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Professora Me.

Ozilia Geraldini Burgo

METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS

GRADUAO PEDAGOGIA

MARING-PR 2011

Reitor: Wilson de Matos Silva Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho

Presidente da Mantenedora: Cludio Ferdinandi

NEAD - Ncleo de Educao a Distncia


Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva Coordenao de Ensino: Viviane Marques Goi Coordenao de Curso: Rachel de Maya Brotherhood Coordenao Administrativa de Curso: Marcia Maria Previato de Souza Coordenao de Tecnologia: Fabrcio Ricardo Lazilha Ncleo de Produo de Materiais: Ionah Beatriz Beraldo Mateus Supervisora do Ncleo de Produo de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura Capa e Editorao: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Luiz Fernando Rokubuiti e Renata Sguissardi Superviso de Materiais: Nadila de Almeida Toledo Reviso Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves e Janana Bicudo Kikuchi

Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimao - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maring - Paran - www.cesumar.br NEAD - Ncleo de Educao a Distncia - bl. 4 sl. 1 e 2 - (44) 3027-6363 - ead@cesumar.br - www.ead.cesumar.br

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR


CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao a distncia:

C397 Metodologia do ensino de cincias/ Ozilia Geraldini Burgo - Maring - PR, 2011. 169 p. Curso de Graduao em Pedagogia - EaD. 1. Didtica. 2. Cincias. 3. Metodologia do ensino. 4.EaD. I. Ttulo. CDD - 22 ed. 372.35 CIP - NBR 12899 - AACR/2

As imagens utilizadas nessa apostila foram obtidas a partir do site PHOTOS.COM.

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Professora Me. Ozilia Geraldini Burgo

APRESENTAO
Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para todos os cidados. A busca por tecnologia, informao, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderana e soluo de problemas com eficincia tornou-se uma questo de sobrevivncia no mundo do trabalho. Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos nossos far grande diferena no futuro. Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros. No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas do conhecimento, formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisaextenso com as demandas institucionais e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por fim, a democratizao do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao com a sociedade. Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de referncia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio de competncias institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distncia; bemestar e satisfao da comunidade interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa; compromisso social de incluso; processos de cooperao e parceria com o mundo do trabalho, como tambm pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educao continuada.

Prof. Wilson de Matos Silva Reitor

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Ol, querido aluno! Seja bem-vindo leitura de nosso material didtico do NEAD - Ncleo de Educao a distncia do CESUMAR. Primeiramente, estamos muito felizes em t-lo como nosso aluno. Temos a perfeita convico que fizeste a escolha certa. Somos hoje, o maior Centro Universitrio do Paran e estamos presentes na maioria dos estados brasileiros. Somos conhecidos nacionalmente pela nossa qualidade de ensino em ambas modalidades: presencial e a distncia. Este material foi preparado com muito carinho e dedicao para que chegasse a voc com a maior clareza possvel. Ele foi baseado nas diretrizes curriculares do curso em questo e est em plena consonncia com o Projeto Pedaggico do Curso. Neste projeto Pedaggico esto as diretrizes que seu curso segue. Nele, voc encontra os objetivos gerais e especficos, o perfil do egresso, a metodologia, os critrios de avaliao, o ementrio, as bibliografias e tudo o que voc precisa saber para estar bem informado e aproveitar o curso com o mximo proveito possvel. Ele est disponvel pra voc! O que acha de tomar conhecimento dele? Tenho certeza que ir gostar. Tenho certeza que achar muito interessante sua compreenso. No AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem, constam gravaes as quais os professores que organizaram esse material gravaram alguns vdeos, que juntamente com sua leitura ajudar voc no processo de aprendizagem. Como vivemos numa sociedade letrada, precisamos e devemos estar sempre atentos s informaes contidas nas leituras. Uma boa leitura para ter eficincia e atingir nossos objetivos precisa ser muito bem interpretada, de modo que, to logo seja feita, seja possvel absorver conceitos e conhecimentos antes no vistos e ou compreendidos. Alm de sua motivao para a absoro desse contedo, algumas dicas so bem-vindas: esteja concentrado, enquanto l. Leia lentamente, prestando ateno em cada detalhe. Esteja sempre com um dicionrio por perto, pois ele o ajudar a entender algumas palavras que por ventura sero novas em seu vocabulrio. Saiba que tipo de texto e o assunto este material lhe trata. E claro, estude em um ambiente que lhe traga conforto e tranquilidade. Um grande abrao com desejos de um excelente aproveitamento.

Prof. Viviane Marques Goi Coordenadora de Ensino do NEAD- CESUMAR


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APRESENTAO
Livro: METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS
Professora Me.Ozilia Geraldini Burgo

Ol, caro acadmico! Seja bem-vindo ao estudo sobre a metodologia do ensino de cincias que tem como objetivo resgatar a trajetria histrica do ensino de Cincias no Brasil, apontando suas diferentes tendncias, bem como conhecer a metodologia adequada, alm de compreender a importncia que se apresenta na sociedade contempornea. Sou a professora Ozilia Geraldini Burgo e fui a organizadora deste livro, que foi especialmente preparado para voc. Essa disciplina muito importante para sua formao, pois a cincia est presente em todos os momentos por meio de todas as invenes e aparatos tecnolgicos que modernizam e facilitam nossa vida. Assim, conseguir com que os alunos se apropriem do conhecimento cientfico torna-se um desafio para o professor diante de todas as mudanas que vm ocorrendo na sociedade e na educao. Como voc tem vivenciado em pesquisas e ao longo de seu percurso escolar, os conhecimentos cientficos nem sempre so assimilados pelos alunos que consideram a disciplina fcil e agradvel, mas no conseguem apreender seu contedo formalmente. Ao longo deste estudo, voc vai compreender que a aplicao de uma metodologia adequada pode proporcionar uma aprendizagem efetiva e significativa deixando de lado a aprendizagem mecnica e repetitiva. Este livro contm cinco unidades, que abordam os conhecimentos da cincia necessrios para a formao do professor da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Cada unidade contm uma breve introduo com o objetivo de direcion-lo para o tema central que ir estudar. Na unidade I: Resgate histrico do ensino das cincias fsico-naturais no Brasil, voc ter a oportunidade de conhecer a conceituao de cincias, alm de percorrer o caminho histrico do ensino das cincias no Brasil. A cincia est ligada ao aparecimento da ao humana que se d principalmente pela incorporao das experincias e conhecimentos produzidos e transmitidos de gerao a gerao; a transmisso dessas experincias e conhecimentos por meio da educao e da cultura - permite que, no homem, a nova gerao no volte ao ponto de
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partida da que a precedeu (ANDERY, 1993, p. 12). Esta ideia torna-se importante, pois foi por meio desses conhecimentos cientficos sistematizados que a humanidade conseguiu alcanar o grau de evoluo que temos hoje. E, assim conhecer como tudo se organizou um passo muito importante para adquirir cultura e conhecimento. Podemos inferir que a cincia tem por objetivo estabelecer generalizaes aplicveis ao mundo, pois desde a poca da revoluo estamos em posio de saber que essas generalizaes cientficas no podem ser estabelecidas a priori; temos que aceitar que a exigncia de certeza mera utopia. Entretanto, a exigncia de que nosso conhecimento esteja sempre sendo transformado, aperfeioado e ampliado pura realidade (SOUZA, 2009). Mas, com tantas descobertas no percurso das cincias, instaura-se o princpio da incerteza. Aprendemos a voar como os pssaros e a nadar como os peixes, mas no aprendemos a simples arte de vivermos como irmos, como afirmou Luther King. Neste momento voc deve refletir que a tecnologia nos possibilitou viver com mais comodidade e qualidade, mas nem todas as pessoas no mundo tem esta oportunidade de usufruir da tecnologia. Procure na atualidade quem so essas pessoas isentas da qualidade de vida preconizada pela cincia tanto no mundo quanto no Brasil. Reflita sobre isso! Um livro interessante para voc ler o livro de: ANDERY, Maria Amlia et al. Para compreender a cincia: uma perspectiva histrica. Rio de Janeiro: Espao e tempo; So Paulo: EDUC. Nesse livro voc vai repensar a cincia, explorando a relao entre aspectos sociais, polticos, econmicos de um dado momento histrico e o pensamento filosfico que o marcou. No deixe de ler pelo menos, alguns trechos. Voc vai ficar encantado! Na unidade II: Consideraes sobre o ensino de cincias, voc ser convidado a reconhecer a real possibilidade de entender o conhecimento cientfico e a sua importncia na formao dos nossos alunos, uma vez que ele contribui para a ampliao da capacidade de compreenso e atuao no mundo em que vivemos. Assim, voc ter a oportunidade de entender como no processo de ensino e aprendizagem a construo de conceitos pelo estudante no difere, em nenhum aspecto, do desenvolvimento de conceitos no sistematizados que traz de sua vida cotidiana. O aprendizado dos estudantes comea muito antes do contato com a escola. Por isso, aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida

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e qualquer situao de aprendizagem na escola tem sempre uma histria anterior. H, no entanto, uma diferena entre o aprendizado anterior e o aprendizado escolar. O primeiro no sistematizado, o segundo objetiva a aprendizagem do conhecimento cientfico e produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento do estudante. Segundo Vygotsky (1991), a mente humana cria estruturas cognitivas necessrias compreenso de um determinado conceito trabalhado no processo ensino-aprendizagem. As estruturas cognitivas dependem desse processo para evolurem e somente sero construdas medida que novos conceitos forem trabalhados. Esse processo propicia a internalizao dos conceitos e sua reconstruo na mente do estudante. Como voc pode verificar, o trabalho na escola e principalmente do professor essencial para que o aluno construa os conhecimentos cientficos ou sistematizados, para isso necessita ter organizado um referencial terico que o auxilie nesse processo de ensino e aprendizagem. O educando, nos dias atuais, tem mais acesso a informaes sobre o conhecimento cientfico, no entanto, constantemente reconstri suas representaes a partir do conhecimento cotidiano, formando as bases para a construo de conhecimentos alternativos, teis na sua vida diria. Esse conhecimento cotidiano no deixar de existir ao ingressarem na escola, mas esta instituio uma das poucas que tem por obrigao, proporcionar o acesso a outras formas de conhecimento, como artstico, cultural e cientifico (BIZZO, 2002). No entanto, essa tarefa apresenta inconvenientes e dificuldades: o inconveniente de dar um imagem demasiado hierarquizada dos conhecimentos e a dificuldade de postular a possibilidade de transformao e substituio de um conhecimento por outro, ou a continuidade entre os conhecimentos com carter duradouro (TEBEROSKY, In: RODRIGO e ARNAY, 2002, p.76). O que voc no pode esquecer que fazemos parte de uma sociedade do conhecimento e nos conscientizarmos que a cincia deve seguir os rumos da tecnologia e no ficar focada no ensino do passado como presenciamos hoje. Caro aluno, um recado importante que voc amplie seu conhecimento lendo, no somente este captulo, ou este livro, mas lendo livros, artigos em revistas cientficas que discutem o ensino das cincias. Neste momento, proponho que comece a desenvolver as reflexes da importncia de sua formao e da contribuio que voc, pedagogo, professor pode oferecer para que o ensino
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das cincias se torne eficaz e comprometido. Fao agora uma pergunta para voc, acadmico: o conhecimento de cincias que voc construiu ao longo de sua vida escolar te possibilita ensinar com segurana? Por que isso acontece? Reflita sobre isso e tente responder ao final de nosso estudo. Ainda na unidade II voc vai estudar que a aprendizagem significativa no ensino de Cincias implica no entendimento de que o estudante aprende contedos cientficos escolares quando lhes atribui significados. Isso pe o processo de construo de significados como elemento central do processo de ensino-aprendizagem. O estudante constri significados cada vez que estabelece relaes substantivas e no arbitrrias entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nvel de desenvolvimento real - conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980). Dando continuidade a este estudo, na unidade III: Professor-aluno e a dinmica da aprendizagem, trago alguns fundamentos que discutem o papel do professor e do aluno como protagonistas do espao escolar. Embora no mais centralizemos o processo de ensino-aprendizagem na figura do professor e nosso aluno seja o grande alvo e sujeito da dinmica instalada em sala de aula, cabe ao professor um papel fundamental neste processo. Conhecer as orientaes metodolgicas empregadas na construo dos conhecimentos, em suas interaes com a tecnologia, acompanhar o desenvolvimento dos estudos cientficos recentes e suas perspectivas para poder transmitir uma viso dinmica, no fechada das cincias, to importante quanto saber selecionar os contedos adequados. Neste contexto, o professor deve orientar para que os alunos se apropriem das divulgaes cientificas, pois o papel deste material pedaggico servir de alternativa para suprir a defasagem entre o conhecimento cientfico e o conhecimento cientfico escolar, permitindo a veiculao em linguagem acessvel do conhecimento que produzido pela cincia e dos mtodos empregados nessa produo. Tambm, tem o papel de oportunizar ao professor de Cincias o contato com o conhecimento cientfico atualizado contribuindo, desta forma, para sua prpria formao continuada (BARROS, 2002). Nesta unidade, voc compreender que os conceitos da rea de Cincias Naturais, que so

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conhecimentos desenvolvidos pelas diferentes cincias e aqueles relacionados s tecnologias,


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so um primeiro referencial para os contedos do aprendizado. Esto organizados em teorias cientficas, ou em conhecimentos tecnolgicos, que no so definidos, mas se transformam continuamente. Na Unidade IV: A sala de aula: onde tudo acontece, voc ir conhecer o carter social da construo do conhecimento cientfico enfatizando a necessidade da aproximao entre a experincia de sala de aula e problemas cotidianos. Mas, caro aluno, a sala de aula o nosso campo de provas, o nosso permanente laboratrio onde so testados os procedimentos que podem dar os resultados que pretendemos em nossa tarefa docente. L, onde tudo acontece, como dizemos e nesse local privilegiado da relao ensino-aprendizagem que colocamos o melhor de nossas energias, ideias, propsitos e crenas. Por isso que agora se impe um estudo mais pormenorizado desse momento de educar fazendo das cincias o nosso instrumento. Esta unidade apresenta o planejamento como incio de todo processo da prtica escolar. A respeito disso, a atividade de planejar no deve ignorar alguns pressupostos fundamentais que valem para o estudo de Cincias: as cincias no devem se legitimar por currculos desligados do mundo, deve ser contnua e prosseguir ao longo da vida; o ensino de Cincias deve ter lugar em outros ambientes que no a escola formal, deve explicar o trabalho de campo, os clubes de cincias, as instalaes industriais, os museus; o desenvolvimento de competncias e atitudes cientficas no deve ser ignorado em prol daquele que pode ser vista como um corpo de conhecimentos; especificamente no terreno cientfico, a explorao do experimental um imperativo; o ensino das cincias nunca deve sufocar o investigativo. No decorrer de nosso estudo, pouco a pouco voc vai eliminar a ideia que ensinar cincias difcil, pois da maneira como ela apresentada se torna muito interessante, atrativa e diga-se, muito fcil! Tambm nesta unidade voc ir organizar uma discusso sobre a contextualizao. Por que necessrio contextualizar as aulas de qualquer disciplina? O que isso implica na aprendizagem? O conhecimento contextualizado, inserido nas situaes vividas, deixa de ser passivo, como acontece com o saber acabado e recebido de fora. De fato, quando o aluno consegue identificar os problemas e conflitos da realidade, tudo o que aprende adquire sentido novo para sua vida. Assim, o conhecimento deixa de ser uma aventura apenas intelectual, porque se encontra enriquecido por contornos afetivo e valorativo.
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O saber incorporado ao vivido condio importante para a formao integral do aluno porque estimula a atitude crtica e responsvel, preparando-o para se tornar um cidado ativo na sociedade, membro integrante da comunidade e possvel agente transformador. Na unidade V: A experimentao nas aulas de cincias e a reconstruo do conhecimento, ser colocado em prtica uma das principais metodologias que a experimentao, pois o professor precisa compreender a diferena entre experimentar e investigar, para apontar caminhos para criao de aulas investigativas. A importncia da incluso da experimentao est na caracterizao de seu papel investigativo e de sua funo pedaggica em auxiliar o aluno na compreenso dos fenmenos sobre os quais se referem os conceitos. Muitas vezes, parece no haver a preocupao em esclarecer aos alunos a diferena entre o fenmeno propriamente dito e a maneira como ele representado quimicamente, por exemplo. As atividades experimentais esto presentes no ensino de Cincias desde sua origem e so estratgias de ensino fundamentais. Podem contribuir para a superao de obstculos na aprendizagem de conceitos cientficos, no somente por propiciar interpretaes, discusses e confrontos de ideias entre os estudantes, mas tambm pela natureza investigativa. Entende-se por atividade experimental toda atividade prtica cujo objetivo inicial a observao seguida da demonstrao ou da manipulao, utilizando-se de recursos como vidrarias, reagentes, instrumentos e equipamentos ou de materiais alternativos, a depender do tipo de atividade e do espao pedaggico planejado para sua realizao. Caro aluno, no s fazendo experincias que o aluno constri os conceitos cientficos, se no houver reflexo sobre o experimento esta atividade cair por terra deixando de fornecer elementos importantes no aprendizado do aluno. Portanto, voc como futuro(a) professor(a) deve deixar se instrumentalizar teoricamente para que isso no acontea. Para isso, procure ler o livro: CARVALHO, Anna Maria Pessoa. Cincias no ensino fundamental: o conhecimento fsico. So Paulo: Scipione, 1998, no qual os autores mostram que possvel tornar o ensino de cincias prazeroso e til, desde que seja compromissado com a realidade dos alunos e que se crie condies para que a aprendizagem ocorra. Portanto, necessrio perceber que o experimento faz parte do contexto normal de sala

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de aula, no simplesmente como um momento que isola a teoria da prtica, mas clara a
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necessidade dos alunos se relacionarem com os fenmenos sobre os quais se referem os conceitos. No se pode correr o risco de perder toda uma gerao de crianas que passam pela escola sem aprender nada de til, e condenar o pas a ter milhes de trabalhadores incapazes de desenvolver tecnologia avanada no futuro. Qualquer professor pode ser mais do que um mero transmissor de informaes, desde que se sinta realmente incomodado a ponto de buscar novos rumos para sua prtica profissional. Nesta unidade, ainda teremos exemplos de vrias experincias com metodologias e conceituao cientfica, para que voc possa entender o porqu de cada uma delas. Estas so apenas um exemplo, pois cada contedo especfico tem suas experincias especficas, para isso vai depender de suas pesquisas com livros ou apostilas adotados em sua escola. Como agente do processo ensino-aprendizagem e mediador do trabalho pedaggico, o professor deve dominar os conceitos apresentados na atividade experimental alm de saber manipular equipamentos e reagentes. Diante da concepo de cincia, entendida como dinmica, falvel e provisria, faz-se necessrio que o professor valorize os resultados considerados errados e experimentos que no funcionaram. No entanto, tais fracassos devem ser teis sob o ponto de vista pedaggico no sentido de se investigarem as causas dessas incorrees, geralmente ligadas aos limites de correspondncia entre os modelos cientficos e a realidade que representam. Entretanto, o uso pedaggico do erro e do fracasso das experincias no deve criar a expectativa de que as investigaes na escola podem refutar teorias cientficas. Assim, caro aluno, preciso superar o entendimento de que atividades experimentais sempre devem apresentar resultados verdadeiros. Desse modo, pode-se ampliar a crtica sobre as atividades experimentais espetaculares, coloridas, com efeitos explosivos que invariavelmente alcanam resultados esplndidos. De fato, tais atividades devem ser consideradas estratgias de ensino que permitam o estudante refletir sobre o contedo em estudo e os contextos que o envolvem. O que deve ficar muito claro que este material de cincias apresentado um parte do conhecimento acerca deste assunto, voc deve ser um eterno pesquisador, pois os conhecimentos so reelaborados a cada dia e quem estagnar vai continuar parado no tempo e
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perder o rumo dos avanos tecnolgicos responsveis pelos novos conhecimentos cientficos. Para ilustrar esta fala, trouxe para voc um texto muito interessante: Ato de f ou conquista do conhecimento? Leia e reflita sobre o papel do professor de cincias. ATO DE F OU CONQUISTA DO CONHECIMENTO?

Fonte: <http://www.dm.ufscar.br/~salvador/IEM1/Joaozinho_da_Mare.html>. Acesso em: 23 maio 2011. Um episdio na vida de Joozinho da Mar O Joozinho de nossa histria um moleque muito pobre que mora numa favela sobre palafitas espetadas em um vasto mangue. Nosso Joozinho s vai escola quando sabe que vai ser distribuda merenda, uma das poucas razes que ele sente para ir escola. Do fundo da misria em que vive, Joozinho pode ver bem prximo algumas das conquistas de nossa civilizao em vias de desenvolvimento (para alguns). Dali de sua favela ele pode ver bem de perto uma das grandes Universidades onde se cultiva a inteligncia e se conquista o conhecimento. Naturalmente esse conhecimento e a cincia ali cultivadas nada tm a ver com o Joozinho e outros milhares de Joozinhos pelo Brasil afora Alm de perambular por toda a cidade, Joozinho, de sua favela, pode ver o aeroporto internacional do Rio de Janeiro. Isso certamente o que mais fascina os olhos de Joozinho. Aqueles grandes pssaros de metal sobem imponentes com um rudo de rachar os cus. Joozinho, com seu olhar curioso, acompanha aqueles pssaros de metal at que, diminuindo, eles desapaream no cu. Talvez, por frequentar pouco a escola, por gostar de observar os avies e o mundo que o rodeia, Joozinho seja um sobrevivente de nosso sistema educacional. Joozinho no perdeu aquela curiosidade de todas as crianas; aquela vontade de saber os como e os porqus, especialmente em relao s coisas da natureza; a curiosidade e o gosto de saber que se vo extinguindo em geral, com a frequncia escola. No h curiosidade que aguente aquela decoreba sobre o corpo humano, por exemplo. Sabendo por seus colegas que nesse dia haveria merenda, Joozinho resolve ir escola. Nesse dia, sua professora se dispunha a dar uma aula de Cincias, coisa que Joozinho gostava. A professora havia dito que nesse dia iria falar sobre coisas como o Sol, a Terra e seus movimentos, vero, inverno, etc. A professora comea por explicar que o vero o tempo do calor, o inverno tempo do frio, a primavera o tempo das flores e o outono o tempo em que as folhas ficam amarelas e caem. Em sua favela, no Rio de Janeiro, Joozinho conhece calor e tempo de mais calor ainda, um verdadeiro sufoco, s vezes. As flores da primavera e as folhas amarelas que caem ficam por conta de acreditar. Num clima tropical e quente como do Rio de Janeiro, Joozinho no viu nenhum tempo de flores. As flores por aqui existem ou no, quase independentemente da poca do ano, em enterros e casamentos, que passam pela Avenida Brasil, prxima sua favela.

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Joozinho, observador e curioso, resolve perguntar por que acontecem ou devem acontecer tais coisas. A professora se dispe a dar a explicao.
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- Eu j disse a vocs numa aula anterior que a Terra uma grande bola e que essa bola est rodando sobre si mesma. sua rotao que provoca os dias e as noites. Acontece que, enquanto a Terra est girando, ela tambm est fazendo uma grande volta ao redor do Sol. Essa volta se faz em um ano, o caminho uma rbita alongada chamada elipse. Alm dessa curva ser assim alongada e achatada, o Sol no est no centro. Isso quer dizer que, em seu movimento, a Terra s vezes passa perto, s vezes passa longe do Sol. Quando passa perto do Sol mais quente: VERO. Quando passa mais longe do Sol recebe menos calor: INVERNO. Os olhos de Joozinho brilhavam de curiosidades diante de um assunto novo e to interessante. - Professora, a senhora no disse antes que a Terra uma bola e que est girando enquanto faz a volta ao redor do Sol? - Sim, eu disse. - Respondeu a professora com segurana. - Mas, se a Terra uma bola e est girando todo dia perto do Sol, no deve ser vero em toda a Terra? - , Joozinho, isso mesmo. - Ento, mesmo vero em todo lugar e inverno em todo lugar, ao mesmo tempo, professora? - Acho que , Joozinho, vamos mudar de assunto. A essa altura, a professora j no se sentia to segura do que havia dito. A insistncia, natural para o Joozinho, j comeava a provocar uma certa insegurana na professora. - Mas, professora, - insiste o garoto - enquanto a gente est ensaiando a escola de samba, na poca do Natal, a gente sente o maior calor, no mesmo? - mesmo, Joozinho. - Ento, nesse tempo vero aqui? - , Joozinho. - E o Papai Noel no meio da neve com roupas de frio e botas? A gente v nas vitrinas at as rvores de Natal com algodo. No para imitar a neve? (A 40 graus Celsius no Rio). - , Joozinho, na terra do Papai Noel faz frio. - Ento, na terra do Papai Noel, no Natal, faz frio? - Faz, Joozinho. - Mas, ento, tem frio e calor ao mesmo tempo? Quer dizer que existe vero e inverno ao mesmo tempo? - , Joozinho, mas vamos mudar de assunto. Voc j est atrapalhando a aula e eu tenho um programa a cumprir Mas Joozinho ainda no havia sido domado pela escola. Ele ainda no havia perdido o hbito e a iniciativa de fazer perguntas e querer entender as coisas. Por isso, apesar do jeito visivelmente contrariado da professora, ele insiste. - Professora, como que pode ser vero e inverno ao mesmo tempo, em lugares diferentes, se a Terra, que uma bola, deve estar perto ou longe do Sol? Uma das duas coisas no est errada? - Como voc se atreve, Joozinho, a dizer que a sua professora est errada? Quem andou pondo essas suas ideias em sua cabea?
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- Ningum, no, professora. Eu s tava pensando. Se tem vero e inverno ao mesmo tempo, ento isso no pode acontecer porque a Terra t perto ou t longe do Sol. No mesmo, professora? A professora, j irritada com a insistncia atrevida do menino assume uma postura de autoridade cientfica e pontifica: - Est nos livros que a Terra descreve uma curva que se chama elipse ao redor do Sol, que este ocupa um dos focos e, portanto, ela se aproxima e se afasta do Sol. Logo, deve ser por isso que existe vero e inverno. Sem dar conta da irritao da professora, nosso Joozinho lembra-se de sua experincia diria e acrescenta: - Professora, a melhor coisa que a gente tem aqui na favela poder ver avio o dia inteiro. - E da, Joozinho o que tem a ver isso com o vero e o inverno? - Sabe, professora, eu acho que tem. A gente sabe que um avio t chegando perto quando ele vai ficando maior. Quando ele vai ficando pequeno porque ele t ficando mais longe. - E o que tem isso a ver com a rbita da Terra, Joozinho? - que eu achei que se a Terra chegasse mais perto do Sol, a gente devia ver ele maior. Quando a Terra estivesse mais longe do Sol, ele deveria aparecer menor. No , professora? - E da, menino? - A gente v o Sol sempre do mesmo tamanho. Isso no quer dizer que ele t sempre da mesma distncia? Ento, vero e inverno no acontecem por causa da distncia. - Como voc se atreve a contradizer sua professora? Quem anda pondo minhocas na sua cabea? Faz quinze anos que eu sou professora. a primeira vez que algum quer mostrar que a professora est errada A essa altura, j a classe se havia tumultuado. Um grupo de outros garotos j havia percebido a lgica arrasadora do que Joozinho dissera. Alguns continuaram indiferentes. A maioria achou mais prudente ficar do lado da autoridade outros aproveitaram a confuso para aument-la. A professora havia perdido o controle da classe e j no conseguia reprimir a baguna nem com ameaas de castigo e de dar zero para os mais rebeldes. Em meio quela confuso tocou o sinal para o fim da aula, salvando a professora de um caso maior. No houve aparentemente nenhuma definio de vencedores e vencidos nesse confronto. Indo para casa, a professora, ainda agitada e contrariada, se lembrava do Joozinho que lhe estragara a aula e tambm o dia. Alm de pr em dvida o que ela ensinara, Joozinho dera um mau exemplo. Joozinho, com seus argumentos ingnuos, mas lgicos, despertara muitos para o seu lado. - Imagine se a moda pega... - pensa a professora. - o pior que no me ocorreu qualquer argumento que pudesse enfrentar o questionamento do garoto. - Mas foi assim que me ensinaram. assim que eu tambm ensino- pensa a professora. - Faz tantos anos que eu dou essa aula, sobre esse assunto... noite, j mais calma, a professora pensa com os seus botes:

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Os argumentos do Joozinho foram to claros e ingnuos... Se o inverno e o vero fossem provocados pelo maior ou menor afastamento da Terra em relao ao Sol, deveria ser inverno ou vero em toda a Terra. Eu sempre soube que enquanto inverno em um hemisfrio, vero no outro. Ento, tem mesmo razo o Joozinho. No pode ser essa a causa do calor ou frio na Terra. Tambm absolutamente claro e lgico que se a Terra se aproxima e se afasta do Sol, este deveria mudar de tamanho aparente. Deveria ser maior quando mais prximo e menor quando mais distante. - Como eu no havia pensado nisso antes? Como posso ter aprendido coisas to evidentemente erradas? Como nunca me ocorreu, sequer, alguma dvida sobre isso? Como posso eu estar durante tantos anos ensinando uma coisa que eu julgava Cincia, e que, de repente, pode ser totalmente demolida pelo raciocnio ingnuo de um garoto, sem nenhum outro conhecimento cientfico? Remoendo essas ideias, a professora se pe a pensar em tantas outras coisas que poderiam ser to falsas e inconsistentes como as causas para o vero e o inverno. - Haver sempre um Joozinho para levantar dvidas? Por que tantas outras crianas aceitaram sem resistncia o que eu disse? Por que apenas o Joozinho resistiu e no engoliu? No caso do vero e do inverno a inconsistncia foi facilmente verificada. Se engolimos coisas to evidentemente erradas, devemos estar engolindo coisas mais erradas, mais srias e menos evidentes. Podemos estar to habituados a repetir as mesmas coisas que j nem nos damos conta de que muitas delas podem ter sido simplesmente acreditadas; muitas podem ser simples atos de f ou crendice que ns passamos adiante como verdades cientficas ou histricas. Atos de f em nome da cincia

evidente que no pretendemos, nem podemos provar tudo aquilo que dizemos ou tudo o que nos dizem. No entanto, o episdio do Joozinho levantara um problema srio para a professora. Talvez a maioria dos alunos j esteja domada pela escola. Sem perceberem, professores podem estar fazendo exatamente o contrrio do que pensam ou desejam fazer. Talvez o papel da escola tenha muito a ver com a nossa passividade e com os problemas do nosso dia a dia. Todas as crianas tm uma nata curiosidade para saber os como e os porqus das coisas, especialmente da natureza. medida que a escola vai ensinando, o gosto e a curiosidade vo-se extinguindo, chegando frequentemente averso. Quantas vezes nossas escolas, no s a de Joozinho, pensam estar tratando de Cincia por falar em coisas como tomos, rbitas, ncleos, eltrons etc... no so palavras difceis que conferem nossa fala o carter ou status de coisa cientfica. Podemos falar das coisas mais rebuscadas e, sem querer estamos impingindo a nossos alunos atos de f, que nada dizem
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ou no so mais que uma crendice, como tantas outras. No toa o que se diz da escola: um lugar onde as cabecinhas entram redondinhas e saem quase todas quadradinhas. Para terminar, deixo para voc esta mensagem de que devemos sempre ser eternos pesquisadores, pois o conhecimento reelaborado a cada dia e aquele que ficar no mesmo lugar acaba perdendo espao na vida e na educao.

