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pedagogia crítica

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  • 1. EL CARÁCTER DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
  • 2.1. Pedagogía y proceso de producción
  • 2.2. Pedagogía como mercancía
  • 3.1. Pedagogía y pensamiento dialéctico
  • 3.2. Actitud crítica frente al objeto de estudio
  • 4.1. Pedagogía, poder y violencia simbólica
  • 4.2. Pedagogía para la emancipación y la realización del ser humano

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA PARA UNA PROPUESTA DE PEDAGOGÍA CRÍTICA

RAFAEL ANTONIO FONSECA CORREDOR

Trabajo de grado presentado para optar al título de Magister en Educación

DIRIGIDO POR: FABIO JURADO VALENCIA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Bogotá, 2011

Pedagogía Crítica

FORMATO UNICO PARA ENTREGA DE LOS TRABAJOS DE GRADO

TÍTULO: Fundamentación teórica para una propuesta de pedagogía crítica

RESUMEN: En este trabajo se afirma que la pedagogía crítica, entendida como un campo de pensamiento que establece una postura que cuestiona el campo educativo, asume un carácter económico, político y filosófico. No obstante, se ha buscado dejar claridad en el hecho de que la pedagogía crítica adquiere un carácter social, antropológico y científicohumanístico que por razones de espacio y tiempo no ha sido posible tratar extensamente. Desde el punto de vista económico la pedagogía crítica se encuentra implicada en el ámbito de la producción y reproducción de las condiciones de vida de la especie humana, y adquiere, en el contexto de la sociedad capitalista, la naturaleza propia de la mercancía. Desde el punto de vista filosófico se muestra la articulación que subyace entre la pedagogía crítica y el pensamiento dialéctico. Se asume el proceso pedagógico y educativo en el marco de las transformaciones sociales, que suponen para la misma pedagogía crítica una situación de reacomodamiento permanente a las condiciones siempre cambiantes. Se afirma, por otra parte, que esta misma pedagogía asume una actitud crítica frente a su propio objeto de estudio, es decir, frente a la educación propiamente dicha. Este actuar crítico resulta imprescindible a efecto de esclarecer las condiciones que hacen de ella un elemento reproductor y conservador. Se ha considerado, finalmente, el carácter político de la pedagogía crítica, tratando de dilucidar los aspectos más esenciales que perfilan la relación que se establece entre esta misma pedagogía, el poder y la violencia simbólica.

PALABRAS CLAVES: Educación; pedagogía crítica; pensamiento dialéctico; proceso pedagógico; contexto político; sociedad; poder; violencia simbólica.

-2-|Página

Pedagogía Crítica

TITLE: Theoretical fundamentals for a critical pedagogy proposal

ABSTRACT: This paper states that critical pedagogy, understood as a field of thought that establishes a position that questions the educational field, assumes an economic, political and philosophical character. Nevertheless, it attempts to make clear the fact that critical pedagogy has acquired a social, anthropological and scientific - humanistic character that due to space and time constrains, it is not possible to address extensible herein. From the economic point of view, critical pedagogy is involved in the atmosphere of the production and reproduction of the human specie life conditions, and acquires, in the context of the capitalist society, the very nature of a good. From the philosophical point of view it shows the connection that links critical pedagogy and dialectical thought. The pedagogy and educational process is assumed within the frame of the social transformations, which always suppose for the critical pedagogy itself, a situation of permanent adjustment to ever-changing conditions. It states, in addition, that pedagogy itself must assume a critical stance towards its own object of study that is to say; towards the education in strict sense. This critical action turns out to be essential in order to clarify the conditions that make of the pedagogy a reproductive and conservative element. Finally, it considers the political character of the critical pedagogy, in an attempt to elucidate the most essential aspects that outline the relation that is established among pedagogy, power and symbolic violence.

KEY WORDS: Education; critical pedagogy; dialectical thought; pedagogical process; political context; society; power; symbolic violence. FIRMA DEL DIRECTOR:

_____________________

AUTOR DEL TRABAJO Rafael Antonio Fonseca Corredor (Enero 5 de 1972)

-3-|Página

........... Pedagogía y pensamiento dialéctico . EL CARÁCTER POLÍTICO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA ........................... ‐ 68 ‐  4..............................................................................Pedagogía Crítica TABLA DE CONTENIDO TABLA DE CONTENIDO ................................................... ‐ 49 ‐  4............. EL CARÁCTER FILOSÓFICO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA ....................................................1........... ‐ 41 ‐  3............................................................................................................................................ ­ 5 ­  INTRODUCCIÓN ...... Actitud crítica frente al objeto de estudio ................... ­ 41 ­  3...... Pedagogía............ ‐ 83 ‐  ......... ­ 98 ­  REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............... Pedagogía para la emancipación y la realización del ser humano  ..................................... EL CARÁCTER DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA ........... EL CARÁCTER ECONÓMICO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA ...........................................1.......................2.................... ­ 6 ­  1......................................................................................2............................................................... ‐ 35 ‐  3.... ­ 20 ­  2.................................................................................2.......... ­ 68 ­  4. ­ 101 ­  -4-|Página ................................................................................................................................. Pedagogía como mercancía ................................................ ­ 9 ­  2...... poder y violencia simbólica ....................... Pedagogía y proceso de producción ............................................................................................................. ­ 4 ­  AGRADECIMIENTOS ................... CONCLUSIONES ..........................................1...................................................... ‐ 20 ‐  2.....

A mi esposa Jenny. aunque no por ello menos insistente. Director de la Maestría en Educación y profesor de la Universidad Nacional de Colombia. A mi familia. A los profesores de la Universidad Nacional de Colombia Carlos Miñana Blasco. no obstante. sobre todo aquellas que puedan ser de carácter negativo. quien estuvo apoyando y asesorando desde el inicio la idea en que se fundamenta la presente investigación. por el apoyo irrestricto e incondicional con que me prodigaron en todo momento y aún con mayor empeño en aquellos momentos de mayor dificultad económica.Pedagogía Crítica AGRADECIMIENTOS Quiero expresar mi más sincero agradecimiento al profesor Fabio Jurado Valencia. quienes estuvieron en diversos momentos advirtiendo y aconsejándome acerca de los problemas y dificultades que entrañaba el presente trabajo. Daniel Bogoya y Gabriel Restrepo. que las implicaciones teóricas o prácticas que puedan derivarse del presente trabajo de investigación. Hay que señalar. Rafael Antonio Fonseca Corredor -5-|Página . son de mi exclusiva y entera responsabilidad. para que culminara de una vez por todas con este proyecto. a mi pequeño hijo Samuel y a mi hermosa hija Dariana por su presión inconsciente.

reformista o conservador. en fin. preparación. En la agenda pública. en un lugar privilegiado como asunto de capital prioridad. el sistema educativo que predomina en nuestros contextos actuales? ¿Cómo influye y en qué medida. como para aquellas otras –con mucha mayor razón– denominadas en vías de desarrollo. el tipo de gobierno y el régimen político establecido como poder del Estado en el sistema educativo? ¿En qué medida la misma profesión docente contribuye con la reproducción del sistema económico y político vigente en nuestros días? ¿Es clara y efectiva la política educativa que ha sido trazada en un país como el nuestro? ¿Cuál es el enfoque y cuáles los resultados propuestos en esta misma política? A lo anterior se pueden adicionar problemas mucho más específicos que tienen que ver con los niveles de recursos destinados por el Estado para la ejecución de la política pública en materia educativa. entre otros aspectos. en materia de inversión. tecnología. sin embargo. resultan francamente abrumadores: ¿Qué papel puede desempeñar efectivamente el sistema educativo en los procesos de desarrollo y avance de nuestra cultura? ¿Hasta dónde el sistema educativo de un país determinado contribuye más bien con el proceso de reproducción de las relaciones sociales y de los enfoques de pensamiento predominantes? ¿Es posible considerar como revolucionario. como uno de los factores de desarrollo más importantes para las sociedades. La educación. la educación se encuentra ubicada. infraestructura. casi invariablemente.Pedagogía Crítica INTRODUCCIÓN La educación constituye uno de los sectores sobre los que la sociedad suele colocar sus más loables aspiraciones y promesas futuras de avance y desarrollo socio-cultural. Sobre la educación suele recaer buena parte del peso que deriva de aquellas aspiraciones colectivas relacionadas con la necesidad de conseguir mejores niveles de vida para todos los seres humanos. tanto para aquellas que han sido llamadas altamente industrializadas. las condiciones económicas de los docentes en cada uno de los niveles de formación en nuestro país. los enfoques pedagógicos implementados por los mismos en las aulas de clase. Los problemas relacionados con la educación. la relación entre los contenidos curriculares y las realidades concretas experimentadas diariamente por los estudiantes. dotación. se configura ante la mirada general. Para nadie resulta superfluo referirse al problema de la educación como uno de aquellos temas centrales sobre los que debe primar el esfuerzo de la sociedad. la relación entre los contenidos -6-|Página . aunque usualmente de manera exclusivamente formal. subdesarrolladas o del tercer mundo.

el asunto de la autoridad. y que contribuyen a aclarar un poco aquello que denomino como carácter económico de la pedagogía crítica. la educación pública y la mercantilización educativa. por tanto. el poder y la jerarquización de las relaciones educativas y de enseñanza. por último. abordando para ello en análisis de lo que puede constituir su carácter particular. recursos didácticos. al problema relacionado con lo que se ha denominado pedagogía crítica. se establecen algunas premisas generales a través de las cuales podemos comprender el significado de la pedagogía crítica. al menos teóricamente. se configura como un campo de producción teórica en torno al ámbito educativo. más concretamente. busca exponer y analizar los fundamentos teóricos más relevantes que pueden ser útiles en términos de sustentar la elaboración de una posible propuesta de pedagogía crítica. En el primer capítulo. en tercer lugar. en primer lugar. se sustenta la tesis que busca comprender la pedagogía crítica desde tres núcleos de interpretación fundamentales: el carácter económico. la reducción del tema educativo al problema de la rentabilidad y lucro privado. y.Pedagogía Crítica de la enseñanza y las necesidades de estos mismos estudiantes. la influencia de la industria cultural. se presenta un esbozo teórico en el que se relacionan algunos planteamientos filosóficos que son importantes para incursionar en lo que he llamado el carácter filosófico de la pedagogía crítica. tecnología. un análisis preliminar en torno a los principales aspectos conceptuales que permiten dilucidar el carácter de la pedagogía crítica. la publicidad y los medios masivos de información y comunicación. en efecto. la oferta educativa propuesta por la televisión. como veremos más adelante. -7-|Página . responder a los interrogantes que se formulan permanentemente en este ámbito educativo. De manera puntual en este trabajo se presenta. Y. En este capítulo. en segundo lugar. los problemas de infraestructura. formación. en consecuencia. es que he querido referirme al problema relacionado con el campo de la pedagogía. entre otros diversos problemas. el carácter filosófico y el carácter político de la pedagogía crítica. El presente trabajo. se relacionan y analizan algunos aportes de la teoría crítica para abordar lo que he enunciado como el carácter político de la pedagogía crítica. se exponen y analizan los principales desarrollos teóricos que han sido producidos desde el enfoque de la teoría crítica. En el marco de este panorama de diversos problemas teóricos y prácticos a los que se enfrentan los estudiosos de la educación. Es así que la pedagogía puede. La pedagogía.

en un ejercicio que deja abierta una importante brecha que los investigadores pueden seguir recorriendo y profundizando de manera permanente. la discusión más específica sobre el carácter económico de la pedagogía crítica. al tiempo que se dejan expuestas diversas inquietudes e interrogantes. se constituye en un ejercicio de acercamiento a conceptualizaciones vitales para la actividad pedagógica. la necesidad de asumir una postura crítica frente al objeto de estudio de la pedagogía. se presentan algunas de las principales conclusiones transitorias del estudio. es decir. a partir de una serie de desarrollos teóricos. se aborda. El estudio acerca de las relaciones que pueden suscitarse entre la llamada teoría crítica y la pedagogía. En este capítulo se incursiona en el problema de las relaciones que hay entre la pedagogía. para argumentar en seguida. considerada desde la perspectiva de su misión emancipatoria y de realización de la potencialidad del ser humano. y en el problema de la pedagogía. Posteriormente. así como el carácter de mercancía que la pedagogía adquiere en el marco de la sociedad capitalista. el poder y la violencia simbólica. A manera de colofón. Por último. en el segundo capítulo de este trabajo. en sus aspectos generales. -8-|Página . en el cuarto capítulo de este trabajo. Partiendo de la necesidad de abocarse al significado materialista de la filosofía. frente al campo educativo propiamente dicho. se plantea la discusión que tiene que ver con el carácter filosófico de la pedagogía crítica. que podrían ser de gran utilidad para análisis posteriores. se describen y analizan los principales aspectos que permiten hablar del carácter político de la pedagogía crítica.Pedagogía Crítica Una vez definido. el problema que tiene que ver con el significado de la pedagogía crítica. al mismo tiempo. pero. se exponen algunos análisis puntuales para explorar la relación que subyace entre la pedagogía y la concepción dialéctica expuesta por los pensadores alemanes Marx y Engels. en el problema de los nexos implícitos entre el sujeto pedagógico y las relaciones sociales. en el tercer capítulo. Para este propósito se hace alusión y se examinan en detalle algunos de los aportes teóricos que nos pueden ayudar a comprender las relaciones que existen entre el campo de la pedagogía crítica y la producción social.

una contradicción en los términos. podemos sustraernos acudiendo al significado de la pedagogía. conducir a los niños). que lo que plantea es más bien la liberación. y. desde una perspectiva etimológica. dada su interpretación etimológica. como dominio. EL CARÁCTER DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA ¡Hermanos míos. o de conducir a través de lo secreto (mistagogía). Y si hablamos de domesticación. desde el punto de vista teórico. y tiene que ver. la pedagogía es una práctica esencialmente domesticadora y no crítica. pues lo que se plantea aquí es que. En sus orígenes. en efecto. psicagogía (psique agein. pues. el término pedagogía estuvo relacionado con la práctica de la domesticación. pero sólo de forma. no obstante. No obstante. (Nietzsche. yo os consagro a una nueva nobleza y os la revelo! Debéis ser para mí creadores y educadores. como dominación. término que el Profesor Restrepo coteja con el de domesticación. no de fondo ni de esencia. diferencia sí la hay. entre pedagogía (paidos agein. desde el punto de vista histórico. pues el hecho referido a la conducción de los niños no se distancia. y sembradores del futuro. conducir a la psique) y mistagogía (conducir a través de lo secreto)…”. deriva del griego. Este primer problema plantea ya una serie de dificultades. como lo propone Restrepo. En efecto. 229) La labor de identificación y análisis de los fundamentos teóricos que son necesarios para la elaboración de una propuesta de pedagogía crítica. 1992. por tal razón. implica considerar algunos aspectos esenciales.Pedagogía Crítica 1. según el anterior argumento. Afirma Restrepo (2007): “…hay diferencia. desde qué enfoque o desde qué corriente de pensadores podemos hablar de eso que está por definir y que denominamos pedagogía crítica. nos encontramos entonces con una contradicción insoluble. en sentido riguroso. no desde el punto de vista etimológico. paidos agein. Y. la pedagogía como tal no puede estar acompañada del adjetivo crítica. lo que supone también. sino. El primero de ellos consiste en precisar. qué es lo que puede entenderse por pedagogía crítica. pág. el término pedagogía. Y aquí es cuando el problema se configura -9-|Página . de acuerdo con el pensador colombiano Gabriel Restrepo (2007). al lado del concepto de crítica. el asunto central no deja de ser la conducción. del hecho de conducir la psique (psicagogia). pues sería una contradictio in adjecto. el profesor Restrepo (2007) propone trabajar sobre los conceptos de psicagogía y mistagogía. En los tres procesos. De este problema. con la conducción de los niños. más bien.

de manera muy esquemática. 2002). encontramos corrientes y enfoques que han sido planteados por diferentes pensadores. el fenomenológico existencialista. el antiautoritario.10 . la edad media. Aristóteles. podemos referirnos. políticos. Hesíodo. Lambruschini. sociológicos. de conformidad con sus propias condiciones histórico-sociales concretas. tal como lo plantea el profesor Restrepo (2007.Pedagogía Crítica realmente todavía más complejo y enrevesado. a la pedagogía antigua. Montessori. Sócrates. y la pedagogía moderna (Cfr. Locke. efectivamente. Pestalozzi. Bástenos. la pedagogía -medieval (cristianoescolástica). Abbagnano &Visalberghi 1964 . psicológicos. culturales. para los propósitos de este trabajo. Bourdieu. 2002). el del tercer mundo y el brasilero (Cfr. la pedagogía romántica. Makarenko. el socialista. económicos. desde un punto de vista histórico. Bernstein. Heráclito. Schopenhauer. el mundo moderno. 1964). Heidegger. de acuerdo con el criterio de algunos pensadores. Desde el punto de vista del pensador Moacir Gadotti. el término pedagogía (paidos agein). Empédocles. Giroux. Herbart. y la evidente imposibilidad de abordar en plenitud tal cantidad de material bibliográfico. el período renacentista. Frobel. el crítico. Dadas las numerosas referencias históricas que rodean el significado de la pedagogía. Kant. Así. Anaxágoras. . por otra parte. Capponi. tenemos que limitarnos. Spinoza. Dewey. Galileo. Pues. Abbagnano & Visalberghi. entre otros (Cfr. el griego. el romano. Pitágoras. Hegel. Homero. Gadotti. Nietzsche.| P á g i n a . Anselmo. la pedagogía del humanismo-renacentista. Bakunin. Kierkegaard. Y esto es así debido a que desde la perspectiva histórica. Tomás. aún mucho más compleja de desarrollar. 39). Vigotski. Freinet. A lo largo de la historia de la pedagogía y de cada una de estas grandes etapas de desarrollo. Maquiavelo. el concepto de pedagogía ha adquirido otro tipo de significación. Rosmini. en cumplimiento de los propósitos de la presente investigación. Hobbes. Sartre. Marx. Píndaro. Bacon. el positivista. Husserl. Darwin. Lucero.Gadotti. mencionar solamente de pasada algunos de los pensadores que han tenido repercusión sobre los enfoques de la pedagogía a lo largo de la historia: Platón. apoyándonos para ello en algunas conceptualizaciones generales. aunque desde el punto de vista etimológico. extraídas de documentos que logran sintetizar un poco esta problemática. Freire. la historia de la pedagogía transita a través del mundo oriental antiguo. da Vinci. Descartes. la pedagogía se constituye a partir de un conjunto de procesos sociales. significa conducir a los niños. Foucault. que ha transitado por diferentes etapas o fases de desarrollo. Apple. Rousseau. la escuela nueva. el ilustrado.

quien considera que “…hay que estudiar la pedagogía como una disciplina que intenta constituirse como ciencia en la medida en que trata de captar o aprehender el . 7. como un algo que puede ser ciencia o. para permitir su integración social. Vol. cuyo objeto consiste en ocuparse de la educación. pero que de cualquier manera. se configura. procedimiento. la pedagogía se entiende como “…la ciencia de la educación [que] tiene como objetivo el encargarse del desarrollo intelectual y físico del niño. en lo que atañe a su objeto concreto. 2002. 1977. pág. 1998. Vol. la pedagogía se presenta como un procedimiento a través del cual se promueve el aprendizaje. V. cuando señala que la pedagogía es la “ciencia que se ocupa de la educación y de la enseñanza. Este tipo de procedimiento suele incluir: (a) una concepción de un conocimiento sustantivo y su codificación de forma simbólica en medios de difusión tales como los textos. lo que busca tratar es el problema de la educación. así como de su maduración psicológica.” (Beltrán. 1993. la enseñanza y el aprendizaje del ser humano. Otro aporte que quiero resaltar a este respecto es el del pensador colombiano José Iván Bedoya.Pedagogía Crítica Así. lo expuesto en la Enciclopedia Internacional de la Educación. y (b) un proceso para acoplar este conocimiento codificado que está diseñado para alterar la comprensión que tiene una persona de los aspectos de sí mismo y/o del mundo. (Husen y Postlethwaite. de acuerdo con los anteriores significados. por extensión. En el cuarto caso. Por su parte. 92). el arte o la memoria personal. que buscan alterar la comprensión que tiene el ser humano acerca de los hechos y realidades que le rodean. más concretamente de los conocimientos sistematizados sobre la acción educativa. Analicemos otros desarrollos teóricos sobre este mismo problema. pág. Hasta aquí tendríamos lo siguiente: La pedagogía aparece como una ciencia.” (Pélicier. de acuerdo con el Diccionario Práctico de la Lengua Española. pág.11 . VII. por ejemplo. 1070). en la Enciclopedia de la Psicología y la Pedagogía. se refiere al método para la enseñanza (Álvaro. y. la pedagogía es la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza. simplemente. Vol. La pedagogía. 587). en los tres primeros casos. pág. la pedagogía se presenta como: Un procedimiento sistemático para promover el aprendizaje. en términos resumidos. las películas. de otro lado. Esta definición se encuentra en muy estrecha relación con la que nos ofrece la Enciclopedia de Pedagogía.| P á g i n a . 4558). con el apoyo de una serie de codificaciones simbólicas. Siguiendo.

pág. cuyo objeto de estudio lo constituye precisamente la educación. de acuerdo con este autor.| P á g i n a . 2003. 88. a diferencia de la ciencia. con miras a comprender. entendida como ciencia. pues. en un planteamiento que refleja falsas contraposiciones: soportándose en los postulados del sociólogo francés Émile Durkheim. consiste precisamente en la construcción y elaboración teórica de la disciplina. pág. es decir. como un conjunto de conocimientos sistemáticos en torno al tema educativo. 80). analizar y resolver problemas vitales que se presentan en el campo educativo. consiste . El interrogante que queda sin resolver. busca constituirse como una ciencia aplicada. según Bedoya. la que debe sustentarse a su vez en una reflexión histórica sobre sus implicaciones con otras ciencias y con el discurso filosófico…” (Bedoya. se aplica. entonces. así. la pedagogía adquiere el carácter de disciplina teórica y metodológica. Tenemos aquí. efectivamente. Ávila incurre. 86. que uno de los componentes fundamentales de la pedagogía.Pedagogía Crítica fenómeno complejo de la educación…” (Bedoya.” (Bedoya. no a los principios. Ávila afirma que la pedagogía. 2003. 2003. la que mediante un conjunto interdisciplinario opera para la resolución de sus problemas específicos apoyándose en una serie de disciplinas a medida que estas van constituyéndose. Haciendo alusión al hecho de que la pedagogía se constituye como un saber de carácter científico sobre la educación (metódico. y se discute su lugar en el contexto de las ciencias como una ciencia aplicada. 89) Vemos. cuando emplea el método científico de investigación con el objeto de describir. a mi juicio. En este mismo sentido quiero citar al autor colombiano Rafael Ávila Penagos (2007). sino que determina lo que debe ser. que la pedagogía. apunta a los fines. (Bedoya. en la solución de los problemas específicos que atañen al mismo campo educativo. “…la práctica pedagógica entra en una etapa de crisis porque se ha olvidado de construir al mismo tiempo su fundamentación teórica. no explica lo que es o lo que fue. pág. 2003. que se apoya en los aportes de las demás disciplinas científicas y que se pone en marcha. es decir.12 . El mismo Bedoya señala más adelante que: …en la experiencia y en el pensamiento de muchos pedagogos. 87) Tenemos. Bedoya sostiene que este mismo saber “…alcanza su nivel científico cuando sistematiza los conocimientos sobre el fenómeno educativo. comprender y en última instancia explicar dicho fenómeno. sistemático y unificado). En este trabajo. Fundamentos de Pedagogía. nuevamente la reiteración del concepto de pedagogía como disciplina científica. pág. 90) Y.

la pedagogía. para finalizar. es la siguiente: . sino que busca establecer principios que orientan la acción. en lo referente al significado de pedagogía. sin embargo. frente al concepto de educación. en forma más concreta. siempre basándose en el pensador Durkheim. O al establecer. afirmar que la pedagogía no se orienta hacia el pasado o el presente. o. lo que significa el término pedagogía y su diferencia. (Ávila. entre otros. relacionado de múltiples maneras con ellas. como por ejemplo. sino que dice lo que hay que hacer y lo argumenta (cfr. al considerar la conexión que existe entre la pedagogía y la educación. se concibe como un campo de conocimiento que es posible explorar. Un saber diferenciado de las ciencias naturales y humanas y. entonces. relacionar. construir un ideal pedagógico futuro. mucho más certeramente. sin antes conocer. en sí misma.Pedagogía Crítica precisamente en la manera cómo podemos construir un deber ser. Un saber que está allí como una terra incognita abierta a la exploración y al asombro. los principios y los medios. 9) Es muy interesante el aporte de Ávila. Un saber que puede y debe ser re-pensado. producido. La pedagogía no podría. el pasado y el presente pedagógico? No obstante esta y otras contradicciones que Ávila deja planteadas en su trabajo. la diferencia sustancial entre cada una de ellas. reitero. en igual sentido. al menos parcialmente. Una de las principales conclusiones que podemos extraer de Ávila. un elemento importante en términos de poder dilucidar. así sea relativamente. pág. en forma coherente. ¿Cómo pretender. analizar y criticar. Ávila ofrece. 2007.13 . no obstante estas contradicciones. 2007. re-construido y re-inventado. Es así como la pedagogía se configura en un saber que debe ser construido. que la pedagogía no busca expresar fielmente la realidad dada. sino hacia el porvenir. por otra parte. como lo haría la pedagogía. Ávila. sin antes haber esclarecido. apuntar a los fines. al cual podríamos llamar saber pedagógico. que sí la hay. que la pedagogía no dice lo que existe o ha existido y por qué. la pedagogía se convierte. en la teoría del campo educativo. 43). Un saber que nos sirve de punto de partida para pensar los problemas de la educación propios de nuestra época y nuestro contexto geográfico y cultural. sin la necesidad que se impone por explicar primero lo que fue y lo que es.| P á g i n a . para pensar los problemas de la educación. describir. Dice Ávila que: Hablar de un «campo intelectual de la educación» es una manera de significar que tenemos el proyecto de construir un saber sobre la educación que ocupe un lugar respetable en el ámbito de la ciencia occidental. que nos ofrece insumos para pensar y no recetas para ser aplicadas. tal como ocurre en el proceder propio del ámbito académico y científico. o. pág.

Este autor concibe el discurso pedagógico de la educación como una forma especializada de comunicación.14 . mantiene una estrecha relación con lo mencionado por Ávila. filosóficas y culturales de una época o contexto histórico determinado. pág. Estos autores consideran que la pedagogía es un proceso que se encuentra relacionado con el contexto. políticas. Por ahora es necesario considerar. Bajo esta estructura de pensamiento. Por ahora quiero mencionar otros trabajos muy importantes que abordan la discusión de esta misma problemática. propuestas.” (Ávila. 2007. respectivamente. (Ávila. por así decir.| P á g i n a . la pedagogía adquiere su carácter económico y filosófico. 21). pero esas conversaciones continuarán cuando tengamos que salir del escenario. sociales. en el mundo cambiante de las condiciones económicas. su carácter político. La pedagogía. en relación con la pedagogía. en los dos casos. y arriesgaron hipótesis. con la población. consiste en la definición de la pedagogía como “…un sistema complejo de lecturas del mundo que no puede escapar a los contextos de lucha por la hegemonía. Nosotros entramos a participar de las conversaciones ya iniciadas al respecto. escritos por autores que (…) concibieron la educación como un objeto de conocimiento ligado a contextos socioculturales específicos. 2007. por tanto. Este concepto hace que nuestra perspectiva. toda vez que la pedagogía. Y es precisamente en relación con el concepto de hegemonía. tal como será analizado con mayor detalle en los capítulos 2 y 3. por lo demás. como trataré más ampliamente en el capítulo 4. en un momento determinado. considerados por Ávila. tenga que ubicarse en un proceso de cambio permanente. ni a las discusiones propias de una época. con un espacio y un tiempo determinados. objetivado y disponible en tejidos de signos que llamamos textos. métodos. pág. 11) Otro de los aspectos importantes. se construye continuamente y se modifica siempre en función de estas circunstancias históricas concretas y de los procesos sociales que se desarrollan en espacios y tiempos igualmente cambiantes. que la pedagogía adquiere.Pedagogía Crítica …el «saber pedagógico» es un saber con memoria. en lo relacionado con el significado de la pedagogía. Este concepto. se encuentra enmarcada. el aporte del pensador británico Basil Bernstein. contraria a cualquier tipo de dogmatismo o absolutismo práctico-discursivo. por ejemplo. con las circunstancias históricas concretas. con historia. quien ha dedicado varios trabajos a la dilucidación de este problema. Es el caso. e innovaciones para solucionar los problemas educativos de su época. que funciona como “…un principio para apropiarse de otros discursos e introducirlos dentro de una relación especial . de la investigación realizada por el pensador colombiano Marco Raúl Mejía y el ya citado profesor Gabriel Restrepo (1997).

