P. 1
122298150 Metodica Activitatilor Matematice in Gradinita

122298150 Metodica Activitatilor Matematice in Gradinita

|Views: 10|Likes:
Metodica matematica
Metodica matematica

More info:

Published by: neculai.daniela78771 on Mar 19, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

03/10/2014

pdf

text

original

METODICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE ÎN GRĂDINIŢĂ Conf. Univ. Dr.

Constantin PETROVICI Scopul unităţii de curs: Să realizeze în practica educaţională unitatea dintre intuiţie si logică şi să exerseze strategii specifice în predarea noţiunilor pregătitoare pentru introducerea conceptelor de număr natural şi de operaţie. Obiective operaţionale: - Să opereze cu strategii specifice predării-învăţării noţiunii de număr natural si a operaţiilor de adunare şi scădere cu numere naturale în concentrul 0-10. - Să proiecteze activităţi matematice în învăţământul preşcolar, din perspectiva formării unor comportamente, abilităţi, deprinderi, priceperi şi capacităţi la preşcolari. - Să proiecteze activităţi didactice centrate pe joc didactic matematic. - Să utilizeze eficient materiale didactice variate pentru predarea noţiunilor matematice. - Să proiecteze şi să aplice probe de evaluare pentru activităţile matematice. - Să utilizeze limbajul matematic specific şi să se exprime corect, coerent şi logic, oral şi în scris. Evaluare: - Realizarea pe parcursul semestrului a unui portofoliu care să conţină cel puţin: curriculumul pentru învăţământul preşcolar; planificări anuale ale activităţilor la matematică pentru toate grupele; câte un proiect didactic de activitate sub formă de joc didactic matematic şi câte unul de activitate sub formă de exerciţii cu material individual pentru fiecare grupă; câte o probă de evaluare pentru fiecare grupă – condiţie pentru a participa la celelalte forme de evaluare. Portofoliul va fi prezentat la o dată stabilită în cadrul tutorialelor. - Rezolvarea a patru teme propuse în cadrul suportului de curs – 50% din nota finală. Temele vor fi predate la o dată stabilită în cadrul tutorialelor. Obţinerea unei note de trecere (min. 5) la cele patru teme condiţionează participarea la examenul scris. - Examen scris la sfârşitul semestrului – 50% din nota finală.

STRUCTURA TEMATICĂ A CURSULUI: 1. Bazele psihopedagogice ale predării-învăţării matematicii în învăţământul preşcolar 1.1 Formarea reprezentărilor şi a noţiunilor matematice la preşcolari 1.2 Importanţa însuşirii cunoştinţelor matematice în dezvoltarea copiilor de vârstă preşcolară 2. Curriculum naţional la disciplina matematică pentru învăţământul preşcolar 2.1 Specificul noţiunii de curriculum în învăţământul preşcolar 2.2 Structura curriculumului pentru învăţământul preşcolar 2.3 Proiectarea activităţilor matematice 3. Tipuri şi forme de organizare a activităţilor matematice 3.1 Activităţile comune cu conţinut matematic 3.2 Alte tipuri de activităţi 3.3 Tratarea diferenţiată a copiilor în activităţile matematice 4. Metode şi procedee folosite în cadrul activităţilor matematice 5. Materiale şi mijloace didactice specifice activităţilor matematice 5.1. Mijloacele didactice 5.2 Materiale didactice utilizate la matematică 6. Jocul didactic matematic 6.1 Clasificări şi funcţii ale jocului didactic matematic 6.2 Structura jocului didactic 6.3 Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic 6.4 Jocul logico-matematic 7. Evaluarea în învăţământul preşcolar 8. Bazele psihopedagogice şi metodologice ale formării noţiunii de număr natural 8.1 Conservarea numerică si formarea noţiunii de număr la preşcolari 8.2 Organizarea activităţii didactice în perioada prenumerică 8.3 Metodologia formării noţiunii de număr natural 9. Metodologia predării-învăţării operaţiilor cu numere naturale 9.1 Formarea reprezentărilor despre operaţii şi înţelegerea sensului operaţiilor 9.2 Activităţile de rezolvare de probleme Bibliografie

1. Bazele psihopedagogice ale predării-învăţării matematicii în învăţământul preşcolar 1.1 Formarea reprezentărilor şi a noţiunilor matematice la preşcolari Pe parcursul celor patru ani de grădiniţă, datele senzoriale se îmbogăţesc foarte mult, datorită lărgirii sferei de contact a copiilor cu noi şi variate obiecte şi aspecte ale mediului ambiant şi ca urmare a activităţii din ce in ce mai diferenţiate a analizatorilor. De pildă, dacă la 3 ani copiii percep global obiectele, în special forma lor, pe măsura ce cresc, percep despre aceleaşi obiecte atributele semnificative, pe care, la început, le treceau cu vederea. Astfel, la început, toate categoriile de dimensiuni sunt percepute sub denumirea generală de mare sau mic. Treptat, ca urmare a exerciţiului sistematic cu obiectele, în toate categoriile de jocuri practicate în grădiniţă, datorită perfecţionării analizatorilor, ca şi a dezvoltării gândirii şi limbajului, percepţiile se diferențiază. Se lărgeşte gama culorilor pe care le percep copiii, ca şi poziţiile spaţiale pe care le au diferitele obiecte. Copiii le recunosc uşor şi denumesc poziţia lor în spaţiu cu cuvintele corespunzătoare. Evoluţia formării reprezentărilor matematice nu rămâne numai la nivelul înregistrării unor date, la memorarea şi denumirea lor. Pe baza datelor senzoriale, începe să acţioneze gândirea. Furnizate în mod sistematic şi gradat, acestea constituie un permanent prilej pentru activizarea gândirii. Conducându-se în activitatea lor după un anumit criteriu, copiii pot alcătui mulţimi de obiecte, pot sorta dintr-o mulţime dată mai multe grupe. Exemplu: din mulţimea de jucării se pot realiza mai multe grupe clasificând jucăriile după formă (grupe de păpuşi, grupe de iepuraşi, grupe de cărucioare); aceleaşi jucării se pot sorta după culoare (grupa de jucării roşii, etc.); după mărime (mari, mici, mijlocii). De observat că acelaşi obiect poate intra în alcătuirea unor grupe diferite. Aceste acţiuni trebuie făcute cu multă răbdare, în mod treptat, folosind pas cu pas progresele înregistrate în dezvoltarea judecăţii copiilor, precum şi în îmbunătăţirea vocabularului cu expresii care să redea cât mai adecvat relaţiile dintre mulţimile de obiecte. Procesele gândirii (analiza, sinteza, comparaţia), ca şi însuşirile ei (rapiditate, flexibilitate, independenţă) se exersează intens şi sistematic, ca urmare a activităţii permanente şi variate, desfăşurată cu copiii în scopul alcătuirii mulţimilor după anumite criterii. Acesta este un prim pas pe care-l face copilul în înţelegerea relaţiilor dintre obiectele lumii înconjurătoare şi numai după aceasta poate înţelege un alt tip de relaţii, mai abstracte - relaţii cantitative. Copiii pot compara mulţimile, întâi prin apreciere globală, apoi, mai precis, prin punere în corespondenţă a elementelor unei mulţimi cu elementele altei mulţimi. Tot pe baza datelor acumulate pe cale senzorială, copiii pot să compare mulţimile date pentru a verifica echipotenţa sau neechipotenţa lor. Tot ca urmare a activităţii gândirii, a proceselor de analiză şi comparaţie, copiii pot ordona mulţimile. În urma activităţii matematice sistematice, treptat complicate şi permanent conştientizate de copii, se ajunge spre sfârşitul perioadei preşcolare la momentul în care gândirea lor înregistrează noi salturi calitative. Pe baza acestora, mai precis a proceselor de analiză, comparaţie şi generalizare, copiii pot să intuiască numărul, care este o noţiune abstractă. Copiii mici, puşi să numere câteva jucării, care sunt întrebaţi câte jucării sunt, după ce au terminat de numărat, nu pot răspunde, ci reiau număratul de la început, aceasta pentru că ei nu înţeleg semnificaţia noţiunii de număr şi nu pot efectua încă generalizarea. De aceea, respectând etapele de dezvoltare psihică a copiilor trebuie să -i solicităm în permanenţă la o activitate conştientă, care să ducă, mai târziu, la maturizarea proceselor de cunoaştere, la formarea unor reprezentări despre mulţimi şi echipotenţa lor, despre modalităţile în care se poate opera cu ele. În procesul formării reprezentărilor matematice, copiii răspund prompt, mai întâi, prin acţiune, reuşind mai greu să explice operaţiile pe care le-au efectuat sau rezultatele pe care le-

punere în perechi. se înlesneşte dobândirea noţiunii de mulţime. conservare. necesitatea ca educatoarele să insiste pentru însuşirea şi utilizarea de către fiecare copil a limbajului matematic adecvat şi a exprimării corecte şi logice. • caracterul integrator al structurilor – structurile specifice unui substadiu devin parte integrantă în structurile vârstei următoare şi determină implicaţii matematice în achiziţia conceptului. cărora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri: Stadiul preliminar – în care copilul manipulează şi cunoaşte obiecte. iar organizarea învăţării matematicii trebuie să se realizeze ţinând cont de implicaţiile pe care Piaget le atribuie dezvoltării stadiale: • ordinea achiziţiilor matematice să fie constantă – achiziţia conceptului de număr este ulterioară achiziţiei noţiunii de mulţime.au obţinut. culori. imaginii sau simbolului. ordonare. iar în succesiunea temelor ce pregătesc numărul există o ordine logică (grupare. achiziţia conceptului de conservare a masei trebuie valorificată la conservarea numerică pentru a fi înţeleasă descompunerea numărului. Z. în cadrul unor jocuri organizate fără un scop aparent. Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor – care asigură asimilarea şi explicitarea conceptelor matematice în aşa-numitele jocuri practice şi analitice. P. de joc. ce confuzii fac şi pe care trebuie să le înlăturăm din gândirea şi vorbirea copiilor. materialele structurate constituind mijloace de construcţie prin acţiune a structurilor. număr). Principiul dinamic este reflectat în drumul parcurs de copil în instruire prin activităţi ludice. Z. din cauza rămânerii în urmă a planului verbal. este indicat să se treacă de la jocul manipulativ (nestructurat) la jocul de construcţii (structurat). Astfel. Stadiul jocului dirijat – jocuri structurate organizate în scopul evidenţierii constantelor şi variabilelor mulţimii. prin joc şi îndeosebi prin jocul logic. concepţiile şi cunoştinţele sale anterioare. Chestiunea care intervine atunci pentru educatoare este de a şti cum să aducă copilul să treacă de la concepţie iniţială la o concepţie nouă ce vizează o noţiune dată. Diènes valorifică implicaţiile matematice ale teoriei lui Piaget în elaborarea unui sistem de învăţare a conceptelor matematice cu accent pe învăţarea prin acţiune şi experienţă proprie a copilului şi folosirea materialelor structurate (piese logice. P. structurile matematice sunt dobândite sub forma acţiunii. în scopul clarificării noţiunilor. clasificare. la un stadiu mai . învăţarea progresează de la un stadiu nestructurat. seriere. Diènes formulează patru principii de bază de care trebuie să se ţină cont în conceperea oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic: Principiul constructivităţii orientează învăţarea conceptelor într-o succesiune logică. a noţiunii de relaţie şi a elementelor de logică. care sunt expresiile pe care nu şi le-au însuşit şi pe care trebuie să le fixăm. Astfel. Achiziţiile matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate şi valorificate în condiţii noi la nivelul următor. care îşi construieşte cunoştinţele plecând de la reprezentările. În acest sistem. Valoarea materialului structurat creşte în măsura în care el reuşeşte să evidenţieze atributele esenţiale ale noţiunii iar jocul capătă o poziţie privilegiată. • fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură – cunoaşterea condiţiilor specifice fiecărui nivel intermediar ce influenţează dezvoltarea joacă un rol important în metodologia obiectului. Diènes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta preşcolară. în sensul că. De aici. de exemplu. forme. Pornind de la observarea atentă a copiilor sub aspectul exprimării cunoştinţelor matematice în timpul rezolvării sonore a problemelor în joc. Concepţia socio-constructivistă a învăţării se bazează pe rolul activ al copilului. ne putem da seama unde întâmpină aceştia greutăţi. P. de la nestructurat la structurat. Obiectivele matematice surprind succesiunea treptelor de învăţare în domeniul cognitiv. Z. riglete).

ci inteligenţă intuitiv-acţională. dar cuvântul devine eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentările). funcţia de simbolizare pe care o îndeplineşte reprezentarea este determinată de contextul activităţii. deci. în care se asigură înţelegerea unui fapt matematic şi care apoi se integrează într-o structură matematică. imagine. Există deci o legătură şi o interacţiune directă între planul concret acţional şi cel verbal. Piaget afirmă că logica gândirii infantile este intuiţia. Astfel. chiar dacă acestea nu sunt dominante. . componente prin care se acţionează. Perioada preşcolară este caracterizată printr-o învăţare care face apel la experienţa copilului. orientarea verbală are un rol activizator. Aceasta se justifică prin faptul că diversele însuşiri ale obiectului nu apar în aceleaşi condiţii în percepţie şi în reprezentare. Reprezentarea se formează deci ca o construcţie ce apare în condiţii speciale. iar literatura de specialitate demonstrează că accelerarea dezvoltării psihice a preşcolarului se poate obţine prin introducerea de orientări intuitive şi verbale adecvate. Formarea noţiuni lor matematice necesită relevarea. Copilul afirmă. ca familiarizarea cu noţiunile matematice să se facă în situaţii matematice variate. J. ce va sprijini formarea gândirii matematice. Respectarea acestui principiu conduce la apariţia operaţiei de abstractizare. La copilul de 3-4 ani. Integrarea în practica educaţională a acestor principii conduce la dobândirea unor reprezentări matematice. sunt dezorientaţi şi ignoră sensul cuvântului pentru că raporturile spaţiale cerute ies din normal. Astfel. copiii greşesc. întrucât gândirea preşcolarului nu operează cu concepte abstracte (este prelogică). gândirea care însoţeşte limbajul nu este de fapt gândire logică. exerciţiile de imitare organizate vor sprijini reproducerea prin imagine a obiectului. cercetările efectuate de psihologi relevă faptul că preşcolarii înţeleg raporturile spaţiale indicate prin cuvintele sub şi deasupra şi acţionează corect numai dacă aceste cuvinte se referă la raporturi obişnuite. dar nu explică. Orientarea verbală în perioada preşcolară este superioară celei intuitive. experienţa ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de ordin senzorio-motor şi perceptiv. Conceptele sunt prezente sub forma concretizărilor pe materiale structurate în scopul transferului aceleiaşi structuri matematice prin acţiune dirijată. cuvintele pot îndeplini funcţii de planificare în acţiune numai dacă semnificaţia lor reflectă o anumită experienţă legată de obiectele cu care acţionează. reprezentativ pentru copil. În caz contrar. Aceste planuri se află în strânsă corelaţie şi se îmbogăţesc reciproc. relaţiile cantitative între mulţimi pentru a determina procesele activităţii perceptive obiectuale şi a celei mentale. Restructurarea acestei forme de gândire se produce prin interiorizarea acţiunilor. dintre lucruri şi acţiuni cunoscute: sarcina „pune acoperişul deasupra casei” are sens pentru copil. La vârsta de 5-6 ani acţiunile verbale nu mai sunt subordonate situaţiilor sincretice. dacă sunt integrate într-un context operaţional perceptiv. Lev Vîgotski introduce în procesul învăţării cuvântul şi limbajul ca instrumente de instruire în completarea percepţiei şi observaţiei prin acţiuni.structurat. iar în activităţile matematice este utilă valorificarea posibilităţilor sale funcţionale. În formarea gândirii. normale. necesare pentru formarea noţiunilor corespunzătoare. dacă sarcina cere să „aşeze acoperişul sub casă”. Jean Piaget consideră că reprezentarea rezultă din imitaţia conduitei umane. Principiul variabilităţii perceptuale exprimă faptul că formarea unei structuri matematice se realizează sub forme perceptuale variate. simbol verbal sau nonverbal. Se impune. în măsura în care sunt dirijate de reguli. Astfel. de construcţie. compararea şi reunirea mai multor caracteristici precum: numărul obiectelor într-o mulţime. cercetările au dovedit că în reprezentările preşcolarilor. prin experienţe. au prioritate însuşirile funcţionale. ci se supun logicii obiectelor. Principiul variabilităţii matematice asigură formarea gândirii matematice care are la bază procesele de abstractizare şi generalizare.

• intuiţiile elementare ale numărului sunt prenumerice. El diferenţiază prin limbaj obiectele singulare de grupuri de obiecte (un copil – mulţi copii). La vârsta de 3 ani.D. 1-2 obiecte) şi nici însuşiri calitative. • copiii nu percep limitele mulţimii şi nici criteriul de grupare (relaţia logică dintre elemente). în plan psihologic. ca reacţie identică a subiectului faţă de obiectele pe care el le consideră într-o clasă şi. lipsite de conservare.S.. culoarea şi forma sunt dominante sub raport perceptiv. procesul (L. copilul trebuie să-şi însuşească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte. P. • percepţia diferenţiată a cantităţii se reflectă în limbaj (păpuşă – păpuşi). Reprezentările copiilor rămân subordonate însă condiţiilor spaţiale concrete în care percep mulţimea. iar cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei sistematizări a calităţilor perceptive ale mulţimii. 1976 . deducere. J. noţiunea de clasă se consideră dobândită dacă este înţeleasă.). în plan logic. Acţiunea manuală însoţită de cuvânt şi de percepţie vizuală conduce la înţelegerea mulţimii şi copilul face abstracţie de determinările concrete ale elementelor sale. 1970 2 Piaget.D. Prezenţa cuvântului în arsenalul lingvistic al copilului nu indică şi dobândirea noţiunii desemnate prin cuvânt (de exemplu. sau se iau din ea.1 Rolul activităţii matematice în grădiniţă este de a iniţia copilul în procesul de matematizare. Bucureşti.Deci.). Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activităţi – observare. ordonează. dar mulţimea nu este percepută ca un grup distinct. pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte. copilul observă dacă din cinci bomboane îi lipsesc trei. E.: Construcţia realului la copil (trad. Bucureşti.P. căci operaţiile mentale corespunzătoare şi structurile cognitive (reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice. abstractizare – fiecare conducând la un anumit rezultat. • etapa de explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei de obiecte. E. • etapa explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte. • etapa de dobândire a conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi are valoare de concentrat 1 Galperin. I: Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor mentale. Copiii de 3-4 ani au manifestări tipice în contact cu noţiunea de mulţime datorită caracterului percepţiei la această vârstă. clasifică. La vârsta de 4-5 ani reprezentările despre mulţimi se dezvoltă şi copilul percepe mulţimea ca pe o totalitate spaţial-structurată. pentru a asigura înţelegerea unor modele uzuale ale realităţii având ca ipoteză de lucru specificul formării reprezentărilor matematice pe nivele de vârstă. experimentele au evidenţiat următoarele aspecte caracteristice: • copiii percep o grupare de obiecte ca pe o mulţime numai dacă este compusă din acelaşi fel de obiecte (jucării). seriază şi observă echivalenţe cantitative. Astfel. Vîgotski.. să le observe. Piaget) se desfăşoară în etape care se pot schematiza astfel: • etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declanşată de noutăţi îl face să întârzie perceptiv asupra lor.P. se fixează în cuvinte şi în operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi condiţiile activităţii practice. ca echivalenţă calitativă a tuturor elementelor clasei). în Studii asupra gândirii în psihologia sovietică (trad. dar nu observă absenţa unei singure bomboane dintr-o mulţime. J. copilul percepe mulţimea ca pe o colectivitate nedeterminată care nu are încă structură şi limite precise2. De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept. • copiii nu percep schimbările cantitative care pot interveni (nu observă dacă la o mulţime cu 6-7 obiecte se adaugă. concretizare.

Numărarea unui grup de obiecte solicită asociaţii verbale automatizate. • operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor (operare cu numere concrete). Piaget şi B. Aceasta se explică prin faptul că numărarea unui şir de obiecte este mult mai dificilă. În acest caz numărul numeşte locul în şirul numeric. ci ca număr ordinal. Numărul şi numeraţia reprezintă abstracţiuni care se formează pe baza analizei proprietăţilor spaţiale ale obiectelor şi a clasificărilor. ca abstracţiune. operaţiile de: clasificare: în grupe omogene şi neomogene. La această vârstă. În cazul noţiunii de mulţime.informaţional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeşte (procesul se încheie după vârsta de 11-12 ani). Numărul şi numeraţia sunt rezultatul analizei şi sintezei efectuate pe diverse nivele asupra obiectelor. iar numărul apare ca proprietate fundamentală a mulţimii. fără semnificaţie reală. sortare. dar pentru 3-5 obiecte. copiii confundând numărul cu însuşi procesul numărării. În procesul de formare a numărului copilul traversează trei etape: • senzorial-motrice (operare cu grupe de obiecte). Numărul. Inhelder. reprezentare şi conceptualizare. . ca reper într-o succesiune cantitativă. apare posibilitatea constituirii treptate a operaţiei numerice şi a generalizării numerice la nivelul formal de conceptualizare a numărului natural. numeraţia are un caracter concret şi analitic – numărul este socotit ca o simplă însuşire a obiectelor pe care le desemnează în procesul numărării. procesul de formare în plan cognitiv a conceptului de număr nu este încheiat şi relevă dificultăţile de sinteză în gândirea copilului. dar numesc apoi numere pe sărite. ce conduc spre dobândirea conceptului. Cercetările au evidenţiat că majoritatea preşcolarilor de trei-patru ani reproduc corect şirul numeric până la 3-5. numărul nu este înţeles sub aspectul sau cardinal. Numai după ce percepţia global -sincretică a realităţii este depăşită şi se ajunge la o percepere diferenţiată. Această caracteristică nu rezultă spontan din percepţia lucrurilor. de obicei. Copilul nu are formată capacitatea de a sesiza acest aspect cantitativ al mulţimii şi reduce formal şirul numerelor cardinale la şirul ordinal. • înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea (operare cu numere abstracte). dar analiza prin percepţie constituie punctul de plecare. prin numeraţie la 5-7 ani. triere. Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor matematice. apreciere globală. Numărul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor şi este o însuşire de grup.  seriere: ordonare după atribute distincte. stabilirea asemănărilor şi deosebirilor. la denumirea cardinalului mulţimii se ajunge cu ajutorul numeraţiei. termen al unei serii ordonate de la mic la mare. în primele trei etape se formează abilităţile de identificare. ca sarcină.  Fundamentale în formarea numerelor sunt. clasificare. Esenţa noţiunii de număr o constituie tocmai aspectul cantitativ care caracterizează mulţimile. apare într-un proces de îndepărtare a tuturor celorlalte însuşiri ale mulţimii şi ale obiectelor ei. compararea grupelor de obiecte. datorate caracterului ei preponderent concret. este înţeles ca însuşire a obiectului. Numărul doi se însuşeşte ca denumire de grup. grupare. după J. Numeraţia necesită o perfecţionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în percepţie. decât reproducerea mecanică a şirului numeric natural. copilul reţine numai componenta numerică şi generalizează însuşiri numerice desemnate verbal. dar şi atribuirea unui conţinut adecvat cuvintelor şi s-a constatat experimental că există o legătură între şirul numeric şi obiectele numărate. seriere. ce constituie un automatism verbal. Aprecierea cantităţii la grupe mici de obiecte (3-5) se face. La vârsta de 3-4 ani. ca însuşire de grup.

pe etape. adică o interiorizare a acţiunii externe. în sensul implicaţiilor matematice. Numărul cardinal este o clasă. deprinderilor şi priceperilor vizate prin activităţile matematice. cantitate la număr. Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversi bile de asociere număr la cantitate şi invers.D. în reprezentarea mulţimii ce înglobează obiectele numărate. pentru ca ordinaţia să fie absorbită în numărul cardinal prin clasificare. ca şi în pregătirea în vederea intrării în şcoală. • copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată. dar şi prin dispunerea aleatorie a elementelor. pentru acelaşi conţinut matematic. • dobândirea reprezentărilor conceptuale să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor. urmărindu-se transferul vertical între nivelele de vârstă şi logica formării conceptelor.: Construcţia realului la copil (trad. Copilul interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani. serierea se face în ambele sensuri. Bucureşti. Aici apare rolul esenţial al învăţării dirijate în scopul de a-l orienta şi angaja pe copil la o analiză şi sinteză numerică. sinteză operatorie şi includerea seriei în clase dispuse gradat. în reprezentare dar şi în percepţie. Are loc un proces de transpunere a operaţiei externe în operaţie internă. Constituirea percepţiei obiectuale şi categoriale (clasificare. copilul amplificându -şi experienţa cognitivă. • acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare. şi se dobândeşte numărul la nivel formal. Reprezentarea numerică are caracter spaţial. • învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor.).. numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup.2 Importanţa însuşirii cunoştinţelor matematice în dezvoltarea copiilor de vârstă preşcolară Însuşirea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor. o structură alcătuită din elemente neintuitive. în activitatea practică cu obiecte din procesul numărării. Este pregătit acum contactul perceptiv al copilului cu o nouă noţiune. au o deosebită importanţă în dezvoltarea generală intelectuală a copiilor. • situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale. elementele fiind concepute ca unităţi. imagini sau simboluri. 3 Piaget.Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate. Apare deci necesitatea realizării unei noi sarcini de învăţare. E. când numără numai cu privirea obiectele ce alcătuiesc o anumită grupare. şi se realizează sinteza şirului numeric. • dobândirea unei anume structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni concrete cu obiecte. componenta numerică fiind legată de spaţialitate. ceea ce semnifică dobândirea capacităţii de sinteză. Componenta spaţială sprijină reprezentarea numerică şi o limitează datorită faptului că reprezentările. cea de operaţie aritmetică. În formarea unui număr sunt implicate atât analiza. a reprezentărilor şi conceptelor matematice generează cerinţe de ordin psihopedagogic ce se cer respectate în conceperea actului didactic: • orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt. cuprind un spaţiu limitat. cât şi sinteza. Piaget caracterizează operaţia aritmetică drept un „act de gândire ce este pregătit de coordonări senzorio-motrice şi de reglările reprezentative preoperatorii”3 Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare. spre a favoriza reversibilitatea şi interiorizarea operaţiei. 1976 . J. care solicită ignorarea însuşirilor variate ale obiectelor şi reţine numai proprietatea numerică. indiferent de forma lor concretă. ordonare) creează dificultăţi în formarea unui alt mod de caracterizare a mulţimilor.P. 1. ca şi percepţiile.

contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe. a simţului de ordine şi disciplină. sau serierea pieselor din trusa Diènes. memoria. în scopul alcătuirii mulţimilor după anumite criterii (formă. sortare. Această acţiune directă cu obiectele favorizează dezvoltarea analizatorilor tactili. despre modul cum sunt distribuite în spaţiu. comparaţia. ordonare. care să aibă ca rezultat identificarea. desen. triere. al asocierii numărului cu mulţimile de obiecte. 2) Elaboraţi sarcini de lucru specifice pentru fiecare grupă. termenul curriculum este prea puţin prezent. ea vizând finalităţi formative. seriere. În grădiniţă. grupare. al stabilirii de relaţii între diferite mulţimi (echipotenţă. culoare. 2. În procesul formării reprezentărilor matematice. a elementelor unei mulţimi. Tema nr. precum cele referitoare la cantitate. despre modul concret prin care se conservă. copiii îşi exercită vorbirea. Descoperirea şi perceperea corectă a acestor însuşiri se realizează prin legătura nemijlocită cu realitatea din jur. olfactivi. abstractizarea) şi însuşirile ei (rapiditatea. În acest fel se stimulează dezvoltarea proceselor de cunoaştere ca percepţiile. generalizarea.pentru preşcolari. sau clasificarea. neechipotenţă). Mai evidentă este abordarea curriculară pe care o propun noile documente ce organizează activitatea instructiv educativă din grădiniţă. contribuie la formarea deprinderilor de muncă intelectuală şi practică. sau gruparea. ca urmare a activităţii permanente şi variate desfăşurate cu copiii. sau sortarea. clasificare. cu procesele sale (analiza. apreciere globală. acumularea de cunoştinţe nu este un scop în sine. vizuali. Abordarea curriculară implică luarea în considerare. a interesului pentru activitate. au o natură variată. Curriculum naţional la disciplina matematică pentru învăţământul preşcolar 2. . mărime.Familiarizarea cu mulţimile de obiecte ale căror elemente. mărime. reprezentările. poziţie spaţială). independenţa. lecturi după imagini. jocuri didactice). care îi ajută să exprime corect şi cu ușurință ceea ce gândesc şi rezolvă practic diferite sarcini. gustativi. întâlnite în mediul înconjurător. fiecare din secvenţele de învăţare pe care le presupune conţinutul învăţământului se transformă în experienţe de formare. originalitatea) se exersează intens şi sistematic. în plan teoretic şi practic.1 Specificul noţiunii de curriculum în învăţământul preşcolar În pedagogia preşcolară. Când facem referire la învăţământul preşcolar. Pe baza aceasta. sinteza. se acumulează primele cunoştinţe despre mulţimi. Gândirea. a întregului proces educaţional realizat la vârsta preşcolară. auditivi. în conformitate cu cerinţele educatoarei. culoare. sau trierea. utilizarea exclusivă a termenului conţinuturi ale învăţământului este insuficientă având în vedere profilul general al vârstei: . în procesul mânuirii de către copil a obiectelor concrete sau a imaginilor acestora. 1 1) Explicaţi (în scris) ce înţelegeţi prin identificare. îşi însuşesc terminologia adecvată. Exerciţiul individual efectuat sistematic. Activităţile desfăşurate în scopul formării reprezentărilor matematice permit realizarea unei permanente corelaţii între toate cunoştinţele însuşite de copii în cadrul altor activităţi (observări. creşte sau descreşte o cantitate. al ordonării acestora. la coordonarea mişcărilor mâinii de către analizatorul vizual şi auditiv. flexibilitatea. sau separarea. sau ordonarea. numărul de elemente. Rezolvarea acestor sarcini de către copii contribuie totodată la educarea atenţiei voluntare şi a puterii de concentrare asupra aceluiaşi gen de activitate pe perioade de timp din ce în ce mai lungi.

noul curriculum se remarcă prin:  extensie . la echiparea lor progresivă cu concepte.permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta (consistenţa concepţiei generale.permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale. asigurarea suportului individual pentru copii etc.  corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele. impactul experienţelor de învăţare nonformale si informale este cel puţin la fel de prezent ca şi cel al influenţelor formalizate propuse de grădiniţă. în cât mai multe domenii experenţiale (Domeniul lingvistic şi literar. Domeniul psiho-motric.asigură abordarea fiecărui domeniu experenţial atât în relaţie cu celelalte.angrenează preşcolarii. Obiectivele de referinţă. precum şi respectarea ritmului propriu al acestuia. prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente: finalităţile. delimitarea dintre conţinuturile învăţământului şi conţinuturile educaţiei este dificil de realizat. cât şi celor de perspectivă ale copiilor preşcolari. 2008 . dar şi ale competenţelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experenţial în parte. Totodată. cunoştinţelor.  încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor. Cercetării şi Tineretului.. Cunoaşterea particularităţilor de vârstă ale preşcolarului şi luarea în considerare a acestora în procesul de proiectare curriculară este esenţială.este adecvat atât nevoilor prezente.  progresie şi continuitate .  echilibru . Domeniul estetic şi creativ).pentru vârsta preşcolară. deschiderii spre module de instruire opţionale. în vederea asigurării: continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular. 2. interesele şi nevoile copilului preşcolar. cât şi cu curriculum-ul ca întreg.  relevanţă .4 Structural. Domeniul socio-uman. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani). la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări.). prin experienţe de învăţare. conţinuturile. selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare. abilităţilor şi atitudinilor. din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare. chiar la copii preşcolari de aceeaşi vârstă (vezi ponderea jocurilor şi a activităţilor alese şi a activităţilor de dezvoltare personală). timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani). De aceea experienţa educaţională extraformală este integrată în procesul educaţional din grădiniţă. contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane. interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare din învăţământul preşcolar. precum şi exemplele de comportament.2 Structura curriculumului pentru învăţământul preşcolar În prezentarea noului curriculum pentru învăţământul preşcolar (pus în aplicare din 2008) se precizează: „Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică. În evoluţia preşcolarului.  diferenţiere . cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în viaţă. Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale. În formularea acestora s-a ţinut cont de:  posibilităţile. ca exprimări explicite ale rezultatelor învăţării (conceptelor. 4 Ministerul Educaţiei. Domeniul ştiinţelor.

