Mariana NOREL

METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

BRAŞOV 2010

Cuprins
Cuprins ................................ ................................ ................................ ................................ ...... 3 Introducere................................ ................................ ................................ ................................ 5 Chestionar evaluare prerechizite ................................ ................................ ............................ 7 Unitatea de învăţare 1. METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR LA ÎNCEPUTUL MILENIULUI III ............................. 8 1.1. Introducere ................................ ................................ ................................ ..................... 8 1.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ......... 8 1.3. Viziunea curriculară asupra predării limbii şi literaturii române ........................... 8 1.4. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar ....... 11 1.5. Tradiţional şi modern în metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar ................................ ................................ ................................ .......... 14 1.6. Finalităţile învăţământului primar ................................ ................................ ............ 16 1.7. Rezumat ................................ ................................ ................................ ........................ 18 1.8. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .... 18 Unitatea de învăţare 2. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ................................ ................................ ...... 19 2.1. Introducere ................................ ................................ ................................ ................... 19 2.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 19 2.3. O nouă paradigmă – modelul comunicativ-funcţional................................ ............. 20 2.4. Documente şcolare obligatorii – planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară ................................ ................................ ................................ ................................ .............. 23 2.5. Planificarea calendaristică şi proiectarea pe unităţi de învăţare ............................ 26 2.6. Proiectarea opţionalelor la Limba şi literatura română ................................ ............ 32 2.7. Rezumat ................................ ................................ ................................ ........................ 35 2.8. Test de autoevaluare ................................ ................................ ................................ .... 36 2.9. Tema de control nr. 1 ................................ ................................ ................................ .. 36 Unitatea de învăţare 3. MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII D E RECEPTARE A MESAJULUI ORAL ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE ORALĂ ................................ ................................ ................................ ................................ .................. 37 3.1. Introducere ................................ ................................ ................................ ................... 37 3.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 37 3.3. Comunicarea. Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului ................................ 37 3.4. Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare ................................ 40 3.5. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală ................................ .. 43 3.6. Structurarea lecţiei de comunicare orală ................................ ................................ .. 49 3.7. Rezumat ................................ ................................ ................................ ........................ 50 3.8. Test de autoevaluare ................................ ................................ ................................ .... 50 Unitatea de învăţare 4. STRATEGIILE ÎNVĂŢĂRII CITIRII ŞI SCRIERII ÎN CLASA I................................ ................................ ................................ ................................ ................. 51 4.1. Introducere ................................ ................................ ................................ ................... 51 4.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 51 4.3. Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale .......................... 51 4.4. Metoda fonetică, analitico-sintetică – deprinderea cititului ................................ .... 55 4.5. Deprinderea scrierii ................................ ................................ ................................ ..... 58 4.6. Rezumat ................................ ................................ ................................ ........................ 60 4.7. Test de evaluare ................................ ................................ ................................ ........... 61

3

......... 82 5........6........................................... .. ............ Structurarea lecţiilor de limba română .. Competenţe vizate .................8....... ....... 91 6. ................................. ..........................................5........... 99 7.. 83 6..........................4... 62 5.. ......................................... .................................................... ................. ..................................................................................................... Structurarea lecţiei de comunicare scrisă .. ................... . 95 7............................... ............................................ ..................................................5...................................................... ..... 94 6............. ...1................................... Tema de control nr..................................3.................. Competenţe vizate .....1................................................................. ... Introducere ....... ................................................... ................................................................................................................... ...10............ ....................................................................................... 109 4 .......... MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE SCRISĂ .................. MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII ÎN CADRUL LECŢIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ .......... 78 5.2.......... Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare scrisă ..... ................7............ 62 5............. ......... . Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a ..... Test de autoevaluare ....................... 97 7...... 95 7.. ........ Lectura explicativă ...... ...1.............6................................................ .....9................ 3 ...................................... Rezumat . Rezumat ......... . 81 5...... Modalităţi de abordare a textului................ Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor ........3................. .... 83 6........... 75 5........ ........... 85 6. ........... .......... .................... Metode alternative de evaluare ........... .......................... .....7.................. . 106 Răspunsuri/Sugestii/Recomandări pentru testele de autoevaluare ............................. ....... 62 5............ Introducere ................. Tema de control nr......7.................. ..... 68 5.. ........................................................11...... 62 5....................................... Scopul studierii limbii române în învăţământul primar ..............................................8... 95 7........................... .......................................... . 101 7...................... Structurarea lecţiilor de lectură .... 93 6...........Unitatea de învăţare 5......... 107 Bibliografie.. ............. 95 7.....................2..................................... ........................................................ METODE DE EVALUARE FOLOSITE LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ........ ... Metode tradiţionale de evaluare ......... .........6.... ... ................. .................................................... .............. Rezumat .. 2 ............8........ ................................. ..... .............. ..... ........... .. .................. 82 Unitatea de învăţare 6. ............................. ............................................. ............................. ....... Test de autoevaluare ....... ..3............... ...2..... 65 5...................4........................................................................................................ Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare-învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă ....... 83 6................... ........ 70 5.....................5............ ..... Introducere .... 83 6. . ...... Test de autoevaluare ............................ ... ................................ ... 94 Unitatea de învăţare 7.......................... ......... .. .............................................................. ... ........... 106 7.......... ... Competenţe vizate ................................ .....4....................... Tipuri de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română . Particularităţi ale evaluării în învăţământul primar ...

Sunt propuse 3 teme de control. vei fi capabil: O1 – să utilizezi corect terminologia de specialitate.  competenţe de animare a grupurilor şi gestiune a relaţiilor interpersonale. metode pe care le vei putea utiliza şi în p ropria activitate didactică.edu. ale învăţării prin cooperare. desfăşurării şi evaluării actului didactic. O2 – să proiectezi unităţi de învăţare la disciplina Limba şi literatura română în învăţământul primar O3 – să utilizezi metode şi procedee didactice potrivite orelor de limba şi literatura română. în vederea descărcării planului-cadru de învăţământ. O4 – să valorifici situaţiile pedagogice care permit dezvoltarea competenţelor lingvistice ale elevilor şi cultivarea limbii române literare. metodele gândirii critice. Competenţe conferite  competenţe de anticipare şi concepere a demersului pedagogic.  competenţe de a lucra în echipa pedagogică. De asemenea. 5 şi 6. Vor fi agreate activităţile desfăşurate în grupe.Introducere Cursul de Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar oferă studenţilor – viitorilor profesori pentru învăţământul primar – o sursă utilă de formare şi informare.  competenţe de implementare a demersului pedagogic. Structura cursului Cursul este structurat în şapte unităţi de învăţare.ro. accesarea site-ului Ministerului Educaţiei. Obiectivele cursului După finalizarea cursului. în vederea pregătirii optime a propriului demers didactic la disciplina Limba şi literatura română pentru clasele I – a IV-a. Resurse şi mijloace de lucru Parcurgerea cursului se poate realiza prin metoda studiului individual. a programelor şcolare în vigoare. Cercetării şi Inovării www. aproximativ egale ca întindere şi timp alocat studiului individual. combinată cu metodele folosite în timpul activităţilor tutoriale. la finalul unităţilor de învăţare 2. planificării. îţi este necesară utilizarea calculatorului. a altor documente oficiale absolut necesare organizării. a 5 .

fie scris de mână. Cerinţe preliminare Disciplinele necesare a fi parcurse înaintea disciplinei curente sunt:  Teoria şi metodologia curriculumului  Teoria instruirii  Teoria şi metodologia evaluării  Metodica domeniului experienţial Limbă şi comunicare  Psihopedagogia metaforei şi dramei (curs opţional) Discipline deservite  alte metodici ale disciplinelor din planul-cadru de învăţământ pentru clasele I – a IV-a Durata medie de studiu individual Se estimează aproximativ 4 ore pentru parcurgerea unei unităţi de învăţare. cu o săptămână înainte de susţinerea probei scrise a evaluării finale. pentru cele 7 unităţi de învăţare vor fi alocate 28 de ore de studiu individual. predându-se conform termenelor propuse în cadrul unităţilor respective. 6 . – ponderea portofoliului studentului (în care sunt incluse temele de control corectate şi alte materiale cerute pe parcurs) – 10 %. Evaluarea Componenţa notei finale: – ponderea evaluării finale (examen scris) – 50%. – ponderea evaluărilor pe parcurs (cele trei teme de control) – 30%.căror rezolvare se realizează fie ca material tipărit. Temele de control corectate fac parte integrantă din portofoliul studentului. care se predă. conform planului de învăţământ. împreună cu celelalte aplicaţii cerute pentru portofoliu. – din oficiu – 10%. Temele de control corectate şi rezultatele obţinute sunt transmise la o săptămână după predarea fiecărui material.

Chestionar evaluare prerechizite 1. Dacă treci pe lângă un cârd de gâşte. d. care pot fi utilizate în abordarea acestui text în clasele primare. Odată a vrut să treacă peste un pod. 7 . parcă ar întreba: – Nu ai găsit papucii? 2. Au venit şi raţele în ajutor. însă tot degeaba. Ele caută papucii gânsacului. c. când înoată. Rezolvă următoarele cerinţe. Papucii nu erau nicăieri. Citeşte textul următor: PAPUCII GÂNSACULUI Demult. vâră ciocul în apă şi se scufundă. b. A început să se jelească. Formulează două obiective prin care ai urmări dezvoltarea capacităţii de comunicare scrisă a elevilor. Formulează două obiective prin care ai urmări dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor. toate neamurile lui au alergat acolo să vadă ce are. – Mi-au căzut papucii în apă. Indică două metode folosite în grădiniţă. Ce să mă fac acum? Gâştele au sărit repede în apă să caute papucii. De atunci se zice că raţele şi gâştele. dar fără folos. Stabileşte clasa la care ai putea preda acest text. gânsacul avea în picioare nişte papuci galbeni foarte frumoşi. gânsacul sâsâie. motivează-ţi răspunsul. Nu se ştie cum. Au căutat mult. se plângea gânsacul. apelând la competenţele pe care le-ai dobândit la disciplinele studiate până acum: a. demult. a scăpat papucii în apă.

............................... ........ .. .. ....... 8 1........ vei fi capabil: ...... ......... METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR LA ÎNCEPUTUL MILENIULUI III Cuprins 1..Unitatea de învăţare 1.... pe de o parte................. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar 11 1........să utilizezi corect terminologia de specialitate.............................................6..................... Competenţe vizate .. .... Viziunea curriculară asupra predării limbii şi literaturii române ....... indicând noua viziune curriculară asupra predării-învăţării-evaluării. ................. pe de altă parte............... ........... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare......... Test de autoevaluare ............ .. .... Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 4 ore.................... 8 1......18 1......................................... Reforma îşi propune....... relevând însemnătatea ei în formarea personalităţii şcolarului mic....... ..............să defineşti metodica predării limbii şi literaturii române.................. ....1.... ................7......... 18 1.3........ Finalităţile învăţământului primar .. Rezumat...... 14 1.2. ........... ................................ să răspundă în mod adecvat la schimbările şi provocările pe care le rezervă secolul al XXI-lea 8 ... ..3....... relevând finalităţile învăţământului primar...1...8....... 8 1...........5.......... 1.......... să marcheze desprinderea definitivă a învăţământului românesc de modelul uniform şi rigid al perioadei dinainte de 1989...................2.......... 16 1.................. Viziunea curriculară asupra predării limbii şi literaturii române Reforma curriculară este componenta centrală şi garanţia reuşitei reformei globale a învăţământului românesc.. 1......... ....................să indici elementele de noutate aduse în metodica predării limbii şi literaturii române de noua viziune curriculară....... Introducere Unitatea de învăţare 1 îţi propune introducerea în problematica metodicii predării limbii şi literaturii române............... Tradiţional şi modern în metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar ....... Introducere .4....

părinţii. se schimbă rolul profesorului în actul educaţional. Viziunea curriculară presupune formarea la elevi a unor competenţe intelectuale şi raţionale de nivel superior. conţinuturilor. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi de rezolvare de probleme teoretice şi practice. elev. Schimbarea de mentalitate presupune o nouă orientare a atitudinii profesor-elev – această relaţie nu trebuie privită pe verticală (când profesorul atotştiutor emite adevăruri. şcoala. aptitudini şi componenţe necesare elevului. însă fără o înţelegere în profunzime a schimbărilor. fără o conştientizare a necesităţii schimbării de mentalitate. Adoptarea acestei noi atitudini nu este posibilă. a atitudinilor şi componentelor necesare unui tânăr într-o societate democratică a mileniului III. apropiindu-i pe elevi ca de o persoană care ea însăşi învaţă. Elaborarea programei şcolare. dar nu un deţinător al adevărului absolut. un agent educaţional. de adaptare la noile cerinţe ale Curriculumului Naţional. Astfel micşorăm distanţa dintre profesor şi elev. deschizând calea unei orientări mai bune a predării-învăţării. pe care elevul trebuie să le reţină şi să le reproducă). părinte sunt implicaţi în procesul de predare-învăţare. în raport cu formarea competenţelor de nivel superior. în concordanţă cu noile planuri-cadru de învăţământ a declanşat o adevărată revoluţie didactică în privinţa predăriiînvăţării la clasă. un moderator în acţiunea de predare-învăţare. în care elevul vede că nu este singurul care învaţă. ce-i permite schimbarea de mentalitate. priveşte predarea-învăţarea nu ca pe un scop în sine. şi profesorul apare ca o persoană care învaţă permanent. conştient de rolul său în educaţia tânărului. prin care trece sistemul românesc de învăţământ. alături de alţii. de orientare a elevului spre formarea unor competenţe). Viziunea curriculară impune un nou model pedagogic. Realizarea acestei viziuni este posibilă în momentul în care profesorul demonstrează acea flexibilitate şi deschidere spre nou. profesorii. ci un partener de dialog. fără o solidarizare cu idealul educaţional românesc. ci ca o modalitate de dobândire de capacităţi. activităţilor de învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare. el fiind doar una din verigile acestui lanţ ce cuprinde deopotrivă elevii. Învăţarea devine un proces permanent. Viziunea curriculară impune proiectarea în interacţiunea lor a obiectivelor. Înfăptuirea acestei viziuni curriculare este posibilă în momentul în care profesorul. aşa-zisa „distanţă de putere/autoritate”. ei 9 . comunitatea locală etc.tinerilor aflaţi actualmente pe băncile şcolii. ci pe orizontală (când profesor. Profesorul de azi trebuie să conştientizeze faptul că el este.

 recunoaşterea meritelor fiecăruia se face la timpul potrivit. Rolul profesorului este hotărâtor în formarea personalităţii elevilor. Aplicaţii Evidenţiază. Viziunea curriculară a trecut accentul de pe cumularea de cunoştinţe pe formarea competenţelor de nivel superior. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în contexte noi. trebuie să-şi propună formarea 10 . în predarea-învăţarea limbii române. Relaţia profesor-elev capătă noi valenţe. participarea responsabilă la rezolvarea de probleme. capabilă să ştie (să posede valori culturale autentice) şi să ştie să facă (să utilizeze comportamente şi capacităţi adecvate în relaţia formativă concretă cu elevul şi cu clasa). Exemple Profesorul implicat în procesul predării-învăţării-evaluării trebuie să-şi impună şi să respecte anumite obiective ce duc la reuşita activităţii sale didactice:  să stabilească şi să menţină un mediu încurajator de învăţare. cultivându-şi creativitatea. în 8-10 rânduri. predarea devine o învăţare împreună cu elevii. În acest context.  ei sunt deopotrivă obiecte şi subiecte ale actului educaţional.  să asigure feedback-ul privind nivelul de performanţă atins de elevi.adoptă mult mai uşor stilul de învăţare demonstrat.  eforturile şi realizările lor vor fi recunoscute şi apreciate ca atare. o persoană implicată direct în actul educaţional.  să implice toţi elevii în actul educaţional. originalitatea. oferindu-i fiecăruia şansa de a se manifesta. o personalitate care acceptă părerile şi ideile altora. cu efect formator şi modelator al personalităţii fiecăruia. ceea ce va determină creşterea responsabilităţii elevilor faţă de actul învăţării.  să-i încurajeze pe elevi să considere învăţarea un proces permanent. pe rezolvarea de probleme teoretice şi practice. rolul relaţiei profesor-elev în buna desfăşurare a actului educaţional. se măsoară şi se apreciază orice contribuţie (fie ea şi minoră) a elevului. Profesorul. nu doar la cele petrecute în clasă. Elevii vor înţelege astfel că:  procesul învăţării se referă la toate aspectele vieţii lor. elevii recunoscând în profesorul lor un partener de dialog.

Să ne reamintim. necesare închegării unei conversaţii. cultivarea motivaţiei – esenţe ale unui proces eficient de învăţare. creându-se astfel starea emoţională necesară studiului limbii în funcţiune. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar Studiul limbii şi literaturii române în învăţământul obligatoriu îşi propune dezvoltarea competenţelor de comunicare orală şi scrisă ale elevilor. precum şi 11 .. familiarizarea lor cu diverse situaţii de comunicare (orală/scrisă. crearea independenţei şi iniţiativei în soluţionarea problemelor complexe. capabili să comunice şi să interacţioneze cu semenii. adecvate vârstei şcolare. 1.  motivaţia elevilor. pentru cunoaştere.  viziune curriculară. pentru frumos. crearea unor situaţii reale de comunicare. să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotid iană. E foarte important ca profesorul să-şi propună dezvoltarea la elevi a gândirii abstracte.. Arătând elevului că este privit nu ca un obiect al muncii profesorului.  relaţie profesor-elev. formarea şi dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor. utilizând cvintele uzuale.unor elevi cu o cultură comunicaţională şi literară de bază. Orice încercare de apropiere de cultura şi civilizaţia română trebuie folosită din plin. pe cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivaţiei intrinseci care presupune formarea unor sentimente superioare: interesul pentru cultură.4. aspiraţia spre competenţă. Aplicaţii Identifică 2-3 modalităţi de motivare a şcolarului mic. texte literare/nonliterare). în vederea formării unei atitudini pozitive faţă de studiul limbii şi literaturii române. ca o personalitate în plină formare. Didactica limbii române la începutul mileniului III presupune ancorarea puternică a elevilor în realităţile timpului pe care îl trăiesc. curiozitatea – dorinţa de a afla cât mai multe despre o temă dată. Cuvintele-cheie ale acestui subcapitol sunt:  reformă curriculară. Trebuie să se pună un accent deosebit pe motivaţia elevilor. ci drept o entitate de sine stătătoare. se schimbă şi atitudinea elevului faţă de studiul limbii române.

în primul rând. în notele de prezentare. dar şi ca limbă a doua – limbă naţională. Disciplina Limba şi literatura română a ocupat şi ocupă un loc important. Profesorul. ca obiect de studiu. Rolul profesorului de învăţământ primar este hotărâtor în formarea personalităţii elevilor. pe adoptarea modelului comunicativ-funcţional. să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană (conform notelor de prezentare a programelor şcolare de limba şi literatura română). în predarea-învăţarea limbii şi literaturii române. şi. Aceasta presupune o regândire a demersului didactic. Exemple Funcţiile principale ale limbii române sunt: • funcţia instrumentală – care se realizează în toate compartimentele 12 . chiar privilegiat. scrisul. exprimarea corectă). abia apoi.familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare. Viziunea curriculară a trecut accentul de pe acumularea de cunoştinţe pe formarea competenţelor de nivel superior. trebuie să-şi propună formarea unor elevi cu o cultură comunicaţională şi literară de bază. o analiză a ponderii orelor de limba şi literatura română faţă de celelalte discipline din planul de învăţământ pentru clasele primare evidenţiază faptul că această disciplină are alocată aproximativ o treime din numărul total al orelor. în primul rând. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în contexte noi. cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii. prin aceasta se urmăreşte cultivarea limbajului oral şi scris al elevilor. structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi de motivaţii care vor încuraja şi sprijini studiul acestei discipline – stipulează programele şcolare de limba şi literatura română. în cazul limbii române. Susţinem acest lucru. importanţa limbii române este covârşitoare. capabili să comunice şi să interacţioneze cu semenii. În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare. pe de o parte. prin aşezarea disciplinei pe prima poziţie în toate planurile de învăţământ din România – limba română fiind studiată. accentul punându-se. pe rezolvarea de probleme teoretice şi practice. între disciplinele din planul de învăţământ pentru clasele I – a IV-a. învăţarea unor tehnici de bază ale activităţii intelectuale (cititul. precum şi cele de exprimare orală şi scrisă. conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală. ca limbă maternă. În clasele I – a IV-a. care urmează cursurile în limba maternă. în cazul elevilor aparţinând minorităţilor. Pe de altă parte. un domeniu complex care vizează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris.

limbii române (citit-scris. • funcţia formativ-educativă – presupune o susţinută solicitare şi exersare a capacităţilor intelectuale ale elevilor. în mod sistematic. puncte de sprijin pentru a permite stabilirea celor mai adecvate modalităţi practice de lucru. presupune însuşirea unor tehnici ale muncii intelectuale (îi învaţă pe elevi cum să înveţe). precum şi faţă de celelalte discipline din planurile de învăţământ în vigoare (conform schemei alăturate). pătrunzând în lumea fascinantă a cărţilor. Aria curriculară/Disciplina I I. Elevul de azi trebuie să valorifice funcţiile limbii. folosind cartea ca sursă de informare şi formare. Om şi societate Educaţie civică 7-8 7-8 4-5 3-4 1 3-5 II 7-8 7-8 4-5 3-4 1 3-5 Clasa III 7-9 5-7 2-3 4-6 3-4 1-2 2-3 1-2 IV 7-9 5-7 2-3 4-6 3-4 1-2 4-6 1-2 13 . Explică în 8-10 enunţuri rezultatele obţinute. Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Stabileşte ponderea pe care o are disciplina Limba şi literatura română faţă de disciplinele din aria curriculară „Limbă şi comunicare”. jaloane. făcând cunoştinţă cu întregul conţinut informaţional al textelor pe care le citesc. ci doar sugestii de la care se poate porni. oral şi în scris. Didactica limbii şi literaturii române oferă o orientare generală. Limbă şi comunicare Limba şi literatura română Limba modernă 1 II. elevii depăşesc sfera manualelor şcolare. citire. în funcţie de condiţiile concrete – activităţile didactice trebuie să aibă un caracter creator. • funcţia informaţională – presupune pătrunderea. Matematică şi Ştiinţe ale naturii Matematică Cunoaşterea mediului Ştiinţe ale naturii III. recomandările cuprinse în metodică nu sunt soluţii gata elaborate. comunicare). în unele taine ale realităţii înconjurătoare. să fie capabil să se folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări. cultivarea capacităţilor de exprimare corectă.

 funcţia formativ-educativă.. în raport cu formarea competenţelor de nivel superior.  funcţia informaţională. maxim de ore pe săptămână 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 17 1-3 18 20 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 17 1-3 18 20 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 18 1-4 19 22 1-2 1-2 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 20 1-4 21 24 Să ne reamintim. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi de rezolvare de probleme (teoretice şi practice). deschizând calea unei orientări mai bune a predării-învăţării.5. Funcţiile principale ale limbii române sunt:  funcţia instrumentală. în interacţiunea lor.. Educaţie fizică şi sport Educaţie fizică VI. 1. Realizarea viziunii curriculare este posibilă în momentul în care profesorul de învăţământ primar demonstrează flexibilitate şi deschidere spre nou. Arte Educaţie muzicală Educaţie plastică V. activităţilor de învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare. adaptare 14 . Limba şi literatura română ocupă un loc important între disciplinele din planul de învăţământ pentru clasele I – a IV-a. Tradiţional şi modern în metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar Viziunea curriculară impune proiectarea. minim de ore pe săptămână Nr. Tehnologii Abilităţi practice Educaţie tehnologică VII. Consiliere şi orientare Numărul total de ore alocate pentru trunchiul comun Curriculum la decizia şcolii Nr.Istorie Geografie Religie* IV. a obiec tivelor conţinuturilor.

conform căruia domenii: „limbă” şi „lecturi literare” comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris („citirea/lectura”). structurat în două funcţional. precum şi cele de exprimare orală. exclusiv în termeni de capacităţi: „lecturi” = literatură) receptarea mesajului oral.recurgerea la modelul comunicativtradiţional. respectiv de exprimare scrisă . exprimarea orală şi exprimarea scrisă .construirea obiectivelor din punctul . Asumarea unei viziuni curriculare este posibilă în momentul în care profesorul. ci ca pe o modalitate de dobândire de capacităţi. receptarea mesajului scris.definirea domeniilor disciplinei disciplinei („limbă” = gramatică.prezentarea comunicării în calitatea sa de competenţă umană fundamentală. priveşte predareaînvăţarea-evaluarea nu ca pe un scop în sine. în defavoarea proceselor proprii exprimării orale . în principal. conştientizând necesitatea schimbării de mentalitate. Exemple Prezentarea comparativă a celor două tipuri de curriculum – anterior (înainte de 1998) şi actual (începând din 1998) – constituie unul dintre argumentele conceptorilor de programe şcolare în susţinerea noii viziuni curriculare: Curriculum anterior Curriculum actual .utilizarea unui model didactic .prezentarea deformată a domeniului „comunicare”.reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale faţă de cea scrisă.acordarea unei ponderi excesive citirii şi exprimării scrise.la noile cerinţe ale Curriculumului Naţional. în termeni de elemente de gramatică şi prea puţin ca ansamblu de strategii de comunicare propriu-zisă . înţelegând tendinţele de schimbare prin care trece sistemul românesc de învăţământ.definirea ambiguă a domeniilor . respectiv scrisă .centrarea obiectivelor pe formarea 15 . acoperind deprinderi de receptare şi de exprimare orală. aptitudini şi competenţe necesare elevului. conştient de rolul său în educaţia elevilor. precum şi a proceselor de producere a unor mesaje proprii faţă de cele de receptare a mesajelor . conceput.

. conţinuturilor învăţării.. cu alte cuvinte. în măsură să surprindă – în progresie – ceea ce este esenţial în activitatea de învăţare . a principiilor şi a metodelor de învăţare. (2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă.. pe repetare şi pe învăţarea de reguli. întemeiat pe tradiţiile umaniste..conectarea studiului limbii teoretice. destinate să încurajeze creativitatea şi libertatea de alegere a elevului .structurarea programei pe baza unor .punerea accentului pe învăţarea procedurală. activităţilor de învăţare.de vedere al asimilării unor de capacităţi proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare „cunoştinţe” . pornind de la un ansamblu nerelevant de activităţi de învăţare la .promovarea unor conţinuturi sugerarea unor conţinuturi directive.lipsa de flexibilitate în ceea ce . integrală 16 . obligatorii pentru toţi elevii orientative. art. caracteristice activităţii comunicative Să ne reamintim. a obiectivelor. Viziunea curriculară presupune proiectarea. pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti. insuficient racordate la realităţile comunicării cotidiene nevoile comunicative propriu-zise ale elevului . Noua viziune curriculară este susţinută prin prezentarea comparativă a celor două tipuri de curriculum (vezi schema de mai sus). 1. Finalităţile învăţământului primar Potrivit Legii Învăţământului.punerea accentului pe memorizare. concepte etc. şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale. de explorare şi de investigare. pe structurarea unor strategii şi proceduri proprii de rezolvare de probleme. în interacţiunea lor.promovarea unei învăţări abstracte.6.structurarea programei pe baza unor obiective excesiv detaliate şi dificil de obiective cadru şi de referinţă urmărit în activitatea didactică sintetice.flexibilitate în ceea ce priveşte priveşte selecţia şi organizarea la adaptarea conţinuturilor la nivelul de clasă a conţinuturilor dezvoltare concretă şi la interesele elevilor . 3: (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional.

