Editorial

Lorenia Hernández Cervantes

La enseñanza de la historia cívica y patria en el jardín de niños Introducción a la pedagogía de Paulo Freire Vieja y nueva ciudadanía El escritor y sus fantasmas Charles Bukowski: la escritura de sí

Eugenia Méndez Méndez

Haydeé Vélez Andrade Erik Avalos Reyes Ireri Danián Molina

Peter Alheit (Traducción de
Francesc J. Hernàndez)

La biografía en las ciencias sociales. Notas sobre los problemas históricos y actuales de una perspectiva de investigación Detección del trastorno del déficit de atención mediante la Escala de Conners en niños de 6 a 9 años de edad El aprendizaje significativo en el tema de la bioquímica de la caries dental

Yurixhi Cancino Estrada Álvaro Castillo Navarro Javier Ruiz García Carlos Gómez Alonso Oliva Mejía Rodríguez Rosa Isela Lemus Olivares

José Reyes Rocha

La escuela lancasteriana en el bicentenario Plástica: Juan Pablo Luna Gómez

Michoacán. Morelia. Las colaboraciones firmadas son responsabilidad de su autor. Col. México. del Sistema Estatal de Creadores. Morelia. Domicilio Legal: Calzada Juárez 1600. C. con número de expediente 1/432“98”14319 ISSN: 1405–7255 Portada: Juan Pablo Luna Gómez Silvia con vientre rojo. escriba: ethos_sugerencias@imced. Obra realizada con la beca para ceadores con trayectoria. Tiraje: 1000 Ejemplares. Mayo-Septiembre de 2010.mx colabore: ethos@imced. Morelia. Xilografía. el 4 de julio de 2003.edu. Tels. ext’s.mx . con número de expediente 1/432 “98” 14319 Número de Certificado de Licitud de Contenido: 7586 expedido por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Fracc. Domicilio de publicación: Calzada Juárez Nº 1600. Villa Universidad. Se permite la reproducción de los contenidos. Revista cuatrimestral. “Morevallado Editores” Tlalpujahua Nº 445 Col. Felícitas del Río 58030. citando la fuente. 70 x 140 cm. Villa Universidad 58060. 01(47) 175-15-00 al 28.edu. 2010.Ethos Educativo No 48. Michoacán.P. Impresor: Ursu Silva López. 58060. Número de reserva al título de Derecho de Autor: 04–2003–051913171300–102 de fecha 19 de mayo 2003 Número de Certificado de Licitud de Título: 10941 de fecha 4 de julio 2003. Fax: 316-75-93. Mich. triple registro. 135 y 219.

La voluntad de la nueva directiva del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación al respecto. se han elegido los siguientes ensayos para ponerlos a consideración de nuestro público lector: En “La enseñanza de la Historia Cívica y Patria en el Jardín de Niños” Lorenia Hernández analiza los fundamentos pedagógicos y psicológicos de las prácticas de la enseñanza de la historia cívica y patria en el jardín de niños. mediante la concepción transformadora de la experiencia existencial de los educandos en sus relaciones con el mundo. las cuales están ahora sustentadas por el Reglamento de Publicaciones y el Manual de Funciones del Área Editorial que colegiadamente aprobó el propio Comité. para el cual en tiempo y forma se hará pública la convocatoria de participación (ver solapa de contraportada). que presenta como alternativos a la pedagogía tradicional o bancaria. esto. en donde se incluyen las consideraciones de Freire en torno a los actos de leer y estudiar. como acto de conocimiento a través de la reflexión crítica y la acción. Queda circunscrito al dossier de la revista el contenido temático. en su artículo “Introducción a la Pedagogía de Paulo Freire”. Por el contrario. la revista Ethos Educativo retoma y reafirma su perfil original de revista pruritemática y multidisciplinar de difusión de investigaciones y reflexiones educativas.EDITORIAL La sociedad humana instituye con el fin de que lo instituido permanezca y se desarrolle de acuerdo a sus propios objetivos. la pedagogía de Freire propone al diálogo como praxis. Gracias a esta voluntad y a este nuevo vigor. 3 . Eugenia Méndez Méndez nos ofrece un análisis de los principios pedagógicos de Freire. En consecuencia. Se cuestionan los motivos del porqué en el jardín de niños se enseñan contenidos históricos y cuáles son los conocimientos. las actitudes y habilidades que aprenden los niños al realizar estas prácticas. que con nuevo vigor retomó su labor de arbitraje y amplió sus funciones. dictaminadas con rigor para certificar su calidad y pertinencia. se refleja en la renovación del Comité Editorial del IMCED.

Mientras que en su artículo “Vieja y nueva ciudadanía”, Haydeé Velez Andrade hace una reflexión sobre el texto de John Dewey, respecto a la necesidad de formar una nueva ciudadanía, apta para la vida democrática y en el marco del liberalismo, en un contexto de crisis similar al que vivía Dewey en los años 30. Para ello se recupera su noción de experiencia y se contrasta con la propuesta se una educación basada en competencias. En “El escritor y sus fantasmas”, Erik Avalos Reyes e Ireri Danián Molina se adentran en el mundo de Enry Chinaski personaje creado en la invención de la escritura de Bukowski para, a partir del otro yo en el espejo, inscribirse y al mismo tiempo escribirse a sí mismo, traduciéndose en letra. Se cuestionan ¿Qué busca el sujeto, al tratar de resignificar una parte de su historia personal? La respuesta está en la obra freudiana y lacaniana, donde se muestra la importancia de la escritura, el inconsciente está presente en ella, el síntoma de la escritura del inconsciente en el cuerpo, precisamente en ese trasfondo, en donde el inconsciente dirá lo que las palabras no pueden decir (…). Un ensayo con una amplia sustentación es el que presentan Peter Alheit y Betina Dausien sobre “La ‘biografía’ en las ciencias sociales. Notas sobre los problemas históricos y actuales en una perspectiva de investigación”, las cuestiones sobre qué “sean” las bibliografías, qué función cumplen para los individuos y las sociedades, según qué modelos histórico-culturales se construyen y cómo se estructuran socialmente, guían a mediados de los ochenta un debate teórico y conducen también a nuevas concepciones metodológicas y metódicas. El artículo “Detección del trastorno de déficit de atención con hiperactividad mediante la Escala de Conners en niños de 6 a 9 años de edad”, de Álvaro Castillo Navarro, Yurixhi Cancino Estrada, Carlos Gómez Alonso y Oliva Mejía Rodríguez, muestra los resultados de una investigación en donde los datos son la base para proponer al sistema educativo del país llevar a cabo la aplicación de muestras representativas vulnerables utilizando el Conners para evaluar conducta atentiva, social y de actividad a fin de contar con referencia de frecuencia e incidencia de déficit de atención para su diagnóstico y tratamiento, evitando así la exclusión y el rechazo.

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En el campo de la formación universitaria Rosa Isela Lemus Avilés, escribe “El aprendizaje significativo en el tema de la bioquímica de la caries dental”, en el cual muestra los resultados de la aplicación de una propuesta didáctica de intervención en un grupo de estudiantes de la carrera de Odontología en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Se trata de observar si los alumnos dejan de ser receptores pasivos y pueden comprender y encontrar el sentido al nuevo conocimiento de la bioquímica a partir de los cocimientos previos que ya poseen. Para la construcción del dossier de este número se ha considera como tema relevante recordar uno de los sucesos históricos trascendentales en la historia de la educación del siglo XIX, como lo es La escuela lancasteriana en el bicentenario de la Independencia de México. Al respecto, José Reyes Rocha dice la escuela lancasteriana sirvió de base a la instrucción popular de este país y describe el proceso de su institucionalización en México y América Latina. Este número está ilustrado con obras del artista plástico, Juan Paulo Luna. Maestro autodidacta que logra que su voz se deje sentir con fuerzas ante el espectador, en un lenguaje que universaliza el terruño.

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Insomnio húmedo. Aguafuerte, aguatinta, tushe, PVC, doble registro. 40x60 cm. 2005.

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20x25 cm. aguatinta.Imagen fantástica. 8 . 2005. Aguafuerte.

por la UMSNH. del IMCED y de la maestría en Enseñanza de la Historia. Todos le aplaudimos cuando terminó de recitar una poesía de la revolución mexicana. El siguiente análisis se realizó en la tesis de grado de maestría realizada en 2007-2009 en el Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. El valiente Francisco Villa Siempre de sombrero. A lo largo de la investigación se cuestionaron los motivos del por qué en ese nivel se enseñan contenidos históricos y cuáles son los conocimientos. Doctorante por la Universidad Autónoma de Barcelona. En las páginas de la revolución. no es pueblo mágico. tiene cuatro años y asiste al jardín de niños. las actitudes y habilidades que aprenden los niños al realizar estas prácticas. El objetivo principal de la investigación.La enseñanza de la historia cívica y patria en el jardín de niños Lorenia Hernández Cervantes Egresada de la maestría de Dificultades en el Aprendizaje.. El valiente Francisco Villa Fue un general de división. por esto mismo no es muy popular a pesar de que 9 . fue analizar los fundamentos pedagógicos y psicológicos que fundamentan las prácticas de la enseñanza de la historia cívica y patria en el jardín de niños. quien se sentía más orgullosa era la mamá. Ella vive en un pueblo típico y característico de Michoacán. En la historia su nombre brilla.. Se llama Monserrat. ni tiene un centro ecoturístico. Vamos a festejar la independencia y la revolución en el jardín de niños. caballo y silla Al enemigo extranjero venció Sólo esa vez de militar se vistió. Resúmen.

en qué aspectos del desarrollo y aprendizaje se concentran (lenguaje. mundo 10 . reflexionar sobre el pasado. Lo que en realidad fue motivo de halagos y felicitaciones fue la parsimonia de sus movimientos que caracteriza a los niños pequeños cuando recitan una poesía. le cantaría el sombrerero loco a México.éste se encuentra a 30 escasos minutos de Pátzcuaro e Ihuatzio. el cual consiste en olvidarse de indagar lo que al alumno le interesa aprender ¿Por qué crees que estás recitando este poema? Hubiera sido la pregunta para indagar si la niña comprendía lo que decía. La realidad es que la mayoría de las veces ni los docentes ni los padres de familia se preocupan por saber si el niño comprende lo que está aprendiendo. cuando se trata de representar una conmemoración histórica. es decir.1 Uno de ellos. Creo que es necesario. denominado “Exploración y conocimiento del mun1 El programa de Educación Preescolar 2004 (PEP) define al campo formativo como: el espacio en el que se agrupan las competencias que permiten identificar las implicaciones de las actividades y experiencias en que participen los pequeños. aprovechando que desde el 2009 estamos celebrando el Bicentenario de México. porque cometí uno de los errores que es muy común en la educación. feliz no cumpleaños!. En la educación preescolar. como en todo aniversario. ¿Comprenderán los niños de preescolar lo qué es la independencia y la revolución mexicana? La respuesta es no. pero todos logramos identificar y escuchar la palabra “¡Villa!”. De ahí fue que nos dimos cuenta que la poesía estaba dedicada a uno de los héroes de la revolución mexicana. lo que atrae es el personaje que asume el/la niño/a para cumplir con la finalidad de entretener al adulto. Muy pocos entendimos el contenido de lo que recitaba. He aquí la explicación del por qué los niños y las niñas menores de seis años no reconocen quiénes fueron nuestros héroes y esto no es motivo suficiente para que ellos no se sientan excluidos de sentirse ciudadanos mexicanos. ¡Feliz. Cuando Monserrat recitaba la poesía no se olvido de mover sus brazos para darle más drama y vida a las líneas que por recomendación de su maestra ella debía aprenderse de memoria. ¿Por qué no a la enseñanza de la historia oficial en preescolar? En la educación preescolar se trabaja por medio de seis campos formativos. Soy maestra de educación preescolar y me resulta difícil encontrarle sentido a estas actividades patrióticas y cívicas que se realizan en la educación preescolar ¿Monserrat comprende lo que está recitando? Nunca lo supe. pensamiento matemático.

SEP. BENEJAM.. 1995. 106. p. El programa de Educación Preescolar PEP 2004 menciona que “el conocimiento y la comprensión del mundo social se orienta a los aprendizajes que los niños y las niñas pueden lograr en relación con su cultura familiar y la de su comunidad”. en la acción en la reflexión”. p. 11 .2 No es la historia oficial la que ayudará a los niños a la comprensión del mundo social.6 Uno de los argumentos más sólidos de la enseñanza de la historia oficial ha sido y es el “Amor a la Patria”. cívica y política que se ha concretado en el curriculum social con el nombre de Ciencias Sociales. 2008. P. P. trabaja dentro de su aspecto cultura y vida social los contenidos relacionados con las Ciencias Sociales.. p. “lo que necesitan los alumnos es la educación social para comprender el mundo en el que viven y. 2008. los niños son un instrumento más para la cultura. no hay diálogo. P.79. p. 2004. también podrán ayudar a construir una sociedad más libre y justa”.4 Desde mi punto de vista. en el trabajo. FREIRE. las fiestas y los héroes de México. P. 84. pero no constituyen “materias” o “asignaturas” que deban ser tratadas siempre en forma separada.3 “La educación de los ciudadanos de los países democráticos exige una educación social.. son los herederos de un nacionalismo y un patriotismo exaltado para seguir formando parte de la cultura mexicana. de transferir. FREIRE.. 2 3 4 5 6 natural y social. etcétera). su comunidad y su cultura y no con la realización de actividades enfocadas a la enseñanza de los símbolos patrios. al comprenderlo y cuestionarlo. de trasmitir valores y conocimientos…]”. 4. La historia oficial es una educación “bancaria” en la cual “[…la educación es el acto de depositar. p. 48. p.do”. BENEJAM. Desde comienzos de la educación preescolar se han escuchado proposiciones como: “El patriotismo es un sentimiento nacido de la comunidad de ideales y esperanzas. 3.5 En este tipo de actividades no se problematiza el mundo social. considero que los niños de preescolar comprenden el mundo social que contempla a su familia. 1995. Esta educación para la ciudadanía no puede resolverse […] ni puede limitarse al estudio de la geografía o de la historia”. sino en la palabra. puesto que en estas manifestaciones no existe una reflexión y una acción como lo describe Paulo Freire: “Los hombres no se hacen en el silencio.

también “El problema tiene relación con el valor educativo que se otorga a la historia en el currículo. Contenidos que sólo son retazos de la realidad desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido.9 Con esto se pretende que el niño adquiera valores como el respeto y la solidaridad. Esto se justifica por la necesidad de integrar a los estudiantes en el sistema de valores hegemónicos. 2004. 91 10 FREIRE. p. 2003. Este rol del maestro no sólo es causa de la costumbre que se ha venido realizando desde que comenzó la educación preescolar. pero al mismo tiempo se convierten en discursos verbalistas y “el educador aparece como su agente indiscutible. el cual los ayudará a sentirse mexicanas y mexicanos. 77. sin la intención consciente de que su práctica en la enseñanza de estas actividades nacionalistas se convierta en un discurso vacío.8 y también “imprimir el sello de nacionalismo.7 “en el niño estará siempre la visión de su nacionalidad. E. que se sienta parte de una nación para ayudar a que su país mejore día con día. p. p. En estas disertaciones. 7 8 12 . SEP.. pretenden motivar a los niños a que se sientan parte de la cultura de su país. ha sido y es dominante en la mayoría de los países del mundo. en verbalismo alienado y alienante”. cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. 44. La historia concebida como trasmisión de los valores tradicionales y conservadores. de vitalidad. en otras palabras que se comprometa a seguir preservando sus tradiciones y costumbres. estos objetivos incitan a que seamos parte del nacionalismo y patriotismo. 9 SEP. Estas educadoras y educadores asumen el papel de maestro responsable en su práctica educativa. p. así como también en la educadora el orgullo de ser mexicana y la esperanza de estar modelando en el espíritu de sus pequeños educandos el mejoramiento de su patria”. En teoría.. la palabra se vacía de la disertación concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca. 2008. pues una de las características es seguir conservando las costumbres relacionadas a las prácticas de la enseñanza de la historia patria. en este caso.que debe despertarse en el corazón tierno de los niños”. 2004. 36. y tienen CASTAÑEDA. como sujeto real. que empiecen a desarrollar ese sentido de pertenencia. P.10 Algunas educadoras y educadores. de utilidad y de servicio social”.

favorecen la enseñanza de las ciencias sociales. por el ensayo de una representación o por la elaboración de una actividad específica al festejo patriótico. un determinado día del año…”.en el patriotismo y en el nacionalismo un marco de referencia ideológico permanente”. Dentro de la educación preescolar. J... 2002. Para los niños de tres a cinco años de edad. por ejemplo. el calendario y la institución. Hasta cierto punto. p. 46. hay una desconexión con los otros campos formativos. aunque la verdadera desconexión según mi percepción está en haber dejado la secuencia del proyecto. 193. el día de la revolución mexicana. el aspecto de cultura y vida social constituye una práctica independiente acotada a la enseñanza de la historia y el civismo. FROMM. como tal. las matemáticas y lo artístico. el día de los Niños Héroes. estos festejos y conmemoraciones son vistas por algunos educadores y educadoras como actividades que absorben tiempo importante para el seguimiento de otras actividades cuya secuencia se ve truncada por la elaboración de material alusivo al tema histórico. Existe un sentimiento de compromiso moral por no fallar en la práctica de “El día de…” pues al final de la jornada el grupo que no llevó el recuerdo del festejo o conmemoración da a la educadora o educador la impresión de que ese día no trabajo de acuerdo a lo que marca el currículo oficial. recordar implica dar vida a algo que vimos u oímos antes”. el área dedicada a la comprensión del mundo social se ha estado practicando de forma aislada de las otras áreas como el lenguaje. E. p. PAGES. 2008. J. Está desconexión “consiste en trabajar esporádicamente. 2002. p.. En el caso del PEP 2004. o la unidad didáctica que se estaba llevando a cabo previa a la fecha del festejo histórico o cívico.13 Dentro del análisis del pensamiento del niño preescolar existen teorías que difieren con la enseñanza de la historia oficial y que en lugar de ésta.11 En la educación preescolar. evento o situación pasada significa re-vivir los sentidos y el sentimiento que los unió a aquel recuerdo. Erich Fromm lo explica de la siguiente forma: “En el modo de ser. hay un sentimiento de desconexión con la realidad. 13 . la teoría de la psicología evolutiva de Jean Pia11 12 13 BENEJAM. entre otros. recordar algún acontecimiento. TORRES SANTOMÉ.12 Este determinado día del año escoge temas como el día de la independencia. 93. P.

El niño puede estar en más de un periodo al mismo tiempo”. dependiendo también del contexto social en que el niño se desarrolla. irreversibilidad y causalidad. el niño de dos a siete años carece de varias características que son básicas para la comprensión de acontecimientos históricos pasados. 92. 78.15 Las características de cada una de las etapas pueden variar. operaciones concretas (7-11 años) y operaciones formales (11-15 años). preoperacional (2-7 años). 14 . Estas características son tres: egocentrismo. p. LABINOWICZ. p. SEP. E. 85. siendo el periodo preoperacional el dedicado a niños de preescolar (3-5 años). de una revolución o algún acontecimiento pasado.. si algún niño se encontraba por debajo de la etapa evolutiva descrita por Piaget.16 dicha enseñanza debería hacerse a partir del presente del niño. no realizar un parámetro de evaluación en su desarrollo evolutivo.. en el cual una característica del pensamiento infantil se cambia gradualmente en un tiempo determinado y se integra a mejores formas de pensamiento. A partir de las etapas de desarrollo se orientaron los contenidos y las prácticas educativas que las maestras realizarían con los niños con el propósito de no violentar emocional e intelectualmente el desarrollo evolutivo del niño. por la sencilla razón de que él no participó en tal even- 14 15 16 LABINOWICZ. se clasificaba como un niño de bajo rendimiento. 2004. pero la intención de Piaget al proponer estas etapas fue ofrecer una orientación general de las características del desarrollo del niño. 1998. Jean Piaget describe este desarrollo evolutivo del niño por medio de cuatro etapas: sensoriomotor (0-2 años). situaciones cotidianas y prácticas culturales”. 1998. p.get es y ha sido uno de los principales fundamentos de la enseñanzaaprendizaje en este nivel. Si se pretende enseñar el pasado en el nivel preescolar como lo menciona la competencia “Establecer relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a través de objetos. En el periodo preoperacional.14 Estos periodos de desarrollo en el niño “son parte de un proceso continuo. E. La división de estas etapas ha sido tema de debate porque su organización originó que se evaluará la madurez del niño de acuerdo a la etapa relacionada con la edad cronológica. Para un niño menor de siete años es difícil comprender el inicio de una guerra.

. de allí las dificultades de la reflexión. En el dominio del tiempo psicológico tal actitud conduce a vivir sólo en el presente y no conocer el pasado más que por sus resultados. egocentrismo e irreversibilidad son una sola misma cosa. del pasado de su historia en donde él haya sido protagonista.to. J.73. social y cultural. p. por necesidad. E. es ignorancia de la vida interior y deformación del yo. 1998. 176. que posiblemente los niños no comprendan la historia a partir de periodos de corta duración (como los acontecimientos) en un pasado en el que ellos no participaron.20 Pero este acto de reversibilidad. en vez de fijarse en el proceso de transformación. y caracterizan ambos el estado de “inocencia” que precede a la construcción crítica. las normas infantiles para conexiones lógicas son. Generalmente sus explicaciones están compuestas por hechos sin relación alguna. El niño preescolar se encuentra en el periodo preoperacional y una característica de él es que el pequeño “tiende a enfocar la atención en el producto final. bastante débiles. E.18 En cuanto a la característica de la irreversibilidad. 21 LABINOWICZ. por el contrario. comprender el tiempo es trascender en el espacio por un esfuerzo móvil. Como cada efecto debe tener una causa. es incapaz de imaginar un objeto desde otro punto de vista”. acto de reversibilidad. el niño tiende a dar sus propias explicaciones a hechos que él presencia. 18 LABINOWICZ. esencialmente. en el tema de La oposición pasado presente en la psicología. se presenta en el periodo que es de los siete a los once años. “En el mundo infantil. el egocentrismo infantil. Para el niño preescolar lo más significativo es conocer y comprender aquel pasado que surge de su experiencia de vida familiar. P. 210.78. su egocentrismo17 “le impide comprender un panorama más allá de su perspectiva. p. e ignorancia de las relaciones objetivas y deformación de las cosas. Op. p. Más precisamente. 1998. cit. afirma que “para el niño comprender el tiempo significa liberarse del presente […] Comprender el tiempo significa hacer acto de reversibilidad”. 17 15 . según los periodos que establece Piaget.21 Es decir. 19 “Así pues. Las respuestas de los niños reflejan irreversibilidad”. las cosas no suceden sólo por accidente. llamado periodo de las operaciones concretas. 20 LeGOFF. Respecto a la causalidad.19 Le Goff.. 2005. el concepto de egocentrismo se caracteriza “por una indiferenciación entre el sujeto y el mundo exterior y no por un conocimiento exacto que el sujeto tuviera de sí mismo: lejos de conducir a un esfuerzo de introspección o de reflexión sobre el yo. es.. nada sucede por accidente. enlazados como si unos aclararan Según Piaget.

tampoco se favorece en el niño una identidad y un sentido de pertenencia. p. no hay un desarrollo de la noción espacial y temporal. debido a que en su explicación hay un presentismo pues “lo que el niño pequeño percibe sobre lo que le rodea es el único mundo posible para él”. un razonamiento lógico-matemático. p.23 Es necesario reflexionar que la historia enseñada a través de acontecimientos cronológicos y aislados no genera ninguna competencia que favorezca en el niño un pensamiento crítico.. si no hubo interacción entre los esquemas ya aprendidos del niño y los nuevos esquemas. E.los otros”.22 Cuando un niño preescolar quiere entender alguna situación que necesita de una explicación más estructurada. De aquí viene la pregunta. para los niños resultan satisfactorias por el sólo hecho de haber resuelto por sí solos una duda. reflexivo. la acomodación de éstos en su estructura mental serían absorbidos pasivamente del ambiente24 y sucedería contrariamente lo que Piaget propone: “El conocimiento es construido por el niño a través de la interacción de sus estructuras mentales con el medio ambiente”... E. porque al asimilar ciertos aspectos asilados de su contexto. no existe una comprensión del presente. sin la reflexión del pasado. 1998. 80. lo único que estimula es que los niños sigan viviendo en su presente eterno. p. es que sería difícil que un niño en edad preescolar genere un conocimiento. dándoles un significado más lógico de acuerdo a su experiencia de vida. 1998. la asimilación y el acomodamiento de éstos no provocaría un conflicto o un desequilibrio en donde la 22 23 24 25 LABINOWICZ. 16 . LABINOWICZ. LABINOWICZ. el cual colabora con la pasividad mental al no estimular la reflexión de las problemáticas actuales. según las características de la etapa preoperacional.25 es decir. E. 1998. 35. él realiza sus propias conclusiones y aunque éstas son generalmente ilógicas para el razonamiento adulto. 35. 1998. ¿a qué tipo de conclusiones llega el niño cuando la educación preescolar presenta la enseñanza de la historia patria e histórica por medio de acontecimientos aislados? Es posible que los niños realicen una explicación de estos acontecimientos relacionándolos con sus experiencias del presente. p. LABINOWICZ. E. 80. Con el anterior análisis se responde a la pregunta ¿se debe promover la enseñanza de la historia patria en el nivel preescolar? La respuesta.

es a la enseñanza de la historia limitada a los acontecimientos aislados. como lo describe el PEP 2004 en la introducción del aspecto de cultura y vida social. Para Piaget. La teoría de Piaget. 17 . que el sujeto no construye su conocimiento como decía Piaget. del Carmen. mandatos irracionales…”. a la desconexión con la realidad como la celebración de “el día de…”. dándole prioridad al constructivismo y no a las aportaciones de Jean Piaget. y a la memorización de información. 22. a lo que se opone. Es importante puntualizar que el constructivismo se deriva de la psicogenética. su comunidad y su cultura. Para Piaget. opiniones.26 Bajo este enfoque de la educación bancaria como lo describía Paulo Freire en su libro Pedagogía del oprimido. no habría una equilibrio. p. El constructivista Lev Vigotsky es ahora el representante de los fundamentos teóricos de las prácticas educativas del PEP 2004. lo primordial era favorecer el desarrollo pleno de la personalidad humana. Lo interesante del constructivismo es que uno de sus fundadores es el mismo Jean Piaget. él se cuestionaba si este desarrollo “era posible cuando los niños crecen bajo el influjo de personas que tratan de perpetuar cierto tipo de valores. Su teoría psicogenética no está en contra de que se enseñe la historia a los niños. lo que defendía era que el proceso de la enseñanza de la historia se relacionara con lo social. J. y uno de sus seguidores es Vigotsky. características que desafortunadamente tiene la enseñanza de la historia patria y cívica en la actualidad. sino que reconstruye las experiencias que tiene cuando interactúa con su medio so26 GONZÁLEZ. por ejemplo. 1984. cuya diferencia entre los dos es “[…] según Vigotsky. poses. el medio ambiente formaba parte del sistema mental del niño para generar conocimiento. los alumnos serían como fichas de depósito en donde el profesor se encargaría de la transferencia de valores. […] aceptar modas. donde menciona que la comprensión del mundo social debe partir de su familia.actividad mental del preescolar tuviera que reestructurar sus antiguos esquemas. lo que ha sucedido es que sus teorías se han visto separadas debido a que el objetivo de ellas se ha distorsionado en los discursos de las educadoras y educadores que han manejado la propuesta de la nueva reforma educativa del PEP 2004.

. El aprendizaje para Piaget es individual. et al. P. 1995.. aunque no esté en la etapa de desarrollo que le corresponde cronológicamente. 1998.. lo que sugiere el proceso de la ZDP es que gracias a la interacción con otras personas el sujeto reconstruye su conocimiento y lo enriquece. el personal docente. que propone la construcción del conocimiento individual.. 18 . El proceso de la ZDP tiene como objetivo crear espacios de interacción entre personas cuyos conocimientos difieren debido a la diversidad de experiencias que cada uno de ellos tiene. 1986. se centra en el alumno y el aprendizaje. De acuerdo con Vigotsky ¿Por qué no se debe promover la enseñanza de la historia patria y cívica en la educación preescolar? La teoría constructivista “intenta centrarse en lo que sucede en el interior del sujeto cuando forma nuevos conocimientos”. ¿cómo pueden crear un conflicto ideológico para que el alumno construya su conocimiento? Una de las premisas del constructivismo es que los conocimientos previos son importantes para que la niña y el niño experimenten un desafío en su estructura mental y reconstruyan su conocimiento. y según Vigotsky el aprendizaje precede del desarrollo.27 Construir o reconstruir el conocimiento tiene como base el medio social. 80. C. una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con nivel que no sería capaz de hacer individualmente”. DELVAL.29 A comparación de Piaget. la intención es que “gracias a la interacción y la ayuda de otros. p. ambas teorías dan prioridad a la interacción entre el sujeto y el contexto. La diferencia entre ambos pedagogos es que. Las actividades relacionadas con la enseñanza patria y cívica. p.cial”. la segunda es que el medio social en el que interviene la escuela. según Piaget. 105. La primera de ellas es que el sujeto tiene conocimientos previos que ha ido adquiriendo a través de su experiencia de vida. es de carácter social. creando en su estructura mental un choque de esquemas que originarán la reconstrucción de un nuevo conocimiento. para Vigotsky. J. el desarrollo precede al aprendizaje. 4.. pero 27 28 29 BENEJAM. p. la familia y todo lo que le rodea son factores sociales que reconstruirán los conocimientos previos del sujeto.28 El proceso mediante el cual el sujeto aprende parte de varias premisas. en donde participa el proceso de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). COLL.

1998. México. s. México. México. 1984. Pedagogía del Oprimido. SEP. Manuales de kindergarten. Artículo de la materia Didáctica de la Historia II. Pensar en la Historia. PIAGET. Judith del Carmen. 102. 2002. 2005.e. “Diversidad cultural y contenidos escolares” en Revista de Educación N° 345. p.. Si para la educación la enseñanza de la historia patria es imprescindible para la formación de los ciudadanos. ¿qué clase de reto puede provocar en el niño realizarlas? Es verdad que son parte de nuestra vida. Madrid. et al. 2005. FREIRE. César. et al. El constructivismo en el aula. 1995. La noción del tiempo en el niño. C. Coruña. FCE. Trillas. Programa de Educación Preescolar. 1998. Maestros Mexicanos. Cómo educar la inteligencia del preescolar. Barcelona. enero-abril 2008. Manual de Actividades Cognoscitivas. Paulo. BENEJAM. Trillas. Organización de una unidad didáctica. México. y a la vez de forzar su reestructuración no estará cumpliendo efectivamente con su contenido”. COLL. Jurjo.si estas actividades son parte de una enseñanza bancaria. Si la educación “no se conecta de alguna forma con los esquemas de conocimiento del alumno. México. España. Alianza. Jacques. Jean. 2004. 2002. Barcelona. es posible que la reconstrucción de sus esquemas desafiara los elementos que a lo largo de mucho tiempo han sido llevados a cabo por el inconsciente colectivo. FCE. México. 19 . 2008. México. Paidós Ibérica. DELVAL. Pilar. Erich. Cuadernos de Pedagogía.. SEP. 1986. Estefanía. Bibliografía BENEJAM. LABINOWICS. ¿Tener o ser?. FROMM. es capaz de movilizarlos y activarlos. Pilar y Joan Pagès. cuya finalidad ha sido realizar un práctica docente de transmisión. Pearson. 30 COLL. 2003. CASTAÑEDA. Ed. Juan. Introducción a Piaget. GONZÁLEZ. geografía e historia en la educación secundaria. 1998. Horsori. es indispensable que se re-pensara la forma en que ésta se está practicando en la educación básica. Siglo XXI. Enseñar y aprender ciencias sociales. TORRES Santomé.30 Si las actividades realizadas con las historia patria y cívica pudieran vincularse con las problemáticas de la vida social de los alumnos y las alumnas creando zonas de desarrollo próximo para su reflexión. México. México. pero en la práctica educativa son acotadas a la alineación de las masas para imitar un patrón de conducta que servirá para fomentar un nacionalismo y un patriotismo sin la oportunidad de ser cuestionadas y reflexionadas. LE GOFF.

tushe. Aguafuerte. 2005. 20 . aguatinta.Hacia tu agua. 40x90 cm.

sin poder 21 . Se reflexiona sobre las características que presenta la pedagogía tradicional como transmisora de información que tiene como objetivo mantener personas pasivas y sumisas a la autoridad.Introducción a la pedagogía de Paulo Freire Eugenia Méndez Méndez IMCED “Todos nosotros sabemos algo. por parte del educador. Por último se comentan las consideraciones que hace Freire en torno al acto estudiar y la importancia del acto de leer. Todos nosotros ignoramos algo. Resumen. cada educador definirá su quehacer y su pedagogía. En este trabajo se hace un análisis de los principios pedagógicos de Freire. que presenta como alternativos a la pedagogía tradicional o bancaria como la llama él. como acto de conocimiento a través de la reflexión y acción. sin reflexión de su realidad. Freire crítica la pedagogía tradicional como instrumento de dominación que reduce al individuo a un objeto pasivo del acto de conocer. una posición teórica de acuerdo a una concepción del hombre y del mundo. La pedagogía de Freire es un método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetización y en su dimensión más amplia. aprendemos siempre”. Dependiendo de estas concepciones. Paulo Freire. la educación como práctica de la libertad. Se comenta la pedagogía de Freire. Introducción Toda práctica educativa implica. que propone el diálogo como praxis. Por eso. mediante la concepción problematizadora de la experiencia existencial de los educandos en sus relaciones con el mundo.

la cual es una narrativa o descripción de los fenómenos o hechos sociales por parte del educador. donde el docente. De esta manera. no son sujetos activos del acto de conocer. domesticadora. Los educandos son para el docente un recipiente vacío al cual hay que llenar. la educación se convierte en un acto de depositar. Crítica a la educación tradicional o bancaria Freire critica la educación tradicional por su acción verbalista. memorizan y repiten. crítica y liberadora. La pedagogía que él propone no se reduce a la simple transmisión de saberes. completamente ajena a la experiencia existencial de los educandos. 22 .1 En una educación bancaria. p. Freire llama a esta educación “bancaria”.72. por lo tanto.. crítica y transformadora. él es el que habla. Es una pedagogía que emerge de la unión entre la crítica y la posibilidad. sino que construye el conocimiento mediante el diálogo.liberarse ni desarrollar una conciencia crítica de su situación. sino objetos que se les rellena con las 1 FREIRE. se convierte en verbalismo sin sentido. los educandos reciben pacientemente. La pedagogía de Freire es una propuesta para que el educando despierte la conciencia dormida y logre una conciencia crítica de su experiencia existencial. o suele ser sólo una parte de la realidad desvinculada de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. 1986. que promueve una conciencia ético-crítica del educando en la nueva visión de la realidad. bajo una concepción problematizadora. narra y transmite información a los educandos y estos memorizan mecánicamente el contenido narrado. En la educación tradicional el actor principal es el docente. al plantearse al mundo como problema. asumiendo conscientemente su condición humana. en vez de comunicarse. P. a los educandos no se les llama a participar creativamente en el proceso de aprendizaje. hace comunicados y depósitos y los educandos reciben los depósitos y los archivan. está exigiendo una permanente postura reflexiva.

una educación impuesta por la élite. una “pieza” pasivamente abierta a él. es un falso saber. seguirán manteniendo las cosas como están dentro de una sociedad jerarquizada. el educador cumple el papel de disciplinar la “entrada” del mundo en la conciencia. es una donación del que sabe al que no sabe. sumisos a la autoridad. cuando las grandes mayorías no tienen derecho a tener finalidades propias y se adaptan a las prescripciones dictadas por la élite. en su relación con el mundo. de transferir. por lo que no desarrollan una conciencia crítica de la cual resultaría su inserción en el mundo como transformadores de él. las capitales del mundo sin tener referencia de las mismas. Pero. se concibe a los hombres espectadores y no recreadores del mundo. la conciencia es. En este contexto. Si son callados y obedientes están bien educados. Aquí los educandos son seres pasivos. es conocimiento memorístico. a los “opresores”. sin reflexión del contexto real. aquí no existe la creatividad. p. 2 Ibíd. son objetos y no sujetos del conocimiento. es decir. el educador ordena lo que ya se hizo en el mundo y llena a los educandos de esos contenidos que considera un saber verdadero. En el conocimiento memorístico (que es información). porque la práctica educativa se instaura para este fin. de trasmitir valores y conocimientos. Es un acto prescriptivo por parte del educador en tanto los educandos son sujetos pasivos y vacíos. En este sentido. a la espera de que en ella entre. no se va ha orientar en el sentido de lograr la conciencia crítica del educando. Freire observa que para el educador “bancario”. La educación es para adaptarlos al mundo. para seguir las prescripciones dictadas por la clase en el poder y mantener las cosas como están y no a integrarlos en su realidad para transformarla. 23 .palabras del educador. no existe transformación. 79. para Freire la concepción de la educación bancaria es un acto de depositar. etc. impidiendo la reflexión del pensamiento. Esta educación sólo beneficia a las minorías en el poder. ni un saber. Dentro de este contexto. el educando tiene que aprender fechas conmemorativas desprendidas de su contexto.2 es decir. es un reflejo de la sociedad opresora que la educación bancaria mantiene y estimula.

