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Liderazgo 3
Mdulo
ndice
Liderazgo
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La Utopa Ella est en el horizonte, dice Fernado Birri. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar Para qu sirve la utopa? Para eso sirve, para caminar. Eduardo Galeano
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En tiempos de cambios y transformaciones mltiples se espera ms de quienes asumen la responsabilidad de pilotear amplias organizaciones. Este mdulo pretende generar un recorrido que estimule y esclarezca el fortalecimiento de las acciones de los gestores que se sienten responsables de los procesos y los resultados de su gestin en diversos mbitos de sus instituciones. Para ello indagaremos: Qu requieren las personas y las organizaciones, adems de objetivos, rutinas, procedimientos y clculos? Para qu orientar, estimular y comunicar? Para qu promover la motivacin? En este sentido intentaremos abordar las principales prcticas del liderazgo, identificar cules son las ms potentes en pocas de cambios rpidos y enormes que involucran a muchos actores. Nos interesar, asimismo, ahondar sobre aquello que recogieron varias investigaciones sobre liderazgo: qu esperan las personas de quienes se desempean como lderes en espacios de organizacin y gestin? Cules son las cualidades valoradas de los lderes en su desempeo?
Recuadros
LA COMPRENSIN DEL CAMBIO A. Hargreaves. LA ORGANIZACIN COMO MARCO DEL PROFESIONALISMO DEL DOCENTE Gimeno Sacristn. ASUMIR EL LIDERAZGO COMO TRANSFORMACIN TOTAL Alfredo Gorrochotegui. 7 13 25
Un sistema de jerarquas administra lo previsible, lo regulado, pero no puede desatar innovaciones. Para innovar verdaderamente es necesario promover una ruptura con las rutinas, las tradiciones y con todo lo que conserva los altos niveles de complacencia en la cultura del siempre fue as.
La idea de conduccin ligada slo a la nocin de jerarqua sucumbe frente a la nueva situacin de incertidumbre, quiebres histricos y transformaciones. Est en crisis la concepcin de que una organizacin requiere de varios niveles de jerarqua y control para desarrollar proyectos exitosos. Se ha empezado a revertir la tendencia a contar con grandes pirmides jerrquicas, con fuerte predominio de relaciones verticales de subordinacin. Tiempos de rpidos cambios exigen rpidas respuestas, construidas sobre recreaciones del saber, mltiples e inteligentemente articuladas en el diseo de un producto o de un servicio. Una organizacin que concentra hacia arriba todas las facultades de diseo y decisin es incapaz de responder con eficacia y eficiencia a los nuevos desafos. Las grandes pirmides incrementan los costos de funcionamiento, desconocen las competencias y los saberes especficos desarrollados en los distintos niveles personales. La jerarqua formaliza la comunicacin, multiplica las posibilidades de incomunicacin y los dficits de consenso. El rediseo de las organizaciones se construye sobre otras bases: una pluralidad de sujetos con sus mltiples saberes, la consideracin del aprendizaje sobre la misma organizacin y la construccin de futuro que oriente hacia dnde dirigirse. En consecuencia, la estructura se achata, se simplifica y se redefine el sentido de los roles y de las funciones de todos los que trabajan en una organizacin. En un entorno de acelerados cambios y de gran dinamismo social y cultural, las organizaciones estn forzadas a un dilema de hierro: propiciar procesos de mejora continua o hacerse invisibles frente a las mltiples demandas; estos contextos necesitan nuevos estilos de direccin: se trata del desafo del liderazgo, del cambio permanente y aprendizaje sobre lo que hacemos.