” (Bernstein. 164).15 . en el mismo proceso de sus transmisiones. 122).” (Bernstein. en el contexto del salón de clase. que “el instrumento pedagógico que produce el control simbólico y sus modalidades. En otro de sus trabajos. etc. códigos. en uno de sus trabajos. no puede ser distinta ni estar al margen del papel de la cultura hegemónica predominante.” (Bernstein. transformación o deformación. En cualquiera de los casos.| P á g i n a . son los principales recursos que utiliza Bernstein para explicar lo que él mismo denomina. que la práctica pedagógica implica necesariamente la idea de “…un contexto social fundamental a través del cual se realiza la reproducción y la producción culturales. en la que confluyen una serie de prácticas.” (Bernstein. 1994. En efecto. la actividad pedagógica se presenta proclive al amoldamiento de la consciencia y. 1998. Los códigos elaborados y restringidos. desde este punto de vista. “…la especificación de los principios de ordenamiento intrínsecos a la producción. por tanto.. desde luego. 1990. 127).Pedagogía Crítica recíproca para propósitos de su transmisión y adquisición selectivas. a su ubicación funcional en términos que son definidos. El mismo instrumento produce una lucha por el poder sobre sus realizaciones. controles. que hacen de la pedagogía un terreno que sólo es posible comprender si lo enfocamos desde los condicionantes sociales de su producción y reproducción. Bernstein llama la atención acerca de la naturaleza de la práctica educativa. El poder. 1990. 119). 35). encuadramientos. el discurso pedagógico se establece a partir de una forma de comunicación que se construye socialmente y que se materializa prácticamente en las relaciones producidas entre los profesores y los estudiantes. . por ejemplo. Y esta producción y reproducción de la cultura.” (Bernstein. agentes. Bernstein firma que la escuela puede entenderse como “…una estructura organizativa y de prácticas de interacción donde el currículum. De acuerdo con estos planteamientos. con mayor o menor detalle. Bernstein señala. reproducción y transformación del discurso pedagógico. En efecto. A lo largo de este cuadro analítico. por parte del poder establecido. pues a través de la práctica pedagógica la consciencia se constituye en objeto de formación. dispositivos. 1990. la práctica pedagógica y los modos de evaluación establecen los términos para los encuentros cruciales de maestros y alumnos. discursos. estructuras. hace asequibles los principios que configuran y pueden reconfigurar la consciencia. Bernstein considera. entre otros aspectos. el control simbólico. los agentes de discurso. las agencias especializadas. en otro trabajo de su autoría. es objeto de disputa.

en tanto que teorización sobre un campo específico de la práctica. en extremo diversas y complejas. al tratamiento de la pedagogía. podemos decir que la pedagogía se constituye como un campo de conocimiento. la pedagogía. . la pedagogía se nos plantea como un discurso con pretensión científica. en general. adquiere. como forma especializada de comunicación y como instancia productora y reproductora de la cultura predominante. siempre en el marco limitado de este trabajo. que tienen por objeto desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje. con un espacio y un tiempo determinados. pero también es una práctica que se encuentra relacionada con el contexto. además. el pensador canadiense Peter McLaren sostiene que “…la pedagogía crítica (…) pretende examinar las escuelas en su contexto 1 Es necesario aclarar que la pedagogía. analizar. cuyo propósito consiste en problematizar. además de las ciencias llamadas exactas y naturales. con el campo de las ciencias sociales y humanas. Buscando una interpretación más bien amplia. un carácter económico y filosófico. Dadas las anteriores premisas podemos ahora buscar una aproximación al significado de pedagogía crítica. resulta pertinente detenernos a considerar cuál es el significado con el que podemos designar a la pedagogía. Sin embargo.| P á g i n a . dadas las aproximaciones conceptuales que hemos venido exponiendo hasta ahora. y en el que se relacionan dos o más sujetos sociales. Desde esta perspectiva. en este trabajo nos vemos limitados. a partir de su carácter económico. entenderemos por pedagogía el conjunto de conocimientos teóricos sistematizados que se refieren a los procesos y prácticas de la enseñanza y el aprendizaje o. sobre diversas temáticas y campos del conocimiento y la acción del ser humano. Por práctica educativa entendemos. y atendiendo al propósito específico de este trabajo. por razones de tiempo principalmente. Es un campo que se caracteriza porque en su estructura se refleja la lucha por la hegemonía. del mismo modo. sistematizar y teorizar la práctica educativa. desde un punto de vista integral.16 . lo que implica reconocer en ella un carácter político. el conjunto de elementos teóricos que sirven o que aspiran a servir de soporte para la práctica educativa. debe encontrarse relacionada. con las circunstancias históricas concretas. referido al ámbito de la educación. atendiendo sobre todo a los propósitos del presente trabajo. con la población. llámese ciencia o no. filosófico y político. exclusivamente. aquel conjunto de acciones. A este respecto. fundamentar.1 En concordancia con las anteriores definiciones. en otras palabras.Pedagogía Crítica Ahora bien.

por otra parte. al enfatizar la función de la educación como una práctica crítica…” (Giroux. especialmente. el papel de la pedagogía se inscribe en el mismo orden en que está inscrita la política. Este mismo pensador sostiene. Giroux plantea que “…la pedagogía deviene un elemento central para definir los proyectos políticos que constituyen la base del trabajo de los educadores. El vínculo entre la pedagogía y la política aparece trazado con gran énfasis en este concepto. en el hecho de poder construir una interpretación de la pedagogía. 47). En igual sentido. 133). un compromiso socio-político con los sectores tradicionalmente marginados del campo educativo.” (McLaren. la pedagogía no puede estar desarticulada del contexto social en que se encuentra inserta. en el que se perfila de igual modo un interés por construir una perspectiva crítica que propenda por procesos de cambio y/o transformación social. proporciona un punto inicial para vincular el conocimiento con el poder. pág. pág. no . 20). o por lo menos se visualizan sus relaciones recíprocas. En otro apartado. 2001.” (McLaren. así como del campo económico y cultural en general. 1995. y un compromiso para desarrollar formas de vida comunitaria que se tomen en serio la lucha por la democracia y por la justicia social. De acuerdo con este criterio. 1995. en el marco de las configuraciones de poder establecidas socialmente y en permanente pugna. Giroux plantea una definición de “…la pedagogía como ideología y práctica social dedicada a la producción y divulgación de conocimientos. los artistas y los trabajadores culturales de lugares muy distintos. considerar el aporte realizado por el pensador norteamericano Henry Giroux cuando sostiene que “…resulta fundamental concebir la pedagogía como un instrumento que amplía las posibilidades políticas. 2001.| P á g i n a .Pedagogía Crítica histórico y como parte de las relaciones sociales y políticas que caracterizan a la sociedad dominante. valores e identidades según formaciones institucionales y relaciones de poder concretas. Pues. 130). en efecto. 2001. Es importante. 53) Es así que la pedagogía crítica adquiere. per se. contribuyendo con los procesos de producción. pág. en sus relaciones recíprocas con el mantenimiento y conservación de las relaciones sociales y políticas que imponen los sectores sociales dominantes. pág.17 . que la pedagogía crítica “…subraya la naturaleza partidista del aprendizaje y del esfuerzo.” (Giroux.” (Giroux. pág. asimismo. El esfuerzo teórico de la corriente crítica reside.

en sus diversas vertientes. expuesto desde el campo de la Teología de la Liberación por el pensador colombiano Mario Peresson: La educación liberadora se refiere a todos aquellos procesos comunitarios a través de los cuales las clases y sectores populares se van constituyendo y consolidando como sujetos históricos. 1987. 1965. Giroux considera necesario exponer y llevar a cabo una ruptura contundente en relación con la postura conservadora. como movimiento popular capaz de crear y construir un proyecto alternativo de sociedad que encarne sus aspiraciones más sentidas y satisfaga sus necesidades más fundamentales tanto a nivel económico.18 . Michael Apple (cfr. 1991. el pensamiento pedagógico socialista y el pensamiento pedagógico crítico. que plantea un enfoque educativo centrado en el evangelismo y el fundamentalismo religioso. lo que busca es consolidar las alternativas de poder que emergen como respuesta a los modelos de sociedad dominantes. 1997 y 2001). La pedagogía crítica tiene un compromiso político e histórico que consiste en superar los antagonismos que se desarrollan en el modo de producción capitalista. de las formas culturales que se desarrollan y transforman permanentemente en tales contextos. El enfoque de la pedagogía crítica. 7) Peresson asigna un papel importante al proceso de educación popular que se concibe a partir del reconocimiento de las realidades locales. resulta pertinente tener en cuenta el significado que adquiere la educación popular para la liberación. podemos sintetizar lo dicho hasta aquí indicando que la pedagogía crítica busca articular. Siguiendo un poco la clasificación sugerida por el pensador brasilero Moacir Gadotti (2002). así como en relación con la postura liberal. planteado desde la perspectiva de autores como Paulo Freire (cfr. político y cultural. El hilo conductor de estas dos vertientes se encuentra constituido por la premisa práctica en que ambas propuestas pedagógicas se fundan: la superación de la esclavitud y del sojuzgamiento del hombre por parte del mismo hombre.| P á g i n a . . promocionar y fortalecer el papel histórico y la naturaleza política de los sujetos y de los sectores sociales marginados. Pero este proceso. finalmente. 1971. (Peresson. 1989. 1982. globales y en el que se reconoce la diversidad cultural. en sentido estricto. el progreso y la racionalidad científica y. cuyo enfoque se centra en las clásicas y retóricas figuras de la libertad. en relación con la postura filosófica posmoderna. con su carácter fundamentalmente antiutópico. como social. pág.Pedagogía Crítica solamente de reproducción. 1990. En este mismo sentido.

se construye a partir de un cuestionamiento radical que va dirigido sobre los enfoques pedagógicos tradicionales.19 . la escuela tradicional. 1992 y 2005). la injusticia. la escuela y la pedagogía tradicionales. En los siguientes capítulos veremos un poco más en detalle lo que hasta ahora. La educación tradicional. Peter McLaren (cfr. de manera resumida. gracias a la acción desplegada por la educación. hemos denominado como el carácter económico. funcionales al establecimiento. la subordinación. se configuran como micro-contextos desde los cuales se hace posible garantizar la reproducción de la estructura socioeconómica dominante y de las relaciones sociales de producción y culturales que le son inherentes.Pedagogía Crítica 1996. se reflejan como una especie de subproductos que alcanzan a materializarse. que le son propios a la sociedad del consumo en la que actualmente vivimos. La inequidad. Henry Giroux (cfr. . la desigualdad. filosófico y político de la pedagogía crítica. la pedagogía tradicional. más específicamente. 1995).| P á g i n a . articulados al poder dominante. defensores y reproductores del status quo. entre otros aspectos. por lo menos en buena medida. 1997 y 2002). entre otros.

(Marx. Puede parecer evidente pensar en la necesaria relación que se establece entre la estructura económica de una determinada sociedad y la práctica pedagógica que predomina en ella misma. y la relación entre la pedagogía y el carácter de mercancía que asume en la época capitalista. en una existencia exterior. Pedagogía y proceso de producción Cuando se afirma que la pedagogía crítica se encuentra relacionada con el proceso de producción. no aparece cabalmente reconocida e. se alude precisamente al papel que desempeña dicha pedagogía en el campo de la producción económica. la cultura.20 .1. la ciencia. el hombre garantiza su propia reproducción individual y social. El problema de la relación entre la economía y la pedagogía. a saber: la relación entre la pedagogía y el proceso de producción. A través de la producción económica. es un problema bastante nuevo. según el pensador norteamericano Martín Carnoy.| P á g i n a . incluso. La producción económica se constituye en la principal actividad que el hombre lleva a cabo. se soslaya sin prestársele la atención que se merece. independiente. El problema de la desarticulación entre la estructura económica de la sociedad y la práctica pedagógica que en ella se desarrolla. para la construcción colectiva de la historia social. en intermediación con la naturaleza. constituye uno de los factores fundamentales que inciden en el hecho de considerar la pedagogía abstracta. que la vida que ha prestado al objeto se le enfrenta como cosa extraña y hostil. la tecnología. sino que existe fuera de él. por lo menos. EL CARÁCTER ECONÓMICO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA La enajenación del trabajador en su producto significa no solamente que su trabajo se convierte en un objeto. o que. por un lado. Estos planteamientos representan un primer abordaje en el sentido de procurar comprender lo que he denominado como el carácter económico de la pedagogía. extraño. Sin producción económica se hace prácticamente imposible la construcción de la civilización. aislada de las condiciones económicas en que se sustenta. En este capítulo me propongo dilucidar dos aspectos esenciales que se desprenden de la relación intrínseca que se establece entre la pedagogía y la economía. 106).Pedagogía Crítica 2. Asegura este pensador que . entre otros desarrollos humanos. que se convierte en un poder independiente frente a él. 2. no podemos dejar de constatar el hecho de que esta relación. pág. Sin embargo. por el otro. le sirven de base. 1970. en una gran mayoría de casos.

derivado. es decir. pág. El hecho de satisfacer la demanda educativa resulta más bien algo accesorio. Los economistas de la educación han avanzado desde las evaluaciones estrechas del valor productivo de la educación hacia la explicación –tanto estadística como con técnicas históricas– de las complejas relaciones entre la educación. El capitalismo contemporáneo ha comprendido perfectamente que la fuerza de trabajo calificada. en la producción y acumulación más extensa de capital. 50) Desde el punto de vista del capitalismo contemporáneo. pág. “mejor educada” en términos funcionales. 1982. puede proporcionar márgenes de ganancia y de rentabilidad mucho más elevados que los proporcionados con fuerza de trabajo descalificada. pág. por ejemplo. contribuir simultáneamente al crecimiento material de la economía (…) Frederick Harbison y Charles Myers (1964). los gobiernos podrían además de satisfacer la demanda educativa de su población. como posibilidad de tránsito de una condición baja a una más alta. 19) Aquí el interés consiste casi exclusivamente en la búsqueda del crecimiento económico. pues esta relación ya había sido objeto de análisis en épocas pasadas. en el logro de una mayor rentabilidad. 1982.” (Carnoy. como una excelente herramienta de inclusión y ascenso social.” (Carnoy.” (Carnoy. 17). Sin embargo. Por supuesto Carnoy se refiere al trabajo que ha sido efectuado por parte de los intelectuales del neoliberalismo. en la producción más acelerada y extensa de plusvalía. para Carnoy “Lo importante en todo esto es que ahora la economía de la educación no sólo nos ofrece información sobre relaciones específicas entre educación y cambio económico. El mismo Carnoy sostiene que “…la teoría del capital humano proporcionó una razón de ser a la expansión masiva de los gastos de educación en la mayoría de los países: si los gastos en educación contribuían al crecimiento económico. circunstancial. no es lo primordial. sino es como el eventual paso de la condición de explotado a explotador (o . ya se planteaba la necesidad de articular el campo educativo con el campo productivo. afirmaron que el nivel de educación media y superior per cápita se encontraba muy relacionada con el ingreso per cápita. Aunque como afirma el pensador argentino Tomás Amadeo Vasconi “…ningún «tránsito» puede ser concebido. sino que intenta integrar este conocimiento en una comprensión más amplia de los procesos de cambio social y del papel de la educación en el marco de los mismos. retóricamente. el estado y el mercado de trabajo.Pedagogía Crítica “el análisis de la relación entre la educación y el sistema económico –la economía de la educación– constituye esencialmente un tema intelectual correspondiente al último cuarto de siglo. la educación representa un nuevo factor productivo que debe estar articulado con el Estado y con el mercado. 1982. Desde el siglo XIX. por ejemplo. especialmente por los economistas Friedrich Hayek y Milton Friedman.| P á g i n a . A la educación se la considera.21 .

para finalizar. siglo de la racionalidad científica y tecnológica…” (PNUD. 1988. La política económica. así como en los procesos de cambio social. dentro de cualquier sistema y bajo cualquier modalidad de dominación. 1998. el hecho de gobernar. rentable y generador de ganancia. es la relación intrínseca que se establece per se entre el acto de gobierno y el acto de la producción económica. Y así será. Más adelante veremos algo al respecto. 1).| P á g i n a . la relación entre el campo educativo y pedagógico con el campo económico ya había sido considerada con anterioridad y en unos términos sustancialmente distintos de los observados por Carnoy. a medida que avance el nuevo siglo. como ya se había señalado. pág. que “el saber cambia el mundo. que consiste precisamente en la práctica del gobierno. no son más que enfrentamientos en los que se disputan los recursos económicos para la producción social (verbigracia. o. in abstracto. en considerar que “…gobernar es educar… Así era ya en el siglo XIX.” (Vasconi. como por ejemplo. Gobernar es educar. No obstante. 1998. etc. pág. educar es imponer. Dentro de esta perspectiva parece más claro el propósito instrumental de la educación. Uno de los planteamientos del PNUD consiste. 1998. Se busca identificar el papel de la educación en los procesos de producción económica.Pedagogía Crítica viceversa). 2). Así fue durante todo el siglo XX. es decir. ideológicas y espirituales. educar es herramienta del poder. pág. efectivamente. las minas de diamantes. Por ahora me interesa retomar algunos planteamientos del PNUD. precisamente. Gobernar es mandar. La producción económica. como ya lo había anunciado y explicado Marx durante el siglo XIX. o. sobre todo. el petróleo. pág. y nuestro mundo está cambiando con la prontitud de los saberes nuevos…” (PNUD. que “la revolución científica es el motor de este tempo de vértigo” (PNUD. es la condición material del poder político.22 . 2).) Entonces cuando se postula la idea según la cual educar es gobernar. Lo que no se aclara. por parte del PNUD. en sentido histórico concreto. Porque. la acumulación y concentración de capital. representan las columnas reales del poder. Por eso el PNUD hace afirmaciones como que este es el “siglo del saber. de la práctica gubernamental. . lo que se oculta en la práctica es que la educación representa un instrumento fundamental para el ejercicio del poder. solamente puede desarrollarse y extenderse si existe algo sobre lo cual gobernar. 28). que se encuentran en correlación con el punto de vista de la educación como un factor productivo. Las llamadas guerras religiosas. gobernar es dominar. 1998.” (PNUD. 1). pág.

la fuente del “valor agregado”. pág. El pensador alemán Herbert Marcuse sostiene que “la tecnología sirve para instituir formas de control social y de cohesión social más efectivas y más placenteras” (Marcuse. pág. capital y trabajo. como se desprende del PNUD. 18). es el nuevo mito de la productividad y del valor agregado. a través del trabajo de los mismos seres humanos. la escuela –y en general el sistema educativo– es la principal institución a cargo de hacer circular el conocimiento y de preparar al individuo para el ejercicio de futuros roles. ¡Ahora resulta que es la tecnología. viene de la tecnología. Los roles que desempeñarán los individuos (actores) dependen en grado sumo de la escuela como principal institución de conocimiento. efectivamente. 1998. Como si el conocimiento representara por sí mismo el factor de desarrollo de la sociedad contemporánea. el trabajo simplemente humano queda nuevamente rezagado y enajenado. Con esto. en términos concretos. Incluso el PNUD. los roles para los cuales son preparados . Se afirma.Pedagogía Crítica Todo este esfuerzo conceptualizador puede sintetizarse en la feliz formula de la sociedad del conocimiento. 18. o. plantea que “el valor agregado ya no proviene de los factores clásicos de producción: tierra. 17. que “…no toda la educación transcurre dentro de la escuela. la fuente del trabajo excedente que Marx denominó como plusvalía¡ ¿Y acaso la tecnología qué es? ¿Un nuevo mito? No se requiere mayor lucidez para comprender que la tecnología no es otra cosa que trabajo acumulado. no pueden ser concebidas. antes que nada. producto del trabajo acumulado que adquiere forma de capital. y no ya el trabajo. 19). pág. así como a la mercancía en general. el computador y las comunicaciones desarrolladas a través de la fibra óptica.| P á g i n a . una vez más. El argumento del PNUD conduce a la sobrevaloración de la educación y a la infravaloración del trabajo. En la sociedad contemporánea. En este sentido. 4). la tecnología aparece como un fetiche al que se le atribuyen poderes extraños. Dice Marcuse que “la sociedad tecnológica es un sistema de dominación [y agrega más adelante que] la razón tecnológica se ha hecho razón política" (Marcuse. sino como el resultado de la producción material de la vida en el régimen de producción de la sociedad contemporánea.” (PNUD. pág. No obstante. En una palabra.23 . no son más que productos del trabajo y del esfuerzo de la sociedad que produce y reproduce su propia existencia. 1968. 17). 1998. en palabras de Marx.” (PNUD. en el trabajo que se viene citando. a quienes el PNUD se refiere como “dos innovaciones técnicas muy poderosas”. La tecnología. la aldea global a la que se refieren los analistas actuales. 1968. Pero en todas las sociedades modernas. por ejemplo.

Marx y Engels señalan.. por tanto. su particularidad. Me interesa remontarme ahora un poco al punto de vista de los pensadores alemanes Marx y Engels. pág. 19. Engels. Lo que los individuos son depende. tanto con lo que producen como con el modo cómo producen.| P á g i n a . por los actuales propietarios del capital. el acento que estos pensadores colocan en el ámbito de la producción económica. para la comprensión gradual de la producción y reproducción de la existencia de los seres humanos. desde esta perspectiva. para la individualidad. por consiguiente. como diría Marcuse. f. s. desde una perspectiva fundamentalmente crítica. estos pensadores consideraron. pág. de tan importante . así mismo. para la explotación. por solo mencionar la generación reciente.. a su vez. para el sometimiento. el fundamento práctico de la existencia como seres humanos.” (Marx. y que la misma producción constituye. s. El hecho de reconocer que la producción social es el fundamento que permite distinguir al hombre de los animales. el hombre produce indirectamente su propia vida material. que el . su existencia concreta.. un determinado modo de vida de los mismos. estuviera relacionado con la reconstrucción teórica y práctica. un determinado modo de manifestar su vida. así como el hecho de que gran parte de su esfuerzo teórico y práctico. así son. con su producción. se encuentran condicionados.” (Marx.Pedagogía Crítica en la escuela los jóvenes actuales. La relación entre el proceso productivo y la pedagogía. Para los sectores dominantes la educación y la pedagogía no representan más que un factor de acumulación de capital.24 . para la libertad. 19).modo de producción (…) [es] un determinado modo de la actividad de [los] individuos. entonces. Hacia la primera parte del siglo XIX. está pensada para un pensamiento y conducta unidimensional. de las condiciones materiales de su producción. por el contrario. es decir. Lo que son coincide. 20) El carácter de los hombres. Partiendo de esta concepción materialista se entiende.. su ser. no son distintos a los roles que han sido definidos por el aparato productivo. f. Engels. Tal y como los individuos manifiestan su vida. que “…el hombre mismo se diferencia de los animales a partir del momento que comienza a producir sus medios de vida (…) Al producir sus medios de vida. La educación no está pensada para la apropiación del carácter universal y multidimensional de los seres humanos. es decir. por ejemplo. queda reducida al valor que representaría la pedagogía para el crecimiento económico. por las condiciones materiales de su producción. se constituye para estos pensadores en la premisa de la concepción materialista de la historia. tanto por lo que los mismos hombres producen como por la forma como lo producen.

El desarrollo de la producción y reproducción de la vida social trae consigo. su pensamiento y los productos de su pensamiento. sino que los hombres que desarrollan su producción material y su intercambio material cambian también. etc. sino la vida la que determina la conciencia. la metafísica y cualquier otra ideología y las formas de conciencia que a ellas corresponden pierden. por otra parte. cambian también su pensamiento y forma de ver el mundo de manera colectiva. No es la conciencia la que determina la vida. los hombres que producen y reproducen su vida de manera colectiva. la religión. sino la vida la que determina la conciencia. de acuerdo con esta perspectiva.. los hombres actuantes.. Engels. o. f. los seres humanos son los creadores de sus ideas. Estas ideas no vienen del cielo ni reposan. Y este desarrollo productivo. Hay que recordar. desde la rueda y el mito. El papel de la pedagogía y de la educación. como en Platón. Engels. desde las fases más primigenias hasta las más complejas. Acento que. la apariencia de su propia sustantividad. así como el avance de las formas de pensamiento de los seres humanos. adquieren un carácter histórico cuya característica principal es la de realizarse desde lo inferior a lo superior.. naturalmente.” (Marx.Pedagogía Crítica dimensión del ser humano. como en Hegel. el avance de la capacidad analítica y crítica que sobre la misma vida social tienen los seres humanos. tal y como se hallan condicionados por un determinado desarrollo de sus fuerzas productivas y por el intercambio que a él corresponde. en el mundo de las ideas. s. por ejemplo.25 . de sus ideas. en este sentido. pero los hombres reales y actuantes. pero son. No tienen su propia historia ni su propio desarrollo. Son los hombres quienes construyen su propia interpretación del mundo y del espíritu. pág. hasta el computador y la ciencia.. como lo advierten Marx y Engels. como lo es precisamente la dimensión de la producción económica. “Los hombres –manifiestan estos pensadores– son los productores de sus representaciones. 26). tiene que ver con la equivocada interpretación economicista que algunos autores han adjudicado al pensamiento de Marx.| P á g i n a . que al cambiar sus condiciones de vida de manera colectiva. s.. f. estaría circunscrito en el ámbito de la formación de hombres y mujeres que comprendan la relación . 26) En efecto. al cambiar esta realidad. pág. Es en este contexto que encuentra pleno sentido la afirmación según la cual no es la conciencia la que determina la vida. en el espíritu absoluto. la tesis expuesta por estos pensadores en la Ideología Alemana cuando afirman que La moral. así.” (Marx.

El mundo objetivo y el mundo subjetivo. de costumbre. se somete a las exigencias de este régimen de producción como a las más lógicas leyes naturales. y el desarrollo de la actividad intelectual. como parte fundamental de la consciencia colectiva. en este mismo sentido. la pedagogía y la educación han jugado un papel más bien de coadyuvantes en el proceso de sometimiento de la humanidad a las condiciones impuestas por el modo de producción capitalista. la subordinación y la falta de osadía y de espíritu crítico en los obreros. La relación directamente proporcional que existe entre el avance de las condiciones materiales de la producción social y el propio avance de las formas de comprensión intelectual. la capacidad colectiva y la capacidad individual. procuraba inculcar la sumisión. La producción y la consciencia se nos presentan como los dos aspectos vitales dentro del desarrollo social. a fuerza de educación. por el contrario. aunque con mucha mayor libertad de iniciativa y con un éxito que le valió fama europea. había de educarlos [a los mismos obreros] en una conveniente sumisión. en general. Engels se refiere con entusiasmo a los experimentos socialistas del utopista británico Robert Owen. pág. 102). la gran fábrica de hilados de algodón de New . la ciencia. de las condiciones productivas sociales. la condición para el desarrollo de las fuerzas productivas y para el desarrollo de las relaciones de producción. a fin de no alterar las degradantes condiciones de producción en que se desenvolvían los mismos obreros.” (Marx.” (Engels. la sociedad y el sujeto. la tecnología y la técnica. con su gran fábrica de hilado y las escuelas de párvulos en New Lanark: Desde 1800 a 1829 [Robert Owen] encauzó en este sentido. Y Engels. como proceso fundamental de la propia existencia. se encuentra representada en el avance de las propias condiciones intelectuales de la sociedad. 1977. se va formando una clase obrera que. No obstante. Y. En otro apartado.| P á g i n a . en sentido inverso. que “en el transcurso de la producción capitalista.Pedagogía Crítica que se establece entre la producción económica. En efecto. de tradición. Marx sostiene. en suma. De aquí se puede derivar una explicación acerca del interés primordial que los teóricos marxistas han puesto en la vinculación de la educación y la pedagogía con el trabajo productivo. lejos de esta perspectiva. el avance de estas condiciones intelectuales sociales se encuentra determinada por el desarrollo de las condiciones sociales de producción. 627). por otra parte. El papel de la educación burguesa. pág. esto es. describe cómo este propietario “tenía que estrujarles [a los obreros] la mayor cantidad y la mejor calidad de trabajo posible. 1966 a. para conseguirlo. refiriéndose a la condición de “amo” o “superior natural” que asumía el propietario frente al obrero.26 .

ni la beneficencia pública. en Escocia. los asilos para pobres. y mucho menos desenvolver libremente sus energías. Las circunstancias relativamente favorables.| P á g i n a . De acuerdo con Engels y Marx. pág. la mayoría de ellos muy desmoralizados. Vladimir Lenin. estaban todavía muy lejos de permitirles desarrollar racionalmente y en todos sus aspectos el carácter y la inteligencia. 123). a sus ojos. cuando este mismo proceso se desarrolle a escala mundial. En esto radicaba. Owen no estaba satisfecho con lo conseguido. han sido varios los esfuerzos que buscan materializar la idea de una relación intrínseca entre la pedagogía y la educación con la actividad económica y productiva. (Engels. la transformación y superación de las condiciones de la producción y reproducción de la existencia humana. Una población que fue creciendo paulatinamente hasta 2. reclutada al principio entre los elementos más heterogéneos.500 almas. la transformación y superación del pensamiento de los seres humanos. en términos de esta vinculación entre lo pedagógico y lo productivo. el máximo líder de la revolución rusa. los procesos. efectivamente. convirtióse en sus manos en una colonia modelo. es un proceso que solamente puede desarrollarse de manera cabal y extensa. la policía. y. 1966 a. esta debía replantearse . «Aquellos hombres eran mis esclavos». el carácter utópico e idealista en que se encuadraban los experimentos de este importante pensador Robert Owen. 1966 a. por las condiciones que predominaban por entonces en Inglaterra y en el mundo entero. A lo largo de la historia. en la que no se conocía la embriaguez.Pedagogía Crítica Lanark. consagrando un cuidado especial a la educación de su descendencia. Los experimentos de New Lanark estaban condenados a ser precisamente experimentos locales. de la que era socio y gerente. pág. una existencia digna de un ser humano. ser más que una trascendencia puramente local. He aquí un ejemplo práctico que demuestra la importancia de no desvincular los procesos educativos y pedagógicos de la actividad productiva. 122. 123). por ejemplo. que con dificultad se les podía llevar a su casa. En esta misma línea de pensamiento. en lo tocante al carácter de la enseñanza e instrucción escolar y extraescolar. los jueces de paz. La existencia que había procurado a sus obreros distaba todavía mucho de ser. el mismo Engels aclara que Sin embargo. Aunque el experimento utópico en sí mismo era muy importante.27 . en que les había colocado. su trascendencia no podía. Los niños eran enviados a la escuela desde los dos años. que funcionaron por vez primera en New Lanark. como complemento de ello. y se encontraban tan a gusto en ella. le bastó sólo con colocar a sus obreros en condiciones más humanas de vida. (Engels. Para ello. señalaba que. Owen fue el creador de las escuelas de párvulos. en uno de sus discursos de comienzos de 1920.

