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MODELO INDUCTIVO BÁSICO DE HILDA TABA(*)

ENSEÑAR A PENSAR
La formación de conceptos mediante la categorización suele constituir la base del
pensamiento de orden superior. El modelo básico que aquí se presenta, capacita a los
alumnos para aprender a través de la clasificación y les enseña cómo recopilar y
organizar datos y cómo construir y verificar hipótesis partiendo de sus indagaciones. La
teórica de los currículos Hilda Taba (ya desaparecida) creó una serie de estrategias de
enseñanza diseñadas para contribuir al desarrollo de los procesos mentales inductivos,
especialmente la capacidad de categorizar y de emplear categorías.

APRENDER A CLASIFICAR
Comenzamos con los modelos que enseñan a los estudiantes a clasificar los datos y
crear así las categorías, porque generalmente se cree que la formación de conceptos
es la habilidad básica que caracteriza el pensamiento de orden superior, y que las otras
aptitudes analíticas y sintéticas dependen del desarrollo de aquellas distinciones cuyo
resultado son las categorías.

INTRODUCCIÓN AL MODELO
Hace treinta años, Taba fue la responsable de popularizar la expresión estrategia de la
enseñanza. Su trabajo en las escuelas de Contra Costa, California, proporcionó un
paradigma de dicha estrategia, diseñada para mejorar la capacidad de manejar la
información por parte del estudiante. En efecto, su estrategia constituyó la espina
dorsal de todo el currículo de estudios sociales (Taba, 1966), e hizo posible el diseño
de cursos, de unidades de estudio y de lecciones donde enseñar a pensar se integraba
con el estudio del contenido.

LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO


Taba construyó su enfoque en torno a estos tres presupuestos:
Es posible enseñar a pensar. Enseñar, tal como Taba empleaba el término, significa
contribuir al desarrollo de la capacidad de comprensión inductivamente, a través de la
práctica a la que se someten los alumnos.
Pensar es una transacción activa entre el individuo y los datos. Esto significa presentar
a los estudiantes conjuntos de datos pertenecientes a un dominio específico (poemas,
rocas, países). Estos organizan los datos en sistemas conceptuales, relacionando
entre sí los ítems de los datos, generalizando a partir de las relaciones descubiertas y
haciendo inferencias con el objeto de construir hipótesis, predecir y explicar los
fenómenos. Las operaciones mentales no pueden enseñarse directamente; esto es, no
pueden ser «dadas por el docente» o adquiridas absorbiendo los productos mentales
de otros. El docente puede, sin embargo, asistir a los alumnos proporcionándoles
tareas que requieren procesos mentales complejos, actuando como modelos de rol y
brindando menos apoyo directo a medida que los niños se vuelven más competentes.
Los procesos de pensamiento evolucionan en una secuencia de acuerdo a una ra-
cionalidad que le es propia. Taba postula que para dominar ciertas habilidades in-
telectuales, la persona debe familiarizarse primero con otras que las preceden y que
este orden de sucesión no puede revertirse. Por tanto, «el concepto de secuencia
legítima exige estrategias de aprendizaje que se ciñan a ese ordenamiento» (Taba,
1966, págs. 34, 35). Uno puede no estar de acuerdo con ese presupuesto, pero Taba
construyó una serie lógica de estrategias gracias a su aplicación.

TRES ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA


Taba identifica tres habilidades inherentes al pensamiento inductivo y luego describe
tres estrategias para desarrollarlas. La primera es la formación de conceptos (la es-
trategia básica de la enseñanza); la segunda consiste en la interpretación de datos y la
tercera, en la aplicación de principios. Todas ellas se ilustraron en los escenarios que
aparecen al comienzo del capítulo.