Prezentând finalităţile învăţământului primar în Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar. p. care indică standardele ce trebuie atinse. la Limba şi literatura română. Formularea unor enunţuri corecte din punct de vedere fonetic.şi armonioasă a individualităţii umane. Desprinderea sensului unui cuvânt nou prin raportare la contextul mesajului ascultat 2. în vederea valorificării lor integrale şi pentru continuarea în nivelele următoare de şcolaritate a procesului educaţional. lexical 17 . descriind specificul fiecărui nivel. finalităţi ce pot fi concretizate pe niveluri de şcolaritate. din perspectiva politicii educaţionale. Ioan Şerdean constată: „asemenea finalităţi sunt de largă rezonanţă şi au în vedere adaptarea copiilor la specificul activităţii de învăţare. în formarea personalităţii autonome şi creative. constituind. 13) Exemple Formularea explicită a finalităţilor învăţământului primar. finalităţile învăţământului primar constituie un sistem de referinţă pentru elaborarea programelor şcolare şi pentru conturarea demersului didactic la clasă. ideal care se oglindeşte în finalităţile sistemului de învăţământ. astfel. se regăseşte în standardele curriculare de performanţă. Desprinderea semnificaţiei globale şi a unor informaţii de detaliu din mesajul ascultat S2. Idealul educaţional indică profilul dezirabil al absolventului sistemului de învăţământ. 2008. • formarea personalităţii copilului. precum şi dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini care să asigure cunoaşterea de către micii şcolari a propriilor resurse. Finalităţile învăţământului primar sunt: • asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii. capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei. repere în elaborarea curriculumului naţional. respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare. • înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe. Adaptarea mesajului la partener în situaţii de comunicare dialogată S4. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral S1. respectând obiectivele cadru ale programei de limba şi literatura română: 1. Deşi păstrează un grad ridicat de generalitate.” (Ioan Şerdean. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală S3.

felicitare. Redactarea de texte cu respectarea regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe. ale cărui cuvinte-cheie sunt necesare pentru înţelegerea celorlalte unităţi de învăţare şi pentru formarea unui limbaj de specialitate în domeniul metodicii predării limbii şi literaturii române .8. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă S10. Redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical şi gramatical 1. 18 . Formulează câte un exemplu relevant pentru funcţiile principale ale limbii. a celor ortografice şi de punctuaţie studiate. invitaţie) S13. Redactarea unor texte scurte cu destinaţie specială (bilet. Formularea ideilor principale ale unui text narativ S8. Desprinderea unor trăsături fizice şi morale ale personajelor dintr -un text citit 4. Citeşte Nota de prezentare a Programei şcolare de limba şi literatura română pentru clasele I şi a II-a. Identificarea secvenţelor narative. pe baza unui plan de idei S12. funcţiile limbii române. Povestirea orală a unui text narativ cunoscut p e baza unui plan de idei 3. Rezumat Unitatea de învăţare 1 a scos în evidenţă rolul şi importanţa noii viziuni curriculare asupra predării-învăţării-evaluării la Limba şi literatura română.7. Alcătuirea unui plan simplu de idei al unui text narativ S11. 1.şi gramatical S5. a aşezării corecte în pagină şi a scrisului lizibil S14. Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 107. Redactarea unui scurt text narativ propriu. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) S6. finalităţile învăţământului primar. carte poştală. Citirea conştientă şi corectă a unui text S7. ai parcurs un studiu introductiv. descriptive şi dialogate dintr-un text citit S9. Test de autoevaluare a. indică cinci cuvinte-cheie pe care le regăseşti în această unitate de învăţare. b. De fapt.

.............. 35 2.7............Unitatea de învăţare 2...... .......... ......................... vei fi capabil: . PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR Cuprins 2 .8.... Documente şcolare obligatorii – planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară .... .. ......... 23 2....... 19 2. Rezumat........ ......................................să analizezi planul-cadru de învăţământ................ 1 ............36 2............... ... .. 19 . .............6........ ........ vei putea descoperi „secrete” ale proiectării opţionalelor la limba şi literatura română. ..... Competenţe vizate ....................... pentru a realiza o proiectare pe unitate de învăţare corespunzătoare................ Introducere Unitatea de învăţare 2 îţi oferă instrumentele de bază de care ai nevoie pentru a realiza planificări calendaristice şi proiectări pe unităţi de învăţare......... ...................... 19 2.............. 2.să utilizezi corect terminologia consacrată.............. Planificarea calendaristică şi proiectarea pe unităţi de învăţare ..................... ................................................ .2..... 32 2...2......... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore..................................... ..........36 2.....4..... 20 2................... .. respectând modelul comunicativ-funcţional......... ....... ..3. O nouă paradigmă – modelul comunicativ-funcţional ....1........................................... Proiectarea opţionalelor la limba şi literatura română .. Introducere ...........să elaborezi o programă pentru un posibil opţional la Limba şi literatura română........... programele şcolare în vigoare şi manualele alternative........................9........ Test de autoevaluare .. ..... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare.....................................5.. 26 2............................................ Totodată vei avea posibilitatea de a analiza modele de planificare şi de proiectare... Tema de control nr................ .................1.

20 February 2002.cultură ştiinţifică şi tehnologică. . . impune – conform documentului Reforma învăţământului obligatoriu din România. sunt: . cultura şi conduita civică. COM (2001) 501 final. stabilind capacităţi. cele trei obiective strategice ale sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Europa. care urmăreşte dobândirea de către elevi a competenţelor de bază pentru societatea şi economia bazate pe cunoaştere. . Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi. . . la care a aderat România.2. Pentru elaborarea modelului curricular al disciplinei Limba şi literatura română. formarea elevilor pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi. comunicarea în limbi moderne de largă circulaţie. la nivelul Uniunii Europene.3. cât şi documente de referinţă elaborate la nivel european. s-a impus o nouă abordare curriculară.lucrul în echipă.capacitatea de adaptare la situaţii noi. 2003 – formarea următoarelor competenţe de bază: . . . Brussels. . s-au înregistrat.interesul pentru dezvoltarea personală şi învăţarea continuă. conform cerinţelor societăţii şi economiei bazate pe cunoaştere. progrese în realizarea efectivă a unui spaţiu european extins al educaţiei.abilităţi de comunicare.facilitarea accesului tuturor în sistemele educaţionale şi de formare profesională. Începând cu anul 2000. . citire şi calcul matematic. O nouă paradigmă – modelul comunicativ-funcţional Având în vedere noile cerinţe ale educaţiei de bază şi tendinţele europene de extindere a duratei învăţământului obligatoriu. Astfel.deschiderea sistemelor educaţionale şi de formare profesională.alfabetizare digitală şi informaţională. specialiştii fostului Consiliu Naţional pentru Curriculum au consultat atât documente naţionale de politică educaţională. deprinderi şi atitudini – - 20 .îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Uniunea Europeană.cetăţenia democratică.cultură antreprenorială. . pentru perioada 2001-2010.gândirea critică.scriere. . stabilite în Detailed Work Programme on the follow-up of the objecives of education and training systems in Europe – Council of the European Union.

deprinderile şi atitudinile specifice comunicării în limba maternă. • sunt incluse şi: • a distinge şi a folosi diferite tipuri de texte. abilităţi/capacităţi şi atitudini. s-a simţit nevoia corelării finalităţilor urmărite la fiecare ciclu curricular. a colecta şi a procesa informaţia. c. • gramatică funcţională. Cunoştinţe specifice comunicării în limba maternă: • vocabular. • un registru de texte literare şi non-literare. adecvat contextului. Ligia Sarivan. cât şi pe orizontală (de-a lungul unui an de studiu). a formula şi a exprima argumente orale şi scrise în mod convingător. care se formează şi se dezvoltă progresiv. Comunicării în limba maternă îi sunt asociate anumite cunoştinţe. începând din clasele primare. Bucureşti): a. încă de la sfârşitul anilor ’90. • implică şi: 21 . • principalele caracteristici ale diferitelor stiluri şi registre de limbă. Deprinderi specifice comunicării în limba maternă: • comunicare orală şi în scris într-o varietate de situaţii. cercetător principal la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Atitudini specifice comunicării în limba maternă • deschiderea (dispoziţia) pentru dialog constructiv.competenţe – care trebuie formate la elevi pe parcursul anilor de şcoală. stabilirea clară a derulării obiectivelor şi conţinuturilor învăţării atât pe verticală (pe fiecare an de studiu). • a căuta. dar şi la fiecare nivel de învăţământ. Odată cu elaborarea noilor programe şcolare. potrivit variantei din 2006 a documentului vizând competenţele-cheie sunt (traducerea a fost realizată de dr. • a folosi resurse. • funcţii ale limbii (acte de vorbire). • variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte. b. Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba şi literatura română este cel al comunicării în limba maternă. Exemple Cunoştinţele. • sunt incluse şi: • conştientizarea principalelor tipuri de interacţiune verbală. • aprecierea calităţilor estetice şi dorinţa de a le promova şi interesul pentru interacţiunea cu alţii. • monitorizarea şi adaptarea propriei comunicări la cerinţele situaţiei.

citirea şi scrierea –. vizând studiul integrat al limbii. Avantajele sunt multiple şi constau în aşezarea demersurilor monodisciplinare într-un spaţiu interdisciplinar şi. al comunicării şi al textului (literar/nonliterar). aşa cum se pot deprinde din textele programelor şcolare. în posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergică a competenţei de comunicare. • nevoia de a înţelege şi a folosi limbajul într-o manieră pozitivă. Astfel.. treptat.” (Alina Pamfil. Ca structură supraordonată studiului maternei. atât de evidente în programele anterioare [. de la înţelegerea pasivă la crearea activă a textului. elevul ajungând de la activităţile de receptare la cele de producere a mesajului. 30-31) Exemple Competenţele care orientează studiul limbii şi al literaturii române sunt:  competenţa comunicativă generală (interacţiune comunicativă: 22 . prin aceasta. elevii devenind. modelul comunicativ-funcţional.. responsabilă din punct de vedere social. buni receptori şi producători de texte orale şi scrise. Accentul se pune pe abordarea funcţională a limbii române.• conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi. adică se trece de la învăţarea despre limbă şi literatură la învăţarea limbii şi a literaturii. discipline grupate în aria curriculară «limbă şi comunicare». Actualele programe de limbă şi literatură română impun o nouă paradigmă. precum şi b) limba română cu limba a doua. cea de a doua etapă integrează capacităţile în reţeaua conceptuală a competenţei de comunicare. Alina Pamfil în Limba şi literatura română în gimnaziu. modelul asigură continuitatea în timp a învăţării disciplinei şi evită pericolul sincopelor. cu limbile moderne şi clasice. 2004. Structuri didactice deschise prezintă specificul modelului comunicativ şi efectele de coerenţă ale instituirii lui. pp. vorbirea. modelul comunicativ se centrează asupra problematicii comunicării. Astfel. nu se studiază ştiinţa. Autoarea conchide: „Statuarea competenţei de comunicare drept finalitate a studiului limbii şi literaturii române este expresia directă a unui principiu de coerenţă: el pune în acord a) primarele cu gimnaziul şi liceul. ci disciplina limba şi literatura română. Dar modelul asigură şi consonanţa dintre toate disciplinele şcolare al căror obiect de studiu este limba. realizată în cele două etape de constituire a paradigmei: prima etapă este focalizată asupra formării capacităţilor. prin studiul limbii şi al literaturii române în clasele primare se urmăreşte formarea celor patru deprinderi de bază – ascultarea.].

evidenţiate. Competenţele menţionate sunt corelate cu următoarele valori şi atitudini. Planurile-cadru oferă soluţii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte..4.  cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în propriile abilităţi de comunicare. abordarea flexibilă şi tolerantă a opiniilor şi argumentelor celorlalţi..competenţe interpersonale. a gustului estetic în domeniul literaturii.  stimularea gândirii autonome. în programa şcolară de clasa a III-a/a IV-a trei obiective de referinţă care vizează dezvoltarea competenţei textuale. Comunicării în limba maternă îi sunt asociate anumite cunoştinţe. Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba şi literatura română este cel al comunicării în limba maternă. spirit antreprenorial etc. sunt activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse ale acestora. în primul rând. 2. este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi 23 . dar care sunt conturate încă din primii ani de şcoală:  cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi. care se formează şi se dezvoltă progresiv.  competenţa textuală (receptare şi producere de discurs oral şi scris. în programele de liceu.  competenţele acţionale (a învăţa să înveţi. interculturale. Argumentează alegerea făcută.  cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi recunoaşterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural.). Să ne reamintim.). reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate. Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Identifică. Documente şcolare obligatorii – planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară Planul-cadru de învăţământ reprezintă „documentul reglator esenţial care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare-evaluare. începând din clasele primare. sociale etc. pe de altă parte. Modelul comunicativ-funcţional propune o nouă abordare a studiului limbii şi literaturii române în şcoală. înţelegere şi interpretare de tipuri diverse de texte literare/nonliterare). abilităţi/capacităţi şi atitudini.  dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală.

 obiectivele cadru. Exemple Programele şcolare prezintă oferta educaţională la o disciplină dată pentru un parcurs şcolar determinat.C. de la un an de studiu la altul.E. 106) Definiţia planului-cadru. 24 . respectiv. adică prezintă alocările orare pentru fiecare arie curriculară şi.  propune. De asemenea. Atenţia cadrului didactic trebuie să se îndrepte spre identificarea şi armonizarea obiectivelor de referinţă care se dezvoltă concentric.N.” (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ. oglindeşte dezvoltarea pe verticală a acelei discipline. în vederea stabilirii celor mai potrivite activităţi de învăţare care să contribuie la abordarea adecvată a conţinuturilor învăţării. trebuie cunoscut şi aplicat ca atare în toate unităţile de învăţământ din România. nevoile şi aptitudinile specifice elevilor. existentă în toate ghidurile metodologice elaborate de specialişti ai Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi ai Consiliului Naţional pentru Curriculum. C. este documentul care fixează clar disciplinele care se studiază într-un anume an. în acelaşi timp. din care profesorii pot alege sau se pot inspira pentru a concepe activităţi noi. cu titlu de sugestie. 2002. programa oferă. exemple de activităţi de învăţare corespunzătoare obiectivelor de referinţă şi conţinuturilor. programele de limba şi literatura română cuprind:  nota de prezentare.C. Învăţământ primar şi gimnazial. activităţi în scopul diferenţierii parcursului şcolar – oferă posibilitatea selectării potrivite a orelor de curriculum la decizia şcolii.  asigură egalitatea de şanse a tuturor elevilor din ţară – propune disciplinele şcolare şi numărul de ore alocat trunchiului comun/curriculumului-nucleu. M. se focalizează pe patru aspecte esenţiale:  planul-cadru de învăţământ este un „document reglator esenţial” – prin urmare. Structural.în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele. disciplină şcolară.  oferă soluţii de optimizare a bugetului de timp – este un instrument de organizare a timpului elevilor. p.. care trebuie respectate în toate şcolile din sistemul de învăţământ românesc.. Programa şcolară este documentul care indică obiectivele de referinţă şi conţinuturile învăţării care trebuie parcurse într-un anumit an de studiu.

Realizează un tabel.1 să înţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral clasa a II-a 1. potrivit modelului alăturat. Programele şcolare actuale au mutat accentul de pe învăţarea centrată pe profesor (vezi programele analitice din anii ’70-’80.) 1. în care să corelezi obiectivele de referinţă pe cei patru ani de studiu. 25 . indicând corespondenţele identificate pentru obiectivul-cadru 1..  standardele curriculare de performanţă.. care vizau programarea traseului elevului către un ţel impus de adulţi) pe învăţarea centrată pe elev. C. identificând aspectele principale şi de detaliu la care se referă un mesaj oral clasa a IV-a 1. Planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară sunt documente obligatorii. obiectivele de referinţă corelate cu exemple de activităţi de învăţare.C..1 să desprindă informaţii de detaliu dintr-un mesaj ascultat clasa a III-a 1.E. centrarea pe obiective reprezintă unica modalitate ce face ca sintagma centrare pe elev să nu rămână un slogan fără conţinut.  conţinuturile învăţării. indispensabile bunei desfăşurări a procesului didactic.. În contextul învăţământului obligatoriu.1 să sesizeze legătura logică dintre secvenţele unui mesaj oral (raporturi cauză-efect etc. 13) Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Studiază programele şcolare în vigoare pentru clasele I – a IV-a. Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă.C. Învăţământ primar şi gimnazial. p. – dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral: clasa I 1. 2002. M.2 să sesizeze intuitiv corectitudinea unei propoziţii ascultate Să ne reamintim.1 să sesizeze sensul global al unui mesaj.” (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ.N. „pe interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui domeniu transpus în şcoală prin intermediul unui obiect de studiu. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi.

curriculum extins. indicarea numărului de ore alocate etc. Planificarea calendaristică trebuie privită ca o activitate care pune în evidenţă viziunea proprie a fiecărui profesor. Exemple În realizarea planificării calendaristice.  proiectarea lecţiilor din fiecare unitate de învăţare.2. sau în cazul claselor cu rezultate mai puţin bune. Proiectarea didactică este. De fapt. calea cea mai simplă şi mai eficace de a realiza activităţi didactice eficiente. pentru a putea atinge finalităţile obligatorii ale acesteia.  autoevaluarea activităţii didactice desfăşurate.  planificarea calendaristică a parcursului didactic – stabilirea unităţilor de învăţare. ordonarea lor. trebuie respectaţi următorii paşi:  stabilirea unităţilor de învăţare. pe care îl respectă şi în funcţie de contribuţia elevilor la actul de învăţare. în cazul unei clase cu rezultate foarte bune. 26 . felul în care valorifică recomandările programei şcolare şi o realizează pe parcursul anului şcolar.  alegerea manualului alternativ şi a textelor/secvenţelor care vor fi studiate din acesta. pentru conţinuturile mai dificile.. ea se bazează pe o metodă riguroasă de pregătire a activităţii instructiv-educative. realizarea ei şi evaluarea activităţii şi a eficienţei sale.5. astfel. Exemple Paşii care trebuie urmaţi în proiectarea didactică la Limba şi literatura română sunt:  studierea planului-cadru de învăţământ. curriculum aprofundat. orice activitate didactică parcurge trei etape: proiectarea activităţii.  stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare.  lectura programei şcolare. Noile planuri-cadru şi programe şcolare au impus şi o nouă viziune asupra proiectării activităţii didactice.  proiectarea unităţilor de învăţare în ordinea derulării lor. pentru stabilirea numărului de ore pe săptămână la disciplina limba şi literatura română şi pentru a decide dacă se studiază doar curriculum-nucleu sau. Planificarea calendaristică şi proiectarea pe unităţi de învăţa re Profesorul îşi imaginează un scenariu al activităţii.

fie poate aborda ordonarea materiei după criteriul tematic. Acordul. 2002..determină formarea la elevi a unui comportament specific. generat prin integrarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice.C. manual apărut la Editura Aramis în 2002 şi valabil până în 2005. profesorul pentru învăţământul primar se poate orienta: . adecvate atingerii obiectivelor de referinţă vizate. . autori Victoria Pădureanu şi Mariana Norel. dezacordul (manual. . .se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp. îţi prezint o secvenţă de planificare calendaristică. 11. elemente de construcţie a comunicării). Conţinuturi învăţare 1.” (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ. p. . • Formule de permisiune. evitând astfel reclama unui manual alternativ în vigoare în defavoarea celorlalte: Unitatea de O. stabilirea obiectivelor de referinţă urmărite prin fiecare unitate de învăţare. pentru reglarea eventualelor decalaje intervenite pe parcursul semestrului.3. 27 . comunicare. ore 15 Săpt.fie după unul dintre domeniile conţinuturilor învăţării propuse de programă (citire-lectură. Exemple Pentru a oferi o imagine mai clară. 122) să-mi Nr. pe formatul propus de autorii ghidului metodologic. Învăţământ primar şi gimnazial.E. Obs.R. având la bază manualul Limba şi literatura română pentru clasa a III-a.N.este unitară din punct de vedere tematic.  selectarea conţinuturilor din programă. . pag. C.6. Unitatea de învăţare – concept propus în proiectarea didactică în ghidurile metodologice din 2002 – „reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă.C.. 16) În stabilirea unităţilor de învăţare. Vă rog 1.fie după structura manualului alternativ ales. M. care are următoarele caracteristici: . este recomandabil a se păstra un număr de ore la dispoziţia profesorului în fiecare semestru.  alocarea temporală pentru fiecare unitate de învăţare.se finalizează prin evaluare.

Reclama ciocolatei „Stea”.3. Uriaşi şi pitici în lumea animalelor. I şi sem. Persoana şi numărul verbului. Pronunţarea şi scrierea corectă a verbelor a fi. Resursă: manualul editurii……… Unităţi de învăţare Obiective de referinţă Nr.5. 131) Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Realizează o secvenţă de planificare calendaristică (vezi tabelul. 2. 54) • Evaluare scrisă (manual. 130. pag. 3. total de ore pt. 3. a lua (manual. Planificare calendaristică pentru anul şcolar ……….7.1.. 128-129) • *Predicatul. sem. pag. • Compunere după benzi desenate: Fănuţă şi pisica Suzi (manual. • Textul nonliterar: Anunţul. Dumbrava minunată de Mihail Sadoveanu. 2.1. 3. de ore alocate Săptămâna Observaţii Conţinuturi Ore la dispoziţia profesorului Nr..3.. suplimentară) 4. *3. Colţ-Alb de Jack London (lectură 4.6. reclama (manual. Foloseşte drept resursă un manual alternativ pentru clasele a III-a sau a IV-a. Propoziţia simplă. pag. 127) • Verbul. II Reţine! Prin planificarea anuală te asiguri că:  poţi parcurge materia în timpul alocat pentru anul şcolar respectiv.1.2. Tema: Prieteni necuvântători 2. 28 . Informaţia din ziar. pag. 2. pag. pag. Şcoala………… Disciplina……… P rofesor……… Clasa….permiteţi. caiet auxiliar) • Recapitulare (caietul auxiliar nr. cuprinzând şi antetul recomandat de Ghidul metodologic menţionat în curs) pentru o unitate de învăţare în care s-ar putea aborda tema „iarna”.123) • Texte-suport: Anunţul Teatrului „Ţăndărică”. Părţile principale de propoziţie – facultativ (manual.

abia apoi poate continua activitatea proiectată. Cunoscând bine programa. imaginând scenariul didactic. potrivit lui Gilbert de Landsheere. rolul profesorului este. ai în vedere toate obiectivele de referinţă din programa clasei respective. enunţul care îl exprimă trebuie să cuprindă. 29 .  parcurgi toate conţinuturile obligatorii. • Cum voi face? – propunându-şi sarcinile de lucru. ţinând cont de particularităţile psihopedagogice ale elevilor şi de condiţiile materiale existente. prin proiectare.  parcursul pe care-l propui este logic. la necesităţile momentane ale elevilor. • Cu ce voi face? – proiectând conţinutul activităţii. dar care sprijină obiectivele stabilite de el. Tactul pedagogic al fiecărui cadru didactic impune.  faci adaptările necesare pentru manualul şi clasa cu care lucrezi. de a lămuri conceptele neînţelese. în acest caz. are un caracter deschis – profesorul trebuind să-şi manifeste abilităţile pedagogice în a face faţă situaţiilor neprevăzute ce se ivesc pe parcursul lecţiei. ajutând cadrul didactic în a-şi formula obiectivele operaţionale pe care doreşte să le atingă în actul predării-învăţării-evaluării. profesorul poate elabora pentru fiecare lecţie obiectivele operaţionale. Pentru ca un obiectiv să fie corect şi complet operaţionalizat. Pentru a realiza un proiect didactic eficient. considerate clasice în proiectarea didactică: • Ce voi face? – formulând obiectivele operaţionale: ce va şti şi ce va şti să facă elevul. materialele şi mijloacele de învăţământ. nu se recomandă parcurgerea tuturor etapelor proiectate dacă se observă o anumită dificultate în receptarea noului conţinut de către elevi. dacă acestea se dovedesc ca fiind piedici în desfăşurarea activităţii educative. alegând metodele. De exemplu. chiar neproiectate. acela de a clarifica neînţelegerile. disponibilitatea de a abandona unele elemente anticipate. însă. şi de a adopta demersuri noi. profesorul trebuie să încerce să răspundă la următoarele întrebări. subiectul la care se referă obiectivul (elevul). Proiectarea didactică a lecţiei are şi o valoare orientativă. Obţinerea unor performanţe în activitatea didactică depinde în mare măsură de capacitatea profesorului pentru învăţământ primar de a avea o perspectivă globală a procesului de predare-învăţare şi de a reuşi. adaptarea demersului didactic la specificul clasei în care predă. să integreze fiecare lecţie în acest cadru mai larg. cinci precizări cu privire la: a. • Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce trebuia? – stabilind modalităţile de evaluare a activităţii proiectate. rezultate din „particularizarea” obiectivelor de referinţă.