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cambio y, con el tiempo, se institucionaliza. Sin embargo, con frecuencia, la atencin intensiva y acumulativa dispensada al proceso de cambio ha llevado a lo que Robert Merton llamaba desplazamiento de metas. Dicho desplazamiento se produce cuando nos quedamos tan fascinados por los medios con los que tratamos de alcanzar nuestras metas que aqullos suplantan, en ltimo extremo, a stas. Los objetivos originales acaban pasndose por alto u olvidndose. A menudo, la preocupacin por el proceso de cambio acaba as. Cuando los esfuerzos se canalizan hacia la implementacin, las razones iniciales para efectuar el cambio pasan rpidamente a segundo plano. En consecuencia, las personas afectadas se preguntan a menudo qu objeto tiene el cambio. No tienen claros sus orgenes, sus fines ni su relevancia para alcanzarlos. Aunque ahora nos encontramos con un impresionante discurso profesional sobre el proceso de cambio, nuestra atencin al fin y al contexto del cambio y a los discursos mediante los que se interpreta y expresa, sale relativamente mal parada. El discurso se basa en la proposicin fundamental de que los problemas y los cambios a los que se enfrentan profesores y escuelas no estn confinados a los lmites estrictos de la educacin, sino que se enrazan en una importantsima transicin sociohistrica desde el perodo de la modernidad al de la postmodernidad. Las demandas y contingencias del mundo postmoderno, cada vez ms complejo y acelerado, estn afectando de forma creciente a profesores y escuelas. Sin embargo, a menudo su respuesta es inadecuada o ineficaz, dejando intactos los sistemas y estructuras del presente o retirndose a los reconfortantes mitos del pasado. Las escuelas y los profesores tratan de aplicar soluciones burocrticas de corte modernista: ms sistemas, ms jerarquas, ms imposicin del cambio, ms de lo mismo. O se retiran con nostalgia a los mitos premodernos de la comunidad, el consenso y la colaboracin, en donde lo pequeo es hermoso y las amistades y la lealtad vinculan a los profesores y a otros en redes tupidas y protegidas de objetos y pertenencias comunes. En muchos aspectos, las escuelas siguen siendo instituciones modernistas y, en algunos casos, incluso premodernas, que se ven obligadas a operar en un complejo postmoderno. A medida que pasa el tiempo, la distancia entre el mundo de la escuela y el mundo exterior a la misma se hace cada vez ms evidente. El carcter anacrnico de la escolarizacin es cada vez ms transparente. Esta disparidad define gran parte de la crisis contempornea de la escolarizacin y la enseanza. Fuente: A. HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.
Qu es el liderazgo?
El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a las personas y a los equipos en una determinada direccin hacia el logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no cohercitivos. Se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilizacin y convocatoria a trabajar en colaboracin con otros, en el logro de los fines y los valores generalmente sepultados en el frrago de las rutinas cotidianas. Desde el papel de lder, el gestor convoca a promover la comunicacin y el sentido de los objetivos que se pretenden lograr en el futuro inmediato, en el mediano y en el largo plazo. As, el liderazgo se relaciona con motivar e inspirar esa transformacin y hacer interactuar las acciones personales y las de los equipos. El gestor, como lder, comunica la visin de futuro compartido de lo que se intenta lograr, articulando una bsqueda conjunta de los integrantes de la organizacin que no necesariamente comparten el mismo espacio y tiempo institucional, aunque s los mismos desafos. La cultura de races burocrticas nos ha hecho suponer muchas veces que con elaborar objetivos y programas es suficiente para desempear una buena gestin. Sin embargo, la comprensin de los fines de los proyectos por parte de los innumerables actores que participan en una gestin nunca fue ni podr ser un proceso obvio, de adhesin inmediata.
El liderazgo se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilizacin y convocatoria a trabajar en colaboracin con otros, en el logro de los fines y los valores generalmente sepultados en el frrago de las rutinas cotidianas.
El liderazgo asume el complejo desafo de convocar a participar en extensas redes de trabajo orientadas a asegurar una educacin de calidad para todos los estudiantes.
La desconcentracin y descentralizacin de la toma de decisiones, el aporte criterioso realizado por quienes desarrollan las prcticas educativas, la bsqueda de escenarios alternativos, la planificacin estratgica, el achatamiento y hasta la inversin de la pirmide, el trabajo en equipo y la evaluacin por resultados ms que el control de tareas simples y repetitivas, han transformado el mundo de los gestores educativos y el del management que busca generar organizaciones humanas ms efectivas.
Innovacin y complejidad
Las actuales circunstancias de cambio, nos llevan a reconocer y reflexionar sobre cmo los sistemas tradicionales han obstruido el desarrollo de la individualidad, y la capacidad de colaboracin con otros y esto les ha significado a las organizaciones la inercia y la traba para concebir y desarrollar innovaciones. El cambio paradigmtico que hoy transitan las disciplinas de la organizacin y de la gestin imponen una revisin profunda de estas premisas. El cambio organizacional se relaciona con: el trabajo en equipo, la capacidad de colaboracin, la reflexin entre los miembros sobre qu hacer, qu resulta y qu se aprende de ello, el estmulo de los comportamientos innovadores y la cultura organizacional que genera y sustenta. Para ser efectivas, las organizaciones deben tener la capacidad de dar respuesta a los desafos planteados por la sociedad y las situaciones por las que atraviesen. Los docentes tendran que desempear un papel protagnico en el cambio por estar permanentemente en contacto con las demandas sociales, laborales, polticas y econmicas. Una organizacin con mayor nivel de delegacin, se ubica en una posicin ms favorable para maniobrar, que otra con una estructura rgida. Y, a su vez, requiere ms comunicacin y ms capacidad de autonoma y el de trabajo en colaboracin.
Es de alguna manera una utopa, es un escenario de futuro posible y altamente deseable. En este sentido, el liderazgo colabora a crear una nueva realidad deseada a partir de la comunicacin de esa visin de futuro, orientando a los actores hacia ese escenario.