Dezvoltarea capacităţilor de raţionament. autoevaluării. masă. Fiecare temă este structurată. în grupuri cu o componenţă eterogenă. oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice. clasificare sau descriere cantitativă. domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective şi.6 Domeniile experienţiale cu care se operează în cadrul curriculumului pentru învăţământul preşcolar sunt: Domeniul estetic şi creativ. comportamente şi sugestii de conţinuturi. conceperea şi realizarea de experimente. ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare. utilizarea lor împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme. estimarea unor costuri. obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experienţiale. capacităţi. considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. planificarea unor activităţi. pe domenii experienţiale şi conţine obiective de referinţă.  stimularea autoreflecţiei. Domeniul limbă şi comunicare. în acelaşi timp. cum şi de ce se întâmplă?. generarea de ipoteze. generarea de alternative. conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare. în contextul în care ele indică deprinderi. abilităţi. pentru exprimarea unor puncte de vedere. instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului. pe cât posibil. Programul anual de studiu se va organiza în jurul a şase mari teme: Cine sunt/ suntem?. autoreglării comportamentului de învăţare. va fi încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Cum este. este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice. cum ar fi observarea. număr şi. organizarea datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii. sau prin simularea de cump ărături în magazine. ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare. cum ar fi nisipul sau apa. Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică. Astfel. încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi cunoaşterea (atât în instituţia de învăţământ cât şi în afara acesteia). în funcţie de nivelul de studiu (3-5 ani. Domeniul om şi societate. precum şi a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) şi. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu? (ordinea prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul şcolar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte). scheme. În acest sens. prin activităţi simple cum ar fi: observarea unor 5 6 ibidem ibidem . de asemenea. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte. De asemenea. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente. inclusiv de raţionament abstract. se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale. cuantificarea unor rezultate. respectiv 5-6/7 ani). cum ar fi: volum. Domeniul ştiinţe include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii. selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante. ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune. a fost şi va fi aici pe pământ?.5 Curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului. Domeniul psiho-motric. pentru creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje. Cum planificăm/ organizăm o activitate?. Când. Domeniul ştiinţe. analiza proporţiilor unei clădiri etc. ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului.

atât pe nivele de studiu cât şi pe întreaga perioadă a preşcolarităţii. preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente.3 Proiectarea activităţilor matematice Proiectarea şi realizarea activităţilor matematice necesită o acţiune de selectare şi organizare a conţinuturilor în funcţie de obiective şi finalităţi. planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective cadru şi de referinţă) cu alocarea de timp considerată optimă de către educatoare pe parcursul unui semestru. Elementul central în realizarea proiectării didactice este Curriculumul pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani).proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare şi/sau a activităţilor). să rezolve problem. El reprezintă un document reglator în sensul că stabileşte obiective. recomandăm parcurgerea următoarelor etape: 1. Împărţirea pe unităţi de învăţare sau pe activităţi 3. Proiectarea demersului didactic presupune: . producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale. eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la grupă putând fi consemnate în rubrica „Observaţii”. adică ţintele ce urmează a fi atinse. de referinţă de realizare activitate calend. aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (ex. Totodată. Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă.7 2. prin intermediul actului didactic. să sintetizeze concluzii valide./ Săpt.planificarea calendaristică . să utilizeze diferite surse de informare. să utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente sau echipamente. Programa se citeşte “pe orizontală”. Educatoarea va selecta acele unităţi de conţinut care mijlocesc atingerea obiectivelor şi manifestarea comportamentelor enunţate.lectura programei (Curriculumul pentru învăţământul preşcolar) . Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut. Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut pe care educatoarea le alege în funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale copiilor. confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare sau a activităţilor 4. respectiv an şcolar. În elaborarea planificărilor. să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice. în succesiunea de mai jos: Domeniu experenţial Obiective de referinţă Comportamente Sugestii de conţinuturi Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului). Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie: Tema Unitatea de învăţare şi/ sau Activitatea Obiective Subiectul/mijloc Tipul de Termen Obs. în concordanţă cu obiectivele de referinţă vizate. să caute soluţii. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi 2. 7 ibidem .fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat. In contextul noului curriculum.

Exemple Pentru proiectarea unei activităţilor propunem următoarele structuri: PROIECT DIDACTIC Grupa: Categoria de activitate: Tipul activităţii: Aria de conţinut: Mijloc de realizare: (Titlul jocului:) Scopul: Obiective operaţionale: Metode şi procedee: Material didactic: Material bibliografic: Durata: Nr. 6. cu ceilalţi copii şi cu mediul fizic determină calitatea învăţării. 3. la toate activităţile propuse. etc. Proiectarea. 0 Secvenţele activităţii 1 Conţinutul instructiv-educativ 2 Metode şi procedee 3 Evaluare 4 Sau: PROIECT DIDACTIC Grupa: Denumirea activităţii: Tipul de activitate: Tema: Mijloc de realizare: (Titlul jocului:) Scopul: Obiective operaţionale: . Finalităţile instructiv educative sunt urmărite pe întreg parcursul zilei. crt. organizarea şi desfăşurarea activităţilor se va ţine cont de următoarele observaţii: 1. pe măsura dezvoltării psihofizice a fiecărui copil. 8. Situaţiile de învăţare vor fi relevante pentru experienţa de învăţare a copilului şi cu trimitere la concret (gândirea este concret intuitivă). Activităţile didactice sunt gândite astfel încât să răspundă unei varietăţi de interese şi abilităţi. acţiuni. 5. 7. organizarea şi desfăşurarea activităţii are loc pe baza observaţiei educatoarei asupra grupului de copii şi a fiecăruia dintre ei. Trecerea de la o activitate din programul zilei la alta se face creând legături între domenii de cunoaştere. 4. 2. Dificultatea sarcinilor de învăţare creşte treptat. Activităţile de învăţare alternează cu cele de relaxare. Interacţiunea copiilor cu adultul. Învăţarea e un proces activ.În proiectarea.

Introducerea în activităţi: II. nediferenţiată. organizarea lui se referă. în primul rând. 1. . pentru fiecare temă.copiii . Explicarea şi demonstrarea regulilor jocului: IV. după condiţiile determinate de celelalte elemente ale sistemului instruirii: 1. b) Activitate independentă în grupuri eterogene caracterizată prin: . echivalentă.sarcină unică. formulează răspunsuri individuale.educatoarea sintetizează răspunsul final. . Teoria didactică înregistrează mai multe forme de organizare a activităţilor. 3) Explicaţi (în scris) ce înţelegeţi prin sarcină de învăţare? Dar prin situaţie de învăţare? 4) Elaboraţi cel puţin câte două obiective operaţionale pentru fiecare obiectiv de referinţă pentru activităţile matematice din curriculumul pentru învăţământul preşcolar.copiii rezolvă independent. astfel încât fiecare copil să fie angajat intens în realizarea sarcinilor de învăţare pe tot timpul activităţii. Complicarea jocului: VI. la activitatea desfăşurată de colectiv. diferenţiată. 2 1) Studiaţi planul cadru pentru învăţământul preşcolar şi calculaţi ponderea acordată activităţilor matematice la fiecare grupă/pentru fiecare nivel de studiu.Elemente de joc: Reguli de joc: Material didactic: Metode şi procedee: Material bibliografic: Organizarea activităţii: Durata activităţii: Secvenţele scenariului didactic I. răspund în colectiv.sarcină frontală unică. răspund prin cooperare pe grupe.rezolvă în colectiv.rezolvă independent. care să ducă la realizarea obiectivelor operaţionale enunţate.copiii . Anunţarea temei: III. b) Activitate frontală caracterizată prin: . . Educatoarea poate face apel la următoarele forme. 2. individual în cadrul grupului. Executarea jocului de către copii: V. frontală.sarcină frontală. distincte sau combinate. . a) Activitate independentă în grupuri eterogene caracterizată prin: . Muncă independentă pe fişe: VII. Tipuri şi forme de organizare a activităţilor matematice Având în vedere că învăţământul se desfăşoară pe grupe. Încheierea activităţii: Tema nr. a) Activitate frontală caracterizată prin: .educatoarea sintetizează răspunsul colectiv. 2) Studiaţi Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani) şi identificaţi obiectivele de referinţă pentru activităţile matematice.educatoarea sintetizează răspunsurile primite de la grupurile de copii. 5) Elaboraţi câte o sarcină de învăţare pentru fiecare nivel de studiu. . 3. 2. 6) Elaboraţi câte o planificare anuală pentru activităţile matematice la fiecare grupă. . .sarcină frontală unică.

aprecierea şi evaluare rezultatelor.. realizare. 8 Apud Joiţa E. îl au activităţile comune. educatoarele trebuie să fie atente ca sarcinile date să corespundă grupurilor de copii. se influenţează concomitent asupra conţinutului activităţii copiilor. .8 Aceste forme de organizare trebuie îmbinate (câte 2-3) pe parcursul unei activităţi. iar grupurile de nivel presupun o tratare diferenţiată. cu întreaga grupă de copii. dau răspunsuri independente. de ajutor reciproc. Grupurile eterogene primesc sarcini echivalente. îi obişnuiesc să se subordoneze unor cerinţe. îşi însuşesc tehnici precise de acţiune. nu de simplu transmiţător. asupra spiritului de ordine şi de organizare a locului de muncă. 3. pentru prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură. ca şi adaptarea mai rapidă la situaţii noi.educatoarea distribuie sarcinile. astfel încât să se dezvolte şi să se exerseze la copii simţul responsabilităţii.sarcini diferenţiate ca obiective.copiii rezolvă individual în cadrul grupului. îi deprind cu o activitate organizată. . emiterea unor ipoteze şi opinii asupra rezultatelor probabile. condusă şi evaluată de cadrul didactic. formulează răspunsuri individuale.1994 . cu acelaşi scop şi sarcini didactice. Se observă că majoritatea variantelor au o strategie euristică. a sarcinilor de lucru. în cunoaşterea nivelului de dezvoltare a copiilor. îndrumă activitatea copiilor. Organizate conform orarului şi desfăşurate sub conducerea educatoarei. În ceea ce priveşte activitatea în grup. ele contribuie direct şi eficient la parcurgerea sistematică a programei. Reunind toţi copiii grupei într-o activitate comună.copiii rezolvă. atât pentru munca proprie.copiii rezolvă independent.educatoarea sintetizează răspunsurile primite de la grupurile de copii. Craiova.sarcini individualizate ca obiective. ca şi asupra dezvoltării ritmice a proceselor de cunoaştere. pe care le au de rezolvat. care le înlesnesc orientarea în varietatea aspectelor mediului ambiant. . . cât şi pentru cea a colegilor din grupa de lucru. împărţirea sarcinilor pe membrii grupului. Activitate independentă individualizată se caracterizează prin: . Activitate independentă pe grupe omogene se caracterizează prin: . conţinut şi mod de realizare. independent.. organizată. să gândească şi să acţioneze conform acestora. în îndrumare şi finalizare. Didactica aplicată – învăţământul primar. colectivă. Activităţile comune contribuie la ordonarea într-un sistem a experienţei personale a copiilor. realizând mai multe aspecte formative.educatoarea îndrumă şi apreciază răspunsurile finale. deci un rol de dirijare. a însuşirii unor cunoştinţe matematice şi a dezvoltării capacităţilor intelectuale ale preşcolarilor. Organizarea pe grupe de nivel se impune pentru o învăţare deplină. Ea presupune: analiza temei şi a sarcinilor de instruire sau autoinstruire. că rolul educatoarei este fundamental în stabilirea obiectivelor. efectuarea de investigaţii practic-aplicative. conţinut. educative. individual. 3. Prin activităţile comune. urmăreşte modul de realizare. interpretarea rezultatelor obţinute. a capacităţilor intelectuale şi a abilităţilor manuale. Editura “Gheorghe Alexandru”.1 Activităţile comune cu conţinut matematic Rolul conducător în procesul de formare a reprezentărilor matematice. 4. răspund individual. copiii îşi dezvoltă treptat procesele şi însuşirile gândirii. pentru stimularea copiilor capabili de performanţă.. Este important ca forma competitivă de lucru să fie îmbinată cu cea cooperativă. Munca în grup trebuie proiectată. .

etc. trăinicia deprinderilor formate. după etapele în care s-au parcurs anumite sarcini din programă. Activităţile desfăşurate sub formă de exerciţii cu material individual În aceste activităţi de predare. în practica grădiniţelor. la grupa mijlocie se cere copiilor gruparea obiectelor după criteriul lungimii. Activităţile comune de predare sunt acelea în care educatoarea învaţă copiii un lucru nou. după poziţiile spaţiale relative ocupate. care duc la practicarea unor variate exerciţii cu obiecte. în scopul stimulării şi menţinerii interesului copiilor pentru activitate şi pentru a-i determina să acţioneze din ce în ce mai rapid. De exemplu. cu scopul de a constata gradul de însuşire a cunoştinţelor. se verifică gradul de dezvoltare a capacităţii de gândire a copiilor. de repetare şi de verificare. pentru a face faţă unor cerinţe noi. Deci. partea introductivă se realizează în mod diferit: prin demonstrarea de către educatoare. al mărimii. mărime.. cu strângerea grupelor de obiecte şi aranjarea lor în coşuleţe în ordinea indicată de educatoare etc. iar altele în care se asociază numărul şi cifra la grupele de obiecte. pentru a fi însuşit corect şi conştient de către toţi copiii grupei. b) jocuri didactice matematice (cu material individual sau colectiv). dar mai mari (material demonstrativ). a operaţiilor ce urmează să fie făcute. Activităţile de verificare se organizează la sfârşitul unei etape de repetare. Încheierea activităţilor de predare poate îmbrăca mai multe forme. calitatea acestora. În a doua etapă a activităţii de predare se folosesc procedee diferite. În activităţile în care se realizează pentru prima dată o tehnică de lucru. Activităţi desfăşurate sub formă de joc didactic Activităţile desfăşurate sub formă de jocuri didactice sunt activităţi de verificare a cunoştinţelor şi deprinderilor şi se organizează periodic. sau prin intuirea materialului şi efectuarea directă a operaţiilor respective. unele bazate pe manipularea grupelor de obiecte şi efectuarea de operaţii fără să numere obiectele care aparţin diferitelor grupe. activităţile pe bază de material individual de repetare a sarcinilor urmărite se organizează cu scopul de consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor care au constituit conţinutul activităţilor de predare. sub trei forme: a) exerciţii cu material individual. demonstrarea este făcută de educatoare la tablă/flanelograf sau pe suportul special confecţionat cu materiale asemănătoare cu ale copiilor. pentru a fi înţeleasă bine de toţi copiii din grupă. cu ajutorul copiilor. cu exemple date de copii pe tema activităţii. sau cu trusele Logi). alimentându-le cu un conţinut şi cu modalităţi noi de organizare. precum şi modul în care copiii se pot folosi de achiziţiile lor cognitive. Activităţile de predare sunt urmate de activităţi de repetare. În practica grădiniţelor de copii se găsesc trei tipuri de activităţi comune cu conţinut matematic: de predare. a puterii de transfer a cunoştinţelor şi deprinderilor în condiţii noi. Demonstrarea educatoarei este însoţită de explicaţii scurte. precise şi clare. Astfel. În aceste activităţi se folosesc şi alte materiale şi se îmbină cât mai variat procedeele de realizare a sarcinii. a promptitudinii în gândire şi acţiune. De asemenea. culoare. c) jocuri logico-matematice (cu trusa Diènes. în scopul repetării şi verificării cunoştinţelor însuşite. activităţile comune devin un ax principal care determină celelalte activităţi libere. Activităţile comune cu conţinut matematic se întâlnesc. pe baza cerinţelor educatoarei şi sub controlul acesteia. prin care se revine mereu la sarcina de bază a activităţii. la grupa mică se cere copiilor să clasifice obiectele după formă. . mai corect şi să formuleze din ce în ce mai uşor răspunsurile. la grupa mare şi pregătitoare aceste activităţi sunt.Totodată. cu calităţi în plus pe linia comportării copiilor. în care acelaşi conţinut se exersează în forme variate. activităţile se pot încheia cu elemente de joc (exemplu: “Ce grupă am ascuns? Ce s-a schimbat?” – copiii trebuind să ghicească schimbările respective). etapă cu etapă.

măreşte puterea de concentrare a atenţiei. nu-l inhibă. la o mai reală apropiere a copiilor de primele noţiuni matematice menite să le faciliteze înţelegerea noţiunii de număr şi a operaţiilor cu numere care se vor studia în şcoală. chiar şi în activitatea cu caracter de predare. desfăşurate pe baza mulţimilor de obiecte concrete. şi anume: . chiar dacă unele dintre ele sunt reluări în variante diferite a activităţilor din anii anteriori. copiii trebuie să separe piesele trusei după variantele aceluiaşi atribut: mărime. mic. În cadrul jocurilor didactice şi. În primele jocuri. copiii cu personajele. receptivitatea lor sporeşte. preponderenţa jocului didactic la grupa mică se explică prin eficienţa pe care o are această formă de activitate la vârsta de 3-4 ani. lucrând fiecare pe materialul lui. O mare parte din aceste jocuri utilizează ca material suport trusa Diènes. La grupa mare şi la cea pregătitoare întrecerea este prezentă în toate jocurile didactice sub diferite forme şi anume: fiecare copil se întrece concomitent cu întregul colectiv şi luptă pentru un record personal sau întrecerea este declanşată între echipe. culoare. toate achiziţiile dobândite în cadrul acestora. dimpotrivă. programa activităţilor cu conţinut matematic la grupa pregătitoare măreşte simţitor aria şi complexitatea acestor jocuri logice. Organizate în acest fel. punând copilul în situaţia de a acţiona cu obiectele. pe această bază. Jocurile logico-matematice îşi relevă valoarea formativă prin conţinutul lor. Ţinând seama că. în special. forma antrenantă şi plăcută a jocului stimulează interesul copiilor pentru conţinutul şi desfăşurarea lui. a spiritului de observaţie. din jocurile libere. jocul didactic este folosit ca formă de bază în activitatea grupei mici. copilul are o tot mai mare putere de abstractizare. precum şi a gândirii logice. pe plan superior. în practică. jocurile didactice devin activităţi plăcute şi îndrăgite de copii. De aceea. verificarea cunoştinţelor se realizează în două etape. sarcinile matematice impuse de programă. în acelea de întrecere. prin care se rezolvă. De aceea. pregătitoare pentru înţelegerea adunării şi scăderii cu numere naturale. Prin exerciţii repetate.Prin forma atractivă şi ritmul dinamic. . educatoarea foloseşte informaţiile culese din alte activităţi desfăşurate.în a doua etapă se întrec. copiii intuiesc proprietăţile relaţiei de echivalenţă şi efectuează operaţii cu grupe echivalente. a puterii de analiză. Ca urmare. Jocul nu constrânge copilul cu reguli rigide. Următoarele jocuri urmăresc să sistematizeze cunoştinţele copiilor în legătură cu atributele pieselor. la nevoie. în lumina unor principii logice implicate în . jocul didactic facilitează antrenarea şi participarea afectivă a tuturor copiilor din grupă. insistând în lichidarea golurilor sesizate în cunoştinţele copiilor sau în exprimare. Activităţi desfăşurate sub forma jocurilor logico-matematice Jocurile logico-matematice sunt o continuare firească a jocurilor didactice. Folosirea corespondenţei element cu element între mulţimi constituie criteriul de bază pentru stabilirea echivalenţei grupelor de obiecte. să asigure o conexiune naturală a acestora: “pătrat. la vârsta de 6 ani. în acelaşi timp. În acest mod se face o verificare a atenţiei. că e capabil de un efort mai mare îndelungat şi mai susţinut. în raport cu cerinţele formulate de educatoare şi. formă. să le corecteze (de exemplu: “A ştiut Scufiţa Roşie să aşeze grupele?”). condiţionând astfel asimilarea corectă a cunoştinţelor.în prima etapă copiii sunt solicitaţi să verifice rezultatele acţiunilor unor personaje. valorificând. Ele contribuie la realizarea proceselor de abstractizare şi generalizare a cunoştinţelor şi. În organizarea acestor jocuri. prin regulile interesante şi variate. determină participarea benevolă şi conştientă a copilului la joc. albastru”.

strada caselor verzi… b) Formarea de perechi (pornind de la două jocuri care se joacă cu aceleaşi jetoane) Un jucător arată un jeton extras din unul din jocuri. activităţil e matematice se mai desfăşoară sub formă de exerciţii şi jocuri matematice practicate individual şi cu grupuri mici de copii. a cunoştinţelor însuşite anterior. Continuitatea în activităţile cu conţinut matematic este asigurată prin transpunerea corectă în practică. care nu numai întreabă. Exersarea permanentă în forme diferite. care contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive şi la însuşirea conştientă a celor mai elementare cunoştinţe matematice. în mod sistematic. c) Jocul cu diferenţe Dacă activităţile precedente pun în corespondenţă jetoane care posedau aceleaşi valori ale criteriilor. de către educatoare. Într-adevăr. se realizează un proces complicat. dar şi răspunde la întrebările copiilor. a) Descoperirea materialului şi clasificare Se întâmplă să se producă clasificări spontane sau asamblări de piese într-un scop special. Jetoanele/piesele geometrice reprezintă case şi aranjăm strada caselor roşii.acţiune şi prin modul lor de organizare. Aceste exerciţii-jocuri matematice pot fi practicate în etapa jocurilor şi activităţilor alese atunci când copiii stăpânesc bine formele şi culorile şi au exersat anumite tehnici de lucru (mânuirea creioanelor. Munca individuală cu copilul preşcolar constă în dialogul dintre educatoare şi copil. în cunoaşterea aspectelor matematice accesibile înţelegerii lor. acum punerea în corespondenţă se va face între jetoane care posedă o singură (două.2 Alte tipuri de activităţi În afara activităţilor comune. prin care sunt conduşi. printr-o îmbinare optimă între obiectivele urmărite. dând posibilitatea aplicării. 3. …) diferenţă. În cazul unui material structurat. contribuie la desăvârşirea procesului dezvoltării intelectuale a copiilor. adică să nu se recurgă la limbajul oral. Aceste exerciţii şi jocuri didactice matematice se pot organiza în cadrul jocurilor şi activităţilor alese din prima parte a programului zilnic. cât şi jocurile şi exerciţiile organizate individual sau cu grupuri mici de copii. adesea propriu copilului. a prevederilor programei privind atât activităţile comune. prin folosirea mijloacelor de realizare care pot şi trebuie să difere de activităţile iniţiale. în situaţii noi. redarea grafică a formelor). care se continuă şi se completează în mod logic şi interesant. un alt jucător arată al doilea jeton extras din celălalt joc. totuşi. sau a pregătirii înţelegerii unor cunoştinţe noi. în cadrul aceleiaşi grupe de copii şi de la o grupă la alta. acesta poate fi suscitat de către o istorisire. să se exprime corect în legătură cu ele sau să înţeleagă un limbaj oral ce le foloseşte. De măiestria educatoarei depinde succesul jocurilor şi exerciţiilor matematice desfăşurate cu grupuri mici de copii sau individual. conţinutul activităţii şi particularităţile psihice ale preşcolarilor. se întâmplă ca unele concepte să fie suficient stăpânite de către copii. în care educatoarea nu trebuie să apară în rolul examinatorului permanent. în activităţile comune. În felul acesta. desfăşurate cu întreaga grupă de copii. nici din partea co piilor. Este totuşi evident că nimic nu împiedică educatoarea să ceară unui copil să-şi expliciteze demersul. nici din partea educatoarei. ci în rolul unui partener. Exemple Activităţi non-verbale În unele activităţi este recomandat să se treacă cât mai puţin posibil prin verbal. care trebuie predate. fără ca aceştia să fie capabili. .