disponibilitatea acestora pentru studiu. dar şi la potenţialul de predare-învăţare-evaluare al cadrului didactic (efortul de introspecţie personală: ce poate să ofere fiecare profesor elevilor săi). Analiza resurselor presupune urmărirea resurselor umane. ştiinţifice. De exemplu: La sfârşitul lecţiei. exclusiv în baza cunoştinţelor dobândite. profesorul trebuie să aleagă acele metode. e. O astfel de formulare ajută şi la elaborarea descriptorilor de performanţă. ţinând cont de gradul de accesibilitate a materialului nou ce urmează a fi studiat. Profesorul trebuie să evalueze şi să repartizeze judicios intervalul de timp alocat unei activităţi didactice. materialele didactice şi mijloacele de învăţământ. dotarea tehnică disponibilă. d. performanţa – exercitarea capacităţii mentale asupra unui conţinut de învăţare. Formularea sarcinii de învăţare derivă din conţinutul obiectivului 30 . precum şi selecţia strategiilor didactice).b. Resursele umane se referă la potenţialul de învăţare al elevilor exprimat într-un anumit ritm de asimilare (potenţialul de care dispun elevii trebuie cunoscut. obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi analizate corect cel puţin 7 din cele 10 verbe existente în text (e). deoarece poate influenţa opţiunea pentru anumite obiective ale activităţii didactice. elevii (a) vor fi capabili să analizeze (b) verbele (c) dintr-un text dat. situaţia de învăţare – împrejurările/condiţiile concrete în care se va realiza noua capacitate de învăţare. A cunoaşte resursele ştiinţifice echivalează cu informarea exactă a profesorului în ceea ce priveşte planul-cadru de învăţământ. mijloace sau forme de organizare a activităţii elevilor care îi vor servi în cel mai înalt grad pentru atingerea obiectivelor proiectate. nivelul standard al performanţei aşteptate. motivaţia elevilor. De asemenea. spaţiul din afara şcolii. c. în formularea cărora se recomandă a se ţine seama de performanţele cantitative şi calitative pe care le pot atinge elevii în realizarea unei sarcini. capacitatea nouă – acţiunea mentală/operaţia de care vor fi capabili elevii. care vor putea crea o situaţie de învăţare optimă. Resursele materiale cuprind sala de clasă. materiale şi a celor legate de timpul disponibil. programa şcolară şi manualul alternativ ales. fără nici un ajutor din partea învăţătorului/institutorului (d).

asigură caracterul conştient al învăţării. succesul didactic depinde în mare măsură de stârnirea şi menţinerea motivaţiei elevilor. inductiv. se poate alege unul dintre cele patru demersuri fundamentale (deductiv. Proiectarea lecţiei se va face în baza concepţiei conform căreia obiectivele operaţionale trebuie atinse. dialectic). prin exersarea corectă a actului vorbirii (în orele consacrate formării şi dezvoltării capacităţii de comunicare orală). prin exersarea corectă a redactării mesajului scris (în orele consacrate formării şi dezvoltării capacităţii de comunicare scrisă). nu trebuie uitat că „repetitio mater studiorum est”. valorificând resursele avute. În funcţie de această conexiune inversă apare posibilitatea regândirii „din mers” a desfăşurării lecţiei. lecţia este o succesiune de evenimente externe. locul pe care îl ocupă în lecţie acest moment este diferit. strâns legate de fiecare secvenţă de conţinut.  reactualizarea structurilor învăţate anterior are ca efect creşterea gradului de accesibilitate şi de temeinicie a învăţării acestora. în funcţie de tipul lecţiei şi obiectivele urmărite de învăţător. adică la învăţare:  captarea şi orientarea atenţiei se desfăşoară pe tot parcursul lecţiei.  enunţarea obiectivelor urmărite are drept rol conştientizarea elevilor în legătură cu procesul de învăţare. adică reactualizarea unor noţiuni învăţate anterior înlesneşte învăţarea. în funcţie de 31 .  prezentarea optimă a conţinutului se poate realiza diferit: oral şi prin modele grafice însoţite de explicaţii verbale (la învăţarea scrisului). Exemple Potrivit teoriei lui Gagné. dar metodele.operaţional elaborat prin proiectul didactic. prin procedee variate. rigoarea proiectului îmbinându-se cu inventivitatea şi spontaneitatea cadrului didactic.  dirijarea învăţării se produce concomitent cu prezentarea optimă a conţinutului. analogic. pe baza fluxului de informaţii inverse (feedbackului) oferit de elevi. confirmarea includerii lecţiei într-o unitate de învăţare. care. pe măsură ce se trece de la un moment al lecţiei la altul. procedeele folosite pentru atingerea lor pot fi adaptate. prin lectura efectuată de învăţător (în lecţiile care vizează formarea comportamentului de cititor). poate fi considerat o modalitate de captare a atenţiei elevilor. urmărind promovarea şi menţinerea continuă a atenţiei întregii clase. conduce la declanşarea evenimentelor interne.

nivelatoare.  sumativă – finală. probarea sunt modalităţi de informare a elevilor. normativă. Să ne reamintim.  proiectarea unităţilor de învăţare. prognostică. în care elevii sunt puşi să lucreze singuri. 2.care se stabileşte şi gradul de implicare a cadrului didactic:  dirijare moderată – învăţarea se îndrumă până la un punct.  formativă – continuă. învăţării prin descoperire.  temele pentru acasă şi explicarea lor fac parte integrantă din lecţie. cu funcţie selectivă. sunt o continuare firească a lecţiei. transferabile de la un domeniu la altul. diferenţiatoare.  obţinerea performanţei este unul dintre evenimentele importante ale lecţiei. în mare măsură. de tehnicile motivaţionale utilizate. astăzi având valoare acele competenţe care pot fi valorificate creator în cât mai multe domenii de activitate. Printre cele mai importante activităţi în proiectarea didactică se numără:  planificarea calendaristică. Proiectarea opţionalelor la Limba şi literatura română Propunerea şi alegerea unui opţional depinde.  intensificarea retenţiei şi asigurarea transferului urmăresc identificarea acelor abilităţi/deprinderi/capacităţi care sunt comune. cu funcţie corectivă..  realizarea scenariului didactic. elevii realizează singuri unele operaţii de bază (de exemplu: paşii realizării unei compuneri libere).. de profesor. apoi elevii înşişi recurg la unele operaţii de bază (de exemplu: extragerea ideilor principale dintr-un text dat). evaluarea poate fi:  predictivă – iniţială. elevii trebuie în permanenţă încurajaţi – aprobarea.  dirijare minimă – indicaţiile date de profesor sunt minime. diagnostică. contribuie la realizarea obiectivelor urmărite.6. revenirea. corespunde activităţii independente.  asigurarea feedbackului constă în informarea continuă a elevilor asupra modului în care îşi îndeplinesc sarcinile de învăţare. de oportunităţile oferite elevilor prin 32 .  evaluarea performanţei se bazează pe măsurarea rezultatelor. asigură utilizarea creatoare a capacităţilor dobândite pe parcursul lecţiei.

se vizează dobândirea de competenţe transversale. deschideri spre sferele de interes ale elevilor. de stimularea abilităţilor acestora. Algoritmul realizării programei de opţional respectă modelul programelor de curriculum-nucleu. programa se realizează ca şi în cazul opţionalului la nivelul ariei curriculare.  opţional ca disciplină nouă – propunând o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru de învăţământ sau nu apare la o anumită clasă.parcurgerea opţionalului. în acest caz. părinţii au un rol decisiv în alegerea opţionalului.  opţional la nivelul mai multor arii curriculare – implică cel puţin două discipline din două arii curriculare diferite. 33 .  Argument/Notă de prezentare.  opţional la nivelul ariei curriculare – presupune abordarea unei teme care implică cel puţin două discipline la nivelul ariei curriculare. dezvoltându-se obiective de referinţă noi.  Bibliografie. profesorul.  Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare. de respectarea stilurilor individuale de învăţare. el trebuie să ofere perspective multiple de realizare.  Modalităţi de evaluare.  Lista de conţinuturi. îşi asumă rolul de conceptor de programe. dar şi de trezirea interesului părinţilor faţă de opţionalul propus – aşa cum se ştie. Exemple Schema de proiectare a opţionalului respectă schema programelor de trunchi comun:  Titlul (tema) şi felul opţionalului. în realizarea programei de opţional se va porni de la obiectivele-cadru ale celor două discipline. din perspectiva temei propuse. Opţionalul în învăţământul primar poate fi:  opţional la nivelul disciplinei – propunând obiective şi conţinuturi ale învăţării care nu sunt incluse în programa şcolară a disciplinei. adaptări la nivelul de pregătire şi la particularităţile psihopedagogice ale elevilor. elemente specifice ethosului şcolii. în clasele primare. Pentru ca un opţional să devină viabil. în acest caz.

. din dorinţa de a contribui la dezvoltarea unui ethos al şcolii. potrivit ordonării în programa şcolară aprobată la nivel naţional. prin care să se urmărească activizarea elevilor. dar să nu fie reluări sau „variaţiuni” ale acestora. temei acestuia. Lista de conţinuturi trebuie întocmită cu foarte mare atenţie. Obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare vor fi ordonate pe două coloane. La finalul programei de opţional se adaugă o bibliografie care poate fi consultată atât de profesori. trebuie trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse.” (Ghid metodologic. care ar putea continua/prelua/adapta opţionalul. dar şi cu altele învăţate anterior.. combinate şi recombinate între ele. capacităţi vizate de obiectivele de referinţă propuse. Programele de curriculum la decizia şcolii intră în vigoare după ce obţin avizul conducerii şcolii şi al inspectorului/inspectorilor (în cazul opţionalelor la nivelul ariei sau a mai multor arii) de specialitate. pentru atingerea obiectivelor se pot propune tipuri variate de activităţi de învăţare. conceput pentru a le oferi elevilor o alternativă de dezvoltare personală. în funcţie de specificul opţionalului propus. tipurile de probe prin care se va putea evalua (măsura şi aprecia) atingerea obiectivelor de referinţă enunţate. bilunar câte două ore. p. Altfel spus. cât şi de elevi. Formularea obiectivelor trebuie să urmeze modelul celor din programa şcolară. Exemple Pentru a evalua programa de opţional proiectată. Profesorul de învăţământ primar va trebui să evite introducerea în programa de opţional a obiectivelor de referinţă din programele şcolare chiar din anii superiori celui în care se desfăşoară opţionalul. 17) În programă se vor menţiona modalităţile de evaluare adecvate tipului de opţional propus. Activităţile de învăţare trebuie să reflecte modul în care elevii pot dobândi priceperi şi deprinderi. Se pot prezenta informaţii privind desfăşurarea orelor de opţional – săptămânal o oră. te poţi folosi de următoarea grilă: 34 . ea conţine informaţiile „pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului. într-un cuvânt. posibilitatea dezvoltării lui pe parcursul întregului ciclu curricular sau pe parcursul celor patru ani ai învăţământului primar .. spre a-şi dezvolta capacităţile/competenţele dobândite prin parcurgerea opţionalului propus.În Argument se motivează propunerea opţionalului.

sunt adecvate intereselor.adecvate cu tema opţionalului Elaborarea conţinuturilor . proiectarea pe unitate de învăţare. de obiectivele propuse. programele de opţional etc. specifice .sunt adaptate nivelului de pregătire psihopedagogică şi intelectuală a elevului . 35 .).se respectă structura programei şcolare . Sunt oferite exemple şi modele care pot fi adaptate.în cazul opţionalelor ca disciplină nouă sau ca temă integratoare.constituie o resursă pentru atingerea obiectivelor de referinţă . nevoilor prezente şi viitoare ale elevului .permit progresul Selectarea activităţilor de învăţare .Criteriu/Indicator de evaluare Conformitatea cu realizarea unei programe şcolare .se pot desfăşura în clasă .în cazul aprofundărilor şi/sau extinderilor.conţin referiri la utilizarea resurselor materiale DA NU 2. sunt altele decât în programa de trunchi comun . sunt aceleaşi ca şi în programa de trunchi comun (curriculum-nucleu) . Rezumat Această unitate de învăţare prezintă documentele oficiale. de specificul disciplinei.sunt corelate cu obiectivele de referinţă .adecvate particularităţilor de vârstă ale elevilor . programele şcolare) şi cele elaborate de cadrul didactic (planificarea calendaristică.sunt altele decât în programa de trunchi comun .presupun activitatea nemijlocită a elevului .în număr corespunzător .duc la dezvoltarea capacităţilor propuse .7.permit învăţarea prin cooperare .sunt măsurabile. elaborate la nivel naţional (planul-cadru de învăţământ. în funcţie de particularităţile clasei.se oferă o bibliografie minimă Formularea obiectivelor de referinţă .sunt organizate sistematic .

. tabelului alăturat) din planificarea calendaristică întocmită la aplicaţia pentru portofoliu (de la pag.. limbă (elemente de construcţie a comunicării) şi comunicare – .  Activităţi de învăţare diverse. Tipurile de opţional care pot fi utilizate în învăţământul primar sunt .... Nr. discută cu tutorele.  Legătura / continuitatea dintre proiectul unităţii de învăţare şi planificarea calendaristică... de ore pe săptămână: Unitatea de învăţare ....  Resurse adecvate. Test de autoevaluare Completează următoarele enunţuri: a.9.....  Obiective adecvate conţinuturilor propuse spre studiu şi activităţilor de învăţare . Dacă întâmpini dificultăţi în rezolvarea sarcinilor. 36 . Răspunsurile corecte sau sugestiile pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pag... c. mi-am clarificat următoarele concepte ..... Parcurgând această unitate de învăţare.27): Şcoala………… Disciplina……… Profesor……… Clasa / Nr. b. îmi este încă neclar .2. stimulative.. Întrebările fundamentale ale proiectării didactice sunt ...8.... care să antreneze cât mai mulţi elevi.. realizează proiectarea unităţii de învăţare (cf.. de ore alocate ………… Conţinuturi (detalieri) OR Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Proiectarea unităţii de învăţare se va evalua conform următoarelor criterii:  Coerenţa demersului didactic (legături între cele trei domenii – citire/lectură... succesiune logică şi gradată de la simplu spre complex).. Tema de control nr. 107. 1 10% din nota finală – (se predă conform graficului stabilit la prima activitate tutorială) Folosind manualul alternativ ales şi alte resurse materiale. 2.

......................... .. 37 3.................. 37 3.5.... află despre ideile şi sentimentele celorlalţi.. a vorbi cu...................... Competenţe vizate . Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente.. pe de altă 37 ................. 40 3.2...........6.......... ........... ..... ......................... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore......... 3. Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare..... vei fi capabil: .... 37 3.4........ ...să faci distincţia între comunicarea orală – mijloc de învăţare – şi comunicarea orală – obiect de învăţare........ .... vei cunoaşte metode şi tehnici utile în activităţile didactice consacrate dezvoltării comportamentului de receptor (ascultător) şi de emiţător (vorbitor) al mesajului oral.. în contact cu.... Comunicarea..........să valorifici diferite metode şi tehnici în activităţile de comunicare orală.. respectând structura lecţiilor de comunicare orală... Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului În Dicţionarul explicativ al limbii române.. ............50 3....................................... termenul comunicare indică acţiunea de a comunica (a se pune în legătură. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală ..........1........ ....... 43 3....... vei descoperi corelaţia dintre parametrii comunicării şi funcţiile limbajului......... MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE ORALĂ Cuprins 3............. Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare ......................Unitatea de învăţare 3...... ................ ......... Test de autoevaluare ......7...49 3.......... ........ pe de o parte. Comunicarea...... ...........) şi rezultatul ei.......... Rezumat......... Introducere Parcurgând această unitate de învăţare............................... Structurarea lecţiei de comunicare orală .... 50 3........3.........8...... .............. ....... . Introducere .............să proiectezi activităţi didactice.să caracterizezi parametrii comunicării...1........... 3.......................3.....2...

evidenţiind coexistenţa şi interdependenţa lor în actul 38 . pentru ca o comunicare să-şi atingă scopul. nonverbale şi paraverbale pe care emiţătorul le transmite receptorului. cuprinde şase parametri care intervin în procesul comunicării verbale:  emiţătorul – cel care transmite un mesaj. poşta electronică în comunicarea rapidă la distanţă. elementele care influenţează o situaţie de comunicare concretă (locul şi timpul când se desfăşoară comunicarea. cu o anumită intenţie. I. multifazial.  codul – tipul de semnale utilizat. elaborat de lingvistul Roman Jakobson (1963). Constantin Cucoş defineşte comunicarea didactică: „un transfer complex. hârtia (scrisoarea.) în comunicarea scrisă. mimică şi gesturi etc.  receptorul – cel care primeşte mesajul care are asupra lui un anumit efect. şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri de emiţători şi receptori.” (Constantin Cucoş. comunicarea se bazează pe limba naturală. În context didactic. Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise). vizuale (semnele de circulaţie). 66). 127) Exemple Binecunoscutul model al comunicării. prin comunicare didactică îi ajutăm pe elevi să-şi formeze şi dezvolte comportamentul de receptori şi emiţători ai mesajului (oral sau scris). iar pe de altă parte. p. În Didactica limbii şi literaturii române (vol. cartea. telegrama etc. 1996. pe de o parte. În şcoală. plastic etc. trebuie să facem diferenţierea între comunicarea cotidiană (obişnuită) şi comunicarea didactică. semnificând conţinuturi dezirabile în contextul instructiv-educativ.  contextul – indică. aspectul (real sau imaginar/fictiv) la care se referă mesajul. Florentina Sâmihăian descrie cele şase funcţii ale limbajului. faxul. centrate pe câte un parametru al comunicării. dar există şi şcoli unde se foloseşte codul Braille – codul surdo-muţilor – sau coduri artistice distincte – codul muzical. telefonul. p.  canalul – mediul prin care se transmite mesajul de la emiţător la receptor: aerul în comunicarea orală. De fapt.  mesajul – secvenţa de semnale verbale. relaţiile dintre interlocutori).parte. sonore (alfabetul Morse). codul utilizat de cei doi interlocutori trebuie să fie comun.

amuzant. mijloace specializate de realizare a acestei funcţii sunt interjecţiile (Ah! Vai!). Prin funcţia poetică. în proverbe etc. ritm. prin verificări şi confirmări (Alo! Mai eşti pe fir? Hei! Mă asculţi?).comunicării. în sloganuri publicitare. în expresii şi locuţiuni populare. repetiţii. o rugăminte etc. obsedant. mijloace specializate: imperativul (Vino! Spune!). indicând şi funcţiile limbajului. un mesaj nu mai este un simplu instrument (un vehicul pentru informaţie). corespunzătoare fiecărui parametru al comunicării. Funcţia expresivă şi cea conativă sunt interdependente: exprimarea unui sentiment sau a unei senzaţii poate avea sensul unei cereri indirecte (Mi-e sete!). verbele de stare (mă bucur.  funcţia fatică (centrată pe canal) — prin care se controlează „canalul“ şi menţinerea contactului dintre interlocutori.  funcţia metalingvistică (centrată pe cod) — prin care se controlează „codul“. forma în care este structurat/organizat acesta. caracterul lor dominant în anumite secvenţe:  funcţia expresivă sau emotivă (centrată pe emiţător) — prin care se exprimă subiectivitatea locutorului: stările. Funcţia poetică a limbajului se manifestă nu doar în poezie. ci un text interesant în sine. sensuri figurate etc. o dorinţă a vorbitorului (Ajută-mă!). plăcut. rime. 39 . ci şi în vorbirea curentă. Aplicaţii Realizează schema procesului de comunicare. valorile sale. cred). cuvintele folosite.. uşor de fixat în memorie. sentimentele. Pregnanţa mesajului e produsă de simetrii. iar un îndemn sau o rugăminte presupun. discutându-le înţelesul sau forma pentru a favoriza înţelegerea lor corectă.  funcţia poetică (centrată pe mesaj) — prin care se pune în valoare mesajul ca atare. frumos.  funcţia referenţială (centrată pe context) — prin care se transmit informaţii despre lumea reală sau imaginară. sufăr) sau cele cu sens evaluativ (mi se pare. de a-l incita la acţiune pe interlocutor printr-un ordin.  funcţia de apel sau conativă (centrată pe receptor) — prin care se exprimă o încercare de a-l influenţa. de obicei.

gestica şi mimica au un rol 40 . Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog. informaţia codificată este transmisă prin cuvânt. sintactic şi stilistic. deşi pare a avea ponderea cea mai mare. lexical. la orele de limbă şi literatură română.. iar mijloacele de comunicare paraverbală (inflexiunile vocii. potrivit rezultatelor obţinute de cercetătorii americani A. elev – elev/elevi. ritmul vorbirii. mimicii. în orele de limba şi literatura română. Diferenţierea celor două aspecte se poate realiza urmărind scopul comunicării orale:  ca mijloc de învăţare – comunicarea orală are rolul de a intermedia dialogul profesor – elev/elevi. De aceea. Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente şi află despre ideile şi sentimentele celorlalţi. volumul) de 38%. ea poate fi privită atât ca mijloc de învăţare (pentru majoritatea disciplinelor şcolare). Mehrabian şi M. se urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor. Comunicarea nonverbală influenţează relaţiile dintre interlocutori.4. elevi – elev/elevi. pe când mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbală – cu ajutorul gesturilor. Weiner. dorind să comunice trăirile sale. practicarea şi îmbunătăţirea unor forme variate de comunicare orală. tabele. grafice. indiferent de disciplina la care se foloseşte. este curios din fire şi se manifestă verbal. nonverbal şi/sau paraverbal. Copilul este receptiv la elementele cunoaşterii. să evidenţieze rolul nonverbalului şi al paraverbalului în comunicare. prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic. are un impact de doar 7%. privirii. În cazul comunicării verbale.. Fiecărui parametru al comunicării îi corespunde o funcţie a limbajului. slide-uri) au un impact de 55% asupra ascultătorilor. Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predareaînvăţarea-evaluarea disciplinelor şcolare. 3.  ca obiect de învăţare – prin activităţile de comunicare orală. poziţiei corpului – precum şi reprezentările vizuale: scheme. morfologic.Să ne reamintim. Comunicarea verbală (comunicarea prin intermediul cuvintelor). importanţa combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente. cadrul didactic trebuie să valorifice capacitatea de comunicare a elevilor. intonaţia. cunoaşterea. în comunicarea orală. cât şi ca obiect de învăţare (în aria curriculară Limbă şi comunicare. comunicarea orală este un domeniu de conţinuturi. cu obiective de referinţă şi activităţi de învăţare specifice).

după ce. pentru ca acesta să nu-şi uite ideea. pentru a-i oferi elevului un feedback asupra celor afirmate. pentru a verifica dacă a înţeles bine şi. prin aceasta. dar şi de efectul pe care îl are mesajul asupra receptorului.  a demonstra înţelegerea celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de profesor. prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate. reacţia spontană a persoanelor implicate în dialog putând oricând modifica evoluţia dialogului.  a formula întrebări clarificatoare. interesul manifestat faţă de cele prezentate. prin reformulare sau parafrazare.  a recapitula ideile prezentate de profesor. Ascultarea activă îmbunătăţeşte comunicarea didactică. chiar depreciativ.  a urmări elevul.  a recapitula ideile exprimate de elev/elevi. gestică şi mimică. totodată. indică marca emoţională a interlocutorilor. din perspectiva profesorului:  a încuraja vorbitorul (elevul) – prin gestică şi mimică – atunci când este de acord cu cele afirmate de elev. o bună comunicare nonverbală contribuie la desfăşurarea în condiţii optime a dialogului. fără a-l întrerupe. ea trebuie practicată în egală măsură de partenerii în educaţie – profesorul şi elevii. confirmând prin contact vizual. a demonstrat ce a înţeles din comunicarea profesorului. Comunicarea paraverbală înzestrează cuvintele cu semnificaţii multiple. Din perspectiva elevului:  a urmări cu atenţie explicaţiile profesorului. de intenţia emiţătorului de a transmite un anume mesaj. la promovarea unui climat de înţelegere şi de cooperare între locutori. Şcoala contribuie semnificativ la formarea şi dezvoltarea capacităţii de ascultare activă şi. Exemple A asculta activ înseamnă. 41 . monosilabicul „da” poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni variate ale vocii. poate preveni eventualele neînţelegeri ale mesajului. exclamativ. totul depinde de modul în care îl rosteşte emiţătorul.  a valorifica informaţiile primite. apreciativ.  a acorda credibilitate elevului/elevilor. poziţie în bancă. Astfel.  a reformula sau a parafraza cele spuse de elev. poate fi interogativ.important în comunicare.

pe baza unui suport vizual (se ţine seama de gândirea concret-intuitivă a elevilor).  povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii.  oferirea unor informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute. preferându -se situaţii de comunicare concrete. intonarea propoziţiilor enunţiative. potrivit programei şcolare. În ciclul achiziţiilor fundamentale. învăţarea prin cooperare.  formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri. folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale. formularea ideilor principale. aplicativ. dezvoltă ascultarea activă. conţinuturile comunicării orale vizează. gândirea critică a elevilor. povestirea orală a unui fragment dintr-un text narativ. în mijloacele de transport în comun etc.  identificarea unei persoane sau a unui obiect. Ca obiect de studiu.  exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt. În clasele a III-a şi a IV-a:  se fixează componentele comunicării dialogate – adaptarea la particularităţile interlocutorului.Lecţiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de receptare a mesajului oral şi a capacităţii de exprimare orală. factorii perturbatori ai comunicării. interogative şi exclamative. posibilitatea abaterii de la vorbirea corectă (limbaj uzual). următoarele schimburi verbale (acte de vorbire):  iniţierea. formularea mesajului oral (cuvântul. în programele şcolare. Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea în exprimare.). Exemple În clasele I şi a II-a sunt recomandate. *menţinerea sau încheierea unui schimb verbal. comunicarea scrisă. la şcoală. enunţul. domeniul „comunicare” (formarea capacităţii de comunicare. actuale. potrivit formulării din programa şcolară) se împarte în două subdomenii – comunicarea orală şi. 42 . povestirea orală a unor texte sau mesaje audiate. comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi la formarea atitudinii comunicative. dialogul). respectiv.  oferirea unor informaţii despre forma şi despre utilitatea unor obiecte. clasele I şi a II-a. subiectivismul evident al discursului (prezenţa mărcii emoţionale). construirea de dialoguri în situaţii concrete (în familie. posibilitatea rectificărilor şi reluărilor. fără teoretizări. În programele şcolare destinate claselor I – a IV-a. construcţia spontană.

de promovare a comunicării orale. ordonare. observarea copiilor este dirijată pas cu pas.5. alcătuire de mesaj. Prin lecţiile de comunicare orală se urmăreşte familiarizarea cu formele comunicării orale şi formarea unei atitudini pozitive comunicative. interpretare de rol.  atunci când este posibil. Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate.a. Să ne reamintim. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa. memorare. mijloc de învăţare. 43 . educatoarea având un rol deosebit de important în accentuarea caracterului activ al percepţiei. nemijlocită. un exerciţiu de bază sub aspect formativ.” (Elvira Creţu ş. Prin intermediul observării.. în acelaşi timp.  să aibă dimensiuni corespunzătoare. 3. observare. denumire. se construiesc dialoguri în situaţii concrete sau imaginare. să generalizeze datele obţinute. de structurare a mesajelor în discurs coerent. Astfel deosebim observarea directă. prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de: comunicare prin dialog. şi observarea indirectă.. acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare şi. Se poate face distincţia între comunicarea orală. pronunţare. recunoaştere şi completare. Exemple Încă din grădiniţă. creşte forţa de sintetizare şi generalizare. desenelor. obiect de studiu. imaginilor etc. şi comunicarea orală. prin intermediul imaginii. elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare. mimică). povesti şi comenta este necesar un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului. 1981. În clasele primare. se recomandă utilizarea materialului „viu”. cât şi ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor. în acest sens. 10) Elevii sunt îndrumaţi să observe sistematic. de aceea este necesar ca materialul folosit pentru observare să respecte următoarele cerinţe:  să fie într-o stare perfectă – prin fiecare activitate didactică formăm şi dezvoltăm gustul estetic al elevilor. p. este. povestire.. „claritatea reprezentărilor. nu a machetelor.  se actualizează elementele de comunicare nonverbală (gesturi. să păstreze proporţiile.

realizarea unei imagini globale. de perfecţionare a laturii semantice a vorbirii se recomandă introducerea întrebărilor de tipul: ce părere ai?. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor elevilor. unde?. mai apropiat. la dezvoltarea gândirii abstracte a elevilor.  realizarea sintezelor parţiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al tabloului şi „culegerea” informaţiilor oferite de elevi despre planul intuit. sintetizatoare.  stabilirea titlului tabloului – profesorul îndeamnă elevii să utilizeze formulări sugestive. fără a se urmări încă ordonarea logică a ideilor – este un brainstorming care favorizează emiterea unor păreri care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate. Algoritmul lecturii după imagini:  intuirea iniţială. Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza. cu ajutorul profesorului.  observarea dirijată a tabloului – planul întâi. Întrebările adresate elevilor trebuie să stimuleze gândirea. apoi planul al doilea. ce?. treptat. intuitiv. dobândite la alte activităţi didactice.  sinteza finală – ordonarea. – profesorul are rolul de a dirija moderat acţiunea de intuire a tabloului. a acţiunilor înfăţişate în imagini. cum? solicită funcţia cognitivă a limbajului. acţiuni. care contribuie la activizarea vocabularului. elevii cu structura unui text narativ şi pentru a 44 . întâmplări pentru lecturile după imagini cu caracter narativ – cu scopul de a obişnui. întrebări cu valoare formativă. a tabloului – elevii formulează enunţuri indicând ceea ce văd.iar profesorul pentru învăţământul primar poate valorifica deprinderile şi achiziţiile dobândite de elevi din perioada preşcolarităţii. fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri. imagini reprezentând scene. întrebări de tipul: cine?. de la analiza detaliată la construirea ansamblului. a ideilor emise despre fiecare plan al tabloului. care să ajute elevii în formularea concluziilor. ce crezi?. elevii fiind dirijaţi în a observa elementele de detaliu ale fiecărui plan. profesorul lasă elevii să formuleze enunţuri despre elementele intuite. descrierea şi interpretarea datelor. cum ai fi procedat dacă…?. de descriere. Exemple În perioada preabecedară se pot folosi tablouri. trecerea de la particular la general. care?. capacitatea de interpretare. iar pentru a forma. când?. nedirijată. al treilea etc.