La propuesta pedagógica de Freire es una educación como práctica de la liberación Para Freire. en los métodos de evaluación de los conocimientos. Es praxis. es palabra y acción. la educación para la liberación autentica que la humanización es un proceso a través del diálogo. en la intercomunicación. De ahí que en su propuesta pedagógica de educación liberadora desaparece la relación 3 Praxis es trabajo. De esta manera. es un acto dinámico de reflexión y acción. en las clases verbalistas. es necesario superar la contradicción que se da entre el educador y los educandos en la educación bancaria. la vida humana sólo tiene sentido en la comunicación. Porque el hombre tiene pensamiento y lenguaje. Es decir. no es una cosa que se deposita en los hombres. a simpatizar. 24 . a convivir. en el “control de lectura”. Es por ello que. el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos. nunca a sobreponerse ni siquiera a yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos. mediatizados ambos por la realidad y. Por lo tanto. existe la prohibición de pensar. No puede reducirse ni al verbalismo ni al activismo. Freire señala que el educador debe entender que permanecer equivale al hecho de buscar ser con los otros. Lo que beneficia a la élite. todo hombre tiene posibilidad de conocer a través de la praxis3 por medio de la cual trasforma su realidad. se inhibe el poder de creación y de acción del educando. es teoría y práctica en un sentido dialéctico. para que la educación sea un acto liberador y creativo. a relacionarse con los demás. en la indicación bibliográfica. en la distancia que existe entre el educador y el educando. Es decir. la palabra es más que un simple vocabulario. por ende. En la medida en que el lenguaje es imposible sin el pensamiento. y ambos son imposibles sin la realidad.De esta manera. señala Freire. Es reflexión y acción para la transformación del mundo. que implica la acción y reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo. No existe permanencia alguna en la rivalidad. no puede haber teoría sin práctica y no puede haber práctica sin teoría.

observa que el objeto cognoscible debe ser el mediatizador del acto cognoscente entre sujetos de conocimiento.86 Ibíd. “El educador ya no es sólo el que educa.5 y mediadores son los todos los objetos de conocimiento que en la educación bancaria pertenecen al educador. los hombres se educan en sus relaciones con el mundo. por lo cual son seres inacabados. requiere respetar las libertades y no estar contra ellas. al ser educado. ni nadie se educa a sí mismo. Señala además que los hombres tienen conciencia de su inconclusión. donde crecen juntos y los argumentos de la autoridad ya no rigen. también educa”. P. educando-educador. transferir. educando y educador mediante la reflexión y acción problematizadora en una relación dialógica. como seres que están siendo. es una reflexión sobre su experiencia existencial. Es un proceso en el que ser autoridad. en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos. narrar o transmitir conocimientos y valores mecánicamente. p. quien.. es un acto de conocimiento.86 25 . Es por ello que en la pedagogía liberadora “nadie educa a nadie. sino aquel que en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando. p. Freire reconoce a los hombres como seres históricos. quien los describe o los deposita a los educandos inhibiendo su creatividad. sino es un acto dinámico de acción y reflexión. Por tanto.cit. que es el mediador”.vertical jerárquica entre el educador y los educandos y aparece una nueva relación horizontal educador-educando. y es de ahí de donde surge la raíz de la educación como manifestación exclusivamente humana.4 En este sentido. la pedagogía liberadora es una educación de diálogo sobre la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo. inconclusos. La educación es permanente en razón de la incon4 5 FREIRE. Por tanto. Ya no es el acto de depositar. Op. tanto el educador como los educandos son sujetos del proceso de conocimiento. Así también. señala también que el acto educativo debe ser un acto de conocimiento. Aquí. 1986.

en una educación problematizadora. La educación se rehace permanentemente en la praxis. reflexión de los hombres y. 1994. Es decir.1986. “La capacidad de conocimiento crítico que posean los educandos se establece en el proceso de descubrimiento de sus relaciones con el mundo histórico-cultural en y con el cual existen”.. los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que en sus relaciones con él. De este modo. La tendencia es establecer una forma auténtica de pensamiento y acción entre los educadores-educandos y educandos-educadores. P. Al reflexionar sobre la realidad. como tal de su acción y de su conocimiento”. También Freire señala que. en la medida en que los educandos van aumentando el campo de su percepción. reflexionando simultáneamente sobre sí y sobre el mundo. 6 7 FREIRE.. en proceso.6 Es así que el reconocimiento de su realidad debe presentar el carácter de compromiso de una educación liberadora. sino como una realidad en transformación. los educandos profundizan en la problematización de sus experiencias existenciales en sus relaciones con otros en un plano de totalidad. FREIRE.90. a veces ni siquiera era percibido. simultáneamente. pero no era percibido en sus implicaciones más profundas y.clusión de los hombres y el devenir de la realidad. “lo que antes existía como objetividad. no como una realidad estática. lo que se vuelve un desafío. A partir de este momento el percibido destacado ya es objeto de admiración. 26 . P. es decir. se destaca y asume el carácter de problema y. p.7 Por tanto. por lo tanto de desafío. p. pensarse a sí mismos y al mundo. se les presenta.74. la educación liberadora implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad.

dice Freire. ni con la búsqueda de la verdad. donde se logra la concientización. Freire reconoce la unidad entre la subjetividad y la objetividad. tampoco es discusión. es decir. La palabra. donde interviene la palabra que es algo más que un medio para que se produzca éste. el diálogo es una exigencia existencial. en contradicción con ello. Es decir. polémica entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo. se produce el activismo sin reflexión que imposibilita el diálogo. palabra hueca donde no hay compromiso de transformación. la realidad no consiste únicamente en los datos objetivos o el hecho concreto. es la realidad concreta que viven los individuos y que se sistematiza teóricamente para su análisis mediante el diálogo entre educandos y ecuadores como sujetos del conocimiento. el acto de conocimiento implica el diálogo auténtico entre educandos y educadores. Por lo tanto. No es un acto de depósito de ideas de un sujeto a otro. Para él. se encuentra algo no experimentado. para que se dé el proceso de conocimiento. dice Freire. es cuando los temas se ocultan y los hombres son incapaces de trascender estas situaciones para descubrir más allá de ellas y. que es la mirada crítica de la realidad que la desvela para conocerla y conocer los mitos que engañan y que ayudan a mantener la realidad de la estructura dominante.8 en las cuales los hombres son reducidos al estado de cosas. Realizar la humanización en Freire.Metodología de Freire La pedagogía de Freire tiene como método el “diálogo”. Si por el contrario sólo hay acción en la palabra. donde se analizan críticamente los hechos que presentan el contexto real o concreto (contexto teórico del dialogo)9 de 8 9 Situaciones límite. sino también en las percepciones que los hombres tienen de los mismos. 27 . es acción y reflexión dentro de una praxis que conforma la unidad. De esta manera. sin la acción la palabra sería sólo verbalismo. El trabajo humanizante es el trabajo de la desmitificación. supone la eliminación de la opresión deshumanizante y es necesario transcender las situaciones limite. Este contexto teórico del diálogo. es un acto de reflexiónacción de los sujetos sobre el mundo para transformarlo y humanizarlo. Es un acto creador de denuncia y anunciación del orden injusto para su transformación.

que se produce en el análisis de una situación codificada. tiene como fin llegar a un nivel crítico de conocimiento. La descodificación (análisis de la situación). De esta manera. sino los edu- 28 . Este análisis implica el ejercicio de la abstracción. la primera es una estructura superficial que convierte en explícita la situación problemática a analizar y la decodificación es descriptiva. conduce a remplazar la abstracción por la percepción crítica de lo concreto. si la descodificación está bien hecha. una operación básica para el acto de conocer es el distanciamiento de los educandos del objeto cognoscible. También es el objeto de conocimiento que media entre el educando y el educador.éstos. De este modo. que son representaciones de la realidad concreta. En la metodología de Freire. para buscar el conocimiento de esa realidad. donde especifica las relaciones existentes entre las categorías que constituyen la codificación. la codificación es un objeto de mediación entre los contextos (de la realidad) teórico y concreto. así como la unidad entre la estructura superficial y profunda de la codificación. en un objeto en el contexto teórico. El segundo nivel es la estructura profunda de la codificación. La educación ya no es el hecho de recibir información acerca de este o aquel hecho. En el método de Freire la codificación puede ser una fotografía. Cuando esta representación se proyecta. donde la decodificación llega a la comprensión de la situación codificada. una diapositiva o un esquema que representa una dimensión de la realidad tal como la experimentan los educandos. este movimiento de flujo y reflujo de lo abstracto a lo concreto. para admirar (reflexionar críticamente) la situación. el instrumento para la abstracción es la codificación o representación de una situación existencial de los educandos. empezando por la experiencia que el alumno tiene de esa situación en su contexto real. que buscan revelar las totalidades acción-objeto (una problematización) a través del diálogo. En este sentido la codificación transforma lo que era una experiencia real de vida. Aquí la codificación presenta dos niveles para su decodificación. El educando ya entiende la dialéctica existente entre las categorías presentadas en la estructura superficial.

el contenido programático de la educación no es una donación o una imposición. la dinámica entre la codificación de situaciones existenciales y la decodificación de las mismas. El educador bancario organiza su programa sobre el contenido programático sobre el cual disertará a sus alumnos. Mediante la reflexión y la acción para transformar el mundo. el diálogo empieza no al encontrarse el educador con los educandos en una situación pedagógica. cuando el educador se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos. la educación auténtica se hace entre los hombres educadoreducando. nuestro papel como educadores no es hablar a los estudiantes sobre nuestra visión del mundo.10 Es decir. 1986. sino 10 FREIRE. “sino la devolución organizada. Se toma en cuenta la situación de los hombres a quienes va dirigido el programa. 29 . sino antes. Por lo tanto. también educar es sinónimo de concientizar e integrar al individuo a su realidad como sujeto de su historia y de la historia. en forma inestructurada”.. sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó. su cultura. el cual no puede ser elaborado a partir de las finalidades del educador. involucra a los educandos en la reconstrucción constante de la realidad.candos analizan aspectos de su propia experiencia existencial representada en la codificación. ni un conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos. su trabajo. Implica temas significativos (experiencia existencial de los educandos) en base a los cuales se construirá el contenido programático de la educación. de lo que parezca ser mejor para sus educandos. En la educación como práctica de la libertad. producto de las relaciones entre los hombres. con la mediación del mundo. Esta inquietud es a propósito del contenido programático de la educación. Por lo tanto. Para el educador dialógico y problematizador. Por lo cual. su experiencia existencial. Sin diálogo no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. P.107. p. o intentar imponerla a ellos. De este modo.

dialogar con ellos sobre su visión y la nuestra. refleja su situación en el mundo en el que se constituyen. En este sentido. la lectura es memorística sobre lo que dice el autor. La visión del mundo del educando. es percibir el condicionamiento histórico-sociológico del conocimiento”. “es estudiar el estudio de quien estudiando lo escribió. Es una tarea de sujeto y no de objeto. P. La educación no es neutral es política. Freire señala que toda bibliografía refleja una intención fundamental: de quien la elabora. es una actitud frente al mundo y exige una disciplina intelectual que se adquiere en la práctica. Toda lectura tiene una intención que se hará concreta en la medida que empiece el estudio de los textos. 1998. existe una lectura mecánica. la creatividad.11 Es buscar las relaciones entre el contenido del estudio y otras relaciones afines a este conocimiento. 11 FREIRE. no receptivo y pasivo a las palabras del autor. 30 . p. Consideraciones en torno al acto de estudiar Estudiar es investigar. En una visión crítica. De este modo. 49. Ha de ser una lectura de comprensión del contenido y no su memorización. del acto de estudiar despierta un interés. Freire señala que el acto de estudiar exige una postura crítica –un espíritu investigador y creativo– sistemática y no mecánica. lo cual fomenta la educación bancaria. el lector actúa como objeto.. quien sugiere la bibliografía la debe conocer y ser conciente del propósito que tiene para pedir a otros que la lean. hay una curiosidad por la lectura y el objetivo es apropiarse de la significación profunda del texto. el espíritu investigador. Actuar como sujeto crítico es ser reflexivo y cuestionar. estudiar seriamente un texto señala Freire. no hay reflexión. de quien la sugiere y de quien la lee. En la educación bancaria no se estimula la curiosidad. manifestada en diversas formas de su acción.

en las relaciones con los demás. Estudiar. de asumir una postura de curiosidad. P. La importancia del acto de leer El acto de leer. sin la cual es imposible nuestra práctica. sino una permanente inquietud intelectual. para Freire. de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél”. Freire menciona que el estudio de un texto implica no sólo una penetración crítica en su contenido básico. Visión que es urgente superar. Freire señala que es importante leer los clásicos en cualquier campo del saber. El desciframiento de la palabra fluye de la lectura del mundo. comenta que el acto de estudiar también exige humildad. La de quien pregunta y busca.. Para Freire. de adentrarnos en los textos.12 Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. sino crearlas y recrearlas. Sin embargo. es también pensar la práctica. revela una visión mágica de la palabra escrita. No es un acto de consumir ideas. 31 . de reescribir. en las relaciones con los otros. dice Freire. un estado de predisposición a la búsqueda.Por lo cual. p. Una actitud de reflexión y acción con la cual se va alcanzando la razón de ser de los hechos. El acto de estudiar es la misma actitud que es preciso adoptar frente al mundo. tarea de sujeto y no de objeto. 94. y no mecánicamente memorizados. de crear una disciplina intelectual. Por lo cual. de recrear. sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. estudiar es una forma de reinventar. la comprensión del texto a ser alcanzada por la lectura crítica implica la percepción de las relaciones entre el texto y el contexto. no es descifrar la palabra escrita o el lenguaje escrito. Así también. 12 FREIRE. Para finalizar. la insistencia en la cantidad de lecturas sin el debido estudio de los textos a ser comprendidos. 1998. es pensar en la realidad. “la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra.

tanto los educadores como los educandos son sujetos del proceso de conocimiento para superar la falsa conciencia del mundo. México. desarrollan la conciencia ético-crítica de su realidad existencial. sino es el objeto de conocimiento. sin la cual no hay una verdadera educación y ésta no tiene sentido. Paulo. México. a través del diálogo como praxis. La naturaleza política de la educación. valorar y reflexionar sobre la pedagogía de Paulo Freire. 1994. la educación es comunicación entre los hombres en sus relaciones con el mundo. 1998 —. Cuando educadores y educandos. es decir en la reflexión y la acción. 1986. Duodécima edición en español. es la incidencia de la acción y la reflexión permanente de la educación. para hacer de la educación un verdadero acto de conocimiento de la realidad concreta de su existencia a través del diálogo como praxis. Es por ello que la pedagogía de Freire es un proceso de búsqueda permanente de conocimiento y por lo tanto de creación. Siglo XXI.Señala además que la lectura de nuestro mundo (nuestra experiencia existencial). Planeta. Por tanto. 32 . México. es primero para entender la palabra escrita. que sigue siendo vigente y necesaria en un mundo lleno de desafíos. Pedagogía del oprimido. Es hacer la arqueología del complejo acto de leer. es un acto de reflexión y acción de los sujetos sobre su situación en la realidad para transformarla. En la pedagogía Freire. tanto de los educandos como de los educadores. el mundo ya no es algo sobre lo que se habla con palabras que no entendemos. Bibliografía FREIRE. La importancia de leer y el proceso de liberación. a manera de cierre podemos decir que es necesario conocer. Por tanto. Siglo XXI. es decir. Es decir. Trigésima cuarta edición. Es una pedagogía necesaria para la concientización. —.

Aguafuerte.Talla mágica II. 15x20 cm. 2007. tushe. aguatinta. 33 .

15x20 cm.Retrato doble. 2007. aguatinta. Aguafuerte. 34 .

de tal modo que también la vida orgánica y la intelectual se “racionalizan”.1 1 DEWEY.Vieja y nueva ciudadanía Haydeé Vélez Andrade Universidad Nacional Autónoma de México Resumen: Aludiendo al texto de John Dewey Viejo y nuevo individualismo. con el correspondiente desprecio de la calidad. El punto de partida Hace 80 años. en el fondo carece de unidad interna y de unicidad. Cuantificación. mecanización y estandarización […] son los rasgos de esa americanización que está conquistando el mundo. se hace una reflexión respecto a la necesidad de formar una nueva ciudadanía. Palabras clave: John Dewey. 64-65. junto con el hábito casi universal de estimar la técnica como un fin y no como un medio. su mecanización. Los rasgos y signos de esta “despersonalización” del espíritu humano son la cuantificación de la vida. John Dewey. su estandarización. de una verdadera personalidad. Para ello.[…] La adaptabilidad y flexibilidad que mostramos en nuestra inteligencia práctica a la hora de tratar con las condiciones externas han calado también en nuestro espíritu. no discrimina y carece tanto de individualidad como de una dirección impuesta por la vida intelectual. La uniformidad de pensamiento y emoción se ha convertido en un ideal. pp. se recupera su noción de experiencia y se contrasta con la propuesta de una educación basada en competencias. y. en su artículo ““América”: por definición” del 18 de septiembre de 1929. voluble. en un contexto de crisis similar al que vivía Dewey en los años 30. 35 . De ahí el carácter “externo y superficial del espíritu americano”. educación ciudadana. 2003. finalmente. democracia. liberalismo. J. hacía una caracterización del “americanismo” de su época en estos términos: Nuestra vida emocional es automática.

pues el resultado de este aparente antagonismo fue y es el carácter antisocial del control/poder empresarial. ¿Cómo llevar a cabo esta tarea? Para Dewey la respuesta es una: mediante la educación en general y el trabajo escolar en particular. Pero. Las descripciones que hace.Con estas palabras. Dewey describía e interpretaba la sociedad y los cambios culturales de entonces. es decir. ni están desarticulados de una teoría sociopolítica más amplia. sin duda. Y si bien es cierto que no se puede exigir de forma exclusiva esta tarea a la edu2 DEWEY. Es necesario subrayar que Dewey no solamente contrapone el individualismo atomista que rechaza una dirección social organizada en la que exista igualdad de oportunidades a un individualismo en el que el principio de autoridad dé el soporte y la dirección necesarios. tal como lo hace la educación basada en competencias. Trasladada a nuestro siglo. de un nuevo individualismo y de un nuevo ciudadano. mismos que luego serían recopilados en un único volumen bajo el título Viejo y nuevo individualismo. 36 . en el que se re-articulara el desgarre entre la esfera económica y la esfera política. constituyen parte de las polémicas actuales de la filosofía socioeducativa y aluden a procesos que permean el acontecer mundial. 1996. para la libertad orgánica del individuo y la estabilidad social. la apuesta por la conformación de un nuevo liberalismo y. en consecuencia. J. sino que se plantean en el marco de la construcción de una democracia liberal comunitarista –no la democracia in abstracto a la que se suele apelar en la retórica política actual– en la cual la participación individual es piedra de toque de la vida democrática. no son azarosos. en una serie de artículos publicados en el periódico New Republic entre 1929 y 1930..2 Los postulados deweyanos apuntan a un fin en perspectiva. ¿qué tipo de apuesta era la que Dewey planteaba en esta feroz crítica al capitalismo expansivo de la época? Sin duda. producto del postulado liberal de no intervención que decaería más tarde en el dogma individualista del laissez faire. la crítica se volcaría sobre la formación de un ciudadano tan “higiénicamente concebido” que se le sustrae del ámbito político para acentuar su carácter valoral.

cación. Y es precisamente el concepto de experiencia deweyana el que. sino en una estrategia más amplia que ve en la escuela el lugar en el cual es posible proporcionar los medios para llevar a cabo una experiencia educativa real. Con respecto al método. 3 DEWEY. De ahí que Dewey. Lo importante es la conexión que existe entre estos dos elementos de la experiencia. El concepto de experiencia en John Dewey Para Dewey. mientras el lado pasivo alude al padecer o sufrir las consecuencias de dicho actuar. en su libro Liberalismo y acción social (1996). 37 . sino cómo debe hacerlo. lo cual significa no la simple información de experiencias o repetición de hechos. en sus posibilidades. desde el pragmatismo.. El factor activo se refiere a la experiencia como ensayo. uno pasivo y otro activo. sigue gozando de una enorme vigencia si nos planteamos la necesidad de una sociedad democrática y participativa. J. advierta que la pregunta no es si la escuela debe participar en la formación de una nueva sociedad. como manifestación del experimento. la experiencia tiene diferentes aristas y. para Dewey la experiencia es la garante de la verdad (que no es nunca absoluta). pues media entre los valores de la experiencia pasada y la formulación de nuevos objetivos. en tanto guía de trabajo e indicador de cambio de la realidad existente. En términos educativos. sino la base para organizar observaciones y experiencias futuras. que sólo puede comprenderse si se observa que tiene dos elementos. el punto de partida de Dewey es la relación entre experiencia y pensamiento. la relevancia de los postulados deweyanos no radica en la simple transmisión de valores –como señala Ramón del Castillo3–. 2003. como actuación sobre algo. Así. desde mi punto de vista. se puede hablar sólo de actividad. de lo contrario. pues ello permitirá deslindar en primera instancia la naturaleza de la experiencia. en la que el individuo tiene el reto de estar constituyendo y reconstituyendo continuamente un individualismo respaldado por el propio contexto en el que vive. también es cierto que ésta contribuye a formar y/o deformar la formación del ciudadano democrático y conforma un tipo de ciudadanía. es entendida como un énfasis en los fenómenos consecuentes de una acción.

y el sufrir se convierte en instrucción. Por otro lado. entonces el mero fluir está cargado de sentido.5 El énfasis de la crítica deweyana está puesto en el fracaso que constituye suponer que las relaciones pueden ser perceptibles sin experiencia. 124-125. un experimento con el mundo para averiguar cómo es. el hacer se convierte en un ensayar. 127. Abarca al conocimiento en tanto que se acumula o suma a algo o tiene sentido. De ahí que las dualidades planteadas por la educación tradicional no ayuden a la comprensión. Cuando una actividad se continúa en el sufrir de las consecuencias. en donde el cuerpo se concibe como entrada y salida exterior del espíritu y la actividad corporal como un mal que se debe combatir.“La experiencia como ensayo supone cambio. Se alega que el espíritu percibe las cosas aparte de las relaciones. J. en el descubrimiento de la conexión de las cosas”. b) el valor de la experiencia se encuentra en la percepción de las relaciones o continuidades a las que conduce. DEWEY. El “antídoto” que propone es el pensamiento o la re4 5 DEWEY.4 En términos educativos. 1995. la separación del intelecto con respecto a las cosas acentúa éstas por sobre las relaciones o conexiones. por esa razón. pp. Se piensa que estos últimos vienen después de las primeras con el fin de compararlas. J. uso y causa de una cosa”. como consecuencia. cuando el cambio introducido por la acción se refleja en un cambio producido por nosotros. toda percepción o toda idea es un sentido de las relaciones. de modo que se produzca su semejanza o conexión casual. de los juicios. tal es el caso de la dualidad cuerpo/espíritu que lleva a efectos mecánicos sobre la educación. esto se traduce en: a) la experiencia es activa pasiva. Después se llama al juicio o pensamiento para combinar los puntos separados del “conocimiento”. que forma ideas de ellas aisladas de sus conexiones con lo que precede y lo que sigue. Aprendemos algo […] “Aprender por la experiencia” es establecer una conexión hacia atrás y hacia delante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas. En realidad. En tales condiciones. 1995. p. no primariamente cognoscitiva y. el aislamiento de los elementos activos y pasivos lleva a una educación mecánica. pero el cambio es una transición sin sentido a menos que esté conscientemente conexionada con la ola de retorno de las consecuencias que fluyen en ella. 38 . sin ensayar y padecer. “También es demasiado frecuente separar las percepciones y aun las ideas.

1995. una vez más. 130. el pensar se vuelve experiencia definitiva. equivale a hacer explícito en la experiencia el elemento inteligente y posibilita la actuación con un fin a la vista. tiene que alcanzar para realizar su tarea cierta imparcialidad objetiva”. inciertas. p. DEWEY. J. influye en los resultados. 129. es parte de un contexto –con6 7 DEWEY.flexión por medio del cual se discierne la relación existente entre lo que tratamos de hacer y sus consecuencias. para descubrir y nunca es abarca todo. pero la posibilidad de conclusiones hipotéticas. pero cuando se amplía la visión hay una previsión más exacta y comprensiva. a investigar. 39 . La última hace del acto momentáneo una medida de valor e ignora las conexiones de nuestra acción personal con las energías del ambiente”. se vuelve una experiencia reflexiva. “Lo opuesto a la acción reflexiva es. La acción que se apoya simplemente en el ensayo y error está a merced de las circunstancias. de modo que el “método extiende su control práctico” y cambia la cualidad de la experiencia. Se piensa pues. La primera acepta lo acostumbrado como una plena medida de posibilidad y deja de tener en cuenta las conexiones de las cosas particulares hechas. pues la persona que es completamente indiferente al resultado no piensa en lo que está ocurriendo y aunque para Dewey de la “dependencia del acto de pensar respecto al sentido de participar en las consecuencias de lo que ocurre. a observar.7 la imposibilidad de conseguir ese distanciamiento prueba que el pensamiento se origina en situaciones en las que el curso del pensamiento es parte del curso de los hechos y. de resultados provisionales permite guiar la acción. pues…] nacido éste de la parcialidad. Así. esa situación dudosa en la que ocurre el pensamiento es la que lleva a indagar. además de que no existe en el vacío. Toda experiencia humana es social y representa contacto y comunicación. pues el conocimiento es sólo un medio para aprender. 1995. Una experiencia con sentido es sólo aquella que contiene algún elemento de pensamiento. dudosas. por ello. cuando las situaciones son incompletas. esto es.6 La reflexión implica preocupación por el resultado (subjetividad). J. p. la rutina y la conducta caprichosa. Las conclusiones del pensar permanecen como tentativas hasta que los sucesos las confirman. Así. se desprende una de las principales paradojas del pensamiento [….

en el programa de Formación Cívica y Ética para primero y segundo de secundaria de la Secretaría de Educación Pública. Vieja y nueva ciudadanía Cambiando el tiempo verbal en el que Dewey se expresaba respecto del “tipo americano”. Significa que son los mejores métodos que hasta ese momento la experiencia ha demostrado y que ayudan a alcanzar determinados resultados. el individualismo atomista se sigue contraponiendo a un individualismo soportado en el principio de autoridad y la dirección. También podríamos señalar que el laissez faire se revistió de neoliberalismo y que los postulados liberales. los valores y la cultura de la legalidad no permiten dar plena cuenta de la dimensión política de la formación ciudadana. del mismo modo que el poder empresarial sigue caracterizándose por su fuerte marca antisocial. mecanización y estandarización son los rasgos de esa americanización que ya ha conquistando el mundo. relativo.diciones objetivas– que se pone en juego al conjugarse con las condiciones internas –subjetivas–. de un nuevo individuo y ciudadano sigue siendo vigente. me atrevería a decir que la apuesta deweyana por la conformación de un nuevo liberalismo y. y en donde los ideales de uniformidad de pensamiento y acción son un hecho”. Hoy por hoy. La educación ciudadana necesita no sólo explicitar desde dónde está educando. Aún más. los propósitos de la línea curricular apuntan a que los y las alumnas: 40 . De ahí que los mejores métodos no sean “idealmente perfectos” o normativos gracias a su conformidad con alguna forma absoluta. Por ejemplo. nunca dogmático. sino hacia qué tipo de sociedad se está encaminando o a qué tipo de sociedad está sirviendo. por lo que la abstracción de esos métodos proporciona una norma o estándar. Salvando las diferencias contextuales. podemos decir que “cuantificación. el desgarre entre la esfera económica y la esfera política. mantiene a la educación ciudadana en un castillo de la pureza en el que las competencias. en consecuencia. del juego recíproco de éstas se desprende su significación educativa: la situación. tergiversados por este parentesco. producto del postulado liberal de no intervención. para lograr la libertad orgánica del individuo y la estabilidad social. parecen haber adquirido una mala reputación pues tampoco hoy se suele diferenciar el liberalismo económico del social.

Sin embargo. ¿hacia qué sociedad democrática se dirige la educación basada en competencias?. el respeto y valoración de la diversidad. Los cómos que plantea el programa de Formación Cívica y Ética para secundaria de la Secretaría de Educación Pública proponen el desarrollo de ocho competencias. menos aún el de política o el de dimensión política de la ciudadanía. en especial aquellos que garantizan el respeto a otras culturas y la solidaridad con los demás”. el manejo y resolución de conflictos. de manera que la política se vuelve acompañante y no protagonista de la educación. partidos políticos. Constitución política. el apego a la legalidad y sentido de justicia. pues en el programa de la SEP lo político se restringe a lo puramente descriptivo: órganos políticos. instituciones políticas.8 ¿De qué tipo de democracia y de ciudadano se está hablando? Objetivos de este tipo “confunden” porque existe un aparente consenso respecto del sistema político democrático en el que todos queremos vivir. 41 . pero ¿cuál es el apellido de la democracia que se plantea?. a saber: el conocimiento y cuidado de sí mismo. •Conozcan los problemas de la sociedad en los distintos ámbitos en que se desenvuelven. •Asuman las actitudes y los valores propios de las sociedades democráticas. la participación social y política. la autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. y la comprensión y aprecio por la democracia.•Comprendan las características principales del mundo en que viven. ¿hablamos de una democracia representativa o de una participativa?. tampoco aquí está explicitado el sentido de democracia y de ciudadano. el sentido de pertenencia a la comunidad. etcétera. ¿alentamos la formación de un “tipo ideal” de ciudadano o nuestra apuesta es la formación de una pluralidad de ciudadanías más acorde con las sociedades complejas de hoy? Es precisamente en los cómos donde se encuentran las diferencias y las posibilidades para la formación de las distintas ciudadanías. •Desarrollen las competencias necesarias para el manejo organizado y crítico de información. a la nación y a la humanidad. 2007. ¿cuál es la filosofía social que la sustenta si es que detrás de ella hay tal? 8 SEP. Cabe entonces cuestionarse ¿a qué tipo ideal de ciudadano se apunta cuando lo político queda ausente? Si la formación ciudadana es una formación para la vida política ¿no debería ser la experiencia de lo político uno de los ejes de articulación curricular?.