SUMRIO

UNIDADE I RESGATE HISTRICO DO ENSINO DAS CINCIAS FSICO-NATURAIS NO BRASIL CONSIDERAES ACERCA DA HISTRIA DA CINCIA.....................................................31 O ENSINO DE CINCIAS........................................................................................................37

UNIDADE II CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE CINCIAS A FORMAO DE CONCEITOS: O SIGNIFICADO DE CINCIA...........................................68 FORMAO DE CONCEITOS CIENTFICOS NA IDADE ESCOLAR.....................................72 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CINCIAS.............................................87

UNIDADE III PROFESSOR-ALUNO E A DINMICA DA APRENDIZAGEM O PROFESSOR DE CINCIAS...............................................................................................96 CINCIAS NA ESCOLA: UMA QUESTO DE ATITUDE......................................................101 O ALUNO COMO SUJEITO DO CONHECIMENTO..............................................................106

UNIDADE IV A SALA DE AULA: ONDE TUDO ACONTECE DA MULTI A TRANSDISCIPLINARIDADE.............................................................................120 AVALIAO: UM DIVISOR DE GUAS.................................................................................122 PLANEJANDO E REALIZANDO O TRABALHO DE CAMPO EM CINCIAS.......................127

UNIDADE V A EXPERIMENTAO NAS AULAS DE CINCIAS E A RECONSTRUO DO CONHECIMENTO AULAS PRTICAS NO ENSINO DE CINCIAS.....................................144 CONSIDERAES SOBRE OS ELEMENTOS DA PRTICA PEDAGGICA PARA O ENSINO DE CINCIAS......................................................................................................................... 151

CONCLUSO.........................................................................................................................159 REFERNCIAS......................................................................................................................165

UNIDADE I

RESGATE HISTRICO DO ENSINO DAS CINCIAS FSICO-NATURAIS NO BRASIL


Professora Me. Ozilia Geraldini Burgo Objetivos de Aprendizagem Conhecer a origem das cincias. Resgatar a trajetria histrica do ensino de Cincias no Brasil, apontando suas diferentes tendncias. Avaliar as tendncias pedaggicas, bem como conhecer o que se ensina comparando o presente ao passado com vistas para o futuro. Perceber a importncia renovada que o ensino de cincias ao vivenciarmos a Terceira Revoluo Industrial. Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: Conceito de cincia Consideraes acerca da histria da cincia O ensino de cincias Um passado colonial dominado pelos jesutas Pombal: inimigo nmero um dos jesutas As prioridades do imperador Pedro II As novidades da Repblica Velha Getlio Vargas: industrializao e modernidade Mudana de cenrio a partir da dcada de 1960

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INTRODUO
Prezado aluno, neste estudo, primeiramente, vamos resgatar a cincia e o ensino de Cincias no Brasil num processo histrico. Sabemos que o estudo por meio da histria fornece muitos benefcios. O primeiro deles o conhecimento das tendncias pedaggicas, filosficas que ficaram impressas, como uma matriz que sempre reaparece no que tais conhecimentos cientficos representaram entre ns. O segundo dimensionar como a concepo de cincia aparece entre ns. Pesquisas relativamente recentes revelam que grande parte das dificuldades encontradas pelos alunos na aprendizagem das cincias deve-se a existncia de concepes prvias (muitas vezes, errneas) que acabam por dificultar o acesso aos novos conceitos cientficos. Seria de interesse que o resultado de tais pesquisas ou os estudos realizados sobre a questo chegasse ao conhecimento dos estudantes na sua ntegra, o que aumentaria o valor da mensagem. Como pedagogos, portanto, no podemos desdenhar o potencial que os conhecimentos proporcionados pela Cincia trazem para os alunos de maneira geral e, em especial, aos nossos educandos da educao infantil e do ensino fundamental quanto ao lugar do saber e dos valores que se pretende adquirir. Os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) dominados pelo esprito da LDB (Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) de 1996 - em que pese sua reviso atual - tiveram o mrito de chamar nossa ateno para a historicidade do processo do ensino de Cincias entre ns.

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possvel perceber a importncia renovada que o ensino de cincias tem entre ns, agora que vivemos a Terceira Revoluo Industrial, a tecnolgica e estamos nos iniciando na Quarta, a biotecnolgica. Chamadas respectivamente de terceira e quarta onda por Alvin Toffler (2002), elas so decisivas para o desenvolvimento de qualquer pas e o Brasil faz prova disto com os biocombustveis que pelo seu valor econmico tem despertado o interesse do mundo de vrias formas, includa a hostilidade e a propaganda negativa dos concorrentes. Referimo-nos aos que usam combustveis como a gasolina ou dos pases desenvolvidos que sentem sua impotncia perante uma energia renovvel que s pode ser produzida em climas tropicais, como o caso do Etanol. Aliados a historicidade da cincia e do ensino das cincias podemos visualizar como a educao agregada s condies scio, polticas e econmicas e no podemos esquecer que essas condies so mutveis e o desenvolvimento da sociedade acarreta mudanas em todos os nveis. Assim, caro aluno, voc ter oportunidade de agregar conhecimentos relativos metodologia do e ensino de cincias, tendo como referencial as discusses propostas pelos documentos oficiais: PCNs e as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran.
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Conceito de cincia Para voc estudar cincia precisa inicialmente conhecer o que essa cincia, o que possibilitou sua construo. Assim, faremos uma discusso sobre a conceituao do termo cincia. O homem um ser natural, isto , um ser que faz parte da natureza; no se pode conceber o conjunto da natureza sem nela inserir a espcie humana (ANDERY, 1992, p. 11). Ao mesmo tempo em que se constitui em ser natural, diferencia-se da natureza, pois para sobreviver precisa relacionar- se j que dela provm as condies que lhe permite perpetuar-se enquanto espcie.

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Nessa interao, nessa busca para sua sobrevivncia o ser humano se diferencia dos animais, pois sua atuao sobre a natureza ultrapassa limites, no se restringindo s necessidades que se revelam no imediato. A ao humana se d principalmente pela incorporao das experincias e conhecimentos produzidos e transmitidos de gerao a gerao; a transmisso dessas experincias e conhecimentos atravs da educao e da cultura - permite que, no homem, a nova gerao no volte ao ponto de partida da que a precedeu (ANDERY, 1993, p. 12). Perceba que nesse processo de produo da existncia humana o ser humano vai se modificando, alterando o que necessrio sua sobrevivncia. Desse modo, o homem no s cria artefatos, instrumentos, como tambm desenvolve ideias (conhecimentos, valores, crenas) mecanismos para sua elaborao (desenvolvimento de raciocnio, planejamento...). Cada nova interao do homem sobre o meio reflete uma natureza modificada, pois nela incorporam-se criaes antes inexistentes; reflete tambm, um homem j modificado que necessita satisfazer suas necessidades imediatas. Assim, suas necessidades, condies e caminhos para satisfaz-las so outros meios que foram sendo construdos pelo prprio homem (ANDERY, 1993, p. 13). Essas necessidades humanas criadas e transformadas exigiram organizao e estabelecimento de relaes entre os homens, determinando e condicionando a vida. Surge ento, o trabalho que uma atividade humana intencional, e as relaes de trabalho passam a compor a base econmica de uma sociedade. A partir das contradies que esta base econmica determina implica um novo modo de produo e uma nova forma de organizao poltica e social.
Fonte: PHOTOS.COM

Voc pode perceber que as condies econmicas em sociedades geralmente resultam em grupos com interesses conflitantes, ou seja, conflito entre classes e que, num dado momento, de se esperar que existam representaes diferentes e antagnicas do mundo.

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Assim, dentre as ideias que o homem produz, parte delas constitui o conhecimento referente ao mundo, isto , o conhecimento humano, em suas diferentes formas (senso comum, cientfico, teolgico, filosfico, esttico etc.) e exprime condies materiais de um dado momento histrico. A cincia uma das formas de conhecimento produzido pelo homem no decorrer de sua histria. Andery (1992, p.15) nos contempla afirmando que a cincia por ser a tentativa do homem para entender e explicar racionalmente a natureza busca formular leis que, em ltima instncia, permitem a atuao humana. O que nos leva concluir que como tentativa para explicar a natureza, a cincia caracteriza-se por ser uma atividade metdica uma atividade, que, ao se propor conhecer a realidade, busca atingi-la por meio de aes passveis de serem reproduzidas. Ao longo da histria, a atividade do homem em garantir socialmente sua sobrevivncia exigiu que elaborassem uma forma eficiente de entender a natureza, passando a prestar ateno ao que ocorria em sua volta, anotando, separando, induzindo e deduzindo, formulando teorias que fossem a expresso dos fenmenos, mas que permitissem igualmente fazer previses e encontrar certa inteligibilidade no emaranhado dos fenmenos (SANTOS, 2005, p. 41). Podemos perceber que o conhecimento cientfico uma conquista relativamente recente da humanidade. A revoluo cientfica do sculo XVII marca a autonomia da cincia, a partir do momento em que ela busca seu prprio mtodo desligado da reflexo filosfica. O exemplo clssico de procedimento cientfico das cincias experimentais nos mostra o seguinte: inicialmente h um problema que desafia a inteligncia humana, o cientista elabora uma hiptese e estabelece as condies para seu controle, a fim de confirm-la ou no, porm nem sempre a concluso imediata sendo necessrio repetir as experincias ou alterar inmeras vezes as hipteses. A concluso ento generalizada, ou seja, considerada vlida no s para aquela situao, mas para outras similares. Assim, a cincia, de acordo com o pensamento do senso comum, busca compreender a realidade de maneira racional, descobrindo relaes universais e necessrias entre os

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fenmenos, o que permite prever acontecimentos e, consequentemente tambm agir sobre a natureza. Para tanto, a cincia utiliza mtodos rigorosos e atinge um tipo de conhecimento sistemtico, preciso e objetivo.
O mtodo cientfico um conjunto de concepes, o homem, a natureza e o prprio conhecimento, que sustentam um conjunto de regras de ao, de procedimentos prescritos para se construir conhecimento cientifico (ANDERY, 1992, p. 16).

Partindo da concepo que os cientistas s buscam fatos decisivos para a confirmao ou negao de suas teorias tambm necessrio saber que s os resultados destas teorias que permitem julgar se a elaborao dos conhecimentos produzidos segue ou no a via segura da cincia como ocorreu com a lgica, a matemtica e a fsica, por exemplo. Pois, o que h de razo nas cincias algo que conhecido como a priori. desse algo que possibilita a razo se referir ao seu objeto de estudo por meio da determinao deste e do seu conceito ou ento pela sua realizao. Esse termo a priori corresponde quele conhecimento que j possumos sem t-lo visto e representado, pois ele existe apenas na mente, abstratamente, que torna possvel antes da realizao de um experimento, j existir um plano, uma razo de realiz-lo e, consequentemente, uma teoria (ALVES, 2008). como afirma Chalmers (1994, p.27):
A natureza do conhecimento cientfico, a maneira como ela deve ser justificada com recurso razo e observao, muda historicamente. Para compreend-la e identificla, devemos analisar os instrumentos intelectuais e prticos que um cientista tinha mo em determinado contexto histrico.

Podemos inferir que a cincia tem por objetivo estabelecer generalizaes aplicveis ao mundo, pois desde a poca da revoluo estamos em posio de saber que essas generalizaes cientficas no podem ser estabelecidas a priori; temos que aceitar que a exigncia de certeza mera utopia. Entretanto, a exigncia de que nosso conhecimento esteja sempre sendo transformado, aperfeioado e ampliado pura realidade (SOUZA, 2009). Mas, com tantas descobertas no percurso das cincias, instaura-se o princpio da incerteza. Aprendemos a voar como os pssaros e a nadar como os peixes, mas no aprendemos a

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simples arte de vivermos como irmos. Afirmou Martim Luther King. (Sobre a citao de Martin Luther, esta foi retirada do folder (folheto publicitrio) intitulado: Ncleo de estudos AfroBrasileiros NEAB veiculado ao II seminrio Educao, Relaes raciais e Multiculturalismo, realizado em 2006/ Florianpolis SC. Endereo: <www.udesc.br/multicultualismo>. Como voc tem estudado em outras disciplinas, a modernidade presenciou muitas transformaes: as grandes navegaes, a concepo heliocntrica, a secularizao do conhecimento, o antropocentrismo - marcando uma nova viso de homem no mundo. Para M. Foucault (1972): Ns que nos julgamos ligados a uma finitude que s a ns pertence e que nos abre, mediante o conhecer, a verdade do mundo, no deveramos lembrar-nos de que estamos presos ao dorso de um tigre. (Ver: A arqueologia do saber de Michel Foucault. No primeiro momento, a palavra tigre pode ser interpretada com uma figura de linguagem, que por sua vez pode nos remeter a outras vrias interpretaes. Talvez uma metfora para a realidade da qual estamos amalgamados. Ou ainda, poderamos interpretar como dorso do tigre o sistema que rege toda a sociedade, desde o momento em que nascemos ) (SOUZA, 2009). No se pode negar que a cincia vem evoluindo, juntamente, com a tecnologia, tornando possvel o progresso nos campos de saber. Mas tanto saber e poder almejado e perseguido pelo homem moderno vem conduzindo-o a sua autodestruio. O homem do sculo XXI se v confrontado por si mesmo, ao no mais saber fazer diante de tanto saber e poder. um tanto quanto paradoxal saber que a cincia aliada tecnologia forma um par para salvar tantas vidas, ao mesmo tempo em que as coloca em xeque-mate ou at mesmo extinguindo-as. Talvez, seja assim que o homem moderno se reconhea no mundo por intermdio de expresses como sociedade do conhecimento ou sociedade da informao e da tecnologia. A cincia alcanou um desenvolvimento exponencial em todas as suas reas. No obstante, no mundo moderno, urge buscar novos modelos capazes de enfrentar realidades humanas cada vez mais complexas. A constatao de que o homem na sua magnitude, de poder e de saber, um ser incompleto, pois s o infinito pode satisfaz-lo, embora esteja condenado a

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um progresso contnuo.

CONSIDERAES ACERCA DA HISTRIA DA CINCIA


Caro aluno, esta discusso ter como pressuposto terico as informaes coletadas nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran, por tratar-se de um documento de valor pedaggico, pois traz as principais discusses do ensino de Cincias atual. Assim, refletir sobre a cincia implica em consider-la como uma construo coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituies num determinado contexto histrico, num cenrio scio econmico, tecnolgico, cultural, religioso, tico e poltico, evitando creditar seus resultados a supostos cientistas geniais. [...] para concretizar este discurso sobre a cincia [...] necessrio e imprescindvel determin-la no tempo e no contexto das realizaes humanas, que tambm so historicamente determinadas (RAMOS, 2003. p.16 apud PARAN, 2008). Por isso, conceituar cincia exige cuidado epistemolgico, pois para conhecer a real natureza da cincia faz-se necessrio investigar a histria da construo do conhecimento cientfico (KNELLER, 1980). A historicidade da cincia est ligada no somente ao conhecimento cientfico, mas tambm s tcnicas pelas quais esse conhecimento produzido, as tradies de pesquisa que o produzem e as instituies que as apoiam (KNELLER, 1980). Nesses termos, analisar o passado da cincia e daqueles que a construram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a Natureza, interpret-la e compreend-la, nos diversos momentos histricos. Este estudo far opo por um recorte epistemolgico que, de acordo com Ramos (2003), permite refletir sobre a gnese, o desenvolvimento, a articulao e a estruturao do conhecimento cientfico. Dentre os epistemlogos contemporneos, Gaston Bachelard (1884- 1962) contribuiu de

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forma significativa com reflexes voltadas produo do conhecimento cientfico, apontando caminhos para a compreenso de que, na cincia, rompe-se com modelos cientficos anteriormente aceitos como explicaes para determinados fenmenos da natureza. Para esse autor, existem trs grandes perodos do desenvolvimento do conhecimento cientfico:
O primeiro perodo, que representa o estado pr-cientfico, compreenderia tanto a Antiguidade clssica quanto os sculos de renascimento e de novas buscas, como os sculos XVI, XVII e at XVIII. O segundo perodo, que representa o estado cientfico, em preparao no fim do sculo XVIII, se estenderia por todo o sculo XIX e incio do sculo XX. Em terceiro lugar, consideraramos o ano de 1905 como o incio da era do novo esprito cientfico, momento em que a Relatividade de Einstein deforma conceitos primordiais que eram tidos como fixados para sempre (BACHELARD, 1996, p. 09).

Alguns exemplos que demonstram o aspecto descontnuo da validade dos modelos cientficos so: a superao do modelo geocntrico pelo heliocntrico; a substituio do modelo organicista pelo modelo dos sistemas para explicao das funes do corpo humano; a superao das ideias de criao pela teoria da evoluo; a refutao da teoria do calrico pelas noes de energia; a deteco da inexistncia do ter e a afirmao da constituio e conservao da matria; a dualidade onda-partcula da luz e do eltron; a transio da mecnica newtoniana para a relativstica e muitos outros. Estado pr-cientfico O pensamento pr-cientfico representa, segundo Bachelard (1996), um perodo marcado pela construo racional e emprica do conhecimento cientfico e representa a busca da superao das explicaes mticas, com base em sucessivas observaes empricas e descries tcnicas de fenmenos da natureza, alm de intenso registro dos conhecimentos cientficos desde a Antiguidade at fins do sculo XVIII. Muitas civilizaes, ao longo do tempo, criaram mitos e divindades como estratgias para explicar fenmenos da Natureza. Tais relatos simblicos tentavam explicar a origem da Natureza mais do que contar a realidade dos fatos (FREIRE; MAIA, 2000). Com o pensamento

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mtico, o ser humano se preocupava com a divindade dos acontecimentos e no com as causas desses fenmenos. Pelo mito e pelas divindades o ser humano expressava o entendimento do mundo natural sob o ponto de vista de um mundo divino operando no mundo da natureza (RONAN, 1997a, p.14). Outra possibilidade de explicao do mundo ocorreu a partir da proposio de modelos cientficos que valorizavam a observao das regularidades dos fenmenos da Natureza para compreend-los por meio da razo, em contraposio simples crena. Entretanto, esses modelos encontravam-se disseminados em meio a crenas essenciais da magia e a Natureza era entendida sob o ponto de vista animista. Nesse sentido:
A magia foi um modo legtimo de expressar uma sntese do mundo natural e do seu relacionamento com o homem. [...] h alguma conexo entre o homem e o mundo que o cerca, algum entendimento primitivo de que, conhecido o procedimento correto, o homem pode controlar as foras da natureza e coloc-las a seu servio. [...] A magia exprimiu o que, de um modo geral, era uma viso anmica da natureza (RONAN, 1997a, pp.12-13).

Aristteles (sculo III a.C.), ao propor um modelo de Universo nico, finito e eterno, composto por esferas que se dispunham em crculos concntricos em relao Terra, descrevendo movimentos circulares perfeitos, formulou as bases para o modelo geocntrico. A explicao para a dinmica do Universo, sistematizada por Aristteles, pressupunha a existncia de um quinto elemento da Natureza, o ter, constituinte da lua, dos planetas e das estrelas fixas; essas esferas consideradas superiores esfera da Terra, referncia imvel e central (modelo geocntrico). Contemporneos de Aristteles como, por exemplo, Aristarco de Samos (sculo III a.C.), posicionavam-se com outras possibilidades de entendimento dos movimentos dos corpos celestes (RONAN, 1997a). Neste modelo, propunha-se o Sol como centro do Universo, regido por movimentos circulares (modelo heliocntrico). Depois de um longo perodo sob domnio do modelo geocntrico, fortalecido por incurses matemticas como as de Ptolomeu no sculo II d.C. e coerentes com as ideias de Aristteles,

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retomou-se o modelo heliocntrico, principalmente com os estudos de Nicolau Coprnico (1473-1543). Tais estudos fundamentavam-se num modelo matemtico mais simples em relao ao de Ptolomeu e propunham o Sol como referncia.
No entanto, para impor sua viso heliocntrica como verdadeira, Coprnico precisaria no s mostrar que ela til e adequada, mas tambm que as leis da fsica s so compatveis com essa teoria. Seria uma rdua tarefa que exigiria a substituio de toda a fsica aristotlica, trabalho que recairia sobre os ombros de Galileu e que s seria concludo por Newton (PONCZEK, 2002, p. 73).

Para saber um pouco mais sobre este assunto, acesse o site: <http://www.diaadiaeducacao. pr.gov.br/diaadia/diadia/index> e procure as Diretrizes Curriculares do estado do Paran de cincias. Estado cientfico O sculo XIX foi, segundo Bachelard (1996), um perodo histrico marcado pelo estado cientfico, em que um nico mtodo cientfico constitudo para a compreenso da Natureza. Isto no significa que no perodo pr-cientfico os naturalistas no se utilizavam de mtodos para a investigao da Natureza, porm, tal investigao reduzia-se ao uso de instrumentos e tcnicas isolados. O mtodo cientfico, como estratgia de investigao, constitudo por procedimentos experimentais, levantamento e teste de hipteses, axiomatizao e sntese em leis ou teorias. Isso produz um conhecimento (cientfico) a respeito de um determinado recorte da realidade, o que rompe com a forma de construo e divulgao do conhecimento feita no perodo pr-cientfico. Modelos explicativos construdos e utilizados no perodo pr-cientfico foram questionados, pois no estado cientfico o mundo passa e ser entendido como mutvel e o Universo como infinito. Novos estudos permitiram considerar a evoluo das estrelas, as evidncias de mudanas na crosta terrestre e a extino de espcies, bem como a transformao da matria e a conservao de energia.

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Evidncias evolutivas, apresentadas por naturalistas ainda no perodo pr-cientfico, contriburam para o entendimento de que os seres vivos se transformavam com o passar do tempo geolgico. Tais seres possuam uma origem e passavam por um processo, desencadeado pela prpria Natureza, que lhes propiciava mudanas adaptativas. Segundo Futuyma (1993), Charles Darwin valia-se de evidncias evolutivas, consideradas como provas e suporte para a teoria da evoluo das espcies. Dois outros trabalhos se destacaram durante o sculo XIX e modificaram a compreenso do funcionamento dos sistemas do organismo: a teoria da clula e os estudos sobre a gerao espontnea da vida. A evoluo tecnolgica de microscpios com maior capacidade de resoluo possibilitou observaes mais detalhadas dos tecidos animais e vegetais, o que permitiu a proposio da teoria celular, pela qual todos os seres vivos so formados por clulas. Com relao gerao espontnea, estudos levaram ao entendimento de que novos seres vivos no surgiam de matria em decomposio, como acreditavam alguns naturalistas do perodo pr-cientfico, mas sim por gerao a partir de ovos, como os resultados das investigaes sobre insetos. Nesse momento histrico, a realizao de mais experimentos e pesquisas possibilitou compreender que no era propriamente o ar que provocava o processo de putrefao, mas algo que estava presente nele e que poderia ser destrudo pelo aquecimento. Algumas experincias, incluindo as de Pasteur, possibilitaram levantar hipteses sobre a existncia de micro-organismos mais resistentes s altas temperaturas e sobre o contato com micro-organismos provenientes do ar. Alm dos conhecimentos produzidos a partir das pesquisas sobre a constituio da matria, desenvolveram-se estudos sobre a transformao e a conservao dessa matria na Natureza. Tais estudos, associados aos conhecimentos relativos lei da conservao da energia, contriburam para o entendimento de que na Natureza ocorrem ciclos de energia, o que se contraps ideia de criao e destruio e estabeleceu modelos de transformao da energia

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na Natureza. Os procedimentos de transformao e conservao, tanto de matria quanto de energia, possibilitaram, ento, a construo de modelos explicativos sobre a Natureza, que se aproximavam das investigaes sobre o fenmeno vida, sob uma perspectiva mecanicista. Nesse mesmo contexto, a mecnica clssica e o modelo newtoniano-cartesiano influenciaram fortemente o pensamento cientfico que se apropriou das verdades mecanicistas para explicar o funcionamento dos seres vivos, a dinmica da Natureza, o movimento dos corpos celestes e os fenmenos ligados gravitao. Assim, os conhecimentos da Fsica eram tomados como referncia de verdade para as demais cincias. Houve, ento, uma tentativa de aplicar os princpios da mecnica newtoniana s cincias humanas e sociais, numa apologia seguinte afirmao: A Natureza e as leis da Natureza estavam ocultas na noite. Deus disse: Seja Newton! E tudo fez-se luz! (PONCZEK, 2002, p.128, apud PARAN, 2008). O perodo do estado cientfico foi marcado, tambm, por publicaes de cunho cientfico no literrias, com linguagem menos apropriada divulgao, voltadas a uma elite intelectual que as acessava por meio dos cursos universitrios. Estado do novo esprito cientfico Gaston Bachelard promoveu, com a publicao de suas obras, um deslocamento da noo de verdade instituda pela cincia clssica ao considerar o ano de 1905 e a Teoria da Relatividade como o incio de um perodo em que valores absolutos da mecnica clssica a respeito do espao, do tempo e da massa, perderam o carter de verdade absoluta, revolucionando as cincias fsicas e, por consequncia, as demais cincias da natureza.
possvel selecionar alguns aspectos da cincia do sculo XX e traar seu desenvolvimento [...]. Os prodigiosos desenvolvimentos que se realizaram na biologia, cobrindo a fisiologia humana e animal, a hereditariedade e a evoluo, e que tambm conduziram nova disciplina da biologia molecular, campo em que a fsica, a qumica e a teoria gentica se uniram de um modo que , sem dvida, de maior significao (RONAN, 1997d, p.78 apud PARAN, 2008).

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O estado do novo esprito cientfico configura-se, tambm, como um perodo fortemente marcado pela acelerao da produo cientfica e a necessidade de divulgao, em que a tecnologia influenciou e sofreu influncias dos avanos cientficos. Segundo Sevcenko (2001), mais de 80% dos avanos cientficos e inovaes tcnicas ocorreram nos ltimos cem anos, destes, mais de dois teros aps a Segunda Guerra Mundial. Ainda, cerca de 70% de todos os cientistas, engenheiros, tcnicos e pesquisadores formados desde o incio do sculo XX ainda esto vivos, continuam a contribuir com pesquisas e produzir conhecimento cientfico. Ressalta-se que, se o ensino de Cincias na atualidade representasse a superao dos estados pr-cientficos e cientficos, na mesma expressividade em que ocorre na atividade cientfica e tecnolgica, o processo de produo do conhecimento cientfico seria mais bem vivenciado no mbito escolar, possibilitando discusses acerca de como a cincia realmente funciona (DURANT, 2002).

O ENSINO DE CINCIAS
Segundo Marandino (2005), o processo de socializao do conhecimento cientfico caracterizase por grandes desafios e embates, principalmente no que se refere polmica estabelecida a respeito dos objetivos do ensino de Cincias. As necessidades de uma cultura cientfica a um pblico cada vez mais amplo, como instrumento de cidadania, se contrape ao perigo de que a divulgao cientfica possa assumir o papel de manter o status quo daqueles envolvidos na produo do conhecimento, ou mesmo que a complexidade da cincia impossibilitaria seu domnio pelo pblico no-iniciado (MARANDINO, 2005, p. 162). Resgatar o ensino de Cincias no Brasil por intermdio da histria acarreta muitos benefcios. O primeiro deles o conhecimento das tendncias que ficaram impressas, como uma matriz que sempre reaparece, no que tais conhecimentos cientficos representaram entre ns. O segundo dimensionar de que forma o grupo das cincias orgnicas aparece entre ns.

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O ensino de Cincias, no Brasil, foi influenciado pelas relaes de poder que se estabeleceram entre as instituies de produo cientfica, pelo papel reservado educao na socializao desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e recentes profisses, frutos das novas relaes de trabalho que se originaram nas sociedades contemporneas, centradas na informao e no consumo (MARANDINO, 2005, p. 162). Os museus de histria natural, juntamente com outras antigas instituies como as universidades e os institutos de pesquisa, contriburam para a consolidao e institucionalizao das cincias naturais no pas ao longo do sculo XIX. O Museu Nacional do Rio de Janeiro e, depois, o conjunto dos museus brasileiros contriburam tanto no que diz respeito produo do conhecimento cientfico quanto no ensino de Cincias. Pesquisas relativamente recentes revelam que grande parte das dificuldades encontradas pelos alunos na aprendizagem das cincias deve-se a existncia de concepes prvias (muitas vezes, errneas) que acabam por dificultar o acesso aos novos conceitos cientficos. Seria de interesse que o resultado de tais pesquisas ou os estudos realizados sobre a questo chegasse ao conhecimento dos estudantes na sua ntegra, o que aumentaria o valor da mensagem. Os PCNs dominados pelo esprito da LDB (Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) de 1996 - em que pese sua reviso atual - tiveram o mrito de chamar nossa ateno para a historicidade do processo do ensino de Cincias entre ns. possvel perceber a importncia renovada que o ensino de cincias tem entre ns, agora que vivemos a Terceira Revoluo Industrial, a tecnolgica e estamos nos iniciando na Quarta, a biotecnolgica. Chamadas respectivamente de terceira e quarta onda por Alvin Toffler (2002), elas so decisivas para o desenvolvimento de qualquer pas e o Brasil faz prova disto com os biocombustveis que pelo seu valor econmico tem despertado o interesse do mundo de vrias formas, includa a hostilidade e a propaganda negativa dos concorrentes. Referimo-nos aos que usam combustveis como a gasolina ou dos pases desenvolvidos que sentem sua

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impotncia perante uma energia renovvel que s pode ser produzida em climas tropicais, como o caso do etanol. Um passado colonial dominado pelos jesutas Se procedermos a um resgate histrico do passado educacional do Brasil e procurarmos por nossas razes, existem presenas que avultam de imediato, como o caso da presena jesutica entre ns. O papel reservado ao ensino de cincias dentro desse cenrio tambm apresenta diferentes situaes e a oscilao entre a desvalorizao e a valorizao que merece ser examinada. Como colnia de Portugal, o Brasil passou seus primeiros sculos de existncia com uma caracterstica marcante: a educao, includas nesta a informao e formao, estava totalmente entregue aos religiosos, na maioria, jesutas (da Ordem de Santo Incio de Loyola). O domnio quase que absoluto dos jesutas acontecia tambm no mbito metropolitano e atingia todos os estudos. Devido sua mentalidade escolstica, ou seja, de que a f superior razo, o ensino jesutico primava por ser centrado no humanismo e voltado ideia de que entre salvar a alma e instruir a mente a prioridade era a primeira.

A Companhia de Jesus, organizada em 1540 tinha a funo primeira de ser um instrumento da Contrarreforma, contra a expanso do protestantismo, portanto. Os meios adotados pela Ordem para a consecuo de seus propsitos incluam o ensino como prioridade e durante duzentos anos educaram lderes em toda a Europa, com destaque para Portugal, um campeo do catolicismo e de alianas com o papa.

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A superioridade dos jesutas durou enquanto no aconteceu o Sculo das Luzes (o sc. XVIII), antecedido pelo Sculo da Razo (o XVII), onde vultos como Ren Descartes derrubaram o primado da escolstica. A teologia passou a ser superada pela filosofia e a f, pela razo. O princpio mais divulgado de Descartes1, autor de Cogito Ergo Sum, ou seja, Penso logo existo. Descarte notabilizou-se por seus trabalhos matemticos (fuso da lgebra com a geometria, donde ter-se originado a geometria analtica) e seu papel foi decisivo para a Revoluo Cientfica que com Leibniz ou Newton fez desenvolver o clculo moderno. tambm considerado um dos fundadores da filosofia moderna e pai do racionalismo que substituiu o escolasticismo. O sculo XVIII completou o trnsito da mentalidade escolstica (medieval) para uma mentalidade iluminista e liberal e como movimento decididamente hostil ao esprito teolgico dos jesutas, estes perderam seu prestgio. Pombal: inimigo nmero um dos jesutas Num movimento que partiu de Portugal, com o Marqus de Pombal (1759), a ordem jesutica foi expulsa de muitos pases e, at extinta por uma Bula Papal em 1773. A expulso dos jesutas do Brasil provocou, de imediato, a desorganizao tanto da rede de misses religiosas, quanto do sistema de ensino da Colnia, onde os padres jesutas praticamente monopolizavam por meio de seus colgios e das aulas de ler, escrever e contar. Pombal determinou a transformao das antigas aldeias indgenas em vilas, dando-lhes nomes tipicamente portugueses, ao mesmo tempo em que entregou a administrao dos nativos ao Diretrio dos ndios.

1 Ren Descartes: nasceu na Frana em 1596 e faleceu em 1650, na Sucia.

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Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Igreja_e_Colgio_de_Santo_Alexandre>

A Igreja e Colgio de Santo Alexandre foram a sede da Companhia de Jesus na cidade de Belm do Par na poca do Brasil colnia. O antigo complexo jesuta, um dos mais importantes ainda existentes no pas, abriga atualmente o Museu de Arte Sacra do Par.

Para substituir o ensino ministrado pelos religiosos foram criadas as aulas rgias. Eram sustentadas por um novo tributo, o subsdio literrio, e nelas ficava proibida a utilizao dos mtodos de ensino dos jesutas. Dificuldades financeiras (as de sempre) e os baixos salrios dos professores conduziram, como de hbito, insuficincia do sistema e precariedade de resultados. Porm, em que pese toda a desorganizao causada pela reforma pombalina laicizante alguns benefcios aconteceram. As matrias dos colgios inferiores jesuticos, com base no latim e grego, gramtica e matemticas, ou nos superiores, como teologia e filosofia, careciam de um bom ensino da lngua verncula (o latim era mais bem cuidado) e, no que nos interessa, das cincias fsico-naturais, como se l no Histria da Educao e da Pedagogia de Lorenzo Luzuriaga (1975).