Ea întreabă ce diferenţe sunt între cele două piese/jetoane. Se decide atunci asupra unei acţiuni ce va fi efectuată de către copii în cazul unei descrieri corecte sau incorecte. o/îl retrage şi arată alta/altul. Este convenabil să se stabilească o progresie . În jocurile precedente. Activităţi verbale Acum sarcina de lucru şi descrierea criteriilor se va face în mod esenţial în manieră verbală. e) Jocul diferenţelor Educatoarea arată o piesă geometrică/un jeton. Semnalăm altele în continuare. apoi în două direcţii. Dificultatea de a face abstracţie de celelalte criterii intervine în egală măsură aici. pe rând.pe de o parte asupra tipului diferenţei ce trebuie descoperită (este mai uşor să se vadă că peştele roşu a devenit verde decât că s-a trecut de la 4 la 5 buline). chiar trei criterii (pozitive şi/sau negative). – trei feţe „verde” şi trei feţe „roşu”. Construcţia lanţului se poate face într-una. a) Cine îmi arată? Acest joc poate termina familiarizarea copiilor cu materialul şi criteriile. vinovatul este … şi … şi …. O astfel de activitate poate aduce necesitatea „clasării jetoanelor” pentru a permite o cercetare mai uşoară.  „Intrusul”: se formează grupe de jetoane care au toate o proprietate în comun (aceeaşi valoare pentru un criteriu). avem nevoie de zaruri (unu per criteriu). ce iau pentru feţe diferitele valori ale acestor criterii. în cazul unor viniete cu peştişori: – trei feţe „mare” şi trei feţe „mic”. – două feţe „3” (bule). Verbalizarea ajută la fixarea conceptului. Acest joc poate fi pregătitor pentru jocul cu maşini abordat mai departe. . De exemplu. se descrie. Activităţi semnalate în paragraful precedent pot fi adaptate. copiii aşază alături un jeton ce conţine o (două.  „Trenuleţul” cu diferenţe/asemănări: pornind de la jetonul iniţial. Activităţi simbolice În aceste activităţi descrierea caracteristicilor jetoanelor se face prin intermediul simbolurilor. La început se formează perechi de jetoane după acest principiu (se poate adapta una sau alta din activităţile prevăzute la punctul b). Acest joc poate lua forma unui joc de portret („vreau un …”) sau a unui joc de detectivi („am prins …. ca şi pentru multe dintre următoarele. d) Carte de identitate („Cine e?”) Găsirea cărţii corespondente prin eliminare/formare de mulţimi şi submulţimi. …) asemănare sau diferenţă cu precedentul. a) Joc de zaruri cu luare Pentru acest joc. „nu este un peşte roşu”) sau îmbinarea a două. Educatoarea întreabă: „Cine îmi arată un peşte roşu… un peşte roşu mare… un peşte verde mic cu 4 buline…?” b) Porumbelul zboară Un jeton este arătat de către educatoare şi aceasta din urmă enunţă o proprietate a situaţiei reprezentate. Trebuie deci să se descopere care este intrusul. dar nu este …”). – trei feţe „→” şi trei feţe „←”. se pot folosi în egală măsură enunţuri negative (de exemplu. două feţe „5” (bule). un copil aruncă zarurile şi ia din grămadă vinieta corespunzătoare valorilor criteriilor date de către zaruri. două feţe „4” (bule) . Copilul care are cele mai multe jetoane la sfârşitul jocului a câştigat. pe de altă parte asupra numărului de diferenţe ce trebuie descoperite. c) Joc de „loto” Nu se mai arată jetonul. Jetoanele sunt dispuse pe masă. mai puţin unul.

c) Descoperirea unui poster În acest caz. Pentru ca această dorinţă să fie realizabilă. mai ales la nivel instituţional. Se aruncă zarul sau zarurile şi peştii corespunzători merg în iaz. programe compensătorii de recuperare incluse în etapa jocului şi a activităţilor liber-creative. educatoarea are posibilitatea să opteze pentru una sau mai multe din soluţiile pedagogice care pot optimiza actul didactic: diferenţierea şi individualizarea instruirii în secvenţa de dirijare a învăţării în cadrul unei activităţi comune. În învăţământul preşcolar tratarea diferenţiată a copilului se poate realiza în diferite forme de organizare: activităţi comune (frontal). Eficienţa instruirii constituie dezideratul oricărui dascăl. în vederea asigurării unei dezvoltări optime şi integrale a personalităţii. ambele văzute însă pe fondul structurilor organizatorice.5 Realizarea obiectivului principal al educaţiei preşcolare. se poate întreba ce configuraţie a zarurilor corespunde fiecărui jeton. În afara teoriei şi practicii educaţionale. mulţimea jetoanelor este distribuită copiilor. un poster este acoperit de 24 (sau …) jetoane. Spre sfârşitul activităţii. a unor strategii didactice diferite. În funcţie de caz. Diferenţierea este o strategie complexă şi globală de adaptare a activităţilor instruct iveducative din grădiniţă la particularităţile psiho-fizice ale fiecărui preşcolar sau grup de preşcolari. pentru cele câteva jetoane restante. acela care are vinieta ce corespunde tuturor valorilor criteriilor propuse de zaruri. o retrage din joc. acela de a permite fiecărui copil să-şi urmeze drumul sau personal de creştere şi dezvoltare. la nivelul grupelor. învăţarea diferenţiată şi-a menţinut statutul de actualitate printre alte activităţi ce favorizează progresul şcolar al preşcolarilor. impune tratarea lui diferenţiată şi individualizată. Acest joc poate fi jucat cu 1. între multitudinea de metode şi mijloace utilizate în scopul creşterii randamentului şcolar. Primul care rămâne fără jetoane câştigă. jocuri şi alte activităţi liber-creative (grupuri mici). în care .b) Joc de zaruri cu retragere În acest caz. Un copil aruncă zaruri şi retrage jetonul corespunzător. Existenţa unor colective eterogene de preşcolari. Aceasta presupune proiectarea unor situaţii de instruire diferenţiată. 3. la fiecare aruncare de zaruri mai mulţi copii vor avea una sau mai multe jetoane corespunzătoare criteriilor date de către zaruri. Variantă: O altă variantă ar putea fi: „Cine poate merge în iaz?”.4 Tratarea diferenţiată a copiilor în activităţile matematice 3. Această diferenţiere este necesară şi în învăţământul preşcolar. Diferenţierea şi individualizarea în învăţare au ca scop eliminarea unor lacune din cunoştinţele şi deprinderile copiilor şi atingerea performanţelor minimale acceptate dar şi îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor copiilor capabili de performanţe superioare. cu grade diferite de permanenţă şcolară. care să ofere fiecărui preşcolar posibilitatea de a progresa. Un copil aruncă zarurile. determină organizarea unei instruiri diferenţiate prin intermediul unor sarcini de învăţare cu nivel variabil. 2 sau 3 zaruri. Diferenţierea are un statut supraordonat individualizării. pentru a nu provoca timpi morţi. accentul fiind pus pe caracterul ei de strategie didactică. cooperatoare şi interdependentă). datorită faptului că numai frecventarea grupei pregătitoare este obligatorie. Modelul aplicativ al celor trei concepte îl situăm pe axa dialecticii particulare (preşcolarul ca fiinţă comparabilă. sporindu-i în acest fel motivaţia pentru învăţare. Este necesar să facem distincţie între individualizare. ori de câte ori este nevoie sau se iveşte posibilitatea de a o face individual. diferenţiere şi diversificare.

c) de suplimentare a programului de instruire – destinate celor dotaţi. limbaj. dar cu uşoare rămâneri în urmă la predare-învăţare. înclinaţii. Trebuie remarcat că acest mod de organizare determină schimbări în natura sarcinii didactice aşa cum se evidenţiază mai jos. tulburări de atenţie. gândire sau necognitive. Organizarea activităţii Sarcina de învăţare Mod de rezolvare a sarcinii frontal unitară. în concepţia individualizării învăţământului matematic. Individualizarea şi tratarea diferenţiată a preşcolarilor constituie două dintre strategiile principale de ameliorare a randamentului şcolar şi de înlăturare a insuccesului. iar în cadrul fiecăreia dintre acestea. Se impune să ne gândim asupra modalităţilor de îmbinare a celor trei forme de activitate (frontală. care dispun de capacităţi. activităţi. Nu se poate vorbi de activitate preşcolară fără a se avea în vedere individualizarea procesului de predare-învăţare şi evaluare. cunoaşterea preşcolarilor. frontală. relaţională etc. efort. diferenţiată. identificăm următoarele tipuri de acţiune: a) corective – destinate preşcolarilor aflaţi în limitele situaţiei preşcolare normale. pe de o parte. unor tulburări psiho-afective şi chiar instrumentale etc. frontală. ale grupurilor şi ale clasei. pe care programa (educatoarea) le adresează preşcolarilor şi care trebuie gradate în raport cu capacităţile şi ritmurile fiecărui copil. la exerciţiile şi instrumentele muncii intelectuale eficiente. de recuperare. Pe de altă parte. memorie. volitivă.. ca unitate socială. talente. cum ar fi cele de natură motivaţională. cunosc proiecte variate după particularităţile cărora le sunt destinate. asupra unor sarcini unitare. de exersare şi de autoinstruire) la tehnicile intuitive şi simbolice. Important este ca în toate aceste forme de activitate să se urmărească realizarea obiectivelor. b) recuperatorii – destinate celor aflaţi în situaţii de uşor handicap (dizarmonii cognitive. demonstraţii şi explicaţii. sarcini). necesită o profundă şi competentă analiză a conţinutului noţional al matematicii. integrată individual . în grup şi individuală). din care să rezulte solicitările (întrebări. echilibrată cooperare) omogene -diferenţiată. gradate însă prin conţinut şi prin modul de realizare. în orice moment. fie datorită unor momente critice în dezvoltarea psiho-fizică. Astfel. Activităţile matematice. Individualizarea şi abordarea diferenţiată a procesului de instruire la matematică presupune. datorate fie unei situaţii de adaptare mai grea la sarcinile didactice. Strategia individualizării diferenţierii învăţământului matematic conduce la o gamă foarte variată de forme de lucru şi modalităţi de organizare a activităţii de învăţare. aptitudini. Aplicând principiul individualizării. nediferenţiată individual şi de grup (prin grupe -frontală. o raţionalizare şi o programare secvenţială a acestuia.). sarcini corespunzătoare nivelului lor de dezvoltare. investigarea lor permanentă şi urmărirea evoluţiei lor (mai ales pe plan intelectual). astfel încât să se anticipeze dezvoltarea progresivă a personalităţii acestora. nediferenţiată colectiv. pentru a le putea adresa. solicitare de către preşcolari.proiectarea. structura şi scopul activităţilor diferenţiate în ciclul preşcolar. Natura. controlul sarcinilor instructiv-educative ne solicită să asigurăm parcurgerea diferenţiată a sarcinilor de conţinut cu regim de timp. de la tehnica fişelor de muncă independentă (de dezvoltare. individual eterogene -unitară. individualizarea şi tratarea diferenţiată presupune o bună cunoaştere a conţinutului disciplinei care se predă şi respectarea cerinţelor unitare pe care le exprimă programele şcolare. strategia diferenţiată dispune de aceeaşi paletă metodologică precum orice strategie globală de instruire: de la obişnuitele conversaţii. neechivalentă individual individualizat individuală. modul de realizare a sarcinilor şi aprecierea rezultatelor.

2) Elaboraţi câte un proiect didactic pentru o activitate desfăşurată sub formă de exerciţiu cu material individual pentru fiecare grupă. va putea urmări munca fiecărui copil. priceperi şi deprinderi. pe fişe individuale). în toate formele de activitate matematică pe care le desfăşoară copiii (pe caiete. fişe pentru autocorectare. Ele ajută la însuşirea temeinică a cunoştinţelor pe căi cât mai accesibile. conform capacităţilor şi nivelului său de cunoştinţe. În final se face o corectare frontală. dând posibilitatea de manifestare spontană a caracteristicilor individuale. 4) Elaboraţi sarcini de învăţare pentru lucrul pe grupe eterogene în cadrul unei activităţi de predare a numărului 7. 3) Elaboraţi câte un proiect didactic pentru o activitate desfăşurată sub formă de joc logicomatematic pentru fiecare grupă. conţinuturi. să le solicite un efort. în funcţie de tematica propusă. vom realiza întocmirea fişelor de muncă independentă folosind un conţinut diferenţiat. trebuie să urmărim aplicarea întregului sistem diferenţiat al variabilelor acestor activităţi: obiective. stimulează creativitatea copiilor. stării lor de disciplină. în grup. iar cu restul grupei se va lucra separat. Tema nr. se creează un sentiment de răspundere proprie de învăţare. . Fişele de muncă independentă pot avea diferite scopuri: fişe care conţin exemple prin care se verifică o definiţie dată. fiecare lucrează în ritm propriu şi profită la maximum de lucrul efectuat. fixează tot atât de bine concepte cât şi tehnici de lucru. Important este ca. fişe de elaborare (creativitate). Fişele de consolidare şi fixare a cunoştinţelor au ca scop corectarea greşelilor colective şi individuale pe care le fac copiii. copiii învaţă să gândească şi să acţioneze autonom. permite educatoarei să evalueze zilnic progresele realizate de copiii săi. reproducere. În activitatea la grupă. Fişele de dezvoltare conţin exerciţii care să pună probleme în faţa copiilor foarte buni. fişe de dezvoltare. forme de evaluare. Utilizarea fişelor de muncă independentă Tratarea diferenţiată a copiilor folosind fişele de muncă independentă este de un real folos. creativitate). 5) Elaboraţi sarcini de învăţare pentru lucrul pe grupe omogene în cadrul unei activităţi de predare a adunării. Folosirea fişelor demonstrează că: dispare pasivitatea copilului. Dacă educatoarea efectuează şi o activitate de sintetizare a rezultatelor. fişe de predare-învăţare de cunoştinţe noi. moduri de realizare a sarcinilor. fişe de consolidare. ritmul propriu de lucru al copilului. dezvoltării intelectuale a acestora. nivelul atins de acesta. clasându-le şi trecându-le în tabele nominale. Fişele de elaborare (creativitate) urmăresc dezvoltarea capacităţilor creative ale fiecărui copil. 3 1) Elaboraţi câte un proiect didactic pentru o activitate desfăşurată sub formă de joc didactic pentru fiecare grupă. specifice diferitelor grupe de copii. asigurând caracterul individual şi independent al învăţării.În raport cu capacităţile fiecărui preşcolar. integrare transfer. Fişele se folosesc în diferite momente ale activităţii potrivit cu necesitatea desfăşurării ei în atingerea obiectivului urmărit. o prezentare a soluţiilor de către educatoare. fişe de recuperare. cu cerinţele unice ale programei preşcolare. se pot formula solicitări implicând nivele de efort diferite (recunoaştere.

adresându-se direct raţiunii. de vorbire. explicaţia. Pentru a fi eficientă. a unor tehnici de acţiune.4. ca metodă. iar copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic. oferind un model descriptiv la nivelul relaţiilor. concentrând atenţia copiilor asupra unui anume aspect. în măsură să reprezinte o susţinere figurativă. ea îşi pune în valoare caracteristicile. Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia şi o susţine. este sporită dacă sunt respectate anumite cerinţe de ordin psihopedagogic: • demonstraţia trebuie să se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realităţii. • să respecte rigurozitatea logică a cunoştinţelor adaptate pe nivel de vârstă. dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată. Ca metodă intuitivă. prin care să se testeze gradul de receptare şi înţelegere a celor explicate. Educatoarea: • explică procedeul de lucru (grupare de obiecte. O situaţie matematică nouă. formare de mulţimi. • să fie concisă. Metode şi procedee folosite în cadrul activităţilor matematice Explicaţia – metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor prin care se progresează în cunoaştere. clasificarea. în viziunea lui D’Hainaut. ordonare etc. • să înlesnească dobândirea de cunoştinţe. indispensabilă gândirii . un model de abordare a unei situaţii-problemă. • explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea. Demonstraţia este una din metodele de bază în activităţile matematice şi valorifică noutatea cunoştinţelor şi a situaţiilor de învăţare. • să fie corectă din punct de vedere matematic. cu scopul de a formula şi adresă întrebări copiilor. dar şi anticipativ. ca metodă de învăţământ specifică în cadrul activităţilor matematice trebuie să aibă următoarele caracteristici: • să favorizeze înţelegerea unui aspect din realitate. cât şi de copii. • să fie accesibilă. • să influenţeze pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor. şi astfel ei înţeleg mai bine ideile ce li se comunică. a face să apară clare pentru copil relaţii de tipul cauză-efect. contact prin care se obţine reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi reprezentării. ea este dominantă în activităţile de dobândire de cunoştinţe şi valorifică caracterul activ. folosind limbajul matematic. Dacă explicaţia. Demonstraţia – este metoda învăţării pe baza contactului cu materialul intuitiv. adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor. Eficienţa demonstraţiei. un procedeu nou de lucru vor fi demonstrate şi explicate de educatoare. În utilizarea eficientă a acestei metode se cer respectate următoarele cerinţe: • să fie precisă. • explică reguli de joc şi sarcini de lucru. În cursul explicaţiei se pot face întreruperi. • să justifice o idee pe bază de argumente. Copilul: • explică modul în care a acţionat (motivează). a descoperi. antrenând operaţiile gândirii (analiza. explicaţia este folosită atât de educatoare. Metoda explicaţiei se regăseşte în secvenţele didactice ale diverselor tipuri de activităţi. La nivelul activităţilor matematice. • explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice. discriminarea). • explică modul de utilizare a mijloacelor didactice (material intuitiv).). concret senzorial al percepţiei copilului. ca metodă. pentru a nu rupe firul logic al demersului susţinut. este corect aplicată. A explica înseamnă. Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie. • să aibă un rol concluziv.

.pregătirea pentru utilizarea şi întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor. submulţimi. • demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei noţiuni sau acţiuni. Metode de învăţământ. pentru ca ulterior să fie reprezentat iconic (simbolic). cât şi pe cea informativă a învăţării perceptive. semiconcretă) în planul simbolic. corespondenţă. . favorizând transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a reprezentării. adică: . .concrete a copilului.alegerea judicioasă a momentului utilizării lor pentru a nu bruia activitatea copilului . Iaşi. ori de câte ori este nevoie. ca metodă. o funcţionalitate (uşor de manipulat). 2006 Idem . demonstraţia cu acest tip de material didactic contribuie la formarea reprezentărilor corecte despre mulţimi.datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar aspectului estetic pe care îl implică. Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizează atât latura formativă. valorifică funcţiile pedagogice ale materialului didactic. ca element al mulţimii. dimensiune adaptată necesităţilor cerute de demonstraţie. • demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea motivaţiei specifice (trezirea interesului). • demonstraţia trebuie să păstreze proporţia corectă în raport cu explicaţia. ele sunt mai atractive pentru copii şi mai productive. Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din planul acţiunii obiectuale (fază concretă.pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat. În raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată. folosindu-se în activităţile de dobândire de cunoştinţe. care îşi datorează separarea de celelalte forme sprijinirii ei pe mijloace tehnice. Există şi o formă aparte a demonstraţiei. dar şi în activităţi de consolidare şi verificare. număr. aparaturii cuprinse în acest demers. funcţie de scopul urmărit.. va fi prezentat pentru început prin imaginea sa desenată. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă. Materialul confecţionat va fi demonstrativ (al educatoarei/ educatoarei) şi distributiv (al copiilor). cât şi în plan vizual. ca metodă specifică învăţării matematice la vârsta preşcolară. atât în plan sonor. o să asigure perceperea prin cât mai mulţi analizatori: formă stilizată. Astfel.  reprezentări iconice – specifice pentru grupa mare şi grupa pregătitoare.ele permit reluarea rapidă.  material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare precum şi pentru învăţământul primar.9 Conversaţia – metodă de instruire cu ajutorul întrebărilor şi răspunsurilor în scopul realizării unor sarcini şi situaţii de învăţare. culoare corectă (conform realităţii). Demonstraţia. noţiunile fiind prezentate în mod intuitiv prin experienţe concret-senzoriale. conversaţia. materialelor. Cerinţele pe care le implică sunt: organizarea specială a spaţiului de desfăşurare . Polirom. La acest nivel de vârstă. are următoarele funcţii:10 9 10 Gerghit I. demonstraţia se poate face cu:  obiecte şi jucării – fapt specific pentru grupa mică şi grupa mijlocie din grădiniţă. Obiectul. figurativ. Acest material didactic trebuie să respecte cerinţe pedagogice ca: o adaptare la scop şi obiective.redau realitatea cu mare fidelitate.

cum?. Conversaţia euristică este concepută astfel încât să conducă la descoperirea a ceva nou pentru copil. acceptând chiar anumite greşeli. când) şi productiv-cognitive (în ce scop. Pedagogii contemporani caută să îmbunătăţească această metodă prin perfecţionarea întrebărilor. dar neglijate. Un alt nume al acestei metode este conversaţia socratică. cine. conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor urmărite. pentru a ajunge la noi structuri cognitive prin întrebări ajutătoare. Întrebările de tipul: „Ce ai aici?. precise. • de clarificare. Conversaţia (dialogul) educatoare-copil sau educatoare-copii este considerată ca una dintre cele mai active şi mai eficiente modalităţi de instrucţie şi educaţie. • să fie clare. să-i încurajeze pentru a formula ei înşişi întrebări. Tipuri diferite de întrebări. „Ce ai făcut?”. • de consolidare şi sistematizare (conversaţia de consolidare). iar întrebările constituie instrumentul metodei ce trebuie să satisfacă următoarele cerinţe: • să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare. Educatoarea trebuie să acorde timpul necesar pentru formularea răspunsului sau pentru acţiune. • să stimuleze gândirea copilului orientând atenţia spre elementele importante. Ca metodă verbală. Ea este condiţionată de experienţa copilului care să-i permită să dea răspunsuri la întrebările ce i se pun. • să fie formulate independent. • să nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor. să recurgă la întrebări-problemă. din ce cauză). Întrebărilor cu funcţie reproductivă sau reproductiv-cognitive trebuie să le ia locul întrebărilor productiv-cognitive de tipul: de ce?. În cazul răspunsurilor incorecte se va recurge la activitatea diferenţiată. să fie motivate. • să nu sugereze răspunsurile. Educatoarea trebuie să creeze cât mai multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări. adevărul sau noutatea pentru copilul antrenat în procesul învăţării. cât. sub raportul conţinutului şi al formulării lor. orientează diferenţiat şi solicită la diferite nivele activităţile mintale. să dea posibilitatea copilului de a face o selecție a posibilităţilor de lucru. O atenţie deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului. ca o concluzie. la finele cărora să rezulte. de aprofundare a cunoştinţelor (conversaţia de aprofundare). de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor pe o nouă treaptă de cunoaştere (conversație de tip euristic). . ale unei situaţii-problemă. „De ce?” pun copiii în situaţia de a motiva acţiunea şi astfel limbajul relevă conţinutul matematic al acţiunii obiectuale şi se realizează schimbul de idei. Întrebările trebuie să păstreze o proporţie corectă între cele de tip reproductiv-cognitiv (care este. să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare. • de verificare sau control (conversaţia de verificare). Răspunsurile copiilor trebuie să fie: • complete. respectând principiul „paşilor mici”. Mecanismul conversației constă într-o succesiune logică de întrebări. În cazul conversaţiei de consolidare. • să ajute copiii în a-şi valorifica şi reorganiza propriile cunoştinţe. Aceasta metodă constă în serii legate de întrebări şi răspunsuri. ce vor fi corectate după formularea răspunsurilor. ce este. răspunsul vizează adaptarea la o situaţie problematică şi presupune o elaborare mentală sau practică. necesare rezolvării unor situaţii problematice. nefiind recomandate metodele de dezaprobare totală care au efect descurajator. • să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice. corecte. să pună probleme.• euristică.

2006 . Este practicată de copii în forme mai simple sau complexe. • se fixează şi se valorifică rezultatele observaţiei în activitatea (acţiunea) ce asigură integrarea percepţiei. Dacă întâi copilul doar recunoaşte. treptat. • acordarea libertăţii de a pune întrebări în timpul observaţiei. ci mai accentuată apare cea formativă. ca metodă. Formularea unui scop în observaţie impune sarcina de a dirija atenţia copilului spre sesizarea unor elemente esenţiale. datorită faptului că prin intermediul cuvântului: • se stabileşte scopul observaţiei.. asigură formarea de reprezentări clare despre obiecte şi însuşirile caracteristice ale acestora. Observaţia. ce depinde în mare măsură de calitatea observaţiei. organizată şi condusă sistematic. conversație). Calitatea observaţiei poate fi sporită prin respectarea următoarelor condiţii: • organizarea unor condiţii materiale propice observaţiei. să arate dacă corespund sau nu cu unele idei. scoţându-se în evidenţă elementele semnificative. analizează progresiv. să reprezinte grafic rezultatele. Copilul trebuie să-şi noteze. • reluarea observării însoţite de explicaţii. • dirijarea prin cuvânt (explicaţie. de câte ori se impune. el trebuie învăţat să explice cauzele. ca metodă.11 Funcţia metodei nu este în primul rând una informativă. deci să aibă un caiet de observaţie. intenţionată. Observaţia ştiinţifică însoţită de experiment atinge cote maxime în învăţarea matematicii. 11 Gerghit I. Metode de învăţământ. să-şi formuleze întrebări. putând face uşor transferul la caietul de studiu. în raport cu vârsta. Din aceste considerente.. să interpreteze datele observate. reglată prin cunoştinţe. Îmbogăţirea bazei senzoriale a copilului se realizează în mare măsură prin observaţie dirijată. Observaţia. Explicaţia. • sunt actualizate cunoştinţe şi integrate în cadrul observativ. • se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic. cu asigurarea unui raport corect între rigoare ştiinţifică şi accesibilitate. are un rol deosebit în cadrul observaţiei. ca procedeu. • acordarea timpului necesar pentru observaţie. asigură baza intuitivă a cunoaşterii. să se clarifice şi să se fixeze. ultima fiind elementul de dirijare a observaţiei spre scopul propus. copilul învaţă prin explorare perceptivă. conştient şi voluntar. divergente (care exersează gândirea pe căi originale). Polirom. precum şi a întrebărilor de evaluare (care solicită copiilor judecăţi proprii). orientată spre un scop.Didactica actuală preconizează o mai frecventă utilizare a problemelor (întrebărilor) convergente (care îndeamnă la analize. create prin analogie. Iaşi. astfel încât. să aplice şi alte situaţii. Metoda observării (observaţia) – constă din urmărirea sistematică de către copil a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării. Ion Cerghit apreciază observarea ca una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi descoperire. este necesar să se ţină cont de importanţa utilizării unui limbaj corect în cadrul explicaţiei ce însoţeşte observaţia. Aceste aspecte ale limbajului constituie şi elemente de continuitate între ciclurile de învăţământ preşcolar şi primar şi conduc la înţelegerea corectă a unor noţiuni. adică de introducere a copilului în cercetarea ştiinţifică pe o cale simplă. comparaţii). în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora. Observaţia este o activitate perceptivă. • valorificarea cunoştinţelor obţinute prin observaţie. apare însoţită de explicaţie. Prin scop este concentrată atenţia copilului spre observarea unor anumite elemente şi sunt activizate mecanisme discriminative. • se explorează câmpul perceptiv. descrie. reprezentările să se structureze.

• automatizarea şi perfectarea acţiunii. priceperilor şi deprinderilor şi transformarea lor în abilităţi (operaţionalizarea achiziţiilor). 2006 . pentru început. subordonate etapelor de formare a abilităţilor: • asigurarea succesiunii sistemice a exerciţiilor. • realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice. iar exerciţiul devine astfel operaţional. • unificarea acestor elemente într-un tot. dobândirea abilităţii. Aptitudinile. Prin acţiune exersată repetat. B. dar şi la nivel de unitate didactică.. abilităţile se dobândesc prin acţiunea directă cu obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. Editura Ştiinţifică. Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi. abilităţile asigură prin exersare caracterele reversibil şi asociativ ale operaţiei. Zorgo. Bucureşti. Cunoaşterea şi respectarea acestor etape de către educatoare favorizează: • consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare. respectând etapele de formare a unei noţiuni. • adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi. • sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor. observaţia dirijată se regăseşte în diferite secvenţe ale demersului didactic. ce vor putea fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate. conduce la automatizarea şi interiorizarea lor. funcţie de particularităţile capacităţilor de învăţare. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. Iaşi. • succesiunea progresivă prin eşalonarea lor după gradul de dificultate. iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere. • dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale. Polirom. educatoarea trebuie să ţină cont de următoarele condiţii psiho-pedagogice. Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate. copilul dobândeşte o îndemânare. Conceperea. Pentru a asigura formarea de abilităţi matematice.Funcţie de nivelul de vârstă şi de tipul de activitate. atât la nivelul unei abilităţi. Ansamblul deprinderilor şi priceperilor. 12 13 Roşca. A. În cadrul activităţilor matematice. Metode de învăţământ. o deprindere. a modului de execuţie sau a materialului didactic. În conceperea unui sistem eficient de exerciţii. • aplicarea diferenţiată a exerciţiilor. • amplificarea capacităţilor operatorii ale achiziţiilor prin aplicarea în situaţii noi. sistemul de exerciţii vizează. O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter algoritmic. exerciţiul trebuie să fie integrat într-un sistem. Exerciţiul – este o metodă ce are la bază acţiuni motrice şi intelectuale.. afective). ca finalităţi ale disciplinei. • familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea şi efectuarea pe părţi a acţiunii). organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii unei abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului:13 • formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi consolidate. Odată dobândite. • varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei. I. capacitatea de reproducere a achiziţiilor.. • reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor. transformându-le treptat în abilităţi. 1972 Cerghit. efectuate în mod conştient şi repetat. al automatizării şi interiorizării unor modalităţi de lucru de natură motrice sau mentală. dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor matematice. a unor abilităţi deci. acesta trebuie să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape:12 • familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei. prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale. conştient şi sistematic. asigurând organizarea sistemului. în scopul formării de priceperi şi deprinderi.

În problematizare. Problematizarea trebuie înţeleasă ca fiind o modalitate instructivă prin care se recurge la cunoaşterea realităţii. funcţie de nivelul de vârstă şi scopul urmărit. de a forma priceperi şi deprinderi. Sistemul de exerciţii nu-şi poate atinge scopul formativ fără a acorda atenţia cuvenită desfăşurării exerciţiilor ce formează ansamblul. Se face o distincţie foarte clară între conceptul de problemă şi conceptul de situaţie – problemă implicat în metoda problematizării. cât şi pentru a dezvolta capacităţile creatoare. Creativitatea ca găsire a unei soluţii noi. • să motiveze corect efectuarea repetată a unor exerciţii. • să impună (precizeze) un ritm optim de acţiune. tendinţa de căutare. originale. • să creeze situaţii cât mai variate de exersare. la intuirea unor soluţii noi. la exerciţiul de exemplificare semidirijat şi independent). Primul vizează problema şi rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicării. • să îmbine procedeul execuţiei globale cu cel al fragmentării. Treptat. de tip imitativ. al unor algoritmi ce pot fi utilizaţi în rezolvare. Copiii imită. cognitiv-emoţională şi elementul de noutate. insistă asupra fazelor şi a succesiunii etapelor exerciţiului. • să explice şi să demonstreze modelul acţiunii. prin intermediul metodei exerciţiului. sunt îndrumaţi şi corectaţi spre a evita greşelile şi procedeele incorecte. Orice exerciţiu nou din cadrul unui sistem de exerciţii este. După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor. Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode. în scopul sporirii eficienţei învăţării. conflictuală. • să aibă în vedere o ordonare a exerciţiilor. Acest conflict incită la căutare şi descoperire. este util pentru cadrul didactic să reţină câteva aspecte pentru organizarea situaţiilor şi sarcinilor de învăţare. pentru început. luând ca model exerciţiul educatoarei. verificării unor reguli învăţate. prin potenţialul ei euristic şi activizator. cea mai importantă este crearea situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unor întrebări.• creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor (de la exerciţiul de imitaţie dirijat. valoarea şi limitele exerciţiului de executat. Educatoarea urmăreşte modul de îndeplinire a sarcinilor. după complexitate şi grad de dificultate. urmărind modul cum copiii aplică îndrumările date. necunoscutul cu care se confruntă subiectul. El trebuie • să cunoască bine structura. precum şi performanţele de atins. ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară. ca şi crearea unor posibilităţi de autocontrol. de depăşire a obstacolelor. Exerciţiile de imitare. O problemă trebuie să dezvolte o atitudine creatoare. exerciţiile sunt imitative (domină funcţia normativă şi cea operaţională) şi de exemplificare (funcţiile cognitivă şi formativă). implică o situaţie problematizantă şi se cultivă pe terenul conflictual al acesteia . O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie. • repartizarea în timp a exerciţiilor. constituind forma pedagogică prin care stimulăm copilul să participe conştient şi intensiv la autodezvoltarea să pe baza unei probleme propuse şi o nouă experienţă care tinde să restructureze vechea să experienţă. copiii trebuie să treacă de la o activitate imitativă spre o activitate creatoare. cu unele verificări imediate. • asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele mentale. căutând să se apropie de model. O întrebare devine situaţie-problemă atunci când se declanşează curiozitatea. abilităţi matematice) şi se regăsesc sub forma repetărilor succesive pe care le realizează copiii. Exerciţiile de exemplificare (de bază) asigură consolidarea unei deprinderi (priceperi. Exerciţiul se poate folosi în scopul de a consolida cunoştinţele însuşite anterior. Din acest motiv. a unor relaţii aparent inexistente între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou pentru subiect.

