحقيقيًا )‪ (Authentic Evaluation‬من‬ ‫ سيكون تقويمًا أصي ً‬‫خلل تقويم تقدم الطالب على أساس الملحظة المباشرة لدائه‬ ‫ل من العتماد على الختبار المكتوب‪.‬‬ ‫• حل الخلفات التي يمكن أن تحدث بين المعلمين والدارة بسبب‬ ‫سوء الفهم أو التداخل في المهام والمسئوليات المتعلقة بالبرنامج التقني‬ ‫الجديد‪. . 1995. 1996. P52‬‬ ‫• لديه التزام قوي بتشجيع برامج التغيير المدرسية وتوجيهها ودعمها‪.‬‬ ‫ط ‪ -‬التحولت في أساليب التقويم ‪:‬‬ ‫يصف هاكبارت )‪ (Hackbarth.

‬وحيث تؤكد النظرية البنيوية على أهمية ابتكار الطالب للمعنى وبنائه‬ ‫الفريد للفهم ‪ ،‬فإن هذه الحقيبة يمكن أن توضح بفاعلية وإلى أي درجة تطور‬ ‫ذلك المعنى والفهم‪ .‬بعض هذه الساليب اكتسبت شعبية في السنوات الخيرة‬ ‫لنسجامها مع خصائص التغييرات في أساليب التعليم الحديثة ‪ ..(Portfolies‬‬ ‫التقويم المعتمد على الداء )‪: (Performance Based Evaluation‬‬ ‫الهدف من التقويم المعتمد على الداء هو قياس المهارات المطلوبة‬ ‫لنجاز مهمة معينة )عادة النفس حركية أو النفسية( ‪ . 2000.‫تتطلب أساليب التعليم والتعلم في البيئات المدرسية الجديدة بدائل‬ ‫أخرى من التقويم‪ ..1992‬نق ً‬ ‫‪ .‬فعلى العكس من التقويم التقليدي المعتمد‬ ‫على أهداف الوحدات الدراسية تستخدم الحقيبة الوثائقية لتقديم صورة أكثر‬ ‫ل لقدرات الطالب ‪ ،‬وتوضح كيف نمت هذه القدرات بمرور الوقت ‪ .228.‬ويمكن بناء الحقيبة الوثائقية بحيث تشمل إنتاجه أو العملية التي‬ ‫مستقب ً‬ ‫توصل بوساطتها إلى مستوى معين من الداء ‪ ،‬أو يمكن أن تشمل خليطًا من‬ ‫الثنين ‪ .‬هذا التقويم‬ ‫‪.2000.( al. .p.‬الخ‪ .‬من بين‬ ‫أساليب التقويم المستقبلية ما يأتي ‪:‬‬ ‫ التقويم المعتمد على الحقائب الوثائقية ‪(Portfolio) :‬‬‫تعّرف الحقيبة الوثائقية بأنها " مجموعة هادفة لعمل الطالب توضح‬ ‫ل عن‪) :‬‬ ‫جهوده وتقدمه وإنجازاته " )‪( (Arter&Spandel.p228‬وبعبارة أخرى توضح هذه الحقيبة ما‬ ‫يعرفه الطالب وما يمكنه عمله ‪ . Newby et al.‬فمن خلل موقف معين‬ ‫يطلب من المتعلم عرض المهارات التي تعلمها‪ ،‬مثل حساب معدل رياضي‬ ‫أو تقديم حديث معين أو إيقاف سيارة بشكل صحيح ‪ .‬إذًا‬ ‫شمو ً‬ ‫تستخدم هذه الحقيبة ليس فقط لتبين للخرين تقدم الطالب‪ ،‬وإنما يستخدمها‬ ‫الطالب لرصد تطوره واستشراف الشياء الضافية التي يحتاجها من أجل‬ ‫التعلم‪ .‬يكتسب هذا النوع من التقويم شعبية متزايدة كوسيلة لتقدير الطالب ‪،‬‬ ‫ل جعلت التقويم المعتمد على الحقيبة‬ ‫فولية فيرمونت )‪ (Vermont‬مث ً‬ ‫الوثائقية إلزاميًا ‪ ،‬وليات أخرى مثــل انديانــا )‪ (Indiana‬ســـوف تدشن‬ ‫برامج مشابهة في المستقبــل القريب )‪Newby et‬‬ ‫‪ .229‬ومع تطور أدوات تقنية التصال والمعلومات‪،‬‬ ‫أصبح التركيز على استخدام حقائب وثائقية إلكترونية ) ‪Electronic‬‬ ‫‪.55 -‬‬ .‬كذلك فإن الطالب يقوم بما يعرف بالتعقيب )‬ ‫‪ (Reflection‬أو التفكير التأملي على إنتاجه لمعرفة إنجازه وما يحتاجه‬ ‫ل‪ .

