FELÍCIO WESSLING MARGOTTI MARTA DE FARIA E CUNHA MONTEIRO WAGNER SABACK DANTAS (Organizadores

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ANAIS DO SIMPÓSIO INTERNACIONAL LINGUAGENS E CULTURAS: HOMENAGEM AOS 40 ANOS DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUÇÃO EM LINGUÍSTICA, LITERATURA E INGLÊS DA UFSC

Apresentação Sumário geral
anos

INGLÊS LINGUÍSTICA LITERATURA
PÓS-GRADUAÇÃO

CCE - UFSC

FELÍCIO WESSLING MARGOTTI MARTA DE FARIA E CUNHA MONTEIRO WAGNER SABACK DANTAS (Organizadores)

ANAIS DO SIMPÓSIO INTERNACIONAL LINGUAGENS E CULTURAS: HOMENAGEM AOS 40 ANOS DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUÇÃO EM LINGUÍSTICA, LITERATURA E INGLÊS DA UFSC

1ª. Edição Florianópolis Biblioteca Universitária 2011

Catalogação na fonte pela Biblioteca Universitária da Universidade Federal de Santa Catarina

S612a

Simpósio Internacional Linguagens e Culturas (2011: Florianópolis, SC) Anais do Simpósio Internacional Linguagens e Culturas : homenagem aos 40 anos dos Programas de Pós-Graduação em Linguística, Literatura e Inglês da UFSC / Felício Wessling Margotti, Marta de Faria e Cunha Monteiro, Wagner Saback Dantas, organizadores. - 1. ed. – Florianópolis : UFSC/CCE, Programas de PósGraduação em Letras, 2011. 1.494 p.: il., gráfs., tabs., mapas Inclui bibliografia ISBN: 978-85-60522-74-3 1. Universidade Federal de Santa Catarina. Programas de Pós-Graduação em Linguística, Literatura e Inglês - Avaliação - Congressos. I.Margotti, Felício Wessling. II.Monteiro, Marta de Faria e Cunha. III.Dantas, Wagner Saback. IV. Título. CDU 378.22UFSC

SUMÁRIO GERAL

Apresentação Sumário de Linguística Sumário de Literatura Sumário de Inglês Comissões organizadoras Como referenciar a obra Como obter os artigos individualmente

SUMÁRIO GERAL

Apresentação

ANAIS DO SIMPÓSIO INTERNACIONAL LINGUAGENS E CULTURAS: HOMENAGEM AOS 40 ANOS DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA, LITERATURA E INGLÊS DA UFSC APRESENTAÇÃO Os Programas de Pós-Graduação em Linguística (PPGLg), Literatura (PPGL) e Inglês (PPGI) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) completaram, em 2011, quarenta anos de existência. Em 1971, em uma iniciativa pioneira no país, a UFSC criou o curso de Pós-Graduação em Letras, em nível de mestrado, com três áreas de concentração: Literatura Brasileira, Linguística e Inglês. Essas três áreas, que sempre executaram suas atividades com autonomia, administradas por três coordenadores independentes, ganharam autonomia plena em 1983, ao se tornarem programas próprios, por ocasião do recredenciamento do curso, atendendo a recomendação da comissão avaliadora da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Tendo essa breve retrospectiva como pano de fundo, o PPGLg, o PPGI e o PPGL organizaram o Simpósio Internacional Linguagens e Culturas, realizado no período de 04 a 07 de outubro, no Centro de Comunicação e Expressão (CCE) da UFSC, reunindo pesquisadores de destaque das áreas de Letras/Linguística que contribuíram com a história desses programas. O objetivo deste evento foi produzir reflexões acerca da história dos estudos da linguagem no Brasil e na região, evidenciando o trabalho realizado pelos pesquisadores desses Programas de Pós-Graduação nos últimos 40 anos, assim como as suas parcerias científicas em convênios e projetos interinstitucionais, nacionais e internacionais, além de debater questões seminais da área por intermédio de mesas-redondas e grupos de trabalho. Mais especificamente, o evento também teve como objetivos: • Congregar pesquisadores brasileiros e estrangeiros envolvidos em trabalhos nas diferentes áreas/linhas de pesquisa dos PPGLg, PGL e PPGI, bem como docentes e discentes que participaram desses Programas; • Possibilitar a apresentação de um esboço panorâmico de questões teóricas e aplicadas relacionadas às diferentes áreas dos Programas ao longo de sua história até os dias atuais; • Propiciar o debate acadêmico em torno das temáticas relativas às linhas de pesquisa vigentes nos Programas; • Oportunizar a discussão de questões relevantes para a construção de agendas científicas pelas diferentes áreas/linhas de pesquisa.

SUMÁRIO GERAL

Apresentação

A programação do evento foi composta pelas seguintes atividades: 24 mesas-redondas (09 de Linguística, 09 de Literatura, 06 de Inglês, além das mesas de abertura e de encerramento) e 24 Grupos de Trabalho (11 de Linguística, 07 de Literatura e 06 de Inglês), totalizando 317 trabalhos inscritos. Os participantes dos GTs foram convidados a enviarem seus trabalhos para publicação e, assim sendo, a Comissão Organizadora recebeu 108 artigos, os quais compõem os Anais ora publicados no formato de e-book. Os trabalhos disponibilizados a seguir foram alguns dos apresentados nos GTs. Os da área de Linguística tratam de (i) ensino e aprendizagem de língua estrangeira, (ii) ensino e aprendizagem de língua materna, (iii) linguagem: discurso, cultura e tecnologia, (iv) Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, (v) aquisição e processamento da linguagem, (vi) políticas linguísticas, (vii) variação e mudança linguística, (viii) fala do ponto de vista perceptualacústico-articulatório e os modelos fonológicos, (ix) gramática do uso, (x) interfaces da gramática, (xi) linguagem e cognição; os de literatura, por sua vez, discorrem acerca da (xii) teoria da modernidade, (xiii) textualidades contemporâneas, (xiv) literatura e filosofia: saber, poder e subjetivação, (xv) literaturas estrangeiras modernas: visões da morte na literatura, (xvi) literatura e cinema, (xvii) Walter Benjamin o ruinólogo, (xviii) literatura e discurso; e os de Inglês discutem (xix) análise do Discurso, (xx) leitura, (xxi) tradução – teoria e prática, (xxii) aprendizagem e ensino, (xxiii) literaturas de língua inglesa do século XIX à contemporaneidade, (xxiv) teoria e crítica literária e cultural: estudos teóricos, literatura, cinema e teatro. Boa leitura! Felício Wessling Margotti Marta de Faria e Cunha Monteiro Wagner Saback Dantas (Organizadores)

SUMÁRIO GERAL

Sumário de Linguística

1. A CONSTRUÇÃO [PEGAR OD E]: CONTRIBUTOS FUNCIONAL-TIPOLÓGICA – Maria Alice Tavares

PARA

UMA

ANÁLISE

2. A CULTURA DA MANDIOCA NO IGARAPÉ DO JURUTI-VELHO: EXPLORAÇÃO LEXICAL-ETNOGRÁFICA – Orlando da Silva Azevedo e Felício Wessling Margotti 3. A FALA DE FLORIANÓPOLIS: UMA MARCA DE CULTURA – Teresinha de Moraes Brenner 4. A INTERCULTURALIDADE NOS LIVROS DIDÁTICOS DE INGLÊS – Victor Ernesto Silveira Silva 5. A LÍNGUA NA LÍNGUA DOS LOCUTORES DE RÁDIO DO RIO GRANDE DO SUL – Elias José Mengarda e Letícia Sangaletti 6. A PERFORMANCE NO DOMÍNIO DO SISTEMA ALFABÉTICO POR PARTE DE ALUNOS ALFABETIZADOS COM BASE NOS PRESSUPOSTOS DE EMILIA FERREIRO - Maria Luiza Rosa Barbosa 7. A RELEVÂNCIA DA ABORDAGEM LEXICAL PARA O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA Rosana Budny e Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão 8. A RELEVÂNCIA DA (IM)POLIDEZ: TRANSDISCIPLINARIDADE NA INTERPRETAÇÃO DO DISCURSO PUBLICITÁRIO – Juliana Camila Milani da Silva, Aristeu Mazuroski Jr. e Maurício Fernandes Neves Benfatti 9. AGENTE DE LETRAMENTO: O PROFESSOR DE LÍNGUA MATERNA DO SÉCULO XXI MARIA LETÍCIA NAIME-MUZA E JOÃO PAULO VICENTE PRILLA 10. AINDA O LIVRO DIDÁTICO? PENSANDO O IMPRESSO, O DIGITAL E O(S) (MULTI)LETRAMENTO(S) - FABIANA PANHOSI MARSARO 11. APLICABILIDADE PEDAGÓGICA DAS REDES SOCIAIS PARA O ENSINO A DISTÂNCIA: UMA CONTRIBUIÇÃO PARCELAR - Eliamar Godoi 12. AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA POR GRADUANDOS: A LÍNGUA DE SINAIS COMO DISCIPLINA ACADÊMICA - Emiliana Faria Rosa 13. AS SMALL CLAUSES LIVRES SÃO MESMO SENTENÇAS EXCLAMATIVAS? – Karina Zendron da Cunha 14. AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: ALGUMAS REFLEXÕES E PROPOSTAS - Simone Viapiana e Lisiane Ott Schulz 15. AS TIC’S NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: ANÁLISES PRELIMINARES - Alessandra Dutra, Letícia Jovelina Storto e Jair Flor da Rosa 16. ASPIRAÇÃO EM PLOSIVAS SURDAS DO PORTUGUÊS BRASILEIRO: UMA ABORDAGEM SEGUNDO A FONOLOGIA DA GEOMETRIA DE TRAÇOS – Mariane Antero Alves

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17. AULA DE LEITURA E LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS - Cláudia Mara de Souza 18. CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO E DE PRODUTIVIDADE DO SUFIXO NOMINATIVO [-RANA] – Felício Wessling Margotti e Orlando Azevedo 19. DEONTICIDADE DISCURSIVA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES - Silvia Inês Coneglian Carrilho de Vasconcelos 20. DESENVOLVENDO PROJETOS DE LEITURA E ESCRITA NAS AULAS DE LÍNGUA MATERNA EM COLABORAÇÃO COM PROFESSORES - Lisiane Raupp da Costa 21. DIALETOLOGIA E RELAÇÕES PÚBLICAS: PROPOSTAS INTERDISCIPLINARES PARA O ATLAS LINGUÍSTICO BRASILEIRO (ALiB) – Aline Ferreira Lira e Felício Wessling Margotti 22. DIFERENÇAS ENTRE INPUT E INTAKE: EVIDÊNCIAS NA AQUISIÇÃO DE PRONOMES INTERROGATIVOS - Vera Vasilévski 23. ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA POR ALUNOS SURDOS: UMA ANÁLISE SEGUNDO A TEORIA DE KRASHEN - José Carlos de Oliveira 24. ENTRE O FRACASSO E O ÊXITO: HETEROGENEIDADE E DIVISÃO EM DISCURSOS DE SUICIDAS - Larissa Costa Kurtz dos Santos 25. ENUNCIAÇÃO, SUBJETIVIDADE E AUTORIA: COMO ESSA APROXIMAÇÃO É POSSÍVEL? - Márcia Elisa Vanzin Boabaid 26. ESTUDO ANALÍTICO DO PLANEJAMENTO ANUAL DE LÍNGUA PORTUGUESA EM TURMAS DO ENSINO FUNDAMENTAL II EM ESCOLA PÚBLICA DE FLORIANÓPOLIS - Roziane Keila Grando e Aline Renée Benigno dos Santos 27. EVENTOS DE LETRAMENTO E PRÁTICAS DE LETRAMENTO: IMPLICAÇÕES E ABORDAGENS - Andressa da Costa Farias 28. FATORES PRAGMÁTICOS NA COGNIÇÃO RETÓRICA: A FICÇÃO COMO APARATO SIMULADOR NA TOMADA DE DECISÃO – Rodrigo Bueno Ferreira, Aristeu Mazuroski Jr e Maurício Fernandes Neves Benfatti 29. GÊNEROS ORAIS E SEQUÊNCIA DIDÁTICA: ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS PARA TRABALHAR O DEBATE NAS AULAS DE LÍNGUA MATERNA - Paula Isaias Campos-Antoniassi 30. “ICH TRINKE GERADE WASSER” OU “ICH BIN AM WASSER TRINKEN”?: ABORDAGEM SEMÂNTICO-FORMAL SOBRE O DILEMA DO PROGRESSIVO (PROG) NO ALEMÃO – Mágat Nágelo Junges 31. INCLUSÃO LINGUÍSTICA DE SURDOS NO ENSINO SUPERIOR ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - Vanessa de Oliveira Dagostim Pires

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32. INTÉRPRETE SURDO DE LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA: O NOVO CAMPO DE TRADUÇÃO / INTERPRETAÇÃO CULTURAL E SEU DESAFIO - Ana Regina Campello 33. MANUTENÇÃO DE LÍNGUAS “MINORITÁRIAS” NO VESTIBULAR DESCOMPASSO COM AS POLÍTICAS LINGUÍSTICAS? - Ina Emmel – UM

34. MEMÓRIA, MEDO E SILÊNCIO: A SITUAÇÃO DOS DESCENDENTES DE MIGRANTES ITALIANOS DO VALE DO RIO DO PEIXE/SC - Maristela Fatima Fabro 35. MEMORIAL ACADÊMICO: UM EXERCÍCIO DE INTERPRETAÇÃO E DE LEITURA CONCEITUAL BAKHTINIANA - Régis Bueno da Silva 36. MUDANÇA LEXICAL NA ÁREA SEMÂNTICA DE BRINCADEIRA INFANTIL: PESQUISA GEOLINGUÍSTICA REALIZADA NAS SEIS ZONAS DE MANAUS – Soraya Paiva Chain 37. NARRATIVA E APRENDIZAGEM: DIFERENÇAS NA CONCORDÂNCIA VERBAL Lidiomar José Mascarello 38. O APAGAMENTO DO SCHWA DO FRANCÊS NA PERSPECTIVA DA FONOLOGIA GERATIVA: UMA ANÁLISE BASEADA NA GEOMETRIA DE TRAÇOS E NA FONOLOGIA AUTOSSEGMENTAL – Maria Eugênia Gonçalves de Andrade 39. O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: UM ESTUDO INTRODUTÓRIO SOBRE OS LIMITES E DESAFIOS ENFRENTADOS POR ESCOLAS PÚBLICAS DE TRÊS MUNICÍPIOS DA REGIÃO DA AMUREL, SC - Maria Sirlene Pereira Schlickmann 40. O FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA SOBRE O PLANO DIGITAL - Paulo Henrique Simon 41. O LEITOR DE UMA PALAVRA, UMA NOVA APRENDIZAGEM - Ricardo Hecker Luz 42. O PROCESSO INFERENCIAL NO DISCURSO JORNALÍSTICO – Alessandra Bassi 43. OS TIPOS ORACIONAIS E OS ATOS DE FALA: UMA ABORDAGEM INTERLOCUTIVA – Hilma Ribeiro de Mendonça Ferreira e Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu 44. PANORAMA ENTONACIONAL DAS MODALIDADES DECLARATIVAS E INTERROGATIVAS TOTAIS DO FRANCÊS: NATIVOS E APRENDIZES BRASILEIROS DE FLE - Sara Farias da Silva 45. PRÁTICAS DE LETRAMENTO NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA: DIFERENÇA ENTRE AQUISIÇÃO E PRÁTICA - Vanessa Wendhausen Lima 46. REFLETINDO SOBRE O FENÔMENO DA PRESSUPOSIÇÃO – Carlos Antônio Magalhães Guedelha 47. REGULARIZAÇÃO DO SISTEMA VERBAL PELA CRIANÇA - Richard Fernando de Souza Costa e Leonor Scliar-Cabral

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48. SANTA CATARINA NO MAPA DO AMPER: CONSTRUÇÃO - Vanessa Gonzaga Nunes

UM

ATLAS

PROSÓDICO

EM

49. TECIDO NA LÍNGUA DE SINAIS: B-R-A-N-C-A D-E N-E-V-E E O-S S-E-T-E A-N-Õ-E-S Carla Morais 50. UM ESTUDO DESCRITIVO DA RELAÇÃO ENTRE O CONHECIMENTO TEÓRICO E A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO DE PRODUÇÃO TEXTUAL - Mirella de Oliveira Freitas 51. UMA PROPOSTA DE ANÁLISE DE ERROS NA INTERLÍNGUA - Chris Royes Schardosim

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A CONSTRUÇÃO [PEGAR OD E]: CONTRIBUTOS PARA UMA ANÁLISE FUNCIONAL-TIPOLÓGICA Maria Alice Tavares (PPGEL/UFRN)1 RESUMO Na perspectiva da gramática emergente, analiso a construção [PEGAR OD E] no português brasileiro contemporâneo. Pretendo contribuir para a investigação de uma construção gramatical pouco estudada no português, além de fornecer subsídios para análises tipológicas de construções similares em outras línguas. Com base em dados de fontes variadas, aponto que a construção [PEGAR OD E], a exemplo da construção [TAKE NP AND] do inglês, desempenha duas funções: a introdução do objeto direto do verbo subsequente e a seleção de um referente específico. Palavras-chave: Construção [PEGAR OD E]. Gramática emergente. Português brasileiro. ABSTRACT From the emergent grammar perspective, I analyze the [PEGAR OD E] construction in Brazilian contemporary Portuguese. I aim to contribute to the investigation of a grammar construction little studied in Portuguese, and to provide subsidies for typological analyzes of similar constructions in other languages. Based on data from different sources, I point that the [PEGAR OD E] construction, similarly to the English [TAKE NP AND] construction, plays two roles: the introduction of the direct object of the subsequent verb, and the selection of a specific referent. Keywords: [PEGAR OD E] construction. Emergent grammar. Brazilian Portuguese.

1 INTRODUÇÃO Em uma perspectiva funcionalista e utilizando dados do português brasileiro contemporâneo oral provindos de bancos de dados de diferentes regiões do país, abordo a construção [SUJi PEGAR ODj E SUJi V2 ODj] ou, simplesmente, [PEGAR OD E]. Tenho como objetivo fornecer subsídios para a análise da(s) função(ões) desempenhada(s) por essa construção. Vejamos alguns exemplos:

(1) E: É, é, ou sei lá ajudar mais, fazer mais casa pra ensinar profissão pra essesF: Mais casa, mais escolas, mais- podiam pôr aí tipo escola profissionalizante, né? Pegar essas meninada de rua aí, essa piazada aí e ensinar, ensinar a fazer qualquer coisa. E: Ensinar e empregar.

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Doutora em Linguística pela UFSC; e-mail: aliceflp@hotmail.com.

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F: Os índios nunca foram numa escola, quanto- quanto serviço bonito que fazem os índios, né? Então, porque que não colocam esses- esses piás aí pra ir aprendendo, fazendo esse negócio. Primeira coisa, podiam fazer sandália, bolsa, cinto, podia ser vendido mais barato, podia ajudar com esse dinheiro, podiam ajudar escolas mesmo, né? hospitais podiam ajudar. (Banco de Dados

VARSUL/Curitiba/Entrevista 3)

(2) L2: por exemplo... a riqueza... o problema economia... a economia significando a existência de dinheiro... no caso específico disso... é a existência de recursos materiais... não é a economia... o sistema econômico... se é agrícola... se é comercial... se é industrial... não é esse problema... porque a economia de um modo geral quando a gente fala... não fala da riqueza... e sim... da existência ou não de dinheiro... mas do sistema econômico... agora... aqui no caso... nesse caso que foi empregado aqui... foi de existir dinheiro... quer dizer... a economia existência de dinheiro... de bens... então... se a riqueza... se a riqueza... não é sistema econômico ... L1: eu posso dar um exemplo a você... L2: então... o que acon/... L1: na área de educação no Brasil... o maior resultado... o maior sucesso que teve... pelo menos anunciaram aí... foi o Mobral... exatamente isso que ele está dizendo... pegaram uma grande parcela de recursos e jogaram na alfabetização... então eu não sei... eu não ... L2: talvez não tenha sido bem feita (NURC/Rio de Janeiro/inquérito 355 – D2)

Hopper (2001, 2008) analisa uma construção estruturalmente similar no inglês, [SUJi TAKE NPj AND SUJi V2 NPj] ou, simplesmente, [TAKE NP AND], e defende que se trata de um complexo verbal transitivo em que o verbo lexical (V2) e seu objeto direto estão em diferentes orações. Vejamos dois dos exemplos fornecidos pelo autor:
(3) They took the same design as before and enlarged it by including a library and a gymnasium. 2 Eles pegaram o mesmo design de antes e o ampliaram com a inclusão de uma biblioteca e de um ginásio. (4) He was also saying I’m going to take that rational mind and hide it. Ele também estava dizendo que eu vou pegar essa mente racional e escondê-la.

Segundo Hopper (op. cit.), TAKE funcionaria, nesses casos, como uma espécie de auxiliar verbal que introduz o objeto do verbo pleno imediatamente subsequente. Portanto, TAKE não remeteria a um evento distinto daquele denotado por esse verbo, apenas ressaltaria seu objeto, tomando-o como seu argumento.

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As traduções dos dados do inglês para o português são de minha responsabilidade.

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Essa proposta parece ser válida para algumas ocorrências da construção [PEGAR OD E] no português brasileiro. Todavia, é possível notar que, em alguns casos, o verbo PEGAR, nessa construção, indica uma espécie de seleção, de escolha, de distinção de um referente face a outros possíveis, o que pode se aplicar também a algumas das ocorrências da construção [TAKE NP AND] apresentadas por Hopper. Portanto, talvez a construção [PEGAR OD E] e a construção [TAKE NP AND] desempenhem duas funções distintas, questão para cuja discussão intento contribuir. A seguir, sintetizo o referencial teórico ao qual recorro para a análise dos dados (seção 2), apresento a construção [PEGAR OD E] (seção 3), elenco motivações cognitivocomunicativa subjacentes ao uso dessa construção (seção 3.1), descrevo suas propriedades morfossintáticas (seção 3.2), destaco construções similares em outras línguas (seção 3.3) e levanto a possibilidade de a construção sob enfoque desempenhar mais de uma função (seção 3.4). Por fim, teço as considerações finais e listo as referências.

2 GRAMÁTICA EMERGENTE E GRAMATICALIZAÇÃO A abordagem à língua na perspectiva da gramática emergente (HOPPER, 1987, 1998) ou da gramática baseada no uso (BYBEE, 2006, 2010) é:
[...] fundamentada na noção de que a experiência de um falante com as formas linguísticas – sua frequência e contextos de uso – é a base do conhecimento gramatical. Nessa abordagem, a gramática é entendida como uma entidade dinâmica (HOPPER, 1998, p. 156) que emerge “da repetição de muitos eventos locais” (BYBEE, 2006, p. 714). (TRAVIS; TORRES CACOULLOS, 2010, p. 1)

Assim sendo, as construções gramaticais têm sua origem na repetição de agrupamentos de palavras no discurso. Nessa ótica, pode-se dizer que a gramática é composta por “[...] esquemas e padrões rotinizados, que são generalizados das estruturas que mais frequentemente emergem para preencher os objetivos comunicativos dos falantes” (ENGLEBRESTON, 2003, p. 89). Estratégias retóricas envolvendo itens lexicais e/ou gramaticais, inicialmente criativas e expressivas, tornam-se habituais por terem sido utilizadas recorrentemente em determinado tipo de contexto interacional (HOPPER, 1987). Segundo Thompson e CouperKuhlen (2005), esses padrões gramaticais habituais suprem a necessidade humana de seguir modos rotinizados para agir no mundo: certos tipos de ação desencadeiam certos tipos de gramática.

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O processo de constituição da gramática é constante, gradual e sempre dirigido pelo discurso (HOPPER, 2008): as construções gramaticais rotinizadas não são estáveis, mas sim adaptáveis às necessidades on line da interação face a face. Ou seja, “[...] as estruturas estão constantemente sendo modificadas e negociadas durante o uso” (HOPPER, 2011). As adaptações e negociações se dão a partir das experiências anteriores imediatas e de longa duração de cada um dos interlocutores com o uso das construções gramaticais em situações discursivas variadas. O material gramatical é, em sua base, variável e probabilístico por natureza e derivado da experiência do usuário com a língua (cf. PIERREHUMBERT, 1994). A gramática sempre está sujeita à mudança, posto que sofre influências do uso que é feito dela nas diversas situações da vida cotidiana – palco em que se manifesta a adaptação entre as necessidades cognitivo-comunicativas de falantes e ouvintes com diferentes experiências de vida e, por conseguinte, de língua (cf. TAVARES, 2011a). Como as experiências do falante e do ouvinte com a língua são particulares e podem ser distintas em diversos graus, eles têm de se esforçar para se fazer entender e para tentar entender, negociando e adaptando formas linguísticas para diferentes funções. Daí surge a mudança: adaptações feitas durante a interação, como tentativa de obtenção de êxito no processo de troca verbal, podem ocasionar o surgimento de novas estratégias para a constituição do discurso, que, se frequentemente repetidas, rotinizam-se, tornando-se parte da gramática da língua. O movimento de rotinização gramatical é denominado gramaticalização,

caracterizado como o processo de regularização gradual pelo qual uma estratégia frequentemente utilizada em situações comunicativas específicas adquire função gramatical. A frequência de ocorrência das construções é fundamental para que adquiram status gramatical. Uma construção que tem sua frequência aumentada passa de um modo não usual de constituir ou reforçar um ponto no discurso para um modo usual de fazê-lo. Transforma-se, dessa maneira, em uma estratégia comum, previsível. Essa compreensão de como as estratégias gramaticais surgem é de suma importância para o estudo da mudança linguística. É possível observar, em padrões discursivos que sofrem alterações, construções gramaticais sendo geradas. O papel do linguista é identificar estratégias recorrentes de construção do discurso, buscando assim as regularidades da língua – a gramática. Tais regularidades podem estar gramaticalizadas há bastante tempo ou ser mais recentes (e talvez menos difundidas na gramática da comunidade como um todo), o que somente um estudo diacrônico pode revelar.

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3 A CONSTRUÇÃO [PEGAR OD E] Observemos mais alguns exemplos da construção [PEGAR OD E]:

(5) Porque nós temos o letramento na escola. Então a gente tem que pegar essa linguagem tida como corriqueira e trazer para a linguagem formal, quer dizer, há a transformação do que era banal e trazer p‟uma coisa mais elitizada. Porque a linguagem é elitizada, você sabe, a linguagem exigida é elitizada. (professora de língua portuguesa – cf. RAQUEL, 2007, p. 142)

(6) Eu posso até dizer assim ... é como se ele visse ... ele olhasse pra um lado ... olhasse pra outro e visse tá aqui a solu/ a solução ... tá nas minhas mãos ... a solução do país tá nas minhas mãos ... a solução dos meus filhos futuramente tá nas minhas mãos ... mas ele tem medo de enfrentar ... de encarar a realidade ... de pegar o seu direito de voto e dizer assim ... “eu vou usar essa arma” ... não ... eles se deixa enganar ... se deixa iludir por um dinheiro ... por uma cara bonita ... por um ... por um:: meio de comunicação como é a televisão ... (Corpus Discurso & Gramática/Natal)

(7) Como você pode... é::... dar alimento à criança... que é a parte da educação... nessa chamado CIEPS... que eu não gosto nem um pouco... porque eu acho que CIEP e CIAC foram projetos... é:: como diz... querem dar projetos revolucionários para educação num país que eu acho que você podia pegar um prédio velho... reformar e manter o fator histórico... o fator... o fator... educacional... investir o tempo que ia gastar num novo projeto... investir em professores... em educação... se investisse mais nesta parte... então já é um grande bem... (Corpus Discurso & Gramática - Rio de Janeiro)

Quanto ao exemplo (5), será que primeiro a linguagem é pega, e depois é que é “trazida” para a linguagem formal? Em (6), será que primeiro o direito de voto é pego, e depois é que se diz algo sobre ele? Em (7), um prédio velho é pego e após reformado? Não faria mais sentido interpretarmos a construção pegar essa linguagem tida como corriqueira e trazer para a linguagem formal como se referindo a um único evento, isto é, „trazer a linguagem corriqueira para a linguagem formal‟, assim como poderíamos interpretar a construção pegar o seu direito de voto e dizer assim como se referindo a um único evento, „dizer assim sobre o seu direito de voto‟? E em (7), não há também um único evento em jogo, „reformar um prédio velho‟? Ou seja, as construções destacadas em (5), (6) e (7) se refeririam a um único evento, podendo ser parafraseadas pelo segundo verbo. O mesmo vale para o caso dos exemplos (1) e (2) apresentados na introdução. Se considerarmos que, em todos esses exemplos, a primeira oração não faz referência a um evento que seja independente do evento referido pela segunda oração, então estamos diante de casos similares aos tratados por Hopper (2001, 2008) com base em dados do inglês, envolvendo a construção [TAKE NP AND].

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Similarmente à construção [TAKE NP AND], o efeito da construção [PEGAR OD E] no português parece ser o de uma construção verbal em que o verbo lexical e seu objeto estão em diferentes orações, isto é, o objeto está na primeira e o verbo está na segunda. PEGAR, portanto, não remeteria a um evento distinto, apenas ressaltaria o objeto desse segundo verbo, tomando-o como seu argumento. Uma vez que se trata de uma construção monopredicativa, [PEGAR OD E], além de fazer referência a um único evento, caracteriza-se por envolver dois verbos que têm o mesmo tempo, aspecto e modo, e pelo fato de o sujeito desses verbos ser o mesmo.

3.1 Motivações cognitivo-comunicativas Se há apenas um evento em jogo, por que apresentar em uma parte da construção o objeto (introduzido por PEGAR) e em outra, o verbo pleno, que denota o evento? Hopper (2001, 2008) aponta três motivações cognitivo-comunicativas que podem estar subjacentes ao uso da construção [TAKE NP AND]. Essas motivações parecem se aplicar também ao caso da construção [PEGAR OD E]. A primeira motivação é a tentativa, por parte do falante, de organizar do fluxo das informações no discurso na direção de sua simplificação, pois, ao dividir a oração em duas partes, cada uma delas passa a deter um pedaço da informação e o ouvinte pode processá-la mais facilmente ao recebê-la em partes. A segunda dessas motivações é a busca de manutenção da atenção do ouvinte por mais tempo, já que a estratégia de uso de dois verbos ao invés de um e de retomada do referente do objeto direto do primeiro verbo como objeto direto do segundo verbo aumenta a extensão do turno do falante. Assim, ele tem a vantagem de reter o turno de modo convincente enquanto apresenta as informações para o ouvinte. Há ainda, como terceira motivação, a enfatização da importância da informação através de sua distribuição em duas unidades prosódicas, o que pode contribuir para tornar mais persuasivo aquilo que o falante deseja dizer. Isso ocorre porque o objeto direto dos verbos TAKE e PEGAR é um nome temático, isto é, um nome que introduz uma entidade significativa no discurso. Esse procedimento permite que a nova entidade ocupe uma oração por si só, o que lhe rende um papel proeminente no discurso vindouro. Além disso, como o verbo lexical é posposto para a oração seguinte, o ouvinte, para obter o conjunto total das informações, que crucialmente envolvem esse verbo, precisa esperar até que a sequência seja concluída. As construções [TAKE NP AND] e [PEGAR OD E] são infrequentes na conversação

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cotidiana. Elas tendem a ser mais recorrentes em contextos de fala em que se destacam argumentações e explanações de maior extensão, contextos esses em que em que os falantes estão convencionalmente autorizados a manter o turno por mais tempo que na conversação e em que predominam gêneros das esferas argumentativa e explicativa – às vezes monológicos, como palestras, aulas expositivas, pronunciamentos públicos etc.

3.2 Propriedades morfossintáticas Até o momento, identifiquei as seguintes possibilidades de variações

morfossintáticas no que diz respeito à construção [PEGAR OD E]:

(i) A retomada do objeto direto na segunda oração pode ocorrer através de anáfora pronominal (em (8)), anáfora zero (em (9)) ou com a repetição do sintagma nominal que é o objeto da primeira oração (em (10)):
(8) Novamente o camarada olhava dizia: “Seu Rosildo, eu num sei como é que o senhor decora tantos passageiro, tanto dinheiro, tanta senha e devolvia tudinho direitinho”. Quer dizer, era minha a propriedade e eu fazia os condutor dizia às vezes os menino {inint} ia lá em baixo, né? “Eu vou ver se pego esse camarada e enrolo ele”. Mas num enrolava não, entrava dez passageiro, dez passageiro no fim do dia eu sabia quanto tinha feito, e sempre dava exato com eles porque depois que eu fazia num precisava de de caderno nada, era uma máquina, é um computador. (Banco de Dados VALPB/informante 26)

(9) Agora não acredito que todo o dinheiro que estava investido, seja em- em que papel for, seja em OVER, em OPEN ou caderneta de poupança, de todas as empresas, sejam pequenas, médias ou grandes empresas, fosse especulação imobiliária. Porque toda- toda a empresa, qualquer cidadão, eu, você ou qualquer pessoa, que tivesse um dinheirinho, ou recebesse o seu salário, tratava de aplicar um dinheiro. Por que? Porque a inflação corroía o seu salário no dia seguinte. Então, não se pode ser contra que o empresário pega- pegasse o dinheiro dele e colocasse num mercado financeiro, até pra subsistência da- da empresa. que como é que ele vai pagar o empregado no final do mês se o dinheiro fica parado? Sem- sem- sem estar aplicado, né? Então eu acho que é aceitável que todos tivessem o seu dinheiro aplicado. Então eu repito: eu acho que devia ser levantado o que é que o empresário precisa pra manutenção da sua empresa. Aquilo devia ser liberado pra ele. Até pra não ter recessão. (Banco de Dados VARSUL/Florianópolis/Entrevista 21)

(10) Agora, depois de ele estar no mal não adianta, porque- o que é que você vê no jornal? Você vê no jornal o seguinte: "Olha, cinco detentos da- da FUCABEM fugiram e roubaram e assaltaram, tentaram estuprar." E- e assim está indo esse troço, está- está indo de- de cabo a rabo aí, está- está- está uma bagunçada, que não dá mais pra entender. Então o que eu digo é o seguinte: Temos que ter a FUCABEM. Sim. Que podia ser hoje o Abrigo de Menores, mas você pega a criança e escola a criança. Porque na

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época do Abrigo de Menores, o- o menino não ficava lá- o abrigado não ficava lá, não só andando pra lá e pra cá e preso, não. Porque hoje na FUCABEM é preso. Pra mim é preso. Que os detentos ficam- o abripra mim é detento! O abrigado- o detento fica lá e fica sendo tratado que nem marginal. Agora, naq- na época do Abrigo de Menores era o seguinte: garoto ia pra ali, então ele tinha: a hora de futebol, a hora de aula, a hora de lanche, até a hora de jantar e dormir. Errava! Sim, errou. Então ele tinha o castigo dele. Tinha! Tinha, que eu lembro, na época. Mas não era tão rigoroso como é o- a FUCABEM hoje. O castigo era o seguinte: dar cinquenta voltas em- cinquenta voltas em- em volta do- do- do gramado. (Banco de Dados VARSUL/Florianópolis/Entrevista 2)

(ii) A conjunção E pode não estar presente, como em (11):

(11) I: No palco, isso é ruim, pu0que quem tá, quem tá assistindo é: quem entende muito, observa tudo. E: Sei. Essa coisa de ser paraibano tem alguma influência negativa para você, nessa sua carreira? I: Eu acho que não. Não pra mim assim, mays como pra muita gente. Uma veyz, eu escutei aquela Arlete Sales, que ela é de Recife, ela tava falan0o que ela teve muita dificuldade quando chegou no Rio, pur causa do sotaque + entendeu? Quem chega no sul hoje para fazê0 teatro e tem sotaque nordestino você sabe que é discriminado, porque eles num quere0. Agora, eles pegam os atores lá do sul, bota pra aqui, fazê0 novela no Nordeste e quem é que fala arrastado assim, num sei o quê. + Aqui a gente num fala daquele jeito. Aquilo dali é ridículo, assim, aquela novela, por exemplo, fala muito arrastado. É uma coisa [ridícu] ridícula, porque a gente num fala desse jeito. A gente num fala de jeito nenhum. + É uma coisa assi:m constrangedora pra quem é: + paraibano, principalmente quem é do Nordeste. + É uma coisa chata. (Banco de Dados VALPB/informante 8)

(iii) O objeto direto da primeira oração pode ser retomado em outra função sintática. Ele pode ser parte de um adjunto adnominal ou de um complemento nominal na segunda oração, como em (12) e (13). Ele pode ser também parte de um adjunto adverbial na segunda oração, como em (14), em que o adjunto adverbial está elíptico, mas é facilmente recuperável:

(12) Então é a maneira que [vem] vem [essa] essa criançada e que amanhã ou depois estão tudo aí nas ruas. Eu achava assim que parte do governo, cada governo de sua cidade, cada autoridade, se reunir governos, prefeitos, deputados, tudo assim, fazer [um] uma associação, um conjunto de pegar assim [essas] [essas] essas mulheres assim e mandar fazer cirurgia em todas elas. Sabe? pra não porem [<fi>] [<fi>] filhos no mundo pra amanhã serem ladrão, bandidos. Olhe, o que tem, né? [de] de meninos de rua Isso aí nunca vai acabar, nunca vai ter fim, né? Eu acho que isso aí nunca Eu acho que o vandalismo, sabe? está uma coisa por demais. (Banco de Dados VARSUL/Curitiba/Entrevista 10)

(13) agora o interessante é que ... quando ela cantava em boates ... as músicas que ela cantava ... geralmente tinha assim ... aqueles temas de ... é ... por exemplo ... deixa eu lembrar uma das músicas que tinha ... eu te amo né ... você é o meu homem ... assim ... coisas desse tipo ... e aí no ... quando ela

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começou a reger o coral ... ela pegou as mesmas músicas e mudou um pouco as letras ... né ... no caso ela dizia ... eu te amo Deus ... mudou assim ... as letras ... era super engraçado né ... (Corpus Discurso & Gramática/Natal)

(14) I: <Rapay>, o que vale no casamento é o (inint) negócio de casamento eu tenho pra mim que num vale nada não. O que vale é o procedimento, mais num é? Mulher procedeu bem também, eu sou contra, condeno isso, aí eu sou contra isso. Homem só nasceu pra casar cum a mulher. E: Assim, o senhor acha que deveria ter algum castigo pra essas pessoas? I: Rapaz, eu num sei nem dizer. Que é parada você um homem casar cum outro, a mulher casar cum outra, eu sou contra isso. Devia pegar uma ilha e botar esse povo separado, né? Num contam que aqui Tambaba <rapay>, eu conheço, eu caçei muito lá. Mais num era, era mata. Agora diz que é muita tem uma população E tão dançando nu! Eu só acredito vendo. É uma verdade, tão dançando nu por lá mesmo? (Banco de Dados VALPB/informante 24)

3.3 Construções similares em línguas de verbos seriais Caso semelhante ao das construções [PEGAR SN E] e [TAKE NP AND] é o das construções em (15), (16) e (17) a seguir:

(15) iywi

awa

nutsi iku (GIVÓN, 2001)

garoto pegou porta fechou „o garoto fechou a porta‟

(16) u

dùku là (GIVÓN, 1979)

ele pega pote quebra „ele quebrou o pote‟

(17) 0-à-fà

í

swa n

à-klè

mi (AIKHENVALD, 2001)

ele-ANT-pegar sua casa DEF

ANT-mostrar me3

„Ele me mostrou sua casa‟ / „Ele me mostrou a casa dele‟

Em (15), temos um dado do yatye em que o verbo awa (pegar) destaca nutsi (porta) como detentor do papel semântico de paciente, objeto do verbo iku (fechar). Em (16), temos um dado do nupe em que o verbo lá (pegar) é um marcador de caso acusativo, isto é, esse verbo indica que dùku (pote) é o objeto direto do verbo subsequente, là (quebrar). Em (17), temos um dado do baule em que o verbo fà (pegar) introduz o objeto direto (í swa – sua casa) do verbo que se segue, klè (mostrar).

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ANT = anterior, DEF = definido.

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Esses exemplos são oriundos de línguas de verbos seriais africanas, em que é comum a gramaticalização de verbos com o significado de PEGAR „tomar algo com as mãos‟ como marcadores de caso acusativo. Para Hopper (2008), no caso da construção [TAKE AND NP], também ocorreu um processo de gramaticalização que resultou em serialização verbal, pois TAKE e o verbo seguinte são empregados em sequência e fazem parte da mesma predicação, fenômeno que seria marginal no inglês. Nas palavras de Hopper (op. cit., p. 253): “com frequência, tipos de construções que são centrais e robustas em algumas línguas podem ser identificadas de um modo mais fraco e rudimentar em outras.” Contudo, não abordo aqui a possibilidade de a construção [PEGAR SN E] representar um caso de serialização verbal no português brasileiro, pois a natureza do verbo PEGAR nessa construção merece análise posterior mais refinada.

3.4 Função(ões) da construção [PEGAR SN E] Vejamos mais dois dos exemplos fornecidos por Hopper (2001, 2008):

(18) We take that concept and apply it Nós pegamos esse conceito e o aplicamos (19) Other times I’d maybe take half the class and assess them at one task and the other half on a different task later on. Em outras épocas, talvez eu pegasse metade da turma e os avaliasse em uma tarefa e a outra metade em uma tarefa diferente mais tarde.

Conforme o autor, em (18), we take that concept and apply it corresponde à paráfrase we apply that concept e a diferença é que, na construção [TAKE NP AND], o objeto de apply recebe uma introdução mais marcada, aparecendo na primeira oração e sendo retomado anaforicamente na segunda. O mesmo acontece em (19): I’d maybe take half the class and assess
them at one task corresponde à paráfrase I’d maybe asses half the class at on task.

Segundo essa análise, na construção [TAKE NP AND], TAKE não é verbo pleno e não faz referência a um evento distinto daquele denotado pelo verbo vindouro, mas apenas introduz o objeto desse verbo, sem trazer em si traços semântico-pragmáticos mais específicos. Trata-se, segundo Hopper (op. cit.), de um item gramatical que funciona como um marcador de caso acusativo. No entanto, em alguns casos da construção similar em português, [PEGAR OD E], parece haver uma espécie de seleção, de escolha, de distinção de um referente em relação a outros possíveis. Retomemos alguns exemplos:

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(20) Como você pode... é::... dar alimento à criança... que é a parte da educação... nessa chamado CIEPS... que eu não gosto nem um pouco... porque eu acho que CIEP e CIAC foram projetos... é:: como diz... querem dar projetos revolucionários para educação num país que eu acho que você podia pegar um prédio velho... reformar e manter o fator histórico... o fator... o fator... educacional... investir o tempo que ia gastar num novo projeto... investir em professores... em educação... se investisse mais nesta parte... então já é um grande bem... (Corpus Discurso & Gramática - Rio de Janeiro)

(21) I: <Rapay>, o que vale no casamento é o (inint) negócio de casamento eu tenho pra mim que num vale nada não. O que vale é o procedimento, mais num é? Mulher procedeu bem também, eu sou contra, condeno isso, aí eu sou contra isso. Homem só nasceu pra casar cum a mulher. E: Assim, o senhor acha que deveria ter algum castigo pra essas pessoas? I: Rapaz, eu num sei nem dizer. Que é parada você um homem casar cum outro, a mulher casar cum outra, eu sou contra isso. Devia pegar uma ilha e botar esse povo separado, né? Num contam que aqui Tambaba <rapay>, eu conheço, eu caçei muito lá. Mais num era, era mata. Agora diz que é muita tem uma população e tão dançando nu! Eu só acredito vendo. É uma verdade, tão dançando nu por lá mesmo? (Banco de Dados VALPB/informante 24)

Obviamente, nessa interpretação de PEGAR como „selecionar‟ não está envolvido o significado „tomar algo com as mãos‟ no plano físico, no mundo concreto. Em ocorrências como (20) e (21), PEGAR pode estar indicando um processo cognitivo: „pega-se‟ (selecionase, distingue-se) mentalmente pessoas, coisas, ideias. Essa análise parece ser aplicável para alguns das ocorrências de [TAKE NP AND] apresentados por Hopper, como no exemplo (19) acima, em que TAKE pode trazer um traço semântico-pragmático de seleção/distinção: de uma turma de alunos, o professor seleciona („take‟) a metade dos alunos e faz com eles uma avaliação. Quanto à possibilidade de interpretação de PEGAR como sinalizando

seleção/distinção, estariam envolvidos dois eventos? Ou seria PEGAR tão ligado semanticamente ao verbo subsequente que não poderia aparecer isolado deste, o que significaria que não há dois eventos distintos em jogo? São muito frequentes os casos em que a oração nucleada pelo verbo PEGAR significando „tomar algo com as mãos‟ é coordenada à oração seguinte, que informa o que é feito com aquilo que é pego. Vejamos alguns exemplos:

(22) Carro, como tem hoje de plástico, velocípede, nada disso. Cavalo de pau, aquele que a gente pega o cabo de vassoura [bo] bota um cordão bota um cordão. Quando o vizinho comia uma lata de doce, a gente ia lá, pegava aquela lata de doce, botava um prego e fazia [esse tipo de] a gente a gente criava a gente

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criava o o o a brincadeira que a gente quisesse. A gente fazia um tipo de perna de pau. A gente fazia um tripé assim. Um pau, a gente botava um lado do outro e botava um assim escorando, fazia um tripé, pra fazer uma perna de pau pra andar em cima, né? (Banco de Dados VALPB/informante 30)

(23) Aí tu juntas tudo isso numa tigela, tudo junto, né? E se tu usares o salame, tu podes acrescentar o salame na salada, tá? Aí tu- para o molho- para o molho, tu fazes o seguinte: tu pegas a maionese e juntas com o suco de limão, né? o sal e a pimenta e juntas o açúcar. Depois de feito o molho e a salada, aí tu juntas tudo, né? botas o molho por cima, né? temperas direitinho, isso aí é o tempero, né? da salada, e coloca na geladeira por uma hora. (Banco de Dados VARSUL/Florianópolis/Entrevista 1)

(24) As minhas notas sempre eram boas, só que eu gostava de fazer travessura. Ah, gostava. Quando eu ficava de castigo de ba- atrás do quadro negro, que ele ficava, assim, num canto, né? nós fica- eu pegava o giz e começava a fazer desenhos. E- mas na escola eu não fazia muito, porque meu pai sempre dizia: "Se você sair daquela escola por mau criação você não vai pra nenhuma outra. Vai ficar em casa, vai ficar burra!" Então o meu medo era esse, né? (Banco de Dados VARSUL/Blumenau/Entrevista 5)

Todavia, também há ocorrências de orações isoladas nucleadas por PEGAR significando „tomar algo com as mãos‟, sem a necessidade de complementação via uma oração coordenada ou justaposta subsequente, como no exemplo (25) a seguir, o que revela que o ato de pegar algo no plano físico pode ser apresentado no discurso independentemente de um evento subsequente.4

(25) Quando os pacientes chegam ... minha filha ... aí que o trabalho aumenta ... porque um quer água ... aí lá vai eu pegar água ... outro quer café ... lá vai eu fazer café ... uma pessoa só pra várias funções ... né? (Corpus Discurso & Gramática/Natal)

Não encontrei nenhuma ocorrência isolada de uma oração com PEGAR com o traço semântico-pragmático de seleção/distinção. De qualquer forma, não parece ser possível que esse tipo de oração apareça independentemente da oração subsequente, pois, sem ela, a informação não faria sentido. Portanto, na construção [SUJi PEGAR ODj E SUJi V2 ODj], independentemente da presença de um traço semântico-pragmático de seleção/distinção, PEGAR não se refere a uma ação distinta de um sujeito comum, que é o que ocorre quando PEGAR, com o significado de
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Em um estudo sobre construções com o verbo PEGAR, obtive 75 dados desse verbo em seu uso lexical com o significado de „tomar algo com as mãos‟. Desses dados, 62 (83%) apareceram em estruturas coordenadas através da conjunção E (o que representa a maioria dos casos, e pode ser exemplificada por pega a laranja e descasca) ou por justaposição (com a presença de pausa entre uma oração e outra – um exemplo: daí ele pegou o picolé... jogou na cabeça do homem). Apenas 13 dados (17%) foram de PEGAR em orações isoladas (cf. TAVARES, 2011b).

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„tomar algo com as mãos‟, é o verbo nuclear do primeiro membro de um par de orações coordenadas. Em decorrência, a construção sob enfoque não pode ser interrompida antes da conjunção E e ainda assim ser entendida como uma informação distinta. Se fosse interrompida em sua primeira metade, não haveria interpretação possível. A indissociabilidade das duas orações que compõem a construção [SUJi PEGAR ODj E SUJi V2 ODj] mostra que essas orações de fato constituem uma unidade semântica – e, por tabela, uma unidade funcional, à semelhança da construção [SUJi TAKE NPj AND SUJi V2 NPj] no inglês. Trata-se, pois, de uma construção constituída por duas partes bastante integradas.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluo apontando que é não é claro se PEGAR, na construção [PEGAR OD E], desempenha uma única função, a de marcador do objeto direto do verbo subsequente, ou se desempenha duas funções distintas: em alguns casos, marcaria o objeto direto, e, em outros casos, indicaria seleção/distinção de um referente em contraponto a outros. Também é possível que, quando o traço de seleção/distinção esteja presente, ele se some à função de marcação do objeto direto, configurando uma situação de funções sobrepostas desempenhadas por uma única construção. Fenômenos de sobreposição funcional são sintomas típicos da mudança linguística, e, talvez, o caso da construção [PEGAR OD E] possa ser futuramente explicado considerando-se a questão da gramaticalização. Hopper (1987) defende que a análise das construções gramaticais em seu habitat, o discurso, leva a uma visão de gramática como fluida e instável, isto é, como emergente do contexto discursivo, e inseparável dele (HOPPER, 1987). Nessa ótica, como já mencionei, a tarefa do linguista é identificar estratégias linguísticas recorrentes no discurso, mapeando assim as regularidades da língua – a sua gramática. Foi o que Hopper (2001, 2008) fez ao identificar e estudar a construção [TAKE NP AND], até então não considerada como gramatical e sequer como construção. No entanto, trata-se de uma construção frequente, especialmente em gêneros das esferas argumentativa e explicativa, e cuja estrutura é relativamente fixa – duas características típicas de construções gramaticais. Encontrei ocorrências do verbo PEGAR que podem ser recortadas no formato de uma construção estruturalmente similar a [TAKE NP AND], qual seja [PEGAR OD E]. Essa construção também é frequente e relativamente fixa em termos estruturais, indícios de que se trata de uma construção gramatical.

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Além disso, verifiquei que não apenas a organização morfossintática da construção [PEGAR OD E] assemelha-se a da construção estudada por Hopper, mas também que a função do verbo PEGAR nessa construção pode ser relacionada à função proposta por Hopper para o verbo TAKE na construção [TAKE NP AND]: a introdução, no discurso, do referente do objeto direto do verbo vindouro, de modo a garantir a simplificação no processo de interpretação das informações, a manutenção do turno e a enfatização da importância da informação transmitida. Acredito, pois, ter identificado, no português brasileiro, uma construção gramatical, [PEGAR OD E], que merece exploração futura mais detalhada, com o objetivo não só de desbravamento de uma construção ainda pouco investigada, mas também como forma de contribuir para uma análise tipológica de construções similares existentes em outras línguas, como o inglês, o chinês (cf. HOPPER, 2008) e diversas línguas de verbos seriais (cf. GIVÓN, 1979, 2001, AIKHENVALD, 2001). Tipologicamente, é importante que, quando construções similares são mapeadas em línguas distintas, sejam observadas não apenas suas semelhanças e diferenças, mas os tipos de contextos discursivos que podem ter levado à emergência dessas construções – esses contextos podem ser similares em todas as línguas envolvidas.

5 REFERÊNCIAS AIKHENVALD, Alexandra Y. Serial verb constructions. RCLT. Disponível em <http://www.latrobe.edu.au/rclt/workshops/2003/position%20paper.pdf> Acesso em: nov. 2004. BYBEE, Joan. From usage to grammar: The mind‟s response to repetition. Language, v. 84, n. 4, p. 711-733, 2006. _____. Language, usage and cognition. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. CUNHA, Maria Angélica F. (Org,). Corpus Discurso & Gramática – a língua falada e escrita na cidade do Natal. Natal, RN: EDUFRN, 1998. ENGLEBRESTON, Robert. Searching for structure: the problem of complementation in coloquial Indonesian conversation. Amsterdam: Benjamins, 2003. GIVÓN, Talmy. From discourse to syntax: grammar as a processing strategy. In: GIVÓN, Talmy (Ed.). Syntax and semantics 12: Discourse and syntax. New York: Academic Press, 1979. p. 81-112. _____ Syntax. v. 1. Amsterdam: John Benjamins, 2001.

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HOPPER, Paul John. Emergent grammar. BLS, v. 13, p.139-157, 1987. _____. Emergent grammar. In: TOMASELLO, Michael (Ed.). The new psychology of language. v. 1. New Jersey: Lawrence Erlbaum, 1998. p. 155-176. _____. Hendiadys and auxiliation in English. In: BYBEE, Joan; NOONAN, Michael (Eds.). Complex sentences in grammar and discourse: essays in honor of Sandra A. Thompson. Amsterdam: John Benjamins, 2001. p. 145-174. _____. Emergent serialization in English: pragmatics and typology. In: GOOD, Jeff. (Ed.). Language universals and language change. Oxford: Oxford University Press, 2008. p. 253– 84. _____. Emergent grammar and temporality in interactional linguistics. In: AUER. Peter; PFÄNDER, Stefan. (Eds.). Constructions: emerging and emergent. Berlin: de Gruyter, 2011. p. 22-44. HORA, Dermeval da. Projeto Variação Linguística no Estado da Paraíba (VALPB). Paraíba, 2005. CDRom. PIERREHUMBERT, Janet B. Exemplar dynamics: word frequency, and lexical analysis. In: BYBEE, Joan; HOPPER, Paul John. (Eds.). Frequency and the emergence of linguistic structure. Amsterdam: John Benjamins, 2001. p. 137-157. RAQUEL, Betânia M. G. Sociolinguística, política educacional e a escola pública de Fortaleza/CE: correlações teórico-metodológicas e político-pedagógicas. Fortaleza, 2007. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Universidade Federal do Ceará. TAVARES, Maria Alice. Gramática emergente: recorte de uma construção gramatical. In: SOUZA, Edson Rosa F. (Org.). Gramática, texto e discurso: diálogos possíveis, novas perspectivas. 2011a. (em avaliação para publicação) _____. Construções com o verbo PEGAR: indícios sincrônicos de gramaticalização. 2011b. Artigo em preparação. THOMPSON, Sandra A.; COUPER-KUHLEN, Elizabeth. The clause as a locus of grammar and interaction. Discourse Studies, v. 7, n. 4-5, p. 481-506, 2005. TRAVIS; Catherine E.; TORRES CACOULLOS, Rena. Discourse syntax. Prepared for: Handbook of Hispanic linguistics. Cambridge: Blackwell. 2010. Draft. VOTRE, Sebastião; OLIVEIRA, Mariângela Rios (Coords.). A língua falada e escrita na cidade do Rio de Janeiro. 1995. Impresso.

SUMÁRIO GERAL

Sumário de Linguística

Aba de anexos para salvar artigo

A CULTURA DA MANDIOCA NO IGARAPÉ DO JURUTI-VELHO: EXPLORAÇÃO LEXICAL-ETNOGRÁFICA1 Orlando da Silva Azevedo2 (UFSC/UFAM, FAPEAM) Felício Wessling Margotti3 (UFSC) RESUMO O trabalho aborda os aspectos léxico-etnográficos relacionados à cultura da mandioca praticada no Igarapé do Juruti-Velho, que está localizado na região do Baixo Amazonas no Estado do Pará. De modo geral, a cultura e o consumo da mandioca na Amazônia constituem um campo semântico e etnográfico de grande vitalidade lexical, que se desdobra e se correlaciona com outros aspectos da vida cotidiana das populações que lá habitam. Por isso, o objetivo deste estudo é descrever o léxico utilizado pelo homem caboclo ao se correlacionar com o mundo da roça. Para a obtenção dos dados, entrevistarmos 10 pessoas do Igarapé do Juriti-Velho, todas com experiência no plantio da mandioca e na produção de seus derivados. No final, organizamos um glossário com 222 lexias sobre os nomes das mandiocas cultivadas na região, sobre os utensílios usados na fabricação dos subprodutos da mandioca, sobre os processos relacionados ao cultivo da mandioca e produção de derivados e sobre os demais referentes que foram surgindo no decorrer das entrevistas. A pesquisa, em uma perspectiva dialetológica, contribuiu para maior conhecimento do português amazônico. Palavras-chave: Linguística. Mandioca. Dados lexicográficos e etnográficos. ABSTRACT The paper discusses lexicon- ethnographic aspects related to cassava practiced in Igarapé Juruti-Velho, which is located in the Amazon Lower Region in Pará. In general, the cultivation and consumption of cassava in Amazonia is a semantic and ethnographic field of vitality, which unfolds and correlates with other aspects of daily life of the people who live there. Therefore, the aim of this study is to describe the lexicon used by man caboclo by correlating with the around environmental. To obtain the data, we interviewed 10 people from Igarapé of Juriti-Velho, which have had experience in planting cassava production and its derivatives. In the end, we organize a glossary with 222 lexicons in relation to: the names of cassava cultivated in the region; on the utensils used in the manufacture of cassava products; in the processes related to cassava cultivation and production of its derivatives and on the other names that arose regarding the course of the interviews. The research, from the perspective dialectology, contributed to greater knowledge of Portuguese Amazon. Keywords: Linguistics. Cassava. Lexicographical and ethnographic data.

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Este trabalho foi financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas - FAPEAM. Professor da Universidade Federal do Amazonas lotado no Polo Médio Solimões, Campus Avançado de Coari, e doutorando do Programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC; e-mail: orlandoazevedo@ymail.com. 3 Professor doutor da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC; e-mail: wfelicio@cce.ufsc.br.

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1 INTRODUÇÃO A cultura da mandioca é praticada como meio de subsistência pelos índios de toda a Amazônia desde tempos imemoriais, de modo que se tornou um legado para a população cabocla formada após a colonização portuguesa. São inúmeras as contribuições que a raiz da mandioca pode oferecer à alimentação de populações autóctones e alóctones na Região Amazônica. O tubérculo apresenta-se em diferentes formas no cardápio do dia a dia como, por exemplo, em forma de farinha, que é um complemento alimentar apreciado durante o almoço e a janta, combinada com carnes de peixes, como tambaqui, jaraqui, pacu etc. Os caboclos mais velhos dizem que a força de um homem está na farinha que ele come, pois é ela que dá energia para desempenhar seus trabalhos rotineiros. Do ponto de vista linguístico, a cultura e o consumo da mandioca na Amazônia constituem uma área semântica e etnográfica de grande vitalidade lexical, que se desdobra e se correlaciona com outros aspectos da vida cotidiana dessas populações. Com vistas a descrever aspectos lexicográficos do homem amazônico relacionados à cultura e ao consumo da mandioca, realizamos algumas entrevistas com moradores do Igarapé do Juruti-Velho, localidade situada no interior do Estado do Pará.

2 METODOLOGIA DA PESQUISA A pesquisa realizada foi do tipo exploratória e de caráter descritivo realizada no Igarapé do Juruti-Velho, na microrregião de Óbidos, no Estado do Pará. O método etnográfico empregado visou a descrever diferentes aspectos linguísticos relacionados ao mundo da roça. Para a realização de tal descrição foram gravadas as informações com 10 pessoas experientes que trabalharam ou trabalham há anos no plantio da mandioca, na produção de farinha e de outros produtos derivados. Não fizemos a distribuição da pesquisa por estratificação social, por ser irrelevante para o propósito deste estudo, uma vez que, por exemplo, um nome de uma mandioca é o mesmo para homens e mulheres em diferentes faixas etárias. No relatório de pesquisa foram usadas as iniciais dos nomes das pessoas, que participaram diretamente das entrevistas, com vistas a assegurar a veracidade das informações e a preservar suas identidades. Além disso, para facilitar a compreensão da metalinguagem usada na descrição do léxico, adotamos no glossário as abreviaturas adj. para adjetivo, adv. para advérbio, v.t.d. para verbo transitivo direto, v.t.i. para verbo transitivo indireto, v.i. para verbo intransitivo, s.m. para substantivo masculino e s.f. para substantivo feminino. Foram também usadas aspas em torna de palavras, expressões e citações que caracterizam a linguagem dos moradores do Igarapé do Juruti-Velho. A partir das informações coletadas,

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compusemos o léxico relacionado ao cultivo da mandioca e a de seus derivados. Foi, portanto, de fundamental importância para a concretização deste trabalho, o relato das impressões que o trabalhador rural teve sobre aquilo que desenvolveu ou trabalhou durante anos.

3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA Entre os trabalhos sem o escopo da análise lingüística, há o de Pezzuti e Chaves (2009), que descrevem os índios Deni, habitantes da área de interflúvio entre os rios Juruá e Purus, no Estado do Amazonas, e a relação deles com a natureza e com populações nãoindígenas. Nesse artigo, menciona-se a agricultura dos vegetais que são produzidos na roça, entre os quais está a da mandioca como um dos alimentos apreciados por essa comunidade indígena. Chisté et al. (2010) afirmam que o processamento artesanal da mandioca e de seus derivados nas comunidades rurais do Estado do Pará serve para diminuir a quantidade de cianeto (HCN, um ácido prejudicial à saúde), tornando os subprodutos consumíveis sem o risco de envenenamento. Em outro trabalho de Gonzaga et al. (2008) é mencionada a manipueira, um subproduto da farinha de mandioca (Manihot Esculenta), que tem propriedade inseticida e que surge como uma possível alternativa no combate e no controle de pragas da região. Souza et al. (2008) afirmam que algumas características físico-químicas de mandiocas oriundas do Vale do Juruá, no Estado do Acre, dependem da variedade utilizada no processamento, e citam alguns tipos como: Paxiubão, Im221, Caboquinha, Panati, Araçá, Colonial, Branquinha, Mansa e Brava, dentre as quais se destacaram as variedades Araçá, Colonial e Branquinha como as mais apropriadas para a produção de farinha por apresentarem alto teor de proteínas e carboidratos na composição. Fausto (2006) descreveu que no Alto Xingu as mulheres indígenas lavam a mandioca para retirar a tapioca, do qual fazem beijus; além disso, aproveitam a água residual da lavagem para fazer uma espécie de mingau doce. O pesquisador cita também os paracanãs, povo tupi-guarani no Estado do Pará, os quais deixam a mandioca na água durante quatro dias para amolecer e tufar. Na seqüência amassam a mandioca fazendo bolotas para secarem ao sol e para diminuir a quantidade de ácido cianídrico (HCN). Após terem certeza de que o líquido da massa escorreu no moquém (varas postas horizontalmente), iniciam os demais processos como peneiração e torragem para obterem uma farinha grossa e amarela, que esses índios chamam de farinha puba. O termo puba na linguagem dos paracanãs significa podre, mole ou fermentada. Segundo Fausto (2006), existem ainda centenas de variedades de mandiocas que pertencem ao gênero Manihot e exemplifica o conhecimento que determinado povo indígena

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tem desta forma: os paracanãs reconhecem apenas oito, sendo uma delas doce; os kuikuros do Alto Xingu reconhecem em torno de cinqüenta e; na Amazônia central e oriental, as populações indígenas preferem cultivar mandiocas bravas ou amargas, enquanto na parte ocidental plantam cultivares doces. Em trabalhos de cunho etnográfico, encontramos o trabalho de Mattos (2001), no qual há a definição de etnografia como pertencente ao ramo da antropologia, cuja finalidade é estudar e descrever aspectos culturais de um grupo, comunidade ou povo; e ele demonstra que a abordagem etnográfica não deve seguir padrões rígidos ou pré-determinados, pois depende muito do senso do pesquisador sobre o objeto de estudo. Em outra pesquisa de cunho etnográfico, apresentamos a de Júnior (2007), em que o autor, ao analisar trinta e sete resumos de dissertações disponíveis no Banco de Teses on-line da CAPES, encontrou resultados, que sugeriram a etnografia ser mais empregada como instrumento de análise do que como uma lógica de investigação em se tratando de pesquisas relacionadas ao Ensino e Aprendizagem de Línguas estrangeiras.

4 DESCRIÇÃO DOS DADOS 4.1 A mandioca Segundo a EMBRAPA4 o nome científico da mandioca é Manihot Esculenta Crantz da família da Euphorbiaceae, que é originária do maior produtor sul americano: o Brasil. Porém, ela é cultivada em outros países da América do Sul e em outros continentes como: o africano, cujo maior produtor é a Nigéria e; asiático, sendo a Índia a maior produtora. Existem inúmeras variedades em solo brasileiro. Por exemplo, Mendes et al. (2006) catalogaram 2.871 espécies nas regiões Norte e Nordeste. O imenso sucesso dela é devido à fácil adaptação a quase todos os tipos de solos, tais como: arenoso, argiloso e o que contém húmus. Além do mais, ela não exige conhecimento técnico avançado sobre o plantio e manuseio e é rica em carboidratos presentes desde o beiju produzido artesanalmente até a produção industrializada da fécula. Existem variedades de mandioca que produzem mais rapidamente, mas são frágeis às ações do tempo e outras que demoram mais de um ano para apodrecer no solo. O caboclo, em se tratando do Igarapé do Juruti-Velho, poderia escolher a variedade que quisesse para plantar, porque a natureza fez uma seleção genética específica como, por exemplo, a que produz mais tapioca ou a que possui muito líquido para o tucupi etc.
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EMBRAPA: http://www.cnpmf.embrapa.br/index.php?p=pesquisa-culturas_pesquisadas-mandioca.php. Acessado em 15 de agosto de 2010.

“Marrequinha”. “Branca”. “Tapaiúna”. Ele caça durante 5 Envira é o nome da casca de um pau ou planta também chamada de envira. “Macaxeira Vermelha”. “Macaxeira Jabuti”. além da farinha. as quais são os “esteios” das bases principais. “Achadinha”. “Carga de Burro”. “Aruanã”. “Estaquinha”. “Coraci Branca”. pois ele é o responsável pelo sustento da casa. “Anuecê”. Na “cumeeira” é colocado um “jacaré”. “Pororoca”. “Inajá”. “Menina”. médias e grandes dependendo da quantidade de famílias que trabalham nele e da necessidade de ampliação para maximizar a produção de farinha.3 A divisão do trabalho A divisão do trabalho não obedece verdadeiramente a uma hierarquia rígida. com malhadeiras ou com caniços nos igapós. “Coraci Preta”. “Socó”. “Pororoquinha”. “Olímpia”. “Estaca Grande”. frutas. pois costumam trabalhar com número limitado nas roças. “Pagoa”. Essas variedades de mandioca foram as mais citadas pelos informantes. “Moorta”. “Coraci”. “Envira”5. peixes e de outros animais conhecidos da região. “Tambaqui”. “Arpão”. Entre as variedades usadas e faladas pelo Igarapé foram encontradas as seguintes no repertório linguístico local: “Tucumã”. “Manicuera”. “Ajuda”. 4. é usada como alça nos paneiros por onde o roceiro coloca a cabeça. tendo que pescar nos lagos chamados de Araçá Grande e Araçazinho. . “Manicuera Branca”.2 O barracão Ele é feito com “varas” grossas da árvore “cariúba”. “Macaxeira Amarela”. “Zolhuda”. mas existem outras cujos nomes não souberam dizer. que é feito de “palha preta” para evitar que chova no “meio do barracão”. “Camarãozinho”. que recebem a cobertura de “palha”. que são os “caibros” de árvores como “Pau Caboclo”. “Macaxeira”. “Traíra”. de modo que outros tipos de mandioca vão se perdendo com o tempo. e de “varas” finas. O curioso é que os cultivadores de mandioca conseguem mensurar quais mandiocas contém muito ou pouco veneno e quais são as mais apropriadas para fazer os derivados. O lugar onde se produz farinha e outros derivados pode ser construído permanente ou provisoriamente próximo à casa dos roceiros ou muito mais distantes nos chamados centros. “Bodó” ou “Acari”.5 Os moradores fazem a nomeação a partir de nomes pré-existentes de coisas. porque deixam de ser cultivadas. “Juritizinho”. Devido à resistência da fibra. “Paixão”. “Perereca”. mas os papeis desempenhados pelo homem e pela mulher possuem certa peculiaridade. objetos. “Macaxeira Manteiga”. principalmente. “Iá”. “Coraci Amarela”. “Jerimum” e “Leandra”. “Manicuera Roxa”. Este pode ter dimensões pequenas. “Rosarinho”. “Mamuru”. 4. “Miriti”.

Segundo o ex-agricultor EAQ. Ajuri é uma troca tradicional de diárias. que jogam os pedaços de “maniva” na “vala” ou “manicujá”. como dito anteriormente. o caboclo trabalha o solo através do fogo e vai usar o verão amazônico para fazer a queimada. a atividade principal que o homem faz é a plantação de mandioca feita próxima a casa. Quando possível são divididos três grupos: um que vai abrindo as “valas” com a enxada. tatu. paca. uma vez que é quase inviável empregar alguém na roça. Essa “vala” ou buraco. 15. que caracteriza muito bem a cultura da mandioca.4. abrir as “valas” para “interrar” as manivas “decotadas” ou cortadas. o terceiro grupo vai “interrando” em pé. O ajuri significa ajudá. é necessário cavar com a enxada. pode ser puxirum. dependo da variedade plantada. mas “tem” uma participação muita ativa no plantio e na produção da farinha e principalmente na de seus subprodutos. o responsável ou interessado promove o “ajuri”. Entretanto. As pessoas costumam dizer no interior desta forma: “eu ainda vô naquele ajuri da pessoa. para a secagem do roçado e para o plantio das “manivas”. que fica na “bera” do Igarapé ou então é feita distante nos grandes “centros”. A plantação começa em novembro. Portanto. ele participa de outras com menor frequência tais como lavar roupas. cuidar do peixe e fazer o almoço e a janta.6 a noite em um determinado lugar chamado de “Moitá”. 30 ou mais pessoas. Ele começa a fazer o roçado em torno junho e julho e a queimada ocorre em setembro ou em outubro no forte do verão. 20. mas existe alguma variação em que se planta até mesmo em janeiro. Para facilitar o plantio. que irão ajudar no trabalho. “catitu” ou “quexada” (os nomes que eles chamam para o porco do mato) ou então aves como o jacu. a mulher cuida dos afazeres domésticos. do filho. cotia. que pode ser composto por 10. o homem é responsável pela construção da casa. Além disso. que antigamente era feita de “palha” e a atualmente é feita de madeira. O plantio da “maniva” Para fazer o plantio da “maniva”. outro composto pelos espalhadores ou “espalhaderas”. 4. Embora o homem faça todas essas atividades. o roceiro começa a fazer a colheita. existem épocas diferentes para a “derribada” das árvores. Depois de alguns meses ou um ano. significa muitas pessoa” (DSA). e por último. . onde passa veado. Por outro lado. recebe o nome de “manicujá”.

para serrar a mandioca: “motor de serrar mandioca”. que ficam disponíveis no barracão. para esticar o tipiti: “pau-dotipiti” . foi consenso na fala das pessoas os seguintes nomes: para beiju. para evitar que a massa no tipiti caia no chão:“rolha”. “Beiju de tapioca”. 4. . são utilizados vários instrumentos. Assim. “gamela”. “Caissuma”. precisa obedecer às etapas de serragem. “rodo”.00 nas principais cidades do Amazonas e do Pará. “forno de aço”. para mexer a farinha no forno: “remo”. Em 2010 ocorreu uma carência pelo produto. que desviou os olhares dos ribeirinhos para outro tipo de trabalho. “saco”. “Beiju de Pajiroba”. muitos depois de um ano ou dois anos de serviço prestados a essa empresa foram dispensados e eles aos poucos retornam a atividade anterior de produção de farinha. Para o preparo principalmente da farinha. “raspador”. em função da entrada da mineração de bauxita cuja exploração está a cargo da empresa americana Alcoa. “ouriço de castanha”. “cuia”. 22 anos. Para torná-la consumível em diferentes subprodutos. “Beiju de Tarubá”.6 Os subprodutos da mandioca A mandioca. para bebidas. “Pajiroba picadinho”. “Crueira”. A causa da carência do produto é devido a uma quantidade de chuva excessiva que ocasionou o apodrecimento das raízes de algumas roças e também devido ao “pessoal que se dedicou ao trabalho das empresas contratadas e subcontratadas pela Alcoa e não fizeram roças o suficiente para atender a demanda regional” (JSA. “forno de camburão de diesel”.5 A produção da farinha e seus instrumentos de manufatura O informante EAQ. para secagem da massa: “tipiti”. encontramos “Massa lavada”. disse que a forma como se produz no Juruti-Velho é rústica. A partir da massa se podem obter os subprodutos que exigem diferentes maneiras de preparo. oitava série). “faca”. São usados como recipientes: “garera”. “cuia”.7 4. para carregar a mandioca da roça para o barracão: “paneiro”. “Beiju d’água”. porque o caboclo não tem organização ou seria uma atividade vista recentemente como “um quebra galho”. “ralo”. para peneirar a massa serrada: “peneiras” para a massa da farinha e para a massa dos beijus. “bacia”. encontramos “Tarubá”. para descascar a mandioca:“terçado”. “cuiapéua. “Beiju de moça. “prensa”. para alimentar a fornalha ardente do forno: “lenhas do roçado”. encontramos “Beiju cica”. mas que por falta de qualificação profissional. para torrar a farinha: “forno de barro”. “pá”. para massas. “sacos”. que contém ácido cianídrico (HCN) não pode ser consumida in natura. para farinha. secagem e torragem no caso da produção de qualquer tipo de farinha. de modo que houve uma supervalorização em que um saco de farinha chegou a custar R$150.” panelas”. “pano”. “Carimã”. “Beiju peteca” ou “Pé-de-moleque”. “Pajiroba”.00 ou R$160.

“Tapioca” e “Biscoito”. Portanto. encontramos. “Tucupi”. por isso para os propósitos almejados e pela natureza deste trabalho. “Farinha de toco mole”. “Pirão”. O homem roceiro é detentor de um conhecimento tradicional herdado dos índios sobre a cultura da mandioca.8 encontramos “Farinha d’água”. “Tacacá”. “Bolo podre”. encontramos também outros como “Mingau de farinha”. Muitos desses produtos são comercializados em pequena escala nas pequenas. de modo que para descrevê-lo e observar o comportamento lingüístico dos moradores. “Farinha seca”. Apesar disso. “Polvilho”. “Bolo de macaxeira”. “Farinha de mistura”. Embora se tenha chegado a uma metalinguagem específica no que diz respeito à cultura da mandioca praticada nas comunidades do Igarapé do Juruti-Velho mediante a realização de entrevistas com os moradores locais durante alguns dias da última semana do mês de agosto. às variedades de mandioca. para pratos. “Manicuera”. “Tapioquinha.“Pato no tucupi”. para frituras. “Chibé”. “Peixe no caldo do tucupi”. parcialmente. . os itens lexicais encontrados se bastam. e as mesmas denominações ou procedimentos de manuseio e preparo podem ser encontrados em outras comunidades tanto do Pará quanto do Amazonas. “Farinha de tapioca”. que foi descrito. a linguagem descrita na pesquisa caracteriza bem o roceiro e sua relação com a cultura da mandioca. médias e grandes cidades da Região Norte. “Frito de tapioca”. “Maniçoba”. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir da descrição dos dados. exigiria mais tempo de contato no barracão. ao plantio da maniva. uma vez que são os mais conhecidos da região.“Panquecas”. a composição do léxico pode ser maior. aos instrumentos usados para a produção da farinha e de seus derivados e em relação aos próprios subprodutos da massa da mandioca. essas são as diferentes formas de se usar a massa da mandioca pelos moradores das comunidades do Igarapé do Juruti-Velho. encontramos “Frito de farinha”. “Caribé”. “Croquete”. nos centros e na roça. e se correlaciona com o mundo da roça mediante o uso de um vocabulário típico. alcançamos o escopo da pesquisa que foi conhecer a linguagem utilizada pelo caboclo em relação à organização de trabalho na roça. Além desses derivados da mandioca. no corpo do trabalho e acrescentado ao glossário de termos relacionados à cultura da mandioca no apêndice desta pesquisa. “Borra amarela”.

2 . ISSN 0044-5967. no. Linguagem & Ensino. vol. Acessado em 15 de agosto de 2010. CHAVES. Joana Maria Leite de et al. C. Adriana Dantas et al.39. no. PEZZUTI. ISSN 0044-5967.embrapa. com vistas à conservação dos parentes silvestres e das variedades crioulas da Mandioca (Manihot esculenta Crantz. Dez 2008. vol. p.php. Brasil. Ministério do Meio Ambiente. 4.) In: Parentes silvestres das plantas cultivadas.1. 2006. 2007.d. Dissolver a tapioca na água para remover o ácido cianídrico (HCN). . Rio de Janeiro. Mapeamento da distribuição geográfica das espécies silvestres brasileiras de Manihot.101-106. Etnografia e manejo de recursos naturais pelos índios Deni. Acta Amaz.38. 2.. Trazer como consequência. Aguar –v. Ajuda –s. Acta Amaz. vol.1. p. APÊNDICE Glossário de termos relacionados à cultura da mandioca usados no Igarapé do JurutiVelho pelos moradores locais A 1.f. GONZAGA.221-226.1. p. ISSN 0044-5967.761-766..1.d. Juarez. v. 2006.39. Variedade de mandioca. 2.cnpmf.t. Mar 2010.40. Ciência hoje.37-39. SOUZA. http://www. Renan Campos et al. jul. Brasília. Uma plantinha venenosa. Resultar. Hill) a adultos de Toxoptera citricida Kirkaldy (Homoptera: Aphididae).1. vol. Acta Amaz.1. 2. EMBRAPA. Acre. Mar 2009. JÚNIOR. Adail Sebastião Rodrigues. no.121-138. ISSN 0044-5967. dez. FAUSTO. Amazonas..t. Acta Amaz. Caracterização físico-química de farinhas oriundas de variedades de mandioca utilizadas no vale do Juruá. Acabar –v.. 2008.38.f. 3.1 É uma variedade de mandioca cultivada na região e de casca na cor vermelho arroxeada. 10. Quantificação de cianeto total nas etapas de processamento das farinhas de mandioca dos grupos seca e d'água. p. v. p. Etnografia e ensino de línguas estrangeiras: uma análise exploratória de seu estado-da-arte no Brasil. Toxicidade de manipueira de mandioca (Manihot esculenta Crantz) e erva-de-rato (Palicourea marcgravii St.php?p=pesquisa-culturas_pesquisadasmandioca. MENDES et al. Rodrigo Pádua. n. no.br/index. Achadinha –s.4.9 6 REFERÊNCIAS CHISTÉ.

Bago –s.f.m. Atorar –v. Anuecê –s.m.m. O subproduto da mandioca cuja massa precisa ser escaldada para ligar e ir ao forno em folha de bananeira. Beiju grosseiro –s.f. Espécie de mandioca cujo caule é grosso e comprido.1. Variação de amarela ou amarelada em referência a cor da mandioca. O caroço.f. Beiju de crueira –s. A margem do Igarapé do Juruti-Velho. O subproduto da mandioca cuja massa precisa ser escaldada para ligar e ir ao forno envolto em folha de bananeira 2.1. Variedade de mandioca cuja cor é amarela e é indicada para fazer. 2. Braço da maniveira –s.1. Beiju de tarubá –s.1. É uma raiz tuberosa. A margem do Igarapé do Juruti-Velho. 2. de modo que tornamse um pó apropriado para fazer beiju no forno ou sobre outro recipiente levado ao fogo. 2. 1.m. Variação de beira.m.1.1. 2.1. 25. Beradão –s. da mandioca que fica na água. A raiz. É uma espécie de solo arenoso.i.m. que depois de colocadas ao sol para secarem são socadas em um pilão.1. Variação de brava dada à mandioca com muito ácido cianídrico. B 19. Preparar o beiju para ser assado. que é colocado diretamente no forno. É deixar o beiju no ponto para assar. Espécie de mandioca cuja cor da segunda casca é vermelha.1. Armar o beiju –v. O mesmo que beiju peteca. 2. 26.m. Beiju d’água –s. Amarelaça –adj. 2. 1.f. Puxirum. 2. 27. O subproduto da mandioca feito geralmente em uma frigideira sobre o fogo 2. 6.1. 20. Mutirão.f. 23.1.m. Beiju cica –s. Areião –s.m. Branca –s. Areia –s. O beiju é envolto em folhas de bananeira. 22. 11.m. Espécie de mandioca não caracterizada pelos informantes. Tornar-se maduro. Tornar-se vermelho. Beiju peteca –s. 34. 1. 1. Arpão –s. Ambé –s.m. 36. O tubérculo.f. 31. O subproduto da mandioca mole. Reunião de pessoas para trabalhar no roçado de alguém sem remuneração.m. Bodó –s.1. 10. É um beiju grande igual ao do pajiroba. além da farinha.1. ou seja. Beiju pé-de-moleque -s. O mesmo que tapioquinha.t.m. 3. A fruta.m. 28.1. 15.m. É o rolo com dentes usado para serrar mandioca. 32. 24. O tubérculo. Ananás –s. O grão da farinha. 14.1.i. Borra amarela –s. 13. que adquire a coloração vermelha no forno e é específico para fazer pajiroba. 29. . O lugar onde produz a farinha no interior.1. Amadurecer –v. Aruanã –s. Batata doce –s. 16. 7. É o mesmo que solo arenoso. É o subproduto da mandioca feito com as sobras na peneira. 8.1. O pecíolo que liga a folha ao caule. 1.m. Espécie de mandioca de massa amarela e caule alto. A parte mais central da raiz da mandioca. O subproduto da mandioca dura.m. O cipó do qual se faz o paneiro para carregar mandioca. 18.1.d. 2. A camada amarela e residual da mandioca que fica sobre a tapioca.1. 12. que dá a coloração rosa ao pajiroba. 33. Variação de beiradão.m. Cortar. Barracão –s. Avermelhar -v. 37.1. 35. 2. 30.t.1.1.d. os beijus. É um beiju grande. Braba –adj. 17.m.1. O mesmo que beiju pé-de-moleque.m.f. Âmago –s.10 5. 9.1. 21. mas com uma única diferença: é bem assado e é específico para a bebida chamada tarubá. A raiz da mandioca. Beiju de tapioca –s.1.1. 3. Bera –s. Ajuri –s.1.1. Batata –s.

64. Madeira usada para fazer os esteios do barracão.1. Chibé –s. Cariúba –s. Assar levemente sobre a brasa. Carga de burro -s. onde há muitas palmeiras como açaizeiros e buritizeiros. 1. 1.t. Cuí –s.1. põe-se para secar no forno. o qual é usado na cobertura do barracão. 45. 62. Chamuscar –v. mas desta vez o mato já cresceu muito. 53. Caissuma –s. 46.1.m. Broa –s. mingau e beiju. a bebida que os índios costumam cuspir dentro para que ocorresse a fermentação. É a forma como são arrumadas as mandiocas maiores e compridas na parte de cima do paneiro. Carimã –s. O objeto posto sobre o rolo com dentes cuja função é evitar que a massa espalhe por todas as direções. É uma espécie de mandioca de cor branca cultivada na região e é considerada muito brava para alguns informantes. Carlitozadas –s. . 68. C 40. que teve todas as suas mandiocas retiradas. Chumbo –s. 63.1 O lugar distante da casa do caboclo. 1. Capinar –v.11 38.1. 3. Centro –s. o capim com o terçado. 44.f.m. Camarãozinho –s. onde dois homens a giram para que ela serre as mandiocas 2.1. 41.1. Chavascal –s. plural.f.m. Cumeeira –s.1. Espécie de mandioca cujo arvoredo é baixo e a popa é amarela 47.1 O instrumento onde está o conjunto de acessórios usados para serrar a mandioca 2. que recebe esse nome devido ao caule e a casca serem da cor preta. É o caule roliço de árvores. 66. Nome dado à farinha de tapioca que senta no fundo do café por ser de má qualidade. s. Coraci preta –s.1.m.m. Cozinha de farinha –s. o lugar onde se produz farinha. 48. Caribé –s.1.m. Cabeça do paneiro –s.1.m.1. 65. É o nome de um dos porcos-do-mato da região. É uma espécie de mingau de farinha.f.f. Capoeira –s. que moram na comunidade Raifran no Igarapé do Juruti-Velho. 57. Coraci amarela –s. O mesmo que barracão. 42. 39.1. É o subproduto da mandioca feito da tapioca. Espécie de mandioca com casca marrom e massa amarela. 54. Caxiri. O nome indígena para pajiroba.m1. Espécie de mandioca coraci cuja massa é amarela.1. 56.f.m. 67. O mesmo que vespa. É a sobra da massa da mandioca que não passa na peneira. 59. O vértice da cobertura do barracão ou a parte mais alta dele. É a roça.1. Caba –s.1. É o nome da roda grande. 52.m.m. 50.m.1. É o terreno alagado pelas águas do riacho. Brebrei –adv. que teve todas as suas mandiocas retiradas. 58.f. A maneira como são arrumadas as mandiocas no paneiro. 61.f. 49. Caibro s. Relativo à família Carlitos. 60. O acessório de madeira sobre o qual fica o motor de serrar mandioca.1.f.f. Coraci –s. o barracão e o chavascal.t.1.f.d.f. Caixa –s. 2.m. a bebida tomada no roçado durante o ajuri. Cortar o mato.1. É a farinha misturada com água natural.1.1. 51.1. Coraci branca –s.m.1. É a roça. O animal quadrúpede.1. 69. Os grãos mais finos da farinha. Caititu –s. É a massa da mandioca que depois de lavada. Cavalo –s. O mesmo que pajiroba.m. Só jogado. onde ficam a roça. Espécie de mandioca coraci cuja massa é branca. Capoeirão –s. Com ela se faz frito.1. Espécie de mandioca coraci preta. enquanto outros consideram que não. 43.f.m. 55.d.1. Crueira –s.f.

1. É a farinha feita unicamente da mandioca dura. E 77. Escaldar –v. raspador ou terçado.f. Cortar a arvore no tronco.1. Empoar o peixe para fritar –v.1. Por exemplo: Esta é a minha primeira fornada.1. A árvore envira. onde virará farinha. Fora –adv. Presentear.f.m. 73. 2. 91.t. Enfornar –v. Curumim –s.1. O nome da planta em cujas folhas são colocados os beijus do tarubá. A farinha feita com a massa da mandioca que ficou na água durante alguns dias para amolecer. 94.1. 2. 74. Derribar –v.d. F 89. 85.m. A fibra de origem vegetal usada no paneiro como alça que é posta na testa da pessoa. Fornada –s. 81. Fofa –s. 93.1. Espécie de mandioca com caule amarelo e com massa amarela. 2.1. 90. O caule roliço e grosso. Farinha da mandioca seca –s.1. 76.d.1. Cuiapéua –s.1. 82.td. –s.1. O nome de um dos centros do Igarapé do Juruti-Velho. Estaquinha –s. Farinha d’água –s. 95. 75.1. Jogar a água quente sobre a massa.f. 86. 80. Demorar v. Levar a massa da mandioca para o forno quente. Utensílio usado para cavar o buraco para onde serão enterradas as manivas. Empachada –adj.f. Decotar –v.12 70. Remover as cascas da mandioca com a faca.f. O mesmo que cortar as manivas.1. Produzir.1. Com a barriga dura ou cheia de vento. 78. Estaca grande –s. Farinha de mistura –s.1.1.1. que sustenta a cobertura do barracão.t. Tirar as mandiocas do tronco com o terçado.d. Espanta-molhe -s.d1. Filhas de mandioca –s. É a pessoa que joga dois pedaços de maniva no buraco para serem plantados.f. 84. a farinha ou qualquer outro objeto. 71.t. Farinha de tapioca.1.f.f. Espalhadera –s.d. Espécie de mandioca com caule longo e com massa branca. Levar tempo para amadurecer. É o processo de torragem de farinha ligado ao tempo. Descascar –v.plural. 79. Enxada –s.f. D 72.t.f.f. 87.1. 96. Variação de espalhadeira. 2. 2. .f. Envira –s.f. O Igarapé do Juruti-Velho em relação aos centros. O mesmo que empanar com a massa da crueira ou da farinha o peixe para fritar.i.t. Esteio –s.m. 2. 92. 88.1. Com a barriga empanturrada de comida ou de bebida. É a farinha feita com a massa da tapioca.1.f. Variação de derrubar. 83.t. Estaca –s. O mesmo que farinha. que serve como completo alimentar. Dar -v. doar.1.1.1. É um instrumento feito de cuia usado para remexer a farinha no forno. As mandiocas pequenas.d. É o produto principal da mandioca.1. O caule da maniveira.

3.f.f.m. Iá –s. 2. É uma chapa de aço em formato circular. 109. 110.f. 2. H (Sem dados) I 106.f. que fica no vértice para evitar que chova no barracão. Ispocar –v. 111. Braço de rio.d. .1.1. Forno –s.1.1.1 O amido da mandioca.d. A cobertura feita de palha rocha. 2. 105. 2. Interrar –v. Jacaré –s. 98.f. 3.d. da qual se retira a tala para fazer o tipiti.m. Iscaldar –v. A água com tapioca levada ao fogo adquire uma consistência pastosa e clara.m.1. onde se torram a farinha e outros derivados da mandioca.1.1. É o subproduto da mandioca feito com as sobras na peneira. Colocar a massa da mandioca no forno quente para que torre. Variante de engrossar. de modo que viram pó que pode ser frito no óleo de cozinha. Impelir com violência. Espécie de mandioca cuja maniveira não cresce alta e possui massa amarela.i.1. Estourar. Fornalha –s. Retirar cuidadosamente o toco da mandioca para evitar o desperdício de massa.1. É o nome dado à mandioca grossa e comprida. Inajá -s.f. Rio pequeno. Gravatar -v. Manchada.d. 2. 2. 117.1. Goma –s. O mesmo que capote. 104.t.1.td.f. Ingrossar –v. G 100.m. Frito de crueira –s.1.1. O local onde a água brota da terra. 2. Tornar mais grosso. Gruta –s. O animal réptil de sangue frio. Impurrar –v. 1. que depois de colocadas ao sol para secarem são socadas em um pilão.1. 107. Igarapé –s. Incardida –adj. A planta que cresce sobre as árvores. 108. Pôr embaixo da terra. Garera –s. 112. O recipiente feito do tronco oco de árvore destinado a receber a mandioca lavada ou a mandioca serrada.i.13 97. Comprimir para extrair o suco.t.1. Espécie de mandioca de massa e casca brancas. Variação de escaldar. 2.t. O mesmo que tapioca. 102. 2.1.t. Variação de enterrar. Ispremer –v. O local onde passa o riacho nos centros do Juruti-Velho. 115. Jacitara –s. É a fogueira alimentada com lenha dos roçados e fica embaixo do forno.1. 3. Gamela –s. 101. 99.f. 103. 113. Jogar água quente na massa. J 116. 2. O recipiente de madeira usada para se lavar as mandiocas. 114.1. Variante de espocar. Graúda –adj.1. Variação de empurrar. Variante de espremer.

É a mandioca depois de serrada.f. 133. Mais pegajosa ou grudenta.i.f.1. Lacrau –s.1.f. Espécie de mandioca apropriada unicamente para fazer tucupi. Mandiocona -xpressão usada para se referi à mandioca grande. 125. na roupa.m.m. 144.f. Espécie de mandioca com caule grosso e com raízes grandes 136.1. 1. O subproduto dessa mandioca parecido com uma bebida ou mingau. 124.1. 142. 132.1. Liguenta –adj. O mesmo que barro. 127. Variedade de mandioca cujo amadurecimento no solo é rápido e é excelente para produção de tapioca.1. 2.m.1. Largata –s. Judiar –v. 1.1. A árvore da mandioca. Machado –s.1. 131. Espécie de macaxeira com popa vermelha e com casca vermelha. Lanternazadas –s.m. 122. 2.1. Carregar. 126.1.f. Espécie de macaxeira com popa branca e com casca fina.f.f. Espécie de mandioca de vários ramos.f. Jacuba –s. 146. 139. Variação de lagarta. Relativo à família dos Lanternas. e v.plural.1. M 130.f. A árvore da mandioca Marrequinha –s. 137. Massa –s.1. Mãe da mandioca –s.1. O caule da planta.f.1. Jurutizinho –s. 121.m.14 118. Jerimum –s.1. 145. 141.f. Macaxeira -s. 140. Massapé –s.t. Mandioca mansa. 143. 119. 1.f.1.t. Macaxeira vermelha –s. Espécie de mandioca com caule amarelo e pecíolo vermelho.f. É o instrumento que tem o cabo de madeira e a lâmina de ferro presa em uma das extremidades e é usado para partir madeiras para lenhas e para derrubar árvores no roçado. É o nome dado às mandiocas grandes. Levar v.1. É a mistura de leite líquido com açúcar e com farinha.1. 138. . Manicuera –s. Mancha de mandioca –s.1. Leandra –s.f.f. O buraco onde são colocados os dois pedaços de maniva. Escorpião.1.d.i. Planta rasteira cujas folhas e caule são fervidos para serem adicionados ao tacacá.1. Espécie de macaxeira com popa e folha amarela Macaxeira manteiga –s. Maniva –s. Menina –s. Manicujá –s.f. Macaxeira amarela –s. É uma espécie de solo argiloso. 135. É o nome dado à nódoa provocada pelo leite pegajoso da mandioca. Abóbora. L 123. Maniveira –s. que pode ser consumida in natura 2. Macaxeira jabuti –s.f. 120.m. Leite de mandioca –s. É o líquido branco que sai da mandioca quando cortada. É uma espécie de mandioca. Jambu –s.m. Maltratar.1. 129.f. Demorar.1. que moram na comunidade Raifran no Igarapé do Juruti-Velho. 3. Espécie de mandioca com guia alta e possui a massa amarela e a casca marrom. 2. que possui a casca e a maniva vermelhas. 134. 2. Espécie de macaxeira com casca vermelha e popa branca. 128.1.

163. -s. Pirão –s. Variedade de mandioca da cor amarela. 165. são socadas em um pilão. A máquina usada para serrar mandioca.m.f. P 157. Caissuma. Misgalha –v. 151. É uma vara resistente ao peso das pessoas ou de toras de madeira cuja função é esticar o tipiti para secar a massa da mandioca em seu interior.1. 166.f.t.1. O subproduto da mandioca feito com as sobras deixadas na peneira.1. Pau caboclo –s. Parte –v. O mesmo que broto 3.f. Peneira –s. .1.f. Espécie de mandioca da cor amarela cujo arvoredo é alto.m.1. É a cachaça de origem indígena.1. Paneiro –s.m.m. 162. Muralha –s. 2.d. Variante de partir.1. Plantar em pé – Expressão usada para o plantio inclinado dos dois pedaços de maniva na cova. 154.m.1. Miriti –s.1. O utensílio de origem indígena usado para carregar mandioca. 164. 2. 160. 150. Pau do tipiti –s. É o paneiro cheio de mandioca que se descarrega no barracão ou na água. Moitá –s.f. É o carregamento de mandioca no paneiro. N (Sem dados) O 155.Utensílio de origem indígena feito de tala de ambé ou de chapa de aço com furos. O suproduto da mandioca em que pode se acrescentado leite. água quente. Paneirada. 4.m. Moorta –s. O lugar na mata onde se espera a caça passar.m.1. O órgão da visão. castanha etc. Variedade de mandioca cuja cor é amarela. É a farinha escaldada com.1. Um das madeiras usadas para fazer os caibros do barracão.1. 168. É uma espécie de bebida feita a partir de beijus grandes da massa da mandioca com a coloração rosa devido a presença da batata doce. 169. por onde passa a massa da mandioca antes de ir ao forno para torrar.m.m. Espécie de mandioca da popa branca e é própria para fazer beiju. Motor serra –s.f. As paredes feitas de barro que sustentam o forno em cima. Mingau de farinha –s. Caxiri. que depois de colocadas ao sol para secarem. 2. Quebrar-se. s. 161.f.t. Olímpia –s. de modo que pode ser aproveitado em forma de mingau.f. Paixão –s. 152.1.m. 3. Perereca –s. 149. Mingau de crueira –s. Pajiroba.1.1. 153.1.1.f.1. Variante de misgalhar.f. 148. Espécie de mandioca cuja maniveira é baixa e possui a casca marrom e a massa branca.1. Pá –s. Olho –s.1.1. Madeira usada para fazer os caibros do barracão. Utensílio feito de madeira para mexer a farinha no forno. 156.1.d. 158.15 147. 159. Pagoa –s. Reduzir em pedaços menores. 167. É o nome dado no Igarapé do Juruti-Velho para as gemas florais 2. 2.

m. O terreno onde se planta a mandioca ou outras culturas.1.i.f. É uma espécie de mandioca pequena. Purridão –s. 2. 191.d. Queroizadas –s. Puxirum –s. 183.1. Raspador –s. 2.1.f. com guia roxa e com massa amarela. Objeto feito de madeira usado no casco pelo ribeirinho para se locomover pelos igarapés e lagos. 173.s. Objeto com dentes e forma retangular feito de lata de querosene ou de lata de óleo de cozinha cuja função é ralar a mandioca. É a tapioca seca. Raiz –s.f.1. 176. Plantar deitada – Expressão usada para o plantio de forma horizontal dos dois pedaços de maniva na cova.f. Pororoquinha –s. O terreno destinado a fazer a roça de mandioca ou outras culturas. 171.f. Popa –s.1. 179. Rosarinho –s.m. É uma variedade de mandioca cultivada na região que possui raízes grandes. Prensa –s. 2. 187. 190. 193.1.m. Pororoca –s. da qual se pode fazer biscoito torrado. Presta –v.1.1.t.m.1.1.1. 172.f. 2. Rolha . 177.m. 175. 2. O mesmo que esfregar com o toco da mandioca o resto da outra no ralo.1. pão-de-ló etc.m. 185. Puçanga –s. Ramalhuda –adj. Q 180.t. A massa da mandioca in natura.16 170.m. Roça –s.1.d. Variante de porridão. que moram na comunidade Raifran no Igarapé do Juruti-Velho.f.1.plural. Ralo –s. 182. 186. Rodo –s. 178. Roceiro –s. a capinar ou mesmo para fazer o roçado. além de ser usado também para remexer a farinha no forno. Objeto em forma de “U” com uma lâmina presas às extremidades cuja função é descascar a mandioca. 189.1. Com vários ramos ou galhos. O mesmo que bêbado.1.1.m. O tubérculo da planta maniveira.1. O instrumento de madeira com cabo longo inserido em uma peça retangular cuja função é remexer a farinha no forno.1. É o instrumento de secagem da massa da mandioca mais eficiente devido a maior capacidade de armazenamento. Roçado –s. O mesmo que ajuri ou mutirão.f. 174. A mandioca. .1.1. Espécie de mandioca com casca vermelha.m. É a reunião de trabalhadores na roça para ajudar alguém a plantar a maniva. Rastejar –v. Umas das formas de descascar a mandioca.1. Raspar –v. R 181. O mesmo que ser útil. Relativo à família dos Queiróz. 192. O mesmo que raiz.1. 184. Polvilho –s. A pessoa que cultiva culturas em um terreno chamado roça. Remo –s. O ouriço de castanha colocado na cabeça do tipiti cuja função é impedir que a massa derrame. Variante de prestar.f. É o ato de mastigar o beiju do pajiroba para que a bebida fermente ou para que fique mais doce.m. 188.

Espécie de mandioca com vários ramos e possui a casca marrom e a massa branca. 214. É uma espécie de solo. É a mandioca que ficou na água. rico em húmus. 201.1.f. A farinha d’água. 208. que surge nas vazantes das águas e é muito rico em húmus. É a tapioca adicionada água que quando ferve adquire uma consistência pastosa e clara. Tacacá -s. 195.f.t. Tronco –s.1. Tucumã –s. Tapioca –s. A fruta do tucumanzeiro. Tarisca –s. Terra de várzea –s.m. 199.1. 209.m.f. Tapurati –s.f.1. O mesmo que massa seca dentro do tipiti. Possuir. 207. U (Sem dados) V 219. Tucupi puro –s.1. Tapaiúana –s. 204.f. Terra rocha –s.1. Toco –s. 217.m. 2.m.1. Tucupi –s. 2. Traíra –s. A ave. Tarubá –s.1.1.f.m. O amido da mandioca.m. Tapioquinha –s. Ter –v. Espécie de mandioca com caule roxo e com pecíolo vermelho. Variação de serrada. Utensílio de origem indígena usado para secar a massa da mandioca. 196.m. O nome do centro da família Carlitos no Igarapé do JurutiVelho. 212. 216. 213. O líquido extraído diretamente da massa da mandioca sem adicionar água.m. Sistema de partilha de produção de farinha entre o dono da plantação da mandioca e o interessado.1. É uma espécie de mandioca cultivada na região cujas folhas são meio arroxeadas. Variação de tapiriti. 2.d ou modal1.1. 202. É o beiju feito da massa da tapioca. Dever.1. que serram a mandioca.17 S 194. Centopéia. na qual são acrescentados camarão. 205. 206. Utensílio usado na capinação da roça. 200. Vai-quem-quer –s.f.m. 215.m.f. O rolo com dentes 2.1. A parte grossa da maniveira junto às raízes da mandioca. O mesmo que massa seca. Os dentes.f. 210. T 198.m. que pode ser pimentoso ou não.1. 2.1.1 É uma espécie de solo. Sevada –adj. Toco molhe -s.1.1.1. 203.1. Tambaqui –s. 2. O líquido extraído da massa da mandioca adicionado à água.f.1. 218. Tipiti –s. É uma bebida pastosa feita na folha da planta chamada curumim. A parte da mandioca que a liga ao tronco da maniveira.m. Socó –s. 197. Sociedade -s. Santospé –s.1. Tapiriti –s.1.1. Variedade de mandioca cuja cor é amarela. Espécie de mandioca com massa amarela e caule comprido. Terçado –s. . jambu e tucupi.m. O subproduto da mandioca de cor branca.m.1. 211.

1. O buraco cavado com a enxada.1. . onde são enterradas as manivas.m.18 220. Zolhuda –s. X (Sem dados) Z 222. O ácido cianídrico (HCN). Vala –s.1. 221. Espécie de mandioca com caule roxo e a raiz meio amarela. Veneno –s.f.f.

among them. Dos meados da década de 90 em diante. Resguarda. which dominated by degrees the linguistic context. Historical Phenomenon. the emigration from Azores to Santa Catarina Island in the 18th century modified the structural organization of the local society. -anterior] coda. +coronal. comprometeu. Descreve os fenômenos correlacionados à realização de /S/ em coda na região florianopolitana.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo A FALA DE FLORIANÓPOLIS: UMA MARCA DE CULTURA Teresinha de Moraes Brenner1 (PPGLg/UFSC) RESUMO A fala dimensionada numa cultura regional estratifica um constructo histórico particularizado. na década de 80. +contínua] recobre períodos históricos delimitados. a marca distintiva dos aportes da infiltração açoriana na região. a cultura local possui propriedades individualizados confraternizando com o nacional. 1 Doutora pela Universidade de Paris III. dirigida pela autora deste. [+contínua]. the [sibilant.br. Other Portuguese varieties were. it is possible to understand the European Portuguese linguistic status in what concerns the [sibilant. coronal. in order to study the coda position of the segment /S/ in allophonic distribution. Este breve estudo resulta de „corpora‟ colhida conforme o descrito acima e se insere no modelo da Geometria dos Traços. Sorbonne-Nouvelle. a autora deste realizou coleta de dados „in loco‟ visando a uma análise fundamentada na área da Fonologia Multilinear. Assim. O estudo situa apenas um fenômeno linguístico que ilustra o acima afirmado. . ao mesmo tempo que perfaz uma estrutura delimitada política e socialmente como nacional. As a result of the colonization process. the Multilinear Phonological Model and the Geometry of Phonological Features provide the theoretical basis for explaining the [sibilant] variations. bem como processos sociais da distribuição do trabalho familiar e comunitário altamente evidenciados. [+sibilante]. Thus. posteriormente. alunos da Graduação da UFSC. Traço cultural. Keywords: Culture. e-mail: teresinha. A fala de Florianópolis preserva os traços da colonização portuguesa local: Entradas e Bandeiras organizadas por portugueses e.brenner@ufsc. Therefore. Palavras-chave: Obstruinte. People‟s background is introduced as a crucial element for the construction of the regional dialect. it was necessary to review the historical context of the period. [sibilant]. compreendendo saídas em campo em praias de Florianópolis. Both allophones pointed out of [sibilant] in coda are nowadays present in the region. A alofonia da [obstruinte. +anterior] phoneme realization that was introduced in South Brazil. os Projetos sobre o tema recobriram a demanda da Graduação e Pós-Graduação. por grupos provindos de São Paulo. then. A pesquisa recobria a [oclusiva] e a [líquida]. apresentada em Paris III. sobretudo. When looking back at the process of colonization which Brazil went through – started at the 16th century and lasted until the 18th century. especialmente na zona pesqueira. ABSTRACT This study intends to present language as a particular feature of Santa Catarina island culture. Na década de 90. introduced. conforme Projeto da Pesquisadora. Allophonic distribution. A pesquisa de fonética/fonologia dialetal. para obtenção do grau de Doutor.

bem como /. [+ sibilante]. no dialeto local. de organização comunitária. bem como de marcas de caracterização regional. -chiante] e a [+contínua. apoio nas informações diacrônicas referentes a esta categoria na passagem do latim para o português. Os elementos de corpora resultam. + sibilante. Busca-se a resposta em fatores culturais. Entende-se aqui a cultura como resultante de traços históricos. bem como se originam de processo de acompanhamento de trabalhos de alunos. uma vez que a categoria maior de PontoC [+coronal. ainda. /. . Enfatiza-se. Processos outros como sedimentação de cultura regional permitiram que os dois alofones sobrevivessem. A pergunta que se impõe reporta-se à causa desta distribuição. +chiante]. sobretudo. as duas variantes em coda: a [+contínua. e. +chiante]. de distribuição do trabalho. geográficos. de forma bem delimitada. necessariamente à época de colonização do território nacional. +sibilante] como traço de cultura na fala de Florianópolis. sobretudo na zona pesqueira. com prevalência da última. de estrutura familiar.2 1 INTRODUÇÃO Este texto se propõe a descrever a alofonia de /S/ em coda [obstruinte. A interpretação para a classe natural [sibilante] feita neste trabalho tem. dentre outros. selecionam-se os Modelos da Fonologia Multilinear e da Geometria dos Traços Fonológicos. Os dois grupos consonânticos em foco se particularizam como [+estridente]. lado a lado: como representante do Português padrão no território nacional /./. apelo a uma característica acústica de ponto de articulação associada a modo para identificar um grupo aparentado em posição de coda silábica. nas décadas de 80 e 90 até a presente data sob a direção da Pesquisadora. O fenômeno remete. Os dados do corpus foram coletados através de pesquisas de campo realizadas nas praias de Florianópolis. de coleta de informações in loco realizada pela autora deste para sua Tese de Doutoramento. +contínuo. + sibilante. Para descrição da alofonia./ [+sibilante. também. o processo histórico da região que introduziu. ± anterior] não restringe suficientemente o grupo. Faz-se. com os alunos da Graduação. pois./ [+ sibilante]. uma propriedade de gradiência da sibilância. pois. + sibilante] versus a [+contínua. +sibilante + chiante]. Os resultados demonstram uma convivência na área pesquisada entre a [+contínua.

Nos primeiros tempos após a descoberta do Brasil. Os primeiros registros escritos de aventureiros portugueses no Rio Grande do Sul. sendo o penúltimo Estado regional. As suas incursões se estendiam do Rio da Prata ao Rio dos Patos (Santa Catarina). Para fins aqui delimitados que remetem a um esclarecimento sobre fenômenos lingüísticos acima expostos. a História constitui um fator que remete a sua construção e estratificação na linha do tempo. Somente com a expulsão dos jesuítas do solo brasileiro. nova gente à sua estrutura colonial. Uns iam atrás do idealismo de fundar povoamentos. São Paulo e. 2. entre 1748 e 1756. foi o Tupi que convivia com a língua dos europeus. Com a emigração açoriana. no sul. durante dois séculos e meio.3 2 REVISANDO A HISTÓRIA Entende-se a língua como elemento de uma cultura. de cunho popular. através de uma penada do Marquês de Pombal. para penetração no território.1 Das primeiras incursões nas terras catarinenses Santa Catarina como território de posse portuguesa na América era habitada por nativos indígenas carijós. O índio foi catequizado pelos jesuítas e servia como guia aos portugueses e espanhóis. afastando-se das lutas riograndenses entre portugueses e espanhóis na disputa do solo brasileiro. como o de Gabriel Soares. esteve associada às incursões de um grande centro de penetração portuguesa. Essas entradas anteciparam de mais de um século a implantação da Colônia do Sacramento nas margens do Rio da Prata. na segunda metade do século XVIII. altamente expressiva no território português da América. que se organiza e se estrutura na cultura e se perfaz continuamente dentro dela. Assim. datam da segunda metade do século XVI. mas que tem uma realização e uma regulamentação própria e independente. . (b) assentamento da cultura açoriana no litoral de Santa Catarina. pode-se dividir a História de Santa Catarina em dois momentos: (a) as peregrinações de viajantes e penetrações portuguesas e paulistanas de entradas e bandeiras. a ilha de Santa Catarina assume uma nova direção na sua História integrando valores peculiares de outro povo. Santa Catarina situa-se no sul do Brasil. Sua História insere-se nos moldes da colonização portuguesa com recortes peculiares que a distinguem das demais antigas províncias. o Português se oficializou como língua nacional. no sul. através da língua. A cultura autóctone se manteve. outros perseguiam a da prata ou o ouro. vinculou-se a um vasto território vazio que formava com a Província do Paraguai até São Pedro do Rio Grande. A língua oficial do Brasil durante dois séculos e meio.

Nossa Senhora do Desterro. tentando alguns deles. Citam-se São Francisco do Sul. em Capitania. os primeiros investimentos na terra catarinense foram feitos pelos portugueses do Continente e por portugueses instalados em São Paulo. no século XVIII. no Rio da Prata. Foram surgindo. O território que corresponde ao atual Estado de Santa Catarina. Do Rio Grande do Sul como de São Paulo provinham excursões de portugueses. Subiram do Rio Grande do Sul entradas organizadas por portugueses. à caça de índio e de riqueza natural. comércio e construções de feitorias e povoamentos.4 O território ainda era concorrido pelos espanhóis. os centros mais antigos de povoamento na orla catarinense foram fundados na segunda metade do século XVII. Portanto. fundada em 1680por Portugal. 60). Além das entradas predatórias dos jesuítas espanhóis e das que partiam de São Vicente. Pouco a pouco. Na verdade. 26). com nove fortificações. 1684. 1662. ainda se via um enorme vazio nas terras que se estendiam da Província do Paraguai ao Rio da Prata (Vellinho). hoje Florianópolis. foram construídas as fortificações de defesa da terra e com fins de comércio. se configurou conforme o descrito acima referentemente ao processo de conquista da terra brasileira pelos portugueses na região sul. atual Uruguai. por grupos provindos de São Vicente. Santa Catarina não ficou imune às lutas fraternas de portugueses e espanhóis: entre 1580 e 1640 os dois povos se uniram politicamente. perdendo Portugal sua soberania. Também houve uma invasão por espanhóis a Santa Catarina na definição final da posse da Colônia do Sacramento (Caruso & Caruso). havia a perambulação de grupos pacíficos que valorizam o autóctone. Os lagunenses também organizaram entradas para o Rio Grande do Sul. gozando de um estatuto . A história do Rio Grande se distancia da de Santa Catarina na contingência de lutas entre espanhóis e portugueses na disputa do solo como a que ocorreu na guerra pela posse da Colônia do Santíssimo Sacramento. no século XVII. visando à defesa do litoral português no sul do Brasil contra a Espanha. no litoral paulista. 1675?. bem como por seus descendentes paulistas. Foram colonizadas por Portugal. Mas. em 1738. 2.2 Da emigração açoriana O Arquipélago dos Açores se situa entre Portugal e os Estados Unidos e se compõe de nove ilhas. em toda a região as fortificações com o intento de defesa e centro de negociações. e Laguna. Como explica Furlan (p. 1640. Segundo Caruso & Caruso (p. a partir do século XV. de paulistas tanto predatórias como pacíficas. O ato político autoriza maior autonomia à região frente às diretivas de São Paulo. Santa Catarina transforma-se.

Pico e Faial. por causas semelhantes criou as Capitanias. Os conflitos sociais resultantes favoreceram a vinda dos colonos para o Brasil. machado. Assim. tesouras. um tratado concede a Colônia do Sacramento. A emigração se fez entre 1748 e 1756. as mulheres eram embarcadas nos porões dos navios e eram proibidas de falar com os maridos e os filhos. Para fins de reflexão. O autor também acredita na miragem brasileira. 62-9). crenças. Na viagem. se desfez na luta contra os índios. muitas vezes. sendo cedidos esses espaços a um nobre com finalidade de ocupação e administração. tradições. modelo imitado posteriormente para o Brasil. ele foi absorvido pela estrutura do gaúcho (Caruso & Caruso. Essa estrutura criou um regime de grandes propriedades de terras que desigualou o agricultor. ainda. o embarcado deveria receber em sua chegada: espingarda. Dividem-se em: (a) orientais. ofereceram. burocratas e „nobres‟. duas vacas e Terra.72-3). os Açores representaram um celeiro agrícola para Portugal. no século XVIII. p. O que partiu para o interior perdeu suas origens marítimas e. foi criada a capitania Geral dos Açores pelo Marquês do Pombal. A Donatoria. Em 1750. sementes. (b) centrais. Chegaram à Ilha de Santa Catarina 6000 açorianos. 1200 foram dirigidos para o interior do Rio Grande do Sul. Em 1766. após a fundação da Capitania de Santa Catarina. No edital publicado nos Açores. (c) ocidentais. Retrata-se uma diversidade de destino dos dois grupos: um se aclimatou e se organizou na Ilha. fundada pelos portugueses. partiram também alguns remediados. uma égua.Terceira. Sem condições administrativas. p. se deva. aos espanhóis e os portugueses recebem os Sete Povos das Missões no Rio Grande do Sul. Entende-se que a emigração de açorianos para Santa Catarina. Desde sua colonização no século XV. Muita luta e revolta resultou deste acordo (Caruso & Caruso. pode-se ponderar que os açorianos assentados em Santa Catarina puderam cultivar seus costumes. facas. Seu povoamento por portugueses do Continente e por flamengos se deu por fases sucessivas a partir de sua descoberta em 1432 (Furlan. folclores. a fatores de fortificação local. em consequência das lutas entre Espanha e Portugal pela posse de terras na América.53-61). a Corte Portuguesa estabeleceu um regime de Donatoria. p. em 1738.22-3). p. além de auxílio monetário. Desses. centralizando a administração. martelo. do trigo ao milho.5 político de Região Autônoma desde 1976. até o século XIX.Santa Maria e São Miguel.Flores e Corvo. presos e embarcados. uma farta produção de cereais. Segundo Avelino de Meneses (Caruso & Caruso. 70-1). Na verdade. tendo uma vida relativamente tranquila. São Jorge. Registra. ainda. Graciosa. p. deixando às gerações . Só subiam ao convés nos domingos para assistir à missa (id.