—. 2004. Paidós/ Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Bibliografía DEWEY. Aprender por la experiencia significa entonces la posibilidad de articular pasado y presente. uno de los conceptos que vale la pena recuperar es el de experiencia deweyana. donde se purifican e idealizan las costumbres sociales existentes y se crea un ambiente más amplio y mejor ordenado. 9 10 DEWEY. 31. Viejo y nuevo individualismo.9 la escuela es el lugar en el que el ambiente está simplificado y ordenado para el aprendizaje. Formación cívica y ética. hoy valdría la pena añadir como nuevo-viejo desafío la construcción de nuevas ciudadanías en el marco de nuestras sociedades complejas y plurales en las que. Ensayos de pragmatismo. 1996. DEWEY. Experiencia y educación. Barcelona. Miguel Esteban Cloquell.. Biblioteca Nueva. en donde la noción de experiencia cobra todo su sentido y se vuelve piedra de toque de una nueva experiencia.Reflexión final Así como el reto que planteaba Dewey en Viejo y nuevo individualismo era la constitución de un nuevo liberalismo acorde al contexto histórico que vivía. p. Antología socio-pedagógica. el individuo sigue siendo fundamental para la construcción de su entorno social. —. 2004b. significa ensayar no por el simple gusto del hacer sino por averiguar cómo es el mundo y descubrir la conexión de las cosas. SEP. Sin duda. Alfons el Magnànim. Como afirmara John Dewey. Pero tampoco es suficiente el ensayo y el error. J. —. 2007. La miseria de la epistemología. —. Madrid. será el pensamiento el que convierta la pura vivencia en experiencia reflexiva o real. Madrid. para la participación en la esfera de lo público y social.. donde el aprender supone no la mera acumulación de información. 2004. 2003. p. 1994. 42 . Valencia. para la “liberación de las capacidades individuales en un crecimiento progresivo dirigido a fines sociales”. Programas de estudio 2006. J. sino el cambio consciente o con sentido de las cosas. Liberalismo y acción social y otros ensayos. Colección Clásicos del Pensamiento N° 9. para prever el futuro. 91. Morata. Versión original en inglés 1935. 2000. Estudio introductorio y traducción de J.10 es decir. John. 2004. sin embargo. Colección Clásicos CEPE. México. España. Democracia y educación. —. Biblioteca Nueva. Madrid.

crea garabatos venidos a ominosos. del decir. éste trabajo versa sobre el personaje de Henry Chinaski –cabe decir: una invención– habrá que ahondar en el hecho mismo la escritura de Charles Bukowski.El escritor y sus fantasmas Charles Bukowski: la escritura de sí Erik Avalos Reyes Ireri Danián Molina IMCED La importancia de la escritura. es la manera de acercarse al autor. Por ello el análisis de los rasgos de personalidad.1 En un contexto más amplio.. para que el discurso se haga palpable y con ello pueda ser leído por un otro. estará dividida en tres tiempos pues cada aspecto merece su espacio de análisis. a la vez la creación literaria. pues él mismo cataloga a éste personaje como parte de sí. Una subvariedad de la sublimación es tal vez la sofocación por formación reactiva. p. por ello en un primer momento se dará cuenta de la escritura y la relación con el sujeto mismo. Tomo VII. S. empieza ya en el período de latencia del niño. crea un doble a manera de espejo. el autor. revelará la mezcla en distintas proporciones de capacidad de rendimiento. ya que un análisis de carácter no debe radicar en la simple interpretación de palabras. pues la letra carcome. de carácter. 43 . perversión y neurosis. habrá que crear un esbozo de la vida de Bukowski y su personaje central Chinaski. 1 FREUD. poner en la letra lo que nadie quiere leer o escuchar. Freud señala al respecto: “el análisis del carácter de personas altamente dotadas. según hemos descubierto. y en los casos favorables continúa toda la vida”. hace presencia en tanto se inscribe a sí mismo en letra. en tanto su vida no ha sido objeto de visita al diván. que. 2000. donde invariablemente los rasgos de carácter serian aun mas notables. en particular las de disposición artística. es decir un caso clínico. dice algo no dicho. 218.

consumen al lector. que fulmina. producir un raro displacer. p. que las palabras se extingan ahí mismo. a la vez no querer decir nada. JONES. mediante la transmisión de significantes. ir al momento donde todo comenzó. seguido por la temida amenaza de castración. también marcara a través de la demanda un destino. al conflicto primordial.. 2001. en una pagina blanca donde se busca decir todo. El Otro en juego en esta situación no esta más allá de la pareja. esta más allá del sujeto mismo”. el sujeto pone de sí algo más que sus angustias anhelos y pasiones. y este tome un porvenir a partir de su deseo. “Que la palabra se expresa en lo real. que produce la hiancia. y ahí mismo se busca acabar. y a partir de eso.2 La letra representante de un recuerdo ¿Qué busca el sujeto. es decir el padre y la madre. poner algo más allá de su escritura misma. que provoque un sentido a la vida. “La forma en que el poeta o el escritor transforma el deseo infantil inconciente una obra de arte constituye su secreto más privativo. Al escribir. su doble al que se debe recurrir. si bien esta relación es esencial para el sujeto. el Edipo. 1997.80.En el segundo momento. quiere decir que se expresa en la marioneta. profundizará en la relación con las figuras parentales primordiales. E. 2 3 LACAN. para que éste pueda sentir como se agotó cada hueso al escribir una novela. Por ultimo la relación especular con ese Otro de su escritura. un secreto que se guarda para el momento casi de morir. y en espacio vacío encuentre en las letras muertas. al tratar de resignificar una parte de su historia personal? escribiendo. para poder trasmitir el dolor. llamar mediante el alcohol para que se haga presente. al querer decir todo lo que no es posible decir.3 La letra evoca. 440. puesto que estas llegan a formar los rasgos de carácter que sobresaldrán en la personalidad de Bukowski en conjunto con Chinaski. J. lo asqueroso mismo de la existencia. todo aquello que se cree olvidado. Los métodos que usa permiten al lector ofrecer una gratificación a estos deseos inconcientes en una forma que de otro modo seria imposible”.. la verdadera arts poética. 44 . La Psicosis. las letras convertidas en palabras. p.

por ejemplo.” (Un escritor debe crear su arte desde el mundo que le rodea. A. asqueaba. 18.6 4 5 6 FREUD.. S. 1996. “… tesoro significante del Otro: el paradigma de la letra es ilustrado por los caracteres de imprenta que la hacen presente como objeto que subiste a lo impreso…la letra no esta en el lugar que le correspondería”. el sujeto pone su cuerpo mismo. a la manera casi nietzscheana. el campo del lenguaje. GERBER. como la sangre que llevaba alemana. con los que se arrastran desde el encuentro terrible con la ley. & MORALES.. not other voices. trillada.4 En la escritura. encasillada. para Bukowski era tan insoportable el ejercicio de escribir. que se hace presente para gritar lo que no se puede decir. p. Tomo IX. el discurso es recopilado de ese oscuro lugar: el inconciente. rehusarse a la vez a entrar al mundo “Mierda”. la figura que intentaba evitar llegar a ser. y de la creación poética con el sueño diurno mismo. lo inagotable de una palabra. D. p. El ejercicio mismo de la escritura. E. en cada frase maldita. sobre-escribirlo en cada palabra encasillada. es preciso que muestre su fecundidad de cualquier manera. tiene carne y sangre de este mismo: “Para que posea algún valor nuestra equiparación del poeta con el que tiene sueños diurnos. es lo que desprestigiaba en su escritura. y no otras voces). el querer encerrarlo todo en una frase. como Bukowski lo hacia parecer y con ello no verse tan “duro”. y procuremos estudiar también con su ayuda los nexos entre la vida del poeta y sus creaciones”. burda. de qué más podría escribir el sujeto. 84. pero si escribir. CARO. aplicar a las obras del poeta nuestra tesis ya enunciada sobre la referencia de la fantasía a los tres tiempos y al deseo que los engarza.5 La creación literaria dice algo por si misma. que prefería ahogarse en el alcohol. 45 .. como lo hubiesen querido sus padres. p. ahí se plasma los fantasmas. si no de su propio mundo Bukowski lo hacia: “A writer must create his art from the world around him. 2000. pero al mismo tiempo buscar como vivirlo. Intentemos. 2007. el desengaño del Edipo. ahí se percibe con toque casi ominoso.El psicoanálisis reconoce que en la escritura del poeta. 133.

Tomo IX. algo hacía presencia a mitad de la noche en su habitación. sino “estudio psiquiátrico”. el inconciente esta presente en ella. terrible. 35. él mismo despertaba a mitad de la noche. se muestra la importancia de la escritura. y no refractara u opacara el sentido. Sólo en dos puntos se vale el poeta de la libertad que se le concede para crear premisas que no parecen arraigar en el suelo de la realidad y sus leyes. al grado que tardaba de nuevo en conciliar el sueño. 7 FREUD. y reelaborar. ahí donde sólo los sueños pueden acercarnos. es un universo bizarro. precisamente es en este transfondo. repetir. Y más extraño aún deberá parecer nuestro procedimiento dado que el propio autor renuncia de manera expresa a describir algo real.. casi como poseída.. incluidos los procesos propios del sueño y la vigilia. desde el momento en que titula “fantasía” a su relato. en cual él quería recordar. adormilada. un estado casi melancólico susceptible de alteraciones fisiológicas. pues la conciencia está completamente regida por ese Otro. 46 . es en el estado de conciencia en el que se encontraba. su inconsciente habla y se hace presente de manera horrorosa. si este le acercó al mundo de lo innombrable. lo interesante aquí. con ello dar forma a su escritura. a punto tal que no manifestaríamos contradicción alguna si Gradiva no se llamase “fantasía”. hallamos que todas sus descripciones son fiel reflejo de la realidad. en donde el inconciente dirá lo que las palabras no pueden decir. es precisamente ahí donde aparece el inconsciente. relata Freud en su famoso caso Ana O.. p. haciendo perdidizos sus sueños.A través de la obra freudiana y lacaniana. Y si bien Bukowski vivió en una época donde la idea de las posesiones demoníacas habría pasado ya. como ésta empieza a escribir con la mano izquierda (era diestra). Sin embargo. como somnolienta. en ese pequeño momento en que se deja ir. …como si la mente del poeta fuese un medio absolutamente traslúcido. el síntoma es la escritura del inconciente en el cuerpo. Si bien el estado de somnolencia corresponde a un estado medio entre la vigilia y el sueño. 2000. el estado de alcoholismo se está en el mismo lugar.7 Y por qué estar sin el alcohol. Bukowski está lejos de esa figura de Ana O. alterado por el alcohol. contraria el todo. S.

2000. recordar hacer un llamado a lo que paso y repetirlo “… repite todo cuanto desde las fuentes de su reprimido ya se ha abierto paso hasta su ser manifiesto: sus inhibiciones y actitudes inviables. para dejar testimonio de que es doble: Henry Chinaski. 475.9 Es por ello.8 Chinaski es quien le da soporte a Bukowski. tan hecha nada. continuamente se le ubica en su escritura como si estuviera a punto de iniciar una pelea. volvía a rememorar cada recuerdo maldito. con ello salir intempestivamente. como objeto. 2005.. este es quien toma el lugar de rememorar a través de las palabra destinadas al Otro (inconsciente). muy poco de real. esa era su vida. sentado ahí como catatónico. o de sus soñantes en interpretación de los sueños. para mostrar lo que de real hay en ellas. escribe. Lo insoportable del entorno tan “duro”. p. la que era insoportable para él: la inevitable vida. esa letra que se hizo una estancia. 8 9 LACAN. así sentado día a día. una presencia necesaria para Bukowski. los que arrastra desde la infancia. que le llevó a plasmar cada escena de su vida tan acabada. y qué tan distinto puede ser su biografía a la casi nostálgica vida que el mismo plasma en Factótum. p. borracho. como “loco” o borracho. Charles Bukowski. FREUD. la otra vía era necesaria. como una letra. que apenas y recuerdan sus sueños. sus rasgos patológicos de carácter. a diferencia de las histéricas de Freud. de los no se puede desprender. la realidad se volvió lo sitúo. si no escribía. Tomo XII. como loco. en otro tiempo poseído. que ha de salir por alguna vía. Esta simple definición supone que el lenguaje no se confunde con las diversas funciones somáticas psíquicas que le estorban en el sujeto hablante”. en ese lapso. Y además. 153.Sin embargo. un acto en contra de su voluntad. él escribía. 47 . y si bien Bukowski era un sujeto cuya agresividad era notable. Estar en el lugar de una palabra y a la vez en el lugar de un acto. J. “Designamos como letra ese soporte material que el discurso concreto toma del lenguaje. sólo se reducía a esa mierda asquerosa. o mucho real y un poco de coincidencia. S. la que conlleva la envestidura libidinal. durante el tratamiento repite todos sus síntomas”. un poco de coincidencia.. regresar al momento exacto en el cual. este automatismo de la carga energética a punto de estallar. que su escritura es interesante tanto como su vida misma. para calmar las pulsiones frente a sus recuerdos.

77. ésta mismo lo orilla a detonar los singularísimos que le distinguirán el resto de la vida. todo se va. A. como la cuestión con la comida. esté será mucho más importante que otra cosa.. El niño no ubica el momento exacto de la disolución de los vínculos. NOVOA. se encuentra sin un soporte. la figura materna esencial. sirve para considerar los primeros momentos de intercambio en los que se definen recorridos alrededor del objeto perdido”. “El sustituto es el representante inconciente que se constituye en virtud de fenómenos tales como el desplazamiento. la madre está al cuidado del niño. ocupará para Bukowski un lugar.La letra. la transferencia o la transacción”. la condensación. El golpe es duro. sobre todo el lapso de la infancia será aplastante para el devenir del sujeto. ella transmitirá la figura paterna por medio de la palabra. se encuentra alienado en ese mundo familiar. aún buscan ser depositadas en su primer objeto de amor: la madre. las pulsiones que éste carga. por que la hace valer. El niño al pasar por el Edipo. por medio de su escritura él sustituye y transcribe en palabras. él sólo luchará por tener lo necesario para escribir. también en el sentido real. V. 79. no más. Z. 48 . p. con ello las pérdidas tempranas. relata claramente cada bocadillo. “En este contexto de pérdida y extravío. no entiende muy bien qué pasó. & LÓPEZ.10 El devenir de un nombre Un sujeto pasa por todo una serie de golpes a través de la vida y no sólo en sentido metafórico. 10 11 MALADESKY. p. el niño antes de entrar al campo de la palabra del lenguaje. El crecimiento de una ciudad como Los Ángeles. 1999.. el que su abuela además colaborara en la creencia de Bukowski fue desgarrador. que se hicieron presentes. pues su todo. que en esta familia era más que importante. Esto tendría vinculación ya con la primera organización del niño. en tanto que el niño comienza a crear una serie de fantasías acerca de la disolución del lazo de unión. 2005. se le acaba.11 En este tiempo además se debe agregar los continuos cambios de ciudad de Bukowski. la relación madre-niño. que le es todo. madre-niño. lo que sus fantasmas quieren mostrar. pues si bien el niño crea otros vínculos.

de los deseos de un Otro. en que aún domina la escena el originario apuntalamiento de la excitación sexual en la pulsión de nutrición. J. él mismo hace suyas las palabras de su madre cuando afirma que esos niños tan felices. en los rasgos de personalidad. que él tiene que cumplir haciéndolas suyas. “no le gustaban”.. 12 13 14 FREUD. por que así se fue transmitido. rasgos de carácter según sea el caso. prefería retener todas sus heces fecales. después del destete del pecho para el niño. pero sí indicios de ella cuando sobrevienen perturbaciones”. 2000. BUKOWSKI. era de clase baja. 49 . no se le permitía jugar con ellos.13 Y por que diría tal cosa si no es por que las demandas hechas por la madre. Será así. también están en juego los significantes transmitidos por la familia entera y personas que estén a cargo de la educación de éste. llegando incluso a pensar que son propias. vinculadas con el contenido del intestino.14 El inicio del manejo de esfínteres. No cabe esperar unas exteriorizaciones directas de esta fase.. 97. con ello cierto erotismo. “Es en este momento el que hace volcarse decisivamente todo el deseo humano en la mediatización por el deseo del otro”. Tomo XVII. un día en el cual se hacia presente la figura asquerosa. al rememorar el asco que le producía las flatulencias de su abuela. Todo esto va teniendo connotaciones en la conformación de una estructura. S. eran días de muerte para Bukowski. a su corta infancia consideraba que un día en familia era un día terrible. y sus capacidad en torno al aprendizaje y motricidad. como el niño devenga en sujeto. p. 91. la familia de Bukowski. 2005. eso sucio es precisamente horroroso e insoportable. es una de las tareas más difíciles. LACAN. pero siempre aspiró a más. no quedando en demasía otra cosa. que además era la encargada de administrar alimentos. C. era sucio. las cumplía como un imperativo categórico. 23. 1999. esto último también tiene un carácter estimulante. p. p.12 Esos días llenos de alimento. flatulenta de la abuela. demandas venidas a él. una enseñanza que no sólo tiene que ver con el niño..Por lo que Freud menciona al respecto: “Me he visto precisado a considerar como la primera organización sexual reconocible la llamada canibálica u oral.

que para él todo es “una mierda”.Por que en este displacer que genera la experiencia un tanto traumática. no se percibe el término. se verá cambiada por ese alivio prematuro. sublimaciones de ellas. que tendrá el efecto de estimulante por ello se buscara de nuevo la sensación de displacer generada por esa retención orgánica fisiológica. 158. fue tanto el impacto que tenía que acudir a un médico por causas de estreñimiento. pues si no hay un corte palpable. o bien formaciones reactivas contra ellas”.. se presenta casi a manera de goce. tanto en la boca como del ano. algunos rasgos en el transcurso de su vida adulta. tiene que ser agresiva. también funge como el primer objeto odiado. al momento que escribía. el niño pasa por la ruptura del lazo materno. que duela. para hacer este discurso suyo. siempre existe un impulso generado. Sobre todo su aparato intestinal será un enigma para él. sobre 15 FREUD. cuando se hace presente la figura del padre más que nunca y es que éste juega un papel primordial dentro del Edipo. todo aquello asqueroso que retuvo por años. con lo cual justificara los pensamientos alrededor de lo “sucio”. es posible indicar una fórmula respecto de la formación del carácter definitivo a partir de las pulsiones constitutivas: los rasgos de carácter que permanecen son continuaciones inalteradas de las pulsiones originarias. S. no intercede ante esta ley cruel estancante. La indignación por parte del niño. éste como toda ruptura. ante el mismo mundo.15 Es tal el impacto de esta educación del esfínter para Bukowski. Tomo IX. ante el padre. literalmente. fue un golpe tan duro. eran terribles y fue motivo de disolución entre éstos. fluía como agua. y sobre todo. que atosiga y sofoca. Es en este tiempo. 50 . que se tiene que hacer valer ante todo. es portador de una ley. p. por que si bien la madre es el primer objeto de amor. 2000. todo aquel material salía sólo en letras puestas en el papel. Freud destaca la importancia del carácter y erotismo anal: “Por lo demás. Aparecen a lo largo de este acercamiento. y ante la constante de displacer. puesto que las agresiones por parte de su padre para corregir a éste. pues le corta el vínculo que de alguna manera es el que le da sostén ante la vida. que en el caso de Bukowski. pues retiene ahí todo lo que es penoso sacar. y preguntar a la vez por que la figura tan omnipotente como lo fue la de la madre.

conjuntando con el erotismo anal. mayor será el castigo o los límites instaurados. los describe realmente dolorosos. se habría vuelto autónomo de manera prematura.16 Si bien los padres hubiesen mostrado un poco de cordura. p. Entre los motivos se encontrarán teorías infantiles. 51 . Freud sostiene: “De acuerdo con nuestras actuales intelecciones. En el texto Pegan a un niño de 1917. S. según los diques saltados. de la persona”. una fantasía así. Así. anormal. que emerge en la temprana infancia quizás a raíz de ocasiones casuales y que se retiene para la satisfacción autoerótica.todo en la disolución del complejo de Edipo. por ello. a la vez se haga valer como un todo para la madre. p. no puede ser de ninguna otra forma. Este contenido estará asociado para la conformación de un rasgo de 16 17 RODRÍGUEZ. sólo alcanza a vislumbrar las paredes de la bañera. surge la pregunta del por qué de estos. Tomo XVII. Ahora bien. 19. los primeros golpes que recuerda Bukowski. en su paso por lo que Freud llamó normativización de la libido: estadio en el espejo (pre-edípico). FREUD. asimilando de su relación con el Otro. ya que durante la escena de los golpes.. los ideales y fantasías. esto podría devenir en una posible estructura perversa o inmersa en la psicosis.17 Ante la acción de un golpe. J. encontrando de por medio la desarticulación del carácter como tal. el supuesto de la ley que debe mantenerse en la figura del padre. fijándose luego y sustrayéndose por esta vía de los ulteriores procesos evolutivos. 2000. Complejo de Edipo y castración (renuncia a la permanente tentativa del ser el falo de la madre). Vale decir: uno de los componentes de la función sexual se habría anticipado a los otros en el desarrollo. atestiguaría una constitución particular. todo el contexto en relación a las fantasías de los golpes también tiene una connotación dentro de las fantasías del niño. …la manera en el que ese discurso del otro se inscribió en el sujeto: los deseos que generó. la reacción generará hacia el niño enigmas.. al propio tiempo. emblemas e identificaciones que el sujeto fue incorporando. sería motivo para que esta disolución no se configure como tal. sólo admite ser concebida como un rasgo primario de perversión. 179. para el niño mismo. entre más persistente sea la demanda del niño.

p. es vivida de manera humillante e indignante. antes de que el niño desfallezca. cuya manera de socializar fue violenta. así como todo lo relacionado con lo sucio. 52 . cumplir la decisión dictada por su padre. esto se anida en la relación con el trauma. puesto que el recuerdo es vivenciado con angustia. en tanto el juego de identificaciones con el personaje que causó estas agresiones y con ello angustia: su padre. más tarde el trauma reaparecía en una segunda escena (trauma en espera) en la adolescencia que reproducía y re significaba”. pues ésta no lo defendió de ese hombre que le brindó tremenda paliza y al obtener la optimista respuesta. Z. seguido por la ideación y creación de ciertas fantasías. & LÓPEZ. MALADESKY. el niño se encuentra en una actitud de sentimiento de sentido doble-ambivalente”. éste cae preso de odio e indignación. el trasfondo se anida en la amenaza de castración “El odio [al padre] proveniente de la rivalidad por la madre no puede difundirse desinhibido en la vida anímica del niño: tiene que luchar con la ternura y admiración que desde siempre le suscitó esa misma persona. el pequeño piensa cada vez más en el acto. Pero en general la ruptura. 2000. como lo fueron sus primeras amistades. 132. Esta primera escena en la cual el sujeto estaba implicado no era comprendida ni puesta en palabras. bajo el tilde de malvado.18 Más aún.carácter. el displacer provocado en el niño adquirirán cierta significancia. La repulsión causada por este hecho. 18 19 FREUD. 97. “Alrededor de 1900 el trauma era sexual y el aumento de la excitación vivencia que produciría era reprimido. lo es con su propia madre. lo que crea un recuerdo traumático. p. Que si bien Bukowski era un personaje agresivo. más que la figura del padre. 2005.. que es un deber.19 Mientras Bukowski dejaba de ser un niño y se convertía en un adolescente. A. al enlazar la fantasía creada alrededor del “váter”. el hecho que logra llegar a solidificarse a manera de un trauma. a ello se conjunta lo doloroso de las últimas imágenes generadas por los golpes. Tomo XIII.. se hacían cada vez más presentes los vínculos que él mismo iría procurando. S. en el devenir hacia su vida adulta.

aún está.Su padre lo hizo “duro”. que es más real y doloroso. la cosa que no tiene nombre. “Se trata para él de no identificarse al sujeto. conformarse con mirar los sábados sofocados el maldito pasto que por regla de su padre debería de podar a la perfección. J. La Psicosis. de calmar el deseo tan hundido en nada. lo que su imaginario habría aumentado de manera escalofriante y a la vez tan apasionante. comenzó a escribir toda la rabia retenida. no sólo agredía físicamente. la vida misma. la respiración. con cada golpe enalteció el poco orgullo. e ideaba la forma en que podría evitar pasar por muchas más peripecias en la vida. La relación del objeto. J. como si buscasen hacerlo estallar. llena de cretinos como su padre.20 Bukowski recurría continuamente a pensar a ensimismarse a sí. que daba rabia leer. que al final duró una eternidad. sábado a sábado. LACAN. día a día. y no poder hacerlo. de estar muerto lo suficiente como para no ser presa de la relación imaginaria en cuyo seno siempre se ve solicitado a intervenir… la cosa que revelar. Era tan insoportable la vida misma. p. 209. las noches. que ya no le era difícil pensar en quitársela. 53 . encabezado por amor puro hacia sí mismo.. más que un objeto a linchar. puesto que lo era. el suicidio un acto sublime.. al redimir detalles tan íntimos. inscrito en la letra. 230. hacían insoportables sus días. le dio un poco más de tiempo. 2001. en su pubertad se hicieron presentes los cambios fisiológicos. Y su madre sólo reafirmo esta sensación de no ser nada. por que al final su manera de redactar se convirtió en su vida. Poner ahí todas las ganas de reventase la vida. de lo contrario venía una golpiza más. cuyo mecanismo fundamental es siempre o yo o el otro”. 2001. para soportar la vida que le esperaría en la edad adulta. no más. se refugio ahí en el espacio vacío del papel en la letra. 20 21 LACAN. el aliento que le quedaba. la agresividad en cuestión es del tipo de las que entran en juego en la relación especular. p. más que nunca. “En efecto. y asimilarse como total perdedor.21 La incapacidad para relacionarse con cualquier tipo de personas se hizo común. el estatuto de sujeto no le estaba asignado. agredirse él mismo. que no puede encontrar nombre”. ya más no podría soportar. estaba presente en sus letra. sólo eso podía ser. el hervor de las hormonas. en las obras que dejó.

p. el nombre que lo hizo duro a la vida. Bukowski se veía a sí mismo como un monstruo. consuelos y rencores. buscó un claro refugio en el alcohol. Gran parte de Bukowski. que retenía en su cara. da cuenta de que se vive como ese hombre al que odio con vehemencia. que remite a fuerte. la padecía. no soportaba su presencia. 23 MILLER. como si no pudiera dejar escapar aquel mal. esa sensación de malestar físico ahora impalpable en papel. pues le salían granos sucios llenos de grasa. a ser un perdedor más. la lectura aplazó un asesinato. sobre todo en Factótum. no sería más que el reflejo de un nombre del padre. J. se parecía a él mismo. pasión. lo hizo duro para sí mismo. remite a durar prolongación de tiempo. no sólo es sufrimiento. el mismo nombre que su padre llevaba. Juego de sustitución de significantes. pues él mismo se vislumbraba como horrible. es el representante de numerosos rasgos de carácter para Bukowski. aunque él mismo llevara ese nombre. pero al describirlo en sus libros. Si bien todo este sufrimiento consumió cada hueso. 22 54 . al grado de ser objeto de exorcismo. como cualquier otro neurótico somatizaba. un ente diabólico.23 Cuando no estaba escribiendo o agrediendo. 1998. todo aquello buscaría una vía de salida. pues al final configuraba una pasión. que rehusaba a aceptar. Bukowski. el mal estaba ahí en su cuerpo y no le quería dejar ir. pero que ese hombre también fue la figura que le conformó. “Por supuesto. cuando era aún más pequeño.Rehusaba un nombre que no aceptaba Henry. él era Henry Chinaski. la simple idea de ver su imagen y poco a poco reconocer que al final se convertiría la persona que tanta indignación causó. casi como su padre. sus anhelos.. su imagen para sí estaba perdida. duró22 más que su cuerpo mismo. se re significó en la letra. La búsqueda de algún vínculo significativo se le agravaba en demasía. al igual que lo hacia con la comida en su intestino. pues es preciso que deje el nombre de Henry como seudónimo. Haciendo un primer análisis. La figura del padre. pero solo encontró la senda que lo llevaría al desfiladero. por la palabra con tilde duró. de la palabra duro. podríamos decir que un sufrimiento es una pasión siempre cuando intervenga el deseo”. le espantaba la idea. 83. fue él mismo que le hizo salir de esos trabajos “mierda”. que resiste y soporta bien la fatiga. sintiendo como su cuerpo gritaba. el de su propio padre que no toleraba.

p. sin que una pueda cancelar a la otra. obra del mal. y ello a menudo durante toda la vida. para las relaciones que tendrá en tanto otros. su demanda. la moción tierna y la hostil hacia el padre. época en la cual las identificaciones primarias y secundarias tomaran una fuerza detonante.El padre es discernido también como el hiperpotente perturbador de la propia vida pulsional. S. poseído. 55 . él es una colección incoherente de deseos. en este caso particular se hace tangible por medio de la escritura.61. La Psicosis. y al comienzo el sujeto está más cerca de la forma del otro. J. p. que se forma en el transcurso de las particularidades que surgen durante el Edipo. LACAN. Lo cierto es que realiza algún deseo imposibilitado por la persona misma. en el cuerpo conocido. 249. un especulante. 2000. el doble que hace metáfora El doble se hace presente en Chinaski. En tal coexistencia de los opuestos reside el carácter de lo que llamamos “ambivalencia de sentimientos. que se resistía a encabezar. En el origen. ese doble que aparece como figura ominosa. y donde se aloja este seguimiento a manera de dos. Tomo XIII.. otras como fantasía. Ahora coexisten. a veces como síntoma. El sujeto humano deseante se constituye en torno a un centro que es el otro. el sujeto por sí sólo. … el yo humano es el otro. las acciones reclaman con vehemencia que un otro. deviene el arquetipo al cual uno no sólo quiere imitar. no quedar en ese lapso donde uno está prácticamente a merced de las demandas de un otro que matan. 2001.y la primera síntesis del ego es esencialmente alter ego. una junto a la otra. instaurado por la letra de Bukowski. 24 De Bukowski a Chinaski. demonios exorcizados que actúan en un cuerpo que no es suyo. que del surgimiento de su propia tendencia. no puede subsistir.. y partir de éstas se crearan los ideales significativos para el sujeto. a manera de catarsis. necesitará algo que pueda sostener su propio deseo. está alienada. El doble presente desde la lectura de Freud.25 24 25 FREUD. -éste es el verdadero sentido de la expresión cuerpo fragmentado. sino eliminar para ocupar su lugar. su propia persona.

dentro de su tesis (1932). Al acudir a su funeral. abrirá y dará significado a esas imágenes que preceden del afuera. 410. J. esto seguirá así. A partir de 1946 hay cambios importantes: “Lacan hace una relectura de su tesis sobre la locura. de lo que se desprenderá el narcisismo primario.. fungirán un papel esencial. a falta de palabras propias. 56 . “El lenguaje sería el friso de lo imaginario”. el hecho de la muerte del padre. P. p.La relación siempre es especular. p. es partícipe de sus deseos venidos a demandas. como imagen transmitida por otro. se obstruiría todo. Para 1930. aparentemente no afecta a Bukowski. 1993. El yo en la teoría de Freud y en la técnica psicoanalítica. La conceptualización de un doble. crea un propio nombre. la mirada de la madre dirigirá los primeros deseos del bebé. 2001. donde trabajara el caso Aimé.. mostrará cómo es que el narcisismo puede crear repercusiones. en el lapso de construcción de lo imaginario. es un esquema elaborado por Lacan. que estructura al sujeto que percibe. este último. que lo que ese otro quiere que quiera. necesitaba esa figura ominosa. Lacan introduce la noción del estadio en el espejo. el súper yo y el efecto del lenguaje. pero él sabía que para escribir. alojado en la constitución del cuerpo.27 Cada vez más palpable la importancia de la imagen y la palabra.26 Se trazará el devenir del sujeto a partir de estas imágenes. éste. tiene una estructura paranoica”. con ello nos remitimos a que la imagen lo conforma todo. hasta que ese bebé pueda por medio de la palabra desear algo más. terrible. pues en su dureza estaba la arma esencial de su pluma. En este el niño habrá de crear un proceso primordial donde catectiza la libido. en tanto que los avatares de la vida del sujeto se confrontarán ya con el “yo que ha sido instaurado” y que responderá al principio únicamente al principio de realidad. si se llegasen a permear fantasmas que logren aplastar la configuración. y mientras no exista disolución alguna. se 26 27 JULIEN. que lo acompañará hasta que instaure la imagen propia del sujeto como tal. LACAN. es creada a partir de la relación que sostiene el sujeto con el otro. con ello el sujeto se posiciona ante estos deseos y demandas. sería catastrófico. Procede entonces a generalizar anudando las dos primeras etapas por este adelanto decisivo: el yo (leído como freudiano). 18.

como se lo hacían parecer. él era su propio verdugo. para decir lo real que no se puede decir. cuando dice que el padre es una metáfora. 2001. respetar cada golpe.28 La imagen del padre. su madre lo atacó más que si fuese un criminal: le había pegado a su padre. la metáfora y metonimia destacan. a partir de dos tipos de articulaciones significantes. sino que evocaba en cada relación con sus mujeres. esa bipartición. como lo hizo la madre de Bukowski. saca lo sucio. E. el decirlo no es una metáfora. El efecto del sentido. pudo aceptar que después de todo algo de razón tenía. Esta distinción es capital para apreciar algunas demandas de verificación de paternidad. a manera de metáfora hecha por la madre. después de todo se tomó el lugar de su padre. esas imágenes se unifican para volverse uno solo. no fue el único lugar donde homenajeo con acto de placer aquel nombre odiado. palabra que remite a la cosa.. del orden del signo. aunque a ella misma la haga valer nada. p. la que le transmitió su propia madre. no podrá ser trasmitida por otra vía que la palabra. Bukowski es idéntico aquel hombre. y es que esa imagen. ya escrita por Lacan. en su escritura. escansión de los nombre de Bukowski: Henry y Charles. lo “duro”. Esto quiere decir que el padre es un significante que. cuyo nombre rehusaba Henry. El doble se hace presente.encuentra con las palabras de que es igual a la presencia del cuerpo físico de su padre. que emer28 PORGE. era un monstruo. La metáfora paterna se construye según el modelo de la metáfora. el día que Bukowski golpeará a su padre. en su personaje Henry y en cada aventura escrita. 57 . también sale a en la escritura. en su lecho de muerte. ésta hará valer por sobre todo la figura escalofriante del hombre de la casa. Al final. El padre es otra cosa distinta del genitor. pero que se ocupara de mantener vivo fielmente. en intento de rehusar el nombre del padre de la metáfora que imposibilita que salga su propio deseo. “En el fondo. no habría un sentido de su escritura. en su referencia a lo real. Sólo en el último minuto. la misma que habría aborrecido años antes. su propia parte muerta. remite a la fecundación pero no es la palabra la que esta unida a esta cosa. 139. y si bien la metáfora está presente en la instauración del nombre del padre. fue de ser como su padre.

ofrendas con las que el sujeto alimenta la gula insaciable de esa instancia”. 1998. 58 . se ve como el objeto malo dentro de su vida. Esta figura de monstruo. la voz del aplastante súper yo “El superyó se apropia del goce resignado sacrificado. La proposición del goce está en la cifra implícita de que la articulación del significante entrañaría un efecto distinto del sentido”. como si todavía aquella voz de su madre gritara: corrige y obedece. la misma que lo bajó a los infiernos. de luchar contra esa voz que grita. pues en aquel momento era el monstruo que evitaba cruzar. y exige constantemente nuevas cuotas de sacrificio. lo atrapó. su reflejo era causa de temor ante la mirada de los demás. para sólo escribirlo. la sensación que continuamente acechaba a Bukowski de vivirse. como algo ajeno a él mismo. al tener una hija. por eso. Lo que conforma en lo ominoso. asistir a lugares y mostrar quien era el que mandaba. GERBER.ge en la metáfora y está retenido en la metonimia. que reniega de nuevo su imagen como Henry y deja todo. es la de Henry imagen del protagonista de Factótum. todo lo que le rodeaba era sucio. y esposa a plena luz del día. él era un monstruo. Incluso. burlón. no importando la reacción de terceros. Se le llegó a ver golpear a sus parejas. p. por medio de lo único que le quedaba: la agresividad. 2005. 311.29 El discurso es edificante para toda estructura. se ve tan encarrilado en aquella imagen. D. 83.30 Esa voz de su madre fue lo que le permitió llegar a ser un total perdedor.. eso a lo que él le teme. evoca la misma sensación que ahora les crea a cada uno de los sujetos. la agresión también representa un medio para evitar a toda costa lo inevitable. insolente. que le dio la cima. el 29 30 MILLER. forma una serie de representaciones inconscientes que serán arrastradas desde la infancia y crearán en la adolescencia una imagen desconocida. reconocer la propia imagen y desconocerse pues se tiene la sensación de evocar la figura del odio en el otro.. aquello que por mucho tiempo Bukowski denegó. en tanto que los lapsos concientes que lo remiten a esta figura escabrosa fueron las mismas que lo llevaron agredir su propia vida. J. que lo ven. p. Él intentó acabarlo. a eso insoportable de ser Henry.

Amorrortu. 2001. Tomo XII. JULIEN. Aportes teórico-clínicos en el siglo XXI. Tomo XVII. Horme. 2000. Buenos Aires. 2000. 1996. 2007. Obras completas. Paidós. Alfredo. 59 . Buenos Aires. México. E. Paidós. Vida y Obra de Sigmund Freud. Obras completas. Amorrortu. 2001. simplemente se hundió en un mar de silencio. Sobre un caso de paranoia descrito autobiográficamente. La relación de objeto. Ernest. (Caso Screber). Obras completas. Buenos Aires. 2000. el malestar en la cultura. —. Jesen. Amorrortu. un fantasma que actúa como un doble especular. como si todo lo hubiese dicho ya. —. Bibliografía CARO. Verlag. llevaron a Bukowski. Escritura y psicoanálisis. Anthony. Lugar. como las memorias del subsuelo que tanto le impactaron. De la historia de una neurosis infantil. JONES. & LÓPEZ. como si él se hubiese ahogado en las letras escritas. Sitesa. Escritos I. El yo en la teoría de Freud y en la técnica psicoanalítica. esa unificación de nombres que formaban una metáfora a su alrededor sólo terminaron en convertirlo en un perdedor y al final morir rodeado de los fantasmas que arrastró y que conforman el porvenir de la novela de su sí mismo. ahí surgían las palabras que tienen el mismo poder de preservar a un muerto. Tres ensayos para una teoría sexual. 2000. —. Buenos Aires. LACAN. Buenos Aires. Tomo IX. Z. Buenos Aires. Paidós. El porvenir de una ilusión. Amorrortu. Sigmund. y otras obras. a dejar de escribir. Obras completas. Buenos Aires. Psicosomática. 2000. Bukowski es un doble. —. Siglo XXI. En tanto que Chinaski era el presente al momento de la escritura. El delirio y los sueños en la Gradiva de W. Philip. pero a la vez sale todo ello con Henry en sus novelas y poesía que retratan su vida. —. El retorno a Freud de Jacques Lacan. ese era el intento por evitar la presencia del doble alterado era inevitable. Tomo XIII. y a la vez hacer de esa figura. reflejo de su figura primordial: el padre. Tótem y Tabú. Tomo XIV. Tomo VII. Obras completas. —. —. La vida llena de excesos en los nombres impresos. El psicoanálisis en el malestar en la cultura. de los males que le asignó. 1997. Buenos Aires. y bebiéndose lo poco que le quedaba decir. GERBER. México. Buenos Aires. 1993. 2001. América te lo he dado todo y ahora no soy nada. Buenos Aires. Obras completas. Amorrortu. Jacques.nombre que se rehusa a no atraparlo. Daniel & MORALES. Berlín. Tomo III. y otras obras. —. —. Siglo XXI. México. Buenos Aires. MALADESKY. 2000. 2005. 2005. FREUD. “Hombre de los lobos”. 2005. Buenos Aires. Amorrortu. Lazos. La Psicosis. puesto que acepta ser una víctima de sus padres.