que la práctica de la pedagogía debe estrechar sus vínculos con los problemas cotidianos y con los problemas económicos. en el marco de esta concepción. enseñanza y educación en función de las tareas más urgentes y de las necesidades más apremiantes en materia económica.. pues simplemente no puede ser una sociedad en que se adelanten las tareas propias del ideal socialista y comunista. s. en el año 1939: . 1980. debía colocarse toda la capacidad de instrucción. subrayando que la salida de la situación está únicamente en la restauración de la industria. (Lenin. al lado de la pequeña hacienda campesina. la tecnología. Otro ejemplo que quiero mencionar.| P á g i n a . f. 111) Uno de los propósitos centrales de la enseñanza consistía. la revolución proletaria pueda crear las nuevas bases de la vida económica. la elevación del nivel cultural y de instrucción de las grandes masas de la población. Lo que ocurre en uno de los lados tiene también sus propias repercusiones sobre lo que ocurre en el otro.” (Lenin. la ciencia. pág. f. s. en vincular estrechamente la elevación general de la cultura y los conocimientos con las necesidades económicas candentes. que una de “…las condiciones del aumento de la productividad del trabajo la constituye.28 . como ya se ha señalado. en relación con los esfuerzos que han buscado fusionar el campo pedagógico y educativo con el campo de la producción económica. en primer término. Una sociedad sin conocimientos. se adapte el carácter de ésta al tránsito a la edificación pacífica con un vasto plan de transformación industrial y económica general y la tarea general es la restauración de las fuerzas económicas del país de modo que. precisamente. 434). según lo habían previsto Marx y Engels durante el siglo XIX. sin que se modifiquen las bases mismas y la orientación de la enseñanza. el trabajo en el campo. (Lenin. enseñanza y de instrucción extraescolar para que no esté desligada de las necesidades más candentes de la vida cotidiana y arranque.. 112) Es claro. Lenin ya sostenía con anterioridad. la pedagogía y la economía se encuentran entrelazadas en una relación interdependiente y de afectación mutua. en un discurso pronunciado hacia el año 1918. podemos verlo reflejado en las palabras del líder de la revolución China. pág. para la construcción del socialismo y del comunismo. pág. de su desarrollo y esclarecimiento para el campesino. Para la edificación de la sociedad sin clases. entonces. sin una consciencia desarrollada. Y que. Ratificando este mismo punto de vista. Mao Tsetung. el proceso de industrialización.Pedagogía Crítica …de modo que. como los dos lados de una misma moneda. En este mismo discurso Lenin sostenía que debía …amoldarse y ligarse toda la labor de propaganda.

de la consciencia. consiste en comprender la interdependencia entre uno y otro campo de pensamiento y acción. y.| P á g i n a . En resumen. metódica y cuidadosamente. (Tsetung. 27). de la educación. la reforma del antiguo sistema educacional y la reforma de las viejas instituciones culturales de la sociedad…” (Tsetung. había también que “realizar.29 . deseamos asimismo convertir la China ignorante y atrasada bajo el imperio de la vieja cultura en una China culta y avanzada en la que impere una nueva cultura. Y esta interdependencia. La transformación de las relaciones de poder fundamentadas en la dominación de una pequeña minoría de propietarios. En otras palabras. en la economía. pág. queremos construir una nueva China. en las finanzas y en la defensa del proceso revolucionario. desde el punto de vista de la tradición crítica. En efecto. Los avances que se produzcan en el terreno político y económico. no pueden ser llevadas a cabo sin la propia transformación de la cultura. el avance o retroceso que una sociedad alcance en términos económicos. los comunistas venimos luchando tanto por una revolución política y económica como por una revolución cultural en China. . En este planteamiento. tiene sus propias repercusiones sobre la pedagogía y sobre el estado de la educación de esa misma sociedad. en los cuales no solamente habrá una nueva política y una nueva economía. no sólo deseamos convertir la China políticamente oprimida y económicamente explotada en una China políticamente libre y económicamente próspera. 354). Y en el terreno cultural. Ya promediando el año 1950. a su vez. 1971: Tomo 2. por el contrario. que se construye a través de una relación directa y de mutua afectación. Mao Tsetung trae a colación el debate sobre la necesaria relación entre la educación y la economía. pág.Pedagogía Crítica Desde hace años. 1971: Tomo 5. así como la transformación de la explotación y dominio del capital sobre el trabajo. El factor decisivo que explica la relación entre la pedagogía y la educación con la economía. no pueden ser concebidos al margen de los desarrollos alcanzados en el terreno de la cultura popular. se desarrolla paralelamente en la medida en que cada una de las partes va transformándose o estancándose. el avance que una sociedad experimente en términos pedagógicos y educativos tiene. Mao Tsetung anunciaba a la recientemente creada República Popular China que a la par de las medidas para mejorar y fortalecer las condiciones de vida en el campo. nuestro objetivo es forjar una nueva cultura de la nación china. nuestro objetivo es construir para la nación china una nueva sociedad y un nuevo Estado. repercusiones sobre la economía y desarrollo productivo de la misma sociedad. sino también una nueva cultura.

91).” (McLaren. la economía . pág. 275). pág. en otro de sus trabajos teóricos. McLaren argumenta. en este caso en particular. Esta perspectiva neoliberal y neoconservadora plantea una serie de retos prácticos que. la pedagogía crítica debe afrontar. por otra parte. 1997. 50). 1995. lo que se expresa como conflicto manifiesto consiste en el carácter utilitario y pragmático que asume la educación bajo las premisas de estas dos corrientes de pensamiento y acción hegemónicas. no hace más que reflejar la reestructuración mundial de la producción industrial. Este presupuesto teórico es sumamente importante en la medida en que este pensador canadiense subraya el estrecho vínculo que existe entre la producción económica global o. se convierten.30 . considera que resulta de la mayor importancia “…superar los estrechos conceptos de la «realidad» y de la «democracia» que han ido imponiendo los neoliberales y los neoconservadores en la educación y en tantos otros ámbitos durante las últimas décadas. Y agrega en otro apartado que “…la aplicación de estándares rigurosos nunca es inocente o neutral ante los contextos social. El usufructo económico que la educación proporciona. apoyando esta misma tesis.Pedagogía Crítica El pensador norteamericano Michael Apple sostiene.” (McLaren. 1994. McLaren sostiene que “la participación empresarial en las escuelas y el movimiento hacia la privatización de la enseñanza escolar sobre la base de la competencia y la demanda del mercado. 2002. pág. Cuando Apple considera críticamente las tentativas de vincular la educación y el trabajo. aclara que de lo que se trata aquí. más precisamente. para ser más precisos. 24).| P á g i n a . pág. económico e institucional. junto con las correspondientes premisas ideológicas y los intereses de los sectores dominantes. el conocimiento y la política educativa dependen del mercado y de las fortunas de la economía. de acuerdo con Apple. en última instancia.” (McLaren. es de lograr “…vincular la educación y el trabajo asalariado” (Apple. Y. a través de la fuerza de trabajo calificada. de este modo. desde el enfoque neoliberal y neoconservador. en la directriz que preconiza la privatización del mercado educativo y la liberación de lo que se ha denominado como trabas de la libre concurrencia. lo que se persigue con la fórmula de vincular la educación con el proceso productivo. 50). Los presupuestos de la economía capitalista. es. que “…los currículums. pág. que la política educativa se encuentra sumida en el molesto dilema de ubicarse entre el neoliberalismo y el neoconservadurismo. En este mismo sentido.” (Apple. 1995. Es por esto que el mismo Apple.

31 . por ejemplo. por ejemplo. Tampoco había lugares especiales. como la escuela. Aníbal Ponce. en esta misma comunidad. 1981). en concreto. señala el carácter homogéneo.Pedagogía Crítica capitalista. mencionar específicamente lo que se refiere a la educación en la comunidad primitiva. pág. la pedagogía y la educación han estado enmarcadas y orientadas por los intereses de los sectores dominantes. el hecho señalado por McLaren según el cual “la enseñanza contemporánea desafía a los estudiantes a convertirse en ciudadanos productivos y leales” (McLaren. y la dinámica micro-social que se desarrolla en la escuela. lógicamente. indiferenciado y comunitario de la educación primitiva. que la pedagogía crítica asume como enfoque principal de desarrollo. 1995. la construcción de un proyecto que le dé sustento a la necesidad de fortalecer al ser humano y a la sociedad. Ponce. exceptuando por supuesto la comunidad primitiva. el papel del educador era una función que desempeñaba en su conjunto la misma comunidad. el hecho de que en la comunidad primitiva se hacía innecesaria la presencia de un educador. por ahora. es decir. pasando por la educación del hombre feudal. Aníbal Ponce describe y argumenta el carácter diferenciado que la educación ha tenido. En el contexto latinoamericano se han desarrollado importantes planteamientos en torno a este problema de la relación entre la pedagogía y la economía. igualmente. de un profesor. en correspondencia con la propia diferenciación de clases.| P á g i n a . como un asunto ético y político fundamental. en efecto. En este trabajo. la realidad educativa y pedagógica local. pág. (McLaren. por una parte. el caso del pensador argentino Aníbal Ponce. 1995. Subraya. Quiero mencionar. Educación y lucha de clases. Aníbal Ponce sostiene la tesis según la cual a lo largo de las diferentes y sucesivas etapas históricas. no indica necesariamente una parálisis política de parte de los educadores y trabajadores de la cultura. En efecto. Me interesa. desde la educación del hombre antiguo (Esparta. Pues. En su ya clásico estudio. y terminando con la denominada nueva educación. por encima de las imposiciones del mercado y de las realizaciones concretas hegemónicas. 272). la vida misma de la . No obstante. 49) Esto implica. Atenas y Roma). destinados a la enseñanza. (cfr. por otra parte. pues. manifiesta este pensador que …uno de los principios fundamentales que integran la pedagogía crítica es la convicción de que la enseñanza para el fortalecimiento personal y social es éticamente previa a cuestiones epistemológicas o al dominio de las habilidades técnicas o sociales que son priorizadas por la lógica del mercado.

la comunidad misma funciona como totalidad. superior a los intereses y las necesidades de la tribu. pero no de la llamada sociedad política. de acuerdo con Aníbal Ponce. como la comunidad primitiva. …en una sociedad sin clases. absolutamente nada. 9-26). representaban el escenario en el que los niños aprendían y se formaban como adultos. Aunque. desde el punto de vista antropológico. los fines de la educación derivan de la estructura homogénea del ambiente social. pág. (Ponce. y. Haría falta establecer para la época contemporánea aquel ideal pedagógico que. Aunque en realidad esta simbiosis se refleja más entre el campo educativo y la comunidad como totalidad. más cabalmente.| P á g i n a . de los avatares y peripecias por las que pasaron nuestros ancestros primitivos. como señala Aníbal Ponce. . 1981. se encontraba consubstanciado e interrelacionado con la comunidad total. sus experiencias diarias y sus cotidianidad. es decir. 13) Nada superior a los intereses de la sociedad. sino. el sentimiento profundo de que no había nada. para ser más exactos. sino propiamente de la sociedad en su conjunto. prevalecía en nuestra época primitiva: “¿En qué consistía ese ideal? En adquirir. que ni siquiera se puede plantear la tesis de una división entre la finalidad pedagógica y la finalidad productiva. pág. 13. (cfr.32 . 14) Tenemos. Ponce. Lo interesante del estudio que hace Aníbal Ponce en relación con la educación de la comunidad primitiva. en lo atinente a nuestros comienzos históricos. pág. o de la llamada sociedad económica. en el hecho de reconocer que el campo pedagógico y educativo. 1981.” (Ponce. En función de esta sociedad es que deben ser comprendidos integralmente sus intereses y reconocidas plenamente sus necesidades. entonces una especie de simbiosis entre el campo pedagógico y el campo productivo. no habría diferencia entre la educación y la cultura como un todo. integral en cuanto cada miembro incorpora más o menos bien todo lo que en dicha comunidad es posible recibir y elaborar. no radica en el hecho curioso.Pedagogía Crítica comunidad. 1981. hasta hacerlo imperativo como una tendencia orgánica. Efectivamente. En una palabra tenemos entonces que en la comunidad primitiva la pedagogía y la educación se encuentran tan estrechamente relacionadas con la producción colectiva. más concretamente. de la sociedad que tradicionalmente ha estado marginada del conocimiento. se identifican con los intereses comunes al grupo y se realizan igualitariamente en todos sus miembros de manera espontánea e integral: espontánea en cuanto no existe ninguna institución destinada a inculcarlos. con la existencia total.

el pensador colombiano Estanislao Zuleta constataba. 32).33 . cabe mencionar lo expresado por el pensador brasilero Paulo Freire. dadas las premisas imperantes relacionadas con la eficiencia. por tanto. realizable y necesario. quien refiriéndose al problema de la relación entre la pedagogía y la educación con el campo económico. “…la educación no es un fenómeno accidental dentro de una sociedad de clases. Se requiere un cierto grado de información y un mínimo de iniciativa. porque mientras más se especializa el trabajo.| P á g i n a . Este hecho marca de inmediato como imposible. pág. sin embargo. A este respecto. que “el trabajador [en la sociedad capitalista] no necesita conocer el sentido ni el funcionamiento de la lógica de un conjunto vasto. 1982. 99). sino tan solo saber operar en un sector restringido. en la que. se ve soslayado y menoscabado en la sociedad actual. fundamento de la pedagogía crítica. 20).” (Freire. pág. limitado por los intereses hegemónicos que se establecen en la sociedad actual. 1982. la posibilidad de adquirir consciencia del proceso productivo y de su implicación en la sociedad y el mundo.” (Zuleta. y que se encuentran determinadas por el modo hegemónico de producción que está presente en la vida contemporánea. Anotemos. El ideal de Freire. sean llamados a entender el propio proceso de trabajo. La premisa de entender el propio proceso de trabajo. pág. más que «adiestrados» para producir. pág. 1995. Giroux sostiene. plantea que “de lo que se trata es de reorganizar el modo de producción y de crear el compromiso crítico de los trabajadores en una forma distinta de educación. es un ideal pertinente. productividad y rentabilidad del negocio de la educación. de acuerdo con el mismo Freire la “…necesidad de asociar la alfabetización al proyecto global de sociedad que se pretende crear. tal como lo es también. como corolario provisional que. el egoísmo y la insolidaridad representan algunos de los resultados de este conjunto de pedagogías que Giroux cuestiona tan radicalmente. menores son las iniciativas particulares.Pedagogía Crítica Por otra parte. que “…el neoliberalismo. sintetizado en la tesis de que “…ya no se estudia para trabajar ni se trabaja para estudiar: se estudia al trabajar” (Freire. con su exaltación de la lógica de mercado. en este mismo sentido. pág. precisamente. 2001. como sostiene Aníbal Ponce. 105). y una de cuyas dimensiones fundamentales es la actividad productiva. opta por pedagogías que se centran en el individuo autónomo en lugar de potenciar los grupos sociales y dan prioridad a la elección individual sobre la pluralidad y la participación. el individualismo exacerbado. el interés personal. 25). y .” (Freire. El llamado espíritu de la competencia.” (Giroux. se encuentra. 1982. Sin embargo. en el contexto de la sociedad privada.

| P á g i n a . 1981. .Pedagogía Crítica (…) para renovarla de verdad se necesita nada menos que transformar desde la base el sistema económico que la sustenta. 182).” (Ponce.34 . pág.

ni la propia pedagogía. en un especialista sofisticado. el vestido y. es decir. sin importar su nivel. El que se educa. Como una mercancía más se nos presenta en forma de profesores que se venden. pág. pero pienso que inconteniblemente. La ganancia y la educación pueden ir de la mano. es decir.. en general. resultan más repugnantes a medida que la gran industria destruye todo vínculo . Educar es rentable. el pago por su educación es una inversión. sobre los dulces lazos que unen a los padres con sus hijos. Ya lo decían Marx y Engels refiriéndose a la doble moral manifiesta de los propietarios del capital: Las declamaciones burguesas sobre la familia y la educación. hay que decirlo. En efecto. Formar ciudadanos de bien genera buenas utilidades. Y la educación. por supuesto. todo gira alrededor de la lógica de la mercancía. personas de bien.35 . La educación es un negocio en nuestra sociedad. El que cobra por enseñar. se convierte en «mercado de saber».” (Freire. es uno de los grandes negocios. La institución que contrata a los educadores y que comercia con la educación. como lo es la salud. la utilidad y la ganancia son sus principales impulsores.. la alimentación. además. es decir. ellos son pragmáticos. Señala Freire. el profesor. con ello. la cultura. en general.2.” (Adorno. Siguiendo el planteamiento expuesto por el pensador alemán Theodor Adorno “El catedrático se convierte lenta. instituciones que negocian y se enriquecen. abriga la esperanza de poder escalar socialmente y obtener. su salario. en un vendedor de conocimientos. buenas ganancias. pág. útiles para la democracia. bastante exiguo.| P á g i n a . jugosas ganancias. los propietarios del negocio de la educación. no abrigan ningún tipo de ilusiones. el que paga para ser educado. La educación no solamente reproduce las condiciones de dominación y las relaciones sociales. etc. 1998. no solamente el catedrático. 70). del negocio educativo. 1982. las necesidades del hombre. De esta condición no escapa. es decir. y el alumno. el valor por lo que vende su trabajo de enseñanza es. en el cliente que compra y «come» este conocimiento. el profesor.. que “la escuela. 20). Pedagogía como mercancía  En el mundo dominado por el capital.Pedagogía Crítica 2. sino que produce. que vende y distribuye un «conocimiento empaquetado». estudiantes (o padres) que compran. el pensador brasilero. abriga la ilusión personal de que está preparando buenos ciudadanos. sino también el estudiante y la institución educativa hacen parte del comercio de la educación. la vivienda.

mayor será su valor como mercancía. en simples instrumentos de trabajo. El mismo Marx sostiene que “para modificar la naturaleza humana corriente y desarrollar la habilidad y la destreza de hombre para un trabajo determinado. . 36). pág.. 125). buscar una mano de obra con un mayor costo en el mercado. pág. 1977. cuesta. Más adelante Marx señala que Los gastos de educación de la fuerza de trabajo varían según el carácter más o menos calificado de ésta. Esta educación añadida viene a sumarle valor a la fuerza de trabajo. que “. La educación tiene un valor.Pedagogía Crítica de familia para el proletario y transforma a los niños en simples artículos de comercio. (Marx. naturalmente. más calificada está para la producción y. 29. El pensador colombiano Estanislao Zuleta sostiene. 30). Refiriéndose al individuo al que se educa. el profesor. La pedagogía.| P á g i n a . por término medio. Quien invierte en educación. el estudiante y la escuela representan simples artículos de comercio. en este sentido. posee en su organismo corpóreo. a este respecto. estos gastos de aprendizaje. pág. Por tanto. 11). 125). o racional. pág. es decir. afirma Zuleta que de lo que “se trata en esencia [es] de prepararlo como un empleado del capital”. aspira. (Marx & Engels. pág. 1995. quien está en condiciones de incrementar su valor como mercancía calificada.” (Marx. 1977. 1966. a venderse a un mejor precio en el mercado. por lo tanto.la educación [se presenta] como la producción de una mercancía que denominamos fuerza de trabajo calificada que tiene una demanda en el mercado. es decir. Entre más educada esté la mercancía fuerza de trabajo. no es sino el producto de una mayor educación. El hombre educado y más calificado vale más que el hombre descalificado y no educado. La mano de obra más barata es aquella que se encuentra en el mercado sin haber recibido educación. que son insignificantes tratándose de la fuerza de trabajo corriente. la educación. sin necesidad de una especial educación.. 1977. entran en la suma de los valores invertidos en su producción. hácese necesaria una determinada cultura o instrucción…” (Marx. de la sociedad y del hombre. desarrollando y especializando su fuerza de trabajo. la fuerza de trabajo. Calificar la mano de obra. Simples artículos de comercio. No se educa tanto para aprender y elevar nuestra cultura y nuestro conocimiento acerca del universo. a la mercancía. Tenemos entonces que una mercancía. Dice Marx que “el trabajo humano es el empleo de esa simple fuerza de trabajo que todo hombre común y corriente. agrega valor a otra mercancía.” (Zuleta. La educación.36 . es asumida simplemente como una inversión. Se educa más bien para calificarse y venderse a un precio que se espera sea razonable. según los términos empleados por la misma economía neoclásica.

la necesidad de saber. 1995. 30). pág.” (McLaren. se condensa en la afirmación de que “el mundo es intensamente competitivo desde el punto de vista económico y a los estudiantes –como futuros trabajadores– se les debe proporcionar las aptitudes y las actitudes necesarias para competir con eficacia. . consiste. Refiriéndose a los análisis efectuados por parte de los sectores dominantes en el mundo contemporáneo acerca de la educación y la pedagogía. Lo que se impone como premisa general. el factor central que caracteriza el campo de la pedagogía y de la educación. En esto radica. 1995. políticos. compra y comercializa en el ámbito del mercado. pág. este análisis crítico contribuye con este proceso de esclarecimiento. el instinto de competencia y el arribismo por subir en el escalafón. 15). “…desenmascarando así con eficacia a la principal corriente [hegemónica] del desarrollo de la pedagogía que la plantea como proveedora de igualdad de oportunidades y como generadora del acceso a las virtudes de democracia igualitaria y de análisis crítico. la pasión por la riqueza. por el contrario. según la concepción de Apple. Según McLaren.37 . pues.” (Apple. Y el trato. 55). 50). el ímpetu de comprender. en efecto. en el hecho de que se la considera como una simple mercancía que se produce. reducido simplemente al de proporcionar estas aptitudes y actitudes que hacen de los estudiantes mercancías competitivas. vende. 2002. del cual es objeto la pedagogía y la educación. en un contexto que se desarrolla a partir de la sociedad productora de mercancías y cuyo eje lo constituye la acumulación privada de capital.” (Apple. sino. El análisis efectuado desde la corriente de la pedagogía crítica en torno a este problema concreto. La educación no tiene como fundamento el amor por el conocimiento. 272). “los estudiantes son tratados como objetos de consumo a la vez y simultáneamente que se les enseña el valor de convertirse en sujetos consumidores. pág.Pedagogía Crítica (Zuleta. El papel de la educación y de la pedagogía queda. la educación es un negocio y no debería recibir un trato distinto al de cualquier otra empresa. a través del cual se corrobora el papel de mercancía que desempeña la educación. Apple señala que “para demasiados de estos expertos. precisamente. pág. 2002. por tanto. De acuerdo con este mismo autor.| P á g i n a . 1995. empresarios y otros. eficientes y eficaces.” (McLaren. demuestra cuán distante está la pedagogía realmente del papel de promoción social que suele asignársele.

sea empleado por el capital. ni mucho menos. Y como mercancías se encuentran. diremos que un maestro de escuela es obrero productivo sí. a la condición de existencia de cualquier otra mercancía. además. pág. 1977. (Marx.” (Marx.” (Marx. reduce el valor que percibe el maestro en forma de salarios u honorarios. por su parte. comprarlos. Si la oferta es mucho mayor que la demanda. 425). parafraseando un poco a Marx. sobre todo cuando en el mercado se presenta una sobreoferta de mercancía maestro. 425. La existencia del obrero está reducida. sino para el capital. pág. hecho que. . por otra parte. una parte de los obreros se hunde en la mendicidad o muere por inanición. El conocimiento. por fuera del alcance. El obrero no produce para sí mismo.38 . como mercancía. como mercancía regulada por la oferta y la demanda. La ciencia. son artículos de consumo que se encuentran muy por encima. la tecnología y la técnica. pues. la comprobación de teorías. 1970. moldea su propio trabajo para enriquecer al patrono. es requisito insustituible pagar por ellos. sometidas a la ley de la oferta y la demanda. sólo es productivo el obrero que produce plusvalía para el capitalista o que trabaja por hacer rentable el capital.| P á g i n a . no altera en lo más mínimo los términos del problema. 1977. sino que es. es decir. “Dentro del capitalismo. es requisito que. sustancialmente. El hecho de que éste invierta su capital en una fábrica de enseñanza en vez de invertirlo en una fábrica de salchichas. Dice Marx en los Manuscritos de Economía y Filosofía que “la demanda de hombres regula necesariamente la producción de hombres. se presentan también como artículos de consumo que hay que adquirir a través de la compra. No es suficiente. pág. podemos afirmar que para el maestro. producción de plusvalía. es una suerte poder llegar hasta el comprador. la razón. 426) La verdad. sino que. ese bien tan reconocido y preciado desde la antigüedad. o. reduce el valor que se paga por esta misma mercancía. Para adquirir estos artículos. consiste en señalar que “la producción capitalista no es ya producción de mercancías. que el individuo esté calificado como una mercancía de importante valor potencial. es una mercancía de lujo que solo adquieren quienes tienen el poder económico para hacerlo. de sus artífices sociales. a este respecto. al mismo tiempo. además de moldear las cabezas de los niños. 1977. los seres humanos. El obrero se ha convertido en una mercancía y para él es una suerte poder llegar hasta el comprador. en otras palabras. En efecto. pág.Pedagogía Crítica Una de las principales tesis de Marx. como ocurre con cualquier otra mercancía. 425) Y Marx ejemplifica el problema de la siguiente manera: Si se nos permite poner un ejemplo ajeno a la órbita de la producción material. 52).” (Marx.