56 -‬‬ .‫يختلف عن السلوب التقليدي‪ ،‬فالمتعلم هنا يجب أن يبرهن أنه ليس فقط‬ ‫يعرف ما ينبغي عمله ولكـن كيف يمكنه عمله‪ .227. (Newby et al.‬وفي هذا النوع من التقويم‬ ‫تستخدم قوائم فحص )‪ (Check lists‬تحتوي على معاييــر التقويم )‬ ‫‪.. p.228‬‬ ‫‪.

‬ويمكن أن توفر هذه النظم على‬ ‫اسطوانات مدمجة )‪ (CD ROM‬وعلى قواعد بيانات في شبكات‬ ‫الحاسوب المعتمدة على التصالت عن بعد‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫• إعادة تأهيل المعلمين والمعلمات من خلل برامج تدريب مستمرة‬ ‫مع العتماد بشكل أكبر على أساليب التدريب الحديثة المباشرة )‪On‬‬ ‫‪ (line‬من خلل تطوير واستخدام نظم الداء اللكتروني المساندة )‬ ‫‪ (Electronic Performance Support Systems‬التي توفر فرص‬ ‫التدريب على رأس العمل وعند الطلب ‪ ،‬بحيث تقدم هذه النظم دروسًا‬ ‫نموذجية ومقررات وتطبيقات وتجارب‪ .‫التوصيات ‪:‬‬ ‫تشير العديد من أدبيات المجال إلى أن نموذج التعليم الحالي يشهد‬ ‫تحولت تغير وجهة نظرنا حول الكيفية التي ينبغي أن تتم بها عملية التعليم‬ ‫والتعلم ‪ ،‬وستنعكس هذه التحولت على الركان الرئيسة لهذه العملية ‪:‬‬ ‫المناهج ‪ ،‬المعلمين والطلب ‪ ،‬وأساليب التعليم والتعلم وأساليب التقويم‬ ‫والدارة المدرسية ‪. (Benchmarking‬‬ ‫• تطوير معايير تقنية للمعلمين والطلب واستخدامها كمؤشرات أداء‬ ‫في مجال تقنية التعليم والمعلومات وطرق التعليم والتعلم الحديثة‪ .‬وهنا‬ ‫أيضًا يمكن الستفادة من تجارب الخرين‪.57 -‬‬ .‬ويمكن‬ ‫لهذه المؤسسات الستفادة من تجارب المؤسسات التربوية في دول أخرى‬ ‫من العالم )‪.‬‬ ‫• مراجعة اللوائح والسياسات والتنظيمات التربوية والدارية ذات‬ ‫العلقة بالتحولت الجارية والمستقبلية في النظم التربوية والتعليمية‬ ‫وتعديلها أو تكييفها من أجل دعم جهود الصلح التربوي المعتمد على‬ ‫دمج التقنية في التعليم‪.‬‬ ‫ولذا يعتقد الباحث بأهمية التوصيات التالية من أجل تهيئته مدارس‬ ‫المستقبل لهذه التحولت‪:‬‬ ‫• إعادة صياغة برامج معاهد وكليات المعلمين والمعلمات وكليات‬ ‫التربية بحيث تعكس مناهجها وبرامجها الجديدة التغييرات الحالية‬ ‫والمستقبلية في مجال تقنية التعليم والمعلومات بما في ذلك مهارات اللفية‬ ‫الجديدة ونظريات التعلم الحديثة وأساليب التعليم المعتمدة عليها‪ .