MILLER. 2001. Psicoanálisis y Violencia. Jacques. UASLP. Dialecto. España. Jacques Lacan. 1999. El sujeto entre Eros y Tanatos. 1998. PORGE. NOVOA. Madrid. México. RODRÍGUEZ. Paidós. Buenos Aires. Los signos del Goce. un psicoanalista. 60 . Psicoanálisis: Teoría y clínica. Maricruz. Síntesis. Erik. 2008. Víctor.

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Aguafuerte. lápiz graso. 2007. 62 . 25x30 cm. Xilografía.Quimera de hombre. Talla mágica. 15x20 cm. doble registro. aguatinta. 1997. linóleo.

Trazan las líneas de empleo de la biografía en ciencias sociales y debaten. Zur Grundlegung ihrer Theorie. presentaciones de internet). ** Traducción: Francesc J. y hay indicios que permiten pronosticar que se mantendrá en el futuro. los problemas actuales de la investigación biográfica. Con ello se caracteriza un campo de investigación multiforme. y ello porque el interés en las biografías y en lo biográfico está de rabiosa actualidad tanto en el ámbito cotidiano como en la ciencia. Universidad de Valencia. 2009. y que aún variando de forma y siendo redescubierto una y otra vez. que se ha diferenciado paulatinamente. La cuestión del significado de las biografías en la tradición de las ciencias sociales no es nueva. parece sobrevivir incluso a la “muerte del sujeto”. sobre este trasfondo. aunque no resulta coherente desde la perspectiva de las disciplinas. lo biográfico parece ser un género. New York: Walter de Gruyter. y * Bernhard Fetz (ed. blogs.La biografía en las ciencias sociales* Notas sobre los problemas históricos y actuales de una perspectiva de investigación** Peter Alheit Catedrático del Seminario Pedagógico de la Universidad de Göttingen Bettina DausienBettina Dausien Profesora en la Universidad de Flensburg portavoz de la Sección de Investigación Biográfica de la Sociedad Alemana de Sociología. por otra parte. pp. en cierto modo. Berlin. Por una parte parece seguir la tendencia de moda –o incluso ser una cosa de las que “marca tendencia”. como el proceso actual de diferenciación de la investigación en la ciencia biográfica–. Las reflexiones siguientes tienen el carácter de una rememoración reflexiva y de una reflexión rememorativa. Pero. extrañamente intemporal. 63 . Hernàndez. más allá de las tendencias cambiantes. que goza de un interés relativamente estable.): Die Biographie. 285-315. tanto el que se establezcan formatos biográficos en los nuevos medios de comunicación (talk-shows [entrevista televisiva].

en cierto modo como “fuentes de conocimiento científico”. Esto conduce frecuentemente a errores de comprensión y pone incluso en cuestión ocasionalmente la cientificidad del “método biográfico”. Edic. Zur Geschichte persönlicher Dokumente in Ethnologie. • 1 2 3 4 64 . por otra parte. de René König. para la investigación de la biografía relacionada con las ciencias sociales esta duplicidad no representa ningún déficit. relevantes desde el punto de vista histórico y sistemático. Wiesbaden. pp. Konzepte.que aquí no puede ser representado de manera sistemática. correg. Methoden. Biographieforschung im Diskurs. Bettina Dausien et al. En los comienzos. Bettina Dausien: Sozialisation . En primer lugar. Cf. Ernst von Kardorff et al. 78-89. Weinheim. con el empleo de materiales biográficos en la investigación empírica. en: Handbuch Qualitative Sozialforschung. 1974. Vol. De ello se deriva que el concepto de “biografía” tiene un peculiar carácter doble: por una parte.Biographia. Hohenschäftlarn. 1979. 3ª edic. sino una condición central.2 pasando por la elaboración de métodos y metodologías de producción de conocimiento (palabra clave: “método biográfico”3).Geschlecht . Wolfram Fischer-Rosenthal: “Zum Konzept der subjektiven Aneignung von Gesellschaft”. Sigrid Paul: Begegnungen. Anwendungen. 2 vols. y aum. algunos rasgos característicos de la comprensión que las ciencias sociales tienen de la biografía. de Uwe Flick.. Cf.1 Más bien. pp. 4: Komplexe Forschungsansätze. Cf. es un concepto de la vida cotidiana. historia del tiempo e historia de la vida. sin embargo. 1991. Theorethische Diskurse und Forschungsperspektiven. hasta una perpectiva de investigación que utiliza la “biografía” como modelo teórico de conocimiento para expresar las concepciones sobre la dialéctica de sociedad e individuo. 226-252. que incluso puede adoptar formas distintas según el contexto y el espacio cultural y el marco social. estructura y acción. mediante una selección de “tópicos” de este campo. vamos a poner de relieve. Wiesbaden. No obstante. se mantiene como un concepto científicamente elaborado. Grundlagen. pero. Edic. Soziologie und Psychologie. es preciso balizar el campo con algunas observaciones previas: • Una retrospectiva histórica muestra que la utilización de las concepciones biográficas en las ciencias sociales ha adoptado formas diversas.. en el sentido de que una metodología reconstructiva4 ha de investigar las Una idea de la amplitud de la investigación biográfica actual en sociología la proporciona el volumen editado por Bettina Völter. en: Handbuch der empirischen Sozialforschung.. 2009. Stuttgart. Jan Szczepañski: “Die biographische Methode”. 2005.

indica la aparición de una modalidad nueva de 5 Cf. seguido a diario por una escritura interrumpida. y viceversa. La crónica de un hombre.5 Michel Foucault ha conceptualizado esto de manera muy precisa en su importante escrito Vigilar y castigar: Durante mucho tiempo la individualidad común –la de abajo y de todo el mundo– se ha mantenido por bajo del umbral de descripción. como adscripción de cada cual al rótulo de su propia singularidad (en oposición a la ceremonia en la que se manifiestan los estatutos. sino documento para una utilización eventual. Esta consignación por escrito de las existencias reales no es ya un procedimiento de heroicización. las funciones. de la modernidad que. los nacimientos. por ejemplo. 65 . tan característico como ambivalente. era un privilegio. el enfermo. Ahora bien. los privilegios. qué estructuras sociales y modelos culturales subyacen a ellas. Ser mirado. su historiografía relatada al hilo de su existencia formaban parte de los rituales de su poderío. los procedimientos disciplinarios invierten esa relación.representaciones sociales de la biografía y las prácticas biográficas en la vida cotidiana y preguntarse qué “efectos” sociales producen. el condenado pasarán a ser. rebajan el umbral de la individualidad descriptible y hacen de esta descripción un medio de control y un método de dominación. [sic!] funciona como procedimiento de objetivación y de sometimiento subjetivizante. el relato de su vida. La vida cuidadosamente cotejada de los enfermos mentales o de los delincuentes corresponde. referido detalladamente. como la crónica de los reyes o la epopeya de los grandes bandidos populares. cada vez más fácilmente a partir del siglo XVIII y según una pendiente que es la de los mecanismos de disciplina. No ya un monumento para una memoria futura. Lebensverläufe in zeitgenössischen proletarischen Milieus (informe de investigación). Peter Alheit y Bettina Dausien: Modernisierung und Tradicionalität. 1990. diferencia fundamentalmente el ámbito biográfico tradicional de las clases sociales dominantes. Y esta descriptibilidad nueva es tanto más marcada cuanto que el encuadramiento disciplinario es estricto: el niño. observado. El examen como fijación a la vez ritual y “científica” de las diferencias individuales. Bremen. pero en otra técnica completamente distinta del poder. con toda la resonancia de sus marcas). La ocupación de las ciencias sociales con las biografías es coherente con el interés de conocimiento. a cierta función política de la escritura. objeto de decisiones individuales y de relatos biográficos. el loco.

las medidas. a la cuestión de cómo son evaluadas las posibilidades y los límites de la “biografía” como modelo de conocimiento para las ciencias sociales (3). pp. Incluso si los intereses de las instancias sociales de control en el “caso” individual se hubieran incrementado de forma evidente. de todos modos. 66 . a la vida desacreditada del “proletariado” o a las experiencias opresivas en las sociedades patriarcales de mujeres “normales”. Madrid. 1. las “notas” que lo caracterizan y hacen de él. 196-197. se haya vuelto más amplio. 6 Michel Foucault: Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. y está plenamente justificado reconstruir bajo qué aspectos es investigada. Esbozos históricos Las siguientes reconstrucciones de la historia de los enfoques de la investigación biográfica en los distintos ámbitos especializados y marcos sociales debe clarificar de manera ejemplar qué resulta lo específico de la investigación de la biografía en las ciencias sociales. un “caso”. de hecho. Por ello. queremos emprender. la perspectiva que se traza se concentrará principalmente en el contexto germanohablante. su agudeza crítica actúa de manera superestilizada. en la individualidad. Y su referencia decidida a las cambiantes “técnicas del poder” ya no permite una relación ingenua con el “método sociobiográfico”. los desvíos. Así como el drama burgués abandonó lo “cortesano” y tematizó la tragedia del individuo burgués. un excurso relativo a la historia de la ciencia (1). 1981. todavía no estaría claro si cualquier compromiso con los procesos biográficos debe exponerse necesariamente como interés de control y disciplina. antes de considerar con detalle las tendencias actuales de la investigación biográfica (2) y volver de nuevo. al final. Esta “vida sencilla” es. Ciertamente. Salvo en la consideración de los comienzos.poder en la que cada cual recibe como estatuto su propia individualidad. y en la que es estatutariamente vinculado a los rasgos.6 El recurso histórico-social de Foucault deja claro que no resulta casual que aquel interés en lo biográfico. Siglo XXI. incluso si se reconocieran tendencias a considerar todo individuo social como “caso virtual”. en primer lugar. el objeto preferido de la investigación sociológica de la biografía. el método biográfico proporciona validez a la vida sencilla.

Ya al comienzo de la “Nota metodológica” del Polish Peasant se señala que la sociología tiene que desarrollar una “técnica” respecto a la difusión creciente de los procesos sociales. la circulación de la información.8 Thomas alude en su discurso presidencial ante la Sociedad Americana de Sociología de 1927 a la “actual y rápida desestabilización de la sociedad.9 En oposición a los “fenómenos de las ciencias naturales” (“physical phenomena”). sino también por referencia a su aspecto subjetivo: Mientras que el efecto de los fenómenos físicos depende exclusivamente de la naturaleza objetiva de estos fenómenos y puede ser calculado sobre la base del contenido empírico de estos últimos.. 2 vols. Ibid. la comercialización de las diversiones. el efecto de un fenómeno social depende en suma del punto de vista subjetivo adoptado por el individuo o por el grupo respecto de este fenómeno y puede ser calculado únicamente si conocemos no sólo el contenido 7 8 9 William Thomas. M. aunque bajo otras premisas. Zur Konstitution sozialer Relevanzstrukturen. tal como estaba disponible desde hacía tiempo en las ciencias naturales. Frankfurt a. 1. New York 1958. sino también porque su interés de conocimiento específico pudo ser explicado con alguna plausibilidad desde las contradicciones de la sociedad norteamericana de la época. p. la quiebra de los grupos de parentesco.1. que está relacionada con el asentamiento urbano de la población. New York 1977. 67 . no sólo porque con el Polish Peasant7 [Campesino polaco] proporcionó un estudio clásico sobre la biografía social. Florian Znaniecki: The Polish Peasant in Europe and America (19181920). 154. Irrupción y fracaso de las primeras investigaciones sociobiográficas en USA Una reconstrucción de la historia social del método biográfico puede fijar legítimamente el método biográfico en las investigaciones de la Escuela de Chicago del primer tercio del siglo XX. se muestra ante todo en las dramáticas transformaciones sociales. El hecho de que falte el correspondiente modo de acceso (“procedure”) efectivo a la realidad social. según Lothar Hack: Subjektivität im Alltagsleben. es válido ciertamente para los fenómenos sociales (“social phenomena”) el hecho de que ellos tienen que ser analizados no sólo respecto a su carácter objetivo. etc. I. vol. p. Cit.”.1..

que suenan de manera crítica o emancipatoria. New York 1932. que. viva y activa. constituyen el tipo perfecto de material sociológico”.. Puesto que las causas de los procesos objetivos de transformación no son reflejadas por los sociólogos de Chicago. 10 11 68 . Florian Znaniecki: On Humanistic Sociology.objetivo de la supuesta causa. tan completos como sea posible. vol. 14 Cf. 13 Ibid. sino también el significado que tiene en un determinado momento para unos seres conscientes concretos. Selected Papers. p. Chicago 1969. Donald Young: American Minority Peoples.13 Estas apreciaciones. New York. tomados en sí mismos. London 1921. Robert Ezra Park y Herbert Adolphus Miller: Old World Traits Transplanted. A Study in Racial and Cultural Conflicts in the United States. o detrás de los fenómenos masivos tabulados estadísticamente. 108. en el que está documentada la mediación de “datos” objetivos y subjetivos.. I. por ejemplo. no son más que síntomas de procesos causales desconocidos”. “Estamos seguros al decir –afirmaban Thomas y Znaniecki– que los recuerdos personales [life-records]. 38. indiferente a la tradición. Parece plausible que las biografías sociales representan un rico material.11 Sólo así resulta explicable por qué distintos individuos reaccionan eventualmente de manera completamente diferente ante determinados fenómenos. p. y la resistencia ideológica de los valores tradicionales norteamericanos– hace necesaria una “tecnología social” que desarrolle un nuevo modelo de reestabilización. p. de Robert Bierstedt. La experiencia de una “desestabilización de la sociedad (norteamericana)” (Thomas) –más exactamente considerada: el producto de la contradicción entre la aplicación. p. se relativizan si se leen en su contexto social. resulta natural captar de manera más precisa la variable “subjetividad”. de las leyes del mercado capitalista. 1834. más si cabe cuando los grandes movimientos migratorios de comienzos del siglo situaban efectivamente como un Thomas y Znaniecki: The Polish Peasant. II.12 Pues una ciencia social que sea adecuada a la complejidad de los fenómenos sociales “debe llegar a las experiencias humanas reales y a las actitudes que tengan en cuenta la realidad social plena. bajo la organización formal de las instituciones sociales. incluso en los ámbitos más cotidianos de la comunicación. 12 Thomas y Znaniecki: The Polish Peasant.10 Por tanto. las actitudes subjetivas (“attitudes”) y los valores vigentes generales (“social values”) son constitutivos en idéntica medida para la definición de una situación social. vol. 1832. Edic.

313. sin duda. Así resulta consecuente que la Chicago School tratara de problemas de integración social.problema social central la integración o la exclusión de los individuos y de los grupos. Ursula Apitzsch: Lernbiographien zwischen den Kulturen. Werner Fuchs: Zur Reflexivität der biographischen Methode (informe de un seminario). 19 Ernest R.16 el suicidio. Chicago 1923. sobre este tema. 23 Esta reinterpretación sumamente crítica de los intereses de la Chicago School se refiere. 15 69 . Thraster: The Gang: A Study of 1313 Gangs in Chicago. que tenían. 22 Cf. New York 1935. Sutherland: The Professional Thief. 1.21 La gran importancia que se atribuye a la definición subjetiva de la situación para la realidad social –una posición que reaparece en las premisas metodológicas del interaccionismo simbólico22 y que presenta una gran cercanía con la sociología comprensiva de inspiración fenomenológica de Alfred Schütz– sugiere la posibilidad de que puedan ser desarrollados parámetros generalizables de la ayuda y el control social con una extensa valoración de documentos subjetivos. Mowrer: Family Disorganization. Englewood Cliffs (NJ) 1969. Burgess y Leonard S. más al contexto socio-histórico que a las pretensiones de política científica y social de la propia escuela. Wolfram Fischer-Rosenthal: “Wie man sein Leben erlebt. Psychologie. Cf. M. de historias de vida. Herbert Blumer: Symbolic Interactionism. 1990. 17 Ruth S. New York 1939. Cottrell: Predicting Success or Failure in Marriage. Harriet Rosenthal Mowrer: Personality Adjustment and Domestic Discord. manuscrito. Harvey Warren Zorbaugh: The Gold Coast and the Slum: A Sociological Study of Chicago’s Near North Side. una gran afinidad con los objetivos humanistas del pragmatismo americano.23 Nels Anderson: The Hobo. 18 William Healy: The Individual Delinquent. 2 vols. es decir. Zur Sinnstruktur biographischer Ereignisse und Handlungen”. The Sociology of the Homeless Man. vol. Clifford R. Shaw: The JackRoller: A Delinquent Boy’s Own Story. el 21 de marzo de 1990. Ernest W. With Cases and Standpoints for Behavior Analyses. Chicago 1927. Edwin H. 16 William Isaac Thomas: The Unadjusted Girl. en particular de “life-records” [recuerdos personales].15 sobre la prostitución. Chicago 1930. Frederic M..18 investigaciones sobre la desestructuración familiar19 y más adelante sobre la “cuestión étnica”20 documentan que el objetivo central de la Chicago School radica en la cuestión de la posible capacidad de adaptación del individuo. en: BIOS. Frankfurt a. Chicago 1927. 20 Edward F. Hagen 1979. Zur Geschichte persönlicher Dokumente in Ethnologie. Frazier: The Negro Family in the United States. Conferencia en el 12º Congreso de la Sociedad Alemana de Ciencias de la Educación. Chicago 1929. Hohenschärftlarn 1979. Boston 1923.14 sobre los problemas en las aglomeraciones. por cierto. concretamente con los grupos de inmigrantes y con los problemas sociales derivados de la migración. Written by a Professional Thief. Estudios sobre estos temas. Soziologie. Boston 1915. Perspective and Method. Chicago 1928. Cavan: Suicide. Chicago 1939.17 la criminalidad. Chicago 1937. pp. 21 Sigrid Paul: Begegnungen. Zeitschrift für Biographieforschung und Oral History 2 (1989).

Patricia M. Lengermann: “The Founding of the American Sociological Review”. 26 Cf. Resulta sintomático el intento inútil del Social Science Research Council. pp. que se postula en el fondo al precio de la represión intelectual y la rigidez del sistema y de sus subsistemas. que se elaboró de manera diferenciada y definitiva en el funcionalismo estructural de Parsons. creció la reputación de los métodos cuantitativos y de una teoría complementaria del sistema social “intacto”.24 reproduce en todo caso de manera más adecuada la situación de una Norteamérica económicamente fortalecida. de mantener su posición en la sociología norteamericana. M. El nuevo “armonismo” sociológico. incluso en indispensables. G. 24 70 . En lugar de los análisis cualitativos de extensos materiales subjetivos y de la importancia de la definición de la situación (denominada más tarde por Merton “teorema de Thomas”). El estudio principal de la Escuela que se somete a consideración –precisamente aquella extensa investigación de tipo sociobiográfico sobre los inmigrantes polacos: Wladek– es evaluada ciertamente de manera positiva.Por tanto. 185-198.: Kultur und Kritik. en Id. convirtieron en naturales.26 La revisión de los comienzos de la investigación biográfica en la Chicago School permite sensibilizarnos sobre la productividad de las situaciones Cf. la crisis de la economía mundial y la depresión de los años 30. en: American Sociological Review 44 (1979). 118-194.25 pero el resultado no cambió nada en la pérdida de renombre que de hecho experimentaba la sociología de Chicago. Los problemas con la acogida de un número creciente de inmigrantes. Herbert Blumer: An Appraisal of Thomas’ and Znaniecki’s “The Polish Peasant in Europe and America”. sobre este tema.. en la que se desencadena una histeria nacionalista por el ingreso inminente en la guerra que deja en segundo plano los problemas sociales de los precedentes años 30. 25 Cf. Frankfurt a. New York 1942. Del mismo modo. New York 1939. Jürgen Habermas: “Stichworte zur Theorie der Sozialisation” [1968]. W. Allport: The Use of Personal Documents in Psychological Science. anteriormente muy influyente y dominado por la Chicago School. casi finalizara abruptamente su hegemonía. resulta ciertamente sintomático que. los estudios de la Chicago School. con la dramática transformación de la situación económica y del clima ideológico a finales de los años 30. no resulta sorprendente que semejante teoría social haya resultado predominante en la sociología norteamericana durante casi 40 años. 1973. pp.

pp. 163-177. por una parte.sociales de ruptura y las interdependencias entre los enfoques de la investigación científica. 28 Cf. M. En todo caso. cit. Por ello. El primer planteamiento de un empleo científico de las biografías se vincula habitualmente con la edición de Carl Philipp Moritz del “Magazin der Erfahrungsseelenkunde” [Revista de experiencias psicológicas] (17831793). Raíces y bifurcaciones de la investigación biográfica en el contexto germanohablante En el espacio germanohablante no se ha dado una tradición consistente de investigación biográfica equiparable a la Chicago School. Frankfurt a. una tradición que continuó en el siglo XIX en la literatura de diarios de la burguesía y en la importancia creciente de la autobiografía literaria. la dicotomía entre el giro de la investigación a la perspectiva del sujeto y su práctica vital –con la pretensión emancipadora de que esta resulte válida y sea el fundamento de medidas de reforma social– y el “inquirir” y poner a disposición instrumentos de control más sofisticados. no es en todo caso ninguna particularidad de la investigación biográfica de la Chicago School.28 Cf. 27 71 . sino que correspondió a un proceso históricamente anterior por el que el sujeto burgués adquiría seguridad en sí mismo. políticos y económicos. Resulta notable que la motivación de la investigación –a diferencia de lo que sucedió en USA– no fue en primer término el aumento de los problemas sociales. de manera complementaria. op.2. Debemos preguntar con un cierto escepticismo a las “coyunturas” de la investigación biográfica sobre a qué problemas y “requisitos” sociales es posible que respondan. en el sentido de Foucault.27 Los “relatos del corazón” que se reunían en la revista eran expresión de un interés en la sociedad burguesa emergente por el fenómeno de la individualidad. Zur Theorie der Autobiographie. 1. Hans Thomae: “Die biographische Methode in den anthropologischen Wissenschaften”. Paul: Begegnungen. por otra parte. sería arriesgado considerar la ocupación con las historias de vida sólo como fenómenos internos a la ciencia. sobre este tema. Bernd Neumann: Identität und Rollenzwang. 1970. en: Studium Generale 5 (1952). Los planteamientos de investigación sobre el tema de la biografía tienen sus raíces en una serie de disciplinas científicas y alcanzan más allá a la tradición de las ciencias del humanas y sociales. y los correspondientes planteamientos de problemas e intereses sociales.

Erikson: Young Man Luther. que se califican como objeto de estudio mediante un peculiar rendimiento. En Alemania se desarrolló a comienzos del siglo XX una atención propagandística por las “biografías de trabaja- Cf. con su interés en la historia de vida. op.29 También en este contexto de historia social se ubican el psicoanálisis. cit. la psicología académica se orientó de manera creciente –excepción hecha del planteamiento orientado fenomenológicamente de Hans Thomae33– a las ciencias naturales y. Cf. Paul: Begegnungen. en el marco de nuestra recapitulación resulta de interés otra raíz de la investigación que muestra un cierto paralelismo con los trabajos de la Chicago School. Erik H. 32 Cf. A Study in Psychoanalysis and History. resultó irrelevante para el ulterior desarrollo de la investigación biográfica en ciencias sociales. por la creatividad o incluso por una estructura patológica. On the Origins of Militant Nonviolence.) tienen una importancia secundaria para las reflexiones siguientes. por ejemplo. Su enfoque fue recogido por Jürgen Straub (Historisch-psychologische Biographieforschung: theoretische. Erik H. methodologische und methodische Argumentation in systematischer Absicht.32 Ello se puede apreciar en el menor interés –como en el caso de Moritz– por la “gente sencilla” que por las “personalidades extraordinarias”. 31 Los planteamientos sumamente variados y heterogéneos en el campo de la psicología. 29 30 72 . 33 Hans Thomae esbozó en su libro Das Individuum und seine Welt. Leipzig 1933. sino que reflejan el horizonte más amplio de la sociedad y de la cultura.30 y otros planteamientos de investigación psiquiátricos y psicológicos.Se encuentran temas equiparables en la filosofía de la vida de Dilthey y Misch. En la mayoría de los casos. que habían emprendido esta orientación. Erikson: Gandhi’s Truth. Una psicología social (psicoanalítica) desarrollada en este sentido ya no pudo establecerse en las universidades germanohablantes después de la Segunda Guerra Mundial –y después del exilio de la mayoría de científicos y cientificas judíos. Heidelberg 1989). Charlotte Bühler: Der Lebenslauf als psychologisches Problem. pero no llegó a establecerse dentro de la disciplina. New York 1958. al psiquiatría y la criminología (cf. si bien estas no son nunca individualistas. op. London 1970. a pesar de que no presente en primera instancia una motivación científica. por ello. Eine Persönlichkeitstheorie (Göttingen 1968) una teoría de la personalidad delineada biográficamente. También la búsqueda de secretos ocultos de la psique humana focalizaron ciertamente estos plantemientos hacia el individuo con sus dinámicas internas y sus construcciones de sentido. Por otra parte. Paul: Begegnungen.31 como. cit. los de Jaspers o Karl y Charlotte Bühler.

München 1909. Jena 1911. en: Archiv für Sozialwissenschaften und Sozialpolitik 29 (1909) núm. las “masas obreras” adoptaron un “rostro individual”. Con aquellas historias de vida. En cierto modo. Con unas palabras introductorias de August Bebel. IX. vol. Wenzel Holek: Lebensgang eines deutsch-tschechischen Handarbeiters. W. aquí p. un teólogo evangelista y socialdemócrata– tomó nota precisamente la burguesía. resulta correcta la suposición de que esta circunstancia se remonta al enfrentamiento de Max Weber con Adolf Levenstein. Untersuchungen über proletarische Bildungsfragen unter vorwiegender Berücksichtigung autobiographischer Darstellungen. 3. en: Archiv für Sozialwissenschaft und Sozialpolitik 61 (1929). Lo que resulta interesante fue que de las historias de vida34 –que fueron editadas sobre todo por Paul Göhre. Paris 1965. Leipzig. en el que Weber acepta en todo caso el carácter de “materiales de psicología de las clases” de las investigaciones de Levenstein. pp. Franz Rehbein: Das Leben eines Landarbeiters. Adelbert Koch: “Arbeitermemoiren als sozialwissenschaftliche Erkenntnisquelle”. 1.37 En la sociología posterior a la Segunda Guerra Mundial. en primer lugar. Leipzig. Estas historia proporcionaron visiones específicas de un medio ajeno y. una cierta arrogancia y altanería frente a la situación vital del proletariado. Tubinga 1926. en Id. Adelheid Popp: Die Jugendgeschichte einer Arbeiterin. Jena 1905. arrojaron luz en el amplio debate público sobre las experiencias vitales del “proletariado”. 241-359. 35 Robert Michels: “Psychologie der antikapitalistischen Massenbewegung”. en el curso de la “cuestión social”. Los pocos trabajos científicos de la época de aquellas “biografías de trabajadores” permiten reconocer también. 1. Jena 1903. Tesis doctoral. 34 73 . núm. pp. que no se encuentra en las investigaciones de la Chicago School. pp. otros temas y planteamientos en el orden del día. Bromme: Lebensgeschichte eines modernen Fabrikarbeiters.35 En la ciencia. 949. no editado por Göhre. y. 1848-1914. 949-958. en parte. 36 Max Weber: “Zur Methodik sozialpsychologischer Enqueten und ihrer Bearbeitung”.: Grundriß der Sozialökonomik. en particular en la sociología alemana. había. Jena 1909. 128-171.dores”.36 pero las critica cáusticamente respecto a los aspectos empíricos de las ciencias sociales. Anthony Oberschall: Empirical Social Research in Germany. Susanne Hirschberg: Das Bildunsschicksal des gewerblichen Proletariats im Lichte der Arbeiterautobiographie. 37 Cf. Piénsese en este punto Los más pupulares fueron: Carl Fischer: Denkwürdigkeiten und Erinnerungen eines Arbeiters. estos documentos sociobiográficos despertaron en suma más bien poco interés. Moritz Th. La popularidad enorme de esta publicaciones se produjo más por las ambiciones socialrománticas de la burguesía que por la solidaridad política. Colonia 1928.

que esté del lado de la “gente pequeña”. Bremen 1990. “Redescubrimiento” de lo biográfico a finales del siglo XX El redescubrimiento de lo biográfico en las ciencias sociales y de la educación de los años 70 está en conexión con los movimientos críticos a las posiciones dominantes en la ciencia y en la sociedad. M. Studien zur gesellschaftlichen Konstitution biographischer Perspektiven..en el cambio de paradigma de la sociología norteamericana. Peter Alheit: Alltag und Biographie. o en los estudios de mujeres. ej.): Lebenserfahrung und kollektives Gedächtnis. Lutz Niethammer (ed. para traer a las mujeres desde las “tinieblas de la historia” y “dotarles de una voz”.. Por ejemplo en el movimiento feminista y en la investigación sobre mujeres se utilizan como una posibilidad para hacer “visibles” las experiencias ignoradas. cf. M. como se decía en Alemania. Margret Kraul: “Biographieforschung und Frauenforschung”. Sólo en los años 70 se puso en marcha una reorientación cultural y política en las ciencias sociales y humanas que permitió retomar y reinterpretar metodológicamente aquellas planteamientos primeros de la investigación biográfica. 2ª edic. 42 En el contexto de la investigación sobre mujeres y la investigación biográfica. desde la Chicago School hasta el funcionalismo sistémico de Talcott Parsons. p. en: Handbuch erziehungswissens38 74 .. y de que se fortalezcan las perspectivas de los sometidos o ignorantes frente a los sistemas de interpretación hegemónicos. p..42 Cf.. No obstante.38 2. cobran significado los documentos y métodos biográficos. 1980. 39 La investigación biográfica no fue redescubierta sólo en las ciencias sociales germanoparlantes. Sheila Rowbotham: Im Dunkel der Geschichte. escondidas y suprimidas de las mujeres. sino también en la mayoría de países europeos. hay que añadir que esta tradición había existido durante tiempo en algunos países.-20. Frankfurt a. en Polonia existía desde los años 20.. fundamentalmente por la influencia de Florian Znaniecki. 40 Hay un paralelismo entre las primeras concepciones de la investigación crítica de la socialización de los estudios de mujeres y de las clases sociales. Jahrhundert. irreflexivo tanto en lo sustancial como en lo metodológico. ej.39 En la sociología de las relaciones laborales de orientación marxista.. 41 Cf. Die Praxis der “Oral History”. que se concibe como “historia desde abajo”. Por ejemplo. en la narración de la historia de tono crítico. Frauenbewegung in England vom 17. cf.40 y en general allí donde se trata de una investigación que tome partido. New York 1980. Frankfurt a. o de los “trabajadores invitados”.41 La preferencia por métodos biográficos en los estudios de mujeres es precisamente una variante específica de la idea de que “lo privado es político”. en la bibliografía y la investigación reciente que surgió en torno a la situación de los “migrantes”.