îşi corectează pronunţia. Ce fel de flori ai tu?. se stimulează cinstea. însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte. precum şi tablourile cu aspecte din natură. folosind metoda lecturii după imagini. Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor. Anotimpurile. corectitudinea. omul şi activitatea sa”: 45 .. acţiunea de joc şi variantele de joc. elevii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educaţia lor intelectuală. plante. Elevii vor fi puşi în situaţia de a relata verbal ceea ce înfăţişează o anume imagine. semnificaţia unor noţiuni. spiritul critic. regula de joc. A cui hrană este? etc. atenţia. desfăşurat sub directa coordonare a profesorului. folosite atât în grădiniţă. În orele de limbă şi literatură română. cât şi în clasele I şi a II-a. Activitatea de lectură după imagini solicită gândirea. A venit toamna. este favorizat efortul intelectual şi menţinută vie atenţia în timpul jocului. pot fi clasificate după mai multe criterii: a. jocul încheagă colectivul de elevi. prin joc didactic. învaţă cuvinte. răbdarea. animale”: Săculeţul fermecat. Cuvântul interzis. La piaţă. Jocul didactic. stăpânirea de sine. pentru tema „Mediul ambiant. prin respectarea sarcinilor şi regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile. imaginaţia elevilor. dezvoltând şi perfecţionând limbajul acestora. pe care le-ai putea valorifica în activităţi didactice din perioada preabecedară. Formulează posibile întrebări pe care le-ai putea utiliza în timpul activităţii proiectate. după scopul urmărit: . este o modalitate eficientă de consolidare. de a găsi o anumită interpretare celor înfăţişate. Exemple Jocurile didactice pentru educarea limbajului. Roata animalelor. Aplicaţii Caută o imagine reprezentând întâmplări şi un tablou surprinzând un aspect din natură. contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de exprimare. sistematizare şi verificare a achiziţiilor elevilor. În cadrul proiectării jocului didactic trebuie să ţinem seama de: sarcina didactică. pentru lecturile după imagini cu caracter descriptiv . memoria.pregăti viitoarele compuneri narative –.jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece în jur: pentru tema „Anotimpuri. În coşuleţul toamnei. Roata anotimpurilor.

Prin folosirea metodei jocului de rol.. tu spui mai multe. Cine spune mai multe propoziţii?. Dacă nu-i aşa. pentru tema „Însuşirile obiectelor”: Ce culoare are?. Spune unde stă?. Ce ştii despre mine?. Cine povesteşte mai frumos?.jocuri didactice pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii: Eu spun una. Care este culoarea ta?. Povestiţi ceva despre . având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii. . Cu ce călătorim?.. Când faci (ai făcut. Editura Polirom. Ce e şi cum strigă?. Fii atent!. Al (a) cui este?. Mă cunoşti?. Cum se mai poate spune?. • formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă. Proverbul ascuns etc.. după materialul didactic utilizat: . b. fără material didactic .. este mic?. vei face) aşa?. Cine dezleagă şi spune mai multe ghicitori?. ? etc. Cine ce are?. Poştaşul. Unde se găseşte sunetul? etc. Traista cu poveşti. . Iaşi. profesorul urmăreşte: • formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date. este o metodă activă de predare-învăţare-evaluare. Lipseşte ceva (Completează cuvântul!). Portretul. . pentru tema „Orientarea în timp şi spaţiu”: Unde se află?. Ce zi eşti? etc. Întrebări şi răspunsuri.. puterii de observaţie: Găseşte una la fel!. Spune mai pe scurt. Ce face?. • stimularea dialogului constructiv etc. 46 .jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii. • cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora.. Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace. Tu ce faci?. 1996). devenite acum procedee: explicaţia. Ce mai înseamnă cuvântul?. Constantin Cucoş. Ce face/Ce fac?. gândirii. Ce fac şi cum fac?. Tic-tac. Fă ordine!..jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii: Spune cine este!. Mai spune ceva!. De-a librăria. Cine dezleagă vraja? etc..jocuri didactice cu material didactic . Ce s-a schimbat?. Schimbă silaba!. Spune ce este!. cum e?. Cine enumeră mai mult?. Ce facem cu . . . Găseşte perechea!. Arătaţi obiectul denumit. Completează propoziţia!. Roata vremii. Ghicitoare. Ghiceşte ce am scris!.. Cutia cu surprize. Loto. Caută greşeala! etc. Spune o poveste!. Jocul semnelor. Stop etc. tic-tac!.jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului: De-a diminutivele. • formarea spiritului de echipă..jocuri didactice orale. Ce fel de?.. observarea. . dezbaterea etc.Cine sunt? Cu ce lucrez?. instructajul. o metodă compozită (cf. Este mare. Pedagogie.

atitudinilor şi comportamentelor. • gruparea elevilor. precum şi comportamentului pe care doreşte să-l formeze/dezvolte la elevi. majoritatea textelor dialogate din manualele şcolare. distribuirea şi/sau asumarea rolurilor – alegerea „actorilor” (care interpretează rolul asumat) şi a „spectatorilor” (observatori care urmăresc. citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. Este o metodă simulativă. Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare. elevii. Prin activitatea de dramatizare. • formularea concluziilor asupra activităţii desfăşurate. Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra. procesul literar etc. idei. În clasele primare sunt valorificate. Dramatizarea este o metodă activă. reflecţia şi comunicarea cu ceilalţi. valorificând elementele paraverbale. elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale artei dramatice. povestirea. contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare. opţional) Valorifică-ţi competenţele dobândite la disciplina Psihopedagogia metaforei şi dramei! Identifică şi descrie trei tehnici pe care le-ai putea folosi cu succes în orele de Limba şi literatura română . proiectarea „scenariului”. Lectura orală este o activitate specifică învăţământului primar.Etapele pregătirii şi desfăşurării jocului didactic sunt: • identificarea situaţiei care urmează a fi simulată prin joc de rol – profesorul va alege o anume situaţie conform obiectivelor didactice urmărite. Prin lectura orală. • discutarea modului de interpretare.şi interpersonală. • interpretarea rolurilor în faţa „spectatorilor”. informaţii. schiţele şi poveştile în care predomină dialogul. Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU. care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schiţe. piesele de teatru pentru copii. favorizează formarea convingerilor. elevii dobândesc abilitatea de a transmite. urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului interpretat. care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice. autocontrolul conduitelor şi al achiziţiilor. jocul actorilor). sub directa îndrumare a profesorului. valorificând celelalte metode folosite – conversaţia. sentimente 47 . punerea în scenă a unor evenimente. prin dramatizare. prezentarea orală. conform unor criterii bine stabilite. • pregătirea interpretărilor.

abstractizarea. • să ofere modele de exprimare orală corectă. • să opteze pentru unul dintre personajele povestirii. comparaţia.povestirile elevilor după un şir de ilustraţii.povestirile elevilor după un început dat.povestirile pe o temă dată. pe scurt. • să integreze materialul didactic la momentul potrivit. expoziţie de carte. . concretizarea sau individualizarea. în contexte noi. 48 . • să reţină tonul şi modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii. Elevii dobândesc abilităţi de bun orator. Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte. solicită memoria şi imaginaţia elevilor. sinteza. activizarea şi îmbogăţirea vocabularului. • să identifice mesajul povestirii. conţinutul povestirii. cuvintele şi expresiile nou -învăţate. învăţând să folosească tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită. . generalizarea). profesorul trebuie: • să structureze metodic conţinutul activităţii. .). cu valoare formativă. folosind structuri gramaticale ample. fiind un bun exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. • să urmărească înţelegerea mesajului de către elevi. Se cunosc mai multe forme: . profesorul pentru învăţământul primar propunându-şi ca. expresive.povestirile elevilor după modelul profesorului. Profesorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre cuvântul tipărit şi cel rostit. • să coreleze obiectivele urmărite cu activităţile de învăţare propuse. logice.provocate de lectura anterioară. • să găsească un alt final povestirii. a textului. • să asigure o atmosferă potrivită activităţii de povestire (fond muzical. alternarea povestirii profesorului cu imagini video sau înregistrări audio etc. • să folosească. În cadrul activităţilor de povestire se urmăreşte dezvoltarea capacităţii copilului de a asculta şi de a se concentra asupra subiectului povestirii. • să capteze atenţia elevilor prin calitatea exprimării.povestirile elevilor după un plan. elevii să fie capabili: • să reproducă. la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza. Pentru a realiza o activitate de povestire reuşită. motivându-şi alegerea. la sfârşitul activităţii. . Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale. în gând.

se poate realiza prin demersuri inductive. De asemenea. consacrate dezvoltării capacităţii de receptare a mesajului oral şi de dezvoltare a exprimării orale. Meritul acestui model constă. Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală impune şi o nouă modalitate de structurare a acestora. analogice sau dialectice. Structurarea lecţiei de comunicare orală În conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală. modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie. oferă posibilitatea reluării paşilor parcurşi anterior. în etapa de reflecţie: ea deschide. retenţia şi transferul cunoştinţelor. evocare.  Constituirea sensului. lecţiile tradiţionale şi oferă o 49 . în proiectarea pe unităţi de învăţare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învăţare care solicită comunicarea orală faţă de cele care solicită comunicarea scrisă. în opinia Alinei Pamfil. astfel. urmărindu-se. mai ales. fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri. 3. Prin această ultimă secvenţă. cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea unui echilibru al ponderii între activităţile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii faţă de cele care vizează receptarea şi reproducerea unor mesaje. deprinderilor. Modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie” duce la dezvoltarea gândirii critice şi la învăţare eficientă:  În prima etapă a lecţiei. deductive.6. în faptul că urmăreşte monitorizarea înţelegerii. Mai ales în primii doi ani ai şcolarităţii mici.Aplicaţii Valorifică-ţi competenţele dobândite la disciplina Metodica domeniului experienţial Limbă şi comunicare ! Indică importanţa şi rolul povestirilor elevilor în orele de Limba şi literatura română. cu scopul de a le valorifica în lecţia ce urmează a fi predată – este momentul captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare. de regulă. etapa cea mai importantă a lecţiei. o durată a re-formulării. fundamentării şi reintegrării noilor conţinuturi în orizontul altor idei şi date. în lecţie. un rol important îl are proiectarea pe unităţi de învăţare. profesorul reactualizează achiziţiile anterioare ale elevilor. lecţiile/activităţile de comunicare orală este recomandabil să preceadă activităţile de comunicare scrisă.  Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală. „în modul în care permite valorificarea cunoştinţelor anterioare. abilităţilor dobândite. dar.

profesorul poate. Rezumat În unitatea de învăţare 3 sunt prezentate metode şi procedee. de asemenea. . 53) La sfârşitul activităţilor de comunicare orală. să realizeze un moment de autoreflecţie. Indică importanţa combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente.încurajarea comunicării orale a elevilor. . b. Test de autoevaluare a. Răspunsurile corecte şi/sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 107.valorificarea aspectelor comunicării orale. 3. prin intermediul căruia să reia firul activităţii desfăşurate cu elevii pentru a evalua: . Enumeră parametrii situaţiei de comunicare. 50 . Stabileşte un „top” al metodelor folosite pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor.. . modalităţi de desfăşurare a lecţiilor/activităţilor de limba şi literatura română care vizează dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral şi dezvoltarea capacităţii de exprimare orală. 3.situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber.7. p.modalităţile de interacţiune folosite cu elevii. op.cit. Motivează selecţia făcută pentru primele două locur i.8. c.” (Alina Pamfil.variantă viabilă de finalizare a activităţilor de comunicare.

.................. .2...7.....să utilizezi corect algoritmul metodei fonetice.............. ........... Deprinderea scrierii ...................... 58 4... Introducere......1...........să selectezi şi să foloseşti în învăţarea citirii şi scrierii modalităţi variate de lucru cu elevii..... ...61 4............ 51 4...................... 4........... analitico-sintetică – deprinderea cititului .... .................. 60 4..1... Test de autoevaluare... Metoda fonetică.........Unitatea de învăţare 4. Competenţe vizate .... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare....... analitico-sintetice. 51 4................. ............................ în perspectiva evoluţiei lor viitoare................. A-i învăţa pe şcolarii mici să citească şi să scrie........... Totodată ţi se oferă posibilitatea de a realiza scenarii didactice adecvate celor trei etape ale parcurgerii abecedarului..........2................ îi familiarizează cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activităţii intelectuale..3............. .. Procesul familiarizării elevilor cu cititul – ca instrument al învăţării – se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă: „A şti să citeşti […] înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă 51 ......... 55 4.........5. Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale Ciclul achiziţiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor...........6......... De felul în care elevii îşi însuşesc deprinderea de a citi depinde randamentul şcolar şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură..... metodă de bază în deprinderea cititului şi a scrisului în clasa I...... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore........... înseamnă a-i învăţa cum să înveţe................3.............. .................. ........... 51 4....... Rezumat.4........ ...... STRATEGIILE ÎNVĂŢĂRII CITIRII ŞI SCRIERII ÎN CLASA I Cuprins 4...... 4........................ .................. analitico-sintetice................ ............ vei fi capabil: ............... Introducere Această unitate de învăţare îţi propune cunoaşterea metodei fonetice............. ..........să identifici instrumentele de bază ale activităţii intelectuale....... Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale . ..

învaţă să converseze. . să înţeleagă ce li se cere. În această perioadă elevii învaţă să scrie elementele grafice ale literelor.să utilizeze abecedarul. cuvintele în silabe. prin însuşirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire şi scriere. profesorul trebuie să organizeze o activitate de testare a cunoştinţelor elevilor. . […] faptul că ştii să numeri nu înseamnă că ştii matematică. în bună măsură chiar în clasa I. . câteva elemente 52 .valoare şi interes decât dacă cel ce ştie să citească înţelege ceea ce citeşte. zala. În perioada preabecedară elevii învaţă utilizarea abecedarului.să împartă propoziţia în cuvinte. silabele în sunete. obiectele sau imaginile obiectelor cunoscute. .). p.să povestească întâmplări personale. nodul. ovalul.să formeze cuvinte noi din silabe date.să stabilească numărul şi ordinea silabelor în cuvintele analizate. au structura jocurilor didactice. cunoştinţele pe care le au.să cunoască şi să stabilească locul pe care îl ocupă în cuvinte şi în silabe sunetele cu care au fost familiarizaţi.să asculte un mesaj. 1970. citirea unei imagini. La sfârşitul perioadei preabecedare. Parcurgerea abecedarului se face în trei perioade: a. permit trecerea de la faza gândirii şi comunicării situaţionale la cea bazată pe concepte. elevii trebuie să fie capabili: . . . gândirea şi comunicarea formală. proporţia între elemente şi distanţa dintre ele (punctul. aceste rezultate fiind aduse la cunoştinţa părinţilor. . Este perioada în care formele activităţii de învăţare sunt apropiate de cele din grădiniţă. noi forme ale comunicării între oameni. linia şerpuită. cârligul. eventualele defecte de vorbire.să diferenţieze şi să compare cuvintele în funcţie de numărul de sunete. . . respectând forma.” (Robert Dottrens. mărimea. Temelia întregii munci de învăţare se pune în ciclul achiziţiilor fundamentale. bastonaşele cu întorsătura în jos. în sus.să alcătuiască propoziţii pe baza unui cuvânt de sprijin sau în legătură cu ilustraţiile. Abecedarul este cartea de căpătâi a elevului de clasa I. linia dreaptă. jumătatea de oval etc. evenimente. să asculte.102) Cititul şi scrisul deschid şcolarului mic noi posibilităţi de cunoaştere a realităţii.să răspundă corect la întrebările învăţătorului. Încă din primele zile de şcoală. linia oblică. Rezultatul testării fiecărui elev se poate înscrie în fişele de observare sistematică a elevilor. urmărind cunoaşterea gradului de inteligenţă a acestora.

cadrul didactic evaluează elevii de clasa I.. pentru stabilirea volumului vocabularului. folosind jocuri-exerciţiu. exerciţiilor de aşezare în pagină.). cu trăsături uniforme şi înclinare după voie – între 15-20º. se termină cu sunetul. cum ar fi „Deschide urechea bine!”.). aplicând probe pentru depistarea tulburărilor de vorbire. cu scopul de a depista eventualele greşeli de receptare sau de exprimare orală. flori. „Al (a) cui este?” (pentru folosirea corectă a articolului posesiv-genitival). „Baba-oarba”. modelul de scriere va fi cel din abecedar – scrierea oblică. este .. „Repetă după mine!”. pentru verificarea exprimării corecte şi a expresivităţii vorbirii. de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate. Jocurile-exerciţiu „Eu spun una.. cu liniatură indicată de minister. „Cum e corect?”. Exemple În primele săptămâni ale clasei I. Aceste elemente se pot executa şi lega între ele în grup de câte 3-4. păsări.. precum şi în găsirea celor mai potrivite modalităţi de îmbunătăţire a capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală a micilor şcolari.. „Unde se găseşte?”.. a pronunţiei defectuoase. „Dacă nu e . „Când se 53 . Scrierea se va executa pe caiete speciale.. De asemenea. Notarea sistematică a progreselor elevilor în fişele de observare ajută cadrul didactic şi părintele în urmărirea evoluţiei exprimării elevilor. profesorul va organiza activităţi de evaluare a capacităţii de comunicare a elevilor. culori. „Cine ştie mai multe?” (animale. tu spui multe” (pentru stabilirea formei corecte de plural). ca şi de exerciţiile de mâini din cadrul orelor de educaţie fizică. se acordă atenţie exerciţiilor de reproducere a semnelor grafice în aer.” (pentru stabilirea adjectivelor cu sens contrar). profesorul urmăreşte cunoaşterea capacităţii elevilor de a utiliza corect în enunţuri clasele morfologice şi categoriile gramaticale specifice lor.. iar concordanţa mişcărilor mâinii şi dezvoltarea muşchilor fini ai mâinii vor fi ajutate de unele exerciţii fizice executate în orele de desen. Este recomandabil a se corela lecţiile de scriere cu cele de desen.. „Găseşte-i alt nume” (pentru găsirea sinonimelor potrivite).grafice vor fi aşezate ca titlu. obiecte din clasă etc.. pe bancă. cu ochii deschişi sau închişi. Prin probele pentru cunoaşterea comportamentului verbal al şcolarilor mici. Probele pentru depistarea defectelor de audiţie şi pronunţie se pot organiza sub forma unor jocuri. cum ar fi: „Spune cât mai multe cuvinte!” (care încep cu sunetul. Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor.

profesorul urmăreşte ca elevul: . a personajelor literare. vor efectua exerciţii de dictare şi autodictare. „În curtea şcolii”. pe dimensiunea unor fragmente de până la 5-7 rânduri. vor transcrie. gânduri. semnificaţii mijlocite de limbajul scris. Elevii vor copia texte scurte. b. . Probele pentru verificarea expresivităţii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea unor jocuri de situaţie. „Un joc cu prietenii”. învăţând să le traseze. literelor şi cifrelor. la sfârşitul grădiniţei. „A venit toamna”.să citească texte. la memorarea unor versuri. Sunt texte care îndeamnă la descoperirea universului cărţilor (din biblioteca personală sau împrumutate din biblioteca şcolii). . curriculumul pentru învăţământul preşcolar prevede dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii. vor transcrie scurte texte (vezi programa în vigoare).să recite poezii. „Mai spune ceva!” (pentru consolidarea capacităţii de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate. Este recomandabil a se folosi şi probe de evaluare a capacităţii de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă a elevilor la intrarea în clasa I. să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare. Scrierea capătă însuşirea de a fi corectă. În perioada abecedară .să pronunţe corect cuvinte. „La bunici” etc. preşcolarii putând fi capabili. al căror număr de cuvinte creşte progresiv până la 75.întâmplă?” (pentru stabilirea şi utilizarea corectă în enunţuri a relaţiilor temporale). să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris.să respecte intonaţia impusă de semnele de punctuaţie. Perioada postabecedară propune elevilor texte de până la 75 de cuvinte în vederea lecturării şi înţelegerii lor. să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date. care valorifică teme apropiate universului şcolarilor mici: „În parc”. a unor cuvinte şi chiar a propoziţiilor scurte. estetică. . Elevii vor efectua exerciţii de scriere a tuturor literelor. . Etapa abecedară înseamnă învăţarea citirii şi scrierii tuturor literelor alfabetului. fie în activităţile de evaluare. pentru stimularea gândirii creatoare) sunt folosite fie în activităţile didactice de consolidare a priceperilor şi deprinderilor. 54 . vor copia cuvinte şi propoziţii cu litere de mână. pentru exersarea topicii propoziţiei şi a frazei. lizibilă.să compună cuvinte la alfabetar. c. „Suntem şcolari”. „Jucăria preferată”. să înţeleagă semnificaţia cuvintelor.

E.. Editura Aramis Print. 2002. Învăţământ primar şi gimnazial.. apoi se arată litera corespunzătoare noului sunet. pornind de la ilustraţii. M. după care se compun silabe şi cuvinte cu noua literă. exemple de proiectare pe unitate de învăţare pentru cele trei perioade de parcurgere a abecedarului. Bucureşti. Algoritmul folosirii metodei fonetice. drumul spre citire – sinteză a sunetelor la vederea literelor – trece prin analiza. Metoda fonetică. opţional) Caută în Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ. Deci. unind – sintetizând fonetic – sunetele în silabe şi pe acestea în cuvinte. analitico-sintetice este următorul: . analitico-sintetică – deprinderea cititului Este metoda de bază folosită în învăţarea citit-scrisului. Trecerea pragului de la silabe la cuvânt e destul de dificilă pentru elevi. e foarte importantă motivaţia acestui efort. cititul trebuie să devină o activitate intelectuală conştientă şi automatizată. fotografii. precum şi înţelegerea sensului acestora este o activitate deosebit de complexă. În însuşirea deprinderii cititului. elevii trebuie să parcurgă două etape: . separarea şi cunoaşterea sunetelor desprinse din cuvânt. 55 . Unirea literelor în silabe şi realizarea câmpului de citire de o silabă reprezintă o componentă importantă a deprinderii cititului.C. Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat.N.etapa însuşirii capacităţii de a se orienta într-un text citit – care să devină un izvor de informaţie şi de formare. corespondenţa între sunet şi literă. . alege litera corespunzătoare şi reconstituie cuvântul citindu-l.organizarea unei conversaţii. Descoperă câte două elemente comune şi diferenţiatoare pentru fiecare perioadă. C. elevul desprinde fiecare sunet – prin analiza fonetică –. diapozitive. dar o componentă foarte importantă a actului citirii. Cuvântul care se va folosi pentru predarea unui nou sunet se separă din vorbire după auz – analiza fonetică. stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază. desene animate.C. Activitatea de învăţare a cititului se realizează prin efortul personal al elevilor.etapa însuşirii tehnicii cititului. care îl pune pe şcolarul mic în situaţia de a-şi forma deprinderi de autocontrol şi de autoreglare a acţiunilor pe care le face în învăţarea citit-scrisului. 4. Pentru a deveni deprindere. Se porneşte de la sunetele cuvintelor la literele corespunzătoare lor. metodă care pune în evidenţă caracterul fonetic al limbii române.4.Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU.