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Fonte: <pt.wikipedia.org/.../Sebastio_Jos_de_Carvalho_e_Melo,_marqus_de_Pombal>

Marqus de Pombal

Mas, se hoje as cincias procuram se pautar em nosso pas por um ritmo de desenvolvimento semelhante aos pases considerados adiantados, no foi sempre assim. Ainda que no devido inrcia mental do brasileiro, nosso pas se abriu tardiamente para o desenvolvimento das cincias, devido a proibies que pesavam quanto ao acesso, leitura, produo e comunicao do conhecimento. Mas, se nosso cenrio cultural foi um caso extremo, no limite da ignorncia propositalmente alimentada, vimos acima que o meio intelectual europeu s adquiriu uma extenso considervel na segunda metade do sculo XVIII.

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O iluminismo como um movimento baseado na razo e na cincia, proporcionou a criao de Academias cientficas e um novo interesse dos soberanos europeus pelas cincias as fsiconaturais ou biolgicas foi um dado de relevo. O gosto pela cincia se expandiu, os progressos do conhecimento cientfico aconteceram e foram destas academias que partiram expedies e sbios que chegaram a lugares longnquos e desconhecidos como o Brasil.
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Alexander_von_Humboldt>

Friedrich Heinrich Alexander O naturalista e explorador alemo Friedrich Heinrich Alexander, Baro de Humboldt, (14 de setembro de 1769, Berlim 6 de Maio de 1859, Berlim), mais conhecido como Alexander von Humboldt, fez uma viagem exploratria pela Amrica Central e Amrica do Sul (1799-1804) e pela sia Central (1829) tornaram-no mundialmente conhecido. Sua principal obra o Kosmos, uma condensao do conhecimento cientfico de sua poca.

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No Brasil, muito conhecida a sua tentativa frustrada de penetrar na Amaznia, em 1800. O cientista que escrevia, poeticamente: tudo demonstra a grandeza do poder, a ternura da Natureza, desde a boa constrictor, capaz de engolir um cavalo, at o colibri, capaz de balouarse no clice de uma flor. O seu humanismo, to adequado ao verdadeiro cientista, se faz bem visvel com tais palavras. Segundo a obra Brasiliana da Biblioteca Nacional, pgina 69, os botnicos que vieram ao Brasil tiveram sempre como parte importante de sua misso a coleta de informaes e o envio de sementes de plantas medicinais ou teis ao homem, como o caso da viagem de Carl Friedrich Von Martius. O naturalista veio ao Brasil com a comitiva cientfica que acompanhou a arquiduquesa Leopoldina, na ocasio de seu casamento com o prncipe D. Pedro. Ele e seu companheiro, o zologo Johan Baptist von Spix, ficaram no pas de 1817 a 1820. Aqui fez amigos, gostava do pas e ganhou celebridade acadmica graas s colees que formaram e aos livros que publicaram sobre nosso pas. Uma de suas principais preocupaes foi justamente a busca de produtos medicinais eficazes que pudessem ser difundidos na Europa e mesmo na Amrica. Submeteu os conhecimentos dos indgenas e dos colonos brasileiros a seu mtodo cientfico, baseado, segundo ele, na induo e na verificao. Em seu livro Systema materiae medicae vegetabilis brasiliensis, Martius relacionou 470 plantas medicinais do Brasil. O cientista estudou de maneira detalhada as palmeiras de nosso pas, como se pode observar na ilustrao a seguir, na legenda da prancha 60 (Astrocaryum gynacanthum, Bactris pectinata e Bactris hirta):

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Fonte: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-59702001000500004&lng=pt&nrm=iso>

Histria, Cincias, Sade-Manguinhos verso impressa ISSN 0104-5970 Hist. cinc. sade v.8 supl.0 Rio de Janeiro, 2001.

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Fonte: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-59702001000500004&lng=pt&nrm=iso>

Histria, Cincias, Sade-Manguinhos verso impressa ISSN 0104-5970 Hist. cinc. sade v.8 supl.0 Rio de Janeiro, 2001.

Como percebemos pelo recorte, o interesse pelas Cincias no Brasil, foi despertado com a vinda da famlia real para nosso pas no sculo XIX e alentado pela presena e atuao de cientistas estrangeiros, como Humbold ou Von Martius, que muito se interessaram pela nossa fauna e flora.

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As prioridades do imperador Pedro II Durante o Imprio (1840-1889), a Bahia foi palco de uma srie de iniciativas para que o conhecimento cientfico em torno da agricultura se imiscusse ao processo de produo. Warren Dean (1997) no seu livro A ferro e a fogo: a devastao da Mata Atlntica brasileira, relata como o governo Pedro II apoiou a investigao cientfica sobre os recursos naturais do pas, incentivando a criao de novas instituies cientficas. Era ainda um naturalismo um tanto romntico, a se julgar pelo que nos afirma Pdua (2002) que consolidou uma imagem semelhante de nosso pas. O nosso pas comeou a ser conhecido por sua natureza exuberante e selvagem, numa imagem extica, por assim dizer. H que se considerar que muito dessa viso ainda persiste na imaginao dos outros povos sobre nosso pas. O ensino cientfico e o ensino humanstico desta fase podem ser representados pelo que ocorria no Colgio Pedro II na fase imperial.

Em sua existncia de quase dois sculos, o Colgio Pedro II teve em seu corpo docente, profissionais renomados, como Justiniano Jos da Rocha, Euclides da Cunha, Jos Verssimo, Joaquim Manuel de Macedo e Antnio Gonalves Dias. J entre os alunos, o Baro do Rio Branco, Manuel Bandeira, Afonso Arinos de Melo Franco, Mrio Lago e os futuros presidentes da Repblica Washington Lus, Rodrigues Alves e Hermes da Fonseca. Da famlia imperial, apenas o neto de D. Pedro II, prncipe D. Pedro de Alcntara, frequentou seus bancos escolares.

As novidades da Repblica Velha A Repblica brasileira, proclamada em 1889, trouxe uma atualizao quanto ao esprito cientfico ainda que, numa primeira fase, se mantivesse um esquema por assim dizer imperial

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conforme as caractersticas acima. De 1889 em diante o esprito era positivista, na forma impressa por Augusto Comte quando colocava o estgio cientfico acima dos outros2 e inaugurava a Sociologia como uma Fsica Social. Realmente, Isidore Auguste Marie Franois Xavier Comte (1798-1857) foi o filsofo francs que fundou o positivismo (1819) e elaborou a lei dos trs estados que privilegia a Cincia: Todas as concepes humanas passam por trs estdios sucessivos - teolgico, metafsico e positivo -, com uma velocidade proporcional velocidade dos fenmenos correspondentes (1822) , sendo que o estado positivo corresponderia ao estado cientfico. O lema da bandeira republicana: Ordem e Progresso em s mesmo reflete a influncia positivista em nossa mentalidade, pois na origem Comte se reportava necessidade do Amor, da Ordem e do Progresso, expressando a crena no poder da cincia para estabelecer tal condio. Nesse sentido, as cincias fsico-naturais representariam um papel de relevo reconhecido pela elite dirigente brasileira. Em decorrncia de tudo o que j afirmamos, fica patente que a Repblica Velha era fortemente influenciada e isto inclui o sistema escolar, pela filosofia positivista. Nesse sentido, a reforma educacional de Benjamin Constant tinha como princpios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como tambm a gratuidade da escola primria. Esses princpios seguiam a orientao do que estava estipulado na Constituio brasileira de 1891. Com relao ao nosso tema, importante notar que uma das intenes desta Reforma era transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e no apenas preparador. Outra inteno era substituir a predominncia literria pela cientfica. Foi uma reforma criticada por aqueles que no aceitaram o acrscimo enciclopdico que
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O estdio positivo seria o cientfico.

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ocorreu quando as matrias cientficas foram anexadas s tradicionais. Logo em seguida, no primeiro ano do sculo XX, o Cdigo Epitcio Pessoa (1901) incluiu a lgica entre as matrias do currculo e retirou a biologia e a sociologia, o que fazia acentuada a parte literria em detrimento da cientfica. A Repblica Velha tambm conhecida como Repblica Caf com Leite, dado o domnio dos estados de S. Paulo e Minas que desde um acordo poltico firmado na cidade de Ouro Fino, conseguiam conduzir seus candidatos presidncia alternativamente. A poltica era agrcola e o caf e o gado predominavam, por meio do voto de cabresto, que no era secreto e assim se conseguia controlar o acesso ao poder. Getlio Vargas: industrializao e modernidade A Revoluo de 30 que desalojou do poder a poltica Caf com Leite e, por um golpe de Estado levou ao poder Getlio Vargas, um marco divisrio na histria do Brasil, e portanto, na educao. Tendncias industrializantes, modernizadoras e, at, concesses ao femininismo marcaram a poca que ento se iniciava com o ditador vindo do Rio Grande do Sul. A constituio de 1934, promulgada no perodo getulista incorporou novidades importantes como o direito de voto das mulheres, a legislao trabalhista, a nacionalizao das minas e quedas dgua, o salrio mnimo para os trabalhadores. J a constituio de 1937 deu forma ditadura de Getlio reforando o centralismo e o autoritarismo. Quanto educao e cultura, propagava que toda atividade cultural e educacional seria de livre iniciativa, mas o Estado se reservava o direito de intervir nos servios ligados educao e nas entidades culturais, sobretudo no que se referisse infncia e juventude para promover a disciplina moral e o adestramento fsico, de maneira a prepar-la ao cumprimento dos seus deveres para a economia e defesa da nao (Art. 132).

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Como a grande meta de Vargas era a industrializao do pas, a cincia e a tecnologia receberam tratamento privilegiado.

Getlio Dornelles Vargas (So Borja, 19 de abril de 1882 Rio de Janeiro, 24 de agosto de 1954).

A Revoluo de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no modelo capitalista de produo. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mo de obra especializada e para tal era preciso investir na educao. Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministrio da Educao e Sade Pblica e, em 1931, o governo provisrio sanciona decretos organizando o ensino secundrio e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como Reforma Francisco Campos. Em 1932, um grupo de educadores lanou nao o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da poca. Em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi criada a Universidade de So Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo as normas do

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Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931. Em 1935, o Secretrio de Educao do Distrito Federal, Ansio Teixeira, criou a Universidade do Distrito Federal, no atual municpio do Rio de Janeiro, com uma Faculdade de Educao na qual se situava o Instituto de Educao. O Brasil de Vargas ditador terminou em 1945 com sua deposio, na onda de redemocratizao que se sucedeu ao trmino da Segunda Guerra Mundial. O novo Brasil, notadamente a partir de 1950, assinalou uma tendncia mais ou menos uniforme e crescente em prioridade com relao cincia e tecnologia. Desse modo, do incio do sculo XX aos anos de 1950, a sociedade brasileira passou por transformaes significativas rumo modernizao. Dentre essas transformaes, destacam-se a expanso da lavoura cafeeira, instalaes de redes telegrficas e porturias, ferrovias e melhoramentos urbanos assim como as alteraes no currculo de Cincias favorecendo reformas polticas no mbito da escola. A disciplina de Cincias iniciou sua consolidao no currculo das escolas brasileiras com a Reforma Francisco Campos, em 1931, com objetivo de transmitir conhecimentos cientficos provenientes de diferentes cincias naturais de referncia j consolidadas no currculo escolar brasileiro. O contexto histrico exigia um ensino cientfico frente s necessidades do progresso nacional, e para isso [era] mister construir cientificamente o Brasil (GHIRALDELLI JR., 1991, p. 34). Na disciplina de Cincias, ento, transmitiam-se informaes gerais por meio de metodologia centrada na aula expositiva, no dialogada, que exigia a memorizao da biografia de cientistas importantes e da divulgao dos conhecimentos provenientes de suas descobertas. Desse modo, privilegiava-se a quantidade de informaes cientficas em prejuzo de uma abordagem de base investigatria (PARAN, 2008). Na dcada de 1940, com a Reforma Capanema, o ensino objetivava a preparao de uma elite condutora e para tal, a legislao era clara: a escola deveria contribuir para a diviso de

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classes e, desde cedo, separar pelas diferenas de chances de aquisio cultural, dirigentes e dirigidos (GHIRALDELLI JR., 1991, p. 86). O pas modernizava-se rapidamente e o parque industrial exigia uma qualificao de mo de obra que o sistema pblico de ensino profissional, recm-criado, no poderia fornecer em curto prazo. Nesse contexto de modernizao e industrializao, instituram-se escolas de formao profissional paralelas ao ensino secundrio pblico. Em meados da dcada de 1950, o contexto mundial acompanhava uma tendncia em que cincia e tecnologia foram reconhecidas como atividades essenciais no desenvolvimento econmico, cultural e social (KRASILCHIK, 2000). Esses movimentos, tanto internacionais quanto nacionais, refletiram diretamente no ensino de Cincias interferindo, no caso brasileiro, nas atividades realizadas pelo IBECC.
Tais movimentos contriburam para que o ensino de Cincias passasse por um processo de transformao no mbito escolar, sob a justificativa da necessidade do conhecimento cientfico para a superao da dependncia tecnolgica, ou seja, para tornar o pas auto suficiente com base numa cincia autctone (KRASILCHIK, 2000, p. 86).

Nesse contexto histrico, a Guerra Fria (entende-se por Guerra Fria a poltica internacional bipolar, iniciada aps a Segunda Guerra Mundial, que dividiu o mundo em reas de influncia econmica e poltica da URSS e dos EUA), contribuiu muito para se repensar o ensino de Cincias. Um marco importante, nesse perodo histrico, foi o lanamento do satlite artificial sovitico (Satlite Sputnik 1, lanado pela URSS, entrou em rbita em 04 de outubro de 1957. O satlite compreendia uma esfera de aproximadamente 50 cm e 83 kg, no tendo outra funo seno transmitir um sinal de rdio peridico que podia ser sintonizado por qualquer rdio amador), que conferiu URSS vitria parcial na corrida espacial. Tal vitria na pesquisa e ocupao do espao extraterrestre estendeu-se, tambm, ao avano tecnolgico, fazendo com que a URSS por algum tempo ultrapassasse o Ocidente (HOBSBAWM, 2006). Os EUA, naquele momento, passaram a se preocupar com a formao escolar de base cientfica, pois buscavam explicaes para a derrota parcial na corrida espacial. Os

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Estados Unidos buscavam culpados em 1957 por sua desvantagem na corrida espacial. Um apareceu em evidncia: a escola. Mais precisamente, o ensino de Cincias ou, ainda mais, as deficincias do sistema educacional estadunidense foram apontadas como responsveis pelas desvantagens tecnolgicas (CHASSOT, 2004, p. 24). Com o apoio das sociedades cientficas, das universidades e de acadmicos renomados, apoiados pelo governo dos EUA e da Inglaterra, foram elaborados projetos que tiveram circulao no Brasil, mediados pelo IBECC. Os mais conhecidos chamavam-se Bssc (Biology Science Study Committee), Pssc (Physical Science Study Committee), Hpp (Harvard Physics Project), Sgms (Science Group Mathematics Study), Cba (Chemical Bond Approach) e o Chems (Chemical Education Material Study). Esses projetos visavam formao e a identificao de uma elite com reflexos da poltica governamental, de uma concepo de cincia neutra e de uma concepo de educao cientfica centrada em aulas que procuravam reproduzir os modelos cientficos por meio da experimentao. Tais ideias atingiram a escola brasileira na dcada de 1960 pela necessidade de preparao dos estudantes mais aptos para a defesa do progresso, da cincia e da tecnologia nacionais. As decises polticas institudas na LDB n. 4024/61 apontaram para o fortalecimento e consolidao do ensino de Cincias no currculo escolar. Um dos avanos em relao s reformas educacionais de dcadas anteriores foi a ampliao da participao da disciplina de Cincias Naturais no currculo escolar, ampliando para todas as sries da etapa ginasial a necessidade do preparo do indivduo (e da sociedade como um todo) para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos por meio do exerccio do mtodo cientfico (PARAN, 2008, p.53). Esta mesma LDB revogou a obrigatoriedade das escolas adotarem programas oficiais desenvolvidos pelo IBECC, possibilitando mais liberdade na escolha dos contedos numa tentativa de utilizar o livro didtico como instrumento de mudanas no ensino de Cincias.

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Nesse sentido, a nova lei propiciou ao IBECC o intercmbio de livros didticos elaborados e adotados em outros pases, como EUA e Inglaterra. Esses materiais apresentavam uma concepo de cincia que valorizava o processo de investigao, em contraposio concepo que estava sendo disseminada nas escolas brasileiras, ou seja, um corpo de conhecimentos cientficos centrados em resultados da pesquisa. A traduo e adaptao dos livros didticos realidade brasileira foram seguidas da produo de equipamentos de laboratrio sugeridos em experimentos nos livros didticos e pelo treinamento de professores em cursos patrocinados pelo IBECC e com o apoio dos Centros de Cincias. Assim, o objetivo maior com o ensino de Cincias seria preparar o cidado para pensar lgica e criticamente, para que o mesmo tivesse condies de tomar decises com base em informaes e dados (KRASILCHIK, 2000). Mudana de cenrio a partir da dcada de 1960 Porm, o golpe militar de 1964 imps mudanas no sentido de direcionar o ensino como um todo, envolvendo dessa forma os conhecimentos cientficos para a formao do trabalhador, considerado agora pea importante para o desenvolvimento econmico do pas (KRASILCHIK, 2000, p. 86). Os acordos entre o Brasil e os EUA, provenientes dos projetos voltados ao ensino de Cincias, asseguravam ao Brasil assistncia tcnica e financiamento externos, a fim de instituir novas reformas, tanto no ensino universitrio (Lei n. 5540/68) quanto no ensino de 1 e 2 graus (Lei n. 5692/71). Tais reformas marcaram o advento do ensino tecnicista, que pretendia articular a educao ao sistema produtivo para aperfeioar o sistema capitalista. Portanto, os investimentos na rea educacional pretendiam a formao para o mercado de trabalho, de acordo com as exigncias da sociedade industrial e tecnolgica. Nesse contexto, o ensino de Cincias passou a assumir compromisso de suporte de base para a formao de mo de obra tcnico-cientfica no segundo grau, visando s necessidades

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do mercado de trabalho e do desenvolvimento industrial e tecnolgico do pas, sob controle do regime militar. O carter de terminalidade e a prerrogativa de preparao para insero imediata no mercado de trabalho levavam os filhos da classe trabalhadora ao ensino tcnico. Esse movimento tinha como pressuposto a reserva das vagas dos cursos universitrios para aqueles que pretendiam dar continuidade aos estudos, que eram, em geral, os filhos da classe dominante. Os primeiros relatos e mais significativos do ensino de Cincias propriamente dito s passaram a configurar o cenrio brasileiro a partir da dcada de 1960. Tais contedos eram administrados nas duas ltimas sries do antigo ginsio, at a publicao da Lei de Diretrizes e Bases n. 4.024/61. S em 1971, com a publicao da Lei de n. 5.692 que o ensino de Cincias tornou-se obrigatrio em todos os anos do ensino fundamental. At o momento descrito anteriormente, o que se via era uma concepo tradicional de ensino, onde a aprendizagem de cincias era influenciada pela tendncia empirista/indutivista, ou seja, acreditava-se que o professor era o nico detentor do saber e ao aluno cabia apenas aprender. Por isso, era dever do professor seguir uma metodologia expositiva e dos educandos absorver as informaes transmitidas pelo seu mestre. O conhecimento cientfico era visto como neutro e no havia margem para questionamento. A qualidade do ensino estava relacionada com a quantidade de contedos aplicados, ou seja, as respostas dadas pelos alunos deveriam estar relacionadas com as ideias apresentadas nas aulas ou ligados aos contedos dos livros. Com o surgimento da Escola Nova, uma nova concepo de ensino, currculo e Cincia comeam a ser elaborada. Assim, o enfoque pedaggico que antes girava em torno do aspecto lgico, passou a privilegiar os aspectos psicolgicos, valorizando a participao ativa do aluno no processo de aprendizagem. As atividades prticas passaram a ser consideradas como elementos imprescindveis compreenso de conceitos.

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Neste ngulo, as experincias adquiriram papel de destaque nos projetos de ensino dos cursos de formao para professores. A prtica chegou a ser considerada como soluo para o ensino de Cincias naturais e fsicas e vista como uma ponte que ligava todo o processo de transmisso ao processo de assimilao. O importante era dar condies para que o aluno, sem a ajuda do professor, fosse capaz de trabalhar com hipteses, test-las e tirar concluses. Acreditava-se que por essa via a democratizao do conhecimento cientfico estaria garantida, passando a ser reconhecida a importncia da vivncia cientfica no somente para os cientistas, mas para todos os cidados. As discusses que ocorreram neste perodo contriburam para a transformao na linha de pensamento do professor que passou a traar novas metas e objetivos para o ensino de Cincias. Era o mtodo por redescoberta (dcada de 1960), que tinha como objetivo aproximar a criana da histria da cincia e das atividades cientficas, por intermdio da observao e da realizao de experincias. Na concepo de ensino por redescoberta, o professor se limitava a propor atividades e fornecer materiais pedaggicos para que as crianas pudessem realizar as atividades propostas. Baseando-se na experincia direta com os fenmenos naturais, acreditava-se que o conhecimento se dava a partir da experincia, s assim teria sentido aprender sobre as leis da natureza. Este mtodo de ensino trazia severas implicaes e limitaes no que diz respeito superao ou complementao dos conhecimentos prvios do aluno que apresentavam uma certa resistncia mediante ao conhecimento cientfico. Como o papel do professor no era mais transmitir o conhecimento cientfico ao aluno, nem fazia a mediao entre um e outro, predominava, ento, certa desconexo seguida de uma fragmentao na contextualizao dos conceitos a serem assimilados pelos educandos.

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Durante a dcada de 1980, pesquisadores do Ensino de Cincias concluram que o simples experimentar no garantia a aquisio do conhecimento cientfico e veio tona que quem construa seu prprio conhecimento era o aluno, sendo o professor um mediador entre o sujeito e o objeto de estudo. Na dcada de 1980, o ensino de Cincias orientava-se por um currculo centrado nos contedos e atrelado a discusses sobre problemas sociais que se avolumaram no mundo, o que mudava substancialmente os programas vigentes. Isso ocorreu porque as crises ambientais, o aumento da poluio, a crise energtica e a efervescncia social, manifestada em movimentos como a revolta estudantil e as lutas antissegregao racial, ocorridas entre 1960 e 1980, determinaram profundas transformaes nas propostas das disciplinas cientficas em todos os nveis de ensino (KRASILCHIK, 2000, p. 89). O objetivo primordial do ensino de Cincias, anteriormente focado na formao do futuro cientista ou na qualificao do trabalhador, voltou-se, neste momento histrico, anlise das implicaes sociais da produo cientfica, com vistas a fornecer ao cidado elementos para viver melhor e participar do processo de redemocratizao iniciado em 1985. O mtodo cientfico fortemente marcado e utilizado como estratgia de investigao no ensino de Cincias cedeu espao para aproximaes entre cincia e sociedade, com vistas a correlacionar a investigao cientfica a aspectos polticos, econmicos e culturais. Nesse sentido, em termos prticos, o currculo escolar valorizou contedos cientficos mais prximos do cotidiano, no sentido de identificar problemas e propor solues. Nesse contexto histrico, ao final da dcada de 1980 e incio da seguinte, no Estado do Paran, a Secretaria de Estado da Educao props o Currculo Bsico para o ensino de 1 grau, construdo sob o referencial terico da pedagogia histrico-crtica. Este documento resultou de reflexes e discusses realizadas no Estado do Paran, visando debater os contedos e as orientaes de encaminhamento metodolgico. Esse programa analisava as relaes entre escola, trabalho e cidadania.

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O Currculo Bsico, no incio dos anos 1990, ainda sob a LDB n. 5692/71, apresentou avanos considerveis para o ensino de Cincias, assegurando sua legitimidade e constituio de sua identidade para o momento histrico vigente, pois valorizou a reorganizao dos contedos especficos escolares em trs eixos norteadores e a integrao dos mesmos em todas as sries do 1 Grau, hoje Ensino Fundamental, a saber, 1. Noes de Astronomia; 2. Transformao e Interao de Matria e Energia; e 3. Sade - melhoria da qualidade de vida. Com a promulgao da LDB n. 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, foram produzidos os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) que propunham uma nova organizao curricular em mbito federal. O Currculo Bsico para o Estado do Paran foi, oficialmente, substitudo pelos PCNs cujos fundamentos contriburam para a descaracterizao da disciplina de Cincias, pois, nesse documento o quadro conceitual de referncia da disciplina e sua constituio histrica como campo do conhecimento ficaram em segundo plano. Com os PCNs, os contedos escolares das Cincias Naturais foram reorganizados em eixos temticos, a saber: 1. Terra e Universo; 2. Vida e Ambiente; 3. Ser humano e Sade; e, 4. Tecnologia e Sociedade. No entanto, o ensino desses contedos sofreu interferncia dos projetos curriculares e extracurriculares propostos por instituies, fundaes, organizaes no governamentais (ONGs) e empresas que passaram a intervir na escola pblica nesse perodo histrico de orientao poltica neoliberal. Alm disso, tal proposta considerava que tudo que fosse passvel de aprendizagem na escola poderia ser considerado contedo curricular. O conceito de contedo curricular passou a ser entendido, ento, em trs dimenses: conceitual, procedimental e atitudinal. Neste momento histrico houve a supervalorizao do trabalho com temas como, por exemplo, a questo do lixo e da reciclagem, das drogas, dos valores, da sexualidade, do meio ambiente, entre outros. Entretanto, os conceitos cientficos escolares que fundamentam o trabalho com esses temas no eram enfatizados. A nfase no desenvolvimento de atitudes e valores, bem

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como no trabalho pedaggico com os temas transversais, esvaziaram o ensino dos contedos cientficos na disciplina de Cincias. Diante desse contexto, em 2003, com as mudanas no cenrio poltico nacional e estadual, iniciou-se no Paran um processo de discusso coletiva com objetivo de produzir novas Diretrizes Curriculares para estabelecer novos rumos e uma nova identidade para o ensino de Cincias. Ainda na dcada de 80 surge uma tendncia do ensino conhecida como Cincia, Tecnologia e Sociedade, e se fez necessria pela discusso das implicaes polticas e sociais da produo e aplicao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, tanto em mbito social como nas salas de aula. Tal tendncia ainda merece destaque na atualidade. Segundo os PCNs (2000), especialmente a partir dos anos 80, o ensino das Cincias Naturais se aproxima das Cincias Humanas e Sociais, reforando a percepo da Cincia como construo humana, e no como verdade natural. Desde ento, tambm o processo de construo do conhecimento cientfico pelo estudante passou a ser a tnica da discusso do aprendizado, especialmente a partir de pesquisas, realizadas desde a dcada anterior, que comprovaram que os estudantes possuam ideias, muitas vezes bastante elaboradas, sobre os fenmenos naturais, tecnolgicos e outros, e suas relaes com os conceitos cientficos. Essas ideias so independentes do ensino formal da escola, pois so construdas ativamente pelos estudantes em seu meio social. Esses conhecimentos dos estudantes, que anteriormente no eram levados em conta no contexto escolar, passaram a ser objeto de particular ateno e recomendaes. A Histria da Cincia tem sido til nessa proposta de ensino, pois o conhecimento das teorias do passado pode ajudar a compreender as concepes dos estudantes do presente, alm de tambm constituir contedo relevante do aprendizado. Por exemplo, ao ensinar evoluo biolgica importante que o professor conhea as ideias de seus estudantes a respeito do assunto, que podem ser interpretadas como de tipo lamarckista. O mesmo pode ser dito do estudo sobre o movimento dos corpos, em que frequente encontrar,

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entre os estudantes, noes que eram aceitas na Grcia clssica ou na Europa medieval. As pesquisas acerca do processo de ensino e aprendizagem levaram a vrias propostas metodolgicas, diversas delas reunidas sob a denominao de construtivismo. Pressupem que o aprendizado se d pela interao professor/estudantes/conhecimento, ao se estabelecer um dilogo entre as ideias prvias dos estudantes e a viso cientfica atual, com a mediao do professor, entendendo que o estudante reelabora sua percepo anterior de mundo ao entrar em contato com a viso trazida pelo conhecimento cientfico. As diferentes propostas reconhecem hoje que os mais variados valores humanos no so alheios ao aprendizado cientfico e que a Cincia deve ser apreendida em suas relaes com a Tecnologia e com as demais questes sociais e ambientais. As novas teorias de ensino, mesmo as que possam ser amplamente debatidas entre educadores especialistas e pesquisadores, continuam longe de ser uma presena efetiva em grande parte de nossa educao fundamental. Propostas inovadoras tm trazido renovao de contedos e mtodos, mas preciso reconhecer que pouco alcanam a maior parte das salas de aula onde, na realidade, persistem velhas prticas. Mudar tal estado de coisas, portanto, no algo que se possa fazer unicamente a partir de novas teorias, ainda que exija sim uma nova compreenso do sentido mesmo da educao, do processo no qual se aprende.

CONSIDERAES FINAIS
Nesta unidade, voc verifcou que o resgate histrico se faz necessrio para que as razes plantadas no passado possam explicar o que a realidade vivida tem de itens por conservar e, outros, por substituir. A cultura de um pas sempre o cenrio onde ocorre a socializao e a interpenetrao entre ambas, uma realidade incontestvel. Se formos o produto de um status colonial marcado por proibies culturais, dominao ideolgica de uma confisso religiosa evidente que crescemos marcados por tais matrizes, como uma entidade nacional.

