P. 1
Suport Curs Pegag Inv Primar Si Presc

Suport Curs Pegag Inv Primar Si Presc

|Views: 9|Likes:
Published by Iustin Margineanu
curs
curs

More info:

Published by: Iustin Margineanu on Mar 14, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

12/29/2013

pdf

text

original

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” DIN GALAŢI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR
- suport de curs -

Autor: Lect. univ. dr. Valerica ANGHELACHE

2011

CUPRINS
CAPITOLUL I. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA PEDAGOGIEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR I.1. Caracteristici generale ale învăţământului primar şi preşcolar......................3 I.2. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar..............4 CAPITOLUL II. STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU PREDAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR II.1. Conceptul de standard profesional..........................................................7 II.2. Conţinutul, principiile şi caracteristicile standardelor profesionale pentru predarea în învăţământul primar.............................................................................7 CAPITOLUL III. PARTICULARITĂŢILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN GRĂDINIŢĂ ŞI CLASELE I – IV III.1. Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică..............................9 III.2. Particularităţile procesului de învăţământ în grădiniţa de copii şi în ciclul primar................................................................................................................1 5 III.2.1. Caracteristici generale..............................................................15 III.2.2. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală................................................................................................................17 CAPITOLUL IV. PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUM-ULUI PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR IV.1. Curriculum. Caracteristici generale.......................................................27 IV.2. Documentele curriculare pentru grădiniţă şi clasele I-IV..........................31 IV.3. Caracteristicile reformei curriculare în învăţământul preşcolar şi primar................................................................................................................4 7 CAPITOLUL V. METODOLOGIA ŞI MIJLOACELE DE INSTRUIRE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR V.1.Delimitări conceptuale..........................................................................50 V.2. Sistemul metodelor de instruire (particularităţi pentru ciclul preşcolar şi primar)..............................................................................................................51 V.3. Rolul mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică din grădiniţă şi clasele I-IV...................................................................................................................68 CAPITOLUL VI. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR VI.1. Clarificări conceptuale.........................................................................70 VI.2. Particularităţi ale proiectării tradiţionale şi curriculare.............................71 VI.3. Etape şi niveluri ale proiectării didactice. Particularităţi pentru învăţământul preşcolar şi primar...............................................................................................73 CAPITOLUL VII. PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR VII.1. Clarificări conceptuale.......................................................................79 VII.2. Forme şi metode de evaluare în ciclul primar şi preşcolar.......................81 VII.2.1. Forme de evaluare...............................................................81 VII.2.2. Metode de evaluare..............................................................84 VII.3. Reforma sistemului de evaluare în învăţământul primar.........................89 2

Bibliografie generală........................................................................................92

CAPITOLUL I INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA PEDAGOGIEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

Unităţi de conţinut: I.1. Caracteristici generale ale învăţământului primar şi preşcolar I.2. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar Obiective:  Cunoaşterea structurii sistemului de învăţământ de la 0 la 10 ani;  Înţelegerea caracteristicilor, particularităţilor şi tendinţelor de evoluţie în învăţământul preşcolar şi primar;  Conştientizarea locului învăţământului primar şi preşcolar în structura sistemului de învăţământ public şi a rolului pedagogiei şcolare şi preşcolare în sistemul ştiinţelor educaţiei.

I.1. Caracteristici generale ale învăţământului primar şi preşcolar Analiza problematicii şi a particularităţilor învăţământului preşcolar şi şcolar necesită în prealabil clarificarea conceptului de sistem de învăţământ. Astfel, în sens larg, sistemul de învăţământ reprezintă ansamblul coerent al instituţiilor şcolare de toate gradele, profilele şi formele, dintr-o anumită ţară, care este conceput, organizat şi funcţionează în baza unor principii generale cu caracter organizatoric şi juridic. În sens restrâns, sistemul de învăţământ reprezintă reţeaua organizaţiilor şcolare, determinată la nivel pedagogic şi juridic la nivelul unor „servicii publice deschise”, perfectibile şi autoperfectibile. Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educaţie, specializat în realizarea funcţiilor pedagogice ale acestuia la nivelul procesului de instruire, în cadrul concret al activităţii de predare-învăţare-evaluare. Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar cuprinde: a) educația timpurie (0-6 ani):  nivelul antepreșcolar (0-3 ani)  învățământul preșcolar (3-6 ani), care cuprinde: grupa mică, grupa mijlocie și grupa mare; b) învățământul primar (6-10 ani)  clasa pregătitoare  clasele I-IV; Din punct de vedere structural, învăţământul preşcolar (educaţia timpurie) reprezintă o subramură a pedagogiei vârstelor şi prima verigă a sistemului de învăţământ, ale cărui caracteristici sunt: a) asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacităţii de a învăţa; b) accentuează unicitatea copilului şi consideră că abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale); c) solicită în mod fundamental ca la vârstele mici să avem o abordare pluridisciplinară (îngrijire, nutriţie şi educaţie în acelaşi timp); d) la nivelul relaţiei „didactice”, consideră adultul/educatorul ca un partener de joc, matur, care cunoaşte toate detaliile jocului şi regulile care trebuie respectate; e) solicită ca activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional să devină adevărate ocazii de învăţare situaţională; 3

ca experienţe autonome de învăţare. Dintre acestea amintim: 1. integrală şi armonioasă a personalităţii copilului. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar Reforma produsă la nivelul educaţiei timpurii a condus la redefinirea obiectivelor pe care aceasta le urmăreşte. calcul matematic). se organizează în creșe și. citit. b) Învăţământul preşcolar (3-6 ani). el fiind partenerul-cheie în educaţia copilului. f) dezvoltare socio-emoţională. 4. deprinderi. g) motivaţie şi atitudini pozitive faţă de învăţare. Descoperirea. 3. Desigur. Schimbarea de paradigmă în promovarea educaţiei timpurii atrage după sine decantarea unor efecte. exerciţiilor. prin perfecţionarea deplasării şi mânuirea de obiecte. curiozitate. aceste funcţii se presupun şi se susţin reciproc. a propriei identităţi. atitudini si conduite noi. Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe. Învăţământul preşcolar cuprinde două etape şi paliere de vârstă: a) Educaţia antepreşcolară (1-3 ani). asigurându-se în acelaşi timp şi pregătirea copilului pentru intrarea în învăţământul primar. Cele două caracteristici esenţializează funcţiile de bază ale învăţământului primar: a) funcţia de realizare a educaţiei de bază. d) dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunile generate de mediul de învăţare. Dezvoltarea liberă. dintre care putem aminti: a) progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii. ale cărui caracteristici de bază sunt:  Asigură instruirea de bază. c) descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi. a trăirii experienţei de viaţă curente. atât prin coborârea vârstei de şcolarizare. sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia. în grădinițe și în centre de zi.f) porneşte de la premisa că părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional. componenta instrumentală a culturii generale (scris.  Vizează dezvoltarea unor componente ale personalităţii umane: inteligenţă. b) efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale şi reducerea comportamentelor deviante precum şi a eşecului şcolar. Învăţământul primar reprezintă cea de-a doua verigă a sistemului de învăţământ. coerente. b) funcţia de dezvoltare a personalităţii copilului. Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii. capacităţi. deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii. indiferent de mediul din care provin. Reprezintă etapa constituirii primare. cât şi prin includerea într-un sistem de educaţie organizat şi coordonat într-o manieră ştiinţifică. ceea ce presupune individualizarea educaţiei şi promovarea învăţământului de tip formativ. iar relaţia familie-grădiniţă-comunitate devine hotărâtoare. Astfel copilul învaţă să se adapteze la mediu şi dobândeşte mijloacele prin care se consolidează autonomia. de către fiecare copil. Este denumită şi prima copilărie. I. încercărilor si experimentărilor. 4 . după caz. e) comportamente centrate pe sarcină. Încurajarea explorărilor. această experienţa de viaţă fiind impregnată de învăţarea comunicării verbale. prelungit și săptămânal şi reprezintă etapa în care se depistează şi se remediază deficienţele de învăţare şi psiho-comportamentale ale copiilor. a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive.2. Se organizează în grădinițe cu program normal. în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale. cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe. 2. deprinderi şi obişnuinţe morale etc. a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. respectând capacităţile şi nevoile sale.

pace şi demnitate. Finalităţile învăţământului primar constituie un sistem de referinţă în elaborarea Curriculum-ului Naţional şi a programelor şcolare. psihică. a organizaţiilor neguvernamentale. care a vizat revizuirea Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii şi corelarea cu programa claselor I-IV. h) O lume mai bună pentru copii este o lume în care toţi copiii se vor putea bucura de anii copilăriei – un timp al jocului şi al învăţării. socială. e) Toţi copiii trebuie să aibă acces şi să absolve învăţământul primar. manifestare la care s-a adoptat o declaraţie ce cuprinde principiile fundamentale ale educaţiei timpurii: a) Interesele superioare ale copiilor trebuie să fie principalul obiectiv pentru toate acţiunile legate de copii. Planul de acţiune adoptat Adunarea Generală a Naţiunilor Unite accentuează următoarele elemente:  Dezvoltarea fizică. familia este îndreptăţită să beneficieze de toată protecţia şi sprijinul de care are nevoie. c) Formarea deprinderilor de comportare civilizată. mobilizarea şi alocarea unor resurse suplimentare la nivel naţional şi internaţional. când drepturile le sunt promovate şi protejate. Învăţământul primar face parte din învăţământul obligatoriu şi vizează perioada cuprinsă între 6/7 ani – 10/11 ani şi are ca principale obiective: a) Însuşirea cunoştinţelor.  Accesul părinţilor. ca atare. avându-se în vedere urgenţa şi gravitatea nevoilor speciale ale copiilor. cognitivă şi culturală a copiilor constituie o prioritate naţionala şi globală. familiilor. în cadrul programului educaţional “Organizarea învăţământului preprimar”. Analizând finalităţile celor două niveluri ale şcolarităţii putem constata că se pot contura noi tendinţe în abordarea acestora la nivelul politicii educaţionale. respectaţi şi alintaţi. 189 state membre ale Naţiunilor Unite semnează Convenţia cu privire la Drepturile Copilului. gratuit. priceperilor şi deprinderilor intelectuale de bază. a parlamentarilor. 2. capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea afectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei. a sectorului privat şi a 5 . 3.  Principala răspundere pentru protecţia creşterea şi dezvoltarea copiilor îi revine familiei şi. În învăţământul preprimar. când siguranţa şi bunăstarea lor sunt considerate primordiale şi când se pot dezvolta în sănătate. manifestare la care se trasează coordonatele de bază ale sistemului de educaţie timpurie. 10 mai 2002 este data celei de-a XXVI-a Sesiuni Speciale a Adunării Generale a Naţiunilor Unite. respectând ritmul şi nivelul său de dezvoltare. Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului. b) Investiţia în copii şi respectarea drepturilor lor este una dintre modalităţile cele mai eficiente de eradicare a sărăciei. al persoanelor care au în îngrijire copii şi al copiilor înşişi la o gamă completă de informaţii şi servicii este o prioritate. când copiii sunt iubiţi. Astfel. f) Copiii şi adolescenţii sunt cetăţeni care dispun de capacitatea de a contribui la construirea unui viitor mai bun pentru toţi. g) Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesită reînnoirea voinţei politice. În mai 2002. formarea personalităţii copilului. fără nici un fel de discriminare. schimbarea care a demarat la nivelul învăţământului primar se doreşte a fi totală şi este generată de noile finalităţi pentru învăţământul primar: 1. obligatoriu şi de bună calitate. c) Orice copil este născut liber şi egal în demnitate şi drepturi. tutorilor. afectivă. înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe.  Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui în mod deosebit la promovarea şi protecţia drepturilor copiilor include implicarea directă a autorităţilor locale. b) Exprimarea într-o limbă de circulaţie internaţională. asigurarea educaţiei de bază pentru toţi copiii. anul 2000 a adus o nouă viziune despre educaţia preşcolară. spirituală.De asemenea. d) Copiii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viaţă. pentru ca în anul 2002 să se iniţieze programul „Generalizarea grupei mari pregătitoare în învăţământul preşcolar românesc”.

pedagogia preşcolară. occidentale. precum şi creşterea rolului formativ al pregătirii la vârsta şcolară mică. pedagogia universitară.agenţilor economici.  centrarea pe copil. 6 . Această delimitare permite clasificarea ştiinţelor pedagogice în funcţie de modul lor de raportare la: a) obiectul specific de cercetare (dimensiunea funcţional-structurală a educaţiei). personalul de ocrotire şi educaţie şi comunitate sunt obiective şi acţiuni care trebuie cuprinse în strategia de formare a sistemului de educaţie timpurie în România etc. înclinaţiile sale.  egalizarea şanselor educaţionale.  Educaţia este un drept al omului şi un element esenţial pentru reducerea sărăciei şi muncii în rândul copiilor. realizate de diverşi autori.  respectarea principiului eficienţei Atât educaţia preşcolară. putem spune că pedagogia şcolară face parte din categoria (disciplinelor) ştiinţelor pedagogice aplicative pe perioade de vârstă.  mutarea accentului de pe conţinutul informaţional şi reproducere. Analizând diversele taxonomii ale ştiinţelor pedagogice. programe individualizate în acord cu nivelul de dezvoltare şi cu dorinţele de afirmare ale copilului. impactul tehnologiei moderne. În învăţământul primar tendinţele de evoluţie se înscriu în categoria tendinţelor sistemului de învăţământ în ansamblu şi vizează:  apropierea de sistemele de învăţământ moderne. tutori. păcii. c) interdisciplinaritatea specifică angajată în domeniul cercetării dimensiunii structural-funcţionale a educaţiei. şi mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili şi mai dezavantajaţi este un obiectiv primordial al educaţiei  Îmbunătăţirea calităţii educaţiei. consolidarea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici prin asigurarea de servicii şi susţinerea de programe orientate spre familii. toleranţei şi dezvoltării. Cristea). satisfacerea nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor. cât şi educaţia şcolară sunt parte integrantă a ştiinţelor educaţiei. pe învăţământul de tip creativ. pedagogia adulţilor (S. b) metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a educaţiei. Acestea studiază funcţionalitatea educaţiei care vizează activitatea de formaredezvoltare permanentă a personalităţii. creşterea diversităţii culturale etc. Macavei).  dezvoltarea şi modernizarea învăţământului în acord cu şi în sensul preîntâmpinării fenomenelor sociale din România: şomaj. sau reprezintă o componentă a pedagogiei vârstelor ca domeniu specializat al ştiinţelor educaţiei (E. cu nevoile.. apariţia unor noi profesii. pedagogia învăţământului profesional. a conducătorilor religioşi. flexibil. aspiraţiile. culturali. ai liderilor şi ai membrilor comunităţilor. bazată pe corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei. în mod egal pentru băieţi şi fete. proiectabilă şi realizabilă la nivelul structurii acţiunii educaţionale.  deschiderea spre module opţionale de instruire. spirituali.  armonizarea politicii educaţionale cu cerinţele şi nevoile comunităţii. alături de pedagogia antepreşcolară. dar şi pentru promovarea democraţiei.  Extinderea şi îmbunătăţirea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici.

2. proces controlat de un model al profesiei respective.1. reflectate în politica educaţională actuală. Profesionalizarea este un proces de formare a unui ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe teoretice şi practice. Conceptul de standard profesional Abordarea teoretică a conceptului de „profesie” în dicţionarele de specialitate este dominant descriptivă. principiile şi caracteristicile standardelor profesionale pentru predarea în învăţământul primar Conţinutul unui standard profesional este dat de următoarele elemente: a) ce activităţi se aşteaptă a fi desfăşurate de către cadrul didactic. de a se adapta. b) care sunt caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească aceste activităţi pentru a se putea aprecia că sunt realizate la un nivel calitativ acceptat social. Şchiopu. profesia este definită ca un „complex de cunoştinţe teoretice şi deprinderi practice care definesc pregătirea diferiţilor lucrători” (U. principiile şi caracteristicile standardelor profesionale pentru predarea în învăţământul primar. referitoare la cunoştinţele. Standardele profesiei didactice reprezintă un ansamblu de aşteptări şi cerinţe. prin surprinderea clară a funcţiilor cadrului didactic. II. abilităţile şi mentalităţile pe care trebuie să le probeze un cadru didactic în activitatea sa cu elevii. II. II. Conţinutul. Conceptul de standard profesional.2. Profesionalismul cadrului didactic îi conferă acestuia capacitatea de a-şi pune în acţiune competenţele. cât şi normativă. Atingerea acestui nivel se poate realiza prin profesionalizare. în orice situaţie.  Conştientizarea importanţei standardelor în demersul de profesionalizare a activităţii didactice. profesia didactică este abordată atât în manieră descriptivă. din perspectiva a cea ce trebuie să devină prin asimilarea la statutul său a unor roluri şi responsabilităţi.CAPITOLUL II STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU PREDAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR Unităţi de conţinut: II. de a putea domina situaţiile noi. 1997). ci presupune o utilizare euristică a acestora în situaţii şi contexte educaţionale care solicită acest lucru. c) motivarea necesităţii de a se realiza aceste acţiuni (raţiunea executării lor). Din punct de vedere pedagogic. pentru a se considera că îşi îndeplineşte îndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate. Conţinutul. Din punct de vedere psihologic.1. Obiective:  Înţelegerea conţinutului standardelor profesionale pentru predarea în învăţământul primar. explicit formulate. Profesionalizarea activităţii didactice nu se reduce la asimilarea sistematică a unor competenţe descrise de standardele profesionale. 7 .

Cadrul didactic foloseşte instrumente eficiente de cunoaştere a personalităţii elevului. respectului reciproc şi al gândirii pozitive. punând accent pe evaluarea formativă şi pe autoevaluare. concepe şi utilizează multiple forme şi tipuri de evaluare a realizărilor elevilor.  Facilitarea colaborării şi comunicării între elevi. 4. cooperarea şi competiţia în cadrul grupului de elevi pe fondul existenţei încrederii. cunoaşte resursele umane şi materiale ale comunităţii şi le valorifică în beneficiul şcolii. utilizează şi promovează valori social-umane. Oferă fiecărui cadru didactic o viziune coerentă asupra performanţelor profesionale la care ar trebui să se ridice. nevoile şi aspiraţiile/interesele elevilor. selectează şi accesibilizează cunoştinţele specifice disciplinei predate în funcţie de capacităţile de învăţare. stimulând participarea activă şi implicarea afectivă a elevului în procesul învăţării. familial şi social asupra dezvoltării sale.  Crearea abilităţilor de a lua decizii. În acest sens. Devin un reper esenţial pentru asigurarea calităţii programelor de formare iniţială şi continuă. 4. 3. Reprezintă criterii de evaluare externă asupra „produsului” instituţiilor de pregătire iniţială şi continuă a cadrelor didactice. aducând următoarele beneficii: 1. cognitive.  Sprijinire în folosirea unor surse şi mijloace diverse de informare. Asigură elevilor şanse mai mari de a primi o educaţie de calitate.d) care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calităţii activităţilor cerute (comportamentele observabile şi măsurabile care evidenţiază realizarea activităţilor solicitate la nivelul calitativ acceptat social). precum şi a influenţelor mediului şcolar. Cadrul didactic are o atitudine reflexivă. Principiile nucleu care au fundamentat elaborarea standardelor exprimă concepţia actuală asupra conţinutului specific al profesiei didactice sunt următoarele: 1. Cadrul didactic este conştient că activitatea didactică înseamnă şi perfecţionare continuă. de a forma abilităţi specifice domeniului. ţinând seama de particularităţile de vârstă individuală şi de grup ale elevilor. Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare. el valorifică potenţialul educativ al disciplinei. e) cum vor fi măsurate activităţile solicitate (formele de evaluare utilizate). îşi fundamentează proiectarea activităţii pe rezultatele obţinute prin demersul cunoaşterii elevilor. structura şi de a accesibiliza cunoştinţele transmise. Cadrul didactic are capacitatea de a prelucra. De asemenea. iar profesiei didactice recunoaşterea meritată. proiectează şi aplică strategii eficace şi atractive în raport cu scopul şi conţinuturile propuse. Cadrul didactic identifică şi foloseşte modalităţi eficiente de implicare a familiei în viaţa şcolii şi în dezvoltarea elevului. De asemenea. de a deveni subiecţi ai propriei dezvoltări prin:  Implicare în propria formare. moralcivice. Cadrul didactic este membru activ al comunităţii. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu idealul educaţional. culturale şi spirituale. el dezvoltă capacitatea elevilor de a fi autonomi.  Încurajarea spiritului de iniţiativă şi a creativităţii.  Dezvoltarea capacităţii de a rezolva probleme. 2. 5. Cadrul didactic recunoaşte.  Responsabilizare şi motivare. 8 . El oferă şanse egale pentru integrarea şcolară şi socială a tuturor elevilor. 5. el se preocupă de identificarea acelor aspecte ale activităţii sale care necesită ameliorări. 2. Un cadru didactic reflexiv îşi îmbunătăţeşte continuu competenţele personale. Este de aşteptat ca utilizarea standardelor pentru profesia didactică să determine o creştere a calităţii actului educaţional. 3. Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei pe care o predă. Determină efecte pozitive în conceperea şi realizarea managementului şcolar. implică elevii în acţiuni în folosul comunităţii etc. dezvoltă comunicarea.

două aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene: 1.6. fără o structurare datorată activităţilor subiectului“. La originea dezvoltării teoretice se află cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale lui J. Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea conceptului de „conflict socio-cognitiv“. acesta îşi construieşte cunoaşterea şi se dezvoltă în procesul adaptării la mediu. Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică. Cercetările ulterioare au reţinut printre altele. Din multitudinea abordărilor teoretice. prin interacţiunile subiectului cu mediul. III. model care stă la baza teoriilor educaţionale constructiviste. teoria conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizată astfel:  Cunoaşterea se construieşte în interacţiunile sociale dintre persoane. deşi au fost enunţate acum câteva decenii.  Înţelegerea particularităţilor procesului de învăţare la vârsta preşcolară şi şcolară mică. Jean Piaget a dezvoltat un model funcţional al dezvoltării inteligenţei.2. Permit identificarea şi recunoaşterea cadrelor didactice performante. stadiile dezvoltării copilului. Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică Acumulările teoretice şi experienţele din ultimele decenii în plan internaţional trasează.1. Concluzia lui a fost că „nu există cunoaştere care să rezulte dintr-o simplă înregistrare a observaţiilor. Particularităţile procesului de învăţământ în grădiniţa de copii şi în ciclul primar III.1. Caracteristici generale III.1. a studiilor longitudinale asupra efectelor programelor de educaţie. 9 . constructivismul pare a surprinde cel mai bine modalitate în care se construieşte învăţarea la copil. 2. Mai concret. mult mai clar teritoriile unei educaţii de calitate. beneficiază de noi interpretări sau reconfirmări datorită cercetărilor întreprinse în domeniul psihologiei dezvoltării copilului. în prezent.2. III. CAPITOLUL III PARTICULARITĂŢILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN GRĂDINIŢĂ ŞI CLASELE I – IV Unităţi de conţinut: III. Piaget şi concepţia filosofului şi epistemologului francez Gaston Bachelard.2. În teoria educaţiei. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală Obiective:  Cunoaşterea fundamentelor teoretice privind domeniul psihologiei dezvoltării copilului. constructivismul se fundamentează pe datele psihologiei genetice şi ale epistemologiei şi susţine rolul activ al subiectului în construirea cunoaşterii. a neuropsihologiei. Unele teorii.2.  Cunoaşterea particularităţilor formelor de organizare a activităţii instructiveducative din grădiniţă şi clasele I-IV.

Deşi stadiile de dezvoltare cognitivă identificate de Piaget sunt asociate cu perioade de timp. Sursa învăţării este conflictul socio-cognitiv. consideră Bruner. cu transmitere de cunoştinţe şi certitudini.  stadiul preoperator (3– 7 ani). ele diferă de la un individ la altul. În concepţia socio-constructivistă dezvoltarea cognitivă este rezultatul participării individului la interacţiuni sociale complexe cu alţi semeni. Cunoaşterea şi învăţarea se realizează atunci când individul este capabil să dea un sens celor cunoscute sau învăţate.  stadiul operator (8– 11 ani) – logic. materialele de învăţare şi activităţile trebuie să includă nivelul motor şi mental adecvat stadiului de dezvoltare şi să evite sarcini care depăşesc capabilităţile cognitive curente. 4. aici realizându-se reglări reciproce de acţiuni. teoria lui Bruner este similară cu perspectiva constructivistă asupra învăţării formulată de Piaget. Toate aceste caracteristici sunt constatate. Cunoaşterea lumii se construieşte individual. Curriculumul trebuie organizat în spirală. construieşte ipoteze. nu determinată strict. adică poate opera cu ele în contexte variate. fapt ce permite copilului să construiască permanent pe baza cunoştinţelor deja asimilate. care implică gândirea abstractă. 2. 3. printr-un proces în care subiectul interacţionează cu informaţiile.  Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal. Structura cognitivă (modelul mental) oferă sens. Jerome Bruner Teoria constructivistă a lui Bruner are la bază ideea procesării informaţiei şi consideră învăţarea ca un proces activ în care subiectul învăţării construieşte idei şi concepte noi bazate pe cunoştinţele vechi şi noi achiziţionate. utilizarea de metode de învăţare care implică subiectul învăţării şi prezintă o provocare. pentru a-l ajuta pe acesta în aşa fel încât informaţia ce trebuie transmisă să fie adecvată nivelului curent de înţelegere a elevului. dezvoltarea cognitivă este facilitată prin oferta de activităţi şi situaţii care angajează şi presupun adaptare (asimilare şi acomodare). caracterizat de inteligenţă intuitivă naturală. Cunoaşterea depinde de cunoştinţele anterioare.  stadiul formal (12– 15 ani). dar dependent de referenţi locali. Cunoaşterea poate fi doar ghidată. copiii vor oferi explicaţii diferite asupra realităţii la diferite stadii de dezvoltare cognitivă. Structurile cognitive se modifică prin procese de adaptare de tipul asimilării şi acomodării. precum şi identificarea unor soluţii pluraliste pentru problemele nerezolvate pe cale independentă. Bruner explică faptul că orice cadru didactic trebuie să ţină seamă de următoarele aspecte în proiectarea procesului de predare–învăţare: 1. trebuie să încurajeze copilul să descopere el însuşi principii. În acest sens. De asemenea. În esenţă. de fapt. În acest sens.Cercetările lui Piaget asupra cogniţiei. 10 . predispoziţia la învăţare. context şi stare afectivă. în care inteligenţa ia forma acţiunilor motorii. este utilă şi sintagma consacrată a lui Vîgotski: „zona proximei dezvoltări“. definită ca distanţa dintre dezvoltarea actuală şi dezvoltarea potenţială. învăţarea de tip constructivist este un proces activ şi constructiv. Subiectul selectează şi transformă informaţia. care poate fi realizată cu sprijin. care are loc întotdeauna într-un context specific. Înţelegerea constructivistă a învăţării depăşeşte condiţia viziunii tradiţionale care echivala învăţarea. modificându-şi schemele cognitive pentru a da sens cunoaşterii sale. trebuie să angajeze cu copilul un dialog activ de „moşire“ a adevărului (maieutica). Jean Piaget – cercetări privind stadiile de dezvoltare Pentru Piaget există patru structuri cognitive primare sau stadii de dezvoltare:  stadiul senzoriomotor (0– 2 ani). provizorat şi nesiguranţă. în primul rând. în viaţa cotidianăa copiilor şi adulţilor deopotrivă. inteligenţei şi dezvoltării morale conduc la câteva concluzii: 1. ia decizii. organizează informaţiile şi permite individului să meargă dincolo de simpla informaţie. Educatorul. presupune întrebări şi îndoieli.

care implicau în primul rând procese ale eului. la nivelul grupei din grădiniţă şi la nivelul familiei. Competenţă vs. 7. incluzând aspectele sociale şi culturale ale învăţării. Integritate vs. omul traversează 8 stadii polare. confuzie identitară (12-18 ani). Practicile de predare – învăţare din şcoală au directă legătură cu deprinderile pe care cetăţenii trebuie să le pună în practică într-o societate democratică. Caracteristica cea mai importantă a primului an de viaţă este faptul că atunci copilul învaţă să aibă (sau nu) încredere în mediul de viaţă ca mijloc de satisfacere a nevoilor sale. Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erikson Teoria lui Erik Erikson completează teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget. inferioritate (6-12 ani). 2. Stadiile sunt consecutive. 5. modul în care aceasta este rezolvată va determina gravitatea problemelor caracteristice crizei sau lipsa acestora în viitorul existenţei. Adriana Nicu. educaţia este „acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia experienţei care urmează“ (1972. natura recompenselor şi a pedepselor. valori şi practici democratice. culpabilitate (3-6 ani). de participare şi de implicare în luarea deciziilor la nivel personal. cât şi prin curriculumul ascuns. prin strategii de memorare simple sau complexe. valorifică diferenţele individuale şi varietatea factorilor care concură la rezolvarea unei sarcini (Daniela Creţu. ruşine(1-3 ani). permite organizarea în spirală. 6. stagnare (40-65 ani). Autonomie. 1996) a extins cadrul teoretic. Acestea sunt: 1. 3. 4. generarea de noi propoziţii şi din diversitatea contextelor în care este manipulată/ procesată o informaţie cât mai bogată. îndoială. Erikson a văzut stadiile de dezvoltare ca opt etape psihosociale. 3. 8. Încredere vs. 2. Fiecare stadiu este caracterizat de o anumită criză pe care individul este nevoit să o rezolve pentru a trece la următoarea etapă. Principii ca „să se înveţe făcând“ sau „şcoala este însăşi viaţa“ stau la baza teoriei sale despre educaţie şi rolul învăţământului într-o societate democratică. Individul traversează crize de dezvoltare în urma cărora acumulează noi achiziţii. Deschiderea eului vs. esenţial este faptul că acum copilul învaţă să 11 . Încă din perioada preşcolarităţii. Potenţialul de dezvoltare al individului capătă împlinire pe tot parcursul existenţei. Identitate vs. Pentru al doilea an de viaţă. trebuie să fie proiectată astfel încât să faciliteze extrapolarea/ transferarea şi trecerea dincolo de simpla informaţie.2. Aceste caracteristici sunt relevante pentru proiectarea şi realizarea procesului de predare–învăţare. Intimitate vs. interpretate din perspectivă psihanalitică.. astfel încât structura să fie uşor asimilabilă de către cel care învaţă. 4. copiii pot avea oportunităţi de formare a deprinderilor de gândire critică. modul în care informaţia poate fi structurată în aşa fel încât să poată fi asimilată într-o mai mare măsură de subiect. neîncredere (până la 1 an). 3. au o anumită structură şi se soldează cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marchează dezvoltarea ulterioară a personalităţii. În concepţia lui Dewey. Metodele eficiente de structurare a cunoştinţelor trebuie să rezulte din simplificarea. Mesajul de actualitate pe care John Dewey îl transmite prin scrierile lui este că ne putem aştepta ca absolvenţii de astăzi să fie buni cetăţeni. Mai mult. izolare (19-40 ani). care: 1. şcoala trebuie să transmită atât prin curriculumul predat. 4. secvenţele efective în care materialul este structurat. anumite calităţi. 76). precum şi aspectele practice ale legilor şi existenţei cotidiene. pag. Iniţiativă vs. disperare (de la 65 de ani până la moarte) Conform teoriei lui Erikson dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educaţie şi cei socio-culturali. doar dacă şcoala are ca obiectiv alfabetizarea civică prin practici educaţionale democratice. trebuie să ia în considerare şi să valorifice experienţa copilului pentru a-l motiva să-şi folosească abilităţile de învăţare şi să permită autoreglarea învăţării. independenţă vs. Bruner (Bruner J. 2004) John Dewey John Dewey susţine importanţa experienţei ca o componentă vitală în dezvoltarea individului.

f) Inteligenţa interpersonală . Ea include modificările de lungime şi greutate. jocul copilului echivalează cu „munca adultului”. modificări ale inimii. e) Inteligenţa corporal-kinestezică .exprimă capacitatea de a rezolva probleme şi de a genera produse prin ritm şi melodie. aceasta ar fi responsabilă de cunoaşterea lumii. modificărilor semnificative nu doar fizice. categorii şi relaţii. i) Inteligenţa existenţială . diagrame. c) Inteligenţa spaţial-vizuală . g)Inteligenţa intrapersonală .este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor şi a reprezentărilor mediului înconjurător. orice om tipic dezvoltat. capacitatea de acces la propriile trăiri şi abilitatea de a le discrimina. un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace. capacitatea de a citi hărţi. Aceste inteligenţe sunt multidimensionale şi reprezintă seturi de abilităţi. fără a reuşi însă localizarea zonei cerebrale responsabilă de activarea ei. exprimă conştientizarea propriilor cunoştinţe. Conform lui Gardner. Ceea ce trebuie reţinut este faptul că învăţarea este intim legată de dezvoltare şi nu vizează doar actul învăţării proiectat şi realizat efectiv în activitatea didactică. capacitate de a recunoaşte diverse forme de expresie muzicală. precum şi aceea de a grupa. în anumite grade. dar şi a altor organe interne. Prin joc. Procesele care generează aceste modificări sunt procese programate biologic şi procese rezultate din interacţiunea cu mediul. deprinderi mentale. element deosebit de important pentru educaţia timpurie. fiind specifică filosofilor. linie melodică şi tonalitate. ci şi mentale şi emoţionale.Teoria inteligenţelor multiple În mod tradiţional.fie autonom. abilităţi şi dorinţe.. ea vizează toate achiziţiile copilului în toate dimensiunile personalităţii sale. Dimpotrivă. ordona şi interpreta date.presupune capacitatea de a opera cu modele. Fără intenţia vreunei ierarhii. sensibilitate la sensul şi ordinea cuvintelor. valorizate îndeosebi în şcoală şi măsurate cu precizie de teste. sensibilitate la ritm. Vârsta preşcolară (3-6/7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ din punctul de vedere al achiziţiilor psihologice. aceasta fiind bază a dezvoltării viitoarei personalităţi. h)Inteligenţa naturalistă . Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat fără îndoială faptul că. Întrun fel. în utilizarea remediilor naturale şi homeopate.este dată de capacitatea de a forma un model mental spaţial al lumii şi de a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spaţiale şi ale imaginii. simţul orientării în spaţiu.a fost identificată de Gardner. Hawarg Gardner . d)Inteligenţa muzicală .este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta cunoaştere şi produse prin interacţiunea cu ceilalţi. abilitate de a discrimina şi a răspunde adecvat la manifestările şi dorinţele celorlalţi. Posedă inteligenţă naturalistă cel care demonstrează expertiză în recunoaşterea şi clasificarea plantelor şi animalelor. îndemânarea în manipularea obiectelor. chiar acest joc are o importanţă crucială. se consideră că inteligenţa reprezintă capacitatea de a rezolva probleme care implică abilităţi logico-matematice şi lingvistice. talente. ale 12 . capacitate de a problematiza.rezolvă probleme şi dezvoltă produse cu ajutorul mişcării corpului. Gardner propune următoarele tipuri de inteligenţe: a) Inteligenţa lingvistică – este exprimată de capacitatea de a rezolva şi dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic. de fapt. copiii îşi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de interacţiune socială. grafice etc.exprimă capacitatea de rezolva probleme şi de a dezvolta produse prin cunoaşterea de sine. Gardner propune înlocuirea „inteligenţei generale“ cu opt categorii de „inteligenţe“. b)Inteligenţa logico-matematică . Palierele pe care se desfăşoară dezvoltarea organismului uman sunt: a) dezvoltarea fizică Este puternic influenţată de alimentaţie şi de îngrijirea sănătăţii. pe care le posedă. Acestea sunt doar câteva dintre teoriile pe care se fundamentează actul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică. Etapa preşcolară este una a schimbărilor. Vom detalia în cele ce urmează particularităţile acestui proces la cele două niveluri.

în linii mari.). ceea ce înseamnă că memoria are caracter plastic. Modificările menţionate au o influenţă majoră asupra intelectului şi asupra personalităţii. Atenţia Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari deoarece stimulii din mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii nerelevanţi. la 5 ani ajunge la 3000 de cuvinte. cu implicaţii directe asupra abilităţilor motorii. b) dezvoltarea cognitivă Implică modificările care au loc în ceea ce priveşte percepţia. Învăţarea depinde de creştere şi maturare. permiţându-i să se adapteze la condiţii diferite de mediu.  Memoria Copilul învaţă poezii pe care le reproduce cu plăcere. În ceea ce priveşte abilităţile motorii. decât dacă reia totul de la capăt. A. memoria. patinează.. copilul îşi însuşeşte. intuitiv şi concret. dar mult mai dificilă este memorarea materialului verbal. copilul toarnă sucul în pahar.implică evoluţia şi dezvoltarea potenţialităţilor biologice (prescrise genetic). neinfluenţate de mediu. cât şi de stimularea sau deprivarea senzorială din mediul în care creşte copilul în primii ani de viaţă.se referă la modificările în mărime. Limbajul Se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic. care este relativ independentă de evenimentele externe“.  Maturizare . la 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă. la 3 – 4 ani încep să se joace împreună. Nivelul de activitate este exprimat de o puternică trebuinţă de joc devine o activitate fundamentală. Ea este cea care îi conferă unui organism flexibilitatea comportamentală şi cognitivă. se caţără. majoritatea fiind învăţate de la alţi copii. îşi dezvoltă abilităţi motorii grosiere. însă nu poate continua recitarea dacă este întrerupt. iar la 5 – 6 ani = 4 cuvinte. a jucăriilor frumoase. Cei mici pot evoca cu relativă uşurinţă imaginea obiectelor. La 2 ani copiii se joacă solitar. De asemenea. preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi monitorizeze atenţia. mănâncă folosind furculiţa etc. 1998). iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte. ceea ce sporeşte efectul de socializare al jocului. deoarece acestea permit organismului „să fie gata“ pentru anumite tipuri de activitate. Apare „vorbirea cu sine“. În privinţa vocabularului. emoţii şi relaţii ale individului cu ceilalţi. Productivitatea memoriei creşte de la o grupă de vârstă la alta după cum urmează: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singură dată copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un cuvânt. învăţarea. la 4 – 5 ani = 3 cuvinte. Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui 13 .  Învăţare . conform unei secvenţe ireversibile. modificări ale structurii şi funcţiei creierului generate atât de factorii genetici. pronunţia fonemelor limbii materne. atractive. merg pe bicicletă. la 4 ani se dublează (1600 – 2000 de cuvinte). îşi dezvoltă şi abilităţi motorii fine însuşite de la adulţi (de exemplu. modificări comportamentale: prin acest proces organele interne. La vârsta preşcolară au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor. Performanţele mnezice ale preşcolarului sunt potenţate de trăiri emoţionale puternice. la 3 ani cuprinde între 800 – 1000 cuvinte. Funcţionarea cognitivă este în mod obişnuit însoţită de operaţii metacognitive (reflecţie asupra gândirii) prin care se reglează învăţarea şi performanţă (Koriat. c) dezvoltarea psihosocială Cuprinde modificările legate de personalitate.  scheletului şi a musculaturii. care apar ca o consecinţă a creşterii numărului de celule şi a dezvoltării ţesuturilor ca urmare a proceselor metabolice. ceea ce se manifestă în patternuri de comportament fixe. membrele. raţionamentul şi limbajul. Atkinson şi Hilgard (2005) definesc maturizarea ca „o succesiune cu determinare înnăscută de creştere şi schimbare. La 3 ani. să vorbească unul cu altul în timpul jocului. creierul devin funcţionale.este o schimbare relativ permanentă în comportament care apare ca rezultat al experienţei. comparativ cu cei mai mici. Pentru înţelegerea proceselor implicate în dezvoltare se utilizează câţiva termeni cheie:  Creştere . viu colorate.

acum se adaptează la cerinţa de a opera pe câmpuri restrânse de informaţii (amănunte) şi devine dominant empirică. Dacă în perioada preşcolară activitatea de învăţare era antrenată de elemente ale impresionabilităţii şi atractivităţii (imagine. responsabilitatea faţă de calitatea asimilării.  îşi automonitorizează comportamentul în funcţie de context. Astfel. La 8 ani şcolarii mici manifestă o creştere evidentă a performanţelor mnezice (din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 cuvinte şi pot reproduce doar 5 dintre ele). devine în perioada şcolară mică antrenată intensiv în planul achiziţiei de cunoştinţe. la rândul lor. deoarece procesul învăţării se conştientizează. inclusiv de relaţii sociale. La sfârşitul clasei a IV-a lista de 30 de cuvinte se soldează cu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute şi 14 reproduse. Reproducerea activă utilizată în învăţarea de poezii. 14 . procesul de însuşire gradată de cunoştinţe. La vârsta şcolară mică memorarea cunoaşte o dezvoltare importantă. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilăriei anterioare. în consecinţă. copilului i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei. Adaptarea copilului se precipită şi se centrează pe atenţia faţă de un alt adult decât cei din familie. se conştientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învăţare. Asimilarea continuă de noi cunoştinţe.  sunt capabili să internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţii nu sunt de faţă. capacitate legată de satisfacerea trebuinţelor de dezvoltare a autonomiei în copilăria timpurie. citit şi calcul matematic. Există o evoluţie a procesului de învăţare pe parcursul primilor patru ani de şcoală. cât şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată. probabil datorită păstrării relativ neorganizate a materialului memorat. În clasa I copiii utilizează forme simple de învăţare (repetiţii fidele de formulări sau scurte texte). reproducere (Harloch. de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace ambele părţi. iar repetiţia devine suportul ei de bază. La 3. modelează activitatea intelectuală a copilului şi organizează viaţa şcolară în ansamblu. ani există o tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex. este în clasa I şi a II-a un fel de obiectiv al învăţării. Învăţarea. Apare identitatea de gen care se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparţine. chiar dacă. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate. culoare). deşi incompletă. Perioada şcolară mică prezintă caracteristici importante şi progrese în dezvoltarea psihică. Primii patru ani de şcoală. baza lui de întreţinere se lărgeşte suplimentar cu interese şi elemente de motivaţie ce decurg din acestea.„câmp“ mult mai larg. Apar diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei. tensiunea şi planul de evenimente ce domină viaţa copilului. Între prieteni există atitudini mai înţelepte. vârstă şi tendinţe comportamentale. recunoaştere. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic. memoria capătă numeroase funcţii psihologice. i se vor forma deprinderile instrumentale de scris. iar activitatea şcolară va solicita intens activitatea intelectuală. situaţia de colaborare şi competiţie. Copilul:  îşi inhibă acţiunile  acceptă amânarea recompenselor şi tolerează frustrările. se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama. Cercetările întreprinse au evidenţiat faptul că reproducerea din lecţie este relativ fidelă la copiii de 7-8 ani. Newmark. având lideri informali care domină şi impun idei. modifică regimul. Marea majoritate a studiilor privind memoria copiilor şi relaţia dintre fixare. Reproducerile mnezice acţionale devin deprinderi şi au o mai mare stabilitate. Progrese apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. Tot acum se dezvoltă relaţiile cu prietenii. dar şi în timpul lecţiilor. vizualizată – se suplimentează cu o mai înaltă antrenare a verbalizării (reproducerea). caracterul evident al regulilor implicate în viaţa şcolară contribuie la modificarea existenţială de fond a şcolarului mic. Carmichael) a demonstrat că la 7 ani şcolarul mic recunoaşte mult mai uşor decât reproduce. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială. Acest adult (învăţătorul) este cel care antrenează energia psihică.