în general. se formează un stil activ de muncă. prin cunoştinţe şi cunoaştere a unui răspuns la o întrebare. organizarea informaţiei. în clasă. Exemplu: Copiii vor fi puşi în situaţia de a găsi mai multe variante de compunere/ descompunere a unui număr. probleme care-i obligă pe copii să construiască ipoteze şi să încerce soluţii pe baza ipotezelor. ca trepte în soluţionarea problemei centrale. fie ca punct de plecare în trezirea interesului pentru dobândirea cunoştinţelor. într-un act de permanentă căutare. la ceea ce vor şi pot realiza. trebuie să fim receptivi la ceea ce interesează şi place copiilor. se stimulează spiritul de explorare. punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea informaţiei. luarea deciziilor – opţiunea pentru soluţia optimă. valorificând în activitate toate capacităţile lor. unde copilul este pus în situaţia de a da un răspuns. se cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor poziţii proprii. O problemă sau o situaţie problemă nu trebuie confundată cu conversaţia euristică. Prin aplicarea acestei metode copilul participă conştient şi activ la autodezvoltarea sa pe bază de cunoaştere dobândită şi o nouă experienţă care tinde să restructureze şi să-i dezvolte capacitatea cognitivă. cu un efort relativ uşor. verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor. se disting două elemente principale: primul – o scurtă informaţie care-l pune pe copil în temă şi al doilea –întrebarea care provoacă dificultatea de rezolvare. afective şi voliţionale. transformarea informaţiei pe calea raţionamentului. la o întrebare care -i direcţionează procesele de cunoaştere. inclusiv a utilizării şi a altor procedee para-logice în vederea identificării soluţiilor posibile. de asemenea. Scopul întrebării de tip euristic în problematizare este de a deschide calea pentru rezolvarea altor probleme mai simple. originalitate.asigurând flexibilitatea gândirii. antrenând capacitatea de reflexie. Problematizarea este atributul activ al învăţământului şi constă în a transforma actul instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv a cunoştinţelor. inducţiei şi deducţiei. 7 9 Se pot folosi. Problematizarea are o deosebită valoare formativă: se consolidează structuri cognitive. având ca sarcină de distribuit 9 elemente în două mulţimi. 2 . a componentelor intelectuale. pot curma o gândire creatoare. Învăţarea pe bază de probleme presupune ca educatoarea să le relateze şi să le folosească. Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenară a personalităţii copiilor. În orice situaţie problematică. De aceea. în vederea elaborării de noi concepte. satisfăcându-le interesele. Lipsă de încurajare. Etape posibile în abordarea unei situaţii-problemă: definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit. Dezvoltarea potenţialului de gândire şi creativitate se realizează prin activităţi care solicită independenţă. de apreciere a efortului. a intuiţiei şi analogiei. fie ca punct de punere în valoare a informaţiei copiilor prin noi combinări sau restructurări.

spiritul de ordine. Câte mere şi câte pere îi rămân lui Costel de fiecare dată? Copiii pot găsi soluţii variate folosindu-se de următorul tabel: ARE DĂ mere pere mere pere 8 7 3 0 8 7 2 1 8 7 1 2 8 7 0 3 ÎI RĂMÂN mere pere 8-3=5 7-0=7 8-2=6 7-1=6 8-1=7 7-2=5 8-0=8 7-3=4 Predarea problematizată presupune un ansamblu de activităţi desfăşurate pentru formularea de probleme propuse spre rezolvare copiilor. educatoarea poate urmări procesul de învăţare. pot varia ca nivel de complexitate a cunoştinţelor şi competenţelor implicate. prilejuindu-se copiilor cunoaşterea ştiinţei ca proces. Învăţarea prin descoperire (redescoperire) poate fi de tip descoperire dirijată şi descoperire independentă. tabele şi grafice. cu acordarea unui ajutor minim şi coordonarea procesului de găsire a soluţiei. demonstrând şi exersând totodată o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi în contexte variate. Selectarea materialelor adecvate realizării sarcinii. Prin această metodă se pun în evidenţă în primul rând căile prin care se ajunge la achiziţionarea informaţiilor. Investigaţia reprezintă o activitate care poate fi descrisă astfel:  copilul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise. utilizând desene. de fixare. realizarea unui produs sau/şi atitudinea copilului. Această metodă are o deosebită valoare formativă dezvoltând atât capacităţile de cunoaştere ale copiilor (interesul. sistematizare şi aplicare a noilor achiziţii inclusiv în rezolvarea altor probleme. sarcină pe care trebuie să o înţeleagă. Pe baza înregistrării sistematice a observaţiilor se emit concluzii prezentate într-o formă ştiinţifică şi argumentată logic pentru confirmarea predicţiilor formulate.  copilul trebuie să rezolve sarcina. -utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaţii. după cum urmează: -simpla descriere a caracteristicilor unui obiect. Aceste fenomene constituie baza pentru realizarea unor comparaţii adecvate între fenomenele respective sau între ceea ce au înregistrat direct şi ceea ce au presupus că se va întâmpla (confirmarea sau nu a predicţiilor făcute). prezentarea acestora sub formă de concluzii. sunt tot atâtea operaţii care antrenează copiii într-o formă de activitate teoretico-practică cu puternice valenţe formative.descoperirea pe cale inductivă. tabelelor. Astfel se disting: . graficelor. Modalităţile de învăţare prin redescoperire corespund în general formelor de raţionament pe care se întemeiază. lucruri desprinse din realitatea imediată sau fenomene observate direct de către copil şi comunicarea în diferite moduri a observaţiilor înregistrate prin intermediul desenelor. . înregistrarea observaţiilor specifice. copilul reface anumite etape ale cunoaşterii ştiinţifice şi îşi însuşeşte astfel elemente ale metodologiei cercetării ştiinţifice.descoperirea pe cale deductivă. Parcurgând drumul redescoperirii. Sarcinile de lucru adresate copiilor de către educatoare în realizarea unei investigaţii. originalitatea).Exemplu: Costel are 8 mere şi 7 pere. disciplina. teste referitoare la fenomenele supuse atenţiei copiilor. Dintre acestea el îi dă fratelui sau 3 fructe. pasiunea) cât şi importante trăsături ale personalităţii (tenacitate. Prin investigaţii. .

Algoritmii oferă copiilor cheia sistemului de operaţii mintale pe care trebuie să le efectueze pentru a recunoaşte într-un context nou. fapte. Între cele două tipuri de învăţare există o deosebire esenţială: în cadrul problematizării accentul cade pe crearea unor situaţii conflictuale care declanşează procesul de învăţare. Învăţarea prin descoperire şi învăţarea prin problematizare constituie modalităţi de lucru eficiente pentru activizarea copiilor. copilul îşi însuşeşte o suită de operaţii pe care le aplică în rezolvarea problemelor ce se încadrează în acest tip. formularea unor generalizări. iar în cadrul descoperii accentul cade pe aflarea soluţiei pornindu-se de la elemente deja cunoscute. Educatorul trebuie să îndrume copilul în aflarea noutăţilor. Scopul jocului este de a-i pune pe participanţi în ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru a-i ajuta să înţeleagă situaţiile respective şi pe alte persoane care au puncte de veder e. Rezolvarea de probleme diverse de matematică implică învăţarea prin descoperire în sensul că copiilor nu li se pune la dispoziţie nici un procedeu sau mod de rezolvare. pentru a putea conştientiza fiecare element. Descoperirea în învăţare este dirijată. Deoarece rezolvarea de probleme generează o nouă învăţare. de a supraaprecia „rolurile” pe care diferite persoane cu care intrăm în contact trebuie să le îndeplinească. fiind respectată riguros. responsăbilităţi. Algoritmizarea este metoda care utilizează algoritmi în învăţare. Prin activitatea depusă. acţiuni. Copiii trebuie să descopere acest mod de rezolvare. Pentru ca algoritmii să devină instrumente ale gândirii copiilor. actualizarea regulilor învăţate anterior. a reproduce în mod fictiv situaţii. Folosirea metodei algoritmizării ne ajută să înzestrăm copiii cu modalităţi economice de gândire şi acţiune. Descoperirea pe cale inductivă urmăreşte în final formarea schemelor operatorii. verificarea. Algoritmul este un sistem de raţionamente şi operaţii care se desfăşoară într-o anumită succesiune finită care. de a blama sau. gândirea. a te preface. În plan didactic aceste operaţii mintale se exteriorizează prin rezolvarea unor exerciţii şi probleme de acelaşi tip. Intelectul copilului este supus la un efort susţinut în etapa emiterii ipotezelor şi a descoperirii soluţiei. copilul nu numai că a rezolvat problema. Jocul de rol ca metodă se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa directă. preocupări şi motivaţii diferite. Descoperirea unui adevăr prin eforturi proprii angajează structurile intelectuale însăşi şi determină o participare activă şi productivă la activitate a copiilor. Descoperirea pe cale deductivă este aceea în care copilul are un moment de căutare care implică încadrarea unui sistem mai larg.. dimpotrivă. de . interese. A simula este similar cu a mima. efectuarea de reactualizări. noţiunea sau teorema învăţată anterior şi a putea opera cu ea. În cazul rezolvării unui anumit tip de probleme. memoria. Didactica generală subliniază că este importantă respectarea etapelor cunoscute: formularea sarcinii. mijloacelor. apoi sfera se restrânge până la recunoaşterea particularităţilor. dar învaţă şi ceva nou. îşi formează deprinderi de muncă independentă. De aceea condiţia de bază a rezolvării problemelor este experienţa anterioară. Descoperirea prin analogie constă în aplicarea unui procedeu cunoscut la un alt caz cu care are asemănări. valorificarea. evaluarea. problemei. Este ştiut faptul că de cele mai multe ori avem tendinţa de a subaprecia. conduce în mod sigur la recunoaşterea şi rezolvarea problemelor de acelaşi tip. De asemenea. Utilizând învăţarea prin descoperire copiii îşi dezvoltă spiritul de observaţie. ea reprezintă un tip de învăţare. a imita. formularea ipotezei de rezolvare. stabilirea planului.descoperirea prin analogie. este necesar să nu fie daţi ci să-i punem pe copii în situaţia de a parcurge toate etapele elaborării lor. ci şi din cea simulată.

uneori este util să întrerupeţi într-un anumit punct pentru a le cere copiilor să reflecteze la ceea ce se întâmplă (dacă se ajunge la un moment exploziv în interpretarea unui conflict este chiar necesar să le cereţi să-l rezolve într-un mod neviolent). este indicat să sugeraţi că nu există un singur răspuns şi nu trebuie să vă impuneţi un punct de vedere asupra unor probleme controversate.Pregătiţi fişele cu descrierile de rol. Etapele metodei: . copiii au ca sarcină „efectuarea de cumpărături”. se pot ivi întrebări care nu au un răspuns simplu. . cu condiţia să se încadreze exact în suma de bani pe care o au la dispoziţie. ordonarea. Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Deoarece jocul de rol simulează situaţiile reale.14 Jocul ca formă de activitate accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin: exersarea operaţiilor gândirii (analiză.  ca o scenetă în care personajele interacţionează. plăcută şi rapidă. În timpul reprezentării. într-o formă accesibilă.Decideţi împreună cu copiii câţi dintre ei vor juca roluri. cum? Dacă nu. formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid. Evaluaţi activitatea cu „actorii” şi „spectatorii”. Întrebaţi-i:  Ce sentimente aveţi în legătură cu rolurile/situaţiile interpretate?  A fost o interpretare conformă cu realitatea?  A fost rezolvată problema conţinută de situaţie? Dacă da. aranjaţi mobilierul pentru a avea suficient spaţiu. Seria CALITATE ÎN FORMARE. Din această perspectivă. este important ca copiii să reflecteze la activitatea desfăşurată ca la o experienţă de învăţare. sinteză. Bucureşti. inventând dialogul odată cu derularea acţiunii. Este foarte important să-i facem pe copii să accepte punctele în care se pare că s-a ajuns la o înţelegere şi se pot lăsă deschise anumite aspecte care sunt discutabile. În aceste situaţii. de ce?  Ce ar fi putut fi diferit în interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil?  Ce aţi învăţat din această experienţă? La clasă se poate aplica jocul de rol pe tema „La cumpărături”. . în grupuri mici sau cu toată clasă.  ca un proces care respectă în mare măsură o procedură.Copiii interpretează jocul de rol. 14 Nick Wilson & al: Învăţarea activă. prin jocul de rol copiii pot învăţa despre ei înşişi. Ghid pentru formatori şi cadre didactice. comparaţie. Dacă este nevoie. concretizarea). de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. generalizarea. temeinică. dezvoltarea spiritului de iniţiativă. teme/problema pe care jocul de rol trebuie să le ilustreze şi personajele de interpretat. Jocul de rol improvizat. . Există mai multe variante. Având la dispoziţie o anumită sumă de bani şi obiecte care au preţuri prestabilite. însuşirea conştientă. dacă se interpretează simultan. clasificarea. Acordaţi copiilor câteva minute pentru a analiza situaţia şi pentru a-şi pregăti rolurile/ reprezentaţia. de independenţă.Stabiliţi modul în care se va desfăşura jocul de rol:  ca o povestire în care naratorul povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite personaje care o interpretează. despre persoanele şi lumea din jur într-o manieră plăcută şi atrăgătoare. . abstractizarea. În final. a cunoştinţelor matematice.multe ori „încremenirea în propriul proiect” ne împiedică să vedem posibile variaţii şi alternative ale propriilor „roluri”. dar şi de echipă. dintre care menţionăm: Jocul cu rol prescris. câţi vor fi observatori. dat prin scenariu – participanţii primesc cazul şi descrierea rolurilor pe care le interpretează ca atare.Stabiliţi obiectivele pe care le urmăriţi. 2001 . creat de cel care interpretează – se porneşte de la o situaţie dată şi fiecare participant trebuie să-şi dezvolte rolul.

. Tema nr. foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv. executarea jocului de probă. încheierea jocului . atractiv şi stimulează participarea la activitate a copiilor. 8) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda demonstraţiei la grupa mijlocie. educatoarea poate transforma intenţia de joc în acţiune propriu-zisă de învăţare şi motivează participarea activă a copiilor prin elementele sale specifice: competiţia. foloseşte elementele de joc în vederea realizării sarcinii. explicarea şi demonstrarea regulilor jocului. Educatoarea trebuie. 6) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda problematizării. introducând elemente cu caracter ludic. să întreţină şi să stimuleze interesul pentru activitate. 7) Enunţaţi cel puţin patru sarcini de învăţare care să se bazeze pe problematizare (câte una pentru fiecare grupă). 15) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda jocului de rol. complicarea jocului. 10) Enunţaţi cel puţin patru sarcini de învăţare care să se bazeze pe învăţarea prin descoperire (câte una pentru fiecare grupă). 4 1) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda explicaţiei. surpriza. 9) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda învăţării prin descoperire. 2) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda conversaţiei. anunţarea titlului jocului şi prezentarea acestuia. în acest caz... sarcina didactică. Desfăşurarea jocului didactic matematic cuprinde următoarele etape: introducerea în joc. utilizează reguli de joc cunoscute anticipat şi respectate de copii. corect. Chiar dacă porneşte de la o sarcină euristică. Avantaje Dezavantaje/riscuri/limite Observaţii . Structura jocului didactic matematic se referă la: scopul didactic. În acest mod exerciţiul devine dinamic. 12) Enunţaţi cel puţin patru sarcini de învăţare care să se bazeze pe metoda observaţiei (câte una pentru fiecare grupă). conţinutul matematic. regulile jocului. executarea jocului de către copii. manipularea. 3) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda exerciţiului la grupa mică. aşteptarea. Orice exerciţiu sau problemă matematică poate deveni joc didactic dacă: realizează un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere matematic. fixarea regulilor (prin jocul demonstrativ).evaluarea conduitei de grup sau individuale. 4) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda exerciţiului la grupa pregătitoare. O activitate matematică bazată pe exerciţiu poate fi rigidă şi monotonă mai ales pentru copiii de 7-8 ani. jocul didactic matematic este specific pentru vârstele mici.. prezentarea şi intuirea materialului. 11) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda observaţiei. 14) Enunţaţi cel puţin patru sarcini de învăţare care să se bazeze pe metoda investigaţiei (câte una pentru fiecare grupă).. elemente de joc. 16) Completaţi tabelul următor: Metoda Explicaţia Conversaţia Demonstraţia . introducerea de noi variante.Ca formă de activitate.. precis. materialul didactic (dacă este cazul). 5) Enunţaţi cel puţin patru sarcini de învăţare care să se bazeze pe metoda exerciţiului (câte una pentru fiecare grupă). 13) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda investigaţiei.

diapozitive. – reprezentări simbolice. optice. dinamice (filmul. materiale . pergamente). ilustrarea şi concretizarea noţiunilor matematice şi sunt constituite din: – materiale intuitive ce ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor. Beraru G. Mijloacele didactice Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate în scopul îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative. reprezentări grafice introduse de educatoare în faza semiabstractă de formare a unor noţiuni (simbolizările elementelor unor mulţimi. aspectarul. modele substanţiale. cât şi prin exersarea unor acţiuni necesare în vederea formării operaţiilor intelectuale. playerul CD etc. mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca ansamblu al mijloacelor de învăţământ cu suport tehnic şi care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale. funcţionale şi acţionale (riglete. folii pentru proiecţie. etc.15 Alte mijloace de învăţământ ar fi: materiale grafice şi figurative . epidiascopul. retroproiectorul. corpuri şi figuri geometrice. Mijloacele tehnice audio-vizuale sunt: televizorul. Mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice. conturul mulţimii. Activităţi matematice în grădiniţă. 15 Neagu M. atât pentru formarea unor reprezentări sau imagini. electrice şi electronice. auditive. numere în culori. microfilme.. Dumitru A. Iaşi. Editura Polirom.16 Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica după analizatorul solicitat astfel: vizuale. tabla magnetică cu modelele aferente. Dacă aceste mijloace sunt folosite de copil sub directa îndrumare a educatoarei.epiproiectorul. diafilme. eficienţa învăţării matematicii atinge cote maxime.. jetoane ştampilate. În literatura pedagogică românească.Bucureşti.). retroproiectorul). camera de luat vederi şi instalaţia video. casete video. pick-up-ul. Pornind de la faptul că mijloacele de învăţământ sunt instrumente în procesul de învăţare. fotografii.scheme. desene (specifice rezolvării problemelor după imagini). videocasetofonul în conexiune cu un monitor TV sau videoproiector. televiziunea.pentru proiecţia cu aparate video.C. Îndrumător pentru educatoarei şi institutori. Mijloace tehnice vizuale: aparate . diascopul. calculatoarele electronice). documente rare (manuscrise. audiovizuale.1. specifice fazei concrete a învăţării. Mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau a informaţiilor.. Diferitele funcţii pedagogice ale mijloacelor didactice determină o nouă clasificare a acestora în: • mijloace informativ-demonstrative ce servesc la exemplificarea. Materiale şi mijloace didactice specifice activităţilor matematice 5. benzi desenate. I. 2.. aspectomatul. documente tipărite. Mijloace de învăţământ care includ mesaj sau informaţie didactică. planşe.5. păstrare şi transmitere a informaţiei. etc. Matematică. cifrele şi simbolurile aritmetice). 2001 16 . Din prima categorie fac parte acele mijloace care redau sau reproduc informaţiile pentru activitatea de învăţare. magnetofonul. casetofonul. reportofonul. Mijloacele tehnice audio frecvent utilizate în şcoală sunt: radioul. diagrame. videoproiectorul.Editura Corint. încărcate cu un potenţial pedagogic şi cu funcţii specifice. După caracterul static sau dinamic al imaginii ele pot fi: statice (epidiascopul. grafice. – reprezentări spaţiale şi figurative. ele se pot clasifica în două mari categorii: 1. de înregistrare..1997 Herescu Ghe.

fiecare fiind unicat. Trusa poate fi folosită ca mijloc de exersare şi formare de deprinderi în activităţile matematice pe bază de exerciţii şi în jocurile logico-matematice. trusă Diènes. rigletele. Acestea se folosesc atât în activităţile frontale. cât şi materialele didactice trebuie să fie cât mai variate şi mai reprezentative. subţire). • mijloace de raţionalizare a timpului – constituite din şabloane. subţire). În total sunt: 2 x 3 x 4 x 2 = 48 piese. o gamă variată de mijloace didactice. originale. percepţie. – mărime (mare.• mijloace de exersare şi formare de deprinderi – din această categorie fac parte jocurile de construcţii. atât mijloacele. mic). Trusa Diènes – formată din 48 de piese ce se disting prin patru atribute. albastru. galben. formă cu 4 valori: pătrat. Grupa mijlocie): – formă (cerc. galben). triunghi. albastru. deosebite de trusa Diènes prin faptul că nu au atributul de grosime. – mărime (mare. 1. triunghi. mic. albastru. operează la nivel concret cu mulţimi obiectuale şi în acest mod pătrunde sensul conceptul or fundamentale de mulţime şi de număr. Numărul pieselor este dat de toate combinaţiile posibile ale celor 4 atribute. – mărime (mare. mic). fiecare având o serie de valori distincte. 3. galben). cât şi pe cele concepute şi realizate special pentru a substitui obiecte şi fenomene reale. Numărul lor poate fi redus în cazul în care se renunţă la unele atribute sau valori. (36 piese) – culoare (roşu. Grupa mare. în total 24 de piese. simbolizând numerele naturale de la 1 la 10. Rigletele Cuisenaire – conţin riglete în 10 culori şi lungimi de la 1 cm la 10 cm. dreptunghi. funcţie de obiectivul urmărit şi tipul de activitate. educatoarea are posibi litatea să aleagă. 4. clasă I: – formă (cerc. dreptunghi) în 3 culori diferite şi 2 dimensiuni. triunghi). pătrat. faţă de trusa Logi I. Fiecare număr este reprezentat printr-o rigletă de o anumită lungime şi culoare: . Atribute: mărime cu 2 valori: mare. Copilul preşcolar şi şcolarul mic au la această vârstă o gândire preponderent intuitivă. galben). Logi I – trusă ce cuprinde figuri geometrice cu patru forme distincte (cerc. forma de oval. Pe lângă materialul didactic confecţionat cu mijloace proprii. cât şi în cele individuale. albastru. – grosime (gros. Ceea ce oferă eficienţă materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legătură permanentă între activitatea motrice. (12 piese) – culoare (roşu. pătrat). 2. Dacă din trusa Diènes se elimină piesele groase. pătrat.2 Materiale didactice utilizate la matematică Termenul material didactic desemnează atât obiectele naturale. ştampile. jetoane. triunghi. folosite de copii în activităţile matematice. dreptunghi) ( 48 piese) – culoare (roşu. pătrat. subţire. mic). 5. De aceea. grosime cu 2 valori: gros. trusele Logi I şi Logi II. gândire şi limbaj în etapele de realizare a sarcinilor didactice. ea poate înlocui trusa Logi I. de exemplu: Grupa mică: – formă (cerc. la formarea de mulţimi sau la numeraţie. – grosime (gros. culoare cu 3 valori: roşu. cerc. Logi II – cuprinde în plus.

şi conduce mai rapid şi mai eficient la formarea percepţiilor. Jetoanele vor fi folosite pentru exerciţii de schimb (pentru constituirea noţiunii de bază) şi apoi pentru reprezentarea (urmată sau precedată de scriere) a diferitelor numere. trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuitiv şi din acţiunile efectuate. a operaţiilor aritmetice. Elasticitatea strategiei este dată nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor. Folosirea rigletelor oferă mai multe avantaje: • fundamentează noţiunile de număr şi măsură. • oferă posibilitatea copilului de a acţiona în ritm propriu. În folosirea materialului concret ca sprijin pentru formarea noţiunilor este necesar să se ţină seama de faptul că posibilităţile de generalizare şi abstractizare sunt limitate l a copil. are loc perfecţionarea actului perceptiv. formată din două unităţi. care sunt tributari situaţiilor concrete. el este foarte uşor de mânuit. iar numărul acestora este mai mare de 10 (12-50). asocierea dintre culoare -lungime-unitate uşurează însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului. 10 bucăţi. copilul poate să afle lungimea părţii neacoperite când se suprapun două riglete de lungimi diferite. utilizarea acestora la grupa mare şi la cea pregătitoare favorizează sistematizări la predarea noţiunilor de număr şi numeraţie precum şi de operaţie şi determină transformări calitative în achiziţia acestui concept. a înţelege. Materialul didactic are un rol prioritar în cadrul strategiei didactice. abaterile de la sarcină sunt mai puţin frecvente. Din punct de vedere psihologic. Jetoanele Este vorba de jetoane colorate (cel puţin patru culori). pătrate cu latura de 1 cm. pătrate cu latura de 1 cm. descrierea imaginii se realizează la un nivel superior atunci când copilul nu se rezumă să o observe. dificultăţi de înţelegere. Acest material are avantajul că este ieftin şi la îndemână. rigletele sunt folosite în lecţiile de matematică în clasă I. a valorifica. Numărul 2 – rigletă de culoare roşie – lungime 2 cm. • asigură înţelegerea relaţiilor de egalitate şi inegalitate în mulţimea numerelor naturale. Manipularea obiectelor este impusă de particularităţile copiilor. descoperind independent combinaţii de riglete. corelat cu calitatea acţiunii în momentul perceperii. De asemenea. ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive. În mod tradiţional.Numărul 1 – rigletă de culoare albă (de exemplu) – lungime 1 cm. care ar putea orienta gândirea spre elemente întâmplătoare. Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în folosire. de aplicare şi de a pute a trece apoi la manipularea imaginilor şi numai după aceea se continuă cu simboluri (aceasta fiind calea pentru accesul copiilor spre noţiuni abstracte). 5. Numărul 10 – rigletă de culoare portocalie – lungime 10 cm. a aplica. ci indică şi ceea ce vede. descrierile copiilor devin mai organizate. Manipularea cu obiecte este un punct de plecare (şi nu de sosire) şi totodată un mijloc de revenire atunci când apar nesiguranţe. formată din 10 unităţi. Ca efect al exersării pe un material didactic adecvat. asigurându -se astfel formarea mecanismelor operatorii. materialul didactic. ce îl conduc spre înţelegerea compunerii. Din această cauză. ci şi de folosirea flexibilă a materialului didactic solicitat de particularităţile metodice ale fiecărei situaţii de învăţare sau secvenţă a activităţii. Astfel. neesenţiale. inerţia activităţii cognitive se explică printr-o lipsă de perfecţionare a percepţiei în procesul contactului repetat cu un obiect. . Astfel. descompunerii numărului. dar şi a operaţiilor aritmetice. În caz contrar. • oferă copilului posibilitatea de a acţiona. • asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea fiecărei sarcini prin caracterul structural al materialului. potrivit capacităţilor sale.