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O conhecimento do passado importante, ainda, para que no obstante todas as aceitaes das novidades importadas no percam nossa identidade cultural nem pretendamos mudanas e aquisies para as quais no estamos preparados ou no somos afeitos quase que por inclinao. Cincia e tecnologia esto de tal forma incorpopradas existncia dos homens que, diante do interesse quase absoluto de nossa poca pelo conhecimento aplicado passamos a considerlas como sinnimos [...]. Neste contexto, o ensino de cincias deve ser valorizado e questionado para que atenda todas as especificidades da realidade moderna e consiga preparar indivduos que possam atuar ativamente nesta sociedade a qual impera a tecnologia aliada aos conheciemntos cientficos.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Escreva como o homem se modificou a partir de sua interao com a natureza e a satisfao de suas necessidades. 2. O conhecimento cientfico uma conquista recente da humanidade. Explique como isso aconteceu. 3. No se pode negar que a cincia vem evoluindo, juntamente, com a tecnologia, tornando possvel o progresso nos campos de saber. Mas tanto saber e poder almejado e perseguido pelo homem moderno vem conduzindo-o a sua autodestruio. Justifique por que isso acontece. 4. Foi na dcada de 1980 que ganhou destaque uma tendncia de ensino que ficou conhecida por Cincia, Tecnologia e Sociedade. Acesse a internet e busque informaes complementares sobre o assunto. 5. O ensino de cincias apresentado a partir de uma cronologia histrica. Assim, organize o histrico do ensino de Cincias em uma linha do tempo, colocando o perodo histrico e as principais caracteristicas de cada perodo. 6. A questo que pretendemos destacar que a euforia pelo desenvolvimento tecnolgico faz com que, a cincia seja analisada sob a perspectiva evolutiva, esquecendo-se da ntima ligao que existe entre cincia, tecnologia e relaes sociais. Considerando a leitura do REFLITA e a maior preocupao em relao ao ensino de Cincias nas escolas pblicas, defendida pela Doutora Maria Terezinha, em sua tese de mestrado, explicite os pontos essenciais defendidos por ela.
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Trechos da introduo da tese de mestrado: Relaes de Ensino de Cincias na Escola pblica do sculo XVI, defendida pela professora Doutora Maria Terezinha Bellanda Galuch. Cincia e tecnologia esto de tal forma incorporada existncia dos homens que, diante do interesse quase absoluto de nossa poca pelo conhecimento aplicado, passamos a consider-las como sinnimos. (...) Desse modo, a cincia aplicada vai imprimindo nas relaes entre os homens uma velocidade jamais vista antes e tornando nossa exigncia de vida cada vez mais digital. (...) O fascnio pela tecnologia tal que, como diz Saviani, o esprito de nossa poca substitui o cogito, ergo sum cartesiano pelo cdigo digito, logo existo. Diante disso, a questo que pretendemos destacar que a euforia por esse desenvolvimento tecnolgico faz com que, no raro, a cincia seja analisada sob a perspectiva evolutiva, esquecendo-se da ntima ligao que existe entre cincia, tecnologia e relaes sociais. Por outro lado, quando voltamos nossa ateno para a cincia ensinada na escola de primeiro grau, temos a impresso de que estamos vivendo uma realidade h muito ultrapassada. Nela, o aprendiz de cientista coloca o feijozinho no algodo umedecido ou faz o boneco ecolgico para observar como as sementes germinam. Enquanto isso, nos grandes laboratrios, equipes de cientistas de vrias nacionalidades, auxiliados por sofisticados instrumentos, alteram geneticamente as sementes para torn-las mais produtivas. Em geral, o ensino de cincias se apresenta sob a forma de um receiturio, de como proceder experimentalmente para reproduzir princpios de fsica ou de qumica, que a criana realiza com sucatas ou simplesmente observando os exemplos descritos no livro didtico. (...) Nosso intuito chamar ateno para o fato de que na escola, alm de existir uma grande distncia entre a cincia realizada na sociedade e o ensino das cincias, no h a preocupao de analis-la do ponto de vista histrico, ou seja, a cincia no inserida nas relaes sociais. J, no mundo da criana fora da escola a realidade diferente da realidade escolar. A tecnologia do brinquedo e das diverses, pelas possibilidades de incorporar a fico a partir da cincia existente, produz experincias muito mais estimulantes do que as proporcionadas pela educao institucional. Da porque a televiso, o cinema e os jogos eletrnicos se apresentam atualmente como fortes concorrentes da escola. (...) Em fase destas constataes, o que nos preocupa no a grande distncia que separa a cincia existente fora da escola da cincia ensinada nas escolas, mas a concepo de cincia que tanto a sociedade como a escola veiculam, em comum, que a de colocarem-na fora e acima das relaes

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sociais e tratar das questes sociais, decorrentes da aplicao tecnolgica, como fatos menores ou nem mesmo ocupar-se disto (...). Em decorrncia de a histria ser entendida como processo evolutivo, portanto natural, a cincia apresenta uma virtude exterior s relaes sociais que a engendraram. Ao apresentar-se sob esta perspectiva, passamos a considerar que este o estado mais desenvolvido da cincia e que as formas existentes no passado so simples etapas para se chegar ao estado hodierno e no objetivaes de relaes sociais determinadas que se transformam, e que, ao se transformarem, produzem novas relaes e novas objetivaes. No terreno propriamente educacional, as teorias pedaggicas que, em ltima instncia, definem os parmetros que norteiam o ensino de cincias, so outro exemplo desse tipo de leitura, uma vez que se apresentam como tradues simplificadas de situaes histricas complexas. Nelas, os elementos de processo ensino-aprendizagem: aluno, professor, contedo, mtodo, so cotejados como se a substituio de uma teoria por outra obedecesse a uma lei natural e independente das necessidades sociais produzidas em cada poca. Assim, por exemplo, a superao da Pedagogia Tradicional pela Pedagogia Nova se faz a partir da confrontao dos seus elementos, fora das lutas humanas que levaram a superao de uma pela outra. Embora este tipo de leitura permite diferenciar as singularidades de cada corrente pedaggica, no esclarece as mltiplas relaes entre escola e sociedade que concorrem diretamente para que, num determinado momento, a educao, ao deixar desempenhar satisfatoriamente sua funo, passa por profundas reformulaes. Dizer que na Escola Tradicional o mais importante o contedo - o que ensinar - no oferece pistas seguras que ajudem a elucidar a razo desta transferncia de foco. Logo, quando as teorias educacionais so examinadas sem levar em considerao as relaes sociais, as mudanas so confundidas com progresso, desenvolvimento ou modernizao numa perspectiva evolucionista. Foi desse modo - desvinculada da prtica social - que a cincia ensinada na escola tomou forma que conhecemos hoje. Confundindo mtodo de ensino com mtodo cientfico, seu ensino se limita a reproduzir experimentos para redescobrir alguns princpios. (...) A partir dessas questes mais amplas nos detivemos especificamente no ensino de cincias com a preocupao de compreender, no contexto final do sculo XIX e incio do XX, a gnese do processo que autorizou o ensino dessa disciplina tal como entendido hoje. Para tanto, nos guiamos em algumas questes como: Qual a finalidade a ser alcanada pelo ensino de cincias na escola primria obrigatria, levada a termo pela campanha universal em favor da democratizao do ensino? (...) diante dessa problemtica que aqueles que se ocupam das questes educacionais discutem o valor do ensino das cincias fsicas e naturais. Para uns, o ensino de cincias meramente utilitrio e

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individualista, fazendo acirrar os conflitos sociais; para outros, fonte de virtudes para a educao do cidado. Tais discursos so significativos medida que se prestam para desvendar a funo atribuda a este ensino quando se vislumbra a unidade nacional. Aqui, observamos um sentido ideal e abstrato ser destinado a cincia. (...) Entendemos, desse modo, que este trabalho pode contribuir em dois sentidos. Um, mostrando como as cincias so relaes produzidas entre os homens no processo de produo da vida material. Outro, que a concepo de cincia sofre transformao em funo da direo tomada pelas lutas humanas. (...) Este estudo se coloca entre os que procuram devolver a histria cincia. Para isso, busca evidenciar que entre a concepo de cincia como relaes que os homens estabelecem entre si na produo material e concepo de cincia que determina seu ensino da forma como ns ainda o conhecemos, h o abandono das lutas humanas que, se recuperadas, possibilitaro compreender as finalidades do ensino de cincias na escola pblica, bem como as razes da confuso entre cincia e mtodo

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UNIDADE II

CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE CINCIAS


Professora Me. Ozilia Geraldini Burgo Objetivos de Aprendizagem Reconhecer a real possibilidade de entender o conhecimento cientfico e a sua importncia na formao dos nossos alunos, uma vez que ele contribui para a ampliao da capacidade de compreenso e atuao no mundo em que vivemos. Compreender como ocorre a formao de conceitos nos alunos para que as atividades sejam encaminhadas de modo a ampliar ou modificar a concepo de mundo dos mesmos. Elencar as especificidades do conhecimento cotidiano e do conhecimento cientfico.

Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: A formao de conceitos: o significado de Cincia Formao de conceitos cientficos na idade escolar Do senso comum ao conhecimento cientfico Tendncias pedaggicas do ensino de Cincias no Brasil Aprendizagem significativa no ensino de cincias

experimental. (...)

INTRODUO
Caro aluno, nesta unidade voc vai estudar as tendncias pedaggicas para o Ensino de Cincias, pois elas nos permitem conhecer a teoria que fundamenta a nossa prtica docente. Conhecer a disciplina que vamos ensinar s crianas de grande importncia, pois para bem atuarmos temos de contar com nossas escolhas. Neste sentido, um ponto crucial a formao de conceitos, os mesmos que nos levam do senso comum ao conhecimento cientfico. As caractersticas que nos permitem distinguir o conhecimento cientfico dos outros devem aqui aparecer, tambm, como um ponto de partida. O aprendizado dos estudantes comea muito antes do contato com a escola. Por isso, aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida e qualquer situao de aprendizagem na escola tem sempre uma histria anterior. H, no entanto, uma diferena entre o aprendizado anterior e o aprendizado escolar. O primeiro no sistematizado, o segundo , alm disso, este objetiva a aprendizagem do conhecimento cientfico e produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento do estudante. Os conceitos cientficos que Vygotsky descreve em suas obras referem-se ao conhecimento sistematizado e ensinado na escola, como forma de representao, por meio de modelos, do conhecimento produzido pela cincia. O processo de construo desse conhecimento escolar se constitui na dialtica entre os diferentes saberes sociais e seus respectivos significados. Tal embate, ora contribui para a construo do conhecimento cientfico pelos estudantes, ora se configura como obstculo conceitual sua (re) elaborao. Para que haja essa mudana conceitual a aprendizagem significativa pode colaborar, pois a construo de significados pelo estudante o resultado de uma complexa rede de interaes composta por no mnimo trs elementos: o estudante, os contedos cientficos escolares e o

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professor de Cincias como mediador do processo de ensino-aprendizagem. O estudante o responsvel final pela aprendizagem ao atribuir sentido e significado aos contedos cientficos escolares. O professor quem determina as estratgias que possibilitam maior ou menor grau de generalizao e especificidade dos significados construdos. do professor, tambm, a responsabilidade por orientar e direcionar tal processo de construo. Por meio dessa mediao, quanto mais relaes conceituais, interdisciplinares e contextuais o estudante puder estabelecer, maior a possibilidade de reconstruo interna de significados (internalizao) e de ampliar seu desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, o estudante constri significados cada vez que estabelece relaes substantivas e no arbitrrias entre o que j conhece e o que aprende de novo. Em sntese, pode-se dizer que o ensino significativo de conhecimentos cientficos escolares est frente do desenvolvimento cognitivo do estudante e o dirige. Da mesma forma, a aprendizagem significativa de conhecimentos cientficos escolares est avanada em relao ao desenvolvimento das suas estruturas cognitivas. A FORMAO DE CONCEITOS: O SIGNIFICADO DE CINCIA Na Unidade I voc j teve um conhecimento relativo s cincias, mas retornaremos nesse assunto, pois esse necessita ser mais ampliado para que compreenda as discusses desta unidade II. Ao conceituar as cincias, nossa primeira preocupao deve ser a de apresentar o que cincia. Entendemos por cincia uma sistematizao de conhecimentos, um conjunto de proposies logicamente correlacionadas sobre o comportamento de certos fenmenos que se deseja estudar. Assim, inicia Lakatos (1990, p. 18) quando pretende explicar o que cincia. A cincia todo um conjunto de atitudes e de atividades racionais dirigidas ao sistemtico conhecimento, com objeto limitado, capaz de ser submetido verificao, continua a mesma autora (1990, p. 19) que tambm faz uma distino entre os trs nveis do conhecimento

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cientfico: O inorgnico estudado pelas cincias fsicas. O superorgnico, abrangido pelas cincias sociais. O orgnico estudado pelas cincias biolgicas. Esses trs nveis encontram-se inter-relacionados, mas, o que aqui nos interessa o campo das orgnicas e inorgnicas. Esto includas como fsico-naturais a matemtica, a fsica, a qumica, mas tambm a biologia. Entre as cincias biolgicas Inclumos, por exemplo, aqueles que estudam os animais (entre eles os animais racionais), os vegetais e os minerais, como a zoologia, a botnica e a mineralogia. Sobre a Cincia, em geral, pode-se argumentar que a cincia tem suas catedrais construdas pelo esforo de uns poucos arquitetos e de muitos trabalhadores (CHASSOT, 1994, p. 161). Tal afirmao corresponde bem admirao que sentimos quando pensamos na acelerao do processo de conhecimento que marca os nossos dias. O ponto de partida bem pode ter sido busca de conceitos sobre a natureza da matria, iniciada h 25 sculos entre os gregos e continuada, por exemplo, nos trabalhos de Dalton no comeo do sculo passado: como o tomo? H pelo menos dois tipos de opinies difundidas sobre a cincia: para alguns uma fora de progresso, fonte de benefcio para a humanidade, como necessria e boa (ANDERY, 1988, p. 435). Para outros uma fora de opresso, de destruio do homem e da natureza, como necessariamente perigosa e m (ANDERY, 1988, p. 435). Entre esses dois extremos bem possvel que o meio-termo seja a posio mais adequada para conduzir nossa reflexo. Rui Barbosa teve um grande momento quando nos avisou que tudo aquilo que pode fazer um grande bem, traz a potncia de um possvel mal. E nada melhor para ilustrar esse pensamento do que os benefcios e malefcios da energia nuclear para a humanidade.

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Iniciamos o nosso trabalho pelo resgate da cincia (includa como fsico-natural) na histria do Brasil. A trajetria da fsica, da biologia, matemtica, qumica, bioqumica, cincias agrcolas, ecologia e outras cincias entre ns foi acidentada, como j foi visto. A pesquisa em tais campos ainda insuficiente por muitas razes. Nossa cincia ainda a de um pas de populao em sua maioria pobre, mas as principais pesquisas de nossas universidades so de alta qualidade e usam rtulos de pases ricos (CHASSOT, 1994, p. 179). Mas esse mesmo autor que escreveu h quatorze anos, no deixa de assinalar: muitas vezes as pesquisas so dirigidas para aqueles que mereceriam ser beneficiados pelos resultados das investigaes, pois at as sustentam com seus impostos. Na continuao: muitas vezes se pesquisa a respirao das lagartixas, mas no se pesquisam alternativas alimentares para crianas que deixam de respirar porque morrem de fome. Enfim, o que preocupava Chassot uma questo que ainda no encontrou sua resposta, ainda que um relativo otimismo esteja acontecendo:
H aqui, tambm, a questo: ser que a cincia ajuda a aumentar o fosso entre pases adiantados e pases pobres? Os avanos tecnolgicos, frutos da atividade cientfica, esto mais prximos daqueles que fazem a cincia, e esta feita mais eficientemente onde riqueza econmica alimenta/ alimentada pela pesquisa (1994, p. 179).

Essa questo to pertinente que, continua evidente que a Cincia, como forma privilegiada de conhecimento hegemnica no mundo atual, como uma alavanca de desenvolvimento para todos os pases. E aqui nos referimos aplicao prtica da cincia, qual seja a tecnologia. Tanto isto verdade que at agora os olhos do primeiro mundo continuam voltados para o Brasil e os biocombustveis esto provocando reaes no mnimo de grande inveja e vontade de opor obstculos. A cincia se impe social, poltica e economicamente pelo que ela faz e permite fazer, ela permite ao homem o controle de muitas coisas, inclusive da natureza, no obstante os limites que continuam existindo. Para voc entender esta contradio vamos retomar uma leitura que

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mostra como a cincia se colocou como a salvadora do mundo. Com o Renascimento e a emergncia do sistema mercantilista de produo, entre outras influncias, o pensamento ocidental sofreu modificaes importantes relacionadas ao novo perodo histrico que se anunciava. No final do sculo XVII, por exemplo, Isaac Newton, amparado nos estudos de Galileu, Tycho Brahe e Kepler, estabeleceu a primeira grande unificao dos estudos da Fsica relacionando os fenmenos fsicos terrestres e celestes. Temas que eram objeto da filosofia, passaram a ser analisados pelo olhar da cincia emprica, de modo que das explicaes organizadas conforme o mtodo cientfico, surgiram todas as cincias naturais (ARAUJO, 2003, p. 24 apud PARAN, 2008). O conhecimento cientfico, ento, foi se desvinculando do pensamento teocntrico e os saberes necessrios para explicar o mundo ficaram a cargo do ser humano, que explicaria a natureza por meio de leis, princpios, teorias, sempre na busca de uma verdade expressa pelo mtodo cientfico. A dimenso filosfica do conhecimento no desapareceu com o desenvolvimento da razo cientfica. Ambas caminharam no sculo XX, quando se observou a emergncia de mtodos prprios para as cincias humanas, que se emanciparam das cincias naturais. Assim, as dimenses filosfica e cientfica transformaram a concepo de cincia ao inclurem o elemento da interpretao ou significao que os sujeitos do s suas aes o homem torna-se, ao mesmo tempo, objeto e sujeito do conhecimento. Alm disso, as cincias humanas desenvolveram a anlise da formao, consolidao e superao das estruturas objetivas do humano na sua subjetividade e nas relaes sociais. Essas transformaes, que se deram devido expanso da vida urbana, consolidao do padro de vida burguesa e formao de uma classe trabalhadora consciente de si, exigem investigaes sobre a constituio do sujeito e do processo social. So as dimenses filosfica e humana do conhecimento que possibilitam aos cientistas perguntarem sobre as implicaes de suas produes cientficas. Assim, pensamento cientfico e filosfico constituem dimenses do conhecimento que no se confundem, mas

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no se devem separar. Temas que foram objeto de especulao e reflexo filosfica passaram da por diante pelo crivo do olhar objetivador da cincia. [...] As cincias passaram a fornecer explicao sobre a estrutura do universo fsico, sobre a constituio dos organismos e, mais recentemente, sobre o homem e a sociedade. A filosofia passou a abranger setores cada vez mais restritos da realidade, tendo, no entanto, se tornado cada vez mais aguda em suas indagaes; se no lhe dado mais abordar o cosmo, pois a fsica e suas leis e teorias o faz mais apropriadamente, o filsofo se volta para a situao atual e pergunta-se: o que faz de ns este ser que hoje somos? (o) que o saber, (o) que o conhecer e de como se d a relao entre mente e mundo (ARAUJO, 2003, p. 24 apud PARAN, 2008).

FORMAO DE CONCEITOS CIENTFICOS NA IDADE ESCOLAR


Considera-se, que no processo de ensino-aprendizagem a construo de conceitos pelo estudante no difere, em nenhum aspecto, do desenvolvimento de conceitos no sistematizados que traz de sua vida cotidiana. Um conceito
[...] mais do que a soma de certas conexes associativas formadas pela memria, mais do que um simples hbito mental; um ato real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado por meio de treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana j tiver atingido o nvel necessrio (VYGOTSKY, 1991a, p. 71).

A partir dessa concepo, Vygotsky desenvolve o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que consiste em ponto de desempenho muito influenciado pela mediao, pois preciso considerar que o estudante tem capacidade de solucionar problemas, desempenhar tarefas, elaborar representaes mentais e construir conceitos com a ajuda de outras pessoas. Para Vygotsky (1991b), esse conceito (ZDP) representa a distncia entre o que o estudante j sabe e consegue efetivamente fazer ou resolver por ele mesmo (nvel de desenvolvimento real)

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e o que o estudante ainda no sabe, mas pode vir a saber, com a mediao de outras pessoas (nvel de desenvolvimento potencial). Com base nessa concepo, afirma-se que o nvel de conhecimento real e o nvel de conhecimento potencial de cada estudante so variveis e determinados, principalmente, pela mediao didtica. Cada estudante, ento, encontra-se num nvel de desenvolvimento cognitivo diferenciado. O aprendizado dos estudantes comea muito antes do contato com a escola. Por isso, aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida e qualquer situao de aprendizagem na escola tem sempre uma histria anterior. H, no entanto, uma diferena entre o aprendizado anterior e o aprendizado escolar. O primeiro no sistematizado, o segundo , alm disso, este objetiva a aprendizagem do conhecimento cientfico e produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento do estudante. Quando o professor toma o conceito de zona de desenvolvimento proximal como fundamento do processo pedaggico propicia que o estudante realize sozinho, amanh, aquilo que hoje realiza com a ajuda do professor (mediao). A partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal, pode-se retornar discusso a respeito da formao de conceitos cientficos pelo estudante (PARAN, 2008). Segundo Vygotsky (1991b), a mente humana cria estruturas cognitivas necessrias compreenso de um determinado conceito trabalhado no processo ensino-aprendizagem. As estruturas cognitivas dependem desse processo para evolurem e somente sero construdas medida que novos conceitos forem trabalhados. Esse processo propicia a internalizao dos conceitos e sua reconstruo na mente do estudante.
[...] mais do que a soma de certas conexes associativas formadas pela memria, mais do que um simples hbito mental; um ato real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado por meio de treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana j tiver atingido o nvel necessrio (VYGOTSKY, 1991a, p. 71).

Os conceitos cientficos que Vygotsky descreve em suas obras referem-se ao conhecimento

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sistematizado e ensinado na escola, como forma de representao, por meio de modelos, do conhecimento produzido pela cincia. O processo de construo desse conhecimento escolar se constitui na dialtica entre os diferentes saberes sociais e seus respectivos significados. Tal embate, ora contribui para a construo do conhecimento cientfico pelos estudantes, ora se configura como obstculo conceitual sua (re) elaborao. Dentre os saberes sociais, os conhecimentos cientficos e os do cotidiano se mostram como campos que se inter-relacionam com o conhecimento escolar (LOPES, 1999, p. 104), porm no sem contradies.
O conhecimento cientifico no convive pacificamente com as contradies. Toda vez que aparecem explicaes diferentes para o mesmo fato, podemos dizer que estamos diante de hipteses rivais. O objetivo de uma ser destruir a outra. Com o tempo, uma delas ser esquecida, deixada de lado (BIZZO, 2002, p. 22).

O conhecimento cotidiano tem origem emprica e a soma dos conhecimentos sobre a realidade produzida na cotidianidade. Esse conhecimento pode acolher certas aquisies cientficas, por meio de divulgao na mdia e na informalidade, mas no o conhecimento cientfico. O educando, nos dias atuais, tem mais acesso a informaes sobre o conhecimento cientfico, no entanto, constantemente reconstri suas representaes a partir do conhecimento cotidiano, formando as bases para a construo de conhecimentos alternativos, teis na sua vida diria. Esse conhecimento cotidiano no deixar de existir ao ingressarem na escola, mas esta instituio uma das poucas que tem por obrigao, proporcionar o acesso a outras formas de conhecimento, como artstico, cultural e cientfico (BIZZO, 2002). No entanto, essa tarefa apresenta inconvenientes e dificuldades: o inconveniente de dar um imagem demasiado hierarquizada dos conhecimentos e a dificuldade de postular a possibilidade de transformao e substituio de um conhecimento por outro, ou a continuidade entre os conhecimentos com carter duradouro (TEBEROSKY, In: RODRIGO e ARNAY, 2002, p.76).

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Muitos autores enfatizam que o conhecimento cotidiano se transforma, inclusive por incorporao de conhecimentos cientficos, e mesmo alguns usam este fato como argumento para valorizao do conhecimento comum. [...] A teoria do calrico e a ideia do calor em oposio ao frio, como entidade fsica, ideias h muito desconstrudas pela fsica, ainda persistem no senso comum porque so suficientes para a vida diria. Continuamos a falar que nossos casacos nos protegem do frio, que devemos fechar a geladeira porque seno o frio sai. Trata-se de um conhecimento essencialmente pragmtico, cujo carter de validade na esfera cotidiana da vida sua funcionalidade (LOPES, 1999, p. 143). Apesar da necessidade de ruptura entre o conhecimento cientfico e o conhecimento cotidiano, h tambm a necessidade de no se extrapolarem os limites um do outro. O conhecimento cientfico e o conhecimento cotidiano so histricos e sofrem interaes mtuas. Interpretar a cincia com os pressupostos da vida cotidiana incorrer em erros, assim como impossvel, em cada ao cotidiana, tomarmos decises cientficas, ao invs de decidirmos com base na espontaneidade e no pragmatismo (LOPES, 1999, p. 143). O conhecimento cientfico mediado para o contexto escolar sofre um processo de didatizao, mas no se confunde com o conhecimento cotidiano. Nesse sentido, os conhecimentos cientficos escolares selecionados para serem ensinados na disciplina de Cincias tm origem nos modelos explicativos construdos a partir da investigao da Natureza. Pelo processo de mediao didtica, o conhecimento cientfico sofre adequao para o ensino, na forma de contedos escolares, tanto em termos de especificidade conceitual como de linguagem.
Fonte: PHOTOS.COM

A apropriao do conhecimento cientfico pelo estudante no contexto escolar implica a superao dos obstculos conceituais. Para que isso ocorra, o conhecimento anterior do estudante, construdo nas interaes e nas relaes que estabelece na vida cotidiana, num primeiro momento, deve ser valorizado.

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Denominam-se tais conhecimentos como alternativos aos conhecimentos cientficos e, por isso, podem ser considerados como primeiros obstculos conceituais a serem superados. Nem sempre o conhecimento cotidiano ou mesmo o alternativo podem ser considerados incoerentes com o conhecimento cientfico, uma vez que so teis na vida prtica e para o desenvolvimento de novas concepes. Valoriz-los e tom-los como ponto de partida ter como consequncia a formao dos conceitos cientficos, para cada estudante, em tempos distintos. Do senso comum ao conhecimento cientfico Existe um domnio da existncia caracterizado pelo cotidiano onde impera o senso comum. Na realidade de nossa vida diria necessitamos de um conjunto de conhecimentos, todos eles relacionados com a nossa vida. Como tratar s outras pessoas, como nos comportar em diferentes ocasies e lugares. Sistemas de transporte, informao, lazer, aparelhos diversos com os quais temos de lidar e que fazem nascer o nosso senso comum. Por isso, senso comum pode ser definido como o saber que nasce de nossa experincia cotidiana, da vida que ns levamos em sociedade , em virtude disto, um saber informal que adquire uma forma espontnea quando em contato com as situaes e objetos que nos rodeiam. Como um saber simples e superficial, que no exige o esforo requerido pelos saberes formais, no requer passar pelo processo da aprendizagem escolar. O senso comum adquirido sem nos darmos conta, apesar de ser fundamental, no suficiente para compreendermos ou decifrarmos o mundo em que vivemos, uma vez que suas certezas so questionveis e se baseiam apenas em aparncias. O senso comum, na produo do seu tipo especfico de conhecimento, percorre um caminho que vai do hbito tradio. Mas, quando fazemos cincia, baseamo-nos na realidade cotidiana e pensamos sobre ela. Em outras palavras, o cotidiano e o conhecimento cientfico que temos da realidade aproxima-se e se afastam. Bock, Furtado e Teixeira (1999, p. 17)

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continuam: aproxima-se porque a cincia se refere ao real; afastam-se porque a cincia abstrai a realidade para compreend-la melhor, ou seja, a cincia afasta-se da realidade, transformando-a em objeto de investigao, o que permite a construo do conhecimento cientfico sobre o real. Existem dois equvocos que devem ser evitados a respeito da cincia e o senso comum, considerando-se que a cincia, etimologicamente scientia saber - do latim era aquela que os gregos chamavam de episteme (conhecimento) em oposio a doxa (opinio). (a ascese de Plato). Chassot enquadra os saberes populares o senso comum numa espcie de cincias que no tem histria (1994, p. 176) ou, como queria Plato, um primeiro estgio da episteme ou cincia que s se completaria plenamente aps a ascese para o mundo superior, do bem, da luz, da cincia como tal. Nosso autor se refere gama de conhecimentos que no esto nos livros e que a Academia desconhece, constituindo-se em prticas estranhas universidade, transmitidas de gerao a gerao e conservadas pela tradio (1994, p.177). Como a Academia encara estes saberes? Em outra obra A educao no ensino da qumica - Chassot ensaia uma resposta no captulo 11, afirmando que para alm do menosprezo com que tais conhecimentos eram vistos por professores ortodoxos e tradicionais, os nomeados positivistas, hoje existem propostas que privilegiam o resgate de tais conhecimentos, inclusive como postura pedaggica. Um outro equvoco considerar que a cincia permite atingir a verdade em sentido absoluto. O que ocorre, esclarecendo, que a cincia no tem a verdade, mas sim, verdades. Paul Feyerabend, um fsico que lecionou em Berkeley, destacou que a distino entre cincia e mito no assim to evidente (1989, p. 51). Entre tais extremos buscaremos, sempre guiados pela mxima de Aristteles, o meio-termo, pois que a cincia avana sem que se elabore uma

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metodologia nica e as reviravoltas em teorias antes tidas como certas modificam o quadro que a pesquisa nos apresenta. Para encerrar o tema, recorremos a Bizzo quando escreve:
No h dvida de que os conhecimentos produzidos pela cincia so verdadeiros. Esta frase simples, precisa, no entanto, ser entendida em sua profundidade. [...] No correta a imagem de que os conhecimentos cientficos, por serem comumente fruto de experimentao e por terem uma base lgica, sejam melhores do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento cientfico possa gerar verdades eternas e perenes (2002, p. 17).

Bizzo (2002) se aprofunda quanto s especificidades do tema, quando recomenda evitar a expresso senso comum e substitu-la por conhecimento cotidiano ou lembra, como Chassot, que o conhecimento cientfico no convive pacificamente com as contradies. Assim, escreve: as contradies so normalmente enfrentadas pelo conhecimento cientfico de maneira a produzir embates de ideias. J o conhecimento cotidiano procura, muito mais, interaes entre as partes conflitantes procurando compatibiliz-las (BIZZO, 2002, pp. 22-23). Suas afirmaes nos auxiliam quanto a diferenciar os dois tipos de conhecimento. Para ele, o conhecimento cientfico procura generalizaes que possam ser aplicadas s mais diversas ocasies. J o conhecimento cotidiano est muito preso aos contextos onde produzido. Se o conhecimento cientfico tem uma clara preferncia pelo abstrato e pelo simblico, o cotidiano tem forte apego ao concreto e ao real (BIZZO, 2002, p. 25). Isto nos remete a uma interdependncia conceitual que caracteriza a cincia, pois que o conhecimento cotidiano no pode empregar um conhecimento como base para outro nem permite aplicar as mesmas ideias em situaes diferentes. Vygotsky (1991), em suas pesquisas, demonstrou que h trs fases bsicas na trajetria da formao de conceitos: Agregao desorganizada: amontoados vagos de objetos desiguais, fatores perceptuais so irrelevantes, predomnio do sincretismo (fuso de elementos culturais diferentes, at

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antagnicos). Pensamento por complexos: os objetos associam-se no apenas devido s impresses subjetivas da criana, mas tambm devido s relaes concretas e factuais que de fato existem entre esses objetos, podendo, entretanto, mudar uma ou mais vezes durante o processo de ordenao. Formao de conceitos: o grau de abstrao deve possibilitar a simultaneidade da generalizao (unir) e da diferenciao (separar). Essa fase exige uma tomada de conscincia da prpria atividade mental porque implica numa relao especial com o objeto, internalizando o que essencial do conceito e na compreenso de que faz parte de um sistema. Antes do ingresso na escola, a criana j construiu um conjunto de conhecimento informal, produto do desenvolvimento ontogentico a partir de suas experincias e que constitui o seu sistema de crenas sobre o mundo, a influenciar profundamente a obteno do conhecimento formal, que se dar de forma planejada pela aprendizagem escolar. No ensino de Cincias, o professor se depara constantemente com conhecimentos alternativos ou cotidianos, tanto pela banalizao da divulgao cientfica, quanto pelo uso de linguagem simplificada do conhecimento cientfico, inclusive nos livros didticos. Nesse momento, o contato com a histria da cincia pode propiciar ao professor compreender como se desenvolveu o conhecimento cientfico. Na escola, o obstculo epistemolgico assume funo didtica e permite superar duas grandes iluses no ensino de Cincias: o no rompimento entre os conhecimentos cotidiano e cientfico e a crena de que se conhece a partir do nada.
Ao se considerar que o conhecimento cientfico apenas amplia o conhecimento comum ou ao se negar a existncia de conceitos prvios sobre os mais diferentes assuntos, no se cuida para que os preconceitos e os erros das primeiras concepes sejam questionados, obstaculiza-se novos conhecimentos e cristalizam-se falsos conceitos (LOPES, 2007, p. 59).

Dificuldades na formao inicial ou a carncia de formao continuada do professor podem tornar-se obstculos ao processo de ensino-aprendizagem, pois a falta de fundamentao

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terico-metodolgica dificulta uma seleo coerente de contedos, bem como um trabalho crtico-analtico com o livro didtico adotado. Autores como Carvalho e Gil-Prez (2001), chamam a ateno para o fato de [...] que algo to aparentemente claro e homogneo como conhecer o contedo da disciplina implica conhecimentos profissionais muito diversos [...] que vo alm do que habitualmente se contempla nos cursos universitrios (2001, p. 21). Com base nesses mesmos autores, apresentam-se em seguida alguns entendimentos a respeito do que seja necessrio ao professor de Cincias em contnuo processo de formao: Conhecer a histria da cincia, associando os conhecimentos cientficos com os contextos polticos, ticos, econmicos e sociais que originaram sua construo. Dessa forma, podem-se compreender os obstculos epistemolgicos a serem superados para que o processo ensino-aprendizagem seja mais bem-sucedido. Conhecer os mtodos cientficos empregados na produo dos conhecimentos, para que as estratgias de ensino propiciem a construo de conhecimentos significativos pelos estudantes. Conhecer as relaes conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas produo de conhecimentos, para superar a ideia reducionista da cincia como transmisso de conceitos, porque essa perspectiva desconsidera os aspectos histricos, culturais, ticos, polticos, sociais, tecnolgicos entre outros, que marcam o desenvolvimento cientfico. Conhecer os desenvolvimentos cientficos recentes, por meio dos instrumentos de divulgao cientfica. Desta forma, ampliar as perspectivas de compreenso da dinmica da produo cientfica e o carter de provisoriedade e falibilidade das teorias cientficas. Saber selecionar contedos cientficos escolares adequados ao ensino, considerando o nvel de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o aprofundamento conceitual necessrio. Tais contedos, fundamentais para a compreenso do objeto de estudo da disciplina de Cincias, precisam ser potencialmente significativos, acessveis aos estudantes e suscetveis de interesse. Faz-se necessrio, ento, que o professor de Cincias conhea esses contedos de forma aprofundada e adquira novos conhecimentos que contemplem a proposta curricular da escola, os avanos cientficos e tecnolgicos, as questes sociais e ambientais, para que seja um profissional bem preparado e possa garantir o bom aprendizado dos estudantes.