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las propias potencialidades. Por esta razn, la visin descubre y devela el fracaso, la ineficiencia, el derroche y la mediocridad. La visin tiene un carcter humanista y se preocupa por la formacin en los procesos cotidianos de trabajo. Encierra una utopa sobre la persona, la organizacin o la sociedad, aunque nunca la llegue a definir racionalmente como esperaran los planificadores y los tcnicos hacedores de programas. Plantea que el aprendizaje es posible, que la calidad es alcanzable, que la cooperacin es practicable, que la equidad es construible. Es decir, comunica sueos de grandeza que son intrnsecamente motivadores. El liderazgo convoca a construir la transformacin trascendiendo las conductas y motivaciones utilitarias del hombre para acceder a su naturaleza altruista. Esto es posible finalmente, porque la utopa no slo propone un modelo de sociedad abstracto sino que promete un lugar personal en ella. As hace de la visin de futuro una misin personal asumible como vocacin y como realizacin plena de las potencialidades. El liderazgo construye colectivamente una malla de trabajo, de desempeos, de sueos, de representaciones, de calidades. El liderazgo suea grandezas pero con los pies en la tierra. Desata procesos especficos que permiten visualizar pequeos logros en el corto y mediano plazo, que apunten a practicar ese futuro, para aliviar la tensin del ya pero todava no. Nada anula mejor una visin de futuro que la imposibilidad de crear logros parciales anticipatorios -metas- de los grandes desafos planteados. El liderazgo tiene la ambicin de generar una visn de futuro compartida, en este sentido es colectiva; intenta inspirar colegialidad, cohesin, integracin y sentido, respetando la diversidad de aportes de los actores; no sometindolos a reglas universales y falsamente vlidas. Abre las puertas al aprendizaje permanente, a la experimentacin y la exploracin de soluciones, y a la bsqueda de criterios compartidos y no de prcticas repetitivas.
La visin tiene un carcter humanista y se preocupa por la formacin en los procesos cotidianos de trabajo.
El liderazgo construye colectivamente una malla de trabajo, de desempeos, de sueos, de representaciones, de calidades.
El liderazgo tiene la ambicin de generar una visn de futuro compartida, en este sentido es colectiva, intenta inspirar colegialidad, cohesin, integracin y sentido, respetando la diversidad de aportes de los actores; no sometindolos a reglas universales y falsamente vlidas.
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Liderazgo
Normas implcitas y explcitas de relacionarse con la comunidad exterior, con los padres, con agentes y estmulos culturales de la comunidad, desarrollando un proyecto educativo aislado de la cultura exterior o proyectndose como entidad cultural en dicha cultura. Las reformas educativas pueden suponer formas distintas de relacionar el centro, los profesores y los alumnos con la comunidad y cultura exteriores, estimular la participacin y democratizacin para canalizar esas relaciones en las dos direcciones: proyeccin del centro en el exterior y evitar el aislamiento de la cultura escolar respecto de la externa. Conjunto de valores que de forma expresa o tcitamente orientan las prcticas y que condicionan las expectativas que se tienen sobre los alumnos, los profesores y la funcin de las escuelas. Valores que no suelen ser coherentes entre s, ni coincidir en todos los sectores sociales o grupos que participan del hecho educativo. Esos valores ponderan de forma singular los fines prioritarios que debe cumplir la escuela: orden, disciplina, cultivo del intelecto, formacin del carcter, preparacin profesional, etc. Los cambios educativos pueden suponer y requerir cambios en la jerarqua de esos valores, primar los de un grupo sobre los de otros, etctera. Una seleccin del conocimiento, con la adopcin de una determinada orientacin epistemolgica sobre l mismo, opciones sobre las formas de organizarlo y presentarlo, partiendo de decisiones acerca de su utilidad en la educacin en la sociedad o en la economa, as como una distribucin de aquel para diferentes tipos de alumnos (segn su edad, gnero, condicin social, etctera). Cambiar la educacin en este sentido implica alterar el currculo establecido en cuanto a contenidos, destinatarios, forma de organizarlo, reorientaciones en la formacin y actualizacin del profesorado, cambios en los medios que elaboran el currculo, disponibilidad de recursos materiales, condiciones apropiadas de enseanza, etctera. Todo esto se expresa a travs de prcticas pedaggicas concretas en el aula, en los centros y en la prolongacin de trabajos relacionados con tareas acadmicas que cada vez ms tiene la institucin escolar en tiempos y espacios de profesores y alumnos fuera de ella. Prcticas que son de diversa ndole: didcticas, de asesoramiento, evaluadoras, organizativas y de gestin. El cambio y la innovacin de esas prcticas no consiste en una mera sustitucin de unas por otras, en buscar alternativas tcnicas para plasmar en la prctica un currculo determinado y cultivar unos valores, sino que suelen ser adaptaciones