Copiii aleşi au prezentat 9 puncte în plus la QI faţă de grupul de control (2 puncte la testele verbale şi 6-7 puncte la cele de raţionament nonverbal).  Iradiază în structura colectivului şcolar. consolidând poziţia de elev bun la învăţătură şi poziţia vocaţională pregnantă. De asemenea. La aceste categorii se adaugă categoria celor cotaţi ca fiind nedotaţi sau neinteresaţi şi care nu pot depăşi acest statut şcolar. Prin urmare. acestor subiecţi li s-au comunicat mai des rezultatele.2. experienţa de cunoaştere a copilului. în trei grupuri: elevi foarte buni. este foarte important. afective. De asemenea. cultura cadrului didactic au influenţe formative puternice. dar mai ales învăţarea preferenţială. dezvoltă expansiunea sinelui. Uneori e vorba de copii care nu manifestă interes pentru activităţile şcolare. organizare şi desfăşurare a unui proces instructiv-educativ care respectă şi valorifică aceste caracteristici. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Robert Rosenthal. emoţionale şi acţionale psihomotorii ale elevilor. cu atât învăţarea este mai intensă. Particularităţile procesului de învăţământ în grădiniţa de copii şi în ciclul primar III. cu cât motivaţia e mai puternică. alteori de copii cu dificultăţi de adaptare şcolară sau capacităţi reduse de redare organizată a cunoştinţelor de care dispun. a capacităţii lor fizice şi intelectuale. Succesul repetat are rezonanţe psihologice importante:  Atrage atenţia copilului asupra strategiilor prin care a fost obţinut. Este vorba de transformări profunde. a structurilor operative ale caracterului. Succesul şcolar are la bază numeroase aspecte şi condiţionări. Şcolarul de clasa I învaţă sub influenţa impulsurilor adulţilor.1 Caracteristici generale Conceptul de proces de învăţământ semnifică schimbare. în funcţie de rezultatele obţinute. mai ales în primele două clase. Cunoaşterea particularităţilor procesului de învăţare la cele două perioade de vârstă devine imperuos necesară. La acestea se adaugă elementele de rezonanţă din relaţionarea copilului cu ceilalţi copii (elemente de cooperare. Astfel. competiţie). Acestea din urmă influenţează gândirea şi diversele interese. atât pentru înţelegerea transformărilor care se produc la nivelul personalităţii copilului. atitudinea generală. putem semnala câteva aspecte legate de efectele generale ale atitudinilor implicate în relaţia învăţător-elev. Comunicarea rezultatelor creează repere importante şi devine factor de progres. în timp ce învăţarea generată de competiţie are rol formativ pentru dezvoltarea sinelui. Un rol deosebit în procesul de învăţare la vârsta şcolară mică îl au eşecurile şi succesele. Rolul învăţătorului. La 9 ani devin active şi interesele cognitive. sintetizează aproximativ 200 de studii privind acest fenomen. creează siguranţă. dar nu antrenat. activitatea fiind recompensată.2. cât şi pentru eficientizarea procesului de proiectare. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupă şi învăţătorii claselor respective au fost informaţi că cei trecuţi pe tabel au potenţial intelectual consistent. La şcolarii de clasa I s-au aplicat probe de măsurare a QI.  Creează satisfacţie. Iată un exemplu în acest sens. încredere. Întrucât în procesul de învăţare relaţiile cu învăţătorul au un rol foarte important. atât 15 . referindu-se la fenomenul Pygmalion. III. ceea ce a făcut mai clară instruirea. Fenomenul se explică prin faptul că în jurul cazurilor respective s-a format un climat social şi emoţional stimulator în atitudinile învăţătorului. Copiii au fost ulterior împărţiţi. mediocrii şi slabi.Există numeroase aspecte ce dau consistenţă motivaţiei implicate în diferitele situaţii şi forme de învăţare. Stilul de lucru. transformare în timp şi spaţiu a experienţelor de cunoaştere. există motive ce impulsionează învăţarea în general (competiţia generală) şi motive ce întreţin învăţarea preferenţială. a dorinţei sale de a se supune statutului de şcolar care îl atrage şi sub influenţa dorinţei de a nu supăra părinţii. rol ce se condensează în calificativul şcolar ca expresie a evaluării învăţării. învăţarea este influenţată şi de frustrări. Numeroşi autori arată că.

I.profesorul .cantitative.  atribuie roluri bine precizate cadrului didactic şi elevilor. Ele reprezintă finalităţile care condensează cerinţele de instruire şi educaţie puse de societate. Procesul de învăţământ poate fi definit ca ansamblul activităţilor organizate. Scopurile procesului de învăţământ sunt:  transmiterea unor seturi de cunoştinţe  formarea unor capacităţi  dobândirea de deprinderi  formarea unor atitudini Procesul de învăţământ comportă caracteristici aparte. special pregătite în acest scop. Activitatea profesorului este prezentă. în care termenii de bază sunt profesorul şi elevii. Obiectivele jalonează ce urmează să înveţe elevii. elevii. ce informaţii. stil 16 . pregătire adecvată. tipul de rezultate scontate. şi în studiul independent al elevilor. cunoştinţe să dobândească şi ce anume să ştie să facă (acţiuni. dirijate şi evaluate în cadrul unor instituţii specializate. cuprinzând forţe care impun. în şcoală. dintre care amintim:  suportă determinări socioculturale şi evoluează în timp.predarea ce vizează activitatea profesorului şi învăţarea care exprimă efortul elevilor. la nivel individual şi de grup (Creţu. care constituie un amplu laborator de metamorfoze umane. Această acţiune se desfăşoară într-o ambianţă specifică. stimulează sau înlesnesc transformarea . Predarea şi învăţarea. Cadrului didactic i se cere competenţă profesională (capacitatea de a forma elevii prin mijloacele specialităţii sale. Între ele există relaţii multiple şi foarte complexe.  este specializat pe dimensiuni instructive şi formative. cât şi calitative. cu interacţiunile complexe care se instituie între ei. Rezultă că procesul de învăţământ are semnificaţia unui vast exerciţiu de modelare spirituală şi fizică a personalităţii. se află într-o unitate dialectică. Obiectivele se formulează la începutul procesului de instruire. fie chiar şi indirect. părinţii). o relaţie a celor doi factori . calităţi atitudinale şi aptitudinale. Se poate spune că procesul de învăţământ reprezintă o unitate. dar devin palpabile la încheierea acţiunii instructiv/educative. Procesul de învăţământ presupune o dualitate. Agenţii acţiunii (cadrele didactice.profesor-elevi . în vederea realizării unor obiective instructiveducative. formează "câmpul educaţional".  funcţionează în acord cu norme praxiologice.  generează autoînvăţare.şi a activităţilor specifice acestora . deprinderi etc. se implică activ în actul transformării .elevii.şi fiinţe care suportă schimbarea.  combină transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora (învăţare) şi cu validarea lor (evaluare). Pe baza unei analize socio-pedagogice. D.).. Cerghit (1986) desprinde următoarele elemente componente ale procesului de învăţământ: Pe primul loc în cadrul sistemului se situează obiectivele. ca activităţi fundamentale ale procesului de învăţământ.  generează cunoaştere şi actualizează cunoaşterea umană. sub îndrumarea cadrelor didactice. care vizează formarea integrală a personalităţii. 1999).

tabla. colectivul devine "creuzetul" de formare a caracterului. Relaţia dintre condiţii şi rezultate este una circulară.2. depăşirea dificultăţilor.elevi. de a proiecta. săptămâna. filosofice. Activitatea şcolară este segmentată în unităţi de timp: ciclul şcolar.de predare. nivel de dezvoltare fizică/intelectuală. ziua.2. în forme de muncă adecvate. rezultate (cunoştinţele. Cu toate că învăţarea este o activitate individuală. ceea ce relevă caracterul de sistem. anul şcolar. Unele dintre componente (variabile) au statut de cauze sau condiţii determinante (caracteristicile individuale ale elevilor. Informaţia. aptitudini.formează câmpul relaţional cu valenţe formative certe. De relaţiile stabilite în procesul didactic depinde climatul activităţii. de cooperare. pentru îmbunătăţirea rezultatelor. În concluzie. semestrul. cadrul didactic având rolul de a organiza "câmpul educaţional". Acestea reprezintă practic un "laborator" de învăţare socială. Între componentele analizate există multiple relaţii de interdependenţă şi interacţiune. capacităţi.  fundamentării ştiinţifice a conducerii procesului de învăţământ (Creţu. înţeles ca sistem cu reglare şi autoreglare. Copiii/elevii îşi desfăşoară prestaţia în faţa clasei. altele apar ca efecte. religioase (religia reprezintă una din formele culturii). precum şi materialele didactice sunt menite să înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor. de la "efecte" la "cauze". ceea ce va duce la îmbunătăţirea rezultatelor ulterioare. Reglajul continuu al sistemului se realizează prin conexiunea inversă. ora. mijloace obiective). provenită de la ieşirea sistemului. atât cele clasice (creta. de la "ieşiri" la "intrări". procesul de învăţământ dă naştere la multiple şi variate raporturi de comunicare şi influenţă. Prin procesul de învăţământ se valorifică potenţialul instructiv-educativ al conţinutului învăţământului. În funcţie de necesităţi. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală 17 . Utilizarea optimă a timpului reprezintă o problemă importantă în activitatea şcolară. care semnalează rezultatul atins. activităţi practice. atmosfera tonică de muncă şi cultivarea simţului răspunderii..  identificării mai uşoare a problemelor pe care le implică optimizarea procesului de predare-învăţare. urmează o cale inversă. III. Mijloacele de învăţământ. de asemenea. de a lărgi aria de contacte cu realitatea concretă. cartea). deprinderile elevilor). modificarea fiecăreia se răsfrânge asupra celorlalte. clasa (grupa) de elevi . pentru corectarea greşelilor. în care paşi înainte pot alterna cu regrese. analiza sistemică a procesului de învăţământ oferă posibilitatea:  prezentării globale a „arhitecturii” procesului de învăţământ. resimt opinia colectivului. motivaţie pentru studiu etc. influenţele extraşcolare). cât şi cele moderne (aparatura audio-vizuală. excursii şi vizite didactice etc. Relaţiile ce se stabilesc între agenţii acţiunii . anumite trăsături de personalitate etc. literar-artistice. Didactica modernă priveşte elevul ca subiect al procesului didactic. 1999).  sesizării importanţei conexiunii inverse în funcţionarea procesului de învăţământ. informaţia inversă poate fi utilizată de profesor pentru reglarea din mers a procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ reprezintă o reţea complexă de interacţiuni. D. lecţii. se expun judecăţii colective. conduce şi îndruma activitatea de formare a elevilor. de dominare şi supunere. Grupul. emulaţie şi competiţie. este un sistem deschis în continuă schimbare şi echilibrare. Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice. componentele analizate (conţinuturi. calculatorul).) au rolul de a articula. dobândesc anumite poziţii (statusuri) faţă de ceilalţi. Procesul de instruire este tot mai mult susţinut "asistat" de mijloace tehnice moderne. Conţinutul reprezintă suportul de bază al activităţii instructiv-educative. îndeplinesc roluri în grup. cadre didactice. Timpul reprezintă.). tehnice. Formele de organizare (activităţi. Elevii se disting prin caracteristici de vârstă şi individuale. element definitoriu al oricărui sistem. o componentă a sistemului în discuţie. Aceste cicluri repetitive marchează o evoluţie în spirală sau în zig-zag. Rezultatele obţinute sugerează modificările ce se impun.

18 . ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care şi le propune procesul de învaţamânt şi ca formă de organizare a activităţii de cunoaştere şi de dezvoltare a capacităţilor psihofizice pe toate planurile. Au rolul de a mijloci realizarea ei în cele mai bune condiţii. geografice etc. mărimilor etc. sociabilitatea etc. adecvată celor mici. de exersare a analizatorilor. Poate fi selectat din cunoştinţele. conferind jocului o coloratură plăcută. Alegerea formelor de activitate are în vedere gradul de autonomie a copilului şi nivelul de socializare. dezvoltarea capacităţii de orientare în spaţiu. priceperilor şi deprinderilor cu care copiii operează în joc. mijloacele de realizare a sarcinii didactice. priceperile şi deprinderile însuşite în cadrul diferitelor categorii de activităţi (cunoştinţe despre plante. dar se deosebeşte şi de lecţie. a capacităţilor cognitive.). fiind subordonată obiectivelor ce vizează formarea personalităţii. Jocul are şi un caracter organizat. Se diferenţiază de activitatea din familie. Apare ca o problemă ce trebuie rezolvată prin valorificarea cunoştinţelor. Dintre funcţiile pe care le îndeplineşte jocul. modelează dimensiunile etice ale conduitei. fiind alcătuit din următoarele elementele componente: Scopul jocului Se formulează pe baza obiectivelor de referinţă prevăzute în programa activităţii instructiv-educative din grădiniţă.). matematice. anotimpuri. precizând căile pe care trebuie să le urmeze copiii în desfăşurarea acţiunii ludice. Conţinutul trebuie dozat în funcţie de particularităţile de vârstă. Sarcina didactică Indică ce anume trebuie să realizeze efectic copiii pe parcursul desfăşurării jocului pentru a realiza scopul propus. putem menţiona:  funcţia de cunoaştere .La nivelul grădiniţei activitatea instructiv-educativă are caracter organizat. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul să conducă la îndeplinirea lor (exemple: dezvoltarea capacităţii de exprimare.compensează activităţile tensionale  distractivă – asigură relaxarea şi petrecerea timpului liber în mod plăcut. de stimulare afectiv-atitudinală şi volitivă. abilităţile şi capacităţile fizice. sistemic.). Principalele forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă sunt:  jocul  învăţarea  munca JOCUL Reprezintă un mijloc de instruire şi educare a copiilor. constituind totodată şi elementele de susţinere a atenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare. stimulează sau inhibă anumite manifestori comportamentale Elementele de joc Reprezintă căile. de discriminare a culorilor. trăsăturile operative ale caracterului (perseverenţa. Conţinutul jocului Include totalitatea cunoştinţelor. Sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi participanţii la joc şi reglementează conduita şi acţiunile participanţilor. stabilesc modul în care se rezolvă sarcina didactică.se exprimă în asimilarea practică şi mentală a caracteristicilor lumii şi vieţii. Pot exista reguli care: indică acţiunile de joc. Este o activitate de pregătire pentru viaţă. ordinea succesiunea acestora.  de stimulare a mişcărilor – jocul contribuie la creşterea şi dezvoltarea complexă a motricităţii.). Sarcina didactică trebuie formulată sub forma unui obiectiv operaţional. animale. Regulile jocului Au rolul de a concretiza sarcina didactică.  de echilibru şi tonificare . priceperilor şi deprinderilor de care dispune copilul. fiind mai flexibilă. atitudinea faţă de colectiv (corectitudinea. promptitudinea etc. reglementează relaţiile dintre copii. de dezvoltare a unor trăsături de caracter.  formativ-educativă – jocul educă atenţia.

se exersează acţiunea. i) Încheierea jocului.  Să antreneze toţi copiii în joc Pentru îndeplinirea scopului ar trebui executate şi variante de joc. La această etapă se pun la punct aspecte organizatorice. La grupele mari se poate realiza prin conversaţie şi prin prezentarea materialului. La grupa mare intuirea se face de către copii. Dacă este realizată de către cadrul didactic. valorificând elementele gândite în acest sens. g) Executarea jocului de probă Se realizează sub îndrumarea educatoarei. acesta trebuie:  Să urmărească rezolvarea corectă a sarcinii didactice.  Să imprime jocului un ritm alert.  Să precizeze sarcinile conducătorului de joc.  Să constituie echipele (în cazul jocurilor pe echipe) Demonstrarea jocului va fi făcută de către educatoare care. prin complicarea sarcinii.  Să insiste pentru respectarea regulilor. ci prin raportare la anumite aspecte de ordin metodologic. precizarea câştigătorilor. priceperile şi deprinderile ce constituie conţinutul jocului  Să precizeze regulile ce trebuie respectate în joc. la prezenţa unor personaje cunoscute de copii. crearea unei atmosfere favorabile.  Să indice cerinţele ce trebuie îndeplinite pentru a se desemna câştigătorul jocului (în cazul competiţiei). stimularea curiozităţii. Metodologia proiectării. Desfăşurarea activităţilor de joc nu se realizează la întâmplare. c) Introducerea în joc Vizează motivarea copiilor faţă de activitatea ce urmează a se desfăşura. poate fi ajutată şi de unii copii. organizării şi desfăşurării jocului didactic presupune ca educatorul să parcurgă următoarele etape: a) Proiectarea jocurilor didactice Urmăreşte corelarea cu celelate activităţi din grădiniţă şi se finalizează în elaborarea proiectului didactic. sintetizând esenţa jocului. în puţine cuvinte.  Să ofere indicaţii cu privire la folosirea materialului de către copii. începând cu grupa mare.atractivă. Învăţarea presupune asimilare de cunoştinţe şi abilităţi. prin folosirea unor materiale şi elemente noi de joc. La grupele mici se poate recurge la elemente surpriză. d) Prezentarea şi familiarizarea cu materialul La grupa mică intuirea materialului se face cu ajutorul educatoarei care evidenţiază caracteristicule materialului sau le reaminteşte alte jocuri unde au mai întâlnit acele materiale. f) Explicarea şi demonstrarea jocului Cadrul didactic trebuie:  Să explice sarcina didactică  Să precizeze acţiunile pe care trebuie să le efectueze copiii pentru realizarea sarcinii  Să actualizeze cunoştinţele. jucării etc. recompensarea rezultatelor bune. ÎNVĂŢAREA Reprezintă o activitate menită să opereze o modificare la nivelul comportamentului copilului. folosirea unor obiecte inedite. distractivă (exemple: elemente surpriză. formarea 19 . se fixează regulile etc. e) Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor urmărite Trebuie realizată în termeni clari.  Să menţină atmosfera de joc. să-l ajute să se adapteze la mediu. pregătirea şi distribuirea materialului didactic. să-i faciliteze asimilarea de cunoştinţe. evitând monotonia. Prilejuieşte formularea concluziilor şi aprecierilor asupra modului în care s-a desfăşurat jocul. b) Asigurarea condiţiilor Presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc. organizarea colectivului de copii.). aplauze. h) Executarea propriu-zisă a jocului Poate fi condusă de educatoare sau de un copil.

clasa ca grup social are un ca-racter administrativ. în vederea realizării unor obiective instructiv . Prin interacţiunile multiple pe care le prilejuieşte activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de elevi.. prin intermediul unor metode de învăţământ adecvate. aceasta contribuie la modelarea personalităţii fiecăruia dintre membrii săi. formal. „formă de bază”. un ansamblu organizat de elevi. accesibilă şi asumată liber (exemple: amenajarea spaţiului pentru activităţi. ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire şi educaţie la posibilităţile fiecărui elev să fie dificil de realizat. „formă dominantă”.). În cadrul lecţiei activitatea elevilor se desfăşoară sub îndrumarea cadrului didactic. de regulă. cu reguli proprii de desfăşurare ce prezintă următoarele caracteristici (Creţu. În momentul iniţial al activităţii sale. Sunt şi situaţii când într-o clasă sunt reuniţi elevi de vârste diferite. pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei. La nivelul şcolii procesul instructiv-educativ se realizează cu colective de elevi constituite pe clase ce reunesc. clasa de elevi constituindu-se într-o unitate psihopedagogică. într-un timp delimitat. Reţinem că lecţia este forma de bază a organizării procesului de învăţământ în care se desfăşoară activitatea elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară. Această omogenitate a clasei face posibilă organizarea activităţii instructiv – educative cu întreg colectivul de elevi şi asigură condiţii pentru manifestarea rolului conducător al cadrului didactic. La preşcolari este vorba de o muncă simplă. diferenţa putând fi de 1-3 ani. MUNCA Formă de activitate specifică adultului. din cauza amânării şcolarizării pe diferite motive sau repetării unor clase anterioare. prelucrare de informaţii. o structură organizată. În lucrările de specialitate termenul de lecţie este folosit în mai multe accepţiuni („forma de organizare a procesului de învăţământ”. Aceasta ne conduce la ideea că gruparea elevilor după criteriul vârstei realizează numai o omogenitate relativă. de integrare socială a tineretului.educative bine precizate. LECŢIA reprezintă principala formă de organizare a procesului de învăţământ în şcoală. instituţională a şcolii. aptitudinile. elevi de aceeaşi vârstă cronologică. La clasa I pot să apară diferenţe evidente generate de influenţele exercitate asupra copilului în familie sau de frecventarea/nefrecventarea grădiniţei. fapt ce face posibilă stabilirea conţinutului instruirii. capacitatea de efort etc. cu particularităţi psihofizice comune. într-un cuvânt. „formă centrală”). dobândeşte sintalitate şi funcţionează ca un puternic factor de socializare. originală. dat de particularităţile psihofizice ale vârstei membrilor săi. îngrijirea plantelor etc. 20 . Presupune existenţa unui scop. a modalităţilor de lucru. pre-gătindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior învestiţi. a întregului proces instructiv-educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi cu capacităţile de învăţare proprii celor mai mulţi dintre membrii săi. Treptat ea se structurează şi se conturează ca grup social. nu trebuie pierdut din vedere că. relativ de sine stătătoare. Lecţia este o „unitate didactică” distinctă. Acestea privesc în principal nivelul dezvoltării intelectuale. Clasa de elevi reprezintă un sistem de interacţiuni umane cu o funcţionalitate educativă. nestructurat. Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate. specifice etapei de dezvoltare ontogenetică şi cu un nivel de pregătire apropiat. Clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate. „formă fundamentală”. motivaţia învăţării. aplicare în practică şi evaluare a propriilor performanţe. în cadrul interacţiunii dintre profesor şi elev. starea de sănătate. pregătirea pe care au dobândit-o anterior. presupune efort conştient şi se finalizează cu obţinerea unor produse materiale. D. aranjarea jucăriilor. cu scop. este o unitate de muncă didactică ce vizează realizarea unor obiective riguros proiectate. elevii aceleaşi clase se deosebesc între ei prin anumite particularităţi individuale. 1999):  are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv-educative anterior stabilite.unor capacităţi adaptative. sistem de conducere şi organizare impuse din exterior. „formă principală”. înregistrându-se numeroase definiţii.

curiozitatea epistemică a elevilor în raport cu materia ce urmează a fi însuşită. deprinderilor necesare pentru procesul de învăţare în care sunt antrenaţi elevii în etapa următoare. laborator. În structura lecţiei R. reprezentând o înlănţuire de evenimente de instruire. Aceasta face ca lecţia să fie structurată ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate între ele.  asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de conducător al procesului de învăţământ în calitate de proiectant.  utilizează un complex de metode şi procedee didactice. Gagné distinge următoarele evenimente ale instruirii. priceperilor. de a ajuta elevii să parcurgă drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Aceasta nu înseamnă că a fost scutită de critici.  accentuarea caracterului activ. corelat cu obiectivele urmărite. Totuşi lecţia continuă şi în prezent şi probabil multă vreme în viitor să ocupe un loc central în ansamblul formelor de organizare a procesului de învăţământ. ancorarea sa în lumea reală. mijloace de învăţământ. dintre care două se impun ca esenţiale:  deschiderea lecţiei către viaţă. plecând de la constatarea că prin parcurgerea lor se creează condiţii pentru realizarea eficientă a învăţării:  captarea şi păstrarea atenţiei. Procesul de învăţământ parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles ca o succesiune de schimbări în modul de lucru al cadrului didactic şi elevilor.. Ioan Cerghit (1983) precizează că efectele educative ale lecţiei pot fi multiplicate pe diverse căi. participativ al lecţiei care trebuie să implice. să solicite plenar elevii în desfăşurarea procesului de învăţământ. valorificarea experienţei de viaţă a elevilor şi chiar transferarea lecţiilor în cadrul vieţii reale.  în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor clasei: colective. fiind aproape unanim acceptate. Evenimentele instruirii includ un set de acţiuni care intervin în intervalul de timp rezervat lecţiei în scopul de a stimula şi susţine realizarea optimă a procesului învăţării. precum şi elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obţinute. puternic motivantă între elevi şi sarcinile de învăţare pe care trebuie să le rezolve.  în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de relaţii profesor – elev şi elev-elev. întărirea celor învăţate. precum sala de clasă. generarea unor schimbări în planul personalităţii elevilor. se cunosc perioade când a fost contestată sau chiar negată. un anumit mod de abordare a învăţării şi predării. 21 . atelier. teren agricol ş. Fiecare eveniment vizează obţinerea unui anume rezultat. sau pe fixarea. La rândul său. Important este să se urmărească permanent perfecţionarea lecţiei. altele sunt centrate pe dirijarea învăţării.  implică o strategie de instruire. să angajeze. grupale. Unele sunt axate pe reactualizarea cunoştinţelor. În acest sens Gaston Mialaret preciza că: ”nici un autor nu neagă valoarea lecţiilor bine construite şi corect expuse”. organizator şi îndrumător al întregii activităţi instructiv-educative. ocupând un loc predominant în organizarea instrucţiei şi educaţiei.a.  include elemente de conexiune inversă (feed-back).  se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate.  angajază într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase.  se desfăşoară în limitele unui timp determinat. de măsurare şi apreciere a rezultatelor. altele pe reglarea şi autoreglarea învăţării prin mecanismele conexiunii inverse. activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare.  are loc într-un micro mediu fizic. să realizeze o legătură intimă. individuale sau combinate. sporirea efectelor sale în planul dezvoltării personalităţii elevilor.  în cadrul său procesul de predare-învăţare se desfăşoară pe etape. Virtuţile sale pedagogice au făcut ca lecţia să-şi păstreze supremaţia. Urmăreşte şi stimulează interesul.

în special. suplă. din perspective diferite. tipul de învăţare folosit. rigide. 1982). să asimileze strategiile generale. se poate renunţa la fixare în favoarea transferului. În funcţie de sarcina didactică dominantă se conturează variate moduri de structurare a lecţiilor. 207). rigide. de recapitulare şi sistematizare. 1999). În desfăşurarea procesului de învăţământ sunt prezente toate aceste acţiuni. în funcţie de natura conţinutului. De exemplu. Important este ca fiecare cadru didactic să cunoască structura procesuală a lecţiei. vârsta elevilor.  măsurarea rezultatelor. de obiectivul fundamental urmărit. să adopte o atitudine creatoare şi să structureze fiecare lecţie în conformitate cu cerinţele învăţământului modern. pe baza unor strategii diferite. determinat. p.  transferul cunoştinţelor. natura conţinutului. metodele de învăţământ folosite. care exclud schemele fixe. mijloacele de învăţământ utilizate (Salade. D. Chis V. anumite evenimente de instruire. prin care urmează a se asigura baza experienţială pentru asimilarea noilor cunoştinţe.  reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior. Numărul evenimentelor instruirii incluse în derularea unei lecţii. în care sunt prezente mai pregnant.  asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv). concepute într-o manieră fle-xibilă. inflexibile. D. prin aplicarea lor în rezolvarea unor probleme teoretice sau practice diferite. de formare de priceperi şi deprinderi. reprezintă o abstractizare şi o generalizare a elementelor comune mai multor lecţii. enunţarea (comunicarea) obiectivelor. altfel spus. care poate fi: riguroasă.  prezentarea materialului stimul (a noului conţinut) care se poate realiza. Aceste evenimente se regăsesc în desfăşurarea activităţii instructiv – educative sub forma lecţiilor. de evaluare a rezultatelor. În funcţie de sarcina didactică fundamentală s-au conturat mai multe tipuri de lecţii: 22 . Aceasta face ca lecţiile să se grupeze în mai multe categorii denumite tradiţional tipuri de lecţii. Rezultă că evenimentele instruirii trebuie înţelese ca fiind nişte module acţionale care intră în combinaţii foarte variate. Învăţarea completă şi temeinică presupune diferite tipuri de activităţi: de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe. deoarece orientează cadrul didactic în stabilirea structurii optime a lecţiei. Vizează conştientizarea de către elevi a ceea ce se aşteaptă de la ei în încheierea lecţiei. pe baza unei analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avuţi în vedere în organizarea şi desfăşurarea eficientă a principalei forme de realizare a activităţii instructiv – educative desfăşurate în şcoală.  fixarea (retenţia) celor învăţate prin utilizarea cunoştinţelor în contexte variate sau exersarea priceperilor formate în situaţii diferite. în moduri diferite: activă. Determinarea tipologiei lecţiilor prezintă o deosebită importanţă practică. 2001. fiind general valabile. Prin tip de lecţie înţelegem „o structură procesuală reprezentativă pentru o întreagă categorie de lecţii” (Creţu. într-o anume succesiune. asigurând condiţii optime de parcurgere a traseului de învăţare pentru care a optat. moderată sau minimă. în lecţia de descoperire anunţarea obiectivelor nu este necesară. a schimbărilor ce trebuie să se producă la nivelul personalităţii lor în semn că învăţarea a avut loc.  evaluarea rezultatelor (performanţelor). pentru că situaţii de instruire asemănătoare pot fi abordate în moduri diferite. previne improvizaţia şi în acelaşi timp îl fereşte de rutină şi monotonie. Tipurile de lecţii trebuie înţelese ca modele orientative şi nu ca tipare fixe. simbolică.  dirijarea învăţării. conexiunea inversă poate să fie prezentă în diferite momente ale derulării unei lecţii. impuse. Numărul şi locul lor în structura lecţiilor pot însă varia de la o lecţie la alta... Semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei. a performanţelor (verificarea). verificarea poate deţine ponderea într-o lecţie de verificare şi apreciere. prin identificarea unor legături inter. în funcţie de notele specifice ale acesteia.. activ-participativ. de mai multe ori.. care se constituie în sarcini fundamentele ale lecţiilor. iconică. intra şi transdisciplinare. locul pe care-l ocupă în structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmărite. tipul – categoria de lecţie reprezintă un grup de lecţii constituite ca unitate structurală în funcţie de diferite criterii (Ionescu M.

calcul aritmetic) fac necesară îmbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul unei lecţii şi recomandă ca atare folosirea lecţiei mixte. Este considerată de unii specialişti ca un tip aparte de lecţie. să reţină ceea ce vor trebui să realizeze la sfârşitul orei pentru a demonstra că învăţarea a avut loc.  Comunicarea/anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. lecţii mixte (combinate) Prezentăm. verificarea şi aprecierea rezultatelor. această secvenţă se poate realiza în modalităţi diverse: crearea unei situaţii problemă. teste. a unei scurte povestiri. alese în funcţie de natura temei.lecţii de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe. formare de priceperi. structura generală a diverselor tipuri de lecţie. precizăm că în cadrul său se desfăşoară multiple tipuri de activităţi şi se realizează variate sarcini didactice: comunicare/însuşire de noi cunoştinţe. având în vedere că în cadrul său se realizează aproape toate sarcinile didactice. lucrări scrise. capacitate redusă de concentrare asupra unui singur fel de activitate). În cel de al doilea caz se poate apela la o gamă largă de metode şi procedee. exerciţii creative etc.  Verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în lecţia anterioară. conţinutul oarecum restrâns al instruirii. disciplinei. Se încheie cu aprecieri globale şi individuale.  Captarea şi păstrarea atenţiei. pregătirea materialelor pentru lecţie. crearea unei stări de aşteptare favorabile participării active a elevilor în desfăşurarea următoarelor secvenţe ale lecţiei. În cadrul acestei etape se rezolvă o serie de probleme de natură organizatorică: asigurarea ordinii. consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor. Dirijarea învăţării      23 . sau se poate realiza o verificare a modului în care tema a fost realizată (verificare calitativă). deprinderi. în care caz controlul calitativ se realizează prin sondaj în clasă şi general. necesitatea formării unor abilităţi de natură instrumentală (de lectură. stimularea interesului pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. compuneri. Se realizează într-o manieră accesibilă elevilor.). abilităţi. precum şi diversele variante constituite în cadrul fiecărui tip.a. verificarea pe baza fişelor de muncă independentă. invitarea elevilor la o călătorie imaginară ş. a curiozităţii. Pentru verificarea cunoştinţelor se folosesc metode diferite: chestionarea frontală. în afara orelor de clasă. de natura conţinutului. Urmăreşte pregătirea psihologică a elevilor pentru lecţie. cu recomandări vizând aprofundarea unor aspecte insuficient însuşite.  Pregătirea elevilor pentru asimilarea unor cunoştinţe. Verificarea temei poate fi făcută pentru a constata dacă toţi elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativă). lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare. predominarea obiectivelor de natură formativă. de regulă printr-o conversaţie introductivă. Dat fiind că în lecţia mixtă se realizează o varietate de sarcini didactice în structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menţionate anterior:  Pregătirea colectivului pentru activitate. a unei ghicitori. a unui material ilustrativ. Vizează stimularea interesului. pe considerentul că în cadrul său transmiterea şi asimilarea de noi cunoştinţe ocupă un loc prioritar. în timp ce alţii o abordează ca pe o variantă a lecţiei de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe. prezentarea unei secvenţe de film. Se realizează. Particularităţile psihice ale elevilor de vârstă şcolară mică (atenţia voluntară slab dezvoltată. controlul prezenţei. lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor. scriere. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în activitatea didactică. În funcţie de clasa la care se susţine lecţia. urmărindu-se reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior dar necesare înţelegerii noilor conţinuturi. lecţii de recapitulare / consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor. în continuare. Analizată ca un tip de lecţie. Se pot distinge două situaţii tipice: una când tema presupune un răspuns identic pentru toţi elevii şi alta când tema presupune răspunsuri diferenţiate de la un elev la altul (compuneri de probleme.  Prezentarea noului conţinut. a) Lecţia mixtă (combinată). astfel încât aceştia să conştientizeze.

lacunele şi să se concentreze pentru înlăturarea lor. nonverbală.a.  Asigurarea conexiunii inverse. Prezentarea conţinuturilor se poate realiza într-o manieră activă. În ceea ce priveşte dirijarea învăţării aceasta trebuie astfel realizată astfel încât să determine participarea activă a elevilor la rezolvarea sarcinilor de învăţare pentru îndeplinirea obiectivelor propuse. rezolvarea unor situaţii problematice. când se folosesc anumite substitute ale realităţii (imagini figurative. Se pot folosi în acest scop comparaţii între noţiuni. Permite analiza modului de îndeplinire a obiectivelor propuse şi a eficienţei activităţii desfăşurate. momentul comunicării noilor cunoştinţe deţine ponderea. Totul se concentrează în jurul elaborării şi asimilării de către elevi a cunoştinţelor. Se pot realiza şi fixări parţiale pe parcursul lecţiei. a relaţiilor cauzale. mai ales când se transmit cunoştinţe complexe. a personalităţii în ansamblu. activitatea comună împletindu-se cu momente de muncă independentă şi dirijarea minimă care permite ca accentul să se deplaseze pe efortul depus de elevi în descoperirea noilor cunoştinţe. Se poate realiza prin: corelaţii între cunoştinţele predate. Nu este obligatoriu să se realizeze după comunicarea cunoştinţelor. diferenţierea esenţialului de elementele de detaliu.Prin acest moment se realizează coordonarea activităţii cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor instructiv – educative: asimilare de noi cunoştinţe. probleme etc. explorare. a proceselor şi însuşirilor psihice. de gradul de pregătire a elevilor. 24 . instrucţiuni scrise de genul fişelor de lucru ce cuprind întrebări. în ce măsură lecţia a contribuit la formarea unor abilităţi şi competenţe care apar ca efecte cumulative ale unor activităţi diverse.  Anunţarea temei şi a obiectivelor. b) Lecţia de comunicare-însuşire de noi cunoştinţe Nota definitorie a acestui tip de lecţie constă în concentrarea activităţii didactice în direcţia dobândirii de către elevi a unor noi cunoştinţe şi a dezvoltării. acţională. sugestii. Se realizează prin modalităţi diverse.  Captarea atenţiei şi pregătirea pentru asimilarea noilor cunoştinţe. Se realizează la niveluri diferite: dirijare riguroasă. În cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a conţinutului. întrebări ajutătoare. toate vizând deopotrivă să-l ajute pe elev să conştientizeze greşelile. efectuarea unor exerciţii de creaţie. gradul în care s-au realizat obiectivele urmărite pentru a se interveni cu măsuri corective şi ameliorative. a unor capacităţi instrumentale şi operaţionale. experimentare. dirijarea învăţării. cercetare. de tipul de învăţare promovat. exerciţii. Realizarea acestor activităţi depinde de obiectul de studiu. realizarea de aplicaţii prin care noţiunile teoretice favorizează formarea de abilităţi practice ş. rezolvarea unor exerciţii aplicative. cele mai frecvent întâlnite fiind:  Momentul organizatoric. Această sarcină didactică fundamentală se realizează printr-o serie de evenimente. Urmăreşte obţinerea de informaţii privind rezultatele înregistrate de elevi.  Transferul cunoştinţelor urmăreşte dezvoltarea capacităţii elevilor de a aplica cunoştinţele în contexte noi. Va urmări. dezvoltarea proceselor şi structurilor cognitive. folosirea unor materiale demonstrative. În această etapă se insistă pe folosirea modalităţilor de reţinere. Este inseparabilă de conexiunea inversă şi trebuie să pună accentul pe înţelegerea conţinuturilor esenţiale.  Fixarea (retenţia) celor învăţate. Poate fi sau nu însoţită de notare. cadrul didactic intervenind cu unele indicaţii. întrebări ale căror răspunsuri să fixeze esenţialul.  Transmiterea/asimilarea cunoştinţelor. dirijare moderată în care profesorii şi elevii sunt deopotrivă implicaţi în procesul de transmitere şi dobândire de noi cunoştinţe. acestuia alocându-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. pe interpretarea faptelor prezentate. de asemenea. lectura unor fragmente din manual sau alte surse. În privinţa structurii. rezumare şi sistematizare a cunoştinţelor. cu un grad ridicat de abstractizare şi generalizare.  Evaluarea performanţelor. integrarea lor în sisteme tot mai largi. evitare a interferenţelor. simbolică. directă prin care elevii sunt conduşi pas cu pas în asimilarea noilor conţinuturi. elevii fiind implicaţi în activităţi de observare. pe această bază. recomandări. Dirijarea învăţării se poate realiza prin comunicare verbală. desfăşurate în timp. de natura conţinuturilor. grafice). extinderea acestora la contexte cât mai variate. ci se poate realiza şi pe parcurs. folosindu-se predominant conversaţia şi iconică.