‬‬ ‫• مراجعة وتحليل الباحثين في المجال لتجارب عالمية حول دمج التقنية‬ ‫في التعليم المعتمدة على أساليب التعليم والتعلم البنيوية‪ ،‬مثل التعلم‬ ‫المعتمد على حل المشكلة‪ ،‬التعلم من خلل مواقف أصيلة‪ .‬‬ ‫• توظيف التفكير الكلي ) ‪ ( System..‬‬ ‫• توظيف استراتيجية دمج التقنية في التعليم )‪Technology‬‬ ‫ل من إستراتيجية إضافة التقنية إلى البيئة المدرسية‬ ‫‪ (Integration‬بد ً‬ ‫التقليدية ‪ . ،‬إلخ‪.‫• تشجيع الدارات التعليمية على المستويات الوزارية وعلى مستويات‬ ‫المناطق والمدارس ودعمها لوضع خطط طويلة المدى لدمج التقنية في‬ ‫جهة بالهداف يجري قياس مدى‬ ‫التعليم ‪ ،‬بناًء على رؤى واضحة ومو ّ‬ ‫تحقيقها في فترات زمنية محددة لمعرفة مدى التقدم في إحداث التغير‬ ‫المطلوب‪.58 -‬‬ ..‬‬ ‫• تشجيع طلب وطالبات الدراسات العليا نحو توجيه الرسائل العلمية‬ ‫لدراسة تطبيقات تقنية التصال والمعلومات في التعليم في ضوء التحول‬ ‫المعاصر في النموذج التعليمي‪ ،‬من خلل التركيز على دراسة أثر‬ ‫ل من دراسات‬ ‫أساليب التعليم والتعلم الحديثة كمتغيرات مستقلة‪ ،‬بد ً‬ ‫الوسائل المقارنة فقط التي تكون فيها الوسيلة هي المتغير المستقل‪.s Thinking‬في تحليل‬ ‫مشكلت التربية والتعليم ودراستها‪ ،‬واقتراح الحلول البديلة لمعالجتها ‪،‬‬ ‫ودعم فرص اشتراك المعلمين والمعلمات في مشاريع التجديد التربوي‪.‬‬ ‫‪.‬استراتيجية الدمج تحتاج إلى نفس طويل وخطط بعيدة المدى‪،‬‬ ‫كما تحتاج إلى إعادة النظر في العمليات المدرسية وتكييفها لتلئم‬ ‫المكانـات الهائلة للتقنية‪ ،‬فالمؤسسات التربوية اللكترونية للقرن الحادي‬ ‫والعشرين سوف لـن تحـدث من مجرد إضافة تقنيات جديدة إلى البيئة‬ ‫المدرسية القائمة أو الكليـات أو الجامعــات‪ ،‬فهــذا سوف يزيد فقط من‬ ‫التكاليف ويهمـش استخـدام التقـنية‪.

