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ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN INTRNSECA Las funciones o estrategias de la motivacin intrnseca que contribuyen a hacer una actividad interesante son:

El desafo, La curiosidad, El control, La fantasa.

ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN DE LOGRO Es el deseo de sobresalir, de triunfar o de alcanzar un nivel de excelencia. Est relacionada con la persistencia, la cantidad y la calidad en la solucin de problemas. Los sujetos altos en motivacin de logro persisten ms que los de baja motivacin, incluso cuando experimentan fracasos, que interpretan como debido a la falta de esfuerzo. Est relacionada tambin con la tendencia a completar las tareas interrumpidas. Hay maneras de aumentar la motivacin de logro en sus alumnos:

Aumentar la necesidad de rendimiento. Disminuir el temor al fracaso. Aumentar la probabilidad esperada de xito.

Son las ms fciles de modificar porque no dependen de la estructura de personalidad como la necesidad de xito o de evitar el fracaso. ATRIBUCIN CAUSAL Y EXPECTATIVAS DE XITO Estas atribuciones en situaciones de rendimiento son las explicaciones que las personas dan del xito y del fracaso. Dentro de las situaciones de rendimiento se tiende atribuir el fracaso o el xito, a las siguientes causas:

Capacidad. Suerte.

Esfuerzo o Dificultad en la tarea.

Estas atribuciones determinan adems, los sentimientos sobre s mismos, sus predicciones de xito y la probabilidad de que trabajen ms o menos duro en sus tareas en el futuro. Las atribuciones afectan a las expectativas de xito, a las reacciones emocionales y a la persistencia en tareas relacionadas con el rendimiento. Por ejemplo, si un nio atribuye su fracaso a algo que l puede controlar, como ser, esfuerzo, se sentir culpable y predecir que tendr xito en el futuro si se esfuerza ms y de hecho, pondr ms esfuerzo en el futuro. ESTRATEGIA DE INTERVENCIN ATRIBUCIONAL Es aquella cuando los nios se resignan al fracaso. La estrategia debe comenzar seleccionando cuidadosamente actividades que puedan proporcionar xito, empezando por actividades que requieren poco esfuerzo para ir aumentndolas a medida que el nio se siente seguro y confiado en su accionar. Hay que tener mucha paciencia porque al tener un autoconcepto pobre, los nios son resistentes a modificar conductas y cambiar sus atribuciones a partir del esfuerzo. PROGRAMA DE REATRIBUCIN 1)

Identificacin de la tarea a realizar. Explicacin de los pasos sucesivos. Ejemplificacin de los pasos.

2)

Prctica de la tarea. Comenzar con tareas fciles. Refuerzo, pero sin informar sobre la ejecucin.

3)

Terminada la tarea se evala la tarea administrada suministrando retroinformacin de esta manera:

Se atribuye primero, a la capacidad del nio y, luego, al esfuerzo, para hacerlo ms tarde indistintamente. De esta manera:

Capacidad: 1. 2. 3. 4. Ves cmo eres capaz de hacerlo?. Has hecho un gran trabajo. Como eres inteligente lo has logrado. Lo ests haciendo muy bien.

Esfuerzo: 1. 2. 3. 4. Has trabajado mucho. Felicitaciones. Ests trabajando en serio. Te has esforzado en conseguirlo. Lo ests haciendo muy bien.

Mixtas: 1. Al esforzarte lo ests haciendo mejor. 2. Eres ms capaz al esforzarte ms.

ORIENTACIN A LA META Hay dos tipos de motivacin:


Orientada a la tarea. Orientada al yo.

Ambas son formas de motivacin de logro porque el objetivo es desarrollar una capacidad ms alta. En la orientacin a la tarea el aprendizaje es esencialmente valorado por s mismo, resulta ms satisfactorio y la atencin est centrada en la tarea y en las estrategias necesarias para dominarla. En la motivacin orientada al yo, el aprendizaje es un medio para aparecer como ms inteligente o evitar aparecer como torpe, y la atenciones centra en el yo. En este caso el aprendizaje significa competencia. En la orientacin al yo, el aprendizaje o la capacidad se concibe como una capacidad relativa a la de otros.

El sujeto orientado a la tarea se pregunta: Cmo funciona esto?. Cmo puedo aprender esto?. Se centran en los mtodos para dominar la tarea y conseguir un sentido de competencia medida por las ganancias conseguidas en el rea del trabajo. Encontrarn el aprendizaje significativo. El sujeto orientado al yo se pregunta: Qu puedo hacer para parecer listo? Los nios que tienen fracasos sostenidos, estn demasiados preocupados en su estado de fracaso que se deprimen, ofreciendo ejecuciones empobrecidas. Una estrategia atribucional sera alejarla atencin del nio de esos sentimientos, animndolo a que piense las posibles maneras de cambiar la situacin, centrndose nuevas metas alcanzables. De esta manera el nio comprobar que al centrar su atencin a la tarea o a la accin se sienten ms motivados y obtienen mejores resultados que los nos orientados a la ejecucin, al yo y a los resultados. ESTRATEGIA DE REFUERZO El refuerzo aumenta la probabilidad de la respuesta que se sigue. El docente debe preparar los refuerzos adecuados para evitar los efectos negativos o desfavorables. Se suele aconsejar a los nios que realicen tcnicas de auto-control, como ser: -observacin. El nio debe aprender a definir y observar con precisin su conducta externa. -evaluacin. Al observar la conducta el nio est comparando con criterios que pueden funcionar como incentivos para el cambio. -refuerzo.

