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Revista Pequn 2011, Vol. 1, N 1, 72-82.

Escuela de Psicologa Universidad del Bio Bio

El rol del Psiclogo Educacional: La transicin desde el paradigma de la simplicidad al paradigma de la complejidad
Carlos Ossa Cornejo* Universidad del Bio Bio

Se presenta un anlisis respecto al rol de los psiclogos y psiclogas educacionales, en funcin de la tradicin histrica de la disciplina, de las situaciones que inciden en su desempeo y de ciertas caractersticas del entorno educativo. Se plantea que el rol de psiclogos y psiclogas educacionales debe transitar desde una perspectiva epistemolgica basada en el modelo de la simplicidad, a una perspectiva basada en el de la complejidad. Esto generara nuevas facetas para los y las profesionales de la psicologa que se desempean en el campo educativo, que se traducira en la creacin de nuevos roles y funciones. Palabras claves: Psicologa educacional, rol profesional, complejidad.

An analysis on the role of educational psychologists is presented, based on the historical tradition of discipline, and situations affect their performance and characteristics of the educational system. It argues that role of educational psychologists must move from an epistemological perspective based on model of simplicity, to a perspective based on complexity. This would generate new aspects to the professionals of psychology who work in education, which would result in creation of new roles and functions. Key words: Educational psychology, task role, complexity.

1.- Introduccin Actualmente la educacin en Chile ha adoptado un sello eficientista y tecnologicista como camino para mejorar los ndices educativos, cabe mencionar los esfuerzos desarrollados por el Ministerio de educacin para proveer recursos materiales y humanos a los establecimientos mas necesitados, en funcin de sus resultados en las mediciones

nacionales. A esto smese tambin los esfuerzos que diversos actores polticos y sociales

(fundaciones y ONGs) estn realizando para potenciar el mejoramiento de la calidad en educacin, traspasando conocimientos, tecnologas y estrategias derivadas de otras reas como la administracin.

Si uno observa estas estrategias, podra sealar que estas diversas polticas y leyes que han contextualizado 72 dichos esfuerzos y dichos

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resultados,

buscan

mejorar

los

procesos

desempean los mismos profesionales, como sera la utilizacin de una mirada netamente clnica, de trabajo individualizado, ms bien tradicional (Psicologa clnica), que a juicio de Banz (2002) sera necesario cambiar del lo por una del mirada psiclogo trabajo

intermedios que intervienen en el resultado de aprendizaje, recabado a travs de instrumentos de medicin, que sealan estndares de logro

objetivos y validados cientficamente.

constructivista Esta situacin implicara la primaca de una visin filosfica en educacin que detenta como premisas la existencia de una realidad observable, manejable, individualista, ordenada, y parcelada, donde unos crean polticas y otros las ejecutan, buscndose modificar un problema pensando solo en su solucin; es decir, una mirada educacional,

accionar que

implicara

transdisciplinario, y centrado en lo psicoeducativo.

En este sentido, cabe mencionar las dos posturas sealadas por Coll, Palacios y Marchesi (2001) en que se puede desarrollar la psicologa educacional, siendo aquella mencionada como disciplina puente, el camino ms certero para llegar a desempearse en un rol desde la complejidad. Para ello se deben cambiar factores

instrumentalista y relacionada con el paradigma de la simplicidad (Ruz y Bazn, 1998).

Esta mirada sin embargo no es la nica, hay otras perspectivas que plantean la existencia de una educacin ms socializada, valrica, integrada, que se centre en sus actores; una mirada que busca hacer crecer la institucin con y para sus actores, es decir, una mirada prctica (comprensiva) o crtica (transformadora) (Ruz y Bazn, 1998; Santos Guerra, 1996), las que estaran ms cerca del paradigma de la complejidad.

epistemolgicos, de rol y formativos (Ossa, 2006), lo que plantea un desafo enorme, pero necesario para lograr mayor impacto en educacin.