135-125‬‬ ‫فياتر‪ ،‬جيرزي )‪1997‬م (‪ .‫المراجع العربية‬ ‫‬‫‪-‬‬ ‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬ ‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬ ‫جيتس ‪ ،‬بيل "المعلوماتية بعد النترنت" )‪1998‬م( ترجمة عبد‬ ‫السلم رضوان‪ .‬‬ ‫ترجمة ‪ :‬عبدالعزيز جبريل‪ .‬العرب وعصر المعلومات ‪1994) .‬التعليم في القرن الحـــادي والعشرين‪،‬‬ ‫أبو ظبي‪ :‬مركز المارات للدراسات والبحوث الستراتيجية‬ ‫مجلة المعرفة )‪1421‬هـ ( "المؤتمر العربي القليمي حول التعليم‬ ‫للجميع" مجلة المعرفة‪ ،‬العدد)‪ ،(58‬الرياض‪ ،‬ص ص ‪.‬جامعة الملك سعود ‪ ،‬كلية التربية‪.‬محاضرة قدمت في اللقاء الشهري السابع والربعين للجمعية‬ ‫السعودية للعلوم التربوية والنفسية‪ ،‬منطقة القصيم‪ ،‬محافظة عنـزة‪،‬‬ ‫‪1421‬هـ‪.‬‬ ‫رسالة الخليج العربي‪ ،‬العدد ) ‪ ،( 71‬الرياض‪ :‬مكتب التربية العربي‬ ‫لدول الخليج‪.‬ندوة تكنولوجيا التعليم والمعلومات‪.‬‬ ‫‪.‬ترجمة‪ :‬بدر عبدال الصالح‪ ،‬مكتبة‬ ‫الشقري ‪ ،‬الرياض‪.‬‬ ‫السلطان‪ ،‬عبد العزيز بن عبد ال‪ ،‬والفنتوخ‪ ،‬عبد القادر بن عبــد ال )‬ ‫‪1420‬هـ (‪ .‬مجلة التربية ‪ ،‬العدد )‪ ، (4‬ص ص‬ ‫‪.‬النترنت في التعليم‪ :‬مشروع المدرسة اللكترونية‪.‬مشكلة التكنولوجيا والتربية "‪.‬هـ ( تكنولوجيا‬ ‫التعليم ‪ :‬التعريف ومكونات المجال‪ .‬‬ ‫الصالح ‪ ،‬بدر عبدال )‪1420‬هـ( ‪" .‬‬ ‫مجلة المعرفة ‪ ،‬العدد)‪ (54‬الرياض ‪ ،‬ص ص ‪. 116-103‬‬ ‫الصالح ‪ ،‬بدر عبدال )‪1420‬هـ( "تقنية المعلومات ومستقبل‬ ‫التعليم"‪ .59 -‬‬ .‬تطوير تقنية التعليم في المملكة‬ ‫العربية السعودية في ضوء التجاهات المعاصرة في المجال" ندوة‬ ‫تكنولوجيا التعليم والمعلومات‪ .134-119‬‬ ‫منصور ‪ ،‬أحمد حامد )‪1420‬هـ( ‪" .‬‬ ‫سيلز‪ ،‬باربارا ب‪ .‬تقنية التعليم ‪ :‬الوجه الخر " ‪.‬الكويت‪ :‬المجلس الوطني للثقافة والفنون والداب‪.‬‬ ‫الصالح ‪ ،‬بدر عبدال )‪1420‬هـ( ‪" .‬م(‪ ،‬الكويت‪:‬‬ ‫المجلس الوطني للثقافة والفنون والداب‬ ‫فوستر ‪ ،‬ديفيد )‪1990‬م ( ‪" .‬تكنولوجيا التعليم وجودة التعليم‬ ‫والتعلم للقرن الحادي والعشرين"‪ .‬وريتشي ‪ ،‬ريتا سي‪1418) .‬‬ ‫علي ‪ ،‬نبيل ‪ .

‬التكنولوجيا والتعليم واتجاهاتها‬ ‫المستقبلية" ‪ .‬‬ ‫الموسى‪ ،‬عبد ال ) ‪1420‬هـ( المنهج النترنتي‪ :‬نموذج مقترح‬ ‫لوضع مناهج التعليم في المملكة العربية السعودية عبر النترنت‪ .‬‬ ‫يونس ‪ ،‬أسعد )‪1420‬هـ( ‪" .‬الرياض‪ :‬الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية‪.‬‬ ‫جامعة الملك سعود‪ ،‬كلية التربية‪.‬ندوة تكنولوجيا التعليم والمعلومات‪.‬‬ ‫‪.‬ندوة‬ ‫مناهج التعليم في المملكة العربية السعودية‪ :‬وقفة تقويمية ورؤية‬ ‫مستقبلية‪ .‫‪-‬‬ ‫‬‫‪-‬‬ ‫جامعة الملك سعود ‪ ،‬كلية التربية‪.‬‬ ‫كلية التربية‪.‬ندوة تكنولوجيا التعليم والمعلومات جامعة الملك سعود‪.‬‬ ‫الهدلق ‪ ،‬عبدال عبدالعزيز )‪1420‬هـ( "استشراف مستقبل تقنية‬ ‫المعلومات في مجال التعليم"‪ .60 -‬‬ .

J. 31 (5). Iowa. Foley. Nancy (1991).‫المراجع الجنبية‬ Banathy.. p. New Jersey: Educational Technology Publications. A. and Scheel.32-41. Trenda in educational Technology 1991... A systems View of Education. 31 (6) PP. Joanna C. (1997) “Preparing Students For Lifelong Learning : A Review of Instructional Methodology”. The 19th Annual Proceedings of the AECT convention. Freeman. Bela H (1992). Petty (1996) . Iowa State University. PP35-46. “The Florida School year 2000 Initiative: Redesigning Public Education. Present.61 - . (2 nd) Englewood. Robert K (1997). Inc. . Ames. Educational Researcher. Wendy. Anglin ( ed) : Instructional technology: Past. Inc. Collins.(198). 34-40. Tele-Learning in a Digital World. Inc.23. and Duguid. Collins. In: Gary J.. Co. Donald P. Dunlap. Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1991b) Anchored instruction and its relationship to situated cognition. Anne. Situated Cognition and the Culture of Learning. London International Thomson Publisher. 18 (1). Branson. Libraries Unlimited. Ely. “Educational Technology. and future (1995). Englewood Cliffs. Brown.S. 14. Educational teachnology.