în activităţile matematice trebuie izolată una dintre proprietăţile obiec tului. Acest procedeu izbuteşte să dea o mare claritate în actul de apreciere a dimensiunilor. mijloacele de învăţământ utile în realizarea unui anume obiectiv. se asigură conştientizarea. este un mijloc foarte eficient de comunicare între educatoare şi copil. materialul didactic trebuie să ajute la parcurgerea fără obstacole a fiecăruia dintre nivelele de conceptualizare pentru orice achiziţie matematică. În realizarea unui obiectiv pedagogic apare astfel mai evident rolul metodelor şi al materialului didactic comparativ cu alţi factori ai procesului de învăţământ. declanşează o atitudine afectiv-emoţională. în formarea reprezentărilor şi conceptelor matematice. imaginea constituie suportul ei. utilizarea lui într-un sistem economic şi logic organizat sunt mai importante decât folosirea unui material didactic abundent. metodic şi psihologic implicaţi în conţinutul materialului şi în realizarea actului didactic. la un moment dat. pentru aprecierea dimensiunilor. precum şi motivarea învăţării. În activitate. Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice în toate privinţele. cu excepţia unei singure calităţi. Dacă obiectul este colorat într-o singură tonalitate. în acelaşi timp. uniform distribuită. căci dezvoltă capacitatea copilului de a observa şi de a înţelege realitatea. Gândirea fiind concret-intuitivă. contribuie la formarea capacităţilor de analiză. iar forma devine dominanta perceptivă. de separare a obiectului de fond. iar activitatea este dirijată. De multe ori. generalizare şi constituie un mijloc de maturizare mentală. care trece culoarea pe planul doi în percepţie. un element important în definirea calităţii pedagogice a unui material didactic îl reprezintă calitatea sa de a contribui la optimizarea corelaţiei dintre factorii de ordin ştiinţific. din punct de vedere perceptiv. care este însă mai dinamică. În etapa semiabstractă. materialul didactic: sprijină procesul de formare a noţiunilor. declanşează o atitudine emoţională pozitivă. materialul didactic trebuie să aibă aceeaşi formă. forma prezintă variabilitate mai puţin consistentă decât culoarea. pentru a-i imprima o finalitate pedagogică. contribuie la evaluarea unor rezultate ale învăţării. În etapa concretă. La preşcolar şi la şcolarul mic apar dificultăţi de diferenţiere. sinteză. Integrat în actul de instruire. de a acţiona în mod adecvat. favorabilă realizării obiectivelor propuse. în funcţie de etapele în care se formează orice reprezentare matematică. Raportul de dominanţă formă-culoare depinde şi de modul în care culoarea este distribuită pe suprafaţa obiectului. trebuie îndeplinite o serie de condiţii psihopedagogice. Aceasta presupune că educatoarea trebuie să aleagă materialul didactic. Deci. mai sugestivă şi se impune mai direct în câmpul perceptiv. Materialul didactic bogat. Astfel. Acum el îşi concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi. Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de învăţământ. Educatoarea însoţeşte acţiunea cu materialul didactic cu explicaţii. în acelaşi timp. care variază. determină şi dezvoltă motivaţia învăţării şi. Nivelul de satisfacere a obiectivelor cărora le este destinat mijlocul de instruire. se produce un efect de adaptare la culoare. să stimuleze participarea lor nemijlocită în dobândirea deprinderilor de aplicare a cunoştinţelor în practică. înţelegerea celor învăţate. deoarece are un rol determinant în dobândirea nivelului concret. materialul didactic trebuie conceput şi realizat în aşa fel încât să contribuie la antrenarea preşcolarilor în activitatea de învăţare. în raport cu celelalte.Selecţionarea strictă a materialului intuitiv. De exemplu. identificator şi clasificator. oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale căror soluţii urmează să fie analizate şi valorificate în activitate. el nu sesizează că anumite obiecte se situează în prim plan. educatoarea va introduce materiale structurate (truse Diènes. . antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi. copilul manipulează obiecte concrete în scopul formării unor reprezentări matematice concrete şi clare. variat. culoare şi să varieze numai elementul ce scoate în evidenţă dimensiunea.

formă). estetic executate. atunci trebuie să aibă dimensiuni optime. deoarece în acest caz se încarcă inutil lecţia. cel mai convingător material didactic îl constituie obiectele concrete (jucării). trusele Logi I şi II. număr. Materialele didactice prezentate în scopul realizării unei generalizări trebuie să reliefeze constant elementul esenţial pentru scopul propus (culoare. pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de acest gen de activitate. sunt necesare materiale intuitive concrete şi atractive. ci trebuie treptat diversificat. Acelaşi material folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esenţiale. În prima etapă a familiarizării şi identificării noţiunii de mulţime. Materialul didactic folosit în scopul formării noţiunilor de mulţime. Soluţiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie să confere materialului uşurinţă în manipulare şi calitate actului educativ: exemplele cele mai elocvente în acest sens sunt oferite de trusă Diènes. iar dacă va fi prea mic. figuri geometrice. materialul didactic va deveni tot mai schematic. datorită faptului că musculatura mâinilor copilului nu este maturizată funcţional (îl va lua cu greutate. obiectivul urmărit se atinge prin folosirea diagramelor şi desenelor. dar calitatea estetică trebuie să constituie un factor de întărire şi nu de distragere a atenţiei copilului. Mai târziu se introduc figuri geometrice şi desene. Materialul demonstrativ trebuie să fie suficient de mare pentru a fi uşor văzut de către copii. la grupele mici. iar dacă este distributiv. Dacă va fi prea mare. care să reprezinte obiecte şi să poată fi uşor mânuite de către copii. Varietatea materialelor didactice într-o activitate nu trebuie să fie prea mare. materialul didactic va servi nu numai pentru familiarizare. precum şi pentru stimularea interesului copiilor faţă de activitatea matematică. În folosirea materialului didactic trebuie să se respecte următoarele cerinţe: Materialele didactice să fie adecvate nivelului dezvoltării copiilor şi vârstei. pe care copiii le pot mânui cu uşurinţă. la stimularea motivaţiei de învăţare. Materialul didactic poate fi folosit în două moduri: frontal (demonstrativ) pentru întreaga clasă şi individual (distributiv). dar şi pentru precizarea şi lărgirea reprezentărilor. Treptat. Calitatea estetică a mijloacelor de învăţământ contribuie la realizarea unor obiective de ordin afectiv. asigură calitatea instructiv-educativă a mesăjului transmis şi dau valoare formativă comportamentului prin care copilul probează că şi-a însuşit cunoştinţele transmise. nu -l va putea plasa uşor în poziţia solicitată în cadrul rezolvării unei situaţii de învăţare). materialul intuitiv va fi folosit cu precădere în dobândirea cunoştinţelor şi diversificat în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor. va ocupa prea mult loc şi va fi greu de folosit. piese magnetice). cu necesară alternare demonstrativ/distributiv. iar în etapa simbolică. Dimensionarea în raport cu vârsta copilului: materialele didactice folosite de educatoare trebuie să aibă şi indici de vizibilitate adaptaţi spaţiului şi vârstei. pentru a contribui la formarea şi exersarea capacităţilor de abstractizare. în prima etapă a învăţării noţiunii de mulţime. pentru că în acest fel generalizările se realizează pe baza desprinderii caracteristicilor comune a elementelor şi sunt uşor de intuit de către copii. va crea dificultăţi în manipulare.riglete. pe măsura formării reprezentărilor matematice. Numărul optim de materiale didactice. . se distrage atenţia copiilor de la ceea ce este esenţial şi generalizările se realizează cu dificultate. Folosirea unor tehnici de instruire ce satisfac aceste criterii favorizează participarea copiilor la activitatea de instruire. ce pot fi folosite într-o activitate de dobândire de cunoştinţe şi priceperi este de minimum 2 şi de maximum 4. Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv. În acest scop. conform scopului în care este utilizat. rigletele. iar cel distributiv să fie uşor de mânuit. îl va scăpa jos. al realizării generalizărilor şi abstractizărilor solicită variante pentru fiecare nouă situaţie de învăţare.

În funcţie de scopul şi sarcina didactică ele pot fi împărţite: . aplicării. Abuzul duce la dispersarea şi îndepărtarea sintezei. Acestea servesc de obicei efectuării în diferite forme a exerciţiilor atât de necesare consolidării unor cunoştinţe (pe plan cognitiv) sau al formării unor deprinderi. Jocul didactic matematic 6. 6. 3) Daţi exemple de cel puţin cinci sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul materialului concret intuitiv. prin marea lor diversitate. 5 1) Care sunt materialele didactice care se vor folosi cu precădere la grupa mică? Dar la grupa pregătitoare? 2) Daţi exemple de cel puţin cinci sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul trusei Diènes.În acest sens. dar fără exemplificare. pot fi confecţionate diferite forme geometrice din hârtie lucioasă. se impune ca materialul didactic individual să nu fie prea abundent. Limitarea la materialul didactic simplu dăunează efectuării operaţiilor gândirii. Clasificări şi funcţii ale jocului didactic matematic Exerciţiile-joc sau jocurile didactice pot avea multiple variante. cu simpla enunţare a sarcinii. Confecţionarea acestuia de către copii poate fi sarcină în activităţile practice sau în activităţile alese şi complementare.Variantele pot cuprinde sarcini asemănătoare dar prezente în formă diferită sau mărind gradul de dificultate în funcţie de vârstă sau nivel de cunoştinţe. prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele. Jocurile pot fi clasificate în funcţie de scopul şi sarcina didactică sau în funcţie de aportul lor formativ. mijloacele şi materialele didactice intră în relaţie directă cu metodele. panglici colorate (de diferite mărimi) etc. şi acestea pot fi folosite ca material distributiv în unele situaţii de învăţare. fără explicaţii.1. Tema nr. de anumite greutăţi întâmpinate de copii în trecerea de la mânuirea unui material didactic la altul. precum şi prin faptul că pot fi jucate de o clasă întreagă sau de grupe de copii sau chiar individual constituie un instrument maleabil. De aceea. 4) Daţi exemple de cel puţin cinci sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul jetoanelor. trebuie să asigure perceperea clară şi să fie ales în funcţie de scopul propus. Jocurile didactice. 6) Daţi exemple de cel puţin cinci sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul rigletelor Cuisenaire. este important ca preşcolarii să fie atraşi în activitatea de confecţionare a materialelor didactice (mai ales la grupa mare şi pregătitoare). Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii. accentuând caracterul intuitiv şi practic-aplicativ al învăţării. etapelor învăţării. Astfel. Trecerea prin grade diferite de dificultate se face şi pe cale metodică prin modul de prezentare a sarcinii didactice şi de desfăşurare a jocului: cu explicaţii şi exemplificare. pentru a nu se pierde timpul cu mânuirea lui. Interesul copiilor pentru activităţile de matematică este mai mare atunci când se foloseşte şi materialul confecţionat de ei înşişi. Făcând parte din strategia didactică. corelării. 5) Daţi exemple de cel puţin cinci sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul beţişoarelor. trebuie să se ţină seama şi de posibilităţile de mânuire a materialului. ori dezvoltarea unor laturi ale personalităţii (pe plan formativ). cu explicaţii. O importanţă deosebită o are integrarea mijloacelor şi materialelor în activitate.

. deoarece el oferă un cadru afectiv-motivaţional adecvat. grupare. inteligenţei. b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză. selectare şi formare de mulţimi. e) Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacităţii. comparare. de dezvoltare a atenţiei.de revenire a organismului: de revenire a atenţiei şi modului de concentrare. jocurile pot fi clasificate ţinând cont de acea operaţie sau însuşire a gândirii căreia sarcina jocului i se adresează în mai mare măsură: a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de analiză. clasificare şi care vor conduce la dobândirea abilităţilor de identificare. cântece. simbolul şi regula. d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii copiilor de a face abstractizări şi generalizări.de pregătire a actului învăţării. . adaptate etapelor de formare a reprezentărilor matematice. . . scenete).jocuri matematice pentru aprofundarea însuşirii cunoştinţelor specifice unui capitol sau grup de lecţii. Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi exersărea deprinderilor de aşezare în perechi. memoriei. La rândul lor jocurile didactice care se referă la conţinutul capitolelor pot fi: . inclusiv noţiunea de mulţime. priceperilor şi deprinderilor.de fixare: de evaluare.jocuri didactice matematice în completarea activităţii. de formare a trăsăturilor moral-civice şi de comportament. • jocuri didactice de numeraţie. În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice în grădiniţă. c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua comparaţii. dar sarcina de învăţare implică exerciţii de: imitare. de familiarizare cu operaţiile aritmetice şi de formare a raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv. triere. de dezvoltare a creativităţii. separare şi triere. În funcţie de aportul lor formativ. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc.de îmbogăţire a cunoştinţelor. b) După conţinutul de însuşit: . Clasificarea are ca punct de plecare observaţiile lui Piaget asupra structurilor genetice în funcţie de care evoluează jocul: exerciţiul. poate fi însuşită conştient dacă este inclusă în jocul logico-matematic.jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale activităţii . devine mai accesibilă. de dezvoltare a gândirii logice. de exersăre a cardinalului şi ordinalului.a) După momentul în care se folosesc în cadrul activităţii: . numărare conştientă.jocuri didactice specifice unei vârste sau grupe. Jocurile logico-matematice oferă posibilitatea familiarizării copiilor cu operaţiile cu mulţimi. în verbalizare. Clasificarea jocurilor se poate face şi în funcţie de materialul didactic folosit: a ) Jocuri didactice cu material didactic: standard (confecţionat) / natural (din natură) b ) Jocuri didactice fără material didactic (orale: ghicitori. Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceeaşi structură generală. organizate sub formă de joc. intercalate pe parcursul activităţii sau în final. . • jocuri logico-matematice (de exersare a operaţiilor cu mulţimi). conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare şi de exprimare a unităţilor logice. povestiri. considerăm următoarea clasificare a jocurilor didactice: • jocuri didactice de formare de mulţimi. Orice noţiune abstractă.jocuri didactice matematice ca lecţii de sine stătătoare .

se încadrează în spiritul actualei programe şi sprijină nu numai formarea reprezentărilor matematice. Tot prin intermediul jocurilor logice. în alte situaţii de instruire. ritmul de lucru al copiilor. relaţie funcţională. copiii sunt familiarizaţi cu alte concepte matematice. îndrumător. complementara. Folosind un limbaj adecvat. ceea ce uşurează drumul raţionamentului spre obţinerea unor rezultate conforme cu sarcina. Logi I. preșcolarii intuiesc operaţia de complementariere prin negaţie. ca acela de relaţie. prin modificarea situaţiilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru. Organizarea jocurilor logice solicită un demers didactic adaptat: uneori se lucrează frontal. • regulile şi elementele de joc modifică succesiunea acţiunilor. Ca formă de activitate. implicaţia. Prin joc. disjuncţia. cu reguli noi de joc. Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic realizează modificări semnificative atât în conţinutul. alteori pe echipe de 4-6 copii. educatoarei rămânându-i rolul de organizator. Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avan taje de ordin metodologic: • acelaşi conţinut matematic se consolidează. familiar. activitatea matematică devine mijloc de formare intelectuală. repetarea răspunsurilor. Logi II. cu întreaga grupă. se solicită efectuarea unor sarcini de clasificare. reuniunea prin disjuncţie logică şi ajung să utilizeze principiile generale ale logicii (al negării negaţiei. care să le permită să se orienteze în problemele realităţii înconjurătoare. În ansamblu. • jocul face trecerea în etape de la acţiunea practică spre acţiunea mintală. Exerciţiile de formare de mulţimi după una. . jocul didactic este specific. incluziunea şi egalitatea mulţimilor). mărime. iar forma dominantă de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activităţile pe bază de exerciţiu cu material individual ce include elemente de joc. pentru vârstele mici. al contradicţiei). să exprime judecăţi şi raţionamente într-un limbaj simplu. jocul logic respectă structura jocului didactic şi componentele jocului se distribuie pe secvenţele activităţii. se poate repeta şi totuşi jocul pare nou. Mijloacele didactico-materiale utilizate frecvent în jocurile logico-matematice sunt trusele cu piese geometrice Diènes. • stimulează şi exersează limbajul în direcţia urmărită prin obiectivul operaţional. • realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor în imagini. două sau mai multe însuşiri de culoare. • în cadrul aceluiaşi joc. formă. dar şi în calitatea proceselor cognitive. • favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivă şi creatoare). În principal. grosime reprezintă modalităţi eficiente de exersare a abilităţii de clasificare. arbitru. fiecare echipă având un reprezentant. jocurile logice corespund necesităţii de a accentua caracterul formativ al actului didactic. reuniunea. Prin structura şi conţinutul lor. negaţia. comparare şi ordonare ale elementelor mulţimii după anumite criterii. • aceeaşi sărcină (obiectiv) se exersează pe conţinuturi şi materiale diferite. copiii dobândesc pregătirea necesară pentru înţelegerea numărului natural şi a operaţiilor cu numere naturale pe baza mulţimilor şi a operaţiilor cu mulţimi (conjuncţia.Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic suplu. ceea ce pregăteşte şi uşurează înţelegerea corespondenţei biunivoce. dar şi aspecte comportamentale prin regulile de joc. ci şi celelalte activităţi prevăzute de programă. Făcând exerciţii de gândire logică pe mulţimi concrete (figuri geometrice). în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului pot fi reguli de joc. echivalenţa logică – fundamentează intersecţia.

c) Elementele de joc se stabileşte de regulă în raport cu cerinţele şi sarcinile didactice ale jocului. se verifică dacă nu s -a structurat vreo greşeală. scopul didactic este consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere. La jocul didactic Găseşte locul potrivit scopul didactic este formarea deprinderilor de a efectua operaţii cu mulţimi. recompensare– recompensele să fie de ordin moral. recompensă sau penalizarea să nu fie evidente. iar sarcina didactică: să găsească numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat. Jocul matematic cuprinde şi rezolvă cu succes o singură sarcină didactică. Când copiii nu reuşesc să rezolve jocul propus. iar sarcina didactică efectuarea unor exerciţii de adunare. referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret copiii în cursul jocului pentru a realiza scopul propus. deoarece sarcina didactică rezolvată fără asemenea element nu mai este joc. corespunzătoare jocului. scădere. astfel încât să nu diminueze interesul pentru joc şi să facă copiii să se rezume doar la obţinerea recompensei. organizare şi desfăşurare a activităţii respective. Exemple Spre exemplu.6. dacă gradul de dificultate nu este prea ridicat. Trebuie să fie accesibil. dar şi imaginaţia. prin mijloacele de învăţământ utilizate. De exemplu în Jocul cifrei 1. Într-un joc se pot folosi mai multe elemente. Sarcina didactică reprezintă esenţa activităţii respective antrenând intens operaţiile gândirii – analiza. Elementele de joc se împletesc strâns cu sarcina didactică şi mijlocesc realizarea ei în cele mai bune condiţii. dar nu pot lipsi cu desăvârşire. Alte elemente de joc pot fi aplauzele şi cuvintele stimulatorii. prin volumul de cunoştinţe la care apelează. Sarcina didactică este aceea ca fiecare copil să formeze pe bancă din cele 10 beţişoare cifra 1. d) Conţinutul matematic al jocului este subordonat particularităţilor de vârstă şi sarcinii didactice. O bună formulare a scopului. iar ultimul primeşte o pedeapsă din partea grupei: să spună o ghicitoare. cooperare – dezvoltă spiritul de apartenenţă la colectivitate. convertite în finalităţi funcţionale de joc. Prin forma în care se desfăşoară. Se pot organiza jocuri în care întrecerea. dacă ei au noţiunile necesare pentru rezolvarea lui. Cel care termină primul este câştigătorul jocului şi este recompensat cântându-i-se o strofă dintr-un cântec.2 Structura jocului didactic a) Scopul didactic se formulează în concordanţă cu cerinţele programei şcolare pentru grupa respectivă. în jocul didactic Caută vecinii. recreativ şi atractiv. Ele pot fi cât se poate de variate. În jocul Cine urcă scara mai repede? scopul didactic este consolidarea deprinderilor de calcul cu cele patru operaţii. Aici elementul de joc este acela de întrecere între copiii clasei şi urmăreşte în plus şi formarea deprinderii de mânuire a beţişoarelor. să recite. penalizare – să nu se accepte abaterile de la regulile jocului. b) Sarcina didactică constituie elementul de bază prin care se transpune la nivelul copilului scopul urmărit într-o activitate matematică. să cânte. Elementele de joc pot apărea sub formă de: întrecere – individuală sau pe grupe. înmulţire şi împărţire. Formularea trebuie să fie clară şi să oglindească problemele specifice de realizare a jocului. structura lui. generalizarea. obiectivul urmărit este acela de consolidare a noţiunilor referitoare la cifra 1. abstractizarea. iar sarcina didactică este să formeze mulţimi după unul sau două criterii. determină o bună orientare. Sarcina didactică este legată de conţinutul jocului. . comparaţia. sinteza.

respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic. Pregătirea jocului didactic presupune în general următoarele: studierea atentă a conţinutului acestuia. să fie variat. unităţi de măsură. . relaţii de echivalenţă. Acceptarea şi respectarea regulilor jocului îl determină pe copil să participe la efortul comun al grupului din care face parte. organizarea judicioasă a acestuia. elaborarea proiectului (planului) jocului didactic. îndrăzneala. castane). asupra realizării cu succes a scopului propus. dar mai frecvent folosim: jetoane cu desene. baloane. cu semne de operaţii. • a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi precizează modul de organizare a grupului de copii şi a spaţiului de învăţare. putând fi uşor de mânuit de către copii şi să conţină o problemă didactică de rezolvat. 6. iniţiativa. cu numere. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului. jucării) sau materiale luate din natură (flori. f) Regulile jocului – Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli: • prima regulă transpune sarcina didactică într-o acţiune concretă. să fie înţelese de copii şi în funcţie de reguli se stabilesc şi rezultatele jocului – punctajul (atunci când este competiţie). ordinea în care trebuie să se intre în joc. elemente de geometrie plană şi spaţială. Regulile trebuie să fie formulate clar. respectarea exemplară a regulilor de joc şi. elemente de logică. Logi I sau Logi II). pietricele. pregătirea materialului didactic (confecţionarea sau procurarea lui). Materialul didactic trebuie să fie mobil. numere naturale. relaţii de ordine. piese geometrice (trusele Diènes. răbdarea.Conţinutul didactic se referă la următoarele conţinuturi matematice: mulţimi. lupta pentru învingerea dificultăţilor. planşe. a structurii sale. Organizarea judicioasă a jocului didactic are o influenţă favorabilă asupra ritmului de desfăşurare a acestuia. în general. ghinde. momentul când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită acţiune a jocului. respectarea ritmului jocului. copiii vor înţelege mult mai uşor explicaţia educatoarei/educatoarei referitoare la desfăşurarea jocului. alegerea unei strategii de conducere potrivită. vor pregăti treptat pe omul de mâine. Există şi jocuri didactice matematice în care materialul poate fi împărţit copiilor după explicarea jocului. cărţi. stimularea copiilor în vederea participării la joc. e) Materialul didactic să fie ales din timp. În general materialul se distribuie la începutul activităţii de joc şi aceasta pentru următorul motiv: cunoscând (intuind) în prealabil materialele didactice necesare jocului respectiv. alte materiale confecţionate. etc. corect. succesul. să contribuie la reuşita jocului. cine conduce jocul. atractivă şi astfel exerciţiul este transpus în joc. Astfel trebuie să se asigure o împărţire a copiilor în funcţie de acţiunea jocului şi uneori chiar o reaşezare a mobilierului pentru reuşita lui în sensul rezolvării pozitive a sarcinii didactice. Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic constituie o altă cerinţă pentru buna desfăşurare a jocului. operaţii cu numere naturale.3 Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic Pentru buna desfăşurare a jocului se au în vedere următoarele cerinţe: pregătirea jocului didactic. Jocurile didactice pot folosi drept material ajutător obiecte (creioane. asigurarea unei atmosfere prielnice pentru joc. să fie corespunzător. riglete. Organizarea jocului didactic matematic necesită o serie de măsuri. Strategiile jocului sunt strategii euristice în care copiii îşi manifestă isteţimea. varietatea elementelor de joc (complicarea jocului. operaţii cu mulţimi. introducerea altor variante de joc). sau cu operaţii. O altă problemă organizatorică este aceea a distribuirii materialului necesar desfăşurării jocului.

sau de către un grup de copii. f) Demonstrarea jocului (jocul demonstrativ) presupune executarea de către educatoare. În alte jocuri introducerea se poate face prin prezentarea materialului sau anunţând direct titlul jocului. în general. c) Prezentarea materialului didactic trebuie făcută explicit axându-se pe obiectivele urmărite. în ambele cazuri propunătorul trebuie: . d) Explicarea şi demonstrarea regulilor de joc Un moment hotărâtor pentru succesul jocului didactic este explicarea şi demonstrarea acestuia. În cazul când jocul se repetă. în termeni precişi. de regulă următoarele momente (faze): a) Introducerea în joc. Se desprind. a unor secvenţe ale jocului pentru a se asigura înţelegerea sarcinii şi a regulilor.să menţină atmosfera de joc. De multe ori fixarea regulilor nu se justifică. iar în timpul prezentării putem aplica şi câteva exerciţii de mânuire şi folosire a materialului. . Astfel. Acest lucru se recomandă.Desfăşurarea jocului didactic cuprinde. Educatoarei îi revin următoarele sarcini: -să facă pe copii să înţeleagă sarcinile ce le revin. când jocul are o acţiune mai complicată. spre a nu lungi inutil începutul acestei activităţi.să imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat). Totuşi. Răspunsurile la întrebările jocului pot fi date prin acţiune sau prin explicaţii verbale. Alteori introducerea în joc se poate face printr-o scurtă expunere sau descriere care să stârnească interesul şi atenţia copiilor. -să prezinte conţinutul jocului şi principalele etape în funcţie de regulile jocului. -să scoată în evidenţă sarcinile conducătorului şi cerinţele pentru a deveni câştigător. deoarece se realizează formal. h) Executarea jocului de către copii. dând unele indicaţii organizatorice. ca etapă. Explicaţiile trebuie date atât pentru materialul model cât şi pentru cel individual. impunându-se astfel o subliniere specială a acestor reguli. b) Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor trebuie făcută sintetic. g) Executarea jocului de probă presupune executarea de către toţi copiii a unor secvenţe ale jocului pentru a se asigura înţelegerea şi fixarea sarcinii şi a regulilor. -să dea explicaţii cu privire la modul de folosire a materialului didactic. -să precizeze regulile jocului asigurând însuşirea lor rapidă şi corectă. activitatea poate să înceapă printr-o scurtă discuţie cu efect motivator. . Educatoarea trebuie să acorde o atenţie deosebită copiilor care au o capacitate mai redusă de înţelegere sau acelora care au o exprimare mai greoaie. La început acesta intervine mai des în joc reamintind regulile jocului. Pe măsură ce înaintează în joc sau copiii capătă experienţa jocurilor matematice. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. îmbracă forme variate în funcţie de tema jocului. propunătorul acordă independenţă copiilor lăsându-i să se acomodeze liber. se renunţă la explicaţii şi se trece la desfăşurarea jocului. de regulă. copiii reproducându-le în mod mecanic. propunătorul poate trece de la conducerea directă la cea indirectă sau le poate alterna. Uneori. sarcinile ce-i revin sunt deosebite. e) Fixarea regulilor Uneori în timpul explicaţiei sau după explicaţie se vor fixa regulile jocului. atunci când este necesar să familiarizăm copii cu conţinutul jocului. chiar dacă propunătorul nu participă direct la joc. două moduri de a conduce jocul copiilor: Conducerea directă (propunătorul având rol de coordonator) Conducerea indirectă (propunătorul ia parte activă la joc fără să interpreteze rolul de conducător) Pe parcursul desfăşurării jocului.

nu se situează pe acelaşi plan cu activitatea însăşi. arătând. De multe ori copilul înţelege mai bine când îi explică un alt copil. introducerea de noi variante poate interveni atunci când se doreşte o diversificare a modalităților de rezolvare a sarcinii didactice. îşi confruntă propriile păreri cu cele ale colegilor săi. . În timpul jocului s-ar putea face şi unele greşeli. relaţiile dintre ei. dacă nu poate el îl vor ajuta colegii. pe care să le formeze corect şi coerent. rectifică eventualele erori. Nu toate procedeele indicate de adulţi sunt accesibile copilului. Copilul studiază diverse variante care duc la rezolvare. . sau a întregului material utilizat.să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie. de descoperire a soluţiilor. schimbarea unei părţi. el provoacă doar anumite probleme. făcând unele recomandări şi evaluări cu caracter individual şi general. folosind elementele de logică matematică. să-i lase să-şi confrunte părerile.să urmărească comportarea copiilor.să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina didactică respectându-se regulile stabilite. . prin modificarea unor reguli.să activeze toţi copiii la joc. Educatoarea nu poate interveni decât cu sugestii. Propunătorul nu are rol de a preda cunoştinţele sau de a prezenta de-a gata soluţiile unor probleme. Expresii ca “Fă aşa”. În desfăşurarea jocului este esenţială activizarea conştientă de continuă căutare. el trebuie totuşi să motiveze alegerea să. prin modificarea organizării colectivului de copii. anumite situaţii în faţa cărora sunt puşi copiii.să stimuleze iniţiativa şi inventivitatea copiilor. propunătorul neimpunând un anumit sistem de lucru.să urmărească felul în care se respectă regulile jocului. . . Dădăceala nu are ce căuta în astfel de activităţi. “nu e bine cum faci” nu sunt indicate a fi folosite de propunător. avantajele pe care le prezintă ea. Rolul nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a fost pus copilul.. .4 Jocul logico-matematic Jocul logico-matematic este un tip de joc didactic prin care se fundamentează primele cunoştinţe matematice ale copiilor. găsind mijloace potrivite pentru a-i antrena şi pe cei timizi. îşi imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare. Acesta reflectă asupra acestei situaţii. ea fiind profund dăunătoare. în faţa colegilor. i) Complicarea sarcinilor jocului. Copilul învaţă multe lucruri corectânduşi propriile greşeli. k) Încheierea jocului În final. Acest lucru se poate realiza prin adăugarea de noi reguli. Calea de rezolvare trebuie descoperită de copil. mai simplă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare. . 6. să caute singuri soluţii. asupra comportamentului copiilor. îl organizează în mod independent). sau prin introducerea unor elemente sau materiale noi. verbalizarea acţiunilor. putându-se folosi vocabularul comun. Copilul are deplina libertate în alegerea variantelor de rezolvare. de stagnare. “aşază piesa aici”. ea fiind doar (în caz de necesitate) sugerată în mod discret. asupra modului în care s-au respectat regulile de joc şi s-au executat sarcinile primite. exprimarea rezultatelor obţinute. etc. schimbarea materialului didactic între copii (pentru a le da posibilitate să rezolve probleme cât mai diferite în cadrul aceluiaşi joc). alegând-o pe cea mai avantajoasă. deşi sunt importante. Sunt situaţii când pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducerea jocului (copiii devin conducătorii jocului.să creeze condiţii necesare pentru ca fiecare copil să rezolve în mod independent sau în cooperare sarcinile. propunătorul formulează concluzii şi aprecieri asupra felului în care s-a desfăşurat jocul. să înveţe din propriile greşeli.