2.1. Replanteamientos metódicos y políticos El programa, motivado políticamente, de investigación biográfica en cuanto “contraciencia” (p. ej., en los comienzos de la investigación sobre mujeres o de la Oral History [Historia Oral]) fue pronto, no obstante, objeto de (auto)crítica. El argumento principal afirmaba que el concepto de biografía era empleado frecuentemente de manera irreflexiva en su significado cotidiano, y que detrás de esta idea sólo había en las biografías “social facts” [hechos sociales] y ninguna categoría cuasinatural de tematización de la experiencia. Desde los años 80 y en el marco de un debate crítico sobre los métodos y experiencias en aumento con la investigación empírica de la biografía, se planteó sistemáticamente una reflexión sobre los supuestos que se presuponían con la biografía, en la mayor parte de los casos de forma tácita –a saber: que los seres humanos “tienen” una biografía, que esta transcurre según determinados modelos de biografías normales y que puede ser evaluada según representaciones normativas de una vida “exitosa” (p. ej., emancipada)–, en una fase en la que, en Alemania (Occidental), también fue acogido nuevamente el enfoque de la sociología interpretativa en un plano más amplio.43 A diferencia del “viejo” constructivismo social de la Chicago School y de las concepciones conectadas con él, los nuevos debates de los años 60 pusieron el acento44 de una manera más potente en la vinculación con
chaftliche Biographieforschung, edic. de Heinz-Hermann Krüger y Winfried Marotzki. Opladen 1999, pp. 455-469; Bettina Dausien: “Erzähltes Leben - erzähltes Geschlecht? Aspekte der narrativen Konstruktion von Geschlecht im Kontext der Biographieforschung”, en: Feministische Studien 19 (2001), núm. 2, pp. 57-73; Bettina Dausien: “Bildungsbiographien von Frauen im intergenerationalen Verhältnis - ein methodologisches Plädoyer für einen biographischen Forchungsansatz”, en: Metis. Zeitschrift für historische Frauen- und Geschlechtforschung (2001) vol. 19: Generationenbeziehungen, pp. 56-77; Bettina Dausien: “Frauengeschichte(n) - Perspektiven der Biographieforschung in der Frauen- und Geschlechterforschung”, en: Desiderate der österreichischen Frauenbiografieforschung. Edic. de Elisabeth Lebensaft. Wien 2001, pp. 12-26. 43 El impulso para esta recepción fue dado por Jürgen Habermas, ya en los años 60, con su escrito Zur Logik der Sozialwissenschaften. Beiheft der Philosophischen Rundschau (Tübingen 1967). También resultó importante la traducción en dos volúmenes, editada por el “Grupo de Trabajo de Sociólogos de Bielefeld” de los textos centrales de la sociología interpretativa: Alltagwissen, Interaktion und gesellschaftliche Wirklichkeit. Vol. 1: Symbolischer Interaktionismus und Ethnomethodologie; vol. 2: Ethnotheorie und Ethnographie des Sprechens. Edit. Reinbeck bei Hamburg 1973. 44 Fueron sobre todo los “nietos” de la sociología de Chicago quienes, con los esbozos teóricos de Mead y Dewey, el planteamiento metodológico del interaccionismo simbólico y

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la situación y la constructividad de la investigación de las ciencias sociales. Esta reflexión autocrítica, que se llevó a cabo desde finales de los años 80 en particular en la investigación sobre mujeres y otros contextos anticientíficos con motivaciones políticas, se vinculó con una discusión de orientación metodológica en el ámbito de las ciencias sociales. De este modo, en la investigación biográfica se efectuó un cambio de perspectiva, que ya no permite emplear de manera incuestionada la biografía como un método para la encuesta de estructuras dadas de experiencia (“aquel o aquella tiene una biografía que sólo tiene que ser encuestada”), sino que se constituye propiamente en objeto de reflexión teórica y empírica. La “biografía” perdió definitivamente su inocencia como “life-record”. 2.2. “Constructionist turn” [Giro constructivista] Las cuestiones de qué “sean” las biografías, qué función cumplen para los individuos y las sociedades, según qué modelos histórico-culturales se construyen y cómo se estructuran socialmente, guían a mediados de los años ochenta un debate teórico en la investigación de la biografía y conducen también a nuevas concepciones metodológicas y metódicas. Ya no se trata de cómo “son” o “transcurren” las biografías en los distintos grupos o contextos, sino que se trata de cómo los seres humanos “producen” una biografía en distintos contextos culturales y situaciones sociales y, con ello, de qué condiciones, reglas y modelos de construcción pueden ser observados.45 La biografía es concebida como construcción social, como “rendimiento” individual y colectivo, como “trabajo biográfico”, que responde a una determinada problemática social, se sirve de modelos culturales y puede tener significados distintos para diferentes grupos de
las concepciones de los años 60 de la fenomenología social en conexión con Schütz, a saber, las ideas de la “construcción social de la realidad” (Peter L. Berger y Thomas Luckmann: The Social Construction of Reality. A Treatise in the Sociology of Knowledge. New York 1967), formularon un programa relacionado con la sociología del conocimiento o delinearon el programa empírico de una “Grounded Theory” (Barney G. Glaser y Anselm L. Strauss: The Discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research. New York 1967). 45 Cf., sobre esto, Wolfram Fischer-Rosenthal: “Zum Konzept der subjektiven Aneignung von Gesellschaft”, en: Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden, Anwendungen, edic. de Uwe Flick, Ernst von Kardorff et al. Weinheim 1991, pp. 78-89; Wolfram Fischer-Rosenthal: “Melancholie der Identität und dezentrierte biographische Selbstbeschreibung. Anmerkungen zu einem langen Abschied aus der selbstverschuldeten Zentriertheit des Subjekts”, en: BIOS. Zeitschrift für Biographieforschung und Oral History 12 (1999), vol. 2, pp. 143-168.
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actores. En los estudios empíricos –principalmente con el método de las entrevistas narrativas46– se trata de investigar este modelo de construcción biográfico, socialmente específico, y de identificar las lógicas diferenciadas de la recapitulación de la experiencia. Al mismo tiempo se deconstruye, de esta manera, un concepto ahistórico y universalista de la biografía. El trabajo biográfico individual es puesto de relieve también mediante metáforas actuales que, por una parte, acentúan la libertad y la creatividad de los sujetos constructores, como, por ejemplo, la imagen de que cada persona es su propio director y escribe (y reescribe) el guión de su propia vida, pero, por otra parte, remiten al carácter frágil y quebradizo de esta producción, como la imagen de la “biografía-artesana” o la “biografía-patchwork” [biografía-almazuela]. El trasfondo social de esta sensibilidad incrementada frente al trabajo biográfico (arriesgado) de los individuos sigue siendo el proceso histórico de la individualización, que adopta, no obstante, en la “modernidad modernizada”47 una nueva cualidad.48

Este método, desarrollado por Fritz Schütze (cf., entre otros, Die Technik des narrativen Interviews in Interaktionsfeldstudien. Dargestellt an einem Projekt zur Erforschung von kommunalen Machtstrukturen. Manuscríto inédito. Bielefeld 1977; “Kognitive Figuren des autobiographischen Stegreiferzählens”, en: Biographie und soziale Wirklichkeit. Neue Beiträge und Forschungsperspektiven, edic. de Martin Kohli y Günther Robert. Stuttgart 1984, pp. 78-117), se basa, en sus fundamentos teóricos, en la tradición del interaccionismo simbólico y otros planteamientos tanto de la sociología interpretativa como de teorías (socio-)lingüísticas (cf. Fritz Schütze: Sprache soziologisch gesehen. 2 vols. München 1975). Sobre el empleo del método en la investigación del género cf. Bettina Dausien: “Biographieforschung als ‘Königinnenweg’. Überlegungen zur Relevanz biographischer Ansätze in der Frauenforschung”, en: Erfahrung mit Methode. Wege sozialwissenschaftlicher Frauenforschung, edic. de Angelika Diezinger, Hedwig Kitzer et al. Freiburg i. B. 1994, pp. 129-153; Bettina Dausien: Biographie und Geschlecht. Zur biographischen Konstruktion sozialer Wirklichkeit in Frauenlebensgeschichten. Bremen 1996. 47 Ulrich Beck: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt a. M. 1986. 48 Cf., sobre esto, Peter Alheit: “‘Biographizität’ als Lernpotential. Konzeptionelle Überlegungen zum biographischen Ansatz in der Erwachsenenbildung”, en: Erziehungwissenschaftliche Biographieforschung, edic. de Heinz-Hermann Krüger y Winfried Marotzki. Opladen 1995, pp. 276-307; Peter Alheit: “‘Individuelle Modernisierung” - Zur Logik biographischer Konstruktion in modernisierten modernen Gesellschaft”, en: Differenz und Integration. Die Zukunft moderner Gesellschaften. Verhandlungen des 28. Kongresses für Soziologie 1996 in Dresden, edic. de Stefan Hradil. Frankfurt a. M./New York 1997, pp. 941-952.
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52 Cf. pero ya no describen ninguna normalidad (estadística) y ya no representan ningún modelo que se tenga que realizar en la práctica. No se trata sólo de la cuestión Claudia Born y Helga Krüger (eds. Por ello. Respecto de las transformaciones diagnosticadas. 50 Cf. en un proceso hacia la inseguridad. Beck: Risikogesellschaft. pp. Esto resulta particularmente claro en el cursos de vida de las mujeres. 44-83. Realizan de manera continua biografías formativas y profesionales que son cada vez más inverosímiles.50 Para las mujeres y los hombres de las sociedades modernas. La libertad para elegir de manera responsable puede convertirse coactivamente. en particular aquellas que se producen en ámbitos nucleares del trabajo asalariado. Die Kultur des neuen Kapitalismus. que cambiaron y que hace tiempo que “descubrieron”49 nuevos modelos entre la estructura y la norma. aunque también les exija una disposición “a lo largo de la vida” para orientarse y readaptarse una y otra vez. que resultan contradictorias. antes de que las ciencias sociales desarrollaran modelos y conceptos adecuados para ello. sin garantizar recursos reales de acción ni posibilidades de elección.3.52 Se promueven nuevas normas. así como las concepciones anteriores sobre la formación. 49 78 . entre otros. En cambio. 51 Cf. que concede una posibilidad de elección significativamente mayor a los miembros particulares de la sociedad y que les da también la oportunidad de un “aprendizaje a lo largo de la vida”. Berlin 1998. resultan cuestionados tanto los recursos de experiencias y saberes de las generaciones precedentes. En esta situación social cobran importancia no sólo las cuestiones sociológicas. las transformaciones resultan significativas. Dausien: Biographie und Geschlecht. sino también las de teoría y política de la formación. se consideró de manera crítica también la idea de una “biografía de elección” y la tesis del “ser humano flexible”. mediante la flexibilización de las normas biográficas rígidas.): Erwerbsverläufe von Ehepartnern und die Modernisierung weiblicher Lebensläufe. como también los medios de aprendizaje puestos en práctica. Weinheim 1993. Richard Sennett: Der flexible Mensch. Puntos de inflexión en la reflexión de los discursos metodológicos actuales A finales del siglo XX creció la conciencia sobre el hecho de que las “biografías normales” tienen en todo caso un significado normativo. hay diagnósticos51 de una pluralización general de los proyectos vitales.

cómo son reelaborados retrospectivamente y cómo son organizados con vista al futuro. que cobran una importancia creciente tanto para los individuos como para la sociedad. de manera central. Las biografías son vistas como rendimientos constructivos. 257-283. como. Gerhard Riemann o Fritz Schütze. a los que se refieren también. el concepto de biografía desempeña un papel importante.53 Por ello. incluso altamente significativo. a caballo entre lo transmitido y lo proyectado de nuevo. 54 Peter Alheit y Bettina Dausien: “Die biographische Konstruktion der Wirklichkeit.–relacionada con la orientación en el mercado– de qué competencias o perfiles de cualificaciones serán necesarios para acometer el futuro (profesional) de una manera exitosa. edic. en: Biographische Sozialisation. Hoerning. se pueden esbozar brevemente algunas variantes típicas: • Por una parte. como Wolfram Fischer-Rosenthal. “La generación de los medios de comunicación” (1998). Überlegungen zur Biographizität des Sozialen”. por ejemplo. “Educación y formación en las sociedades en tránsito” (2000) e “Innovación mediante la formación” (2002). de Erika M. hay una investigación biográfica que sigue estando en la potente tradición del constructivismo social y que se ocupa con cuestiones metodológicas. Cómo són transmitidos los saberes entre las generaciones. En el contexto de este debate con perfiles político-sociales y científicos. la conexión de la interacción y la biografía o con la relación entre investigación etnográfica y biográfica. 55 Para este debate resultan importantes sobre todo los trabajos de Anselm Strauss. Esta perspectiva sobre la biografía y sobre la “biograficidad de lo social”54 ha recibido la influencia de diversas corrientes teóricas y ha llevado a distintas “variedades de un constructivismo biográfico”. por ejemplo. sino que se trata de una manera mucho más fundamental de qué proyectos de vida y qué caminos formativos pueden ser viables en general o tienen que ser nuevamente desarrollados. Stuttgart 2000. como historias de vida de hombres y mujeres. son temas del debate de las ciencias de la educación a comienzos del siglo XXI. como. 53 79 . en el que no sólo la construcción y la acción son concebidas como procesos Como indicadores sobre este debate pueden ser citados los temas de los Congreso de la Sociedad Alemana para las Ciencias de la Educación. también hay un gran interés en los procesos de aprendizaje en la perspectiva de las relaciones de género y en la cuesitón de cómo se configuran las biografías.55 El punto de vista interaccionista se complementa con una perspectiva de análisis (social)fenomenológica. los exponentes de la investigación de la biografía en lengua alemana. pp. A título de ilustración.

80 . Frankfurt a. • Una variante diferente de los planteamientos del constructivismo social. la limitación de la comprensión de la biografía referida a la historia de vida individual. pone el acento en el carácter procesual y constructivo de las historias de vida. en la perspectiva de los tipos ideales. En particular. Eine Untersuchung im Rostocker Werftarbeitermilieu. 2 vols. de manera complementaria. Kerstin Bast-Haider y Petra Drauschke: Die verzögerte Anfunft im Westen. En este punto. la dimensión corporal de las historias de vida resulta un punto debatido en la actualidad. la investigación biográfica se refiere críticamente a las concepciones de la teoría de la identidad. En los diseños concretos de investigación.und westdeutscher Arbeirtermilieus in den 1950er Jahren. en una perspectiva diacrónica.. a la cuestión de qué estructuras sociales y qué condiciones históricas guían la construcción de las biografías típicas. como algo que configura experiencias sincrónicas–.: Gebrochene Modernisierung . Con este planteamiento.56 a fin de poder efectuar una descripción del aspecto de la construcción que va desde la “percepción interior” del sujeto hacia el exterior. Peter Alheit. Las investigaciones en esta dirección. Peter Alheit. y acentúan explícitamente la lógica supraindividual de las biografías. Biographien und Mentalitäten in Ostdeutschland.. ya sea en el sentido de la transmisión intergeneracional de experiencias biográficas que amplían. sino también la experiencia y la vivencia. Frankfurt a. tiene menos a la vista la perspectiva fenomenológica y de la (inter)acción del sujeto en la concepción de la construcción social de las biografías. Como ejemplo de un proyecto en esta dirección. M. frente a los modelos de la identidad relacionados con características teóricas o con el espacio..Der langsame Wandel proletarischer Milieus. y acentúa de manera más potente la constitución y estructuración social “externa” de los procesos biográficos. Fischer-Rosenthal: “Melancholie der Identität”. Elias o Bourdieu. Nuew York 2004. Eine empirische Vergleichsstudie ost. Estos planteamientos se dirigen. M. New York 2004. ya sea en el sentido de “tipos” colectivos que están unidos a un determinado medio –en cierto sentido. el análisis de documentos y los métodos de la historia social. que se desarrolla en otro sentido. se refieren a las teorías del espacio social en relación con Mannheim. en estos estudios orientados históricamente se han combinado las entrevistas biográfias. Hanna Haack et al. Heidrun Herzberg: Biographie und Lernhabitus. la mayoría de las cuales se orientan de una manera socio-histórica.57 56 57 Cf.biográficos. Bremen 1999. cf.

58 81 . Humberto Maturana y Francisco Varela: Der Baum der Erkenntnis. Por ello desempeña un papel escaso o nulo la cuestión de si se ha de aceptar una referencia externa (“la vida”. otro planteamiento ha roto amarras con aquel constructivismo. la construcción subjetiva de sentido y las estructuras histórico-sociales. 153-187. Zeitschrift für Biographieforschung und Oral History 4 (1990).60 Resulta característico de este debate el nivel teórico predominantemente abstracto del tema. 1987. sobre este tema.. edic. La influencia de teorías a las que puede ser asignada la etiqueta de “postmodernas” –y en este punto.58 en la teoría de la cognición o en la referencia al modelo de explicación del constructivismo biológico. Epistemologische und systemtheoretische Argumente”. Wien et al. 59 Cf. Opladen 1997. Die biologischen Wurzeln des menschilichen Erkennes. pp.59 deja en suspenso conscientemente la cuestión de la “realidad” (social). se encuentran en: Tilmann Sutter (ed. de Hanns-Georg Brose y Bruno Hildenbrand. pp. edic. 257-283.61 • Armin Nassehi y Georg Weber: “Zu einer Theorie biographischer Identität. Verstehen beobachten.• Mientras los planteamientos mencionados prosiguen el “constructivismo social clásico”. el debate sobre identidad y diferencia– ha provocado una deconstrucción teórica de las propias premisas conceptuales y ha puesto en el centro el proceso de la constructividad simbólica.): Beobachtung verstehen. en: Vom Ende des Individuums zur Individualität ohne Ende. Ensayos interesantes de hacer fructífera la perspectiva la teoría sistémica para una metodología de re-construcción en la investigación de las ciencias sociales y de la educación. en: Biographische Sozialisation.. lingüística y cognitiva de la “realidad”. de la co-construcción o de la interacción entre las biografías sólo se deberían (y/o podrían) decir cosas muy limitadas. Sobre el aspecto de la socialidad. de Hoerning. en particular. en: BIOS. 55-72. Alheit y Dausien: “La construcción biográfica de la realidad”. pp. por ejemplo. “la realidad” u otras). Bern. La concepción que considera la “biografía” como una construcción de una conciencia autorreferencial y que se fundamenta en la teoría de sistemas. Opladen 1988. Uwe Shimank: “Biographie als Autopoiesis eine systemtheoretische Rekonstruktion von Individualität”. La autoconstrucción se presenta aquí como un rendimiento autopoiético de una conciencia. 61 Son escasos los estudios que pretenden efectuar una transformación metodológica y empírica consecuente de la concepción de la teoría sistémica para el análisis de las biografías. 60 Cf. Perspektiven einer konstruktivistischen Hermeneutik. con las ideas de la construcción en conexión con la acción social. y sitúan la construcción de la biografía en lo social –concebido con el concepto del mundo de vida y/o del espacio social–.

Reinbeck bei Hamburg 1999. por la filosofía postestructuralista francesa. que desarrolla. Zur Struktur biographischer Bildungsprozesse in der (Post-)Moderne. un modelo de identidad unitario. y la esperanza. Die narrative Konstruktion von Identität in der Spätmoderne. como los que ha abordado la investigación del género. Opladen 1999. 63 Por la dificultad de traducir “Selbst” como sustantivo (yo mismo o misma.62 En este contexto. Wolfgang Kraus: Das erzählte Selbst. por otra parte. Dicho de manera exagerada: llego a ser self en cuanto que soy narrado o narrada.64 “Somos lo que contamos • A los estudios menos empíricos. las “historias” han sido consideradas como el medio de la representación y/o la producción de identidad y biografía. en la creación y conformación de la identidad. uno mismo o una misma). 62 82 . según la lógica de la identidad. de que se abra un acceso a las construcciones subjetivas del self63 y del mundo. se opta por el inglés self. del entrecruzamiento de los procesos de determinación del género y de la etnia en las biografías de las “mujeres intelectuales en la emigración”: Intellektuelle Migrantinnen . pp. sino incluso de intervenir en la estructuración de las experiencias. en particular. Mead. y el “análisis deconstrutivo postcolonial” presentado por Encarnación Gutiérrez Rodríguez. cerrado en sí mismo y ya establecido. Pfaffenweiler 1996. por una parte. tanto los que han sido suscitados. fluyente. München 1999).• Algo similar es válido para los intentos de hacer fructíferos para la investigación de la biografía los debates sobre la deconstrucción. Das Patchwork der Identitäten in der Spätmoderne. que intentan reducir la discrepancia entre planteamientos teóricos abstractos e investigación empírica.): Identitätskonstruktionen. Eine postkoloniale dekonstruktive Analyse von Biographien im Spannungsverhältnis von Ethnisierung und Vergeschlechtlichung. Thomas Ahbe y Wolfgang Gmür (eds.. que permita tematizar la diversidad y las contradicciones sin necesidad de un proceso de reducción de la ambigüedad. En el campo de fuerzas entre la representación y la construcción. el concepto de narration [narración] ha adquirido una particular actualidad. 101 ss. con ello. que además apunta al origen del concepto de Alheit y Dausien en la filosofía social de G: H. Narrar se considera un modo no sólo de hacer comunicables las experiencias sociales y. en relación a la concepción de Lyotard del conflicto en los materiales biográficos. [N. Se mueven en la tensión entre los argumentos teóricos fundamentales y la construcción naturalista. T.] 64 Cf. posibilidades interpretativas para los procesos formativos. de la biografía como. pertenece el proyecto de teoría educativa de Hans-Christoph Koller (Bildung und Widerstreit.Subjektivitäten im Zeitalter von Globalisierung. Heiner Keupp. de encontrar con la biografía un formato de construcción lingüístico no fijado.

que tienen mayor o menor peso. 4. 6. representar y construir la realidad. con el concepto de narración. la pedagogía o la psicología. Esta formulación procede de una exposición divulgativa de los recientes planteamientos en las denominadas “terapias narrativas”. la cita p. la investigación sociolingüística de la narración.y lo que otros cuentan sobre nosotros mismos o nosotras mismas”. Pero esto significa también que la autobiografía puede ser reelaborada. pp. somos lo que contamos y lo que otros cuentan sobre nosotros mismos. 447-458). Una cita algo más detallada ilustra cómo aquí se apela al constructivismo de una manera “potente”. y sólo con respecto a esos textos podemos reconocer esta vida. Las referencias y justificaciones teóricas para este punto de vista son sumamente heterogéneas y en parte se superponen y/o se contradicen. de tipo práctico.).66 El sujeto es estilizado como creador de sí mismo. pp.eine Möglichkeit des öffentlichen Erinnerns”. en el trabajo con mujeres migrantes. en su conjunto. 66 En el trabajo pedagógico.. que aquí ha sido esbozada a título de ejemplo. se puede establecer lo siguiente: la biografía ha perdido definitivamente el estatus de un “instrumento” metódico para la representación (crítica) de una realidad individual o social y es observada como una construcción mudable y fluida. p. en: Psychologie heute 29 (2002). Un poco más adelante afirma el mismo autor: “Pues cada narración. En el fondo. 67 La variante narrativa del constructivismo se refiere a un espectro heterogéneo de aproximaciones teóricas desde distintas disciplinas científicas como. No obstante. mujeres mayores y de otros grupos marginados). 21-26.65 Es grande la tentación de. otras comprensiones del constructivismo (social) son escépticas y mantienen en suspenso el doble aspecto del concepto de narración de. muy despreocupada y ciertamente artesanal: “Quiénes somos y lo que somos es algo que sólo se nos descubre mediante una autocreación permanente. en: Zeitschrift für Politische Psychologie 6 (1998). al mismo tiempo. las ciencias relacionadas con la literatura y la cultura. En cambio. en las que creemos y que. por ejemplo.67 En síntesis. 21 s. núm. desempeña un papel central la perspectiva del empowerment y de la “recuperación de la interpretación” sobre la propia historia de vida (cf. la sociología. las ciencias humanas. Regina Meyer y Susanne Bosse: “Das Göttinger Erzählcafé . 65 83 . por ejemplo en la formación política e histórica de personas adultas (particularmente en el caso de la formación de mujeres. atribuir al sujeto individualizado en el caos de la “nueva confusión” un papel productivo y fortalecedor. núm. reescrita y aclarada de nuevo por otro texto de la narración” (ibid. sobre la reciente investigación de la biografía. fundamentan nuestra identidad” (Heiko Ernst: “Ein neuer Blick auf das eigene Leben”. interpretada. Nuestra vida consiste en un número creciente de historias. 21). cada autobiografía es una textualización de la vida. en todas ellas se acentúan las posibilidades para escribir y reescribir la historia (o las historias) de la vida dentro de ciertos límites. con la biografía.

unívocas. ya no resulta un objetivo compartido. como por estar incluidos en relaciones sociales y culturales de diferencia y dominación. Una exploración del proceso de construcción biográfico. en cuanto material de investigación. que en el análisis de “relaciones empíricas”. con los medios de la investigación empírica. se entrelazan de un modo contradictorio. pero que también están limitados tanto por su integración en el lenguaje y los sistemas simbólicos. Las historias de vida no son construcciones lineales. sino como “construcciones narrativas”. ni como “social facts” o “life-records”. el proceso de construcción estructurado por el espacio social. Tampoco está clara la relación entre teoría y empiria o experiencia. son interpretados como procesos que incluyen un campo de juego para la libertad. Sobre este asunto. una importancia sobresaliente. sino que es “puesta entre paréntesis” de modos distintos en las variantes de la investigación biográfica constructivista. de sus libertades y limitaciones. tanto antes como ahora. que ve.La diferencia entre un interior subjetivo y un exterior social ya no parece ser constitutiva para el concepto de biografía. bajo determinadas circunstancias. 84 . que es concebido en un sentido positivista como realidad. Escribir y reescribir. “entrecortado” o a la manera del “patchwork”. que sólo conoce un “interior”. que se tienden a subordinar bajo lo pensado. entonces su perspectividad se convierte en tema del análisis científico. Si las narraciones son consideradas en primera instancia como medios y formatos de la generación de sentido. pero que pone entre paréntesis la problemática epistemológica de la “interfaz” entre el interior y el exterior y renuncia a la pretensión de resolver las cosas con una gran teoría en favor de una perspectiva empírica de la investigación que esté relacionada con su objeto. El interés de algunos planteamientos consiste más en la deconstrucción de las propias nociones y conceptos (científicos). que no remiten a la “realidad” sino a las reglas de construcción de la realidad. En esta situación. sino que. en la autoaplicación crítica de las tesis constructivistas. se atribuye a los textos. Los textos literarios o las transcripciones de entrevistas no son considerados ni como la expresión de un “movimiento formativo interno”. y la lectura según la teoría de la sociedad. las posiciones varían entre dos polos: el planteamiento hipotético de una conciencia autorreferencial. con otros modelos de construcción de sentido. descubrir e inventar el sentido.

con la crítica y redefinición de la práctica pedagógica desde una perspectiva constructivista: el proceso de formación ya no es concebido en primera instancia como mediación o educación. como la preparación de ajustes y “espacios de posibilitación” para los procesos de autoconstrucción y de autoformación. ciertamente. sino que está estrechamente unida a las estructuras y a los procesos sociales y también los tematiza. Las reflexiones de la teoría de la socialización y de la teoría de la biografía son formas de procesamiento de la experiencia social sobre la marcha conjunta del orden social y la (auto)ubicación individual. Las referencias escogidas de la historia de la investigación biográfica indican que la biografía no es una categoría que exponga sólo la aprehensión de modos de ver o de vivenciar individuales. Con ello. sino como apoyo y orientación del trabajo biográfico de los individuos. para teorizar la “puesta en escena” del individuo y de la sociedad o –con un concepto de biografía más adecuado– el encadenamiento procesual de invididuación y socialización. superada. la investigación de la biografía capta el devenir reflexivo de las relaciones entre el self y el mundo desde la “perspectiva interior” biográfica. el concepto de biografía se puede revestir con la teoría de la socialización por la que se opte. de un modo interesante. pero sí que es relativizada y comprendida como objeto de procesos permanentes de negociación de todas las personas que están aprendiendo y que toman parte en el proceso de formación y no como una tarea del currículum y de los docentes.La tesis de la autoconstrucción y de la construcción del mundo en el medio de los relatos biográficos viene a coincidir también. y tanto en el plano de la vida cotidiana como en el de la reconstrucción científica. la dimensión normativa de la teoría y la práctica pedagógicas no es. Con una perspectiva biográfica son abordadas las relaciones del yo y del mundo. como por el interés por la socialización. Los esbozos fragmentarios sobre la génesis de un interés científico por la biografía y la historia de vida dejan claro que se establece tanto porque interesa el contexto histórico mismo de la sociedad burguesa moderna que está constituyéndose. A diferencia del concepto de socialización –que describe en cierto modo esta relación desde la posición de un observador “externo” idealizado como una contraposición de individuo y sociedad–. y esto significa 85 . Con ello.

cf. y convierten en problema la práctica social. 68 86 . con un descubrimiento que sólo era importante para determinados individuos y grupos sociales en el contexto de una individualización de los estilos de vida que comenzaba entonces.69 El establecimiento de una investigación científica de la biografía a comienzos del siglo XX puede ser interpretado como una reacción a ese cambio. pp. La situación en el siglo XVIII puede ser asociada todavía con el “descubrimiento del individuo”. Peter Alheit y Morten Brandt: Autobiographie und ästhetische Erfahrung. se pueden percibir ineludiblemente en el espacio social. de Margret Kraul y Winfried Marotzki. con Hemos debatido detenidamente la relación de “socialización” y “biografía” en otro lugar. en conexión con una creciente sensibilidad para la pluralidad social y las construcciones de la diferencia. pp. Desde entonces. de los contextos históricos concretos. el modo de esta tematización es independiente. Aunque no se puede hablar todavía de una investigación biográfica sistemática. no cuestionan el estatus de la biografía –como social fact y como categoría sociológica de análisis–. Bettina Dausien: “Biographie und/oder Sozialisation? Überlegungen zur paradigmatischen und methodischen Bedeutung von Biographie in der Sozialisationsforschung”.que la relación “individuo-sociedad” es tematizada en la conexión de sentido de una historia (de vida) más concreta. 407-432. de Krüger y Marotzki. Peter Alheit y Bettina Dausien: “Biographieforschung in der Erwachsenenbildung”. Opladen 2002. 65-91. En primera instancia usa historias de vida y documentos biográficos como instrumentos y material de investigación y reflexiona sobre ellos desde respectos metódicos y metodológicos que. en los que se producen las diversas constelaciones de la relación entre “selfmundo” o entre “individuo-sociedad”. en: Handbuch erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. se instituye una elaboración de este descubrimiento. 69 Cf. edic. En cambio. que ya no se localizan únicamente en el “interior” del sujeto. en Biographische Arbeit. no obstante. Entstehung und Wandel des Selbst in der Moderne. en la dimensión “externa” del individuo. edic. en cierto modo. Frankfurt a. la investigación de la biografía.68 Como han indicado los esbozos históricos. Tal perspectiva sólo se ha estabecido a finales del siglo XX. la individualización y la biografización son fenómenos sociales que se han convertido en generales. a finales del siglo XIX. sino que.. New York 2006. que emplea textos e introspecciones (auto)biográficas como fuente del estudio del nuevo fenómeno descubierto. ni la investigan de una manera diferenciada. de su individualidad e “historia interior”. no obstante. M.

respecto de la situación esbozada. no obstante. Erziehungswissenschaftliche Debatten unter poststrukturalistischen Perspektiven. de interpretar la construcción de la identidad como un fenómeno del “capitalismo tardío” (Keupp. Más bien entendemos la ocupación empírica con las biografías como un intento fundamentado de alcanzar. Ahbe y Gmür (eds. por otra parte. La biografía es tematizada a partir de la tensión entre. en el espacio social. el proyecto presentado por Keupp et al. como modos de la construcción de la realidad social. ha convertido en objeto de reflexión científica la logica transformada de la construcción y la función de la biografía. “locales”.la diferenciación de sus planteamientos y tradiciones teóricas. (eds. por ejemplo. y las biografías en cuanto principios constituyentes. Jutta Hartmann et al. por ejemplo. la deconstrucción del modelo vigente hasta entonces de creación y descripción de la identidad –por la fragilidad y la pérdida de sentido de las certezas biográficas– y.): Identitätkonstruktionen). que ante todo hay que investigar empíricamente antes de que puedan ser desarrolladas explicaciones teóricas más amplias. Opladen 2001. defendemos la tesis de que. desde las contradicciones no resolubles teóricamente.70 Determinadas problemáticas sociales –como por ejemplo la migración. Con esta apreciación. del debate empírico con los procesos de construcción biográfica concretos en constelaciones también concretas. las transformaciones en las relaciones entre los géneros o entre las generaciones o la pérdida de función de las concepciones tradicionales de la formación o la profesión– generan nuevos modelos(patchwork). que han sido señaladas mediante su posicionamiento en el espacio social.. cf. sobre todo si está conectada de manera empíricamente reconstructiva 70 Esta relación de tensión puede ser descrita en el marco de diferentes diagnósticos de la sociedad. El concepto de biograficidad es un ejemplo para el intento de captar teóricamente la dialéctica de ambas perspectivas. 87 . de biografías.): Dekonstruktive Pädagogik. el incremento enorme de significado de los rendimientos de la construcción biográfica. Por ello hay que considerar los dos puntos teóricos como no contradictorios: las biografías como construcciones construidas. Una oportunidad para dar un giro de ese estilo la ofrece la investigación de la biografía. por una parte. o las interpretaciones “postmodernas”. prototípicos. el giro empírico a los procesos de construcción biográfica ya no se puede vincular con la gran pretensión teórica de formular la relación del individuo y la sociedad de una manera conclusiva y abarcante. en Bettina Fritzsche. un modo “modesto” de esquivar esa tensión. La preparación de este proyecto requiere.

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tushe. aguafuerte. Xilografía. 2005.Antropocumicho. 40 x 60 cm. 93 . lápiz graso. aguatinta. triple registro.

doble registro. 94 . Xilografía en color. 80 x 50 cm. 2009.Clon.

aplicándose la escala de Conners a padres y profesores de 281 escolares de 6 a 9 años. El objetivo del presente trabajo fue detectar TDA mediante la escala de Conners en niños de 6 a 9 años de edad.C. El trastorno de déficit de atención (TDA) es la enfermedad psiquiátrica crónica más frecuente en la edad pediátrica. Oliva Mejía Rodríguez Médico especialista en medicina familiar M. Mich. Morelia. una de ellas es la escala de Conners. Unidad de medicina familiar N° 80 del IMSS Facultad de ciencias médicas y biológicas “Dr. Carlos Gómez Alonso Matemático Hospital general regional N° 1 del IMSS. La detección temprana de este trastorno permite el tratamiento oportuno. Hospital general regional N° 1 del IMSS. los que reunieron puntaje de sospe- 95 . Médico especialista en psiquiatría. Para identificar el TDA se han utilizado encuestas dirigidas a los profesores y a los padres. Se realizó un estudio descriptivo. Mich.Detección del trastorno del déficit de atención mediante la Escala de Conners En niños de 6 a 9 años de edad Yurixhi Cancino Estrada Médico residente en medicina familiar. Su prevalencia es del 3 al 5%. Ignacio Chávez”. UMSNH Álvaro Castillo Navarro. Javier Ruiz García Médico especialista en medicina familiar. Morelia. en Farmacología Clínica Unidad de medicina familiar N° 80 del IMSS Resumen.