2.- Complejidad y Simplicidad en Educacin Se puede sealar que la discusin acerca de la simplicidad y la complejidad guardan relacin con el conocimiento y la bsqueda de la verdad, ya que se circunscriben dentro de las perspectivas con que los seres humanos nos hemos explicado la

Esta situacin afecta claramente al rol y al campo de accin del psiclogo/a educacional, por cuanto muchos de ellos/as se desempean en centros educativos, donde el profesional solo logra desarrollar lo que la organizacin ha definido como ese puesto de trabajo (Arias y Rojas, 1998). Adems, esto se ve agravado con acciones que 73

realidad. Segn Munn (2004) el nacimiento del pensamiento simplista proviene de la Grecia clsica, y habra surgido con la filosofa y la racionalidad.

Este

pensamiento

simplista

sera

una

aproximacin intelectiva que permitira entender la

Ossa realidad de manera secuencial y ordenada, explicar realidades como el comportamiento social, los movimientos geofsicos, la climatologa. Es decir, aspectos de la realidad que comprenden gran cantidad de variables y datos que no se pueden ordenar o filtrar para que generen verdades globales y estables; estas situaciones daran la base del paradigma de la complejidad.

procesos bsicos de la cognicin en trminos del procesamiento de la informacin. En otras palabras, la informacin de la realidad se capta y comprende cuando es posible determinar patrones comunes, estables y predecibles en ella. Esto habra implicado segn Munn (2004), la asuncin de caractersticas inherentes al conocimiento, como el orden, la perfectibilidad, la armona y el dualismo, que no habran hecho ms que reforzar a la racionalidad como perspectiva dominadora de las formas de explicar la realidad, una realidad que requera ser acabada, monocontextural, y

Munn (2004) seala tres caractersticas de la realidad que fundamentaran esta mirada que se asocia con el paradigma de la complejidad, en primer lugar plantea que la realidad es a la vez catica y ordenada, en segundo lugar que es a la vez irregular y regular; finalmente seala que es borrosa y contradictoria.

jerrquica para encuadrarse en las lgicas del paradigma cientfico positivista (De Jess,

Andrade, Martnez y Mndez, 2007). Mateo Garca (2003) as mismo seala, que Segn Ruz y Bazn (1998), esta mirada de la realidad pretende que sus objetos puedan ser manipulados y objetivizados, lo que implicara una relacin instrumental con el conocimiento. Esta perspectiva surge de los planteamientos de Habermas respecto a la construccin de la caracterstica de estabilidad o linealidad es una de las principales diferencias entre los dos tipos de aproximacin al conocimiento de la realidad, ya que en trminos generales es la no linealidad lo que imperara habitualmente en la realidad, siendo para el ser humano, necesario ordenar y estabilizar esta no linealidad de la realidad, para entenderla apropiadamente, segn las caractersticas de orden, perfectibilidad y armona ya sealadas.

conocimiento y los fines que en ello se persiguen, de este modo, un conocimiento que busca explicar, predecir y objetivizar algn aspecto de la realidad, busca controlar dicha realidad, y de ese modo el conocimiento es instrumento de dicho control (Grundy, 1991).

Este paradigma de la complejidad se caracteriza entonces siguiendo a Morin (2001) por ser recursivo, contradictorio y difuso. En ese

Por otra parte, durante los ltimos decenios del siglo XX, comienza a abrirse paso otra manera de pensar y entender la realidad, surgida a partir de las limitaciones y dudas que subsisten al intentar 74

sentido el pensamiento complejo propone que el conocimiento es evolutivo y discontinuo,

centrndose en el lmite de la confusin y la incertidumbre desde donde debe buscar su orden y

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mtodo. La propuesta educativa de Morin desde el marco de la complejidad implicara una enseanza que integre el conocimiento multidimensional, un aprendizaje orientado al abordaje de problemas en sus contextos, promotor de la integracin de los saberes, de la multiculturalidad y la globalizacin, que permita enfrentar la incertidumbre, el error y la comprensin de la realidad desde la diversidad (De Jess, Andrade, Martnez y Mndez, 2007).

con un manejo de la informacin coherente, jerrquico, claro y objetivo, que deje fuera los ruidos educativos que no pueden ser explicados y controlados (Colom, 2005 : 1330).