Activitatea didactică centrală în acest tip de lecţie este recapitularea şi sistematizarea materiei. probleme. lecţii în care noile cunoştinţe sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale. Pe parcursul derulării recapitulării se oferă explicaţii suplimentare pentru clarificarea unor cunoştinţe şi se stabilesc noi corelaţii între acestea. transferul conţinuturilor predate. Urmărind ca sarcină didactică fundamentală consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor. Retenţia. la sfârşitul unui capitol sau teme mari (lecţii de repetare periodică). fixarea. rezolvarea de exerciţii şi probleme. joc didactic. 25 . dirijat de cadrul didactic. în acelaşi timp creează condiţii şi pentru verificarea. de indicaţii cu privire la continuarea activităţii de învăţare. întocmirea unor tablouri sinoptice. descrierii. Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de lecţii introductive care urmăresc să le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmează a fi predată. În funcţie de tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii didactice fundamentale. O cerinţă importantă este ca recapitularea să abordeze tema din perspectiva unei idei centrale în jurul căreia să se organizeze cunoştinţele. c) Lecţia de consolidare/recapitulare şi sistematizare Deşi activităţi de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor se realizează în toate tipurile de lecţii. de regulă. acestea din urmă practicându-se de obicei la clasele mari. să nu se reducă la reactualizarea acestora în maniera în care s-a făcut predarea. dar. elaborarea de noi generalizări. Recapitularea conduce şi la stabilirea de corelaţii între cunoştinţe. Se organizează după unele lecţii de comunicare al căror conţinut reprezintă elemente fundamentale pentru înţelegerea conţinutului unei discipline de învăţământ (lecţii de repetare curentă). există şi lecţii special destinate îndeplinirii acestei sarcini didactice. Nu este obligatoriu să se parcurgă toate aceste evenimente. relevarea structurilor logice a informaţiilor şi integrarea lor în sisteme mai ample. aceste lecţii cuprind activităţi specifice. care implică răspunsuri la întrebări de sinteză. cunoaşte mai multe variante:  lecţia de comunicare bazată pe învăţarea prin receptare a naraţiunii. pe exerciţii de vorbire şi scriere. Este precedată de obicei de anunţarea temei ce urmează a fi recapitulată.  lecţia de descoperire pe cale inductivă dau deductivă. înlăturarea unor lacune din pregătirea elevilor. prin dialog frontal cu clasa. să-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru. de o complexitate ridicată. indicaţii pentru continuarea învăţării în mod independent. să-i sensibilizeze pentru noile conţinuturi. de elaborarea unui plan de recapitulare şi este urmată de aprecieri făcute de cadrul didactic referitoare la gradul de stăpânire a materiei. Se realizează. expunerii (lecţii . expuneri de sinteză realizate de cadrul didactic. este posibil ca întreaga oră să fie folosită numai pentru comunicarea noilor conţinuturi.  lecţia bazată pe instruirea asistată de calculator. în evidenţierea unor corelaţii intra şi interdisciplinare. referate.  lecţia de tip seminar. aplicaţii practice. Pentru a menţine interesul elevilor şi a evita monotonia este necesar ca în lecţiile de acest tip să se introducă un element de noutate care poate consta în organizarea inedită a cunoştinţelor. Şi acest tip de lecţie cunoaşte mai multe variante: lecţii bazate pe rezolvarea de probleme. în implicarea elevilor în activităţi cu caracter creator. Recapitularea conţinutului se recomandă să fie însoţită de elaborarea unor scheme care să sistematizeze datele esenţiale. la încheierea semestrului sau anului şcolar (recapitulări de sinteză). Se pot efectua exerciţii. în folosirea unor noi mijloace de învăţământ. aplicaţii practice. grafice. completarea cunoştinţelor. lecţii de sistematizare în care re capitularea se realizează prin activitatea independentă a elevilor pe bază de fişe de muncă independentă.prelegere).  lecţia de comunicare bazată pe receptarea unui text. expuneri de sinteză (la clasele mari). Acestea se organizează la începutul anului şcolar sau la începutul unui capitol sau teme mai ample. discuţii de sistematizare şi clasificare. Acest tip de lecţie se foloseşte atunci când cadrul didactic are de transmis un volum mai mare de cunoştinţe.

lucrări practice care conduc la formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale sau a unor componente acţionale. cunoaşterea nivelului de pregătire a elevilor. înregistrare şi prelucrare a datelor.).  lecţii bazate pe imitaţie de modele.d) Lecţia pentru formarea priceperilor şi deprinderilor Specific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă activitatea independentă a elevilor consacrată efectuării de exerciţii. a gradului de stăpânire a materiei predate pe parcursul mai multor lecţii. e) Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare Are ca sarcină didactică dominantă verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare. analiză gramaticală sau literară. cu ocazia încheierii unui semestru sau an şcolar sau după predarea unui capitol sau teme de mai mare întindere. Ca structură acest tip de lecţie presupune. 26 .  lecţii de activitate practică ce vizează formarea de priceperi şi deprinderi necesare efectuării unor diverse activităţi cu caracter practic.  reactualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile efectuării activităţilor. Acest tip de lecţie cunoaşte numeroase variante.  lecţii bazate pe exersare simulată. care reprezintă sarcina didactică fundamentală. Prin astfel de lecţii verificăm bagajul de informaţii pe care îl deţin elevii. anterior desfăşurării lecţiei. de efectuare a unor experienţe. Se organizează periodic în completarea evaluărilor curente.  anunţarea. de asemenea. în cadrul acestor lecţii efectuăm o diagnosticare a modificărilor ce s-au produs în personalitatea elevilor în urma transmiterii unui volum de cunoştinţe într-un timp dat.  lecţii – excursii care urmăresc formarea capacităţii de observare a unor fenomene. explicarea obiectivelor urmărite pentru activităţile ce vor fi realizate. de înţelegere şi operare cu informaţiile asimilate şi ca o continuare firească.  captarea atenţiei. întâlnite mai ales la educaţie fizică. parcurgerea următoarelor evenimente/secvenţe de instruire:  moment organizatoric. de analiză a unui text sau material documentar s. în principiu. Altfel spus. evaluăm cele constatate.  analiza şi aprecierea rezultatelor.a. acest tip de lecţie cunoaşte. prin care se urmăreşte formarea abilităţilor de folosire a aparaturii de laborator. eventual refacerea lucrărilor nereuşite.  lecţii bazate pe autoinstruire asistată de calculator etc. de compunere. pregătirea pentru activitate.  lecţii de laborator. conţinutului ce urmează a fi verificate şi aducerea acestora la cunoştinţa elevilor. determinate de natura activităţilor întreprinse de elevi:  lecţii de formare a unor deprinderi de natură intelectuală (de rezolvare de exerciţii şi probleme.  lecţii de formare a unor deprinderi motrice. capacitatea de aprofundare. După tipul de învăţare.  lecţii bazate pe exerciţii creative. descrierea etapelor ce urmează a fi parcurse (în unele cazuri se poate prezenta şi un model al lucrării anterior realizat).  demonstrarea modului de execuţie a lucrării. de selectare. Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea următoarelor evenimente/secvenţe de instruire:  precizarea tematicii. de realizare a unor colecţii de materiale.  lecţii de studiu individual în bibliotecă. la intervale mai mari de timp.  activitatea independentă a elevilor. o serie de variante:  lecţii bazate pe învăţare prin exerciţii executorii. a nivelului dezvoltării psihice. sub îndrumarea cadrului didactic pentru efectuarea propriu zisă a lucrării.

Pentru o organizare şi desfăşurare eficientă a lecţiei. nu poate fi înlăturată normativitatea în ceea ce priveşte tipurile şi structura diferitelor tipuri de lecţii. ci şi de creaţie. să se prezinte unele lucrări reprezentative (foarte bune. că încercările de a înlătura şablonul în conceperea şi desfăşurarea lecţiilor sunt meritorii. sub pretextul creativităţii şi al inovaţiei.3. cunoaşte mai multe variante:  lecţie de verificare sub forma examinării orale. corelată cu celelalte lecţii din sistem. nivelul de şcolaritate. ca o verigă într-un sistem. precum: specificul disciplinei. în acelaşi timp. Caracteristici generale. IV. care constituie activitatea predominantă. aceasta trebuie să fie urmată de lecţii destinate analizei lucrărilor. aceasta nu trebuie privită ca o unitate independentă. De aici rezultă că funcţiile unei lecţii. iar în desfăşurarea sa să evite schemele rigide. Cadrul didactic are posibilitate să opteze pentru acel tip de lecţie care serveşte cel mai bine realizării obiectivelor propuse. ci ca un element. şabloanele. CAPITOLUL IV PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUM-ULUI PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR Unităţi de conţinut: IV. Dar. dacă se realizează pe baza examinărilor orale. într-o succesiune de lecţii. să se elucideze şi să se elimine cauzele greşelilor şi. În alegerea tipului şi variantei de lecţie se vor avea în vedere aspecte multiple.angajaţi în această activitate. obiectivele urmărite. În cazul verificării prin lucrări scrise.1.  lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor. În conceperea fiecărei lecţii trebuie să se ţină cont şi de elementele noi pe care le aduce didactica modernă prin analiza sistemică a procesului de învăţământ văzut ca relaţie între predare – învăţare evaluare. Documentele curriculare pentru grădiniţă şi clasele I-IV. verificarea propriu zisă.a). elevi . În funcţie de tematica supusă verificării. obiectivele. bune. de metodele prin care se realizează evaluarea. Caracteristicile reformei curriculare în învăţământul preşcolar şi primar.  lecţie de verificare prin lucrări scrise.  explicaţii suplimentare pentru înlăturarea lacunelor. particularităţile de vârstă ale elevilor. să se evidenţieze greşelile tipice sau cu o frecvenţă mai mare. Reţinem. Curriculum. corectarea greşelilor. Obiective: 27 .  lecţie de verificare şi apreciere prin lucrări practice (lucrări de laborator. dacă e posibil. ca proces bilateral între cei doi factori umani . organizarea şi desfăşurarea fiecărei lecţii presupunând nu numai elemente de tehnică. organizarea şi desfăşurarea sa depind şi de locul pe care-l ocupă în sistemul de lecţii. slabe). natura conţinutului. Tipologia prezentată are o valoare orientativă. să se refacă lucrările slabe.  lecţie de verificare – autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic. Se recomandă ca în desfăşurarea acestora să se realizeze aprecieri generale asupra lucrărilor realizate de elevi. IV.2. aceasta poate fi fructificată şi pentru sistematizarea materialului. conţinuturile.  aprecierea rezultatelor şi evidenţierea elementelor mai puţin cunoscute de elevi sau a greşelilor tipice. confecţionarea unor obiecte ş. deoarece nu se poate accepta o activitate şcolară rigidă şi uniformă. în concluzie.profesori. pentru unele completări şi clasificări.

în documentele elaborate de Consiliul Naţional pentru Curriculum.  metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului educativ. Caracteristici generale Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au răscolit profund educaţia în secolul al XX-lea. o biografie prescurtată a unei persoane. Reapariţia lui în secolul al XX-lea mai poartă încă accepţiunea „primară” de conţinut al învăţământului într-o instituţie şcolară.  Aprofundarea elementelor privind schimbările produse de reforma învăţământului preşcolar şi primar. scopurile şi obiectivele unei activităţi educative. Astăzi curriculum-ul reprezintă un concept cheie al pedagogiei contemporane. trecere/parcurs prin viaţă. înţeles ca o succesiune de activităţi de transmitere. Din definiţiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un set de obiective şi conţinuturi de învăţare. Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă între educator şi elev cu efecte concrete. Toate acestea converg semantic spre un demers complet. ca rezultat al reformei învăţământului după 1990. respectiv receptare. În sens larg. în principal. parcurgere. În sens restrâns. „educaţie integrată”. acest concept ocupă un loc central nu numai în Ştiinţele Educaţiei. transformarea educabilului de o manieră adaptativă. pentru că s-a intenţionat. Este definit atât în sens larg cât şi în sens restrâns. Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria curriculum-ului impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare. D'Hainaut. IV. dar prescurtat. Etimologia termenului „curriculum” (plural „curricula”) se regăseşte în latina veche. cum sunt „obiectivele educaţionale”. curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. în desfăşurarea unei acţiuni etc. esenţializat şi dinamic prezentat în parcurgerea unui domeniu. „instruirea asistată de calculator”. Cadru de referinţă. curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care defineşte:  ţelurile. „învăţarea deplină”. organizându-se învăţarea în aşa fel încât ele să se integreze în personalitatea educabilului implicat activ. Curriculum-ul semnifică un curs de străbătut. Astfel. cuprinzător. 1998). ci reprezintă în primul rând un sistem de experienţe de învăţare oferite/"administrate" elevilor şi ulterior un sistem de experienţe de învăţare efectiv interiorizate de aceştia. curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. care implică organizarea şi provocarea învăţării. unde avea sensuri multiple. de o manieră realistă şi oportună. după L.1. dar şi în cadrul politicilor educaţionale. Înţelegerea filosofiei de construcţie a curriculum-ului pentru învăţământul primar şi preşcolar. anticipate realist asupra celui din urmă. Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum Naţional. scurtă privire. La nivelul învăţământului preşcolar şi primar curriculum-ul educaţional reflectă realităţi diferite şi prezintă câteva aspecte ce particularizează atât direcţiile de dezvoltare 28 . Se impune subliniat faptul că experienţele achiziţionate de elevi nu sunt neapărat mai puţine de cât cele oferite. cursă. Curriculum. mijloacele şi acţiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri.  Cunoaşterea particularităţilor documentelor curriculare din învăţământul primar şi preşcolar. de unde şi sintagma „curriculum vitae”. oferirea experienţelor asimilabile şi foarte utile. dar raţiunea noului concept nu a fost aceea a unei simple schimbări terminologice.  căile. Există şi definiţii mai cuprinzătoare şi mai explicite. În vocabularul activ al limbii române acest concept a intrat recent. de la bun început. sintetic rezumativ. În România. dar apropiate cum ar fi: alergare. „învăţământul formativ”.

cât şi celor de perspectivă ale copiilor preşcolari. prin care să fie promovate drepturile copilului şi să-i asigure acestuia condiţiile optime pentru un cel mai un start in viaţă.).  deschiderii spre module opţionale de instruire.). Scopul elaborării acestui document a fost acela de pune bazele unui sistem de documente de politică privind educaţia. Domeniul estetic şi creativ. dar şi coordonarea. prezentul curriculum se remarcă prin:  extensivitate . toleranţa etc. practici de menţinerea sănătăţii si securităţii personale. nutriţie. alimentaţie sănătoasă etc. Această perspectivă a dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului1. cât şi oferta experienţelor de învăţare oferite.permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta (consistenţa concepţiei generale. considerat a fi esenţial în perioada copilăriei timpurii. asigurarea suportului individual pentru copii etc. prin experienţe de învăţare. asocieri. pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice. deprinderi. precum şi cerinţele şi priorităţile la nivel naţional.angrenează preşcolarii. Bayley şi alţii 2 Acest document de politică educaţională a fost elaborat în 2007 cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF din România. dezvoltarea senzorială. care să asigure o perspectivă şi abordare unitară a perioadei copilăriei timpurii.asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celelalte. corelaţii etc. gîndirea divergentă. a gestiona emoţii. cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală. De asemenea. autonomie şi deprinderi de autoservire. dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situaţii problematice. la echiparea lor progresivă cu concepte. Printre primii care urmăresc dezvoltarea copilului de la naştere este Arnold Gesell şi el elaborează una dintre primele inventare de dezvoltare structurat pe domeniile de dezvoltare. Domeniile de dezvoltare vizate prin noul curriculum şi conturate în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani 2 sunt:  Dezvoltarea fizică. cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în viaţă. 29 . Astfel. Această abordare a dezvoltării copilului şi a achiziţiilor sale este utilizată de mai toţi specialiştii preocupaţi de evoluţia neuropsihică a copiilor de vârstă mică.permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale.  progresie şi continuitate . După concepţia lui Gesell dezvoltarea este divizată în: domeniul motor. dezvoltarea fizică (motricitate. în cât mai multe domenii experienţiale (Domeniul lingvistic şi literar. Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului.  interdependenţei dintre tipurile de activităţi de învăţare din învăţământul preşcolar şi disciplinele şcolare (clasele I-II). contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane. stabilirea de relaţii cauzale etc. în societatea de azi. chiar la copii preşcolari de aceeaşi vârstă (a se vedea ponderea jocurilor şi activităţilor alese şi a activităţilor de dezvoltare personală). sănătate şi igienă personală Vizează dezvoltarea unor deprinderi şi abilităţi (de exemplu. între cele două războaie mondiale. sănătate. în vederea asigurării:  continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular.a copilului.. Domeniul ştiinţelor. Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului. Lezine. Dimensiunile acestui domeniu sunt: 1 Din punct de vedere istoric. Spitz. a accepta diversitatea. amintim R. N. alergarea). previzionate la nivelul politicii educaţionale. Brunet. Domeniul socio-uman. printr-un proces consultativ la care au participat specialişti în educaţia şi dezvoltarea copilului mic de la naştere la 7 ani. la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări. îngrijirea şi protecţia copilului mic de la naştere le 7 ani. curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică. I. Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului reflectă contextul internaţional al cercetărilor şi preocupărilor la nivel mondial în domeniul educaţiei timpurii .  relevanţă . atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii. din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare.). cognitiv-senzorial. ci şi capacităţi. Gesell urmăreşte evoluţia copilului în funcţie de creştere şi de maturizarea sistemului nervos corelat cu procesul de achiziţii în plan psihologic.  diferenţiere . în contextul în care. O. conceptul de „domeniu de dezvoltare” apare în secolul XX. limbaj şi comunicare. săritul. Domeniul psiho-motric).este adecvat atât nevoilor prezente. cât şi cu curriculum-ul ca întreg. în acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.  echilibru .).

 a) Dezvoltare fizică care vizează: Dezvoltarea motricităţii grosiere Dezvoltarea motricităţii fine Dezvoltarea senzorio-motorie b) Sănătate şi igienă personală care vizează: Promovarea sănătăţii şi nutriţiei Promovarea îngrijirii şi igienei personale  Promovarea practicilor privind securitatea personală  Dezvoltarea socio-emoţională Vizează debutul vieţii sociale a copilului. operaţii. Dimensiunile acestui domeniu sunt: a) Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme. Domeniul include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme. cunoaşterea şi înţelegerea lumii:  Reprezentări matematice elementare (numere. capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi si copii. precum şi la atitudinea sa în 30 . măsurare)  Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie. metode ştiinţifice)  Capacităţi şi atitudini în învăţare Se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare. înţelegerea modelelor. Spaţiul. cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător. care influenţează decisiv procesul de învăţare. gramatică. asocierea sunet-literă  Conştientizarea mesajului vorbit / scris  Însuşirea deprinderilor de scris. Pământul. a comunicării (abilităţi de ascultare. dincolo de caracteristicile lor fizice. fenomene. precum şi dezvoltarea conceptului de sine. Dimensiunile acestui domeniu sunt: a) Dezvoltarea limbajului şi a comunicării:  Dezvoltarea capacităţii de ascultare si înţelegere (comunicare receptivă)  Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare expresivă) b) Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:  Participarea la experienţe cu cartea. reprezentări numerice. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile. modul în care acesta abordează sarcinile şi contextele de învăţare. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi si lumea din jur. sintaxă. evenimente şi persoane. crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului. nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii. concepte de spaţiu. cunoaşterea şi aprecierea cărţii  Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică. de a înţelege şi a răspunde emoţiilor celorlalţi. b) Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice. comunicare orală si scrisă. Dimensiunile acestui domeniu sunt: a) Dezvoltare socială care vizează:  Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii  Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată  Acceptarea şi respectarea diversităţii  Dezvoltarea comportamentelor prosociale b) Dezvoltare emoţională care vizează:  Dezvoltarea conceptului de sine  Dezvoltarea controlului emoţional  Dezvoltarea expresivităţii emoţionale Dezvoltarea limbajului şi a comunicării Urmăreşte dezvoltarea limbajului (vocabular. folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj  Dezvoltarea cognitivă Trebuie definită în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte. înţelegerea semnificaţiei mesajelor). forme geometrice.

gândirea. încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). domeniile de dezvoltare vizate prin curriculum-ul pentru clasele I-IV sunt: domeniul cognitiv. IV. creativitatea etc. Documentele curriculare pentru grădiniţă şi clasele I-IV Conţinuturilor curriculare din grădiniţă şi ciclul primar se concretizează în documentele şcolare de tip reglator.interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur. jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală. domeniul socio-emoţional.  materialele curriculare. ca şi pentru intervalul 5-7 ani planul de învăţământ cuprinde următoarele categorii de activităţi de învăţare: activităţi pe domenii experienţiale. în contextul unei învăţări centrate pe copil.  Permite şcolarului mic acumulări cantitative şi calitative. a finalităţilor educaţionale. artistice etc. domeniul psihomotric. fără a căuta o suprapunere exclusivă a lor ci. domeniul moral-civic. ştiinţifice. precum şi trecerea spre celelalte cicluri curriculare. în schimbarea strategiei didactice şi a solicitărilor ce ţin de actul învăţării. acesta prezintă o construcţie diferită. De asemenea. dedicate categoriilor de activităţi din planul de învăţământ 2h x 5 zile = 10h 7 program din grădiniţe: normal (ON). Astfel. cele mai importante fiind:  planul cadru de învăţământ. Analizat din perspectivă holistă actualul curriculum:  Asigură continuitatea experienţelor educaţionale oferite de grădiniţă.ore/tură. prelungit (OP) şi săptămânal (OS). Nr. efectiv. implicit. de accentuarea unor procese psihice cum ar fi: memoria.de activităţi/săptămână ON3 3 . Vom prezenta în cele ce urmează particularităţile acestor documente curriculare. PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT În învăţământul preşcolar noul plan de învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă şi. oferind accesul la o cunoaştere superioară. din norma cadrului didactic. diferit pentru grădiniţă şi clasele I-IV. în afara deprinderilor si abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare Dimensiunile acestui domeniu sunt:  Curiozitate şi interes  Iniţiativă  Persistenţă în activitate  Creativitate Rolul educatoarei este acela de a urmări realizarea unei legături reale între domeniile de dezvoltare şi domeniile experienţiale.2. singurul aspect ce le diferenţiază constând în volumul şi complexitatea cunoştinţelor.  Iniţiază elevii în disciplinele umaniste. dar la un nivel superior.  Stimulează curiozitatea epistemică a elevilor. La programul prelungit şi săptămânal numărul de activităţi menţionat reprezintă activităţile care se adaugă în programul de după-amiază al copiilor (tura a II-a a educatoarei). în funcţie de tipul de program al grădiniţei (program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare. precum şi caracteristica acestora. Asemănător curriculum-ului preşcolar. Curriculumul pentru învăţământul primar a cunoscut şi el modificări şi schimbări de paradigmă. domeniul artistic.5 ani 3 Intervalul de vârstă Categorii de activităţi de învăţare Activităţi pe domenii experienţiale OP/OS +7 Nr. prin găsirea strategiilor adecvate de atingere a dezvoltării globale a copilului şi. atât pentru intervalul 3-5 ani.  programele şcolare. 31 . singurul aspect ce le diferenţiază fiind dat de numărul de ore (mai mare la 5-7 ani).

Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani. De asemenea. categoriile de activităţi de învăţare desfăşurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare. fie pe grupuri mici sau individual. accentul se va deplasa spre pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa socială a acestuia. iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani. subtilă şi continuă.7 ani Jocuri si activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL 10 5 22 10 10 6 26 +5 + 10 + 22 + 10 +5 + 11 + 26 1. special create. lectura după imagini. metodic. discuţiile libere. 32 . luarea deciziilor în comun etc.. negociere.5h 25 h 3h x 5 zile = 15h 1h x 5 zile = 5h 1h x 5 zile = 5h 25 h Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pe copil. organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare. exerciţiile cu material individual. ea insistă pe:  ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă. considerăm necesară definirea activităţilor de învăţare. ideea de dezvoltare a copilului promovată este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare. în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor. sistematic. povestirea. jocul didactic.Wallon – în care copiii şi educatoarea se află într-o interacţiune şi acomodare reciprocă. Înainte de analiza tipologiei activităţilor de învăţare prevăzute în planul de învăţământ preprimar. a căror implicare este la fel de importantă. În desfăşurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării deciziei. în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum. Dintre modalităţile de realizare utilizate putem aminti: jocul liber. noul curriculum scoate în evidenţă relaţia biunivocă conţinut-metodă şi pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcţiilor mintale constructive şi creative ale copiilor.5h x 5 zile = 7. povestirile create de copii.care diagnostichează dificultăţile copilului şi care îl sprijină şi orientează fără a-l contrazice sau eticheta. memorizările.) şi obţinerea treptată a unei autonomii personale. cooperare.  utilizarea în mod cât mai flexibil a spaţiului. care informează preşcolarul şi îi facilitează acestuia accesul la informaţii. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat. care lucrează individual sau în grupuri mici cu preşcolarii respectând ritmul lor propriu etc. experimentele. observarea.5h 1. respectiv: cadre didactice. Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică. convorbirea. mobilierului şi a materialelor şi echipamentelor specifice. organizate şi conduse de cadrul didactic. pe învăţarea prin experimente şi exersări individuale. precum şi categoriile şi numărul de activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani şi cu tendinţele la nivel mondial în domeniu. dar şi a colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate. precum şi alte mijloace.  deschiderea grădiniţei către exterior. pe realizarea unei dialectici pedagogice – după H.Jocuri si activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Activităţi pe domenii experienţiale 5 . interacţiunile cu ceilalţi. părinţi. către comunitate şi. Intervalele de vârstă care apar în planul de învăţământ. intensiv. în vederea asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa copilului. a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate. specifice didacticii.5h x 5 zile = 7. copii. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii. construcţiile. în acest context consideră că învăţarea realizată de la persoane din afara instituţiei este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic. De asemenea. Acest curriculum îmbină ideile pedagogiei tradiţionale cu ideile pedagogiilor alternative din lume şi încearcă să se situeze în acord cu tendinţele novatoare în domeniul curriculumului.

activităţi matematice. domeniul socio-emoţional. În acest sens. cântece şi jocuri muzicale. Astfel. să reproducă ritmul. acompaniind frazele auzite şi repetate cu o tamburină. activităţi tradiţionale etc.1. copilul va fi stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii ţării/regiunii respective (istoria locurilor. atapa a II-a. creaţii artistice specifice. A. clar şi fluent. Activităţile pe domenii experienţiale4 Pot fi proiectate în manieră integrată sau pe discipline şi sunt desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum.2. domeniul cognitiv. se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului. respectiv pe discipline (activităţi de educarea limbajului. cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită. preşcolarii devin capabili să exploreze experienţele altor persoane şi săşi extindă astfel propriul repertoriu de experienţe semnificative.) nu este întotdeauna obligatorie. De asemenea. de educaţie fizică. de educaţie pentru societate. domeniul limbajului. utilizând modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. În funcţie de nivelul grupei. extinde capacitatea lor de a înţelege situaţii interpersonale complexe şi aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de evaluare. educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa domeniilor experienţiale respective). 33 . Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:  memorarea de cuvinte/propoziţii. pornind de la premisa că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup. Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. maximum 30-45 minute la grupa pregătitoare). de cunoaşterea mediului. cât şi înţelegerea naturii ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în 4 Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.  imitarea ritmurilor diferite.În medie. precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. fonemele şi intonaţia. cu acest prilej. care să îi faciliteze relaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl ajute să participe oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate. copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuşi şi despre mediul înconjurător.  jocuri de limbă.). Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ preşcolar să furnizeze contexte în care preşcolarii să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloacele de comunicare. în contextul dat de prezentul curriculum. A. Din această perspectivă. mâncăruri. activităţi practice. o activitate cu copiii durează între 15 şi 45 de minute (15 minute la grupa mică. ca şi abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă. Domeniul Ştiinţe Include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor practice. copilul va fi obişnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate. Prin activităţile din acest domeniu se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu încredere. Astfel. A. indiferent de nivelul de vârstă al copiilor. etapa a III-a etc. Ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I. Domeniul limbă şi comunicare Vizează stăpânirea exprimării orale şi scrise. respectiv: domeniul psihomotric. se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea şi limbajul acestora. educatoarea poate decide care este timpul efectiv necesar pentru desfăşurarea fiecărei activităţi. Educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare. de conţinuturile şi obiectivele propuse la activitate. să o recunoască. Vlăsceanu) care transced graniţele dintre discipline şi care. se pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe săptămână. în activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese sau cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia). de particularităţile individuale ale copiilor din grupă.

să îşi imagineze viaţa în alte perioade istorice. clasificare sau descriere cantitativă. inclusiv de raţionament abstract. utilizarea lor împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme. În acest sens. să sintetizeze concluzii. preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente. echitatea. masă. prin constatarea că materialele pot avea şi calităţi estetice. cuantificarea unor rezultate. să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice. La fel. estimarea unor costuri. În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că instituţia preşcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi acţiunilor morale. pentru exprimarea unor puncte de vedere. organizarea datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii. copiii vor înţelege mult mai uşor concepte precum dreptatea. textul literar. scheme. atunci când le vor putea observa concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin în contact. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente. de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate şi de studierea şi dezbaterea unor opere literare specifice vârstei. număr şi. planificarea unor activităţi. mediul fizic. prin constatarea proprietăţilor materialelor.interacţiune. cum ar fi nisipul sau apa. ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare. De aceea. familiile acestora. generarea de ipoteze. De asemenea. Din acest punct de vedere. Astfel. Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică. Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităţi de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experienţele personale ale copiilor. Totodată. de asemenea. cum ar fi observarea. va fi încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de observarea şi discutarea de către copii a unor probleme morale. ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare. astfel încât membrii comunităţii să-şi poată procura produse mai multe. oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice. prin selecţia unor materiale în funcţie de caracteristicile lor. este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice. Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia. să caute soluţii. a zonei sau cartierului în care locuiesc. să rezolve probleme. relaţiile cu mediul social. cum ar fi: volum. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale. din punct de vedere uman şi social. conceperea şi realizarea de experimente. se apreciază că preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale şi executarea unor lucrări care ţin de domeniul abilităţilor practice. se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale. aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (ex. 34 . uman şi social pot fi utilizate ca resurse de învăţare. selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante. prin activităţi simple cum ar fi: observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat. Astfel. Domeniul Om şi societate Se referă la om. să utilizeze diferite surse de informare. culoarea sau forma etc. să utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente sau echipamente. mai ieftine şi de mai bună calitate. bunătatea. să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau evenimente. analiza proporţiilor unei clădiri etc. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească. A. imaginile şi alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare. modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului). Dezvoltarea capacităţilor de raţionament. la relaţiile cu alţi oameni. pentru creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje. confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple. ca şi la modalităţile prin care acţiunile umane influenţează evenimentele. De asemenea. în sensul abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul. adevărul etc. ei vor fi încurajaţi să se angajeze în explorarea activă. Este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au originile în situaţii din trecut. la modul lui de viaţă. sau prin simularea de cumpărături în magazine. generarea de alternative.3. cum ar fi textura. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte.

o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc. cărţile trebuie expuse. în decursul unei zile regăsim.1. Construcţii. ajutându-i pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice. a mediului social şi cultural căruia îi aparţin. dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă. care le va permite să reacţioneze în manieră personală la ceea ce văd. Domeniul Estetic şi creativ Acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe perceptive. persistenţă în activitate. în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. să aibă acces la ele şi să-şi poată alege una la care să privească în linişte. centrul „Bibliotecă” poate fi decorat cu diverse forme ale cuvântului scris sau tipărit. Jocurile şi activităţile didactice alese Sunt cele pe care le aleg copiii. aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare. prin sarcinile formulate în acest centru. emoţionale şi uneori acţionale la stimuli (de exemplu. B. ca şi elemente de cunoaştere. Astfel. Prin intermediul unor asemenea experienţe copiii acumulează cunoştinţe şi abilităţi. covoraşe. Ştiinţă. Centrul „Bibliotecă” trebuie să fie de dimensiuni medii. în funcţie de tipul de program (normal. Pentru a-i stimula pentru citit şi scris. promovarea sănătăţii şi nutriţiei. etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi. muzica. ştiut fiind faptul că imaginile şi cuvintele ajută 35 . Domeniul Psihomotric Urmăreşte coordonarea şi controlul mişcărilor corporale. să-l invite la acţiune. Experienţele şi trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective. ci atent alese. B. Arte. educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca. a limbajului citit şi scris. Acesta trebuie să stimuleze copilul. Colţul căsuţei/Joc de rol. ca şi o sporită receptivitate perceptivă.4. ca şi exersarea unor capacităţi şi atitudini în învăţare (curiozitate şi interes. în perechi şi chiar individual. astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale. Aşezate ordonat pe rafturi. iniţiativă. două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa. creativitate). în funcţie de disponibilitate şi nevoi. să-l ajute să se orienteze. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte.A. Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii. drama. ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii integrate. de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. în unele cazuri. astfel încât copiii să le găsească cu uşurinţă. scaune. ating sau simt. prelungit sau săptămânal). înainte de începerea activităţilor integrate. dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată. sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii. activităţile artisticoplastice. Ele se desfăşoară pe grupuri mici. compune sau inventa. A. CENTRUL DE INTERES BIBLIOTECĂ Reprezintă spaţiul în care copiii îşi exersează limbajul sub toate aspectele sale (vocabular. Totodată.5. etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit acasă). gramatică. dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale. o masă de scris şi desenat unde copiii pot scrie felicitări sau chiar cărţi. comunicării. aşezaţi pe covor.). a matematicii. după caz. dotat cu perne. sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii. legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului. euritmia etc. Aceste experienţe pot fi prezente în orice componentă curriculară. Practic. Deşi se adresează preponderent domeniului dezvoltarea limbajului şi comunicării. imaginative. Nisip şi apă etc. abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe. In funcţie de spaţiul disponibil. sintaxă. cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente. mobilitatea generală şi rezistenţa fizică. aud. ca şi a proceselor de a construi. înţelegerea mesajului) în timp ce comunică (verbal şi nonverbal) sau asimilează limbajul scris. contribuţiile asupra dezvoltării globale sunt multiple şi pot include: dezvoltarea motricităţii fine.

desene). Brătescu Voineşti). asigură formarea deprinderii de a reacţiona la mesaje simple. Copiii autori îşi pot prezenta propria carte grupului. memorizări („Ninge” de Otilia Cazimir. jocuri didactice („Cu ce se îmbracă copilul”. convorbiri tematice („Să ne purtăm civilizat”. „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă). tu spui multe”). răsfoirea cărţilor. discuţii libere. hârtie liniată şi neliniată. repovestirilor: „Căsuţa din oală”. scriere). cu litere de tipar sau la tabla magnetică. Pentru copiii cu vârstă de 3-5 ani această zonă a sălii de grupă. scris) aceştia făcând cunoştinţă într-un mod organizat cu cartea şi cuvântul scris. litere decupate din ziare. copiii desenează. silabisit.  exersează abilităţi ale mişcărilor fine: colorat. înainte ca aceasta să fie inclusă în colecţia bibliotecii. poveste. despre familiile lor sau despre ei. Învăţarea scrisului se face spontan. carioci. „Întâmplări în vacanţă”). „Ridichea uriaşă”. „Al/a cui este?”). fie cu început dat („O poveste hazlie”. cuvinte. de a le recepta şi transmite sau de a exersa calitatea de vorbitor şi ascultator. prin copiere. Aici copilul:  învaţă cuvinte şi expresii noi. jocuri didactice („Spune ce ştii despre…”. litere. basm). apoi. La acest sector copiii creează poveşti cu ajutorul marionetelor şi a păpuşilor care pot fi înregistrate şi apoi audiate cu toată grupa. poveşti cu început dat sau întâmplări hazlii). educatorul pregăteşte terenul pentru o utilizare activă a limbajului.  îşi îmbunătăţeşte discriminarea vizuală cu ajutorul imaginilor. „Coliba iepuraşului”. „Toamnă. ambalaje pe care copiii le decupează şi formează silabe sau cuvinte. Alături de cărţi.  îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea (elaborare de poezii. 36 . succesiunea evenimentelor. „Ne pregătim pentru şcoală”). scriu dar mai ales. „Mamei” de Elena Dragoş). poveşti. le oferă posibilitatea să le scrie singuri.  îşi structurează logica întâmplărilor prin intermediul povestirilor. dictează educatoarei întâmplări.  decodifică simboluri din imagini. desene.  îşi însuşeşte structuri gramaticale prin utilizarea jocurilor-exerciţiu („Vorbeşte corect”.  îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre lume şi viaţă prin: lecturi ale educatoarei („Frunza” de Emil Gârleanu. poveşti create fie pe bază de imagini. planşelor pentru lecturi după imagini („Familia mea”.  îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre lume şi viaţă prin: lecturi ale educatoarei („Sanda la grădiniţă”. repovestiri („Sarea în bucate” de Petre Ispirescu. „Jucăriile şi jocurile copiilor în grădiniţă”).  exersează abilităţi ale mişcărilor fine (colorat. pe măsură ce îi stimulează să-şi exprime ideile. convorbiri tematice sau discuţii libere. toamnă harnică şi de roade darnică”).  îşi antrenează capacitatea de memorare prin: vizualizarea imaginilor. răsfoirea cărţilor. La masa de confecţionat cărţi. Pentru copiii în vârstă de 5-7 ani devin prioritare deprinderile lingvistice (citit. reviste.  îşi structureaza logica întâmplărilor prin: povestiri.  îşi îmbunătăţeşte discriminarea vizuală prin utilizarea: imaginilor. „Legenda ghiocelului”).  îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea prin intermediul poveştilor cu început dat sau al întâmplărilor hazlii. jetoanelor. Prin selectarea atentă a unor specii literare şi a instrumentelor de scris.  decodifică simbolurile (imagini.copilul de toate vârstele să înţeleagă importanţa scrisului şi cititului. „Puiul” de Al. ca răspuns la întrebările ce provin din necesităţile reale ale copilului. „Eu spun una. Aici copilul:  învaţă expresii noi. Copiii creează texte pe care educatoarea la început le notează. În acest sector copilul are la îndemână: creioane. educatorul poate îmbogăţi sectorul cu alte materiale: litere din autocolant.  identifică specii de literatură (poezie. jetoanelor şi planşelor.