A. Garrett.. reportan cifras hasta del 14%.6% por padres y predominó en varones. como Colombia. Casas. los hijos de madres que fuman durante el embarazo tienen más probabilidades de desarrollar este trastorno que los niños de madres que no fuman. existió concordancia entre la opinión de padres y profesores. sencilla y rápida para sospechar TDA.cha se derivaron al neurólogo y/o psiquiatra para confirmar el diagnóstico en base a los criterios del DSM IV. Esta diferencia de resultados puede deberse a las diferentes razas. Fitzgerald. Serrano. 2009 6(197) pp. pp. Cormand-rifa. RAMOS-QUIROGA. el sexo o las estrategias utilizadas para su diagnóstico.. 442-449. C. a mayor edad existió más predisposición a TDA. Morrisey. 2007. A.. Bosch-munsó. presenta un nivel alto de ac- 1 2 3 LÓPEZ. Palabras clave.. M. la prevalencia se eleva al 57%. 51-52. B. Ribasés-haro... fue mayor en niños de 9 años y se confirmó diagnóstico en 4. Lachiewicz. respecto a la edad.3 El niño con trastorno de déficit de atención tiene gran dificultad o incapacidad para prestar atención y concentrarse.7% por profesores y 4. R. entre los factores relacionados con su presentación se encuentran los genéticos.. trastorno de déficit de atención. 24.. Escala de Conners. características socioeconómicas o culturales de cada país.. M.. M. J. con o sin hiperactividad. mientras que en los hijos de ambos padres con TDA. la edad. los estudios clínicos han evidenciado que el 15% de los niños con TDA tiene algún padre con dicho trastorno.1 La etiología del TDA es multifactorial. Su prevalencia oscila entre 3 y 5%. Gil-diez.. 2004. J. Delgado.. J. S.. E.A. El índice de sospecha de TDA fue 5.. D.27% de la población total. La escala de Conners es útil. Mt. J.2 Otra de las causas estudiadas es el tabaquismo materno en el embarazo. Mcclernon. Antecedentes El trastorno de déficit de atención (TDA). destacando que en países con culturas similares a la mexicana. I. Cañas. 44 (suplemento 3) pp. KOLLINS. es la enfermedad psiquiátrica crónica más frecuente en la edad pediátrica. Se caracteriza por un patrón persistente de desatención y/o hiperactividadimpulsividad. 96 . 63-80. a quienes se les ratificó el diagnóstico de TDA se les inició tratamiento especializado..

frecuente rechazo social. M. son claras y rápidas de responder.5 El problema de niños no diagnosticados y por tanto. Tanto los padres como los profesores son fuentes fiables 4 5 6 7 BUÑUEL. de la Asociación Americana de Psiquiatría..7 Entre las escalas de valoración en la evaluación de los síntomas y conductas asociadas al TDA. M. 1(25) pp.. lo que conlleva a persistir las dificultades en el ámbito personal. repercusiones en la esfera social y emocional. K... presenta síntomas de ansiedad. sin embargo. J. para establecer el diagnóstico de certeza. como miedo a dormir solo o separarse de sus padres. seguidos del médico de primer contacto. con disminución en el rendimiento escolar.. 8 (suplemento 4) pp.tividad inadecuada para su edad. se encuentran las Escalas de Conners (1989). Dichas escalas constan de un listado de síntomas. 25-37.6 Se han utilizado escalas y cuestionarios para el proceso diagnóstico.C. E. familiar y laboral. es su repercusión a mediano y largo plazo. por lo que el diagnóstico se basa en los criterios de la cuarta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM IV). preocupación excesiva por la salud y bienestar de su familia y molestias físicas cuando van a la escuela. L. pediatras y psicólogos escolares. WOLRAICH. además de útiles en el ámbito escolar para que el profesor de la escuela primaria y los padres del niño sospechen este padecimiento. Lambert. es necesaria la realización de una exploración física completa para detectar enfermedades neurológicas y/o descartar problemas de visión y audición que pueden interferir con la capacidad de atención del niño. 97 . Entre un 11 y 68% seguirán con trastorno de déficit de atención en la etapa adulta. 41-47. utilizadas en la evaluación de este trastorno y útiles para recoger información de padres y profesores. Simmons.4 Generalmente son los padres y profesores los primeros en sospechar este trastorno. Worley. Op. existen cuatro versiones. se distrae fácilmente y es impulsivo. T. American Psychiatric Association. 2006. problemas de relación por impulsividad. dos extensas y dos abreviadas. conductas desafiantes y abuso de drogas. cit. 2000.. sin tratamiento. Bickman. Doffing.. 2004.

aumentar el autocontrol consiguiendo un pensamiento más reflexivo (reducir la conducta agresiva y las conductas de riesgo). se obtienen mayores beneficios que con la medicación sola. 11 EDDY.. Cuando algunos padres rechazan el tratamiento farmacológico. los padres y maestros se sienten más satisfechos de los resultados obtenidos. con o sin hiperactividad... J.. 8 (suplemento 4) pp. 2006. 8 9 98 . sino que probablemente aumenten. pero combinada con éste. Murillo. También es evidente la efectividad de la terapia conductual para reducir los síntomas del TDA. X. 57-67. el hecho de no intervenir de forma precoz para la mejoría de algunas conductas. L..A. B. agresión e hiperactividad.para identificar conductas que coinciden con los síntomas del TDA. I.11 ORTIZ-LUNA. pero se aconseja usar las dos alternativas para el tratamiento inicial. No todos los pacientes inician tratamiento farmacológico. pues se ha visto concordancia en las observaciones de conductas tales como negativismo. 42(1) pp. 2006. 2006. 8 (suplemento 4) pp. 2006. 8 (suplemento 4) pp. 17-21. Además de sus ventajas. según su edad. las opciones terapéuticas van desde la no intervención hasta la necesidad de intervenciones múltiples. pero en algún momento pueden llegar a necesitarlo. debe comenzar con el adecuado diagnóstico o evaluación. ayudando al niño a controlar su movimiento. se debe tener presente que siempre será preferible realizar una terapia conductual que no realizar ninguna clase de intervención. es útil cuando la familia no quiere usar estimulantes o ayudar a disminuir la dosis. Fernández.8 El tratamiento del TDA. Cabe hacer mención que con la terapia combinada. hace que éstas no sólo no desaparezcan. M. 10 RUBIO.10 El tratamiento conductual tiene como objetivos reducir algunas conductas del TDA. su eficacia es menor que la del tratamiento farmacológico. 199-216. B. Ayuda también a los padres a tener una percepción más positiva de su hijo. Acle-tomasini. Mena. G.. mejorar la conducta relacionada con la atención (conseguir mayor obediencia o mayor atención ante las tareas escolares).. en el contexto de una información amplia y comprensible tanto para los padres como para el paciente. 39-55.9 Por la variabilidad y diversidad clínica del TDA.. TXAKARTEGI.

Mich. El punto de corte para sospecha de TDA en niños fue arriba de 16 puntos y para niñas arriba de 12 puntos. Posteriormente se les entregó la escala de Conners. Una vez obtenidas las puntuaciones e identificado a los niños que resultaron con índice de sospecha. incluyéndose el total de niños de 6 a 9 años inscritos en una escuela primaria de la ciudad de Morelia. alcoholismo y abuso de otras sustancias. bastante = 2 y mucho = 3. Se solicitó autorización de las autoridades de la escuela para realizar las encuestas. para las opciones de respuesta nada = 0. las respuestas se recabaron una semana después. una vez recolectadas las encuestas de profesores y padres. la cual se llevaron para responder detenidamente. la cual contestaron en ese momento. de acuerdo a la conducta de los alumnos en el ámbito escolar. al término de la reunión se les explicó que una vez analizadas las encuestas. se obtuvo un puntaje total con la suma de las respuestas de cada reactivo. comorbilidad y apoyos escolares y sociales recibidos. se realizó una reunión con los padres de estos 99 . transversal. como estrés. El pronóstico del trastorno de déficit de atención dependerá de la inteligencia. en la que se les informó ampliamente del estudio. depresión y agresión. una vez que los profesores aceptaron. se les hizo entrega de la escala de Conners para profesores. A los maestros. posteriormente se entrevistó a los profesores para pedir su consentimiento informado por escrito. se citó a los padres de familia a una reunión por grupo. interpretándose que a mayor puntaje mayor sospecha.Los problemas a largo plazo para los niños con TDAH se relacionan con conductas antisociales. Material y métodos Se realizó un estudio observacional. tipo encuesta. descriptivo. El adolescente y el adulto con TDA tienen mayor riesgo de desarrollar adicciones y trastornos crónicos. poco = 1. La escala de Conners utilizada consta de 10 reactivos en escala tipo Likert. El objetivo del presente trabajo fue identificar TDAH mediante la escala de Conners en niños de 6 a 9 años de edad. del nivel sociocultural. por su parte. se les informaría el resultado.

1%) fueron masculinos y 143 (50. El promedio de edad fue de 7. 100 . El proceso de datos se realizó con el software estadístico SPSS versión 15.05±0. El análisis del puntaje del instrumento para los profesores y padres se realizó mediante un análisis de varianza. Análisis estadístico Los datos se presentan como media más menos error estándar para las variables continuas.866.9%) femeninos. de los cuales 138 (49. y 0. se utilizó la t de Student para muestras independientes. La concordancia entre los profesores y padres se analizó con el estadístico Kappa.23±0. para las variables discretas se utilizaron frecuencias y porcentajes. El análisis de fiabilidad del instrumento mediante el estadístico alfa de Cronbach respondido por los profesores.08 para las niñas.09 para el sexo masculino y 7. El rango de edad fue de 6 a 9 años y se entrevistaron de primero a cuarto año de primaria. Resultados Se incluyeron un total de 281 niños. aportó un valor de 0.05. Para la asociación de variables discretas se utilizó la prueba de x2.869 el de los padres. Los valores estadísticamente significativos fueron aquellos para los cuales el p valor resultó menor a 0.alumnos y se les explicó que debían ser evaluados por un neurólogo o psiquiatra para confirmar el diagnóstico. Para contrastar la opinión tanto de profesores como de los padres en cuanto al género.0.

...1 8 años .. 101 . 50.. De estos 16 niños. 67 .... bajo un planteamiento de hipótesis de que la opinión del profesor era independiente de la opinión del padre.. se confirmó el diagnóstico por un neurólogo o psiquiatra en 12 de ellos (4. Al analizar el contraste de la encuesta por género...9 7 años .5%)....1 Femenino .. con una significancia estadística de p <.. 35.. 143 ..8%) niños y 5 (1..... se utilizó una tabla de contingencia que ilustró ambas categorías: la de con y sin sospecha..... 138 ..1 9 años . 79 .. En las encuestas realizadas por los padres se encontró sospecha de TDA en 13 niños. 28......... % Género Masculino .... Para ello utilizamos el estadístico Kappa. 39 ..75...005.. 12... 28...Características de la población. 22......... 101 ... de acuerdo a género...9 Grado Primero . pues ambas opiniones resultaron ser no independientes.. Con la finalidad de observar la concordancia entre la opinión del profesor y del padre. sig=.9 Segundo .. 101 .... 34 ....891.... que aportó un valor positivo de K=0..27%). 62 . lo cual resultó ser no cierto (x2 = 225.. tanto para la opinión de los profesores como para los padres..1 Se encontró un índice de sospecha de TDA en las encuestas realizadas por los profesores de 16 niños (5...7%).1 Tercero ... 79 ..... 8 (2.... se observó que tanto los profesores como los padres identificaron que el TDA se presentó con más frecuencia en los varones de 7 a 9 años de edad.... 35..8%) niñas)......000)..... Variable Cant....... lo cual deja ver que hay concordancia (Ke”. gl=1. edad y grado escolar. 13......9 Edad 6 años . 49. 9 niños (3.. Los 13 niños detectados por los padres se incluyeron en los 16 niños detectados por los profesores...75 excelente reproducibilidad). 23...8 Cuarto ..2%) y 7 niñas (2.

. con prevalencia de 6. GARCÍA. M.. J. S. 6-12. 2007. González. predominando en varones. López.. I.. p <.. A. Existen varios estudios donde reportan prevalencia de TDA. en la encuesta por profesores. 46 12) pp. M.15 en otra se encontraron 20 (9%) niños de la muestra con diagnóstico de TDA. p <.. J. 2005. Taanila. 44(1) pp. Ruiz. con la aplicación de la escala de Conners para sospecha de TDA. 1575-1583. Talero. con una prevalencia global de 4. E.. J. C. SMALLEY. 102 . L. 75-80..57% sin diferencias significativas en cuanto al género. 2009.6% en la encuesta para padres. donde se observó esta concordancia teniendo sólo ligera discrepancia respecto a los subtipos de TDA. Servera. Blasco.16 Por otra parte. estos resultados son similares a los que se encontraron en Oklahoma.4%.05 Discusión En este estudio. mostró que los 12 13 14 15 16 17 CARDO. Martínez. J.. Otro estudio realizado con adolescentes reportó una prevalencia de 8. 1(24) pp. Llobera. se encontró una frecuencia de 5. Loo. Moilanen.M. Sacristán.17 En un proyecto sobre la percepción de los maestros sobre el TDA en Bogotá. M. tanto los varones como las niñas de 7 años son los de menor riesgo de padecer TDA. et al. y del 4. 2007. M. en Bogotá reportan una cifra de 5. en este trabajo se observó concordancia entre la opinión de padres y profesores.5%.13 quizá se deba a los criterios utilizados o a los informantes. 2004.. sin embargo.. ya que se confirmó el diagnóstico en 12 niños de la muestra total... Ibáñez. A.. M. Por su parte... Colombia reflejó una prevalencia del 17% en algunas poblaciones.27%.a. Mcgough. VÉLEZ. M. 2008.05 Para los profesores. de los cuales el 95% presentaba algún tipo de dificultad escolar. RODRÍGUEZ. H. 11 pp. nuevamente con predominio en varones.14 similar a lo que se encontró en diferentes poblaciones españolas.19% con predominio en el género femenino. A. entre ellos el que se realizó en la Isla de Mallorca.66%... que resultó con una prevalencia de 4. siendo similar al porcentaje que reporta el DSM IV del 3 al 5% que hasta ahora es la cifra más aceptada..7%.. S. López.. 41(2) pp. 10-14. Eneling. Garrido. R.12 a diferencia del de Venezuela donde reportó una prevalencia estimada de 7.En la opinión de los padres y profesores. 251-270. las mujeres son las que tienen más variabilidad a pesar de que los varones son los que tiene más riesgo de TDA... WOLRAICH.

A. Giauque. encontraron que los padres tienden a sobrediagnosticar TDA. deben investigar sobre su conducta. 2007. éstos se encontraron en alumnos de 7 años. aunque existen varios instrumentos para sospechar TDA. tanto hombres como mujeres. siendo más alta la puntuación de los padres. Wood.19 sin embargo. B. Nuevamente en España.a.F. la escala de Conners mostró confiabilidad en ambas opiniones. Espinosa. 35 pp. W. A. M.n. concluyeron que sí existen diferencias en la opinión de padres y profesores. Rembusch. Vélez. Cardo.. lo que puede estar asociado con el aumento de la académica. 2007. 153-159. Kronenberger. al tener a un escolar en el consultorio.. Willcut. Por último. respecto a la edad. a los grupos de edad y la cultura de cada país.. 393-399. B.18 la percepción y/o opinión de los profesores en este problema es valiosa para sospechar y derivar oportunamente para confirmar el diagnóstico e iniciar tratamiento. C.. lo importante es 18 19 20 21 22 TALERO. CERVERA. en lo que respecta a los valores más bajos. utilizando la escala llamada ADHD Rating Scale IV se reportó que no existen diferencias importantes entre la opinión de padres y madres respecto a la conducta de sus hijos. TRIPP. A.. S. E. quienes consideran que se debe a que se tomaron en cuenta la opinión de los dos padres.e. 27 pp..a.. o bien que exista mayor sensibilización en los padres. 212-218. la prevalencia de este trastorno aumenta con la edad.21 en un estudio más.. E.20 otros autores también observaron mayor sensibilidad en las escalas de padres.. D.. 4(53) pp. con predominio en varones.. M. 45(7) pp. que se pueden mostrar cautelosos al opinar sobre los síntomas de TDA en los niños.. Schaughency. 536-542. por lo que los médicos. Rhee. existe mayor riesgo en alumnos de 9 años. en estudios revisados.h. pero sí existe diferencia entre esta opinión y la de los profesores. para encontrar un pico entre los 6 y 11 años. Clarke.l... B.. 2005...profesores perciben que 31% del total de alumnos podrían tener problemas de atención. 2006. 209-218. 2005.. resultó predomino en varones. con un descenso en los extremos.C. Dunn.g. en trabajos recientes sobre gemelos. en contraste con los profesores. 8 pp. C. E. a fin de detectar tempranamente alguna alteración.w. HARTMAN. menor fracaso escolar y mayor aceptación en la sociedad. 103 . G. con la finalidad de que estos pacientes tengan mejor calidad de vida.G. Pennington. BOHNSTEDT.22 Al realizar en este proyecto la interacción sobre el género y la edad. E.

.) Washington. Diagnóstico del trastorno de déficit de atención con/sin hiperactividad.. se encontró que a mayor edad. 153-159. Wood Ea. Estimación de la prevalencia del trastorno por déficit de atención e hiperactividad en población normal de la isla de Mallorca..detectarlos y confirmar el diagnóstico oportunamente para evitar las repercusiones. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4thed. están en control médico. E. Sobre la interacción de la edad. Robles. F. Kronenberger Wg. el índice de sospecha fue muy similar. J Atten Disord 2005. es importante que este instrumento de orientación diagnóstica sea conocido por los profesores para detectar este trastorno en etapas tempranas y consecuentemente. DC: American Psychiatria Association. Por ello. Llobera.C. Servera. Una visión desde la evidencia científica. 2006. M. alertar a los padres para el tratamiento del menor. Rev Neurol 2007.. J. Investigator ratings of ADHD symptoms during a randomized. J.23 Conclusiones La escala de Conners para profesores y padres fue un instrumento útil. F.. ya que al responder las encuestas. 25-37. I. Navarro. placebo-controlled trial of atomoxetine: a comparison of parents and teachers as informants. et al. 40(1) pp. Rembusch Me. 29-33. Pediatría con atención a primaria. Giauque Al. CARDO. Bibliografía American Psychiatric Association. en este caso en niños de 9 años. mayor índice de sospecha de TDAH. 2000. Dunn Dw. Salesa. siendo importante la valoración por neurólogo y/o psiquiatra. 23 MORÁN. rápido y sencillo para detectar trastorno de déficit de atención en niños de 6 a 9 años de edad. 10-14. Actualmente los niños en los que se confirmó el diagnóstico TDAH. Se confirmó por neurólogo o psiquiatra TDA en 12 niños (4. La opinión de los profesores y padres resultó concordante sobre la conducta de sus hijos.27%). 8(suplemento 4) pp. 2008. BUÑUEL. BOHNSTEDT BN. A. 104 . ya que se han encontrado falsos positivos en diagnósticos realizados por pediatras.. 8 pp. 44(1) pp.

6-12. 41-47. TXAKARTEGI. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: evolución en dimensiones clínicas. Worley. Prevalence and psychiatric comorbidity of attention-deficit/hyperactivity disorder in an adolescent finish population. J. RODRÍGUEZ. Simmons. Sánchez. 75-80. I... C. Moilanen. Delgado. 2007. A....CERVERA.. L. Pediatr. 24 pp. T. Estudio psicométrico-clínico de prevalencia y comorbilidad del trastorno por déficit de atención con hiperactividad en Castilla y León (España). 6(197) pp. Rev Fac Med Univ Nac Colomb 2005.. Planteamiento tras un estudio de población. J Am Child Adolesc Psychiatry 2007. L. Rev Pediatr Aten Primaria 2006. Cardo. M. I. Robles. 41(2) pp. KOLLINS.. Cormand-Rifa. 199-216. Ibáñez. López. F. 45(7) pp.. D.. ORTIZ-Luna. 536-542. E. Avances genéticos en el trastorno por déficit de atención/hiperactividad..G.A. J Dev Behav Pediatr 2006. Revista Neurológica. M.. 2009. 35 pp. McClernon. et al. Parent and teacher rating scales in the evaluation of attention-deficit hyperactivity disorder: contribution to diagnosis and differential diagnosis in clinically referred children.. S. M. Cañas.. M. El pediatra de atención primaria en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. 1575-1583. 8(Supl4) pp. 46(12) pp.. Effects of postnatal parental smoking on parent and teacher ratings of ADHD and oppositional symptoms. TRIPP G. Pennington. G.F. 11 pp. Tratamiento del trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad en atención primaria: tratamiento farmacológico con metilfenidato y opciones no farmacológicas. J. Nerv. B. González. ACLE-Tomasini. J. Intervenciones no farmacológicas en el entorno familiar de niños con trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad. F.. M.. Schaughency Ea. ESPINOSA... Lambert. J. RAMOS-QUIROGA. Navarro.A..H. TALERO. C. Rev Pediatr Aten Primaria 2009. Doffing. 2004. McGough. MORÁN. L. X. 27 pp. I. Casas. Colombia. López.. A. A. 39-55. C. RUBIO. Rhee. R. Ruíz. Fernández.. M. S. M. VÉLEZ. Gil-Diez. E. 44(suplemento 3) pp. B.. Garrido. 251-270.. 8(Supl4) pp. Aten Primaria 2008. Salesa. Dis. K.. SMALLEY. Martínez.. Taanila. J. J. académicas y relacionales. 1(24) pp. M. C. Dev. Willcutt. Blasco. 8(Supl4) pp... H. Talero... Ribasés-Haro. Diferencias entre padres y maestros en la identificación de síntomas del trastorno por déficit de atención con hiperactividad en niños mexicanos. 4(53) pp. Sacristán. A. J. EDDY.. GARCÍA. S.. Murillo. Validez del diagnóstico clínico de trastorno por déficit de atención con hiperactividad en las derivaciones de pediatría a la consulta de psiquiatría infantil. Behav. 209-218. Bosch-Munsó. ADHD rating scale IV en una muestra escolar española: datos normativos y consistencia interna para maestros. Ment. A.T. 40(1) pp.A.A. 2004... 17-21. M.A. Serrano. Assessing the impact of parent and teacher agreement on diagnosing attention-deficit hyperactivity disorder. padres y madres. M. 57-67. J. R. Loo. 105 . J. M.. 393-399. M.. 1(25) pp. Bickman. S. M. cognitivas. Asociación Española de Neuropsiquiatría. E. 29-33.. et al. Acta Neurol Colomb 2008. 42(1) pp. Garrett. WOLRAICH. Rev Neurol 2005. Lachiewicz. Prevalencia de trastorno por déficit de atención con hiperactividad en estudiantes de escuelas de Bogotá.. VÉLEZ.. 51-52... I. Fitzgerald. J. B. 212-218. A. Rev Pediatr Aten Primaria 2006. E. 63-80.. Rev Neurol 2007. 442-449.. M. Rev Neurol 2006.. LÓPEZ. Ebeling..I.. Rev Pediatr Aten Primaria 2006. HARTMAN. Mena. Morrisey. A.. El pediatra y la familia de un niño con TDAH.. Clarke B. Trastorno de atención en las escuelas públicas de una localidad de Bogotá: percepción de los maestros.. Modeling rather disagreement for ADHD: are parents or teachers biased? J Abnorm Child Psychol 2007. B..

40 x 50 cm. Xilografía. 30x40 cm. lápiz graso. Agua-cero. Aguafuerte. 2007 106 . tushe. aguatinta.Imagen de Charo II. 2005. doble registro. linolio.

organizado y se basa en el conocimiento de las experiencias previas de los estudiantes. La metodología que se siguió en está investigación se conformó por el universo de 3.El aprendizaje significativo en el tema de la bioquímica de la caries dental Rosa Isela Lemus Olivares IMCED Resumen. él se motivará en aprender y asimilar la nueva información proporcionada por el profesor. la población con un total de 760 alumnos. infiere relaciones y genera conocimientos. forma conceptos. dándole sentido a los nuevos conocimientos y relacionándolos con los conocimientos previos que ya posee. dado que el alumno descubre nuevos hechos. la muestra con 43 alumnos de segundo año. El presente trabajo es el resultado de una investigación realizada en la Facultad de Odontología de la Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidalgo (UMSNH). se presentan los antecedentes y la problemática en la formación de los futuros profesionistas de este campo en la adquisición de un aprendizaje significativo. correspondiente al 107 .270 alumnos de la Facultad de Odontología. con una edad promedio de entre 18 y 23 años. Este es un trabajo con un fundamento psicológico en la Teoría del Aprendizaje Significativo desarrollada por David Ausubel. En esta investigación se demuestra que si el alumno es estimulado adecuadamente y se implementan estrategias didácticas. Es por eso que en esta concepción se busca que el alumno se involucre en las actividades en su proceso de enseñanza aprendizaje. dejando de ser un receptor pasivo y pueda ser capaz de dar solución a sus propios problemas. en la cual concibe al alumno como un procesador activo de la información y dice que el aprendizaje es sistemático. en el tema de la asignatura de bioquímica mediante la implementación de una estrategia didáctica para propiciar un aprendizaje que incide con la formación autónoma del alumno para desarrollarse como cirujano dentista.

No aprende a interrogarse para buscar la información. los alumnos de la Facultad de Odontología de la UMSNH atraviesan por diferentes problemáticas relacionadas con la autonomía del aprendizaje científico. bioquímica. es necesario que el alumno quiera aprender. No sabe aplicar sus conocimientos para tomar decisiones en la resolución de problemas tanto de su vida social como de su futuro profe- · · · · 108 . El supuesto en que se sustentó este estudio. con los conocimientos previos presentes en su estructura conceptual. reproduce y memoriza un contenido del aprendizaje a corto plazo. 1. La investigación se realizó en tres etapas: el diagnóstico de conocimientos previos. la intervención en el grupo mediante una propuesta didáctica alternativa y la evaluación final. como tampoco tiene una actitud favorable. diente. odontología. confunde la información y sigue siendo receptor y no forma parte del proceso enseñanza aprendizaje. parte de la idea de que si se tomaran en cuenta estos conocimientos previos de los alumnos. Palabras clave: Aprendizaje significativo. no sabe cómo ser analítico y crítico. porque el alumno.ciclo escolar 2008/2009. Se pueden mencionar algunos de los problemas que se relacionan con la comprensión y entendimiento de la ciencia en el alumno universitario y éstos son: · La persistencia de las ideas erróneas donde el alumno al acercarse a estudiar los nuevos contenidos. Problemática Actualmente. El alumno se ejercita únicamente como un receptor pasivo que almacena. entonces se podría disminuir el fracaso registrado en el aprendizaje de la bioquímica. no existe razonamiento. caries dental. Existe un escaso desarrollo de las habilidades para dar significado a sus propios conceptos en el conocimiento científico. propuesta didáctica. al no tener la capacidad de relacionar el proceso de asimilación de la nueva información proporcionada por el profesor. desde el enfoque tradicional del aprendizaje. no es muy activo.

1988. es decir lograr que el alumno asuma como propios. Se debe comprender que el aprendizaje en el contexto escolar según Pozo.sional. para que el alumno logre un desarrollo integral con iniciativa propia con un juicio crítico. que se construyen a partir de conceptos previamente formados.2 es una teoría sobre la interiorización o asimilación.I. Por otra parte.I. Teoría de aprendizaje No obstante.210. POZO Municio. la educación superior está teniendo cambios muy importantes. ya que este tipo de enseñanza es poco eficaz para el aprendizaje de las ciencias y para promover un aprendizaje significativo. los cuales intensifican los procesos de enseñanza aprendizaje. con la creatividad para solucionar problemas y la capacidad para llevar a cabo una toma de decisiones.3 1 2 3 POZO Municio. Y lo reafirma cuando dice que es una teoría sobre la interiorización o asimilación. los significados científicos... 2003. Esta tendencia se ubica en la lógica de la construcción del conocimiento y del aprendizaje significativo que desarrolló David Ausubel. Ídem. 2. GÓMEZ Crespo. donde el modelo educativo tradicional enfatiza la reproducción del conocimiento y por el contrario el pensamiento crítico no se considera primordial.1 el cual se refiere en los siguientes términos: el aprendizaje de las ciencias consiste en transformar el significado lógico en significado psicológico. J. p. J. a través de la instrucción de los conceptos verdaderos. 109 . 280. a través de la instrucción de los conceptos verdaderos. por lo que sigue representándose su aprendizaje guiado por un modelo tradicionalista. que se construyen a partir de conceptos previamente formados. los problemas de la enseñanza tradicional no son derivados solamente por una estrategia inadecuada basada en un enfoque expositivo. M. sino que para que se pueda fomentar la comprensión. Esta problemática constituye una amenaza a la educación superior. se deben mejorar la eficacia de las exposiciones. que se observan en la tendencia que muestran los avances científicos y tecnológicos. p..

propiciando un andamiaje para la comprensión y retención. 213. El enfoque tradicional acerca de cómo debe enseñarse la ciencia en la educación superior. lo cual resulta fundamental para el profesor que no sólo conozca las representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va enseñar.. de lo contrario. en el material de aprendizaje es preciso que posea un significado lógico. POZO Municio. dándole sentido y encontrando utilidad al material nuevo. Pozo indica que es muy difícil que exista un aprendizaje significativo sobre todo en aquellos materiales que no tienen significado para el alumno. J.I. El material deberá estar compuesto por elementos organizados. que defiende Ausubel. en su estructura cognitiva. cada estudiante deberá generar su propia significación de lo aprendido. de tal manera que se relacionen entre sí de modo no arbitrario. Así. el concepto y las proposiciones. cit. individual y significativo. la representación.5 Para que pueda lograr un significado lógico en su estructura cognitiva. es difícil que puedan aprenderse significativamente. El alumno deberá tener una predisposición en esforzarse por relacionar el nuevo material de aprendizaje. de lo contrario se limitará a repetir la información. ya que él es el responsable del 4 5 Ibídem. pues es el alumno quien puede construir su propio conocimiento. op. para aprender ciencia.4 El alumno universitario. 41. El alumno. dinámico. no puede provocar el aprendizaje si tiene una escasa motivación y su actitud no tiene disposición para esforzarse por relacionar los conocimientos previos con el nuevo conocimiento.Este tipo de aprendizaje es jerárquico. Dichos organizadores previos tienen como finalidad facilitar la enseñanza receptivosignificativa. para que pueda volverse autónomo en su aprendizaje. tiene que ser modificado. secuencial. el símbolo. p. Por lo anterior. es esto último por que se basa en el lenguaje. se trata de que tienda a desarrollar puentes cognitivos para que ellos puedan pasar de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento más elaborado. 110 . debe de apropiarse del conocimiento. En definitiva. por lo que se dedicará a repetir la información. la palabra. siendo éstas últimas las que corresponden al nivel de abstracción más elevado en la adquisición del conocimiento..

Para que pueda llevarse a cabo la educación y ésta tenga un sentido en el aprendizaje. · 6 7 COLL. 111 .material que aprende.6 Las características de esta concepción del aprendizaje tiene como fundamento cognitivo la teoría de la asimilación de Ausubel7 quien propuso la concepción y ámbitos del aprendizaje significativo y se pueden resumir en las siguientes características: · · · · Consiste en: la adquisición de conceptos a través de la comprensión e incorporación de significados. e inductivos para acceder a los conceptos “supra ordenados”. En cuanto al origen y elementos del aprendizaje significativo se articula el significado de los nuevos conocimientos con los anteriores dentro de una estructura cognitiva. donde los conceptos generales que permiten llegar a los específicos se denominan “subsumidores”. p. I. 2003. POZO Municio. el alumno tiene una parte de responsabilidad en el aprendizaje y en la interpretación de las situaciones que vive. así como el significado que le da el mismo alumno.. el profesor requiere de estrategias que logren que el alumno conozca los procesos de desarrollo intelectual y pueda tener capacidades cognitivas.23. J. C. El papel del sujeto es: activo en la organización de los nuevos significados. el profesor induce a plantear un método y sus estrategias didácticas para que pueda existir un aprendizaje. Los rasgos generales: significativo (carga semántica). secuencial. 1994.. jerárquico.. la enseñanza parte de actividades que integran los procesos y contenidos. En cuanto a los procesos derivados de las categorías de las concepciones del aprendizaje se tiene que: · Los procesos cognitivos son deductivos. pp. El objeto del aprendizaje: donde hay una incorporación de los conceptos y la reorganización en la estructura cognitiva. De esta manera. propiciando la participación del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje. 210-217. así. es el mismo alumno quien le otorga el significado y sentido a los materiales que procesa. el alumno logra relacionar o asimilar la nueva información modificando su estructura cognitiva. dinámico e individual.

la cual tiene diferentes fases en la formación del diente. 112 . La bioquímica forma parte del plan de estudios de la carrera del cirujano dentista en el bloque número 5. la cual es necesaria estudiar para comprender el estudio de las sustancias presentes en los organismos vivos y de las reacciones químicas en las que se basan los procesos vitales. La bioquímica dental En el caso concreto de la asignatura de bioquímica.· Por lo que el aprendizaje significativo se verifica en la reorganización de las estructuras cognitivas. 3.8 En esta asignatura. dirigen y regulan las diferentes reacciones químicas en el organismo humano. 10. Para el estudio de la bioquímica en los tejidos dentarios. La bioquímica se define como una ciencia que se deriva de la biología y de la química. que dan cuenta de los nuevos significados. para posteriormente dar lugar a la formación y calcificación de los tejidos duros dentales que son tres (esmalte. p. L. 1995. dentina y cemento) y tie8 LEHNINGER. el alumno transforma y reestructura sus conocimientos previos y se van sustituyendo por otros más acordes con el conocimiento científico y esto se da en la medida en que se le facilita la nueva información donde el alumno reconstruye sus propios conceptos acercándose cada vez más a los conceptos científicos. como lo es la caries dental. en la carrera de cirujano dentista. que es el que corresponde al programa de estudios actual en la Facultad de Odontología. ya que en base a ello se logrará la comprensión para el diagnóstico y tratamiento de varias enfermedades existentes y nuevas en el campo de la odontología. Bajo esta concepción de aprendizaje. lo cual permite conocer los padecimientos derivados de esta enfermedad y su tratamiento. es indispensable relacionar el conocimiento molecular con la clínica. A.. ésta contribuye a poner al alcance del alumno los instrumentos básicos que permiten valorar los mecanismos moleculares que respaldan. se inicia con el desarrollo de su estructura. el cual presenta una temática relacionada con la estructura anatómica del diente y la composición bioquímica de la caries dental.

en el proceso.nen la característica general de desarrollarse en forma muy semejante. la composición química de los cristales puede variar ligeramente.2% de agua. 2002. M. R. en tanto los ameloblastos son de origen ectodérmico. cinc y otros elementos. Tiene un contorno periférico de la dentina de la corona. según el medio líquido donde se originan los cristales de la superficie del esmalte. proteínas. los odontoblastos con la dentina y los ameloblastos con el esmalte.. los osteoblastos con el hueso. Inmediatamente después de un incremento de dentina por activación de la vaina epitelial. pp. sobre todo en los individuos jóvenes. MACCHI.. contiene una matriz colágena que está impregnada de sales inorgánicas en forma de apatita. pp. el tejido conjuntivo contiguo se introduce entre las células en la desintegración de la vaina. un 1. estaño. ya que se forman por una matriz que más tarde se calcifica por la impregnación de sales inorgánicas. 113 . que es un tejido situado debajo de él. Hay células9 especializadas con características respectivas del desarrollo de todos los tejidos duros. El tejido más duro del diente es el esmalte.8% de sustancia orgánica. lípidos y un 3. como flúor. el espesor del esmalte varía en diferentes regiones del mismo diente y en distintos dientes. despojado de esmalte. Constituido por un 95% de materia inorgánica. 1999. la empuja apartándola de la 9 10 DIAMOUND. 28-44. los cementoblastos con el cemento. el cemento y la dentina son de origen mesodérmico. es muy quebradizo y su estabilidad depende de la dentina.10-23. hierro. es el único que se forma por entero antes de la erupción dentaria. tiene un elevado porcentaje de materia orgánica y es lo que hace que la dentina sea comprimible. L. la dentina está formada por una serie de tubitos microscópicos que se mantienen unidos gracias a una sustancia parecida al cemento. El esmalte está mineralizado. La dentina es un tejido altamente calcificado. La dureza se debe a la constante exposición a la saliva y a la precipitación de sales de calcio y fósforo con oligoelementos.. no posee la propiedad de repararse cuando padece algún daño. Las células que se identifican con el hueso. El cemento10 forma la estructura externa de la raíz de un diente. la estructura del esmalte consiste en un prisma adamantino constituido por cristales de hidroxiapatita.

dentina en formación, apareciendo la capa de cementoblastos y se forma un incremento de matriz orgánica de cemento, cuyo espesor es uniforme. En la pulpa abundan los nervios medulados y los no medulados. Las fibras no meduladas del sistema nervioso simpático están contiguas a las paredes de los vasos sanguíneos para normar la acción muscular. La caries dental es una de las enfermedades infecciosas inducida por la placa dental, afectando principalmente a los tejidos calcificados del diente, que son pequeñas áreas de desmineralización que comienza con la destrucción localizada de los tejidos duros del diente; por la acción bacteriana,11 involucra un proceso histoquímico y bacteriano, la cual termina con la descalcificación y disolución progresiva de los materiales inorgánicos y la desintegración de su matriz orgánica que conforman la estructura dentaria. La formación de las cavidades cariosas comienza con la interrelación entre los microorganismos y su retención en la superficie dentaria, dando como resultado los productos metabólicos como pequeñas áreas de desmineralización en la subsuperficie del esmalte, pudiendo progresar a través de la dentina y llegar a la pulpa dental donde se asocia a una flora principalmente acido génica (productora de ácidos). La desmineralización es resultado de la acción de los microorganismos como el Streptococcus mutans, Lactobacillus, Actinomyces, Enterococcus, los ácidos que se producen en este entorno son el ácido propiónico, pero en particular ácido láctico, producido por la fermentación de los carbohidratos de la dieta. La formación de la lesión involucra la disolución del esmalte y la remoción de los iones de calcio y fosfatos. La caries dental produce alteraciones tisulares que quedan grabadas en los tejidos, las desviaciones morfológicas estructurales y ultra estructurales de la normalidad. La formación y disolución de cada sólido cristalino depende del equilibrio de dos fuerzas, en el caso de la hidroxiapatita, tal equilibrio es en función de la concentración de los iones de calcio, los fosfatos y los hidroxilos en el líquido circulante debido a la actividad iónica en un equilibrio heterogéneo entre las fases sólidas y disuelta de un mismo producto.