Por otra parte, una institucin educativa desde la complejidad requiere de una realidad difusa, que acepte el caos y la variabilidad de los seres humanos, es decir sujetos que enfrenten el desorden para buscar el orden, donde se acepte y

El pensamiento complejo es entonces una manera de desarrollar el conocimiento respecto a una realidad inacabada, catica, poco predecible en vas de construirse, donde el sujeto interacciona con ella, logrando nuevas formas de reflexin sobre dicha realidad (De Jess, Andrade, Martnez y Mndez, 2007). En este sentido, el conocimiento humano sera en gran parte multidimensionado y social y dinmico, necesariamente

fomente la tolerancia a la ambigedad, para criticar y reconstruir activamente el conocimiento. Una institucin que permita la flexibilidad tanto a nivel de decisiones de gestin como a nivel curricular, permitiendo la libertad y la autoorganizacin como bases de generar aprendizajes significativos y contextualizados para quienes integran dicha comunidad (Londoo, 2002).

transformador; lo que se relacionara con lo que Habermas denomina intereses prcticos y crticos del conocimiento (Grundy, 1991). Como podra ser una institucin que educa y de qu modo se relacionara con el conocimiento, desde ambos paradigmas?.

Sin embargo, una parte importante del problema en desarrollar la mirada compleja en la educacin, sera el hecho de que en general las escuelas se decantaran por una mirada que defiende el pensamiento simplista, centradas en la eficiencia y el logro de estndares medibles, donde el conocimiento y el aprendizaje se vuelven objetos

Un establecimiento educativo desde la simplicidad implicara una realidad necesaria de ser ordenada, concreta y clara para ser explicada, predecible y comprobable para evaluar-controlar. El conocimiento y la teora educativa desde esta mirada debiera ser ordenada y estructurada, definida y especificada en acciones estereotipadas, 75

de una realidad dominadora (Giroux, 2003). Se puede sealar sin embargo, que un centro educativo puede establecerse como un espacio complejo, pero solo si se prepara para ser continuamente cambio e transformador, intercambio de permitiendo el

conocimientos,

aprendizajes y decisiones basadas en el poder, es

Ossa decir, lo que Gairn (1998) seala como una organizacin que aprende. En la tercera fase (1950-1970/1980)

empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores en los avances del conocimiento

3.-

Psicologa

educacional

desde

ambos

psicolgico y en su integracin en la metodologa didctica y se piensa en el psiclogo como el profesional que acte de puente entre tal

paradigmas La psicologa de la educacin nace a comienzos del siglo XX gracias al aporte de investigadores como Thorndike, Judd, Dewey, James, Binet, entre otros. Comienza a configurarse como un rea que se preocupa de cmo las

conocimiento psicolgico y la prctica escolar.

A partir de 1980, comienza la bsqueda de modelos alternativos basados en las teoras cognitivas, sistmicas, organizacionales, ecolgicas y en la psicologa comunitaria intentando dar un giro al esquema a tradicional los casos de atencin

personas logran aprender los contenidos escolares. Puede sealarse cuatro grandes momentos que han caracterizado al desarrollo de la psicologa educacional (Colegio Psiclogos de Espaa, 1998):

individualizada

problemticos

subrayando la importancia del contexto, tanto La primera poca (siglo XIX - comienzos del siglo XX) se caracteriza por la preocupacin por el estudio de las diferencias individuales y la administracin de test tiles para el diagnstico y tratamiento de los nios problemticos, de modo que en sus orgenes la psicologa educativa aparece fuertemente ligada a la educacin especial. instruccional como sociocomunitario. El comienzo de los aos ochenta marca el paso de una psicologa educativa muy relacionada con modelos clnicos y de psicologa "escolar" tradicional a una progresiva especializacin y concrecin en el objeto de trabajo, desde entonces el

constructivismo se ha hecho dominante.