derivadas de exigencias procedentes de los aspectos anteriormente sealados e implican toda una estructura del profesionalismo docente. Conocimientos muy diversos cientficos y/o de sentido comn- respecto de lo que es la educacin, los procesos de aprendizaje, el comportamiento de las personas, el papel del profesor, el funcionamiento de las instituciones, la sociedad, la utilidad del conocimiento, etc. Las innovaciones en este sentido se producen en los cambios y sustituciones de conocimiento considerado legtimo para fundamentar opciones tomadas y prcticas realizadas; o bien se deben a alteraciones en las formas como se entiende la utilidad del conocimiento para la prctica, lo que a su vez altera al conocimiento legitimador. El desarrollo de la investigacin y del pensamiento sobre la educacin y los elementos que intervienen en ella, la preponderancia de unos grupos intelectuales y acadmicos sobre otros, el hacer primar por parte del poder aquel conocimiento que mejor legitima su prctica y que menos la cuestiona son, entre otros, factores que explican la dinmica en este captulo. La prctica educativa para profesores, centros escolares y sistema educativo en general dispone de unas reglas implcitas o explcitas sobre cmo cambiarla, hasta dnde se permite el cambio y a quin corresponde iniciarlo, desarrollarlo y evaluarlo. Esas reglas ponen mrgenes de actuacin ms o menos flexibles, distintos segn los aspectos de la prctica a los que se refiera: estructura del sistema, currculo, tcnicas pedaggicas, prcticas de evaluacin, distribucin de funciones entre profesores, relaciones con la comunidad, etc. La innovacin supone reestructurar el poder de decisin en el sistema 14
educativo, estableciendo reglas de juego distintas a las existentes, regulando los espacios de autonoma para cada mbito y agentes participantes, etctera. Todo esto se configura de forma singular para cada sistema educativo, en cada centro escolar y para cada aula. Su comprensin exige dos premisas metodolgicas bsicas: considerar el contexto sociohistrico de cada realidad y adoptar una perspectiva ecolgica y dialctica que entienda que el comportamiento de cualquier elemento de esta reclama comprender la interaccin que se establece entre los aspectos que se entremezclan en la prctica. El cambio educativo adquiere as multitud de perspectivas, se refiere a aspectos y agentes muy diversos y ofrece distintas posibilidades para cada uno de estos, obligando a distinguir estrategias para abordarlos. Y, en todo caso, nos obliga a poner nfasis sobre aspectos no evidentes que gravitan sobre el profesionalismo. Fuente: SACRISTN GIMENO, en La gestin pedaggica de la escuela, UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, 1992.
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Liderazgo
Anticipacin
Delegacin
Gestin estratgica
Liderazgo
Trabajo en equipo
Comunicacin
Resolucin de problemas
Negociacin
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Desafos de la educacin
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Esta concepcin de liderazgo reconoce asimismo que dicha transformacin incluye procesos especficos, procesos colectivos de formacin que promuevan mltiples creatividades, compromisos y responsabilidades de los sujetos.
En este sentido el liderazgo -como aspecto de la gestin y en unidad con ella- no mantiene el statu quo, la resignacin o altos niveles de complacencia. Muy por el contrario, es la dimensin de la gestin educativa estratgica que asume que los cambios a emprender requieren identificar y plantear los problemas colectivos, reconocer sus conflictos, evaluarlos en funcin de los trnsitos y de los valores a profundizar, para realizar resultados socialmente tiles. Esta concepcin de liderazgo reconoce asimismo que dicha transformacin incluye procesos especficos, procesos colectivos de formacin que promuevan mltiples creatividades, compromisos y responsabilidades de los sujetos. Para ello ser requisito indispensable asumir el liderazgo como las mltiples actividades que desarrollan quienes lo realizan y que supone reflexionar, planificar y dirigir los procesos de aprendizaje profundo de esa organizacin. En este sentido, las prcticas de liderazgo son un medio para: Generar aprendizaje organizacional y social. Resolver colectivamente problemas nuevos. Redefinir los valores. Ajustar los procesos de accin para alcanzar esos valores. Estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de actuar. Ampliar los procesos de mejora continua. Desarrollar y sostener crculos de aprendizaje profundo. Solventar procesos extendidos y continuos de formacin para el fortalecimiento de competencias complejas, tanto individuales como colectivas.
Inspirar la necesidad de generar transformaciones. Generar una visin de futuro. Comunicar esa visin de futuro. Promover el trabajo en equipos. Brindar orientacin que desarrolle el espritu de logro. Consolidar los avances en las transformaciones. Actualizar el aprendizaje y acumular conocimiento.
Es preciso comenzar por reconocer lo existente, sus alcances y sus limitaciones. De esta forma se posibilita la apertura hacia las nuevas demandas y exigencias.