11

GONZÁLEZ Figueroa, R.M., 1999, pp. 71-92.

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El pH tiene una relación estrecha con este acontecimiento, en donde en soluciones de bajo pH, casi todos los fosfatos se encuentran en la forma disociada de ácido fosfórico debido a la alta concentración de protones. Cada uno de los fosfatos se comporta como una especie química diferente y sólo tienen en común la interconvertibilidad según el pH; éste es un factor predominante en la formación de la caries. La boca12 es un medio rico y diverso compuesto de diversas poblaciones de bacterias, incluyen desde el tejido de la lengua y otros tejidos suaves, la superficie de los dientes, las cavidades gingivales y la saliva. Los microorganismos que se encuentran en la saliva son principalmente los que se desprenden de la superficie de los tejidos blandos. 4. Propuesta didáctica alternativa Los diferentes enfoques por los que la enseñanza de la ciencia ha transcurrido, permite contemplar las diferencias importantes entre las prácticas educativas, ya que todos estos enfoque coexisten en las aulas de la Facultad de Odontología. Para este estudio se tomó como modelo a la enseñanza expositiva para fundamentar las estrategias didácticas en la asignatura de bioquímica. La presente propuesta didáctica tuvo como finalidad lograr en el alumno el aprendizaje significativo, ya que si se lograba despertar el interés por aprender el tema, era más factible desarrollar la capacidad de detectar algunos problemas causados por esta enfermedad, para poder dar un diagnóstico, tratamiento y prevención a los pacientes. Por eso, era importante que el alumno diferenciara e identificase un diente sano de uno con caries. De esta manera, al aplicar una estrategia didáctica, se mejora la comprensión, sin dejar de lado que los conocimientos previos que el alumno posee son importantes en la construcción de nuevos esquemas de aprendizaje relacionados con el tema de la bioquímica de la caries dental, donde se esperaba que el alumno se apropiase del nuevo conocimiento y lo adoptase en su cambio conceptual particular; este es uno de los temas que después de conocer las diferentes biomoléculas, su constitución, función y estructura, conducen a comprender la importancia que tienen en la formación de las estructuras dentarias.
12

WILLIAMS, R.A.D., Elliott j-c., México, 1986, p. 342.

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4.1. Objetivos: • Explicar cómo se encuentra conformado un diente. • Conocer las teorías etiológicas de la caries, desde el punto de vista bioquímico. • Entender la relación entre la caries con otras enfermedades relacionadas con la cavidad oral. • Conocer los principales estudios de laboratorio utilizados en la práctica odontológica. 4.2. Contenidos:
Cuadro No. 1: Presentación de los contenidos de la asignatura de bioquímica.

Conceptuales • Célula • Biomoléculas • Diente • Composición química del diente • Materia inorgánica • Caries • Lesión cariosa

Procedimentales Comprensión y explicación de la composición química en la formación del diente (lectura previa). Conocimiento general de la composición inorgánica y definiciones del diente y sus componentes (lectura). Fisiología estructural entre un diente sano y uno cariado (elaboración de una maqueta). Relación de la caries como enfermedad ocasionada por microorganismos (mapa conceptual). Relación de la caries dental con otras enfermedades propias de la cavidad bucal (cuadro comparativo). Práctica de laboratorio: • Indicaciones para el trabajo en el interior del laboratorio. • Elaborar un reporte en forma de diagrama de bloques con dibujos describiendo paso a paso el desarrollo de la práctica, así como los cambios qué ocurrieron en la reacción. Contestar el cuestionario qué se encuentra al final de la práctica.

Actitudinales Conocer la actitud personal del alumno que estudió la licenciatura en odontología, al presentarse a realizar las prácticas del laboratorio, donde expresó si le gusta asistir al laboratorio, y sobre todo valorar si la práctica experimental que se lleva a cabo de la asignatura de bioquímica tiene relevancia en su práctica profesional para enseñarse a ser reflexivo, crítico, analítico, para que se conduzca con responsabilidad, en las actividades planteadas. Conocer cómo se encuentra conformada la estructura dentaria. Aprender a diferenciar entre diente sano y diente con caries. Conocer la importancia de los hábitos alimenticios así como el cuidado de limpieza que se debe de dar a los dientes. Conocer la importancia que tiene el pH de la pasta dental en la cavidad oral.

• Microorganismo • Enfermedad • Diagnóstico • Prevención

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¿Qué tiene que ver la dieta y el aseo personal de la boca con el desarrollo de la caries? y ¿Por qué?. Se les preguntó a los alumnos en primera instancia: ¿Qué relación tiene la caries con algunos microorganismos que se encuentran presentes en la cavidad oral?. su definición y los factores que pueden predisponer a una persona a desarrollar la caries. En la primera sesión de trabajo en clase. ¿Cuál es la bio117 . A partir de los resultados obtenidos se realizó un diagnóstico acerca del contenido temático. además fue necesario determinar cuál era el aprendizaje conceptual que se buscaba en los alumnos. entonces ¿Para qué estudiar la carrera de cirujano dentista? Los alumnos reflexionaron que no es tan simple la respuesta. no consideraron los aspectos microbiológicos y químicos que se relacionan con el tema que al parecer para ellos es tan simple como el resolverlo con el cepillado dental y otros procedimientos de atención para eliminar el problema de la caries. ¿Por qué?. ¿Qué es la caries? y ¿Con un simple cepillado se elimina el problema?.3. La metodología didáctica: Primera parte: Detección de los conocimientos previos Diagnóstico. según lo mencionaron los alumnos. La intención principal era el rescate de los conocimientos previos de los alumnos. El siguiente paso fue indagar sobre la estructura del diente.4. Se realizaron preguntas dirigidas acerca de cómo ocurre este proceso de la caries paso a paso. para involucrar a los alumnos en su propios procesos de aprendizaje y conocer qué tanto saben de la formación química del diente. ¿Sabes cómo ocurre este proceso paso a paso? Los alumnos describieron los procesos como los conocían y a partir de ahí se les preguntó. Se les preguntó a los alumnos ¿Qué porcentaje de materia orgánica e inorgánica están presentes para la formación de los dientes?. Las respuestas sirvieron para rescatar conceptos en forma de lluvia de ideas y junto con el análisis posterior de los exámenes se pudo hacer un diagnóstico de los conocimientos previos que los alumnos tenían acerca del tema. con los alumnos se inició con la resolución de un examen de conceptos básicos acerca del tema de la bioquímica de la caries dental. así cómo cuál es el proceso de la evolución de la caries.

se detectó deficiencia en los aspectos relacionados con: Cuadro No. el cemento. hierro. Lípidos Cristales de hidroxipatita. al final del diagnóstico se notó que los conceptos que conocen es por la manera en la que lo han aprendido. con las sustancias orgánicas e inorgánicas para la formación de estructura dentaria y en particular desconocían el mecanismo de los microorganismos en la desmineralización del diente. 118 . Se registraron los comentarios espontáneos de los alumnos. sobre todo tuvieron dificultad con la relación de las biomoléculas. se les proporcionaron unos textos con la información acerca de la composición química del diente y acerca de la caries dental. la información adquirida de tipo cultural principalmente: Los que más claros tienen estos conceptos son alumnos que tienen familiares que son dentistas. razonamiento y fotos. Actinomyces. Enterococcus Los alumnos describían muy pocos conceptos.1. Aplicación de la propuesta 5. la pulpa y el periodonto? En los resultados de este diagnóstico de conocimientos previos. Se revisaron fotografías con diferentes grados de desarrollo de caries y algunas de las consecuencias que tiene la caries no tratada en un paciente. 5. pero aún así confundían algunos términos y sobre todo la función que tienen las bacterias en este proceso. Conceptos generales Anatómicos Cavidad oral Diente Papilas gustativas Esmalte Dentina Cemento Químicos y microbiológicos Composición química del diente Lesión cariosa Enfermedad Biomoléculas Proteínas.química de los tejidos dentarios y paradentarios?. cobre. la dentina. Carbohidratos. Lactobacillus. definir ¿Qué es el esmalte. Streptococcus mutans. 2 Presentación de los conceptos que les fueron más difíciles de identificar a los alumnos en el diagnostico de conocimientos previos. Lectura. carbonatos. sulfatos de calcio flúor. cinc. Después de la recuperación de los conocimientos previos.

discutiendo entre ellos. Para la presentación de los textos analizados se formaron cinco equipos. La lectura realizada dio pie a que los alumnos pudieran discutir y resolver algunas de las interrogantes. el nombre de los microorganismos con sus características propias. otros alumnos se dedicaron a buscar imágenes de dientes sanos y de diferentes niveles de caries de los dientes. 119 . en equipo se elaboró una maqueta con material que los alumnos tuvieran a la mano para que pudieran desarrollar su creatividad e ingenio. 5. donde cada uno presentó diferentes formas de representar las estructuras dentarias para poder comprender y explicar la estructura anatómica y describir cómo es que las bacterias y el alimento influyen en la formación de la caries. dos de ellos con ocho integrantes y los tres equipos restantes con nueve integrantes. la cual sirvió para explicar y describir la estructura anatómica de la cavidad oral. Los dibujos e imágenes encontradas les ayudó a identificar cada una de las partes que conforman la estructura anatómica de los dientes y cómo es que se da la adhesión de las bacterias.La segunda y tercera sesión. En la cuarta sesión se les pidió a los alumnos realizar una lámina con los dibujos de los dientes sanos y con caries. Se trabajó con la lectura. subrayando las palabras que no conocían y que les había llamado la atención del tema. pero tuvieron dudas con el significado de hidroxiapatita. así como la relación que tiene con los alimentos ricos en carbohidratos y como influyen en la formación de ácidos. después se realizó una presentación con cañón. por lo que se consiguieron algunas revistas odontológicas. Uso de maquetas. consultando el tema de “La microbiología bucal” y se consultaron los libros de texto de microbiología con una lectura del tema “La flora normal de la cavidad oral”. realizaron por equipo una maqueta acerca de la estructura y la diferencia entre el diente sano y un diente con caries. el libro de operatoria dental con los temas de histología dentaria y el tema de cariología”. Esta lectura se realizó por equipos.2. cada uno de ellos interpretó el texto cómo lo entendió. Con la finalidad de realizar una evaluación de acuerdo a lo investigado y lo discutido en clase. trayendo en consecuencia que se produce la desmineralización del diente dando lugar a la formación de la caries.

según el criterio de Novak (1988).3. Las características del mapa conceptual sirvieron para evaluar el aprendizaje significativo. que en su lado derecho muestra cómo se observan los dientes con presencia de caries y el aspecto de un diente sano. quien recomienda que para obtener evidencia de que el alumno ha considerado en su aprendizaje situaciones anteriores y de si está logrando establecer una diferenciación jerárquica pro120 . 5. Mapa conceptual.Maqueta realizada en papel cascarón describiendo las partes anatómicas del diente. Maqueta hecha por los alumnos con material sólido.

se elaboró un mapa de conceptos sobre la cavidad oral. dando como resultado una evaluación cualitativa. Práctica de laboratorio.gresiva y una síntesis integradora de los contenidos conceptuales y procedimentales. 121 . Después de la intervención para la aplicación de las estrategias didácticas. P. 2005. p. para que comprendiera la utiliza13 PIMIENTA. J. La quinta y sexta sesión fue en el laboratorio. donde el alumno realizó la elaboración de una pasta dental y midió el pH de diferentes substancias biológicas. 5. volvieron a realizar un mapa de conceptos trabajando nuevamente en equipos y en forma organizada se formó un sólo mapa de conceptos.. se rescataron los conceptos que conocían entre ellos para obtener una evaluación grupal de la preprueba. México.13 Con la participación de grupo. 6.4. como se presenta a continuación: Discusión y reacomodo de la información en la elaboración del mapa conceptual sobre el tema de la caries dental. se realizó la práctica experimental. Para evaluar el aprendizaje significativo. Una vez analizados los conceptos.

ción del pH en el organismo y su importancia en la carrera de cirujano dentista.

Los alumnos desarrollaron diferentes pruebas en el laboratorio, demostrando la importancia que tiene la experimentación para la comprobación de reacciones que no se pueden observar a simple vista.

La práctica experimental contribuye a la explicación de los fenómenos de la naturaleza, y constituye un arma valiosa, ya que la práctica experimental es un reflejo del método científico.

Los alumnos comprueban y se dan cuenta de la importancia que tiene la teoría con la práctica experimental.
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6. Evaluación de la propuesta didáctica Esquema de evaluación. Se evaluó a los 43 alumnos de manera individual y grupal mediante el uso de tres instrumentos: la elaboración de un esquema de una pieza dentaria, un mapa conceptual y un examen de preguntas cerradas. Primero. El esquema de la pieza dentaria. Durante la segunda etapa de la aplicación de la propuesta, punto 2, se elaboró una maqueta de la estructura dentaria por equipos. Esta actividad se evaluó de manera individual, pidiendo a cada alumno que elaborara un esquema representativo de la anatomía del diente (foto 3), que consistió en dibujar e identificar las partes que conforman un diente. Segundo. Mapa conceptual. Se elaboró de forma individual un mapa de conceptos antes y después de aplicar la propuesta didáctica para evaluar los conocimientos previos. En la aplicación de la propuesta, en el esquema número 1, se puede observar la organización conceptual que el alumno poseía en un primer momento.

Esquema No. 1 de la elaboración de un mapa de conceptos desarrollado por un alumno en la evaluación inicial.

Después del trabajo realizado, consistente en la revisión del tema mediante el análisis de los libros de texto y revistas, así como la elaboración de maquetas y las prácticas de laboratorio, el mismo alumno de manera individual realizó su mapa de conceptos al final de la propuesta didáctica alternativa.

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Esquema Nº 2 Elaboración del mapa de conceptos realizado por un alumno, para la evaluación después de la aplicación de la propuesta.

En los resultados obtenidos, se puede observar que después de la aplicación de la propuesta se presentó un cambio muy importante en la estructura cognitiva del alumno: ya puede desarrollar un mapa más elaborado, con una organización, estructura, orden jerárquico y ejemplos. Una vez que se hizo la evaluación individual de todos los alumnos, se elaboró un mapa grupal de los mapas de conceptos en la que se consignan los resultados de la preprueba y posprueba. El mapa conceptual se evalúa tomando para su cuantificación la cantidad de conceptos que presenta la evaluación entre los conceptos, el orden jerárquico, estructura, los ejemplos y las palabras cruzadas, se asigna un punto a cada uno de estos aspectos y de esta manera se puede hacer la evaluación cuantitativa para una representación gráfica, como se presenta a continuación:

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existe la presencia de orden estructural y nivel jerárquico.Gráfica Nº 1. la diferencia en el nivel del cambio en la estructura conceptual del alumno se ve en el aprovechamiento del conocimiento del alumno. lo cual sirvió para rescatar los conocimientos previos para el diagnóstico. También se resolvió un examen de conceptos integrado por 15 preguntas con escalas básicas de la anatomía bucal y los principios básicos acerca del desarrollo de la caries y cómo es que afecta las estructuras dentarias. hay una presencia significativa de conceptos más acertados. así como una adecuada relación entre las palabras y ejemplificación del tema de revisión. Examen de conocimientos de respuestas cerradas. los alumnos resolvieron otro examen de conceptos con características diferentes y preguntas más elaboradas acerca de la formación y composi- 125 . Calificaciones obtenidas de los alumnos antes y después de la aplicación de la propuesta. Como se puede observar. Una vez aplicada la propuesta. los alumnos contestaron en forma individual. Tercera.

y disminuyó considerablemente la cantidad de alumnos reprobados. 2. se pueden observar las diferencias entre las calificaciones obtenidas. 1 Porcentajes de las calificaciones obtenidas del examen de conceptos de preguntas cerradas al grupo. Se obtuvo una calificación individual que ayudó a obtener un promedio general del grupo.ción química del diente. puesto que resolvieron mejor el examen. como se presenta en esta tabla: Evaluación del procedimiento Conocimientos previos Aprobò Examen de conceptos 25% Reprobò 75% Reestructuración del conocimiento Aprobò 80% Reprobò 20% Tabla No. comparación de porcentajes de calificaciones de la preprueba y la posprueba. el trabajo realizado con los alumnos refleja un cambio en la estructuración cognitiva. cómo se muestra en la siguiente gráfica: Promedio en porcentaje obtenido del grupo Gráfica No. En esta gráfica. al inicio de la revisión del tema. Calificaciones del grupo correspondientes a la evaluación del examen de conceptos de preguntas cerradas. este porcentaje disminuyó en un 50%. por lo que al aplicar las estrategias didácticas. 126 . en los resultados de la posprueba en el caso de los aprobados se incrementó en 55% de alumnos y en el caso de los alumnos reprobados. Los resultados obtenidos se invirtieron en la preprueba y la posprueba. el índice de reprobación fue muy alto.

con la práctica experimental. 2005. como la elaboración del esquema de la estructura dental y esquemas que permitieron manipular los objetos para observar y analizar la información. DIAMOUND. México. LEHNINGER L. A. Albert. enseñanza y aprendizaje de conceptos. Bibliografía COLL. Argentina. 127 . GONZÁLEZ Figueroa. 1999. Anatomía Dental. procedimientos y actitudes. Oteo. 3era edición. así como los ejemplos y palabras cruzadas que les ayudó a identificar mejor las características y estructuras del diente. como es el desarrollo de la caries. Omega. pero no el proceso histoquímico y microbiológico en el que se desarrolla este proceso. César. Constructivismo estratégico para aprender a aprender. 2002. para hacer una reflexión y discusión del tema. México. Se desarrollaron mapas de conceptos. GONZÁLEZ Figueroa.7. y a pesar de todo. México. Se identificó que los alumnos. Madrid. La estrategia propuesta consistió en identificar los conocimientos previos que tenían los alumnos sobre el tema. PIMIENTA. por lo que fue importante exponer a los alumnos la información escrita y visual. sin embargo. 2006. P. México. para después utilizarlo como herramienta que permitiera al profesor un acercamiento y le permitiera identificar los errores y los aciertos de los alumnos frente a los conceptos iniciales. Microbiología Bucal. se ha podido determinar que los alumnos al inicio de la sesión tenían conocimientos muy generales del tema de revisión e incluso erróneas por cuestiones del entorno donde se desenvuelven. Editorial Noriega. conocían la definición. las bases moleculares de la estructura y función celular. 18ª edición. 12a edición. Panamericana. pudo comprobar y conocer la importancia del pH y la relación que tiene con la caries dental. Pearson Educación. Química de los materiales dentales. 1999. Rosa María. MACCHI. visuales. Los contenidos en la reforma. Aula XXI. Ricardo Luis. Editorial Santillana. donde el alumno reacomodó la información y la reflexión dio pie al orden de conceptos y el acomodo jerárquico. Julio. 1995. como la lectura. en base a los mecanismos de la formación de la caries. y no conocían de forma organizada un proceso. 1994. Barcelona. Moses. Conclusiones En el tema donde se aplicaron las estrategias didácticas. es un tema de interés en el estudio de la carrera de cirujano dentista de la UMSNH. Omega. Microbiología Bucal. de ahí que se trabajó con estrategias auditivas. Bioquímica.

Bioquímica dental básica y aplicada.. GÓMEZ Crespo. Elliott j-c. SEIF R. Cariología. México. Madrid. 1988. El Manual Moderno.D. 1986. Segunda edición. Tomás. México. 2003. prevención. Juan Ignacio. 128 . Morata. Aprender y enseñar ciencia. diagnóstico y tratamiento contemporáneo de la caries dental. C. Juan Ignacio. 2001.A. Actualidades médico odontológicas latinoamericana. Madrid.. POZO Municio.. Morata. Miguel Ángel.A. Teorías del aprendizaje significativo.POZO Municio. WILLIAMS R.

.

Excomunión de Hidalgo.2009. cuatro registros. 130 . linóleo.80 x 60. Xilografía.

se organizó para la creación de una Junta de Gobierno compuesta en su totalidad por criollos. G. no pretendía lograr la independencia…si en cambio. J. 131 . crecimos el 55% pues teníamos 14. de la corona española.. 81 a 100. en 1871. en 1921. un millón cien mil blancos mexicanos. pp. y un millón y trescientos mil mestizos. 1809. se organizó una amplia red de “conjurados”. E-mail: jrzit_01@hotmail. una indagación que dé cuenta de la forma en que se institucionalizó la escuela lancasteriana en México y América Latina en el siglo XIX.La escuela lancasteriana en el bicentenario José Reyes Rocha Coordinador de Investigación en el departamento de Pedagogía en el IMCED. 2010. 2001. la oposición en su intento por organizarse se soterró y se diseminó por las principales ciudades. pero guardando siempre fidelidad a Fernando VII. 1971.3 Un grupo de ellos fue 1 2 3 ITURRIAGA. 33. “Cuna ideológica de la lucha insurgente”. pero no una independencia total”. CERVANTES Trejo. por medio de la cual se dirigirían los destinos del país de una manera autónoma. villas y pueblos del centro del virreinato. so pena de ir a la cárcel o al exilio. así que: A principios del siglo XIX la población de la Nueva España se componía de “quince mil españoles. Entre 18092 y 1810. es decir. Cincuenta años después. mulatos y castas”.3 millones de habitantes…”. 11. y a distancia de 200 del inicio de la independencia y centenario del inicio de la revolución. “La Conspiración de Valladolid de 1809. p.. p. negros. la población era de 9.2 millones de habitantes: habíamos crecido el 49 %.com Introducción El presente texto es parte de un documento que pretende ser. Al amanecer del siglo decimonono en la Nueva España.2 millones de habitantes. ya terminado. los americanos no podían expresar sus opiniones políticas en forma abierta respecto a la administración de los peninsulares. tres millones y setecientos mil indios. En este sentido lo que se pretendía era lograr cierta autonomía respecto de la corona. Medio siglo más tarde. J. “En 1821 teníamos 6.1 La conspiración de Valladolid. En estas circunstancias. después de 300 años de coloniaje español. ORTIZ Escamilla.

ante la imposibilidad de movilizar sólo a las milicias provinciales. Allende y Juan Aldama. al igual. Así se inició el movimiento de independencia en nuestro país. puntualmente en la casa del corregidor. con ansias de libertad en las demás colonias españolas de lo que ahora se denomina América Latina y el surgimiento de sus nacionalismos entre 1808 y 1826. En este tiempo de espacios y momentos diferentes la propuesta de educar bajo el sistema lancasteriano traerá la construcción e incorporación de nuevas prácticas discursivas en un espacio simbólico. que en su mayoría no eran militares. las multitudes llegaron a integrar hasta cien mil personas en su caminar hacia la ciudad de México. Hidalgo. Los jefes insurgentes no mencionaron la independencia. era otro sentir. Descubierta la conspiración el 15 de septiembre. sino familias enteras que acompañaban al caudillo. parece similar a la fundación de cualquier empresa científica. 132 . de acuerdo al proyecto político de 1808. La iniciación de una práctica discursiva es heterogénea con respecto a sus transformaciones ulteriores. los emblemas y la situación histórica concreta que movilizan al hombre a la acción.descubierto en la ciudad de Valladolid. Los conspiradores terminaron en prisión. Doña Josefa tuvo la oportunidad de avisar de lo ocurrido al cura Miguel Hidalgo y al capitán Ignacio Allende. La insurrección popular expresaba distintos intereses: algunos americanos apostaban por la independencia. pero dentro de un proyecto político-militar que incluía sólo a élites locales y las milicias provinciales. La apertura de estas nuevas prácticas discursivas. donde el hablar y escribir producirán el discurso de la nueva sociabilidad. donde se expresaba con claridad el ideario autonomista en el cual se planteaba la posibilidad de independizar a México. y su esposa Josefa Ortiz. don Miguel Domínguez. pero la conjura renació en la ciudad de Querétaro. fueron aprendidos un grupo de conjurados. La posibilidad de sustraerse de la tutela española dentro de la monarquía. la separación de las provincias del gobierno de la ciudad de México o el supuesto apoyo al Fernando VII. bajo el liderazgo de Mariano Michelena. es explorar un número de ampliaciones posibles. otros se inclinaban por la “autonomía”. José María Obeso y fray Vicente de Santa María. los insurgentes tuvieron que armar a los fieles de la parroquia de Dolores.

–en un contexto de poder destructor de las guerras de independencia– era la instrucción popular. ejemplificada por las bondades de la escuela lancasteriana. la gente. principalmente de la educación para las mayorías. con un entusiasmo donde todo estaba por hacer.: “Bentham. sobre todo de David Hume. cambiando el papel por arena. En un momento en que se carecía de todo. el italiano César Beccaria y otros. tiene su origen en el movimiento de la escolarización de las mayorías derivado de la corriente de pensamiento denominada: utilitarismo. la escritura y aritmética. sino crea las condiciones para pensar en la Nación y el nacionalismo en cada región de América.4 Recordemos que la educación trabaja con aquello que el poder quiere divulgar y la escuela lancasteriana aparece como el medio ideal para la instauración de la primera escuela de la modernidad en el siglo donde México y Latinoamérica logran crear las primeras instituciones educativas otros le llaman primeras Reformas o las Escuelas de la Patria. el pueblo. con función diferente. las plumas por los dedos de los alumnos. Helvétius. todo ello en una aula en la cual se atendían a cientos de niños o de niñas. de Becaria. fue original en las soluciones dadas a diversas propuestas de autores precedentes. pareciera que el único rumbo cierto. ellos escribían en la mesa de arena. en un momento pos independentista. La escuela lancasteriana se enmarcó en una nueva filosofía de la educación y de gran impacto social su método pedagógico.Cuando se piensa en la educación en México y Latinoamérica al despertar el siglo XIX.. la parte en que este sostenía el principio de que el fin de toda moral en la sociedad civil debería ser el de garantizar la “mayor felicidad posible del mayor número posible de personas” 133 . la cual propiciaba condiciones adecuadas para ofrecer de parte de los libertadores a la población un acceso a la cultura a través de la enseñaza de la lectura. A. C. p. en diferentes fechas y momentos. lo que ahora los políticos denominan las masas. un solo instructor auxiliado por monitores. 1996. en esta 4 SANTONI Rugiu. Lancaster no sólo impulsa la cultura a través de su método. La escuela lancasteriana se despliega en América en base al método mutuo de Joseph Lancaster. “el mayor bien para el mayor número”. el de ayuda mutua. 100 y ss. quienes vigilan el aprendizaje de sus pares. empezando por los Estados-nación. La articulación entre la nueva corriente filosófica de la educación y la escuela lancasteriana.

documenta: “Tal vez te acuerdes satisfactoriamente de mi. que la emancipación de la mente en la juventud de tu ciudad natal y de tu patria. 203 y ss. Simón Bolívar le escribe a Lancaster el 16 de marzo de 1825: “He tenido la honra de recibir la muy lisonjera carta de Ud. la determinación que ha tomado de permanecer entre nosotros con el laudable objeto de propagar y perfeccionar la enseñanza mutua que tanto ha hecho y hará a la cultura del espíritu humano. en Grafton Street. de Baltimore. debemos de reconocer que fue Simón Bolívar quien contacta a Lancaster. fue cuando tuve el gusto de perorar. cuando el dilema político de las nuevas naciones se caracterizaba por la instauración entre gobiernos fuertes o gobiernos representativos. es la única medida que al parecer falta para coronar las libertades con la plenitud de la gloria y el honor. conservadores o liberales. 1996/97. por la favorecida de Ud. Londres. recibiré ahora tu aprobación decidida y tu apoyo personal…” En contestación. por cuanto veo y oigo. Caracas. ejecutivo fuerte o acotado por otros poderes.idea. prometiendo enviar dos jóvenes de Caracas. En una carta de Lancaster5 dirigida a Simón Bolívar y escrita desde Caracas el 9 de julio de 1824. hacia el 26 ó 27 de septiembre de 1810[…] Convencido estoy. cuya respuesta fue dirigida a los Estados Unidos de América […] Ahora tengo el mayor placer sabiendo. Picadelly. Autorizada su publicación a la Sociedad Argentina de Historia de la Educación. La educación solamente puede efectuar esa tarea y espero que ya que mi sistema excitó en tu mente un interés tan vivo y poderoso cuando estabas en Londres. poder central o poder federal. al visitar su escuela en Londres en 1810. para conocer y aprender el sistema bajo la asesoría directa de Lancaster. de Caracas. 134 . obra maravillosa que debemos al ingenio singular del mismo que ha tenido la bondad de consagrarse a la instrucción de mis tiernos ciudadanos…” 5 ANUARIO DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. Las ideas Lancasterianas en Simón Bolívar y Simón Rodríguez. a los diputados de Caracas (de que tu formabas parte) en la habitación del general Miranda. 26 de junio al 2 de julio de 1983. Cuando me acuerdo yo de ti. pp. usando algunos diseños explicativos. ponencia presentada al “Congreso sobre el Pensamiento Político Latinoamericano” convocado por el Congreso de la República de Venezuela.

donde se hace necesario recuperar su relación clara con la realidad y analizar la herencia de donde proviene esa realidad: en educación. en cuanto a su atención en zonas marginadas. y una vez consolidado como religión dominante en Europa se fue diluyendo su uso. de la tesis modernización mundo. desde la época colonial. Jerónimo Martínez de Ripalda nació en Teruel. cuyo propósito es que todo lo social se moderniza o tiende a modernizarse. Pedro de la Rosa lo editó en Puebla de los Ángeles en diferentes ediciones en 135 . Era traído desde España. con el concurso de quien es docente en zonas marginadas. que a través del sistema de catecismo difundían los principios de la nueva religión en pequeños grupos. que significa instruir. es decir. El concepto catecismo proviene del latín catechismus. en 1536.Doscientos años han sido un largo transcurrir. En 1551 ingresó a la Compañía de Jesús.6 En ese torbellino de lo moderno. que puede traducirse como compendio sobre alguna rama del conocimiento y de katecheo. la escuela multigrado heredera de la escuela Lancasteriana en México. lo que importa. Murió en Toledo a los 82 años de edad. educando a niños desde preescolar hasta secundaria. 2007. era muy preciado el catecismo7 del padre Ripalda. J. tan pauperizadas. En México. como expresión de que. globalización: globalización de patrones. Tuvo a su cargo las cátedras de filosofía y teología y fue rector de la Universidad de Salamanca. para la búsqueda de pesquisas y comparar la persistencia del método mutuo de la escuela lancasteriana en las aulas de la escuela rural efecto de la Revolución Mexicana de principios del siglo XX. que de manera más especifica significa instruir a través de un sistema de preguntas y respuestas. En 1618 publicó el Catecismo y exposición breve de la doctrina cristiana. después. valores e instituciones. utilizando las nuevas técnicas de la información. puede derivarse en escuela multinivel. ahora en la modernidad moderna de continuos ajustes estructurales. Su origen deriva del método utilizado por los primeros cristianos para adoctrinar a los aspirantes a la nueva religión. La Educación Primaria Al buscar re-definir la mediación de la educación con el país en una sociedad que estaba parada con un pie en el siglo XVIII y el otro en el XIX. emergen situaciones. donde se presume que el capitalismo es el único proceso civilizatorio superior e inexorable. la informática y la ciencia. a quienes llamaban catecúmenos. es la acumulación de la riqueza en un mar de empobrecidos habitantes. en el reino de Aragón. pp. Luego se fueron copiando los rudimentos de la doctrina en pequeños legajos. el catecismo de Ripalda fue utilizado para enseñar la doctrina cristiana y las primeras letras tanto en castellano como en lenguas indígenas.8 para 6 7 8 REYES Rocha. o. Estos escritos fueron desarrollándose conforme fue progresando el cristianismo. que a su vez proviene del griego kateechismo. para transmitirse a distancia y en el tiempo. 125 a 140.

de la población de menores recursos.9 como expresión humanista del siglo XVIII. Reformas que fueron introducidas por la Ilustración. tanto de niños como de niñas. base de la instrucción primaria desde la época colonial. se desarrolla una cultura exclusivamente laica. durante el Siglo XVIII.Rousseau) y el Socialismo utópico. y una nueva clase social. La estructura dialógica del catecismo de Ripalda. con la sociedad en su conjunto. en tanto exposición en diálogo con fines de enseñanza. utilizado para enseñar la doctrina cristiana y las primeras letras tanto en castellano como en lenguas indígenas. La Ilustración o “Siglo de las Luces” es una corriente intelectual de pensamiento que dominó Europa. Malebranche. El catecismo de Ripalda fue el más accesible. el Racionalismo de Descartes. Los niños aprendían no sólo una concepción del mundo. además de varias ediciones en náhuatl. sino una manera de relacionarse con los iguales. La Ilustración se nutrió de varios movimientos y corrientes del pensamiento: El Antropocentrismo (la fe se traslada de Dios al Hombre). Leibniz. ya que también se utilizaban los catecismos de Claude Fleury y el de Castaño. otomí y tarasco. 9 136 . En la época independiente continuó editándose en Puebla. La forma catequística de la enseñaza. aceptando su papel dentro de una jerarquía sumamente rígida. con los subalternos. en especial Francia e Inglaterra. la burguesía. En política se llega a la teoría de la separación de poderes. El Empirismo de Bacón. en 1784 y 1810. Ambrosio Nieto lo seguía publicando y distribuyendo a todo el país en 1940. fue la base para que se publicaran catecismos de civismo. ubicándose ellos mismos en el universo social y con relación a los elementos circundantes. el de Antonio Núñez de Miranda. ciencias naturales e historia y para el aprendizaje de artes y oficios.J. convivían ortodoxos. Berkeley y Hume. principalmente desde la visión de Montesquieu.trasmitir valores religiosos. todo gira en torno al ser humano. En 1758 se titula Catecismo y exposición breve de la doctrina cristiana. con la autoridad. El niño lograba así adquirir una identidad propia y universal y asimilar las normas del comportamiento de la sociedad. facilitando la enseñanza y el aprendizaje. católicos y protestantes. El sistema mutuo quedó presentado como mediación capaz de materializar los ideales de la ilustración en relación a la educación básica sustentada en la educación de las masas. Aparecen las iglesias nacionales respecto al absolutismo del papa y el concepto de Contrato Social (J. miles de ejemplares. se subordina el poder religioso al civil (secularización). aunque ya no de manera exclusiva. La Ilustración se caracterizó por la pluralidad y la tolerancia. Locke. urbanidad. significa: instruir a través de un sistema de preguntas y respuestas y contiene la exposición sobre algún tema en forma de diálogo entre el maestro y el alumno. en pequeños grupos. el de Cayetano de San Juan Bautista y el de Ignacio Paredes.