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Dessa forma, o ensino de Cincias deixa de ser encarado como mera transmisso de conceitos cientficos, para ser compreendido como processo de formao de conceitos cientficos, possibilitando a superao das concepes alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura cientfica (LOPES, 1999). Espera-se uma superao do que o estudante j possui de conhecimentos alternativos, rompendo com obstculos conceituais e adquirindo maiores condies de estabelecer relaes conceituais, interdisciplinares e contextuais, de
Fonte: PHOTOS.COM

saber utilizar uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos conceitos cientficos algo significativo no seu cotidiano.

Tendncias pedaggicas do ensino de Cincias no Brasil Entre os autores que tratam do tema, existem aqueles que mencionam a pedagogia tradicional. Essa concepo fortemente marcada por uma viso positivista da cincia, supervaloriza os contedos acadmicos. E ainda, sob este enfoque a cincia uma busca contnua de concluses, onde quase sempre so ignoradas articulaes essenciais. A tentativa de renovar os mtodos a partir da teoria ocorreu com base em muitos autores. Maria Cristina da Cunha Campos e Rogrio Gonalves Nigro (Didtica de Cincias) enfatizam as orientaes behavioristas e as construtivistas. O termo behaviorismo foi inaugurado pelo norte-americano John B. Watson, em artigo

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publicado em 1913 e traduzindo para nosso idioma significa comportamento. Modificaes tm sido anexadas ao longo dos tempos terminologia e o comportamento hoje, entendido como a interao entre o indivduo e o ambiente. Esta a unidade bsica de descrio e ponto de partida para a cincia do comportamento. O homem o ponto de convergncia, tomado como produto e produtor de tais interaes. Campos e Nigro (1999) resumem tal tendncia como uma aprendizagem que reflete uma resposta apropriada a um estmulo e pode ocorrer somente por memorizao. Leva manifestao de determinado comportamento, sendo o professor o grande transmissor da informao. O modelo de transmisso-recepo supe que somente o professor sabe das coisas e, portanto, o nico que pode dizer coisas sobre o mundo que nos cerca (CAMPO; NIGRO, 1999, p. 15). O behaviorismo tem um fundamento: segundo Skinner, o homem um ser manipulvel, criatura circunstancial, governado por estmulos do meio ambiente externo, pois este tem a funo de moldar, determinar o comportamento. Ainda, para isso, so organizadas contingncias de reforo e tais reforadores so artificiais, envolvendo treino, exerccio, prtica. A educao montada em esquemas aversivos que os alunos combatem com falta de ateno, conversa, apatia, etc. Portanto, para resolver os problemas em educao faz-se necessrio proceder por meio da anlise dos conjuntos. Logo, preciso definir concretamente o indivduo dentro da sociedade em que vive (GADOTTI, 2003, p. 289). Do livro O mito da liberdade de Skinner (1983) tiramos afirmaes como a que quase todos os nossos problemas principais abrangem o comportamento humano e no podem se resolvidos apenas com a tecnologia fsica ou biolgica. Faz-se necessrio uma tecnologia do comportamento. Segundo pensa, a luta do homem pela liberdade no se deve ao desejo de ser livre, mas h certos processos caractersticos de comportamento do organismo humano, cuja consequncia principal evitar ou fugir dos chamados aspectos aversivos3 do ambiente.
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Averso sinnimo de adverso ou antagnico, contrrio.

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Campos e Nigro (1999) privilegiam e explicam a orientao construtivista e criticam o behaviorismo, por no considerar o que as crianas teriam a lhe dizer, o professor ignorou uma tendncia moderna para a didtica das cincias da natureza. Isto significa que se o objetivo promover uma aprendizagem significativa, e no baseada puramente na memorizao do contedo, no se podem ignorar alguns princpios bsicos do construtivismo (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 15), tais como: de grande valia o que a pessoa j sabe ou pensa a respeito de um determinado assunto. Encontrar um sentido supe o estabelecimento de relaes com outras que esto em nossa mente. Quem aprende constri ativamente significados. Cada um responsvel por sua prpria aprendizagem. Assim, todo educador que trabalhe visando aprendizagem significativa dos contedos deve estar atento ao fato de que a criana tem algo a dizer, isto equivale a dizer: pensa alguma coisa, v sob uma perspectiva o fato, o fenmeno e qualquer contedo passvel de aprendizagem (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 15). O construtivismo umas das correntes tericas que procura explicar como a inteligncia humana se desenvolve, partindo do princpio de que a dinmica da inteligncia determinada pelas aes mtuas entre o indivduo e o meio. A ideia que o homem no nasce inteligente, mas tambm no passivo sob a influncia do meio, a se encontra os fundamentos da tendncia. Segundo pensam os construtivistas, o conhecimento se constri pela fora da ao e no por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria ou no meio. Em educao, a tendncia construtivista poder ser a forma terica ampla que rene vrias das tendncias educacionais, tendncias que tm em comum a insatisfao com um sistema educacional que [...] consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que j est pronto, em vez de fazer agir, operar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto , pela sociedade.

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Fonte: <www.eel.usp.br/copg/des_arq/grupos/Grupo%20Giovana.doc>. Acesso em: 24 maio 2011.

Continuando com este grupo de autores da USP (Chagas, Souza e outros) nomeados na bibliografia, acentuamos que a educao deve ser um processo de construo de conhecimento ao qual ocorrem, em condio de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento j construdo (acervo cultural da humanidade). Fonte:<www.eel.usp.br/copg/des_arq/grupos/Grupo%20Giovana.doc>. Acesso em: 24 maio 2011. Piaget nos demonstra como o homem, ao nascer, apesar de trazer consigo uma bagagem fascinante hereditria que remonta a milhes de anos de evoluo, no consegue emitir a mais simples operao de pensamento ou o mais elementar ato simblico. Mais que isto e esta uma crtica ao behaviorismo
que o meio social, por mais que sintetize milhares de anos de civilizao, no consegue ensinar a esse recm-nascido o mais elementar conhecimento objetivo. Isto , o sujeito humano um projeto a ser construdo; o objeto , tambm um projeto a ser construdo. Sujeito e objeto no tm existncia prvia, a priori: eles se constituem mutuamente, na interao. Eles se constroem. Fonte:<www.eel.usp.br/copg/des_arq/grupos/Grupo%20Giovana.doc>.

Jean Piaget Jean Piaget (Neuchtel, 9 de Agosto de 1896 Genebra, 16 de Setembro de 1980) estudou inicialmente biologia, na Sua, e posteriormente se dedicou rea de Psicologia, Epistemologia e Educao, professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, conhecido principalmente por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma srie de estgios. Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget>.

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Tanto Jean Piaget como Lev Vygotsky defendem o princpio que o ser humano no tem como transferir conhecimento. Mas, contudo, pode ajudar o outro a construir o seu prprio saber. Encontra-se a a raiz do construtivismo que passou a ser chamado, com modificaes e acrscimos, de socioconstrutivismo.

Lev Semionovitch Vygotsky Lev Semionovitch Vygotsky (variaes de traduo encontradas: Vigotski, Vygotski ou Vigotsky) (russo , transliterao: Lev Semnovi Vygotskij, 17 de Novembro de 1896, Orsha 11 de Junho de 1934, Moscou) foi um psiclogo bielorrusso, descoberto nos meios acadmicos ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose, aos 37 anos. Pensador importante, foi pioneiro na noo de que o desenvolvimento intelectual das crianas ocorre em funo das interaes sociais (e condies de vida). Fonte:<pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky>.

A escola construtivista difere da convencional porque seus professores procuram provocar e motivar seus alunos com informaes e significados, estimulando-os a construir o seu prprio conhecimento. Na dcada de 90, a prioridade assumida por pedagogos que colocaram objees ao construtivismo causou, no apenas no Brasil, um enorme desconforto no interior da comunidade dos pesquisadores em ensino de cincias. Realmente, nos ltimos anos foram publicados vrios trabalhos com a finalidade de analisar criticamente as propostas4 construtivistas para o ensino de Cincias e muitos deles sugeriram que as abordagens construtivistas perderam sua validade ou esto superadas.
Laburu e Carvalho, 2001; Mortimer, 2000; Matthews, 2000; Cachapuz, 2000; Osborne, 1996; Mortimer, 1995; Solomon, 1994; Suchting, 1992 apud Nardi, Bastos e Diniz 2004.
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Para Nardi, Bastos e Diniz (2004), evidente que se impe necessidade de um pluralismo de alternativas para se pensar o ensino e a aprendizagem em Cincias. Notam, ainda que os contextos e processos relacionados ao ensino e aprendizagem em Cincias se apresentam de forma muito diversificada. Por esta razo, enfatizam a necessidade da pluralidade de perspectivas terico-prticas, com a finalidade de permitir ao professor abordar de forma mais aberta e, portanto, rica, o trabalho educativo a ser empreendido pelo ensino escolar de disciplinas cientficas tais como a fsica, qumica e biologia. Para tais autores, os processos e contextos que caracterizam o ensino de Cincias so complexos, e qualquer modelo que exclua alternativas plausveis, responsvel por empobrecer a realidade oferecida ao educando. A pesquisa em Cincias, tal como a recomendam Nardi, Bastos e Diniz (2004) algo que tem de ser cada vez mais implementado. A esse propsito lembremos Paulo Freire:
[...] e no se diga que, se sou professor de Biologia, no posso me alongar em consideraes outras, que devo apenas ensinar Biologia, como se o fenmeno vital pudesse ser compreendido fora da trama histrico-social, cultural e poltica. Como se a vida, a pura vida pudesse ser vivida de maneira igual em todas as suas dimenses, na favela, no cortio ou numa zona feliz dos Jardins de So Paulo (1999, p. 78).

A pesquisa em educao em Cincias existe h dcadas, em nvel nacional e internacional, mas a transferncia sala de aula tem sido pequena, em muitos casos, quase inexistente. nesse sentido que Pesquisas em ensino de Cincias contribui no auxlio e, at mesmo, na soluo deste problema. indispensvel para um professor conhecer o que a teoria apresenta para a sua prtica. Assim procedendo, de forma abrangente entre os temas atuais, clssicos ou especficos, o professor poder elaborar o seu modelo de ensino. A integrao entre a educao e a Cincia, fundamentada nos movimentos dos cientistas o melhor caminho para a tendncia libertadora, proposta acima. O conhecimento liberta, no sentido de que nos permite algo que foge troca mercantil, como lembra Serres em seu Livro Luzes (1999): se tenho conhecimento e passo para algum, ningum perde, todos ganham.

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Nesse sentido, contamos tambm com as sugestes de Galliazzi:


So as nfases, as interpretaes, o detalhamento, e toda uma gama complexa de relaes em sala de aula, que exigem que o professor crie situaes na prtica e aponte sadas. Este o espao de pesquisa do professor ao qual no dada ateno e ele se esgota no tempo da sala de aula. [...] As situaes da prtica educativa so nicas, com incerteza e com conflitos de valores, s quais no se aplicam as solues tcnicas recomendadas a partir da pesquisa com base no positivismo (1998, p. 207).

Como voc verificou, a aprendizagem em cincias necessita ser diferenciada, pois necessrio criar situaes prticas para que o aluno reelabore seu conhecimento. Assim, a discusso a seguir traz fundamentos tericos-metodolgicos para o ensino de cincias.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CINCIAS


Com base em investigaes realizadas sobre o ensino de Cincias, nota-se uma tendncia de superao de estratgias de ensino que privilegiam atividades de estmulo, resposta, reforo positivo, objetivos operacionais e instruo programada (MOREIRA, 1999). Tais estratgias no enfocam a aprendizagem no processo de construo de significados. A aprendizagem significativa no ensino de Cincias implica no entendimento de que o estudante aprende contedos cientficos escolares quando lhes atribui significados. Isso pe o processo de construo de significados como elemento central do processo de ensino-aprendizagem. O estudante constri significados cada vez que estabelece relaes substantivas e no arbitrrias entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nvel de desenvolvimento real conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980). As relaes que se estabelecem entre o que o estudante j sabe e o conhecimento especfico a ser ensinado pela mediao do professor no so arbitrrias, pois dependem da organizao dos contedos; de estratgias metodolgicas adequadas; de material didtico de apoio potencialmente significativo; e da ancoragem em conhecimentos especificamente relevantes

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j existentes na estrutura cognitiva do estudante (MOREIRA, 1999). Quando o estudante relaciona uma noo a ser aprendida com um conceito j presente na sua estrutura cognitiva, ele incorpora a substncia do novo conhecimento, das novas ideias e a esse processo denomina-se substantividade (MOREIRA, 1999, p. 77). Ao se trabalhar a definio de um conceito de forma literal e arbitrria, o ensino no possibilita que o estudante construa seu prprio modelo mental, sua prpria rede de relaes conceituais sobre o conhecimento cientfico escolar. Assim, a construo de significados pelo estudante o resultado de uma complexa rede de interaes composta por no mnimo trs elementos: o estudante, os contedos cientficos escolares e o professor de Cincias como mediador do processo de ensino-aprendizagem. O estudante o responsvel final pela aprendizagem ao atribuir sentido e significado aos contedos cientficos escolares. O professor quem determina as estratgias que possibilitam maior ou menor grau de generalizao e especificidade dos significados construdos. do professor, tambm, a responsabilidade por orientar e direcionar tal processo de construo. Por meio dessa mediao, quanto mais relaes conceituais, interdisciplinares e contextuais o estudante puder estabelecer, maior a possibilidade de reconstruo interna de significados (internalizao) e de ampliar seu desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, o estudante constri significados cada vez que estabelece relaes substantivas e no arbitrrias entre o que j conhece e o que aprende de novo. Em sntese, pode-se dizer que o ensino significativo de conhecimentos cientficos escolares est frente do desenvolvimento cognitivo do estudante e o dirige. Da mesma forma, a aprendizagem significativa de conhecimentos cientficos escolares est avanada em relao ao desenvolvimento das suas estruturas cognitivas. No ensino de Cincias, portanto, deve-se trabalhar com os contedos cientficos escolares e suas relaes conceituais, interdisciplinares e contextuais, considerando-se a zona de

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desenvolvimento proximal do estudante (VYGOTSKY, 1991b), descrita anteriormente em um processo de interao social em que o professor de Cincias o participante que j internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais educativos do currculo e procura fazer com que o aprendiz tambm venha a compartilh-los (MOREIRA, 1999, p. 109).

CONSIDERAES FINAIS
Para encarrar esta unidade, voc deve reconhecer que existe uma acentuada diferena na socializao dos conhecimentos. O conhecimento cotidiano socializado precocemente na vida de todas as pessoas, enquanto o conhecimento cientfico socializado tardiamente, bem mais tarde, na vida escolar dos jovens. Esta uma constatao, no uma descrio do que seja certo ou errado (BIZZO, 2002, p. 27). A cincia aspira objetividade, sua linguagem rigorosa, seus mtodos e tcnicas so especficos e o processo cumulativo do conhecimento algo que ocorre de maneira lenta, difcil. Contudo, no podemos esquecer que um novo conhecimento produzido sempre a partir de algo anteriormente desenvolvido. por isso que a escola oferece aquilo que a cincia reconhece como vlido, mas, esta aproximao dos conhecimentos cientficos deve levar em conta, em conjunto com as caractersticas dos alunos, sua capacidade de raciocnio, os tais conhecimentos prvios que podemos nomear como senso comum ou conhecimento cotidiano.

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ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. O conhecimento cientfico tem especificidades que o transforma em ferramenta poderosa no mundo moderno. Essas especificidades podem ser evidenciadas pelo contraste entre o conhecimento cientfico com o conhecimento cotidiano (BIZZO, 2002, p.22). Partindo de tais afirmaes e do que estudou nesta unidade, construa uma tabela apontando quatro diferenas entre os conhecimentos cotidiano e cientfico. 2. Apresente uma alternativa pedaggica que o professor pode utilizar em suas aulas que evidenciem seu comprometimento com a formao de conceitos cientficos. 3. Vygotsky (1991), em suas pesquisas, demonstrou que h trs fases bsicas na trajetria da formao de conceitos: Agregao desorganizada; Pensamento por complexos e Formao de conceitos. Nesse sentido, caracterize cada uma dessas fases.

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Texto 1 Ensino deficiente de cincia leva Brasil ltima posio em pesquisa com 32 pases Por Flamnio Araripe, do Jornal da Cincia da SBPC. O Brasil figura em ltimo lugar na pesquisa da Unio Europia (Pisa) sobre ensino de cincias, num grupo de 32 pases, realizada no ano de 2000. Enquanto a mdia dos pases da Unio Europia na pesquisa foi de 500, o Brasil ficou com menos de 370, muito distante do Mxico, o penltimo colocado. Coria, Japo e Finlndia lideram o ranking. Os nmeros foram mostrados no simpsio Desafios do Ensino da Cincia, por Nlio Bizzo, da USP, na Reunio da SBPC. Segundo ele, no Brasil a escola pblica ficou com uma pontuao de 366, e a escola particular de 439, menos do que das piores posies nos pases desenvolvidos. No se ensina cincia na escola pblica, mas tambm no na particular, constata. As razes para o pssimo desempenho, observa Nlio Bizzo, esto na base da formao escolar. A educao bsica, no que se refere ao ensino de cincias muito deficiente, diz. Nem a presena do bom laboratrio na escola bsica no Brasil teve impacto muito positivo no resultado verificado pela pesquisa, assinala. As escolas brasileiras que avaliaram como muito bom o efeito do laboratrio no ensino de cincias obtiveram 402 pontos na pesquisa Pisa. As que tm laboratrio ruim ficaram com 350. O domnio do conhecimento cientfico, por parte dos cidados, precrio no Brasil, em todas as classes sociais, assinala Bizzo. Ele conceitua ensino de Cincias como conjunto de atividades de ensino-aprendizagem que ocorre na educao infantil e no ensino fundamental, por professores de formao generalista (sries iniciais) ou por um licenciado de rea especfica (biologia, fsica ou qumica) que no tem formao generalista. Nlio Bizzo fez pesquisa entre licenciados formados em cincias, com a formulao de duas questes de conhecimento bsico, uma da rea de fsica, sobre o peso do ar, e outra de sade, sobre o combate ao vrus da pneumonia atpica aguda (Sars). O resultado mostrou um baixo nvel de acerto nas duas questes.

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Texto 2. A formao de professores para o ensino de cincias deficiente, mesmo quando se trata de licenciados formados em cursos de graduao plena, em centros de excelncia como os existentes nas Universidades pblicas, conclui Nlio Bizzo. Para ele, a formao docente tem incio na educao bsica, quando os estudantes formam conceitos a respeito da natureza e das explicaes que a cincia construiu para ela. Como a educao bsica, no que se refere ao ensino de cincias, muito deficiente, considera, e a formao de professores para o ensino de cincias deficiente, mesmo quando se trata de licenciados na rea, forma-se um crculo vicioso de retroalimentao. Nem o Ministrio da Educao nem as Sociedades Cientficas sabem que ensino de cincias queremos. No temos concepo de currculo para formao de professores de cincias, afirma o professor. No simpsio, ele levantou problemas dos professores presentes e concluiu que a academia no conhece essa realidade apontada na sala de aula. Fonte: Jornal da Cincia da SBPC. Disponvel em: <www.universiabrasil.net/pesquisa-bibliotecas/ materias>. Acesso em: 24 maio 2011.

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UNIDADE III

PROFESSOR-ALUNO E A DINMICA DA APRENDIZAGEM


Professora Me. Ozilia Geraldini Burgo Objetivos de Aprendizagem Identificar e reconhecer o professor enquanto selecionador, organizador e problematizador de contedos que promovam um avano no desenvolvimento intelectual do aluno e na sua construo como ser social. Compreender o papel do professor no que tange ao estmulo nos alunos sobre o reforo ou o surgimento de concepes diferentes daquelas estabelecidas pela cincia para interpretar certos fenmenos naturais. Refletir sobre alguns componentes relacionados ao processo ensino-aprendizagem para no cair na simplificao excessiva dos objetivos da unidade didtica ou escolher atividades inadequadas. Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: O professor de Cincias Cincias na escola: uma questo de atitude Os contedos de cincias na escola O aluno como sujeito do conhecimento

INTRODUO
As grandes mudanas que tm atingido o magistrio de forma geral e em especial o ensino das Cincias se estendem para alm do mal-estar docente que autores como o espanhol Jos M. Esteve (2004) pontua em sua obra. algo que cobra de nossa iniciativa e criatividade algo mais do que simplesmente preparar aulas. Na verdade, estas tm de ser elaboradas com um contedo que v alm da informao e vise, suscitar a forma de pensar independente e crtica bvio que houve um deslocamento do foco sobre o professor e o aluno. Na via de duas mos que o processo de ensino-aprendizagem, os dois sentidos de direo so importantes, se complementam, no tem como se encaminhar um sem ter de voltar e conhecer o outro. Algumas sugestes tendentes interdisciplinaridade (uma vez que a transdisciplinaridade algo bem mais difcil) so sempre bem-vindas, como aquelas que vm de Portugal, assinalando a convenincia de conectar as cincias naturais matemtica. Afinal, como escrevia Plato em sua Academia, l no entraria um estudante que desconhecesse a geometria, as matemticas de maneira geral. Isto porque em seu esquema - ascese - do mundo inferior, da opinio e sombras, para o da cincia, da luz, logo mundo superior, as matemticas ocupavam o lugar de intermediadoras, ao lado do amor ou vontade. isto, portanto, o que se visa em primeiro lugar com nossas disciplinas. Cumprir o papel que se espera hoje do professor, como facilitador de um processo que comea e termina no aluno e no visto apenas do lado do professor como acontecia antigamente. Estes so alguns dos pontos essenciais da discusso que ora travamos nesta nova unidade.

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O PROFESSOR DE CINCIAS Iniciaremos este assunto com uma reflexo, a partir


Fonte: PHOTOS.COM

de uma stira que fala do papel da educao na formao dos indivduos.


Uma deliciosa stira de Harold Benjamim intitulada O currculo dentes de sabre publicada em 1939, nos faz voltar s primeiras disciplinas do currculo: formar jovens na arte de capturar peixes, caar cavalos lanudos com garrote e assustar com fogos os tigres dente de sabre. A questo era o que aconteceria com estas venerveis disciplinas quando algum inventasse a vara de pescar, os cavalos lanudos mudassem para terras mais altas e fossem substitudos por antlopes mais velozes, e os tigres morressem e seu lugar fosse ocupado por alguns ursos? Elas no deveriam ser aposentadas ou substitudas por estudos mais pertinentes? No seja tolo disseram os sbios ancios, mostrando seus sorrisos mais benevolentes. No ensinamos a capturar peixes com a finalidade de capturar peixes: ensinamos para desenvolver uma agilidade geral que nunca poder ser obtida com uma mera instruo. No ensinamos a caar cavalos com garrote para caar cavalos: ensinamos para desenvolver uma fora geral no aprendizado, que ele nunca iria obter de uma coisa to prosaica e especializada como caar antlopes com rede. No ensinamos a assustar tigres com a finalidade de assustar tigres: ensinamos com o propsito de dar essa nobre coragem que se aplica a todos os nveis da vida e que nunca poderia surgir de uma atividade co bsica como matar ursos. Todos os radicais ficaram sem palavras diante desta declarao, todos exceto o mais radical de todos. Estava perplexo, verdade, mas era to radical que ainda fez um ltimo protesto. Mas, contudo, sugeriu, vocs devem admitir que os tempos mudaram. Vocs no poderiam dignar-se a experimentar estas outras atividades mais modernas? Afinal de contas, talvez elas tenham algum valor educativo at os companheiros radicais desse homem pensaram que ele tinha ido longe demais. Os sbios ancios estavam indignados. O sorriso sumiu de seus rostos Se voc tivesse alguma educao, disseram em tom grave, saberia que a essncia da verdadeira educao a atemporalidade. algo que permanece mesmo quando mudam as condies, como uma rocha firmemente afincada no meio de uma tumultuosa torrente. preciso saber que h verdade eternas que o currculo dente de sabres uma delas! Guy Glaxton Educar mentes curiosas (POZO, 2009, p.14).

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O que voc compreendeu desta stira? O que representa o currculo dente de sabres? A educao hoje, prepara o indivduo para o futuro ou simplesmente, os educadores, se contentam em reproduzir os conhecimentos que j esto organizados e sistematizados? Essa uma grande discusso!!! Embora no mais centralizemos o processo de ensino-aprendizagem na figura do professor e o nosso aluno seja o grande alvo e sujeito da dinmica instalada em sala de aula, cabe ao professor um papel fundamental neste processo. Entre as necessidades formativas de um professor de cincias fsico-naturais (e para tal termo, aqui nos inspiramos nos currculos das universidades portuguesas) Pessoa de Carvalho e Prez (2003) apontam a necessidade de romper com vises simplistas sobre o ensino de Cincias.
Quando se solicita a um professor em formao ou em exerccio que expresse sua opinio sobre o que ns, professores de Cincias, deveramos conhecer em um sentido mais amplo de saber e saber fazer para podermos desempenhar nossa tarefa e abordar de forma satisfatria os problemas que esta nos prope, as respostas so, em geral, bastante pobres e no incluem muitos dos conhecimentos que a pesquisa destaca hoje como fundamentais (PREZ et al., 1991 apud CARVALHO; PEREZ, 2003, p. 14).

Carvalho e Prez (2003) confiam nas orientaes construtivistas como a melhor metodologia com vantagem perante as outras posturas, bem mais simplistas e at ingnuas. Por isso insistem quando grupos de professores realizam contribuies de grande riqueza no momento em que abordavam coletivamente a questo do que se deve saber e saber fazer por parte dos professores de Cincias para ministrar uma docncia de qualidade (CARVALHO , 2003, p. 15). O debate recomendado na sequncia deste tipo de ao docente como uma forma inovadora de tratar a questo da aprendizagem em Cincias. Um segundo requisito para o professor interessado na qualidade do ensino que oferece a seus alunos , certamente, conhecer a matria a ser ensinada. E acentuam que alm de saber fazer e saber um professor de Cincias tem que lembrar que para isso se realizar no se pode ficar preso apenas aos contedos cientficos.

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Quando elaboramos o resgate histrico do ensino de Cincias, tentamos responder a uma ampliao desse objeto quando explicitamente nossos autores recomendam: um professor precisa conhecer a histria das Cincias, no s como um aspecto bsico da cultura cientfica geral (MORENO, 1990), mas, primordialmente, como uma forma de associar os conhecimentos cientficos com os problemas que originaram sua construo sem o que os conhecimentos apresentam-se como construes arbitrrias (OTERO, 1985). A histria da cincia fundamental para o professor de Cincias, pois ele no apenas:
transmite aos seus alunos os contedos (resultados) dessa cincia, mas tambm (consciente ou inconscientemente) uma concepo sobre o que Cincia. Ora, o conhecimento sobre a natureza da pesquisa cientfica s pode ser adquirido de duas formas: ou pela prtica da pesquisa e contato com cientistas (isto , pela vivncia direta) ou pelo estudo da Histria da Cincia (MARTINS, 1990, p. 04).

Considera-se que a histria da cincia contribui para a melhoria do ensino de Cincias porque propicia melhor integrao dos conceitos cientficos escolares, prioritariamente sob duas perspectivas: como contedo especfico em si mesmo e como fonte de estudo que permite ao professor compreender melhor os conceitos cientficos, assim, enriquecendo suas estratgias de ensino (BASTOS, 1998). A histria da cincia contribui ainda:
para contrabalanar os aspectos puramente tcnicos de uma aula, complementando-os com um estudo de aspectos sociais, humanos e culturais. Informaes (preferivelmente bem fundamentadas) sobre a vida de cientistas, a evoluo de instituies, o ambiente cultural geral de uma poca, as concepes alternativas do mesmo perodo, as controvrsias e dificuldades de aceitao de novas ideias tudo isso pode contribuir para dar uma nova viso da cincia e dos cientistas, dando maior motivao ao estudo. [...] Recentemente, tomou-se conscincia de que o aprendizado das Cincias , s vezes, dificultado por concepes de senso comum que, de um modo geral, coincidem com as concepes abandonadas ao longo da histria (MARTINS, 1990, p. 04).

Conhecer as orientaes metodolgicas empregadas na construo dos conhecimentos, em suas interaes com a tecnologia, acompanhar o desenvolvimento dos estudos cientficos recentes e suas perspectivas para poder transmitir uma viso dinmica, no fechada das cincias, to importante quando saber selecionar os contedos adequados.

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Neste contexto, o professor deve orientar para que os alunos se apropriem das divulgaes cientficas, pois o papel da divulgao cientfica servir de alternativa para suprir a defasagem entre o conhecimento cientfico e o conhecimento cientfico escolar, permitindo a veiculao em linguagem acessvel do conhecimento que produzido pela cincia e dos mtodos empregados nessa produo. Tambm, tem o papel de oportunizar ao professor de Cincias o contato com o conhecimento cientfico atualizado contribuindo desta forma, para sua prpria formao continuada (BARROS, 2002). O professor, ao optar pelo uso didtico de materiais de divulgao cientfica como revistas, jornais, documentrios, visitas a Museus e Centros de Cincias entre outros, precisa considerar que este tipo de material no foi produzido originalmente para ser utilizado em sala de aula e, por isso, requer uma adequao didtica. Dever, tambm, observar a qualidade desses materiais, selecionando to somente os que tiverem linguagem adequada articulada a um rigor terico conceitual que evita a banalizao do conhecimento cientfico. O uso de material inadequado, bem como de anedotas, analogias, metforas ou simplificaes que desconsideram o rigor conceitual, compromete o ensino e prejudica a aprendizagem. Dessa forma, a utilizao de um documentrio cujo tema se relacione com um contedo especfico da disciplina pode ser uma boa estratgia de ensino, desde que o professor articule o contedo do filme com o contedo especfico abordado e os processos cognitivos a serem desenvolvidos pelos estudantes, por meio de anlise, reflexo, problematizaes etc. Na utilizao de um texto de divulgao cientfica, por exemplo, o professor precisa identificar os conceitos e/ ou informaes mais significativas, fazer recortes e inseres, alm de estabelecer relaes conceituais, interdisciplinares e contextuais. Por fim, um bom domnio da matria constitui-se, tambm, a partir de um ponto de vista didtico, como algo fundamental. Os prprios alunos so extraordinariamente sensveis a este domnio da matria pelos professores, considerando-o com justia como um requisito essencial da

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prpria aprendizagem. (CARRASCOSA et al., 1990 apud CARVALHO, 2003, p. 25).

O professor atual precisa atentar para a diferena entre o ensino que visa a simples memorizao ou que coloque seus objetivos em degraus mais altos que envolvem a anlise e a sntese. Acreditamos que a ilustrao acima, de Amanda Talhari Franco (acervo professora Nosella cedido ao EAD/CESUMAR) cabe com muita propriedade ao que pretendemos esclarecer.

O professor precisa saber dirigir as atividades dos alunos (GIL; PREZ, 2003, p. 52). A. Apresentar adequadamente as atividades a serem realizadas, tornando possvel aos alunos adquirir uma concepo global da tarefa e o interesse pela mesma. B. Saber dirigir de forma ordenada s atividades de aprendizagem. Facilitar, em particular, o funcionamento dos pequenos grupos e os intercmbios enriquecedores, dirigindo adequadamente as observaes em comum e tomando decises fundamentadas no complexo contexto que compe uma classe. C. Realizar snteses e reformulaes que valorizem as contribuies dos alunos e orientem devidamente o desenvolvimento da tarefa. D. Facilitar de maneira oportuna a informao necessria para que os alunos apreciem a validade de

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seu trabalho, abrindo-lhes novas perspectivas etc. E. Criar um bom clima de funcionamento da aula, sabendo que uma boa disciplina o resultado de um trabalho interessante e de um relacionamento correto entre professor e alunos, marcados pela cordialidade e a aceitao. F. Contribuir para estabelecer formas de organizao escolar que favoream interaes frutferas entre a aula, a escola e o meio exterior. G. Saber agir, enfim, como especialista capaz de dirigir o trabalho de vrias equipes de pesquisadores iniciantes e de transmitir seu prprio interesse pela tarefa e pelos avanos de cada aluno.