FORMACIÓN DE CONCEPTOS
Esta etapa implica: 1) identificar y enumerar los datos pertinentes al tópico o problema;
2) agrupar estos ítems en categorías cuyos elementos tengan atributos comunes, y 3)
crear rótulos para las categorías. Con cl objeto de comprometer a los alumnos en cada
una de esas actividades, Taba desarrolló tácticas de enseñanza bajo la forma de tareas
asignadas a los estudiantes; pedirles, por ejemplo, que «analicen los datos sobre el
ingreso por habitante y el crecimiento de la población en doce países pertenecientes a
las principales regiones del mundo», los inducirá a confeccionar un archivo de datos.
La tarea «decidir qué países guardan mayor semejanza», probable-mente los
conduzca a agrupar los ítems enumerados en la lista. La pregunta: « ¿cómo llamarían
a esos grupos» dará comienzo a una tarea que posiblemente los lleve a crear rótulos o
categorías.
Una unidad didáctica de segundo grado del currículo de estudios sociales de Contra
Costa realizado por Taba ejemplifica la estrategia para la formación de conceptos. En
ésta se procura desarrollar la idea principal de que un supermercado necesita un lugar,
equipos, mercaderías y servicios (Taba, 1967). La unidad comienza cuando se les pide
a los alumnos que visiten supermercados y estudien cuanto encuentren allí. Se espera
que identifiquen ítems de los alimentos, los empleados, los cajeros, los equipos, el
edificio (o lugar) y la entrega de las mercaderías. Pueden anotarse las respuestas o
continuar el listado hasta que estén representadas algunas categorías. Quizás otro día,
y cuando completen la enumeración de la lista, se les pedirá a los niños que agrupen
los ítems según sus similitudes. «¿Cuáles van juntos?». Si la enumeración es
suficientemente rica, los niños presumiblemente identificarán «las cosas que vende el
supermercado» y «las cosas que se hacen para el dueño del supermercado». Esos
conceptos luego pueden rotularse como mercaderías y servicios.
Cualquier actividad manifiesta producida por la estrategia de enseñanza refleja las
operaciones mentales que se ocultan a la vista, a las que Taba denomina «implícitas».
El cuadro 8.1 ilustra la relación entre las actividades manifiestas en el modelo de for-
mación de conceptos, las operaciones mentales presumiblemente realizadas por los
alumnos durante la actividad y las preguntas inductoras empleadas por los docentes
para conducir a los estudiantes a través de cada una de las actividades.
Cuadro 8.1 Formación de conceptos

Actividad manifiesta Operaciones mentales Preguntas inductoras


implícitas

1. Enumeración, listado Diferenciación (identificar ¿Qué se vio, oyó o


ítems separados) advirtió?

2. Agrupamiento Identificar las propiedades ¿Qué cosas deben ir


comunes, abstraer juntas? ¿Cuál es el
criterio?

3. Rotular, categorizar Determinar el orden ¿Cómo llamarían a estos


jerárquico de los ítems grupos? ¿Qué cosas
(supra y subordinación) pertenecen a qué?

Fuente: Hilda Taba, 1967. Teacher's Handbook for Elementary Social Studies. Reading,
Mass., Addison-Wesley Publishing Co., Inc., pág. 92.

INTERPRETACIÓN DE DATOS
La segunda estrategia de enseñanza de Taba (la interpretación de datos) se construye
en torno a operaciones mentales que ella denomina interpretar, inferir y generalizar. El
cuadro 8.2 muestra las actividades manifiestas y encubiertas implícitas en la
interpretación de datos, así como las preguntas que el docente puede utilizar para
inducir a los alumnos a embarcarse en esas actividades. Fundamentalmente, los es-
tudiantes construyen hipótesis acerca de relaciones, infiriendo relaciones causa-efecto
e indagar estas hipótesis para hacer generalizaciones.
En la primera fase, las preguntas del docente inducen a los estudiantes a identificar
aspectos críticos de los datos.
Por ejemplo, una vez que los alumnos clasifican los países tal como describimos
anteriormente, pueden leer acerca de los sistemas políticos y económicos y tratar de
identificar los aspectos más notables (por ejemplo, qué países dependen de unos po-
cos productos agrícolas o mineros, cuáles del comercio o de la industria manufacturera
y cuáles combinan todos estos recursos).
Segundo, los estudiantes indagarán las relaciones. Aquí el docente pregunta por las
causas y los efectos. Por ejemplo: «¿Piensas que las diferencias entre los sistemas
económicos se relacionan con las diferencias en el ingreso por habitante o con los
niveles educacionales?»
Cuadro 8.2 Interpretación de datos

Actividad manifiesta Operaciones mentales Preguntas inductoras


1. Identificar Diferenciar ¿Qué se advirtió, vio o
relaciones críticas encontró?

2.Explorar relaciones Relacionar entre sí las ¿Por qué sucedió esto?


categorías Determinar
relaciones de causa-efecto

3. Hacer inferencias Ir más allá de lo dado ¿Qué significa esto? ¿Qué


Encontrar implicaciones, imagen les produce en la
extrapolar mente? ¿Qué se podrá
concluir?

Fuente: Hilda Taba, 1967. Teacher's Handbook for Elementary Social Studies. Reading,
Mass., Addison-Wesley Publishing Co., Inc., pág. 101.