.citirea textului. . . .citirea selectivă sau pe roluri (dacă este cazul). . În această etapă. . tehnici variate pe care le poate valorifica în timpul lecţiilor/activităţilor de predare-învăţare a literelor alfabetului. de compunere a cuvintelor cu alfabetul mobil sau de scriere. În Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar..desprinderea unei propoziţii din răspunsurile elevilor. exprimarea articulată a unităţilor sonore ale cuvintelor (sunete.separarea cuvântului în care se află sunetul nou. . silabe) trebuie să însoţească orice activitate de citire.observarea literei de tipar care corespunde sunetului.separarea silabei în care se află sunetul nou.alcătuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nouă. p. ca instrument de autocontrol. .recitirea textului de către elevi. ci mai ales în activitatea lui independentă. gradul de dificultate a exerciţiilor propuse.în şoaptă şi cu voce tare. Tocmai de aceea. . . însă trebuie făcută o selecţie riguroasă a acestora. 56 . . . . . imaginile potrivite nivelului de vârstă. .lectura model a coloanelor şi a textului de către profesor.împărţirea silabei în sunete. .despărţirea cuvântului în silabe.citirea integrală (sau povestirea). nu numai atunci când este solicitat de învăţător. .exemple de cuvinte cu sunetul nou în poziţie iniţială. mediană. Ioan Şerdean evidenţiază rolul exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică. . culegerile existente pe piaţă oferă profesorului modalităţi. ea constituie un instrument deosebit de eficient de autocontrol pentru fiecare elev în timpul exersării actului cititului în această perioadă.recunoaşterea litere în abecedar şi alfabetar. punându-se în balanţă suportul ştiinţific.citirea cuvintelor din coloane – în şoaptă şi cu voce tare.observarea şi organizarea unei conversaţii despre ilustraţia din abecedar.convorbire despre conţinutul şi înţelesul textului. individual.împărţirea propoziţiei în cuvinte. 2008. susţinute prin exprimarea articulată a cuvintelor: „Această operaţie reprezintă un bun mijloc de exersare simultană a analizatorului vizual cu cel verbo-motor. . exprimarea articulată trebuie să fie introdusă în sistemul de muncă al fiecărui elev.” (Ioan Şerdean. 94) Caietele de lucru. aspectul grafic. sugestiile metodologice oferite.separarea sunetului nou. finală.

la stânga). 57 . volumul vocii şi ritmul vorbirii.X. Citeşte inteligibil. în timpul orelor de practică pedagogică. în timpul citirii (distanţă adecvată a ochilor faţă de carte. propoziţii/ texte scurte. cu intonaţia cerută de semnele de punctuaţie învăţate. Editura Aramis Print. execută cerinţe vizând poziţionarea unei imagini sau a unui text în pagină: sus. în ritm propriu. Bucureşti. Iată o astfel de grilă. „Citeşte” imagini. jos.. capul sus pentru a-i fi văzută faţa de ascultători şi pentru a nu împiedica vocea să ajungă la aceştia) Se orientează în spaţiul de scriere al paginii (urmăreşte rândurile de la stânga la dreapta. la dreapta.Exemple În perioada abecedară şi postabecedară. Frecvent (B) Rar/cu sprijin dat (S) Respectă poziţia corectă a corpului şi a cărţii. pentru a fi auzit şi înţeles de ascultători. Aplicaţii Aplică. Dan/5. preluată din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ.E.N. grila prezentată mai sus.. Articulează corect şi clar sunetele/silabele/ cuvintele citite.C.C. în mod adecvat. Învăţământ primar şi gimnazial. Cuprinde în câmpul vizual silaba/cuvântul (nu literalizează). 2002 : Scara de evaluare/ Elevii evaluaţi (data evaluării) Aspecte evaluate prin observarea sistematică Întotdeauna (FB) De ex. se pot folosi diferite grile de evaluare a capacităţii de lectură cu voce tare a elevului. pentru a evalua capacitatea de lectură cu voce tare a doi elevi din clasa I. Adaptează. M. de sus în jos. C.

 însuşirea elementelor grafice de către elevi. acţiunile care se constituie. prin efort propriu.  reprezentarea intuitivă a elementelor grafice. Sarcina ce trebuie realizată în scopul exersării scrisului este aceea de a cultiva capacitatea de muncă independentă a fiecărui elev.4. Deprinderea scrierii Deprinderea scrierii este un proces complex. se accelerează viteza grafiei. pentru că este necesar ca toţi să exerseze în mod corect. fără neglijarea aspectului estetic. faza sintetică – este faza în care scrierea literelor devine un mijloc de exprimare grafică a ideilor. Studierea literei de mână presupune un proces de lungă durată. Dificultatea constă în faptul că scrisul nu se reduce la recunoaşterea fonemelor şi a grafemelor. b. însoţită de verbalizarea necesară. Această explicaţie verbală a profesorului trebuie urmată de reproducerea întocmai de către elevi a regulilor grafice până la nivelul memorării lor de către aceştia. faza analitică – are loc simultan cu analiza şi reproducerea sonoră a sunetelor:  recunoaşterea grafemului. mult mai dificil decât cel al citirii. pe planşă. scrisul se automatizează. faza de orientare – în care se stabilesc reguli ce trebuie urmate:  mânuirea corectă a instrumentului de scris. Formarea deprinderii de scriere trece prin mai multe faze distincte: a. cu multe exerciţii din partea elevilor (exerciţii de recunoaştere.  realizarea de sinteze de două-trei litere care se reproduc în scris. Învăţarea unei litere de mână se realizează folosind metoda demonstraţiei: .  pronunţarea fonemului până la reproducerea cursivă. realizată integral pe tablă. ci realizează sintetizarea combinaţiilor complexe ale semnelor grafice şi reproducerea lor corectă şi estetică.  mişcările mâinii pentru formarea gestului.  executarea modelului de către profesor. c. a fiecărui element grafic în parte. de formare a automatismelor). 58 .  fixarea regulilor tehnice şi igienice ale scrisului.demonstraţia este însoţită de explicaţii verbale – prezentarea în ansamblu a literei. cu precizarea tuturor regulilor grafice corespunzătoare.se arată modelul literei. Scrisul este un act conştient şi transformarea lui în acţiune se obţine prin exerciţii.5.  abordarea poziţiei corecte a corpului în timpul activităţii de scriere. .

de prezentare a literei-model.în cele din urmă. elevii trebuie să-şi concentreze atenţia asupra următoarelor probleme: . în cele din urmă. deoarece în limba română există o concordanţă între sunete – foneme şi litere – grafeme.să realizeze sinteze prin combinarea elementelor grafice (însuşite în perioada preabecedară) în scrierea literei şi combinarea literelor în cuvinte.  etapa constituirii literelor – este o etapă a automatizării aplicării regulilor. aşezare în pagină). pentru că este necesar ca toţi să exerseze în mod corect. Învăţarea scrisului corect depinde şi de auzul fonematic şi de pronunţie. Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de scriere a literelor de mână impune alternarea activităţilor frontale.să recunoască fiecare sunet din structura fonetică a cuvântului. 59 . cu activităţile individuale. aşezare în rând. ei se străduiesc să realizeze integral literele. în deprinderi. Există o relaţie strânsă între ortoepie şi ortografie – pronunţia corectă are o influenţă pozitivă asupra învăţării citirii şi scrierii corecte. . . e realizat concomitent cu preocuparea pentru corectitudinea lui şi din punct de vedere ortografic. în deprinderi. se respectă anumite dimensiuni. înclinări şi distanţe uniforme. vitezei şi igienei scris ului. ceea ce nu implică neapărat formularea unor reguli teoretice – elevii mici pot învăţa scrierea corectă înainte de cunoaşterea gramaticii. elevii dobândesc o anume siguranţă în scris. prin efort propriu.să-şi controleze mişcările mâinii care scrie pentru a respecta regulile grafice. acţiunile care se transformă. . a respecta cerinţele de ordin estetic (mărime. sub aspectul său grafic. Scrisul corect.să realizeze procesul de analiză grafică pe plan perceptiv şi minta l. înclinaţie. În timpul scrisului. Procesul însuşirii scrisului parcurge mai multe etape:  etapa elementelor grafice (tipică perioadei preabecedare): atenţia elevului este îndreptată asupra realizării corecte a elementelor grafice ale literelor şi asupra respectării regulilor tehnice în timpul scrisului (clasa I).  etapa scrisului legat – atenţia se îndreaptă asupra îmbinării literelor în cuvinte şi a elementelor grafice de legătură a literelor. a da forma corectă literei. precum şi pentru înţelegerea sensului cuvintelor. în care fiecare elev exersează scrierea literei/literelor învăţate.să-şi controleze permanent poziţia corpului şi a instrumentului de scris pentru asigurarea corectitudinii estetice. . grosime. Se realizează aşezarea corectă a literelor în rând.

Este prezentat algoritmul metodei fonetice. Şcolarul mic se află încă la vârsta jocului. instrumente de bază în activitatea intelectuală. la dezvoltarea gândirii independente şi a imaginaţiei. analitico-sintetice. 60 . jocuri-exerciţii cu valoare educativă. Rezumat Unitatea de învăţare 4 este consacrată învăţării citirii şi scrierii în clasa I.6. la exersarea pronunţării corecte a unor sunete. Exemple Jocul „Ce literă se potriveşte?” contribuie la consolidarea literelor şi la realizarea corespondenţei imagine-literă. de a asocia litera cu imaginea de pe jeton. „Caută greşeala”. apoi sunt descrise etapele învăţării citirii şi scrierii. „Completează propoziţia”. pe cea corespunzătoare iniţialei cuvântului sau se poate coomplica jocul. Exemplele oferite pe parcursul unităţii de învăţare întregesc materialul propus pentru studiu individual. Se pot crea variante ale jocului. cerându-le elevilor să indice litera finală a cuvântului. elevii scriind într-un pătrăţel aflat sub imagine litera de mână corespunzătoare literei iniţiale a cuvântului reprezentat sau să încercuiască. Profesorul urmăreşte prin acest joc dezvoltarea capacităţii elevilor de a analiza fonetic cuvântul reprezentat prin imagine. „Jocul silabelor”. „Ce literă se potriveşte?”. dezvoltarea gândirii logice a elevilor. „Cine ştie?” contribuie la dezvoltarea auzului fonematic.. elevii trebuind să aleagă litera corespunzătoare literei iniţiale a cuvântului reprezentat de imagine. Sub o singură imagine se pot aşeza mai multe litere. existente în culegerile pentru grădiniţă sau clasele I şi a II-a. sau se poate realiza o planşă. din mai multe litere.. pe care elevii să ataşeze litera corespunzătoare fiecărei imagini componente. Jocuri cum ar fi „Spune mai departe”. la depistarea şi dezvoltarea aptitudinilor. În clasa I putem valorifica jocuri didactice. În învăţarea citit-scrisului una dintre metodele de succes este jocul. etapa scrisului rapid – este o etapă superioară în care atenţia elevului este concentrată asupra sensului cuvintelor şi al propoziţiilor. „Jocul semnelor”. Să ne reamintim. de a asocia imaginea cu litera iniţială a cuvântului reprezentat de imagine. 4.

 adaptarea demersului didactic la nivelul clasei. Vei avea în vedere:  respectarea cerinţelor programei şcolare în vigoare pentru clasa I.4.7. 61 . Test de evaluare (pentru PORTOFOLIU) Realizează proiectarea unei lecţii de predare-învăţare a citirii şi scrierii literei „S”.  introducerea unor jocuri sau jocuri-exerciţiu.  durata lecţiei – două ore.  elaborarea unei strategii potrivite însuşirii şi folosirii corecte a literei menţionate. potrivite însuşirii şi folosirii corecte a literei menţionate.

.. respectiv de receptare a 62 ............ 2 ................ 62 5....... Introducere Parcurgând această unitate de învăţare.. 5..... ................ 62 5............ 81 5.......... Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a Modelul comunicativ-funcţional – care presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală.........3......................... ............ Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare scrisă .5.. ... ...... . vei cunoaşte metode şi tehnici utile în activităţile didactice consacrate dezvoltării comportamentului de receptor (cititor) şi de emiţător (redactor) al mesajului oral.......7.................................6............. Structurarea lecţiilor de lectură ...... ............. ........să foloseşti algoritmul lecturii explicative în abordarea textelor literare şi nonliterare din clasele a II-a – a IV-a..........................să valorifici diferite metode şi tehnici în activităţile de receptare a mesajului scris şi în activităţile de redactare a mesajului scris........... ....... Modalităţi de abordare a textului.................... ....... 78 5............................ 82 5..10....2....... ......8....... ............... Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor .......3................................................ .......... Rezumat..... Lectura explicativă .....4.... Structurarea lecţiei de comunicare scrisă .. ...... Competenţe vizate .... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare................................................ respectând structura lecţiilor de lectură................ .......... .. Introducere..11.............................. Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 6 ore.......... .............. 70 5.......... .............. ...1.........2........ 65 5... Tema de control nr........Unitatea de învăţare 5......să proiectezi activităţi didactice..................... 5..... vei fi capabil: .............1..................................... MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE SCRISĂ Cuprins 5. de exprimare orală... Test de autoevaluare ....... 62 5..... ....... 75 5...... 68 5. 82 5.. Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a ...... respectiv de comunicare scrisă...........................9....................

fără adăugiri. Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Completaţi tabelul următor.1.2.1.1. inserând obiectivele de referinţă ale dezvoltării capacităţii de receptare a mesajului scris (potrivit modelului dat). lectura devenind. citirea propoziţiilor cu intonaţie corespunzătoare. Urmăriţi şi evidenţiaţi progresul pe care îl poate înregistra elevul în actul citirii. manifestarea independenţei în citirea unui text (fără ajutor). diverse tipuri de texte. să desprindă informaţii principale dintr-un text citit 3. să sesizeze rolul bază ale organizării textului bază ale organizării textului ilustraţiilor ce însoţesc un în pagină literar/nonliterar în pagină text 3.mesajului scris şi de exprimare scrisă – propune o nouă abordare a textului. să desprindă idei principale şi informaţii de detaliu dintr-un text citit (literar/nonliterar) Programele şcolare recomandă utilizarea textelor literare sau nonliterare de întindere mică: în clasa I circa 75 de cuvinte. să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit 3. o tehnică utilizată din ce în ce mai frecvent de şcolarul mic. Citirea corectă presupune citirea fără silabisire. pronunţarea corectă a cuvintelor. 63 . Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a 3. să identifice elemente de 3. prin intermediul lecturii.2. învăţarea tehnicilor muncii cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situaţia de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii explicative. prin urmare. în ansamblul său. Elevii claselor primare vor cunoaşte. să identifice elemente de 3. avem nevoie şi de alte elemente pentru a-l ajuta pe elev să înţeleagă mesajul textului parcurs şi să descopere ce poate el valorifica din actul citirii/lecturii. repetări sau inversiuni de sunete sau cuvinte.2. Orice act de învăţare presupune angajarea efortului personal al celui care învaţă. dar simpla lectură nu garantează învăţarea. în clasa a II-a – texte de până la 120 de cuvinte şi în clasele a III-a şi a IV-a de până la 300 de cuvinte. literare şi nonliterare. treptat.

Înţelegerea expresivităţii nu se poate realiza fără a avea obişnuinţa de citire conştientă. înţelegerea subtilităţilor şi. trăsături morale. Conţinutul învăţării Cartea Clasa a II-a Aşezarea textului în pagină Textul. publicistic). La clasa a IV-a fluenţa trebuie să se exprime şi faţă de un text la prima vedere. Recunoaşterea determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii. Recunoaşterea personajelor. ştiinţific. corectă. Delimitarea textului în fragmente logice. Citirea conştientă înseamnă înţelegerea celor citite. lăsând la latitudinea autorilor de manuale şi a profesorilor pentru învăţământ primar alegerea textelor şi tratarea diversificată a noţiunilor de teorie literară. 64 . Presupune sesizarea nuanţelor sugerate de un text. Poezii cu tematică diversă. fără îngtreruperi şi poticneli. * Textul liric. fluentă. Delimitarea textului în fragmente logice. Tipuri de litere de tipar Textul narativ. *Delimitarea textului în fragmente logice Clasa a III-a Cuprinsul. a mesajului comunicat de text. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ. indiferent de stilul în care este redactat (literar. Strofa. Strofa. Exemple Programele şcolare în vigoare propun ca tematica textelor să reflecte universul copilăriei şi valorile proprii acestuia. Personajul literar – trăsături fizice. Recunoaşterea personajelor. Poezii cu tematică diversă Poezii cu tematică diversă. Autorul Textul narativ (fără terminologie). Povestirea orală a unui text narativ. parţial. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ (recunoaştere) Clasa a IV-a Rolul ilustraţiilor Textul literar Textul narativ.Citirea fluentă presupune ritm propriu. Citirea expresivă înseamnă modularea vocii în funcţie de semnle de punctuaţie şi exprimarea unor stări afective sugerate de mesajul textului. a intenţiilor autorului textului. Titlul. fără pauze între cuvinte.

analiza textului şi extragerea ideilor principale. acţiune (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului). pentru a putea evidenţia împreună cu elevii valenţele lor formative şi pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea semnificaţiei imaginilor artistice. explicaţie. . urmărind citirea textului în vederea înţelegerii lui. Articole din reviste pentru copii 5. joc de rol etc. în general.formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit. Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei. cu voce tare sau în gând. Modalităţi de abordare a textului. care apelează la conversaţie. activitatea didactică la clasă desfăşurându-se.formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului. referitoare la autor. personaje. c.citirea de către elevi.. se recomandă 65 . Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm: a. pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor. povestire. se poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit. alcătuirea planului de idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei. Lectura explicativă Lectura explicativă este considerată un complex de metode.explicarea cuvintelor necunoscute. *Articole din reviste pentru copii Versul Afişul.4. demonstraţie. de prevenire a unor elemente care ar putea îngreuna înţelegerea sa. . de trezire a interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit. Astfel. Pentru verificarea înţelegerii textului se organizează o conversaţie scurtă. se pot explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea cuvintelor).Versul Textul nonliterar Reclama. Citirea pe fragmente. b. Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare atenţie. Înainte de citirea model a profesorului. conversaţia pregătitoare poate introduce termeni a căror semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru a putea parcurge textul. profesorul împarte textul în fragmente. Textele lirice şi cele cu vădit caracter educativ se recomandă a se citi în clasă. elevii ar fi motivaţi să urmărească textul. titlu. astfel: . . a primului fragment şi sublinierea cuvintelor necunoscute. Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învăţământ primar (citire model) sau de către elevi (acasă sau în clasă. iar profesorul va putea verifica atenţia elevilor. prin activitate independentă).

după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment. comentarea aspectelor stilistic-artistice.se procedează. dar au ca atribute afectivitatea şi lirismul.  citirea textului – în cazul textelor de mai mare întindere.  povestirea fragmentelor şi desprinderea ideilor principale. în continuare. e. personajele sunt adevăraţi eroi.  povestirea după ideile principale. oferind resurse educative. din punctul de vedere al conţinutului şi al organizării:  texte literare cu conţinut epic. În clasele a II-a – a IV-a se utilizează texte diferite. pe tablă şi în caietele elevilor se va regăsi planul de idei al textului citit. . Întâmplările prezentate sunt spectaculoase. Textele (literare) cu conţinut istoric aparţin genului epic.  citirea pe fragmente.  explicarea cuvintelor nou întâlnite. . presupune:  pregătirea clasei pentru asimilarea conţinutului. se scrie pe tablă şi caiete.  texte cu conţinut ştiinţific. În clasele a III-a şi a IV-a. profesorul îndrumă elevii spre evidenţierea însuşirilor unor personaje literare.  texte de lirică peisagistă. Strategia aplicării lecturii explicative. d. Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului.încurajarea elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală. Algoritmul metodic pentru textele literare cu conţinut epic este următorul:  conversaţia introductivă.  texte cu conţinut istoric. expresivităţii textului.  citirea integrală a textului.  povestirea profesorului – toate noile achiziţii pe care le vor face elevii vor fi explicate în context. din variantele propuse se alege cea care întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde mesajului transmis de text. pentru a atrage atenţia asupra personajelor. Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire.  texte literare cu conţinut liric. la fel şi pentru celelalte fragmente.  recitirea integrală. aspectelor educative. li se poate cere 66 . în cazul acestor texte. fără a se diminua trăirile afective.

Până la sfârşitul clasei a IV-a. explicarea cuvintelor şi stabilirea ideilor principale.  recitarea model. explicarea termenilor ştiinţifici. respectând intonaţia impusă de semnele de punctuaţie şi de ideile transmise de text. va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite atât în textele literare.  repovestirea elevilor – chiar cu suport imagistic. Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are următorul desfăşurător:  conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se referă textul. explicarea anticipată a cuvintelor care ar îngreuna înţelegerea textului.  conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a lui şi ordonarea gândirii elevilor. Textele lirice redau sentimentele. cu ajutorul cărţii. fluent şi expresiv texte literare şi nonliterare de mică întindere. va căpăta deprinderea de a discuta despre textul citit.  recitirea integrală. Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe.elevilor să citească integral textul acasă. stimularea interesului.  citirea pe fragmente. gândurile autorului prin intermediul imaginilor artistice. sesizarea ideilor principale.  memorarea poeziei (fragmentar / în întregime). expresiilor poetice. va manifesta interes pentru lectură din dorinţa de a afla mai 67 . crearea unei atmosfere afective. În cazul legendelor istorice este importantă înţelegerea semnificaţiei lor – ceea ce îşi pune amprenta pe întregul comportament al elevilor. Algoritmul metodic pentru textele lirice este următorul:  conversaţia introductivă – explicarea unor cuvinte şi expresii care să ajute înţelegerea textului. cât şi în cele nonliterare.  analiza textului – explicarea sensului figurat al cuvintelor. conştient.  evidenţierea aspectelor educative ale conţinutului. organizarea pe strofe şi versuri. elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect.  recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect) a fenomenului ştiinţific prezentat. în clasă trecând direct la pasul următor.  lectura integrală sau fragmentară a textului.  caracterizarea personajelor (dacă este cazul).

mai rar. potrivit Florentinei Sâmihăian (în capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii şi literaturii române. Trecerea la acest tip de citire se face numai după ce elevii ştiu să citească fluent. intuirea unui tablou.multe lucruri dintr-un domeniu dat. Citirea în lanţ a propoziţiilor asigură exersarea citirii de către toţi elevii clasei. Proiectul pentru învăţământul rural. Citirea selectivă se poate realiza cu voce tare sau în gând. es te stadiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului textului. se pot stabili între cititor şi text patru tipuri de relaţii. • a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem. • a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa. 58). Citirea pe roluri se aplică în cazul textelor dialogate. Are rolul de a menţine atenţia elevilor. după catalog. II. pot fi considerate etape de abordare a textului: • a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului. Exemple Citirea în gând contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale şi la o independenţă totală în citire. evocarea unor momente din experienţa personală pot crea atmosfera 68 .5. expresiv. 2005. Citirea selectivă contribuie la evitarea învăţării mecanice. după Judith Langer. Citirea în ştafetă oferă elevilor posibilitatea de a-şi numi continuatorul la citire. 5. termenii-cheie. Metodele de „spargere a gheţii” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul. Structurarea lecţiilor de lectură Prin lecţiile de citire/lectură. Indiferent de text (literar sau nonliterar). p. este un procedeu mult îndrăgit şi solicitat de elevi. Citirea alternativă se realizează prin lectura unei propoziţii cu voce tare. relaţii care. MEC. Fiecare elev citeşte câte o propoziţie în ordinea aşezării în bancă sau. elevii intră în contact cu tehnici ale analizei textului. predicţiile. folosirea unor ghicitori sau proverbe. conştient. Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. la controlarea atenţiei elevilor şi la formarea capacităţii de selecţie. apoi următoarea în gând sau în şoaptă. • a fi în interior şi a explora lumea textului. corect. urmată de o activitate independentă referitoare la selecţia operată.

textul abordat). găsirea unui alt deznodământ etc. totodată pentru a descoperi eventualele erori de cunoaştere. fie diagrama Venn-Euler. Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior. semnificaţii ale textului etc. În strânsă legătură cu etapa anterioară. abordarea temei respective prin alte tipuri de texte. asemenea unui puzzle. Corespunde momentului intrării în 69 . urmăreşte implicarea activă a elevilor în activităţile de învăţare. interpretări greşite ale unor fenomene. interpretează textul. modelare etc. pot sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat. Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii explicative. punând în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecţiei de citire/lectură. Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări. Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape: a. precum şi stimularea curiozităţii şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. stabilind semnificaţiile acestuia. pentru ca profesorul să poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii. prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare. elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare. se creează o bază solidă pentru formarea unor noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit. pot povesti oral textul citit. Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie). prezentarea mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen. Astfel. atât din planul cunoaşterii. în cazul de faţă.).necesară abordării unui anumit text. valorificând metode şi tehnici ale gândirii critice. Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică. idei. cu elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat.). decodează textul. profesorul poate forma abilita tea elevilor de a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu. jocuri de rol. a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface. predarea-învăţareaevaluarea având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii. pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor. pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric. cunoştinţe.) şi a celor metacognitive (elevii pun în balanţă propria lor gândire. ordinea secvenţelor unui text narativ. de asemenea. cât şi a celor atitudinale. explorând şi analizând fiecare fragment. experienţa şi părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie. descoperă semnificaţia cuvintelor necunoscute. prin lectura în gând etc.

p. scrisori. prin reluarea paşilor parcurşi.” (I. filmul didactic realizat prin Proiectul pentru Învăţământ Rural (PIR) – Lectura predictivă (clasa a III-a). corespunde. b. încercând să integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire. pentru a înregistra şi transmite informaţii.. completăm formulare... sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri.Al. astfel. sau momentului ieşirii din text. c. creează contextul potrivit în care învăţarea are sens pentru elevi. sens şi semnificaţie. când profesorul monitorizează activităţile de învăţare.6. 5. realizează sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe şi îşi împărtăşesc rezultatele.lumea textului. Să ne reamintim. lăsăm mesaje pentru cei din familie etc. reuşesc să integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent.57) Acest moment al lecţiei se poate realiza prin demersuri inductive. cât şi a profesorului – care descoperă avantajele metodelor folosite. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare scrisă Comunicarea scrisă poate fi privită ca:  mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste. deductive. analogice sau dialectice. Esenţiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuşi. conferindu-le. prin activităţi de grup şi de muncă independentă. Realizarea sensului este momentul central al lecţiei. 70 . Este momentul optim de descifrare a semnificaţiilor unui text sau de redactare a unor texte. în cadrul întâlnirilor tutoriale. momentului asigurării retenţiei şi a transferului. în proiectarea tradiţională. Identifică metodele folosite şi indică rolul lor în formarea şi dezvoltarea gândirii critice a elevilor. 2000. Dumitru – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. Reflecţia este momentul în care elevii. Momentul reflecţiei este important atât din perspectiva elevului – care îşi poate sistematiza ideile generate. un moment de participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune întrebări altora pentru a înţelege lucrurile. elevii vor veni în contact cu noile conţinuturi. Editura de Vest. Aplicaţii Vizionează. iar elevii intră în contact cu noi informaţii şi idei. Timişoara. Însumează momentul explorării lumii textului şi momentul regândirii datelor textului. Indiferent de demersul ales. informaţiile obţinute pe parcursul activităţii.

stăpânirea corectă a tehnicii scrierii. fişe) şi de evaluare (lucrări. a subiectivismului participativ. Folosirea exerciţiului în activităţile de predare-învăţare-evaluare a comunicării scrise contribuie la: 71 . teste.se foloseşte un limbaj controlat şi controlabil din punctul de vedere al corectitudinii. datorată tocmai naturii canalului de vehiculare a mesajului. cunoaşterea regulilor de scriere. modalitate de a dezvolta şi rafina înţelegerea noastră asupra lumii (jurnal intim). . referate. Dezavantaje . . Comunicarea scrisă. . prin reacţia spontană a receptorului. . în interdependenţă cu activităţile de comunicare orală şi de citire/lectură.  mijloc de învăţare şi de evaluare. probe de examen). Exemple Iată câteva avantaje şi dezavantaje ale comunicării scrise: Avantaje .lipsa formei de control. Activităţile didactice consacrate redactării sunt precedate de activităţi specifice comunicării orale. la înţelegerea noţiunilor şi teoriilor învăţate. de exemplu. se pretinde o anumită preocupare/grijă pentru redactarea estetică. pe baza unei strategii bine conturate. pregătirea şi realizarea planului de idei. . . priceperilor şi deprinderilor.inexistenţa mărcii emoţionale. .lipsa formei de control datorată reacţiei spontane a receptorului. . în cadrul disciplinei.manifestările subiective se pot ascunde. Formarea competenţelor de a produce şi recepta mesaje scrise impune folosirea unei palete largi de metode şi tehnici. mijloc de dialog cu sine. presupune mai multă rigoare. Exerciţiul – contribuie la dezvoltarea operaţiilor mentale. în procesul didactic.riscul ca receptorul să nu înţeleagă mesajul (sau chiar codul).enunţarea scriptică poate fi progresivă şi elaborată îndelungat. la sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor.  mijloc de învăţare (notiţe. spre deosebire de comunicarea orală. constituie o combinaţie armonioasă a comunicării orale şi a celei scrise.mesajul se fixează într-o imagine textuală.imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal şi paraverbal.