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La visin de futuro expresa cules son las ms altas aspiraciones posibles, cules las potencialidades humanas disponibles o las que se pretende alcanzar. Su propsito es crear el sentido y la conciencia para el cambio y su direccin. La visin de futuro hace explcita la cultura que fundamenta el cambio. Las visiones adecuadas y audaces proveen compromiso, comprensin y perspectiva. Promueven espacios de autodesarrollo y elevan al mximo los potenciales personales y profesionales. En el decir de Kotter, una visin debe ser sensata para el entendimiento y atractiva para el corazn, lo que genera motivacin para iniciar procesos de cambio. Tiene que ser: imaginable, deseable, factible, centrada, flexible y comunicable. Sin nimo de agotar el tema, pero s a modo de ejemplo, pueden mencionarse las siguientes: GENERAR APRENDIZAJES POTENTES, PERTINENTES Y SIGNIFICATIVOS PARA TODOS LOS ESTUDIANTES. ELEVAR LOS NIVELES DE PROFESIONALIDAD DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS. DESARROLLAR ORGANIZACIONES EDUCATIVAS TICAS, INTELIGENTES Y SENSIBLES.
Vale la pena mencionar que en tiempos de cambios, de prcticas ancladas por mucho tiempo y consolidadas como buenas, se requieren perodos intensos y extensos para transformarlas.
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que provoca el peso de lo viejo y el miedo a cambiarlo tiene que ser superado. La cultura del fracaso ha daado profundamente la gestin de los sistemas educativos. Pero el malestar de cambiar no puede evitarse: hay que transitarlo. En este sentido, es tarea de los lderes celebrar los logros y los aciertos. Hay que generar espacios institucionales que ofrezcan aliento y afirmen el desarrollo. Hay que facilitar que se identifiquen los resultados a alcanzar y trabajar para que se produzcan. Ser necesario aumentar la visibilidad de las mejoras en el desempeo para alentar su consecucin. Habr que generar circuitos y viveros de innovaciones que puedan ser conocidas, que contagien el deseo de experimentar, de proponer, de aportar; estos son insumos para continuar alimentando las innovaciones.
Cuando los proyectos avanzan, es preciso generar otras estrategias y dispositivos de sostn, iniciativas que revelen los impactos esperados y los no esperados. En definitiva es preciso saber: qu se logr?, qu procesos de seguimiento y monitoreo habra que implementar para afianzar estos primeros resultados positivos?
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recursos no bastarn. Necesitamos una idea ms segura de qu ensear a quin y cmo desarrollar la enseanza de tal manera que haga de los estudiantes seres humanos ms efectivos, menos alienados y mejores. Lo que necesitamos es un movimiento de reforma escolar con una idea ms clara de hacia dnde vamos, con convicciones ms profundas sobre el tipo de gente que queremos ser. Despus podemos montar el tipo de esfuerzo comunitario que de verdad pueda construir el futuro de nuestro proceso educativo; un esfuerzo en el que todos los recursos del intelecto y la compasin que podamos reunir se pongan a disposicin de las escuelas a cualquier precio (1997:137).
Los principios
Para Covey la tica del carcter se basa en la idea fundamental de que hay principios que gobiernan la eficacia humana, leyes naturales de la dimensin humana que son tan reales, tan constantes y que indiscutiblemente estn tan all como las leyes de gravitacin universal en la dimensin fsica. La realidad objetiva, o el territorio en s, est compuesto por principios-faros que gobiernan el desarrollo y la felicidad humanos: leyes naturales entretejidas en la trama de todas las sociedades civilizadas a lo largo de la historia; y que incluyen las races de toda familia e institucin que haya perdurado y prosperado. Los principios [...] no son ideas esotricas, misteriosas o religiosas. Son evidentes por s mismos, y todo individuo puede comprobarlo fcilmente. Es como si tales principios o leyes naturales formaran parte de la conciencia cognitiva y de la conciencia moral humanas. Parecen existir en todos los seres humanos, con independencia del condicionamiento social y de la lealtad a ellos, incluso aunque puedan verse sumergidos o adormecidos por tales condiciones y por la deslealtad. Para el autor, ejemplos de estos principios son la rectitud, la integridad y honestidad, la dignidad humana, el servicio, la calidad, la excelencia, el potencial (como la idea de que tenemos una capacidad embrionaria y de que podemos crecer y desarrollarnos, liberando cada vez ms potencial, desarrollando cada vez ms talentos), el crecimiento, la paciencia, la educacin y el estmulo. Pero Covey explica que los principios no son prcticas pues estas son especficas de las situaciones. Los principios son verdades profundas, fundamentales, de aplicacin universal. Se aplican a los individuos, las familias, los matrimonios, a las organizaciones privadas y pblicas de todo tipo. Cuando esas verdades se interiorizan como hbitos, otorgan el poder de crear una amplia variedad de prcticas para abordar diferentes situaciones. He aqu lo central de la obra de Covey, la interiorizacin de estos principios a travs de hbitos que se dividen o estudian en dos grupos: los de las actitudes internas -la victoria privada (como los llama el autor) y los de las relaciones con los dems -la victoria pblica. Esta es la eficacia personal e interpersonal que el autor predica con su enfoque.