CINCIAS NA ESCOLA: UMA QUESTO DE ATITUDE com este ttulo, que Cristina Loureiro defende uma conjuno entre as cincias naturais e a matemtica, afirmando que suas razes so de natureza cientfica, mas tambm incluem a dimenso cultural e a pedaggico-didtica. Sua proposta, centralizada nas atitudes, tem uma motivao e como docente portuguesa ela as expe:
As recentes orientaes curriculares para o ensino bsico, que explicam muitas das ideias que sobre a educao bsica j so veiculadas h algum tempo, reforam a afirmao fundamental de que a aprendizagem no pode ser um conjunto de compartimentos estanques e desligados da realidade. [...] H vrios tipos de razes para estabelecer fortes ligaes entre estas duas disciplinas [a matemtica e as cincias naturais] dando assim fundamentao cientfica, cultural, pedaggica e didtica existncia desta rea curricular (LOUREIRO, set/out. 2001, p. 51).

Alm de reforar a ideia de que o desenvolvimento de competncias de natureza cultural exige conhecimentos e reflexes sobre a histria da Cincia, h razes para considerar a articular das Cincias naturais com a matemtica. Caraa (1997) apoia tal posio quando afirma:
No por moda que cultivamos a interdisciplinaridade. A necessidade de tratar questes de natureza interdisciplinar ou multidisciplinar vem das prprias questes; e tal pode significar uma transformao do modo de estar no mundo, assinalando a vantagem de se congeminar5 uma nova viso, mais bem adaptada situao que vivemos (p. 62).
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Multiplicar.

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Este autor tambm se refere a uma necessidade atual de uma viso do universo diferente daquela que nos guiou nos ltimos sculos. Ele quer se reportar ao estabelecimento de uma nova relao temporal dos homens com a natureza e o universo, uma nova articulao de setores que contemple a urgncia de conhecer e de aprender, alm de estar sempre disposto a readaptaes e novas articulaes. Sejam quais forem as razes, a matemtica sem contestao um meio til de pensar a natureza (LOUREIRO, 2001, p. 52). Esta investigadora lembra que em Portugal j existem projetos de ligao entre a matemtica e as cincias da natureza ao nvel do ensino bsico. Ela afirma, tambm, que os meios de comunicao so uma fonte til e inesgotvel de ideias e pontos de partida para a realizao de atividades e de articulao entre a matemtica e as cincias naturais (LOUREIRO, 2001, p. 54). Um fator lembrado, ainda, a simetria, que est ligada a muitos dos mais profundos padres da natureza e hoje fundamental para a nossa compreenso cientfica do universo. O conceito de simetria muito antigo, mas sua evoluo recente e o seu aspecto mais importante servir como um instrumento de descrio qualitativa e quantitativa dos objetos em estudo. S um olhar matemtico permite encarar flores, design de automveis e logotipos para descobrir aspectos comuns entre eles. E, este olhar est carregado de simetria (LOUREIRO, 2001, p. 54). As atividades acima mencionadas so prprias do raciocnio matemtico. E mais, tais atividades so acessveis s crianas e fundamentais para o desenvolvimento de atividades cientficas. A autora explica como a simetria de reflexo pode auxiliar quanto se trata de diferenciar entre 2.500 espcies de orqudeas, por exemplo, pois a partir de situaes naturais so inmeras as possibilidades de observar, caracterizar, organizar e classificar. E, tais processos demonstram que nossa interpretao do mundo natural est variando, como a prpria histria do homem e do pensamento, em sua forma de compreender a realidade do mundo e o que dele podemos

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conhecer. Os contedos de cincias na escola Vamos abordar neste segmento como os contedos de cincias naturais so abordados na escola, nos anos inicias do ensino fundamental. Segundo a perspectiva dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais). Os conceitos da rea de Cincias Naturais, que so conhecimentos desenvolvidos pelas diferentes cincias e aqueles relacionados s tecnologias, so um primeiro referencial para os contedos do aprendizado. Esto organizados em teorias cientficas, ou em conhecimentos tecnolgicos, que no so definidos, mas se transformam continuamente. A compreenso integrada dos fenmenos naturais, uma perspectiva interdisciplinar, depende do estabelecimento de vnculos conceituais entre as diferentes cincias. Os conceitos de energia, matria, espao, tempo, transformao, sistema, equilbrio, variao, ciclo, fluxo, relao, interao e vida esto presentes em diferentes campos e cincias, com significados particulares ou comuns, mas sempre contribuindo para conceituaes gerais. Por isso, adotou-se como segundo referencial esse conjunto de conceitos centrais, para compreender os fenmenos naturais e os conhecimentos tecnolgicos em mtua relao. Sendo a natureza uma ampla rede de relaes entre fenmenos, e o ser humano parte integrante e agente de transformao dessa rede, so muitos e diversos os contedos objetos de estudo da rea. Faz-se necessrio, portanto, o estabelecimento de critrios para a seleo dos contedos, de acordo com os objetivos gerais da rea e com os fundamentos apresentados nestes Parmetros Curriculares Nacionais. So eles: os contedos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores compatveis com o nvel de desenvolvimento intelectual do aluno, de maneira que ele possa operar com tais contedos e avanar efetivamente nos seus conhecimentos; os contedos devem favorecer a construo de uma viso de mundo, que se apresenta como um todo formado por elementos inter-relacionados, entre os quais o homem, agente

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de transformao. O ensino de Cincias Naturais deve relacionar fenmenos naturais e objetos da tecnologia, possibilitando a percepo de um mundo permanentemente reelaborado, estabelecendo-se relaes entre o conhecido e o desconhecido, entre as partes e o todo; os contedos devem ser relevantes do ponto de vista social e ter revelados seus reflexos na cultura, para permitirem ao aluno compreender, nem seu cotidiano, as relaes entre o homem e a natureza mediadas pela tecnologia, superando interpretaes ingnuas sobre a realidade sua volta. Os Temas Transversais apontam contedos particularmente apropriados para isso. Para o estudo das cincias naturais so propostos quatro blocos temticos: Ambiente; Ser humano e sade; Recursos tecnolgicos; e Terra e Universo. Os trs primeiros blocos se desenvolvem ao longo de todo o ensino fundamental, apresentando alcances diferentes nos diferentes ciclos. O bloco Terra e Universo s ser destacado a partir do terceiro ciclo. Antes de entrar na explicitao dos blocos temticos e suas possveis conexes, vale apontar as inmeras possibilidades que esta estrutura traz para a organizao dos currculos regionais e locais, permitindo ao educador criar e organizar seu planejamento considerando a sua realidade. Cada bloco sugere contedos, indicando tambm as perspectivas de abordagem. Tais contedos podem ser organizados em temas, compostos pelo professor ao desenhar seu planejamento. Na composio dos temas podem articular-se contedos dos diferentes blocos. Os temas em Cincias podem ser muito variados, pois h assuntos sobre o ser humano e o mundo que podem e devem ser investigados em aulas de Cincias Naturais ao longo do primeiro grau. Existem temas j consagrados como gua, poluio, energia, mquinas, culinria. Tratados como temas, esses assuntos podem ser vistos sob os enfoques de diferentes conhecimentos cientficos nas relaes com aspectos socioculturais.

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De certo ponto de vista, os temas so aleatrios. Por exemplo, uma notcia de jornal, um filme, um programa de TV, um acontecimento na comunidade podem sugerir assuntos a serem trabalhados e converterem-se em temas de investigao. Um mesmo tema pode ser tratado de muitas maneiras, escolhendo-se abordagens compatveis com o desenvolvimento intelectual da classe com a finalidade de realizar processos consistentes de ensino e aprendizagem. A opo por organizar o currculo segundo temas facilita o tratamento interdisciplinar das Cincias Naturais. tambm mais flexvel para se adequar ao interesse e s caractersticas do aluno, pois menos rigorosa que a estrutura das disciplinas. Os temas podem ser escolhidos considerando-se a realidade da comunidade escolar, ou seja, do contexto social e da vivncia cultural de alunos e professores. O tratamento dos contedos por meio de temas no deve significar, entretanto, que a estrutura do conhecimento cientfico no tenha papel no currculo. essa estrutura que embasar os conhecimentos a serem transmitidos, e compreend-la uma das metas da evoluo conceitual de alunos e professores. Das temticas estabelecidas para o primeiro e segundo ciclos, duas so reiteradamente escolhidas, segundo a anlise dos currculos estaduais atualizados realizada pela Fundao Carlos Chagas: Ambiente e Ser humano e sade. A temtica Recursos tecnolgicos, introduzida ainda nos primeiros ciclos, rene contedos que poderiam ser estudados compondo os outros dois blocos, mas, por sua atualidade e urgncia social, merece especial destaque.

Acesse o site: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04.pdf>, e voc poder ler integralmente os Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias que lhe proporcionar conhecimentos abrangentes sobre o ensino de Cincias e a metodologia para trabalhar os blocos temticos discutidos nesta unidade. No deixe de ler.

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O ALUNO COMO SUJEITO DO CONHECIMENTO


Fonte: PHOTOS.COM

O papel do professor atualmente, difere do professor dito, tradicional. O professor deixa de ser o principal agente do processo que se transfere para aluno como parte do processo de aprendizagem. Tal como a professora Nosella faz constar em seus trabalhos, um ponto de partida pode advir de Michel de Montaigne, renascentista que do sculo XVI nos envia um recado: o aluno no um vaso que se enche de gua, mas, sim uma fonte que se faz brotar.

Michel Eyquem de Montaigne

Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Michel_de_Montaigne>. Michel Eyquem de Montaigne (28 de Fevereiro de 1533, chteau de Montaigne, no Prigord - 13 de Setembro de 1592, no mesmo lugar), escritor e ensaista francs, considerado por muitos como o inventor do ensaio pessoal. Nas suas obras e, mais especificamente nos seus Ensaios, analisou as instituies, as opinies e os costumes, debruando-se sobre os dogmas da sua poca e tomando a generalidade da humanidade como objeto de estudo.
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Michel_de_Montaigne>. Acesso em: 24 maio 2011.

Essa nfase no processo educacional como mediao e construo sintomtica dos tempos modernos e do que dissemos quando comparamos os mtodos de ensino para as Cincias. Delizoicov (2009, p.122) procura por cenas do cotidiano escolar para trazer luz questes

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sobre o tema acima enunciado. Assim, uma primeira medida que anuncia para melhorar em definitivo nossa prtica em sala de aula reconhecer que nosso aluno , na verdade, o sujeito de sua aprendizagem; quem realiza a ao, e no algum que sofre ou recebe uma ao. Isto equivale a dizer que no h como ensinar algum que no quer aprender, uma vez que a aprendizagem um processo interno que ocorre como resultado da ao de um sujeito (DELIZOICOV, 2009, p. 122). Neste caso, o papel do professor como mediador ou facilitador do processo de aprendizagem aparece como condio essencial. Coerentemente ao que j afirmamos, a aprendizagem o resultado das aes de um indivduo, e no de qualquer ao, pois ela se constri por meio de uma interao entre um sujeito e seu meio circundante, natural e social. J frisamos, tambm, o valor da vivncia cotidiana e fizemos a comparao entre ela e o conhecimento, dito cientfico. Falta, agora, lembrar que, se grande parte das aes em sala de aula ainda fruto da tradio, existe hoje a necessidade de conduzir o aluno a adquirir conhecimentos que possam aplicar em sua vida, alm da simples memorizao. Disto depende a eficcia do processo de ensino-aprendizagem como uma maneira segura de desenvolver habilidades manuais e intelectuais, o relacionamento social, a convivncia com os prprios sentimentos, valores, formas de comportamento. Educar formar informando e informar formando. Os contedos so importantes, mas os valores tambm. O aluno o foco, hoje, as luzes se deslocaram, portanto:
Reconhecer o aluno como foco de aprendizagem significa considerar que os professores tm um papel importante de auxlio em seu processo de aprendizagem, mas, sobretudo, perceber que, para de fato poderem exercer esse papel, preciso pensar sobre quem esse aluno (DELIZOICOV, 2009, p. 125).

Os conhecimentos cientficos esto presentes em nossa vida cotidiana, por meio dos objetivos e processos tecnolgicos e a cincia no mais um conhecimento cuja disseminao se d

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exclusivamente no espao escolar, nem seu domnio est restrito a uma camada especfica da sociedade, que a utiliza profissionalmente (DELIZOICOV, 2009, p. 127). Seu espectro de ao est ampliado de forma mais ampla e envolve decises tanto ticas quanto polticas por parte dos docentes e do cenrio da educao nacional. As cincias fsico-naturais tm um grande papel quanto prtica simbolizadora que permite a construo de imagem sobre o nosso meio natural e social. A escola apenas um dos espaos onde tais explicaes e linguagens so construdas e a menos que a cincia como conhecimento se faa acessvel e inteligvel, os enunciados simplesmente memorizadores sero facilmente esquecidos em poucos dias. O que se pretende a incorporao do conhecimento de forma profunda e duradoura, e isto s se conseguir aps um processo de aprendizagem significativa que envolva os sujeitos, no caso, os educandos. Bizzo (2002) afirma que o professor dever enfrentar a tentao de dar respostas prontas e oferecer novas perguntas em seu lugar, propiciando aos alunos a sua prpria busca e resultados. Uma resposta assim encontrada poderia levar o aluno a procurar a resposta junto a seus colegas, envolver a famlia, procurar em livros (acrescentaramos a Internet), formular novas hipteses. Tais atitudes so muito positivas, deixando para depois deste momento de investigao dos alunos a sistematizao do trabalho desenvolvido, procurando aferir as respostas encontradas, realizando com os prprios alunos uma sntese dos conhecimentos alcanados (BIZZO, 2002, p. 50). o mesmo tema que Demo (2003) desenvolve quando prope o educar pela pesquisa. Este modo de ver parte da definio da educao como processo de formao da competncia humana dentro de um quadro renovador que permita ao aluno ser um pesquisador criterioso que enxergue o processo de aprendizagem como algo que dele depende fundamentalmente. Temos como sujeito, destinado competncia, inovao como resultado da competncia do conhecimento e interveno visando tica da competncia fazem parte do discurso desse autor, que enfatiza:

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a proposta de educar pela pesquisa tem pelo menos quatro pressupostos cruciais: a convico de que a educao pela pesquisa a especificidade mais prpria da educao escolar e acadmica; o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade formal e poltica o cerne do processo de pesquisa; a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no aluno; e a definio da educao como processo de formao da competncia histrica humana (DEMO, 2003, p. 5).

Na proposta de Demo (2003), a base terica representa o cerne do trabalho. A ela, cabe consolidar a capacidade explicativa do educando, buscando por causas, condies, argumentaes e contra argumentaes, para desenvolver a familiaridade com a cincia, na capacidade de induzir e deduzir. Todas estas constataes nos conduzem nossa ltima unidade, onde da teoria partiremos para a prtica de planejamento, avaliao, tudo isto envolvendo a sala de aula, a experimentao e as suas etapas, com vistas renovao dos processos didticos e atendimento perspectiva de inter ou transdisciplinariedade no ensino das Cincias.

CONSIDERAES FINAIS
Como voc verificou ,de tudo o que expusemos nesta unidade, algumas verdades despontam e se fazem cada vez mais claras perante nosso entendimento. A primeira delas diz respeito a uma escola aprendente que se encaminha para alm da informao como meta nica. Isto implica em pensar um professor ensinante ou, mais que isto, que saiba informar formando ou, na contrapartida igualmente necessria, formar informando. Michel de Montaigne, renascentista que foi uma inspirao para essa nova atitude, no obstante os sculos que nos separam, no foi propriamente um educador. Em seus Ensaios se revelou, sobretudo, um humanista, preocupado em valorizar o ser humano como senhor de

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si e de seu destino. Mas, sem dvida via no conhecimento bem aplicado o melhor meio para atingir seus objetivos. O que escreveu sobre educar at hoje permanece como um alerta contra a simples memorizao, que segundo escrevia equivalia a comer sem digerir. Repetir ideias como um papagaio era igualmente nocivo ao processo de valorizao que pretendia para o ser humano. A simples memorizao, a meta da educao tradicional, h muito que se impe como algo que tem de ser ultrapassado e superado mediante a adoo de novas posturas educacionais. Estamos no limiar de uma sociedade que vai fazer do conhecimento a sua meta maior e com ele pretende atingir os fins de desenvolvimento individual e nacional. Ideias, ainda, s so suscitadas perante as leituras, as inspiraes que partem de todos os ngulos quando nos envolvemos num processo de aprendizagem. E evidente que as cincias continuam desempenhando ao lado das humanidades um papel central no processo. da unio das cincias, quaisquer quer sejam, humanas; exatas; biolgicas que nasce o saber total do qual cada um procura desenvolver uma parte mas, que, em conexo nos permite acessar o todo das realizaes e do progresso.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Em uma aula de Cincias ocorreu o seguinte dilogo entre a professora e a aluna: Professora: - Quem lembra o que celulose? Aluna: - Eu lembro. Eu sei, professora! Professora: - Ento, diga! Aluna: - aquilo que aparece nas pernas das mulheres, que ficam cheias de furinhos... Professora: - Menina, de onde voc tirou isso? Aluna: - Daquela enciclopdia de cincias que fala de uma inflamao...

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Por meio deste pequeno dilogo possvel perceber que a aluna possua determinados conhecimentos a respeito de um contedo prprio da rea de Cincias, mas o confundiu, pela semelhana entre palavras, com outro contedo solicitado pela professora. Neste sentido: a) Complete o dilogo com uma nova fala da professora, que faa com que a aluna se sinta valorizada em relao a seus conhecimentos prvios. b) Apresente uma estratgia didtica a ser utilizada, que ajude a aluna a rever suas concepes e a reconstruir conceitos. 2. constatado que o ensino de Cincias no deve mais se limitar a transmitir notcias sobre produtos da cincia. A cincia estudada nas escolas muito mais uma postura a ser defendida diante do desconhecido, estas so palavras de Nlio Bizzo em sua apresentao do livro Cincias: fcil ou difcil?. Diante destas afirmaes, qual deve ser a postura do professor diante do conhecimento cientfico? 3. O esforo dos estudantes no deve ser canalizado unicamente para apresentar o resultado esperado pelo professor, mas para desvendar os significados presentes naquele conhecimento (BIZZO, 2002, p. 31). Considerando tal afirmao e o que leu nesta unidade, discorra sobre o aluno ser sujeito do seu prprio conhecimento.

REPENSANDO O ENSINO

por MARCELO GLEISER (colunista da Folha)6 Semana passada, assisti a uma apresentao de uma educadora especializada em ensino de cincia ao nvel universitrio. Falava dos mtodos que existem e como podem ser melhorados. Nos EUA, a questo de como as cincias, devem ser ensinadas vem sendo discutida com muita nfase nos ltimos anos. Estudos quantitativos mostram que o mtodo chamado tradicional, com o professor em frente aos alunos apresentando a matria no quadro-negro, no muito eficiente, principalmente para aqueles que no tm um interesse direto na matria. Existe uma outra proposta, bem mais dinmica, na qual os alunos participam de forma ativa do aprenMarcelo Gleiser professor de fsica terica do Dartmouth College, em Hanover (EUA) e autor do livro O fim da Terra e do cu.
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dizado, em vez de absorver passivamente (ou no) o que lhes dito. Em um exemplo, o professor prope uma questo aos alunos que, em grupos, tentam respond-la. As respostas so ento apresentadas para toda a classe e seus mritos ou erros debatidos em conjunto. Os grupos podem usar computadores, onde examinam simulaes simples, ou materiais e objetos, como pndulos e circuitos eltricos. Testes mostram que os alunos aprendem bem mais com esse mtodo dinmico, o que no me surpreende. Mas a educadora tocou num ponto que acho ainda mais fundamental: como a estrutura do ensino nas nossas escolas reflete a sociedade que queremos (ou no) construir. Apresento a seguir, dois modelos de escola. No direi inicialmente qual qual, apenas suas filosofias e mtodos. Modelo 1: o professor tem autoridade absoluta. A memorizao o foco do ensino. A conformidade e a passividade em sala so impostas. Aulas so monlogos. nfase na competio entre alunos. Testes e notas so freqentes, hierarquizao dos resultados tambm. Fulano tirou 10, foi o primeiro lugar, da turma A. Modelo 2: professor e estudantes trabalham juntos na sala de aula. Foco na compreenso conceitual. A criatividade e a capacidade de reflexo so o objetivo principal do ensino. O aprendizado ativo. nfase na interdependncia e no trabalho em grupo. A averiguao do aprendizado feita de modo construtivo, dando ao aluno a oportunidade de corrigir seus erros e melhorar suas notas. Descontando os inevitveis exageros e distores causados pela apresentao de um assunto to complexo em algumas linhas, fica claro qual o modelo da grande maioria das escolas. Qual a sociedade que resulta desse modelo de ensino? A resposta bvia. O modelo 1 reflete uma sociedade autoritria, baseada na submisso do indivduo. Essa a sociedade que, imagino todos concordarem, no deveria mais existir nas democracias modernas, onde crianas no ousam interromper um adulto ou mesmo dirigir-lhe a palavra, onde mulheres no votam, uma sociedade que institui a segregao racial e religiosa, mais adequadas ao sculo 19 do que ao 21. Sei que a questo incmoda. Mas crucial. Existe uma defasagem entre a estrutura de ensino moderno e a viso de uma sociedade igualitria, baseada na troca construtiva de idias, no respeito diferena, onde aprender tem uma dimenso ldica, desejado em vez de imposto. As escolas so um microcosmo da sociedade. O que ocorre nas salas de aula e os valores que so ensinados l permanecem conosco por toda a vida. Se queremos um sociedade democrtica, que reflita os valores igualitrios que proferimos como os nicos aceitveis, temos de refletir - e muito sobre o ensino.
Reportagem da FOLHA DE SO PAULO (Caderno Mais!) Domingo, 12 de maro de 2006.

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AS PESQUISAS NA INTERNET E A MANUTENO DAS PRTICAS PEDAGGICAS Camila Costa B. de Souza No que diz respeito a uma diferenciao entre a cultura do papel e a cultura da internet, o artigo busca uma melhor compreenso do conceito de pesquisa na internet, confrontando com as pesquisas em livros e as prticas pedaggicas baseadas s nos livros. A partir da dificuldade de acesso internet; argumenta que cada um desses meios tm determinados efeitos sociais, cognitivos e discursivos, resultando em modalidades diferentes de educao. Fonte: <www.camilacnufba.blogspot.com>. Acesso em: 24 maio 2011.

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UNIDADE IV

A SALA DE AULA: ONDE TUDO ACONTECE


Professora Me. Ozilia Geraldini Burgo Objetivos de Aprendizagem Reconhecer o papel que desempenha o planejamento, bem como a avaliao no ensino-aprendizagem das Cincias. Identificar e destacar as etapas de ao do aluno durante a realizao das experincias em sala de aula. Conhecer o carter social da construo do conhecimento cientfico enfatizando a necessidade da aproximao entre experincia de sala de aula e problemas cotidianos.

Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: Efetivando a aprendizagem: o planejamento Da multi a transdisciplinaridade Avaliao: um divisor de guas Planejando e realizando o trabalho de campo em Cincias Jogos educativos transformam o ensino de Cincias em diverso

INTRODUO
Autores como Bernard Charlot (1990 e 1994), em suas obras nos alertam sempre sobre o perigo de se enveredar por uma mistificao pedaggica. A diferena, o abismo que muitas vezes se abre entre o que se projeta e pretende e o que se alcana na prtica flagrante e a se julgar pelo que afirma Charlot, nas terras francesas ocorre o mesmo fenmeno frustrador que sentimos entre ns. Uma das grandes prioridades do mundo intelectual nas ltimas dcadas tem sido a necessidade de planejar. Planejamento a atividade primeira, sem a qual nada parece vivel em uma atividade cientfica. Ao visarmos a cincia como prioridade, precisamos pressupor um mtodo, tal como a melhor receita de Descartes em seu combate escolstica. O mtodo entenda-se, o caminho inclui vrios passos, todos eles encaminhando um estado de esclarecimento, da dvida inicial para algumas certezas. Seja pela leitura ou pela observao, o caminho para a cincia jamais prescinde da racionalidade. A sala de aula o nosso campo de provas, o nosso permanente laboratrio onde so testados os procedimentos que podem dar os resultados que pretendemos em nossa tarefa docente. L, onde tudo acontece, como dizemos e nesse local privilegiado da relao ensino-aprendizagem que colocamos o melhor de nossas energias, ideias, propsitos e crenas. Por isso que agora se impe um estudo mais pormenorizado desse momento de educar fazendo das cincias o nosso instrumento.

Efetivando a aprendizagem: o planejamento

Fonte: <http://primadaobra.blogspot.com/2010/10/planejando-vida.html>.
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Caro aluno, toda ao envolve um planejar sistematizado. Assim, na educao no poderia ser diferente. Planejar um processo de busca e equilbrio entre meios e fins, envolver recursos e objetivos, tudo convergindo para a eficcia que se traduz em resultados. O planejamento um ato reflexivo, que vai da deciso ao, previso e racionalizao, definindo etapas e pressupondo uma avaliao. Segundo Vasconcellos (1995, p. 56) o planejamento curricular o processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar. previso sistemtica e ordenada de toda vida escolar do aluno. evidente que planejar um dos melhores instrumentos, uma verdadeira bssola para a ao educativa, pois as experincias de aprendizagem implcitas e explcitas so programadas para o estudante por meio dos componentes curriculares. Esse processo de deciso sobre a atuao concreta dos docentes, envolvidos no cotidiano de seu trabalho pedaggico no deve nunca ser improvisado e o professor deve no s conhecer os alunos para os quais planeja tais atividades, como tambm saber o que ir ensinar e como ensinar. Campos e Nigro (1999, p.99) se dedicam a explicar algo sobre o planejamento de uma unidade didtica de olho na sala de aula. Seus exemplos so importantes para explicar o que ocorre quando um professor desconsidera as concepes que as crianas tm sobre o assunto que vo estudar e acaba fazendo um planejamento descuidado, que compromete seus objetivos e torna as unidades didticas frgeis e a aprendizagem superficial. Existem alguns princpios que o professor deve considerar ao planejar. Por exemplo, iniciar novos contedos ainda no problematizados pode no ser a melhor escolha. Contedos diferentes precisam ser trabalhados por meio de vrias atividades, considerando as mltiplas inteligncias. necessrio manter os contedos articulados, ainda que a aprendizagem no seja possvel de forma linear e exija sucessivas reorganizaes do conhecimento, e no fragmentos

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sem ligao entre si. O contexto no qual a aprendizagem acontece fundamental para o planejamento. A respeito disso, a atividade de planejar no deve ignorar alguns pressupostos fundamentais que valem para o estudo de Cincias:
- as cincias no devem se legitimar por currculos desligados do mundo, deve ser contnua e prosseguir ao longo da vida; - o ensino de Cincias deve ter lugar em outros ambientes que no a escola formal, deve explicar o trabalho de campo, os clubes de cincias, as instalaes industriais, os museus; - o desenvolvimento de competncias e atitudes cientficas no deve ser ignorado em prol daquele que pode ser vista como um corpo de conhecimentos; - - especificamente no terreno cientfico, a explorao do experimental um imperativo; o ensino das cincias nunca deve sufocar o investigativo.

Ainda, em acrscimo, podemos afirmar que a modalidade de ensino que mais tem se afirmado ultimamente aquela que se vale de trabalhos interdisciplinares. Uma alternativa que vem ganhando foras entre educadores no que tange ao planejamento a perspectiva Histrico-crtica. Joo Luiz Gasparin prope uma ao docente-discente na qual o professor trabalha com o aluno e no pelo aluno. Essa proposta de trabalho pedaggico consiste no uso do mtodo dialtico prtica-teoria-prtica. Em sua obra Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica, Gasparin (2007) divide a nova didtica em cinco passos: prtica social inicial; problematizao; instrumentalizao; catarse e prtica social final com o intuito de alcanar um nico objetivo, quer seja, a aprendizagem significativa dos contedos.

Acesse o site: <http://www2.ufpa.br/ensinofts/artigo4/metodocts.pdf>.

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DA MULTI A TRANSDISCIPLINARIDADE Nilbo Ribeiro Nogueira (1998) faz uma interessante distino entre multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. A multidisciplinariedade acontece quando h integrao de diferentes contedos de uma mesma disciplina. O professor de Cincias pode tratar de temas como a gua, o ar e o solo, integrando-os ao contexto do meio ambiente. Na pluridisciplinaridade existem sinais de uma cooperao entre as disciplinas, ainda que pequena. Exemplo tpico, segundo Nogueira (1998), quando todos esto trabalhando com um mesmo tema como, por exemplo: POLUIO, sem integr-lo, pois os docentes reservam alguns minutos de sua aula para o tema, o professor de geografia localiza num mapa as praias mais poludas do Brasil ou confecciona junto aos alunos uma maquete, o de lngua portuguesa solicita uma produo textual sobre o assunto, o de matemtica promove situaes-problema referentes a estatsticas e o de Cincias questiona qual pas o maior poluidor e procura por alternativas junto a seus alunos. J na interdisciplinaridade, a tnica o trabalho de integrao dos diferentes reas do conhecimento. As diferentes disciplinas no aparecem isoladas, pois a dinmica conduz unificao. Neste momento, se prope um sistema sem fronteiras, em que a integrao chega a um nvel to alto que impossvel distinguir onde comea uma disciplina e onde outra termina. Segundo Nogueira (1998), este nvel beira a utopia. E, Ivani Fazenda (1995, p. 31), concordando, considera o nvel transdisciplinar o mais alto das relaes iniciais nos nveis multi, pluri e interdisciplinares. Mas, assinala que se trata de uma utopia, por apresentar uma incoerncia bsica. E explica:
[...] a prpria ideia de uma transcendncia pressupe uma instncia cientfica que imponha sua autoridade s demais, e esse carter impositivo da interdisciplinaridade negaria a possibilidade do dilogo, condio sine qua non para o exerccio efetivo da interdisciplinaridade (p.31).

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Para Nilbo (1998), importante refletir sobre a postura do professor, pois ela nortear os trabalhos de carter interdisciplinar. Ele acredita que no basta ter vontade de praticar a interdisciplinaridade, h de existir uma vontade poltica que supere o mero discurso e assuma uma atitude concreta, principiando por romper com velhos paradigmas. Conforme um retrospecto da unidade passada h que se presumir que o aluno j possuidor de um espectro de competncias, vidas por serem desenvolvidas e que a centralizao nos contedos no superior s vivncias, interao social e todos os demais fatores essenciais construo do conhecimento (RIBEIRO, 1998, p. 31). A postura de aceitao do novo no deve, no entanto, partir de um nico ou de poucos dentre os professores. A grande dificuldade consiste em formar uma equipe, chegar ao consenso, superar a fase dos sujeitos isolados e terminar com uma diviso de tarefas que permita os bons resultados como resultado dos projetos interdisciplinares. Carvalho, Vannucchi e outros (1998, p. 25) abordam a interdisciplinaridade lembrando as conexes possveis entre o ensino de cincias e a lngua portuguesa. E esta integrao pode ser feita quando o professor de lngua portuguesa prope aos alunos a leitura de livros paradidticos que tratem do tema estudado na aula de cincias. Enquanto os livros de literatura infantil se preocupam apenas em contar uma historinha, os paradidticos visam oferecer informao ao leitor. Neste sentido, uma ferramenta a mais que o professor de Cincias pode e deve utilizar em suas aulas para que as mesmas se tornem atrativas e produtivas aos olhos dos alunos. Mesmo quando o autor destes paradidticos faz uso de uma pequena histria para ilustrar o contexto, ela sempre pretexto para facilitar a compreenso do assunto de determinada rea do conhecimento. No entanto, o texto expositivo no deve se restringir meramente transmisso de informaes. Isso porque, no mundo atual, ocorreu uma incrvel mudana com a crescente ampliao do campo do saber e o avano da tecnologia, sobretudo no setor das comunicaes, o que

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tornou a informao bastante acessvel. Por isso mesmo, o leitor precisa ter condies de selecionar essas informaes e de lanar sobre elas um olhar crtico, o que s possvel pelo desenvolvimento da autonomia do pensar e do agir. A formao desse leitor autnomo supe que a informao seja contextualizada: que parta do que familiar ao aluno e, ao final, retome a realidade vivida, para que no se reduza a abstraes, mas adquira sentido vital. O conhecimento contextualizado, inserido nas situaes vividas, deixa de ser passivo, como acontece com o saber acabado e recebido de fora. De fato, quando o aluno consegue identificar os problemas e conflitos da realidade, tudo o que aprende adquire sentido novo para sua vida. Assim, o conhecimento deixa de ser uma aventura apenas intelectual, porque se encontra enriquecimento por contornos afetivo e valorativo. O saber incorporado ao vivido condio importante para a formao integral do aluno porque estimula a atitude crtica e responsvel, preparando-o para se tornar um cidado ativo na sociedade, membro integrante da comunidade e possvel agente transformador.