.. coronal. Nesse estágio. O grupo  evoluiu para : “miscere” >  > mexer (p.: “passionem” > paixão. Essa cultura. 55. Citem-se. No Latim clássico.53) os fonemas . Sendo a história um fenômeno de cultura. as [coronal. começam a se consolidar como fonemas da língua portuguesa. resume-se em duas etapas distintas o processo de colonização da região correspondente ao atual Estado de Santa Catarina: (a) entradas de viajantes e aventureiros. segundo Furlan (p. -anterior] se efetivaram ao longo da evolução do romanço português. . ao sul. se palatizaram diante de . na Ilha. Assim. Para melhor interpretação do processo linguístico em estudo. e de sua colonização instalada de dois séculos e meio. Esse período corresponde à passagem do Português Arcaico para o Português Moderno. As diferentes palatizações que deram origem aos fonemas [sibilante. 186-8). (b) chegada da população açoriana em Santa Catarina. ainda. sobretudo na România Ocidental (Elia.188-91). ao norte. incursões de relatores de viagens e de jesuítas provindos do Rio Grande do Sul. Elia. o processo de colonização portuguesa na região representa uma sinalização cultural determinante. 55). “cera” /kea/ > cera e “gestum” /gestum/ > gesto (Camara. sobretudo. no estudo linguístico da alofonia do /S/ na Ilha de Santa Catarina. da região Meridional da península e do Centro. sibilante] inicial de sílaba do galego-português registra-se. A chegada dos portugueses no sul do Brasil ocorreu na primeira metade do século XVI. . Lembre-se que as Ilhas dos Açores foram sendo exploradas pelos portugueses a partir do século XV. //. O processo de palatização da [apical. havia apenas a [coronal. -anterior]. O mesmo processo assimilatório demarca-se com .6 posteriores um legado bem particularizado. remonta-se à língua do colonizador nas duas etapas. p.56-7). até 1350 perdurando. com marcas significativas na estrutura da língua. p. pós-palatais. perdendo a oclusão. “caseum” > queijo. ± anterior] NA ILHA DE SANTA CATARINA Segundo o exposto acima. quando da chegada açoriana. em 1550.. p. simples ou geminada. mesmo predominante. que. com a herança dos traços de civilização do povo português do Continente. diante de . convive. e de São Vicente. por assimilação. 3 QUESTÕES DE COLONIZAÇÃO: REALIZAÇAO DE /S/ [coronal. quando passam a figurar apenas dois fonemas sibilantes. Provinham. -sonora]. . conforme Camara (1975. Sua sonorização se firma a partir do século V e se expande no período da formação dos romances. no português comum do Centro e do Sul..+anterior.

assinala que dois africados ápico-dentais ] e . se caracteriza como //. levemente palatizados . A [chiante] em coda como traço comum em Portugal registra-se. segundo Furlan (p. O chiamento penetrou. talvez. como a derivação de “pluvia”. Tanto os Açores como demais colônias sofreram influências lingüísticas dessas regiões. “saber” e . perduram até por volta de 1500. fl.55) que afirma que a africada chiante só subsiste dialetalmente tanto no Brasil como em Portugal. o chiamento aparece na alofonia do travamento silábico. do latim. A descrição de onset conduz à questão da [chiante] em posição de coda silábica. A hipótese encontra apoio em Camara (1975. Deve ter ficado esclarecido que a primeira etapa de colonização de Santa Catarina se fez por portugueses do Sul e Centro do Continente. bem como em Lisboa. mas em extinção no Continente da Europa. predominava em Portugal a [sibilante] [coronal. Penetra como traço inovador mais tardio. em proveito da [sibilante] sem palatização. . provavelmente. conforme o exposto no início do parágrafo. assinala-se a chiante em coda nas áreas de cultura açoriana como marca delimitativa.7 Assim. p. a segunda concebe a palatização da última como um processo mais lento compreendido entre o século XVI e a primeira metade do século XVIII. como em “sem”. respectivamente. -anterior] ainda hoje no Rio Grande do Sul e da [+anterior] em Santa Catarina. em “chuva”. originária de „cl.79) apenas em 1736. conservar marcas da palatização na [sibilante]. posteriormente. ainda. pois foram perdendo o segmento [oclusivo]. como em “paço” e “cozer”. escrita com “ch” ou “x”( Furlan. Furlan acena com duas hipóteses discutidas também por Teyssier (p. tese que a autora deste também corrobora: surge o fonema [palatal chiante] e. Esta reflexão. bem como na Corte.ibid). Entendem a última como mais razoável e mais difundida. a propriedade [chiante] já era bem difundida na região Meridional e Central do Continente. inovado e irradiado no Centro e na região Meridional do Continente. Em Santa Catarina. O Norte permaneceu conservador. Lembre-se que quando a imigração chegou no século XVIII. do latim. Trata-se. pois. em processo vivo./ [alveolar] do Rio Grande do Sul. os portos mais importantes da costa brasileira. de processo mais tardio. 67): a primeira prevê um processo concomitante de palatização de onset e coda. Somente a partir do século XVII a africada inicial de sílaba do galego-português //. como em “coser” resistem até o final do século XVI. justifique a larga presença da [africada. pl‟. sobretudo. Nessa época. Alguns viajantes cultos e aventureiros dos séculos XVI e XVII deviam. sob influência da Corte. o que também justifica os /.+anterior]. Os dois ápico-alveolares.

numa dimensão dialetal. co-ocorrências da [+anterior]. em alguns casos. conforme segue fielmente abaixo. pois. 62 anos. Antecipa-se que os dados confirmam o exposto acima referente ao processo histórico na formação dialetal. hoje. a coleta de dados foi feita pela pesquisadora com equipe auxiliar. A partir de 1996. O português padrão de Santa Catarina preconiza a [cor. sob a coordenação da autora deste. Pretende-se corroborar a alofonia da [sibilante. sexo masculino:     Co-ocorrências: . ± anterior] na área de cultura açoriana. -anterior]. Na estratificação social. figuram os dois elementos. no primeiro grupo. o segmento menos inovador. foram selecionados dois grupos de alunos da Graduação: (a) o primeiro com pesquisa na Barra da Lagoa. Na cultura açoriana de pescadores e rendeiras. uma classe média de ilhéus difunde as tradições da Ilha. em 2007/2. Assinalam-se. Para fins de Doutoramento.International Phonetic Alphabet. 4 SOBRE O CORPUS Corpora resulta de pesquisas de campo realizadas pelos alunos da Graduação da UFSC em praias e áreas de Florianópolis a partir de 1985 até 1990. predominou quase que totalmente a variante [sibilante. informantes com registro da [cor.8 O processo histórico da Ilha pode. Os trabalhos visam ao estudo da fala de Florianópolis. as buscas de elementos se efetivam com alunos da Graduação e da Pós-Graduação da UFSC. coronal. predominando. SIL Doulus IPA. No segundo grupo. Seja Grupo1: (1) (a) (b) (c) (d) Informante A. de caráter conservador. -anterior] em todos os informantes com. em 2010/2. bem mais reduzida devido à invasão do progresso na região. Para este. no entanto. o segundo. Os dados colhidos pelos Graduandos foram armazenados em CD-ROM e digitados através do alfabeto fonético IPA. +ant]. prevaleceu também a [cor. na classe mais pobre. Informa-se que. explicar a convivência das duas [sibilante] em coda. com viagem de estudos a Santo Antônio de Lisboa. Essa área. +coronal. +anterior] como estrutura gramatical. se mostra. Ilustra-se o afirmado como segue. na cultura açoriana atual.

sexo masculino    ] . 60 anos. 60 anos. sexo masculino:       Informante C.9 (e) (f) (2) (a) (b) (c) (d) (e)   Informante B. sexo feminino:     ] Co-ocorrência: (f) (3) (a) (b) (c) (d) (e) Co-ocorrência: (f) (4) (a) (b) (c) (d) (e) Co-ocorrências: (f) [# Seguem dados do Grupo2: (5) (a) (b) (c) (d) Informante A. 79 anos. sexo feminino:       Informante D. 83 anos.

sexo feminino           Informante D. sexo masculino         Informante C. 51 anos. sexo masculino     Co-ocorrências dominantes: (d) (e) (f) (g) (h) (7) (a) (b) (c) (d) (e) Co-ocorrências: (f) (g) (h) (i) (j) (8) (a) (b) (c) (d) . 60 anos.10 Co-ocorrências: (e) (f) (g) (h) (6) (a) (b) (c)    ] Informante B.

ressilabação de “coda” se faz tanto com a [sibilante. Evidencia um nível social de classe baixa e de pouca escolarização. embora não-dominante. ainda. Verifique-se que se evidencia a assimilação da sonoridade de “onset” pela [sibilante] em “coda” precedente.(b) e com africação (2)(e) e (6) (e). (b). em dois planos. como em (1)(e) versus (1)(f). no entanto. (f)-(4)(c)-(8)(a). (e). Em (1)(c) ilustra-se a redução de proparoxítonas. Podem-se. insere-se a consoante inicial na sílaba e.11 Co-ocorrências dominantes: (e) (f) (g) (h) (i)     ## Os dados acima corroboram as hipóteses previstas. (h) e outras. um registro mais significativo. no esqueleto. (1)(f). mencionar outros processos fonológicos. não-chiada]. fecho silábico. harmonização vocálica (6)(b). chiada] como com a [não-chiada] como em (4) (e)-(f). Nesse último. ditongação (1)(a)(e). junturas (3)(c)-(4)(f)-(8)(b)./ seguidos de // sem africação como em (3)(a). Constate-se que na amostra relativa à área de Florianópolis prevalece. na segunda. Na amostra. em “coda”. assinala-se. pois. Esses elementos encontram. entre os informantes do sexo masculino e feminino a “coda” [sibilante. chiada]. com predominância de informantes com idade maior de 50 anos. em (3)(f) e (4)(a) versus (4)(b) entre muitos outros exemplos. associam-se os segmentos fônicos às posições que lhes são correspondentes na estrutura silábica. não-chiada].(h). . Em Santo Antônio de Lisboa. A sílaba dimensiona-se. segundo as etapas de colonização da região correspondente ao Estado de Santa Catarina. despalatização da [lateral]. em (1)(d). a despalatização de “onset” em proveito da [sibilante. 5 SOBRE O MODELO FONOLÓGICO Selecionou-se para este trabalho o Modelo Multilinear que concebe a sílaba distribuída binariamente em “onset” e “rhyme”. No primeiro. de [sibilante. a fala se particulariza como conservadora. a vogal nuclear e a consoante. posições vazias de significado fonético ou fonológico. palatização mais elevada de /.

formada pela [alveolar]. p. com grau zero ou mínimo de sonoridade. como exemplifica Teyssier (p. Quanto a modo de articulação. -anterior]. Pode-se estabelecer entre os dois elementos [+sonoro] e os dois [-sonoro] da categoria uma oposição bilateral. 1977.12): (9) russeum > roxo A questão que se impõe reporta-se ao modo como essa oposição categorial determinada pelo ponto de articulação da [sibilante] é interpretada pela Geometria dos Traços Fonológicos. dependendo do autor. No latim clássico. sendo a primeira de cada par [+sonora] e a segunda. A categoria. Grammont (apud Camara. passagem do latim imperial ao galego-português. foi bem anterior. A distribuição alofônica recobre dois segmentos: [sibilante. da [labial] e da [recuada]. como [+continua]. particulariza-se. . comporta a oposição ± sonoro ]. abafado. A sonorização da consoante se fez na formação do romanço português. O aparecimento do fonema chiante fez-se tardia em Portugal e. Assinala-se também como [-sonorante]. Interpreta-se a [sibilante] como um som da fala caracterizado por um alto “pitch” produzindo um barulho turbulento. particulariza-se também como [estridente]. o que Trubetzkoy chamava de grupos de relações aparentadas. e pela [palatal]. Assim.74) atribui a essa categoria um som claro. representa uma classe natural. uma categoria fechada. Esse molhamento ou amolecimento é entendido como uma iotização. 284). de uma [sibilante] dura com iode. ainda. ./. Jakobson (apud Camara. compreendendo esta última como resultante de uma articulação com modificações complementares realizada pelo dorso da língua na região do palato médio. ou seja. [-sonora]. 1977. Santa Catarina. originário de /. p. em latim. Camara (id.) percebe no português do Brasil a simples x a chiante molhada. grau mínimo de abertura. como o  e o  do Inglês em „sip‟ e „ship‟ ( Ladefoged. em oposição ao som escuro.. p..+ anterior] e a [sibilante. a formação de // resultante da combinação. simples ou geminada. ocorria apenas a [sibilante] [alveolar. Caracterizam-se . O fonema [alveolar] não suscita discussões referentes a sua categorização em traços hierarquizados. chiante e molhada. com grau 1 (hum) de abertura ou seja. coronal. em hiato.77) dividia a [sibilante] em simples. . delimitada pela presença ou ausência da marca [chiante]. a variação em “coda”. efeito cromático.ibid. seja uma palatização. No entanto.12 Este trabalho focaliza a realização de /S/ em “coda” no dialeto de Florianópolis. coronal. como [obstruinte]. ainda mais posterior. -sonora].

.  perfazem uma classe natural. A cavidade oral desenvolve os traços de [modo] e [ponto de articulação]. Esse nível compreende os traços laringais como os de [sonoridade]. A Geometria de Traços Fonológicos. Vejam-se as categorizações e sub-categorizações de . pela presença ou ausência da marca de [sonoridade]. numa perspectiva tridimensional. +anterior. “linha esqueletal”. O nó da “raiz” se articula com o plano do “esqueleto” numa representação fonológica mais abrangente. ocorre um . desenvolve-se a idéia de que . Os fonemas em pauta distinguem-se entre si.13 Não há dúvidas na classificação da [alveolar] quanto a ponto de articulação. . segundo proposição de Clements (1993). e “linha segmental”. -distribuída]. conforme mencionado acima: “linha silábica”. Dessa forma. Nesse texto. O processo articulatório comprova que a palatização envolve uma iotizazação. o traço segmental se articula com a sílaba. Buscou-se apoio histórico para mostrar a evolução da [coronal anterior] na [não-anterior]. apenas. insere a configuração arbórea e hierarquizada dos traços fonológicos na “linha do esqueleto” da representação trilinear da frase fonológica. Trata-se de uma [coronal. Seja a configuração de .. seja. como em: (10) A árvore tem correspondência com a estrutura fisiológica da fala.

Esta concepção se mostra ajustada ao conceito estruturalista clássico de molhamento ou amolecimento da [palatal] descrito acima.  que desenvolve uma articulação vocálica inserida na articulação consonântica.14 processo de amolecimento da consoante dura [alveolar] por elemento de natureza vocálica. articulação [+distribuída]. Um contato longo do pré-dorso da língua com o pré-palato. O PontoV domina o PontoC e se expande à esquerda. Segue-se um diagrama para . segundo Camara Jr. +ant] insere-se uma articulação vocálica de natureza [-anterior]. 103-4) prevê para segmento consonântico com articulação secundária um encaixamento de articulação vocálica na articulação da consoante. eliminando o traço competitivo. Seja: (11) Verifique-se acima que na [coronal. p. A configuração arbórea de Clements (1993. desencadeia um segmento com articulação secundária. .

Uma amostra do corpus colhida por alunos da Graduação da UFSC. +anterior] e [-anterior]. uma [coronal] e. firma-se um estreito relacionamento entre a [coronal. . chegou a população açoriana para fortalecer o processo colonizador. Nessa época. A história da região articulada à história da língua particularizaram-se como fator cultural preponderante na descrição da alofonia da categoria [sibilante] na área em estudo. O falar dos Açores como o do Brasil segue os princípios do Português Meridional e Central. (b) imigração açoriana. penetraram ainda. a língua como elemento fundamental da cultura. Após a criação da Capitania de Santa Catarina na primeira metade do século XVIII. outra. neste trabalho. No primeiro momento.  em coda entre os falantes dessas áreas. em 2010/2. de natureza vocálica. Na posição inicial de sílaba.chiado] e outras palatizações evoluem para fixação do fonema [coronal. -anterior]. a fala de Florianópolis. com certeza. o travamento silábico se caracteriza como [-chiante] nessa época de conquista do Brasil. . disputando a rivalidade espanhola. na Barra da Lagoa.. em 2007/2. comprova a distribuição variacional de . a Língua Portuguesa Meridional e do Centro despalatiza alguns fonemas em proveito da [coronal. os portugueses organizam entradas e bandeiras numa região sem fronteiras entre Rio Grande do Sul. como centro. Focalizou-se. A análise confirma a descrição estrutural clássica do português. algumas palatizações no sul do Brasil. A classificação desses fonemas como [coronal. trazidas por falantes desse período de penetrações históricas. selecionou-se uma classe natural de fonemas consonânticos . em Santo Antônio de Lisboa. o [chiante] opõe [+anterior] a [-anterior]. A organização da classe natural desses segmentos se firma através do traço [sibilante]. A [chiante] em coda se desenvolve a partir do século XVIII. 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Interpretou-se... Para interpretação desta. . Prevê-se um segmento consonântico com articulação secundária. e. [dorsal]. Portanto. Proposições divergentes compreendem . Delimita-se a história da região em dois períodos: (a) chegada dos portugueses no século XVI. anterior. realizados em posição de “coda” silábica. identificando-se com o último. ±anterior] se coaduna com a descrição de segmento [palatal] proposta por Clements para a Geometria dos Traços Fonológicos.  como segmento complexo: segmento composto por duas articulações. Santa Catarina e São Paulo e no sentido inverso. com predomínio do elemento [chiado]. o .15 Nesta concepção. Tomam posse da terra e criam fortificações. Nesse estágio.

Los Angeles. CNRS Editions. In: Rialland. CAMARA JR. +anterior. ELIA. Thèse de Doctorat. -anterior] no fechamento da sílaba. A course in phonetics. 1993. que o português padrão regional. Celso Cunha. LADEFOGED. As áreas de cultura açoriana em Florianópolis atual comprovam o predomínio da [coronal. Paul. embora a concorrente [+anterior] subsista em alto registro. VELLINHO. J. 1996. disseminado pela mídea. Ed. História e estrutura da língua portuguesa. Florianópolis.. Rio de janeiro. Insular. pela burocracia e pelo Ensino se pauta pelo travamento [+sibilante. na área de Florianópolis. 1973. Rio de Janeiro. Peter. Influência açoriana no português do Brasil em Santa Catarina. 1975. centro das duas colônias. Mariléa. University of California. Martins Fontes. 1977. George N. Padrão. Teresinha de M. São Paulo. Globo. Padrão. Trad. Paris. 2nd ed... _____. 2004. 1982.. Une approche multilinéaire dela variation dialectale des consonnes occlusives et liquides chez les pêcheurs de Florianópolis. 1996.ed. Lieu d‟articulation des consonnes et des voyelles: une théorie unifiée.ed. História da língua portuguesa. Oswaldo (1989). da UFSC. 7 REFERÊNCIAS BRENNER. Portanto. CARUSO. Architecture des représentations phonologiques. CLEMENTS. fez-se apelo a dois elementos de cultura: a língua e a história da região. Rio de Janeiro.).segmento [sibilante] em “coda”silábica. Mattoso. Laks (Orgs.16 [chiamento] já invadia Lisboa. Para o estudo da fonêmica portuguesa. FURLAN. Raimundo. Lembre-se. para análise do fenômeno linguístico. Florianópolis. CARUSO. 2. Porto Alegre. -chiante]. 3. Ed. Paris. Moysés. 1997. Ao Livro Técnico Ed. Silvio. Sorbonne-Nouvelle. Preparação à lingüística românica. Ed. Mares e longínquos povos dos Açores. coronal. Fronteira. ainda. UFRGS. . TEYSSIER.

Inglês. contudo ainda precisam assumir (e mostrar) o fato de que a língua inglesa. concluiu que ambas as coleções parecem estar assimilando a ideia da interculturalidade. devido a situação da língua na atualidade (língua global e world Englishes) e as notórias revoluções nos meios de comunicação e tecnologias que tem facilitado o contato entre pessoas de línguas e culturas diversas. She developed a checklist to analyze an English text-book in order to identify intercultural approaches and the representation of varieties of Englishes in the backdrop of the text-book. In this context English teaching and learning should take into account such intercultural situations in order to turn socio-cultural traits of the speakers into important aspects for the mutual comprehension and self-valorization. aspectos relevantes para a compreensão mútua e a auto valorização. a autora desenvolveu um checklist para identificar pontos de convergência entre livros didáticos de inglês e as propostas de ensino e aprendizado da língua na atualidade. principalmente nas propostas de Byram (CCI) e de Kachru (world Englishes). campus I. Palavras-chave: Livro didático.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo A INTERCULTURALIDADE NOS LIVROS DIDÁTICOS DE INGLÊS Victor Ernesto Silveira Silva (IFBaiano)1 RESUMO Segundo estudos recentes. English learning and teaching approaches have changed outstandingly due to the situation of English nowadays (global language and world Englishes) and the remarkable revolutions occurred in the medias and technology. sobretudo Byram (2002). This perspective is component of intercultural communicative competence (ICC) which has been divulged by several scholars recently. Oliveira (2010) is one of the advocates of ICC in Brazil and supports the English teaching based in the development of ICC and respect to the World Englishes. as abordagens de ensino de língua inglesa tem se modificado bastante. Essa perspectiva intercultural é componente da competência comunicativa intercultural (CCI) a qual tem sido divulgada por vários estudiosos da contemporaneidade. A análise. Oliveira (2010) é uma das difusoras da CCI no Brasil e defende a promoção do ensino de inglês que envolva o desenvolvimento da CCI e o respeito às variedades de inglês faladas no mundo. hoje. na verdade. namely Byram (2002).com. Such revolutions had facilitated the contact among people from different languages and cultures. Fundamentada. O presente artigo apresenta uma análise de duas coleções de livros didáticos de inglês do ensino médio: Upgrade da editora Richmond e Prime da editora MacMillan. This article presents an analysis of two text-book collections: Upgrade by Richmond editors and Prime by MacMillan. The analysis is based 1 Mestre em Estudos de Linguagem pelo Programa de Pós-graduação em Estudos de Linguagem (PPGEL) da Universidade do Estado da Bahia. baseada na proposta de Oliveira (2010). Both collections are suggested by 2011 Text-Book National Program in Brazil which recommends the text-books that will be adopted in the next year. nesse contexto o ensino e aprendizado do inglês deve levar em conta essas situações interculturais para que os traços socioculturais que caracterizam os falantes se tornem. ABSTRACT According to recent studies. World Englishes. . as obras fazem parte do Programa Nacional do Livro Didático 2011 que sugere as obras a serem utilizadas pelo ensino médio no ano de 2012.br. Interculturalidade. compreende inúmeras variedades. e-mail: vesscorp@yahoo.

Seguindo esta linha de pensamento. atividades entre outros) dos LDs utilizados no período. uma vez que este recurso é um dos mais utilizados e difundidos nos sistemas de ensino na atualidade. World Englishes 1 INTRODUÇÃO Uma enorme gama de materiais didáticos tem incorporado o uso das mídias digitais e materiais multimídia na contemporaneidade. ajudando a manter o discurso dominante que se adequava aos valores defendidos e as concepções científicas predominantes na época. No final do século XIX. por exemplo. Logo. é previsível que os LDs tenham sido estruturados para atender aos prováveis aprendizes oriundos de famílias mais abastadas. o livro didático tem desempenhado um papel proeminente na história da humanidade. as que poderiam se ocupar de tal tarefa. Interculturality. o ensino das LE concentrava-se basicamente no estudo da gramática e da tradução – as LEs eram aprendidas como forma de aumentar e exercitar o intelecto (BROWN. possivelmente. Vale ressaltar que os LDs tanto retratavam as ideologias como as reforçava. para muitos estudiosos. estavam recheados de exercícios de tradução nos quais muitas frases tratavam de escravos negros e das diferenças entre continentes como Europa e África. Keywords: Text-book. pode-se afirmar que. yet the textbook needs to take into account the fact that English has now several varieties. visto que a escola (onde o livro didático é utilizado quase que religiosamente) é. A autora nota que os livros do final do século XIX. 2000) – de modo que. a história do livro didático acompanha a história da imprensa (PAIVA. por exemplo. as classes mais favorecidas eram. English. o conceito do “politicamente correto” passou a ser difundido para minimizar as desigualdades raciais e sexuais em um período em que tanto o racismo quanto o preconceito sexual começaram a ser rechaçados de forma mais veemente e com o apoio de uma parcela da sociedade (HORTA. o reinado do livro didático (LD) parece estar longe do fim. Nos LDs de inglês já aparecem imagens de pessoas negras e brancas em diálogos e as . 2011) e das publicações. como mostra Paiva (2011) ao percorrer a trajetória do LD de inglês no Brasil. Dada a importância da palavra impressa para a civilização moderna. De fato.2 in the checklist developed by Oliveira (2010) and as conclusion the data revealed that both collections seems to involve the interculturality into the activities of the book. 2008). 2010). mudam-se os paradigmas sociais. imagens. No entanto. A partir da década de 60. um espelho da sociedade (DAMIÃO. mudam-se os LDs. É possível perceber a ideologia predominante em determinada sociedade e em determinada época estudando a estruturação (textos.

BYRAM. muito embora outros linguistas tenham criticado e reconstruído a concepção de CC nas décadas de 80 e 90 (BACHMAN. ou seja. 2002. interculturalidade e globalização. 2011). os LDs já haviam se adequado às revoluções do ensino e aprendizado de LE. E quanto aos LDs da atualidade? Eles correspondem a abordagens recentes de ensino e aprendizagem de LE? Será que os livros do século XXI incorporaram os novos paradigmas de língua e comunicação? No presente artigo. 2011). Os LDs analisados fazem parte do rol de livros didáticos de inglês sugeridos pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2011 (BRASIL. As mídias digitais (em especial a Internet). Para Hadley (1993) o advento da CC surgiu em um momento em que as abordagens de ensino e aprendizagem de LEs existentes não se adequavam aos avanços das diversas ciências e das transformações no comportamento humano ocorridos a partir da década de 60. já existiam livros fundamentados na abordagem comunicativa. a preponderância da CC ancorada na visão primordial de Canale e Swain (1981) está explícita nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de língua estrangeira moderna (BRASIL. têm facilitado a . p. A década de 90 marca o fim de um século de avanços científicos e o início de uma época caracterizada pela “insubordinação das relações sociais aos limites geográficos” (LONGARAY. Nessa época. 56) que é fruto de inúmeras inovações tecnológicas no campo da comunicação. Na verdade após o advento da CC. a maioria dos LDs parece ter se firmado no ensino comunicativo de línguas. 2000). 2 GLOBALIZAÇÃO. Paiva (2011) aponta que em meados de 1973. WORLD ENGLISHES E INTERCULTURALIDADE Segundo Oliveira (2007) os LDs são muito criticados por apresentarem conteúdo tendencioso ou por não se adequarem aos estudos contemporâneos a respeito de LE e seu ensino. A metodologia que norteará a análise aqui empreendida está ancorada na proposta de Oliveira (2010) que consiste em uma lista de itens que devem ser levados em consideração na escolha de um LD que esteja em consonância com as concepções que interligam LE. 2003. 2009.3 frases dos exercícios eram basicamente pautadas em situações cotidianas e do trabalho (PAIVA. por exemplo. GENESEE 1984). Com efeito. a noção de competência comunicativa (CC) já confrontava perspectivas estruturalistas de ensino de LEs (SILVA 2011). será apresentada uma análise dos conteúdos de LDs de língua inglesa para ensino médio com base em perspectivas de ensino e aprendizado de LE que estão em voga recentemente: o conceito de competência comunicativa intercultural (CCI) difundido por Byram et al. (2002) e World Englishes que vem sendo tratado sob a ótica de Kachru (1991).

ou seja. estes princípios podem ser percebidos na CCI desenvolvida por Byram (2002) e no Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (QECRL) construído pelo Conselho da Europa em 2001. uma vez que para o ensino comunicativo de línguas o falante dito nativo é o modelo fornecedor das regras corretas de apropriação e exequibilidade de discursos na língua inglesa (GENESEE. não contribui para a preparação de cidadãos do mundo globalizado. Muitos estudiosos concordam que o falante nativo de inglês é cientificamente um ser idealizado com atribuições quase que mitológicas (DAVIES. no entanto.4 dissolução das fronteiras geográficas entre pessoas de países e culturas diferentes. se o falante nativo não é o exemplo de uso linguístico do inglês. 1998). podem causar choques e conflitos os quais foram previstos por Delors (1996). além disso. 2001). Por outro lado. um arcabouço teórico para ensino e aprendizado de línguas que negligencia a identidade sociocultural dos aprendizes e falantes. Na atualidade existem as referências ao inglês como língua global (devido à expansão em escala mundial). essas relações. a concepção de CC manteve o falante nativo no status de paradigma linguístico de inglês. uma língua comum entre vários povos) ou língua internacional (por ser a segunda língua ou língua estrangeira mais . Delors divulga princípios altamente pertinentes ao momento histórico atual. 2004. o sentimento de falta de consistência cultural e muitos outros problemas de ordem social que serão consequências diretas da crescente interdependência entre povos. a interculturalidade na educação promove o desenvolvimento desejável da personalidade do aprendiz no seu todo. bem como as possibilidades de interação entre diversas culturas. ela ainda está pautada em um modelo distante dos aprendizes de LE. MEDGYES. no entanto. Em outras palavras. saber conhecer e saber viver junto. 1996). para enfrentar as tensões que se formarão no decorrer do século XXI. 1984). A CC tradicional não abarca tal perspectiva. saber fazer. Acertadamente. pois incorpora à CC uma consciência intercultural que é necessária para lidar com as tensões das quais trata Delors (1996). os estudos a respeito da dispersão do inglês pelo mundo têm mostrado que o paradigma linguístico do falante nativo tem se tornado cada vez menos adequado para o ensino de LE. De fato. a educação precisa ter como alicerces quatro pilares: saber ser. Segundo este autor. No campo de ensino de LE. quem seria? Essa é uma discussão complexa e que nem sempre termina em consenso. em resposta à experiência enriquecedora da diferença na língua e na cultura (CONSELHO DA EUROPA. A noção de CCI merece destaque. bem como o seu sentido de identidade. língua franca (ou seja. devido á globalização. A expansão da LI pelo mundo prova que o inglês não pertence mais aos falantes nativos (KAPLAN.

Exemplo: China.. Israel.) diversos contextos socioculturais e diversos usos da língua em contextos internacionais culturalmente distintos. Japão e Filipinas (RAUSCH. p. Esse conceito foi desenvolvido a partir da observação de como os falantes não nativos utilizam a LI e. tem como interlocutor outro falante não nativo. Exemplo: Estados Unidos. Logo. SCHMIDT. Essa perspectiva é impactante na área de formação de professores de LI e também na concepção de materiais de ensino de LI. O autor aponta que a LI está tão difundida no mundo que o número de falantes não nativos ultrapassa o de falantes nativos. Inglaterra e Austrália.181. 2002. A noção de world Englishes é importante porque leva em consideração o uso da LI pelo falante não nativo. 180). Para demonstrar o status dessa dispersão Kachru (1991) concebeu que a distribuição da LI no mundo pode ser representada em círculos concêntricos: a) Círculo Interno: locais que são caracterizados como os modelos de uso da língua inglesa. por essa razão os falantes oriundos desses lugares são considerados falantes. Exemplo: Índia. África do Sul e Nigéria. mas vai variar de acordo com a língua materna das pessoas que conversam na língua e os propósitos pelos quais ela está sendo usada (RICHARDS. Segundo Kachru. segundo Kachru (1991).. 2000). o qual. Consequentemente. 1991). Richards e Schmidt (2002) comentam que a LI internacional é o tipo de inglês usado (que) não precisa necessariamente estar baseado me variedades do falante nativo de inglês.5 comum na comunicação entre falantes de línguas diferentes).” (KACHRU. um dos termos mais relevantes para a presente investigação é o de world Englishes. o padrão de uso de LI dos falantes oriundos do círculo interno (e que por muito tempo pautou o ensino de inglês como LE). b) Círculo externo: os países onde o inglês foi institucionalizado como língua adicional. a perspectiva Kachruviana causou a necessidade de novos . c) Círculo em expansão: compreende os demais países onde o inglês é caracterizado como língua estrangeira. Isso porque os estudos a respeito da diversidade linguística da LI falada nos países do círculo interno e das características culturais dos falantes de LI dos demais círculos trouxeram à tona a faceta multicultural da LI dentro de um momento histórico marcado pela globalização. notadamente para caracterizar sucintamente a situação da língua inglesa ao redor do mundo. Dentro da discussão a respeito da dispersão da LI pelo mundo. p. world Englishes “são o resultado de (. passa a ser visto como mais uma variedade linguística que atende a uma determinada comunidade linguística.

2001). . Take Over de Denise Machado dos Santos. contudo. 3 ANALISANDO OS LDS DE INGLÊS DO ENSINO MÉDIO Interessantemente. Prime das autoras Renildes Dias. Os LDs indicados para o ensino de língua inglesa são: UpGrade da editora Richmond. foram selecionadas duas coleções de LDs: UpGrade da editora Richmond e Prime da editora MacMillan. Ou seja. On Stage do autor Amadeu Marques. Leina Jucá. No guia do PNLD há uma resenha para cada obra. Editora MacMillan. Globetrekker do autor Marcelo Baccarin Costa. pois como está patente no QECRL (CONSELHO DA EUROPA. o governo brasileiro fornece à escola pública material didático para implementar o ensino de LE e. Maria Clara P. 6) é um dos recursos nos quais essa consciência intercultural pode e deve ser promovida. 2010. editora Lafonte. tornar mais efetivo o aprendizado das línguas (espanhol ou inglês). editora Saraiva. a análise é essencialmente descritiva e não propõe um olhar crítico sobre as coleções. o aprendizado de uma LE não mais pode ser visto apenas como uma capacidade desejável aos profissionais das diversas áreas em um mundo globalizado. editora Ática. editora Richmond. English For All das autoras Eliana Aun. Sansanovicz. Devido a grande quantidade de livros indicados no PNLD de 2011. o ensino de língua sob a perspectiva intercultural promove a reestruturação da própria identidade do aprendiz. editora MacMillan e Freeway da autora Verônica Teodorov. p.6 paradigmas de ensino de LE adequados às comunidades linguísticas e aos contextos multiculturais nos quais essa língua será meio de comunicação. de alguma forma. A autora propõe que o professor de inglês precisa estar atento às propostas didáticas dos LDs para garantir um ensino de inglês que seja capaz de levar o estudante a assimilar uma postura intercultural. mas também o conceito de interculturalidade exigem mudanças na forma tal como a LI é ensinada na contemporaneidade e foi partindo dessa assertiva que a autora delineou o checklist (ANEXO A) para análise de LDs de inglês. já que a capacidade de falar uma LE deve ser também uma forma de fortalecimento das raízes culturais e identitárias do aprendiz. de Moraes e Neuza B. Os LDs. como “espinha dorsal da maioria dos contextos de ensino” (OLIVEIRA. Raquel Faria. O que se propõe neste item é uma análise dos LDs pautada em um checklist (ANEXO A) desenvolvido por Oliveira (2010) e levando-se em consideração as abordagens teóricas discutidas no item anterior. Oliveira (2010) afirma que não só a noção de world Englishes. O PNLD de 2011 indica uma série de livros didáticos de LE a serem utilizados no ensino médio a partir do ano de 2012.

o UpGrade está se libertando dos modelos tradicionais de LDs. idades e sexo. Os alunos deveriam entrar em contato com as variedades de inglês para perceber que os traços socioculturais dos falantes não nativos não prejudicam a compreensão da LE. as pessoas representando profissões (tais como médicos. As unidades se dividem de forma a contemplar cada uma das habilidades linguísticas: Reading. ou melhor. que os brasileiros que atuam nos textos orais gravados em áudio procuraram ser altamente fiéis à variedade geral americana. A coleção UpGrade demonstra que ao desenvolver LDs de inglês. o que indica que o ensino de inglês procura estar em consonância com os objetivos do ensino médio que é a preparação para o trabalho. que apresenta a análise da obra com o checklist proposto por Oliveira (2010). Este fato está explícito no quadro 1 do APÊNDICE A. essa não deveria ser a única forma de construção de uma consciência intercultural. os autores estão mais preocupados com o aprendiz e não com os falantes nativos da língua. Além disso. é notável a relevância dada a cultura geral brasileira e a participação de brasileiros falantes de inglês nos textos orais. as variedades de inglês são a prova visível da globalização linguística. De modo geral.7 A coleção UpGrade foi lançada em 2010 pela editora Richmond e é composta de três livros (um para cada série do ensino médio) divididos em oito unidades temáticas. Contudo. o status profissional é marcadamente estereotipado. Os temas das unidades são independentes e perpassam pelos assuntos mais comuns na atualidade tais como: Aquecimento global. pois os personagens em sua grande maioria são pessoas de diversas etnias. Vocabulary In Use. por esta razão os estereótipo do falante nativo também foi suplantado por tipos humanos que representam multiculturalidade. ou seja. células tronco. na qual são apresentadas profissões. obesidade. . Esse tipo de seção tem estado presente em vários LDs da atualidade. Pelo contrário. alguns grupos étnicos são representados como exóticos (índios e indianos). Isto é notável na obra UpGrade. Essa proposta está bem próxima da perspectiva intercultural. O LD em questão consegue incentivar o aluno brasileiro a utilizar o inglês como ferramenta para discutir temas que ele conhece. muitas das quais exigem um conhecimento de inglês. Ao final de cada unidade há a seção In The Job Market. Os vestígios do tradicionalismo podem ser percebidos no uso do inglês americano como variedade padrão. tanto. Grammar In Use e Language In Action (a qual é desenvolvida juntamente com o áudio). secretários entre outros) são sempre brancas. globalização entre outros. a imagem de um falante de inglês é imprecisa. Como fenômeno global. nos quais a cultura predominante era a dos países do círculo interno. pois proporciona ao aprendiz de língua estrangeira refletir sobre o meio sociocultural em que vive. variedades de inglês. No entanto. Embora a obra não apresente mais modelos de uso de inglês.

como pode ser observado no quadro 2 do APENDICE A. A intenção de desconstruir tais estereótipos seria mais efetiva se a perspectiva do world Englishes. . A obra traz duas unidades para tratar deste assunto e leva o estudante a refletir sobre a imagem que se tem dos brasileiros e dos típicos falantes de inglês (neste caso os estereótipos dos falantes de inglês foram o do norte americano e do britânico). Em cada unidade há o incentivo à autoavaliação e sugestões de leituras (na Internet. No Prime existe uma representação maior de grupos étnicos diferentes em contextos socioculturais diversificados. contudo. gêneros. também lançada em 2010 pela editora MacMillan. religiões e posições sociais distintas. já que nos textos em áudio a LI falada é essencialmente norteamericana. Cada dupla de unidades abordam um tema em comum que. A coleção Prime propõe ao estudante a reflexão da sua cultura utilizando a LE. o Prime poderia ter estendido a discussão dos estereótipos para os ingleses falados nos círculos externo e em expansão. Isso significa que a ocorrência de estereótipos é bastante reduzida. Por fim a coleção Prime. A maior dificuldade. No entanto. Neste aspecto ambas as coleções se assemelham. traz uma proposta bem mais harmônica com a perspectiva da interculturalidade no ensino de inglês.8 A segunda coleção a ser analisada é Prime. Vale ressaltar que tais observações não são motivadas a título de comparação entre culturas. Practice Makes Perfect. Essa é uma das características que ambas as coleções compartilham. In Other Words. falar e dirigir-se ao outro. pois induziria os alunos a perceberem a existência de outros ingleses falados e que são altamente marcados pelas características socioculturais dos falantes. Similarmente a Upgrade. como nos LDs UpGrade. alimentação. cinema e música) a respeito do tema abordado na unidade. Por outro lado a diversidade cultural e a reflexão sobre hábitos culturais dos diversos grupos humanos é um ponto forte na coleção Prime. fosse levada em consideração. Reading Beyond The Words. meio ambiente. a coleção Prime é composta de três livros embora cada livro possua 12 unidades temáticas. Cada unidade possui seções que estimulam as quatro habilidades separadamente em receptivas e produtivas: Have Your Say. The Way It Sounds e Put It In Writing O livro também focaliza um gênero textual em cada unidade bem como há um espaço para apresentar uma profissão no final de cada dupla de unidades. a abordagem do Prime é bem distinta da coleção UpGrade. é trazer para os alunos brasileiros amostras das variedades de inglês. Em outras palavras. são assuntos bastante atuais como: Internet. mas sim para assinalar a existência de maneiras diferentes de se comportar. entre outros. As atividades que incentivam observações etnográficas exploram as diferenças socioculturais que existem entre etnias.

2000. . Principles of language teaching. comum a todos aqueles que querem/precisam aprender a LI. BRASIL. Language Policy Division. Possivelmente o processo de assimilação de tais ideias se dê lentamente até suplantar métodos tradicionais enraizados nos sistemas de ensino e que na maioria das vezes estão instituídos em textos oficiais. 31-37. BYRAM. 2011. TROSPER George (Ed). no entanto. 2002. p. M. 6.77-128. elas precisam assumir a dimensão sociolinguística da língua inglesa dispersa no mundo e torná-la. New Jersey. United States of America: Prentice Hall Regents. Entretanto. pelo menos. Os LDs precisam se adequar as novas perspectivas. ela na verdade vem sendo discutida há bastante tempo e tem ganhado força com os esforços dos linguistas aplicados da contemporaneidade ao propor a CCI como meta para o aprendizado de LI. A habilidade comunicativa de linguagem (Communicative language ability). p.ed. Portugal: Edições Asa.: Niura Maria Fontana.. D. Strasbourg: Council of Europe. Ministério da Educação e do Desporto. The construct validation of tests of Communicative competence. SWAIN. Trad. DC. GROOT Peter. 2003. 5 REFERÊNCIAS BACHMAN. USA: Tesol. Adrian. A theoretical framework for communicative competence. Lyle F. 2000. DF: MEC/SEF. Colecção: Perspectivas Actuais/Educação Porto. H. Washington. Parte2.9 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A posição Kachruviana não é nova. Secretaria de Educação Básica. n. Caxias do Sul. 4. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: aprendizagem. et al. Ministério da Educação e do Desporto. 1981. Brasília. 1. vol. In: PALMER. CONSELHO DA EUROPA. avaliação. Guia de livros didáticos: PNLD 2012: Língua Estrangeira Moderna. Revista Linguagem & Ensino. é necessário que tais perspectivas sejam também respaldadas pelos textos oficiais que regem a educação brasileira. ensino. M. CANALE M. BROWN. 2001. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: Ministério da Educação. Ambas as coleções aqui analisadas estão próximas do que se espera de LDs de inglês inseridos em um contexto histórico que exige a construção de uma consciência intercultural. Developing the Intercultural Dimension in Language Teaching: a practical introduction for teachers. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio: linguagens códigos e suas tecnologias.

Alternatives to “English as an International Language” and the necessity for collaborative codification of Englishes. P. Mar. n. World Englishes and Applied Linguistics. DAVIES.178-205. B. B. Discurso. Julho 2011. IL. M. 2011. OLIVEIRA. 2010. H. Charlene (coord. J. Ed. 21-22. A. C. KACHRU. 1993. . 2004. História do material <www. The Native Speaker in Applied Linguistics. O que você pode falar. M. A escola como espelho da sociedade. 1998. p.. Chicago. Abril. A. United Kingdom: Blackwell Publishing Ltd. 2007.ed. L. 2009. E. Comunicação Oral. Teaching language in context. (ed.]. TICKOO. On Cummins' theoretical framework.). Globalização.10 DAMIÃO. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Universidade Federal da Bahia. 2000. Boston: Heinle & Heinle. HORTA. O. MEDGYES. Learning: the Treasure within. P.veramenezes. A.. In: DAVIES. Disponível em <http://dererummundi. KAPLAN. In: XI SEMINÁRIO DE LINGUÍSTICA APLICADA E VII SEMINÁRIO DE TRADUÇÃO. The non-native teacher. Bulletin of the Faculty of Education. B. Adelaide Pereira. Singapore: SEAMEO. A. BA. 431-450. Attitudes. The Handbook of Applied Linguistics. 1996. Why Teach The World English? Mannual meeting of the conference on college composition and communication. Salvador. PAIVA. 1996. n 83. p. 293. F.blogspot.d. Salvador. LONGARAY.). Tese (Doutorado em Estudos de Linguagem) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul.com/historia. V. 247f. O desenvolvimento da competência comunicativa intercultural no ensino de inglês como L2. Japan. [s. Language Proficiency and Academic Achievement: Clevedon. 107-119. Maurício. 1991. GENESEE. Anthony S. London: Macmillan Publisher. In: RIVERA. England: Multilingual Matters. A.com/2008/08/escola-como-espelho-da-sociedade. Disponível em RAUSCH. R. Language and Standards: Issues. 2011. HADLEY.pdf> Acesso em Ago. competência comunicativa intercultural e mudanças de paradigmas: uma proposta para uma nova checklist de análise de livro-texto para o ensino de língua inglesa. et al. Prime: inglês para ensino médio. Anthology Series. p. antiimperialismo e o ensino de inglês na era pósmoderna. 2009. Paris: Unesco. DIAS. 2007.html> Acesso em Jul. OLIVEIRA. DELORS.).L. De Rerum Natura. 2010. Case Studies. de O. Robert. World Englishes. p.São Paulo: MacMillan. didático. 20-28. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. ELDER. afinal? Revista Superinteressante. 1984. 238f. (Ed. 2. p.

2002. 2010 SILVA. R. Gisele (Ed. Upgrade. Pearson Education. SCHMIDT. V. C. RICHMOND. J. Futuro professor não nativo de língua inglesa e a proficiência lingüística: Que relação é essa? 2011. S. United Kingdom: Longman. E..) São Paulo: Editora Richmond. 3. Longman Dictionary Of Language Teaching And Applied Linguistics. 177f.11 RICHARDS.ed. AGA. 2011 . Salvador.. Dissertação (Mestrado em Estudos de Linguagem) – Universidade do Estado da Bahia.

Há textos e atividades sobre índios brasileiros. As atividades levam o aluno a refletir sobre semelhanças e diferenças entre as culturas de forma não avaliativa? De que forma? As atividades não levam o estudante a uma atitude comparativa. Mas mesmo assim ainda é possível encontrá-los. adolescentes. em algumas unidades há atividades pautadas em aspectos culturais de certos locais. indus. o livro faz menção ao cinema brasileiro. mas está completamente de acordo com posições ideológicas bastante comuns nos dias de hoje: a ideia do politicamente correto por exemplo e divulga temas correntes: a globalização. As atividades ajudam o aluno a desenvolver tolerância e empatia em relação ao outro? De que forma? Como o livro possui temáticas especialmente brasileiras. em algumas poucas unidades há a representação de outros grupos como os cumbieros da Argentina no livro 1. deficientes físicos entre outros. Em termos culturais o livro é bastante diversificado. No livro 2. As pessoas que representam profissionais liberais são sempre brancas. incentivando o aluno a olhar para o seu país por meio do inglês. Pelo contrário. Existem atividades que permitem ao aluno fazer observações etnográficas? De que forma? Há sim. e literatura. Embora estes textos não busquem a percepção do outro por meio destes grupos. o livro começa pela temática brasileira para o estudo da língua. . negros africanos. e haja uma quantidade muito grande de estereótipos vale a pena ponderar a adoção do material. eles abrem espaço para observações etnográficas se o professor aproveitar as situações. é evidente a relevância dos aspectos nacionais. ações sociais comuns no Brasil. trabalho voluntário são temas vistos do ponto de especialmente brasileiro. É possível identificar os falantes pelo sotaque? Como? Pelo sotaque não. vale ressaltar que o livro importa-se com temas em voga na atualidade como citados na resposta da questão 3. As atividades do livro apresentam estereótipos culturais/raciais/ de gênero? Quais? (Caso a resposta seja SIM. o que não invalida a adoção do livro. floresta amazônica. Mas. cinema. a empatia com o outro é desenvolvida em nível “intracultural”. mas de forma bastante geral. ou seja. a inclusão social. No livro 2. o capitulo 5 trata da África e relaciona o tema somente ao racismo e escravidão. bullying. Alguns temas como índios do Brasil.12 APÊNDICES QUADRO 1 Upgrade ASPECTOS INTERCULTURAIS As atividades do livro refletem as características culturais de vários grupos sociais? Quais? Do ponto de vista da divisão tradicional de classes o livro parece manter como referência a classe média e alta. falantes de países onde a língua inglesa não é a língua materna estão representados? Quantos? A grande maioria dos personagens dos textos orais que compõem o áudio ou são brasileiros ou são norte-americanos. religiosas.) Parece que os autores tentaram minimizar a profusão de estereótipos. Existem atividades que fazem menção à cultura do aluno? De que forma? Sim. obesidade entre outros. quanto a cultura característica de muitos países que não são exclusivamente os países do circulo interno As perspectivas políticas. aquecimento global. (embora traga posições interessantes como a de Gilberto Freyre). VARIEDADES DE LÍNGUA INGLESA No componente de áudio/video. O livro explora tanto a cultura urbana em relação a musica. tribos urbanas. há uma unidade que trata da África. enquanto negros e latinos representam o exotismo cultural. Estes estereótipos não estão em grande quantidade e são sutis. por exemplo. Há representações culturais muito diferentes. Na verdade o livro trata de assuntos do país do aluno. O livro passa a tratar do inglês baseando-se em temas muito atuais. e procura ser bastante geral sem tratar de problemas específicos do país. e ideológicas de outros grupos sociais são levadas em consideração? Quais? O livro não destaca posições políticas ou religiosas. artes visuais. a lei Maria da Penha e os avanços tecnológicos do país. Dá para perceber que há brasileiros falando inglês pela pronúncia bastante característica de palavras portuguesas.

está evidente que o livro adota a variedade predominante nos Estados Unidos. existe uma seção para a prática de pronúncia exibindo um modelo do falante americano/inglês). As atividades do livro apresentam estereótipos culturais/raciais/ de gênero? Quais? (Caso a resposta seja SIM. principalmente em se tratando dos falantes de inglês oriundos de países do círculo interno. sofrer de anorexia ou bulimia entre outros. e ideológicas de outros grupos sociais são levadas em consideração? Quais? Não situações onde a perspectiva política ou religiosa de determinados grupos sociais deva sobressair. Ou seja. ir a shoppings.) A ocorrência de estereótipos é quase nula. Mas. há em uma unidade em que o tratamento da perspectiva religiosa e ideológica é levada em consideração: quando tratam da Formatura. As atividades levam o aluno a refletir sobre semelhanças e diferenças entre as culturas de forma não avaliativa? De que forma? Como citado na resposta 2. religiosas.13 Existem textos que discutem o uso da língua inglesa no mundo? Quantos? Não As atividades de pronúncia permitem ao aluno utilizar sua variedade de inglês? Como? As atividades apenas sugerem a produção de diálogos partindo de um diálogo modelo. percebe-se que os diversos grupos étnicos são representados em diversas situações socioculturais. Os autores delimitaram uma unidade (livro 1 unidade 3) para tratar dos estereótipos. Não há exercícios específicos de pronúncia. muitos dos hábitos apresentados na obra são mais característicos de pessoas de classe média e alta: cinema. da África. No mesmo livro a unidade 2 trata do estereotipo do brasileiro. Mas. os temas das unidades em sua maioria são comuns para pessoas de classes média e alta. de países da América central e sul entre outros. africanos e da América central. participar formatura com baile. os hábitos alimentares que foram destaque foram de países asiáticos. As atividades de pronuncia e audição encorajam o aluno a valorizar a sua maneira de falar a língua de forma inteligível? Como? As atividades apenas encorajam a tomada de iniciativa para o uso da língua oral. Mas. fazer dieta. No entanto. As perspectivas políticas. Há grupos de pessoas da Índia. ter mesada. mas a cultura brasileira é uma unidade a parte no livro 1. o chamado General American. Existem atividades que fazem menção à cultura do aluno? De que forma? Há textos que tratam de pontos turísticos do Brasil. Em se tratando da representação de etnias. Na maioria dos casos não há predominância de determinada cultura nem mesmo a do aluno a qual o livro se destina. há uma parte em que se trata da formatura tradicional nos EUA e como as garotas muçulmanas que estudam nos EUA fazem para também comemorarem suas graduações. do Brasil. moda. no livro essa discussão começa partindo da postura de Bush em relação às cotas para grupos minoritários e abrange também ideologias racistas ou afirmativas. QUADRO 2 Prime ASPECTOS INTERCULTURAIS As atividades do livro refletem as características culturais de vários grupos sociais? Quais? Sim. talvez o aluno seja encorajado a discutir os estereótipos da cultura brasileira e de países como Inglaterra e EUA. Mas a discussão não se estende a outros estereótipos (países dos demais círculos). asiáticos e latinos dentro dos EUA. o negro não está ali apenas na temática escravidão e racismo ou o indiano não está ali apenas para representar exotismo. religioso e ideológico. Não há nenhuma menção ao uso de variedade de inglês.. Por exemplo. Há também uma determinada unidade que traz pesquisas e gráficos sobre o tratamento dos os adolescentes norte americanos em relação a negros. Parece ser função do professor levar em consideração a maneira de falar do aluno. usar cartão de credito. e haja uma quantidade muito grande de estereótipos vale a pena ponderar a adoção do material. existe uma grande variedade de grupos sociais representados nas atividades dos livros. no tema Nutrição. Existe um modelo de falante nativo subliminar? (eg. A abordagem do tema é interessante pois incentiva um debate cultural. a questão da formatura das muçulmanas nos EUA é um exemplo de . Em alguns casos o livro faz menção ao cinema e a música brasileira.

Não há. Logo a tolerância é incentivada. o chamado General American. Na unidade que trata de Hip Hop por exemplo é bastante ilustrativa pois não considera os adeptos do Hip Hop como um grupo marginalizado ou restrito a negros. ainda que precise de uma diversificação maior em termos de representações culturais. há textos que tratam da cultura e estereotipo de pessoas do Brasil. o livro mostra tipos humanos variados em diversas situações e utiliza alguns textos sobre costumes de grupos específicos. com uso de imagens nos quais os personagens não são estereótipos tradicionais. o adolescente apaixonado ou a criança da propaganda. Ou seja. EUA e Inglaterra entre outros. VARIEDADES DE LÍNGUA INGLESA No componente de áudio/video. Não há exercícios específicos de pronúncia. a questão da variação do inglês não é aventada na obra. existe uma seção para a prática de pronúncia exibindo um modelo do falante americano/inglês). há a predominância do General American. assim como o empregado doméstico.. As atividades de escuta geralmente exigem do estudante a atenção para completar textos com lacunas. Existem atividades que permitem ao aluno fazer observações etnográficas? De que forma? Sim. o médico que aparece no texto pode ser negro. Há textos com gráficos sobre a situação de negros. Dá para perceber que há brasileiros falando inglês pela pronúncia bastante característica de palavras portuguesas. Como não há atividades focadas em pronúncia. pelo menos de forma evidente. Mas. o encorajamento ao uso inteligível do inglês independente de sotaque. Outra coisa interessante é o texto sobre cortes de cabelos. É possível identificar os falantes pelo sotaque? Como? Pelo sotaque não. mas simplesmente como formas de estilizar o cabelo.14 consideração das diferenças culturais. asiáticos e latinos nos EUA. branco ou asiático. como dito anteriormente. e os próprios brasileiros que atuam nos textos orais possuem uma pronúncia idêntica à americana. É possível que os estudantes exprimam julgamentos de certo ou errado sobre as restrições do islamismo em relação às mulheres. mas o texto não incentiva essa postura. O livro procura não estereotipar o negro ou o indiano. falantes de países onde a língua inglesa não é a língua materna estão representados? Quantos? A grande maioria dos personagens dos textos orais que compõem o áudio ou são brasileiros ou são norte-americanos. O livro não possui atividades especificas para tal. Há diversas situações que podem ser exploradas para observações etnográficas. principalmente. o livro trata com normalidade as diferenças e semelhanças culturais As atividades ajudam o aluno a desenvolver tolerância e empatia em relação ao outro? De que forma? Sim. Existem textos que discutem o uso da língua inglesa no mundo? Quantos? Não As atividades de pronúncia permitem ao aluno utilizar sua variedade de inglês? Como? Não há menção ao uso de variedades de inglês. está evidente que o livro adota a variedade predominante nos Estados Unidos. nessa atividade vários tipos de corte de cabelo são apresentados não de forma comparativa ou avaliativa (ou característica de determinado grupo social). Ou seja. As atividades de pronuncia e audição encorajam o aluno a valorizar a sua maneira de falar a língua de forma inteligível? Como? Nas atividades de escuta. Há textos que tratam de muçulmanos americanos. . Existe um modelo de falante nativo subliminar? (eg.

As atividades do livro apresentam estereótipos culturais/raciais/ de gênero? Quais? (Caso a resposta seja SIM. 6. e ideológicas de outros grupos sociais são levadas em consideração? Quais? 3. Existe um modelo de falante nativo subliminar? (eg. mas não como língua nativa. religiosas. In: XI SEMINÁRIO DE LINGUÍSTICA APLICADA E VII SEMINÁRIO DE TRADUÇÃO. ANEXO A Checklist para análise do livro-texto ORIENTAÇÃO: Para que os aspectos interculturais presentes no livro-texto sejam considerados relevantes. e haja uma quantidade muito grande de estereótipos vale a pena ponderar a adoção do material. existe uma seção para a prática de pronúncia exibindo um modelo do falante americano/inglês). Adelaide Pereira. ASPECTOS INTERCULTURAIS 1. Comunicação Oral.15 1. competência comunicativa intercultural e mudanças de paradigmas: uma proposta para uma nova checklist de análise de livro-texto para o ensino de língua inglesa. falantes de países onde a língua inglesa não é a língua materna estão representados? Quantos? 2. No componente de áudio/video. Para cada resposta SIM respondida abaixo. é necessário que pelo menos um terço do material apresentado em formato de textos para leitura ou audição faça referência a outras culturas e a outras formas de ver. As perspectivas políticas. As atividades do livro refletem as características culturais de vários grupos sociais? Quais? 2. As atividades de pronúncia permitem ao aluno utilizar sua variedade de inglês? Como? 5. mas também refletir sobre as semelhanças e diferenças. É possível identificar os falantes pelo sotaque? Como? 3. BA. Existem atividades que fazem menção à cultura do aluno? De que forma? 5. o professor deverá levar em consideração o número de vezes que o item aparece no livro-texto. Existem textos que discutem o uso da língua inglesa no mundo? Quantos? 4. Para as variedades de língua inglesa é necessário que pelo menos a metade dos falantes apresentados seja membro de outros grupos culturais onde a língua inglesa é falada. Salvador. 2010 .. As atividades levam o aluno a refletir sobre semelhanças e diferenças entre as culturas de forma não avaliativa? De que forma? 6. Existem atividades que permitem ao aluno fazer observações etnográficas? De que forma? VARIEDADES DE LÍNGUA INGLESA 1. As atividades ajudam o aluno a desenvolver tolerância e empatia em relação ao outro? De que forma? 7. As atividades de pronuncia e audição encorajam o aluno a valorizar a sua maneira de falar a língua de forma inteligível? Como? Fonte: OLIVEIRA. World Englishes.) 4. As atividades de discussão devem levar o aluno não somente a comparar culturas.

regarding the predominance of the use of the pronoun "tu" in the Porto Alegre region. "voce"and "nós" vs. Por outro lado. the speakers in the northwest region of the Rio Grande do Sul state do not present this behavior in the same proportion as far as the pronouns use that has been observed at radio stations in Porto Alegre. e-mail: leti. The results confirm previous studies (VANDRESEN. os locutores da região noroeste do estado do Rio Grande do Sul não apresentam na mesma proporção esse comportamento quanto ao uso pronominal que se constata nas emissoras de Porto Alegre.com. However.sangaletti@hotmail. Abreu (1987) e Loregian (1996). Language variation. 1987) and (LOREGIAN.br. ABSTRACT This article aims to analyze the linguistic behavior of speakers of AM and FM radio stations in the Porto Alegre and the northwestern region do to the use of pronoun "tu" vs. quanto à predominância do emprego do pronome “tu” na região de Porto Alegre. 2008). Emissoras. 1996). O enfoque teórico e metodológico baseou-se nos princípios da teoria da variação linguística (LABOV. "a gente " The corpus consists of recordings of talk shows and music programs from five capital’s radio stations and five radio stations from the Northwest region. e-mail: eliasmengarda@yahoo. “a gente”. Locutores de rádio. 1972. O corpus é formado por gravações de programas de entrevistas e programas musicais de 5 emissoras da capital e 5 emissoras da região noroeste do estado. Keywords: Language. Radio talkers.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo A LÍNGUA NA LÍNGUA DOS LOCUTORES DE RÁDIO DO RIO GRANDE DO SUL Elias José Mengarda (UFSM/Cesnors)1 Letícia Sangaletti (UFSM/Cesnors)2 RESUMO Este artigo tem como objetivo analisar o comportamento linguístico de locutores de rádio AM e FM da região da grande Porto Alegre e da região noroeste quanto aos empregos pronominais “tu” vs. . Variação linguística. 2 Graduada em Comunicação Social – Jornalismo pela UFSM/Cesnors. (ABREU. colhido em emissoras AM e FM da grande Porto Alegre e da região noroeste do 1 Doutor em Linguística e professor da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM/Cesnors. “você” e “nós” vs. Palavras-chave: Língua. 2000). The theoretical and methodological approach was based on the principles of the theory of linguistic variation (LABOV.com. 1972. 2008). 1 INTRODUÇÃO O objetivo desse estudo é descrever os tipos de variação pronominais constatados na linguagem radiofônica a partir de um corpus de gravações de programas musicais e entrevistas. Radio station. Os resultados encontrados confirmam estudos anteriores realizados por Vandresen (2000).

Destacamos o trabalho realizado por Vandresen (2000). conscientes de que estão num contexto de comunicação em que o uso linguístico é mais . enquanto nas demais capitais do país. a tendência é o uso do pronome “você”. O que nos interessa nesse trabalho. 2007). Alguns estudos relacionados ao emprego pronominal na região sul tornaram-se referência na literatura linguística. 61). ao passo que “seu” ou “sua” ocorre. Isso significa que o pronome “tu” ocorreu em todos os 24 informantes destas duas cidades. combinado com o tratamento “senhor(a)”. Em Curitiba não ocorre o uso de “tu”. é verificar se os locutores de rádio. dos usos das gerações – normas etárias (AZEREDO. “tua” e do clítico “te” associado a você. sem o uso de pronome de tratamento (pronome zero). Loregian (1996) também confirmou estudos anteriores como os de Abreu (1987) em que não se constata o uso do pronome “tu” em Curitiba. há a predominância do uso de segunda pessoa.do uso de diferentes classes socioeconômicas – normas sociais -. mas com a sobrevivência do possessivo “teu”. 2001). solidário. usaram somente “tu” ao longo de toda a entrevista e os demais usaram “tu” alternativamente com “você” e “senhor(a)”. mas além do pronome “você” (informal) e senhor(a) (formal) ocorre uma forma intermediária. e essa heterogeneidade pode ser explicada a partir das várias normas. em que 18 e 11 informantes. respectivamente. Os estudos na perspectiva variacionista assumem que a variação é inerente ao sistema linguístico. especificamente.normas regionais. ou seja. dos usos típicos de certas profissões – normas profissionais -. A partir de um conjunto de narrativas radiofônicas (entrevistas) com informantes variados é possível verificar uma tendência ou predominância de um determinado uso linguístico e que tipo de mudança linguística pode estar em curso. “você” mais formal e “senhor(a)” formal e respeitoso. No entanto. p. em que demonstra a sobrevivência do pronome “tu” sujeito. principalmente. as línguas são heterogêneas (MOLLICA e BRAGA. 2008. tais como o uso de toda uma região . o autor menciona que em Florianópolis. Ou seja.2 Rio Grande do Sul. íntimo. quando o emissor fica em dúvida entre tratamento formal e informal. . com ou sem concordância. Procurou-se identificar o tipo de uso pronominal usado pelos locutores de rádio. Também o estudo de Abreu (1987) indica que no Paraná é categórico o uso do pronome “você”. o pronome “tu”. precisamente em Porto Alegre. há um sistema básico de três níveis de formalidade – “tu” informal. dos usos em família – normas familiares -. No mesmo estudo. os dados de sua pesquisa revelaram elevado uso do pronome “tu” em Porto Alegre e Florianópolis. uma vez que as pesquisas sociolinguísticas identificam que no Sul do Brasil. à luz da metodologia variacionista proposta por Labov (1972) e Tarallo (1990.

uma entrevista ou um comentário radiofônico são sistemas formais para apresentar a narração dos conteúdos no rádio. Estabelecemos como hipótese que os locutores de rádio. segundo Vanoye (2007). jornal falado. Diante dessas circunstâncias. menos controlados. O modo de lidar com os diferentes gêneros radiofônicos (notícia. dependendo da sua idade. entrevista externa. pois. Também podemos ter dois ou três locutores debatendo determinado tema que. passando a dar um caráter particular à presença da emissora em que atua. as variáveis que interferem na expressão oral são múltiplas em se tratando de um contexto de comunicação radiofônica. a elaboração de uma crônica. Martinez-Costa e Unzueta (2005) chamam a atenção para a questão dos gêneros em que a redação de uma notícia. escolaridade e procedência afeta o seu processo comunicativo. isto é. etc.) determina ou define um tipo de comportamento comunicativo do locutor em seu programa. trechos considerados comprometidos quanto a algum tipo de falha tais como má audição. etc. crônica. quanto a outros usos pronominais tais como o emprego dos pronomes “nós” e “a gente”. boletim. nos interessa analisar e comparar a locução dos locutores de emissoras da grande Porto Alegre com os locutores de rádio da região noroeste do estado do Rio Grande do Sul. conforme indicam as pesquisas realizadas com falantes de Porto Alegre. produzem esse tipo de variação pronominal em que o pronome “tu” predomina. limitações e possibilidades criativas para o eficaz emprego dos diversos gêneros radiofônicos. entrevistas. sobreposição de vozes. Por isso. por isso. podendo ser popular.3 controlado do que os falantes que estão em ambientes informais. nota. pausas demasiadas. reportagens. existem programas que são mais interativos envolvendo o âncora (apresentador) e os diversos repórteres que participam num dado programa levando ao ar notícias diversas que pode ser ao vivo ou editadas. Como pode-se observar. além da participação de radio-ouvintes ao vivo. entrevista em estúdio. se aproximem do uso mais padronizado da língua oral.). podem ser cortados pelo diretor do programa. um comportamento linguístico mais cuidado.. deve-se considerar as características ou a natureza do programa radiofônico. independente do tipo de programa que estejam fazendo (programa esportivo ou de música. . ou mais formal da expressão oral. considerando que atuam num contexto de comunicação que requer. o profissional do rádio deve conhecer os fins. o que naturalmente. reportagem. haja vista que existe uma variedade bastante grande de programas radiofônicos. como os programas musicais ou de debates. implica em que o locutor saiba estabelecer uma relação de afinidade com os ouvintes. Nesse caso. a que segmento social ou para que tipo de público está sendo dirigido. comentário. Além disso. etc.

profissional e etária o que por seu caráter coletivo e sua condição de modelo de uso. 23). como foi a . sujeitas a influências climáticas e socioambientais em que se percebe que o português pode não ser o mesmo em certas regiões do Brasil. que é preciso falar a mesma língua: o português. os membros da comunidade seguem. Este nível independe de regras e está presente nas conversas entre amigos e familiares. além de ter vivido uma experiência separatista. o português do sul não é o mesmo do nordeste ou da região sudeste. embora não se chegue à ininteligibilidade. Esses colonizadores trouxeram suas culturas e tradições características de seus países de origem. a gente” etc. por exemplo. temos o que se caracteriza de norma regional. Essa formação étnica e cultural contrasta de algum modo com a de outros estados brasileiros por apresentar sotaques. por escolha ou por força da herança sócio-histórica (AZEREDO. para que se efetue a comunicação. O estado do Rio Grande do Sul é formado por uma população constituída predominantemente por povos de procedência europeia tais como os alemães. 2008). dialetos e identidades bem particulares. que por suas peculiaridades histórico-culturais. é um caso especial de regionalismo. b) Nível coloquial ou informal: trata-se da manifestação espontânea da língua em que os falantes usam gírias. Vejamos os níveis de linguagem que compreendem o modo como o falante poderá manifestar-se nas diversas situações de comunicação em que ele se encontra: a) Nível culto ou formal: obedece à gramática normativa. apresentações de trabalhos científicos. sermões. O Rio Grande do Sul é um estado. a sintaxe e também a pronúncia variam segundo esses níveis. o facebook e o twiter e em programas de conversação como o msn messenger.4 De acordo com Vanoye (2007. Além disso. ou em sites de relacionamentos como o orkut. daí. por exemplo. segue as regras da norma culta. p. Na internet é comum encontrar o nível coloquial em textos de diálogos. Diz-se. Para exemplificar. Geralmente é usada em situações que exigem tal posicionamento do falante. familiar. como em discursos. os italianos e os poloneses. O vocabulário. poderíamos falar da existência de dialetos. Estes fatores mencionados permitem compreender a existência de níveis de uso da linguagem que podem oscilar do nível informal (coloquial) ou popular até o nível padrão ou formal. No Brasil. problemas de concordância verbal e nominal e outras marcas da oralidade como “né. social. vocabulário às vezes pejorativo. vivemos em um país com diferenças étnicas e culturais. conjugação verbal inadequada. como é o caso de alguns dialetos falados na Itália ou Alemanha. que é a língua que utilizamos. isto é. formas subtraídas ou cortes das palavras. é “necessário que haja um código que é comum aos falantes. em termos mais gerais.” No entanto.

o uso do pronome de segunda pessoa “tu”. sobretudo em Porto Alegre. Quanto às culturas de imigração. Essa pesquisa visa exatamente verificar em que medida esse tipo de ocorrência se manifesta na região noroeste do RS tomando por base de análise um corpus de locuções de locutores das duas regiões pesquisadas. professores com posturas pedagógicas autoritárias e conservadoras em relação aos seus usos linguísticos que. respectivamente. as principais variações se processam nos níveis geográfico. Em Faraco e Tezza (1992.5 Revolução Farroupilha. A variedade padrão é estabelecida a partir de uma opção política. deve-se ressaltar que a política de nacionalização estabelecida pelo governo Vargas em 1937. temos as variantes específicas do Português. resultaram em prejuízos psicológicos e sociais. 2006). formal. hoje. sobretudo no sul do Brasil. que são as que apresentam maior concentração de descendentes. o preconceito social. que ao frequentarem a escola. De acordo com os autores. As consequências desta política foram nefastas. estilística e a relação língua oral e língua escrita. a partir de quem detém o poder (BAGNO. isto é. além das dificuldades normais da comunicação oral. 2002) apresenta-se uma tipologia sobre a não uniformidade da língua padrão. temos. especialmente no sul do Brasil. A linguagem utilizada no RS apresenta forte influência do linguajar fronteiriço por fazer fronteira com o Uruguai e Argentina. além disso. A linguagem do gaúcho chama bastante atenção por apresentar como uma de suas principais marcas linguísticas. 2001. Os estudiosos observam que há uma competição entre o uso dos pronomes “tu” e “você”. mas também por extensão. 2008). e entre os pronomes “nós” e “a gente”. no Brasil. Tarallo (1991) e Lucchesi (1994). encontravam. ainda. propagou. alemã e polonesa. Desta forma. É certo que as variedades linguísticas são inerentes a todas as línguas do mundo. denotando que o segundo pronome vem substituindo o primeiro. Este tipo de comportamento pedagógico da escola em relação à expressão linguística dos falantes pode ser evidenciado. com práticas pedagógicas prescritivas relacionadas ao ensino da língua portuguesa. . quando as variantes estigmatizadas pela mídia e pela escola acabam por aprofundar não só um tipo de preconceito linguístico. principalmente para a educação de crianças e jovens. conforme as características regionais e. as comunidades de imigração italiana. um verdadeiro “terrorismo” quanto ao uso da língua italiana (talian ou o dialeto italiano de matriz veneta ou trentina) nas comunidades. por questões econômicas e políticas no século XIX. inconscientemente ou não. conforme indicam os estudos de Labov (1972.

desprestigiada. Tarallo (2001. poderá ser considerada estigmatizada. é a mudança que se observa no paradigma flexional do português. ou nós canta) Vocês cantam Eles cantam Embora as mudanças do paradigma flexional do português sejam evidentes. e com o mesmo valor de verdade”. A um conjunto de variantes. Isto significa que pertencemos a uma determinada comunidade de fala não nos cabendo propor qualquer alteração. haja vista que a língua em uso é exterior ao indivíduo e subsiste na consciência coletiva do grupo social. Por outro lado. conforme encontramos em Kato (1993). estando sujeita às influências de seus usuários. ou seja. De acordo com Saussure (1916). É assim que nascem as variantes. atualmente. Figueiredo Silva (1998) e Loregian (1996) colocam em evidência que o paradigma flexional do português brasileiro demonstra estar em transformação. morfológico. Duarte (1993). De forma sintética. por ser um produto social e que ao longo do tempo pode apresentar variações nos níveis fonológico e/ou morfossintático. 8) define variante linguística “como uma forma de dizer a mesma coisa em um mesmo contexto. brasileiros. a devida reflexão de que a língua muda no tempo e as variantes novas competem ou concorrem numa dinâmica constante de renovação do sistema linguístico. muitas vezes. Um exemplo concreto para nós. conforme demonstra a estrutura verbal a seguir: Eu canto Você canta (em alguns dialetos: tu cantas. em outros: tu canta Ele canta A gente canta (nós cantamos. Todo falante de uma língua. se este sistema de signos linguísticos é exterior ao indivíduo é também interiorizado pelos falantes e convencionado . O resultado dessas influências incide diretamente sobre o sistema linguístico. a língua constitui um fato social. lexical e/ou sintático. expressa-se de acordo com um sistema de regras em boa parte comum a seus interlocutores. as gramáticas continuam apresentando o paradigma tradicional da flexão verbal sem fazer. Diversos estudos.6 2 LÍNGUA E VARIAÇÃO LINGUÍSTICA A língua é um código ou sistema de signos verbais específicos que codifica palavras e regras para a comunicação entre as pessoas. dá-se o nome de variante linguística e estas podem ocorrer nos níveis fonológico. consideradas formas concorrentes e que com o tempo podem impor-se como majoritárias pela escolha livre e natural de seus falantes. p. Uma forma até pouco tempo considerada de prestígio.

isso não significa que a linguagem radiofônica tolere todo tipo de construção gramatical. não fossem as repetidas investidas autoritárias do Estado (e das instituições aliadas. poderoso e original elemento de comunicação entre os seres humanos desde as origens préhistóricas até nossos dias. . A história brasileira mostra que somos um país pluricultural e multilíngue. além de ter vasta fronteira com os países platinos. e às vezes coloquial. O fato de o rádio ser um veículo de comunicação de massa que atinge pessoas de todas as classes sociais faz com que a sua linguagem seja simples. italianos e poloneses. ou ainda a omissão de grande parte dos intelectuais) contra a diversidade cultural e linguística. sociedade e cultura estão intimamente relacionadas. o estilo de linguagem pode oscilar bastante indo do uso coloquial ou informal até um uso mais formal. trazidas pelos imigrantes alemães. Porém. Portanto. linguagem. Deve-se levar em conta que a linguagem utilizada no RS é resultado de sua cultura plural de séculos em que convivem lado a lado etnias vindas da Europa. Se uma língua é por natureza heterogênea. 3 A LÍNGUA. direta. o de que o “português” é uma língua sem dialetos. A história mostra que poderíamos ter sido um país ainda mais plurilíngue.7 socialmente. durante o governo de Getúlio Vargas em relação às línguas de cultura. não apenas pela diversidade de línguas faladas no território. recurso essencial para que os ouvintes possam entender a mensagem. O LOCUTOR E O RÁDIO O rádio constitui-se no meio de comunicação mais difundido em todo mundo. A maneira de narrar do rádio lida com o tempo e o espaço tendo na voz do locutor. é preciso entender que se trata de um país plurilíngue. imaginemos esta língua convivendo com as línguas de cultura no sul do Brasil. caracterizando-se como um produto da faculdade criativa da linguagem. É sabido que os comunicadores de rádio exercem forte influência sobre seus ouvintes. Isso lhe confere particularidades que o diferenciam em relação aos outros estados da federação. Com relação ao Brasil. É na narrativa radiofônica que percebemos toda a versatilidade e capacidade de persuasão por meio da expressão oral dos locutores. nos estádios de futebol e nos ambientes de trabalho. mas ainda pela grande diversidade interna da língua portuguesa. mas dependendo do tipo de programa. estando presente nos lares. que é obscurecida por outro preconceito. apesar do “linguocídio” a que foi submetido por políticas de opressão do Estado. nos automóveis.

por exemplo. Estes critérios exigem o uso adequado da língua para que se alcancem os objetivos pretendidos a fim de poder comunicar-se de forma adequada com os ouvintes. desse modo. Esta deve ser bem articulada e agradável aos ouvidos. significa que o som deverá suprir a falta de imagem. gerando. assim. Muitas vezes a palavra radiofônica precisa ser improvisada. os profissionais do rádio precisam aprimorar essa capacidade de comunicação continuamente. O locutor deve cultivar sua voz e saber transmitir as mensagens com clareza. Isto demanda o uso de uma língua(gem) bem articulada. Por isso é importante conhecer a própria voz em termos físicos e acústicos. há também diversos tipos de programas. como os musicais ou os debates em que predominam a naturalidade e a espontaneidade dos locutores. quando referem-se à linguagem. . durante a locução de um noticioso. dando a impressão de que estão lendo o texto. narrar e expressar sensações e emoções que estimulam a imaginação do ouvinte para que ele possa recriar as imagens mentais. objetividade e a simplicidade. exatidão. Também é possível detectar em que medida o centro e a periferia ou interior se identificam ou contrastam em nível de usos linguageiros. Foi pensando nessa dinamicidade que o rádio é capaz de provocar entre locutor e interlocutor que optamos pela narrativa radiofônica como dado concreto e real para estudar a língua e os processos de variação. Por isso. a possibilidade de verificar quais são as situações linguísticas que podem apresentar a tendência inovadora. A arte e a técnica da improvisação sustentam-se em três regras essenciais: não falar sobre temas que não se conhecem. não fugir do tema e sentir-se à vontade diante do microfone. proporcionando. Os programas musicais intercalados com entrevistas e a participação interativa dos ouvintes em que interagem dois ou três locutores oportunizam a obtenção de rico material linguístico. destacam que o radiouvinte ao contar apenas com audição. descrever. O locutor deve saber combinar a velocidade de emissão de voz e administrar as pausas de modo correto para que o ritmo possa ter variações contínuas em função do significado e o sentido das mensagens. como ocorre. Mas. Do ponto de vista dos conteúdos é fundamental saber ambientar. timbre de voz adequado e capacidade de expressividade oral fluente para que o ouvinte “veja” através das palavras. uma relação de maior proximidade com os interlocutores. Os estudiosos do rádio. O papel do locutor é fundamental para o sucesso de determinada programação radiofônica. tom de voz adequado e articular bem as palavras.8 É certo que haverá programas em que os locutores serão mais formais. Para Gomes (2002) a linguagem radiofônica obedece a critérios como a concisão.

. . gravado em 02 de janeiro de 2009. Para estudar o fenômeno da variação linguística. na disciplina de Laboratório de RadioJornalismo III.Programa “Manhã Máxima” da Rádio Querência AM.Programa “Vinil Rock Café” da Rádio Luz e Alegria FM de Frederico Westphalen. Para implementar essa pesquisa foram realizadas dez gravações de programas radiofônicos da região metropolitana e da região noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.Programa “Gaúcha Entrevista” da Rádio Gaúcha AM de Porto Alegre. O programa tem 3 horas e 30 minutos. campus de Frederico Westphalen. o emprego do pronome pessoal “tu”. de Santo Augusto. O programa tem 44 minutos e 30 segundos. O programa tem duração de 45 minutos. gravado em 07 de janeiro de 2009. O corpus constitui-se de dez programas: . . O programa tem duração de 1 hora. uma das estratégias de coleta de dados é o uso da entrevista. veiculado em 18 de março de 2009 pela Rádio Comunitária de Frederico Westphalen com 30 minutos de duração. O programa tem a duração de. No caso da nossa pesquisa. gravado em 13 de fevereiro de 2009. . . aproximadamamente 3 horas e meia. gravado em 17 de fevereiro de 2009.Programa “Pretinho Básico” da Rádio Atlântida FM. O programa tem 50 minutos de duração.Programa “Frequência Livre” produzido pelos alunos do 4º semestre de Jornalismo da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. . .Programa “Rádio Reporter” da Rádio Luz e Alegria AM de Frederico Westphalen. Tarallo (2001) explica que o uso da técnica da entrevista é uma situação interativa em que o falante se expressa naturalmente.Programa “Sala de Redação” da Rádio Gaúcha FM.9 4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A questão pronominal no Rio Grande do Sul apresenta características que a diferencia da maior parte do país. gravado em 07 de fevereiro de 2009. . as gravações das narrativas radiofônicas constituem-se em excelente meio para verificar os usos linguísticos e as tendências de variação. O programa tem 1 hora e 30 minutos. gravado em 07 de fevereiro de 2009. permitindo ao pesquisador verificar os usos linguísticos que deseja examinar. enquanto em outros estados observa-se a predominância do emprego do pronome “você”.Programa “Tribuna Popular” da Rádio Província FM de Tenente Portela. gravado em 14 de outubro de 2008 em Porto Alegre. pelo fato de ter como marca principal. em Porto Alegre.

e segue com L2.10 . as regras utilizadas para a transcrição são as seguintes: Quando há L1 no início da frase. como letras. é produzido com ativa linguagem gestual. componentes segmentais e suprassegmentais próprios do discurso falado. Os programas radiofônicos foram transcritos seguindo o sistema de transcrição proposto por Paiva (2007). apesar de estarem sujeitos a um processo de filtragem por parte do ouvinte. o discurso falado para o escrito. Dissociativa. gravado em 27 de agosto de 2008 em Porto Alegre. ou não. São 23 minutos que fazem parte do segundo bloco do programa. para representar o que se manifesta em fluxo contínuo. Todo o discurso oral está impregnado de hesitações. São 47 minutos de programa. O principal objetivo da transcrição é transpor da forma mais clara e fiel possível. Assim sendo. que via de regra. são utilizados recursos especiais de notação para podermos captar com a maior fidelidade possível o discurso falado dos locutores envolvidos na narrativa radiofônica. Por isso. O tempo total de entrevistas gravadas somou 13 horas de gravação. Quando aparece a palavra (inint) entre chaves. podendo isso ser considerado. que nenhum tipo de transcrição pode reproduzir. indica que este é o primeiro locutor a falar. significa que não dá para entender o que o falante disse. alongamentos das vogais e consoantes. acontece também com o convidado. . C1. L3. Todas as falas (enunciados) são enumeradas. assim. Quando aparecem reticiências no final da frase entre chaves. porque há elementos. pelo pesquisador. truncamentos e falsos começos que não estão disponíveis no sistema ortográfico. L4 e. para que possamos indicar e localizar no texto as ocorrências que são objeto de estudo dessa pesquisa. C2.Programa “Persona Singular” da Rádio Caxias AM.Programa “Cafezinho” da Rádio Pop Rock FM. Em uma transcrição. palavras e frases. gravado em 17 de fevereiro de 2009. . as diferenças de entonação e altura de voz. iniciando de zero. C3. pois recorre a elementos discretos. qualquer elemento notadamente gráfico do oral pode ser descontínuo ou dissociativo. significa que o locutor ou convidado foi interrompido pelo outro falandte. de Canoas. São as pausas. repetições. os problemas particulares de notação das transcrições. a ênfase de sílabas ou palavras. Descontínuo.

no estado do Rio Grande do Sul. gravado em 14 de outubro de 2008 em Porto Alegre. gravado em 02 de janeiro de 2009 em Porto Alegre. as tabelas que indicam o uso pronominal nas dez emissoras analisadas. Apresentamos a seguir. O programa tem duração de 1 hora. São 47 minutos de programa. O programa tem 50 minutos de duração. PRETINHO BÁSICO Ocorrências TU VOCÊ/S NÓS A GENTE 71 25 2 6 Fonte: Programa Pretinho Básico .11 5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS A questão estudada nesta pesquisa é a verificação do uso dos pronomes “tu/você” e "nós/a gente” pelos locutores de rádios do interior e da grande Porto Alegre. Tabela 1 – Usos pronominais.Programa “Pretinho Básico” da Rádio Atlântida FM. Tabela 3 – Usos pronominais.Programa “Sala de Redação”. da Rádio Gaúcha FM.Programa “Cafezinho” da Rádio Pop Rock FM. CAFÉZINHO Ocorrências TU 58 VOCÊ/S 22 Fonte: Programa Cafezinho NÓS 3 A GENTE 5 . SALA DE REDAÇÃO Ocorrências TU VOCÊ/S NÓS A GENTE 21 4 Fonte: Programa Sala de Redação 3 2 . de Canoas. em Porto Alegre. Tabela 2 – Usos pronominais. gravado em 27 de agosto de 2008. .

Tabela 5 – Usos pronominais. O programa tem 44 minutos e 30 segundos. O programa tem duração de 45 minutos. gravado em 07 de janeiro de 2009. .Programa “Gaúcha Entrevista” da Rádio Gaúcha AM de Porto Alegre. gravado em 07 de fevereiro de 2009. . O programa tem 1 hora e 30 minutos. de Tenente Portela (região noroeste).12 . .Programa “Tribuna Popular” da Rádio Província FM. TRIBUNA POPULAR Ocorrências TU VOCÊ/S NÓS A GENTE 1 22 62 21 Fonte: Programa Tribuna Popular . Tabela 4 – Usos pronominais. O programa tem 3 horas e 30 minutos. gravado em 07 de fevereiro de 2009. GAÚCHA ENTREVISTA Ocorrências TU VOCÊ/S NÓS A GENTE 5 9 31 39 Fonte: Programa Gaúcha Entrevista. gravado em 13 de fevereiro de 2009. Tabela 6 – Usos pronominais.Programa “Rádio Repórter” da Rádio Luz e Alegria AM de Frederico Westphalen (região noroeste).Programa “Vinil Rock Café” da Rádio Luz e Alegria FM de Frederico Westphalen (região noroeste). VINIL ROCK CAFÉ Ocorrências TU 7 VOCÊ/S 46 NÓS 3 A GENTE 25 Fonte: Programa Vinil Rock Café.

. de Caxias do Sul.Programa “Persona Singular” da Rádio Caxias AM. MANHÃ MÁXIMA Ocorrências TU 2 VOCÊ/S 79 NÓS 59 A GENTE 31 Fonte: Programa Manhã Máxima . Tabela 9 – Usos pronominais. aproximadamamente 3 horas e meia. veiculado em 18 de março de 2009 pela Rádio Comunitária de Frederico Westphalen. RÁDIO REPORTER Ocorrências TU 1 VOCÊ/S 1 NÓS 54 A GENTE 32 Fonte: Programa Rádio Repórter. Tabela 8 – Usos pronominais. na disciplina de Laboratório de RadioJornalismo III.Programa “Frequência Livre” produzido pelos alunos do 4º semestre de Jornalismo da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM/Cesnors. PERSONA SINGULAR Ocorrências TU VOCÊ/S NÓS A GENTE 6 10 7 8 Fonte: Programa Persona Singular . de Santo Augusto. gravado em 17 de fevereiro de 2009. O programa tem a duração de. São 23 minutos que fazem parte do segundo bloco do programa.13 Tabela 7 – Usos pronominais.Programa “Manhã Máxima” da Rádio Querência AM. gravado em 17 de fevereiro de 2009. campus de Frederico Westphalen (região noroeste). .

Maurício Amaral.0 36. que é o comunicador responsável.0% e “a gente” 64%.0 70 218 % 68. Trata-se de um programa de entretenimento. Destacamos que o maior número de ocorrências do pronome “tu” deu-se no programa “O Pretinho Básico”. “Você” e “nós” e “a gente”.0% como ocorre nas emissoras da grande Porto Alegre que registrou 93%. piadas e comentários sobre os fatos que são notícia no Brasil e no mundo. da Rádio Atlândida FM com 71 ocorrências do pronome “tu”.0 148 93.0 23.0 Nós 158 46 204 % 77. PROGRAMA F. Carlos Eugênio Nunes. totalizando 74% e 25 ocorrências do pronome “você” com 26%. LIVRE Ocorrências TU VOCÊ/S NÓS A GENTE 3 9 - 1 Fonte: Programa Frequência Livre. apresentado por cinco comunicadores: Alexandre Fetter. a “estrela móvel” é o escritor David Coimbra. Também é interessante observar a frequência significativa do uso do pronome “a gente” nas emissoras do noroeste com 64% em relação às emissoras da grande Porto Alegre com 36%. Rádios Tu 12 Interior* 161 Cidades** Total 173 % Você/s 7. Já os locutores da grande Porto Alegre usam bem menos os pronomes “nós” com 23% e “a gente” com 36%. Há leituras de emails.0 A gente 109 60 169 % 64. A linguagem utilizada pelos locutores é bem variada e espontânea. Na tabela 11 apresentamos o quadro geral das ocorrências pronominais “tu” vs. Os locutores da região noroeste demonstram um uso pronominal equilibrado entre “nós” 77.0 * Refere-se às emissoras situadas na região noroeste do estado do Rio Grande do Sul ** Refere-se às emissoras da Grande Porto Alegre Os dados revelam que não se constata nos locutores do interior a mesma frequência de uso do pronome “Tu” com apenas 7. Marcos Piangers e Porã. Como o . neste caso. Além de “estrelas móveis”.0 32. o Cagê. que são amigos que participam do programa.14 Tabela 10 – Usos pronominais.0%. Tabela 11 . “você/s” e “nós” e “a gente”. Os locutores das emissoras da região noroeste enfatizam o uso do pronome “você” com 68% e o emprego do pronome “tu” com apenas 7.Quadro geral dos usos pronominais “tu” vs.

enquanto há apenas 7 menções do pronome “você”. Há momentos em que locutor está lendo ou o texto é a veiculação de alguma peça publicitária. A variação linguística nesse programa é perceptível apenas na comparação do locutor com os convidados. a locutora prefere chamar alguns dos entrevistados pelo nome ou pela função. Em um programa de uma hora. Houve. O programa Tribuna Popular trata de debates e entrevistas. 9 menções do pronome “vocês”. . Já o segundo se utiliza apenas uma vez de um pronome que é o “você”. embora 5 delas tenham sido em leituras de e-mail de ouvintes e 2 em que o comunicador apresenta as empresas que patrocianam o programa. O pronome “vocês” foi mencionado por ela 5 vezes. porém. da Rádio Gaúcha AM de Porto Alegre apresenta entrevistas temáticas. o segundo entrevistado apenas se utiliza do “vocês” em toda a sua participação e o terceiro entrevistado não se utiliza de qualquer pronome em sua participação. do pronome “tu”. enquanto 7 vezes o pronome “você”. O jornalista e comunicador responsável pelo programa se utilizou 17 vezes do pronome “você” enquanto 1. Tabela 12 – Usos pronominais Você Você Tu Você e-mail Você propaganda Você piada Vocês e-mail 2 9 70 5 2 3 4 Os dados da tabela 12 ilustram em que situações se deram os usos pronominais. como palavrões ou relacionadas ao sexo.15 programa é direcionado a um público mais jovem. Pode parecer pouco para um programa de quase 45 minutos. Nesta edição há 3 entrevistados: o primeiro se utiliza 1 vez do pronome “tu”. verifica-se o uso de gírias e até de palavras consideradas impróprias. O programa Gaúcha Entrevista. O pronome “vocês” foi mencionado 4 vezes. A primeira e a terceira pessoas que foram entrevistadas não se utilizam de qualquer pronome durante a entrevista. há 70 menções do pronome “tu”. apenas. embora 2 vezes seja na divulgação dos patrocinadores. A locutora menciona o pronome “você” 1 vez.

4 e 5 apresentam poucas interações que envolvam o uso pronominal. O locutor se utilizou uma vez do pronome “tu” e o entrevistado utilizou-se uma vez do pronome “você”. Em nossa pesquisa. a partir das narrativas radiofônicas tem como objetivo verificar se. A formação do corpus tornou-se possível pela facilidade em acessar as rádios de qualquer região do país pela internet.16 O programa é musical. Nesta edição há uma entrevista. Chama a atenção o fato de o locutor ter conduzido a entrevista sem utilizar pronomes. uma participação e algumas pessoas que estavam no estúdio. mas não tiveram participação efetiva. utilizava “você”. uma vez o pronome “você” e 4 vezes o “vocês”. Por isso. A realização de uma pesquisa dessa natureza mostrou que as narrativas radiofônicas podem constituir-se em excelente material para verificar as tendências de mudança que afetam a língua. Nessas pesquisas. da região metropolitana de Porto Alegre ou de qualquer outra região do Rio Grande do Sul. Trata-se . O terceiro participante se utiliza 2 vezes do pronome “tu”. os empregos pronominais na região sul apresentam as mesmas características já detectadas em pesquisas sociolinguísticas publicadas desde a década de noventa. ou seja. 5 vezes o pronome “tu” e 37 vezes o pronome “você”. Este é um programa que traz entrevistas com assuntos que dizem respeito à ordem pública. um período de 12 meses. 6 CONCLUSÃO Não temos conhecimento de pesquisas que tenham analisado o comportamento linguístico de comunicadores de rádio. o corpus é formado por programas musicais em que interagem no mínimo dois locutores com a participação de ouvintes e programas de entrevistas. Percebeu-se que quando ele se referia aos convidados utilizava o “tu” e na maioria das vezes que direcionava a palavra aos ouvintes. Já o apresentador do programa utiliza 2 vezes “vocês”. constata-se a predominãncia do uso pronomianl “tu” em Porto Alegre. Portanto. pelo tempo bastante limitado para o desenvolvimento desse projeto. mas sempre apresenta algum tipo de participação ao vivo. era necessário limitar o corpus pocurando obedecer a alguns critérios em termos de similaridade dos programas e do público-alvo. de algum modo. a escolha de apenas dez emissoras de pontos tão distantes do estado do Rio Grande do Sul deve-se em parte. Os convidados 2. A primeira entrevistada utiliza apenas uma vez o pronome “vocês”. As motivações iniciais em analisar a expressão oral de comunicadores de rádio. enquando nas outras capitais brasileiras há a predominância do emprego do pronome “você”.

Anna Christina. mostram a tendência do uso do pronome “você” nas capitais brasileiras. especificamente é apenas com comunicadores de rádio. C. M.17 de programas em que a naturalidade dos locutores é fundamental para poder verificar em que medida as variantes linguísticas. Fernanda e BENTES. de. Note-se que essa pesquisa. Esses dados confirmam o que as pesquisas realizadas por linguistas já mencionados nesse estudo. como já é proposto por diversas pesquisas que analisam os fenômenos de variação da língua ao longo do tempo. os dados do nosso inventário mostram o emprego do pronome “você”. o pronome “tu”. confome ilustram as diversas tebelas examinadas na discussão dos resultados. o que confirma pesquisas anteriores. . ALKMIN. Florianópolis: UFSC. dos S. os comunicadores de rádio da região noroeste do estado do Rio Grande do Sul revelam a predominância pelo emprego do pronome “você/s”. Desse maneira. mas no momento em que analisamos a série de narrativas dos comunicadores da região noroeste do estado do Rio Grande do Sul. T. no nossos caso. como as realizadas por Vandresen (2000). não constatamos a mesma preodminância que se observa nos comunicadores da grande Porto Alegre que usam predominantemente o pronome “tu”. Introdução à Linguística – domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez Editora. In: MUSSALIN. Sociolinguística. Gramática Houaiss da Língua Portguesa. nesse caso. AZEREDO. 2001. Por outro lado. os usos pronominais “tu” e “você”. Uma primeira constatação mostra que os comunicadores de rádio da grande Porto Alegre revelam a predominância de uso pronominal “tu”. Dissertação de mestrado inédita. J. Portanto. 7 REFERÊNCIAS ABREU. 2008. surge o desafio de ampliar a pesquisa com comunicadores de rádio envolvendo outras regiões do estado sulino. têm revelado sobre os usos pronominais. Abreu (1987) e Loregian (1996). Formas de tratamento: dialeto urbano e rural em Curitiba. diante disso. mas não sabemos exatamente se isso é uma tendência em todo o território nacional. Temos as capitais como referência para o uso predominante do pronome “você”. Ao contrário. Esse dado é interessante porque os estudos sociolinguísticos já mencionados. pode-se detectar se a tendência de uso pronominal está de fato alterando o tradicional paradigma verbal. 1987. São Paulo: PUBLIFOLHA. “nos” e “a gente” são gerados durante o processo interacional. M. T.

Inc 1972b. W. Pronome de Segunda Pessoa no Sul do Brasil: tu/você/ o senhor em Vinhas da Ira. março de 2000. FIGUEIREDO SILVA. Ramón Díez. 2001. Transcrição de dados linguísticos. 1966. PAIVA. In: Kato. 2007. São Paulo: Contexto. UNZUETA.) Português brasileiro: uma viagem diacrônica. del Pilar. p. ed. Introdução à Sociolinguística: o tratamento da variação. ed. Gramática da língua portuguesa: tradição gramatical. p. São Paulo: Contexto. P. São Paulo: Editora Parábola. M. Ashby et al. 35. 2008. C. 3. 3. (Orgs. M. São Paulo: Loyola. Preconceito linguístico: o que é. Florianópolis: Editora Insular. ed. Concordância verbal com o pronome “tu” na fala do sul do Brasil. 2. L. Introdução à Sociolinguística: o tratamento da variação. M. 107-128. Do pronome nulo ao pronome pleno: a trajetória do sujeito nulo no português brasileiro. 1993.). 2007. LABOV. Dissertação de Mestrado inédita. Variação e norma: elementos para uma caracterização sociolinguística do português do Brasil. Florianópolis: UFSC. 225-236. p. 4. (Orgs. BRIGHT. C. da S. MOLLICA. p. São Paulo: Edições Loyola. Ediciones Universidad de Navarra: Navarra. 1998. In: W. (Org. Sociolinguistics.. Cultrix: São Paulo.) Linguistic Perspective on the Romance Languages. Marcos. . O. 2006. D. M. _____.). Porto Alegre. Fhiladelphia: University of Pensylvania Press. (Eds. v. 2005. M. In: GRIMM-CABRAL. KATO. 121 – 164. L.E. Espanha. Letras de hoje: A variação no sistema. SAUSSURE. BRAGA. Linguística e Ensino – reflexões para a prática pedagógica da língua materna. 1916.. & Roberts (Orgs. M. Lenguaje. Campinas: Editora da UNICAMP. C. Sociolinguistic patterns. DUARTE. In: MOLLICA. The distribution of pronouns and null elements in object position in Brazilian Portuguese. mídia e exclusão social. E. C. M. W. J. Revista ANPOLL. 1996. _____. como se faz. n° 1. 1998. GÖRSKI.. Inovações morfológicas no português brasileiro. Amsterdan: John Benjamin. 137-156. 1964. de. M. Padrões sociolinguísticos.L. In: Proceeding of UCLA Sociolinguistics Conference. 3. 1993. LUCCHESI. M. In: Revista Internacional de Língua Portuguesa. M. MARTINEZ-COSTA. MENON. Curso de Linguística Geral.).18 BAGNO. ed Mouton: The Hauge. L. BRAGA. LOREGIAN. F. L. géneros y programas de radio – inroducción a la narrativa radifónica.

Usos da Linguagem – problemas e técnicas na produção oral e escrita. P. 2001. 2003. _____. São Paulo: Ática. A pesquisa sociolinguística. In: FORTKAMP e TOMITCH (Org. Tempos linguísticos – itinerário histórico da língua portuguesa. O sistema pronominal e a concordância verbal no Português falado na Região Sul. 7. VANOYE. São Paulo: Editora Ática. 2000. 1990. F. Martins Fontes: São Paulo.19 TARALLO. VANDRESEN. ed. . Florianópolis: Editora Insular.) Aspectos da Linguística Aplicada. F.

Assim. e também a realização de testes por meio dos quais foi possível analisar como os 24 alunos do segundo ano. the focus was based on Emilia Ferreiro's theories (2007 [1984]). quanto à alfabetização.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo A PERFORMANCE NO DOMÍNIO DO SISTEMA ALFABÉTICO POR PARTE DE ALUNOS ALFABETIZADOS COM BASE NOS PRESSUPOSTOS DE EMILIA FERREIRO Maria Luiza Rosa Barbosa (PPGLg/UFSC)1 RESUMO Esta pesquisa descreve a performance no domínio do sistema alfabético por parte de alunos alfabetizados com base nos pressupostos de Emilia Ferreiro. ABSTRACT This study describes the performance of students who were literate based on Emilia Ferreiro's studies in relation to the domain of the alphabetic system.com.br ou mluiza2312@hotmail. o enfoque se deu com base nas teorizações de Emilia Ferreiro (2007 [1984]). the research was outlined regarding the following research questions: How can the appropriation of the principles of the Brazilian Portuguese alphabetic system be characterized considering students who were literate based on the Emilia Ferreiro's ideas? Regarding the context in which these students were literate. and also the application of tests by means of which it was possible to analyze the performance of 24 students in the second year of the elementary school in relation to the alphabetical code understanding. as well as on Morais's (1996) and Gontijo's studies (2002). the descriptions of the Brazilian Portuguese alphabetic system were considered as a base to the theoretical framework. The study made use of qualitative approach in relation to the description of the school conceptions and the work of the literacy 1 Mestranda em Linguística do PPGLg/UFSC. A geração de dados contemplou entrevistas com alfabetizadoras e gestores de duas instituições particulares de Florianópolis. The data included interviews with the teachers and the supervisors of two private schools in Florianópolis. do Ensino Fundamental. email: marialuizarosab@yahoo. Teve enfoque qualitativo no que concerne à descrição das concepções da escola e ao trabalho das alfabetizadoras. . que as escolas participantes de pesquisa ressignificaram suas práticas de ensino tidas como construtivistas e que os alunos da amostra não apresentam problemas no que diz respeito ao domínio do sistema alfabético do português do Brasil. 2003b). delineou-se a pesquisa a partir das seguintes questões-problema: Como se caracteriza a apropriação dos princípios do sistema alfabético do português do Brasil em se tratando de alunos alfabetizados com base nos postulados de Emília Ferreiro? No contexto em que esses alunos foram alfabetizados. mostravam-se quanto ao domínio do código alfabético. For the aspects related to literacy. e quantitativo. na linha de pesquisa: Ensino e aprendizagem da língua materna. a partir da análise dos dados gerados. Morais (1996) e Gontijo (2002). Alfabetização. referring to Scliar-Cabral's theories (2003a. e pesquisadora com bolsa de produtividade do CNPq. who claims to follow constructivism theories. Palavras-chave: Sistema Alfabético. que se autodenominam construtivistas. em se tratando dos testes de decodificação e codificação aplicados aos alunos do segundo ano. 2003b). por isso. na área de concentração de Linguística Aplicada.com. to what extent such theories were resignified by the literacy teachers? To answer these questions. Emilia Ferreiro. em que medida tais postulados foram ressignificados por parte de alfabetizadores? Tomaram-se. referenciando teorizações de Scliar-Cabral (2003a. Thus. Constatou-se. como base para o aporte teórico as descrições do sistema alfabético do português do Brasil.

descrever a performance no domínio do sistema alfabético por parte desses alunos. A problematização decorreu da inferência de que parece haver hoje uma tendência de conceber a aplicação dos postulados de Emília Ferreiro à alfabetização como causa de problemas relacionados ao a(na)lfabetismo em escolas brasileiras. Sob essa perspectiva. por consequência.2 teachers. procuramos identificar. crianças chegariam a séries mais avançadas do Ensino Fundamental com problemas de codificação e decodificação e apresentariam dificuldade em assimilar que a escrita é uma tentativa de representação. Com base nessa inferência – que advém de percepção empírica e exige estudos científicos que a legitimem ou não – e defendendo a essencialidade do domínio do código para o uso social da escrita e da leitura. teriam problemas em relação à apropriação do sistema alfabético do português do Brasil. it was evidenced that the schools which participated in the research indeed resignified their teaching practices considered as constructivist and that the students who participated in this sample do not present problems regarding the domain of the alphabetic system of the Brazilian Portuguese. o estudo objetivou. 1 INTRODUÇÃO Este artigo tem como objeto de estudo a apropriação do sistema alfabético do português do Brasil no que diz respeito ao domínio dos princípios desse sistema por parte de alunos alfabetizados com base em postulados de Emília Ferreiro. em decorrência da aplicação dos postulados de Ferreiro. Through the data analysis. por meio desta pesquisa. Literacy. tais alunos. Assim. em que medida tais postulados foram ressignificados por parte de alfabetizadores? Assim. Emilia Ferreiro. ainda. Procedemos. se alunos alfabetizados com base nos postulados de Emília Ferreiro revelam. apresentando lacunas no que diz respeito ao domínio das relações grafêmico-fonêmicas e fonêmico-grafêmicas que devem ser internalizadas no processo de alfabetização. muitas vezes arbitrária. Keywords: Alphabetical System. formulamos as seguintes questões-problema: Como se caracterizam a apropriação dos princípios do sistema alfabético do português do Brasil em se tratando de alunos alfabetizados com base nos postulados de Emília Ferreiro? No contexto em que esses alunos foram alfabetizados. da fala. como . quantitative approach concerning the decoding and encoding tests applied to the second year students. Also. em classes que se autodenominaram ou ainda se autodenominam construtivistas. problemas na apropriação do sistema alfabético. não tendo pleno domínio das representações grafêmico-fonêmicas e vice-versa. no período de alfabetização. domínio este que deveria ser consolidado nos anos iniciais de escolarização básica.

.19).. Para tanto. mas fundados em um mesmo eixo: a natureza componencial do sistema alfabético. que o entendimento acerca da decodificação e da codificação é básico para os complexos processos de compreensão e de produção do texto escrito.. a codificação. 1996.] passa pela descoberta e a utilização do princípio alfabético de correspondência entre letras e fonemas” (MORAIS. consiste na conversão de fonemas em grafemas. seguida de considerações sobre o pensamento de Emília Ferreiro e. pontua que as “[. Scliar-Cabral (2003a e 2003b). ao detalhar os princípios do sistema alfabético do português do Brasil. 2003b.] bases dos processos envolvidos na leitura e na escrita. Scliar-Cabral (2003a) explicita.. particularmente no que diz respeito à descodificação. faculta aos profissionais da área o reconhecimento das “[. que se autodenominam construtivistas – concebem os pressupostos teórico-epistemológicos de Emília Ferreiro no trabalho que empreendem com a alfabetização. ao reconhecimento da palavra e à codificação.. à descrição da forma como tais instituições – escolas privadas de Florianópolis.149).162). detalhamos a pesquisa empírica. Dado o exposto. isto é. p..] conforme a posição que ocupam. por sua vez. podemos afirmar que a aprendizagem da leitura e da escrita “[. processos distintos. p. A decodificação consiste. São. é primordial que o alfabetizando seja levado a compreender que. importa considerar.20). com seus resultados no que respeita à descrição da ação escolar e à análise da performance dos alunos em atividades de decodificação e codificação. à luz das teorizações de Scliar-Cabral (2003a. 2003b.] dificuldades que resultam das condições de ensino-aprendizagem daquelas que têm sua origem em distúrbios da linguagem” (SCLIAR-CABRAL. p. de teorizações de outras vertentes que tematizam a alfabetização.. p. após. por conseguinte. Assim. portanto. este artigo se organiza em cinco seções de conteúdo: uma discussão inicial sobre a apropriação do sistema alfabético. Em se tratando do domínio do sistema alfabético.3 comportamento necessário ao estudo. na atribuição de valor aos grafemas que compõem as palavras do texto. enfim. “[. 2003b). ou seja. 2 APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO A aprendizagem de uma língua escrita alfabética exige a apropriação de um conhecimento basilar: a compreensão de que os grafemas – unidades da escrita – são representações dos fonemas – unidades da fala. por exemplo. 2002.. Esse conhecimento. que as relações entre grafemas e fonemas e entre . segundo a autora. as letras representam valores fonéticos completamente distintos” (SCLIAR-CABRAL. como ela é escrita na língua portuguesa praticada no Brasil” (SCLIAR-CABRAL.