În sectorul „Ştiinţe” copiii îşi construiesc cunoştinţe matematice durabile şi utile. înţelegerea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene. rigle. cauzalitatea fenomenelor. dar şi dezvoltarea senzorio-motorie sau promovarea practicilor privind securitatea personală – pot fi deseori adresate prin activităţile de învăţare sau jocurile care se desfăşoară în centrul „Ştiinţe”. sau dezvoltarea abilităţilor de interacţiune sau a comportamentelor prosociale – aparţinând domeniului dezvoltare socio-emoţională.  un loc pentru instrumentele de investigaţie care să servească activităţilor de tip experimente fizice şi chimice (magneţi. clepsidră etc. să selectecteze un anumit program care vine în acord cu tema activităţilor. Televizorul trebuie introdus pentru a completa cunoştinţele copiilor şi nu ca un element concurent pentru activităţile din sala de grupă. îşi găsesc locul preponderent în sectorul „Ştiinţe”. exersarea capacităţii de a rezolva probleme. În centrul „Ştiinţe” este util să existe:  un spaţiu pentru expunerea permanentă a materialelor din natură (ghinde. Cu materialele din acest centru copiii învaţă :  corespondenţa unu la unu.  un loc pentru animale vii (acvariu cu peşti sau cu broscuţe ţestoase. imagini. B. atlase de anatomie. obiecte de măsurare.  mulaje din plastic reprezentând animale sau păsări. puzzle. „Limba noastră” de George Sion. botanică. CENTRUL DE INTERES ŞTIINŢE Dezvoltarea gândirii logice.  clasificarea şi sortarea obiectelor după formă. ierbare). jocurile matematice. enciclopedii cu mijloace de locomoţie. colecţii de insecte. suport de sticlă pentru hamster sau porcuşor de Guineea. seminţe.  măsurarea şi găsirea numărului de unităţi standard dintr-un obiect.2. jocurile Lotto. Aviditatea copiilor privind informaţiile din lumea înconjuratoare poate fi interpretată prin curiozitatea naturală de a căuta permanent să-şi explice funcţionalitatea lucrurilor. mărime. copiii îşi dezvoltă abilităţi pe care le vor folosi toată viaţa: observarea. colivie pentru papagali sau peruşi). lăţime.  ordonarea după mărime. Prin participarea la procesul ştiinţific de explorare. 37 .). lungime. zoologie. îşi dezvoltă competenţe matematice prin intermediul experienţelor concrete din viaţa de zi cu zi. Participarea la experienţe cu cartea sau conştientizarea mesajelor vorbite/scrise – repere ale domeniului dezvoltarea limbajului şi a comunicării. fructe. îşi antrenează capacitatea de retenţie prin succesiunea evenimentelor. pietre. clasificarea. scoici. mai mic sau egal unul cu altul prin măsurare. Acest centru de activitate oferă copiilor experienţe de învăţare cu efecte asupra dezvoltării lor şi în alte domenii.  număratul. observare şi experimentare. harţi geografice etc. planşe. ca şi familiarizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor elementare matematice sau a celor care privesc cunoaşterea şi înţelegerea lumii vii. grosime. ruletă. jocuri cu numere.  un loc pentru pliante. oglinzi. recipienţi.  un loc pentru echipamente de măsurare. cereale.  comparaţia şi capacitatea de a stabili dacă un obiect este mai mare. în scopul vizionării desenelor animate. prismă. termometru. Copiii sunt „oameni de ştiinţă” care caută permanent să se informeze în legătură cu lumea care-i înconjoară. dar utilizarea acestora trebuie făcută cu multă precauţie. legume. cărbuni. baterii. dominouri. cântare tip balanţă. Există şi săli de grupă dotate cu televizoare. Educatoarea trebuie să planifice un timp scurt în anumite zile pentru vizionare. comunicarea.  calculul şi operaţii de adunare şi scădere.  un loc însorit pentru plantele de interior sau cele semănate şi plantate de copii. culoare. Este util ca vizionarea programului sau a secvenţei respective să aibă loc cu un grup de copii sub îndrumarea educatoarei care participă alături de aceştia pentru a le da explicaţii. toate subsumate domeniulul dezvoltarea cognitivă. vizualizarea imaginilor sau memorizări ca: „Balada unui greier mic” de George Topârceanu. table magnetice cu numere etc. piese Lego sau Duplo.

plastilină. Gama de materiale din acest centru poate include: blocuri de desen. a motricităţii grosiere sau dezvoltarea senzorială 38  măsurarea timpului. avioane şi învaţă despre modele din arhitectură. Aici pot discuta despre artă. pastă de lipit. jocurile cu piuneze oferă posibilitatea copiilor de a-şi pune ideile şi imaginaţia în practică. De la dezvoltarea socioemoţională (pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea abilităţilor de a interacţiona cu colegii). centrul „Arte” le oferă celor mici cadrul în care ei învaţă să comunice. instrumente muzicale funcţionale sau în miniatură: muzicuţe. cuburile mici. În sectorul „Arte” copiii exersează dactilopictura. cocă. tehnicile şi tipurile de activităţi din centrul „Arte” şi pot asigura dezvoltarea globală a copilului.Utilizarea gândirii matematice pentru a rezolva probleme concrete din viaţa cotidiană dă încredere copiilor în abilităţile matematice.  abilitaţi ce ţin de motricitatea fină şi senzorio-motorie. pictează cu ceară. cu dopuri sau rulouri de carton. În acest sector copilul dobândeşte:  cunoştinţe şi deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru. la stimularea creativităţii şi exersarea persistenţei. Pe lângă bucuria. imaginaţia. acuarele.  abilităţi de comunicare prin limbajul artistic. comunică. toate se întrepătrund în sarcinile. coloranţi alimentari. casete cu muzică. fluiere. stimulându-le curiozitatea. despre simetrie şi proiectare. hârtie de toate dimensiunile şi culorile. la dezvoltarea conceptului de sine şi al expresivităţii emoţionale prin intermediul dezvoltării limbajului şi al comunicării sau al motricităţii fine. atunci însuşirile sau calităţile astfel stimulate vor ajuta la punerea bazelor unor activităţi viitoare. CENTRUL DE ACTIVITATE ARTE Centrul „Arte” are influenţe asupra dezvoltării copilului în toate domeniile. B. dezvoltarea coordonării. Jocurile Lego. casetofon. Materialele expuse în acest centru sunt atent selectate de educator în funcţie de: nivelul de vârstă al copiilor. De altfel. radio. în amenajarea acestui spaţiu. . foarfece. plastilină şi lut. xilofoane. confecţionează colaje. creioane colorate. din şosete sau mănuşi şi alte jucării. sârmă. sfoară. B.  iniţiativă. căci ei creează modele noi de maşini. rachete. deoarece coordonarea ochi mână şi dexteritatea manuală nu sunt încă dezvoltate complet la copiii de vârstă preşcolară. de a se exprima pe sine. printr-un efort îmbinat cu plăcerea de a lucra. creativitate. autocolant.  noţiuni de geometrie. tamburine. Educatoarele au rolul de a facilita şi încuraja originalitatea copiilor şi de aceea nu se oferă modele şi tipare care pot duce la frustrare şi eşec. Materialele de care beneficiază copiii în acest centru au rolul de a oferi satisfacţia obţinerii unui produs propriu. măşti. rezolvă probleme. creativitatea. La acest centru copiii utilizează limbajul. Dacă li se dă copiilor timpul.  tiparele şi modele repetabile care stabilesc relaţii între unităţile matematice. CENTRUL DE ACTIVITATE COLŢUL CĂSUŢEI/ JOCUL DE ROL Centrul „Colţul Căsuţei/Joc de Rol” este spaţiul care permite dezvoltarea socioemoţională. imprimă materiale textile. pictura cu buretele. De asemenea. de a face singuri descoperiri şi de a testa idei în practică. emoţiile şi satisfacţiile copiilor. existenţa zilnică a altor adulţi în sala de grupă.  deprinderi igienice privind condiţiile de muncă. despre ce sentimente le trezeşte experienţa artistică.3. perseverenţă în activitate. ocazia şi libertatea de a lucra cu materialele din acest centru. dar şi spiritul de iniţiativă.4. educatorul se va asigura de confortul şi intimitatea în care copiii lucrează. nivelul de pregătire al acestora. ale vârstei adulte.  expresivitate emoţională şi socială. reactualizează informaţiile despre lume şi le reorganizează prin interacţiunile cu mediul. modelează din aluat. păpuşi din pungi de hârtie. adresarea acestora ţine de măiestria cadrului didactic de a planifica experienţe variate şi inspirate. vestimentaţie pentru dansuri. planşete. gheme de lână divers colorate.

„Jocul de rol” îi ajută pe copii să se transforme din persoane egocentrice în persoane capabile să comunice cu alţii. pentru a reduce zgomotul făcut de blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere. Activităţile de gătit reprezintă o distracţie şi o relaxare pentru copii. inventează şi interpretează situaţii bazate pe roluri reale sau imaginare. independenţa şi experimentul. dezvoltarea fizică. atât cu subiecte din viaţa cotidiană. Centrul trebuie dotat şi cu jucării de tip mijloace de locomoţie. În acest centru se desfăşoară unul dintre cele mai personale. matematice 39 . repetă. farmacia. să fie un loc sigur şi uşor de supravegheat. exersează empatia realizând că oamenii sunt diferiţi. învaţă despre diferenţele culturale care apar în alegerea mâncărurilor şi învaţă să împartă cu ceilalţi. Astfel. emoţiile. În sectorul „Joc de rol” se pot desfăşura activităţi de gătit şi de cunoaştere a hranei.  să relaţioneze eficient cu colegii şi cu adulţii prezenţi în centru. creator şi distractiv. Participând zilnic la activităţile din acest centru. cabinetul medical. îşi exersează toate simţurile dar în mod deosebit. CENTRUL DE ACTIVITATE CONSTRUCŢII Dezvoltarea cognitivă. cele olfactiv şi gustativ. să-şi exerseze imaginaţia. şcoala. fierberea). promovează competenţa. copiii învaţă să relaţioneze cu ceilalţi. pentru a construi diverse structuri. capătă o oarecare îndemânare în aprecierea timpului. cărora le pot oferi ajutorul lor. Centrul „Joc de rol” este pentru orice copil mediul ideal în care poate să înveţe cu plăcere şi influenţează activitatea din celelalte centre. imită comportamentul părinţilor sau joacă roluri ale unor personaje cunoscute.  să accepte diversitatea.  să-şi adapteze comportamentele la contexte specifice. Copiii învaţă în acest fel să decodifice reţetele. cât şi extrase din basme şi poveşti. Când emit păreri proprii se confruntă cu ceilalţi. iar copiii şi adulţii vor putea sta mai comod. fără ca şantierele lor să se intersecteze. gospodinele…)”. creativitatea şi perseverenţa se regăsesc deopotrivă la sectorul „Construcţii”. Copiii sunt ataşaţi în mod firesc de acest centru deoarece este activ. costumaţii) pentru exprimarea ideilor şi utilizarea cunoştinţelor. Centrul „Construcţii” trebuie să fie suficient de mare pentru ca un grup de câţiva copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat. reinterpretează şi retrăiesc experienţe. prin activităţile individuale sau de grup care implică explorare cu materiale diverse şi creaţie de structuri sau scene. Conştientizând calităţile proprii. Este necesar un spaţiu în care să nu se joace în mod frecvent copiii. B. Practicând comportamente de grup. învaţă despre cantităţi şi unităţi de măsură. Prin diversitatea activităţilor ce se desfăşoară în acest centru. E de preferat să existe un covor care să acopere podeaua. să practice comportamente de grup şi să-şi dezvolte capacitatea de control asupra lumii în care trăieşte. copiii sunt încurajaţi să descopere cuburi de diferite mărimi şi forme. punând în practică idei noi de joc. sau învaţă despre diferenţele culturale experimentând şi alte obiceiuri culinare decât cele deprinse acasă. copiii îşi formează concepte ştiinţifice. şoferii. În jocul de aici. copilul învaţă să se concentreze. despre conceptul de număr. învaţă despre noţiuni de fizică şi chimie (dizolvarea. învaţă cum să-şi comunice gândurile. dezvoltarea socioemoţională ca şi iniţiativa. să pună în practică idei noi. Dezvoltându-şi gândirea creatoare. de diferite mărimi. individuale şi intime procese de învăţare. rezolvă probleme pe care le întâlnesc în viaţa de zi cu zi. copiii descoperindu-se prin raportarea la alteritate.5.sunt numai câteva din beneficiile unei activităţi (ca cea de gătit) care se desfăşoară în centrul „Colţul Căsuţei”. topirea. sentimentele.  să comunice cu înţeles cu ceilalţi. individual sau în grup. musafirii. imaginaţia. reproduc lumea aşa cum o înţeleg ei. Acest centru găzduieşte jocuri cu un spectru larg de tipul celor „De-a…(familia. Prin jocul în acest centru copiii refac locuri. îşi dezvoltă capacitatea de control asupra lumii în care trăiesc. copiii învaţă:  să-şi exprime şi să-şi gestioneze emoţiile. descoperă că există persoane care au cerinţe educative speciale. Copiii îşi creează o lume a lor cu ajutorul căreia încearcă să înţeleagă realitatea. întâmplări care le sunt familiare. magazinul.  să folosească mediul (obiecte.

formă. ori se dărâmă. echilibru. dezvoltarea limbajului şi a comunicării. măsurare. „Ce s-a întâmplat?”. vaporaşe. teluri.  copiii experimentează plutirea şi scufundarea. înălţime şi greutate doar din experienţa practică. strecurători. iar podeaua unde aceasta este plasată trebuie acoperită deoarece se risipeşte nisip şi apă şi devine alunecoasă. cuve din plastic. direcţie. steluţe de mare). pâlnii. castele. 40 . CENTRUL DE ACTIVITATE NISIP ŞI APĂ Centrul „Nisip şi apă” este gazda experienţelor care asigură dezvoltarea fizică a copiilor (sub aspectul motricităţii fine sau grosiere şi al dezvoltării senzorio-motorii) şi un bun pretext pentru educator de a iniţia activităţi variate care asigură dezvoltarea cognitivă a acestora. site. şampon). din încercare şi din greşeli. Concomitent.  copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari şi apă pe ciment sau pe lemn. Nu există un mod corect sau incorect în care trebuie construit cu aceste materiale.  copiii dizolvă săpunul şi cercetează balonaşele. înălţime. mături şi făraşe pentru a strânge nisipul şi apa ori de câte ori este nevoie. astfel încât să fie uşor de gestionat orice situaţie de criza educaţională. lopăţele şi greble. Ei învaţă lucrând. Desfaşurându-vă activitatea într-o sala de grupă astfel amenajată este foarte important să se stabilească reguli cu copiii. pe care copiii o modelează şi pot observa în acelaşi timp fenomenul topirii.  substanţe lichide sau solide care se dizolvă (coloranţi alimentari. o placă şi un cilindru se transfomă în skateboard. copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a explora senzaţia atingerii nisipului şi apei şi fiecare sală ar trebui să fie dotată cu suporturi pentru nisip sub diverse forme. Prin întrebări. În acest centru. „De ce crezi că s-a întâmplat aşa?”. însă orice situaţie problemă trebuie abordată şi rezolvată individual. în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale antrenate în activităţile şi jocurile organizate aici: dezvoltarea cognitivă. volum. prin abordarea situaţiilor problemă care pot să apară în timpul jocului.6. copiii care au realizat o construcţie iniţiază jocuri de rol sau aduc materiale din alte centre şi îmbogăţesc jocul.  copiii compară greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat.  copiii estimează numărul de găletuşe de zăpadă pentru a umple cuva. asemănare. numărătoare. La dispoziţia copiilor trebuie puse prosoape. care ori stă în picioare. învaţă construind o clădire. stabilitate. o piesă paralelipipedică e telefonul mobil. diferenţă. B. indiferent de vârstă.  copiii realizează picturi cu nisip.  materiale din natură (scoici.  copiii învaţă despre geografie prin modelarea formelor de relief din nisip. solzi. socioemoţională. pipete. Acest centru poate fi interesant şi iarna. spaţiu. două cuburi mici pot fi greutăţile unui cântar. În sala de grupă. copiii îşi pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare. Copiii învaţă mai multe despre echilibru. Utilizează cuburile în mod creativ şi astfel. cochilii de melci. Activităţile în acest centru pot fi de tipul:  copiii construiesc ceea ce văd în realitate: poduri. dezvoltarea competenţelor intelectuale se îmbină armonios cu cele socioemoţionale. un cilindru subţie poate fi un microfon. pene. Materialele şi accesoriile care se folosesc la „Nisip şi apă” sunt :  vase şi unelte (găletuşe cu forme. educatoarea poate stimula copiii să găsească soluţii la diverse probleme şi să genereze ipoteze. Masa cu nisip şi apă trebuie să fie înaltă până la talia copilului. Astfel se modelează sistemul de gândire ştiinţifică. În pregatirea pentru şcoală şi viaţă a copilului sunt cuprinse toate aspectele importante ale dezvoltării sale. dopuri de plută.  copiii învaţă să fabrice hârtia.referitoare la mărime. norme de desfaşurare a jocului. albiuţe şi ligheane. când apa poate fi înlocuită cu zăpadă. balans. bureţi de diferite forme. De exemplu: „Ce crezi că se va întâmpla dacă pui colorant în apă?”. deoarece copiii se simt atraşi de nisip şi apă. căni gradate. drumuri. ordonare. capacitaţi şi atitudini în învăţare.  copiii trasează litere şi imprimă forme. Adesea. săpun. pietre de râu. perii).

Cum mă împac cu prietenul meu?. cinci minute tu. ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat. Fotograful.  Dezvoltarea empatiei . rutinele au rolul de a oferi sentimentul de control şi de predictibilitate asupra evenimentelor. care va lucra în echipă cu acestea. Ce ţie nu-ţi place. Cinci minute eu.. de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor. de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic. Cum v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?. În acest sens. la intervale aproximativ stabile. Etichete bune. 41 . Cum îmi aleg prietenii?. etichete rele.1. Prin participarea la aceste activităţi desfăşurate ritmic. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist.. în diverse momente ale zilei. a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc..2. printre altele (calendarul naturii. comunicare cu colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?. Cum să fac surprize celor dragi etc. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei. Mam certat cu prietenul meu – ce pot să fac?. ba al tău.comunicare asertivă – Învăţ să spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur. am şi eu o opinie!. iar ei se simt în siguranţă. îmi permiţi?. activităţi de tipul: sosirea copilului.Motivarea copilului pentru a deveni şcolar . a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă. copiii învaţă despre momentele zilei. Mima ( comunicarea verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…. imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti tu?. în cine pot avea încredere?. tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal). Rutinele Sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. altuia nu face!. Fluturasul. masa de prânz. de la o activitate de învăţare la alta. Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…. La răscruce de drumuri. Inimioara de prescolar/scolar). Meseria de elev.C. din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii. Cum spun mulţumesc?.. li se formează sentimentul de apartenenţă la grup. Comunic în oglindă.  Managementul învăţării prin joc . succesiunea lor şi activităţile specifice acestora. Rutinele înglobează.3.. de fapt. C.  Medierea conflictelor . Cum să îmi fac prieteni?. precum şi activităţile opţionale.Hei.. La întâlnirea de dimineaţă accentul va cădea. C.Vreau să fiu şcolar. C. Ba al meu.  Dezvoltarea abilităţilor de comunicare .Învăţ să lucrez în echipă. Vreau…. micul dejun. Cum cer iertare?. Cum aş vrea să fie învăţătoarea mea. Continuă povestea. plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic. Singur sau în grup?. Din punct de vedere psihologic. cu aproape aceleaşi conţinuturi.. prezenţa etc. Azi mi s-a întâmplat…...4. când voi fi şcolar.). întâlnirea de dimineaţă. care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare. Tristeţea/veselia în culori şi forme.Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!. Îmi ajut prietenul?. Sunt creativ!. Activităţile de dezvoltare personală Includ rutinele.  Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a găsirii a cât mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute . recreative. C. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază în funcţie de vârsta copilului. Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…. igiena – spălatul şi toaleta. pe:  Autocunoaştere (Stimă de sine. ACTIVITĂŢILE DESFĂŞURATE ÎN PERIOADA DUPĂ-AMIEZII Pot fi activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare. Suntem toleranţi. somnul/perioada de relaxare de după-amiază. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Eu. Fără violenţă!. ACTIVITĂŢILE OPŢIONALE Sunt alese de către părinţi. TRANZIŢIILE Sunt activităţi de scurtă durată. gustările.

prin felul cum conturează conţinutul învăţământului prin acest plan (Stanciu. Arte 1. nivelului şi pulsului socio-cultural şi economic al unei ţări. El exprimă concepţia pedagogică generală care fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Opţionale VI. Arte. Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă întreaga politică educaţională a sistemului de învăţământ naţional. Om şi societate. Limbă şi comunicare A. Matematică şi ştiinţe ale naturii 1. M. Consiliere şi orientare). Tehnologii. sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi auxiliar.Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context. Planul cadru influenţează strategia de alocare a surselor umane şi materiale pentru învăţământ. Limba şi literatura română B. Opţionale IV. Ştiinţe ale naturii 3. Limba modernă 1 C. Educaţie muzicală 3. discipline şi anii de studiu. reprezentând un veritabil indicator al climatului. Din punct de vedere structural. Planul cadru pentru clasele I-IV Aria curriculară/Disciplina I. planul de învăţământ pentru clasele I-IV cuprinde:  disciplinele de studiu obligatorii şi opţionale. Limba modernă 2 D.5 ani şi cel mult două. Educaţie fizică şi sport. examinare. p. Grupele de copii participanţi la un opţional vor cuprinde 1015 preşcolari. se va desfăşura cel mult un opţional pe săptămână.. pentru copiii cu vârste între 3. În învăţământul primar planul de învăţământ este cel mai amplu şi cel mai important document curricular. Fizică Chimie Biologie 4.  numărul de ore minim/maxim pe arii curriculare. Opţionale V. Educaţie plastică 2. Opţionale III. 1999. Educaţie fizică şi sport 1.183). Om şi societate Educaţie civică Cultură civică Istorie şi geografie Istoria românilor Geografia României 3. Opţionale II. Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au menirea de a descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi. Matematică şi ştiinţe ale naturii. Matematică 2. pentru copiii cu vârste între 5-7 ani. Este un document oficial în care se exprimă sintetic conţinutul învăţământului. ca o premiză pentru performanţele de mai târziu. sistemul de evaluare. Religie 4. Tehnologii 5 I 7-9 7-8 0-2 3-4 3-4 1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 II 7-9 7-8 0-2 3-4 3-4 1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 III 7-9 5-7 2-3 0-2 4-6 3-4 1-2 0-1 1-2 1 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 IV 7-9 5-7 2-3 0-2 4-6 3-4 1-2 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2 1 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 Un grupaj de discipline care urmăresc îndeplinirea aceloraşi obiective 42 . grupate pe arii curriculare5 (există şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare. Educaţie fizică 2.

Opţionale V. separat pentru fiecare disciplină. Limba modernă 1 3. SCHEMA ORARĂ CLASA a IV-a Aria curriculară/ Disciplina I. ARTE 1. programatic. Abilităţi practice 2. Opţionale NUMĂR MINIM PE SĂPTĂMÂNĂ NUMĂR MAXIM PE SĂPTĂMÂNĂ Total ore plan cadru 7-9 5-7 2-3 0-2 4-6 3-4 1-2 0-1 3-5 1-2 1-2 1 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1-2 0-1 0-1 0 0-1 1 0-1 21 23 22 ore/ săpt. Educaţie fizică 2. Ştiinţe 3. 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 3 1 1 1 4 1 1 Trunchi comun 5 2 Extindere Aprofun -dare Opţional Total ore săptămâ nal 5 2 - PROGRAMA ŞCOLARĂ Reprezintă un document oficial. Opţionale Nr. Consiliere şi orientare 1. CONSILIERE ŞI ORIENTARE 1. Educaţie civică 2. Opţionale VI. Educaţia plastică 2. Istoria şi geografia României 3. MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE 1. programa şcolară este un document de politică educaţională. universitar) şi clase. Educaţia muzicală 3. Spre ilustrare prezentăm o astfel de schemă orară. Abilităţi practice 2. OM ŞI SOCIETATE 1. 43 . Opţionale III. EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT 1. maxim de ore pe săptămână 1-2 0-1 0-1 0-1 18 20 1-2 0-1 0-1 0-1 18 20 1-2 0-1 0-1 0-1 20 22 1-2 0-1 0-1 0-1 21 23 Pe baza planului cadru. primar. TEHNOLOGII 1. fiecare şcoală/clasă îşi elaborează schema orară unde se precizează numărul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de învăţământ şi disciplinele opţionale prevăzute a se studia în limita timpului rezultat din diferenţa dintre numărul maxim şi minim prevăzut de planul cadru. care redă conţinutul învăţământului. fiind considerate veritabile instrumente de transpunere în practică a curriculum-ului. LIMBĂ ŞI COMUNICARE 1. gimnazial. Opţionale VII. Ca şi planul de învăţământ.1. minim de ore pe săptămână Nr. fiind elaborată pe cicluri de învăţământ (preşcolar. liceal. Religie 4. Opţionale VII. Opţionale II. Opţionale IV. Matematică 2. Cele două documente (planul şi programa) reprezintă în teoria curriculum-ului documente de mare importanţă în procesualitatea educaţiei. Consiliere şi orientare 2. Limba şi literatura română 2. Educaţie tehnologică 3. Consiliere şi orientare 2.

inclusiv la activităţile de joc.  Să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris  Să utilizeze efectiv instrumentele de scris. interesele şi nevoile copilului preşcolar. ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare.  încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor. în contextul în care ele indică deprinderi.  Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic. ele însele „programecadru“. abilităţi. precum şi respectarea ritmului propriu al acestuia. conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare. dar şi ale competenţelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în parte. abilităţilor şi atitudinilor. de înţelegere şi utilizare corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale. actualizate. instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului. Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate maximă şi exprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale. semnificaţii mijlocite de limbajul scris. în grupuri cu o componenţă eterogenă . învăţând să le traseze etc. 44 . cunoştinţelor. precum şi a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) şi.  încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi cunoaşterea (atât în instituţia de învăţământ cât şi în afara acesteia). autoreglării comportamentului de învăţare. timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani). flexibile.  Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii. Obiectivele de referinţă. Exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare:  Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală. dar suficient de orientative şi suportive. precum şi exemplele de comportament. gânduri. obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experienţiale. conţinuturile.  Să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect. să reacţioneze la acestea. selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare. cât şi în calitate de auditor. modernizate.  Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral. atât în calitate de vorbitor. înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia. lexical.  stimularea autoreflecţiei. tolerante. Exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare:  Să participe la activităţile de grup.  Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte. domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective şi. sintactic. Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului.  corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele. În acest sens.  Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple. activităţii personale şi/sau a relaţiilor cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.  Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei. ca exprimări explicite ale rezultatelor învăţării (conceptelor. stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora  Să înţeleagă semnificaţia cuvintelor. Din punct de vedere structural. pe cât posibil. programa şcolară pentru învăţământul preşcolar aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente: finalităţile. în acelaşi timp.  Să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare. autoevaluării. literelor şi cifrelor.Este unanim acceptat faptul că existenţa unui plan cadru de învăţământ nu are valoare fără programe şcolare adecvate. În formularea acestora s-a ţinut cont de:  posibilităţile. capacităţi.

Conţinuturile cuprind temele majore ce vor fi abordate în cadrul activităţilor de învăţare din grădiniţă. a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală. dar de cele mai multe ori el rămâne implicit. a ceea ce înseamnă să fii om. limbi străine. comunităţii şi culturilor cu care venim în contact. pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect. se restructurează. îndeosebi prin limbaj şi prin arte. precum şi a universului produselor muncii. în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii. Totodată. reieşind din întreaga structurare a programei. dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii.  Modelul curricular în spirală. limbă română. a prietenilor. se stabilesc proiectele care urmează a se derula cu copiii. a drepturilor şi responsabilităţilor noastre. De asemenea. Pornind de la aceste teme. în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă. În literatura de specialitate sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor discipline de învăţământ:  Modelul liniar (adiţional-cumulativ) presupune organizarea conţinutului învăţării în aşa fel încât să nu se mai revine asupra problemelor parcurse în cadrul aceluiaşi ciclu. devenind în acest caz element structural al programei. programa şcolară cuprinde următoarele componente: Modelul curricular al disciplinei de învăţământ exprimă modul de structurare. a activităţii umane în genere. a căminelor şi a călătoriilor noastre. din punct de vedere structural. la un nivel superior. Modelul curricular poate fi prezentat succint la începutul programei cadru. atitudini. a anotimpurilor. obiectivele de referinţă. a evoluţiei vieţii pe Pământ. anual. Este bine să subliniem faptul că. a fenomenelor naturale şi a celor produse de om. Modelul curricular se referă la modul cum sunt dispuse şi coarticulate în structurarea programei principalele cunoştinţe. solicitând operaţii intelectuale mai complexe. pe grupe de vârstă. competenţe.  Ce şi cum vreau să fiu? Vizează explorarea meseriilor. de organizare a programei la disciplina respectivă. variind între 1-3 săptămâni. se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare. precum şi sugestiile de conţinuturi sunt orientative şi constituie un posibil suport pentru cadrele didactice debutante.  Când/cum şi de ce se întâmplă? Vizează explorarea lumii fizice şi materiale. Se foloseşte la disciplinele: matematică.  Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ? Vizează explorarea sistemului solar. convingerile şi valorile. sentimentele. În învăţământul primar. Acest model curricular îl întâlnim la disciplinele istorie şi geografie. Aceste teme sunt:  Cine sunt/suntem? Vizează explorarea convingerilor şi valorilor umane. Intr-un an şcolar. 45 . principalele experienţe de învăţare avute în vedere.  Cine şi cum planifică/organizează o activitate? Vizează explorarea modalităţilor în care individul îşi planifică şi îşi organizează activităţile. comportamentele selectate pentru cele şase teme curriculare integratoare. organizarea şi sistematizarea unităţilor tematice de conţinut.  Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? Vizează explorarea modului în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile. a universului apropiat sau îndepărtat.  Modelul concentric presupune ca în fiecare an sau ciclu şcolar să se reia. se lărgesc. a stării de sănătate proprii. a propriei valori şi a încurajării stimei de sine. pot exista şi proiecte de o zi şi/sau proiecte transsemestriale. a orientării noastre în spaţiu şi timp. presupune reluarea problemelor fundamentale care constituie structura de bază a disciplinei. a domeniului ştiinţei şi tehnologiei. a corpului uman. recomandate spre asimilare. conţinutul parcurs. a descoperirilor etc. dar reluate şi încadrate în noi contexte.

exerciţii şi probleme). ciclu) în traseul unei discipline şcolare. ori al întregului conţinut al disciplinei. Pe baza standardelor curriculare de performanţă dintr-o programă şcolară se elaborează descriptori de performanţă. De exemplu: Disciplina Limba română (clasa a IV-a) 46 . Obiectivele de referinţă ale unei discipline de învăţământ derivă din obiectivele cadru şi specifică rezultatele aşteptate ale învăţării prin predarea disciplinei respective pe fiecare an de studiu.  formulate pentru un nivel obişnuit de performanţă dar cu extensii atât spre nivelele superioare. incluzând nu numai abilităţi şi capacităţi. adică descriptori de performanţă şi. concis formulate.  dezvoltarea capacităţii de exprimare orală. menite să-l ghideze pe cadrul didactic. de asemenea activităţi posibile.  realiste. din aceştia mai departe. Ele au caracter normativ şi reglator pentru activitatea tuturor agenţilor educaţionali (cadru didactic. Obiectivele cadru sunt obiective finaliste. Conţinuturile apar în programele şcolare tot cu caracter orientativ. recomandabil şi nu impuse. Standardele de performanţă sunt specificări de performanţă. comentarii. Standardele de performanţă reprezintă un sistem de referinţă clar şi gradual privind aşteptările competenţiale de la elevi. generând la rândul lui. asemănătoare sau poate iniţia altele noi. În funcţie de obiectivele de referinţă învăţătorul poate adapta activităţi vechi. adaptate) să corespundă obiectivelor. şi pentru elevi dezvoltaţi normal. criterii de evaluare a calităţii procesului de predare-învăţare la sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Pe baza descriptorilor de performanţă se elaborează probele de evaluare. ponderate. Important este ca activităţile de învăţare (fie că sunt preluate din exemplele oferite de programă sau sunt concepute. evaluatori. Standardele de performanţă ale oricărei programe şcolare pe disciplină de învăţământ trebuie să fie:  centrate pe elevi. mediu. niveluri de atingere intrastandard. Ele vizează abilitarea elevului prin studiul disciplinei respective. constituind astfel repere şi pentru elevii supradotaţi. Ele sunt prezentate doar sub forma unor exemple orientative. În teoria modernă a curriculum-ului nu se exclud conţinuturile concepute de cadrul didactic. Chiar şi până la apariţia manualelor alternative. nivelul de formare a capacităţilor sau subcapacităţilor (nivel superior. Urmăresc progresia în achiziţii de competenţă şi cunoştinţe de la un an la altul. Aceasta permite ca unui obiectiv de referinţă să-i corespundă mai multe conţinuturi efective de învăţare.  orientate spre finalul unei secvenţe mai ample. conceptorii de curriculum.  dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă. Exemplu: Disciplina Limba română (clasele I-IV):  dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral. Important este ca aceste “variante” de conţinuturi să fie suficient de prelucrate din punct de vedere didactic şi să se preteze la activităţile de învăţare aferente obiectivelor de referinţă avute în vedere. În mod practic un standard de performanţă decurge dintr-un obiectiv de referinţă. pe înţelesul elevilor. elevi). părinţi.  capabile să evidenţieze progresul efectiv al elevilor de la o secvenţă la alta (semestru. contextului educaţional şi nivelului elevilor. cât şi inferioare (minim acceptabile). absolut obligatorii. ci şi motivaţii specific-domeniale în vederea susţinerii activităţii ulterioare la învăţare şi autoînvăţare. au existat conţinuturi alternative (texte. ample şi esenţiale. subcapacităţile de performanţă. inferior).Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele vizează formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei de învăţământ într-un ciclu şcolar. relevante din punct de vedere al utilităţii şi oportunităţii activităţilor vizate. Activităţi de învăţare apar în programa şcolară strâns corelate cu obiectivele de referinţă. recomandabile.  dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris. an. Aceştia reprezintă enunţuri sintetice care indică gradul de realizare a obiectivelor.

inducând o percepţie intens intuitivă a progresului în învăţare. extrase din studii critice. dispuse haotic. A. perfect compatibile. ghidează atât pe educatori. Descriptori de performanţă (Evaluarea în învăţământul primar. realizate pe alt suport decât hârtie (fişierele dintr-un PC. într-un rezumat concis şi corect. dar o cenzura total.a.. în orientarea. termeni explicaţi în subsol sau în glosarul adiacent. cuprinzătoare care înglobează practic tot ce facilitează desfăşurarea procesului de învăţământ ca suport. proiectată şi realizată la nivelul sistemului de educaţie. dar intercalate cu detalii nerelevante. mijloacele de învăţământ etc.  seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tipărite. redactate (manuale şi celelalte materiale multiplicate) pe care elevii şi cadrele didactice le folosesc independent sau în comun pentru a parcurge curriculum-ul specific. În accepţiunea restrânsă. tabele numerice/ transformative. întrucât comunică informaţii. în paralel.  ghiduri şcolare pentru elevi/ care didactice. excesiv centralizat. de altfel.  materiale “imprimate”. antologii. pliante. într-o succesiune coerentă. relaţia dintre copii/elevi şi curriculum. între anumite limite pertinente. Standard de performanţă: rezumarea acasă a unui text literar narativ studiat anterior în clasă. în spiritul unui control.  suficient (S): elevul stabileşte schematic câteva idei principale prezentate logic. 1998):  foarte bine (FB): elevul stabileşte toate ideile principale.  insuficient (I): elevul stabileşte schematic şi întâmplător doar una sau nici una din ideile principale. adică numai materialele tipărite. crestomaţii. dicţionare. albume.). dischete. IV. pleda pentru iniţiativa personală a cadrelor didactice în acest sens. imprimate. teoria şi practica curriculum-ului acceptă şi încurajează cea de-a doua categorie de materiale curriculare. postere/afişe jubiliare ş. ce însoţesc unele manuale pentru evaluarea optimă). respectând în general regulile rezumării.  caiete speciale – pentru elevi/ care didactice..3.Obiectiv de referinţă: structurarea sensului într-un text redactat.. deşi. Caracteristicile reformei curriculare în învăţământul preşcolar şi primar Reforma educaţiei/învăţământului reprezintă o schimbare fundamentală. pe de o parte.  bine (B): elevul stabileşte aproape toate ideile principale din text. 47 . Descriptori de performanţă. într-o ordine logică.  cărţi beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o prefaţă în scop didactic. diapozitive etc. instrument. de regulă de tip grilă. în privinţa materialelor curriculare.  cărţi de uz şcolar specific: atlase. de a intermedia relaţia între educatori şi elevi. microfilme. hărţi etc.  diverse materiale imprimate adiacente: broşuri tematice. iar pe de altă parte. cu dezvoltarea şi diversificarea curriculară evident.  cărţi de uz şcolar sintetic: culegeri. structura şi în conţinutul acestuia (Crişan. CD-ROM-uri. tabel cronologic în consecinţă. cu excepţia unor detalii sporadice. focalizate pe textele prezentate etc. portofolii ilustrative. cât şi educabili. fără a neglija şi minimaliza detalii relevante.  una restrânsă la materialele de suport curent. materialele curriculare includ elemente ca:  manuale şcolare – pentru elevi şi pentru care didactice. în rest doar detalii nerelevante. 1994). MATERIALELE CURRICULARE Conceptul de „materiale curriculare” acoperă o realitate amplă şi eterogenă. Materialele curriculare au raţiunea de a intermedia. fascicole. stimulează şi dirijează interesele de cunoaştere şi învăţare ale elevilor. având mai multe accepţiuni dintre care două sunt mai des întâlnite:  una largă. cu caracter confidenţial.). Spre deosebire de Didactica tradiţională care mergea aproape exclusiv pe prima categorie.

Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Implicarea familiei nu se rezumă la participarea financiară. înregistrat. O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic. portofoliul copilului. astfel încât să releve semnificaţiile generale. 2. Diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare. în acelaşi timp. în comportamentul şi atitudinile educabililor (elevi şi studenţi). ca un complex de intervenţii optimizatoare pe termen lung. abilităţile şi capacităţile copilului. ghidează intervenţia instructiv-educativă. Părinţii ar trebui să cunoască şi participe în mod activ la educaţia copiilor lor desfăşurată în grădiniţă. respectând ritmul şi nivelul său de dezvoltare. Jocul este forma cea mai naturală de învăţare şi. pentru a adapta corespunzător sarcinile de învăţare. 3. dialogul cu părinţii. Secolul al XX-lea însă. conceptual. o adevărată criză în educaţie. Un bun observator al jocului copilului poate obţine informaţii preţioase pe care le poate utiliza ulterior în activităţile de învăţare structurate.  Formarea personalităţii copilului. Mediul educaţional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în evidenţă dimensiunea interculturală şi pe cea a incluziunii sociale. ritmuri diferite de dezvoltare şi învăţare precum şi stiluri diferite de învăţare. La nivelul învăţământului preşcolar elaborarea prezentului curriculum prefigurează trei mari tendinţe de schimbare: 1. Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie. care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora şi de a deveni independent. Din perspectiva pedagogiei sociale există două distincţii majore între reformele curriculare iniţiate în prima şi respectiv ultima parte a secolului:  Actualele inovaţii în domeniul conţinuturilor educaţionale şi al organizării procesului lor de asimilare nu mai sunt interpretate ca reacţii de adaptare a sistemului educaţional la schimbările din celelalte sisteme sociale. La nivelul învăţământului primar schimbarea se doreşte a fi totală şi este generată de noile finalităţi pentru învăţământul primar:  Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi copiii. la viaţa grădiniţei şi la toate activităţile şi manifestările în care aceasta se implică. dezbătută la vremea aceea de specialişti. comunicat şi discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate). 48 . ci şi la participarea în luarea deciziilor legate de educaţia copiilor. începând cu anii '60. la prezenţa lor în sala de grupă în timpul activităţilor şi la participarea efectivă la aceste activităţi şi. asupra dinamicii societăţii pe ansamblu. cât şi în practica educaţională. predicţie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor. alert răscolit în plan economic şi social. de elaborarea unei teorii a curriculum-ului şi a reformei curriculare care au două funcţii importante: fac posibilă organizarea datelor empirice culese din practica şcolară. spre deosebire de perioada anterioară. care trebuie să dezvolte la copil stima de sine şi un sentiment pozitiv faţă de învăţare. activităţile şi interacţiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferenţelor individuale în ceea ce priveşte interesele. cu ceilalţi copii şi cu adultul (adulţii). Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă şi interacţiuni variate cu materialele. fişe etc. c) Evaluarea care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin raportarea la norme de grup (relative). de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. a generat.Fiecare lege apărută într-o ţară sau alta în domeniul educaţiei a generat schimbări mai mult sau puţin profunde.  Desfăşurarea reformelor curriculare este însoţită acum. cu accent deosebit pe: a) Metodele activ-participative. ci mai mult. predarea trebuie să ia în considerare experienţa de viaţă şi experienţa de învăţare a copilului. care s-a manifestat atât în planul teoretic. Aceste diferenţe trebuie luate în considerare în proiectarea activităţilor. în general. şi în special pentru intrarea în şcoală?) şi diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). În acelaşi timp. b) Jocul ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţare cu importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copilului. Situaţiile de învăţare. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare. Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?).

ceea ce a impus apariţia ciclurilor curriculare. citit. La acest moment. a VI-a) îşi propune formarea capacităţilor de bază necesare continuării studiilor:  Dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosiri limbii române. matematică distractivă.  Formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu. b) Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a. Aceste obiective devin funcţionale prin derularea planului cadru.  Formarea motivaţiei pentru învăţare. prietenul meu. Acesta va fi abilitat cu acele cunoştinţe. I II preg Dezvoltare 9 III 10 IV 11 V 12 VI Observare şi orientare 13 14 15 VII VIII IX Aprofundare 16 17 X XI Specializare 18 19 XII XIII Fiecare ciclu curricular oferă un set de obiective de învăţare. bazată pe activitatea intelectuală a elevului. Ele grupează mai mulţi ani de studiu. Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe. de niveluri şcolare diferite. oferă posibilitatea de manifestare a individualităţii copilului.  Încurajarea talentului. uneori. grafică şi pictură. jocuri sportive. cât şi cele opţionale formulează noi exigenţe activităţii cadrului didactic la nivel metodologic.  Formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate. Aceste finalităţi au constituit reperul esenţial în elaborarea Curriculum-ului Naţional şi a programelor şcolare. care consemnează nivelul pe care ar trebui să-l atingă elevii la finalul unei etape a parcursului şcolar. capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea afectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei. prin specificul lor. În curriculum-ul pentru învăţământul primar apar ca inovaţie disciplinele opţionale care. Această nouă concepţie curriculară proiectează noi periodizări ale şcolarităţii. Atât disciplinele fundamentale. instrument. a) Ciclul achiziţiilor fundamentale (gr. a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare.  Dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme. calcul aritmetic). Deoarece activitatea la clasă trebuie orientată în direcţia atingerii obiectivelor ciclurilor curriculare. a potenţialului său creator.  Stimularea copilului în vederea perceperii. ţinând seama de evoluţia firească a achiziţiilor din domeniul psihologiei învăţării. împărţirea pe cicluri curriculare se prezintă astfel: Ciclul curricular Vârsta Clasa Achiziţii fundamentale 6 7 8 Gr. Acesta trebuie să decidă asupra noilor conţinuturi. capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea afectivă şi creativă la mediul social şi natural. care aparţin. clasele I.  Stimularea potenţialului creativ al copilului.  Constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice. a II-a) are ca obiectiv major acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu urmăreşte:  Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris. pregătitoare. considerăm necesară precizarea acestora pentru periodizarea care face obiectul analizei noastre. În clasele I-IV se pot studia următoarele tipuri de opţionale: a) opţionale la nivelul disciplinei (*): literatură pentru copii. muzică vocală. proiectează o nouă viziune asupra actului învăţării. 49 . a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă. a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia. să opteze pentru anumite discipline. cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat.  Familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii. înţeleasă ca activitate socială. Noua concepţie curriculară care conferă prioritate formativului. calculatorul.

democraţia pentru copii. educaţie pentru drepturile omului. spre descentralizarea şi flexibilizarea ritmurilor de parcurgere a etapelor de învăţare. dans.  Sporirea capacităţii de a recunoaşte şi a îmbogăţi prin efort personal conţinutul noţiunilor deja învăţate. interesele şi aptitudinile elevului. monitorizării şi evaluării curriculum-ului (Programe şcolare pentru învăţământul primar. consecinţa directă a demersurilor reformatoare. cum circulăm. ceramică. tradiţii şi obiceiuri locale.  Responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea proiectării.  Flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală (structurarea nu a unui învăţământ uniform şi unic pentru toţi. orientate spre inovaţie şi împlinire personală. educaţie interculturală.  Posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate. tehnici de lectură. sculptură în lemn. MEN. important este nu doar ce anume. c) opţionale la nivelul mai multor arii curriculare (***): literatură şi ştiinţă. când şi de ce se învaţă ceea ce se învaţă. teatru. filosofia pentru copii. CAPITOLUL V METODOLOGIA ŞI MIJLOACELE DE INSTRUIRE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR Unităţi de conţinut: V. dar şi la ce anume serveşte mai târziu ceea ce s-a învăţat în şcoală. precum şi prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactică.2.  Introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a conţinuturilor. ci bine”. micul gospodar. realizabile pe termen lung. va consta în formarea unei culturi curriculare exprimate în practica educaţională pe următoarele dimensiuni:  Plasarea învăţării (ca proces) în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce cadrul didactic a predat. prelucrarea lemnului. Promovarea interdisciplinarităţii în activitatea didactică la clasele I-IV amplifică conexiunile disciplinare şi duce la sporirea eficienţei învăţării. sunet şi culoare. p.  Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini prin dezvoltarea competenţelor proprii rezolvării de probleme. natura. ce conduce spre interdisciplinaritate. igiena personală. motivante pentru elevi. 1998.3. ci ceea ce elevul a învăţat). educaţie interculturală. gimnastică ritmică şi aerobică. conform principiului „nu mult. Sistemul metodelor de instruire (particularităţi pentru ciclul preşcolar şi primar) V. micul inventator. curiozităţi în lumea naturii.b) opţionale la nivelul ariei curriculare (**): comunicare în situaţii concrete. tehnici de învăţare eficientă etc. teatru de marionete. ci a unui învăţământ pentru fiecare.1. prietena mea. ariile curriculare pentru clasele I şi a II-a la nivelul ciclului achiziţiilor fundamentale sunt proiectate într-o nouă logică a conţinuturilor ştiinţifice. călători şi călătorii.  Manifestarea bucuriei de a percepe mai deplin structura conceptuală a disciplinelor. folclor. Per ansamblu. unitatea acestora.14). Bucureşti. educaţie pentru securitatea personală etc. prin angajarea comportamentelor intelectual-afective ale elevilor:  Satisfacţia de a opera legături sau de a pune în relaţie cunoştinţele dobândite la diferite discipline.  Adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană. Delimitări conceptuale V. precum şi la preocupările. deci pentru elevul concret). De asemenea. ci cât de bine. ştiinţa între real şi imaginar. conceput pentru un elev abstract. Rolul mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică din grădiniţă şi clasele I-IV Obiective: 50 .

ca animator şi evaluator al procesului respectiv. d) normativă. 2004). cultivă convingeri. Astfel. în funcţie de interesele.. instrument de lucru pentru îndeplinirea obiectivelor informative sau formativ-educative. altfel spus transformă întreaga personalitate. În unele lucrări mai vechi. nivelul elevilor şi în scopul prioritar la formării acestora. Treptat s-a renunţat la aceasta echivalenţă. 1996). adică drum către ceva. cum trebuie să se procedeze în desfăşurarea procesului instructiveducativ pentru a se obţine rezultatele dorite. Procedeele. Debesse. 2. Roman. Referindu-ne la procesul de predare-învăţare. trebuinţele. în beneficiul elevilor. comportamente. cu caracter polifuncţional care: 1. 1970). Formele şi mijloacele folosite pentru înfăptuirea sarcinilor didactice sunt definite prin termenul generic de metodologie a instruirii. îl atestă pe profesor ca purtător al conţinuturilor de învăţământ. vizând realizarea sarcinilor didactice. C-tin. drum). atitudini. Din punct de vedere etimologic. e) motivaţională = potenţează energiile cu care se implică elevul în activitatea de învăţare. aptitudini şi capacităţi. reprezintă tehnici limitate de acţiune. îşi însuşeşte ştiinţa. b) formativ-educativă = metoda permite construirea de noi structuri cognitive. Barna. Relaţia dintre metodă şi procedeu este una dinamică. 4. un detaliu. În opinia profesorului G. literatura de specialitate oferind explicaţii multiple. Delimitări conceptuale Realizarea finalităţilor procesului instructiv-educativ este posibilă numai în măsura în care în activitatea de predare-învăţare se foloseşte un sistem coerent de căi. V. consideră M. în lecţii şi în activitatea extracurriculară. către) şi odos (cale. G.  Înţelegerea relaţiei dintre metodele şi mijloacele de învăţământ în activitatea instructiv-educativă din grădiniţă şi ciclul primar. presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesor şi elevi. metoda poate fi definită ca drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor şi educaţilor pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului. se utilizează diferenţiat. Văideanu metoda de învăţământ reprezintă o modalitate de lucru. forme de organizare. o particularizare a metodei la o situaţie concretă de instruire.1. Termenul de metodă de învăţământ nu trebuie confundat cu procedeul didactic. se precizează că metoda reprezintă o realitate mai cuprinzătoare. de optimizare a acţiunii = evidenţiază cum trebuie să se predea sau să se înveţe. I. 3. cognitivă care conduce la îmbunătăţirea randamentului şcolar (A. adică pentru informarea şi formarea educaţilor (Moise. ea poate cultiva motivaţia intrinsecă. termenul metodă de învăţământ era considerat echivalent cu formă de învăţământ. c) instrumental-operaţională = serveşte drept tehnică de execuţie. Metoda de învăţământ îndeplineşte funcţii multiple: a) cognitivă = pentru elev metoda reprezintă o cale prin care descoperă noi adevăruri. în timp ce procedeul reprezintă fie un element de sprijin. trăsături caracteriale. mijloace. Cunoaşterea particularităţilor metodelor de predare-învăţare în învăţământul primar şi preşcolar. este selecţionată de profesor şi aplicată împreună cu elevii. existând posibilitatea ca o metodă să devină procedeu al altei metode şi un procedeu să se impună ca metodă într-un alt context. 51 . Antohe. formează priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală. tehnica şi comportamente specific umane. termenul metodă provine din cuvintele greceşti meta (spre. fie un mod concret de valorificare a metodei.pozitivă. Aceasta vizează ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de învăţământ. precizându-se că forma este o categorie didactică mai cuprinzătoare decât modul de lucru sau metoda (cf.

prelegerea .instructajul b) conversative: . Metode de comunicare 1.ancheta 2.discuţia colectivă . imagini intuitive pe baza cărora să fie elaborate o serie de generalizări.exerciţiul . rapidă.conversaţia .activităţile creative 2.1. Prin intermediul povestirii copiii sunt ajutaţi să pătrundă în lumea basmelor.Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de învăţământ. Se foloseşte atât la grădiniţă.algoritmizarea . De explorare 1. sistematică şi continuă a cunoştinţelor.lucrările practice .proiectul . V.instruirea programată 3. Reală: . Oral-vizuală: a) instruirea prin radio b) tehnicile video 4. De acţiune 1. Scopul urmărit de povestire este de a asigura un bagaj de cunoştinţe. Scrisă – lectura manualul) (munca cu B. economică şi eficientă de instruire. Aceasta relevă principiile care stau la baza utilizării optime a metodelor. Pornind de la aceste surse.1. METODELE DE COMUNICARE ŞI ÎNSUŞIRE A VALORILOR CULTURII A. învăţării sunt: a) experienţa social-istorică.problematizarea 2. neputând epuiza întreaga diversitate a metodelor. Sistemul metodelor de instruire (particularităţi pentru ciclul preşcolar şi primar). A. Orală a) expozitive: . autorul propune următoarea clasificare a metodelor de învăţământ: A. evenimente. modalităţile în care metodele se corelează în procesul de învăţământ. Metode de comunicare orală A. De raţionalizare . Metode expozitive: Expunerea este o metodă care asigură transmiterea ordonată. modele de abordare a unei teme complexe.descrierea . b) experienţa personală. Oferă o sinteză a cunoştinţelor. Indirectă: . Acesta consideră că sursele importante ale cunoaşterii.jocul de rol .demonstraţia .explicaţia .povestirea . Vom detalia în cele ce urmează doar acele metode care îşi găsesc aplicabilitatea la nivelul învăţământului preşcolar şi primar.modelarea C. cu atât mai puţin în condiţiile în care asistăm la un continuu proces de inovare a metodologiei didactice. cât şi la clasele I-IV. Una dintre ultimele clasificări a metodelor de învăţământ aparţine lui Ioan Cerghit.observaţia . 52 . moştenirea culturală a umanităţii. întâmplări îndepărtate în timp şi spaţiu pe care copiii nu le pot cunoaşte altfel.1. îi învaţă să-şi organizeze şi să expună coerent cunoştinţele. c) acţiunea practică.experimentul . îi stimulează la reflecţii personale pe marginea celor expuse.învăţarea pe simulatoare D. Povestirea este o expunere orală sub formă de naraţiune prin intermediul căreia sunt înfăţişate fapte. trăită nemijlocit de către elev.studiul de caz . să identifice problemele esenţiale. Interioară – reflecţia personală Clasificarea metodelor de învăţământ este relativă. deoarece răspunde înclinaţiei copilului spre miraculos şi fantastic. Directă: . reprezentând o cale simplă. Prin intermediul lor se transmite şi se recepţionează într-un timp relativ scurt un mare volum de informaţii.2. Simulată: .

vânt.  logică clară în prezentarea faptelor. ninsoare. Pentru a fi eficient trebuie să fie clar. Şi în explicaţie accentul se pune pe receptarea cunoştinţelor. lămurirea. relaţii. Are o arie foarte largă de utilizare. la clasa a II-a. în cadrul orelor de cunoaştere a mediului. îi ajută pe elevi să ajungă la generalizări. ştiinţei etc. Dezvăluie adevărul pe baza unei argumentaţii deductive. Explicaţia constă în clarificarea. fiind întâlnită în predarea tuturor disciplinelor de învăţământ şi la toate clasele.legendelor şi miturilor. principii. concis. învăţătorul le poate explică elevilor modul în care anotimpurile influenţează vieţuitoarele prin evidenţierea elementelor caracteristice ale fiecărui anotimp.. Descrierea redă prin mijloace verbale imaginea unui obiect. ci îşi însuşeşte numai logica ce stă la baza procesului de dezvăluire. să se recurgă la procedeul genetic şi istoric pentru clarificarea apariţiei şi dezvoltării obiectelor şi fenomenelor. Precizează şi clarifică sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii.1. prin relevarea notelor esenţiale. să se stimuleze şi dirijeze activitatea de învăţare. desprinderea elementelor esenţiale. formularea unor concluzii şi învăţăminte. realizarea unui calendar al naturii etc. elemente de dramatizare. reprezentând o metodă eficientă de obţinere a unor noi cunoştinţe. a diferitelor aspecte din realitatea înconjurătoare şi. îmbogăţeşte şi nuanţează viaţa afectivă. despre viaţa unor personalităţi din domeniul literaturii. asigură o prezentare analitică a obiectelor şi fenomenelor studiate. la analiza cauzală pentru cunoaşterea interdependenţei şi conexiunilor dintre acestea. limitează riscul erorilor ce pot să apară în confruntarea cu diverse probleme. Solicită gândirea elevilor. Pentru creşterea eficienţei metodei se recomandă ca în utilizarea sa să se îmbine procedeul inductiv şi deductiv pentru favorizarea procesului de abstractizare şi concretizare. Metoda prezintă neajunsul că le propune elevilor o observare mult prea dirijată şi interpretată. stimulează imaginaţia şi creativitatea. Eficienţa acestei metode presupune respectarea unor cerinţe:  selecţionarea atentă a faptelor prezentate. pe baza unor întrebări şi răspunsuri. clarificare a adevărurilor prezentate. artei. dezvăluirea conţinutului unor noţiuni. explicarea unor efecte pe care le produc anumite fenomene ale naturii asupra plantelor. Metodele conversative Metoda conversaţiei este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între cadrul didactic şi elevi. pe cale inductivă. înregistrări. proiecţii. nuanţată. fenomen. incită la comparaţii şi analize. ipoteze. pentru stabilirea asemănărilor şi deosebirilor. pentru a determina participarea afectivă a auditoriului. legi. Pentru a spori gradul de înţelegere şi reţinere a celor descrise e bine să fie însoţită de material ilustrativ. pe reproducerea argumentaţiei deductive. A. Metoda conversaţiei cunoaşte două forme principale: 53 . fulger). să elucideze întreaga problematică. impresiile personale ale naratorului despre faptele prezentate.2. ajută la formarea unui fond bogat de reprezentări vii clare. prezintă cadrul de desfăşurare a unor evenimente. Instructajul verbal este acea metodă expozitivă care precede sau însoţeşte desfăşurarea unei acţiuni practice. să ia cunoştinţă de conţinutul unor opere literare. cu scopul ca. fragmente din opere literare. pe baza unei scheme de activitate prestabilite. prezentarea unor efecte pe care le au fenomenele naturii asupra mediului înconjurător. a legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene.  exprimare simplă. primesc informaţii despre evenimente istorice importante. De exemplu. să se folosească analogia şi comparaţia. prin evidenţierea genezei şi devenirii lor. regulile ce trebuie respectate în desfăşurarea ei ş.  sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a unor situaţii problemă. favorizează înţelegerea clară a celor narate.  ilustrarea conţinutului prin desene. reprezentarea prin desene a unor fenomene ale naturii (ploaie. clară.a. condiţiile în care se desfăşoară acţiunea. Elevul nu descoperă noile cunoştinţe prin efort propriu.

Ca formă socializată a învăţării. favorizează formarea deprinderilor de cooperare. Contribuie la clarificarea unor noţiuni. exprimate într-o formă îngrijită. intensifică relaţiile interpersonale. de afirmare a opiniilor personale. să demonstreze înţelegerea problemei etc. spiritului critic. precise. desprinderea unor învăţăminte. opinii. influenţarea convingerilor. atitudinilor. reflecţiei discursive. discuţia liberă. sistematizarea unor idei. să lase timp de gândire pentru formularea răspunsului. concise. divergente. să mobilizeze elevii în funcţie de potenţialul fiecăruia. să activizeze întreaga clasă. să favorizeze personalizarea răspunsurilor. desprinderea trăsăturilor caracteristice unei clase de obiecte şi fenomene. să fie complete.  conversaţia catehetică. la elaborarea unei definiţii. să stimuleze efortul elevilor în formularea răspunsurilor. conduitei participanţilor. procedeul Phillips 6/6. formularea unor concluzii şi generalizări). conversaţia euristică. deschise pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informaţiilor de care dispun pentru a formula răspunsurile adecvate. uzând pe cât posibil de întărirea pozitivă. de simpli spectatori. constructiv de informaţii. să se refere la o problemă concretă. stimularea creativităţii. tendinţa unor participanţi de a-şi impune propriul punct de vedere. de asemenea. dezbaterea de tipul mesei rotunde. Este de dorit ca în folosirea metodei conversaţiei să predomine întrebările de gândire. organizat. stimulează spontaneitatea. prin care elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce cunoştinţele anterior asimilate. obiectivităţii. colocviul. trebuie să se conformeze unor cerinţe: să fie corecte din punct de vedere ştiinţific. să se dozeze “pauza de reflecţie” asupra răspunsului în funcţie de dificultatea întrebării. uneori controversate. dar să nu le sugereze şi să nu li se substituie. impresii. să prezinte înlănţuire logică. să nu conducă la răspunsuri monosilabice. să se folosească materiale care să invite la formularea de întrebări. transferul de informaţii la situaţii noi. printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie (elevi. metoda asaltului de idei. să se lase mai multă libertate în alegerea mijloacelor de formulare a răspunsului. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaţii cu totul noi. imaginaţia creatoare. argumentate. Un loc important trebuie să ocupe şi întrebările de evaluare care solicită elevii să formuleze judecăţi de valoare asupra problemelor puse în discuţie. Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere a ideilor (faza de producţie de idei). precum şi întrebările de anticipare. corectarea răspunsurilor să se realizeze cu tact. Discuţia colectivă îmbracă forma unui schimb reciproc. de timpul în care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a 54 . Are funcţia de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii unei probleme de rezolvat. considerate începutul cunoaşterii şi al progresului cognitiv. studenţi. concise. de asemenea. de predicţie. folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la descoperirea de noi adevăruri. consolidarea. în funcţie de diverse criterii. soluţionarea unor probleme teoretice şi practice. critici. să facă o serie de conexiuni care să-l conducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii (sesizarea unor relaţii cauzale. propuneri axate pe tema sau subiectul luat în studiu. discuţia în grup organizat. corecte din punct de vedere al conţinutului şi formei de exprimare. Trebuie. Pentru a spori eficienţa metodei conversaţiei se recomandă încurajarea elevilor să formuleze ei înşişi întrebări. discuţia dirijată/structurată pe probleme formulate anterior. consultaţia colectivă. Prezintă şi unele dezavantaje dintre care amintim: ritm redus de asimilarea informaţiei. Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt formulate întrebările. clare. idei. specialişti într-un domeniu). Răspunsurile. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl determină pe elev să efectueze o investigaţie în universul informaţiilor de care dispune. Asaltul de idei (Brainstorming-ul) Este iniţiată de psihologul american Alex. Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească întrebările: să fie clare. Osborn (1953). subiectivitate în abordarea problematicii. Această metodă reprezintă şi un exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii în grup. Cunoaşte mai multe variante: discuţia-seminar. inhibarea unor membri ai grupului şi menţinerea lor într-o stare pasivă.

numărul membrelor grupei şi timpul afectat dezbaterii au variat în funcţie de efectivul clasei şi complexitatea problemei. În folosirea metodei se parcurg mai multe etape:  constituirea grupelor şi desemnarea conducătorului.  abordarea teoretică a unor probleme şi rezolvarea lor practică.  Evaluarea şi selecţia ideilor emise se face ulterior (de aici denumirea de ”metoda evaluării amânate”).. formulare de ipoteze. incită la investigaţii.  moduri diferite de acţiune practică. Această disociere se face în scopul stimulării gândirii divergente. fiind încurajaţi să emită idei noi. 55 . evaluarea ideilor să se facă imediat. oferă fiecăruia posibilitatea să-şi valorifice experienţa proprie.  Vor fi ascultaţi cu atenţie toţi participanţii la discuţie. poate sugera altora o idee nouă. Prezintă avantajul că implică efectiv pe toţi membrii colectivului în analiza şi soluţionarea unei probleme.  discutarea concluziilor şi soluţiilor cu participarea clasei de elevi pentru a armoniza punctele de vedere. Accentul se pune pe cantitate.  stabilirea de către cadrul didactic a soluţiei optime şi argumentarea respingerii celorlalte variante. Ulterior. soluţiilor la care s-a ajuns. cuvintele de genul “ridicol”. experienţa anterioară de care dispune elevul (informaţia existentă). creşterii producţiei de idei. interesantă şi utilă.  Se vor asigura condiţii pentru crearea unei ambianţe stimulative.ideilor emise). de frica de a nu greşi. de unde provine şi denumirea metodei. Ceea ce poate părea absurd pentru unul. care dezbat o problemă timp de 6 minute.  concepţii vechi şi ipoteze noi. favorabile creativităţii. Noţiunea de situaţie-problemă desemnează o stare contradictorie. aberante vor fi înregistrate. Aceasta ar avea urmări negative asupra creativităţii. În folosirea acestei metode se cer respectate următoarele reguli:  După enunţarea problemei se lasă frâu liber dezlănţuirii gândirii şi imaginaţiei creative a subiecţilor. conflictuală ce rezultă din trăirea a două realităţi de cunoaştere şi motivaţionale diferite: pe de o parte. Procedeul Phillips 6/6 presupune împărţirea clasei în grupe de 6 persoane. degajate de orice convenţionalism şi conformism. Este metoda care se bazează pe crearea unor situaţii-problemă a căror rezolvare solicită un efort autentic de investigare în vederea găsirii soluţiilor. intime. “absurd” se dovedesc nefavorabile unui proces de creaţie. de timiditate. pe enunţarea a cât mai multe idei şi soluţii. soluţii.  Înregistrarea discuţiei se va face prin mijloace moderne sau cu discreţie de către o persoană dinainte desemnată. Această confruntare generează o stare de curiozitate. să-şi prezinte şi argumenteze punctele de vedere şi opiniile.  Subiecţii vor fi încurajaţi indiferent de valoarea ideilor emise. ceea ce conduce la îmbogăţirea orizontului cognitiv. de uimire. “aberant”.  prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor. Contradicţii de acest gen pot să apară între:  cunoştinţele vechi şi datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informaţiei anterioare. ar inhiba spontaneitatea gândirii etc. elementul de noutate şi surpriză. Pentru fiecare grupă se desemnează un conducător. să le combine şi să ajungă pe această cale la idei superioare celor iniţiale. Chiar şi soluţii aparent imposibile. iar pe de altă parte. Ei trebuie să exprime spontan şi deschis ideile care le vin pentru prima oară în minte. Problematizarea.  anunţarea temei discuţiei şi dezbaterea sa în grupe.  Pentru a elibera subiecţii de influenţa oricăror factori de inhibiţie. necunoscutul cu care este confruntat şi în faţa căruia datele vechi se dovedesc a fi insuficiente pentru a-l înţelege şi a duce la rezolvarea dorită. ar produce blocaj intelectual. să încerce noi asociaţii între cele exprimate deja. este inadmisibil ca judecarea.

de a sesiza problemele cheie. Aceasta impune ca fiecare problemă să cuprindă. iar lectura reprezintă o metodă esenţială de instruire. cifre. reactualizarea unor informaţii sau sesizarea unor date importante. să construiască noi structuri cognitive. Rezolvarea problemelor îndeamnă la observaţii. posibilităţi efective de a le corela pe acestea cu experienţa anterioară a subiectului. dicţionare ş.a.  momentul tensional. cercetarea necunoscutului în vederea găsirii soluţiei.3. deprinderi şi obişnuinţe: a) deprinderea de a înţelege corect cele citite. la reflecţii adânci. legăturile logice. cu diferenţa că în descoperire se insistă pe căutarea şi aflarea soluţiei. idei principale. atlase. de perfecţionare profesională şi autoinstruire. să confrunte soluţiile găsite cu realitatea. de igienă 56 . prelucrare a datelor. de profunzime. necunoscute. a drumului elaborării de noi cunoştinţe. Lectura favorizează o experienţă interioară de adânci meditaţii şi tensiuni spirituale. prin efort propriu.1. albumeseturi de diapozitive. reorganizată. din perspective noi. cultivă dorinţa de autodesăvârşire. Se foloseşte cu precădere la clasele I-IV. procedee de acţiune şi rezolvare. lectura problematizată şi selectivă etc. Metode bazate pe lectura textului scris Munca cu manualul şi alte cărţi (Lectura) Astăzi cartea continuă să fie o sursă valoroasă de informare şi cunoaştere. Problematizarea găseşte puncte de sprijin în experienţa anterioară a elevilor. cauzale. pe parcursul căreia se pot înregistra incertitudini şi erori. obstacolul pe care trebuie să-l depăşească prin mijloace cognitive. Învăţarea prin descoperire este o continuare a problematizării şi constă în refacerea de către elevi. Esenţiale pentru această metodă sunt: crearea situaţiei problemă. să construiască raţionamente plauzibile. dar pentru ca elevii să poată folosi cartea (este necesar să li se formeze o serie de priceperi. restructurată. pune individul în legătură cu opera unor personalităţi de seamă din cele mai variate domenii de activitate. condensând şi transmiţând valorile culturale ale umanităţii. modelează conştiinţa morală şi civică. b) deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectură. În această idee elevii trebuie să fie familiarizaţi cu lectura lentă. nume. c) deprinderea de a folosi materiale şi mijloace auxiliare: culegeri de texte. când se conştientizează contradicţia dintre problema pe care elevii o au de rezolvat şi cunoştinţele de care ei dispun. de explorare a alternativelor. pentru a favoriza atât găsirea soluţiei cât şi descoperirea de noi adevăruri. lectura rapidă ce permite formarea unei imagini de ansamblu asupra conţinutului unei lucrări. de a reflecta asupra textului. lectura critică ce presupune evaluări şi analize. cunoştinţele empirice şi cunoştinţele ştiinţifice. cartea este şi va continua să fie un instrument de bază care asigură accesul la valorile culturii spirituale. Metoda descoperirii se află în strânsă corelaţie cu metoda problematizării. Folosirea acestei metode îi obişnuieşte pe elevi să analizeze problemele din perspective multiple. să-şi argumenteze opiniile exprimate. A. Implică o atitudine activă din partea elevului care desfăşoară o activitate de observare. pe lângă elementele noi. Specificul metodei constă în faptul că nu se comunică pur şi simplu cunoştinţe “gata elaborate”. la experimentarea mintală şi la originalitate în găsirea răspunsurilor.  momentul rezolutiv care vizează aflarea soluţiei şi confirmarea ei de către profesor. formule. d) familiarizarea elevilor cu anumite procedee de memorare a unui material mai dificil prin care se conferă pe o cale artificială un sens unor date. să dezvăluie interacţiunile. În folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:  momentul pregătitor care constă în crearea situaţiei-problemă. dar impune ca aceasta să fie completată. dar este şi capabil. ci îi pune pe elevi în situaţia de a le redescoperi prin efort personal. În felul acesta elevul nu numai că este determinat. modele. fapt ce se traduce în noi cunoştinţe. soluţii pentru a depăşi obstacolul. În ciuda concurenţei ce i se face din partea mass-media. noţiunile care exprimă esenţialul. e) formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de disciplină a muncii intelectuale (regim ordonat de studiu. să elaboreze noi imagini. Presupune valorificarea experienţei anterioare pentru rezolvarea unei situaţii problemă. eşalonarea corectă în timp a activităţilor de lectură). de învingere a obstacolelor.

Este însoţită de rezolvarea unor exerciţii. acea lectură care pune în mişcare gândirea şi imaginaţia. De asemenea ilustraţiile folosite să fie în bună stare. organizarea gândirii şi atitudinii conştiente faţă de cele observate. În acelaşi timp copiii se desprind de la o muncă intelectuală.  extragerea ideilor principale. iar capacitatea copiilor de a percepe în mod independent şi pe baza unei fine activităţi analitico-ştiinţifice este redusă. După caz ilustraţia trebuie să prezinte anumite caracteristici în mod descriptiv. Atmosfera redată în tablouri trebuie să-l facă pe copil să trăiască momentul respectiv şi să simtă emoţia estetică. la reflecţii şi analize. Tot în legătură cu aceasta problemă este 57 . teme.  explicarea cuvintelor noi. Încă din clasele mici trebuie formată deprinderea de lectură activă. cât mai reală şi să redea atmosfera corespunzătoare. sentimente. desprinderii semnificaţiilor. înţelegerii. De exemplu. ilustraţiile folosite în activităţile de lectură după imagini o va ajuta să procedeze la o mai atentă selecţionare a materialului existent editat. implicaţiilor lor. procese. cât şi la confecţionarea în bune condiţii a materialelor care eventual îi lipsesc. Întrebuinţarea unor materiale degradate (rupe. lectura explicativă integrează activităţi precum:  citirea textului. faptele şi evenimentele întâlnite în conţinutul ilustraţiei. aprecierea modului în care acesta este exprimat. formarea deprinderii de a observa ilustraţia. poezie .sau texte cu conţinut ştiinţific). dar şi înţelegerea. Imaginile oamenilor. Presupune analiza unitară şi simultană a conţinutului şi a formei artistice de exprimare. În cadrul acestor activităţi se ţine seama de faptul că ilustraţia (tabloul) este un stimulent complex.naraţiune.a muncii. independentă. Exigenţa educatoarei faţă de cerinţele pedagogice pe care trebuie să le îndeplinească. înţelegerea.  asigurarea condiţiilor necesare desfăşurării activităţilor. idei. Prin intermediul său se pregăteşte lectura independentă. copiilor şi animalelor trebuie să fie redate în mişcare. Ilustraţiile alese trebuie să fie la dimensiuni mari spre a putea fi bine văzute de către copii în timpul activităţii.  analiza mijloacelor artistice. Presupune desprinderea valorii şi semnificaţiei conţinutului de idei al textului. deprinderi ergonomice legate de organizarea corespun-zătoare a locului de muncă. trăirea ideilor cuprinse într-un text. într-un tablou în care se înfăţişează copiilor un animal trebuie să apară elementele caracteristice animalului şi o proprietate corespunzătoare între părţile componente ale corpului său. Pentru aceasta tablourile să fie realizate la un nivel artistic înalt şi caracterizate prin simplitate şi claritate.  procurarea din timp a imaginilor care vor fi folosite în activităţile respective. incită la asociaţii de imagini şi idei. La clasele I-IV una dintre cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lectura explicativă. Prin intermediul întrebărilor educatoarea vizează orientarea atenţiei copiilor. Este o metodă prin care elevii sunt conduşi în analiza.  elaborarea planului de idei. cu expresia caracteristică situaţiei respective. În învăţământul preşcolar se foloseşte lectura după imagini. apare necesitatea dirijării procesului de instruire şi de interpretare a ilustraţilor în cadrul activităţilor de lectură după imagini.  împărţirea textului pe fragmente logice. examinării. descriere. acţiuni în vederea analizei. Actul lecturii se învaţă la clasele primare şi se perfecţionează de-a lungul întregii perioade şcolare şi după absolvirea şcolii. Deşi primeşte note specifice în funcţie de natura textului citit (texte cu conţinut literar . şifonate şi decolorate) duce la lipsa de interes din partea copiilor pentru activitate. Din punct de vedere al coloritului imaginea trebuie să fie plăcută ochiului. învaţă să caute şi să distingă esenţialul din lucruri. Aceasta constă în concentrarea intelectului asupra unor cunoştinţe. Desfăşurarea metodică şi cu bune rezultate a lecturilor după imagini presupune unele pregătiri prealabile din partea educatoarei şi anume:  studierea atentă la începutul anului şcolar a tematicii convorbirilor după ilustraţii prevăzută în curriculum.

de a supune analizei şi de a interpreta faptele în mod personal. ajutândul să-şi însuşească noi cunoştinţe şi să-şi formeze calităţi şi comportamente apropiate celor implicate în actul autentic al cercetării ştiinţifice. în fişe speciale sau în protocoale de observare. Reprezintă nu doar o metodă de cercetare folosită în toate domeniile.metode de explorare mijlocită. Cultivă. rigoarea şi precizia.  rezultatele observaţiei se consemnează sistematic în caiete de observaţii. investigare a acesteia. constând în urmărirea atentă şi sistematică a obiectelor şi fenomenelor. dar şi o importantă metodă de învăţământ. Explorarea realităţii se poate realiza direct.  în partea finală. precum şi mijloacele ce vor fi folosite. interpretării şi explicaţiei. Are un pronunţat caracter participativ şi euristic. B.  activitatea de observare va căpăta pe cât posibil o formă problematizată.. etc. perspicacitatea. desene. obiectivitatea. cât şi pe cale indirectă. tabele. prin efortul propriu de explorare. datele obţinute se supun dezbaterii colective în clasă. prin metodele de explorare directă. ele vor fi 58 . mijlocită. B. metode care tind să-l pună pe copil/elev într-o situaţie oarecum asemănătoare omului de ştiinţă. sintetică. nemijlocită a realităţii. de formare a unor deprinderi de investigare. explicării.1. analizei şi prelucrării. răbdarea şi tenacitatea. ceea ce presupune respectarea unor cerinţe:  observaţia va avea ca punct de pornire o problemă teoretică sau practică cuprinsă în programa analitică pentru clasa respectivă.  la început se vor preciza obiectivele şi sarcinile urmărite.  se va urmări pătrunderea în intimitatea lucrurilor şi fenomenelor.  se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. doar a aspectelor care cad în mod întâmplător în câmpul observaţiei. pe însuşirea unei experienţe personale din contactul cu obiectele şi fenomenele lumii reale. în cazul în care anumite aspecte nu sunt accesibile cunoaşterii directe . observaţiile făcându-se după un plan spre a se evita o cunoaştere de suprafaţă. cât mai mult posibil. este necesar ca ea să fie organizată. cresc zilnic plantele cercetate). formulându-se ca repere anumite întrebări problemă. METODE DE EXPLORARE A REALITĂŢII În învăţământul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor în cunoaşterea realităţii. Constituie deopotrivă o cale de obţinere a unor noi informaţii. cu câţi mm. Metoda observaţiei este întâlnită în practica şcolară pe toate treptele de învăţământ şi aproape la toate disciplinele de studiu.necesar să se studieze din vreme condiţiile în care va fi expusă ilustraţia spre a fi bine văzută de copii (de regulă ilustraţiile se aşează pe un suport special). Cunoaşte mai multe forme: a) după timpul în care se derulează:  observarea simplă şi de scurtă durată  observarea complexă şi de lungă durată b) după modul de organizare şi desfăşurare:  observare individuală  observare pe echipe Pentru a imprima observaţiei un caracter activ. în vederea descrierii. Metode de explorare directă Observarea sistematică şi independentă. capacitatea de a formula întrebări şi de a căuta răspunsuri. de trezire a interesului pentru lumea ce ne înconjoară. imaginaţia. sub formă de schiţe. pentru formularea de concluzii. de asemenea. interpretării lor. răspunzând nevoii fireşti a copilului de a explora realitatea. după rigorile observării ştiinţifice. Prin intermediul său se dezvoltă elevilor o serie de calităţi necesare oricărui domeniu de activitate: spiritul de observaţie. În acest sens se promovează tot mai insistent metodele de explorare a realităţii. dar şi un autentic exerciţiu de gândire cauzală analitică.

udate la timp. B.. desfăşurarea propriu zisă a cercetării. Efectuarea experienţelor şi experimentelor ocupă un loc tot mai important în ansamblul metodelor didactice. etc.  experimentul aplicativ de verificare a posibilităţii de care dispun elevii pentru aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite. a unor fenomene. prin clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs. desene. copiii/elevii pot realiza un experiment prin care unele ghivece cu flori să fie aşezate la lumină. netedă. rolul acestora în alimentaţia oamenilor şi a animalelor. să-i explice esenţa şi să emită ipoteze. observarea sistematică a elevilor se poate realiza prin: recunoaşterea în imagini a câmpiei. al descoperirii legităţilor care-l guvernează. fiind lipsite de căldură. al verificării unor ipoteze. Poate fi o activitate frontală. la o lecţie cu titlul La câmpie. explicare. Provocarea intenţionată în condiţii determinate a unui fenomen se face în scopul observării desfăşurării lui.  noile achiziţii vor fi pe cât posibil valorificate în lecţii sau alte activităţi didactice. contribuie la apropierea învăţământului de problemele tehnico-ştiinţifice”. analiza. al cercetării raporturilor de cauzalitate. de ilustrare. se întâlnesc mai multe tipuri de experimente:  experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a determina modificarea condiţiilor de manifestare a obiectelor şi fenomenelor studiate cu scopul descoperirii unor noi informaţii. oferindu-li-se condiţiile optime unei dezvoltări normale. enumerând factorii de mediu care permit creşterea şi dezvoltarea plantelor.  experimentul destinat formării unor deprinderi de mânuire a aparaturii. tabele. confirmare sau verificare a unor teze teoretice. întinsă. Se execută în faţa clasei de profesor cu scopul ca elevii să observe fenomenul produs. Metode de explorare mijlocită (indirectă) 59 . În practica şcolară. lumină şi substanţele hrănitoare necesare. elevii pot observa aspecte legate de adaptarea plantelor la condiţiile de mediu. În timpul acestui experiment.prezentate sub forma orală sau scrisă. interpretarea şi verificarea lor). prin acordarea de sprijin în formularea generalizărilor şi concluziilor finale. capacitatea de explorare. prelucrarea. în grup sau individuală. stimulează curiozitatea ştiinţifică. instalaţiilor. favorizează realizarea unei mai strânse legături a teoriei cu practica. identificarea plantelor şi a animalelor ce cresc şi trăiesc în zona de câmpie. iar altele să fie aşezate în locuri întunecoase. în cadrul unei activităţi sau lecţii de cunoaştere a mediului cu titlul De ce au nevoie plantele?. a verifica rezultatele obţinute. le pot nota în caiete (la clasele I-IV). scopul experimentului este de a observa. Experimentul reprezintă metoda fundamentală în învăţarea ştiinţelor naturii. Folosirea experimentului în procesul de învăţământ solicită elevilor o atitudine activă în învăţare. înregistrarea datelor.  observarea independentă trebuie să fie pregătită printr-o serie de observaţii dirijate care presupun instrucţiuni clare elaborate de cadrul didactic sub formă de fişe sau grile de observare.  experimentul demonstrativ. formularea ipotezelor. „metodele experimentale” accentuează caracterul aplicativ al predării. ca formă de relief joasă. instrumentelor şi materialelor. prilej de familiarizare cu tehnica cercetării ştiinţifice (punerea problemei. Lucrările experimentale desfăşurate de elevi sunt îndrumate de profesor printr-un instructaj prealabil. în funcţie de scopul urmărit. Experimentul este o observare provocată. gruparea plantelor şi animalelor în funcţie de forma de relief. identificarea unor asemănări şi deosebiri între vieţuitoarele din mediul apropiat etc. De exemplu. Deci. De exemplu. fiind însoţite de grafice.2. a studia. în cadrul activităţilor/orelor de cunoaşterea mediului. etc. neudate. prin asigurarea resurselor şi supravegherea modului de lucru. a dovedi. identificarea plantelor cultivate de om la câmpie. Combinând experienţa cu acţiunea. formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcină majoră. schiţe. procese greu accesibile observaţiei directe.