Steven (1996). Inc. 36-60. Peter C (1996). Cleborne (1996). NJ: Syracuse University. Gardner. PP. New Jersey: Educational Technology Publications. “Seven Goals For the Design of Constructivist Learning Environments”.. Jonassen. Inc. “Thinking Technology: Toward a Constructivist Design Model” (1994).Ely. ERIC Clearninghouse on Information and Technology. Hackbarth. Kemp.11-24.. New Jersey: Educational Technology Publications. ( 196). Jerold E. PP. “The Complete Tutor” . D. Kook-Kak. “Computers and Communications Networks in Educational Settings in the Twenty-First Century: Preparation For Educators.C: Assocaition For Educational Communication and Technology. In: Brent Wilson (ed): Construtivist Learning Environments. Trends in Educational Technology 1995.10-13. (1995) . David. New Roles”. Washington. Donald P. Educational Technology.. Technos. The Educational Technology Handbook.62 - . Joong (1997). 37 (2) PP. Maddax. Howard (2000). The State of The Art in .Educational Technology 42 (4). A school Changes. 34-37. 4 (3) PP. Honebein.

James D. & Smaldino. p. Michael.) New Jersey Prentice-Hall. Lehman. 2-15. 1998. Molenda. 12(4). Barbara. Washington .63-71..D. Donald A. Eductional Technology. Micheal (1991). Computers in Schools. 31(5)PP. vol. Perkins.63 - . John.C: Association For Educational Communications and Technology. A Philosophical Critique on the claims of constructivism. Libraries Unlimited. Remz. Papert. Computer. Russell. Educational Technology. Stepich. Kerry. Blando. Seymour ( 1980). Judith (1993). Trends in Media and Tecnology in Education and Training. Using Technology To Support Educational Reform. David . James & Russell. Englewood. Middletor. (2000) . Teresa. Catherine.Web-Based Learning. and Powerful Ideas. Morocco. Arlene & Zorfass. Timothy J.PP. Newby.18-33. Molenda. . Co. Mindstormes: Children. Means. (1991) “Technology Meet Constructivism :Do They Make a Marriage?”. Inc. 44-48. Basic books. James D. Olson. Sharaon ( 1998). 31 (9). Educational Media and Technology Yearbook. Educational Technology For Teaching and Learning (2nd ed. .23. New york.

Jack & Havriluk. Lewis J. New Jersey:. and Education Reform in the knowledge Age”. New york : Avon Rakes. Using the Internet as a Tool in a Resource-Based Learning Environment.D. Inc. Feltovich. R.. Educational Technology. Educational Technology 38(4) PP. (1992). (1996) Five Technologies For Educational Change. Salisbury. “University . Educational Technology Publications. David.. Spiro. 31 (9) 22-25. and the Development of skill in situation – specific Knowledge assembly: some constructivist Issues as they relate to Cognitive flexibility Theory and hypertext. Mary Anne (1997). Technology. M. Wang.s out. M. Jacobson. 5-17. Roblyer. “Learning.52-56. 39 (3) PP. 36(5). Integrating Educational Technology Into Teaching. Reigeluth. (1991).64 - . and Coulson. Educational Technology. Inc.. content Specification. Charles M (1998). Edwards. Trilling Bernie & Hood Paul (1999). Educational Technology. Yu-mei & Cohen Arlene (1998). F. Emerging Work on the New Paradigm of Instructional Theories. New Jersy: Prentice-Hall.Perelman. School. Glenda (1996. 41 – 47. Knowledge representation. P. .PP. R.

Instructional Design: Implications From Cognitive Science. (1991). James K. Phillip M. Ames. MA: Allyn & Bacon. Martin (1996). West. Charles K. Brent and Ryder. Framer.Faculty Use of the Internet”. 455-462. “Affordances and Constraints of the Internet for Learning and Instruction”. Wilson. Ames Iowa. PP. Iowa State University. Iowa State Universit.65 - . The 20th Annual Proceedings of the AECT Convention. The 18th Annual Proceedings of the Association for Educational Communication and Technology.. 642-650 . & Wolff. Iowa. PP.