sau. urmate de simboluri grafice ce permit accesul copiilor spre noţiuni abstracte. • şi. Jocurile de comparare – evidenţiază asemănările şi deosebirile dintre elemente şi corespund jocurilor de diferenţă din clasificarea clasică. Copiii intuiesc corect operaţia de complementariere prin intermediul negaţiei logice (este p şi nu este g). şi… (intersecţia). de asemenea se pot . • complementara complementarei unei mulţimi este mulţimea însăşi (principiul dublei negaţii). Nu trebuie să se pretindă memorarea şi nici utilizarea accidentală sau mecanică a acestor expresii. prin intuirea determinărilor existente între interiorul şi exteriorul mulţimii (prin descriere şi caracterizare).. • … sau ….. În scopul evitării unor confuzii privind diferenţierea jocurilor logice de alte tipuri de jocuri şi luând drept criteriu gradul de implicare a operaţiilor logice în elementele de teoria mulţimilor.. culoare.. Prin acest tip de jocuri se asigură pro cesul de interiorizare treptată a acţiunii. Galperin). în scopul formării percepţiilor şi a structurilor operatorii ale gândirii. dar nu.. 2.. cu folosirea în caracterizare a principiilor terţului exclus. Acţionând asupra obiectelor şi a imaginilor acestora. pentru că ele presupun grupări de elemente în urma analizei însuşirilor lor comune. 4. ci trebuie asociată acţiunea cu verbalizarea corectă. Astfel jocurile logice conduc în mod direct la problematica matematică. prin disjuncţie logică.. Apare următoarea clasificare a jocurilor logice: 1. mărime... nici… (complementara reuniunii). Jocurile din această categorie presupun cu necesitate ca toţi copiii să posede deprin derea de a forma mulţimi după diverse criterii. De la manipularea obiectelor se trece treptat la acţiunea cu imagini ale obiectelor şi se continuă apoi cu desene. (diferenţa). • nici un element nu poate aparţine simultan mulţimii şi complementarei sale (principiul contradicţiei). • nici. prin clasificare şi seriere într-o ordine şi succesiune prestabilite. sau… (reuniunea). să le redea într-o exprimare verbală adecvată. Negaţia caracterizează elementele din complementara unei mulţimi în raport cu o mulţime totală. Jocurile de orientare în tablou – asigură familiarizarea copiilor cu operaţiile logice cu mulţimi. Jocuri de descriere şi caracterizare a mulţimilor şi elementelor lor. Jocurile pentru constituirea de mulţimi pe criterii simple nu pot fi considerate logice. Fiind precis determinat prin atribute fără echivoc (formă. Jocul logic acordă un rol dinamic intuiţiei şi pune accentul pe acţiunea copilului asupra obiectelor. intersecţia mulţimilor se caracterizează prin conjuncţie logică şi elementele din reuniune. În acest stadiu nu se evidenţiază determinările dintre mulţimea formată şi mulţimea tuturor obiectelor – aspect ce corespunde etapei de orientare a acţiunii mentale (familiarizarea cu caracteristicile esenţiale ale obiectului prezentat în formă nespaţială) din teoria operaţională a învăţării (P.Scopul principal al jocului logic este înzestrarea copiilor cu un aparat logic suplu şi polivalent care să le permită a se orienta în realităţile înconjurătoare şi să exprime judecăţi şi raţionamente într-un limbaj adecvat. copiii sunt solicitaţi să interpreteze anumite raporturi între obiecte care apar în cadrul jocului. folosind limbajul logic: • şi.I. contradicţiei şi dublei negaţii: • un element trebuie să aparţină unei mulţimi formate sau complementarei ei (principiul terţului exclus). grosime) materialul didactic – trusă Diènes – dispune de o bogată încărcătură logică şi oferă cele mai mari posibilităţi de înţelegere a relaţiilor şi operaţiilor cu mulţimi şi conduce la formarea abilităţilor de identificare la această vârstă (5-7 ani).. Jocurile cu cercuri – sprijinirea intuirii operaţiilor cu mulţimi şi a operaţiilor logice ce decurg din acestea. 3.

 modul de formulare a sarcinilor nu trebuie să sugereze soluţia de rezolvare.I. dezvoltarea capacităţii copilului de a acţiona pe baza unor operaţii şi principii logice şi de a asigura.. Valoarea formativă a jocului logic constă tocmai în faptul că acţionează asupra capacităţii de învăţare a copiilor prin structura sarcinilor de joc şi se concretizează în: . . Clasificarea jocurilor s-a realizat ţinând cont de operaţiile pe care le implică şi care pot sprijini educatoarea în realizarea obiectivelor. se recomandă întreruperea jocului şi reluarea într-o formă nouă a indicaţiilor şi explicaţiilor. . şi colab. care condiţionează desfăşurarea lui.  în cazul apariţiei erorilor în acţiune sau verbalizare. Bucureşti. . fără ca noţiunile de teoria mulţimilor şi logică să apară ca sarcini explicite de învăţare.asigură corelaţia între particularităţile de vârstă şi nivelul de cunoaştere a noţiunilor de teoria mulţimilor şi logică. pe etape. 17 Galperin.asigură premisele interiorizării operaţiilor logice care au derivat din acţiunile obiectuale nemijlocite. Concluzionând cele spuse anterior.rolul activ al copilului în joc: el îşi imaginează diferite variante de rezolvare în raport cu sarcina dată. al terţului exclus. Galperin. se poate afirma că jocul logic are drept scop formarea capacităţii de a elabora judecăţi logice. a acţiu nii mentale susţinută prin cercetări experimentale de P. este antrenat într-o activitate conştientă. pe această cale. premisele interiorizării operaţiilor logice ce au derivat din acţiunea obiectuală în cadrul unui proces dirijat.pune copilul în situaţia de a acţiona asupra obiectelor în lumina unor principii logice implicate în acţiune prin modul de organizare. în limitele prestabilite de reguli. (2) – elaborarea formei materializate a acţiunii (dirijarea învăţării). Jocurile ce solicită aceste operaţii favorizează formarea unor raţionamente logice. 1975 . rezolvă şi motivează.  îmbinarea aspectului de exersare cu cel de verificare.  organizarea corectă a explicaţiilor privind regulile jocului.  verbalizarea are un rol important în depăşirea situaţiilor de dificultate şi constituie o formă de evaluare.) EDP. Esenţa psihologică a jocului logic este ipoteza de formare. Câteva dintre cerinţele psiho-pedagogice care se cer respectate pentru ca jocul logic să fie eficient şi să-şi atingă scopul didactic pentru care este organizat sunt:  ierarhia sarcinilor de învăţare şi a întrebărilor trebuie să urmărească ordinea operaţiilor logice pe care educatoarea şi-a propus să le introducă şi care sunt solicitate de joc. Teorie şi metodă în elaborarea acţiunilor mentale (trad. .17 Acţiunea mentală se formează printr-un proces de interiorizare treptată a acţiunii materiale. printr-un proces dirijat. Studii de psihologia învăţării.verifica legile lui De Morgan (în forma practică) şi principiile logice (principiul negării negaţiei. de căutare şi descoperire a soluţiilor.realizează o pregătire la nivelul capacităţilor de învăţare.I. prin numărul de condiţii şi de cerinţe care îl obligă pe copil să lucreze ţinând cont de principii logice şi să opereze cu structuri logice. P. . a unor procese cognitive şi contribuie la organizarea unor structuri elementare ale matematicii.asigură stimularea intelectuală a copiilor din „interior”. al contradicţiei). ci în calitate de reguli fireşti ale jocului. ci să orienteze acţiunea copiilor spre rezolvarea independentă a problemelor. după traseul: (1) – formarea bazei de orientare a acţiunii (orientarea în sarcină).

• comunicarea modului de lucru într-o formă corectă face ca răspunsul să fie acceptat de colegi. să ţină cont de corectitudinea obiectuală a acţiunii şi de cerinţele comunicării corecte a rezultatelor acţiunii. ci să-l conducă pe copil în descoperirea greşelilor (eventuale) sau să-i ofere confirmări privind corectitudinea rezolvării sarcinii. cu formularea unor orientări metodice. fiecare joc constituie o nouă situaţie experimentală. copilul face apel la abilităţile însuşite anterior – identificare. mulţimea discurilor. Constituirea de mulţimi pe baza unor caracteristici date şi denumirea pieselor cu ajutorul conjuncţiilor de propoziţii: Ce este şi cum este această piesă? Copiii formează. • Jocul continuă atâta timp cât este necesar pentru a se constata dacă fiecare copil posedă cunoştinţele de bază legate de atributele pieselor şi are capacitatea de exprimare. • Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel: Această piesă este un disc roşu. în această etapă. cu voce tare (verbalizarea acţiunii) – copilul este obligat. sortare.(3) – acţiunea în limbaj. Acţiunea materială a copilului dirijează acţiunea mentală – relaţiile obiectuale introduse de acţiune relevă procesele intelectuale implicate în rezolvarea problemei (analiză şi sinteză). Explicaţiile educatoarei privind regulile jocului trebuie să asigure realizarea unor corelaţii cu alte sarcini rezolvate de copii în jocul anterior şi au rol de orientare în sarcină. deoarece: • raportarea a ceea ce copilul spune la situaţia prezentă în joc conduce la sesizarea nepotrivirilor între cerinţă şi situaţia de joc. Vom face în continuare o scurtă prezentare a unor jocuri logice. Această etapă relevă rolul verbalizării şi al limbajului ca instrument al gândirii. . În elaborarea formei materializate a acţiunii. dar şi de corectare a erorilor. (4) – acţiunea în planul limbajului intern. În rezolvarea sarcinii. are loc un transfer nespecific. constituind o cale de desprindere de concretul situativ şi ajută la concre tizarea propriei acţiuni. prin triere şi grupare. triere. pentru sine (interiorizarea acţiunii). Exemple Exemplificăm desfăşurarea jocului logic după un traseu metodic care favorizează procesul galperian de interiorizare treptată a acţiunii materiale şi relevă valenţele sale formative. despre care perceperea directă nu i-ar fi furnizat informaţii suficiente. Întrebările suplimentare puse de educatoare au şi rolul de orientare în sarcină. grupare în raport cu un criteriu. Se acţionează astfel şi în direcţia formării mecanismelor informaţionale şi operaţionale din procesul învăţării conceptuale. iar atenţia educatoarei se va îndrepta spre enumerarea în totalitate a atributelor. prin aplicarea celor învăţate în situaţii asemănătoare. apoi de mărime şi de grosime pentru mulţimi. limbajul îşi relevă funcţia să cognitivă şi favorizează interiorizarea acţiunii. Verbalizarea are rol de autocontrol. • Ordinea în care sunt enumerate atributele nu este esenţială. El obţine pe baza operaţiilor efectuate mulţimea pătratelor roşii. Din acest punct de vedere. Se lucrează pe această mulţime introducându-se noi criterii de culoare. Sarcini • pune în cercul roşu mulţimea pieselor roşii. copiii vor face probabil greşeli. acţionând asupra capacităţilor de învăţare. Rezolvarea sarcinilor jocului logic sporeşte experienţa copiilor şi. • pune în cercul albastru mulţimea pătratelor. dar educatoarea va interveni cu întrebări de tipul: • Sunt toate piesele roşii în cercul roşu? • Sunt toate pătratele în cercul albastru? Întrebările nu trebuie să ofere soluţii. mare şi subţire. exprimarea corectă şi precisă a acestora. în acest mod.

• Prin repetarea exerciţiului. copilul observă şi identifică toate atributele pieselor cu care lucrează şi treptat optimizează procedeul de căutare şi înţelege că nu poate descoperi piesele ce îi lipsesc decât dacă organizează mulţimea pieselor în două grupe formate pe criteriul de mărime (de exemplu). grosime şi să utilizeze negaţia pentru acele însuşiri pe care piesă nu le posedă.• Copilul alege o piesă şi o caracterizează. Aceeaşi sarcină pentru celălalt copil. la început. Sarcini de învăţare Unul dintre copii solicită celuilalt o piesă pe care el nu o are în mulţimea primită. nici cerc. mare. culoare. copiii îşi dezvoltă procedee inductive şi deductive de căutare şi tatonare. albastru) şi poate forma perechi între piesele cu acelaşi atribut de culoare sau formă. 2. dar acestea vor trebui completate de ceilalţi copii. Piesă va putea fi acum uşor de caracterizat cu ajutorul conjuncţiei şi al negaţiei logice. în cadrul aceluiaşi joc. • Jocul se repetă până când se constată că majoritatea copiilor probează stăpânirea procedeului. valabil pentru ambii parteneri de joc. dreptunghi) şi cele trei culori (roşu. educatoarea poate da tehnica de căutare a pieselor lipsă – criteriul de formare a perechilor: mare-mic. nu este galbenă. Se cere copilului să precizeze şi ce însuşiri nu are piesă aleasă (în comparaţie cu proprietăţile celorlalte piese ale trusei). dacă este mare. nu este subţire. iar rezolvarea ei aduce un mare câştig în plan formativ. triunghi. • Se pot accepta. galben. Aceasta este de fapt situaţia problematică a jocului. pentru fiecare mărime trebuie să aibă piese cu cele 4 forme (disc. copiii grupei pregătitoare vor înţelege că este mai uşor să enumere succesiv variabilele fiecărei piese: formă. Acum. înseamnă că nu este galbenă şi nu este albastră. fără a urmări un anumit criteriu de selectivitate. • Se aşteaptă răspunsul: Piesa nu este albastră. • Treptat. Câştigător este cel care va avea. nici pătrat. pentru a găsi modalitatea de identificare a pieselor ce le lipsesc. copiii vor fi conduşi să facă unele deducţii pentru a uşura răspunsul: Dacă piesă mea este roşie. Prin regulile şi sarcinile de joc. Pentru începători. . • Se aşteaptă răspunsul: piesă aleasă este roşie. nu primeşte nimic şi este rândul celuilalt copil să solicite o piesă. nu este mică. În urma unei bune activităţi de orientare în sarcină conduse de educatoare.Descrierea pieselor trusei Diènes cu ajutorul atributelor şi a negaţiei logice. de o anumită formă sau culoare). Se pot folosi 24 piese sau 12. dar de mărimi diferite. pe parcursul jocului. cu siguranţă nu este mică etc. mărime. Intuirea operaţiei de complementare şi determinarea atributelor unor piese cu ajutorul negaţiei şi al deducţiei logice: Te rog să-mi dai! • Jocul se organizează în grupe de câte doi copii. răspunsuri incomplete. denumind-o cu cele patru atribute. funcţie de nivelul grupei. şi elemente de numeraţie (se pot stabili la un moment dat numărul de piese fără pereche. Dacă piesă a fost denumită corect şi este corect identificată de colegul sau. groasă şi are forma de triunghi. la un moment dat. precizând ce însuşiri are. copilul va descoperi cu uşurinţă piesa care îi lipseşte (vor rămâne piese fără pereche) şi va şti ce piesă trebuie să ceară partenerului. pătrat. nu este nici dreptunghi. în caz contrar. cele mai multe piese. • Piesele trusei se împart în mod egal între cei doi copii. Educatoarea poate introduce. atunci el o primeşte. gros-subţire. În acest fel. intuirea complementarei unei mulţimi şi discriminarea atributelor pieselor cu ajutorul negaţiilor: Cum este şi cum nu este această piesă? Sarcini de învăţare 1.

şi să asigure succesul experienţelor tuturor. corectarea deprinderilor greşite. care sunt fixate. descoperind factorii care au condus la rezultat şi prognosticăm. priceperile. Evaluarea continuă. Existenţa unor colective eterogene de preşcolari. învăţarea diferenţiată şi-a menţinut statutul de actualitate printre alte activităţi ce favorizează progresul şcolar al preşcolarilor. reprezentările. reprezintă un alt obiectiv al evaluării. Evaluarea în învăţământul preşcolar Prin intermediul evaluării.Tema nr. Tot prin evaluare. Copilul înregistrează şi vibrează la cea mai neînsemnată apreciere. limbajul copiilor. cu grade diferite de permanenţă şcolară. educatoarea cunoaşte în fiecare etapă a desfăşurării procesului instructiv-educativ. 2) Precizaţi etapele de desfăşurare ale unui joc didactic matematic şi ilustraţi -le pe un exemplu concret. sistematizate şi integrate în structuri. diagnosticăm. apreciem. . care să ofere fiecărui preşcolar posibilitatea de a progresa. 6 1) Precizaţi componentele unui joc didactic matematic şi exemplificaţi-le pe un joc concret. Verificările asupra acumulărilor calitative şi cantitative ale copiilor în procesul instructiv-educativ contribuie la calificarea şi consolidarea cunoştinţelor acumulate. deprinderile. Evaluarea are efecte pozitive. perfecţionarea priceperilor şi deprinderilor. dar şi cu un puternic sentiment de frustrare la cea mai neînsemnată observaţie. care se reflectă asupra atitudinii copilului faţă de activităţile din grădiniţă. educatoarea stabileşte măsurile necesare pentru completarea şi aprofundarea cunoştinţelor. Principalul scop al evaluării este să urmărească progresul copilului şi să stabilească exact la ce nivel de dezvoltare se află fiecare copil în parte. Este important ca obiectivele urmărite (rezultatele aşteptate) să fie cunoscute de copii pe tot parcursul instruirii. 3) Proiectaţi o activitate desfăşurată sub formă de joc didactic matematic. motrice şi atitudinale urmărite în raport cu obiectivele operaţionale propuse şi permite aprecierea calitativă asupra unui obiectiv al învăţării: • să se descopere cât ştie şi cum ştie să opereze copilul. ne conduc la organizarea unei instruiri diferenţiate prin intermediul unor sarcini de învăţare cu nivel variabil. nivelul atins de copii. identifică punctele forte şi lacunele din cunoştinţele. îndeplineşte un rol de supraveghere a activităţii preşcolare. Identificarea copiilor cu nevoi speciale şi care ar putea necesita sprijin ori intervenţii suplimentare. 4) Proiectaţi o activitate desfăşurată sub formă de joc logico-matematic. Evaluarea continuă permite aprecieri asupra calităţii achiziţiilor cognitive şi operatorii pe care copiii le dobândesc prin învăţare şi permite formularea unor judecăţi privind procesul de învăţare în raport cu obiectivele cognitive. anticipând rezultatele pentru etapele ulterioare de instruire. la nivelul grupelor. Pe baza diagnosticului. astfel încât parcurgerea programei să vină în întâmpinarea nevoilor copiilor. aptitudinile. formativă. Aceasta presupune proiectarea unor situaţii de instruire diferenţiată. priviţi individual. 7. adică să se stabilească nivelul de formare a unei deprinderi sau capacităţi ca rezultat al instruirii. În cadrul teoriei şi practicii educaţionale. Evaluând. Evaluarea rezultatelor obţinute de copii are efecte pozitive asupra activităţii lor. între multitudinea de metode şi mijloace utilizate în scopul creşterii randamentului şcolar. sporindu-i în acest fel motivaţia pentru învăţare. constatăm. aceştia fiind informaţi despre rezultatele obţinute de ei în raport cu finalităţile. educatoarea inventariază achiziţiile copiilor şi apreciază progresul înregistrat de copil de la o etapă la alta a devenirii sale. a unor strategii didactice diferite. se realizează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea activităţii copiilor pe tot parcursul unui program de instruire.

Scurtarea considerabilă a intervalului dintre măsurare şi intervenţie ameliorativă are efecte benefice asupra actului pedagogic. • gradul de formare a deprinderilor de lucru. ca unitate socială. cunoaşterea preşcolarilor. ca soluţii pedagogice de optimizare a actului didactic. memorie.. în orice moment. datorate fie unei situaţii de adaptare mai grea la sarcinile didactice. • capacitatea de a efectua analize şi sinteze . au ca scop eliminarea unor lacune din cunoştinţele şi deprinderile copiilor şi atingerea performanţelor minimale acceptate dar şi îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor copiilor capabili de performanţe superioare Pentru ca această dorinţă să fie realizabilă. cum ar fi cele de . deci. pe de o parte. Natura. sarcini corespunzătoare nivelului lor de dezvoltare. necesită o profundă şi competentă analiză a conţinutului noţional al matematicii. pe care educatoarea le adresează preşcolarilor şi care trebuie gradate în raport cu capacităţile şi ritmurile fiecărui copil. pentru a le putea adresă. Diferenţierea şi individualizarea în învăţare. gândire sau necognitive. activităţi. Individualizarea şi abordarea diferenţiată a procesului de instruire la matematică presupune.• să identifice cunoştinţele şi capacităţile ce nu au fost însuşite. din care să rezulte solicitările (întrebări. Evaluarea formativă măsoară. limbaj. o raţionalizare şi o programare secvenţială a acestuia. • capacitatea de a mânui materialul didactic. educatoarea are posibilitatea să opteze pentru una sau mai multe din soluţiile pedagogice care pot optimiza actul didactic: . structura şi scopul în care sunt proiectate activităţile diferenţiate în evaluarea formativă conduc la următoarele tipuri de acţiune: d) acţiuni corective – destinate preşcolarilor aflaţi în limitele situaţiei preşcolare normale. oferind informaţii despre stadiul atins de copil în formarea unor capacităţi. unor tulburări psiho-afective şi chiar instrumentale etc. dar cu uşoare rămâneri în urmă la predare-învăţare. • capacitatea de a aplica în situaţii noi deprinderile formate. • rapiditatea gândirii şi spiritului de observaţie. ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secvenţială a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor operaţionale. • calitatea raţionamentului. să aplice un program recuperator şi să reproiecteze strategia didactică. . e) acţiuni recuperatorii – destinate celor aflaţi în situaţii de uşor handicap (dizarmonii cognitive. Individualizarea şi tratarea diferenţiată a preşcolarilor constituie două dintre strategiile principale de ameliorare a randamentului şcolar şi de înlăturare a insuccesului. • capacitatea de comparare cu modelul. fie datorită unor momente critice în dezvoltarea psiho-fizică. ale grupurilor şi ale clasei.diferenţierea şi individualizarea instruirii în secvenţa de dirijare a învăţării în cadrul unei activităţi comune. tulburări de atenţie. operaţii ale gândirii şi deprinderi operatorii: • capacitatea de recunoaştere şi diferenţiere. • să se descopere obiectivele la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare. nu rezultatul învăţării în ansamblu. sarcini). observarea lor permanentă şi urmărirea evoluţiei lor (mai ales pe plan intelectual). Activităţile matematice. • capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegilor sau cu modelul (autoevaluare). tatonare).programe compensatorii de recuperare incluse în etapa jocului şi a activităţilor libercreative. • capacitatea de diferenţiere şi atribuire de nume. • capacitatea rezolutivă (încercare-eroare. în concepţia individualizării învăţământului matematic. • capacitatea de a respecta regulile şi sarcinile date .

au înclinaţii sau talente. asigurându-se o învăţare în paşi mici. Acestea realizează o diferenţiere a învăţării până la individualizare şi pot fi folosite cu eficientă în variantele de organizare a activităţii diferenţiate prezentate în capitolul precedent Se pot distinge. o singură sarcină corespunzătoare unui anume obiectiv operaţional urmărit. pentru a lua măsuri de eliminare a lor. îşi reglează efortul. deprinderi.reuşită totală Trecerea la următoarea situaţie de învăţare Evaluare Între 85% şi 60% . La corectarea fişelor trebuie ţinută o evidenţă strictă a lacunelor preşcolarilor. Este îndeplinită astfel cerinţa unui învăţământ diferenţiat cu intenţia de a egaliza condiţiile de însuşire a cunoştinţelor prin programe de recuperare (de aducere la nivelul celorlalţi şi a preşcolarilor care au dovedit neînţelegeri sau înţelegeri greşite în probele date spre rezolvare. de recuperare. care trebuie să aibă aceleaşi obiective. de la tehnica fişelor de muncă independentă (de dezvoltare. Educatoarea are posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor cunoştinţe. relaţională etc. pentru constatarea . • fişe cu conţinut unic. dar dincolo de aplicarea unor algoritmi de lucru şi pretind în rezolvare capacitatea de analiză şi sinteză. astfel. imaginaţie etc. calificative. Fişele de evaluare asigură astfel o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală şi constituie instrumente specifice în evaluarea formativă. tehnici de lucru.reuşită Reluare diferenţiată a unor sarcini de învăţare formativă parţială Sub 60% .natură motivaţională. corective. Aceste două tipuri de fişe se completează în etapa de dirijare a învăţării şi sunt considerate fişe de exerciţiu.eşec Identificarea cauzelor şi reproiectarea situaţiei de învăţare Strategia de diferenţiere dispune de aceeaşi paletă metodologică precum orice strategie globală de instruire: de la obişnuitele conversaţii. nivelul real atins de copiii din grupă. de exersare şi de autoinstruire) la tehnicile intuitive şi simbolice. următoarele tipuri de fişe: • fişe cu conţinut unic. prin fişe de recuperare. inteligenţă. Copilul câştigă încredere.) ce materializează obiectivele stabilite şi în conceperea cărora trebuie să se ia în consideraţie: cerinţele programei (barem minim). evaluarea continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe elemente de întărire pozitive (aprecieri. ritmul de muncă şi tehnicile de lucru. Evaluarea cu ajutorul fişelor de evaluare Proba de evaluare conţine itemi (sarcini. care dispun de capacităţi deosebite. Evaluarea continuă are deci rolul de a urmări schimbările comportamentale ale copiilor în timpul învăţării. întrebări etc. fiecare etapă a învăţării este apreciată şi întărită.) care se manifestă la copiii supradotaţi sunt satisfăcute prin fişele de dezvoltare. Fişele conţin. cu sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene). Diferenţele calitative (de gândire.). volitivă. posibilităţile fiecărui copil. demonstraţii şi explicaţii. în fişele folosite la evaluarea predictivă sau la evaluarea formativă de progres). cu sarcini unice (activitate frontală). • fişe ce conţin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene). de regulă. laude). c) acţiuni de dezvoltare prin suplimentarea programului de instruire – destinate celor dotaţi. la exerciţiile şi instrumentele muncii intelectuale eficiente. Evaluarea formativă determină secvenţial calitatea actului didactic. educatoarea având la dispoziţie alternative şi soluţii pedagogice care pot fi sintetizate astfel: Rezultate Soluţie pedagogică Peste 85 % .

sinteză. ce se acordă pentru fiecare item (atunci când este cazul). • stabilirea timpului acordat pentru rezolvare. Acelaşi conţinut este însuşit de către copii la nivele diferite de complexitate. educatoarea trebuie să precizeze obiectivul. • surprinde echilibrat toate aceste obiective. Formularea precisă a itemilor oferă educatoarei posibilitatea de a planifica şi urmări paşii ce trebuie făcuţi de copii pentru a atinge performanţa dorită. • formulează exact şi explicit sarcinile pentru a obţine răspunsuri corecte şi complete .  elaborarea descriptorilor de performanţă corespunzători. dar şi pentru probă în ansamblu . De regulă. • fişe cu sarcini diferenţiate pe grupe de nivel (grupe omogene). mediu şi de performanţă. în cadrul colectivului de copii. Conţinutul probei de evaluare este considerat relevant din punct de vedere educaţional. Cunoaşterea performanţelor copiilor prin evaluarea continuă. dacă: exprimă exigenţe de ordin cognitiv şi logic. timpul. se diferenţiază trei nivele: minim.analiză . sondează categorii de cunoştinţe cu caracter formativ. • fişe cu sarcini individualizate. exprimă exigenţe de nivel mediu. • surprinde elementele de esenţă ale conţinutului învăţării. permite apropierea de copii. . unitatea cerinţelor pe care le conţine proba. să unească cu o linie elemente de acelaşi fel). În conceperea fişei. formularea conţinutului astfel încât să fie uşor identificabil. datorită particularităţilor individuale. funcţie de efortul şi de exigenţele cerute de rezolvarea fiecărei categorii de cerinţe cuprinse în probă. iar pe verso va consemna aprecierile şi măsurile ameliorative. reglarea procesului de învăţământ în funcţie de necesitate şi asigură buna pregătire a copiilor pentru şcoală. obiectivă. • indicarea modalităţii de rezolvare (să încercuiască elemente de acelaşi fel. numărul itemilor cuprinşi în conţinutul probei şi valoarea lor calitativă stabilesc performanţa maximă şi pe cea minimă admisă. în raport cu obiectivele şi conţinutul parcurs. Proba de evaluare este corect concepută dacă satisface următoarele cerinţe: • surprinde comportamentele prevăzute prin operaţionalizarea obiectivelor. Prin urmare. • elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva sarcina). Aceste ultime categorii de fişe asigură învăţarea deplină de către toţi copiii. sunt adaptate posibilităţilor lor şi pot fi folosite ( având conţinuturi diferite) atât în dezvoltare cât şi în recuperare. Trebuie reţinut că fiecare dintre aceste nivele este considerat prin raportare la sistemul de obiective de referinţă ale temei şi la baremul minim de cunoştinţe al nivelului de vârstă.aplicare . sarcina. Dacă luăm în considerare ierarhia nivelelor de însuşire a cunoştinţelor: recunoaştere înţelegere . • analiza statistică. să coloreze. In conceperea probelor de evaluare trebuie respectate următoarele etape: • precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul testării.nivelului de însuşire a cunoştinţelor . valoarea itemilor. • stabilirea punctajului/calificativului. să redea prin desen. interpretarea şi valorificarea rezultatelor obţinute în scopul diferenţierii şi individualizării învăţării. este evident că nu toţi copiii reuşesc să se ridice la nivelele superioare. • corectarea şi notarea probei. etc. • stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor. nivelele după care se ierarhizează obiectivele (Bloom) dau o orientare asupra cotării diferite a sarcinilor din probă. Calitatea de evaluare a probei este dată de: claritatea delimitării itemilor.

pe fişe de evaluare. vor putea fi organizate sub forma unui caiet de fişe de lucru pentru învăţare în clasă. Copilul urmează a fi obişnuit progresiv cu această formă de verificare scrisă/practică ce solicită răspunsuri exacte prin completare. Astfel. la nivelul fiecărui copil. le enumeră tot cu glas tare şi le identifică pe materialul didactic. se pot utiliza toate tehnicile de evaluare (orală. ci pentru a motiva şi verbaliza rezultatul acţiunii. • verifică gradul de interdependenţă între gândire şi modul de acţiune al copiilor. • constată deficienţele ale proiectării şi realizării demersului didactic al educatoarei (exprimată în greşeli tipice ale copiilor). a ordinii itemilor. practică. . pe lângă fişele de evaluare. apoi exteriorizează verbal rezultatul la care ajung. ca etapă ce favorizează interiorizarea structurilor logice (noţiunilor) la copiii preşcolari.  rezolvările propuse. • verifică atingerea scopului formativ şi informativ propus în activitatea respectivă. colorare sau prin desen.• are grade de dificultate progresivă . Datorită particularităţilor de vârstă şi obiectivelor ciclului preşcolar. Necesitatea evaluării orale este cerută şi de existenta stadiului verbal al acţiunii. anume evaluarea orală şi cea acţional-practică. calitatea soluţiilor şi calificativele/punctajul permit tratarea diferenţiată. compară şi exprimă prin limbaj datele sarcinii primite. • rezolvarea independentă. analizează. • asigură efectuarea de corelaţii interdisciplinare . Alegerea sarcinilor. a timpului afectat. în cadrul activităţilor matematice. educatoarea trebuie să facă apel. generalizare. În felul acesta. a sarcinii propuse. atributele unui obiect. stabilirea volumului lor. educatoarea poate aprecia nivelul de înţelegere şi conştientizare a conţinutului şi gradul de formare a unor competenţe operatorii prin modul de integrare a limbajului în acţiune. parcurge următoarele etape: • rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ (de dimensiuni mari). abstractizare. pe fişă. în acest mod. concepute după criteriile analizate. El recurge la terminologia matematică (cuvânt) nu doar pentru a descrie acţiunea. • rezolvarea aceleiaşi sarcini individual de către copii cu ajutorul materialului distributiv. scrisă). comparaţie. Evaluarea orală se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă informaţii despre nivelul de formare a structurilor verbale prin modul cum utilizează limbajul matematic ca suport al acţiunii şi despre competenţele de comunicare. • analiza modului de rezolvare şi a greşelilor tipice . Evaluarea orală se realizează dominant în secvenţa de dirijare a învăţării. cu glas tare. Seturile de fişe de muncă independentă. În aprecierea gradului de formare a acestora. copiii realizează sarcini de verbalizare: ei numesc pe rând. ca o tehnică de evaluare continuă. • verifică posibilităţile de transfer al cunoştinţelor şi deprinderilor în situaţii noi. şi la alte forme de verificare. Demersul didactic conceput de educatoare pentru a pregăti momentul muncii individuale de rezolvare a probelor de evaluare formativă. ceea ce este determinant pentru aprecierea gradului de realizare a obiectivului de verbalizare. sinteză. Pregătirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fişă este importantă. adaptat specificului preşcolar. reflectă gradul de satisfacere a acestor cerinţe. • verifică ritmul de lucru . a calificativelor/ punctajului. ordonate în succesiunea temelor. Integrarea momentelor de evaluare formativă în activitate are următoarele avantaje: • exersează operaţiile de analiză. Copilul acţionează. se deplasează centrul de greutate al învăţării de la formarea structurilor operatorii la structurile verbale.

evaluarea acţional-practică trebuie susţinută de o evaluare orală. pregătirea metodologică specifică pe care educatoarele şi educatoarele trebuie să o primească în cadrul formării iniţial e şi continue. Educatoarea observă direct modul de acţiune şi rezultatul obţinut. orală. ci şi conţinutul noţional ce se reflectă în cuvânt. pentru a utiliza cu succes şi eficienţă aceste forme de evaluare şi instrumentele specifice lor. materializate în modul în care copiii rezolvă sarcinile de lucru. acţional-practică). în acest fel ajungându-se la o evaluare mai obiectivă. pe de o parte şi pe de altă parte. dar şi la începutul clasei I. atunci când educatoarea are nevoie de informaţii cât mai complete şi complexe despre dezvoltarea psiho-fizică şi intelectuală a copiilor. măsoară şi apreciază gradul de rezolvare a sarcinii de învăţare. ca rezultat al acţiunii. Tema nr. prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Se impune ca în aceeaşi activitate să se recurgă la mijloace de evaluare individuală obiectivate în răspunsurile scrise. Evaluarea acţional-practică se realizează prin metoda jocului şi a exerciţiului şi oferă informaţii despre nivelul de formare a structurilor operatorii şi implicit a structurilor cognitive.Pe un panou tip flanelograf. grupare. selectare. măsurarea şi determinarea unor lungimi şi capacităţi cu etaloane nestandardizate. Evaluarea stadiului de pregătire a preşcolarilor pentru accesul în învăţământul primar presupune utilizarea tuturor acestor forme de evaluare pe parcursul anului petrecut în grupa pregătitoare ( cu precădere ). pentru obţine maximul de informaţii asupra stadiului de dezvoltare în care se află un copil la un moment dat şi asupra progresului realizat şi pentru a lua decizii corecte privind recuperarea unor rămâneri în urmă sau dezvoltarea unor capacităţi. echilibrat. Evaluarea acţional-practică este necesară pentru măsurarea nivelului abilităţilor de identificare. În acest mod. In aceste jocuri. însă nu permit o verificare analitică a cunoştinţelor şi deprinderilor individuale. copilul este solicitat să construiască o situaţie matematică respectând o anumită regulă. În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute prin toate formele de evaluare (formativă. determinarea raportului parte-întreg. iar accentul cade pe obiectivele de verbalizare ce dau măsura conştientizării şi interiorizării acţiunii. Toate formele de evaluare trebuie utilizate într-un sistem închegat. 7 1) Elaboraţi câte o probă de evaluare acţional-practică pentru fiecare grupă. Operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară şi se materializează prin exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţional-practică prin raportare la un model (vezi metoda exerciţiului). Formarea structurilor logice în stadiul preoperaţional este influenţată semnificativ de relaţia dinamică acţiune-cuvânt şi. din aceste considerente. Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metodă de îmbogăţire a abilităţilor de formulare a judecăţilor cu valoare logică. parţial-corecte sau eronate pentru sarcinile de verbalizare ale obiectivelor operaţionale. Această tehnică de evaluare urmăreşte aprecierea stadiului de formare a deprinderilor şi abilităţilor matematice. Apare nevoia unei analize a suportului pe care îl oferă curriculumul actual pentru o evaluare formativă eficientă. triere. . educatoarea marchează prin buline diferit colorate răspunsurile corecte. Cuvântul nu descrie numai procedeul de acţiune. Estimările finale pot constitui un mijloc de diagnostic şi pot să furnizeze informaţii relevante pentru ameliorarea strategiei de învăţare. Informaţiile obţinute prin această tehnică de evaluare orientează educatoarea în conceperea probelor formative pe unităţi de învăţare. pentru fiecare obiectiv operaţional se pune în evidenţă gradul de realizare şi informaţiile obţinute pot uşura luarea deciziei de adoptare a unor strategii ameliorative.

înălţime. 3) Elaboraţi câte o probă de evaluare orală pentru fiecare grupă. invarianţa masei şi volumului. în procesul unor activităţi adecvate. J. topologică. o etapă importantă a dezvoltării intelectuale a copilului şi serveşte drept criteriu psihologic al apariţiei calităţii logice fundamentale a gândirii. Când conceptul de număr ajunge în stadiul formal. ca rezultat al experienţei cognitive. II – să stabilească. În următoarea etapă. la 5-6 ani. copilul.1 Conservarea numerică si formarea noţiunii de număr la preşcolari Noţiunea de număr este influenţată de componenta spaţială. iar baza perceptuală a corespondenţei dispare. adâncime. indiferent de însuşirile fizice ale obiectelor care o compun. comparare. este aceeaşi. adică până la dobândirea invarianţei numerice. până în momentul dezvoltării depline a structurilor logico-matematice ale claselor şi relaţiilor. E. aprecierea globală şi prin punere în perechi a 2-3 mulţimi. volum. copilul abstrage ca atribut distinctiv al acestor clase calitatea numerică sau numărul cardinal. Noţiunea de număr. invarianţa mărimii după fiecare parametru. ca şi orice altă noţiune. corespondenţa unu la unu se păstrează chiar şi atunci când componenta spaţială intervine ca factor perturbator (schimbarea poziţiei).).D. Înţelegând invarianţa. 18 Piaget. Pentru formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani trebuie avut în vedere şi formarea deprinderilor de triere. Jean Piaget arată că: "între 3-7 ani copilul trebuie să-şi dezvolte capacitatea de cunoaştere în direcţia înţelegerii invarianţei cantităţii"18. clasificare a elementelor unei mulţimi. Bazele psihopedagogice şi metodologice ale formării noţiunii de număr natural 8. un instrument. operaţional-concretă. Bucuresti. 1976 . ci desemnează poziţia lui într-o succesiune de obiecte. din a căror sinteză se constituie numărul. Această capacitate se formează ca efect al învăţării dirijate. reversibilitatea. iar o astfel de unealtă este măsura. el trebuie învăţat: I – să diferenţieze parametrii obiectului: lungime. prin experienţă. Deprinderea relaţiilor cantitative necesită însă o activitate de abstractizare şi generalizare complexă. Pentru ca invarianţa cantităţii să devină o convingere deplină a copilului. Însuşirea principiului conservării reprezintă din punctul de vedere a lui Jean Piaget. sau de poziţia lor în spaţiu. deci ceea ce este constant şi identic în lucruri. Construirea realului la copil (trad.2) Elaboraţi câte o fişă de evaluare pentru fiecare grupă. cu etaloane nestandardizate. sau mai multe/puţine elemente. determinarea diferenţelor cu un element precum şi măsurarea. La 4-5 ani. va putea înţelege şi faptul că numărul reprezintă o anumită cantitate care. copilul observă că numele numărului nu este eticheta unui obiect. compararea mulţimilor cu tot atâtea. a lungimii şi lăţimii. a conservării cantitative.P. clasele pot fi acum puse în corespondenţă biunivocă. care se formează la copil treptat. greutate. iar sensul acestei reprezentări constă în imaginea reprezentativă pe care şi-o formează copilul despre un anume element al succesiunii. reflectă realitatea obiectivă. Noţiunea de invarianţă a cantităţii stă la baza conservării numerice (aspectul continuu al numărului) şi a constanţei numerice.. Dar pentru aceasta este necesară o unealtă. Astfel. 8. la 6-7 ani. Proprietatea cardinală a numărului nu mai este acum perturbată de componenta spaţială. În această fază domină proprietatea ordinală a numărului. dovada trecerii copilului la o gândire nouă..

separarea cu ajutorul ei a diferitelor însuşiri (parametri) ale lucrurilor. de pildă. aşa cum apar ele în percepţie. Posibilitatea folosirii diferitelor unităţi de măsură pune problema respectării stricte a regulii comparării numai pentru mărimi care au fost măsurate cu aceeaşi unitate de măsură. . un sfert de litru). a fiecărei cantităţi şi. b) Conduitele intermediare se caracterizează în general prin oscilaţiile de nonconservare şi conservare a cantităţilor. . Constantele perceptive şi conservările operatorii constau în conservarea unei anumite proprietăţi a obiectului atunci când: . aceasta constituind rezultatul unei alterări a formei. se produce depăşirea caracterului global al aprecierii directe. .a treia este de ordin conservator. se iniţiază exerciţii de transformare a formei. • se urmăreşte sesizarea echivalenţei. 3. copiii însă neglijează acest fapt. pe rând. Cu ajutorul a două cantităţi egale de plastilină. Măsura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativă. concomitent.mărimea sa reală sau forma sa aparentă sunt modificate.a doua etapă caracterizată prin conduite intermediare.cantitatea de materie ori greutatea (masa) obiectului rămâne neschimbată (în cazul conservării operatorii) când se toarnă un lichid dintr-un recipient într-altul sau se modifică. . Se iniţiază acţiuni practice de împărţire a unei mulţimi de obiecte în două părţi egale. ci reprezintă indiciul şi rezultatul trecerii de la compararea directă şi globală a obiectelor. 2. fără a utiliza numeraţia.raportarea biunivocă. Cu ajutorul ei se stabileşte invarianţa unei anumite mărimi. a) Conduitele primului stadiu dovedesc o nonconservare netă a cantităţii şi au ca particularitate comună o centrare pe: acţiune: a vărsa.Ca unitate de măsură poate fi folosit orice obiect sau o parte a sa. Introducerea măsurii presupune parcurgerea în plan psihologic a următoarelor etape: . Folosirea unor unităţi de măsură diferite permite desprinderea unor însuşiri diferite ale obiectului şi datorită acestui fapt. forma unei bucăţi de plastilina. respectiv în 4 părţi egale. a turti. . . atunci când se modifică numai configuraţia ei externă. să solicite interes. • materialele cu care se lucrează să fie cunoscute. configuraţia statică. jumătate de litru. a rula. c) La al treilea nivel copilul afirmă conservarea cantităţilor justificând-o prin argumente. introducerea numerelor şi acţiunilor cu ele. care rezultă din acţiunea prin care a fost modificată forma bilei sau nivelul lichidului.transformarea unor mărimi concrete în mulţimi matematice propriu-zise. pe această bază. se utilizează pentru cântărire o balanţă. Unitatea de măsură este cea care permite transformarea mărimilor concrete în mulţimi matematice şi mai departe compararea lor pe calea raportării biunivoce. Acţiunea de măsurare este îndeplinită cu uşurinţă de copii şi aceasta poate fi folosită pentru a asigura logica apariţiei numărului şi a primelor noţiuni matematice. la aprecierea lor după rezultatele măsurării prealabile. familiare copiilor. Sugestii în organizarea şi realizarea unor situaţii de învăţare pentru formarea noţiunii de conservare a măsurii 1. În acest stadiu ei sunt pregătiţi din punct de vedere psihologic pentru dobândirea conceptului de număr natural. compararea mărimilor şi numai după aceea.prima etapă se caracterizează printr-un ansamblu de conduite preconservatoare. În formarea noţiunilor de conservare a cantităţilor se disting trei etape succesive: . Educatoarea propune efectuarea unor exerciţii de măsurare a unei cantităţi de lichid cu ajutorul a trei sticle (de un litru.

4. Se continuă cu un exerciţiu de împărţire a unui disc în 2 jumătăţi şi apoi în 4 sferturi; prin suprapunere, se măsoară şi se determină corectitudinea împărţirii, se reconstituie întregul din părţile sale. 5. Se solicită copiilor să găsească „mijlocul unei sfori”. • se lasă libertatea de acţiune copiilor prin încercare-eroare-reglare; • exerciţiul se desfăşoară semidirijat sau liber, funcţie de nivelul grupei. 6. În două sticle identice se pune lichid uşor colorat, la acelaşi nivel. Se schimbă, pe rând, poziţia lor, iar prin întrebări – „Unde este mai multă apă?”, „Dar acum?” – se urmăreşte argumentarea aprecierilor. 7. Se iniţiază exerciţii practice de măsurare a capacităţii unor lichide din 3 vase, dintre care două sunt de aceeaşi formă. • în primul exerciţiu se familiarizează copiii cu tehnica de măsurare, luând ca unitate de măsură un alt vas (ceşcuţă), în care se toarnă aceeaşi cantitate de lichid; • în al doilea exerciţiu, se urmăreşte gradul de înţelegere şi asimilare a conservării volumului prin turnarea unui lichid dintr-un vas în altul (unul dintre ele este diferit). 8. Se prezintă copiilor 4 vase, 3 dintre ele sunt la fel. În primele două sunt cantităţi egale de boabe (fasole, porumb etc.). Cantitatea de boabe din primul se toarnă în al treilea, iar cantitatea din al doilea în al patrulea. Copiii sunt întrebaţi în care vas sunt mai multe boabe; afirmaţiile copiilor sunt verificate (cu ajutorul lor) folosindu-se de vasul „unitate de măsură”. 9. Se iniţiază experienţe, prin exerciţii de cântărire a unor obiecte din acelaşi material şi de aceeaşi formă cu obiectele „unitate de măsură”, de dimensiuni diferite. • Se poate cântări un cui mare cu ajutorul mai multor cuie mai mici: se observă că diferenţa de dimensiune determină diferenţa de greutate; se stabileşte de câte ori obiectul „de cântărit” este mai greu decât obiectul „unitate de măsură”. • Se pot introduce, ca unitate de măsură, şi alte obiecte din alt material (cretă, nasturi): se observă că greutatea nu depinde numai de volum, ci şi de substanţa din care este format obiectul; se solicită comparaţii între numărul de obiecte „unitate de măsură” folosite pentru două cântăriri succesive (cuie mici, cretă). • Se realizează exerciţii de cântărire în vederea înţelegerii de către copii a faptului că schimbarea greutăţii nu este posibilă decât prin modificarea cantităţii (similare cu cele din viaţa cotidiană: cântărirea de legume, fructe). 10. Exerciţiu de cântărire a unui obiect ce-şi poate schimba forma (pânză, hârtie, plastilină etc.) – forma nu influenţează masa; 11. Pentru conservarea numerică se pot utiliza, de exemplu, 10 triunghiuri roşii şi 10 pătrate albastre: • se aşază triunghiurile în şir, iar copiilor li se solicită să aşeze „tot atâtea” pătrate câte triunghiuri sunt în şir; • se apropie triunghiurile, unul lângă altul, pătratele rămânând în aceeaşi poziţie; • se îndepărtează triunghiurile mai mult decât în primul caz. Realizând aceste experienţe prin exerciţii cu obiecte reale, delimitând pentru acestea parametrii mărimilor, copiii vor învăţa să compare aceste obiecte după o mărime fizică sau alta, determinând egalitatea sau inegalitatea lor. Surprinderea invarianţei, a ceea ce este constant şi identic în situaţii diferite, se bazează pe capacitatea de coordonare a operaţiilor gândirii, care sprijină înţelegerea reversibilităţii – capacitatea de efectuare în sens invers a drumului de la o operaţie la alta. Exemple Tema Compararea dimensiunilor obiectelor date, prin măsurare. Orientarea în sarcina de învăţare şi rezolvarea acesteia Sarcina 1

• Educatoarea măsoară lungimea camerei de la fereastră până la masă cu ajutorul paşilor. • Un copil, la tablă, va trasă tot atâtea linii câţi paşi de-ai educatoarei a numărat; concomitent vor trasă individual, pe fişe, toţi copiii. • După acelaşi procedeu, cu ajutorul unui copil, se măsoară distanţa de la fereastră la uşă. • Copiii vor trasă pe fişă, sub primul rând de linii, tot atâtea linii câţi paşi de-ai copilului au numărat. • Se solicită compararea celor două şiruri de liniuţe, prin formare de perechi, constatând că, „de la fereastră la uşă”, s-au făcut mai mulţi/puţini paşi; deşi distanţa este aceeaşi, numărul de paşi obţinuţi este influenţat de mărimea pasului. • se numără liniuţele şi se motivează rezultatul acţiunii. Sarcina 2 Aceeaşi distanţă se măsoară cu o sfoară; se suprapun cele două sfori şi se observă care este mai lungă/scurtă. • Copiii vor măsura independent diferite lungimi, folosind acelaşi etalon; • copiii vor măsura aceeaşi lungime cu etaloane diferite. 8.2 Organizarea activităţii didactice în perioada prenumerică Aprecierea globală şi punerea în perechi, deprinderi care pregătesc formarea conceptului de număr se sprijină pe capacităţile de grupare a obiectelor şi pe înţelegerea noţiunii de relaţie. Noţiunea de pereche conduce la descoperirea interdependenţei care există între numărul de elemente ale celor două mulţimi. Aceste activităţi solicită abilităţi de identificare, grupare, triere, ordonare şi formulare de judecăţi logice în următoarea succesiune: • trierea şi aprecierea apartenenţei obiectului la o mulţime: se depăşeşte în acest fel faza identificării obiectului, apartenenţa devenind criteriu de grupare; • grupare în două mulţimi disjuncte (nu au elemente comune), şi aceasta presupune alegerea convenabilă a unor criterii; • aprecierea cantităţii prin punere în perechi, indispensabilă ca operaţie pentru achiziţia numărului, prin diverse procedee: suprapunere, alăturare, punere în perechi, numărare. În acest fel, capacitatea de comparare prin apreciere globală a mulţimilor se dobândeşte întâi în plan perceptiv şi apoi în plan reprezentativ. Pentru a asigura realizarea obiectivelor operaţionale ale acestei unităţi de conţinut, educatoarea trebuie să ia în considerare faptul că în stabilirea corespondenţelor numerice între mulţimi, aşezarea spaţială a elementelor, joacă un rol hotărâtor, putând frâna desprinderea şi conştientizarea însuşirilor numerice ale mulţimilor. Această caracteristică a stadiului perceptiv trebuie valorificată în sensul că se oferă copiilor procedee de apreciere cantitativă (suprapunerea, alăturarea şi punerea în perechi) care nu solicită numărare. Prin aceste procedee, se substituie componentei numerice componenta spaţială, care este mai puternică şi, în acest fel, copilul de 3-5 ani reuşeşte să formeze mulţimi cu tot atâtea elemente, sprijinindu-se, în percepţie, pe componenta spaţială. La aceste vârste, în soluţionarea unor sarcini de tipul pune mai puţine obiecte decât mine apar dificultăţi datorate faptului că posibilităţile de rezolvare fără a apela la numeraţie sunt mai reduse şi de aceea numărul de obiecte cu care va opera copilul este necesar să fie mic (3-4 obiecte), pentru a putea să exerseze uşor procedeele de apreciere cantitativă. La 5-7 ani, cunoaşterea raporturilor numerice între grupele de obiecte este mai profundă şi acest tip de sărcină de lucru se rezolvă prin numărare fără dificultate. Acum, compararea globală a mulţimilor se realizează în planul reprezentărilor, copilul nu mai este tentat să reproducă poziţia obiectelor mulţimii. Dacă numărul obiectelor este mare, el foloseşte anumite repere vizuale, grupând obiectele câte 2-3, sarcina se realizează corect, fără

numărare, prin stabilirea unei legături între reprezentările numerice şi cele spaţiale (copiii reţin locul obiectelor, configuraţia spaţială având rol de reper). Această tendinţă a copiilor de a-şi reprezenta în scheme numerice spaţializate cantităţi mai mici de obiecte constituie un suport intuitiv în operarea cu mulţimi. În acest mod, operaţia de descompunere a numărului apare ca rezultat al transferului deprinderilor operării cu mulţimile de obiecte din planul concret-acţional în planul reprezentărilor. Elementul spaţial joacă un rol perturbator în conservarea numerică la copiii sub 7 ani. Ei ţin cont de spaţiul efectiv ocupat de obiecte şi de spaţiul dintre ele. Dacă un număr de obiecte mici este înlocuit cu acelaşi număr de obiecte mari, copilul declară că s-a mărit numărul acestora. Schimbarea mărimii este apreciată de copil ca o modificare numerică şi aceasta dovedeşte legătura ce există între reflectarea raporturilor de mărime şi a celor de număr, mărimea dimensiunilor fiind, iniţial, direct proporţională cu mărimea numerică. În acest stadiu, numărul este dependent de atributele spaţiale ale obiectului şi ale grupului, dar modificările de dimensiune, numai la o parte din obiecte, sunt observate de copil cu uşurinţă prin contrast şi atunci nu mai confundă mărimea cu numărul. Dobândirea abilităţii de apreciere globală susţine conservarea cantităţii, ce parcurge diferite stadii de înţelegere: • la 4-5 ani, copilul ia în considerare criteriul de lungime a şirului (elementul spaţial) şi ignoră numărarea; • stabilirea corespondenţei vizuale termen cu termen. Când această aranjare spaţială este modificată, copilul nu mai admite egalitatea numerică, chiar dacă numără elementele, în aprecierea globală predominând acelaşi criteriu (de lungime a şirului); • modificarea criteriului de densitate cu cel de lungime se coordonează (la 6-7 ani). Copilul se detașează de configuraţia spaţială a elementelor şi de corespondenţa vizuală şi realizează corespondenţa numerică, prin conservarea echivalenţei (egalităţii) obţinute independent de configuraţiile perceptive şi acum aprecierea să nu mai este sub influenţa elementului spaţial. Aceste observaţii, ce au ca bază cercetări psihopedagogice sunt determinante în conceperea situaţiilor de învăţare şi în formularea sarcinilor de lucru. Exemple Tema Constituirea de mulţimi cu tot atâtea elemente. Sarcini de învăţare şi etapele de rezolvare 1. Se reactualizează cunoştinţele privind formarea de mulţimi cu tot atâtea elemente pe material demonstrativ, prin antrenarea a 3-4 copii; • Pe rând, se cere verbalizarea acţiunilor individuale şi comunicarea în limbaj matematic a rezultatului acţiunii; 2. Se solicită copiilor să aşeze în plan vertical mulţimea florilor (4) şi alături mulţimea frunzelor (se lucrează individual); • Se solicită verbalizarea (2-3 copii), pentru a stabili că sunt tot atâtea; 3. Se cere copiilor să mărească distanţa între elementele unei mulţimi, iar pentru cealaltă mulţime să micşoreze distanţele; • Se solicită copiilor să precizeze dacă modificarea spaţială influenţează proprietatea numerică, iar educatoarea subliniază că sunt tot atâtea frunze cât şi flori (invarianţa cantităţii); 4. Educatoarea aşază acum elementele mulţimii de pe panou în diferite locuri pe masă; • Se întreabă copiii dacă acum sunt tot atâtea elemente în ambele mulţimi. Observaţii • educatoarea poate introduce exerciţii de comparare numerică între mulţimile obiectelor aflate în clasă sau aşezate intenţionat în diferite locuri;

adică relaţia dintre cele două mulţimi supuse comparaţiei. indiferent de dimensiuni. apoi le vor pune în corespondenţă. 2. alăturare. Un copil va demonstra pe material demonstrativ formarea perechilor. se va cere copiilor să spună ce au descoperit şi cum au descoperit. pe masa de lucru. se va lăsă câtva timp de gândire pentru ca singuri să descopere (redescopere) procedeul. Deoarece la grupa mijlocie copiii au învăţat cum pot compara două mulţimi. cea cu obiecte mari şi cea cu obiecte groase. 4. sub atenta îndrumare a educatoarei. se poate introduce un exerciţiu care să implice sarcini asemănătoare. până se verifică toate perechile. Rezolvare • Copiii rezolvă aceeaşi sarcină. Controlăm dacă lângă fiecare floare este un singur fluture. sau mai mulţi fluturi?”). după criteriile precizate de educatoare: gros-subţire. educatoarea oferă modelul de verbalizare specific acestei situaţii. • Se vor compara cantitativ mulţimile. • Educatoarea solicită 2-3 copii să verbalizeze acţiunea efectuată şi să exprime rezultatul acţiunii: sunt tot atâtea buline câte beţişoare şi câte panglici. Formăm mai întâi mulţimea de flori (de exemplu) şi apoi. Tema Formează perechi între elementele din aceste mulţimi: spune dacă sunt tot atâtea (sau unde sunt mai multe/mai puţine) şi de ce. Copiii vor forma mulţimile din elementele primite în coşuleţ. stabilind relaţia: un fluture – o floare. Copiii au sarcina de a egaliza numărul de elemente şi se lasă libertate în alegerea procedeului de rezolvare (se adaugă la celelalte două câte un element sau se ia elementul în plus). se va arăta modul de lucru. Se va cere formarea mulţimilor după o anumită proprietate caracteristică.• se pot constitui mulţimi reprezentate prin desen la tablă. • Educatoarea demonstrează şi explică copiilor procedeele prin care se pot determina mulţimi cu tot atâtea elemente (prin suprapunere. . iar cealaltă va aşeza fluturele (un singur fluture) în dreptul florii. • Pentru complicare. care mulţime are mai multe (mai puţine) elemente. În continuare. pe material individual. folosind la alegere unul din procedeele prezentate. Tema Mulţimi echivalente şi invarianţa cantităţii. indicând-o. Educatoarea va demonstra modul de lucru. 3. alături. Se va solicita copiilor să spună unde cred ei că sunt mai multe sau mai puţine elemente („sunt mai multe flori. aşezându-le pe masă. Sarcini de învăţare şi etapele de rezolvare • Educatoarea demonstrează. deoarece la grupa mare se vor întâlni situaţii în care întâi este formată o mulţime şi apoi va fi formată o alta şi aranjată în perechi cu alta deja existentă. iar una din mulţimi conţine un element mai mult decât celelalte două. Mâna stângă se va aşeza pe o floare. se urmăreşte realizarea sarcinii de verbalizare pentru a stabili că sunt tot atâtea elemente. indiferent de poziţia elementelor în desen. mare-mic. sau prin punere în perechi). • Se cere copiilor să aprecieze cantitativ şi apoi să opereze la fel cu celelalte două mulţimi. Constituirea de mulţimi cu tot atâtea elemente (indiferent de dimensiune). dar cu grad sporit de dificultate (în cazul a trei mulţimi noi). • Educatoarea va antrena 3-4 copii pentru verbalizarea rezultatului acţiunii efectuate. Rezultatul comparaţiei va fi exprimat prin acelaşi limbaj ca şi cel folosit la grupa mijlocie. mulţimea de fluturi. cerându-se copiilor să facă comparaţii şi aprecieri. Organizarea situaţiei de învăţare 1. concomitent cu acţiunea. procedeul de constituire a mulţimilor după criteriul dimensiunii. la dreapta. verbalizând în final. Acum vom forma perechile.

Activităţile de comparare de mulţimi şi punere în corespondenţă se pot desfăşura după două obiective: stabilirea echivalenţei a două mulţimi de obiecte prin realizarea corespondenţei element cu element. însuşirea conştientă a noţiunii de număr se fundamentează pe:  înţelegerea numărului ca proprietate cardinală a mulţimilor echivalente (a mulţimilor cu acelaşi număr de elemente). Orice mulţime dintr-o clasă de echivalenţă de mulţimi finite de acelaşi cardinal poate fi luată ca reprezentant al numărului natural considerat. Perioada preoperatorie din grădiniţă este caracterizată de: utilizarea exerciţiului cu material individual şi a jocului didactic ca metodă sau ca formă de organizare a activităţii. Aşadar.d. copiii trebuind să descopere greşeala şi să motiveze de ce nu este corect. a poziţiei numărului în şirul numeric. . mulţimi echivalente cu o mulţime dată. 8.3 Metodologia formării noţiunii de număr natural Numărul este proprietatea numerică a unei mulţimi şi constituie cardinalul unei clase de echivalenţă de mulţimi finite de aceeaşi putere. • desenează pe tablă două mulţimi şi va arăta copiilor cum vor proceda ca să deseneze două mulţimi cu tot atâtea elemente. iconic şi simbolic (după Bruner) conduc la formarea reprezentărilor despre număr şi permit trecerea de la gândirea operatorie concretă la cea abstractă. o mulţime finită are un număr de elemente egal cu un număr dat. .compunere a numerelor. dacă mulţimea considerată este un reprezentant al acelui număr natural.punere în corespondenţă a elementelor a două sau mai multe mulţimi. • cere copiilor să execute aceeaşi acţiune pe fişa matematică. în spaţiul din stânga desenează un pătrat.m. utilizarea materialelor didactice individuale şi a unor tehnici de comunicare specifice grădiniţei.asociere a cantităţii la număr. Una dintre premisele psihopedagogice esenţiale în formarea numărului este apariţia la vârsta de 6-7 ani a reprezentărilor despre conservare numerică şi invarianţa numărului (cardinalul unei mulţimi nu depinde de forma elementelor. .asociere a numărului la cantitate.cifrele. . învăţarea prin acţiune şi verbalizarea acţiunilor. culoare şi distanţa între elemente). . făcând intenţionat greşeli. iar în dreapta un triunghi şi stabileşte grafic corespondenţa ş.comparare a numărului de elemente a două sau mai multe mulţimi. construirea unei mulţimi echivalentă cu o mulţime dată.utilizare a simbolurilor pentru caracterizarea numerică a unor mulţimi.numărare şi numire a numărului de elemente a unor mulţimi date. rolul acestor activităţi fiind acela de a dezvolta la copiii înţelegerea noţiunii de număr ca o clasă de echivalenţă a mulţimilor finite echipotente cu o mulţime dată.  înţelegerea proprietăţii cardinale. mărimea elementelor. Pentru a ajunge la formarea conceptului de număr este necesară o perioadă pregătitoare în care copilul desfăşoară activităţi de: .  cunoaşterea şi utilizarea în scris şi verbal a simbolurilor grafice specifice . chiar dacă nu se poate încă renunţa la reprezentări materializate. Caracterul stadial al dezvoltării intelectuale (după Piaget) relaţionat cu specificul învăţării la această vârstă – acţional.  înţelegerea proprietăţii ordinale a numărului.a. Copiii construiesc mulţimi care au tot atâtea elemente. . . stabilesc corespondenţe element cu element. Din aceste considerente.formare de mulţimi după două sau mai multe criterii.. obiectuale. poziţia spaţială. .Educatoarea va crea şi alte exerciţii cu materialul demonstrativ: • aşază mulţimi pe tabla magnetică.

grosime. relaţia de ordine apare deci ca un rezultat natural al acţiunii. topologică. care pot constitui scopuri în organizarea situaţiilor de învăţare: • numărul ca raport parte/întreg. Stăpânirea numeraţiei în limitele 0-10 şi operarea în acelaşi concentru sprijină analiza relaţiilor dintre mulţimi. solicită o coordonare în ordonare (păstrarea constantă a criteriului cantitativ). În procesul didactic. Această metodă de formare a numărului foloseşte ca material didactic rigletele. Metoda formării numărului prin măsurare se fundamentează pe următoarele aspecte. Numărul ordinal introduce numeraţia. educatoarea trebuie să aibă concomitent în atenţie aspectele cardinal şi ordinal. desprinderea lui unu faţă de multe. care vine în completarea celor prezentate anterior. Operaţia de punere în corespondenţă asigură intuirea constanţei sau conservării cantităţii. în direcţia exprimării „raportului” dintre două numere (cum este 7 faţă de 6 şi faţă de 8 ?). prin efectuarea unor operaţii de comparare a diferitelor numere. Numărul. cât şi mulţimea ca întreg. altfel spus. dar şi a fenomenului de „conservare a cantităţii” – considerat decisiv pentru dobândirea noţiunii de număr şi în generalizarea caracteristicilor cantitative ale mulţimilor. cantitatea de elemente ale unei mulţimi rămâne aceeaşi. Deosebirea dintre numărul cardinal şi numărul ordinal este cunoscută ca deosebire între număr şi numeraţie. oricare ar fi aşezarea spaţială a elementelor. noţiunea de mulţime este deci determinantă pentru înţelegerea numărului. până în momentul dezvoltării depline a structurilor logico-matematice ale claselor şi relaţiilor. • unitatea de măsură apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative ale obiectului. obiectele fiind caracterizate prin dimensiunea cantitativă a colectivităţii. O modalitate de lucru. din a căror sinteză se constituie numărul.Numărul este deci un concept asociat celui de mulţime. să realizeze sinteza acestora. sub aspectul sau ordinal. a conservării cantitative. iar exersarea practică a acţiunii de seriere realizează sinteza pe plan mental a aspectelor cardinal şi ordinal ale numărului. este formarea noţiunii de număr ca rezultat al măsurării. • analiza dimensiunilor obiectului după criteriul unităţii de măsură favorizează înţelegerea operaţiilor. considerată drept ordonare crescătoare după diferite dimensiuni (mărime. În formarea noţiunii de număr. lăţime). Numărul cardinal are la bază corespondenţa biunivocă (element cu element) între două mulţimi. copiii trebuie conduşi să perceapă proprietatea numerică a mulţimilor. a echivalenţei numerice. Noţiunea de număr este influenţată de componenta spaţială. astfel încât să perceapă atât elementele izolate care alcătuiesc mulţimea. se vor concepe situaţii cu sarcini de numărare a elementelor unor mulţimi care reprezintă numere consecutive. fixându-se locul fiecărui număr în şirul numeric. Serierea numerică. exprimă rezultatul acţiunii copilului cu obiectele concrete. iar numeraţia asigură sprijinul verbal în înţelegerea ideii că. Compunerea şi descompunerea numărului cu o unitate vor sprijini achiziţia abilităţii de adunare şi scădere cu o unitate. ca element al mulţimii. În acest scop. Acţiunea de numărare pe diferite grupări omogene trebuie organizată astfel încât copilul să înţeleagă că fiecare număr reprezintă o cantitate diferită de obiecte (elemente). adică până la dobândirea invarianţei numerice. deoarece mulţimii i se asociază cardinalul ce caracterizează numeric mulţimea. Acţiunea de numărare implică formarea unui sistem de numere în care se dispune o colectivitate de obiecte. . Se iniţiază în acest sens exerciţii-joc pentru a descoperi unitatea. lungime.

se verifică prin punere în corespondenţă şi numărare (se construieşte clasa de echivalenţă a noului număr). Copii vor lucra cu material individual. 9. În formarea conceptului de număr natural. ca proprietate a mulţimilor cu acelaşi număr de elemente (cardinalul mulţimilor echipotente). prin punere în corespondenţă. 3. prin încercuire. • traducerea simbolică a acţiunilor. 8. căci însuşirea conştientă a noţiunii de număr se fundamentează pe: • înţelegerea de către copii a numărului. se compune apoi şi din alte numere. Esenţial este să se înţeleagă faptul că există un număr infinit de mulţimi echivalente cu mulţimea model. se verifică prin punere în corespondenţă şi numărare. 7. Se fac exerciţii de ordonare (crescătoare şi descrescătoare) a unor mulţimi de numere care conţin noul număr. care de multe ori se învaţă mecanic. Se prezintă simbolul grafic al noului număr (cifra corespunzătoare). la flanelograf sau tabla magnetică. • înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al numărului). se compară noul număr cu precedentele. cu material expozitiv. iar modelul didactic asigură parcurgerea aceloraşi etape ca pentru orice alt concept: • acţiuni cu mulţimi de obiecte. . • cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numărului. Se formează mulţimi care reprezintă noul număr. elementele din noua mulţime. Se introduce noul număr în şirul numeric: se numără crescător şi descrescător până (de la) numărul nou. 5. ataşându-se eticheta cu cifra corespunzătoare. acţiunea va preceda intuiţia. Este de preferat ca unele etape din predarea noului număr să fie realizate cu ajutorul unor copii care vor lucra cu materialul expozitiv.Procesul construcţiei şirului numerelor până la 10 se face progresiv. Se descompune noul număr în diferite forme. Se compune noul număr din precedentul şi încă o unitate. se numesc vecinii şi se fac exerciţii de completare a vecinilor. 4. Învăţarea trebuie să conducă la o legătură reversibilă între noţiunea numerică – exprimare verbală – scriere simbolică. Copiii trebuie să înţeleagă că relaţia de ordine pe mulţimea numerelor naturale nu este dată de denumirea lor. iar educatoarea. Se fac exerciţii de recunoaştere (identificare) în spaţiul înconjurător a mulţimilor care reprezintă noul număr. A reproduce denumirea unui număr sau a număra mecanic nu înseamnă însuşirea conceptului de număr natural. Se construieşte o mulţime care reprezintă numărul anterior învăţat şi se verifică prin numărare conştientă. prin încercuire. • schematizarea acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor. • înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine pe mulţimea numerelor naturale şi a denumirilor corespunzătoare (mai mare. Se prezintă caracterul ordinal al noului număr. cu jetoane şi cu riglete (mai ales la compararea numerelor). o mulţime care are cu un element mai mult decât mulţimea dată. Se formează. ca reprezentante ale clasei. precum şi distincţia dintre număr şi semnul sau grafic (cifra corespunzătoare). numindu-se numărul care îi corespunde. Se numără conştient. subliniindu-se faptul că acesta este cu o unitate mai mare decât precedentul. 6. mai mic). ci de relaţiile mai mic sau mai mare care se stabilesc între numere şi care corespund relaţiilor mai puţin sau mai mult între numărul de elemente ale mulţimilor. Etapele de predare-învăţare a unui număr Pentru învăţarea unui număr trebuie respectate următoarele etape: 1. Din clasa mulţimilor echivalente cu o mulţime dată se aleg 2-3 mulţimi model. Se lucrează cu material concret obiectual. 2.

se evită folosirea fişelor având ca sarcină formarea scării numerice în limitele 1-10. 7-10. se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de echivalenţă.). se trece la predarea numărului nou. este favorabilă rezolvarea unor situaţii-problemă de tipul „obstacolului”. toate situaţiile de învăţare vor fi concepute astfel încât să se întărească ideea că fiecare număr este mai mare cu o unitate decât numărul precedent şi mai mic cu o unitate decât succesorul sau. fluturi etc. Aşezaţi acum cartonaşul cu 9 ciuperci la locul potrivit. ghinde. După efectuarea acestor exerciţii (timp de 5-6 minute). se compară numărul 3 cu numerele 2 şi 4 şi se cere copiilor să arate că numărul 4 este cu o unitate mai mare decât 3. • raportare a cantităţii la număr (se solicită copiilor să arate cifra corespunzătoare numărului de jucării). Formulându-se o sarcină-problemă. dacă ştim cum se formează celelalte numere învăţate? Folosind algoritmul deja cunoscut.Prima etapă a activităţilor de predare a unui număr nou este rezervată verificării prin exerciţii de consolidare şi exemplificare a numerelor învăţate anterior. copiii vor număra mulţimea de fluturi (8) şi o vor pune în corespondenţă cu mulţimea florilor (dată de educatoare). în şir vertical. câte 10. Constată că această mulţime are cu un element mai mult faţă de cea a fluturilor. având ca obiectiv învăţarea numărului 9. dar şi compararea numerelor şi completarea şirului numeric. se pot efectua exerciţii de comparare a numerelor. . 3-6 etc. raportare a cantităţii la număr şi invers pe bază de material concret (la solicitarea educatoarei. care număr este mai mare şi care este mai mic). se cere copiilor să precizeze care mulţime are mai multe elemente şi cu cât. Se compară apoi numărul 5 cu numerele 4 şi 6. • comparare a două numere (se solicită aşezarea pe masă a 6 flori în şir vertical. Înţelegerea proceselor de compunere şi descompunere ale unui număr se sprijină pe dobândirea conservării numerice şi se pot organiza sarcini în următoarea succesiune: • se aşază pe primul raft al unui dulap 5 jucării şi se solicită copiilor să spună câte jucării sunt. urmând să sesizeze lipsa numerelor mai mici. se verifică cunoaşterea algoritmului de formare a numerelor precedente (1-8). În concluzie. frunze. Se pune copiilor la dispoziţie un material variat (flori. Cel cu 6 ciuperci unde trebuie aşezat? De ce? Acum aşezaţi cartonaşul cu număr mai mare cu o unitate decât 7. În consolidarea raportării numărului la cantitate. Astfel. folosindu-l pe acela de „aşezare în şir numeric” sau „ordine crescătoare” şi se solicită formarea şirului numeric în limitele 5-8. numără (9) şi atașează cifra corespunzătoare numărului ei de elemente. precizând astfel poziţia numărului 6 faţă de 5. Astfel. se porneşte de la formularea unei sarcini-problemă de tipul alternativelor. iar numărul 2 este mai mic cu o unitate decât 3. comparativ cu mulţimea cu 8 elemente. se poate cere copiilor: Cum am putea forma un număr nou. Pentru înţelegerea locului unui număr în şirul numeric. Pentru a împiedica formarea mecanică a scării numerice. În mod firesc. ei trebuie să reţină numărul respectiv şi să aşeze pe masă o mulţime echivalentă). şi se solicită formarea scării numerice începând cu numărul 4. se pot efectua exerciţii cu sarcini de tipul: • numărare până la 8. la activităţile pe bază de exerciţii cu material individual. apoi lângă ele 7 frunze. Pentru înţelegerea scării numerice. Pentru început. Se distribuie copiilor cartonaşe cu desene corespunzătoare numărului şi cu cifra corespunzătoare şi se solicită: Aşază pe masă cartonaşul cu 7 ciuperci. copiii aşază pe masă un anumit număr de flori. indiferent de amplasare. Este bine de evitat şi folosirea termenului de „scară numerică”.

acţiune declanşează un act raţional. adaugă. descoperire. 9.• se observă că jucăriile pot fi aşezate şi altfel decât pe un singur rând.) conduce la precizarea sensului operaţiei (adunare. Piaget. se numără jucăriile. • se solicită copiilor să precizeze câte jucării sunt acum în total şi cum sunt ele aşezate. Compunerea şi descompunerea unui număr sunt realizate prin intermediul exerciţiilor cu material concret şi se consolidează prin rezolvarea fişelor matematice. dar putem turna lichidul din vasul B în vasul A şi ne regăsim în situaţia iniţială. concluzionând experienţele individuale ale copiilor. indiferent de natură. 2 şi 4. nu se poate înţelege „cât trebuie adăugat la 4 pentru a obţine 6” . care prin observaţie. formă şi poziţie spaţială. situaţia matematică suferă în acest mod o transformare. 4) Elaboraţi sarcini de lucru pentru consolidarea noţiunii de număr. 2 şi 3. dobândirea conservării cantităţii. deci conţine tot atâta lichid cât se găsea în vasul A (creşterea în înălţime este compensată de micşorarea diametrului vasului).1 Formarea reprezentărilor despre operaţii şi înţelegerea sensului operaţiilor Operaţia aritmetică decurge din situaţiile matematice din viaţă şi este expresia unei operaţii mentale ce corespunde unei acţiuni reale. indiferent de aşezarea lor spaţială. Fără reversibilitate nu se pot învăţa operaţiile directe (adunarea) şi inverse (scăderea). iar pe de altă parte. 3 şi 3. caracterizată prin realizarea transformării matematice. • abstractizare şi operare simbolică. • se renunţă la manipulare directă şi operaţia presupune o căutare (ce trebuie adăugat sau se efectuează operaţia inversă). Metodologia predării-învăţării operaţiilor cu numere naturale 9. cantitatea de apă nu s-a modificat. deci simbolice. micşorare etc. indiferent de forma vaselor A şi B. luare. 4 şi 2. Educatoarea va fixa. De exemplu. se pot face exerciţii cu material indi vidual prin care copiii să descompună o mulţime cu 6 elemente în două submulţimi. Tema nr. 8 1) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea numărului şi cifrei 3. asocierea simbolului operaţiei. Reversibilitatea operaţiei se dobândeşte după vârsta de 6 ani şi necesită: • inversare – reversibilitatea prin inversare – în cazul experimentelor de conservare a lichidelor: turnăm lichidul din vasul A în vasul B. vor înţelege că cele 5 obiecte pot fi aşezate diferit în două grupuri: 4 şi 1. intervenţie directă (ia. 3) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea numărului 10. În felul acesta. şi a reversibilităţii. 5 şi 1. Orice operaţie aritmetică porneşte de la o situaţie matematică. Capacitatea de efectuare a operaţiei aritmetice ce corespunde unei acţiuni reale presupune. Intervenţia prin acţiune provoacă o schimbare. 3 şi 2. Dacă acest proces nu are loc. după introducerea numărului 6. de gândire. întâmplătoare sau provocată. dar şi a sarcinilor de joc. după J. Această intervenţie prin acţiune este tocmai „operaţia”. precizând câte elemente sunt în fiecare dintre acestea. • se ia de pe primul raft o jucărie şi se aşază pe al doilea raft. Învăţarea sensului operaţiilor parcurge trei etape: • operaţia se traduce prin acţiune efectivă. • reciprocitate – reversibilitate prin compensare – în cazul conservării lichidelor: vasul B este mai înalt. Sensul transformării (adăugare. dar mai îngust decât vasul A. 2) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea numărului şi cifrei 7. a acţiunilor. scădere). copiii sunt puşi în situaţia de a număra obiectele. pune la un loc). 1 şi 4. că 6 poate fi format din 1 şi 5.

deoarece preferă să folosească procedee cu care este familiarizat şi apelează la scheme operatorii deja automatizate. 1990.fiindcă trebuie să se efectueze o scădere. pune lângă primele trei obiecte încă un obiect. cu obiecte. luat global. se produce automatizarea ei.. În acest proces se produc transformări semnificative sub raport cognitiv. în cazul operaţiei de adunare. • în planul limbajului extern – procesul îşi pierde treptat caracterul concret. O mică parte dintre copii adaugă unul câte unul obiectele celui de-al doilea termen la primul. „adunarea” se face fără sprijin pe obiecte. copilul nu poate să-şi reprezinte grupe numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adaugă încă 5 mere). • acţiune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentări simbolice.. Bejat.P.. numărând doar cu privirea. Bucureşti. şi anume 6 – 4 = 2. Andreescu. • planul limbajului intern – copilul adaugă la primul termen al doilea termen. ca acţiune mentală. Procesul de formare. 1976 Neveanu-Popescu. J. procesul se desfăşoară după următorul traseu:20 • în planul acţiunii materiale – sub forma acţiunii efective. E. le consideră împreună şi le numără cu glas tare. a noţiunii de operaţie (adunarea) se poate reprezenta astfel: • planul acţiunii externe materiale – copilul formează mulţimi. dar corectitudinea rezolvării lor este condiţionată de numărul de obiecte folosit. Cercetările au arătat că operaţia se rezolvă cu uşurinţă în cazul când se execută practic cu obiecte. activităţile care au ca scop învăţarea operaţiilor aritmetice realizează prima etapă a acestui proces. copilul considerându-le apoi împreună. • în planul limbajului intern – operaţia se realizează ca act de gândire verbală. prin deplasare sau adăugare reală a unui grup de obiecte la altul. materială.. şi nu o adunare.D. Astfel. procesul se transpune în plan mental. Operaţiile de adunare şi scădere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor de 5-6 ani.P. transformându-se în stereotip dinamic Copilul înţelege sensul termenilor operaţionali ai aritmeticii (adunare. Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 şi 7 ani. Simbolul verbal „şi cu” este folosit de educatoare când copilul desfăşoară o acţiune de adăugare a unor elemente la o clasă. punctul de plecare îl constituie acţiunea externă. acest stadiu marcând conceptualizarea operaţiei. copilul utilizând frecvent numărarea obiectelor. 4 + 2 = 6 (adunarea este totuşi acceptată). • operare cu numere abstracte. pe etape. pe etape. F. de poziţia lor spaţială. numărând în continuare trei-patru fără sprijin pe obiecte. P.19 În grădiniţă. generalizează operaţia. Operaţiile în care termenii depăşesc 3-4 obiecte reale sunt numai în aparenţă concrete. • planul limbajului extern – copilul adaugă unitatea celui de-al doilea termen. E. . dovedind astfel interiorizarea acţiunii externe. astfel: • acţiune cu obiecte concrete. Au loc: • interiorizarea acţiunii externe – copilul adaugă direct unitatea termenului secund. Efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere se face.. În această etapă. copilul face abstracţie de natura obiectelor. scădere) printr-un proces similar celui de însuşire a sensului unor cuvinte ce desemnează acţiuni. Bucureşti. dar fără a folosi acţiunea. stabileşte că sunt „la un loc” patru obiecte. În aceste cazuri.).D. luat în totalitate: „3 şi cu 1 fac 4". Construirea realului la copil (trad. el renunţă la operarea cu reprezentări şi revine la operarea prin numărare.. M. În formarea unei operaţii aritmetice. Prin 19 20 Piaget. procesul are loc prin reproducerea structurii generale a acţiunii externe.

Bucureşti.. Rezolvarea de probleme trebuie să decurgă ca o necesitate firească. aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor însuşite în cadrul activităţilor matematice.. se utilizează forma: Am mai pus. demonstrativ. Problema de adunare: Pe un lac înoată cinci broscuţe. prin generalizarea unor operaţii concrete. 1988 .. simbolul verbal capătă sens semnificativ printr-o reprezentare a procesului de adunare. În formarea şi dobândirea abilităţii de calcul este necesar ca adunarea şi scăderea cu o unitate să se realizeze în formă explicită şi verbalizată – pornind de la cadrul acţional în plan material. iar relaţia esenţială dintre datele problemei să aibă corespondent în modelul propus. este nevoie de un anume conţinut al problemelor şi de o orientare a activităţii de gândire a acestora. I.. Înaintea lor vine grăbită o broscuţă care le invită la gustarea de dimineaţă. scădere şi stabilirea egalităţii: şi cu. fac. pe care va aşeza cifrele şi semnele corespunzătoare exerciţiului de rezolvare a problemei. Achiziţia structurii raţionamentului aritmetic va determina generalizarea operaţiilor de adunare. 21 Neacşu. Dacă rezolvarea problemei se gândeşte.. contribuie la sistematizarea. Pentru ca activitatea de rezolvare a problemelor să conducă la dezvoltarea gândirii creatoare. se elaborează algoritmi de cunoaştere şi algoritmi de lucru. implicate în contextul unor probleme ilustrate. Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Vom cere copiilor să formuleze o problemă care să se rezolve prin adunare cu o unitate şi apoi o problemă care să se rezolve prin scădere cu o unitate. în alegerea modelului acţiunii. au rămas. accentul punându-se pe verbalizarea simultană a operaţiilor (acţiunilor) realizate practic. În cursul rezolvării problemelor. Copiii vor fi solicitaţi să realizeze practic acţiuni de mărire şi micşorare cu 1 -2 unităţi. Exemple 1. Vom prezenta o planşă pe care este desenat un lac şi nişte broscuţe. se cere determinarea acestor valori necunoscute.. Operaţiile simple de calcul. pe baza valorilor numerice date şi aflate într-o anumită dependenţă unele faţă de altele şi faţă de una sau mai multe valori numerice necunoscute.acţiune repetată. De asemenea. Pe măsuţă fiecare copil are fişa suport. executate cu mulţimi de obiecte. Primele probleme introduse au caracter de problemă-acţiune şi lor li se asociază un bogat material ilustrativ. solicitată de situaţii concrete de viaţă. 9. Noţiunea de „problemă” şi rezolvarea ei se dobândesc de copii odată cu rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se prezintă într-o formă cât mai firească prin „punerea în scenă a acţiunii problemei” şi prin ilustrarea acţiunii cu ajutorul materialului didactic. • în sens restrâns: transpunerea unei situaţii practice sau a unui complex de situaţii practice în relaţii cantitative. am luat.2 Activităţile de rezolvare de probleme Însuşirea noţiunii de operaţie este susţinută de activităţile de rezolvare de probleme. raţionamentul care conduce către soluţie se descoperă folosindu-se anumite elemente de sprijin (relaţii între mărimi). O problemă reprezintă: • în sens larg: o situaţie a cărei soluţionare se poate obţine prin procese de gândire şi calcul.. fără. educatoarea trebuie să ţină cont ca problema să nu cuprindă acţiuni secundare. Editura Didactică şi Pedagogică.21 Activitatea de rezolvare a problemelor pentru grupa mare şi grupa pregătitoare nu este şi nu poate fi în exclusivitate o activitate creativă.

Iaşi. Streinu-Cercel G. Editura Gh. I. jocuri şi probleme. Tema nr. Dumitrana M. 2) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea adunării în concentrul 1 – 10.. Câte păsărele sunt acum?” Răspuns: Două păsărele plus o păsărică egal trei păsărele: 2 +1 = 3 Rezolvarea de probleme matematice dar. Activităţile matematice în grădiniţă. Exerciţii... Neagu M.. 1997 5. Copiii vor aşeza cifrele şi semnele corespunzătoare rezolvării problemei: 5 – 1 = 4.. 2008 8. Alexandru. prezintă importanţă deosebită pentru dezvoltarea flexibilităţii. 2006 6. Metode de învăţământ. Una a zburat la cantina păsărelelor pentru a mânca. 6) Proiectaţi o secvenţă de activitate de rezolvare de probleme de scădere. precum şi la dezvoltarea imaginaţiei creatoare. 1996. Editura Polirom. Activităţi matematice în grădiniţă. Una se apropie de mal pentru a ieşi din apă. Editura PIM. Compania.. Iaşi. MECT. Petrovici C. clasa a XI-a. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani). Bibliografie Cerghit I. 2. et al. Bucureşti. Întrebare: Câte broscuţe rămân în lac? Răspuns: Cinci broscuţe minus o broscuţă egal patru broscuţe. 3) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea scăderii în concentrul 1 – 5. cls. 2006 7. Elemente de didactica matematicii în grădiniţă şi în învăţământul primar. Problema de scădere: Pe un lac fac baie cinci broscuţe. 2008 1.. Metode interactive de grup. Neagu M.ş. Metodica predării matematicii/activităţilor matematice. Iaşi. Bucureşti. 4) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea scăderii în concentrul 1 – 10. Polirom. “În căsuţa lor erau trei păsărele. Câte păsărele au rămas în căsuţă?” Răspuns: Trei păsărele minus o păsărică egal două păsărele.. Craiova. 2. Aritmetică. 1994. Neagu M. 5) Proiectaţi o secvenţă de activitate de rezolvare de probleme de adunare.. Didactică aplicată. 3. 9 1) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea adunării în concentrul 1 – 5. Editura Nedion. 2002 10. Activităţile matematice în învăţământul preşcolar. Bucureşti. Beraru G. Iaşi. Breben S.. . 4. Iaşi.. mai ales. Polirom. Bucureşti.. “La cantina păsărelelor erau două păsărele şi a mai venit una.Întrebare: Câte broscuţe se întorc să ia gustarea de dimineaţă? Răspuns: Patru broscuţe plus o broscuţă egal cinci broscuţe. Polirom.a. Păduraru V. 2006. Copiii aşază pe masă cifrele: 3 – 1 = 2 3. a creşterii interesului pentru problemele reale ale vieţii. Joița E. 1999 9. Neagu M.. compunerea lor. a fluenţei şi originalităţii. Ares. Copiii vor aşeza pe suportul fişei cifrele şi semnele corespunzătoare pentru rezolvarea acestei probleme: 4 + 1 = 5. Petrovici C..

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->