APLICACIÓN DE PRINCIPIOS
La tercera tarea consiste en aplicar principios para explicar los nuevos fenómenos
(predecir las consecuencias a partir de las condiciones establecidas, tales como
predecir qué países tienen intereses similares que podrían influir en su voto sobre
cuestiones pertinentes en la Asamblea General de las Naciones Unidas). Esta
estrategia va a continuación de las dos primeras: en una unidad o un curso se llevaría
a los alumnos desde las actividades inherentes a la formación de conceptos hasta las
actividades que requieren la interpretación de datos, y luego a las que exigen la
aplicación de principios. En cada etapa, los estudiantes deberán ampliar su capacidad
para manejar información, elaborando primero nuevos conceptos y creando después
nuevos métodos a fin de aplicar los principios establecidos a las nuevas situaciones.
En el cuadro 8.3 se describen las actividades manifiestas, las operaciones mentales
encubiertas y las preguntas inductoras que corresponden a esta estrategia de
enseñanza.
La primera fase de la estrategia exige que los estudiantes conjeturen sobre posibles
consecuencias, expliquen datos poco conocidos o formulen hipótesis. Podríamos
continuar nuestro ejemplo previo pidiendo a los alumnos que predigan cómo se
modificará el número de personas que comparten diversas culturas, consideran-do los
datos sobre el crecimiento de la población.
En la segunda fase, los alumnos procuran explicar o fundamentar las predicciones o
hipótesis. Por ejemplo, si alguien piensa que se debe establecer en todos los países un
tipo de cambio fijo y mantener ese sistema durante largo tiempo, tendrá que explicar
por qué pensó que el sistema funcionará bien y qué pasará con factores tales como la
prosperidad relativa y con las tasas de producción dentro de los países. En la tercera
fase, los estudiantes verifican estas predicciones o identifican las condiciones que
podrían verificarlas.
Cuadro 8.3 Aplicación de principios

Actividades manifiestas Operaciones mentales Preguntas inductoras


implícitas

1. Predecir las Analizar la índole del ¿Qué sucedería si...?


consecuencias, explicar los problema o de la situación,
fenómenos no conocidos, recuperar el conocimiento
hacer hipótesis pertinente

2. Explicar y/o fundamentar Determinar los vínculos ¿Por qué se piensa que
las predicciones e hipótesis causales que conducen a sucederá esto?
la predicción o a la
hipótesis

3. Verificar la predicción Utilizar principios lógicos o ¿Por qué se piensa que


conocimiento fáctico para esto es generalmente
determinar las condiciones verdadero o
necesarias y suficientes probablemente verdadero?

Fuente: Hilda Taba, 1967. Teacher's Handbook for Elementary Social Studies. Reading,
Mass., Addison-Wesley Publishing Co., Inc., pág. 109.

EL MODELO DE ENSEÑANZA
SINTAXIS
Estas tres estrategias de enseñanza se parecen considerablemente unas a otras. Cada
una se construye en torno a una operación mental: la formación de conceptos, la
interpretación de datos y la aplicación de principios e ideas. En cada caso, la estrategia
involucra actividades manifiestas en que se supone que los estudiantes deben pasar
por ciertas operaciones no manifestadas para realizar las actividades. Así, las
secuencia de actividades configura la sintaxis de las estrategias de enseñanza y está
presumiblemente acompañado por procesos mentales subyacentes. En cada caso, el
docente conduce la estrategia mediante preguntas inductoras para guiar al alumno de
una fase de actividad a la siguiente en el momento oportuno. Por ejemplo, en lo que
respecta a la estrategia para la formación de conceptos, sería prematuro agrupar los
datos si éstos no se identificaron ni enumeraron. Pero demorarse mucho antes de
avanzar a la próxima etapa equivaldría a perder oportunidades, además del interés.
Para enseñar a los alumnos a responder al modelo, es aconsejable que los docentes
comiencen por conducirlos a través de las actividades basadas en conjuntos de datos
que les son proporcionados y, en las lecciones posteriores, enseñarles a crear y
organizar conjuntos de datos.

SISTEMA SOCIAL
En las tres estrategias el clima del aula es cooperativo y hay un gran despliegue de
actividad por parte de los alumnos. Como el docente inicia generalmente las fases y el
orden de actividades está determinado de antemano, éste se halla en una posición de
control, pero de cooperación. Empero, a medida que los estudiantes aprenden las
estrategias, asumen mayor control.

Principios de intervención
Taba suministra a los docentes directrices bastante claras para intervenir y responder
en cada una de las fases. Cuando en cada estrategia el docente se vale de tareas
cognitivas, debe cerciorarse de que éstas se lleven a cabo en un orden óptimo y tam-
bién en el tiempo «correcto». Para regular las tareas es preciso estudiar totalmente los
conjuntos de datos antes de proseguir con la categorización y que la búsqueda de
relaciones siga indefectiblemente a ésta. Durante la aplicación de estrategias, la
principal tarea intelectual del docente consiste en controlar el procesamiento de la in-
formación por parte de los alumnos y luego hacer un uso apropiado de las preguntas
inductoras. Otra tarea importante es evaluar si los alumnos están en condiciones para
nuevas experiencias y nuevas actividades cognitivas, que le permitirán, asimilar y
utilizar esas experiencias.