Acesse o site da Editora Moderna: <www.moderna.com.br> e encontre livros paradidticos que podero ser utilizados por vocs nas aulas de cincias.

AVALIAO: UM DIVISOR DE GUAS Entre as necessidades formativas do professor de Cincias, Carvalho e Daniel Gil-Prez (2003) nos apontam quase tudo o que j comentamos. A ruptura com as vises simplistas sobre o ensino das Cincias, o conhecimento extenso sobre

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a matria a ser ensinada, a exata dimenso dos limites entre o senso comum e a Cincia, so fundamentais, tanto quanto planejar, preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva, dirigindo os trabalhos dos alunos, mas permitindo aos mesmos os questionamentos. Falta, agora, adicionar um fator que muito importante, um verdadeiro teste para a aptido educacional do professor de Cincias: o saber avaliar. Campos e Nigro (1999, p. 161) consideram a avaliao o motor da aprendizagem. Sua abordagem se inicia explicando como, ultimamente, tem-se imposto a aprendizagem significativa dos contedos. Com isso, novas metodologias e paradigmas so impostos aos novos professores, muitos dos quais formados sob os moldes do ensino por transmissorecepo (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 162). Os autores citados apresentam que em meio busca de novos caminhos, a opo pelas provas escritas tem algumas vantagens. Entre elas: permite avaliar muitos alunos e contedos de uma s vez, um documento que se pode rever e analisar, relativamente fcil de aplicar e pode ser fcil de corrigir, sua execuo exige um tempo relativamente curto. Tudo isto, portanto, pode explicar sua definitiva insero no processo de ensino-aprendizagem. Mas, Campos e Nigro (1999) lembram que a memria apenas uma das capacidades relacionadas ao ensino-aprendizagem e fazem constar necessidade de contemplar, igualmente: a percepo quanto clareza do contedo no plano consciente, a percepo acentuada do mesmo contedo, a conscincia crtica ou posicionamento do indivduo em relao aos suportes do fenmeno. Por isso sugerem algumas modificaes que levem ao incentivo das diferentes capacidades relacionadas acima. Entre as questes ultra objetivas (aquelas que exigem apenas memorizao) e as objetivas que reclamam pela percepo particular, restrita aos aspectos mais delimitados do conhecimento, privilegia as segundas, diminuindo a porcentagem das primeiras. Alm disso, acentuam a importncia das questes discursivas (de discusso e argumentao) como uma maneira de

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aprimorar o emprego da lngua ptria. A correo transparente que enuncia os valores das questes, por exemplo, outro momento focalizado, com a sugesto de uma correo coletiva das provas aplicadas. (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 172). Enfatizam, ainda, que a avaliao deve cumprir diferentes finalidades, ocorre em diversos momentos do ensino e no apenas ao final da uma unidade didtica (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 173). Quanto ao importante momento de avaliar atitudes, sugerem critrios para avaliar trabalhos em grupo, antes de chegar avaliao somativa7 . Pessoa de Carvalho e Gil-Prez escrevem que:
[...] provvel que a avaliao seja um dos aspectos do processo de ensinoaprendizagem, em que mais se faa necessria uma mudana didtica, isto , um trabalho de formao dos professores que questione o que sempre se fez e favorea uma reflexo crtica de ideias e comportamentos docentes de senso comum muito persistentes (2003, p. 55).

Apontando as tentaes que levam a avaliar de forma insatisfatria a capacidade discente ou, ainda, pensando no fracasso de uma percentagem significativa dos alunos de Cincias perante tais avaliaes, esses autores nos apresentam sua viso de saber avaliar:
- Conceber e utilizar a avaliao como instrumento de aprendizagem que permita fornecer um feedback8 adequado para promover o avano dos alunos. - Ampliar o conceito e a prtica de avaliao ao conjunto de saberes, destrezas e atitudes que interesse contemplar na aprendizagem das Cincias. - Introduzir formas de avaliao de sua prpria tarefa docente como instrumento de melhoria de ensino (CARVALHO; GIL-PREZ, 2003, p. 59).
A avaliao somativa objetiva realizar um diagnstico do aluno no final de um perodo, seja no final de uma unidade, de um bimestre, de um ano letivo... o principal aspecto enfatizado nesse tipo de avaliao o resultado da aprendizagem baseada nos objetivos. Consiste em classificar os alunos de acordo com o nvel de aproveitamento previamente estabelecido, geralmente tendo em vista sua promoo de uma srie para outra, ou de um grau para outro. 8 Expresso tirada lngua inglesa significa o que est por detrs, a retaguarda.
7

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Ou seja, para tais autores o importante que a avaliao possa transformar-se em um instrumento efetivo de aprendizagem. Boaventura de Oliveira e Barra da Universidade Federal do Paran (EAD) lembram que, para as Cincias Naturais, os Parmetros Curriculares Nacionais instituram a necessidade da avaliao como um conjunto de atuaes que tm a funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica e fornecem orientaes didticas que devero subsidiar a reflexo do professor a respeito de como ensinar (s/d. p. 39). Com relao aos PCNs (2000, p. 80, 112), entre os critrios de avaliao de Cincias naturais para o 1 e 2 ciclos lemos: - quanto ao 1 ciclo: Identificar componentes comuns e diferentes em ambientes diversos a partir de observaes diretas e indiretas. Observar, descrever e comparar animais e vegetais em diferentes ambientes, relacionando suas caractersticas aos ambientes em que vivem. Buscar informaes mediante observaes, experimentaes e registr-las, trabalhando em pequenos grupos, conforme um roteiro preparado pelo professor ou pelo professor em conjunto com a classe. Identificar e descrever algumas transformaes do corpo e dos hbitos do ser humano nas diferentes fases da vida. Identificar os materiais de que os objetos so feitos, descrevendo etapas de transformao a partir da observao. - quanto ao 2ciclo: Comparar diferentes tipos de solo identificando seus componentes. Relacionar as mudanas de estado da gua s trocas de calor entre ela e o meio, identificando a amplitude de sua presena na natureza. Relacionar solo, gua e seres vivos nos fenmenos de escoamento e eroso.

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Estabelecer relao alimentar entre seres vivos de um mesmo ambiente. Aplicar seus conhecimentos sobre as relaes gua-solo-seres vivos na identificao de algumas conseqncias das intervenes humanas no ambiente. Identificar as relaes entre condies de alimentao e higiene pessoal e ambiental e a preservao da sade humana. Identificar e descrever as condies de saneamento bsico - com relao gua e lixo de sua regio, em relao sade. Reconhecer diferentes papis dos microorganismos e fungos em relao ao homem e ao ambiente. Reconhecer as diferentes fontes de energia utilizadas em mquinas e outros equipamentos e as transformaes que tais aparelhos realizam. Organizar registro de dados em textos informativos, tabelas, desenhos, maquetes, referentes ao tema estudado. Realizar registros de sequncia de eventos em experimentos, identificando etapas e estabelecendo relaes entre eles. Buscar informaes por meio de observaes, experimentos e registr-los, trabalhando em pequenos grupos e conforme roteiro pr-estabelecido. Como podemos perceber, uma avaliao que finalize um processo didtico que esteja conforme tais requisitos, ou, pelo menos, a maioria deles, estar apta a ser chamada de uma avaliao eficaz quanto aos resultados pretendidos.

A AVALIAO: QUANTO FORMAO


Avaliao Diagnstica: fornece ao educador informaes para que possa por em exerccio a idealizao de forma adaptada s caractersticas de seus educandos. A avaliao busca conhecer, principalmente as habilidades, os interesses, as capacidade e competncias dos alunos. Avaliao Formativa: acontece ao longo do procedimento educacional, teremos que considerar uma

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outra modalidade de avaliao, a avaliao formativa que ocorre ao longo do processo de ensino-aprendizagem. A avaliao busca informaes sobre estratgia de soluo de problemas e das dificuldades surgidas no processo. A avaliao formativa no significado de que aconselha como os alunos se transformam em direo aos objetivos almejados. Nessa modalidade, o educador acompanha o estudante metodicamente ao longo do processo educativo, podendo saber, em determinados perodos, o que o aluno j aprendeu em face dos escopos indicados, ou numa analise crtica educao tradicional, em face dos contedos trabalhados. Avaliao Somativa: exteriorizada como avaliao final, porque acontece no fim de um processo de educao e aprendizagem, tem uma funo classificatria, em razo de que vo convir a uma classificao do estudante conforme os nveis de aplicao no fim de uma unidade, de um mdulo, de uma disciplina, de um semestre, de um ano, de um curso. A avaliao somativa se baseia nos contedos e procedimentos de medida, como provas, teste objetivo, dissertaes-argumentativas. Colabora para a avaliao somativa, tanto a avaliao diagnstica quanto a avaliao formativa, pois a avaliao da aprendizagem um ciclo de intervenes pedaggicas de um mesmo processo (ARAUJO JUNIOR, 2010).

PLANEJANDO E REALIZANDO O TRABALHO DE CAMPO EM CINCIAS Numa escala crescente no processo de aprendizagem, o aluno deve ir da construo de repertrios simples de imagens, fatos e noes at o estabelecimento de conceitos cientficos nas sries finais do Ensino Fundamental. O professor de Cincias ao definir suas prticas pedaggicas precisa levar em considerao a metodologia, recursos e estratgias que articulados com as atividades de sala de aula, tornem possveis a investigao, a comunicao e o debate em classe, envolvendo os contedos. O trabalho de campo uma dessas estratgias que permitem explorar no s reas de preservao ou de conservao como outros locais mais prximos da criana, entre eles o ptio da escola. Lembre-se o trabalho de campo no um simples passeio, precisa ter um propsito educativo e oferecer condies para que as crianas exercitem a observao e a experimentao como procedimentos bsicos na aprendizagem de Cincias.

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O primeiro passo o planejamento, onde se faz a previso do trabalho, indispensvel ao sucesso da atividade. Definido o objetivo, necessrio entre outros: Identificar e examinar previamente o local. Marcar a data e o horrio para a realizao do evento. Discutir que tipos de dados sero coletados e a forma como faz-lo. Selecionar as referncias que sero consultadas, os materiais e ferramentas a serem utilizados. Organizar a turma em grupos de trabalho, definir funes e distribuir tarefas. Realizar leituras informativas sobre o objeto da excurso. Sumariar os planos especficos de cada grupo e informar a turma sobre as tarefas de cada sub grupo, de modo que todos tenham conhecimento de tudo. O segundo passo a realizao da excurso, propriamente dita onde ser delimitada e medida a rea a ser observada. Depois, os pequenos grupos faro a coleta de plantas, animais e de solo. Aps a excurso, os alunos sob a orientao do professor iro trabalhar com os materiais coletados, os registros efetuados e as referncias disponveis, para consolidar as aprendizagens. Os alunos examinam, comparam, discutem, comunicam suas observaes, preparam seus relatos e a forma de socializar seus conhecimentos. Depois de realizada todas as etapas e de posse dos materiais coletados, possvel montar um ecossistema com os alunos.

CONSTRUINDO UM ECOSSSITEMA

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Fonte: <http://profedanielle.blogspot.com/2010/04/ecossistema-na-garrafa-pet.html>

Materiais necessrios: pedras, areia, terra, planta pequena com raiz, sementes, pequenos insetos vivos, garrafa plstica descartvel transparente com tampa e lavada, saco plstico usado para vedar alimentos. Procedimentos: Primeiramente, corte da garrafa e coloque os materiais pedidos na seguinte ordem: 1. As pedras 2. A areia 3. A terra 4. Regue com um pouco de gua 5. Enterre a planta com raiz 6. Coloque a tampinha da garrafa com gua no centro da garrafa 7. Espalhe as sementes na terra 8. Coloque os pequenos insetos Por fim, cubra e vede a garrafa com o plstico. Observe diariamente e anote os resultados. Num prazo de quinze dias, tire suas prprias concluses. Jogos educativos transformam o ensino de Cincias em diverso A atividade ldica por intermdio de jogos e brincadeiras de fundamental importncia, uma vez que possibilita o desaparecimento da fronteira entre o trabalho, que obrigatrio e exige esforo, e o divertimento, prazeroso e alegre, levando os alunos a se envolverem, se arriscarem, se interessarem e aprenderem com satisfao, prazer e autoconfiana. Os jogos utilizados com fins didticos devem apresentar regras criadas pelo professor ou

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juntamente com os alunos para trabalhar determinadas habilidades, atitudes, contedos e valores. Deve ser uma atividade orientada onde a criana utiliza-se do faz de conta, que prprio das brincadeiras e da recreao, em que o aluno espontneo, tem autonomia para imaginar e desenvolver atividades, e onde, em geral, no h interferncia do professor. Alm disso, o ldico deve proporcionar maior socializao e integrao entre o grupo de alunos, entre professor aluno, e, acima de tudo, o estabelecimento de valores que venham a contribuir na formao de cidados responsveis, crticos construtores de um mundo melhor. So inmeras as vantagens dos jogos educativos, que envolvem aspectos motores, afetivos, morais e sociais. Cabe ao professor utilizar os jogos que deem oportunidades aos alunos para desenvolverem esses aspectos, que esto, na realidade, interligados. Abaixo, temos um destes exemplos:
T QUENTE OU T FRIO?

OBJETIVOS: Identificar os estados lquido e gasoso da gua e perceber os efeitos da mudana de temperatura. MATERIAIS: gua gelada e gua quente. Bexiga. Folha de papel sulfite com tamanho A4. Garrafas plsticas vazias e sem rtulos. Gelo. Lpis preto. Recipientes mdios. EXECUO:

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Coloque sobre uma mesa, uma vasilha cheia de gua gelada e outra, com gua quente. Entregue uma bexiga e uma garrafa plstica para cada aluno. Oriente-os a colocar o balo, ainda vazio, no gargalo da garrafa. Ento, mergulham a base dela na gua quente e deixamna naquele local por 10 minutos. Eles verificaro que a bexiga comear a encher. Depois, instrua as crianas a colocar a mesma garrafa na gua gelada. Elas iro observar que o balo comear a esvaziar. Isso ocorre porque o ar quente que entra na garrafa vai se expandindo e, quando esfria, o balo murcha. Pea que relatem ou escrevam o que observaram.

CONSIDERAES FINAIS
De tudo o que at agora assinalamos sobre o ensino das cincias que vise eficcia e a adequao aos nossos tempos, em resposta s novas exigncias ora apresentadas avultam algumas consideraes. Uma das primeiras que o conhecimento acontece como um todo e que se o fragmentamos apenas para facilitar o entendimento. Para reagrupar a integralidade faz-se necessrio, ento, deixar de lado a posio caracterstica de dcadas atrs, onde cada cincia era vista em si mesma ou, mais, a especialidade se impunha sobre a viso geral. Hoje no existem mais compartimentos estanques, isolados, quando se trata do saber, do ensinar para que haja mesmo o aprender. As disciplinas tm de se comunicar e depois se complementar, chegar a princpios de aproximao e esclarecimento do todo. So as diversas graduaes deste processo que enfatizamos em nossa ltima unidade e da qual consideramos a interdisciplinaridade como a mais recomendada e vivel no estgio em que nos encontramos. Outro setor que merece exame e carece de modificaes o que diz respeito avaliao.

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Pedra de toque e ao mesmo tempo pedra no sapato de muitos educadores, avaliar um processo difcil, doloroso mesmo porque causa muitos problemas entre alunos e professores. Os primeiros querem ter a sua opinio aceita sempre e os professores tm renovadas dificuldades em estabelecer o que pretendem como cincia e no primeiro estgio da mesma. Novos critrios, um nmero maior de provas, levar em conta os aspectos cognitivos sem desdenhar os que representam as mudanas de comportamento objetivadas, modificar e diversificar quanto a questes de provas, so sempre aventados. Evitar as questes ultraobjetivas tem sido uma constante, mas o excesso ou a predominncia de questes abertas e subjetivas igualmente pouco recomendvel. O ideal que representa a convergncia entre questes contextuais que denotem a viso ampla e o especfico que encaminhe tnica da disciplina, ainda est longe de ser atingido na nossa prtica docente. Outro ponto de destaque nessa ltima unidade foi a importncia dos experimentos em sala de aula, contudo sob um novo enfoque, onde o produtor do conhecimento o aluno, sendo o professor apenas o mediador. Portanto, fica evidente que quanto mais nos conscientizamos da realidade que ora vivemos, mais nos aproximamos da realizao de nossos objetivos enquanto docentes e informamos de forma clara a nossa metodologia.

A Biologia, a Fsica e a Qumica, nem sempre foram objeto de ensino nas escolas. O espao conquistado por essas cincias no ensino formal (e informal) seria, segundo Rosa (2005), consequncia do status que adquiriram principalmente no ltimo sculo, em funo dos avanos e importantes invenes proporcionadas pelo seu desenvolvimento, provocando mudanas de mentalidades e prticas sociais. Segundo Canavarro (1999 apud Rosa p. 89), a insero do ensino de cincias na escola deu-se no incio do sculo XIX quando ento o sistema educacional centrava-se principalmente no estudo das lnguas clssicas e da Matemtica, de modo semelhante aos mtodos escolsticos da

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idade mdia. De acordo com Layton (1973 apud Rosa p. 89), j naquela poca as diferentes vises de cincia dividiam opinies. Havia os que defendiam uma cincia que ajudasse na resoluo de problemas prticos do dia a dia. Outros enfocavam a cincia acadmica, defendendo a idia de que o ensino de cincias ajudaria no recrutamento dos futuros cientistas. A segunda viso acabou prevalecendo e embora essa tenso original ainda tenha reflexos no ensino de cincias atual, este permaneceu bastante formal, ainda baseado no ensino de definies, dedues, equaes e em experimentos cujos resultados so previamente conhecidos. A revoluo industrial deu novo poder aos cientistas institucionalizando socialmente a tecnologia. Este reconhecimento da cincia e da tecnologia como fundamentais na economia das sociedades levou sua admisso no ensino com a criao de unidades escolares autnomas em reas como a Fsica, a Qumica e a Geologia e com a profissionalizao de indivduos para ensinar estas reas. O estudo da Biologia seria introduzido mais tarde devido sua complexidade e incerteza (CANAVARRO 1999 pp. 81-84 apud Rosa p. 90). Santos e Greca (2006) lembram que preocupao com o processo ensino e aprendizagem nas Cincias Naturais, como um campo especfico de pesquisa. In: CHASSOT, A. e OLIVEIRA, J. R. (org). Cincia, tica e cultura na educao. So Leopoldo: Ed. UNISINOS, 1998, p. 25. 33

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1.
Seguindo as diretrizes propostas, ao planejarmos as nossas atividades, partimos de situaes problemticas experimentais que do aos alunos oportunidade de levantar suas prprias hipteses e test-las, criando condies para que essas idias sejam discutidas em grupo com orientao do professor. (CARVALHO, 1998, p.17)

a) Exemplifique com uma atividade o que pretende Carvalho para o ensino de Cincias. b) Elabore um quadro comparativo entre o ensino tradicional e as tendncias atuais para o ensino de Cincias, considerando a AVALIAO. 2. O professor desempenha um papel essencial em sala de aula criando condies para que seus alunos construam o conhecimento fsico. Diante disso, enumere trs atitudes que o professor deve ter em sala de aula objetivando a aprendizagem significativa por parte dos alunos. 3. Analise e sintetize o que quis dizer Bachelard: todo conhecimento a resposta a uma questo.

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O mundo no . O mundo est sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo no s o de quem constata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm como sujeito de ocorrncias. (Paulo Freire)

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UNIDADE V

A EXPERIMENTAO NAS AULAS DE CINCIAS E A RECONSTRUO DO CONHECIMENTO


Professora Me. Ozilia Geraldini Burgo Objetivos de Aprendizagem Compreender a diferena entre experimentar e investigar, apontando caminhos para criao de aulas investigativas. Conhecer o papel do professor e os alunos dentro das aulas investigativas, estudando e conhecendo a ideia de educao para a pesquisa. Perceber a importncia do ensino de cincias utilizando situaes que fazem parte do cotidiano do aluno. Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: A experimentao em sala de aula A aula experimental e a realidade do aluno Aulas prticas no Ensino de cincias Consideraes sobre os elementos da prtica pedaggica para o ensino de cincias: A Abordagem Problematizadora A Relao Contextual A Relao Interdisciplinar A Pesquisa A Leitura cientfica A Atividade em grupo A Observao A Atividade Experimental Os Recursos instrucionais O Ldico

INTRODUO
A investigao nas aulas de cincias fundamental para desenvolver autonomia dos estudantes, um experimento pode proporcionar uma aprendizagem significativa. Neste contexto, o professor o mediador e o orientador das relaes entre os alunos e o conhecimento. Todos temos boas lembranas de nossa aulas prticas de cincias, no ? Uma prova disso que se algum perguntasse a voc de quais aulas de cincias voc lembra, certamente seriam as aulas prticas, mesmo sabendo que as aulas expositivas sempre foram mais frequentes. Nesta Unidade V: A experimentao nas aulas de cincias e a reconstruo do conhecimento, voc vai estudar um pouco mais sobre as tendncias para o ensino de cincias, especialmente a experimentao. Daisy Lara de Oliveira (2002) organizou um interessante livro sobre o ensino nas sries iniciais do Ensino Fundamental, quanto s Cincias e Biologia. De incio, ela se reporta ao que j assinalamos quanto investigao das representaes dos alunos e maneira de lidar com o senso comum e o conhecimento cientfico. Nos momentos seguintes de sua obra, ela nos apresenta as reflexes provocadas pela experincia docente de um aprendiz de professora (OLIVEIRA, 2002, p. 80) que se ocupa da melhor maneira de apresentar a natureza para os alunos, em momentos interessantes como os de dar resposta para uma questo: inseto sujeira? (OLIVEIRA, 2002, p. 93). Carvalho (1998 et al.) tambm se preocupam com a prtica em sala de aula e at propem um roteiro sobre as etapas que levam a este tipo de conhecimento, desde a proposta do problema, passando pela observao das reaes e chegando a agir sobre os objetos para ter o efeito desejado. Tudo isto sendo seguido de uma tomada de conscincia de como foi produzido o efeito desejado, dando as explicaes causais e relacionando atividades e cotidiano. A partir da, em seus critrios para selecionar as atividades, lembram que os professores no devem subestimar a capacidade das crianas se querem realmente incentivar a criatividade e

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produzir a aprendizagem significativa que propicie a cidadania como se pretende na forma da lei para qualquer tipo de disciplina na educao nacional. Mas convm lembrar que, ensinar Cincias, no fcil. Aprender menos ainda. notrio o fato de a experimentao despertar um forte interesse entre alunos de diversos nveis de escolarizao. No existe nada mais fascinante no aprendizado da Cincia do que v-la em ao. E diferente do que muitos possam pensar, no so necessrias utilizao de sofisticados laboratrios, nem uma nfase exagerada em sua aplicao, como tambm no so necessrias grandes verbas para montagens de laboratrios didticos ou mesmo uma srie de demonstraes efetivas e estimulantes, tanto para o professor, como para seus alunos. A importncia da incluso da experimentao est na caracterizao de seu papel investigativo e de sua funo pedaggica em auxiliar o aluno na compreenso dos fenmenos sobre os quais se referem os conceitos. Muitas vezes, parece no haver a preocupao em esclarecer aos alunos a diferena entre o fenmeno propriamente dito e a maneira como ele representado quimicamente, por exemplo. Muito embora encontremos atualmente, formas diferenciadas do ensino tradicional, caracterizada em funo do estilo cognitivo do professor. Entre elas, o construtivismo, preconizado pela nfase na aprendizagem por descoberta, por meio da qual o aluno constri conceitos e princpios cientficos a partir da observao e coleta de dados experimentais. Essas atividades experimentais didticas, primeira vista, se encaixam bem com tais preceitos de ensino, no entanto, pelo que se v em publicaes recentes referentes literatura especfica no Brasil, pouca ou nenhuma ateno dada relao entre esses preceitos e aquelas atividades. Uma prova disto o que lemos no REFLETA da Unidade II. Ou seja, no Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA) promovido pela UNESCO, em 2003, com o objetivo de demonstrar o desempenho de nossos estudantes de 15 anos e suas aptides para as Cincias, obtivemos o 42 lugar, frente to somente do Peru.

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Se o programa visava justamente medir o quanto aqueles jovens estudantes seriam capazes de usar conhecimentos e aptides para realizaes de tarefas relevantes em sua vida futura, tais resultados mostraram que o ensino de Cincias, salvo algumas excees, falho e o aprendizado dessa disciplina, preocupante. Portanto, necessrio perceber que o experimento faz parte do contexto normal de sala de aula, no simplesmente como um momento que isola a teoria da prtica, mas clara a necessidade dos alunos se relacionarem com os fenmenos sobre os quais se referem os conceitos. No se pode correr o risco de perder toda uma gerao de crianas que passam pela escola sem aprender nada de til, e condenar o pas a ter milhes de trabalhadores incapazes de desenvolver tecnologia avanada no futuro. Qualquer professor pode ser mais do que um mero transmissor de informaes, desde que se sinta realmente incomodado a ponto de buscar novos rumos para sua prtica profissional. A experimentao em sala de aula Este texto faz parte da discusso das Diretrizes Curriculares do Paran de Cincias 2008). As atividades experimentais esto presentes no ensino de Cincias desde sua origem e so estratgias de ensino fundamentais. Podem contribuir para a superao de obstculos na aprendizagem de conceitos cientficos, no somente por propiciar interpretaes, discusses e confrontos de ideias entre os estudantes, mas tambm pela natureza investigativa. Entende-se por atividade experimental toda atividade prtica cujo objetivo inicial a observao seguida da demonstrao ou da manipulao, utilizando-se de recursos como vidrarias, reagentes, instrumentos e equipamentos ou de materiais alternativos, a depender do tipo de atividade e do espao pedaggico planejado para sua realizao. O professor, ao propor atividades experimentais, precisa considerar que sua interveno (mediao didtica) ser essencial para a superao da observao como simples ao

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emprica e de descoberta. As atividades experimentais possibilitam ao professor gerar dvidas, problematizar o contedo que pretende ensinar e contribuem para que o estudante construa suas hipteses. Como agente do processo ensino-aprendizagem e mediador do trabalho pedaggico, o professor deve dominar os conceitos apresentados na atividade experimental alm de saber manipular equipamentos e reagentes. Diante da concepo de cincia, entendida como dinmica, falvel e provisria, faz-se necessrio que o professor valorize os resultados considerados errados e experimentos que no funcionaram. No entanto, tais fracassos devem ser teis sob o ponto de vista pedaggico no sentido de se investigarem as causas dessas incorrees, geralmente ligadas aos limites de correspondncia entre os modelos cientficos e a realidade que representam. Entretanto, o uso pedaggico do erro e do fracasso das experincias no deve criar a expectativa de que as investigaes na escola podem refutar teorias cientficas. preciso superar o entendimento de que atividades experimentais sempre devem apresentar resultados verdadeiros. Desse modo, pode-se ampliar a crtica sobre as atividades experimentais espetaculares, coloridas, com efeitos explosivos que invariavelmente alcanam resultados esplndidos. De fato, tais atividades devem ser consideradas estratgias de ensino que permitam o estudante refletir sobre o contedo em estudo e os contextos que o envolvem.
[...] no se trata de deixar de desenvolver atividades experimentais com essas caractersticas, porm a abordagem da experimentao em que a motivao est garantida e incondicional a qualquer atividade experimental precisa ser superada. Se os alunos assim entendem e se motivam pela magia das atividades experimentais, cabe ao professor partir desse conhecimento inicial para problematiz-lo. Isso significa que o surpreendente que caracteriza a atividade experimental precisa ser transcendido na direo da construo de conhecimentos mais consistentes (GONALVES e GALIAZZI, 2004, p. 240).

Nesses termos, ao realizar a atividade experimental, ressalta-se a importncia da contextualizao do contedo especfico de Cincias, bem como da discusso da histria

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da cincia, da divulgao cientfica e das possveis relaes conceituais, interdisciplinares e contextuais. A aula experimental e a realidade do aluno Ao ensinar Cincias naturais ou fsicas devemos partir sempre da realidade do aluno. Esta realidade leva a construo dos primeiros significados importantes do mundo cientfico. Esses novos conhecimentos de forma sistematizada e gradativa leva a aquisio do conhecimento cientfico. Ou seja, o processo cognitivo evolui numa reorganizao do conhecimento, adquirido por meio de aproximaes sucessivas. preciso discutir os fenmenos que cercam as crianas para construrem significados e compreenderem o mundo em que esto inseridas. Na tentativa de explicar o mundo, durante o desenvolvimento escolar, os alunos vo dando novos significados ao conhecimento adquirido anteriormente. Bachelard (1938) j dizia que: todo conhecimento a resposta a uma questo. Neste sentido, podemos seguir o esquema apresentado por Carvalho (1998) que prope a elaborao de situao problema; construo de hipteses; tomada de conscincia; busca de relaes causais; elaborao dos primeiros conceitos cientficos; (re) construo o conhecimento socialmente adquirido; construo de uma viso de mundo. Neste contexto, voc pode analisar a sequncia em que ocorrem as atividades de conhecimento fsico durante as aulas (CARVALHO, 1998, p. 40) O professor prope o problema. Agindo sobre os objetos para ver como eles reagem. Agindo sobre os objetos para obter o efeito desejado. Tomando conscincia de como foi produzido o efeito desejado. Dando as explicaes casuais. Escrevendo e desenhando.

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Relacionando atividade e cotidiano. Procuraremos evidenciar o papel do professor ao longo das atividades afinal, sua interveno imprescindvel para o sucesso delas. O professor prope o problema e divide a turma em grupos de 4 ou 5 alunos, que iro se reunir em torno de algumas carteiras, sobre as quais ser colocado o material experimental. Em geral, os alunos no necessitam de cadeiras, pois se movimentam muito para manipular o material. importante que os grupos sejam pequenos para facilitar o dilogo entre as crianas e permitir que elas tenham mais oportunidades de manipular o material. O professor prope o problema aos alunos e ento distribui o material. Agindo sobre os objetos para ver como eles reagem: os alunos se debruam sobre o material experimental e o professor comea a passar pelos grupos, verificando se o problema proposto foi compreendido. Agindo sobre os objetos para obter o efeito desejado: num segundo momento, quando j estiverem familiarizados com o material, os alunos passaro, efetivamente, a agir para obter o efeito que corresponde soluo do problema. Tomando conscincia de como foi produzido o efeito desejado: depois de os alunos terem encontrado a soluo do problema, o professor deve organizar uma discusso com todos eles. Escrevendo e desenhando: o professor solicita aos alunos que escrevam e/ou faam um desenho sobre a experincia. Pode sugerir-lhes que contem o que fizeram e que expliquem por qu. Como voc pode perceber, a organizao dessas experimentaes pretende ultrapassar a simples manipulao dos materiais. O objetivo que o aluno compreenda o fenmeno e tenha a oportunidade de vivenciar e criar novos significados para explicar o mundo ao seu redor.