Salienta. f. entre os fonemas //. Emília Ferreiro registra a investigação que lhe permitiu mapear e descrever o processo de aprendizado da língua escrita por parte de crianças. Em Psicogênese da língua escrita. p. v se estabelecem em contextos de biunivocidade: um grafema para um fonema e vice-versa. respectivamente. Relações. etc. portanto.24). Por meio dessa obra. Ferreiro. 2003b). uma vez que “[. p.] formula hipóteses. 3 POSTULADOS DE EMÍLIA FERREIRO PARA A ALFABETIZAÇÃO Diferentemente de Scliar-Cabral (2003a. quando um mesmo grafema representa mais de um fonema – o grafema c representa os fonemas // em casa. por meio da qual interpretou o modo como a criança reconstrói o sistema de escrita ao se apropriar dessa linguagem. postula que a construção do código não se dá pelo conhecimento dos fonemas. que tem uma visão radicalmente diferente do processo de aquisição do código. //. por exemplo. representado por sc em nascer. coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática [. busca regularidades. 2007[1984]. //. //. tomando seletivamente a informação que lhe provê o meio” (FERREIRO. pois acredita que a criança exerce um papel ativo na interação com a linguagem e também na sua compreensão. aparece uma criança que reconstrói por si mesma a linguagem. mas sim pela compreensão de como funciona o código alfabético. TEBEROSKY. por exemplo – ou quando um mesmo fonema é representado por mais de um grafema.. cujas teorizações descrevem o sistema alfabético do português e a maior ou menor complexidade desse sistema no ensino e na aprendizagem da modalidade escrita da língua – o que aproxima a estudiosa da defesa dos métodos fônicos de alfabetização –. possivelmente a grande contribuição de Emília Ferreiro – contrapondo-se a encaminhamentos metodológicos de base fônica – foi teorizar sobre o modo como as crianças raciocinam a respeito da escrita por ocasião do processo de apropriação que empreendem na escola ou fora dela. ainda. Descreveu. das letras ou das sílabas em sua imanência. escrito em parceria com Teberosky (2007 [1984]). No lugar de uma criança que recebe pouco a pouco uma linguagem inteiramente fabricada por outros. hoje amplamente conhecidos. uma vez que as crianças já têm as próprias hipóteses acerca do processo de construção da escrita. o processo de ensino e aprendizagem de uma língua alfabética ganha maior complexidade. a estudiosa apresentou sua pesquisa. no estudo que realiza com Ana Teberosky (2007 [1984]). b. em cedo. representado por s em sapo. e // em cedo. ou seja.]. // e os grafemas que os representam. . e propôs que esse processo se dá em níveis. //. t. d.. Já em se tratando dos contextos competitivos. publicada no Brasil pela primeira vez em 1989.... como o fonema // representado por c.4 fonemas e grafemas podem dar-se em contextos de biunivocidade ou em contextos competitivos.

em parceria com Ana Teberosky. Segundo as autoras. e a criança escreve uma letra para cada sílaba. têm pautado o planejamento de ações docentes no campo da alfabetização em classes que mantêm essa orientação teórico-metodológica. tenha focalizado a criança na interação com a língua escrita tomada como objeto de conhecimento. no nível silábico. No primeiro nível. uma vez que a partir desse momento a criança se defrontará com as dificuldades próprias da ortografia. Há. escrever implica reproduzir os traços típicos da escrita. mas ainda hipotetiza sobre a quantidade de letras a ser usada para representar cada sílaba. a ideia equivocada de que as crianças seguiriam os níveis por hipótese-erro. sem correspondências grafêmico-fonêmicas – as correspondências são silábico-grafêmicas. Tais categorizações. mesmo chegando a esse nível de apropriação da escrita. e ainda têm servido. TEBEROSKY. o que a criança identifica como a forma básica de escrita. em muitos educadores. silábico. o silábico-alfabético. seu trabalho foi de expressiva relevância. embora isso tenha suscitado. (FERREIRO. por sua vez. que a aprendizagem da língua escrita passa por diferentes estágios implicacionais de apropriação da escrita: pré-silábico. o que liberaria o alfabetizador de proceder a correções e a intervenções. destacando os estágios implicacionais por que passa a construção de seu conhecimento acerca da escrita. Finalmente. a exemplo das classes participantes deste estudo. nem todas as dificuldades são superadas.5 a forma como as crianças participantes de sua pesquisa raciocinavam acerca do ato de escrever. as formas dos grafismos ficam mais próximas às das letras. Concebe. nesse nível. a criança passa a compreender que os grafemas correspondem a unidades sonoras menores que a sílaba. juntamente com Teberosky. o que a leva a proceder a uma análise dos fonemas das palavras que vai escrever. . a tentativa de representar com valor fonêmico cada grafema que compõe a escrita. 2007 [1984]). a criança não entende ainda que a escrita representa a fala. atentam para a forma como a criança raciocina por ocasião de seu contato com a língua escrita como objeto de conhecimento. ainda. Os estudos de Emília Ferreiro. não endereçando sua atenção ao papel das relações intersubjetivas no processo de descobertas que essa mesma criança empreende. de suporte para que alfabetizadores categorizem os alfabetizandos em diferentes fases do processo de construção de conhecimentos sobre a escrita. silábico-alfabético e alfabético. 4 ALFABETIZAÇÃO: ABORDAGENS DE BASE SÓCIO-HISTÓRICA Dado o exposto. embora Ferreiro. Essas discussões serviram. no nível alfabético. Já no terceiro nível. vale lembrar que. não havendo correspondências fonêmico-grafêmicas. a criança descobre a necessidade de fazer uma análise que transcenda a sílaba.

uma vez que essas estudiosas concebem a aprendizagem do sistema de escrita não apenas como o domínio das relações grafêmico-fonêmicas. Progressivamente.. a apropriação do conhecimento se dá nas relações intersubjetivas.] hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita. após a expressiva eclosão do pensamento de Emília Ferreiro. ampliou-se graças à contribuição dos estudos de Ferreiro e Teberosky. Assinala. mas também o domínio dos conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e escrita” (BATISTA et al. igualmente. o conceito de alfabetização.26).] a escola de Vigotski se contrapõe ao empirismo.. Pontua. que serve de apoio a funções intelectuais. sobretudo no que se refere ao papel das relações intersubjetivas. Ela é. ao inatismo e também às concepções biologizantes do processo de desenvolvimento humano. compreendida como um sistema de representação. a ação desse mediador incide sobre a zona de desenvolvimento real (ZDR). espaços no universo da alfabetização. como instrumento psicológico de mediação simbólica. “[. pois busca investigar os processos de formação da individualidade numa perspectiva histórica e social”. construído ao longo do desenvolvimento histórico-social. ou seja. Gontijo (2002. 2002. porque não auxiliavam a recordação dos significados que motivaram os registros”. por meio do qual se estabelece a interação humana (VIGOTSKI. com base em estudos realizados. da introdução do pensamento de base sociointeracionista de autores como Luria e Vigotski.] denominou as primeiras escritas infantis pré-escrita ou escrita préinstrumental. que as investigações de Luria sobre a linguagem escrita e o desenvolvimento cognitivo a levam a considerar que “[. Tais oposições vieram na esteira de um novo movimento. Essa corrente de pensamento ganhou. “[. podemos afirmar que.6 Assim. com efeito. trazendo o foco para a língua em uso. o termo passou a designar o processo não apenas de ensinar e aprender as habilidades de codificação e decodificação. também. um conhecimento.. p. 2007. p. naquela década. p. que Luria. Essa vertente teórica ganhou.. espaços expressivos no meio educacional e chamou atenção para os usos sociais da escrita.10).. À luz do pensamento vigotskiano.. além de ser mediadora entre os homens e entre os indivíduos e as esferas mais amplas de objetivação do gênero humano” (GONTIJO.] a linguagem escrita não é apenas um sistema de sinais gráficos que servem para registrar os sons da fala humana. originado. surgiram oposições à natureza de sua abordagem teórico-epistemológica. É na interação com um mediador mais experiente que a criança aprende. também. ainda... 2003 [1984])...] aquilo .. 10) destaca que “[. Na década de 1990. mas sim como um processo ativo que permite à criança construir e reconstruir “[. a partir da década de 1980.

o processo de apropriação do conhecimento é. Importa salientarmos que. no nível individual.. e. que [. mediado pelo outro na interação social. Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária.. na criança. No que respeita à alfabetização. na década de 1990. para a memória lógica e para a formação de conceitos. depois. Enfatizamos. sob essa perspectiva. e. estando visível na ancoragem teórica sobre a qual se estruturam as propostas pedagógicas das redes públicas. p. Ainda que o pensamento de Vigotski e o de Luria estejam situados na primeira metade do século XX.] o domínio de tal sistema complexo de signos [linguagem escrita] não pode ser alcançado de maneira puramente mecânica e externa. depois. A escolha das escolas observou similaridades quanto à configuração socioeconômica dos alunos e sua inserção cultural. de um longo processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas.75).111-12). primeiro. situadas no município de Florianópolis/SC. foi bastante significativo e se estende até hoje. com ação 2 Com base no tradutor Paulo Bezerra (2001). . no interior da criança (intrapsicológica).. Em outras palavras. tanto o contexto sócio-histórico quanto o cultural têm papel preponderante no processo de aprendizagem da linguagem escrita. e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP2) que é determinada “[. p. uma vez que ela ocorre quando a criança estabelece uma relação de interação com outras pessoas. ainda. com efeito. A única forma de nos aproximar de uma solução correta para a psicologia da escrita é através da compreensão de toda a história do desenvolvimento de signos na criança (VIGOTSKI. 5 AÇÃO ESCOLAR NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: RESSIGNIFICAÇÕES DOS POSTULADOS DE FERREIRO? Esta seção é resultado de um processo de pesquisa que previu nossa inserção em duas escolas da rede privada. o legado desses autores relaciona-se com a preocupação em empreender um processo de ensino que tenha os usos sociais da linguagem como base... p. 2003 [1984].7 que elas [as crianças] conseguem fazer por si mesmas”. ao invés disso.] no nível social.. Ponto relevante no pensamento desse estudioso russo é que ele concebe a construção do conhecimento como um processo que se efetiva na interação. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos” (VIGOTSKI. 2003 [1984]. esse domínio é o culminar. o impacto dessas reflexões na educação brasileira.] através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração de companheiros mais capazes” (VIGOTSKI.140). entre pessoas (interpsicológica). 2003 [1984]. prefiramos a tradução Zona de Desenvolvimento Imediato. bem como com relação a encaminhamentos teórico-metodológicos do processo de alfabetização – autodenominação das escolas como construtivistas. num percurso interpsicológico para intrapsicológico: “[.

de Vigotski (2003 [1984]). a Coordenadora do Ensino Fundamental I. As escolas participantes de nosso estudo – aqui chamadas EA1 e EA2 – autodenominam-se construtivistas. com uma ação fundada no pensamento de Emília Ferreiro. crítica surgida com base no olhar dessas autoras sobre a ação da criança em relação ao objeto do conhecimento – nesse caso. a preocupação em fugir ao espontaneísmo atribuído ao pensamento de Ferreiro e Teberosky (2007 [1984]). Em função disso. em estudos fundamentados no método clínico de Piaget. há alguns anos. no entanto – segundo afirmações de gestoras e alfabetizadoras –. Aí. em favor de seu processo de aprendizagem. sem intervir. em que medida os postulados de Emília Ferreiro foram ressignificados por parte de alfabetizadores? O período de contato com as escolas. procurado ressignificar a sua ação escolar a fim de que a prática se torne mais significativa para os alunos com os quais trabalham. entrevista concedida em agosto de 2009). empreendido pela criança. faz menção a posicionamentos que remetem aos conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento imediato. nesse processo de geração de dados. Ressalta que a escola (2) [. assessorias com a coordenação para poder discutir aquilo que está acontecendo. correspondeu a seis meses de interação. segundo sugerem queixas empíricas.. não previam a intervenção direta do adulto no processo de interação com o objeto escrita. fez com que leitores da obra entendessem que caberia ao professor apenas acompanhar a criança. foram anos e anos de estudo.. era bastante comum se respeitar as diferentes fases de desenvolvimento da criança na apropriação dos conteúdos de escrita e de leitura. a nossa preocupação foi sair da questão espontaneísta e fazer um trabalho com preceitos teóricos: de que forma o sujeito aprende. LAKATOS. Então isso. efetivamente. (Coordenadora do Ensino Fundamental II da EA1. ressignificando a postura que vinha sendo adotada de observação dos estágios implicacionais propostos por Ferreiro e Teberosky (2007 [1984]). a língua escrita. aquilo que está sendo feito em sala de aula. (1) Nesse tempo todo. à luz de Patton (2002) e pesquisa documental (MARCONI. já enunciada na introdução: No contexto em que os alunos participantes deste estudo foram alfabetizados. Inferimos. À medida que o tempo foi passando [. há algum tempo atrás. de que forma lidar com o conteúdo de forma que tenha significado para o aluno.8 pedagógica baseada no pensamento de Emília Ferreiro.] passou-se a entender que também é papel do professor fazer com que esse . com encontros semanais. 2007). As teorizações das pesquisadoras. Têm. Isso fica evidente quando a entrevistada assinala que. o que. A discussão desta seção resulta de dados gerados por meio de observação e entrevistas.] vem buscando uma apropriação de maior significado para o aluno. da EA1. todo o trabalho de formação com os professores. de que forma eu preciso ensinar para que o sujeito possa aprender. na fala (1) a seguir. o que teve como propósito responder à segunda pergunta da questão problema que move este estudo... No que tange explicitamente à alfabetização.

como sugerem essas e outras falas das coordenadoras. na qual. ainda. manipular com esse texto – e que possam fazer uso dessa escrita nas diferentes situações. e. ele consegue fazer sozinho. no discurso dessas gestoras.9 aluno avance além daquilo que. ele possa se desenvolver e crescer. Essa é a grande questão: o espontâneo da escrita é utilizá-la para fins diversos. remete a Vigotski (2003 [1984]) para o qual. percebemos a ressignificação do pensamento de Ferreiro e a preocupação em explicitar uma nova compreensão para o conceito de escrita espontânea – compreendido. Ao mesmo tempo em que um aluno de determinada faixa etária tem possibilidade de um certo tipo de aprendizagem. essas habilidades e competências iam sendo modificadas quase que naturalmente. num determinado momento. (Coordenadora do Ensino Fundamental II da EA1. (Coordenadora do Ensino Fundamental I da EA1. que ela passe a ser espontânea – intencionalmente. A Coordenadora do Ensino Fundamental II complementou que também está implicada a compreensão de que um processo de construção de conhecimento se dá respeitando. (Coordenadora do Ensino Fundamental I da EA1. na medida em que ele se aproprie daquele conhecimento. entrevista concedida em agosto de 2009). a aprendizagem move o desenvolvimento. como sinônimo de espontaneísmo. que há uma preocupação por parte da EA1 em sempre buscar embasamentos teóricos que fundamentem sua prática e que promovam uma melhoria significativa no ensino oferecido por esta instituição. Nesse ponto. Essa escola procurou. mais uma vez. que o aluno passe a incorporar a escrita à sua rotina. entrevista concedida em agosto de 2009). novamente. que era muito pautado na teoria de Piaget. Notamos. mas não esperando o nível de maturidade do aluno. Nessa mesma fala. São vários fatores que acabam interferindo nesse processo todo. sem que tenha alguém que faça a solicitação de que um aluno escreva. o que. conforme os alunos amadureciam. diferentemente de Piaget (2007 [1970]) – para quem o desenvolvimento antecede a aprendizagem –. mesmo que isso represente a adoção de posturas vindas de linhas teóricas diferentes. foge um pouco daqueles pressupostos iniciais que a gente desenvolvia. (4) Qual é a grande questão? Que eles entendam o que é um texto. entrevista concedida em agosto de 2009). para cada faixa etária. nós não discutimos isso. outro já não tem e vice-versa. cujo conteúdo lembra. determinadas competências e habilidades. Destaca. a Coordenadora do Ensino Fundamental I interveio e completou com comentário a seguir. É espontânea nesse sentido: que ela seja uma ferramenta que ele vai utilizando a todo momento. discussões vigotskianas (2003 [1984]) sobre o papel da língua – incluindo a escrita – na interação social. Então. em muitos contextos escolares. Outro ponto é levar em conta a individualidade de cada aluno. ressignificar os postulados de Ferreiro à luz de outras . que (3) É a questão do que é que vem primeiro. mais uma vez. no sentido de que o conhecimento pode ser um acelerador da própria maturidade. Nós simplesmente trabalhamos de uma forma tal para que o sujeito possa se apropriar.

por parte da escola. eu agrupo as crianças de acordo com o nível de cada um. parece-nos evidente a preocupação inicial em categorizar os alunos segundo os estágios implicacionais de apropriação da escrita propostos por Ferreiro e Teberosky (2007 [1984]). (6) Quando os alunos chegam no começo do ano. para estar podendo fazer cada um se desenvolver dentro do seu nível. Em (6). silábico... Tem alunos num processo bem inicial.. É na relação entre eles que se coloca a possibilidade de novos conhecimentos e com mais significado. traz o pensamento vigotskiano (2003 [1984]) para a discussão. ressignificado para que a ação escolar pudesse acontecer de forma mais efetiva. [.. de novo. uma preocupação em ressignificar não só a fundamentação em Ferreiro. o que. clara alusão à figura do mediador mais experiente. até aqui. mas também outros aspectos relacionados à prática educativa. [. tem procurado. trabalhando sempre com o contexto e. Não. entrevista concedida em setembro de 2009). nem é o aluno. Paralelamente. a Coordenadora destaca que a escola. um ensinar o outro. de acordo com o desenvolvimento de cada um. outros já chegam alfabéticos. tem as mais variadas hipóteses de alfabetização. Então. é verdade eu tenho aqui uma importância”. que houve.. para ter o questionamento e. Na mediação que eu faço. com letras. da qual trata ScliarCabral (2003a. eu sou o interlocutor dessas mediações todas. igualmente. Comenta que o papel do professor foi. Há uma hierarquia sim. além da minha pessoa. contudo.] O professor tem que ser. a partir disso. vale referirmos aqui o que dizem as alfabetizadoras das escolas que participaram do estudo. São dessas duas formas que eu trabalho: agrupando por iguais e por . sempre rever sua prática. ou de conhecimentos onde cada um teu o seu lugar. Ao final da fala.. nem é o professor que o é centro do conhecimento. igualmente. os alunos.10 concepções teórico-metodológicas. 2003b). ir particularizando: trabalhando com frases. especialmente por meio dos grupos de estudos. com palavras. para aquele que saber mais. uma autoridade para sujeitos ativos. esse lugar também passou a ter outro valor. como se nota no trecho a seguir. a atenção ao pensamento vigotskiano (2003 [1984]) é bastante evidente. (Coordenadora Geral da EA2. Os pontos destacados pela Coordenadora da EA2 sugerem. eu sou junto com essas pessoas que comigo aqui estão – no caso. Então. que ainda estão num processo pré-silábico. como se dão essas relações. enfim. poder estar respondendo para o que sabe menos. especialmente porque concebe o caráter de mediador que a figura do professor tem no processo ensino-aprendizagem. Em relação à EA2. na escola. o professor começou a ter que trabalhar isso com ele mesmo: “ah. mais uma vez. o primeiro passo foi ressignificar o papel de professor e o de aluno. as interpenetrações teóricas na ressignificação da prática alfabetizadora à luz de Ferreiro.] Às vezes [. com fluência. em uma clara tentativa de conciliação do pensamento piagetiano com o pensamento vigotskiano.] agrupo alunos que já têm um conhecimento maior com aqueles que estão no começo para haver a troca. (5) Aqui. ao longo desses anos de atuação. Embora essa ressignificação fique bastante clara no discurso dos gestores. Então. o que é importante é a minha mediação. observamos a preocupação com a dimensão componencial da escrita.

entrevista concedida em agosto de 2009). socioconstrutivista. que a gente começa a ensinar as crianças a escreverem de acordo com a norma convencional. ou seja. nunca de forma descontextualizada. ressignificação desses postulados quando mostra a preocupação com o domínio do sistema alfabético. (LA – Alfabetizadora da EA2.] a construção que ela fez é muito importante. que dentro dessa escrita existem algumas regras. nos primeiros anos. por exemplo.] Como é um processo. como narrativos. ela acaba se tornando pública: vai para o pai. E a didática. eu acho que o estudo que ela fez dá uma orientação bastante importante no sentido de entender como as crianças caminham nessa construção. que. precisa ter um gosto. mas são pessoas que escrevem dentro dessa área. Muito embora eles resistam e a gente precise de um tempo maior para estar organizando esse aprendizado. Do que ele parte desde o primeiro texto que a gente considera que é o nome até os textos diferentes. no sociointeracionismo de Vigotski. a partir daí. Na fala (7). como se dá em (8): (8) No próprio construtivismo. (LA – Alfabetizadora da EA2. as alfabetizadoras revelam. fica clara a ancoragem no pensamento de Ferreiro – noção de erro como parte do processo e foco nos estágios implicacionais de apropriação da escrita (FERREIRO. Além de terem destacado o papel da contextualização e de darem sentido ao ensino da língua escrita. Em (10).. em nosso entendimento. entrevista concedida em setembro de 2009). entrevista concedida em setembro de 2009). . a gente busca suporte em Piaget. mais uma vez. quando a criança aprende a lidar com o mundo que a cerca: o mundo escrito e o mundo falado.. a gente parte do fato de que a criança já entendeu que. para haver a troca. entrevista concedida em setembro de 2009). para o professor.] A alfabetização. ou construtivistas.].. Ela exige muito esforço da própria criança. que começa na infância.. A fala nos revela. essas interpenetrações teóricas ficam muito evidentes: (7) Olha. é preciso que a gente escreva de uma forma que o outro entenda o que a gente quer comunicar. E outras leituras complementares também de autores afins. (AM – Alfabetizadora da EA1. sempre procurando localizar a criança na história. A gente começa a sistematizar esse processo: escrever observando a norma convencional e ajudando também a criança a entender qual é a função da escrita na sociedade.. no que a gente está trabalhando. E. na Emilia Ferreiro. na verdade. Em (9) a preocupação com o domínio do código alfabético nos parece claramente presente. [..11 diferentes também.. 2007 [1984]). os meus estudos. no entanto. é um processo. a criança precisa gostar. TEBEROSKY. ninguém escreve só para mim. tecem comentários sobre a importância do processo de alfabetização e o que não pode deixar de ser abordado. depois que eu escrevi. A leitura e a escrita. tais interpenetrações. para o colega e objeto de estudo para a própria criança. para se comunicar. para a gente ser entendido. eu me pauto numa proposta construtivista. Quanto aos postulados. a organização do trabalho. e aqui da escola. tem muito a ver com o texto. a gente escreve utilizando as letras. ou mais interacionistas. [. (9) Partindo do pressuposto de que a gente começa a sistematização no segundo ano. [.[. poéticos. Então. (LA – Alfabetizadora da EA2. que ela não é uma coisa só para mim. porque.. o processo de alfabetização exige muito esforço da criança. assim. quando chega no ano em que eu trabalho com eles.

Já a alfabetizadora da EA2 registra tanto a preocupação com a importância das relações intersubjetivas para a aprendizagem. para quem está no processo inicial. para que se escreve um texto.] na alfabetização.. por exemplo. . em duplas ou trios... (11) [. quanto com o domínio do código. Então..]. questões referentes à língua.] Daí. para que eles conseguissem entender que como o som. na sala em que eu tenho os alunos alfabéticos. o que vem. é levantando assim. Daí.. qual era a diferença. a própria escrita não pode deixar de abordada. né? (LA – Alfabetizadora da EA2.] fazendo um recorte. como se escreve um texto. o que são as letras.. mas você colocou só quatro... de que forma a gente junta as letras para estar construindo aquela palavra. (AM – Alfabetizadora da EA1. que já começam a questionar: „ah. por exemplo. fizemos algumas atividades que envolviam o uso dessas duas letras. fica evidente a preocupação dessas professoras com um trabalho mais efetivo em relação ao sistema alfabético. dentro dela. entrevista concedida em setembro de 2009).. o cuidado é que todos possam estar crescendo dentro da sala de aula e meu objetivo é que lá na metade do ano que os alunos já possam estar numa hipótese alfabética. eles foram dizendo: ah. o “r”. Paralelamente a esses focos. tal qual Scliar-Cabral (2003a. como carro ou caro. Já.. Além disso.. Nesses discursos. mas sem a preocupação de corrigir erros ortográficos. essa palavra tem seis letras. a produção que a gente trabalha mais de forma coletiva no início.[. trabalho pelo contexto.. Então. palavras que tinham o “r” ou “rr” no meio. 2003b). E. de Vigotski (2003 [1984]). Tem o alfabeto na sala. encontramos no começo de palavra. mas cachorro é com “x” ou com “ch”? É com um erre ou dois erres?‟. como vemos a seguir: (12) Acho que é fundamental o papel do professor. para esses alunos. eles já têm um suporte para pensar onde é que esse erre está. então.. É construção em cima do pensamento deles. entrevista concedida em agosto de 2009). pontuam a importância do papel dos colegas de classe nesse processo de interação e comentam que o papel do professor no ato de alfabetizar é relevante por ser ele o mediador nesse processo de ensino-aprendizagem – eixos do pensamento vigotskiano (2003 [1984]).12 (10) [. vamos ver o que está faltando. Chegou ali.esse fonema tinha a ver com a posição do “r” na palavra. [.. estão os estágios implicacionais de Ferreiro (FERREIRO. a criatividade e de estar podendo colocar tudo isso no papel – cada vez mais estruturando para eles [. O que importa é a fluência. O professor é o mediador. Então. que outro possa complementar a minha ideia. trabalho de forma bastante variada no sentido de que a leitura e o texto. se comunicando com a escrita.. TEBEROSKY. do qual retiro frases e questiono: o conceito de frase. Assim. para que tenha mais sentido/significado. a partir de um texto que a gente esteja trabalhando. olhe. o uso do r e do rr. a gente foi listando assim: palavras que tinham “r” no começo. daí leio a palavra junto e pergunto o que está faltando. acho que é fundamental que eu enquanto professora estar dando subsídios para ele avançar nesse processo de escrita já com a preocupação ortográfica. o que é uma palavra. o que já dá para pontuar num aluno e o que ainda não dá. então vamos mais adiante: agora. as regras. tem que estar sempre possibilitando o avanço para as crianças. das próximas vezes em que eles forem escrever “rosa” ou palavras com um ou dois erres. eu fiz uma atividade que é assim: a gente estava trabalhando questões de ortografia. pois tem que estar sempre atento ao que cada aluno está produzindo.. A menção aos conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento imediato está subjacente à fala (12).] Com relação às relações fonêmico-grafêmicas ou grafêmico-fonêmicas e ao próprio sistema alfabético. Isso já é um chão para que. sobretudo. Pontua que.hoje. [..].. Então. Eles têm aquelas letras móveis – que a gente chama – que eles vão montando as palavras quando é necessário. 2007 [1984]). a construção das ideias.

que inclui uma preocupação com a dimensão social da escrita e com o ensino sistemático do código alfabético. doze de cada uma das duas escolas participantes do estudo – EA1 e EA2 –. Percebemos. em 2009. 2004). fundamentos no pensamento de Emília Ferreiro (FERREIRO. evidentemente. aqui. de um olhar ressignificado. . Concebemos. mais aquilo. 2007 [1984]) e da preocupação com o foco piagetiano aprender a aprender (DUARTE. 2007 [1984]). sobretudo no que diz respeito aos estágios implicacionais. Em busca de respostas a essa questão-problema. esse domínio como essencial ao processo. que essas alfabetizadoras demonstravam. é a apropriação do sistema alfabético e não a construção de sentidos na textualização com vistas à interação social. Trata-se. elaborando uma base bastante particular e claramente permeada de outras influências teóricas. Entendemos que essas professoras assumem uma orientação construtivista. 6 A APROPRIAÇÃO DO CÓDIGO ALFABÉTICO POR PARTE DAS CRIANÇAS PARTICIPANTES DA PESQUISA Esta seção procura responder ao primeiro desdobramento da questão-problema que moveu este estudo e que já foi enunciada na introdução: Como se caracteriza a apropriação dos princípios do sistema alfabético do português do Brasil em se tratando de alunos alfabetizados com base nos postulados de Emília Ferreiro? Reiteramos que o objeto de pesquisa. que a ação escolar é ancorada em Ferreiro no que diz respeito à consideração dos estágios implicacionais de apropriação da escrita. TEBEROSKY. podemos afirmar que se evidencia. dois testes de apropriação do sistema alfabético: um teste de decodificação e um teste de codificação. ao mesmo tempo em que revelavam claramente interpenetrações teóricas. em suas falas. né! Tem que ter intervenção direta do professor. no decorrer das entrevistas. Os alfabetizandos foram pareados quanto à idade e ao gênero antropológico e a não existência de queixas de aprendizagem de nenhum tipo. mas o fazem com a ressalva de incidir sobre essa orientação.13 vamos fazer mais isso. aplicamos a 24 alfabetizandos. porém. Em vista disso. (AM – Alfabetizadora da EA1. os quais receberam tratamento quantitativo. Tem que instigar sempre para não deixar estacionado. Já pensou se tenho um alfabético e deixo de lado. no discurso das educadoras da EA1 e da EA2. entrevista concedida em agosto de 2009). chega no final do ano e muda pouco. TEBEROSKY. Ambos os testes foram aplicados no mês de agosto. mas não a razão dele e nem o seu foco asséptico. do conceito de erro (FERREIRO. Isso não significa que entendamos alfabetização como sinônimo de domínio do sistema alfabético.

14.molha. de modo a não haver dúvidas quanto aos fonemas articulados. 10.dono / 17. 21. 18.//. 10.//.//. 12.//. 2.//.//.//. 11.fio.bala / 3. 17.//. a criança recebia o texto e.//. 23. 20.//. 15. 4. iniciava a leitura oral. 15.//. Tais pares permitiram que observássemos a destreza com que as crianças alfabetizandas lidam com a conversão de grafemas em fonemas.//. para aferir a performance nas correspondências grafêmico-fonêmicas por parte dos alunos das duas escolas são os seguintes: 1.//. portanto. 17.//. 5.casa / 9.pino.//. 6. 20.//.//.//. Não houve momento de leitura silenciosa. 24. 24. foi possível analisarmos o domínio do sistema alfabético por parte dessas crianças. .queixo. não tendo havido nenhum preparo anterior – o texto foi adaptado para que tivesse todos os pares focados e foi grafado apenas em letras maiúsculas.pala. por meio do teste aplicado. para posterior análise da elocução oral das correspondências grafêmicofonêmicas presentes no texto.//.data. O foco não foi.//.cola.//.//. 7. 21. 16.//. 12. 22. 22. 22. de Esopo.gota / 11.//. 4. 6.viu / 5.//. Enfocaram-se os seguintes pares: 1.//.//. 6. O objetivo foi analisar o domínio das correspondências fonêmicografêmicas no conjunto de fonemas que compõe o teste.//.//.pinho. 9. Tratava-se. 8.//.//. ou seja. 2. 19.raro / 15. Vale lembrarmos que o texto escolhido para o teste de decodificação foi a fábula “A formiga e a pomba”.milha / 21. 16.1 Os testes decodificação e codificação O teste de decodificação correspondeu à solicitação aos alunos que lessem em voz alta a fábula “A formiga e a pomba”. 23. 10. De modo geral.//. a construção de sentidos do texto.//. 16. 8.queijo / 13. 14.minha.//.//.//.//. no teste de decodificação. 18. 13.carro / 23.domo. Quanto ao teste de codificação. 18.//.//.//.//.dada / 7. 2. 3.//.2 O desempenho dos alunos no teste de decodificação Os pares enfocados nos vocábulos do texto lido. Os pares enfocados no texto são os seguintes: 1.//. A decodificação foi gravada no software Praat. portanto. 9. 20. este foi constituído pelo ditado de 24 palavras. 19.//. 11. 3. de um texto inédito ao qual as crianças ainda não tinham tido acesso.14 6.ralo.//.mola / 19. 7. Além disso. 6. mas a decodificação.caro. 14. o percentual de acertos foi de 100%. 5. 4.//. levando em conta sua condição de alfabetizandos. imediatamente.caça. 8. produzido com base em Scliar-Cabral (2003b). 12. 24. 13.//.//.

92%. 23.3 O desempenho dos alunos no teste de codificação O teste de codificação implicou o ditado do conjunto de palavras. 42%. 17.//. a queda do desempenho não ocorreu pelo fato de o aluno não conseguir converter o grafema em fonema. casos em que computamos 92% de acertos: na escola EA1. 2. p. 18. 6. Veja-se Gráfico 1. 50%. 20. perder-se no trecho em que estava e continuar de um ponto em diante.fio. Apresentam. houve 100% de acerto nos itens 1. 14. 3. 14. esse percentual ocorreu nos itens 6.mola / 19.bala / 3. 22. 13.casa / 9.pinho. 3.//. 9. 8.//. ou seja. b) na EA2. 9. 12. 17.raro / 15.//. 19.//. 4. 9. um bom domínio do código.carro / 23. na escola EA2.data. no que respeita ao domínio do código alfabético.] princípios que sustentam o sistema de leitura e de escrita da língua portuguesa do Brasil” (SCLIAR-CABRAL.//. 20.15.domo. 2003b. 22. 22 e 23..//.//. 4. no 4.//. Gráfico 1 – Desempenho dos alfabetizandos no teste de leitura Fonte: Produzido com base nos dados obtidos a partir do teste de decodificação. 22 e 23.dono / 17.//. contemplando os seguintes pares: 1. 7. 12.caro. 24. a partir da análise dos dados. contudo. 17. 15. 12 e 21.gota / 11.//. 18.10.15 Observação: Os pares enfocados são os seguintes: 1. 16. 33%. pois lhes foram dados subsídios no sentido de conhecerem e de dominarem os “[.//. 5. . 6. nos itens 5. no 11.queixo.//. as seguintes ocorrências: a) na escola EA1. 11.//.pino. 10. 19.34).//.pala.ralo.caça. 8%. 2. no 17. 20.18.cola. 16. no 14.//.//. 12. 8. as ocorrências foram nos itens 7.viu / 5. portanto. 10. 78%. no item 4. 23 e 24.//. Tais ocorrências se devem à não leitura do item enfocado. Houve. 6..//.//.milha / 21. 8.molha. e 90%. mas sim por. 12.queijo / 13.//. 7. no 7. 11. 22.//. 6. 2. 21. 16.//.minha. 19.//. podemos afirmar que os participantes são proficientes em decodificação. tem-se 83% nos itens 3 e 21. em um momento de desatenção. 14. 89%. Constatamos.dada / 7. De todo modo. 24.

como pode ser observado no Gráfico 2. 14 e 20.domo. Vale clarificarmos.milha / 21. mas alguns alunos grafaram „cassa‟. no 11. aqui. são mais complexas.raro / 15.pino. ainda. 8.viu / 5. os participantes parecem ter internalizado que o “ch” é uma das possíveis representações grafêmicas do fonema //. e. 6.data. 2003b). 92.casa / 9.carro / 23. a palavra ditada foi „caça‟. Assim.molha. na escrita.fio. Podemos dizer que. temos a possibilidade de o fonema // ser representado pelos grafemas “ç” ou “ss".bala / 3. segundo Scliar-Cabral (2003a.minha.mola / 19. uma vez que ambos os grafemas podem representar o fonema // dependendo do contexto fonético. em caça/cassa.pala. 2003b). no 8. especialmente para os alfabetizandos.ralo. é preciso levar em conta que. embora tenhamos tratado como erro em razão de haver uma questão ortográfica implicada. que essas relações dependentes de contexto.gota / 11. Trata-se. 33%.queixo.pinho. temos um contexto em que o valor de conversão do fonema ao grafema é não previsível por ocorrer em posição intervocálica. 12. Gráfico 2 – Desempenho dos alfabetizandos no teste de codificação Fonte: Produzido com base nos dados obtidos a partir do teste de produção escrita. em que o . 10.dada / 7.cola. Salientamos. Observação: Os pares enfocados são os seguintes: 1. nos demais. Nesse caso. homônimos na língua. 22. 100%. 20. embora haja a troca ortográfica.16 no 7. na grafia de „queicho‟ em vez de „queixo‟. 14. 24. o resultado final seria o cômputo de 100% de acerto. pois. com postula Scliar-Cabral (2003a. de uma ocorrência em contexto competitivo. No item 7.caça. 2. 18. que. se essa implicação ortográfica não tivesse sido levada em conta no momento de análise. 4.caro.dono / 17. 16.queijo / 13.

o que sugere hipercorreção e nos permite inferir a preocupação da criança em grafar corretamente a palavra. na verdade. 2003a). por hipercorreção. ocorreu uma troca de grafemas. temos o uso do diacrítico que não é grafema. casos em que. “ç” ou “sç”. Em „góla‟. uma vez que a maioria dos falantes tende a monotongar essa palavra. se ela articular „quejo‟. outra questão ortográfica implicada. novamente. a ressignificação do construtivismo por parte das escolas à luz das teorias mencionadas. esperados nessa fase da escolarização. com ressignificação em outras vertentes teóricas – sobretudo as concepções vigotskianas (2003 [1984]) e as teorizações sobre o sistema alfabético (SCLIAR-CABRAL. os alunos usaram o grafema “rr" no lugar do grafema “r”. nessas classes. o que foi comentado. mas ainda apresentam alguns problemas ortográficos. antes de vogal [+post]. mas o fonema é o mesmo – mais uma vez a possibilidade de hipercorreção. No caso da ocorrência de „quejo‟. presentes nesses espaços. Outro aspecto a considerarmos como questão ortográfica é a grafia „vio‟ em vez de „viu‟. pronuncia a palavra na oralidade. para ser considerado um erro porque. nas entrevistas. a boa performance nos testes parece ser fruto – entre outros fatores – de um processo que concilia elaboração didática a partir das ideias de Emília Ferreiro. ainda. mas. especialmente porque o grafema final. na concepção de erro como parte do processo de aprendizagem. portanto. neste caso. todavia. o que se constitui um caso de variável sociolinguística. Isso não dá. Houve. pelas alfabetizadoras: as crianças já dominam o código. pelos grafemas “ss”. no caso específico das classes participantes desta pesquisa. É necessário observarmos que a ocorrência de hipercorreção em „rraro‟ demonstra que a criança não está sabendo relacionar o grafema ao fonema neste contexto. é diferente. no PB. portanto. Percebemos.17 fonema //. Aqui há. quando ocorre em início de sílaba interna entre vogal ou semivogal. As concepções de Ferreiro revelam-se. principalmente na preocupação com os estágios implicacionais de desenvolvimento da escrita. há a omissão de um grafema se ela disser „queijo‟. e na focalização da perspectiva piagetiana do aprender a aprender. não temos implicada a omissão. Constatamos que se evidencia. ou seja. pode ser representado. . 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS Os participantes da pesquisa tiveram um desempenho plenamente satisfatório nos testes de apropriação do código alfabético no que respeita à decodificação e à codificação. é possível que a criança tenha repetido para si mesma o vocábulo „queijo‟ que foi ditado e escreveu da forma como. Entendemos que. que também é de natureza ortográfica.

pois tais crianças podem apresentar uma maior facilidade em lidar com o código e. BOWYER. Notemos que. por certo. que as práticas e os eventos de letramento3 nas famílias dos alunos participantes da pesquisa são. tenham profundas relações com o elevado letramento escolar das famílias – questionário socioeconômico e de escolarização mostrou que a maioria dos pais tem curso superior –. da Coventry University (UK). Esse não parece ser.18 É bastante provável que esses resultados que obtivemos. November 2009. 3 Os conceitos de práticas e eventos de letramento não foram especificados neste estudo. consequentemente. Isso vai. das regras do sistema alfabético do português. pois o objetivo aqui foi relacionar orientação construtivista e domínio do código alfabético. portanto. têm realizado estudos que investigam a relação entre tecnologia e aprendizagem da leitura e da escrita. os quais se caracterizam pela excelência tão expressiva em se tratando do domínio da decodificação e da codificação. com o tipo de ambientação. apropriar-se. entre outras estratégias e espaços de ensino. o que vai incidir no desempenho delas quanto ao uso da língua escrita. Bev. as escolas demonstram uma ação pedagógica muito consequente. com que essas crianças convivem. a escola assumirá não um papel essencial. como uso da biblioteca. mas um papel complementar na atividade da família em se tratando da educação para as práticas de leitura e de escrita. o que implica o uso de um teclado alfabético. uma vez que os teclados dos dispositivos eletrônicos4 colocam tais crianças em contato muito precoce com o caráter componencial da língua escrita. de inserção no universo da escrita. Isso abre. Constatamos. issue 14. por exemplo. 52-54. tanto que suas ações estão voltadas para o sucesso na educação para a escrita. mas reconhecemos que o tratamento desses temas é cuidadosamente discutido na literatura da área. perspectivas para outra pesquisa. 4 Clare Wood e colaboradores. elas têm uma forma de entrar e extrair dados. projetos. PLESTER. Liter8 Lrnrs: Is Txting Valuable or Vandalism? British Academy Review. o caso dessas escolas porque. no cotidiano extraescolar. hora do conto. Outro aspecto relevante a destacarmos é a inserção das novas tecnologias no cotidiano das crianças que participaram do estudo. por exemplo. o seguinte artigo: WOOD. . elas acabam se apropriando de informações sobre a escrita. dependendo da ambientação de letramento escolar e familiar em que a criança se inserir. Vale conferir. Clare. Samantha. incidir diretamente no processo de alfabetização. como postula Kleiman (2008). bastante naturalizado nesses ambientes. Assim. embora tais famílias seguramente assumam um papel determinante na educação para essas práticas. contudo. a partir do próprio interesse delas. p. Importa frisarmos que reconhecer as letras muito precocemente parece ser uma característica dessas gerações que mexem com dispositivos eletrônicos desde cedo. altamente valorizados. Em vista disso. graças à ludicidade envolvida no manuseio da tecnologia. se querem entrar e sair do computador.

10. A epistemologia genética. Próletramento: alfabetização e linguagem. por isso. Não podemos fazer. 3. 2007[1984]. BOERSMA. 1996. Porto Alegre: Artemed. Jean. O processo de alfabetização: novas contribuições. Fundamentos da metodologia científica. por problemas no domínio do código alfabético por parte de crianças alfabetizadas sob esse ideário. São Paulo: EdUNESP. 6. TEBEROSKY. 3. Disponível em: <http://www. reimpr. In: BRASIL. Marina de Andrade. MORAIS. Brasília: MEC. . 2008. Capacidades lingüísticas: alfabetização e linguagem. Emilia. uva. 2004. LAKATOS. ed. Eva Maria. assim. KLEIMAN. PATTON. ed. ed. London: Sage Publications. José. para um aspecto relevante em termos de alfabetização: não parece ser possível generalizarmos o discurso que circula empiricamente de que o construtivismo de Ferreiro é responsável. 2007. as ideias de Ferreiro não são mais tomadas naquele construtivismo primevo – e possivelmente equivocado sob vários aspectos –. SP: Mercado das Letras. Entendemos possível que. São Paulo: Martins Fontes. WEENINK.fon. não nos espaços nos quais esta pesquisa se deu.hum. Qualitative evaluation and research methods. FERREIRO. Newton. São Paulo: Atlas. 8 REFERÊNCIAS BATISTA. Michael Quinn. 2002.19 Este estudo aponta. Psicogênese da língua escrita. Antonio Augusto Gomes et al. A arte de ler. São Paulo: Martins Fontes.nl/praat/>. Campinas. Acesso em: 04 abr. (Fascículo 1). pelo menos. Ministério da Educação. 2002. São Paulo: Autores Associados. Cláudia Maria Mendes. Secretaria de Educação Básica. O significado do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. 2007. PIAGET. Ana. como o demonstram as escolas participantes da pesquisa que se autodenominam construtivistas. É possível que. DUARTE. 1. David. impr. 1. possa ter havido tal ressignificação ao longo dos anos. 2010. MARCONI. ed. 2007[1970]. em muitos desses espaços.). Vigotski e o aprender a aprender: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. em muitos espaços educacionais. tal qual constatamos nessas classes. GONTIJO. Paul. uma associação biunívoca entre construtivismo e problemas na apropriação do sistema alfabético da língua. Praat. Angela (Org. por si só.

Leonor. 6. ed. 2003a./jun. São Paulo: Contexto. jan.20. ______. ______. Guia prático de alfabetização – baseado em princípios do sistema alfabético do português do Brasil. VIGOTSKI. 2003b. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes. n. Lev Semenovich.20 SCLIAR-CABRAL. . Capacidades metafonológicas e testes de avaliação: implicações sobre o ensino do Português. Florianópolis.2002. São Paulo: Contexto. v. 2003[1984]. p. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil.01. Perspectiva.139-156.

Learning and teaching. vêem no ensino do léxico a saída para levar os alunos ao aprendizado da língua inglesa de um modo mais centrado em sua ocorrência diária. Keywords: Vocabulary. Segundo a literatura consultada. 2 Professora da Universidade Federal de Santa Catarina / Programa de Pós-graduação em Linguística / Programa de Pós-graduação em Estudos da Tradução / Bolsista de Produtividade do CNPq. The lexical approach advocators. Hill (2000). Os defensores da abordagem lexical tais como Lewis (1993). especialmente de língua inglesa. and others. uma vez que é através da expansão do vocabulário que o aprendiz consegue ultrapassar o nível de proficiência intermediária. Ensino e aprendizagem. ABSTRACT In this paper it will be presented ideas of specialists who defend what has been called lexical approach trying to present possible alternatives for the lexical learning of the foreign language students. Recent proposals are investigated in order to appreciate if its application is viable for the teaching. . mainly of English language. Lexical approach. Coady e Huckin (1997). Abordagem lexical. see on the teaching of Lexis the solution to take the students to the learning of English language in a more focused way in its daily occurrence. Coady and Huckin (1997). 1 Estudante de Doutorado do Programa de pós-graduação em Estudos da Tradução da Universidade Federal de Santa Catarina. experts such as Lewis (1993). Investigam-se propostas recentes a fim de considerar a viabilidade de sua aplicação no ensino. Palavras-chave: Vocabulário. According to the reviewed literature. a aprendizagem de vocabulário é fundamental para que se chegue efetivamente a aprender uma língua.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo A RELEVÂNCIA DA ABORDAGEM LEXICAL PARA O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA Rosana Budny1 (UFSC) Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão2 (UFSC) RESUMO Nesta comunicação se apresentarão idéias de especialistas que defendem o que vem sendo chamado de abordagem lexical. buscando oferecer alternativas possíveis para a aprendizagem de léxico por parte dos aprendizes de línguas estrangeiras. for it is through its expansion that the learner is able to overcome the intermediate plateau proficiency advancing towards the aimed competence. Hill (2000). avançando para a competência almejada. entre outros. the vocabulary learning is fundamental for one to effectively come to learn one language.

negligenciado na prática docente levada a cabo ao longo de muitos anos. Seus defensores. em primeiro lugar. Em alguns momentos do texto estaremos alternando com a expressão. Neste trabalho apresentamos idéias de alguns especialistas da área. Entre as línguas estrangeiras dominar o inglês é um dos requisitos básicos para quem quer se aventurar na busca de emprego entre outras questões. Contudo. o nível de inglês requisitado não é aquele que os aprendizes normalmente têm ou aprendem nos bancos escolares. à necessidade de apresentar alternativas para os novos desafios de ensiná-las de modo a torná-la mais coerente com as necessidades práticas dos aprendizes. de certa forma. à relevância dada ao vocabulário por todos os que se interessam pelos processos de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras e. O número de pesquisas recentes sobre o vocabulário demonstra o grande interesse dos especialistas sobre o tema. vêem no ensino do léxico a saída para levar os alunos à aprendizagem da língua inglesa de forma mais centrada em sua verdadeira utilidade para as necessidades reais de comunicação. O conhecimento do vocabulário básico é determinante para o êxito do aprendiz. Suas implicações no ensino de vocabulário da língua inglesa são notáveis.2 1 INTRODUÇAO A importância deste tema deve-se. Investigamos propostas recentes no sentido de conhecer melhor o que está sendo desenvolvido considerando sua viabilidade para o ensino. O progresso alcançado se deve aos avanços tecnológicos que põem a lingüística de corpus como ferramenta indispensável para o estudo da lingüística aplicada. Esse domínio pode garantir uma parcela de sucesso nessa aprendizagem. tentando oferecer alternativas mais coerentes para aprendizes que serão usuários da língua. falante da língua materna ou L1. especialistas como Lewis (1993). A abordagem lexical surge como uma proposta inovadora no sentido de aproximar o aprendiz da competência do falante nativo3. acreditando que o ensino de vocabulário tem sido. Hill (2000). em segundo lugar. Por 3 Neste trabalho entendido como o falante que tem o inglês como sua língua materna ou adquirida. O domínio do léxico da língua é uma das necessidades inquestionáveis do campo de ensino de línguas. Coady & Huckin (1997) entre outros. Um desafio é como preparar os professores para ministrar aulas a partir de um enfoque lexical. É indiscutível a importância do inglês em todo o mundo assim como sua relevância no mundo acadêmico e de negócios requerendo pessoas preparadas para as relações em todos os setores que o inglês se faça necessário. .

comunicar-se. 1997) também criticou a lingüística aplicada pela negligência para com o vocabulário em favor da gramática. estão entre os educadores que defendem que o vocabulário deve ser o centro do ensino das línguas. Esse dado evidencia a enorme carga lexical que supostamente deveria ser dominada também por aprendizes de segunda língua (L2). alguns autores. . habilidade de usar as palavras em combinações corretas e autênticas.3 isso. realmente. Coady (1997) afirma que exigir do aprendiz capacidade de compreensão e competência. ou seja. apud Coady. 1997) foi um dos primeiros intelectuais a destacar o fato de que o vocabulário é tipicamente negligenciado na instrução de LE. passando pela análise da história das abordagens de ensino de línguas. Tradicionalmente. Atualmente vários especialistas da área recomendam que o ensino do vocabulário faça parte do currículo e seja ensinado de forma planejada e regular. seja na língua materna (L1) ou na língua estrangeira (LE) sem que se entenda o vocabulário. como Lewis (1993) Coady (1997). por isso é imprescindível conhecer melhor o processo de aprendizagem de vocabulário à luz das ciências da linguagem. De fato. Ele atribui este fato às tendências das teorias lingüísticas estruturalistas e gerativistas que eram orientadas para a pronúncia e a gramática. parecem sinalizar positivamente para a absorção e utilização mais autêntica da língua. A compreensão da leitura está muito mais fortemente relacionada ao conhecimento do vocabulário do que com outros componentes da leitura. A literatura está repleta de evidências que a compreensão de leitura está relacionada ao aumento do conhecimento do vocabulário. apud Coady. é por meio da expansão do vocabulário que o aprendiz avança do nível de proficiência intermediária para um nível de competência que lhe permite. 2 APRENDIZAGEM DO VOCABULÁRIO É UM PROCESSO ACIDENTAL? Pesquisas recentes dão conta de que o conhecimento de vocabulário do falante em sua língua materna (L1) reúne em torno de 20. Zimmerman (1997) também observou que o ensino e aprendizagem de vocabulário têm sido subestimados. quando ele ainda não tem domínio do vocabulário é um paradoxo. Richards (1976. Woolard (2000). Hill (1997). Pouca compreensão de texto é possível. a exposição continuada do aprendiz a construções naturais da língua-alvo. O aprimoramento da competência colocacional. o ensino de vocabulário se baseava quase exclusivamente na apresentação de novos itens conforme eles iam aparecendo nos textos.000 palavras. Levenston (1979. A aprendizagem do vocabulário básico é fundamental para o domínio da língua.

Aprendizes de nível avançado podem expandir seus conhecimentos através da leitura e compreensão oral extensiva. Embora o vocabulário tenha sido negligenciado por bastante tempo. Aprendizes iniciantes ou intermediários serão mais beneficiados se receberem instrução explícita. Somente as propostas mais recentes entenderam o papel do vocabulário. de sua forma de comunicar seus conhecimentos. vêm se destacando seu emprego como ferramenta de aprendizagem lingüística. com a apresentação dessas palavras pela primeira vez e a elaboração desse conhecimento. 2000). Coady (1997) lembra ainda que há uma tendência de o professor ensinar da mesma maneira como foi ensinado. cit.273). nos últimos anos ele tem se beneficiado com os avanços nos estudos lingüísticos sobre o léxico. das pesquisas psicolingüísticas sobre o léxico mental. (Carter e Mc Carthy. Durão (2010.) explicam que apesar desses procedimentos serem importantes para a aprendizagem do vocabulário. Hulstijn. o nível de proficiência do aprendiz e a situação de aprendizagem devem ser considerados para determinar o tipo de aprendizagem adequada em cada momento do processo. de seus hábitos de ler ou memorizar palavras. 1988 apud Coady. das tendências comunicativistas do ensino de línguas. O uso do dicionário deve ser feito desde cedo. 26) ressalta a instrumentalidade histórica dos dicionários. De fato. .” Hunt e Beglar (op.4 concluindo que todos dão pouca atenção ao vocabulário. pois “cada vez mais. tal como nos trabalhos de autores como Nattinger e DeCarrico (1992) e Lewis (1993. pois seus benefícios são imediatos. Hollander e Greidanus (1996). Hunt e Beglar (2003) apresentam uma proposta de ensino de vocabulário que combina três abordagens de aprendizagem e instrução modificadas a partir de Coady (1997). A aprendizagem acidental de vocabulário requer que o professor propicie oportunidades de leitura e compreensão oral extensiva. Há diferenças entre a aprendizagem acidental e a aprendizagem intencional. São elas a aprendizagem acidental. E o desenvolvimento da independência do aprendiz envolve a utilização desse vocabulário em contexto e o treinamento no uso de dicionários. a atitude do professor em relação ao ensino do vocabulário é o resultado de suas próprias experiências de aprendizagem. p. A instrução explícita envolve a necessidade de diagnóstico das palavras que os aprendizes precisam saber. O que talvez esteja faltando é ter um conhecimento melhor estruturado sobre o que acontece quando se enfatiza o vocabulário. que trouxeram o aprendiz para o foco. pg. 1997. instrução explícita e desenvolvimento da independência do aprendiz.

e que o significado é transmitido essencialmente mediante o léxico – palavras. por isso não pode aceitar essa dicotomia.5 2.145) Em outras palavras.a gramática não é a base da aquisição de linguagem. Hill (2000) afirma que o léxico e não a gramática é o que deve estar no centro do ensino de línguas. no entanto a gramática tem sido entendida como a base da linguagem e.grande parte da gramática que é ensinada é inexata ou errada. seu domínio tem sido considerado como pré-requisito para a comunicação efetiva. separá-los viola a natureza da linguagem. os quais são preenchidos pelas palavras apropriadas. esta descrição enfatiza novamente que linguagem primeiramente diz respeito a significado. mas desempenha um papel subordinado. pois vem depois do significado. . a gramática é vista como um conjunto de estruturas de frases com compartimentos. em linguagem de todos os tipos. é artificial. Para o autor é necessária a conscientização de que “vocabulário e gramática interagem em cada nível. pois todas as palavras podem ser situadas em ambos os termos. embora obviamente a necessidade de saber manipular a gramática seja inquestionável. . A base da linguagem é o léxico. Lewis (1993) considera que esta visão está equivocada. Lewis (1993) argumenta que: . p. .8) acha surpreendente que os dois termos . Para ele o léxico é a base da linguagem.1 Gramática e Vocabulário Lewis (1993. não a gramática. Lewis (1993. colocações e expressões fixas – em um texto. sendo tema de discussão extensiva e que tem inibido o real papel do léxico na determinação dos programas. De forma geral. 2000) rejeita a dicotomia comumente aceita entre gramática e vocabulário. também conduz à confusão. (p. erro e frustração no processo de aprendizagem de L2”. A separação entre gramática e vocabulário segundo Lewis (2000). pois é mediante a expansão do conhecimento das unidades lexicais com sua gramática implícita que realmente se avança na aprendizagem de qualquer língua. A gramática é importante. Do mesmo modo que Lewis.muitas regras gramaticais são freqüentemente incompreensíveis para os alunos. .gramática e vocabulário – estejam entre os mais mal entendidos do ensino de línguas. Ele argumenta que um dos princípios centrais da organização de qualquer currículo deve ser o léxico. Uma abordagem que enfatize o léxico não é revolucionária.as regras abstratas e a metalinguagem são de difícil compreensão. mas uma mudança de foco.

mas também suas combinações que são . orientado por uma tendência estruturalista. o método é o ”como“. Segundo Newby (2004). mas tem certas implicações para a prática de sala de aula. fazemos um levantamento do papel dos materiais. Começamos por definir o que se entende por léxico mental. o programa e o método. Se até aqui o material foi freqüentemente pautado no ensino de estruturas gramaticais.6 Na opinião de Lewis (2000). descrevemos os tipos de unidades lexicais e por último. estudos de lingüistas têm focado a linguagem compilada e extraída de amostras de corpora lingüísticos. O ensino de línguas passou por uma revolução a partir dos anos 70. incentivando maior autonomia por parte do aluno. Nos últimos anos. Na abordagem lexical a gramática da sentença tem menor relevância do que a gramática da palavra (colocação e cognatos) e gramática textual. no caso do ensino da linguagem. Ele cunhou o termo “abordagem lexical” para propor uma mudança de foco no ensino de línguas. assume agora uma proposta mais focada no ensino do léxico. passando a priorizar atividades reais que levam a uma comunicação menos artificial em sala de sala. Na seqüência explicaremos a proposta de Lewis e a questão dos materiais relevantes no ensino e estudo da L2/LE. Em seguida. Se o programa é ”o quê” no ensino da linguagem. 3 ABORDAGEM LEXICAL: UM NOVO PAPEL PARA O LÉXICO Neste capítulo. A palavra abordagem é definida por Lewis como “um conjunto integrado de crenças teóricas e práticas envolvendo ambos. a abordagem lexical de Lewis (1993). Lewis (1993) recomenda uma mudança na direção da abordagem lexical. e a abordagem é o “por que”. passamos então a detalhar primeiramente. o ensino das estruturas da gramática tradicional não deve predominar sobre o do vocabulário. A abordagem lexical faz uma distinção entre vocabulário – tradicionalmente entendido como um estoque de palavras individuais com significados fixos – e léxico que inclui não só as palavras individuais. Apesar de reconhecer que a abordagem comunicativa inegavelmente revolucionou a aprendizagem de línguas. A abordagem estabelece os tipos de procedimentos a serem utilizados. O foco da abordagem deve ser a pessoa que está aprendendo e não a língua que está sendo aprendida. Essa proposta lança um olhar diferenciado para o ensino de inglês como segunda língua/língua estrangeira. Ela envolve princípios que refletem. sua própria natureza e a natureza do aprendizado. estes devem basear-se em princípios teóricos gerais. a abordagem lexical não estabelece uma metodologia baseada em conjunto de procedimentos.

. Dentro do léxico mental. entre outros. A tarefa mais importante dos aprendizes da língua nessa abordagem é adquirir um vocabulário que os possibilite avançar de um nível de fluência intermediária (ou platô intermediário) no qual segundo Lewis (2000).os grupos de frases estocados no léxico mental dos falantes de L1 e prontos para o uso são maiores do que se pensava. as colocações são elementos poderosos que facilitam a produção e a compreensão da linguagem. Lewis (op. No próximo tópico.7 estocadas nos léxicos mentais. os alunos acabam por usar a língua em combinações estranhas diferentes das usadas por falantes nativos. para o avançado. No nível avançado estão as chamadas colocações que são palavras que mais freqüentemente ocorrem juntas com as palavras-chave. Ao se fazer o estudo comparativo de frases em textos de todos os tipos descobriu-se que era possível deslocar palavras que mais freqüentemente ocorriam com outras chamadas palavras-chave e. entendem por léxico mental. apresentaremos o conceito do léxico mental mais detalhadamente. . combinações.) afirma que é preciso ter em mente pelo menos três coisas para que entendamos a importância da abordagem lexical no ensino de vocabulário: . toda bagagem de palavras. formando blocos de palavras que habitualmente se combinam.1 Léxico mental Os proponentes da abordagem lexical. mas um léxico mental mais extenso. A linguagem se constitui de blocos (chunks) significativos que quando combinados. do aprendiz de nível intermediário. O que diferencia o aprendiz de nível avançado. grupos de frases. entre os quais estão Lewis (1993). Coady e Huckin (1997). 3. Devido à recorrência dessas combinações.o léxico mental é maior do que se pensava. Hill (2000). poucas sentenças usadas pelo “falante nativo” são inteiramente novas. colocações e todas as possibilidades de co-ocorrências estocadas na memória dos seres humanos e que estão prontas para uso. que teve na tecnologia do computador seu maior aliado. A abordagem lexical surge com base na Lingüística de Corpus. produzem textos coerentes e contínuos. não é uma gramática complexa. portanto que tais combinações eram previsíveis e passíveis de serem ensinadas aos alunos com suas co-ocorrências. Não sabendo combinar o vocabulário que possuem. é onde fica a maioria dos alunos.cit.

. (Cowie.as estruturas nas quais é usada regularmente.2.ex: book. we´ll see. upside down.. como por exemplo: I´ll get it. 3. That´ll do... Levando-se em conta o tamanho do léxico mental necessário para que um falante de nível intermediário possa se comunicar satisfatoriamente deve-se aumentar grandemente a quantidade de informações oferecidas nos cursos de línguas. No próximo tópico abordaremos algumas características de certas unidades lexicais.1 Colocação Por meio do conhecimento das colocações habituais de uma expressão percebe-se a fluência ou não do aprendiz em uma L2/LE. Secondly. pen.conhecer/saber uma palavra envolve saber sua gramática . Colocações ou combinações de palavras como em: community service. 2001. Would you like a cup of coffee).8) conceitua a colocação como “o . absolutely convinced. sentenças-chave (heads) como em: In this paper we explore. Expressões institucionalizadas. O léxico mental abriga as chamadas unidades lexicais que serão detalhadas a seguir.) Em Lewis (1997b) temos uma classificação mais abrangente dessas unidades lexicais: Palavras . apud Moudraia. p. 3. If I were you. quanto os aprendizes de L2. The fact/suggestion/problem/danger was. Expressões idiomáticas (as multi-words de Lewis) ... Estruturas de sentenças (sentence frames) como em: That is not as .. Finally. op. Firstly. tanto os falantes nativos.8 .ex: by the way.. p. e entre elas as colocações e as palavras. Lewis (1997.2 Tipos de unidades lexicais Cowie (2001.2) defende que “a existência de tais unidades em uma língua como o inglês serve às necessidades de ambos. que são tão predispostos a estocá-las e reutilizá-las quanto são de extraí-las dos textos”. é um meio pelo qual o estoque público de fórmulas e expressões é enriquecido continuamente. Hill (2000) chama atenção para o imenso número de colocações contidas nos textos e a necessidade de ensiná-las para que os aprendizes se tornem colecionadores independentes dessas colocações.cit...as you think.. A fusão dessas expressões que aparecem para satisfazer as necessidades comunicativas individuais em um dado momento e são reutilizadas mais tarde.

em uma produção de texto”. for the first X years of my career. Hill (2000) argumenta sobre a existência de um grande número de colocações. conhecidas e armazenadas por um falante de L1 instruído. usando verbos fora de contexto. há um esforço consciente de vê-las maiores.” A colocação está se tornando rapidamente uma unidade de descrição já estabelecida nos cursos e materiais de ensino de línguas. Segundo o referido autor. ou seja.28) destaca que uma das definições para colocação seria a de “palavras que estatisticamente são mais propensas a aparecer juntas do que ao acaso”.) exemplifica esse problema dizendo que o aluno poderia inventar a frase “His disability will continue until he dies” por não saber a colocação correta “He has a permanent disability”. que é central para o que ele está escrevendo. a moment`s thought. etc”. Ele então tenta redefinir o termo chamando de colocação “aquelas co-ocorrências de palavras. a central feature. com sentidos diferentes do habitual. unindo-se ao . Para atingir uma competência comunicativa avançada os aprendizes precisam ser levados à competência colocacional. huge impact. mas o próprio autor considera esta definição um tanto vaga e abstrata para guiar o aluno a termos específicos do texto de uma maneira clara e direta. A falta de competência colocacional pode levar o aluno a combinações estranhas em seus textos. Por não saber as colocações mais importantes de uma palavra-chave. A abordagem lexical dá atenção especial às colocações.204) diz que “ao invés de palavras. Blocos de frases podem ser encontrados com combinações previsíveis. cit. Ao invés de tentar dividir as palavras em segmentos menores. Hill (op. onde certas palavras aparecem juntas em textos naturais com freqüência maior do que simplesmente o acaso”. has come to play a more and more central part in my thinking. de uma forma mais holística. Lewis (1997a. com probabilidade de ocorrer com aquelas mesmas palavras como “encourage to think. nós conscientemente tentamos pensar em colocações e apresentá-las em expressões. o aluno apesar de ter boas idéias. p. Woolard (2000. apesar do termo “colocação” ser desconhecido para a maioria de alunos e alguns professores. combinações que seus alunos não iriam fazer por si só. A falta dessa competência leva o aluno a erros gramaticais de muitos tipos. Woolard (2000) recomenda. p.9 fenômeno prontamente observável. O aprendiz geralmente constrói frases mais longas por não saber como dizer o que ele quer. o problema dos erros de colocação é tão antigo quanto o próprio aprendizado da língua. Na verdade será improdutivo corrigir os erros gramaticais se o que lhe falta é a colocação correta. ou seja. pode não conseguir se expressar adequadamente.

acquire a radical transformation) só pode ser evitada se a pessoa estiver em guarda contra elas e cada uma dessas frases anestesia uma porção do cérebro da pessoa. “stormy weather”. que ao invés de palavras isoladas devemos pensar em ensinar colocações e apresentá-las através de blocos de palavras ou frases. ”the outside world”. “a hard frost”. 1982) chama atenção para algumas palavras como.” Contudo. “carried on as best they could”. por exemplo. Nation e Read (1990. “run” que tem 109 significados distintos ou a palavra “take”. Uma palavra considerada fora de seu contexto permite muitas interpretações. utilizando a tecnologia que tem armazenado grandes quantidades de textos através de CDROMs e Internet. apud Arnaud e Savignon.10 pensamento de Lewis. Woolard (2000) explica que é preciso equipar os alunos com habilidades que os capacitem a desenvolver seu conhecimento de colocação independentemente do professor. Pesquisas feitas por Goulden. falados ou escritos. pois o tempo de aula é limitado. Dechant (1982. 3. pois utilizou em seu livro “Animal Farm”. p. .2. Entender o significado das palavras é básico para a compreensão. acabam se tornando opções únicas do falante nativo adulto. Nation (1990. apesar de serem constituídos por várias palavras.188) relata que Orwell. Lewis (2000. embora tipos de textos diferentes contenham tipos diferentes de colocação. apud Arnaud e Savignon .000 famílias de palavras (sua forma base e suas formas derivadas juntas) o vocabulário médio de um estudante universitário que tem o inglês como L1.1997) estimam em cerca de 17. “finished on time”. mesmo em se tratando do léxico mental de Orwell. A colocação é uma característica de todos os tipos de textos. que tem 76 e a palavra “round”. o próprio Orwel não conseguiu se livrar das colocações e frases fixas. em 1946. alertava para o perigo de se usar muitos clichês e frases feitas: “Esta invasão de frases feitas para a mente de alguém (lay the foundations. essas 2000 palavras mais freqüentes devem ser ensinadas intensivamente enquanto que as palavras menos freqüentes não valem o esforço de ensiná-las. Para o referido autor. 1997) diz que um vocabulário passivo de 2000 das palavras mais freqüentes cobrirá 87% das palavras presentes em um texto médio. que tem 83. A questão é que esses itens. apud Zakaluk. expressões fixas do tipo : “bitter winter”.2 Palavras Aprender vocabulário é o pré-requisito mais importante para o aprendizado de qualquer língua estrangeira. pois as palavras têm significados múltiplos e requerem um contexto para definição.

mas não particularmente úteis em outros contextos. enquanto que o professor de línguas. É necessário também que o aluno seja exposto a novas palavras através da instrução explícita.” (p.cit. Segundo Grabe e Stoller (2001) os alunos precisam reconhecer um grande número de palavras automaticamente se eles querem ser leitores fluentes.11 O que deve ser feito é equipar o aprendiz com estratégias para saber lidar com tais palavras quando encontradas no texto. portanto causam um grande obstáculo à compreensão de textos. 1997) afirma que parece pouco provável que possamos detectar quais palavras podem ser deixadas de ser ensinadas. Estudos comprovam que é necessária a aquisição de doses maciças de vocabulário pelos aprendizes indo para além das 2000 ou 3000 palavras (Laufer. apud Arnaud e Savignon. reconhecendo seu próprio jeito de aprender e tornando-se um colecionador de palavras novas. não se pode esperar que os aprendizes avançados alcancem um vocabulário igual ao do falante de L1. De acordo com Arnaud e Savignon (1997). nem particularmente úteis em outros contextos.800 palavras) são o limiar para a habilidade de leitura. Pesquisas mostram que 3000 famílias de palavras (correspondendo à aproximadamente 4. Palavras que são necessárias para compreender o texto. costumam carregar um peso de informação alto e. No desenvolvimento do conhecimento de vocabulário há evidências fortes de que esse conhecimento está ligado diretamente às habilidades de leitura. que deve perseguir a competência profissional deve tentar aproximar-se da competência dos falantes de L1. O problema apontado por Nation (op. Arnaud e Savignon (1997) discordam de Nation (1990). Palavras que não são necessárias para compreender o texto. Reconhecer uma palavra rapidamente é o resultado do hábito de ler extensivamente e aprender novas palavras. 159) Nation e Coady (1988) evidenciam o fato de a proficiência lexical estar ligada ao desempenho na leitura. .) é que palavras menos freqüentes. quando são desconhecidas. 2. Honeyfield (1977. Palavras que são críticas para compreender o texto e úteis em outros ambientes. pois capacita o leitor de L2 a acessar os significados das elocuções sem muito esforço e imediatamente sem ter que devotar tanta energia a inferência lexical. Eles afirmam que “o conhecimento de palavras raras (ou menos freqüentes) é um alvo valioso. Grabe e Stoller (2001) dão a seguinte categorização no sentido de auxiliar o professor na seleção de palavras a serem trabalhadas: 1. 1997). 3.

printers.. Como o reconhecimento do vocabulário é lento para os aprendizes de L2. o esforço exigido para que eles se tornem fluentes é muito grande. os dicionários passaram a ser elaborados à luz dos avanços da Lingüística moderna e da tecnologia. o ideal seria ensinar de 4 a 5 palavras-chave por serem mais fáceis de ser aprendidas e lembradas quando apresentadas mais de uma vez e em contextos diferentes. 25) . a rápida combinação dos significados e as informações estruturais com unidades de significados maiores (Grabe e Stoller. (DURÃO. após serem fomentados tipos diferenciados de dicionários que refletem os desenvolvimentos técnicos e científicos das sociedades modernas. programming. cada vez mais. também. conseqüentemente.12 As palavras da primeira categoria devem ser consideradas para instrução direta. Segundo Grabe e Stoller (2001). pg. Em um exemplo de mapa semântico todas essas palavras estariam no quadro relacionando-se com a palavra-chave. a lexicografia e. Internet. O conhecimento do vocabulário é um dos princípios centrais para a leitura eficiente.26) explica que “dentre os objetivos que os dicionários podem cumprir. em CDrom. às vezes.] e acrescentaríamos principalmente os dicionários em seu formato tecnológico dos dias atuais. No caso de textos difíceis para os alunos. A fluência envolve um reconhecimento de palavras rápido e automático. calculators.. 4 MATERIAIS DE REFERÊNCIA 4. 2001). A autora explica que No século XX. Outras palavras importantes podem ser ensinadas através de mapas semânticos. Os autores exemplificam a palavra ”computer” que pode trazer outras palavras relacionadas como monitor. o professor hesita em treinar a fluência por considerá-la um tanto mecânica e irrelevante para a prática de compreensão de leitura. A leitura fluente depende de um grande número de palavras para que a compreensão não seja tão difícil. software. e-mail. As palavraschave podem ser ensinadas através de palavras relacionadas. O uso de materiais impressos é parte natural do processo de ensino de línguas. em DVD e em versões on-line. robots. 2010. vêm se destacando seu emprego como ferramenta de aprendizagem lingüística [. produzindo-se. a habilidade de reconhecer informação gramatical básica. etc. writing e graphics. No entanto. Outros professores alegam que se trata de um compromisso de longa duração e os ganhos do aluno não são imediatos. tabelas. hoje. elas não devem ser ensinadas de uma vez. electricity. p.1 O uso de materiais de referência . Os autores dizem que.o dicionário. o professor pode identificar 40 ou 50 palavras nessa categoria. Durão (2010.

Os corpora estão se tornando um recurso muito popular para pesquisadores e lexicólogos que querem saber mais sobre o uso da língua. São exatamente estas palavras que diferenciam os corpora de outros tipos de coleção de textos.2 O uso de materiais de referência – lingüística de corpus. 40) dá o exemplo de um concordanciador produzido para a palavra “disappointment”: .3 O uso de materiais de referência . 4. Os autores chamam a atenção para quatro palavras-chave dessa definição quais sejam “autênticos”. Essa ferramenta vem embutida em outro material de referencia que é a Lingüística de Corpus. A maior parte dos corpora que estão em uso atualmente contém textos escritos de língua para propósitos gerais (LPG). 9) definem Lingüística de Corpus como sendo “uma grande coleção de textos autênticos que foram reunidos eletronicamente de acordo com um conjunto de critérios específicos” (tradução nossa). Woolard (2000. 4.13 Evidentemente. O que se vê atualmente são seus modelos tecnológicos correspondentes que enchem nossas telas com informações de uso e de freqüência transformando-se em verdadeira ferramenta de cunhar palavras. p. p. Os autores Bowker e Pearson (2002. com o texto organizado de tal forma que todos os exemplos desta palavra sejam impressos uma debaixo da outra no centro da tela. muitas mudanças perpassaram o dicionário desde o período medieval de suas origens.Concordanciadores Concordanciadores são programas que buscam e mostram no corpus todos os exemplos de uma palavra em particular. “grande” e “critérios específicos”. ou com a palavra que vem antes ou depois da palavra chave. O texto é colocado dos lados da palavra-chave e freqüentemente mostrado alfabeticamente de acordo. Isso vem a corroborar o fato de que o essencial na utilização do corpus lingüístico é o grupo/propósito a que se destina. Mas eles podem também fornecer excelente informação colocacional para aprendizes com propósito específico. Os Concordanciadores são organizados do seguinte modo: cada linha representa um exemplo de uma palavra selecionada. “eletronicamente”.

Os concordanciadores fornecem fontes mais ricas de informações cotextuais do que os dicionários e eles podem levar a uma exploração mais eficiente das colocações de uma palavra.14 The decision will come as a Australia. Further Stewart`s book is a great Made little secret of her Ling that goes with this is Disappointment Disappointment Disappointment Disappointment Disappointment Disappointment Disappointment Disappointment Disappointment Disappointment Disappointment Disappointment Disappointment Disappointment Disappointment Disappointment to development agencies and defeat with dignit for Spurs as his fellow was exports. 2000. Assim como em um dicionário. seems to improve their „feel‟ for the . but also from Wers to be granted. His method is unchallenged in the course of her husband and frustration. in addition to improving their knowledge of subject and object noun collocates. Com adjetivos ou verbos as palavras à sua direita freqüentemente mostram colocações gramaticais como preposições ou advérbios típicos. p. He accepted N` s absence would be a big In New York said: “ The big Ter read wedge. <item> Este formato permite ao usuário explorar as colocações e coligações de uma palavra com certa facilidade. os alunos precisarão de tempo e treinamento para utilizá-lo de forma construtiva. contained By Mikhail Gorbachev a deep Laughing and had expressed Several delegates expressed Man´s antics. Poole (apud Lewis.Given that in the Ryder Cup was <p> That race went to at one`s own incompetence at what Himmler had to as to his countrymen when that they had not even he at the delay in the elect over the Chancellor of arose from De Klerk`s pr . 199) descreve da seguinte maneira o uso de concordanciadores: “I find that the use of computer concordances of key verbs.<p> His big Oviding perhaps the biggest Failure is accompanied by And had to admit. Os melhores benefícios dos concordanciadores é que os exemplos são sempre contextualizados e os aprendizes podem ver um número grande de exemplos do mesmo item rapidamente. Se a palavra-chave for um substantivo é útil observar quaisquer adjetivos ou verbos que ocorrem à sua esquerda. É aconselhável chamar a atenção dos aprendizes para as palavras que imediatamente seguem a palavra de seu interesse. É interessante notar que um verbo em particular é sempre ou quase sempre seguido de uma sentença temporal ou outra característica gramatical. As pesquisas demonstram que é necessário deparar-se com um item novo pelo menos cerca de 7 a 10 vezes para ter um entendimento parcial antes de adquirí-lo.

Essa visão vem reforçar a idéia de Lewis (2000.” (p.Eles freqüentemente respondem diretamente perguntas do tipo ”Que palavra geralmente segue „different‟? É „to‟. semelhante à do “falante nativo”. É bem verdade que a abordagem lexical emerge como uma proposta promissora. Os concordanciadores se inserem inegavelmente nos materiais de utilização para o ensino da L2/ LE. pretende levar os aprendizes da LE a se comunicarem com a mesma eficiência e . they are the basis for nothing. „from‟ ou „than‟? . regras ou abstrações não são assimiladas pelo aprendiz. .167) É inegável a contribuição que os “concordanciadores” trazem para o ensino/aprendizagem da L2. desafiadora.Eles sensibilizam os aprendizes para o fato de que o texto consiste de blocos de palavras e que perceber isso os ajuda a produzir linguagem mais fácil. p. Segundo Lewis (2000). uma vez que.199) de que perceber os exemplos no contexto sem prática formal ajuda a transformar a informação em conhecimento adquirido.15 finely-differentiated senses of a verb.. and hence the range of nouns with which it can cooccur. O autor observa que “the „rules‟ are generalizations acquired by each individual from examples that individual has met and noticed. uma vez que. . exige do professor uma competência lexical.The great virtue of concordances is that they provide learners with the opportunity to see lots of examples in day-to-day target language exposure – and to derive from this not only an awareness of frequent collocates but also the kind of lexical word with which it has potential to combine.. O autor enumera os seguintes benefícios para a utilização de concordanciadores: . 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS No entanto. generalizações. Abstractions may be a summary of extensive observation. do perigo de inventar exemplos na sala de aula. a exigência para a utilização de uma abordagem como essa é. mas as frases como elas são.Esse processo tanto confirma suas intuições como faz o aprendiz reconsiderar justificativas do tipo „I´ve never heard/seen it‟. uma vez que se tem a chance de perceber a língua inserida em seu próprio contexto. Observar dados reais convence o aprendiz do perigo de tomar exemplos fora dos contextos naturais nos quais eles ocorrem e até mais. fluente e exata. a nosso ver. como ferramenta indispensável para os professores da área. pois fornecem uma amostragem real da língua em seu contexto específico.

p. Cambridge: DURÃO. Londrina: UEL.) Vendo o dicionário com outros olhos. T.org/tlt/files/98/jan/hunt. The lexical approach: The state of ELT and a way forward. Seguindo os rastros do dicionário. 1996. Disponível em: <http//www. Atividades que serão responsáveis pelo enriquecimento diário de vocabulário do aprendiz. In M. London: Longman. Oxford: Heinemann. In: Willis e Willis (Ed). HULSTIJN.. através de curiosidade contínua por livros.jalt publications. M. A. PEARSON. _____. England: Language Teaching Publications. HUCKIN. Acesso em: 19 nov 2003. England: Language Teaching Publications. o enriquecimento do léxico é um processo longo e contínuo e exige do aprendiz uma identificação tal com a língua que o obriga a rever constantemente suas fontes de palavras.).. Implications of a lexical view of language. (org. HUNT. Teaching English as a Second or Foreign Language. _____. Revising priorities: from grammatical failure to collocational success. and reoccurrence of unknown words.16 naturalidade da primeira língua de seus falantes. Challenge and Change in language teaching (10.html>. Incidental vocabulary learning by advanced foreign language students: The influence of marginal glosses. Second Language Vocabulary Acquisition. 2000.. p. J. 6 REFERÊNCIAS BOWKER..B. A. STOLLER. The Modern Language Journal. D. HOLLANDER. Hove. revistas ou material falado. [ on line] .B. 47-50. Implementing the lexical approach: Putting theory into practice. Hove. B. COADY. Cambridge University Press. Reading for academic purposes: guidelines for the ESL/EFL teacher. dictionary use. T. 2002. 1-11.. The Language Teacher: Current Research and Practice in Teaching Vocabulary. M. England: Language Teaching Publications. In: Durão. A.17). Working with Specialized Language – A practical guide to using corpora. 2010. A. 1997.. W. Vocabulary and Language teaching. 2001. B. 1988. 80. p. L. R. . LEWIS. Boston: Heinle & Heinle. J. In: Teaching Collocation: Further developments in the Lexical Approach. Contudo. 327–339. Celce-Murcia (Ed. 1997. Hove. 1996.A. GRABE. HILL. M. CARTER. BEGLAR. & GREIDANUS. F. 187-203. J. McCARTHY.. J. 1993. London/New York: Routledge.

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1985/1995) and Politeness Theory (BROWN & LEVINSON. NOWIK. Bolsa CAPES REUNI. Curitiba. a cognitive and a social perspective of meaning. NOWIK. Curitiba. 1985/1995) e a Teoria da Polidez (BROWN e LEVINSON. 2005). acarretando em estratégias de manutenção do equilíbrio de relações pessoais para que se efetuem os eventos comunicativos. The present work brings together some concepts from both theories. e-mail: ju. there are currently two theoretical perspectives with distinctive approaches of the subject: the Relevance Theory (SPERBER & WILSON. Já a Teoria da Polidez.com.com 2 Programa de Pós-Graduação em Letras – Estudos Linguísticos. mas alguns trabalhos apontam para uma transdisciplinaridade plausível entre as duas visões (ESCANDELL-VIDAL. (PG-LETRAS/UFPR)2 Maurício Fernandes Neves Benfatti (PG-LETRAS/UFPR)3 RESUMO A Teoria da Relevância (SPERBER e WILSON.br. Neste trabalho abordaremos conceitos das duas teorias. Inicialmente. Palavras-chave: Teoria da Relevância. Departamento de Letras. procurando demonstrar que os processos de interpretação são fenômenos que emergem tanto das propriedades formais da cognição humana.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo A RELEVÂNCIA DA (IM)POLIDEZ: TRANSDISCIPLINARIDADE NA INTERPRETAÇÃO DO DISCURSO PUBLICITÁRIO Juliana Camila Milani da Silva (PG-LETRAS/UFPR)1 Aristeu Mazuroski Jr. quanto das características funcionais atribuídas a comportamentos comunicativos e de socialização. Brasil. Teoria da Polidez. The former one is grounded in human cognition studies. A Teoria da Relevância funda-se nos estudos sobre a cognição humana. Universidade Federal do Paraná. e-mail: mfbenfatti@yahoo. Bolsa CAPES REUNI. Universidade Federal do Paraná. Impolidez. focuses on the need for social interaction to establish meaning. Brasil. argumentando que a percepção da (im)polidez é tanto uma questão de efeitos contextuais cognitivos. consideramos que uma peça publicitária consiste em uma aposta comunicativa que assume riscos de se tornar ofensiva de acordo com as diferentes expectativas de relevância envolvidas nos dois lados da interação. Universidade Federal do Paraná. propondo uma abordagem econômica e evolucionista no funcionamento mental. however. Both theories seem to be irreconcilable at first. . 1 Programa de Pós-Graduação em Letras – Estudos Linguísticos. ABSTRACT Concerning the interpretation and comprehension of communicative events. The latter one. as duas teorias pareciam irreconciliáveis. showing the importance of sustaining interpersonal relations in communication. bringing economical and evolutive approaches to mental processes of human communication. 1987). Brasil. 1998. Departamento de Letras. 1998. Serão apresentados anúncios publicitários que geraram reações adversas em públicos específicos. Curitiba. Paraná. namely. 3 Programa de Pós-Graduação em Letras – Estudos Linguísticos. aplicada aos processos de interpretação na comunicação. 1987) são teorias contemporâneas que possuem perspectivas distintas na interpretação e compreensão de eventos comunicativos.camila@hotmail. e-mail: aristeumj@gmail. Paraná. 2005). Paraná. como de desenvolvimento histórico-social de estratégias comportamentais de interação comunicativa.com. some works try to bridge the gap between such different approaches (ESCANDELL-VIDAL. Neste sentido. Departamento de Letras. coloca em foco a necessidade de interação entre os indivíduos para a comunicação.

procurando alcançar objetivos comunicativos com o mínimo de ameaça entre os participantes. 1 INTRODUÇÃO A linguagem é o mecanismo mais instigante para troca de informações entre os seres humanos. intenções e propósitos específicos de falante e ouvinte na construção da interação comunicativa: A pragmática que vemos. Sperber e Wilson fundam a Teoria da Relevância (TR) com o intuito de expor processos mentais subjacentes à atividade interpretativa na comunicação humana. as apostas de interpretação que desenham uma intenção do falante que se coloca no e pelo próprio ato de fala (na comunicação). taking risks of being offensive according to different relevance expectations from both sides of interaction.2 proposing that interpretation processes share the formal properties of human cognition and the functional properties of socialization practices as well. Já na abordagem social. Acreditamos na sinergia das duas abordagens para enriquecer a análise já que. the advertisement could be considered as a gamble. The analysis will proceed through the presentation of some negatively received advertisements . p. Embora tais abordagens pareçam inicialmente incompatíveis e divergentes. no estudo da Pragmática. (PIRES DE OLIVEIRA e BASSO.arguing that the audience perception of (im)politeness is both a question of cognitive contextual effects and of historical/social development of behavioral strategies for the communicative interaction. antes. e os raciocínios que o falante acredita que seu interlocutor é capaz de realizar. encontramos na Pragmática um caminho para compreender como as características cognitivas e interações sociais agem sobre processos comunicativos. atribuímos importância fundamental ao contexto. estuda. Keywords: Relevance Theory. . 25) Na abordagem cognitiva. dada uma ancoragem numa aposta fundamental (seja ela o princípio de cooperação ou o princípio de caridade). Politeness Theory. Neste sentido. Impoliteness.pieces that elicited bad responses from the audience . e é inegável o fato dela possibilitar desde a transmissão de fatos corriqueiros até a manutenção da bagagem cultural de um povo. Brown e Levinson propõem a Teoria da Polidez (TP). status e desejos entre falantes e ouvintes. A pragmática estuda a atribuição de intencionalidades (e as apostas do falante de que o intérprete vai fazer tal e qual atribuição). 2007. nossa pesquisa parece apontar que ambas priorizam uma intuição interativa em relação à racionalidade. In such a view. que definem os eventos comunicativos como perpassados pela necessidade de consideração da das diferenças de posição social. pelo menos em Levinson e naqueles por ele resenhados.

sendo o grande mérito . por outro lado. Segundo Sperber e Wilson (1986). há também como considerar a comunicação como caráter inerentemente social de interações verbais. por um lado. verificase que a eficácia comunicativa acaba por depender de ajustes realizados entre falante e ouvinte. O que quer dizer que o estudo da comunicação humana não deve ater-se a descrever significados de estruturas produzidas com a finalidade de comunicar algo. pensar. cada indivíduo é uma unidade autônoma. a um código compartilhado e. de onde ela veio e como nos permite ver. a certos princípios racionais moldados socioculturalmente. segundo Godoi (2008) a comunicação acontece graças. não há comunicação sem que antes haja intenção. descrever os mecanismos pelos quais tais estruturas tornam-se efetivamente comunicativas. e sua eficácia depende de fatores culturais ligados às interpretações dos interlocutores. Uma das afirmações deste autor é a de que “quem pensa precisa computar não apenas os efeitos de uma ação. Inúmeras atividades humanas são realizadas por meio de relações comunicativas. dentre os estudos podemos citar Pinker (1998) que pretende explicar o que é a mente. mas os efeitos colaterais também” (Pinker. mas é aberto às interações e significações que o meio propõe. pretendemos mostrar que há um possível diálogo entre tais teorias. Utilizaremos o discurso publicitário. Na TR é proposto um exame das operações e processos cognitivos realizados pelo ouvinte na interpretação de enunciados e na busca de intenção comunicativa. Ao se considerar tais fatores imprevistos e incontroláveis na comunicação. mas sim. esta sendo tanto do falante quanto do ouvinte. Por outro lado. 1998. Já a TP propõe um exame acurado dos fatores que são levados em consideração pelo falante em sua atividade de produção de enunciados (em especial nas estratégias de polidez). Neste aspecto. 2 EFICÁCIA COMUNICATIVA: É POSSÍVEL? A Linguística tem fornecido farto material teórico e empírico para a formulação da mente humana como objeto possível de reflexão científica. é necessário limitar a observação da linguagem verbal às suas relações naturais e funcionais. devido ao fato dos artifícios linguísticos e imagéticos possuírem uma função específica de informatividade. mas sim em buscar compreender mecanismos gerais da cognição humana. Isto não implica em uma abordagem funcionalista (tal como concebida por Peirce ou Jakobson). sentir.25). p.3 Neste trabalho. interagir etc. com suas próprias referências semânticas. pois.

tais como atenção espontânea (varia de acordo com a intensidade e a qualidade).” Desta forma. tal relação nem sempre se estabelece de forma pacífica. uma sensação na consciência e. citado por Laurino e Leal (2008. No contexto específico deste trabalho (dos comerciais e propagandas) podemos perceber tais detalhes de forma mais clara. atenção voluntária (tem consciência do fato que o domina). a ideia fixa). após uma primeira análise. por exemplo). demonstrar que o processo de interpretação realizado comumente pelos interlocutores depende em grande medida de variáveis que ultrapassam o nível semântico estrito da sentença. 105) também há interferência do meio e da recepção em um anúncio publicitário. A primeira reação da audiência é a percepção global: o anúncio é percebido como um todo coerente para. incentivando o surgimento de sentimentos e atitudes que levem a fatos concretos. Para Vestegaard e Schroder (1994. como ele interage com o meio. pois “um anúncio de imprensa tem valores diferentes como estimulante da atenção”. procurando promover um comportamento de aquisição do produto ou de disseminação da ideia. já que anunciantes têm a intenção de vender uma ideia ou um produto a um público específico. por exemplo) e sociais (o produto elevaria o status ou poder do comprador. Segundo Martín-Barbero. que se torna uma aposta arriscada para o anunciante. Com tal intenção. com o objetivo de persuasão. Toda mensagem veiculada precisa atingir e persuadir tal público. mas em como esta é recebida pelo receptor. Neste ponto teríamos o fator social dialogando com o cognitivo. 3 DISCURSO PUBLICITÁRIO EM FOCO A função da propaganda é criar uma excitação. essa sensação varia de acordo com o grau de excitação do receptor (o qual possui imensa influencia de universo cultural. p. voltar o olhar de forma mais detalhada para suas partes componentes buscando maiores informações (se as formas e a abordagem forem . pode-se dizer que um dos artifícios utilizados pelos anunciantes é o de romper com formas de defesa dos consumidores. meio de divulgação e transmissão da mensagem etc). os anunciantes frequentemente utilizam recursos cognitivos (atribuindo falsa relevância aos produtos e ideias. atenção fascinada (leva ao sonho. p. 144) “a concentração da recepção não está apenas na mensagem. Entretanto. uma das formas mais utilizadas na persuasão midiática é a ironia.4 desta teoria. Após a “primeira impressão” é que começam a sobressair os pormenores.

foi divulgado recentemente. afirmou que alguns publicitários. o psiquiatra Ian Cook. podemos considerar que manifestações intencionais são como fatos da vida cultural. . mas. O fato confirmado foi que. demonstrando os efeitos da recepção e reação do cérebro diante de dois tipos de anúncios publicitários: 1) Persuasão Lógica (PL). E o valor estimulante que uma cor provoca não depende unicamente da sua tonalidade. 2011) Diante de tal estudo. Grice retoma a formulação kantiana e sistematiza o seu “Princípio de Cooperação” através das máximas e implicaturas. até pouco tempo. achava-se não haver condições de ambas trabalharem juntas. Psychology and Economics (2011). Com tais fatos. mas também da superfície que ocupa e das cores vizinhas (sobretudo a de fundo). da Universidade da Califórnia e na George Washington University. já as imagens de PL estão vinculadas a maiores atividades cerebrais responsáveis pela interpretação emocional e tomada de decisões. e também algumas cores são percebidas antes de outras.5 atrativas e relevantes para o telespectador). em que a propaganda utiliza recursos para seduzir fazendo comparações. tanto que o baixo nível de atividade causada pela IN faz com que o consumidor tenha menor resistência em adquirir o produto anunciado. Neste estudo em específico. 4 RELATANDO TEORIAS Tanto a TR quanto a TP surgem a partir dos estudos de Grice (1975) em “Logic and Conversation”. há diversas experiências que permitem afirmar que a visão humana distingue a forma antes da cor. As propagandas para este tipo de publicidade compreendiam mulheres em roupas justas.. Porém. Tanto que. claridade ou saturação própria. afirmação esta da TR. e 2) Influência Não Racional (IN). diferentes estratégias atingem diferentes partes do cérebro. imagens e detalhes sobre escovas de dente ou sugestões para selecionar comida para cães. pois há intencionalidade envolvida no ato de interpretar as manifestações comunicativas. que tinha como preocupação central encontrar uma forma de descrever e explicar os efeitos de sentido que vão além do que é dito. De acordo com Vestegaard e Schroder (1994). em que as características do produto são utilizadas para convencer. com mulheres bonitas. TR e TP seguem por caminhos que. um estudo no periódico Journal of Neuroscience. há sim possibilidade de diálogo entre elas. ao invés de persuadir seus consumidores preferem seduzi-los (Cook et al. foram utilizados tabelas. por exemplo.

122). Para estes autores. Para elucidar esta questão. por parte do falante. percebemos que a percepção da (im)polidez é tanto uma questão de efeitos contextuais cognitivos. que tem por finalidade realizar sua comunicação de forma a torná-la relevante para que o ouvinte inicie seu processo de interpretação. podemos observar que cada cultura faz uso de estratégias linguísticas de maneira diferente. indo contra os esforços desejáveis na manutenção da imagem. o falante sempre utiliza sua racionalidade para escolher estratégias que tornam a interação um jogo em que o falante está constantemente avaliando sua posição e a de seu interlocutor. a máxima de relação de Grice. e nem sempre é eficaz como previsto no Princípio de Cooperação de Grice. do Nissan Frontier e Havaianas Avó. e quer para si –desenvolvem sua teoria tendo como base o desejo de ser apreciado pelos demais (imagem positiva) e o desejo de não ter suas ações impedidas (imagem negativa).6 A TR pode ser vista como uma tentativa de desenvolver. O modelo de Sperber e Wilson propõe a existência de duas propriedades da comunicação humana: uma baseada no estimulo ostensivo. Diante disto. Brown e Levinson – complementando o Principio de Cooperação e ampliando o modelo de face de Goffman (1967). nossa compreensão é direcionada para informações que nos parecem relevantes. . Desta forma. criando uma relação de proporcionalidade entre os efeitos contextuais e o esforço de processamento mental. “an assumption is relevant in a context if and only if has some contextual effect in that context”. Por essa razão. 5 VERIFICANDO POSSIBILIDADES Ao nos depararmos com anúncios publicitários que geraram reações adversas em públicos específicos. segundo Sperber e Wilson (1995. a qual assume que o proferido tem de ser relevante para o ouvinte. como de desenvolvimento histórico-social de estratégias comportamentais de interação comunicativa. Por meio da TP. de forma mais detalhada. Sperber e Wilson declaram que a cognição humana é guiada pela relevância. entre outros detalhes sociais. outra parte do comportamento inferencial do ouvinte. ou seja. grau de imposição. que se refere à imagem pública que cada indivíduo tem de. poder relativo. verificamos os anúncios do Nissan Tida. assim como a distancia social. que podem ameaçar a imagem pública de falante e ouvinte. p. É importante também citar os “atos de ameaça à face” (Face Threatening Acts ou FTAs).

proprietários e participantes da empresa concorrente. E não tem nada de criativo baixar o preço pra vender o que está encalhado. na qual a frase mais pronunciada é “o luxo todo é do dinheiro de vocês”. mas só vão conseguir fazer mais propaganda da Ford. alguns comentários do público relativos a este comercial: Reinaldo Gutierrez É bem obvio que a Nissan quer vender seu produto.7 5. esta preocupado com a precisão da hora marcada? Profissionais de Marketing que não leram nem Michael 4 5 Anúncio pode ser visualizado pelo link – http://www. o foco da Nissan era agradar o público interessado em adquirir carro. o Focus. . normalmente tendem a criticar a sociedade e a mostrar ao mundo a injustiça. Você acha que quem compra Rolex. visto que a montadora valeu-se da provocação para se tornar relevante para a maior quantidade possível de consumidores. é preciso verificar que nem todos saíram satisfeitos ao assistirem este comercial. ao fundo há a imagem de um Ford Focus. Todos os detalhes são para ressaltar a diferença de valores entre um carro 1.1 Nissan Tida4 Este anúncio. e convenhamos 3 mil R$ de desconto é uma mixaria pra conquistar um mercado dessa categoria de automóvel. mesmo sendo ostensivamente impolido com o público concorrente. tentando alavancar "qualquer coisa" ou fazer "estardalhaço".8 (neste caso o Nissan Tida) e um carro 1.6 (Ford Focus). Pois. com direito a figurinos ostentando riqueza e título de música “Ouro de tolo (no caso de vocês)”. e a forma mais clara de perceber isto é por meio da analise social. muitos que não são atraídos por este tema nem perceberam o clima de rivalidade. o anúncio foi maldoso e antiético. pretendem abrir os olhos para a realidade. Quem não tem capacidade de "encantar" seu possível publico-alvo atira pra todo lado. Abaixo. demonstrando gentileza e consideração. Então o jeito é atacar o "Best In Class" da categoria. levando a ele a comparação tanto de valores quanto de qualidade. Tantos artifícios utilizados capturam a atenção de diversos públicos.com/watch?v=V59htq7Ni2E Com letras violentas. é apresentado como se fosse um videoclipe com gangsta rappers5. Contudo. A partir dessa crítica. Para o ouvinte interessado neste seguimento o comercial foi apenas engraçado. veiculado em 2011. utilizando termos rudes e formas indelicadas para descrever a diferença de valores. mas para simpatizantes da marca. tornando-se atrativa e instigante com provocações cômicas. Percebemos que a montadora preferiu buscar uma imagem cortês com o consumidor.youtube. Para completar o cenário e a intenção de informatividade. mesmo que isso atinja diretamente o ouvinte. Visto que. mesmo sendo grosseira com a concorrente.

boa sacada da Nissan!! (26.br/marketing/noticias/nissan-faz-engenheiros-da-ford-cantarem-rap.abril.virgula.2011)7 Rodrigo Barreira O Focus lindão é só 3 mil a mais que o Tiida? E ainda vai consumir menos sendo 1.2 Nissan Frontier10 A cena se passa em uma estrada com lama. (28. acessado em 14.10. Tal sentença passa despercebida para a maioria dos que assistem ao comercial. a respeito desde comercial. nos faz pensar que a sensibilidade aos contextos é fator determinante para esta avaliação. acessado em 14.brasileiro só presta atenção quando o negócio é levado na "brincadeira".9 Os comentários adversos. O presidente da Nissan. porém.8 Porter nem Philip Kotler.com/user/nissanoficial?v=X3yGSJE53kU&feature=pyv&ad=8204950816&kw=poneis%20 malditos#p/c/5E4E125630842627/0/NhSVx47kXY0 .6? HAHAHA! O tiro saiu pela culatra. o fato de nem todos admitirem como grosseiro..2011. pois ai o Mercado reconhece que a Ford esta em primeiro lugar.03. para o público tem maior interesse neste 6 Relato retirado de: http://exame. comparando-os a pôneis.2011 7 Relato retirado de: http://exame. hahahahah!! Engenheiro da Ford. Papagaios de Pirata. Não vamos falar em tecnologia e qualidade.. uso indevido da marca e ridicularização dos funcionários da Ford.10.com.02. acessado em 14.abril. (11.2011)8 Este comercial gerou tanta repercussão que.uol. situação elaborada para efetuar um comparativo de motores da Nissan e demais concorrentes.br/marketing/noticias/nissan-faz-engenheiros-da-ford-cantarem-rap.2011)6 Danilo Souza . Christian Neunier. 5.02.brainstorm9.. Tal comparativo é realizado por meio de uma sátira à potência dos motores rivais da montadora. e diretores da montadora japonesa são acusados de concorrência desleal.10. 9 Notícia divulgada em http://carplace.br/20419/advertising/nissan-provoca-ford-com-clipe-de-rap/. Um detalhe que mostra a sutileza da Nissan ao provocar a Ford está no na frase: “Te quiero!” em que um pônei fala para o proprietário da caminhonete.br/ford-denuncia-criminalmente-a-nissan-por-comercialdos-rappers-repercussao-ja-e-internacional/ 10 Anúncio pode ser visualizado pelo link – http://www.com. além da Ford entrar com uma ação no Conar (Conselho Nacional de Autorregulamentação Publicitária).com.2011 8 Relado retirado de http://www. a Ford abriu uma ação criminal contra a Nissan.youtube. Então é so pra dar risada mesmo.com. mostram que a impolidez neste caso está na forma de elaboração da mensagem e.. os ataques diretos a imagem da Ford.

Devido ao ambiente avó reclama da neta estar usando chinelos ao invés de algo mais apropriado ao ambiente.br/marketing/noticias/poneis-malditos-da-nissan-serainvestigada-pelo-conar. realmente.br/ford-ranger-chega-a-marca-de-450-000unidades-fabricadas-na-argentina/ 12 Reportagem extraída de http://exame. e o comercial tornou-se um sucesso. Partindo para a abordagem social. pois ao criar uma comparação intrigante guiada por uma música que marcante. os pôneis em desenho animado – com a palavra “malditos”.12 Porém.virgula. a Nissan se faz presente na memória de todos. aparentemente refinado.abril. com uma música que fixa na mente enfatizando o termo “pôneis malditos”. a picape Frontier promovida pelo filme já havia batido recorde de vendas no Brasil.com/watch?v=P69ik25jWsw .9 segmento automobilístico saberá que é uma crítica ao modelo Ranger da Ford. mas sim de Havaianas e enfatiza o fato da avó ser “atrasada” por não prestar atenção neste detalhe.youtube.11 Na caminhonete atolada (da concorrência). por unanimidade de votos o processo foi arquivado13. prova disto é que Com todo o sucesso alcançado.2011.com. visto que tal modelo é importado da Argentina.br/marketing/noticias/nissan-faz-engenheiros-da-ford-cantaremrap 15 Anúncio pode ser visualizado pelo link: http://www.14 5.br/marketing/noticias/poneis-malditos-escapa-de-punicaodo-conar.09. datada de 29. a ação foi apontada pela Nissan como uma das mais comentadas em blogs e redes sociais desde a metade do ano passado. a Frontier passa a imagem de um carro robusto como se fosse. Ao ponto que.abril.08.2011.com. Mas o furor da campanha não se limitou ao branding. gerou-se uma polêmica a cerca do termo “pôneis malditos” (típico caso de associação de significado literal da palavra). Ao qual a neta responde não estar de chinelos. Surgiram várias denúncias que levaram o Conar a julgar se este comercial deveria ser vetado por fazer associação de figuras infantis – no caso. 11 Informação pode ser acessada em http://carplace. inclusive dos que não são potenciais compradores de caminhonetes. onde avó e neta estão almoçando. é notório que todos comentam a respeito.abril. o motor é representado por um carrossel todo colorido e gracioso. 14 Notícia divulgada em http://exame.com.3 Havaianas Avó15 A situação se passa em um restaurante.uol. 13 Reportagem completa em http://exame. um cavalo selvagem.com. Com uma questão que coloca o consumidor a questionar-se. Quando o mês de agosto terminou. datada de 04.

10 Em seguida entra Cauã Reymond. se o ouvinte se ater a pequenos detalhes. podem ocorrer falhas na interpretação “correta” do conteúdo. E. chama o público que se escandalizou de ser “atrasado” por se ofender com uma avó falando sobre esse tema polêmico. apenas que mostrar o comparativo de motores dos carros. dependendo da maneira como a mensagem midiática é transmitida. numa jogada genial. impedindo e distorcendo a mensagem original. a intenção do anunciante é dar relevância à diferença de preço em relação às potências de motor. foi pouco polida com as avós. Mas a menina assume que deve ser difícil casar com alguém que é famoso. Espera-se o que o ouvinte/audiência perceba a intenção original. mas a intenção não era ser. teremos a mesma estratégia utilizada no caso do Tida. isto porque. Caso esta não seja a interpretação relevante ao ouvinte. porém. Porém. Uma das marcas dos comerciais recentes das Havaianas é o humor. Os publicitários julgaram errado a média do pensamento contemporâneo sobre sexo. que comenta: “você deveria arranjar um rapaz assim”. supostamente. tal mensagem só faz sentido se o ouvinte supor que. mas continuou no site das Havaianas. é possível verificar que. Em que. Se observarmos o comercial da Frontier. a avó enfatiza que não é para casar. podemos afirmar que a impolidez surgiu puramente da interação com certo tipo de público. a empresa sutilmente se isenta da culpa e. surgirá a ideia de que o texto é apenas ofensivo. Porém. Já na segunda. quando a imagem de posse do produto elevaria status ou poder do comprador. Ao divulgar que o comercial continuaria na internet. E. sempre atraindo a atenção dos interlocutores por meio de situações do dia a dia envolvendo famosos. aparentemente. na primeira é quando atribuem relevância ou destacam certas características do produto. para surpresa de todos. é apenas para sexo e diz que a neta que é “atrasada”. está da “Avó”. Os termos foram considerados inapropriados e a propaganda saiu do ar. E isso acontece por uma ameaça à face do ouvinte e/ou concorrente. tirando o preço e o motor. No caso do Nissan Tida. algumas pessoas se sentiram ofendidas. encontrará ameaças a face da . todo o restante dos carros comparados são iguais. a qual seria: “não devo pagar mais caro por um motor de menor potência”. a Nissan. A neta o mostra para a avó. 6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Ao comparar a forma como os comerciais acima citados utilizam a TR e a TP. neste caso.

volume 2. Ewa Karolina. Roseméri. enquanto que a outra parte da sociedade apenas atribuiu relevância a forma cômica. The philosophy of language. gerou polêmica. Ian. Porém. P. Andrew. Pois. M.). LAURINDO. eds: A. 13. 2005. Aug 2011. 139 – 157. (Ed. GRICE. Vol 4(3). agride a imagem das avós de família. PAJOT. LEVINSON. Politeness of the Impolite: relevance theory. p. 159-170. NOWIK. Warszawa. 1975. Clay. Grzegorzewska. podemos dizer que: a (im)polidez na publicidade é determinada socialmente e emerge da sensibilidade aos contextos. 5. Regional brain activation with advertising images. na frase “te quiero” que remete à concorrente Ranger. pp. and Economics. 157-166. Penelope. Vol. p. H. Tanto nas publicidades do Nissan Tida quanto do Nissan Frontier. 147-160. Politeness: a relevant issue for relevance theory. Por exemplo. uma parte da sociedade acredita que a forma como o sexo foi tratado. 45-47. Com isto. Stephen. não haverá tal sensação de incivilidade. A. pois ao observar o contexto cultural em que tais comerciais estão inseridos. Andressa. 1987. Relevance Studies in Poland. Por ultimo. na propaganda das Havaianas. Politeness: some universals in language usage. Institute of English studies. é inegável que há hostilidade nos comentários que fazer a respeito dos concorrentes. Sarah. WARREN. a impolidez encontra-se na forma como é apresentada ao público. Malgorzata (Orgs. Oxford: Oxford University Press. ao interpretar apenas o conteúdo apresentado como mensagem informativa. A recepção da publicidade na TV entre crianças de cinco anos. mídia e consumo São Paulo.11 concorrente. In: Relevance Studies in Poland. David. 11. divulgar que as sandálias Havaianas combinam com qualquer ambiente. a intenção central era. ESCANDELL-VIDAL. In: Journal of Neuroscience. P. . In: MARTINICH. Cambridge: Cambridge University Press. Korzeniowska. KORZENIOWSKA. 7 REFERÊNCIAS BROWN. 1998. COOK. In: comunicação. politeness and banter. Victoria. por ser importada da Argentina. Aniela. pp.). 2005. Psychology. LEAL. SCHAIRER. Logic and conversation. Revista Alicantina de Estudios Ingleses. University of Warsaw. LEUCHTER. jul. 2008. a comparação “do que é aceito ou não” efetuada por uma avó abordando o assunto “sexo”. por meio do humor. GRZEGORZEWSKA. Mas. n.

. Deirdre. março de 2007. Como a mente funciona. BASSO.12 PINKER. Roberta. Steven. SCHRODER. Renato Miguel. Revista Virtual de Estudos da Linguagem – ReVEL. A Semântica. 2000. João Alves dos Santos. São Paulo: Martins Fontes. 1995. V. Oxford: Blackwell. K. a pragmática e os seus mistérios. 8. T. VESTERGAARD. PIRES DE OLIVEIRA. n. 3 ed. Relevance: communication and cognition. Trad.. SPERBER. A linguagem da propaganda. 2nd Ed. WILSON. Dan. São Paulo: Companhia das Letras. 1998.. 5.

capaz de coordenar trabalhos com os usos sociais da escrita. formado no paradigma tradicional. multimodalidade e gêneros textuais/discursivos. able to coordinate work with the social uses of writing. However. Mestrando do Programa de Pós-graduação em Linguística da UFSC. formed in the traditional paradigm. could give space in the school to another professional who would act as literacy agent more than a guardian of the mother tongue (Baltimore. 2010). escritos. enquanto formador de sujeitos críticos e atuantes. discutindo com seus alunos novas práticas de linguagem. na escola.com. poderia dar espaço. Multimodalidade. written. This literacy agent. e-mail: leticiamuza@gmail. paraphrasing Kleiman (2005) in opposite of a superteacher. We understand that the Portuguese teacher. as a trainer of critical and engaged subjects.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo AGENTE DE LETRAMENTO: O PROFESSOR DE LÍNGUA MATERNA DO SÉCULO XXI Maria Letícia Naime-Muza ( PPGLg/UFSC)1 João Paulo Vicente Prilla (PPGLg/UFSC)2 RESUMO Este trabalho propõe reflexões acerca da identidade do professor de língua e linguagem. through approaches that include curriculum and teacher training. multisemiotic discourse at school environment. literacy. 1 2 Mestranda do Programa de Pós-graduação em Linguística da UFSC. parafraseando Kleiman (2005). ao contrário de um superprofessor. would be an organizer of language activities that could reveal to students the most delightful language studying settings at school. por meio de abordagens que contemplem currículo e formação de professores. Agente de letramento. multissemióticos no ambiente discursivo escolar. Esse agente de letramento. . Ensino de língua materna. letramento. Palavras-chave: Gêneros textuais/discursivos. multimodality and text /discursive genres. verbo-visuais.com. for the emersion of this professional ethos be possible is necessary that the matter be discussed and dealt with since the initial formation in Letter courses of our universities. oral. que permitissem a mobilização de novos gêneros textuais/discursivos. orais. 2010). Temos entendido que o professor de português. discussing with their students new language practices that would allow the mobilization of new text/discursive genres. para que seja viável a emersão desse ethos profissional é necessário que a questão seja discutida e enfrentada desde a formação inicial nos cursos de letras de nossas universidades. seria um organizador de atividades de linguagem que descortinassem aos estudantes cenários mais aprazíveis para o estudo das linguagens na escola. e-mail: jpvprilla@hotmail. ABSTRACT This paper proposes reflections on the identity of the language teacher. verbal-visual. Oralidade e escrita. oralidade e escrita. Entretanto. orality and writing. para um outro profissional que atuaria mais como um agente de letramento do que como um guardião da língua materna (Baltar.

2 Keywords: Text/discursive genre. dessa forma. Sua maneira autoritária nega o exercício da criatividade entre professores e estudantes. Se pensamos um currículo que valorize a cultura . Multimodality. na escola. 1 INTRODUÇÃO Este trabalho propõe reflexões acerca da identidade do professor de língua e linguagem. proposto pelos “gestores” e que demonstra falta de confiança na capacidade dos professores. capaz de coordenar trabalhos com os usos sociais da escrita. alunos e comunidade? Os centros e instituições de poder . letramento. oralidade e escrita. seria um organizador de atividades de linguagem que descortinassem aos estudantes cenários mais aprazíveis para o estudo das linguagens na escola. orais. sua valorização como “transformador” social e “mediador” de conhecimento. 2 CURRÍCULO Inicialmente. Orality and writing.secretarias de educação. as atividades dos educadores e dos educandos. verbo-visuais. multissemióticos no ambiente discursivo escolar. à distância. comandando e manipulando. Observamos que não há prática educativa sem conteúdo. Queremos mostrar a relevância de investimento e políticas públicas na formação continuada dos professores e a reflexão sobre os currículos das universidades e das escolas que pensem na formação desse profissional e desse aluno-cidadão. para um outro profissional que pudesse atuar mais como um agente de letramento do que como um guardião da língua materna (Baltar. para que seja viável a emersão desse ethos profissional é necessário que a questão seja discutida e enfrentada desde a formação inicial nos cursos de letras de nossas universidades e que continue e tenha eco na formação em serviço. poderia dar espaço. enquanto formador de sujeitos críticos e cidadãos atuantes em uma sociedade desigual. que permitissem a mobilização de novos gêneros textuais/discursivos. para poder ser aprendido pelo educando. Literacy agent. Discutiremos. Esse agente de letramento. paira a pergunta: que currículo é esse que constitue uma forma mecânica e autoritária de pensar sobre como organizar um programa. escritos. discutir com seus alunos novas práticas de linguagem. formado no paradigma tradicional. quer dizer sem objeto de conhecimento a ser ensinado pelo educador e apreendido. Entretanto. abordagens que contemplem currículo e formação de professores. parafraseando Kleiman (2005). ao contrário de um superprofessor. supervisão escolar estabelecem o que deve ser feito em classe. 2010). multimodalidade e gêneros textuais / discursivos. Entendemos que o professor de português. Mother tongue teacher.

(.3 local hibridizada com a cultura global. “Encontrando um objeto de ensino. do atual” (GERALDI. do novo. segundo Geraldi (2010. Observa-se que. o entrecruzamento genérico. desconsiderando a realidade social dos alunos.). os movimentos populares na discussão em torno da organização dos objetos de conhecimento. os professores. contra o quê e quem. os pais. marcado por mudanças consideráveis ao longo dos anos que. No entanto. 80). distribuído em diferentes graus e séries para que. o espírito normativo reencontra sua tranquilidade” (GERALDI. p. Portanto.. questionamos sobre que participação têm os estudantes. a volta da objetificação do ensino e aprendizagem das práticas de usos sociais da leitura e escrita para “haver” e “ver” o que ensinar definido. fixado. Objetos podem ser mercadorias.) Assim desbastado de toda sua originalidade. pré-estabelecido. o ensino de Língua Portuguesa. p. o entorno das escolas.. o risco da objetificação dos gêneros existe e é real por conta das políticas públicas de querer “unificar” o ensino relembrando um passado não tão distante. (. segundo Geraldi (2010) se tenha um capital escolar vendável e consumível. 2010.. p. foi preciso esquecer a estabilidade relativa dos gêneros. refletimos sobre que conteúdos ensinar.. infelizmente. para objetos definidos previamente. O objetivo do ensino da linguagem na escola é implementar práticas sociais de uso da língua. Corremos um sério risco de retornarmos “ao passado sob o manto do recente. 3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES INICIAL E CONTINUADA A formação inicial dos professores nem sempre preenche ou contempla a realidade e dificuldades enfrentadas dia a dia pelos professores nas escolas. é: um ensino que se deslocou vagarosamente de objetos a práticas. práticas são atividades voltadas para fins definidos individualmente ou coletivamente (. as culturas locais.) para que a mercadoria se tornasse palatável ao sistema.. a quem e a favor de que e de quem.80). encarcerando as práticas e reforçando um ensino descompromissado com o futuro. mas uma questão crucial: como conciliar a construção de competências práticas pelo consumo de mercadorias? Infelizmente. o estudo bakhtiniano. principalmente. embora sob a égide de considerar as diversas realidades sociais e culturais. Além disso..2010. quem é que decide sobre que conteúdos ensinar e. a correlação genética com as atividades sociais e sua distinção entre gêneros primários e secundários deixa de ser processual para se tornar ontológica. se prestou a um deslocamento no ensino que vai das tentativas de centração na aprendizagem através das práticas. foi para isso que serviu a leitura dos estudos sobre gêneros do Círculo de Bakhtin. entre nós ao longo dos últimos 40 anos. O currículo nas . está na contramão dos projetos neoliberais de sociedade e escola. como ensinar. unificados e exigíveis em avaliações nacionais. seriáveis. mantida a referência à linguística da enunciação. 79).

. Existe uma discrepância entre o professor/alfabetizador ideal. podemos discutir propostas sobre a construção de um currículo em rede. e o ENEM. mediante a socialização e reflexão sobre as práticas pedagógicas. pressuposto nos documentos oficiais. Com a intenção de criar espaços de discussão democrática. geralmente antagônica e crítica do trabalho realizado pelos professores. A mídia. ficando academia de um lado e escola de outro. que. que encontra dificuldades para entender a linguagem dos documentos oficiais supostamente a eles dirigidos e para implementar as propostas dos livros didáticos para ele sugeridos. incrementa os sentimentos de impotência e frustração entre os educadores. 9394/96 afligem o já tenso e atribulado dia a dia do professor. pois. como o SAEB. o professor não consegue se ver como protagonista do processo de ensino e aprendizagem pelo qual é responsável. sua formação inicial e. no exercício da prática docente. com pouca infra-estrutura e sem tradição de pesquisa. A formação continuada de professores é de imensa importância. Programa Nacional de Avaliação Permanente do Livro Didático. Na construção do currículo. sua formação continuada. enquanto corre o risco de ser exonerado ou substituído caso não volte aos bancos escolares para dar início à sua formação universitária. escrever e de usar conhecimentos matemáticos do aluno da escola pública. para a formação do conhecimento escolar. Dessa forma. cujas vozes estão sempre ausentes do debate que lhes diz respeito. a exigência de diploma universitário para poder continuar atuando na escola obedecendo à Lei de Diretrizes e Bases no. e o professor/alfabetizador real.4 universidades pensa o ideal sem questionar o real. é evidente a necessidade de perceber a contribuição dos educadores. pois é uma forma de analisar tanto a escola pública quanto a privada inserida no espaço democrático e propor uma reflexão sobre o papel do professor como intelectual transformador. Um conjunto de medidas governamentais visando à melhoria e normatização do sistema educacional pauta o cotidiano do professor: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio. diversos testes padronizados para avaliar as capacidades de ler. Não há como esquecer as contribuições dos professores propostas no exercício de suas práticas. era formado em cursos profissionalizantes de nível médio ou em faculdades particulares de baixo prestígio acadêmico. até a pouco tempo. refletindo o currículo no espaço social em que está inserida a escola. estudos de um currículo democrático e de interesse social dependem da proposta política pedagógica da escola e o espaço social onde está inserida.

por exemplo– são construídas discursivamente nas instituições formadoras. Entendendo que a essência da linguagem é dialógica. uma forma de legitimação das práticas do professor envolve a transformação das estratégias dos cursos universitários a fim de formarem professores para virem a ser agentes capazes de agir em novos contextos com novas ideias sobre letramento. para possibilitar a inserção social e ampliar. sócio-historicamente construídos tanto na modalidade oral quanto na modalidade escrita da língua. organizar e preparar um conjunto de atividades que. cada palavra já tem o sentido do outro nela inscrito e cada indivíduo se constitui intersubjetivamente através das palavras do outro. Para isso a escola deve pensar. Em um quadro social que valorize as práticas locais dos grupos minoritários. O dialogismo postula que a interação é fundamental na vida social. constituem instrumentos por meio dos quais nos relacionamos com os outros para atender aos diferentes propósitos de nossas vivências sociais. por sua vez. Daí segue-se que as interações acadêmicas são centrais para o processo: o aluno se afilia a uma ou outra ideologia ou discurso profissional nessas interações. circunstanciais. passo a passo.5 4 PROFESSOR COMO AGENTE DE LETRAMENTO: VIRADA PRAGMÁTICA A noção de agente de letramento está apoiada na premissa de que vir a ser um professor envolve questões identitárias relacionadas à aquisição e ao uso da leitura e escrita. Os processos que contribuem para as construções identitárias são discursivos. onde os alunos aprendem a falar como professores. as identidades profissionais – vir a ser professor. dos participantes ao discurso do outro. que decorrem das orientações momentâneas. progressivamente e correlacionadas. propondo o uso da linguagem em diferentes situações de comunicação. as condições de participação dos educandos no exercício de sua cidadania. 5 O ESPAÇO DA ORALIDADE E ESCRITA NO PROGRAMA ESCOLAR Os diferentes usos da língua que instituem relações interpessoais na sociedade. a constitui. em particular àqueles discursos que tendem a oferecer respostas para as questões que afetam ou afetarão o cotidiano de suas práticas. os gêneros discursivos. O ensino de línguas a partir dos gêneros discursivos tem sido um desafio nas escolas públicas brasileiras. consequentemente. A linguagem constitui o sujeito que. Ela é determinante na construção das identidades discursivas e situadas. ou seja. O PCN (Parâmetro Curricular Nacional) aponta as diretrizes curriculares para o ensino e aprendizagem nessa perspectiva. locais. Os gêneros correspondem a usos da língua. possibilite ao aluno “utilizar a linguagem na escuta e produção de textos .

em práticas situadas e na reflexão sobre a língua oral e escrita. para viver de forma autônoma. “É nas práticas sociais. 48): Competência discursiva é um amálgama de capacidades que o usuário de uma língua natural atualiza e concomitantemente desenvolve. Aqui podemos distinguir os conceitos relacionados à competência comunicativa e discursiva sendo que aquela equivale à capacidade de alguém se comunicar com o outro e esta à capacidade de produzir enunciados de um discurso específico em uma situação igualmente específica. A competência discursiva do usuário de uma língua abarca todas essas capacidades. Apropriamo-nos dos conteúdos ou objetos de conhecimento quando os transformamos em conhecimentos próprios. 34). que se dá a expansão da capacidade de uso da linguagem e a construção ativa de novas capacidades que possibilitam o domínio cada vez maior de diferentes padrões de fala e de escrita” (PCN. viabilidade e realização da linguagem segundo as normas. em situações linguisticamente significativas. Nesse sentido. e considerar as diferentes condições de produção do discurso” (PCN. pois é atualizada a cada momento em que ele participa de uma atividade situada de linguagem. Assim. Para Baltar (2006. Essa competência comunicativo-discursiva permite ao participante de um evento de fala ou letramento usar a linguagem em uma determinada situação comunicativa e em um . esse usuário necessita compreender as diferentes formações discursivas e os respectivos discursos que compõem os ambientes discursivos dessa sociedade. adequação. disponível no inventário construído socioistoricamente corrobora para o usuário desenvolver sua competência discursiva. é dinâmica e está em constante desenvolvimento. A concepção de competência comunicativa deve levar em conta a dimensão social no agir interacional. p. mas também da língua oral. de forma ativa e responsiva. ou de letramento. orais e escritos. 2002). p. o ensino de línguas deve se materializar a partir dos gêneros textuais pensando no uso da linguagem em contextos de sentido. responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos. ou seja. quando participa das atividades situadas de linguagem que ocorrem nos diversos ambientes discursivos da sociedade. numa situação comunicativa (Kleiman. segundo Kleiman (2002). Dominar a maior gama possível dos gêneros textuais. a comunidade e seu entorno (local. p. interpretação e negociação de sentidos do processo comunicativo. 1998.6 orais e na leitura e produção de textos escritos de modo a atender a múltiplas demandas sociais. O professor deve conhecer seu aluno. regras e parâmetros do evento de fala. social e cultural) que determinará a inter-relação. 1998. Os elementos que determinam e integram a competência comunicativa são os aspectos relativos à possibilidade. a prática oral do professor é um fator importante para a inserção dos alunos nas práticas sociais de uso não somente da língua escrita. já que é por intermédio dos gêneros textuais que se dá toda interação sociodiscursiva. quando mobilizamos conscientemente o conhecimento ao interagirmos com o outro. Além de capacidades linguísticas. textuais e comunicativas. comunicação. 32).

a família. bem como terminologias e formas típicas. Observamos que. criar ou subverter os parâmetros da situação. Estes contextos são. Inevitáveis relações entre escrita e contexto devem existir.. . portanto. (. 59) A compreensão do funcionamento das modalidades oral e escrita em sociedade como um contínuo foi primeiramente aludida no texto Integration and involvement in speakin.) A heterogeneidade dos contextos construídos na interação e as relações interdiscursivas mostram as possibilidades de reproduzir. 3 Segundo Kleiman (2005. as relações entre fala e escrita devem ser tratadas como um contínuo determinado pelos usos sociais situados da escrita em uma sociedade grafocêntrica. Desde um bilhete escrito a uma conferência oral.. no livro Spoken and written language: exploring orality and literacy. fazendo surgir gêneros textuais e formas comunicativas. p. 19). do adequado ou apropriado. entre outros: o trabalho. organizado pela sociolinguista americana Déborah Tannen. cognitivos. 27-8). servindo até mesmo de orientação na seleção de textos e definição de níveis de linguagem a trabalhar (MARCUSCHI. além de modos de representação imagética. em paralelo direto com a oralidade. 2002. p. pois há uma nova concepção de língua e texto. com isso evitando qualquer possibilidade de determinismo (KLEIMAN. Esse conhecimento sobre os usos da linguagem está integrado no conceito de gênero discursivo de Bakhtin (1953). próprios de uma concepção social e interacional da linguagem. a escola.] são os determinantes sócio-históricos. and oral literature. do viável e do realizável envolvem conhecimentos e capacidades de uso da linguagem aplicados aos contextos interacionais. o dia-a-dia. se não podemos mais separar fala e escrita. de modo que estão diretamente relacionadas à realidade do sujeito: A escrita é usada em contextos sociais básicos da vida cotidiana. a atividade intelectual.7 determinado contexto social. cujo funcionamento numa situação comunicativa integra os aspectos linguístico-textuais. a vida burocrática. Partindo de uma concepção sociointeracionista de linguagem. que organizam diferentes práticas discursivas em sociedade3. as ênfases e os objetivos do uso da escrita são variados e diversos. um novo objeto de ensino considerando língua e texto como um conjunto de práticas sociais. são inúmeras as possibilidades de interação mediadas por diferentes gêneros. writing. Seria interessante que a escola soubesse algo mais sobre essa questão para enfrentar sua tarefa com maior preparo e maleabilidade. 2008.. hoje.. conforme afirma Marcuschi (2008). p. organizam quase todas as práticas sociais convencionando-se chamá-las de práticas de letramento ou práticas discursivas. em que o social já está inscrito e. Os parâmetros do possível. constituindo o sujeito. Uma dimensão que deve ser contemplada na competência comunicativo-discursiva: [. publicado em 1982. históricos e culturais relevantes para usar a linguagem. Escrita e fala. do lingüista americano Wallace Chafe. Em cada um desses contextos. pelo menos não podemos mais observar tão distintamente as semelhanças e diferenças entre fala e escrita. sóciointeracionais.

É possível não só ensinar a escrever textos.principalmente a pública. como também a se expressar oralmente em situações públicas e extra-escolares. necessariamente. tanto a oralidade quanto a escrita cumprem papéis distintos em seus diferentes contextos de uso e são imprescindíveis na sociedade atual. a diminuição das distâncias espaciais (geográficas e ou culturais). ao criarmos um contexto de produção que permite aos alunos apropriarem-se das noções. necessários ao desenvolvimento de expressão oral e escrita. no objeto de ensino sistemático. Podemos dizer que. Isso se torna uma realidade. 6 MULTIMODALIDADE: NOVAS MOTIVAÇÕES SOCIAIS E POSSIBILIDADES DE ENSINO Atualmente. O surgimento e a ampliação contínua de acesso às tecnologias digitais da comunicação e da informação implicaram algumas mudanças que ganham importância na reflexão sobre os letramentos: a intensificação e a diversificação da circulação nos meios de comunicação analógicos e digitais (os quais distanciam-se hoje dos meios impressos) ocasionando maneiras de ler. o fato de os textos multissemióticos terem ultrapassado os limites dos ambientes digitais e invadido também os impressos. sem que cada produção se transforme. Assim. Isto quer dizer que não há propriedade negativa ou privilegiada de uma em relação à outra: oralidade e escrita constituem-se como forma de compreensão e expressão complementares na interação humana. desenraizando as populações e desconstruindo identidades. o mundo mudou muito nas duas últimas décadas. a diminuição das distâncias temporais ou a contração do tempo. é necessário dizer que.sobretudo na universalização e ampliação do acesso à educação tem impactos visíveis nos letramentos escolares: o ingresso . de produzir e de fazer circular textos nas sociedades (Chartier. a multissemiose ou a multiplicidade de modos de significar que as possibilidades multimidiáticas e hipermidiáticas do texto eletrônico trazem para o ato de leitura (é preciso relacionar o texto verbal com um conjunto de signos de outras modalidades de linguagem). consequentemente. das técnicas e dos instrumentos. quando se proporciona na escola múltiplas ocasiões de escrita e de fala. As mudanças na escola. podendo ser trabalhadas sistematicamente na escola para que os alunos desenvolvam sua competência discursiva. em situações diversas de comunicação (Portal do MEC). por efeito da globalização. É especialmente importante destacar as mudanças relativas aos meios de comunicação e à circulação da informação no âmbito de exigências de novos letramentos. 1997). de maneira a dar conta da heterogeneidade das práticas não valorizadas e. fala e escrita não possuem supremacia uma sobre a outra. os novos estudos do letramento têm-se voltado em especial para os letramentos locais ou vernaculares. pouco investigadas.8 Assim.

MSN em muitas escolas e universidades conectadas. os sons. Além disso. . Dialogando com Rojo (2009. os recursos. como é o caso da proibição de acesso ao Orkut. crítica e democrática. de outras semioses que não somente a escrita.9 de alunos e de professores das classes populares nas escolas públicas trouxe para a escola letramentos locais ou vernaculares antes desconhecidos e ainda hoje ignorados. sempre em contato e em conflito. ampliando a noção de letramentos para o campo da imagem. 2002) que sustentem e desenvolvam.na vida urbana. Hamilton (2002) aponta para o fato de que muitos dos letramentos que são influentes e valorizados na vida cotidiana das pessoas e que têm ampla circulação são também ignorados e desvalorizados pelas instituições educacionais. as imagens. p. As cores. tendo em vista os avanços tecnológicos. é necessário que a educação leve em conta os letramentos múltiplos. Nessa perspectiva. do som. o design. o que significa trabalhar a leitura e a escrita para o mundo contemporâneo? Como delinear “políticas de letramento ao longo da vida” (Hamilton. institucionais e universais. 1998). têm transformado o letramento autônomo tradicional em um tipo de letramento insuficiente para dar conta dos letramentos necessários para agir na vida contemporânea. valorizados e não valorizados. processos e metas que existem e são requeridos na vida social contemporânea? Um dos objetivos principais da escola do século XXI é justamente possibilitar que os alunos possam participar das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e escrita – letramentos.e colocando-os em contato com os letramentos valorizados. de maneira ética. vernaculares e universais. deve considerar os letramentos multissemióticos exigidos pelas interações contemporâneas. que estão disponíveis na tela do computador e em muitos materiais impressos. quando não têm seu acesso proibido. considerando os letramentos das culturas locais de seus agentes – professores. O conhecimento e as capacidades relativas a outros meios semióticos estão ficando cada vez mais necessários no uso da linguagem. alunos e comunidade escolar . Para tanto. cotidianos e institucionais. Um exemplo que ilustra tal afirmação são as redes sociais e informais que sustentam essas práticas letradas: as redes e comunidades virtuais de que jovens e adolescentes de todas as classes sociais participam permanecem desconhecidas e apagadas nas escolas. locais e globais. Isso cria uma situação de conflito entre práticas letradas valorizadas e não valorizadas na escola (Kleiman 1995. 106-107) a escola de hoje é um universo onde convivem letramentos múltiplos e diferenciados. Twitter. p. efetivamente.. sendo alguns rejeitados ou ignorados e apagados e outros constantemente enfatizados. Facebook. etc.

do mesmo modo que determinam os papéis sociais a serem seguidos nas diferentes situações do viver em sociedade. que passam a ser vistos como construtos multimodais. imagem e palavra mantêm uma relação cada vez mais próxima. Desse modo. simultaneamente. Coêlho (2010) aponta que “a linguagem em seus aspectos de representação da vida coevoluiu com a maneira de construção da sociedade contemporânea”. devido à mudança nas formas de impressão e visualização dos textos no ciber espaço. 2008). Bakhtin (2003) postula que a linguagem é concebida como um mecanismo de interação social que tanto reflete quanto retrata a vida cotidiana e que sempre é dialógica. Portanto. O advento da imagem como simulacro da instituição simbólica e semiótica da realidade social evidencia mudanças na forma de ler e produzir textos.10 Os gêneros multimodais referem-se àqueles que utilizam além da linguagem verbal uma linguagem não-verbal que ao se articularem geram possibilidades de sentido (Kress e Van Leeuwen. cultura. a existência da possibilidade de articulação entre texto e imagem na mídia televisiva e cinematográfica. dentro de cada gênero textual é resultado de uma ação comunicativa tanto coletiva quanto individual que se atualiza. O discurso verbal e não-verbal. multifacetado e individual que produz a realidade tanto cotidianamente quanto nos textos multimodais/multissemióticos. visto que se torna primordial para uma leitura eficaz e crítica que o indivíduo seja capaz de reagrupar suas estruturas sociodiscursivas para conseguir interpretar e entender esses tipos de textos. Não devemos entender tal verossimilhança como uma “xerox” exclusiva do real. Dessa maneira. 2001). nos quais a modalidade escrita é vista como um dos modos de representação (Mozdzenshi. numa sociedade cada vez mais visual. história e linguagem interelacionam-se e transformam-se constantemente. Todos os recursos utilizados na elaboração dos gêneros textuais exercem uma função retórica na construção de sentidos dos textos. Com o “boom” das novas tecnologias. novos layouts. vivemos sem dúvida. o papel do leitor sofre significativas modificações. constantemente. bem como se divulgam tais criações para uma ampla audiência. o ser e o sentir do ser humano. cada vez mais se observa a combinação de material visual com a escrita. mas uma possibilidade de aceitação . pelo fato da interatividade entre ficção e realidade que permite a verossimilhança. cada vez mais integrada.131-144). De acordo com Dionísio (2006. os gêneros textuais ultrapassam as manifestações discursivas e sociocognitivas dos tratados político-ideológicos que moldam e constroem as relações entre os indivíduos. na medida em que representam o agir. com muita facilidade se criam novas imagens. p. o pensar. Com isso. e também.

o que requer que o leitor seja multiletrado para poder perceber que esse tipo de texto não é tão inocente quanto parece ser. ser um sujeito crítico e reflexivo sobre os textos que lê e produz. orientado pelo seu professor/agente de letramento. que são resultantes de novas circunstâncias de comunicação associadas à produção tecnológica. para poder compreender.se presta a atividades de letramento escolar por se tratar de uma prática discursiva emergente que está relacionada à aparição de novas motivações sociais. E isso é uma característica constante em todos os textos multimodais. propomos a exploração desses textos nas escolas. maneiras ideológicas do pensar. o gênero mangá (bem como outros gêneros emergentes/ recentes que ainda circulam na esfera escolar de maneira “clandestina”. jovens e adultos) que fascinados pela sua linguagem híbrida de leitura acessível e prazerosa projetam seus sonhos e fantasias. Por serem narrativas icônico-verbais. constituindo assim um novo ambiente de interação social que precisa ser estudado e didatizado. . isto é. ao mesmo tempo em que simboliza os mecanismos ideológico-culturais de uma sociedade capitalista. os mangás. Dessa maneira. da iconização da cultura e sua transposição para a televisão e para a tela do cinema. diante do contexto da disseminação da informação em um toque. do agir e do dizer da cultura japonesa (nesse caso). ao serem lidos precisam acionar uma rede de significações sociocognitivas. Assim. torna-se um evento de dimensão global que legitima e dissemina parâmetros de comportamento. tomando novamente como exemplo a narrativa sequencial que é o mangá. Para tanto. trazidos pelo alunado que os conhece e explora cotidianamente fora da sala de aula). o reconhecimento das redes de significados plausíveis para a sua compreensão. a sua influência na elaboração dos quadrinhos nacionais (Turma da Mônica Jovem é um exemplo desse fenômeno) e mundiais. escondem seus medos e frustrações em uma forma de entretenimento e deleite. interpretar e ressignificar os efeitos de sentido e os significados tanto explícito quanto implícito nos textos que utilizam tanto linguagem verbal quanto não-verbal. bem como.11 do enredo da história. Por exemplo. ancorada em uma prática pedagógica que possibilite ao aluno. hipertextuais e multissemióticos. Nesse sentido. entendemos que esse gênero – bem como todos os textos e gêneros com suporte na multimodalidade . essa cultura pop abrange uma diversidade de leitores de todas as faixas etárias (crianças. a linguagem fluida e oralizada com suporte nas imagens estilizadas é um mecanismo que seduz ao mesmo tempo que manipula discretamente seus leitores por meio dos estereótipos sociais disseminados pelos personagens dessas histórias.

Além disso. entre o real e o ideal. Para tanto. CHARTIER. tendo em vista os avanços tecnológicos. Não adianta produzirem-se currículos ou técnicas sofisticadas sem o devido investimento na capacitação do professor e na sua valorização profissional. etc. 1998. ou seja. crítica e democrática. São Paulo. 8 REFERÊNCIAS BAKHTIN. . além de ser revisto o currículo da formação inicial nas universidades. EDUNESP. as imagens. que leva em consideração a socioistoricidade de seu alunado. institucionais e universais. deve considerar os letramentos multissemióticos exigidos pelas interações contemporâneas. alunos e comunidade escolar .e colocando-os em contato com os letramentos valorizados. Um dos objetivos principais da escola do século XXI é justamente possibilitar que os alunos possam participar das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e escrita – letramentos.. Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclo do ensino Fundamental – Língua Portuguesa. Diminuir-se-ia. ampliando a noção de letramentos para o campo da imagem.12 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS Assim. têm transformado o letramento autônomo tradicional em um tipo de letramento insuficiente para dar conta dos letramentos necessários para agir na vida contemporânea. que estão disponíveis na tela do computador e em muitos materiais impressos. entre teoria e prática. São Paulo: Martins Fontes. o design. a grande lacuna entre escola e universidade. A aventura do livro: do leitor ao navegador. Estética da criação verbal. considerando os letramentos das culturas locais de seus agentes – professores. O conhecimento e as capacidades relativas a outros meios semióticos estão ficando cada vez mais necessários no uso da linguagem. 1998. Acreditamos que o professor como agente de letramento é um sujeito multiletrado e crítico. de maneira ética. um cidadão atuante em várias esferas sociais (por meio de seu trabalho que ultrapassa as paredes da escola). As cores. Brasília: MEC/SEF. é necessário que a educação leve em conta os letramentos múltiplos. de outras semioses que não somente a escrita.na vida urbana. R. desta forma. como a oralidade e os textos multimodais. Mikhail. 2003. do som. formação de professores e perspectivas metodológicas fazem parte de um todo. currículo. BRASIL. de um projeto-político pedagógico que deverá ser construído coletivamente em cada espaço de educação. e organiza o processo de ensino e aprendizagem da língua materna. os sons.

2002. Acesso em: 29/09/2011. _____. KLEIMAN.1996. In____. R. Multimodal discourse: the modes and media of contemporary communication. _____. R. 11. GERALDI. 2005. 2010. Routledge: Open University Press.. _____. A aula como acontecimento.br/. Mangá: O poder dos quadrinhos japoneses. 8.smec. Luiz Antônio. Hanson. n. 131-144. _____. 1995. (Orgs. p. 2001. In: KARWOSKI. Da fala para a escrita: atividades de retextualização.. MOSDZENSHI.pdf> Acesso em 23-04-2011. São Paulo: Hedra.. Leonardo. Campinas: Mercado de Letras. Ângela P. Ângela B. BRITO. 2006. port. p. Alfabetização na Idade Media Nova. G. Rita de Cassia Cavalcanti. London: Routledge.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. London: Routledge. Ângela. Universidade Estadual de Londrina. MARCUSCHI.ba. Rio de Janeiro:Lucerna. KRESS. A. 2003. Gêneros multimodais e multiletramento. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. GAYDECZKA.. 409-424. Currículo.. formação de professores e repercussões metodológicas.uel. London: LUYTEN.6. São Paulo: Cortez. M. São Carlos/SP: Pedro e João Editores. _____. Mangá: uma ferramenta didática para multiletramentos. Disponível em:<www. . lingüíst. S. Célia T. VAN LEEUWEN. Letramento nos anos iniciais fascículo 1. 2010. João Wanderley. v. London:Routledge. PORTO. T. Filol. VAN Routledge. LEEUWEN. Multimodal discourse . Oralidade letrada e competência comunicativa: implicações para a construção da escrita em sala de aula. in Harrison./curriculo. n. (org..br/site/documentos/. Clarke. M. 2002.salvador. Ângela. (orgs.. F. T./manga_uma_ferramenta_didatica_para_ multiletramentos. 2001. 2006. A. J. Scripta.. HAMILTON.) Supporting Lifelong Learning. 2008.. Recife: Editora Universitária (UFPE) / Coleção Teses. 2008. DIONÍSIO. Sustainable Literacies and the Ecology of Lifelong Learning. Professores e agentes de letramento: identidade e posicionamento social.pdf. Sonia Bibe. Multimodalidade e gênero textual: analisando criticamente as cartilhas jurídicas. New York: Oxford University Press. Volume 1: Perspectives on Learning.gov. Disponível em: www.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. K.13 COÊLHO... G. Preciso ensinar o letramento ? Não basta ensinar a ler e escrever? Brasil – CEFIEL.

2009. Roxane. . Letramentos múltiplos: escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial.14 ROJO.

o LDP determina não só muitas das práticas que acontecem em sala de aula. Torna-se. wich determines not only the practices that occur in the classroom. Palavras-chave: Livro didático. Tendo como traço constitutivo o fato de ser ao mesmo tempo um instrumento pedagógico e um produto comercial. mas de novos gêneros com fins didáticos que possam dar conta das demandas atuais.com.marsaro@gmail. porém. we conclude. multimodal and plural. digital. Theses websites are. allegedly. neste trabalho pretendemos analisar de que forma as editoras de livros didáticos de língua portuguesa têm respondido às novas demandas para a educação linguística. that the strategies and approaches made by those websites are under the desireble level of multiliteracies‟ and multisemiotic literacies‟ development. Thus. analyzing specifically the large websites that have been presented concomitantly to the textbooks. Diante do desenvolvimento e popularização das novas tecnologias. assim. in our analysis. it is necessary to think in new genres. cada vez mais necessário se pensar em novas propostas. mas também de forma direta a lucratividade das editoras que o produzem. Mercado editorial. sob orientação da Profª Drª Roxane Rojo. In this context. The Brazilian Portuguese textbooks have as their constitutive feature the fact of being both educational tool and commercial product. Nesse contexto. ABSTRACT The textbook – and in this paper‟s context. principalmente públicas. . Resuming the notion of literacies and the path walked by that concept through time. Retomando a noção de letramentos e a trajetória que o conceito percorreu ao longo do tempo. with educational purposes. a way to link the printed material to the digital technologies. the Brazilian Portuguese textbook – endures the constant transformations that occur in the contemporary world. multimodal e plural. and still occupies its place as a consolidated teaching-learning material in Brazilian schools. 1 Mestranda em Linguística Aplicada no Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP. we aim to analyze in this paper the ways publishers answer the new demands in linguistic education. a escola está diante do paradoxo de educar através de materiais predominantemente impressos para uma realidade que é cada vez mais online. o livro didático – no contexto deste trabalho especificamente o livro didático de Língua Portuguesa (LDP) – continua a ocupar seu lugar de material de ensino-aprendizagem majoritário nas escolas brasileiras. analisando especificamente os portais que têm sido propostos concomitantemente aos LDP como forma de associar o livro impresso às tecnologias digitais. wich take care of nowadays‟ demands. concluímos. em nossa análise. que as propostas e estratégias desses sites ficaram aquém do que seria desejável e produtivo para o desenvolvimento dos multiletramentos e dos letramentos multissemióticos. digital. Sites. O DIGITAL E O(S) (MULTI)LETRAMENTO(S) Fabiana Panhosi Marsaro (PPG-LA/UNICAMP)1 RESUMO Resistindo às constantes transformações do mundo contemporâneo. e-mail: fabiana. mainly the public ones.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo AINDA O LIVRO DIDÁTICO? PENSANDO O IMPRESSO. não de suportes e plataformas apenas. consolidado e sustentado ao longo das últimas décadas. While sees the new technologies development and democratization. but also the publishers‟ profitability. the school faces the paradox of teaching through printed material in a reality where things are online.

Entretanto. os perfis dos sujeitos letrados e as ideologias sobre o papel da leitura e da escrita” (BUZATO. inclusive com pesquisas que procuram “compreender o funcionamento desse subsetor editorial. mas também de forma direta a lucratividade das editoras que o produzem. Tendo como traço constitutivo o fato de ser ao mesmo tempo um instrumento pedagógico e um produto comercial. uma vez que esse é um de seus propósitos. consolidado e sustentado ao longo das últimas décadas.. 2007. Não é sem razão. 2010).. o letramento raramente esteve atrelado de forma estrita ao texto escrito (LEMKE. a escola está diante do paradoxo de educar essa geração através de materiais predominantemente impressos para uma realidade que se diz – e que é – cada vez mais online. De fato. assim como antes dela. pelo simples fato de terem nascido após a década de 70. p. 89).] é constantemente superado. 12). 80). Resistindo às constantes transformações do mundo contemporâneo. a tinta e o papel. 2009. a partir dos novos estudos do letramento (NEL/NLS). ZUÑIGA. p. o livro didático – no contexto deste trabalho especificamente o livro didático de Língua Portuguesa. principalmente públicas. Dessa forma. p. Sites. necessariamente no plural. p. em torno do qual se definem políticas educacionais. que nos últimos anos a Literatura a seu respeito venha sendo continuamente ampliada. Publishing market. 2005. colocando novos parâmetros para a formação dos cidadãos” (ROJO. doravante LDP – continua a ocupar seu lugar de material de ensino-aprendizagem majoritário nas escolas brasileiras. . portanto. desenvolvem-se processos de controle curricular e se organizam práticas de escolarização e letramento2” (BATISTA. destacamos que a perspectiva que adotamos é a dos letramentos múltiplos. 1). “o volume de informações [que circulam na sociedade] [. faz um bom tempo que as tecnologias do letramento não são tão simples quanto a caneta. no singular. s/p. como acontece com grande parte da população.2 Keywords: Textbook. junto a todos os outros chamados nativos digitais. 2009. 2 Ainda que a citação utilize o termo “letramento”. E na era da imprensa. Esse posicionamento será justificado ao longo deste trabalho. como Lemke (2010) faz questão de provocar. assim como as “novas tecnologias diversificam e complexificam continuamente as práticas de linguagem. o LDP determina não só muitas das práticas que acontecem em sala de aula. As crianças e adolescentes que atualmente frequentam as escolas. ROJO. mesmo que essa nomenclatura não acompanhe necessariamente o acesso a computadores e a conexões de boa qualidade. pertencem à geração conhecida como “„geração (inter)net‟ (netgeneration) ou „geração digital‟ (digital generation)” (NOGUEIRA.

sociais e culturais sobre as já complexas relações entre leitura e escrita na sociedade. por Mary Kato. 2009. transformando-se para acompanhar os impactos profundos dos fatores históricos. Torna-se. 2009. procurando dar conta da noção que hoje para nós é a dos alfabetismos. p. de fato. mas de novos gêneros com fins didáticos que possam dar conta das demandas atuais. 29) daquele sujeito e sobre aquilo que ele 3 4 Ainda hoje usado na língua inglesa tanto para alfabetização quanto os letramentos. Podemos dizer que. p. mesmo que as necessidades atuais de leitura e aprendizagem já não sejam mais totalmente saciadas (ou motivadas) apenas pelo texto verbal escrito. em 1986. como tradução do vocábulo inglês “literacy”3. que é o das crianças e adolescentes da geração digital? Que pressupostos sobre os letramentos estão implícitos nessas novas (ou velhas) práticas? Antes de tentar responder a essas inquietações. 2010) Podemos somar a essa questão muitas outras: Como as editoras vêm lidando com essa realidade? Existem realmente maneiras de o livro impresso educar para o digital? Por quais adequações têm passado os LDP para atender às novas demandas do mundo contemporâneo? Como o mercado editorial encara esse novo público. Lemke (2010).3 digital. . uma vez que considerar alguém como analfabeto ou alfabetizado dizia muito pouco sobre o “estado ou condição” (SOARES. nem transparente e exige um longo trabalho de construção por parte dos alunos e de ensino pelos professores” (ROJO. multimodal e plural. relativo ao processo – aparentemente simples4 – de “construção do conhecimento sobre a relação entre os sons e as letras” (ROJO. possibilitem o seu trânsito em diversas esferas da atividade humana presentes nas sociedades contemporâneas (GRIBL. 69) era insuficiente. 46). segundo Kleiman (1995). p. à instituição escolar cabe a responsabilidade de criar condições para que o seu alunado se aproprie de letramentos que. assim. 2003 [1995]. questiona: Quais serão as novas tecnologias da informação que poderão apoiar melhor um paradigma de aprendizagem interativo e fazer uso desses letramentos multimidiáticos e informáticos que serão genuinamente necessários para todos? (LEMKE. p. entendendo a complexidade da tarefa. “nem simples. estava claro que o conceito de alfabetização. O termo letramento foi utilizado pela primeira vez no Brasil. As arbitrariedades fono-ortográficas da língua. ou pelo menos problematizá-las. portanto. À época. cada vez mais necessário se pensar em novas propostas. 2009. 69). não de suportes e plataformas apenas. consideramos importante nos debruçarmos mais detidamente sobre a noção de letramentos e a trajetória que o conceito percorreu ao longo do tempo. as relações entre língua oral e língua escrita e as variedades regionais e sociais são apenas alguns dos complicadores no processo de alfabetização que não é.

72). 97). dada a crescente urbanização e industrialização dos países.4 era efetivamente capaz de fazer com a leitura e a escrita. 1998. portanto. associados aos medidores e índices oficiais. ainda nomeando como alfabetização “a capacidade de organizar reflexivamente o pensamento. 99). ligado às necessidades. essencialmente adaptativo. não promovendo as transformações sociais próprias daquele que seria um alfabetismo crítico.. ao uso. mais recentemente. era muito institucional. p. p. que “pesquisa anualmente a capacidade de leitura. no Brasil. então. 2009. dentre elas. ainda sobreposto ao de letramento – sendo que muitas vezes os termos eram utilizados como sinônimos – continuava não bastando. como os da UNESCO e. 2009. Ainda que continuassem a existir oscilações de nomenclatura6. p. 2009. podemos dizer que as práticas de letramento que exercemos em nossas vidas vão constituindo nossos níveis de alfabetismo ou de desenvolvimento de leitura e de escrita. É possível ser não escolarizado e 5 6 Do inglês “Empowerment. ideológico. por exemplo. Paulo Freire. afastando-se cada vez mais da noção de alfabetismo apenas. o Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF). Mesmo que ampliasse os sentidos não recobertos pelo conceito de alfabetização. que permitisse mensurar. “de natureza sobretudo psicológica e de escopo individual” (ROJO. Passou-se a falar. empoderador5. Hoje. Foi-se percebendo que o alfabetismo funcional. foi um dos pioneiros na reflexão de cunho social a respeito das práticas que envolviam a leitura e a escrita.. foi a partir desse tipo de pensamento que o conceito de letramento foi sendo reformulado. 40). o conceito de alfabetismo. porém. um novo conceito. “Soares (2003 [1995]: 41). entre os indivíduos de uma população...] tem o mesmo sentido de literacy‟” (ROJO. seja ao mundo do trabalho ou da escola.]. . p. sendo que estes permitiam medir “o conjunto de competências e habilidades ou de capacidades envolvidas nos atos de leitura ou de escrita dos indivíduos” (ROJO. 45). Mas não exclusivamente [. 2009. p. Tornou-se necessário. o quão aptos eles estavam ou não para funcionar em uma sociedade que tinha suas práticas cada vez mais centradas na escrita. p. desenvolver a consciência crítica e ser capaz de introduzir os sujeitos no processo real de democratização da cultura e de libertação” (GRIBL. em níveis de alfabetismo. chega a afirmar que „o neologismo [letramento] parece desnecessário. já que a palavra vernácula alfabetismo [. escrita e cálculo da população brasileira” (ROJO. 43). pois não atendia a complexidade do “conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social” (SOARES. as práticas escolares. 2009.

faria com que o indivíduo aprendesse gradualmente habilidades que o levariam a estágios universais de desenvolvimento (níveis)” (ROJO. descrevendo. p. na raiz. 4. em locais e dominantes ou. dividem-se. 99). considera as práticas de letramento como indissoluvelmente ligadas às estruturas culturais e de poder da sociedade e reconhece a variedade de práticas culturais associadas à leitura e à escrita em diferentes contextos (STREET. Num primeiro momento. 100). 7. seria revolucionária. podemos falar em letramentos. para a construção de identidades fortes. o contato (escolar) com a leitura e a escrita. falando em versão fraca e forte do letramento. 99). o ideológico. p. para a potencialização de poderes (empoderamento. mas participar. noções respectivamente ligadas aos modelos autônomo e ideológico de Street. Já a versão forte. como denomina Hamilton (2002. Soares (1998) vai propor. portanto. influencia o desenvolvimento social. apud ROJO. divulgada no Brasil principalmente por Kleiman (1995). necessariamente no plural. é a partir da obra de Street (1984). Soares (1998) faz uma distinção parecida. do conceito de alfabetismo funcional. Já o segundo enfoque. p. as pesquisas passam a falar em dois enfoques diferentes a respeito do letramento: o autônomo e o ideológico. que essas noções tornam-se mais claras. sobretudo nas grandes cidades. mas para o resgate da autoestima. p. 98). para funcionar em sociedade” (ROJO. De forma semelhante ao autor. p. autores de livros didáticos. mas também outras modalidades (ROJO. e dos novos estudos do letramento (NEL/NLS). segundo Rojo (2009). não mensurando. Enquanto os letramentos dominantes. de práticas de letramento (ROJO. Assim. 2009. desenvolvidos. Segundo Rojo (2009. reconhecendo a variedade e complexidade das diversas práticas sociais vivenciadas pelas pessoas. 2009). valorizados. p. 102). cultural e cognitivo dos indivíduos. p. Os múltiplos letramentos. 98). 1993. 2009.5 analfabeto. de forma autônoma e institucionalizada. 2009. 2009. que envolvem não só a escrita. No primeiro enfoque. portanto. pela própria natureza da escrita. na medida em que colaboraria não para a adaptação do cidadão às exigências sociais. construídos e vivenciados em práticas sociais sempre situadas histórico e socioculturalmente. “ou seja. crítica. em sua cultura local. p. em institucionalizados e vernaculares. a idéia é a de que o letramento. p. apud ROJO. que a versão fraca de letramento “é (neo)liberal e estaria ligada a mecanismos de adaptação da população às necessidades e exigências sociais do uso de leitura e escrita. 99). 2009. empowerment) dos agentes sociais. 2009. . na cultura valorizada (ROJO. numa perspectiva sócio-histórica. estão sujeitos a instituições e “prevêem agentes (professores.

pluralidade e das tensões que permeiam a sociedade e. De acordo com Rojo (2009). capazes de lidar com os textos e discursos naturalizados. p. advogados e juízes)” (ROJO. principalmente nos dominantes. a sair. a multiplicidade de linguagens. na cidade de Nova Londres. e. p. 2009. p. que tem efeitos sobre a construção das identidades e o enraizamento das populações. 105). semioses e mídias envolvidas na criação de significação para os textos multimodais contemporâneos e. formado por teóricos como Bill Cope e Mary Kalantzis. por isso. se tornam tão importantes hoje as maneiras de incrementar.] Por isso. devem ser encaradas de maneira crítica pela escola. seus efeitos de sentido (ROJO. iii) “a diminuição das distâncias temporais ou a contração do tempo” (ROJO. . burocratas. a pluralidade e diversidade cultural trazida pelos autores/leitores contemporâneos a essa criação de significação (ROJO. nas culturas locais. 1). neutralizados. fruto da globalização e da sociedade de consumo. envolve por um lado. Sarah Michaels e Martin Nakata. Como tal.6 especialistas. suas estratégias.. É na esteira desses mesmos desafios que o Grupo de Nova Londres7 se propõe a pensar que pedagogia poderia dar conta de maneira crítica e situada da heterogeneidade. 105). James Paul Gee. 112). 102). 7 O New London Group. na escola e fora dela. 2009 p. que têm colocado em xeque o impresso e o papel. monofônica. 105). Gunther Kress. no contexto dessas mudanças está uma cultura de massa. ii) “a diminuição das distâncias espaciais” (ROJO. padres. de maneira a perceber seus valores. consequentemente. na contemporaneidade. 105). o prefixo “multi”. nos Estados Unidos. por outro. muitas vezes.. homogênea e pasteurizada [. publicado pela Harvard Educational Review. de resistência” (ROJO. 2009 p. Desse encontro originou-se o manifesto “Uma pedagogia dos multiletramentos: Projetando futuros sociais”. que é padronizada. a educação. reuniu-se pela primeira vez em 1996. frequentemente são desvalorizados ou desprezados pela cultura oficial e são práticas. 2009 p. é importante considerar que as novas configurações da sociedade têm tido impacto direto nos letramentos. pastores. iv) “a multissemiose ou a multiplicidade de modos de significar que as possibilidades multimidiáticas e hipermidiáticas do texto eletrônico trazem para o ato da leitura” (ROJO. os letramentos críticos. suas intenções. Ainda segundo a autora. 2009. pesquisadores. no conceito de “multiletramentos”. As quatro principais mudanças elencadas pela autora são: i) “a vertiginosa intensificação e a diversificação da circulação da informação nos meios de comunicação analógicos e digitais” (ROJO. 2009. Para eles. que têm tornado o instantâneo e o imediato as medidas que regem o cotidiano. p. os letramentos locais “têm sua origem na vida cotidiana. p. 2009. que tem tornado o texto verbal escrito insuficiente diante das possibilidades de associação a signos de outras modalidades. 103).

pela introdução de novos e outros gêneros de discurso – ditos por Canclini “impuros” –. a sair. 5). mídias e tecnologias” (ROJO. Para o autor. sobretudo a partir das novas tecnologias. p. espera-se um trabalhador multicapacitado e autônomo. Como Rojo enfatiza. “provocar a coesão-peladiversidade. ou intercalam ou impregnam”. p. que buscam tentativas de simulação de ambientes virtuais ou de hipertextualidade. 5). a partir de García-Canclini (2008[1989]). uma pedagogia dos multiletramentos deve desenvolver-se recobrindo três âmbitos essencialmente (KALANTZIS. e o da vida pessoal. p. “apropriadas a diferentes modos de vida. som. 6). de outras e novas mídias. ou seja. de diferentes campos já eles. o da cidadania. a sair. não há “uma maior atenção ao hibridismo cultural característico da alta modernidade” (a sair. considerando a diversidade produtiva. Nesta perspectiva. “essa apropriação múltipla de patrimônios culturais abre possibilidades originais de experimentação e comunicação. imagem em movimento. A questão da multimodalidade mostra-se. 4). de descoleção e de hibridação que permite que cada pessoa possa fazer “sua própria coleção”. uma vez que “no pós-fordismo. é o da(s) cultura(s) do alunado. 2008[1989]. mas pouco teorizado pelo Grupo. visto que as novas tecnologias estão modificando as possibilidades da leitura e da escrita de modo irreversível. multissemiótico ou multimodal. Outra questão que se coloca é a do “texto contemporâneo. p. Atualmente. variedades.7 Assim. a sair. espaços cívicos e contextos de trabalho em que cidadãos se encontram” (ROJO. a sair. que se caracterizam por um processo de escolha pessoal e política e de hibridização de produções de diferentes “coleções”. portanto. comprometer-se com o papel cívico e ético das pessoas (ROJO. fala) que o[s] cercam. 105). 2009. desde sempre. a produção cultural atual se caracteriza por um processo de desterritorialização. Como argumenta Lemke (2010). Um ponto fundamental. trata-se de descolecionar os “monumentos” patrimoniais escolares. p. 2). como jornais e revistas. p. p. 308). envolvendo diversas linguagens. línguas. 2). Para ele. . p. COPE. a sair. com usos democratizadores” (CANCLINI. Os textos verbais escritos “muito mais morosos e seletivos” (ROJO. entretanto. urgente no contexto dos multiletramentos. têm sido constantemente colocados “em relação com um conjunto de signos de outras modalidades de linguagem (imagem estática. é tratar as produções culturais letradas em efetiva circulação social como um conjunto de textos híbridos de diferentes letramentos (vernaculares e dominantes). vivemos uma remidiação do impresso pelo digital. híbridos (ditos “popular/de massa/erudito”). nos termos de Bolter (2002. flexível para adaptação à mudança constante” (ROJO. 23). levando-se em conta o pluralismo cívico. linguagens (ROJO. Uma solução que a autora propõe. p. frente às práticas arraigadas e sedimentadas no contexto escolar. tecnologias. para os autores. pensando-se as identidades multifacetadas. inclusive em materiais impressos do cotidiano. 2006): o do trabalho.

não mostrou propostas satisfatórias ou mesmo convincentes para o tratamento dessas especificidades dos textos contemporâneos. p. 9). animação.. ampliando a noção de letramentos para o campo da imagem. Atendendo às demandas atuais. 2009. que não detalharemos neste trabalho. p. da música. uma vez que “o caráter multissemiótico dos textos/enunciados contemporâneos não parece desafiar fortemente os conceitos e categorias propostas” (ROJO. 2009. Muito baseado nas categorias de análise da semiótica social de Kress e Van Leeuwen (1996). crítica e democrática” (ROJO. a sair. da tecnoinformação e da possibilidade de se expor e fazer escolhas entre discursos contrastando sobre a vida social (MOITA-LOPES. hoje. e às regularidades em detrimento da variedade e dos híbridos” (ROJO. 107). (. das outras semioses que não somente a escrita. é possibilitar que seus alunos sejam letrados para “participar de várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita (letramentos) na vida da cidade.] (ROJO. é preciso que a educação linguística leve em conta hoje.) tendo em vista o papel do discurso nas sociedades densamente semiotizadas em que vivemos (. 2009. p..8 nós não ensinamos os alunos a integrar nem mesmo desenhos e diagramas à sua escrita. 89).. de maneira ética e democrática: os multiletramentos ou letramentos múltiplos.. amorfa e alienada [. portanto.. deixando de ignorar ou apagar os letramentos das culturas locais de seus agentes [. Uma saída proposta por Rojo (a sair). é a de utilizar a teoria de gêneros de discurso do Círculo bakhtiniano como ferramenta de análise. Mesmo o Grupo de Nova Londres. 2010)..]. videoclipes. 107). ROJO. mutilando os sentidos dos textos.. apud ROJO. Diante do exposto até aqui e considerando que o papel da escola.) (LEMKE. 12). p. os letramentos multissemióticos [. porém. a menos que queiramos deixar grande parte da população no mundo do face a face.. então. 2009. efeitos sonoros. p. em detrimento dos temas. 2004. 46. ou representações mais especializadas (fórmulas matemáticas. excluída das benesses do mundo contemporâneo das comunicações rápidas. o modelo proposto pelo Grupo acaba sendo muito fragmentado e excessivamente formal. os letramentos críticos e protagonistas requeridos para o trato ético dos discursos em uma sociedade saturada de textos que não pode lidar com elas de maneira instantânea. . parece-nos claro que faz-se necessário.. 107-108). s/p. a sair. gráficos e tabelas etc.) ensinar a usar e a entender como a linguagem funciona no mundo atual é tarefa crucial da escola na construção da cidadania.. trazendo “o problema de chamar excessivamente a atenção às formas e as relações entre as formas das diferentes modalidades. de maneira ética. responder com novas estratégias aos impactos “que têm transformado o letramento tradicional (da letra/livro) em um tipo de letramento insuficiente para dar conta dos letramentos necessários para agir na vida contemporânea” (ROJO. p.]. música. p. quanto menos imagens fotográficas de arquivos. voz em áudio.

de fato ele pode muito pouco diante das demandas atuais da educação linguística. a questão principal ao se pensar o LDP hoje. o impresso conviverá ou dará espaço a um amplo e variado uso de novas tecnologias em sala de aula. 121). circulação e recepção dos textos contemporâneos. Por isso. Provavelmente. As editoras. dificilmente abandonarão totalmente os impressos e a segurança do Programa Nacional do Livro Didático. porém. uma vez que. 2009. que estamos vivendo uma transição e que. superarem as vantagens da garantia de estabilidade associada ao PNLD. o aumento em mais de 159. bem como dos letramentos múltiplos e multissemióticos que os alunos têm praticado para além dos limites institucionais (BUZATO.9 Assim. o que só acontecerá provavelmente quando as oportunidades de lucro propiciadas por possíveis parcerias com empresas de novas tecnologias. como as fabricantes de tablets. porém. Não será sem tensão. principalmente nas escolas públicas. Uma vez que a escola não pode mais ser considerada a principal agência de letramento a que as pessoas estão sujeitas.7 bilhão com didáticos. que só em 2009 lucraram aproximadamente 1. cada vez mais. é improvável que continue a deixar de lado o entendimento dos mecanismos de produção. quando comparado ao computador ou ao texto digital. podemos dizer que esses materiais participam do processo dos letramentos dominantes. as únicas investidas no PNLD em livros digitais até o . uma vez que certas estratégias e abordagens podem acabar por limitar ainda mais as já escassas possibilidades de exploração desse tipo de material. 2011). Atualmente. no primeiro trimestre de 2011. enquanto as editoras norteamericanas. o que está longe de ser desejável para os milhares de alunos e professores que ainda o utilizam diariamente. por exemplo. voltando ao contexto que apresentamos no início deste trabalho. pelos autores de livros. talvez não deva ser mais o que esse material impresso pode fazer. por exemplo.8% das vendas de livros eletrônicos (REUTERS. 42). nossas reflexões sejam mais produtivas se procurarmos apontar o que o LDP não deve fazer. p. pelo mercado editorial e pelas propostas governamentais de avaliação. sozinho. afinal. compra e distribuição dos LD em território nacional (GRIBL. para se aventurarem sem garantias no universo dos materiais completamente digitais. que os multiletramentos adentrarão as práticas escolares via LDP. muito em breve. para que as pesquisas envolvendo o LDP ganhem relevância é preciso que levem em conta. é ingenuidade não considerar sempre a relevância que esse tipo de material possui na dinâmica editorial. comemoraram. p. institucionalizados pela escola. 2008. Pensando-se em LD no Brasil.

bate-papo. a reprodução.mec. b) “Textos sobre as TIC”. 2010. MSN. c) o que a autora chamou de “E-gêneros”. na prática. desde 2007. jornal eletrônico.10 momento foram destinadas a programas de acessibilidade. objetivando identificar como as Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs e outros conteúdos digitais estavam sendo abordados ou propostos em coleções didáticas de língua portuguesa aprovadas pelo PNLD. trata-se essencialmente de uma mudança de suporte. gêneros digitais. Conquanto nas obras gerais seja. para auxiliar no aprendizado da língua portuguesa. com o mesmo conteúdo. ao ser clicado pelo aluno. A autora analisou oito coleções de Livros Didáticos de Língua Portuguesa (5ª a 8ª séries) aprovadas no PNLD de 2005 e 2008 e. . Segundo divulgação no site do MEC8. blog. resta pouco a se fazer. especificamente: o computador. atividade ou questão em português e um ícone de TV. no LDP de e-mail. os exemplares são formatados em CD-rom e trazem.gov. visto que comprar um livro online e lê-lo em um tablet não difere muito de digitalizar um exemplar e lê-lo em um computador de mesa ou em um laptop. Um exemplo que ilustra bem essa situação pode ser a pesquisa feita por Caiado (2010). Tendo em mãos somente o impresso. 2010). cuja temática versava sobre as novas tecnologias da informação e comunicação. o material inclui um livro impresso. ou seja. Além do CD-rom.php?Itemid=86&catid=205&id=7752&option=com_content&view=article. a internet. recebem do Programa livros digitais em libras. d) “Sites para pesquisa” ou de pesquisa. ao final de cada título. a linguagem digital. mais especificamente aos alunos com deficiência auditiva que. o qual. tendo em vista as muitas outras possibilidades que poderiam ser exploradas com vistas aos multiletramentos. abre uma janela. s/p). estejamos ainda longe dessas mudanças efetivas. Nela. acesso em 04 de julho de 2011. Ou seja. propôs as seguintes categorias para organizá-los: a) “Textos que foram retirados de sites” e que “trazem a referência do site do qual foram extraídos logo abaixo do texto” (CAIADO. um tradutor-intérprete apresenta o conteúdo. também uma mudança de suporte o que esteja ocorrendo. pensar em simplesmente reproduzir o LDP em um suporte que não seja o papel não nos parece muito adequado ou profícuo. diante dos dados gerados. de fato. nos parece que. 8 Disponível em http://portal. em libras. Lemke (2010) argumenta que o currículo “do giz e da fala” logo será substituído por um currículo interativo e afirma que já superamos o período de “simples transposição do modelo de educação do livro texto para uma nova mídia de demonstração” (LEMKE.br/index. porém. pelo menos no que concerne às políticas públicas.

No entanto.6%) e “Filmes/TIC” (0. Caiado (2010) registrou duas novas categorias: g) “Produção de E-gêneros” (como os exemplos acima citados) e o que a autora chamou de h) Linguagem Digital e que definiu como a linguagem “utilizada pelos internautas no meio digital” (CAIADO. “Linguagem Digital” (1. os dados que ela apresenta são suficientes para que possamos mostrar como o trabalho com gêneros essencialmente digitais e/ou multissemióticos é extremamente precário nos LDP.] Da mesma forma.0%). e) “Filmes (que envolvem) TIC”. “Textos sobre TIC” (10. representativo de um movimento bastante frequente das editoras no mercado de particulares. a categoria com maior número de frequência foi “Sites para Pesquisa” (41. 2010. [. constatamos que as coleções de Livros Didáticos de Língua Portuguesa.0%). Caiado (2010) chega aos seguintes dados: nas coleções aprovadas no PNLD 2005. “Produção de e-gêneros” (3. por ser quase impossível trabalhar as especificidades desses enunciados tendo como ferramenta somente o material impresso. a autora conclui que nos LDPs aprovados no PNLD 2005. Contabilizando a frequência das categorias nos LDPs analisados. o que não implica um trabalho com seus contextos de produção e uso. Da mesma forma. isto é “filmes que discutem questões ou utilizam elementos relacionadas às TDIC sugeridos pelo(s) autor(es) dos LDP” (CAIADO. A partir desses dados. a categoria com maior participação de frequência foi “Sites para Pesquisa” (51. gerar um diferencial frente aos materiais exclusivamente impressos. (CAIADO. Ainda que algumas das categorias e métodos utilizados pela autora sejam passíveis de discussão.7%). Nos livros recomendados pelo PNLD/2008. seguida pelas categorias: “Textos de Sites” (37. 2010. as seguintes categorias. ao lado de uma presença muito reduzida de e-gêneros. que predominem textos retirados de sites utilizados como fontes pelos autores.3%). talvez.6%). foram: “E-gêneros” (11. “E-gêneros” (2. assim.5%).11 indicados aos alunos pelo(s) autor(es) do LDP. por frequência.1%). constatamos um predomínio de material textual extraído de sites da internet. é o das plataformas online que têm sido propostas concomitantemente aos LD como forma de associar o livro impresso à tecnologias digitais e. 2010). p. apresentaram um trabalho pouco expressivo com os materiais textuais relacionados às TIC (CAIADO. portanto. “Livros Paradidáticos/TIC” (1.. nas coleções aprovadas no PNLD 2008. 2010). bem como indicações de sites para pesquisa.1%) e “Filmes/TIC” (0. também seguida pela de “Textos de Sites” (29. embora consideremos que ela estivesse se referindo especificamente ao internetês.9%). e f) “Livros paradidáticos relacionados às TIC”. 27). .4%)”.6%). também indicados pelos autores aos alunos. utilizados pelos escolar públicas devido às restrições impostas pelo PNLD. Não surpreende. aprovadas no PNLD 2008.4%). principalmente. Um outro exemplo que podemos trazer. “Textos sobre TIC (7. p.. 14). “Livros Paradidáticos/TIC” (1.8%).

de forma a estimular os docentes a conhecê-los e “experimentá-los”.atica. entretanto. Uma das seções principais é a “Nossos Produtos”.com. a área disponibiliza os links dos portais pedagógicos dos quais o grupo dispõe.Reprodução da home do site da Editora Ática Site da Editora Ática (http://www. empresa com grande relevância no mercado de didáticos. No texto. Scipione e Sistema Ser. Tomemos como exemplos o site da Abril Educação. nos mostra que ainda não há uma lógica totalmente nova regendo sua produção ou utilização. . ou seja. juntamente com os portais das Editoras Ática e Scipione e do Sistema de Ensino SER. Sistema de Ensino e Conteúdo Digital. Chamou-nos bastante atenção a descrição para essa última subseção: “Conteúdo digital: Os recursos tecnológicos são poderosos aliados no processo de aprendizagem. Analisamos esses portais mais detalhadamente a seguir.12 Uma breve análise do que oferecem esses portais. os portais das empresas pertencentes à Abril Educação são caracterizados como “antenados com as últimas tendências de recursos multimidiáticos no contexto educacional” e também como “soluções para a melhoria do ensino-aprendizagem”. é utilizado para divulgar e promover a empresa. Site da Abril Educação (http://www.br): O site tem como função agrupar os links para os portais das editoras que fazem parte do Grupo Abril: Ática. na qual constam os itens Catálogo. Figura 1 .com. através da sua história. Voltada para o professor. ações e produtos. Conheça os materiais que oferecemos para você!”.abrileducacao.br/): O site da Editora Ática é essencialmente institucional. juntamente com os sites institucionais das editoras às quais estão relacionados. que fazem parte do mesmo grupo.

br/). há. que se propõem a falar sobre os recursos ópticos utilizados pelos artistas ao longo da história. Aparecem alguns links em certos momentos. como pudemos comprovar observando vários exemplos de páginas. A instrução dada ao professor é: “É só clicar no tema e ouvir. Clicando nesse banner. Não há instruções sobre qual deve ser a ação do professor para com esse conteúdo: levá-lo aos alunos na sala de aula? Lê-lo apenas? Adaptá-lo e agregá-lo em alguma aula? Vale lembrar que os conteúdos não são exatamente novos ou exclusivos. podemos notar que no canto superior direito da home há um banner com os dizeres “Ática Educacional: Um site especial para os professores”. uma página sobre Atualidades Científicas. Entre os materiais fornecidos ao professor. temos acesso ao portal pedagógico da Editora (http://www. enriquecendo assim seu repertório cultural”. Figura 2 – Reprodução da home do site da Ática Educacional O site da Ática Educacional é basicamente um armazenador de conteúdos coletados em outros sites e fontes da internet. Existem também podcasts que. “abordam temas relacionados às matérias do currículo escolar. geralmente direcionando o leitor para textos teóricos ainda mais densos. Matemática ou Língua Portuguesa. com depoimentos do professor de cada matéria”. Na área “Atualidades” o professor tem acesso a textos e imagens referentes às diversas áreas de ensino. conforme a descrição que aparece na própria página. cuja home reproduzimos na Figura 2.aticaeducacional.13 Na Figura 1. como Biologia. por exemplo.com. mas curiosidades que poderiam ser encontradas na internet . A página contém um texto longo e algumas imagens dispostas de maneira esparsa.

o site da Editora Scipione tem no menu principal as áreas Catálogo. ou mesmo de como os alunos podem explorá-lo de forma independente.asp) tem no menu as seções Assessoria Pedagógica. mas uma área integrada à página principal da empresa. Institucional e Fale Conosco. Seguindo a mesma idéia do site da Editora Ática. Essa segunda área dá acesso ao portal pedagógico da editora que. Como exemplo de oficina.br/scipioneeducacao. não há instruções de como o professor pode utilizar esse material com seus alunos. diferentemente do da Ática. Atualização de Cadastro e Livro do professor. imagens e curiosidades sobre um tema específico. . a oficina constitui-se por um hipertexto linkado ao site. o portal da Scipione Educação traz vários conteúdos para o professor. Oficinas.com. temos a Figura 3. Cadastro de professores. Artigos. não é um site à parte.br/): Também de caráter institucional.scipione. Também não há sugestões de ações ou semelhanças com uma sequência didática.Reprodução da página da Oficina Terra & Universo Como podemos observar.scipione. em que reproduzimos a oficina Terra & Universo. Novamente.14 com o auxílio de ferramentas como o Google. Site da Editora Scipione (http://www. Scipione Educação. inclusive pelo próprio professor. Galerias. Figura 3 . que por sua vez tem vários links internos. Referências. oficinas e artigos. agrupados em galerias. como o termo “oficina” parecia sugerir. com informações. Casa do Professor. Atividades. A área Scipione Educação (http://www. Trilhas de pesquisa.com. desde que ele saiba como buscá-los.

essas imagens possam ser consideradas fontes seguras no que se refere aos direitos autorais. muitas vezes elas apresentam pessoas e situações que não correspondem à realidade brasileira. o site oferece as áreas Artigos. Personalidades Histórias. as imagens não são muitas e apresentam pouca variedade. Artes.com. Esportes. Conversores e Simuladores. Aparentemente retiradas de bancos de imagens livres. Instrumentos Musicais. Profissões. . as áreas oferecem conteúdos e ferramentas diversas. Provas de Vestibular e Web Aulas (Alunos). Natureza. Sites Indicados. Animais. Ferramentas & Objetos. Uma área que buscamos observar melhor foi a chamada “Galeria Virtual”. Política.ser. Notícias da Educação. a “seção contém mais de mil imagens sobre os mais variados temas para você. elas são pouco criativas e provavelmente os resultados são inferiores aos materiais que poderiam ser encontrados no Google Imagens. Tabela Periódica. trabalhos e estudos em geral”. Arquitetura. Multimídia. Galeria Virtual. Jogos.15 Site do Sistema de Ensino SER (www. uma vez no site. Vídeos.br): Finalmente. Biografias. Banco de Imagens. Figura 4 . Segundo a descrição do site. talvez exatamente por ser o portal de um Sistema de Ensino e não de uma editora tradicional. Ainda que. Educação. que aparecem com menos destaque. Separadas nas categorias Alimentos. enriquecer provas. professor ou aluno. Sociedade e Transportes. que se propõem a auxiliar o processo de ensino-aprendizagem e o aproveitamento dos materiais impressos. o site do Sistema de Ensino SER (cuja home reproduzimos na Figura 4) difere um pouco do padrão apresentado nas páginas das editoras Ática e Scipione. Corpo Humano.Home do site do Sistema de Ensino SER Além das informações institucionais. Ciência & Tecnologia. De novo voltadas para o professor de maneira geral. Energia & Eletricidade.

A imagem desse professor. portanto. (LEMKE. não necessariamente multissemióticos. combina-os com textos e imagens paradas. As propostas e estratégias desses sites. qualquer um edita um áudio ou um vídeo em casa. formatados para o uso junto com o LD e não há orientações para que os professores façam buscas autônomas. de certa forma. menos ainda hipermídiaticos. Predominam. que pertence ao mesmo grupo. as editoras remidiando o digital para que ele passe a ter o estilo e a forma de composição próprias do LD. por sua vez. produz animações de boa qualidade. p. adicional. s/p). ou seja. com certeza uma fonte de pesquisa mais variada e interessante que o pobre e limitado banco de imagens oferecido ao professor no portal SER. Quando nos lembramos que a própria Editora Abril edita também a revista Veja. “adiciona[sse] . 2010. 23). ou se conectar as escolas com banda larga de boa qualidade já não seria suficiente para um trabalho mais proveitoso com esses novos letramentos. os materiais prontos. adiciona música e voz e produz trabalhos muito além do que qualquer editora ou estúdio de cinema poderia fazer até alguns anos atrás. nos sites analisados parece que estamos diante de uma espécie de "remidiação" ao contrário. posto que só seria realmente útil na medida em que. seria de se pensar. aponta para um movimento contínuo de remidiação entre as tecnologias. por exemplo. Como Lemke (2010) faz questão de lembrar hoje. se são mesmo necessários portais desse tipo. tendo como alvo o professor. adaptem os conteúdos fornecidos ou desenvolvam materiais próprios. no sentido de que “uma nova mídia [sempre] toma o lugar de uma mais antiga. que possui um rico acervo online em que estão catalogadas a maioria das edições da revista. então. A tendência observada foi a de oferecer materiais extras. não se restringe aos LD. complementares. encontramos uma regularidade nos materiais oferecidos. reflete a disputa entre o papel e o virtual que. é a de alguém com pouco conhecimento dos ambientes digitais e que gostaria de (ou se vê obrigado a) encontrar maneiras de estimular e motivar seus alunos com recursos digitais. exclusivo para os conteúdos digitais. Primeiramente. a existência de um portal extra. Essa coexistência. emprestando e reorganizando características de escrita da mídia mais antiga para reformular seu espaço na cultura”. o mínimo que poderíamos esperar é que “a próxima geração de ambientes de aprendizagem interativos” não apenas reproduzisse o que já se encontra em materiais impressos. ficaram aquém do que seria desejável e produtivo para o desenvolvimento dos multiletramentos e dos letramentos multissemióticos. mostra que as empresas ainda procuram dissociar seus materiais tradicionais das investidas em novos recursos didáticos. Enquanto Bolter (2002. constrói objetos e ambientes tridimensionais. por exemplo. portanto. Assim. como vimos.16 A partir da análise dos sites.

MG: Autêntica/CEALE. mostra-nos ser urgente um ensino-aprendizagem que extrapole o domínio da letra e do papel e que possibilite formar cidadãos críticos e situados. 1. Belo Horizonte. digitais. Costa Val & B. Tese (Doutorado). A. multissemióticos. e à lógica comercial que rege a produção de materiais desse tipo. In: M. re-elaborado a fim de acompanhar as profundas transformações que a sociedade tem passado.17 imagens visuais e sons e vídeos. [. DELTA. ROJO.. R. das cores. 2005. O conceito de multiletramentos. Marcuschi (Orgs. 2007. 2011. Universidade Estadual de Campinas. p. Muito disso se deve. v. Chegando ao final deste trabalho. SP: 2009. Disponível em <http://www.] significados densos de informação topológica” (LEMKE. G. v.php?pid=S0102-44502009000100001&script=sci_arttext>. Finalmente.) Livros didáticos de Língua Portuguesa: letramento e cidadania. REFERÊNCIAS BATISTA. se não pôde apontar caminhos definitivos.. 108-144. 2008.scielo... esperamos que este trabalho. Marcelo El Khouri. São Paulo. s/p. capazes de agir de forma consciente em suas realidades sociais e culturais. do movimento.br/scielo. que ao menos tenha conseguido instigar a busca de novas propostas. BUZATO. Letramentos multimodais críticos: contornos e possibilidades. ao fato de que a cultura escolar e a cultura editorial ainda são muito subordinadas às políticas públicas. Campinas. Entre a fronteira e a periferia: linguagem e letramento na inclusão digital. 12. SP: Instituto de Estudos da Linguagem. infelizmente insuficientes.] que podem acomodar [. entretanto. BUZATO. A. 2010). não podemos deixar de apontar. Na falta deles. H.. Marcelo El Khouri. R. ZUÑIGA. . constatamos não haver nem mesmo um diálogo produtivo dos LDP com a complexidade das interfaces encontradas na internet. nos vemos instigados a pensar em novos gêneros e dispositivos com fins didáticos – multimodais. das novas relações entre os textos verbais e as imagens. multiculturais. podemos concluir que é praticamente impossível ignorar as novas demandas para educação. N. BUZATO. Letramento e inclusão: do estado-nação à era das TIC. das novas formas de ler e organizar a linguagem e de suas ideologias e valores próprios. G. Acesso em: 20 jul. Crop (FFLCH/USP). Diante das limitações impostas pelo modelo tradicional de ensino e pelo LDP tal qual se constituiu e se mantém já há algumas décadas. online – que talvez pudessem dar conta dessas novas demandas. Produzindo livros didáticos em tempo de mudança. 25. Marcelo El Khouri.

pdf>. 14-26. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. 2. hypertext and the remediation of print. NY: Routhledge. Letramento metamidiático: transformando significados e mídias. (Org. 2009. p.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT16 -6452--Int. Campinas. Série Bakhtin – Inclassificável. Ouvindo a voz do (pré)adolescente brasileiro da geração digital sobre o livro didático de Inglês desenvolvido no Brasil.globo. Livros digitais são destaque na Feira de Nova York. Márcia Castelo Branco. SP: IEL/UNICAMP. 2002. 27-45. REUTERS. COPE. 2011. B. KLEIMAN. Revista Trabalhos em Linguística Aplicada.). GARCÍA-CANCLINI. 49(2): 455-479. Alfabetização e letramento. RJ: Departamento de Letras. 2003[1995].com/pop-arte/noticia/2011/05/livros-digitais-sao-destaque-da-feira-de-novayork.) Os significados do letramento: Uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita.scielo. dimensões e perspectivas. New York.org. escola e inclusão social.e intersemióticos em livros didáticos de Língua Portuguesa. Jay David. NOGUEIRA. 2009. In: COPE. Dissertação (Mestre). In: DE PAULA. Rio de Janeiro. 2010. SP: Parábola Editorial. São Paulo.anped. In: _____. A teoria dos gêneros discursivos do Círculo de Bakhtin e os multiletramentos. Mahwah. 2006[2000]. (Orgs. Culturas híbridas – Estratégias para entrar e sair da modernidade. Anais da 33ª Reunião Anual da ANPEd. Dissertação (Mestre). STAFUZZA. Acesso em: 01 jul. Disponível em: http://www. SP: EDUSP. sociedade e cultura: relações. São Paulo.html. São Paulo. Mary. NJ: Lawrence Erlbaum. Universidade Estadual de Campinas. Atividades de leitura de textos em gêneros multi. LEMKE. Changing the roles of schools. Campinas. Bill. In: _____ . Vol 4. 2010. Letramentos múltiplos. SOARES. Heitor. Disponível em: <http://www. Roxane Helena Rodrigues. Jay L. 2011. M.br/scielo.18 BOLTER. Campinas. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. G. 2011. Néstor. KALANTZIS. a sair. Magda Becker. L. acesso em 31/06/2011. CAIADO. (Orgs. Roberta. ROJO. SP: Mercado de Letras. p. 2008[1989]. 2007. In: _____. KALANTZIS. Acesso em: 01 jul. Angela Bustos. Roxane Helena Rodrigues. SP: Mercado de Letras. As tecnologias digitais da informação e comunicação em livros didáticos de Língua Portuguesa. ROJO. SP: Contexto. Writing as technology. Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. ed. Writing space: computers. Campinas. . Disponível em http://g1. 1995.. SP: Instituto de Estudos da Linguagem. GRIBL.) Círculo de Bakhtin: inter e intradiscursividades.php?script=sci_arttext&pid=S010318132010000200009&lng=en&nrm=iso. Língua escrita.

Acesso em: 30 jan. Magda Becker. 1998. STREET.cambridge. 2011. . MG: CEALE/Autêntica. New York: Cambridge University Press.19 SOARES. Literacy in Theory and Practice. Letramento – Um tema em três gêneros. Brian V. 1984. Belo Horizonte. Disponível em: http://www.org/gb/knowledge/isbn/item1130587/?site_locale=en_GB.

Esse trabalho se justifica pelo fato de que analisar as redes sociais em suas possibilidades pedagógicas pode contribuir para aumentar e diversificar as possibilidades de prática de ensino de professores de modalidades a distância. Quanto às políticas de implementação e avaliação do ensino e da aprendizagem em EAD. Utilizamos a pesquisa qualitativa de natureza interpretativista para a coleta de dados e fundamentamo-nos em Levy (1999) que apresenta estudo sobre tipos de interação virtual e inteligência coletiva fundada nas interações. possibilitando novas alternativas para professores e alunos no contexto da sala de aula virtual. This suggests some potential tool for teaching via social network indicating the possibility of using these networks with educational purpose and increases the possibility of teaching practice at a distance. Santos (2006). 1 Esse trabalho constitui uma vertente de um projeto maior. Com o resultado de nosso estudo. Trata-se de um projeto para Tese de Doutorado que se encontra em andamento vinculado ao curso de Pós-Graduação em Mestrado e Doutorado da Universidade Federal de Uberlândia – PPGEL/UFU. providing new alternatives for teachers and students in the context of the virtual classroom and contribute to the improvement of interactions in the virtual context. Palavras-chave: Redes Sociais. we found in proposal of the Silva & Santos (2006). . we hope to improve the relationship between teacher and student and teaching-learning process. As for implementation and evaluation of teaching and learning in distance education. Prática pedagógica. abrem possibilidade para que o ensino ocorra mesmo a distância. ABSTRACT The aim of this study is to investigate and describe some pedagogical possibilities presented by social networking. vehicular modes of interaction provided an environment that integrates the human to the technological age. por veicular modos de interação se constituindo como um ambiente que integra o ser humano à era tecnológica. Esse instrumento sugere certo potencial para se ensinar via rede social indicando possibilidade de uso dessas redes com finalidade educativa e amplia a possibilidade de prática pedagógica a distância. esperamos contribuir para melhorar a relação professor e aluno e o processo ensino-aprendizagem. Partimos do pressuposto de que as redes sociais. além de contribuir para a melhoria das interações no contexto virtual. apoiamo-nos em Silva. Ensino a Distância. We used an interpretative qualitative research to collect data and base our research in Levy (1999) that presents study on types of virtual interaction and collective intelligence based on interactions. With the result of our study. open to the possibility that teaching occurs even from a distance. This work is justified by the fact that analyzing the social networks in their pedagogical possibilities may contribute to increase and diversify opportunities for teaching practice of teachers in distance mode.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo APLICABILIDADE PEDAGÓGICA DAS REDES SOCIAIS PARA O ENSINO A DISTÂNCIA: UMA CONTRIBUIÇÃO PARCELAR1 Eliamar Godoi (PPGEL/UFU) RESUMO O objetivo desse trabalho é investigar e descrever algumas possibilidades pedagógicas apresentadas pelas redes sociais. We assume that the social networks.

1 INTRODUÇÃO O advento das tecnologias trouxe consigo a concepção do novo homem e da informação disponibilizada em alta velocidade via Internet. aparelhos eletrônicos de áudio e vídeo – é no ambiente virtual que as diversas interações em suas mais variadas formas acontecem. também. ditando um novo ritmo de vida para a sociedade. Esse novo homem se vê preocupado em acompanhar e assimilar as mudanças provocadas pela revolução tecnológica que altera o cotidiano. Distance Teaching. o mercado de trabalho também sofreu modificações bruscas com o advento das tecnologias. Trata-se do Ambiente Virtual. Para isso. de sociedade. Surge nesse ínterim a figura do homem dinâmico. apresentam-se como elo entre esse novo homem a essa enormidade de informação que podem ser facilmente acessadas ou recuperadas. As tecnologias. Como os demais setores. A era das tecnologias acaba por delinear um novo perfil de homem. Demonstramos. que o movimento das tecnologias articulado com as necessidades do mercado de trabalho nos leva aos cursos a distância que aparecem como um relevante recurso que tende a suprir certa carência de profissionais formados e capacitados para assumir funções no mercado de trabalho. nesse contexto. impondo novas culturas e propondo novas formas de interação.2 Keywords: Social Networks. a utilização das redes sociais se torna um artifício para driblar a soli- . apresentamos a contextualização do surgimento do ambiente on-line em nossos dias direcionando o seu uso na educação. mas surge também a idéia de um ambiente ou lugar em que todo esse processo pode acontecer em um só momento e em um só espaço. capacitação e acessa e posta informações de modo rápido e sem sair de casa ou do próprio trabalho. Em seguida trazemos também informações sobre as redes sociais e seu contexto de surgimento. de comportamento e de mercado de trabalho. para esse trabalho apresentamos um levantamento com algumas conceituações no que se refere à aplicabilidade pedagógica das redes sociais para o ensino a distância. Disponibilizado na rede da internet e veiculado por equipamentos de alta tecnologia – computadores. É nesse ambiente. de profissional. Desse modo. Nesse caso. multicultural e interativo. telefonia móvel. Há a necessidade constante de profissionais capacitados e formados e que consigam acompanhar todo esse processo. Pedagogical practice. que o novo homem busca sua formação. ainda.

Datamos o surgimento de inúmeras delas do ano de 2003. Nesse caso. e de acordo com nossas perspectivas.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS Para realizarmos nossa pesquisa. interação. ampliar a rede de relações profissionais.. mas já sabemos que estudos têm sido feitos e acreditamos que em breve teremos publicações que poderão fundamentar nossos estudos. dependerá do enfoque dado pelo professor que poderá encontrar nas redes sociais a possibilidade de ampliar e diversificar sua prática utilizando as redes sociais como recurso pedagógico que possibilita ampla interação e interatividade. . já que as redes sociais são „ferramentas‟ de criação e disseminação muito recentes. As redes sociais. as redes sociais também podem assumir o papel de um local em que pessoas se encontram para fins educativos. lançar. Sendo assim. aliada à indicação da possibilidade de uso educacional e pedagógico que justifica nossa pesquisa. começamos pelo levantamento bibliográfico com a finalidade de encontrarmos teorias e produções que fundamentassem nosso estudo. Para fundamentar nosso trabalho. nesse aspecto. encontramos uma bibliografia bastante singela. assumem papel de um local virtual em que as pessoas se encontram para diversos fins: lazer.3 dão pessoal afetiva. possibilitando melhor interação professor-aluno e melhorando a qualidade do processo ensino-aprendizagem. O objetivo é demonstrar que as redes sociais podem ser utilizadas como recurso pedagógico que possibilita ampliar e diversificar a prática pedagógica do professor atraindo a atenção do aluno. divulgar. indicamos os vieses pedagógicos das redes sociais demonstrando que o uso das tecnologias depende da forma com que são utilizadas. no entanto. já que até mesmo as redes sociais são recursos muito recentes. comércio. É justamente essa carência de produções bibliografias sobre o uso das redes sociais. 1. estudos sobre acesso para interação e outros usos ainda estão em processo inicial. sugerindo a possibilidade do uso pedagógico para as redes sociais. etc. Ainda carecem de pesquisas que analisem sua influência no comportamento de seus usuários e também no processo de ensino e aprendizagem. Diante disso. Em relação ao uso das redes sociais com finalidade educativa ainda não encontramos trabalhos publicados. não encontramos muito. público alvo e objetivo de criação de cada uma delas. marketing. Acreditamos que os resultados de nosso trabalho possam contribuir para melhoria do processo educacional ao ser mediado via redes sociais. apresentamos um pequeno histórico sobre algumas redes sociais indicando a data de surgimento. Nesse contexto. Por fim. vender e encontrar produtos de diversas categorias.

publicada em 2006. Trata-se de estudos que abordam as redes sociais como meio de comércio em que as utilizam como meio para lançar. mas que devem prevalecer as visões de diversas áreas de conhecimento. Sendo assim. ampla possibilidade para se desenvolver relevantes práticas de ensino e a aprendizagem. Essa forma de uso para as redes sociais é tratado no trabalho de Juliette Powell „33 milhões de pessoas na sua rede de contatos – Como criar. Tratase da obra „Educação online: teorias. Outra obra que nos chamou a atenção foi a de Marco Silva. São milhares de acesso ao mesmo tempo. ma demonstra indícios para que a distância entre o ensino e a aprendizagem sejam reduzidos. legislação. Já o trabalho de Romeu Tori „Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e aprendizagem‟ publicado também em 2010 apresenta pressupostos não do uso pedagógico para as redes sociais. que por sua vez necessita de uma ou mais mídias para se efetivar. formação corporativa’. nas redes sociais. No que se refere à comunicação em espaço virtual nos fundamentamos em Pierre Lévy que apresenta estudo sobre tipos de interação virtual e inteligência coletiva fundada nas interações.4 Por outro lado. além da nova relação das pessoas com o saber via ambiente virtual. esse autor traz definições sobre o que é interação. Segundo ele qualquer atividade de aprendizagem envolve comunicação. Devemos ressaltar que Pierre Lévy. Para esse autor a tecnologia favorece a educação online. mediadas pelas redes sociais e seus potentes e atraentes recursos midiáticos. Romeu Tori e Marco Silva não apresenta trabalhos ou estudos sobre o uso pedagógico das redes sociais na educação a distância. Nesse aspecto. Essa obra apresenta o processo de educação a distância como mediatizado pelo uso de tecnologias e reforça a idéia de que ele deve trazer uma dimensão educacional pluridirecionada. percebemos. Em sua obra „Cibercultura‟ publicada em 1999. divulgar e testar tendências. práticas. Essa obra envolve uma coletânea de vários artigos que trazem relevantes informações sobre teorias e práticas na educação online e nos serviu de base para nosso estudo. o que encontramos foram trabalhos realizados envolvendo as redes sociais cuja finalidade de uso era comercial e empresarial. o que é virtual e sobre o que representa a comunicação através de mundos virtuais compartilhados. influenciar e administrar um negócio de sucesso por meio das redes sociais’ publicado em 2010 que traz uma abordagem amplamente comercial para as redes sociais. vender. descentralizada e interdisciplinar. as redes sociais se constituem como uma forma de alcance direto e rápido a milhares de pessoas de diversas regiões em tempo recorde. mas seus traba- .

Foram analisados um total de 6 cursos a distância: 2 cursos de graduação. também. Foram entrevistados 6 tutores: 1 de cada curso.5 lhos puderam nos direcionar para o contexto das práticas de ensino que acontecem a distância mediadas por diversas mídias. nessa perspectiva. é para desenvolver qualidade em docência e em aprendizagem no sentido de acompanhar as exigências específicas do ambiente virtual. Entrevistamos. A pretensão é suprir o vácuo deixado pelo ensino na modalidade presencial que não consegue atingir esse patamar. O objetivo era verificar se algum deles utilizava as redes sociais como recurso pedagógico. Eles visam garantir formação e capacitação para um grande número de pessoas ao mesmo tempo. E do nosso lado defendemos que as redes sociais podem também servir ao fim educacional. 2 de extensão e dois de capacitação. Atualmente. Outra ação que desenvolvemos para a consecução de nosso trabalho foi análises de diversos cursos a distância que são oferecidos em nossa região. e até mesmo o governamental. Esses cursos a distância recebem um papel fundamental na era tecnológica. 2 AMBIENTE ON-LINE E PERSPECTIVAS No advento das tecnologias. Por fim analisamos os dados por meio da pesquisa qualitativa de natureza interpretativista em que o pesquisador recebe também um papel de destaque no processo investigativo cujos resultados apareceram nas considerações finais desse trabalho. cuja finalidade era saber se eles sentiam faltam de algum recurso que lhes dessem mais liberdade de comunicação com os alunos e se de algum modo eles utilizavam as redes sociais para se comunicar com os alunos. inclusive das áreas acadêmicas. alguns tutores desses cursos. Entretanto. diversos setores. o mercado de trabalho recebe novo formato e novos interesses no ambiente virtual e todo esse contexto tecnológico da sociedade aliado à necessidade da formação e capacitação profissional nos leva aos cursos a distância. fizemos adaptações e reflexões sobre os pressupostos desses autores que apresentam diversas possibilidades para que o ensino e também o aprendizado possam ocorrer a distância. O contexto do ensino a distância. a busca. têm dispensado investimentos na busca pela qualidade do ensino e da formação profissional objetivando suprir a demanda por profissionalização e formação exigidas pelo mercado de trabalho. atendendo-as em lugares diversos. tem gerado iniciativas de diversas áreas do mercado de trabalho. . Sendo assim. nesse momento.

esse ambiente virtual apresentado traz a idéia da Educação On-line. mas também. justamente o que prevê as tecnologias do ensino a distância. Nesse contexto. Tendo em vista esse aspecto do modelo da educação on-line. Dessa forma. é perceptível que essa modalidade requeira um uso das ferramentas que o compõe de modo a conseguir a ideal autonomia na construção da aprendizagem. já que por meio dela deverá haver uma renovação dos saberes. 157) constatou que . o E-Learning se caracteriza por organizar e disponibilizar materiais didáticos e outros recursos de mídias na modalidade on-line. Nessa perspectiva. o ambiente virtual agrega em si modelos ou paradigmas que agrupam a Educação a Distância. cibercultura e sua relação com o saber. o ambiente on-line permite velocidade nas trocas de informações. Outro modelo que surge trazendo inúmeras possibilidades de formação e de treinamento a distância é o E-Learning que se constitui como um novo formato de educação tendo a internet como suporte. multiprofissional e aberto a novas experiências e aprendizagens. segundo esse autor. mas também permite o acompanhamento das ações dos elementos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem no curso. Nesse caso. Dessa forma. Lévy (1999) introduz o conceito da cibercultura e adverte que precisa reflexão sobre o futuro dos sistemas de educação e de formação na cibercultura. a possibilidade de construção coletiva do conhecimento. Lévy (1999. Trata-se de um mecanismo que apresenta a internet como o único meio para que o conteúdo do curso seja acessado e possui como principais características. deve-se ter cuidado para com os equívocos que por ventura surgirem na relação entre educação. a Educação On-line e o E-Learning. a possibilidade de acompanhamento do desenvolvimento do aluno a distância e um alto grau de interatividade entre alunos. professores e equipamentos.6 O contexto do ambiente virtual de ensino permite a postagem de cursos que podem ser acessados e desenvolvidos a distância. sendo que o modelo da educação on-line se constitui como o mais interativo. É nesse aspecto que o ambiente virtual reúne em si um novo modelo de educação oferecendo a possibilidade de que tanto o ensino quanto a aprendizagem ocorra em um tempo e espaço diferentes dentro de um processo educacional que atende inúmeras pessoas de uma só vez. Nesse caso. p. É justamente nesse contexto que se delineia o perfil do novo homem imerso na era das tecnologias: autônomo. acesso às informações de modo síncrono e assíncrono. multicultural.

modelização de fenômenos complexos). percebemos também que o governo tem garantido apoio a essa modalidade de ensino por meio de fomento em diversas esferas governamentais. que valoriza a autonomia. percepção (sensores digitais. a sociedade é atraída para os ambientes virtuais em busca de capacitação. Como o homem é um ser social.. por causa das . telepresença. a participação e colaboração dialógica. Os maiores investimentos têm sido direcionados para cursos de graduação e pós-graduação que atuam na formação docente e de profissionais de alto nível. hiperdocumentos. Essa ação visa garantir formação inicial e continuada e de qualidade para um número bastante ampliado de pessoas que até então não tiveram oportunidade de formação e/ou capacitação e nem acesso ao ensino presencial por motivos vários. 3 REDES SOCIAS EM CONTEXTO Atualmente. promove a interação. Essas tecnologias intelectuais favorecem novas formas de acesso à informação. Contudo. exteriorizam e modificam numerosas funções cogitivas humansa: memória (bancos de dados.. raciocínios (inteligência artificial. o excesso de atividades tem levado as pessoas a um isolamento em que por absoluta falta de tempo não conseguem se relacionar com os seus. realidades virtuais). mas também aponta novos direcionamentos compondo uma nova versão do ensino redefinindo os elementos e recriando papeis que compõe o processo de ensino e de aprendizado até o momento. arquivos digitais de todos os tipos). a esfera que tem recebido maior apoio financeiro é a esfera federal. Assim. percebemos que essa modalidade. A educação on-line possui potencialidades próprias. mesmo a distância. Nesse caso... imaginação (simulações). Nesse contexto. mas também em busca de interação. O ambiente on-line ou virtual agrega si possibilidade de formação e capacitação e ainda. recebendo grandes investimentos e sendo cenário de inúmeras pesquisas. traz em si aspectos específicos responsáveis por uma redefinição de modelos até então finalizados. e novos estilos de raciocínio e de conhecimento. em que cada vez mais o mercado de trabalho exige capacitação. Nesse contexto.7 o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que amplificam. A grande demanda por educação tem levado o mercado a uma grande oferta de cursos on-line. Sendo que a principal característica da educação on-line é a possibilidade de se formar e de se capacitar mesmo longe das salas de aula ou de treinamento. possibilitar interatividade é condição fundamental para atrair os interessados em se formar via Ambiente Virtual. o ambiente on-line surge como um grande aliado para esse intento.

relega a segundo plano a relação com amigos. valores. Elas são responsáveis pelo compartilhamento de idéias de pessoas que possuem interesses e objetivos em comum. As redes sociais promovem a relação entre indivíduos na comunicação mediada por computador. Além do público internacional. música. Essa autora cita e descreve algumas das inúmeras redes sociais existentes e apresenta alguns dados sobre o número e perfil dos usuários das maiores redes sociais. É nesse movimento que muitas pessoas buscam nos ambientes virtuais possibilidades de se relacionarem sem a necessidade de priorizar uma coisa ou outra. As redes sociais são situações de comunicação em ambiente virtual e se trata de uma novidade no que se refere ao formato de comunicação e envolvimento de inúmeros participantes. Percebemos que é o ambiente virtual que proporciona todas essas ações e é pela interatividade que se consegue conciliar tudo isso. 7) O conceito de rede social recua no passado. Segundo essa autora. É o equivalente online ao arquivo rotatório de contatos de negócios e ao arquivo de fichários englobados em um único. o Facebook agrega mais . além de descobrir e verificar tendências. as redes sociais começaram a ganhar notoriedade em 2003. Powell (2010) destaca o Myspace. interesse e os diferentes usos. para uma época bem antes de a internet ter sido inventada. se capacitar e se relacionar. moda e celebridades e para construir comunidades entre o público jovem. Entre elas. idéias. Powell (2010) destaca também o Facebook que foi fundado em 2004 e possui como público principal os usuário em geral da internet. Existem diferentes tipos de rede para diferentes tipos de público e para diversos propósitos. Segundo Powell (2010. pode fazer tudo isso ao mesmo tempo: trabalhar. adolescentes e cultura em geral. relações no trabalho.8 prioridades profissionais. embora quase não possuam pesquisas que as investiguem em seus inúmeros aspectos e conceitos. parentes e até relacionamentos pessoais. Como um fenômeno recente. elas evoluíram e se multiplicaram. p. criado em 2003 cujo público principal são músicos. e está tornando onipresente. Dessa época para cá. Segundo Powell (2010. Hoje o termo “rede social” também se refere à plataforma web onde as pessoas podem se conectar entre si. essa interrelação de ações só é possível no ambiente virtual especialmente nas chamadas redes sociais. ou seja. o Facebook possui usuários na faixa etária 25 anos acima. p. 20) “cada rede é criada considerando diferentes usos e usuários”. Portanto. que é utilizado para promover produtos para o mercado de massa. Ele se refere a uma comunidade na qual as pessoas estão de alguma forma conectadas – por meio de amizade. É como se cada rede fosse um microcosmo que se integra pela identidade.

mas também o coletivo. Ele é utilizado também para expandir e manter redes pessoais e profissionais. Segundo essa autora. favorece um uso direcionado a obter um fim específico de cada usuário. já que ambos são os líderes de acesso no que se refere as redes sociais no Brasil. Tratase de uma ferramenta que por controlar o fluxo de informações entre o usuário e a rede. música e celebridades para públicos do Brasil e da Índia. . Atualmente. O perfil dos usuários varia entre atletas. 14) As redes sociais permitem que você estenda sua rede para pessoas que estão fora de sua rede pessoal. Por ora. p. marcas e organizações com ou sem fins lucrativos. e podem ajudá-lo a extrair mais dos seus relacionamentos com outras pessoas. Ao permitir que se mantenha contato freqüente de modo síncrono e assíncrono. Fundado em 2006 essa rede social tem como público principal usuário em geral com 30 anos ou mais. além de construir comunidades. Powell (2010) esclarece que ele foi fundado em 2004 e tem como principal público os usuários da internet de modo geral. tal qual o Mayspace. para promover produtos para o mercado de massa música. as redes sociais disponibilizam também formas de acesso e usos diversos das redes sociais contemplando uma série de interesses. Já em relação ao Orkut. o Orkut e o Facebook estão sempre disputando o espaço de maior e mais visitada rede social do Brasil. De acordo com Powell (2010. celebridades e políticos. o Orkut também é muito utilizado para promover produtos para o mercado de massa. promovendo interação de um para muitos e de muitos para muitos. mas com quem você compartilha amigos. Segundo essa autora. e que em sua maioria o público é brasileiro e indiano. É algo que serve ao mesmo tempo um indivíduo. Outra rede destacada por Powell (2010) é o Twitter. percebe-se um empate. A autora afirma que o Twitter é muito utilizado para descobrir e compartilhar informações em tempo real por meio de troca pública de envio de mensagens curtas.9 de 350 milhões de usuário espalhados em todo o mundo e é muito utilizado para construir e manter uma rede pessoal e profissional. O Facebook também é utilizado para construir comunidades entre público mais velho e ainda para descobrir e verificar tendências. políticos. As redes sociais de modo geral são apresentadas como uma rede de informações que é movimentada por milhares de pessoas em todo o mundo que ficam conectadas entre si e seguem e são seguidos diariamente. As redes sociais fornecem as ferramentas para controlar o fluxo de informações entre você e sua rede. colegas e idéias comuns. As redes sociais representam um mundo novo e aberto da socialização que permitem maiores chances de sucesso nos domínios da comunicação e produção e distribuição de informações e conhecimento. o Twitter tem tido uma taxa de crescimento superior a 1000 % por ano.

nesse contexto. Todos podem se agregar a elas que estão criando novas oportunidades de negócios na produção. Atualmente. mas logo depois. passou-se a telefonar. as redes sociais têm servido às necessidades de interação das pessoas. divulgação. e agora a conexão é por meio dos perfis on-line e por conta deles cria-se a amizade entre uns e outros no Facebook. Logo após. Essa autora esclarece que “as redes sociais não são apenas para alcançar as pessoas – elas são para ficar em contato. Muitas empresas e instituições têm utilizado as redes sociais para expandirem. No passado. avaliarem. dentre eles a abertura de possibilidades de trabalho e negócio. por conta de sua relevante possibilidade de interação e interdisciplinaridade. Por outro lado. percebemos especial enfoque ou tendência de aplicação para os negócios. VIESES E APLICAÇÃO . as redes sociais on-line apenas oferecem novas maneiras de se comunicar. percebemos indício para a sua aplicabilidade também na área da educação atuando como recurso didático e pedagógico.p. Elas atendem a ambos os lados tanto as necessidades da empresa. É nesse aspecto que as redes sociais estão mudando o mundo e a forma de se negociar. 7). 2010. divulgarem e até venderem produtos. No geral. Em nosso levantamento pudemos perceber que as redes sociais têm recebido diversas aplicabilidades. As redes sociais tornam os relacionamentos transparentes e oferecem ferramentas para ajudar você a se conectar e ficar conectado” (POWELL. a especificidade da rede social e a sua abrangência e versatilidade. Há de se considerar. Contudo. as redes sociais têm assumido fins diversos. Entretanto. quanto às necessidades do cidadão que busca por colocação no mercado de trabalho. As redes sociais.10 Para Powell (2010) em essência. eram cartas. Empresários usam as redes sociais para lançamento. Encontramos diversos trabalhos publicados direcionando o uso das redes sociais por empresas e em empresas que criaram mecanismos para estimular o uso interno. representam uma possibilidade de acesso direto e rápido a inúmeros clientes em potencial para os diversos produtos criados e lançados no mercado todos os dias. avaliação de produtos que recebem parecer imediato dos milhares de clientes usuários das redes sociais. 4 REDES SOCIAIS NA EDUCAÇÃO: ASPECTOS TEÓRICOS. a possibilidade de uso das redes sociais para os negócios tem sido bastante estimulada. distribuição e comunicação. no entanto. existem muitas pessoas que estão em busca de oportunidade de trabalho e negócios. Por outro lado. surgiram os e-mails e mensagens de texto.

Interessa-nos. acreditamos que as redes sociais favorecem a constituição da relação professor-conteúdo-aluno possibilitando que o ensino. Essa modalidade de ensino se configura em novas formas não de ensino. e que abrem espaço ainda para permitir uma extensão da interação professo-aluno e por isso. mas de relações sociais entre professor e aluno. acessamos algumas redes para levantar algumas possibilidades de uso que favoreça o ensino e a aprendizagem. Partimos da hipótese. Pelo fato de atingir um público diferenciado e também pelo fato de se utilizar inúmeras formas de linguagem midiática. Como se trata de um fenômeno relativamente novo na sociedade. participa ativamente da construção do seu próprio processo de aprendizagem seguindo rumo à aprendizagem significativa. percebemos a compreensível carência desses materiais. procuramos visitar algumas dessas redes sociais e vislumbrar se há possibilidade de utilizá-las como um recurso pedagógico. Ao levantarmos referências bibliográficas que abordem o uso pedagógico das redes sociais. Segundo Silva (2006. Para isso. buscamos vieses que englobem teoria e prática de ensino com a finalidade de promover o ensino e a aprendizagem mediados pelas redes sociais. também. p. têm suscitado o seu uso no contexto educacional. podendo fortalecer laços e possibilitando que o ensino e a aprendizagem aconteçam mesmo a distância. linguagem verbal e não verbal.11 As redes sociais com a utilização de tecnologias interativas têm ganhado um novo espaço. mas também. pode favorecer o acréscimo de mais um elo na corrente interativa do processo ensino e aprendizagem que é o elo do conteúdo. mas acessamos também alguns cursos oferecidos na modalidade a distância para vislumbrar se algum deles tem usado as redes sociais como recurso didático e pedagógico. as redes sociais tendem a favorecer o processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim. Nesse caso. ao utilizar a rede social para executar alguma atividade postada pelo professor ou incentivada por ele. Devido ao seu perfil multidirecional altamente popularizado. Inúmeros são os aspectos que podem ser investigados. Pelas características apresentadas. Verificamos que o ensino pode ganhar um novo enfoque ao ser mediatizado pelo uso de tecnologias disponibilizadas pelas redes sociais. as redes sociais ainda carecem de estudos e pesquisas que abordem todas suas vertentes. 330) . Entendemos que o aluno. o aprendizado aconteça mesmo a distância. no entanto. o seu caráter pedagógico e sua aplicabilidade na área educacional. essa idéia da comunicação em rede possibilitando amplo acesso de um público diverso. no sentido de melhorar a comunicação entre professor e aluno num contexto fora da sala de aula. que as redes sociais são pontos de encontro e de diversas formas de interação.

o aluno se sente motivado a buscar pelo conhecimento e a participar das atividades de modo mais interessado e consciente. o professor pode trabalhar ambientes colaborativos em que os alunos se sentirão envolvidos com o próprio aprendizado. o processo de educação a distância mediatizado pelo uso de tecnologias deve trazer uma dimensão educacional pluridirecionada. tal qual se encontra. requer imediata realização de mudanças de toda ordem. Diante das inovações e contribuições trazidas pelas tecnologias de informação e comunicação à EAD. melhorando a relação professor e aluno. os aprendizes devem ser encorajados a confrontar problemas práticos.. descentralizada e interdisciplinar em que prevaleçam as visões de diversas áreas de conhecimento. destaca-se a facilitação dos processos de comunicação e estímulo a interação. p. Nesses ambientes..12 Tendo como traço distintivo a mediatização das relações entre os envolvidos. abre caminho para a utilização da mediatização das relações do processo ensino e aprendizagem via redes sociais. a interação e o trabalho cooperativo são um caminho não só para buscar um produto coletivo. Ao poder interagir com o professor e com os demais colegas num contexto diferente do da sala de aula. o contexto das redes sociais sugere certa ludicidade bastante apreciada pelo aluno que buscará freqüência e qualidade no acesso e na execução da atividade. mas para desenvolver uma visão ampla. Em tal concepção os aprendizes são co-autores da construção do conhecimento e do seu próprio processo de aprendizado. Outro fator que favorece o uso das redes sócias como recurso pedagógico é o fato delas agregarem em si diferentes perfis e diferentes linguagens. Pelo que pudemos verificar o uso pedagógico das redes sociais proporciona justamente a autonomia do aluno na construção do conhecimento e na busca por informação. além de .. 277). Esse autor ao refletir sobre a mediatização das relações professor-aluno no contexto da Educação a Distância. Isso faz com que o uso das redes sociais no contexto educacional as levem a uma dimensão interdisciplinar abrangendo diversos conhecimentos. Além disso. e também para estimular a criatividade em prol de novas descobertas e alternativas inovadoras. Um ensino que potencialize as habilidades de aprendizagem do aluno anseia por um enfoque interdisciplinar que podem utilizar pedagogicamente as redes sociais como facilitadoras do processo ensino e aprendizagem. É justamente esse estímulo a interação que favorece o uso pedagógico das redes sociais na educação.. De acordo com Silva (2006. A educação.

hoje há uma profusão de tecnologias e possibilidades de composição de mídias. Nessas atividades podemos identificar pelo menos três canais de comunicação. Essa atenção às diferenças cognitivas tem aumentado o interesse de pesquisadores e educadores por melhor conhecer e desenvolver téc- . Sendo assim. o contexto das redes sociais favorece a socialização efetiva do aluno que em outras situações não teria tanta liberdade e tanta autonomia. mas de certo modo. Segundo esse autor. delineando uma personalidade do aprendiz consciente e que participa do próprio processo de aprender. A importância do uso das mídias na educação tem sido bastante suscitada no contexto educacional. Segundo Tori (2010. ora por falta de tempo. p. que por sua vez necessita de uma ou mais mídias para se efetivar. receber ou fazer críticas. uma para cada relação de distância (aluno-professor. ora por falta de espaço ou por tantos outros motivos. mas há também maior atenção em relação às diferenças cognitivas e às características individuais de aprendizagem dos alunos. aluno-aluno e aluno-conteúdo) sendo que cada um deles pode fazer uso de uma ou mais mídias. Ora por timidez. O contexto das redes sociais oferece ao professor o espaço e a possibilidade de se aplicar diferentes mídias na modelagem de uma atividade de aprendizagem e é o contexto das redes sociais aliado ao perfil dos alunos que favorece a escolha e a modelagem dessas atividades. desenvolve a criticidade do aluno. As redes sociais tendem a oferecer um ambiente propício ao aprendizado que poderá ser direcionado e mediado pelo professor cujo papel altera de professor a direcionador.13 poder contemplar o ponto de vista de outros colegas e de diversas outras pessoas. acompanhado por inúmeras pessoas e podendo saber a opinião de outras pessoas na íntegra sem muito rodeio. O fato de o aluno poder dizer o que pensa. concordar ou discordar de outras idéias e posturas. Esse fato leva o aluno a produzir textos mais elaborados. quase um maestro que ao direcionar as atividades nas redes sociais. O aluno ao discorrer sobre determinado assunto é levado a aclarar idéias. o professor pode até criar uma comunidade de aprendizagem aberta. O uso de diversas mídias na busca pelo ensino e pelo aprendizado faz das redes sociais um local propício para que o processo ensino e aprendizagem se ambiente. pois será acompanhado e avaliado por inúmeras pessoas. 38) qualquer atividade de aprendizagem envolve comunicação. A seleção da mídia e de seu conteúdo é uma importante tarefa dentro da modelagem de uma atividade de aprendizagem.

pois se as atividades já fossem planejadas previamente nas atividades do curso e se os cursos já oferecessem links. segundo eles. tem sido pouco ou nunca utilizado para fins educacionais. Acreditamos que as redes sociais oferecem possibilidades educativas servindo como recurso pedagógico de que o professor „antenado‟ ao mundo tecnológico pode lançar mão. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Tivemos experiências interessantes ao pesquisar sobre a aplicabilidade pedagógica das redes sociais na educação a distância. a necessidade de resposta rápida e personalizada. muitas vezes o forçou a buscar outros meios de comunicação. Os resultados demonstraram que dos 6 cursos analisados. Todos os tutores disseram que sentem falta de outros recursos mais potentes e mais atrativos para se comunicar com os alunos. tanto os alunos quanto eles não teriam tempo para essa interação. apenas 1 nos disse que para melhor se comunicar com os alunos ele utiliza o MSN. é que os cursos já são estruturados previamente e são postados sem nenhuma abertura para que atividades de interação. mas reclamaram que mesmo que tivessem esses recursos. Segundo eles. as redes sociais. Isso pelo fato da ampla utilização em todos os níveis sociais da população e pela interatividade e potencialidade de recursos midiáticos que as redes sociais oferecem como suporte tanto para interação quanto para capacitação. 2010). direcionado tais atividades. Dos 6 tutores entrevistados. pesquisa. acreditamos que ela pode ser explicada pela novidade que ainda se constituem as redes sociais. O fato é que mesmo oferecendo tantas possibilidades educativas. O que normalmente acontece. nenhum apresentou indícios de utilização das redes sociais como recurso pedagógico. como recurso pedagógico. o ideal seria que os cursos oferecessem propostas de atividades envolvendo as redes sociais. Apenas 4 deles utilizavam vez ou outra o chat. contudo. . quanto para os alunos. o tempo para utilizá-los seria outro fator que comprometeria a interação. em breve acreditamos que encontraremos mais publicações. mas apenas de modo interno à plataforma do Ambiente Virtual de Aprendizagem. seria bem mais fácil e envolvente tanto para os tutores. discussão pudessem ser levadas para o ambiente das redes sociais. Segundo ele. Quanto a carência de material publicado sobre a aplicabilidade pedagógica das redes sociais. Segundo os tutores.14 nicas e processos de seleção e aplicação das mídias nas atividades de aprendizagem (TORI.

Políticas. Sendo assim. Geografia. ou seja. curriculares que podem planejadas. como todo recurso pedagógico. Juliette. Deixaremos tais ações para um trabalho próximo que envolverá pesquisas e análises de práticas de alguns docentes que já se aventuraram a utilizar pedagogicamente as redes sociais como suporte didático-pedagógico para atuações tanto em cursos a distância como em cursos presenciais. Pesquisas diversas. listar uma série de atividades ou planos de aulas utilizando as redes sociais como recurso pedagógico. Poderíamos. tendo como ponto de encontro o espaço virtual das redes sociais. Percebemos ampla possibilidade de uso pedagógico para diversas áreas como: Ensino de Línguas. Entretanto. Tradução: Leonardo . POWELL. entretanto. planejando atividades interativas e de pesquisa motivando o aluno a utilizar as redes sociais para participar ativamente do processo ensino e aprendizagem construindo o seu conhecimento. Pierre. inclusive. 264 p. em lugares diversos. não é essa a finalidade desse trabalho. adequado e producente das redes sociais dependerá das concepções e da criatividade do professor que assume um papel de mediador. o uso didático. História. influenciar e administrar um negócio de sucesso por meio das redes sociais. Turnos de Fala. Cibercultura. além de melhorar o processo ensino e aprendizagem. 33 milhões de pessoas na sua rede de contatos – Como criar. São Paulo: Editora 34. E se as redes sociais agregam milhares de acesso e se constituem como ponto de encontro em que milhares de pessoas se conectam por diversas finalidades. desenvolvidas e aplicadas pelo professor para atender o aluno fora do contexto espacial. pudemos concluir que uma dessas finalidades pode ser atividades pedagógicas. Jornalismo entre várias outras. É a interatividade que as redes sociais oferecem que serve de atrativo para o professor e para o aluno fazendo com que as relações entre ambos se fortaleçam de modo a garantir qualidade do ensino levando o aluno a construir a aprendizagem significativa. Análise do Discurso.15 Os diversos fins de utilização nos levam a crer que conectividade das redes sociais poderá ser utilizada também para ampliar e diversificar a prática de ensino do professor e melhorar a relação entre professor e aluno. as redes sociais podem contribuir para ampliar e diversificar a prática de ensino do professor nos cursos a distância e o seu uso pedagógico poderia fazer parte do planejamento compondo o modelo pedagógico do curso já no planejamento. 1999. Pedagogia. REFERÊNCIAS LÉVY.

2010. Rede social. Marco. Disponível em: <http://pt. Título original: 33 million people in the room: how to create. ed. – São Paulo: Editora Gente. 2010. formação corporativa.16 Abramowicz. 2006. Educação online: teorias. legislação. and run a successful business with social networking.org/wiki/Rede_social#cite_note-0> Acesso em: 18 set. influence. TORI. São Paulo: Editora Senac São Paulo. São Paulo: Edições Loyola. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e aprendizagem. Romeu. 2. . práticas.wikipedia. 2011. SILVA.

and observations made. Higher education. ou seja. para isso toma-se por metodologia a pesquisa teórica que comprove e esclareça como acontece tal aquisição referida neste resumo. Doutoranda em Linguística (PGLg/USFC). . Isto sendo observado sob o ponto de vista de uma disciplina acadêmica gerará mais do que entendimento linguístico. As contribuições se fazem presente visto que a disciplina de LIBRAS está inserida como componente curricular obrigatório em cursos de licenciatura e fonoaudiologia. since it has the Portuguese language as a first language of the student. Tendo este objetivo central.com. to this becomes a method to prove the theoretical research and discuss this acquisition as it referred to in this summary. such as sign language is present in academia and what it represents and what the results of the teaching-learning this language. Palavras-chave: LIBRAS. ABSTRACT With this paper I wish to state as it is the acquisition of Brazilian Sign Language (LBS) for university students that must make such a course as part of the curriculum. Apresento aqui observações. Mestra em Educação. theories and explanations corroborative. o graduando não estará a par somente de uma língua. como a língua de sinais se faz presente no meio acadêmico e o que ela representa e quais os resultados da relação ensino-aprendizagem desta língua. This raises a sign language as a second language. assim como também presente como disciplina optativa nos demais cursos de graduação. it becomes as specific goals for acquiring a second language by students. mas como também conhecer ao que ela se integra. toma-se por objetivos específicos como se da aquisição de uma segunda língua pelos discentes. 1 Emiliana Faria Rosa. I present here observations. mas sim de aspectos lingüísticos e culturais de sujeitos que possuem uma língua visuoespacial: os surdos. Having this central goal. Adquirir uma língua é não somente aprender sobre ela. além de observações efetuadas. Coloca-se aqui a língua de sinais como segunda língua. Aquisição de segunda língua. Contributions to do this since the discipline of LBS is inserted as a curriculum component binding in undergraduate and speech therapy. Second language acquisition.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA POR GRADUANDOS: A LÍNGUA DE SINAIS COMO DISCIPLINA ACADÊMICA Emiliana Faria Rosa (UFSC)1 RESUMO Com o presente trabalho desejo expor como acontece a aquisição da língua brasileira de sinais (LIBRAS) por discentes universitários que devem obrigatoriamente fazer tal disciplina como parte curricular. Ensino superior. as well as present as in other elective courses for graduation. e-mail: emilianarosa@gmail. visto que se tem a língua portuguesa como primeira língua do graduando. Keywords: LBS. teorias comprobatórias e explicações.

embora isso seja por vezes utópico. A existência de línguas além da língua portuguesa não é assunto novo no meio acadêmico. . nas escolas e na comunidade. 2005). mas a LIBRAS. levando a universidade a ser um dos locais no qual se prepara as pessoas para o que quer que aconteça. a inclusão social. portanto. O ensino superior remete a uma babel linguística que se integra e ao mesmo tempo se diferencia.625 de 22 de dezembro de 2005 reconheceu a LIBRAS como uma das línguas oficiais no país. § 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional. inclusive no contexto escolar. a partir de um ano da publicação deste Decreto (BRASIL. § 1o Todos os cursos de licenciatura. do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados. mas para ser reconhecida foi preciso a existência da lei. públicas e privadas. ou seja.625 de 22 de dezembro de 2005 reconheceu a LIBRAS como língua oficial no país e determinou que fosse criada a disciplina de LIBRAS na universidade. Língua Brasileira de Sinais. São as línguas que movem o processo de ensino-aprendizagem e. do Distrito Federal e dos Municípios. A partir deste decreto a língua de sinais integrou-se “oficialmente” no corpo linguístico do ensino superior tanto como língua de uso comunicativo quanto como disciplina curricular. O Decreto 5.2 Segundo Skliar (1997) este contexto favorece o reconhecimento do outro. Esta é a língua da comunidade surda brasileira que passou a ser reconhecida e oficializada com a existência da lei. é necessário que seja reconhecido como sujeito bilíngüe e bicultural. Tal como consta no capítulo II do referido decreto: Art. Além de tudo isso há. o curso normal de nível médio. É por essa afirmação que se tem outra afirmação: a língua de sinais sempre foi conhecida. alargando a convivência entre pares e instituindo um novo modelo social de interação com as diferenças. Após a oficialização da língua de sinais e da proposta de educação do MEC. o curso normal superior. de instituições de ensino. em nível médio e superior. O Decreto 5. o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério. é impossível deixar a língua brasileira de sinais de fora desta contextualização. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério. O ensino de línguas estrangeiras além da língua portuguesa na universidade é sempre presente no meio acadêmico. Para que o surdo seja reconhecido como diferente nesta concepção. nas diferentes áreas do conhecimento. presentemente. observou-se a criação da disciplina de língua de sinais no ensino superior. conhecida como educação inclusiva. ela é recente. e nos cursos de Fonoaudiologia. fazendo uso das duas línguas.

inquietações sobre processo de avaliação dos discentes. professores desmotivados.3 Alguns pontos que se observa nas universidades sobre a inserção da LIBRAS é dificuldade da presença de intérpretes. Isto porque tal disciplina transmite não só conteúdos práticos como também contextos socioculturais da vivência do surdo. Ou seja. como qualquer outra língua. Este graduando terá uma melhor receptividade da LIBRAS do que o aluno que nunca teve contato antes. esse aluno descobre o que lhe faltava de informação. Para o aprendizado da LIBRAS. uma vez que os graduados estarão. em contato diário com os alunos surdos nas escolas. É preciso também. mas sim a teoria necessária para o entendimento do que é a LIBRAS. até então a língua de sinais era uma situação que não havia informação satisfatória. eliminar os estereótipos de surdez e de deficiência (RASBOLT. o professor de LIBRAS não ensina somente a prática da língua de sinais. atual ou futuramente. na sua cultura. a maioria filhos ou parentes próximos. Ter a língua de sinais no currículo da universidade não gera uma mudança social somente por essa presença. Mas a presença da LIBRAS na universidade não apresenta somente esses fatores. No caso do graduando conhecer/conviver com surdos. Há por exemplo casos de que graduandos com familiares ou colegas de trabalho passam a interagir melhor depois de cursar a disciplina de língua de sinais. É o caso de alunos que já trabalham como professores e que já tiveram a experiência em sala de aula com um aluno surdo. capaz de educar. influenciar e estimular seus alunos nas descobertas lingüísticas de uma língua naturalmente visuoespacial e motivadora da possibilidade de interagir com o outro e o mundo em que se vive. mudanças na universidade em relação a quem é e como interagir com o surdo (sendo este professor ou aluno). discentes e universidade com pouca ou nada de informação. falta de material didático específico. O professor de língua de sinais deve ser visto como qualquer outro professor. A disciplina de LIBRAS é uma tentativa diária de ensinar o respeito e a valorização da língua de sinais. . é necessário disposição. entre outros fatores. esforço e aprender a viver como surdo. Somente se os alunos entenderem e aceitarem a língua de sinais é que teremos uma modificação social. conquistas de valorização do papel do professor de LIBRAS. Esta virá através da metodologia usada em sala de aula. 2007). seus contextos e vínculos indissolúveis. mesmo que em parte. universidades e no próprio cotidiano. Ao interagir com a língua de sinais na universidade. ou seja.

a qual se apresenta na modalidade oral-auditiva. educacional. Mudança esta que coloca a LIBRAS como disciplina curricular. pode-se “citar que todos os surdos são deficientes auditivos. Sobre aquisição da língua de sinais pelos discentes pode-se dizer que alunos adultos podem possuir mais dificuldade de aprender uma segunda língua visto que sua primeira língua é a língua portuguesa. É como um troféu conquistado arduamente pelos surdos durante anos de luta pela valorização da língua de sinais. Luta que corresponde a um passo no meio de todo caminho percorrido e a ser percorrido. O governo acredita efetivar a inclusão social e educacional através da disciplina. Ter a língua de sinais no currículo da universidade não gera uma mudança social somente por essa presença. por conseguinte. A divulgação está acontecendo aos poucos através de mídia. 2010).4 Ter a disciplina de LIBRAS nas universidades brasileiras é uma conquista extremamente importante para a comunidade surda. Outro ponto a refletir. tal língua se difere da língua em aprendizado que se apresenta na modalidade visuoespacial. É o caso de alunos que já trabalham como professores e que já tiveram a experiência em sala de aula com um aluno surdo. É a partir dessa mudança que a sociedade pode conseguir mudar o currículo visando uma melhoria social e. Fala-se sobre a língua de sinais e sua disciplina. o que leva a entender que ser surdo é ser usuário da língua de sinais naturalmente” (PONTIN. é a influência de uma língua sobre outra. mas sim a partir das relações sociais que nela existem. Este graduando terá uma melhor receptividade da LIBRAS do que o aluno que nunca teve contato antes (ROSA. É observado que os discentes ao aprenderem a língua de sinais tentam sinalizar esta . e mesmo com esse reconhecimento ainda há desconhecimento. 2010). Não foi levado em consideração que para ser fluente na LIBRAS é necessário anos de curso e convivência com os surdos. Somente se os alunos entenderem e aceitarem a língua de sinais é que teremos uma modificação social. Caminho que não acabou e continua no cotidiano enfrentado e vivido pelo surdo. afinal. a sociedade não se modifica sozinha. mas ainda há não entendimento sobre surdo. pois sempre foi visto como “deficiente” até a LIBRAS ser reconhecida. Atentando a estas afirmações. mas nem todos os deficientes auditivos são surdos. cursos de formação e inclusive dentro da universidade através da disciplina língua de sinais. palestras. A política educacional será vista como auxiliar em uma mudança social. em se tratando de aquisição. pois a língua de sinais é complexa e tem o mesmo status e dificuldade de aprendizagem e compreensão de qualquer língua oral. a qual teria função de capacitador a fim de que as pessoas trabalhassem com surdos.

Ao discorrer o aprendizado percebem que uma gramática é diferente de outra. alunos que não participam de aula expositiva por falta de interesse.. Quando falamos de “maturação vencida” significa alunos com idade adulta que pode vir ter a dificuldade de armazenar novas informações de outras línguas. sujeito à maturação biológica e à maturação linguística . Seria. alunos que não usam de forma alguma expressão facial. alunos que não conseguem sinalizar por dificuldade motora ou idade (“fase de maturação vencida” 3). Deve ser diária. Como avaliar um aluno com dificuldade motora.5 com a gramática da língua portuguesa. alunos que não memorizam sinais. . 2005). em cursos de extensão. Ser usuário de uma língua é mais do que sabê-la. alunos de diferentes cursos numa mesma turma. com dificuldade de expressão e/ou compreensão pelo fato de a língua de sinais ser de modalidade visuoespacial? Sobre o processo de aprendizado. O aluno sem fluência deverá ser reprovado? Reprovar adianta? Em alguns casos. por pura obrigação. cita-se: A aquisição e/ou aprendizagem de uma segunda língua é um processo complexo constituído de um número significativo de variáveis. mas mesmo assim. tais como questões relativas à metodologia e recursos instrucionais. a partir do convívio como outros sinalizantes. visto a fluência na língua oral e o desconhecimento da língua visuoespacial. Algumas situações que ocorre nas universidades de acordo com experiências e observações são: turmas superlotadas. capacitação ou mesmo como disciplina curricular de universidade o aluno não poderá ser reprovado mesmo tendo um péssimo desempenho em LIBRAS. Isso porque a maturação linguística no indivíduo “é capaz de assimilar naturalmente as regras e os princípios que regem o funcionamento dessa língua. Estes alunos possuem dificuldade de aprender a LIBRAS. dominando-a na forma e no uso ao fim de algum tempo. Observa-se que muitos alunos cursam tal disciplina sem vontade. Modelos de aprendizagem e pesquisas em aquisição de uma segunda língua (aqui significando também língua estrangeira) têm procurado explicar alguns dos fatores que interagem nesse processo. a partir do convívio como outros sinalizantes2. esse um dos motivos do mau resultado dos mesmos. por exemplo). Fato que não acontece com muitos dos alunos. o 2 3 Sinalizantes: pessoas que usam a língua de sinais. diferenças individuais do aprendiz (como aptidão e estilo cognitivo. Os fatores acima descritos persistem nas salas de aulas da disciplina de LIBRAS. 2005). Cada língua possui uma gramática. A aquisição da linguagem é assim um processo universal. portanto. A aquisição da LIBRAS deve ser diária. vontade ou timidez de expor o corpo em movimento. São muitos os casos encontrados que limitam o desenvolvimento.. a influência será visível. sinalizá-la ou ainda executar as expressões facio-corporais. Esta faculdade pressupõe um suporte físico e estruturas mentais exclusivas da espécie humana” (PINTO.o desenvolvimento regular e o domínio das capacidades de falar e de compreender (PINTO.

2009). Em se tratando da presença da disciplina no currículo acadêmico. muitas questões sem resposta confiante. Entretanto algumas universidades. O aluno. sinais soltos ou expressões.6 contexto de aprendizagem. Demonstrar conhecimentos sobre a metodologia do ensino para o surdo. se conscientizará da existência e necessidade da LIBRAS no meio acadêmico e sócio-educacional. os processos cognitivos dos aprendizes e sua produção efetiva (HERBELE. E a parte teórica deve constar todos os textos possíveis como: história da educação surda. como a fonologia. outros trabalhos a serem apresentados. a LIBRAS para ser mais bem aproveitada poderia ser dividida com mais módulos. ao contrário do que apenas um que se tem hoje em muitas universidades. Essa aceitação é fundamental para que se tenha desenvolvimento e interação na disciplina tanto no curso de graduação quanto no possível uso da língua de sinais na sociedade. Comunicar-se com o surdo. Dominar os aspectos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais. cultura e comunidade surda ou abordar somente a introdução lingüística da língua de sinais? Em qualquer ensino de língua.. a morfologia e a sintaxe além de discutir o papel social da educação inclusiva (BENEDETTI. a partir de então. no caso matemática: O professor da disciplina deve identificar o aluno surdo observando as características que apresenta. há vários fatores que influencia e explica sobre a língua. antes do ensino dela. A aula de língua de sinais não corresponde a somente a prática.. ou ainda alguns professores. o que não é possível já que a disciplina de LIBRAS é ensinada num só semestre e não há possibilidade de transmitir todas as informações. é necessário de mais tempo. introdução a LIBRAS. Para valorizar a parte teórica. Há os que avaliam pela participação e desenvolvimento durante a rotina de aulas. Em se tratando da aceitação do corpo docente. é preciso acima de metodologias ou ensinamentos a compreensão de que a disciplina de LIBRAS se relaciona com o contexto real e diário na sala de aula e da própria sociedade. além de perceber o que a sociedade mostra como „verdade absoluta‟ e a realidade da comunidade surda. há os que dão provas. A teoria é essencial para que o discente entenda o motivo de cursar essa disciplina. . 1997). Sobre isso Benedetti fala do ensino de LIBRAS a um curso superior. não vêem essa possibilidade por questões burocráticas ou pessoais. São muitas dúvidas. características do professor. Cada professor leva em conta muitas coisas na hora de avaliar. aspectos relativos à língua a ser aprendida.

Acesso em: julho de 2011.7 Atente-se que a convivência com a comunidade surda é fundamental. Desafios e necessidades todos se deparam diariamente na sala de aula. Isso porque “a sala de aula é um ponto de encontro das diferentes histórias.ufu. Luis Antonio. Uberlândia: UFU. Os referidos professores tendem a criar possibilidades para superar as dificuldades e lecionar uma disciplina que ainda engatinha na universidade. 2003.br/files/Anexos/Bookpage/famat_revista_13_re flexoes. para alcançar os resultados pretendidos. É necessário observar que o professor de língua de sinais já em sala de aula vivencia o que foi exposto neste artigo e tenta de todas as formas equilibra-se entre o que possui. cultural e linguisticamente para os surdos e as demais pessoas que com eles convivem.portal. REFERÊNCIAS BENEDETTI. 1989: 41). Pelo que é visto aqui não é fácil de ser resolvidas as observações e dificuldades. Disponível em: http://www. A aquisição da LIBRAS não deve ser vista somente pelo lado do discente mas também pelo professor. Fazer uma disciplina de forma obrigatória e sem se dedicar como necessário não teria fundamento nem absorção do conteúdo proposto.)” (SMOLKA... o que nos conduz a uma problemática recorrente: a formação do educador – que.ufu. inovações assim como a língua oral. nunca pode ser dada como concluída (GOMES.br/sites/famat. 51). Acredita-se que as indagações perante a proposta de inclusão “largada” de qualquer jeito só para cumprir a lei possuem legitimidade. . tem que estar bem preparado. A disciplina LIBRAS no currículo do curso de Licenciatura em Matemática. Então fica o conhecimento ou reflexão do que seria adquirir a LIBRAS por parte dos graduandos. In: FAMAT em Revista. vivenciados e solucionados. Conclui-se que adquirir a língua de sinais é mais do que saber sinais básicos desta língua.pdf. o que muda é a forma como são observados... Essa convivência leva a uma melhor aquisição das inflexões da língua de sinais e ao desenvolvimento da construção do futuro docente. pois a língua de sinais também tem suas alterações. dos diferentes percursos.famat. dos diferentes saberes (. (. mas sim conscientizar-se do que a disciplina significa social. 2009. p.) Para que o docente consiga lidar com todos os fatores que se articula em sua prática. o que pretende e o que lhe vem de encontro.

Língua escrita: português/sinais (SW). nº 23. Palhoça/SC: Universidade do Sul de Santa Catarina. GOMES. 2010.626.br/Encontros/09/artigos/Bianca%20Pontin.htm.edu. Aspectos de Teorias de Aquisição de uma Segunda Língua e o Ensino de Línguas Estrangeiras. 2010. ______. Junior.br/ccivil_03/_ato20042006/2005/decreto/d5626. n 61 (janeiro abril de 1997) FURB Blumenau. HERBELE.50-4. Acesso em: out de 2011. Acesso em julho de 2011. In: Anais do VI congresso internacional de educação. Anais do IX Encontro do CELSUL. Disponível em: http://www. 2009. In: Cadernos CEDES. PINTO. Márcia P. que regulamenta a Lei no 10. A Importância da Relação Professor. Acesso em: julho de 2011. ROSA. Disponível em: http://www. p. nº 20 (dez/2003). de Magalhães.Aluno na Construção do Conhecimento. mudança na sociedade? In: Anais do SENALE. Definição de maturação linguística. A experiência de aprender a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). de 22 de dezembro de 2005. PONTIN. São Paulo: Cortez. Disponível em: www. O Trabalho Pedagógico na Diversidade (Adversidade?) da Sala de Aula.celsul. Emiliana Faria.unianhanguera. SMOLKA.br/teoricos_teorias_de_aquisicao. Ana Luiza Bustamante. 2003. Pelotas: UCPEL. Acesso em: out de 2011. Disponível em: http://www.htm. Bianca Ribeiro. RASBOLT.cce.436. Disponível em: http://sare.ufsc.nuspple.pt/language/en-US/Duvidas-Linguisticas/Duvida-Linguistica/DID/1172. Claudia.39-47. R.gov. Viviana.planalto.8 BRASIL. Professor surdo e meio acadêmico: a vida presente no tempo presente. São Leopoldo: UNISINOS. In: Revista de Divulgação Cultural. . Acesso em 10 de maio de 2010. In: Espaço: Informativo Técnico.pdf.org.aspx. 1989.php/anudo/article/viewFile/735/560. LIBRAS na universidade: mudança de currículo. Rio de Janeiro: INES.br/index. Decreto nº 5.Científico do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).flip. p.

segundo Sibaldo (2009) o tempo presente é entendido subjacentemente. Exclamative Clauses. Palavras-chave: Small Clauses Livres. This study will also present the proposal of Kato (2007) for the syntactic structure of the Free Small Clauses in order to verify whether there is some evidence that the pattern of intonation and syntax are somehow related. email: karinazendron@gmail. primeiramente foram aplicados os testes semânticos propostos em Zanuttini e Portner (2003) para a classificação das sentenças exclamativas e. que são estruturas em que o predicado precede o sujeito e em que não há. Mas o que caracteriza uma sentença exclamativa? O padrão entoacional dessas sentenças pode ajudar nessa caracterização? Com o objetivo de responder a essas questões. 1 INTRODUÇÃO O objeto de estudo do presente artigo são as sentenças denominadas Small Clauses Livres (doravante SCLs). classificadas por Sibaldo (2009) como um tipo de sentença exclamativa. Keywords: Free Small Clauses. sorted by Sibaldo (2009) as a kind of exclamative sentence. Neste estudo também será apresentada a proposta de Kato (2007) para a estrutura sintática das Small Clauses Livres com o intuito de verificar se há alguma evidência de que o padrão entoacional e a sintaxe estão de alguma forma relacionados. Sentenças Exclamativas. . and then. Interface fonologia-sintaxe. ABSTRACT This paper investigates the Free Small Clauses in Brazilian Portuguese. nenhuma cópula flexionada e nenhuma marca morfológica de tempo2. aparentemente. Embora não haja nenhuma marca morfológica de tempo na superfície. But what characterizes an exclamative sentence? Can the intonation pattern of these sentences help with this characterization? In order to answer these questions. Syntax-Phonology Interface. Horroroso o namorado da Maria! b. Veja os exemplos apresentados abaixo: (1) a. a pilot experiment was elaborated to compare the pattern of intonation SCLs and other exclamative sentences. Muito bonito o anel da Maria! 1 2 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Letras da UFPR. the tests were first applied in the proposed semantic Zanuttini and Portner (2003) for the classification of exclamative sentences. em seguida.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo AS SMALL CLAUSES LIVRES SÃO MESMO SENTENÇAS EXCLAMATIVAS? Karina Zendron da Cunha1 (PGL/UFPR) RESUMO Este artigo investiga as Small Clauses Livres em português brasileiro. um experimento piloto foi elaborado para comparar o padrão entoacional das SCLs e de outras sentenças exclamativas.com.

p. com o adjetivo stage level é considerada agramatical. na quarta seção farei uma rápida revisão do artigo de Zanuttini e Portner (2003) para. que deve ser sempre Predicado + Sujeito. Kato afirma que apenas adjetivos individual level podem acontecer nessas construções: (3) a. como veremos na subseção 2. ex.1 Kato (2007) Kato (1988)3 foi a primeira autora brasileira a trabalhar com as Small Clauses Livres. 88. 1988. Veja os exemplos abaixo (KATO. *O seu filho um artista Outra restrição colocada por Kato diz respeito ao tipo de adjetivo que pode acontecer em uma SCL. A primeira observação de Kato (2007) a respeito das SCLs é sobre a ordem dos constituintes dessa construção. termo que ela mesma cunhou4. caso contrário as sentenças tornam-se agramaticais.2 Este artigo será assim dividido: na segunda seção farei uma revisão da literatura sobre as SCLs. Free and Dependent Small Clauses in Brasilian Portuguese. 2007. a começar pelo exemplo (3b).2. *A sua casa bonita b. traduzido por ela como mini-orações livres. M. não é tão claro que essa restrição seja mesmo válida. ex. na terceira seção apresentarei as sentenças que serão testadas. Porém. Inteligentes esses meninos b. na sexta seção. finalmente. Exemplos retirados de Kato (2007. p. traduzindo apenas a palavra free. já a construção em (3b). mas os pesquisadores têm geralmente mantido o termo Small Clause. 8). que parece ser gramatical 3 KATO. na quinta seção farei uma rápida apresentação dos resultados de um dos experimentos piloto descritos em Zendron da Cunha (2011) para que. 88. 2 AS SCLS 2. sejam apresentadas as conclusões. Na verdade o termo empregado por Kato é Free Small Clauses. aplicar os testes semânticos sobre o corpus. 4 5 . em seguida. *Bêbados esses homens5 Como podemos observar no exemplo (3) a construção com o adjetivo individual level em (3a) é considerada gramatical por Kato. 7): (2) a. Handout apresentado no GT de Teoria da Gramática. *Esse seu secretário muito competente c.

também acontece nas SCLs: (5) [AP [ INTELIGENTE+F]i [AP ti [este menino]]] Dessa forma. assim como uma série de outras construções com predicado do tipo stage level. uma vez que Kato (2007) levanta outros dois tipos de cópula (a cópula atributiva „ser‟ e a cópula stage level „estar‟). FP. dessa forma. em geral. com a diferença de que na SCL o traço +F está no adjetivo. 18) como um “(. as SCLs em PB são ordinariamente sentenças clivadas finitas comuns. tendo a seguinte ordem de constituin- 6 O termo „terceira‟ é utilizado para fazer menção a este tipo de cópula. segundo Kato (2007). o que distingue uma sentença clivada finita comum de uma SCL é que a terceira cópula é apagada e. que ela considera semelhante a das clivadas: (4) É [FP [INTELIGENTE+Fi] que+F [IP o menino é ti]]] A sentença clivada apresentada em (4). Kato (2007) também fala sobre a estrutura das SCLs. segundo Kato (2007.2 Sibaldo (2009) As SCLs são caracterizadas por Sibaldo (2009. é possível hipotetizar um mesmo padrão entoacional para as SCLs e para as clivadas (que são. . 23) pode ser apagada em PF quando está no início da sentença (a palavra destacada em itálico representa a “terceira cópula”): (6) É bonita a sua meia! Segundo Kato. é resultado de um movimento do predicado que possui o traço +F para a posição de foco sentencial. que exibem mudança de tessitura após a realização do foco. é fácil perceber a semelhança entre a SCL em (5) e a clivada em (4).3 para os falantes do PB. Para verificar essa hipótese. p.) tipo de sentença exclamativa com um aparente „apagamento‟ da cópula. apresentarei. na seção (5) um dos experimentos pilotos já descritos em Zendron da Cunha (2011). p. 2. E é exatamente isso que. estruturas de foco identificacional). Se essa análise estiver no caminho certo.. segundo a análise de Kato (2007).. A terceira cópula6.

propus os testes apresentados na seção quatro. de que os adjetivos devem ser graduáveis. Suja a roupa dele! d. p. Outra observação de Sibaldo (2009b) que quero salientar no presente artigo é o fato de que o predicado de uma SCL deve ser restrito à categoria adjetival e que o adjetivo deve ser graduável. essa restrição colocada por Kato (2007) não parece funcionar em todos os casos. *Grávida essa mulher! b. as sentenças (7a) e (7b) são agramaticais não apenas pelo fato de o adjetivo não ser graduável. Fedido esse cachorro! e. Entretanto. que.1. Gelada a sua mão! 7 > Muito crua > Muito bêbado > Muito suja > Muito fedido > Muito gelada Os exemplos acima parecem ser perfeitamente gramaticais e os adjetivos não são do tipo individual level. mas são graduáveis. 3 O CORPUS Observe a seguir as sentenças que serão utilizadas nos testes semânticos da seção 4 e no experimento piloto da seção 5: (9) Exclamativas Prosódicas: a..4 tes: Predicado + DP (. 88). mas também pelo fato de os predicados dessas sentenças serem adjetivos do tipo stage level. é que está correta. Crua essa carne! b. excluindo sentenças como as apresentadas em (7): (7) a. não podem acontecer nas SCLs. segundo Kato (2007). como já foi comentado em nota na subseção 2. Tendo isso em vista.)". *Disponíveis os bombeiros! > *Muito grávida > *Muito disponíveis Segundo o autor. Veja os exemplos abaixo: (8) a. talvez seja possível dizer que a previsão de que o adjetivo que ocorre nas SCLs seja sempre do tipo individual level está incorreta e que a restrição proposta por Sibaldo (2009).. Eu não vou e pronto! 7 Essa sentença é apresentada como agramatical em Kato (2007. . Para verificar se as SCLs são mesmo sentenças exclamativas. Bêbado esse homem! c.

ZWICKY. Linda a sua meia! b. É louco que esse homem tá. Speech act distinctions in syntax.. In: Language Typology and syntactic description. Muito bonito o anel da Maria! 4 OS TESTES SEMÂNTICOS 4. J. Que Deus te ilumine e guarde! c. 1985. É horroroso que o namorado da Maria é! c. Eu odeio o Léo! (10) Exclamativas canônicas: a. p.1 Zanuttini e Portner (2005) Zanuttini & Portner (2005). Que lindo o Léo e a Maria! b. Quanto homem nesse lugar! (11) Clivadas: a. (12) SCLs: a. Quanto doce a Maria come! f. As exclamativas contêm uma estrutura wh operador-variável. 155-196. Cambridge: Cambridge University Press. b. É linda que a sua meia é. 9 Neste trabalho não daremos atenção às propriedades sintáticas apresentadas no artigo de Zanuttini e Portner (2003).5 b. Como é lindo aquele homem! d. Horroroso o namorado da Maria! c. . assim como Sadock e Zwicky (1985) 8. M. dividem os tipos sentenciais conforme um par que abrange forma gramatical e uso conversacional. As exclamativas contêm um morfema abstrato F no domínio CP. Para classificar as sentenças exclamativas. Ai meu Deus do céu! c. A forma gramatical apresenta propriedades sintáticas e semânticas como as apresentadas abaixo: (1) Propriedades Sintáticas9 a. A. (2) Propriedades Semânticas 8 SADOCK. Uma merda as novelas da Globo! d. Como tu te iludes! e. os autores utilizam essa noção de tipo sentencial. b.

O uso conversacional das exclamativas é explicado pelos autores com base em um conceito fundamental.2. seu conteúdo proposicional é pressuposto. com respeito ao uso.6 a. Zanuttini & Portner (2005) identificam três propriedades que distinguem as exclamativas de outros tipos de sentenças e com base nessas propriedades.2 A aplicação dos testes e seus resultados 4. que dá origem a um conjunto de proposições alternativas para a sentença. O problema de (14) é que a negação do conhecimento do falante entra em conflito com a pressuposição factiva gerada pela exclamativa. esse verbo não pode ser negado: (14) *Eu não sei/percebo como é lindo aquele homem. “de grau extremo” e assim por diante. propõem os seguintes testes semânticos: factividade.2 Teste de implicatura escalar O teste de implicatura escalar relaciona a intuição de que exclamativas transmitem surpresa ou algo digno de atenção. as exclamativas ampliam o domínio de quantificação para o operador WH. ou seja. b. as exclamativas não podem ser encai- . Assim. Widening nos permite capturar os aspectos do significado das exclamativas que têm sido informalmente descritos como “um sentido de surpresa”. no presente do indicativo e com o sujeito em primeira pessoa. 4. o de widening10. implicatura escalar e incapacidade de funcionar no par pergunta/resposta. “imprevisibilidade”. As exclamativas denotam um conjunto de proposições alternativas.2. Esses testes serão apresentados de forma detalhada na subseção a seguir. Quando encaixadas em verbos como SABER e PERCEBER.1 Teste de factividade O teste de factividade pressupõe que sentenças exclamativas só podem ser encaixadas em predicados factivos: (13) Maria sabe/*pensa/*pergunta como é lindo aquele homem. um resultado da estrutura operador-variável. 4. essa característica pressuposicional é o resultado do morfema abstrato F. Segundo esse teste. As exclamativas são factivas.

(16) É surpreendente como é lindo aquele homem.. embora possam ser encaixadas em sua contraparte positiva: (15) *Não é surpreendente como é lindo aquele homem./Claro que não! Geralmente. causando dúvidas sobre a implicatura. 10 O papel de widening nessa análise fica mais claro se relacionado com o conceito familiar de força sentencial (enquanto membros de vários tipos de orações podem ser associados com a força ilocucionária de exclamar.”.7 xadas na estrutura “Não é surpreendente. elas também não podem ser usadas como resposta: (21) A: A Maria come muito doce? B: *Quanto doce a Maria come! / Eu não sei. (20) A: Quanto doce a Maria come! B: *Eu não sei. ao passo que (16) fica agramatical: (17) Não é surpreendente como é lindo aquele homem? (18) *É surpreendente como é lindo aquele homem? A sentença (18) é inaceitável porque a interrogativa questiona a surpresa da lindeza do homem.) .2.3 Teste relação pergunta/resposta O teste relação pergunta/resposta distingue as sentenças exclamativas das interrogativas e das declarativas. A sentença (15) é inaceitável porque nega a surpresa da lindeza do homem e isso contradiz a implicatura escalar. apenas os membros do tipo de oração exclamativa são convencionalmente associados com essa força sentencial. pois exclamativas não podem funcionar em pares pergunta/resposta: (19) A: A Maria come muito doce? B: Eu não sei. São esses os testes que apliquei ao conjunto de sentenças apresentadas na seção 3.. 4. (15) é boa quando interrogada.

Eu não vou e pronto! Factividade: A Maria *sabe/pensa/*pergunta eu não vou e pronto! Eu não *sei/*percebo eu não vou e pronto! Implicatura escalar: *Não é surpreendente que eu não vou e pronto! *É surpreendente que eu não vou e pronto! *Não é surpreendente que eu não vou e pronto? *É surpreendente que eu não vou e pronto? Pergunta/Resposta: A: Eu não vou e pronto! B: *Por quê?/ *Eu não sei A: Você vai embora hoje ou amanhã? B: Eu não vou e pronto! b.4 Resultados O grupo que nomeei “exclamativas prosódicas”. Eu odeio o Léo! .2. essas sentenças não fazem parte do grupo das sentenças exclamativas. implicatura escalar e relação pergunta/resposta. Veja a aplicação dos testes abaixo: (22) Exclamativas Prosódicas: a.8 4. não passa nos testes de factividade. Nesse caso. Ai meu Deus do céu! Factividade: A Maria *sabe/pensa/*pergunta ai meu deus do céu! Eu não *sei/*percebo ai meu deus do céu! Implicatura escalar: *Não é surpreendente que ai meu deus do céu! *É surpreendente que ai meu deus do céu! *Não é surpreendente que ai meu deus do céu? *É surpreendente que ai meu deus do céu? Pergunta/Resposta: A: Ai meu Deus do céu! B: *Eu não sei A: Você soube da morte do João? B: Ai meu deus do céu! c.

b. Que lindo o Léo e a Maria! Factividade: A Joana *sabe/*pensa/*pergunta que lindo o Léo e a Maria! Eu não *sei/*percebo que lindo o Léo e a Maria! Implicatura escalar: *Não é surpreendente que lindo o Léo e a Maria! É surpreendente que lindo o Léo e a Maria! Não é surpreendente que lindo o Léo e a Maria? *É surpreendente que lindo o Léo e a Maria? Pergunta/Resposta: A: Que lindo o Léo e a Maria! B: *Eu não sei/*não A: O que você acha do Léo e da Maria? B:*Que lindo o Léo e a Maria!/ Formam um belo casal.9 Factividade: A Maria *sabe/*pensa/*pergunta eu odeio o Léo! Eu não *sei/*percebo eu odeio o Léo! Implicatura escalar: *Não é surpreendente que eu odeio o Léo! É surpreendente que eu odeio o Léo! Não é surpreendente que eu odeio o Léo? *É surpreendente que eu odeio o Léo? Pergunta/Resposta: A: Eu odeio o Léo! B: *Eu não sei/ *não A: O que você sente pelo Léo? B: Eu odeio o Léo! Das sentenças classificadas como exclamativas canônicas. Que Deus te ilumine e guarde! Factividade: . apenas a sentença em (23b) não passou nos testes. (23) Exclamativas canônicas: a. Isso significa que todas as outras podem ser consideradas exclamativas.

vó? B: Que deus te ilumine e guarde! c. Implicatura escalar: *Não é surpreendente como tu te iludes! É surpreendente como tu te iludes! Não é surpreendente como tu te iludes? *É surpreendente como tu te iludes? /Pergunta/Resposta: . Eu não *sei/*percebo como tu te iludes. Como tu te iludes! Factividade: A Maria sabe/*pensa/*pergunta como tu te iludes.10 A Maria *sabe/*pensa/*pergunta/deseja que deus te ilumine e guarde! Eu não *sei/*percebo que deus te ilumine e guarde! Implicatura escalar: *Não é surpreendente que deus te ilumine e guarde! *É surpreendente que deus te ilumine e guarde! *Não é surpreendente que deus te ilumine e guarde? *É surpreendente que deus te ilumine e guarde? Pergunta/Resposta: A: Que deus te ilumine e guarde! B: *Eu não sei/*não A: O que você tem pra me dizer. Como é lindo aquele homem! Factividade: A Maria sabe/*pensa/*pergunta como é lindo aquele homem! Eu não *sei/*percebo como é lindo aquele homem! Implicatura escalar: *Não é surpreendente como é lindo aquele homem! É surpreendente como é lindo aquele homem! Não é surpreendente como é lindo aquele homem? *É surpreendente como é lindo aquele homem? Pergunta/Resposta: A: Como é lindo aquele homem! B: *Eu não sei/*não A: Aquele homem é bonito? B: *Como é lindo aquele homem!/É lindo! d.

As SCLs apresentaram alguns problemas quando apliquei os testes semânticos. Quanto doce a Maria come! Factividade: A Joana sabe/*pensa/*pergunta quanto doce a Maria come! Eu não sei/percebo quanto doce a Maria come! Implicatura escalar: *Não é surpreendente quanto doce a Maria come! É surpreendente quanto doce a Maria come! Não é surpreendente quanto doce a Maria come? *É surpreendente quanto doce a Maria come? Pergunta/Resposta: A: Quanto doce a Maria come! B: *Eu não sei.11 A: Como tu te iludes! B: *Eu não sei. Quanto homem nesse lugar! Factividade: A Joana *sabe/*pensa/*pergunta quanto homem nesse lugar! Eu não *sei/*percebo quanto homem nesse lugar! Implicatura escalar: *Não é surpreendente quanto homem nesse lugar! É surpreendente quanto homem (tem) nesse lugar! Não é surpreendente quanto homem nesse lugar? *É surpreendente quanto homem nesse lugar? Pergunta/Resposta: A: Quanto homem nesse lugar! B: *Eu não sei... algumas sentenças passariam nos testes./Claro que não! A: Tem muito homem nesse lugar? B: *Quanto homem nesse lugar! / Eu não sei. ou seja.”. Percebi que se fosse adicionada à estrutura das SCLs a expressão “como é. as SCLs se encaixam em predicados não factivos. mas daí eu estaria claramente modificando a estrutura e as sentenças deixariam de ser SCLs. Sem a inclusão dessa expressão essas sentenças não passariam no teste de factividade. o que em um . f./* não A: Você acha que o Léo me ama? B: Como tu te iludes! e./*Claro que não! A: A Maria come muito doce? B: *Quanto doce a Maria come! / Eu não sei.

. Se recorrermos ao argumento de Sibaldo (2009). não têm valor de verdade. 132). Linda a sua meia! Factividade: A Joana *sabe/*pensa/*pergunta/acha linda a sua meia! Eu não *sei/*percebo linda a sua meia! Implicatura escalar: *Não é surpreendente linda a sua meia! É surpreendentemente linda a sua meia! Não é surpreendentemente linda a sua meia? *É surpreendente linda a sua meia? Pergunta/Resposta: A: Linda a sua meia! B: *Eu não sei/*não A: O que você acha da minha meia? B: *Linda a sua meia!/É bonita b. como o próprio nome diz. (24) SCLs: a. 2009. uma vez que as SCLs “(. o João pode não achar o mesmo. se Maria acha o menino bonito. Horroroso o namorado da Maria! Factividade: A Joana *sabe/*pensa/*pergunta/acha horroroso o namorado da Maria! Eu não *sei/*percebo horroroso o namorado da Maria! Implicatura escalar: *Não é surpreendente horroroso o namorado da Maria! É surpreendentemente horroroso o namorado da Maria! Não é surpreendentemente horroroso o namorado da Maria? 11 Neste artigo não darei detalhes da proposta de Sibaldo para a estrutura das SCLs.) são. 12 Outro argumento é o de Renato Basso (comunicação pessoal) que sugere que o teste de factividade não se aplica às SCLs já que essas sentenças. o teste de factividade não nos impediria de classificar as SCLs como sentenças exclamativas. aparentemente. Essa argumentação do autor é construída sobre a hipótese de que as SCLs são TPs raízes1112. Entretanto.12 primeiro momento parece ser um problema... dizendo “Muito bonito esse menino”. p. “livres” e não podem ser encaixadas” (SIBALDO. Por exemplo. pois expressam uma opinião do falante e não uma verdade incontestável. essas estruturas passam nos testes de implicatura escalar e relação pergunta/resposta. mas caso o leitor tenha interesse pode consultar as referências ao final deste trabalho.

Muito bonito o anel da Maria! Factividade: A Joana *sabe/*pensa/*pergunta/acha muito bonito o anel da Maria! Eu não *sei/*percebo muito bonito o anel da Maria! /Implicatura escalar: *Não é surpreendente muito bonito o anel da Maria! ?É surpreendentemente muito bonito o anel da Maria! ?Não é surpreendentemente muito bonito o anel da Maria? *É surpreendente muito bonito o anel da Maria? Pergunta/Resposta: A: Muito bonito o anel da Maria! B: *Eu não sei/*não A: O que você acha do anel da Maria? B: *Muito bonito o anel da Maria!/Acho bonito . c. Uma merda as novelas da Globo! Factividade: A Joana *sabe/*pensa/*pergunta/acha uma merda as novelas da Globo! Eu não *sei/*percebo uma merda as novelas da Globo! /Implicatura escalar: *Não é surpreendente uma merda as novelas da Globo! ?É surpreendentemente uma merda as novelas da Globo! ?Não é surpreendentemente uma merda as novelas da Globo? *É surpreendente uma merda as novelas da Globo? Pergunta/Resposta: A: Uma merda as novelas da Globo! B: *Eu não sei/*não A: O que você acha das novelas da Globo? B: *Uma merda as novelas da Globo!/Acho uma merda d.13 *É surpreendente horroroso o namorado da Maria? Pergunta/Resposta: A: Horroroso o namorado da Maria! B: *Eu não sei/*não A: O que você acha do namorado da Maria? B: *Horroroso o namorado da Maria!/Acho horroroso.

222f.313. Para a gravação foi utilizado o programa Cubase e o microfone Shure KSM 27. ou seja. pósgraduanda.100Hz por 16bit. L. As sentenças foram apresentadas em ordem aleatória para que o informante não ficasse condicionado a repetir a mesma entoação para todas as sentenças.14 Com o resultado desses testes. os dados contabilizaram sessenta e seis sentenças. em certos momentos o padrão entoacional se aproximava ao das sentenças clivadas e SCLs e. . cf. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Faculdade de Letras. As sentenças testadas foram divididas em seis grupos. versão 5. Dessa forma. MOMEL e INTSINT: uma contribuição à metodologia do estudo prosódico do português brasileiro. Além da primeira gravação. Para a análise dos dados utilizei o PRAAT. contém mais sentenças do que as apresentadas na seção 3 (excluí desse artigo as Small Clauses Dependentes (SCDs) porque elas não são de interesse no momento). A metodologia utilizada neste experimento é baseada em Seara e Figueiredo Silva (2007) que argumentam a favor da coleta de dados de fala semi-espontânea. Universidade Federal de Minas Gerais. As sentenças classificadas como exclamativas prosódicas apresentaram um padrão entoacional instável. foi gravada. em outros. versão 10. com taxa de amostragem do sinal a 44. 2007. através do programa Power Point. as sentenças apresentadas na seção 3 foram testadas. concluímos que apenas as SCLs e as Exclamativas Comuns são sentenças exclamativas. Para isso. C. ao das declarativas neutras. somando vinte e duas sentenças. 5. Nesse experimento. apenas um informante do sexo feminino. Moraes (1998. originalmente. 13 Para mais detalhes sobre esses scripts recomendo a leitura de CELESTE.1. dessa forma. 5 O EXPERIMENTO O experimento apresentado nesta seção foi descrito com mais detalhes em Zendron da Cunha (2011) como o segundo experimento piloto e.38 e do script MOMEL/INTSINT for PRAAT.1 Resultados O objetivo de realizar esse experimento foi o de estabelecer um padrão entoacional para as sentenças exclamativas. ou seja. p. apresentei ao informante as sentenças inseridas em contextos que favoreciam a interpretação relevante para o propósito desta pesquisa. foram feitas duas repetições para garantir a integridade dos dados. Belo Horizonte. com 30 anos. 183). utilizei a leitura dirigida. já que as sentenças que classifiquei como Exclamativas Prosódicas não passaram nos testes.

ou seja. Alguns falantes tendem a ter uma escala melódica mais alta do que outros” (CAGLIARI. 2007. o que indica que o falante abaixou de forma considerável a sua frequência fundamental com relação às frequências mais altas e mais baixas do resto da sentença. p. imediatamente após a palavra „como‟. Observe a figura abaixo. . os limites reais onde se situam seus tons mais baixos e mais altos quando fala.15 As sentenças classificadas como exclamativas canônicas. apresentaram um padrão entoacional mais regular. Entendendo melhor o que é a tessitura podemos falar da variação na tessitura. seguido de uma descida considerável da curva azul até o final da sentença. A Figura 1 mostra. Segundo Cagliari e Massini-Cagliari (2001) essa mudança na faixa de frequência fundamental costuma ocorrer em ambientes sintáticos bastante precisos. que ocorre quando a frequência fundamental é aumentada ou abaixada de forma considerável com relação às frequências mais altas e mais baixas que o falante costuma usar em sua fala normal. Observe que a linha vermelha horizontal que inseri sobre a curva azul deixa mais claro que a parte final do enunciado é produzida em uma faixa de frequência mais baixa do que a do resto da sentença. a curva de pitch da sentença “Como é lindo aquele homem”. caracterizando o que a fonética acústica chama de mudança de tessitura14.128). 14 Para falar em mudança de tessitura é preciso primeiro entender o que á a tessitura: “A tessitura refere-se à extensão da escala melódica usada pelo falante. O foco aparece logo no início da sentença principalmente sobre a palavra „lindo‟. uma tela gerada pelo INTSINT para uma das produções da sentença (10c): Figura 1 – Tela do programa PRAAT com a transcrição da curva de pitch da sentença “Como é lindo aquele homem!” realizada pelo INTSINT. em azul. por sua vez.

indicando o fenômeno da mudança de tessitura. Esses valores mostram a grande variação que ocorre na tessitura. Para destacar os valores mais alto e mais baixo de pitch dessa sentença usei quadros vermelhos.16 Observe agora que a transcrição de pitch da sentença é feita em três faixas horizontais localizadas abaixo do espectograma. na seção três. Veja a seguir uma das telas geradas pelo INTSINT para uma produção da sentença (11c): Figura 2. no capítulo três. que é o constituinte localizado entre a cópula e o CP. a segunda mostra a transcrição para símbolos tonais feitas pelo INTSINT e a terceira mostra os valores de F0 após os cálculos do INTSINT. As demais sentenças apresentadas em (10). localizado ao final da sentença. Na Figura 2 temos o padrão entoacional de uma autêntica clivada. que é também compartilhado pelas outras sentenças do grupo (11): acento proeminente sobre o foco. e um abaixamento considerável da curva de pitch a partir do CP. Tela do programa PRAAT mostrando a transcrição da curva de pitch da sentença “É louco que esse homem tá!” realizada pelo INTSINT. caracterizando a mudança na tessitura. Agora analisaremos as sentenças apresentadas em (11). o primeiro quadro mostra o valor mais alto da sentença. Observe a figura abaixo: . Assim. apresentam padrão entoacional bastante semelhante ao que aparece na Figura 1: o acento proeminente localizado logo em seguida do elemento WH e uma queda da frequência fundamental logo após esse acento. O próximo grupo analisado foi o das SCLs. as clivadas. representando o foco e o segundo quadro mostra o valor mais baixo da sentença. A primeira faixa mostra os valores de F0 da estilização feita pelo MOMEL.

os quais foram aplicados ao meu corpus. concluí que são exclamativas as sentenças que classifiquei como exclama- . Percebemos. 6 CONCLUSÕES As questões levantadas nesse trabalho foram: (1) o que caracteriza uma sentença exclamativa? e (2) o padrão entoacional dessas sentenças pode ajudar nessa caracterização? Ao longo deste artigo outras questões foram colocadas a partir da apresentação de propostas como a de Kato (2007) que atribui para as SCLs a mesma estrutura das clivadas. se tomarmos o argumento de Zanuttini e Portner (2003). como o próprio título deste artigo já mostra. Respondendo à primeira pergunta. Com isso. a partir da Figura 4. e abaixamento da curva de frequência fundamental depois do foco. Além disso. Além disso. “grau extremo” das exclamativas). as exclamativas caracterizam-se por serem factivas. que nesse caso é o adjetivo. Zanuttini e Portner (2003) propuseram uma série de testes semânticos. por denotarem um conjunto de proposições alternativas e por ativarem a operação widening (que está relacionada ao “sentido de surpresa”. “imprevisibilidade”. Tela do programa PRAAT mostrando a transcrição da curva de pitch da sentença “Muito bonito o anel da Maria!” realizada pelo INTSINT.17 Figura 4. quero responder se as SCLs são mesmo sentenças exclamativas. mudança de tessitura. como nos outros grupos. sobre o sujeito. ou seja. indicando. que as SCLs apresentam o padrão entoacional bastante parecido com o das clivadas e com o das exclamativas canônicas: acento proeminente sobre o foco.

que defende uma mesma estrutura sintática para ambas as construções. essas sentenças não se comportam como sentenças exclamativas. São Paulo: Paulistana.18 tivas canônicas e SCLs.) Razões e Emoção. I.C. p. conforme os resultados dos testes semânticos. reforçamos a ideia de que há uma relação entre padrão entoacional e sintaxe. 1998. Duarte (Org. 85-111. Cambridge. uma vez que tanto o foco da sentença quanto a queda da faixa de frequência fundamental parecem ocorrer em ambientes sintáticos bastante precisos: o foco recai sempre sobre o adjetivo nas SCLs. Elementos de fonética do português brasileiro. Para responder à segunda pergunta.). recorri ao experimento descrito na seção cinco. Cambridge University Press. portanto. que resultou nas seguintes conclusões: 1. 2007. & I. 2001. 67-85. ____. dessa forma. Imprecisão no que diz respeito ao padrão entoacional das sentenças classificadas como exclamativas prosódicas. A. J. PUCSP. Intonation in Brazilian Portuguese. L. G. entre a cópula e o CP nas clivadas e sobre o sintagma WH nas exclamativas canônicas. Intonation systems: a survey of twenty languages. a queda na faixa de frequência ocorre sempre depois do foco sentencial. há um abaixamento na curva de pitch. In: HIRST. In: Castro. MASSINI-CAGLIARI. 23. D. 2007. Com os resultados desses experimentos. São Paulo. As exclamativas canônicas têm um padrão entoacional muito parecido com o das SCLs e. não é considerado um subtipo de exclamativa. Free and dependent small clauses in Brazilian Portuguese. 7 REFERÊNCIAS CAGLIARI. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda. DELTA. 2. caracterizando mudança de tessitura. . uma vez que o acento focal dessas sentenças recai sempre sobre o sintagma WH e após o foco. O grupo que classifiquei como exclamativas prosódicas não passou nos testes e. O papel da tessitura dentro da prosódia portuguesa. Essa imprecisão provavelmente é devida ao fato de que. pp. M. o fato de as SCLs e as clivadas apresentarem um padrão entocional tão parecido pode fortalecer a análise de Kato (2007). vol. KATO. Por fim. & Di Cristo (Org. MORAES.

In: Revista Intercâmbio.º 78. SIBALDO.. maio-ago. M. 2007. Maceió.19 SEARA. Disponível em: http://www9. C. P.georgetown. Universidade Federal do Alagoas. p. 2011. n. I. A sintaxe das small clauses livres do Português Brasileiro. C. p. Editora UFPR. São Paulo: LAEL/PUCSP. Language 79. 2003. PORTNER. Sujeito posposto em small clauses: a mudança de tessitura. Tese (Doutorado em Linguística) – Faculdade de Letras. M. nº 40. 125-145. 2009a. FIGUEIREDO-SILVA.pdf ZENDRON DA CUNHA. Exclamative clauses: at the syntax-semantics interface. K. Curitiba..edu/faculty/portnerp/nsfsite/excl-paper. ISSN 1806-275X-. 445-458. v. Qual a estrutura das Small Clauses Livres do Português Brasileiro? In: Revista Letras. Estudos Linguísticos. 1. nº 1. . ZANUTTINI. A. _____. p. 2009b. R. São Paulo. Metodologia para descrição da entoação na interface sintaxe-fonologia. Volume XVI. 39–81. 202 f.

É proposta deste artigo. denominados glogs. Os leitores podem interagir com o conteúdo apresentado nos cartazes virtuais. A utilização deste recurso permite uma maior aproximação da língua estudada à vida do aluno. Estes espaços virtuais mudaram a forma de pensar. Unlike regular posters. The reflections and proposals offered here refer to the use of Glogster in the Spanish and English as a foreign language classes. mediados pela teoria de Vygotsky. pois o aluno sai do âmbito de espectador para o de produtor. O ensinar e o aprender na cultura digital estão inseridos também e principalmente nas aulas de línguas estrangeiras através de espaços virtuais de trabalho. ABSTRACT Information and digital technology has always been welcomed in the foreign language classroom. O Glogster é uma rede social que permite a criação de cartazes virtuais gratuitos e interativos. e as implicações que esses meios oferecem aos processos de ensino e aprendizagem. The teaching and learning in the digital age is now also and mainly part of the foreign language classes due to the use of virtual workspaces. This virtual environment has changed the way we think. email: simoneviapiana@gmail. the language being studied gets closer to learners’ real lives once they become not just the spectators but also and mainly the producers. All considerations made in this paper are supported by Vygotsky’s theory. 2 Professora de Língua Inglesa no Programa de Línguas Estrangeiras da Universidade de Caxias do Sul. Foreign language 1 Professora de Língua Espanhola no Programa de Línguas Estrangeiras da Universidade de Caxias do Sul. Keywords: Digital technology. As reflexões e as propostas estão pautadas na utilização do suporte digital Glogster em aulas de língua espanhola e inglesa como línguas estrangeiras. analisar a relevância das tecnologias digitais e dos espaços virtuais.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: ALGUMAS REFLEXÕES E PROPOSTAS Simone Viapiana1 (PPGedu/UCS) Lisiane Ott Schulz2 ( PPGedu/UCS) RESUMO A aula de língua estrangeira sempre esteve aberta às inovações que chegam das tecnologias informáticas e digitais. act.com. Vygotsky. interact and learn. Glogster is a social network that allows users to create interactive virtual posters or glogs for free. Vygotsky. Therefore. . glog readers can interact with the content created in the website. the aim of this article is to analyze the relevance and the implications of the use of digital technology and virtual workspaces in the teaching and learning process. Língua estrangeira. que servem como local de aprendizagem.com. Palavras-chave: Tecnologias digitais. de agir. interagir e de aprender. e-mail: ottschulz@gmail. By using the resources provided in this social network.

realizamos pesquisas. 25). O papel que estes . apresentaremos algumas propostas de interação da língua estrangeira com as tecnologias digitais. as câmeras digitais. Ao se apropriar dessas novas ferramentas. p. para que haja aprendizagem. discutiremos o ensinar e aprender na cultura digital. Batemos papo à distância. Na opinião da professora Lea Fagundes (2010). Constituímos esta cultura digital e nos constituímos nela e através dela. “Uma técnica é produzida dentro de uma cultura. Os aparelhos de telefonia celular. no final da década de 80 e início da de 90. Conforme aponta Levy (1999. percebemos que também a escola vem sofrendo mutações significativas. também trouxe e continua gerando transformações. Nesse contexto. de agir e de interagir. Na segunda parte. e uma sociedade encontra-se condicionada por suas técnicas”. o aluno está quase sempre inserido em situações de uso das tecnologias digitais e quando chega à sala de aula precisa desconectar-se dela. tempo e espaço foram redimensionados e já não são mais vistos como limitadores. criamos e nos construímos nos espaços virtuais. a escola é “um núcleo resistente a mudanças das culturas”. Nessa nova cultura. Alguns professores acreditam que são eles os detentores do saber e do poder e que. na terceira parte. Mas por que isso ocorre? Uma das razões pode ser de cunho epistemológico. condicionando o nosso fazer e a nossa forma de pensar. 2 CULTURA DIGITAL E PRÁTICA DOCENTE O homem concebe. Fora da escola. produz e utiliza ferramentas que permitem ou que facilitam o cumprimento de diferentes tarefas em seu dia a dia. analisaremos a relevância da utilização das tecnologias digitais e suas aplicações e implicações nos processos de ensino e aprendizagem. Finalmente. Essas. este saber deve ser transmitido por ele a seus alunos. Na primeira parte. pagamos contas à distância. ocorrem num ritmo bem mais lento do que aquele que se apresenta na sociedade. entretanto. Esses espaços virtuais de trabalho e interação mudaram e têm mudado as relações sociais. os computadores conectados à Internet e os múltiplos recursos disponibilizados por estas ferramentas estão cada vez mais presentes em nosso cotidiano. tendo como base a teoria de Vygotsky.2 1 INTRODUÇÃO O artigo divide-se em três partes. participamos em fóruns de discussão. o homem transforma o meio e se transforma. O surgimento das tecnologias digitais.

pois desenvolveram um modo não linear de pensar. aprendendo todos ao mesmo tempo o mesmo conteúdo e atendendo às solicitações do programa único pensado igualmente a todos. vai repetir este modelo trocando o giz e o quadro negro pela lousa digital ou outras ferramentas de apresentação ou ainda solicitando aos alunos que busquem certas informações na Web ao invés de buscar nos 3 Este termo foi cunhado por Mark Prensky (2001) para descrever a geração que nasceu interagindo com as tecnologias digitais. É difícil sustentar o ensino frontal. a tecnologia por si só não vai mudar a educação. Devido ao excesso e diversidade de informações e possibilidades. É desde a época de Comenius. transmitir o conhecimento adquirido.3 professores imaginam que devam ter é o de passar o conteúdo. em que esta premissa já não se mostra adequada. A forma como o professor utiliza as novas tecnologias digitais em sua prática docente de alguma forma reflete a concepção que ele tem de ensino e de aprendizagem. também denominada nativos digitais3 ou geração Y. Muitas vezes iniciam em uma tarefa e possivelmente terminam em outra. em sala de aula. educador e pedagogo do século XVII. Ensinar nativos digitais requer. estamos perante uma nova cultura introduzida pela tecnologia digital. incorporar as novas tecnologias à prática docente? Conforme enfatiza Bairon (2010). Os alunos. onde diversos assuntos podem ser acompanhados ao mesmo tempo. que a sala de aula possui uma disposição centrada à frente. com o ponto de atenção voltado à figura do professor e este utilizando como tecnologia o quadro negro ou similar. No entanto. precisam estar na frente ou mesmo de costas para os alunos apresentando seu conteúdo curricular. que reflete exatamente a linguagem da Internet. Z. Nós. possui acesso bem mais amplo. Essa visão de sala de aula é uma construção histórica muito antiga. A nova geração. sentados cada um em sua carteira. simultâneo e homogêneo em uma cultura que pressupõe uma fragmentação da atenção e percursos individualizados. ou seja. determinado pela Internet. Para tanto. . então. nossos pais e nossos professores fomos educados sob esta estrutura pedagógica. esta geração pode ter ansiedade crônica. O professor contemporâneo está diante de uma geração que conquistou o mundo e que não é mais aquela dona de seu quarto e de suas individualidades como era a geração hippie da década de 60. Se ele acredita que é o professor quem deve ensinar e o aluno quem deve aprender. A identidade desta geração transcende o lugar de onde está.

A autora apoia-se no pressuposto teórico vygotskyano para refletir sobre o impacto e as consequências do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na educação e a influência dessas no desenvolvimento humano. 36). mas precisa. entender que o sujeito da aprendizagem é um sujeito interativo. de aprendizagem. o professor. de construção coletiva. Corroboramos Vygotsky e Souza quando explicitam que as interações sociais e as interações com os instrumentos do mundo são responsáveis por transformar o homem. precisa interagir com estas ferramentas digitais. algumas afirmações acerca da possibilidade de a utilização da tecnologia digital revolucionar a educação no sentido de torná-la mais efetiva. Segundo Bairon (2010). as mudanças históricas e culturais produzem alterações na natureza humana. eles querem aprender desde que possam interagir”. principalmente. De acordo com Fagundes (2010). Ele precisa construir-se com base nas transformações socioculturais impostas pelo meio. Este professor faz uso de recursos tecnológicos mais modernos sem. mudar a proposta. Para Schlemmer (2006). constituindo-se em verdadeiros espaços de convivência. a fim de provocar o desenvolvimento humano (cognitivo. é preciso compreender que este modelo já não se sustenta mais nesta nova cultura. isto é. 3 A TEORIA VYGOTSKYANA E O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS Com o intuito de propiciar a interação e a construção coletiva. principalmente o imigrante digital. de interação. adaptam-se e transformam-se num processo dialético contínuo no . buscamos em Souza (2009). social)” (SCHLEMMER. afetivo. no artigo intitulado Letramento digital e desenvolvimento: das afirmações às interrogações. utilizar os recursos tecnológicos sem aliar a uma metodologia adequada é “ensinar para torturar. contudo. “os estudantes hoje são e querem ser criadores de conteúdo. Os indivíduos desenvolvem-se. precisamos criar ambientes de aprendizagem que incorporem a nova tecnologia com o propósito de ampliar os espaços de comunicação. Por isso. É claro que para atender as necessidades contemporâneas. precisa apropriar-se dessa cultura.4 livros. Dito de outra forma. a metodologia de ensino. 2006. para manter os alunos na mediocridade”. p.

somente o uso da tecnologia em si que provoca transformações. entretanto. depois. explica que toda a relação do homem com o meio (físico ou social) é mediada. O instrumento técnico tem a função de regular as ações do homem sobre os objetos e o instrumento simbólico sobre o psiquismo. ambos construídos historicamente. E o terceiro nível é quando o professor “começa a utilizar a tecnologia para fazer alguma coisa com os seus alunos”. e. considerada um instrumento simbólico. somos sabedores que o contato com diferentes culturas propicia o desenvolvimento de diferentes funções cognitivas no homem. mas principalmente a mediação social decorrente deste uso. no nível social. precisa do outro social. 57 e 58) Não é. depois. Para que possa criar ambientes de aprendizagem que incorporem as novas tecnologias e que possibilitam a interação. primeiro. passa a usá-la para realizar certas tarefas. O sujeito aprendente precisa interagir e utilizar a linguagem. Vygotsky (2007). O homem se desenvolve culturalmente por meio do uso de instrumentos. ou seja. Este pensador considera dois elementos básicos na mediação: o instrumento técnico e o signo (ou instrumento simbólico). a apropriação de conhecimentos já produzidos e a construção de novos conhecimentos.5 qual o homem constrói a cultura e a cultura constrói o homem. entre pessoas (interpsicológica). . e. Conforme aponta Vygotsky. O homem é moldado pela cultura que ele próprio cria. 2007. no interior da criança (intrapsicológica). (VYGOTSKY. Por isso. no nível individual. o desenvolvimento intelectual do homem é determinado histórica e culturalmente. é o principal mediador no desenvolvimento cognitivo humano. p. ou seja. O primeiro nível é quando o professor toma conhecimento do computador e entende que esta máquina pode fazer coisas diferentes. ou seja. o professor precisa incorporar essas tecnologias no seu fazer docente e carece também acreditar que ensinar não é transmitir e aprender não é receber pronto. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro. a comunicação. O segundo nível é quando ele inicia o processo de apropriação dessa tecnologia. A linguagem. Mas de que forma essa incorporação precisa ser realizada a fim de que o uso tenha como resultado práticas inovadoras e que se mostram eficazes? Valente (2011) procura responder a esta pergunta em entrevista concedida ao professor Ivanilson mencionando três níveis de apropriação tecnológica por parte do professor.

as habilidades de comunicação. quando os computadores estão ligados em rede. A nova tecnologia. é necessário pensar em como fundir o conteúdo com as habilidades que devem ser desenvolvidas neste século XXI. Ou. isto é. Atualmente. em sua homepage e em seu vídeo. quer sejam de escolas públicas ou privadas. conforme enfatiza Leister. o professor ainda leva consigo os equipamentos que viabilizam as apresentações tais como notebook. sugere tarefas nas quais os alunos buscam informações ou conteúdo na web ou ainda façam pequenas simulações ou executem tarefas simples sugeridas em sites ou em CD-ROMs. Nesta fase. vale lembrar que até o momento. As tarefas que podem ser propostas vão desde a participação e contribuição num fórum de discussão até a criação de um podcast. na troca do conteúdo há também a troca do que os alunos pensam e do que acreditam. é dado ao aluno o acesso ao teclado e ao mouse. o professor começa a utilizar a tecnologia como forma de dinamizar suas apresentações e suas aulas. é que os alunos tenham um produto deles. Na terceira fase. etc. portanto. Nesta fase. na fase um. No contexto brasileiro. O importante. A terceira fase é bem diferente e pode ser considerada uma fase na qual se percebe uma mudança de paradigma na forma de ensinar. O professor. Nesta fase. Assim. os alunos acessam informações. não são equipadas com recursos tecnológicos para esse fim. Além de produtores é importante também . A fase um é a fase na qual a maioria dos professores inicia sua jornada. ele avança para uma segunda fase. os alunos não são mais vistos apenas como consumidores de informações. mas principalmente como produtores de conteúdo. O conteúdo produzido é facilmente compartilhado. talvez. a maioria das salas de aula.6 Leister. projetor de LCD. existem muitas ferramentas disponíveis na rede que possibilitam a execução de projetos criativos e colaborativos. caixas de som. o controle da aula ainda é do professor. mas raramente produzem algo. de uma apresentação ou de uma página na Internet. nessa fase serve. apenas para substituir os recursos mais tradicionais como o quadro negro e o giz ou ainda um retro projetor. ainda são considerados receptores de conteúdo. ainda se desloca a uma sala que disponha de uma lousa digital ou outros recursos. Na maioria das vezes. nesta fase. À medida que o professor sente-se mais seguro na utilização destas novas tecnologias. três fases da apropriação da tecnologia pelo professor de forma um pouco diferente daquela apresentada pelo professor Valente. então. às vezes as manipulam. Assim. especialista em coaching. cooperação e criação. sugere. Leister conclui que. Os alunos. mesmo utilizando a nova tecnologia.

encontrar formas de instigar seus alunos a realizar tarefas e solucionar problemas com os atuais recursos tecnológicos e não somente solicitar que os aprendizes busquem informações. então. um comentador. A educação não pode alienar-se a este acontecimento. Tradicionalmente. Cabe ao professor pensar em como os alunos aprendem nessa nova onda digital. há que ficar claro que integrar a tecnologia à educação só se justifica se houver melhoria na qualidade do ensino. um avaliador. então. pois estas já fazem parte da vida cotidiana da geração digital. A sugestão de Leister que corroboramos. Não basta que a instituição disponha dos recursos tecnológicos se estes forem subutilizados por alunos e professores. Atualmente. é de pensarmos em como o currículo escolar pode ser construído em colaboração com os alunos para que desta forma possamos ajudá-los a apropriar-se de conhecimentos anteriormente produzidos. aliar a educação às novas tecnologias. um instrutor. uma vez que esta nova tecnologia se propõe exatamente a facilitar as interações. etc. Será que a geração . podemos concluir que incorporar a tecnologia digital às práticas pedagógicas não só favorece o desenvolvimento das funções mentais superiores do aprendiz. Entretanto. É isso que motiva e envolve o nativo digital. mas também o upload. Em conformidade com a teoria sociocultural de Vygotsky. ele pode e quer produzir para um público maior. de colaboração e de criação exigidas na cultura digital. o aluno produzia para o professor e às vezes apresentava para os colegas. Ele não quer fazer apenas o download do conteúdo. Neste ciclo. ou até imperioso. da produção de outros. mas também instiga o surgimento de novas funções cognitivas. é importante também que o aluno seja o destinatário para que possa então ser um revisor. a construir novos conhecimentos e a desenvolver as habilidades de comunicação.7 que os alunos sejam publicadores. Ter acesso à rede e não permitir a mediação e a interação do sujeito com o outro social é incoerente. mas como ferramentas que possibilitam e facilitam a interação e a construção do conhecimento. Num segundo momento. É tarefa do professor. é preciso que o aluno seja tanto o produtor e publicador quanto o público e o comentador. É importante. É imprescindível que os professores considerem o uso das novas tecnologias em sua prática pedagógica não apenas como mais um arsenal a ser levado à sala de aula.

Portanto. precisamos pensar uma nova forma de aprender aliada às tecnologias. que produz um impacto sobre as gerações. ou seja.37) Parece-nos que esta forma de compreender a aprendizagem se integra à nova escola. também as TICs poderão revolucionar e estão revolucionando a cultura e a educação. a Web 2. Assim.8 dos nativos digitais aprende da mesma forma que os imigrantes digitais? O pedagogo francês Phillippe Meireu (1998. a operação e a instrumentalização entre os espaços curriculares tradicionais.37) aponta que. Desta forma. Aprender é compreender. de agir e de perceber o mundo quanto a própria educação.0 (blogs. recriar e construir coletivamente no âmbito escolar. somados às constantes transformações que são produzidas e ao imediatismo. a necessidade de estabelecer nexos entre o conhecimento. É neste contexto que os professores necessitam de atualização permanente. um dos grandes desafios do professor hoje é criar situações em que o aprendiz necessite interagir. Surge. integrá-las em meu universo e assim construir sistemas de representação cada vez mais aprimorados. (MEIREU.p. colaborar. Enfim. pois se pautarmos a aprendizagem como a fusão do mundo interior e do mundo exterior. cabe pensar em desenvolver um projeto tecnológico de acordo com o atual avanço científico e gerar um contexto que garanta a aplicação dos conhecimentos construídos pelos estudantes nas diversas disciplinas. a escola e os alunos com a sociedade e a nova cultura de aprendizagem. mas também na construção da subjetividade. wikis. então. assim como no passado a invenção do papel e da imprensa revolucionou tanto a forma de pensar. à escola da cultura digital. não só na questão instrumental. na simulação e em ambientes virtuais podem servir de contextos nos . a cultura digital é aliada nesse processo. pesquisar. produzem um novo cenário. redes sociais. as TICs. As atividades pensadas pelas tecnologias midiáticas baseadas na exploração. 1998. Vivemos na era da globalização. quando os avanços da ciência e da tecnologia. podemos dizer que as tecnologias facilitam a criação de situações que propiciam a aprendizagem significativa. etc. trazer comigo parcelas do mundo exterior.). p. Este cenário está fortemente construído pelo espaço virtual.

Esta proposta é pensada para estudantes adolescentes que possuam um nível básico de proficiência da língua. Estima-se que a realização do projeto dure de 5 a 8 encontros com dois períodos semanais de aula. . O Glogster é uma rede social que permite a criação de cartazes virtuais gratuitos e interativos. O objetivo geral do trabalho é permitir que o aluno aprenda de forma autônoma o léxico referente aos alimentos e as bebidas. também conhecido como Glog. O campo é vasto e a rede (Internet) proporciona infinitas opções de recursos. atualmente. de um restaurante espanhol. O suporte digital que os alunos utilizam para a resolução da tarefa é o Glogster. serão apresentadas propostas de interação com o uso dessas tecnologias nas aulas de língua estrangeira. A seguir. Nosso intuito é mostrar que é possível transcender esse mundo através do uso dos recursos das tecnologias digitais nas aulas de língua. Entretanto. tanto a faixa etária quanto o tempo de duração são flexíveis e adaptáveis às necessidades de cada realidade. As tarefas propostas inicialmente têm o intuito de despertar no aluno o interesse pela história. A primeira proposta versa sobre os aspectos históricos e culturais da Espanha em geral e sobre os gastronômicos mais especificamente. cultura e gastronomia (alimentos e pratos típicos) das regiões da Espanha. do quadro negro e giz. averiguar. Encontramos. dos CDs e de pequenos fragmentos de vídeos para a elaboração de atividades. utilizando-os em propostas significativas e de real construção do saber. analisar e aproveitar da melhor forma possível os recursos existentes.9 quais os alunos constroem conhecimento ao mesmo tempo em que melhoram e ampliam não só a percepção como a cognição. 4 PROPOSTAS DE INTERAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA COM A TECNOLOGIA DIGITAL: ELABORAÇÃO DE PÔSTERES VIRTUAIS O professor precisa ser um constante investigador e pesquisador da língua e dos recursos disponíveis para que consiga manter-se atualizado e para que proponha novas formas desafiadoras de aprendizagem. Cabe ao educador buscar. pois os leitores podem interagir com o conteúdo apresentado. muitos profissionais na área de línguas estrangeiras que ainda não conseguem abrir mão do livro didático. A tarefa a seguir sugere a elaboração de um pôster virtual.

gráficos. buscam-se estratégias vinculadas à internet juntamente com a motivação do aprendiz. considerado atualmente o líder mundial da plataforma de educação para a expressão criativa de conhecimentos e habilidades. elaborado pelo professor. contendo elementos multimídia como áudios. é o de proporcionar um desenvolvimento integral do educando. vídeos. pensamos em uma proposta que alie o léxico proposto na unidade do livro didático à cultura. Quanto ao professor. hábitos culinários e gastronômicos. textos. desenhos. Ao propor a criação de um pôster publicitário. durante o processo. ele pode continuar interagindo e auxiliando os alunos através do ensino à distância. que consideramos como aspecto crucial no processo de ensino e aprendizagem. onde se encontra o trabalho do aluno. ou em uma sala de aula usando esta plataforma multimídia . O mesmo é armazenado e encontra-se disponível em qualquer momento. dados. O professor pode criar projetos. que aparece em quase todos os livros destinados ao ensino de língua estrangeira. o que permite que os estudantes ou usuários criem pôsteres ou páginas web. indicar diretrizes para que o aluno explore o ambiente e produza o seu conteúdo e. costumes.edu.10 Para os trabalhos voltados à educação. fornecer um feedback ao longo da missão. Para que isso ocorra. O Glog é apresentado de forma fácil de entender e sua interface é agradável e simples permitindo que seja utilizada por usuários de qualquer idade escolar. A plataforma do Glog é interativa.edu. os alunos buscam as instruções para a elaboração das tarefas e ao mesmo tempo familiarizam-se com o tema e o ambiente virtual.com/restaurante. É um tema que possui várias ramificações e que desperta o interesse nos alunos. neste projeto. A proposta está disponível online no endereço http:// viapi. . A primeira proposta para a criação do Glog que vamos expor neste artigo. está a serviço do professor o Glogster. pode também. pretendemos promover nos alunos o desenvolvimento das habilidades linguísticas presentes neste gênero discursivo.um sistema comunitário de partilha é preparado. Desta forma. O desafio proposto. Neste glog. parte do tema sobre cultura gastronômica (alimentos).glogster. imagens. oferecendo atividades que aliem o desenvolvimento linguístico e o cognitivo.

spanish. Após a divisão do grupo de alunos em duplas.jotform.Atividade Glog. Os alunos respondem a um quiz sobre a gastronomia espanhola elaborado com recursos disponíveis no site www.11 Figura 1 . O objetivo desta primeira atividade é motivar os alunos a buscar informações sobre a gastronomia espanhola para a elaboração de um material publicitário para um restaurante . atividade de número 1 no glog. Figura 2 .Glog Restaurante.com. conforme a figura 2. o professor propõe a atividade de aquecimento.

Para melhor orientar a produção do projeto. elaborado através do suporte digital Glog e de outras ferramentas como jotform. em uma wiki. Cabe ressaltar que o material no que se refere à publicidade do restaurante deve ser todo virtual. Para finalizar a etapa no Glogster. interagem compartilhando as descobertas de como inserir imagens. o tondoo. com o cardápio. vídeos. iii) criação do nome original e a história do restaurante. ou página da web ou ainda partilhar com outras pessoas. elaborado pelo professor. . o professor precisa estabelecer os passos do trabalho como: i) escolha de uma cidade ou região da Espanha que dá origem ao restaurante. os colegas visualizam o trabalho realizado pelos outros colegas. Os Glogs podem ser incorporados em um blog. vii) inserção de vídeos e músicas relativas à comunidades da Espanha pesquisada: viii) elaboração de um questionário sobre a gastronomia espanhola. uma vez que para a maioria dos alunos o recurso Glogster é uma novidade. do trabalho de desbravar todas as regras gramaticais por si só. etc. bem como serem apresentados à classe.edu é uma ferramenta que permite a visualização dos trabalhos de todos os que compõem a sala de aula virtual do professor. o professor não precisa fazer uso de uma lista de léxico referente aos alimentos. os alunos podem compartilhar suas produções em uma variedade de contextos educativos. v) elaboração do cardápio com fotos e explicação dos pratos. ou seja. o professor pode criar um fórum para que os alunos esclareçam dúvidas. os alunos podem voltar ao Glog inicial. desprende-se. localização geográfica da região escolhida. sugerimos uma mostra culinária de cada restaurante criado. Após o término de todos os projetos. pratos típicos. também. iv) construção do logotipo e slogan do restaurante. Durante a realização do projeto de trabalho. seu(s) prato(s) típico(s) e a história do restaurante. costumes. ii) pesquisa sobre os alimentos. tampouco necessita dedicar horas e horas frente à turma fazendo exposição sobre as 4 O glogster. para que postem dicas de sites e de recursos que encontram para melhorar e facilitar o processo de criação do Glog. Desta forma. questionários e deixando comentários4. Como conclusão do projeto de trabalho. para responder a um questionário de auto-avaliação.12 típico espanhol localizado na Serra Gaúcha. Durante a construção do Glog pelas duplas de alunos.

(Nunan. ensino e avaliação (QCER) para descrever o nível de proficiência na língua. por que o lugar foi batizado com aquele nome. quem construiu. vídeo.glogster. refere-se a lugares e coisas misteriosas no mundo. 2004). Utilizando as informações postadas no glogster. onde A refere-se a Usuário Elementar. Tomam-se como referência os aspectos culturais e históricos da língua estudada para que os aprendizes possam produzir. Antes da realização da leitura do texto ou da audição da reportagem referente aos Moais. como e com que finalidade.13 regiões da Espanha bem como a história do país. Pensa-se em uma proposta como uma unidade de trabalho e não como uma atividade isolada e descontextualizada da vida do aluno. 5 Classificação sugerida pelo Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas: aprendizagem. A fim de instigar a curiosidade dos alunos.com/mysteries/ . B a Usuário Independente e C a Usuário Proficiente. A segunda experiência também proposta com o recurso Glog. 6 http://lisios. O enfoque metodológico que subjaz a esta prática parte do ensino baseado em tarefas. mostram-se imagens. quando. os alunos buscam as respostas para as perguntas propostas e as compartilham com os colegas. a professora pergunta-lhes se sabem onde ficam aquelas estátuas gigantes. A proposta foi pensada para grupo de nível A25 de proficiência da língua inglesa num curso livre de idiomas. áudio e texto do Glog 6 criado pela professora. Cada nível é subdividido em 1 e 2 sendo que o nível 2 indica uma proficiência superior a do nível 1. Os alunos necessárias e as apresentam na elaboração de seu glog . buscam as informações O que se almeja é ir além da experiência da língua em si mesma.

em casa. Pode-se sugerir que. Uma vez definidas as perguntas. realizem a tarefa proposta em Can you answer these questions? adicionada ao Glogster.Os Moais na ilha da Páscoa. mesmo que solicitem. os alunos ouvem o áudio em busca de quais perguntas estão sendo respondidas e quais não estão. Figura 4 . As perguntas são apresentadas utilizando os recursos disponíveis no jotform conforme Figura 3 . a professora pergunta-lhes o que gostariam de saber com relação ao cavalo esculpido sobre a colina. A proposta é que elaborem verbalmente todas as perguntas na língua inglesa.Cavalo esculpido sobre colina. muitas vezes ajuda aos colegas e a professora.14 Figura 3 . Na sequência.

Ao final ou mesmo durante a realização do trabalho os alunos podem interagir deixando sugestões ou comentários ou ainda auxiliando ou pedindo ajuda aos colegas quanto à utilização dos recursos. etc. com dados disponibilizados na rede mundial e com os suportes digitais oferecidos neste ambiente que os alunos podem construir conhecimento. o uso da voz passiva.15 Após a realização destas atividades. o campo é vasto. interagir com o colega. . sugerimos que criem seus próprios glogs sobre algum lugar ou coisa misteriosa. como e por quem foi realizada. Acreditamos que muito mais poderá ser construído e compartilhado. com o meio e com as ferramentas. Podem buscar ideias e informações na Internet bem como utilizar dicionários online e ou interagir com os colegas solicitando e oferecendo ajuda quanto à utilização dos recursos. conforme proposto em alguns livros didáticos. 5 CONCLUSÃO Observamos que as propostas expostas acima permitem que se saia do estudo linear da sala de aula ou da cópia digital da Internet para ir a um espaço de criação e apropriação do conhecimento. os aprendizes podem fazê-lo naturalmente ao apontar fatos como a época em que determinada construção foi feita. É na prática. Sem que o professor precise ensinar de forma explícita aos alunos. uma vez que. Neste artigo foram feitas algumas reflexões e propostas sobre o uso das tecnologias digitais nas aulas de línguas estrangeiras. proporcionando uma aproximação maior às questões de língua e cultura.

. a digital. Entrevista sobre a palestra Interfaces e a Educação concedida durante o XII Seminário Internacional de Educação. construído e embasado em material autêntico7. Sérgio. 7 Podemos dizer que o material autêntico é aquele produzido sem uma explícita intenção didática. mas de uma forma melhor? Existem muito mais recursos para trabalhar a língua estrangeira do que os citados neste artigo. ou seja. Porto Alegre. resolver um problema ou executar uma tarefa seria interessante que o professor respondesse a três perguntas: i) A atividade proposta é educativa e está de acordo com os objetivos que planejamos? ii) O uso das tecnologias digitais permitirá que os alunos façam algo que antes não podiam fazê-lo? iii) O uso dos suportes tecnológicos permitirá que os alunos façam algo que podiam fazer. como em qualquer outra tarefa que é abordada em aula e que possa fazer parte do currículo. Ao buscar as tecnologias como forma de realizar um projeto. criarem e colaborarem.youtube. Rio Grande do Sul. 2010.com/watch?v=icTYTOD3Rh4 Acesso em 16 de agosto de 2010. deixando levar a todos pelos encantos e novidades. a possibilidade de comunicarem-se. Disponível em: http://www. é conveniente lembrar que os recursos e os suportes oferecidos pelas tecnologias informáticas não deveriam ser utilizados com improviso. acreditamos que deva haver objetivos claros e planejamento. Entrevistador: Rodrigo Teixeira. Como pesquisadores e educadores. atrações e exigências da vida fora da escola. temos a responsabilidade de articular as novas formas de trabalhos oriundos dos avanços tecnológicos para que a aula não fique obsoleta perante tantas modificações. Esperamos que com essas reflexões e propostas os professores e os professores de línguas estrangeiras sintam-se motivados e animados para fazer parte da nova cultura.16 Compreendemos que os usos atuais das tecnologias podem aproximar mais os estudos em sala de aula à vida do aluno. Acreditamos que compartilhar experiências é uma das formas de auxiliar professores a se apropriar destas novas tecnologias e a entender a finalidade a que elas se propõem. Mas sim. TV Feevale. mas o que foi apresentado é possivelmente uma amostra de que o trabalho consciente e planejado pode dar certo e de que as aulas podem tornar-se mais significativas e o aprendizado. Entretanto. 6 REFERÊNCIAS BAIRON.

ivanilson. Disponível em http://youtube/-Ir4-EFVhzI Acesso em 04 de junho de 2011. José Armando Valente. December 2001. sim.com/2011/03/entrevista-com-jose-armandovalente. VALENTE. 2009 Disponível em http://alb. Entrevista concedida a Revista Salto em 10 de março de 2011. 2010 Acesso em: 22 de junho de 2011. Digital Immigrants. Letramento digital e desenvolvimento: das afirmações às interrogações. PRENSKY. Disponível em http: //www. 9 No.blogspot. Disponível em: webparaeducadores. Cibercultura.edu/webpages/jleister/ Acesso em: 04 de junho de 2011 LEISTER.. Mark.pdf Acesso em 06 de abril de 2011. p.com. São Paulo: Martins Fontes. mas como? Tradução Vanise Dresch. Porto Alegre: Artes Médicas. David.sanjuan. On the Horizon. O trabalho do professor e as novas tecnologias.. Jon. São Paulo. NCB University Press. 7 ed. LEVY. Jon. Editora 34. Revista Textual. NUNAN.marcprensky. Digital Natives. Philippe. 2007.17 DE SOUZA. MEIREU. Como entra a cultura digital na escola. Disponível em: http://www. Eliane. 1998. LEISTER. A Formação Social da Mente.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais17/txtcompletos/sem13/COLE_3255.com/writing Acesso em 14 de abril de 2010. 33-42. Débora. . FAGUNDES. 7 ed.html?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+profes sorivanilson+%28professor+ivanilson%29 Acesso em 25 de abril de 2011. Task-based language teaching. 2004. SCHLEMMER. Lea. Cambridge: Cambridge University Press. Vol. 1999. Disponível em: http://www. S. L. 6. Marc.com. VYGOTSKY. Pierre. 2006. Part II: Do They Really Think Differently? In: PRENSKY. Aprender.

br ou alessandradutra@yahoo. retroprojetor e outros. Ensino fundamental.com. 1 Professora da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. alguns ainda resistem à sua utilização em sala de aula. Doutor em Educação pela UNESP/Marilia. Escola pública. O questionário é composto por seis questões subjetivas e uma subjetiva.br. Letramento digital. ABSTRACT This article proposes to evaluate how the use of information technology and communication (TIC´s) has been occurred in elementary public schools in northern of Paraná. campus Londrina. Para isso. e-mail: vanderley@utfpr. embora a maioria dos professores acredite que o uso das TIC’s facilita o processo de ensino-aprendizagem. fornecida a todas as escolas da rede pública do Paraná e presente em muitas salas de aula. The questionnaire consists of six objective questions and one subjective. Além disso. we applied as an instrument of data collection. Palavras-Chave: Ensino-aprendizagem. who do not usually use media resources such as data projectors. Public school. como instrumento de coleta de dados. Key-words: Teaching and learning. e-mail: leticia_storto@hotmail.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo AS TIC’s NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: ANÁLISES PRELIMINARES Alessandra Dutra (UTFPR)1 Letícia Jovelina Storto (UTFPR/ PG-UEL) 2 Jair Flor da Rosa (UTFPR)3 RESUMO O presente artigo propõe avaliar como tem ocorrido o emprego das TIC’s nas escolas públicas de ensino fundamental no norte do Paraná.br. Doutoranda em Estudos da Linguagem pela UEL. Elementary school. campus Cornélio Procópio. Doutora em Linguística e Língua Portuguesa pela UNESP/Araraquara. Digital literacy. it is rarely used by a significant number of teachers.edu. os quais não costumam recorrer a recursos midiáticos.com. campus Londrina. Os resultados mostram que. 2 Professora da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. aplicamos. provided to all public schools in Paraná and present in all classrooms. é utilizada raramente por um número significativo de professores. e-mail: alessandradutra@utfpr. como datashow. os números indicam que a TV Pendrive. .br. 3 Professor da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. some are still resisting using in the classroom.edu. um questionário a professores da rede pública das cidades de Londrina e Cambé. the numbers indicate that TV Pendrive. Moreover. and other overhead.com ou le_storto@yahoo. The results show while most teachers believe that the use of TIC´s improves the process of teaching and learning. a questionnaire to teachers in public schools in the cities of Londrina and Cambe. For this.

por exemplo. Portal Dia a Dia Educação. materiais para consulta e uso do professor. Além disso. há TV multimídia em muitas escolas públicas e nossos alunos têm cada vez mais informação a respeito de como empregar os recursos tecnológicos a seu favor. televisores de 29 polegadas com entradas para VHS. áudios.br/). dissertações e teses. Há uma década.educacao.pr. em suas salas de aulas.2 1 INTRODUÇÃO A reflexão a respeito das questões que envolvem o processo de ensino e aprendizagem tem se modificado nas últimas décadas por causa das novas tecnologias. como livro didático4. televisores classificados como TV Pendrive (imagem ilustrativa em anexo). No estado do Paraná. Com esse dispositivo. entre outros. Além disso. o docente pode salvar objetos de aprendizagem para usar em sala de aula. a rede pública de ensino fundamental e médio recebeu. cartão de memória e pendrive e saídas para caixas de som e projetor multimídia. ou seja.gov.pdf . DVD. vídeos. Ilustração 1 – Portal Dia a Dia Educação 4 Disponível em: http://www.pr. cada professor recebeu um dispositivo pendrive para poder utilizá-la. mas hoje os estudantes levam seus próprios computadores para as aulas. a mídia utilizada em sala limitava-se ao uso do videocassete. que estão cada vez mais presentes nas salas de aula.gov.diaadiaeducacao.br/diaadia/diadia/arquivos/File/livro_e_diretrizes/livro/portugues/seed_port_e_book. foram disponibilizados na página eletrônica do Ministério da Educação do governo do estado do Paraná (http://www.

3 Ilustração 2 – Portal Dia a Dia Educação – Língua Portuguesa Segundo o portal. fotografias. número elevado de alunos em sala e a falta de conhecimento para lidar com as TIC’s impedem que o professor as utilize de modo mais frequente. o processo de ensinoaprendizagem e todo contexto escolar precisam se adequar. fatores como excesso de aulas. o presente trabalho pretende apresentar resultados de estudos realizados com professores da rede pública de ensino do Paraná com a finalidade de verificar suas crenças a respeito da utilização das TIC’s em aulas de aula. 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A educação na atualidade vem sofrendo muitas transformações. tais como vídeos. não podemos ignorar a importância que o professor desempenha nesse novo processo de ensino e aprendizagem que se instaura. Desse modo. embora haja recursos tecnológicos para que o professor aprimore suas aulas. os objetos referidos são recursos que podem complementar e apoiar o processo de ensino e aprendizagem. Uma delas é a presença nas novas tecnologias de informação e comunicação que permeiam a vida dos indivíduos sem que. Para tanto. o trabalho fundamentou-se nas teorias do Letramento Digital. músicas. Com esse advento. . muitas vezes. entre outros. além de examinar se e como ele as emprega. Partimos da hipótese de que. seja percebida. Assim.

13). em sua formação permanente. Pensar em adentrar em uma sala de aula da maioria das escolas do país com giz apenas não faz mais sentido para os alunos e. para os professores. a ter uma visão holística de totalidade. que têm chamado de letramento digital (XAVIER. ou seja. reflexão e ação. Internet. de espaço. se formos avaliar o ensino público da atualidade vemos salas numerosas. No entanto. muitos alunos desinteressados. Sem dúvida. paradigma ou modalidade de letramento. quem dera ensinar dependesse somente de tecnologias. infraestrutura. p. Mas. deficitária. elas são importantes mais não resolver questões inerentes ao processo de ensino-aprendizagem. já o segundo. é necessário que o professor enfrente os problemas existentes no contexto escolar e tente colocar em prática seu trabalho no sentido de proporcionar aos alunos um ensino e uma educação de qualidade. online). Tais questões são desafios maiores que. salários incompatíveis com o que seria o ideal. Por essa razão. O mesmo autor ainda difere ensino de educação. é ajudar a integrar ensino e vida. de comunicação audiovisual. também. professores com excessiva carga horária e jornada de trabalho. entre o estar juntos e o estarmos conectados a distância. no uso das novas tecnologias com o intuito de formar alunos e não apenas para acessar e veicular informações. Elas permitem ampliar o conceito de aula. cartão magnético. Segundo Moran (2009. 2011. e de estabelecer pontes novas entre o virtual e o visual. violência presente nas escolas. Segundo ele. muitas vezes. A partir desses conceitos. o primeiro organiza-se uma série de atividades didáticas para ajudar os alunos a compreender áreas específicas do conhecimento. alguns estudiosos começam a falar no surgimento de um novo tipo. conhecimento e ética. É a tecnologia atual. professores. entre outros problemas.4 O crescente aumento na utilização das novas ferramentas tecnológicas (computador. além de ensinar. caixa eletrônico etc. há a necessidade de se repensar no papel do professor. que não pode estar ausente das escolas. enfrentamos em todas as épocas e particularmente agora em que estamos pressionados pela transição do modelo de gestão industrial para o da informação e do conhecimento. a expectativa é que as novas tecnologias trarão soluções rápidas para o ensino. por outro lado não é a tecnologia que subsidiará um ensino de qualidade. de tempo. Se pensar em educação na atualidade sem a presença das mídias interativas é algo impossível de se imaginar.) na vida social tem exigido dos cidadãos a aprendizagem de comportamentos e raciocínios específicos. O trabalho com os recursos tecnológicos permearão . nós. que promova o crescimento pessoal e profissional dos indivíduos e que conduza o país ao crescimento econômico.

dependendo do trabalho que o professor realiza. contribuir para a democratização do acesso à informação. Ao mesmo tempo. consciente de que a lógica de consumo não pode ultrapassar a lógica da produção de conhecimento. o papel do professor e todo o percurso trilhado pela linguagem oral e escrita não podem ser deixados de lado. 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Para a realização da pesquisa. ou seja. ele o faz para trabalhar conteúdos de sua disciplina. Esse questionário foi prontamente respondido professores do ensino fundamental de escolas públicas de Londrina e . foi elaborado um questionário como instrumento de coleta de dados composto por seis questões objetivas e uma discursiva. celulares. Cabe salientar que o trabalho com os recursos midiáticos não exclui ou descarta todo o percurso realizado pela linguagem oral e escrita. Behrens (200. p. Eles se sentem mais à vontade ao pesquisar em textos a partir de links da internet. na qual se criam possibilidades de encontros presenciais e virtuais. conseguiremos dar um verniz de modernidade. todos os envolvidos têm a oportunidade de construir conhecimento científico. O fato das novas tecnologias permearem todo o processo educacional na atualidade. o chamado hipertexto do que somente em livros tradicionais. No ensino porque. Além disso. MPs. leva-o à reflexão faz com que ele tenha uma visão de maior totalidade. quando o professor utiliza a informática para implementar seu trabalho em sala de aula. 74) afirma que na era digital o professor tem a possibilidade de romper barreiras dentro de sala de aula. entre outros. Aprendemos com mais facilidade quando há interesse ou necessidade. para que o aluno adquira conhecimentos específicos de uma ou mais áreas. No entanto. que levam o aluno a acessar informações disponibilizadas no universo da sociedade do conhecimento. os quais utilizam assiduamente os recursos midiáticos disponíveis. Segundo a autora.5 e proporcionarão subsídios para trabalhar e formar cidadãos nas duas instâncias: no ensino e na educação. vai proporcionar ao educando conhecimento tecnológico e. Nesse aspecto. como computadores conectados à rede mundial. aprendizagem torna-se muito mais significativa quando parte das situações vividas cotidianamente pelos alunos. integra o aluno à vida. Caso contrário. ensinar com as novas mídias só será uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais com os quais estamos acostumados e que mantêm distantes professores e alunos. sem mexer no essencial. assim. o docente serve-se da informática como instrumento de sua prática pedagógica. Desse modo. o computador e a rede devem estar a serviço da escola e da aprendizagem. por meio da interação com os recursos midiáticos.

que projeta imagens. isto é. funcionando como um projetor multimídia muito rico. não foram verificadas essas variáveis. as escolas públicas têm muitas ferramentas midiáticas. Além do fato de que. cidades situadas no norte do estado do Paraná. Ressaltamos que. . escola(s) em que atua e formação. disciplina ministrada. a principal delas é. a análise pauta-se nas respostas do grupo total de professores sem qualquer distinção entre eles. idade. 1. o que consideramos bastante positivo. tempo de magistério. verificamos que os professores pouco empregam os recursos midiáticos em sala de aula. como já dissemos. vídeos. Cabe salientar que nenhum informante afirmou nunca ter utilizado tais ferramentas. sons. Você utiliza ferramentas de multimídia em suas aulas? ( ) sempre ( ) quase sempre ( ) às vezes ( ) raramente ( ) nunca Nas respostas a essa pergunta. texto. a TV pendrive. Os professores responderam também a perguntas a respeito de sexo. número considerado pequeno diante do contexto escolar que vivenciamos na atualidade e do número muito expressivo de possibilidades que esses recursos apresentam para a prática docente. para essa análise preliminar. isso porque 46% dos docentes questionados disseram que às vezes utilizam esses recursos e cerca de 14% afirmaram utilizá-los raramente. 20% responderam que sempre ou quase sempre os emprega. no estado do Paraná.6 Cambé. 4 ANÁLISE DOS DADOS A primeira questão do questionário buscava saber se o professor costuma empregar recursos midiáticos em suas aulas e com qual frequência.

. do rádio. ( ) TV pendrive ( ) às vezes ( ) raramente ( ) sempre ( ) quase sempre ( ) nunca ( ) sempre ( ) quase sempre ( ) às vezes ( ) Rádio ( ) raramente ( ) nunca ( ) sempre ( ) quase sempre ( ) Televisão.7 Gráfico 1 – Respostas para a pergunta 1. Quais ferramentas elencadas abaixo você costuma utilizar? Assinale a frequência e diga o porquê dessa frequência de uso. Usa TIC's em aulas? sempre ou quase sempre às vezes raramente nunca A segunda questão indagava a respeito dos tipos de recursos midiáticos empregados em sala e a frequência da utilização de cada um deles. 2. do datashow e do retroprojetor por os considerarmos as ferramentas mais comuns e utilizadas nas salas de aula paranaenses. Vídeo ou DVD ( ) às vezes ( ) raramente ( ) Datashow ( ) às vezes ( ) raramente ( ) nunca ( ) sempre ( ) quase sempre ( ) nunca ( ) sempre ( ) quase sempre ( ) Retroprojetor ( ) às vezes ( ) raramente ( ) nunca Investigamos o emprego da TV pendrive.

slides. e também salvar muitos arquivos. Chamou-nos a atenção o número bastante expressivo de professores que nunca utilizaram o retroprojetor em aulas. além de custarem em torno de R$1. assim. possibilita a troca constante de materiais. segundo. como o datashow. A TV pendrive é usada com a ajuda de um pendrive. O professor precisa de várias delas para projetar um texto ou imagens. Já as transparências não. o qual. depois de gravado. por ele exigir a produção de transparências. e a TV pendrive. Você acredita que o emprego das multimídias facilita o processo de ensino e aprendizagem? ( ) muito ( ) razoável ( ) pouco ( ) nada .8 TV pendrive Sempre Quase sempre Às vezes Raramente Nunca Rádio TV/Vídeo/DVD Datashow Retroprojetor 0% 20% 34% 20% 26% 0% 6% 34% 20% 40% 0% 40% 46% 14% 0% 0% 0% 13% 13% 74% 0% 0% 6% 14% 80% Tabela 1 – Pergunta 2: Tipos de TIC’s utilizadas e frequência de uso. além de ser empregado já há algum tempo na prática docente e de estar disponível em todas as escolas paranaenses. o que gera um custo para os docentes. por seu turno. como vídeos. textos etc. Além disso. O seu pouco emprego deve-se ao fato de. 3. primeiro. Deve-se também ao fato de a TV Pendrive passar slides. a sua formatação (apagamento de todos os dados salvos. ou seja. nunca empregada por 26% dos participantes da pesquisa. oferecido a todos os professores pelo governo sem custo algum. limpeza geral do drive). seu conteúdo não pode ser apagado para sua reutilização e muitas escolas não as oferecem para o uso do professor. o que permite sua reutilização. Esse instrumento é bem conhecido por alunos e professores. que veio substituir o disquete e o CD-ROM.50 cada uma. Essa ferramenta. principalmente aqueles considerados mais modernos. músicas. que nunca foi utilizado na prática docente por 73% dos professores questionados. exige o emprego em conjunto de um computador. ele ter de ser levado para sala de aula. o que pode ser considerado por muitos professores desgastante e. Isso se deve à falta de conhecimento de como esse instrumento funciona e à ausência daquele nas escolas públicas do estado. substituindo. Observamos que os professores da rede pública do Paraná pouco empregam recursos midiáticos em suas aulas. o datashow. A terceira três indagava acerca do que pensa o professor a respeito das TIC’s.

Essa resposta demonstra a preocupação docente em tornar suas aulas mais atrativas aos estudantes. e 7% acreditam que facilita pouco. auxiliando. 5. de modo a tornar suas aulas mais interessantes. Você considera que os alunos apreciam o emprego de recursos de multimídias em sala de aula? ( ) muito ( ) razoável ( ) pouco ( ) nada Por quê? _______________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Em relação à preferência dos alunos. Em quais momentos você emprega esses recursos em sala de aula? ( ) explicação de teoria ( ) resolução de exercícios . o processo de ensino-aprendizagem. O professor P05 afirmou que: Por fazer parte do cotidiano dos alunos. argumentou que: Porque chama mais a atenção. A questão seguinte buscava determinar o que pensam os professores acerca do gosto dos estudantes pelo uso das TIC’s. 40% afirmam que facilita razoavelmente. assim. Isso mostra a preocupação do professor em contextualizar a prática docente com as vivências rotineiras dos seus alunos.9 Nas respostas a essa pergunta. acredito que eles conseguem se concentrar melhor quando recursos multimídia são utilizados. Outro docente. é mais “agradável” do que uma exposição apenas oral. 53% dos entrevistados afirmaram que os alunos apreciam muito os recursos e 47% disseram que os alunos apreciam razoavelmente. P03. verificamos que: 53% dos docentes questionados acreditam que o uso de recursos facilita o processo de ensino-aprendizagem. o que pode diminuir a recorrência de sua utilização nas escolas. Isso demonstra que ainda não há consenso a respeito das TIC’s em aulas. já que aluno interessado ouve e participa mais. A quinta pergunta era a respeito dos momentos de suas aulas em que as ferramentas de multimídia são utilizadas pelos docentes. 4. aprendendo mais por consequência.

6. Como você utiliza esses recursos? ( ) apoio de aula ( ) substituinte a apostilas e livros ( ) na exibição de áudio e vídeo para exemplificações ( ) substituinte ao quadro ( ) outro. em exemplificações e na motivação dos estudantes. Gráfico 2 – Respostas para a pergunta 5. 53% em exemplificações. Em quais momentos você emprega esses recursos em sala de aula? explicação de teoria resolução de exercícios exemplificação motivação e/ou fechamento de aula todo o tempo outro Por meio das respostas. 46% na motivação dos alunos. A questão sexta perguntava a respeito do modo como o professor emprega esses recursos.10 ( ( ( ( ) exemplificação ) motivação e/ou fechamento de aula ) todo o tempo ) outro. mas que predomina a sua utilização em explicações. Qual? ____________________________________________________________________________ . Surpreendeu-nos o uso pouco expressivo desses recursos em exemplificações e o número elevado de professores que os utiliza na exposição teórica. observamos que muitos professores utilizam em mais de um momento as TIC’s em suas aulas. 20% na resolução de problemas. Qual? __________________________________________________________________________ Dos professores que responderam ao questionário: 60% afirmaram que empregam as ferramentas multimídias em explicações de teoria. nenhum professor respondeu que as emprega o tempo todo ou em outro momento da aula.

66% na exibição de exemplificações e 6% em substituição ao quadro. Muitos docentes manifestaram a consciência do papel mediador desenvolvido pelos professores. 6% substituinte a apostilas e livros. O que demonstra um uso adequado do recurso. mas acrescentar. 93% dos pesquisados afirmaram que tais recursos não substituem o professor. _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ Como esperávamos. já que ele não veio substituir quadro ou material didático. Para você.11 Em relação ao questionamento sobre como esses recursos são utilizados. Como você utiliza esses recursos? apoio de aula substituinte a apostilas e livros na exibição de áudio e vídeo substituinte ao quadro outro Esperávamos não encontrar muitos docentes que utilizassem essas ferramentas para substituir o quadro ou materiais didáticos. estimular. 93% dos professores os utilizam como apoio de aula. ampliar. papel esse que . Gráfico 3 – Respostas para a pergunta 6. esses recursos podem substituir o trabalho do professor? Justifique. em sua grande maioria. Os professores. Foi exatamente isso que verificamos. apenas 7% disseram que eventualmente sim. A última pergunta do questionário queria saber se o professor acredita que esses recursos vão substituir seu papel nas aulas: 7. recorrem a esses instrumentos como apoio de aula ou na exibição audiovisual. Não basta que o professor empregue TIC’s em aulas. é preciso que ele saiba como e quando empregá-las.

Projetos de aprendizagem colaborativa. . PARANÁ. Secretaria da Educação. encontram alguns percalços. exemplificam e colaboram com o processo de ensino-aprendizagem. MASSETTO.12 não pode ser substituído por instrumentos tecnológicos quaisquer que sejam. São Paulo: Papirus. M. São Paulo: Papirus. embora os docentes tenham interesse em aplicar as TIC’s em sala de aula.. Sempre é necessária “a mediação”.. como a falta de conhecimento técnico. M. 2009. Letramento digital e ensino. MASSETTO. BEHRENS. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir da visão de democratização do acesso às novas tecnologias. No entanto. M. falta de tempo para preparo e pesquisa para elaboração das aulas e também ausência de técnicos especializados para dar suporte às escolas.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20ensino. Acesso em out 2011. praticamente todas as escolas públicas do Paraná foram equipadas com laboratórios e microcomputadores.br/>. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas. J. TV’s Pendrive disponíveis para alunos e professores fazerem uso. M. mas que é sempre necessária a presença do professor para solucionar dúvidas e agir como mediador. J. Acredito que os recursos multimídia auxiliam o trabalho do professor na aplicação e exposição do conteúdo. MORAN. A maioria dos professores argumentou que os recursos auxiliam.ufpe.. A.. C. 2009. Disponível em: <http://www. Portal dia a dia educação.pdf>. Novas tecnologias e mediação pedagógica. orientam. M. M. T. J. XAVIER. M. Disponível em: <http://www. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Acesso em out 2011. A. In: MORAN. T. A. M. S. 6 REFERÊNCIAS BEHRENS.educacao. verificamos que. BEHRENS.pr. In: MORAN.gov. A. O professor P05 defende que: Não.

13 ANEXO TV Pendrive Fonte: http://www.pr.educacao.gov.br/ .

2 Aluna de doutorado do PPGLg (UFSC). ABSTRACT The present study aimed at investigating the aspiration feature in voiceless plosives of Brazilian Portuguese /p/. Geometry of Phonological Features. the system of “trees“. Aspiration. Palavras-chave: Plosivas surdas do português brasileiro. In order to do so. 1 Trabalho desenvolvido para a disciplina de Fonologia I. /t/. no que tange à variação na produção oral. e-mail: mariantero@gmail. Brenner. Terezinha M. e /k/ no português brasileiro. Este estudo preocupou-se também com a problematização de certos aspectos inerentes à aspiração. por exemplo.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo ASPIRAÇÃO EM PLOSIVAS SURDAS DO PORTUGUÊS BRASILEIRO: UMA ABORDAGEM SEGUNDO A FONOLOGIA DA GEOMETRIA DE TRAÇOS 1 Mariane Antero Alves2 (PPGLg/UFSC) RESUMO Este artigo teve como objetivo analisar o fenômeno da aspiração em plosivas surdas /p/ . 1 INTRODUÇÃO As línguas naturais estão continuamente passando por processos de mudanças ao longo de suas histórias. was used to demonstrate how aspiration occurs in the speech chain. This study was also aimed at discussing some aspects related to aspiration. proposed for such theory. proposto por tal teoria. no PPGLg/UFSC. É através dos estudos na área de Fonética e Fonologia que grande parte desses processos é trazida à tona para o meio linguístico e assim podem ser amplamente estudados e implementados em áreas como aquisição de língua maternal e língua estrangeira. como duração e traço de ponto de articulação. and /k/ using the theory of geometry of phonological features.com. Podemos pensar também que tais fenômenos podem enriquecer estudos na área de sociolinguística e dialetologia. Fonologia da Geometria de Traços. foi adotado o sistema de desenho de árvores. sob a perspectiva da teoria da Fonologia da Geometria de Traços. para demonstrar como esse fenômeno ocorre na produção de fala. diversos fenômenos linguísticos no âmbito fonético/fonológico são criados continuamente. /t/. levantando hipóteses para a tentativa de agregar tais conceitos à geometria de traços da aspiração nas mencionadas consoantes. . Com isso. Para isso. and it brings some hypothetical claims to try to incorporate such aspects into the geometry of features of aspiration. principalmente aqueles que pretender mapear a riqueza de uma determinada língua. Keywords: Voiceless plosives of Brazilian Portuguese. Aspiração. Dra. such as length e attribution of consonant place (C-Place). ministrada pela prof.

causando o que é conhecida como explosão. LADEFOGED. No caso do português brasileiro. O fenômeno da aspiração ocorre nas mais variadas línguas. surda /k/ e sonora /g/. 1971. 2001) investigaram a ocorrência da aspiração em plosivas na língua inglesa. o último par de oclusivas do PB. até atingir a supraglotal.2001). Vários autores (LISKER e ABRAMSON. Alves (2011) também investigou o fenômeno da aspiração em plosivas surdas. causado pelo afastamentto (abdução) das pregas vocais. porém. que produzem a constrição bilabial das oclusivas bilabiais surda /p/ e sonora /b/. Esse ruído foi chamado de aspiração e desta forma definido por Abramson e Lisker (1965). para as plosivas velares. ápice ou ponta da língua e alvéolos. observada através de dados quantitativos o que Pagotto (2004) já apontava para as oclusivas alveolares e Klein (1999). em menor intensidade que a aspiração em inglês americano. os traços relacionados a esses segmentos.1995. causada pelo movimento de aproximação de articuladores ativos e passivos. 1964. também por métodos quantitativos. A autora pôde observar. Porém. que tal fenômeno se realiza na fala brasileira ocorrendo. estes articuladores podem ser: lábios inferiores e superiores. Levando em considerações os fatos relatados acima. especialmente quando estas consoantes ocorrem em posição de início de palavra. com o intuito de definir. Nessa posição. (2008) realizaram um estudo na qual o fenômeno da aspiração em plosivas surdas foi investigado e sua ocorrência foi verificada no português brasileiro (doravante. Na articulação de tais segmentos. produzidas por falantes brasileiros de inglês como língua estrangeira. a soltura dessa oclusão pode ser dar de maneira gradual. PB). fazendo que entre o momento da oclusão e a total liberação de ar ocorra um ruído turbulento de ar. Seguindo esses achados. por fim. é produzido pela oclusão total entre o dorso da língua e a região velar (CLARCK e YALLOP. onde é impedido momentaneamente pelo contato entre os articuladores e é ligeiramente liberado. através do design das geometrias dos segmentos (modelo de árvores) proposto por essa teoria. sendo inclusive um parâmetro usado para a diferenciação entre plosivas surdas e sonoras. o fluxo de ar egressivo se inicia nos pulmões. WINITZ. passando pela cavidade subglotal. LADEFOGED. o presente artigo tem como objetivo avaliar o fenômeno da aspiração em plosivas surdas no PB sob o olhar da Teoria da Geometria de Traços. 2 PLOSIVAS SURDAS As plosivas surdas são consoantes produzidas com total e momentânea constrição na cavidade oral. LARIVIERE e HERRIMAN.2 Alves et al. as plosivas sonoras . que formam a oclusão necessária para a produção de oclusivas alveolares surdas /t/ e sonora /d/.

porém sem aspiração.001). Alves (2011) também verificou a existência de uma leve aspiração em plosivas surdas do PB da ordem de 12% do total de plosivas bilabiais produzidas pelos informantes. produzido diante de [i] ou []. sendo assim produzidas como surdas. apontou para a provável ocorrência de uma leve aspiração na produção de plosivas velares surdas.3 do inglês são desvozeadas. tem-se plosivas aspiradas. quando Klein (1999). de forma geral. parece haver um continuum entre a produção de plosivas não-aspiradas até a de plosivas africadas. em nível segmental. A autora também pode verificar que. 3 Nos dois últimos casos. Por sua vez. pôde observar a existência de uma leve aspiração em todas as plosivas surdas do PB. Contudo. (2008). Pode-se verificar a partir dos estudos mencionados acima que. que num estudo com fala semi-espontânea de 35 participantes oriundos das mais diversas regiões do Brasil. dentre as várias realizações possíveis para /t/. a produção de africadas alveolares [ts] e [dz] e finalmente. de 30% das alveolares e 82% de velares. como a aspiração. sendo que as diferenças entre plosivas surdas aspiradas e não aspiradas se mostrou significativa (p <. especialmente entre as décadas de 1960 a 1990. Pagotto (2004) realizou um estudo sobre a produção de oclusivas alveolares diante de [i] na região de Florianópolis e propõe que. fazendo com que esse fenômeno seja o principal fator capaz de diferenciar plosivas surdas e sonoras do inglês. africadas palato-alveolares [t] e [d]3. em posição de início de palavra. num estudo sobre as plosivas no PB. as plosivas surdas levemente aspiradas aparecem com grande frequência na produção de fala desta língua. Tal fato foi também verificado por Alves et al. tal fenômeno não havia sido levado em consideração até poucos anos. sendo estas representadas como [th] ou [dh]. houve uma tendência de produção de um grau maior de aspiração em plosivas seguidas de vogais altas anteriores [i]e [] e posteriores [u] e []. as plosivas sofrem processos de palatização quando seguidas pela vogal [i]. para o PB. podendo ocorrer nesse espaço uma grande variação de fenômenos. . o fenômeno da aspiração ganhou bastante destaque nas pesquisas. apesar de não tida como uma variante do PB. Por fim. Desta forma. as plosivas surdas são produzidas com aspiração. sobre a língua inglesa. 57% para [t] e 82% para [k]. sendo que a porcentagem de produção de plosivas surdas aspiradas em relação ao total foi de 49% para [p]. Como observado por Silva (2006).

Essa sistematização ou estruturação se dá a partir do estabelecimento de relações hierárquicas entre os traços. teve como princípio básico a proposição de traços fonológicos através de matrizes de traços dispostos de maneira linear. através de linhas de associação. esses traços podem ou não ser de caráter binário. 1968).17). fazendo com que os traços possam se espraiar para alem de um único segmento. Além disso. Desta forma. eles poderão receber valências positivas ou negativas. apud Cagliari. são essas associações que permitem que determinados segmentos passem por processos fonológicos. [sonorante] e [± nasal]) os dois nós inferiores: Laríngeo e Cavidade Oral (OC). Segundo a FGT. Seguindo o modelo de Clements (1985. Segundo Cagliari (1998). a fonética articulatória.” (p. e [spread glottis]. representando então. e o mais alto desses nós irá apresentar uma maior abrangência. 1998). o Estruturalismo e a Fonêmica de Bloomfield também possuem esse caráter de linearidade. os nós que ligam as linhas de associação podem se desdobrar em nós terminais ou se ligar a outros nós que também podem se desdobrar (chamados de nós constituintes). de acordo com os segmentos que caracterizavam. enquanto que ao nó OC estão ligados o nó de ponto de articulação da consoante (C-Place) e o nó de ponto de articulação da vogal (V-Place). Os modelos não-lineares se estabeleceram então. de acordo com a necessidade de aplicação de processos fonológicos independentes para cada fileira. chamado Raiz. esta disposição geométrica faz com que cada traço fique “auto-segmentado. . principalmente. que se estabeleceu após o surgimento da Teoria Gerativa de Noam Chomsky. A teoria gerativista se estabelece com a publicação do livro The Sound Patterns of English (CHOMSKY & HALLE. Caso sejam. Os traços se estabelecem em tiers. 1998). Anterior ainda à Fonologia Gerativa. tendo com base. Essas ligações estabelecidas através de linhas hierarquizadas irão delinear uma estrutura (ou esqueleto) que se assemelha a uma árvore. ao qual se ligam os traços terminais ([consonantal]. Parte-se de um nó inicial.4 3 A FONOLOGIA DA GEOMETRIA DE TRAÇOS A Fonologia da Geometria de Traços (FGT) está inserida dentro da teoria fonológica autossegmental. colocando suas propriedades distintivas em fileiras. essa proposta representa apenas aquilo que é necessário para a definição de distinções e dos processos articulatórios atuantes. eliminando redundâncias. Ao nó Laríngeo estão ligados os traços [ voiced]. consoantes ou vogais. que se ligam em nós. tendo em vista a necessidade de se estabelecer uma sistematização interna entre as matrizes de traços. termo utilizado por McCarthy (1998 apud Cagliari.

De acordo com Clements (1985). p. d] / ____ [i] . em multifileiras ou tiers que se ligam de forma não-linear e.247).sil + cor +sil +cor . 129).d > t.5 Quando ocorre um processo fonológico. Como se pode observar.246). d C Raiz OC OC [+cont] C-Place [cor] C-Place [cor] i. Na Figura 2. a class node or a feature node” (p. nesse processo (que é um processo de assimilação sofrido pela consoante oclusiva alveolar de características do segmento vocálico adjacente [i] ou []). podemos perceber que a substancial diferença entre a proposta da FGT e da Teoria Gerativa Linear (elaborada por Chomsky) se deve ao fato de que os traços aplicados aos segmentos se estabelecem. Em resumo. 1985. representando. p. um processo de assimilação (conhecido dentro da FGT como espraiamento do traço). pode-se observar a formação do processo de palatização. na primeira.d/ [t. há um único nó que se espraia. como pode ser percebido no processo de palatalização da oclusiva alveolar /t/ ou /d/ diante de vogal palatal /i/. “all assimilation rules involve the spreading of a single node: the root node. e na segunda através de um feixe ou matriz disposto linearmente (CLEMENTS. por exemplo. as linhas de associação poderão ligar um tier a outro. que neste caso é o nó C-place. (2) . na segunda. proposta por Cagliari (2002. como se pode observer na Figura 1: (1) t. segundo a FGT. p.sil + cor /t. 95). segundo a teoria generativa.  V Raiz OC [+cont] C-Place Vocálico V-Place Abertura [-open] [-cont] [+ant] [-ant] [cor] Figura 1 – Processo de palatalização de plosivas alveolares diante de vogal alta. Fonte: Cagliari (2002. como podemos observar na figura 1.

aspiração (56-95ms) e como forte aspiração (acima de 96ms). plosivas levemente aspiradas com VOT entre 35ms até 55 ms.” Complementando essa afirmação dos autores. a FGT vai propor uma interdependência hierárquica entre os traços. segundo Alves (2011). que irão representar os principais movimentos e processos envolvidos dentro da articulação da fala.1 Aspiração A aspiração é um fenômeno que ocorre geralmente em plosivas surdas.6 . [u]. como avaliado por Klatt (1991). com VOT> 95 ms. Abramson e Lisker (1965) definem a aspiração como “turbulent excitation of a voiceless carrier produced during the interval between release and voicing onset (p. na presença de aspiração. nas mais variadas línguas. Ladefoged e Maddieson (1998) afirmam que. estando diretamente relacionado com o voice onset time. plosivas aspiradas. .2). A aspiração é. com VOT de 55 ms até 95 ms. Além disso. Dependendo da extensão do VOT.ant ____ +alyo -arr Figura 2 – Processo de palatalização de plosivas alveolares diante de vogal alta. as pregas vocais estão completamente afastadas em contraponto ao modo em que estão em sons vozeados (p. a aspiração pode se realizar não somente neste contexto. Quanto maior o VOT. Pagotto (2004) propõe que ambos os fenômenos de aspiração e africação em plosivas alveolares no PB podem estar relacionados. com VOT < 35ms. que era vista de forma simplificada pela teoria gerativa.alto + ant + alto . 4 ANÁLISE DA ASPIRAÇÃO SEGUNDO A FGT 4. que pode ser visto como uma variante. Em resumo. esses pesquisadores definem o fenômeno como leve aspiração(35-55ms). O VOT é definido como o tempo entre a soltura (explosão) da obstrução de uma plosiva e o início do vozeamento do segmento adjacente. tal qual as africadas surda e sonora. podemos ressaltar. menos frequente. Este fato também se confirma na língua inglesa.70). Cho e Ladefoged (1999) propôs a classificação de plosivas surdas de acordo com o tamanho de VOT em quatro categorias: plosivas sem aspiração.1. o que se pode notar em todas as pesquisar citadas acima é a presença de aspiração no PB. Porém. um fenômeno que possui uma duração intrínseca. portanto. percebe-se acusticamente o fenômeno da aspiração quando o VOT é igual ou maior a 35 milissegundos. maior é a aspiração4. e plosivas fortemente aspiradas. mas também seguida por qualquer vogal oral do PB. já que ambos tendem a ocorrer em frente às vogais altas [i] e. 4 Segundo Cho e Ladefoged (1999). segundo a Fonologia Gerativa.

2004. +soante]. (Amax). /t/. Cabe notar que as plosivas surdas /p/. tal qual na africação (palatização) no PB descrito em (1). há um processo de Fissão da Raiz. Pagotto (2004) afirma que na aspiração. segundo a FGT pelos traços de ponto de articulação. já que o último só ocorre diante de [i]. e /k/ se diferem. dispostos da seguinte maneira: (3a) Plosiva bilabial /p/ R [+cons] [-voz] [-cont] Lar OC CP (3b) Plosiva alveolar /t/ R [+cons] [-voz] Lar OC (3c) Plosiva velar /k/ R [+cons] [-voz] [-cont] Lar OC CP [dorsal] [-cont] CP [cor] [+ant] [labial] Figura 3 – Configuração de plosivas surdas /p/. que irá se alterar de acordo com (3a). Os autores sugerem que o nó de raiz seja interpretado como (A0). onde o [t] é representado pelo nó de raiz (Ao) e a fricativa [h] (que representa a aspiração) é descrita no nó de raiz (Af). que sinaliza que as pregas vocais estão afastadas. portanto. (Af). de acordo com a FGT. pois esses segmentos são produzidos em sequência que contém diferentes traços.7 Neste ponto. os demais irão se configurar de acordo com a consoante oclusiva a ser analisada. /t/ e /k/ do PB. Optamos então por demonstrar o fenômeno da aspiração em consoantes oclusivas alveolares (de acordo com Pagotto. Em relação ao nó laríngeo.231). possibilitando assim a comparação com a . respectivamente. como proposto por Ladefoged e Maddieson (1998) citado acima. p. ou seja. segmentos de contorno. que caracteriza o nó como [+contínuo. A partir desse nó. finalmente. caracterizando o nó de raiz como [+contínuo. No que se refere ao nó de raiz.2 Proposição do Modelo Para representar a aspiração no PB escolhemos utilizar a notação proposta por Clements e Hume (1995). 4. Clements e Hume (1995) caracterizam esses segmentos como contour segments. soante] e. a aspiração em PB se difere da africação. (3b) ou 3(c). caracterizando esse nó como [-contínuo]. Clements (1985) sugere que a aspiração é marcada com o traço [spread glottis].

já que a aspiração pode ocorrer em frente a qualquer vogal oral do PB. (4) Af Lar [-voz] [spread] OC [+cont] Através do modelo proposto. até o início do vozeamento do som adjacente. onde há a produção de um segmento fricativo entre o movimento de soltura da oclusão da oclusiva e a produção de um segmento completamente aspirado. outras questões podem ser colocadas no que tange à representação da aspiração de acordo com a FGT. podem coocorrer até um determinado ponto. que no caso do PB é geralmente uma vogal. a produção de uma fricativa aspirada. nenhum traço de ponto de articulação deve ser associado. chamado por Fant de “h-like sound”. que ainda pouco debatidas na literatura. fricativo e aspirado. a duração inerente aos segmentos parece não ser representada na maioria das referências na . 2004) que é apenas a diferença entre a pressão supra e subglotal que causa o afastamento das pregas e. Há aqui uma questão postulada por alguns autores (Fant. é preciso ressaltar que vamos apenas fazer o levantamento dessas questões. demandam análises quantitativas apuradas para que qualquer tentativa de solução seja proposta. no que se refere à questão temporal. Pagotto. /th/ Ao Lar [-voz] OC [-cont] C-Place [ cor] [+ant] Figura 4 – Modelo de aspiração de oclusiva alveolar surda do PB. Apesar de a proposição da FGT está de acordo com os movimentos articulatórios envolvido na produção de segmentos. 1993. Uma problematização se refere à representação da duração. que é originário da glote. mas o movimento é predominado pelo segmento aspirado. Cabe lembrar que a descrição da vogal adjacente à oclusiva não foi agregado. podemos notar que o a aspiração não possuí um traço de nó de C-Place associado a ela. segundo a FGT. o relaxamento da glote que vão ocasionar o surgimento da aspiração. que já se faz presente na descrição do fenômeno da aspiração em Fant (1993) e Klatt (1991). portanto. Além da questão de como se representar o traço de C-Place discutido anteriormente. O autor completa dizendo que os dois segmentos. Por essa razão.8 africação descrita em (1). que vai aumentando. desta forma. característica esta que é intrínseca à aspiração. Tem-se. Contudo. na medida em que o grau de abertura da articulação aumenta.

Um paralelo pode ser feito então entre a proposição desses autores com as categorias estipuladas para as plosivas surdas por Cho e Ladefoged (1999). 6b). Quando comparada com o PB.9 literatura da área. Fonte: Clements e Hume (1995. In all these approaches. podemos perceber que há grandes diferenças entre esses valores. segundo Lisker e Abramson (1964). p. irá corresponder à uma classificação de oclusiva. o valor médio de VOT para [p] foi de 43 ms. 70 ms para [t] e 80 ms para [k]. (CLEMENTS. de 44ms para [t] e de 57ms para [k]. de acordo com as categorias propostas Cho e Ladefoged (1999) acima citadas. uma leve aspiração. whether this is taken as the CV – or X – skeleton (…). esboça a tentativa de representar no sistema de árvores a duração de consoantes longas e curtas: (5a) Curta X Raiz (5b) Longa: X X Raiz Figura 5 – Representação de Clements e Hume (1996) para a duração de consoantes curtas e longas. a long consonant or vowel is represented as a root node linked to two units of quantity (…). p. consequentemente. sendo considerada segundo a mesma classificação. retirados do mesmo trabalho de Clements e Hume. na tier quantidade fonológica. a quantidade de aspiração. De acordo com Alves (2011). consideradas plosivas aspiradas. que é por sua vez quantificada através de tamanho de VOT. 1995. HUME. 257). já que estas podem variar segundo a duração do VOT e. Em (7) pode-se perceber que cada categoria de X. Os esquemas representados em (6a. . por exemplo. possuem um VOT para as da seguinte ordem: 58 ms para [p]. respectivamente. 256-257). É o caso. Essa distinção é de extrema importância para a diferenciação das oclusivas surdas nas mais diversas línguas. Clements e Hume (1996) fazem uma tentativa de solucionar a questão. das plosivas surdas em início de palavra na língua inglesa que. Os autores propõem que a representação da duração can be defined as bipositionality on the tier representing phonological quantity.

tanto quanto o processo de palatização. Por fim. esta ainda é uma forma preliminar de representação. bem como a problematização de questões inerentes ao fenômeno da aspiração como duração e aplicação do traço C-Place. Vimos também que segundo esse modelo. a aspiração em plosivas surdas é aplicada como um segmento de contorno. A proposta da esquematização segundo a FGT proporciona uma melhor visualização de fenômenos até pouco tempo vistos apenas sob a ótica da Fonética Acústica. segundo a FGT. propusemos a representação de um tempo fonológico (ainda hipotético) que pode ser inerente à aspiração. Cabe a trabalhos futuros a análise da aspiração como um fator distintivo em línguas naturais. . que tem a raiz separa em dois momentos: um com a presença dos traços que compõem a plosiva sob análise e o outro contendo o traço [spread glottis] ligado ao nó laríngeo. quando esta se mostrar distintiva para alguma língua. já assim estabelecido na literatura. visto que a duração da aspiração não é binária ou ainda não é de representação qualitativa. para que tal proposta possa ser validada e incorporada à FGT. Marathi e Híndi (que possuem três ou quatro categorias de plosivas) possam ser investigadas com dados quantitaivos para se confirmar se o grau de aspiração pode ser usado como caráter distintivo entre as plosivas dessas e de outras línguas. possibilitando assim que um fenômeno que parece ser recorrente no PB comece a ser visto como uma variação. mas sim quantitativa. para o fenômeno da aspiração em oclusivas surdas do PB.10 Tabela 1 – Paralelo entre a representação de duração segundo Clements e Hume (1995) e a classificação de plosivas segundo Cho e Ladefoged (1999). 5 CONCLUSÃO O presente estudo teve como objetivo a proposição de um esquema de árvores. Duração fonológica 0X X XX XXX Classificação das oclusivas VOT segundo a aspiração Oclusivas sem aspiração 0-35ms Oclusivas com leve aspiração 35ms-55ms Oclusivas com aspiração 55ms-95ms Oclusivas com forte aspiração Acima de 95 ms No entanto. Para trabalhos futuros sugere-se que línguas como Thai.