La baza cunoaşterii ştiinţifice stă contactul direct. fenomene naturale). desen. filme.a.). ci şi cu mintea. se recurge la cunoaşterea indirectă. animale. experienţe cu scopul de a asigura un suport perceptiv (concretsenzorial) activităţii de predare-învăţare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuţia corectă a unor acţiuni. pentru că există obiecte şi fenomene greu accesibile sau chiar inaccesibile cunoaşterii directe din cauza îndepărtării în spaţiu sau timp. Pentru aceasta pe parcursul demonstraţiei. crearea unei atmosfere de aşteptare. fenomene. din care fac parte metoda demonstraţie şi metoda modelării.a). În felul acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocită/indirectă a realităţii. încât prezentarea materialului să stimuleze operaţiile de prelucrare a datelor şi să conducă gândirea la sesizarea esenţialului şi la constituirea noţiunilor.  demonstrarea cu ajutorul modelelor similare. precum şi în executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni. reactualizarea unor cunoştinţe necesare înţelegerii celor demonstrate.  demonstraţia cu ajutorul materialelor figurative (planşe. Metoda prezintă avantajul că face materia mai accesibilă. cu condiţia ca să fie astfel utilizată. fotografii ş. nemijlocit cu realitatea.). care înlocuiesc originalul. abilităţi practice ş. precum şi familiarizarea elevilor cu efectuarea şi îndeplinirea corectă a unor acţiuni. În funcţie de materialul intuitiv folosit. prin care se evidenţiază fenomene. precizarea unor repere de natură a orienta percepţia. 60 .a. elevul trebuie să fie îndrumat să urmărească obiectele şi fenomenele nu numai prin intermediul simţurilor. de interes. diminuează verbalismul. Metoda demonstraţiei constă în prezentarea unor obiecte. să gândească.  pregătirea psihologică a elevilor pentru demonstraţie. fenomene reale sau a substitutelor acestora. fixe. comportamentelor). asigurând procesului de învăţare un suport concret senzorial.  demonstrarea cu ajutorul experienţelor. tablouri. să interpreteze şi să încadreze informaţiile în noi sisteme. secvenţe televizate ş. pentru ca pe această cale să ajungă la esenţa lucrurilor. de foarte mari sau de foarte mici dimensiuni. sensibilizarea lor cu privire la ceea ce urmează să observe. înregistrări fonice. în scopul formării de priceperi şi deprinderi (este folosită cu precădere la lecţiile de educaţie fizică. care se produc într-un timp foarte scurt sau într-un ritm mult prea lent. În toate aceste cazuri. procese. Se realizează prin conştientizarea scopului urmărit. fiind din această cauză imperceptibile. cu obiectele şi fenomenele studiate. ce presupune fundamentarea prin raţionament logic a unui adevăr şi se deosebeşte de demonstraţia în sens didactic ce presupune o percepţie activă.  demonstrarea cu ajutorul acţiunii (a operaţiilor. cunoaşterea directă fiind imposibilă. Deci. caligrafie. roci.  demonstraţia logică (teoretică). să ordoneze. desene. Fiecare dintre aceste forme ale demonstraţiei impune respectarea unor cerinţe specifice. să compare. În procesul de învăţământ cunoaşterea/învăţarea nu se poate realiza însă totdeauna prin explorarea directă a realităţii. hărţi. analoage sau simbolice. formarea unor deprinderi sau comportamente. prin demonstraţie se urmăreşte formarea unui bagaj cât mai bogat de imagini şi reprezentări pe baza cărora să se elaboreze generalizările necesare pătrunderii în esenţa obiectelor şi fenomenelor studiate. aparate. instrumente. concret senzorială.  demonstrarea cu ajutorul desenului la tablă. procese provocate intenţionat de cadrul didactic. acţiunilor de executat.  demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii.  demonstrarea prin exemple. prin intermediul unor substitute. dinamice. Reţinem câteva dintre acestea:  pregătirea prealabilă a demonstraţiei de către cadrul didactic pentru a se evita orice nereuşită pe parcursul efectuării ei. demonstraţia cunoaşte mai multe forme:  demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante.

Redau aspectele formale. Modelarea prin analogie Tipuri de modele Modele materiale (obiectuale) Modele ideale. să descopere anumite proprietăţi. o aproximaţie a realităţii. scheme ale exerciţiilor fizice (diagrame. În procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele. bine dozate din punct de vedere cantitativ  pe măsura înaintării în vârstă se recomandă ca materialele intuitive să aibă un grad mai ridicat de schematizare. se bazează pe reconstrucţia realului. După felul modelării ce stă la baza elaborării lor se cunosc următoarele tipuri de modele: Felul modelării 1. un extras. scheme ale aparatelor maşinilor. inclusiv la prelucrarea. procese. interpretarea datelor şi formularea concluziilor. fie să o însoţească sau să o finalizeze.modele logice. stilizată obiecte. procese. Este o simplificare. 65% în cazul în care informaţia este percepută pe cale vizuală şi auditivă. p. pe cât posibil. în dinamismul lor. sub conducerea cadrului didactic. o schematizare. a relaţiilor cauzale.  materialele folosite să fie judicios selectate pentru a servi scopului urmărit. Radu.. scheme matematice sau logico-matematice (modelul matematicabstract ce pune în evidenţă un raport. I. acţiuni. aceştia fiind determinaţi să participe activ în toate momentele desfăşurării ei.modele simbolice . Nu orice reproducere a obiectelor sau fenomenelor este o modelare. 1995. pe creaţie. procesele din natură. principiile organizării unui sistem .modele figurative . fenomenul sau procesul în forma pură). redau într-o formă simplificată. Imită fenomene. acţiuni complexe. o legitate printr-o formulă. care poate fie să o preceadă. propoziţionale 3.modele structurale 61 . Metoda modelării. fenomenele. Nota definitoare a modelului este aceea că oferă posibilitatea stabilirii de relaţii analogice cu obiectul pe care-l modelează. el reţine. Au un mare grad de generalitate şi abstractizare. fenomene.  demonstraţia să poată fi urmărită în bune condiţii de toţi elevii.. informaţii şi relaţii despre obiectele. formule. Modelul este un analog al realităţii. pentru a favoriza desprinderea elementelor esenţiale. idei sau teorii sau a unui sistem de concepte sau descripţii logice. antrenarea cât mai multor analizatori în actul percepţiei. comportamente. abstracte. Îmbracă aspectul unui concept. 30% din ce se vede.  demonstraţia trebuie îmbinată cu explicaţia. Redau structura. mintale: Caracteristici Reproduc cu fidelitate forma exterioară şi structura internă a originalului. M. fenomenele. Este acea metodă de învăţământ care constă în folosirea modelelor didactice pentru ca elevii. Modelarea prin similitudine 2. elementele esenţiale ale realului prin ecuaţii. să predomine materialele simbolice pentru a spori efortul intelectual depus de elevi în direcţia desprinderii esenţialului şi conceptualizării claselor. dar la alte dimensiuni (machetele. histograme). Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai puţin fidel originalul cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi (Ionescu. societate pe care aceste modele le reproduc. Modelarea simulatorie Modele simulatoare . procesele să fie prezentate. să sesizeze.167). mulajele) Reproduc obiectul sau fenomenul cu ajutorul unor imagini. pe ficţiune. reproduce numai acele aspecte esenţiale pentru elaborarea unor cunoştinţe teoretice.  obiectele. ştiut fiind că se reţine 20% din ce se aude.

conduc la formarea de priceperi şi deprinderi în care predomină componenta motrică (deprinderi de scriere. consolidării cunoştinţelor. de a alege soluţiile optime din mai multe variante.Exerciţii operaţionale . Pentru a preveni asemenea situaţii se impune ca în folosirea modelării să se creeze posibilitatea de trecere de la obiecte reale la modele din ce în ce mai abstracte. Funcţiile îndeplinite 62 . dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini. să realizeze ceva. formarea de structuri operaţionale. stimulării potenţialului creativ. suple. de mânuire a uneltelor. După modul în care se desfăşoară acţiunea. fictivă (metode de simulare). în scopul formării unor deprinderi teoretice şi practice. În practica şcolară se întâlnesc mai multe tipuri de exerciţii: Criteriul declasificare 1. ceea ce duce la redescoperirea unor noi adevăruri. p.contribuie la formarea operaţiilor intelectuale. 1997. METODE BAZATE PE ACŢIUNE Prin aceste metode elevul este învăţat nu doar să ştie. fizice. C.Exerciţii motrice . folosirea sa incorectă poate prezenta riscul unor simplificări care pot duce la înţelegerea incompletă. Constă în efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni şi operaţii. Are o largă aplicabilitate în procesul de învăţământ. ci şi să acţioneze. dar şi funcţii cognitive. ci şi un caracter productiv atunci când se desfăşoară sub forma unor activităţi libere. principiile de funcţionare Modelele îndeplinesc funcţii demonstrative.  dezvoltarea unor capacităţi intelectuale şi fizice.. a unor trăsături de voinţă şi caracter. sportive). cultivă raţionamentul prin analogie.  mai buna înţelegere a cunoştinţelor teoretice prin aplicarea lor în situaţii şi contexte diferite. crearea a multiple posibilităţi la transfer ale acestora. 2. profunde.199):  formarea deprinderilor de natură intelectuală şi practică. prin transferul de cunoştinţe din planul teoretic în cel practic. de investigare teoretică. limite. Conţinutul Tipuri de exerciţii . . a originalităţii.  dezvoltarea operaţiilor mintale.Exerciţii introductive. I. .modele funcţionale Redau modul . Metode bazate pe acţiunea reală Metoda exerciţiului. Dat fiind caracterul de aproximaţie al modelului. Metoda modelării prezintă şi unele dezavantaje.1. a spiritului de independenţă şi iniţiativă.  consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite anterior. euristice (explorativ-explicative). deoarece îi invită pe elevi la un efort de gândire. creatoare şi generează noi forme de acţiune.  prevenirea uitării. acţională. dezvoltă capacitatea de a formula ipoteze şi alternative.  asigurarea capacităţii operatorii a cunoştinţelor. putând fi folosită la toate clasele şi obiectele de studiu şi pentru realizarea unor variate sarcini didactice (Cerghit. care depăşind caracterul oarecum rigid şi stereotip al deprinderilor sunt mobile. eronată a obiectelor luate în studiu. priceperilor şi deprinderilor. pentru obţinerea unor cunoştinţe precise. de familiarizare cu noile acţiuni şi operaţii. C. De aici rezultă că exerciţiul nu trebuie înţeles ca având numai un caracter reproductiv. Stimulează intens activitatea elevului. cu o arie de aplicabilitate mult mai largă. dar şi invers de la modele.. aceste metode se împart în metode bazate pe acţiune reală (autentică) şi metode de acţiune simulată.  stimularea şi dezvoltarea capacităţilor creative. la perceperea faptului real. Stimulează spiritul de experimentare în plan mintal. evitarea fenomenului de interferenţă. solicitând din partea acestuia efort intelectual sau fizic.

3. Valoarea formativă

4. Gradul de intervenţie a cadrului didactic 5. Modul de organizare (aspectul social) 6. Obiectul de învăţământ în cadrul cărora se organizează

- Exerciţii de bază, de execuţie repetată a acţiunii sau operaţiei până la constituirea automatismului. - Exerciţii de consolidare a automatismului. - Exerciţii de verificare/evaluare. - Exerciţii corective. - Exerciţii de reproducere: exerciţii de formare a deprinderilor de scris-citit. - Exerciţii de creativitate: alcătuirea de probleme, compuneri libere, jocuri de creaţie tehnică. - Exerciţii dirijate. - Exerciţii semidirijate. - Exerciţii autodirijate, libere. - Exerciţii combinate. - Exerciţii individuale, pe echipe, cu toată clasa. - Exerciţii gramaticale, matematice, de comunicare într-o limbă străină, sportive etc.

Pentru ca metoda exerciţiului să fie eficientă trebuie să se respecte anumite cerinţe şi să se asigure o serie de condiţii:  crearea premiselor psihologice favorabile exersării, stimularea interesului elevilor pentru acţiunea ce urmează a fi exersată. În acest sens este necesară înţelegerea clară a scopului şi a importanţei exerciţiului propus, precum şi actualizarea cunoştinţelor anterioare necesare efectuării acţiunii, cunoaşterea performanţelor ce trebuie atinse;  demonstrarea prealabilă, corectă şi clară, a acţiunii ce urmează a se exersa, pentru a-l ajuta pe elev să anticipeze succesiunea operaţiilor şi pentru a preveni o exersare şi o învăţare incorectă;  însoţirea demonstraţiei de explicaţii complete, ceea ce creşte rapiditatea învăţării cu 44% faţă de situaţia în care explicaţiile lipsesc;  creşterea treptată a complexităţii şi dificultăţii exerciţiilor;  organizarea unui număr corespunzător de repetiţii pentru formarea automatismelor;  crearea unor situaţii de repetare cât mai variate, mai ales după fixarea structurii de bază a acţiunii, pentru a se menţine treaz interesul pentru activitate;  îmbinarea procedeului de execuţie globală a acţiunii cu execuţia fragmentară, pe părţi sau combinată (ceastă cerinţă se impune în cazul unor acţiuni mai dificile);  eşalonarea optimă a repetiţiilor în timp (în etapa iniţială repetiţiile se pot organiza la intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distanţate în timp)  verificarea, controlul şi autocontrolul execuţiei, pentru reglarea şi autoreglarea acţiunii în scopul obţinerii performanţelor proiectate;  sporirea treptată a gradului de independenţă a elevilor, pentru a se trece de la exerciţiile dirijate la cele semidirijate şi a se ajunge la exerciţii independente, autodirijate;  în cazul în care se constată o stagnare a performanţelor, se recomandă să se crească intensitatea motivaţiei, să se opereze modificări la nivelul metodelor de execuţie sau să se dea o pauză mai mare. Reţinem, în concluzie, că, bine concepute şi organizate, exerciţiile contribuie la înzestrarea elevului cu deprinderi şi capacităţi de muncă. Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unui ansamblu de acţiuni cu caracter practic-aplicativ, în scopul mai bunei înţelegeri şi consolidări a cunoştinţelor însuşite, aplicării acestora în rezolvarea unor probleme practice, dobândirii unor priceperi şi deprinderi practice necesare în activitatea productivă, cultivării unei atitudini pozitive faţă de muncă. Această metodă asigură suportul aplicării cunoştinţelor teoretice în activităţi ce vizează modificarea unor aspecte ale realităţii pentru a satisface anumite nevoi ale omului, contribuind la pregătirea teoretică şi practică a elevului. Lucrările practice includ acţiuni aplicative, de proiectare, de execuţie, de construcţie, de producţie sau de creaţie materială, toate solicitând efort fizic şi de voinţă, operaţii mintale. 63

În folosirea acestei metode este necesară parcurgerea mai multor etape:  efectuarea instructajului în cadrul căruia se precizează obiectivele urmărite, condiţiile de desfăşurare;  organizarea ergonomică a locului de muncă;  demonstrarea, însoţită de explicaţii, prin care se evidenţiază elementele centrale ale lucrării ce urmează a fi executată;  efectuarea propriu zisă a lucrării în mod conştient şi independent de către elevi, însoţită de evaluări parţiale, realizate de cadrul didactic, cu scopul de a asigura corectitudinea execuţiei;  evaluarea globală, cu evidenţierea performanţelor individuale, ale subgrupurilor sau grupurilor, prin raportare la standardele de performanţă;  precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele următoare. Lucrările practice se pot desfăşura frontal, pe echipe sau individual. Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe:  creşterea progresivă a gradului de dificultate şi complexitate;  fundamentarea lucrării pe cunoştinţe teoretice pentru a-i imprima un caracter conştient;  includerea în execuţia lucrării a unor elemente de problematizare, cercetare şi, în măsura posibilului, de creaţie;  finalizarea lucrării prin realizarea unor produse de utilitate socială care să genereze elevilor sentimentul de satisfacţie pentru munca depusă;  deprinderea treptată a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea capacităţii de autocontrol, pentru sporirea gradului de independenţă. C.2. Metode bazate pe acţiune fictivă (metode de simulare) Prin intermediul acestor metode, elevii sunt antrenaţi în acţiuni fictive, simulate, care ulterior se pot traduce în acţiuni reale, autentice. Reprezintă o modalitate de învăţare prin intermediul unor sisteme, acţiuni analoage cu cele din realitate. A simula însemnă a imita, a mima, a reproduce în mod fictiv acţiuni, fapte, sisteme, creând impresia că ele se produc în mod real. Astfel, pot fi simulate situaţii veridice din viaţa şi activitatea adulţilor, evenimente din trecut, procese, fenomene din natură etc. Scopul acestor metode este de a forma şi dezvolta elevilor capacităţi operaţionale, comportamente, în condiţii de implicare cât mai directă a elevilor în construirea şi desfăşurarea unor activităţi simulate, traductibile mai târziu în realităţi. Din această categorie fac parte: jocurile didactice, învăţarea prin dramatizare, jocurile de simulare. Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară, este tot mai intens valorificat din punct de vedere pedagogic în procesul instructiv-educativ cu scopul de a imprima activităţii şcolare un caracter mai viu şi atrăgător, de a fortifica energiile intelectuale şi fizice ale copiilor, canalizându-le în direcţia realizării obiectivelor educaţionale. Jocul generează bucurie, bună dispoziţie, previne oboseala şi monotonia, îmbină spontanul şi imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat şi programat de procesul de învăţământ. Activităţile de joc convertesc o situaţie ludică într-o situaţie de învăţare, îndeplinind multiple funcţii instructiv-educative. Prin jocurile didactice se pot sistematiza, consolida şi evalua cunoştinţele însuşite anterior, se pot dezvolta procesele şi funcţiile psihice, se cultivă motivaţia învăţării, se formează priceperi şi deprinderi. Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice: a) după conţinut şi obiectivele urmărite:  jocuri senzoriale (dezvoltă sensibilitatea vizuală, auditivă, tactilă, kinestezică)  jocuri de dezvoltarea vorbirii, gândirii, imaginaţiei, memoriei, îndemânării  jocuri matematice  jocuri de observare a mediului înconjurător  jocuri muzicale  jocuri de creaţie etc. b) după materialul folosit: 64

 

jocuri bazate pe întrebări (“Cine ştie câştigă”) jocuri bazate pe ghicitori ş.a. Pentru ca jocul didactic să contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiveducative, este necesar ca educatorul să precizeze cunoştinţele care constituie conţinutul jocului, sarcina didactică, regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului şi elementele de joc care îi asigură atractivitate. Jocul de rol. Se bazează pe simularea unor activităţi, în care elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta anumite roluri corespunzătoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale cu scopul de a-şi forma abilităţi, comportamente adecvate. Contribuie şi la îmbogăţirea experienţei şi capacităţii de a lucra în echipă, a capacităţii de a rezolva situaţii problematice, de a-şi asuma răspunderi, de a lua decizii. Reprezintă o modalitate atractivă şi eficientă de explorare a realităţii, de explicare a unor noţiuni şi teorii abstracte, bazându-se pe o strategie preponderent euristică. Oferă elevilor posibilitatea să aplice la situaţii noi, informaţii însuşite anterior, să exerseze rezolvarea unor probleme care necesită experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii, evaluarea de situaţii şi a rezultatelor. Presupune conceperea unei situaţii care se pretează a fi transpusă sub forma unui joc de rol, iar în unele cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea rolurilor, în funcţie de aptitudinile şi preferinţelor elevilor, învăţarea rolului de către fiecare participant, analiza modului de interpretare. Învăţarea prin dramatizare. Se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, constând în dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui eveniment actual. Elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta anumite personaje, rolurile acestora, trăind efectiv stările conflictuale, situaţiile problemă în care acestea sunt implicate. Poate îmbrăca forma procesului literar prin care elevii sunt puşi în postura de inculpaţi, acuzatori sau apărători ai personajelor din opera respectivă. Are mari valenţe în direcţia receptării şi sensibilizării elevilor faţă de conţinutul şi mesajul operei literare. Se poate folosi începând cu clasele mici. D. METODE DE RAŢIONALIZARE A PREDĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII Algoritmizarea. Este acea metodă prin care se asigură condiţiile necesare pentru ca elevii să sesizeze sau să descopere şi să asimileze diverşi algoritmi6 pe care să-i poată utiliza ulterior în rezolvarea diferitelor probleme. Algoritmul prezintă câteva caracteristici (Cerghit, I., 1997, p. 239):  precizie - descrie toate operaţiile şi ordinea în care urmează a fi efectuate, obiectivul ce trebuie îndeplinit, regulile ce trebuie respectate;  măsură - include un număr finit, limitat de operaţii de efectuat;  generalitate - se aplică cu succes la rezolvarea tuturor problemelor de un anumit tip;  rezolubilitatea - toţi cei care aplică în mod corect un algoritm ajung la un rezultat, chiar dacă nu posedă cunoştinţe speciale în problema respectivă. Algoritmul ghidează activitatea elevului în rezolvarea unei sarcini, acesta având numai obligaţia de a efectua fără nici o abatere operaţiile şi de a respecta prescripţiile algoritmice. De asemenea, permite rezolvarea rapidă, cu consum redus de energie a unor sarcini, de acelaşi fel, fiind comportamente relativ automatizate. Există mai multe tipuri de algoritmi: a) algoritmi de rezolvare:  reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula înmulţirii, împărţiri, extragerii rădăcinii pătrate)  scheme operaţionale pentru desfăşurarea unei activităţi intelectuale (ex: operaţiile necesare găsirii unei surse bibliografice într-o bibliotecă)  scheme de acţiune practică (ordinea operaţiilor de mânuire a unor maşini, utilaje);

6

sistem finit de operaţii care se efectuează într-o succesiune logică obligatorie, invariabilă, care se aplică pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip şi care conduce întotdeauna la obţinerea aceluiaşi rezultat

65

Permite verificarea/autocontrolul operativ al modului de rezolvare a sarcinii. c) algoritmi optimali – vizează un sistem de acţiuni ce trebuie întreprinse pentru a stabili cea mai bună soluţie din mai multe posibile. pe secvenţe. oferite „de-a gata”. permite orientarea eforturilor spre rezolvarea unor probleme mai complexe. există posibilitatea ca. Procesul de organizare este vizualizat grafic şi stimulează identificarea conexiunilor dintre 66 . Elevii trebuie antrenaţi în elaborarea şi descoperirea algoritmilor.  fişe de exerciţii folosite în scopul aplicării şi consolidării unor cunoştinţe teoretice. ci complementare. specii de plante. îndoiala şi contrazicerile.  fişe de recuperare folosite pentru corectarea greşelilor. capacităţilor şi funcţiilor psihice. Nu toate sarcinile învăţării pot fi rezolvate prin strategii algoritmice. lista fiind foarte amplă şi într-o permanentă extindere. în matematică.care cuprind totalitatea operaţiilor şi regulilor pe baza cărora se desfăşoară activitatea instructiv-educativă sau o latură componentă a acesteia (de exemplu: algoritmul proiectării didactice care include operaţiile pe care le efectuează profesorul în acţiunea de proiectare). În acelaşi timp. Dacă este bine utilizată metoda conduce la formarea deprinderilor de muncă intelectuală independentă. Vom prezenta în continuare doar o parte dintre aceste procedee. animale. sarcini pentru fiecare secvenţă şi formularea răspunsurilor corespunzătoare. Şi totuşi. conceperea unor teme/întrebări. de disociere şi conjugare funcţională. formarea unor capacităţi intelectuale care înregistrează rămâneri în urmă. în practica didactică actuală se folosesc şi procedee activ-participative noi. odată verificate şi completate. De exemplu. ocazii de activizare a instruirii. ceea ce măreşte randamentul muncii de învăţare. În practica didactică se pot folosi:  fişe de însuşire de cunoştinţe sau de autoinstruire. perfecţionării cunoştinţelor. Alături de aceste metode. Activitatea creatoare presupune şi beneficiază de utilizarea unor procedee de lucru algoritmice. ele oferind secvenţelor de instruire un aparent caracter ludic. Pentru a spori eficienţa metodei se recomandă ca asimilarea algoritmilor în procesul învăţării să nu se reducă la memorarea unor structuri operaţionale standardizate. Ciorchinele Reprezintă o metodă prin care copiii organizează în categorii informaţia obţinută.  fişe de evaluare sau autoevaluare. Presupune analiza atentă a conţinuturilor. procedeele euristice să se transforme în algoritmi.b) algoritmi de recunoaştere (identificare) – cuprind o serie de întrebări ce se pun într-o succesiune precisă. împărţirea acestuia pe unităţi logice. care prin repetare să se fixeze şi să se constituie în instrumente de rezolvare a unor sarcini din ce în ce mai complexe. d) algoritmi didactici . un sistem de reguli ce se aplică în descrierea unui fenomen. Metoda activităţii pe bază de fişe se foloseşte în scopul individualizării învăţării. iar la nivelul ei elementar euristica rezidă în alegerea algoritmului potrivit pentru efectuare unei sarcini noi pentru subiect. Folosirea repetată a algoritmilor poate să conducă la formarea automatismelor. soluţii care nu sunt reciproc-exclusive. le putem considera variante atractive ale metodei exerciţiului. ci există numeroase aspecte ale instruirii care solicită punerea de noi probleme.  fişe de dezvoltare utilizate în vederea îmbogăţirii. n-ar putea fi puse şi rezolvate probleme noi. pentru a determina apartenenţa unui obiect. investigaţii în care sunt prezente încercarea şi eroarea. dacă n-ar fi însuşiţi algoritmii de calcul. fenomen la o clasă de obiecte. Utilizarea metodei algoritmice ridică unele probleme cu privire la posibilitatea ca prin această metodă să se diminueze caracterul euristic al învăţării şi să se reducă participarea creativă a elevilor în procesul de învăţământ. între algoritmică şi euristică se stabilesc relaţii complementare. fenomene. acestea fiind concepute ţinând cont de particularităţile fiecărui individ. Pornind de la particularităţile şi cerinţele acestora. la conturarea unui stil eficient de activitate intelectuală. formularea de ipoteze.

cea de reflecţie. Un grup va ocupa un colţ al încăperii. însă. cum trebuie realizat un ciorchine sau se realizează unul împreună cu aceştia. de ajutorul unui coleg. Putem prelungi activitatea cerând perechilor să facă echipă cu o altă pereche pentru a discuta problema în continuare şi a identifica soluţii sau perspective noi. Scopul dezbaterii este de a oferi fiecărui participant posibilitatea de a-şi găsi grupul a cărui poziţie o împărtăşeşte. educatorul pregăteşte. poate fi urmată de folosirea acestui procedeu. Educatoarea va realiza o listă care va rezuma toate aceste opinii. altul un alt colţ etc. Metoda poate fi utilizată în etapa iniţială a activităţii (ciorchine iniţial). se poate dezvolta fiecare categorie în funcţie de conţinutul ei şi de informaţiile deţinute de copii. pe o foaie mare de hârtie.  Se scrie sau se ilustrează în mijlocul foii subiectul ce trebuie discutat (de exemplu: „Albinele“). un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuţiile purtate.Lucraţi în perechi şi Comunicaţi” Este o modalitate simplă şi rapidă de învăţare care poate fi folosită de mai multe ori în timpul unei lecturi pentru a dezbate o problemă interesantă sau pentru a reflecta la textul respectiv. Şi în acest caz.  Se leagă de subiect printr-o săgeată. hrana. putem organiza informaţia obţinută acolo într-un ciorchine). „Gândiţi . împreună cu copiii. aceasta fiind o activitate prin colaborare menită să genereze dezbateri. reprezentative pentru grup şi va alege unul sau doi purtători de cuvânt. Copiii se vor orienta fizic în favoarea unei opinii. folosind culori diferite pentru fiecare categorie. foloasele). Fiecare copil va exprima un anumit punct de vedere formulând argumentele care i se par cele mai convingătoare. Prin întrebări potrivite. Evaluarea „ciorchinelui iniţial” din perspectiva noilor date obţinute în cursul activităţii.  Se definesc. copiii vor încerca să elaboreze un răspuns comun integrând răspunsurile individuale.  Se oferă sugestii de întrebări prin care introducem brainstormingul. de obicei. adăposturile.  Se formulează întrebări care să faciliteze identificarea categoriilor centrale (de exemplu: caracteristici. pentru organizarea grafică a informaţiei despre tema respectivă. nu de a participa la o competiţie care să atragă cât mai mulţi participanţi. pentru structurarea informaţiei iniţiale despre o anumită temă şi/sau în etapa finală. care vor reprezenta grupul la dezbateri. Etapele metodei:  se prezintă copiilor. După alegerea temei. dar şi posibilităţile de extindere ale învăţării în viitor. Limitele dezvoltării fiecărei categorii sunt cele date de obiectivele de învăţare urmărite în cadrul proiectului din care face parte secvenţa respectivă. forma. o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile.  Se scriu aceste categorii în jurul subiectului. duşmanii. Harta povestirii 67 . Dezbaterea propriu-zisă va fi urmată de o rezumare a punctelor de vedere şi a argumentelor de către fiecare grup. la care copiii vor formula individual un răspuns scurt pe care îl vor prezenta unui partener pe care l-au găsit singuri sau le-a fost desemnat. Fiecare grup va gasi argumente. beneficiind. Prezentându-şi răspunsurile unul altuia.idei (de exemplu: după o excursie la un muzeu sau după o activitate la grupă în care sau vehiculat multe informaţii. informaţie dobândită în cursul activităţii. copiii vor reflecta asupra ei pentru a trage o concluzie în final. Ciorchinele realizat în etapa de reflecţie va arăta relaţiile corecte existente între categoriile centrale şi informaţiile incluse. Colţurile Lectura unui text sau vizionarea unui film care solicită opinia copiilor. Anticipat. formând grupuri şi schimbând argumente. permite corectarea informaţiilor greşite. completarea acestora sau identificarea unor direcţii noi de investigare pe care urmează să se deruleze investigaţia copilului. În etapa de reflecţie se organizează grafic informaţia corectă şi se integrează în reţelele cognitive proprii ale celor care învaţă. Se pot folosi şi simboluri sau reprezentări grafice care să însoţească aceste categorii. aceste categorii pentru a putea integra corect informaţia sub forma ciorchinelui.

Diagramele Venn Folosite preponderent în matematică. permiţând o mai bună înţelegere a acestuia. fiecare de câte o culoare: alb. Diagramele pot constitui şi o buna modalitate de evaluare.Reprezintă o formă de organizare şi sintetizare a conţinutului unui text. care să semnifice categoriile de informaţii. motivul.  pălăria galbenă – gândire optimistă. albastru şi negru. formularea de noi categorii cu includerea informaţiilor potrivite fiecărei categorii. social). indiferent dacă sunt adevărate sau nu.  Problema. Întrebările fără răspuns vor fi discutate pentru a identifica unde pot fi căutate informaţiile necesare. Dacă este posibil. fragmentele. roşu. Se pot folosi simboluri sau imagini (desene. Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informaţiilor. Participanţilor li se solicită să interpreteze roluri în funcţie de pălăria aleasă. Pentru cele trei rubrici se pot folosi şi simboluri. Ar fi potrivit ca acestea să fie şi ele categorizate. în grup. aspectul generativ. digramele Venn pot fi valorificate cu succes şi la alte activităţi/discipline. deosebirile şi elementele comune în cazul a două idei.  pălăria albastră – controlează procesul de gândire.  pălăria verde – gândire creativă. concepte sau fenomene studiate.  Soluţia. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul. Pentru a monitoriza participarea şi ideile copiilor. cultural. sentimentelor. La grădiniţă. Sunt şase pălării gânditoare. formularea unui răspuns la întrebările din coloana a doua. cadrul didactic le notează. după o discuţie sau dezbatere. deoarece organizează grafic materialul.  pălăria neagră – gândire negativă. un colaj care să prezinte harta povestirii. creativităţii şi controlului. iar împreună. Pălăriile gânditoare Reprezintă o tehnică interactivă de stimulare a creativităţii iniţiată de Edward de Bono. galben. Aceasta include:  Localizarea evenimentului (spaţiul fizico-geografic. ce informaţii au. două sau mai multe opere literare. jetoane) cu care să se construiască. judecăţilor. verde. copiii vor formula întrebări legate de subiect la care ar dori să afle un răspuns. vor stabili care informaţii sunt relativ sigure şi pe acestea le vor trece în coloana „Ştiu”. Lotus 68 . pentru a evidenţia mai bine asemănările. O altă hartă a poveştii sau povestirii poate compara din anumite perspective. ar fi bine ca aceste informaţii să fie categorizate. Se împarte o foaie de hârtie în trei coloane după modelul de mai jos: Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat Ştiu Întrebăm copiii ce ştiu despre subiectul în discuţie. atitudinii pozitive. Fiecare copil se va gândi la informaţii. includerea noilor informaţii în categoriile deja existente. etapele. Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat Este o strategie care poate fi folosită pentru ghidarea copiilor în timpul unei activităţi cu conţinut ştiinţific care poate dura mai multe zile. scrierea unor întrebări generate de lectură.  Concluziile. Ele sunt eficiente după lectura unui text. Procesul de categorizare este esenţial în această metodă. aceasta se poate realiza oral sau prin desen.  pălăria roşie – gândire sentimentală. Vreau să ştiu Individual şi apoi în perechi. împreună cu copiii.  Personajele. Am învăţat Evaluarea activităţii va avea drept scop verificarea validităţii informaţiilor notate în prima coloană. iar participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori pentru a gândi din perspectiva acesteia:  pălăria albă – gândire obiectivă.  Evenimentele.

dorinţei de a acţiona etc. sporindu-şi astfel capacităţile operatorii ale gândirii. exemplificarea. concret senzorială bogată care face mai accesibilă informaţia transmisă. sporindu-i eficienţa. prin extinderea observării directe a obiectelor şi fenomenelor. servesc la transmiterea unor informaţii. Această tehnică stimulează munca de colaborare în echipă şi efortul creativ al fiecărui membru al grupului în soluţionarea sarcinii date. concepte. V. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale.influenţează structura cognitivă a elevilor care sunt puşi în situaţia de a analiza. urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale pentru alte 8 idei secundare. abstractiza şi generaliza o serie de date pentru a surprinde notele esenţiale şi generale ale faptelor studiate. f) Funcţia de evaluare a randamentului şcolar . văzut mai ales ca activitatea de comunicare. progresele înregistrate de aceştia pe parcursul unui program de instruire. procese greu accesibile sau inaccesibile observaţiei directe. evenimentele studiate. reţele computerizate naţionale şi internaţionale. adaptate şi selectate în vederea îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative. ele nu pot înlocui activitatea cafrului didactic. previn instalarea stărilor de monotonie şi plictiseală. efectuarea de experienţe.stimulează curiozitatea epistemică. ecuaţia personală a examinatorului ş. e) Funcţia de raţionalizare a efortului şi timpului – permit utilizarea raţională şi eficientă a timpului.oferă posibilitatea de a măsura şi aprecia nivelul de pregătire al elevilor. intervenţii active. pornind de la o temă centrală care determină cele 8 idei secundare ce se construiesc în jurul celei principale. aparate care facilitează transmiterea şi asimilarea informaţiei. realizate.asigură o bază perceptivă. îndeplinesc funcţiile specifice.oferă posibilitatea de a transmite în mod direct informaţii despre obiectele. c) Funcţia formativ-educativă . permit vizualizarea unor obiecte. sunt investite cu un potenţial pedagogic. Mijloace informativ-demonstrative.Tehnica „Lotus” presupune deducerea de conexiuni între idei. d) Funcţia stimulativă/de motivare a învăţării . De asemenea. intensifică activitatea de învăţare. trăirile afective. Ele reprezintă instrumentele auxiliare care facilitează procesul de predare. de contrast. Definite în sens larg. Internet. la ilustrarea. îmbogăţesc interesele. după rolul dominant pe care-l îndeplinesc în activitatea didactică. imaginaţiei.3. Alegerea celor mai potrivite metode de învăţământ nu este o sarcină uşoară pentru cadrul didactic. de ordine. şi stimulează. Este specifică pentru televiziune. mijloacele de învăţământ includ: materiale. fenomene. la promovarea unei participări mai intense din partea elevilor la procesul de instruire. concomitent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea unor sarcini. asemeni petalelor florii de nufăr. Folosirea mijloacelor de învăţământ are efecte benefice şi pe planul dezvoltării atenţiei. procesele. Alegerea metodelor trebuie să se realizeze în strânsă corelare cu toate celelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective.a) g) Funcţia de şcolarizare substitutivă – permit realizarea învăţământului la distanţă. inerente atunci când se face apel la comunicarea exclusiv verbală a cunoştinţelor. Cu toate acestea. măresc caracterul atractiv al învăţământului. practice asupra unor aspecte ale realităţii. conţinuturi). b) Funcţia ilustrativ-demonstrativă . compara. memoriei. prin aceasta deosebindu-se de alte dotări ale grădiniţei/şcolii. După funcţia îndeplinită cu precădere. Mijloacede de învăţămâmt dau viaţă unor subiecte care aparent nu sunt de mare interes pentru elevi. 69 . formării de priceperi şi deprinderi. 1. elimină factorii perturbatori (efectul “halo”. Dintre funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ amintim: a) Funcţia de comunicare . Rolul mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică din grădiniţă şi clasele I-IV Mijloacele de învăţământ cuprind ansamblul resurselor materiale concepute. înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ. fenomenele. faptele. dispozitive. ajutând la lărgirea orizontului de cunoaştere. Utilizarea lor contribuie la diminuarea verbalismului şi formalismului. mijloacele de învăţământ se pot grupa în patru mari categorii. Reprezintă importante surse de informaţie. Altfel spus. sporesc obiectivitatea evaluării.

simboluri verbale. astfel de mijloace permit evidenţierea esenţialului şi a datelor reprezentative. la logic şi raţional. Includ acele dispozitive electrice şi electronice care folosesc imaginea. de exprimare etc. modele în secţiune. obiecte sau sisteme tehnice autentice. Includ: hărţi de contur. fie numai cu aproximaţie. truse de piese demontabile. optică. destinate automatizării instruirii şi autoinstruirii. Acestea se referă la reprezentările grafice. Concentrează o mare cantitate de informaţii esenţiale şi îi ajută pe elevi să se ridice de la concret-senzorial la abstract şi logic. maşini electronice de calcul etc. se folosesc cu predilecţie mijloacele logicointuitive. Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării. maşini de multiplicat etc. desenul pe tablă (explicativ). folii transparente. discuri etc. truse de scule şi unelte. unelte. sau a dimensiunii extrem de mari sau reduse etc. 5. tabele. artistice. esenţializată a unei mari cantităţi de informaţii. calculatoarele electronice. 4. Fiind cele mai apropriate de natură. Pentru evaluarea rezultatelor învăţării se folosesc: seturi de teste. colecţii de instrumente pentru mecanică. O parte dintre mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin intermediul unei aparaturi tehnice deosebite. instrumente muzicale  instalaţii de antrenament şi simulatoare didactice. diafilme. Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor. dispozitive etc. maşini unelte ş. Acestea alcătuiesc aşa numitele mijloace tehnice audiovizuale. 2. instrumente. În cadrul activităţilor din grădiniţă. simboluri şi complexe de simboluri. Presupun asocierea unor materiale purtătoare de 70 . Sunt foarte importante pentru că perceperea lor este însoţită de trăiri afective favorabile receptării cu mai mult interes a informaţiei.concretizarea cunoştinţelor. cuvântul şi sunetul sau combinaţii ale acestora în scopul transmiterii şi recepţionării unor conţinuturi şi stimulării învăţării. electrotehnică. reconstituie obiecte reale. Acestea sunt substitute ale realităţii.).a. reprezentările grafice: reprezentările vizuale şi proiectabile pe ecran (diapozitive. Se împart în: a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte:  Obiectele naturale. învăţarea prin descoperire.  aparate de educaţie fizică şi sport. ampermetre etc. cronometre. de minerale. Din această categorie fac parte: mulaje. filmul. perceperea lor constituie perceperea însăşi a realităţii  Obiectele elaborate construite sau confecţionate în scopuri didactice. modele fizice (obiectuale) truse de piese demontabile.). aparate sau instalaţii de testare. de exemplu). efectuarea de exerciţii necesare formării priceperilor şi deprinderilor (practice. reproduc. b) Mijloace logico-raţionale.  echipament tehnic de atelier. accesorii şi instalaţii de laborator (microscoape. şabloane. mostre de metale. fotografii. într-o formă concentrată. formulele matematice. planşe. ştampile. Odată cu intrarea în şcoală se face uşor trecerea de la intuitiv. chimice etc. înregistrări pe benzi. reale. truse de laborator. 3. Mijloace de raţionalizare a timpului. care constituie obiectul de studiu propriu-zis. Odată cu creşterea nivelului teoretic al învăţământului sporeşte şi rolul reprezentărilor simbolice. prin solicitarea analizatorului vizual şi auditiv.  Reprezentările figurative (picturale sau iconice) au o largă utilizare. al formulelor şi graficelor care permit prezentarea mai rapidă.  aparate. jocuri de construcţii tehnice.  dispozitive sau maşini de instruit. ţinând cont de stadiul şi de particularităţile dezvoltării psihologice a copilului preşcolar. Mijloacele tehnice audio-vizuale. schemele pe tablă. cum sunt: colecţii de plante. Este vorba de: reprezentările figurative-ilustraţii. Această categorie de mijloace asigură efectuarea experienţelor şi a experimentelor. dispozitive de verificare a deprinderilor. maşini de verificare. cu scopul de a aduce în câmpul de observaţie al elevilor realităţi greu accesibile sau inaccesibile perceperii directe din cauza depărtării în timp sau spaţiu. îndeplinind în principal funcţii informative şi demonstrative. truse de construit aparate (de radio. etc. care imită. maşini. machete. În această categorie sunt cuprinse:  jocuri didactice. originale. de insecte. fizice. Fie că redau cu fidelitate originalul.  aparate de experimentare.).

Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ este condiţionată de experienţa cadrului didactic. care evidenţiază că orice lucru bine făcut.1. de priceperea lui de a alege şi a valorifica la momentul potrivit acele mijloace care servesc cel mai bine obiectivelor pe care le urmăreşte. VI. de prefigurare mentală a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea eficientă a activităţii didactice.  antrenarea a numeroşi factori în desfăşurarea sa. Clarificări conceptuale Proiectarea activităţii didactice este o necesitate impusă de unele note caracteristice ale procesului de instrucţie şi educaţie. Clarificări conceptuale VI. Particularităţi ale proiectării tradiţionale şi curriculare.2. Mijloacele de învăţământ reprezintă auxiliare didactice care facilitează realizarea obiectivelor instructiv-educative.  corelaţia şi interdependenţa dintre componentele sale. Particularităţi pentru învăţământul preşcolar şi primar. Reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia. economice şi sociale a acestei activităţi. proiectarea activităţii didactice este impusă de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei pedagogice. Folosirea lor prezintă deopotrivă avantaje şi dezavantaje. de resursele de care dispune.  m ultitudinea. poate avea efecte negative. VI. Aceasta obligă la prefigurarea cât mai exactă a demersului didactic în vederea ameliorării raportului dintre certitudine şi aleatoriu în favoarea certitudinii şi a înlăturării improvizaţiei. 71 . varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le subsum ează. ştiut fiind faptul că proiectarea reprezintă o condiţie esenţială a teoriei generale a acţiunii eficiente. care de cele mai multe ori nu are efecte benefice.informaţii (Software) şi aparate speciale (Hardware) concepute pentru a se asigura vizionarea sau comunicarea conţinuturilor fixate în materialele respective. este rezultatul unui proiect bine gândit.  realizarea finalităţilor sale pe o perioadă îndelungată în timp. de unde rezultă că ele sunt utile şi eficiente în măsura în care integrarea lor în lecţii şi activităţi se face din perspectiva unei finalităţi pedagogice clare şi este precedată de pregătirea clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. cum sunt:  complexitatea deosebită. Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare. Obiective:  Conştientizarea necesităţii demersului proiectiv la grădiniţă şi ciclul primar.  dependenţa de condiţiile în care are loc.1. De asemenea. folosirea lor abuzivă şi insuficient gândită în raport de obiectivele urmărite. Etape şi niveluri ale proiectării didactice.  Cunoaşterea particularităţilor proiectării activităţilor didactice din grădiniţă şi ciclul primar.3. CAPITOLUL VI PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR Unităţi de conţinut: VI. pentru a-i imprima un caracter sistematic raţional şi eficient. Deşi învăţământul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele de învăţământ.

necontrolate. didacticist. Desfăşurarea procesului de proiectare a activităţii didactice parcurge patru momente esenţiale (M.2. Din toate acestea rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele urmărite. şi proiectarea didactică a cunoscut schimbări de paradigmă. într-o logică proprie învăţământului informativ. Pentru a desemna această activitate în limba engleză se utilizează sintagma instructional design (design al instruirii). în timp ce alţi autori (G.E. strategiilor de dirijare a învăţării. de Landsheere). 72 .  cum voi şti dacă ceea ce mi-am propus s-a realizat? Conduce la conceperea acţiunilor şi modalităţilor de evaluare. 2001. proiectarea constă în efectuarea unor operaţii de construcţie şi organizare anticipativă a obiectivelor.  relaţiile dintre elementele activităţii didactice se înscriu pe o coordonată aleatorie. pe baza informaţiilor desprinse din analiza diagnostică. p. care subordonează celelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective. factorilor perturbatori. Se finalizează prin elaborarea de proiecte alternative de programe de instruire. evaluare didactică).171) evidenţiată două modele de acţiune folosite în acest scop: A. caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi.C.După cum remarcă R. VI. Modelul de proiectare tradiţională. sunt întâmplătoare. în scopul proiectării. se anticipează desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor. trăsăturile proceselor instructive desfăşurate în prealabil etc. mai ales. disparate. Particularităţi ale proiectării tradiţionale şi curriculare Asemănător întregului proces de învăţământ.  t1 – prognoza sau proiectarea pedagogică în care. nediferenţiate şi nedefinite pedagogic. se stabilesc sub presiunea conţinutului.evaluarea performanţelor înregistrate de elevi în urma aplicării proiectului şi a activităţii desfăşurate pe baza acestuia. se selectează conţinuturile cu ajutorul cărora acestea vor fi îndeplinite. propun termenul de design pedagogic.  t3 . Ausubel.  cum voi face? Presupune elaborarea strategiilor de predare-învăţare. fiind chemată să răspundă la patru întrebări esenţiale pentru reuşita procesului instructiv-educativ:  ce voi face? Se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite. se determină condiţiile şi resursele folosite. metodologie. se previne apariţia fenomenelor.  proiectarea este centrată pe conţinuturi. a probelor de evaluare şi. nivelul de cunoştinţe al elevilor. p. Proiectarea activităţii didactice se referă deci la ansamblul activităţilor de anticipare şi pregătire a acestei activităţi.. în conformitate cu idealul educaţional al şcolii la diferite momente ale existenţei sale şi cu politicile educaţionale promovate în timp. se elimină acţiunile inutile.  t2 – realizarea efectivă a proiectului pedagogic.  cu ce voi face ce mi-am propus? Implică precizarea conţinuturilor şi a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor. realizării şi evaluării activităţii ce urmează a se desfăşura în etapele următoare. În acest sens pedagogul Sorin Cristea (1997. 249):  t0 .analiza diagnostică menită a evidenţia: stadiul de dezvoltare a capacităţilor mentale ale copiilor. a relaţiilor dintre acestea. conţinutului. Informaţiile obţinute sunt supuse unei noi analize diagnostice. de realizarea obiectivelor. Prezintă următoarele caracteristici:  prioritară în proiectare este acţiunea de predare.  sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate în predare. se anticipează modul de desfăşurare a instruirii şi performanţele aşteptate din partea elevilor în următoarea etapă. din care se selectează cel care este apreciat ca fiind mai eficient.

formarea formatorilor (iniţială-continuă) B.obiective .metodologie .metodologie .  promovează echilibrul între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică. c)Proiectarea trebuie să se concretizeze într-o suită de decizii anticipative. unilaterală.obiective . alcătuind aşa numitul algoritm al proiectării. a resurselor avute la dispoziţie sau care trebuie asigurate. cu modalităţi specifice de realizare. indiferent de dimensiune. Modelul curricular al proiectării pedagogice se deosebeşte de cel didacticist prin următoarele elemente:  proiectarea este centrată pe obiective şi abordează activitatea didactică în mod complex.evaluare .conţinut . o c m e f. (auto)educaţie ale fiecărui elev. directivă. b) Dat fiind caracterul procesual al activităţii didactice. predarea este concepută restrictiv. .  influenţează negativ procesul de formare a cadrelor didactice întreţinând dezechilibre între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică. bazat pe resursele de (auto)instruire. a 73 . proiectarea didactică trebuie să întrunească o serie de condiţii: a) Trebuie să privească întreaga activitate educativă.conţinut .f. dar şi pe cele susceptibile de perfecţionare pentru a putea proiecta corect modalităţile de ameliorare.  situaţia prezentă care presupune cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura activitatea. complexitate. o c m e f. sistematică. indiferent de amploare şi cadrul de referinţă şi în acelaşi timp trebuie să cuprindă toate laturile.  între componentele procesului de învăţământ se stabilesc raporturi de interdependenţă. operaţiile proprii activităţii didactice în care e necesară gândirea anticipativă. ca activitate de predare-învăţare-evaluare. care se desfăşoară pe etape cu obiective şi conţinuturi proprii. şi să vizeze orice demers didactic. d) În acţiunea de proiectare trebuie să se aibă în vedere trei cadre de referinţă:  activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers didactic care este supusă procesului de diagnoză în scopul de a stabili aspectele eficiente. durată. ceea ce face să includă un sistem unitar de operaţii care se derulează într-o anumită succesiune. proiectare trebuie să fie o acţiune continuă.f.  obiectivele sunt gândite în spiritul învăţământului formativ. . din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor. procesele.formarea formatorilor (iniţială-continuă) Pentru a conduce la un demers didactic eficient. într-o manieră închisă.evaluare .

II.. fiind aplicabilă la o clasă de elevi....... În învăţământul primar planificarea calendaristică ar putea fi întocmită după modelul de mai jos..... Proiectarea globală prefigurează activitatea instructiv-educativă pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. în anumite limite............ materiale........ Această eşalonare a proiectării didactice este determinată de nevoia de a imprima procesului instructiv-educativ unitate şi coerenţă... Asigură cadrul necesar pentru proiectarea eşalonată..... în funcţie de condiţiile şi cerinţele concrete. prin punerea în relaţie a obiectivelor..... este necesar ca proiectarea didactică să prefigureze toate aspectele desfăşurării activităţii instructiveducative.. Realizarea planificării presupune o viziune de ansamblu asupra tipului de activitate/obiectului de studiu. C-tin. conţinuturi.... Se concretizează în:  planificarea calendaristică. dar şi fără a include detalii nejustificate teoretic şi lipsite de utilitate practică....... f) Proiectarea trebuie gândită ca un ghid pentru activitatea educatorului.. Proiectarea eşalonată se materializează în elaborarea programelor de instruire specifice unei activităţi/discipline... Clasa/nr..  proiectarea eşalonată.. Particularităţi pentru În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă se cunosc două niveluri ale proiectării didactice (Cucoş.. în funcţie de apariţia unor elemente neprevăzute.. reconsiderat..... Se materializează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare. VI...... să-şi asume răspunderea de a asigura copiilor/elevilor un parcurs şcolar individualizat. conţinuturile şi criteriile de evaluare au un grad ridicat de generalitate....  proiectul unei unităţi de învăţare.... fără a omite ceva.are rolul de a-l ajuta pe cadrul didactic să ia decizii în privinţa modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ...... Şcoala .3.. cu deosebire a potenţialului de învăţare al elevilor. I.restricţiilor la care se supune activitatea proiectată.. ceea ce înseamnă că este o activitate ce ţine de competenţa organelor de decizie în probleme de politică şcolară.. e) Pentru a se constitui într-o premisă a unui demers reuşit.........  activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde.. Anul şcolar.. cunoaşterea temeinică a conţinuturilor şi a obiectivelor de referinţă..... 2000... temporale) considerate optime de către profesor pe parcursul unui an şcolar.. 74 . Învăţător. unei lecţii. asigurând parcurgerea ritmică a materiei prevăzute de programa şcolară.. conţinuturilor şi a activităţilor întreprinse pentru realizarea acestora. demersul proiectat poate fi adaptat..... p. prin raportare la cerinţele ce se degajă din programele şcolare şi alte acte normative pe temeiul cărora se conturează predicţia activităţii viitoare.....ore pe saptămână..... Etape şi niveluri ale proiectării învăţământul preşcolar şi primar didactice.... ceea ce înseamnă că pe parcursul desfăşurării propriu zise a activităţii. Obiectivele....119):  proiectarea globală. resurse metodologice. Disciplina. În realizarea planificării calendaristice se realizează mai multe:  Lectura personalizată a programelor şcolare .... a gradului în care ei stăpânesc cunoştinţele şi capacităţile care condiţionează realizarea demersului proiectat.... activităţi de învăţare..... a) Planificarea calendaristică Oferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării. Această operaţie permite elaborarea unor documente de proiectare didactică ce asociază într-un mod personalizat elementele programei (obiective de referinţă.  proiectul fiecărei lecţii/activităţi în parte.....

în funcţie de potenţialul clasei şi de experienţa sa. întreceri sau trasee sportive. cum şi de ce se întâmplă?”. activităţi de dezvoltare personală). „Ce şi cum vreau să fiu?”). Planificarea trebuie să răspundă unor noi cerinţe: a) aplicarea noii clasificării a activităţilor (activităţi pe domenii experienţiale. în perechi şi individual şi se pot planifica în etapa I. În învăţământul preprimar planificarea reprezintă o activitate laborioasă desfăşurată de fiecare educator pentru aplicarea curriculumului.  planificarea săptămânală a unor teme de interes pentru copii.  la rubrica Observaţii se vor consemna eventualele modificări ce se impun în aplicarea sa efectivă la clasă. de exemplu:  planificarea anuală a maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni pe proiect. Documentul care stă la baza planificării este Curriculumul pentru învăţământ preşcolar care prezintă finalităţile. educaţie fizică. plimbare în are liber etc. activităţile pe domenii experienţiale se pot desfăşura ca activităţi integrate (maximum 5 pe săptămână). de educaţie fizică.). de cunoaşterea mediului. activitate matematică. în etapa a III-a (înainte de masa de prânz sau de plecarea copiilor acasă în cazul grădiniţelor cu program 75 . Proiectul tematic este un exemplu de activitate integrată. jocuri de mişcare. Indiferent dacă activităţile se desfăşoară integrat. „Când. sub formă de activităţi tematice/ proiect tematic sau pe discipline. a fost şi va fi aici pe pământ?”. jocuri şi activităţi didactice alese. d) planificarea zilnică a cel puţin o activitate sau un moment/secvenţă de mişcare care se poate face sub diverse forme: gimnastica de înviorare.Unităţi de învăţare Planificarea calendaristică (orientativă) Nr. înainte de începerea activităţilor. ce se poate desfaşura simultan în mai multe centre de interes/activitate cu sarcini diferite. „Cum este. pentru desfăşurarea coerentă şi eficientă a procesului de învăţământ şi prezintă câteva particularităţi. de educaţie pentru societate. În acest sens.  transsemestriale. sau pe discipline ca activităţi de sine stătătoare (educarea limbajului. respectiv de o zi. conţinuturile. „Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”.reprezintă temele/capitolele stabilite de cadrul didactic din lista de conţinuturi prevăzute în programa şcolară. ore Obiective de referinţă Conţinuturi alocate Săptămâna Observaţii În acest tabel:  unităţile de învăţare . educaţie muzicală sau activitate artistico-plastică). activitate practică. Jocurile şi activităţile didactice alese se desfăşoară pe grupuri mici. indiferent de nivelul de vârstă al copiilor. c) diversificarea planificării în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă.  planificarea anuală a unui număr mai mare de proiecte cu o durată de 1-3 săptămâni. „Cum planificăm organizăm o activitate?”. iar în cazul grădiniţelor care aplică alternativele educaţionale se adaugă şi elementele specifice.  planificarea unor proiecte de durată foarte scurtă. pe durate diferite de timp.  obiectivele de referinţă sunt preluate din programa şcolară (se trec doar numerele de ordine cu care sunt înscrise în acest document). Pentru întocmirea planificării documentele curriculare din ciclul preşcolar insistă pe acordarea unei importanţe deosebite dezvoltării globale a copilului. timpul de instruire şi oferă sugestii în ceea ce priveşte strategiile de instruire şi evaluare pentru fiecare nivel de vârstă.  conţinuturile sunt selectate pentru fiecare unitate de conţinut din programa şcolară.  numărul de ore alocat pentru fiecare unitate de învăţare este stabilit de fiecare cadru didactic în parte. b) organizarea conţinuturilor în jurul celor şase teme („Cine sunt/suntem?”. activităţile pe care ni le propunem trebuie să stimuleze copilul din toate punctele de vedere.

.. diminuându-se astfel timpul afectat proiectării. punctelor tari.. ore săptămânal.  oferă cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociază obiectivele cu anumite teme/unităţi de învăţare şi de a personaliza actul instructiv-educativ.  un plan al tranziţiilor de la o activitate la alta. b) Proiectarea temelor/unităţii de învăţare Dacă în învăţământul preşcolar operăm cu o listă de şase teme majore...... planificarea trebuie să răspundă intereselor.... nevoilor.....  prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să se poată interveni cu corecţiile impuse de condiţiile concrete ale desfăşurării activităţii.. fără să afecteze calitatea şi eficienţa acestui proces...... Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică flexibilă... Datorită unor evenimente neaşteptate...  permite o organizare riguroasă a conţinuturilor pe teme/unităţi de învăţare şi raportarea la obiectivele specifice ce trebuie formate..normal iar). a cărei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice. O activitate didactică eficientă are la bază o proiectare pe măsură....... o săptămână) are implicaţii imediate în ameliorarea şi perfecţionarea activităţii de învăţare şi se face în funcţie de progresul înregistrat de copii. şi în etapa IV înainte de plecarea acasă a copiilor. planificarea pe termen scurt (o zi. Proiectul unităţii de învăţare Unitatea de învăţare.. unitară din punct de vedere tematic.... Săptămâna/anul. Repere orare Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi pe domenii experienţiale Activitate de dezvoltare personală Indiferent de ciclul de învăţământ. Identificarea unităţii de învăţare se face prin precizarea temei acesteia... planificării).. stilurilor de învăţare şi dificultăţilor reale ale copiilor....... înaintea abordării lor la clasă... Disciplina. Temele pot fi luate din lista de conţinuturi prevăzute de programe şi se corelează cu manualul şcolar. în cazul grădiniţelor cu orar prelungit.. Nr... Parcurgerea sa se realizează sistematic şi continuu pe o perioadă delimitată de timp şi se finalizează prin evaluare.. Activităţile de dezvoltare personală cuprind rutinele...................... temperamentelor...... Ghidurile metodologice indică realizarea sa după următoarea rubricaţie: Clasa/nr...... începând cu ciclul primar vorbim despre unităţi de învăţare.... Realizarea planificărilor calendaristice prezintă numeroase avantaje:  oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a conţinuturilor şi de realizare a obiectivelor prin intermediul unor conţinuturi bine precizate........  un plan al activităţilor în aer liber în cazul schimbării vremii... 76 ... tranziţiile şi activităţile opţionale iar în cazul grădiniţelor cu orar prelungit se adaugă şi activităţile de dupăamiază care constau în activităţi recuperatorii pe domenii experienţiale şi activităţi recreative. În învăţământul primar proiectarea unităţilor de învăţare se realizează pe parcursul anului şcolar......... O planificare pe termen scurt ar putea fi realizată după modelul de mai jos.....  permite renunţarea la planificările semestriale. Din aceste considerente. ore alocate (cf... planificările pot suferi modificări în programul zilnic iar educatorul trebuie să se gândească la:  un plan al rutinelor.......

cel mult cinci săptămâni.Conţinuturi (detaliere) Obiective de referinţă / competenţe specifice Activităţi de învăţare Resurse Evaluare În acest tabel:  La rubrica Conţinuturi se vor preciza detaliat toate conţinuturile ce vor fi abordate în respectiva unitate de învăţare. tipurile de interacţiuni profesor-elevi. metode. În stabilirea acestora cadrul didactic nu trebuie să urmeze obligatoriu programa sau manualul. domeniul cognitiv. În timpul discuţiilor preliminare. construiesc modele. Selectarea şi conturarea subiectului care va fi investigat. În realizarea acestor proiecte se parcurg trei etapte: 1. eşalonate în ordinea parcurgerii lor. Domenii experienţiale Obiective de referinţă Comportamente Sugestii de conţinuturi O altă particularitate pentru învăţământul preşcolar o constituie proiectarea activităţilor de învăţare pe bază de proiecte tematice. obiectele sau evenimentele. în acest fel valorificându-se experianţa lor trecută referitoare la subiect. pe baza de brainstorming împreună cu copiii. formulează predicţii. al dezvoltării fizice şi al atitudinilor şi capacităţilor în învăţare.  să fie suficient de familiar cel puţin câtorva copii pentru a fi capabili să formuleze întrebări relevante. Se poate realiza sub forma unor discuţii. copilul:  dobândeşte cunoştinţe profunde şi solide. Proiectele tematice prezintă avantaje multiple. În învăţământul preşcolar vorbim despre proiectarea tematică. 3.  să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puţin o zi. educatorul şi copiii propun întrebări la care vor căuta să răspundă prin investigaţia pe care o vor face. constând în renunţarea la unele elemente şi înlocuirea cu altele sau la adăugarea unor noi elemente de conţinut. spectacole sau prin realizarea unor excursii. elevi-elevi etc.  să poată fi cercetat şi acasă şi la grădiniţă. explorează.  Activităţile de învăţare promovate pot fi cele prevăzute de programa şcolară. Finalizarea şi detalierea evenimentelor. mijloace. constă într-o cercetare directă care se poate realiza şi prin excursii pentru a investiga locurile. Tot în această etapă se poate întocmi o hartă conceptuală. 77 . socioemoţional.  identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte. Activitatea de teren.  La rubrica Evaluare se vor consemna modalităţile de evaluare folosite pentru a stabili în ce măsură obiectivele prevăzute au fost îndeplinite.  Obiectivele de referinţă se înscriu cu numerele lor (din programă). Această proiectare este prevăzută deja în documentele curriculare pentru grădiniţă şi se realizează după modelul de mai jos. locul de desfăşurare. hartă care poate fi completată şi pe măsură ce proiectul se desfăşoară. discută şi dramatizează noile semnificaţii ale subiectului analizat. descrieri a ceea ce au descoperit şi a prezentării unor produse. se vor avea în vedere câteva criterii:  să fie strâns legat de experienţa cotidiană a copiilor. În această etapă copiii cercetează. În acest sens. desenează în urma observaţiei. a unor prezentări dramatice. 2. ci are libertatea de a proceda la operarea unor adaptări.  să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limbă şi comunicare. timpul. Astfel.  face corelaţii între temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei.  La rubrica Resurse se trec formele de organizare. dar şi alte activităţi pe care învăţătorul le consideră eficiente din perspectiva realizării obiectivelor. observă atent şi înregistrează datele. realizată pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-7 ani) şi pentru toate cele şase teme majore.

parcurge teme care-l interesează şi le studiază mai mult timp. condiţie fundamentală pentru o proiectare corectă.  utilizează o varietate de activităţi pentru a prezenta tema în profunzime. mijloace de învăţământ aflate în dotarea şcolii sau confecţionate de educator). învaţă să rezolve sarcini prin cooperare. Stabilirea resurselor educaţionale ce pot fi valorificate în îndeplinirea obiectivelor. Sunt vizate rezultatele concrete. atitudini. Precizarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei. o idee. imediate cu care se va finaliza lecţia respectivă. Durata realizării acestor proiecte diferă în funcţie de interesul copiilor pentru temă. o jucărie. Aceste obiective trebuie să decurgă logic din obiectivele de referinţă ale unităţii de învăţare şi să respecte cerinţele operaţionalizării. valori). cadrul didactic să stabilească tipul de învăţare în care vor fi implicaţi elevii şi să gândească un sistem coerent şi eficient de îmbinare a formelor 78 . unităţi de conţinut şi strategii pedagogice în cadrul unei unităţi didactic determinate.  se simt eficienţi împărtăşind din experienţa lor.  încurajează copiii să producă idei originale pentru activităţi. potenţialul de învăţare. care sunt achiziţiile educative pe care le vor realiza elevii la încheierea activităţii. istorice). e necesar un echilibru între sursele de provenienţă ale subiectelor abordate. motivaţie). lecţia apare ca o componentă operaţională a unităţii de învăţare.  înţeleg modul de abordare a învăţării la copii şi-i pot sprijini mai bine.  îşi organizeaza mai bine planificarea. părinţii:  sunt implicaţi în activitatea clasei ca voluntari. de anotimp şi evenimentele specifice (sărbătorile religioase. De asemenea. Elaborarea proiectului didactic al unei lecţii are ca punct de plecare proiectul unităţii didactice din care derivă.      Exemple de teme: 3-5 ani Familia mea Grădiniţa Jucăriile mele Căsuţa cu poveşti Crizantema Dovleacul Urşii Fluturele 5-6/7 ani Marea Mijloacele de locomoţie Poveştile pădurii Jocurile iernii Prietenii naturii Tradiţii şi obiceiuri de Paşti Cosmosul În lumea insectelor Aceste exemple de teme trebuie subsumate celor şase teme din noul curriculum revizuit. o carte. se formează sentimentul de apartenenţă la grup. În realizarea sa se disting mai multe etape: 1. devine mai responsabil în procesul învăţării. 3. La rândul lor. În planificare e important să existe proiecte tematice iniţiate de copii şi de educator. abilităţi. Precizarea strategiilor didactice optime care să conducă la îndeplinirea obiectivelor. prin raportare permanentă la obiective. c) Proiectul de lecţie/de activitate În învăţământul primar. se încurajează comunicarea. de identificare a resurselor psihologice pe care se bazează învăţarea (nivel de pregătire anterioară a elevilor. un eveniment din familie sau din cadrul comunităţii. Include operaţii de detaliere a conţinutului învăţării (informaţii. Presupune ca în funcţie de sarcina didactică fundamentală a lecţiei. Proiectul lecţiei este un plan anticipat al modului de stabilire şi realizare în timp a interacţiunilor dintre obiective. şi a resurselor materiale care pot fi utilizate în buna desfăşurare a activităţii (condiţii de spaţiu şi timp. Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o întâmplare. educatorii:  stimulează interesul pentru abordarea unor noi conţinuturi şi metode. 2.

Un proiect de activitate integrată ar putea fi realizat după modelul de mai jos. în practica educaţională curentă s-a încetăţenit următorul model. În partea introductivă se precizează elementele care dau identitate lecţiei respective. pune în valoare iniţiativa şi creativitatea educatorului. iar cea de a doua parte a proiectului prezintă “filmul” general al desfăşurării lecţiei. fişe de evaluare. interesul. observabile şi măsurabile) şi să fie în concordanţă cu conţinuturile fixate. Proiectul de lecţie este structurat pe două părţi: o parte introductivă şi una ce vizează desfăşurarea propriu zisă a evenimentelor/momentelor ce se vor derula pe parcursul lecţiei. fotografii etc. a metodelor şi mijloacelor de învăţământ.de activitate. procedee organizare de înv. adecvat particularităţilor de vârstă ale acestora. Deşi nu există un tip absolut de proiectare a lecţiei. Pentru a oferi informaţii pertinente despre gradul de realizare a obiectivelor propuse. psihopedagogică şi metodică. Data Grădiniţa Grupa Tema 79 . pliante.) Momentele lecţiei/ Durata Ob. Precizarea modalităţilor de evaluare a gradului de îndeplinire obiectivelor operaţionale. prezintă câteva particularităţi ale proiectării. Evaluare În învăţământul preşcolar noul curriculum promovează activităţile integrate care.forme de organizare  Resurse materiale (mijloace de învăţământ) Bibliografie  de specialitate  psihopedagogică şi metodică Anexe (fişe de lucru. spre deosebire de activităţile pe discipline sau de lecţiile din ciclul primar. pasiunea pe care acesta le investeşte în muncă. despre raportul dintre rezultatele aşteptate (obiective) şi rezultatele efectiv obţinute. Proiectul didactic asigură rigoare activităţii. Data Şcoala Clasa Disciplina de învăţământ: Tema/subiectul Tipul lecţiei Durata Obiective de referinţă/competenţe specifice (1. experienţa practică şi. Parcurgerea acestor etape se finalizează cu elaborarea proiectului didactic propriu zis care reprezintă un instrument util pentru o activitate didactică eficientă. 2) Obiective operaţionale:  Cognitive  Afective  Psihomotrice (numai dacă este cazul) Strategia didactică  Resurse procedurale: . chestionare.metode şi procedee . în elaborarea sa spunându-şi cuvântul pregătirea de specialitate. nu în ultimul rând. probele de evaluare trebuie elaborate pornind de la obiective (care la rândul lor trebuie să indice achiziţii concrete. operaţionale Conţinutul instruirii Activit. 4. Activitate învăţătorului a elevilor Strategia didactică Metode şi Forme de Mijl. a metodelor şi tehnicilor de măsurare şi apreciere a rezultatelor învăţării. un plan anticipativ al demersului didactic întreprins pe parcursul lecţiei.

2. Obiective:  Cunoaşterea principalelor forme de evaluare şi a particularităţilor acestora la nivelul învăţământului preşcolar şi primar. Metode şi de de procedee organiz. Activităţi liber alese 1 (ALA1) Obiective de referinţă Obiective operaţionale (pentru fiecare dintre centrele de interes vizate) III.2. Activităţi de dezvoltare personală (ADP) Întâlnirea de dimineaţă Rutine Tranziţii IV.2. Activităţi pe domenii experienţiale (ADE) De exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare (DLC) şi Domeniul Estetic şi creativ (DEC) Obiective de referinţă (pentru fiecare domeniu în parte) Obiective operaţionale (pentru fiecare domeniu în parte) II. proiectul didactic trebuie să fie adecvat situaţiilor concrete de învăţare.1.  Cunoaşterea caracteristicilor metodelor tradiţionale şi complementare de evaluare din grădiniţă şi ciclul primar. VII. Metode de evaluare VII. Evaluare Indiferent de ciclul de învăţământ. VII.  Înţelegerea schimbărilor produse de reforma sistemului de evaluare din ciclul primar.1. Forme de evaluare VII. înv. Activităţi liber alese 2 (ALA2) Separat se poate descrie scenariul zilei. Clarificări conceptuale. operaţ. După care se detaliază sarcinile didactice ce se parcurg pe fiecare tip de activitate de învăţare. Activitatea educatoarei Activitatea copiilor Strategia didactică Forme Mijl. insistând pe rutine şi tranziţii. să prezinte un anumit grad de flexibilitate şi adaptabilitate la condiţiile noi şi să conducă la obţinerea celor mai bune rezultate.Tema proiectului Tema zilei Tipul de activitate Scopul activităţii Forme de organizare Durata Inventar de activităţi: I.2. Forme şi metode de evaluare în ciclul primar şi preşcolar. Descrierea activităţii Momentele activităţii ADE ALA 1 ALA 2 Ob. CAPITOLUL VII PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR Unităţi de conţinut: VII. Reforma sistemului de evaluare în învăţământul primar.3. să fie operaţional pentru a fi posibil de transpus în practică. 80 .

Pe cine evaluăm? Educabilii (elevii. abilităţi. factorii de decizie etc. procesul de formare. procesul de evaluare primeşte noi dimensiuni:  Realizarea unui echilibru. c) evaluarea proceselor de instruire. Evaluarea reprezintă o componentă esenţială a activităţii de învăţământ. lucru posibil deoarece fluxul informaţional circulă de la comandă spre execuţie şi invers. Procesul de învăţământ este un proces cu reglare şi autoreglare.  proiectarea şi înfăptuirea programului de realizare a scopurilor propuse. Ausubel şi F. pe de o parte în vederea ameliorării activităţilor în curs şi. prin proiecte. teme pentru acasă. atitudini etc. rezultatele şcolare. programării şi luării deciziilor viitoare”. competenţe.  Orientarea actului de evaluare către elementele de creativitate. acţiuni individuale. probleme. randamentul sau eficienţa educaţională. semestru. eficienţei şi pertinenţei activităţilor în relaţie cu obiectivele lor. referate. de orientare 3. la finalul său. şi a procesului de învăţământ. autorităţile abilitate în proiectarea examenelor. atentă a unui curriculum educaţional. d) evaluarea rezultatelor şcolare – rezultatele elevilor din perspectivă cognitivă. b) evaluarea curriculum-ului. prin observaţie directă. pe parcursul acestuia. Astfel. prin portofolii individuale/instituţionale. gândire critică. pentru ca în 1997. Jay Campbell să definească evaluarea ca o „operaţie care vizează determinarea de o manieră sistematică şi obiectivă a impactului. în vederea planificării. Conceptul de evaluare cunoaşte astăzi o multitudine de valenţe. Evaluarea şi examinarea constituie. eficacităţii. nivelul de performanţă. Robinson considerau că „termenul evaluare se referă la o examinare riguroasă. afectivă. psihomotrică. în general. abilităţi şi atitudini. părinţii. un anumit grup de vârstă) 4. Astfel. afectiv. în 1981.  măsurarea rezultatelor obţinute ca urmare a aplicării programului. aptitudini. eseuri. Proiectarea evaluării educaţionale trebuie să ţină seama de răspunsul la următoarele întrebări: 1. conceptorii de curriculum. oră de curs). 81 . a unei variabile organizaţionale sau a unei politici specifice”. utilizări şi actualizări. 2. Clarificări conceptuale Problematica evaluării şi a reformei în acest domeniu constituie un subiect de analiză pentru toţi cei implicaţi în desfăşurarea procesului de învăţământ şi în elaborarea documentelor de politică educaţională. prin metode de autoevaluare 7. D. pe de altă parte. în special. componentele sale. Cum evaluăm? Prin stabilirea clară a parcursului: scopuri-obiective-instrumente de evaluare-rezultate-interpretare-comunicare 5. o componentă în care schimbările de structură au devenit deja vizibile. teme individuale/de grup. 6.VII. a unui program. e) evaluarea personalului didactic. profesorii evaluatori. Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde:  stabilirea finalităţilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor. psihomotric). cu toate componentele sale. sumativ. Ce evaluăm? Sistemul ca întreg sau doar o componentă a acestuia. a unei instituţii. Cu ce scop? Formativ. în contextul reformei educaţiei. Cu ce evaluăm? Cu metode de evaluare orală/scrisă/practică. din perspectiva educabililor. între cele trei domenii (cognitiv. instituţiile de învăţământ. Când evaluăm? = la începutul unui proces (ciclu educaţional. prin exerciţii. Obiectivele reformei în domeniul evaluării şi examinării vizează: a) evaluarea instituţională – vizează sistemul ca întreg.  Reorientarea actului evaluativ către competenţe şi capacităţi. Cine beneficiază de rezultatele evaluării? Elevii. an şcolar.1.