Una vez que aprendi a auto-observar sus conductas y establecer criterios de evaluacin, debe aprender tambin a auto-reforzase. El auto-refuerzo se puede realizar de dos maneras: demorar la recompensa hasta haber ejecutado las conductas -demoras en la recompensa. -administrarse una consecuencia positiva extra no habitual al conseguir su objetivo. ESTRUCTURAS DE META ( COMPARACIN SOCIAL) La motivacin para aprender es esencialmente interpersonal, creada por reacciones internalizadas anteriores y por influencias interpersonales actuales. A travs delas interacciones con otros, los nuos pueden aprender a valorar el aprendizaje por s mismo, disfrutar del proceso de aprendizaje mientras lo realizan y sentir orgullo por la adquisicin de conocimiento. http://www.psicopedagogia.com/tecnicas-aprendizaje Logro y valor intrnseco. Para establecer el valor del logro, debemos asociar la tarea de aprendizaje con las necesidades de los estudiantes. Primero, los alumnos deben tener la posibilidad de satisfacer sus necesidades de seguridad, pertenencia y desempeo en nuestras clases. El saln de clases no tiene que ser un lugar aterrador o solitario. En segundo trmino, debemos estar seguros de que los estereotipos sexuales o tnicos no interfieran en la motivacin. Por ejemplo, si los estudiantes estn de acuerdo con las nociones rgidas de masculinidad y feminidad, debemos poner en claro que tanto hombres como mujeres pueden alcanzar importantes logros en todas las materias y que no todas son el territorio exclusivo de un gnero. Hay muchas estrategias para fomentar la motivacin intrnseca, varias de las estrategias siguientes se tomaron de Brophy (1988) 1. Asocie las actividades de la clase con los intereses del estudiante en deportes, msica, eventos de actualidad, mascotas, problemas o conflictos comunes con la familia y amigos, modas, televisin y personalidades del cine u otras caractersticas significativas de sus vidas (Shiefele, 1991). Pero asegrese de conocer bien acerca de esos temas.

2. Despierte curiosidad Seale discrepancias asombrosas entre las creencias de los estudiantes y los hechos. 3. Haga divertida la primera tarea de aprendizaje. Es posible impartir muchas lecciones a travs de simulaciones o juegos.

4. Use conceptos novedosos y familiares. No haga uso excesivo de pocos planteamientos de enseanza o estrategias motivacionales. Todos necesitamos variedad. Variar las estructuras de las metas de las tareas (cooperativa, competitiva e individualista) puede ayudar, al igual que utilizar diferentes medios didcticos. Cuando el material que se cubre en la clase es abstracto o no es familiar para los estudiantes, trate de asociarlo con algo que conocen y comprenden.

Valor instrumental En ocasiones, es difcil fomentar la motivacin intrnseca y entonces los profesores deben confiar en el valor de utilidad o instrumental de las tareas. Es decir, es importante aprender muchas habilidades porque sern necesarias en clases ms avanzadas o porque son necesarias para la vida fuera de la escuela. Cuando estas relaciones no son evidentes, debera explicar las relaciones a sus alumnos. Hay un proyecto denominado PLAN, el cual es descrito por Janett Abi-Dader (1991), el cual contiene 3 estrategias principales que se utilizan en el programa para enfocar la atencin de los estudiantes en el futuro, las cuales se describen en tres aspectos:

A) Trabajar con tutores o modelos, que dan consejos acerca de cmo seleccionar cursos, administrar el tiempo, tomar notas y manejar las diferencias culturales en la escuela; estos pueden ser alumnos ms grandes o de otros grupos. B) Contar historias acerca de los logros de antiguos alumnos C) Sostener plticas con orientacin hacia el futuro como cuando asistan a la universidad o cuando trabajen Qu necesito para triunfar? Cuando los estudiantes encuentran dificultades, como deben hacerlo si trabajan en un nivel desafiante, necesitan mantener su atencin en la tarea. Si la concentracin pasa a las preocupaciones acerca del desempeo, al temor del fracaso, o a la preocupacin por parecer inteligente, entonces se pierde la motivacin para aprender. A continuacin se presentan algunas ideas para mantener la concentracin en el aprendizaje. 1. D a los estudiantes oportunidades frecuentes de responder por medio de preguntas y respuestas, asignaturas breves, o demostraciones de habilidades. Asegrese de verificar las respuestas de los estudiantes de modo que pueda corregir los problemas pronto, ya que de lo contrario, los estudiantes slo le darn vueltas al error una y otra vez. Los programas de aprendizaje por computadora dan a los estudiantes la retroalimentacin inmediata que necesitan para corregir los errores antes de que se conviertan en hbitos. Con esto ltimo no se pretende comparar la practica docente con un programa de computadora, la analoga slo pretende que hay que resolver las dudas y posibles errores de los alumnos lo antes posible para que en sus prximos aprendizajes no lleven arrastrando dudas anteriores que hagan que se confundan ms y tenga un efecto negativo en la motivacin por aprender.

2. Cuando sea posible, haga que los estudiantes creen un producto terminado. Sern ms persistentes y se enfocarn ms en la tarea cuando el fin est a la vista. Todos hemos experimentado el poder de concluir algo. Por ejemplo, yo comienzo con un proyecto de arreglar mi jardn, para lo cual voy y compro las plantas que deseo para sembrar y pienso

que invertir dos horas pero quiz me tome 5 horas terminar, pero estoy motivado por terminar para ver otra imagen en mi jardn. As, los alumnos cuando comienzan algo que les motiva, desean alcanzar la meta de concluirlo no slo por la calificacin que se les dar por dicho trabajo, sino por verlo terminado y sentir la satisfaccin el haberlo hecho.

3. Evite poner mucho nfasis en las calificaciones y competencia. Si permite esto entre sus alumnos lograr que slo experimenten ego en lugar de preocuparse por la tarea. En especial, para los estudiantes ansiosos, porque les causa gran impacto cuando se d demasiado peso a la evaluacin.

4. Reduzca el riesgo de la tarea sin simplificarla en forma excesiva. Cuando las tareas son riesgosas, la motivacin de los estudiantes se afecta. Para tareas difciles, complejas o ambiguas, d a sus alumnos mucho tiempo, apoyo, recursos, ayuda y la oportunidad de revisar y mejorar su trabajo.

5. Modele la motivacin para aprender de sus estudiantes. Hable acerca de su inters en la materia y de cmo maneja los problemas de aprendizaje difciles. Conozca bien su materia, ya que eso permite que usted se sienta seguro y que a travs de su confianza y seguridad en sus conocimientos puede transmitir la motivacin.