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Palavras-Chave: Leitura. ABSTRACT This article is part of a research project that investigates the textbook reading in Portuguese. o acesso rápido à informação. Parte-se de observações de aulas de leitura em uma escola pública. Textbook. Ensino. a leitura como processo social e cognitivo de produção de sentido e a mediação como mobilização de capacidades para um nível ainda não alcançado antes. 1 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos / Linguística Aplicada pela Faculdade de Letras da UFMG.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo AULA DE LEITURA E LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS Cláudia Mara de Souza (UFMG) 1 RESUMO Este artigo é parte de um projeto de pesquisa que investiga a leitura no livro didático de português. Analyses were made in light of theories that understand the language as interaction. In this proposal. Confrontou-se o que o livro declara fazer com o que realmente faz nas propostas e verificou-se a base teórica que sustenta as atividades. busca-se discutir a perspectiva de leitura de um livro didático de língua materna para o ensino fundamental e as possibilidades de mediação para uma aula de leitura. This is based on observations of reading classes in a public school. 1 INTRODUÇÃO São muitas as dificuldades com as quais um professor depara-se ao entrar em uma sala de aula nos dias de hoje. we seek to discuss the prospect of reading a textbook language for elementary school and the possibilities of mediation for a reading lesson in a unit in the specific axis. Keywords: Reading.com. Livro Didático. Nesta proposta. Ao longo dos últimos anos parece que a tarefa de ensinar tem se tornado mais complexa por vários motivos. We confronted what the book says to do with what really it makes in the proposals and we verified the theoretical basis that supports their activities. da dificuldade revelada pelos alunos ao realizar as atividades da aula. As análises foram feitas à luz de teorias que compreendem a linguagem como interação. as transformações amplas e rápidas por que passam as gerações. the students revealed the difficulty in carrying out the activities of the class.Teaching. reading as social and cognitive process of meaning production and mediation as mobilization of skills to a level not yet achieved before. a escola parece estagnada em um modelo que foi pertinente e eficaz há algumas décadas. por outro lado. e-mail: smclaudia@hotmail. em uma unidade no eixo específico. Dentre eles as inovações tecnológicas. .

eles é muito grande.. É notório que ao longo dos últimos anos o nível de proficiência parece ter reduzido e por mais que muitos tentem algumas inovações a situação persiste. não gostam de ler. os alunos parecem saber menos. Há os que parecem absorver e prontamente realizar o que é proposto.‖ (C. no entanto. Ahh. afirma que ele é bom.1 Metodologia A partir de situações como apresentadas por C.. têm muita dificuldade. O que realmente ocorre? Há um caos generalizado? Professores de português e professores de outras disciplinas normalmente comentam em intervalos na sala de professores e em reuniões que os alunos não sabem ler. em fase preliminar de um .. econômica e intelectual poderiam ser apontados. A cada ano. demonstram quase absoluto desconhecimento das propostas feitas em sala de aula. contudo.. a partir do que os alunos declaram sobre o LD e sobre suas dificuldades. 14 anos) O aluno C reconhece o valor do livro didático de português.. o que se pretendeu. tem algumas perguntas que eu acho difícil. outros.. desinteresse e dificuldades na compreensão e interpretação de um texto. ou seja. Num depoimento de um aluno acerca do que ele pensa sobre o livro didático (LD) de português observam-se alguns dos indícios do que se pode encontrar no dia a dia: ―hummm. 1... e em cada fase. outros demonstram compreender parcialmente o que se pede. por outro lado revela também suas preferências: gosta de História em Quadrinhos por serem menores.. Há anos trabalhando em diversos segmentos e níveis de ensino o que se observa comumente são alunos e suas reações numa aula. ainda que titubeante.. em seguida diz não gostar de textos grandes. eu num gosto muito dos textos não. No âmbito da leitura o que se observa é que parece haver certa apatia. A relação texto grande ser difícil e texto curto ser fácil nem sempre é real. mas por hora interessa-nos os aspectos práticos e teóricos que envolvem uma prática escolar: a aula de leitura. dependendo da forma como são abordados podem ser mais ou menos complexos para alunos em fase de desenvolvimento e construção da competência leitora. é bom.2 Outros tantos motivos de ordem social. O que eu gosto mais é história em quadrinho é melhor. eu acho ele (livro) bom.

1997). Dessa forma. é o princípio constitutivo do enunciado. os conteúdos ministrados. concebe-se que todo enunciado é dialógico. ajuda a compreender melhor o processo e as concepções de linguagem possíveis. Como referencial teórico. Essa análise é pertinente porque encaminha para outra fase em que será apontada a compreensão do aluno nas atividades do LD. bem como os enfoques. São apresentados alguns conceitos pertinentes às análises. envolve uma teoria de compreensão e interpretação de uma realidade. subjacente a documentos e diretrizes nacionais pode permear as práticas de ensino ou não. em uma unidade no eixo específico. Dessa maneira. como processo cognitivo. Finaliza-se com uma pequena reflexão sobre a aula de leitura na prática e suas possibilidades. Procurou-se confrontar o que o livro declara fazer com o que realmente faz nas propostas. . a leitura. 2 ALGUNS CONCEITOS Ao se pensar na dinâmica que envolve sala de aula. uma visão teórica que se refletem nas estratégias de sala de aula. responder a questões como: ―como ensinamos?‖ e ―para quê ensinamos?‖. Na análise proposta. Neste trabalho. apontam-se os objetivos declarados pela obra confrontando-os com o que é feito nas atividades a fim de verificar se os mesmos se realizam. especialmente o de língua portuguesa.3 projeto de pesquisa. o dialogismo é o modo de funcionamento real da linguagem. a linguagem é considerada como atividade de interação e. Na perspectiva de Bakhtin (1986. O que se justifica pelo conhecimento ou desconhecimento das teorias de linguagem por parte dos profissionais que atuam nas salas de aula. é necessário pensar que toda e qualquer opção metodológica de ensino articula uma visão política. Pensando nisso. é uma réplica a outro enunciado. é discutir a perspectiva de leitura de um livro didático de língua materna para o ensino fundamental e as possibilidades de mediação para uma aula de leitura. social e cultural de produção de sentido. observa-se que. O ser humano é constituído pela linguagem e tem necessidade de se comunicar. em seguida a perspectiva de uma coleção adotada num município do interior de Minas Gerais e por fim parte de uma atividade de leitura desenvolvida em uma escola numa turma de sexto ano do ensino fundamental. pois todo enunciado constitui-se a partir de outro. as formas de avaliação. A interação é marca da comunicação humana. A perspectiva atual do sociointeracionismo discursivo. a bibliografia utilizada. as metodologias. num processo contínuo de interação. o relacionamento com aluno corresponderão às opções feitas e se refletirão nas atividades práticas. no caso do ensino.

Ao longo dos anos e do desenvolvimento de teorias de linguagem (cf. Os autores evidenciam que inicialmente a linguagem foi considerada a expressão do pensamento: essa concepção subjaz. 2003. com ela. possivelmente seriam ouvidas afirmações de que quem não consegue se expressar não pensa. Assim. o falante age sobre o ouvinte. sílabas. ou seja. Em uma terceira concepção. nas introduções. Para o autor. pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando. Posteriormente. Coscarelli (2002. Marcuschi (2000. a linguagem foi considerada instrumento de comunicação. Gough (1972) que se detém ao aspecto mecânico da leitura a considera uma decodificação serial de um texto dado (reconhecimento de letras. 2002). Num terceiro momento. um colaborador que interage com o autor por meio do texto. desenvolveram-se também algumas linhas teóricas sobre a leitura. a linguagem é vista como um lugar de interação humana. 2001. Cafiero (2002). o texto seria exatamente o que o autor queria dizer. GERALDI. palavras e sentenças). quando a linguagem foi considerada instrumento de comunicação (código). Em outra linha. Ao se identificar a linguagem como tal. o leitor ao interagir com o texto.4 são usados pressupostos apresentados por autores como Bakhtin (1997). na leitura. Em alguns livros didáticos. 2006). a leitura também passou por três momentos. essa é uma concepção observada nas instruções ao professor. o foco da leitura coube ao autor. capta-o por meio de predições e . os estudos tradicionais. destacam-se três perspectivas de linguagem que influenciam ou direcionam concepções e formas de ensino de leitura. COSTA VAL. constituindo compromissos e vínculos que não pré-existiam antes da fala. POSSENTI. basicamente. 2006. Bronckart (1999). a linguagem é considerada uma forma de interação: mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor. o papel do leitor expande-se e ele se torna o produtor de sentido para o texto. Goodman (1973) define leitura como um jogo psicolinguístico de adivinhações. Soares (2002) entre outros. por meio dela o sujeito que fala. considerado responsável e detentor do seu sentido. Estudos apontaram que desde século XIX até os dias de hoje. nos títulos. num primeiro tempo. Kleiman (1997). Na segunda abordagem. KOCH. enquanto a linguagem era expressão do pensamento. 2004). Essa abordagem vincula-se à teoria da comunicação e concebe a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. o foco esteve sobre o texto. embora em geral seja abandonada nos exercícios gramaticais. Além da mudança de perspectiva houve também um avanço conceitual do termo leitura. quando a linguagem foi vista como forma de interação. 1985. Paralelamente ao desenvolvimento das concepções de linguagem.

de qualidade. ascendente (bottom-up) e descendente (top-down). Seguindo as orientações expressas pelas diretrizes e parâmetros .2 O livro didático de Língua Portuguesa segundo o PNLD Desde que foi instituído. O modelo de processamento interativo de leitura é defendido por Smith (1978). O que relembra o pensamento de Paulo Freire (1988). O programa foi planejado e executado pelo Ministério da Educação (MEC) com o objetivo imediato de prover a escola pública de ensino fundamental de livros didáticos. Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais (CEALE/UFMG) tem sido a instituição responsável por assessorar a organização e. Na área de Língua Portuguesa. As principais finalidades. 2. A autora ressalta que há uma série de competências imprescindíveis na realização da leitura. os conhecimentos prévios do leitor e suas vivências colaboram significativamente para a produção de sentido. o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem contado com a discussão e a análise de vários especialistas. a execução de todo o processo avaliatório (RANGEL. Houve um avanço conceitual em relação ao processo da leitura.5 previsões. aquisição e distribuição universal e gratuita de livros didáticos para o ensino público brasileiro (BATISTA e COSTA VAL.. sujeitos históricos que agem e expressam. Lopes-Rossi (2005) propõe a associação de vários aspectos de modelos cognitivistas e discursivos de leitura. 2006). Outros aspectos sociais e de experiência do indivíduo interferem diretamente na produção de sentido em leitura e hoje em dia precisam ser considerados. para quem ―[.10) O PNLD/2011 destaca algumas orientações para o ensino-aprendizagem de língua portuguesa no segundo segmento do novo ensino fundamental (passa a se constituir de nove anos em vez de oito). o sujeito deixou de ser passivo.] a leitura do mundo precede a leitura da palavra‖. p. ao longo dos anos.. o Centro de Alfabetização. capazes de subsidiar o ensino e a aprendizagem de diferentes disciplinas. Nessa linha. Seres ativos e não mais passivos. e passou a agente. do PNLD são a avaliação. para interpretação de um texto. particularmente. para ele a leitura ocorre com o uso de dois tipos de estratégias. Esses se relacionam à terceira concepção de linguagem como interação. A percepção da linguagem/língua como um processo dinâmico socialmente estabelecido e da leitura como processo de construção ativa de sentido evidenciam os sujeitos envolvidos na comunicação. 2004. marcam seu lugar na história. a interlocutor. hoje. Essa abordagem está de acordo com o que propõem os documentos oficiais e com a perspectiva mais atual de abordagem da linguagem. de diversas áreas. mero receptor.

de forma a evitar o preconceito e valorizar as diferentes possibilidades de expressão linguística. mas também nas situações orais públicas em que seu uso é socialmente requerido. produção e elaboração de conhecimentos linguísticos). assim como a máxima amplitude em relação aos vários aspectos envolvidos.respeitarem as convenções e os modos de ler próprios dos diferentes gêneros. o esperado é que as atividades sejam capazes de: ―. quanto às inerentes ao nível de proficiência que se pretende levar o aluno a atingir.Encararem a leitura como uma situação de interlocução leitor/autor/ texto socialmente contextualizada. competências e habilidades envolvidas na compreensão da variação linguística e no convívio democrático com a diversidade dialetal. Por outro lado. p.o desenvolvimento de atitudes. Para isso. especialmente em sua modalidade escrita. .GUIA DO PNLD/2011. Em relação à leitura. portanto. nos quatro últimos anos do novo EF. . . seja para a compreensão do funcionamento da língua e da linguagem. e. na medida em que se revelarem pertinentes. 22) . para o trabalho específico com o texto (na leitura. 20) Segundo as orientações do Guia do PNLD. o programa apresentou uma avaliação das coleções de livros didáticos nela é considerado que o ensino de Língua Portuguesa. . a proficiência em leitura e escrita. objeto desta pesquisa. a fruição estética e a apreciação crítica da produção literária associada à língua portuguesa.desenvolverem estratégias e capacidades de leitura. o pleno acesso ao mundo da escrita. especialmente no que diz respeito a demandas oriundas seja de situações e instâncias públicas e formais de uso da língua. Há.‖ (MEC . a afirmação da necessidade fundamental de se diversificarem as estratégias. tanto literários quanto não literários. a práticas de análise e reflexão sobre a língua.GUIA DO PNLD/2011. o desenvolvimento da linguagem oral e a apropriação e o desenvolvimento da linguagem escrita. seja para a (re)construção dos sentidos de textos. as práticas de reflexão sobre a língua e a linguagem e a descrição gramatical devem se exercer sobre os textos e discursos. o domínio das normas urbanas de prestígio. seja do próprio processo de ensino-aprendizagem escolar. . p. 2. .6 curriculares oficiais. . tanto as relacionadas aos gêneros propostos. deve se organizar de forma a garantir ao aluno: ―1.‖ (MEC . as práticas de uso da linguagem devem ser privilegiadas nas propostas dos livros didáticos. no que diz respeito a gêneros discursivos e tipos de texto representativos das principais funções da escrita em diferentes esferas de atividade social. em especial a da literatura brasileira. à medida que forem necessárias e significativas para a produção dos sentidos dos textos. o PNLD destaca que as atividades de exploração do texto devem ter como objetivo a formação do leitor e o desenvolvimento da proficiência em leitura.

aprovada no Programa Nacional de Livros Didáticos (PNLD) 2011. Faz uma citação de Garcez (2000) que considera a condição ímpar do dialogismo envolvido no processo estabelecido entre leitor e texto nas tarefas de decifrar. A coleção busca ainda. etc. o processo de construção de sentido não é automático.conhecer as características do gênero história em quadrinhos . eixo que interessa a este trabalho. como também está em consonância com a teoria de leitura que a considera como um processo interativo de produção de sentido. A coleção. no manual do professor.analisar os recursos linguísticos e visuais pertinentes ao gênero . apresenta-se uma atividade de leitura. Ainda de acordo com a fundamentação teórico-metodológica da coleção. 25) No livro do aluno aparecem o texto e atividades a seguir . trabalhados pelo professor de forma a garantir que os alunos deles se apropriem. único e interpessoal. p. Há a mobilização de uma série de conhecimentos que devem ser.3 O que diz uma coleção Em um município do interior mineiro foi adotada a coleção ―Para Viver Juntos – Português‖. reconhecer estratégias discursivas envolvidas na produção de efeitos de sentido. interpretar. reconhecer semelhanças e diferenças entre gêneros textuais.aprimorar as estratégias de leitura verbal e não verbal em histórias em quadrinhos (Para Viver Juntos – Português . A proposta era o estudo de história em quadrinho (fig.Manual do professor. 1998). na aula de leitura. volume 6. parte do capítulo 3. desenvolver capacidades como: compreender globalmente o texto.1). Ressalta que é um processo ao mesmo tempo individual. identificar características dos gêneros textuais abordados. observada numa turma de sexto ano. mas exige a mobilização de uma série de habilidades desde a decodificação à correlação de informações.7 Observa-se que a linha teórica apresentada no Guia de livros didáticos está respaldada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN.4 Uma proposta de leitura de um capítulo do 6° ano Nesta seção. 2. dedução e inferência. O manual do professor apresenta os seguintes objetivos para o capítulo: . refletir e reavaliar conceitos a cada leitura. declara que a leitura é encarada como um processo de significação sendo para isso imprescindível a participação dos interlocutores. 2.

8 Figura 1 – Texto da seção de Leitura do Livro Didático O texto previsto para o capítulo três é uma história em quadrinho. Para este texto. há uma introdução em que são apresentados os elementos da HQ. Na página destacada anteriormente observa-se a apresentação do autor e da obra da qual o texto foi extraído. antes da leitura 1. são propostas sete questões (fig.2) que buscam trabalhar o sentido. Nas páginas seguintes são relacionadas questões de interpretação na seção ―Para entender o texto‖. .

9 Figura 2 – Atividades de leitura do LD É possível observar que as questões propostas na seção destinada à interpretação textual buscam trabalhar ou desenvolver as seguintes competências e/ou habilidades: 1. . Localizar informações explícitas no texto.

a concepção de leitura subjacente é aquela que a define como decodificação. Apesar de declarar nos pressupostos teóricos que a linguagem é uma atividade de interação e que a leitura é um processo de produção de sentido. Assim. a) identificar pela observação do quadrinho o recurso usado para representar o personagem não desenhado b) localizar um quadrinho sem presença de personagens c) identificar o uso de recurso gráfico e onomatopeia para representar uma ação Nas questões propostas no número 6. verifica-se que pela ênfase maior dedicada à exploração do não verbal. Observa-se que foram inseridas novas imagens. 3. Essas concepções não privilegiam a reflexão nem a atividade interativa. observa-se que ao priorizar as atividades que buscam a localização de informações. Localizar informação. não mais o texto base. No capítulo e seção de leitura analisados. não se observaram atividades que explorassem a relação texto/ imagem. Para responder às questões de localização de informações. 7. observadas nos quadrinhos 4. Reescrever texto em forma de diálogo. Identificar os sentimentos baseado na leitura de expressões faciais. pois não são explícitas quais estratégias de leitura são priorizadas nas atividades.10 2. . 5. 6. a concepção de língua implícita é a que a entende a linguagem como código. a) apontar objetos usados para caracterizar personagem b) identificar a parte do corpo visível no desenho do personagem c) perceber o efeito da caricatura na personagem Todas as questões deste número são baseadas na leitura de imagem e basicamente são de localização de informação. as características da HQ são exploradas. Outro ponto a ser destacado é que o objetivo de aprimorar as estratégias de leitura verbal e não verbal não é suficientemente claro. a) descrever fisicamente o personagem a partir da observação da imagem na HQ b) descrever o personagem a partir de características comportamental e atitudinal. novamente são necessárias a leitura atenta de imagem e localização de informação. Contudo. Ao confrontar os objetivos declarados pelo livro com o que é proposto nas atividades nota-se que as atividades cumprem parcialmente o que o LD objetiva fazer.

Às vezes. decisões mais acertadas poderão ser tomadas no dia a dia. um aluno lia um parágrafo de forma que quatro alunos leram a introdução. com uma pergunta. sim. como caracterizar o comportamento?‖ Foram muitas abordagens e os alunos foram incisivos em suas perguntas. ― como assim. a construção do conhecimento se dá como uma interação mediada por várias relações. renová-las e aproveitar o que funciona. assim como no construtivismo e. é que as dúvidas surgiram. mais eficaz será sua intervenção. 3 A AULA DE LEITURA A aula observada ocorreu de maneira rotineira: a professora fez a introdução do tema. pela mediação feita por outros sujeitos. Observa-se que não houve uma leitura silenciosa ou preparatória para esse momento. Para ele. Em seguida pediu alunos voluntários para fazer a leitura oral do texto de introdução e outros para ler os quadrinhos. Para a leitura da história em quadrinhos. sobre a prática social que as envolvem e compreendê-las como processo interativo. Neste ponto. 1991). o que quer dizer nessa letra b do exercício 3. Muitos não conseguiram entender o que era proposto e em muitos momentos foi possível ouvir ―professora. relembrou algumas características do gênero. Ou seja. É notório que quanto mais o profissional souber sobre a mediação. a linguagem. Diante de situações vistas é necessário que sejam repensadas as práticas de sala de aula também. Depois de terminar a leitura oral os alunos foram orientados a responder às questões de 1 a 4 da página 87. ―professora. cada quadro era lido por um aluno diferente. mas na atividade observada na sala de aula e analisada neste trabalho ainda foram encontradas as perspectivas mais codificadora e decodificadora. em fazer com que o aprendiz avance no conhecimento. isso podia ser feito com uma simples introdução. a leitura. fazê-lo se surpreender e se encantar pelo texto. a escola e o professor desempenham papel de excelência na mediação do conhecimento. ou com uma pequena história. Repensar antigas práticas. o que é para fazer?‖. ―professora o que é fisionomia?‖. bem como pesquisar novas e incorporá-las ao . As inúmeras aulas de didática e de metodologia de ensino do português dos cursos de magistério são relembradas quando ensinavam que o professor deveria estimular seu aluno.11 É possível dizer que em outros momentos o livro e a coleção trabalhem de forma distinta a leitura. Na perspectiva de Vygotsky (1986. pela leitura. o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade. o que é para fazer no número 2?‖. Se o professor puder aliar teoria e prática. Na primeira parte.

Até que ponto isso acontece será assunto para um trabalho posterior. v. Tradução de Michel Lahud e Yara F. V. Livros de Alfabetização e de Português: os professores e suas escolhas. J-P. 2010. Entendendo a leitura. Ministério da Educação. Autêntica. —Brasília: MEC. 2002. São Paulo: Martins Fontes. Fica evidente também a necessidade de o livro didático apresentar propostas e concepções teórico-metodológicas que estejam em consonância. 2ªed. C. UNICAMP. Ensino Fundamental. Ministério da Educação. Tese (Doutorado em Linguística) Instituto de Estudos e Linguagem. Maria da Graça. 1997. —Brasília: MEC. são necessários. Ministério da Educação. BRASIL. Belo Horizonte: UFMG. É possível acreditar no desenvolvimento pleno e eficaz da proficiência e da competência leitora dos sujeitos que hoje encontramos no espaço escolar. Brasília: MEC. 2007.12 dia a dia é parte do processo de reavaliação da prática docente como de qualquer outra profissão. São Paulo: Editora Hucitec. Estética da Criação Verbal. na mediação e na construção do conhecimento junto com os aprendizes. Belo Horizonte: Ceale. 4 REFERÊNCIAS BAKHTIN. contudo. do seu protagonismo e criatividade. Guia de livros didáticos PNLD 2011: Língua Portuguesa / Ministério da Educação. Esforços múltiplos. 1998. PCN. Língua Portuguesa. O início desta pesquisa e as primeiras observações puderam comprovar a enorme necessidade de intervenções que possuem os estudantes. Guia de livros didáticos PNLD 2008: Língua Portuguesa / Ministério da Educação. Revista de Estudos da Línguagem. São Paulo: EDUC. BATISTA. n. — (Anos Finais do Ensino Fundamental) BRASIL. Vieira. além disso. Parâmetros Curriculares Nacionais. BRASIL. 1986. — (Anos Finais do Ensino Fundamental) BRONCKART. 1999. 2004.7-27. Mikhail. 2002. destacam-se o papel do professor. jan. Teoria e prática devem e podem concorrer no mesmo território. 10. textos e discursos. CAFIERO. 1. Mikhail./jun. bem como da escola. Delaine. BAKHTIN. Marxismo e Filosofia da Linguagem. É possível pensar no desenvolvimento da linguagem em padrões desejáveis e para além deles. A construção da continuidade temática por crianças e adultos: compreensão de descrições definidas e de anáforas associativas. COSCARELLI. Campinas. . Antônio Augusto Gomes e COSTA VAL. p. Atividades de linguagem.

Ângela. Texto e Leitor.pucsp.Acesso em 2000 apud COSTA. v. GERALDI. 113-128. (Org) Ler e navegar. São Paulo: UNESP.). P. Texto. Tápias. Para Viver Juntos: Português. In: KAVANAGH.. J. L. Gêneros Textuais: o que são e como se classificam? Universidade Federal de Pernambuco. acesso 05/06/2011. Carla Viana. 1. L. São Paulo: Edições SM. MARCHETTI. ZANCHETTA JR. Recife: MARCUSCHI.W. Paulo. Juvenal.1985.S. G. (org. textualidade e textualização. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam.H.. p. (Eds. Marildes. 86-88.C.). PEREIRA. Ângela. Pró-Reitoria de Graduação. (mimeo. 2005. A. BEZERRA. SOARES. Sobre leitura: o que diz a análise do discurso? In: MARINHO. Gêneros Textuais: Definição e Funcionalidade. 5ª ed. In: GUNDERSON. Revista Intercâmbio. Reading: a psycholinguistic guessing game. Anna R.4. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. A formação do leitor proficiente e crítico a partir de características específicas dos gêneros discursivos.. 1973. 22 ed. Disponível em: <http://www. MA: MIT Press. SP: Pontes. Cambridge. J. MARCUSCHI.. Greta. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa.19-30. v. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Jairo J. Center for Applied Linguistics. Greta. Batista. 6º ano: ensino fundamental. M.1997.p. Language and reading. 2000.13 COSCARELLI. FREIRE. F. São Paulo: Edições SM. ISSN 1806-275x.br/index. 2006. Concepções de linguagem e ensino de português. . Batista. 2001. L. Cibele Lopresti. J. POSSENTI. GOUGH. Disponível em <http://revistas.htm>. p. jul/dez. In: CECCANTINI. p.br/inex/sistema1. (Org.proler. A construção social da leitura.C.S. COSTA VAL. 2009.7-19 COSTA. SOARES. I. p 8-9. A. Jairo J.. e MATTINGLY. São Paulo: Cortez. n.). 2004. Rony F. B. D. Graça.L. Para Viver Juntos: Português. SP: Mercado de Letras. v. In: DIONÍSIO. São Paulo: SE/CENP. Language by ear and by eye: The relationships between speech and reading. MARCHETTI. Maria Aparecida Garcia. O ensino de língua portuguesa. Os dons do hipertexto. 2009 – Manual do professor. LOPES-ROSSI. Cibele Lopresti. Littera: Revista de Linguística e Literatura. MACHADO. K.14. Sírio.php/intercambio/article/viewFile/3945/2595>.) Gêneros Textuais e Ensino. 1972. K. GARCEZ. 1988. One second of reading. Campinas. D. Rio de Janeiro. KLEIMAN. Campinas. Maria A. 2002. Washington. Pedro Leopoldo: Faculdades Integradas Pedro Leopoldo. (Língua Portuguesa I) GOODMAN. 6º ano: ensino fundamental.bn.4.

Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes. Maria Auxiliadora(org.S. New York: Holt. 3ª ed. Ângela. Livro Didático de Língua Portuguesa: O Retorno do Recalcado. 2ª ed. VYGOTSKY.) O livro didático de português. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica. Magda. F. In: DIONÍSIO. São Paulo: Martins Fontes. BEZERRA. L.1991. 2003. VYGOTSKY.. SMITH. Understanding reading.14 RANGEL. Pensamento e linguagem. Egon. p. SOARES..S. Rinehart and Winston. . L. 2ª ed. 2002. 1978. 13-20. 1984. Rio de Janeiro: Lucerna.

ABSTRACT This paper discusses the occurrences of the suffix [-rana] of Tupi in the formation of words in Portuguese. Todavia. constatamos que nem todas as palavras do corpus analisado são registradas nos dicionários. we could not affirm that this suffix is still productive. Derivação sufixal. We concluded that the suffix [-rana] selects only substantive grounds in relating to the regional flora and fauna. Even so. they are not in dictionaries. Keywords: Derivation suffix. e-mail: orlandoazevedo@ymail. mesmo que as palavras ainda não registradas nos dicionários sejam comuns no repertório linguístico dos pescadores e moradores de rios e lagos amazônicos. because the words that were not found in dictionaries are common in the linguistic repertoire of fishermen and residents of the Amazonian rivers and lakes. foram retirados de um questionário semântico-lexical aplicado em oito localidades da região Amazônica.ufsc. Suffix [-rana]. However. where such occurrences have survived a long time. que serviram de análise. e-mail: wfelicio@cce. Sufixo [-rana]. e é transcrito foneticamente como [n]) constantes nas respostas de um questionário semântico-lexical aplicado nas comunidades e cidades localizadas na região do médio Solimões/AM (respectivamente. which were used for analysis. Palavras-chave Morfologia.br. The data. Além disso. . Ariri. Os dados. de vocábulos formados com o sufixo de origem indígena [-rana] (cuja pronúncia é nasalizada: “rana”.com. Doutorando em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina. Saubinha. conforme princípios e método da geolinguística pluridimensional. no português amazônico. were withdrawn from the lexicalsemantic questionnaire applied in eight localities in the Amazon region. 1 INTRODUÇÃO Este trabalho surgiu a partir da motivação que tivemos ao constatarmos as ocorrências. onde tais variantes lexicais tenham sobrevivido em línguas ágrafas e emprestadas ao português falado na região. não foi possível afirmamos que tal sufixo ainda seja produtivo em português. Itapéua e as cidades Coari e Codajás) e em duas localidades da região do 1 2 Professor de Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO E DE PRODUTIVIDADE DO SUFIXO NOMINATIVO [-RANA] Felício Wessling Margotti (PPGLg/UFSC)1 Orlando Azevedo (PPGLg/UFAM/UFSC)2 RESUMO Este trabalho visa a descrever as ocorrências do sufixo nominativo [-rana] de origem tupi na formação de palavras em português. we noted that some words analyzed in corpus. Concluímos que o sufixo [-rana] seleciona apenas bases substantivas com referentes da flora e da fauna regional.

a título de ilustração. adjetivos e verbos (BASÍLIO. Tanto as formações com o sufixo [-rana] constatadas no português falado nos 08 pontos de inquérito. elaborado e aplicado de acordo com princípios e método da geolinguística pluridimensonal. se fixam são substantivos. com vistas à criação de neologismos relacionados à fauna e à flora regional amazônica. quanto descrever as bases que esse sufixo seleciona. via de regra. Nosso propósito foi tanto descobrir se as formações de palavras com o sufixo [-rana] se encontravam dicionarizadas. conhece as regras de formação de palavras. segundo a morfologia gerativa. Na perspectiva da morfologia gerativa. nos quais são observados os parâmetros estabelecidos na língua portuguesa a partir da combinação entre palavras e afixos já existentes no idioma. fazem parte de uma Tese em fase de desenvolvimento que trata da variação lexical nesses pontos da região amazônica.34). louvar + -vel = louvável. o sufixo correspondente a forma . estimar + -vel = estimável. que seleciona como. p. 2 A FORMAÇÃO DE PALAVRAS POR SUFIXAÇÃO A sufixação e a prefixação correspondem aos processos de formação de palavras em português por derivação. por isso. Os dados do QSL (questionário semântico-lexical).2 baixo Amazonas/PA (Igarapé do Juruti-Velho e Vila do Juruti-Velho). diquenta!” Consideramos que as bases mais comuns a que os sufixos. enquadram-se no processo de formação de palavras por derivação. o falante. quanto a gama de vocábulos registrados nos dicionários com esse mesmo sufixo. a regra geral de formação de palavra (RFP) para o sufixo [rana]. será capaz de criar novas palavras na língua a partir dos recursos linguísticos previstos pela gramática da língua. sendo que a maioria dos processos de formação de palavras por sufixação muda a classe gramatical da palavra primitiva. e rejeita outras bases como o substantivo homem + -vel = *homemvel e o adjetivo beleza + -vel = *belezável. Tal mecanismo. Se tivermos a estrutura morfológica de um verbo em X-izar. 2009. tá quente o chá! – Então. é muito usado pelas crianças como representado neste diálogo entre a mãe e a criança: “– Filha. que ocorreu 32 vezes incluindo as formas alternantes em todo corpus mínimo encontrado no QSL. mesmo sendo iletrado. o sufixo X–vel forma adjetivos com verbos transitivos diretos: amar + vel = amável. Após termos comparado os dados entre as variantes do português falado amazônico com o português escrito constante nos dicionários Aurélio e Houaiss foi possível aplicarmos. e a produtividade de cada sufixo tem a ver unicamente com o tipo de base (s). e. por exemplo.

Portanto. Devido à facilidade que tal sufixo possui de selecionar palavras pertencentes à classe dos substantivos. o usuário faz as realizações do “não” como “não”. onde há necessidade de nomeação de novos referentes. identificados através de um questionário semântico-lexical constituem um rol apenas exemplificativo. respectivamente: na linguagem falada informal. e no processo de sufixação obedeceram ao princípio da economia linguística. tomemos as realizações do vocábulo “não” na linguagem informal e na linguagem formal. que contribuiu acentuadamente na formação de novas palavras no português do Brasil. Por exemplo. o sufixo atuante na formação da nova palavra será [-mento] (BASÍLIO. na Amazônia. “não-didático”. com o ambiente discursivo ou cultural que envolve o usuário da língua (BASÍLIO. No corpus mínimo analisado. podem mudar ou não a classe gramatical da palavra derivada e são mais produtivos em determinados ambientes discursivos ou culturais. “não-escrito” (ALVES. passamos a analisar as particularidades do sufixo [-rana]. Baseado nisso. 1993). as ocorrências do sufixo [-rana] correspondem a vocábulos cujos referentes estão presentes na região amazônica. 27). ou seja. 2009). 2006). as quais atribuía uma característica qualitativa. p. Além disso. Logo. que notoriamente recebeu uma contribuição enorme de lexias provenientes de línguas indígenas. né!”. “nãojurídico”. “ não é”. “né” e “nu” com função adverbial ou como partícula enfática para realçar a negação ou pedir confirmação do interlocutor como em “-Ele foi pra festa? -Nu foi não. Consideramos a natureza do morfe [-rana] ser sufixal. por outro lado se for X-ecer. nas quais o “não” tem a função de servir como prefixo negativo ao selecionar bases adjetivas e formas participiais com função adjetiva. teremos construções tipo “não-lucrativo”. uma espécie de contaminação linguística de bases substantivas ao se misturar com raízes de outras línguas como no caso as da língua portuguesa. documentado no século XVI (HOUAISS. o falante pode priorizar a formação de palavras a partir da escolha das bases e de sufixos existentes na língua. com o mesmo vocábulo “não”. conforme o contexto de uso.3 nominalizada será [-ção]. 2009. dentre elas as pertencentes às famílias do tronco tupi. as condições de produção de cada sufixo tem a ver com o contexto em que é empregado. Tais vocábulos. pois partiram de . os sufixos não selecionam qualquer base. 3 FORMAÇÃO DE PALAVRAS COM O SUFIXO [-RANA] O sufixo [-rana]. já na linguagem formal falada ou escrita. assim. por desempenhar a função de sufixo ao se adjuntar na parte final do vocábulo e por ter contribuído para a formação de muitas palavras novas incorporadas ao léxico do português do Brasil. se fixava unicamente a bases tupi. o sufixo [rana] possibilitou.

foi retirada do dicionário Etimológico da Língua Portuguesa. bacatirana abiurana.br.aulete. 01 02 03 04 05 06 Base abacaxi abacate abio cabaça caju cana Sufixo [-rana] [-rana] [-rana] [-rana] [-rana] [-rana] Sufixação abacaxirana abacaterana abiorana cabaçurana cajurana canarana Variações encontradas --------------------------baquitirana. 7 Definição dada pelo dicionário Aulete digital no endereço www. por meio de entrevistas.com. 4 Língua indígena extinta. A maioria dos vocábulos formados com o sufixo [-rana] é muito conhecida nas variedades do português amazônico como: Tabela 1 Palavras formadas com o sufixo [-rana] No. que era falada pelos astecas e pertencente à família linguística auto-asteca da América Central e do México Central e Meridional.06. 3 A etimologia das palavras foi baseada nas definições dos dicionários constantes na referência deste trabalho. Quanto à forma primitiva da palavra. acessado em 12. . derivada do grego kánna Latim=faseolus –i Tupi=iaka’re Tupi=iatu6 Persa7= limu ou laimon Tupi= umarí ou umarííua De origem incerta Tupi= pequi’a Ocorre prótese de “o” no sufixo [-rana] De étimo indeterminado Provavelmente de origem tupi. biorana ------------------------------------------------------------------------------Etimologia3 Tupi = iuaka’ti Náuatle4= aua’katl5 Tupi= a’uiu Provavelmente de origem pré-romana Tupi= aka’iu Latim= canna. Provavelmente de origem Tupi Latim= syringa.4 bases substantivas de vários níveis semânticos.2011. que por sua vez se transformou em abacate em português. derivada do grego syrigx-iggos De base desconhecida Tupi = tupinambá Provavelmente de origem tupi Tupi = uru’ku 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 feijão jacaré jatuarana limão marirana melancia piquiá o pupunha oei saboeira seringa [-rana] [-rana] [-rana] [-rana] [-rana] [-rana] [-rana] [-rana] [-rana] [-rana] [-rana] [-rana] feijãorana jacarerana jatuarana limãorana marirana melanciarana piquiarana orana pupunharana oerana saboarana seringarana fejurana --------------------------jutuarana limorana ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------saborana siringarana 19 20 21 22 tabacu tupinambá uixi urucu [-rana] [-rana] [-rana] [-rana] tabacurana tupinambarana uixirana urucurana ----------------------------------------------------xirana --------------------------- Fonte: Dados obtidos por Orlando Azevedo. 5 O termo aua’katl sofreu variação para aguacate em espanhol. 6 Etimologia dada pelo dicionário tupi-português/português-tupi constante na referência deste trabalho.

que cresce às margens do rio Amazonas. siringarana. rubrica: angiospermas. cabaçurana. e cápsulas pilosas. tupinambarana8 é igual ou semelhante ao tupinambá. 8 Tupinambarana é o nome da ilha onde está situada a cidade de Parintins no Amazonas. 1arbusto (Alchornea castanaefolia) da fam. serruladas. das euforbiáceas. abacaterana é igual ou semelhante ao abacate. Por sua vez. saborana (variante de saboarana). em espigas pêndulas e unissexuais. feijãorana é igual ou semelhante ao feijão.5 Das palavras listadas acima. BA a MT). merecem atenção especial como oerana. que é forma variante de oeirana de base “oei” definida da seguinte forma pelo Hoaiss (2009): substantivo feminino Rubrica: angiospermas. . espinescentes e peninérveas. uixirana é igual ou semelhante ao uixi (fruta comestível em toda região Amazônica) e urucurana é igual ou semelhante ao urucu. “ igual a”. igual ao semelhante à seringa. O conteúdo semântico de [-rana] nas formações acima é “semelhante a”. 1salgueiro (Salix chilensis) Na definição da variante oerana feita por uma informante do baixo Amazonas existe a referência a uma árvore com folhas chatas. e vai ao encontro da definição dada pelo dicionário acima. Regionalismo: Amazonas. Dessa forma. tabacurana (variante de tabacarana. abiurana é igual ou semelhante ao abiu. m. portal de entrada para o Estado. nativo do Brasil (AM. jacarerana é igual ou semelhante ao jacaré. xirana (variante de uixirana). o vocábulo saboarana foi classificado como “substantivo feminino. cabaçurana é igual ou semelhante à cabaça. que não são tão comuns. uixirana e as variantes bacatiriana e baquitirana (variantes de abacaterana). q significa “mesmo que”. não foram encontradas nos dicionários de língua portuguesa Houaiss e Aurélio “abacaxirana. feijãorana. siringarana (variante de seringarana). pupunhara é igual ou semelhante à pupunha. mas com referentes divergentes). flores inconspícuas. orana.q9. canarana é igual ou semelhante à cana. uirana 2Regionalismo: Amazonas. oerana (variante de oeirana). jutuarana (variante de jatuarana) e fejurana (variante de feijãorana). temos: abacaxirana é igual ou semelhante ao abacaxi. limorana (variante de limãorana). 9 m. piquiarana. Alguns vocábulos. de folhas coriáceas. melanciarana é igual ou semelhante à melancia. cajurana é igual ou semelhante ao caju. limãorana é igual ou semelhante ao limão. melanciarana. piquiarana é igual ou semelhante ao pequiá. marirana é igual ou semelhante ao mari (fruta oval comestível na região do médio Solimões).

ela é uma castanha. primeiramente.. cai n'água e o tambaqui come.. As alternantes “feijãorana” e “fejuarana” são respectivamente de dois referentes: o primeiro é explicado pelo informante do baixo Amazonas/PA como sendo um feijão do mato parecido com o feijão verdadeiro. – Essa invira é tipo uma invira mermo? – é uma árvore de pau.. que o tambaqui come.] Essa. desta vez de uma informante da comunidade Ariri. Mas na definição de um dos informantes. tem. em segundo lugar. Tambaqui come siringa.) nessa época [. Aí tem.10 saboeirana (HOUAISS. que o Houais (2009) classifica como sendo. ela dá agora(. Quanto ao vocábulo tabacurana. ..tem a sabôrãna. como sendo um regionalismo: Minas Gerais. depois surge novo vocábulo como “canarana”.. ela parte. tabacurana é uma fruta apreciada pelos peixes dos igapós. 10 Mesmo que. e na informação dada pelo falante da comunidade Itapéua em resposta ao QSL 152.. são acrescentadas outras características à fruta saboarana: – Tem oo.. só o pexe que come. é um cipó bravo”. ela cai tchuum! ela bem azeda! azeda! azeda! Deusu livre! [. tem uma forte saliência com tabacarana. -Cumu é a sabôrana? –A sabôrãna. dessa grussura.. existe primeira a “cana” da qual é feito o açúcar e a cachaça. para que haja o emprego do sufixo [-rana]. “semelhante à cana” ou “falsa cana”. que o tambaqui come também [. principalmente.. O vocábulo “siringarana” (variação de seringarana dada pelos informantes do médio Solimões) “dá no mato bruto. para jatuarana.] saboarana. Aí quando ela tá madura. um substantivo feminino de rubrica angiosperma. por exemplo. não! é amargo.q. servindo como pastagem para o gado bovino. o matrinxã come a invira.. que é um tipo de capim com picos muito comum na beira dos rios e lagos amazônicos. e o segundo é falado pelo informante do médio Solimões como “um mato que cresce nos campo.tem a cajurana também. que dá invira e dá essas fruta idêntica essa óh! Prêtinha. o mesmo que quitoco (Pluchea quitoc).... mesmo que “fumo-bravodo-amazonas (Polygonum hispidum) e. 2009). que pode ser traduzido como “igual a cana”. – E a ente come também? – Não! Come. essa. O dicionário Tupi-português/português-tupi (MELLO.. os cara falaru que ela serve de suco. que serve de alimento. Tem a saboarana. ou seja. que não foi registrado em nenhum dicionário.6 m. Em outra resposta. Tem a invira. a saboarana dá uma fruta assim óh! e a cajura. É uma espécie de seringa. tem leite igual a outra”.] – Aqui só no logo. deve haver um referente original. 2003) define o sufixo [-rana] como “falso”. temos a seguinte descrição: – Rapaz. ela é desse tamanho. éé.

né! Que o pexe come. acontece com as demais formações como: “melanciarana” sem registro em obras lexicográficas e que foi caracterizada da seguinte forma pela informante da comunidade Saubinha. por essa razão. – A siringa barriguda ô a siringaí? –Siringaí e a siringa barriguda.. que não tem registro em nenhum dicionário da língua portuguesa. por essa razão consideramos o “o” como um caso de inserção (prótese) no sufixo [-rana]. pois não há como saber se o “o” tem carga semântica. pois a lexia “orana” se refere a uma variedade de peixe parecida com a catrapola. parâmetros de formação de palavras em português internalizados. sendo muito apreciada pelos peixes da região. no médio Solimões: – Tem a siringa. cumu é essa fruta aqui? -Pupunharana. né! Que é uma que cai.. de acordo com a variante diatópica..] e tem a melanciarana.. -Cumu é essa melanciarana? -Ela é merque uma melancia. o marajá.]. Figura 1 . que “orana” é “igual uma catrapola... “um falso cubil” e “um falso charuto” se empregarmos o verdadeiro significado desse sufixo.essa. “igual ao cubil” ou é uma “falsa catrapola”. . [. (QSL152) Mesmo que os dicionários etimológicos não consigam definir o étimo do vocábulo “melancia”.. que é o mesmo charuto ou cubil nos diferentes pontos em que o QSL (questionário semântico-lexical) foi aplicado na região Amazônica. [. mas menor que ela. foi possível a criação de uma palavra nova “melanciarana” cujo referente é uma fruta do igapó parecida com a melancia.Foto do peixe orana retirada do QSL Fonte: Foto feita por Orlando Azevedo. possui assim como os demais habitantes dessa comunidade. tem o jóuari. Tem aa. o pexe. representante da comunidade Saubinha. o sufixo [-rana] funciona como verdadeira base. Pupunhara.7 Assim. só que ela vévi no igapó. a informante de 52 anos acima.o pexe gosta de cumê. Na formação “orana” (ver figura 01). “igual ao charuto”. Logo.. podemos dizer. só que ela é bem jitinha assim. que não tem seu conteúdo esvaziado na formação da nova palavra.

152 (QSL152). temos formações como “abacaterana” (do Náuatle aua’katl mais [-rana] do tupi). acajurana. arirana. “canarana” ( do grego kánna mais [-rana] do tupi).Subclasses que o sufixo [-rana] seleciona Fruta abacaxirana abacaterana abiorana cabaçurana cajurana canarana feijãorana limãorana marirana melanciarana piquiarana saboarana seringarana tabacurana uixirana urucurana Total 16 Peixe jatuarana orana --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2 Réptil jacarerana ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1 Árvore oerana ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1 Toponímia tupinambarana ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1 Fonte: Dados obtidos por Orlando Azevedo por meio de entrevistas. aperana. abiurana. arumarana. algodãorana. que solicitava aos informantes para descreverem as frutas que os peixes comem. ajurarana. Essa tendência de formações híbridas é encontrada nas palavras que estão dicionarizadas como é o caso de “limãoranazinho” (diminutivo de limãorana). batatarana. . que obedece à hierarquia de formação com base + sufixo [-rana] + sufixo diminutivo (z)inho. canharana. acapurana. araçarana. A maioria dessas formações foi detectada no questionário semântico-lexical de no. biribarana. autuparana. Essa característica do sufixo [-rana] em selecionar bases substantivas pertencentes ao domínio semântico de frutas foi também constatada nos dicionários Aurélio e Houaiss como: abacaterana. Quanto ao domínio semântico das lexias formadas com o sufixo [-rana] encontradas no português falado amazônico. canjerana. “limãorana” (do persa limon ou laimon mais [-rana] do tupi). cajurana. “cabaçurana” (do pré-romano cabaça mais [-rana] do tupi). canjarana. biorana. aurana. aricurana. “feijãorana” (do latim faseolus mais [rana] do tupi). cajarana. temos a seguinte distribuição: Tabela 2 . campinarana. amendoeirana. caferana.8 Diante das facilidades que o sufixo [-rana] tem em estabelecer uma relação híbrida com a base que seleciona. abiorana. brancarana. buritirana. canarana. axuarana. cambucarana.

trapiarana. quiaborana. liomãorana-da-várzea. urarirana. saboarana. diambarana. Como os dados foram coletados por meio do QSL. jitirana. jatuarana. timborana. uricurana. foi possível estabelecermos uma regra de formação de palavras: o sufixo [-rana]. jamburana. taxirana. [urubu]S [urubu]S [-rana]]S = [uruburana] são palavras em potencial. se enquadra entre os sufixos que formam novas palavras sem mudar a classe gramatical. landirana. o sufixo [-rana] ao formar novos substantivos. muquirana. seringarana. Suçuarana. marrecarana. novas palavras podem ser criadas como aquelas que não foram encontradas nos grandes dicionários Houaiss e Aurélio. quirana. oeirana. oirana. que se enquadram dentro da regra de formação de palavra com o sufixo [-rana]. ucuquirana. cujumarirana. ourana. tapuirana. tubarana. pacarana. que se fixa unicamente a bases substantivas: RFP (regra de formação de palavra) [X]a[X]a Y]b [X]S[[X]S [-rana]]S [abacaxi]S [[abacaxi]S [-rana]]S =[abacaxirana]substantivo [melancia]S[[melancia]S [-rana]]S =[melanciarana]substantivo [uixi]S[[uixi]S [-rana]]S =[uixirana]substantivo Portanto. urucurana e urutaurana. uacapurana. Com isso. que não teve o propósito de registrar todas as ocorrências . principalmente com palavras que pertencem ao domínio semântico. jarana. e ao sabermos as peculiaridades do de tal sufixo. umburana. marirana. quinara.uirana. limãoranazinho. pandarana. Vocábulos como [cupu]S [cupu]S [-rana]]S = [cupurana]. timburana. jacarerana. obaranarato. cupuaçurana. jaturana. obarana. saboeirana. mucurana. imburana. maçarana. sobretudo. tatarana. obaranaçu. mandubirana. A gama de formações com o sufixo [-rana] acontece com regularidade na seleção de bases substantivas com referentes da flora e da fauna. taturana. cariperana. sapucairana. tabarana. urucuubarana. pupunhara. jagoirana. jenipaparana. ubarana . laranajarana. limãorana. matarana. cedrorana.9 capoeirana. nhamburana. tabacarana. jauarana. umarirana. de frutas e árvores. muçurana. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS As formações de palavras com o sufixo [-rana] acontecem com bases substantivas tanto no português falado amazônico quanto no português escrito. ingarana. coirana. curcurana. cuirana.

) Gramática do português falado. Disponível em: www. Novo dicionário da língua portuguesa. 2002. Formação e classes de palavras no português do Brasil. já existem há décadas. MELLO. Ieda Maria. Ataliba Teixera de. FERREIRA. 2010. ed. III. reimpressão. HOUAISS. Dicionário tupi-português/português-tupi. . ed.10 desse sufixo. Buarque de Holanda. Entretanto. A et ai . composição e flexão no português falado in: CASTILHO (org. 2009. Porém. São Paulo: Contexto. há certamente uma gama maior de palavras a que esse sufixo se junta. 2ª. DICIONÁRIO AULETE DIGITAL. BASÍLIO. 2ª. 1993. por mais que não se tenha encontrado todas as palavras do Português falado amazônico nos dicionários. 3. Campinas. 1986. Acessado em 12. Manaus: EDUA. Antônio Geraldo da. pois tais vocábulos que careceram de registro. FAPESP. não podemos dizer. 2ª. Octaviano. ed.2011. o corpus. Formações prefixais no português falado in: CASTILHO. o ambiente que envolve o homem amazônico favorece o surgimento de léxicos que se referem a elementos da flora e da fauna regional. Rio de Janeiro: Objetiva. BASÍLIO. 4ª. 2003.. A maior parte das lexias com sufixo [-rana] encontradas nos dicionários é de referentes da região amazônica. uma vez que são muito utilizados pelos pescadores e moradores durante as enchentes de rios e lagos amazônicos. Campinas/SP: Editora da Unicamp. cujo léxico é em grande parte de origem indígena.aulete.com. Com isso. Rio de Janeiro: Lexicon. Dicionário etimológico da língua portuguesa. e também devido à imensidão da região amazônica. ed. 2009. 5 REFERÊNCIAS ALVES. Vol. apesar de ser limitado. mostra a tendência do sufixo [-rana] de somente se fixar a bases substantivas constatado até entre as palavras que já estão registradas. (org. Margarida. SP: Editora da UNICAMP.br.06. Derivação. CUNHA. Rio de Janeiro: Nova fronteira. ed. que o sufixo [-rana] continua sendo requisitado na formação de novas palavras.) Gramática do português falado. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Margarida et al. 2ª.

tem sido determinada pela mídia contemporânea e pelos discursos oficiais direcionados a professores. The deontic characteristics forward a mandatory activity which is perceivable in linguistic-discursive clues and confers a pathway to be followed by the reader of the text. It is typical of discursive practices that locutor A (official discourses) says something from the stance of a full knowledge subject-position to interlocutor B (the teacher) who is conditioned in a subject-position of non-knowledge and thus has to follow the determinations produced by the lawful constituted subjects. The spreading of discourses does not happen at random but follow the rules of „discourse societies‟ (FOUCAULT. A explicitação de tais regularidades permite um redirecionamento dos programas de formação continuada de professores. via discurso(s). Palavras-chave: Deonticidade. Nesta comunicação centramos nossa atenção num foco de significativa regularidade: os enunciados deônticos. os quais refletem e constituem o imaginário social. Discurso. 1986). portanto. 1999) tem sido considerada uma das bases da produção do conhecimento e das relações de poder entre sujeitos (FOUCAULT. A circulação do saber (o novo). 1999) is one of the bases for the production of knowledge and power relationships among subjects (FOUCAULT. perceptível nas pistas linguísticodiscursivas e confere uma direção a ser seguida pelo leitor do texto. e-mail: silviaconeglian@terra. deve seguir determinações emanadas por quem de direito. O procedimento metodológico pautou-se pela seleção de documentos direcionados a professores em formação. pela busca de regularidades discursivas de caráter deôntico nesses documentos e pela análise dessas regularidades. 1986). 1975). obedece a regras das „sociedades de discurso‟ (FOUCAULT. Os enunciados analisados circulam em todas as mídias e nos documentos oficiais de Secretarias de Educação. O caráter deôntico indica certa obrigatoriedade de ação. . 1975).com. Professores. A circulação dos discursos não ocorre de forma aleatória. Methodology is foregrounded on a selection of documents addressed to would-be teachers. 1 Professora de Língua Portuguesa. É típico de práticas discursivas em que o locutor A (discursos oficiais) diz algo.br. Analyzed enunciations are broadcasted by all the social media and by documents of the Education Department. a um interlocutor B (professor) que está posto em uma posição-sujeito de não-saber e que.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo DEONTICIDADE DISCURSIVA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Silvia Inês Coneglian Carrilho de Vasconcelos (DLLV/UFSC)1 RESUMO A necessidade de construir o novo (BERMAN. which represent and constitute the social imaginary stance. addressed to teachers. The spreading of knowledge (novelty) through discourse has been determined by contemporary social media and by official discourses. Identidade. a partir da assunção de uma posição-sujeito de saber (pleno). Current essay deals with highly regular focused deontic enunciations. The regularities‟ explicitness favors a re-addressing of programs within the teachers‟ continuous formation. ABSTRACT The need of building the new (BERMAN. on the deontically discursive regularities in the documents and on the analysis of regularities.

por discurso deôntico e sua deonticidade. por meio de discurso(s). que. obedece a regras das „sociedades de discurso‟ (FOUCAULT. Gogol. 1999) vai se formando e. Os enunciados que analisamos estão presentes. A circulação do novo como um saber positivado. por seu turno. Dentre essas. Dostoievski a Robert Moses) e buscando designar a experiência vital da modernidade. centramos nossa atenção na significativa regularidade discursiva de caráter deôntico que trafega na massa discursiva enunciada para e por professores. O novo. Se em pesquisas anteriores buscamos analisar o discurso da mídia de revistas de entretenimento voltadas ao público feminino como uma prática social que direciona a produção de enunciados. afetam a construção de identidades de professores e de alunos e determinam uma ordem discursiva tomada como inevitável no espaço em que se presentifica. uma nova ordem discursiva (FOUCAULT. fazem circular discursos. positivado. Percorrendo vários caminhos de leitura (de Goethe. aponta para a assunção do novo como uma das marcas da modernidade. também. Em outras palavra. . Discursos circulam e afetam os sujeitos. negativado. 1 INTRODUÇÃO Marshall Berman (1999) busca em sua obra “Tudo que é sólido desmancha no ar” explorar as dimensões de sentido da modernidade. portanto. Marx.2 Keywords: Deonticity. E os professores não estão imunes a isso. Baudelaire. primeiramente. Para tanto. instituindo o “verdadeiro de uma época”. nas várias mídias e nos documentos oficiais de instituições educacionais. 2011) bem como os discursos oficiais direcionados a professores refletem e constituem o imaginário social. Identity. ao tradicional. Teachers. em todas as esferas da vida. a mídia contemporânea (VASCONCELOS. Nosso objetivo aqui é evidenciar como os enunciados com caráter deôntico encontram-se emaranhados aos fios dos discursos dirigidos aos professores. a circulação dos discursos não ocorre de forma aleatória. Discourse. tem sido determinada por diferentes vias. para tanto. o velho é tomado como ultrapassado. vai se contrapondo ao velho. Assim. estratégias de exclusão ou de silenciamento de alguns discursos e de afirmação de outros vão sendo acionadas. neste artigo. Ao se instaurar essa prática discursiva. 1999). neste momento. delineamos o que entendemos.

Os sujeitos ocupam posições que determinam as imagens de si. nem é produzido no vácuo. como veremos adiante. “é necessário”. A regularidade desse tipo de sequência linguística. “tem de”. que considera do dizer como acionamento de conjuntos de enunciados que se filiam a formações discursivas sóciohistoricamente marcadas e. Esses enunciados.saber). entre outros. mostra a sua atitude frente a ele. passemos agora à análise do nosso foco: a deonticidade no discurso. que supõe uma certa taxionomia avaliativa do dizer que se reflete no fazer. a partir da assunção de uma posição-sujeito de (suposto) saber (pleno). O interlocutor é. do outro e do objeto do qual fala (o referente) (PÊCHEUX. seguindo a tradição da lógica aristotélica. portanto você.3 2 DEÔNTICO E DEONTICIDADE O caráter deôntico indica uma certa obrigatoriedade de ação. Esses enunciados deônticos conferem uma direção a ser seguida pelo leitor do texto em que esse tipo de enunciado se encontra. A perspectiva analítica é a discursiva. É típico de práticas discursivas em que o locutor A diz algo. “tem que”. porque é verdade. “é preciso”. cujos conteúdos proposicionais têm base nos conceitos de necessário. deve seguir determinações emanadas por quem de direito (que tem o – suposto . Dadas essas considerações iniciais. ORLANDI. É uma ordem em duplo sentido: ordenação como sequenciação e ordenação como obrigatoriedade. que caracteriza os enunciados como sendo deônticos. o caráter deôntico impõe uma ordem de ação. pois nele sempre algo falta. portanto. 1983) Vejamos um exemplo: . deve seguir. nele há a explicitação de uma lacuna. um eterno devedor. Em outras palavras. se é necessário. deve acreditar no que digo”. O dizer não é transparente. esse pode ficar fora do circuito discursivo. são produzidos pelo locutor A. permite-nos arriscar a indicação de um efeito de sentido (necessidade) que evita uma contestação: se é verdade. Ao produzir um enunciado. meu interlocutor. estabelecem o valor de verdade. afetadas pela ideologia. deve obedecer. portanto. então não há o que escolher ou dizer. por consequência disso. que se assume como autorizado a dizer “isso” ao locutor B. “é bom”. Em sequências linguísticas como as que veremos adiante. apontada pelo enunciado que traz certas marcas linguísticas. Caso não haja a concordância do interlocutor em acatar o sentido -significado e direção (DELEUZE. 1998) -. Os enunciados construídos por “tem de” indicariam algo do tipo: “é necessário. a um interlocutor B que está posto em uma posição-sujeito de (suposto) não-saber e que. 1975. os vocábulos “deve ser”. o locutor aponta.

mostra a sua atitude frente a ele. de dever ou de obrigatoriedade. que caracteriza os enunciados como sendo deônticos.” indicariam algo do tipo: “necessita (é necessário). inclusive do ponto de vista da linguagem. não é a mesma coisa que aprender o desenvolvimento e conquistas dessa ciência numa instituição como a escola. porque é verdade. Vejamos um outro: (2) “Se você refletiu sobre isso. negando.. Conteúdos e Metodologias do Ensino de Ciências I. (negrito. Conteúdos e Metodologias do Ensino de Ciências I. para a relação de necessidade. Constrói-se. de significar. meu interlocutor. de novo) de mão única. deve acreditar no que digo”. com base numa outra transposição didática e num outro contrato didático. 2004. p. fica evidente que ter o objeto da Química como elemento de pesquisa científica. uma retomada da formação docente. ensinar sob outra ótica que não implique o puro repasse de informações. portanto você. (negrito-itático nosso) A regularidade desse tipo de sequência lingüística – “x necessita ser. então. 2004. os conteúdos necessitam ser adequados e flexibilizados. Ao produzir um enunciado. também. Caso não haja a concordância do interlocutor em acatar o sentido (significado e direção). seguindo a tradição da lógica aristotélica. ou ainda.” (CP. fechando. Os enunciados construídos por “algo necessita ser. ao professor compete ensinar Ciência. 62). o sentido (significado e direção. pode-se deduzir o que as agências formadoras precisam oferecer. busca dialogar. que busca evitar a contestação. garroteando.itálico nosso) A marca linguístico-discursiva acima destacada aponta.. então não há o que escolher ou dizer. estabelecem o valor de verdade. requer uma reestruturação curricular. assim. p. o locutor aponta. transformar esse saber do cientista em um saber que possa ser ensinado na escola.” (CP.4 (1) “Dessa forma. p. 23). esse estaria fora do circuito discursivo. .. Esses enunciados cujos conteúdos proposicionais têm base nos conceitos de necessário. enfim. com enunciados contrários. É o fechamento do sentido de que fala Orlandi (1983).. Por esse processo. deve concluir que. E mais outro: (3) A partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais. caracterizando o que entendemos por Transposição Didática. E “o fechamento é a morte”. Ao professor compete. (VEIGA-NETO. nos quais a história e a lógica dos conhecimentos ocuparão lugar de destaque e nortearão a escolha dos conteúdos a serem ensinados. estancando. 22). permite-nos arriscar a indicação de um efeito de sentido (necessidade) que evita uma contestação: se é necessário. definidores do que o aluno precisa aprender. uma vez que não se pretende que a iniciação ao mundo da Ciência seja realizada tendo por referência apenas a terminologia usada pelos cientistas. possibilidades outras de dizer e. 2000. deve seguir o sentido..” . portanto. se é verdade. deve obedecer. a direção.

5). p. A autoridade do Ministério da Educação enuncia o que é preciso a B e. (negrito-itálico nosso) A marca linguístico-discursiva acima destacada aponta. p. (CP. da ordenação. uma sistematização do que já foi produzido”. (5) “Do que são feitas as coisas que compõem nosso Universo ? Afinal. a epistéme da classificação.. para a relação de necessidade de dever ou de obrigatoriedade. ambas se conformam no espaço do verdadeiro de uma época (FOUCAULT. O uso do “é preciso saber. 58). (CP. (SOUZA.. p. Conteúdos e Metodologias do Ensino de Ciências I. (negrito-itálico nosso) Num mesmo segmento lingüístico. Assim. 59). 2004.” não possibilita qualquer debate para a questão.. (4) “É preciso saber que todo o conhecimento que a humanidade produziu e continua produzindo precisa ser classificado para que se tenha uma ordenação. pois esse é verdadeiro. (negrito-itálico nosso) O enunciado (5) traz o “é necessário” com o mesmo caráter de prescrição de práticas sociodiscursivas do “é preciso”. por que essa pergunta é tão provocativa e por que respondê-la é tão importante ? É importante responder a essa pergunta porque é necessário saber interpretar a natureza e porque o que temos a dizer a respeito da constituição das coisas que compõem o Universo parecer ser insuficiente diante da diversidade de elementos e de suas infinitas possibilidades de combinações”. não deixa brecha para o questionamento da validade da proposição explicitada.5 tanto para a formação inicial como para a formação continuada dos professores. ou ainda. que busca evitar a contestação.” e do “precisa ser. 23). 1999) de se estende até a atualidade. Se A indica a B e a C o que é necessário a eles. (CP. 2004. 1999. que . e tanto B quanto C são posicionados como aqueles que „devem‟ ouvir e acatar o dito. por consequência a C. 2004. Conteúdos e Metodologias do Ensino de Ciências I. (6) “O professor deve definir esses termos químicos considerando a representação que os seus alunos têm a respeito do assunto”. também. (negrito-itálico nosso) O enunciado (4) está na ordem discursiva proposta pela prática científica instaurada na passagem da época clássica para a modernidade ocidental em que a máthèsis (FOUCAULT. é porque A enuncia de uma posição que lhe autoriza tal dizer. 1976) definiu o solo epistemológico do qual emergiram os discursos considerados verdadeiros de uma época. o caráter deôntico se evidencia por duas vezes. p. É a indicação (direção) de sentido novamente se instaurando. Conteúdos e Metodologias do Ensino de Ciências I..

Em relação ao educador/professor. Conteúdos e Metodologias do Ensino de História I. 2004. assim. Não há a outra possibilidade de agir a não ser a enunciada no texto. professor. será mais um. pais e ou responsáveis. 2004. Constrói-se. conviver e valorizar a diferença. Caso contrário. em fim: T O D O S! Cada um deve desenvolver muito bem suas funções. Nessa perspectiva. que. de novo) de mão única. a todos. de procedimentos a serem cumpridos sem qualquer possibilidade de dissensão. para que. também. os enunciados deônticos aparecem cinco vezes. tem que haver comprometimento de todos os envolvidos: aluno. E esse aspecto só poderá ser possível a partir do momento em que rompermos com um conceito de cultura baseado no senso comum”. abandonado no meio desse percurso. indica-se o cumprimento do padrão eleito.6 evita o diálogo. (Caderno Pedagógico. o caráter deôntico dos enunciados se volta para o modelo a ser seguido (abandonar um papel. Mas como educadores experientes. (7) “Além de perceber a diferença. indistintamente. é indeterminado. o sentido (significado e direção. a escola também se torna o espaço onde o dever se cumpre. (Caderno Pedagógico. sabemos.. A escola deve ser o espaço onde os conflitos são trabalhados.. p. tenha ele também o direito de permanecer na escola e obter sucesso no seus estudos. para que isso aconteça de fato. pois isso implica não só uma melhor qualidade de vida como também de aprendizado”. o que aqui nos interessa é a indicação da certeza que ele traz: não se coloca em debate a questão. (9) “A escola tem como missão primordial: Ensinar! Sabemos que escola boa é àquela que ensina e o aluno aprende. Na terceira. significar. comunidade. respeitando e solidarizando-se entre os diferentes. (negrito-itálico nosso) Neste exemplo (8). vítima de um sistema. o sujeito é o educador/professor.) É preciso respeitar. (negrito-itálico nosso) . 2011). o professor deve engajar as crianças para que elas possam viver no mundo da diferença. de problematização. 20). e não camuflados. Conteúdos e Metodologias do Ensino de História I. ou seja. Nessa mesma esteira. além de garantir o direito do aluno estudar. qualquer um ou todos. impossibilitando formas outras de dizer e de. engajar as crianças). ESCOLA DE GESTORES. E finalmente. cheio de engrenagens emperradas. (. é a escola. Essa regularidade bem evidenciada diz algo. 25). (negrito-itálico nosso) Independentemente de quaisquer reflexões que possamos fazer a respeito deste dispositivo. Nas duas primeiras sequências e na quarta. é preciso que o educador abandone o papel de único detentor do saber e [é preciso que] tente aprender com o aluno e com o mundo. enviada na plataforma virtual de um curso de coordenadores pedagógicos. é preciso que nossos alunos aprendam a respeitála. tentar aprender com. Trata-se de uma sequência de deveres. Na quinta. p. (8) “Nesse sentido. portanto. a deonticiade se anuncia.” (enunciado produzido por uma professora ao realizar uma tarefa on-line. poder público.

A indicação de sentido (significado e direção) desses dois aspectos aqui analisados são marcas de um discurso da modernidade em que a ordem e a classificação (FOUCAULT. No entanto. que apontam para o fechamento do dizer. . os documentos trazem essas regularidades. 2000. num sentido. voltada para a constituição de discursos sobre a profissão magistério. tomado como um universo marcado pelo feminino. como uma regularidade discursiva que flui nos fios discursivos dos documentos direcionados a professores. Ele ocorre também com regularidade em discursos de vulgarização informacional ou científica bem como em revistas de entretenimento. revelando uma conduta distinta da adotada em periódicos direcionados a outros segmentos ocupacionais. 2011). ao analisar as relações entre mídia e fabricação de identidades sociais. 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS O caráter deôntico dos enunciados aqui analisados evidenciam o jogo discursivo que é acionado em muitas esferas discursivas. (COSTA. Assim. A deonticidade se configura. ao colocarem numa ordem. 87). e os sujeitos que entram no circuito de circulação desses discursos os colocam adiante. veiculada é uma forma direcionada de nos fazer pensar aquilo de se espera que pensemos. o que podemos dizer a partir desses poucos casos aqui analisado é que o acento pedagógico-prescritivo que estaria subjacente aos enunciados deônticos não é privilégio de discursos midiáticos voltados somente.7 Neste (9) exemplo. p. para professoras como já indicado em reflexões nossas em outra publicação nossa (VASCONCELOS. se evidenciam. Esses enunciados. pois. também. fazendo-os circular ainda mais. especificamente na mídia brasileira. ou especialmente. Buscando ecoar as palavras de Deleuze (1998). em discursos da mídia de entretenimento e da mídia voltada a professores. dizemos com ele que a informação posta. mas especialmente nas práticas educacionais. transitada. numa direção. embora não trate do caráter deôntico dos enunciados ali presentes. a voz de uma professora ecoa os mesmos enunciados de caráter deôntico com o “ter que” e o “deve + verbo de ação”. Isso é bem evidenciado por Costa (2000) que. a continuidade do fio discursivo. afirma: O acento pedagógico-prescritivo [Manchetes do tipo: Como aliviar a tensão da chegada à quinta série] parece ser privativo de revistas femininas e daquelas dirigidas a docentes do ensino fundamental. professores ou não. Isso significa dizer que a sutil circulação da deonticiade se faz presente em muitos fios discursivos que embalam a vida de profissionais da educação.

biologia. In. MEC/UNDIME/ UFSC. SOUZA.). 2004. 2004. 2011 (no prelo). Plataforma Virtual. o “verdadeiro da época” (FOUCAULT. Marshall.. culturais e identitários. M.). UDESC. F. In: GADET. constituindo.). p. As formas do discurso. Caderno Pedagógico.: BRASIL. FOUCAULT. Salma Thannus Muchail.1993. Secretaria de Educação Fundamental. Trad. ORLANDI. arquitetura. 1999. 37-69. Caderno Pedagógico. Análise automática do discurso. Michel Foucault e os Estudos Culturais. DELEUZE. 1976. T. .C.8 1976) constituem o movimento de sua epistéme. A Ordem do discurso. V. ESCOLA DE GESTORES. 1999. M. São Paulo: Companhia das Letras. Estudos Culturais em educação: mídia. VEIGA-NETO. brinquedo.C. 1986) que acaba por nos afetar em alguma medida. UDESC: Florianópolis. M. 2011. Uma arqueologia das Ciências Humanas. S.. assim. M. São Paulo: Brasiliense. Neusa Maria (Org. Trad. literatura. In: COSTA. (Org. FOUCAULT. Uma introdução à obra de Michel Pêcheux. UDESC. A Linguagem e seu funcionamento. A lógica do sentido. As Palavras e as coisas. Tudo que é sólido desmancha no ar. UDESC: Florianópolis. Referenciais para a formação de professores. São Paulo: Loyola. Porto Alegre: Editora da UFRGS. cinema. In: BASTOS. Ioriatti. pronunicada em 2 de dezembro de 1970. Laura Fraga de Almeida Sampaio. São Paulo: Martins Fontes. Por uma análise automática do discurso. 2000. Aos Responsáveis pela formação de professores. 1999. E. Carlos Felipe Moisés e Ana Maria l. Aula inaugural no Collège de France. e HAK. P. (Orgs. 02 out. PÊCHEUX. Brasília: A Secretaria. G.de. Trad. São Paulo: Perspectiva. São Paulo: EDUC. 1998. 61-161. p. O caráter deôntico em enunciados de revistas brasileiras e a formação do leitor. Língua Portuguesa: aspectos lingüísticos. 1983. 4 REFERÊNCIAS BERMAN. A. R. Conteúdos e Metodologias do Ensino de Ciências I. Conteúdos e Metodologias do Ensino de História I. MEC. VASCONCELOS.I.

SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo DESENVOLVENDO PROJETOS DE LEITURA E ESCRITA NAS AULAS DE LÍNGUA MATERNA EM COLABORAÇÃO COM PROFESSORES Lisiane Raupp da Costa(UNISINOS/RS)1 RESUMO Esse trabalho se insere num projeto maior denominado “Por uma formação continuada cooperativa para o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual escrita no Ensino Fundamental”.com. ABSTRACT This work is part of a larger project called "For a continuing cooperative education for the development of the educational process of reading and writing textual production in elementary school" of Program of Observatory Education / CAPES. We can also observe a gap between what the academy does. which have the text genres as articulators of activities. apesar de todos os cursos de formação que se seguiram à publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais pelo MEC em 1997. despite all the training courses that followed the publication of the National Curriculum by the MEC in 1997. professora de Língua Portuguesa e Inglesa. in the development and implementation of collaborative teaching projects. what the official documents recommending. analyzing how these teachers articulate the ideas developed in academia to their practice classroom. Letramento. na elaboração colaborativa e aplicação de projetos de ensino. especialista em Alfabetização e Letramento pelo IERGS. do PPGLA Unisinos. Por meio de observação participante. que visa a cooperação dos professores na construção do próprio conhecimento e na reflexão de suas práticas de ensino. o que recomendam os documentos oficiais. Projetos. do Programa Observatório da Educação/Capes. e-mail: lisiraupp@yahoo. coordinated by Ana Maria Mattos Guimarães. o desenvolvimento dos projetos com os alunos foi gravado em áudio e vídeo e foram realizadas entrevistas semi-padronizadas com os professores. Gêneros. the development of projects with the students was recorded on audio and video interviews were conducted with semi-standard teachers. It is clear that. coordenado por Ana Maria Mattos Guimarães. acompanha-se o trabalho de dois professores de Novo Hamburgo/RS. the work is accompanied by two teachers from Novo Hamburgo/ RS. após participarem de grupos de discussão das bases teóricas para um trabalho dessa natureza. Sendo assim.br. Formação. the principles discussed here are not yet widespread in schools. and that effectively makes the teacher in the classroom. Percebe-se ainda uma lacuna existente entre o que a academia produz. Thus. que têm os gêneros textuais como articuladores das atividades. . 1 Mestranda em Linguística Aplicada da Unisinos. Through participant observation. after participating in discussion groups of a theoretical basis for such work. graduada em Letras/Português pela ULBRA/Gravataí. os princípios ali discutidos ainda não estão disseminados nas escolas. Palavras chave: Prática. it aims to cooperation in the construction of teachers' own knowledge and reflection on their teaching practices. PPGLA Unisinos. e o que efetivamente o professor faz na sala de aula. analisando como esses professores articulam as ideias desenvolvidas na academia à sua prática de sala de aula. Percebe-se que.

graduandos. com o intento “de contribuir com o trabalho docente e. SAERGS. os projetos aqui analisados. p. Training. assim como Tinoco (2009. Soares (1999) e Street (1984). quando construídos de forma crítica.e professoras da Unisinos. que possibilitam esse agir no mundo. Referenciais Curriculares do RS e avaliações governamentais como SAEB. Nos focamos no ensino da língua escrita. em parceria entre os professores da rede municipal de Novo Hamburgo/RS. de projetos de ensino de Língua Portuguesa tendo os gêneros textuais que desenvolvam habilidades voltadas para a prática social como foco. mestrandos e doutorandos . com o apoio da Capes/Observatório da Educação. 2000). em parceria. de aplicar os conhecimentos adquiridos na formação continuada e construção. nos preocupamos em apresentar e discutir. voltadas ao crescimento docente e discente. ENEM. Por isso. denominado “Por uma formação continuada cooperativa: para o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual escrita no ensino fundamental”. ainda que iniciais. na de Língua Portuguesa. 152). neste trabalho. pensa-se mais e mais em como e o quê ensinar em todas as disciplinas. visando mudanças efetivas no ensino. de que fala Tinoco e tantos outros autores como Kleiman (1995. Genres. especialmente.2 Keywords: Practice. a partir da percepção dos dois professores dessas turmas.bolsistas de iniciação científica . Sendo assim. no nosso caso. Literacy. podem desenvolver a educação linguística por meio de práticas variadas de letramento promovendo a aprendizagem tanto de professores quanto de alunos. e mostrar que projetos de gêneros textuais. no tocante ao complexo processo de ensinar cidadãos a ler e a escrever para agir sobre o mundo”. aproximar as pesquisas realizadas na universidade às práticas de sala de aula. ou seja. especificamente. . por conta da necessidade de adequar cada vez mais o que se ensina e se aprende na escola à realidade social. mostram tentativas. e aplicados em turmas de 6ª série. Esses projetos foram construídos a partir dos estudos realizados num projeto maior. Esperamos com esses projetos. 1 INTRODUÇÃO Em tempos de tantas exigências pedagógicas feitas aos professores. em duas turmas de 6ª série. coordenado pela professora doutora Ana Maria Mattos Guimarães. com desenvolvimento iniciado no ano de 2011. alguns resultados parciais obtidos por meio de uma pesquisa colaborativa. e ainda em andamento. Projects. por meio dos documentos oficiais como Parâmetros Curriculares Nacionais.

contextualizar. sequência didática. explica-se a metodologia usada na geração de dados e o contexto em que se encontra esse estudo. são as explicações dadas para criar a ideia de que todo fenômeno que acontece no mundo é natural. Os gêneros textuais. através da conceituação de alguns termos usados no desenvolvimento das práticas realizadas no processo desse projeto. como aponta Freire (1970). já estipulados pelo uso social. do mesmo modo que Britto (2003). sem razões lógicas. conforme a concepção bakhtiniana exposta por Schneuwly e Dolz (2004). 2 “ONDE EU USO ISSO?” – (RE)CONSTRUINDO CONCEITOS Entendendo que a leitura e a escrita não podem ser pensadas como meio de salvação humana. a leitura e escrita como práticas sociais. 3 A Escola de Genebra é a Universidade onde se desenvolvem as pesquisas de Schneuwly e Dolz sobre o uso de gêneros didáticos no ensino de línguas. usadas para favorecer a quem está no poder de alguma situação. fazem-se algumas considerações finais.3 Para deixarmos claro nossa perspectiva de ensino. a comunicação. acredito que. já que. que compreendem a leitura e a escrita como práticas sociais. um gênero. embasados na noção de gêneros (Schneuwly e Dolz. este trabalho procura identificar práticas escolares que desenvolvem atividades de leitura e escrita através de projetos construídos em parceria. creio que a leitura pode servir para libertar. educação linguística. para que não tenhamos que construir cada um de nossos enunciados. como explica Oliveira 2 Ideologias. A partir da premissa do senso crítico. . são instrumentos para agir em situações de linguagem e são pensados como caracterização dos diferentes discursos veiculados na sociedade. então sim. aliado aos estudos de letramento. facilitando assim. na primeira parte do trabalho. vinculando aí. A questão é se constituir letrado. como necessárias para agir no mundo. por mascarar a realidade social. 2004) e ampliando o modelo de sequência didática da Escola de Genebra3. o Francês. impostas pelas ideologias2 dominantes. a leitura e escrita possam servir como instrumento para o exercício da cidadania se forem realizadas criticamente e não só para se dizer “letrado”. Na terceira parte são apresentados e discutidos os resultados e na quarta parte. faz-se necessário. Sendo assim. como se elas por si só libertassem as pessoas de todo mal. gênero textual e as orientações dos documentos oficiais para o ensino de língua portuguesa. que podem levar o sujeito a quebrar as correntes da submissão. Na segunda parte. no caso deles. de acordo com Schneuwly e Dolz (2004). segundo Chauí (1991). como letramento.

por entendermos que os gêneros textuais são uma forma de cultura social que se baseia no uso que o grupo linguístico faz das suas enunciações e que perpassa as funções da escola.4 (2010). como explica Guimarães (2005). num primeiro momento. é graduada em Letras Português/Inglês. quando planejava seu projeto. tem 26 anos. pela Unisinos. a escola sempre trabalhou com gêneros. um meio para que atinjam a aprendizagem social. aqui denominada “Clara”. como explicam Schneuwly e Dolz (2004. questões linguísticas pertinentes e. é professora da rede municipal de Novo Hamburgo e participa do projeto de pesquisa “Por uma formação continuada cooperativa: o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual escrita no ensino fundamental”. estrutura. na tentativa de “ talvez fazer com que eles leiam as narrativas de detetive e vejam a realidade deles de uma forma 4 A professora. quando perguntada sobre a motivação para a escolha do tema. criando gêneros especificamente escolares. são originados das atividades de linguagem e não o contrário. só para avaliação. Podemos também considerar os gêneros uma forma de aplicarmos o que a Declaração Universal dos Direitos Linguísticos propõe como direito linguístico o de “ter conhecimento profundo do patrimônio cultural” de sua comunidade linguística (art. a professora Clara4 pensou em qual seria a necessidade social de seus alunos e. Por isso. começou-se a pensar nos gêneros textuais usados na sociedade como foco do ensino na escola. . depois passaram a ser naturalizados como se surgissem na situação escolar. que é um módulo de ensino do gênero textual que parte de uma apresentação da situação para uma produção inicial e oficinas que propiciam a aprendizagem das diferentes características do gênero estudado. sem vinculá-los com os exteriores à escola usando em seguida. A princípio. utilidade social. partindo da escrita dos próprios alunos na primeira produção. refletindo o seu funcionamento. a fim de atingir o objetivo de produzirem o gênero de texto escolhido para satisfazer as necessidades sociais da turma.28). Para desenvolver os gêneros na prática de sala de aula. principalmente. ou seja. p. na entrevista. com o intuito de saber as suas dificuldades e instrumentalizá-los. de forma fictícia. constituindo-se um ponto de referência concreto para os alunos. diz que o escolheu porque seus alunos “adoram contar tragédias”. textos tirados da realidade como pretexto para atividades tradicionais e em tempos mais atuais. em suma.7). 76). “ é. um modo próprio de dizer que revela quem fala e de que lugar fala”. Schneuwly e Dolz (2004) desenvolveram a ideia de sequência didática. facilitando o domínio de meios reais para práticas sociais efetivas. sem estudá-los na sua forma. sem vínculo com a realidade. entendendo a língua como “expressão de uma identidade” (art. há 3 anos e meio.

que o letramento tem como um dos seus sentidos o que Paulo Freire atribui à alfabetização: capaz de levar o analfabeto a organizar reflexivamente seu pensamento. Levando em conta também os estudos de Street (1984). p. ou seja. 18). já que.5 mais lúdica(. temos que as práticas de letramento são social e culturalmente determinadas e. é professor da rede de Novo Hamburgo e participa do projeto de pesquisa coordenado pela Professora Doutora Ana Maria Mattos Guimarães. aprendendo a lidar com diferentes situações.” para que possam realmente contribuir com uma educação linguística que faça sentido. o letramento “é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.” Além disso. segundo Travaglia (2007). segundo Soares (2003. Percebendo as práticas sociais dos alunos de olharem muito televisão e prestarem atenção em propagandas. identificou o gênero a ser trabalhado como forma de colocarem em prática o que vivenciavam com as propagandas. tem 43 anos. conforme a definição de Kleiman (1995). trazidos para a sala de aula. pois. apud Freitas 2006). a quem denominamos neste trabalho de “Francisco”. de acordo com Tinoco (2009. são os comportamentos exercidos num evento de letramento. “os projetos de letramentos requerem. para subsidiar ações que serão realizadas fora do ambiente escolar. “letramento é o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita. e não textos didatizados em função de um conteúdo pré-selecionado para determinada série. propõe-se construir práticas de letramento. a educação linguística “é o conjunto de atividades de ensino/aprendizagem. formais ou informais para tornar-nos bons usuários da língua.. pois de acordo com a mesma autora (p. que levam os professores e alunos a praticarem a leitura e escrita. os significados específicos que a escrita assume para um grupo social dependem dos contextos e instituições em que ela foi adquirida. é graduado em Letras pela Unisinos.)” . textos de circulação real. nesse processo de construção de projetos didático de gêneros. 155).. mas os letramentos.44). portanto. p. assim não temos o. segundo Soares (1999. tem Mestrado em Literatura Portuguesa e Africana pela UFRGS e é doutorando em Literatura Africana pela UFRGS. procuramos a interação de professores e alunos com o mundo real. E no caso da escola. atividades que envolvem leitura e escrita. O professor Francisco5 escolheu trabalhar com o tema “alimentação saudável”. . como tal.” Entendo. usando os recursos disponíveis para atingir o objetivo comunicativo para interação em 5 O professor. que. Em cada etapa dos projetos desenvolvidos. pois já haviam abordado esse assunto e sentiu necessidade de aprofundar o conhecimento dos alunos sobre isso.

Porém. e assim fazer bom uso da educação linguística que estão recebendo. a parte da educação linguística aprimorada na escola com mais ênfase. aproveitando-se da situação da própria turma. para que trabalhassem a partir da sua realidade. a criança precisa primeiro gostar do que está fazendo. tanto menos elas se sentirão à vontade na escola. precisarão de tempo para se acostumar. sabemos que quando chegam à escola.. vêem às vezes no jornal (. porque é uma prática que eles já acompanham.. p. a professora percebeu essa necessidade e conseguiu com que os eventos de letramento da sua turma tivessem um pouco mais de proximidade com a realidade dos alunos e expressa isso dizendo: “eles gostaram. sobre a linguagem de um modo mais geral e sobre todos os demais sistemas semióticos (. em que o indivíduo vai ser chamado a se inserir.. paralelamente. Assim também com jovens e adultos. porque todas as nossas interações linguísticas propiciam o desenvolvimento da linguagem. E seguindo o exemplo de Flecha (2006): “Em vez de transformar o 6 Os nomes aqui usados são fictícios pra preservar a identidade dos envolvidos.. desenvolver e ampliar o conhecimento de/sobre sua língua materna. E os professores precisam ter a sensibilidade de entender que quando chega na escola.) o aprendizado das normas de comportamento linguístico que regem a vida dos diversos grupos sociais cada vez mais amplos e variados. já que este é o foco da escolaridade.) crenças. . durante toda a existência de um indivíduo. As que ainda não tiveram bons eventos de letramento em casa. e se as experiências e exemplos se distanciam de sua realidade.)”. dentro e fora da escola. lhe possibilitam adquirir. as práticas de leitura e escrita.. criam-se as atividades para que façam sentido aos alunos. Será a educação linguística toda e qualquer forma de ensino/aprendizagem. como explicam Bagno e Rangel (2005. Pensamos que tanto mais rica será a aula se..6 determinada situação”. Assim também o professor Francisco procurou incluir na sala de aula um gênero textual que muitos alunos já conheciam.1): Entendemos por educação linguística o conjunto de fatores socioculturais que. de/sobre outras línguas. No projeto da professora Clara6. todos os alunos já desenvolveram muito da sua educação linguística e continuam. para que. ou seja. é o letramento. assim. que também não acontecem só na escola. em que usou de um tema do qual eles falavam muito. representações. mitos e preconceitos que circulam na sociedade em torno da língua/linguagem (. a partir das suas experiências possam aprimorar a linguagem. até por eles acompanharem as notícias da violência que tem na comunidade que eles olham na tv. Os autores também afirmam que a educação linguística de cada indivíduo começa logo no início de sua vida. superstições. desenvolvendo-a fora da escola.

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contexto para provocar um desenvolvimento cognitivo igualitário, pretende adaptar o currículo ao contexto dado”, já que as atividades desconexas da realidade levam os aprendizes a não associarem a escrita como outra maneira de se comunicar. Sabemos que, cada vez mais, é salutar uma reflexão mais aguçada dos alunos sobre sua condição social para que sejam protagonistas da sua realidade, como propõe o projeto de Lívia Suassuna, Iran F. Melo e Wanderley Elias Coelho (2007), denominado Construções do real em discursos literários e documentais, em que nos mostra que um bom projeto de estudo da Língua Portuguesa inclui a reflexão prática sobre a análise linguística, levando em conta as condições de produção dos discursos analisados: quem anuncia, para quem, sobre o quê, com que objetivo e em que situação, mostrando que o uso real do texto do aluno e, não mais o fazer por fazer, é que gerará o desenvolvimento crítico do aluno, como se dá conta o professor Francisco a partir de suas experiências no projeto de pesquisa: “realmente o aluno tá produzindo um texto muito artificial, (...) tá ali fazendo uma narração, uma dissertação, uma descrição... tá, (e o aluno pode pensar) „mas, e no dia a dia, onde eu uso isso?‟, então é esse olhar que agora tá diferente.” A partir da mudança do olhar de professor sobre a aprendizagem do aluno, desenvolvem-se novas atitudes frente às possibilidades de ensino. Embora tenhamos consciência das dificuldades de nos adaptarmos ou nos darmos conta da necessidade de uma renovação no ensino de língua portuguesa, principalmente quando isolados em nosso trabalho de sala de aula, a partir do primeiro passo, já podemos ter novas percepções de nós mesmos, como afirma a professora Clara: “é na troca que eu percebo que muitas vezes eu sou aquela pessoa/aquele professor que eu critico entendeu? Só que, pra tu te dar conta que tu é aquilo que tu criticas, às vezes é difícil (...)”, difícil, mas como vemos em nossas próprias experiências, não é impossível nos darmos conta do que somos e do que podemos ser, ou de como somos e como podemos ser, dando continuidade ao desenvolvimento da nossa educação linguística.

3 CONTEXTO DA PESQUISA No projeto de pesquisa “Por uma formação continuada cooperativa: o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual escrita no ensino fundamental”, a partir do qual tiramos os dados para a realização deste trabalho, foram realizados encontros semanais, desde fevereiro de 2011, onde os envolvidos na pesquisa puderam estudar textos que subsidiaram o trabalho desenvolvido, tais como: PCN‟s (1997, pág.17-44), Cerqueira (2010), Camillo (2007), Travaglia (2007), Gregolin (2007) sobre ensino de Língua Portuguesa; Bagno

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e Rangel (2005), sobre educação linguística; Lopes (2007), D‟aligna (2007), Beyer (2005), sobre inclusão; Oliveira (2010), Guimarães (2005), Schneuwly e Dolz (2004), Referenciais Curriculares do RS (2009, p. 92-102) e Bunzen (2007) sobre gêneros textuais. A partir das reflexões dessas leituras discutidas, passamos a denominar os projetos desenvolvidos com gêneros textuais, da forma como o fizemos, de Projeto Didático de Gênero, pois não poderíamos mais situá-lo como sequência didática, já que é mais flexível e pode abranger até dois gêneros textuais intercalados. Para este trabalho, foram escolhidos, aleatoriamente, dois dos cinco primeiros7 professores participantes, com os quais, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, gravadas em áudio e transcritas por mim. Além das entrevistas, foram analisados os projetos construídos e aplicados nas respectivas turmas e a aplicação das atividades foram observadas por mim e pelos bolsistas da graduação e gravadas em vídeo, onde pudemos constatar o ritmo da aplicação, as reações dos alunos, as estratégias dos professores e o desenvolvimento das práticas de letramento propostas. As escolas dos dois professores escolhidos para este trabalho são escolas grandes, ambas situadas na periferia da cidade cuja secretaria de educação participa do projeto, com o índice do IDEB abaixo da meta esperada em 2009, uma com média de 4,2 entre 2005, 2007 e 2009 e outra com média de 3,6. As duas escolas são compostas de alunos com famílias constituídas, em grande número, pelo menos em uma das escolas, de forma não tradicional, em que uns vivem só com o pai ou só com a mãe ou com avós, outros tem padastro ou madrasta e a maioria que trabalha tem profissões pouco remuneradas. As duas escolas têm suas dependências amplas, porém pouco conservadas. Nelas, há espaço para a realização de atividades extraclasse e de integração, porém, ou são mal-conservados ou não há profissionais habilitados ou designados para a atividade. A turma do professor Francisco, conta com 22 alunos, as da professora Clara, tem em média 30 alunos, porém muitos faltam à aula aleatoriamente, conforme a fala da própria professora:
Uma coisa negativa é que, como eles (...) não são muito assíduos, alguns eu percebo a dificuldade assim, numa aula que a gente leu tal trecho do livro, o aluno x, y e z, e lá o alfabeto inteiro, (...) esses alunos não vieram na escola, e daí na aula seguinte eles tem que ler aquele trecho e ler o outro, então compromete bastante na continuidade.

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Na primeira etapa do projeto de pesquisa, na qual nos encontrávamos até julho de 2011, participavam apenas 5 professores da rede municipal de Novo Hamburgo, que serão os multiplicadores, nas formações realizadas com outros professores na rede, na segunda etapa.

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Essa é uma das dificuldades encontradas nas escolas para o bom desenvolvimento dos alunos, já que estes, em muitas comunidades, faltam bastante, principalmente quando suas famílias têm poucas condições financeiras. Trabalhar assim fica complicado, pois os professores são cobrados pela aprendizagem de todos os alunos e, em muitos casos, mesmo a aula sendo agradável, o aluno não vem e não aprende como poderia, o que pode ser um dos fatores que desanimam os professores, como aponta a professora Clara: “eu penso bastante – até quando eu vou continuar sendo professora, porque... às vezes o desafio tá ali e tu não consegue superar .. e isso é muito frustrante.. pra mim.. assim.. eu.. não imaginava encontrar tudo isso que eu encontrei.” Mas os professores continuam acreditando no seu trabalho, como afirma o professor Francisco: “Eu gosto muito dessa interação com o aluno, dessas conversas (...). Gratificante assim, quando o aluno, chega e conversa contigo „bah, professor,.. gostei muito da tua aula‟, entende? isso é o melhor de tudo. Tu sabe do carinho que eles têm por ti (...).” Estamos convencidos de que, para o aluno gostar da aula, gostar do professor, não basta fazer só o que o aluno quer na aula, mas o que ele precisa aprender para agir no mundo, quando as coisas fazem sentido tanto para o professor, quanto para o aluno. Por isso, muitos têm procurado estudar mais para vencer os desafios que se apresentam. O professor Francisco, por exemplo, em suas respostas, mostrou-se bastante motivado em buscar mais conhecimento no projeto: “Eu estou no Observatório por realmente uma grande curiosidade, é... como eu sou da área da literatura e eu sempre... em sala de aula a gente sempre trabalha muito com questões linguísticas, e eu queria uma atualização em linguística.”, já a professora Clara diz estar em conflito com a realidade da escola e na busca de um sentido pra sua prática de sala de aula: “Bom (...) Eu aceitei o convite... porque quando eu cheguei na escola eu me choquei bastante com a realidade... a princípio não fiquei satisfeita, fiquei muito chocada, né.” Esse choque de realidade, o qual muitos professores vivenciam, faz toda a sociedade entrar em conflito de crenças sobre as causas e consequências das dificuldades da educação. Toda essa estrutura educacional, exposta de forma deliberadamente deturpada na mídia, através de programas de TV preocupados em atestar a própria tese às quais antecipadamente já haviam determinado causas e consequências dos baixos índices do IDEB, é, em verdade, a face da educação mundial, onde há muitos déficits: de investimento em estrutura física das escolas, de motivação, remuneração e formação dos professores, de estrutura familiar e psicológica dos alunos, além de outros tantos problemas escolares, adquiridos pelos ranços políticos e sociais. Porém, a intenção desse projeto, é mostrar a busca de soluções a partir da formação continuada dos professores, pois acredito que é preciso que haja uma leitura crítica

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e atenta dos documentos nacionais e regionais de referência (PCN‟s, Referenciais curriculares do RS, LDB 9394/96...) pelos professores, para haver uma real reflexão e conscientização do processo ensino/aprendizagem, pois, além daqueles que não lêem e continuam ensinando da forma tradicional, há aqueles que lêem e também continuam a ensinar assim, ou porque não entendem as propostas, ou porque realmente acreditam que o certo é assim. Sinceramente, neste último caso eu tenho muitas dúvidas se acontece. Porque, por mais trabalho que dê mudar de atitude, de postura, quando há uma reflexão crítica e consciente sobre o processo ensino/aprendizagem, dá-se conta de que a forma tradicional não dá conta de cumprir com o papel principal da escola que é a transformação social, como exposto na fala da professora Clara: “Ahm, claro que vai vir uma mudança, eu vou tentar mudar e talvez mude pra melhor”, muitos profissionais, ao investirem no processo de formação, apostam numa mudança, a partir das reflexões teóricas que fazem. Podemos constatar que, a partir de uma formação continuada, onde se discute com os professores as formas de trabalho, e não só os enche de teorias, pode levá-los a um aprendizado significativo, como demonstra o professor Carlos: “eu acho que eu aprendi a ser mais crítico, né, aprendi a ser mais crítico, não, mas eu comecei a olhar de outra forma... a aula, as questões de gramática, assim, digamos, né”, ou pelo menos pode deixá-los mais abertos a mudanças, como vemos na fala da professora Clara: “o observatório me deixou assim, meio... me questionando, eu fiquei com muitas dúvidas, porque às vezes tu tem tanta certeza do que tu faz e daqui a pouco tu não...será que eu faço isso mesmo?” e se as formações servirem para, deixar os professores com algumas dúvidas a partir das teorias discutidas, já podemos considerar um primeiro passo dado. O segundo será quando pudermos ajudá-los a sanar algumas dessas dúvidas, em ações conjuntas. 4 PRA FAZER SENTIDO – ENTENDENDO OS PROJETOS Os projetos desenvolvidos foram pensados a partir de temas que estavam na vida da comunidade, na vida dos alunos, no momento de aplicação, assim, a professora Clara optou pelo gênero narrativa de detetive, por abranger o tema “investigação policial”, recorrente nas conversas dos alunos, e o professor Carlos optou por folder, para refletirem mais sobre alimentação saudável, e poderem incentivar mais pessoas a se alimentarem melhor. Ambos com o foco na leitura e escrita, trabalhando, conforme a necessidade da produção textual, em cada oficina, um tema referente ao modo de produzir o gênero em questão. Para isso a professora Clara usou de explicações orais, vídeos do Sherlock Holmes, leitura de um livro em capítulos, em aula e em dupla, pelos alunos, atividades escritas, exercícios gramaticais,

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para treinarem as questões demonstradas como dificuldades, na primeira produção dos alunos, entrevista com um investigador de polícia e, por fim, a produção final, num total de 11 oficinas que ainda não haviam sido todas aplicadas no momento da escrita desse artigo. A professora relata que teve dúvidas quanto à aplicação das atividades: “Quando eu pensei em ler o livro eu pensei „será que vai dar certo?‟(...) será que eles vão entender o que tá acontecendo na história?”, porém, penso que a empolgação dos alunos durante o projeto a tranquilizou: “quando é que vai ter a aula de detetive de novo?” eles perguntavam e, provavelmente, por ser escolhido um tema do qual eles gostaram, houve uma adesão da maioria dos alunos com o trabalho, o que fez a professora constatar que:
Eles ficaram bastante empolgados com a primeira produção, e assim, eu vejo que nas atividades, às vezes eles reclamam de terem que fazer, mas um pouco de preguiça, né, mas a parte da leitura do livro eles tão gostando bastante, inclusive, às vezes tu tem que ficar „(...) é só até a página 20‟ e eles querem ler mais,..eles estão, às vezes além da página que eu pedi pra eles lerem.

Já o professor Francisco também usou de explicação oral, de definições encontradas na internet e no dicionário, de recurso de recorte e colagem para a produção inicial, apresentação e comparação entre materiais impressos, mostra de um esquema de montagem de folder em um blog de uma gráfica, num total de 6 oficinas, já aplicadas totalmente no momento da escrita deste artigo. Esse professor explica que: “a aula de português geralmente é sentar, copiar alguma coisa do quadro, ver alguma coisa do livro, ou uma leitura, e aí aquilo ali pra eles foi diferente.”, pois acredito que o trabalho com gêneros textuais, mesmo que sejam aqueles mais usados pelos alunos, podem trazer mais conhecimentos e vontade de aprender, se estiver relacionado com a prática social do aluno, como demonstra a fala do professor Francisco:
Essa produção, que eles vêem que são coisas que eles usam no dia-a-dia, que eles tem contato no dia-a-dia, tanto é que eles mesmos vão respondendo, né, e vão dizendo onde é que encontram aquilo e eles verem isso sendo usado por outras pessoas, no sentido de, bom, o folder, vai ser distribuído, no princípio ele ia ser distribuído na escola, eles iam ver os colegas recebendo, agora vai ser distribuído aqui (na Unisinos).

Além dos alunos e professores, todas as pessoas que convivem com a comunidade escolar, fazem parte do processo ensino/aprendizagem, de acordo com a afirmação de Flecha (2006) “Todo mundo influencia na aprendizagem e todo mundo deve planejá-lo conjuntamente.” É nisso que insistem os estudiosos da linguística aplicada: o ensino tem que fazer sentido. A leitura, a escrita e também a fala têm de ser usadas para a reflexão e ação na sociedade, portanto, como isso é a base do ensino de língua materna, nada mais coerente do

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que usá-los na prática, pois como afirma Ortega e Puigdellívol (2006) “A aprendizagem não se concentra tanto em encher os alunos com um monte de informações, sem saber o que fazer com elas”, então as atividades podem gerar um conhecimento mais coerente, como afirma o professor Francisco:
(Se) um outro professor (disser), „agora vocês vão usar um verbo no imperativo‟ eles vão dizer: „eu sei o que que é‟ (...), mas se alguém disser assim, „bom, agora nós vamos fazer um folder‟, eles também vão saber o que que é, então eles tem a aprendizagem, não é uma coisa só, não foi só um conteúdo de gramática que ele aprendeu (...)

Também não

podemos continuar agindo como se as coisas à nossa volta não

estivessem acontecendo, como se os alunos não vivenciassem a realidade e continuarmos realizando atividades que servem só para avaliação escolar, pois quando vemos que o que ensinamos aos alunos faz sentido pra eles, acaba fazendo sentido pra nós também, como responde o professor Francisco ao ser questionado sobre o que ele observou de positivo no projeto que ele realizou com a turma:
Aquela produção não ficar „bom, eu vou fazer um texto pro professor ler‟, (...) achei interessante justamente eles verem o produto, assim, não sendo só um texto, (...)mas verem um produto, todo, pronto, e que ali está... a escrita,a gramática, tudo o que eles aprenderam tá ali dentro, então eles vêem , „ah, agora tem sentido aquilo que eu aprendi‟.

Em muitos momentos desse projeto, surgiram muitas dúvidas, assim como imaginamos que haja dúvidas na prática da maioria dos professores, até porque, nenhum dos dois professores colaboradores deste trabalho havia trabalhado com este tipo de projeto ainda, como a professora Clara relata: “Eu eu criava os meus projetos, assim, só que não com tanta profundidade.”; e o professor Francisco confirma: “projetos(...) grande, assim como esse, não.” Mas qual a diferença entre o que realizavam antes (e que a maioria dos professores que trabalham com projetos faz) e o projeto que realizaram agora? A professora Clara diz que:
Talvez, criava projetos menores, acho que essa é a diferença e o embasamento teórico, (...) tu tem a troca que eu acho que (o que) realmente diferenciou é que agora tu tem/eu tenho essas pessoas com quem eu converso que dão sugestões, que a gente tem uma troca, que eu vejo o projeto dele e „ah, esse/isso deu certo, é legal no dele, eu vou tentar colocar um parecido no meu‟.

Já o professor Francisco relata que:
Às vezes a gente desenvolve projetos, por exemplo, no ano passado eu fiz um projeto junto com a professora de matemática, aí entrou a professora de artes também, e aí a gente desenvolveu um projeto sobre poesia (...)a gente procura/eu procuro sempre trabalhar junto com outro colega, pra não ficar aquela coisa muito isolada, não gosto muito. (...) mas sempre pequenos projetos.

Assim, as dúvidas vão surgindo e vão sendo sanadas em conjunto, colaborativamente, cooperativamente, e vamos sempre aprendendo com a prática também, porque nada é pronto,

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acabado, como foi expresso pela professora Clara: “na hora que tu tá fazendo, por mais que tu pense, que tu te prepare (...), é o improviso que reina, (...) às vezes sai completamente fora do que tu te preparou, do que tu imaginou que fosse a aula, e, às vezes a gente não se dá conta que saiu fora”, mas de acordo com Britto, Santos e Abud (2005) “O especialista preocupado com o ensino voltado para a educação linguística deve ter claro seu objetivo em cada aula, sem lançar mão do improviso e da criatividade.” Assim os projetos podem ir melhorando, tornando a prática escolar mais fácil de entender. Trabalhar com gêneros textuais, como foi dito, não é transformar o texto em pretexto, e nem pegar qualquer texto para “puxar um assunto” na aula. Para desenvolver o trabalho com gêneros, é preciso primeiro pensar em qual situação real os alunos estão vivendo e que pode servir de fundo para as aulas, de acordo com o interesse ou necessidade deles. A partir daí, escolhe-se um ou mais gêneros textuais que poderão fazer o aluno pensar sobre sua situação social e, paralelo a isso, desenvolver suas habilidades de leitura e escrita. A princípio, pede-se uma produção textual inicial, sem explicação sobre o gênero aos alunos, mas a partir do que eles sabem sobre o gênero, que servirá de base para as atividades que desenvolverão o conhecimento linguístico sobre o gênero (estrutura, função, características e tópicos gramaticais), preparando-os para a produção textual final que servirá de prática social, conforme o combinado com a turma, ou o planejado pelo/a professor/a. Em seguida são feitas aulas/oficinas com atividades variadas para ampliar as condições de escrita dos alunos, desenvolvendo a leitura, interpretação, escrita e conhecimentos gramaticais da língua, a partir de suas próprias dificuldades e considerando os conhecimentos prévios. No caso dos projetos analisados, as produções finais das narrativas de detetive construídas, servem como reflexão dos próprios alunos sobre sua realidades e que podem ser melhor aproveitadas se forem publicadas em um mural, blog, livro da turma, ou outro meio de comunicação; já os forders, vão ser entregues para a comunidade, pessoalmente pelos alunos, para promover o conhecimento sobre a alimentação saudável. O importante é que o aluno possa ver o resultado do seu trabalho em uma prática social real, para que veja sentido em ler sobre o assunto, produzir, analisar e reescrever quantas vezes forem necessárias para que fique de acordo com o objetivo proposto. Em relação à gramática, sobre a qual muitos se questionam “Como ensinar gramática quando trabalho com gêneros?” e da qual não podemos, como professores de língua(s) esquecer, foi trabalhada a partir das necessidades geradas pela escrita dos próprios alunos para se adequarem ao gênero. A professora Clara, por exemplo, teve de lançar mão de explicações e exercícios sobre pontuação, discurso direto e indireto, pronomes (para identificar o

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narrador), adjetivos (para caracterizar os personagens), sujeito e predicado (para análise da pontuação e estrutura das frases); já o professor Francisco, trabalhou o tópico gramatical “verbos no imperativo”, conforme a sua própria fala:
Bom, como a gente tava trabalhando verbos, aí então, eles (...) já sabiam que tinham que colocar ali um verbo no imperativo, né, (...) „ah, tá, de dar uma ordem‟, (...) o que interessa nesse momento, „bom eu tenho uma palavra que dá uma ordem, que dá uma sugestão e eu sei o que colocar e eu sei que neste tipo de produção eu tenho que colocar, porque as pessoas vão ler e entender, se não vai ficar sem sentido‟.

O que acontece tradicionalmente, é que muitos professores realizam atividades com um nome mais moderno, pra tentar mudar a cara da aula, mas nosso entendimento é de que, assim como afirma Cerqueira (2010), não adianta mudar as atividades só no nome, pra dizer que não é tradicional, tem que ser na prática, para efetivamente serem atividades que fazem sentido na aprendizagem.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Os vários aspectos sobre o trabalho com gêneros textuais que tentamos expor aqui, já são indícios de que pode ser muito produtivo, quando há vontade, tempo, disposição e/ou incentivo, pois observamos que desde a leitura dos textos até o planejamento dos projetos, apresentação aos colegas da pesquisa e aplicação nas turmas, o projeto “Por uma formação continuada cooperativa: o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual escrita no ensino fundamental” proporcionou até agora, aos próprios professores, a leitura e escrita como fim social, fazendo-os refletirem sobre suas ações na prática escolar, como afirma o professor Francisco: “é um tempo de pesquisa, de tu te inteirar, saber como é que aquilo ali se estrutura, pra depois tu aplicar pro aluno, né, pra ti poder ter as respostas pro aluno e, não que o aluno tenha que saber tudo aquilo, mas tu tem que saber.” o professor, então, tem que adquirir postura de pesquisador, concordando com o que Tinoco (2010) afirma. Podemos observar, nas formações, que a maioria dos professores ficam felizes em poder mostrar o que estão realizando em aula, em compartilhar suas dúvidas e anseios. Pensamos que as próprias escolas poderiam promover espaços assim, mas muitas fazem suas reuniões rápidas, só pra dar recados administrativos e não dão chance para os professores conversarem sobre seus projetos, suas pesquisas, enfim, ouvir suas vozes, como a escola espera que os professores ouçam as vozes dos alunos. As reflexões sobre os projetos aqui relatados, permitem que se conclua que o trabalho com gêneros textuais, levando a realidade para dentro da escola, para que o que se produz na

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escola reflita na realidade, numa troca contínua, tem condições de mudar a sociedade e fazer com que a aula se torne muito mais interessante, através de atividades contextualizadas, como a percepção da professora Clara: “eu tô vendo assim, uma adesão maior ao que tá sendo trabalhado da parte deles, porque eles estão interessados, né, nas atividades, eles gostaram do livro, eles querem ver os mistérios do livro.” e enquanto o currículo atual se preocupa em subdividir a língua para ser ensinada em partes, esquecendo o mais importante que é a sua constituição, as pesquisas feitas nas universidades provam que a língua é melhor entendida quando estudada na sua integridade, contextualizada. Sabemos também que a gramática tem papel importante, mas não primordial e nem sozinha. Ela pode ser trabalhada através de atividades que desenvolvam habilidades para a produção do gênero estudado, sem usar um texto como pretexto de atividades tradicionais, mas constituí-lo como parte importante da aprendizagem. Assim, todos os sujeitos envolvidos no processo ensino/aprendizagem aprendem, ensinam e desenvolvem sua prática social com maior senso crítico.

6 REFERÊNCIAS ABUD, Elisabete Francisco; SANTOS, Júlia Maria Correa Lino dos; BRITTO, Luiz Percival Leme. A educação linguística no ensino de língua portuguesa. IV SEMINÁRIO SOBRE ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA. COORDENAÇÃO: Luiz Antônio da Silva (USP), 2005. Disponível em: http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais15/seminarios12.htm, acesso em 01/08/2011. BAGNO, Marcos; RANGEL, Egon de Oliveira. Tarefa da Educação Linguística no Brasil, Revista Brasileira de Linguística Aplicada, 5 (1):63-81, 2005. BEYER, Hugo Otto – Inclusão e avaliação nos sistema escolar. In: Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre, Mediação, 2005. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa – Ensino Fundamental. Brasília, 1997. _____. Lei de diretrizes e bases 9.394/96 (LDB). Brasília, 1996. BRITTO, Luiz Percival Leme. Contra o consenso: cultura escrita, educação e participação. São Paulo, Mercado de Letras, 2003. BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia (Org.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. CAMILLO, Luciana Cristina. Concepção de linguagem e ensino gramatical: a visão do professor. Universidade Estadual de Londrina, Estudos Linguísticos XXXVI(2), maio-agosto, p. 59-67, 2007.

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SUMÁRIO GERAL

Sumário de Linguística

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DIALETOLOGIA E RELAÇÕES PÚBLICAS: PROPOSTAS INTERDISCIPLINARES PARA O ATLAS LINGUÍSTICO BRASILEIRO (ALIB) Aline Ferreira Lira1 (PPGLg/UFSC/UFAM) Felício Wessling Margotti2 (PPGLg/UFSC) RESUMO O objetivo deste artigo é discutir ações de Relações Públicas que fortaleçam a imagem do projeto ALiB por meio do estabelecimento de relacionamento com públicos prioritários. Baseando-se em pesquisa bibliográfica, inicialmente apresenta-se o projeto ALiB, para, em seguida, expor as características da divulgação científica, da comunicação científica e das Relações Públicas. Finalmente, é proposto o estabelecimento de um processo de relacionamento com públicos prioritários, considerando-se desde a identificação dos públicos até a avaliação das ações propostas. Este estudo aponta para a necessidade de estabelecimento de cooperação técnica entre o projeto ALiB e cursos de graduação de Relações Públicas para a consecução de suas propostas. Palavras-Chave: Dialetologia. ALiB. Comunicação Científica. Relações Públicas. ABSTRACT The objective of this paper is to discuss actions to strengthen the PR image of the ALIBI project through the establishment of relationship with its public. This paper is based on literature search and initially presents the ALIBI project, and then describes the characteristics of scientific communications and public relations. Finally, we propose the establishment of a process of public relations, from identification to evaluation of proposed actions. This study highlights the need to establish technical cooperation project between ALIB and undergraduate courses in public relations to achieve their proposals. Keywords: Dialectology. ALiB. Scientific Communications. Public Relations. 1 INTRODUÇÃO No Brasil, as referências dialetológicas sobre a língua portuguesa têm início no século XIX, em 1826, quando Domingos Jorge de Barros, o Visconde de Pedra Branca, a pedido do geógrafo Adrien Balbi, desenvolveu as características dialetais do português do Brasil. Este trabalho integrou o Atlas Etnographique du Globe, organizado por Balbi (MOTA; CARDOSO, 2006).

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Professora Assistente do Curso de Relações Públicas da Universidade Federal do Amazonas (UFAM); bolsista de Doutorado da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM) no Programa de Pósgraduação em Linguística na Universidade Federal e Santa Catarina (UFSC); e-mail: aline@ufam.edu.br. 2 Professor adjunto do curso de Letras da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e professor do Programa de Pós-Graduação em Linguística desta mesma universidade; e-mail: wfelicio@cce.ufsc.br.

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Tradicionalmente, a Dialetologia procura descrever dados linguísticos para que se obtenham informações sobre os falantes em determinado espaço geográfico. Entretanto, Coseriu (1982) esclarece que a língua histórica não se resume apenas à variedade espacial. Segundo o autor, é necessário considerar três tipos de diferenciação interna da língua: as diferenças diatópicas (espaço geográfico), as diferenças diastráticas (entre os estratos culturais) e as diferenças diafásicas (modalidades expressivas de acordo com as circunstâncias do falante). Alguns estudos, a exemplo de Cardoso (2002), passam a ter como fundamento a Dialetologia Pluridimensional:
A Dialectologia [é] uma disciplina que assume por tarefa identificar, descrever e situar os diferentes usos em que uma língua se diversifica, conforme a sua distribuição espacial, sociocultural e cronológica. [...] Dessa forma, idade, gênero, escolaridade e características gerais de cunho sociocultural dos usuários das línguas consideradas tornam-se elementos de investigação (CARDOSO, 2002, p. 1).

Desta forma, o estudo das falas passa a ter a preocupação com o levantamento não só de aspectos regionais, mas também considera características sociais, culturais, de gênero etc. Lançando mão de um método específico, a Geografia Linguística3, a Dialetologia permite, através dos atlas linguísticos, uma percepção ampla de uma língua em seus diversos aspectos, descrevendo determinada realidade linguística.
[Os Atlas Linguísticos] valem pelo que permitem dizer a partir deles com segurança e objetividade, mas não dizem tudo. Permitem ver muito em extensão, mas com sacrifício da profundidade e do pormenor, embora como inventário preliminar constituam um ponto de partida mais seguro para aprofundamento dos estudos mais exaustivo de áreas menores que nele se delimitam já então partindo não de pressupostos extralinguísticos, mas de dados da linguística interna, colhidos ao vivo, que frequentemente contrariam todos os pressupostos apriorísticos (FERREIRA; CARDOS, 1994, p. 20).

A realização do Atlas Linguístico do Brasil (ALiB) é uma aspiração dos dialetógos brasileiros, cujos registros remetem a 1952, quando foi publicado o Decreto 30.643, de 20 de março, onde consta que “o governo brasileiro, ao definir as finalidades da Comissão de Filologia da recém-criada Casa de Rui Barbosa, determinou como a principal delas a criação do Atlas linguístico do Brasil” (MOTA; CARDOSO, 2006, p.19). Apesar dos esforços da Comissão vinculada á Casa de Rui Barbosa, o projeto de um Atlas linguístico do Brasil somente foi retomado em 1996 por um grupo de pesquisadores diversas universidades brasileiras, durante um seminário sobre Geolinguísitica realizado na Universidade Federal da Bahia, constituindo-se, então, um comitê nacional para desenvolver
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“A Geografia Linguística é o método por excelência da Dialetologia e vai se incumbir de recolher de forma sistemática o testemunho das diferentes realidades dialetais refletidas nos espaços considerados” (CARDOSO, 2002, p. 2).