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reconocerlos y desarrollarlos con el fin de dar respuesta a las preocupaciones ms profundas hay que pensar de otro modo, de manera profunda, de dentro hacia fuera. Un hbito es una interseccin entre conocimiento, capacidad y deseo. El conocimiento es el paradigma terico, el qu hacer y el por qu; la capacidad es el cmo hacer. Y el deseo es la motivacin, el querer hacer. Para convertir algo en un hbito de nuestra vida necesitamos esos tres elementos. Para crear un hbito eficaz hay que trabajar en esas tres dimensiones. Trabajando sobre el conocimiento, la capacidad y el deseo, podemos irrumpir en nuevos niveles de eficacia personal e interpersonal cuando rompemos con viejos paradigmas que pueden haber sido para nosotros una fuente de pseudo seguridad durante aos. Hasta aqu est edificado el cimiento de este enfoque. Primeramente el reconocimiento de la existencia perenne de principios-faros que guan la conducta humana en la familia y en las organizaciones. Luego, la actuacin humana tendra que desarrollarse en funcin de la interiorizacin de esos principios. Primeramente de aquellos que estn en el fuero interno, y luego los que se centran en la relacin con los dems. Tal interiorizacin estara potenciada por la vivencia de hbitos adquiridos a travs de la combinacin de conocimiento, capacidad y motivacin.
humanos, hacernos responsables de nuestras propias vidas. Nuestra conducta es una funcin de las decisiones personales, no de nuestras condiciones. Por tanto, podemos subordinar los sentimientos a valores. Podemos tener la iniciativa y la responsabilidad de que las cosas sucedan. Las personas proactivas llevan su propio clima. Si llueve o brilla el sol no supone diferencia alguna. Su fuerza impulsiva reside en valores, y si su valor es hacer un trabajo de buena calidad, no depende de que haga buen tiempo o no. Lo contrario sera ser reactivo: cuando se es bien tratado nos sentimos bien, cuando se es mal tratado, nos volvemos defensivos. Estas mismas personas construyen sus vidas emocionales en torno a la conducta de los otros, permitiendo que los defectos de las otras personas las controlen. El enfoque proactivo consiste en cambiar de dentro hacia fuera: ser distinto, y de esta manera provocar un cambio positivo en lo que est all fuera. En otras palabras, si realmente quiero mejorar la situacin, puedo trabajar en lo nico sobre lo que tengo control: yo mismo. Y en ese sentido, una de las cosas que hay que cambiar en lo personal es el modo en que respondemos a los propios errores y a los de los dems. Nuestra respuesta a cualquier error afecta la calidad del momento siguiente. Es importante admitir y corregir de inmediato nuestros errores para que no tengan poder sobre el momento siguiente. Segundo hbito. Empezar a pensar en un objetivo. Principios de liderazgo personal: Empezar a pensar en un objetivo significa empezar con una clara comprensin del propio destino. Significa saber a dnde se est yendo, de modo que se pueda comprender mejor dnde se est, y dar siempre los pasos adecuados en la direccin correcta. Al desarrollar nuestra autoconciencia -por medio de la proactividad- muchos descubren guiones ineficaces, hbitos profundamente enraizados y totalmente indignos de nosotros, por completo incongruentes con las cosas que verdaderamente valoramos en la vida. Este segundo hbito dice que no es obligatorio vivir siguiendo esos guiones. Tenemos la responsabilidad de usar nuestra imaginacin y creatividad para escribir otros nuevos, ms eficaces, ms congruentes con nuestros valores, ms profundos y con los principios correctos que dan sentido a nuestros valores. Por ltimo, es importante destacar que el autor relaciona este hbito a la nocin de principios de liderazgo personal. Y es que hace una diferencia entre lo que es la nocin de liderazgo y la de administracin (traduccin de management). Aclara que el liderazgo va primero, y luego la administracin. El hecho de empezar a pensar en un objetivo es lo propio del liderazgo. Liderazgo no es administracin. La administracin se centra en el lmite inferior: cmo puedo hacer mejor ciertas cosas? El liderazgo aborda el lmite superior: Cules son las cosas que quiero realizar? Administrar es hacer las cosas bien; liderar es hacer las cosas correctas. El segundo hbito, como hemos visto, exige de esa metamorfosis en las personas y organizaciones: tener un objetivo adecuado, descubrir la verdadera misin de nuestra vida, la misin que d sentido y direccin a todo lo que hagamos. Tercer hbito. Lo primero es lo primero. Principios de administracin personal: El segundo hbito es el liderazgo personal por el que establecemos la visin y direccin para nuestra vida. Es la creacin primera o mental. El tercer hbito es la administracin personal, donde nosotros aprendemos a organizar y ejecutar todo acerca de nuestras prioridades. Es la segunda creacin, pero la creacin fsica. Es la realizacin, la actualizacin, la aparicin natural del primer y segundo hbito. Es el ejercicio de la voluntad independiente que pasa a centrarse en principios. Es la puesta en prctica incesante, momento a momento.