En la siguiente tabla se resumen los requerimientos y estrategias bsicas para fomentar la motivacin del estudiante por aprender. 1. Cumpla con los requerimientos bsicos. 3. Demuestre el valor del aprendizaje. Asocie la tarea de aprendizaje con las necesidades de los estudiantes. Asocie las actividades de la clase con los intereses Proporcione un entorno de la clase de los estudiantes. organizado. Despierte curiosidad Sea un profesor que da apoyo Haga que la tarea de Asigne trabajo desafiante, de acuerdo al aprendizaje sea divertida. nivel de sus estudiantes. Utilice la novedad y la Haga que las tareas tengan importancia familiaridad. Explique las relaciones entre el aprendizaje presente y la vida futura. De incentivos y recompensas, en caso de ser necesarios. 4. Ayude a los estudiantes a permanecer concentrados en la tarea. Inicie el trabajo en el nivel de los D a los estudiantes

2. Cree confianza y expectativas positivas

estudiantes Haga que las metas del aprendizaje sean claras, especficas y alcanzables. Enfatice la comparacin con uno mismo, no con los dems compaeros. Comunique que la capacidad acadmica puede mejorarse Modele una buena solucin de problemas

oportunidades frecuentes de responder. De a los estudiantes de crear un producto terminado. Evite hacer mucho nfasis en la calificacin. Reduzca el riesgo de la tarea sin simplificarla en exceso Modele la motivacin para aprender Ensee tcticas de aprendizaje (teniendo presente un objetivo

Tome una caracterstica de cada una de los requerimientos y estrategias para fomentar la motivacin en sus alumnos y escriba un ejemplo para que haga conciente su actuacin como docente y los efectos que tienen en sus alumnos. Del esquema conceptual comenzado en el Tema 2, es el momento para que lo envi y as retroalimentar 7.Los diez mandamientos del aprendizaje para lograr la motivacin en el proceso de enseanza y de aprendizaje I. Partirs de sus intereses y motivos II. Partirs de sus conocimientos previos III. Dosificars la cantidad de informacin nueva IV. Hars que condensen y automaticen los conocimientos bsicos V. Diversificars las tareas y aprendizajes VI. Disears situaciones de aprendizaje para su recuperacin VII. Organizars y conectars unos aprendizajes con otros

VIII. Promovers conocimientos

la

reflexin

sobre

sus

IX. Plantears tareas abiertas y fomentars la cooperacin X. Instruirs en la planificacin y organizacin del propio aprendizaje http://capacinet.gob.mx/Cursos/Aprendamos%20Juntos/estrategiasdemotivacion_aula/te ma7.html LECTURA SUGERIDA ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN A INICIO O DURANTE LA CLASE: 1) UTILICE PREGUNTAS GUIA (al iniciar la clase) Estas se pueden generar para cada tarea, conferencia. o presentacin audiovisual.Laspreguntas motivan a los estudiantes tanto a examinarse ellos mismos como entre ellos,porque los exmenes tienen una alta posibilidad de basarse en stas. Este tipo dep r e g u n t a s d e b e p r o b a r l a h a b i l i d a d d e e n t e n d e r , e x p l i c a r , i l u s t r a r y a p l i c a r l o s conceptos yp r i n c i p i o s e n s e a d o s . Estas preguntas evidencian conceptos especficos y principiosgenerales. A continuacin unos ejemplos: -Quin y por qu se descubri Amrica?-Cules la diferencia entre una arteria y una vena? -Qu es colesterol? Por qu tener nivelese l e v a d o s d e c o l e s t e r o l e s p e l i g r o s o p a r a l a s a l u d d e u n a p e r s o n a ? D i b u j e u n corazn,identifique cada parte y explique como funciona dentro de la actividad total del corazn. Anote las funciones de la recta numrica. 2) APLIQUE UNA PRUEBA CORTA DE CINCO MINUTOS AL COMIENZO DE LACLASE Las pruebas pueden contener unos cuantos tems de seleccin mltiple o de ciertoy falso,d e r i v a d o s d e l a s p r e g u n t a s g u a . E s t a s p r u e b a s c o r t a s m o t i v a n a l e s t u d i a n t e a repasarsus notas de clase y mantenerse al da en las tareas asignadas. Los estudiantes,entreellos mismos y por su cuenta, se plantean las preguntas gua con el objetivo deprepararse para los exmenes. 3) UTILICE PRESENTACIONES MULTIMEDIA Los oradores pblicos han encontrado que el uso de presentaciones multimedia yoraciones escritas con sencillez, puestas frente al pblico, enfocan la atencinhacia lapregunta planeada. Este mtodo tambin facilita la asimilacin y retencin del material. 4 ) E S C R I B A E L N O M B R E D E L O S E S T U D I A N T E S E N T A R J E T A S Y PREGNTALES ATODOS, NO SOLAMENTE A LOS VOLUNTARIOS (sacar tarjetas al azar)

Ha notado usted que cuando hace preguntas a la clase, s i e m p r e q u i e r e n responder losmismos estudiantes? Si usted mira al resto de la clase y escoge los menos activosy leshace una pregunta, sentirn que usted quiere mostrar lo ignorantes que son, y enconsecuencia se van a resentir. Para evitar esta situacin escriba los nombres de todosl o s e s t u d i a n t e s e n t a r j e t a s , m z c l e l a s y h g a l e s l a s p r e g u n t a s a l a z a r . D e e s t a manera,t o d o s pondrn atencin a todas sus preguntas y todos las c o n t e s t a r n activamente. Estat c n i c a s e n c i l l a e v i t a e l p r o b l e m a c o m n d e q u e c u a t r o o c i n c o e s t u d i a n t e s monopolicen ladiscusin. 5) FOMENTE EL ESCUCHAR CON ATENCIN Seleccione con frecuencia estudiantes para que resuman con sus propias palabraslo quedijo otro estudiante. Esto estimula a los estudiantes a escuchar activamente a los dems y les ayuda a darse cuenta que pueden aprender de los otros. Adems, sirve para disminuir la dependencia del maestro. Escuchar los comentarios y las preguntas de otros estudiantes puede ser bastante educativo.Una manera de lograrlo es pedirle con frecuencia a algn estudiante que repita lo que otro estudiante acab de decir. esto los mantendr a l e r t a s ! O t r a t c t i c a q u e fomentamos para promover la escucha cuidadosa consiste en dividir la clase en parejas y hacer una pregunta controversial. Los miembros de la pareja comparten sus opiniones con su c o m p a e r o y j u s t i f i c a n s u s p o s i c i o n e s . L o s d o s e s c u c h a n c o n c u i d a d o y l u e g o repiten, pero en sus propias palabras. 6) HABLE MENOS PARA QUE LOS ESTUDIANTES PIENSEN MS. Trate de no hablar ms de 20% del tiempo de la clase. Detenga su conferenciacada diezm i n u t o s y p i d a q u e l o s e s t u d i a n t e s , e n g r u p o s d e d o s o t r e s , s e c o m u n i q u e n resumiendol o s d a t o s c l a v e s y a p l i c a n d o , e v a l u a n d o , o e x p l o r a n d o l a s i m p l i c a c i o n e s d e l contenido expuesto. Cuando usted habla la mayor parte del tiempo, el que piensa es usted.S i u s t e d logra que sus estudiantes hablen ms, sern ellos los que e s t a r n pensando sobre el contenido y desarrollando una mayor comprensin Las mentes de las personas se desenfocan durante los discursos largos y por esose lesescapa mucho de los que se dice.Mentalmente es ms fcil digerir pedazos pequeos que grandes. 7) SEA UN MODELO (sobretodo en las ciencias exactas e ingls) Piense en voz alta frente a sus estudiantes. Deje que ellos le escuchen descifrarlentamente los problemas de la materia. Trate de pensar en voz alta al nivel de losestudiantes de la clase. Si su pensamiento es muy avanzado o procede muyrpidamente, ellos no podrn entenderlo ni asimilarlo. 8) FOMENTE LA COLABORACIN Con frecuencia, divida la clase en grupos pequeos (de d o s , t r e s o c u a t r o estudiantes),asgneles tareas especficas y lmites de tiempo. Luego, pdales que informen qu parted e l a t a r e a c o m p l e t a r o n , q u p r o b l e m a s t u v i e r o n y c m o l o s r e s o l v i e r o n . E s t o provee