En un segundo momento (1900 - mediados de siglo XX) el impacto del movimiento de salud mental promueve la proliferacin de servicios psicolgicos para tratar los problemas psicolgicos infantiles dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una psicologa "escolar" no limitada al diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar, sino ocupada tambin en la atencin a los aspectos emocionales, afectivos y sociales del alumno.

De este modo comienzan a verse dos lneas de accin, una que desenvuelve en el plano del aprendiz y se centra en la conducta del individuo, las diferencias determinadas por la herencia y el ambiente, y la capacidad de aprendizaje. La otra, se centra en los grandes problemas educativos y las dificultades que presenta la escuela, preocupndose del currculo y la organizacin escolar (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).

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Estas autoras sealan que a raz de la multiplicidad de mbitos que podra incorporar, el futuro de esta rea es continuar investigando y definiendo su objeto de estudio, si bien existe el consenso que el proceso de enseanza

De este modo, pesa una suerte de estigma sobre el/la psiclogo/a educacional, pues se le etiqueta como diagnosticador y como terapeuta impotente, atribuyndosele la condicin de mago omnipotente poseedor de los conocimientos y la prctica requeridos para resolver el caso (Palazzoli; en Arias y Rojas, 1998), concepcin relativamente generalizada que encasilla el desempeo de su rol a

aprendizaje el mbito principal donde debe dirigir sus fuerzas (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).

As mismo se puede sealar que el rol del psiclogo en educacin ha sufrido de la misma heterogeneidad e indefinicin. Arredondo e Iturra (2002) sealan que en el contexto de la educacin chilena el rol de el/la psiclogo/a educacional ha carecido y sigue careciendo de precisin y delimitacin, encontrndose hoy abocados

la puesta en prctica de la Psicologa Clnica en la escuela, traducido en intervenir en nios/as catalogados/as como casos difciles, en la realizacin de tareas de psicodiagnstico y ocasionalmente como orientador vocacional.

Esta descripcin se ajusta a lo que Deutsch y Krauss (en Arredondo e Iturra, 2002) definen como rol prescrito, en el sentido de que las expectativas en torno a la posicin que ocupa el psiclogo terminan estructurando un estereotipo cultural que acta de manera tal respecto de el/la psiclogo/a, que lo define por anticipado en las

principalmente a labores de psicodiagnstico sus tareas oscilan entre el diagnstico, la asesora a maestros/as y la intervencin con los alumnos/as, que a veces es un simple entrenamiento intensivo y a veces es una psicoterapia.

Lo anterior ocurrira, porque las unidades educativas y el sistema educativo, en general, desconocen sus necesidades en relacin con el rol de el/la psiclogo/a educacional. Como resultado de ello, le atribuyen una serie de poderes respecto a problemas del sistema y le plantean la expectativa de solucionar los problemas en forma aislada del mismo sistema, y a travs de capacidades profesionales que se supone debiera poseer (Banz, 2000).

relaciones con los sujetos potenciales

de su

accionar. A este respecto, se puede sealar que en definitiva los interlocutores terminan definiendo la situacin y con ello las expectativas y obligaciones que operarn en la relacin. Por lo tanto, el rol subjetivo que tal vez el/la psiclogo/a educacional perciba de s, en trminos de expectativas en relacin a como percibe y define el rol y los alcances de ste (no slo como psiclogo clnico) en el establecimiento en el cual se va a insertar, acaban por desvanecerse.