Dispositivos y materiales de soporte


Estas estrategias pueden aplicarse a cualquier área curricular que tenga gran cantidad
de datos primarios que necesiten ser organizados. Por ejemplo, cuando se estudian los
aspectos económicos de varias naciones, los alumnos deben contar con una gran
cantidad de datos sobre la economía de esos países así como estadísticas sobre la ac-
tualidad mundial. Por tanto, la tarea del docente es ayudarlos a procesar los datos de
maneras cada vez mas complejas y, al mismo tiempo, incrementar la capacidad
general de sus sistemas de procesamiento de datos.
APLICACIÓN
Dado que cada una de las estrategias didácticas de Taba se basa en una determinada
tarea intelectual o cognitiva, el modelo se aplica, fundamentalmente, al desarrollo de la
capacidad de comprensión. Durante ese desarrollo, sin embargo, las estrategias
requieren por fuerza la absorción y el procesamiento de grandes cantidades de in-
formación por parte de los estudiantes. Es posible emplear el modelo en todas las
áreas curriculares, desde el jardín de infancia hasta la escuela secundaria. La tercera
estrategia – inducir a los estudiantes a ir más allá de los datos dados –, no es sino un
intento deliberado de incrementar el pensamiento productivo o creador. Los procesos
inductivos incluyen entonces el procesamiento creativo de la información, así como el
empleo de ésta en la resolución de problemas.
Cabe utilizar la estrategia para la formación de conceptos con estudiantes de todas las
edades, desde las guarderías hasta los estudios de postgrado.
El modelo induce a los alumnos a recopilar y examinar en detalle la información con el
fin de organizarla en conceptos y aprender a manipularlos. Cuando se la utiliza
regularmente, la estrategia aumenta la capacidad del estudiante para formar conceptos
de un modo eficaz y también las perspectivas a partir de las cuales puede considerar la
información.
A un grupo de estudiantes que participa sistemáticamente en la actividad inductiva es
posible enseñarle, por ejemplo, cada vez más fuentes de datos. Los alumnos pueden
aprender a examinar los datos desde muchos ángulos y a analizar todos los aspectos
de los objetos y acontecimientos. Supongamos que estén estudiando las comunidades.
Es posible que en un principio los datos obtenidos sean superficiales, pero si la
indagación es cada vez más minuciosa, descubrirán más atributos con posibilidades de
ser utilizados para clasificar los datos. Asimismo, si en un aula los grupos trabajan con
vistas a formar conceptos y a obtener datos y luego comparten las categorías que
crearon, es probable que se estimulen mutuamente observando la información desde
distintas perspectivas.
Los alumnos también pueden aprender a categorizar las categorías. Supongamos que
los estudiantes han clasificado poemas o cuentos. En ese caso cabe construir con-
ceptos que agrupen esas categorías. Otro ejemplo puede ayudar a aclarar estas ideas
en términos prácticos. Tal como dijimos, a veces creamos y organizamos conjuntos de
datos para que los alumnos los clasifiquen, y a veces los ayudamos a crear y organizar
estos conjuntos. En el siguiente ejemplo hemos organizado un conjunto de datos
partiendo de muestras de escritura producidas por los estudiantes mismos.
ESQUEMA SINTÉTICO
MODELO DEL PENSAMIENTO INDUCTIVO

Sintaxis
Estrategia uno: formación de conceptos Fase uno: enumeración y listado
Fase dos; agrupamiento
Fase tres: rotular, categorizar
Estrategia dos: interpretación de datos
Fase cuatro: identificar las relaciones críticas
Fase cinco: explorar las relaciones Fase seis: hacer inferencias
Estrategia tres; aplicación de principios
Fase siete: predecir las consecuencias, explicar los fenómenos desconocidos, formular
hipótesis
Fase ocho: explicar y fundamentar las predicciones e hipótesis
Fase nueve: verificar la predicción
Sistema social
El sistema tiene una estructura de alta a moderada. Es cooperativa, pero el docente es
quien inicia y controla las actividades.
Principios de intervención
El docente ajusta las tareas al nivel de actividad cognitiva de los estudiantes y
determina la buena disposición de éstos.
Dispositivos y materiales de soporte
Los estudiantes necesitan datos primarios para organizar y analizar.
Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno
El modelo del pensamiento inductivo (figura 8.1) se diseñó para instruir a los alumnos
en la formación de conceptos y, simultáneamente, para enseñar conceptos. Fomenta la
atención con el propósito de que ésta se centre en la lógica, en el lenguaje y el
significado de las palabras y en la naturaleza del conocimiento.
(

(*)
JOYCE, B; WEIL, M y CALHOUN, E (2002). Capítulo 8 del texto de los mismos autores “Modelos de
Enseñanza”. Gedisa Editorial. Biblioteca Educación. Didáctica General. Herramientas Universitarias. España.
Traducción de Gabriela Ventureira del texto original en inglés Models of Teaching de Pearson Education Co