unaexcelente manera para que los estudiantes realicen tareas difciles y logren unamejorcalidad de trabajo que cuando trabajan solos.L o s e s t u d i a n t e s que a menudo tienen que explicar o argumentar sus ideas d e estos,p u e d e n l o g r a r u n p r o g r e s o s i g n i f i c a t i v o e n m e j o r a r l a c a l i d a d d e s u f o r m a d e pensar. 9) TRATE DE USAR LA ENSEANZA EN PIRMIDE. Pida que los estudiantes discutan una pregunta o problema en parejas para llegar aunc o n s e n s o . L u e g o p i d a a c a d a p a r e j a q u e s e j u n t e c o n o t r a h a s t a l l e g a r a u n consenso.Entonces dos grupos de cuatro se junta y as sucesivamente. Esta es una tcnicaexcelente y desarrolla su confianza para exponer sus ideas a sus pares. No es difcilparae l l o s h a b l a r c o n o t r o e s t u d i a n t e , y u n a v e z q u e h a n e x p r e s a d o y a c l a r a d o s u s ideas, no estan difcil hablar en grupos de cuatro, ocho o diecisis 10) PIDA A SUS ESTUDIANTES QUE REDACTEN E J E R C I C I O S D E P R E - ESCRITURA Antes de dar la conferencia o que sus estudiantes lean sobre un tema, pdales que,en cinco minutos, escriban unas notas preliminares, personales, sobre el tema que seva atratar. Pueden usarlas luego como en grupos pequeos.C u a n d o l o s e s t u d i a n t e s p i e n s a n s o b r e e l m a t e r i a l y a n o t a n s u s i d e a s , p o d r n contribuirms efectivamente a las discusiones del grupo o de la clase. 11) ORGANICE DEBATES En ocasiones estimule a sus estudiantes para que realicen debates sobre asuntosc o n t r o v e r s i a l e s . P o r e j e m p l o , p r e g u n t e c u n t o s e n l a c l a s e p i e n s a n q u e l a educacin fsicadebe ser requisito para todos los estudiantes de la escuela. Cuando alcen la manoparar e s p o n d e r , e s c o j a d o s o t r e s e s t u d i a n t e s q u e p i e n s a n q u e d e b e s e r r e q u i s i t o . Pdales quese junten y desarrollen sus argumentos. Haga lo mismo con aquellos que creen quelaeducacin fsica no debe ser requisito. Los grupos utilizan parte del tiempo de laclasep a r a d e s a r r o l l a r s u s e s t r a t e g i a s y p r e s e n t a n s u s d e b a t e s a l d a s i g u i e n t e . Terminandoeste, pregunte a los estudiantes que inicialmente no opinaron: qu argumento losconvenci y por qu?. 12) SOLICITE A SUS ESTUDIANTES ESCRIBIR DILOGOS CONTRUCTIVOS. Asigne a sus estudiantes una tarea escrita en la que exponga dilogos imaginariosentrepersonas con perspectivas diferentes sobre algn asunto de actualidad como lasclulasmadre o el aborto. Los dilogos tambin pueden versar sobre los distintos puntos de vistade partes opuestas en una disputa internacional. O podra generarse un dilogo entre unapersona liberal y una conservadora. Se dice a los estudiantes que las personasinvolucradas en el dilogo deben ser inteligentes, racionales y sin prejuicios.Para que los estudiantes redacten un dilogo, se requiere que piensen desde dosperspectivas diferentes. Escribirlo les facilita ver el punto de vista de una persona conquien no estn de acuerdo y hacerlo sin prejuicios. Tambin los obliga a posibilitarquep e r s o n a s c o n p e r s p e c t i v a s d i f e r e n t e s s e c o m u n i q u e n e n t r e s , q u e p r e s e n t e n objeciones