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Ossa Podramos decir que estos factores estaran relacionados con una perspectiva del paradigma simplista, debido a que se presentaran De manera mas especfica y siguiendo a Banz (2002), podemos sealar que el rol debiera estar caracterizado por lo sistmico, preventivo, el trabajo conjunto con otros actores, y en procesos psicoeducativos. Esto se puede relacionar con la crtica que seala Coll sobre la mirada indirecta y de aplicacin de la psicologa educacional, planteando la necesidad de cambiar a otra mirada que permita unir el campo psicolgico y educativo en una nueva rea, con una reformulacin de su objeto de estudio, pasando del proceso normal o anormal de aprender, a centrarse en los cambios que experimenta la persona en el entorno educativo (Coll, Palacios, Marchesi, 2001).

caractersticas centradas en lo individual, en la valoracin del conocimiento tcnico, en la funcionalidad de la patologa, y en la relacin jerrquica entre los campos de saber. Desde esta perspectiva simplista, el/la psiclogo/a educacional sera un experto que poseera el poder de evaluar, de ayudar a otro/a, de resolver problemas de otros/as. En el plano educativo, se tendera a desarrollar relaciones con sujetos (estudiantes y docentes) fragmentados y descontextualizados, de s mismos y del mundo (Alarcn, 2005).

Frente

estas

caractersticas,

las 4.- Conclusiones Para concluir, se puede sealar que la educacin chilena pretende mejorar en base a caractersticas que buscan medir, objetivar y otorgar cientificidad a las polticas y estrategias, de este modo, se tendera a utilizar un tipo de conocimiento tecnicista, que est relacionado con un paradigma simplista del conocimiento y de la realidad. Esta perspectiva simplista influira

necesidades del campo educativo desde la mirada de la complejidad, requeriran de un rol profesional que se enfocara en la multiplicidad, la ambigedad de las situaciones, la construccin del

conocimiento y del propio rol profesional, el trabajo transdisciplinario, la preocupacin por el conocimiento tcnico y crtico. Desde la mirada de la complejidad, este profesional debiera ser un inexperto o inexperta, cuyo poder compartira con los otros sujetos de la comunidad educativa para co-evaluar, co-ayudar, y co-resolver los problemas que se presenten. De esta manera se ampliara y profundizara el nivel de interaccin con otros miembros de la comunidad escolar, permitiendo acceder a su complexus, o red de interacciones vitales (Alarcn, 2005).

tambin el rol del psiclogo en educacin, asignndole caractersticas como focalizacin en lo individual, experticia y poder sobre los sujetos que interviene, y particularizacin del conocimiento.

Esta situacin contempla dos factores necesarios de develar, en primer lugar, se toma un papel de experto, con lo que se adquiere un estatus de poder para intervenir sobre el otro, y en segundo 78

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lugar, se toma un rasgo de especialista, lo cual encierra y atomiza el conocimiento en funcin de una parte de la realidad, a menudo problemtica o anormal. Si bien el rol profesional desde esta

y contextualizacin que requiere el ser humano complejo.

De este modo pensar el rol de el/la psiclogo/a educacional desde la complejidad, es una ardua tarea, pues llevara a considerar continuamente la necesidad de modificarnos y reestructurarnos como profesionales, asumiendo de este modo las premisas bsicas del pensamiento complejo.

mirada de la simplicidad genera gran cantidad de conocimiento y un estatus que otorga poder frente a otros campos, no es menos cierto que nos aleja del sujeto con el que estamos interactuando, llevndolo en muchas ocasiones a adoptar una posicin pasiva y fragmentada.

La adopcin de un rol desde la mirada de la complejidad de parte del psiclogo educacional, se hace necesaria frente a la irrupcin de esta perspectiva en el campo educacional, puesto que segn Labarrere (2006), la complejidad debe Alarcn, P. (2005). Hacia una pedagoga de la coexistencia. Revista de pedagoga crtica Paulo Freire. Ao 4, N 3, diciembre : 63 85 Referencias

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Fecha de recepcin: Octubre de 2010. Fecha de aceptacin: Noviembre de 2010

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