apenas si dejaba tiempo para el aprendizaje de la doctrina cristiana dentro del horario de clases. el estudio del sistema pedagógico de Lancaster se encargó al oficial de origen irlandés Juan Kearney. Con su distribución exacta del tiempo escolar. Sin embargo. y su implantación se inició aunque de forma intermitente y poco sistemática. Ésta se convirtió en 1819 en un centro oficial con el nombre de Escuela Central y sirvió de modelo a las que se crearon después. Con espacios y tiempos disponibles al mínimo. la escritura y la aritmética. y utilizado en España para alfabetizar el ejército en el reinado de Fernando VII. El Estado se atribuyó sin vacilaciones la función educadora. En la profunda inestabilidad política que siguió a la independencia de América Latina. En la España de 1815. y el principio del “Estado educador” se introdujo desde el inicio en las nuevas constituciones políticas. Primero en 1821 y después en 1822. La legislación sobre materia educativa fue muy abundante e intensa a lo largo de todo el siglo XIX. era más necesario contar con un texto sencillo y directo para la enseñanza de la doctrina. durante el Trienio Liberal. situación que condujo a que el catecismo de Ripalda adquiriese mayor relevancia. fue la escuela lancasteriana y el método de ayuda mutua lo que caracterizo el mapa cultural de la educación básica en México y toda la América Latina en el siglo decimonono. con escasos resultados prácticos. se reproducía el catolicismo como único lazo de identidad que unía a los mexicanos tan dispersos social y geográficamente y tan diversos culturalmente.La Educación después de la Independencia El método lancasteriano fue predominando en México y América Latina después de las independencias. y definiendo como contenidos fundamentales la lectura. contenía implícita una finalidad política fundamental. con lo que se protegía la integración nacional. la instrucción pública fue un campo propicio para las manifestaciones unitarias. Además. desde el comienzo de la gestación de las nuevas repúblicas. pues por una parte la lealtad a Dios y a la autoridad se traducía en la práctica en lealtad a los gobernantes del naciente Estado mexicano y por otra parte. 137 . quien fue el director de una escuela experimental de enseñanza mutua establecida en Madrid. las Cortes decretaron la creación de escuelas lancasterianas.

dice: “España. los líderes de las revoluciones libertadoras iberoamericanas favorecían la educación popular y generalizada. por la cual introdujo en Argentina el método lancasteriano en educación. James Thomson.Mientras en América. era representante de dos instituciones: La primera.. ha hecho toda clase de esfuerzos para retardar el progreso del conocimiento” y los españoles son “los bien conocidos animadores de la ignorancia”. Thompson. Las dos instituciones se combinan en las escuelas lancasterianas. pues el Nuevo Testamento se utilizaba como texto de lectura. Continuó estableciendo escuelas en Ecuador. por el mismo tiempo también en Montevideo. Después. el 6 de octubre de 1818. contra las doctrinas pestilentes. De Argentina viajó a Chile y luego a Perú. de 10 http://wwwprotestantedigital. en América del Sur. apoyado por el sacerdote Dámaso Larrañaga. la desenfrenada libertad de pensar. Colombia. al exportar el sistema a Buenos Aires. El Papa Gregorio XVI condenó en 1844 a las Sociedades Bíblicas por considerar que animaban a fieles e infieles a leer el libro sagrado sin ninguna guía espiritual. el Papa Pío IX emite la encíclica Qui pluribus en el año 1846 y en lenguaje agresivo. que había sido creada en 1804 con el propósito de difundir las Sagradas Escrituras. desembarca en el puerto de Buenos Aires.com/new/nowleernoticiaDom. también lo hace en Mendoza y San Juan de 1818 a 1821. La Sociedad Cultural Inglesa. la segunda era la Sociedad Bíblica Británica y Extranjera. ataca a esas sociedades por considerarlas muy astutas y rechaza: Las horribles infecciones de todos aquellos volúmenes y opúsculos que llegan de todas partes y enseñan a pecar.=14997 138 . El método de enseñanza mutua fue bien recibido en América de habla hispana.10 La Iglesia no veía con agrado a los divulgadores de la didáctica de Joseph Lancaster. Con el mismo propósito visitó España. luego Portugal. toda vez que eran a la vez divulgadores de la Biblia. Cuba y otros países de Interamérica. entre los años 1821 y 1822..php.. el montón de errores. James Thomson. antes de regresar a su patria en 1841. pero sus promotores eran vistos con desconfianza. lo cual estaba prohibido por la Santa Sede que condenaba la traducción a los idiomas maternos. Murió en Londres en 1854. Las escuelas quedaron establecidas en México y Canadá. cuando se refiere a la educación.

era preciso educar. para destinarla a la educación pública nacional. Tomo 1: 458. P. los protestantes pensaban que era necesario que el pueblo conociera y leyera la Biblia en su propio idioma y para esa actividad religiosa. 139 . 39. que facultaba al gobierno para formar un fondo con los bienes de establecimientos eclesiásticos dedicados a la enseñanza. crea la Dirección General de Instrucción Pública.. sobre todo de filosofía. puramente de brillantez y adorno y de ningún provecho para la instrucción pública” y se la sustituía por una Dirección de Instrucción Pública. suministrándoles hiel de dragón en el cáliz de Babilonia. la supresión de la Universidad de México por ser un “establecimiento aristocrático. asimismo. en 1849 renueva su ataque contra las Sociedades Bíblicas y solicita que el clero vele en las escuelas tanto públicas como privadas para que la instrucción esté conforme con la doctrina católica. La Ley del 19 de octubre de 1833. La Compañía Lancasteriana en México de 1822 a 1890 En 1820 se publica el Semanario político y literario de Méjico. El mismo Papa. dirigido por José María Luís Mora. La iglesia no veía con agrado a los divulgadores de la didáctica de Lancaster por esa razón y no por el método en sí y porque además los protestantes estaban invadiendo un área de la sociedad que había sido un monopolio de ella. 1971. de escribir. 1992. 446. p. que se hacía todos los días en familia. La Biblia se editó en español desde el año de 1833. MORA. se decretaba. que engañan y corrompen miserablemente a la juventud. sumido por tantos años en la más ruda estolidez…12 Para 1833 Valentín Gómez Farías. durante trescientos años. al menos en las primeras letras.11 A diferencia del pensamiento católico. Lo que obstruyó la mayor divulgación de la nueva enseñanza en el continente y que apagarían la dinámica del método en la América hispana. De allí la asociación que se daba entre los cuáqueros educadores y su rol de vendedores o distribuidores de Biblia.hablar. 1820. quien expresaba lo siguiente: Ha llegado por fin el tiempo en que el hombre verdaderamente patriótico pueda dedicar sus fatigas a la ilustración del pueblo. Jorge. durante toda la Colonia..y contra las perversas enseñanzas. situación que produciría como efecto el rechazo a la difusión del método en algunos lugares en que predominaba el clero católico. SAYED Helú.13 aparece la obligación 11 12 13 Citado por Alighiero. José Maria Luis.

a decir de Víctor Hugo Bolaños Martínez. el papel autoritario del maestro. Por esa razón se implantó el sistema lancasteriano. no estaban incluidas en la reglamentación gremial. mismo que le había conferido prestigio. los niños con menos recursos económicos se instruían en escuelas parroquiales y conventuales en las cuales adquirían una cultura básica que consistía en leer y contar. algunos hijos de familia con sustento económico alto. 1997. en lo que mucho tenían que ver estas escuelas. ‘Durante la época colonial las escuelas de niñas. Al final del siglo XVIII esta prohibición absoluta era matizada. Las escuelas eran pocas. La ley determinará que profesiones necesitaban para su ejercicio” En los primeros años de la década de los veinte en el siglo XIX. La Compañía Lancasteriana era un grupo supuestamente filantrópico que se fundó en México en 1822. que consistía en que los alumnos más avanzados enseñaban a grupos de diez niños. en los planteles que sostenía. 2002. niños chiquitos hasta dos o tres años. no se requería de formación específica. 160. cuando en el Artículo 3º. indirectamente a grupos de 300 escolares.de pagar docentes que cumplan con la tarea de instrucción. y a veces hasta cinco’ 15 BOLAÑOS Martínez.15 pues se había practicado ya en la escuela de primeras letras de los Betlemitas. De este modo. Se recurrió al método debido al apoyo popular y oficial que había logrado en Francia e Inglaterra. desde la segunda mitad del siglo XVIII.. P. aplicaba el método de enseñanza mutua. pp. así como el catecismo. un maestro podía instruir. Las niñas por su parte estudiaban en las amigas14 y se les enseñaba a leer la doctrina y la labores propias de su sexo. de este modo. y se decidió experimentar un método prometedor por su bajo costo. excepto en el séptimo articulo que prohibía que se enseñara a varoncitos. empero. de la Constitución. se establece la “enseñanza es libre. Dorothy. llamadas “Amigas” o “Migas”. 14 140 . educaban a sus hijos en su propio hogar bajo la vigilancia de profesores particulares. además se había creído que el desarrollo industrial europeo era el resultado del mayor nivel educativo de las masas. el ayuntamiento permitía que se incluyeran en las amigas. asunto que se refuerza en 1857. 24 y ss. V. entonces tenía que ver con la democracia política. escasas. ESTRADA. en parte. ya que promovía la participación de los alumnos en el proceso educativo y eliminaba. El método lancasteriano no era nuevo en México.

había un instructor general para la mañana y otro para la tarde. Se insistía mucho en que cada niño debía tener algo que hacer en cada momento y una razón para hacerlo. manos. El principio básico del sistema lancasteriano era mantener al niño en actividad constante. sobre los derechos y las obligaciones del hombre en la sociedad civil. Esta revisión la efectuaban los instructores. Los grupos más avanzados leían el libro segundo de la Academia Española: Las Obligaciones del Hombre o Las Fábulas de Samaniego. alumnos sobresalientes y ayudantes del maestro. El niño que no fallaba en contestar ocupaba el primer lugar en el semicírculo. sus zapatos y sus pies sin lodo. Sin embargo no siempre funcionó el método como debía. perdía su lugar y lo ocupaba quien contestaba correctamente.. lo que motivó que al transcurrir los años se le empezara a calificar como mecanismo complicado. quienes eran ayudantes del director. poco fecundo.La Escuela Lancasteriana como mecanismo de reloj Bolaños Martínez: Los monitores. los miembros de la logia escocesa en México: . según José María Luís Mora. se encargaba de la disciplina y de transmitir órdenes.que promovían entonces las reformas. En 1835 se empezó la enseñanza cívica a través de la Cartilla Social. A cada lado de este escritorio había dos bufetes para niños instructores generales del orden. Los demás niños llegaban a las 9:00 y para entrar a clases tenían que formarse para la revisión de la limpieza de cara. aritmética y doctrina cristiana. uñas y ropa. y establecieron la escuela lancasteriana designando para fondos los productos de su 141 . para ahondar en explicación. procuraron la introducción de nuevos métodos que mejorasen la enseñanza primaria. La Compañía Lancasteriana se estableció el 22 de febrero de 1822 en la ciudad de México. de José Gómez de la Cortina: En iguales semicírculos. siempre aprendiendo algo del instructor en un pequeño grupo. escritura. al toque de la campana. usaban el catecismo de Fleurí. el puesto de mérito. si en alguna ocasión no sabía responder.. se presentaban muy temprano para recibir indicaciones respecto a las clases de lectura. los niños desfilaban por un salón grande con largas mesas y bancos en filas frente a una plataforma donde se colocaban el escritorio del maestro. los alumnos memorizaban primero el catecismo de Ripalda y luego.

a veces. tinteros). Los castigos ordinarios consistían en arrodillar a los alumnos y ponerlos de cruz. 142 . pp. en la manifestación pública se hincaban también poniéndose en el pecho pendiente del cuello frases como: por pleitista. pues entonces era de ver la lucha abierta entre él y el maestro. Manuel Fernández Aguado y Eduardo Toureau de Liniers. Eulogio Villaurrutia. Mantenía severa disciplina mediante castigos y premios.periódico El Sol. telégrafos. José María del Río. donde se estableció la segunda escuela llamada “Filantropía”. A la Compañía se le concedió la Sala del Secreto de la antigua Inquisición. pero del mismo tipo. 1823. según la cantidad de las faltas a hincarse sobre el borde de una regla y sostener en las manos piedras pesadas. quien después de forcejear lo dominaba hasta hacerlo llorar de tanto azote. Publicación de la Sociedad Lancasteriana. Cada sujeto permanecía en su lugar. así se fundaron dos grandes escuelas: el sol y filan16 TENTI. donde se fundó la primera escuela llamada precisamente “El Sol”. Administración El sistema Lancasteriano mexicano16 se estructuraba alrededor de una minuciosa administración del espacio y del tiempo escolar. Existían castigos extraordinarios y ordinarios. E. la palmeta constituía la disciplina. dice: los fundadores de la benemérita Compañía Lancasteriana fueron Antonio Buenrostro. bancas. se editó por primera vez en México el 1º de marzo de 1870. cuadros de honor y listas de demérito. Su fundador. y a veces al perezoso se le ponían orejas de burro hechas de cartón. El Porvenir de la Niñez era el nombre de la publicación de la Sociedad Lancasteriana. Jesús Romero Flores. Las logias masónicas también prestaron ayuda para su funcionamiento. 1988. En otras escuelas. que se empleaban en una serie cronológica bien determinada y era realizado luego de una orden de campana. se le otorgó el antiguo convento de Betlemitas. No había nada arbitrario en la ubicación física de los aprendices de los vigilantes y de las cosas. Al año siguiente. en la que se educaba a todas las clases de la sociedad por una remuneración insignificante.150-152. por desaseado.. los primeros no faltaban si el muchacho era malcriado y de mal carácter. lo mismo que la gran variedad de objetos (pizarrones.

143 . J.tropía. que tenía como base la ley No. según la preparación del maestro y la capacidad. la idea era salvar por lo pronto el edificio y resguardarlo para después re-establecer el Colegio. Al interior del estado de 17 ROMERO Flores. pp. cartilla religiosa y cartilla civil.. se negó a cederlo. de los alumnos. La ubicación en un principio se pensó que fuese el antiguo edificio del Colegio de San Nicolás. superintendente de los fondos del Colegio. licenciado Antonio García Rojas. los maestros José Bellido y Andrés Lora que decían ser profesores titulados de enseñanza mutua. siendo el primer preceptor lancasteriano Andrés González Millán.17 La Escuela Lancasteriana en Michoacán En el año de 1827 se fundó en la ciudad de Morelia la Compañía Lancasteriana y vinieron de México. El reglamento de la sociedad lancasteriana fue aprobado por el Congreso de Michoacán el 26 de septiembre de 1827 y la junta inspectora de instrucción pública fue hasta el 30 de mayo de 1831. como se decía entonces. impartía la enseñanza. Con el tiempo aumentaron la gramática y el dibujo y algunas otras materias. Lorenzo Aurioles. en virtud de que ponían en práctica el método de enseñanza ideado en Inglaterra por los maestros Bell y Lancaster y que consistía en que un solo profesor. escritura. clausurado desde el año de 1810 por las fuerzas realistas que lo había ocupado para cuartel. Llamábase a tales establecimientos lancasterianos. 11 y 12. aritmética. podría en breve tiempo haber muchos y consecuentemente propagarse con rapidez la instrucción de los niños. expedida por la legislatura. cuya función era gobernar y vigilar la enseñanza y estaba integrada por el licenciado Mariano Rivas y el doctor Ángel Mariano Morales. que por tal razón se llamaba mutua. siendo la lectura. como la preparación de los maestros duraba poco. ayudado por un grupo de niños a quienes llamaban monitores. El canónigo Francisco de Borja Romero y Santa María. Esta educación era poco extensa en sus asignaturas. 1948. y los ciudadanos: Antonio Manzo Ceballos. con tal objeto. Camilo Goyzueta y Vicente Sosa. 94. En ese tiempo se escribió el Reglamento y la Cartilla Civil de Enseñanza Mutua. así es que. ésta creó La Junta Inspectora de Instrucción Pública con siete miembros. El sistema era relativamente fácil de aprender. los canónigos de la catedral.

BATT. Henri-irenee. En los programas de telesecundaria y telebachillerato. Iberoamericana. 1998. Gabriela. Publicación internacional del LAE. Bibliografía BOLAÑOS Martínez. Buenos Aires. José María Luis. FLORESCANO. Tendencias educativas oficiales en México. Editorial Siglo XX. Herder. Vol. Imprenta de Mariano Zúñiga y Ontiveros.. escribir y contar para que en plazo prudente aprendieran el método lancasteriano. México. s. A siglo y medio de nuestra vida independiente. México. Laia. MENESES Morales. James. y las juntas inspectoras subalternas estaban integradas por tres miembros: el cura párroco y dos nombrados por el gobierno. viernes 12 de febrero de 2010. 1980. Tomo III. es decir. Historia de la Educación Occidental: El occidente moderno.C. Cultura y Ciencia Política. Barcelona.l. En Morelia se fundaron dos escuelas normales y a ellas asistían jóvenes de veinte años cumplidos que supieran leer. Hacer la Historia. La Conspiración de Valladolid de 1809. Paidós. ESTRADA. MARROU. Península.1965.. Compendio de Historia de la educación en México. CERVANTES Trejo. José. Porrúa. se necesita indagar las prácticas discursivas en las que se aborde no históricamente sino experimentalmente las posibilidades y las dificultades del método de enseñanza mutua. LE GOFF. 1999. V. Nora. Morelia. Primer intento de modernización de la educación escolar” en Alternativas. “El sistema lancasteriano en Iberoamérica. Universidad Nacional de San Luis. Juan. El Orden de la Memoria. frente a grupo.l. Enrique (coordinador). Jacques. Sociología de un Genio. 1991. Colmex. 2002. Sección Cultura. periódico La Jornada Michoacán. P. 1820. Morelia. A. NARODOWSKI. Víctor Hugo. La educación ilustrada 1786-1836. en la 144 . San Cristóbal. Norbet. LUGO. “Los conjurados del Bajío”. 1992. MORA. ELIAS. 1971. donde un sólo profesor atiende todas las asignaturas. 1977.. U. BOWEN. hoy. Mariano. 1991. Jacques. capítulo II. Ernesto. s. 1998. se puede rastrear en las prácticas discursivas de los profesores frente a grupo que conducen los programas de educación primaria en zonas marginadas en lugares y contextos sociales en los cuales hay ausencia de escuelas primarias de organización completa. Dorothy. en La Guerra de Independencia.aquel tiempo se establecieron veintidós escuelas lancasterianas de niños y ocho de niñas. México. Barcelona. La escuela lancasteriana. Gobierno de Michoacán. México. Europa y el nuevo mundo: siglos XVII-XX. Historia General de Michoacán. Yariesa. sólo atendidas por un maestro y en forma excepcional por dos. 1989. El Becerro de La Grita. ORTIZ Escamilla. Barcelona. Semanario político y literario de Méjico. un paso a la independencia. Historia de la Educación en la Antigüedad. ITURRIAGA. 3. Barcelona. LE GOFF..

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tushe. 2005. Aguafuerte.Imagen de Charo II. 146 . doble registro. 40x60 cm. aguatinta. PVC.

en 1993.Plástica Juan Pablo Luna Gómez El estilo característico de Juan Pablo Luna Gómez (Morelia. Un año después. en la casa de la 147 . en 1981. y al taller de grabado con el maestro José Dolores Prado. 1973) tiene sonoras voces ancestrales. con gran economía. Trayectoria De formación autodidacta. parecen sugerir introspección. ingresa al taller infantil de Marcela Ramírez. Yuxtapone con maestría motivos que dan nuevas lecturas a los temas. donde su arte y el espectador puedan entabalar un diálogo íntimo. que es transportado al seno de la tierra –a alguna primitiva cueva–. Tadavía niño. todos. ingresa al taller de pintura con el maestro Rafael Flores. ha asistido a númerosos talleres. ingresa al taller de dibujo con la maestra Yolanda Figueroa. sus figuras. en 1994. Quizá lo más llamativo sea cómo. logra texturas que ambientan y guarecen por igual a las figuras y al espectador. retraídas.

Costa Rica. 1999. Ismael Guardado: fresco 2003.. IX. Mich. 1997) * Obra Gráfica (Casa de la Cultura. con la obra Clon. 2006. Gráfica Contemporánea de Centro Occidente. Mich. VII. Morelia. Galería Nahui Hollín Chicago Illinois. Museo del Pueblo de Guanajuato. Pero Húmedos (Casa de la Cultura. exposición colectiva. Versalles.Tzompontli. Temple y Oleo. 2008. Galería la Rochelle. Actualmente es becario del Sistema Estatal de Creadores (SECREA). La Rochelle. galería Gama. grabado. 2000. con la obra “Imagen de Charo” y en el XVI Concurso Nacional de Grabado José Guadalupe Posada 2008. 2000). 2007. en categoría Estampa. Su obra ha sido seleccionada para integrar las muestras Colectiva 6 Grabadores Michoacanos. BLOQUES DE IMAGEN¨. Chicago Illinois. Mich. 2003. 2004. 2005. Jan Hendrixs: grabado en cobre. Ha sido becario del FOESCAM (Fondo Estatal Para la Cultura y las Artes de Michoacán). con la obra Chac Mool Erótico. 2008. México. Aguascalientes.. 3 + 3 Gráfica Michoacana. Bajo un Mismo Cielo... Pablo Amor: encausto. Mich. José de Jesús Martínez: Aguafuerte. y X. También ha obtenido Mención Honorifica en 6ta Bienal Nacional de Pintura y Grabado “Alfredo Zalce” Museo de Arte Contemporáneo. 2003. con la obra Voluptuosos. Mich.. con el proyecto denominado ¨ITA-GA. Morelia. Ha obtenido el Premio de Adquisición en el Encuentro Estatal de Pintura y Grabado “Efraín Vargas” en la primera edición.. y en la décima. II. Morelia. En forma colectiva. en el Encuentro Estatal de Pintura y Grabado “Efraín Vargas” I. Jal. 2007 y Centro de las Artes de Guanajuato. Esposiciones individuales * Personaje y su Alquimia (Museo de Arte Contemporáneo. en la novena. Centro Cultural Clavijero. con la pintura titulada “Mar Cósmico. ha expuesto su obra en la muestra de Grabado Contemporáneo en Michoacán (galería “Bola Santa”. Mich. 2005. con el grabado titulado Lenguas de Fuego (2007). en el XIII Concurso Nacional de Grabado José Guadalupe Posada 2005. V. Museo de Arte Contemporáneo Alfredo Zalce (Morelia. En los años 2000-2002 se desempeña como Maestro de la casa de la cultura del taller infantil de pintura. Rafael Paneca: Grabado sobre PVC. 1999 y arenas cílicas. 2005. Morelia. Morelia.). Poliforum Cultural Siqueiros. en la categoría de creadores con trayectoria. La Significación de la Línea y el Grabado. y curso la licenciatura en Arte. Chicago. 2000). 2000) * Animalidad (Galería la Soterrania. y en la Galería Grabado Actual.F.. por la Universidad de Gudalajara. 1996. Illinois. Morelia. y la Bienale internacionale de la gravure d´ile de France. IV. VIII. 2005. 2003. Michoacán. Mich. Centro de la Artes de Guanajuato. Centro de las Artes de Salamanca. en el Salón de Invierno en la Galería Art-Present. Francia. 1998) * Provocador de Sueños…. 2007. y Centro de las Artes de Guanajuato. en el Salón Anual de Grabado (Guadalajara. 2005. 2000) y en 10 Grabadores Michoacanos (Instituto Cultural San José. París. 2007).cultura de Morelia. Y obra seleccionada en la Bienal Nacional Diego Rivera (Guanajuato. 2002. Mexican Art Center Museum. D. VI. 2000) * Obra Gráfica (Grabado Actual. (1996 al 2008. Exposición de grabado por la República Mexicana y Estados de la Unión Americana. (2007). III. Mich. 2009-2010. 1996–1997 y 19992000 en jóvenes creadores / gráfica. Morelia. Francia. Museo del Pueblo de Guanajuato. Aguascalientes. 2003) 148 . en la quinta. Pablo Rulfo.. Pintores Michoacanos. Chicago Fine Center Museum. También ha tomado los talleres de Nunik Sauret: Tutoría en grabado para concursos nacionales e internacionales. 2002. La significación de la línea y el grabado. Francia. 1995. Mar Luminoso”. 2000.

Centro Cultural Antiguo Jesuita. Morelia. revista cultural “Tierra Adentro”. · 2001. 70 x 140 cm. Morelia. Puerto Vallarta. 2006) * Juan Pablo Luna.103. 2007) * Deseo Delirante (Tecnológico de Monterrey. 2003) * Hacia tu Agua (Galería Corona. · 1999. México. Morelia. vestíbulo de la biblioteca campus Morelia. 2009) Publicación en impresos · 1999. tres estudios sobre arte popular michoacano (Serie cuadernos del ex convento). triple registro.. Conaculta. Obra Reciente (Galería Corona. de José Corona Núñez. núm. portada para el libro “La Filosofía de la Hamaca”. Puerto Vallarta. Antropocumicho chac-mool erótico. (Premio estatal de grabado 2009). Francia. núm. revista cultural “Utopía”.. 2008. · 2001. editorial Jitanjafora. Mich. Morelia. Fondo Editorial Tierra Adentro. · 2002.115. portada para el libro de poesía “Cuerpo de Añicos”. Mich. Mich. Niort. núm. Mich. 149 . presencia nacional de creadores. México. revista cultural “Tierra Adentro” (obra gráfica para encartes). Conaculta. Mich. Morelia. Instituto Michoacano de Cultura. · 1999. · 2002. Jalisco. obra gráfica en el semanario cultural “Acento” del periódico la Voz de Michoacán. Michoacán. revista cultural “Tierra Adentro” (grabados para encartes). 2003) * Obra Gráfica (Museo de Brux. Xilografía. 210. Conaculta. México. 465 · 2002. Francia. Casa de la Cultura. núm. 2005) * Porno grafismos (Sala Gertrudis Bocanegra. México. núm.. Jalisco. 5ª edición de la “Mitología Tarasca”.* Obra Gráfica (Galería Grupama. Morelia. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. · 2002. · 2000. núm. Conaculta.. 4. Conaculta. “Catalogo 1999”. 2004) * Obra reciente y libro de autor “Pornografismos” (Sala de Patrimonio Michoacano.110.

en la Bienal de Versalles en París. como sucedió en 2003. logrando desde muy temprana edad el pleno dominio del grabado. En México.Un artista en su tierra Ramón Sánchez Reyna Historiador Sabemos que desde muy antiguo. que muchas veces se manifiesta en múltiples máscaras y otras tantas la imaginamos tras la huella de las caprichosas vetas de finas y tropicales maderas. Manuel Pérez Coronado y Efraín Vargas. le ha permitido depurar su propio lenguaje personal. nuestros artistas han sabido asimilar las técnicas aplicadas en la gráfica. Pero no sólo con la gráfica nos sorprende la obra de Juan Paulo Luna. y en Michoacán podemos mencionar nada más como un referente a Félix Parra. como es el caso del colorido carnaval de Charo. metal y acrílicos. como lo manifiesta en Deseo Delirante. el artista plástico se ha expresado a través de la línea y el color. 150 . hasta llegar en nuestros días a lo que conocemos como “litografía en lámina”. Su gusto por trabajar en madera. ha sabido observar y asimilar la piel de la vida festiva de los pueblos michoacanos. Pertenece a una generación de artistas. Juan Paulo Luna ha abrevado de esa herencia ya centenaria nacional y michoacana. Al grabado le siguió la litografía. con artistas de la talla de José Luis Cuevas y Francisco Toledo. después sobre metales y más recientemente sobre resinas sintéticas. en realidad reciente. Carlos Alvarado Lang. Juan Paulo. Alfredo Zalce. lo que ha propiciado que comparta espacios en salas de exposición nacionales y allende las fronteras mexicanas. Piel que vemos impresa en tinta. técnica magistralmente dominada por artistas ancestros. Todo indica que fue en el lejano oriente en donde se inició el grabado. sino también con pintura que en esta ocasión presenta echando mano de la plumaria. así como papel recortado y/o picado con tijera. Originalmente se grabó sobre madera.

aguatinta.Lenguas de fuego. 2006. 60 x 90. tushe lápiz graso. (Premio estatal de grabado 2008). 151 . Aguafuerte.

Pareciera que intercambian no sólo la piel. en cada figura. inevitablemente. que le dan una dinámica envolvente a cada pareja que recrea –con maestría y limpieza. reflejan una pasión y un deseo delirantes. Deseo Delirante. condensan las mejores cualidades plásticas y estéticas de este joven artista visual michoacano. en que las figuras parecieran estar petrificadas o emergiendo de aguas profundas. mientras ellos se aman. ni ladrón que los asuste. Cierran las puertas de su cuerpo y esconden la llave. Aquí encontramos dos elementos que distinguen el erotismo pictográfico de Luna. Hay escenas sorprendentes. Dalí o Balthus. o el grabado con el que gana el importante premio estatal 2007. el buril del artista. cuando fuimos descubriendo las pinturas plenas de erotismo de Delvaux. lo que fluye cálidamente. o los tres personajes que bajo el mar y con sus genitales erectos. Picasso. los cuerpos son su mejor instrumento y su mejor bocado. Son muy diversos y atractivos los elementos que nutren y enriquecen cada escena: la pareja que está a punto de emprender el vuelo ante el orgasmo. la sensación de emoción y aturdimiento. Siempre están ebrios del vino profundo de sus cuerpos… Hay una especie de encantamiento o máscara. y círculos que forman un caracol como símbolos del movimiento cósmico perpetuo. sobre texturas profundas. Cada grabado encierra el misterio elocuente de los tocamientos. el agua. que dibujan un suave torso o vientre receptivo. de la muerte. su poderío y precisión al momento de elaborar el grabado se complementan con la estremecedora atmósfera –en sepia o negro-. 152 . Gaspar Aguilera Poeta Figuras sensualmente acopladas. el mar. Lenguas de Fuego. del canto. Tras cada pareja siempre hay alguien detrás observando vouyeuristamente. cálidas y geométricas. parecen agitarse presas de su propio delirio. sino también el rostro. Se olvidan de la comida. Y al final uno recuerda. y por otra parte las imágenes claras o insinuadas. otorgándole mayor misterio al cuadro. curvas. ni cita formal que los separe. el mundo se detiene.Exposición. La parisina. que atrapan de inmediato al que observa el cuadro. No hay perro.

diamantina. diamantina. sobre soporte rígido. encáustica. hoja de oro. Oleo. hoja de oro. sobre soporte rígido. medios de cera.Aves de agua. 153 . Oleo. Agua violenta. arte plumario. 2003. medio de cera. encáustica. 100x100 cm. 2003.

PVC.Mujer incandescente. linóleo. Xilografía. 35x38 cm. Voluptuosos. linóleo. 2000. Xilografía. triple registro. 35x38 cm. 2000. 154 . doble registro.

Aguas de fuego. Xilografía.La música del mar. 155 . 2002. 45x35. Xilografía. PVC. PVC. 45x35 cm. 2003.

156 . doble registro. 25 x 20 cm. 2000. tú y mi deseo. Xilografía. doble registro.Un tequila. xilografia. Insomnes. linóleo. Linoleo. 2007. 35x38 cm.

157 . Aguafuerte. 25 x 37 cm.Nuevos signos de identidad. tushe.2003. aguatinta.

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Estados Unidos Dr. C. Manuel Medina Carballo Mtro. Graciela Carmina Andrade García Peláez Secretaria de Educación en el Estado Vocales Ing. Francisco Silva Orta Francisco Javier Hernández Rodríguez Editor en Jefe Lic. Comité Editorial Mtro. José Reyes Rocha Mtro. Francisco Rodríguez Beltrán Director del Centro de Educación Continua Unidad Michoacán del IPN Dra. José Ramírez Guzmán Director Consejo Editorial Dr.P. Italia Dr. Silvia Figueroa Zamudio Rectora de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación “José María Morelos” DIRECTORIO M. Rosalinda Cabrera Cruz Revisión C. Fernando Flores Camacho Universidad Nacional Autónoma de México Dra.P. Armando Jesús Zaragoza Villafán Director del Instituto Tecnológico de Morelia Lic. Francesc Jesús Hernàndez i Dobon Universidad de Valencia. Colin Lankshear Central Queensland University. Melchor González Tapia Subdirector Académico Mtro. Jorge Rivas Díaz Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) Dra. Carlos Alberto Torres University of California LA. Leticia Gallegos Cázares Universidad Nacional Autónoma de México Dra. Laura Cervantes Sánchez Circulación e intercambio Secretario Mtra. José Guadalupe Duarte Ramírez Dr. Erik Ávalos Reyes Dr.JUNTA DIRECTIVA Presidente Mtro. Italia Dra. Leonel Godoy Rangel Gobernador del Estado de Michoacán ETHOS EDUCATIVO revista cuatrimestral de educación Dr. José Natividad Díaz Palmerín Delegado Administrativo 159 . Esther Aguirre Lora Universidad Nacional Autónoma de México Dr. Gabriel Arturo Sánchez de Aparicio Universidad de Guadalajara Dr. Irma Aurora Villaseñor Ávila Directora General Mtro. Dagoberto Figueroa Velázquez Subdirector de Planeación C. Raquel Partida Rocha Universidad de Guadalajara Dr. Australia Dra. Antonio Santoni Rugiu Universidad de Florencia. Luisa Rossi Sociedad Piscoanalítica de México A.C. Ma. Mario Torres López Dr. Anita Gramigna Universidad de Ferrara. España Dr.

CONVOCA A todos los estudiantes. Ejes temáticos del libro: Los artículos o ensayos tendrán como tema central un análisis de la educación. desde el impacto que ésta ha tenido a partir de la independencia o bien de la revolución mexicana. 01 (443) 3167515 . 12. villal52@hotmail. Mpio.5 en programa word.com. hasta fines del siglo XIX Corrientes pedagógicas del siglo XIX Liberales y conservadores en el proyecto educativo Ideólogos e intelectuales de la Revolución Mexicana La educación en la lucha revolucionaria El proyecto educativo derivado de la Revolución Mexicana Modelos pedagógicos en el siglo XX Prospectiva de la educación en el siglo XXI Fecha de entrega: A partir de la publicación de esta convocatoria y hasta el Lunes 20 de Septiembre deberá entregarse en: a) b) c) Sede Central en el área de Investigación Mtro.com Características del documento a entregar: a) b) c) d) e) Título del escrito Nombre del autor Letra arial No. San Felipe de los Alzati. espacio 1. a desarrollarse en el mes de Noviembre. con domicilio en Calzada Juárez No. Mich. denominado “La educación del siglo XXI. Agustín Villalvazo Ruíz. desde el contexto del Bicentenario y Centenario“. C. Las Guacamayas. domicilio conocido Rancho Chula Vista. los días 25. desde el contexto del Bicentenario y Centenario“. Av. Cecilia Soberano.5 cm. Se trata de analizar el presente educativo en México como consecuencia de estos dos grandes acontecimientos históricos. 4. El proyecto educativo a partir de la consumación de la Independencia. 16 ext. asesores e investigadores del Instituto a participar en la elaboración de artículos y ensayos para configurar un libro con el nombre de “La educación del siglo XXI. Educar para leer el Mundo MTRA. los cuales serán revisados por el comité editorial del IMCED. 1600. Plantel Las Guacamayas. 26 y 27. 6. Fracc.P. Tels. y laterales de 3 cm La extensión será de 10 cuartillas máximo Los artículos y/o ensayos deberán sustentarse teóricamente O enviar un CD regrabable con un impreso del contenido al área de Investigación del IMCED.. cecyimced@yahoo. quien definirá los textos a publicar. IRMA AURORA VILLASEÑOR ÁVILA DIRECTORA GENERAL . 269.INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÒN «Josè Marìa Morelos» La Dirección General a través de la Subdirección Académica. Morelia.mx En el Plantel Zitácuaro con la Lic. 3. Circunvalación Lázaro Cárdenas No. 845 Campamento Obrero. 5. 7. de Lázaro Cárdenas. 8. márgenes superior e inferior de 2. Plantel Zitácuaro.. . Los ejes temáticos sobre los que se construirá el texto son los siguientes: 1. Miroslava Anaid Espejel Hernández imced_zitacuaro@hotmail. en el marco del XXV ENCUENTRO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. con la Lic. 58060. Villa Universidad. 2.com En el Plantel Pacífico Las Guacamayas.

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