ypreguntas y propongan alternativas. Los estudiantes deben decidir entonces cmor e s p o n d e r l a s . E s t o l o s o b l i g a a d e s a r r o l l a r a n m s s u c o m p r e n s i n d e c a d a perspectiva ylas fortalezas y debilidades de sta. 13) SOLICITE A LOS ESTUDIANTES QUE EXPLIQUEN TANTO SU PROPSITO COMO SU TAREA Anime a los estudiantes a que expliquen la tarea; les ayuda a aclarar cualquierm a l e n t e n d i d o a n t e s d e c o m e n z a r l a . D e s p u s q u e e x p l i q u e c o n s u s p r o p i a s palabras elpropsito de una tarea; los estudiantes podrn enfocarse mejor en ese fin y seguirtrabajando en mayor armona con el propsito planteado, en lugar de irse por las ramas. 14) FOMENTE EL DESCUBRIMIENTO Disee actividades para que los estudiantes descubran por s mismo los conceptos,losp r i n c i p i o s y l a s t c n i c a s a n t e s d e p r e s e n t a r e l m a t e r i a l e n u n a c o n f e r e n c i a o lectura.Promover en la clase una discusin para buscar respuesta a un problema, facilita talesdescubrimientos. Por lo general estas actividades son ms efectivas si se realizan engrupos pequeos y no de manera individual.Los estudiantes entendern mejor cualquier cosa si la descubren ellos mismos.A p r e n d e r n n o s l o q u e a s e s , s i n o q u e e n t e n d e r n p o r q u e s a s . D e e s t a manera lose s t u d i a n t e s a d q u i e r e n p r c t i c a e n d e s c i f r a r c o s a s y r e s o l v e r p r o b l e m a s e l l o s mismos, envez de tener que buscar instrucciones del maestro acerca de qu hacer y cmohacerlo.Adems, mientras ms experiencias personales tengan descubriendo conocimientoi m p o r t a n t e , m s c o n f i a n z a d e s a r r o l l a r n e n s u s p r o p i a s h a b i l i d a d e s d e pensamiento. 15) ENSEE APLICACIONES TILES Continuamente debemos demostrar el valor de lo que e n s e a m o s . N i n g n argumentoabstracto engendra la conviccin sincera y arraigada de que el conocimiento es valioso.Desarrollar esta conviccin requiere de la oportunidad de usar ese conocimiento. Silosestudiantes empiezan con una pregunta o un problema interesante, y encuentranqueprogresan ms si pueden identificar los conceptos y cuentan con las destrezas queproveel a l e c c i n , v a l o r a r n m s l o s c o n t e n i d o s d e s t a . A l a s i m i l a r e l c o n t e n i d o s i n aplicarlos aasuntos de importancia, los estudiantes no aprenden cmo utilizar (aplicar) lo queaprendieron. Importancia de los juegos infantiles: En este apartado vamos a tratar de desarrollar la significacin del comportamiento ldico o juego del nio bajo el aspecto psicolgico y su relacin con el comportamiento de intencin y curiosidad. Nos proponemos ocuparnos del juego infantil en el sentido corriente, porque constituye una caracterstica fundamental de la conducta de los nios y desempea funciones esenciales durante su desarrollo.

El comportamiento ldico del nio ha contribuido mucho a considerar a ste como un ser completamente diferente del adulto, con modos de conducta peculiares, que pierde despus. Exista y existe confusin respecto a la multiplicidad de aspectos del juego, la abundancia de ocurrencias y la infatigabilidad que manifiesta el nio al jugar. Si consideramos el concepto de juego en sentido muy amplio e incluimos en l lo mismo la actividad que despliega un lactante con sus propios dedos que la construccin de una gra a partir de piezas, no est justificado establecer una neta distincin entre la actividad de nio y la del adulto. Para la diferenciacin entre los conceptos de juego y de trabajo se utiliza en ocasiones el criterio de finalidad y se afirma que el juego tiene su objetivo en s mismo, mientras que el trabajo es una actividad que se propone alcanzar un objetivo situado fuera de s misma. Pero esta distincin no es en muchos casos posibles o bien es secundaria, ya que por lo general el nio persigue con la actividad ldica tambin un objetivo. Por otra parte, la actividad del adulto es comparable al juego cuando es realizada con gusto, casi como si fuera una aficin, y no se la considera solamente como un modo de ganarse la vida. A pesar de todas estas dificultades terminolgicas, concuerdan autores de diversas disciplinas en considerar el juego como una clase de conducta esencial para el hombre en general, que tambin se observa en muchos animales, especialmente en mamferos. Al observar cun prolongada y persistentemente puede jugar el nio, surge espontneamente la pregunta relativa a su motivacin. De dnde proceden las fuentes de energa que activan la conducta del juego? Si nos detenemos en el examen de esa cuestin, hallamos que el juego se presta a las ms variadas hiptesis sobre su motivacin. La libertad de objetivo que se muestra patentemente en muchas clases de juego ha conducido a muchos autores a admitir un principio motivador que tendra su raz en la propia actividad en s. Lamamos juego a una actividad cuyo ejercicio proporciona placer y que es mantenida directamente por ese placer en la funcin o por s misma, independientemente de que tenga o no otras funciones y del contexto en que pueda estar incluida. Precisamente por su carcter de autofinalidad, se presta el juego a basar en l una crtica del concepto de activacin, ya que con frecuencia se buscan en van, en el comportamiento ldico, los motivos fundamentales del mismo fuera de la misma actividad (como pudiera ser el elogio, el miedo, la presin social, etc.). Se explica el comportamiento ldico por un "mvil", pero este mvil est implcito en el propio juego. Queda establecido as un crculo vicioso. Es indudable que la motivacin por curiosidad, la bsqueda de lo nuevo, desempea un importante papel en muchas formas de conducta que se incluyen en el concepto de juego. Los hombres y los animales elevados manipulan con objetos, en muchos casos prolongadamente, si estos objetos ofrecen aspectos nuevos. Tal vez pueda superarse mediante el concepto de motivacin por curiosidad la discrepancia entre juego informativo y juego redundante. El comportamiento ldico, despus de haber explorado todas las propiedades ms destacadas del objeto de juego, puede interpretarse como esfuerzo para

encontrar nuevos aspectos al objeto conocido. Como los criterios exteriores del objeto ya son conocidos, slo es posible un cambio en la interpretacin del objeto. A los seis meses ya celebra el nio jubilosamente el juego de "aparecer y desaparecer", efectuado, por ejemplo, mostrando el padre la y volvindola a esconder detrs de la cuna repetidas veces. Sostener el nio en alto, elevarlo rpidamente, es vivido con manifiesto placer. Los juegos de los nios algo mayores, regulados generalmente por normas fijas, contienen igualmente ese factor de alternativas de tensin y relajacin. En los adultos, el que observa las actitudes del pblico en un partido de ftbol puede apreciar la peridica sucesin de tensin y repentina relajacin. El ciclo de activacin, con sus peridicos cambios de exaltacin-alivio, tensin-relajacin, ha de considerarse como importante principio motivador en el comportamiento ldico. La espera de la repentina relajacin es en muchos casos la fuerza impulsora del juego. 3.2. CONDUCTAS INTRNSECAMENTE MOTIVADAS EN ADULTOS A medida que las habilidades del nio se desarrollan y se vuelven ms complejas, tambin lo hace el juego. En el caso de las personas maduras el juego tiene ms utilidad a la hora de aprender y descubrir cmo la persona y el entorno se pueden cambiar y manipular. Desde esta perspectiva, una de las consecuencias del juego es que establece un nexo de unin entre las exploraciones de la infancia con las habilidades prcticas de la edad adulta. De acuerdo con Vandenberg (1978) la secuencia 1.exploracin 2.juego 3.aplicacin (de habilidades) resume la importancia que tiene el juego para el desarrollo. Dicho de otro modo, el beb explora, el nio juega y el adulto aplica las habilidades desarrolladas. Las conductas intrnsecamente motivadas representan la tercera secuencia de juego de Vanderberg. Desde el punto de vista del individuo como organismo activo, las conductas intrnsecamente motivadas incluyen la exploracin, la investigacin, los enfrentamientos a desafos y, tras experiencias de feedback de competencia, a persistencia y a reenganche (Condry y Chambers, 1978). Al principio, el individuo se encuentra con una actividad y decide si es nueva, interesante y si le provoca curiosidad. Si no, el individuo no muestra conductas intrnsecamente motivadas. Si la actividad no le provoca curiosidad, entonces desviar su atencin a otra actividad. Si le provoca curiosidad, el individuo explora, investiga y manipula la actividad. Cuando explora la actividad el individuo comienza a aprender si la actividad ser un reto para sus habilidades personales y competencias y si le puede aportar feedback de competencia sobre el rendimiento. Si la actividad supone un reto y ofrece feedback de competencia entonces se convierte en una actividad intrnsecamente motivada para esa persona. Si la actividad sigue siendo un reto y aporta feedback de competencia entonces la persona volver a esa actividad. Si la tarea no supone ningn reto y tampoco aporta feedback de competencia entonces el individuo vuelve a evaluar si la actividad es todava nueva, interesante, y si le provoca curiosidad.

Figura 3.1.La motivacin intrnseca como un proceso en dos etapas 3.3. ORIENTACIONES MOTIVACIONALES INTRNSECAS Y EXTRNSECAS. La experiencia nos dice que hay dos formas de disfrutar de una actividad; intrnsecamente o extrnsecamente. Si la persona desempea una actividad sin ms razn que el propio hecho de desempearla entonces est participando en una orientacin motivacional intrnseca. Por otra parte si una persona desempea una actividad para satisfacer motivos que no estn relacionados con la actividad en s entonces participa en una orientacin motivacional extrnseca (Vanderberg, 1978). El aspecto "para" forma la base de la orientacin motivacional extrnseca. Por otra parte, la persona intrnsecamente motivada participa nicamente por la experiencia de realizar la tarea. La motivacin intrnseca es su e incluye sus logros, sus valores, y sus intereses. Esto es lo que lo motiva! motivacin,

Ejemplos: Quiero aprender a tipear ms rpido para comunicarme con mis amigos. Quiero aprender acerca de frica para aprender acerca de la historia de mi familia. Quiero trabajar y aprender en una tienda de ski para esquiar mejor. Quiero aprender carpintera para hacerle un gabinete a mi estreo.

http://institutodeciencias.edu.mx/pdfs/ESTRATEGIAS%20EN%20CLASE.pdf MOTIVACIN INTRNSECA


Es una tendencia inherente al ser humano que lleva a realizar actividades por el placer de hacerlas sin aparente razones externas al individuo. Algunas son: Curiosidad Competencia Reconocimiento, aceptacin Autonoma Intereses Deci identifica tres motivaciones intrnsecas importante que l relaciona con lo que ha llamado conducta autodeterminada. Competencia, que es la necesidad que tiene todo ser humano de sentirse capaz de identificar tareas especficas que puede realizar bien. La segunda necesidad l la llam relatedness y la hemos traducido como reconocimiento y aceptacin. Como seres sociales todos necesitamos sentirnos aceptados por nuestros grupos de referencia y que se nos reconocen nuestras conductas positivas. La tercera necesidad que menciona Deci es la autonoma que est relacionada con sentir que tenemos libertad de realizar actividades que seleccionemos. Hemos aadido a la lista la curiosidad que es la necesidad de explorar y obtener informacin sobre todo lo que nos rodea o nos pueda afectar. Por ltimo, aadimos intereses que representan la necesidad que tenemos de realizar las tareas que nos gustan y evitar las que nos disgustan. La motivacin extrnseca usualmente se define en oposicin a la intrnseca. Esto crea la impresin que son totalmente contrarias una de la otra. Sin embargo, Deci sugiere que toda motivacin se visualice en un continuo que va desde motivacin intrnseca a la extrnseca y entremedio motivaciones que comparten elementos de una y otra. Podemos definirla de la siguiente manera:

MOTIVACIN EXTRNSECA
Es motivacin resultante de variables externas al individuo. Incluye incentivos, premios, castigos y presiones sociales o culturales. Implica en su ltimo anlisis que la conducta de la persona est siendo controlada por otros. Podemos apreciar que la motivacin extrnseca es la prevaleciente en las organizaciones de trabajo, la escuela y en particular, la sala de clases. Los incentivos y los refuerzos de conducta van dirigidos a controlar la conducta de otros. Esto puede tener como consecuencia el que la persona se sienta alienada, indiferente y no responsable de lo que le sucede.

Deci (2000) ha propuesto la Teora de Autodeterminacin con el propsito de investigar las condiciones organizacionales que facilitan el que surja la conducta autodeterminada y las consecuencias de esta conducta. l la define de la siguiente manera:

TEORA DE AUTODETERMINACIN
Estudia la conducta automotivada y la integracin de la personalidad que resulta de ella. Se relaciona con tres de las necesidades intrnsecas: competencia, autonoma y relatedness (apoyo, seguridad, reconocimiento, aceptacin). En trminos de las condiciones organizacionales que promueven la conducta autodeterminada, l y sus colaboradores han encontrado que son aquellas que permiten la satisfaccin de las necesidades intrnsecas, particularmente competencia, relatedness y autonoma. Entre las consecuencias de que las personas exhiban conductas autodeterminadas que han sido comprobadas por los investigadores del grupo de Deci (por ejemplo, Ryan y Deci, 200) estn las siguientes: Buena salud mental Bienestar Desarrollo personal Felicidad Son estos resultados precisamente los que queremos conseguir con los nios en la sala de clases. As que necesitamos promover la conducta autodeterminada entre nuestros nios para lograr varios de los objetivos de la educacin. Pero, qu es conducta autodeterminada? Deci la define de la siguiente forma:

CONDUCTA AUTODETERMINADA
Incluye autoregulacin y automotivacin. Adems de la conducta surgida de la motivacin intrnseca, puede incluir algunos aspectos de la motivacin extrnseca que han sido internalizados e integrados. Por ejemplo, el estudiante que ve la justificacin y valor instrumental de aprender cierta materia y hace suya las razones, puede percibir su conducta como autodeterminada. La conducta autodeterminada son las cosas que hacemos porque s, porque nos produce placer hacerlas. Debemos notar que esta definicin incluye dos elementos importantes: a) la motivacin intrnseca, que incluye desde nuestra perspectiva, los intereses y, b)

motivaciones extrnsecas que hayan sido internalizadas e integradas al sistema motivacional intrnseco. Por ejemplo, digamos que entre los intereses de un estudiante estn las preferencias por actividades manuales y las de aire libre, pero no estn las verbales. Esto indicara que no est motivado intrnsecamente a realizar actividades verbales como son la lectura y la escritura. An en esta situacin si el maestro le demuestra al estudiante que la lectura y escritura son vehculos necesarios para una carrera que satisfaga sus necesidades de actividades manuales y de aire libre, el estudiante podra internalizar este valor e integrarlo a su sistema de motivacin intrnseca. En otras palabras, el estudiante debe ver el valor instrumental de los conocimientos y destrezas que no les gusta para internalizarlo y sentir que los desea adquirir, no porque le guste necesariamente, sino porque son esenciales para lograr sus metas. A mi entender, esto es lo que se trata de lograr con programas como Career Education y School to Work . Adems de Deci, otros autores consideran que la motivacin extrnseca tiene consecuencias negativas, que su uso en la escuela se debe reducir y en su lugar se debe promover en la escuela la motivacin intrnseca. Por ejemplo, William Glasser (1998) aunque no utiliza estos trminos, desarroll lo que l llam Choice Theory y que tal vez podemos traducir como Teora de Opciones. l considera que para que se pueda motivar a los estudiantes, el maestro tiene que establecer una buena relacin con sus estudiantes y entre estudiantes. Considera que el control externo de la conducta destruye las relaciones entre el maestro y el estudiante. Estas relaciones se logran practicando siete hbitos positivos.

TEORA DE OPCIONES
El control externo de la conducta destruye las relaciones entre el maestro y el estudiante. Las relaciones se logran con los siete hbitos de la teora. Interesarse Escuchar Apoyar Contribuir Alentar Confiar Hacer amistad El maestro debe interesarse en el estudiante como persona, escuchar efectivamente, darle apoyo en las ideas y proyectos que ste genera, debe contribuir al xito del estudiante en estos proyectos, alentar las iniciativas, confiar en la capacidad y buenas intenciones del estudiante y hacer amistad. Podemos ver que estos hbitos positivos del maestro establecen las condiciones para que el estudiante satisfaga su curiosidad y

sus necesidades de competencia, aceptacin, reconocimiento y autonoma. Presumiblemente, las iniciativas del estudiante estn determinadas por sus intereses. Glasser (2000) habla tambin de siete pecados capitales del maestro que destruyen las relaciones con el estudiante. Estos son:

SIETE PECADOS CAPITALES DEL MAESTRO


Criticar Culpar Quejarse Amenazar Cantaletear (nagging) Castigar Premiar para controlar a los estudiantes Podemos reconocer entre estos pecados capitales esfuerzos de motivacin extrnseca. A nuestro juicio, lo que estos investigadores nos dicen es que debemos reducir significativamente el uso de la motivacin extrnseca en la sala de clases y promover la motivacin intrnseca. Una forma tal vez poco utilizada de promover la motivacin intrnseca y la conducta autodeterminada es mediante los intereses individuales de cada estudiante. En este sentido proponemos lo siguiente: 1. El consejero debe puntualizar su rol de consultor del maestro. Debe asesorar sobre la importancia de la motivacin intrnseca como forma de lograr una conducta autodeterminada. 2. Debe ayudar al maestro a identificar los intereses de cada estudiante. En este respecto la nueva familia de inventarios de intereses que hemos desarrollado resultar til. 3. Debe ayudar a crear subgrupos de estudiantes con intereses similares de manera que la tarea del maestro sea manejable. 4. Debe ayudar a disear actividades de enseanza dirigidas a satisfacer los intereses de cada subgrupo. Consideramos que de esta forma el consejero, adems de utilizar los intereses de los estudiantes para fines de desarrollo vocacional y planificacin de carreras, podra ayudar al maestro a crear condiciones que permitan la generacin de conducta autodeterminada de sus estudiantes. Veamos un ejemplo hipottico:

Ejemplo de proyecto para trabajar en grupo para la clase de Estudios Sociales Tema: Diferencias en la familia del Siglo XIX y el Siglo XX. Tarea: Investigar, redactar informe y presentarlo en clase. A) Estudiantes con intereses manuales: evolucin del coche de caballos al automvil B) Estudiantes con intereses artsticos: contrastar algn aspecto del arte en ambos siglos (ej. Canciones, bailes, etc.). 1. La motivacin intrnseca produce la conducta autodeterminada. 2. La conducta autodeterminada se ha relacionado con buena salud mental, bienestar, desarrollo y felicidad. 3. Los intereses son un tipo de motivacin intrnseca. 4. El consejero puede ayudar a los maestros (y a los padres) a lograr que la conducta de los estudiantes sea autodeterminada (aprenden porque les gusta lo que hacen). 5. El resultado de la intervencin del consejero puede resultar en estudiantes con mejor salud mental, mejor desarrollo personal y ms felices.