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A Cincia no progride sem trocas de ideias e sem confrontos entre interpretaes, no caso dos alunos no diferente, a troca de experincias importante. Cabe ao professor sistematizar os conhecimentos gerados, criticar, argumentar com o aluno. dele a tarefa de fazer o aluno aprender, caso contrrio o ensino no teria sentido. A ttulo de exemplificao utilizaremos um trecho do livro Cincias no ensino fundamental: o conhecimento fsico de Anna Maria Pessoa de Carvalho (1998, p.17). O ar ocupando lugar no espao. No ensino tradicional, o fenmeno apresentado ao estudante pelo tema ou objetivo da aula: vamos provar que o ar ocupa lugar no espao. O fenmeno ento demonstrado por meio de uma experincia. Um copo com um pedao de papel dentro emborcado em uma bacia com gua. A gua no molha o papel, o que prova que entre a gua e o papel h ar. O que estamos propondo transformar esse conhecimento a ser adquirido pelos alunos o ar ocupa lugar no espao em um problema que eles possam resolver: Como colocar um papel dentro de um copo, o copo inteirinho dentro da bacia com gua e no molhar o papel? Ao escolhermos um problema para propor aos alunos, temos de levar em conta suas ideias espontneas; no caso, a dificuldade de conceber a existncia do ar sem que ele esteja em movimento. Partimos dessa informao para elaborar o problema e organizar o material experimental. A partir da, quando os alunos trabalham com seus colegas, em grupo, estamos, na verdade, dando oportunidade para que levantem hipteses com base em seus conhecimentos prvios e as testem empiricamente a fim de resolver o problema. Depois, na discusso do por que de isso acontecer, a resposta ser elaborada pelo aluno, que partir do que consegue molhar o papel. Ele ainda provar essa sua ideia mostrando ao professor e aos colegas algumas bolhas de ar saindo do copo quando o inclina um pouco dentro da bacia. Essa modificao objetiva permite que as prprias crianas concluam que o ar existe a partir de sua propriedade de ocupar lugar no espao.

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Problema do copo: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Cincias no ensino fundamental: o conhecimento fsico. So Paulo: Scipione, 1998, p.65.

Esta ilustrao mostra o desenho de uma criana representando a experincia do copo.

AULAS PRTICAS NO ENSINO DE CINCIAS


A seguir, apresento exemplos de experincias que voc, aluno(a) de Pedagogia, poder realizar nas aulas de Cincias. Tenha como referncia o livro: CARVALHO, Anna Maria Pessoa. Cincias no ensino fundamental: o conhecimento fsico. So Paulo: Scipione, 1998, cap. V .

1. O PROBLEMA DO BARQUINHO: MATERIAIS: Folhas de papel alumnio de aproximadamente 30 centmetros de lado. Arruelas. Um recipiente com gua, cerca de 10 cm de profundidade.

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Problema do barquinho: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Cincias no ensino fundamental: o conhecimento fsico. So Paulo: Scipione, 1998, p.78.

PREPARAO: O professor prope o problema: como ser que a gente faz para construir um barquinho que, na gua, consiga carregar o maior nmero de pecinhas sem afundar? EXECUO: Alunos divididos em pequenos grupos iniciam a atividade levantando hipteses de como podem construir um barco para que ele carregue o maior nmero de pecinhas. Decidido, comeam a construo do mesmo. Eles iro observar que dependendo do formato o barco capaz de carregar mais ou menos pecinhas, ou seja, as crianas constroem explicaes e as relacionam com as observaes que fazem durante a experincia e, alm disso, comunicam e discutem as explicaes e observaes com os colegas e com o professor. Depois, podem desenhar ou escrever o que observaram. No se deve esquecer que a soluo envolve a explicao fsica, ou seja, o conhecimento cientfico envolvido na experincia.

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Problema do barquinho, registro da experincia: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Cincias no ensino fundamental: o conhecimento fsico. So Paulo: Scipione, 1998, p.83.

Neste desenho a criana tomou conscincia do grupo, pois indicou no seu desenho, que houve indagaes, sugestes e dvidas em seu grupo de trabalho, mostrou sua participao e uma soluo para o problema e registrou tudo em seu caderno. A seguir, apresento mais trs outros exemplos de experincias que voc, aluno(a) de Pedagogia, poder realizar nas aulas de Cincias.
1. AREIA X GUA MATERIAIS: Dois recipientes de plstico pequenos.

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1/2 xcara de gua. 1/2 xcara de areia ou terra. Um termmetro . PREPARAO: 1-Coloque a gua em um recipiente e a areia no outro. 2-Deixe os dois na geladeira at esfriar. 3-Deixe os dois recipientes na luz do sol por 15 minutos 4-Mea a temperatura de cada um deles. EXECUO: Aps realizar o experimento os alunos podero observar que a temperatura da areia fica maior que a temperatura da gua. Isto porque, sob a luz do sol, tanto a terra como a areia aquecem mais rpido que a gua. Isso acontece porque o calor do sol no consegue se aprofundar na areia, ele fica s na superfcie e por isso fica muito mais quente. Se voc cavar na areia de uma praia no calor, vai descobrir que a areia de baixo fria. Com a gua diferente, o calor consegue se espalhar, e assim, esquenta menos e mais devagar.

Fonte: <www.tvcultura.com.br/x-tudo/experiencia/01/exareia.htm>. Acesso em: 30 maio 2011. 2. VULCO DE LEVEDURA As leveduras so os fungos, microrganismos vivos, como os cogumelos. Esto presentes em vrios ingredientes de alimentos, como o da cerveja e o fermento de po. Hoje vamos aprender a fazer com que as leveduras entrem em erupo! Do que voc vai precisar: Fermento biolgico em p. gua oxigenada. Detergente.

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Copo de plstico. Como fazer: 1.Dissolva o fermente biolgico em um copo de plstico com um dedo de gua. 2.Pingue algumas gotas de detergente. 3.Coloque o copo de plstico com a mistura num prato ou dentro da pia para ficar mais fcil de limpar depois. 4.Despeje um pouco de gua oxigenada dentro do copo. 5.Veja o que acontece! Parece um vulco!

Fonte: <http://cienciajovem.wordpress.com/vulcao-de-levedura>. Acesso em: 30 maio 2011.

O que est acontecendo? O que faz a mistura de levedura* espumar (fermento biolgico) quando entra em contato com a gua oxigenada uma protena chamada Catalase. Essa protena uma enzima, pois acelera as reaes qumicas, que poderiam levar dias para acontecer. A levedura (fermento biolgico) rica em catalase, portanto fica fcil observar sua reao. Ao entrar em contato com a catalase, a gua oxigenada sofre uma transformao na qual vira uma mistura de gua normal com oxignio. Essa transformao que gera espuma vista na experincia.

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O nome cientfico da gua oxigenada perxido de hidrognio. Enzimas so substncias que fazem com que reaes qumicas aconteam mais rapidamente.

3. SOBE E DESCE Material Copo de vidro. Po. gua gaseificada.

Fonte: <http://cienciaemcasa.cienciaviva.pt/sobedesce.html>.Acesso em: 30 maio 2011. Procedimento 1. Coloque gua com gs para o copo de vidro at preencher cerca de trs quartos do seu volume total. 2. Faa bolinhas de po com um dimetro igual a cerca de 4 mm. 3. Jogue as bolas de po no copo com gua gasificada. 4. Espere algum tempo e observe o que acontece. Apareceu alguma coisa a subir e a descer?

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O que est acontecendo? Nesta experincia podes observar bolinhas de po a subir e a descer na gua com gs. A gua gaseificada uma soluo sobressaturada de dixido de carbono. Uma soluo sobressaturada uma soluo metaestvel porque tem sempre tendncia a abandonar o estado de sobressaturao para um estado de saturao. Por isso que se deixares a gua gasificada aberta ao ambiente, esta ao fim de algumas horas acaba por perder todo o gs que continha. A perda de gs por parte da gua pode ser acelerada com a adio de pontos de nucleao adicionais. Ao colocar as bolas de po na gua ir fornecer ao gs pontos de nucleao adicionais para que este possa escapar da soluo. Isso ir implicar a formao de bolhas de gs na superfcie das bolas de po. O conjunto constitudo pelas bolinhas de po e bolhas de gs tem uma densidade global inferior da gua. Sendo assim, o conjunto sobe at superfcie da gua por existir uma diferena nas densidades. No instante em que a bola de po chega superfcie, as bolhas de gs libertam-se para o ar, ou seja, as bolas de po passam novamente a estar sozinhas. O po comea ento a descer de novo porque a sua densidade muito superior da gua. Passado algum tempo de descida comeamos a ter a formao de bolhas de gs na superfcie do po, isso implicando que a bola de po torne a subir. Como pode verificar, este processo cclico porque aparente que voltamos sempre ao ponto inicial. No entanto, este ciclo virtual porque com o passar do tempo este cada vez menos intenso, visto que a gua vai ter cada vez menos gs para libertar. Ou seja, o ciclo acaba por ser totalmente quebrado quando no existir suficiente gs dissolvido na gua para elevar novamente a bola de po.

A seguir, apresento dois vdeos que vocs podero assistir acessando os sites indicados. Estes vdeos esto no site do dia a dia educao do Paran, no mdulo de multimdia. No deixem de assistir estes e outros muito interessantes, tambm em outras disciplinas.
1. Atividade da Bolinha Disponvel em: <http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/debaser/singlefile. php?id=14600>. Informaces Adicionais: Faculdade de Educao da USP. Apresenta um estudo de como os alunos entendem, aprendem e reproduzem conceitos de Fsica, mostrando como desenvolver o Ensino de Fsica em Cincias do Ensino Fundamental. Traz indicaes de como desenvolver contedos fsica partindo de atividades experimentais observando como se constri o conhecimento a partir de uma problematizao originada do lanamento de um objeto para o deslocamento de outro. Mecnica, cintica, inrcia, desenvolvimento da autonomia moral por meio de trabalho em grupo.

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2. O Problema do Carrinho: a construo de regras com os alunos - Fsica no Ensino Fundamental Disponvel em: <http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/debaser/singlefile. php?id=13716>. Vdeo produzido pelo Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Fsica - LaPEF da Faculdade de Educao da USP. Apresenta um estudo de como os alunos entendem, aprendem e reproduzem conceitos de Fsica, mostrando como desenvolver o Ensino de Fsica em Cincias do Ensino Fundamental. Traz indicaes de como desenvolver contedos fsica partindo de atividades experimentais observando como se constri o conhecimento a partir de uma problematizao originada em uma corrida de carrinhos propulsionados pelo ar de uma bexiga. Fonte: LaPEF.FEUSP Palavras-chave: Ensino de Fsica, Ensino de Cincias, Pesquisa em Ensino, Mecnica.

Estes dois vdeos encontram-se fundamentados teoricamente no livro j abordado: CARVALHO, Anna Maria Pessoa. Cincias no ensino fundamental: o conhecimento fsico. So Paulo: Scipione, 1998.

CONSIDERAES SOBRE OS ELEMENTOS DA PRTICA PEDAGGICA PARA O ENSINO DE CINCIAS


Alm do processo experimental, h outras possibilidades pedaggicas para o ensino de cincias to importante quanto selecionar contedos especficos para o ensino de Cincias, a escolha de abordagens, estratgias e recursos pedaggicos adequados mediao pedaggica. A escolha adequada desses elementos contribui para que o estudante se aproprie de conceitos cientficos de forma mais significativa e para que o professor estabelea critrios e instrumentos de avaliao. O professor de Cincias, no momento da seleo de contedos especficos e da opo por determinadas abordagens, estratgias e recursos dentre outros critrios, precisa levar em considerao o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Entretanto, outras variveis interferem no processo ensino-aprendizagem de conceitos

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cientficos, dentre elas o enraizamento das concepes alternativas, as apropriaes culturais locais ou regionais, a concepo de cincia do professor e a qualidade de sua prtica de ensino. O processo ensino-aprendizagem pode ser melhor articulado com o uso de: recursos pedaggicos/tecnolgicos que enriquecem a prtica docente, tais como: livro didtico, texto de jornal, revista cientfica, figuras, revista em quadrinhos, msica, quadro de giz, mapa (geogrficos, sistemas biolgicos entre outros), globo, modelo didtico (torso, esqueleto, clula, olho, desenvolvimento embrionrio entre outros), microscpio, lupa, jogo, telescpio, televisor, computador, retroprojetor entre outros; de recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relaes, diagramas V, grficos, tabelas, infogrficos entre outros; de alguns espaos de pertinncia pedaggica, dentre eles, feiras, museus, laboratrios, exposies de cincia, seminrios e debates. Diante de todas essas consideraes, propem-se alguns elementos da prtica pedaggica a serem valorizados no ensino de Cincias, tais como: a abordagem problematizadora, a relao contextual, a relao interdisciplinar, a pesquisa, a leitura cientfica, a atividade em grupo, a observao, a atividade experimental, os recursos instrucionais e o ldico entre outros. A Abordagem Problematizadora A ao de problematizar mais do que a mera motivao para se iniciar um novo contedo. Essa ao possibilita a aproximao entre o conhecimento alternativo dos estudantes e o conhecimento cientfico escolar que se pretende ensinar. A abordagem problematizadora pode ser efetuada, evidenciando-se duas dimenses: na primeira, o professor leva em conta o conhecimento de situaes significativas apresentadas pelos estudantes, problematizandoas; na segunda, o professor problematiza de forma que o estudante sinta a necessidade do conhecimento cientfico escolar para resolver os problemas apresentados.

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A Relao Contextual Contextualizar uma forma de articular o conhecimento cientfico com o contexto histrico e geogrfico do estudante, com outros momentos histricos, com os interesses polticos e econmicos que levaram sua produo para que o conhecimento disciplinar seja potencialmente significativo. A relao contextual pode ser um ponto de partida, de modo a abordar o contedo mais prximo realidade do estudante para uma posterior abordagem abstrata e especfica. A relao contextual pode, tambm, ser o ponto de chegada caso o professor opte por iniciar a sua prtica com contedos mais abstratos e reflexivos. Nesse caso, contextualizar significa aproximar os contedos cientficos escolares das estruturas sociais, polticas, ticas, tecnolgicas, econmicas entre outras. Esta aproximao, no mbito pedaggico, se estabelece por meio de abordagens que fazem uso, necessariamente, de conceitos tericos precisos e claros, voltados para as experincias sociais dos sujeitos histricos produtores do conhecimento. A Relao Interdisciplinar A relao interdisciplinar como elemento da prtica pedaggica considera que muitos contedos, ainda que especficos, se articulam permanentemente com outros contedos e isso torna necessria uma aproximao entre eles, mesmo entre os tratados por diferentes disciplinas escolares. As relaes interdisciplinares se estabelecem quando conceitos, modelos ou prticas de uma dada disciplina so includos no desenvolvimento do contedo de outra. Em Cincias, as relaes interdisciplinares podem ocorrer quando o professor busca, nos contedos especficos de outras disciplinas, contribuies para o entendimento do objeto de estudo de Cincias, o conhecimento cientfico resultante da investigao da Natureza. A Pesquisa A pesquisa uma estratgia de ensino que visa construo do conhecimento. Essa estratgia

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inicia-se na procura de material de pesquisa, passa pela interpretao desse material e chega construo das atividades. A pesquisa pode ser apresentada na forma escrita e/ ou oral, entretanto, para que os objetivos pedaggicos sejam atingidos, se faz necessrio que seja construda com redao do prprio estudante, pois ao organizar o texto escrito ele precisar sistematizar ideias e explicitar seu entendimento sobre o contedo com recursos do vocabulrio que domina. Na apresentao oral o estudante deve superar a simples leitura e repetio, evidenciando a compreenso crtica do contedo pesquisado e explicitando a sua interpretao. A Leitura cientfica A leitura cientfica como recurso pedaggico permite aproximao entre os estudantes e o professor, pois propicia um maior aprofundamento de conceitos. Cabe ao professor analisar o material a ser trabalhado, levando-se em conta o grau de dificuldade da abordagem do contedo, o rigor conceitual e a linguagem utilizada. Dentre os diversos materiais de divulgao que podem ser utilizados como recursos pedaggicos, sugerem-se: Revistas Cincia Hoje e Cincia Hoje para as Crianas Publicao da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia disponvel em: <www. sbpcnet.org.br>. Revista Eletrnica Caf Orbital Publicao do Observatrio Nacional Disponvel em: <www.on.br> (Ministrio da Cincia e Tecnologia). Revistas Scientific American e Scientific American Brasil Publicao da Editora Duetto Disponvel em: <www.sciam.com.br>. Portal dia a dia educao - Projeto Folhas Disponvel em: <www.diaadiaeducacao.pr.gov. br>. Coleo Explorando o Ensino Educao Bsica, Ministrio da Educao Disponvel em: <www.mec.gov.br>. A Atividade em grupo No trabalho em grupo, o estudante tem a oportunidade de trocar experincias, apresentar suas

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proposies aos outros estudantes, confrontar ideias, desenvolver esprito de equipe e atitude colaborativa. Esta atividade permite aproximar o estudo de Cincias dos problemas reais, de modo a contribuir para a construo significativa de conhecimento pelo estudante. A Observao A utilizao desse elemento estimula, no estudante, a capacidade de observar fenmenos em seus detalhes para estabelecer relaes mais amplas sobre os mesmos. Por outro lado, permite que o professor perceba as dificuldades individuais de interpretar tais fenmenos devido falta de ateno e a lacunas terico-conceituais. A observao uma alternativa vivel e coerente com a prpria natureza da disciplina. O estudante pode desenvolver observaes e superar a simples constatao de resultados, passando para construo de hipteses que a prpria observao possibilita. A Atividade Experimental A insero de atividades experimentais na prtica docente apresenta-se como uma importante ferramenta de ensino e aprendizagem, quando mediada pelo professor de forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar situaes de investigao para a formao de conceitos. Tais atividades no tm como nico espao possvel o laboratrio escolar, visto que podem ser realizadas em outros espaos pedaggicos, como a sala de aula, e utilizar materiais alternativos aos convencionais. Entretanto, importante que essas prticas proporcionem discusses, interpretaes e se coadunem com os contedos trabalhados em sala. No devem, portanto, ser apenas momento de comprovao de leis e teorias ou meras ilustraes das aulas tericas. Os Recursos instrucionais Os recursos instrucionais (mapas conceituais, organogramas, mapas de relaes, diagramas V,

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grficos, tabelas, infogrficos entre outros) podem e devem ser usados na anlise do contedo cientfico escolar, no trabalho pedaggico/ tecnolgico e na avaliao da aprendizagem. Esses recursos so instrumentos potencialmente significativos em sala de aula porque se fundamentam na aprendizagem significativa e subsidiam o professor em seu trabalho com o contedo cientfico escolar, porque so compostos por elementos extrados da observao, das atividades experimentais, das relaes contextuais e interdisciplinares entre outros. Os recursos instrucionais no possuem modelo nico e no existem regras fixas a serem utilizadas na sua construo. Por exemplo, mapas de conceitos podem ter estruturas diversas, pois ultrapassam a ideia de serem apenas snteses conceituais. O Ldico O ldico uma forma de interao do estudante com o mundo, podendo utilizar-se de instrumentos que promovam a imaginao, a explorao, a curiosidade e o interesse, tais como jogos, brinquedos, modelos, exemplificaes realizadas habitualmente pelo professor entre outros. O ldico permite uma maior interao entre os assuntos abordados e, quanto mais intensa for esta interao, maior ser o nvel de percepes e reestruturaes cognitivas realizadas pelo estudante. O ldico deve ser considerado na prtica pedaggica, independentemente da srie e da faixa etria do estudante, porm, adequando-se a elas quanto linguagem, a abordagem, as estratgias e aos recursos utilizados como apoio.

CONSIDERAES FINAIS
Preparar o aluno para as diversas situaes da vida constitui-se em papel da escola. Para tanto, se faz necessrio a utilizao de diferentes mtodos e estratgias para o desempenho do processo de ensino aprendizagem interligando os contedos abordados em sala de aula

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s vivncias dos alunos. Diante disso, o professor tem a importante funo de planejar atividades prticas para facilitar a compreenso dos contedos tericos aos alunos, estimulando-os a questionar, responder, observar, explorar, analisar, comparar e compreender a situao problema, levando ao desenvolvimento de novos conhecimentos, uma vez que o acesso ao conhecimento novo ocorre a partir do pr-existente (SILVA, 2011). As atividades experimentais devem possibilitar significados reais, provocando a elaborao e construo pessoal do conceito, a fim de que seja utilizado para interpretao e para a construo de outras ideias. O trabalho prtico tem grande importncia no ensino de cincias, mas essa importncia tem sido esquecida e a maioria dos experimentos realizados nas escolas tem a caracterstica de ser repetitivos e automatizados, negligenciando ao aluno a oportunidade de construir seu prprio conhecimento de vivenciar momentos autnticos de descobertas cientificas. A educao em cincias deve proporcionar aos estudantes momentos de inquietao diante do desconhecido e as atividades experimentais na perspectiva construtivista devem ser organizadas levando em considerao o conhecimento prvio dos alunos e isso no significa aceitar que nenhum conhecimento e assimilado por si s, mas deve ser construdo ou reconstrudo pela estrutura dos conceitos j existentes. Os caminhos para essa construo so a discusso e o dilogo que assume um papel importante e as atividades experimentais combinando ao e reflexo. A ausncia de prticas relacionadas aos contedos tericos no ensino de cincias muitas vezes promove no aluno insatisfao e desmotivao gerando consequentemente um bloqueio que inviabiliza a aprendizagem. A aplicao de atividades depende em grande parte, da iniciativa do professor, pois, na escola, o professor o principal mediador. As atividades prticas causam empolgao, despertam a curiosidade dos alunos, levando-os a participar da aula e construir seu conhecimento de forma genuna e prazerosa.

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ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. No contexto das investigaes em ensino das Cincias foi pesquisada a influncia das relaes sociais no desenvolvimento do aluno. As oportunidades de conversao e argumentao so procedimentos que auxiliam neste desenvolvimento (CARVALHO, 2003, p. 16). a) Explique como os professores podem possibilitar esses momentos a partir de experincias feitas em sala de aula. Tome como exemplo a experincia do problema do barquinho. 2. Ao ensinar Cincias naturais ou fsicas devemos partir sempre da realidade do aluno. Esta realidade leva a construo dos primeiros significados importantes do mundo cientfico. Justifique essa afirmao, tendo como pressuposto terico a leitura do texto: a aula experimental e a realidade do aluno. 3. O professor de Cincias, no momento da seleo de contedos especficos e da opo por determinadas abordagens, estratgias e recursos dentre outros critrios, precisa levar em considerao o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Sendo assim, escolha trs dessas abordagens e fale sobre elas (Relao Contextual; Relao Interdisciplinar; Leitura cientfica; Observao; Recursos instrucionais), colocando a contribuio de cada uma no desenvolvimento do aluno.

CONCLUSO
Caro acadmico, chegou o momento de concluirmos o estudo de nosso material que foi escrito com muita responsabilidade, pois a cincia considerada pela sociedade moderna como redentora da humanidade vista pela escola apenas como mais uma disciplina. Quando se fala em ensino da cincia, o assunto vem permeado de preocupao com a formao cientfica dos alunos, mas temos ao mesmo tempo na escola uma metodologia que no leva em conta os conhecimentos prvios dos mesmos adquiridos em seu cotidiano, nem a construo dos conceitos cientficos. Voc estudou que a cincia parte das necessidades humanas criadas e transformadas

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que exigiram organizao e estabelecimento de relaes entre os homens, determinando e condicionando a vida. Surge ento, o trabalho que uma atividade humana intencional, e as relaes de trabalho passam a compor a base econmica de uma sociedade. A partir das contradies que esta base econmica determina implica um novo modo de produo e uma nova forma de organizao poltica e social. Neste contexto de relaes e trabalho, surgem as ideias que constituem o conhecimento referente ao mundo, isto , o conhecimento humano, em suas diferentes formas (senso comum, cientifico, teolgico, filosfico, esttico etc.) e exprime condies materiais de um dado momento histrico. A cincia uma das formas de conhecimento produzido pelo homem no decorrer de sua histria e por ser a tentativa do homem para entender e explicar racionalmente a natureza busca formular leis que, em ltima instncia, permitem a atuao humana. O que nos leva a concluir que como tentativa para explicar a natureza, a cincia caracteriza-se por ser uma atividade metdica uma atividade, que, ao se propor conhecer a realidade, busca atingi-la por meio de aes passveis de serem reproduzidas. E essas aes, denominamos mtodos cientficos responsveis pela elaborao de teorias cientficas. Avanando em nossos estudos, voc aprendeu que possvel perceber a importncia renovada que o ensino de cincias tem entre ns, agora que vivemos a Terceira Revoluo Industrial, a tecnolgica e estamos nos iniciando na Quarta, a biotecnolgica. Chamadas respectivamente de terceira e quarta onda que so decisivas para o desenvolvimento de qualquer pas e o Brasil faz prova disto com os biocombustveis que pelo seu valor econmico tem despertado o interesse do mundo de vrias formas, includa a hostilidade e a propaganda negativa dos concorrentes. Referimo-nos aos que usam combustveis como a gasolina ou dos pases desenvolvidos que sentem sua impotncia perante uma energia renovvel que s pode ser produzida em climas tropicais, como o caso do etanol. Durante muitos sculos, o ser humano se imaginou no centro do Universo, com a natureza

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sua disposio, e apropriou-se de seus processos, alterou seus ciclos, redefiniu seus espaos, mas acabou deparando-se com uma crise ambiental que coloca em risco a vida do planeta, inclusive a humana. No foi sem repdio e espanto que a humanidade assistiu exploso da bomba atmica no Japo e, ainda que sob muitos protestos, continuidade na produo de armamento nuclear e de outras armas qumicas e biolgicas, de imenso potencial destrutivo, como no caso atual, no terremoto do Japo a tragdia de Fukushima, que serviu de alerta para o mundo. So fatos que mostram claramente a associao entre desenvolvimento cientfico e tecnolgico e interesses polticos e econmicos. A Cincia que, acima de qualquer julgamento, domina a natureza e descobre suas leis, passa a ser percebida, ento, em sua dimenso humana, com tudo que isso pode significar: trabalho, disciplina, erro, esforo, emoo e posicionamentos ticos. importante, portanto, que se supere a postura que apresenta o ensino de Cincias Naturais como sinnimo da mera descrio de suas teorias e experincias, sem refletir sobre seus aspectos ticos e culturais. Essas consideraes a seguir foram resultados do estudo dos PCNS (2000) que fornecem informaes muito importantes quanto a disciplina de Cincias Naturais como construtora de conhecimentos cientficos, mas tambm o desenvolvimento do ser humano inserido no contexto de conscientizao e respeito a todos os elementos da natureza. O ensino de Cincias Naturais uma das reas em que se pode reconstruir a relao ser humano/natureza em outros termos, contribuindo para o desenvolvimento de uma conscincia social e planetria presente na educao contempornea. Ao conhecer sobre a vida e sobre sua condio singular na natureza, o aluno se posiciona acerca de questes polmicas como os desmatamentos, o acmulo de poluentes e a manipulao gnica, podendo perceber a vida humana, seu prprio corpo, como um todo dinmico, que interage com o meio em sentido amplo, pois tanto a herana biolgica quanto as condies culturais, sociais e afetivas refletem-se no corpo.

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Em seus estudos, voc concluiu que a rea de Cincias Naturais pode contribuir para a percepo da integridade pessoal e para a formao da autoestima, da postura de respeito ao prprio corpo e ao dos outros, para o entendimento da sade como um valor pessoal e social e para a compreenso da sexualidade humana sem preconceitos. Alm disso, a convivncia com produtos cientficos e tecnolgicos hoje universal, porm deve-se conhecer os processos de produo e distribuio, levando em conta a produo como resultado do trabalho humano. Essa conscincia social e ecolgica deve ser desenvolvida no decorrer do ensino das cincias. Mais do que em qualquer poca do passado, seja para o consumo, seja para o trabalho, cresce a necessidade de conhecimento a fim de interpretar e avaliar informaes, at mesmo para poder participar e julgar decises polticas ou divulgaes cientficas na mdia. A falta de informao cientfico-tecnolgica pode comprometer a prpria cidadania, deixada merc do mercado e da publicidade (BRASIL, 2000, p.25). Mostrar a Cincia como elaborao humana para uma compreenso do mundo uma meta para o ensino da rea na escola fundamental. Seus conceitos e procedimentos contribuem para o questionamento do que se v e se ouve, para interpretar os fenmenos da natureza, para compreender como a sociedade nela intervm utilizando seus recursos e criando um novo meio social e tecnolgico. necessrio favorecer o desenvolvimento de postura reflexiva e investigativa, de no aceitao, a priori, de ideias e informaes, assim como a percepo dos limites das explicaes, inclusive dos modelos cientficos, colaborando para a construo da autonomia de pensamento e de ao (BRASIL, 2000). Atualmente, em meio industrializao intensa e urbanizao concentrada, tambm potenciadas pelos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, conta-se com a plula anticoncepcional, com a sofisticao da medicina cientfica das tomografias computadorizadas e com a enorme difuso da teleinformtica. Ao mesmo tempo, convive-se com ameaas como o buraco na camada de oznio, a bomba atmica, a fome, as doenas endmicas no controladas e as decorrentes da poluio. A associao entre Cincia e Tecnologia se amplia, tornando-se mais presente no cotidiano e modificando, cada vez mais, o mundo e o prprio

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ser humano. Portanto, a diviso que muitas vezes se faz entre o conhecimento cientfico e o desenvolvimento de tecnologia para a produo e para outros aspectos da vida geralmente imprecisa. Isso vale tanto para a roda dgua medieval, para a pasteurizao de alimentos, para as indstrias farmacutica e qumica e para o motor eltrico do sculo passado como para o desenvolvimento do laser, da imunologia e dos semicondutores neste sculo. Todas essas descobertas so resultados da explicao de fenmenos naturais, organizados e sintetizados que se transformaram em teorias continuamente debatidas, modificadas e validadas pelas comunidades cientficas. As teorias sinalizam aos cientistas quais fenmenos e problemas investigar, quais mtodos empregarem. Teorias apresentam-se como conjunto de afirmaes, hipteses e metodologias fortemente articuladas. No estudo da unidade V voc ficou a par da discusso proveniente da experimentao e observao nas aulas de cincias. Qual a finalidade dessa metodologia em cincias? Ser motivao para um futuro cientista? Sabe-se que as diferentes Cincias utilizam-se de diferentes mtodos de investigao, sendo impreciso definir as etapas de um mtodo cientfico nico e igualmente significativo para todas as Cincias e suas diferentes abordagens. Muitas metodologias vo sendo criadas; s vezes, confundem-se com as prprias pesquisas. Apesar disso, so constantes na prtica cientfica os procedimentos de observao, de experimentao, de hipotetizao, de quantificao, de comparao e a busca de rigor nos resultados. Embora, o processo de apropriao da herana cultural tenha grande significado, o

conhecimento da natureza no se faz por mera acumulao de informaes e interpretaes. A produo cientfica comporta rupturas e delas depende. Quando novas teorias so aceitas, convices antigas so abandonadas, os mesmos fatos so descritos em novos termos criando-se novos conceitos Debates e controvrsias acompanham as verdadeiras revolues do conhecimento, que no se restringem apenas ao mbito interno das Cincias, mas interagem com o pensar filosfico e a sociedade em geral.

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Voc tambm vivenciou que os estudantes constroem conhecimentos alternativos e so inmeras as pesquisas, buscando contribuir para o ensino, que investigaram como crianas e jovens pensam diferentes contedos e elaboram ideias cientficas, demonstrando seu modo de pensar distinto do adulto. A mobilizao de conhecimentos adquiridos pela vivncia e pela cultura relacionados a muitos contedos em situaes de aprendizagem na escola um pressuposto bsico para a aprendizagem significativa. Os mtodos ativos, com a utilizao de observaes, experimentao, jogos, diferentes fontes textuais para obter e comparar informaes, por exemplo, despertam o interesse dos estudantes pelos contedos e conferem sentidos natureza e cincia que no so possveis ao se estudar Cincias Naturais apenas em um livro. Para finalizar, fica a reflexo: na histria das Cincias so notveis as novas teorias, especialmente a partir do sculo XVI, quando comea a surgir a Cincia Moderna, cujos resultados ampliam as relaes entre Cincia e Tecnologia. O sucesso dessa parceria e o grande desenvolvimento terico desde ento provocaram inegvel otimismo e confiana em relao a esses fazeres humanos, muito significativos no sculo passado, mas que foram revistos mais recentemente pela percepo de que tambm o desenvolvimento e a aplicao da cincia devem ser alvo de controle social. Qual a finalidade deste controle social? Pense a respeito e procure aes no mundo que determinam ser necessrio esse controle. Tenho certeza que o contedo que abordei nesse livro contribuiu com sua formao como acadmico(a) e pedagogo(a). Assim, concluo nosso estudo reafirmando o quanto importante para voc realizar essa conquista com muito estudo, perseverana e confiana, pois o futuro profissional necessitar lutar cada vez mais para que a educao melhore e, principalmente que os alunos consigam apreender a cincia como uma disciplina importante na formao do indivduo/cidado como agente de transformao na sociedade contempornea.

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