Aceste exerciţii se efectuează în ciclul achiziţiilor fundamentale. . programa şcolară prevede activităţi de copiere. Redactarea compunerilor elaborate constituie un foarte complex exerciţiu de gândire şi de limbă. . cuvintelor şi propoziţiilor enunţiative şi interogative. dialogurile. se adaugă propoziţiile exclamative.• formarea şi dezvoltarea comportamentului de emiţător (redactor) al mesajului scris. elevii fiind puşi în situaţia de a copia doar anumite fragmente de text. descrieri. .exerciţii de comparare a obiectelor şi fenomenelor. folosirea alineatelor. . interpretative etc. elevii se obişnuiesc cu scrierea de mână.analiză contrastivă.exerciţii de utilizare a cuvintelor cu valoare expresivă. totodată.exerciţii de alcătuire a propoziţiilor după sens şi semnificaţie. • formularea ideilor principale ale unui text (literar sau nonliterar). Încă din clasa I. în clasa a II-a. necesitând o experienţă orală şi o serie de exerciţii pregătitoare: .dictări şi autodictări. transcriere şi de dictare.). oglindesc. • povestirea conţinutului unui text (literar sau nonliterar). Trebuie făcută diferenţierea între copiere şi transcriere – transformarea textului scris de tipar în text scris de mână şi invers. plasarea titlului. imaginative. silabelor. cu utilizarea ortogramelor. anumite ortograme sau doar dialogul dintre două sau mai multe personaje. .exerciţii de recunoaştere a cuvintelor cu valoare expresivă.copieri simple sau selective. Copierile simple sunt primele exerciţii de redactare a textului scris. . capacitatea de receptare a mesajului oral.exerciţii de raportare a noţiunilor particulare la cele generale. Dictările valorifică priceperile şi deprinderile de scriere ale elevilor. deoarece utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie se datorează şi capacităţii elevului de a înţelege şi decoda mesajul fonic (comunicarea verbală şi paraverbală). la care. 72 . . • formarea şi dezvoltarea comportamentului de receptor (cititor) al mesajului scris. • redactarea diferitelor tipuri de texte (funcţionale. copierile selective impun deja deprinderi formate. . chiar dacă sarcina elevilor se rezumă la utilizarea literelor. cu aşezarea textului în pagină. aşezarea corectă a textului în pagina de caiet. punând bazele viitoarelor compuneri.exerciţii de clasificare.

Important este ca. utilizarea semnului exclamării pentru a marca o strigare. o uimire etc. de a putea redacta corect şi limpede. astfel. sunt folosite pentru valorificarea cunoştinţelor privind utilizarea corectă a elementelor de construcţie a comunicării. în cazul verificării textelor poetice învăţate.Exemple Deosebim:  dictări propriu-zise – folosite pentru evaluarea cunoştinţelor. pot stabili consecinţele utilizării ortogramelor. din memorie. scrierea ortogramelor în contexte date. cât şi descoperirea deductivă – când elevul porneşte de la cazuri generale pentru a particulariza – de exemplu. În activităţile didactice se poate utiliza atât descoperirea inductivă – când elevul trece de la analiza şi structurarea unor idei la generalizări – de exemplu. de a îndruma cu abilitate şi răbdare activitatea elevilor. stabilirea elementelor necesare pentru redactarea introducerii unei compuneri (a răspunde la întrebările cine? cu cine? când? unde? cum?) –. Profesorul are rolul de a încuraja independenţa în gândire şi exprimare. o comunicare mult mai complexă decât cea orală. într-o exprimare îngrijită. pot descoperi părţile componente ale unei compuneri. un îndemn.  dictări selective – pentru verificarea capacităţii de analiză şi sinteză. priceperilor şi deprinderilor elevilor privind scrierea anumitor tipuri de texte. efortul personal. folosirea corectă a semnelor de 73 . îndrumaţi de profesor. când elevii au deja formate noţiunile elementare de redactare a unui text. pot identifica diferenţele în utilizarea semnelor de punctuaţie (de exemplu. care necesită creativitate şi originalitate în structură.  autodictări – folosite. mai ales. se foloseşte în cadrul orelor/activităţilor de redactare. Învăţarea prin descoperire – „learning by discovery” (Guilford) – constă în punerea elevului în ipostaza descoperitorului. ajutându-l. să-şi formeze priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală.). elevii. expresiilor indicate. cuvintelor. Folosind această metodă. constând în scrierea unei strofe. de aceea elaborarea lor începe abia în ciclul de dezvoltare. elevii să dobândească priceperi şi deprinderi de a-şi încerca intenţiile. Cele mai complexe comunicări scrise elaborate sunt cele libere. în clasele I – a IV-a. folosirea corectă a semnelor de ortografie şi de punctuaţie. limbaj şi idee. de selecţie a ortogramelor. cu scopul de a facilita înţelegerea unor noţiuni şi pentru a forma deprinderi sau comportamente adecvate emiţătorului/receptorului unui mesaj scris.

• în timp ce elevii lucrează. o invitaţie adresată unui coleg. • încurajarea elevilor în alcătuirea unor texte cât mai originale.” Scrierea liberă – contribuie la formarea priceperilor şi deprinderilor de a redacta anumite texte. contribuie la dezvoltarea imaginaţiei creatoare. mai ales a celor fără suport imagistic. într-un timp dat. Exemple Le putem propune elevilor sarcini de redactare de tipul: • „Redactează. sarcina de lucru. realizează pe tablă următorul tabel: 74 . oferind deschideri spre noi informaţii. Etapele desfăşurării activităţii: • formularea sarcinii de lucru. în acest moment accentul nu cade pe corectitudinea exprimării. îmbunătăţite şi reluate în vederea cizelării lor. • elevii trebuie să realizeze. în primul rând. contribuie la realizarea unor corelaţii între cunoştinţele.punctuaţie. redactează un text de 10-12 enunţuri. profesorul va parcurge împreună cu elevii următorii paşi: • împarte clasa în grupe/perechi. încurajează emiterea unor idei variate. adresată frontal. Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat – este o metodă care fixează cunoştinţele elevilor despre o temă dată. care să fie rezultatul unor variante intermediare. reactualizează cunoştinţe anterioare ale elevilor.” • „Respectând părţile componente ale unei compuneri. ci. Metoda poate fi utilizată pentru realizarea compunerilor imaginative. transformă elevii în co-participanţi la actul învăţării. pe notarea imediată a ideilor şi gândurilor. Exemple Pentru realizarea compunerilor după un plan de idei. constă în angajarea totală a elevului în acţiunea de învăţare. folosind ilustraţia de pe planşă. după modelul dat. Învăţarea prin acţiune – „learning by doing” (John Dewey) este o metodă activă. pentru a participa la sărbătorirea zilei tale de naştere. cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema dată (compunerea după un plan de idei). folosită cu precădere în pedagogia modernă. priceperile şi deprinderile dobândite anterior şi cele noi.

75 . 1983. compuneri prin analogie. compuneri cu sfârşit dat. compuneri pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor. h. compuneri gramaticale. compuneri libere. f. aici profesorul poate interveni. EDP. ghicitori. compuneri cu propoziţii de sprijin . g. e. Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor se foloseşte pentru a forma la elevi noţiunile de bază despre structura unor compuneri. Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă şi sistematică. d. Bucureşti. după modalitatea de elaborare: colective. • sunt comparate cunoştinţele anterioare cu întrebările şi răspunsurile primite. tablouri sau diapozitive. p. compuneri pe baza unor proverbe. 5. compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială. după tehnica folosită: compuneri cu început dat. independente (individuale). compuneri după desene proprii. după modul de expunere: narative şi descriptive.7. dirijând activitatea elevilor. semicolective. elevii vor identifica întrebările pe care le au în legătură cu tema abordată. Structurarea lecţiei de comunicare scrisă Compunerile sunt clasificate de Vasile Molan şi Marcela Peneş (în Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar.39-43): a. compuneri pe baza unui text cunoscut. după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii. despre tehnica elaborării lor (se utilizează mai ales în clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere). b. compuneri cu cuvinte de sprijin .Ştim Vrem să ştiu Am învăţat • în prima rubrică se vor nota informaţiile pe care grupele/perechile le consideră cunoscute. întrebări ce vor fi trecute în coloana a doua a tabelului. zicători. • apoi. c. • se trec în coloana a treia („Am învăţat”) răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior („Vrem să ştim”). a imaginaţiei acestora. după forma de elaborare: orale sau scrise. • se citeşte/prezintă textul-model.

manuale. elevii pot învăţa redactarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei. ţinând seama de:  folosirea vocabularului adecvat.). atlase etc. ortografice şi de punctuaţie.  aşezarea funcţională a textului în pagină. 76 .). creion/stilou etc.  necesitatea folosirii ciornei. amintiri. Aceste lecţii au caracter demonstrativ. constatând că ideile îşi au resursa în faptele furnizate de observarea directă a realităţii şi de lectură. cuprinsul/tratarea. introducerea. că o compunere este un mesaj logic structurat.Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model. dicţionare.  redactarea sau expunerea scrisă – elocuţiunea – constă în dezvoltarea ideilor din plan.  planul de idei – dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan. în final. formularea şi analiza subiectului – această etapă presupune activităţi prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect. prin utilizarea observării. încheierea).  respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor. astfel.  asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie. În elaborarea unei compuneri. apoi exersarea sistematică şi. stabilirea paşilor elaborării unei compuneri. deprinderile se formează prin învăţare activă. să identifice viziunea prin care este reflectat subiectul. culegeri de texte. aşezarea corectă a textului în pagină.  adoptarea unui stil potrivit. să descopere şi să înţeleagă ceea ce solicită felul în care a fost formulat subiectul. profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă următoarele etape:  alegerea. în descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-model.  respectarea normelor gramaticale. Conţinutul unor astfel de lecţii presupune abordarea unor probleme esenţiale de structură a unei compuneri (titlul. propria experienţă. demonstrând.  documentarea şi căutarea ideilor – invenţiunea – însumează activităţi prin care elevii sunt învăţaţi să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare. identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere. comparaţiei şi a conversaţiei. formularea concluziilor. pentru a permite antrenarea elevilor.

conţinutul adecvat. După activităţile comune. putem vorbi şi de scriere reflexivă – elevii prezentând. 77 . individuală a activităţii de a compune texte. de sărbători etc. punctul culminant. producerea de text şi analiza textului produs. semnătura). locul. Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a compune – lecţia de exersare – are caracter practic. data. al căror plan de idei a fost discutat frontal. elevii elaborează compuneri semicolective. identificându-se convenţiile specifice felicitării (formula de adresare.). introductive. apoi. împreună cu elevii. Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune. marchează momentul trecerii de la forma colectivă la cea semicolectivă şi. desfăşurarea acţiunii. în textele redactate. a zilei onomastice.  a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză şi de analiză a elevilor). de asemenea. a unui subiect potrivit redactării unei felicitări. reflecţii asupra experienţelor personale. • alegerea. • împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului (redactarea felicitării). intriga. Exemple Iată algoritmul redactării felicitării: • prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere. imaginativă şi interpretativă. Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcţional. cât şi a textului propriu -zis. Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de scriere: funcţională.Exemple Planul de idei poate fi realizat sub forma:  unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în activităţile de redactare a planului). • analiza modelelor prezentate. ajută elevii să înveţe demersul tehnic al realizării compunerilor. deznodământul). fiecare semnificând un alt moment al subiectului (expoziţiunea. apoi trec la elaborarea independentă atât a planului de idei. folosirea unui registru stilistic potrivit.  unui şir de ilustraţii.

 redactarea sau expunerea scrisă. formularea şi analiza subiectului. Rolul ei nu este de a sancţiona elevul. Aplicaţii Urmând modelul prezentat la exemplul anterior. adresată mamei. cu început sau cu sfârşit dat. întâmplări. formulează paşii realizării unei scrieri reflexive..8. Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente. de a-i arăta ce nu a făcut bine. Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor Compunerile – produsele muncii elevilor – trebuie supuse unui proces de reflecţie. la povestirea în scris a unor fragmente din text şi la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei. discutarea lor. definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor specifice acestui text funcţional. Corectarea devine eficientă. locuţiunilor. Corectarea este o operaţie foarte importantă în formarea capacităţii de redactare. experienţe personale. cu ocazia zilei de 8 Martie.• prezentarea unor felicitări redactate în grup.  întocmirea planului de idei. Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele mici (I şi a II-a). urmărind redactarea compunerilor după un suport vizual. ci de a-l încuraja în producerea diverselor texte. de înlocuire a expresiilor. Etapele elaborării unei compuneri sunt:  alegerea. formularea şi exprimarea punctului de vedere personal. • stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări. de a-i confirma reuşita ori de a-i semnala eventualele erori. 5. Să ne reamintim. de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă.. Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere. după un plan de idei. grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvânt.  documentarea şi căutarea ideilor. adică unui proces de corectare. dacă se respectă anumite cerinţe: 78 . are rolul de a întărire sau de constatare a lipsurilor în activitatea elevilor. ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale. • reflecţie asupra activităţii desfăşurate. discutare şi de evaluare. cu exerciţii mai simple.

pentru a se putea evidenţia anumite greşeli tipice. • este adecvată particularităţilor de vârstă şi celor intelectuale ale elevilor. evoluţia elevului. acest tip de corectare implică participarea activă a elevilor. valabile pentru orice tip de text. prin urmare. a unui limbaj colocvial (în cazul felicitării amicale). semnătura. de exemplu. data. Corectarea poate fi realizată în mai multe feluri: a. şi cerinţe speciale – ale tipului de text redactat. cuprins.  corectitudinea exprimării. • se folosesc diverse modalităţi de corectare. ţinând seama de cerinţele stabilite împreună cu elevii – cerinţe generale. locul. fie după corectarea realizată de profesor.  prezentare grafică – estetică. încheiere).  folosirea unui registru stilistic potrivit. o învăţare prin 79 . corectarea prin dialog cu clasa – se poate realiza fie spontan. Exemple Criteriile care se pot stabili. • implică treptat şi diferenţiat elevii în activitatea de autocorectare. în timp. corectarea de către profesor – constă în corectarea integrală a compunerilor. în vederea remedierii acestora prin exerciţii potrivite.• se realizează la timp. pentru a evita obişnuinţa/ monotonia. lizibilitate şi prezentare. de redactare sau de ortografie. pentru evaluarea felicitării redactate de elevi pot fi:  criterii generale:  păstrarea structurii unei compuneri (introducere. • are un caracter sistematic şi încurajator. pentru a se putea urmări. dar şi frecvenţa anumitor greşeli. • este realizată o evidenţă a greşelilor. b.  criterii specifice:  respectarea convenţiilor specifice felicitării: formula de adresare. pentru a se evita decalajele dintre elaborare şi evaluare.  respectarea regulilor de ortografie şi de punctuaţie. • se urmăreşte efectuarea conştientă a scrierii.  conţinut adecvat unei astfel de compuneri. în timpul elaborării unui text. a unui limbaj standard (în cazul felicitării oficiale).

 concluzii. Se pot folosi diferite semne de corectură (cele utilizate în corectura şpalturilor tipografice). Elevii pot fi organizaţi în perechi. inclusiv). Se poate realiza fie ca o activitate de sine stătătoare.  aprecieri generale ale profesorului despre compunerile realizate. posibilitate prin care elevul cunoaşte încă o abordare posibilă a aceleiaşi teme sau se pot organiza activităţi de autocorectare. Discutarea compunerilor contribuie la conştientizarea actului redactării.acţiune. contribuie. unor compuneri care pot servi ca exemple pentru obiectivele propuse. corectarea de către elev – este modalitatea prin care elevul învaţă să corecteze şi să se autocorecteze. de exprimare. se vor forma la elevi deprinderi de scriere corectă şi conştientă. a paşilor pe care trebuie să îi parcurgă elevul în redactarea unui anumit text.  lectura unor compoziţii sau a unor fragmente. de punctuaţie. la trezirea şi menţinerea interesului acestora faţă de cuvântul scris. în Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid 80 . conform normelor gramaticale. respectând convenţiile specifice fiecărui tip. Constantin Parfene.  observaţii şi discuţii concrete (despre planul compunerii. fie ca un moment distinctiv al unei ore obişnuite de limbă şi literatură română (mai ales în clasa a IV -a). fiecare corectând produsul muncii colegului. Prin folosirea acestei modalităţi de corectare.  precizarea obiectivelor activităţii. Evaluarea redactărilor realizate de elevi contribuie la motivarea lor. alături de corectare. c. Exemple Etapele realizării unei lecţii consacrate discutării compunerilor sunt:  anunţarea activităţii. sau profesorul poate semnala posibilele greşeli de ortografie. precum şi deprinderea de a redacta texte diferite. la conştientizarea procesului de îmbunătăţire a priceperilor şi deprinderilor legate de comunicarea scrisă. ortografice şi de punctuaţie.  distribuirea caietelor. conţinutul şi redactarea ei). elevul fiind pus în situaţia de a le identifica în textul redactat. la depistarea operativă a greşelilor. în vederea evidenţierii unor formulări reuşite. cu un demers riguros proiectat (până în clasa a III-a.

de întărire. această modalitate este considerată de unii cercetători (G. Ceea ce i se poate reproşa acestei modalităţi de evaluare este neglijarea aspectului personal al textelor redactate. de asemenea. J. propune patru modalităţi de evaluare a realizărilor elevilor:  Modalitatea impresiei generale – aprecierea globală a compunerii într-un timp dat. conţinutul şi organizarea compunerii. Este considerată o modalitate obiectivă de evaluare.167). 81 .9. ortografie. Este o metodă mai dificilă. fără a pune accent pe aspectul personal al redactărilor elevilor. Sunt detaliate. Are în vedere diferite calităţi stabilite ca obiective de evaluat într-o compoziţie: prezentarea grafică. stil. de prognosticare şi mai rar de ierarhizare). modalităţi de desfăşurare a lecţiilor/activităţilor de limba şi literatura română care vizează dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (cirea/lectura) şi dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă (redactarea).  Modalitatea determinării frecvenţelor – întocmirea unui inventar al greşelilor tipice. Polirom. 5. Britton) mai armonizată cu complexitatea esenţială a compunerii. organizare.  Modalitatea analitică – definirea unor criterii de evaluare (itemi) pe baza obiectivelor de evaluare stabilite. folosirea corectă a limbii etc. Rezumat În unitatea de învăţare 5 sunt prezentate metode şi procedee. E recomandabil a se utiliza alternativ modalitatea impresiei generale şi a celei analitice în practica şcolară cotidiană. discutare şi evaluare a compunerilor şcolare.Landsheere. în funcţie de care se vor aprecia şi celelalte compuneri. aprecierea nu poate fi un scop în sine. care necesită calcularea frecvenţelor. aspect general).  Modalitatea scărilor de specimene – selectarea a 4-5 compuneri.teoretico-aplicativ (Iaşi. 1999. pe baza unei impresii generale produse. notă personală. p. modalităţile de corectare. reprezentative calificativelor „suficient” – „bine” – „foarte bine”. Deşi i se reproşează caracterul subiectiv şi lipsa de fidelitate în notare. prin contabilizarea greşelilor şi raportarea lor la suta (sau la mia) de cuvinte. ci un mijloc (de diagnosticare. care ţine seama de toate aspectele întâlnite într-o lucrare (conţinut.

.11. [. 2 10% din nota finală – se predă conform graficului stabilit la prima activitate tutorială Alege din proiectarea unităţii de învăţare o secvenţă consacrată abordării textului (literar sau nonliterar) şi o secvenţă consacrată dezvoltării capacităţii de exprimare scrisă. ba chiar şi în tramvai. Înainte de a mă culca seara. Explică rolul lecturii. pretutindeni şi oricând. 218 -219) c. Resimt fiecare zi fără o carte ca pe o zi pierdută. Tema de control nr.10. b. Realizează cele două scenarii didactice.] O carte nouă este lucrul cel mai frumos care mi se poate întâmpla. Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 107. dimineaţa.5. Hrana pe care mi-o oferă lectura îmi este la fel de indispensabilă ca şi aceea materială. 82 .” (Nicolae Manolescu. citesc. pp. în călătorii. îndată ce mă trezesc. 5. 2002. Editura Polirom. Nu mă pot închipui fără să ţin o carte în mână. inserând şi o probă de evaluare curentă. pornind de la afirmaţia lu i Nicolae Manolescu: „Am nevoie să citesc aşa cum am nevoie să mănânc şi să beau. Iaşi. Prezintă paşii care trebuie parcurşi în abordarea unui text epic. Descrie o metodă care poate fi folosită cu succes în orele consacrate compunerii. Test de autoevaluare a. Cititul şi scrisul..

............. .6..... Rezumat....3..Unitatea de învăţare 6.................5... Structurarea lecţiilor de limba română . 3 ......................... 83 6....... 91 6............. 94 6.....................1. vei fi capabil: ............. lexicale şi gramaticale.......... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore.......................................... Scopul studierii limbii române în învăţământul primar .................... Introducere..... respectând structura lecţiilor de limbă română...... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare.............................................8.. Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare-învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă .. ..........2...... ..să identifici particularităţile formării noţiunilor gramaticale.................. .............. ............. Scopul studierii limbii române în învăţământul primar Limba poate fi definită ca un ansamblu de mijloace fonetice........ 6. Tema de control nr....... ..... .... Test de autoevaluare ... . ................4.... fără a le defini sau denumi... 6. . 85 6........................să proiectezi activităţi didactice............................................................ .. Perioada educaţiei timpurii şi primii doi ani ai şcolarităţii mici sunt anii în care copiii se familiarizează cu primele noţiuni de limbă.... Competenţe vizate ...........................1. se bazează pe deprinderile deja formate ale elevilor în ciclul achiziţiilor fundamentale........... ........ servind ca instrument de comunicare între 83 .2............................... ... 83 6..............să demonstrezi rolul şi importanţa elementelor de construcţie a comunicării.. 94 6.................. Studiul organizat al noţiunilor de limbă începe în clasa a III-a.......... . .. organizate în sisteme....... 83 6......... MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII ÎN CADRUL LECŢIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ Cuprins 6........ ....3................. operează cu aceste elemente de construcţie a comunicării intuitiv... 93 6.................... Introducere Copilului i se oferă modele de exprimare corectă încă de mic...... ........................7................... .... .........

se deprind să folosească limba română corect şi conştient. Multimedia Arad. stă principiul concentric. ale cărei elemente componente se intercondiţionează şi se completează unele pe altele. ortoepică. odată cu începutul ciclului de dezvoltare. 117-118) La baza studiului limbii. Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de limbă română. cunosc logica limbii ca mijloc de comunicare. dar şi a abaterii de la normativ în comunicare. cu scopul formării competenţelor de comunicare (receptare şi/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau scrise).” (Anton Ilica – Metodica limbii române în învăţământul primar. Aşa cum s-a prezentat în capitolele anterioare. folosită atât ca mijloc de comunicare. noţiuni învăţate anterior. iar etapa gramaticală începe în clasa a III-a. pe prim plan trebuie să stea nu învăţarea 84 . ortografică şi de punctuaţie a comunicării. elevii învaţă că orice act de vorbire este o structură complexă. Prin urmare. conform căruia elevii reiau. Acest fapt presupune o atitudine conştientă a celui ce se exprimă în raport cu exercitarea normei corecte. al căror studiu începe în clasele primare şi se continuă în clasele gimnaziale. disciplina Limba şi literatura română cuprinde în programele şcolare pentru învăţământul primar trei domenii specifice (menţinute şi în programele pentru clasele a V-a – a VIII-a): literatură (formarea capacităţii de lectură/citire). afectivă. care stimulează pozitiv capacitatea de comunicare. Comunicarea orală şi scrisă se perfecţionează prin aplicarea în vorbire şi scriere a cunoştinţelor de limbă. precum şi utilizarea conştientă a sistemului de relaţii gramaticale în vederea deprinderii unei exprimări elaborate. pp. domeniului limbă îi sunt circumscrise elementele de construcţie a comunicării. 1998. Treptat. etapă anterioară studiului sistematic al gramaticii.membrii unei comunităţi lingvistice. de fapt. „Prin comunicarea gramaticală înţelegem formarea abilităţii de înţelegere a funcţionării limbii. Folosirea cunoştinţelor gramaticale pentru dezvoltarea şi nuanţarea exprimării orale şi scrise formează. cât şi în cea expresivă. ciclului achiziţiilor fundamentale îi corespunde etapa pregramaticală. comunicare (formarea capacităţii de comunicare). Împărţirea pe cicluri curriculare respectă stadializarea dezvoltării intelectuale (conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget). vizând corectitudinea gramaticală. pe un plan superior. De fapt. cât şi ca modalitate de cunoaştere. limbă (elemente de construcţie a comunicării). comunicarea gramaticală. subiectivă. atât în variantă normativă (standard). a însuşirii noţiunilor gramaticale.