En otras palabras. 136) Nos educamos para vendernos mejor. del ciudadano en el contexto del Estado-nación. o la fragmentación y desigualdad económicas los factores explicativos de esta deprivación. estos mismos autores.| P á g i n a . que La educación ya no es un derecho básico. p. que “la educación. así mismo. el problema de ignorancia y el problema consistente en que la gran mayoría de la población mundial se encuentra marginada de la educación. cuando el PNUD señala que la educación es una fuente copiosa de oportunidades. no resulta posible entender algo distinto al hecho de que la educación representa un excelente negocio. 12). 1981. 8). No obstante. Ahora bien. (…) fue el ideal de la burguesía triunfadora. en competir por ser una mejor mercancía. no es más que un bien o una mercancía más o menos específica que se intercambia en un mercado específico. No se entiende muy bien a qué se refiere el PNUD cuando habla de la herramienta capital. por tener la posibilidad de venderse a un mejor precio en el mercado. Y agregan. central. sometido a las misteriosas leyes eternas del mercado y a las imprevisibles oscilaciones de la oferta y la demanda. y en el que se participa como consumidor.” (Ponce. 1998.” (PNUD. 2002. 9). el ascenso social consiste.” (Miñana y Rodríguez. pág. pág. (…) algo por lo que se lucha en el juego político.39 . Dice el PNUD que “…la educación es tanto una oportunidad como una fuente copiosa de oportunidades” (PNUD. Desde el punto de vista individual. por otra parte. Tampoco aquí se entiende muy bien el sentido de la afirmación. 1998. sin embargo. en términos generales. sino un producto o servicio como cualquier otro. Desde el punto de vista social. o el sistema de gobierno. sino la escuela. la posibilidad que ofrece la educación. para los mismos individuos. p. No son el aparato político. “la educación es una herramienta capital (…) O mejor: es la herramienta capital. en primera instancia. precisamente. 2002. en esencia. la . 15) Para el PNUD.Pedagogía Crítica Los pensadores colombianos Carlos Miñana Blasco y José Gregorio Rodríguez señalan. Esa es pues. p. 1998. ¿Herramienta del capital o para el capital? Más adelanta afirma el PNUD que la escuela es “…el gran nivelador o el gran deprivador social…” (PNUD. la educación ofrece la posibilidad de vendernos a un mejor precio. 8). pág. para quién? El PNUD responde que las oportunidades son. o de las personas en el contexto universal. ¿La educación es una oportunidad para qué? o ¿Para quién? ¿Una fuente de oportunidades para qué. que estas oportunidades consisten fundamentalmente en la posibilidad de ascenso social. Aníbal Ponce afirma que el hecho de “formar individuos aptos para la competencia del mercado. dado el carácter de mercancía con que se presenta el individuo en la sociedad actual. es un problema de la deprivación social de la escuela. (Miñana y Rodríguez.

por ocupar un espacio en el proceso económico. como sabemos. por la ganancia y la rentabilidad económica. en el contexto de la economía capitalista. continúan en su proceso de cualificación. que todos los individuos pasen por la escuela. Este es un paso requerido en el proceso de producción de mercancías. luchan por un espacio en el mercado de trabajo. 634). al unísono. como empleados del capital. Lo que el mercado ofrece y que no es necesario pagar se denomina beneficencia o asistencia social. como mercancías productivas. se encuentra organizada en forma de pregrados y posgrados. no logran este cometido. como un negocio que ofrece copiosos dividendos. Los traficantes de la educación. por lo demás. La escuela es algo así como una etapa más en el proceso de producción de la mercancía fuerza de trabajo. Hacia el año 1920. en esencia. que atiborraban la cabeza y transformaban a la generación joven en un ejército de funcionarios cortados todos por el mismo patrón. por la acumulación y concentración de capital. el líder revolucionario no se encontraba muy distante de lo que ocurría realmente en el campo educativo.40 . superfluos. me refiero a las mercancías. muertos. Todos. sea ésta calificada o no. 1980. ya sea a través de la llamada formación técnica o tecnológica. pero eso no es problema para el régimen de producción de mercancías.” (Lenin. más o menos preparadas. para una aún más ínfima minoría. obligaba a almacenar una masa de conocimientos inútiles. arroja cada año miles y miles de jóvenes mercancías.Pedagogía Crítica educación se ofrece como una fuente copiosa de ganancias. Las oportunidades que se ofrecen en el mercado. son los que beben con mayor fruición de esta fuente copiosa de oportunidades. Entre mayor número de mercancías jóvenes en el mercado. más baratas y fáciles de explotar resultan estas mismas mercancías. no muchos realmente. por ejemplo.| P á g i n a . . se encuentran limitadas por la dinámica del mismo mercado. a través de la llamada educación universitaria que. para venderse al capital. después de la revolución de los soviets en Rusia. tanto las que podríamos denominar de nivel individual como aquellas de carácter social. pág. o. Algunos de estos jóvenes. Pues bien. La escuela pública. Lenin afirmaba que “la vieja escuela era libresca. Muchas de ellas. Es indispensable.

algunos de los principales problemas que atañen a la relación entre la filosofía y la pedagogía.1. 1966. Bajo esta aclaración necesaria.41 . Muy diferente de la filosofía dialéctica. concreta y materialista por la que propugnan Marx y Engels. en la primera parte. abstracta e idealista que se preconizaba desde Hegel. el filosofar de manera concreta. Ya veo a Engels acudir como apoyo cuando. de aquella filosofía especulativa. como ya ha quedado señalado. De manera más puntual. procuro basarme en los principales postulados del pensamiento de algunos de los teóricos de la corriente histórica crítica. me propongo esbozar. pág. 78) Es conocida la postura crítica de Marx en relación con el carácter abstracto de la filosofía. no los tomaron de otra parte. crítica. [cuando] de lo que se trata es de transformarlo…” (Marx. de acuerdo con la cual “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo. se superponen. plantea la tesis del fin de la filosofía clásica alemana. se chocan. lo hago en el entendido de que esta filosofía lo que trae a colación es el ejercicio práctico del pensamiento del hombre.| P á g i n a . la ley de los contrarios cuya característica fundamental consiste en que el movimiento es un producto de fuerzas que se contraponen. naturalmente. no cayeron sobre ellos como una voz del cielo. En verdad. tangible y transformadora. los hombres se han dado a sí mismos su «bueno» y su «malo». y entre ellos. toda realidad se encuentra sometida a procesos de transformación constante y permanente. de los del propio Marx. refiriéndose a este problema. 1992. es decir. es una ley que . ante todo. aunque con mayor énfasis por parte de los seguidores de Hegel. en la segunda parte. 3.Pedagogía Crítica 3. 406). (Nietzsche. En el presente trabajo. a través de la superación igualmente transitoria. encontrando una salida transitoria. pág. me obliga a precisar. en el presente capítulo. En este momento me resulta algo incómodo recurrir al concepto de filosofía para designar parte del carácter de la pedagogía. podemos pasar a exponer. algunos elementos de análisis acerca de lo que he denominado como actitud crítica frente al objeto de estudio de la pedagogía. a su misma contradicción. Pedagogía y pensamiento dialéctico La realidad no constituye un fenómeno unilineal ni absoluto. la actividad vital y física de pensar humana. algunos puntos de conexión necesarios entre la pedagogía y el pensamiento dialéctico. que cuando me refiero al carácter filosófico de la pedagogía. y. EL CARÁCTER FILOSÓFICO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA En verdad. La famosa tesis de Marx.

pierde su necesidad. Todo lo real es racional y necesario. La propuesta por una nueva pedagogía. a una realidad necesaria y racional.. racional y necesaria. se manifiesta necesariamente en abierta contraposición con algo que debe denominarse vieja pedagogía. lo que él dice es que todo merece morir. consiste en analizar una interdependencia contradictoria entre lo real. Todo lo racional es innecesario e irreal. por su destino. Y agrega más adelante: “…todo lo que es real.” (Engels. necesaria y racional. o. Todo lo necesario es irreal e irracional. de consiguiente. lo es ya. la denominada vieja pedagogía. trocándose en su contrario. Todo lo necesario es innecesario. real.| P á g i n a . Engels lo plantea en los siguientes términos: “Y así. lo racional y lo necesario.Pedagogía Crítica hace parte del análisis que el enfoque de la pedagogía crítica lleva a cabo sobre su objeto de estudio. En efecto. irreal. 1966c.. pasó a ser irreal. La tesis central en la que se fundamenta la concepción dialéctica que ha sido elaborada por Marx y Engels. en el curso del desarrollo. etc. mejor. se convierte con el tiempo en irracional. pág. por una pedagogía crítica. Todo lo real es irreal. 362). Todo lo racional es necesario y real. Engels hubiese podido haber dicho que todo lo que existe necesita morir. pues no tendría sentido el hecho de merecer morir. necesaria y racional. Y aún más adelante lo formula de manera contundente y categórica: “…todo lo que existe merece perecer. Todo lo necesario es real y racional. Pero. la pedagogía medieval dejó de ser real. el hecho de merecer morir. o que es bueno que muera. que fue.42 . con el tiempo. todo lo que un día fue real se torna irreal. lleva en sí de antemano el germen de lo irracional…” (Engels. 361). etc. Y. necesaria y racional. 1966c. Surgió la pedagogía renacentista. dejo de serlo. en términos . efectivamente. Con el tiempo. No mereceríamos morir si lo que nos reemplaza no es superior y mejor a nosotros mismos. pág. real. pág. y el puesto de lo real que agoniza es ocupado por una realidad nueva y viable…” (Engels. necesario y real. etc. a una mejor realidad. 1966c. innecesaria e irracional. a su vez. irracional e innecesaria. Todo lo real es irracional e innecesario. pero no. su razón de ser. paso a ser su contrario. 361). o. implica necesariamente que lo que viene es algo mejor. para ser más concretos. algo mucho más racional. es decir. dentro de los dominios de la historia humana. pues de lo contrario no merecería morir. La pedagogía medieval fue real. Todo lo racional es irracional. Llego así la pedagogía moderna. su carácter racional. Si no es para darle paso a una nueva realidad.

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históricos, no es más que la pedagogía tradicional, la pedagogía de la dominación, del sometimiento. La lucha entre la nueva pedagogía y la vieja pedagogía es una lucha que se libra hasta la muerte. En esta confrontación sólo una de ellas logrará salir vencedora, y ella será, precisamente, la que alcance mayor racionalidad, necesidad y realidad. Pero a esta nueva pedagogía, a la pedagogía crítica, como venimos diciendo, también le llegará el día de su caducidad, el día de su ser irreal, irracional, innecesario. Tiempos vendrán mejores, en los que la pedagogía que hoy llamamos crítica dejará de serlo, por su propia dialéctica. Las contradicciones emergerán de su propio desenvolvimiento, pues, siendo dialécticos, el germen de lo irracional, como afirma Engels, se encuentra ya en sí de antemano, en su propio seno, en su propio nacimiento. Asumir el método dialéctico, como lo afirma Engels, significa arrojar “…al traste para siempre (…) el carácter definitivo de todos los resultados del pensamiento y de la acción del hombre.” (Engels, 1966c, pág. 362). Los resultados del pensamiento y de la acción del hombre tienen repercusiones prácticas, naturalmente. Sin embargo, con el método dialéctico estos resultados ya no son definitivos, son más bien parciales, transitorios, propios de una época y contexto determinado, que al cambiar la época y el contexto quedan rezagados, deben ser reemplazados por nuevos pensamientos y nuevas acciones. El hombre se ve obligado a pensar seriamente y permanentemente sobre sus condiciones de vida y presionado a actuar en correspondencia con ese pensamiento. Engels sintetiza el significado de la dialéctica de la siguiente manera:
La historia, al igual que el conocimiento, no puede encontrar jamás su remate definitivo en un estado ideal perfecto de la humanidad; una sociedad perfecta, un «Estado» perfecto, son cosas que sólo pueden existir en la imaginación; por el contrario: todos los estadios históricos que se suceden no son más que otras tantas fases transitorias en el proceso infinito de desarrollo de la sociedad humana, desde lo inferior a lo superior. Todas las fases son necesarias, y por tanto, legítimas para la época y para las condiciones que las engendran; pero todas caducan y pierden su razón de ser, al surgir condiciones nuevas y superiores, que van madurando poco a poco en su propio seno; tienen que ceder el paso a otra fase más alta, a la que también le llegará, en su día, la hora de caducar y perecer. (Engels, 1966c, pág. 362)

En este terreno la pedagogía crítica se circunscribe en el proceso de transformación permanente de la realidad y de la idea que acerca de ella se hacen los hombres. La labor pedagógica se encuentra sometida, por tanto, al cambio y a la crítica constante. La labor de enseñar y aprender se desarrolla en medio de circunstancias adversas, contradictorias y

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cambiantes. Los seres humanos, en efecto, son diversos, contradictorios y cambiantes. Aunque tengan, es cierto, también mucho de unilaterales y conservadores. Freire señala, a este respecto, que “…las relaciones entre el sistema educativo y la sociedad global son dialécticas y no mecánicas.” (Freire, 1982, pág. 30). Con esto lo que quiere decir es que no existe un reflejo automático y unilineal que va desde la sociedad a la escuela, y que la escuela sería algo así como el fiel reflejo de la sociedad. En efecto, la escuela reproduce las relaciones sociales y el modo de producción social hegemónico, pero, aparte de ello, la escuela desarrolla sus propias lógicas de funcionamiento, su propia dinámica, su propia realidad. No es una relación mecánica la que conecta a la escuela con la sociedad, sino una relación dialéctica que produce un impacto sobre la sociedad. Es importante señalar que, de acuerdo con esta concepción dialéctica, las dinámicas sociales, y, naturalmente, las propias dinámicas educativas y pedagógicas, adquieren un carácter temporal y transitorio. Engels señala, refiriéndose a la dialéctica, que “ante esta filosofía, no existe nada definitivo, absoluto, consagrado; en todo pone de relieve lo que tiene de perecedero, y no deja en pie más que el proceso ininterrumpido del devenir y del perecer, un ascenso sin fin de lo inferior a lo superior…” (Engels, 1966c, pág. 362, 363). Cada una de las fases históricas por las que ha transitado el pensamiento pedagógico, desde la antigüedad hasta la época contemporánea, no han sido más que fases transitorias que, una vez entradas en desuso, ya obsoletas por el cambio de las circunstancias y por el avance de la ciencia y la técnica, han sido superadas por fases subsiguientes, más avanzadas y acordes con la nueva realidad imperante. El eje central que permite dilucidar este proceso constante de transformación del campo pedagógico, se encuentra inscrito en lo que podemos denominar, siguiendo un poco a Marx y Engels, como contradicciones inherentes de la dinámica social. Estas contradicciones no pueden identificarse más que como el conflicto que se hace presente en el mundo de los intereses, visiones, formas de acción y deseos contradictorios de los individuos y grupos en una sociedad determinada. A este respecto, el pensamiento pedagógico crítico puede buscar articular, en una interpretación de las condiciones pedagógicas, la lógica compleja de los intereses y posturas que se encuentran en pugna, e identificar las leyes transitorias que rigen estos intereses y pugnacidades. Descifrar, parafraseando a Engels, aquellos móviles de la historia pedagógica, aquellas fuerzas motrices de la contradicción pedagógica. En efecto, Engels plantea este problema en los siguientes términos: - 44 - | P á g i n a

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Por tanto, si se quiere investigar las fuerzas motrices que —consciente o inconscientemente, y con harta frecuencia inconscientemente— están detrás de estos móviles por los que actúan los hombres en la historia y que constituyen los verdaderos resortes supremos de la historia, no habría que fijarse tanto en los móviles de hombres aislados, por muy relevantes que ellos sean, como en aquellos que mueven a grandes masas, a pueblos en bloque, y, dentro de cada pueblo, a clases enteras; y no momentáneamente, en explosiones rápidas, como fugaces hogueras, sino en acciones continuadas que se traducen en grandes cambios históricos. (Engels, 1966c, pág. 393)

Los móviles de la historia pedagógica encontrarían su representación, no solamente en las corrientes de pensamiento pedagógico por las que ha transitado la propia pedagogía, sino, más concretamente, en las luchas que han librado a lo largo de la historia los precursores, seguidores y pensadores del campo pedagógico. Estas corrientes de pensamiento y acción pedagógica son la demostración teórica de una serie de antagonismos, confrontaciones y posturas contradictorias en torno al campo educativo y, más generalmente, en torno a la forma como se entiende la relación entre el campo educativo y la sociedad global. Pero estas interpretaciones teóricas que se han construido históricamente en relación con el campo educativo, se encuentran igualmente relacionadas con las pugnas que se desarrollan paralelamente, por así decirlo, con la serie de conflictos políticos, económicos y culturales que hacen parte de la sociedad. Lo importante, sin duda, de acuerdo con los propósitos de la pedagogía crítica, consiste en no desligarse de estas problemáticas concretas, que son, en última instancia, las que movilizan y hacen tangibles los esfuerzos de la humanidad y su energía colectiva, por construir permanentemente su historia. No perder de vista lo que los teóricos de la corriente crítica han llamado la base materialista de la historia, es decir, la naturaleza sensible y práctica de los seres humanos. Refiriéndose al materialismo, Engels plantea que
La naturaleza existe independientemente de toda filosofía; es la base sobre la que crecieron y se desarrollaron los hombres, que son también, de suyo, productos naturales; fuera de la naturaleza y de los hombres, no existe nada, y los seres superiores que nuestra imaginación religiosa ha forjado no son más que otros tantos reflejos fantásticos de nuestro propio ser. (Engels, 1966c, pág. 367).

Por supuesto, esta proposición representó para la monarquía y para la iglesia un ultraje insoportable. Pero aquí se manifiesta claramente el significado del materialismo sobre el que viene fundamentándose el proyecto de construcción de los pensadores que se ubican en el marco de la corriente crítica. De una manera mucho más categórica Engels señala que

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Identificar las tensiones que experimentan los estudiantes y buscar que el conocimiento que se busca producir en el aula esté orientado hacia la comprensión y resolución de estas mismas tensiones. pues aún continúa siendo el principal medio de contacto en el proceso de enseñanza y aprendizaje. las desdichas.Pedagogía Crítica …el mundo material y perceptible por los sentidos. discurso crítico. con concretas. el pensamiento. su naturaleza propiamente material. La abstracción es una figura del lenguaje. las ideas son materia. así como de los conflictos y de los intereses. y el espíritu mismo no es más que el producto supremo de la materia. a los problemas que experimentan quienes se educan. adquieren. no importa el avance vertiginoso de las tecnologías de la información y la comunicación. a las angustias. 1966c. el espíritu. (Engels. sensibles. físico: el cerebro. desde Platón hasta Hegel. El discurso del profesor en su clase diaria puede tener el efecto de la fuerza. La materia no es un producto del espíritu. hecho social. intermediadora de las consciencias y de las voluntades. las penas. La palabra. palabra vivencial. como un discurso físico. el discurso docente. el efecto físico del contacto propio del lenguaje. Pero la palabra debe ser palabra viva. que interroga. del que formamos parte también los hombres. que trastoca las diversas percepciones que han construido estos en sus familias. palabra que se refiera a los conflictos y tensiones de quienes la escuchan. 373). Si el conocimiento del hombre no sirve para resolver los conflictos en que se encuentra este mismo hombre. del poder. que el trabajo pedagógico se concentre en el análisis crítico de estas tensiones y en el esclarecimiento de las alternativas más plausibles para la resolución de las mismas. de la sabiduría. es un hecho material. en sus círculos sociales más íntimos. 372. de la presunción. en el enfoque crítico. si no busca . son el producto de un órgano material. Por esta razón debe concebirse el discurso pedagógico. de la comunicación.46 . de la retórica. de los hombres que se encuentran luchando con toda su vitalidad junto con los demás hombres y en relación inmediata con la naturaleza y con la sociedad. en sentido riguroso. representa el principal instrumento con que cuenta el educador. es lo único real (…) nuestra conciencia y nuestro pensamiento.| P á g i n a . las alegrías y las metas de quienes estudian. productos del cerebro. pág. Son. que cuestiona. perceptible por los estudiantes. se constituye en un principio fundamental del cual puede partirse con el ejercicio de una propuesta de pedagogía crítica. revelador y esclarecedor. La consciencia. son perceptibles. por muy transcendentes que parezcan. una manifestación del pensamiento. tan abstraídos de la materia por el pensamiento idealista.

Pero el mismo Apple aclara de manera muy pertinente que aunque “sin duda es importante admitir que «un modelo lineal de control estatal» que actúe de arriba abajo es demasiado simplista y que la posibilidad de la acción y la influencia humanas siempre está . Todos los textos tienen «resquicios» y están expuestos a una «recontextualización» en cada etapa del proceso. f. contradicciones y visiones antagónicas que se expresan socialmente.47 . 1995. de carácter social. como muy bien lo afirman los representantes de la corriente crítica. 28). Este carácter contradictorio de la política educativa. específicamente en lo tocante a la política educativa. visiones y posturas de los más variados actores sociales. pero los redactores de esas políticas o los diseñadores de los currículos pueden ser incapaces de controlar los significados y las implementaciones de sus textos. pues en el tránsito por el que pasa la misma política. solamente puede ser producido de manera colectiva. 2002. estrictamente hablando. Marx y Engels afirman que “…los individuos se hacen los unos a los otros. pág. Y en el terreno de la pedagogía esta premisa cobra gran validez.Pedagogía Crítica asimilar y sopesar las alternativas de transformación de su propia contradicción. entonces la educación y la pedagogía pierden su sentido crítico. Apple hace alusión al carácter dialéctico de la pedagogía. que no son más que verdades dogmáticas. Engels. cuando afirma que …el Estado puede legislar en relación con los currículos. 40). Y este conocimiento. 111). Estos resquicios de los que habla Apple constituyen aspectos inevitables en el proceso de formulación. A este respecto. pág. suelen filtrarse los intereses. implementación y análisis de políticas públicas. carentes de vida e interés”. Estanislao Zuleta señala que “nuestra enseñanza prescinde del saber y la experiencia del niño y le ofrece resultados finales del conocimiento.. los sistemas de evaluación u otras políticas (ellas mismas producto del conflicto. tanto física como espiritualmente. s. Si el conocimiento no sirve para mejorar y cualificar constantemente y de manera crítica el pensamiento y la acción de los seres humanos. es un conocimiento.” (Apple. pero no se hacen a sí mismos…” (Marx. pues el trabajo del aula es trabajo colectivo. precisamente. El pensamiento y la acción de los estudiantes son productos sociales que se pueden modificar de manera colectiva a través de la pedagogía crítica. pág. se representa como dialéctico toda vez que el producto como tal de la política pública viene a ser el resultado de los conflictos. el compromiso y la maniobra política).| P á g i n a . (Zuleta. entonces el conocimiento deja de ser crítico y no cumple con la misión que le corresponde.

a este respecto. más precisamente. por otra parte. En este esfuerzo de los maestros críticos el poder necesariamente busca interponerse. las necesidades y preocupaciones concretas de los estudiantes. pág. Así como. vivido. El currículo es un proceso en el que convergen dichas necesidades y en el que las mismas buscan resolverse críticamente. los sectores cuyo poder es de mayor calado en el contexto social son los que mayor influencia y predominio ejercen en el marco de estos procesos de decisión sobre la política educativa. 1994. que los maestros reciben permanentemente ataques desde las posturas más conservadoras. 111. pág. 1994. en otro de sus trabajos sobre pedagogía crítica. El propósito central. Dice McLaren que La conceptualización del currículum como una forma de política cultural significa reconocer la importancia de la finalidad de la educación que pretende crear las condiciones necesarias para la . concretos y situados de los mismos estudiantes…” (McLaren. Esta articulación entre la pedagogía y las necesidades de los estudiantes. Las contradicciones latentes y manifiestas que entran a jugar parte en este debate terminan resolviéndose generalmente a favor de los intereses hegemónicos. En efecto.Pedagogía Crítica ahí (…) esto no supone que esa acción y esa influencia deban ser necesariamente poderosas. 42). 295). señala. 1995. pág.| P á g i n a . sino algo concreto.48 . de articular. Y estos intereses se expresan a expensas de la injusticia e inequidad educativas. pág. de acuerdo con este criterio. por ejemplo.” (McLaren. McLaren señala. 112). que se rehúse a rechazar su reclamo de una subjetividad…” (McLaren. tratando de contrarrestar los “…esfuerzos que realizan los educadores progresistas para hacer que la raza. No obstante. mientras que. es de poner precisamente de manifiesto las injusticias “en el centro mismo de los discursos que dominan en la enseñanza y en el aprendizaje. y en construir una modalidad crítica de enseñanza que se rehúse a eliminar las historias de los alumnos. es una premisa a partir de la cual McLaren puede afirmar que “…el conocimiento crítico no es sólo una abstracción. que “…la pedagogía transformadora empieza con los conocimientos locales. tiene muy poca influencia sobre las decisiones finales de política que se adopten en el ámbito estatal. 2002. la voz de los sectores cuyo poder se encuentra limitado materialmente en la sociedad. 1994. 160).” (Apple. en efecto. consiste en sostener la necesidad de articular en el proceso pedagógico los propios intereses y visiones de los estudiantes. pág. la clase y el sexo sean temas centrales del currículo. afirma McLaren que en parte de lo que se trata. 31). 41.” (McLaren. sentido.

3. entonces. pág. el pensador colombiano Alfredo Ghiso hace alusión a las contradicciones presentadas entre los discursos intuitivos y la teoría científica. en este sentido. Asumir una postura crítica frente al objeto de estudio representa. sexual y de clase. Señala McLaren que es necesario. pero también una voz situada entre formas de representación y relaciones de poder. pág. por la educación. dicha experiencia se plantea como objeto de crítica y cuestionamiento. se constituye en el fundamento para la creación del currículo. Para ello resulta esencial tener en cuenta que “el currículum debe atender a la naturaleza contradictoria de la experiencia y de la voz del estudiante. de descomposición y de recomposición.” (McLaren. a través de la formulación del currículo. así como de las fuerzas implícitas que dan forma a sus vidas.Pedagogía Crítica transformación social a través de la constitución de estudiantes que sean sujetos políticos reconocedores de su situación histórica. el poder arbitrario y la desigualdad entre los seres humanos. 58). 57) El punto crucial aquí radica en el compromiso que asume la pedagogía crítica.” (McLaren. Trataré de indicar algunos aspectos esenciales que hacen parte de este proceso crítico. Analizando un poco este problema de la ausencia de una actitud crítica frente al objeto de estudio de la pedagogía..49 . 1995. y más precisamente en el campo de la educación popular. 1995. 59). al mismo tiempo. como ya lo hemos afirmado anteriormente. aunque. entre los discursos que son .. entonces. Y continúa más adelante afirmando que “…el currículum representa por sí mismo una voz múltiple y a veces contradictoria.” (McLaren. tomar la educación y someterla a un proceso de análisis. pág.| P á g i n a .2. racial. 1995. “…concebir el currículum como la representación de un conjunto de intereses de base que estructuran la forma en que una «historia» en particular es presentada. pág. 1995. (McLaren.” (McLaren. 28). tendiente a formar sujetos políticos que cuestionen la injusticia. 58). y por ello debe establecer las bases sobre las que dichas experiencias puedan ser cuestionadas y analizadas. representada y legitimada. 1995. Actitud crítica frente al objeto de estudio El objeto de estudio de la pedagogía se encuentra constituido. La experiencia del estudiante. pág. “El tipo de enfoque curricular que se necesita hoy en día en las escuelas es aquel que reaccione activamente contra la amnesia histórica creada por las formas contemporáneas de cultura basadas en los mass-media. y que están política y éticamente motivados para luchar por la libertad y la emancipación humana.

La postura crítica del . que permitan la superación y el paso de la cultura de la resistencia a la cultura de la propuesta popular. Uno de los objetivos que Apple plantea. al interior de la educación popular en Colombia. históricamente contingentes. 1997. pág. más propiamente.Pedagogía Crítica producto de la práctica y los desarrollos teóricos producidos en abstracto.” (Ghiso. Apple sostiene que “…ser crítico significa algo más que limitarse a identificar los fallos. y de las contradictorias relaciones de poder que crean las condiciones en que vivimos. 1992. (Ghiso. pág.” (Apple.) la falta de desarrollo de una reflexión pedagógica. la direccionalidad e intencionalidad de las propuestas educativas populares. 21). Este planteamiento indica claramente que la crítica no puede reducirse o siquiera asimilarse a lo que comúnmente se conoce como criticonería. crítica y sistemática. pág. 35). 1996. constituye para Alfredo Ghiso el principal obstáculo para el desarrollo y crecimiento de la educación popular. 34. para dar el salto cualitativo que facilite superar la crisis de identidad y eficacia que tenemos. para garantizar así.” (Apple. 1996. Comprender esto puede exigir que nos desprendamos del sentido común. En este sentido..50 . 1992. 18). que nos permita ganar en claridad sobre lo que hacemos.| P á g i n a . 35). Todo esto se resume en: (. 1992. pág. en educación popular se requiere avanzar en la construcción de propuestas de reflexión pedagógica que sean coherentes y creativas. apoyándose en Nancy Fraser. de lo que se trata.” Y agrega más adelante que la “…intención básica es que pensemos críticamente lo social. consiste en poder “…discutir sobre la naturaleza del sentido común. entre lo que dicen los que hacen y lo que escriben los que no hacen. Esclarecer el significado del contexto y de las circunstancias en las que nos ha correspondido vivir. es de comprender las contradicciones y antagonismos en los que nos encontramos inmersos y buscar la manera de transformar o superar dichos antagonismo. 33) El problema consistente en la ausencia específica de una reflexión pedagógica. Y agrega más adelante: Por lo anterior.. alcanzando todos los sujetos y consolidando en estos las capacidades colectivas necesarias de recuperación. (Ghiso. pág.”(Apple. Implica comprender el conjunto de las circunstancias. reconozcamos que vivimos inmersos en procesos de dominación y subordinación que son muy ocultos. Retomando a Michael Real. Apple señala que “uno de los roles más importantes de la «crítica» es la «clarificación de los esfuerzos y de los deseos de la época». creación y aplicación de conocimientos. 34). “En conclusión –señala Ghiso– notamos que existe una necesidad y urgencia de desarrollar procesos de reflexión pedagógica que permitan cualificar y fortalecer las propuestas y prácticas educativas populares. pág.

Apple cuestiona. 1996. en que se involucran tanto docentes como estudiantes. no desaparecerán simplemente cerrando los ojos. imprescindible para efecto de poder hallar las principales contradicciones que rodean la acción educativa. es de construir colectivamente y críticamente las condiciones pedagógicas y sociales en un entorno de colaboración y trabajo conjunto. en términos más precisos. resulta perentoria: “Como educadores/as estamos indefectiblemente comprometidos/as en una lucha sobre significados (…) Nuestra sociedad está estructurada de tal forma que los significados dominantes tienen más posibilidades de circular. 122). 1996. En esta lucha de significados. lógicamente. por ejemplo. pág. pues. pág. Lo que este pensador señala tiene que ver con el carácter de la educación que se ha denominado reproductora de las relaciones y formas de dominación social. la puntuación.51 . pág. el movimiento hacia la similitud pedagógica y hacia los métodos y los currículos «tradicionales».| P á g i n a . la agresividad que puede ir en detrimento del espíritu de colectividad. para la agresividad y no para la solidaridad. hemos recibido. (Apple. Apple considera. para ordenar y obedecer y no para trabajar colectivamente.Pedagogía Crítica educador. De lo que se trata. implica necesariamente un combate con lo que Apple denomina el sentido común. Corroborando una vez más la necesidad de asumir una postura crítica Apple sostiene además que La expansión de esta extraña combinación de mercantilismo y Estado regulador. “…la formación que todos nosotros. el predominio. Es necesario hacer frente a todo ello con una actitud seria y profundamente autocrítica. mediado por la actitud crítica y autocrítica. se constituye en un elemento de resistencia y confrontación. Es por esto que Apple considera que “la política pedagógica no incluye simplemente discutir lo que uno enseña o cómo lo enseña. 191). que . por tanto. Educación que forma para la competencia y no para la colaboración.” (Apple. 1997. 2002. la capacidad de los grupos dominantes para llevar la voz cantante en la lucha en torno a estas cuestiones y los correspondientes cambios en el sentido común. el sentido común se encuentra atiborrado de errores y modos equivocados de comprensión de la realidad social y de las luchas que allí se desarrollan. el estilo de «ordeno y mando» frente al de saber escuchar al otro…” (Apple. 186). La afirmación de Apple. sino también el tener en cuenta los derechos de los «enseñados» a participar conjuntamente en la creación del entorno pedagógico. en este contexto. pág. aunque los sectores dominantes pueden tener. entonces. la actitud crítica de la pedagogía. como profesores y estudiantes. basada en la competitividad. 29).” (Apple.

1994. El concepto de currículo para este pensador se plantea en los siguientes términos: “…concibo el currículo como un proceso complicado y continuo de diseño ambiental. material y humano que se ve constantemente reconstruido. 1996. su modo de vida. Esto significa. sus experiencias cotidianas. pueden ser vistas integralmente a través del contexto social. cuya narración y lectura del mundo se hallan íntimamente unidas a formaciones y a categorías sociales y culturales más amplias. raza. fundamental “…reintegrar las cuestiones de género. Resulta necesario señalar. un sumario o un curso de estudio. pág. Bajo estas premisas Apple cuestiona con insistencia el hecho de que el currículo no se encuentre impregnado de “…las ricas culturas de las clases trabajadoras. (Apple. Al contrario. lo ético y lo político. 1996. 113). la evaluación en las escuelas. 1996. pág. Este acuerdo es siempre frágil. McLaren señala la importancia de llevar a cabo un proceso de conversión de maestros y estudiantes en intelectuales transformadores..” (McLaren. 200). (Apple. 176). en fin. como lo hace McLaren. sino también lo estético.Pedagogía Crítica …las formas de los currículos.” (Apple. a fin de mantener su dominio. 1996. Sostiene. Retomando al pensador norteamericano Henry Giroux. Así. siempre provisional y está constantemente amenazado. Siempre habrá resquicios para las actividades que se oponen a la hegemonía de los poderosos. 191). enseñanza y evaluación [deben ser] mucho más democráticos y críticos. pág. Este proceso pone en juego no sólo lo técnico. cultural y económico en el que dichas vivencias se encuentran inmersas. cuyos recuerdos. que la existencia de los estudiantes. .” (McLaren. comprendidas en el marco social global. son siempre el resultado de acuerdos y compromisos en los que los grupos dominantes. pág. que la construcción de “…modelos de currículo. son transformadas por los mismos maestros y estudiantes. hay que pensar en él como un ambiente simbólico. 32). 24). deben tener en cuenta los motivos de los menos poderosos. 33). no debemos pensar en el currículo como una «cosa»..| P á g i n a . en este mismo sentido. pág. si es que tiene que dar una respuesta completa tanto a nivel social como personal. clase y sexualidad como marcos organizativos en la pedagogía y currículo…” (Apple. 23. pág. Las vivencias de los estudiantes. así como [de] la vida y la historia de la minoría…” (Apple. Y más adelante aclara que “el intelectual transformador se halla involucrado en el acto de lucha cultural (…) en la que se conciben nuevas formas de identidad y nuevas formaciones subjetivas. pág. la enseñanza. 2002.52 . por supuesto. que los maestros “…tratan primariamente con estudiantes cuyas historias. en un acto que implica per se la propia transformación de la subjetividad. Considera. 1994.

1995. . 60). que se encuentra relacionada con el conocimiento. Este mismo pensador sostiene. 67). pág. Conviene señalar. es de garantizar que tanto profesores como estudiantes se dediquen “…a la reconstrucción de las subjetividades y a la reorientación de las vías del deseo humano.” (McLaren. 1995. pág. 1995. y que se desarrollan bajo la forma de compromisos de oposición a la cultura hegemónica dominante. El mismo McLaren señala este problema cuando afirma que “…la institución educativa ha tenido un clamoroso éxito en ignorar el cuerpo tanto en la teorización de la práctica educativa como en la práctica de las teorías educativas. pág. pág. al hacerlo. Una relación intrínseca entre la subjetividad y la objetividad. y lo social es insertado siempre en la historia a fin de poner de manifiesto el modo particular en que ha sido producida la subjetividad…” (McLaren. que la pedagogía tradicional ha ignorado o pasado por alto el cuerpo. en forma mucho más categórica y comprometida políticamente.” (McLaren. en este sentido. Según McLaren. (McLaren. En este marco de análisis resulta igualmente importante reconocer que la pedagogía crítica. que “…el cuerpo sensitivo se convierte en el primer referente para la política de la construcción del conocimiento. 65). la pedagogía crítica se plantea como tarea “…problematizar las experiencias y necesidades de los estudiantes…” (McLaren. 39). 84). porque. Y agrega más adelante. 1994. realidades experimentadas y producidas social e históricamente. 99). 1994. como factor fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 1994. Cuando de lo que se trata en realidad. que Una pedagogía crítica debe aferrarse a los modos en que la juventud resiste a la cultura dominante en el nivel de sus cuerpos. 75). está “…fundamentalmente relacionada con la política del placer. 1995. pág. pág. que se convierten en objeto de estudio y acción de la pedagogía crítica. en efecto. los momentos utópicos a los que apunta esa resistencia pueden transformarse pedagógicamente en estrategias de potenciación. 103). pág. por otra parte. los cuales se ligan a los medios de producción cultural de manera más íntima que a los medios de producción económica. Hay que reconocer. 1995. pág.” (McLaren.Pedagogía Crítica A raíz de este criterio McLaren sostiene que “la pedagogía crítica es una pedagogía en la que lo personal es entendido siempre como social. la tipología del cuerpo y la producción del deseo. consiste en identificar y permitir expresar los conflictos y vivencias de los estudiantes. por parte de la pedagogía crítica. Uno de los puntos de partida fundamentales.” (McLaren.” (McLaren.53 . por tanto. como dice el mismo McLaren …que existen también modos de la subjetividad que resisten.| P á g i n a .

90). de crear una ciudadanía alfabetizada en relación con los medios de comunicación. que pueda quebrantar. 1995. debe inscribirse también en el terreno de los medios de comunicación y en el terreno de su influencia sobre la forma en que se percibe. Y agrega también que El mundo autorreferencial de los medios de comunicación es un mundo que fragmenta. (McLaren..” (McLaren. torna periféricos particiones y segmentos del espacio social. pasivos y conformes. (McLaren. 1994. 1995. McLaren sostiene que ellas mismas …se convierten en lugares de encarnamiento en el sentido de que sirven de arenas discursivas en las que las normas de poder social basado en la clase y el género son intextualizadas en el cuerpo del estudiante. Actualmente el cuerpo es más bien objeto de intervención. en los ámbitos pedagógicos. la pedagogía se encuentra dando tumbos desorientados. del tiempo. acríticos. Por esta razón. las teorías tradicionales han esquivado el punto primordial de la educación y la enseñanza. pág. Sin el cuerpo. concibe el cuerpo como “…un lugar de resistencia a la prevaleciente hegemonía cultural y moral…” (McLaren. pág. Al descuidar o soslayar la importancia del cuerpo en el proceso pedagógico. 161). 163). pág. borra.. 85).54 . (McLaren. 162). entiende y reconoce el cuerpo. e incluso manipulación. de este modo. pág. sin propósito.| P á g i n a . pág. a fin de unificar. reflejando el amplio cuerpo político de la sociedad en su totalidad. y construir formas de la condición del ciudadano y de identidad individual y colectiva…” (McLaren.Pedagogía Crítica McLaren sostiene que “el cuerpo es el punto central (…) en la reiniciación dialéctica del significado y el deseo. 85). La crítica. 1994. como eje central de un proceso educativo. del conocimiento y de la subjetividad. totalizarlos y homogeneizarlos a través de la metaforma del entretenimiento. por parte de los medios masivos de comunicación. negar y transformar los aparatos de los medios de comunicación de modo tal que éstos no tengan ya el poder de infantilizar a la población y de continuar creando sujetos sociales pasivos y paranoides. el mensaje y la propaganda con las luchas socio-históricas y con los intereses políticos que le subyacen. refiriéndose a las instituciones educativas. sin fundamento. para este pensador es tan fundamental la tarea de una alfabetización crítica en medios de comunicación. entrampar. a …la urgente necesidad. 1994. Dice McLaren que “…los medios de comunicación funcionan para determinar y traficar la moralidad. Alude. . En este mismo marco de análisis. Alfabetización que comprende la necesidad de articular el código. pág. orientar. 1995. pues estos medios se constituyen en elementos centrales para la producción de cuerpos consumidores. 162. en este sentido.

“Sólo tiene sentido –dice McLaren– aquel currículum que adopte como foco de investigación el estudio de la cultura cotidiana. no puede ser sino mera especulación. la realidad y el poderío. Marx plantea este asunto de la siguiente manera: El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva. (Marx. la terrenalidad de su pensamiento. representan o son un producto de la autoafirmación práctica del hombre. pág. La verdad es una sola. 353. y lo que determina quién la ha descubierto no son las fanfarronerías subjetivas. Y el líder de la Revolución China. que sólo puede ser conducida por el camino de la liberación con una actitud científica y espíritu de responsabilidad. 1970.Pedagogía Crítica Otro aspecto importante que caracteriza a la pedagogía crítica consiste en que concibe la educación en el marco de la formación de sujetos críticos que reconozcan la ligazón intrínseca entre la teoría y la práctica. La veracidad o no del pensamiento solamente puede verificarse en la práctica. cobra validez solamente en el terreno práctico de las operaciones y cálculos que sobre la vida se llevan a cabo. sino un problema práctico. 354). Extremadamente graves son los males que aquejan a nuestra nación. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica. pág.55 . un conocimiento contrastable con las circunstancias prácticas. es decir.| P á g i n a . ellas. de la totalidad teórica y práctica. pues. informal y popular. Un conocimiento apartado de la vida concreta. en su propia abstracción. Dice Marx que “…la misma ciencia del hombre es. pág. 1995. Incluso la matemática. vistas como unidad dialéctica. Para el caso de la pedagogía crítica. y de cómo los patrones culturales de poder que informan a dichas culturas están implicados en la formación de la subjetividad y la identidad individual. 40). (Tsetung. 1966.” (McLaren.” (Marx. Mao Tsetung. es decir. tanto las llamadas naturales como las denominadas humanas. 1971: Tomo 2. ante todo. encuentran su razón de ser. Todas las ciencias. su materialidad. en una palabra. un producto de la autoafirmación práctica del hombre. presentaba esta misma problemática en los siguientes términos: La actitud científica es «buscar la verdad en los hechos». Nada se puede resolver con actitudes petulantes tales como «estimarse infalible» o «dárselas de maestro». es un problema puramente escolástico. 404). no es un problema teórico. conviene tener presente que el conocimiento del cual se apropian los estudiantes es. en el terreno de la vida social. La práctica. En la segunda tesis sobre Feuerbach. 177) Y lo mismo cabe decir de la totalidad de la actividad y pensamientos del hombre. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad. no puede estar desligada . sino la práctica objetiva. pág.

¡Así os lo ruego. Todo saber nuevo representa una ruptura con un saber previamente establecido. y más esencialmente. a través de Zarathustra. 5). La crítica. pág. conscientes o inconscientes. y quien aspire a remontar sus luminosas . (Zuleta. y no porque sea esta una proposición meramente lógica. la contradicción y la ruptura con el saber establecido y aceptado es el paso necesario para la producción de nuevo conocimiento. Pero este nuevo conocimiento. 1992. analítico. y viceversa. en el sentido de que es utilizable en y para la vida. de la que es responsable exclusivo el hombre y su sociedad. Afirma Zuleta que …el proceso de la ciencia no es un proceso de acumulación pasiva y progresiva de informaciones nuevas. 1966c. de no dejarse conducir hacia ningún tipo de fantasía ultraterrena. 2008. permaneced fieles a la tierra. a todos aquellos que no conciben la existencia como una realidad terrena. y nunca prestéis fe a quienes os hablen de esperanzas ultraterrenas! Son destiladores de veneno.56 . moribundos y emponzoñados. sino. Por supuesto para Nietzsche esto representa una diatriba a los adoradores de dioses. agonizantes. reiterando este mismo planteamiento: “¡Hermanos míos. sino porque realmente es imposible hacerlo. Dice Nietzsche: ¡Hermanos míos. es un proceso que se desarrolla con la intermediación del conflicto. pág.Pedagogía Crítica de la teoría. una rebelión contra las viejas condiciones. y a ello os conjuro!” (Nietzsche. 1992. 382). El paso del desconocimiento al conocimiento. llama la atención acerca de la necesidad de enarbolar el sentido de la tierra. como lo plantea Marx en el Prólogo a la Edición Francesa de El Capital. en el sentido de que es transformador de la vida. y la tierra les resulta fatigosa. como una práctica vital que es amarga y dulce. ¡Por eso desean abandonarla! (Nietzsche. 96). con las fuerzas todas de vuestra virtud! Vuestro amor dadivoso y vuestro conocimiento sirvan al sentido de la tierra. “…todo nuevo progreso –plantea Engels– representa necesariamente un ultraje contra algo santificado.| P á g i n a . se consigue con esfuerzo y dedicación: “En la ciencia no hay calzadas reales. dialéctico y revolucionario. Toda ciencia se establece en una lucha con una ideología que la antecede siempre. pág. La pedagogía crítica comprende que el conocimiento no solamente es práctico. en el sentido de su carácter crítico. pero consagradas por la costumbre…” (Engels. yo os exhorto a que permanezcáis fieles al sentido de la tierra. de la ignorancia al saber. la práctica vital del superhombre. El avance de la ciencia se presenta siempre en contradicción con las verdades establecidas que han sido consideradas como válidas. sino un procedimiento de ruptura crítica con un saber anterior. Son menospreciadores de la tierra. 27) Y más adelante agrega. Recuerdo que el pensador alemán Friedrich Nietzsche.

1966.57 . f. Comprender la naturaleza del ser humano es otro de los propósitos que persigue la pedagogía crítica. por este carácter social de la naturaleza humana. El carácter del individuo se encuentra. 1977). cuando reitera que “… la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada individuo. el conjunto de las relaciones sociales. Si el tipo de relaciones sociales que se desenvuelven en el ámbito educativo repercute de manera directa sobre la esencia de los seres humanos que se están formando en este mismo ámbito. será genuina e inestimable. de una manera bastante inequitativa. tiene que estar dispuesto a escalar la montaña por senderos escabrosos. Es. por el contrario. en correspondencia con el carácter de la sociedad. pág. entendido como la posibilidad real para llevar a cabo nuestras propias acciones. pues la naturaleza humana. Generalmente. Por ahora solamente me atrevo a señalar que más que producir. siguiendo a Marx y Engels. que “…la verdadera riqueza espiritual del individuo depende totalmente de la riqueza de sus relaciones reales. que podemos afirmar.” (Marx. es una situación jerárquica y unidireccional en las relaciones pedagógicas. 405). e incluso en las instituciones de educación superior. en su realidad. Engels.” (Marx. toda vez que en el proceso de enseñanza-aprendizaje las relaciones sociales juegan un papel primordial. precisamente. Y son las relaciones sociales. ante todo. social. A este respecto quiero recordar la sexta tesis de Marx sobre Feuerbach. nefastas e indolentes. . su esencia. Si las relaciones sociales en las que los individuos se forman son. entonces. pues la naturaleza humana. como ocurre en la sociedad global. se encuentra distribuido. con el carácter de las relaciones sociales. las que confieren los rasgos principales del carácter y de la naturaleza del ser humano. Esta premisa cobra especial relevancia en el campo educativo.Pedagogía Crítica cumbres. El individuo es. estará limitada por el infortunio y la indiferencia. entonces habría que pensar muy seriamente sobre el efecto que el autoritarismo y la dictadura académica produce en esta misma formación.| P á g i n a . El poder. 39). El individuo aislado no puede concebirse sino en la imaginación o a través de la literatura fantástica. Si las relaciones sociales en que se desarrollan los individuos son. fecundas y ventajosas.” (Marx. su esencia. para ellos mismos. pág. s. lo que uno encuentra en los colegios del país. lo que se consigue es reproducir las mismas arbitrariedades y los mismos mecanismos de dominación que se desarrollan en el mundo global. Es por esta razón..

busca auto-representarse a partir de la concepción materialista de la historia. 378) Y. el afán de lucro y las estafas bursátiles. la avaricia. en un «mundo mejor»… (Engels. pág. El trabajo pedagógico no es ya. en general. por otra parte. …funcionan en forma (…) predominantemente con base en la ideología. consiste precisamente en garantizar la reproducción de las relaciones de producción. una labor autocomplaciente y preservadora. (Althusser. exclusiones. en tal sentido. selecciones. una acción crítica y transformadora. Y esto. La pedagogía crítica. Y agregaba que este aparato ideológico de Estado.| P á g i n a . el ansia de dinero. la avidez. 386. Valga decir que esta concepción materialista ha sido bastante manipulada y tergiversada. f. Una actitud crítica. en este mismo sentido. s. la fe en la virtud. la codicia. sin embargo. de acuerdo con Althusser. de lo que se trata más bien es de …concebir el mundo real –la naturaleza y la historia– tal como se presenta a cualquiera que lo mire sin quimeras idealistas preconcebidas. llamaba la atención acerca de la necesidad de establecer con claridad la diferencia radical que existe entre el materialismo y el idealismo. enfocados en su propia concatenación y no en una concatenación imaginaria. no solamente para sus oficiantes [maestros y clérigos] sino para sus fieles [estudiantes y creyentes].58 . el placer de la carne. etc. como tradicionalmente se concebía. Refiriéndose al hombre vulgar y sin conocimientos. (Engels. en una palabra. pero (…) funcionan también secundariamente en forma represiva. que el pensador francés Louis Althusser sostenía que el sistema de escuelas públicas y privadas debía ser considerado como parte del Aparato Ideológico de Estado. 1966c. aunque sea en el límite (…) muy atenuado y disimulado o incluso simbólico (…) Así la Escuela y las Iglesias por su parte tienen sus propios métodos adecuados de sanción. sino. junto con la Iglesia. pág. y sólo esto. y por idealismo. se materializa en el esfuerzo de la especie humana por comprender su propio mundo contradictorio y por llevar a cabo las acciones prácticas que conduzcan a su transformación y superación. la vida regalona. en su etapa de mayor madurez intelectual. en el amor al prójimo y.. todos esos vicios sucios a los que él rinde un culto secreto. es decir.. decidiéndose a sacrificar implacablemente todas las quimeras idealistas que no concordasen con los hechos. derivadas del sistema de producción de la sociedad capitalista. 1966c. 387) . 35) La finalidad de estos aparatos ideológicos de Estado. es lo que se llama materialismo. más bien. preservar y sostener el conjunto de relaciones sociales dominantes. dice Engels que El filisteo entiende por materialismo la glotonería y la borrachera.Pedagogía Crítica Recordemos. El mismo Engels. pág.

donde las tesis y las . es decir. principalmente por el pensador alemán Max Horkheimer. Horkheimer. sino. además. así como la forma en que estos hechos no solamente corresponden a una fase de desarrollo de la capacidad productiva y reproductiva del hombre.59 .Pedagogía Crítica De acuerdo con este criterio. y.” (Marx. vigente y manifiesta. hacerla más acorde con la dignidad. con el potencial y con la capacidad humanas. y de lo que se trata. 2000) En el campo pedagógico. a procesos de transformación que se encuentran segmentados por la contradicción. se configura en el hecho de comprender que los cambios ocurridos en la historia. Podemos interpretar de mil maneras distintas la realidad que nos determina. El debate. son un resultado de las tensiones y de las luchas sociales que se libran entre grupos o clases con intereses y propósitos antagónicos. de la conciencia exclusivamente. Engels. que involucra. f. de reconocerlo por medio de otra interpretación. en el hecho de confrontar en la práctica y materializar en la realidad el conjunto de tesis y de propuestas concretas que hay sobre el ejercicio pedagógico. Una de las repercusiones más inmediatas de esta concepción. naturalmente. Sin embargo. la discusión y la confrontación de tesis son un modo de manifestación de las contradicciones que hay en el campo educativo. por supuesto. pues esta misma realidad sigue allí. (cfr. sino de la práctica real y efectiva. observando a través de estos mismos sentidos las relaciones que se establecen entre los hechos históricos. s. 18). también se libran combates. por el antagonismo. la práctica del pensamiento. con ello no habremos conseguido prácticamente nada. En efecto. la realidad material de la consciencia. precisamente. de acuerdo con los planteamientos realizados por la Escuela de Frankfort. contradicciones y pugnacidades. sin embargo. así como los que ocurren actualmente y ocurrirán hacia el futuro.| P á g i n a . Horkheimer reconoce la necesidad imperiosa por articular conscientemente la filosofía (pensamiento crítico) y la política (acción transformadora). La teoría crítica. se entiende a partir de la relación inherente que existe entre la filosofía y la política. Es en la práctica material. en el escenario educativo propiamente dicho. Que el cambio social no es un producto de la idea absoluta. la idea concreta dotada de fuerza. transformarla. la concepción materialista que propone Engels se constituye en el reconocimiento de la realidad tal como se nos presenta a través de nuestros sentidos. pág. Por esto afirman Engels y Marx que “este postulado de cambiar de conciencia viene a ser lo mismo que el de interpretar de otro modo lo existente. por el contrario. el punto culminante de la contradicción se encuentra. es de revolucionarla. también encontramos antagonismos.. por la lucha.

sino por la nota. 1995. no se conocen ni sus premisas ni sus procedimientos. historia sin filosofía. 1995. de acuerdo con el planteamiento de Zuleta.” (Zuleta.60 . el miedo de perder el año y ser regañado o penado. “La educación y los maestros nos hicieron un mal favor: nos ahorraron la angustia de pensar” (Zuleta. Zuleta agrega que El aprendizaje no está motivado por el deseo de saber algo que se nos ha hecho necesario. así como aquel que quiere ser consecuente con los resultados de su investigación. Otro aspecto que juega un papel esencial en lo atinente a la pedagogía crítica. interesante. por lo demás. pág. Es un filosofo el hombre que quiere saber. existe un problema esencial: En la escuela se enseña sin filosofía y ese es el mayor desastre de la educación. 26) La pedagogía sin filosofía. el conocimiento transmitido no opera en el nivel de la necesidad. El educador nos ofrece una serie de resultados del pensamiento.Pedagogía Crítica concepciones pedagógicas que pretenden ser más esclarecidas y sólidas se ponen a prueba y demuestran efectivamente su fuerza y contundencia. es el que tiene que ver propiamente con la filosofía. pág. sino. El hombre que está inscrito en una búsqueda de universalidad es también un filósofo. o por la solución de una incógnita que nos conmueve. pues. Cuando esto pasa. parte de la imposición de un conjunto de resultados de saber sobre los cuales. “enseñar (…) filosóficamente es darle un sentido a lo que se enseña. (Zuleta. El conocimiento no es necesario. pág. pero no nos ofrece como premisa el proceso mismo a través del cual se obtuvieron tales pensamientos. Dice Zuleta que “además del problema de enseñar resultados. . El problema radica en el hecho de evitar que el estudiante se enfrente a la dificultad de resolver las dudas y las cuestiones de su propia formación. más adelante. el hombre que quiere saber por qué hace algo. es una pedagogía sin fundamento. No se enseña a pensar. pág. 108). como afirma este mismo pensador. para quién lo hace. pág.” (Zuleta. (Zuleta. el hombre que tiene una exigencia de autonomía. es extraño. 1995. sin enseñar los procesos del conocimiento. que por filosofía se entiende la … posibilidad de pensar las cosas. para qué lo hace. la promoción. 25).| P á g i n a . en el sentido griego de amor a la sabiduría. el hombre que aspira a que el saber sea la realización de su ser. sino en el nivel de la extrañeza. según sus propias preocupaciones e intereses personales. biología sin filosofía. 1995. Y este autor precisa. 104 La cursiva es mía). inquietante. 25. Asumo el concepto de filosofía en un sentido muy amplio. Se enseña geografía sin filosofía. filosofía sin filosofía. por el contrario. de ver contradicciones. de hacer preguntas. 22). etc. 1995. la competencia. El propósito que moviliza la enseñanza-aprendizaje no parte de la necesidad intrínseca del individuo.

pág. de los poderosos. pág.| P á g i n a . en la obligación por solucionar los conflictos y contradicciones que nos atañen. No se preparan hombres y mujeres que piensen y actúen críticamente. Zuleta señala que “Es muy distinto abrir un mercado de profesiones. la evaluación. sea este de carácter público o privado. de reflexionar críticamente. 115) En el pensar críticamente. en el arma con la que cuenta el profesor para mantener el orden y la disciplina de sus estudiantes. ¿Qué haría el profesor si le sustrajeran el derecho a usar esta fundamental arma. La evaluación se constituye. dudar de lo que se ha creído. A este respecto. Es una práctica de la crítica. naturalmente. una demanda de trabajo calificado. A esto se refiere Zuleta cuando menciona el problema de que la educación nos ha ahorrado la angustia de pensar. más específicamente. La evaluación es otro aspecto fundamental que hace parte de la pedagogía. Es una sospecha organizada. que abrir un campo de pensamiento en el que la gente pueda pensar. que produzcan y transformen conscientemente su propia historia. dudar. de los otros. Y en esto mismo radica parte del problema de la educación contemporánea. contra lo establecido. dudar de sí mismo.” (Zuleta. en este marco. pensar contra sí mismo. Por supuesto. El dilema consistente en evaluar para sancionar o evaluar para transformar y mejorar.Pedagogía Crítica se enseña a memorizar los resultados del pensar. Tradicionalmente la evaluación ha tenido como principio el sometimiento del estudiante. es en donde reside parte del carácter que la pedagogía crítica imprime en el campo de la educación. de la duda y la exigencia auto-personal por resolverla. y. 1995. contra sus estudiantes? ¿Qué pasaría con la autoridad legítima y legal de que está investido el educador? Son preguntas esenciales que aquejan a los profesores enmarcados en el concepto tradicional de educación. del pensar de otros. exigente y rigurosa. como fenómeno social que contribuye con la superación de nuestra propias falencias. Es este tipo de actitud la que tendríamos que tratar de enseñar. y. 167). en el pensar a partir de la necesidad y el deseo. funcionarios y empleados del capital. de la pedagogía crítica. en los tiempos actuales la teoría pedagógica ha reivindicado los conceptos de autoevaluación y coevaluación como alternativas a la .61 .” (Zuleta. dudar de los débiles. es uno de los principales asuntos que atañe a los principios fundamentales de la evaluación en el campo pedagógico. Por esto Zuleta señala que “la filosofía no es un cuerpo de saber que pueda ser transmitido. sino que se prepara fuerza de trabajo asalariada. 1995. en la búsqueda de nuevas preguntas y nuevos problemas por resolver. y autocríticamente.

aunque aún haya mucho camino por recorrer. puede reconocer su ignorancia. o que yo sé y voy a calificar. que dispone de sus propios conocimientos. es un ignorante. y tal y como el maestro espera que venga esa respuesta. o. Hay que decir. 69. El momento de la evaluación no es un momento de aprendizaje propiamente dicho. que hay que responder lo que el maestro pregunta. En el boletín “Puño en Alto”. muy pertinentes. además. por lo demás. que en este terreno se han producido importantes avances. pág. 69). no está investida de sanción. Nuestro interlocutor responde. ahora. entonces la calificación es desaprobatoria. como otro.Pedagogía Crítica evaluación sanción. impulsora del conocimiento. El alumno no puede contestar nunca pensando. a mi juicio. Es una calificación que sanciona al interlocutor.” (Zuleta. Cuando el maestro pregunta no lo hace para que el alumno responda desde su propia experiencia de vida. de acuerdo con sus escritores. si no sabe.| P á g i n a . Y si el estudiante no responde de memoria. es una pregunta sana porque no supone que el otro sabe.62 . Allí se establecen algunos parámetros acerca de la evaluación que son. que circula anónimamente en la Universidad Nacional de Colombia. sino más bien aclarar un problema. 70). antaño formulada con intención sancionatoria. Zuleta señala que “una pregunta que se hace entre personas comunes y corrientes. tal y como el profesor espera que lo haga. no se respeta como un par. acertados o no. La pregunta. si sabe. nuestro propósito no es calificar a nuestro interlocutor. más exactamente. El solo hecho de preguntar es una verdadera infamia. en el que se cotejan los saberes adquiridos o producidos con antelación. etc. no entendió. con naturalidad. pieza fundamental del saber. pertenecen a Mao Tsetung (En los Cinco Tomos de las Obras escogidas de Mao Tsetung no hallé tal información). cero (0). de ataque al estudiante. por si fuera poco. sino que se convierte en un momento de confrontación y. encontré una serie de fragmentos que. En el caso del profesor y su estudiante. la pregunta como tal. (Zuleta. no sabe nada. entre amigos. Además es una sanción que le ridiculiza frente a sus propios compañeros. . para que aprenda la próxima vez. Zuleta considera que Ya no son dos experiencias que se confrontan sobre un tema. es. que para eso ya se le dictó la clase. pág. a quien. cuando conversamos con un amigo y le interrogamos sobre un asunto en particular. 1995. En efecto. 1995. Esta es una relación de pares que se respetan mutuamente y que no están calificándose el saber o la ignorancia mutua. siempre tiene que tratar de recordar lo que dijo el maestro. una duda.

una crítica al materialismo de Feuerbach.63 . Si yo sé la respuesta puedo enseñarle al que no la conoce. que las circunstancias y la educación constituían. por sí mismas. es de lograr una evaluación para el mejoramiento de nuestras deficiencias y falencias. Si yo no puedo hacer algo y tú escribes la respuesta y yo la copio. Y no se trata. Yo estoy a favor de publicar las preguntas con antelación y de permitir que los estudiantes las preparen y las contesten con ayuda de libros (…) soplarse y presentar un examen a nombre de otra persona solía hacerse en secreto. de las notas cualitativas. etc. que van del inaceptable al aceptable o sobresaliente. de cambiar las notas clásicas numéricas que van del 0 al 10 o del 0 al 5. (F.. el texto señala que según palabras del líder chino …nuestro método actual de efectuar exámenes es un método para vérselas con el enemigo. peor aún. sino cuál es la calidad de este aprendizaje. 405 La cursiva es mía) La alusión que hace Marx a “la teoría materialista” es. 404.. los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado… (Marx. que van del muy mal al excelente. En la tercera tesis sobre Feuerbach Marx llama la atención sobre este asunto en los siguientes términos: La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación. Que se haga ahora abiertamente. castigado. El que no sabe puede copiarse del que si sabe. en una palabra. y de que. Debemos hacer las cosas de manera viva. los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación distinta. el carácter sancionatorio o aprobatorio de la evaluación. Quiero referirme. 2009. por tanto. precisamente. por otra parte. De lo que se trata. no de manera inánime. De lo que se trata. por supuesto. y. Ensayémoslo. pues este consideraba. en sentido más riguroso. inter-comunicativo y autocrítico para el estudiante. no es un delito que deba ser sancionado. El que sabe puede soplarle al que no sabe.) hay que cambiarlo cabalmente. cuáles pueden ser las estrategias para cualificar aún más este aprendizaje. Es un método de ataque por sorpresa.E. 1966. pág. no un método para tratar con el pueblo. por un carácter más comprensivo. por lo demás normales e inevitables pero superables. está bien. incluso. en realidad.. o. de hacer preguntas solapadas o extrañas (. sobre todo. es de cambiar totalmente el fundamento de la evaluación. 3) Es un criterio distinto. sin lugar a dudas. en el pasaje retomado por Marx. Por eso Marx llama la atención acerca de esta forma ilusa de . o.| P á g i n a .R. pág. olvida que son los hombres. a la importancia de poner cuidado al problema de la educación del propio maestro. pues lo más importante no es en cuánto se valora el aprendizaje.Pedagogía Crítica En efecto. el eje a través del cual se producía la transformación social. La nota pierde sentido. por las alfabéticas más modernas. Es un derecho hacerlo.

64 . la transformación de la realidad y la superación de las contradicciones y antagonismos.| P á g i n a . este mismo dirigente chino agregaba: “Por lo tanto. el educador mismo funciona como un agente reproductor de las condiciones sociales y de los intereses dominantes en una época y sociedad determinadas. (…) Nuestros escritores y artistas. de la vida y de las circunstancias concretas que rodean al individuo y a la sociedad. y. en la medida en que se desarrollan en el terreno práctico. la crítica y el poder de sus propios estudiantes. y. no son un resultado de la conciencia puramente abstracta. antes de nada ellos mismos deben ser educados. al pueblo. en la medida en que el educador no cristaliza las propuesta de formar en la autonomía. se justifica entonces. por otra parte. en fin.” (Tsetung. de la libertad. de la capacidad real de llevar a cabo acciones que conduzcan hacia la realización de tales o cuales movimientos de transformación. 509) El hecho de que el educador necesite ser educado lo que implica es que. 509) Y. es erróneo suponer que la gente que educa a otros no necesite ya recibir educación y tampoco estudiar…” (Tsetung. concretas. Estos dos aspectos son . de esta manera. científicos y técnicos. Como son educadores y maestros. El que el educador necesite ser educado. en el contexto. todos están instruyendo a sus educandos. más adelante. en la medida en que el educador reproduce las condiciones que habría más bien que transformar. como luchas y pugnacidades que se van enfrentando y resolviendo a través del poder. la libertad. por una parte. el máximo líder de la revolución China. recordando. por una parte. por otra parte. pág. esta transformación y esta superación solamente pueden ser efectivas. afirmaba que “los intelectuales son al mismo tiempo educadores. de la razón. Mao Tsetung. que las circunstancias mismas son creadas por el hombre y que el hombre necesita ser educado por el mismo hombre. profesores y maestros. 1976.Pedagogía Crítica concebir el cambio social. o de una educación ideal más humanitaria. Hacia 1957. 1976. en el esfuerzo por concebir teóricamente este proceso complejo y azaroso. es decir. en el contexto de las contradicciones y antagonismos sociales. del poder. o de un deseo elevado que está vinculado con la realidad solamente de manera utópica. en el contexto de la lucha diaria por la producción y reproducción de la existencia social. de acuerdo con esta concepción. El hombre se educa. pág. el mismo educador se presenta incapaz de resolver el problema de la autonomía. El cambio social. como actividades vitales en acción. de la crítica y autocrítica de sus estudiantes. Este cambio.

Si no se reconoce el no saber.. el no ser consciente. según la cual “yo solo sé que nada sé”. de lo que podríamos denominar como una propuesta de pedagogía crítica. pág. en otras palabras. consiste en asumir nuestro propio desconocimiento. dogmático. . señala que “. no es una falta. 1995. el estar desprovisto de razón. para la crítica.” (Zuleta. Zuleta sostiene que La ignorancia no es un estado de carencia como se lo imagina el sentido común (…) sino (…) un estado de llenura.el problema fundamental de la educación es combatir la ignorancia. pág. sino que busca sustentarse en la autoridad. en una palabra. no se encuentra fundamentada en la demostración. solamente pueden materializarse si previamente se parte de la duda y del desconocimiento. sino que las asume como su saber absoluto. precisamente. recordando a Platón. El primer paso. como queda dicho.. 96). que se plantea la preocupación por subsanar este desconocimiento. en la comprobación que requiere el conocimiento efectivo. por medio de la crítica de la opinión. a partir de un no saber. es propia de la ciencia: el saber que no sabe. pág. el no saber.Pedagogía Crítica fundamentales y hacen parte. por el principio de reconocer que no se sabe. etc. La famosa fórmula de Sócrates. en efecto. por el contrario.65 . El ignorante no sabe que desconoce en absoluto. 1995.” (Zuleta. Por esta razón el mismo Zuleta sostiene que “la primera tarea es pues establecer una crítica de la opinión. 3) La perspectiva crítica. Es un conjunto inmenso de opiniones en las que tenemos una confianza loca. queda marcada por un principio de desconocimiento. no sabe que no sabe. entonces. mucho menos. el desconocimiento. 94). en la moda. Esta. representa ya una postura inicial que está abierta al conocimiento. 95) y que “…la educación efectiva tiene que comenzar por crear una necesidad de saber [necesidad de pensar]. entonces. 1995. de la pregunta que cuestiona por el saber. no es en absoluto propio de la Ideología. necesariamente. está lleno de opiniones. pues no queda espacio para el pensamiento y. para afrontar el problema del conocimiento. Y. el desconocer. en la tradición. pero desconoce que estas opiniones no son un saber comprobado. o. pág. El pensador colombiano Estanislao Zuleta. inconsciente..| P á g i n a . Siguiendo al mismo Platón.” (Zuleta. son situaciones en que se ven representados los problemas medulares de la educación. (Zuleta. 2008. La investigación y el conocimiento como tal. El ser ignorante implica un desconocimiento de este fundamento básico del conocimiento que es. que Zuleta trae a colación. Porque la opinión.

capta sus contradicciones. pág. 79. Refiriéndose al educando que ha logrado asumir su proceso de formación de manera crítica. al menos en parte. El carácter de lo crítico en la pedagogía tiene que ver.” (Zuleta. Freire señala que “la contribución del educador (…) sería la de una educación crítica y critizadora (…) una educación que intentase el pasaje de la transitividad ingenua a la transitividad crítica…” (Freire. entendida desde la perspectiva de la ilustración y del pensamiento que se encuentra gobernado por la lógica del juicio y por la razón argumentativa. afirma que éste “no es mero espectador del proceso. 1965. 51).Pedagogía Crítica Dice Zuleta que “la única autoridad que la ciencia admite es la demostración…” (Zuleta. se presenta como objeto de crítica que hay que superar de manera educativa. de definir la verdad atendiendo al criterio de la autoridad. distinto a la mera opinión. tal y como las describe Paulo Freire (1971. . cuando se trata de la Ciencia. es el criterio de la demostración. pág. el sujeto del proceso. no. Y agrega que “cuando se trata del saber efectivo. los educandos quienes no saben. Que porque lo dijo el presidente de la república. en la medida que.” (Freire. pág. o porque así lo dice la tradición y la costumbre. cada vez más. pág. 2). 52). La irracionalidad. En efecto. y se hacen críticamente optimistas. según Paulo Freire. Otro pensador que llama la atención sobre este problema es Paulo Freire. no hay ninguna autoridad que pueda servir de respaldo. el educando el que es educado. 2).66 . 80) “…una educación para la decisión.| P á g i n a . los educandos son los objetos pensados. es un factor que repercute en el hecho de que los educandos “se hacen críticos y renuncian tanto al optimismo ingenuo como al idealismo utópico. El dejar de ser mero espectador. como al pesimismo y la desesperanza. 2008. 2008.” (Freire. 1965. Enfoque muy distinto al que Freire cuestiona y que denomina como la concepción bancaria de la educación. o porque lo dijo el papa. pág. He aquí las características de esta concepción. pág. c) el educador es quien piensa. 1965. 80). pág. 1965. No se trata. para la responsabilidad social y política. y ser más bien un sujeto dentro del proceso de conocimiento. 53): a) el educador es siempre quien educa. 1965. el criterio para establecer la verdad. pág. b) el educador es quien sabe. entonces. sujeto. 82). críticamente.” (Freire. es. con la propuesta de “armar al hombre contra la fuerza de los irracionalismos…” (Freire.

Son estos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquel. el educador es el sujeto del proceso. los educandos quienes siguen la prescripción. h) el educador es quien escoge el contenido programático.Pedagogía Crítica d) el educador es quien habla. se acomodan a él. Pasemos ahora a observar con mayor detalle el problema que tiene que ver con el carácter político de la pedagogía crítica. los educandos. a quienes jamás se escucha. f) el educador es quien opta y prescribe su opción. como se ha venido afirmando. los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan. Frente a este tipo de procedimientos educativos es que corresponde. meros objetos.| P á g i n a . j) finalmente. la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. asumir una postura crítica y reconstructiva. los educandos. los educandos los disciplinados. en la actuación del educador. . e) el educador es quien disciplina. los educandos quienes escuchan dócilmente.67 . g) el educador es quien actúa. i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional.

para estos autores no es posible desligar del análisis pedagógico el asunto de las estructuras de poder. 4. 29) Los aspectos principales sobre los cuales los autores del enfoque de la pedagogía y de la teoría crítica concentran su mirada escrutadora. poder y violencia simbólica Para los propósitos de este capítulo conviene presentar. la indignación. no puede realizarse. algunos elementos teóricos relacionados con el problema del poder. la libertad. no es pertinente desagregar de la pedagogía el asunto de las perspectivas conservadoras y/o revolucionarias. . no puede objetivarse como sujeto real y vital. exponer los nexos básicos entre la pedagogía. la crítica. se encuentran representados por el conjunto de relaciones y nexos que se establecen entre la pedagogía y el poder. EL CARÁCTER POLÍTICO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Lo más grande del hombre es que es un puente y no una meta. no se puede desvincular del problema de la pedagogía. 1992. el poder. En el presente capítulo presento los elementos de análisis principales que han sido abordados para el esclarecimiento de esta problemática y me propongo. política.| P á g i n a . Lo que debemos amar en el hombre es que consiste en un tránsito y un ocaso. el asunto de la democracia. No resulta apropiado. es acción. el análisis de las desigualdades sociales y de las diferencias entre los sexos. social. el mercado. la esperanza. El poder es verbo. el poder y la violencia simbólica. puede ser entendido como la capacidad de realización del sujeto y de la sociedad. los parámetros de su dinámica y su forma de funcionamiento micro-social. Pedagogía. pues no puede actuar. sino que define. la oficialidad. la autonomía. la cultura. el cambio. desarticular el problema de la pedagogía de la estructura económica. no resulta conveniente separar del análisis de la pedagogía. la resistencia. Quien no tiene poder. Efectivamente. cultural e histórica. la opresión. la religión.Pedagogía Crítica 4. desde un punto de vista general. además. el problema de la economía política y de las relaciones de clase. es actividad vital. estructura que no solamente se configura como su contexto y determinante macro-social. así como evidenciar las implicaciones inevitables que la pedagogía crítica tiene en lo tocante a los procesos de emancipación y realización humana.1. de manera exploratoria. de manera concreta.68 . (Nietzsche. pág. en resumen.

la lucha por el poder. Quienes salen como perdedores en la contienda electoral. en el trabajo. por supuesto.Pedagogía Crítica La política es la expresión del poder a escala global. consiste en indagar acerca de los fundamentos o principios de este mismo poder: ¿En dónde se origina el poder social.69 . por otra parte. y en todos los escenarios de la vida social y privada se hace presente. y se ven. una lucha por la conservación de las prerrogativas y de los privilegios del ser cuyo predomino quiere prevalecer y aparecer como incuestionable. o poder. la mujer contra el hombre. Y. son los sectores que mayor predominio. limitados en su capacidad de acción. no obtienen este poder colectivo o social. La lucha por el poder es. los hijos contra los padres. Y el poder se manifiesta en todos los terrenos de la vida social. estrictamente hablando. Ellos tienen un poder que es. Una de las preguntas más pertinentes que surgen cuando estamos refiriéndonos al problema del poder. Los sectores que tienen mayor control sobre los recursos naturales. cuál es el factor sobre el cual se sustenta el poder de acción? Pregunta necesaria que corresponde tratar por lo menos en términos aproximados. una lucha por el reconocimiento del ser que se encuentra sojuzgado y que busca su propia realización práctica. en la escuela y en la universidad. los trabajadores contra sus patronos. como fuente de poder innegable tenemos que mencionar el .| P á g i n a . La lucha por el poder es una constante en la historia de la humanidad. Los sectores que tienen bajo su dominio la acción de las armas. por tanto. El poder. realización y objetivación. los sacerdotes y soldados rasos contra los cardenales. por una parte. del mismo modo. sin duda. En todos los escenarios de la vida social y privada el poder se hace presente. el comercio y los servicios. en la iglesia. finalmente. actuación. se encuentran investidos del poder que nosotros mismos les otorgamos a través de los votos. La economía. tienen sobre la sociedad. Se manifiesta en el estado. en el ejército. de naturaleza colectiva o social. los estudiantes contra sus profesores. cuál es su fundamento. surge del ser humano y es construido y fortalecido histórica y socialmente. el control de la industria bélica. es una de las principales fuentes de poder. el gobierno de los ejércitos. y. en esencia. Otra fuente de poder indiscutible lo constituye la fuerza y la violencia. en la familia y. Los políticos que elegimos a través de las urnas durante las votaciones que se llevan a cabo más o menos periódicamente. que son siempre la mayoría. papas y generales. las finanzas y la industria. Los partidos de izquierda contra los partidos de derecha. pues son los sectores que tienen un mayor poder sobre la sociedad. Consciente o inconscientemente.

puede ser útil para llevar a cabo las transformaciones necesarias social e históricamente. el género. 1996. por defender o potenciar sus modelos de movilidad social y por incrementar su poder en el conjunto de la sociedad. la tecnología. en efecto. Siguiendo. efectivamente. hay múltiples «centros». consiste en que … no es sólo un concepto negativo. Los medios y los fines implicados en la política y la práctica educativa son el resultado del esfuerzo de poderosos grupos y movimientos sociales por legitimar sus conocimientos. así como la sexualidad. pág. Sin la presencia de poder. resulta vital “…recordar la importancia capital de considerar a la escuela de una forma relacional. El poder. la sexualidad. la ciencia. pues son en realidad los sectores que mayor poder tienen sobre la sociedad.| P á g i n a . 187). 23).70 . individual y colectivo.” (Apple. 176).” (Apple. (Apple. Nos compele a tomar en serio el asunto de las relaciones entre lo que enseñamos y la finalidad de eso que enseñamos. con las relaciones de dominación y explotación de la . pág. que …entre la educación y los diferentes poderes culturales. 1996. 1996. 14. sobre la información. económicos y políticos ha habido siempre una relación indisoluble. tienen mayor control sobre los procedimientos de producción de conocimiento. al pensador Michael Apple. Apple señala. Ahora bien. de verla en conexión. Y como el poder también hace presencia en el ámbito escolar. 1996. El mismo Apple aclara que “más que una lógica central del poder. sencillamente no es posible instaurar y hacer efectiva la capacidad humana de existir. 15). en este sentido. la pedagogía crítica lo que busca es precisamente construir e instaurar un poder colectivo de colaboración y cooperación desde la escuela.Pedagogía Crítica conocimiento y la información. De acuerdo con el pensador Apple. pág. 1996. 18). también son cruciales. el por qué y el para qué de lo que enseñamos. la vitalidad del ser. por otra parte. pág.” (Apple. Puede ser efectivamente utilizado como instrumento de dominio y de imposición de ideas y prácticas a la gente de una manera no democrática. significa también la manera concreta y material que todos nosotros tenemos de intentar construir unas instituciones que respondan a nuestras necesidades y esperanzas más democráticas. (Apple. fundamentalmente. El significado con el que se puede designar al poder. En parte a esto se refiere Apple cuando nos exhorta a “…que nos tomemos muy en serio las complejas conexiones entre lo que enseñamos en las aulas y las relaciones desiguales de poder en el conjunto de la sociedad. Los sectores que. “…la raza no es la «única» manera en que el poder de la diferencia actúa en la educación. con todas sus contradicciones. la raza y el nacionalismo. entre los cuales los más importantes son la clase. pág. de acuerdo con este pensador. Las relaciones entre géneros y clases.

119). las relaciones de poder que se establecen entre la estructura social y el contexto escolar. en estricto sentido. dirigidos desde arriba. 120).” (Apple.” (Apple. La pedagogía crítica por lo tanto concentra buena parte de su atención a dilucidar el problema de las relaciones de poder que se manifiestan en la sociedad. Aunque Apple más adelante señala que “… no sólo han sido los estudiantes quienes han sufrido estos efectos negativos: también los notan los enseñantes o los administradores. este proceder según el cual es necesario identificar a los más capaces. a los estudiantes más pobres y marginados. vista desde un enfoque global. Es decir. negativamente. es decir. han tenido unos resultados muy perjudiciales para los estudiantes que ya eran los menos favorecidos. pág. tiene por fuerza que reproducirse en la estructura educativa. pág.71 . 2002.” (Apple. La estructura social.Pedagogía Crítica sociedad en un sentido amplio. además. como dice Apple. o. que han endurecido sus criterios para determinar qué estudiantes son «capaces» y cuáles no. o por lo menos casi siempre.| P á g i n a . 25). para ser más precisos. así como las relaciones de poder que se expresan en el ámbito escolar. sólo responden a quienes ya poseen un capital económico y cultural. como suele suceder siempre. más precisamente. al igual que otras instituciones. Este autor concluye afirmando que “…las políticas implantadas para elevar la calidad. recayeron sobre los sectores que se encuentran en situación de mayor pobreza y marginalidad. esta situación implica la ausencia de poder en la mayoría de la población. a los estudiantes que se encuentran desprovistos de un cierto capital económico y cultural. Cuando afirmamos que existen sectores que tienen un mayor predominio sobre la sociedad. Advierte Apple que “el trabajo educativo que no esté fuertemente relacionado con una profunda comprensión de dichas realidades (sin abandonar el análisis serio de la economía política y de las relaciones de clase) corre el peligro de perder su propia alma. a los estudiantes incapaces.” (Apple. de igual modo. . o. pág. o. pág. lo que decimos es que estos sectores son los que mayor poder tienen. visto desde un enfoque local. Claro que. 119). que los efectos negativos.” (Apple. pág. garantizar públicamente el rendimiento y hacer unas escuelas más competitivas. termina afectando. Uno de los aspectos en que estas relaciones de poder se manifiestan tiene que ver con las implicaciones de los procesos de evaluación nacional. 26). en el sistema escolar. 2002. 2002. Lógicamente. y. De hecho el mismo Apple lo corrobora cuando señala que “…las escuelas mismas. 1997. 1997. Las relaciones de poder y la jerarquización de la sociedad se representa en forma cabal en las propias relaciones de poder y jerarquización escolares.

Pedagogía Crítica por lo menos. son. en forma de capital. como producto social. a pesar de que. que nace por obra de la cooperación de los diferentes individuos bajo la acción de la división del trabajo. en esencia. La producción de este poder impresionante. la información genética. es decir. es decir. es un poder que no le pertenece. es el poder que la sociedad ha venido acumulando a través de la historia de la producción y reproducción de la existencia de los mismos seres humanos. la investigación espacial. una presencia muy reducida de este poder. pero cuyos beneficios pertenecen. las armas tecnológicas de destrucción masiva. pág. poder. no es más que trabajo acumulado a lo largo de los años. . dado el carácter privado de la propiedad. que no le es propio. productos del trabajo del hombre. es una producción que se adelanta de manera colectiva. la fuerza de producción multiplicada. para quienes el poder es el resultado de la capacidad productiva social. la fibra óptica. la Internet. se les aparece a estos individuos. El poder de la sociedad contemporánea. sino como un poder ajeno.72 . como tales. representan capital. a través de la colaboración organizada de la sociedad. El capital. El poder social del que hablan estos pensadores. por tanto. situado al margen de ellos. s. no como un poder propio. se manifiesta en la época moderna a través de la acumulación de capital. sino que recorre. (Marx. entre otros artefactos y adelantos. como para la autodestrucción del planeta y de la misma vida humana. es una producción suya. por tal razón. una serie de fases y etapas de desarrollo peculiar e independiente de la voluntad y de los actos de los hombres y que incluso dirige esta voluntad y estos actos. Engels. por lo menos por ahora de manera parcial. a los pequeños sectores de propietarios. no pueden ya dominar. la cibernética. sino natural. representan el poder que el mismo hombre ha venido acumulando. que no son otra cosa que la manifestación del poder del hombre sobre la naturaleza. e incluso siglos. f. consideran que El poder social. El poder.| P á g i n a . Este es un poder enajenado en la medida en que la mayoría de la población se encuentra frente a él como con algo que le resulta extraño. Los computadores. puede verse reflejado en el capital acumulado. y. décadas. asociado. como poder social. se encuentran bajo el control de reducidos grupos sociales. La ciencia y la tecnología son resultados del trabajo humano y.. por no tratarse de una cooperación voluntaria. desde este punto de vista. en esencia. para el control y dominio de la naturaleza y. para el domino del universo. por el contrario. 36). Es claro que estos artefactos científicos y tecnológicos. que puede muy bien servir tanto para la elevación a la cima de la libertad y la realización del ser humano. que no saben de dónde procede ni a dónde se dirige y que. Marx y Engels.

que el asunto del poder y de la liberación. Ahora bien. cuando se concibe el poder como la capacidad de realización del sujeto y de la sociedad. 50) Los medios para la producción espiritual. de expropiación de la gran mayoría de estos mismos productos. desde el campo educativo y social. les es extraño. al propio tiempo por término medio. se convierte en escenario de disputa en el que se expresan las condiciones y los actores del conflicto. Este poder social se les presenta. como un poder ajeno que les sojuzga y les somete. de género y de clase. es lo que explica el estado de enajenación en que se encuentra esta mayoría de la población. El no poder actuar. desde el punto de vista político. del acaudalado sobre el miserable.73 . por lo tanto. (Marx. como lo manifiesta Michael Apple (cfr. Es por esta razón que la educación y la pedagogía se encuentran vinculadas con el asunto del poder y de la política. de la clase que tiene el control sobre los medios de producción material y espiritual. poderosa. pues la realización del individuo y de la sociedad es un asunto que se define políticamente. en lo tocante a su producto. Y como el poder se encuentra vinculado de manera directa con la política. La educación. dicen estos pensadores. entonces el poder deja de ser algo abstracto. f. s. al mismo tiempo. como un poder del propietario sobre el expropiado. El poder material y el poder espiritual son. es un problema que tiene que ver con la discriminación racial.Pedagogía Crítica Este proceso de apropiación privada de los productos del trabajo social y. del poderoso sobre el débil.| P á g i n a . 1996). es propiedad de otros. sexual. Dicen Marx y Engels que La clase que tiene a su disposición los medios para la producción material dispone con ello. Para Apple “…nuestro objetivo no debería ser una «instrucción funcional».. los recursos para adelantar investigaciones y desarrollar trabajos científicos. disponen también del control para la producción espiritual. entonces. Hay que señalar. no poder objetivarse como sujeto real y vital es un problema político. son los mismos recursos que se encuentran a disposición de los sectores sociales dominantes. Apple. pues este no les pertenece. del rico sobre el pobre. Las ideas dominantes son las mismas ideas de la clase dominante. de los medios para la producción espiritual. las ideas de quienes carecen de los medios necesarios para producir espiritualmente. propiedad privada. Engels. en consecuencia con ello. sino una crítica. una instrucción política que permita la . Quien cuenta con el control de los medios para la producción material. no poder realizarse. pág. Pertenecen a la clase propietaria. aislado o ajeno al individuo común y corriente. es decir. lo que hace que se le sometan.

el problema de la pedagogía crítica no puede por tanto desligarse del combate que se libra actualmente en el terreno político y de los esfuerzos que buscan configurar una nueva forma de comprender y materializar el poder. resulta crucial al momento de dilucidar el carácter que le corresponde asumir a la misma escuela. democrática y cultural que nos rodea. el poder y los sujetos sociales con los procesos formativos más amplios que constituyen la vida pública democrática. 2001. política y moral crucial para conectar la política. así como de la dinámica política. (Giroux. pág. elementos que no hacen parte del sentido utilitario y mercantil con que tales emporios impregnan los procesos pedagógicos y educativos. la justicia social. (Giroux.74 . debemos “…reconocer que nuestra tarea como educadores con espíritu crítico y democrático es una tarea política. consiste en plantear que estas mismas escuelas …han abandonado las pedagogías y los modelos de aprendizaje en los que se tratan aspectos sociales importantes. se plantean interrogantes sobre cómo funciona el poder en la sociedad o se tratan consideraciones sociales fundamentales sobre la justicia social como elemento constituyente de la interrelación entre la práctica cultural y la política democrática. 62) Y más adelante agrega que. desde esta perspectiva. pág. ante la falta de voluntad por parte de muchos liberales y conservadores de reconocer la importancia de la educación formal e informal como fuerza para estimular la participación crítica en la vida cívica. Giroux los resume de la siguiente manera: …la crisis de los social se agrava aún más. 2001. tales como la ausencia de un debate sobre el poder. 81).” (Giroux.” (Apple. pág. en un contexto en el que lo que prima es garantizar el proceso de acumulación y concentración del capital por parte de los grandes emporios económicos. la cultura. 13) Este fenómeno de transformación de los contenidos pedagógicos en la escuela. la política y la democracia son.” (Apple.| P á g i n a . en efecto. en lo tocante al papel de las escuelas en el contexto del poder hegemónico de las corporaciones y megacorporaciones del capitalismo contemporáneo. Para este pensador. 2001. pág. representando más bien aspectos incómodos.Pedagogía Crítica adquisición de una auténtica comprensión y control de todas las esferas de la vida diaria en que participamos. 15). Las deficiencias críticas que señala Giroux. 1996. pág. 19) . en parte. 1996. y de la pedagogía como práctica cultural. innecesarios y superfluos para el poder dominante. Es por esto que el mismo Giroux llama la atención sobre la “…importancia de la pedagogía como elemento constitutivo de una cultura política democrática que vincule las luchas sobre las identidades con el significado de luchas más amplias sobre las relaciones materiales de poder. Parte del análisis que hace el pensador norteamericano Henry Giroux.

o cómo la pedagogía proporciona al alumnado las condiciones necesarias para reconocer las formas antidemocráticas de poder. pág. empero. según el cual se carece de un lenguaje de propósito moral. [observando] qué papel desempeña la pedagogía en la determinación de los conocimientos sobre los cuales vale la pena investigar seriamente.” (Giroux. Giroux considera que este problema debe ser abordado a partir del reconocimiento de la necesidad de implicar en el debate los aspectos éticos y morales que podrían configurar una propuesta de pedagogía crítica viable políticamente. Dice Giroux que Por un lado. 19). Por el otro. En parte. pág. 19). son objeto de burla o. 19) Por el contrario. a la vez que una indignación moral. sobre todo si hacen hincapié en las operaciones de poder y su relación con la producción de conocimiento y de subjetividades. 2001. 67). se ignoran.Pedagogía Crítica Una de las principales repercusiones del modelo impuesto por el poder hegemónico consiste por tanto en que “…la pedagogía se despolitiza y la cultura académica se convierte en el medio para colocar a los estudiantes en el orden social injusto que exalta el poder comercial a expensas de valores civiles y públicos más amplios. (Giroux. 1998. no ha sabido desarrollar un discurso moral y ético sobre el cual pudiera fundamentar su propia visión de la sociedad y de la escuela. 26) . 2001. pág. 65). Con base en este planteamiento. hacia las injusticias sociales y políticas que se reproducen en las escuelas públicas norteamericanas. Lo ético y lo moral quedan rezagados como elementos superfluos del debate democrático. A este respecto llama la atención acerca del hecho según el cual “…los discursos pedagógicos que se definen en términos políticos y morales. de acuerdo con el mismo Giroux es de comenzar a concebir …la práctica pedagógica como el resultado de las luchas sociales entre diferentes grupos sobre cómo deben definirse los ciudadanos.” (Giroux. de relaciones sociales dentro del aula y de visiones del futuro que den sustancia al significado de la pedagogía crítica. pág. sencillamente. Giroux considera que …la pedagogía. 2001. En este sentido.” (Giroux. 66. 2001. en sus versiones conservadora y neoliberal. 1998. pág. (Giroux. como base para la construcción de formas de conocimiento. la teoría educativa radical ha manifestado una crítica profunda. se presenta en completa oposición a los tipos de enseñanza crítica diseñados para aportar a los estudiantes las habilidades y la información necesarias para reflexionar críticamente sobre los conocimientos que adquieren y sobre qué puede significar para ellos cuestionar las formas de poder antidemocráticas. reflejándose con ello una postura débil y decontextualizada. pág. de lo que se trataría.| P á g i n a . Giroux sostiene que “la teoría educativa radical ha sido incapaz de plantear un discurso teórico y un conjunto de categorías. (Giroux.75 .

no podían llevarse a cabo al margen de la educación. Es decir. 100). construir conjuntamente un nuevo sentido de “…la pedagogía como una práctica moral y política a través de la cual el conocimiento. En esta perspectiva.” (Lenin. 1998. Lenin sostenía que era fundamental “…la vinculación de la instrucción con nuestra política (…) no podemos mantenernos en toda la línea de nuestra labor de instrucción en el viejo punto de vista de la instrucción apolítica. El punto crucial lo constituye el deseo de procurar un mejor nivel en la calidad de la vida humana. ni esta misma educación encontrarse al margen de la política.| P á g i n a . posiciones temáticas y formas de identidad nacional. según reitera Giroux. 69). Las tareas que Lenin planteaba como urgentes en materia de supresión de las clases sociales. que extiendan el proyecto de la posibilidad humana y de la futura felicidad colectiva. ampliación y fortalecimiento de la industria y la economía rusas. 649). entendida en el marco de las posibilidades de felicidad del ser humano. 1980. Asignándole al problema un contenido moral y ético podemos comenzar a visualizar un enfoque crítico viable.76 . (Giroux. 2001. Para Giroux este deseo se encuentra supeditado al problema de la ética.” (Giroux. hacia finales de 1920. . los valores y las relaciones sociales se despliegan en un marco de relaciones de poder desiguales para producir nociones de ciudadanía. igualdad y justicia social. Diversos pensadores han considerado también esta relación estrecha que existe entre lo pedagógico y lo político. visión que habrá de estar enraizada en la construcción de sensibilidades y relaciones sociales que den sentido a un concepto de vida comunitaria que entienda la democracia como una pugna por extender los derechos civiles y mejorar seriamente la calidad de la vida humana. 95). pág.Pedagogía Crítica Estas consideraciones implican. esperanzador y comprometido con las luchas que se libran social e históricamente. posteriormente. Por ejemplo. pág. …una de las tareas más importantes de una teoría crítica de la educación es la de analizar de qué manera las experiencias constituidas históricamente pueden contribuir a la elaboración de un discurso ético que posea una intención política emancipatoria. en procura de construir condiciones de equidad. 1998. de acuerdo con Giroux. pág. no podemos colocar esa labor desligada de la política. un discurso que pueda proporcionar la base para la organización y el sostenimiento de una comunidad de esferas públicas inextricablemente conectadas a formas de adquisición personal y social de facultades críticas. comunista. (Giroux. Giroux lo sintetiza de la siguiente manera: …la tarea de desarrollar una ética radical como parte vital de una teoría radical de la educación implica (…) la elaboración de una visión del futuro. construcción de la sociedad socialista y. pág.

42). 50). la escuela se define como simple reproductora de las relaciones sociales de dominación. Marginados de los problemas atinentes a la transformación de sus propias condiciones de vida y de sus propias problemáticas. 1995. En esto radica el carácter reproductor que la escuela asume en el plano de las relaciones sociales de dominación de la sociedad contemporánea. 55). 267). Refiriéndose al compromiso de los maestros. dominación y violencia simbólica. pág. sino que la reestructura radicalmente. El . En este escenario resulta imprescindible “…comprender el rol de la escuela en una sociedad dividida en función de la raza. desmantelando las creencias consolidadas y problematizando las prácticas sociales y los constituyentes de la experiencia. poniendo en primer plano y haciendo perceptibles las relaciones de poder y conocimiento entre el maestro y el alumno.” (McLaren. 1995. En palabras de McLaren “las escuelas (…) todavía sirven de vigorosos mecanismos de reproducción de la raza dominante. pág.” (McLaren. “…las desigualdades en materia de poder y de privilegio existentes en el aula de clases (…) resultan ser una prolongación de las condiciones dominantes en la sociedad en su conjunto. 1995. dice McLaren que “…es misión de la pedagogía crítica la construcción de una praxis para los maestros que impulse una solicitud activa hacia los marginados y los desposeídos. 1995. argumentando que la principal función de la escuela es la de reproducir los principios. sino que además “la pedagogía crítica como forma de política cultural también está implicada en la construcción de un lenguaje que fortalezca a los profesores para abordar seriamente el rol de la enseñanza y su participación en el conocimiento y el poder. La educación se asume desde una postura de compromiso político con los sectores tradicionalmente marginados de la vida económica y social. tanto hombres como mujeres. pág. 1994.” (McLaren. 50). naturalmente. La política escolar no puede ser otra que la relación de dominación que se desarrolla en el mismo espacio escolar. como hemos dejado ya planteado. en tanto que escenario de poder. y las relaciones de género y los valores imperiales del orden sociopolítico dominante. Pero no solamente.” (McLaren. Dice McLaren que La pedagogía radical no se limita a poner entre paréntesis la realidad.” (McLaren. valores y privilegios de las élites existentes. pág. 1995. 1994. hacia aquellos que han sido desposeídos por la incursión de la lógica del capital en el mundo tanto rural como urbano…” (McLaren.77 .| P á g i n a .” (McLaren. pág. 67). pág. por lo que resulta evidente la necesidad de subrayar el carácter político que tiene la escuela. pág. 18). la clase. En este sentido es que agrega McLaren que “…la pedagogía crítica ha fijado las dimensiones políticas de la enseñanza. la clase social y el sexo.Pedagogía Crítica Y desde el punto de vista de la pedagogía crítica.

de trabajar. (Freire. 1965. Los problemas de su país. en el sentido más humano de la expresión. sino en reconocer que en el ámbito escolar se desarrollan una serie de procesos. en este sentido. en vez de ser llevado y arrastrado a la pérdida de su propio «yo» sometido a las prescripciones ajenas. se pretende una educación neutral. un sujeto político y cosmopolita el que quiere formarse a través del apoyo de la pedagogía crítica. que sería necesaria Una educación que posibilitara al hombre la discusión valiente de su problemática. 1981. Falta de fe en su poder de hacer. 1995. de “…ayudar a los estudiantes a establecer las conexiones necesarias entre sus deseos. De su continente. derrotista o determinista. 143) Dice Freire. a partir de la cual ya no hay nada que hacer. en la fe en el hombre.78 . Los problemas de su trabajo. 184). (…) Que lo advirtiera de los peligros de su tiempo. 1965. pág. la separación arbitraria de los contenidos de la enseñanza y de la realidad concreta que experimentan a diario los jóvenes que van a la escuela. (Freire. 82) Es clara la intención de la pedagogía crítica al reivindicar la importancia del sujeto como un sujeto valeroso. la democracia y la educación democrática se fundan ambas. sus frustraciones y las formas culturales y las prácticas sociales que les informan. pág. En la creencia de que él no sólo puede sino debe discutir sus problemas. pág. de confrontación y de pugna en los que es posible incidir crítica y políticamente. son generalmente ignorados en el campo educativo. la educación política no tiene cabida. para que. apolítica. consciente de ellos. aunque en mayor medida aquellos que hacen parte de la vida cotidiana. A una cierta rebeldía. Se trata. Ahora bien. por ejemplo. no se tienen en cuenta sus problemas concretos para llevar a cabo los procesos pedagógicos y educativos. Los problemas de la propia democracia. 88) Es. es decir. El mismo Freire considera que la educación debe estar orientada en el sentido de La superación de posiciones que revelan falta de fe en el educando. del mundo.| P á g i n a . no solamente se . (…) Que lo dispusiera a revisiones constantes. ganase la fuerza y el coraje de luchar. Pues estos problemas. A los jóvenes. liberador y rebelde. por lo tanto. cuestionador. pág. precisamente. a este respecto. Es por esto que Ponce puede afirmar que “la llamada «neutralidad escolar» solo tiene por objeto sustraer al niño de la verdadera realidad social:” (Ponce.” (McLaren. de discutir.Pedagogía Crítica propósito no consiste entonces en asumir una postura contemplativa. Efectivamente. no se les enseña a pensar en términos de sus preocupaciones más vitales. al análisis crítico de sus «hallazgos». en términos de sus problemas más acuciantes. un sujeto político que lucha por la transformación de sus condiciones de vida y por la superación de sus principales contradicciones. Un sujeto preocupado por los problemas mundiales y por los problemas que le atañen más cotidianamente.

tenemos entonces que la escuela y. en un escenario en el que la llamada neutralidad no tiene cabida. 168-173). Allí se establecen las condiciones que reproducen y garantizan las relaciones de dominación imperantes en la sociedad de clases. 1988. además. unitario.” (Ponce. no un individuo más libre sino más gobernable en la medida que él mismo se controla.” (Ponce. la neutralidad no es un concepto que pueda materializarse en la práctica. 48). se constituyen en aparatos reproductores del sistema y garantizadores de la estabilidad y mantenimiento del status quo. en últimas. Vasconi cuando señala que “…la escuela (…) es el lugar por excelencia de transmisión e imposición de las ideas y la cultura dominante. (Miñana y Rodríguez. en similar sentido. pág. En este mismo sentido se pronuncia T. ya sean estos de carácter individual o colectivo. un sujeto en el doble sentido foucaultiano. autónomo.Pedagogía Crítica convierte en un catalizador de la realidad. 188). sino. 2002.” (Vasconi. Ya Ponce lo había señalado cuando afirmaba que “…la educación es el procedimiento mediante el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los niños las condiciones fundamentales de su propia existencia.” (Vasconi. Desde el punto de vista político. 1981. Y agrega que “la Escuela. es el «lugar» en que se ejerce la violencia –aunque no física en este caso sino «simbólica». . y el cuerpo de maestros y profesores.de la clase dominante. un regimiento que defiende como el otro los intereses del estado. 1981. en general la pedagogía. la escuela seguirá siendo un simple rodaje dentro de un sistema general de explotación.79 . pág. pág. sujeto a otros y controlado socialmente. la tecnocracia propiamente dicha. 50).| P á g i n a . «lugar privilegiado» de la lucha ideológica. como lugar de transmisión e imposición de la ideología dominante. señalan que La educación y la pedagogía modernas descansan y a su vez se orientan a la construcción de un sujeto racional. pág. permean de manera intrínseca la realidad social y las relaciones sociales. La conclusión de Ponce es categórica: “Mientras no desaparezca la sociedad dividida en clases. Y los pensadores colombianos Carlos Miñana y José Gregorio Rodríguez. 14) El individuo autocontrolado es el individuo de la sociedad administrada y gobernada a través de la tecnología. Por lo demás. 1988. entonces. y autocontenido y sujetado a su propia identidad por la conciencia. la sociedad automatizada. centrado. y también por lo mismo. toda vez que la subjetividad y el interés. pág. ocultándola.

no sería posible derribar los muros de la prisión. pág.| P á g i n a . 1987. esta es una tarea que de acuerdo con Bourdieu. sino. pág. la educación tiende a la adopción de las necesidades del sistema. no sería posible la libertad. ofrece la alternativa de trastocar estas condiciones. (Zuleta. A este respecto McLaren sostiene que “las aulas son emplazamientos culturales complejos que no están listos para la revolución ni para una complicidad fútil con la opresión. y la oposición entre la voluntad de verdad vs. no solamente porque es sobre este terreno donde sus armas son más eficaces. se desprende el carácter peligroso que el pensador francés Michel Foucault le atribuye al discurso. entre los que encontramos la confrontación entre la palabra prohibida vs. llamar la atención en el sentido de que. (Foucault.Pedagogía Crítica Aunque es necesario. la razón. hace parte del compromiso de los intelectuales. 270). Dice Foucault: . 1995. los educadores tienen un espacio abierto allí y es necesario que tomen conciencia de su importancia y de las posibilidades que ofrece. la mayoría de las veces. (…) Repito.80 . este pensador francés señala que Es en la esfera intelectual donde los intelectuales deben llevar el combate. en parte. Ésta es la razón por la cual los intelectuales deben dotarse de medios de expresión autónomos. siguiendo a Foucault. la separación entre la locura vs. y organizarse colectivamente para poner sus propias armas al servicio de los combates progresistas. como afirma Zuleta. seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y peligros. independientes de los requerimientos públicos o privados. 11). las medidas represivas tomadas en contra de los extranjeros o las políticas culturales hostiles a la vanguardia. es en nombre de una autoridad intelectual –en particular de la ciencia– como las nuevas tecnocracias llegan a imponerse.” (McLaren. dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad. 1995. el campo de la educación es un campo de combate. pero que poseen el potencial para una práctica transgresiva en la que las identidades son constantemente negociadas: son lugares de contrapresión y contranarración. Como campo de combate.. 270) Sin revolución. sin crítica. sino también porque. . (…) por otra parte. si bien es cierto que …por un lado. Así. pág. la mentira y falsedad. yo supongo que en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada. De aquí. la nueva demagogia política se apoya en los sondeos para legitimar la puesta en práctica de las políticas neo-liberales. podemos observar en la sociedad diferentes procedimientos de exclusión. la educación hace posible no solamente la reproducción del sistema y de sus relaciones de dominación. sin subversión. Por esto.. por otra parte. 47). por ejemplo. la educación es un campo de combate. En efecto. de formar sujetos críticos para la transformación de estas condiciones. 2003. (Bourdieu. la palabra permitida. pág.

por el contrario. aunque no de manera mecánica. deseo.” (Foucault. Es necesario considerar. es un discurso atravesado por los poderes.| P á g i n a . precisamente.81 . refiriéndose al poder que se desarrolla en el ámbito educativo. adopta. las relaciones de poder entre los sujetos allí implicados. las líneas que le vienen marcadas por las distancias. pág. 43). 1987. El discurso que se pone a circular y sobre el cual son formados los educandos. las posiciones y las luchas sociales. 37). Dicen estos pensadores.” (Foucault. las luchas y los saberes dominantes. o sea. El reto. pág. poner en duda nuestra voluntad de verdad. concreto de la escritura y de la lectura. La escritura y la lectura se encuentran avocadas a “. se encuentra cargado de intencionalidad. restituir al discurso su carácter de acontecimiento. en lo que permite y en lo que impide. La institución educativa refleja. . etc. que en la escuela o en el escenario educativo. un carácter de dominación. por otra parte. existencial. La educación. imparcial. con los saberes y los poderes que implican. que …todo poder de violencia simbólica. Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la relación de los discursos. angustia. 1987. parcialidad. como en la sociedad. concibe el campo educativo como un escenario en el que se reproducen las condiciones sociales predominantes en un contexto económico y político determinados. Para Foucault “todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos.Pedagogía Crítica En este contexto resulta vital el despliegue de la actitud crítica y creativa. Y es. se sabe que sigue en su distribución. 1987) También Foucault. sino una cualificación y una fijación de las funciones para los sujetos que hablan. Estos saberes y estos poderes allí implicados son. en parte. histórica y social. como acción evidentemente política. El discurso no es neutro. temor. levantar finalmente la soberanía del significante.. con los saberes y los poderes que implican.” “¿Qué es. sino la constitución de un grupo doctrinal cuando menos difuso. todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza. consiste en restituir el carácter vital. subjetividad. después de todo. el objeto de la crítica y de la negación.. el instrumento gracias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a no importa qué tipo de discurso. sino una distribución y una apropiación del discurso con sus poderes y saberes? (Foucault. las mismas relaciones de dominación que se desarrollan en la sociedad. sino una ritualización del habla. un sistema de enseñanza. según vemos. de derecho. por más que sea. en este contexto dominante donde se expresa lo que los pensadores franceses Bourdieu y Passeron denominan como violencia simbólica. precisamente. objetivo.

Estos mismos autores han considerado que “toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición. raza y sexo. 27). frente a la sumisión del no saber (representado en la ignorancia del estudiante). aquel que impone significados de manera legítima. pág. objetivamente. pág. que se añade a la fuerza de las relaciones de poder establecidas socialmente. es decir. 2001. En efecto. En esta misma proposición.82 . la acción pedagógica lleva consigo en términos generales la propia reproducción de las relaciones de fuerza en las que prevalece. 2001. gran parte de este poder de violencia simbólica.” (Bourdieu & Passeron. las relaciones de poder en que se sustenta. . en su ejercicio normal. la violencia simbólica y la imposición de la arbitrariedad cultural. pág. 19). los autores hacen referencia a la propia fuerza simbólica de la educación.” (Bourdieu & Passeron. y que disimula el fundamento de su propia fuerza. Los autores plantean que “…las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una formación social son el fundamento del poder arbitrario que es la condición de la instauración de una relación de comunicación pedagógica (…). 22). así como las desigualdades de género. [se] reproduce (…) la selección arbitraria que un grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural. a esas relaciones de fuerza. por un poder arbitrario. el desconocimiento social de la verdad objetiva de la acción pedagógica. ¿Y cuál es esa verdad objetiva a la que se refieren? Pues al reconocimiento de que la acción pedagógica. de una arbitrariedad cultural. (Bourdieu & Passeron. propiamente simbólica. por otra parte. el poder simbólico. lleva implícitos. el poder del saber (del que es depositario exclusivo el profesor).” Pero. adquiere su sustento material en el hecho de que son las relaciones de fuerza el fundamento de la imposición e inculcación de la arbitrariedad cultural. la fuerza de las clases dominantes. 20. Una de las principales conclusiones del trabajo de estos pensadores consiste en considerar. 18). La pedagogía reproduce el poder de las clases dominantes.Pedagogía Crítica añade su propia fuerza.| P á g i n a . pág. 2001. se encuentra representado por el poder que se ejerce en el campo educativo. en sí misma. tratados (…) como dignos de ser reproducidos por una acción pedagógica. como lo afirman los propios autores. de acuerdo con este planteamiento. la inculcación. 2001. naturalmente. En una palabra.” (Bourdieu & Passeron. que “la condición de ejercicio de toda acción pedagógica es. la violencia simbólica se sustenta también en el hecho de que al “…imponer [e] inculcar ciertos significados. es decir. Y esta violencia simbólica.

Pedagogía Crítica ¿Pero entonces qué pasa con la pedagogía crítica? El asunto se complica. lógicamente. …con una nueva versión de la paradoja de Epiménides el Embustero: o bien ustedes creen que yo no miento cuando les digo que la educación es violencia y mi enseñanza es legítima y por tanto no pueden creerme. criticar) aquello en que se sustenta (es decir. tenemos que la pedagogía se autodestruye. pág. que se vincula directamente con el problema de la relación entre el poder y la misma pedagogía crítica. de lo que se trata. Cuando el hombre se plantea esta tarea histórica. aparentemente. Así como. de lo que se trata. Pues el poder. como ejercicio de explotación de los trabajadores por parte de la clase propietaria. lo constituye el hecho de considerar que el hombre. ¿Cómo resolver esta aporía? Porque efectivamente lo que encontramos aquí es un callejón sin salida. 27). La consigna de la emancipación y la realización humana no es más. como ser genérico. Desaparece. como afirman estos autores. la forma de vida contemporánea. Y. O. Desde la perspectiva de la pedagogía crítica. lo que subyace en el fondo es. por otra parte. Si la pedagogía quiere cuestionar (es decir. que es el punto que toca directamente nuestro análisis. Se auto-elimina. precisamente. Y es un asunto. que en . de destruir. de destruir la economía. fundamentada en la fuerza material y en el poder de imposición de los sectores minoritarios dominantes. en general. (Bourdieu & Passeron. necesita emanciparse y realizarse. es un asunto de la mayor importancia. como ejercicio de dominación simbólica y de violencia cultural arbitraria legitimada por los sectores minoritarios dominantes. es de destruir la política. una situación de sometimiento y desrealización. es de destruir la pedagogía. que la normal reivindicación del mismo ser humano por una situación acorde a su dignidad y altura genérica. por lo menos.| P á g i n a . Pedagogía para la emancipación y la realización del ser humano Uno de los problemas quizá más acuciantes e interesantes producidos en la historia de la humanidad. por lo tanto. precisamente. 4. Nos enfrentamos. la violencia simbólica y la reproducción de la misma violencia simbólica). o bien ustedes creen que yo miento y mi enseñanza es legítima y por tanto no pueden creer tampoco en lo que yo digo cuando digo que es violencia. como consecuencia lógica. como ejercicio del poder de una clase sobre otra.83 . sin más. en realidad.2. el problema de la emancipación y realización de los seres humanos. como individuo social. 2001. además. entonces.

” (Apple. o. desde la perspectiva de la pedagogía crítica “desarrollar y defender una educación verdaderamente crítica y democrática es un proyecto colectivo en el que debemos aprender unos de nosotros. 2002.| P á g i n a . Una educación que esté orientada primordialmente hacia el desarrollo del potencial y de la gran diversidad que caracteriza a los seres humanos. al mismo tiempo. según palabras del mismo Apple. . por el contrario. que se encuentran en las peores condiciones de miseria.84 . como afirma Apple. que lo que propugnan es por educar para el empleo. Por el dominio del neoliberalismo y el neoconservadurismo. pág. 1996. Como muy bien lo expone Apple.” (Apple. es el factor material a través del cual los hombres conciben su propio proceso de transformación y superación. pág. Una educación que libere al ser humano de las ataduras que se encuentran representadas por la preponderancia de la mercancía. 38). El trabajo teórico y práctico que se adelanta de manera aislada a lo largo de los diferentes puntos geográficos del planeta.Pedagogía Crítica esencia se materializa socialmente a través de la política. ignorancia. 1997. 263). enfermedad y pobreza.” (Apple.” (Apple. la autocrítica y la transformación de las condiciones actualmente imperantes. este cuestionamiento se debe centrar principalmente en quienes menos se benefician del funcionamiento actual de esas instituciones. pág. 2002. Uno de los aspectos fundamentales en este proceso consiste. de estancamiento o decadencia. del mercado y del capital. en “…hacer todo lo posible por ayudar a los estudiantes a convertirse en maestros reflexivos y políticamente sensibilizados. Y en el mundo del capitalismo contemporáneo las experiencias educativas críticas se constituyen en referentes fundamentales para el ejercicio de la crítica. para la cualificación como mercancía y para la vida sumisa y aparentemente apolítica. se constituye en insumo fundamental para el aprendizaje y la fundamentación de la práctica y producción teórica colectiva. pág. El mismo Apple atribuye gran importancia a la tesis según la cual “la educación debe cuestionar con rigor nuestras instituciones dominantes en la educación y en la sociedad en general y. La opción por los sectores que tradicionalmente han estado marginados del poder. 275). 189). Lo contrario de lo que ocurre generalmente en los procesos de formación que se adelantan en las escuelas contemporáneas. Por esto de lo que se trata es de estar. “…comprometidos/as e inmersos/as en la lucha por una educación más emancipatoria.

. que ante todo le quede tiempo para poder crear y gozar espiritualmente. los elementos teóricos e intelectuales en un solo hecho vivo concreto: la práctica productiva física e intelectual. su destreza material e intelectual. como asegura Marx. nos ofrece de entrada un fundamento que nos permite considerar. en la que se combinara para todos los chicos a partir de cierta edad el trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia. que en el mundo de las mercancías se encuentra limitada. en la que se fusionan. (Marx. la importancia que este pensador atribuía tanto al trabajo físico. la obra más importante de Marx. si bien se presenta como una necesidad histórica ineludible. como al trabajo intelectual. implica una situación distinta a la producción de hombres unidimensionales. la creación. la propia realización del hombre como ser genérico se hace materialmente imposible. pues. no hay tiempo para crear. Tiempo con el que la gran mayoría de la población actualmente no cuenta. no hay tiempo para gozar. pág. el arte. no ser ya siervo del cuerpo. la ciencia. pág. más precisamente. la literatura. 410) La producción de hombres plenamente desarrollados. Se necesita. no hay tiempo para descansar. Y. 1970. como lo plantea Marcuse.Pedagogía Crítica En relación con este problema de la educación ya decía Marx en el siglo XIX que Del sistema fabril (…) brota el germen de la educación del porvenir. en otro de sus trabajos considera que “para cultivarse espiritualmente con mayor libertad. El problema reiterado en varios de los escritos realizados por Marx. como dice lacónicamente el escritor norteamericano Charles Bukowski. de la oposición entre el trabajo intelectual y el trabajo físico. un pueblo necesita estar exento de la esclavitud de sus propias necesidades corporales. Esta separación y oposición entre el trabajo físico y el intelectual. no hay tiempo para recrearse. este pensador se refiere el problema de “la degeneración intelectual. adquiere un valor prioritario para la pedagogía crítica. la importancia que le confería. por una parte. a la postre se constituye en un hecho que lesiona la integridad del mismo ser humano.” (Marx. pág. En El Capital. Y sin tiempo libre. sino también como el único método que permite producir hombres plenamente desarrollados. no hay tiempo. como hecho histórico. 61). por otra parte. 1977. no sólo como método para intensificar la producción social. por así decirlo. 1977. acerca de la división. producida artificialmente por el hecho de convertir a unos seres incipientes en simples máquinas para la fabricación de plusvalía…” (Marx.85 . y aún más. no hay tiempo para relajarse. ni siquiera para cortarse las uñas de los pies.| P á g i n a . Marx. La potencialidad creativa del ser humano. Siempre estamos faltos de tiempo. a la práctica vital del hombre.

de su emancipación y realización objetiva. (Adorno. 1998. odio primitivo e impulso destructivo. Theodor Adorno plantea que la educación no debería ser concebida como “…la llamada formación de las personas. La minoría de edad es la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la dirección de otro. es de procurar el desarrollo de las facultades de los seres humanos de manera universal. de que en el estado de civilización técnica altamente desarrollada.: 15 La cursiva es mía) De lo que se trata. Y esta consciencia cabal se encuentra vinculada con la necesidad de superar la barbarie en la que. se encuentra actualmente la humanidad. los seres humanos han quedado de un modo curiosamente informe por detrás de su propia civilización.86 . Por consiguiente. según sean las necesidades de la sociedad o sus propias inclinaciones. En este sentido. s. 1998.Pedagogía Crítica 328) Mientras el trabajo siga siendo explotado. puede resumirse en la siguiente cita de Engels: La educación dará a los jóvenes la posibilidad de asimilar rápidamente en la práctica todo el sistema de producción y les permitirá pasar sucesivamente de una rama de la producción a otra. (Engels. la sociedad organizada sobre bases comunistas dará a sus miembros la posibilidad de emplear en todos los aspectos sus facultades desarrolladas universalmente. De permitir el despliegue del extraordinario potencial creativo y de las ingentes facultades intelectuales de los jóvenes estudiantes.” (Kant. la educación los liberará de ese carácter unilateral que la división actual del trabajo impone a cada individuo. porque nadie tiene el derecho de formar a personas desde fuera. entonces.” (Adorno. 95). sería de educar en el propósito de contrarrestar lo que Adorno denomina agresión primitiva. de acuerdo con Adorno. Se trata. en efecto. Dice Adorno que …hoy la tarea más urgente de toda educación debe ser cifrada en la superación de la barbarie (…) Al hablar de barbarie estoy pensando en algo muy simple. esta degeneración de los seres humanos continuará estableciéndose como una ley del mercado. para la superación de la minoría de edad de la que hablaba el pensador alemán Immanuel Kant hacia el año 1784: “La ilustración es la salida del hombre de su condición de menor de edad de la cual él mismo es culpable. La forma como concibieron la educación Marx y Engels.| P á g i n a . pág. en suma. sino la consecución de una consciencia cabal. 1994. 105) De lo que se trataría. . para beneficio del capital y de los intereses de los sectores reducidos que lo controlan.f. Así. que no fue precisamente un tema al que se dedicaran de manera específica. en el hecho. pero tampoco la simple transmisión de conocimiento. en la que lo muerto y cosificado ha sido tantas veces subrayado. de una pedagogía para el desarrollo del potencial humano. pág. Una educación para la autonomía. concretamente.

en conditio sine qua non.” (Freire. Liberación o alienación.” Y agrega más adelante que “el hombre latinoamericano carece de libertad. “la educación es el instrumento para que el hombre recupere su libertad. acerca del estado evidente de sometimiento. Adorno señala que “…la figura en la que hoy se concreta la emancipación (…) consiste (…) en que las personas que creen necesario caminar en ese sentido influyan del modo más enérgico para que la educación sea una educación para la contradicción y la resistencia. Prólogo). No obstante. en este trabajo. pág. Y es aquí donde podemos entonces encontrar lo que la perspectiva crítica ha denominado como el compromiso político de la educación.87 . a través de la imposición de la ideología del sistema. Freire (1965) afirma que “el hombre latinoamericano ha perdido su identidad. Una de las principales preocupaciones de Freire. fundamento sin el que sería vacío pensar en un proyecto práctico de pedagogía crítica. de acuerdo con esta perspectiva. es decir.” (Ver prólogo). pues este último lo que propende más bien es por la domesticación de los seres humanos y por la imposición de la ideología dominante. Educación para el hombre-objeto o educación para el hombre-sujeto. entre una educación para la domesticación. En efecto. habría que agregar algo. La carencia de libertad se constituye. La aclaración que hace Freire. a partir de la pedagogía crítica. no hace la historia. pero con un tipo de educación esencialmente distinto al que ofrece el sistema capitalista. por cuenta de las condiciones económicas y culturales actualmente imperantes. para el desarrollo y consolidación de su libertad. Claro que si de culpabilidades se tratara. 7). por una parte. 1965. .” (Adorno. 15). consiste en poder plantear las condiciones educativas necesarias para la emancipación de los oprimidos. para este mismo pensador. en este sentido. la padece.Pedagogía Crítica pág. para mayor claridad. 1998. 125). a este respecto. consiste en educar para la libertad. conculcación e imposición de esta minoría de edad a que se ve sometida la mayoría de la población humana. para la alienación y por otra parte una educación para la libertad.| P á g i n a . por ello. pág. De lo que se trata. era también. Aquí ya se encuentra planteado el dilema central que cubre en el mundo contemporáneo la práctica educativa. 1965. Pero no la educación que imparte el sistema… que lo que busca es la domesticación de los hombres. es apenas un objeto sobre el que pasa la historia. esta superación de la minoría de edad es una preocupación que tiene relación con la necesidad de una cultura política que puede comenzar a ser producida desde el ámbito educativo.” (Freire. es categórica: “la opción.