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o projeto, com integrantes de diversas universidades brasileiras (MOTA; CARDOSO, 2006). Desde então, este grupo tem desenvolvido pesquisas de forma que se possa retratar o português brasileiro (CARDOSO, 2003). Com a proposta de cobrir 250 pontos em todas as regiões do país e entrevistar 1.100 informantes, o projeto ALiB é, na verdade, um conjunto de três subprojetos: na primeira fase, entre 1996 e 2002, o projeto foi concebido e sua metodologia, definida; entre 2001 e 2006, foram realizados os inquéritos nas capitais, e paralelamente nos demais pontos da rede, tarefa já realizada em cerca de 90%. A partir de 2008, foi constituído o corpus e realizada a transcrição dos dados. A transcrição e análise dos dados, entre 2004 e 20011, é a última etapa do projeto (CARDOSO, 2006). Além de descrever a realidade linguística do Brasil, tem-se como objetivos do Projeto ALiB: fornecer subsídios para o ensino/aprendizado da língua portuguesa; estabelecer a divisão dialetal do Brasil por meio de isoglossas4; compreender o desenvolvimento da língua portuguesa por meio de estudos interdisciplinares; prestar serviços linguísticos a gramáticos, filólogos etc; e contribuir para a compreensão na língua portuguesa (ALiB, 2010).

Teses, dissertações e trabalhos monográficos e apresentações em Congressos nacionais e internacionais, analisando os mais diferentes aspectos da língua portuguesa no Brasil, com enfoque dialetal e sociolinguístico, têm surgido com grande frequência no momento atual, mostrando que a Dialetologia, antes vista como área menos nobre da linguística, está tendo papel dos mais relevantes no âmbito dos estudos linguísticos em nosso país (CARDOSO, 2006, p. 60).

Estão ligadas ao Projeto ALiB 19 universidades públicas brasileiras, e seus pesquisadores já produziram 18 artigos científicos, quatro livros, 23 capítulos de livro, 52 apresentações orais, além de diversos trabalhos monográficos. Até outubro de 2011, já tinham sido realizados nove workshops e 33 reuniões do Comitê Nacional. Apesar da produção significativa de pesquisadores da área, particularmente com relação ao ALiB, alguns, a exemplo de Cardoso (2006), consideram que os estudos de Geografia Linguística ainda não possuem o papel de relevância que lhes caberia nos estudos da Língua Portuguesa. Conferir relevância a esta área de estudo, por meio do reforço da imagem

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“Linha virtual que marca o limite, também virtual, de formas e expressões linguísticas. As isoglossas podem delinear contrastes e consequentemente apontar semelhanças em espaços geográficos (isoglossas diatópicas), podem mostrar contrastes e mostrar semelhanças linguísticas socioculturais (isoglossas diastráticas) ou ainda podem configurar diferenças de estilos (isoglossas diafásicas)”. (FERREIRA; CARDOSO, 1994, p. 12).

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institucional do ALiB e do relacionamento do Comitê Nacional com os diversos públicos 5 de interesse é um objetivo que pode ser alcançado por meio das Relações Públicas, com o apoio da Comunicação Científica. Camargo, Oliveira e Azevedo (2010) propõem o estabelecimento de breves diálogos entre Comunicação Social e Dialetologia, já que esta última pode contribuir para a análise das produções midiáticas contemporâneas. Entretanto, o que se propõe aqui neste artigo é justamente o caminho inverso: de que forma a Comunicação Social, particularmente as Relações Públicas, podem contribuir para que o projeto ALiB alcance seus objetivos e, principalmente, reforce sua imagem institucional? Isquerdo (2003) indica que um dos problemas a ser administrado pelo Comitê Nacional tem sido as dificuldades de comunicação e interação entre as equipes. A autora discute, também, o desempenho do inquiridor a partir de questões teórico-metodológicas e das relações humanas. Em ambos os aspectos pode-se contar com as contribuições das Relações Públicas para que os propósitos do Comitê Nacional sejam alcançados. 2 DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA, COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA E RELAÇÕES PÚBLICAS Quando se fala em divulgação científica, é comum que se remeta apenas ao jornalismo científico. Entretanto, Caldas (apud AFONSO, 2008) esclarece que a divulgação científica é mais ampla que aquele e pode ser feita também por meio de participação em congressos, aulas, conferências e workshops e publicação de livros e artigos científicos, dentre outros. Para Tucherman, Cavalcanti e Oiticica (2010), é a Divulgação Científica que possibilita o uso de dispositivos técnicos e retóricos para realizar a mediação entre as descobertas dos cientistas e a sociedade, considerando, para isso, inclusive, seus processos políticos. Quando se trabalha com Divulgação Científica, entretanto, opta-se por propagar determinado conhecimento sem se considerar o interlocutor a quem se dirige determinada informação. “Parece haver uma tendência em informar as pessoas sobre os avanços da ciência e não em dar-lhes efetivas condições de que compreendam melhor o mundo que as cerca e de se envolverem em seu processo” (DUARTE, 2004, s.p.). Duarte esclarece que a divulgação não é o termo nem a perspectiva mais adequada a se trabalhar: “mesmo compreendida em sua acepção mais ampla, que sugere sensibilizar, mo-

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Público – “grupo de pessoas que tem impacto numa organização ou é afetado pelas decisões organizacionais” (STACKS, 2008, p. 64).

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bilizar. Divulgação remete a tornar público, anunciar, informar. Acho que o nome do jogo é comunicação” (DUARTE, 2004, s.p.). E comunicação implica não apenas em transmissão de mensagens, mas interação. E esta é a palavra-chave para se compreender o conceito de comunicação, pois este é muito mais abrangente que o conceito de transmissão e de recebimento de informações, embora inclua também esses fatores, uma vez que “ela é muito mais ampla, abrangendo todos os contatos formais ou informais que nos transmitem qualquer espécie de experiência exterior, revigorando ou alterando o nosso comportamento” (ANDRADE, 2001, p.103). A Divulgação Científica, nesta perspectiva, passa a ser complementar, ou seja, é necessário um sistema de comunicação e de relacionamento com os diversos públicos que identifique e desenvolva “alternativas para que as questões sobre ciência penetrem no âmago da sociedade” (DUARTE, 2004, s.p.). Para alcançar esse objetivo, Duarte (2004) pondera que existem três caminhos: 1. As organizações de ciência devem incorporar em sua cultura a preocupação com a comunicação; 2. Ao invés da lógica de disseminação de informações, proporcionar à sociedade a apropriação das questões científicas; 3. Incrementar o relacionamento das organizações de ciência com seus diversos públicos. “Existem mecanismos e processos para que as pessoas conheçam, envolvam-se, participem, discutam, questionem a ciência e não apenas sejam informadas sobre os seus avanços” (DUARTE, 2004, s.p.). Entretanto, esses processos passam ao largo das práticas científicas e o potencial do uso da comunicação científica ainda é pouco conhecido.

As universidades brasileiras sabem ser necessário divulgar os frutos do trabalho científico, tecnológico, cultural e artístico de seus pesquisadores. Mas a maioria ainda não se conscientizou da importância de possuir, em sua estrutura organizacional, um sistema planejado de comunicação, apto a difundir de forma eficaz a sua produção científica (KUNSCH, 1992, p.9).

Há, portanto, por parte do cientista, a consciência de que, ao revelar seu conhecimento produzido, “impulsiona novos estudos, reflexões, descobertas e coopera para o progresso da ciência” (PAVAN, 2008, p. 43). E, para que esta difusão aconteça de forma eficaz e sistemática, desenvolvendo-se mecanismos de relacionamento e aproximação com os diversos públicos, criando uma cultura de interesse, por parte desses públicos, pela ciência, de forma planejada e contínua, é necessária a atuação de um profissional de Relações Públicas. Grunig e Huang (2000) definem Relações Públicas como a “gestão da Comunicação entre uma organização e seus públicos” (p.4), o que acaba por igualar a gestão da comunica-

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ção organizacional às Relações Públicas, termo que muitos profissionais da área preferem usar porque o termo “gestão da comunicação” é mais bem entendido. O importante, entretanto, não é que se defina a expressão “Relações Públicas”, e sim que se compreenda que hoje, devido às características do mercado globalizado, da variedade de fontes e de formas de comunicação, as instituições (inclusive as científicas) precisam estabelecer relacionamento com seus públicos estratégicos – empregados, clientes, órgãos governamentais, imprensa, comunidades, sociedade, acionistas, concorrentes etc. E é esta interação que possibilita às instituições a compreensão das necessidades de seus públicos e vice-versa, fazendo com que, por meio da negociação, surja um cenário que irá satisfazer ambas as partes.
A natureza e o papel das Relações Públicas é alterar uma situação presente, talvez desfavorável, para um posicionamento futuro mais coeso com a direção dada ao objeto social que se pretende modificar. Com um processo, empregado metódica e sistematicamente, o profissional tem o instrumental necessário para efetivar diálogos duradouros com os diversos grupos de interessados na organização. (FORTES, 2003, p.40).

Como trabalha com a perspectiva de relacionamento das instituições com seus diversos públicos, é papel do profissional de Relações Públicas, inclusive, contornar um problema recorrente nas várias áreas da ciência: a resistência, por parte dos cientistas, quanto às transformações operadas por jornalistas em seu discurso, o que, no afã de tornar a linguagem mais acessível, acaba por gerar interpretações equívocas de sua produção (AFONSO, 2008).

3 DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA ÀS RELAÇÕES PÚBLICAS: AS CONTRIBUIÇÕES PARA O ALIB Para que as ações de relacionamento e fortalecimento da imagem de determinada instituição aconteça de forma efetiva, é necessário o estabelecimento de um programa estratégico, que cumpra todas as etapas do Processo de Relações Públicas (FORTES, 2003). As propostas desenvolvidas para o ALiB neste trabalho, portanto, não poderiam oferecer soluções imediatas pautadas apenas na experiência de um profissional. É necessário, portanto, que seja implementado um processo de identificação, avaliação de atitudes e criação de instrumentos e técnicas de Relações Públicas e sua posterior avaliação: 3.1 Identificação do público – é necessário que o ALiB defina quem são os grupos com os quais precisa estabelecer e manter relacionamento e transformá-los em públicos, o que só vai acontecer a partir do momento em que houver interlocução ou, pelo menos, troca de informações. Inicialmente, os públicos do ALiB seriam: integrantes do projeto; universidades

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participantes; agências financiadoras; instituições científicas; sociedade; estudantes e professores de Letras e Linguística; imprensa. Para garantir a efetividade das ações de relacionamento promovidas pelo ALiB, é necessário, entretanto, que sejam determinados os públicos prioritários, a quem, inicialmente, deverão ser concentrados os esforços de comunicação. Sugere-se que o ALiB adote como públicos prioritários: 3.1.1 Integrantes do projeto - como já observado anteriormente por Isquerdo (2003), há necessidade de se promover maior integração e sanar as dificuldades de comunicação entre as equipes do ALiB, o que pode ser feito utilizando-se o trabalho de comunicação interna. Isto porque os integrantes do projeto ALiB podem ser considerados como o seu público interno, ou seja, o grupo de pessoas com quem o relacionamento deve ser mais próximo e, principalmente, por ser a partir deles que se podem estabelecer relações satisfatórias com os outros públicos selecionados. Os integrantes do ALiB são fundamentais na criação de mecanismos de aceitação social do projeto em todos os outros públicos, uma vez que, para estes públicos, cada integrante do ALiB representa o próprio projeto. Por isso, este público pode representar o maior multiplicador e formador de opinião favorável para o ALiB. Desta forma, o trabalho de relacionamento entre o ALiB e os seus públicos deve ser iniciado por seus integrantes, que, mostrando “orgulho de pertencer” ao projeto poderão conferir o destaque que o projeto merece mediante os outros públicos. 3.1.2 Instituições Científicas e Agências financiadoras – a partir da visibilidade gerada pelas ações de comunicação e relacionamento com esses públicos, será possível não só consolidar a imagem do projeto ALiB, mas também atrair investimentos para os projetos. 3.1.3 Estudantes e professores de Letras e Linguística – considerando-se os objetivos do projeto ALiB, este público pode ser considerado como cliente, já que é com eles que devem ser compartilhadas as descobertas do projeto. Com relação aos alunos, estes podem ser considerados, também, futuros integrantes do projeto, desde a graduação até a pós-graduação. E, ao se desenvolver ações efetivas de relacionamento com este público, garante-se a continuidade e ampliação das ações do projeto a médio e longo prazos. 3.1.4 Imprensa – por ser formadora de opinião perante a sociedade, é necessário estabelecer relacionamento também com este público, o que contribuirá para a divulgação das ações do projeto ALiB em todo o território nacional. O relacionamento com a imprensa tem como objetivo Promover um “relacionamento proativo com a imprensa, oferecendo informações [...] julgadas pertinentes e de caráter de informação e utilidade públicas” (MARTINEZ, 2003, p. 229). É necessário, portanto, que se estabeleça um trabalho de aproximação entre os

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pesquisadores do projeto ALiB e a imprensa, para quem deverão ser fornecidas informações relevantes e confiáveis. 3.2 Análise do comportamento do público – isto pode ser feito por meio de pesquisas quantitativas ou qualitativas, que irão determinar as atitudes e as tendências de cada um dos públicos acima com relação ao ALiB. Esta análise contribuirá para a elaboração de um planejamento que melhore a interação e a opinião dos públicos com relação ao projeto. A pesquisa não deve ser apenas um levantamento de opiniões sobre o que os públicos pensam a respeito das atividades desenvolvidas. É necessário investigar os hábitos culturais e sociais e a demanda por informações, principalmente com relação aos integrantes do ALiB. Algumas questões norteadoras devem ser levadas em consideração ao que desenhar a pesquisa para análise de comportamento do público: 3.2.1 Integrantes do projeto – quais são as barreiras que impedem a comunicação e a integração entre as equipes? Quais são os motivos de orgulho de pertencer ao projeto ALiB? Quais são as necessidades de comunicação e relacionamento deste público com relação ao projeto? 3.2.2 Instituições Científicas e Agências financiadoras – qual o nível de conhecimento dessas instituições sobre o projeto ALiB? Existe consciência, por parte dessas instituições e de seus comitês, da relevância das pesquisas desenvolvidas? Quais as necessidades de comunicação e relacionamento dessas instituições com relação ao projeto? 3.2.3 Estudantes e professores de Letras e Linguística – existe consciência, por parte desses públicos, sobre o conhecimento gerado pelo projeto ALiB que pode contribuir com suas respectivas ações de ensino, pesquisa e extensão? Qual o nível de conhecimento e interesse dos alunos com relação ao projeto ALiB? 3.2.4 Imprensa – em que ocasiões a imprensa já publicou matérias sobre o projeto ALiB? Que assuntos/pesquisas do projeto podem ser considerados relevantes para publicação? Qual o nível de conhecimento da imprensa a respeito do projeto ALiB? 3.3 Levantamento das condições internas – a partir do momento em que se conhece quais são os comportamentos e as atitudes dos públicos mencionados as normas e os processos do projeto ALiB devem ser investigados para que ajude a explicar a atitude destes públicos para com a organização. As condições internas não podem conflitar com as expectativas dos públicos. Se isto acontece, é necessário que haja um processo de negociação entre as partes. Ou seja, é neste momento que iniciará o processo de ajuste entre o projeto ALiB e os seus públicos prioritários com vistas a um relacionamento que favoreça a imagem da instituição. É neste momento, também, que os instrumentos de comunicação já utilizados pelo proje-

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to, como o site, precisa ser avaliado do ponto de vista da imagem e do relacionamento com os públicos. 3.4 Formulação de políticas – as análises realizadas nas fases anteriores definirão se é necessário reformular as políticas da organização, com o objetivo de se alcançar a compreensão e a boa vontade dos públicos. É nesta fase, também, que é elaborada a política de comunicação, que irá nortear o processo de planejamento. 3.5 Planejamento – nesta fase, todos os recursos de relações públicas são utilizados (instrumentos, técnicas, veículos etc.) para que a política, já reformulada, seja seguida. O orçamento é elaborado e os prazos de implementação das ações são definidos nesta fase. No caso do projeto ALiB, é necessário, ao se planejar ações de construção de imagem e de relacionamento com os públicos, considerar os recursos reduzidos para a comunicação. Ações de custo reduzido ou, de preferência, sem custo nenhum, deverão ser priorizadas. 3.6 Execução – é a fase mais tangível da comunicação em uma instituição, uma vez que os materiais elaborados para cada um dos públicos passam a ser concretizados nesta etapa. Normalmente, a execução é a etapa mais visível, porque consiste nos instrumentos de comunicação em si, mas para que o processo de comunicação organizacional cumpra seus objetivos, é necessário que cada uma das fases sejam cumpridas rigorosamente. 3.7 Avaliação – É por meio desta fase que se irá verificar a eficácia das ações planejadas para o projeto ALiB, permitindo que os programas de comunicação previstos sejam ajustados de acordo com as necessidades dos públicos e as políticas do projeto ALiB. Esta é a fase que mais comumente é deixada de lado em processos de comunicação, mas que não é menos importante que as outras. É justamente a avaliação, seja por meio de pesquisas quantitativas ou qualitativas, ou de reuniões de análise, que irá garantir a eficácia do processo de comunicação. Além do trabalho planejado de comunicação e relacionamento com os públicos sugeridos neste trabalho, existem outras possibilidades de atuação das Relações Públicas no projeto ALiB. “O conhecimento prévio de costumes e hábitos da comunidade e de dados históricos sobre a região pesquisada é de fundamental importância para o bom andamento do trabalho de recolha dos dados linguísticos” (ISQUERDO, 2003, p.47). Justamente por trabalhar com atitudes e comportamento dos públicos, as Relações Públicas podem contribuir no desenvolvimento deste levantamento. Além disso, ainda de acordo com a autora, é necessário, para um estudo dialetológico, o levantamento de informações etnográficas, o que pode contar também com a contribuição das Relações Públicas.

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Outro aspecto que as Relações Públicas podem contribuir é na questão cultural. Isquerdo (2003) aponta para questões deste âmbito quando fala de características físicas, convicções religiosas e ideológicas dos entrevistados. Neste aspecto, os conhecimentos culturais adquiridos pelas Relações Públicas ao longo do curso de graduação e em suas práticas profissionais também podem contribuir sobremaneira no desenvolvimento das entrevistas realizadas pelos pesquisadores do projeto. Isquerdo (2003) considera ainda que as relações humanas merecem atenção especial do entrevistador e ressalta a importância de se estabelecer uma “relação de empatia com o informante e [tenha] sensibilidade suficiente para abstrair aspectos de sua realidade cotidiana” (p. 51). Neste caso, o profissional de Relações Públicas pode desenvolver ações de treinamento de forma que se aperfeiçoem estas habilidades nos entrevistadores.

3 CONCLUSÃO As Relações Públicas possuem ferramentas que podem contribuir com o fortalecimento da imagem do projeto ALiB, o que facilitará a aquisição de recursos para o desenvolvimento de suas atividades, além de reforçar a sua imagem perante os públicos prioritários. Criar autossuficiência comunicativa entre os membros do ALiB e mediar o relacionamento destes utilizando-se ações estratégicas deve ser o foco central do trabalho de Relações Públicas desenvolvido para o projeto ALiB. Sugere-se, para a consecução deste trabalho, o estabelecimento de cooperação técnica entre o projeto ALiB e os cursos de Relações Públicas. Radke e Thun (1996) consideram que “quanto à cooperação técnica, a geolinguística românica apresenta-se com um país em desenvolvimento” (p. 46). No caso do projeto ALiB, isto é viável; no caso da Bahia, por exemplo, onde surgiu o projeto, existem uma instituição estadual6 e quatro particulares7 que oferecem o curso de Relações Públicas e com as quais se pode fazer um acordo de cooperação técnica que preveja ações de pesquisa e extensão para que as ações propostas neste trabalho possam ser concretizadas. Construir uma imagem pública que facilite o relacionamento com os públicos e a captação de recursos é um objetivo que pode ser alcançado utilizando-se as técnicas de Relações Públicas.

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Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Universidade de Salvador (UNIFACS); Unidade Bahiana de Ensino, Pesquisa e Extensão (UNIBAHIA); Universidade Católica de Salvador (UCSAL) e Faculdade Juvêncio Terra (FJT).

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SUMÁRIO GERAL

Sumário de Linguística

Aba de anexos para salvar artigo

DIFERENÇAS ENTRE INPUT E INTAKE: EVIDÊNCIAS NA AQUISIÇÃO DE PRONOMES INTERROGATIVOS1 Vera Vasilévski (PNPD-PPGLg/UFSC) 2 RESUMO Com base na asserção de que uma criança de 26 meses e 08 dias que está adquirindo o português brasileiro, apesar de exposta a enunciados de complexidade sintática e lexical (input), deles só retira o que sua maturidade linguística e cognitiva permite (intake), analisa-se a aquisição de pronomes interrogativos, a partir de tais enunciados. Os dados provêm do arquivo PAU003, disponibilizado em áudio e transcrição fonética em: http:/childes.psy.cmu.edu/data/Romance/Portuguese/florianopolis.zip. Utilizam-se os indicadores de Scliar-Cabral (1977) e, para localização das unidades, usa-se o programa Laçapalavras (VASILEVSKI e ARAÚJO, 2011), o qual forneceu 254 itens (100%) para trabalho. Compara-se o uso dos pronomes interrogativos pelos adultos quando se dirigem à criança e pela criança e quando falam entre si. Exposta a 219 pronomes interrogativos (o_que, do_que, que, quem, qual), pronunciados por adultos, a criança produz 35 (14%). Ela deixa de produzir apenas “do_que”, ao qual é exposta 3 vezes. O pronome mais produzido por ela é “que”, 19 vezes, seguido por “quem”, 9 vezes. Quando os adultos falam entre si, produzem “que” apenas 2 vezes, mas, ao falar com a criança, 67 vezes. Quando falam entre si, os adultos produzem 16 (6%) pronomes interrogativos, mas ao falar com a criança, 203 (86%). Desse modo, a fala dos adultos, quando dirigida à criança, contém bastantes indagações, que revelam estímulos para que a criança fale. Ainda, verifica-se que, nessa faixa etária, a criança está apta linguística e cognitivamente para processar e reproduzir a maioria dos pronomes interrogativos. Palavras-chave: Pronomes interrogativos. Linguística computacional. Aquisição da língua. ABSTRACT By the assumption that a 26 months and 8 days old child, who is acquiring Brazilian Portuguese, despite being exposed to statements of syntactic and lexical complexity (input), just takes from them what his linguistic and cognitive maturity allows (intake), this paper analyzes the acquisition of interrogative pronouns, based on such statements. Data come from file PAU003, which is available in audio and in phonetic transcription at http:/childes.psy.cmu.edu/data/Romance/Portuguese/florianopolis.zip, and we use ScliarCabral’s (1977) indicators. The program Laça-palavras (Vasilevski and Araujo 2011) was used for recognizing the units, and it provided 254 working items (100%). We compared interrogative pronouns used by adults talking among themselves, and with the child. In addition, the child’s use was also examined. Exposed to 219 interrogative pronouns (o_que, do_que, quem, que, qual), uttered by adults, the child produced 35 (14%). The child did not produce only “do_que” (about what), to which he was exposed 3 times. The pronoun he produces most is “que” (what), 19 times, followed by “quem” (whom), 9 times. When adults talked to each other, they produced “que” only two times, while talking to the child, they produced it 67 times. When they talked among themselves, they produced 16 (6%) interrogative pronouns, but while talking with the child, they produced 203 (86%). Thus, adult speech, when directed
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Este trabalho apresenta um dos resultados do projeto Produtividade Linguística Emergente, coordenado pela Profa. Dra. Leonor Scliar Cabral, que muito colaborou na feitura deste artigo. 2 Pós-doutoranda em Linguística Computacional, LAPLE-UFSC/CAPES; e-mail: sereiad@hotmail.com.

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to children, contains lots of questions, stimulating the child to answer them. It seems that, at this age, the child is linguistically and cognitively able to process and produce most of the interrogative pronouns. Keywords: Interrogative pronouns. Computational Linguistics. Language acquisition. 1 INTRODUÇÃO No período em que está adquirindo a língua, desde a primeira palavra com significado até completar sua gramática, a criança internaliza, pouco a pouco, as classes gramaticais, a começar por substantivos – [ne'ne], ['gow], [ka'ka] – e verbos que impliquem o atendimento de necessidades imediatas – ['da], ['abi], ['ki] –, então, dêiticos – como ['esi], ['ki] (/a'ki/) – e, sucessivamente, vai ampliando o léxico de cada classe e adquirindo outras, até produzir representantes de todas elas. Já a compreensão excede a produção, “não somente quanto à procedência, mas quanto ao âmbito. Assim, antes que a criança seja capaz de articular enunciados de dois ou mais itens, já é capaz de entendê-los, dando respostas adequadas que bem demonstram esta compreensão” (SCLIAR CABRAL, 1977, p.18). Percebe-se, então, a necessidade de se realizarem estudos que enfoquem a aquisição de cada classe gramatical, especificamente, a fim de se conhecer passo a passo como a criança constrói sua gramática. Nesse sentido, estudos que tratem da aquisição dos pronomes interrogativos se fazem pertinentes, pois os pronomes interrogativos são estratégicos na comunicação, posto que eles funcionam como a incógnita, cuja referência será preenchida pelo interlocutor. Ao conseguir produzi-los, a criança pode interagir com seus interlocutores, mediante palavras que podem sozinhas representar questões inteiras. Uma das motivações para a realização deste estudo é a escassez de trabalhos sobre o tema. A partir disso, este artigo compara – no que tange à exposição aos pronomes interrogativos (input) – os registros da fala dirigida a uma criança de 26 meses e 08 dias de idade com a fala dos adultos entre si. Em adendo, investiga o efeito da exposição sobre o intake da própria criança, com o propósito de verificar o que a criança consegue recortar do enunciado do adulto, inferenciando-se, de sua produção, o que ela usa para construir sua gramática. Assume-se que, apesar de exposta a enunciados de complexidade sintática e lexical (input), a criança em fase de aquisição da língua deles só retira – e principalmente só produz – o que sua maturidade linguística e cognitiva permite (intake), o que resulta em um léxico infantil diferente do léxico dos adultos, portanto, também em uma gramática diferente. Tal comparação é feita a partir de dados numéricos.

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2 REVISÃO DA LITERATURA: RETROSPECTIVA E PERSPECTIVA DAS TEORIAS DE AQUISIÇÃO DA LÍNGUA Neste estudo, trabalha-se com um corpus que foi coletado nos anos 1970, com o objetivo principal de avaliar qual entre dois modelos linguísticos era superior ao outro, para explicar o conhecimento sintático e semântico da criança nas fases examinadas, o que justifica a adoção dos modelos de Chomsky e Fillmore (SCLIAR CABRAL, 1977). Desse modo, cabe explanar sobre esses modelos e sobre a aquisição da língua, bem como atualizá-los no tempo. Os fatores que intervêm no desenvolvimento da linguagem verbal são o inato, o maturativo e o ambiental (SCLIAR CABRAL, 2003). Um dos primeiros pesquisadores a estudar a aquisição da linguagem foi Charles Darwin, no século XIX, que se ocupou da filogênese e da ontogênese, pois, na evolução, ambas deviam ser tratadas. Apesar disso, a ontogênese em Darwin é pouco conhecida, e ele não fez propriamente uma teoria sobre o tema. As teorias sobre aquisição da linguagem somente se consubstanciaram em meados do século XX, baseando-se muito em teorias linguísticas como a de Chomsky e a de Fillmore que, no entanto, não são teóricos específicos de aquisição da linguagem. Os estudos de Chomsky, que se iniciaram nos anos 1950, giram em torno de tentar explicar, a partir da teoria gerativista, como, em um espaço tão curto de tempo, uma criança exposta a dados imperfeitos – conversas superpostas dos adultos, às vezes ininteligíveis – dá como output a esse input a gramática de sua língua. A postura epistemológica de Chomsky a essa questão é inatista. Primeiramente, ele defendia que as estruturas eram inatas, depois Chomsky substituiu esse conceito por princípios constitutivos da gramática universal. De acordo com o modelo inicial, as regras da gramática seriam geradas a partir de um símbolo axiomático S (sentença), ou seja, uma verdade inquestionável, que não precisa ser provada empiricamente. Destituída de um componente semântico e sem regras de restrição, a gramática gerava cadeias anômalas, como *“a cadeira pensa”, *“a mesa dorme”. Desde 1957, Chomsky tem influenciado fortemente as pesquisas em aquisição e processamento da língua, para não mencionar, evidentemente, a Linguística. Em contraposição às implicações da centralidade do componente sintático, os semanticistas postularam teorias que centralizavam o componente semântico – sobressaiu a de Fillmore, com a gramática de casos (1968). Essa teoria mostra os papéis semânticos (roles), o caso, ou seja, o que é o agente, o que é o objeto, o que é o instrumento, em um marco verbal. Fillmore argumenta que o papel semântico explica os fenômenos, porque, por exemplo, o objeto ou até o instrumento pode estar na função de sujeito, como em “O martelo quebrou a janela” e “A janela quebrou”: o instrumento e o objeto assumem a posição de sujeito, embora

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não sejam agentes, pois o martelo não pode praticar a ação de quebrar a janela, assim como a janela não pode praticá-la. A aplicação a esses dois modelos das medidas da filosofia das ciências, como a da simplicidade, da coerência interna e da previsibilidade, demonstrou que ambos são inadequados para explicar os dados do corpus, ou seja, a aquisição da língua pela criança pesquisada – o sujeito Pá –, bem como a aquisição da sintaxe e da semântica (SCLIAR CABRAL, 1977). Nos dias atuais, a autora da pesquisa sugere aplicar aos dados o modelo competitivo de aquisição da língua (MACWHINNEY, 2005), por exemplo. Desde a década de 1970, houve muitas evoluções e deslocamentos teóricos, não somente sobre a questão da centralidade do componente linguístico, como também sobre a delimitação das unidades linguísticas a serem pesquisadas. Chomsky priorizou a centralidade da sentença, da mesma forma, Fillmore priorizou a centralidade do componente semântico. Apesar de a análise do texto já ter sido iniciada pelo Círculo de Praga, somente a partir da década de 1960 as unidades de análise passaram a ser, por um lado, o discurso (Análise do Discurso), e, por outro, o texto (Linguística Textual). Em decorrência, os pesquisadores em aquisição da linguagem passaram a ocupar-se, sobretudo, com estudar o desenvolvimento da competência comunicativa e pragmática. Isso não quer dizer que as pesquisas sobre a construção da gramática pela criança e sobre a influência do input confirmar ou desconfirmar as teorias sobre aquisição da linguagem tenham saído de cena. Essa linha de investigação foi seguida por Roger Brown, que conduziu a pesquisa mais importante de aquisição da linguagem no século XX. Brown (1973) foi bastante influenciado por Piaget (1971, 1999), autor da Epistemologia Genética, ou seja, da gênese do conhecimento, inclusive sobre a linguagem. Piaget dividiu a gênese do conhecimento em quatro fases: sensório-motora, pré-operacional (préoperatória), operatória concreta e fase operatória formal ou hipotético-dedutiva. Brown também abordou as fases de aquisição da linguagem, definidas por ele como pré-linguagem, holofrástica (um só item), fase de dois itens, até que, por volta dos 36 meses a 48 meses, a criança está com sua gramática construída. Para determinar as fases, Brown elaborou medidas, sendo a principal delas a Extensão Média do Enunciado (EME) – Mean Length of Utterance (MLU) – segundo a qual o tamanho crescente do enunciado assinala cada fase. Brown parte do princípio de que existem limites de processamento, principalmente de processamento da memória de trabalho, e também limites cognitivos. Em virtude disso, quanto mais jovem for a criança, menor será o número de itens que podem constar em cada enunciado.

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Então, inicia-se com um item (fase holofrástica), e passa-se ao estágio 1 (quando a criança está com aproximadamente 24 meses de idade), em que o MLU é 1,45-1,5, e ainda há muitos enunciados de um item, mas se conta a média de itens por enunciado. Por volta de 18 a 24 meses, surgem frases de dois ou três elementos, ou seja, a sintaxe. Começam a aparecer as primeiras flexões (plural). As orações negativas são utilizadas por meio do “não” isolado ou colocado no final, por exemplo, “dormir não”. As interrogativas “cadê” e “onde” são as mais primitivas. No estágio 2 (aproximadamente 30 a 36 meses), o MLU é em torno de 2,25. No estágio 3 (aproximadamente 36 a 42 meses), o MLU é 3,5. Finalmente, no estágio 4 (por volta dos 48 meses), o MUL é 4,0. Assim, para cada fase, há uma medida. O MLU foi comparado na aquisição das mais variadas línguas, inclusive em línguas não indo-europeias, línguas de estruturas diferentes, flexivas, não-flexivas. Esse limite de itens por enunciado é universal, e aumenta à medida que a criança avança na aquisição da língua, seja esta qual for. A partir disso, afirmar que, por volta dos 4 anos de idade, a criança está com sua gramática construída significa dizer que a criança já adquiriu o “esqueleto”, metaforicamente falando, de sua língua, o qual sustenta o corpo que o recobre. Fundamentalmente, essa gramática é revestida dos paradigmas morfológicos da língua. Uma característica desses paradigmas em todas as línguas é que são em número pequeno, portanto, limitado. Ainda, qualquer língua tem um número determinado de elementos por paradigma, e não aceita a entrada de quaisquer outros elementos nele. Assim, a criança, ao atingir esse limite, adquire o esqueleto da língua, ou seja, sua gramática. Considera-se, então, que os paradigmas estão fechados. Apesar disso, já se provou que nessa fase a criança não adquiriu algumas categorias. É o princípio da distância máxima e mínima nas orações reduzidas (C. CHOMSKY, 1969). Mesmo assim, uma criança por volta dos 36-48 meses de idade, mesmo que não tenha adquirido toda a competência gramatical – há pessoas que nunca dominarão certas construções complexas de sua língua –, já adquiriu o esqueleto fundamental de sua língua, ou seja, está com os paradigmas formados, com a gramática formada. Desse modo, a aquisição da língua não depende da inteligência. O sujeito Pá, então, não estava com sua gramática pronta quando o corpus foi coletado. A gramática foi depreendida pela pesquisadora (SCLIAR CABRAL, 1977), a partir da produção linguística oral: as regras geravam cadeias compatíveis com o que a criança enunciava em cada fase. Por exemplo, como a criança praticamente não tinha períodos compostos por coordenação – o “e” que ela produzia era apenas um continuativo – então, ela ainda não tinha uma gramática que gerasse períodos coordenados. Nessa metodologia, a gramática é depreendida dos dados, não se hipotetiza a priori que a criança já está com os princípios uni-

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versais, para deles selecionar os parâmetros que afinem com aqueles da língua à qual a criança está exposta. A depreensão de uma gramática pelo pesquisador dá-se, pois, a partir dos dados que o falante produz, e posteriormente poderá confirmar ou desconfirmar propostas teóricas. Um dilema metodológico em aquisição da linguagem diz respeito à delimitação dos estados de língua. Para dar conta da descrição de um estado de língua, da sincronia, Saussure abstraiu o fator tempo, fazendo um recorte, pois a língua continua se modificando constantemente. Para se depreender a gramática de uma criança, evidentemente, para determinar em que fase ela está, é preciso fazer da mesma forma: um corte temporal. No entanto, isso implica alguns problemas. As mudanças na criança ocorrem muito mais rapidamente do que as mudanças que se dão de um estado de língua para outro. Numa criança, as modificações linguísticas são rápidas, e a proposta (SCLIAR-CABRAL, 1977) para dar conta dessas mudanças e até para explicar o que está acontecendo na mente da criança, em que conhecimento da gramática ela se apoia para produzir uma coisa e não outra, é que na criança convivem três gramáticas simultaneamente: uma gramática que ela está deixando; a gramática que é predominante; e prenúncios da gramática seguinte. Por exemplo, na primeira fase, do MLU 1,45, em torno de metade dos enunciados são de um item e a outra metade é de enunciados de dois itens. Os enunciados de um só item atestam a fase que ela está deixando, os dois itens, a fase predominante, mas outra medida, o upper bound (enunciado maior que a criança já produz), demonstra a fase que está por vir ou até outra subsequente: na primeira fase de Pá, essa medida é de cinco itens. Então, ela está deixando a fase holofrástica, mas essa fase ainda está lá, com resquícios. É a gramática da fase holofrástica. Na fase de dois itens, começa a sintaxe, a partir da articulação de duas classes gramaticais. Antes disso, não existe sintaxe. Observa-se que essas articulações são, por exemplo, verbo + objeto, e não há predicação do sujeito. Então, a estrutura sintática, por exemplo, não é frase nominal + frase propositiva. Assim se caracteriza o conhecimento que está predominando, já há uma sintaxe. Ocorrem construções possessivas: [pa'patu ne'ne]. Não há preposição, é justaposição, e não há determinante. A criança começa a apresentar marcadores de lugar, partículas que começam a marcar o lugar das preposições, por exemplo, já anunciando a fase subsequente. Desse modo, antes de a gramática estar acabada (paradigmas fechados), convivem três gramáticas inacabadas na criança (SCLIAR CABRAL, 1977). Por fim, cabe lembrar que, em se tratando de delimitar fases, também se deve levar em conta que cada criança utiliza diversas estratégias no processo comunicativo, e cada uma tem seus estilos, decorrentes de sua personalidade. Crianças não adquirem a língua ao mesmo

p. mas não se entende o que ela está dizendo (SCLIAR-CABRAL. Assim. qué”.]” (CÂMARA JR. de dois itens. Essas crianças. para documentar esta pesquisa e credibilizar a classificação feita no corpus. Nessas crianças. embora breve. Tal definição faz-se necessária. observa-se. de modo que permitem a recuperação da referência. 2. a criança fala bastante.. Algumas crianças direcionam sua atenção. 1977). constituídos de um só item. direcionam a atenção. Uma diferença que foi muito estudada.2 Classe sintática Pronomes Também cabe uma atenção mais teórica. ó” ou “qué.7 tempo. para o enunciado em seu todo.. “Ao contrário do nome. 1986. ou seja. a delimitação de fases exige metodologia rigorosa. a de apontar: elas usam bastante o denominador. para a entoação. discutida e observada é que a aquisição da língua decorre da atenção seletiva. Nesse caso. que aparece na primeira fase: “ó. que os enunciados são mais curtos.. privilegiadamente mais para um item em relação com a referência. com significação puramente gramatical. nem do mesmo jeito.78). pois têm função anafórica. usam uma estratégia muito comum. . Já outras crianças são mais globais. para a classe gramatical do presente trabalho. Os pronomes constituem uma classe gramatical de substitutivos. por exemplo. na produção. o pronome nada sugere sobre as propriedades por nós sentidas como intrínsecas no ser [. de para o que a criança direciona sua atenção de forma privilegiada. por exemplo. mas eles são mais bem articulados fonológica e foneticamente.

Até hoje não se encontrou outra saída. cuja referência deverá ser preenchida pelo interlocutor. devese trabalhar com uma massa realmente densa de dados (VASILÉVSKI. dentre elas. Parte-se de um corpus coletado mediante gravação (6h). tal como foi feito na coleta e no tratamento do corpus de trabalho. Dentre eles. e é composto por mais de 4. p. conforme os preceitos de Roger Brown (1973). “o_que”. convertida para formato computacional (wma e mp3) e transcrita em programa próprio.1 Pronomes interrogativos Os pronomes interrogativos são incógnitas. que sempre se dirigia a um adulto (Chi). alguns pontos metodológicos foram discutidos na seção anterior. cruzaram-se os dados relativos à categoria sintática Pronome Interrogativo com os dados relativos enunciadores. 1977.8 2. As classificações e codificações para essa etapa foram: diálogo entre adultos (Ad-ad). “que”. “qual”. classificaram-se os enunciados do corpus de acordo com o participante que o enunciou e a quem cada enunciado se dirigia. O corpus é formado por enunciados orais entre uma criança (alvo) e três adultos: (a mãe (MOT). incluem-se “quem”. “quanto”. 2010). O corpus corresponde à terceira fase do sujeito Pá. Assim. 2007). Finalmente. procedeu-se a tabulação e conferência de todas as classes sintáticas das palavras presentes no corpus. . 2011) iniciou-se em 2010 e perdura até o presente. Pronome Interrogativo. é redundante dizer que a base para a categorização da palavra como pronome interrogativo é sua função no enunciado. e enunciado proferido pela criança. 3 METODOLOGIA Como se percebe. para fins de comparabilidade com as gramáticas de outras línguas em aquisição. no Laboratório de Produtividade Linguística Emergente (LAPLE) da Universidade Federal de Santa Catarina. Para conferir mais segurança à pesquisa. coletada e organizada sob rígida metodologia. o CLAN (MACWHINNEY.2. a investigadora (INV) e o pai (ISI) – outros adultos comparecem esporadicamente. sendo 713 retirados do corpus da criança para a depreensão das gramáticas por Scliar Cabral (1977). no caso de aquisição de linguagem. A metodologia completa pode ser acessada em Scliar Cabral (1977). quando a criança estava com 26 meses e 08 dias. O desenvolvimento do Laça-palavras (VASILÉVSKI e ARAÚJO.13). enquanto os indefinidos indeterminam a referência. A seguir. Por meio desse programa. “do que colher um corpus das crianças estudadas. para depois depreender as gramáticas que dariam conta de tais enunciados” (SCLIAR-CABRAL. à qual se atribuiu o código pro_int. Usou-se um programa específico para trabalho com PB – o Laça-palavras – para análise estatística e qualitativa dos dados. São utilizados em perguntas diretas ou indiretas.000 enunciados. diálogo entre um adulto e a criança (Ad_chi).

com suas respectivas quantias: “o_que” (61). Desse modo. o que totalizou 254 dados para análise. por ser composto por preposição + artigo + pronome. e se assemelha à forma inglesa what. Assim.. Uma verificação preliminar apontou que “o_que” e “que” são variações do mesmo pronome. para comprovação da classificação atribuída à ocorrência. em respeito à escolha morfológica. é aplicar o teste da impossibilidade de separá-los pela interpolação de outra palavra. Eis alguns exemplos: Ad_ad *INV: o_que que é (. por meio do programa.1 Classificação dos dados Como o contexto situacional é importante para a interpretação dos enunciados. “do_que” (3). . Do mesmo modo ocorre com “do que”.9 3. “qual” (12). no entanto.) *INV: que que é isso ? *INV: a casa de quem é? Ad_chi *MOT: que mais ? *ISI: quem caiu ? *MOT: qual é ? Chi *CHI: o_que (é) isso ? *CHI: quê ? *CHI: e qual é esse ? Cabem esclarecimentos quanto à locução “o_que”. que então se torna o pronome interrogativo mais complexo. o Laça-palavras permite visualização de até três enunciados anteriores e três posteriores ao enunciado em análise. “que” (88). “quem” (90). procedeu-se a análise. optou-se por não agrupá-los. Uma solução para equacionar o difícil problema da delimitação das locuções. o teste da comutação mostrou que “o que” forma uma locução. cujos termos vêm ligados por _. como a diferença morfológica entre eles é clara – pois um é composto por artigo e o outro não –. Após isso. encontraram-se os seguintes pronomes interrogativos. para verificar o que os números obtidos revelavam. distribuídos em cinco tipos.

enquanto a criança enunciou 14% (35). a seguir. ou seja. Gráfico 1 – Distribuição quantitativa dos pronomes interrogativos. em comparação com o percentual de pro_int que usam ao falar entre si. quem 35% qual 5% o_que 24% do_que 1% que 35% Chama a atenção no Gráfico 2 o percentual de pro_int que os adultos usam ao se dirigir à criança.10 4 ANÁLISE DOS DADOS Considerando-se a classificação feita. Os adultos enunciaram 86% (219) dos pro_int. com diferença percentual de décimos de vantagem para o primeiro e. . vem “o_que” com bom percentual de ocorrência. Os próximos ocorrem pouco: “qual” chega a 5% das ocorrências. há percentual considerável de produção pela criança. mas “do_que” ocorre em torno de 1%. Isso sugere uma estratégia de ensino para estimular a criança a rotular a experiência. “quem” e “que” ocorrem em quantidades similares.

1977). Ainda. 10 Ad o_que. 19 do_que. pois o pro_int que ela mais ouviu não foi o pro_int que ela mais produziu. do_que. 5 quem. 2 Chi o_que. o papel do objeto. 9 que. no início. 56 quem. Chi 14% Ad_ad 6% Ad_chi 80% Gráfico 3 – Quantidades de pronomes interrogativos enunciados por adultos e criança. O predomínio de “quê” sobre “quem” confirma os achados anteriores de que a criança privilegia.11 Gráfico 2 – Percentuais de pronomes interrogativos entre participantes. cabe assinalar que o [u] que consta na locução “o_que” tem mínima saliência perceptual e não acresce nada do ponto de vista gramatical ou . em detrimento do papel de agente (SCLIAR CABRAL. 69 -10 10 30 50 70 90 Não se constata relação direta de quantidade entre os pronomes interrogativos enunciados pelos adultos e os produzidos pela criança. 0 qual. 81 que. 3 qual.

é valido agruparem-se os pro_int em pronomes interrogativos objetivos (“do_que”. A criança não produziu um dos pro_int a que foi exposta. além de nos enunciados em geral sempre haver maior produção de pronomes interrogativos objetivos. porque ela responde satisfatoriamente à indagação em que ele aparece no corpus: *INV: do_que que você gosta mais aí. A relação correspondente à produção da criança (24/11) demonstra que. Enunciador Pro_int_obj Pro_int_subj Relação (a) Ad_ad Ad_chi Chi 128 117 24 (b) 91 86 11 a/b 1.18 Tabela 1 – Relação entre pro_int_obj e pro_int_subj. para cada pronome subjetivo produzido. como dito. “o_que”.41 1. para mais bem observar a situação. como mostra a tabela 1. Entende-se que a criança compreende esse pronome. respectivamente). na resposta. “que”) e pronomes interrogativos subjetivos (“quem”. uma vez que eles se dirigem a ela. Novamente. Em função disso. como mencionado.18).12 comunicativo. a criança omite a preposição que comparece no pronome interrogativo. A Tabela 1 mostra que os pronomes interrogativos objetivos sempre ocorrem em maior quantidade nos enunciados do corpus.. Esse pro_int que ela não produziu é o mais complexo deles. a criança produz em torno de 2 pronomes objetivos.36. a relação se mantém semelhante (1.36 2. . Desse modo.41 e 1. exigida pelo verbo “gosta”. em relação aos pronomes interrogativos subjetivos. tanto ao conversarem entre si como na fala dirigida à criança. Isso demonstra o que ela consegue recortar (intake) nessa fase. destaca-se que a criança os produz mais do que o dobro de vezes (2. “qual”). hein ? *CHI: uma aí . A mesma relação aplicada à fala dos adultos mostra que. embora o tenha compreendido nos enunciados em que eles apareceram.

Faz-se relevante desenvolver estudos sobre o tema. 5 CONCLUSÃO A comparação proposta neste trabalho mostra que o alto percentual de pronomes interrogativos (pro_int) produzidos pelos adultos ao falar com a criança se deve a estímulos para que ela fale. cabe dizer que uma análise dos enunciados em si – um a um – complementaria os apontamentos feitos. sobretudo. grande parte do input foi transformado em intake. agrupamentos. bem como os adultos. mas sim em enunciados Ad_chi. Por fim. Nessa faixa etária (26 meses). interaja com eles e. que ocorrem pouco. Cabe assinalar que vários pro_int enunciados pela criança são em repetição ao adulto. bem como comparações com estudos feitos com outros corpora. pois aqui se trabalha. em virtude de limites linguísticos. e cotejos entre elas seriam certamente esclarecedores. à exceção do interrogativo precedido pela preposição. com levantamentos numéricos. também os repetem.13 Gráfico 4 – Agrupamento de participantes por pronome interrogativo. Outras perspectivas enriqueceriam a pesquisa. ou seja. pois se verificou que ele foi compreendido pela criança e quase todo esse input foi produzido em seus enunciados. ao falar com a criança. a criança está madura linguística e cognitivamente para processar e compreender todos os pronomes interrogativos a que é exposta. 80 70 60 50 Q 40 30 20 10 0 o_que do_que que Pro_ Int quem 9 5 0 3 0 2 5 19 47 67 76 Ad_ad Ad_chi Chi 9 0 qual 10 2 A criança é exposta diretamente a todos os pro_int que aparecem no corpus. não ocorrem em enunciados Ad_ad. sobretudo. desenvolva o léxico para referenciar. pois mesmo os pronomes “qual” e “do_que”. Assim. pois uma busca em portais eletrôni- . bem como para reproduzir a maioria desses pronomes.

Um percurso para pesquisas com base em corpus. 6 REFERÊNCIAS BROWN. THE CHILDES PROJECT. R. The Hague. Acesso em: out. Laboratório de Produtividade Linguística Emergente (LAPLE). L. Acesso em: out. Universals in Linguistic Theory. 2003. J. A explanação linguística em gramáticas emergentes. Petrópolis: Vozes. N. FILLMORE. 1969. CAMARA JR. (Eds. Cambridge. Oxford University Press. MA. Florianópolis: Editora da Ufsc. V.1. Aspects of the theory of syntax. PAU003. São Paulo: Contexto. 2010/2011. PIAGET. Acesso em: out. MIT Press. R. A epistemologia genética. SCLIAR-CABRAL. B. CHOMSKY. De Groot (Eds. E. Vera (Orgs. C. levante e uso. March 29. A first language: the early stages.14 cos de periódicos e em buscadores da rede mundial de computadores mostrou que quase nada há pesquisado e divulgado sobre o assunto especificamente. Disponível em: <http:/childes. e HARMS. Cambridge.zip>.edu/>. V. UFSC. M.). Guia prático de alfabetização. Trad. Nathanael C.psy. 2011.ed. 1957. A Unified Model of Language Acquisition.) Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. abandono. SCLIAR-CABRAL. 1971. O pensamento e a linguagem na criança. 1968. Disponível em: <http://childes. CHOMSKY. The Case for the Case. São Paulo.chat. Caixeira. Syntactic structures. L. Rinnehart and Winston. MA.). Tese (Doutorado em Linguística) – Universidade de São Paulo.psy. 1986. Mouton & Co. Estrutura da língua portuguesa. Cambridge: Harvard University Press. Aspectos histórico-teóricos da Lingüística de Corpus: surgimento. Disponível em: <http://psyling. Petrópolis: Vozes.. CHOMSKY. 2010. Laça-palavras – programa eletrônico para análise linguística.edu/papers/years/2005/unified-kroll. São Paulo: Martins Fontes: 1999 (1923). 2005. Regina Márcia e VASILÉVSKI. v. 1973. M.pdf>. VASILÉVSKI. . MACWHINNEY. The Acquisition of Syntax in Children From 5 to 10. N. 1977. VASILÉVSKI. J. B. In: BACH. PIAGET.psy. 2007.cmu.. In: GERBER. e ARAÚJO.cmu. MACWHINNEY. J.cmu. Carnegie Mellon University. The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. 1964. In: J. 2011. 2011. Kroll & A. Florianópolis. MIT Press. C. New York: Holt. 16.edu/ data/Romance/Portuguese/florianopolis.

attempted to identify the educational foundations and approaches through written questionnaire and sent via e-mail. Especialista em Linguística. but also cultural factors and the environment in which this process occurs. Abordagens educacionais. from the natural approach proposed by Stephen Krashen. Teaching foreign language. since these individuals are in deficit with relation to the learning the Portuguese language. 1 INTRODUÇÃO O ensino-aprendizagem da língua portuguesa para surdos tem sido tema de diversos estudos desenvolvidos à luz de diferentes perspectivas teóricas. linha de pesquisa “Língua Brasileira de Sinais”. Seeks to identify and analyze the role of implicit and explicit learning. considering the historical background of the education process of these individuals. Mestrando em Linguística. fatores culturais e o ambiente em que tal processo ocorre. . It is hoped that the analysis of the experiences contribute to the linguistic studies in the field of deaf education.br. For the transcription of data. considerando a retrospectiva histórica do processo de educação desses indivíduos. Palavras chave: Educação de surdos. e-mail: mafortte@yahoo.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA POR ALUNOS SURDOS: UMA ANÁLISE SEGUNDO A TEORIA DE KRASHEN José Carlos de Oliveira (UFSC)1 RESUMO O presente trabalho apresenta uma análise do processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa por alunos surdos como segunda língua. Ensino de língua estrangeira. Graduado em Letras Libras. education level and region. Para a transcrição dos dados. grau de escolaridade e região. dentro e fora da sala de aula e da mediação do professor no processo educacional considerando não apenas as línguas envolvidas no processo. a partir da abordagem natural proposta por Stephen Krashen.com. Busca identificar e analisar o papel da aprendizagem implícita e explícita. ABSTRACT This work presents an analysis of the teaching-learning Portuguese for deaf students as a second language. inside and outside the classroom and the mediation of the teacher in the educational process considering not only the languages involved in the process. cujos participantes variam em: faixa etária. As quais por muito tempo levaram a acreditar que as dificuldades de aprendizagem desses indivíduos estavam 1 Graduado em Letras – Inglês. Educational approaches. Espera-se que a análise das experiências contribua para os estudos lingüísticos na área de educação de surdos. buscou-se identificar as bases educacionais e as abordagens através de questionário escrito e encaminhado via mensagem eletrônica. mas também. with participants ranging in: age. uma vez que esses indivíduos se encontram em déficit com relação ao aprendizado da Língua Portuguesa. Keywords: Education of the Deaf.

uma cultura. bem como os conhecimentos adquiridos durante a participação na disciplina de Ensino e Aprendizagem de Língua Estrangeira do curso de pós-graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina. Muitos são os estudos desenvolvidos na área de linguística que visam identificar as dificuldades dos alunos surdos em adquirir e/ou desenvolver certas habilidades na língua portuguesa. 2 UMA TRAJETÓRIA MARCADA POR CONQUISTAS E FRACASSOS Ao longo da história da educação. seguindo Aristóteles. 1994). . essas teorias não consideravam os surdos enquanto usuários de uma língua de sinais como sendo esta sua língua natural (primeira língua – L1). Porém. optou-se por elaborar o presente trabalho com o intuito de identificar o papel da aprendizagem explícita e implícita da língua portuguesa. Era lhes negado o direito à educação e por conseqüência o direito de expressar suas habilidades e capacidades. tratadas como incapazes de aprender uma língua.C.2 relacionadas ao déficit cognitivo imposto pela própria surdez (SVRTHOLN. e nesse sentido as práticas de ensino de língua portuguesa para surdos tem sido a mesma usada para os alunos ouvintes. por volta do ano 360 a. Tendo como base para a análise dos dados coletados e os pressupostos teóricos os apresentados por Krashen na teoria natural de aquisição de segunda língua. sendo marginalizados e inclusos entre os deficientes mentais e doentes. Sócrates declarou que era aceitável que os surdos se comunicassem com as mãos e o corpo. principalmente as referentes a leitura e escrita. as pessoas surdas sempre ficaram a margem. por entender que este é o que melhor a se enquadrar no processo de aprendizagem da segunda língua pelos surdos. dentro e fora da sala de aula composta por surdos. prática mais conhecida como oralismo. VATSON. Sendo que a partir desse instrumento se processa o ensino-aprendizagem da língua portuguesa – L2 para esses indivíduos. e da língua de sinais na condição de sua primeira língua. a sociedade considerava os surdos como incapazes de raciocinar pelo fato de não possuírem linguagem. No entanto. Porém. 1994. Na antiguidade. assim como o exercício da cidadania. Considerando as duas situações apresentadas acima ainda constantes nas salas de aula das escolas brasileiras. poucos se preocuparam em entender como se processa a aquisição de conhecimentos pelo aluno surdo. ou mesmo de desenvolver qualquer outro tipo de aprendizado. muitas vezes condenados à morte. Outros estudos recentes enfocam a abordagem bilingue que tem como instrumento a aceitação da surdez enquanto uma diferença.

3 Por volta de 700 d. apud QUADROS 2006 p. onde usava-se o método oralista. A comunicação total foi baseada no uso de todos os mecanismos necessários à 2 O método combinado centrava-se no uso de gestos (sinais). a redução do número de professores surdos do Instituto de Surdos de Paris e a fundação de uma escola privada para surdos. Na mesma época surgem os primeiros escritos sobre as maneiras de ensinar os surdos a ler e a falar por meio do alfabeto manual. ficando seu desenvolvimento cognitivo condicionado ao maior ou menor conhecimento que tinham os alunos surdos da língua oral. Seu método de ensino era através da Língua Gestual (língua de sinais). A decadência no processo administrativo. podendo assim receber formação religiosa. Resistência esta originada pela própria dificuldade de aprendizagem colocando em cheque a abordagem oralista e mesmo com o advento de tecnologias de apoio como o uso de aparelhos auditivos. por volta de 1960 inicia-se uma reviravolta na história da educação dos surdos com o advento da comunicação total. isto é. Ele acreditava que os surdos eram capazes de possuir linguagem. tornando-o capaz até mesmo de defender-se legalmente em tribunais. que culminou com a realização do Congresso de Milão em 1880. que em sua evolução deu origem ao bilinguísmo (STOKOE. Fato este que o consagrou como o primeiro educador de surdos. cujos princípios elaborados e aprovados para a educação dos surdos decretou que a Língua Oral deveria constituir o único objetivo do ensino (SILVA. 16 25). aquilo que às outras pessoas é ensinado através da audição. Ao surdo é ensinado através da visão. a pedagogia surda que ora se baseava na metodologia visual e cultural através de Língua de Sinais nas escolas. 1976). usando o alfabeto e gestos para instruir na escrita. foi substituída pela pedagogia corretiva. quando John Beverley ensinou um surdo a falar pela primeira vez. De um lado os defensores do método oralista e de outro lado os defensores do gestualismo. levou a formação de duas frentes ideológicas. baseando-se em princípios visuais para educação dos surdos. em forma de terapia e os surdos deixam de vender a força de seu trabalho para entrarem num processo de medicalização da surdez. dentre eles o mais notável foi o Abade Charles Michel de L’Epée que em 1760 fundou a primeira escola de surdos em Paris. .26). Assim. p. porém conseguiu além desse objetivo a formação e desenvolvimento integral do surdo.C é que se observa o início do processo de aceitação da surdez e do sujeito surdo. utilizando-se de método combinado2(SILVA. tendo como seu expoente os estudos de Willian Stokoe. Durante o século XVII muitos educadores se destacaram no ensino de alunos surdos. 2006. No transcurso de quase um século os surdos resistem às deliberações impostas pelo Congresso de Milão.

realiza-se na sala de recursos. compreendem aqui a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa comumente conhecida como prática de educação bilingue. o que compromete o seu desempenho acadêmico em relação à leitura. os intérpretes acabam assumindo a função de professores. Assim. impedindo. tanto em Língua Portuguesa como em LIBRAS. a educação bilingue depende da presença de professores bilingue. sendo que nas séries iniciais. não são uniformes em nosso país. os serviços de intérprete de língua de sinais estão presentes em sala de aula desde o início da escolarização. à comunicação e à informação. Dessa forma faz-se necessário que o professor. Justamente por não possuirem a compreensão necessária dos conceitos e dos significados das palavras. utilizando a linguagem de sinais como língua de instrução. possibilitando o domínio pleno da linguagem. Nas demais séries. interpretação e à estrutura lingüística de textos. Cabe ressaltar que as metodologias de ensino de línguas para alunos surdos. dentro da abordagem educacional bilingue. sendo esta sua primeira língua e adquirida de forma natural. Em alguns casos. a Língua Portuguesa é a língua de instrução. há escolas bilingue para surdos em que a língua de instrução é a língua de sinais e a língua portuguesa é ensinada como segunda língua. tornando-se aptos ao aprendizado de uma segunda língua. com a presença de intérpretes de LIBRAS nas salas de aula e o ensino de Língua Portuguesa.1 Ensino de Língua Portuguesa para alunos surdos: algumas experiências A maioria dos alunos surdos chega à escola com uma defasagem linguística significativa.no caso dos surdos. desenvolvem precocemente seu potencial linguístico. no caso dos surdos brasileiros. A autora ressalta que. pensar em ensinar uma segunda língua pressupõe a existência de uma primeira língua. 2. O desenvolvimento linguístico do surdo acontece quando adquirem a Língua de Sinais o mais cedo possível. Temos ainda a situação em outros estados nos quais os professores desconhecem LIBRAS e as escolas não possuem estrutura ou recursos humanos para garantir aos alunos surdos o direito à educação. 19). a boa interlocução e interação com a sociedade. . a Língua Portuguesa em sua modalidade escrita. como segunda língua para os surdos. independentemente do contexto de cada estado. ao assumir esta tarefa. p. Assim. Já em outras escolas a Libras é a língua de instrução e a Língua Portuguesa é ensinada como segunda língua para as turmas das séries iniciais do Ensino Fundamental.4 compreensão e desenvolvimento escolar do surdo e mais tarde fora subdividido em duas estratégias: o ensino de primeira e segunda língua . tenha conhecimentos de LIBRAS. Segundo Quadros (2006. ao mesmo tempo.

sendo geralmente ensinada aos surdos desde cedo. Em outros casos. Alguns críticos como Gregg (1994) e Krahnke (1985). uma relacionada à questão do ensino de LIBRAS e a outra ao ensino de Língua Portuguesa. (2004) algumas escolas do nordeste realizaram mudanças para inserir a LIBRAS na grade curricular como uma disciplina e a perspectiva de ensino da Língua Portuguesa. o conhecimento. o insumo e o filtro afetivo (KRASHEN. mais precisamente na área de aquisição da segunda língua formulou em 1982 sua teoria de aquisição de língua estrangeira composta por cinco hipóteses: a distinção entre aquisição e aprendizagem.5 Segundo Cavalcante et. dos estímulos recebidos pelo aprendiz. 3 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PROPOSTOS POR KRASHEN As investigações aplicadas aos estudos referentes os métodos de ensino e aprendizagem de língua estrangeira apresentam divergência entre os teóricos da área quanto ao processo de ensino implícito e explícito e o papel do imput. ambiente típico da sala de aula. existem dois modos de se processar uma língua: o primeiro. al. porém há casos em que não ocorre a presença do profissional intérprete de LIBRAS/Língua Portuguesa e assim o ensino de L1 e L2 é realizado nos Centro de Atendimento Especializado aos Surdos – CAES. Krashen. 9-56). por aprendizagem. as oportunidades . De acordo com essa teoria. o monitor. a reflexão. existem classes bilingue para surdos dentro da escola regular. concordam com essa hipótese acrescentando também a necessidade de se considerar outras variáveis além do aprendizado de regras. Além da estruturação do espaço institucional e social da LIBRAS e da Língua Portuguesa. tais como a vontade de se comunicar. conhecido por sua contribuição para a Linguística Aplicada. isto é. na condição de uma segunda língua. os alunos surdos estão inseridos na escola regular inclusiva. processo inconsciente e intuitivo no qual o indivíduo é exposto à segunda língua e a adquire da mesma forma que a primeira. professor emérito da University of Southern California (USC). a ordem natural. duas linhas de ações pedagógicas distintas. e o segundo. p. já em grandes centros urbanos. pois segundo ele. linguísta e pesquisador da área de educação. na modalidade escrita. com encontros de formação continuada dos profissionais envolvidos em ambas as áreas. Sendo esta última a de maior importância para o autor. verifica-se a presença de escolas especificamente voltadas aos surdos nas quais a língua de instrução é a Língua de Sinais. processo consciente e racional no qual o indivíduo se concentra na forma. 1982. tendo assim. Em outros estados. é da aprendizagem que irá surgir uma comunicação fluente e natural. através do atendimento no maternal e jardim. por aquisição.

é na hipótese de insumo que Krashen coloca as habilidades de compreensão para explicar o processo em que o aprendiz adquire a língua compreendendo um insumo que esteja um pouco além do conhecimento já adquirido. levando o aprendiz à reflexão sobre a língua alvo comparando-a com aspectos linguísticos da língua materna. O ideal seria o insumo comunicativo fornecido de forma natural sem a preocupação metodológica. Nota-se a necessidade do uso da metalíngua no processo de ensino-aprendizagem de línguas.6 linguísticas e as motivações do indivíduo. Krashen afirma que existe pouca modificação no processo de aquisição de L2 em relação à aquisição de L1 através do processo da hipótese de ordem natural em que algumas estruturas são adquiridas antes que outras em forma de etapas sucessivas. Porém. cujo objetivo é levar o aluno a se tornar proficiente na língua alvo. Isso consiste em que o aprendiz elabora seus enunciados a partir dos conhecimentos adquiridos e o monitor funciona como um editor de textos verifica a gramaticalidade do enunciado. A aquisição e aprendizagem da língua. Para o autor. com o intuito de dar-lhes suporte ao interagir com a língua alvo em situações distintas. Ao que Bourne (1988) sugere como sendo dois momentos distintos. cabendo ao professor a tarefa de enfatizar os tipos de estruturas gramaticais a serem ensinadas e mediar as informações em ordem adequada. de forma . não atende a necessidade geral dos alunos. pois para ele a aquisição da língua materna é influenciada pela cultura. a partir de um determinado estágio do seu desenvolvimento podendo ser estimulada e não ensinada. os recursos visuais e linguagem simplificada usadas pelo professor como forma de auxiliar no processo interlocutivo dos aprendizes como ocorre no processo interlocutivo para as crianças em fase de aquisição de língua materna constituindo-se em insumo especifico e direcionado. Ao contrário da aquisição da segunda língua em que ocorre uma completa descontextualização da língua que deve ser recriada em sala de aula. é um processo sucessivo de etapas. o qual pode ser determinado pelo conhecimento formal que o individuo possui da língua (KRASHEN. no qual o mesmo se utiliza de seu conhecimento linguístico e de sua capacidade de abstração das regras gramaticais para elaborar e revisar sua produção num sistema que Krashen denomina “monitoramento”.1983). enfatizando a aquisição do vocabulário como forma de compreender o mundo. portanto. a fim de tornar o insumo compreensível delimitando o ponto de partida e o ponto de chegada. Enfatiza-se que a aprendizagem consciente possui sua função especifica na performance do aluno. especialmente o adulto. ambiente e vivência de mundo que a criança possui. situação social.

cabendo ao professor a tarefa de estimular sua auto-estima com relação ao aprendizado da língua alvo. mas também nos estímulos ao filtro afetivo mais baixo. Dessa forma. o aluno passa também por um período de “silêncio” que compreende a transição da compreensão do insumo para a produção. pois assim o aprendiz adquirirá as informações de que necessita e poderá aplicá-las a qualquer momento em situações apropriadas em estágios futuros. tendo por objetivo de que os alunos tenham condições de lidar com determinados assuntos em situações especificas da língua. em que as atividades com foco gramatical e as atividades de aquisição devem levar o aprendiz a se tornar um monitor na formação de estruturas ideais para a sua produção. o foco do ensino não deve estar centrado na assimilação de . usando o bom senso para intermediar o aprendizado. podendo afetar também a produção. Durante o processo de aprendizagem. o que consiste na fala compreensível do professor. bloqueando a compreensão do insumo fornecido. o professor deve ser intermediador daquilo que o aluno lê. Assim a aquisição do vocabulário tem primazia sobre a gramática. Outro fator que influi no processo de aquisição e aprendizagem de línguas é o que Krashen denomina de “filtro afetivo”. facilitando a sua compreensão. tanto melhor serão suas respostas à aquisição da língua. Portanto. Outro fator relevante a ser considerado pelo professor é saber quando e quanto usar da língua materna em sala de aula. o que levará o aprendiz a não apresentar em sua performance o que é de sua competência. Quanto mais longo esse período. o qual não se caracteriza apenas no fornecimento de insumo em quantidade suficiente. compatível com a necessidade de cada educando. segundo as propostas pedagógicas de Krashen. quanto maior será a quantidade de informações retidas pelo aprendiz.7 lúdica. sabendo que o tempo de cada aluno não interfere na qualidade de sua competência. caso contrário a aquisição não ocorrerá. As atividades gramaticais devem estar focadas na comunicação. além de recursos materiais que se constituem em boa fonte da língua alvo. só atingirá seus objetivos caso esteja em conformidade com o estágio de aprendizagem desse aluno. Assim. O que importa aqui é que o insumo seja compreensível. que se constitui como barreira mental que impede o aprendiz de adquirir a língua. É importante lembrar que os esforços do professor em tornar o insumo compreensível ao aluno. Krashen (1982) sugere que o ensino da gramática seja adequado à idade e a maturidade linguística do aprendiz. não devendo ser forçado pelo professor e cada um apresenta um período diferente de acordo com o nível de compreensão e do nível do filtro afetivo.

não enfatizando as atividades de produção na qualidade de fonte de aquisição.8 grande quantidade de regras. O que se observa na proposta de Krashen é a importância dedicada ao insumo. pois apesar de o insumo ser o mesmo a todos. enquanto indivíduo já conhecedor de uma língua que carrega consigo uma bagagem cultural e linguística. na proposta de Krashen para o ensino de língua. Na correção dos erros faz-se necessário que o professor tenha o cuidado para não elevar o filtro afetivo do aprendiz. buscando identificar as bases lingüísticas dos surdos e as abordagens educacionais desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem de língua portuguesa. sem a cobrança para que o aluno produz aquilo que ainda não compete ao seu estágio de desenvolvimento. isso faz com que o aluno se sinta atraído ao aprendizado da língua alvo. . àquilo que o professor oferece ao aluno em sala de aula ou os estímulos percebidos no ambiente social do mesmo. a metodologia deve considerar o aluno como um ser pensante. bem como a reação desses alunos frente às práticas desenvolvidas em sala de aula. como ocorre em situações reais de aquisição da língua materna. dependendo da natureza do erro. cada um apresenta níveis de desenvolvimento peculiares. Deve levar em consideração o raciocínio sobre a língua estimulando a reflexão sobre ela. o processo de avaliação considerando o desenvolvimento de competências e habilidades sem a aplicação de provas estimula a frequência e a participação efetiva nas aulas. mas sim da compreensão da mensagem fornecida em sala de aula. Essa prática estimula o aprendiz a produzir e a refletir sobre os próprios erros. para isso sua tarefa será de expandir e reformular automaticamente os enunciados que apresentam problemas. levando o professor a avaliar o aluno pelo seu desempenho e não pelo seu produto. mas também proporciona o aumento do seu vocabulário ou de sua sintaxe. além disso. 4 METODOLOGIA Partindo das leituras e das discussões durante a participação na disciplina de Ensino e Aprendizagem de língua estrangeira do curso de Pós-Graduação em Linguística elaborou-se um questionário. além de motivá-lo a participar nas aulas assegurando a frequência ao curso. o que leva o aluno a perceber não só o que estava errado na sua mensagem. As tarefas de casa e as atividades lúdicas como os jogos devem proporcionar aos alunos momentos de descontração. o que para Krashen serve para abaixar o filtro afetivo do aluno. Dessa forma.

A partir das respostas para a pergunta: “De que maneira você aprendeu o português na escola? Explique como os professores lhe ensinavam essa língua”. Enquanto a língua de sinais usa o canal gesto-visual. Outro fator relevante destacado foi o grau de escolaridade dos pais que justifica o atraso no processo de aquisição da linguagem em que 42 % dos pais e 37% das mães possuem apenas o curso primário e alguns deles incompleto. o fizeram sem conhecimentos lingüísticos. conclui-se que há . composto por parte introdutória e oito questões objetivas sobre as práticas em sala de aula. a maioria inserida em cursos superiores de diversas universidades. a partir da teoria de hipóteses proposta por Krashen considerando a retrospectiva histórica do processo de educação desses indivíduos. a língua portuguesa usa o canal oral-auditivo. alguns já formados.2 Análise dos dados baseados nos pressupostos de Krashen Nesta sessão. 19 estudantes de diversos níveis responderam ao questionário. e da mediação do professor no processo educacional considerando não apenas as línguas envolvidas. sendo a maioria na faixa de três e quatro anos de idade. num processo explícito consciente. De início observa-se que o processamento da segunda língua pelos participantes se enquadra no modo aprendizagem. o que requer modalidades específicas para atingir tal objetivo considerando as dificuldades desses indivíduos em interagir com a língua alvo. sendo inseridos aqui como participantes da pesquisa.9 O questionário. em quatro estados brasileiros. Rio de Janeiro e Mato Grosso do Sul. Os 19 participantes são oriundos de universidades de Santa Catarina. Assim. mas também os fatores culturais e o ambiente em que tal processo ocorre. isso por apresentar característica peculiar principalmente pelo fato de estarem processando línguas de modalidades distintas. foi enviado via mensagem eletrônica e cartas entregues em salas de aula aos alunos surdos. O que se observa nos caso de alunos que ingressaram tardiamente. 4. transcreve-se a análise dos dados obtidos considerando as hipóteses levantadas pela teoria de Krashen. buscou-se identificar e analisar o papel da aprendizagem implícita e explicita dentro e fora de sala de aula. O período de ingresso na escola varia entre a idade de 2 a 9 anos.1 Os participantes da pesquisa Dentre as centenas de mensagens eletrônicas e cartas enviadas. Paraná. na faixa etária entre 23 e 54 anos. inseridos em cursos distintos. sendo 63% do sexo feminino e 37% masculino. 4. iniciando na escola seu processo de aquisição da linguagem.

10 predominância do ensino tradicional dedutivo enfatizando o vocabulário. como eu não fazia ditado uma delas sempre preparava e depois passava para eu copiar de seu caderno [. Na segunda questão levantada. a fala incompreensível do professor e por consequência acarretava a dificuldade da compreensão dos conteúdos e a participação efetiva nas atividades propostas . Aos poucos fui fazendo algumas amizades e logo fiz um círculo de colegas.. quase todas as palavras que ela apresentava continuavam sem imagem. os participantes apresentaram como pontos positivos: adquirir o vocabulário. desenvolvimento da habilidade da leitura.] (VILHALWA. Poucas são as descrições sobre o ensino das estruturas gramaticais e em quase todos os casos. Os participantes que tiveram a oportunidade ao acesso à aprendizagem através da LIBRAS dentro do qual o currículo é adaptado e a língua portuguesa é ensinada de forma diferenciada... se apropriar da escrita. a situação do contexto curricular-pedagógico em que ocorre a aprendizagem contradiz a proposta de Krashen na qual o foco do ensino deve estar centrada na significação e não no conteúdo..]“Eu aprendi oral que ensinava-me cada palavra de português mesmo sem significantes”. sendo algo fora do contexto de sua realidade por não conseguir estabelecer as relações de significação contextual. p. ressaltam a possibilidade de construir o aprendizado da língua portuguesa tendo por base a língua materna. 2009. que me ajudava muito na sala de aula... “Que pontos positivos e negativos você considera na metodologia dos professores com os quais você teve aula de português na escola?”. verifica-se a presença de atividades de ditado via oral em que os participantes relatam suas dificuldades de interação comunicativa com o corpo docente e discente e do acesso ao entendimento do significado do conteúdo aplicado em sala de aula.. apropriação das estruturas gramaticais através da construção de frases e conhecimento da cultura inerente à língua portuguesa. [. sendo assim não conseguia entender o que a mesma dava referência. “Fui aluno copista desde a 1ª série até a 5ª série do antigo primário copiando textos no quadro em que a professora escreveu”.. Outro aspecto observado foi a apresentação de estruturas incompreensíveis para o surdo. Entre os pontos negativos os participantes destacaram: gastos com aulas particulares para suprir o déficit em sala de aula. que estudamos juntas desde a primeira a quarta série.] Tive que aprender a me comunicar com a professora e tudo que eu não entendia pedia para ela me explicar em outras palavras. Como se observa. 22). e que a convivência com os pares surdos nesses espaços amplia o conhecimento de mundo em ambas as línguas envolvidas no processo de ensinoaprendizagem. Essas afirmações são confirmadas na biografia da professora surda Shirley Vilhawa: [. simplificação do currículo e do conteúdo de modo descontextualizado. entre elas Eulália e Soraya.

bem como em compreender as estruturas da língua e as classes gramaticais. o contexto e a significação. Observa-se que essas dificuldades não foram sentidas apenas no início do processo de apropriação da leitura. por exemplo: “Formar frases com. dificuldade em compreender gíria. de assistir TV com legenda e o uso do computador no processo de aprendizagem e aquisição de habilidades. repetição e cópias de textos sem o conhecimento da significação. os movimentos dos professores em sala não permitiam o acompanhamento das aulas através de leitura labial. a prática de leitura de jornais e revistas e de livros de diferentes gêneros. e concluem que a falta de uma base linguística capaz de assegurar o desenvolvimento integral da criança. dos conteúdos curriculares e do professor no processo de ensino-aprendizagem de línguas. leitura de textos longos e descontextualizados. Alguns participantes que apontaram não possuirem dificuldades com a leitura ressaltaram a importância do apoio e incentivo dos pais e dos professores. A resposta referente à quarta pergunta do questionário. provoca atraso do aprendizado em comparação com os colegas ouvintes. os participantes ressaltaram: a falta de conhecimento do vocabulário. de acordo com as palavras propostas pelo professor” e estudos envolvendo as classes de palavras de modo geral. constituindo-se num ciclo que acompanha o processo de evolução da aprendizagem e a cada etapa vencida surge uma nova dificuldade específica do novo estágio do desenvolvimento do aprendiz. Deixando evidente a importância do papel do ambiente e das condições. dificuldade em lidar com palavras técnicas e compreender textos científicos. Ter que participar das atividades de ditado nas mesmas condições que os colegas ouvintes. apenas argumentam que a metodologia do professor . aqueles que especificaram as tarefas como exercícios de completar.. outros colocaram a repetição a cópia de frases prontas sem compreender as estruturas. “Que tarefas de natureza gramatical os seus professores de português costumavam propor em sala de aula?” pode ser classificada em três grupos distintos: No primeiro grupo. dificuldade em compreender o texto e o contexto para realizar atividades de compreensão textual e produção de frases. metáforas. O terceiro grupo não especifica os tipos de tarefas. associado a falta de conteúdos adaptados e métodos específicos para o ensino de línguas para surdos. Observa-se que os participantes que não tiveram acesso ao aprendizado através da língua de sinais reconhecem que a língua portuguesa deveria ser ensinada como uma segunda língua. ambiguidade e a conjugação verbal. Outra questão levantada “Quais foram suas maiores dificuldades quando aprendeu a ler em Português?”. No segundo grupo alguns não conseguiram responder a questão.11 em sala.

12 aplicada ao ensino de português para os aprendizes surdos é a mesma utilizada para ensinar aos ouvintes que a estudam como língua materna. p. o segundo usa o oralauditivo o que resulta em abstracções maiores. sua língua materna e a segunda língua. A dificuldade de expressão comunicativa em segunda língua é comum a todos os aprendizes. pois enquanto o primeiro se utiliza do canal gesto-visual. o próprio aprendiz busca as alternativas em sala através da . uma vez que são baseadas em perguntas. Outros ainda. buscaram alternativas próprias como estudo com colegas e família. 57) as expressões orais e escritas desempenham papel indireto no processo de aquisição e aprendizagem de segunda língua. alguns participantes chegaram a colocar que os professores não intermediavam nas dificuldades dos alunos. buscando mediação complementar fora da escola. em outros casos. leituras livres. pesquisa em dicionários ou recorriam ao apoio dos colegas em sala de aula. outros citaram atividades de diálogo tipo perguntas e resposta sobre compreensão de texto e conhecimentos gerais. enfatizando que não conseguiam alcançar o aprendizado em sala de aula. Para a quinta questão “Que atividades de natureza comunicativa os seus professores de português costumavam propor em sala de aula”. Nota-se que mesmo de modo falho o professor busca intermediar o aprendizado e proporcionar ao aprendiz a possibilidade de corrigir e estruturar o uso da língua acionando o seu monitor para a produção independente (ver relato da professora Vilhalwa na página 15 desse trabalho). desenhavam no quadro as imagens ou mostravam figuras para auxiliar a compreensão e falavam de forma simplificada. mas vale ressaltar que para o aprendiz surdo existe uma barreira maior devido ao canal comunicativo entre a LIBRAS. De acordo com colocações dos participantes. Segundo Krashen (1982. leitura oral e produção de diários. Outros recorreram a aulas particulares para suprir o déficit de sala de aula. uso de internet e telefone celular. tais atividades não se constituem em insumos. apresentar distinções. que muitas vezes são incompreensíveis. Os que explicitaram as estratégias apontaram que os professores davam mais exemplos de frases. Para a sexta questão “Que estratégias seus professores de português utilizavam quando você tinha dificuldades na língua?”. o que contradiz a proposta de Krashen ao afirmar que se adquire fluência na língua não praticando. as informações recebidas pelo aprendiz dentro e fora de sala de aula. isto é. outros colocaram que o professor solicitava a leitura e cópia de textos. alguns participantes não conseguiram responder. o que importa é o insumo compreensível. mas pela compreensão do insumo recebido. TV com legenda. Todos enfatizam a dificuldade de comunicação e a predominância da troca de informações individuais com colegas ou o professor. Para o autor.

O depoimento de um participante ilustra essa situação: . estruturar as idéias e acionar seu monitor. Em outro relato da professora Vilhalwa encontra-se a seguinte passagem: Tudo que a professora explicava eu não entendia e uma das duas colegas me explicava tudo novamente até eu entender. Há ressalvas nas colocações dos participantes argumentando que o trabalho dos professores não foi suficiente em sala de aula devido ao excesso de conteúdo e a falta de um currículo adaptado. 23). não via estratégia para minha aprendizagem. o que acarretava o desejo de desistir do estudo. Essa afirmação faz com que o professor deixe o seu papel de mediador e passe a ser apenas transmissor da mensagem tendo o aprendiz a necessidade de um interlocutor do mesmo nível para tornar o insumo compreensível. Por estar na sala por estar. 2009... Outro aspecto observado segundo as colocações dos participantes é de que a prática dos professores e as condições do ambiente escolar favorecem a alta do filtro afetivo dos aprendizes. eu aprendi com professor particular. auxilio à compreensão dos contextos e da cultura ouvinte e a compreensão do ritmo de aprendizagem do aluno. faltou considerar as diferenças individuais de cada aluno. Nota-se que o professor não tem desempenhado seu papel de mediador e de transmissor de insumo compreensível no processo de aprendizagem comprometendo o desempenho dos aprendizes da segunda língua. Para a sétima questão sobre a eficácia das estratégias adotadas pelo professor. 32% dos participantes responderam afirmativamente apontando como aspecto positivo a cooperação para apropriação das estruturas do português. Estava na sala por que é obrigado ir para escola. São várias as passagens em que os participantes relatam que eram forçados a realizar as mesmas atividades nas mesmas condições que os colegas ouvintes. iam falando no sentido concreto das palavras ou com apoio de alguns sinais ou até mesmo usavam mímicas para minha melhor compreensão (VILHALWA. Tal depoimento pode ser comparado com transcrições encontradas na biografia da professora Vilhalwa que diz: . Os demais participantes 68% que apontaram como negativas as estratégias dos professores. a metodologia é a mesma aplicada para os alunos ouvintes que estudam o português como língua materna.13 mediação de colegas para fazer funcionar seu monitor nessa estruturação. o que para Krashen representa em bloqueio ao aprendizado. citaram: a falta de conhecimento da LIBRAS e falta de formação dos professores para trabalhar com alunos surdos. p.

esses profissionais podem se utilizar mais do bom senso na transmissão do insumo do processo de avaliação. tipos de tarefas a serem desenvolvidas em sala de aula e os tipos de materiais e recursos didáticopedagógicos a serem utilizados. há a necessidade de que os aprendizes estejam expostos a um ambiente de aprendizagem de segunda língua que se aproxime de sua realidade.] na hora da leitura era difícil. obteve-se dados que foram classificados em quatro grupos distintos: modelo de ensino. alguns alunos antes mesmo de eu começar a ler algumas palavras que tinha treinado no dia anterior. p. 23). ou estavam com um sorriso irônico ou com uma cara de pena. Essa colocação foi feita por 89% dos participantes. Assim percebe-se a elevação do filtro afetivo dos aprendizes a ponto de estar na escola apenas por uma obrigação o que torna impossível o aprendizado. 2009. sentia-me isolada (VILHALWA. Eles alegam que as línguas envolvidas no processo sendo de modalidades distintas e considerando a dificuldade de comunicação. sentia todos aqueles olhos de meus colegas fixos em minha pessoa. da cultura e identidade dos alunos. 2009.] dentro de minha pessoa eu tinha um desejo de estar numa escola onde as pessoas fossem surdas iguais a mim.14 [. a presença do professor em sala de aula. 23). pois a maioria era ouvinte e não sabia comunicar comigo. . p. as palavras não saíam claramente e eu sempre ficava nervosa na hora da leitura. O outro ponto relevante apresentado por 89% dos participantes foi a presença do professor bilingue LIBRAS/Português ou do professor surdo em sala de aula. pois sentia que não havia comunicação entre eu e os meus colegas. Relacionado à questão: “Como deveria ser uma boa aula de português?”. o que queria era sumir daquele lugar (VILHALWA. Outra transcrição da biografia de Vilhalwa confirma essa passagem: [. sentia-me horrível. lembrando o que diz Abreu e Lima (2007... Tal colocação se deve ao fato desses professores servirem como modelo de identidade para o aprendiz. Tendo conhecimento de ambas as línguas. 27) de que a única fonte compreensível de insumo em língua estrangeira (segunda língua) para os alunos será possivelmente a fala do professor. mais precisamente o professor surdo.. daí a importância da aproximação de identidade entre aluno /professor. p. O modelo de ensino sugerido pelos participantes é uma abordagem que se aproxime do processo de aquisição natural com estratégia flexível que seja ministrada a partir da língua de sinais – LIBRAS. Eu não olhava para ninguém. o uso da língua materna em momentos críticos ajuda na compreensão do insumo abaixando o filtro afetivo evitando que o aprendiz sinta ansiedade por não estar entendendo a mensagem. Além da importância do ambiente..

aspectos sociais. como segunda língua considerando que a Lei de LIBRAS. I SIELP.436/02. Considerando que o canal de percepção do aprendiz surdo é a visão. negando ao surdo sua condição bilingue e exigindo que se . Nas quais a língua de sinais e a língua portuguesa são ensinadas com metodologias e estratégias distintas. Tal proposta condiz com a hipótese de Krashen que afirma ser o insumo a principal fonte de aquisição e aprendizagem. garante a Língua de Sinais Brasileira como primeira língua da comunidade Surda. As lutas das comunidades de surdos buscaram resgatar as raízes de sua educação através da pedagogia surda em salas bilíngües. P. portanto. lingüísticos e psicopedagógicos do ensino-aprendizagem da língua portuguesa aos surdos. O relato da professora Ana Regina de Souza Campello extraído do caderno de resumos do I Simpósio Internacional de Ensino de Língua Portuguesa confirma essas opiniões: A necessidade de elaboração do currículo também mostra a estratégia metodológica. históricos. O último ponto apresentado como proposta de ensino-aprendizagem foram os tipos de tarefas a serem desenvolvidas em sala de aula em que 68% dos participantes citaram a prática de leitura e 32% colocaram a prática da escrita. e a produção um fator secundário que deve surgir da potencialidade e da necessidade do aprendiz. Como se observa. esses recursos devem ser colocados em primeiro plano na elaboração do currículo para a sala de aula para que seja uma boa fonte da língua alvo. 2011. 72% dos participantes citaram materiais visuais.15 O ponto apresentado para o tipo de recurso e materiais didáticos a serem usados em sala de aula. O papel da escola é incentivar o aluno a adaptar uma série de mecanismos lingüísticos para elaborar idéias. número 10. o que sempre enfrentou resistência por parte das escolas. portanto carrega consigo uma bagagem cultural e linguística. é de suma importância como também o é a elaboração de um currículo que contemple as necessidades de aprendizagem da comunidade surda. já conhecedor inato de uma língua e que. 5 CONCLUSÃO O desenvolvimento dos processos educacionais no campo de ensino-aprendizagem de línguas por alunos surdos mostra os retrocessos dos métodos que levam esses alunos ao fracasso escolar pelo fato de não considerar esses alunos enquanto seres pensantes. construir argumentos e refutar preconceitos a fim de desenvolver competências para ler nas palavras escritas através dos sinais pela professora Surda (CAMPELLO.73). dentro da metodologia e as abordagens de ensino para que o aluno surdo desenvolva competências e habilidades na aquisição da segunda língua.

como foi dito anteriormente. Porém.16 submetam ao mesmo processo de aprendizagem dos alunos ouvintes. torpedos em celulares. evidencia o papel da aprendizagem implícita para com o aprendizado desses indivíduos. permitindo identificar a insuficiência da qualidade do ensino oferecida a esses indivíduos o que reflete negativamente no desempenho em suas interações sociais. no que tange a aplicação do questionário percebeu-se que a estratégia ao elaborar as questões dificultou a compreensão dos participantes. não visando uma análise comparativa opondo os pressupostos teóricos propostos por Krashen à realidade escolar desses aprendizes. que para muitos foi considerado um aprendizado forçado e incompreensível comprometendo o seu desenvolvimento como um todo. não era o objetivo inicial desse trabalho. Dessa forma. caso o questionário escrito estivesse acompanhado da tradução em LIBRAS poderia proporcionar maior clareza dos objetivos propostos. A escolha da abordagem proposta por Krashen para subsidiar a análise apresentada neste trabalho se deve ao fato de a mesma apontar caminhos que levam a uma aquisição de forma natural da segunda língua associando as hipóteses que possibilitam aos professores e alunos ensinar e aprender. a análise dos dados fornecidos pelos participantes mostra um contraste entre a realidade da aprendizagem com os pressupostos propostos por Krashen. capazes de lhes proporcionar um desenvolvimento natural propício à aquisição e o aprendizado de ambas as línguas. Poucas são as experiências que expõem esses indivíduos a um processo de ensino com metodologias adequadas as suas peculiaridades. Diante de tal situação. Na metodologia usada para o trabalho. embora. a colocação de vários participantes de que os meios de comunicação como bate-papo em chats. o que não era o objetivo desse trabalho. levando cada um a descobrir e desempenhar seu papel nesse processo de maneira prazerosa e eficaz reconhecida como uma abordagem ideal para a aprendizagem de alunos surdos. e-mails. Outro fator considerado foi a possibilidade da contribuição da teoria de Krashen para identificar o papel da aprendizagem implícita e explicita dentro e fora de sala de aula e da mediação do professor no processo de ensino-aprendizagem. No entanto tal estratégia possibilitou de imediato identificar a dificuldade dos participantes em compreender a língua portuguesa escrita. TV com legenda e leituras livres contribuíram para o aprendizado mais do as aulas em sala. porém tal conclusão tem efeitos sobre o conteúdo das respostas fornecidas a cada questão. deixa evidente a explicitação do aprendizado consciente. embora não seja possível a .

sendo necessário então a continuidade e o aprofundamento do estudo visando o aperfeiçoamento de metodologias na área de linguística aplicada ao ensino de segunda língua. ao professor Tarcísio de Arantes Leite que de forma indireta. porém mostra que da forma como esta se apresenta não permite uma aprendizagem de fato. B. a todos os participantes da pesquisa que contribuíram com as informações necessárias que resultaram em um trabalho capaz de contribuir com os estudos na área de linguística aplicada. R. contribuiu na orientação do trabalho.17 aquisição de todas as estruturas da língua mediante esse processo. Em contra partida. Pedro & João Editores. as sugestões dos participantes a cerca de como deveria ser uma boa aula de português para surdos. Agradecimentos Sou grato às seguintes pessoas que muito contribuíram ao enriquecimento deste trabalho: à professora Rosely Perez Xavier que forneceu as bases através dos conteúdos discutidos durante a participação nas aulas da disciplina de Ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira do Programa de pós-graduação da Universidade Federal de Santa Catarina. Para finalizar. MIOTELLO. CAVALCANTE. Natural Acquisidon and a Masked Pedagogy. Silva. 2007. 6 REFERÊNCIAS ABREU E LIMA. BOURNE. Anais do 2º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária – Belo Horizonte – 12 a 15 de setembro de 2004. 1988. vol. In: GATTOLIN. São Carlos. criando uma lacuna provocada pelo insumo incompreensível fornecido em sala de aula. B. Ensino-aprendizagem de Inglês para crianças: refletindo sobre a teoria de Krashen. Denise M. inclusive de outras disciplinas. Disponível em: . SIGNORE. J. S.) Dez anos entre o aprender e o ensinar linguagens. n . Prejudicando a aquisição global de conhecimentos. et al. K. Applied Linguistics. l . e a professora Maria de Lourdes Dario Jarros pela valiosa contribuição em fazer as correções ortográficas e estruturais do corpo do trabalho. pois apresentam as possibilidades de proporcionar a esses educandos e aos seus interlocutores em sala de aula os mecanismos necessários à real aprendizagem da língua portuguesa.9. V. (Org. M. aproximam-se da proposta de Krashen. as análises aqui apresentadas são insuficientes para responder a questão do papel da aprendizagem explicita e implícita dentro e fora de sala de aula e para a determinação de uma abordagem específica para o ensino de Português para surdos como segunda língua. Elaborando Proposta Curricular para o Ensino de LIBRAS e Língua Portuguesa no Ensino de Surdos. D. K. de.

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Área de Concentração Linguística Aplicada. Heterogeneity. Esses discursos por vezes figuravam juntos dentro de uma mesma sequência discursiva. it was possible to identify in all the messages the heterogeneity that constitutes saying. foi possível identificar pistas da heterogeneidade que constitui o dizer. Reconhecendo o caráter interdisciplinar da AD. Divisão. In the space of contradiction and the equivocal. . no interior dos quais a FD cristã ou tradicional quase sempre se apresentava como principal influência. Discurso do fracasso. por ser capaz de romper com o mesmo através da polissemia. Within each one. Division. Foram observados dois grandes movimentos discursivos. Procuramos compreender de que maneiras o suicídio é discursivizado nessas mensagens e que elementos da ordem do interdiscurso determinam o dizer dos suicidas. 1 Mestre pela UCPel. they proved to be structurally divided and far from being the intentional source of a homogenous word. Revelou-se. within the same sequence. demonstrando a ambivalência do sujeito. em todas as mensagens. at times. Suicide. Such discursive movements appeared. this study is based on Pêcheux. Two large discursive movements were observed: the discourse of failure and the discourse of success. Keywords: Discourse analysis. We attempt to understand in which ways suicide is constructed in these messages and which elements from the interdiscourse determine the saying of the subjects.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo ENTRE O FRACASSO E O ÊXITO: HETEROGENEIDADE E DIVISÃO EM DISCURSOS DE SUICIDAS Larissa Costa Kurtz dos Santos (UFPel) 1 RESUMO O presente trabalho envolve a análise de cartas e bilhetes de suicídio a partir de pressupostos da análise de discurso de linha francesa. baseamo-nos em conceitos de Pêcheux. Taking into account the interdisciplinarity of the subject. Discurso do êxito. putting into evidence the ambivalence of the subject. Heterogeneidade. Lacan e Authier-Revuz. o sujeito revelou-se determinado pela ideologia e pelo inconsciente. um sujeito estruturalmente dividido. the Christian or traditional discursive formation was almost always present as a main influence. but not entirely submissive. Discourse of failure. Contudo. Finally. ABSTRACT This work analyzes suicide notes based on concepts from French Discourse Analysis (DA). mas não plenamente assujeitado. Discourse of success. the subjects proved to be determined by ideology and unconsciousness. No espaço da contradição e do equívoco. Palavras-chave: Análise de discurso. as they are able to break with the same through polysemy. apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras. o discurso do êxito e o discurso do fracasso. Lacan and Authier-Revuz. However. Suicídio. Artigo elaborado a partir da dissertação de mestrado de mesmo título. em fevereiro de 2011. ainda. que está longe de ser fonte intencional de uma palavra homogênea.

O próprio corpus empírico deste trabalho foi retirado de duas obras que analisam o suicídio sob ponto de vista das duas primeiras áreas: Dias (1991) e SILVA (1992). 1988. um conceito mais amplo. Note-se que a transcrição foi literal. determinada pelo estado da luta de classes. já que é bastante difícil o acesso a dados e materiais de análise sobre o tema. Nas palavras de Pêcheux (1988. as quais. a partir de uma posição dada numa conjuntura dada. Contudo. encontram-se diversas formações ideológicas. Embora haja numerosos levantamentos estatísticos de seus índices. 162). reelaborando-o. que representa o já-dito. portanto o número de sequências discursivas foi definido tendo por único objetivo fornecer uma amostra representativa daquilo que se almeja demonstrar com a análise. e de Jacqueline Authier-Revuz. Em sua nova acepção. realizou-se a seleção dos textos e o recorte dos enunciados que melhor atendiam aos objetivos da pesquisa. p.2 1 INTRODUÇÃO O ato de renúncia à própria vida é. os quais se encontram transcritos no corpo da análise. do campo da enunciação. e é sobre elas que se desenvolve a análise. da psicanálise. . à psicologia. a formação discursiva é entendida como “aquilo que. trata-se de “„todo complexo com dominante‟ das formações discursivas”. determina o que pode e deve ser dito” (PÊCHEUX. por sua vez. 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2. à sociologia e à psiquiatria. numa formação ideológica dada. O fato de o suicídio ser considerado tabu em nossa sociedade representa um obstáculo aos avanços das pesquisas. Conforme esclarece Orlandi (2007). a memória discursiva. As poucas pesquisas existentes pertencem.1 Michel Pêcheux No âmbito de nossa formação social. as FD são regionalizações do interdiscurso. inclusive com eventuais desvios de ortografia e pontuação. a leitura das mensagens à nossa disposição. Pêcheux toma emprestado de Foucault este conceito. em geral. pouco se avançou em termos teóricos. 160). Pretende-se identificar os diversos fatores que determinam o dizer dos suicidas e a produção de efeitos de sentido daí decorrentes. conforme disponibilizado nas obras de origem. A metodologia empregada envolveu. p. não são muitos os trabalhos científicos acerca do suicídio. objeto de interesse e perplexidade. primeiramente. Em seguida. há muito. mas também de Jacques Lacan. A AD não se preocupa com quantidade de dados. Essas sequências passam a ser consideradas sequências discursivas de referência (SDR). Nosso objetivo é investigar os discursos de cartas e bilhetes suicidas tendo como base pressupostos da AD. isto é. desdobram-se em diferentes formações discursivas (FD).

existe a chamada polissemia: uma força de ruptura. Portanto. o sujeito não tem plena consciência da memória discursiva que atua sobre seu dizer. os sentidos e os sujeitos são intrinsecamente dinâmicos e inacabados. que a língua é sujeita ao equívoco e que a ideologia é um ritual com falhas. Na realidade. não temos a noção plena de que poderíamos dizer algo de outra forma. E a linguagem.. não existe o ineditismo – em qualquer dizer. o equívoco. utilizando outras palavras. p. e que inevitavelmente determina o que se diz hoje. Já o esquecimento número um é inconsciente e refere-se à ilusão de que somos a origem do dizer. em outro lugar. O que é dito em outro lugar também significa nas „nossas‟ palavras”. Como veio a admitir Pêcheux (2002. é da tensão entre processos parafrásticos e polissêmicos que se fazem os sujeitos e os discursos. contudo. Juntamente com o eixo da repetição ou paráfrase. 56). No entanto. a linguagem e o mundo. não se pode negar a possibilidade de ruptura. o diferente. construído ou não. O sujeito não é. As palavras não são só nossas. Trata-se. . mas de todo modo atravessado pelas determinações inconscientes) de deslocamento no seu espaço: não há identificação plenamente bem sucedida [. todo discurso marca a possibilidade de uma desestruturação-reestruturação dessas redes [de memória] e trajetos [sociais]: todo discurso é o índice potencial de uma agitação nas filiações sócio-históricas de identificação. Pelo esquecimento número dois.. que traz o deslocamento. Conforme esclarece Orlandi (2007. na verdade. deliberado.]. Elas significam pela história e pela língua. há sempre um aspecto parafrástico. somos determinados pelo interdiscurso. como fez Pêcheux. Na realidade. Inobstante a influência do já-dito e o caráter repetitivo de tudo o que se diz. isso se dá em função de duas formas de esquecimento. relação essa que nos “obriga” a dizer aquilo daquele jeito. portanto. 32): “O dizer não é propriedade particular. Segundo Pêcheux (1988). p. a fim de melhor especificar o que queremos dizer.3 O interdiscurso representa tudo aquilo que foi dito antes. é preciso admitir. pois acreditamos que existe uma relação direta e natural entre o pensamento. caso contrário nenhuma transformação seria possível. de um esquecimento parcial (semi-consciente). na medida em que ele constitui ao mesmo tempo um efeito dessas filiações e um trabalho (mais ou menos consciente. quando. pois muitas vezes reformulamos nossa fala. plenamente determinado ou assujeitado. do qual geralmente não temos consciência. de repetição de dizeres alheios.

Lacan formula uma de suas hipóteses fundamentais: o inconsciente é estruturado como linguagem (DOR. Isto é. é preciso que esteja ausente. podemos interpretar o enunciado de Lacan que o inconsciente é o discurso do Outro. porquanto somente o seu substituto simbólico é efetivamente manifesto. A noção de divisão psíquica. designa que o aparelho psíquico está dividido em instâncias e “que uma parte dos conteúdos psíquicos do sujeito lhe escapa sob a ação do recalque” (DOR. sem que o sujeito o saiba. 20). de forma oculta no discurso. 1989. Lacan observa. desde a primeira até a terceira fase da disciplina. p. 1966 apud FINK. assim.2 Jacques Lacan e o sujeito em AD A psicanálise lacaniana sempre teve um lugar de destaque na AD. Ela é a condição do inconsciente. e dos objetivos. para que o real seja representado. ou sujeito do desejo. ao sujeito. Estabelecem-se. 1998. “Não se fala. não intencional. no entanto. a linguagem apenas evoca um real por meio de um substituto simbólico. 101). 1960 apud DOR. que o sujeito não figura em seu próprio discurso: ele desaparece como sujeito para se fazer representar na forma de um símbolo. Com efeito. Esse dizer inconsciente. portanto. o inconsciente e a linguagem. das conversas de outras pessoas. operando-se uma cisão entre o real vivido e o que vem significá-lo. que é uma parte da subjetividade desse sujeito dividido. um efeito de linguagem. Em outras palavras. Com base nessa ideia. p. p. contudo. É por isso que Lacan afirma que “o inconsciente é o discurso do Outro” (LACAN. Pode-se dizer. 100).4 2. Sendo assim. . fazendo com que este se manifeste. p. inserindo-se nela apenas como um efeito. 26-27) explica de forma simplificada como isso se dá: As opiniões e desejos de outras pessoas fluem para dentro de nós através do discurso. portanto. a linguagem é permeada por um inconsciente que escapa ao sujeito falante. Isso fala dele e é aí que ele se apreende” (LACAN. p. Fala. de uma maneira muito direta: o inconsciente está repleto da fala de outras pessoas. surge de algum outro lugar que não do eu consciente. uma representação. Lacan partiu do conceito de divisão psíquica. “o sujeito é dividido pela própria ordem da linguagem” (DOR. 114). dois lugares psicológicos distintos: o eu (self) e o Outro. Nesse sentido. 1989). Fink (1998. já formulado no final do século XIX. O “isso fala” refere-se ao sujeito do inconsciente. para elaborar sua teoria sobre o sujeito. mais tarde denominada clivagem da consciência ou clivagem psíquica. que o sujeito é alienado na e pela linguagem. é através da linguagem (da ordem do significante) que se manifesta o sujeito em sua estrutura de divisão. 1989. Segundo Lacan.

49). Esse termo aproxima-se da noção pêcheutiana de intradiscurso. p.). p. Refere-se à presença do outro no discurso (AUTHIER-REVUZ. Ao tratar da configuração do sujeito em AD. etc. a contradição. A heterogeneidade constitutiva é da natureza da linguagem e. 2004). no entanto. e na psicanálise. discurso direto e indireto. o inconsciente. por se tratar de um ser-em-falta. ficar à deriva” (FERREIRA.3 Jacqueline Authier-Revuz Com base nas noções de Lacan. porém está sempre presente. Authier-Revuz fala em heterogeneidade mostrada e heterogeneidade constitutiva. A heterogeneidade refere-se à condição do sujeito como heterogêneo à linguagem que o constitui e ao atravessamento do interdiscurso. As formas de heterogeneidade mostrada não constituem um reflexo fiel da heterogeneidade constitutiva do discurso. da ideologia e da psicanálise. 2 Para usar a terminologia de Authier-Revuz. São. Entretanto. 2005. de “uma palavra heterogênea que é o fato de um sujeito dividido” (AUTHIER-REVUZ. desviar. A primeira. na ideologia. elementos da representação fantasmática que o locutor tem de sua enunciação (AUTHIER-REVUZ. na realidade. Essa falta constitutiva é essencial à AD. Authier-Revuz elabora o conceito de heterogeneidade. como o nome indica. deslizar. vai além daquilo que a descrição linguística pode dar conta. 71). pois. . Trata-se de uma ilusão. se o discurso fosse homogêneo e completo. pois o enunciador ignora a heterogeneidade constitutiva de todo o seu discurso. enquanto a segunda não é facilmente perceptível. o locutor estabelece um “exterior”. nem sempre é possível identificá-la pela análise da superfície do discurso. sendo afetado simultaneamente por essas três ordens. um discurso que acredita ser próprio. Através delas.5 aspirações e fantasias de outras pessoas (na medida em que estes são expressos em palavras). 2004). um discurso que reconhece como outro e que termina por revelar um “interior”. “se o sujeito fosse pleno. 2. glosas. Ferreira (2005) explica que este se encontra no entremeio da linguagem. É ela que dá lugar ao sujeito desejante. isto é. 2004. não haveria espaço por onde o sentido transbordar. pode ser identificada no fio do discurso2 (aspas. ele deixa em cada uma delas um furo: na linguagem. se a língua fosse estável e fechada. o equívoco. referindo-se à materialidade linguística. Embora a presença do outro esteja em toda parte. assujeitado e que constitui efeito de linguagem.

a impressão do enunciador de que aquilo que diz só pode ser dito daquela maneira (esquecimento número dois de Pêcheux). contornado (TEIXEIRA. itálico. etc. O conjunto das formas do heterogêneo mostrado constitui uma espécie de modalidade enunciativa que Authier-Revuz denomina modalidade autonímica. e o da não-coincidência. tendo em vista que o sujeito é marcado pela heterogeneidade. a FD cristã parece falar mais alto no que tange ao suicídio. Esses dois movimentos discursivos foram observados logo que se realizou a leitura dos bilhetes e cartas de suicídio. comentado. “funcionando sozinha”. Na metaenunciação. standard. país de tradição católica. rompe-se. Percebeu-se que os sujeitos assumiam posições distintas em relação a si próprios e ao ato de suicídio: uma negativa. este ganha o estatuto de uma maneira de dizer. 2004).). enquanto a segunda é da ordem do discurso (discurso indireto livre. e . A partir do conceito de modalidade autonímica. Ao analisar como o ato foi discursivizado por eles. identificamos uma tensão saliente entre duas posições conflitantes. transparente. 2000). Não há dúvidas de que há discursos em nossa sociedade que mantêm esse saber. alusão. oriundos das experiências sociais.6 A heterogeneidade mostrada pode ser marcada ou não-marcada. a enunciação pode ser dividida em dois territórios: o da coincidência. não-coincidência entre palavras e coisas e não-coincidência das palavras consigo mesmas. algo a ser observado. permeada por culpa e pessimismo. em que as palavras têm seu emprego normal. A primeira é perceptível na materialidade da língua e é da ordem da enunciação (discurso direto. 3 ANÁLISE DOS DIZERES DOS SUICIDAS Cada cultura tem suas crenças e seus valores com relação ao suicídio. que passaremos a denominar discurso do fracasso e discurso do êxito. Ainda assim. por um momento. o suicídio ainda é majoritariamente visto sob o ponto de vista da Igreja: como um pecado capital e um tabu. condenando o ato. etc. Assim. Authier-Revuz assinala quatro campos de não-coincidência: nãocoincidência interlocutiva. não-coincidência do discurso consigo mesmo. aspas. em geral. quando um dizer retorna reflexivamente sobre um determinado ponto de seu desenvolvimento para refletir sobre ele. No Brasil. As formas de modalidade autonímica são formas metaenunciativas. Com efeito. pois sente um problema.). ironia. entre outras formas possíveis. pois ele passa a ponderar sobre o signo empregado. em que o enunciador não deixa a palavra “solta”. diferentes vozes sociais estão inevitavelmente refletidas no dizer dos suicidas. estritamente reflexivas e opacificantes (AUTHIER-REVUZ. do qual se evita falar.

revelando-se na materialidade linguística de diferentes maneiras. 2 Ruído de uma coisa que se parte. analisaremos algumas dessas maneiras a partir de sequências retiradas das cartas e bilhetes de suicídio que integram nosso corpus de análise. Nesse discurso. Na presente seção. estabelecendo relações entre si. Em alguns casos. Nesse sentido. a ideologia. pois viver tornou-se insuportável. Trata-se de uma solução extrema – um último recurso para livrar-se da dor. desgraça. Uma análise mais minuciosa e de um maior número de sequências discursivas pode ser encontrada em minha dissertação de mestrado de mesmo título. referindo-se a algo que carece ou falta na vida do ser humano. a noção de ter fracassado como ser humano em seu “projeto de realização”. enfim. estrépito. marcada por otimismo. a culpa reflete uma dívida permanente a um determinado credor: a criança deve respeito e obediência aos pais. 1981 apud GARCIA. a culpa revelada tem relação com uma suposta dívida perante a sociedade e a religião. ele mesmo se julga egoísta ou covarde. de ter falhado com a sociedade e perante Deus. 2006). O psicoterapeuta Medard Boss analisou a culpa a partir da etimologia da palavra alemã Schuld (culpa). ato do suicídio é frequentemente concebido como um erro ou pecado do qual o suicida precisa ser perdoado. Apresenta-se quando o suicida constrói seu dizer em torno da ideia de que “não aguentou” as dificuldades da vida. e a tensão entre a realidade e as exigências da consciência dão . o inconsciente e a heterogeneidade estão presentes. 4 Insucesso. porém admite não enxergar outra saída a não ser a morte. confiança e superioridade. em outros ambos coexistem. fracasso é definido como: “1 Som de um corpo que cai.1 O discurso do fracasso No Dicionário Michaelis online. Envolve. Enquanto alguns textos apresentam a predominância de um desses discursos. 3 Ruína. o jovem deve ao professor as lições. Essa noção foi aperfeiçoada posteriormente através do estudo teórico e de uma análise mais detalhada dos dizeres. Denominamos discurso do fracasso àquele especialmente caracterizado por um estigma de derrota ou ruína. 3. o adulto deve ao Estado a ajuda para o aumento do potencial econômico dos meios de produção.7 outra positiva. Esta deriva do antigo alemão Sculd. o fiel está em falta com o cumprimento dos preceitos religiosos e o descrente deve ao destino o suportar de toda uma vida (BOSS. No discurso dos suicidas. mau êxito”. Em todos eles. O suicida sabe-se transgressor das ordens e proibições impostas por essas autoridades. de que sua existência “não deu certo”.

.. SDR 10a .] SDR 6a . SDR 11a . peça desculpas à minha mãe. a outra. Me perdoem.. 213).] me perdoem. uma. A minha cabeça está um vulcão. SDR 2a ..Não deu para segurar esta barra. 1997. Em suma. Diga a ela que eu a amo muito também porém não encontrei mais nenhuma existência para mim. o que é bastante comum nas mensagens de suicídio. na maioria dos casos.Seu J. As sequências discursivas de referência listadas a seguir exemplificam processos característicos do discurso do fracasso. p.] SDR 5a . SDR 1a . Em todas as sequências. Interrompê-la voluntariamente não é.] faz aparecer sua enunciação como o choque de duas atitudes antagônicas.Me desculpem mas eu não aguento (?) a dores nem o pensamento de perder minha segunda perna também. podendo indicar a existência de operações diversas no interior do discurso em análise. mas eu não tenho outra solução. que é uma recusa da primeira.[. pode-se dizer que há uma afirmação subjacente a toda negação.] / Eu não mereço nenhum devocês.. Não dá mais. esse enunciado afirmativo provém de um discurso-outro. Tentei aguentar [. SDR 7a . uma saída digna.. Sinto muito.. / Desculpem-me.Desculpa não consegui. Na perspectiva semântico-pragmática de Ducrot (1987.Eu sinto não ter correspondido a vocês. destacados através de negritos e sublinhados. especificamente da polifonia. no interior do discurso presidencial (INDURSKY. p. Segundo ela. .. / Deixe-me morrer em paz. a manifestação deste no intradiscurso é também uma marca da formação ideológica (FI) dominante. SDR 3a .Volto derrotada porque não fui capaz de viver... o discurso do fracasso aparece em forma de negação. Vemos que subjaz a essas sequências a nítida ideia de que todos deveriam ter suportado o sofrimento e seguido em frente com a vida.. Assim.] SDR 8a . 1987. 207).. Para o autor. se assimila”.. conforme observou Indursky. essa construção evidencia a presença do discurso-outro. p. para nossa sociedade. me desculpe essa minha crueldade fiz isso porque não suporto [.Por mim. Assim. a maior parte dos enunciados negativos [.. SDR 4a . imputada a E 2 (DUCROT. [. Em termos discursivos.Sofro demais. positiva. a negação é um dos processos de internalização de enunciados oriundos de outros discursos. 202). a negação representa uma recusa que “se dá através de um outro enunciador colocado em cena pelo locutor e ao qual este. ao analisar o discurso presidencial na época da ditadura.. imputada a um enunciador E1.8 origem ao sentimento de culpa. trabalhar e estudar não foram suficientes para mim.Sinto muito. não aguento. SDR 9a . [..Não vou sarar nunca.

que flui para e de dentro dos sujeitos através do discurso. já que os valores e as crenças sociais estão presentes no discurso dos sujeitos. os enunciados dos suicidas indicam. os suicidas julgam-se egoístas por pensar apenas no alívio imediato de sua dor. em detrimento do sentimento daqueles que os amaram e ajudaram. aceitando a vida que Deus lhe deu e cumprindo da melhor forma possível seu papel na sociedade. aqueles que decidem morrer assumem-se como um fracasso e uma decepção para aqueles que ficam. o qual determina que todos devam ser fortes e resistir às adversidades da vida até o fim. Diga a ela que eu a amo muito também porém não encontrei mais nenhuma existência para mim. Aparentemente. de convencer a sociedade de seus motivos e apelar para a sua compreensão. que prega uma atitude de resignação diante da vida. A sequência acima se assemelha à SDR 11a no que se refere ao uso dos operadores de concessão “mas” e “porém”: SDR 11a .Amo vocês / mas estou morrendo aos pouco desde o dia que encontrei aquela mulher com ele no carro. É possível que. sentem-se no dever de dar uma explicação. Por isso. Através da negação. Trata-se de um desejo oriundo do desejo do Outro. O sentimento de culpa comum aos sujeitos manifesta-se claramente nos pedidos sublinhados nas sequências discursivas. através da negação. O bom cristão deve “tomar a sua cruz” a cada dia e nunca desistir. Ao verem-se incapazes de realizar esse desejo. É dessa forma que as negações e os pedidos de desculpa fazem ouvir a “voz” da ideologia dominante. Procuram justificar-se expressando a intensidade de seu sofrimento e afirmando que tentaram resistir. os suicidas adotam o discurso do fracasso para expressar sua frustração e justificar seu ato. Note-se.9 Da mesma forma. especialmente na família. como sustenta Lacan. contudo. que esses vínculos ainda permanecem vivos. . Todos os apelos diretos ou indiretos à desculpa (eliminação ou atenuação da culpa) implicam nesse sentimento angustiante que geralmente se encontra atrelado ao ato do suicídio em nossa sociedade. o sujeito manifeste um desejo de corresponder às expectativas sociais. Essa ideologia tem influência da doutrina da Igreja. pois falharam naquilo que deles se esperava como “bons cristãos”. o referido processo pode ser observado mesmo na ausência dessas estruturas explícitas: SDR 12 . Não obstante a preponderância das negações e dos pedidos de desculpa. mas não conseguiram. peça desculpas à minha mãe. demonstrando força. através dessas estruturas.Por mim. aceitação da vontade de Deus e perseverança no sofrimento. coragem. perseverança e esperança. a presença de outro discurso. causando-lhes culpa.