VII.  De selecţie – permite clasificarea elevilor în ordinea descrescătoare a nivelului de performanţă atins. prin preeminenţă şi nu în chip exclusivist. priceperilor şi deprinderilor dobândite de elevi/preşcolari în 82 . evaluarea furnizează informaţii pertinente despre nivelul de pregătire a forţei de muncă. sursele care le-au generat. a punctelor tari şi slabe. În literatura de specialitate funcţiile evaluării sunt abordate din perspective diferite. autoaprecierea în raport cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la început sau în funcţie de obiectivele de evaluare comunicate anterior. într-o situaţie de examen sau de concurs. Rezultatele evaluării prezintă o importanţă deosebită pentru: cadre didactice. în echilibru stimulativ între dorinţe şi posibilităţi. sau rămâneri în urmă. punctele slabe ale sistemului.Pe baza rezultatelor obţinute prin acţiunea de evaluare urmează să se adopte decizii de ameliorare a activităţii în etapa următoare. Poate ajuta la conturarea aspiraţiilor şi la mobilizarea tuturor resurselor de care dispun în vederea realizării lor.  De consiliere . Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE) sunt menţionate funcţii generale (diagnostică. un reper important în reglarea efortului de învăţare şi a investiţiei de timp destinat acestei activităţi şi eventual “un semnal de alarmă” privind perspectiva evoluţiei ulterioare. • pentru copii/elevi: reprezintă un indiciu valoros cu privire la concordanţa dintre performanţele obţinute şi obiectivele pe care le aveau de îndeplinit. pe baza cărora iau decizii cu privire la strategia activităţii viitoare. în funcţie de nivelul performanţelor obţinute. un indiciu al necesităţii întreprinderii unor măsuri speciale de sprijin a acestora pentru depăşirea unor dificultăţi.  Prognostică – vizează estimarea domeniilor sau a zonelor cu performanţe viitoare maximale ale educabililor.  De certificare – permite recunoaşterea statutului dobândit de către un elev în urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ.2. Astfel Ioan Nicola evidenţiază funcţiile cu caracter economic şi social. • pentru părinţi: reprezintă o bază de predicţie şi o garanţie privind reuşita viitoare a copiilor. pedagogice şi manageriale.orientează decizia elevilor şi a părinţilor. părinţi şi chiar societate: • pentru cadrele didactice: oferă informaţii cu privire la rezultatele activităţii desfăşurate cu elevii. Are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor. de selecţie etc). prognostică. eficienţa investiţiilor în învăţământ. pe domenii ale performanţei.  Motivaţională . îi ajută să identifice aspecte reuşite sau susceptibile de perfecţionare a procesului instructiv-educativ. elevi. Vrabie. 1975). • pentru societate. date ce se valorifică în scopul înlăturării dis-funcţionalităţilor sistemului şi eficientizării sale. în vederea luării unor decizii optime cu privire la desfăşurarea activităţii în etapa următoare. (D.  Diagnostică – vizează identificarea nivelului performanţei. evaluarea pedagogică apare ca o acţiune managerială care impune raportarea rezultatelor obţinute în activitatea educativă la un ansamblu de criterii specifice domeniului. astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să fie optimă. şi funcţii specifice (motivaţională şi de orientare şcolară şi profesională). Forme şi metode de evaluare în ciclul primar şi preşcolar Evaluarea dezvoltării elevilor şi preşcolarilor se realizează în cea mai mare parte a timpului pe care elevul/copilul îl petrece la şcoală/grădiniţă. cu valoare de etalon. Oferă date ce asigură echilibrul între cerinţele puse în faţa copiilor şi posibilităţile reale şi virtuale ale acestora. Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat. Se va avea în vedere că presiunea exercitată de familie pentru a-l împinge pe copil spre “mai mult” poate avea ca efect aspiraţia spre “mai puţin” pentru a evita decepţia. iar Sorin Cristea analizează funcţiile sociale. greşelile tipice prezente în pregătirea elevilor. gradul de adaptare a copilului/elevilor la mediul grădiniţei/şcolii etc.activează şi stimulează autocunoaştarea. Din această perspectivă..

cadrul actului educaţional pe toate planurile personalităţii lor (intelectual-cognitiv. priceperi.  evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a asigurat realizarea efectivă a procesului de învăţământ. EVALUAREA INIŢIALĂ Se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor. evaluarea cunoaşte trei forme:  evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire. Astfel: a) După volumul de informaţii. care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire. nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor. Analiza obiectivelor generale ale evaluării se concentrează atât pe cadrul didactic. mai pe larg cele trei forme de evaluare care se conturează aplicându-se acest criteriu. evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire. potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. în continuare. Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale. urmăreşte şi aspectele formative ale muncii cadrului didactic. Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpânesc cunoştinţele şi 83 .1. concretizate în atitudinile şi comportamentele dobândite de elev/preşcolar prin procesul de educaţie. deprinderi. cadrul didactic are la dispoziţie diferite forme şi metode de evaluare pe care le poate folosi. Forme de evaluare Teoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri de evaluare.  evaluare continuă/formativă care se realizează pe tot parcursul procesului instructiv-educativ. În acelaşi timp. VII. al capacităţilor creative). Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic. c) După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic. psihomotric. cunoscându-se mai multe clasificări. b) În funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem: evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire. În acest sens. vom analiza. experienţe acumulate de elevi care fac obiectul evaluării vorbim despre:  evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi achiziţii comportamentale.  Stabilirea evoluţiei copilului şi a măsurilor ameliorative pentru perioada următoare. cât şi pe elev/preşcolar:  Stabilirea nivelului de dezvoltare a copilului/preşcolarului. Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii.  Stabilirea gradului de realizare a obiectivelor operaţionale propuse. pentru reuşita viitoarei activităţi didactice. precizând şi eventualele particularităţi ale acestui proces la nivelul învăţământului primar şi preşcolar.  evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire. d) În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două forme sau tipuri de evaluare:  evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană/instituţie care realizează efectiv şi activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei). abilităţi. probe scrise sau practice. în funcţie de criteriul adoptat.2.  evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe. gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora. afectiv-atitudinal. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.  Stabilirea evoluţiei copilului în funcţie de obiectivele cadru şi de referinţă.

precum şi o funcţie predictivă. În învăţământul preşcolar evaluarea iniţială prezintă şi alte accente. consultând bibliografia de specialitate şi Curriculum-ul pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani). cultivă motivaţia învăţării. permiţând verificarea sistematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al instruirii. gradul în care stăpânesc anumite cunoştinţe. La „Ştiinţe” printr-o discuţie. Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ. ţinându-se seama de comportamentele specifice fiecărui domeniu de dezvoltare. mai util şi eficient. dezvoltă capacitatea de autoevaluare. dar şi în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi al cărui potenţial nu-l cunoaşte. pentru a stabili care este nivelul şi ritmul lor de dezvoltare. copiii să nu fie reţinuţi de la joc.  aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperarea pentru întreaga clasă. în scopul cunoaşterii acestora. înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative. copilului i se pot adresa întrebări despre culorile obiectelor de veselă. O evaluare eficientă este bazată pe observarea sistematică a comportamentului copilului deoarece oferă educatoarei informaţii despre copii privind perspectiva capacităţii lor de acţiune şi de relaţionare. iar informaţiile obţinute trebuie analizate în interrelaţie. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale. despre competenţele şi abilităţile de care dispun în mod direct. se poate constata dacă face clasificări. vorbeşte în propoziţii. contribuind la “învăţarea deplină”. pentru a rezolva sarcini pe fişe. Astfel. abilităţi sau competenţe necesare învăţării. EVALUAREA FORMATIVĂ (CONTINUĂ. Datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care trebuie să se acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:  proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program. la sosirea şi plecarea din grădiniţă. la fiecare început de an şcolar se planifică o perioadă de două săptămâni pentru evaluarea iniţială a copiilor din grupă. ajutând elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea viitoare la condiţiile concrete ale instruirii. în timpul activităţilor extracurriculare. Se constituie într-un mijloc eficient de prevenire a rămânerilor în urmă la învăţătură şi a eşecului şcolar. ştie poveşti. Întrucât nu există un set unitar de probe de evaluare pentru copiii de 3-6/7 ani. Permite cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare secvenţă.  adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţi elevi. recunoaşte anumite cuvinte. previne acumularea de goluri în pregătire. Copilul trebuie observat în contexte naturale cât mai variate. fără a-i întrerupe jocul cu castanele. oferind informaţii cu privire la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program. feedback-ul obţinut este operativ. Probele de investigaţie trebuie integrate în activitatea obişnuită.  conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire. generează relaţii de cooperare între cadrul didactic şi elevi.abilităţile necesare parcurgerii noului program). în mediile lui fireşti: în sala de grupă. În Centrul „Construcţii” se pot obţine informaţii despre formele geometrice pe care copilul le cunoaşte. poezii etc. în timpul mesei. identificarea eventualelor neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ame-liorare a activităţii de învăţare. selectarea probelor de evaluare sau conceperea lor trebuie să se facă cu multă responsabilitate. Chiar dacă sunt menţionate şi fişele de lucru printre celelalte metode de evaluare trebuie avut grijă ca probele cu sarcini pe fişe să fie echilibrate cu observarea comportamentului copilului în timpul jocului. de exemplu. 84 . jucându-se la Centrul „Colţul Căsuţei/ Joc de rol” „De-a bucătăria”. ci şi nivelul de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic şi socio-emoţional.). la începutul unui an şcolar. când se constată rămâneri în urmă la învăţătură care ar putea împiedica desfăşurarea eficientă a activităţii. CURENTĂ) Această formă de evaluare însoţeşte întregul parcurs didactic secvenţă cu secvenţă. ordonări după mărime sau poate număra. în timpul jocului în aer liber. Nu trebuie evaluate doar aspectele care privesc latura cognitivă (dacă numără. Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii pentru activitatea de învăţare.

de clasificare a elevilor. Aceste documente însoţite de observaţii – comentarii. părinţii. într-o măsură mai mare sau mai mică. VII. identifică interesul şi posibilităţile de învăţare. Rezultatele se apreciază prin raportare la obiectivele generale urmărite prin predarea disciplinei de învăţământ. Fiecare dintre cele trei forme de evaluare are o contribuţie specifică în cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor şi. clasificate în: tradiţionale. Se urmăreşte stabilirea măsurii în care elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşite şi şi-au format abilităţile vizate pe parcursul derulării programului de instruire. În grădiniţă se poate realiza cu ajutorul fişelor individuale. a repovestirilor. asigură premisele necesare pentru reglarea continuă a procesului instructiv-educativ. Recompensele acordate copilului se concretizează în aprecieri verbale (lauda şi încurajarea). Conversaţia poate fi individuală. fişa de caracterizare. În funcţie de rezultatele obţinute. capacitatea de comunicare verbală). Poate genera în rândul elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi. EVALUAREA SUMATIVĂ (FINALĂ) Se realizează la încheierea unei perioade mai lungi de instruire (semestru. a povestirilor. descrie inventarul de cunoştinţe principale. modelajului etc. în primul rând. aprecieri ale educatoarei. Ea se poate organiza şi după unele lecţii al căror conţinut reprezintă „cheia înţelegerii” întregului capitol. înregistrări audio şi video. an şcolar. capitole. în special. pe sisteme de lecţii. a jocurilor-exerciţii. 85 . produse ale activităţii copilului. care reprezintă unităţi logice de structurare a conţinuturilor învăţării. teme. Pentru că nu însoţeşte procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă are efecte reduse asupra activităţii instructiv-educative. fotografii – sunt cuprinse în portofoliul copilului şi dovedesc traiectoria dezvoltării lui. ciclu de învăţământ). de a iniţia un joc sau o activitate.La clasele I-IV se realizează. a jocurilor de rol. educatoarea îi schiţează profilul de personalitate. Se recomandă a fi utilizată mai ales în cazul disciplinelor/tipurilor de activităţi care au ca obiectiv formarea unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu. înainte de părăsirea grădiniţei. consumă o parte considerabilă din timpul alocat instruirii. Metode de evaluare În activitatea de evaluare cadrul didactic poate recurge la o gamă largă de metode. pentru a argumenta recomandarea înscrierii sale în şcoala primară sau reţinerea în grădiniţă. denumite astfel datorită faptului că au fost consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai frecvent şi complementare deoarece s-au impus în practica şcolară în ultimii ani. consilierul. învăţătorii. rapoartele. frontală sau combinată. Ea vizează toate domeniile de dezvoltare ale copilului. prin intermediul ei realizându-se verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţării. construcţiilor. fapt ce le recomandă deopotrivă pentru practica educaţională. acestea resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată. insistându-se astfel pe elementele fundamentale. aplauze ale colegilor şi educatoarei. fişe de corespondenţă pentru părinţi. pentru următoarele serii de elevi. Cele mai utilizate instrumente de înregistrare a datelor sunt: fişa de observaţie. prin care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la volumul şi calitatea instrucţiei. educatorii. grilele de verificare şi control. La grădiniţă această formă de evaluare vizează nivelul de performanţă atins în raport cu obiectivele cadru şi de referinţă cuprinse în curriculum şi se realizează. memorizărilor. de a ocupa pentru un timp un loc privilegiat etc.2. de regulă. METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE a) Evaluarea orală. Pe baza constatărilor privind măsura în care copilul a atins obiectivele de referinţă. dreptul de a primi mascota grupei. se stabileşte un plan de intervenţie remedial sau de dezvoltare. Se realizează printr-o conversaţie între cadrul didactic şi elevi. Exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor. Oferă informaţii utile asupra nivelului de performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire propuse. în plus. asamblărilor de figurine. a dialogurilor în situaţii reale sau imaginate. Beneficiarii rezultatelor ei sunt. terapeutul. de regulă. învăţătoarele.2.

Avantaje:

prin stabilirea tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elevi;  permite cunoaşterea posibilităţilor de exprimare a copiilor/elevilor şi siguranţa cu care operează cu noţiunile asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume, abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica şi dinamica unei expuneri, originalitatea manifestată în abordarea unei probleme;  oferă posibilitatea ca, în cadrul unor răspunsuri incomplete, să se poată interveni cu întrebări suplimentare;  favorizează intensificarea interacţiunii profesor-elev;  realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspunsurilor;  favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a copiilor/elevilor. Limite:  obiectivitatea poate fi diminuată datorită: gradului diferit de dificultate a întrebărilor, starea de moment a evaluatorului starea psihică a elevilor (tensiunea afectivă);  întrebările ajutătoare pot avea un caracter perturbator, obligându-i pe elevi să se abată de la forma de răspuns proiectat;  oferă posibilităţi limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi;  consum mare de timp, nivel scăzut de validare şi fidelitate. În învăţământul preşcolar pentru evaluarea orală se pot folosi câteva procedee aparte, cum ar fi:  „Scaunul autorului“, folosit în cadrul „Întâlnirii de dimineaţă“ în alternativa educaţională Step by Step. Copilul este poftit pe acest scaun ca să prezinte rezultatul muncii independente sau de grup celorlalţi copii, educatoarei, după soluţionarea unei sarcini date. I se oferă astfel şansa de a se autocunoaşte, autoevalua şi a avea feedbackul imediat al celorlalţi copii şi al educatoarei. Prin modelul de evaluare primit de la educatoare, în timp, copiii vor şti să intervină şi să valorifice laturile pozitive ale persoanelor cu care interacţionează şi să transmită acestora, sub formă de sugestii, păreri, opinii despre ceea ce trebuie îmbunătăţit sau corectat, fără să jignească sau să atace pe cineva.  „Turul galeriei“ se utilizează după soluţionarea de către copiii a unor sarcinii primite în grup. Rezultatul activităţii fiecărui grup este expus şi, prin rotaţie, fiecare grup vizualizează operele expuse. Educatoarea iniţiază o comunicare interactivă între copiii autori ai lucrării expuse şi copiii vizitatori. Cei dintâi oferă informaţii despre modul de organizare, despre contribuţia pe care a avut-o fiecare, despre colaborarea în soluţionarea sarcinii şi rezultatul muncii lor. Ceilalţi formulează aprecieri despre felul în care au fost rezolvat cerinţele şi oferă aplauze şi încurajări.  „Jurnalul metacognitiv“ constă în evaluarea copilului la sfârşitul zilei cu privire la conţinutul învăţării, rezultatele obţinute în activităţile individuale sau comune, în termeni de reuşite şi dificultăţi întâmpinate, relaţiile şi calitatea acestora cu colegii pe parcursul îndeplinirii sarcinilor de învăţare. Poate lua forma unui dialog între copil şi educatoarea sau între copil şi colegii de grupă. Se formulează întrebări de genul: „Ce ai învăţat să faceţi astăzi?“, „Cum ai făcut?“, „Ce ţi s-a părut izbutit?“, „Ce dificultăţi ai întâmpinat?“, „Cine te-a ajutat?“, „Pe cine ai ajutat?“, „Cum te-ai simţit astăzi?“. b) Evaluarea scrisă. Reprezintă o metodă de evaluare care se utilizează începând cu ciclul primar, nefiind specifică învăţământului preşcolar. La nivelul grădiniţei, prin „scris“ înţelegem exerciţiile grafice, scrierea de simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mână sau de tipar. Este foarte des folosită pentru verificarea nivelului de pregătire a elevilor. La clasele I-IV îmbracă forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date la încheierea unei unităţi de învăţare. Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecţia curentă, durează 10-15 minute şi cuprind un număr redus de întrebări. Urmăresc: verificarea 86

 permite verificare;  oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor individuale,

modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obişnuinţei de a învăţa sistematic. Lucrările de control la sfârşitul unei unităţi de învăţare se aplică în cadrul evaluării formative. Verifică în ce măsură obiectivele unităţii (obiectivele de referinţă) au fost îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale. Oferă informaţii privind calitatea demersului didactic şi efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Avantaje:  permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;  face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut, ceea ce permite compararea rezultatelor;  asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate;  oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod independent, în ritm propriu, demonstrând astfel cunoştinţele şi capacităţile de care dispun:  diminuează stările tensionale care pot influenţa negativ performanţele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoţionale. Limite:  feed-back-ul nu este operativ (imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării, completării imediate a cunoştinţelor, elevii luând cunoştinţă de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere);  imposibilitatea de a orienta elevii prin întrebări suplimentare;  când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie, există posibilitatea ca întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaţii importante asupra calităţii probei. c) Evaluarea practică. Se foloseşte pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi. Se aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conţinutului experimental şi practic al instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire la însuşirea conţinutului conceptual. Reprezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi specifice, aplicative. În învăţământul preşcolar probele practice sunt diversificate în funcţie de natura domeniului de competenţă, de conţinuturile acesteia, de obiectivele didactice, de posibilităţile concrete tehnice (tehnologice) de evaluare. În grădiniţă aceste probe sunt asociate activităţilor de modelaj, de construcţie, pictură, gospodărie, experimentelor pentru observarea unor fenomene, confecţionării unor „cărţi“ sau albume, întocmirea unor colecţii, dar şi rezolvarea unor sarcini cu conţinut matematic, de comunicare orală sau scrisă pe baza softurilor educaţionale (de cele mai multe ori, există posibilitatea tipăririi lucrării executate de copil). Rezultatele activităţilor practice sunt expuse, constituind subiect al evaluării educatoarei şi părinţilor, interevaluării copiilor şi al autoevaluării. Rezultatele activităţilor practice ale copiilor sunt supuse în acest caz aprecierilor verbale, în funcţie de criterii pe care aceştia trebuie să le cunoască anterior rezolvării sarcinilor. Pentru contracararea limitelor celor trei metode de evaluare, dar şi pentru asigurarea unui grad sporit de obiectivitate se recomandă imbinarea metodelor tradiţionale de evaluare. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE Aceste metode urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu doar că au asimilat un ansamblu de cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţi de a opera cu respectivele cunoştinţe. În general, în această categorie încadrăm: observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Dintre aceste metode, aplicabilitate la nivelul învăţământului primar şi preşcolar au: observarea sistematică, portofoliul şi autoevaluarea. a) Observarea sistematică. Oferă informaţii relevante asupra performanţelor copiilor/elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi reacţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun, a trăsăturilor de personalitate şi implicit pentru calitatea şi eficienţa demersului didactic. Permite cunoaşterea unor performanţe mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului şcolar.

87

În învăţământul preşcolar observarea este importantă în programele de educaţie centrate pe copil şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unui copil, fără a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Educatorul trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualităţii lui în devenire, sub toate aspectele. Prima condiţie de importanţă capitală este ca educatorul să înveţe să observe copilul. Încă de la venirea sa în grădiniţă obţinem prin observare informaţii despre dezvoltarea copilului, prin interacţiunea cu grupa de copii, de la părinţi şi toate persoanele care interacţionează cu copilul, atât din grădiniţă, cât şi din afara ei. Aceste informaţii sunt confidenţiale. Cunoaşterea copilului necesită timp şi anumite competenţe din partea educatorului:  să facă observaţii obiective;  să-şi construiască instrumentele necesare pentru înregistrarea informaţiilor;  să dea acestora o interpretare pertinentă. Informaţiile pe care trebuie să le obţinem despre copil se referă la:  modul cum acţionează cu obiectele (cum le mânuieşte, dacă inventează moduri noi de a le folosi, dacă se joacă cu materialele din toate centrele de activitate, dacă foloseşte o varietate de materiale sau optează doar pentru unele);  modul cum interacţionează cu ceilalţi (educator, copii, alţi adulţi): modul de comunicare verbală/nonverbală, iniţiativa în comunicare, capacitatea de autocontrol, capacitatea de exprimare a emoţiilor şi de a înţelege emoţiile celorlaţi;  relaţiile în cadrul grupului social al grupei (dacă se joacă cu copiii, ce roluri preferă, dacă iniţiază jocuri, cu ce copii preferă să se joace). În învăţământul primar observarea elevilor trebuie să se realizeze în contexte multiple: la ore, în pauze, în cadrul activităţilor extraşcolare şi extracurriculare. Atât în grădiniţă, cât şi la clasele I-IV, pentru o observare reuşită este important ca orice cadru didactic:  să stabilească exact scopul observaţiei;  să stabilească comportamentele care interesează;  să aloce un timp special (de exemplu, 10-15 minute la jocuri şi activităţi alese);  să utilizeze mijloace simple de înregistrare (grile, liste de rubrici pe care doar să se bifeze);  să noteze comportamentele cu mare exactitate;  să nu opereze cu etichetări subiective;  să noteze ceea ce i se pare important, nou pentru dezvoltarea copilului;  să observe copilul în condiţii cât mai variate, locuri diferite şi momente diferite, deoarece un comportament constant în situaţii diferite, e important pentru interpretare;  să înregistreze observaţiile în caietul de observaţii;  să interpretăm datele înregistrate pentru a diferenţia aspectele caracteristice de cele aparente. Pentru înregistrarea informaţiilor se pot folosi următoarele instrumente:  fişa de observare;  scara de clasificare;  lista de control /verificare. Fişa de observare reprezintă un instrument prin care cadrul didactic consemnează date factuale cu privire la comportamentul sau modul de acţiune al elevului (fapte deosebite, probleme de natură comportamentală, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează şi le interpretează. Avantaj: cadrul didactic decide asupra comportamentului sau performanţelor pe care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea elevului în completarea fişei. Dezavantaj: solicită un timp considerabil pentru notarea datelor factuale şi nu întotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit. 88

 fişe de observare. în mod obişnuit. cât şi un instrument de evaluare complex. 89 . interviuri. flexibil prin care cadrul didactic urmăreşte progresul realizat de elev în plan cognitiv. ceea ce face posibilă folosirea acesteia doar în ciclul primar.  postere.  chestionare de atitudini.  aplicaţii practice. stările emoţionale negative care însoţesc formele tradiţionale de evaluare. neavând nevoie de ajutor  DA  NU a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrări  DA  NU Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a unor abilităţi. nu sunt avute în vedere prin celelalte metode de evaluare. comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar. teme pentru acasă). În felul acesta evaluarea devine motivantă pentru elev. Permite evaluarea unor produse care. angajarea lor în activităţi de învăţare mai complexe. atitudinal. având la dispoziţie o scară cu 5 trepte (se foloseşte de regulă scara lui Likert). portofoliul poate include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare:  rezultatele la probele scrise (lucrări de control. Reprezintă atât o metodă. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului. în cadrul unei lecţii de abilităţi practice. integrator.Data Locul Prezentarea evenimentului /faptei Interpretarea evenimentului (concluzii de natură psihopedagogică) Scara de clasificare însumează un set de comportamente ce sunt supuse evaluării. la clasa a IV-a se poate folosi următoarea fişă de control: Elevul • • • • • • a urmat instrucţiunile de lucru date înaintea activităţii DA  NU a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării  DA  NU a folosit corect instrumentele de lucru  DA  NU a finalizat lucrarea  DA  NU a lucrat independent. cu grad ridicat de originalitate şi crea-tivitate.  compuneri. teste. înlătură tensiunile. eseuri.  casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi sau contribuţia în activitatea de grup etc. La clasele I-IV. Permite cadrului didactic să constate la elevii săi prezenţa sau absenţa unor caracteristici sau comportamente. b) Portofoliul. Elevilor li se prezintă o serie de enunţuri faţă de care ei trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul. reliefând progresul înregistrat de acesta pe o perioadă determinată a parcursului şcolar.  rezultatele activităţilor practice. Exemplu. cu participarea directă a elevului. fără ca pe moment să formuleze judecăţi de valoare asupra celor înregistrate. desene. ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor. caricaturi. De exemplu. Deoarece realizează o sinteză a activităţii elevului pe o perioadă mai îndelungată de timp poate servi şi ca evaluare sumativă. La grădiniţă portofoliul poate include:  desene  picturi  fişe cu sarcini  poveşti dictate educatoarei. De asemenea. Puternic dezacord  dezacord  neutru  acord  puternic acord Lista de control/verificare. machete. Îmi asum cu plăcere responsabilităţile ce-mi sunt încredinţate în cadrul echipei. lucrări prezentate în cercuri.

foarte bine. Reprezintă o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de sine a elevului. grafice. bazate pe descriptori de performanţă. este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de referinţă/criterii în baza cărora să procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale. de apreciere a performanţelor elevilor. cu aprecieri şi laude în prezenţa părinţilor. insuficient). c) Autoevaluarea. Sistemul de notare prin calificative (excelent. corespondenţa cu părinţii La sfârşitul anului şcolar copiii primesc aceste portofolii într-un cadru festiv. planuri de intervenţie personalizate. fişe de observaţie din timpul activităţilor independente şi pe grupe. pictură. Noul sistem are la bază criterii unitare la nivel naţional. informaţii despre activitatea copilului în afara grupei (participarea la concursuri. să-şi elaboreze un stil propriu de muncă. favorizează individualizarea sarcinilor de lucru. informaţii asupra percepţiei de către copil asupra propriei prestaţii. îndoituri din hârtie. Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cu cifre cu sistemul de evaluare prin calificative.  în cadrul sistemului de notare cu cifre pe o scară de zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante şi unitare pentru acordarea fiecărei note.3. gimnastică etc. Reforma sistemului de evaluare în învăţământul primar Reforma evaluării elevilor din învăţământul primar este una de substanţă. ele contribuind eficient la realizarea învăţării euristice. care astfel nu se mai reduce la judecăţile de evaluare emise de către cadrul didactic. Portofoliul de evaluare cuprinde obiectivele care au stat la baza realizărilor curente ale copilului. bine. care are ca scop schimbarea complexă a sistemului existent şi nu simpla revizuire sau îmbunătăţire a acestuia. interviuri de alfabetizare şi alte materiale în care sunt informaţii despre copil strânse de obicei. de-a lungul unui an şcolar. Valenţele formative pe care le deţin le recomandă în mod susţinut. materiale din care rezultă preocuparea pentru dans. să-şi raporteze performanţele la exigenţele şi sarcinile învăţării.cărţi făcute de copii.     Metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele tradiţionale. instrumente de evaluare (tabele de rezultate. comentarii suplimentare. planşe cu cifre sau cu litere. furnizează elevilor şi părinţilor informaţii relevante despre nivelul de pregătire la care au ajuns. Pentru a-şi îndeplini rolul. notele reprezintă simple simboluri fără o bază ştiinţifică bine conturată. diagrame. având totodată multiple implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal. asigurând astfel o imagine de ansamblu privind nivelul competenţelor elevilor. Aceştia sporesc obiectivitatea evaluării. cât şi în grădiniţă. ci în strânsă legătură cu experienţa şi percepţia fiecărui cadru didactic. Astfel. motivându-i astfel pentru învăţare. valorifică şi stimulează întregul potenţial creativ al elevilor şi creează cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilităţilor intelectuale şi practic-aplicative ale acestora. decurge din următoarele considerente:  notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii. fotografii.). lucrări de grup. liste de verificare şi control. strategiile. suficient. fişa de caracterizare psihopedagogică). pentru prima dată s-a trecut de la evaluarea cantitativă. la evaluarea calitativă. Practica evaluativă a demonstrat faptul că obiectivitatea evaluării este asigurată de îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele complementare. numite descriptori de performanţă. realizată aproape exclusiv în funcţie de experienţa cadrelor didactice şi de percepţia lor asupra nivelului de pregătire al elevilor. reprezentând opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluării. VII. Utilizarea lor imprimă un pronunţat caracter interactiv actului de predare-învăţare. Ajută elevul să conştientizeze progresele şi achiziţiile. bazat pe descriptori de 90 . din acest motiv. Poate fi folosită atât la clasele I-IV. Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile propriei personalităţi şi manifestările comportamentale.

în aprecierea rezultatelor elevilor. ca şi a celui de evaluare în mod specific. Dintre efectele introducerii acestor descriptori amintim:  Evaluarea curentă a devenit mai unitară. ca un act al reformei educaţionale în domeniu. Evaluarea în învăţământul primar are un caracter formativ. accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă al elevilor. Calificativul consemnat în catalog şi în carnetul elevului va fi rezultatul câtorva aprecieri de acest tip. lucrări practice etc. directe şi asupra modalităţilor de înregistrare a rezultatelor şcolare. utilizaţi în mod concret în activitatea de evaluare curentă şi/sau examinare este o problemă care ţine de creativitatea evaluatorului.  Faptul că sistemul descriptorilor de performanţă nu este conceput să discrimineze puternic în sens normativ. întemeind-o în mod sistematic. comparabilitatea în notare şi o mai mare uşurinţă în utilizare. sistemul este capabil de a se autoregla. la clasă.  Stimularea capacităţilor metacognitive şi de autoevaluare a demersului individualizat. Modurile în care aceşti descriptori de performanţă pot fi creaţi. a performanţei.  acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric. mai obiectivă sub raportul consistenţei procesului. pe niveluri de performanţă superioară. adaptarea şi utilizarea acestor descriptori în cazul aprecierii şi notării curente sunt:  Potenţialul lor formativ în termeni de înţelegere şi modelare a aşteptărilor în ceea ce priveşte performanţa dorită. a procesului de învăţare în general. Se pot înregistra direct în catalog calificativele obţinute de elevi la evaluări cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu un număr suficient de cerinţe.performanţă. Performanţa aşteptată este concepută ca performanţă tipică.  sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă. între elevii aceleaşi clase s-a dovedit a fi benefic pentru acest nivel de vârstă. medie. la nivelul învăţământului primar. aplicabile la nivel naţional. medie şi minimă. descriptorii de performanţă au fost introduşi la începutul anului şcolar 1998-1999. Principalele argumente pentru introducerea. precum şi a principalelor capacităţi. asigură coerenţa.  A apărut evidentă necesitatea completării celor patru trepte ale notării elaborate în prima etapă cu descriptor ai performanţei de tip „excelent” şi „insuficient”. Acest lucru poate fi util în evaluarea curentă internă. decât pe cel de competiţie. ale performanţei aşteptate din partea elevilor aflaţi în situaţie de evaluare. Descriptorul de performanţă concretizat în formula unei scale de apreciere are avantajul practic de a argumenta judecata de valoare.  Finalizarea judecăţii evaluative a învăţătorului privind performanţa elevilor printr-un calificativ ce corespunde descrierii performanţei demonstrate. În sistemul de evaluare românesc. descriptorii stau la baza creării şi implementării unui sistem complet nou de evaluare. adaptaţi.  Principalele calităţi ale noului sistem de evaluare introdus sunt flexibilitatea şi adaptabilitatea sa: odată introduse modelele motrice pentru punerea în ecuaţia evaluativă a principalelor obiective de referinţă de la nivelul curriculum-ului. chiar în condiţiile în care necesarul de timp acordat întregului proces de apreciere este relativ important. realizabilă în condiţiile evaluării curente. de importanţa judecăţii de evaluare cu care se finalizează aplicarea descriptorilor. urmând ca înregistrarea rezultatelor elevilor în documentele şcolare să se realizeze ca rezultat al mai multor evaluări. În acest context. realizată de cadrul didactic la clasă. 91 .). explicitări organizate ierarhic. respectând criterii unitare.  Introducerea concomitentă în sistem a noului curriculum pentru învăţământul primar şi a noului sistem de evaluare a rezultatelor şcolare a avut avantajul evident de a potenţa importanţa şi impactul schimbării. În învăţământul primar se consideră că acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă. de efectele scontate. Sub denumirea de descriptori de performanţă intră o categorie diversă de formulări. are implicaţii de profunzime.

inclusiv reprezentări şi numărare. în timpul exerciţiilor-joc şi în propria vorbire. propoziţii din 2-5 cuvinte. a judecăţii de valoare în cazul evaluării curente.  Reformulează corect enunţul în care iniţial nu realizase acordul predicatului cu subiectul. efectuează cel puţin trei astfel de descompuneri. Bine  Construieşte corect propoziţii din 2-4 cuvinte.2. inclusiv reprezentări şi numărare. utilizând orice metodă care conduce rapid la obţinerea soluţiei. Creşterea transparenţei şi a consistenţei procesului de apreciere/notare şi. în timpul exerciţiilor.  Întemeierea. transparente şi operaţionalizabile în mod concret. utilizând obiecte. * Studiile întreprinse ca şi practica educaţională evidenţiază necesitatea adecvării permanente a acţiunilor de evaluare la mutaţiile de accent survenite în domeniul 92 . *numere mai mici decât 100 Suficient  Descompune numere naturale mai mici decât 10 în sume sau diferenţe. bazate pe criterii asumate. Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme 2. Pentru un număr dat. scrie toate soluţiile.1. Foarte bine  Construieşte. efectuează cel puţin două astfel de descompuneri. în situaţia de examen.  Foarte bine  Descompune numere naturale mai mici decât 20 în sume sau diferenţe.  Descompune numere naturale mai mici decât 100 în sume sau diferenţe. utilizând obiecte sau reprezentări.  Utilizează în calcule mentale modalităţi de a descompune numerele. Pentru o mai bună înţelegere a modului în care operează descriptorii de performanţă prezentăm următoarele exemple. răspunzând nevoilor reale. mai mare decât 3. cu impact direct în perspectivă şi asupra examenelor.  Sesizează dezacordurile exprimate în vorbirea altor parteneri de grup şi reformulează corect enunţurile respective. în mod special. mai mare decât 2. şi cu unele greşeli. Elevul construieşte propoziţii corecte din punct de vedere gramatical Suficient  Construieşte corect propoziţii din 2-3 cuvinte date. în timp.  Stabileşte rapid şi precis acordul predicatului cu subiectul şi al adjectivului cu substantivul pe care îl determină. Elevul explorează modalităţi de a descompune în sumă sau în diferenţă: numere mai mici decât 20. în propoziţii de 2 cuvinte. unde conţinuturile sunt cu adevărat ilustrative şi nu determinate. Pentru un număr dat. respectând cerinţe date. CLASA I – Matematică 2. Realizarea acestui tip de consens este esenţială pentru optimizarea calităţii judecăţii experte. Bine Descompune numere mai mici decât 20 în sume sau diferenţe. profesorii şi învăţători.  Sesizează dezacordurile exprimate în orbirea altor parteneri de grup şi reformulează corect enunţurile respective.  Stimularea schimbării accentului şi ponderii de pe conţinuturi curriculare pe competenţe şi capacităţi activate contextual sau situaţional. respectând cerinţe date. rapid şi corect.  Sesizează cu rapiditate dezacordurile exprimate în vorbirea altor parteneri de grup şi reformulează corect enunţurile respective. prin aceasta. în propria vorbire. utilizând orice metodă care îl conduce rapid la obţinerea soluţiei. a consensului de tip profesionist între cei care acţionează şi ca evaluatori în activităţile curente şi ca examinatori. joc de stabilire a acordurilor gramaticale. a credibilităţii deciziei.  Reformulează corect enunţul în care iniţial nu realizase acordul predicatului cu subiectul. CLASA I – Limba şi literatura română Obiectiv cadru 2: Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală 2. Pentru numere mai mari decât 20 scrie cel puţin trei soluţii.  Stabileşte acordul predicatului cu subiectul.

Editura V&I Integral. D.D. D.C. Constandache. Giurgea. (1997) – Pedagogie. Constanţa..Metode de învăţământ (ediţia a III-a) E.&C. F. I. 2. Editura Didactică. Iaşi 9. (1982) . 7.. (2001) – Formarea iniţială pentru profesia didactică prin colegiile universitare de institutori. Bucureşti Cerghit. N. 4.Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. ClujNapoca 13. Cristea. L. Bucureşti Cerghit. EDP. Iaşi. Iaşi 8. Editura Eficient. 11. Bucureşti 14. Editura Ankarom. Culea. Bucureşti Creţu.. Anghel. 10.. C-tin.P. Ionescu. Sesovici. coord. Bucureşti.. Editura Muntenia & Leda. 93 . Editura Polirom. A. (2008) – Teoria şi metodologia evaluării. Ed. 5.Lecţia între proiect şi realizare. Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar.. (1999) – Disciplinele opţionale. Grama. care impun redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative în consens cu exigenţele impuse procesului didactic. (2000) . Bucureşti. Cucoş.P.Chişinău 6. Bucureşti. Buc. Moise. M. Editura Polirom. (2000) – Standarde profesionale pentru profesia didactică. (1996) – Concepte didactice fundamentale.Pedagogie. Bucureşti. Kolumbus. C-tin. (1999) – Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar.Învăţarea în şcoală.D. Litera-Internaţional. E.P.. Macavei. E. Cucoş. S.. F. Robinson. M. Pletea. M. E. Editura Didactică şi Pedagogică.E.P. S. Editura Aramis.P. (1983) . Bucureşti. (2008) – Activitatea integrată din grădiniţă. L. Ausubel.Dicţionar de pedagogie. 3.N. Gliga. 12. Editura Dacia. (2000) – Didactica preşcolară. Ionescu. M. D. I. C-tin.învăţământului. 15. (1997) .. (2000) .G. Bibliografie generală 1. (1981) .

Editura Corint. Editura ProGnosis. EDP. E. A. E. (2001) – Pedagogie preşcolară. E.. Editura Polirom. coord. Eurostampa. MEC. CNEE. (1998) – Evaluarea în învăţământul primar. 23. I. D. *** (1999) – Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar.E. Păuş.Neacşu. Ghid pentru profesori. Editura Aramis. coord.Tratat de pedagogie şcolară. C. D. Bucureşti. Salade. Bucureşti. Concepţii şi strategii. 28. D. Nicola.C. (2001) – Evaluarea curentă şi examenele. Bucureşti.Munteanu. (2009) – Ghid pentru învăţământul preşcolar.N. (2000) – Disciplinele opţionale la clasele I-IV. V. S. *** (2008) – Ghid de bune practice pentru educaţia timpurie a copiilor între 3 la 6/7 ani. Stoica. Editura Aramis.E. (1996) . & S.N.E. Bucureşti 18. 29. Editura Polirom. *** (2008) – Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. Pârâială. coord. Bucureşti 21. 27. Bucureşti. (1982) . 94 . Bucureşti 22. MEN. Bucureşti. O abordare din perspectiva noului curriculum.E. 20. MEC. (1999) .. N. Bucureşti.. Bucureşti.Reforma evaluării în învăţământ.Didactica. D-tru. (1996) .. I. Editura Humanitas Educational. Bucureşti. 26. 17. Voiculescu.D. E.Radu. Iaşi.Ghid de evaluare în învăţământul primar.E.. Timişoara 25.... Planuri – cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. A. *** (2001/2002) – Ghiduri metodologice de aplicare a programelor şcolare. V.P. Pârâială. Potolea. MEN. Ungureanu. 16. Descriptori de performanţă. Munteanu. *** (1999) – Curriculum Naţional. Stoica. Iaşi. 30. CNEE 19. Petroaia.Educaţie şi curriculum.. I. 24. Modele orientative.... Ed. M. (1999) .

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->