La victoria pblica
Cuarto hbito. Pensar en gano/ganas. Principios de liderazgo interpersonal: El autor analiza cinco paradigmas de interaccin: el gano/pierdes (enfoque autoritario), el pierdo/ganas (quien desea agradar o apaciguar; permisividad o indulgencia), el pierdo/pierdes (cuando se renen dos personas gano/pierdes, ambos perdern; tambin representa a los altamente dependientes, sin direccin interior), el gano (lo que uno quiere, los propios fines, permitiendo que los otros logren los de ellos), y el gano/ganas. 27
La victoria privada
Primer hbito. La Proactividad: Ser una persona proactiva -palabra que en la mayora de los diccionarios no aparece- no es slo tomar la iniciativa, sino, como seres 26
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Este ltimo, es el propio de un liderazgo interdependiente. El pensar en gano/ganas es la estructura de la mente y el corazn que constantemente procura el beneficio mutuo en todas las interacciones humanas. Con una solucin gano/ganas todas las partes se sienten bien por la decisin que se tome y se comprometen con el plan de accin. Gano/ganas ve la vida como un escenario cooperativo, no competitivo. La mayora de las personas tienden a pensar en trminos de dicotomas: fuerte o dbil, rudo o suave, ganar o perder. Pero este tipo de pensamiento es defectuoso. Se basa en el poder y la posicin y no en principios. Gano/ganas, en cambio, se basa en el paradigma de que hay mucho para todos, de que el xito de una persona no se logra a expensas o excluyendo el xito de los otros. Pero para lograr y desarrollar una filosofa gano/ganas se necesitar de tres rasgos caracterolgicos de la persona: integridad, madurez y mentalidad de abundancia. Quinto hbito. Procure primero comprender y despus ser comprendido. La escucha emptica: Procure primero comprender supone un cambio de paradigma muy profundo. Lo tpico es que primero procuremos ser comprendidos. La mayor parte de las personas no escuchan con la intencin de comprender, sino para contestar. Estn hablando o preparndose para hablar. Lo filtran todo a travs de sus propios paradigmas, leen su autobiografa en las vidas de las otras personas. Esto es lo que ocurre con muchos de nosotros. Estamos llenos de nuestras propias razones, de nuestra propia autobiografa. Queremos que nos comprendan. Nuestras conversaciones se convierten en monlogos colectivos y nunca comprendemos realmente lo que est sucediendo dentro de otro ser humano. Sexto hbito: La sinergia. Principios de cooperacin creativa: Simplemente definida la sinergia, significa que el todo es ms que las partes. Significa que la relacin de las partes entre s es una parte en y por s misma. Y no slo una parte, sino la ms catalizadora, la que genera ms poder, la ms unificadora y la ms unificante. El desafo consiste en aplicar en nuestras interacciones sociales los principios de la cooperacin creativa que nos ensea la naturaleza. Se empieza con la creencia de que las partes implicadas obtendrn ms comprensin, y de que el estmulo de ese aprendizaje y esa penetracin recprocos crear a su vez un impulso hacia una mayor comprensin, aprendizaje y desarrollo. La sinergia significa 1+1= 8, 16 1.600. Produce ms soluciones que cualquiera de las propuestas originalmente, y todas las partes lo saben.
Compromisos de lderes
Cules son los compromisos a asumir por aquellos gestores que se desempean como lderes? Diferentes estudios e investigaciones sobre liderazgo de las ltimas dcadas como las de Jim Kouzes y Barry Posner muestran cules son las caractersticas ms valoradas por la gente sobre sus superiores. Las respuestas se centraron en las siguientes puntualizaciones: honesto, progresista, inspirador y competente. En su libro, Peter Block menciona tambin las siguientes cualidades: que sea visionario, que ofrezca ejemplo en su actuacin, que asuma su autonoma, que desarrolle la confianza y que sea capaz de inspirar futuro. Por otra parte, en sus estudios sobre liderazgo educativo, Kirby, Paradise y King, mencionados en el texto de Gorrochotegui (1997:49) encontraron que los docentes valoran el liderazgo transformacional, es decir, el liderazgo basado en el acompaamiento de los procesos de aprendizaje y mejora educativa. Este autor afirma que los docentes valoran el liderazgo que facilita la redefinicin de la misin en la gente, la renovacin de sus compromisos y la reestructuracin de sus sistemas de metas a lograr, no es ajeno al deseo actual de alcanzar de manera eficaz los cambios positivos para la escuela y su direccin. Estos estudios verifican que los docentes valoran el acompaamiento intelectual para acompaar los esfuerzos de innovacin y creatividad, y que valoran el trabajar con asesores, monitores que les permitan espejar la situacin de trabajo y elaborar reflexiones sobre ella. Las actividades o prcticas de liderazgo no son de rpida factura, no se realizan con recetas; son acciones de gestores que, con gran profesionalidad y reflexin, despliegan el accionar de innumerables actores educativos. Esa es su potencia, gratificacin y responsabilidad.