1965. por ejemplo. (…) Una de las grandes.88 . se rebaja a puro objeto. el criterio que establece Freire en lo tocante a la definición del concepto de libertad. cada vez más. acomodado a esquemas que le son impuestos. Cuando Freire examina el problema de la pedagogía del oprimido. es la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación” (Freire. De Zubiría. el colombiano Miguel de Zubiría Samper (cfr. Y es por esto que. sojuzga al hombre fundamentalmente a través de la explotación económica. a su capacidad de decidir: se le va expulsando de la órbita de las decisiones. de la que resultará su compromiso necesario en la lucha por su liberación. Veamos lo que nos dice al respecto: De allí que. (Freire. pues. pág. 36). como hombres o pueblos en la lucha incesante de recuperación de su humanidad. Por ello va renunciando. toda vez en que la libertad se suprime. Así como Aristóteles planteaba que los seres humanos eran animales políticos. coartado.Pedagogía Crítica Vale la pena explorar. (Freire. para efectos del análisis.” (Freire. el sujeto “ya no es sujeto. Freire sintetiza en una frase esta condición de perdida cuando afirma que. sin derecho a discutirlos. para quien “la pedagogía del oprimido. es un parto. queda el hombre como un ser meramente ajustado o acomodado. representa. bajo estas condiciones. en efecto. 1971. “la liberación. 25). minimizado.| P á g i n a . está en que es dominado por las fuerzas de los mitos y dirigido por la publicidad organizada. pág. la pérdida de la libertad y de los atributos que son inherentes a ella. Vivir expulsado. en este mismo sentido. y sin los cuales el hombre se encuentra sometido y limitado. ahora enajenados. ideológica o no. El ideal de Freire. reducido en su capacidad creadora. la pedagogía crítica considera que los seres humanos son pedagogos. consiste en superar la opresión y la deshumanización. por esto. El hombre que nace de este parto es un hombre . sin percatarse. sin capacidad de decisión. Pedagogía que haga de la opresión y de sus causas objeto de reflexión de los oprimidos. 1965. limitado por las condiciones de subordinación a que se encuentra sometido. 43. La libertad. La sociedad actual. 1971. se cosifica”. sostiene que esta pedagogía “…tiene que ser forjada con él y no para él. pág. y de la misma manera como Marx consideraba que los seres humanos son productores económicos. Este planteamiento nos presenta la necesidad de no desligar al ser humano de la misma pedagogía. Así lo plantea. en que esta pedagogía se hará y re-hará. quizás la mayor tragedia del hombre contemporáneo. Es un parto doloroso. De acuerdo con este autor. 44). minimizado y coartado. en la renuncia de los atributos propios. el hombre ahoga de inmediato su capacidad creadora. 2003). se encuentra relacionada con una serie de atributos que son inherentes al ser humano. 45). pág.

sino que también se constituiría en un nuevo movimiento del despertar social y.” (Ponce. liberada y culta. la vuelta sobre ella. que …una forma emancipatoria de ciudadanía no sólo llevaría la mira de eliminar las prácticas sociales opresivas.89 . esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. Y esta realidad opresora. escuelas del trabajo. es decir. la emersión de ella. (Giroux.Pedagogía Crítica nuevo que solo es viable en/por la superación de la contradicción opresores-oprimidos. Lo teórico y lo práctico configurándose en un único factor de transformación. En una sociedad sin clases. sino acción y reflexión. en la praxis.” (Freire. en términos generales. Las posibilidades inherentes a las que se refiere Giroux en el anterior planteamiento deben ser entendidas en el marco de las potencias creativas y situaciones esperanzadoras producidas históricamente por la sociedad. propiamente dicha. con su transformación. Por esto. igualmente contribuiría a la estructuración de relaciones sociales no enajenantes.” (Freire. la superación. naturalmente. el pensador norteamericano Henry Giroux considera. El primero. como pedagogía humanista y liberadora. sino. “La pedagogía del oprimido –continúa Paulo Freire–. 1971. En uno de sus múltiples trabajos. pág. más específicamente. 29). solo es posible hacerlo a través de la praxis auténtica. en el que los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y van comprometiéndose.| P á g i n a . en este mismo sentido. la escuela no puede ser ya ni la precaria escuela elemental ni la cerrada escuela superior. que es la humanización de todos. en el que. 33). indiscutiblemente. con el impulso de la ciencia. 177). pág. 1998. el segundo. en el terreno educativo. 22). cuya meta sería la de ampliar y fortalecer las posibilidades inherentes a la vida humana. tendrá dos momentos distintos. pág. la tecnología y la . Esto implica. de acuerdo con Freire “…es funcionalmente domesticadora. Dice este pensador argentino que “…el proletariado ha aspirado siempre a hacer de sus escuelas. que no es «bla-bla-bla» ni activismo. una vida digna. en una sociedad fraternal de productores que trabajan de acuerdo a un plan. pág. 1981. la praxis. no solamente la superación de la propiedad privada. al hacer esto. transformada la realidad opresora.” (Freire.” (Ponce. de las desigualdades y precariedades de la educación en todos los niveles. 1971. 178). pág. 1971. 1981. 38) Aníbal Ponce también había planteado ya este problema cuando se refería a la necesidad de “…perfeccionar las técnicas del trabajo colectivo para asegurar a cada hombre que trabaje. pág. Liberarse de su fuerza exige.

58). no obstante.” (Giroux. 1998. las escuelas pasan a ser lugares donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades de ciudadanía dentro de formas de solidaridad que constituyen la base para construir formas emancipatorias de vida comunitaria. (Giroux. la libertad y la vida humana en el centro de las nociones de democracia y ciudadanía. En otro apartado Giroux señala de manera más específica que “…en su calidad de esferas públicas democráticas. como lugares que proporcionan un servicio público esencial para la formación de ciudadanos activos. pág. Y señala también la necesidad de hacer esfuerzos por “…legitimar a las escuelas como esferas públicas democráticas. Y este punto resulta bastante interesante por cuanto las escuelas dejan de ser consideradas de manera exclusiva como simples reproductoras del statu quo. 62). 1998.Pedagogía Crítica técnica modernas.” (Giroux. solidaridad . 1998. y que todas las formas de autoridad solamente sirven para mantener tal dominio. resulta de gran importancia considerar “…las escuelas como esferas públicas en las que la dinámica del enfrentamiento popular y de la política democrática se pueda cultivar como parte de la pugna en pos de una sociedad democrática radical. Es en este mismo sentido que Giroux se refiere al asunto de “…hacer lo político más pedagógico y lo pedagógico más político. 54). entonces. 60). De acuerdo con este criterio. con todas las desigualdades que le son características. pág.| P á g i n a . pág. En este contexto. la necesidad de reconstruir un lenguaje visionario y una filosofía pública que coloquen a la igualdad. pág.” (Giroux. 58). pág. con objeto de defender a éstos del hecho de que desempeñen un papel central en el mantenimiento de una sociedad democrática y de una ciudadanía crítica. para una política y pedagogía de la ciudadanía crítica. además.” (Giroux. 1998. el carácter político de la escuela que va más allá de la simple reproducción de las formas de dominación. 1998.” (Giroux. Dice Giroux que Hay un fuerte elemento de verdad en la crítica marxiana que afirma que las escuelas contribuyen a la reproducción del statu quo. pág. es sencillamente inexacto sostener que las escuelas son meramente agencias de dominación y reproducción. el problema de la emancipación y de la libertad del hombre contemporáneo no puede estar desligado del problema acuciante de la democracia y de la ciudadanía crítica. Para Giroux. de acuerdo con el mismo Giroux. para comenzar a ser visualizadas desde una dimensión más compleja que consiste en atribuirles también una función de crítica y transformación social. 124). para plantear la necesidad de “…un concepto de educación ciudadana que reivindique para sí las nociones de lucha. 1998. “es medular. Giroux enfatiza.90 .

proporciona la base para entender a las escuelas como esferas públicas democráticas.Pedagogía Crítica y esperanza. (Giroux. la práctica pedagógica. intelectual. junto con las formas de conocimiento y de lucha en las cuales fue conformado e impugnado tal sufrimiento. preocupaciones y experiencias de la vida cotidiana. Siguiendo a Giroux. 63). En beneficio de los educadores y de otras personas que trabajan en movimientos sociales de oposición. representa poder incursionar en un terreno prometedor de nuevas luchas y contradicciones. como categoría social adscrita a los maestros. en vez de restringir. 1998. dentro de un movimiento de avance y de lucha por la democracia más generales. adquiere. Y por otro lado. Otro aspecto muy importante que trae a colación Giroux. no es en términos concretos por sí mismo evidente. El maestro. el carácter de intelectual transformador. alrededor de formas de acción social que expandan. así como las condiciones inmediatas de la opresión. “tal punto de vista de la autoridad desafía a la forma predominante en que se considera a los maestros primordialmente como técnicos o servidores públicos cuya función es preponderantemente la de llevar a cabo. de acuerdo con Giroux. es el referido al problema de la autoridad. tendrán que hacer otras cosas. ha sido más bien soslayado como un problema accesorio dentro de la teoría crítica clásica. problemas. (Giroux. . 145). Dice Giroux que En su modelo emancipatorio. según el criterio del pensador italiano Antonio Gramsci. al concepto de autoridad emancipatoria se lo debe considerar como la categoría central en torno a la cual se pueda estructurar una exposición razonada para definir la labor de los maestros como una forma de práctica crítica. relacionada con las cuestiones. 1998. el concepto de valor cívico y vida pública. el significado de autoridad que predomina tiene que ser redefinido a manera de que incluya los conceptos de libertad. 144. 145). que se enmarca en el concepto de simple técnico o servidor público. 159). Dice Giroux que “para que los maestros funcionen como intelectuales transformadores que legitimen el papel que desempeñan merced una forma de autoridad emancipatoria. y como tal revela la naturaleza dialéctica de sus intereses y posibilidades.91 . pág. El mismo Giroux plantea que La categoría de intelectual transformador sugiere que los maestros empiezan por reconocer aquellas manifestaciones de sufrimiento que constituyen la memoria histórica. Claro que hablar de intelectual transformador. 1998. como a los intelectuales que mantienen vivo el recuerdo del sufrimiento humano. en vez de conceptualizar. igualdad y democracia.” (Giroux.| P á g i n a . La racionalidad pedagógica que aquí entra en función es aquella que define a los educadores como portadores de una «memoria peligrosa». El problema de la autoridad. pág.” (Giroux. la autoridad existe como un terreno de lucha. pág. pág. 1998. además. Otorgar al problema de la autoridad un lugar preponderante dentro de la dinámica del poder y la transformación social.

resulta fundamental tener en cuenta la participación de la comunidad y la vinculación con los movimientos sociales. 1998. pág. la naturaleza profundamente antiutópica de buena parte de la teoría educativa radical contemporánea se debe al aislamiento de los teóricos radicales con respecto a los movimientos sociales de mayor envergadura y a las fuentes de crítica social…” (Giroux. los métodos y el servicio que las escuelas realmente les proporcionan a los alumnos en localidades específicas. que una condición necesaria per se por el hecho se ser maestro. 1998. los maestros pueden comenzar a redefinir la naturaleza y la importancia de la pugna pedagógica. En este mismo sentido. resulta imprescindible traspasar las condiciones impuestas en el microcontexto del aula. que “la participación de la comunidad en las escuelas puede ayudar a fomentar las condiciones necesarias para que haya un debate constructivo y constante acerca de las metas. de otra parte. El mismo Giroux. El maestro intelectual comprometido. pág. 171). 1998. 175). y la enseñanza se puede vincular directamente con un discurso político y . y con ello sentar las bases para luchar por formas de autoridad emancipatoria como fundamento para el establecimiento de la libertad y la justicia. 1998. (Giroux.92 . por una parte. pág.” (Giroux. podemos afirmar. es más bien un producto de los antagonismos y pugnacidades sociales. para abarcar escenarios macrosociales en los que se debaten las posibilidades sobre nuestro futuro. 1998. pág. afirma además que dichas respuestas “…sugieren una carencia de profundidad teórica y de vigor cívico por parte de estos maestros (…) [e] indican lo vulnerables que pueden ser los maestros ante las ideologías y prácticas que los reducen al papel de meramente llevar a cabo las «órdenes» que reciben de grupos que poseen intereses más amplios. 174).Pedagogía Crítica además de lograr un mayor control de sus condiciones de trabajo y de enseñar pedagogía crítica. reconoce que “…no se hacía ningún intento por defender lo que se iba a enseñar sustentándolo en razones políticas y éticas más amplias…”. pág. valorando las respuestas obtenidas por parte de un grupo de maestros de escuelas públicas sobre algunos interrogantes relacionados con su quehacer. En efecto. 310). Es así que la pedagogía crítica adquiere su carácter en virtud del grado de articulación que alcance con los movimientos sociales y con los intereses de los sectores oprimidos.| P á g i n a . Y. Al vincular la enseñanza escolar con los movimientos sociales de mayor amplitud. Dentro de este propósito de construcción de maestros intelectuales transformadores.” (Giroux. por tanto. Siguiendo a Giroux. Giroux considera que “en parte.” (Giroux. De acuerdo con este concepto. o de la escuela. Giroux sostiene que …la mejor forma de entender las escuelas es como sitios de lucha que abordan el sufrimiento y las luchas de los oprimidos. 172).

98). pág. pág. Cuando Estanislao Zuleta se refería al problema de una educación verdaderamente humanista consideraba que esta educación debería ser “…una educación que permita y fomente el desarrollo de la persona. 1998. libertad y justicia social. del bien y de las buenas maneras. sujetos ellos mismos a una continua evaluación social (en la cual se evalúa también a los evaluadores y a quienes disponen los escenarios de evaluación). El lenguaje como constitutivo de la experiencia se encuentra relacionado con la capacidad de . como una de sus primeras consideraciones. 1998.93 . como educadores que tienen una visión social y el compromiso de hacer de las escuelas esferas públicas democráticas. en este mismo sentido. por un proceso de “construcción glocal de una cultura para la multiculturalidad” que ya ha venido transitando desde el discurso de la sabiduría. de la forma en que las escuelas contribuyen a la opresión de la juventud y de la manera en que tales condiciones se pueden cambiar. 1994.” (Zuleta. (Giroux.Pedagogía Crítica moral que se ocupe. 38).” (McLaren. Y agrega. (Zuleta. siguiendo a Gabriel Restrepo (2007). del catecismo. que “en este caso ya no se trataría de calificar fuerza de trabajo sino de formar un pensador. (Giroux. que las posibilidades de desarrollo del individuo no estén determinadas por el mercado”. Resulta claro para este pensador que el escenario educativo representa un campo de debate. de la sanidad. independientemente de la raza. Otro aspecto que es necesario resaltar nos lo ofrece McLaren cuando afirma que hay que “…pensar al lenguaje no como anterior a la experiencia sino como constitutivo de la experiencia. Este último caracterizado en el contexto de “sistemas democráticos de evaluación múltiples e impersonales. 1995. cultural e histórico. pág. es decir. Es posible transformar críticamente la experiencia social por medio de un lenguaje y de una praxis que pongan al educador y al estudiante en condiciones de situarse a sí mismo como activo agente social. un creador. al discurso de la ciudadanía/democrática. es decir. 320). 97. el género y la edad. Como afirma Giroux: Se trata aquí de que los educadores de todos los niveles de enseñanza estén dispuestos a luchar colectivamente como intelectuales transformadores. de la eficiencia y del control racional. confrontación y lucha social.” (Restrepo. puedan aprender lo que significa ser capaces de participar plenamente en una sociedad que afirma y sostiene los principios de igualdad. pág.| P á g i n a . cuantitativos y cualitativos. 323). Y dentro de este campo resulta vital la participación comprometida de los docentes. y conducentes a formar más en la capacidad de preguntar que en la competencia para responder. la clase. pág. 1995. un investigador. donde todos los niños. Todo ello tendría que transportarnos. 31). 2007). estudiantes y demás miembros de la escuela.

Pedagogía Crítica

imaginar nuevos mundos posibles. Por esto McLaren señala que “una pedagogía de la liberación opera echando raíces en la imaginación de los oprimidos, hablando directamente a sus experiencias…” (McLaren, 1994, pág. 39). Y estas raíces son un producto también del lenguaje como elemento activo y contentivo de poder. McLaren sostiene la idea según la cual resulta esencial la construcción de un arco de sueño social. “Construir un arco de sueño social es elaborar una política de la diferencia que se oponga activamente a la desvalorización de aquellos a quienes hemos relegado a la condición de «otro».” (McLaren, 1994, pág. 41). Se presume, por tanto, que la escuela es un escenario propicio para la construcción de ese arco de sueño social, pero no cualquier escuela, sino la escuela propiamente crítica, la escuela que valora al ser humano como un factor sumamente complejo, creativo, contradictorio, fecundo. En esta escuela crítica de lo que se trata es de “…poner en tela de juicio el orden social existente…” (McLaren, 1994, pág. 44). Desentrañar sus contradicciones, sus injusticias, sus arbitrariedades. Hace visibles y posibles las alternativas que se oponen radicalmente al status quo, al poder de las minorías privilegiadas, en favor de los sectores mayoritarios que son los marginados y empobrecidos. Afirma McLaren que
Debemos proporcionar a los marginados y a los empobrecidos el poder sobre la dirección de sus deseos. El proyecto de la pedagogía crítica se sitúa irreverentemente en oposición al pedante culto de la singularidad, en el que se llega a la autoridad moral y a la certeza teórica de manera no problemática, sin consideración de las narraciones reprimidas y del sufrimiento de los que históricamente han sido desposeídos. (McLaren, 1994, pág. 108).

McLaren sostiene que actualmente “…vivimos en una época de transición hacia una era de feminismos, liberalismos y marxismos…” (McLaren, 1994, pág. 108). Una época de confrontaciones y oposiciones. Plantea, además, que esta transición contemporánea
...exige una forma de visión totalizadora (…) que se extienda por encima de la división que hoy vemos que se registra en el campo. (…) [El objetivo consiste en] dar forma, coherencia y protección a la unidad de nuestras luchas colectivas. Apunta a la conquista de una visión de lo que podría significar la transformación total de la sociedad. (McLaren, 1994, pág. 108).

Cuando este pensador hace alusión al trabajo desarrollado en las escuelas por parte de los maestros, los define como
…trabajadores culturales que actúan como mediadores de códigos, de textos sociales y del circuito semiótico establecido en el aula y en la vida cotidiana, y como cartógrafos que trazan el mapa de la vida cultural comprendiendo de quiénes son las historias visibles y de quiénes son las que permanecen ocultas en los archivos de la historia. (McLaren, 1994, pág. 138).

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Como mediadores de códigos los trabajadores culturales, es decir, los maestros, tienen el deber de rescatar del olvido la historia de los marginados, la historia de sus luchas, sus escasas victorias y sus demasiadas derrotas, el deber de articular los hechos que ocurren cotidianamente con los hechos que se desarrollan en el contexto macro-social, y de encontrar la lógica que subyace entre ellos mismos. En otro apartado McLaren va a señalar que, efectivamente,
…la pedagogía crítica se debe convertir en una estrategia y en una respuesta poderosa a las condiciones históricas que nos han generado como sujetos, y a las formas en que cotidianamente estamos insertados en la frontera de la cultura popular y en las estructuras de poder existentes. (McLaren, 1995, pág. 40).

El ideal pedagógico que propone este autor se encuentra determinado por las condiciones en que se puede desarrollar el conflicto entre los poseedores y los desposeídos. Un conflicto en el que el más poderoso logra mantener su hegemonía. La escuela se constituye en el escenario propicio a través del cual la pedagogía crítica puede contribuir con la subversión del orden establecido, como un orden impuesto desde arriba por los sectores poderosos. Por esto McLaren considera que “…debemos convertir el reto de enseñar en la misión de fortalecer a los débiles para que salgan de su estado de dependencia y pasividad…” (McLaren, 1995, pág. 42). En este estado, siguiendo a McLaren, los sectores excluidos no reconocen sus deseos auténticos, se encuentran subordinados y carecen del poder para determinar de manera racional y autónoma su propia existencia colectiva. El trabajo de la pedagogía crítica, como vemos, resulta de una complejidad y dificultad abrumadoras. Las escuelas se configuran como campos de debate permanente y centros de acción coherente sobre la realidad que es adversa a los sectores populares. Sobre este aspecto McLaren señala que
Nuestros hogares pedagógicos, nuestros «toldos», han de convertirse en espacios culturales donde los estudiantes sean capaces de formar redes de negociaciones intracomunales entrelazadas, espacios que se orienten hacia la construcción de relaciones íntimas y de patrones comunales coarticulados en las aulas y en las comunidades circundantes, y que se tomen en serio el proyecto de la liberación humana y de la justicia social. (McLaren, 1995, pág. 44).

La educación adquiere un carácter que es eminentemente político, en el sentido del compromiso por transformar desde abajo las relaciones actuales de poder establecidas. Es un compromiso político en tanto busca además articular los esfuerzos dispersos y orientar las intenciones radicales comunitarias. El mismo McLaren afirma que “…los educadores

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radicales deben implicarse en luchas contrahegemónicas, transformando sus clases en laboratorios sociales en los que se abren nuevos espacios culturales.” (McLaren, 1995, pág. 75). Solamente a través de la apertura de estos espacios nuevos y críticos es que se puede concebir el proceso en el que se manifiesta concretamente la emancipación y la realización de los seres humanos. Dice McLaren que
La pedagogía crítica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestionar la formación de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones capitalistas con la intención de generar prácticas pedagógicas que sean no racistas, no sexistas, no homofóbicas y que estén dirigidas hacia la transformación del orden social general en interés de una mayor justicia racial, de género y económica. (McLaren, 1995, pág. 270).

El problema no tiene que ver solamente con un conflicto de clase, como se ha planteado tradicionalmente por parte de la izquierda clásica, sino que es además un conflicto de raza, género y opción sexual. En este contexto, como señala muy bien McLaren, “la pedagogía crítica es algo más que la desacralización de las grandes narrativas de la modernidad, y pretende establecer nuevas fronteras morales y políticas para la lucha emancipatoria y colectiva…” (McLaren, 1995, pág. 107). Y esta lucha por la emancipación auténtica colectiva se adelanta en medio de grandes y profundas contradicciones e intereses históricos en los que están presentes los diferentes grupos sociales, y que tienen también su propia expresión micro-social en el mundo de la escuela o de la institución educativa en general. Como lo expone el pensador brasilero, Moacir Gadotti, “desarrollar las contradicciones escolares es la única forma de vencer [la crisis educativa]. No obstante, como la crisis de la educación y de la sociedad son inseparables, el desarrollo de las contradicciones escolares y su transformación también son inseparables del desarrollo y de la superación de las contradicciones sociales.” (Gadotti, 2002, pág. 297) En la presentación que hace Gadotti de lo que denomina la educación para una futura sociedad autogobernada, basándose en el pensador ruso Bogdan Suchodolski, se advierte que “es solamente a través de la participación en la lucha para crear un mundo humano que pueda dar a cada hombre condiciones de vida y desarrollo humanos como la joven generación se puede formar verdaderamente.” (Gadotti, 2002, pág. 338, 339). Marcuse plantea, por su parte, que “…la libertad económica significaría la liberación de la economía: de estar controlados por fuerzas y relaciones económicas, de estar a merced de la diaria lucha por la existencia, de ganarse la vida” (Marcuse, 1968, pág. 26), mientras que “la libertad política significaría la liberación de los individuos de una política sobre la que no ejercen ningún control efectivo” (Marcuse, 1968, pág. 26), y “…la libertad intelectual significaría la restauración del pensamiento individual absorbido ahora

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26).Pedagogía Crítica por la comunicación e indoctrinación de masas…” (Marcuse. 1968.97 . En eso consiste la titánica tarea.| P á g i n a . Formar para la emancipación y la realización del ser humano. pág. .

marginación por parte de las grandes metrópolis y centros hegemónicos del capital mundial. El asunto de la pedagogía crítica. Sociedades como la nuestra. por el contrario. contribuyan con la construcción y consolidación de propuestas pedagógicas cuyo fundamento se encuentre basado en la circulación horizontal del conocimiento. sociedades que por azares de la historia y determinaciones económicas y políticas han venido asumiendo el rol de actores periféricos. continúa siendo plenamente vigente. políticos y sociales. inquietudes acerca de las denominadas pedagogías alternativas. el desarrollo del potencial y la capacidad integral del ser humano. permeadas por décadas de sometimiento o. surgen preguntas relacionadas con el problema de las pedagogías del sometimiento. toda vez que las preguntas que están sin resolver son mucho mayores que las pocas respuestas que en forma relativa se han proporcionado. como en el caso de la enseñanza y aprendizaje. constituyen problemas que remiten al conocimiento de las principales propuestas pedagógicas construidas históricamente y a los principales puntos de discusión de la pedagogía contemporánea. sociedades de una riqueza natural. por ahora. en todo caso. en este tipo de sociedades se requiere con urgencia llevar a cabo procesos de indagación y análisis críticos que. Resulta relevante plantear en el contexto actual esta problemática que no obstante haber sido ya planteada desde diferentes enfoques y en diferentes instancias. en efecto. se planteen una ruptura con la cultura de la heteronomía. pedagogías críticas .Pedagogía Crítica CONCLUSIONES En este trabajo resulta imprescindible hablar de conclusiones parciales. el pensamiento crítico y creativo. lo que debe construir son cada vez más y más preguntas. que no alcanzan a ocupar una posición destacada en el concierto de las decisiones políticas internacionales. caracterizadas por la presencia de complejos problemas económicos. más que respuestas absolutas. étnica y cultural extraordinaria que se encuentran sumidas en diversos grados de pobreza y miseria. la generación de espacios y prácticas para el desarrollo de la autonomía. Este tipo de necesidades educativas.| P á g i n a . dejando establecidas algunas de las principales premisas que ya han sido abordadas a lo largo del mismo. propias de nuestras sociedades periféricas. como planteaba Paulo Freire (1971). saturadas por la presencia de conflictos de larga data en los que se recurre al uso de la violencia física y simbólica. y. No obstante podemos culminar. la subordinación y el poder absoluto de toda clase de dogmas y doctrinas. o la pedagogía del oprimido.98 .

en términos de los fundamentos teóricos que pueden servir como insumos para la formulación de una propuesta de pedagogía crítica se encuentran primordialmente. encontramos que la pedagogía crítica se encuentra implicada de manera profunda en el ámbito de la producción y reproducción de las condiciones de vida de la especie humana. los estudiantes. entendida como un campo de pensamiento que establece una postura que cuestiona el campo educativo. una pedagogía para la autonomía. la pedagogía actúa como un elemento más de ajuste de las condiciones requeridas para asegurar el mantenimiento y reproducción de las relaciones sociales de clase. aunque también. Desde el punto de vista económico. no ha sido posible tratar en este trabajo.| P á g i n a . raza y sexuales que se desenvuelven en el marco de la sociedad patriarcal y capitalista. asume. En este trabajo hemos afirmado. La pedagogía. por ejemplo. En este sentido. en la práctica. de las relaciones de género. compran. y la institución educativa se beneficia de este negocio. al asunto de lo que constituiría una propuesta en la que se recopilen los elementos esenciales para la formulación de una estrategia pedagógica orientada hacia la crítica y la transformación de la realidad social. un carácter económico. filosófico y político. en el contexto de la sociedad capitalista. Sin embargo. por tanto es un bien producido que se compra y se vende en el mercado. científico-humanístico que. en general. Desde este mismo punto de vista.Pedagogía Crítica y transformadoras de la realidad. o sus padres. No obstante. la libertad y la búsqueda de nuevas formas de relación social y conocimiento colectivo. y adquiere. determinando para la misma pedagogía crítica una situación de reacomodamiento a las nuevas condiciones siempre cambiantes. se asume el proceso pedagógico y educativo en el marco de las transformaciones sociales que ocurren de manera permanente. por su parte. Desde el punto de vista filosófico. se ha buscado dejar claridad en el hecho de que la pedagogía crítica. aunque no de manera exclusiva. como es el aporte de McLaren y Apple. se ha querido mostrar la articulación que subyace entre la pedagogía crítica y el pensamiento dialéctico. de igual modo. que la pedagogía crítica. en efecto. una pedagogía que plantee rupturas con el dogmatismo y el autoritarismo. por razones de espacio y tiempo. una pedagogía que contribuya con los procesos de cambio y superación de nuestros problemas sociales actuales. los profesores se venden. político y filosófico. antropológico y. adquiere un carácter social. en el entronque que se establece entre la pedagogía crítica y los campos económico. la naturaleza propia de la mercancía.99 . La misma .

Aún así. Se ha dicho. también. por otra parte. Este actuar crítico resulta imprescindible a efecto de esclarecer las condiciones que hacen de ella un elemento reproductor y conservador. en las que el estudiante aparece como subordinado. No obstante. La bibliografía elaborada en el marco de esta postura pedagógica resulta esencial para llevar a cabo un proceso de fundamentación del quehacer de los docentes y maestros de escuela. En este contexto hemos planteado que la pedagogía se desenvuelve en el marco de relaciones de poder desiguales. se ha considerado el carácter político de la pedagogía crítica. a fin de orientar todos sus esfuerzos hacia el propósito de transformación y de búsqueda de justicia y equidad que le caracterizan. estando por esta razón sometida a los procesos de transformación y de cambio permanente que caracterizan a la sociedad. que la pedagogía crítica se ha venido planteando. mientras el profesor asume el rol del dictador.| P á g i n a . sobre todo en una sociedad tan contradictoria y saturada de conflicto y antagonismo como la nuestra. Se afirma. tratando de dilucidar algunos de los aspectos más esenciales que perfilan la relación que se establece entre esta misma pedagogía. la misma educación. . Que el fin que se persigue por parte de los pedagogos de esta corriente de pensamiento crítico se define a partir del compromiso por construir condiciones de vida dignas.Pedagogía Crítica pedagogía como tal se encuentra determinada por las dinámicas que se desarrollan en el contexto socio-político y económico. que esta misma pedagogía asume una actitud crítica frente a su propio objeto de estudio. de hallar las posibles vías de acción alternativa y de encontrar las fisuras o resquicios de los que hablan los teóricos de la pedagogía crítica. es importante también señalar que la pedagogía crítica busca establecer condiciones estratégicas en medio del cambio. en últimas. es preciso señalar que quedan abiertas demasiadas brechas a través de las cuales pueden formularse diversos problemas de investigación y que representan una veta de análisis de proporciones verdaderamente gigantescas. es decir. la tarea de construcción de condiciones educativas que sean propicias para la emancipación y la realización de los seres humanos. en las que el ser humano pueda desarrollar a cabalidad el extraordinario potencial de que es sujeto. Para finalizar.100 . a través de los cuales se puede algo así como filtrar la acción radical de transformación y justicia social. el poder y la violencia simbólica.

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