http://www.pedagogia.es/como-motivar-personas-motivacion-intrinseca-extrinseca/ http://educacion-enrique.blogspot.com/2011/06/motivacion-intrinseca.html
Motivacin intrnseca. El trmino motivacin deriva del verbo latino movere (moverse). Supone algo que queremos alcanzar, algo que nos mueve y que nos ayuda a completar las tareas. En general, ha sido conceptualizada como un conjunto de fuerzas internas o de rasgos personales, de respuestas conductuales a determinados estmulos, o de diferentes escenarios de creencias y afectos. La motivacin requiere cierta actividad fsica o mental. La actividad fsica implica un esfuerzo, persistencia y otras acciones manifiestas. La actividad mental incluye un abanico de acciones cognitivas como la planificacin, ensayos mentales, organizacin, supervisin, toma de decisiones, resolucin de problemas y evaluacin de cada progreso. Estos procesos motivacionales implican expectativas, atribuciones y afectos que sirven de ayuda para sostener cualquier motivacin. Las teoras conductuales y el condicionamiento consideraban que la motivacin era aquello que incrementaba o mantena una respuesta a un estmulo, segn fuese la recompensa o el refuerzo. El punto de vista cognitivo, ms contemporneo, defiende que son los pensamientos de los individuos, sus creencias y emociones los factores que ms influyen en la motivacin (posicin en la que me encuentro. Soy ms bien cognitivista y no conductista).

De entre las diversas categoras en las que puede clasificarse la motivacin, quiero resaltar dos: la motivacin extrnseca y la motivacin intrnseca.

-La motivacin extrnseca es aquella que est causada por un agente externo a nosotros/as, lo que nos lleva a la ejecucin de una tarea. Un ejemplo de motivacin extrnseca es cuando se otorga un premio a quien mejor realice una determinada actividad.

-Se denomina motivacin intrnseca a aquella que proviene de nuestro interior y que no est movida a causa de algo externo. Un ejemplo de motivacin intrnseca, en mi caso, podra ser este blog. No busco ganar dinero ni aprovacin ni nada. Simplemente escribo aqu porque quiero. No hay nada exterior que me mueva a publicar entradas.

sta segunda, la intrinseca, es para m la que tiene ms valor y la que debera darse siempre, o al menos en la mayora de los casos. Ya desde pequeos/as, los nios y las nias se mueven por el mundo a causa de una motivacin que proviene de dentro. Desean explorar, investigar, conocer. Formulan muchas preguntas y curiosean por todos lados. Y da mucho gusto verles as; por lo menos a m me lo da. No es preciso hablar de positivos, aprobados, regalos, etc, para que quieran aprender determinadas cosas.

Pero, por desgracia, la escuela derrumba la motivacin intrnseca. Se fomenta que el alumnado estudie para aprobar un examen y tener xito acadmico, y no por el deseo de aprender. Por este motivo, si me dedico a la docencia, nunca pondr exmenes a mis alumnos/as (excepto una pequea evaluacin al inicio del curso que me permita saber cul es el nivel de la clase y comenzar desde un punto que todos/as puedan seguir). Bucar mtodos participativos, cooperativos y dinmicos para evaluar. Asimismo, nunca califirac a mis nios/as de "suspensdidos/as" y "aprobados/as". Esos trmminos indican si se a aprobado o no un examen. Yo prefiero hablar de alumnos/as que dominan o no dominan la materia, porque con ello se diferencia entre quienes conocen y quienes no conocen. Tambin mata la motivacin intrnseca, pienso yo, los positivos y negativos. Fomentan que el alumnado haga los ejercicios por temor a un punto negativo o por el deseo de lograr un punto positivo, en vez de por el amor al conocimiento en s mismo.

Bajo mi punto de vista, los premios pueden ser importantes en ocasiones para encaminar a un sujeto hacia la posibilidad de que llegue a gustarle una actividad de forma intrnseca. Por ejemplo, imaginemos que un/a nio/a nunca ha probado un pur de patata, mira el plato con recelo y dice que no quiere comrselo. Tal vez pueda venir bien un pacto de tipo "si te comes el pur te dejo comer despus tal cosa que te gusta", a fin de que coma, y con ello pruebe el pur y pueda acabar gustndole, con lo cual no ser preciso motivar extrnsecamente en otra ocasin. Pero utilizar premios y castigos constantemente, porque no se encuentra otra manera de hacer las cosas, me parece un error. Un error porque, a mi modo de ver, de esa manera no se aprenden realmente las cosas. Solamente se llevar a cabo una actividad, una conducta, buscando algn fin. Una vez que no haya premio ni castigo, existen probabilidades de que el comportamiento desaparezca.

Sin embargo, si manejamos la motivacin intrnseca (lo que conlleva que nuestra labor se centre ms en lo cognitivo que en lo conductual), las acciones sern realizadas siempre y por gusto propio (y de paso, si se desea, de vez en cuando se puede dar algn premio que refuerce an ms).

Una vez le en el libro Cmo estudiar con ganas, de Jos Snchez Rodrguez, que un nio o una nia no deja de estudiar porque se distrae, sino que se distrae porque lo que tiene que estudiar no le atrae.

Quiz, si orientsemos la enseanza hacia un modo abierto, divertido, participativo, en el que los educandos sean protagonistas del proceso y la metodologa abandone el adultocenntrismo; quiz, si dejamos de emplear de manera abusiva tcnicas conductuales; quiz, si suprimimos los exmenes y los sustituimos por trabajos en grupo, investigaciones, juegos, debates...; quiz, si dejamos de calificar (y clasificar) al alumnado para que

se comparen con compaeros/as, y para que puedan alcanzar logros, y por contra les incentivamos a que se superen a s mismos/as, y les presentamos los conocimientos de un modo atractivo para que les guste; quiz, si mejoramos la formacin pedaggica de los/as docentes y les concienciamos en que se adentren en el mundo de la enseanza por amor a la profesin y no simplemente porque era el nico trabajo que haban encontrado; quiz, si conseguimos establecer un dilogo familia-escuela que no lleve a contradicciones pedaggicas; quiz, si dejamos de utilizar la escuela como arma poltica y econmica, para convertirse en un centro donde la gente aprenda, piense y disfrute... Quiz con todo esto eliminemos frutraciones; potenciemos la motivacin proveniente de nuestra curiosidad, de nuestro deseo, y lleguemos a ver a las cosas y las personas como fines en s mismos, y no como medios para alcanzar algo... que solamente nos haga bien a nosotros/as mismos/as.