Renovacin
Sptimo hbito. Principios de autorrenovacin equilibrada. Afile la sierra. Consiste en tomar tiempo para afilar la sierra. Una persona que corta un rbol, y lleva ms de cinco horas en ello, y se lo ve exhausto, y adems no avanza con rapidez necesita un descanso, necesita tomar tiempo para afilar su sierra... Este hbito procura preservar y realizar el mayor bien que se posee: uno mismo. Y esto se lograra renovando las cuatro dimensiones de la naturaleza: la fsica, la espiritual, la mental y la socio/emocional. La dimensin fsica supone cuidar con eficacia nuestro cuerpo fsico: comer el tipo correcto de alimentos, descansar lo suficiente y hacer ejercicio con regularidad. La dimensin espiritual proporciona liderazgo a nuestra propia vida. Est altamente relacionado con el segundo hbito. Es nuestro ncleo, nuestro centro, el compromiso con nuestro sistema de valores. Bebe en las fuentes que nos inspiran y elevan, y que nos ligan a verdades intemporales de la humanidad. La dimensin mental ha sido proporcionada en su mayor parte por la educacin formal. Pero en cuanto salimos de la escuela dejamos que la mente se nos atrofie. Abandonamos la lectura seria, no exploramos con profundidad temas nuevos que no se refieren a nuestro campo de accin, dejamos de pensar analticamente y de escribir. En lugar de ello pasamos tiempo viendo televisin. La dimensin socio/emocional enfoca los hbitos 4, 5 y 6 -centrados en los principios de liderazgo personal, comunicacin emptica y cooperacin creativa. Fuente: ALFREDO ANTONIO GORROCHOTEGUI, Manual de Liderazgo para Directivos Escolares, Editorial La Muralla S.A., Madrid, 1997. 28
Las actividades o prcticas de liderazgo no son de rpida factura, no se realizan con recetas; son acciones de gestores que con gran profesionalidad y reflexin despliegan el accionar de innumerables actores educativos. Esa es su potencia, gratificacin y responsabilidad.
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Liderazgo
Actividades
Ficha N 1
A. Tome su agenda de trabajo en el mbito de la gestin educativa e indague las siguientes cuestiones: Cules son las actividades de mayor peso en su agenda? Cules son las actividades a las que les ha dedicado mayor tiempo? B. Qu prcticas de liderazgo Ud. identific? Son actividades reiteradas o espordicas? Cules de las siete prcticas propuestas en el mdulo son las ms ausentes o discontinuas? C. Se relaciona esta agenda emergente con los horizontes y propsitos de la poltica educativa de la provincia? Son coherentes, se condicen con los desafos que se decidieron encarar? D. Qu decisiones debera Ud. tomar y qu acciones emprender para que la agenda se articule ms fielmente con esas polticas? E. A qu pblicos incorporara a sus prcticas de liderazgo? A qu proyectos o temticas?
Ficha N 2
A. Con posterioridad a la lectura de este mdulo sobre Liderazgo explicite por escrito dos razones fundamentales por la que Ud. considera necesario desarrollar prcticas de liderazgo en la actual coyuntura de transformacin de los sistemas educativos. B. Organice una reunin con sus colegas ms prximos para escuchar y confrontar distintas perspectivas sobre el liderazgo en el mbito de la gestin educativa de la provincia.
Ficha N 3
A. El texto de Peter Block El manager fortalecido ofrece una slida propuesta para transitar ms all del modelo burocrtico en temas relacionados a la gestin de organizaciones. B. Lea el captulo 1 y 2 del texto mencionado, comparando los supuestos bsicos de los dos ciclos: el ciclo burocrtico y el ciclo emprendedor. C. A partir de esa lectura, de otros materiales y a partir de su experiencia, establezca, en no ms de dos carillas, tres reflexiones relevantes referidas a cmo desplegar una mayor autonoma responsable en el mbito de las organizaciones educativas. D. Otro texto para continuar profundizando la temtica de liderazgo, es el Manual de liderazgo para directivos escolares, de Alfredo Gorrochotegui; en l pueden reconocerse distinas perspectivas sobre el liderazgo en las instituciones educativas.
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Liderazgo: Bibliografa
Bibliografa
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