în ciclul de dezvoltare. bază pentru însuşirea noţiunilor ştiinţifice (clasele I – a II-a). Pentru studiul limbii. Bucureşti. Astfel. deprinderilor în exprimarea orală şi scrisă.4. este etapa noţiunilor empirice de gramatică. Să ne reamintim. cu transferul cunoştinţelor dobândite în comunicarea cotidiană. nuanţări. tot ceea ce vor însuşi ulterior elevii fiind doar îmbogăţiri.. Achiziţiile din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă. în care elevii se familiarizează cu noţiuni de limbă fără a le defini şi denumi.regulilor gramaticale. detalieri ale unor noţiuni deja cunoscute. elevii sunt obişnuiţi. demersul didactic inductiv urmează trei etape:  etapa de observare. indicând modul cum se repartizează studiul morfologiei în cele patru clase ale învăţământului primar. în clasele a III-a – a VI-a. în receptarea şi producerea mesajelor orale şi scrise. Pentru învăţarea sistematică a funcţionării limbii şi a însuşirii abilităţilor de comunicare normativă şi intenţionat nenormativă. prin operarea superioară cu noţiunile însuşite (clasele a III-a – a IV-a). EDP. distingem două etape:  etapa pregramaticală – oral-practică. ci utilizarea celor învăţate în comunicare.. prin formularea de reguli şi definiţii. se pun bazele formării deprinderilor şi capacităţilor de a utiliza elementele de construcţie a comunicării în analiza şi interpretarea textelor literare şi nonliterare (obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor). 6. Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare -învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă Demonstraţia este o metodă tradiţională pe care o utilizăm frecvent şi în didactica modernă. Aplicaţii Realizează harta elementelor de construcţie a comunicării. Ioan Cerghit (în Metode de învăţământ. treptat.  etapa de învăţare a noţiunilor şi de formulare a definiţiilor şi regulilor. de descoperire şi de exersare empirică a mecanismului limbii. 85 .  etapa de consolidare şi de aplicare a cunoştinţelor.  etapa gramaticală – în care se trece la formarea noţiunilor propriuzise de limbă. în clasele I – a IV-a. priceperilor.

pp. • cu ajutorul modelelor. în formularea întrebărilor. să contribuie la formarea gândirii autonome a elevilor.  să evite întrebările echivoce. îşi lămureşte neclarităţile. pe fapte de limbă deja cunoscute. acţiuni. Aplicaţii Identifică exemple potrivite pentru tipurile de demonstraţie prezentate. Elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce informaţii obţinute anterior. poate răspunde la întrebări. Este foarte important să-i obişnuim pe elevi:  să formuleze clar şi precis întrebările. a. puterea lor de argumentare. • cu ajutorul softurilor educaţionale. • cu ajutorul imaginilor audio-vizuale. b. ea contribuie la dezvoltarea memoriei elevilor. să facă trecerea de la faptele de limbă la achiziţii teoretice. interpretări. • figurativă – cu ajutorul reprezentărilor grafice. sprijinindu-se.1976.  să nu formuleze o nouă întrebare până nu află răspunsul la întrebarea pusă anterior. la formularea concluziilor şi apoi la ilustrarea achiziţiei teoretice prin exemple noi.  să-şi stimuleze gândirea. 124-133) arată că metoda demonstraţiei constă în folosirea unor raţionamente logice care sunt însoţite de mijloace intuitive de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări. prin conversaţia euristică solicitând gândirea elevilor. constatări. de la achiziţiile teoretice la comunicarea curentă. Prin conversaţia catihetică se poate verifica modul în care elevii şi-au însuşit anumite cunoştinţe. Conversaţia euristică este o formă folosită la predarea-învăţarea unor noi cunoştinţe şi la lecţiile de formare a unor priceperi şi deprinderi. de utilizare a limbii române literare. aflat într-un dialog deschis cu profesorul. Elevul. În funcţie de materialul intuitiv utilizat. Conversaţia este o metodă de bază folosită în studierea limbii în învăţământul primar. poate formula întrebări. Profesorul pentru învăţământ primar trebuie să-i ofere elevului un model de exprimare corectă. în descoperirea regulilor gramaticale. 86 . obiecte în starea lor naturală de existenţă şi de manifestare. Întrebările formulate de profesor trebuie să se bazeze pe fapte de limbă. demonstraţia folosită la orele/activităţile de limba română poate fi: • directă – „ pe viu” – a unor fenomene. antrenându-i pe elevi în cercetarea faptelor de limbă.

deoarece elevul descoperă. formarea unor priceperi şi deprinderi. faptele de limbă oferite elevului şi care sunt cele pe care le va descoperi singur sau cu o dirijare moderată. adevăruri deja cunoscute. texte care să nu conţină situaţii discutabile. Editura Polirom. este învăţare prin re-descoperire. Constantin Parfene identifică mai multe tipuri de analiză. 1999. le dezvoltă spiritul de observaţie. Analiza lingvistică este considerată de Constantin Parfene metoda principală de studiere a limbii în şcoală – „pe lângă faptul că înlesneşte considerabil cunoaşterea de către elevi a structurii limbii române. Elevilor li se pot cere compuneri gramaticale în care să descrie o persoană. a asigurării retenţiei şi transferului de cunoştinţe. ea le dezvăluie multiplele posibilităţi de exprimare ale limbii noastre. Ghid teoretico-aplicativ. a legilor ei interne de organizare şi dezvoltare. dificil de analizat în cazul claselor mici. cu noţiunile nou învăţate. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. deosebim: • (re)descoperire pe cale inductivă. le cultivă propriile posibilităţi de exprimare. analiza fonetică – este utilizată încă din clasa I. capacitatea acestora de a opera. puterea de generalizare. În funcţie de tipul de raţionament utilizat în (re)descoperire. gândirea. folosind cât mai multe adjective. • (re)descoperire prin analogie. cât şi al expresiei. atât din punctul de vedere al conţinutului. cum ar fi noţiunile de morfologie sau de sintaxă. în etapa constituirii sensului. se desfăşoară după următorul algoritm: 87 . de fapt. Iaşi. când elevii deja posedă un „vocabular de specialitate” care să le permită vehicularea cu uşurinţă a unor noţiuni gramaticale. trebuie alese texte potrivite. iar profesorului îi indică nivelul de înţelegere a noţiunilor studiate de elevi. pentru că le oferă posibilitatea utilizării în mod creator a noţiunilor de limbă învăţate. prin activitate independentă sau semiindependentă. pag.28) Pentru realizarea analizei lingvistice. în contexte variate. profesorul stabileşte care sunt noţiunile. Elevii îndrăgesc această metodă. • (re)descoperire pe cale deductivă. Înainte de utilizarea acestei metode. în funcţie de nivelurile limbii: a. Metoda poate fi folosită mai ales în clasa a IV-a. utilizând verbe etc.” (Constantin Parfene. Învăţarea prin descoperire este o metodă euristică.Compunerea gramaticală este o metodă frecvent folosită în orele de limbă şi literatură română. să nareze întâmplări. a evaluării performanţelor.

 extragerea dintr-un enunţ a unui anumit cuvânt;  descompunerea cuvântului dat în elementele fonetice componente (silabe, vocale, semivocale, consoane);  stabilirea ordinii sunetelor componente (la începutul, în interiorul, la sfârşitul cuvântului);  stabilirea accentului;  stabilirea modului în care se grupează sunetele (diftongi, triftongi, hiat);  stabilirea grafemelor corespunzătoare fonemelor (litere simple, grupuri de litere);  descoperirea valorilor expresive ale sunetelor vorbirii. b. analiza lexicală – se foloseşte în studiul vocabularului, dar şi la orele de literatură, când se discută şi se corectează lucrările elevilor. Procedeul folosit în acest caz este substituţia, adică înlocuirea unui cuvânt cu altul mai potrivit, în vederea formării unei exprimări clare, corecte, nuanţate şi expresive. Prin analiza lexicală putem să explicăm semnificaţia unor cuvinte necunoscute, să descoperim sensul propriu sau figurat al unor cuvinte date (fără a folosi terminologia de specialitate). c. analiza morfologică – constă în identificarea părţilor de vorbire (a claselor morfologice) şi a categoriilor morfologice specifice acestora, aşa cum sunt ele recomandate în programele şcolare. Astfel, elevul de clasa a III-a va identifica, de exemplu, substantivul, va putea indica felul şi numărul acestuia, adăugând la analiza morfologică, în clasa a IV-a, şi categoria genului. În clasele a III-a şi a IV-a, de obicei, analiza morfologică este însoţită de identificarea funcţiei sintactice a cuvântului analizat – procedeu firesc în actul comunicării verbale, cuvântul nefiind, astfel, rupt de contextul în care apare. d. analiza sintactică – urmăreşte analiza structurii enunţurilor (propoziţii sau fraze). Este recomandabil să-i obişnuim pe elevi să înceapă analiza sintactică a propoziţiei cu identificarea predicatului, apoi a subiectului, trecând ulterior la identificarea părţilor secundare ale propoziţiei. Astfel, elevii descoperă despre cine sau despre ce se comunică ceva, ce se spune despre subiect, apoi descoperă amănunte despre locul, timpul, modul în care se desfăşoară acţiunea etc. e. analiza ortografică – urmăreşte scrierea corectă a faptelor de limbă, manifestate la diferite niveluri ale limbii; este o metodă complexă, în derularea căreia se interferează operaţii aparţinând celorlalte tipuri de

88

analiză. Algoritmul analizei ortografice este următorul:  identificarea ortogramelor;  stabilirea componentelor gramaticale ale acestora;  constatarea modului organizării silabice a componentelor faptelor în discuţie;  precizarea marcării în scris a diverselor componente ale ortogramelor;  stabilirea conformităţii pronunţiei elevilor cu normele pronunţiei literare;  aplicarea normelor prin diverse exerciţii. Exemple În Metodica sa, Constantin Parfene (vezi pag. 49-50) evidenţiază principalele aspecte care ridică anumite dificultăţi în scrierea corectă a elevilor:  scrierea vocalelor în hiat ( poetic – nu poietic, alee – nu aleie);  scrierea diftongilor ( moară – nu muară, oare – nu uare);  scrierea triftongilor ( eao, eau, iai, iau, iei, ioa, oai );  scrierea consoanelor duble ( accent, înnorat);  scrierea omofonelor ( sau/s-au, mai/m-ai);  despărţirea cuvintelor în silabe;  scrierea cuvintelor derivate, a cuvintelor compuse;  scrierea numelor de localităţi, instituţii;  scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi adjectivelor. f. analiza punctuaţiei – însoţeşte analiza sintactică, vizează utilizarea corectă a normelor privind punctuaţia în enunţuri. Încă din clasa I, elevii se obişnuiesc cu anumite semne de punctuaţie, ei vor face diferenţierea între punct şi semnul exclamării, diferenţiere făcută şi la nivel acustic: în cadrul dictărilor, profesorul va coborî vocea pentru a marca finalul propoziţiei enunţiative, va indica prin intonaţie corespunzătoare propoziţia exclamativă etc. Învăţarea prin exerciţii (învăţarea prin acţiune) permite elevilor efectuarea unor acţiuni în vederea aplicării cunoştinţelor teoretice în planul exprimării cotidiene, exerciţiul fiind metodă de bază în învăţarea noţiunilor de limbă. Putem clasifica exerciţiile după: • formă: orale şi scrise; • conţinut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice, ortografice, de punctuaţie;

89

• funcţie: introductive, de bază, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative, creative; • gradul de complexitate: de repetiţie, de recunoaştere, de exemplificare, de completare şi înlocuire, de transformare, creatoare, cu caracter ludic ; • gradul de participare (a profesorului şi a elevilor): dirijate, semidirijate, independente. Folosirea metodei impune respectarea unor cerinţe, cum ar fi:  formularea clară şi precisă a sarcinilor de lucru;  respectarea particularităţilor de vârstă şi psiho-lingvistice ale elevilor;  ordonarea exerciţiilor după gradul de dificultate (de la exerciţii introductive până la exerciţii creative);  propunerea unor exerciţii cât mai variate, pentru evitarea monotoniei şi a plictiselii;  monitorizarea efectuării exerciţiilor, în vederea confirmării/corectării lor imediate;  alegerea momentului potrivit în cadrul lecţiei pentru introducerea unui anumit tip de exerciţiu;  dozarea exerciţiilor în funcţie de obiectivele urmărite în lecţia respectivă, dar şi în unitatea de învăţare căreia îi aparţine acea secvenţă didactică. Elevii îşi formează, prin exerciţiile de copiere (propriu-zisă, selectivă), de transcriere şi de dictare (cu explicaţii prealabile, selectivă, autodictarea etc.), cunoscute şi sub numele de exerciţii de repetiţie, deprinderile ortografice şi de punctuaţie, o grafie corectă din punct de vedere logic şi gramatical. Exemple Tehnica dictării presupune parcurgerea următorilor paşi:  citirea, în întregime, a textului ce urmează a fi dictat, pentru familiarizarea elevilor cu textul;  dictarea propriu-zisă, pe unităţi logice (propoziţii sau grupe de cuvinte);  recitirea textului, pentru ca elevii să poată verifica scrierea corectă, respectarea semnelor de punctuaţie;  corectarea textului dictat (frontal, pe grupe, în perechi) şi analiza greşelilor;  concluzii şi recomandări făcute de profesor, cu sprijinul elevilor.

90

generalizare.  să înveţe utilizarea dicţionarului în format electronic. învăţare şi în evaluare. 76-80):  demersul inductiv – cel mai des utilizat în învăţarea noţiunilor gramaticale. presupune un demers de la particular la general: pornind de 91 . selective. Structurarea lecţiilor de limba română Formarea noţiunilor gramaticale se poate realiza. Structuri didactice deschise (ediţia a II –a. comparaţie.Învăţarea cu ajutorul calculatorului este o metodă modernă de educaţie care poate fi folosită în toate etapele procesului didactic: în proiectare. elevul va fi capabil:  să stabilească relaţiile dintre anumite fapte de limbă. 6. ci cuvântului însuşi ca unitate formală a limbii”. faza operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite este faza aplicării cunoştinţelor gramaticale dobândite „în exerciţii. d. parcurgând un traseu inductiv. fixarea unor „reprezentări gramaticale” realizându-se prin intuirea fenomenului gramatical prin mai multe exemple concrete. putem folosi unul dintre cele patru demersuri didactice. p. 1999. sinteză) se ajunge la „generalizarea şi consolidarea fenomenului gramatical”. contribuie la formarea unei gândiri sistematice.  să descopere eventualele greşeli strecurate într-un text tehnoredactat şi să le corecteze. compuneri în clasă sau acasă”. în majoritatea cazurilor.  să construiască sau să rezolve teste de evaluare etc.5. Utilizarea calculatorului. pp. a softurilor educaţionale măreşte calitatea învăţării. Editura Paralela 45. Vistian Goia în Ipostazele învăţării – Limba şi literatura română (Cluj-Napoca.  să diferenţieze informaţiile de bază de cele de detaliu. prezentate de Alina Pamfil în Limba şi literatura română în gimnaziu. b. În predarea-învăţarea noţiunilor de limbă. rapide. faza însuşirii regulilor şi a definiţiilor: apelând la operaţiile gândirii (analiză. în predare. eficiente – atribute de bază ale unui bun vorbitor şi utilizator de limbă română. 2004.  să caute informaţii despre un anumit fapt de limbă. c. denumit prin cuvânt. clasificare. Editura Napoca Star. faza distingerii planului gramatical de cel logic este o fază analitică. faza familiarizării conştiente a elevului cu fenomenul gramatical dat are un caracter intuitiv. în care „elevii sunt conduşi să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului semnalat. 78) prezintă cele patru etape sau faze ale procesului formării noţiunilor gramaticale: a. Folosind calculatorul.

formarea teoretică a noţiunilor şi. întâi se formulează definiţia. reguli. Exemple Cele patru demersuri prezentate îţi oferă posibilitatea de a varia modalităţile de lucru în clasă. urmate de diferite tipuri de exerciţii. se formează bazele noţiunilor gramaticale. în care să se îmbine armonios exigenţa şi dorinţa de învăţare. noţiunile de sintaxă (de exemplu. contribuie la dezvoltarea gândirii divergente. prin urmare. prin analogie cu pronumele personal. utilizarea acestui tip de demers necesită evidenţierea asemănărilor şi a deosebirilor dintre noţiunile studiate. 92 .  demersul analogic – presupune transpunerea. aplicarea lor în comunicare. necesită deja deprinderi formate în utilizarea noţiunilor gramaticale. cunoscut şi sub denumirea de „învăţarea prin opoziţie”. în vederea recunoaşterii noţiunii gramaticale studiate şi a exemplificării ei. de exemplu. în ciclul primar. compuneri gramaticale etc. elevii descoperă definiţii.la exemple concrete şi analiza lor. apoi rezolvă variate tipuri de exerciţii (de recunoaştere. când elevii vehiculează deja conştient şi corect clasele şi categoriile morfologice. de exemplificare. Cunoscându-ţi bine elevii.  demersul dialectic. bună capacitate de analiză şi sinteză. De fapt.). într-un context nou. Ea îi oferă elevului posibilitatea de a se deprinde cu tehnici ale muncii intelectuale. de a le propune elevilor scenarii diferite. de obiectivele urmărite şi de capacităţile / competenţele vizate. poţi construi fiecare lecţie de formare a unor noţiuni de limbă pe oricare dintre cele patru demersuri. în funcţie de tipul lecţiei. de înlocuire. vei putea alege demersul potrivit pentru înţelegerea unei anume noţiuni de limbă. flexibilitatea şi competenţele tale profesionale. corectitudine şi rigoare. este mai puţin folosit în învăţământul primar. elevii pot învăţa.  demersul deductiv – indică un parcurs de la general la particular. presupune claritate. Lecţia de limba română urmează un anume algoritm. sunt date exemple pentru ilustrarea ei. rezolvate de elevi. a unui fapt deja cunoscut. acest demers este mai uşor valorificat în clasele gimnaziale. pentru învăţarea simultană a subiectului simplu şi multiplu). mai ales. formele pronumelui personal de politeţe. vei putea utiliza exerciţii care dezvoltă gândirea critică – astfel se vor dezvălui tactul pedagogic. libere. vei putea face din orele de limbă română activităţi plăcute pentru elevi.

 demersul dialectic. Printre metodele şi tehnicile folosite în orele de limba şi literatura română pentru predarea-învăţarea-evaluarea noţiunilor de limbă putem enumera:  demonstraţia. de obicei.6. noţiuni învăţate anterior. ai utilizat metode adecvate înţelegerii fenomenelor gramaticale. 6. pentru studiul limbii: etapa pregramaticală şi etapa gramaticală . în primii doi ani în mod intuitiv. În cei patru ani ai învăţământului primar. distingem două etape. La baza studiului limbii. 93 .  conversaţia.Dacă elevii tăi se exprimă corect şi expresiv.  demersul analogic. stă principiul concentric. aplică regulile de ortografie în textele redactate înseamnă că ai ales demersul potrivit.  analiza lingvistică. folosind topica specifică limbii române. folosită atât ca mijloc de comunicare.  demersul deductiv. a însuşirii noţiunilor gramaticale. care presupune parcurgerea următoarelor faze:  faza familiarizării conştiente a elevului cu fenomenul gramatical dat. Rezumat Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de limbă română.  învăţarea cu ajutorul calculatorului. elevii se deprind cu elementele de construcţie a comunicării. ai atins obiectivele domeniului limbă. Pentru formarea noţiunilor gramaticale se recomandă. conform căruia elevii reiau. apoi încep studiul organizat al noţiunilor de limbă.  învăţarea prin descoperire.  învăţarea prin acţiune.  faza distingerii planului gramatical de cel logic. Astfel. cât şi ca modalitate de cunoaştere. un traseu inductiv. Se poate folosi unul dintre cele patru demersuri didactice:  demersul inductiv.  compunerea gramaticală.  faza însuşirii regulilor şi a definiţiilor. pe un plan superior.  faza operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite.

8. Test de autoevaluare 3 idei/informaţii care îmi sunt utile ________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2 noţiuni care încă nu îmi sunt clare _______________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 1 sugestie/propunere pentru coordonatorul disciplinei/realizatorul cursului _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 108. 3 10% din nota finală – se predă conform graficului stabilit la prima activitate tutorială Alege din proiectarea unităţii de învăţare o secvenţă consacrată abordării noţiunilor de limbă. Realizează un scenariu didactic. 94 .6. 6. Tema de control nr.7. inserând şi o probă de evaluare curentă.

.......................................... . METODE DE EVALUARE FOLOSITE LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ Cuprins 7................................ ................2. .... Particularităţi ale evaluării în învăţământul primar ....... ....4........ ....... Particularităţi ale evaluării în învăţământul primar „Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează............... se organizează şi se interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional.. 7.............. în procesul didactic..................5... .......... 95 7..... elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.. ...... 99 7..... Rezumat........să identifici particularităţi ale evaluării în învăţământul primar. 106 7. ..............2................. ............................ 97 7.......8............................... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 2 ore............... 106 7............ ...........1.....” – este definiţia dată evaluării în capitolul I din Ghidul de evaluare – Limba şi literatura română.............. 95 . .... Tipuri de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română ....... 95 7. Metode alternative de evaluare ..................... tradiţionale şi alternative........să foloseşti metodele de evaluare....... 95 7...........să proiectezi activităţi didactice de evaluare a competenţelor dobândite de elevi pe parcursul procesului de învăţare. .. . 101 7....... parcurgând această unitate de învăţare.1........... . vei fi capabil: .................. 7................................Unitatea de învăţare 7..3....... vei cunoaşte metode tradiţionale şi alternative de evaluare... .. ....... Introducere.. Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare....... Introducere Evaluarea este o continuare firească a procesului de predare-învăţare........ descoperind rolul lor formativ în dezvoltarea armonioasă a personalităţii şcolarului mic...... Test de evaluare/autoevaluare ...........3.7.....6....... Competenţele vizate ............ ................. Metode tradiţionale de evaluare .....................

conştientizându-i permanent nivelul propriilor performanţe. Exemple Ion T. în Evaluarea procesului didactic (Bucureşti. Astfel. 274). Limba română. Editura Didactică şi Pedagogică. cu caracter preponderent formativ. are în vedere activizarea elevului ca participant la propria formare. p.În cursul de Teoria şi metodologia evaluării. exprimaţi în termeni de realizare. Seria Evaluare. 6) Evaluarea şi aprecierea prin calificative necesită elaborarea descriptorilor de performanţă. obiectivele de referinţă ale programei şcolare sunt transformate în descriptori de performanţă. Matematică. 96 . care indică nivelul de competenţă/capacitatea atinsă de fiecare elev la o anumită disciplină. din anul II de facultate. p. capacitatea de a opera cu ceea ce a învăţat. Competenţe şi calificative la clasa a II-a. funcţia de selecţie. Editura Sigma. indică cele patru paliere corespunzătoare indicatorilor sau descriptorilor de performanţă:  „calificativul «foarte bine» sau palierul învăţării depline exprimă acumularea cunoştinţelor cerute. autonomie în învăţare. funcţia de orientare şcolară şi profesională. competenţe. 1999. care să-i permită operaţionalizarea cunoştinţelor şi a informaţiilor în aşa fel încât procesul instructiv să devină eficient pentru el. funcţia de certificare. funcţia prognostică. acesta va ajunge să facă eforturi conştiente pentru dobândirea unor capacităţi. în funcţie de obiectivele de referinţă ale programei şcolare pentru clasa respectivă (obiectivele de referinţă indică rezultatele aşteptate ale învăţării).” (Matei Cerkez. abilităţi. Mihaela Singer. Radu. Evaluarea prin calificative. Aplicaţii Analizează aceste funcţii din punctul de vedere al disciplinei Limba şi literatura română. dar şi căile pe care trebuie să le urmeze în învăţare. 2000. În activitatea de evaluare. Bucureşti. Colecţia Învăţământ primar. sunt evidenţiate funcţiile evaluării:       funcţia diagnostică. „evaluarea calitativă. funcţia motivaţională. Victoria Pădureanu.

însuşite bine. presupune însuşirea unui cuantum de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi care permit elevului să abordeze etapa următoare cu şansa de a reuşi. Constantin Cucoş. potrivit programei şcolare în vigoare. din Seria Evaluare. de aceea i se acordă «credit». Aplicaţii Indică. în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi 97 . fiecare cadru didactic. publicată de Editura Sigma. este capabil nu numai de a le recunoaşte. Tipuri de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română În cadrul orelor de limba şi literatura română. specifice scopului urmărit.  calificativul «nesatisfăcător» sau palierul «inacceptabil» sancţionează insuccesul şi face necesare măsuri recuperatorii. precum şi Colecţia Învăţământ primar. calificativul «bine» sau palierul «credit» corespunde situaţiei în care elevul posedă cunoştinţe.  calificativul «satisfăcător» sau palierul «prag».  aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanţă. 7.4. minimum acceptabil. se urmăreşte :  măsurarea rezultatelor obţinute. în 1999. a baremelor de corectare şi notare. Urmând modelul oferit de specialişti. ci şi să le utilizeze în situaţii similare. Standardele curriculare de performanţă sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale învăţării. standardele curriculare de performanţă care trebuie atinse pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală. prin metode de evaluare variate. în funcţie de itemii probei de evaluare.  formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute. în vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate. Prin standardele curriculare de performanţă se verifică aplicarea curriculumului naţional şi gradul în care acesta se poate realiza. manifestate în activităţi concrete pe care elevii le pot realiza după desfăşurarea procesului de învăţământ. oferă garanţia unor progrese. stabileşte descriptorii de performanţă.” Exemple elocvente de utilizare a descriptorilor de performanţă în aprecierea rezultatelor şcolare oferă culegerea realizată specialişti ai Consiliului Naţional pentru Curriculum şi ai serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare – Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar.

[…] Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăţi de valoare. semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic. De aceea. Informaţiile obţinute îl ajută pe profesor să identifice nivelul achiziţiilor elevilor în materie de competenţe. are efecte reglatoare nu numai asupra învăţării. chiar în realizarea unor programe diferenţiate în funcţie de capacităţile elevilor. în funcţie de obiectivele urmărite.” După momentul când se desfăşoară evaluarea sau modul în care se integrează în procesul didactic. îi oferă profesorului posibilitatea de a se raporta la obiectivele programei. p. respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziţionale. abilităţi şi cunoştinţe. Editura Polirom. prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică emiterea unor judecăţi de valoare. deosebim evaluare predictivă (iniţială). Secvenţe de evaluare formativă se pot insera în orice moment al lecţiei. Măsurarea presupune o determinare obiectivă. la începutul unui nou ciclu curricular (în clasa a III-a). consideră că actul evaluării cuprinde doar două momente distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare. Pentru a realiza o evaluare iniţială eficientă. nu numai a clasei la care se face evaluarea. înainte de a prelua clasa întâi. se poate introduce un moment de verificare a cunoştinţelor imediat după audierea textului. Evaluarea iniţială (predictivă) este realizată la începutul clasei întâi. de a urmări progresul elevilor. adecvat particularităţilor de vârstă ale elevilor şi nivelului lor de pregătire. este necesară o bună cunoaştere a programelor şcolare. 1998. Astfel. pentru familiarizarea cu metodele folosite de educatoare/profesor pentru învăţământ preşcolar şi pentru a putea întocmi. ci şi a clasei anterioare (a nivelului anterior). la începutul anului şcolar sau dacă o clasă este preluată de un alt profesor pentru învăţământ primar. Iaşi. prin excelenţă calitative. dacă se vizează capacitatea elevului 98 . îi oferă un sprijin în planificarea activităţilor de predare şi învăţare viitoare.173). este recomandabilă parcurgerea curriculumului pentru învăţământ preşcolar. urmăreşte stabilirea nivelului de pregătire a elevilor. Evaluarea continuă (formativă) însoţeşte întregul parcurs didactic. dacă se urmăreşte capacitatea elevilor de a identifica mesajul unui text audiat. prin măsurare înţelege „operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare. verificând sistematic progresele elevilor. evaluare formativă (continuă) şi evaluare sumativă (finală). proba de evaluare iniţială.grade didactice (Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă. ci asupra întregului proces didactic. participarea la câteva activităţi din cadrul domeniului experienţial Limbă şi comunicare.