O mesmo acontece na SDR 11a. o enunciado Q orienta para uma conclusão contrária. O uso de “mas” na SDR 12 indica que os dois enunciados que a constituem conduzem a conclusões contrárias. confirmando que “não há identificação plenamente bem sucedida” (PÊCHEUX. em termos discursivos. os operadores introduzem uma posição conflitante. No discurso do fracasso. 1987) verificou que o operador “mas” tem a função de introduzir um argumento que direciona para uma conclusão contrária. Isso significa que. A grande decepção da locutora. para o sujeito. o uso do operador apresenta o elemento concessivo (o enunciado P) como o argumento mais fraco.Sei que estou tendo uma atitude um tanto egoísta depois de tanto me ajudarem [. essa identificação não é plena.]. conforme assinalam as marcas de . com seus sentimentos e com o sentido de suas vidas. o seguinte conduz à conclusão não-r: ele se matará porque não tem mais razão para viver. 1994. Contudo. de forma a prevalecer o motivo que levou ao suicídio. Ambas as sequências foram produzidas por mulheres que se veem angustiadas por não poderem cumprir a expectativa social de que sejam conformadas. Todavia. desqualificando a conclusão r do ponto de vista argumentativo. Nas SDR 12 e 13. não se esperaria uma atitude dessas de alguém que realmente ama os seus. incapazes de colocar seus interesses egoístas acima da família. Embora o sujeito da sequência acima se identifique com a concepção cristã/tradicional de suicídio. em que “porém” é empregado para fortalecer o enunciado Q: “não encontrei mais nenhuma existência para mim”. um contraste entre posições-sujeito diferenciadas. Nas sequências discursivas de referência. de mulheres que se preocupam primeiro consigo mesmas. submissas e dedicadas antes à família do que a si mesmas. Enquanto o enunciado P orienta para uma conclusão r. esse processo demonstra a contradição do sujeito. o atravessamento de discursos-outros no dizer do suicida pode se dar através de modalizações. ao afirmarem sua afeição à família em P. o que implica em uma visão negativa do suicídio. isto é. 56).10 Ao analisar a concessão em estruturas coordenadas “P mas Q”. elas aproximam-se dessa posição de mulheres dedicadas e amorosas. DUCROT. Senão vejamos: SDR 12 . não-r. DUCROT. Esse discurso é permeado por culpa e sentimento de fracasso. sei que segundo a crença a gente sofre por aquilo que fez de errado vou pagar por isto. mas especialmente sobre o gênero feminino. p. Trata-se de uma expectativa que paira sobre todas as pessoas. que lhe causou verdadeira morte em vida. A oposição estabelecida pelos operadores representa. Oswald Ducrot (ANSCOMBRE. 2002.. é trazida para explicar o ato. Deus aprendi que ele existe.. Enquanto o enunciado P leva a uma conclusão (r) contrária ao suicídio: o sujeito não se matará porque ama a mãe.

selecionando um adjetivo (X) que configure o referente visado (x). 135). porém assinala a não-coincidência entre o dizer e a coisa por meio do modalizador “um tanto”. Na carta da SDR 13. SDR 13 . Ao ver-se diante da tarefa de designar sua atitude (e a si próprio. esquerdista e adepta do comunismo? / Será que é porque minha mãe nunca se casou? / Porque meu pai era um panaca perfeito? R.11 não-coincidência grifadas. Trata-se de uma forma de discurso relatado em que o enunciado apresenta uma modalização que remete a outro discurso. X. utilizando uma modalização em discurso segundo. Talvez eu tivesse nascido em hora errada.Tudo deu errado em minha vida. lamenta seu sofrimento e insucesso de forma incisiva e categórica. . a enunciadora R. tempo errado. ele atribui essa previsão à crença dominante. Como efeito de sentido. pois a origem do conhecimento é assinalada como distinta do sujeito enunciador. marcando o afastamento deste em relação ao conteúdo do que afirma. esclarece que essa noção lhe foi transmitida de fora. No lugar de declarar diretamente “sei que a gente sofre por aquilo que fez”. Em vez de afirmar “Deus existe”. 1998. p. no caso em análise. Ocorre. o sujeito testemunha a não-coincidência experimentada pelo recurso à modalização que o acompanha e que passa a ser constitutiva do processo de nominação para o qual o elemento X (signo disponível na grade da língua) se mostra insuficiente (PAULILLO. O efeito alcançado provoca. marca-se uma distância. o enunciador marca a exterioridade da ideologia ao empregar uma linguagem que atenua seu comprometimento com o conteúdo do que diz. por outra pessoa. por extensão). caracterizando-o como “segundo”. ou forte/negativo demais para x. entre a palavra X (egoísta) e o referente x (atitude/suicídio). dependente desse outro discurso (AUTHIER-REVUZ. a palavra tradicionalmente associada ao suicida. numa demonstração de que o sujeito não é completamente determinado (PÊCHEUX. Nos outros segmentos destacados. Contudo. São pontos em que a ideologia falha. sou anarquista. note-se que o sujeito seleciona o adjetivo “egoísta” para referir-se à sua atitude de suicidar-se. 2004). parece ser significado como mais amplo que x. um enfraquecimento do discurso do fracasso. Nesse caso. um abrandando do efeito asseverativo dos enunciados. abrindo mão de modalizações com efeito de afastamento e utilizando pontos de exclamação para dar ênfase. explicita seu afastamento da FI dominante. a inadequação da concepção proveniente da ideologia dominante. É nessa discrepância que emerge a heterogeneidade e. ele apenas diz que “aprendeu” que ele existe. 1988). Primeiramente. Merda! / O que quer que eu faça é errado! / Será que é porque admiro Hitler. esta emerge em seu dizer através de modalizações. um intervalo. assim. enfim. ou seja. ou seja.

Estas limitam seu discurso. o Estado e a família. através da fórmula suspensiva “Será que P?”. Paulillo (2004) identificou as fórmulas “Talvez P” e “Será que P?”. Seu posicionamento político-filosófico é certamente tido como transgressivo perante a sociedade. uma “aproximação coincidente”. pelo acossamento de outro(s) sentidos. visto que se afasta de suas formações discursivas. p. ao mesmo tempo. sem comprometer-se plenamente com o que diz. Contudo. “porque meu pai era um panaca perfeito”). em geral defendidos pela direita conservadora. E a autora sugere que o erro de sua vida tenha sido justamente o afastamento dos valores mais tradicionais da sociedade. “é porque minha mãe nunca se casou”. modaliza seu dizer ao levantar hipóteses sobre a causa de seu fracasso. Aquele que deveria ser o provedor. outro(s) dizeres” (PAULILLO. 2004. como a Igreja. porque é impossível para R. Ao declarar-se admiradora de Hitler. adesão e recuo do sujeito quanto àquilo que diz. esquerdista e adepta do comunismo). A família de R. (ao mesmo tempo admirar Hitler. como modalizações típicas da enunciação vacilante. 1988.12 Por outro lado. a fórmula “marca a impossibilidade de uma aproximação coincidente. adere a uma figura altamente recriminada pela maioria defensora da fé cristã e dos direitos humanos. a enunciadora marca sua não adesão a P (“é porque admiro Hitler. e seu pai nunca foi um exemplo de “chefe de família”. assinala que o processo está incompleto. Segundo a autora. demonstrando instabilidade. determinando o que pode e deve ser dito (PÊCHEUX. ao mesmo tempo. Já o anarquismo e o comunismo são movimentos contestadores do Estado. mas. que a faz conceber tudo isso como a grande causa de seu insucesso. mas sem rejeitá-lo. a primeira seria uma fórmula aproximativa. A segunda modalização seria uma fórmula suspensiva. p. tal como uma “maldição” decorrente de sua rebeldia. esquerdista e adepta do comunismo”. ela não pode se aproximar de todo dessa voz dissidente. ser anarquista. A modalização se apresenta como suspensão da nominação. há algo de comum entre eles: todos implicam numa rebeldia contra o sistema estabelecido. 160) . Apesar da incoerência nos posicionamentos de R. Essa fórmula marca um avanço na busca da coincidência. sou anarquista. Assim. algo recriminado pela Igreja. também não corresponde ao modelo tradicional: sua mãe teve uma filha sem ser casada. protetor e “cabeça” da família é definido como um “panaca perfeito”. contrários ao sistema estabelecido. 206). Assim. expressando. pois a coincidência ainda não foi alcançada. Há uma voz no dizer de R. presentes na SDR. que reflete a indecidibilidade do sujeito naquilo que diz. diante da presença de outras FD às quais abertamente se filia.

o enunciador demonstra uma visão positiva ou otimista do seu ato. 3 Resultado. Pode. acabamento. pois ganhará conhecimento do “outro lado” ou viverá eternamente.Mãe . parte de um rebanho. numa atitude de força e nobreza) e incitar a admiração do interlocutor. Por vezes. empregando mecanismos de persuasão para combater a negatividade que antecipa a partir de seu conhecimento da FI dominante. sem identidade própria. 5 Sorte: Desejo-te bom êxito”. Em comum a todas essas abordagens tem-se um discurso marcado por uma concepção de “sucesso final”. honroso ou simplesmente sensato. 2 Fim. ele ao mesmo tempo rejeita e declara a ideologia dominante. atribui-lhe um caráter místico. ameaçam-nos ou prometem ajudá-los e transmitir coisas boas de onde estiverem. para infligir-lhe culpa e sofrimento. No discurso do êxito. de sacrifício dedicado à pessoa amada. Ele deixa clara a motivação de seu ato através do que Indursky (1997) denomina negação externa: a negação do discurso de uma formação discursiva antagônica. O êxito é uma saída gloriosa. de “saída triunfante” e até mesmo de renascimento. um adolescente de 15 anos que se suicidou com um tiro vestindo roupas e acessórios de estilo punk. auspicioso. Por vezes.. 4 Resultado feliz. Por meio dela. sucesso final. SDR 14 . ainda. o enunciador precisa convencer o interlocutor de seu êxito. assumir uma posição de vantagem em relação aos que deixa para trás. permeada de felicidade ou realização. Nota-se que o jovem encontrou na morte uma forma de rebelar-se contra o sistema de seu tempo. aquilo que a sociedade espera de todos os indivíduos: que sejam “ovelhas”. Podem. Assim. O suicida pode colocar-se como mártir (alguém que morre em nome de seus ideais. A primeira é a única sentença do bilhete deixado por M. elaborar sua morte como um ato final de vingança contra alguém que lhes causou mal. como sendo corajoso. Passaremos a analisar algumas sequências que exemplificam o discurso do êxito.13 3. fazendo ouvir a sua voz. Alguns falam como se pudessem exercer influência sobre o mundo dos vivos. O suicida sai vitorioso porque consegue efetivamente “dar o troco” e ter a última palavra. no entanto.2 O discurso do êxito O Dicionário Michaelis online define êxito como “1 Saída. O ego é elevado ao ponto de se observarem indícios de narcisismo em algumas mensagens. .eu não quero ser mais uma ovelha desse sistema (me faça um favor de me enterrar como estou). por fim.

Jesus é representado como o “bom Pastor” e os crentes. obedientes ao pastor e andam junto ao rebanho. faz agradecimentos e encerra a carta. declara não querer adequar-se a um sistema que diverge da ideologia com a qual se identifica. em um pós-escrito.Na graça de Deus eu entrego o meu corpo e meu espírito eu não serei aquele pecador que todos esperam eu sou pelegrino que batalho pela minha vida ganhando o meu pão de cada dia e agradeço ao senhor J. o emprego do verbo “ser” no futuro do presente. pois são submissas.14 Na simbologia do cristianismo. Ele não se considera um fracassado. Por essa razão. o jovem toma uma atitude digna de mártir. procuramos antecipar o outro. deixam clara a referência ao futuro do suicida após a morte. por outro lado. manipulando (ainda que inconscientemente) o conteúdo e a forma do que dizemos para alcançarmos nossas intenções discursivas. Ao falarmos ou escrevermos. o discurso do êxito se apresenta em moldes bem diferentes da sequência anterior. demonstrando enxergá-los como um grupo homogêneo de pessoas subordinadas e sem personalidade própria. Nesse trecho. rejeita em seu discurso. a antecipação do que os outros vão pensar é explicitada e baseia-se no conhecimento do enunciador sobre a ideologia socialmente . como as ovelhas que o seguem. Dessa forma. No trecho “não serei aquele pecador que todos esperam”. pois não sucumbiu ao sistema e saiu vitorioso na luta de ideais. compara os demais membros da sociedade a este animal de forma pejorativa.”. a negação empregada coloca em cena discursos ideologicamente adversos. o efeito persuasivo desejado sobre o destinatário. Em seu imaginário. Dirigindo-se a ele. confessa que se matou porque “não suporta”. fornecendo de antemão respostas às objeções previstas e levando em conta seu conhecimento. Ao dizer que não quer ser “mais uma” ovelha. Aqui. O bilhete onde se encontra a SDR 4a foi escrito para o “Seu J. Antecipamos o sentido que nossas palavras produzirão. Ovelhas simbolizam mansidão. seu discurso evidencia o fracasso. suas simpatias e antipatias. sem se diferenciarem das demais. isto é. dirige a terceiros não especificados (provavelmente à sociedade em geral) um enunciado que funciona na direção oposta: SDR 15 .. M. seu dizer enquadra-se no discurso do êxito. sempre temos em mente um destinatário e modalizamos nosso dizer em função das imagens que temos dele e de nós mesmos. suas convicções. conforme visto anteriormente. Por outro lado. o autor pede perdão. Na próxima sequência. A partir das formações imaginárias que temos em relação às posições ocupadas por nós e pelo nosso interlocutor (PÊCHEUX. bem como a referência a algo que as pessoas “esperam”. representando a rejeição do discurso do outro. É essa concepção que M. 1997).

o autor cita a frase “aquele que salvou o mundo morrendo na cruz nunca existiu”. evidenciando a contradição característica de um ser-em-falta. A associação desses dois elementos demonstra que o suicídio está sendo discursivizado como prova de afeição – um sacrifício pela pessoa amada. De fato. 3 Como exemplo. Você não me deu o que eu quiz então eu lhe dou a minha vida. pois é exterior e anterior ao sujeito enunciador. e o que está contido na afirmação global da frase”. exterior e independente que se opõe ao que é “construído” no enunciado. nobreza. De acordo com Pêcheux (1988. termina por aceitar a ideologia em alguns aspectos e rejeitá-la em outros. No entanto. Ao mesmo tempo em que sofre a influência do interdiscurso. essa mulher lhe fez mal. Diferentemente do que ocorre na SDR 14. a negação não envolve a rejeição de uma ideologia antagônica. em que há um pré-construído da FD cristã manifestando-se em um enunciado pertencente à FD marxista. num processo de polissemia. p. ele rompe com esses saberes. Na próxima sequência. a contradição é observada a partir de um ato falho capaz de revelar diferentes posições-sujeito associadas ao discurso do êxito. O sujeito apenas rejeita seu enquadramento como “pecador” a ser punido. SDR 16 .3 Na SDR 15. o que coloca o sujeito na condição de um homem injustiçado. generosidade.Creusa isto é para você e o meu amor primo. pois o contexto demonstra a filiação do sujeito à FD cristã. então eu lhe dou a minha vida (Q). Diante de tal contexto e da referência ao suicídio como ato de “dar a vida” (expressão associada à doação. ainda que ela não tenha retribuído à altura desse “amor primo”. o enunciador. ainda que a mesma ideologia da qual se aproxima reserve esse destino ao suicida. Creuza você foi a mulher que me fez perder a minha família.15 dominante. o enunciador dedica à mulher o seu amor e o suicídio. cujo afeto não foi devidamente correspondido. pois a conjunção conclusiva “então” soa inadequada. em outro lugar ou independentemente. renúncia). a terceira enunciação é estranha. recusa esse destino para si. porém. Na tradição da Igreja. elas remetem a um pré-construído: uma construção anterior. Esse conhecimento compartilhado é revelado pelo uso do pronome demonstrativo “aquele pecador” – pois supõe que o ouvinte saiba de que “pecador” se está falando – e pela oração subordinada “que todos esperam”. . causando-lhe a perda da família. o suicida é um pecador que receberá a devida punição pelo seu ato. Aqui. 99) as orações subordinadas relativas restritivas podem representar uma separação entre “o que é pensado antes. o pré-construído que irrompe no enunciado refere-se à expectativa social com relação ao suicida – um saber que “já está lá”. Ou seja. Dessa forma. pelo uso da negação. Vejamos: Você não me deu o que eu quis (P).

p. à qual P conduz o destinatário. o entusiasmo demonstrado com pontos de exclamação. Ter-se-ia. com toda a culpa e sofrimento que esta carrega. um que é mau e outro que é bom. então. conduzidos pelo contexto e pela linguagem empregada. essa relação não é possível se. algo como: Você não me deu o que eu quis (P). “dar a vida” é um ato nobre. Porém. naturalmente seria algum tipo de retribuição pelo mal expresso em P. Nesse sentido. muito pelo contrário: a senhora está quase conseguindo superar esta barreira. até mesmo a vida.3 Tensão entre discursos Nesta subseção. . Se. Enquanto num primeiro momento o suicídio é discursivizado como ato de grandeza. esperaríamos um conectivo que expressasse oposição entre os dois gestos – um que retém tudo e o outro que dá tudo. No entanto. sem querer. SDR 17 . Em um discurso que apresenta o suicídio como um sacrifício de amor. O suicídio é. Q quebra a expectativa de r criada por P. mas a morte. estabelecendo relações entre si. Todavia. não é isso que se apresenta – tem-se uma relação de conclusão ou consequência entre as duas orações. considerarmos o primeiro enunciado como negativo e o segundo como positivo. o enunciador não lhe dá a vida. um acidente em que se usa “uma palavra pela outra” e que consiste em uma manifestação do inconsciente (AUTHIER-REVUZ. 2004. logo em seguida o sujeito assume posição oposta ao pedir que sua mãe “não seja tão fraca quanto ele”. revelando o sujeito do inconsciente. por outro lado. Tal ocorrência se explica ao considerarmos que o enunciador cometeu um ato falho.16 O conectivo utilizado apresenta P como uma justificação de Q. Na SDR.Querida Mãe! / Este sacrifício é para a senhora! Não seja tão fraca quanto eu. A conclusão r. devendo ser introduzido por uma conjunção adversativa. em função do conectivo empregado: ela lhe causou mal. mas eu lhe dou a minha vida (Q). O equívoco evidencia o contraste entre diferentes posiçõessujeito. revelando duas posições-sujeito contraditórias. 3. a referência ao suicídio como um “sacrifício” e a dedicação do ato à mãe certamente lhe atribuem um caráter positivo. o enunciador manifestou um desejo inconsciente de vingança. No início da carta. percebe-se que o êxito e o fracasso coexistem e contrastam um com o outro. ele se torna sinal de fraqueza logo depois. então ele lhe fará o mesmo. Nessa sequência. expresso como retaliação. serão analisadas três sequências em que o discurso do êxito e o discurso do fracasso aparecem de forma muito próxima. 49). de amante apaixonado e de vingador.

ela parece restar em uma posição de virtude e êxito. o restante da sequência traz uma série de modalizadores (sublinhados) que sinalizam a dúvida do sujeito com relação ao seu destino pós-morte. simplesmente desaparecemos e não há vida depois disso. Na SDR 19. introduzidos pelos operadores “mas” e “porém”. mas recebe a punição dos pecadores. a presença do discurso do êxito e do discurso do fracasso. identifica-se com a condição de “suicida fracassado”. porém através de marcas distintas: SDR 18 . ao predominar a declaração de que a enunciadora demonstrou coragem. mas já sinalizam os enunciados contrários que virão após a vírgula. uma derrotada. ao morrer. pois. talvez um lugar em que eu me encontre e não me sinta tão deslocado. mas só eu sei o quanto é preciso coragem para fazer o que eu fiz e admitir que não passo de um fracasso. Ao mesmo tempo em que este deseja dar um sentido positivo a seu ato. pela qual o suicida não vai para um lugar melhor após a morte. Os enunciados seguintes. na mesma sequência. ao mesmo tempo em que o sujeito afasta de si o estereótipo social do “suicida covarde”. No entanto. . porém não acho que desapareci e sim tento passar para um outro plano. SDR 19 . segundo o qual.Parece covardia. as construções “acho que P” e “talvez P” são fórmulas aproximativas. predominam sobre os anteriores e são assumidos pelos sujeitos como verdadeiros. Retomando Paulillo (2004).17 A transição entre o discurso do êxito e o discurso do fracasso estabelece um contraste que evidencia a divisão do sujeito. e a FD cristã. admite outros dizeres: o materialista. Assim. Na SDR 18. o complemento do verbo contrasta com a argumentação anterior. Percebe-se. as quais indicam que a coincidência não foi atingida e que outros dizeres atuam no discurso. uma derrotada”. Através da oração modalizadora “Sei que” e do verbo modal “parecer”. eles reconhecem a legitimidade dessas ideias.Sei que todos acharão covardia minha ter procurado a morte. a modalização “acho que” suspende o impacto da negação e. Os sujeitos são capazes de antecipá-la em função do conhecimento que possuem da ideologia dominante. e não covardia. juntamente com “talvez”. também quer dissuadir sua mãe de fazer o mesmo. retornando a uma posição de inferioridade. Contudo. “porém” orienta para uma conclusão de que o suicídio não é um ato de covardia. O primeiro enunciado de cada sequência introduz uma provável impressão do destinatário da mensagem ou da sociedade em geral com relação ao suicídio: de que é um ato de “covardia”. fala de uma coragem para “admitir que não passa de um fracasso. Na SDR 19. Semelhante processo ocorre nas SDR seguintes.

terminando por determinar seu discurso. abre uma brecha para a falha. o que representa mais uma evidência da não-coincidência que afeta o sujeito. verificou-se que os dois movimentos discursivos podem coexistir em uma sequência discursiva. sempre desejante e essencialmente clivado. É nesse jogo de rejeição da ideologia dominante (do que ele antecipa que a sociedade pensará) e. por sua vez. que se percebe a tensão entre o discurso do fracasso e o discurso do êxito. o sujeito hesita quanto à crença manifestada e admite a possibilidade de que nada disso ocorra. Ela é muitas vezes antecipada pelo suicida nos destinatários de suas mensagens. portanto. que refletem as concepções dos suicidas sobre o seu ato e sobre si próprios: trata-se do discurso do fracasso e do discurso do êxito. dentre as quais se destacou a negação. efetivamente “passa para outro plano”. Ele apenas tem a esperança de que não seja “tão” ruim como a realidade atual. manifestando um sujeito em falta. a negação incide apenas sobre a igualdade. mas apenas o seu grau. ao mesmo tempo. para que seu destino não seja pleno de alegria. revelam-se nos dizeres dos suicidas através de diferentes marcas linguísticas. seja para confirmá-la. Seu dizer dá espaço. uma eternidade de felicidade e alívio. isto é. para que ele ainda se sinta deslocado. de hesitação com relação ao destino feliz que quer sustentar. em suas fortes relações com a ideologia dominante. o equívoco. a contradição e o inconsciente são revelados. Nesse processo. Em vez de afirmar que. Ou seja. Note-se que essa diferença não é polarizada na forma deslocado (este plano) x não deslocado (outro plano). Os discursos do fracasso e do êxito. rejeitá-la ou questioná-la. como é característico do discurso do êxito. 4 CONCLUSÃO Neste trabalho. em suas palavras. Observou-se que o dizer dos suicidas é constantemente atravessado por outros discursos e. Isso significa que o enunciador não projeta um futuro absolutamente privado do desconforto que sente em vida. A palavra “tão” é empregada para diferenciar o “outro plano” imaginado da realidade atual. outras palavras já ditas significam. viu-se que o suicídio é discursivizado através de dois grandes movimentos discursivos. Em ambos os discursos observou-se uma forte presença da FD cristã ou tradicional. o que não quer dizer que o “outro plano” será o oposto deste. Na última subseção das análises.18 O verbo “tentar”. . de que ele não se sinta deslocado no mesmo grau em que se sente em vida. O que o sujeito nega no enunciado não é o adjetivo “deslocado”. através do suicídio.

Primeiramente. . p. Palavras incertas: as não-coincidências do dizer. Campinas: Pontes. Consideramos a análise de cartas e bilhetes de suicídio sob a perspectiva da AD bastante oportuna. a dificuldade de discursivizá-lo deve-se ao fato de ser algo controvertido. Suicídio: testemunhos de adeus. Maria Cristina Leandro. FINK. Jean-Claude. AUTHIER-REVUZ. manifesta-se de maneira acentuada no discurso do suicida. Transgressões humanas: pecado e sentimento de culpa.. GARCIA. 1998. Entre a transparência e a opacidade: um estudo enunciativo do sentido. Ao redigir sua mensagem final. Além disso. característica de todo sujeito. Porto Alegre: Artes Médicas. DOR. Estudos da língua(gem). 2006. ideologia e psicanálise. Introdução à leitura de Lacan: o inconsciente estruturado como linguagem. de modo que seu discurso gira em torno das concepções que carrega sobre si próprio e sobre o ato do suicídio. Oswald. distinta daquelas tradicionalmente estudadas pela disciplina. Madrid: Editorial Gredos. Jacqueline.pt/artigos/textos/A0313. La argumentación en la lengua. 2010. Por fim. 5 REFERÊNCIAS ANSCOMBRE. predominantemente condenado pela sociedade brasileira. 2005. o que é possibilitado pela AD. O dizer e o dito. porque o suicídio é um fenômeno complexo cujo estudo requer o recurso a múltiplas áreas de conhecimento. Bruce. DUCROT. jun.com. 1987.psicologia. Vitória da Conquista: Edições Uesb. _______. DUCROT. 1998. O discurso de si é um lugar prolífico em vacilações e não-coincidências. Deomara Cristina Damasceno. O sujeito lacaniano: entre a linguagem e o gozo. Disponível em: <http://www. 1991. 69-75. 1994. DIAS. Maria Luiza. Acesso em: 26 dez. n. 2004). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. este se vê compelido a dar algum tipo de explicação àqueles que ficam.pdf>. 1989. Oswald. porém almejado pelo sujeito. 1. ante a complexidade de representação da própria subjetividade (PAULILLO. Porto Alegre: EDIPUCRS.19 Pode-se dizer que tal condição. Linguagem. FERREIRA. São Paulo: Brasiliense. Joël. Quanto ao suicídio. Campinas: Editora da Unicamp. esperamos ter oferecido uma contribuição para os estudos do suicídio dentro de um viés linguístico-discursivo. os discursos analisados representam o desafio de uma nova materialidade discursiva. 2004.

2010. TEIXEIRA. 2007. 3 ed. Campinas: Pontes. Freda.. HAK. 2004. _______. Análise de discurso: princípios e procedimentos. . Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Análise automática do discurso. MICHAELIS MODERNO DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA. SILVA.br/moderno/portugues>. ORLANDI. O discurso: estrutura ou acontecimento. 1988. A fala dos quartéis e as outras vozes. PAULILLO. 1992. Instituto de Estudos da Linguagem. Campinas: Pontes. F.com. Análise de Discurso e Psicanálise: elementos para uma abordagem do sentido no discurso. (orgs. Michel. Campinas: Editora da Unicamp. _______.uol. 266 f. Porto Alegre: EDIPUCRS.) Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux. Marcimedes Martins da. T. Campinas: Editora da Unicamp. 2000. Dissertação (Mestrado em Psicologia Social) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Marlene. Rosana. Eni P. Tese (Doutorado em Linguística) – Universidade Estadual de Campinas. Acesso em: 23 nov. 1997. 1997. 2002. Suicídio: trama da comunicação. PÊCHEUX.20 INDURSKY. Campinas: Editora da Unicamp. In: GADET. Disponível em: <http://michaelis. 134 f. 7 ed. A enunciação vacilante: formas do heterogêneo no discurso de si.

O segundo fator determinante foi entender o texto – neste caso. based on a oriented model? The justification of this study comes from two factors: the first one – of practice order .com. chama-nos atenção a preocupação com o que o outro (no caso o professor) gostaria que o eu dissesse (reprodução). calls our attention the preoccupation with what the other(in this case the teacher) would like to see I writing(reproduction) and what I really wanted to say. Isso quer dizer que o texto. que deixa marcas de sua presença no discurso. On the other hand. ao analisarmos um texto construído por um aluno. por excelência. for excellence. e-mail: mvboabaid@yahoo. . Autoria. SUBJETIVIDADE E AUTORIA: COMO ESSA APROXIMAÇÃO É POSSÍVEL? Márcia Elisa Vanzin Boabaid (UFRGS)1 RESUMO Neste estudo. e essa prática deixa subentendido que é preciso ir à escola para aprender a ler e a escrever. when analyzing a text constructed by a student. enfocando as relações entre enunciação. considerando as marcas de singularidade do sujeito que se enuncia em tempo e espaço cada vez únicos e irrepetíveis.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo ENUNCIAÇÃO. Entender a escrita na escola como um espaço enunciativo. But. Palavras-chave: Enunciação. Em contrapartida. the establishment of subjectivity language. at the classroom – like one of the ways to understand the 1 Doutoranda em Letras (UFRGS). apresentamos uma reflexão acerca da produção textual. e o que o eu realmente quer dizer. uma vez que a produção textual é um espaço de interação entre um eu e um tu. Mas o aluno foi preparado para ser autor de seu texto? A prática de produzir textos na escola é sinônimo de reproduzir ideias. inseridos numa instância discursiva única (aqui/agora).br. sustenta-se a necessidade de o aluno ser autor de seu texto. ABSTRACT In this study. Nosso objetivo é mostrar que a ação que as palavras exercem umas sobre as outras resulta nos sentidos promovidos pelo sujeito enunciador.in our teaching activity. valemo-nos dos principais postulados da Teoria da Enunciação de Émile Benveniste. It is part of school culture to ask students to write texts. de instauração da subjetividade na linguagem. Como suporte teórico. we present a reflexion about the textual production. será sempre singular. Produção textual. Faz parte da cultura escolar solicitar aos alunos que escrevam textos. A escola é vista como o espaço da escrita. The school is seen like a space for writing. and this practice implies that you need to go to school to learn how to write and read. baseando-se em um modelo orientado? A justificativa deste estudo decorreu de dois fatores: o primeiro delesde ordem prática – em nossa atividade docente. produto da enunciação. textual production and authorship. focusing on relationship between enunciation. The second determinant factor was understand the text – in this case. the student was prepared to be the author of his own text? The practice of producing texts in the school is synonymous of reproduce ideas. implica acreditar que a análise da produção textual vai além da superfície do texto. produção textual e a autoria. por representar a vida da linguagem em ação. segundo o qual a enunciação somente existe na perspectiva do eu (subjetividade) em relação com o tu (intersubjetividade). garantindo à escrita o lugar. em sala de aula – como uma das formas de entender a língua materna. supports the necessity of the student be the author of his own text and.

Dessa forma. o scriptor moderno nasce ao mesmo tempo que o seu texto. por meio da enunciação. imprescindível conhecer a concepção de autor elencada por Barthes: O autor. a visão de enunciação deve considerar. o sujeito.não existe outro tempo 2 No estudo das teorias da enunciação. tornando-os relevantes em conjunto se dará pela análise de textos produzidos na escola. we make use of the main postulates of Theory of Enunciation of Émile Benveniste. Com a publicação do artigo “O Aparelho formal da enunciação”(1989). quando se acredita nele. Benveniste é considerado o primeiro estudioso a propor a diferenciação da língua propriamente dita do emprego da língua. product of enunciation.sofre. que se apodera do sistema língua para enunciar. inserted in a single instance of discourse(here/now). para tanto. abordando-o como um evento social que se realiza pela linguagem. Este último seria um “mecanismo total e constante” que a afeta como um todo. pensa. represents the life of language in action. tempo e espaço). Desta forma. implies in believing that the analysis of textual production goes beyond of the text surface. since text production is a space of interaction between a you and me.2 mother tongue. considering the uniqueness of the subject marks who states that in time and space ever unique and unrepeatable. visto como um acontecimento irrepetível. é um sujeito lingüístico. Exatamente ao contrário.vive com ele. marcado por um traço pessoal. Inicialmente nos questionamos a respeito do que é de fato um autor. viu-se nele um lingüista que possibilitava a transformação da língua em discurso. A tentativa de elucidar esses conceitos. who leaves marks of your presence in the discourse. a produção de discurso. . Submeteu a enunciação a um aparelho formal. não está de modo algum provido de um ser que precederia ou excederia a sua escrita. apresentando um sujeito dono do seu dizer. Textual production. não é de modo algum o sujeito de que seu livro seria o predicado. Our objective is to show that the action that words exert on each other results in the directions promoted by the enunciation subject. a partir da identificação das marcas que remetem à enunciação (sujeito. according to which the enunciation exists only in the perspective of the self(subjectivity) in relationship with you(intersubjectivity). Understand the writing in school as a enunciative space. chamado de singularidade. As theoretical support. Keyword: Enunciation. 1 INTRODUÇÃO Este texto mapeia a noção de autoria derivada da enunciação. que se constrói pela e na linguagem. é sempre concebido como passado do seu próprio livro: o livro e o autor colocam-se a si próprios numa mesma linha. O estudo está ancorado na teoria de Émile Benveniste2 e objetiva compreender como as marcas linguísticas contribuem para a construção da autoria. tentaremos mostrar que enunciação e autoria são conceitos que podem fazer parte da mesma teoria. Para clarear esta dúvida. tem com ele a mesma relação de antecedência que um pai mantém com um filho. na visão deste autor. always unique. e de que forma os recursos utilizados pelo sujeito podem direcionar o sentido na produção textual. This means that the text. distribuída como um antes e um depois: supõe-se que o Autor alimenta o livro. Authorship. O estudioso evidencia a preocupação de explicitar o processo de construção do sujeito. quer dizer que existe antes dele. simultaneamente.

uma vez que falamos para alguém em um determinado tempo e lugar.(BARTHES. pois é nela que buscamos a essência. em uma situação de comunicação. as palavras de Barthes3 traçam caminhos curiosos para pensarmos a autoria considerando a enunciação. o olhar que nos importa é sobre „‟autoria‟. por que trazer a noção de Barthes quando o assunto é enunciação e autoria? Primeiramente pelo fato de que o autor consegue mapear o caminho do texto e nos provoca quanto a quem de fato pode ser reconhecido como autor. radicalmente. Assim sendo. Para tanto devemos abandonar a noção de autor. é necessário fazermos um recorte sobre quem é este sujeito e como ele se enuncia para depois percebermos a enunciação e o sentido. Ainda. um cruzamento. p. mas a uma explosão. p. tempo e espaço. reconhece a dificuldade e às vezes a impossibilidade de retomar a palavra alheia e em muitos casos se questiona sobre o que de 3 Não temos interesse na noção de Barthes sobre autor. A interpretação da ideia de Barthes e as nuances da linguística da enunciação. o sentido. não corresponde a uma interpretação. a ideia de que o sentido está encerrado em si mesmo. Desta forma. a autoria poderia estar relacionada na marca do nome de autor em oposição a um nome próprio remetendo a um indivíduo? Considerando-se. o processo de enunciação e a definição do sentido. e todo o texto é escrito eternamente aqui e agora. simplesmente. Desta forma. ou seja. que o nome de autor não é mero elemento de um discurso. Em virtude dessa radicalidade simbólica. também. de identificação. o texto engendra uma pluralidade de significações. a uma disseminação. mesmo a uma liberal.158-159) o Texto é. assim. mas refere-as ao processo de sua produção: ao sujeito. mas uma passagem. é possível afirmar que autor e autoria não desempenham a mesma função e não representam a mesma “pessoa”. Nas palavras de Barthes (1984. Barthes (2004.159) assinala que o texto não é a coexistência de significações. O segundo motivo é a dúvida de que o autor não pode ser entendido como sinônimo de autoria. várias significações. de Émile Benveniste. .59) quando destaca que a linguística da enunciação toma para si não apenas o estudo das marcas formais no enunciado. Mas. com uma função gramatical: ele funciona como um princípio de classificação. Assim sendo. simbólico: uma obra concebida. p. o que não implica ter. são aplicadas pelo linguista Flores (2001. E ainda: seria a autoria uma relação construída a partir do discurso? Quais seriam e como poderiam ser organizados os indícios de autoria na produção de textos escolares? Todo o falante. percebida e recebida em sua natureza simbólica integral é um texto.2004).3 para além do da enunciação. mas executar uma pluralidade de significações: uma irredutível pluralidade.

dentre outras coisas. 2 UM OLHAR SOBRE A TEORIA DA ENUNCIAÇÃO DE BENVENISTE Émile Benveniste é considerado o linguista da enunciação e. a situação em que a enunciação é produzida (marca espaço-temporal de produção do discurso) e o referente do discurso (sobre o quê o discurso trata). intersubjetividade. como uma referência forte nos estudos da linguagem. Isso ocorre porque sempre tentamos compreender a exatidão do que foi dito. a forma como a concepção da linguagem. que nesse entendimento repousa o singular da fala que se quer reproduzir. esquecendo. então. o representante da linguística da enunciação. O fenômeno a que ele se refere é a enunciação. A dificuldade é apreender este grande fenômeno. 1989. o fato de se colocar em funcionamento a . Esse linguista ocupa um lugar singular no contexto histórico em que se intensificam os estudos enunciativos e é. tão necessário que nos passa despercebido. estuda a enunciação. consequentemente. definindo este processo como a subjetividade na linguagem. talvez. o emprego da língua está relacionado a um mecanismo total e constante que. Em Problemas de linguística geral I e II é possível observar. dentro do quadro saussuriano. que envolve subjetividade e intersubjetividade de maneira constitutiva. bem como um considerável avanço em direção aos estudos do discurso. afeta a língua inteira. essas teorias buscam evidenciar que o estudo semântico dos enunciados é insuficiente quando não se leva em conta a enunciação. ou seja. o primeiro linguista. p. operando os mecanismos que marcam a passagem do homem à condição de sujeito. o interlocutor (para quem o discurso é produzido e como sua presença se materializa na enunciação). de uma maneira ou de outra. 82). as teorias da enunciação preocupam-se com o locutor (o sujeito da enunciação e como se caracteriza sua emergência no discurso).4 fato o outro proferiu. principalmente nos relacionados à enunciação porque possibilitou a reintegração do sujeito e da subjetividade nos estudos linguísticos. o uso individual que cada um faz da língua. Benveniste. Segundo o autor. a desenvolver um modelo de análise da língua especificamente voltado para a enunciação. este colocar em funcionamento a língua por um ato individual de utilização (BENVENISTE. Sob o rótulo de teorias da enunciação. ou seja. um dos principais representantes do que se convencionou chamar de teoria da enunciação. encontra-se o conjunto de trabalhos que estuda os fatores e atos que possibilitam a produção de um enunciado. De um modo geral. tempo e lugar. muitas vezes. da perspectiva da enunciação e do discurso. tão banal que parece se confundir com a própria língua. Refletindo sobre questões de interlocução. Aparece.

5 língua. que ele denominou de caracteres linguísticos da enunciação. dizendo-se eu e dirigindo-se a um tu – condição que é reversível. O estudioso evidencia a preocupação de explicitar o processo de construção do sujeito. Essa relação. e esses denunciam a presença do locutor em sua própria enunciação. isto é. que pode estar se referindo a si mesmo. é um acontecimento que desaparece. adquirem o estatuto de indivíduos linguísticos. amanhã produzidos na enunciação. Se o emprego das formas é algo relativo unicamente à constituição orgânica da língua. depreendemos que os efeitos de sentido . a frase é cada vez um acontecimento diferente. As teorias da enunciação têm como eixo comum a preocupação com o sentido. Ainda. a linguística da enunciação vê os fenômenos que estuda. ou ao espaço da enunciação. aquele. Benveniste destaca que a enunciação é um acontecimento único e irrepetível e acontece sempre quando o eu (locutor) assume a língua. O conceito de enunciação aparece no aparelho formal da realização da língua e a enunciação só é realizada quando o locutor se apropria do aparelho formal da língua e enuncia sua posição de locutor. o amanhã da descrição gramatical não são senão os nomes metalinguísticos de eu. ao seu interlocutor. sejam eles de natureza sintática. o emprego da língua é algo constituído na relação entre o locutor e a língua. Os pronomes pessoais e demonstrativos. é um sujeito linguístico. produz marcas linguísticas. o qual também é único e irrepetível. abordando-o como um evento social que se realiza pela linguagem. ao tempo. tempo e lugar que acontece a enunciação. na visão deste autor. os advérbios de tempo e lugar. Então. É por meio do aparelho que podemos perceber a apreensão da língua pelo locutor. Dessa forma. por isso enunciado e enunciação são singulares. De acordo com Benveniste (1989). num determinado tempo e espaço. o aquele. Segundo Flores (2001). do ponto de vista de seu sentido. Percebemos que o autor aponta que as teorias da enunciação. É na relação entre as categorias de pessoa. cada uma com suas especificidades. o sujeito. que se constrói pela e na linguagem. pois nascem de uma enunciação. concebem a realização linguística em tempo e espaço determinados e com referência aos sujeitos que enunciam. o eu. os tempos verbais. no entender de Benveniste. ela não existe senão no instante em que é proferida e se apaga nesse instante. isso porque a referência é parte integrante da enunciação. Ao produto dessa enunciação chamamos de enunciado. são engendrados de novo cada vez que uma enunciação é proferida. e cada vez eles designam algo novo. Dessa forma acolhem um centro de referência interno. morfológica ou de qualquer outra. ao tempo e ao espaço da enunciação. Isso significa dizer que uma palavra sendo pronunciada em momentos diferentes não produzirá o mesmo sentido.

originando. Não atingimos jamais o homem reduzido a si mesmo e procurando conceber a existência do outro (1995. a qual encontra lugar em uma categoria linguística. o que diferencia eu de tu é o fato de o primeiro ser interior ao enunciado e exterior a tu. A linguagem. Percebemos. Essa inerência é a subjetividade. p. mas incompleto: a significação. . que “sujeito” é uma categoria filosófica ou psicológica. Segundo o autor. Com isso amplia suas reflexões. tal como diz o próprio autor. instrumento de comunicação. está relacionada intimamente ao homem que a organiza e lhe dá conteúdo. individualidades. o estudo da enunciação. Neste momento resgata a dimensão da linguagem. a sucessão de atos enunciativos com a possibilidade de troca de papéis eu-tu. eu e tu. numa implicação mútua. A possibilidade de comunicação advém da inerência da linguagem ao homem. que é instaurado no mesmo processo em que o eu se propõe. É pela noção de enunciação que Benveniste redimensiona os estudos de Saussure. se apropria dela passa a ser “sujeito”. é assinalar que não atingimos nunca o homem separado da linguagem e não o vemos nunca inventando-a. Por isso. o homem. quando este diz ser preciso separar a língua da linguagem. porém exterior de maneira a não suprimir o caráter humano do diálogo que pressupõe a reflexividade. há visões de mundo. Assim sendo. quando ele. mas tenta redimensionar o que é central no Curso de Lingüística Geral.288). acrescenta o mecanismo maior e mais importante que a língua sendo sistema de signos e inclui a “comunicação” e o “homem” 4. É esta última que apresenta o centro de interesse para o linguista. a saber. definida pelo linguista como sendo a capacidade do locutor para se propor como sujeito. Entre o que o eu quer fazer saber ao tu e o que o tu interpreta do dizer do eu há mais do que palavras. então. na teoria benvenistiana.6 pretendidos e os efeitos de sentido produzidos nem sempre são coincidentes. em todas as línguas e sublinha que o fundamento da subjetividade está no exercício da língua (1995. relação que o ele não estabelece com nenhuma das 4 Destacamos que o autor estuda a relação entre os signos no interior do sistema da língua (perspectiva saussuriana) bem como as relações entre as posições de enunciação do sujeito na língua. a pessoa. p. Benveniste reforça que a subjetividade é uma propriedade da linguagem e não das línguas particulares. A emergência da subjetividade só é possível pelo reconhecimento do outro. o tu.Benveniste assume as formulações teóricas de Saussure. ao mesmo tempo em que enfoca a noção saussuriana de que a língua é um sistema de signos. um universo de subjetividade que pode tanto unir as ideias veiculadas quanto afastar o sentido pretendido. pois a pessoa é expressa pelos seres que se comunicam. ambos indispensáveis para a comunicação. desenvolvida a partir do discurso. vivências. ou seja. particularidades. É a inversibilidade do par eu-tu. dado que a categoria de pessoa eu e tu deve existir. é assinalar que o homem é constituído na relação com outro homem. de uma forma ou de outra.285). falar de subjetividade.

e é por meio da referenciação aos interlocutores. Então. Benveniste destaca que o sentido de uma frase é sua ideia e o sentido de uma palavra é seu emprego. uma vez que ela não se dá com relação ao contexto ou ao conteúdo. esse processo de comunicação decorre do uso e da relação entre o que toma a palavra e a língua. Quando dizemos que determinado elemento da língua tem um sentido. o locutor agencia palavras que neste emprego tem um “sentido” particular. mas no decorrer da leitura de seus textos constrói hipóteses sobre o sujeito. a ideia do enunciado. p. entendemos a sua realidade como significante. já que é excluído da enunciação. de atribuição conjunta dos interlocutores. Pensar em uma cena enunciativa pressupõe considerar “(. seguidor dessa teoria: “o sujeito da enunciação é aquele constituído pela relação intersubjetiva e que possibilita a passagem da intersubjetividade à subjetividade.1989. portanto para a existência de eu ser único em cada ato enunciativo. caracterizado como uma não-pessoa. O tu é externo a eu. . p. a colocação dos signos numa determinada relação com o mundo6. a referência é constitutiva de cada ato de enunciação. e não na enunciação. as situações em que ela se realiza e os instrumentos de sua realização” (Benveniste. 6 Como se vê. constata que o sentido do enunciado é único e irrepetível. Desta forma.7 duas pessoas propriamente ditas. Essa ideia está contemplada em Flores (1999). sendo que este eu é apresentado como um sujeito uno e homogêneo. 83). A partir dessa ideia. a nosso ver. quando ele assinala que a enunciação é o modo como um falante se apropria da língua. a saber. é a referência. Precisamos considerar que um ato de enunciação é um ato de co-referência. a algo de “efêmero”. fazendo-se representar nele quando assume a pessoa do eu presente em qualquer língua. para o autor.202). o sentido está na língua. ao próprio sujeito. de sentido às palavras. a semantização. O autor parte de um enquadramento que leva em conta a relação entre um eu e um tu. Ele. por isso ela é integrante da enunciação. 5 Benveniste não definiu o sujeito da enunciação.) o próprio ato. o emprego das palavras. Isso implica dizer que os significados são constituídos a cada relação enunciativa. o locutor se revela como sujeito 5 de seu discurso. mas. mas é sugerida por Flores (1999.. e não subjetivo. Benveniste aponta que o sentido está preso às formas da língua. e por meio da qual se marca no interior da língua a presença da intersubjetividade. O referente da interlocução é designado por um ele. é somente a partir do ato de enunciação que se pode pensar no sentido. a noção de “sujeito da enunciação” não se encontra na teoria de Benveniste. No momento em que se produz um enunciado. ou seja. relação entre um falante e a língua. porém condição para o reconhecimento e. para Benveniste. ou seja. sim. uma vez que ele combina algo de “permanente”. a cada vez particular.. ao contexto da enunciação e a intersubjetividade que a língua se viabiliza. a passagem de um nível constitutivo para um nível de aparente unidade”. O que depende da enunciação. carregando em si a responsabilidade da enunciação. a saber. ou seja.

deve ser entendido como subjetividade. pois é a partir dele que a rede discursiva se estabelece e torna-se a língua-discurso. mas signo e o uso da língua no discurso. atualizando-se.69). 1989. muda o enunciador. sendo a enunciação única e irrepetível. Na enunciação. Neste caso. tem um enunciador. que nada deve a ele. O ato individual de apropriação da língua introduz aquele que fala em sua fala. a cada vez em que são proferidas. se torna único e sem igual. entendida como uma relação do sujeito com a língua. O sentido será definido quando o homem. se institui como sujeito. Toda enunciação é um acontecimento único. Desta forma. o sujeito é o que de fato interessa a linguística da enunciação. constitui-se sujeito no e do mundo. que só podem ser teoricamente separados. torna-se o ponto de referência em torno do qual se organizam o espaço e o tempo. É nessa relação do locutor com a língua que se determinam os caracteres linguísticos da enunciação. e se conhece no mundo pela reversibilidade e pela relação que estabelece com seu semelhante. sendo que é nessa passagem que se dá a semantização da língua. um tempo e um lugar só seus e essas condições não se repetirão jamais juntas. 7 O colocar a língua em funcionamento por um ato individual de utilização materializa enunciação. ou seja. algumas mais vazias. usando a linguagem. assim cria novos modos de dizer. não podendo realizar-se duas vezes da mesma maneira (BENVENISTE. um destinatário. a língua em uso. As palavras existem na língua como virtualidades.mera virtualidade . a presença do locutor em sua enunciação cria um centro de referência interno a partir do qual se criam as demais relações. assim que é assumido por seu enunciador. não uma pessoa. porque se fundem em um só. tornando-se um novo evento. A língua ainda não palavra. o indivíduo se apropria de um sistema que preexiste ao ato enunciativo como algo independente e autônomo. o que explica sua singularidade. Enunciar7 é transformar individualmente a língua . isso porque quando o eu se enuncia .8 A língua provê os falantes de um mesmo sistema de referências pessoais de cada um se apropria pelo ato de linguagem e que. O escritor é um sujeito. pontuando que a cada emprego. O autor registra o meio que diferencia um falante de outro. acontece quando alguém fala (eu) para outro alguém (tu) de algo (ele) e essa condição nunca ocorre da mesma forma e no mesmo tempo e lugar. em um referente associado à situação de enunciação. p. apesar da enunciação se valer de formas e normas já existentes. apresentando noções gerais ou conceitos que se especificam também na instância de discurso. Esse é um dado constitutivo da enunciação. Em outras palavras. isso porque não há outro tempo para além da enunciação e todo texto é escrito no aqui e agora. em cada instância de seu emprego. outras.em discurso. o eu que assim se manifesta nada mais é que a instância que diz eu: não tem história que não seja identificada pelo texto e não tem existência fora da linguagem. . ou seja.

oferecendo subsídios para que o aluno se instrumentalizasse na língua. adquiridas por meio do exercício escrito: a produção do texto. a atividade de escrever passou a ser vista como “ferramenta” que comunica por meio de textos. Então. O semântico é o modo específico de significância engendrado pelo discurso. não existem senão na rede de indivíduos que a enunciação cria em relação ao aqui – agora do locutor (BENVENISTE. afirma que a linguagem não pode se reduzir à comunicação. emanando da enunciação. p. fórmula o princípio da dupla significância. embora sirva a ela também. e esse privilégio. Este é um dado constitutivo da enunciação.9 Benveniste sublinha que é na colocação da língua em funcionamento que esta de fato passa a existir. os elementos do segundo (as palavras) devem ser compreendidos. os índices de ostensão (este/aqui). Para explicar a situação privilegiada da língua. a presença do locutor em sua enunciação cria um centro de referência interno a partir do qual se criam as demais relações. sendo da ordem do estável. Ao estudar determinadas formas da língua – como os índices de pessoa (eu/tu). o que reforça a idéia de que seu uso é unicamente para a representação. e nas palavras de . O semiótico designa o modo de significação que é próprio do signo linguístico. do fixo. É na definição do quadro formal. ou seja. A linguagem serve para nos constituir em sujeitos. no sentido saussuriano. ou seja. os tempos verbais – o autor conclui que há elementos que. é na atualização da língua – discurso que ela se realiza. 8 Quando o autor trata especificamente da subjetividade na linguagem. ou seja. Essa atividade registro passou a ser entendida como escrita na escola. que Benveniste faz aparecer. onde se realiza a enunciação. 3 A ESCOLA E O COMPROMISSO COM A PRODUÇÃO ESCRITA A escrita é tomada como a expressão do domínio das estruturas linguísticas. antes de tudo. reforça a ideia de que a língua comporta um sistema de dupla significância: o semiótico e o semântico e que cada um deles exige seu próprio aparelho conceptual. por meio dos recursos que ela mesma oferecesse. o que a transformou num elemento centralizador das aulas de língua portuguesa. a característica de ser seu próprio interpretante e o interpretante de outros sistemas significantes. 82). 1989. e que o constitui como unidade. na própria estrutura da língua. a presença constante de elementos do discurso: o sujeito e a referência. é uma consequência da combinação dos níveis semiótico e semântico. interpretados. Isso porque é no texto que o aluno mostra o domínio gramatical da língua e depois da subjetividade8. enquanto os elementos constitutivos do primeiro modo (os signos) devem ser identificados e reconhecidos. No processo de significação. Quando o linguista menciona que em uma frase alguém fala alguma coisa para alguém.

em que o aluno ganha voz em seu dizer e torna-se sujeito do que registra. Assim sendo.10 Esta prática afasta o aluno da “produção prazer”9 porque o texto fica sendo relacionado com a correção da escrita. que. transforma o jogo num novo ato enunciativo. para a linguística da enunciação não é propriamente o dito e o seu conteúdo. 286). p. Para Benveniste. Conforme já visto. Tal recorte deixa em evidência que sendo a linguagem condição do homem no mundo. talvez por isso. isso inclui. A partir disso. o direito à palavra escrita.. Mas qual é. e assim sucessivamente. o sujeito não pode falar sem falar de si e. Define-se como a unidade psíquica que transcende a totalidade das experiências que reúne. tomaremos como elementos indissociáveis a cumplicidade entre sujeito e enunciação. adiado: não há significado fixo. sempre. a visão de sujeito e língua como inseparáveis e a escrita como constitutiva do sujeito. e que assegura a permanência da consciência (1995.. é necessário que a produção textual seja a evidência de um sujeito que fala para alguém de algo em tempo e espaços cada vez únicos e irrepetíveis. por sua vez. o processo. . mas há o que a constitui em cadeia e isso é o que convoca o outro. estável e unívoco se ele. Daí que o sentido é.. autor do seu dizer. mas o fato de alguém ter dito. uma vez que cada peça em tempo único evoca a tomada de posição da outra peça. o sentido da autoria no texto escrito? Talvez seja que o primeiro supõe o ato de escrever. ou seja. remete a outro. uma das principais características do texto como atividade produtiva é o adiamento do sentido: em vez de remeter a um significado. dêixes.. Então. em uma nova enunciação. categoria de pessoa. de fato. o mais importante. ou seja. escrever também é condição para estar na língua. o produto. Devemos desenvolver no aluno o direito de dizer. um determinado significante remete a outro significante. Benveniste: A subjetividade de que tratamos aqui é a capacidade do locutor se propor como sujeito. também. Tendo como referência a teoria Benvenistiana. Pensamos em construir uma analogia entre o ato de produzir enunciado e os efeitos da enunciação com o „‟efeito dominó‟. enquanto o segundo seria todo o processo de mobilização da língua pelo sujeito (enunciação). o que resiste ser repetido. mesmo dentro da regularidade. é nesse momento que se intensifica a presença de um sujeito que se torna autor do seu texto. indicadores de subjetividade. isto é. a relação que estabelece com ela para compor os enunciados: o enunciado é o produto da enunciação e a traduz nas marcas que carrega. é o que quer ser mudado. constantemente. 9 A produção prazer aqui deve ser entendida como o espaço de liberdade e comunicabilidade. dá vazão a uma cadeia de significantes cujo sentido reside em outros significantes. 10 Podemos chamar essa singularidade de subjetividade. a enunciação permite pensar a singularidade10. pode-se pensar que o mais importante é a posição do sujeito na língua.

É o ato da enunciação que confere sentido aos enunciados em uma dada situação de enunciação”.(Flores et al. Não podemos deixar de lembrar que a referência do texto. ou seja. utilizar as diversas formas sintáticas para compor o sentido do seu texto escrito. os quais vão “dizer” da alteridade do sujeito. embora traga implícita a enunciação. deseja ou crê. Como vimos. Nesse momento queremos insistir na pertinência de conceber a escrita enquanto um objeto de conhecimento que subjetiva e singulariza aquele que escreve. para ter existência como nó. Também não podemos imaginar que alguém seja autor. na alocução. Desta forma.. a ponta do texto. se seus textos não tratam do desafio de imaginar verdadeira a hipótese de uma certa pessoalidade. o locutor assume a língua e implanta o outro diante de si. uma alocução e postula um alocutário (tu). Assim. sente. na linguagem. a escrita. deixam de existir por si. de alguma singularidade. ou seja. Benveniste (1989) considera que. sempre será o próprio sujeito. leitor e texto no momento da enunciação. o termo autoria seria o processo simultâneo de autor. 12 Aqui o linguista destaca que o nó de três pontas é uma metáfora imprescindível para o entendimento da autoria. independente do grau que atribua a esse outro. para desenvolver este estudo é preciso dominar. Isso porque o texto escrito. sua singularidade. pensamos em algum traço relacionado à escrita. dentre todos os modos de deixar marcas e demonstrar o que se pensa. refere-se ao processo mais global da enunciação.181). que vai possibilitar a identificar os “desvios” da enunciação. Diz que”.2008. Um eu. a escrita teve e tem um papel central ainda não aprendido. a semântica resulta de uma atividade do locutor que coloca a língua em ação.p. uma vez que o sentido de cada um se dissolve no sentido do outro e só tem sentido quando todos estão em relação. a ponta do leitor. Mas. entretanto. se traduz em um enunciado que 11 Pela Teoria da Enunciação. . que será. o conhecimento sobre as regularidades da estrutura da língua. Essa compreensão demonstra que a composição destas duas modalidades é que vai permitir identificar posição do sujeito que escreve. Flores (2007)12 propõe que o termo autoria fosse identificado como um nó de três pontas: a ponta do autor. o sentido que ele quer imprimir naquele momento11. A autoria é um nó”. Outro fator importante.11 É o texto escrito que traduz o sentido daquele que escreve. é pelo sentido que identificamos a posição do sujeito ou pelas formas linguísticas? Ao escrever o sujeito estará num lugar de mobilização e utilização da língua aonde vai neste ato de enunciação. Dentre todas as possíveis formas de expressão. para Benveniste (1995) a semiótica se caracteriza como uma propriedade da língua.. toda enunciação é. Essa polaridade das pessoas é. uma vez. além do saber até aqui construído. quando em nó. um tu. Desse modo. não é empregado pelo sujeito a não ser que esteja se dirigindo a alguém. ”o sentido não pode ser fixado nem previsto. condição fundamental. direta ou indiretamente. no momento em que se declara eu.Os fios. Quando se fala de autoria. de Benveniste.

p. isso porque o espaço da diferença entre o endereçamento e a resposta é um espaço social. nem sempre a mesma do ouvinte. consequentemente de interpretação. Singularidade e Autoria”. no texto “Enunciação. a autoria estaria relacionada à leitura. de algum modo. formado e informado por conjunturas históricas de poder e de diferença social e cultural. aqui. com seu próprio sentido consegue entrelaçar teorias e construir sentidos novos e re-significados em nosso cotidiano. 15 A noção de intenção não tem. é puramente linguística. a forma singular de interpretar o que foi enunciado. Assim sendo. A leitura. faz acompanhar essa representação da outra cena enunciativa de uma série de “tentativas” de cerceamento de sentido do dizer 1. está baseada nas intenções15 de alguém ao comunicar-se.12 “diz” da posição linguística do sujeito que marca a sua alteridade 13 e o ato de escrever se situa num entre . fundamental na consideração da língua do ponto de vista do homem. constituído nas interações vividas. quando destaca que a irredutibilidade de dizer 1 recebe marcas específicas no dizer 2. não teria sentido atribuir-lhe uma interpretação única e verdadeira. naturalmente. muitas vezes não é nítida. pois ativa a relação que ele estabelece com o mundo traduzindo sua subjetividade. de buscas pela palavra certa. Devemos considerar que toda a atividade de escrita e. Ao escrever. quando o outro lê revisita o que o eu construiu e elabora sua compreensão do que leu. Ao observarmos uma obra devemos ter em mente que quando o autor mostra sua arte tem uma intenção. Desta forma. Isso não significa que não há uma instância que. 14 O termo “tentativas” foi sugerido por Flores (2007. Esse processo se firma porque a língua em uso consegue materializar o 13 Refere-se ao conceito de valor “positivo e negativo” do signo. sublinhando que “o sujeito. nem tampouco linear. nenhuma realidade psicológica. determinada pelo sentido do enunciado. O sujeito quando tenta retomar a enunciação de alguém estabelece uma série de “tentativas”14 para entender os mecanismos utilizados na construção da cena enunciativa. visto que as intenções do falante ao produzir um enunciado podem ser as mais variadas. neste caso. pois com sua própria leitura. quando se engaja no retorno à enunciação de alguém. publicado pela Unijuí. o sujeito traduz o sentido do mundo para si. do que se poderia chamar genericamente de um “não sei bem se foi isso que ele quis dizer””. o que contribui para construir uma nova teia de sentidos. ao mesmo tempo em que exige a capacidade de se propor como sujeito. Há. Este processo de retomar o dito desencadeia. portanto linguisticamente constituída. regule a enunciação. necessidade de abrigar o sentido geral e o específico. o domínio da leitura exige um esforço construtivo por parte daquele que lê. Acreditamos ser no espaço da diferença entre a propositura e a resposta que confere significado único. que não interaja com as propriedades da escritura. Isso ocorre porque cada enunciação pode ter uma multiplicidade de significações. .lugares entre a enunciação e o enunciado onde se situa a possibilidade da (re) criação humana marcada pela (re)significação de cada um. Assim.264).

posta entre aspas. porque recorta uma sequência de seu contexto inicial. única e irrepetível. É evidente que sim. se o que está enunciado se encontra solto. que muitas considerações já foram tecidas quando o assunto é autoria. Distanciar certas sequências enunciativas de seu contexto para inseri-las em outro põe em função a autoria. Nessa operação ocorre um distanciamento. ao manejar a língua. realiza a língua e o conteúdo veiculado na enunciação. fechado e definido. o texto enunciado. mas tudo isso se apaga em outro ato de enunciação. Ainda. Neste momento constrói uma instância articulada em função do texto. segundo. e esta existência restringe-se ao ato de leitura. mas sempre constrói um modo de interpretação). uma vez que toda enunciação é singular. sempre que pensamos em autoria temos que considerar as relações que o “sujeito autoral” mantém com a fonte enunciativa. indiscutivelmente. E esta seleção pode ser vista como uma espécie de mecanismo isolador que influi sobre o autor-leitor. Quando o autor destaca que cada um constrói um processo de “leitura” ele simplesmente assegura que depreendemos sentidos. que é. o leitor dela passa a produzir algo novo quando a insere em outro contexto. Considerando que. ao mesmo tempo em que cerca o que foi dito a fim de garantir fidelidade a sua compreensão. construindo em cada ato enunciativo novas significações. valendo-se do aparelho formal da enunciação. também. Assim. talvez porque o autor registra o seu sentido no enunciado. mas. diminuindo ou aproximando escritura e leitura. uma vez que o leitor é 16 Tratar-se-ia não de um processo.13 sentido. neste caso. ao mesmo tempo em que busca manter o canal construído e a direção do que interpreta. citada. isso porque o sujeito. mas do efeito devido às diferentes perspectivas a partir das quais se observaria um objeto uno. Isso tende a facilitar a abertura polissêmica16. construímos relações com o que lemos. Neste sentido é possível entender que até mesmo em uma operação aparentemente simples pode-se apontar um trabalho de decisão e escolha. Nas palavras de Flores (2007). porque adota uma atitude em relação a ela (em muitos casos concorda. o estatuto geral da singularidade enunciativa está baseada na tentativa de dar direção ao sentido. também pode romper com o contexto e engendrar novos contextos. constrói sentidos. qualquer expressão pode ser extraída. tentando unir leitor e escritor em uma mesma prática de significação. providenciado pelo sujeito-autor: primeiro. mesmo que tenha a marca de um autor. ato de produção textual. rejeita. Podemos concluir que escrever é escrever-se e por isso os textos escritos serão enunciados sempre únicos e singulares em cada ato enunciativo? Perguntamos isso porque nos parece intangível. . o leitor constrói o sentido daquilo que lê no momento da enunciação.

Segundo FLORES (2001). Sendo o texto escrito uma rede em que cada indivíduo escolhe seus ornamentos fazendo as ligações que julgar necessárias. trabalhar com a produção textual é tarefa desafiadora. mas sim querendo mostrar que essas duas habilidades-leitura e escrita. É neste momento que a autoria torna-se evidente. do ponto de vista de seu sentido. apenas. mas pode. cada vez único e irrepetível. o “rumor”17 contínuo da língua. porque implica conhecimentos que extrapolam as questões linguísticas. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Enunciar é falar. a linguística da enunciação vê os fenômenos que estuda. 17 Entendo por “rumor da língua”. Percebemos que o autor aponta que as teorias da enunciação. leitor privilegiado. Todo trabalho projetado por um querer-dizer envolve enunciados próximos e distantes. produzindo a marca. trazer ao texto seu próprio plural. que pode observar o plural de que o texto é feito. e soma-se a isso dificuldade de tecermos considerações acerca da enunciação do outro. é produzir forma e sentido. . Deixamos evidente aqui que não estamos atribuindo grau de maturidade nem para o sujeito autor nem para o leitor.14 aquele que faz circular o sentido. concebem a realização linguística em tempo e espaço determinados e com referência aos sujeitos que enunciam. no fluxo da construção discursiva. Assim. Trabalhar com o tema enunciação é um grande desafio. criando seu estilo singular de interpretação. Por isso.são necessárias para a conquista da autonomia autoral. Esse ato constitui a atividade humana denominada enunciação. que controla e impulsiona o processo de produção de autoria: o professor. neste contexto. é escrever. cada uma com suas especificidades. simplesmente. convoca autores ou. é produzir discurso. não se pode esquecer que há um mediador da produção e. tudo o que pode ser engendrado pelo discurso. Sem dúvida é tarefa possível e desafiadora: possível à medida que permite que apliquemos leituras feitas e estudadas ao longo de muitos anos aliados às várias leituras acerca do tema e desafiador porque não há como não nos maravilharmos diante das estratégias discursivas que a língua coloca em funcionamento pela ação do homem. morfológica ou de qualquer outra. quando pensamos em ato – evento enunciativo . Queremos. em geral.devemos ter em mente que alguém os realiza. Em se tratando de escola. pela tentativa de singularizar a língua. sejam eles de natureza sintática. também. apontar possibilidades nesse processo. e.

4ª edição. Não devemos e não podemos artificializar o contato dos indivíduos com a língua. Problemas de Linguística Geral II. 1984. Introdução à Linguística da Enunciação. escolher meios adequados aos fins que desejam alcançar. deve-se à situação de uso das palavras.Vanzin. obrigando os parceiros a se ajustarem a uma nova situação discursiva imposta por um novo momento enunciativo.36. particularidades. Émile. O rumor da língua. com criatividade e consciência. Problemas de Linguística Geral I. é evidente que a enunciação é única e irrepetível e que a identificação das marcas de enunciação com a construção do sentido. BOABAID. individualidades. ao menos em parte.2006. ______. . A morte do autor. BENVENISTE. de modo que eles consigam. num evento singular. há visões de mundo. nº 126. Isso significa que.1989. em dada situação discursiva. Entre o que o eu quer fazer saber ao tu e o que o tu interpreta do dizer do eu há mais do que palavras.Dissertação de Mestrado. podemos afirmar que o texto não pode ser considerado como algo acabado e independente do contexto que é gerado. Ao contrário. ______. 2004. V. principalmente.7-67. São Paulo: Contexto. 2. Marcas da enunciação em letras de músicas de Chico Buarque de Hollanda. In: ______. p. ed. É neste viés que deve direcionar nossa leitura tendo como base a enunciação e. R.UPF.15 Depreendemos que os efeitos de sentido pretendidos e os efeitos de sentido produzidos nem sempre são coincidentes. Enfim. o poder de reinterpretar o sentido da língua em uso. O rumor da língua. FLORES. São Paulo: Pontes. 2001. Lisboa: Edições 70. Letras de Hoje. e que a cada momento de interação esse contexto é alterado e ampliado. um universo de subjetividade que pode tanto unir as ideias veiculadas quanto afastar o sentido pretendido. para que o eu e o tu possam se entender é preciso que seus contextos estejam parcialmente assemelhados e. os professores devem envolver os alunos em situações concretas de uso da língua. Dentro desta perspectiva do ensino de língua. São Paulo: Martins Fontes. ______. vivências. 1995. compartilhados. São Paulo: Pontes. 2005. Valdir do Nascimento. Princípios para a definição do objeto da lingüística da enunciação: uma introdução. Márcia E. 5 REFERÊNCIAS BARTHES.

______. de. SAUSSURE. Múltiplas faces da Autoria. São Paulo: Cultrix. Ed. . 2008. ______. 2008. enunciação e autoria. Ed. singularidade e autoria.16 ______. São Paulo: Contexto. Enunciação e gramática. Escrita. Ijui.Unijuí 2007. Unijuí. 1913. Curso de Linguística Geral. Ensino e Aprendizagens de Línguas. Enunciação. F.

That is. Disciplina de Língua Portuguesa. 2006). . the annual plan written by the teacher (a) of the Municipal is not anchored in the main theories of the area. We contrast the conception of teaching the objectives. We try to identify the process in which the Portuguese teaching takes place at 5 ª up to 8 ª Grades. 1 INTRODUÇÃO No início do ano letivo. Santa Catarina. e-mail: keila_grando@hotmail. ABSTRACT This article presents an analytical study about an annual school plan of the discipline Portuguese II for the Basic Education II . Brasil. Florianópolis.Santa Catarina. Discipline of Portuguese. Brasil. Pedagogical Practice. Práticas pedagógicas. dentre outros do1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). de produção de textos e de análise linguística (GERALDI. The results show that the annual plan we have analyzed doesn‟t fit to actual Portuguese teaching theories. text production task the linguistic analysis task (GERALDI. os professores das escolas públicas de nível fundamental e médio de Santa Catarina reúnem-se em semanas pedagógicas para elaborar. Ou seja. Keywords: Anual Plan.SUMÁRIO GERAL Sumário de Linguística Aba de anexos para salvar artigo ESTUDO ANALÍTICO DO PLANEJAMENTO ANUAL DE LÍNGUA PORTUGUESA EM TURMAS DO ENSINO FUNDAMENTAL II EM ESCOLA PÚBLICA DE FLORIANÓPOLIS Roziane Keila Grando (PPGLg/UFSC) 1 Aline Renée Benigno dos Santos (PPGLg/UFSC) 2 RESUMO Este artigo apresenta o estudo analítico acerca do planejamento anual da disciplina Língua Portuguesa (LP) do Ensino Fundamental II. objetivos. 2006). o planejamento escrito pelo professor (a) da Rede Municipal não está ancorado nas principais teorias da área em questão.of a public school in Florianopolis. methodology and evaluation with the current theories of Portuguese Teaching We guide ourselves to procedure the analysis upon the basic unit of instruction: reading tasks. contents. área de concentração Linguística Aplicada. Palavras-chave: Planejamento escolar. área de concentração Linguística Aplicada. e-mail: alinerenee@gmail. Os resultados obtidos evidenciam que o planejamento apresentado não está em total acordo com o método de ensino mais apropriado da disciplina de LP.com. a partir de suas unidades básicas: prática de leitura. Apresentamos também um contraste da concepção de linguagem. Florianópolis. conteúdos.Junior High.com. Santa Catarina. de uma escola pública de Florianópolis – Santa Catarina. 2 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). metodologia e avaliação com as teorias atuais sobre o ensino desta disciplina. Buscamos aqui identificar os processos pelos quais se dá o ensino dessa disciplina para as turmas de 5 ª a 8 ª série.

Indica o caminho que as escolas precisam seguir. As estratégias 3 Parâmetros Curriculares Nacionais. Muitas escolas públicas do município ainda utilizam como base. ou seja. E enfim. e estabelece uma padronização comum do ensino a todos a alunos de diferentes classes sociais.tem por finalidade indicar uma proposta de reorientação curricular para secretarias de educação. 2002. conceituaremos planejamento e explanaremos sobre os PCNs. 2003). Em seguida. ORALIDADE E PRODUÇÃO TEXTUAL Sabemos que a situação real de sala de aula não é levada em consideração na elaboração dos métodos. Este trabalho propõe um estudo analítico do planejamento anual dessa disciplina de 5ª a 8ª séries4 apresentado por uma Escola Municipal Básica. Nestas. entre outros. p. Primeiramente buscaremos apresentar uma retomada da proposta de Geraldi (2006) sobre a reformulação nas unidades básicas de ensino . não faz a inserção do 9º ano. SEF. produção de textos e análise linguística. . segundo GOMES (2007). 55). entendemos que estes documentos já se encontram em processo de desatualização e necessitam de um novo olhar sobre o ensino. no caso aqui de Língua Portuguesa (LP). faremos um estudo analítico do planejamento de uma escola pública de Florianópolis para a disciplina de LP no ano de 2010. os PCNs3 de Língua Portuguesa (BRASIL. ROJO (2005). buscando identificar os processos pelos quais se dão o ensino para estas turmas. e instituições envolvidas com a educação (RODRIGUES. MARCUSCHI (2008). o planejamento anual das disciplinas. E por fim.2 cumentos. Na seção 3. localizada na região urbana de Florianópolis . A organização do artigo está da seguinte forma: na seção seguinte. propostas curriculares. e as diretrizes documentadas pela Secretaria Municipal de Ensino de Florianópolis. Não queremos aqui questionar que não é viável ou interessante para a escola. escolas. a escola faz uso da nomenclatura antiga para as séries referente ao ensino fundamental II. fazer uso deles. produção de textos e análise linguística. faremos uma análise do planejamento referente ao ano letivo de 2010. apresentaremos uma introdução do que propõe Geraldi (2006) acerca das unidades de ensino de LP: leitura. conteúdos e metodologia e avaliação com as teorias atuais dos estudos sobre ensino de LP (Língua Portuguesa). objetivos. 4 No planejamento de ensino fundamental II.a leitura. apresentaremos alguns apontamentos acerca dos PCNs. são estabelecidas as diretrizes do trabalho pedagógico das mesmas. contrastando a concepção de ensino.Santa Catarina. BAKHTIN (1992). e por isso há um distanciamento entre a teoria e a prática. Para tanto utilizaremos como arcabouço teórico GERALDI (2006). para ter um olhar crítico e analítico sobre o planejamento realizado pelo professor (a). contudo. 5ª a 8ª série. 2 UNIDADES BÁSICAS NO ENSINO DE LÍNGUA: ESTRATÉGIAS DE LEITURA.

instigar o gosto pela leitura por parte do educando. é necessário apontar passos para que o aluno amadureça a capacidade de leitura crítica (cf. É necessário que o professor trabalhe com textos que oportunizem o hábito de realizar leituras críticas. 2. contos. O foco em questão deve objetivar que o aluno seja levado a refletir sobre o funcionamento da linguagem.1 Leitura de textos Em relação a esta unidade básica de ensino de LP. uma discussão entre o professor e alunos. aumentar a capacidade comunicativa. a mais utilizada é o roteiro de . sendo estimulado a ler com interesse e a produzir a sua própria fala. produção de texto e análise linguística) precisam ser voltadas para. como romances e novelas. bem como. crônicas. para que a atividade não seja interrompida. em aulas com mais de um horário (50 minutos). escuta e produção de texto. em um primeiro momento. Depois de instigado o gosto pela leitura. as quais possibilitam o desenvolvimento da competência comunicativa. 2006. dos mais variados gêneros) e análise linguística (tanto dos textos lidos quanto dos textos produzidos). a fim de que essa não cobrança possa. o autor propõe que o ensino de língua materna seja direcionado aos seguintes eixos: leitura de textos (dos mais variados gêneros). Dentre as atividades possíveis. Nas quais o aluno possa entrar no texto e se posicionar diante da temática abordada. e o contato dos alunos seja maior com os textos. 2006). buscando atingir a interpretação de textos. Nesse sentido. quando testam as propostas e elas não dão os resultados esperados ou ao menos satisfatórios. O autor sugere que o desenvolvimento de textos curtos deve ser feito em grupo. Sendo que estas últimas precisariam de um período mais longo de aulas por semanas. Assim. como por exemplo. O autor aconselha que. Para se cumprir a prática de ensino de LP. tanto oral quanto escrita do aluno (GERALDI. Para isso. Sendo assim. a partir do ensino da modalidade de língua padrão. o autor aponta a estratégia de se trabalhar com “dois tipos e níveis de profundidade de leitura” (GERALDI. faremos um rápido esboço do que propõe Geraldi (2006) para estas três unidades de ensino de língua materna. efetivamente. p. Neste momento a leitura será feita em nível mais profundo. p. nenhuma cobrança seja feita. 64). que se apresentam em textos curtos. reportagens. o professor precisa diariamente corroborar à variadas estratégias de leitura. GERALDI. 2006. produção de textos (orais e escritos. 59). há uma grande frustração. e também em narrativas longas.3 propostas para o trabalho em sala de aula nem sempre são harmônicas com a realidade enfrentada pelos professores. e não para inibir a prática e o uso da língua do aluno. entre outros. todas as unidades básicas do ensino de língua materna (leitura.

romance histórico. nos textos dissertativos. normativos e correspondência.2 Produção de textos Depois de lido e estudado o texto e. aos dissertativos. com a argumentação. Para a oitava série. regras de jogos. sugerimos que os professores trabalhem com textos narrativos. voltados para o estilo da ficção científica. dar um destino para o trabalho realizado. em suas partes e no seu todo. sem necessariamente ocupar o livro didático. Como o planejamento analisado no artigo é de ensino fundamental II. o ofício. assim. Na série seguinte.por que foi assim?. nos dissertativos. no âmbito familiar. Para as narrativas. o autor indica se trabalhar com temas de economia e política. Com os textos narrativos é aconselhado um trabalho com histórias do Brasil e noticiários. Enquanto para a sétima série a narrativa será focada através dos fatos: comentários. focando os estatutos de grêmios estudantis. nos dissertativos . Geraldi (id) chama atenção para o fato de que o emprego da língua tem sido caracterizado como algo artificial. estimulada a oralidade. com o uso de três horas-aula por semana. e sim com a intenção de orientar e indicar alguns caminhos possíveis ao professor que atua no Ensino Fundamental II. Na quinta série é proposto trabalhar com textos narrativos. a próxima etapa para o aluno é expressar-se através da escrita. trabalhar com aspectos de onde e quando.regras de trabalho em grupo. mas também a refletir sobre o que foi dito. insere-se mais um “tipo” de texto – o descritivo. leva o aluno a compreender não só o que o autor quis dizer. aos normativos. Para isso não acontecer. e. nos normativos.4 leitura. mas sem a pretensão de sermos exaustivos ou de ansiar ditar modelos. e do jeito como foi dito. O autor faz uma sugestão de temáticas para trabalhar com a produção de textos no ensino fundamental. e como correspondência. E esta pode levar o aluno-leitor a entender a lógica do texto. ajudando-o no desenvolvimento de leitor funcional. verificar a carta-emprego. Considerando que a 9ª série já foi implantada no ensino público. debate oral: “por quê?”. é necessário fugir de temas repetitivos e buscar atribuir sentido à atividade de produção textual. enfim. dar enfoque para relatos de viagem e . com os descritivos. não propondo temas comuns em todas as séries. e as correspondências. lendas e contos. buscando os porquês dos fatos que aparecem nos textos. nos normativos. e nas correspondências. bem como. pois o trabalho com o texto nos permite a exploração das formas linguísticas. sugere-se a prática com histórias familiares. 2. Dependendo da abordagem. nos normativos . julga-se importante trazer as sugestões. dissertativos. verificar o regimento da escola. já no que tange aos textos descritivos. correspondência familiar.

Além disso. a partir de textos. O ensino gramatical só faz sentido se tiver por objetivo auxiliar o aluno nas dificuldades e na aplicação da atividade. Mas como falamos. é a partir dos textos que é trabalhado o funcionamento linguístico. é fundamental que o professor desenvolva diferentes atividades. p. regência. poderão ser executadas tanto em pequeno grupo como em grande grupo. por que vai escrever e quem será seu possível leitor. entre outros aspectos que possam ter complicado a expressão da escrita. focando editoriais e assembléias. A real necessidade da análise linguística é substituir o trabalho da metalinguagem pelo traba- . “bem escrito”. fazendo a construção e a (des)construção do conhecimento. sugere Geraldi (2006. grafia. vocabulário adequado ao contexto. de acordo com o autor. o domínio do uso do vocabulário de modo criativo e dinâmico. Ressaltamos que as temáticas sugeridas podem ser retomadas ou mesmo antecipadas. fundamentando a análise através do passo: “partir do erro para a autocorreção”. Geraldi afirma que. Como sugestão. fazer o uso de frases que envolvam os processos de coordenação e subordinação. o gosto por terminologias”. Selecionar uma das dificuldades do aluno e ensinar por meio delas. além de fazer uso de estratégias variadas com leitura e produção textual. A partir do tipo de texto e da temática trabalhada. e para os de correspondência. dependendo do grau de conhecimento dos alunos. fazendo a relação entre a classe e a função dos vocábulos na unidade maior que é a frase. o professor pode sugerir inúmeras atividades de produção. conectivos. textual. não partir de um texto pronto.3 Análise linguística Em relação à questão da análise linguística. que são característicos das diversas formas de organização do discurso. Isso implica analisar as estratégias que assegurem a coesão e a coerência. lembramos da necessidade do professor oportunizar a reescrita. Desta forma. continuar com a argumentação. 2.5 testemunhos. pontuação. o aluno precisa estar ciente do gênero que estará produzindo. Para textos de cunho normativo sugerimos o trabalho com manual de instrução. a carta de solicitação e a carta pessoal. para os dissertativos. Outro cuidado com a prática de análise linguística é de o professor escolher um problema de cada vez. quanto à estrutura. local onde circula. evidenciando os processos de funcionamento linguístico. entre outras atividades desta natureza. conhecendo as suas características típicas. com variados fins e leitores. a não se exercitar somente. As atividades. O importante é que antes de iniciar a escrita. o aluno saiba o que vai escrever. 73) que “a prática com a análise linguística seja feita a partir do texto do aluno. para o educando poder praticar e também superar as dificuldades acerca da estrutura frasal. concordância.

que ainda é praticada no ensino tradicional? Será ela eliminada das estratégias de ensino? Seguramente não. Nesse sentido. correção e autocorreção de textos produzidos pelos educandos (GERALDI. p. Atividades de auto. pois não faz sentido à vida prática do aluno descrever e classificar. que é fundamental para a competência da produção escrita. como um processo de reflexão. são situações que podem levar o aluno a compreender as organizações textuais e aprender práticas com a escrita. o leitor deve estar se perguntando em que ponto fica a gramática.correção. “o planejamento tem sido utilizado como atividade em que se preenche um formulário e envia-se para a coordenação de forma a cumprir os seus objetivos gerais. e quais estratégias que serão utilizadas para a aplicação. conteúdos. estratégias e avaliação”.6 lho da produção. por exemplo. e a modalidade padrão. Mas o que muda é a abordagem. 3 E O PLANEJAMENTO ESCOLAR DE LÍNGUA PORTUGUESA? Em linhas gerais o planejamento pode ser interpretado como um facilitador e viabilizador das atividades a serem desenvolvidas pelos docentes em sua prática diária. Oliveira (2008) afirma que ensinar a língua portuguesa seguindo a concepção estruturalista significa ensinar estruturas gramaticais sem nenhuma preocupação com os usos que se fazem delas. 2008. p. com um serviço de descrição e classificação. e para isso. mas sim aprender a escrever e se comunicar em diferentes situações. Nele se define o que se pretende abordar nas aulas. Isto se fundamenta a partir do que Geraldi aponta como proposta. e não a prática mecânica da metalinguagem. 45). É importante destacarmos que a mediação do professor com o aluno neste momento é fundamental. 14). ainda a variedade padrão. específicos. Essas formas gramaticais são apresentadas como as únicas formas corretas do português. Terminada esta etapa. Os estudantes são expostos ao estudo da nomenclatura gramatical e de formas gramaticais que não fazem parte do falar do qual eles se apropriaram junto aos seus familiares e amigos. A implicação disso para a sala de aula é séria. é entregue a secretaria. . com a sensação de mais uma atividade burocrática cumprida. O autor afirma que este documento precisa ser concebido. 2006). De acordo com Furasi (1998. precisa saber quais são os mecanismos que compõem a língua. pois o sujeito se constitui como sujeito no espaço de produção de interlocução. Deve-se buscar o domínio do funcionamento da língua em uso. O ensino de gramática precisa continuar em sala de aula. A conseqüência disso é o desrespeito para com os falares dos estudantes e a transmissão da idéia de que eles não sabem português (OLIVEIRA. assumido e vivenciado no dia-a-dia da prática social docente.

porque é com a prática diária que o professor conseguirá saber se suas propostas foram válidas ou não. funcionários. técnicas e meios de comunicação. efetivamente comprometida com a formação da cidadania do homem brasileiro. 1998. a fim de que a aula desta disciplina não se torne sem relevância na vida dos estudantes. É estudar e prestar atenção. estado. assim como. 51). envolvendo condições de ação e interação com seus alunos. Em suma. o planejamento de ensino é o processo de pensar. escola. 23). dos objetivos gerais da educação escolar (em termos de país. uma ação de retomar. executar e avaliar os planos de ensino. do valor dos conteúdos como meios para a formação do cidadão consciente. ele deve ser claro e agir criticamente com a função da educação escolar na sociedade brasileira. métodos. Os quais estão inseridos na “sociedade brasileira que temos e daquela que queremos.aprendizagem de LP. também precisa considerar tais aspectos. "rigorosa" e "de conjunto". professores. p. Se o plano de ensino visa relevar a função da educação na sociedade. O autor lembra também que ao professor redigir. planejamento do ensino é algo muito mais amplo e abrange a elaboração. e do mundo que desejam proporcionar para seus alunos. e significar.. o docente precisará prever como será a sua atuação no cotidiano escolar. da escola que temos e daquela que queremos” (id). analisar com cuidado. Para Furasi (1998). de forma "radical". (re)avalie suas estratégias.] uma atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente (FURASI. ou seja. Dessa forma. "a palavra reflexão vem do verbo latino „reflectire‟ que significa „voltar atrás‟ ”. percebemos que a elaboração do planejamento depende da visão de mundo que os professores possuem. que o professor pense e reflita outra forma de construção do mesmo. conselho de escola). a função político-pedagógica e todos os fatores descritos acima. das articulações entre conteúdos. Conseqüentemente. áreas de estudo e disciplinas). pois.. no processo ensino-aprendizagem. p. execução e avaliação de planos de ensino. Sobretudo [. reconsiderar os dados que se tem em mãos.7 Segundo Demerval Saviani (1987. por exemplo. 45). município. Podemos entender como um processo de (re)pensar. os problemas da educação escolar. competente e crítico. e da avaliação no ensino-aprendizagem (ibid. . e caso algum dos itens que foram previstos no documento. Principalmente em se tratando da escolha de conteúdos e métodos no processo de ensino. não sejam bem sucedidos. p. o engajamento do professor ao elaborar seu planejamento anual. da função político-pedagógica dos educadores escolares (diretor. acreditamos que o planejamento é um projeto do que o professor pretende aplicar em seu dia-a-dia.

a qual requer um ensino-aprendizagem que leve em consideração as experiências reais de uso da língua. são utilizados textos de diversos gêneros. desenvolvendo competências e habilidades necessárias durante a fase. foram desenvolvidas pesquisas. em que se buscavam mostrar pequenos textos. Outros métodos utilizados foram os analíticos. levada a produzir textos. “a palavra é o modo mais puro e sensível de relação social. . analisar suas partes constituintes e o funcionamento da língua. e o trabalho com eles é feito desde o início da alfabetização até os anos finais. p.1 Parâmetros curriculares nacionais5 De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) até os anos de 1970. Sob essa perspectiva. a estratégia era baseada em técnicas de leitura adotadas desde cedo. Ela seria então. Depois desta fase. o processo de ensino e aprendizagem de LP era divido em duas etapas. Essa nova concepção apresenta diferenças em relação à perspectiva anterior. então. nos métodos sintéticos. Dos anos 80 em diante. a linguagem era tida como expressão do pensamento. Desde o século XIX até meados do XX. ler e escrever bem eram uma consequência do pensar. precisamente. 2002). na palavra que melhor se revelam as formas básicas. o ensino de LP deve ser norteado pela concepção de linguagem sociointeracionista. e as propostas dos professores se baseavam na discussão sobre as características descritivas e normativas da língua. É. Para Bakhtin (2006. ou seja. A primeira era até a criança ser alfabetizada. o ensino não é mais visto como uma sequência de etapas. em que os textos literários eram copiados sem levar em conta o contexto e o interlocutor. constituída historicamente a partir das relações sociais. levando em consideração a concepção interacionista de linguagem. na qual a leitura e escrita são trabalhadas pelo professor de forma individual e coletiva. onde o método e o foco de ensino foram repensados (BRITTO. Nesse momento. notar as normas gramaticais e ler produções clássicas. O aluno é colocado em contato com as dificuldades do conteúdo. e sim um processo em constante de desenvolvimento. Segundo Mortatti (2006). as formas ideológicas gerais da comunicação semiótica”. O estudante então é levado a fazer uma prática de reflexão sobre a língua. a linguagem é vista como interação. surgem as propostas construtivistas. A partir do que os PCNs propõem. 26). Para este fim. Já a seguinte começaria quando ela tivesse o domínio básico dessa habilidade. aprendendo o sistema de escrita. sentenças ou palavras para.8 3. ao se observar a história da alfabetização ao longo do tempo.

se as estratégias propostas para o trabalho em sala de aula se harmonizam com a realidade do docente prevista no documento. A seguir. 138). considerar o nível de complexidade dos diferentes conteúdos como baliza do grau de autonomia possível dos alunos. a observação das regularidades no que tange a sistematicidade da escrita. os parâmetros curriculares oferecem as “diretrizes necessárias para a composição do currículo de acordo com a realidade local de cada escola”. a Gomes (2007) sugere que o professor planeje atividades que alcancem os diversos tipos de situações que determinam as habilidades de ouvir e falar. com o que é apontado pelos PCNs. . Prática de escrita e Análise e reflexão sobre a língua. p. A partir do que é proposto pelos PCNs. experimentação de modos de escrever. a autora prevê o ensino e aprendizagem da língua padrão. A responsabilidade da escola permanece em ensinar a língua padrão em suas habilidades linguísticas básicas. uma organização dos conteúdos a se destacar o que é de trato oral e o que é da escrita. ler e escrever” (GOMES. 138). escutar. de aspectos ortográficos ou gramaticais. para trabalhar com Prática de leitura. entre outras (id. Quanto à análise e reflexão sobre a língua. Recomenda como atividades permanentes. a exploração de diferentes formas de transformação de textos. 5 Sentimos a necessidade de apresentar algumas questões dos PCNs. como atividade discursiva. além disso. 2007. a prática de ensino de LP parte do USO -> REFLEXÃO-> USO.9 Segundo Gomes (2007. 156). a qual já é conhecida e dominada na oralidade pelo aluno. segundo Gomes (2008). A autora aponta também que por meio do que é proposto pelos PCNs. que são falar. propõem os eixos organizadores que se fundamentam na prática social de uso efetivo de linguagem verbal. A autora defende que “no processo de construção do conhecimento. análise de formas de falar e escrever a mesma coisa. que precisa ser baseada a partir dos seguintes critérios: levar em consideração os conhecimentos anteriores dos alunos em relação ao que se pretende ensinar. considerar o nível de aprofundamento possível de cada conteúdo. p. o reconhecimento do tipo de linguagem que é característica de determinados textos. A prática com a escrita fica melhor entendida quando pensada e abordada em suas particularidades: o aprendizado da leitura e o aprendizado de produção de textos. a LP precisa ser levada para o educando como forma de expansão das possibilidades de uso da língua. também a comparação entre diferentes sentidos que um mesmo pode ter. Para o tratamento da oralidade. identificação de marcas de oral na escrita e vice-versa. p. e outros autores. veremos no planejamento apresentado pela escola municipal. em face à compreensão dos alunos nos diferentes momentos do processo de aprendizagem.

A partir somente deste fragmento que propõe Geraldi (2006). sem especificidade. Conforme apontamos no item 2 deste artigo. arguindo que é com o domínio da linguagem construída historicamente e socialmente. O plano apresentado pelo(a) professor (a) incorpora em um só documento os objetivos. Há que se considerar que o único momento em que o professor (a) divide as séries é na seção de “Conteúdos” que trata os “gêneros e textos a serem trabalhados pelas turmas”. porém com menos ênfase na narrativa. podemos introduzir para o exercício de produção da escrita através da leitura. com a produção de texto precisa ser específico para cada série.1 Na introdução do planejamento analisado No planejamento apresentado. 4. Onde for possível. ou seja. encontramos como parte introdutória o item “Concepção de ensino de português no ensino fundamental”. Entre o uso dos textos narrativos podemos pensar os dissertativos como produção de debate oral. dando continuidade a metodologia utilizada na 5ª. que o aluno poderá porque no planejamento escolar que será analisado por nós. de 5ª série à 8ª série.10 4 ANÁLISE DO PLANEJAMENTO Nesta seção do artigo faremos uma análise descritiva de um planejamento anual. o foco é de que os alunos sejam levados a contar histórias. interpretação de textos curtos focando a história do Brasil e o noticiário da imprensa. Na 6ª série. como referencial teórico. no qual o professor (a) busca justificar a necessidade do uso da escrita e o da linguagem a partir das relações sociais. identificando os processos pelos quais se propõe o ensino para as turmas de 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental II. É necessário ressaltar aqui. que cada série tem o seu conteúdo específico para ser ensinado. Marcushi (2008). Trata-se do documento de uma escola pública de Florianópolis. o professor (a) utiliza os PCNs como suporte teórico. vemos que o foco entre uma turma de 5ª e 6ª série é diferente. Utilizaremos Geraldi (2006). objetivos. entre outros autores. por exemplo. . conteúdos. Procederemos com uma amostra sucinta do planejamento referente ao ano letivo de 2010. contrastaremos a concepção de ensino. um foco adequado para ser abordado. conteúdos e metodologia e avaliação com as teorias presentes atualmente sobre ensino de LP. o trabalho. o que nos leva a concluir que um planejamento que preveja conteúdos e objetivos de modo geral. metodologia e avaliação para todas as turmas do Ensino Fundamental II. poderá ocasionar problemas na prática em sala de aula. isto é. Geraldi (2006) afirma que na 5ª série a atividade de produção é o texto narrativo.

delimitar espaço. Bonini e Motta-Roth (2005). no estudo de caso. uma metodologia do ensino de LP através do que é indicado pelos PCNs. buscar o deleite. A partir do que está apresentado no documento. o papel destes é direcionar o professor às práticas em sala de aula. descartar. Gomes (2007) relata em seu estudo. 140). julgar. acontece. reconhecer e utilizar códigos verbais e não verbais. etc.. e futuramente nas situações profissionais quando na fase adulta (GOMES. tempo. relatar. opinar. expositiva. expor. refletir. a prática com estas categorias. enredo. São várias as sugestões. . parece-nos que o professor (a) deixa de lado o ensino das habilidades linguísticas no que se refere ao ato de “falar e escutar”. 2007). que tradicionalmente. na exposição-participação. escolher. como é o caso de teóricos como Geraldi (2006). ampliar conhecimentos. na entrevista. o professor (a) utiliza-se de documentações como a Proposta Curricular de Santa Catarina para justificar a forma como aborda o ensino de língua materna. 2007. Em se tratando dos objetivos específicos. conferência.2 Objetivos gerais e específicos Ao elaborar os objetivos. Sabemos que a comunicação oral pode ter intercambio entre “duas pessoas ou mais podendo. introduzidos pelo professor (a) entendemos que estes se encontram bastante amplos. Aponta que o tratamento com a comunicação oral pode ser encontrado no diálogo. discurso e sermão). escolher a forma textual adequado ao desejo expressivo.] o aluno deverá: Ler para buscar informações. escrita e análise da língua”. Entendemos que estes documentos serviram para oferecer novas propostas para o ensino de LP. nos últimos anos do Ensino Fundamental e do Médio. Ao dividir o tratamento de: “leitura. ao invés de fazer uso de teorias que realmente fundamentem a idéia de concepção de LP. mas separadamente. não haver intercâmbio. narrador. Nesta parte do documento. observar recursos gráficos e estilísticos. tema. Meurer. levará o aluno a ser melhor preparado para a exposição oral de apresentação de trabalhos. o professor (a) não apresentou os objetivos específicos inseridos nos objetivos gerais. como por exemplo: Professor (a): [. entre outros mais. na exposição oral sem intercâmbio (teatro. p. também. na reunião-discussão. que acontece quando alguém fala e outro apenas escuta” (GOMES. e não para embasar a elaboração de um planejamento. concluir.. ampliar. 4. aula.11 participar da vida social dos indivíduos. personagem. determinar a função do texto. conteúdo por conteúdo. captar significados. Signorini e Bentes (2008). não considera o trato da língua oral.

clarear. convencer o interlocutor. contestar etc. os quais circulam em nosso meio. como num jogo de adivinhações. entregar-se a esta leitura. sugerimos que o professor (a) traga diferentes tipos de textos à sala de aula. coerentes. ler não é decifrar. dono da própria vontade. treinar observando e tomando consciência das diferenças entre a linguagem oral e a escrita. p. reescrever para aperfeiçoar. acreditamos que as aulas de português podem ser tomadas como prática diária de comunicação verbal. Se um dos objetivos de LP é ampliar a capacidade de comunicação de nosso aluno. melhorar. 2006). eficazes e bem articulados. Em toda produção precisa. De acordo com Bakhtin (1992. que emanam dos integrantes de uma ou de outra esfera da atividade humana”. 279). propondo outra não prevista. desenvolvendo a comunicação recorrente. todas as atividades humanas estão relacionadas ao uso da língua e estas se efetivam através de enunciados orais e escritos “concretos e únicos. ser definido claramente os objetivos. mesmo não sendo capaz de escrever (GOMES. p. precisamos partir da escrita do aluno. onde e como vai escrever e o que vai escrever. o sentido de um texto. ser levado a elaborar muitos textos. . o trabalho com a escrita é fundamental. Se um escritor que julgamos competente é aquele que sabe construir textos coesos. comunicar. 2007. criando oportunidades para que o aluno entre em contato e estude variados gêneros textuais. O mais adequado para tal acerto seria algo como “pretende-se que o aluno saiba:”. Como outro objetivo específico. para quem. De acordo Lajolo (apud GERALDI. Desta forma. para que. e não de algo pronto e acabado. conforme aponta Geraldi (2006).12 Como primeira sugestão. Isso porque existe um locutor interessado em dizer algo a seu interlocutor. de forma. 150). O aluno precisa ser contextualizado da proposta. acreditamos que o verbo no futuro “deverá” possuir uma carga semântica forte para o contexto dos objetivos. a saber. o professor (a) sugere que o aluno “deverá” Professor (a): escrever para apropriar-se do modo de fazer. utilizar os recursos pertinentes aos gêneros. reconhecer nele o tipo de leitura que seu leitor pretendia e. Assim aluno precisa nesta fase. emitir ponto de vista com base em argumentos. Ao entender que todo indivíduo produz textos ao passo que mobiliza a língua para se comunicar. nas mais diversas situações sociais. tanto no trato oral quanto por escrito. ou rebelar-se contra ela. tornar coerente. conseguir relacioná-lo a todos os textos significativos para cada um. antes. é a partir do texto ser capaz de atribuir significado.

levando em conta os efeitos de sentido desejados. as classes de palavras. a situação de comunicação e a esfera em circulação. acentuação gráfica. a estrutura textual escolhida serão observadas sistematicamente na exposição oral e na escrita das produções textuais. em se tratando da parte da análise linguística apresentada no planejamento. A clareza a organização de idéias. concordância verbal e nominal. estimulando-o a outras leituras. expandir o conhecimento da própria leitura. Pensamos que os aspectos não ajudam a consolidar o conhecimento. domínios da norma padrão e tipos de discurso (narrador e do discurso direto dos personagens)”. processos de formação. regências. a coesão. mas pela apropriação e reconhecimento mais ou menos estáveis de cada gênero. informar como escrever e sugerir como escrever. das orações e dos períodos. No que tange ao tópico “escrita”. 1999). pontuação. entre outros. deve permitir a compreensão do funcionamento da língua. sintaxe da frase.. a se identificar problemas e aplicar os conhecimentos sobre a língua. pela necessidade de levar em conta o interlocutor. Assim. analisando a organização das idéias). processos de formação. coesão. coerência. pontuação. o professor (a) afirma que a análise da língua não será feita pelo estudo metalinguístico. pelo uso consciente e crítico de acordo com a intenção desejada para a produção. entre outros.3 Sobre os conteúdos a serem trabalhados Em se tratando dos conteúdos. diz que os aspectos metalinguísticos auxiliam a consolidação dos conhecimentos de proficiência e autonomia leitora. Em “análise da língua” dá-se prioridade não Professor (a): [. a coerência.. Cogitamos que entre as atividades que podem ser sugeridas para a reflexão e análise linguística merecem destaque a revisão de textos (controlar a qualidade de produção. Ou seja.] Neste item do conteúdo. contudo.. ortografia. que estratégias o autor utilizou para construir o texto . mas utilizar como os mecanismos de construção de sentidos (KOCH e ELIAS. também não menos aprender com textos (observando e analisando diversos textos) a se refletir sobre como foram escritos. Porém o que sabemos é que a leitura deve ampliar a visão de mundo do aluno e inseri-lo na cultura letrada. O fato não é consolidar a proficiência e autonomia leitora. pode-se perceber um paradoxo na construção das idéias.13 4. as questões da metalinguagem são ferramentas que auxiliam na escrita e na leitura. estrutura do parágrafo. discurso direto e indireto e outros aspectos metalingüísticos que auxiliam a consolidar os conhecimentos que levam à proficiência e à autonomia leitora serão abordados no estudo de cada gênero [. num primeiro momento.] pelo estudo metalingüístico. o professor (a) apresenta a questão da leitura dicotomizando os mais variados tipos de gêneros e a questão das habilidades de interpretação e compreensão de textos.. ao terminar suas considerações citando classes de palavras. o professor (a) leva em consideração as questões de “modalidades textuais.

tempo.Gêneros e textos a serem trabalhados nas séries (2010). resenha crítica Narrativo Fábulas Lendas. quais as características da pontuação. entrevista Resumo. esquema. Primeiramente. expositivo. da fonética. partindo do que o aluno já sabe para as dificuldades apresentadas. o que Marcuschi (2008. texto de opinião 6ª Carta pessoal. descritivo/ prescritivo Literário Noticia. esquema. de leitor texto de opinião 7ª Texto de opinião. expressões utilizadas para mudança de lugar. Este ensino precisa acontecer ao passo em que o conhecimento das estruturas e a reflexão sobre o uso sejam necessários.4 Sobre os gêneros e textos Ainda na seção „conteúdo‟. definida através da natureza linguística de sua composição. Fonte: Professor (a) . Relato Instrucional. e é de se ponderar que a proposta de ensino com base na reflexão sobre o funcionamento da língua não elimina o ensino das “estruturas”. sinopse. ou seja. sinopse. da morfologia e da sintaxe. instrucional. e literário”. paródia Expositivo Resumo. entrevista Regras de jogo Notícia. (GOMES. E o tipo textual marca uma espécie de construção teórica. para que possa ser desenvolvido o emprego da língua. apontamos que equivocadamente o professor (a) chama de gêneros “argumentativo. 2007) Tanto a ortografia quanto os aspectos gramaticais não devem ser deixados de lado no tratamento da análise linguística. focando os elementos de textualidade.tipo textual. reportagem Leis e estatutos Notícia. reportagem Leis e estatutos Poemas Poemas Poemas Poemas Tabela (1) – Sugestão do professor (a) acerca dos gêneros e textos a serem trabalhados nas séries. teatro. 154) conceitua como o conjunto de categorias que é acrescentado sem tendência a aumentar .14 como: evitando repetições. relato. 4. p. o professor (a) apresenta um quadro determinando como deve ser trabalhado o tipo de gênero a ser abordado em cada série do Ensino Fundamental II: GÊNERO Argumentativo 5ª Carta pessoal. como aspectos lexicais. descritivo/prescritivo. memória Manual de instrução Notícia. narrativo. enfim. Resumo. resenha crítica 8ª Texto de opinião. romance Crônica Conto. sinopse Resumo. .

Ele se caracteriza mais propriamente como sequências linguísticas do que como “textos materializados”. p. referem-se especificamente a modos textuais. 168). Em um enunciado. 6 O estilo. enfim. trata do uso típico dos recursos lexicais. os gêneros orais ou escritos. o estilo particular pode ser melhor entendido se for considerada a sua natureza genérica. Exemplifiquemos na tabela que segue. . que o professor (a) divida o quadro de forma a apresentar nele as situações discursivas. estilo6. para Rodrigues (2005. a tipologia textual predominante. Sugerimos para este momento.15 sintáticos. tempos verbais. as habilidades de linguagem dominantes e. fraseológicos e gramaticais da língua. relações lógicas.

crônica esportiva.carta textual. Destacamos que os gêneros comentados. p. biografia romanceada. carta comercial. conto. novela fantástica. narrativa de aventura. narrativa de ficção científica. Alguns exemplos de gêneros textuais indicados por Marcuschi (2008. personagens. advinha. Aviso. Enfocamos ainda no item conteúdo. como por exemplo. . Conto maravilhoso. Fonte: GARCES (apud GOMES. perfil biográfico. Diante disso.texto de opinião e resenha crítica. romance histórico. situações. entre outros. campanhas. pelo contrário. refutação e negociação de tomada de posição. texto publicitário comercial. bilhete”. Podemos perceber assim que o professor (a) não demonstra clareza a respeito do que são propriamente gêneros e do que são tipos textuais. romance. notícia. contos de fada. 2007. narrativa mítica. convite. relatos de viagem. testemunho. na sexta série e sétima serie . texto de opinião. história. que o professor (a) utiliza um gênero por série.reportagem. piada Relatos de experiências vividas. texto publicitário institucional. slogans. paródia. Gêneros orais ou escritos Poesia Leitura ficcional Narração Documentação e memorização de ações Relato Representação pelo discurso de experiências vividas.124). na 5 ª. lenda. assim como as situações discursivas não terminam no que está exposto na tabela. o que possivelmente poderá refletir na própria prática de sala de aula. de forma verossímil. Levantamento e discussão de problemas Argumentação suasiva per- Sustentação. sinais de orientação. existem muitas outras possibilidades. p. crônica social. Tabela (2) – Gêneros textuais mais conhecidos. fábula. curriculum vitae. cenário. afirma trabalhar carta pessoal. folhetos. diário íntimo. tempo. relato histórico.ata. situadas no tempo.cartazes. autobiografia. 123.16 Situações discursivas Leitura poética Tipologia textual predominante Expressão poética Verso Habilidades de linguagem dominantes Elaboração da linguagem como forma de expressão da interpretação pessoal do mundo Imitação da ação pela criação de enredo. folders. anedota. cartilhas. 156) são o “texto argumentativo. o que podemos perceber é que.

Sabemos através de estudos bakhtinianos que as atividades humanas relacionam-se ao uso efetivo da língua. relatar. onde ele(a) afirma que “textos do domínio do narrar. o professor (a) propõe somente trabalhar com poemas em todas as séries do Ensino Fundamental II. esta pode ser uma causa da confusão estabelecida no planejamento por parte do professor (a). Rodrigues (2003. 266).17 logo no planejamento de cada série. Com cuidado. crônica e romance. como comentamos anteriormente. já que. ao invés de esses termos funcionarem como norteadores do trabalho do professor. será trabalhado apenas um gênero por turma. 2003. Acreditamos também. Em seguida do que é apresentado pelo professor. pois a língua se realiza no campo das atividades humanas. que isso tudo. indica que união ou não destes aspectos. p. reflete . p. não podemos os entender como combinações de formas livres da língua. 1972. são elementos que causam confusão teórico-metodológica (RODRIGUES. merecem melhor observação. p. 279). pois os parâmetros definem o que será trabalhado em sala de aula e o contato de um professor que não tenha clareza destes conceitos com o que é sugerido pelos documentos poderá causar uma certa confusão: O trabalho com a linguagem em sala de aula torna-se ainda mais problemática. conforme já comentamos anteriormente. percebemos o paradoxo presente na construção do discurso deste planejamento. e estas possuem formas – padrão (em níveis variados) para poder estruturar os enunciados. concretos e únicos. É necessário comentar que quando delimita tipo literário. como conto. vários outros gêneros tais como artigo assinado. Embora tais enunciados sejam individuais. 1266) aponta que “os termos gêneros textuais. editorial etc. Isso acontece justamente pelo fato do professor (a) propor em seu escrito uma categorização não condizente. pois. gêneros de texto e tipos de texto” assemelham ser utilizados nos PCNs como sinônimos dos gêneros do discurso. sabendo que poderiam ser utilizados nos tipos textuais argumentativos. desconsiderando as outras variedades presentes nos textos literários. A nosso ver. as bases teóricas apontadas no planejamento são os PCNs e as Propostas curriculares presentes em documentos da Secretaria de Educação do município de Florianópolis. argumentar e expor e descrever ações devam ser apresentados em todos os anos de ensino fundamental”. e se efetivam através de enunciados concretos e únicos “que emanam de uma ou outra esfera da atividade humana” (BAHKTIN. novamente é apresentada uma contraposição de idéias.

tendiam a relacionar os aspectos da materialidade linguística determinados pelos parâmetros da situação de enunciação – sem a pretensão de esgotar a descrição dos aspectos linguísticos ou textuais. .. da seleção de objetos ou conteúdos a serem estudados.) por meio do uso e da compreensão de discursos situados (ROJO. foi o que trata da aplicação de uma “avaliação diagnóstica”. mas apenas ressaltando as “marcas lingüísticas” que decorriam de/ produziam significações ou temas relevantes no discurso (ROJO.. quanto ao objeto e ao conteúdo. ainda que gêneros textuais/discursivos. 2005. O primeiro é quanto à escolha do “gênero como objeto de ensino”: Professor (a): A noção de gênero será tomada como objeto de ensino.] se enfatizarmos a formação geral do jovem como protagonista da coisa pública. 2008. p. na composição do currículo.) e que integrariam a composição dos textos do gênero. Outro item que nos chamou atenção. o resgate de uma perspectiva política aristotélica no ensino “para a coisa pública” e de outro. selecionamos alguns para a análise. a dos gêneros discursivos. (grifo do professor) Rojo (2005) diferencia “teoria de gêneros do texto” de “teoria dos gêneros do discurso ou discursivos” e afirma ainda que os trabalhos que estou classificando como adotando uma teoria de gêneros de texto tendiam a descrever um plano descritivo intermediário .. como um leitor e produtor crítico.que trabalha com noções da linguística textual (tipos. A diversidade de textos e gêneros será contemplada não apenas em função de sua relevância social.92). Sugerimos ao professor (a) que ao enunciar a noção de gênero a ser adotada.no campo didático. positivamente. 4. e cidadãs podem ser favorecidas. [. protótipos. Sendo assim. Conforme Rojo (2008). mas de que práticas sociais letradas. que está marcado por dois lados: de um. (. p. Rojo (2008) faz-nos entender que atualmente o que se busca é a “rearticulação” do conceito de gêneros do discurso/ texto . restrinja para “gêneros de discurso/texto” conforme a autora acima explicita.18 o ensino de uma disciplina que ainda está em busca da composição de um currículo... mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes formas. um conceito novo rearticulado em função de práticas escolares já conhecidas. replicante de discursos (. A outra vertente.equivalente a estrutura ou forma composicional .5 Acerca da metodologia Entre os itens apontados na metodologia. sequências típicas etc.100).) não cuidaremos mais.

é falado sobre a leitura a “[.19 através do modelo GESTAR II7.] ida do aluno à biblioteca será orientada e estimulada a cada 15 dias. No outro item. Esta avaliação será a baliza a nos apontar as intervenções necessárias para o aprimoramento das capacidades e habilidades que visam à autonomia e proficiência dos cidadãos envolvidos. determina os conhecimentos já adquiridos pelos alunos. Professor (a): A seleção dos gêneros e textos a serem trabalhados está contemplada. em sua maioria. Em seguida. o aluno poderá escolher o livro que desejar. através das falhas ou lacunas deixadas por eles. Professor (a): Uma Avaliação Diagnóstica será aplicada em todas as turmas. através de tais falhas. A tendência será por trabalhar seguindo os passos detalhados pela autora em conformidade com a maturidade da turma.. o professor pode ter como parâmetro o que o aluno já conhece e aquilo que o aluno precisará aprender. é importante que o aluno adquira o gosto de ler pelo prazer de ler “e não em razão de cobranças escolares”. em um primeiro momento. a exigência de leitura por parte do professor (a) para com os alunos. até que ponto tais textos estão em conexão com a realidade dos alunos. Como são textos de difícil compreensão individual. ou procurar o livro solicitado pela professora e deverá realizar a atividade escrita ou oral sobre a leitura conforme as orientações passadas” dizendo que a “consciência da escolha do material por parte do educando é importante como a leitura feita”. . no livro didático escolhido pela escola Português: uma proposta para o letramento. em ter de fazer as ativida- 7 Gestar II é um curso de aperfeiçoamento para professores de LP oferecido pela Secretaria do Estado de Santa Catarina. aproveitando-se do modelo proposto pelo GESTAR II. e convidarmos o professor (a) também a refletir. A escolha por esse livro levou em conta a seleção de textos e gêneros cujo domínio de leitura ou de escrita consideramos fundamental a uma participação social mais efetiva e qualificada. a interação e o modelo de leitura serão constantes por parte do professor (a). ou dará continuidade. de Magda Soares. que funciona como ferramenta e. no intuito de melhor efetivamente determinarmos os conhecimentos prévios/ adquiridos e os por adquirir dos alunos envolvidos. De acordo com Geraldi (2006). ao projeto de leitura: “construindo a competência leitora” desenvolvido desde o ano de 2007.. Desta forma. seleção dos gêneros e textos a serem trabalhados fica evidente que o professor (a) faz uso de um livro didático e que a maioria dos “gêneros e textos” será contemplada de acordo com o que está no livro. talvez. isso nos leva a pensar. Na outra seção. é apontado que em cada série desenvolverá. Editora Moderna. Quando sugere-se que a maioria está contemplada no livro.

utilizando a norma culta e os padrões da escrita. pontuação. ler de modo independente textos familiares. e sim um trabalho de exigência escolar. no processo da leitura. Sug