Să ne reamintim. 180) Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Identifică.  evaluare sumativă (finală). capacităţile şi competenţele formate. în unitatea de învăţare proiectată. de ciclu curricular. momentul de verificare trebuie să urmeze după predarea-învăţarea semnelor respective. deosebim:  evaluare predictivă (iniţială).). a resurselor materiale alocate. Bucureşti.” (Ion T. ea trebuie să fie „pluridimensională.ns. a numărului elevilor evaluaţi. Cerinţele care trebuie respectate în elaborarea şi desfăşurarea evaluărilor orale ale elevilor sunt:  identificarea şi stabilirea prealabilă a obiectivelor evaluării (în corelaţie cu obiectivele de referinţă urmărite în procesul de predare-învăţare. Evaluarea în procesul didactic. elemente de conţinut care ar putea constitui subiecte pentru cele trei tipuri de evaluare. Evaluarea finală (sumativă) se realizează la sfârşitul parcurgerii unei unităţi de învăţare. este sintetică.  evaluare formativă (continuă). a tipului de informaţie pe care profesorul doreşte să o obţină prin răspunsurile elevilor. 7. al unui an şcolar sau de-a lungul unui ciclu curricular.5..de a utiliza semnele de punctuaţie potrivite. a naturii şi specificului disciplinei .. a tipului de evaluare promovat. Radu. de an şcolar. Metode tradiţionale de evaluare Printre metodele tradiţionale de evaluare folosite la disciplina Limba şi literatura română în învăţământul primar se numără probele orale şi probele scrise. p. Editura Didactică şi Pedagogică. a timpului disponibil. dar şi procesele şi mijloacele de lucru folosite pe parcursul activităţii. 2000.  selectarea obiectivelor evaluării în funcţie de situaţia concretă ce 99 . Evaluarea finală trebuie să acopere obiectivele de referinţă urmărite pe parcursul unei unităţi de învăţare. în sensul cerinţei ca mijloacele utilizate să ia în evidenţă efectele instruirii/învăţării asupra elevilor. După momentul când se desfăşoară evaluarea sau modul în care se integrează în procesul didactic. îndeplineşte funcţii de certificare a competenţelor dobândite şi de ierarhizare a elevilor. la sfârşit de semestru. n. globală.

în funcţie de nivelul şi de specificul clasei. individuală. Proba scrisă poate fi folosită în toate tipurile de evaluare şi la toate nivelurile de şcolaritate.  folosirea unor forme variate – evaluare frontală. evenimente. Proba scrisă are o valoare formativă mai mare decât celelalte modalităţi de evaluare. fapte. în scris. situaţii etc.urmează a fi evaluată. se recomandă utilizarea acestei tehnici pentru a-i ajuta pe elevii mai timizi să se exprime oral sau pentru a scurta elaborarea răspunsului de către elevii cu un timp de gândire mai lent. apoi se poate prezenta răspunsul în faţa clasei (în perechi sau chiar individual).  redarea (repovestirea) unui conţinut . deprinderi şi abilităţi pe care evaluarea orală 100 .  completarea dialogurilor lacunare – constă în prezentarea unui dialog în care au lipsit replicile unuia dintre interlocutori.  verificarea orală realizată pe baza unui suport vizual – este folosită mai ales în clasele I şi a II-a. presupune un timp de pregătire a răspunsului: elevul citeşte dialogul incomplet. în grup. în care profesorul evaluator coordonează activitatea prin structurarea întrebărilor şi dirijarea elevului. elevul fiind pus în situaţia de a explica.  interviul – o discuţie relativ liberă. oferindu-i elevului posibilitatea de a decide. Exemple Ion T. fiind evaluate capacităţi. La nivelul învăţământului primar. traseul discuţiei. oferă posibilitatea unor abordări şi interpretări diferite. se pot elabora probe scrise pentru evaluările curente (extemporalele) şi pentru evaluările de la sfârşitul unităţilor de învăţare (evaluările periodice). în Evaluarea în procesul didactic (Bucureşti. prezentate oral.  elaborarea unor grile de evaluare (stabilirea descriptorilor de performanţă) pentru eliminarea subiectivităţii notării elevilor. în funcţie de particularităţile de vârstă şi psihopedagogice ale elevilor. de a comenta imaginile (schemele) intuite. a unui ansamblu de informaţii. pp. înregistrate audio sau video – se utilizează tot în clasele mai mici. caută replica cea mai potrivită. 2000. Editura Didactică şi Pedagogică. la un moment dat. de a descrie. în care profesorul poate alterna rolul emiţătorului şi al receptorului. 206-207) prezintă diferite tehnici şi procedee folosite pentru evaluarea orală:  conversaţia de verificare – un grupaj de întrebări şi răspunsuri. Radu.

sunt mai puţin măsurabile cu aceste metode. răspunsul poate fi reevaluat (deoarece probele scrise se păstrează un timp dat).nu le poate pune totdeauna în evidenţă. povestirea. Observarea comportamentului elevilor este realizată în cadrul orelor. îndeosebi în evaluarea realizării obiectivelor performative cognitive. Prin această fişă. obiectivele performative afective. imagine ce poate fi consemnată în trei modalităţi:  prin fişa de evaluare pe care o întocmeşte mai ales în cazul elevilor cu rezultate mai puţin bune la limba română. frecvenţa cu care apare un comportament.). utilizarea metodelor tradiţionale este foarte importantă. este o metodă agreată de elevii timizi şi de cei care necesită o perioadă mai mare de timp pentru elaborarea răspunsului. Fişa este utilizată în cazul elevilor care au nevoie de sprijin în învăţarea limbii române. 7.6. 101 . comparativ cu probele orale. modul în care răspunde cerinţelor impuse de actul educaţional. de aceea în sistemul actual de învăţământ se impune cunoaşterea şi folosirea metodelor alternative. Urmărind elevul în activitatea lui cotidiană. înregistrând doar faptul că o caracteristică sau o acţiune este prezentă în comportamentul elevului. O multitudine de comportamente hotărâtoare în formarea elevului nu pot fi măsurate cu metodele clasice. sunt evaluaţi mai mulţi elevi într-un timp relativ mai scurt. de aceea Serviciul Naţional de Examinare şi Evaluare a propus următoarele metode alternative de evaluare: 1. observarea se limitează doar la câteva comportamente (participarea la activităţi. furnizând numeroase informaţii utile. participarea lui afectivă la activităţile pe grupe sau frontale. manifestarea disponibilităţii de a învăţa etc. greu de obţinut pe alte căi. profesorul urmăreşte înregistrarea datelor factuale despre evenimentele cele mai importante la care a fost observat elevul. Observarea sistematică a comportamentului elevilor se utilizează atât în evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite).  prin fişa de control/verificare. Metode alternative de evaluare În procesul evaluării.  prin scara de clasificare. prezentarea părerilor personale. Totuşi.). profesorul îşi poate construi o imagine despre fiecare elev al său. în vederea schimbării sau îmbunătăţirii strategiei predării-învăţării-evaluării limbii române. fiind de un real folos şi profesorului. compunerea etc. indicând gradul în care o anumită caracteristică este prezentă. cât şi a produsului realizat de elevi (proiectul. care contribuie decisiv la formarea personalităţii elevului.

Exemple Specialiştii în evaluare propun utilizarea scării lui Likert. mimica şi intonaţia corespunzătoare. este continuată acasă şi finalizată tot în clasă. flexibilitate. se desfăşoară şi se încheie în clasă. el trebuie să înţeleagă şi să rezolve sarcina. Realizarea unui proiect impune clarificarea. profesorul stabileşte în colaborare cu 102 . întocmind un set de întrebări pe care îl va aplica fiecărui elev din clasă: În ce măsură elevul a participat la discuţii? □ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema propusă? □ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna În ce măsură au demonstrat comentariile făcute originalitatea gândirii elevului? □ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna 2. Elevul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise. De exemplu. încă de la început. a modalităţii de desfăşurare şi evaluare a proiectului. activităţi pe grupe. oferind dovada utilizării unei palete largi de cunoştinţe şi capacităţi: cooperare. folosindu-te de gesturile. ce consemnează fiecare moment al cercetării. creativitate. iniţiativă etc. prin care să ilustrezi o idee principală a basmului.  Povesteşte basmul. profesorul poate urmări gradul de implicare a elevului în cadrul orelor de limba şi literatura română. evidenţiind câte o trăsătură relevantă. lirice şi epice. Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi în a realiza cercetări. este o metodă a cărei efectuare începe în clasă. în afara cuvântului. ea începe. Investigaţia poate fi individuală sau de grup. Metoda este utilă în cadrul orelor de receptare a textelor literare. Exemple Prin aplicarea investigaţiei.  Găseşte o altă modalitate de comunicare. obişnuindu-i pe elevi cu primii paşi ai analizei textului liric sau epic. interesându-se de ceea ce se petrece în şcoală şi în afara ei. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup. elevul poate aborda analiza unui text epic:  Citeşte textul următor (de exemplu.  Prezintă personajele basmului.  Notează formula de început şi de încheiere a basmului. 3. în care comportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii. un basm).  Stabileşte ideile principale ale basmului.

în activităţile intermediare impuse. după prezentarea rezultatelor cercetării şi/sau a materialelor create. produsul sau amândouă  Formatul prezentării raportului – propunem recomandarea unui format. la participarea cu simţul răspunderii în vederea realizării sarcinii asumate.  evaluator la sfârşitul proiectului – evaluează doar procesul sau produsul sau pe amândouă. pentru ca să i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei.  Rezultatul evaluării – procesul.  evaluator continuu – apreciază munca desfăşurată de fiecare membru al echipei. Notarea poate fi analitică 103 .  Stabilirea standardelor pentru realizare şi evaluarea proiectului. fiindcă elevii sunt încă neiniţiaţi şi trebuie să-şi însuşească deprinderi de muncă intelectuală.  Rolul învăţătorului/profesorului în realizarea proiectului:  tutore – urmăreşte şi coordonează pas cu pas realizarea proiectului. Dacă elevii realizează cercetarea în grupe de lucru.  formarea grupelor de lucru. adică în afara orelor de curs.  moderator – asigură participarea tuturor membrilor grupei la discuţii.  monitor/timer – urmăreşte încadrarea în timp a realizării sarcinilor de către fiecare membru al grupei. Cercetarea propriu-zisă şi realizarea materialelor se face acasă.elevii:  Tema proiectului  Planificarea activităţii. În vederea susţinerii proiectului se întocmeşte un raport care consemnează principalele rezultate ale cercetării grupei.  repartizarea sarcinilor în cadrul grupei.  raportor – prezintă clasei concluziile grupei. adică:  stabilirea obiectivelor proiectului. sarcinile pot fi împărţite în felul următor:  secretar – consemnează ideile emise de fiecare participant.  Politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic ori sarcina elevului va consta şi în căutarea surselor bibliografice necesare realizării proiectului?  Data finalizării proiectului – se recomandă un timp mai îndelungat de realizare. Munca în echipă contribuie la întărirea coeziunii grupului. Rezultatele activităţii grupei sunt evaluate în clasă. fişării materialului şi parcurgerii fişelor în vederea întocmirii lucrării propriu-zise.

Elementele componente ale portofoliului la limba şi literatura română sunt stabilite de profesor. de regulă. Portofoliul îi oferă profesorului o imagine complexă a personalităţii elevului. în scris şi ataşate lucrărilor elevului.sau holistică. de la un semestru la altul. Portofoliul urmăreşte progresul elevului. reprezintă o modalitate de evaluare complexă. elev şi părinte. însă elevul are libertatea de a include în propriul portofoliu materiale pe care le consideră necesare şi reprezentative. în limbaj artistic sau ştiinţific. ilustraţii. având la dispoziţie portofoliile elevilor. observaţiile profesorului atrăgându-le atenţia asupra unor eventuale probleme ce aşteaptă soluţionarea. Exemple Teme posibile pentru realizarea unor proiecte la Limba şi literatura română:  Copilăria – aşa cum o vedem noi şi alţii  Rotaţia anotimpurilor în poezii  Hai să colindăm! – culegere de colinde  Reportaj despre şcoala mea / oraşul meu (satul meu) 4. 104 . profesorul şi părinţii pot avea un dialog concret. de la un an la altul. oral şi în scris. de la un ciclu de învăţământ la altul. Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacţii elevilor. oferindu-le şansa exprimării variate. îi oferă elevului o posibilitate generatoare de satisfacţii în asumarea responsabilităţii propriilor achiziţii intelectuale. care include rezultatele obţinute de elev prin toate celelalte metode şi tehnici de evaluare. fiecare element component al portofoliului este verificat şi corectat de învăţător/profesor. părinţii putând urmări evoluţia. dar şi desene. observaţiile sale fiind consemnate.  elevii şi profesorul pot comunica. susţinerea proiectului poate fi însoţită de acompaniament muzical.  elevii. Elevii pot utiliza în realizarea proiectelor material lingvistic. atitudinea copilului lor la limba şi literatura română.  factorii de decizie. pot să-şi formeze o imagine mai bună despre ceea ce se petrece în clasă. utilitatea lui fiind remarcată de toţi agenţii educaţionali:  elevii îşi pot urmări progresul. reproduceri ale unor picturi/sculpturi celebre. Portofoliul este „cartea de vizită” a elevului. deschide calea unei comunicări lipsite de constrângeri între profesor.

realizate cu ocazia unor excursii literare.  fişe de observare sistematică a comportamentului elevului. Prin întocmirea scărilor de clasificare. poate să ia măsuri în vederea îmbunătăţirii rezultatelor sale şcolare. profesorul şi elevul observă esenţa procesului eficient de învăţare. albume literare. ce constă în dezvoltarea gândirii abstracte. realizate de profesor. în crearea independenţei şi iniţiativei în rezolvarea problemelor. având la bază o operă literară sau un subiect cotidian. felicitări.  autoevaluările elevului. 5. cultivă motivaţia elevilor faţă de învăţătură. elevul conştientizează cerinţele impuse de studiul limbii române. 105 . Aceste instrumente de autoevaluare a elevilor îşi găsesc locul în portofoliu. benzi desenate. reproduceri ale unor coperte de carte. prin completarea chestionarului. imagini ale caselor memoriale. împreună cu fişele de observare sistematică a comportamentului elevilor întocmite de profesor. fişe de lectură şi prezentări de carte. proiecte de coperte de carte sau de ilustraţii după texte studiate. să conştientizeze necesitatea depunerii eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite. interviuri imaginare cu personalităţi ale culturii şi literaturii române. probe scrise şi practice. modele de redactare de bilete. note de călătorie. impunându-şi un program propriu de învăţare. Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul îşi dezvoltă capacităţile evaluative. proiecte întocmite. putând fi prezentate periodic părinţilor. care pot fi evaluate prin:  chestionare – elevilor li se cere să răspundă sincer la întrebări. cărţi poştale. capătă o confirmare (sau un semnal de alarmă) a modalităţii sale de lucru.  proiecte de spectacole literare. cuprinzând portrete de scriitori. invitaţii. comparând nivelul la care a ajuns cu obiectivele şi cu standardele educaţionale.  scări de clasificare – îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute. Autoevaluarea urmăreşte comportamentele din domeniul afectiv.Exemple Portofoliul la Limba şi literatura română ar putea include:           teste iniţiale şi finale de verificare a cunoştinţelor.

Fiecărei etape a evaluării (evaluare iniţială. 7.  investigaţia. Test de autoevaluare a. evaluare continuă.8. activităţile de predare. la alegere. 7. fiindcă se influenţează una pe cealaltă. două metode alternative de evaluare.  metode de evaluare scrisă. c. elevul devenind un partener al profesorului în evaluare.  portofoliul. învăţare şi evaluare sunt într-o strânsă legătură. În învăţământul primar se folosesc atât metodele tradiţionale de evaluare. cât şi cele alternative.. Construieşte o definiţie metaforică a evaluării prin calificative. Indică utilitatea portofoliului din perspectiva agenţilor educaţionali. Printre metodele frecvent folosite se pot enumera:  metode de evaluare orală.Aplicaţii Comparaţi. ci simultane.  autoevaluarea. Să ne reamintim. prezentând avantajele şi dezavantajele fiecăreia.7. b.  observarea sistematică a comportamentului elevului. Rezumat În procesul de învăţământ. evaluare finală) trebuie să i se acorde atenţia cuvenită. 106 . ele trebuie proiectate împreună. O alternare a metodelor de evaluare (tradiţionale şi alternative) duce la diversificarea modalităţilor de evaluare şi la ameliorarea procesului didactic.. Arată avantajele şi limitele probelor orale şi scrise. Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 108. înţelegând şi apreciind evaluarea ca o modalitate de evidenţiere a performanţelor la care a ajuns la un moment dat. ele nu sunt consecutive.  proiectul.

Discută cu tutorele despre părerea ta privind lectura şi rolul ei. finalităţi ale învăţământului primar etc. c.  opţional la nivelul mai multor arii curriculare . Pentru a lămuri eventualele neclarităţi. Realizează selecţia metodelor. codul. – de la pagina 36 a.Răspunsuri/Sugestii/Recomandări pentru testele de au toevaluare Testul de autoevaluare 1. receptorul. – de la pagina 82 a.  opţional ca disciplină nouă . ideal educaţional. poţi revedea subcapitolul 3. standarde curriculare de performanţă. pornind de la interpretarea citatului dat. Pentru a verifica răspunsul formulat. Alege una dintre metodele prezentate.4. poţi revedea subcapitolul 5. Parametrii situaţiei de comunicare sunt: emiţătorul.8.4.8. Testul de autoevaluare 2. 107 . Testul de autoevaluare 5. obiective de referinţă. – de la pagina 50 a. obiective cadru. b. Pentru indicarea importanţei combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente. mesajul. b. Cuvinte-cheie posibile: curriculum.4. Tipurile de opţional folosite în învăţământul primar sunt:  opţional la nivelul disciplinei . b. stabileşte „topul”. activităţi de învăţare.10.8. Răspunsul formulat trebuie să reflecte părerea personală privind rolul lecturii. c. – de la pagina 18 a. apoi discută cu tutorele rezultatele obţinute. c. Întrebările fundamentale ale proiectării didactice sunt:  Ce voi face?  Cu ce voi face?  Cum voi face?  Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce trebuia? b. canalul şi contextul. vezi subcapitolul 1. discută cu tutorele. Pentru a enumera paşii care trebuie parcurşi în abordarea unui text epic. Discută cu tutorele. Testul de autoevaluare 3.  opţional la nivelul ariei curriculare .

Pentru a indica avantajele şi limitele probelor orale şi scrise. poţi consulta subcapitolul 7. c. Pentru a formula un răspuns potrivit. – de la pagina 106 a.8.7. 108 . discută cu tutorele.3. poţi revedea subcapitolul 7. Testul de autoevaluare 7. Pentru rezolvarea eventualelor neclarităţi. Dacă întâmpini dificultăţi în formularea răspunsului. b.Testul de autoevaluare 6. consultă subcapitolul 7.6.5. – de la pagina 94 Acest test de autoevaluare poate fi folosit cu succes şi în procesul didactic desfăşurat cu elevii din clasele primare.

Iaşi. Muşata – Instruire interactivă. Aspecte formative şi valenţe psihologice. 1981  Cucoş.a. Editura Aramis Print. Învăţământ primar şi gimnazial. Constantin – Pedagogie. Baia-Mare. Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor. 2008  *** Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar. Editura Umbria. Florica – Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul primar. Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple. CNC şi SNEE. Victoria. 1999  Chereja. 1993  Creţu. 2006 *** Reforma învăţământului obligatoriu din România .Bibliografie  *** Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani).. Pădureanu. Bucureşti. Bucureşti. Editura   Prognosis (f. Singer. Perspective didactice. 2003    *** Revistele Societăţii de Ştiinţe Filologice din România: Limba şi literatura română. Cadru de referinţă . Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Iaşi. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Institutul European.C. Ediţia a II-a. Editura Universităţii Bucureşti. Editura Polirom. Limbă şi literatură (în special rubrica Didactica modernă)  Albu. Dezvoltarea vorbirii la clasele I.a. Mihaela – Competenţe şi calificative la clasa a III-a.E. – Îndrumător metodic. Iaşi. aII-a şi a II-a şi activităţi recreative la clasa I .N. Seria Învăţământ primar. 2001 *** Limba şi literatura română. 2007  Cerkez. Bucureşti. Bucureşti. Editura Presa Universitară Clujeană. Colecţia Evaluare. 1998  Corniţă. Lucia Gliga. 1998  Cornea. Clasa a II-a. Cercetării şi Tineretului. Seria Calitate în formare. Ministerul Educaţiei Naţionale. Editura Sigma. Bucureşti. Gabriel – Comunicarea interpersonală. 1996 109 . 2002  Burlea. Paul – Introducere în teoria lecturii . Matei. Editura Educaţia 2000+.. C. 2007  Bocoş. Cluj-Napoca.) *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română. Ministerul Educaţiei. 2004  Consiliul Naţional pentru Curriculum.C. Bucureşti. Matematică . Georgeta –Tulburările limbajului scris-citit. 2002 *** Instruirea diferenţiată. Elvira ş. Humanitas Educational. Ghid pentru formatori şi cadre didactice (coord. Jody Spiro). Limba română. Editura Polirom. Georgeta – Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române. M. Iaşi. Editura Polirom. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării. EDP.

Florentina – Didactica limbii şi literaturii române. Alex– Arta de a comunica. 1998 Damşa. Editura Polirom. Bucureşti. Fundamente teoreticometodologice. Iaşi. Ministerul Educaţiei Naţionale. Editura de Vest. Ioan ş. Proiectul pentru învăţământul rural. Andrei – Reforma învăţământului acum. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. Mariana (coord. Rodica Mariana – Teoria şi managementul curriculum-ului. Rodica Mariana (coord. EDP. Editura Ştiinţifică. Bucureşti. 2004         110 . Vasile. EDP. Cercetării şi Inovării. Planul-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. 1996 Dumitru.) – Pregătirea iniţială psihologică. Cerghit – Metode de învăţământ. pp. 2005 Norel. M. 1998 Ioan. Ministerul Educaţiei. forme şi psihologia situaţiilor de comunicare. Alina – Limba şi literatura română. Flageul. – Managementul şi gestiunea clasei de elevi. EDP. Bucureşti. Editura Militară.) – Recuperarea rămânerii în urmă la limba română. Timişoara. ediţia a II-a. 1995 Ilica. pedagogică şi metodică a profesorilor. Editura Polirom. – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. trad. 1998 Molan. Iaşi. în Curriculum Naţional. 2000.a. Metode. Multimedia Arad.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. V. 71 -174 Manolescu. 1992 Iucu. – Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi clasele I şi a II-a. Editura Universităţii „Transilvania” din Braşov. Iaşi. Editura Polirom. Constantin (coord. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă. Romiţă B. II. 1983 Mucchielli. Vistian – Metodica predării limbii şi literaturii române. Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă. Editura Polirom. de Ana Zăstroiu. modul 5 din seria Module pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activităţi de mentorat. Noël – Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală. Sâmihăian. Bucureşti. Peneş. Bucureşti. 2003 Niculescu. MEC. Editura Polirom. 2005 Neacşu. 2000 Ferréol. Gilles. Cucoş. Ioan – Metode şi tehnici de învăţare eficientă . Editura Paralela 45. Structuri didactice deschise. 1976 Ionescu. 2002 Marga. Bucureşti. 1990 Niculescu. 2006 Pamfil. şi Chiş. – Strategii de predare şi învăţare. 2007 Goia. Mariana. Marcela – Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar. Iaşi. I.Al. 2009 Norel. Bucureşti. Nicolae – Cititul şi scrisul. Editura Universităţii Transilvania din Braşov.           Iaşi. Anton – Metodica limbii române în învăţământul primar .

Bucureşti. Sarivan. Editura Atelier Didactic. Editura Sigma. Braşov.) – Quo vadis. 1980  Parfene. vol. 2000  Sâmihăian. Bucureşti. 2001  Şerdean. Bucureşti. – Evaluarea în procesul didactic. Proiectul pentru învăţământul rural. Editura Didactică şi Pedagogică. Ion T. Prima ediţie în limba română. Editura Corint. 2006  Stan. Ligia (coord. Ghid teoretico-aplicativ. Stan – Elemente de teoria şi metodologia instruirii. Metode moderne de predare. MEC.) –Ghid de evaluare. volumul I. Bucureşti. Constantin – Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. A. 1996  Petty. Lazăr (coord.) – Evaluarea curentă şi examenele. Bucureşti.) – Şcoala la răscruce. Ed. Academia? Repere pentru o reformă de profunzime în învăţământul superior . Charles – Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. Editura Prognosis. Iaşi: Editura Polirom. 2001  Stanciu. Carmela-Valena – Comunicarea gramaticală. 1998  Stoica. Editura Aramis. 2003  Parfene. Marcela – Caiet de comunicare. Polirom. Florentina. Mariana – Didactica limbii şi literaturii române. Mihaela. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.. Bucureşti. Kurtis. 2009  Panţuru. Coordonator traducere: Adriana Ţepelea. Editura Pastel. Editura Universităţii Transilvania din Braşov. Iaşi. 1999  Peneş. I. Mihai (coord. 2005  Singer. Constantin – Compoziţiile în şcoală. Editura Polirom. 2002 111 .Aramis. Editura Psihomedia. Temple. Limba şi literatura română. 2008  Vlăsceanu. EDP. Jeannie L. Norel. 2002  Panţuru. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu – Studiu de impact. Iaşi. Centru Educaţia 2000+. Bucureşti. Mihai – Reforma conţinuturilor învăţământului. Bucureşti. Meredith S. Ioan – Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar. Stan – Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice. I.. 1999  Steele. Pandrea. 2007  Radu. (coord. Geoff – Profesorul azi. 101 exerciţii pentru clasa a II-a.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful