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CURRCULO DA EDUCAO BSICA ENSINO MDIO

Governador do Distrito Federal Rogrio Schumann Rosso Secretrio de Estado de Educao Sinval Lucas de Souza Filho Secretria-Adjunta de Estado de Educao do Distrito Federal Maria Nazar de Oliveira Mello Subsecretria de Educao Bsica Ana Carmina Pinto Dantas Santana Diretor de Ensino Fundamental Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo

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1 ETAPA Elaborao (2007/2008)


COMISSO DE COORDENAO DE ELABORAO DO CURRCULO DA EDUCAO BSICA
Tnia Andria Gentil Goulart Ferreira Andria Costa Tavares Michelle Abreu Furtado Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Maria Cristina Costa Samrom Roberta Paiva Gama Talyuli Elisngela Teixeira Gomes Dias Tatiana Santos Arruda Roslia Policarpo Fagundes de Carvalho Roselene de Ftima Constantino Luiz Gonzaga Lapa Jnior Edinia da Cunha Ferreira Christiane Leite Areias da Silva Rosangela Maria Pinheiro Edna Guimares Campos Cludia Denis Alves da Paz COORDENAO E ORGANIZAO DO VOLUME REFERENTE AO ENSINO MDIO Penha Jlia de Castro Gama

COMISSES DE ELABORAO
LNGUA PORTUGUESA Contedos Referenciais Andria Costa Tavares - Coordenadora Marise de Ftima Ribeiro Assad de Souza - Coordenadora Andr Lucio Bento Isabel Cristina Corgosinho Mrcia do Rocio Fava Souza Maria Madalena das Neves Pereira Coatio Roselene de Ftima Constantino Habilidades Andria Costa Tavares Coordenadora (colaborao no texto introdutrio) Roselene de Ftima Constantino Coordenadora (texto introdutrio) Adriana Lima Madureira Ana Maria dos Reis Andr Lucio Bento Antonio de Llis Ferreira Cndida Anglica F. A Vieira (colaborao no texto introdutrio) Carla Rejane de Siqueira Torres Celyne Silva Ramalho Braga (relatora) Cristiane Souza Almeida Daniane Vieira de Almeida Daomanda Jos Duarte (relatora) Eleude A. T de Freitas Elisabeth M. Souza Fernanda Viana de A. Rocha Georges R. S. Jnior

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Gracilene Gonalves da Silva Hlio Vieira Cardoso LNGUA PORTUGUESA/ Habilidades (Continuao) Ivanildes Maria Silva Fasoyin Jackeline Ferreira Barbosa Jonite Bb Lopes Josilson Bezerra Lobo de Brito Juliana Costa Ribeiro (relatora) Kerlene Paiva Santos Luciana da S. Barbosa Manoela Santana Miranda Marcia Helena de Andrade Camilo Marco Antnio Vieira da Silva Maria Efignia Avelino de vila Maria Rutilene dos Anjos Marluce P Cardoso Rita de Cssia Guimares Sandra Tetnia Teles de Menezes Pereira de Carvalho Solange Marcellino da Silva Sulamita de Andrade Eurich Tirz Gelbcke Gubert Vnia Perciani Rosa LNGUA ESTRANGEIRA INGLS Contedos Referenciais Heber Jones Matos Lima - Coordenador Eliane Maria Barnab Cerqueira Erb Cristvo Lopes Maria Auxiliadora Frana de Paula rsula Keyla de Mendona Siqueira Contedos Referenciais e Habilidades 2008 Andra Almeida de Assuno Coordenadora (texto introdutrio) Francilene da Cruz Dantas - Coordenadora Almerinda Borges Garibaldi (relatora) Ana Maria dos Reis Anarcisa de Freitas Andra Mara S. Oliveira Clia A. de O. Soares Celina Rodrigues S. Moura Francilene Dantas Cruz Gerson Arajo de Moura Heber Jones Matos Lima Izabel Cristina M. Lima (texto introdutrio) Lus Henrique de Oliveira Maria Aparecida P. C Cunha Maria da Graa Prata J. Telles Maria das Graas S. Bennett Mnica M. P. Alves Patrcia L. C. Rodrigues Valria Fernandes de Almeida

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LNGUA ESTRANGEIRA FRANCS Eric Alberto Lima de Oliveira - Coordenador Dmitra F. Kalatzes Sousa (relatora) Gregrio Henrique de Brito Ramos Helena Maria Vieira da Silva Luciane de L. Macedo Luzia Alessandra Pinheiro LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL Contedos Referenciais - 2007 Ceclia Valentina Souza e Silva Martins Coordenadora Maria Zifirina Roma Buzar Perroni - Coordenadora Ana Paula Barbosa de Miranda Fanny Guadalupe Mattos Carnero Giuliana C. Melo Evangelista Maria da Glria Kichara Miguelina Vieira da Silva Vanderlei Padilha Machado Contedos Referenciais e Habilidades 2008 Aureni Almeida Nobre Fritz Coordenadora Daniela Dias Braga Fanny Guadalupe Mattos Carnero - colaboradora La de Melo Loiola Salma Llian M. F. Gil Simone L. Chagas da Rocha ARTE Contedos Referenciais 2007 Patrcia Nunes de Kaiser - Coordenadora Antonio Biancho Filho - Coordenador Andria Martins L Sousa Aparecida Malta da Silva Augusto de Sousa Neto Doralice C. Silva Edna M. Santos Carvalho Eli Mendes Lara Eliana Ferreira Santana Eliane C. Neres da Silva Eloza Sousa e Paiva Ester Rodrigues Corte Ferreira Gislaine Almeida Glayce Mara Albuquerque Glorida Mendes de Oliveira Gutemara Valdivino Feitosa Jorge Cimas Jos Aparecido de Oliveira Lesa Sasso Luciana Castro da Silva Lucianita C. de Oliveira Luzineide Gomes Freire Magma F. Silva Costa Manuela Emlia C. de Castro Maria Aparecida

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ARTE Contedos Referenciais 2007 (continuao) Maria de Nazar R. Brito Maria Olimpia B da Silva Marise Reis Boaventura Moiss Lucas Nelson Luiz Nascimento Orliene Maria Vasconcelos Pedro de A.C. dos Santos Rosa Maria da Silva Rosilene A Barbosa Sheila Borges Suyen Sousa Thas Felizardo Resende Tnia Maria Lopes dos Santos Teodora Divina da Cunha Teresa Pereira Arajo Ulisses Pereira Silva William Carson Mendes William Marques Mesquita Arte Textos e Habilidades 2008 Antonio Biancho Filho - Coordenador Patrcia Nunes de Kaiser - Coordenadora Artes Visuais Contedos Referenciais e Habilidades Antonio Biancho Filho (elaborador do texto introdutrio de Arte e de Artes Visuais) Edith Domingues (elaboradora das Referncias de Arte) Ins de O.C. Carneiro Leci Maria Augusto de Castro (elaboradora do texto de Artes Visuais) Lesa Sasso Maria Audenir Lima Maria Aparecida de Melo Mario Maciel (elaborador do texto de Artes Visuais) Patrcia Nunes de Kaiser (colaboradora do texto introdutrio de Arte) Pedro Santos Terezinha Maria Losada Moreira - (elaboradora do texto introdutrio de Arte e de Artes Visuais) Vnia Guiomar Almeida Abreu Teatro Augusto de Sousa Neto (elaborador do texto de Teatro) Francis Wilker (elaborador do texto de Teatro) Contedos Referenciais e Habilidades - 2008 Adilamar Jos de Souza Batista Cleonice Rocha Aguiar Elielma Maia Ghislaine Almeida Msica Flvia Narita colaborador (elaboradora do texto de Msica) Maria Cristina C. C. de Azevedo (elaboradora das Referncias) Contedos Referenciais e Habilidades Ilke Takada Ito Walkiria T. F. Lobato

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Dana Texto Introdutrio Antonio Marcos Silva Santos (elaborador do texto de Dana) Contedos Referenciais e Habilidades Juliana Branco Gigliola Mendes EDUCAO FSICA Contedos Referenciais 2007 Elton Fernando Borges Coordenador Marcus Vinicius Costa Vianna - Coordenador Habilidades 2008 Elton Fernando Borges Coordenador Marcus Vinicius Costa Vianna Coordenador Antonio C Cosenza Carlos Magno da Silva Carolina Maria de C. Mendes Conceio de Maria C. Miranda Elton Borges Mrcia Correia Marco Aurlio Rangel Vaine Del Bianco Nascimento Contedos Referenciais 2007 Patrcia Almeida Bavaresco Coordenadora QUMICA Contedos Referenciais 2008 Juliana Alves de Arajo Bottechia Coordenadora (texto introdutrio) Patrcia Almeida Bavaresco Coordenadora (texto introdutrio) Caio Csar Silva Macdo Carine Bonifcio Gois Carlos Torquato Dalva Maria Costa Elaine da Silva Costa Elton Lima da Silva Glucia de M. Luca Glucia Lemos Noeci Marlise John Rafaela Gonalves Dias Machado Richard Junior Rodrigues de C Silva Salvia Barbosa Farias Sandro Dias de Carvalho Srgio Gonalves dos Anjos Wellington Beage Lopes Wilson Badar Jnior Habilidades 2008 Glucia Lemos Srgio G. dos Anjos Richard Junior Rodrigues de C Silva Rafaela G. Dias Machado

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MATEMTICA Contedos Referenciais 2007 Adriene Lobato de Faria - coordenadora Luiz Gonzaga Lapa Junior Sayd Macedo Habilidades e Texto Introdutrio 2008 Luiz Gonzaga Lapa Junior Coordenador Ademir A. Teles Alan Martins Rocha Alexandre Gonalves Pereira Allan Alves Ferreira Aluzio Prado Catunda Constantino B. Vieira Fabiana de Assis D.S. Ferreira Fabiana Matos Francisco de A. S. Ferreira Genovaldo Ximenes Arago Heldcio L. Xavier Janete R. Vieira Josenilson Alves Souto Maria da C. Lamounier Mrian Patrcia Amorim Neila Mendes Castanheira Omero Ferreira dos Santos Paulo Srgio Leal Alves Paulo Vincius Soares Sanches Reginaldo dos Santos Moreira Ronaldo Jos Nascimento Sayd Macedo Sheila Ludmila C. Ulha Walter Jos Rodrigues Moraes

FSICA Contedos Referenciais 2007 Elismar Teixeira da Rocha Coordenador Francisco Carlos da Costa Geraldo Barbosa Ingrid de S. R. Duarte Joo Roberto Nunes da Silva Kelson Rosa Pinto Manderson Pereira Renato Incio Sebastio Portela Habilidades 2008 Erizaldo Cavalcanti Borges Pimentel (coordenador e texto introdutrio) ngela Maria Hartmann (colaboradora) Ariovaldo Augusto Pimentel Laranja Clio Galante Pinheiro Cleovam Porto Donizete Nunes Valado Geraldo Barbosa Ingrid de Sousa R. Duarte Jos Fabiano Alves Rodrigues Leonardo Kuhn (colaborador) Lgia da S. Almeida Melo Luis Claudio Sales Morais Marcos Fernandes Sobrinho Moraes Neto Nelson Rodrigues Braga Nvia N. Moura Paulo Roberto da R. Correia Sidiny Diogo da S. Junior Stella Marina L. B. de Faria Tiago S. Cunha Rezende Warner Ramos Lucena Wilker Dias Oliveira

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BIOLOGIA Contedos Referenciais 2007 Cladia Garavello coordenadora Contedos Referenciais e Habilidades 2008 Maria de Ftima Mesquita (texto introdutrio) Cssia M. S. Megale Cinara G Aguiar Denise G. Vilela Elber Martins Hamilton Andrade Serom Herbert M. Guimares Hipcia Miriam Fontes Rebem Joo Aleixo O de Paulo Joo E.C. Corra Kaline Bastos de Carvalho Keisiane R. Carvalho Leila Vieira de Souza Luiz Henrique Wilhelms Manoela Santana Miranda Magda Gomes de Oliveira Maria Augusta de Oliveira Maria Giordano Patrcia Milanez Shirley M. B Silva

HISTRIA Contedos Referenciais 2007 Ccero Roberto de Melo Coordenador Texto Introdutrio 2008 Elzi Maria Santos Ccero Roberto de Melo Habilidades 2008 Elzi Maria Santos - Coordenadora Alzira Cristina de O. Costa Carlos Willian U.C. Jr. Carmenio C. Gomes Charles Lemos Costa Cristiane de Assis Portela Dbora Cortes da Silva Elves Leal Barbosa Glucia A. da Silva Izaac Newton da Silva Jos Francisco de Sousa Jos Norberto Calixto Lide Bastos Barbosa Luciano Hiplito Caetano Maria Lucia de Menezes Maria Neves Pereira Chavel Maria Rosane S. Campelo Newton David Caldeira Nilton David Caldeira Sheila A. Lemos Santos

GEOGRAFIA Contedos Referenciais 2007 Antnio Carlos dos Santos Coordenador Habilidades 2008 Antnio Carlos dos Santos Coordenador (texto introdutrio) Adenor Santana da Silva Amarilde F.I. Rabelo Andria de O. Almeida Arlene de O. Nacimento Cleonice Ribeiro Gomes Irani Maria da Silva Jos de Sousa Silva Liz Maria Garcia Santos Manoel A. dos Santos Marcio Coutinho Gonalves Maria Ceclia de S.R. Regiani Mnica Moura de Melo Alves Paulo Ferreira da Silva Rosilene Martins da Silva Tnia Lemos Costa Wilson Ribeiro da Silva

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SOCIOLOGIA Habilidades Guilherme de Azevedo Frana Coordenador ngela Teresa do Rosrio Erlando da Silva Rses Jos Gadelha Loureiro Maria Francilma Rodrigues Oliveira Maria Helena Oliveira Freire Mrio Bispo dos Santos - Relator Pedro de Oliveira Lacerda Sandra Leite Teixeira Shirley Daudt Rodrigues Contedos Referenciais - 2007 Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Coordenadora Ana Cristina de S. Machado Edivaldo Montes dos Santos Isaura Machado Lima Jean Silva Gomes Lincoln Canto do Nascimento Maria das Dores Sampaio Mrio Bispo dos Santos Pablo Ramos de S Pedro de Oliveira Lacerda Rodrigo A. Magalhes Simone Lopes de Assis Contedos Referenciais - 2008 Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Coordenadora Ana Cristina de S. Machado Armando de Melo Salmito Carlos Eduardo Alves Carolina Grande Edivaldo Montes dos Santos Erlando da Silva Rses Iracema Cesar Barreto Isaura Machado Lima Jrio Costa da Rocha Jean Silva Gomes Klinger Ericeira Lincoln Canto do Nascimento Luiz Moreira da Cunha Margarete Teixeira Pimentel Maria das Dores Sampaio Maria Jos Paulino da Silva Mrio Bispo dos Santos (texto introdutrio) Pablo Ramos de S Patrcia Rodrigues Pedro de Oliveira Lacerda Roberto Costa Schiavine Rodrigo A. Magalhes Rogrio Oliveira Silva Simone Lopes de Assis

FILOSOFIA Contedos Referenciais - 2007 Joclia Seixas de Morais - Coordenadora Edivaldo Montes dos Santos Pedro Incio Amor Habilidades - 2008 Joclia Seixas de Morais - Coordenadora (texto introdutrio) Carlos Eduardo R. Alves Daniel Angelo R. Costa Denys F. da Costa Edvaldo Monte dos Santos (texto introdutrio) Gilvaci Rodrigues Azevedo Ivone Laurentino dos Santos Jario Costa da Rocha Jaqueline de M. Gonalves Jaqueline Garza Jos Divino Ferreira Leonardo Celestino Alves Mary de J. F. e Sousa Osiander Schaff Silva Pedro Incio Amor (texto introdutrio) Ricardo da Silva Rocha (texto introdutrio) Silvio Romero

Comisso constituda para a implementao da Lei 10639/2003 que trata da incluso da Histria e Cultura Afro-Brasileira no Currculo da Educao Bsica Antnio Carlos dos Santos (Coordenador) Marise de Ftima Ribeiro Assad de Souza (Coordenadora) Alzira Cistina de Oliveira Costa Andria Costa Tavares Carlos Luiz Sacramento Ccero Roberto de Melo Cristiane de Assis Portela Elidete Teixeira Iracema Csar Barreto Joclia Seixas de Morais Jos Norberto Calisto Mara Neiva dos Santos Marcos Antnio Sampaio Esteves Melina Melara

Neide Rafael

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2 ETAPA Reviso (Novembro/2010)


COMISSO DE COORDENAO DE REVISO DO CURRCULO DA EDUCAO BSICA
Denise Guimares Marra de Moraes Jos Edilson Rodrigues da Fonseca Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Luciano Barbosa Ferreira Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Renata Menezes Saraiva Rezende Tnia Andria Gentil Goulart Ferreira

COMISSO DE REVISO DO CURRCULO DO ENSINO MDIO


Patrcia Nunes de Kaiser Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Adenor SantAna da Silva Adilamar Jos de Souza Batista Adriana Lima Madureira Alan Martins Rocha Almerinda Borges Garibaldi Ana Jos Marques Anarcisa de Freitas Andria Costa Tavares Antonio Biancho Filho Antnio Conzenza Carlos Torquato de Lima Jnior Ceclia Valentina Souza e Silva Martins Clio Galante Pinheiros Cristiane Souza Almeida Daniel ngelo R. Costa Daniela Dias Braga Daomanda Jos Duarte Elielma Maia Tertulino Fanny Guadalupe Mattos Carnero Genovaldo Ximenes Arago Gilvaci Rodrigues Azevedo Guilherme de Azevedo Frana Ivone Laurentino dos Santos Izaura Machado de Lima Jairo Costa da Rocha Joclia Seixas de Morais Jos Francisco de Sousa Josilson Bezerra Lobo de Brito Juliana Alves de Arajo Bottechia Juliana Branco Campos Liz Maria Garcia Santos Luiz Gonzaga Lapa Jnior Luiz Henrique Wilhelms Maria Aparecida Paim da Costa Cunha Maria da Graa Silveira Bennett Maria Jos Paulino da Silva Maria Rutilene dos Anjos Maria Zifirina Roma Buzar Perroni Mrio Bispo dos Santos Mnica Moura de Melo Alves Patrcia Lilian C. Rodrigues Paulo Ferreira da Silva Robson Santos Cmara Silva Roselene de Ftima Constantino Sandra Tetnia Teles de Menezes Pereira de Carvalho Silvio Romero Tiago S. Cunha Rezende Lilian Maria Oliveira Magalhes Mrcia Cristina Lima Pereira Valria Cristina de Castro Gabriel Valdicia Tavares dos Santos COMISSO DE REVISO DO TEXTO SOBRE A EDUCAO ESPECIAL Denise Guimares Marra de Moraes Joana de Almeida Lima Estela Martins Teles Maria de Lurdes Dias Rodrigues Giselda Benedita Jordo de Carvalho Ides Soares Braga

COLABORADORES
Ana Jos Marques Robson Santos Cmara Silva Mara Franco de S

FICHA TCNICA Arte, foto e edio:


Eduardo Carvalho (GTec)

Modelo fotogrfico:
Beatriz Tavares (GTec)

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SUMRIO
APRESENTAO 1 A EDUCAO BSICA E SUAS BASES LEGAIS 2 A EDUCAO BSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRCULO 3 APRENDIZAGEM E CURRCULO: A PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA DO CONHECIMENTO 4 COMPETNCIAS, HABILIDADES E CONTEDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE 5 BASES LEGAIS DO ENSINO MDIO 6 ORIENTAES METODOLGICAS 7 REA DE LINGUAGENS,CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS 7.1 Lngua Portuguesa 7.2 Lngua Estrangeira Ingls 7.3 Lngua Estrangeira Francs 7.4 Lngua Estrangeira Espanhol 7.5 Arte 7.5.1 Artes Visuais 7.5.2 Msica 7.5.3 Teatro 7.5.4 Dana 7.6 Educao Fsica 8 REA DE CINCIAS DA NATUREZA, MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS 8.1 Biologia 8.2 Fsica 8.3 Qumica 8.4 Matemtica 9 REA DE CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS 9.1 Histria 9.2 Geografia 9.3 Sociologia 9.4 Filosofia 10 EDUCAO ESPECIAL 11 DIRETRIZ DE AVALIAO REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 13 14 18 24 29 33 37 39 39 49 55 60 65 73 85 92 103 117 122 122 133 139 149 164 164 169 181 191 200 216 239

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APRESENTAO

O Currculo da Educao Bsica Verso Experimental da rede pblica de ensino do Distrito Federal, foi elaborado para nortear a prtica pedaggica dos/as educadores/as na perspectiva da construo de uma instituio educacional pblica de qualidade para todos. Resultado de uma construo coletiva de educadores/as, a partir da discusso com professores/as regentes e com coordenadores/as, iniciada em 2008, o currculo objetiva contribuir para o dilogo entre professor/a e a instituio educacional sobre a prtica docente, bem como para a reflexo sobre o que os/as estudantes precisam aprender, relativamente sobre cada componente curricular, num projeto que atenda s finalidades da formao para a cidadania, subsidiando as instituies educacionais na seleo e na organizao de contedos relevantes a serem trabalhados ao longo de cada ano letivo. O Currculo em referncia constitui-se de cinco volumes: Educao Infantil, Ensino Fundamental - Sries/Anos Iniciais, Ensino Fundamental Sries/Anos Finais, Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos, nos quais esto definidos os seus eixos, o educar e cuidar, o letramento e a diversidade, as bases legais da educao bsica, bem como as competncias, as habilidades e os contedos a serem desenvolvidos. Essas publicaes no so um manual ou uma cartilha a serem seguidos, mas um instrumento de apoio reflexo do/a professor/a e deve ser utilizado em favor do aprendizado. Espera-se, dessa forma, que cada professor/a aproveite estas orientaes como estmulo reviso de suas prticas pedaggicas e que sejam alvo de reflexes e de discusses para seu aprimoramento com vistas publicao do Currculo da Educao Bsica em sua verso definitiva. Assim, estar se construindo uma instituio educacional como espao educativo de vivncias sociais, de convivncia democrtica e, ao mesmo tempo, de apropriao, de construo e de disseminao de conhecimentos.

Sinval Lucas de Souza Filho


Secretrio de Estado de Educao

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1 A EDUCAO BSICA E SUAS BASES LEGAIS

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, n 9.394/1996, a educao brasileira atual composta por dois nveis: educao bsica e educao superior, sendo aquela dividida em etapas e modalidades. Contudo, essa diviso no se constitui em uma distribuio aleatria, mas no reconhecimento da importncia dos processos educativos formais, nas diferentes etapas da vida dos indivduos e de suas contribuies para o exerccio da cidadania. Nesse contexto, a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio constituem-se etapas da Educao Bsica. A educao infantil compe a primeira etapa e destinada s crianas de 0 a 5 anos em creches e pr-escola; o ensino fundamental, com durao de 9 anos, atende a estudantes de 6 a 14 anos e tem carter obrigatrio, pblico e gratuito. J o ensino mdio constitui-se a ltima etapa e deve atender aos/s jovens dos 15 aos 17 anos. A incluso da educao infantil, como a primeira etapa da Educao Bsica, representa a ruptura com a concepo assistencialista, voltada s crianas das classes populares, constituindo-se em um direito infncia, em consonncia com o exposto no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) que preconiza, em seu Art. 3:
A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurandose-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social em condies de liberdade e dignidade.

Assim, pode-se afirmar que se vive um processo de amplitude dos direitos das crianas no pas e a LDB reafirma esse processo de conquistas ao garantir em seu artigo 29 que A educao infantil, primeira etapa da Educao Bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at cinco anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Garantindo tambm no inciso IV do artigo 4 a gratuidade dessa etapa de ensino ao determinar: atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de 0 a 5 anos de idade. importante destacar que a mesma Lei define uma diviso da Educao Infantil em duas etapas, conforme a faixa etria, devendo a creche responsabilizar-se pela formao de crianas de 0 a 3 anos e a pr-escola de crianas de 4 e 5 anos, promovendo o acompanhamento e o registro do desenvolvimento sem que ocorram mecanismos de

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promoo para a continuidade dos estudos, buscando o processo educativo complementar atuao familiar. O ensino fundamental representa a etapa da Educao Bsica voltada formao de crianas e adolescentes. Com a Lei n 11.274/2006, essa etapa de ensino tornou-se obrigatria e gratuita para as crianas a partir dos 6 anos de idade. Quanto aos avanos legais garantidos ao ensino fundamental, a partir da Constituio Federal de 1988, estabeleceu-se sua oferta pblica como um direito pblico subjetivo, ou seja, qualquer pessoa titular desse direito, tendo assegurada, em caso de descumprimento, a sua efetivao imediata. De acordo com a Constituio Federal e com a Emenda Constitucional n 14/96, o ensino fundamental de responsabilidade dos estados, dos municpios e do Distrito Federal, tornado assim prioritrio o atendimento dessa etapa de ensino como determina a LDB, em seu artigo 5: O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo. Essa etapa, nesse contexto, tem como objetivo a formao bsica do cidado, conforme preconiza o Art. 32 e respectivos incisos da LDB n 9394/96:
O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, tem durao mnima de trs anos e por finalidades o aprimoramento do/a estudante como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico, bem como a preparao bsica para o trabalho e a cidadania, entre outras. Percebe-se assim, que o Ensino Mdio tem como objetivo proporcionar aos/s estudantes uma formao geral que lhes possibilite a continuidade dos estudos e o ingresso no mercado de trabalho.

Quanto s modalidades1 da Educao Bsica, estas so compostas por: Educao de Jovens e Adultos, Educao Profissional e Educao Especial.

Ressalte-se que, segundo a Resoluo n 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educao (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos,

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A Educao de Jovens e Adultos uma modalidade de ensino destinada queles que por diversos motivos no concluram a Educao Bsica e retornam sala de aula com esse objetivo. Estruturada por etapas semestrais agrupadas em segmentos, essa modalidade permite aos/s estudantes continuarem seus estudos respeitando suas disponibilidades. No 1 segmento, busca-se o acesso e a permanncia ao processo de alfabetizao e no 2 e 3 segmentos segue-se a lgica escolar do aprofundamento dos conhecimentos relacionados s linguagens, matemtica, cincias humanas e da natureza, tendo sempre em vista a formao de um cidado crtico-participativo. A Educao Especial permeia as etapas e modalidades de educao, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para estudantes com deficincia, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Estrutura-se por meio da oferta de atendimento educacional especializado, organizado institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, em consonncia com as polticas pblicas educacionais, bem como com a elaborao, o planejamento, a execuo e a avaliao das propostas curriculares das escolas, primando por diversificar metodologias e propiciar processos avaliativos mediadores e formativos do ser, com nfase em uma pedagogia inclusiva. J a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio pode preparar o/a estudante para o exerccio de profisses tcnicas e deve ser desenvolvida das seguintes formas: articulada com o ensino mdio ou subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o ensino mdio. De acordo com a LDB, em seu artigo 26, os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum a ser complementada por uma parte diversificada. Recentemente, a Resoluo n 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educao (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica apresenta o assunto destacando que a base nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos, sendo organicamente planejadas de tal modo que as tecnologias de informao e comunicao perpassem a proposta curricular desde a educao infantil at o ensino mdio. Ainda a esse respeito, a LDB, em seu artigo 26, 1, preconiza que os currculos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do
Educao Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao a Distncia.

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Brasil. Acrescenta-se, ainda, a Arte e a Educao Fsica como componentes curriculares obrigatrios na Educao Bsica, conforme descrito nos pargrafos 2 e 3 e a obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, descrito no 5. Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de incluso dos contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, Lei n 11.645, de 10 de maro de 2008, que devem ser ministrados no contexto de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Arte, Literatura e Histria Brasileira; o tema Servio Voluntrio, que tambm dever fazer parte da proposta pedaggica das instituies educacionais de Ensino Fundamental e Mdio, de forma interdisciplinar, de acordo com a Lei Distrital 3.506/2004 e Decreto n. 28.235, de 27 de agosto de 2007 (DODF de 28/8/07); o contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, preconizados pela Lei n 11.525, de 25 de setembro de 2007, que acrescenta o 5 ao Art. 32 da Lei n 9394/96, de 20 de dezembro de 2006; os contedos de direito e cidadania, previstos pela Lei Distrital n 3.940, de 2 de janeiro de 2007; o ensino da Msica em toda Educao Bsica, conforme a Lei 11.769/2008; a educao ambiental preconizada pelas Lei Federal 9.795/1999 e Lei Distrital 3.833/2006; a educao financeira no currculo do ensino Fundamental, descrito na Lei 3.838/2006; dentre outros temas que perpassam todos os componentes curriculares como defesa civil e percepo de riscos e empreendedorismo juvenil. Quanto ao currculo do ensino mdio, ressalta-se a incluso de filosofia e sociologia como componentes curriculares obrigatrios, conforme a Lei Federal 11.684/2008. O Ensino Religioso, regulamentado pela Lei n. 9.475, de 22 de julho de 1997, que d nova redao ao art. 33 da LDB e, no Distrito Federal, pela Lei n. 2.230, de 31 de dezembro de 1998, compe a parte diversificada do currculo, sendo obrigatria sua oferta pela instituio educacional e a matrcula facultativa para o/a estudante. Constitui componente curricular dos horrios normais das instituies educacionais e parte integrante da formao bsica do cidado, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa e sendo vedadas quaisquer formas de proselitismo.

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A EDUCAO BSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRCULO

A organizao do espao/tempo das instituies educacionais pblicas do Distrito Federal encontra-se materializada nas Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (2009/2013) que estabelecem, do ponto de vista tericometodolgico, as orientaes curriculares inspiradas em um currculo plural e flexvel, imbudo de uma concepo educacional fortemente comprometida com um modo de aprendizagem que promova, nos espaos escolares, a formao de sujeitos capazes de pensar e de atuar criticamente em seus ambientes de convivncia. Nessa mesma direo, o currculo que ora se apresenta, foi elaborado com o intuito de construir trajetrias pedaggicas alianadas com as experincias sociais e culturais que acompanham os sujeitos em suas histrias de vida. Assim, buscou-se com este documento inspirar metodologias que promovam, didaticamente, o dilogo e a interao entre os componentes curriculares, bem como as etapas e as modalidades de ensino referentes educao bsica. Certamente, a inteno deste documento no a de esgotar ou mesmo de apresentar um conceito de currculo que se limite sala de aula. Ao contrrio, pretende-se, aqui, orientar possibilidades educacionais que impliquem em situaes concretas de aprendizagem, de modo interdisciplinar, contextualizado e articulado vida social. Sabe-se, ainda, que um currculo escolar pauta constante e contnua de reflexes e de fazeres coletivos praticados na escola, concebido com o objetivo de expressar a realizao efetiva da aprendizagem. O Educar e Cuidar, o Letramento, assim como a Diversidade, constituem-se como eixos estruturantes do Currculo da Educao Bsica do Distrito Federal e esto presentes em todas as etapas e modalidades de ensino, de modo a orientar os componentes curriculares e de promover trajetrias de ensino e de aprendizagem que reconheam, na pluralidade cultural, o respeito s diferenas sociais, de gnero, religiosas, culturais, lingusticas, raciais e tnicas. A concepo de cuidar e educar j bastante conhecida no trabalho desenvolvido na Educao Infantil, principalmente o conceito de cuidar, relacionado ao trabalho de satisfazer as necessidades primrias de alimentao, higiene e sade das crianas em escolas infantis, compreendendo a criana como um ser completo, que aprende a ser e conviver consigo mesmo, com o seu prximo e com o meio que a cerca.

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Na Educao Infantil clara a necessidade da construo de uma proposta pedaggica centrada na criana, em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, onde o cuidar e o educar so indissociveis, uma vez que o seu desenvolvimento est ligado s aprendizagens realizadas por meio das interaes estabelecidas com o outro, que ao mesmo tempo influenciam e potencializam seu crescimento individual e a construo de seu saber cultural. O cuidar no se relaciona apenas com o desenvolvimento fsico, mas tambm com o emocional, com o cognitivo e com o social da criana, pois medida que vo sendo satisfeitas suas necessidades primrias vo surgindo outras relacionadas explorao do mundo, de si mesmas e do outro. A Resoluo n 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, em seu Artigo 6, estabelece que na Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social desse nvel da educao, a sua centralidade, que o educando, pessoa em formao na sua essncia humana. Na perspectiva de que esse nvel de ensino engloba o desenvolvimento do ser humano da infncia juventude, a legislao vigente amplia essas dimenses s demais etapas da educao bsica, uma vez que o cuidar e educar na prtica educativa deve buscar aprendizagens por meio de situaes que reproduzam o cotidiano estabelecendo uma viso integrada do desenvolvimento considerando o respeito diversidade, a fase vivenciada pelo/pela estudante e a realidade da sua vida. Cuidar e educar envolve admitir que o desenvolvimento, a construo do conhecimento, a constituio do ser humano no ocorrem em momentos estanques. Cuidar envolve solicitude, zelo, dedicao ateno, bom trato, mediao o que deve permear todas as fases da aprendizagem. Portanto, cabe ao/ professor/a, que atua nas etapas e modalidades da Educao Bsica, o cuidado com seus/suas estudantes. Isso significa propor um ambiente que estimule a criatividade, a investigao, a construo e reconstruo dos conhecimentos, envolvendo o ser humano em todos os seus aspectos e respeitando a identidade cultural e a pluralidade de significados que cada um tem da trajetria histrica de sua prpria vida. O mais importante, no cuidado, compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a ampliar capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro e a si prprio, que possui uma dimenso expressiva e implica procedimentos especficos (SIGNORETTE, 2002).

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Segundo Paulo Freire, educar construir, libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o seu papel na Histria. A identidade do/da estudante deve ser respeitada, suas experincias consideradas, para que trabalho educativo tenha xito. Portanto, educar estimular os/as estudantes, oferecer condies para que as aprendizagens ocorram de forma integrada e possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades de relao interpessoal e intrapessoal em atitude de aceitao s diferenas, de respeito, de confiana, e de acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural. proporcionar situaes que estimulem a curiosidade com conscincia e responsabilidade valorizando a sua liberdade e a sua capacidade de aventurar-se. Cuidar e educar so aes intrnsecas e de responsabilidade da famlia, dos/das professores/as e dos mdicos. Todos tm de saber que s se cuida educando e s se educa cuidando. (Vital Didonet, consultor em educao infantil, ex-presidente da OMEP Organizao Mundial para a Educao Pr-Escolar). Sendo assim, o educar e cuidar tambm deve permear as modalidades da Educao Bsica, como a Educao de Jovens e Adultos EJA, que oferece uma oportunidade para aqueles que no conseguiram estudar na infncia ou que por algum motivo tiveram que abandonar a escola. Como o grande objetivo da EJA auxiliar cada indivduo a ampliar suas capacidades, cabe ao/ professor/a, como mediador do conhecimento, uma grande responsabilidade social e educacional, ao planejar esse processo, o que por si s justificvel, considerando que seus/suas estudantes, na maioria so trabalhadores e precisam conciliar o estudo com o trabalho. Portanto conceber uma escola onde o cuidar e educar estejam presentes pensar um espao educativo com ambientes acolhedores, seguros, instigadores, com profissionais bem qualificados, que organizem e ofeream experincias desafiadoras. Isso pode ser concretizado por meio de uma metodologia dialgica, onde as descobertas, a ressignificao dos conhecimentos, a aquisio de novos valores, a relao com o meio ambiente e social, a reconstruo da identidade pessoal e social sejam orientadas, de tal modo que o/a estudante se torne protagonista se sua prpria histria. Assim, a instituio educacional um espao sociocultural em que as diferentes identidades so encontradas, constitudas, formadas, produzidas e reproduzidas, sendo portanto, um dos ambientes mais propcios para se educar no tocante ao respeito diferena. nessa perspectiva que a Diversidade apresenta-se como outro eixo estruturante desse currculo.

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Sobre esse tema, Lima apresenta o seguinte conceito:


Norma da espcie humana: seres humanos so diversos em suas experincias culturais, so nicos em suas personalidades e so tambm diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biolgica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de portadoras de necessidades especiais). Como toda forma de diversidade hoje recebida na escola, h a demanda bvia, por um currculo que atenda a essa universalidade. (2006, p.17).

Posto isso, perceber e conceber as diferenas so atitudes que, em tese, comeam com o nascimento da pessoa e se processa, no decorrer de toda a sua vida enquanto sujeito social. Sendo a diversidade uma norma da espcie humana, instituies educacionais, onde esto presentes crianas, adolescentes, jovens e adultos, so um terreno frtil para a proliferao e, at, em muitos casos, a perpetuao de atitudes discriminatrias e preconceituosas. No caso da juventude, esta se apresenta como uma categoria complexa a ser analisada, visto que uma fase da vida permeada por condies histricas adversas, em constantes mudanas, recheada de ambiguidades, significaes superpostas2, especificidades, alm do fator idade (MARGULIS, 2001). Portanto, definir essa categoria sob um enfoque positivista, como se fosse algo acabado ou considerando apenas a idade ou os dados estatsticos, pode ser um erro. Um currculo, que tenha por objetivo orientar os profissionais de educao em sua ao pedaggica, deve considerar as discusses sobre as temticas da Diversidade. Nesse contexto, educar para a diversidade no significa, apenas, reconhecer as diferenas, mas refletir sobre as relaes e os direitos de todas e todos. Assim, de suma importncia oferecer formao continuada a professoras e professores, que atuam na educao bsica, sobre contedos especficos das relaes de gnero, tnico-raciais, de orientao sexual e para as pessoas com deficincias, para que possam trabalhar com suas estudantes e seus estudantes, transversal e interdisciplinarmente. Diante disso, necessrio se faz que a comunidade escolar entenda, questione e supere, tambm, o etnocentrismo, forma de pensamento que julga, a partir de padres culturais prprios, como certos ou errados, feios ou bonitos, normais ou anormais, os comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas prticas e at negando sua humanidade. O etnocentrismo se relaciona com o conceito de esteretipo, que consiste na generalizao e na atribuio de valor, na maioria das vezes negativas, a algumas caractersticas de um grupo, reduzindo-o a essas caractersticas e definindo os lugares de

SARTRE, (1986)

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poder a serem ocupados. uma generalizao de julgamentos subjetivos feitos em relao a um determinado grupo, impondo-lhes o lugar de inferioridade e o lugar de incapacidade, no caso dos esteretipos negativos. Vale lembrar que no cotidiano social, e em especial no escolar, existe uma srie de expresses que reforam os esteretipos, tais como: tudo farinha do mesmo saco; tal pai, tal filho; s podia ser mulher; nordestino preguioso; servio de preto; cabelo ruim, alm de uma infinidade de outras expresses e ditos populares especficos de cada regio do pas. Esses esteretipos so uma maneira de biologizar as caractersticas de um grupo, isto , consider-lo como fruto exclusivo da biologia, da anatomia e que com o passar do tempo so termos naturalizados e que levaram e ainda levam parcelas da populao, como: negros, indgenas, homossexuais, pessoas com deficincia e mulheres, restrio da cidadania. A desnaturalizao das desigualdades exige um olhar interdisciplinar e convoca as diferentes cincias, disciplinas e saberes para compreenderem a correlao existente entre essas formas de discriminao e construo de estratgias de enfrentamento das mesmas. Nesse sentido, a compreenso de que no se faz uma educao de qualidade sem uma educao cidad, uma educao que valorize a diversidade, imprescindvel. Faz-se necessrio contextualizar o currculo e construir uma cultura de abertura ao novo, que absorva e reconhea a importncia da afirmao da identidade, levando em conta os valores culturais dos/das estudantes e seus familiares, resgatando e construindo o respeito aos valores positivos que emergem do confronto das diferenas. Assim, vale destacar que em respeito tica e aos direitos humanos as diferenas devem ser respeitadas e promovidas e no utilizadas como critrios de excluso social e poltica que possam refletir sobre o acesso de todos cidadania e compreender que as sociedades esto em fluxo contnuo, produzindo, a cada gerao, novas ideias, novos estilos, novas identidades, novos valores e novas prticas sociais. Dessa forma, pensando educao como uma das inmeras prticas sociais que o Letramento tambm aparece como eixo estruturante desse currculo. Na educao bsica, a proposio de experimentos relativos s prticas de letramento e de oralidade tm sido recorrente no centro das discusses pedaggicas. No campo educativo, a relevncia dessas experincias realizadas na instituio educacional, justifica-se pela oportunidade de ampliar e de modificar os espaos de participao poltica de grupos menos favorecidos da sociedade. Por outro lado, entende-se que o uso da leitura e da escrita

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est para alm da sala de aula, pois a condio de letrado, no contexto das relaes sociais, opera as vias de enfrentamento das desigualdades vividas entre os diferentes grupos humanos. No que se refere ao currculo escolar, onde cabem os casos de letramento e como esse conceito deve ser aplicado nos processos de escolarizao? Partindo do pressuposto de que o trabalho docente implica um conjunto de representaes em relao aos objetos de ensino, utilizar o letramento para ter domnio sobre os conhecimentos apreendidos, torna-se responsabilidade no apenas de quem ensina a lngua portuguesa, mas de todos os outros objetos de ensino presentes no currculo. Assim, a matemtica, a qumica, a histria, entre outros componentes curriculares, so contedos de letramento, mesmo quando desenvolvidos em processos especficos de aprendizagem. Para se especificar mais, o/a professor/a de geografia, por exemplo, deve conduzir seus/suas estudantes a compreenderem a cartografia, o/a professor/a de matemtica, a compreenso dos grficos, tabelas e assim por diante. Dessa forma, cada um ser responsvel pelo letramento de sua rea de conhecimento. Mas, o que letramento? No dicionrio Aurlio da lngua portuguesa, a palavra letramento diz respeito ao estado ou condio de indivduo ou grupo capaz de utilizar-se da leitura e da escrita, ou de exerc-las como instrumentos de sua realizao e de seu desenvolvimento social e cultural. Infere-se, sobre esse conceito, que as prticas de letramento apenas manifestam-se em situaes concretas de aprendizagem, ou seja, para ser letrado no basta, apenas, conhecer ou ser informado sobre os cdigos e os smbolos constitutivos de uma determinada realidade, mas, necessariamente, saber compreend-los. Soares aprofunda o conceito afirmando que,
Letramento o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto especfico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais. Em outras palavras, no pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, p, 72, 2002).

Nesse sentido, a questo epistemolgica que nos remete ao conceito de letramento , sem dvida, um desafio deste currculo, uma vez que os elementos constitutivos da leitura e da escrita (teoria e prtica) devem conjugar os contedos escolares s prticas sociais, a fim de consolidar o evento do letramento sobre a aprendizagem.

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APRENDIZAGEM E CURRCULO: A PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA DO CONHECIMENTO

As constantes transformaes num mundo em que cincia, tecnologia e outras formas de letramento tomam relevo, a educao escolar torna-se um instrumento mediador das relaes estabelecidas entre ser humano e a sociedade. A educao, como prtica social, no est dissociada de outras prticas que permeiam, igualmente, o processo de interao humana. A perspectiva scio-histrica do conhecimento a partir do processo de

desenvolvimento cognitivo recoloca, no centro da educao, os sujeitos da aprendizagem. Autores como Vygotsky, Marques, Libneo, entre outros, ajudam a compreender melhor o processo de ensino e de aprendizagem e apontam caminhos que podem ser apropriados pelos/pelas professores/as, nas diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica. Os percursos de ensino requerem que tenhamos como pressuposto uma compreenso clara e segura do que significa a aprendizagem. Isso nos remete a algumas questes, tais como: Em que consiste a aprendizagem? Como as pessoas aprendem? Em que condies a aprendizagem acontece? Libneo (1994, p.81) aponta que qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem. O que significa dizer que
Uma criana menor aprende a manipular um brinquedo, aprende a andar. Uma criana maior aprende habilidades de lidar com coisas, nadar, andar de bicicleta etc., aprende a cantar, a ler e escrever, a pensar, a trabalhar junto com outra criana. Jovens e adultos aprendem processos mais complexos de pensamento, aprendem uma profisso, discutem problemas e aprendem a fazer opes etc. As pessoas, portanto, esto sempre aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas mltiplas experincias da vida. (LIBNEO, 1994, p.81)

Nesse sentido, pode-se inferir que desde o momento que se nasce est se aprendendo, e se continua aprendendo a vida toda. A questo da aprendizagem toma dimenses mais amplas. Observa-se que h uma gradao das complexidades, dos interesses e das preocupaes que se consolidam ao longo da vida dos indivduos. Tais aspectos tomam o centro do processo de ensino e de aprendizagem como elemento fundante, no contexto educativo contemporneo, o que pode ser perfeitamente desenvolvido em todas as etapas e modalidades de ensino. A partir da, a aprendizagem pode ser caracterizada de duas maneiras: causal e organizada, como indica Libneo (1994, p.82):
Aprendizagem causal quase sempre espontnea, surge naturalmente da interao entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela convivncia social, pela observao de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de

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comunicao, leitura, conversas etc., as pessoas vo acumulando experincias, adquirindo conhecimento, formando atitudes e convices.

A outra maneira de aprendizagem a organizada:


(...) aquela que tem por finalidade especfica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivncia social. Embora possa ocorrer em vrios lugares, na escola que so organizadas as condies especficas para transmisso e assimilao de conhecimentos e habilidades. Esta organizao intencional, planejada e sistemtica das finalidades e condies da aprendizagem escolar tarefa especfica do ensino.

A aprendizagem, nesse contexto, deve estar articulada organizao do ensino, a partir do processo de transmisso e de construo de conhecimentos orientados a serem aprendidos, alm dos aspectos de socializao que, tambm, esto no bojo desses conhecimentos. Para Marques (2006, p.17), o homem se pode definir como ser que aprende. No surge ele feito ou pr-programado de vez. Sua existncia no por inteiro dada ou fixa; ele a constri a partir de imensa gama de possibilidades em aberto. Ou seja, o ser humano um ser que aprende o tempo todo, a partir do seu convvio social, na estruturao das prprias convices e de sua concepo de mundo vivido. Nesse contexto, no se pode tratar o sujeito da aprendizagem como um receptor vazio e neutro em suas convices, muito pelo contrrio, eivado de percepes acerca da realidade existente. Tal aspecto evidencia-se na percepo de Fontana (1997, p. 57) ao introduzir a dimenso scio-histrica elencada pela teoria de Vygotsky. Segundo o princpio orientador dessa abordagem: tudo o que especificamente humano e distingue o homem de outras espcies origina-se de sua vida em sociedade. Seu modo de perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relao ao mundo, ao outro e a si mesmo. Orientada sob o princpio da interao homem-mundo-natureza, a aprendizagem, na perspectiva scio-histrica, traz consigo um contedo pedaggico frtil de possibilidades educativas. Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que a educao se origina nas relaes sociais, da mesma forma, o homem, nas suas relaes com o mundo, manifesta um modo especfico de aprendizagem capaz de enfrentar as adversidades que a vida apresenta. Saviani (2005, p.78), ao abordar a relao entre educao e estrutura social no mbito da aprendizagem, destaca que o processo educativo a passagem da desigualdade igualdade. Contudo, para isso acontecer, necessrio desvelar a ideologia da classe dominante que se encontra subjacente aos contedos escolares. Com esse pensamento, o autor

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sinaliza uma pedagogia revolucionria e crtica dos contedos, tendo por base o condicionante histrico-social. Significa dizer que a prtica educativa, quando concebida pela pedagogia revolucionria, compromete-se com as mudanas na base da sociedade. As Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEDF trazem, em sua concepo de aprendizagem, a construo do conhecimento a partir do enfoque scio-histrico, sinalizando a necessidade de reconstruo e reelaborao da aprendizagem escolar, num processo emancipatrio. A aprendizagem como parte do desenvolvimento scio-histrico coloca em outro patamar a discusso de como se constitui um dos elementos bsicos no campo educativo, que o ato de ensinar. Esse contexto revela que no so os fatores internos ou biolgicos que determinam as experincias cognitivas dos indivduos, o que remete a uma maior compreenso dos elementos contextuais e sociais daqueles que so sujeitos da educao. Assim, crianas, jovens e adultos tm em suas diferentes formas de aprendizagem elementos eivados de fatores scio-histricos. Para Libneo (1997, p. 87), diante da perspectiva retratada acima:
a aprendizagem escolar afetada por fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam a motivao para o estudo, os que afetam a relao professor- aluno, os que interferem nas disposies emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem e dificultam a formao de atitudes positivas dos alunos frente aos problemas e situaes da realidade e do processo de ensino e aprendizagem.

Com efeito, o processo de aprendizagem desenvolvido na instituio educacional, sobretudo queles que por algum motivo tiveram o seu percurso de escolarizao interrompido ou no tenham seguido o seu fluxo, deve ser levado em considerao no desenvolvimento da prtica pedaggica pelo/pela professor/a em seus processos didticos em sala de aula. O fator afetivo, bem como os fatores sociais inerentes a ele, est entre aqueles que tm uma preponderncia nas disposies de aprendizagem dos/das estudantes. A baixa autoestima, a percepo eventual de que no poder acompanhar os demais ou a percepo de que est ali por um castigo do sistema educacional constitui um dos fatores que deve ser utilizado para agregar atitudes positivas ou de desenvolvimento da aprendizagem. Diante disso, surge o questionamento sobre como aplicar o contexto histrico-cultural aos processos escolares de ensino. Fontana (1997) traduz o pensamento de Vygotsky para ilustrar uma parte da questo. Ela explicita que as origens e as explicaes do funcionamento psicolgico do ser humano devem ser buscadas nas interaes sociais: nesse contexto que os indivduos tm acesso aos instrumentos e aos sistemas de signos que possibilitam o

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desenvolvimento de formas culturais de atividade e permitem estruturar a realidade e o prprio pensamento (p. 61). A aprendizagem, como j dito anteriormente, deve ser discutida a partir do referencial que nos prope Vygotsky. Portanto, pretende-se que o/a estudante tenha uma capacidade global de perceber-se e perceber o mundo, transformando-o e sendo transformado por ele. Vygotsky (1998, p.109) traz as contribuies de dois tericos para contextualizar o papel que cabe ao desenvolvimento e aprendizagem enquanto construto dos cognitivos no mbito scio-histrico:
Koffka no imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisio de hbitos e habilidades. A relao entre aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada no de identidade, mas uma relao muito mais complexa. De acordo com Torndike, aprendizado e o desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento sempre um conjunto maior de aprendizado. Esquematicamente, a relao entre os dois processos poderia ser representada por dois crculos concntricos, o menor simbolizando o processo de aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento

O desenvolvimento e a aprendizagem constituem, assim, um processo intrnseco e complementar, pois representa um elemento importante na questo educacional. A aprendizagem, a partir da perspectiva vygotskyana, insere-se como um elemento que compe o desenvolvimento. Entretanto, nem para o prprio Vygotsky a viso terica de Koffka e Torndike algo que tenha uma acomodao em termos de concordncia plena, mas bastante ilustrativo para compreender a dimenso que cada um assume no contexto da educao. O ponto de partida para Vygotsky de que a aprendizagem ocorre muito antes de se frequentar a escola, qualquer aprendizagem com a qual o/a estudante se defronta tem sempre uma histria prvia. Nesse contexto que o autor introduz a sua teoria a partir de dois nveis de aprendizagem. O primeiro trata do desenvolvimento real e o segundo da zona de desenvolvimento proximal. Para Vygotsky (1998) o nvel de desenvolvimento real parte do princpio que as funes mentais se estabelecem a partir de certos ciclos de desenvolvimento j completados. A zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por meio da soluo de problemas sob orientao de um/a professor/a ou em colaborao com colegas mais capazes. O desenvolvimento real revela quais funes amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento, o que significa entender que as funes j amadureceram. Por outro lado, a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no

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amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentes em estado embrionrio (Idem, ibidem). Com efeito, para Vygotsky (1998, p. 113):
A zona de desenvolvimento proximal prov psiclogos e educadores de um instrumento atravs do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse mtodo podemos dar conta no somente dos ciclos e processos de maturao que j foram completados, como tambm daqueles processos que esto em estado de formao, ou seja, que esto apenas comeando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, provimento, como tambm quilo que est em processo de maturao.

Nessa perspectiva, este currculo deve orientar procedimentos didticos que ajudem os/as estudantes a enfrentarem suas desvantagens, adquirirem o desejo e o gosto pelos conhecimentos escolares, a levarem, suas expectativas de um futuro melhor para si e sua classe social (LIBNEO, 1994, p. 88). Isso tudo deve ser aproveitado enquanto um elemento que possa ter como fio condutor o processo histrico-cultural e ser aplicado a partir das prticas sociais que os/as estudantes j trazem do contexto da sua realidade.

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COMPETNCIAS, HABILIDADES E CONTEDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE3

As transformaes ocorridas no mundo do trabalho remetem ao processo de globalizao da economia em um mundo cada vez mais impactado pelo avano cientficotecnolgico. Tais transformaes aos poucos vo influenciando os processos educativos, cujas caractersticas apontam para um novo paradigma de educao: pedagogia de competncias. A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educao o principal fator de promoo das competncias, assumindo centralidade nas questes relacionadas formao humana na sua totalidade, contemplando as dimenses fsicas, emocionais, culturais, cognitivas e profissionais. De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competncia a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimento, mas sem limitarse a eles, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao/ estudante a articulao dos saberes para enfrentar os problemas e as situaes inusitadas, encontrados nos contextos pessoais e profissionais. Apesar de o referido conceito trazer, para o cenrio educacional, uma nova perspectiva para o processo de ensino e de aprendizagem, j que pressupe a utilizao de estratgias pedaggicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o/a estudante tenha liberdade para criar, para desenvolver raciocnios mais elaborados e para questionar, esse refutado por Kuenzer (2002, p.12), que defende que
cabe s instituies educacionais desempenhar com qualidade seu papel na criao de situaes de aprendizagem, que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas no reduzido ao mundo do trabalho e das relaes sociais, com o que certamente estaro dando a sua melhor contribuio para o desenvolvimento de competncias na prtica social e produtiva.

Para Kuenzer (2002), as mudanas no mundo do trabalho exigem uma nova relao entre o homem e o conhecimento, que no se esgota em procedimentos lineares e tcnicos, aprendidos pela memorizao, mas passa, necessariamente, pelo processo de educao inicial e continuada, que tem como concepo a aquisio da autonomia intelectual, social e humana, obtidas por meio do acesso ao conhecimento cientfico, tecnolgico e scio-histrico. Para que se possa ampliar esse conceito de competncia preciso trazer, para a discusso, a dimenso no preconizada nos conceitos anteriores, como a competncia
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O texto que se segue foi extrado das Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao

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humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro, nas relaes sociais, no compartilhamento de experincias e prticas, que esto condicionadas pelo contexto econmico, social e poltico, defendida por Deluiz (2001, p.6), na sua concepo sobre competncia: construo e mobilizao de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores no apenas na dimenso tcnica especializada, mas na dimenso scio-poltica-comunicacional e de inter-relaes pessoais. Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudana significativa da funo social da instituio educacional, considerando as novas tendncias pedaggicas. Educar para competncias , portanto, proporcionar ao/ estudante condies e recursos capazes de intervir em situaes-problema. Os contedos referenciais definidos para um currculo e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel relevante, uma vez que basicamente na aprendizagem e no domnio desses contedos que se d a construo e a aquisio de competncias. Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepo de instituio educacional voltada para a construo de uma cidadania crtica, reflexiva, criativa e ativa, de forma a possibilitar que os/as estudantes consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e posicionar-se perante as transformaes na vida produtiva e sociopoltica. Competncias para a Educao Bsica 1. Percepo de si como pessoa, pertencente a um grupo social, em suas diversidades, capaz de relacionar-se e de intervir nas prticas sociais, culturais, polticas e ambientais, consciente de seus direitos e deveres. Apreenso da norma padro da lngua portuguesa e compreenso de suas variedades lingusticas e das vrias linguagens: corporal, verbal e escrita, literria, matemtica, artstica, cientfica, tecnolgica, filosfica e miditica, na perspectiva do letramento, bem como acesso ao conhecimento de uma lngua estrangeira, construindo e aplicando conceitos, para entender a si prprio, ao mundo, e ampliar sua viso, contribuindo para sua plena participao social. Conhecimento e compreenso das semelhanas e diferenas culturais, religiosas, tnicoraciais, geracionais e de gnero, a fim de valorizar a sociodiversidade, ampliar a capacidade crtico-reflexiva, articulada formao para o mundo do trabalho, priorizando a tica, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

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Competncias para a Educao Infantil 1. Conhecimento do prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os cuidados com a prpria sade, as relaes sociais, respeitando o meio ambiente e a diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres. Percepo de si como pessoa nica, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se com outras pessoas, tendo uma imagem positiva de si, sabendo expressar seus desejos e suas necessidades, tomando decises, dentro de suas possibilidades, contribuindo assim para o desenvolvimento de sua autonomia. Produo e apreciao da arte como forma de expresso, desenvolvendo o gosto, o cuidado, o respeito e a valorizao pela sua prpria produo, pela produo dos colegas, de diferentes artistas, gneros, estilos e pocas. Compreenso das relaes estabelecidas entre os sons da fala e os cdigos lingusticos, entendendo a escrita como forma de expresso e registro e a leitura como instrumento para ampliar a viso de mundo. Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de nmero, espao e forma, grandezas e medidas, com a finalidade de solucionar situaes do cotidiano, por meio da resoluo de problemas.

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Competncias para o Ensino Fundamental 1. Apropriao de conhecimentos, articulando-os e aplicando-os para elaborao de propostas que possam intervir na realidade, desenvolvendo a cooperao, coletividade, solidariedade e cidadania. Compreenso das diferentes linguagens: corporal, verbal/escrita, matemtica e artstica, cientfica e tecnolgica, na perspectiva do letramento, construindo e aplicando conceitos das vrias reas de conhecimento para entender o mundo e a plena participao social. Identificao das semelhanas e diferenas culturais, religiosas, tnico-raciais e de gnero, valorizando a sociodiversidade e opondo-se excluso social e discriminao. Compreenso dos fenmenos naturais, dos processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e cientfica e das manifestaes socioculturais, colocando-se como sujeito que observa, investiga e transforma as situaes e, com isso, transforma a si mesmo. Interpretao, seleo e organizao de informaes e dados apresentados por diferentes fontes para decidir e resolver situaes-problema.

2.

3. 4.

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Competncias para o Ensino Mdio 1. Apreenso da norma padro da lngua portuguesa e compreenso suas variedades lingusticas e das vrias linguagens: artstica, cientfica, corporal, filosfica, literria, matemtica e tecnolgica, bem como acesso ao conhecimento de lnguas estrangeiras para ampliao da viso de mundo. 2. Compreenso e construo de conhecimentos dos fenmenos naturais e sociais, nos diferentes componentes curriculares, em seus processos histrico-geogrficos, artsticoculturais e tecnolgicos, para a formao do cidado.

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4. 5.

Seleo, organizao e interpretao de dados correlacionados a conhecimentos, representados nos diferentes componentes curriculares, para enfrentar situaes-problema tericas e prticas. Construo de argumentaes consistentes, correlacionadas a situaes diversas, para propor e realizar aes ticas de interveno social. Conhecimento e compreenso da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a capacidade crtico-reflexiva, articulada formao para o mundo do trabalho, priorizando a tica, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

Competncias para a Educao de Jovens e Adultos 1. 2. Compreenso e prtica da cidadania, participando das transformaes sociais que visam ao bem-estar comum e das questes da vida coletiva. Leitura, escrita e interpretao, com autonomia, das diferentes linguagens verbal, no verbal, matemtica, artstica, tecnolgica e corporal para interagir com o outro, usufruindo de diversas situaes de comunicao. Adoo de postura coerente e flexvel diante das diferentes situaes da realidade social, econmica e poltica, questionando e buscando solues, respaldando-se progressivamente em uma conscincia crtico-reflexiva. Desenvolver a capacidade de respeito s semelhanas e as diferenas culturais, religiosas, tnico-raciais e de gnero, valorizando, assim, a diversidade sociocultural e desenvolvendo a autoestima. Compreenso e respeito realidade na qual est inserido como sujeito, para desenvolver valores humanos e atitudes sociais positivas do ponto de vista da preservao ambiental e cultural.

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4.

5.

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BASES LEGAIS DO ENSINO MDIO

No marco histrico da Lei n 9.394/96, as bases legais da reforma do ensino mdio esto fixadas. Inseridas num cenrio de mudanas estruturais pelas quais passou o Estado brasileiro, a educao de ensino mdio adquire um carter de formao geral. O que isso significa: em primeiro lugar, rompe-se com a viso de dualidade historicamente presente na organizao dos sistemas de ensino, cindida entre o ato de pensar e o ato de fazer. Em segundo lugar, o ensino mdio assume a identidade de educao bsica. No art. 21, incisos I e II, da LDB, a educao escolar composta de educao bsica4 e de educao superior. Formam a educao bsica, a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio. Com esse formato, a concepo do ensino mdio assume a condio de etapa final da educao bsica. A LDB instituiu que o ensino mdio poder preparar o educando para o exerccio de profisses tcnicas, desde que atendida a formao geral e que os diferentes cursos do ensino mdio tenham equivalncia legal e habilitao para o prosseguimento dos estudos (art. 36). A reforma comeou com a separao entre ensino mdio e o tcnico; ambos passaram a existir de forma independente. O Decreto Federal 2.208/97 que regulamenta a LDB estabeleceu uma organizao curricular para a Educao profissional de nvel tcnico e outra, independente, para o ensino mdio. Este Decreto regulamentou a educao profissional e introduziu mudanas significativas na habilitao profissional de nvel mdio. Apesar do dispositivo legal estabelecer o rompimento com a dualidade no sistema de ensino, aps 12 anos da LDB os dados e as avaliaes oficiais revelam que ainda no foi possvel superar essa dualidade no ensino mdio, tampouco garantir a universalizao, a permanncia e a aprendizagem significativa para a maioria de seus estudantes. Ampliou-se a oferta do ensino mdio de forma expressiva e massificou-se o acesso, mas no garantiu democraticamente a permanncia e, principalmente, um currculo capaz de promover uma aprendizagem que faa sentido para os jovens adolescentes. O cenrio que se tem a respeito dos avanos promovidos pela reforma e, ancorado na tentativa de superao do dualismo entre o ensino propedutico e o ensino profissionalizante define a identidade do ensino mdio. Aponta no atual contexto de mudanas, uma
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No art. 22 da LDB (Lei n 9.394/06) a educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-

lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

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reorientao curricular tendo como referencia a proposta do Programa Ensino Mdio Inovador do Ministrio da Educao configurada em um modelo que ganhe identidade unitria e que assuma formas diversas e contextualizadas, de acordo com a realidade brasileira. Esse modelo que se fundamenta na formao de base unitria implica em promover capacidade de pensar, refletir, compreender e agir sobre as determinaes da vida social e produtiva que articule trabalho, cincia e cultura na perspectiva da emancipao humana e de forma igualitria. Prope conferir especificidades as dimenses que devem organizar o ensino mdio de forma integrada trabalho, cincia e cultura. Entende-se a necessidade de o ensino mdio ter uma base unitria e que possam se assentar possibilidades diversas de formaes especficas: no trabalho, como formao profissional; na cincia, como iniciao cientfica; na cultura, como ampliao da formao cultural. Sendo assim, o ensino mdio dever se estruturar em consonncia com o avano do conhecimento cientfico e tecnolgico e a cultura estabelecida como um componente da formao geral, articulada com o trabalho produtivo, de modo a suplantar as dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre a formao terica geral e tcnica-instrumental. Essa nova organizao curricular pressupe uma perspectiva de articulao interdisciplinar, voltada para o desenvolvimento de conhecimentos - saberes, competncias, valores e prticas. Considera ainda que o avano da qualidade na educao brasileira depende fundamentalmente do compromisso poltico e da competncia tcnica dos professores, do respeito s diversidades dos estudantes jovens e da garantia da autonomia responsvel das instituies escolares na formulao de seu projeto poltico pedaggico, e de uma proposta consistente de organizao curricular. O trabalho caracterizado como princpio educativo no currculo do ensino mdio. Essa caracterizao no processo social de produo visa participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Isso no significa que se deve fazer uma formao estritamente profissionalizante. Ao contrrio, essa participao deve ser ativa, consciente e crtica para a compreenso dos fundamentos da vida produtiva em geral e, s depois que o trabalho diretamente produtivo pode se constituir no contexto de uma formao especfica para o exerccio de profisses. A concepo de trabalho associa-se a concepo de cincia e tecnologia, qual seja: o conhecimento produzido, sistematizado e legitimado socialmente ao longo da histria e resultado de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e transformao dos fenmenos naturais e sociais.

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Neste sentido, a cincia se funda nos conceitos e mtodos que permite a transmisso para diferentes geraes, que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de construo de novos conhecimentos. A cultura deve ser entendida como as diferentes formas de criao da sociedade, seus valores, suas normas de conduta, suas obras. Como decorrncia dessa viso, promove-se no mbito da reforma outras expectativas educacionais para a formao do indivduo. Parte-se de um pressuposto em que o mundo social5 no se separa do mundo da escola. Da decorre que o conhecimento escolar explorado no currculo do ensino mdio deve incidir na formao integral do aluno. No se aplica mais, a esta etapa da educao bsica, a funo terica cindida da experincia emprica. Para tanto, as finalidades do ensino mdio no art. 35 da LDB encontram-se assim definidas:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; VI - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica no ensino de cada disciplina.

Essas finalidades, por sua vez, esto em consonncia com o art. 205 da Constituio Federal de 1988 na qual A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. A legislao referente ao ensino mdio encontra-se sistematizada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), institudas pela Resoluo n. 03/98, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE), contendo, no seu contedo normativo, os princpios axiolgicos, orientadores de pensamentos e condutas, bem como os princpios pedaggicos. De acordo com o documento, resolve-se dar continuidade aos estudos aprofundando-os numa perspectiva cientfico-tecnolgica que, dessa forma, imprime aos estudos escolares todo o seu significado histrico, social e cultural produzidos no cotidiano das relaes humanas. No que se refere organizao da matriz curricular, o ensino mdio concentra os objetos de ensino em trs grandes reas do conhecimento - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte e Educao Fsica); Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (Fsica, Qumica, Biologia e
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Aqui o mundo social entendido no contexto das relaes materiais de produo.

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Matemtica); Cincias Humanas e suas Tecnologias (Geografia, Histria, Filosofia e Sociologia), que estruturadas pelos princpios pedaggicos da interdisciplinaridade e da contextualizao, permitem aos diferentes saberes curriculares, a unidade e a coeso necessrias para promover a construo de estruturas cognitivas responsveis pelo desenvolvimento de habilidades e instrumentalizao de competncias. Assim, as tendncias curriculares derivadas de tais orientaes prevem a elaborao de currculos de natureza flexvel que sejam capazes de favorecer o efetivo desempenho da aprendizagem escolar.

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ORIENTAES METODOLGICAS PARA O ENSINO MDIO Tendo como pressuposto de que a produo do conhecimento uma construo

coletiva, situada social e historicamente6 cabe aqui apontar possibilidades metodolgicas de carter interdisciplinar e contextualizado para orientar o trabalho docente. Confere-se a educao bsica a finalidade de assegurar ao indivduo a formao necessria ao pleno exerccio da cidadania. Do ponto de vista pedaggico, importante que a abordagem metodolgica no ensino mdio correlacionada aos eixos norteadores do Currculo Letramento e Diversidade articule os componentes curriculares aos temas sociais. O objetivo de tal articulao desenvolver nos alunos a capacidade crtico-reflexiva para enfrentar situaes-problema ambientadas no cotidiano da interao HOMEM-NATUREZACULTURA. Nesta maneira de pensar, os processos escolares de ensino e de aprendizagem no Ensino Mdio visam aes formativas que levam o aluno a analisar, refletir, fazer, apreciar, comunicar e inferir sobre o modo como produzido o conhecimento. Dessa forma, o professor ao atuar no campo da transposio didtica deve privilegiar procedimentos metodolgicos que favoream o aprendizado do conhecimento cientfico, tcnico, cultural e histrico-social associados realidade do aluno, ou seja, utilizando-se de fatos do cotidiano para significar os contedos de ensino. Mas qual caminho percorrer tendo em vista a diversidade sociocultural encontrada em nossas escolas? Quais tecnologias utilizar? Embasadas em quais teorias? Todas estas questes nos remetem ao como e por que ensinar. E o papel do professor como mediador do saber escolar essencial para decidir sobre os procedimentos a serem adotados. Tem-se, portanto, que a apreenso do conhecimento demanda processos contnuos e dinmicos que transitam, dialeticamente, pela formao educacional do aluno e do professor. O trabalho docente orientado sob essa perspectiva suscita na sala de aula, a pluralidade cultural brasileira acentuada nas diferenas biolgicas, sociais, de gnero, religiosas, culturais, lingusticas, raciais e tnicas. Contudo, os espaos escolares de ensino devem constituir-se em prxis entre trabalho, cincia, tcnica e cultura mediada pelo conhecimento advindo das experincias sociais. Pelo exposto, o letramento cientfico7 adquire, no Ensino Mdio, a condio formativa do cidado para alm da escola.

Cf. BRASIL. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: MEC, 2006. 7 Para saber mais sobre Letramento Cientfico, veja Santos (2007).

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Soares (2002) fundamentada na obra de Paulo Freire, diz que as prticas de letramento possuem uma dimenso social revolucionria quando o uso da leitura e da escrita possibilita ao sujeito leitor a tomada de conscincia da realidade e a sua transformao. Da ser

imprescindvel que os alunos tenham acesso a leitura e a escrita de textos de diferentes gneros tais como: textos literrios; textos filosficos; textos informativos; textos jornalsticos; textos cientficos; textos instrucionais; textos imagticos; textos didticos. Outro aspecto relevante a contribuio da ludicidade das Tecnologias da Informao e da Comunicao na Educao TIC utilizadas como ferramenta pedaggica. De acordo com as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), o ldico advindo da interao com outras estratgias metodolgicas a exemplo da mdia, jornal, televiso, vdeo e do uso orientado da internet conduz o aluno a um maior interesse e participao na aula enriquecendo, por conseguinte, o processo de ensino e de aprendizagem. Acrescenta-se a isso que ao optar por um determinado procedimento, o professor deve, antes de tudo, ampliar o seu campo de opes terico-metodolgicas em razo das diferenas de aprendizagem evidenciadas na sala de aula. Atentos a estas orientaes metodolgicas, os contedos curriculares desenvolvidos dessa forma despertam, no aluno, toda a sua capacidade criativa, argumentativa e de autonomia, em face aos conhecimentos adquiridos. Sendo assim, as prticas educativas realizadas com tal objetivo fortalecem as polticas inclusivas de educao escolar ancoradas, especialmente, nos segmentos minoritrios da sociedade. O Currculo do Ensino Mdio apresenta os Componentes Curriculares estruturados em Habilidades e Contedos que devem ser trabalhados em conformidade com os eixos do Letramento e da Diversidade. Para viabilizar a sua aplicao nas Instituies Educacionais foram elaboradas cinco competncias gerais: Apreenso da norma padro da lngua portuguesa e compreenso suas variedades lingusticas e das vrias linguagens: artstica, cientfica, corporal, filosfica, literria, matemtica e tecnolgica, bem como acesso ao conhecimento de lnguas estrangeiras para ampliao da viso de mundo. Compreenso e construo de conhecimentos dos fenmenos naturais e sociais, nos diferentes componentes curriculares, em seus processos histrico-geogrficos, artsticoculturais e tecnolgicos, para a formao do cidado.

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Seleo, organizao e interpretao de dados correlacionados a conhecimentos, representados nos diferentes componentes curriculares, para enfrentar situaesproblema tericas e prticas.

Construo de argumentaes consistentes, correlacionadas a situaes diversas, para propor e realizar aes ticas de interveno social. Conhecimento e compreenso da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a capacidade crtico-reflexiva, articulada formao para o mundo do trabalho, priorizando a tica, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento. nesta dinmica que a educao consolida-se na prtica da sala de aula e o

conhecimento configura-se como meio de expresso plural e coletiva dos sujeitos. Acredita-se que o saber compreendido dentro de uma lgica dialtica e dialgica, prprias dos processos educativos, capaz de transformar a escola num espao poltico de transformao social.

7 7.1

REA DE LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS LNGUA PORTUGUESA Diante dos baixos nveis de letramento8 apresentados nas pesquisas de larga escala9, o

componente curricular Lngua Portuguesa v-se diante do seguinte desafio: ensinar o aluno a entender o que ler, de modo a promover o letramento, respeitando o ritmo de aprendizagem e os conhecimentos socioculturais (diversidade). Acerca dessa questo, Bagno prope que: 1) seja possibilitado o acesso cultura letrada, para que os alunos tenham a chance de lutar pela cidadania com os mesmos instrumentos disponveis aos falantes das camadas sociais privilegiadas; 2) a escola deixe de ser reprodutora das diferenas sociais e dos preconceitos que essas mesmas diferenas suscitam; e 3) os professores entendam que o famoso erro de portugus pode ser um fenmeno de variao e mudana lingustica. O letramento, segundo Tfouni (1988), a consequncia social e histrica da introduo da escrita na sociedade. Para Kleiman (1995) apenas um dos componentes desse
De acordo com o relatrio do Pisa (2006), um aluno com nvel bsico de letramento deve ser capaz de localizar um ou mais itens de informao independentes formulados de maneira explcita, levando em conta um nico critrio, com pouca ou nenhuma informao concorrente no texto. 9 Segundo o Instituto Paulo Montenegro, um nmero expressivo de alunos, comprovado pelos resultados do PISA, SAEB, ENEM e ENADE, no entende o que l, tornando-se um analfabeto funcional por no ser capaz de utilizar a leitura e a escrita, as habilidades matemticas para fazer frente s demandas de seu contexto social e utiliz-las para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida. (www.ipm.com.br)
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fenmeno, pois h que se levar em conta as prticas sociais de leitura e de escrita e os eventos em que elas ocorrem, ou seja, o letramento conduzir o indivduo para alm da alfabetizao. Contribuindo com essa proposio, Soares (1999) salienta que o letramento o estado ou a condio de indivduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as prticas sociais de leitura e escrita e participam competentemente de eventos de letramento. Nesse contexto, o ato de ler necessita do outro para legitim-lo, ou seja, pela interao, pelas atitudes, pelas competncias discursivas e cognitivas que sero conferidos, determinados e diferenciados estados ou condies de imerso em uma sociedade letrada. Nesta sociedade caracterizada pela circulao de um grande e diversificado volume de informaes, a capacidade de ler e interpretar textos imprescindvel. A leitura e a apreenso da linguagem so, portanto, consideradas instrumentos de apropriao que contribuem para desenvolvimento, realizao pessoal, grau de autonomia para o indivduo atuar na sociedade, condies necessrias para o exerccio pleno da cidadania. Bortoni (2008) lembra ser de fundamental importncia entender que a leitura s se efetiva quando conseguimos ultrapassar a mera decodificao do texto e a associamos construo de sentido. O olhar, portanto, deve-se voltar para o professor que, ao mudar de atitude em relao ao desenvolvimento de uma leitura significativa, essencial para formar um leitor crtico, capaz de ler o implcito do texto, de refletir a respeito do pensamento do autor e das estratgias utilizadas por ele para desenvolver seu raciocnio, comea na sala de aula a promover as mudanas do processo de leitura. Sendo assim, a educao precisa estar afinada com as novas tendncias manifestadas na sociedade, que indicam a necessidade de uma formao geral slida, a capacidade de manejar conceitos, o desenvolvimento do pensamento abstrato (Saviani, 1994). Pois a formao desse leitor, nessa sociedade tecnolgica, depende da adoo de novas metodologias e de novos materiais favorveis na sala de aula. Essas questes apontam para a necessidade de formao continuada para o professor que, doravante, deve ser um pesquisador, consciente de que a aprendizagem permanente. por isso que se faz necessria apropriao das mdias impressas e no-impressas (jornais, revista, televiso, vdeos e outros) e da informtica (softwares e internet). Segundo Marcuschi (2005), novos gneros textuais surgiram: gneros digitais email, blog, chat, frum, lista de discusso, e trs aspectos tornam sua anlise relevante: franco desenvolvimento e uso cada vez mais generalizado; peculiaridades formais e funcionais; e possibilidade que oferecem de se rever conceitos tradicionais, permitindo repensar nossa relao com a oralidade e a escrita.

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Alm das contribuies da linguagem tecnolgica, deve-se destacar a importncia da ludicidade no trabalho pedaggico. Por que no compor msicas por meio de poesias ou mesmo produzir musicais? Parodiar textos? Analisar a linguagem dos ditados populares? Contar piadas? Apresentar encenaes? Criar jogos gramaticais? (ILARI,2001) Essas so algumas atividades nas quais ocorre o desenvolvimento da linguagem, da oralidade, da leitura e da escrita. Pensando nesses, entre outros tpicos, a proposta curricular de Lngua Portuguesa organizou-se em cinco principais grupos: 1) linguagem, oralidade e expresso; 2) conhecimentos lingusticos; 3) leitura e produo de textos; 4) conhecimentos literrios e 5) conhecimentos gramaticais, que agrupam habilidades e contedos referenciais. Linguagem, oralidade e expresso - o espao escolar constitui-se um espao privilegiado de interao pela linguagem. Mas para que ela se d, existem algumas condies: clareza entre os elementos da comunicao; adequao da linguagem s situaes comunicacionais; e desenvolvimento de habilidades comunicativas: ouvir, falar, dizer (BAJARD, 1994), considerar a relao do letramento e da oralidade (MARCUSCHI, 2001); Conhecimentos lingusticos no conhecimento da linguagem humana so inquestionveis as contribuies da sociolingustica no estudo das relaes entre lngua, sociedade e educao (BORTONI-RICARDO, 2004); da psicolingustica na anlise dos processos ligados comunicao humana, mediante o uso da linguagem (KATO, 1998); da anlise do discurso no estudo das construes ideolgicas presentes no texto (FIORIN, 2005); da lingustica textual no estudo do processo e da interao comunicativa estabelecidos entre o autor, o leitor e o texto em um determinado contexto (KOCH, 2004); da semitica no estudo do processo de significao ou representao, na natureza e na cultura, do conceito ou da ideia. Leitura e produo de textos - o estudo dos aspectos cognitivos da leitura; a leitura e a produo de textos de diferentes gneros textuais (FOLSCHEID, 2000), a relao entre objetivo da leitura e da escrita, bem como as estratgias metodolgicas de leitura e escrita (GARCEZ, 2001); a elaborao de projetos de leitura interdisciplinares so fatores que contribuem para a formao de alunos leitores e escritores (BORDINI, 1993). Conhecimentos literrios na busca pelo rompimento com o ensino tradicional da historiografia literria algumas propostas estratgicas tm sido sugeridas, dentre elas:

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estudo literrio por temas; estudo comparativo das escolas literrias, estudo por gneros textuais; estudo crtico de obras cannicas (KOTHE); estudo da literatura marginal; e estudo da esttica literria (MOISS, 1994). Conhecimentos gramaticais antes de iniciar o trabalho pedaggico, primordial que o professor reflita sobre qual gramtica ser adotada para que o ensino gramatical seja significativo. Cada gramtica traz a sua proposta metodolgica, cabe ao professor verificar se esta metodologia supera as contradies entre ensino de lngua e tradio gramatical (SILVA, 1997; BRITTO, 1997; NEVES, 2001).

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LNGUA PORTUGUESA 1 SRIE HABILIDADES


LINGUAGEM, ORALIDADE E EXPRESSO Expressar com clareza e fluncia em diferentes situaes comunicativas. Identificar as diversas relaes sintticosemnticas possveis na produo de textos escritos e orais. CONHECIMENTOS LINGUISTICOS Reconhecer os processos de organizao, de funcionamento e de desenvolvimento da lngua portuguesa. Reconhecer vocabulrio de origem indgena, africana e de outros grupos sociais que contribuiu para a formao da lngua materna. Reconhecer a estrutura, os elementos textuais e a textualidade no texto. LEITURA E PRODUO DE TEXTO Ler e produzir textos de variados gneros textuais. Reler, avaliar e reestruturar o prprio texto. Relacionar e operacionalizar conhecimentos lingusticos adquiridos. Identificar as diversas relaes sintticosemnticas possveis na produo de textos escritos e orais. Relacionar, na anlise e compreenso do texto, as informaes verbais com outras fontes de referncia. CONHECIMENTOS GRAMATICAIS Compreender o sentido de uma palavra ou expresso, considerando o contexto, o universo temtico, as estruturas morfolgicas. Identificar as relaes de sentido das palavras na leitura de textos. Coligar conhecimentos gramaticais aos fatos da lngua, na constituio de sentido do texto. Reconhecer e identificar as singularidades polissmicas (homonmia e sinonmia) dos vocbulos nos textos escritos e orais, considerando os diferentes campos de estudo para serem aplicados em seu cotidiano. Aplicar as regras prprias da variante padro da lngua referentes acentuao, pontuao e ortografia. Compreender os fenmenos gramaticais no processo da formao de palavras e no desenvolvimento da fonologia, da fontica e da morfologia.

CONTEDOS
Cdigos verbais e no-verbais Elementos da comunicao Conceito de lngua e linguagem Funes da linguagem Linguagem e construo identitria Papel social dos interlocutores Variantes, variedades e mudanas lingusticas Norma padro, escrita e oralidade Preconceito e respeito lingusticos Vocabulrio prprio dos grupos indgenas, africanos e outros grupos sociais Reconstruo dos sentidos dos enunciados verbais: Conotao e denotao Polissemia Homnimos e sinnimos Anlise lingustica: aspectos gramaticais Pontuao Acentuao grfica Ortografia Texto literrio e no-literrio Conceito e funo da literatura Leitura de obras literrias de autores afrobrasileiros. Produo, refaco e releitura de textos em variados gneros do discurso.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Conceito e estrutura de texto. Elementos textuais: temas, pressupostos e inferncias. Elementos de textualidade: coeso e coerncia. Texto e intertextualidade: parfrase, citao, aluso, referncia, pardia. Produo, refaco e releitura de textos em variados gneros do discurso. Concepo dos gneros literrios: pico, lrico e dramtico. Conceito e elementos constitutivos da poesia. Figuras de linguagem.

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LNGUA PORTUGUESA 1 SRIE HABILIDADES


CONHECIMENTOS LITERRIOS Reconhecer as diferenas entre os gneros lrico, pico e dramtico e suas caractersticas especficas. Reconhecer o significado dos elementos formais constitutivos do poema diferenciando-os de outras composies literrias. Conhecer o acervo literrio que compreende os perodos Barroco e rcade, identificando marcos temporais, fatos histricos e sociais relevantes, assim como caractersticas, autores e obras que se destacaram na poca. Compreender as concepes e os modos de pensar envolvidos no processo de arte literria do Barroco e do Arcadismo resgatando as produes artsticas de seus autores, fazendo distino de estilos de poca. Compreender a influncia das concepes filosficas da Idade Mdia e da Idade Clssica nos movimentos Barroco e Arcadismo. Perceber as diferenciaes morfolgicas, semnticas, sintticas e ideolgicas do gnero textual, correlacionando a poca e o autor. Analisar refletir e compreender os diferentes processos de arte literria como manifestao scio-cultural e histrica. Reconhecer os elementos e a estrutura da narrativa. Diferenciar a estrutura narrativa de diferentes textos narrativos. Analisar refletir e compreender os diferentes processos de arte literria como manifestao scio-poltica e econmica.

CONTEDOS
Produo, refaco e releitura de textos em variados gneros do discurso: relato, debate, teatro. Texto, contexto social, poltico e econmico. As concepes filosficas e estticas do Classicismo e do Barroco Poesia Teatro A construo do texto argumentativo O discurso poltico e religioso (a retrica) Conscincia poltica e histria da diversidade Anlise lingustica: fonologia; fontica; morfologia Estrutura e elementos da narrativa Textos narrativos: romances, contos e novelas. Texto, contexto social, poltico e econmico. As concepes filosficas e estticas do Arcadismo Poesia Processo de interao comunicativa - recursos de fluncia e expressividade (debate, relato, declamaes) Produo, refaco e releitura de textos em variados gneros do discurso: resumo Anlise lingustica: aspectos gramaticais _ Morfossintaxe

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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LNGUA PORTUGUESA 2 SRIE HABILIDADES


LINGUAGEM, ORALIDADE E EXPRESSO Utilizar a lngua com fluncia e expressividade durante o processo de interao comunicativa. CONHECIMENTOS LINGUSTICOS Empregar a lngua portuguesa como instrumento de pesquisa e de acesso ao conhecimento socialmente construdo e acumulado. Reconhecer e caracterizar situaes nas quais a lngua portuguesa se evidencie como instrumento mediador da construo de conhecimento. Reconhecer lngua portuguesa como instrumento de interao comunicativa inserida em determinado contexto. Reconhecer a construo da prpria identidade a partir dos sistemas de comunicao. Perceber que diferentes combinaes de enunciados resultam em novos significados. Re(construir) o sentido dos enunciados a partir dos elementos do texto e do contexto. Identificar e refletir sobre as varias vozes presentes no discurso. LEITURA E PRODUO DE TEXTO Produzir textos para situaes reais e/ou imaginrias. Reler, avaliar e reestruturar o prprio texto. Adequar os usos lingusticos aos gneros e tipos textuais. Identificar e utilizar situaes lingusticas que evidenciem a construo do conhecimento por intermdio da pesquisa e do conhecimento social prvio. Identificar idias principais, secundrias e implcitas no texto. Produzir textos respeitando caractersticas de coerncia e coeso, bem como as normas gramaticais vigentes. Usar conhecimentos lingusticos no processo de interpretao e de produo textual Produzir textos respeitando a diversidade tnicocultural. Compreender as relaes sinttico-semnticas em segmentos do texto. Opinar, argumentar, discutir idias e pontos de vistas em diversas situaes comunicativas. Valorizar e comparar textos atuais, relacionando-os com conhecimentos prprios.

CONTEDOS
Processos de organizao da lngua Elementos da comunicao Funes da linguagem Linguagem verbal e no-verbal: meios tecnolgicos Figuras de linguagem Processo de interao comunicativa recursos de fluncia e expressividade (Relatos, debates) Produo, refaco e releitura de textos em variados gneros do discurso: Narrativo Descritivo Figurativo Contexto histrico do sc.XIX. Concepes filosficas, estticas e lingusticas: Romantismo. Poesia. Leitura de obras literrias de autores afro-brasileiros. Vocabulrio prprio dos grupos indgenas, africanos e outros grupos. Anlise lingustica: aspectos gramaticais: Pontuao Acentuao Ortografia

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

O texto como unidade scio-comunicativa semntica e formal. Elementos textuais: temas, pressupostos e inferncias. Reconstruo dos sentidos dos enunciados verbais e no-verbais: coeso e coerncia. Barroco (reviso) Concepes filosficas, estticas e lingusticas: Romantismo. Prosa. Teatro. Relao existente entre lngua, cultura e arte literria. Intertextualidade discursiva. Anlise lingustica: aspectos gramaticais. morfossintaxe _ colocao pronominal Produo, refaco e releitura de textos em variados gneros do discurso. dissertao argumentao Processo de interao comunicativa recursos de fluncia e expressividade (jri simulado).

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LNGUA PORTUGUESA 2 SRIE HABILIDADES


Ler e analisar comparativamente textos de diferentes gneros do discurso. Produzir com criticidade textos de variados gneros do discurso. Relacionar na anlise e compreenso do texto, informaes verbais e no verbais a partir de uma leitura crtica. CONHECIMENTOS LITERRIOS Identificar, nos textos lidos, a especificidade que os caracterizam como textos literrios das estticas: parnasiana e simbolista. Reconhecer que as concepes filosficas da idade moderna que influenciam na produo literria contextualizada no Parnasianismo e Simbolismo. Relacionar os textos literrios segundo o horizonte cultural em que foram criados. Identificar, nos textos lidos, a especificidade que os caracterizam como textos literrios pertencentes s estticas romntica, realista e naturalista. Reconhecer que as concepes filosficas desenvolvidas na idade moderna influenciam na produo literria contextualizada no Romantismo, no Realismo e Naturalismo. Analisar e reconhecer o romance como gnero narrativo romntico, realista e naturalista. Ler e diferenciar tipos de textos dramticos (tragdia, comdia, tragicomdia). Comparar as diferenciaes lingusticas de uma poca para outra. Valorizar e comparar textos atuais, relacionandoos com conhecimentos prprios. CONHECIMENTOS GRAMATICAIS Associar conhecimentos de gramtica discursiva aos fatos da lngua, na constituio de sentido do texto ou da produo lingustica. Produzir textos com objetivo determinado partir de sequncias lingusticas gramaticais possveis. Produzir textos respeitando caractersticas de coerncia e coeso, bem como as normas gramaticais vigentes

CONTEDOS
Concepes filosficas, estticas e lingusticas: Realismo e Naturalismo. Prosa Teatro Literatura de autores afro-brasileiros Textualidade: intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade, intertextualidade. Processo de interao comunicativa recursos de fluncia e expressividade (entrevista, enquetes). Produo, refaco e releitura de textos em variados gneros do discurso: Pesquisa e reportagem Telegramas e carto Anlise lingustica: aspectos gramaticais _ Concordncia nominal _ Concordncia verbal

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Concepes filosficas, estticas e lingusticas: Parnasianismo e Simbolismo. Poesia. Literatura de autores afro-brasileiros. Produo, refaco e releitura de textos em variados gneros do discurso. _ resenha crtica _ crnica e crnica editorial Processo de interao comunicativa recursos de fluncia e expressividade (atividades: mesa redonda, jogos interativos, discusses). Anlise lingustica: aspectos gramaticais. _ Emprego da crase _ Regncia nominal e verbal

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LNGUA PORTUGUESA 3 SERIE HABILIDADES


LINGUAGEM, ORALIDADE E EXPRESSO Expressar-se de forma argumentativa, coerente e persuasiva utilizando o cdigo verbal, em situaes de interao comunicativa. CONHECIMENTOS LINGUSTICOS Compreender os aspectos de conectividade (coeso) e de lgica textual (coerncia). Reelaborar e refletir sobre conhecimentos adquiridos, utilizando-se da intertextualidade para a construo do sentido do texto. LEITURA E PRODUO DE TEXTO Produzir textos com determinado objetivo, para situaes reais e/ou imaginrias. Reformular, parafrasear, resumir as diversas modalidades textuais, a fim de reestruturar o prprio texto. Produzir mensagens verbais e no-verbais, a partir de temas ou assuntos especficos, dentro de estruturas lingusticas criadas de acordo com a inteno do que se quer transmitir, considerando os vrios significados das palavras utilizadas. Identificar-se como sujeito ativo do processo de socializao da Lngua materna. Identificar a inteno discursiva no enunciado lingustico e apreender as informaes implcitas do texto. Reconhecer, relacionar e organizar informaes do texto com outras informaes. Construir valores envolvendo a cidadania, pensamento crtico e a leitura como uma atividade social de grande importncia social. Comparar, na anlise e na compreenso do texto, conhecimentos prvios. Identificar a idia central e reconhecer as relaes de sentido das palavras de um texto. Identificar a inteno discursiva no enunciado lingustico e apreender as informaes implcitas do texto. Reconhecer, relacionar e organizar informaes do texto com outras informaes. Construir o sentido dos enunciados a partir dos elementos do texto e do contexto

CONTEDOS
Textualidade: coerncia e coeso. Coeso: continuidade progressiva. Produo refaco de textos em variados gneros do discurso. Carta Relato Anlise lingustica aspectos gramaticais Valores semnticos das preposies e das conjunes Sinais de pontuao Regncia nominal e verbal Polifonia discursiva e jogo de vozes do discurso. Vocabulrio prprio dos grupos indgenas, africanos e outros grupos. Processo de interao comunicativa recursos de fluncia e expressividade. Arte moderna: as vanguardas europias e a linguagem modernista. Concepes filosficas, estticas e lingusticas. Pr-Modernismo no Brasil. Modernismo em Portugal. Leitura de obras literrias de autores afrobrasileiros.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Carter evolutivo da lngua. Variedades lingusticas e os dialetos sociais. Produo, refaco e releitura de textos em variados gneros do discurso: Resenha crtica Editorial Reportagem Anlise lingustica: aspectos gramaticais: Pronome demonstrativo em relao ao espao Concordncia nominal e verbal Concepes filosficas, estticas e lingusticas: Modernismo no Brasil 1 e 2 fases: Poesia. Prosa. Teatro. Literatura de autores afro-brasileiros. Processo de interao comunicativa - recursos de fluncia e expressividade (mesa-redonda).

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LNGUA PORTUGUESA 3 SERIE HABILIDADES


Construir o sentido dos enunciados a partir dos elementos do texto e do contexto. Identificar-se como sujeito ativo do processo de socializao da Lngua materna. CONHECIMENTOS LITERRIOS Identificar a Escola Literria (Prmodernismo, modernismo e psmodernismo) a que pertencem os textos trabalhados julgando-os conforme o seu posicionamento. Reconhecer a influncia das concepes filosficas veiculadas na Idade Moderna e contempornea na produo literria do Pr ao Ps-Modernismo bem como as tendncias contemporneas. Ler, compreender e interpretar o texto do romance, reconhecendo-o como gnero narrativo do Pr-Modernismo, Modernismo e Ps-Modernismo. Promover discusses sobre a funo da literatura na transmisso do conhecimento. Ler tipos de textos dramticos e diferencilos dos demais, em suas respectivas pocas. Construir valores envolvendo a cidadania, pensamento crtico e a leitura como uma atividade social de grande importncia social. Identificar a Escola Literria (Prmodernismo, modernismo e psmodernismo) a que pertencem os textos trabalhados julgando-os conforme o seu posicionamento. Reconhecer a influncia das concepes filosficas veiculadas na Idade Moderna e contempornea na produo literria do Pr ao Ps-Modernismo bem como as tendncias contemporneas. Ler, compreender e interpretar o texto do romance, reconhecendo-o como gnero narrativo do Pr-Modernismo, Modernismo e Ps-Modernismo e promover discusses sobre a funo da literatura na transmisso do conhecimento. Perceber-se como agente transformador capaz de produzir obra de arte.

CONTEDOS
Papel dos cdigos no-verbais na comunicao. Processo de interao comunicativa recursos de fluncia e expressividade (jri-simulado). Produo, refaco e releitura de textos em variados gneros do discurso: Notcia Texto publicitrio Anlise lingustica: aspectos gramaticais Pronomes relativos e suas funes Perodo composto por coordenao Concepes filosficas, estticas e lingusticas: Modernismo - 3 fase e tendncias da literatura contempornea no Brasil Poesia. Prosa. Literatura de autores afro-brasileiros. Teatro.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Semntica e interao Leitura e anlise de textos em variados gneros do discurso: Poltico e religioso Produo, refaco e releitura de textos em variados gneros do discurso: Notcia Texto publicitrio Anlise lingustica: aspectos gramaticais Pronomes relativos e suas funes Perodo composto por coordenao Concepes filosficas, estticas e lingusticas: Modernismo - 3 fase e tendncias da literatura contempornea no Brasil Poesia. Prosa. Literatura de autores afro-brasileiros. Teatro. Anlise lingustica: Valor semntico dos advrbios Valores semnticos dos artigos e dos numerais Perodo composto por subordinao Processo de interao comunicativa recursos de fluncia e expressividade (seminrio).

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7.2

LNGUA ESTRANGEIRA INGLS A incluso do ensino da lngua inglesa nos sistemas educacionais foi um processo

gradativo e culminou na promulgao da Lei de Diretrizes e Bases n 9394/96 que estabelece a obrigatoriedade de Lngua Estrangeira Moderna para o Ensino Mdio10. A difuso do idioma ingls no Brasil remonta dcada de 193011 impulsionado pelo contexto poltico e econmico nacional e internacional e a necessidade de aprendizado de uma lngua estrangeira no mundo contemporneo. A abordagem inicial para o ensino de uma Lngua Estrangeira no pas foi feita pelo mtodo direto que pregava o estudo da lngua atravs da prpria lngua e, somente mais tarde, surgiram propostas de desenvolvimento das habilidades da leitura, da escrita, e da fala. Hoje, os objetivos no so somente voltados ao estudo da lngua por ela mesma, isto , s suas estruturas lingusticas e gramaticais ou comunicao desvinculada dos contextos reais da vida do aluno, mas a uma aprendizagem crtica e consciente, levando-se em considerao que as lnguas, instrumentos de comunicao, so permeadas por fatores socioculturais que influenciam de forma direta os seus usos. Como idioma oficial ou segunda lngua difundida nos cinco continentes, o ingls conta com muitas variaes de pronncia, sem que nenhuma delas possa ser considerada a ideal ou mais correta; j que refletem as inmeras maneiras de expresso de diferentes comunidades lingusticas. A heterogeneidade das culturas dessas comunidades aliada a variedade das finalidades de uso do idioma faz da lngua inglesa um instrumento social de comunicao necessrio para o enfrentamento das demandas crescentes de uma sociedade globalizada. Essencialmente competitivo, o mundo atual sofreu mudanas que se refletem nas relaes interpessoais, no exerccio de algumas profisses, nas trocas de informao e em todo o processo de aquisio do conhecimento. Neste contexto, o currculo escolar passou por vrias transformaes em sua estrutura, buscando no somente repassar um contedo quantitativo, mas tambm privilegiar o contedo qualitativo. Em 1999, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) instituem trs grandes reas do conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas

Lei n 9.394 Lei de Diretrizes e Bases Seo IV Do Ensino Mdio - III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. 11 <http://www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/0510556_07_cap_02.pdf/> site acessado em 30/09/2008 s 17h30 (p.04) e <http://www.uea.org/info/portugale/ED37-portugala.html/> site acessado em 30/09/2008 s 17h40

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Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias que, relacionadas entre si, buscam dialogar com os componentes de cada uma destas reas. Em 2008, a Secretaria de Estado da Educao - SEDF estabeleceu como eixos norteadores do Currculo da Educao Bsica: o Letramento e a Diversidade. O conceito de Letramento definido por vrios autores amplo. De acordo com ngela Kleiman (1995)12, pode-se definir letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos. Assim, o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita se d em mltiplas situaes cotidianas e requer do indivduo vrios tipos de letramento, possibilitando novas estratgias para o ensino de uma lngua estrangeira. Em se tratando da lngua inglesa, o uso da linguagem para fins especficos- English for Specific Purpose- (ESP)13 e a comunicao mediada pelo computador (salas de bate-papo, MSN Messenger, Weblogs e Orkut) so exemplos de letramento nas prticas sociais que pressupem a existncia de um emissor e de um receptor inseridos em um determinado contexto. Em ambiente digital multimiditico14, as prticas de linguagem no so compostas s de frases, mas de abreviaes, efeitos sonoros e visuais, envolvendo discursos multimodais15 que vo alm do signo escrito. Portanto, imprescindvel que o aluno esteja ciente, e ao mesmo tempo, atualizado das mudanas ocorridas na utilizao dos cdigos de linguagem. O acesso rede mundial de computadores proporciona tambm oportunidades de incluso social e digital ao permitir a interao do aluno com culturas de outros pases, despertando sua conscincia crtica em relao diversidade tnico-lingustica fruto do multiculturalismo e plurilinguismo destas comunidades. Este dilogo permite reconhecer outros valores, sem abrir mo dos prprios valores, pois a construo da identidade se instaura na relao do eu com o outro (MATURAMA, 1999). Deste modo, os recursos e avanos tecnolgicos no necessariamente deixam de lado as metodologias de ensino de lnguas j existentes, mas podem se unir s tcnicas utilizadas anteriormente para facilitar o aprendizado e ampliar a viso de mundo do aluno para alm de sua prpria comunidade lingustica.
KLEIMAN, ngela. In KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995. 13 Developments in english for specific purposes: a multi-disciplinary approach (Cambridge Language Teaching Library) by Tony Dudley-Evans and Maggie Jo St John English for specific purposes (Cambridge Language Teaching Library) by Tom Hutchinson and Alan Waters (Paperback - Feb 27, 1987) English for specific purposes for the university (English Language Teaching Documents) by David Harper 14 Discursos multimodais so os que se apresentam nas diferentes modalidades, quais sejam: escrita, oral digital. 15 Ambiente multimiditico refere-se s diferentes mdias escrita, falada e digital.
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De acordo com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio16, as quatro habilidades bsicas para a aprendizagem de LEM (falar, ouvir, ler e escrever) passam a ser comunicao oral, leitura e prtica escrita. A gramtica, como j vem sendo feita por muitos, dever partir de um trecho de linguagem contextualizado. As aulas devero ser planejadas com base em temas relativos tambm aos valores sociais como: cidadania, justia social, diversidade, etc. A leitura dever proporcionar no somente a compreenso do texto, mas a comparao do que lido com as opinies do leitor e lev-lo a refletir a respeito de sua realidade. A comunicao oral dever ser parte integrante deste currculo, j que, sem ela, no h sentido em se estudar outros idiomas, pois a insero no mundo de trabalho pode depender dessa habilidade para concretizar-se. Nesta etapa de ensino, a oralidade dever ser consolidada. A parte escrita ser baseada na real utilizao dessa habilidade em situaes prticas significativas como: elaborar e responder mensagens, principalmente as eletrnicas, comunicar-se com pessoas via computador, responder formulrios, e outros. Os projetos temticos, por sua vez, devero incluir as questes da diversidade e das relaes tnico-raciais17, bem como a situao de desigualdade vivida pela populao indgena e negra do Brasil e dos pases de lngua inglesa. Estes projetos podem ser trabalhados de forma criativa e ldica, por meio de obras literrias, peas teatrais, msicas, filmes, jogos entre outros; transformando o ato de ensinar/aprender em uma experincia intelectual e prazerosa como de fato deve ser. Diante das multiplicidades de uso do idioma ingls, o Currculo, enquanto ferramenta de apoio ao professor na construo do processo cognitivo oferece diretrizes para o desenvolvimento das competncias e habilidades que se articulam formao de um cidado autnomo, crtico-reflexivo integrado em um mundo cada vez mais polissmico e multicultural

Linguagens, cdigos e suas tecnologias/Secretaria de Educao Bsica Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. 239 p. (Orientaes Curriculares Nacionais para o ensino mdio; volume 1) p.98 109. 17 Lei n 11.645/08 que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.

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INGLS 1 SRIE HABILIDADES


Reconhecer a contribuio dos ndios para a diversidade cultural, tnica e lingustica do povo brasileiro. Ler e interpretar textos variados estimulando a viso crtica de sua realidade. Expressar circunstncias de lugar e tempo. Identificar existncia e posio de seres e objetos. Fornecer e obter informaes sobre dados pessoais, tais como: nome, idade, profisso, rotina, esporte, nmero de telefone, endereo, nacionalidade, membros da famlia e preferncias. Trocar informaes sobre aes contnuas, que ocorrem num determinado momento. Identificar ausncia, existncia, posio e qualidade de seres e objetos. Trocar informaes sobre aes contnuas que ocorrem num determinado momento. Fornecer e obter informaes sobre pessoas, lugares e objetos utilizando pronomes. Identificar o possuidor de objetos e a relao entre seres. Trocar informaes sobre aes no passado utilizando estruturas afirmativas, interrogativas e negativas. Trocar informaes sobre planos para o futuro, tais como: finais de semana, feriados e frias. Refletir sobre a imigrao involuntria dos negros e sua contribuio em diversos aspectos da cultura brasileira.

CONTEDOS
Artigos (A/AN) Preposies. Presente Simples (Do/Does). Pronomes pessoais do caso reto e do caso oblquo (personal pronouns e objective pronouns). Verbo there to be (Haver). Leitura, Interpretao e Produo de texto (gneros textuais variados). Aquisio de vocabulrio (cognatos e falsos cognatos). Simulao de situaes do cotidiano. Textos relacionados cultura indgena. Projeto temtico sobre a cultura indgena. Verbos Can e Could. Expressando habilidades e capacidade (be able to). Pronomes possessivos, adjetivos possessivos, caso possessivo e pronomes reflexivos. Leitura, Interpretao e produo de texto (gneros textuais variados). Aquisio de vocabulrio (cognatos e falsos cognatos). Simulao de situaes orais das habilidades e capacidades fsicas e intelectuais. Projetos temticos. Passado Simples. Passado contnuo. Verbos Regulares e Irregulares. Leitura, Interpretao e produo de texto (gneros textuais variados). Aquisio de vocabulrio (cognatos e falsos cognatos). Situaes orais no tempo passado. Projetos temticos. Phrasal Verbs Look and Turn (verbos acompanhados de preposies). Futuro com Will e Going to. Leitura, Interpretao e produo de texto (gneros textuais variados). Aquisio de vocabulrio (cognatos e falsos cognatos). Situaes no tempo futuro. Projeto temtico relacionado cultura afro-brasileira.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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INGLS 2 SRIE HABILIDADES


Usar a linguagem para opinar, sugerir, pedir e proibir. Usar a linguagem para comparar e classificar. Relacionar na anlise e compreenso do texto, informaes de outras fontes de referncias (ilustraes, fotos, grficos, tabelas). Trocar informaes sobre o passado com uma data definida e sem uma data definida. Trocar informaes sobre aes no passado se uma data definida. Analisar um texto utilizando os vocbulos referentes ao passado. Desenvolver os recursos de fluncia e expressividade no manejo do cdigo verbal durante o processo de interao comunicativa. Reconhecer o uso da Lngua Inglesa como atividade social realizada com determinadas atividades e interesses. Refletir sobre a imigrao involuntria dos negros e sua contribuio em diversos aspectos da cultura brasileira.

CONTEDOS
Comparativos e Superlativos de Adjetivos. Passado Contnuo. Leitura, interpretao e produo de textos (gneros textuais variados). Aquisio de vocabulrio (cognatos e falsos cognatos). Modo Imperativo. Projetos temticos relacionados cultura indgena. Present Perfect. Present Perfect / Simple Past. Leitura, interpretao e produo de textos (gneros textuais variados). Aquisio de vocabulrio (cognatos e falsos cognatos). Projetos temticos Phrasal Verbs: Take and Get. Present Perfect / Present Perfect Continuous. Passado Perfeito. Some/Any e seus compostos. Leitura, interpretao e produo de textos (gneros textuais variados). Aquisio de vocabulrio (cognatos e falsos cognatos). Projetos temticos Verbos Modais e Anmalos + Be able to. Pronomes indefinidos. Tag questions (confirmao de enunciado). Leitura, interpretao e produo de textos (gneros textuais variados). Aquisio de vocabulrio (cognatos e falso cognatos). Projetos temticos relacionados cultura afro-brasileira

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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INGLS 3 SRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES CONTEDOS


Interpretar o sentido de uma palavra ou expresso considerando o contexto, o universo temtico e as estruturas morfolgicas. Utilizar a leitura como um processo holstico que exige o entendimento contextualizado. Compreender que a lngua um meio para se situar no mundo. Reconhecer estruturas gramaticais que expressam situaes reais e/ou hipotticas, elementos da voz passiva e aes vivenciadas no passado. Interpretar o sentido de uma palavra ou expresso, considerando o contexto, universo temtico e as estruturas morfolgicas. Reconhecer estruturas gramaticais que expressam situaes reais e/ou hipotticas, elementos da voz passiva e aes vivenciadas no passado. Construir conhecimentos por meio de informaes e dilogos. Usar a intertextualidade no processo de interpretao de textos. Inferir o sentido dos enunciados a partir dos elementos do texto. Identificar diferentes palavras que resultam em novos significados. Produzir sentenas coesas utilizando conjunes e pronomes. Exteriorizar e socializar conhecimentos adquiridos com coerncia e coeso. Expressar por meio do discurso indireto aes ocorridas em diversos contextos. Refletir sobre a imigrao involuntria dos negros e sua contribuio em diversos aspectos da cultura brasileira. Futuro com WILL e GOING TO. Comparao dos tempos verbais: presente, passado e futuro. Oraes condicionais: 1 Caso. Leitura, interpretao e produo de textos (gneros textuais variados). Aquisio de vocabulrio (cognatos e falsos cognatos). Simulao de situaes que ocorreram no passado. Simulao de frases hipotticas. Projetos temticos relacionados cultura indgena. Oraes condicionais: 2 e 3 casos. Voz passiva. Verbo anmalo Used to. Leitura, interpretao e produo de textos (gneros textuais variados). Aquisio de vocabulrio (cognatos e falsos cognatos). Simulao de situaes com verbos na voz passiva. Projetos temticos Phrasal Verbs : Give and Put (verbos acompanhados de preposio). Pronomes Relativos. Conjunes (conectivos). Leitura, interpretao e produo de textos (gneros textuais variados). Aquisio de vocabulrio (cognatos e falsos cognatos). Projetos temticos Discurso direto e indireto (Reported Speech). Leitura, interpretao e produo de textos (gneros textuais variados) Aquisio de vocabulrio (cognatos e falsos cognatos). Projetos temticos relacionados cultura afro-brasileira.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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7.3

LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA FRANCS A lngua francesa desempenha um importante papel no mundo globalizado. Alm de

ser falada nos cinco continentes, seu valor para o patrimnio cultural mundial inegvel, visto que se trata de uma das grandes lnguas internacionais faladas nos meios diplomticos, de um dos idiomas oficiais dos Jogos Olmpicos, da Unio Europia, de uma das lnguas oficiais reconhecidas pela ONU e da lngua oficial dos Correios e Telgrafos. O francs traz em seu bojo uma tendncia constante para a globalizao, antes mesmo de o termo ter o significado que atualmente tem, por ser, desde h muito tempo, a lngua das artes, da literatura, da filosofia, da culinria, da moda e das cincias. O idioma tambm de grande importncia em pesquisas nas mais diversas reas do conhecimento: qumica, fsica, biologia, histria, turismo, hotelaria, psicologia, pedagogia, sociologia, direito, poltica, msica etc. Com tantos apelos em tantas reas do conhecimento, no de se espantar que o francs tenha uma demanda crescente para o mundo do trabalho, ainda carente de profissionais e estudantes que dominem o idioma para suprir as necessidades oriundas dessa demanda. O estudo da lngua francesa promove o desenvolvimento da leitura, da comunicao oral e da escrita como prticas contextualizadas nas mais diversas situaes, cotejando os diversos padres lingusticos. Conforme o documento das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, cada lngua, longe de ser algo homogneo, composta por variantes socioculturais. (MEC, p. 101)18 . A lngua, em suas variantes socioculturais, alm de abranger situaes variadas, se vale de meios de comunicaes diversos como a internet, por exemplo. Tambm nesse caso, o francs revela toda sua modernidade e dinamismo, uma vez que a terceira lngua mais utilizada pelos internautas do mundo19. Assim, o estudo do francs tambm contribui para a incluso social e digital. No podemos esquecer que a internet representa uma fonte constante de pesquisa e atualizao dos professores e alunos, traz o ensino da lngua francesa para mais prximo de sua realidade cultural e desperta o esprito crtico do aluno, que verifica as diferenas culturais por meio de outro letramento, contrapondo seu conhecimento identitrio com um conhecimento estrangeiro e contextualizado

DISTRITO FEDERAL (Brasil). Secretaria de Estado de Educao. Orientaes pedaggicas para os Centros Interescolares de Lnguas. Braslia, 2002. 19 Segundo o portal Direo de Terminologia e Indstrias da Lngua (DTIL), em estudo sobre lngua e cultura na web de 2007. Disponvel em:< http://dtil.unilat.org/LI/2007/pt/resultados_pt.htm/>. Acessado em 29 de setembro de 2008.

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Ressaltamos tambm o fato de a lngua francesa ser de origem latina, assim como o portugus. Essa proximidade favorece, por meio da leitura e da escrita, da compreenso e da fala, o desenvolvimento de aes intelectuais importantes para qualquer rea do conhecimento e para vida do aluno, como refletir, descrever, explicar, opinar, associar, discernir, apreender, entre outras. O estudo do francs nos aproxima de um tema transversal constante que a francofonia20. Esse termo est intimamente associado s palavras solidariedade, mestiagem e paz. Trata-se do francs falado nos cinco continentes com suas diversidades e plurilingusmo. O continente africano representa uma das fontes mais slidas dos estudos da francofonia21. O francs, a francofonia e africanidades podem compor um novo quadro comparativo interessante e instigante para o entendimento da diversidade cultural. Devemos lembrar que a aprendizagem de uma lngua estrangeira, o francs nesse caso, complementa a formao geral dos alunos, agua seu esprito crtico, auxilia no desenvolvimento pessoal, desperta o interesse do aluno para viajar e conhecer outros pases, favorece a diversidade cultural ao exercitar a tolerncia e a abertura s outras culturas, estimula a valorizao do plurilinguismo e da cidadania. No Distrito Federal, o francs , h quase trinta anos, ministrado a alunos da rede pblica de ensino pelos Centros Interescolares de Lnguas (CILs) e pelo convnio da Aliana Francesa. Os Centros Interescolares de Lnguas abarcam a grande maioria dos estudantes de francs da rede pblica de ensino do Distrito Federal, que so atendidos desde as sries finais do ensino fundamental at o final do Ensino Mdio22. A equivalncia de srie e nvel pode ser vista nas Orientaes Pedaggicas para os Centros Interescolares de Lnguas (Braslia, 2002).
O Currculo de Francs deve propiciar ao aluno, no final do ensino mdio, as ferramentas necessrias para se ascender ao mundo do trabalho, ou seja, contedos, competncias e habilidades exigidos pelo Programa de Avaliao Seriado (PAS), pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), pelo vestibular, dentre outros. Com base em um currculo slido e em consonncia com as demais lnguas estrangeiras modernas (o ingls e o espanhol), almejamos que, um dia, se d a ampliao da oferta da lngua francesa no ensino regular.
O termo francofonia, imaginado pelo gegrafo francs Onsime Reclus no sculo XIX, se enriqueceu de novas significaes com o passar do tempo. O nascimento institucional da francofonia deve-se a homens de estados africanos como Lopold Sdar Senghor, Habib Bourguiba ou Hamani Diori. Em: La francophonie. (p. 6). 21 Na frica, o francs se mistura a outras lnguas africanas. Dessa mestiagem pode nascer uma nova lngua. Ibid (p. 23) 22 Os contedos trabalhados nessas sries so agrupados em nveis semestrais nos CILs. Por se tratar de regime semestral, os alunos nos CILs podem aprofundar seus conhecimentos para alm daqueles previstos no currculo. No ensino mdio, o 1, 2 e 3 anos equivalem, no mnimo, aos nveis B3, B4 e B5. Sendo que o aluno pode estar em um nvel mais avanado se no tiver reprovado ou parado nenhum semestre.
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FRANCES 1 SRIE HABILIDADES


Valer-se processualmente da lngua francesa como cdigo de comunicao em sala de aula. Refletir sobre a lngua em seus aspectos socioculturais de modo contextualizado. Depreender o essencial de anncios e mensagens simples e claras Ler textos curtos simples. Simular situaes em um restaurante, reconhecer alimentos e objetos Falar de alimentos demandando uma poro. Fazer perguntas sobre alimentos, quantidades e preos. Utilizar a lngua francesa como cdigo de comunicao em classe com fluncia e expressividade. Promover o desenvolvimento da leitura, da comunicao oral e escrita como prticas culturais contextualizadas. Conhecer especificidades culinrias de pases francfonos e compar-las com a culinria do Brasil. Caracterizar os alimentos a partir de sua composio. Consultar cardpios, escolher refeies e pagar contas. Externar os conhecimentos adquiridos oralmente e por escrito. Entender a lngua estrangeira como instrumento de letramento, inserida em contextos socioculturais. Simular ser convidado, visitar um apartamento, reconhecer mveis, partes da casa e membros da famlia. Perguntar sobre algo ou algum. Reduzir sentenas por meio da substituio de um nome ou grupo nominal por um pronome. Utilizar a linguagem verbal para argumentar, opinar, comparar, discutir idias na participao de dilogos e apresentaes orais. Dar ordens, conselhos ou fazer pedidos. Comparar coisas e pessoas. Perguntar a hora e momentos do dia. Identificar o possuidor de objetos e a relao entre os seres. Compreender e expressar pontos essenciais de temas familiares como as refeies na Frana; telefone fixo, celular e Internet; convite para almoo ou jantar; festas e presentes; as liquidaes; turismo; a televiso; o clima; a Francofonia; a infncia e as frias; o trabalho, os estudos, o curriculum vitae etc.

CONTEDOS
Verbos modais: pouvoir, vouloir, savoir, prendre Artigos Partitivos Pronomes Interrogativos: est-ce que, o, quel(le)(s), qui, comment, combien, quoi Vocabulrio de alimentos de um feira ou mercado Reviso dos nmeros Leitura e produo de texto Oralidade Vocabulrio de alimentos de restaurante Verbos referentes alimentao Diferenciao do artigo partitivo e do artigo definido em contrao com a preposio de A preposio para descrever alimentos compostos Leitura e produo de texto Oralidade Pronomes indefinidos: quelque chose e quelquum; Verbos do terceito grupo: connatre e ouvrir Adjetivos possessivos Reviso dos pronomes tnicos Interrogao: Qui est-ce? Quest-ce que cest? Pronome complemento objeto direto Leitura e produo de texto Oralidade

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Vocabulrio de descrio de uma casa ou apartamento Verbos do segundo grupo: sentir Adjetivos possessivos Pronome complemento objeto direto Pronome complemento objeto indireto Negao dos artigos indefinidos e partitivos Imperativo Presente Horas Verbos pronominais Comparativos Interrogao de uma sentena negativa Resposta afirmativa si Leitura e produo de texto Oralidade

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FRANCS 2 SRIE HABILIDADES


Valer-se processualmente da lngua francesa como cdigo de comunicao em sala de aula. Refletir sobre a lngua em seus aspectos socioculturais de modo contextualizado. Simular situaes de compra de roupas e sapatos. Perguntar preos, tamanhos de roupas e sapatos. Indicar itinerrios. Comunicar tarefas habituais e atividades familiares. Identificar objetos e mostr-los. Dar ordens, conselhos ou fazer pedidos, proibir e interditar. Depreender o essencial de anncios e mensagens simples e claras Promover o desenvolvimento da leitura, da comunicao oral e da escrita como prticas culturais contextualizadas. Prever acontecimentos futuros desejados ou esperados. Comparar pessoas e coisas de modo superlativo. Expressar acontecimentos futuros previstos. Falar do clima e fazer previses meteorolgicas. Externar os conhecimentos adquiridos oralmente e por escrito. Entender a lngua estrangeira como instrumento de letramento, inserida em contextos socioculturais. Perceber que a escrita no pode ser vista de forma abstrata desvinculada do contexto de seus usos e de seus usurios. Narrar fatos que esto acontecendo no momento da enunciao, fatos que acabaram de acontecer e fatos que vo acontecer em um perodo de tempo definido. Narrar aes que no so mais realizadas. Compreender e expressar pontos essenciais de temas familiares como as refeies na Frana; telefone fixo, celular e Internet; convite para almoo ou jantar; festas e presentes; as liquidaes; turismo; a televiso; o clima; a Francofonia; a infncia e as frias; o trabalho, os estudos, o curriculum vitae etc. Conhecer e valorizar diferentes culturas e realizar interaes sociais por meio da linguagem. Entender que cada lngua e cada cultura usam a escrita em diferentes contextos para fins diferentes. Promover o desenvolvimento da leitura, da comunicao oral e da escrita como prticas culturais contextualizadas. Exprimir desejos e intenes. Negar aes de diversas maneiras.

CONTEDOS
Vocabulrio de lojas, roupas, calados Vocabulrio de itinerrio e passeios Expresses: moi aussi, moi non plus Adjetivos demonstrativos Pronome demonstrativo a Adjetivos indefinidos : tout, toute, tous, toutes Imperativo afirmativo e negativo Leitura e produo de texto Oralidade

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Futuro simples Superlativos Expresso da condio: si + presente + outro verbo no futuro Vocabulrio do clima e da meteorologia Verbos: faire, pleuvoir Expresso: Il faut... Advrbios de quantidade Futuro prximo Leitura e produo de texto Oralidade Imperativo dos verbos pronominais Galicismos: tre en train de, venir de, aller + infinitif Negao: ne... plus Leitura e produo de texto Oralidade Vocabulrio de atividades cotidianas Outras formas negativas Pronomes indefinidos: chaque e chacun Leitura e produo de texto Oralidade

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FRANCS 3 SRIE HABILIDADES


Valer-se processualmente da lngua francesa como cdigo de comunicao em sala de aula. Refletir sobre a lngua em seus aspectos socioculturais de modo contextualizado. Depreender o essencial de anncios e mensagens Ampliar a viso de mundo dos alunos, trabalhando o senso de cidadania e a capacidade crtica. Utilizar conhecimentos lingusticos no processo de interpretao e produo de textos. Desenvolver a capacidade de observao e de argumentao. Valer-se da narrao para contar lembranas. Considerar o carter da leitura como prtica cultural e critica, de linguagem essencial para a construo da cidadania e para a formao do aluno. Conhecer e lngua francesa como instrumento de valores socioculturais e destacar a importncia da diversidade cultural. Externar os conhecimentos adquiridos oralmente e por escrito. Entender a lngua estrangeira como instrumento de letramento, inserida em contextos socioculturais. Desenvolver a confiana, criatividade e autonomia atravs de experincias bemsucedidas no uso da lngua francesa. Perceber a lngua estrangeira como instrumento de interao comunicativa inserida em contextos socioculturais. Articular expresses de maneira simples a fim de narrar experincias e eventos. Narrar uma histria ou intriga de um livro ou de um filme e exprimir reaes. Construir conhecimentos por meio de informaes e dilogos. Narrar fatos passados e descrever as circunstncias em que tais fatos ocorreram. Perguntar sobre fatos passados. Negar que certos fatos ocorreram. Compreender e expressar pontos essenciais de temas familiares como as refeies na Frana; telefone fixo, celular e Internet; convite para almoo ou jantar ; festas e presentes; as liquidaes; turismo; a televiso; o clima; a Francofonia; a infncia e as frias; o trabalho, os estudos, o currculum vitae etc.

CONTEDOS
Vocabulrio de comparao da Frana e da francofonia Vocabulrio da infncia e das frias Expresses comparativas: mieux e meilleur Utilizao de trs e trop Imperfeito do indicativo A forma restritiva: ne... que Leitura e produo de texto Oralidade Vocabulrio de frias, viagens Passado composto com auxiliar tre e avoir Colocao dos advrbios no passado Leitura e produo de texto Oralidade Vocabulrio de trabalho, estudo e CV Passado composto e imperfeito A colocao dos adjetivos A negao Leitura e produo de texto Oralidade

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Vocabulrio para narrar frias e incidentes, descrever o tempo Passado composto e imperfeito Interrogao e negao com o passado composto Leitura e produo de texto Oralidade

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7.4

ESPANHOL Desde agosto de dois mil e cinco, o ensino da Lngua Estrangeira Moderna- Espanhol

passou a ser obrigatrio nas escolas de Ensino Mdio (Lei n 11.161 de 5/08/2005) e facultativo nas escolas que atuam na modalidade Ensino Fundamental. Esse novo tratamento que a Lngua Espanhola passou a receber entre as disciplinas vinculadas ao currculo do Ensino Mdio no Brasil nos traz a conscincia, a forma e o modo como se tem aprendido e ensinado o idioma e as culturas hispano falantes. Isso nos obriga a repensar os objetivos que queremos alcanar, alm das quatro habilidades de compreenso e expresso escrita e oral. Devemos avanar incentivando o aluno a uma aprendizagem muito mais intensa e complexa fazendo, assim, com que ele seja mais que um receptor, seja agente do seu prprio aprendizado. Nesse sentido, este documento busca extrapolar os eixos culturais, polticos, educacionais, sociais, informativos, econmicos e outros, que perpassam o processo de ensino lingustico ou instrumental, atualmente concebidos por professores e alunos de LEMEspanhol, e refletir sobre o carter amplo da disciplina e sobre o processo de construo da identidade prpria e do outro. A inteno aqui almejada fazer com que o aluno, se perceba como um cidado de um mundo diversificado e heterogneo, adotando uma postura crtica e comunicativa entre os diversos contedos abordados no curso, de maneira que se desenvolvam as competncias recomendadas pelo MEC nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006), no componente curricular Espanhol, que so: a (inter)pluriculturalidade, a competncia comunicativa, a compreenso oral, a produo oral, a compreenso leitora e a produo escrita sem perder de vista a ludicidade da aprendizagem e a realidade das competncias. Dessa forma, ao aprender uma lngua estrangeira o aluno deve perceber que ele no est apenas aprendendo a comunicar-se em um idioma diferente do seu, mas tambm construindo a sua formao como cidado consciente e crtico, uma vez que a lngua estrangeira estar abrindo novos horizontes ao seu pensamento, tanto no mbito social e cultural como poltico. Por isso, fundamental que o professor de espanhol trate o ensino/aprendizado d23a lngua espanhola no apenas como uma maneira de expressar-se e sim como um cdigo de linguagem constitudo de conhecimentos culturais e valores sociais.

23

Os contedos trabalhados nessas sries so agrupados em nveis semestrais nos CILs. Por se tratar de regime semestral, os alunos nos CILs podem aprofundar seus conhecimentos para alm daqueles previstos no currculo. No ensino mdio, o 1, 2 e 3 anos equivalem aos nveis B3, B4 e B5.

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Entendemos, porm, que estas recomendaes no se findam aqui e, sabemos que ao ter conhecimento da grandiosidade cultural de uma lngua, o aluno motivado a ser mais exigente, medida que ele entende e interpreta a sua prpria lngua. Isso o levar a um estudo mais profundo, fazendo analogias com os conhecimentos j adquiridos, o que promover um ganho a todos os envolvidos no envolvidos no processo educacional do aluno: pais, professores e sociedade. Alm de promov-lo como ser humano. Assim, sugerimos a interdisciplinaridade com os demais componentes do currculo do Ensino Mdio.

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ESPANHOL 1 SRIE HABILIDADES


Fazer uso, gradualmente, da lngua estrangeira como cdigo de comunicao na sala de aula. Explorar, como instrumento de letramento, o uso da lngua estrangeira e os aspectos socioculturais dos pases que falam espanhol, ouvindo msica; lendo textos jornalsticos, de revistas e outros; assistindo a filmes; ouvindo e participando de palestras, etc. Expressar oralmente e por escrito aes e desejos em um futuro imediato. Criar dilogos telefnicos simulando situaes concretas de uso da lngua. Produzir textos orais e escritos expressando dvidas e probabilidades. Substituir em produes orais e escritas, os complementos diretos pelos pronomes equivalentes. Ler textos relacionados com a promoo do lazer. Reconhecer o Pretrito Perfeito Composto, em textos orais e escritos, em situaes passadas, ainda relacionadas com o presente. Narrar oralmente e por escrito acontecimentos no passado recente utilizando os marcadores temporais do Pretrito Perfeito Composto. Produzir textos orais e escritos expressando pedidos de desculpas, surpresa e decepo. Reconhecer e empregar o Pretrito Indefinido em textos orais e escritos. Narrar situaes passadas utilizando os marcadores temporais do Pretrito Indefinido. Ouvir e ler biografias de personalidades. Compreender os estados de nimo e relacion-los a situaes reais e descrev-las. Empregar expresses de interesse pelo estado de nimo de algum. Ler e compreender textos sobre meio ambiente que enfatizem a sua valorizao. Reconhecer e empregar em textos orais e escritos a posio e posse de objetos e seres. Fazer comparaes entre objetos, pessoas e aes. Identificar e empregar vocabulrio adequado para referir-se ao clima e temperatura. Separar as slabas das palavras de acordo com a especificidade da lngua espanhola

CONTEDOS
Perfrase Verbal de Futuro (ir+a+infinitivo). Marcadores Temporais Complemento Direto do Verbo. Vocabulrio: expresses usadas ao telefone, lazer, expresses de incerteza, indiferena e probabilidade. Leitura e produo de texto Oralidade Particpios Passados. Pretrito Perfeito Composto do Indicativo. Marcadores Temporais. Narrao de acontecimentos recentes. Vocabulrio: pedidos de desculpas, expresses de surpresa e decepo. Leitura e produo de texto Oralidade Pretrito Indefinido. Marcadores Temporais. Pronomes e adjetivos indefinidos. Vocabulrio: estados de nimo, expresses de interesse pelo estado de nimo das pessoas. Leitura e produo de texto Oralidade Adjetivos e Pronomes Demonstrativos. Adjetivos e Pronomes Possessivos. Verbos Impessoais. Uso de muy e mucho Comparaes do adjetivo. Separao silbica. Vocabulrio: clima e temperatura. Leitura e produo de texto Oralidade

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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ESPANHOL 2 SRIE HABILIDADES


Fazer uso, gradualmente, da lngua estrangeira como cdigo de comunicao na sala de aula. Explorar, como instrumento de letramento, o uso da lngua estrangeira e os aspectos socioculturais dos pases que falam espanhol, ouvindo msica; lendo textos jornalsticos, de revistas e outros; assistindo a filmes; ouvindo e participando de palestras, etc. Reconhecer o Pretrito Imperfeito em textos orais e escritos. Descrever situaes passadas utilizando os marcadores temporais do Pretrito Imperfeito. Perguntar e expressar oralmente e por escrito obrigaes e ausncia de obrigaes impessoais e pessoais. Ouvir, ler e narrar oralmente e por escrito biografias de personalidades. Ampliar processualmente os conhecimentos histricos e culturais de pases hispanofalantes. Perguntar e responder questes utilizando o verbo doler e o vocabulrio das partes do corpo. Expressar, oralmente e por escrito, enunciados impessoais. Substituir em produes orais e escritas, os complementos indiretos pelos pronomes equivalentes. Expressar condio nas produes orais e escritas. Comparar objetos e seres. Simular situaes para emprego do vocabulrio sobre doenas, relacionado-o com o vocabulrio j estudado. Narrar aes passadas interrompidas por outras. Expressar continuidade de uma ao passada para descrever e narrar fatos e situaes. Acentuar adequadamente as palavras. Ouvir, ler e produzir textos sobre esportes, comparar a cultura local com a de pases hispanofalantes. Reconhecer os desportistas famosos de pases hispanofalantes.

CONTEDOS
Pretrito Imperfeito do Indicativo Marcadores Temporais. Perfrase Verbal de Obrigao Vocabulrio: Biografia. Acontecimentos histricos. Leitura e produo de texto Oralidade Verbo Doler Frases Impessoais com SE. Complemento Indireto do Verbo Vocabulrio: partes do corpo. Leitura e produo de texto Oralidade Oraes Condicionais (si+presente do indicativo). Graus do adjetivo: regular, comparativo e superlativo. Vocabulrio: doenas. Leitura e produo de texto Oralidade Perfrases Verbais: Llevar + Gerundio e Estar + Gerundio. Acentuao Grfica. Vocabulrio: esportes Leitura e produo de texto Oralidade

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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ESPANHOL 3 SRIE

HABILIDADES
Fazer uso, gradualmente, da lngua estrangeira como cdigo de comunicao na sala de aula. Explorar, como instrumento de letramento, o uso da lngua estrangeira e os aspectos socioculturais dos pases que falam espanhol, ouvindo msica; lendo textos jornalsticos, de revistas e outros; assistindo a filmes; ouvindo e participando de palestras, etc. Ampliar o uso dos verbos ser e estar na lngua espanhola. Reconhecer e empregar o Futuro Imperfeito em textos orais e escritos. Prever situaes futuras utilizando os marcadores temporais do Futuro Imperfeito do Indicativo. Expressar planos de viagens, perguntar e responder questes sobre dados pessoais. Conhecer modelos de documentos pessoais de pases hispanofalantes. Simular situaes que envolvam a utilizao desses documentos e preenchimento de formulrios. Reconhecer e empregar o Presente do Subjuntivo em textos orais e escritos. Expressar desejos, probabilidades, dvidas. Manifestar opinies e indiferenas. Construir textos dissertativos que expressem opinies e indiferenas. Ordenar, aconselhar, instruir, proibir . Reconhecer o Condicional Simples em textos orais e escritos. Manifestar desejo e/ou condio em situaes pouco provveis ou improvveis. Seguir ou dar instrues de como preparar receitas de comidas tpicas dos pases hispanofalantes. Reconhecer e empregar o Pretrito Pluscuamperfecto em textos orais e escritos. Narrar fatos passados ocorridos anteriormente a outros. Diferenciar estilo direto e indireto. Transmitir informaes recebidas usando o estilo indireto oralmente e por escrito. Ouvir, ler e produzir textos orais e escritos sobre os meios de comunicao.

CONTEDOS
Uso de Ser e Estar Futuro Imperfeito do Indicativo. Marcadores Temporais do Futuro. Vocabulrio: Documentos pessoais e viagens. Leitura e produo de texto Oralidade Presente do Subjuntivo. Expresses de Subjuntivo. Leitura e produo de texto Oralidade Imperativo Afirmativo e Negativo Condicional Simples Vocabulrio: tarefas domsticas. Leitura e produo de texto Oralidade Pretrito Pluscuamperfecto Estilo Indireto. Vocabulrio: meios de comunicao. Leitura e produo de texto

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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7.5 ARTE

A Arte excede, de muito, os limites das avaliaes estticas. Modo de ao produtiva do homem, ela fenmeno social e parte da cultura. Est relacionada com a totalidade da existncia humana, mantm ntimas conexes com o processo histrico e possui a sua prpria histria Benedito Nunes

Este documento traduz-se como a nova proposta curricular do componente curricular Arte do ensino mdio e integra o presente Currculo de Educao Bsica da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. Vamos comear com uma reflexo que se pode relacionar a uma abordagem do ensino de Arte sob uma perspectiva scio-histrico-cultural, entendida como meio de instrumentalizar o educador com vistas elaborao de materiais didticos e pedaggicos a fim de planejar e construir metodologias e estratgias para abordagem e aquisio de diferentes habilidades e contedos escolares, voltados para a aprendizagem significativa, a partir do seu contexto escolar. Segue-se o eixo formado pelo binmio epistemolgico letramento e diversidade, presente neste documento. O mundo globalizado no qual estamos inseridos est em constante transformao de tendncias, que ora acontecem por evoluo, em alguns momentos por ciclos, ou ainda, por rupturas presentes nas idias estticas norteadoras da arte e, do Ensino de Arte. Para a arte educadora Terezinha Losada 24(Arteduca 2008, p.9):
importante ter a modstia de saber que nenhum currculo esgota uma rea de conhecimento, e todo o conhecimento provisrio e parcial, no esgotando a complexidade de seu objeto, especialmente quando se trata do ser humano e sua fantstica capacidade simblica. (LOZADA, Arteduca 2008, p.9)

Entende-se que a reflexo acima, faz-se mister para o entendimento de que os currculos mudam para dar conta das demandas da sociedade, pois esta apresenta mudanas. No que se refere ao componente curricular Arte, neste momento natural que venha tona questes tais como o percurso histrico da Arte no Ensino Mdio, alguns marcos legais e os anseios dos professores de Arte. Quais os objetivos, o que se pretende com o ensino e a aprendizagem por meio do componente Arte? Quais as caractersticas do componente curricular Arte? E, como situar professores e alunos, no ensino mdio?
24

ANTONELLO, C.; NARITA F.; LOSADA, T. Prticas pedaggicas: Artes Visuais, Msica e Teatro. Arteduca,/IdA/UnB 2008, p.9.

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Nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN, por definio a Arte, integra a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, tal importncia deve-se particularmente aos seus aspectos estticos e comunicacionais. Neste sentido, apontam-se como foco o dilogo sensvel e simblico com a cultura local ou nacional e internacional. O conceito de Identidade para Stuart Hall25 (1998, p. 13) torna-se uma celebrao mvel, (...) e definida historicamente (...) o sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente. A arte est em relao dialgica com a com a cultura visual26, e com o multiculturalismo, afirma o educador espanhol Fernando Hernndez (2000). Neste contexto surgem questionamentos a respeito da arte hegemnica europia e so apontadas novas abordagens que visam valorizar: o local, o regional, o nacional, as pequenas narrativas, a diversidade, as tecnologias da informao e da comunicao, o meio ambiente, as diferenas de gnero e de orientao sexual, a cultura da paz, as relaes simblicas, a ludicidade e as relaes tnico-raciais e, a incluso no currculo oficial das redes de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena27. So muitos os modos de organizar o ensino em Arte e suas conexes interdisciplinares28, contudo procura-se ter o foco nas competncias e habilidades a serem desenvolvidas dentro de trs categorias: 1) Representao e comunicao; 2) investigao e compreenso e 3) contextualizao sociocultural29. Dessa maneira a presena da Arte na escola possibilita o conhecimento sensvel-cognitivo, esttico, crtico, comunicacional e favorece o aprendizado cultural dos alunos e a sua humanizao. (BRASIL, MEC/SEMTEC, 2002). Olhando o passado da histria da presena Legal do ensino de Arte no Distrito Federal, atualmente j se deseja ver superado o vis tecnicista praticado entrada da Arte nas
HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. HERNNDEZ, F. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. 27 Observar a LEI N 11.645, de 10 de maro de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, inclui no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura AfroBrasileira e Indgena. Ainda, observar a LEI No 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes art. 26-A e 79-B: "Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra." Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independncia e 115o da Repblica. 28 CAMPELLO, S.M.C.R. Educao em Arte: uma proposta de formao continuada de professores de artes visuais por meio da utilizao das tecnologias de informao e comunicao. Dissertao apresentada ao Instituto de Artes da Universidade de Braslia, 2000. 29 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEMTEC. 2002. (BRASIL, MEC/SEMTEC, 2002).
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escolas por meio da Lei 5692/71. Por um lado houve a alegria de a Arte ser contemplada e batizada inicialmente como a Disciplina Educao Artstica. Mas, por outro lado, na prtica houve a profuso de repeties de tcnicas artsticas, na qual professores polivalentes colecionavam lbuns com modelos de aulas. A reproduo de diferentes mtodos artsticos descontextualizados, como receita, relegou a Arte a atividades de recreao, e por falta de consistncia crtica e pedaggica, com o passar do tempo instalou-se um vazio criativo, de sensibilidade, de Arte como conhecimento e de um programa de Arte. Neste vis inicial, a abordagem escolar da arte no vinculava o educativo ao esttico Brasil (MEC/SEMTEC, 2004, p. 85). A inexistncia de um corpus terico, de estudo da esttica e de sensibilidade crtica, e do ensino da Histria da Arte, foi amplamente debatida pela sociedade nos anos 80, e houve a reivindicao por parte de arte educadores por uma Arte/Educao comprometida com propostas ps-modernas31, tratando o ensino e a aprendizagem da Arte como linguagem e, como rea de conhecimento. Os avanos curriculares reclamados pelos arte educadores na dcada de oitenta, adquiriram fora e visibilidade e foram atendidos, enfim, no inicio dos anos 90 com a reforma educacional implantada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB - Lei n 9394/9632. Lei na qual h o reconhecimento da importncia do Ensino de Arte, como Componente Curricular obrigatrio na Educao Bsica de Ensino33. Em seguida o Parecer n 1534 (BRASIL, 1998), que, entre outras providncias, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio- PCNEM. Seguiram-se a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio - PCNEM35, (BRASIL, MEC/SEMTEC, 1999), que nortearam o Ensino Mdio. Este documento orienta a educao rumo a Esttica da Sensibilidade na formao da compreenso da alma humana, dentro da tica, voltada para o mundo do trabalho. Torna-se um foco a importncia de aprender a ser e
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: MEC/ SEB, 2004. p. 85. 31 Ver a Proposta Triangular nas obras de BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte. So Paulo/ Porto Alegre, Perspectiva/Iochpe,1991. ___________Tpicos utpicos. Belo Horizonte: Com/Arte. 1998, 198 p. 32 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez. 1996. 33 BIANCHO FILHO, A. Um aplicativo multimdia para o ensino da arte: geometria. Dissertao de Mestrado. Departamento de Artes Visuais, UnB, 1997. 34 BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Parecer 15/98 de autoria da Conselheira Guiomar Namo de Mello, aprovado em 01/06/98. 35 BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao. 1999a.
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. Como se pode ler em

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suas interaes e construes cotidianas de boa convivncia com o outro. Dessa maneira, procura-se manter atitudes de boa convivncia e de estar atento ao conhecimento desse mundo. Dessa forma o como adquirimos o conhecimento em arte, e de como acompanhamos novas abordagens na educao, so identificadas pelo Relatrio da UNESCO36. (DELORS, 1998) H ainda, no Relatrio n15, outros epistemas, paradigmas e concepes tais como a interdisciplinaridade, a contextualizao e a abordagem da Arte como integrante da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. A Instituio Escolar, como campo propcio para compreender e usar os sistemas das diferentes linguagens como meio de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, de expresso, de comunicao e de informao. Nesse sentido o ensino de Arte um saber que se constri socialmente, e pe seus atores, alunos, professores e a comunidade escolar frente s exigncias da globalizao, das Tecnologias da Informao e da Comunicao, como agentes transformadores rumo a soluo de situaes problemas, numa interface dialtica e dialgica com o mundo, com o conhecimento, com o universo da arte dentro e fora da escola, na sua casa, na sua comunidade e na vida. Na sequncia de documentos a respeito do currculo, os PCN+37 (BRASIL, MEC/SEMTEC 2002) ofereceram subsdios para firmar o ensino de Arte como linguagem e delimitando as suas competncias e habilidades. O ensino de Arte, de acordo com os PCNEM e PCN+, deve abarcar as quatro especificidades curriculares, a saber: as Artes Visuais, a Msica o Teatro e a Dana. Assim, deve-se habilitar para entender os sistemas sgnicos que constituem a produo, a apreciao e a contextualizao dos conhecimentos da rea. (MEC/SEMTEC, 2004.p.85). Nesta presente proposta curricular do componente curricular Arte, segue-se o documento Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias39 (MEC/SEMTEC, 2006).
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DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC; UNESCO, 1996. Ver a referncia aos quatro pilares da educao relativos s necessidades de aprendizagem dos cidados no terceiro milnio, a saber: aprender a conhecer, a aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. 37 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2002. 244p. 38 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares no Ensino Mdio. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: MEC, SEB, 2004. P.85. 39 BRASIL, MEC, SEB. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: MEC/ SEB, 2006.

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Esse documento dirigido em especial aos professores e procura resguardar os avanos identificados nos PCN, integrando a legislao educacional que se seguiu Lei de Diretrizes e bases a Educao Nacional, Lei n 9.346/96. Atualmente h o entendimento do papel da arte na escola, por meio do componente curricular Arte, como uma abordagem do que ser humano, de conhecer cada linguagem e de estar em consonncia com culturas plurais, com o meio ambiente, com o sistema simblico, com a complexidade da vida. preciso saber viver, conhecendo e ressignificando o encontro com o outro. A convivncia e a diversidade trazem no seu cerne a aplicao do conceito de identidade, alteridade e construo social. De acordo com Nstor Garca Canclini40 ( 1977, p. 112) devem levar em conta que o valor das obras se produz num campo complexo que inclui o artista, a obra, os intermedirios e o pblico, que esse campo est condicionado pela histria social e varia com ela.. Dessa forma se identifica a importncia de contextualizao, para que as relaes estticas no caiam no subjetivismo. Pode-se questionar como mensagens estticas devem ser estudadas. H um Letramento artstico? Pode-se dizer que a compreenso da arte est ligada interpretao simblica dos bens culturais da humanidade, campo sensvel que pondera a respeito do entendimento mais aprofundado de diferentes textos, isto do letramento ampliado ao multiletramento41, (COSTA, 2007). Letramento como interpretao, a compreenso da interao morfolgica e sinttica dos signos textuais escritos, imagticos, sonoros, cnicos, da imagtica fixa e audiovisuais mveis, em diferentes tecnologias, digitais, ou no. Esses signos esto presentes na variedade das manifestaes de fruio esttica, na cultura visual e no mundo globalizado, e podem ser estudados por meio da anlise morfolgica e sinttica contextualizada dos planos de expresso e de contedo das obras42. (BRASIL, MEC, SEB, 2006.) Para Carlos Cipriano Luckesi (1998) a vivncia educacional voltada ludicidade, pode ser incorporada s experincias educacionais de crianas, jovens e adultos. Luckesi (1998,

CANCLINI, N. G. A produo simblica: teoria e metodologia em sociologia da arte. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979. 41 Multiletramento um termo utilizado por Msc COSTA, Giselda dos Santos, no texto Letramento Visual: da web ao celular. No II ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO Gneros Digitais 25, 26, e 27 de outubro de 2007 Universidade Federal do Cear- Fortaleza. Segundo Costa Multiletramento reconhece a multiplicidade de significados que combina vrios modos (visual, textual, auditivo, movimento e outros) e seus contextos sociais experimentar textos pertinentes culturalmente e de projetar novos textos, e a necessidade para questionar, interpretar e criticar o que visto e experimentado, tornando-se uma pessoa letrada. 42 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: MEC/SEB, 2006.

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p.25) afirma que ... A atividade ldica aquela que d plenitude e, por isso, prazer ao ser humano, seja como exerccio, seja como jogo simblico, seja como jogo de regras. No ensino mdio as metodologias, estratgias didticas e pedaggicas envolvendo as atividades ldicas podem incluir os recursos das Tecnologias da Informao e da Comunicao- as TICs - no planejamento de atividades prazerosas e interdisciplinares. Para Venturelli (2004) a anlise de endereos eletrnicos apropriados arte e voltados pesquisa de arte na WEB - webart na Rede Mundial de Computadores, a Internet - e a utilizao de diferentes TICs, de softwares livres e gratuitos, a mecatrnica, o aprendizado de linguagens de programao, de Games entre outras linguagens, tecnologias e interfaces digitais, so articulaes pedaggicas ldicas para o estudo da esttica da arte, da comunicao e das novas tecnologias computacionais. Portanto, acredita-se que as TICs so uma das vias do efetivo multiletramento digital (COSTA, 2007) e, os recursos da informtica so ferramentas, entre outras no digitais, que so muito bem-vindas para a produo, para o ensino e a para a aprendizagem ldica da arte, no ensino mdio, no estudo de linguagens artsticas. As mensagens nos chegam aos sentidos gerando significados, que para o seu entendimento, ao docente de Arte, sugere-se selecionar contedos e estratgias em conjunto com os seus alunos, mediando a interao do aluno e desses objetos de consistncia, de estudo e de conhecimento, rumo construo de metodologias e didticas que vo mediar o processo de ensino e de aprendizagem de competncias gerais do ensino mdio e dos contedos referenciais e as habilidades especficas de cada uma das especificidades curriculares do componente Arte. No entanto preciso frisar que embora essas diferentes linguagens se manifestem de modo integrado no cotidiano, cada qual possui seu prprio sistema de elementos e cdigos estilsticos, que para serem devidamente tratados com os alunos, exige a presena de um professor com formao especializada em cada uma das citadas linguagens. O mesmo ocorre nas reas das Cincias Humanas e da Natureza. Neste caso tambm a ocorrncia integrada dos fenmenos naturais e sociais na realidade cotidiana no exclui a necessidade do olhar especializado de cada componente curricular. Enfim, salienta-se que a seleo dos contedos e habilidades ao longo das trs sries do ensino mdio esteja em consonncia com o Projeto Poltico Pedaggico, da escola, com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006) e que, atenda s exigncias da diversidade, do letramento, do mundo do trabalho e, das demandas sociais avaliativas da Educao Bsica tais como: o vestibular, o Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM, da

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Prova Brasil e do Programa de Avaliao Seriada PAS/CESPE/UnB, entre outros exames avaliativos. Neste sentido apresenta-se em seguida, o programa das quatro linguagens e especificidades do Componente Curricular Arte Artes Visuais; Msica; Teatro; Dana em cada uma das trs sries, obedecendo como eixo estruturante as necessidades apontadas pela UNESCO para o III milnio (Parecer n 15/ PCN/MEC/1998), as Orientaes Pedaggicas para o Ensino Mdio (MEC/SEB/, 2006), o PAS/CESPE/UnB, o Vestibular entre outros instrumentos de avaliao, aqui mencionados anteriormente. Visando atender as demandas e questes supracitadas nos dois pargrafos anteriores estabeleceu-se como sugesto, trs eixos/objetos de conhecimentos, a saber: 1 srie Eixo: Aprender a ser - a construo de identidades e a arte; 2 Srie Eixo: Ser um indivduo na sociedade e reconhecer o outro, como cidado. 3 Srie Eixo: O ser humano, como ser que aprende, adquire conhecimentos para: conviver, vivenciar, interagir e participar do mundo da arte. Abaixo de cada um dos trs objetos de conhecimento, constam sete articulaes temticas sugeridos para abordar os Contedos Referenciais e as Habilidades em cada uma das sries do ensino mdio. Como se pode constatar abaixo: 1) 1 Srie Eixo: Aprender a ser - a construo de identidades e a arte. Sugesto de Articulao Temtica: Arte e Filosofia; o indivduo e suas descobertas como um ser no mundo. A arte, o corpo e o conceito de Identidade Individual; Arte e as questes sociais. Diversidade de gnero, de orientao sexual, de faixa etria; Arte e Antropologia; raa/etnia em diferentes contextos e pocas; Arte, mitologia e formao de Identidades no mundo globalizado - Arte x Natureza x Deus, em diferentes culturas e pocas; Arte e a formao do mundo ocidental; Arte e Matemtica; Arte e questes estticas, histricas, antropolgicas, geogrficas, sociolgicas, polticas, cientficas, econmicas, tecnolgicas e culturais; Arte e a mitologia brasileira.

2) 2 Srie Eixo: Arte e cidadania. Ser um indivduo na sociedade e reconhecer o outro. Sugestes de Articulao Temtica: Arte e as relaes interculturais. Pluralismos e a convivncia cultural pacfica; Arte, cidadania, mudana social e correntes estticas.

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Arte e as relaes entre o conhecimento, a Pluralidade, a Diversidade Cultural e o Meio Ambiente; Arte e os conceitos de Alteridade e de antropofagia e suas relaes com a arte. A arte e a utilizao de tecnologias produzidas pelas Cincias, e os seus diferentes desdobramentos artsticos; Arte e as suas razes mitolgicas/ religiosas/ antropocntricas/ modernas, a partir do mundo renascentista; Arte e evoluo tcnica e tecnolgica pintura/fotografia/cinema/animaes e mixagens digitais, ou no.

3) 3 Srie Eixo: O ser humano, como ser que aprende, adquire conhecimentos para: conviver, vivenciar, interagir e participar do mundo da arte. Sugestes de Articulao Temtica: Arte e produo artstica; arte e indstria x arte e conceito; a arte e a funo simblica; Arte e Identidade; memria cultural brasileira; Arte e Tecnologia - Poticas digitais; arte na rede mundial de computadores. Arte Ps-Moderna e a Arte contempornea/Arte hbrida: mixagens de suportes, mdias e linguagens. Arte e sociedade. Arte como propostas de solues artsticas, para resolver situaes problemas; A Arte e como participar do mundo do trabalho - Profisses na rea da arte; Arte e Identidade Cultural Coletiva; Tecnologias da Informao e da comunicao e as mudanas sociais. A seguir constam os textos introdutrios de cada uma das especificidades curriculares do componente curricular Arte - Artes Visuais; Msica; Teatro e Dana. Aps os textos h as grades com as sugestes de Habilidades e de referenciais tericos, para cada uma das quatro linguagens. Os Contedos Referenciais esto sugeridos em quatro bimestres, objetivando sincronizar o que se ensina e o que se aprende nas diferentes instituies escolares. Contudo o professor tem autonomia na seleo e recortes possveis, ou ainda, para utilizar a mesma habilidade mudando apenas o grau de aprofundamento dos estudos, em mais de um bimestre, ou mesmo em mais de uma srie. Dessa maneira vivel flexibilizar os contedos em projetos interdisciplinares. A diviso dos Contedos por bimestres favorece as exigncias avaliativas, supracitadas, e o fluxo de alunos entre as diferentes Instituies Educacionais.

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7.5.1 ARTES VISUAIS


E por certo reencontraramos o conceito de histria em seu verdadeiro sentido se nos habitussemos a form-lo a partir do exemplo da arte e da linguagem. Maurice Merleau - Ponty43

A proposio das diretrizes44 curriculares para a rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias, pretende ressaltar a relevncia das disciplinas, no ensino mdio, e particularmente, da arte em uma trajetria histrica de difuso e construo de saberes, reconhecendo que a convivncia com a arte, sobretudo visual, possibilita a compreenso de outras obras artsticas, literrias, alm de ser fonte de referncia para o entendimento do processo histrico e sensibilizao ou revitalizao de emoes e vivncias estticas. Para45 Dubois46 (1995) sabido que a arte avana paralelamente cincia, poltica ou religio, e seus deslocamentos so semelhantes aos que ocorrem no interior da sociedade. De uma concepo teocntrica do Universo, na Idade Mdia, migramos para outra antropocntrica, na Renascena, enquanto, no mundo moderno, a mquina vai assumindo rapidamente as funes socioculturais do homem. Da passagem das duas dimenses medievais - altura /largura: tempo -, passamos na Renascena para trs dimenses altura/largura/profundidade: espao - e destas para as mltiplas dimenses de hoje espao e tempo se constituem uma unidade. Podem-se assinalar, assim, as diferentes manifestaes da arte e, tambm, a forma como o observador percebe a obra. Se no Renascimento o observador convidado ao mergulho visual no ponto de fuga, na modernidade, o observador se mistura aos seres e coisas para perceb-la, apreend-la fenomenologicamente e, por fim, na contemporaneidade, este mesmo observador interage com a obra, a obra no acontece sem a presena dele. De acordo com Argan47(1992) a passagem da figurao para abstrao ou do objeto ao conceito, pode-se dizer que no resultou da vontade isolada de um artista ou grupo de artistas. Pois iguais avanos e modificaes se manifestam em outros campos da atividade humana do pensar e do fazer. H perfeita sincronicidade entre a teoria da relatividade e o cubismo analtico (pode-se at admitir que Georges Braque, Pablo Picasso ou Albert Einstein tenham
Merleau-Ponty, M. O olho e o esprito. So Paulo: Cosac & Naify. 2004. p.106. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez. 1996. 45 AUGUSTO. Leci Maria C. As Dimenses da Imagem na Relao entre Arte e tecnologia. Dissertao /Programa de Ps-Graduao em Arte e tecnologia do Instituto de Artes da Universidade de Braslia,2007. 46 DUBOIS, Claude-Gilbert. O imaginrio da renascena. Braslia: UnB, 1995. 47 Argan, Giulio Carlo. Arte moderna. Companhia das Letras. So Paulo. 1992.
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se encontrado um dia.), assim como sabemos da proximidade entre os estudos de Sigmund Freud e o mtodo alucinado-crtico de Salvador Dali compor seus quadros, ou entre o desprestgio das ideologias vigentes e o conceito que deriva na transvanguarda. Assim, uma proposta curricular, que pense o ensino da arte, por aes, cuja proposta fazer frente tendncia redutora do ensino, pode proporcionar ao educando o desenvolvimento de habilidades e competncias de reconhecer que fatores externos repercutiram e ainda repercutem, de modo decisivo, nas tendncias artsticas. Por exemplo, que a Pop Art no existiria fora da sociedade de consumo, sendo influenciada pelos meios de comunicao de massa; que o grafite nasceu no metr novaiorquino antes de ser cooptado para as galerias; que o hiper-realismo um realismo tipicamente urbano, com base na fotografia. S com a operacionalizao de metodologias pedaggicas apropriadas educao em arte, poder haver efetiva contribuio para ampla difuso do entendimento da produo artstica e da leitura crtica da imagem, no mundo atual. Segundo Richter48 (2003) Considera-se relevante que a prtica pedaggica do professor no contexto em que ele atua seja a referncia para os estudos de princpios e teorias socioeducativas e interculturais. Partindo da reflexo sobre sua ao pedaggica ou sobre seu fazer artstico, dialogando com esses princpios e teorias, o professor pode compreender melhor sua prtica e expandi-la, propondo novas perspectivas, caminhos pedaggicos e artsticos significativos. Convm ressaltar que a escola pode propor uma educao desafiadora intelectualmente e preocupada com a formao do cidado, quando, no seu currculo permitir tratam dos conflitos de significado e como determinadas obras, objetos, valores e expresses sociais significam em determinadas sociedades, num determinado momento histrico. Para Maciel (2004) a escola ao tratar a cultura visual49 e suas formas de produo como objeto de investigao na prtica educativa e na formao docente, com objetivo de apropriao de suas formas de produo para expresso artstica e leitura crtica do mundo,
RICHTER, I. M. Interculturalidade e esttica do cotidiano no ensino das artes visuais. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003. 215 p. 49 Maciel (2004) explica que Cultura Visual se torna um ponto de articulao da diversidade imagtica, na qual est inseria a linguagem miditica, que envolve as tecnologias da informao e da comunicao, as cincias da computao e a mecatrnica. Sem perdermos o foco na histria da humanidade observamos que se confunde com a da cincia e da arte, isto , dependendo dos valores vigentes nas pocas em que foram geradas as obras de arte mudam, hoje so obras tecnolgicas. Da a importncia do estudante saber programar, de preferncia com software livre, para evitar o uso de pacotes pagos. claro que isso sempre gera um grande problema, por um lado, o professor de arte que no domina esse contedo e, do outro, o prprio estudante que exige utilizar programas pirateados prontos para usar. MACIEL, M. L. B. Desenho: do animado ao interativo. Dissertao de mestrado. Braslia: UnB/IdA, mestrado em arte. 2004.
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uma exigncia para construo de um currculo que contribua para repensar a arte na escola e na vida50. Quanto aos aspectos interculturais do currculo e que so tratados na obra James A. Banks - Cultural Diversity and education ( 2001)51. Ressalta-se alguns pontos que devem ser levados em conta na prtica educativa socializadora e que incluem a diversidade cultural e tnica como parte do compromisso democrtico para a dignidade humana. O currculo da arte pode favorecer a compreenso da cultura do seu pas em seu conjunto; apoiar valores estticos, atitudes e comportamentos a favor do pluralismo tico e da diversidade cultural, contribuir para discusso de resoluo de conflitos sociais urbanos pela pacincia, pela tolerncia, razo crtica e cultura da paz. Nesse sentido, este documento visa orientar a prtica efetiva do professor na sala de aula, processo que gira em torno de duas questes bsicas: Qual o campo de conhecimento da disciplina? Como abordar esse conhecimento na escola? primeira vista, parece ser uma equao fcil. O currculo elenca os contedos ligados ao campo de conhecimento, dando-lhe determinada sequncia lgica, baseada em critrios histricos ou no grau de complexidade dos assuntos. J no planejamento de aula o professor busca organizar as melhores atividades, estratgias e recursos para explorar os contedos curriculares. O problema que, de acordo com os objetivos estabelecidos (ou implcitos) na educao, essas questes podem ser, e j foram ao longo da histria, respondidas de diferentes maneiras. No campo especfico do ensino de arte podem ser destacadas algumas tendncias: Priorizando os contedos, a Pedagogia Tradicional enfatizava a erudio clssica e o treino de certas habilidades. Nas escolas das elites, o desenho geomtrico era associado formao dos meninos, para desenvolver o raciocnio lgico. Para as meninas eram reservados os trabalhos manuais, buscando sua formao como futuras esposas e mes. Havia, ainda, a formao profissional dirigida s classes populares nas escolas de artes e ofcios. Priorizando o aluno, a Pedagogia Nova nega o treino de habilidades tcnicas e os estudos histricos sobre a arte, incentivando a pura prtica artstica nos atelis, como modo de favorecer a livre expresso da subjetividade do aluno. Priorizando o contexto, a Pedagogia Crtica toma a arte como um meio para o aluno compreender e representar criticamente a sua realidade.

FREEDMAN, K. Currculo dentro e fora da escola: representaes da arte na cultura visual. In: BARBOSA. A. M. (org.). Arte-Educao Contempornea. Consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005, p.126142. 51 BANKS, J. A. Cultural diversity and education. MA: Allyn&Bacon, 2001.

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Priorizando as metodologias de ensino, a partir da dcada de 80 so problematizados todos os modelos anteriores em busca de alternativas que integrassem as vrias esferas do ensino de arte: o conhecimento sobre a histria da arte, a apreciao esttica, o fazer artstico, e a contextualizao dessas prticas. Ligada aos princpios da pedagogia de Paulo Freire, a Proposta Triangular, sistematizada por Ana Mae Barbosa, articula esses campos focalizando a contextualizao cultural. De outro modo o DBAE (Discipline Based in Art Education), desenvolvido nos EUA, enfatiza a apreciao e o conhecimento do patrimnio artstico hegemnico. Priorizando a diversidade, as tendncias multiculturais se fortalecem a partir dos anos 1990, questionando o vis hegemnico do ensino de arte, que desconsidera e, muitas vezes, desqualifica preconceituosamente, a cultura popular e de minorias tnicas. Paralelamente, outros aspectos ligados a diversidade cultural passaram a ser discutidos, tais como as diferenas de gnero, de idade, das chamadas necessidades especiais, entre outras. Priorizando as novas mdias contemporneas, e a diversidade das questes culturais analisadas, observa-se na atualidade uma imensa flexibilizao do conceito de arte. Em primeiro lugar porque a produo artstica contempornea no obedece mais s fronteiras canonizadas. Mas, principalmente, devido ao grande impacto da cultura de massa entre os jovens, veiculada nos mais diversos meios de comunicao, especialmente a internet. Hoje, esses aspectos no podem ser negligenciados no ensino da rea de linguagem, seja no campo da linguagem verbal (Lngua Portuguesa e Estrangeira), das artes (visual, sonora, cnica e corporal), seja na Educao Fsica. Considerando a conceituao metodolgica dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN e das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio - OCN, relativa s especificidades curriculares do componente de Arte: Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana, relaciona-se abordagem triangular ao desenvolvimento de habilidades, ou seja: o Fazer Artstico, isto , a produo articulando uma linguagem; a Leitura crtica dos objetos de fruio esttica e a Contextualizao da produo e dos bens culturais. Em suma, assim como a arte, o Ensino de Arte tambm uma prtica social que tem sua prpria histria. Este caminho no retilneo ou evolucionista, sintetizando, ao contrrio, as demandas de cada contexto histrico. Ao mesmo tempo, esse percurso histrico cria um campo sistematizado de conhecimentos educacionais, que podem ser resgatados pelo professor em vrias circunstncias. Em outras palavras, podemos tirar lies do passado e do presente. Devido seu carter de documento geral, o currculo pode, no mximo, mencionar esses aspectos, seja no mbito dos contedos ou das habilidades e competncia. No

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entanto, apenas o professor, na sua interao pessoal com os alunos, pode efetivamente concretizar esses princpios gerais, no planejamento e execuo de suas estratgias de ensino. No por outra razo que o professor, isolado em sua sala de aula, lidando com toda sorte de contingncias e dificuldades, geralmente se sinta impotente diante de documentos tais como o currculo. Ou ento, se sinta desprestigiado, por no ter reconhecido o seu trabalho que, apesar de todas as adversidades, muitas vezes supera as expectativas ali expressas. Uma coisa certa, qualquer legislao educacional ou currculo que no seja amplamente discutido com os professores, e tambm com os alunos, ser letra morta. Na educao brasileira, a trajetria pedaggica revela, cada vez mais, uma insacivel necessidade de invadir espaos, de se re-construir no processo de apropriao do lugar mltiplo. A herana multiculturalista, concretizada na tranversalidade das propostas curriculares, aponta para mltiplos olhares e infinitas solues, voltando-se para a conscientizao de um ser cidado que adota a crtica como postura vivencial. A redescoberta dos diferentes contextos sociais, enxergados como elementos fundamentais no processo de identificao desse novo indivduo, aponta para uma prtica pedaggica mvel, que inclui os museus, as exposies e mostras onde os horizontes cognitivos extrapolam o territrio rido das didticas tradicionalistas, adentrando s novas propostas significativas. Nesse processo, voltamo-nos, portanto, para a direo ampla de um territrio frequentemente inexplorado, fruto do discurso terico de Vigotsky e de Paulo Freire que transitam centrifugamente do ser para sua vivncia, instigando o desafio como estratgia e o jogo como elemento simblico construtor do ser. Nesse contexto, o espao ldico em

constante expanso, contribui com o processo de formao rizomtica do ser e de seu espao constituinte, incluindo e elegendo as novas tecnologias como fio condutor dos percursos educacionais inovadores.

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ARTE ARTES VISUAIS 1 SRIE HABILIDADES


Distinguir e conceituar arte e natureza. Identificar pinturas, gravuras, esculturas e outras formas de expresses, bem como distinguir, manifestaes da visualidade na Pr-Histria (paleoltico, neoltico). Analisar e identificar o estilo naturalista e geomtrico da arte rupestre. Investigar, identificar e apreciar a produo do perodo pr-cabralino - cultura Marajoara, Santarm e outros. Organizar conhecimentos e analisar a histria e as manifestaes visuais da cultura indgena brasileira - cermica, cestaria, arte plumria, mscaras, pintura corporal, e outras produes bidimensionais e tridimensionais. Identificar e analisar os cdigos e smbolos presentes nas representaes visuais PrHistricas locais, nacionais e internacionais - Amricas, frica, sia, Oriente. Comparar as funes da arte em diferentes contextos e momentos da histria. Pesquisar, experimentar e explorar, no seu fazer artstico, diferentes meios, materiais, suportes e tcnicas informatizadas ou no. Analisar e identificar a histria e as manifestaes visuais da cultura africana cermica, cestaria, arte plumria, mscaras, pintura corporal, e outras produes bidimensionais e tridimensionais. Analisar, refletir e compreender critrios culturalmente construdos e embasados em conhecimentos afins de carter filosfico, histrico, sociolgico, antropolgico, semitico, cientfico e tecnolgico. Identificar e analisar a arte enquanto forma de conhecimento, comunicao, expresso e como ferramenta para a anlise crtica da realidade e da histria Identificar e distinguir os conceitos de bens materiais e imateriais das diferentes culturas Fruir e teorizar sobre as produes artsticas, observar, descrever, analisar e interpretar de forma contextualizada os elementos formais, morfolgicos: cor, linha, ponto, superfcie, volume, luz, textura, ritmo, forma - e os arranjos sintticos compositivos da obra nas suas produes visuais e da Histria da Arte. Utilizar o desenho como forma de conhecimento, comunicao e de expresso artstica, empregando diferentes tcnicas, suportes materiais. Analisar o conceito de identidade a partir de obras modernas e contemporneas.

CONTEDOS
TEORIA DA ARTE Conceito de arte, introduo anlise de imagens, conceito de desenho, funes da arte, compreenso dos processos criativos das produes artsticas nas diversas reas da linguagem artstica bem como das novas tecnologias aplicadas e leitura esttica de imagens. Corrente bsica: naturalismo LINGUAGEM VISUAL Composio visual: tipos de perspectivas usadas para desenho, linhas estruturais, esquemas geomtricos, simetria e assimetria, ritmo, cor , textura, forma, espao positivo/negativo, emprego das mdias informatizadas ou no na composio visual de imagens. HISTRIA DA ARTE PRODUO ARTSTICA NA PRHISTRIA Arte na Pr-Histria, frica, China, ndia, Japo e Isl. PRODUO ARTSTICA NO BRASIL Arte pr-colonial no Brasil: PrHistria. Arte pr-colombiana IDENTIDADE A representao artstica e a relao com conceitos religiosos e filosficos. (Quem sou? De onde vim? Para onde vou?). Indivduo e Cultura. SUGESTES DE ARTICULAES TEMTICAS: Pinturas rupestres X Arte Mural x Grafite X Pichao x representaes contemporneas outdoor e outros

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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ARTE ARTES VISUAIS 1 SRIE HABILIDADES


Desenvolver projetos artsticos individuais e/ou coletivos que levem em considerao a identidade do aluno, o contexto social e o exerccio da cidadania, a fim de intervir positivamente na realidade. Estabelecer um paralelo entre arte rupestre e a arte urbana contempornea. Investigar, conhecer, utilizar suportes, conceitos e materiais. Identificar, reconhecer, listar, analisar e conceituar a arte e as suas funes na sociedade. Interpretar textos e narrativas culturais analisando as caractersticas morfolgicas e sintticas da imagem. Entender a noo de obra como configurao sensvel: tica, esttica e potica da produo e do conhecimento artstico. Analisar conceitos de esttica, conhecer diversas abordagens sobre o tema. Debater e argumentar sobre os cnones de beleza clssica e padres de beleza na atualidade defendendo ou se posicionando de forma crtica. Pesquisar, interpretar, produzir e contextualizar obras artsticas utilizando e conhecendo materiais e suportes tradicionais e atuais. Realizar trabalhos de pesquisa e experimentao utilizando diversos meios e suportes. Organizar conhecimentos da Arte enquanto produto de uma cultura em um determinado tempo. Identificar a arquitetura como manifestao artstica e cultural. Inter-relacionar a arte e as apropriaes culturais e interaes entre os povos. Confrontar possveis solues para problemas arquitetnicos. Identificar informaes centrais e perifricas apresentadas na linguagem artstica. Identificar a produo tecnolgica e intelectual nas manifestaes culturais e artsticas. Identificar e analisar o valor simblico nas diferentes representaes na Idade Mdia. Identificar e Analisar as implicaes estticas e ideolgicas das representaes iconogrficas da Idade Mdia

CONTEDOS
TEORIA DA ARTE Conceito de esttica, Cnone Clssico de Beleza. PRODUO ARTSTICA NA ANTIGUIDADE Arte no Egito, Grcia, Roma e Idade Mdia Arte Crist Primitiva SUGESTES DE ARTICULAES TEMTICAS:
AFRESCO MODERNO CLSSICO E AFRESCO

Pinturas de Pompia e a Pintura Mural Mexicana

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

PRODUO ARTSTICA NO PERODO MEDIEVAL Arte na Idade Mdia: Bizantina, Romnica e Gtica. SUGESTES DE ARTICULAES TEMTICAS: Identidade e retrato PRODUO ARTSTICA NO RENASCIMENTO Renascimento e Maneirismo Proporo urea (estabelecer relao com entre Arte e matemtica Arte, cincia, Filosofia e Tecnologia renascentista.) PRODUO ARTSTICA NO BRASIL Arte pr-colonial no Brasil: arte indgena SUGESTES DE ARTICULAES TEMTICAS: RETRATO E IDENTIDADE Drer ; Tarsila; Frida Kahlo; pintura x fotografia

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ARTE ARTES VISUAIS 1 SRIE HABILIDADES


Relacionar tcnica artstica e inteno do artista na representao. Interpretar a gramtica visual em representaes iconogrficas. Entender o tempo em que o artista viveu, sua condio social e suas idias olh-lo como sujeito histrico. Refletir sobre o papel do artista no perodo do Renascimento - a extenso de sua atuao, do status do artista, do ourives, entre outros ofcios, compreenso do processo de ensino da arte, da condio de mestre e aprendiz, assim como sua atuao na produo da arte (arquitetura, escultura, pintura). Analisar o Humanismo e suas implicaes filosficas para as representaes artsticas. Comparar imagens produzidas no perodo medieval e as imagens do renascimento, analisando os temas, a iconografia, smbolos e alegorias. Contextualizar, estabelecer um paralelo e distinguir a arte produzida no Brasil e na Europa no perodo do Renascimento. Identificar produes artsticas no perodo do renascimento onde o retrato de personalidades da poca se impe. Leitura comparada: corrente naturalista x corrente idealista. Reconhecer os processos de organizao, de leitura e produo de textos visuais em diferentes mdias, e as suas mixagens de canal, sintaxe e morfologia, bem como o sentido gerado em diferentes contextos. Ler e produzir textos visuais. Investigar, conhecer o significado dos elementos formais constitutivos da arte indgena e rupestre diferenciando-os e comparando-os com as visualidades e produo artsticas pessoais e com as manifestaes urbana de moda e tribos. Perceber as diferenciaes morfolgicas, semnticas, sintticas e ideolgicas em diferentes processos de arte mural, arte pblica, como manifestao scio-cultural e histrica.

CONTEDOS

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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ARTE ARTES VISUAIS 2 SRIE HABILIDADES


Identificar e explicitar contextos histricos, geogrficos, polticos, econmicos, sociais, culturais que geram diferentes sistemas simblicos e explicam historicamente as opes estticas. Produzir e promover leitura de obras artsticas utilizando e conhecendo materiais e suportes tradicionais e atuais. Realizar trabalhos de pesquisa e experimentao utilizando diversos meios e suportes. Identificar, conhecer/reconhecer elementos bsicos da linguagem visual para experimentar e produzir trabalhos em arte. Comparar, identificar, analisar e associar os diferentes processos de criao de espaos na composio em diferentes pocas, culturas e estticas. Relacionar composies artsticas do perodo Barroco com o apelo s emoes. Organizar conhecimentos do perodo barroco brasileiro e seus principais representantes. Estabelecer paralelo entre o Barroco Europeu e o Barroco Brasileiro. Investigar o Barroco em Gois. Associar o Rococ como movimento artstico destinado ao mundo ocidental e sua elite. Analisar a reao dos Filsofos iluministas cultura predominante nas cortes europias. Comparar imagens e arquiteturas produzidas no Renascimento com o Barroco nacional e internacional. Reconhecer a variedade de significados expressivos, comunicativos e simblicos nas formas visuais e suas conexes temporais, geogrficas e culturais. Realizar produes artsticas, individuais e/ou coletivas, na linguagem visual. Interpretar o imaginrio social identificando os smbolos e alegorias reveladores da viso de mundo e da cultura. Analisar o Neoclassicismo enquanto movimento artstico que dialoga com a filosofia dos Iluministas. Identificar articulaes polticas e filosficas, interesses e valores relacionados ao movimento romntico. Identificar o romantismo como movimento que preconiza a ruptura com o padro esttico clssico. Inferir sobre a influncia do padro esttico europeu nas representaes de artistas brasileiros.

CONTEDOS
LINGUAGEM VISUAL Linha como elemento estrutural das obras de arte (tipo e funes), luz como elemento expressivo, cor (cor/luz, cor/pigmento, cores quentes e frias, simbologia das cores, tipos de harmonias) e composio visual. Morfologia e Sintaxe visual. TEORIA DA ARTE Gneros de pintura e tcnicas de pintura e desenho em diferentes contextos histricos e sociais. Conceitos de esttica. HISTRIA DA ARTE MOVIMENTOS E PERODOS Barroco e Rococ na Europa Barroco no Brasil Arte Colonial SUGESTES DE ARTICULAES TEMTICAS: Estabelecer relaes com a Literatura

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

HISTRIA DA ARTE MOVIMENTOS E PERODOS Neoclassicismo e Romantismo Arte brasileira no sculo XIX, Misso Artstica Francesa, Artistas Viajantes/Grupo Grimm e PrModernismo no Brasil. PAISAGEM Construo do espao, ambiente e evoluo QUESTIONAMENTO E CONHECIMENTO SUGESTES DE ARTICULAES TEMTICAS: Opes tcnicas, sociais, estticas, ticas e polticas na tomada de decises

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ARTE ARTES VISUAIS 2 SRIE HABILIDADES


Organizar, comparar e classificar os conhecimentos semnticos existentes nas narrativas visuais apontando e destacando semelhanas e diferenas nas formas de representao. Identificar e comparar conceitos e momentos da expresso artstica, onde perspectivas individuais ou coletivas caracterizam narrativas temporais, tecnolgicas e culturais. Reconhecer no seu fazer artstico ou na anlise de obras, temas e conceitos provenientes das cincias, humanidades, manifestaes culturais, informaes jornalsticas e outros. Distinguir Simbolismo e Realismo quanto ao eixo temtico. Relacionar o Realismo e as injustias sociais provocadas pela revoluo industrial. Conhecer e utilizar as possibilidades plsticas proporcionadas pela fotografia e pelas novas formas de produo de imagens. Relacionar a forma e o contedo em obras artsticas do passado ou contemporneas. Identificar e diferenciar elementos formais como linha, cor, volume, superfcie, textura, luz e outros e suas potencialidades simblicas e expressivas no estudo da paisagem, fauna e flora. Identificar a arte como uma ferramenta de interveno cultural e social. Reconhecer as diferentes alternativas culturais do pas e a relao da arte com o pluralismo tico e a diversidade cultural . Identificar e reconhecer as criaes artsticas nacionais e as influncias interculturais. Analisar a importncia do impressionismo e do ps-impressionismo enquanto movimentos precursores do modernismo. Relacionar o pontilhismo com os estudos de ptica na biologia e na fsica. Relacionar a opo pela cor e seu estudo na arte e o advento da fotografia PB.

CONTEDOS
HISTRIA DA ARTE MOVIMENTOS E PERODOS Realismo, Simbolismo, (Sociedade pr-rafaelita), ACADEMICISMO NO BRASIL Academia Imperial de Belas Artes no Brasil ARTE E REVOLUO INDUSTRIAL Revoluo Industrial e o Realismo. SUGESTES DE ARTICULAES TEMTICAS: Fotografia/Realismo. Fazer conexo com as disciplinas Fsica e Qumica

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

PRODUO ARTSTICA NO BRASIL Pr-Modernismo no Brasil. HISTRIA DA ARTE Impressionismo e Ps-impressionismo

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ARTE ARTES VISUAIS 3 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS
TEORIA DA ARTE Conceito de esttica e crtica da arte. LINGUAGEM VISUAL Composio visual, colagem e construes tridimensionais. MODERNISMO/VANGUARDAS HISTRICAS Tradio e Ruptura Expressionismo, Fovismo, Cubismo, Futurismo, Abstracionismo. Modernismo Brasileiro, Semana de Arte Moderna de 1922, Antropofagismo, Movimento PauBrasil. SUGESTES DE ARTICULAES TEMTICAS: Estabelecer conexo com a Literatura Arte Brasileira aps a Semana de Arte Moderna: Grupo Santa Helena. ARTE AFRICANA. SUGESTES DE ARTICULAES TEMTICAS: Estabelecer conexo com o Imperialismo Europeu na frica, 1 Guerra Mundial Histria. ARTE E INDSTRIA Dadasmo, Surrealismo Muralismo Mexicano Arquitetura Moderna Brasileira Braslia. Conceito de design e suas escolas: Art Nouveau, Bauhaus. Design contemporneo e comunicao visual.

Distinguir as influncias que o fazer artstico pode incorporar e relacion-las com outras manifestaes artsticas nacionais e internacionais. Identificar, analisar a arte como forma de comunicao, expresso da cultura, de sentimentos e anseios de um povo, alm de ferramenta para a anlise crtica da realidade e da histria. Relacionar a forma e o contedo em obras artsticas do passado ou contemporneas. Investigar, identificar, analisar as manifestaes culturais das etnias africanas. Relacionar a influncia da Arte Africana no Cubismo. Estudar as razes da relao entre a arte infantil e o modernismo. Compreender o Abstracionismo como movimento Modernista consequncia natural e desmembramento do Cubismo e do Futurismo. Diferenciar Abstracionismo formal e geomtrico. Compreender a importncia do Dadasmo e o questionamento sobre o conceito de arte. Associar o movimento surrealista com a filosofia Freudiana e a simbologia do inconsciente. Reconhecer o Muralismo Mexicano como manifestao artstica voltada para a transformao social. Compreender o Design como o desenho aplicado industria, e a arte fazendo parte da filosofia funcionalista do incio do sculo XX. Reconhecer Art Nouveau e sua forma singular de arte aplicada arquitetura, mobilirio e ornamentao. Conhecer a escola Alem Bauhaus e sua importncia e singularidade no dilogo interdisciplinar entre arquitetura, teatro, pintura, design e a filosofia funcionalista. Diferenciar o Design contemporneo do Design do incio do sculo. Identificar o emprego de materiais diversos e o dilogo entre eles criando texturas, otimizando sua funo no Design. Compreender a comunicao visual em sua funo ideolgica. Analisar anncios publicitrios e o subtexto que esto a eles vinculados Conceituar e contextualizar a Arte Ps Moderna.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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ARTE ARTES VISUAIS 3 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS
ARTE NO PS-MODERNISMO. Arte Ps Moderna Arte Conceitual ARTE NORTE AMERICANA , Action Painting , Pop Arte, Minimalismo Land Art Arquitetura Ps Moderna. ARTE NO BRASIL Abstracionismo no Brasil, as Bienais, Concretismo e Neoconcretismo Arte Conceitual SUGESTES DE ARTICULAES TEMTICAS: Arte africana e afro-brasileira. Arte e Educao Ambiental

Compreender a arte como Conceito e identificar seus principais representantes internacionais e nacionais. Compreender a Arte Ps Moderna como citao, e desconstruo. Entender Action Painting enquanto automatismo psquico e consequncia natural do Surrealismo. Analisar a Pop Arte como crtica e apologia da cultura de massa. Compreender o Land Art como movimento artstico conceitual que extrapola o suporte convencional e utiliza a paisagem como meio. Organizar conhecimentos para articular arte, ecologia, reciclagem, aproveitamento e produo de materiais e suportes artsticos e criao esttica. Investigar, identificar, analisar as produes culturais afro-brasileiras Carib, Mestre Didi, Rubem Valentin, Mrio Cravo e outros. Perceber os reflexos da globalizao na arte e em seu fazer artstico. Investigar, identificar, pesquisar analisar, comparar obras e artistas, locais, nacionais e internacionais. Identificar a utilizao o acesso e a extenso da linguagem udio-visual e das novas mdias na sua vida e na sua cidade. Identificar, codificar, decodificar, analisar e produzir imagens fixas e mveis. Identificar as influncias da cincia e das tecnologias da informao e comunicao, do desenvolvimento social e cultural nas suas produes artsticas ou nas produes dos artistas reconhecidos. Perceber na mdia a manipulao dos valores, atitudes, comportamentos, emoes. Pesquisar e produzir arte como interveno urbana. Analisar produes udio-visuais como propagandas, novelas que aportam subtextos, interpretao dbia. Reconhecer a cultura visual com um meio para abordar a diversidade, a pluralidade cultural e a interculturalidade. Identificar a arte no hegemnica e os limites dos conceitos de arte erudita, popular e de massa. Pesquisar e analisar manifestaes populares, eruditas e de massa nos contextos locais, regionais e compar-las com outras manifestaes nacionais ou internacionais, visando criar documentos visuais ou udiovisuais. Identificar nas evolues cientficas, biotecnolgicas, tecnolgicas, na mecatrnica, na globalizao, nas novas abordagens e reflexes na arte.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

ARTE E TECNOLOGIA Arte e Tecnologia Web Design, Hipertexto, Hipermdia, Multimdia, Vdeo, Cinema, Fotografia. ARTE CONTEMPORNEA Arte Contempornea, Feminismo, Multiculturalismo, Arte e poltica, Instalaes Artsticas, Performance, SUGESTES DE ARTICULAES TEMTICAS: ALTERIDADE E INTERAO O olhar do outro, tipos e gneros na representao contempornea.

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7.5.2 MSICA Baseado prioritariamente nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (MEC/SEB, 2006), este documento procura propor algumas linhas de ao para o ensino de msica no Distrito Federal. Aproveitando a recente aprovao da Lei 11.769/08, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394/96) e dispe sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica, espera-se que o presente documento contribua para reflexes sobre possveis prticas pedaggico-musicais a serem, de fato, realizadas nas escolas. Assim, neste momento de celebrao pela volta do ensino de msica s escolas, faz-se necessrio um dilogo com todos os envolvidos na educao, para especificaes a respeito, por exemplo, do profissional que atuar com esse componente curricular nas escolas, bem como das habilidades e competncias que sero priorizadas no ensino da msica. Este documento, especificando as habilidades e competncias musicais, portanto, j sinaliza um primeiro dilogo. Entretanto, ainda temos que discutir muitas questes: Que conhecimentos so validados ao definirmos as habilidades e competncias musicais? Como a diversidade de manifestaes musicais e a aprendizagem musical informal so contempladas no currculo? Como garantir que a msica seja tratada como um domnio especializado, com valor na prpria experincia musical e no apenas como um meio para desenvolver outras habilidades (como socializao, motricidade, raciocnio etc.)? No trabalho conjunto com os demais componentes curriculares, qual a funo da msica? Como as Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) podem ser utilizadas como nossas aliadas nas aulas de msica? Essas so algumas das questes que so brevemente discutidas aqui, relacionando-as s competncias gerais determinadas para o Ensino Mdio. Conforme as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (MEC/SEB, 2006, p.175), uma forte tendncia na prtica pedaggico-musical a experincia direta com o fazer musical e criativo, com influncias significativas de Koellreuter, compositor e educador alemo, e de Keith Swanwick, educador musical ingls. Do primeiro, temos a proposta baseada na improvisao musical; e do segundo, a abordagem integrada das modalidades de composio, apreciao e execuo, apoiadas pela tcnica e literatura sobre msica. Dentre as habilidades e competncias musicais elencadas neste documento, podemos encontrar, nos trs anos do Ensino Mdio, a proposta da experincia direta com esse fazer musical criativo.

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Entretanto, precisamos atentarmo-nos ao fato de que a presena de atividades de apreciao, composio e execuo modalidades que, como discorremos acima, garantem o envolvimento direto com o fazer musical por si s, no asseguram uma prtica musical significativa, com expressividade. Para isso, Swanwick (1988, 1994, 2003) apresenta um modelo que define as dimenses da msica, discutindo como nos relacionamos com os elementos sonoros e como os transformamos em msica. Resumidamente, Hentschke e Del Ben (2003, p.179) explicam: Quando vivenciamos msica, seja ouvindo, tocando um instrumento, cantando, compondo ou improvisando, prestamos ateno ou nos relacionamos com as qualidades do som em si (forte, suave, rpido, lento, o timbre da voz ou do instrumento, por exemplo), com a forma pela qual os sons so manipulados, com o controle seguro das vozes e instrumentos. A essa dimenso Swanwick d o nome de Materiais: a matria sonora que constitui a msica e suas qualidades especficas. Podemos atentar ainda para o carter expressivo da msica, para sua identidade expressiva, seja ela leve, alegre ou triste. Essa a dimenso de Expresso. Finalmente, podemos prestar ateno no modo como os sons so organizados no tempo, como os vrios gestos musicais se relacionam, se desenvolvem ou se contrastam, definindo um sentido de direo; a estrutura da msica em termos de frases, perodos e partes. Esses aspectos constituem a dimenso de Forma. (HENTSCHKE; DEL BEN 2003, p.179) Desse modo, importante no apenas garantir o acesso s prticas musicais, mas tambm primordial que os professores busquem proporcionar prticas musicais significativas, atentando s dimenses da msica que podem e devem ser trabalhadas nas modalidades de composio, execuo e apreciao. Alm de prticas musicais em aulas de msica, em detrimento a aulas expositivas sobre msica, vale a pena ressaltar a importncia de se considerar a diversidade de estilos musicais presentes no cotidiano de nossos alunos, bem como suas experincias musicais fora do contexto escolar. Ao discutir algumas prticas musicais em escolas, Swanwick (2003) aponta a formao de uma subcultura da msica escolar que, em alguns casos, difere muito da msica real, escutada pelos alunos que consomem CDs, MP3s, vdeos etc. Assim, procurando abranger repertrios diversificados que possibilitem a melhor compreenso e construo de conhecimentos para a formao do cidado, foram sugeridas algumas habilidades que buscam promover o entendimento, articulao, identificao e criao de estilos e gneros musicais de nossa cultura e outras. Segundo Penna (2006, p.39), essa necessidade de trabalhar com a diversidade de manifestaes artsticas, considerando a todas

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como significativas, o que vem apontando o multiculturalismo e pela Lei 11.645/08; mas a autora tambm nos alerta para a necessidade do dilogo entre as diferentes prticas musicais e culturais como essencial para o crescimento de todos, para evitar no s a tentao do etnocentrismo, mas tambm os riscos do folclorismo ou da guetizao. Com relao valorizao da aprendizagem informal no contexto formal das escolas, Green (2002, 2008) vem demonstrando em suas pesquisas que incorporar prticas de aprendizagem informal nas escolas afeta os processos como os adolescentes adquirem habilidades e conhecimento, influenciando a forma como escutam, entendem e apreciam msica, tanto nas aulas como fora delas. A partir dessas pesquisas, Green (2008, p.2) tem levantado questes relacionadas motivao dos alunos com a educao musical, sua autonomia como aprendizes e sua capacidade de trabalhar conjuntamente, cooperando com seus colegas, e sem a interveno dos professores. A msica apresenta um corpo de conhecimento especializado, que tem valor na prpria experincia musical como dimenso fundamental da cultura e, por isso, deve ser vivenciada integralmente por meio de prticas musicais. Como alertam Hentschke e Del Ben (2003, p.183), ao utilizar argumentos que no se referem s especificidades da msica como domnio especializado, os professores podero enfrentar dificuldades para justificar aos demais participantes da comunidade escolar qual o sentido da presena da msica nos currculos escolares. Entretanto, outro ponto importante com relao s funes da msica no trabalho conjunto com outras disciplinas curriculares. Msica pode ser trabalhada como estratgia de ensino em outras reas, como meio para ilustrar contextos histricos, analisar letras de canes, exemplificar propores, entre outras. Um ltimo ponto levantado anteriormente diz respeito utilizao das tecnologias de informao e comunicao (TICs) na educao musical. No podemos ignorar as mdias s quais nossos alunos tm acesso na atualidade: baixar msicas, vdeos e jogos pela internet, e acess-los em seus MP3, MP4, celulares, computadores uma realidade entre os alunos. Assim, a facilidade de acesso a produes sonoro-musicais pode ser explorada no ensino musical, como previsto nos contedos referenciais52 e habilidades, elencados neste documento. Por fim, esperamos que as linhas de ao propostas aqui fomentem discusses acerca de prticas pedaggico-musicais para alunos do Ensino Mdio do Distrito Federal de modo que, tanto alunos quanto professores, possam construir e colocar em ao conjuntamente um

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Os contedos referenciais desta linguagem no foram distribudos por bimestre.

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currculo condizente com suas realidades. Esperamos, principalmente, que as propostas e discusses garantam uma prtica de ensino e aprendizagem musical em que os alunos possam efetivamente fazer msica nas escolas.

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ARTE MSICA 1 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS

Conhecer, distinguir e compreender os elementos bsicos da linguagem musical nos diversos gneros e estilos. Perceber, comparar e analisar as diferentes formas de organizao do som quanto aos seus parmetros. Apreciar, distinguir e compreender similaridades e diferenas na organizao da estrutura formal da msica nos seus diversos gneros e estilos. Entender, articular, modificar e reorganizar os elementos da linguagem musical e os elementos formais da estrutura musical na criao e improvisao musical. Conhecer e identificar o emprego de instrumentos musicais nos diversos estilos, analisando os recursos aplicados no processo de produo musical. Conhecer e identificar o emprego da voz e do corpo humano como instrumento musical nos diversos estilos, analisando os recursos aplicados no processo de produo musical. Empregar a voz e/ou ou instrumentos na execuo musical com fluncia, expressividade e senso de estrutura. Conhecer e pesquisar formas de utilizao de recursos tecnolgicos na criao musical. Apreciar, identificar, comparar e diferenciar obras de diferentes estilos musicais a partir da anlise dos elementos musicais, das estruturas formais, caractersticas e recursos utilizados na sua composio. Apreciar, pesquisar e analisar produes musicais de culturas diversas. Analisar, discutir e expressar sensaes, idias e sentimentos provocados pela escuta de diferentes estilos musicais. Conhecer e analisar os diferentes usos e funes da msica no seu cotidiano e nas manifestaes culturais de diversos grupos sociais. Discutir a relao msica e mdia. Conhecer e refletir sobre a interao da msica com outras linguagens e manifestaes artsticas. Analisar no contexto musical do Distrito Federal e entorno as relaes entre estilos musicais e manifestaes sciopolticoeconmicas. Compreender a produo musical como forma de manifestao e de identidade cultural. Refletir e compreender as divergncias nos conceitos de gosto e valor musical. Conhecer os diversos campos de atuao do profissional em msica.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Elementos da linguagem musical (melodia, ritmo, harmonia, textura, dinmica, aggica) Parmetros do som (altura, durao, intensidade e timbre) Estrutura formal (frases, perodos, semelhanas, diferenas) Instrumentos musicais no processo de produo musical Voz humana e corpo no processo de produo musical Improvisao e criao musical Msica e tecnologias Gneros e estilos musicais Usos e funes da msica Msica e mdia Msica articulada a outras linguagens artsticas Produo musical do Distrito Federal e entorno Msica e identidade cultural Profissional em msica

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ARTE MUSICA 2 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS

Conhecer, pesquisar, ouvir e identificar os diversos estilos musicais existentes na msica brasileira de todas as pocas. Identificar e analisar os elementos musicais, as estruturas formais e caractersticas prprias da msica brasileira de diversos estilos e de diferentes pocas. Entender, articular, modificar e reorganizar os elementos da linguagem musical e os elementos formais da estrutura musical na criao e improvisao musical. Conhecer e identificar o emprego de instrumentos musicais nos diversos estilos, analisando os recursos aplicados no processo de produo musical. Conhecer e identificar o emprego da voz e do corpo humano como instrumento musical nos diversos estilos, analisando os recursos aplicados no processo de produo musical. Empregar a voz e/ou ou instrumentos na execuo de produes musicais, buscando a expressividade na prtica interpretativa. Pesquisar e analisar os recursos tecnolgicos utilizados no meio musical e incorpor-los s produes prprias. Articular os conhecimentos adquiridos com o estudo dos parmetros do som com os de outras reas do conhecimento como a Fsica. Pesquisar, refletir e discutir sobre os meios de produo, divulgao, veiculao da msica presente na mdia. Ouvir, entender e distinguir exemplos musicais do sistema modal, tonal e atonal. Compreender, comparar e refletir sobre os diversos gneros musicais como manifestaes de uma conscincia esttica prpria. Conhecer, identificar e valorizar a contribuio de outras culturas para a produo musical brasileira.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Elementos da linguagem musical (melodia, ritmo, harmonia, textura, dinmica, aggica) Estrutura formal (forma binria, ternria) Instrumentos musicais no processo de produo musical Voz humana e corpo no processo de produo musical Improvisao e criao Msica e tecnologia Gneros e estilos musicais Sistema modal, tonal e atonal Usos e funes da msica Msica e mdia Msica e outras linguagens artsticas Msica no Brasil Msica Brasileira diversidade de manifestaes, estilos e gneros-

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ARTE MUSICA 3 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS

Identificar e analisar os elementos musicais, as estruturas formais e caractersticas prprias da msica brasileira e da msica de outros pases, de diversos estilos e de diferentes pocas. Conhecer e identificar o emprego da voz, dos instrumentos musicais e materiais sonoros no convencionais nos diversos estilos, analisando os recursos aplicados no processo de produo musical. Empregar a voz e/ou ou instrumentos na execuo de produes musicais, aprimorando a prtica interpretativa. Conhecer e entender as formas de utilizao de recursos tecnolgicos na produo musical. Incorporar a utilizao de recursos tecnolgicos no processo de criao musical. Apreciar, analisar, comparar e distinguir estilos musicais predominantes em culturas diversas, ao longo da histria. Identificar, compreender, analisar e refletir sobre a assimilao de aspectos caractersticos de uma cultura por outra, evidenciada na sua produo musical. Apreciar e conhecer diversas possibilidades de agrupamentos instrumentais. Pesquisar, analisar e discutir as relaes entre o contexto histrico, social, poltico, econmico e cultural de diferentes pocas e suas produes musicais. Entender os diferentes usos e funes da msica de diferentes pocas e pases, a partir do contexto em que esto inseridas.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Elementos da linguagem musical (melodia, ritmo, harmonia, textura, dinmica, aggica) Estrutura formal (forma binria, ternria, rond, tema e variaes) Instrumentos musicais Voz humana Improvisao e criao Msica e tecnologia Gneros e estilos musicais Noes de Histria da Msica Msica em diferentes contextos histricos e sociais Usos e funes da msica Msica e mdia Msica e outras linguagens artsticas Msica Brasileira diversidade de manifestaes, estilos e gneros-

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7.5.3 TEATRO
Ver alm daquilo que os olhos olham, escutar alm daquilo que os ouvidos ouvem,... sentir alm daquilo que toca a pele,... pensar alm do significado das palavras. Augusto Boal

Defende-se o Teatro como um palco de revolues53, acredita-se que nessa especificidade curricular do componente curricular Arte, est um poder singular de transformar valores de cada indivduo e desse modo, mover o mundo. De acordo com o documento do Ministrio da Educao Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias
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(MEC/SEB.2006) que distingue a presena do

Teatro, na educao como uma Linguagem especfica do componente curricular Arte. O estudo e o conhecimento da linguagem teatral objetiva capacitar o(a) aluno(a) a interpretar e representar o mundo sua volta, fortalecendo os processos de identidade e cidadania. Possibilita ampliar o conhecimento humano e promover eficazmente os conhecimentos da linguagem teatral, rumo ao letramento, expresso e a simbolizao dos seus sentimentos e percepes. E, assim, numa viso antropolgica e multicultural o Teatro faculta Educao, por meio de processos formais e informais, uma insero na diversidade das culturas humanas. O Ensino do Teatro, s vezes denominado de Teatro-educao ou ainda, inserido na maioria dos currculos das escolas brasileiras, numa categrica nomenclatura de Artes Cnicas, nesta Proposta Curricular, consolida-se como de uma das linguagens do componente Curricular Arte: Dana, Teatro, Artes Visuais e Msica, que especificam e privilegiam as dimenses simblicas e estticas do ser humano em sociedade. Alm do ensino do Teatro exercer a tarefa de mediar saberes e conhecimentos produzidos e adquiridos, transcreve construes de sentidos para as experincias e existncias humanas. Ainda, constitui-se pela sua epistemolgica natureza interdisciplinar, capaz de intermediar
dilogos transversais entre diferentes reas de conhecimento e de estabelecer interfaces entre objetos de conhecimentos vinculados ao universo do ser, do outro e dos demais componentes curriculares.

Posto que, o ensino do Teatro, inserido no campo da linguagem, onde a finalidade a comunicao, a expresso e a representao, ressaltamos ento, o objetivo de desenvolver capacidades e habilidades de produzir textos (verbal, corporal, visual, sonoro e miditicos), textos estes protagonizados por um emissor construtor de textos e um receptor
Aristteles, sc. 4 a.C. Brasil MEC/SEB. Orientaes Curriculares Nacionais - Linguagens, cdigos e suas tecnologias /. Secretaria de Educao Bsica. Braslia, 2006.
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interpretador de textos. Outros elementos indissociveis coexistem neste processo de ensino e aprendizagem da linguagem teatral, por exemplo: o canal (veculos, materiais e suportes) isto , meios de comunicao antigos e atuais, tradicionais e tecnolgicos, que operam junto ao contexto (elemento determinante na comunicao, expresso e representao da arte teatral). Nestes elementos estruturadores da linguagem esto imersos valores, crenas, ideologias e saberes, produtos de prticas sociais que constituem substancialmente a linguagem e a cultura humana. O ensino do Teatro resgata e ressignifica todo esse legado cultural das vivncias humanas, quando estabelece proposies de habilidades e competncias vinculadas s concepes tericas da linguagem. As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias (MEC/SEB.2006) recomendam que o ensino da Arte Teatral, deve contemplar a valorizao e o respeito diversidade, e averiguar como as nossas diferenas podem construir dilogos ricos e uma convivncia mais pacfica de raa, etnia, religio, classe social, gnero, orientaes sexuais e outras culturas 55, como a afro-brasileira e a cultura indgena. Se pensarmos que o acesso aos bens culturais um direito assegurado pela Constituio Federal e que as diretrizes educacionais expressas nos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN56 enfatizam essa rea de conhecimento como portadora de valores e contedos de ordem social, psicolgica, histrica, cientfica e filosfica fundamentais formao do sujeito e possuidoras de conhecimentos que no so expressos por outras reas do conhecimento, notamos que o ensino de teatro pode contribuir muito na formao dos jovens nos quatro mbitos apontados pela UNESCO para a educao do sculo XXI: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a conhecer e aprender a fazer. Em que medida o ensino de teatro contribui para o desenvolvimento de habilidades e competncias nessas quatro dimenses? Em que medida os contedos discutidos na aula e a forma como os mesmos so trabalhados favorecem uma atitude mais cidad, crtica e protagonista dos estudantes?
55

LEI N 11.645, DE 10 DE MARO DE 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, inclui no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura AfroBrasileira e Indgena. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: "Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-brasileira. Art. 79-A. (VETADO) Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra." Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independncia e 115o da Repblica. <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm/> 56 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEMTEC. 2002.

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Enfim, o ensino do Teatro deve conferir uma herana esttica e artstica para todos e particularmente mediar uma alfabetizao cultural aos alunos portadores de necessidades especiais. Portanto para a significativa presena da arte teatral no currculo escolar, pelas especificidades dos PCN de tratar o teatro como linguagem que produz sentidos, faz-se mister o especialista da rea, pela sua propriedade em propor metodologias de ensino e de sistemas mltiplos de percepo e abstrao do conhecimento, enriquecer a educao no ensino mdio e articular as competncias, as habilidades e seus contedos referenciais.

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ARTE TEATRO 1 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS
TEORIA DO TEATRO O teatro como Cdigo de Linguagem e Comunicao Elementos da linguagem teatral. Voz, corpo, espao, movimento, ao dramtica, etc. Elementos estruturas do espetculo teatral. Texto, ator, diretor, cenrio, figurino, maquiagem, iluminao,sonoplastia, palco, etc. Conceitos: arte, teatro, ao, conflito, improvisao, contexto, signo, etc. Histria do teatro Origem do teatro. Teatro primitivo.

Analisar o papel da arte dramtica como Cdigo de Linguagem da Comunicao humana. Vivenciar e analisar os elementos bsicos da esttica teatral e suas interaes numa ao dramtica: corpo (mmica facial, gestos, movimento, aes, dinmica, posicionamento, postura e relacionamentos), voz-som e palavras (intensidade, altura, respirao, articulao, dico e inflexo vocal), espao, (nveis, direes, planos, caminhos e extenses). Pesquisar e utilizar os elementos bsicos que estruturam uma ao cnica: o qu, o quem, o onde e o quando. Distinguir as relaes entre palco e platia nas diferentes formas: emissor (aluno /ator) e receptor (aluno/ espectador). Identificar, analisar e relacionar os signos teatrais referentes aos figurinos e adereos, maquiagem e penteado, iluminao, sonoplastia, cenrio e objetos de cena, na elaborao de uma montagem cnica. Pesquisar os modos e os meios de articulao em suas produes e de outros: peas de profissionais, teatro (atores, bonecos, sombras, happenings, performances, mmica), dana, circo, manifestaes folclricas, TV, vdeo, cinema, rituais indgenas e afrobrasileiras, adequando contedo e forma. Comparar a caracterizao fsica das personagens, com a representao de atitudes, valores e sentimentos no contexto atual e em outros contextos histricos. Analisar e reconstruir conceitos relativos aos elementos da gramtica esttica teatral. Apreciar crtica e esteticamente a organizao e a estruturao dos elementos da linguagem (corpo, espao, movimento, voz, som, palavra, msica, figurino, cenrio, mscara, maquiagem, adereos, iluminao) em suas produes e em outras. Relacionar o perodo da Pr-Histria s manifestaes rituais, compreendendo as transformaes dos elementos bsicos da linguagem teatral inter-relacionados ao contexto atual.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

HISTRIA DO TEATRO Produes e manifestaes teatrais. Tipos de aes cnicas, improvisadas e ou elaboradas. O teatro seu papel social. Manifestaes populares ( Carnaval como espetculo de manifestao cnica) Manifestaes ritualsticas que utilizam a expresso dramtica em diversas culturas. O teatro nos pases da sia. TEORIA DO TEATRO HISTRIA DO TEATRO Histria do teatro: Teatro Medieval, Comdia DellArte Gneros teatrais (tragdia, comdia, drama, farsa, etc.) Estudo e anlise de um texto teatral medieval e jesutico.

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ARTE TEATRO 1 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS
HISTRIA DO TEATRO Teatro Barroco Teatro dos Jesutas e Teatro do Brasil Colonial. Histria do Teatro: Comdia Teatro Renascentista Estudo e anlise de um texto teatral renascentista Culturas indgena e africana e suas implicaes na histria do teatro. A linguagem teatral em aes interdisciplinar, multi e transdisciplinar.

Identificar e relacionar conceitos referentes aos elementos estruturais caractersticos de registros cnicos nos roteiros: tema, enredo, cenas, personagens, marcas de movimentao, dilogos, falas das personagens, tese, ao, conflito, planos de ao. Pesquisar e identificar os diversos profissionais envolvidos nos diferentes veculos de encenao (atores, dramaturgos, diretores, tcnicos em iluminao, em cenografia, em sonoplastia, e outros). Avaliar a relevncia dos rituais no perodo da Pr-Histria, para a formao do patrimnio cultural nacional e universal atual. Analisar os conceitos evolutivos do teatro primitivo e greco-romano. Pesquisar, relacionar e vivenciar as etapas de uma produo cnica: escolha ou criao de texto, elaborao do projeto, articulao, ensaios, organizao dos elementos cnicos, divulgao e apresentao. Identificar e analisar as relaes entre os elementos da linguagem cnica que caracterizam gneros teatrais (tragdia, comdia, farsa, drama), seu contexto sociocultural original e mudanas observadas at o momento contemporneo. Pesquisar e analisar as diversas manifestaes cnicas e a histria do teatro dos pases do continente asitico. Relacionar os conhecimentos da linguagem cnica com a produo e apresentao do espetculo popular do carnaval. Pesquisar e analisar manifestaes populares que utilizam a linguagem cnica. Distinguir as caractersticas dos elementos nos diferentes tipos de ao cnica, improvisada e ou elaborada: cenas, quadros, peas, mmica, dana, circo, vdeo, cinema, etc. Pesquisar e analisar a importncia das manifestaes cnicas para a formao de sua identidade cultural e a do patrimnio artstico local, regional, nacional e mundial. Relacionar e comparar o perodo histrico do Renascimento, com as manifestaes teatrais atuais.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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ARTE TEATRO 1 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS

Identificar o impacto do desenvolvimento sociocultural, cientfico e tecnolgico no processo de representao teatral. Utilizar os elementos bsicos que estruturam uma ao cnica: o qu, o quem, o onde e o quando em produes cnicas. Compreender as transformaes dos signos bsicos da linguagem cnica renascentista interrelacionando ao contexto atual. Perceber a relevncia das peas e de produes teatrais ou rituais do perodo renascentista, para a formao do patrimnio cultural, nacional e universal atual. Pesquisar e analisar as manifestaes teatrais no perodo Medieval. Avaliar a relevncia de peas e produes teatrais do perodo Medieval. Pesquisar nas culturas indgenas e negras elementos expressivos formais e materiais, para criao de aes cnicas. Investigar, a influencia da cultura indgena e afro na formao da identidade esttica e sua influncia nos diferentes veculos de encenao. Pesquisar e analisar as manifestaes teatrais no perodo Jesutico e sua relevncia para a formao da identidade cultural do pas. Identificar e analisar elementos relacionados com s culturas indgenas e negras, nas produes teatrais do perodo Barroco e no Brasil Colonial. Verificar, nas atividades teatrais, a aplicao de conhecimentos de outras reas que contribuem para o aperfeioamento de materiais, tcnicas e conceitos teatrais. Utilizar a linguagem da arte cnica como instrumento potencializador da criao de projetos inter, multi e transdisciplinares. Pesquisar e analisar caractersticas das manifestaes teatrais do perodo renascentista, e reconhecer a relevncia desta produo na formao da identidade cultural.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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ARTE TEATRO 2 SRIE HABILIDADES


Analisar o papel da arte dramtica como Cdigo de Linguagem da Comunicao humana. Identificar conceitos referentes construo do texto teatral: exposio, desenvolvimento e desfecho. Pesquisar conceitos referentes tese/discurso, ao dramtica (conflitos, relacionamentos, causas e consequncias, contexto sociocultural, poltico, filosfico, econmico, cientfico, tecnolgico). Entender os conceitos planos de ao (realidade, memria, fantasia); falas (dilogo, monlogo); personagens (principais: protagonista e antagonista e secundrio), perfil (fsico, emocional, tico, moral, social, poltico, econmico). Experimentar os elementos da esttica teatral e pesquisar suas interaes numa encenao: corpo, voz, movimento, espao, figurinos, maquiagem, mscaras, iluminao, sonoplastia, cenografia, adereos e objetos de cena, palavra. Identificar e relacionar, nos diferentes tipos de encenao, as formas de utilizao dos signos teatrais (teatro de atores, de bonecos, sombra, mmica, dana-teatro, dana-ritual, circo, TV, vdeo, cinema). Identificar os modos e os meios de interao dos signos da linguagem, para caracterizar gneros teatrais (tragdia, comdia, farsa, drama, melodrama, lrico, pico), e inter relacion-los com as diferentes estilsticas atuais do teatro, da TV e do cinema e as compreendidas, no contexto histrico brasileiro do Brasil Colnia. Investigar e conhecer o processo de surgimento e reconhecimento dos profissionais ligados ao fazer teatral: dramaturgo, ator, encenador, diretor, figurinista, aderecista, maquiador, iluminador, sonoplasta, camareiro, contra-regra, maquinista, carpinteiro teatral e produtor. Distinguir os modos e os meios de articulao e de interao dos signos da linguagem, para caracterizar gneros teatrais (tragdia, comdia, farsa, drama, melodrama, lrico, pico), e inter relacion-los com as diferentes estilsticas atuais do teatro, da TV, e do cinema, e as compreendidas, no contexto histrico-brasileiro e universal do perodo Romntico. Avaliar a relevncia de peas e manifestaes cnicas, do perodo compreendido entre o Romantismo e o Naturalismo

CONTEDOS
TEORIA DO TEATRO O teatro como Cdigo de Linguagem e Comunicao Elementos da linguagem teatral. Voz, corpo, espao, movimento, ao dramtica, etc. Elementos estruturadores do espetculo teatral. Texto, ator, diretor, cenrio, figurino, maquiagem, iluminao, sonoplastia, palco, etc. Conceitos: arte, teatro, ao, conflito, improvisao, contexto, signo, personagem etc.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

HISTRIA DO TEATRO Comdia de costumes Teatro de Martins Penna

TEORIA DO TEATRO Elementos da esttica teatral Elementos estruturadores da composio teatral. A influncia da cultura indgena nas produes teatrais. Histria do teatro Histria do Teatro universal Teatro Romntico Teatro Brasileiro Teatro de Arthur Azevedo HISTRIA DO TEATRO Teatro Realista e Naturalista: Ibsen e Zola. Funes do teatro na sociedade. Teatro Brasileiro: Teatro de Revista. Aes cnicas elaboradas. Elaborar projeto de produo teatral Teatro e a funo social

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ARTE TEATRO 2 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS
HISTRIA DO TEATRO Teatro brasileiro de Comdias - TBC Teatro Universitrio Produes teatrais nas diversas categorias, gneros e meios interativos e de comunicao de massa. A linguagem teatral em aes interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar.

Entender as diferentes funes do teatro na sociedade em relao ao contexto sciohistrico. Analisar na representao cnica, a adequao dos elementos de iluminao, de cenografia, de maquiagem, de adereos e de sonoplastia, integrados aos corporais, vocais, espaciais. Pesquisar a importncia da cultura indgena na formao da identidade esttica, tribal, regional e nacional e sua utilizao nos veculos de encenao. Distinguir e comparar, as manifestaes teatrais nacionais do sculo XX atualidade. Analisar textos teatrais e relacion-los problemtica de seu cotidiano, selecionando o mais significativo para montagem cnica. Analisar e investigar as formas de representao cnica dos relacionamentos, as aes, as atitudes e os valores humanos, Identificar as caractersticas formais interrelacionando-as s funes do teatro no contexto social que foi escrito. Analisar e construir informaes e conceitos relativos aos elementos sgnicos da linguagem, no processo de montagem. Identificar a importncia das manifestaes cnicas para a formao da identidade nacional e do patrimnio artstico local, regional, nacional e universal. Pesquisar e analisar a produo do teatro de revista e a repercusso na formao da identidade cultural. Identificar, analisar e relacionar textos teatrais que abordam a problemtica de seu cotidiano. Elaborar projeto de produo teatral que contemple a anlise dos aspectos e dos problemas sociais de sua comunidade, de modo a propor solues e intervenes. Identificar, no processo de apreciao e de fruio, a interao dos elementos da linguagem cnica nos veculos de comunicao. Pesquisar e analisar as produes do Teatro Brasileiro de Comdia e sua influencia na formao da identidade cultural. Identificar, distinguir e analisar elementos caractersticos das produes do teatro Universitrio. Perceber a influncia das diferentes formas de representao cnica no seu cotidiano, no fenmeno da globalizao e nos processos de padronizao e massificao. Analisar a produo cnica identificando as aes inter, multi e transdisciplinares da produo teatral.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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ARTE TEATRO 3 SRIE HABILIDADES


Analisar o papel da arte dramtica como Cdigo de Linguagem da Comunicao humana Analisar textos teatrais, identificando seus elementos estruturais: gnero, tema, enredo (exposio, desenvolvimento e desfecho). tese/discurso; ao dramtica (conflitos, relacionamentos, causas e consequncias. contexto sociocultural, poltico, filosfico, econmico, cientfico, tecnolgico); planos de ao (realidade, memria. fantasia); falas (dilogo, monlogo); personagens (principais: protagonista e antagonista, e secundria). perfil; (fsico, emocional, tico, moral, social, poltico, econmico). Elaborar projeto de produo teatral que contemple a anlise dos aspectos e dos problemas sociais de sua comunidade, de modo a propor solues e intervenes. Analisar o impacto do desenvolvimento sociocultural, cientfico e tecnolgico no processo de representao teatral e nos elementos da encenao, verificando sua ao sobre a realizao, a apreciao e a fruio nos espetculos cnicos. Pesquisar a importncia das manifestaes cnicas para a formao da identidade nacional e do patrimnio artstico local, regional, nacional e universal. Analisar, construir e apreender informaes e conceitos relativos aos elementos sgnicos da linguagem, no processo de montagem. Identificar, em suas produes, os gneros e os estilos adotados e relacion-los s correntes estilsticas atuais do teatro, TV e cinema e s compreendidas no contexto histrico brasileiro e universal do sculo XX. Pesquisar e analisar manifestaes populares locais que utilizam a ao dramtica como instrumento de comunicao expresso de valores ticos Identificar, no processo de apreciao e de fruio, a interao dos elementos da linguagem cnica nos veculos de comunicao, para mobilizar emoes valores, atitudes e opinies e influenciar comportamentos individuais e sociais (teatro, cinema multimdia, show musical, vdeo, TV, Internet e outros).

CONTEDOS
TEORIA DO TEATRO O teatro como Cdigo de Linguagem e Comunicao Elementos da gramtica esttica teatral Elementos estruturadores da composio teatral. Projeto de montagem cnica. Histria do teatro brasileiro: Teatro de Arena, Oficina e Opinio. Tipos de aes cnicas, improvisadas e/ou elaboradas. Multiculturalidade, identidade e diversidade HISTRIA DO TEATRO Teatro Moderno/Contemporneo Expressionismo, Simbolismo e Teatro Poltico. A influncia da cultura africana nas produes teatrais Teatro do Absurdo e Teatro da Crueldade. Tipos de aes cnicas, improvisadas e/ou elaboradas. TEORIA DO TEATRO Histria do teatro: Contemporneo pico, Tipos de aes cnicas, improvisadas e/ou elaboradas. A ao cnica e o meio ambiente TEORIA DO TEATRO Histria do teatro: Tendncias Contemporneas Grupos teatrais brasileiros e estrangeiros. Funes do teatro na sociedade. Tipos de aes cnicas, improvisadas e/ou elaboradas. A linguagem cnica e sua utilizao nas diversas mdias

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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ARTE TEATRO 3 SRIE HABILIDADES


Perceber a influncia das diferentes formas de representao cnica no seu cotidiano, no fenmeno da globalizao e no processo de padronizao e massificao. Identificar, analisar e relacionar textos teatrais inter-relacionados problemtica de seu cotidiano, selecionando o mais significativo para montagem cnica. Elaborar projeto de produo teatral que contemple a anlise dos aspectos e dos problemas sociais de sua comunidade, de modo a propor solues e intervenes. Pesquisar e identificar influncias da cultura africana nas produes teatrais contemporneas. Apreciar, crtica e esteticamente, a organizao e a estruturao dos elementos da linguagem cnica (corpo, espao, movimento, voz, som, palavra, msica, figurino, cenrio, mscara, maquiagem, adereos, iluminao) em suas produes e em outras. Apreciar crtica e esteticamente a organizao e a estruturao dos elementos estticos e comunicacionais da linguagem teatral em sua produo e de outros. Pesquisar e analisar textos nacionais e internacionais, os relacionamentos, as aes, as atitudes, os valores humanos, e investigar suas formas de representao cnica. Identificar e utilizar os elementos da linguagem cnica nos jogos dramticos e improvisao. Pesquisar as aes dramticas que abordam a temtica ambiental no Brasil e no mundo (textos, vdeos etc.) Criar textos, vdeos e outras formas de manifestao cnica que abordem a temtica ambiental, e problemas ambientais identificados em seu bairro, cidade, pas, continente e planeta. Identificar o papel desempenhado pela arte cnica nas aes de sensibilizao para as questes ambientais.

CONTEDOS

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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ARTE TEATRO 3 SRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE


Identificar e selecionar formas de encenao para o texto escolhido: teatro de atores e de bonecos. sombra, mmica, dana, teatro-dana, rituais, circo, TV, vdeo, cinema, e multimdia. Identificar, no processo de montagem cnica, a aplicao de conhecimentos de outras reas que possam contribuir para o aperfeioamento de materiais, tcnicas e de formas de encenao. Identificar, utilizar no processo de montagem cnica, a aplicao das Tecnologias da Informao e Comunicao que possam contribuir para o aperfeioamento de materiais, tcnicas e de formas de encenao.

CONTEDOS

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7.5.4 DANA57
O homem faz parte de um dado grupo. E tem necessidade de se sentir fazendo parte integralmente deste grupo: de estar em relao com os outros. Mais do que as leis, os costumes, os trajes e a linguagem o gesto que vai dar existncia a essa unio. As mos se juntam, o ritmo une as respiraes, a dana nasce. Maurice Bjart

A dana58 aparece pela primeira vez em um documento legal, reconhecida como linguagem artstica na Lei de Diretrizes e Base Nacional LDB 9394/96. A partir dos PCNEM (1998) situada como uma especificidade curricular do Componente Curricular Arte e integrante da rea de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias. Nas instituies educacionais a dana seria o conjunto de todas as questes expostas por Marques (2005), j que a proposta da dana passa pela interdisciplinaridade e a transversalidade de contedos esse autor, ainda, questiona se a Dana rea de conhecimento, recurso educacional, exerccio fsico, uma forma de terapia ou ainda uma catarse. A dana dentro do contexto educacional pode ser tudo isso, uma vez que utilizada com diversos fins. Sem a inteno de reduzir a dana a um instrumento meramente funcionalista, acredita-se ser importante descrever e interpretar esse movimento artstico e cultural que se assenta dentro das instituies educacionais, com o propsito de compreender, desvelar e desfazer esteretipos que marginalizam algumas danas e gneros de danas populares, tais como: o ax, o forr, o hip hop, o samba, o funk, dentre outros, negando-lhes o seu carter histrico, social, educativo, artstico e cultural, a partir do momento que se suplanta suas origens, sobretudo as suas origens tnicas e o respeito diversidade (Lei 10.693/2003). Com a finalidade de educar pessoas portadoras de diferentes especificidades culturais, questiona-se: qual a postura e o papel desempenhado pelo ensino mdio nesse processo de mudana de pensamento e atitude do aluno? Ser que se tem oferecido ao aluno o que ele almeja? E o que se almeja? Como a escola tem se preparado para lidar com o aluno? Ela tem se adaptado s transformaes do mundo para lidar com os jovens das sociedades contemporneas, uma vez que a cultura, a arte e as sociedades imprimem um novo modo de ser com o passar do tempo? E, em contrapartida, o que buscam esses corpos atuais, principalmente, dentro do contexto escolar?
SANTOS. Antonio Marcos Silva. Dana nas escolas pblicas de Ceilndia-DF/Brasil, defendida em novembro de 2007 na Universidade Tcnica de Lisboa/Faculdade de Motricidade Humana (FMH). 58 Texto adaptado por Antonio Biancho Filho da Dissertao de SANTOS. Antonio Marcos Silva. Dana nas escolas pblicas de Ceilndia-DF/Brasil, defendida em novembro de 2007 na Universidade Tcnica de Lisboa/Faculdade de Motricidade Humana (FMH).
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Pinto (1997) e Zago (2003) dividem opinies parecidas quando afirmam que a escola tornar-se-ia mais atrativa e mais interessante para os alunos se essa integrasse os contedos e os componentes currriculares de forma a contemplar os interesses e as necessidades dos alunos, de modo que a escola fizesse sentido para eles. "() Neste ponto preciso interessar o aluno quanto ao significado do contedo e sua importncia para ele, conforme sua cultura de origem possa descobrir uma forma que melhor se adapte criana, em resumo, saber motiv-la." (Pinto, p.299). A interdisciplinaridade refere-se utilizao, de forma conjunta, dos diversos contedos aplicados pelos componentes curriculares fazendo com que o educando aprenda a produzir, a apreciar e a contextualizar tais conhecimentos, remetendo-se s diversas formas que este contedo possa vir a aparecer; entretanto, para que isso possa vir a acontecer, o professor deve interagir com os seus pares a fim de fazer valer as propostas interdisciplinares, situando sua prxis no contexto do curso, utilizando dos diversos meios e metodologias para se chegar ao fim proposto. A transversalidade, ou temas transversais, podem ser trabalhados, tambm, no ensino mdio, como meio para se discutir e problematizar questes presentes no imaginrio social, tal como a formao das culturas, das sociedades, dos sistemas econmicos, polticos, religiosos e artsticos, temas esses que possuem ligaes diretas com assuntos como, por exemplo: etnia, idade, sexualidade, gnero, classe social, religio, arte e meio ambiente. Temas atuais e presentes no cotidiano. Para Romero (2003, p.90), o homem no existe, no educado, no trabalha e no se manifesta separadamente de seu corpo. O homem tem sido levado privao dos sentidos, do desenvolvimento da corporeidade, da sensibilidade e tem se negado constantemente, deixando de se sentir para no se emocionar. Os espaos tm sido diminudos, o tempo tem se tornado escasso e as aes motoras, pouco a pouco, tm sido substitudas por atividades virtuais, cujas aes so realizadas pelas mquinas, fruto do desenvolvimento da cincia e da tecnologia, consequentemente, de nossa cultura racionalizante, que segundo Gonalves (1994, p.13), tem mais e mais, reproduzido suas marcas no indivduo, ditando normas e fixando ideais nas dimenses intelectuais, afetivas, morais e fsicas, ideais esses que indicam a educao, o que deve ser alcanado no processo de socializao. Certamente, se analisarmos criticamente as estruturas fsicas e humanas das instituies de ensino, percebe-se que se tornaria difcil ensinar dana com qualidade, compromisso, amplitude e responsabilidade, atributos expostas por Marques (2005) em relao dana nas escolas. A falta de material humano, sobretudo sem especializao na

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rea, a estrutura fsica inadequada, chegaramos concluso de que no h condies para o desenvolvimento da dana ao nvel descrito, embora a autora, em outro momento, afirme que a Instituio Educacional , atualmente o lugar ideal para que essa dana acontea. A escola hoje, sem dvida, um lugar privilegiado para que isso acontea, e, enquanto ela existir, a dana no poder continuar mais sendo sinnimo de festinhas de fim de ano. (Ibid., Ibidem). de grande importncia se preservar o espao ldico proporcionado pela dana. urgente o debate para definio da atuao de um corpo docente e, para demarcar a Dana como o ensino de uma linguagem, que muito pode contribuir na construo de identidades e do espao simblico., a aniquilao de culturas sob o efeito destruidor da supremacia tcnicocivilizacional, uma perda para toda humanidade, visto que a diversidade cultural estabelece uma das maiores preciosidades. Sendo o ser humano, ao mesmo tempo singular e mltiplo, acaba por trazer em si a unidade e a dualidade entre o homo faber e o homo ludens, o homo sapiens e o homo demens, visto que, de acordo com Morin (2000, p.59) o desenvolvimento do conhecimento racional-emprico-tcnico, jamais anulou o conhecimento simblico, mtico, mgico ou potico. Enfim, a dana possui caractersticas que tornam o homem um ser complexo, racional e irracional, infantil e maduro, consumista e econmico, violento e amvel, objetivo e subjetivo. Acredita-se que a educao indica o destino multifacetado do ser humano, isto , o destino individual, social e histrico, de forma atrelada e no separada. Desta forma, uma das tendncias da educao do futuro seria o estudo da complexidade humana, Conduzindo tomada de conhecimento, por conseguinte, de conscincia, da condio comum a todos os humanos e da muito rica e necessria diversidade dos indivduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como cidados da Terra. Pontua Morin (2000, p. 61). Neste sentido, a Dana pode ocupar um lugar de destaque nas instituies educacionais e muito contribuir para o congraamento do corpo, do ser e da cultura.

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ARTE DANA 1 SRIE HABILIDADES


Descobrir o que cada aluno pensa sobre a dana e quais as suas expectativas em relao disciplina. Reconhecer a forma do prprio corpo e do corpo do outro. Explorar novas possibilidades posturais, perceber a mecnica do andar e estimular a busca de diferentes formas de deslocamento. Reconhecer a organizao muscular do corpo e identificar o tipo de movimentao especfico de cada articulao, buscando alternativas expressivas de movimento das mesmas. Identificar a estrutura ssea e muscular do corpo humano e entender a sua fisiologia, para que a dana seja desenvolvida sem agredir o corpo humano, mas respeitando suas caractersticas e limites. Reconhecer os diferentes espaos, seus limites e pontos de interseo, ampliar e reduzir o espao interno observando suas implicaes no espao pessoal e grupal. Identificar formas de organizao do espao global: linhas, nveis e zonas. Organizar criativamente e expressivamente o espao atravs do movimento, relacionando o espao do movimento ao espao social. Entender e analisar corporalmente os esforos de tempo, peso, fluncia e espao como elementos que, combinados, geram as aes corporais especficas e derivadas. Perceber os elementos bsicos da gramtica esttica da dana e vivenciar suas interaes numa ao: corpo (mmica facial, gestos, movimento, aes, dinmica, posicionamento, postura e relacionamentos), som e palavras (intensidade, altura, ritmo), espao, (nveis, direes, planos, caminhos e extenses). Avaliar a relevncia dos rituais no perodo da PrHistria, para a formao do patrimnio cultural nacional e universal atual. Verificar nos elementos de um espetculo, sua ao sobre a realizao, a apreciao e a fruio nos espetculos e performances. Conhecer os vrios estilos de danas nacionais e suas origens.

CONTEDOS
Sondagem diagnstica Iniciao Conscincia corporal Estudo dos elementos do movimento. Sensibilizao ao ritmo e dana, Elementos da gramtica esttica da dana Elementos da anatomia e da fisiologia aplicados dana. Histria da dana: manifestaes da dana na pr-histria, na Amrica, na frica, na China, na ndia, no Japo e no Oriente; danas rituais e danas indgenas. . Estudo das aes bsicas de movimento (socar, talhar, pontuar, sacudir, pressionar, torcer, deslizar, flutuar), para a realizao de aes derivadas com qualidade de movimento. Conceitos de dana. Corpo, espao, movimento, ao dramtica, ritmos musicais. Anatomia e fisiologia aplicadas dana. Histria da dana: danas no Egito antigo, na Grcia antiga, em Roma e na Idade Mdia. Produes e manifestaes de dana de sua cidade. Produes e manifestaes de dana do seu pas. Danas brasileiras e populares. Indivduo, identidade e cultura. Anatomia e fisiologia aplicadas dana. Histria da dana: danas no perodo bizantino, romntico e gtico.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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ARTE DANA 1 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS

Identificar as danas praticadas na pr-histria, as danas rituais e as danas indgenas, buscando entender seus cdigos, referenciais simblicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as caractersticas scio-poltico-filosficas e econmico-culturais dos respectivos momentos histricos. Realizar as aes corporais bsicas definidas por Rudolf Laban, para o aluno iniciar a busca por um movimento pessoal com qualidade e conscincia. Construo de sequncias de movimentos a partir das aes derivadas pesquisadas pelos prprios alunos. Distinguir os conceitos de dana lato senso e stricto senso, para que o aluno possa identificar os estilos de dana e, com isso, iniciar a apreciar criticamente essa arte. Identificar e relacionar conceitos referentes aos elementos estruturais que caracterizam tipos de registros de dana, roteiros: tema, enredo, estilos, movimentao, dilogos, ritmo, tese, ao, conflito, planos de movimentao. Identificar as danas praticadas no Egito antigo, na Grcia antiga, em Roma e na Idade Mdia, buscando entender seus cdigos, referenciais simblicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as caractersticas scio-poltico-filosficas e econmicoculturais dos respectivos momentos histricos. Identificar as manifestaes de dana da sua cidade e os estilos musicais que as acompanham. Entender as produes locais de dana para que o aluno construa sua identidade de movimento compreendendo as razes da dana e os movimentos artsticos da cidade onde mora. Experimentar os diversos estilos de dana: funk, hip-hop, ax, as danas de salo, para poder compreend-los e analis-los criticamente Apresentar uma coreografia de dana utilizando os elementos aprendidos sobre a dana nesse ano e todas as etapas necessrias para um espetculo de qualidade esttica e cnica: direo do espetculo ou da coreografia; coreografia e personagens; msica; maquiagem; cenrio, iluminao e som; preparao da platia, bilheteria e preparao do pblico; divulgao e programao visual.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Estudo do movimento e criatividade. Grau de energia do movimento. Velocidade do movimento. Desenho do movimento. Iniciao coreografia e construo de todas as etapas de uma apresentao de dana. Subtextos do movimento, conceitos e concepes de movimento apresentados pela linguagem corporal. Anatomia e da fisiologia aplicados dana. Histria da dana: manifestaes artsticas no Renascimento. Criao de uma coreografia.

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ARTE DANA 1 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS

Identificar as manifestaes da dana no Brasil, para entend-las em toda a sua complexidade e riqueza, a fim de valorizar a cultura brasileira e todos os seus elementos regionais. Identificar os diferentes trabalhos corporais desenvolvidos nas danas populares. Entender o significado do repertrio de movimentos das danas brasileiras e populares, analisando as caractersticas socioculturais, sciopoltico-econmicas e filosficas do momento histrico em que cada dana foi construda. Reconhecer o valor e a importncia das diversas manifestaes da dana para a formao da identidade cultural do aluno e para o reconhecimento do patrimnio artstico local, regional, nacional e mundial. Identificar as danas praticadas no perodo bizantino, no romntico e no gtico, buscando entender seus cdigos, referenciais simblicos e sentidos mais profundos, relacionandoos com as caractersticas dos respectivos momentos histricos. Compreender as caractersticas dos elementos nos diferentes tipos de ao, improvisada e/ou elaborada: cenas, quadros, mmica, estilos, circo, vdeo, cinema, etc. Experimentar ritmos variados, e diferentes estilos de dana. Conhecer e brincar com movimentos e pontos de energia em diferentes ritmos e sons. Perceber os diferentes graus de energia empregados nas movimentaes. Utilizar as vrias velocidades possveis nas pesquisas de movimento. Entender o que energia, velocidade, fora, espao e massa nos fenmenos fsicos. Experimentar diversas possibilidades de movimento no espao, testando vrios desenhos coreogrficos. Experimentar a composio e criao de coreografia. Identificar todas as etapas da criao de uma apresentao de dana. Analisar as concepes de mundo e os vrios conceitos apresentados nas coreografias de danarinos e grupos de dana dos diversos perodos histricos. Identificar as danas praticadas no Renascimento, buscando entender seus cdigos, referenciais simblicos e sentidos mais profundos, relacionandoos com as caractersticas scio-poltico-filosficoeconmico-culturais dos respectivos momentos histricos.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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ARTE DANA 2 SRIE


HABILIDADES

CONTEDOS

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Compreender a origem e a funo da dana nas cortes europias. Identificar quais os elementos que propiciaram o surgimento do Ballet com seus cdigos, regras e formas definidas. Vivenciar a tcnica do Ballet clssico, entendendo o porqu de cada elemento dessa tcnica. Identificar e analisar a mais importante figura da dana no sculo XVIII, Jean-Georges Noverre, cuja obra principal, alm de inmeros bailados, foi Lettres sur la danse et sur les ballets, uma exposio de leis e teorias do ballet, at hoje considerada a melhor do gnero. Para ter um maior domnio da linguagem do Ballets, que ser questionada no sculo XX. Conhecer os diferentes ballets de repertrio criados ao longo da histria dessa tcnica, sua relao com a composio musical e com as artes visuais da poca. Analisar criticamente os aspectos positivos e negativos da tcnica do ballet clssico para o corpo do bailarino. Analisar se os elementos da tcnica clssica so adequados para o bitipo do corpo do brasileiro. Identificar as danas no perodo barroco e rococ na Europa e no Brasil e danas no perodo da arte colonial, buscando entender seus cdigos, referenciais simblicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as caractersticas scio-polticofilosficas e econmico-culturais dos respectivos momentos histricos. Interpretar como e porque ocorreu a transio do Ballet para a dana moderna. Quais os novos elementos histricos, sociais, filosficos e culturais que proporcionaram tamanha mudana na dana. Entender como se deu o advento da dana moderna e como foi a sua aceitao pelo pblico. Os representantes do bailado clssico verificaram que era tempo de renovar sua arte, sob pena de v-la sepultada.

Danas da corte no sculo XVI. Origens do Ballet clssico Ballet Clssico, uma tcnica codificada. Jean-Georges Noverre (1727-1810). Ballet Clssico no Brasil. Importncia do Ballet para a formao corporal dos danarinos. Histria da dana: perodo barroco e rococ na Europa e no Brasil; danas no perodo da arte colonial. Transio Ballet clssico para a dana moderna. Diaghilev O ser humano que pesquisa, questiona que busca movimentos mais autnticos que falem da vida e do mundo moderno. Vdeos das origens da dana moderna. Histria da dana: Neoclassicismo e Romantismo na Europa; danas no Brasil do sculo XIX e no Prmodernismo. A dana e a msica no final do sculo XIX e incio do sculo XX No Brasil. Dana moderna Aulas prticas sobre de dana moderna. Martha Graham Vdeos de dana moderna Histria da dana: no Realismo, no Simbolismo e no perodo da Revoluo Industrial. A arte e as grandes guerras.

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ARTE DANA 2 SRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES CONTEDOS

Analisar a grande importncia de Diaghilev, representante dessa nova viso, grande organizador, diretor do bailado russo no incio do sculo XX, que foi o primeiro a reconhecer a necessidade de fazer novas criaes, consideradas vanguardas na dana sob todos os aspectos. Analisar os vdeos do perodo de transio da dana clssica para a dana moderna e entender porque os novos elementos coreogrficos trazidos pelos coregrafos desse perodo foram considerados vanguarda. Identificar as danas no Neoclassicismo e Romantismo na Europa; as danas no Brasil do sculo XIX e no Pr-modernismo, buscando entender seus cdigos, referenciais simblicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as caractersticas scio-poltico-econmicas, socioculturais e filosficas dos respectivos momentos histricos. Conhecer a relao entre a msica e a dana desenvolvidas no Brasil, nos sculos XIX e XX, buscando entender como uma contribuiu para o desenvolvimento da outra. Identificar e analisar os grandes nomes da dana moderna no mundo, tais como: Isadora Duncan, Loie Fuller e Ruth St Denis; o suo Emile Jacque Dalcrose e o hngaro Rudolf von Laban., entendendo as suas contribuies para o desenvolvimento da dana. Conhecer e praticar a primeira tcnica estruturada de Dana Moderna, a de Martha Graham, criada nos anos 20 e 30 desse sculo. Este estilo procurava dar mais nfase aos sentimentos, aos sonhos, tentando teatralizlos ao mximo atravs de movimentos corporais. Analisar corporalmente a nova maneira de trabalhar o corpo na dana moderna, com os bailarinos danando descalos, trabalhando contraes, tores, desencaixe etc, e com movimentos mais livres, embora respeitando uma tcnica fechada. Identificar e analisar os grandes da segunda gerao da dana moderna e as tcnicas desenvolvidas por eles: Doris Humphrey, Lester Horton, Jos Limon e outros.

Dana Moderna no Brasil. Pesquisa de movimento, utilizando as tcnicas aprendidas e estmulos semelhantes queles dos bailarinos criadores dessas tcnicas. Busca pelo movimento individual. Historia da dana: no Impressionismo e no Ps-impressionismo na Europa e no Brasil Criao de uma coreografia

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ARTE DANA 2 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Experimentar no prprio corpo as tcnicas da dana moderna, identificando quais as diferenas entre a formao corporal proporcionada pelo Ballet e a da dana moderna. Analisar os vdeos de dana moderna, buscando entender essa nova tcnica e as peculiaridades de cada bailarino que desenvolveu sua tcnica nesse perodo. Identificar as danas no Realismo, no Simbolismo e no perodo da Revoluo Industrial, buscando entender seus cdigos, referenciais simblicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as caractersticas scio-poltico-econmicas, socioculturais e filosficas dos respectivos momentos histricos. Analisar como as grandes guerras do sculo XIX e XX influenciaram as criaes dos bailarinos da dana moderna, em especial a obra de Martha Graham. Reconhecer a variedade de significados expressivos, comunicativos e simblicos nas formas da dana e suas conexes temporais, geogrficas e culturais. Conhecer e analisar as contribuies dos renomados artistas que vieram para o Brasil, no perodo Segunda Guerra mundial, para fugir do conflito, e contriburam para a formao e disseminao da dana moderna no Brasil, ao trazer novas idias no campo esttico. Colocar-se como protagonista na produo e reproduo de textos verbais e visuais induzindo a compor uma obra de dana. Identificar e explicitar contextos histricos, geogrficos, polticos, econmicos, sociais, culturais que geram diferentes sistemas simblicos e explicam historicamente as opes estticas. Identificar como os pioneiros da dana moderna procuravam maneiras modernas e pessoais de expressar como se sentiam atravs da dana Conhecer/reconhecer elementos bsicos da linguagem para experimentar e produzir trabalhos em dana Identificar as manifestaes artsticas no eixo temporal reconhecendo os momentos de tradio e ruptura moderna.

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ARTE DANA 2 SRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE


Identificar as danas no Impressionismo e no PsImpressionismo na Europa e no Brasil, buscando entender seus cdigos, referenciais simblicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as caractersticas scio-poltico-econmicas, socioculturais e filosficas dos respectivos momentos histricos. Apresentar uma coreografia de dana utilizando os elementos aprendidos sobre a dana nesse ano e todas as etapas necessrias para um espetculo de qualidade esttica e cnica: direo do espetculo ou da coreografia; coreografia e personagens; msica; maquiagem; cenrio, iluminao e som; preparao da platia, bilheteria e preparao do pblico; divulgao e programao visual.

CONTEDOS

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ARTE DANA 3 SRIE HABILIDADES


Analisar a relao entre a dana e a alteridade, para poder entender porque, no sculo XX, surgiro tcnicas to variadas e diferentes de dana. Identificar as danas nas Vanguardas, no Modernismo Brasileiro e no movimento Antropofgico na Europa e no Brasil, buscando entender seus cdigos, referenciais simblicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as caractersticas scio-poltico-econmicas, socioculturais e filosficas dos respectivos momentos histricos. Identificar como e porqu ocorreu a popularizao da dana no cinema, no sculo XX, e quais as tcnicas de dana mais exploradas pela stima arte. Entender a relao entre a utilizao da dana no cinema e a cultura dos musicais nos Estados Unidos. Analisar a importncia das danas e da msica dos negros norte-americanos para o desenvolvimento, a difuso e a popularizao da dana. Identificar as danas disseminadas pela Indstria cultural; analisar o seu contedo esttico e artstico, para saber critic-las com propriedade, sem desconsiderar o universo social e econmico em que so criadas. Conhecer as danas utilizadas no cinema no sculo XX e as danas difundidas pela Indstria Cultural hoje, atravs de vdeos, comparando-as e analisando criticamente as suas diferenas e semelhanas. Pesquisar temas e determinar os estilos de dana mais apropriados para produo do espetculo de dana por todos os alunos. Identificar as danas no perodo do Dadasmo, do Surrealismo e as influncias dos conceitos de design Art Nouveau e Bauhaus nas criaes da dana, buscando entender seus cdigos, referenciais simblicos e sentidos mais profundos, relacionandoos com as caractersticas scio-poltico-econmicas, socioculturais e filosficas dos respectivos momentos histricos.

CONTEDOS
Estudar a alteridade. Histria da dana: nas Vanguardas, no Modernismo Brasileiro e no movimento Antropofgico. Dana, cinema e musicais: sapateado, jazz e street dance. Dana e cultura de massas: funk, ax e todas as manifestaes da Indstria cultural. Vdeos e filmes de dana. Criao do espetculo de dana de concluso do Ensino Mdio Histria da dana: no perodo do Dadasmo, do Surrealismo e as influncias dos conceitos de design Art Nouveau e Bauhaus nas criaes da dana. Origens da Dana contempornea. Vdeos de grupos de dana contempornea de diversos pases do mundo. Danas africanas e afrobrasileiras. Danas indgenas. Dana contempornea no Brasil Criao do espetculo de dana de concluso do Ensino Mdio. Dana contempornea no Brasil: grandes nomes. Diversas tcnicas de dana contempornea. Vdeos de grupos de dana contempornea brasileiros. Dana e tica Dana e cidadania Dana como meio de resgate social e de reeducao do gesto: corpocidado e a tcnica das cadeias musculares de Ivaldo Bertazzo. A dana e as necessidades especiais do ser humano: incluso. Dana, sade e meio-ambiente.

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ARTE DANA 3 SRIE HABILIDADES


Identificar como a dana contempornea surgiu e entender que ela mais que uma tcnica especfica de dana, porque ela rene uma coleo de sistemas e mtodos desenvolvidos da dana moderna e ps-moderna. Analisar e experimentar as vrias linguagens que alimentam a dana contempornea. Conhecer os diversos estilos e grupos de dana contempornea existentes, atravs de vdeos, e identificar as linguagens e tcnicas que eles utilizam. Identificar as danas afro-brasileiras e a sua importncia para a formao cultural dos danarinos brasileiros. Entender como as danas afro-brasileiras influenciaram a construo das diversas tcnicas de dana contempornea no Brasil e como contriburam e contribuem para a diferenciao dos corpos do danarinos no Brasil (exemplo disso, o uso da capoeira aplicada dana). Entender como as danas indgenas influenciaram a construo das diversas tcnicas de dana contempornea no Brasil e como contriburam e contribuem para a diferenciao dos corpos do danarinos no Brasil Identificar como foi o desenvolvimento da dana contempornea no Brasil e quais as tcnicas mais utilizadas. Definir o tema ou os conceitos que sero desenvolvidos pelos alunos no espetculo de dana e iniciar as pesquisar de movimentos e de msicas, para concretizar a idia. Identificar os importantes grupos e bailarinos da dana contempornea no Brasil. Experimentar e praticar as diferentes tcnicas utilizadas e desenvolvidas pela dana contempornea, tais como: Improvisao, Contato Improvisao, Mtodo Laban, Tcnica de Release, , Body Mind Centery (BMC), Alvin Nikolai.

CONTEDOS
Criao do espetculo de dana de concluso do Ensino Mdio. Histria da dana: no perodo da Arte Ps Moderna e na Arte Conceitual; influencias da Action Painting , da Pop Arte, do Minimalismo, do Land Art e da Arquitetura Moderna e Ps Moderna na dana. Dana e poltica: importncia da Arte Contempornea e de movimentos sociais e polticos como Feminismo, Ditaduras, Multiculturalismo, etc. Dana engajada ou dana que explora apenas o belo. Interatividade na dana: relao entre a dana, as artes plsticas e a tecnologia, Dana, arte e tecnologia: Web Design, Hipertexto, Hipermdia, Multimdia, Vdeo, Cinema, Fotografia e a construo do espetculo de dana. Ensaios e apresentao do espetculo de dana.

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ARTE DANA 3 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS

Entender que o corpo na dana contempornea construdo na maioria das vezes a partir de tcnicas somticas, tais como a Tcnica Alexander, Feldenkrais, Eutonia, Klauss Vianna (Brasil), que permitem o trabalho da conscientizao do corpo e do movimento. Assistir vdeos e analisar os espetculos criados pelos importantes grupos de dana contempornea no Brasil. H diferenas entre as produes dos grupos brasileiros e as produes dos grupos de outros pases? Analisar a relao entre a dana e a tica, percebendo como a educao pelo movimento pode permitir a formao tica dos indivduos e a construo do carter. Essa utilizao da dana realizada desde a poca da formao dos guerreiros na Grcia Antiga. Analisar como a dana pode ser um instrumento para a formao da cidadania dos indivduos, que podero se expressar com identidade e auto-estima, ao descobrir o seu movimento nico e inigualvel e a imensa comunicabilidade do movimento. Perceber como a dana contempornea e as novas tcnicas permitem que a dana seja inclusiva e aceite todos os tipos de corpos, independente de suas limitaes. Porque essa dana estimula o bailarino a encontrar o seu movimento individual, explorando as suas caractersticas positivas e nicas. Analisar o trabalho de Ivaldo Bertazzo de bailarino, coregrafo e criador de tcnicas fundamentais para reeducao do gesto e a formao do corpocidado. Perceber como o seu trabalho resgata jovens da periferia do Rio e de So Paulo e os transforma em artistas profissionais e autnomos. Entender como a dana fundamental para a sade fsica, mental, psicolgica e espiritual de quem a realiza com conscincia e autonomia. Identificar qual o papel do danarino na luta pela preservao do meio ambiente e pela busca da substituio da cultura consumista pelo desenvolvimento sustentvel.

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ARTE DANA 3 SRIE HABILIDADES


Identificar as danas no perodo da Arte Ps Moderna e na Arte Conceitual; as influncias da Action Painting , da Pop Arte, do Minimalismo, do Land Art e da Arquitetura Moderna e Ps Moderna na dana, buscando entender seus cdigos, referenciais simblicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as caractersticas scio-poltico-econmicas, socioculturais e filosficas dos respectivos momentos histricos. Definir como ser o espetculo de dana, realizar todas as etapas para a sua concretizao, definidas desde o incio do Ensino Mdio, e ensaiar. Analisar a relao entre a poltica, os movimentos sociais e a dana, percebendo como estes influenciam as criaes dos danarinos e dos grupos. Debater se a dana deve ou no ser engajada, utilizando os movimentos tambm como instrumentos de denncia dos problemas sociais e das vrias injustias existentes no mundo. Entender como e porqu a dana contempornea passou a utilizar, em suas criaes, as outras reas artsticas, como vdeo, msica, fotografia, artes plsticas, performance arte, cultura digital e softwares especficos que permitem alteraes do que se entende como movimento, tornando movimentos reais em virtuais ou vice e versa. Identificar as vertentes que surgiro com a relao entre a dana e a tecnologia, tais como a vdeo dana, tornando a relao da dana entre as diferentes reas mais hbridas. Utilizar pelos alunos outras mdias para a pesquisa de movimento e a criao de movimentos. Apresentar o espetculo de dana utilizando os elementos aprendidos sobre a dana no Ensino Mdio e todas as etapas necessrias para um espetculo de qualidade esttica e cnica: direo do espetculo ou da coreografia; coreografia e personagens; msica; maquiagem; cenrio, iluminao e som; preparao da platia, bilheteria e preparao do pblico; divulgao e programao visual.

CONTEDOS

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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7.6

EDUCAO FSICA O componente curricular, Educao Fsica, juntamente com Lngua Portuguesa, Arte e

LEM (PCNEM) constituem a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Isso se deve porque Educao Fsica, desenvolve uma linguagem especfica: a linguagem corporal, assim como, por exemplo, Teatro e Dana (componente Arte)59. Neste Currculo, essas relaes e outras interfaces ficam claras quando verificamos que os eixos: letramento e diversidade, e os pressupostos terico-metodolgicos: ludicidade e tecnologias da informao e da comunicao recebem o mesmo tratamento que dado pelos demais componentes. A Educao Fsica contribui para o letramento60, prtica social da leitura, no momento em que oportuniza a leitura crtica do mundo. Por exemplo, quando leva o aluno a posicionarse criticamente em face das orientaes e recomendaes contidas em bulas, vdeos, rtulos, manuais e outros textos relativos ao consumo de medicamentos, suplementos alimentares, equipamentos, que relacionam a prtica da atividade fsica sade do individuo. E leva o aluno a interpretar e expressar-se criticamente sobre e informaes veiculadas pela mdia (impressa ou no), relativos atividade fsica, j se utilizando de recursos tecnolgicos61. Em relao diversidade tnico-racial, no ano de 2007, aps a realizao de encontros pedaggicos, foram levantados contedos referentes lei 10639/2003 que, por sua vez, trata da Histria e Cultura Afro-Brasileira. Estes contedos no foram divididos em bimestres, pois se partiu do princpio que os mesmos deveriam ser desenvolvidos pelos professores ao longo de cada ano letivo. Cabe aqui ressaltar que no Currculo, o eixo diversidade no se restringe a este aspecto, mas envolve a diversidade de gnero, de gerao, e alunos com necessidades educacionais especiais. Da a necessidade de se desenvolver na Educao Fsica, prticas inclusivas e no prticas competitivas. Respeitando assim, as diferenas existentes entre alunos e alunas, no que diz respeito inclusive s capacidades e s limitaes fsicas de cada um.

Esta identidade percebida tambm quando analisamos a primeira competncia geral do Ensino Mdio: 1) Apreenso da norma padro da lngua portuguesa e das vrias linguagens: artsticas, cientfica, corporal, filosfica, literria, matemtica, e tecnolgica, bem como o conhecimento de lnguas estrangeiras para ampliao da viso de mundo. 60 Em relao ao tema ler O letramento na Educao Fsica -Professora Doutora em Educao Celi Zulke Taffarel FACED- UFBA. 61 Os recursos tecnolgicos utilizados na Educao Fsica, vo desde a mdia impressa at a informtica. Estes recursos auxiliam, por exemplo, nas avaliaes fsicas.

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O Currculo da Educao Bsica Ensino Mdio traz como novidade, a valorizao da ludicidade para esta etapa do ensino. Em Educao Fsica, o aspecto ldico sempre esteve presente, nos jogos cooperativos, nas recreaes esportivas e brincadeiras. Contudo recebeu maior destaque com a insero das prticas circences origem e contexto e da dana. Em relao formatao da proposta curricular de Educao Fsica ora apresentada, a mesma encontra-se organizada em habilidades e contedos referenciais. Ao todo so sete habilidades que so desenvolvidas nas trs sries. Estas habilidades, por sua vez, esto em consonncia com as cinco competncias do Ensino Mdio. E devem garantir62:
Acmulo cultural no que tange oportunizao de vivncia das prticas corporais; Participao efetiva no mundo do trabalho no que se refere compreenso do papel do corpo no mundo da produo, no que tange ao controle sobre o prprio esforo e do direito ao repouso e ao lazer; Iniciativa pessoal nas articulaes coletivas relativas s prticas corporais comunitrias; Iniciativa pessoal para criar, planejar ou buscar orientao para suas prprias prticas corporais; Interveno poltica sobre as iniciativas pblicas de esporte, lazer e organizao da comunidade nas manifestaes, vivncia e na produo de cultura. (OCN. 2006: p.225).

62

Em relao aos desafios da Educao Fsica, ler a dissertao Desafios da Educao Fsica Escolar no Ensino Mdio frente a Sociedade Contempornea do Prof. Ms. Pedro Ferreira Reis da SEED Paran Faculdade Cesufo.

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EDUCAO FSICA 1 SRIE

HABILIDADES
Aplicar conceitos e vivncias de atividade fsica abordadas na escola, para os momentos de lazer e trabalho, de forma a melhorar a prpria condio de vida e a do outro. Identificar e relacionar o processo de funcionamento do organismo humano. Reinterpretar as normas estabelecidas para a realizao de eventos inerentes a Educao Fsica, com vistas integrao dos indivduos em atividades que proporcionem a participao solidria. Posicionar-se criticamente, em face das orientaes e recomendaes contidas em bulas, vdeos, rtulos, manuais e outros textos relativos ao consumo de medicamentos, suplementos alimentares, equipamentos, que relacionam a prtica da atividade fsica sade do individuo. Reconhecer a importncia da Educao Fsica no processo de preservao do meio ambiente como um dos principais fatores para a melhoria da qualidade de vida no planeta. Interpretar e expressar-se criticamente sobre e informaes veiculados pela mdia, relativos atividade fsica. Aplicar a informtica nos diversos seguimentos da Educao Fsica. .

CONTEDOS
Ginsticas Prticas circenses Dana Cultura afro-brasileira Culturas juvenis Lutas Jogos Adaptados Esporte Da escola (equipes esportivas) Na escola (iniciao s modalidades esportivas) Desportos e a origem dos jogos das danas e sobre os movimentos bsicos da capoeira brasileira A capoeira, seus significados no contexto histrico-social, como elemento da cultura corporal Histria dos negros e afro-brasileiros que se destacaram nos esportes, como atletas, professores, rbitros, tcnicos A influncia do clima nas prticas desportivas - o caso dos atletas africanos Influncia das diferenas socioeconmicas nos praticantes das vrias modalidades esportivas Destaques nacionais e internacionais negros e afro-brasileiros nos esportes Prticas corporais da cultura negra, em diferentes momentos histricos Brinquedos e brincadeiras da cultura africana e suas ressignificaes OBS: Os contedos relativos Histria e Cultura Afro-Brasileira perpassaro a 1 srie Jogos, Ginsticas, lutas e dana. Cultura afro-brasileira Culturas juvenis Prticas circenses Origem e Contexto

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Jogos Cooperativos (diversificar elementos corporais e prticas)

Jogos Cooperativos (diversificar elementos corporais e prticas)

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EDUCAO FSICA 2 SRIE

LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES CONTEDOS

Aplicar conceitos e vivncias de atividade fsica, abordadas na escola, para os momentos de lazer e trabalho, de forma a melhorar a prpria condio de vida e a do outro. Identificar e relacionar o processo de funcionamento do organismo humano. Reinterpretar as normas estabelecidas para a realizao de eventos inerentes a Educao Fsica, com vistas integrao dos indivduos em atividades que proporcionem a participao solidria. Posicionar-se criticamente, em face das orientaes e recomendaes contidas em bulas, vdeos, rtulos, manuais e outros textos relativos ao consumo de medicamentos, suplementos alimentares, equipamentos, que relacionam a prtica da atividade fsica sade do individuo. Reconhecer a importncia da Educao Fsica no processo de preservao do meio ambiente como um dos principais fatores para a melhoria da qualidade de vida no planeta. Interpretar e expressar-se criticamente sobre e informaes veiculados pela mdia, relativos atividade fsica. Aplicar a informtica nos diversos seguimentos da Educao Fsica.

Desportos e a origem dos jogos das danas e sobre os movimentos bsicos da capoeira brasileira A capoeira, seus significados no contexto histrico-social, como elemento da cultura corporal Histria dos negros e afro-brasileiros que se destacaram nos esportes, como atletas, professores, rbitros, tcnicos A influncia do clima nas prticas desportivas - o caso dos atletas africanos Influncia das diferenas socioeconmicas nos praticantes das vrias modalidades esportivas Destaques nacionais e internacionais negros e afro-brasileiros nos esportes Prticas corporais da cultura negra, em diferentes momentos histricos Brinquedos e brincadeiras da cultura africana e suas ressignificaes O processo de funcionamento do organismo humano: _ Capacidades fsicas _ Capacidades motoras _ Aptido fsica _ Contexto cientfico OBS: Contedos referentes Histria e Cultura afro-brasileira perpassaro a 2 srie Aplicao da informtica nos diversos segmentos da Educao Fsica. _ Pirmide alimentar _ Avaliao fsica, Medidas e testes _ Contexto cientfico Importncia da Educao Fsica no processo de preservao do meio ambiente como um dos principais fatores para a melhoria da qualidade de vida no planeta, por meio de: Ginstica Natural, Grandes Jogos, Esportes radicais / natureza / Prticas circenses, Origens e Contextos. Escolha, utilizao, criao e preservao, em comum acordo, locais e espaos que possam servir para a prtica de atividade fsica, de forma a preservar o meio ambiente e atender aos interesses coletivos, por meio de: _Ginstica Natural _Grandes Jogos _Esportes radicais / natureza / _Prticas circenses _Origens e Contextos

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EDUCAO FSICA 3 SRIE

HABILIDADES
Aplicar conceitos e vivncias de atividade fsica abordadas na escola, para os momentos de lazer e trabalho, de forma a melhorar a prpria condio de vida e a do outro. Identificar e relacionar o processo de funcionamento do organismo humano. Reinterpretar as normas estabelecidas para a realizao de eventos inerentes a Educao Fsica, com vistas integrao dos indivduos em atividades que proporcionem a participao solidria. Posicionar-se criticamente, em face das orientaes e recomendaes contidas em bulas, vdeos, rtulos, manuais e outros textos relativos ao consumo de medicamentos, suplementos alimentares, equipamentos, que relacionam a prtica da atividade fsica sade do individuo. Reconhecer a importncia da Educao Fsica no processo de preservao do meio ambiente como um dos principais fatores para a melhoria da qualidade de vida no planeta. Interpretar e expressar-se criticamente sobre e informaes veiculados pela mdia, relativos a atividade fsica. Aplicar a informtica nos diversos seguimentos da Educao Fsica.

CONTEDOS
Desportos e a origem dos jogos das danas e sobre os movimentos bsicos da capoeira brasileira A capoeira, seus significados no contexto histrico-social, como elemento da cultura corporal Histria dos negros e afro-brasileiros que se destacaram nos esportes, como atletas, professores, rbitros, tcnicos A influncia do clima nas prticas desportivas - o caso dos atletas africanos Influncia das diferenas socioeconmicas nos praticantes das vrias modalidades esportivas Destaques nacionais e internacionais negros e afro-brasileiros nos esportes Prticas corporais da cultura negra, em diferentes momentos histricos Brinquedos e brincadeiras da cultura africana e suas ressignificaes Interpretao e expresso critica sobre fatos e informaes veiculados pela mdia, relativos atividade fsica, por meio de: Jogos, dana, esporte, ginsticas, lutas Abordagem terica dos aspectos tcnicos e cientficos OBS: Os contedos referentes Histria e Cultura afro-brasileira perpassaro a 3 srie Interpretao e expresso crtica sobre fatos e informaes veiculados pela mdia, relativos atividade fsica, por meio de: _ Jogos, dana, esporte, ginsticas, lutas _ Abordagem terica dos aspectos tcnicos e cientficos Posicionamento critico, em face s orientaes e recomendaes contidas em bulas, vdeos, rtulos, manuais e outros textos relativos ao consumo de medicamentos, suplementos alimentares, equipamentos, que relacionam a prtica da atividade fsica sade do indivduo, por meio de: _ Jogos, dana, esporte, ginsticas, lutas _ Abordagem terica dos aspectos tcnicos e cientficos

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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8 REA DE CINCIAS DA NATUREZA, MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS 8.1 BIOLOGIA No ano de 2002 o Currculo da Educao Bsica - Ensino Mdio do Distrito Federal foi elaborado luz da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, 1996, para atender s tendncias da poca, entre elas, o desenvolvimento dos contedos que deixaram de ser um fim em si mesmo e passaram a ser o meio para o desenvolvimento das habilidades\competncias. Hoje, o Brasil busca a qualidade da educao bsica que se perdeu ao longo de um processo que teve como principal objetivo a universalizao do ensino fundamental, art. 5. O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo. A melhoria da qualidade da educao bsica trar reflexo, principalmente, no ndice da Educao Bsica IDEB, para isso, necessrio a diminuio dos ndices de repetncia e evaso escolar, tanto no ensino fundamental como no ensino mdio. As finalidades do ensino mdio esto presentes no art. 35 da Lei 9394/96 e so grandiosos os desafios, quando analisamos as diretrizes impostas pelo art. 36 que trata da questo curricular. As vrias possibilidades contidas nos artigos acima citados nos fazem repensar sobre o ensino mdio que est sendo ofertado aos nossos alunos. A etapa final da educao bsica apesar de seu papel estratgico de mobilizao social no traz claridade nos seus objetivos e isto se deve, principalmente, delicada opo entre a terminalidade e a continuidade dos estudos, e sua relao com o mundo do trabalho. Nessa linha de pensamento, O ensino de Cincias passou de uma fase de apresentao da cincia como neutra para uma viso interdisciplinar. Nela, o contexto da pesquisa cientfica e suas consequncias sociais, polticas e culturais so elementos marcantes. (KRASILCHIK E MARANDINO. 2004: p. 6)
A integrao de elementos do ensino das Cincias com outros elementos do currculo alm de levar anlise de suas implicaes sociais, d significado aos conceitos apresentados, aos valores discutidos e s habilidades necessrias para um trabalho rigoroso e produtivo. (KRASILCHIK E MARANDINO. 2004: p. 43)

A organizao do ensino de Cincias tem sofrido nos ltimos anos inmeras propostas de transformao. Em geral, as mudanas apresentadas tm o objetivo de melhorar as condies da formao do esprito cientfico dos alunos em vista das circunstncias histricoculturais da sociedade.

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Hilda Weissmann (1993), afirma que a formao cientfica dos adolescentes deve contribuir para a formao de futuros cidados que sejam responsveis pelos seus atos, tanto individuais como coletivos, conscientes e conhecedores dos riscos, mas ativos e solidrios para conquistar o bem estar da sociedade, e crticos e exigentes diante daqueles que tomam as decises. As alteraes tentam situar a cincia e o seu ensino no tempo e no espao, enfatizando em cada momento um aspecto considerado mais relevante na forma de o homem entender e agir cientificamente no mundo por meio de um conhecimento que, de modo geral, est alm do senso comum. A melhoria da qualidade do ensino mdio passa por diversos fatores: necessrio que se defina uma identidade da ltima etapa da educao bsica mediante um projeto que, conquanto seja unitrio em seus princpios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas que contemplem as mltiplas necessidades socioculturais e econmicas dos sujeitos que o constituem adolescentes, jovens e adultos , reconhecendo-os no como cidados e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino mdio. Logo premente, o investimento e ateno por parte das esferas governamentais: Federal, Estadual e Municipal no que tange implantao/implementao de polticas pblicas para atendimento s necessidades desse jovem adolescente que cursa o ensino mdio. E neste cenrio as questes pedaggicas se tornam prioridade na educao. necessrio que se fornea melhores condies para o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem e, entre estas, podemos citar: diminuio do quantitativo de alunos por sala de aula, melhor formao cientfica do professor de modo que ele seja capaz de suprir as necessidades da educao bsica, no ensino mdio, possibilite o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental. A melhoria da qualidade do ensino est imposta e se tornou um compromisso da sociedade, pois assim dispe o Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007:
Sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica.

Esse Decreto aponta para a implementao de 27 Diretrizes para os sistemas de ensino. Algumas dessas, so nossas conhecidas, como o caso do combate a repetncia, dadas as especificidades de cada rede, pela adoo de prticas como aulas de reforo no contra-turno, estudos de recuperao e progresso parcial.

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O ensino mdio do Distrito Federal ao incluir os contedos dos componentes curriculares, de forma explcita nesse documento, teve como objetivo oportunizar ao professor uma referncia para o desenvolvimento das habilidades, no somente as que se encontram descritas no currculo, mas o desenvolvimento de outras que permitam ao aluno alcanar as cinco competncias do ensino mdio. Para isso se faz necessrio que o processo de ensino e de aprendizagem ocorra de forma clara e, nos dias atuais indispensvel que o professor tenha conhecimento da sua construo cognitiva.
Cr-se, contudo, que a competncia maior do docente esteja no comprometimento do estudo de Biologia com a melhoria da qualidade de vida do planeta, da conscientizao de que a humanidade no sobreviver sem o profundo conhecimento de que as interaes de um sistema vivo com o seu meio ambiente so interaes cognitivas, sendo o prprio processo da vida um processo de cognio (MATURANA & VARELA.1997).

Segundo Ausubel importante que o aluno durante o processo de construo cognitiva encontre um "ponto de ancoragem", para que os novos conhecimentos que esto sendo formados se identifiquem com os que j foram construdos mentalmente, de modo a possibilitar a interao com o que foi aprendido. (aprendizagem significativa o conceito central da teoria da aprendizagem de David Ausubel). Uma das formas de mobilizao para favorecer a construo cognitiva fazer com que os alunos vivenciem a teoria, por meio das prticas. As prticas de vivncias no se restringem s aulas prticas de laboratrios, temos as possibilidades de realizar outras estratgias, como: visitao a museus, zoolgico, jardim botnico e simulaes. A teoria e a prtica fazem sentido, quando uma complementa a outra, permitindo a mobilizao de diversos saberes. Quando o conhecimento transmitido pelo professor no dialoga com o conhecimento trazido pelo aluno e vice versa, nega-se a oportunidade de participao do aluno em sala de aula e isto se expressa pelos baixos rendimentos apresentados pela turma A interdisciplinaridade e a contextualizao se apresentam como eixos pedaggicos que oportunizam o dilogo com outras reas de conhecimento e que permitem a formao de ancoras, pontos que facilitam novas construes cognitivas, pois (...). Saber significa, primeiro, ser capaz de utilizar o que se aprendeu, mobiliz-lo para resolver um problema ou aclarar uma situao (GIORDAN E VECCHI, 1996, p.11). O ensino de Biologia deve estimular o raciocnio lgico e a curiosidade, ajudar na formao do aluno para que tenha condio de enfrentar os desafios impostos pela sociedade contempornea e fortalecer a democracia, dando comunidade escolar melhor condies para

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participar dos debates cada vez mais sofisticados sobre temas cientficos que afetam nosso quotidiano. Logo o letramento cientfico faz parte do ensino de biologia como estratgia para a iniciao cientfica e ampliao de possibilidades para a incluso numa sociedade cientfica e tecnolgica.

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BIOLOGIA 1 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS
BIOLOGIA COMO CINCIA NVEIS DE ORGANIZAO DOS SERES VIVOS Caractersticas dos seres vivos Constituintes da matria viva BIOLOGIA CELULAR Teoria celular Citoplasma (organelas estrutura e funo) METABOLISMO ENERGTICO Anabolismo e catabolismo Reaes (endergnicas, exergnicas, oxirreduo, de ativao enzimtica, energia nas reaes qumicas). ATP (estrutura qumica) Respirao celular, fermentao, quimiossntese.

Identificar diferentes explicaes sobre a origem do universo, da terra e dos seres vivos, confrontando concepes religiosas, mitolgicas e cientficas, elaboradas em diferentes momentos. Analisar experincias e argumentos utilizados por cientistas como F. Redi (1626-1697 ) e L. Pasteur ( 1822-1895 para derrubar a teoria da gerao espontnea. ) Descrever e entender o mundo a sua volta, fazendo inferncias indutivas, dedutivas e analgicas da importncia dos seres vivos. Entender que a morfologia e a fisiologia dos seres unicelulares e pluricelulares esto relacionadas diretamente com a organizao de suas estruturas e componentes. Justificar a morfologia e a fisiologia dos seres vivos como caractersticas evolutivas e imprescindveis para a manuteno do equilbrio ecolgico. Elaborar modelos das clulas como unidade transformadora e consumidora de energia. Reconhecer a clula como unidade viva formadora de todos os organismos e entender que sua organizao e funcionamento so semelhantes em todos os seres vivos. Entender a importncia dos nutrientes na formao das clulas e na manuteno da sade. Relacionar os alimentos com os processos de desenvolvimento e de manuteno da vida dos seres vivos, e reconhecer sua participao na formao celular Analisar e interpretar processos genticos associados s tecnologias e a avaliar eticamente suas repercusses. Reconhecer a biotecnologia como recurso necessrio ao controle biolgico de pragas na agricultura. Correlacionar o funcionamento adequado do organismo e a regulao da coordenao das funes vitais. Reconhecer a clula como unidade viva formadora de todos os organismos e observar que sua organizao e funcionamento so semelhantes em todos os seres vivos. Analisar as diferenas na morfologia e na fisiologia masculina e feminina, e entender as transformaes orgnicas e comportamentais prprias da adolescncia. Analisar o desequilbrio social que a gravidez precoce pode provocar, propondo solues junto comunidade escolar.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Ncleo: cromossomos da clula eucaritica (processos de transcrio e traduo). Diviso celular. Biotecnologia Gametognese. Embriologia. Reproduo humana e parto. DST Drogas. ECOLOGIA Biosfera,populao, comunidade, bitipos, habitat, nicho ecolgico, ecossistema, biomas. Cadeias e teias alimentares. Fluxo de energia e nveis trficos (pirmides de energia, produtividade). Ciclos biogeoqumicos. Estudo das populaes (densidade populacional, taxas de crescimento populacional, fatores de regulao da populao). Relaes ecolgicas (intra-especficas e interespecficas). Sucesso ecolgica. Fatores que afetam a evoluo dos ecossistemas. Espcie humana versus natureza (poluio, desmatamento, espcies exticas)

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BIOLOGIA 1 SRIE HABILIDADES


Identificar as transformaes orgnicas e comportamentais prprias do adolescente relacionando com fatores biolgicos e sociais da sexualidade. Associar as divises celulares como meio de reproduo, crescimento e regenerao, compreend-las como processos que mantm a composio gentica das clulas e das espcies. Constatar os efeitos sofridos pelo organismo dcorrente do uso indevido de drogas lcitas e ilci-tas, propondo solues para situaesproblema. Verificar a origem e a variabilidade das espcies como resultado da interao de mecanismos fsicos e biolgicos que determinam sua existncia, transformao e preservao. Associar os processos genticos ao desenvolvimento biolgico avaliando eticamente suas repercusses no cotidiano. Identificar, comparar e reconhecer a importncia dos ecossistemas brasileiros, Relacionar os diversos ecossistemas da bios-fera compreendendo suas constantes modificaes, com nfase ao CERRADO do Distrito Federal, do incio de Braslia aos dias atuais. Relacionar a estabilidade dos ecossistemas com a complexidade das interaes estabelecidas entre os organismos das populaes na natureza. Analisar dados sobre intensificao do efeito estufa, diminuio sobre a taxa de oxignio no ambiente e uso intensivo de fertilizantes nitrogenados, associando-os s interferncias humanas nos ciclos naturais dos elementos qumicos. Propor, debater e divulgar junto comunidade medidas que podem ser tomadas para reduzir a poluio ambiental, distinguindo as de responsabilidade individual e as de responsabilidade coletiva e do poder pblico. Construir a noo de sade levando em conta os condicionantes biolgicos com sexo, idade, fatores genticos e os condicionantes sociais, econmicos ambientais e culturais com nvel de renda, escolaridade, estilos de vida, estado nutricional, possibilidade de lazer, qualidade do transporte, condies de saneamento. Distinguir entre as principais doenas infectocontagiosas e parasitrias, as degenerativas , as ocupacionais, as carncia is ,as sexual-mente transmissveis (DST) e as provocadas por toxinas ambientais. Discutir os riscos da gravidez na adolescncia e as formas de preveni-la, a partir da anlise de dados.

CONTEDOS
Prticas ecologicamente corretas (energias alternativas, reciclagem, coleta seletivas)

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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BIOLOGIA 1 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS

Elaborar explicaes para os dados a respeito da evoluo, na ltima dcada, em particular no Brasil, da incidncia das DST, particularmente a AIDS, entre homens e mulheres de diferentes faixas etrias. Relacionar o reaparecimento de determinadas doenas (como clera e dengue) com a ocupao desordenada dos espaos urbanos das grandes cidades. Entender que os organismos possuem ecossistemas internos em equilbrio dinmico, e que podem sofrer alteraes decorrentes de influncias externas. Reconhecer a interdependncia das espcies e a influncia que o meio exerce sobre elas e viceversa. Compreender que a matria transita de modo cclico nos meios biticos e abiticos, acarretando fluxo de energia. Estabelecer diferenas entre conservao e preservao do meio ambiente, reconhecendo os procedimentos de proteo e de preservao das espcies envolvidas. Compreender a importncia da conservao da flora e da fauna e reconhec-las como fonte de matria-prima. Constatar os prejuzos causados na biosfera, sugerindo formas de interveno coletiva, de maneira a reduzir os efeitos agudos e crnicos da ao natural, identificando possveis alteraes ambientais que modificam o equilbrio ecolgico. Reconhecer a necessidade do controle biolgico como recurso utilizado pelo homem na produo de alimentos e como meio de manuteno da cadeia e teia alimentar. Perceber as consequncias da fome no Brasil e no mundo. Relacionar os alimentos com os processos de desenvolvimento e de manuteno da vida dos seres vivos entendendo sua participao na formao celular. Compreender que nosso planeta sofreu profundas transformaes, no decorrer do tempo, e que apresenta um equilbrio dinmico.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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BIOLOGIA 2 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS
SISTEMTICA Classificao biolgica ou taxonomia VRUS Caractersticas gerais Doenas BACTRIAS, ALGAS, FUNGOS, PROTOZORIOS Caractersticas gerais Reproduo Importncia ecolgica e econmica Doenas PORFEROS, CNIDRIOS Caractersticas gerais Reproduo Importncia ecolgica e econmica PLATELMINTOS E NEMATELMINTOS Caractersticas gerais Reproduo Doenas MOLUSCOS, ANELDEOS, ARTROPODES E EQUINODERMAS Caractersticas gerais Reproduo Doenas

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Descrever e entender o mundo a sua volta, fazendo inferncias indutivas, dedutivas e analgicas da importncia dos seres vivos. Reconhecer a importncia da classificao biolgica para a organizao e compreenso da enorme diversidade dos seres vivos. Conhecer e utilizar os principais critrios de classificao, as regras de nomenclatura e as categorias taxonmicas reconhecidas atualmente. Debater as principais medidas propostas por cientistas, ambientalistas e administrao pblica para preservar o que resta dos nossos ecossistemas ou para recuper-las. Identificar a diviso dos grupos de seres vivos, os seus processos de adaptao, reconhecendo a sua anatomia microscpica e macroscpica. Relacionar a morfologia e a fisiologia dos seres unicelulares e pluricelulares com a organizao de suas estruturas e componentes. Reconhecer que a morfologia e a fisiologia dos seres vivos so caractersticas evolutivas imprescindveis para a manuteno do equilbrio ecolgico. Relacionar o funcionamento adequado do organismo com as funes vitais. Compreender que os organismos possuem ecossistemas internos em equilbrio dinmico, e que podem sofrer alteraes decorrentes de influncias externas. Relacionar as doenas mais comuns do cotidiano com seus respectivos organismos causadores. Estudar os aspectos bsicos da etiologia das doenas causadas por infeces. Caracterizar os ciclos de vida de animais e plantas, relacionando-os a adaptao desses organismos aos diferentes ambientes.

PEIXES E ANFIBIOS Caractersticas gerais. Reproduo. Importncia ecolgica e econmica. RPTEIS Caractersticas gerais. Reproduo. Importncia ecolgica e econmica. Serpentes peonhentas. AVES E MAMIFEROS Caractersticas gerais. Reproduo. Importncia ecolgica e econmica.

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BIOLOGIA 2 SRIE HABILIDADES


CONTEDOS
HISTOLOGIA E FISIOLOGIA VEGETAL BRIFITAS (PLANTAS AVASCULARES) Caractersticas gerais. Reproduo. Importncia ecolgica e econmica. PTERIDFITAS (PLANTAS VASCULARES SEM SEMENTES) Caractersticas gerais. Reproduo. Importncia ecolgica e econmica. GIMNOSPERMAS(PLANTAS VASCULARES COM FLORES) Caractersticas gerais. Reproduo. Importncia ecolgica e econmica. ANGIOSPERMAS (PLANTAS VASCULARES COM FLORES E FRUTOS) Caractersticas gerais. Reproduo.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Utilizar as diferentes linguagens na interpretao de fenmenos naturais. Discutir os fundamentos biolgicos da sexualidade dos seres unicelulares e pluricelulares. Reconhecer no cotidiano a importncia ecolgica e econmica dos diversos grupos de seres vivos. Entender que os caminhos para o conhecimento de biologia so diversificados. Compreender que o funcionamento adequado do organismo depende da regulao e da coordenao das funes vitais. Identificar, descrever e propor solues s consequncias da fome no Brasil e no mundo Fazer um levantamento de informaes sobre os reinos em que esto divididos os seres vivos e suas principais caractersticas para elaborar um quadro resumo.

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BIOLOGIA 3 SRIE HABILIDADES


CONTEDOS
GENTICA Lei da segregao gentica (trabalhos de Mendel, gentipo, fentipo, dominncia). Herana gentica relacionada ao sexo Melhoramento gentico, mutao Gentica molecular e suas aplicaes GENTICA Lei da segregao independente dos genes (Pleiotropia, alelos mltiplos, variao gnica, grupos sanguneos). Lei da segregao independente dos genes na herana polignica (interao gnica, epistasia, herana quantitativa). Observao: estes contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira perpassaro a 3 srie: Estudo do projeto genoma (genes); Mitos da pureza racial; Evoluo humana e cultural.

Entender que os caminhos para o conhecimento de biologia so diversificados. Compreender a evoluo gentica como construo humana. Associar as divises celulares como meio de reproduo, crescimento, regenerao e compreenso de processos que mantm a composio gentica das clulas e das espcies. Reconhecer os processos genticos associados tecnologia e a avaliar eticamente suas repercusses na sociedade. Compreender os processos de transmisso das caractersticas hereditrias e suas manifestaes fsicas e scio culturais. Identificar a origem e a variabilidade das espcies resultantes da interao de mecanismos fsicos e biolgicos que determinam sua existncia, transformao e preservao. Analisar situaes problemas envolvendo gentica molecular e suas aplicaes. Reconhecer as diferentes teorias de origem da vida bem como suas evidncias evolutivas. Compreender que nosso planeta sofreu profundas transformaes, no decorrer do tempo, gerando a diversidade.. Compreender que a morfologia e a fisiologia dos seres humanos esto relacionadas diretamente com a organizao. Reconhecer que a morfologia e a fisiologia dos seres Humanos so caractersticas evolutivas imprescindveis para a manuteno do equilbrio ecolgico. Reconhecer a reproduo sexuada e o processo meitico como fonte de variabilidade gentica. Relacionar o funcionamento adequado do organismo com as funes vitais. Analisar as diferenas na morfologia e na fisiologia masculina e feminina, e entender as transformaes orgnicas e comportamentais prprias da adolescncia

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

ORIGEM DA VIDA Teoria da abiognese (ou gerao espontnea) e Teoria da biognese Teorias modernas: panspermia, teoria da evoluo qumica (ou teoria da evoluo molecular). EVOLUO Idias evolucionistas de Lamarck e Darwin Seleo natural Fsseis Evidncias anatmicas e fisiolgicas da evoluo (rgos homlogos e anlogos, divergncia e convergncia evolutiva) Teoria moderna da evoluo (mutao gnica, recombinao gnica, tipos de seleo natural, tipos de adaptao). Bases genticas da evoluo (populao mendeliana, frequncia gnica nas populaes, principio de HardyWeinserbeg, migrao, deriva gnica, principio do Fundador). Anagnese e cladognese Gradualismo e equilbrio pontuado Especiao (espcie e subespcie, processos de especiao, isolamento reprodutivo) Espcie humana moderna

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BIOLOGIA 3 SRIE
HABILIDADES CONTEDOS
HISTOLOGIA Multicelularidade (quantidade e tipos de clulas, interdependncia funcional e estrutural das clulas) Tecidos epiteliais Tecido conjuntivo Tecido muscular Tecido muscular estriado esqueltico (fibras, contrao muscular) Tecido muscular estriado cardaco Tecido muscular liso (no-estriado) ANATOMIA E FISIOLOGIA HUMANA Sistemas nervoso, endcrino, sensorial, circulatrio, imunitrio, digestrio, respiratrio, urinrio e locomotor. Observao: estruturas, fisiologia, distrbios e suas consequncias.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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8.2 FSICA Apresentao Este texto apresenta orientaes curriculares para a disciplina de Fsica. Aps breve sntese do papel do componente curricular no currculo do ensino mdio, com base nos Parmetros curriculares nacionais e nos PCN+, Ensino Mdio, so apresentados os contedos e expectativas de aprendizagem ao longo das trs sries do ensino mdio, com base no currculo elaborado pelo SIADE. Finalmente, articulados ao conjunto de expectativas de aprendizagem, explicitam-se as habilidades que se espera sejam construdas pelos alunos ao final do ensino mdio, ou seja, a Matriz de Avaliao Final de Fsica.

I. CONCEPO DA DISCIPLINA FISICA NO CURRCULO DO ENSINO MDIO Vivemos hoje um mundo bastante diferente daquele do incio do sculo passado, em razo das influncias recprocas entre a cincia, a tecnologia e a sociedade. Neste panorama de mudanas, inegvel que a Fsica tem uma enorme contribuio, seja ao longo dos quatro sculos da modernidade, seja no que diz respeito s revolues tecnolgicas. Neste sculo mais recente, surpreendente a quantidade de inovaes e mudanas nas formas de produo, de comunicao e de relacionamento entre os indivduos, se comparada ao de outros perodos de nossa Histria. Tais modificaes se manifestam, por exemplo, nas novas tecnologias presentes no cotidiano. H um consenso de que o ensino de Fsica, na escola mdia, deve assegurar aos alunos os instrumentos necessrios para compreender a realidade, intervir nela e dela participar. Uma compreenso que no se faz sem o necessrio aporte de determinadas bases cientficas para o pleno entendimento do mundo que nos cerca. No entanto, necessrio investir na direo de uma aprendizagem mais significativa, que contemple, entre outros, os seguintes aspectos: - a perspectiva da construo histrica dos contedos abordados; - as conexes que se estabelecem entre a Fsica e as necessidades e os desafios da sociedade em outras palavras, a relevncia social dos contedos abordados; - a prtica de encarar os fenmenos fsicos como desafios, o que permitiria gerar o prazer de aprender e o gosto pela Cincia.

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Um desafio a ser enfrentado por toda a comunidade escolar, pelo reconhecimento de que requalificar o ensino mdio e o que se caracteriza como alfabetizao cientfica passa necessariamente pela ressignificao do ensino de Fsica nas escolas de ensino mdio. Para que isto seja possvel, necessrio, segundo o PCN+, Ensino Mdio, desenvolver nos alunos um conjunto de competncias e habilidades especficas que permitam perceber e lidar com os fenmenos naturais e tecnolgicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na compreenso do universo distante, a partir de princpios, leis e modelos por ela construdos. Dentre essas habilidades, fundamental que os alunos possam recorrer linguagem prpria da Fsica conceitos, terminologia especifica, tabelas, grficos ou relaes matemticas para que possam compreender o mundo fsico e, mais que isto, para que possam participar dele e nele intervir. Uma atuao que ser to mais consciente quanto mais se conseguir assegurar-lhes uma viso de cincia como um processo de formao histrica e social, que tem alimentado o desenvolvimento de diferentes tecnologias. Para que os conhecimentos de Fsica aprendidos na escola faam diferena na vida dos alunos, necessrio que o foco de interesse sejam as habilidades que se quer desenvolver nos alunos, para depois definir os contedos necessrios para tanto. Em outras palavras, a pergunta o que ensinar? passa a ser substituda por para que ensinar Fsica? Quando este o compromisso, no apenas a lgica interna da Fsica que preside a seleo e a extenso dos contedos a ser ensinados. A lgica do para que ensinar no permite que se ensine um contedo fsico abstrato e completamente distante da realidade dos alunos, apenas porque pr-requisito de outro contedo fsico. Isto porque o critrio de seleo dos contedos sempre o que eles representam para colocar os alunos em situao de lidar com situaes reais, aquelas que acontecem no dia-a-dia do cidado comum: as crises energticas, as noticias de jornais, os problemas ambientais, a conta de luz e de gua, os manuais de aparelhos eletroeletrnicos, etc. No entanto o desafio no se resolve apenas com a seleo de contedos segundo o critrio do para que ensinar Fsica, uma vez que esta mesma a pergunta que deve orientar a seleo das estratgias de ensino. Assim, por exemplo, difcil que os nossos alunos possam desenvolver habilidades de se posicionar face crise energtica caso no tenham tido a oportunidade de analisar argumentos relacionados ao tema e nem participado sistematicamente de discusses sobre este e outros assuntos.

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Para desenvolver tais habilidades preciso que os alunos lidem com os objetos da Fsica: com os fenmenos fsicos que ocorrem na natureza e com processos fsicos que adquirem uma profunda relevncia no mundo atual. Segundo os PCN+, Ensino Mdio, o ensino da Fsica pode ser estruturado em torno de seis temas estruturadores que permitem agregar todos os contedos tradicionalmente abordados pela disciplina: 1. Movimentos: variaes e conservaes 2. Calor, ambiente e usos de energia 3. Som, imagem e informao 4. Equipamentos eltricos e telecomunicaes 5. Matria e radiao 6. Universo, Terra e vida O desafio assegurar que, na organizao dos contedos, estes temas conversem entre si, especialmente quando o estudo de determinados objetos assim o exige.

II. HABILIDADES E CONTEDOS No quadro seguinte so apresentados as habilidades e os contedos para cada uma das sries:

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FSICA 1 SRIE
HABILIDADES
Realizar medidas de grandezas fsicas. Estimar ordens de grandeza. Representar grandezas utilizando cdigos, smbolos e nomenclatura especficos da Fsica. Utilizar a linguagem vetorial para representar grandezas fsicas. Reconhecer os diferentes movimentos presentes no mundo natural e nas construes humanas. Interpretar modelos explicativos de conceitos, leis e teoremas da Fsica. Explicar fundamentos fsicos presentes na construo e funcionamento de ferramentas, mquinas e equipamentos. Interpretar grficos que apresentam grandezas fsicas. Compreender a linguagem tcnico-cientfica da Fsica utilizada em textos e imagens. Realizar clculos que envolvam grandezas, conceitos, definies, princpios, teoremas ou leis da Fsica. Realizar inferncias (indutivas, dedutivas e analgicas) em situaes-problema que envolvam conhecimentos da Fsica. Solucionar situaes-problemas que envolvam conceitos, definies, princpios, teoremas ou leis da Fsica. Realizar experimentos que facilitem a compreenso de fenmenos fsicos. Interpretar simulaes de fenmenos fsicos em softwares educacionais. Analisar criticamente normas e polticas pblicas que visam propor solues para problemas socioambientais. Articular argumentos cientficos para explicar e posicionar-se em situaes cotidianas que envolvem fenmenos fsicos. Inter-relacionar conhecimentos da Fsica com os de outras reas do conhecimento.

CONTEDOS
Sistema Internacional de Unidades. Notao cientfica. Conceitos de referencial, posio, deslocamento, velocidade, acelerao, fora, massa, peso, diferenciando grandezas escalares e vetoriais. Implicaes da teoria Relatividade Restrita nos conceitos de espao, massa e tempo. Implicaes da teoria da Relatividade Especial para corpos submetidos velocidade da luz. Evoluo histrica das concepes de fora, movimentos e suas causas. Leis de Newton e suas aplicaes nos movimentos retilneos e curvilneos. Foras e materiais redutores de atrito. Alavancas e movimentos biomecnicos. Lei de Hooke. Trabalho, potncia e transformaes de Energia Mecnica (potencial, cintica e elstica). Momento linear, torque e momento angular. Impulso. Colises mecnicas (elsticas e inelsticas). Leis de Kepler. Histria e modelos explicativos da origem e evoluo do universo. Teorias sobre movimento dos corpos celestes (geocentrismo e heliocentrismo) Lei da Gravitao Universal. Equilbrio esttico de partculas e de corpos extensos.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Caractersticas de fluidos ideais (incompressibilidade, densidade e presso). Princpios de Stevin e Pascal. Teorema do Empuxo. Princpio de Bernoulli.

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FSICA 2. SRIE

HABILIDADES
Realizar medidas de grandezas fsicas. Estimar ordens de grandeza. Representar grandezas utilizando cdigos, smbolos e nomenclatura especficos da Fsica. Utilizar a linguagem vetorial para representar grandezas fsicas. Reconhecer as diferentes formas de energia presentes no mundo natural e nas construes humanas. Interpretar modelos explicativos de conceitos, leis e teoremas da Fsica. Explicar fundamentos fsicos presentes na construo e funcionamento de ferramentas, mquinas e equipamentos. Interpretar grficos que apresentam grandezas fsicas. Compreender a linguagem tcnico-cientfica da Fsica utilizada em textos e imagens. Realizar clculos que envolvam grandezas, conceitos, definies, princpios, teoremas ou leis da Fsica. Realizar inferncias (indutivas, dedutivas e analgicas) em situaes-problema que envolvam conhecimentos da Fsica. Solucionar situaes-problemas que envolvam conceitos, definies, princpios, teoremas ou leis da Fsica. Realizar experimentos que facilitem a compreenso de fenmenos fsicos. Interpretar simulaes de fenmenos fsicos em softwares educacionais. Analisar criticamente normas e polticas pblicas que visam propor solues para problemas socioambientais. Articular argumentos cientficos para explicar e posicionar-se em situaes cotidianas que envolvem fenmenos fsicos. Inter-relacionar conhecimentos da Fsica com os de outras reas do conhecimento.

CONTEDOS
Concepes cientficas e do senso comum acerca do conceito de calor. Evoluo histrica dos conceitos de calor e temperatura. Escalas termomtricas e converses. Dilatao de slidos e lquidos. Formas de propagao de calor. Equilbrio trmico Lei Zero da Termodinmica. Tipos de calor: sensvel e latente. Trocas de calor. Potncia trmica e balano energtico. Diagramas de fase. Gases ideais e transformaes gasosas. Primeira e Segunda Leis da Termodinmica. Mquinas trmicas. Enunciados de Kelvin e Clausius. Perodo, comprimento, frequncia, amplitude e velocidade de ondas mecnicas. Fenmenos ondulatrios: reflexo, refrao, difrao, ressonncia e interferncia. Qualidades do som: frequncia, intensidade e timbre. Audio humana e problemas causados por poluio sonora. Intensidade sonora e legislao a respeito. Caractersticas dos fenmenos sonoros produzidos em instrumentos musicais. Qualidades fisiolgicas do som e o Efeito Doppler. Fontes de luz e fenmenos pticos. Formao de cores. Princpios da ptica geomtrica. Evoluo histrica das idias sobre fenmenos luminosos. Luz como fenmeno eletromagntico. Fenmenos luminosos: reflexo, refrao, disperso. Leis da reflexo Espelhos planos e esfricos. Leis da refrao. Fenmenos pticos em lentes esfricas, dioptros planos, prismas pticos e instrumentos pticos. Viso humana e correo visual.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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FSICA 3. SRIE

HABILIDADES
Realizar medidas de grandezas fsicas. Estimar ordens de grandeza. Representar grandezas utilizando cdigos, smbolos e nomenclatura especficos da Fsica. Utilizar a linguagem vetorial para representar grandezas fsicas. Reconhecer as diferentes formas de energia presentes no mundo natural e nas construes humanas. Interpretar modelos explicativos de conceitos, leis e teoremas da Fsica. Explicar fundamentos fsicos presentes na construo e funcionamento de ferramentas, mquinas e equipamentos. Interpretar grficos que apresentam grandezas fsicas. Compreender a linguagem tcnico-cientfica da Fsica utilizada em textos e imagens. Realizar clculos que envolvam grandezas, conceitos, definies, princpios, teoremas ou leis da Fsica. Realizar inferncias (indutivas, dedutivas e analgicas) em situaes-problema que envolvam conhecimentos da Fsica. Solucionar situaes-problemas que envolvam conceitos, definies, princpios, teoremas ou leis da Fsica. Realizar experimentos que facilitem a compreenso de fenmenos fsicos. Interpretar simulaes de fenmenos fsicos em softwares educacionais. Analisar criticamente normas e polticas pblicas que visam propor solues para problemas socioambientais. Articular argumentos cientficos para explicar e posicionar-se em situaes cotidianas que envolvem fenmenos fsicos. Inter-relacionar conhecimentos da Fsica com os de outras reas do conhecimento.

CONTEDOS
Notao cientfica. Ordens de grandeza. Processos de eletrizao. Lei de Coulomb. Campo eltrico vetorial e linhas de fora. Fluxo eltrico e Lei de Gauss. Trabalho e energia potencial eltrica. Capacitores. Propriedades eltricas dos materiais: condutores, semicondutores e isolantes. Potencial eltrico. Evoluo do conhecimento sobre eletrologia de Tales de Mileto a Charles Du Fay.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Diferena de potencial eltrico e corrente eltrica. Potncia eltrica. Leis de Ohm. Circuitos eltricos e associao de resistores em srie, paralelo e mista. Geradores e receptores eltricos. Utilizao de medidores eltricos: ampermetro, voltmetro e ohmmetro. Fontes de energia eltrica de corrente contnua. Caractersticas de ms. Evoluo histrica do conhecimento sobre magnetismo. Experincia de Oersted. Campos magnticos gerados por correntes retilneas, circulares e senoidais. Linhas de fora. Fora magntica em cargas pontuais e em fios. Estrutura e funcionamento de motores eltricos. Evoluo histrica do conhecimento da induo eletromagntica. Lei de Lenz e Lei de Faraday. Geradores de energia eltrica. Natureza e tipos de radiaes eletromagnticas e seus efeitos. Fenmenos eletromagnticos nos sistemas de telecomunicao. Radiao de corpo negro. Estrutura da matria Efeito fotoeltrico. Relatividade especial.

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8.3 QUMICA

Integrada, flexvel e em consonncia com o momento histrico, a proposta do Currculo de Qumica, propicia de forma interdisciplinar e contextualizada conhecimentos cientfico-tecnolgicos, que contribui na formao da cidadania do aluno. A qumica estrutura o seu estudo na natureza da matria, as suas propriedades, caractersticas, mudanas e / ou transformao, procurando levar o aluno a compreender o mundo sua volta, tais como os diferentes estados da matria, vrios reaes qumicas que ocorrem na natureza e uma infinidade de produtos utilizados em casa e na indstria. O estudo da qumica no s permite conhecer a natureza, como tambm nossa prpria condio humana, bem como fazer frente aos problemas da vida quotidiana relacionados com a sade, os recursos e o meio ambiente. A qumica ensina o aluno a entender, analisar e interpretar o seu mundo, ajudando-o a ter uma viso, mesmo que simplista e redutora do mundo a sua volta, dada pela simples observao dos fenmenos, minimizando a idia de que a qumica para indivduos vestidos de jaleco branco, cercados por tubos de ensaio e de equipamentos e smbolos estranhos para uma pessoa, aceitando a qumica como parte integrante das suas vidas, entendendo que existe qumica no dia a dia como a simples tarefa de preparar alimentos ou as tarefas domsticas.
Por isso, as Instituies da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal devem viabilizar um letramento cientfico63 do aluno que permita um entendimento da natureza da cincia e da atividade cientfica e uma concientizao das complexas relaces Cincia-Tecnologia-Sociedade para que o aluno possa atuar de forma crtica e responsvel na tomada de decises em torno de problemas locais e globais64.

O ensino da qumica, na sala de aula, tem como objetivos, ensinar o aluno a resolver problemas e realizar pequenas investigaes, aplicando tanto de maneira individual como coletiva estratgias coerentes com os procedimentos das cincias, tais como formular hipteses explicativas, obter dados e extrair deles resultados e concluses que permitam emitir julgamentos, distinguindo a mera opinio da evidncia baseada em provas concretas, para abordar de uma maneira contextualizada situaes reais de interesse pessoal ou social e poder tomar decises responsveis. Neste contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) por meio do Parecer do Conselho de Educao Bsica e do Conselho Nacional de Educao contemplam grupos de disciplinas cujo objeto de estudo permite promover aes interdisciplinares (CEBCNE n 151998).
63 64

Para saber mais sobre Letramento Cientfico, veja Santos (2007). Para saber mais sobre CTS, veja Santos e Schnetzeler(1997).

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As aulas de Qumica so capazes de permitir que os saberes populares e do senso comum sejam intercambiveis com conhecimentos, significados, prticas, valores, sistemas de pensamento e problemticas, capazes de permitir a integrao cultural, por meio da estruturao de uma cultura do letramento65, pois, para que haja Cincias, preciso que os discursos obedeam a determinadas leis de construo de proposies e regras que certificam o carcter distintivo da Cincia66. A Qumica, enquanto componente curricular da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias uma das possibilidade dos estudantes do Ensino Mdio estabelecerem relaes com o mundo contextualizado na concretude das competncias e habilidades para o exerccio pleno da cidadania em meio a sociedade tecnolgica atual e, por isso mesmo necessita ser prtico e interdisciplinar67. A aprendizagem em ambientes enriquecidos com as tecnologias de informao e comunicao (TIC),68 desempenha um papel importante no ensino de qumica. Estes permitem aos alunos estudar, interativamente e em trs dimenses, as molculas de um composto; conduta praticada em laboratrios virtuais, e obter informaes sobre a Internet para a sua investigao. Outra vantagem que as imagens de compostos ou reaes qumicas tem uma representao universal, tantos recursos em outros pases desenvolvidos e em outras lnguas, pode ser utilizado sem que tenham de fazer grandes alteraes. A utilizao das TIC em Qumica permitir que os alunos: complementem outras formas de aprendizagem utilizadas em sala de aula, melhorar acompreenso dos conceitos que no pode ser visto a olho nu, facilitar questes que envolvem dados, frmulas ou caractersticas especficas, alternar a rotao das molculas em trs dimenses a fim de avaliar os ngulos das ligaes, estabelecer relaes entre modelos visuais molecular em duas ou trs dimenses, a manipulao de substncias qumicas nos laboratrios virtuais antes de faz-lo fisicamente (geralmente por segurana), relacionar visualmente propriedades de uma molcula com uma experincia fsica laboratorial69.

Para saber mais sobre Estruturao de uma Cultura do Letramento, veja Soares (2008). Para saber mais sobre Carter Distintivo da Cincia, veja Lopes (1999) e Caniato (2003). 67 Para saber mais sobre a Necessidade da Praticidade e da Interdisciplinaridade da Qumica, veja Frazer (1982); Lufti (1992); Hess (1997). 68 Para saber mais sobre Ambientes Enriquecidos com as TICs, veja Clavero (2007). 69 A incorporao das tecnologias da informao e da comunicao na educao assenta na afirmao de que a tecnologia da informao um apoio significativo no processo de ensino-aprendizagem, em comparao com outros meios, uma vez que tambm possui textos, imagens, animaes, vdeo e som, permitindo interao, reorganizao e uma extensa pesquisa de informaes de contedo; descentralizao das informaes e feedback dos utilizadores, o que torna o aluno responder de forma mais eficaz e desenvolver diferentes competncias, habilidades e de aprendizagem pela variedade de estmulos que so apresentados.
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Ao longo dos anos os princpios da qumica verde tm sido inseridos no meio acadmico, em atividades de ensino e pesquisa. O que hoje est sendo chamado de qumica verde na verdade no apresenta nada de novo, uma vez que a busca um desenvolvimento auto-sustentvel h anos est incorporada nos ideais do homem moderno. A ECO-92, o Protocolo de Kyoto e a Rio+10 so exemplos de iniciativas que mostram a crescente preocupao mundial com as questes ambientais. A qumica verde pode ser encarada como a associao do desenvolvimento da qumica busca da auto-sustentabilidade70. Entretanto, faz-se necessria uma reviso na forma como vista a questo dos resduos qumicos pelo aluno. Embora j se note uma mobilizao por parte de alguns setores da sociedade, preciso que o professor de qumica discuta com os alunos temas envolvendo o uso de tecnologias limpas. Estes temas, entretanto, precisam ser desenvolvidos simultaneamente com professores, alunos e comunidade. Assim, os professores devem buscar alternativas em sala de aula viveis e organizar materiais didticos que, talvez em mdio prazo, possam eliminar o estigma que a qumica possui de estar relacionada poluio e degradao ambiental, o que faz com que os alunos se esqueam de todas as contribuies para melhoria da qualidade de vida humana conseguidas pela qumica71. Um aluno formado dentro dos princpios da qumica verde estar muito mais preparado para o desafio que a sociedade tem passado a impor nos ltimos anos: a busca pela qumica auto-sustentvel. No Brasil a Constituio prev que o estado brasileiro deve garantir a todos o pleno exerccio dos direitos culturais e nas escolas, no diferente72. Mesmo as aulas de Qumica, so oportunidades para o estudo da evoluo histrica das cincias73, ao considerar as matrizes africana, indgena e europia nas razes da metalurgia, medicamentos, dos pigmentos e corantes, entre outros. Em Qumica ainda so raras as produes nesse campo, sejam como materiais didticos e/ou paradidticos, entretanto, possvel tratar, por exemplo, dos saberes indgenas nos pigmentos e medicamentos j conhecidos desde o Brasil-Colnia e considerar o modelo

A qumica verde pode ser definida como a utilizao de tcnicas qumicas e metodologias que reduzem ou eliminam o uso de solventes e reagentes ou gerao de produtos e sub-produtos txicos, que so nocivos sade humana ou ao ambiente. Este conceito, no novidade em aplicaes industriais, principalmente em pases com controle rigoroso na emisso de poluentes. 71 Para saber mais sobre Qumica Verde, veja Sanseverino (2002); Lenardo (2003); Silveira (2003). 72 Para saber mais sobre Dos Direitos e Garantias Fundamentais, veja Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988). 73 Para saber mais sobre a Histria das Cincias, veja Kuhn (1989); Chassot (1995), Fino (2000).

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eurocntrico74 na sistematizao do conhecimento e ainda, as razes africanas, por exemplo, a experincia egpcia na metalurgia e nas primeiras transformaes de materiais. Assim, abrem-se caminhos para que nas aulas de Qumica espao privilegiado de construo de saber e cultura possam estimular conhecimentos, hbitos e comportamentos que respeitem e valorizem as diferenas a fim de concretizar a cidadania plena do nosso povo a partir da escola. Tal atitude reflete a responsabilidade dos professores e professoras de Qumica em contribuir para a diminuio das desigualdades, da intolerncia e da violncia, inicialmente, nos ambientes escolares e a partir dele, contribuir para toda a sociedade75.

74 75

Para saber mais sobre a Matriz Indgena e o Modelo Eurocntrico, veja Chassot (1995). Para saber mais sobre A Responsabilidade do Professor e a Importncia da Formao Continuada, veja Makiguti (2002), Libneo (2005).

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QUMICA 1 SRIE

HABILIDADES
Utilizar a leitura, a compreenso e a interpretao de textos diversos para o aluno tornar-se um leitor competente e possibilitar o letramento lingustico, social e qumico. Entender que os caminhos para o conhecimento cientfico so diversificados. Compreender a evoluo histrica da Qumica como construo humana por meio das prticas sociais. Analisar as informaes a partir da compreenso da importncia da histria da qumica no desenvolvimento cientfico, tecnolgico e social. Reconhecer o processo de transformaes dos materiais por meio de observao de eventos do cotidiano. Reconhecer que as transformaes envolvem troca energtica, alterando ou no a mudana no estado fsico. Relacionar a transformao dos materiais do cotidiano com suas propriedades. Construir o conceito de substncias e misturas e ser capaz de diferenci-las. Diferenciar substncia simples e composta por meio de modelos. Identificar e aplicar mtodos de separao de misturas em eventos do cotidiano. Analisar situaes-problema e representar graficamente propriedades de substncias e misturas. Utilizar a leitura, a compreenso e a interpretao de textos para estudar as matrias-primas africanas. Compreender as leis ponderais e suas aplicaes no dia-dia. Identificar o modelo de Dalton. Reconhecer o processo de elaborao do conhecimento qumico e sua necessidade histrica para a humanidade. Apropriar-se da leitura e representar simbolicamente as reaes qumicas. Estabelecer o significado das grandezas qumicas: massa, massa molar, volume molar, n de molculas e constante de Avogadro. Resolver situaes-problema envolvendo clculos estequiomtricos no cotidiano. Entender a tendncia quantitativa nas reaes qumicas e aplicar as leis ponderais. Reconhecer no cotidiano que as reaes qumicas podem ser rpidas ou lentas.

CONTEDOS
A CINCIA QUMICA Evoluo Histrica Modelo Cientfico Importncia em Sociedade Avanos Tecnolgicos Desenvolvimento de Novos Materiais A CONSTRUO DA MATRIA Caractersticas dos Materiais Classificao e Propriedades Gerais da Matria Transformaes dos Materiais Mtodos de Separao de Misturas

MATRIA
Leis Ponderais Estudo do Modelo Cientfico de Dalton Reaes Qumicas Balanceamento por Tentativas Grandezas Qumicas (massa molar, Mol, n de Avogadro)

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

UMA ABORDAGEM QUANTITATIVA DA MATRIA


Aspectos Macroscpicos da Qumica Unidades da Qumica Clculos Proporcionais da Qumica Estequiometria

CINTICA QUMICA

Modelo da Teoria das Colises Grficos

ESTUDO DOS GASES


Transformaes Gasosas Equao Geral dos Gases e Clapeyron Teoria Cintica dos Gases

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QUMICA 1 SRIE HABILIDADES


Identificar e analisar os fatores que influenciam na velocidade das reaes, relacionando com fatos do cotidiano. Reconhecer a importncia dos gases para os seres vivos, seus efeitos na atmosfera e os principais problemas gerados para o meio ambiente. Compreender a representao grfica do comportamento dos gases em funo de suas variveis. Correlacionar o comportamento dos gases com a Teoria Cintica e eventos do cotidiano.

CONTEDOS

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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QUMICA 2 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS
MODELOS ATMICOS Evoluo do Modelo Rutherford-Bohr Estrutura Atmica Radioatividade Atmico de Dalton a

Entender que os caminhos para o conhecimento cientfico so diversificados. Utilizar a leitura, a compreenso e a interpretao de textos diversos para tornar-se um leitor competente, possibilitar o letramento lingustico, social, cultural e qumico. Reconhecer a escola como espao de socializao da cultura afro-brasileira para identificar situaes do cotidiano que podem ser tratados cientificamente. Compreender a evoluo dos modelos atmicos de Dalton, Thomson, Rutherford-Bohr ressaltando suas limitaes. Depreender como um ncleo instvel adquire estabilidade por meio de emisso de partculas. Utilizar a leitura, a compreenso e a interpretao de diversos textos para entender os fenmenos radioativos no cotidiano. Entender que a estabilidade tambm pode ser adquirida por fuso e fisso nuclear de ncleos envolvendo energia. Conhecer e discutir os perigos e benefcios provocados pelas radiaes, tanto as dos raios X, quanto as emitidas por substncias radioativas. Discutir sobre os cuidados que se deve ter com as radiaes e particularmente com os raios X. Compreender a evoluo histrica e organizao da Tabela Peridica como construo humana por meio de prticas sociais. Correlacionar a posio dos elementos na Tabela Peridica com as suas propriedades (eletronegatividade e raio atmico). Conhecer e analisar a importncia social, tecnolgica e econmica dos metais. Ler, compreender, interpretar e representar as ligaes qumicas por meio de Lewis, estruturais e moleculares. Identificar a polaridade das molculas em funo de sua geometria. Correlacionar as propriedades fsicoqumicas das substncias com as interaes intramoleculares e intermoleculares.

CLASSIFICAO DOS ELEMENTOS QUMICOS Histria e Evoluo da Classificao Tabela Peridica Moderna Relao com os Subnveis Energticos Estudo das Propriedades Peridicas LIGAES QUMICAS Ligaes Inter-moleculares Ligaes Intra-moleculares ESTRUTURA DAS SUBSTNCIAS Geometria Molecular Polaridade Nmero de Oxidao FUNES INORGNICAS xidos cidos Bases Reaes de Neutralizao Sais RECURSOS ENERGTICOS Uso Racional da Energia: fontes de energia e matria-prima Seleo de Combustveis Reaes de Combusto e Poluio Ambiental Estudo do Carbono e suas Propriedades Estudo dos Hidrocarbonetos (cadeias normais, ramificada e aromtica) Nomenclatura dos Hidrocarbonetos

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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QUMICA 2 SRIE HABILIDADES


Reconhecer e nomear (usual e oficialmente) as substncias inorgnicas de acordo com suas funes: xidos, cido, bases e sais. Utilizar a leitura, a compreenso e a interpretao das frmulas qumicas para identificar e diferenciar as substncias qumicas. Identificar no cotidiano cidos e bases por meio de indicadores naturais. Reconhecer atravs do conceito de Arrhenius a ionizao de cidos e dissociao de bases. Reconhecer e representar as reaes de neutralizao. Utilizar a leitura, a compreenso e a interpretao de textos, capacitando o aluno a inferir criticamente a respeito do uso racional da energia. Conhecer a importncia e contribuio das reaes de combusto na poluio ambiental. Compreender, identificar e nomear os hidrocarbonetos (usual e IUPAC). Estudar e compreender os hidrocarbonetos e suas aplicaes tecnolgicas, implicaes ambientais, sociais, polticas e econmicas, proporcionando ao aluno tomar decises como indivduo e cidado que utiliza a tecnologia sustentvel.

CONTEDOS

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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QUIMICA 3 SRIE

HABILIDADES

CONTEDOS
ELETROQUMICA Aspectos Energticos das Reaes Qumicas Oxidao-Reduo Pilhas TERMOQUMICA Noes de Reaes Exotrmicas e Endotrmicas Lei de Hess SOLUBILIDADE DOS MATERIAIS Composio e Classificao Concentraes: C, M Diluies EQUILBRIO QUMICO Estado de Equilbrio Carter Dinmico das Interaes Qumicas Fatores que afetam o Equilbrio pH e pOH QUMICA DOS COMPOSTOS ORGNICOS Importncia Biolgica e Industrial Caractersticas, Classificao e Nomenclatura (principais funes orgnicas)

Entender que os caminhos para o conhecimeno cientfico so diversificados. Utilizar a leitura, a compreenso e a interpretao de textos diversos para tornar-se um leitor competente, possibilitar o letramento lingustico, social, cultural e qumico. Reconhecer a escola como espao de socializao da cultura afro-brasileira para identificar situaes do cotidiano que podem ser tratados cientificamente. Reconhecer a condutividade como resultado do movimento de eltrons e ons. Considerar que o processo eletroqumico envolve a neutralizao de cargas eltricas. Ler, interpretar e representar simbolicamente as reaes de xidoreduo. Entender e diferenciar os processos eletroqumicos espontneos e no espontneos. Reconhecer o funcionamento das pilhas que mais frequentemente aparecem no dia-dia dos brasileiros. Discutir o que fazer com pilhas e baterias usadas para evitar problemas ambientais. Conhecer e diferenciar as unidades de calor no Sistema Internacional (joule e quilojoule) e em calorias. Identificar e relacionar as reaes que liberam e absorvem calor com situaes do dia-dia. Relacionar os processos industriais e o funcionamento dos motores com as reaes termoqumicas. Entender a linguagem grfica e utiliz-la na interpretao de clculos de H de uma reao. Efetuar clculos de H de uma reao em situaes reais e hipotticas. Conhecer e determinar os fatores que alteram o H de uma reao. Identificar em situaes reais e hipotticas as solues diludas, concentrada, saturada e insaturada. Entender e interpretar graficamente a influncia da temperatura e da presso na solubilidade. Utilizar os clculos relacionados a concentrao e solubilizao na soluo de situaes-problema reais e hipotticas. Analisar e reconhecer qualitativamente as propriedades coligativas em eventos do cotidiano.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

QUMICA DOS COMPOSTOS ORGNICOS Isomeria As Principais Reaes Orgnicas: hidrogenao, oxidao branda, saponificaoesterificao

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QUIMICA 3 SRIE

HABILIDADES
Reconhecer e relacionar o aspecto dinmico no equilbrio qumico s concentraes dos reagentes e produtos. Analisar e entender segundo o Princpio de Le Chatelier os fatores que podem afetar a condio de equilbrio de um sistema. Interpretar e expressar as constantes de equilbrio, em funo da concentrao e da presso no estudo de situaesproblema do cotidiano. Entender, escrever e correlacionar constantes de equilbrio dos cidos e das bases com situaes do cotidiano. Efetuar clculos de pH e pOH em situaes reais e hipotticas. Descrever e entender o mundo a sua volta, fazendo inferncias indutivas, dedutivas e analgicas da importncia dos compostos orgnicos. Estudar as propriedades fsicas e qumicas dos compostos orgnicos. Reconhecer as funes: lcool, ter, cetona, ster, aldedo, cido carboxlico, amina e amida. Nomear os compostos orgnicos com at 8 (oito) tomos de carbono (usual e IUPAC) para cada funo. Reconhecer ismeros geomtricos e espaciais. Estudar e identificar as reaes de hidrogenao, oxidao branda, saponificao, esterificao e relacionlas a eventos do cotidiano.

CONTEDOS

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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8.4 MATEMTICA

A alfabetizao ou competncia matemtica refere-se capacidade do aluno para analisar, raciocinar e comunicar-se de maneira eficaz, quando enunciam, formulam e resolvem problemas matemticos numa variedade de domnios e situaes.

Este documento apresenta sugestes e orientaes curriculares para a disciplina de Matemtica, divididas em dois tpicos: I. Concepo da Matemtica ao longo da escolaridade bsica, ensinos

Fundamental e Mdio. II. Contedos e expectativas de aprendizagem de Matemtica para o ensino

mdio, com base no currculo elaborado pela Secretaria da Educao do GDF.

I.

Concepo da Matemtica ao longo da escolaridade bsica, ensinos

Fundamental e Mdio. A Matemtica uma cincia que trata de objetos e de relaes abstratas. Neste sentido, no uma cincia da natureza ou das relaes humanas e sociais como as outras disciplinas escolares. No entanto a Matemtica a linguagem que nos permite representar o mundo e elaborar uma compreenso e uma representao da natureza. No fora o bastante, ainda com a Matemtica que construmos formas de agir sobre este mundo, resolvendo problemas, prevendo e controlando os resultados de aes sugeridas pelas resolues. Ao que tudo indica, as primeiras atividades matemticas de que se tem notcia, esto relacionadas com contar e medir. Depois o seu domnio foi se ampliando para, ao longo da histria da humanidade, ser considerado como a construo do conhecimento que trata das relaes qualitativas e quantitativas do espao e do tempo. uma atividade humana que trata dos padres, da resoluo de problemas, do raciocnio lgico, percorrendo desde o estudo dos nmeros e operaes, as formas geomtricas, as estruturas e as regularidades, a variao, o acaso e a incerteza, na tentativa de compreender o mundo e fazer uso deste conhecimento. A Matemtica sempre permeou a atividade humana e contribuiu para o seu desenvolvimento: a construo e o desenvolvimento da Matemtica tem ocorrido quer como resposta s solicitaes de outras reas do conhecimento, quer como atendendo s questes prprias da Matemtica, quase sempre como um esforo para resolver os problemas que lhe so propostos. Essa dupla fonte de problemas e solicitaes garante a sua vitalidade. Assim, a

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Matemtica no pode mais ser considerada como um conjunto esttico e acabado de conhecimentos, produzidos por alguns crebros especiais. Desde os meados do sculo XX se reconhece que tais conhecimentos surgiram, nas diferentes culturas, principalmente como resposta s necessidades de contar, medir, desenhar, planejar, localizar, explicar, julgar, entre outros e a sua interdependncia com outras reas do conhecimento. Hoje a Matemtica encontra-se presente em todas as culturas e os registros de sua histria datam de quatro milnios a.C. A natureza da competncia matemtica depende do tempo histrico em que ela considerada: h cinquenta anos, saber matemtica era praticamente sinnimo de saber fazer contas. Uma simples anlise permite concluir que, de certa forma, temos hoje menos exigncias de clculo na vida do dia-a-dia do que no passado: as mquinas no s efetuam as operaes como calculam os trocos e as percentagens e, em muitos casos, registram os prprios valores numricos. Mas, ao mesmo tempo, o mundo em que vivemos est cada vez mais matematizado. Alm dos modelos matemticos usados nas cincias experimentais, na engenharia e na tecnologia, vemos as aplicaes matemticas abrangendo igualmente a economia, o mundo dos negcios, a medicina, a arte, as cincias sociais e humanas. No nosso dia a dia, realizamos com frequncia clculos de despesas, pagamentos de impostos, examinamos diferentes alternativas para contrair um emprstimo, estimamos um valor aproximado e precisamos compreender um anncio ou uma notcia que se baseia em tabelas e grficos, ou ainda questionar se uma amostra representativa de uma determinada populao. Finalmente so rotineiras e relevantes as situaes que pedem competncias ligadas visualizao e orientao espacial, como quando se pretende interpretar uma imagem ou uma construo ou explicar uma figura ou um trajeto. Nestas e em outras situaes, as pessoas usam o raciocnio quantitativo ou espacial e mostram sua competncia matemtica para explicar, formular, resolver problemas e comunicar sua soluo. Em outras palavras, desenvolver competncias matemticas envolve, nos tempos atuais, pensar matematicamente, usar idias matemticas para dar um sentido eficiente do mundo, quando isso couber. Alm de compreender algumas idias, notaes e tcnicas matemticas, desenvolver competncias e habilidades matemticas envolve tambm extrair dos contextos e das circunstncias particulares quando e como usar a matemtica e criticamente avaliar a sua utilizao.

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A Matemtica uma das cincias mais antigas e tambm das mais antigas disciplinas escolares, ocupando um lugar de destaque no currculo. Na sua histria, como em todas as cincias, a Matemtica sofreu uma grande evoluo nos seus mtodos, processos e tcnicas, na sua organizao, na sua relao com outras reas da atividade humana e no alcance e importncia das suas aplicaes e, naturalmente, na quantidade e diversidade das reas que a constituem. A histria das cincias mostra que medida que surgem novos conceitos nas diversas reas, outros so abandonados. Isto ocorre da mesma forma na rea da Educao e fundamental que a escola tambm discuta o modo como essas novas perspectivas e conceitos na Matemtica e na Didtica se refletem no currculo desenvolvido com os alunos. No que diz respeito educao, a escola enfrenta hoje o desafio de ser eficiente para responder pergunta: como que o aluno aprende? em substituio antiga como que isto deve ser ensinado?. Ao mesmo tempo a mera transmisso de contedos cede lugar ao desenvolvimento de competncias e habilidades: o conceito de competncia permea todo o processo de ensino-aprendizagem dando nfase ao que o aluno capaz de fazer com os conhecimentos que adquiriu muito mais do que o domnio formal dos conceitos. No caso da Matemtica, desenvolver competncias matemticas parte fundamental na Educao, pois as idias e os conceitos matemticos so ferramentas para atuar sobre a realidade e o mundo que as cerca. A escola tem papel relevante e intransfervel na preparao do aluno para um futuro, que se nos afigura j altamente tecnolgico, e que exige de cada um o desenvolvimento do seu potencial criativo que lhe permita lidar com situaes da vida cotidiana e do mundo do trabalho cada vez mais diversificadas e complexas. Hoje mais que nunca, deve-se exigir da escola uma formao slida em Matemtica, finda a qual o aluno tenha desenvolvido gosto pela Matemtica e autoconfiana em sua capacidade, autonomia de pensamento e deciso, capacidade de abstrao e generalizao, o que certamente ser consequncia de ser capaz de compreender conceitos, relaes, mtodos e procedimentos matemticos utilizar os conhecimentos matemticos na anlise, interpretao e resoluo de

situaes em diferentes contextos, incluindo os no matemticos matemtica compreender e elaborar argumentaes matemticas e raciocnios lgicos analisar informaes comunicar-se em Matemtica, oralmente e por escrito resolver e formular problemas envolvendo tambm os processos de modelao

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compreender a Matemtica como elemento da cultura humana, uma realizao

e construo da sociedade reconhecer e valorizar o papel da Matemtica nos vrios setores da vida social

e em particular no desenvolvimento cientfico e tecnolgico apreciar os aspectos estticos da Matemtica

Estas consideraes so vlidas para o significado da Matemtica na Educao Bsica. No entanto merecem destaque as seguintes observaes, associadas principalmente ao processo de ensino e aprendizagem de Matemtica. 1. A importncia que deve ser dada aquisio da linguagem universal de palavras e smbolos, usada para comunicar idias de nmero, espao, formas, padres e problemas do cotidiano. A cada dia esta linguagem se faz mais necessria: ela est presente no fazer cotidiano, nos meios de comunicao, nas cincias e na tecnologia. Os estudos e as pesquisa enfatizam o papel fundamental da aquisio da linguagem matemtica no sucesso do aprendizado da Matemtica. 2. A nfase que deve ser dada ao aspecto formativo da prpria Matemtica propiciado pelo prazer da descoberta e do desenvolvimento da confiana intelectual. (...) O problema pode ser modesto, mas se desafiar a curiosidade e puser em jogo faculdades inventivas, quem o resolver pelos seus prprios meios experimentar a tenso e gozar o triunfo da descoberta. Se o professor de matemtica preenche o tempo de que dispe a exercitar os seus alunos em operaes rotineiras, aniquila o interesse e tolhe o desenvolvimento intelectual dos estudantes, desperdiando, dessa forma, aquela oportunidade. Mas se desafia a curiosidade dos alunos, apresentando-lhes problemas adequados aos seus conhecimentos e ajudando-os com interpelaes estimulantes, poder despertar neles o gosto pelo pensamento independente e proporcionar-lhes alguns meios para o concretizarem. (Adaptado de "A arte de resolver problemas", de Polya, G. ed. Intercincia, Rio de Janeiro, 1978) 3. Qualquer projeto de Educao de jovens e adultos precisa considerar os saberes que os alunos trazem consigo. Para aprofundar e sistematizar esse conhecimento, as aulas devem propiciar atividades que os ajudem a estabelecer as relaes entre as suas prprias idias e estratgias pessoais e o conhecimento formal. E novamente a, o papel da explorao adequada da linguagem oral versus a linguagem e a simbologia Matemtica. 4. Resoluo de problemas: Quando proposto ao aluno a resoluo de um problema, dois mundos ou domnios entram em relao de um lado, o mundo real presente no problema tal como ele proposto e a soluo real que ser obtida; do outro, o domnio

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matemtico que envolve o problema. O processo de matematizao comporta diferentes etapas que implicam mobilizao de um vasto conjunto de competncias:
Interpretao da soluo Soluo matemtica

Etapa 3

Esta abordagem metodolgica da resoluo de problemas est posta para enfatizar a importncia de o professor

Problema do mundo real Mundo real

transpor o problema real para um problema matemtico. Este processo implica as seguintes atividades: identificar os elementos matemticos relevantes que se referem ao problema real. representar o problema de forma diferente, em funo de conceitos matemticos. compreender as relaes entre a linguagem empregada para descrever o problema e linguagem simblica e formal indispensvel sua compreenso matemtica; identificar os aspectos que so isomorfos em relao a problemas conhecidos; traduzir o problema em termos matemticos, isto , em um modelo matemtico. Na segunda etapa, o processo continua no campo da matemtica: trata-se de efetuar operaes sobre o problema matemtico para determinar uma soluo matemtica. Esta fase requer do aluno as seguintes habilidades: utilizar linguagem e operaes de natureza simblica, formal e tcnica definir, ajustar, combinar e integrar modelos matemticos argumentar generalizar Nas ltimas fases da resoluo de um problema cabe refletir sobre o processo de matematizao e os resultados obtidos. Trata-se aqui, de fazer uso das seguintes habilidades: refletir sobre os argumentos matemticos elaborados, explicar e justificar os resultados obtidos comunicar o processo e a soluo

Etapa 4

Etapa 2

Ciclo da Matematizao

procurar saber em que etapa seu aluno apresenta dificuldades - cada uma delas requer um tratamento diferenciado.

Etapa 1

Problema matemtico Mundo Matemtico

Importante tambm que o aluno saiba onde precisa melhorar. A primeira etapa consiste em

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Para concluir este tpico, destaque-se que uma formao matemtica realista e equilibrada privilegia igualmente o aspecto terico, a resoluo de problemas e o carter utilitrio desta cincia. Para ensinar e aprender a Matemtica que faa sentido , lutando assim contra uma viso dogmtica da Matemtica, preciso insistir nas situaes problema para delas emergir os conceitos e as idias. Estes problemas, por vezes aparentemente distantes do mbito matemtico cumprem um papel relevante na cultura humanstica do aluno e na sua formao cientfica. II. Habilidades e contedos ao longo dos ciclos Iniciamos este tpico com uma sntese do que foi considerado no tpico anterior. Seno vejamos: A capacidade humana de raciocinar encontra na Matemtica talvez o melhor aliado para o seu desenvolvimento. A finalidade fundamental do ensino-aprendizagem de matemtica o desenvolvimento do raciocnio e da capacidade de abstrao. A outra finalidade, no menos importante, o seu carter instrumental. De outro lado, o conceito de competncia d nfase ao que o aluno capaz de fazer com seus conhecimentos e habilidades matemticas, mais do que o domnio formal de conceitos, ferramentas e algoritmos. Sintetizando a proposta curricular, o ensino da Matemtica na etapa da educao bsica pretende que o aluno: do cotidiano. Utilize corretamente a linguagem matemtica para comunicar-se. Resolva problemas utilizando diferentes estratgias, procedimentos e recursos Desenvolva formas de pensamento lgico. Aplique adequadamente os algoritmos e ferramentas matemticos em situaes

desde a intuio at os algoritmos. Aplique os conhecimentos geomtricos para compreender e analisar o mundo

fsico ao seu redor. Utilize os mtodos e procedimentos estatsticos e probabilsticos para obter

concluses a partir de dados e informaes. Integre os conhecimentos matemticos no conjunto dos conhecimentos que

adquiriu nas outras reas da sua educao bsica.

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Utilize com critrio os recursos tecnolgicos (calculadora, computador e programas)

como auxiliares do seu aprendizado. Para tal, a proposta curricular de matemtica estrutura-se, ao longo do ensino Mdio, em quatro grandes temas: Nmeros e operaes Espao e Forma Grandezas e Medidas Tratamento da Informao Nmeros e operaes Refere-se necessidade de quantificar para se entender e organizar o mundo. As idias de quantidade esto presentes na matemtica, em todos os nveis, tendo como centro o conceito de nmero, operaes e as suas relaes e representaes. A idia de algebrizar est relacionada com a capacidade de simbolizar, operar simbolicamente e de interpretar as relaes simblicas. o grande incio da modelagem matemtica. As idias algbricas aparecem logo nos primeiros anos no trabalho com sequncias, ao estabelecerem-se relaes entre nmeros e entre nmeros e operaes, e ainda no estudo de propriedades geomtricas como a simetria. Nos anos finais do ensino fundamental, a lgebra j aparece como um tema matemtico individualizado, aprofundando-se o estudo de relaes e regularidades e da proporcionalidade direta como igualdade entre duas razes. Finalmente, no ensino mdio, institucionaliza-se de fato o uso da linguagem algbrica: trabalha-se com expresses, equaes, inequaes e funes, procurando desenvolver no aluno a capacidade de lidar com diversos tipos de relaes matemticas e estudar situaes de variao em contextos significativos. O estudo das funes um domnio privilegiado para aprender a modelagem matemtica. As competncias algbricas so desenvolvidas a partir da capacidade de traduzir uma situao problema em linguagem matemtica - resolver problema requer habilidade com as rotinas de clculos e algoritmos. As grandes competncias que se espera, o aluno desenvolva no aprendizado deste tema so: Construir significados e ampliar os j existentes para os nmeros naturais, inteiros, racionais e reais. Aplicar expresses analticas para modelar e resolver problemas, envolvendo variveis socioeconmicas ou tcnico-cientficas.

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Espao e Forma Trata da observao de padres e formas do mundo e da relao entre formas e imagens ou representaes visuais. Assim como nos problemas de contagem, a percepo do espao e a explorao das propriedades dos objetos, bem como suas relaes, esto presentes no cotidiano da vida humana. Estas habilidades vo desde o reconhecimento e explorao visual ou ttil, at o tratamento formal, lgico-dedutivo, dos fatos referentes s figuras planas e espaciais. Este domnio envolve a observao de semelhanas e diferenas, anlise dos componentes das formas, o reconhecimento das formas em diferentes representaes e dimenses e a compreenso das propriedades dos objetos e suas posies relativas. O estudo das formas est estreitamente vinculado ao conceito de percepo espacial e isto implica em aprender a reconhecer, explorar e mover-se com maior conhecimento no espao onde se vive. Tambm pressupe entender a representao em duas dimenses dos objetos tridimensionais, a formao das sombras e como interpret-las. No aprendizado deste tema, o aluno toma conscincia de como v as coisas e os objetos e porque os v dessa forma: deve aprender a orientar-se pelo espao e atravs das construes e formas para isso, precisa entender a relao entre forma e imagem ou representaes visuais, tal como o real e a fotografia. O estudo da Geometria comea nos primeiros anos, mas somente nos anos finais do ensino fundamental o aluno relaciona propriedades geomtricas, e no ensino mdio surge a maioria das situaes de raciocnio hipottico-dedutivo proporcionando aos alunos um contacto maior com este modo de pensar. Neste tema so vistos conceitos e idias que constituem a base de competncias geomtricas e trigonomtricas: o teorema de Tales, a semelhana de figuras e o teorema de Pitgoras devem ser utilizados em diferentes contextos. A competncia de clculos em geometria ampliada coma geometria analtica, principalmente no ensino mdio.

A grande competncia que o aluno deve desenvolver neste tema : Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a representao da realidade, e agir sobre ela. Grandezas e Medidas Refere-se necessidade de, alm de quantificar, medir para se entender e organizar o mundo. As idias de grandeza e medida esto presentes na matemtica, em todos os nveis, tendo como centro as relaes entre grandezas, suas medidas e representaes.

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As idias de Grandezas e Medidas tem um peso importante nos primeiros anos e decresce nos anos seguintes. Como um tema muito rico do ponto de vista das conexes entre a Matemtica com situaes no matemticas, acaba por ser trabalhado ao longo de toda a escolaridade bsica, principalmente na resoluo de problemas. A competncia a ser desenvolvida pelo aluno no aprendizado desse tema : Construir e ampliar noes de grandezas, variao de grandezas e medidas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano. Tratamento da Informao Est relacionada com a capacidade de ler, interpretar e analisar dados e fazer julgamento e opes a partir desta anlise. Provavelmente, essa a idia em que se evidencia mais claramente a importncia da formao matemtica do cidado, pois trata da aquisio da habilidade de compreender o discurso jornalstico e cientfico, que faz uso da estatstica e da probabilidade. O estudo da estatstica e de probabilidade deve ser feito a partir de problemas em situaes interdisciplinares. Este tema perpassa todos os ciclos da escolaridade bsica, sempre no contexto de resoluo de problemas. Pretende-se que o aluno desenvolva as competncias de: Interpretar informaes de natureza cientfica e social obtidas da leitura de grficos e tabelas, realizando previso de tendncia, extrapolao, interpolao e interpretao. Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais, e utilizar instrumentos adequados para medidas e clculos de probabilidade, para interpretar informaes de variveis apresentadas em uma distribuio estatstica.

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MATEMTICA 1 SRIE HABILIDADES


Entender a linguagem grfica e utiliz-la na interpretao de situaes do cotidiano. Identificar e aplicar funes polinomiais como modelos favorveis ao estudo de situaes reais e hipotticas. Utilizar operaes e conceitos bsicos de matemtica na soluo de situaes-problema. Apropriar da leitura real de um problema por meio dos conceitos matemticos aprendidos. Conhecer e analisar os fatores que interferem no comportamento financeiro e econmico da sociedade. Fazer generalizaes e argumentaes consistentes. Reconhecer o processo de elaborao do conhecimento matemtico e a necessidade hist-rica desse conhecimento para a humanidade. Construir os conceitos geomtricos e ser capaz de fazer conexes entre elas e as demais reas do conhecimento. Reconhecer os elementos geomtricos, suas formas e relaes, relacionando-os com sua realidade cultural. Analisar situaes em sequncias numricas ocorridas em eventos do cotidiano. Para tanto,o aluno deve ser capaz de: identificar a localizao de nmeros reais na reta numrica. expressar em linguagem corrente fatos matemticos e vice-versa. resolver problemas que envolvam relaes de proporcionalidade direta, inversa. resolver problemas que envolvam porcentagem e juros simples. identificar e expressar em linguagem matem-tica os padres e as regularidades observadas em sequncias numricas ou de imagens. identificar e descrever, a partir de grficos, as prin-cipais caractersticas da funo do primeiro grau. (crescimento/decrescimento, taxa de variao) identificar e descrever as principais caractersticas sobre as Progresses Aritmticas e as Pro-gresses Geomtricas. expressar o termo geral e a soma dos n termos de Progresses Aritmticas e Geomtricas. calcular a soma dos infinitos termos de uma PG infinita (razo de valor absoluto menor do que 1). resolver problemas que envolvem Progresses Aritmticas e Geomtricas. identificar relaes de proporcionalidade direta, inversa, direta com o quadrado. representar por meio de funes relaes de proporcionalidade.

CONTEDOS
CONJUNTOS Reviso de conceitos fundamentais Conjuntos numricos Intervalos Resolues de situaes-problema FUNES Definio Grficos de funes Crescimento e decrescimento Domnio e imagem dos intervalos FUNO POLINOMIAL DO 1. GRAU Definio Grficos Zero da funo e equao do 1 grau Construo de grficos, tabelas, quadros, utilizando informaes sociais FUNO POLINOMIAL DO 2. GRAU Definio e grficos Zeros da funo e equao do 2. Grau Estudo da parbola INEQUAES Aplicaes e operaes com inequaes NOES DE MATEMATICA COMERCIAL Razo e proporo Porcentagem Juros simples

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

GEOMETRIA PLANA Reviso de ngulos Semelhana de tringulos Relaes mtricas num retngulo reas de superfcies planas Estudo dos polgonos regulares Estudo da circunferncia SEQUNCIAS E PROGRESSES Aritmtica Geomtrica Clculo de Fibonacci ESTATSTICA Coleta de dados Construo de tabelas e grficos

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MATEMTICA 1 SRIE HABILIDADES


Identificar em grficos, as caractersticas da funo do primeiro grau: crescimento/decrescimento, taxa de variao. identificar em grficos, as caractersticas da funo do segundo grau: crescimento, decrescimento, valores mximo ou mnimo. resolver problemas envolvendo valores mxi-mo e mnimo de funes. resolver problemas envolvendo equaes do 1 grau. resolver problemas envolvendo equaes do 2 grau. resolver problemas que envolvem as relaes mtricas em tringulos retngulos. resolver problemas que envolvem as relaes trigonomtricas em tringulos: lei dos senos e lei dos cosenos. identificar polgonos regulares e reconhecer suas propriedades fundamentais. resolver problemas envolvendo pavimentao de superfcies. inscrever e circunscrever polgonos regulares em circunferncias dadas. ler e interpretar dados apresentados em grficos e tabelas. reconhecer que apresentaes diferentes de dados podem levar a interpretaes diferentes. propor questes, planejar e realizar um experi-mento e coleta de dados, organizar e apresentar os resultados.

CONTEDOS

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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MATEMTICA 2 SRIE HABILIDADES


CONTEDOS
REVISO DE POTENCIAO FUNO EXPONENCIAL Radiciao Equao exponencial Funo exponencial Inequao exponencial FUNO LOGARTMICA Definio de Logaritmo e propriedades Equaes logartmicas Definio de Funo logartmica Representao grfica Inequaes logartmicas NOES DE MATEMATICA FINANCEIRA Juros compostos

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Entender a linguagem grfica e utiliz-la na interpretao de situaes do cotidiano. Conhecer e analisar os fatores que inter-ferem no comportamento financeiro e eco-nmico da sociedade. Utilizar operaes e conceitos bsicos de matemtica na soluo de situaes-proble-ma. Ampliar o conceito de funo, em seus aspectos algbricos e grficos, para auxiliar na aplicao, interpretao e leitura de situa-es reais no comportamento scio-cultural da humanidade. Identificar, elaborar e modelar situaesproblema relacionadas aos fenmenos fsi-cos, sociais e naturais. Empregar a trigonometria em situaes da vida real. Reconhecer os elementos geomtricos, for-mas, slidos e suas relaes, nos diversos ambientes e situaes do cotidiano. Agrupar informaes na forma de tabelas para uma melhor viso de organizao. Resolver situaes-problema envolvendo noes e operaes com lgebra. Determinar solues para problemas que envolvam duas ou mais variveis.

TRIGONOMETRIA Razes trigonomtricas: seno, cosseno, tangente e seus correspondentes trigonomtricos. Relaes trigonomtricas Funes trigonomtricas Equaes trigonomtricas Demonstrao das Leis do cosseno e seno. GEOMETRIA ESPACIAL rea da superfcie/planificao, volume e seco das configuraes matemticas: prisma, pirmide (tronco), cilindro, cone (tronco) e esfera

Para tanto,o aluno deve ser capaz de: efetuar clculos envolvendo potncia e radicais. expressar em linguagem corrente fatos matemticos e vice-versa. identificar as propriedades de crescm-ento de decrescimento de funes exponenciais. reconhecer em situaes problemas diversas, o significado dos logaritmos, como expoentes convenientes para a representao de nmeros muito grandes ou muito pequenos. identificar em grficos, a funo logartmica, como inversa da funo exponencial. identificar as principais propriedades dos logaritmos. resolver equaes e inequaes simples, usando potncias e logaritmos. Geometria espacial resolver e discutir sistemas lineares pelo mtodo de escalonamento de matrizes e pela regra de Cramer. resolver problemas envolvendo sistemas lineares at a 3 ordem. reconhecer a periodicidade presente em alguns fenmenos naturais e relacionar esta regularidade s caractersticas das funes trigonomtricas seno, coseno e tangente.

MATRIZES Aplicaes com matrizes Operaes Determinante de uma matriz SISTEMAS LINEARES Formas: lineares, escalonados, equivalentes e homogneos Tipos de solues: regra de Cramer, escalonamento ou outros. ESTATSTICA Coleta de dados Construo de tabelas e grficos

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MATEMTICA 2 SRIE HABILIDADES


identificar os slidos geomtricos a partir de sua planificao. resolver problemas que envolvem os clculo de comprimentos, reas e volumes relacionados aos slidos como o prisma e o cilindro. resolver problemas que envolvem os clculo de comprimentos, reas e volumes relacionados aos slidos como a pirmide e o cone. resolver problemas que envolvem os clculo de comprimentos, reas e volumes relacionados circunferncia, ao crculo e esfera e suas partes. compreender e aplicar os conceitos de fusos, latitudes e longitudes, no caso da esfera terrestre. ler e interpretar dados apresentados em grficos e tabelas. reconhecer que apresentaes diferentes de dados podem levar a interpretaes diferentes. interpretar medidas de disperso (variao) e de tendncia central propor questes, planejar e realizar um experimento e coleta de dados, organizar e apresentar os resultados. reconhecer a utilizao de estatstica e probabilidade em situaes do cotidiano. identifica casos em que estatstica e probabilidade so usadas de maneira a induzir a erros.

CONTEDOS

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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MATEMTICA 3 SRIE HABILIDADES


Entender a linguagem grfica e utiliz-la na interpretao de situaes do cotidiano. Identificar, elaborar e modelar situaesproblema relacionadas aos fenmenos fsicos, sociais e naturais. Utilizar operaes e conceitos bsicos de matemtica na soluo de situaes-problema. Identificar e aplicar funes polinomiais como modelos favorveis ao estudo de situaes reais e hipotticas. Entender e utilizar os princpios de contagem na resoluo de situaes-problema. Analisar a probabilidade de ocorrncia de um fato para que possa critic-lo de forma tica . Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico analtico na interpretao e compreenso de fatos, buscando intervir no cotidiano. Ampliar o conceito de funo, em seus aspectos algbricos e grficos, para auxiliar na aplicao, interpretao e leitura de situaes reais no comportamento scio-cultural da humanidade. Identificar e analisar dados estatsticos, em situaes do cotidiano, apresentados em grficos e tabelas. Para tanto, o aluno deve ser capaz de: identificar a localizao de nmeros reais na reta numrica. usar sistemas de coordenadas cartesianas para representar pontos, figuras, relaes, equaes. usar funes para caracterizar relaes de interdependncia, resolver problemas que envolvam porcentagem. aplicar as relaes entre coeficientes e razes de uma equao algbrica na resoluo de problemas. identificar os resultados de operaes entre nmeros complexos representados no plano de Argand Gauss. compreender o significado geomtrico das operaes com complexos. reconhecer a equao da reta, o significado de seus coeficientes, as condies que garantem o paralelismo e a perpendicularidade entre retas. determinar a equao de uma reta apresentada a partir de dois pontos dados ou de um ponto e sua inclinao. identificar as equaes da circunferncia e das cnicas na forma reduzida, com centro na origem. reconhecer entre as equaes de 2 grau com duas incgnitas, as que representam circunferncias. POLINMIOS Funo polinomial Valor numrico e polinmio nulo POLINMIOS Operaes com polinmios Equaes polinomiais (ou algbricas)

CONTEDOS
ANLISE COMBINATRIA Princpio da contagem Arranjos, permutaes e combinaes PROBABILIDADE E NOES DE ESTATSTICA Espao amostral Evento Probabilidades Variveis Distribuio de Frequncia Grfica Mdias estatsticas: aritmtica, ponderada e harmnica Mediana, Moda e Desvio padro GEOMETRIA ANALTICA Estudo do Ponto Estudo da Reta Estudo da Circunferncia NMEROS COMPLEXOS Parte imaginria e real. Operaes com nmeros complexos Aplicaes dentro do conjunto complexo.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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MATEMTICA 3 SRIE HABILIDADES


interpretar e construir tabelas e grficos de frequncias a partir de dados obtidos em pesquisas por amostras estatsticas. associar informaes apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos grficos que as representam e vice-versa. calcular e interpretar medidas de tendncia central de uma distribuio de dados (mdia, mediana e moda) e de disperso (desvio padro). analisar e interpretar ndices estatsticos de diferentes tipos. reconhecer que apresentaes diferentes de dados podem levar a interpretaes diferentes. propor questes, planejar e realizar um experimento e coleta de dados, organizar e apresentar os resultados. reconhecer a utilizao de estatstica e probabilidade em situaes do cotidiano. identifica casos em que estatstica e probabilidade so usadas de maneira a induzir a erros.

CONTEDOS

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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9 REA DE CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS

9.1 HISTRIA Iniciamos o sculo XXI, reconhecendo que nos defrontamos com um universo cultural extremamente rico e complexo, estabelecendo um novo paradigma para a percepo do mundo, da sociedade e da Histria. Diante das novas relaes, tantos novos desafios e necessidades, o homem busca novos meios para solucionar os mesmos, surgindo vrias concepes sobre as dificuldades e solues possveis. Vivemos numa sociedade dominada pela globalizao da economia e da comunicao, pelo pluralismo poltico e pela diversidade cultural. Esse contexto de mudanas constantes exige do individuo uma formao abrangente voltada para o desenvolvimento da criatividade, da reflexo e do senso crtico. A educao deve ser repensada, no sentido de permitir ao educando ser um agente transformador que atenda as novas exigncias da cidadania, que seja tico, saiba usar a tecnologia e valorize a pluralidade cultural. O novo currculo prope uma aprendizagem significativa, pautada na compreenso dos conhecimentos para o uso cotidiano. O eixo metodolgico visando o desenvolvimento de competncias e habilidades, letramento e diversidade, necessrios para que o professor possa posicionar suas idias e propor solues como base para a construo de um futuro que supere o contexto em que est inserido. Segundo Philippe Perrenoud, possuir vrias habilidades e coloc-las em prtica o que garante a formao das competncias, ou seja, possuir conhecimentos ou capacidades e saber aplic-los. Enfatiza-se a educao por dois importantes eixos pedaggicos: a interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade e a contextualizao, cuja finalidade a integrao das disciplinas para que o aluno possa interpretar, analisar e relacionar diversas reas do conhecimento e vivenciar esses conhecimentos tornando-se um criador e no um mero expectador. Nessa perspectiva, o ensino de Histria, prope uma abordagem terica e metodolgica abrangente de todo o processo histrico e seus aspectos scio-econmicos vinculados poltica e cultura. Analisar as aes humanas e as relaes que se estabeleceram entre os grupos nos diferentes tempos e espaos, a partir do contexto contemporneo.Sendo assim, o aluno dever ser capaz de identificar e reconhecer os fatores scio-econmicos e culturais caractersticos das diferentes sociedades, de saber coloc-los em sua dimenso temporal, contextualiz-los, confrontar as interpretaes possveis e chegar as

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suas prprias concluses. Possibilitar ainda o desenvolvimento de suas habilidades voltadas para a reflexo e o questionamento da realidade social que o cerca, papel fundamental para permitir aos alunos apropriarem-se de uma formao histrica que os auxilie no exerccio da cidadania. Acrescenta-se a implementao da Lei n. 11.645, de 10 de maro de 2008, que altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica: Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Sacristan, J.Gimeno.(2008)O valor de qualquer currculo, de toda proposta de mudana para a prtica educativa, se comprova na realidade na qual se realiza, na forma como se concretiza em situaes reais. Assim temos que ter a conscincia com educadores que os contedos de histria tm que aproximar o passado da realidade vivida pelo aluno, hoje. Em sntese, pretende se, com este currculo, que o aluno a partir de suas vivncias associadas aos seus conhecimentos adquiridos, por meio do processo de ensino-aprendizagem tenha condies de perceberse como um agente social e, como tal, posicionar-se criticamente diante da realidade, atuando no sentido de preserva e transforma a sociedade onde vive.

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HISTRIA 1 SRIE

HABILIDADES
Conhecer idias acerca da histria e da cincia histrica, as Continuidades ou as transformaes fundamentais no pensamento dos historiadores e as suas implicaes na produo historiogrfica Compreender que o objeto da histria so as relaes humanas no tempo e no espao. Estabelecer relaes entre o processo de formao das cidades, ao longo da Histria, e o contexto urbano local. Analisar a organizao social e as transformaes das sociedades por meio dos diversos grupos sociais que as constituem, identificando as vrias formas de excluso social e os movimentos de resistncia no cotidiano,observando os continentes africano,asitico e europeu. Compreender a questo da terra,comparando as diversas formas de propriedade ao longo da histria, bem como a organizao fundiria e os movimentos sociais ligados a ela.. Construir a identidade pessoal e social na dimenso histrica, a partir do reconhecimento do papel do indivduo nos processos histricos. Utilizar a leitura, a compreenso e a interpretao de textos diversos para tornarse um leitor competente e possibilitar o letramento lingustico, literrio,social,cientfico. .

CONTEDOS
A Histria como Cincia O Tempo na Histria Historiografia Os registros histricos Os Povos Africanos Os Povos Pr-Colombianos: Incas, Maias, Astecas e Indgenas Brasileiros Os Povos rabes e o Islamismo

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Obs.: Estes contedos referem-se Histria e Cultura Afro-brasileira e perpassaro a 1 srie: Pr-histria africana, civilizaes antigas no continente; Diferentes povos que habitam o continente africano e suas caractersticas histricas; Histria ptolomaica; O continente frica inventado e o continente frica real.

Civilizao Clssica (incluso civilizao Etope e Egpcia) O Feudalismo O Estado Nacional. O Mercantilismo. A Expanso Comercial e Martima Europia. O Renascimento. A Reforma Protestante. O Absolutismo

A Acumulao Primitiva de Capital. O Sistema Colonial. A Colonizao da Amrica. A Colonizao do Brasil. A condio de cativo em frica e no Brasil A participao dos africanos na economia colonial brasileira

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HISTRIA 2 SRIE HABILIDADES


Conhecer idias acerca da histria e da cincia histrica, as continuidades ou as transformaes fundamentais no pensamento dos historiadores e as suas implicaes na produo historiogrfica. Estabelecer relaes entre o processo de formao das cidades, ao longo daHistria, e o contexto urbano local. Ampliar o campo dos estudos histricos, neles inserindo a sociedade, a economia e a cultura, na comunidade, na cidade, no Estado, Pas e no mundo. Analisar a organizao social e as transformaes das sociedades por meio dos diversos grupos sociais que as constituem, identificando as vrias formas de excluso social e os movimentos de resistncia no cotidiano,observando os continentes africano,asitico e europeu. Compreender a questo da terra, comparando as diversas formas de propriedade ao longo da histria, bem como a organizao fundiria e os movimentos sociais ligados a ela. Perceber a complexidade das relaes de poder entre os povos. Perceber como as relaes de dominao, subordinao e resistncia fazem parte das construes polticas, sociais e econmicas. Comparar problemticas atuais e de outros momentos histricos com sua realidade. Utilizar a leitura, a compreenso e a interpretao de textos diversos para tornar-se um leitor competente e possibilitar o letramento lingustico, literrio, social, cientfico.

CONTEDOS
Iluminismo. Revoluo Inglesa. Revoluo Industrial Revoluo Francesa Formao dos EUA Insurreio Brasileira: A dispora africana; Trabalho do negro e afro-brasileiros nos vrios ciclos econmicos, brasileiros e americanos O significado do dia 20 de novembro. A Expanso Napolenica Crise do Sistema Colonial Independncia da Amrica Espanhola Independncia do Brasil. Primeiro Reinado. Perodo Regencial Brasileiro. Participao do negro nas lutas sociais das regncias O Liberalismo As Revolues Liberais de 1830 e 1840 O Socialismo e o Comunismo O Movimento Operrio Anarquismo

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Segundo Reinado O Imperialismo A Diviso Internacional do Trabalho A Colonizao da sia A Colonizao da frica

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HISTRIA 3 SRIE

HABILIDADES
Conhecer idias acerca da histria e da cincia histrica, as continuidades ou as transformaes fundamentais no pensamento dos historiadores e as suas implicaes na produo historiogrfica. Estabelecer relaes entre o processo de formao das cidades, ao longo da Histria, e o contexto urbano. Analisar a organizao social e as transformaes das sociedades por meio dos diversos grupos sociais que as constituem, identificando as vrias formas de excluso social e os movimentos de resistncia no cotidiano, observando os continentes africano,asitico e europeu Perceber a complexidade das relaes de poder entre os sujeitos histricos. Compreender a questo da terra, comparando as diversas formas de propriedade ao longo da histria, bem como a organizao fundiria e os movimentos sociais ligados a ela. Analisar as relaes de poder nas diversas instancias da sociedade como as organizaes do trabalho e as instituies da sociedade organizada. Perceber que as formaes sociais so resultado de vrias culturas. Perceber e respeitar as diversidades tnicas, sociais, religiosas, de vrias culturas. Perceber como o jogo das relaes de dominao, subordinao e resistncia fazem parte das construes polticas, sociais e econmicas. Comparar problemticas atuais e de outros momentos histricos com sua realidade. Construir a identidade pessoal e social na dimenso histrica, a partir do reconhecimento do papel do indivduo nos Utilizar a leitura, a compreenso e a interpretao de textos diversos para tornar-se um leitor competente e possibilitar o letramento lingustico, literrio, social,cientfico.

CONTEDOS
Repblica Velha 1 Guerra Mundial Revoluo Russa Processo de colonizao no continente africano; Processos de descolonizao no continente africano; frica contempornea e afro-americanos Religiosidade brasileira e a influncia das religies de matriz africana

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Crise de 1929 Nazi-Facismo A Era Vargas 2 Guerra Mundial A Guerra Fria e suas consequncias A Ditadura Militar Redemocratizao no Brasil Constituio Cidad de 1988

Nacionalismo e unificaes EUA no Sculo XIX. O Capitalismo. Expanso Imperialista. frica Contempornea e frica Americana.

Histria e Cultura afro-brasileira Religiosidade de matriz Africana A crise do Oriente Mdio ps 1948 Queda do Muro de Berlim Cultura e Mentalidade rabe Muulmana Globalizao e Meio Ambiente O Poder da Mdia na Formao da Histria Contempornea

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9.2

GEOGRAFIA O Componente Curricular, Geografia, no ensino mdio, deve preparar o estudante para:

localizar, compreender e atuar no mundo complexo; problematizar a realidade; formular proposies com interveno; reconhecer as dinmicas existentes no espao geogrfico; pensar e atuar criticamente em sua realidade, tendo em vista a sua transformao, alm de capacit-lo entender sobre a evoluo da economia mundial e a importncia da mo-de-obra, dos recursos naturais e energticos no desenvolvimento econmico das sociedades. A partir dos fatores responsveis pelos diferentes processos de desenvolvimento socioeconmico buscando tambm esclarecer a dinmica da nova era da informao, estruturada em conceitos como economia global, sociedade em rede, espaos de fluxos e espao de lugares. Tambm sero desenvolvidas orientaes sobre os efeitos e implicaes das transformaes tecnolgicas na cultura da mdia, na vida urbana, na poltica global e na natureza do tempo. 8.2.1 Objetivos da Geografia no Ensino Mdio O objetivo principal da Geografia oferecer subsdios ao desenvolvimento da cidadania, fazendo com que o estudante compreenda criticamente o mundo em que vive desde a escala local at a global ou planetria. A escola e o professor devem, a partir do objetivo geral constante na Proposta Pedaggica formulada pela instituio e das orientaes curriculares para o ensino mdio, que norteiam a Geografia enquanto cincia e enquanto componente curricular, definir os objetivos especficos que, a ttulo de referncia, podem ser assim detalhados: compreender e interpretar os fenmenos considerando as dimenses local, regional, nacional e mundial; dominar as linguagens grfica, cartogrfica, corporal e iconogrfica; reconhecer as referncias e os conjuntos espaciais, ter uma compreenso do mundo articulada ao lugar de vivncia do aluno e ao seu cotidiano. A geografia no ensino mdio deve tambm auxiliar na formao de um cidado com autonomia e conscincia necessrias para expressar sua responsabilidade com seu lugar-mundo construindo, assim sua identidade territorial. No processo de aprendizagem necessrio desenvolver competncias e habilidades, para que tanto professores como alunos possam comparar analisar, relacionar os conceitos e/ou fatos como um processo necessrio para a construo do conhecimento.

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Alm das competncias e habilidades, fundamental ter como ponto de partida a reflexo sobre o objeto da Geografia, que a realidade territorial criada a partir da apropriao do meio geogrfico pela sociedade. O que ser professor de Geografia nos dias atuais? Essa pergunta nos faz refletir sobre as rpidas transformaes que ocorrem no mundo e, portanto, um dos grandes desafios do professor de Geografia selecionar os contedos e criar estratgias de como proceder nas escolhas dos temas a serem abordados em sala de aula, ou seja, como articular a teoria com a prtica. Nesse sentido o professor tem papel importante no cotidiano escolar e insubstituvel no processo de ensino-aprendizagem, pois o especialista do componente curricular, cabendolhe o estabelecimento de estratgias de aprendizagem que propicie condies para que o estudante adquira a capacidade de analisar sua realidade sob o ponto de vista geogrfico. oportuno lembrar que a prtica docente adquire qualidade quando existe a produo do saber. Castellar (2003: p.113) assinala que: o professor deve atuar no sentido de se apropriar de sua experincia, do conhecimento que tem para investir em sua emancipao e em seu desenvolvimento profissional, atuando efetivamente no desenvolvimento curricular. Compreender a Geografia do local em que se vive significa conhecer e apreender intelectualmente os conceitos e as categorias, tais como: o lugar, a paisagem, os fluxos de pessoas e mercadorias, as reas de lazer, os fenmenos e objetos existentes no espao urbano ou rural. Para ter essa compreenso, necessrio saber manejar os conceitos, saber a que eles se referem e que conduo terica. 9.2.2 Contedos e metodologias no ensino da Geografia Os avanos verificados na Geografia escolar, principalmente, a partir do final da dcada de 70, permitiram mudanas significativas na forma de pensar dos docentes. Entretanto, para uma parcela dos docentes, a preocupao ainda se centra nas informaes estatsticas e descries que reforam um ensino mnemnico. Alm disso, alguns equvocos conceituais reforados por discurso superficial, principalmente nos conceitos que estruturavam o conhecimento geogrfico, persistem no cotidiano escolar. a partir do cotidiano que os alunos percebero os diversos lugares que compem a Geografia, ampliando a dimenso limitada que s vezes se tem dela. Essa compreenso permite a construo de vrios eixos temticos e sua relao com o mundo. Em tais contextos, aprender

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a cidade significa aprender que ela no esttica, mas portadora de uma geografia dinmica, na qual fluem, por exemplo, informaes e cultura. Com a nova organizao e formatao do ensino mdio, todas as disciplinas do currculo escolar renem conceitos comuns, entendidos como estruturantes das reas de conhecimento, ou seja, referenciais para que se compreendam os contedos das disciplinas. (MARQUES, 2000.p.151) aponta:
Os conceitos so instrumentos do pensar e do agir que se justificam e ganham sentido prprio no complexo sistema que compe com os conceitos correlatos e no qual interagem em campo terico mais vasto. Impe-se, por isso, nova viso de interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade. Nenhuma regio do saber existe isolada em si mesma, devendo, depois, relacionar-se com as demais. S na unidade do saber existem as disciplinas, isto , na totalidade em que se correlacionam e uma s outras demandam reciprocidade.

9.2.3 Articulaes conceituais ESPAO E TEMPO Principais dimenses materiais da vida humana. Expresses concretizadas da sociedade. Condicionam as formas e os processos de apropriao dos territrios pelos vrios grupos que o habitam. Expressam-se no cotidiano caracterizando os lugares e definindo e redefinindo as localidades e regies. O educando deve atentar para a complexidade espao/temporal das relaes sociais do/no espao vivido, relaes que o constroem, o influenciam, so influenciadas por ele, enfim, o constituem, bem como so por ele e nele constitudas, numa relao de imanncia que torna indivduo e mundo algo to indissociveis quanto estrutura (social, econmica, espacial, etc.) SOCIEDADE Consideradas as relaes permeadas pelo poder, apropria-se dos territrios (ou de espaos especficos) e define a organizao do espao geogrfico em suas diferentes manifestaes: territrio, regio, lugar, etc. Os processos sociais redimensionam os fenmenos naturais, o espao e o tempo. LUGAR Manifestao das identidades dos grupos sociais e das pessoas. Noo e sentimento de pertencimento a certos territrios.(as comunidades quilombolas e naes indgenas devem ser apontas)

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Concretizao das relaes tnico/sociais vertical e horizontalmente.

PAISAGEM Expresso da concretizao dos lugares, das diferentes dimenses constituintes do espao geogrfico. Pelas mesmas razes j apontadas, no limitaria a paisagem apenas ao lugar. Permite a caracterizao de espaos regionais e territrios considerando a horizontalidade dos fenmenos. REGIO Regio se articula com territrio, natureza e sociedade quando essas dimenses so consideradas em diferentes escalas de anlise. Permite a apreenso das diferenas e particularidades no espao Geogrfico, provocadas ou no pelo arcabouo cultural dos elementos que nela habita ou habitavam. TERRITRIO O territrio o espao apropriado. Base da regio. Determinao das localizaes dos recursos naturais e das relaes de poder. A constituio cotidiana de territrios tem como base, as relaes de poder e de identidade de diferentes grupos sociais que os integram, por isso eles esto interrelacionados com conceitos de lugar e regio. ESCALA Deve-se ter clareza de que em Geografia so usados diferentes tipos de escala: uma escala cartogrfica e a outra geogrfica. Na primeira, destaca-se o mapa como um dado instrumental de representao do espao, num recurso apoiado dominantemente na Matemtica. Na segunda, a nfase dada ao fenmeno espacial que se discute. Essa a escala de anlise que enfrenta e procura responder os problemas referentes distribuio dos fenmenos. A complexidade do fenmeno da cidadania, por exemplo, requer que se opere com diferentes escalas, articulando suas dimenses locais, nacionais e globais. Nesse sentido, a cidadania no deve ser estendida apenas sob o aspeto formal do vnculo a uma nacionalidade, devendo apontar a dimenso vivencial de seu exerccio como um fenmeno

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de lugar. De forma inversa, no se pode compreender a poluio atmica s no lugar, mas deve-se trat-la como fenmeno global. Assim sendo, a escala uma estratgia de apreenso da realidade. Portanto, importante compreend-la, no apenas, como problema dimensional, mas tambm fenomenal, na medida em que ela um instrumento conceitual prioritrio para a compreenso da articulao dos fenmenos.
GLOBALIZAO, TCNICA E REDES

Por fim, um importante conjunto de conceitos refere-se globalizao, tcnica e redes. necessrio ter claro que a globalizao um fenmeno decorrente da implementao de novas tecnologias de comunicao e de informao, isto , de novas redes tcnicas que permitem a circulao de idias, mensagens, pessoas e mercadorias, num ritmo acelerado, e que acabaram por criar a interconexo entre os lugares em tempo simultneo. Nesse processo, teve papel destacado a instalao de redes tcnicas, incluindo-se a indstria cultural, a ao de empresas multinacionais e a circulao do capital, que intensificaram as relaes sociais em escala mundial, interligando localidades distantes, de tal maneira que acontecimentos locais so modelados por eventos ocorridos a milhares de quilmetros de distncia. No que se refere tcnica, deve-se ressaltar, ainda, a importncia da compreenso do papel das inovaes tecnolgicas na esfera da produo de bens de e servios, engendrando novas formas de organizao social no trabalho e no consumo, e criando novos arranjos espaciais. Outra face da revoluo tecnolgica so as novas formas de apropriao da natureza, tais como as expressas na biotecnologia, em que a deteno do conhecimento e do domnio tcnico tambm um instrumento de poder que afeta os grupos sociais e exige modificaes na organizao espacial existente. Portanto, a construo dos conceitos por parte dos estudantes o que serve de balizador para o ensino, pois ao construir o conceito, o estudante confronta seus pontos de vista resultantes do senso comum com os conhecimentos cientficos, encaminhando-se para uma compreenso que o conduzir a uma constante ampliao de sua complexidade. 9.2.4 Letramento e diversidade O conceito de letramento mais amplo que o conceito de alfabetizao j que compreende saber ler, escrever, interpretar e estabelecendo relaes entre as habilidades e a prtica social.

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Como a geografia utiliza a leitura de mapas a construo e interpretar tabelas, grficos e textos especficos, conhecimentos estes fundamentais para a compreenso do mundo, das relaes socioculturais, da paisagem e dos fenmenos sociais e fsicos, o letramento deve ser enfatizado pelo professor. Em uma sociedade constantemente em mudanas, preciso que o indivduo desenvolva capacidades como um todo, que amplie e aprofunde seus universos de conhecimento e que, alm de aprender a resolver problemas numa sociedade em mudanas, aprenda a aprender. O "Multiculturalismo e Diversidade Cultural" fundamental, pois pelo "olhar multicultural", que se pode perceber o quo singular cada estudante. necessrio que o professor desempenhe uma prtica docente poltica, ideolgica que seja humanamente comprometida com nosso povo mestio, belo, forte, que luta que surpreende que ri, que chora, que cria cotidianamente saberes e estratgias, prticas que possibilitem viver / sobreviver, num tempo em que a excluso presente. A prtica docente deve ter como palavras-chave o dilogo, o estudo, a criao, o desejo e o compromisso com a transformao social, com a construo de uma amorosa cidadania. O professor deve procurar trabalhar com a diversidade, visto que essas questes no foram trabalhadas em sua formao necessria a utilizao de mtodos organizados com base na realidade da classe. O professor no deve priorizar uma s cultura, uma s linguagem, o estudante deve ser visto como sujeito com aptides e dificuldades diferenciadas, deve procurar conciliares as diferenas individuais, respeitando sempre as diversidades culturais, sociais e individuais, neste aspecto que surge a razo da forte presena do artigo 26 A76 da LDB (lei 9394/96), nos contedos referenciais presentes neste currculo.

O Art. 1o A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: "Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura AfroBrasileira e alterado pela Lei 11.645/08 que d nova redao ao Art. 26- A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, pbicos e privados torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena.

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GEOGRAFIA 1 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS
Geografia entendimentos sobre a cincia e sua rea de abrangncia, discusses tericas, conceitos e correntes geogrficas O universo, o sistema solar surgimento do planeta Terra, teorias e proposies Aspectos da formao do planeta Terra estrutura, evoluo, movimentos Estrutura geolgica, evoluo do relevo a influncia do clima e a adaptao/ocupao do espao pelo homem Tectnica de placas, surgimento dos continentes sua evoluo, surgimento do homo no continente Africano, as grandes marchas migratrias e a sua chegada a todas as partes do mundo Noo de espao geogrfico e seu significado poltico Paisagem, lugar, espao natural e espao artificial Territrio e espao geogrfico - localizar a escola o estudante, o Distrito Federal e o Entorno Localizao geogrfica do continente Africano O continente frica inventado e o continente frica real O povo africano no tempo e no espao com releitura das descobertas atuais que indicam que tudo comeou no continente frica Trajetria dos africanos diasporizado pelo mundo Orientao, localizao e representao da Terra; Coordenadas geogrficas, pontos cardeais, Medio do tempo, fusos horrios. Cartografia, representao terrestre, mapas, escala, projees cartogrficas, smbolos, convenes, sensoriamento remoto e cartogrfico, radar, satlites artificiais. As grandes paisagens naturais das regies: Polares, Temperadas, Tropical, Desrticas, Montanhosas e Ocenicas, e o homem neste contexto. Atmosfera terrestre, tempo, clima aquecimento global. Fatores determinantes na distribuio geogrfica da populao pelo planeta Terra.

Diferenciar conceitualmente as paisagens, os diversos tipos de espao (idias, produo e circulao) e as relaes individuais e coletivas estabelecidas entre os sujeitos envolvidos. Analisar e aplicar as vrias formas de representao geogrfica na localizao e na distribuio dos fenmenos naturais e sociais. Reconhecer e analisar o processo de evoluo, distribuio e organizao dos diversos tipos de ocupao de espao territorial e as diversas teorias demogrficas. Analisar as transformaes provocadas no espao em decorrncia dos diversos modos e tipos de produo e suas tecnologias diante da nova DIT (Diviso Internacional do Trabalho), enfatizando a poltica de preservao ambiental.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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GEOGRAFIA 1 SRIE
HABILIDADES

CONTEDOS
Dinmica populacional, teorias demogrficas, evoluo das populaes, movimentos populacionais, distribuio de renda e de riquezas, ndice de Desenvolvimento Humano IDH (contextualizar com o caso brasileiro). Urbanizao, conceito e evoluo, (iniciar pelo continente africano), diferentes formas por grupos de populao, aglomerao urbana, cidades e suas classificaes. Racismo, xenofobia, desrespeito quanto a gneros, do contexto mundial para o local. Populao, densidade demogrfica, taxa de Natalidade, taxa de mortalidade, crescimento vegetativo, desigualdades econmicas e sociais. Panorama poltico e socioeconmico, Estado, nao. Os grandes conjuntos de pases, suas localizaes geogrficas, seus continentes, blocos de interesse, bipolaridade. Recursos naturais e extrativismo (mineral ou no) pelos vrios continentes do mundo, inclusive o Africano, localizando geograficamente o surgimento da agricultura e do ferro. A dinmica da natureza e os fenmenos geogrficos: o homem e o meio ambiente, a poluio da atmosfera, das guas e outras. Comrcio: origem, evoluo dos sistemas econmicos e polticos, organizaes internacionais. Industrializao: clssica, tardia, planificada e tcnico-cientfica, contexto mundial e brasileiro. Transporte: evoluo, a questo do tempo e fatores. Organizaes econmicas e militares blocos econmicos, diviso internacional do trabalho, a posio dos negros nesta diviso. Pases que se tornaram potncia mundial e regional - relaes de poder. Globalizao: noes iniciais e seus problemas; tcnicas e redes no contexto mundial. Questes relacionadas ao desenvolvimento ecologicamente sustentvel, manejo de biomas ecos-sistemas, Estocolmo 72, relatrio Brundtland, Rio/Eco 92, Protocolo de Kyoto, Rio +10; destacando a importncia da preservao da biodiversidade.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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GEOGRAFIA 2 SRIE
HABILIDADES
Reconhecer a importncia da geomorfologia climtica, na dinmica do espao brasileiro, e do uso de recursos, na perspectiva do desenvolvimento sustentvel. Analisar a organizao e a produo do espao agrrio brasileiro e/ou sua transposio para o urbano industrial. Compreender e analisar as relaes comerciais do Brasil com os mercados mundiais. Reconhecer que o espao geogrfico brasileiro foi construdo e reconstrudo por meio de diferentes dinmicas sociais, ao longo do tempo, por intermdio do trabalho. Reconhecer o processo de evoluo e de distribuio populacional, para uma anlise da organizao e da ocupao do espao territorial brasileiro, observando a formao da populao brasileira e a sua diversidade cultural. Reconhecer o processo de evoluo e distribuio populacional, para uma anlise da organizao e da ocupao do espao territorial brasileiro, observando o crescimento, o movimento, a distribuio e a estrutura da populao. Reconhecer o processo de evoluo e de distribuio populacional, para uma anlise da organizao e da ocupao do espao territorial brasileiro, observando a urbanizao, suas causas e consequncias socioeconmicas e ambientais. Compreender a dinmica do espao industrial brasileiro e os impactos scioambientais reconhecendo que os fatores poltico- econmicos influenciam o processo. Analisar o processo histrico-geogrfico da ocupao do espao do Distrito Federal estabelecendo correlao com o uso do solo, os aspectos populacionais, o espao de produo, a questo ambiental, o entorno e a Regio Integrada de Desenvolvimento do Entorno- RIDE.

CONTEDOS
A ocupao do espao brasileiro por habitantes locais nativos e por europeus. Localizao geogrfica do Brasil A inveno do espao brasileiro Formao e organizao do territrio brasileiro a estrutura geolgica e o relevo A influncia do clima na constituio dos recursos naturais A hidrografia do territrio brasileiro A populao brasileira e as atividades econmicas a Diviso internacional do Trabalho - DIT e o lugar ocupado pelos afrobrasileiros, nativos indgenas e o imigrante de modo geral Processos migratrios: causas efeitos, mobilidade rural e urbana Industrializao brasileira Recursos naturais energticos presentes no territrio brasileiro; destaque para os fenmenos geolgicos identificados nas regies tropicais (metais preciosos, recursos minerais e vegetais). O petrleo e os outros combustveis de origem orgnica, as matrizes utilizadas para produo do lcool do biodiesel e outros e as implicaes na ocupao espacial. Atividades agrrias de subsistncia e agropastoris, ressaltando o lugar geogrfico a evoluo espacial e a contribuio do nativo (ndio) e do negro nesse processo. Atividades industriais: tipos, fatores, lugar geogrfico e suas inter-relaes com a evoluo tcnico-cientfico-informacional e a sua influncia nas atividades da populao brasileira. O processo da urbanizao brasileira e a influncia europia e africana na evoluo modelar das cidades. Rede urbana, conurbao, distribuio, funo dos aglomerados urbanos/ cidades. A idia da construo de uma capital, Braslia, no interior do continente Os complexos biomticos brasileiros.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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GEOGRAFIA 2 SRIE
HABILIDADES

CONTEDOS
A realidade rural brasileira, Estatuto da Terra reforma agrria, inovaes tecnolgicas na agricultura, na pecuria e o advento do agronegcio. Tecnoplos brasileiros e a questo da mo de obra. As relaes comerciais brasileira: interna e externa, comunicao e sistemas virios; A evoluo espacial brasileira em seus vrios perodos. O povo brasileiro constituio, distribuio espacial, condio de vida. Estrutura etria de gnero e crescimento da populao brasileira. Coeficiente de GINI e ndice de desenvolvimento Humano - IDH, fatores macro sociais que torna o Brasil um dos pases mais desiguais do mundo.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Distrito Federal e entorno aspectos: histrico, geogrfico, populacional, social, organizacional, cultural e suas implicaes como centro urbano e capital do Brasil. Culturas tradicionais geograficamente distribudas e presentes no cenrio brasileiro. O meio ambiente nas grandes cidades, lixo, poluio, chuva cida, inverso trmica, ilha de calor. OBS: Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-brasileira e Indgena perpassaro a todos os bimestres da 2 srie

Origem geogrfica grupos tnicos trazidos do continente Africano ( a rota da escravido) Populao brasileira: miscigenao de povos Fora de trabalho e o conhecimento dos africanos na distribuio espacial dos vrios ciclos econmicos brasileiros As relaes sociais, polticas, econmicas, na formao do povo brasileiro, trazidas pelos negros da frica Localizao geogrfica dos Quilombos, entendendo como forma de resistncia e seus aspectos atuais Distribuio espacial da populao afrobrasileira no Brasil Projeto brasileiro de branqueamento e as polticas de imigrao para o Brasil e a discriminao sofrida pelos Africanos e Asiticos Indicadores socioeconmicos dos afros descendentes e o racismo praticado Espao ocupado no mercado de trabalho pelos afro-brasileiros DIT e o lugar ocupado pelos afro-brasileiros, nativos indgenas e o imigrante de modo geral

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GEOGRAFIA 3 SRIE HABILIDADES

CONTEDOS

Identificar as diversas categorias que possibilitam aprofundar os conhecimentos sobre Nao (povo, cultura), pas, Estado Nacional, de acordo com o significado desses conceitos ao longo do processo histrico, evidenciando o enfraquecimento do Estado Nacional no contexto da Geopoltica atual. Entender e explicar as vrias formas de organizao, de formao e de evoluo dos sistemas socioeconmicos, segundo as alianas e as disputas existentes entre as grandes potncias mundiais, a formao de blocos e o papel dos pases perifricos diante da globalizao. Entender o processo que levou desintegrao do bloco de economia planificada ou estatizada, a influncia da exURSS, nas mudanas ocorridas na Europa Centro-Oriental, e na formao da CEI (Comunidade dos Estados Independentes). Entender o processo de transformaes econmicas, polticas e sociais que ocorreram e ocorrem nos pases da Europa CentroOcidental, a formao do EEE (Espao Econmico Europeu) e a reunificao das Alemanhas. Compreender o processo expansionista dos EUA, sua liderana poltica e econmica, no contexto mundial, e seus reflexos no arranjo geopoltico atual. Entender e explicar o processo de colonizao e descolonizao das Amricas e da frica, as diferentes formas de relacionamento e de interesses polticos e econmicos entre os pases centrais e os pases perifricos. Explicar o processo de fortalecimento e de influncia do bloco da Bacia do Pacfico e a influncia do Japo e da China na economia globalizada. Reconhecer as causas e as consequncias dos conflitos tnicos, religiosos, ideolgicos e culturais. Entender como o equilbrio do meio ambiente influenciado pelos interesses internacionais, ao identificar a importncia da preservao da biodiversidade.

Construo do espao geogrfico o papel do homem neste processo Colonizando o planeta Terra: o homem e sua caminhada pelo planeta Nao, estado e territrio Arranjo geogrfico feudal Capitalismo comercial, industrial, financeiro Espao geogrfico socialista e pases de economia planejada Industrializao mundial, construo do espao industrial, taylorismo, fordismo, toyotismo e as grandes indstrias globais Bipolarizao mundial: Colapso do socialismo, fim da Guerra Fria e as mudanas no arranjo espacial mundial

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Mundo globalizado Blocos econmicos regionais. Mundo africano e a participao no processo de desenvolvimento brasileiro e mundial. Espao geogrfico mundial incio do sculo XXI. Fluxos migratrios, populao mundial, distribuio espacial, indicadores socioeconmicos (GINI, IDH), estrutura populacional em pases com diferentes, nveis de desenvolvimento. Sociedade tcnico-cientfico-informacional. Tecnoplos de abrangncia mundial. Redes materiais e imateriais. O ritmo desigual nas mudanas nos cenrios africanos e asiticos nos quadros do capitalismo. O Comrcio e o Transporte em escala mundial.

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GEOGRAFIA 3 SRIE HABILIDADES CONTEDOS


Economias emergentes, Novos Pases Industrializados NPIs atentar para o caso chins. Telecomunicaes e a sociedade de informao. Continente Africano e a geografia diasprica (Amricas, Caribe e Europa). Continente Europeu: aspectos geopolticos;. Continente Americano: aspectos geopolticos. Continente Asitico e Oceania: aspectos geopolticos

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

O mundo em mudanas atuais, conflitos, crises, trfico, drogas. Fortes de energia: petrleo lcool e a geoestratgia mundial. Fenmenos envolvendo o clima, agravados pelo fator antrpico: el nino, la nina, chuva cida, desertificao, efeito estufa, poluio, tsunami e outros que acontecero durante o ano letivo. Ecossistema biodiversidade, aes para promover desenvolvimento sustentado. O meio ambiente pelo mundo, conferncias e aes em defesa do Meio Ambiente OBS: Os contedos referentes Histria e Cultura afro-brasileira e indgena perpassaro todos os bimestres da 3 srie Conflitos polticos no continente Africano (interpretados como guerras tnicas) O Continente Africano e sua importncia na geopoltica de bens naturais

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9.3 SOCIOLOGIA
As Cincias Sociais nas escolas pblicas do Distrito Federal: duas dcadas de histria

Em 2008, o Congresso Nacional aprovou a Lei n. 11.684 que tornou obrigatria a oferta das disciplinas Sociologia e Filosofia em todas as sries do Ensino Mdio. No caso do Distrito Federal, porm, a presena da Sociologia tem uma histria de pelo menos duas dcadas. Ela j constava do currculo desde 1987, ainda que, como componente da parte diversificada, com carga de 2 (duas) horas semanais, apenas no 3 ano. Ressalta-se que em funo dessa situao, no Currculo das Escolas Pblicas publicado em 1992, no havia um captulo destinado disciplina. Em razo dessa lacuna, uma sugesto de contedo de Sociologia foi enviada s escolas. Na realidade, tratava-se da reproduo do ndice de um livro didtico bastante popular entre os professores. Nessa condio, ela permaneceu at 1999. Ao trmino da dcada de 1990, os Parmetros Curriculares Nacionais, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), Parecer 15/98 do Conselho Nacional de Educao, estabelecem que os conceitos, procedimentos e atitudes provenientes da Geografia, Histria, Filosofia e da Sociologia em conjunto com a Antropologia e a Cincia devem constituir a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. Tendo em vista a concretizao das diretrizes e parmetros citados, algumas unidades da federao efetivaram reformas curriculares que incluram a Sociologia como disciplina obrigatria. No caso do DF, ela deixou de constar da parte diversificada, para se tornar componente da base comum, com a mesma carga horria das demais disciplinas: 2 (duas) horas semanais, nos trs anos do Ensino Mdio. Como decorrncia dessa mudana, em 2000, um novo currculo de Sociologia foi proposto para a Rede. Um currculo de carter experimental e por isso, sujeito s mudanas decorrentes das avaliaes feitas nas escolas. Por isso, durante todo aquele ano, professores, coordenadores e diretores foram convidados a participar da avaliao daquela proposta, por meio de um instrumento especfico encaminhado a todos estabelecimentos de ensino. A coordenao central de Sociologia recebeu as avaliaes realizadas pelos profissionais de 29 escolas. As sugestes apontavam para a necessidade de um delineamento mais preciso dos eixos estruturadores, uma reestruturao das habilidades em um projeto para os trs anos, com base no desenvolvimento do aluno, a excluso de habilidades que de fato eram contedos e uma definio mais abrangente do componente curricular ou como Cincias Sociais ou Antropologia/Cincia Poltica/Sociologia e no somente como Sociologia. Com base nas contribuies, sugestes e observaes acima foram realizadas as seguintes mudanas na proposta curricular de Sociologia: organizao das habilidades a partir de trs eixos estruturadores, um para cada srie e a criao de um conjunto integrado de 10 habilidades trabalhadas

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em todo o Ensino Mdio, porm, em graus diferenciados de aprofundamento e complexidade, de acordo com o eixo estruturador da srie. A partir desses referenciais, os professores escolheriam os conceitos, os temas, as teorias, os mtodos mais adequados para concretizar o currculo de acordo com a realidade de cada escola. Nesse sentido, muitas experincias foram desenvolvidas e inclusive registradas em diversas publicaes. Em 2003, com base justamente nessas experincias, um movimento de professores props Universidade de Braslia (UnB) que as provas tanto do vestibular tradicional como do Programa de Avaliao Seriada (PAS) abordassem oficialmente temas antropolgicos, sociolgicos e polticos. Depois de um longo processo de construo coletiva, inicia-se em 2006, um novo modelo para o PAS, no qual, a Sociologia consta da prova de conhecimento que elaborada com base nas matrizes de objetos de avaliao interdisciplinares. Em 2007, a Secretaria de Educao d incio ao debate sobre a necessidade da construo de contedos referenciais. Mas, no caso da Sociologia, quais seriam esses contedos?

Cincias Sociais e o Ensino Mdio

A LDB, 1996, ressalta que uma das finalidades do Ensino Mdio contribuir para a formao da cidadania. Por sua vez, as Leis 10.639/03 e 11.645/08 ampliaram a noo de desenvolvimento do cidado que passa a ser tambm um processo de aprendizagem da valorizao do outro e da diversidade tnico-cultural. A Lei determina que os conhecimentos da Sociologia contribuam para esse processo de formao. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (1998) observado que os conhecimentos de outras Cincias Sociais, em especial, da Antropologia e da Cincia Poltica, tambm so imprescindveis para o desenvolvimento pleno do cidado. A LDB ainda enfatiza outra finalidade dessa etapa escolar, a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental. Nessa perspectiva, torna-se imprescindvel um projeto para o Ensino Mdio, no qual, o educando torne-se um usurio cada vez mais competente da leitura e da escrita. Tendo em vista essas orientaes, necessria uma proposta curricular fundamentada numa concepo que compreenda a Sociologia, a Cincia Poltica e a Antropologia, como cincias voltadas para desvelar os fenmenos manifestados no contexto das relaes sociais. Assim, cabe a essas Cincias, conforme as Orientaes Curriculares Nacionais (OCNs) (2006), a realizao de um duplo papel no mbito escolar desnaturalizao e estranhamento dos fenmenos sociais. Elas no possibilitam perder de vista a historicidade desses fenmenos, ao demonstrar que nem sempre eles foram assim e que certas mudanas ou permanncias histricas decorrem de decises humanas e no de tendncias naturais. Elas possibilitam ainda estranhar fenmenos como fizera Durkheim em relao suicdio isto , tom-lo no como um fato corriqueiro,

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perdido nas pginas policiais dos jornais ou boletins de ocorrncia de delegacias, e sim como um objeto de estudo da Sociologia, com causas externas ao indivduo, mas que tm decisiva influncia sobre esse, com regularidade, periodicidade, uma funo especfica em relao ao todo social.

Cincias Sociais e seus contedos referenciais

As Orientaes Curriculares Nacionais (OCNs) (2006) nos ajudam a compreender melhor o significado de contedo sociolgico. Elas apontam para trs tipos de recortes relativos ao ensino de Sociologia: conceitos, temas e teorias. Recortes, na maioria das vezes, apresentados, de modo isolado, inclusive em muitos casos, h opo por se trabalhar apenas um deles. Nas OCNs, a orientao que eles sejam abordados como mutuamente referentes:

Ao se tomar um conceito recorte conceitual , este tanto faz parte da aplicao de um tema quanto tem uma significao especfica de acordo com uma teoria, do contrrio os conceitos sociolgicos seriam apenas um glossrio sem sentido, pelo menos para alunos do ensino mdio. Um tema no pode ser tratado sem o recurso a conceitos e a teorias sociolgicas seno se banaliza, vira senso comum, conversa de botequim. Do mesmo modo, as teorias so compostas por conceitos e ganham concretude quando aplicadas a um tema ou objeto da Sociologia, mas a teoria a seco s produz, para esses alunos, desinteresse. Entende-se tambm que esses recortes se referem s trs dimenses necessrias a que deve atender o ensino de Sociologia: uma explicativa ou compreensiva teorias; uma lingustica ou discursiva conceitos; e uma emprica ou concreta temas.

De acordo com as OCNs, para complementar os trs recortes, necessrio acrescentar: a pesquisa. Ela pode ser feita depois das apresentaes tericas, conceituais ou temticas, como um elemento de verificao ou de aplicao (ou no) do que foi visto anteriormente. Mas pode ser utilizada como elemento anterior s explicaes por meio dos trs recortes. Ressalta-se a impossibilidade de se abordar um recorte sem a referncia aos demais. Contudo, as OCNs apontam ser possvel tomar um como centro e outros como referenciais. No caso do Distrito Federal, como j foi apontado, a construo do currculo de Sociologia se desenvolveu em torno de trs eixos estruturantes constitudos a partir da relao entre os conceitos de:

Individuo, cultura e constituio de identidades - 1 srie Indivduo, estrutura e mudana social - 2 srie Indivduo, Estado e participao poltica - 3 srie:

Para cada eixo, h uma questo-chave proposta para os alunos:

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antropolgico. sociolgico.

Quem somos? Questo proposta para 1 srie, abordada a partir de um enfoque

Onde estamos? Questo proposta para 2 srie, abordada a partir de um enfoque

Como construir a sociedade que queremos? A questo da 3 srie abordada sob um

enfoque poltico.

Para cada um dos trs eixos, so estruturadas 10 habilidades referentes s seguintes temticas/conceitos: diferenas e diversidade, educao, intimidade, tcnicas de pesquisa, tratamento de informao, explicao cientfica, evoluo do conhecimento, novas tecnologias, ideologia e poder. De fato, cada uma das 10 habilidades dever ser trabalhada nas trs sries, porm, em nveis de complexidade e aprofundamento distintos, de acordo com o eixo estruturador e o nvel de desenvolvimento do aluno. No sentido de aperfeioar essa organizao curricular, propem-se alguns contedos referenciais que possam contribuir para o desenvolvimento das referidas habilidades. Tais contedos so constitudos por teorias, mtodos de pesquisas, temas e conceitos sugeridos pelos professores durante diversas reunies promovidas ao longo dos anos de 2007 e 2008.

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CONTEDOS REFERENCIAIS PARA O ENSINO MDIO DE SOCIOLOGIA

1 Srie Eixo estruturador: Indivduo, cultura e constituio de identidades. A questo-chave proposta para os alunos quem somos? A questo abordada a partir de um enfoque antropolgico.

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SOCIOLOGIA 1 SRIE HABILIDADES


Entender as diversas formas de conhecimento (mito, cincia humanas, naturais, filosofia, arte, tecnologias, linguagens) no processo de humanizao da natureza e do prprio homem. Aplicar tcnicas de pesquisa das Cincias Sociais na investigao sobre os diversos grupos e movimentos culturais constitutivos da sua comunidade. Analisar como as identidades se constituem no confronto com a diversidade cultural, tnica, religiosa e com as diferenas de orientao sexual e de gnero. Aplicar os conhecimentos e as tecnologias associadas Antropologia, Sociologia e Psicologia no entendimento de questes pessoais relativas ao corpo, sexualidade, famlia, ao relacionamento amoroso e comunicao interpessoal. Compreender a escola como instituio social responsvel pela socializao da cultura e pela construo de identidades. Ler e interpretar tabelas, grficos, mapas e imagens presentes em livros, jornais e revistas referentes aos processos de constituio da identidade social e cultural. Identificar as relaes de poder presentes nas micro-estruturas das relaes sociais. Compreender que as situaes do seu cotidiano podem ser tratadas cientificamente, numa perspectiva durkheimiana, como fatos sociais inseridos numa totalidade. Investigar como as novas tecnologias de informao (celular, Internet, computador e outros) contribuem para a formao de novas identidades grupais Identificar os valores e as representaes sociais que orientam as escolhas e suas aes nas mais diversas situaes do cotidiano.

CONTEDOS
Conhecimento humano: mito, filosofia e cincias; Homem e natureza (antagonismo ou inter-relao) Introduo ao conhecimento da Sociologia: Sociologia como cincia Aplicao do conhecimento sociolgico ao cotidiano Introduo s tcnicas de pesquisa nas Cincias Sociais: Tipos de pesquisa em Cincias Sociais (trabalhar os conceitos de Florestan Fernandes em relao a pesquisa em Cincias Sociais) Entrevista, questionrio e observao Identidade e diversidade cultura (Gilberto Freire); Identidade e diferenas sexual e de gnero Conceitos bsicos para a compreenso da vida social: trabalho, cultura e sociedade Indivduo, corpo e sexualidade; As questes de gnero nas diversas sociedades e na atualidade Socializao da cultura e construo de identidades por meio da educao Papel da escola Quem a comunidade em torno da escola? Quadro estatstico da realidade social, poltica e cultural da cidade Observao sobre os grupos constitutivos da comunidade Tipos de grupo social Liderana, influncia, status e poder Papis dentro do grupo Conflito/convvio de geraes As contribuies de E. Durkheim para a compreenso da organizao dos grupos sociais: O fato social (coercitividade, exterioridade, generalidade) Sociedade como organismo Solidariedade mecnica e orgnica. Individualidade X coletividade As novas tecnologias na formao dos grupos sociais: Organizao de um grupo social Internet X relaes interpessoais Grupos sociais e identidade juvenil: as tribos urbanas Ritos de passagem: tradio X modernidade Sociologia da juventude: Cultura e formao da identidade juvenil A famlia moderna e papel do jovem Juventude e religiosidade Juventude e drogas Sexualidade na adolescncia O jovem e suas escolhas: musicais, cnicas e visuais

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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2 Srie Eixo estruturador: Indivduo, estrutura e mudana social. A questo-chave proposta para os alunos onde estamos? A questo abordada a partir de um enfoque sociolgico. SOCIOLOGIA 2 SRIE
HABILIDADES
Entender a Antropologia, a Cincia Poltica e a Sociologia como fenmenos histricos relacionados ao desenvolvimento da estrutura social capitalista. Aplicar tcnicas das Cincias Sociais na coleta e tratamento de dados referentes s classes e grupos de status, constitutivos da realidade social brasileira. Aplicar os conhecimentos e tecnologias associadas Sociologia e Cincia Poltica na investigao de questes pessoais relativas s mudanas na estrutura social especialmente ligadas ao casamento e famlia. Analisar as possveis relaes entre os processos de estratificao social e as diferenas de gnero, de orientao sexual, diferenas raciais, tnicas, religiosas, regionais e culturais. Compreender a dupla funo social da escola: contribuir para a conservao e, ao mesmo tempo, a transformao da sociedade. Ler e interpretar tabelas, grficos, mapas e imagens presentes em livros, jornais e revistas relacionados a indicadores sociais da realidade brasileira. Identificar as relaes de poder no contexto macro-estrutural das instituies polticas e sociais brasileiras Compreender que as desigualdades sociais no fenmenos naturais, mas sim, fenmenos histricos passveis de uma explicao sociolgica de carter marxista. Investigar como as novas tecnologias de informao contribuem para a excluso ou incluso social. Identificar os valores e as ideologias que orientam escolhas e as aes dos membros de uma classe social.

CONTEDOS
A organizao social nos diferentes modos de produo Revoluo Industrial, os novos problemas sociais e o surgimento da Sociologia As tecnologias das Cincias Sociais: fundamentos, especificidades e utilizao crtica As fontes de dados sobre a realidade social brasileira

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Industrializao, urbanizao e mudanas nos grupos sociais O indivduo no processo de mudana social Estrutura social e as mudanas na famlia e no casamento Indivduo e as mudanas microssociolgicas referentes: vida familiar, ao casamento, sexualidade, aos relacionamentos amorosos, comunicao inter-pessoal. Situao das minorias no Brasil: ndios, negros, mulheres, homossexuais e deficientes (Darcy Ribeiro e Roberto da Matta) Diversidades regionais, tnicas, religiosas e culturais Teorias sociolgicas da educao Dupla funo escola da escola: Conservao e transformao da sociedade Educao e mobilidade social

Brasil: que pas este? Quadro estatstico da realidade social, poltica e cultural brasileira: Fome, violncia, trabalho infantil e escravo, analfabetismo, mortalidade infantil, entre outros

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SOCIOLOGIA 2 SRIE
HABILIDADES

CONTEDOS
Direitos humanos no Brasil Desenvolvimento capitalista e consequncias scio-ambientais A dinmica de nossas instituies polticas: Partidos Polticos, Congresso Nacional, Tribunais e Governo. Estado X sociedade civil organizada O olhar crtico de Karl Marx e a realidade do Brasil As classes sociais Diviso social do trabalho Trabalho material e imaterial A proletarizao do trabalhador: a mais-valia A proposta de um mundo sem explorao: o socialismo Novas tecnologias X excluso ou incluso Educao e as novas tecnologias da informao As mdias e a estrutura social brasileira Ideologia e Meios de Comunicao de Massa Ideologia, alienao e classes sociais no Brasil

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

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3 Srie Eixo estruturador: Indivduo, Estado e participao poltica. A questo-chave proposta para os alunos como construir a sociedade que queremos? A questo abordada a partir do enfoque da Cincia Poltica. SOCIOLOGIA 3 SRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES CONTEDOS
Compreender a Antropologia, a Cincia Poltica e a Sociologia como proposta de interpretao e interferncia na realidade social, seja para modific-la ou conserv-la. Aplicar tcnicas das Cincias Sociais na anlise da conjuntura local, nacional e mundial. Analisar as diferenas de gnero, de orientao sexual, diferenas raciais, tnicas, culturais regionais e religiosas no contexto poltico dos movimentos sociais de afirmao do direito. Aplicar os conhecimentos e as tecnologias associados Cincia Poltica no entendimento das questes vinculadas participao em movimentos estudantis, partidos polticos, associaes, ONGs, movimentos culturais, sindicatos, dentre outros. Compreender as diversas aes no interior da escola com polticas educacionais mais amplas. Ler e interpretar tabelas, grficos, mapas e imagens presentes em livros, jornais e revistas relativos a partidos polticos, eleies, sindicatos e movimentos sociais. Compreender, numa perspectiva weberiana, os sentidos e tipos de ao poltica que a explicam para alm das questes relativas iniciativa individual. Identificar as diferentes formas de participao poltica na relao indivduo, Estado e sociedade civil organizada. Investigar como as modificaes no mundo do trabalho decorrentes das novas tecnologias de informao influenciam na organizao e na dinmica dos diversos atores polticos, como sindicatos, governos, partidos e movimentos sociais. Identificar os valores e ideologias que orientam escolhas e aes polticas Conceitos bsicos: poltica, poder, participao, conjuntura O homem como um animal poltico Autonomia e heteronomia poltica Analfabetismo e indiferena poltica Tcnicas de anlise de conjuntura As pesquisas de opinio

Os novos movimentos sociais Representao das mulheres e dos negros na poltica nacional O Estado laico e o poder da religio A participao poltica dos movimentos GLTBs Os donos do poder e poder dos donos no Brasil Partidos polticos e eleies no Brasil Os sentidos e tipos da ao poltica As polticas educacionais no Brasil Qualidade da escola pblica Polticas afirmativas Estudo e compreenso do projeto poltico da sua escola O papel da educao no aprimoramento do trabalho

Como o brasileiro escolhe seus representantes? O sistema eleitoral As pesquisas eleitorais: fundamento cientfico e resultados Quadro estatstico da realidade poltica brasileira. Os tipos de dominao propostos por Weber (tradicional, carismtica e legal) numa anlise de nossas lideranas polticas Os conceitos weberianos de pblico, privado e patrimonialismo e anlise de fenmenos da poltica brasileira: clientelismo, favoritismo, fisiologismo, coronelismo e corrupo. Conjuntura poltica brasileira: cenrios, atores, relaes de fora, tendncias

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SOCIOLOGIA 3 SRIE
HABILIDADES

CONTEDOS
Novos modelos de gesto do trabalho Taylorismo-fordismo e modelo japons (toyotismo) Mudanas no perfil do trabalhador As tecnologias das cincias sociais na formao do trabalhador nesse modelo A precarizao das relaes de trabalho: fim de direitos trabalhistas, contrato temporrio, terceirizao, trabalho em casa, desemprego estrutural. Enfraquecimento da organizao sindical Solidariedade X da competitividade entre trabalhadores Profisses e mercado de trabalho Valores e ideologias que orientam as escolhas e aes polticas do indivduo. O pensamento sociolgico em relao ao fenmeno de Globalizao (Otvio Ianni)

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9.4 FILOSOFIA Em 2008, o Congresso Nacional aprovou a Lei n 11.684 que tornou obrigatria a oferta das disciplinas Filosofia e Sociologia em todas as sries do Ensino Mdio do pas. No Distrito Federal Filosofia e Sociologia tm uma histria de pelo menos duas dcadas. Elas j constavam do currculo desde 1987, ainda que, como componente da parte diversificada, inicialmente com carga de 01(uma) hora semanal, sendo Filosofia no 2 ano e Sociologia no 3 ano. Ressalta-se que em funo dessa situao, no Currculo das Escolas Pblicas publicado em 1992, no havia um captulo destinado a essas disciplinas. Em razo dessa lacuna, uma sugesto de contedos de Filosofia e Sociologia foi enviada as escolas. A partir de 1993 a carga horria dessas disciplinas foi ampliada para duas horas semanais, continuando ainda Filosofia no 2 ano e Sociologia no 3 ano. Nessa condio, elas permaneceram at 1999. Ao trmino da dcada de 1990, os Parmetros Curriculares Nacionais, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), Parecer 15/98 do Conselho Nacional de Educao, estabelecem que os conceitos, procedimentos e atitudes provenientes da Geografia, Histria, Filosofia e da Sociologia em conjunto com a Antropologia e a Cincia devem constituir a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. Tendo em vista a concretizao das diretrizes e parmetros citados, algumas unidades da federao efetivaram reformas curriculares que incluram Filosofia e Sociologia como disciplinas obrigatrias. No caso do DF, elas deixaram de constar da parte diversificada, para tornarem-se componentes da base comum, com a mesma carga horria das demais disciplinas: 02 (duas) horas semanais, nos trs anos do Ensino Mdio. Nesse atual contexto a proposta de um currculo do Ensino Mdio de Filosofia para a Secretaria de Estado de Educao tem duas demandas importantes para atender. A primeira uma tentativa de orientar o trabalho do docente nos termos do currculo oficial da rede de ensino pblica do DF sem a pretenso de estabelecer uma uniformizao da prtica pedaggica, respeitando a diversidade como uma caracterstica fundamental das mais recentes concepes da educao que leva em considerao a formao tnico-cultural brasileira. A segunda, de carter scio-lingustico, pretende contemplar a lngua como elemento essencial da aprendizagem, onde toda a prxis pedaggica se constitui. A filosofia na sua gnese se constituiu com base na percepo da realidade, pelo espanto e, portanto, por uma leitura de mundo e comunica o resultado disso por meio de uma riqueza dialgica seminal numa diversidade de recursos estilsticos e uma vasta literatura dando

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margem para vrias abordagens em seu processo de ensino. Entretanto, a primeira matria filosfica a prpria disposio do aluno para se propor a ler a si mesmo e a sua realidade.

Mas afinal para que filosofia? Diz Marilena Chau que esta uma pergunta interessante. No vemos nem ouvimos ningum perguntar, por exemplo, para que matemtica ou fsica? Para que geografia ou geologia? Para que histria ou sociologia? Para que biologia ou psicologia? Para que astronomia ou qumica? Para que pintura, literatura, msica ou dana? Mas todo mundo acha muito natural perguntar: Para que Filosofia? Essa pergunta tem a sua razo de ser porque em nossa cultura e em nossa sociedade, costumamos considerar que alguma coisa s poder existir se tiver alguma finalidade prtica, muito visvel e de utilidade imediata. Por isso, ningum pergunta para que as cincias, pois todo mundo imagina ver a utilidade das cincias nos produtos da tcnica, isto , na aplicao cientfica realidade. Todo mundo tambm imagina ver a utilidade das artes, tanto por causa da compra e venda das obras de arte, quanto porque nossa cultura v os artistas como gnios que merecem ser valorizados para o elogio da humanidade. Ningum, todavia, consegue ver para que serve a Filosofia, por isso se diz que ela no serve para coisa alguma. As cincias pretendem conceber um modelo que mais se aproxima da verdade. Ora, todas essas pretenses das cincias pressupem que elas acreditam na existncia da verdade, de procedimentos corretos para bem usar o pensamento, na tecnologia como aplicao prtica de teorias, na racionalidade dos conhecimentos, porque podem ser corrigidos e aperfeioados. Verdade, pensamento, procedimentos especiais para conhecer fatos, relao entre teoria e prtica, correo e acmulo de saberes: tudo isso no cincia, so questes filosficas. O cientista parte delas como questes j respondidas, mas a Filosofia quem as formula e busca respostas para elas. Assim, o trabalho das cincias pressupe como condio, o trabalho da Filosofia, mesmo que o cientista no seja filsofo. No entanto, como apenas os cientistas e filsofos sabem disso, o senso comum continua afirmando que a Filosofia no serve para nada. Para dar alguma utilidade Filosofia, muitos consideram que, de fato, a Filosofia no serviria para nada, se servir fosse entendido como a possibilidade de fazer usos tcnicos dos produtos filosficos ou dar-lhes utilidade econmica, obtendo lucros com eles; consideram tambm que a Filosofia nada teria a ver com a cincia e a tcnica.

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Para quem pensa dessa forma, o principal para a Filosofia no seriam os conhecimentos (que ficam por conta da cincia), nem as aplicaes de teorias (que ficam por conta da tecnologia), mas o ensinamento moral ou tico. A Filosofia seria a arte do bem viver. Estudando as paixes e os vcios humanos, a liberdade e a vontade, analisando a capacidade de nossa razo para impor limites aos nossos desejos e paixes, ensinando-nos a viver de modo honesto e justo na companhia dos outros seres humanos, a Filosofia teria como finalidade ensinar-nos a virtude, que o princpio do bem-viver. Essa definio da Filosofia, porm no nos ajuda muito. De fato, mesmo para ser uma arte moral ou tica, ou uma arte do bem-viver, a Filosofia continua fazendo suas perguntas desconcertantes e embaraosas: O que o homem? O que a vontade? O que a paixo? O que a razo? O que o vcio? O que a virtude? O que a liberdade? Como nos tornamos livres, racionais e virtuosos? Por que a liberdade e a virtude so valores para os seres humanos? O que um valor? Por que avaliamos os sentimentos e as aes humanas? Assim, mesmo se dissssemos que o objeto da Filosofia no o conhecimento da realidade, nem o conhecimento da nossa capacidade para conhecer, mesmo se dissssemos que o objeto da Filosofia apenas a vida moral ou tica, ainda assim, o estilo filosfico e a atitude filosfica permaneceriam os mesmos, pois as perguntas filosficas o que, por que e como permanecem. Atitude filosfica: indagar Se, portanto, deixarmos de lado, por enquanto, os objetos com os quais a Filosofia se ocupa, veremos que a atitude filosfica possui algumas caractersticas que so as mesmas, independentemente do contedo investigado. Essas caractersticas so: - perguntar o que a coisa, ou o valor, ou a idia, . A Filosofia pergunta qual a realidade ou natureza e qual a significao de alguma coisa, no importa qual; - perguntar como a coisa, a idia ou o valor, . A Filosofia indaga qual a estrutura e quais so as relaes que constituem uma coisa, uma idia ou um valor; - perguntar por que a coisa, a idia ou o valor, existe e como . A Filosofia pergunta pela origem ou pela causa de uma coisa, de uma idia, de um valor. A atitude filosfica inicia-se dirigindo essas indagaes ao mundo que nos rodeia e s relaes que mantemos com ele. Pouco a pouco, porm, descobre que essas questes se referem, afinal, nossa capacidade de conhecer, nossa capacidade de pensar. Por isso, pouco a pouco, as perguntas da Filosofia se dirigem ao prprio pensamento: o que pensar, como pensar, por que h o pensar? A Filosofia torna-se, ento, o pensamento

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interrogando-se a si mesmo. Por ser uma volta que o pensamento realiza sobre si mesmo, a Filosofia se realiza como reflexo.77 Desde seus primrdios, a Filosofia tem vivido de teimosa. Ameaada, perseguida, execrada, pulverizada, qual Fnix renasce das cinzas. Muitas pessoas pensam que a Filosofia no serve para nada, sendo to somente objeto de passatempo de pessoas desocupadas. Pois bem, torna-se imprescindvel perceber sua presena no mundo, sua importncia e sua utilidade. Diante dos distrbios e desencontros do mundo atual em que a nave da humanidade caminha deriva, sobretudo no seguimento tico, mais do que nunca, a filosofia vai alm da utilidade e se faz absolutamente necessria. Poderamos dizer que uma questo de vida ou morte da espcie humana. Filosofia e Educao A filosofia, pelo menos no nvel do conhecer e no nvel do valer, claramente til, pois normatiza, nem que seja distncia, as aes que indiretamente so vitais para uma sobrevivncia plena e digna do ser humano. Esta afirmao j aponta a ntima relao entre Filosofia e Educao. So irms gmeas. Sempre tiveram o mesmo objetivo: proteger e desenvolver a plenitude da vida. Filosofia e Cidadania A prtica humana trplice. Ela se d na mesma medida em que pressupe um trplice relacionamento: com a natureza, com os semelhantes e com a sua prpria subjetividade. uma espcie de novo paradigma. Paradigmas so snteses cientficas, filosficas ou religiosas que servem de referncia modelar para determinada poca ou grupo humano. So exemplos a filosofia de Plato, a teologia de So Toms de Aquino, a concepo poltica de Maquiavel, a filosofia de Descartes, a fsica de Newton, o liberalismo e o marxismo. Eis os pilares da viso de mundo ou cosmoviso de todos ns que habitamos a esquina onde termina o segundo milnio e se inicia o terceiro. (FREI BETTO em A Obra do Artista Uma viso holstica do Universo) Filosofia e tica
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Marilena Chau professora de Filosofia na Universidade de So Paulo e uma das mais prestigiadas intelectuais brasileiras, com presena atuante no debate poltico nacional e na construo da democracia brasileira. So frequentes os seus artigos na imprensa, bem como sua participao em congressos, conferncias e cursos, no pas e no exterior. autora de Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas, O que ideologia?, Apontamentos para uma crtica da razo integralista, Da realidade sem mistrios ao mistrio do mundo: Espinosa, Voltaire e Merleau-Ponty, Represso sexual, essa nossa (des)conhecida, Conformismo e resistncia: notas sobre cultura popular e Seminrios sobre o nacional e o popular na cultura.

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educao cabe, pois, como pratica intencionalizada, investir nas foras construtivas dessas mediaes, num procedimento contnuo e simultneo de denncia e desmascaramento, anncio e instaurao de formas solidrias de ao histrica. Mas se verdadeiramente a existncia precede a essncia, o homem responsvel por aquilo que ele (SARTRE, Jean-Paul). Filosofia e Cultura A misso da cultura permanece o que ela sempre foi; (...) No descreve uma soma de fatos, mas um conjunto de valores e um estilo humano de existncia. ( GUSDORF,Georges) Cultura o conjunto dos objetos resultantes das atividades produtiva, social e simblica dos homens. 78(2) Portanto um currculo constitudo em habilidades e competncias destitui a centralidade do estudo nos contedos e a traz para os sujeitos da prxis pedaggica, que compreende toda a comunidade escolar. Nesse sentido j dizia Kant: no se ensina filosofia (contedo), mas a filosofar (competncia). Continuando ento, diversidade de estilos, linguagem multifacetada tanto na transmisso quanto na exteriorizao das idias so caractersticas de uma concepo de ensino de filosofia que, a despeito das novas pedagogias, esto nas razes do filosofar. Somase a isso a importncia do contexto onde se pe o papel do educador em contemplar a realidade existencial em seus contornos social, poltico, econmico, cultural e, sobretudo no esprito da crtica aos pr-conceitos e na volta do pensamento sobre si mesmo ou, em termos conceituais, reflexo. Ensinar e filosofar so fundamentos da aprendizagem. o que torna saboroso o processo de desenvolvimento do conhecimento. A dinmica do fazer filosfico se desenvolve na compreenso de que tudo objeto de leitura e que, portanto s escreve aquele que percebe as lacunas presentes no texto. Scrates vai mais longe nessa investida, prope que a prpria alma pode ser lida constituindo assim o fundamento do seu conhece-te a ti mesmo. Nesse sentido ler no s dialogar com um outro (o texto), mas tambm consigo mesmo, como sujeito do processo pedaggico. exatamente isso que se pretende como competncia mxima deste componente curricular, que o aluno se transforme como agente de sua prpria educao, tanto sobre o ponto de vista intelectual na formao crtica de seus juzos como tambm nas possibilidades
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Pedro Incio Amor - A Filosofia, a Realidade e o Sistema Produtivo Brasileiro.

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da concretude de sua profissionalizao de maneira consciente do que faz, para que faz e para quem faz. Contudo, estas posturas revolucionrias e crticas, modificadoras de paradigmas no se do por si s. O aluno no consegue faz-lo s, necessrio ferramentas e para isso que dispomos de competncias e habilidades articuladas, interdisciplinadas e contextualizadas afim de que se possa trabalhar em consonncia com os contedos bem elencados, frutos de compartilhamento de idias com professores da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. A importncia da Filosofia como forma de conhecimento possibilita ao estudante uma capacidade de criar mecanismos de transformao da realidade em que vive e de enfrentar seus problemas. Dito isto, fato que o estudo da Filosofia possibilita ao aluno a percepo de sua prpria condio humana como ser racional e sensvel, nas dimenses humanas, social, poltica, tica, esttica e outras. Soma-se a isso uma pergunta que pertinente nesse contexto: por que a filosofia um componente curricular indispensvel e necessrio no ensino mdio? Podemos discorrer acerca da importncia desta pergunta por vrias correntes, vale lembrar que este componente tem por autonomia oportunizar aos alunos um livre pensar de si e do seu cotidiano. Em especial, a construo deste currculo de Filosofia no Ensino Mdio do Distrito Federal contempla eixos os quais estabelecem uma relao ntima com esse Ser que se constri e se transforma constantemente. Esses eixos so constitudos naturalmente como se podem perceber nos contedos a seguir: Indivduo, Cultura, Identidade, Poltica, tica, Esttica e na questo da diversidade entre outros. Tomamos como referncia as consultas realizadas aos professores na EAPE e nas escolas durante o ano de 2007 acerca dos contedos. E em 2008, elaboramos as habilidades com a participao dos professores em encontros na EAPE. O objetivo do ensino de filosofia desenvolver habilidades de investigao, raciocnio, anlise, interpretao de textos filosficos, artsticos, literrios e outros visando construo e ou desconstruo de conceitos acerca da realidade. Desse modo, o aluno poder perceber sentidos nas suas relaes, bem como significar ele prprio o seu mundo e sua condio humana.

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FILOSOFIA 1 SRIE HABILIDADES


CONTEDOS
CULTURA Natureza e Cultura Pensamento e Linguagem Conscincia Mtica OBS: Estes contedos referem-se Histria e Cultura Afro-Brasileira e perpassaro as trs sries: Pr-histria da frica A Histria do Racismo Histria da frica Histria da Europa Religio Africana A histria da formao da sociedade Brasileira

Perceber-se como sujeito do conhecimento Problematizar o reconhecimento do real como uma totalidade inter-relacionada. Discutir criticamente o conceito de filosofia e seus fundamentos Reconhecer a realidade na sua totalidade Desenvolver a produo textual filosfica dos conceitos adquiridos de modo crtico e reflexivo. Aplicar os conhecimentos adquiridos no travs de produo diversas Elaborar, individualmente ou em grupos, textos filosficos dos variados dos conhecimentos adquiridos. Analisar os contedos e modos discursivos nas cincias naturais e humanas, nas artes e em outras produes culturais. Analisar diferentes manifestaes culturais por meio de conhecimentos adquiridos. Perceber a natureza da diversidade Desenvolver a reflexo tica Aplicar reflexo tica por meio da produo de conhecimento Desenvolver uma atitude filosfica que verse sobre os aspectos analticos, investigadores, questionadores e reflexivos. Desenvolver atitude autocrtica Desenvolver conhecimentos filosficos. Identificar a prpria realidade como construo. Despertar para a importncia da leitura de mundo. Reconhecer as potencialidades problematizadoras do texto.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

INTRODUO FILOSOFIA Do Mito Razo O Nascimento da Filosofia O que Filosofia? A Plis Grega O Cidado da Plis/Democracia O Nascimento do Filsofo O Homem como Animal poltico

IDENTIDADE DA PESSOA HUMANA O Corpo O Erotismo A Morte Identidade tnico-Racial

LIBERDADE Percepo Sensibilidade O Eu, os Outros e o mundo Conscincia Limites Vontade Livre Arbtrio A Liberdade na Adolescncia

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FILOSOFIA 2 SRIE HABILIDADES


CONTEDOS
O SER HUMANO QUER SABER Sujeito X Objeto do conhecimento Senso comum X Senso Crtico o Percepo o Imaginao o Intuio o Deduo O que conhecimento? Introduo Lgica.

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

Ler de modo filosfico textos de diferentes estruturas Apontar a crtica filosfica frente realidade Reconhecer a realidade na sua totalidade Analisar os contedos e modos discursivos nas cincias naturais e humanas, nas artes e em outras produes culturais. Desenvolver uma atitude filosfica que verse sobre os aspectos analticos, investigadores, questionadores e reflexivos. Reconhecer a filosofia e a cincia como modos de interpretar a realidade Elaborar, individualmente ou em grupos, textos filosficos, abordando variados conhecimentos adquiridos.

O CONHECIMENTO

O Conhecimento na Histria O Pensamento Racional na Antiguidade O Pensamento Racional na Idade Mdia: O Obscurantismo

O DESPERTAR DE UM NOVO HOMEM


Renascimento Dvida Ceticismo/Dogmatismo Racionalismo/Empirismo Galilleu Newton Descartes Bacon e outros...

CINCIA MODERNA

A NOVA ORDEM O Problema da Natureza Humana A liberdade na Sociedade Autonomia Poltica Democracia Contratualismo Liberalismo Revoluo Francesa

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FILOSOFIA 3 SRIE HABILIDADES


Analisar diferentes manifestaes culturais por meio de conhecimentos adquiridos. Elaborar, individualmente ou em grupos, textos filosficos dos variados dos conhecimentos adquiridos Desenvolver a reflexo tica Aplicar reflexo tica por meio da produo de conhecimento Interpretar realidade histrico-socio-cultural por meio de leitura de textos e obras Reconhecer a importncia da dimenso esttica. Valorizar a importncia da dimenso esttica nas diversas produes naturais e culturais. Perceber a cultura como produo humana. Reconhecer-se como ser de cultura. Identificar a alteridade no processo de construo da identidade. Ler de modo filosfico textos de diferentes estruturas Apontar a crtica filosfica frente realidade Reconhecer a realidade na sua totalidade Identificar atitudes autoritrias em si e nos outros e em grupos Refletir a atuao humana nas sociedades e as relaes que os homens estabelecem entre si para produzir a sua existncia (relaes de trabalho, polticas e simblicas). Refletir sobre a especificidade discursiva das diferentes estruturas como as: cientficas, narrativas, filosfica, moral, artstica.

CONTEDOS
TICA/POLTICA Cidadania Contempornea Ideologia e Alienao Industria Cultural Poder: Estado,Governo e Sociedade Civil Aparelhos Ideolgicos

LETRAMENTO E DIVERSIDADE

CRITICA A SOCIEDADE MODERNA Capitalismo Materialismo Dialtico Socialismo Totalitarismo X Democracia Estado do Bem Estar Social Neoliberalismo Globalizao

TICA CRISE DOS PARADIGMAS MODERNOS Positivismo/Cientificismo Fenomenologia Existencialismo O Pensamento de Nietzsche A Moral

O MUNDO COMO REPRESENTAO Pensamento Esttico Contemporneo BRASIL E FRICA A Esttica Africana como elemento integrador A herana O Resgate

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ENSINO RELIGIOSO, RELIGIOSIDADE E CURRCULO No Brasil a discusso entre a religiosidade e o Estado est formalizada na Constituio

Federal de 1988 que garante a liberdade de culto religioso e o laicismo do Estado que se tornou equidistante dos credos e religies, respeitando todas e no adotando nenhuma como religio oficial. A Carta Magna brasileira, tambm garante, em seu art. 210, 1 a insero do ensino religioso nas escolas de oferta obrigatria com matrcula facultativa. O ensino religioso tornou-se parte constante dos currculos da Educao Bsica a partir do art. n 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao e da regulamentao do Decreto n 26129, de 19 de Agosto de 2005, que regulamenta a Lei n 2.230, de 31 de dezembro de 1998, a qual Dispe sobre o ensino religioso nas escolas pblicas. Como componente curricular, o ensino religioso, situado na parte diversificada da matriz curricular do Ensino Mdio, envolve o laicismo do Estado ante o particularismo dos credos e das religies, a secularizao da cultura, a realidade socioantropolgica dos vrios credos e a face existencial de cada cidado. Desta forma, a boa convivncia entre os credos e as religies deve primar pela conscincia e pela liberdade de manifestao do pensamento que caracteriza a presena de um pas laico de pluralidade cultural e respeito s diferenas. Ao respeitar todos os credos e religies, os princpios constitucionais legais permitem os professores trabalharem o aspecto scio-crtico da educao, o respeito s diferenas religiosas, liberdade de conscincia, de crena, o respeito ao sentimento religioso, reconhecendo a igualdade e dignidade da pessoa humana. Tais princpios levam a crtica de toda e qualquer forma que viole os direitos humanos. Nesta viso crtica da educao, Candau afirma:
A Educao em Direitos Humanos potencializa uma atitude questionadora, desvela a necessidade de introduzir mudanas, tanto no currculo explcito, quanto no currculo oculto, afetando assim a cultura escolar e a cultura da escola. (CANDAU, 1998, p.36)

Ratificam-se, assim, os princpios constitucionais e legais que se pautam no respeito s diferenas religiosas, ao sentimento religioso e liberdade de conscincia, de expresso e de crena e que devem estar presentes numa educao voltada criticidade, igualdade, cidadania e respeito aos direitos humanos. Desta forma, a educao uma das mais diferentes formas de expresso e se constitui com base em parmetros diversos, mas, seu objetivo final, diz respeito ao desenvolvimento pleno do sujeito humano na sociedade. nesse ponto que o Ensino Religioso fundamenta sua natureza: o homem para adquirir seu estado de realizao integral necessita da religio, tambm.

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Para Cato (1995),


Dentre os inmeros instrumentos de que dispe a sociedade para alcanar to elevado objetivo est a religio, pois somente quando se coloca a questo da transcendncia, a que se denomina Deus, encontra a comunidade humana e cada uma das pessoas individualmente, respostas s perguntas fundamentais que todos se colocam diante da vida.

A educao confiada ao Estado, a quem, reconhece a necessidade de uma educao religiosa, sem, no entanto, dizer como realiz-la. O/a educador deve buscar conhecimentos para no se perder em meio a avalanche de idias e informaes que se apresentam no mundo. fudamental aprofundar, vivenciar e seguir em primeiro lugar a prpria f. Se considerarmos como objetivo do ensino religioso o despertar para a religiosidade, essa religiosidade tem de estar presente e sentida, do mesmo modo, pelo educador. Ao mesmo tempo, compete-lhe construir novos conhecimentos a respeito das diversas religies, pois, certamente, se defrontar com essa realidade na sala de aula. Outro ponto importante a ser considerado diz respeito a valorizao da tica, vista como uma mxima no encontro das religies. Uma tica entendida como imanncia na conscincia humana, como lei natural que se manifesta em meio as diversas culturas e povos. nesse ponto que se encontra a riqueza de uma educao para a religiosidade, onde h espao inter-religioso, com troca de experiencias, dilogo e convivncia, onde o tema tratado de forma ecumnica e a religio entendida como um fenmeno humano autntico, alm das prprias religies. Assim sendo, nas discusses que orientaram a elaborao do currculo do ensino mdio ao longo dos anos de 2007 e 2008, preservou-se a cultura religiosa desinteressada a servio da dignidade inalienvel do homem. Saliente-se ento que, conforme nosso entendimento dos princpios legais acima destacados, e pelo trabalho neste componente curricular no ter sido concludo, o contedo de ensino religioso ser pauta constante nas discusses e no reavaliar deste currculo, de tal forma que se estabelece o compromisso de no ano de 2011 materializarmos em forma de contedos e habilidades este componente curricular.

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11 EDUCAO ESPECIAL A educao especial fundamenta-se no princpio da equidade, uma vez que prev, especificamente, a formulao de polticas pblicas educacionais reconhecedoras da diferena e da necessidade de condies diferenciadas para a efetivao do processo educacional. Essa previso encontra-se respaldada desde a garantia de educao para todos estabelecida na Declarao Universal dos Direitos Humanos, (Organizao das Naes Unidas ONU, 1948); passando pela celebrada Declarao de Salamanca (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura UNESCO, 1994), que reitera a educao como um direito de todos e torna-se o fundamento bsico da Educao Especial no Brasil; chegando Carta Magna (Constituio Federal, 1988), que assegura em seu artigo 1, incisos II e III, a cidadania e a dignidade da pessoa humana como Fundamentos da Repblica; em seu artigo 3, inciso IV, estabelece a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao como um dos Objetivos da Repblica; em seu artigo 5, prev o direito igualdade; nos artigos 205 e seguintes, garante expressamente o direito de TODOS educao, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho; no artigo 206, inciso I, prev a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola e, finalmente, em seu artigo 208, inciso V, estabelece que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um. Diversas legislaes especficas somam-se aos documentos anteriormente citados para estabelecer as normas e as diretrizes educacionais nacionais e do Distrito Federal, tais como: Lei n 9.394/96 LDB, Resoluo n 02/2001, do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica (CNE/CEB), que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica e a Resoluo n 01/2009, do Conselho de Educao do Distrito Federal (CEDF), que estabelece normas para o sistema de ensino do Distrito Federal, dentre outras. A educao especial, no Distrito Federal, ao longo dos ltimos anos, vem ampliando e aperfeioando suas prticas e suas concepes em razo da atual legislao, das diretrizes nacionais e internacionais e, principalmente, como resultado de reflexes conjuntas acerca dos resultados do processo educacional em curso nesta Secretaria de Estado de Educao. Nesse horizonte, a educao especial cumpre sua finalidade ao viabilizar, na perspectiva da educao inclusiva, condies de igualdade de acesso aprendizagem aos/s estudantes com deficincia, transtorno global do desenvolvimento e altas

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habilidades/superdotao, conforme proposto na Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, MEC/SEESP, de 2008, e nas demais legislaes e orientaes normativas. O Distrito Federal, ao incluir seus/suas estudantes em classes comuns em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica e propiciar-lhes recursos pedaggicos, materiais e atendimentos educacionais especializados compatveis com suas necessidades educacionais, torna-se modelo nacional de trabalho exitoso, cujas bases encontram-se, sobretudo, na garantia da flexibilizao do currculo comum, de forma a instrumentalizar a construo de competncias e possibilitar a efetivao dos direitos igualdade de condies. A atual concepo de educao especial refora, portanto, o carter interativo dessa modalidade de ensino, cuja ao transversal perpassa as demais etapas e modalidades de ensino e prope uma efetiva educao global. Assim, na construo e na aplicao do currculo devem ser considerados o respeito s diferenas e a valorizao da diversidade. Com essa finalidade, devem ser viabilizadas condies de atendimento das necessidades educacionais dos/das estudantes, por meio de estratgias metodolgicas e de recursos especficos. Para tanto, a base da ao pedaggica deve ser estabelecida tendo como foco a singularidade do/da estudante e fundamentando-se em uma construo reflexiva, coletivamente construda, por intermdio da articulao entre o/a professor/a regente e o/a professor/a do atendimento educacional especializado, na qual saberes e significaes so construdos com a participao das mltiplas percepes e interpretaes dos atores que a compem. Para o efetivo sucesso da educao, o currculo no deve representar apenas um agrupamento de contedos, mas, sobretudo, um conjunto de aes voltado formao global do/da estudante. Sua operacionalizao deve constar na proposta pedaggica da instituio educacional e deve fundamentar-se no requisito precpuo de viabilizao de igualdade e de valorizao da diversidade como alicerces para a promoo da aprendizagem e para o desenvolvimento dos/das estudantes. Assim, o xito de sua aplicao requer a efetiva participao de todos os segmentos da comunidade escolar. Por tudo isso, conforme previsto na Resoluo CNE/CEB n 02/2001 e no Parecer CNE/CEB n 17/2001, que a embasa, dentre seus princpios, encontra-se o que estabelece que a conscincia do direito de constituir uma identidade prpria e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito igualdade e no respeito s diferenas, assegurando oportunidades diferenciadas, tantas quantas forem necessrias, com vistas busca da

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igualdade. O princpio da equidade reconhece a diferena e a necessidade de haver condies diferenciadas para o processo educacional. Para tal finalidade, ao organizar o atendimento na rede regular de ensino, deve-se observar o previsto na Resoluo CEDF n 01/2009, em seu artigo 44, conforme segue:
Art. 44 - A estrutura do currculo e da proposta pedaggica, para atender s especificidades dos estudantes com necessidades educacionais especiais deve observar a necessidade de constante reviso e adequao da prtica pedaggica nos seguintes aspectos: I introduo ou eliminao de contedos, considerando a condio individual do estudante; II modificao metodolgica dos procedimentos, da organizao didtica e da introduo de mtodos; III temporalidade com a flexibilizao do tempo para realizar as atividades e desenvolvimento de contedos; IV avaliao e promoo com critrios diferenciados, em consonncia com a proposta pedaggica da instituio educacional, respeitada a frequncia obrigatria. Pargrafo nico. Os estudantes de classes especiais ou centros especializados devem ser constantemente acompanhados com vistas a sua incluso no ensino regular.

Nessa perspectiva, as adequaes curriculares so compreendidas como medidas pedaggicas diferenciadas voltadas a favorecer a escolarizao baseadas no currculo regular e por meio de formas progressivas de adequao, a fim de nortear a organizao do trabalho de acordo com as necessidades do/da estudante. Dessa forma, com o intuito de proporcionar aos/s professores/as conhecimento voltado a instrumentalizar sua prtica, por meio de estratgias pedaggicas inclusivas no contexto da sala de aula, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEDF apresenta, neste documento, orientaes para a implementao das adequaes curriculares, considerando o potencial e as necessidades de cada estudante. Adequao Curricular Adequaes curriculares so compreendidas como um conjunto de modificaes e/ou flexibilizaes de contedos, de recursos especiais, de materiais, de tecnologia, de comunicao ou de temporalidade voltado a facilitar o desenvolvimento do currculo escolar. Constituem-se como possibilidades educacionais de atuar na facilitao da aprendizagem, via um currculo dinmico, altervel, acessvel e passvel de ampliao. Enfim, compatvel com as diversas necessidades dos/das estudantes e, por isso mesmo, com condies de atender efetivamente a todos. Considerando a extenso do conceito de necessidades educacionais especiais apresentados pelas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 02/2001), bem como a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, (MEC/SEESP, 2008) e a proposta de incluso educacional da SEDF, podero ser realizadas adequaes curriculares quando necessrias e,

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conforme indicao pedaggica aos/s estudantes com deficincia, com transtorno global do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao; assim como, aos/s estudantes com transtornos funcionais matriculados na rede regular de ensino, cujas situaes especficas, em geral relacionadas a questes orgnicas, dficits permanentes e, em muitos casos degenerativos, comprometem o funcionamento cognitivo, psquico e sensorial, vindo a constituir deficincias mentais e ou mltiplas graves. Nesses casos, verifica-se a necessidade de realizao de adequaes curriculares significativas e indicao de contedos de carter mais funcional e prtico, observando-se suas caractersticas individuais.

Nveis de Adequaes Curriculares As adequaes curriculares aplicadas e consolidadas no plano pedaggico individual do/da estudante devem ser previstas na proposta pedaggica da instituio educacional e no currculo desenvolvido na sala de aula. Para sua efetivao, todos os partcipes do processo de aprendizagem devem estar envolvidos. Essas adequaes devem focalizar, principalmente, a organizao da instituio educacional em relao acessibilidade e aos servios de apoio especializado voltados a atender s necessidades dos/das estudantes; devem ainda, propiciar condies estruturais para que possam ocorrer, de forma mais abrangente, atingindo a toda a sala de aula, ou menos abrangente, atingindo apenas o nvel individual, caso seja necessria uma programao especfica para o/a estudante. Portanto, as demandas do processo educativo se concretizam na sala de aula. As relaes estabelecidas entre professor/a e estudante, e entre este/esta e seus pares favorecem e potencializam o desenvolvimento de competncias e de habilidades curriculares de todos/todas os/as estudantes. As medidas de adequao na sala de aula so realizadas pelo/pela professor/a e destinam-se, principalmente, programao das suas atividades. Suas aes devem ser norteadas e fundamentadas em critrios que identifiquem, conforme bem especificado nos Parmetros Curriculares Nacionais Adequaes Curriculares (1998): o que o/a estudante deve aprender; como e quando aprender; quais formas de organizao de ensino so mais eficientes para o processo de aprendizagem; e como e quando avaliar. Porm, antes de se propor adequaes curriculares, imprescindvel conhecer e avaliar a real necessidade de sua aplicao, por meio de uma avaliao de cunho pedaggico quanto competncia do/da estudante em relao ao currculo regular. Acrescenta-se que essa adequao possui carter processual, portanto, poder ser alterada em qualquer momento

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educativo. Essas adequaes classificam-se em adequaes de acesso e adequaes nos elementos curriculares, conforme descrito a seguir: Adequaes de Acesso ao Currculo79 Correspondem ao conjunto de modificaes nos elementos fsicos e materiais do ensino, bem como nos recursos pessoais do/da professor/a quanto ao seu preparo para trabalhar com os/as estudantes. So definidas como alteraes ou recursos espaciais, materiais ou de comunicao que venham a facilitar aos/s estudantes o desenvolvimento do currculo escolar. I. Constituem adequaes de acesso ao currculo: criar condies fsicas, ambientais e materiais para o/a estudante na sua instituio educacional de atendimento; propiciar os melhores nveis de comunicao e de interao com as pessoas com as quais convive na instituio educacional; favorecer a participao nas atividades escolares; propiciar o mobilirio especfico necessrio; fornecer ou atuar para a aquisio dos equipamentos e recursos materiais especficos necessrios; adaptar materiais de uso comum em sala de aula; adotar sistemas de comunicao alternativos para os/as estudantes impedidos de comunicao oral (no processo de ensino aprendizagem e na avaliao). II. Sugestes que favorecem o acesso ao currculo: eliminar barreiras atitudinais em toda comunidade escolar; agrupar os/as estudantes de forma a facilitar a realizao de atividades em grupo e incentivar a comunicao e as relaes interpessoais; propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentao; encorajar, estimular e reforar a comunicao, a participao, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do/da estudante; adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que necessitam ser apreendidos como cores, desenhos, traos; cobrir partes que podem desviar a ateno do/da estudante; incluir desenhos, grficos que ajudem na compreenso; destacar

Texto adaptado a partir do documento orientador PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS Adequaes Curriculares, MEC, 1998.

79

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imagens; modificar contedos de material escrito de modo a torn-lo mais acessvel compreenso etc.; providenciar adequao de instrumentos de avaliao e de ensino e aprendizagem; favorecer o processo comunicativo entre estudante-professor/a, estudante-estudante, estudante-demais adultos; providenciar softwares educativos especficos; despertar a motivao, a ateno e o interesse do/da estudante; apoiar o uso dos materiais de ensino aprendizagem de uso comum; atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.

III.

Sugestes de recursos de acesso ao currculo para estudantes com necessidades especiais especficas:

a) Para estudantes com deficincia visual materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros; sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilidades do/da estudante: Sistema Braille, tipos escritos ampliados; textos escritos com outros elementos (ilustraes tteis) para melhorar a compreenso; posicionamento do/da estudante na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o/a professor/a; deslocamento do/da estudante na sala de aula para obter materiais ou informaes, facilitado pela disposio do mobilirio; explicaes verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual; boa postura do/da estudante, evitando os maneirismos comumente exibidos pelos/pelas que so cegos/as; adequao de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.; mquina braille, reglete, sorob, bengala longa, udio livro, lupa etc.; organizao espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocao de extintores de incndio em posio mais alta, pistas olfativas e/ou piso ttil para orientar na localizao de ambientes, espao entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimo nas escadas etc.; material didtico e de avaliao em tipo ampliado para os/as estudantes com baixa viso e em braille e relevo para os/as cegos/as;

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braille para estudantes e professores/as que desejarem conhecer o referido sistema; materiais de ensino e de aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para no deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e perifricos adaptados etc.;

recursos pticos; apoio fsico, verbal e instrucional para viabilizar a orientao e mobilidade, visando locomoo independente do/da estudante.

notaes especificas do braille para os componentes curriculares, qumica, fsica, geografia e matemtica;

uso de recursos que introduzam o pr-sorob e o sorob; estimular a postura do olhar do/da estudante para o horizonte, mesmo que esse/essa seja cego/a, corrigindo a tendncia do/da deficiente visual de dar preferncia ao olhar direcionado para o cho;

uso de recursos pticos (lupa eletrnica, lupa manual) e no pticos (lpis 6B, caneta pilot color 850, canta Z4 Roller Black 0.7mm, folha pautada ampliada, entre outros), para viabilizar o acesso a informao;

uso do multiplano, geoplano, carretilha, objetos reais, simplificados ou reduzidos, tela para desenhos em alto relevo, material tridimensional, instrumentos de medida adaptados ao Braille;

livros adaptados de texturas, contraste, alto relevo para surdocegos/as totais e parciais; ajuda tcnica instrumento para escrever em linha reta mantendo o espao entre linhas para estudantes com esta possibilidade;

celas braille de tamanhos variados possibilitando o acesso a este sistema; ampliao do tempo para realizao de trabalhos, de exerccios e de avaliaes; disponibilizar com antecedncia os contedos que sero abordados no contexto da sala de aula, para que o/a estudante possa utiliz-lo no mesmo tempo que os/as demais estudantes da sala.

b) Para estudantes com deficincia auditiva presena de intrprete educacional em sala de aula; ensino de LIBRAS a toda comunidade escolar; ensino da lngua portuguesa escrito com metodologia ensino de 2 lngua; textos escritos complementados com elementos que favoream a sua compreenso: linguagem visual, lngua de sinais e outros;

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sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilidades do/da estudante: Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) leitura orofacial, linguagem visual;

salas-ambiente para estimulao oral; posicionamento do/da estudante na sala de tal modo que possa utilizar a leitura labial e o resduo auditivo;

material visual e outros de apoio, para favorecer a apreenso das informaes expostas; na avaliao: ter a flexibilidade de, alm da prova escrita, fazer uma avaliao complementar oral (em lngua de sinais), apresentaes orais com apoio de materiais visuais, possibilidade de fazer a prova em lngua de sinais;

avaliaes visuais feitas na lngua do/da estudante tanto nos comandos quanto nas respostas sejam nesta lngua (Libras) sempre quando for o caso;

na educao infantil tempo exclusivo com o/a professor/a que tenha Libras como lngua de instruo;

salas equipadas com recursos audiovisuais data show, TV, cmera filmadora, computador com acesso a internet, impressora para viabilizar o acesso a informao por imagem,softwares educativos especficos, prtese auditiva, tablado, etc.;

acesso a literatura bilngue e bicultural (literatura surda); contato com a comunidade surda (surdo/a adulto/a); contato contnuo com modelos educacionais surdos baseados na pedagogia visual.

c)

Para estudantes surdocegos/as apresentao de materiais adaptados com texturas distintas, alto relevo, contraste e bem iluminados;

disponibilizao de professor/a na funo de guia-interprete educacional do/da estudante surdocego/a;

utilizao de sistema alternativo de comunicao: movimento coativo, ressonncia, gestos naturais, imitao, objetos de referncia, lngua de sinais ttil ou adaptado ao campo visual do/a estudante, tadoma (leitura ttil da lngua oral), fala amplificada, escrita na palma da mo, alfabeto dactilolgico, sistema braille digital ou outro recurso que viabilize o acesso a informao;

explicaes acessveis sobre todo o contexto escolar; uso de microfone para ampliar a voz do/da professor/a regente, quando houver resduo auditivo e ausncia de guia-interprete educacional;

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posicionamento do/da estudante na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o/a professora ou o/a guia-interprete;

organizao dos materiais permanentes da sala de aula viabilizando o deslocamento do/da surdocego/a no ambiente interno de forma autnoma e independente;

estimulao da confiana, da autonomia e das iniciativas do/da surdocego/a para as atividades do contexto escolar e sociocultural;

observao da postura corporal do/da estudante surdocego/a, evitando maneirismo que podem ser observados em alguns surdocegos/as parciais ou totais;

estimulao da postura do olhar do/da estudante para o horizonte, mesmo que esse seja cego/a, corrigindo a tendncia do/da deficiente visual de dar preferncia ao olhar direcionado para o cho;

organizao espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: extintores de incndio em posio mais alta, pistas tteis e olfativas, corrimo nas escadas, grades nos espaos que representam riscos de queda;

uso de recursos pticos (lupa eletrnica, lupa manual) e no pticos (lpis 6B, caneta pilot color 850, canta Z4 Roller Black 0.7mm, folha pautada ampliada, entre outros), para viabilizar o acesso a informao;

disponibilizao de computador acoplado a linha Braille, ou display braille, para atendimento ao/ surdocego/a;

uso de mquina modelo perkins para viabilizar o acesso a leitura e a escrita do sistema Braille;

utilizao de apoio fsico, ttil e instrucional para viabilizar a orientao e mobilidade visando a locomoo em ambiente interno independente;

utilizao de computador com sintetizador de vozes e perifricos adaptados; uso de notaes especificas do braille para os componentes curriculares, qumica, fsica, geografia e matemtica;

uso do multiplano, geoplano, carretilha, objetos reais, simplificados ou reduzidos, tela para desenhos em alto relevo, material tridimensional, instrumentos de medida adaptados ao Braille;

disponibilizao de ajuda tcnica instrumento para escrever em linha reta mantendo o espao entre linhas;

uso de recursos que introduzam o pr-sorob e o sorob; utilizao de amplificador do som;

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utilizao de livros adaptados de texturas, contraste, alto relevo para surdocegos/as totais e parciais;

uso de carto tridimensional para identificao de ambiente de confeco artesanal pelo/pela guia-interprete para rotina, diria, de confeco artesanal pelo/pela guiainterprete;

identificao dos espaos da instituio educacional com objetos, nomes e nmeros de tal forma que o/a surdocego/a possa l-los, seja em braille ou em escrita ampliada;.

celas braille de tamanhos variados possibilitando o acesso a este sistema; utilizao de tcnicas de estudo como: mapa mental, tcnica sq4R, leitura do sistema braille mediante a soletrao dactilolgica das letras e, posteriormente, transferncia do significado para a lngua de sinais;

ilustrao e dramatizao das informaes veiculadas no ambiente escolar; reduo do nmero de exerccios sobre um mesmo tpico; ampliao do tempo para realizao de trabalhos, exerccios e avaliaes; disponibilizao com antecedncia dos contedos que sero abordados no contexto da sala de aula, para que o/a estudante possa utiliz-lo no mesmo tempo que os demais estudantes da sala.

d) Para estudantes com deficincia intelectual atitudes de acolhimento e respeito ao ritmo e estilo de aprendizagem do/da estudante; utilizao de instrues por meio de sinais claros e simples; planejamento de atividades observando um crescente nvel de complexidade; acesso ateno do/da professor/a; utilizao, sempre que possvel, de material concreto como suporte aprendizagem curricular; disponibilizao de espaos pedaggicos diferenciados e organizados, em sala de aula e na instituio educacional, favorecedores da aprendizagem; desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, acadmicas, de comunicao, de lazer, de sade e segurana, cuidado pessoal e autonomia na vida domstica e no uso de recursos da comunidade; e diversificao as propostas metodolgicas, buscando adequ-los necessidade individual.

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e)

Para estudantes com deficincia fsica adequao dos elementos materiais: instituio educacional (rampa deslizante, elevador, banheiro, ptio, barras de apoio, alargamento de portas etc.); mobilirio (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras etc.); materiais de apoio pedaggico (tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por contato, por presso ou outros tipos de adequao etc.);

viabilizao do deslocamento de estudantes que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos, facilitado pela remoo de barreiras arquitetnicas;

utilizao de pranchas ou presilhas para no deslizar o papel, suporte para lpis, presilha de brao, cobertura de teclado etc.;

utilizao de textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e sistemas de comunicao;

utilizao de sistemas aumentativos ou alternativos de comunicao adaptado s possibilidades do/da estudante com dificuldade na fala: sistemas de smbolos (baseados em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam smbolos pictogrficos, ideogrficos e arbitrrios, sistemas baseados na ortografia tradicional, linguagem codificada), auxlios fsicos ou tcnicos (tabuleiros de comunicao ou sinalizadores e demais tecnologias), comunicao total e outros; e

utilizao de recursos de tecnologia assistiva compatveis com a demanda individual do/da estudante. Para estudantes com deficincias mltiplas80 espaos pedaggicos diferenciados, em sala de aula e na instituio educacional, favorecedores da aprendizagem;

f)

acesso ateno do/da professor/a; recursos pedaggicos de fcil manuseio para os/as estudantes; apoio para que o/a estudante perceba os objetos, demonstre interesse e tenha acesso a eles; e

disponibilizao de recursos de tecnologia assistiva.

g) Para estudantes com Transtorno Global do Desenvolvimento81


80

As adequaes de acesso para os/as estudantes com deficincias mltiplas devem considerar as deficincias que se apresentam distintamente e a associao de deficincias agrupadas e devem contemplar a funcionalidade e as condies individuais do/da estudante.

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conhecer as particularidades e caractersticas de cada um dos/das estudantes; encorajar o estabelecimento de relaes com o ambiente fsico e social; oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competncias; diversificar as propostas metodolgicas, buscando adequ-las necessidade individual do/da estudante;

utilizar, sempre que possvel, material concreto que favorea a aprendizagem de contedos curriculares;

estimular a ateno do/da estudante para as atividades escolares; utilizar instrues por meio de sinais claros e simples; oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem; favorecer o bem-estar emocional; e planejar cuidadosamente aes que envolvam modificaes comportamentais dos/das estudantes.

h) Para estudantes com altas habilidades/superdotao evitar sentimentos de superioridade, rejeio dos demais colegas, sentimentos de isolamento etc.; pesquisa, persistncia na tarefa e engajamento em atividades cooperativas; materiais, equipamentos e mobilirios que facilitem os trabalhos educativos; ambientes favorveis de aprendizagem como: laboratrios, bibliotecas etc.; materiais escritos de modo que estimule a criatividade e de elementos que despertam novas possibilidades.

Adequaes nos Elementos Curriculares As adequaes focalizam as formas de ensinar e de avaliar, bem como os contedos a serem ministrados, considerando a temporalidade. So definidas como alteraes realizadas nos objetivos, nos contedos, nos critrios e nos procedimentos de avaliao, nas atividades e nas metodologias para atender s diferenas individuais dos/das estudantes. As seguintes medidas podem ser adotadas para as adequaes nos elementos curriculares:
81

O comportamento dos/das estudantes com transtorno global do desenvolvimento no se manifesta por igual, nem aparenta ter o mesmo significado e expresso nas diferentes etapas de suas vidas. Existem importantes diferenas entre os quadros que caracterizam as condies individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes.

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I.

Adequaes metodolgicas e didticas

Realizam-se por meio de procedimentos tcnicos e metodolgicos, estratgias de ensino e de aprendizagem, procedimentos avaliativos e atividades programadas para os/as estudantes. So exemplos de adequaes metodolgicas e didticas: situar o/a estudante nos grupos com os quais melhor possa trabalhar; adotar mtodos e tcnicas de ensino e de aprendizagem especficas para o/a estudante, na operacionalizao dos contedos curriculares, sem prejuzo para as atividades docentes; utilizar tcnicas, procedimentos e instrumentos de avaliao distintos da turma , quando necessrio, sem alterar os objetivos da avaliao e seu contedo; propiciar apoio fsico, visual, verbal e outros ao/ estudante impedido em suas capacidades, temporria ou permanentemente, de modo a permitir-lhe a realizao das atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo/pela professor/a regente, professor/a especializado/a ou pelos prprios colegas; introduzir atividades individuais complementares para o/a estudante alcanar os objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem ser realizadas na prpria sala de aula ou em atendimentos de apoio; introduzir atividades complementares e/ou suplementares especficas para o/a estudante, individualmente ou em grupo; ressignificar atividades que no beneficiem ao/ estudante ou lhe restrinja uma participao ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar;

II. Adequaes dos contedos curriculares e do processo avaliativo As adequaes dos contedos curriculares e do processo avaliativo consistem em adequaes individuais, dentro da programao regular, considerando-se os objetivos, os contedos e os critrios de avaliao para responder s necessidades de cada estudante. So exemplos dessas estratgias adaptativas: adequar os objetivos, os contedos e os critrios de avaliao, o que implica modific-los, considerando as condies do/da estudante em relao aos demais colegas da turma; priorizar determinados objetivos, contedos e critrios de avaliao, para dar nfase aos objetivos que contemplem as necessidades do/da estudante. Essa priorizao no implica

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abandonar os objetivos definidos para o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes com suas necessidades educacionais especiais; adequar a temporalidade dos objetivos, dos contedos e dos critrios de avaliao, isto , considerar que o/a estudante com necessidades educacionais especiais pode alcanar os objetivos comuns ao grupo em tempo diferenciado. adequar a temporalidade dos componentes curriculares previstos para os nveis, as etapas e as modalidades , ou seja, cursar menor nmero de componentes curriculares, durante o ano letivo, e, desse modo, estender o perodo de durao da srie/ano que frequenta; ou, nos casos de estudantes com altas habilidades/superdotao, propiciar condies para o avano de estudo, por meio da reduo desses perodos. introduzir contedos, objetivos e critrios de avaliao na ao educativa necessrio educao do/da estudante. Esse acrscimo no pressupe a eliminao ou reduo dos elementos constantes do currculo regular desenvolvido pelo/pela estudante; suprimir, de acordo com as necessidades do/da estudante, contedos e objetivos da programao educacional regular, sem, contudo, causar prejuzo a sua escolarizao e sua promoo acadmica. Caso, efetivamente, seja necessria essa supresso, deve-se considerar, rigorosamente, os seguintes aspectos, dentre outros: ser precedida de uma criteriosa avaliao do/da estudante, considerando a sua competncia acadmica; fundamentar-se na anlise do contexto escolar e familiar, que favorea a identificao dos elementos adaptativos necessrios que possibilitem as alteraes indicadas; contar com a participao da equipe da instituio educacional e com o apoio de uma equipe multidisciplinar, quando possvel e necessrio; promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para integrar o acervo documental do/da estudante; evitar que as programaes individuais sejam definidas, organizadas e realizadas com prejuzo para o/a estudante, ou seja, para o seu desempenho, sua promoo escolar e sua socializao; adotar critrios para evitar adequaes curriculares muito significativas, que impliquem supresses de contedos expressivos (quantitativa e qualitativamente), bem como a eliminao de componentes curriculares ou de reas curriculares completas.

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11 DIRETRIZES DE AVALIAO82 Avaliar, no mbito escolar, a possibilidade de se organizar o trabalho pedaggico de maneira que tanto a instituio educacional, os professores e os/as estudantes consigam efetivar aprendizagens embasadas em objetivos educacionais. Pensando na aprendizagem como elemento primordial e essencial dos processos educativos, a Subsecretaria de Educao Bsica SUBEB prope que as formas e os procedimentos avaliativos, que ora se apresentam no mbito do planejamento e da organizao do trabalho pedaggico, sejam revistos na perspectiva de que as modalidades e as etapas da Educao Bsica estejam articuladas entre si, mantendo as especificidades prprias de cada uma. Nesse aspecto, busca-se alargar o horizonte da ao avaliativa, por meio de processos que promovam a formao do/da estudante na sua plenitude. Assim, a avaliao, numa perspectiva formativa, concretiza-se em face dos processos contnuos e articulados de mtodos e procedimentos pedaggicos acolhidos para esse fim. Somente dessa forma, poder ser efetivada uma avaliao que considere situaes de aprendizagem centradas no sucesso coletivo do ensinar e do aprender como partes inerentes do mesmo processo. Com a inteno com de fazer da avaliao do processo de ensino e de aprendizagem um procedimento de crescimento e de avano individual e coletivo para o aluno e a comunidade escolar, buscamos promover uma articulao maior entre os processos avaliativos que ocorrem na Educao Bsica.

Trajetria das concepes de avaliao e sua repercusso no Sistema de ensino do Distrito Federal No intuito de situar, no contexto histrico brasileiro, a trajetria da avaliao na Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF), importante descrever como ocorreu a avaliao educacional nos ltimos 50 anos, tendo em vista que data de 1960 a inaugurao da extinta Fundao Educacional do Distrito Federal. Ressalte-se que, na dcada de 1930, havia uma preocupao em evidenciar a avaliao do desempenho escolar. Isaas Alves, citado por Sousa (1998), defendia os testes pedaggicos, enfatizando que sua objetividade era mais conveniente do que as avaliaes subjetivas, at ento realizadas.
Diretrizes de Avaliao do Processo de Ensino e de Aprendizagem para a Educao Bsica documento publicado em 2008.
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Em busca de uma avaliao mais sistematizada, Tyler (1949), e posteriormente Bloom (1971), entre outros, citado por Sousa (1998), desenvolveram estudos, buscando aperfeioar os paradigmas avaliativos. At a dcada de 70, numa concepo positivista, avaliar consistia em:
comparar os resultados dos alunos com aqueles propostos em determinado plano. Para realizar uma boa avaliao, era preciso definir, em primeiro lugar, os objetivos em termos comportamentais e determinar, alm disso, em que situao seria possvel observ-los. S poderia ser avaliado o que fosse observvel, ou atravs de provas ou por meio de algum outro tipo de instrumento de medida (SOUSA, 1998. p. 162).

A avaliao nesse contexto, numa viso de prontido, tinha como premissa que o aluno s poderia ser promovido para a prxima srie aps o alcance dos objetivos educacionais, ou seja, dos critrios mnimos estabelecidos previamente. Segundo Sousa (1998), o conceito de avaliao somativa e formativa foi introduzido por Scriven (1967), exercendo forte influncia sobre estudiosos em avaliao no Brasil. Para a autora, a avaliao, numa perspectiva formativa, deveria subsidiar o professor de modo que pudesse intervir no processo educativo, e no somente analisar resultados quantitativamente, de forma somativa. Observe-se que Stake (1967) e Stufflebeam (1971), tambm citados por Sousa, ampliam a concepo de avaliao formativa, incluindo na avaliao dos alunos a participao dos vrios sujeitos que compem a rotina escolar (pais, comunidade, professores, psiclogos).
A avaliao concebida como um processo de construo contribuir para desvelar a concepo de escola, de homem e sociedade. Seus marcos so as idias de Tyler a respeito da avaliao por objetivo, as idias de Scriven, com destaque para as funes da avaliao em formativa e somativa, e o modelo de Stufflebeam, voltado para a tomada de decises (GURGEL, 1998, p. 10).

No incio dos anos de 1980, os estudiosos, dentre eles Gramsci (1978), Snyders (1977) e Saviani (1980), citados por Sousa (1998), tomados pelas reflexes dos professores europeus, acerca das desigualdades sociais presentes no interior da escola, desenvolveram estudos relevantes no intuito de compreender o porqu das taxas de evaso e de repetncia nos sistemas de ensino, de forma a abranger, em sua grande maioria, alunos das classes sociais menos favorecidas e buscar solues objetivando a elevao do nvel cultural das referidas classes. Nesse contexto, a funo poltica da avaliao era construir uma nova teoria que pudesse produzir transformaes nas prticas pedaggicas, a fim de superar no cotidiano escolar as indignidades j exaustivamente denunciadas.
Assim, embora se continuasse reconhecendo que a avaliao educacional visava analisar o alcance dos objetivos educacionais, sua funo no deveria ser mais a de legitimar aprovao e reprovao do aluno. A deciso de reprovao deveria ser tomada coletivamente por todos os profissionais da escola, sendo que neste contexto

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a avaliao teria funo apenas subsidiria, dependendo sempre das possibilidades da escola em recuperar o aluno e oferecer condies que garantissem sua aprendizagem (SOUSA, 1998, p. 166).

A dcada de 1990 marcada por discusses de superao entre a dicotomia avaliao qualitativa e avaliao quantitativa, no como processos contrrios, mas complementares, que permeiam, at hoje, o cenrio nacional. Tericos contemporneos, citados por Gurgel (1998), como Luckesi (1998), Hadji (2001), Hoffmann (2001) e Depresbiteris (2002), inovam as concepes de avaliao e contribuem para a evoluo do processo de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva, o aluno dever apropriar-se criticamente de competncias e habilidades necessrias a sua realizao como sujeito crtico dessa sociedade. Consequentemente, o professor se conscientizar de que a avaliao um processo que subsidia a identificao das dificuldades das possibilidades de aprendizagem dos alunos, de modo a tomar decises suficientes e satisfatrias para que ele (aluno) possa avanar no seu processo de aprendizagem. Outro marco ocorrido na dcada de 1990 foi a publicao da Lei n. 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) que, em seus art. 24, inciso V e art. 31, estabelece as regras comuns a serem cumpridas pelos estabelecimentos de ensino no que se refere ao processo avaliativo:
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos. Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Como pode ser observada, a avaliao, em nossa prtica educativa, est imbuda de um grande desafio, que o de apropriar-se da concepo formativa acerca da avaliao escolar e proporcionar educao de qualidade, que no somente leve a termo a anlise de rendimento escolar, mas sim alternativas de superao das desigualdades sociais.

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A trajetria da avaliao, no Distrito Federal, demonstra que o processo avaliativo no segue padres rgidos, mas determinado por dimenses pedaggicas, histricas, sociais, econmicas e at mesmo polticas, diretamente relacionadas ao contexto em que se insere. Segundo estudos em andamento, realizados por Batista (2008), a avaliao educacional, nas dcadas de 60 e 70, no Distrito Federal, estava relacionada ao sistema de notas, com o estabelecimento de critrios mnimos de aprovao e reprovao, numa viso de prontido, referendando o preconizado por Tyler (1949) e Bloom (1971), citados por Sousa (1998). Nos anos de 1980, a poltica educacional adotada pelo Distrito Federal, para as sries iniciais do Ensino Fundamental, era o Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA), cujos objetivos avaliativos eram: identificar progressos e dificuldades do aluno, possibilitar ao professor a adoo de procedimentos adequados s caractersticas dos alunos e subsidiar a reestruturao da programao de o qu, quando e como trabalhar os contedos curriculares. Nesse contexto, o aluno deveria ser avaliado tendo por base seu prprio desenvolvimento, bem como as consideraes elencadas pelo corpo docente em Conselhos de Classe, confirmando as discusses acerca da avaliao formativa. Nos anos de 1990, no Distrito Federal, foi implantada, de forma parcial, a Escola Candanga, cuja avaliao estava alicerada num processo dialgico, no qual professor e aluno reorientavam, a todo o momento, o seu fazer pedaggico. A avaliao, portanto, era considerada um instrumento da ao pedaggica que prev o salto qualitativo que se pretende com o aluno, com a escola e com a realidade exterior, reiterando as tendncias dos tericos contemporneos.
A avaliao do desenvolvimento-aprendizagem realizada pelo coletivo de profissionais que atuam na Fase de Formao, utilizando diferentes cdigos, observaes sistemticas, toda a produo do aluno, a auto-avaliao do aluno, a sntese da avaliao da famlia, a avaliao e auto-avaliao do grupo de profissionais da Escola e outros instrumentos elaborados pelo coletivo da Fase. (DISTRITO FEDERAL, 1998)

Nesse perodo, foi institudo, como registro para subsidiar a avaliao, o Relatrio de Turma, para os alunos da Educao Infantil e para os das sries iniciais do Ensino Fundamental, em substituio a notas e conceitos, que continuaram a ser utilizados pelas demais etapas e modalidades da Educao Bsica. A partir do ano 2000, os preceitos estabelecidos pela LDB de 1996 repercutiram sobre a avaliao, principalmente, com a publicao do Currculo da Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal, das Diretrizes de Avaliao e do Regimento Escolar das Instituies Educacionais da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal.

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Nessa perspectiva curricular, a avaliao deveria: ser estruturada em funo dos objetivos definidos no plano de ensino do professor; ir alm do julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno; ser inicial (diagnstica) e contnua; fornecer indicadores para reorientao da prtica educacional; ser utilizada como instrumento para o desenvolvimento das atividades didticas e ser norteada por critrios previamente estabelecidos. Os instrumentos de avaliao, elaborados em funo da aprendizagem significativa, e as menes, conceitos ou notas deveriam possibilitar a anlise qualitativa dos resultados em termos de competncias, habilidades, atitudes e valores requeridos. Uma proposta avaliativa, nesse contexto, seria processual, contnua e sistemtica, acontecendo no em momentos isolados, mas ao longo de todo o processo em que se desenvolve a aprendizagem, de forma a reorientar a prtica educacional O Regimento Escolar83, referendando o explicitado pela LDB, dispe que, na Educao Infantil, a avaliao realizada por meio da observao e do acompanhamento do desenvolvimento integral da criana, sendo que o seu resultado registrado em relatrio individual e apresentado, semestralmente ou quando necessrio, ao responsvel pelo aluno. Ressalte-se que, na Educao Infantil, no h promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental, conforme o art. 31 da LDB. Para os Ensinos Fundamental e Mdio, a verificao de rendimento compreende a avaliao do processo de ensino e de aprendizagem, que objetiva diagnosticar a situao de cada aluno nesse processo, bem como o trabalho realizado pelo professor. O Regimento Escolar, nesse sentido, normatiza a operacionalizao dos critrios avaliativos, previstos no art. 24 da LDB: avaliao formativa, contnua, cumulativa, abrangente, diagnstica e interdisciplinar, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os fatores quantitativos do desempenho do aluno; acelerao de estudos para aluno com defasagem idade-srie; avano de estudos e progresso parcial com dependncia, exceto para alunos inseridos nas Classes de Acelerao da Aprendizagem; recuperao paralela e contnua para alunos de baixo rendimento escolar; aproveitamento de estudos concludos com xito e frequncia mnima de 75% do total de horas letivas estabelecido para o ano ou o semestre letivo. Como se observa, o Distrito Federal vem acompanhando os estudos mais recentes sobre avaliao e, nessa perspectiva, com o intuito de crescer e avanar, as presentes diretrizes foram elaboradas.

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Regimento Escolar das Instituies Educacionais da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal 2000.

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A avaliao no contexto escolar Sob uma perspectiva histrica, observa-se que a prtica da avaliao, no fazer pedaggico, estava ligada aferio de saber, sendo utilizada como meio de medir a aprendizagem dos alunos e atribuir aos resultados negativos uma sentena: ou o aluno no quis aprender ou o professor no soube ensinar. O resultado assumia, nesse contexto, um fim em si mesmo.E agora? Como a avaliao, no contexto atual, vem sendo discutida e configurada, no espao-tempo da instituio educacional? Para Hoffmann (2003, p.52-53), a avaliao deve significar a relao entre dois sujeitos cognoscentes que percebem o mundo atravs de suas prprias individualidades, portanto, subjetivamente. Sendo assim, deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliao ao processo de ensino e de aprendizagem e transformando-a em um procedimento pedaggico que contribua para o desenvolvimento do aluno. Indissocivel do ensino, a avaliao da aprendizagem envolve responsabilidades mtuas e no visa identificar o insucesso do aluno, mas sim, objetiva organizar todo o trabalho pedaggico para promover a aprendizagem dos professores, dos alunos e da instituio educacional. Para tanto, a instituio educacional necessita compreender o processo avaliativo, desvinculado-o do estigma classificatrio, excludente e limitado concepo de exame, e de instrumentalizar, de forma pertinente, seu fazer pedaggico. Dessa forma a avaliao est intrinsecamente ligada organizao do trabalho pedaggico e, por isso, faz-se necessria uma retomada do processo de ensino e de aprendizagem de modo a transformar a uma cultura arraigada de conceitos e preconceitos na hora de submeter a aprendizagem ao processo avaliativo. Segundo Hoffmann,
(...) conceber e nomear o fazer testes, o dar notas, por avaliao uma atitude simplista e ingnua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ao com base na reflexo, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomessemos por bisturi um procedimento cirrgico (2000, p.53).

Isso significa dizer que a avaliao alinhada dinmica da prxis pedaggica implica, necessariamente, um processo de reflexo-ao-reflexo, sempre focada numa perspectiva de articulao do pensar e do fazer que transcenda simples procedimentos tcnicos. Nessa perspectiva, Luckesi (1999) encontra o valor da avaliao no fato de o aluno poder tomar conhecimento de seus avanos e dificuldades, cabendo ao professor desafi-lo a super-las e prosseguir seus estudos. Essa ao implica significa uma metodologia centrada numa perspectiva dialtica, em que o homem compreendido como um ser ativo e de relaes e o conhecimento construdo por sua relao com o mundo e com os outros, por meio de uma prtica pedaggica docente que estabelece o exerccio entre o ato de ensinar e o

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ato de aprender. A base de uma concepo de avaliao centrada no aluno deve, portanto, considerar no apenas os aspectos cognitivos da aprendizagem, mas tambm os aspectos relacionados ao letramento das prticas sociais84. Alm disso, Leal et alli (2006) reforam que as prticas do trabalho docente devem ser diferenciadas em suas formas e abordagens para criar oportunidades exitosas de aprendizagem, permitindo, assim, um constante avaliar do processo de ensino e de aprendizagem. Com esse foco, no apenas o aluno avaliado, mas tambm o trabalho do professor e a instituio educacional. Partindo desse olhar, os autores destacam, ainda, que:
A responsabilidade, ento, de tomar as decises para a melhoria do ensino passa a ser de toda a comunidade. Ou seja, o baixo rendimento do estudante deve ser analisado e as estratgias para que ele aprenda devem ser pensadas pelo professor, juntamente com a direo da escola, a coordenao pedaggica e a famlia (2006, p. 100 e 101).

Avaliar torna-se, nessa perspectiva,um procedimento essencial no cotidiano de qualquer instituio educacional, no qual todos devem assumir uma postura reflexiva para um redirecionamento do fazer pedaggico. Dessa forma, pressupe-se uma mudana dinmica nos processos avaliativos, na prxis pedaggica e na gesto escolar, de modo a tornar coerente as metas que se planeja o que se ensina e o que se avalia. Valorizar a interlocuo dos diferentes saberes, por meio de um dilogo permanente, leva a uma concepo de educao para todos na perspectiva da diversidade associada totalidade do conhecimento socialmente produzido. Esforos de vrios sujeitos e de diversas ordens so necessrios para contribuir na construo de alternativas que venham produzir mudanas estruturais na instituio educacional e na organizao do trabalho pedaggico. Para que a aprendizagem do aluno favorea a formao da sua cidadania e autonomia, os processos avaliativos devem ser sensveis s diferenas que permeiam a sala de aula e o contexto socioeducacional, devendo, a prtica avaliativa, facilitar o dilogo e a mediao entre as vrias histrias de vida que a instituio educacional acolhe. Os contedos trabalhados na instituio educacional precisam ser abordados de forma que todos aprendam, cabendo aos professores a tarefa de viabilizar aprendizagens significativas, incluindo-se o desenvolvimento das habilidades, valores e atitudes. Consequentemente, a forma de ensinar e de avaliar os contedos permitir ao aluno uma viso
84

O conceito de letramento aqui entendido diz respeito ao desenvolvimento de competncias (habilidades, conhecimento, atitudes) de uso efetivo da lngua em prticas sociais (SOARES, 2004, p. 90).

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ampliada das diversas relaes estabelecidas entre os componentes curriculares e as reas do conhecimento, e da funo que elas assumem na sua formao. Espera-se, portanto, que o processo de avaliao desvele ao aluno o que ele aprende e como ele aprende, para que o mesmo desenvolva a confiana em sua forma de pensar, de analisar e de enfrentar novas situaes. Avaliar implica observar, analisar, descrever e explicar o processo de ensino e de aprendizagem, visando aconselhar, informar e indicar mudanas, funcionando em uma lgica cooperativa que faz do dilogo uma prtica e da reflexo uma constante. Em sntese, para professores, viso cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender e constitui-se num elemento articulador que acompanha a prtica pedaggica e os seus resultados. Com base nos pressupostos apontados, pode-se concluir, dessa forma, que a avaliao deve realizar-se numa perspectiva formativa que transforma o espao educativo em um ambiente de desafios pedaggicos e de construo de conhecimentos e de competncias. Significados e pressupostos da avaliao formativa Para Ferreira (2005), diferentes so os conceitos utilizados para definir a avaliao formativa, destacando-se: mediadora por Hoffmann (1993), emancipatria por Saul (1994), dialgica por Freire (1996), diagnstica por Luckesi (1999) e dialtica-libertadora por Vasconcellos (2000). Tais concepes servem tanto para definir a avaliao formativa como para ampliar o campo da avaliao da aprendizagem. A avaliao da aprendizagem envolve valores e princpios e pressupe uma proposta pedaggica construda pela comunidade escolar. Sob esse aspecto, os alunos no devem memorizar conhecimentos, mas sim desenvolver habilidades de pensar criticamente, considerando a aquisio de aprendizagens nos diversos campos do saber. Nesse sentido, cabe instituio educacional oferecer atividades que promovam a participao dos alunos em sua resoluo, observando-se que as competncias e habilidades no podem ser isoladas no tempo e no espao e devem contemplar os aspectos cognitivo, afetivo e psicossocial.
A avaliao deve favorecer a socializao, integrando o grupo, mas tambm salientar as diferenas individuais que preparam os alunos, segundo suas competncias particulares, para atividades especficas e gerais da vida.

Desse modo, nas instituies educacionais, a avaliao deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje concebida) para se transformar na busca incessante de compreenso das dificuldades do educando e na dinamizao de novas oportunidades de conhecimento (HOFFMANN, 2003, p. 19). Dentre as funes que a

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desempenha, destaca-se a identificao de conhecimentos e habilidades do aluno, bem como as potencialidades e necessidades de sua aprendizagem, de modo que o professor organize seu trabalho pedaggico.Nesse contexto, a auto-avaliao deve ser, igualmente, explorada em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, visando criar no aluno o hbito de refletir e agir conscientemente sobre a sua trajetria de aprendizagem.
O processo avaliativo transcende a ao de dar nota para o aluno, uma vez que pressupe uma tomada de deciso do professor e demais membros da comunidade escolar quanto maneira de se ver a instituio educacional e a educao. preciso avaliar todos os aspectos envolvidos no processo, sendo fundamental a participao de alunos, professores, gestores, funcionrios e comunidade.

A avaliao formativa indica como os alunos esto se modificando em direo aos objetivos propostos, visto que informa ao professor e ao aluno sobre o resultado do processo de ensino e de aprendizagem, favorecendo a conscincia de ambos acerca do trabalho que vm realizando, bem como indica, ao professor e instituio educacional as melhorias que precisam ser efetuadas no trabalho pedaggico para atender as demandas dos alunos. Nessa perspectiva, tudo e todos so avaliados, uma vez que a avaliao formativa promove a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, do professor e da instituio educacional.
Essa avaliao requer que se considerem as diferenas dos alunos, se adapte o trabalho s necessidades de cada um e se d tratamento adequado aos seus resultados. Isso significa levar em conta no apenas os critrios de avaliao, mas, tambm, tomar o aluno como referncia. (UnB, p. 79, 2006)

Adotando-se a avaliao formativa, os alunos passam, ento, a desenvolver estratgias para aprender, a participar do processo de ensino e de aprendizagem, a construir habilidades de auto-avaliao e de avaliao pelos colegas, e a entender a sua prpria aprendizagem. Para tanto, faz-se necessrio que o professor compreenda e utilize as dimenses, formal e informal, da avaliao. A avaliao informal no prevista, no se respalda em instrumentos ou registros e os avaliados no tm conscincia de que esto sendo avaliados acontece a todo o momento. Visto que a avaliao deve ajudar o aluno a se desenvolver e a avanar, o uso de rtulos e apelidos que o desvalorizem ou o humilhem no devem ser aceitos. Por essa razo para promover a aprendizagem, a avaliao informal d grande flexibilidade de julgamento ao professor, devendo ser praticada com responsabilidade (UnB, 2006, p. 159). O professor, interessado na aprendizagem de seu aluno e atento realidade pedaggica, deve usar as informaes advindas da avaliao informal para cruz-las com os resultados da avaliao formal, o que resultar na compreenso sobre o desenvolvimento do aluno.

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Na avaliao formal so utilizados os instrumentos de avaliao que se tornam documentos de evidncias de aprendizagem como: relatrios, exerccios, provas, produo de texto, alm dos registros de avaliao, como o relatrio descritivo e notas.

No processo avaliativo deve haver transparncia nos critrios e procedimentos adotados. O registro recurso importante para o professor, visto que serve para identificar as necessidades do aluno e para buscar estratgias de superao. Nesse sentido, educar fazer ato de sujeito, problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradies, comprometendo-se com esse mundo para recri-lo constantemente (GADOTTI apud HOFFMANN, 2003, p. 15). Para Villas Boas (2001), a Avaliao Formativa inclui o feedback e o automonitoramento, e o objetivo do trabalho pedaggico facilitar a transio do feedback para o automonitotamento, o que favorece o processo de desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno nos contextos educacionais, em especial os dedicados formao de professores. Para Sadler apud Villas Boas (2001), o feedback elemento-chave na avaliao formativa, uma vez que fornece as informaes a serem usadas para reorganizar o trabalho pedaggico. Seu compromisso com a aprendizagem do aluno, e no com notas. usado pelo professor para tomar decises programticas referentes ao redimensionamento de seu trabalho pedaggico, bem como pelo aluno, para acompanhar as potencialidades e dificuldades no seu desempenho, a fim de que compreenda sua trajetria de aprendizagem e aja de maneira reflexiva para a sua melhoria, tornando-se co-responsvel pela avaliao da qual participa. Esse autor tambm explica que, quando o prprio aluno gera a informao necessria ao prosseguimento de sua aprendizagem, tem-se o automonitoramento, e, quando a fonte de informao externa ao aluno, tem-se o feedback. Assim, busca-se eliminar a distncia entre o nvel de desempenho atual e o de referncia.
Segundo Sadler (1989, p.142), para os alunos aprenderem preciso que saibam como esto progredindo, e seus trabalhos no podem ser avaliados apenas como corretos ou incorretos, necessitando que a qualidade dos trabalhos seja determinada por julgamento qualitativo. Sob esse aspecto, o feedback mostra-se necessrio, mas no suficiente. O professor deve orientar o aluno e esse deve seguir a orientao conforme as habilidades desenvolvidas para avaliar a qualidade do seu trabalho. A transio do feedback professor-aluno para o automonitoramento pelo aluno no automtico e deve ser construda por ambos, como um processo de formao humana que busca a autonomia solidria e respeitosa.

A autoavaliao, alm de ponto de partida para o automonitoramento, componente importante da avaliao formativa, pois considera o que o aluno j aprendeu, o que ainda no

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aprendeu, os aspectos facilitadores e os dificultadores do seu trabalho, tomando como referncia o aluno em formao, os objetivos da aprendizagem e os critrios de avaliao. A valorizao do que o aluno pensa sobre a qualidade do seu trabalho um desafio rotina escolar. Como acontece com a avaliao informal, o uso dessas informaes deve ser feito com tica, uma vez que elas s podem servir aos propsitos conhecidos do aluno. Ademais, sabido que um clima de confiana em sala de aula decisivo para o aluno, uma vez que a ausncia do medo de ser punido pelo professor ou criticado pelos colegas favorece a exposio de suas dvidas e do seu raciocnio, permitindo a interao. Dessa forma, fundamental que o aluno acredite em suas potencialidades e que o professor acredite em sua capacidade de ensinar (VASCONCELLOS, 1998). Em sntese, o professor engajado no processo de avaliao deve comprometer-se com a efetiva aprendizagem de todos os alunos e com a efetiva democratizao do ensino, e romper com a ideologia e as prticas de rotulao e de excluso, devendo, definitivamente, abrir mo da avaliao classificatria como alternativa pedaggica. Alm disso, a seleo e a elaborao dos procedimentos de avaliao tm incio ainda no planejamento, quando o professor se questiona: o que ensino? Por que ensino? Como meus alunos aprendem? Meus alunos podem aprender isso? Qual a finalidade desse contedo? Tais questionamentos apontam a necessidade de direcionar o olhar para o acompanhamento da efetividade das aes didticas a fim de que o aluno aprenda. A efetividade de um determinado modo de avaliar depende do contexto de sua ocorrncia, dos objetivos almejados e dos sujeitos envolvidos no processo. Por esse motivo, a escolha, a utilizao e a elaborao dos instrumentos e procedimentos um aspecto importante.

Orientaes procedimentais A complexidade das relaes sociais presente no dia a dia da instituio educacional tem levado os sujeitos envolvidos com os processos formais de educao a repensar os procedimentos utilizados para avaliar e inferir sobre resultados da aprendizagem. Vive-se em uma poca de intensas mudanas, rupturas de paradigmas, debates e formulao de novas propostas terico-metodolgicas para orientar o processo de ensino e de aprendizagem, cujas orientaes e formulaes assentam-se em marcos legais fundamentados na pluralidade e diversidade que caracterizam a educao brasileira. Os professores se perguntam: como implementar um processo avaliativo que no seja terminal, punitivo, classificatrio, seletivo, excludente e no tenha a centralidade da nota?

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Como fazer da avaliao um processo de acompanhamento, mediao, dilogo e interveno mtua entre o ensino e as aprendizagens? Como usar o processo avaliativo para reorientar a prtica docente e para informar os alunos sobre seu percurso de aprendizagem? At que ponto as reas especficas do currculo interagem numa prtica avaliativa diferenciada e coparticipativa? Como avaliar os alunos em suas diferentes potencialidades? Essas e outras perguntas revelam que os professores possuem a vontade de desenvolver um trabalho pedaggico de qualidade e, tambm, deixa evidente a preciso de se repensar a sua formao inicial e continuada de modo a atender aos novos imperativos do fazer docente.
Por esse motivo, faz-se necessrio que a reflexo em torno das questes curriculares e as tentativas de mudana dos mecanismos e instrumentos clssicos de avaliao caminhem juntas. Ou seja, precisamos nos perguntar sobre a possibilidade de produzir instrumentos que contemplem o que efetivamente se faz e se considera importante nas salas de aula, no a partir apenas da listagem de contedos presentes em livros didticos, em planejamento de aula e de curso ou em propostas oficiais (ESTEBAN, 2003, p. 125-126).

Nesse sentido, a avaliao passa a ser compreendida como aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos e procedimentos utilizados sejam organizados em torno de atividades que tenham sentido e relevncia para o processo de aprendizagem dos alunos em detrimento de exerccios mecnicos e artificiais. Em suma, os instrumentos e procedimentos avaliativos devem compor um conjunto de informaes sobre o processo de ensino e de aprendizagem que possibilitem ao professor: planejar o trabalho pedaggico para promover aprendizagem; interpretar os indcios visando compreender e intervir respeitosamente e de maneira efetiva nas dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como sistematizar e ressaltar seus avanos; rever metas, estabelecer novas diretrizes, propor outras metodologias de ensino, gerando novas aprendizagens; situar o aluno no processo de ensino e de aprendizagem a partir do dilogo, fazendo-o compreender sua trajetria de aprendizagem; construir formas de comunicao efetiva para que todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem - professores, alunos, familiares e gestores - participem do processo avaliativo. importante ter em mente que a prtica avaliativa que valoriza as mltiplas linguagens pressupe um processo dinmico e relevante do ponto de vista reflexivo e dialgico entre os vrios saberes. Isso significa que a avaliao formativa no se limita a um procedimento de avaliao que preze somente a escrita, mas compreende a utilizao de

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instrumentos variados para coletar de forma mais ampla as evidncias de aprendizagens dos alunos, seja pela escrita em suas variedades, seja pela oralidade ou por desenhos. Por fim, na amplitude e na variedade de informaes produzidas via avaliao, os fatos sobre o ensino e a aprendizagem no esto em sua forma final, sendo necessrio buscar, nas informaes obtidas pelos instrumentos, a construo de um cenrio para a interpretao da histria de cada participante sob o olhar nico de seu professor e do prprio aluno. Com isso, a diversidade de procedimentos enriquece os processos formativos de avaliao, bem como permite propsitos mais coerentes e responsveis por parte do professor em relao ao trabalho docente.
A diversificao dos instrumentos avaliativos, por sua vez, viabiliza em maior nmero a variedade de informaes sobre o trabalho docente e sobre os percursos de aprendizagem, assim como uma possibilidade de reflexo acerca de como os conhecimentos esto sendo concebidos pelas crianas e adolescentes. Entender a lgica utilizada pelos estudantes um primeiro passo para saber como intervir a ajud-los a se aproximar dos conceitos que devem ser apropriados por eles. (LEAL, 2006, p. 103)

Com o intuito de promoverem sentidos e perspectivas diferenciadas de avaliao, parte-se do pressuposto de que os instrumentos e procedimentos no se esgotam em si mesmos, mas vo alm de simples tcnicas e conceitos inferidos ao longo dos processos educativos para verificar o avano escolar dos alunos. Pensando assim, faz-se necessrio desvelar os efeitos que a avaliao da aprendizagem, quando no orientada segundo os critrios objetivados no interior do currculo, corre srio risco de fazer da educao um instrumento de excluso social, e no de humanizao do homem e, por consequncia, do mundo. Isso significa dizer que toda e qualquer forma de avaliao remete a uma postura tico-reflexiva em face dos objetivos pretendidos. A dimenso desse propsito diz respeito aos desafios que os professores tm perante a centralidade que o ato de aprender continuamente adquiriu nos tempos de mundializao da cultura. Nessa perspectiva, professor e aluno, protagonistas dos processos escolares de ensino e de aprendizagem, vo aos poucos reelaborando e, ao mesmo tempo, ampliando o sentido da avaliao na vida de quem avalia e de quem avaliado. nesse momento de ressignificao dos critrios e objetivos da avaliao que devem, cuidadosamente, ser pensadas as opes procedimentais definidas pelo professor para verificar os indicadores de aprendizagem. No obstante, implica dizer que a escolha dos procedimentos no estanque, mas continuamente articulada a um processo investigativo de

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aprendizagem que promova a democratizao do conhecimento escolar. Por isso, cabe ao professor, no ntimo do seu fazer pedaggico, buscar, sempre que necessrio, procedimentos avaliativos capazes de banir dos assentos escolares processos excludentes de avaliao. Para assegurar a efetividade da aprendizagem faz-se necessrio observar que, num processo inclusivo, preciso possibilitar a implementao das adaptaes curriculares. Segundo o art. 41 da Resoluo n 1/2005 do Conselho de Educao do Distrito Federal (CEDF), podem ser feitas adaptaes e flexibilizaes, quando necessrio: de objetivos e contedos de metodologia de temporalidade e de avaliao. Nesse sentido, importante observar que, nos casos de alunos que apresentem altas habilidades ou superdotao, devese favorecer a suplementao do currculo. Outro aspecto de igual importncia refere-se s possibilidades metodolgicas de verificao da aprendizagem. Em verdade, o momento no apenas de reafirmao das opes terico-metodolgicas que orientaram nossas anlises, mas sobretudo de um dilogo aberto com essas opes (ARROYO, 1999, p. 14). Trata-se, aqui, do modo como so determinados os procedimentos que possibilitam as evidncias da aprendizagem. Nesse caso, tem-se ntida a posio ocupada pelo professor diante da avaliao, isto , de como ele aborda e investiga o objeto de avaliao, que a aprendizagem. Em relao ao saber, tal posicionamento aponta para aquilo que o aluno espera da escola:
Sabendo que o fundamental da escola promover a sua aprendizagem, o aluno se sente mais seguro e passa a entender a educao como prtica social transformadora e democrtica e o professor a reconhecer a importncia de trabalhar na direo da ampliao dos conhecimentos, vinculando procedimentos que assegurem a aprendizagem efetiva (TURRA e VIESSER, 2002, p. 64).

Sendo assim, a avaliao da aprendizagem constitui-se em um conjunto de atitudes e sentidos pautados em valores ticos substantivados no conhecimento socialmente construdo. Consequentemente, o ensinar e o aprender, no espao da sala de aula, correlacionam-se dialeticamente em torno de processos dinmicos e procedimentos diversificados de avaliao. Para tanto, os procedimentos avaliativos, na perspectiva da avaliao formativa, promovem a reflexo-ao-reflexo na organizao do trabalho pedaggico do qual participa a comunidade escolar.

Registros avaliativos Educao Infantil e Ensino Fundamental Sries e Anos Iniciais Na Educao Infantil e no Ensino Fundamental - Sries e Anos Iniciais, a avaliao baseia-se na observao e no acompanhamento das atividades individuais e coletivas.

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A concepo da avaliao formativa permite a constatao dos avanos obtidos pelo aluno e o replanejamento docente, considerando as dificuldades enfrentadas no processo e a busca de solues. Por essa razo, o registro constitui elemento essencial do processo avaliativo e cabe ao adulto que convive com a criana proceder s anotaes e demais formas de registro sistematicamente, e no somente ao final de um perodo, bimestre ou semestre. Na avaliao formativa essencial observar e registrar. Assim, o professor deve fazer registros dirios ou com a maior frequncia possvel, refletindo todas as situaes relevantes com relao ao desenvolvimento do aluno e de sua interveno pedaggica. Para tanto, podese contar com diversos suportes, tais como: ficha individual, portflio ou dossi, contendo registros sobre as produes (trabalhos, produes individuais ou grupais) do aluno e as observaes do professor. O resultado do desempenho do aluno constitudo a partir desses registros e de outros documentos que podero ser analisados na trajetria do aluno na instituio educacional. importante destacar que para essa anlise o professor dever observar os pontos fortes do aluno (aprendizado e habilidades); a qualidade das interaes estabelecidas com os seus pares; o que o aluno apresenta em processo de desenvolvimento; as intervenes propostas e as respostas dadas pelos alunos diante das novas intervenes; e os avanos dos alunos em todo o processo de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, fundamental que os alunos se envolvam com o processo. Esse envolvimento possibilitar que os mesmos reconheam suas conquistas, suas potencialidades e suas necessidades, tornando-se parceiros dessa atividade. A busca de objetivos no alcanados ou aprendizagens ainda no efetivadas deve ser objeto de planejamento da organizao do trabalho pedaggico do professor e do coletivo da escola, de maneira a atender aos alunos, individualmente ou em grupo, ocorrendo de forma paralela ao desenvolvimento curricular, por meio de atividades diversificadas e outras estratgias oportunas em cada caso. Para os alunos do Bloco Inicial de Alfabetizao do Ensino Fundamental (BIA), utilizam-se, tambm, projetos interventivos e reagrupamentos. A reteno para os alunos dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental de 9 anos e das duas primeiras sries do Ensino Fundamental de 8 anos, estratgia metodolgica Bloco Inicial de Alfabetizao BIA, dar-se- somente no 3 ano do Ensino Fundamental de 9 Anos e na 2 srie do Ensino Fundamental de 8 anos, caso haja evidncias fundamentadas, argumentadas e devidamente registradas pelo Conselho de Classe, exceo daqueles que no alcanarem 75% de frequncia (LDB, art. 24, VI).

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No caso dos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais ANEE, a adaptao na temporalidade no Ensino Fundamental de 9 anos s poder ser feita a partir do 2 ano. Ressalta-se que a adaptao na temporalidade que incida na permanncia do aluno com necessidades educacionais especiais no 2 ano, somente poder ocorrer aps estudo de caso realizado com a Diretoria de Educao Especial DEE e mediante registro consubstanciado das condies individuais do aluno no relatrio. Ao redigir o relatrio dos ANEE, devero ser observadas as adaptaes curriculares elaboradas em conjunto com o Servio de Atendimento Educacional Especializado. O processo avaliativo deve fazer um caminho de mo dupla: ao mesmo tempo em que observa, registra e identifica, aponta orientaes para uma retomada de caminho, de planejamento, de objetivos e/ou de contedos; enfim, ele contribui para reflexes significativas sobre as condies de aprendizagem e sobre todo o processo didticopedaggico do trabalho escolar. Ensino Fundamental Sries e Anos Finais e Ensino Mdio A avaliao formativa busca evidncias de aprendizagens por meio de instrumentos e procedimentos variados, no sendo aceita uma nica forma como critrio de aprovao ou reprovao. Pesquisas, relatrios, questionrios, testes ou provas interdisciplinares e contextualizadas, entrevistas, dramatizaes, dentre outros, so exemplos de

instrumentos/procedimentos que, inter-relacionados, caracterizam a avaliao formativa. Compete instituio educacional, em sua Proposta Pedaggica, desenvolver a avaliao formativa, envolvendo as suas dimenses cognitiva, afetiva, psicomotora e social no processo avaliativo do aluno. Cabe ressaltar que a avaliao por notas utilizadas pela Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal no invalida a concepo de avaliao formativa, desde que se fortalea entre professores e alunos o princpio da co-responsabilidade avaliativa embasada no dilogo e na seleo dos objetivos de formao. Sendo assim, as informaes obtidas por meio dos diversos instrumentos e procedimentos avaliativos utilizados pelo professor sintetizam-se, bimestralmente, em notas de 0 a 10. No caso de serem adotados testes ou provas como instrumento de avaliao, o valor a estes atribudo no pode ultrapassar 50% (cinquenta por cento) da nota final de cada bimestre.

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de fundamental importncia que professores e demais participantes da comunidade escolar compreendam que a caracterizao da avaliao formativa no se d pelos instrumentos utilizados para se evidenciar as aprendizagens por si s, mas sim pelos procedimentos, isto , pelo dilogo e pela ao humana do professor, do Conselho de Classe e dos alunos perante esses instrumentos. A promoo dos alunos do Ensino Fundamental Sries e Anos Finais e Ensino Mdio dar-se-, regularmente, ao final do ano ou do semestre letivo, conforme o caso, sendo considerado aprovado o aluno que obtiver mdia final igual ou superior a 5,0 (cinco) em cada componente curricular e alcance a frequncia mnima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas trabalhadas no ano/srie. Os Projetos Interdisciplinares e o Ensino Religioso constantes da Parte Diversificada das Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental Sries e Anos Finais e do Ensino Mdio no podem reprovar os alunos. A Progresso Parcial com Dependncia deve ser ofertada nos termos da Lei n 2.686, de 19 de janeiro de 2001, bem como da Portaria n 483, de 20 de novembro de 2001, observando, ainda, a Resoluo n 01/2005 CEDF, de 2 de agosto de 2005. assegurado ao aluno o prosseguimento de estudos para as 6, 7 e 8 sries do Ensino Fundamental de 8 anos e, por equivalncia, para os 7, 8 e 9 anos do Ensino Fundamental de 9 anos e para os 2 e 3 anos do Ensino Mdio, quando seu aproveitamento na srie anterior for insatisfatrio em at dois componentes curriculares, e desde que tenha concludo todo o processo de avaliao da aprendizagem. O aluno retido na srie/ano em razo de frequncia inferior a 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas no tem direito ao regime de dependncia. Educao de Jovens e Adultos A avaliao na Educao de Jovens e Adultos (EJA) deve ser orientada pelas habilidades, valores e competncias, estabelecidos no Currculo de Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal, de acordo com as caractersticas dos jovens e adultos e com o seu contexto socioeconmico e cultural. de fundamental importncia a participao dos alunos na avaliao de sua aprendizagem. Acompanhar a aprendizagem do jovem e do adulto e realizar atividades especficas de avaliao garantem que as situaes de aprendizagem estejam mais prximas da vida real do aluno, alm de deixar evidente o que se pretende avaliar. A auto-avaliao inserida como forma de incentivar a autonomia intelectiva do aluno e como meio de cotejar diferentes pontos de vista tanto dele, quanto do professor.

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No processo avaliativo o professor, que se assume como elemento de integrao entre a aprendizagem e o ensino, deve evidenciar e enfatizar para os alunos os conhecimentos por estes construdos e basear-se, na avaliao final, em aprendizagens significativas. No 1 Segmento o aluno aprovado no conjunto dos componentes curriculares; nos 2 e 3 Segmentos, o valor atribudo a testes ou provas, como instrumentos de avaliao, no pode ultrapassar 50% (cinquenta por cento) da nota final; os outros 50% (cinquenta por cento) devem ser distribudos entre diversos instrumentos e procedimentos avaliativos, elaborados luz do currculo, centrados nas competncias e nas habilidades trabalhadas. O aluno ser considerado apto quando obtiver, no mnimo, 50% (cinquenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas realizadas pelo professor; no 1 Segmento do conjunto de todos os componentes curriculares e nos 2 e 3 Segmentos, por componente curricular, bem como frequncia mnima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas trabalhadas no semestre. O resultado final na Educao de Jovens e Adultos expresso por meio dos conceitos A (Apto), NA (No Apto) e ABA (Abandono) ao final de cada semestre. Nos cursos presenciais, para os alunos do 2 e do 3 Segmentos que no concluram determinado componente curricular no decorrer do semestre, atribudo o conceito EP (Em Processo). Ao final do semestre letivo, ser registrado ABA (Abandono), no caso dos alunos evadidos. No que se refere EJA via Curso a Distncia, 2 e 3 Segmentos, o processo avaliativo no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) contnuo. Nesse ambiente, percebem-se impresses sobre leituras, colocaes de cunho terico, debates, questionamentos, dvidas e proposies, numa metodologia que promove a interatividade e a aprendizagem colaborativa e participativa. No processo de avaliao, o professor-tutor faz intervenes direcionando aes com o objetivo de orientar o processo de aprendizagem, percebendo os erros de carter mais geral e divulgando as colaboraes enriquecedoras de cada aluno ou grupo, fazendo com que os alunos participem cada vez mais ativamente do processo. Na EJA a Distncia, o processo de avaliao estrutura-se em duas etapas: Participao no AVA: a avaliao far-se- por meio do acompanhamento do desempenho do aluno em fruns e chats. Para aprovao, nessa etapa, ser exigida pontuao mnima de 50% (cinquenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas, realizadas pelo professor-tutor.

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Realizao de prova presencial: s participaro desta etapa os alunos aprovados na etapa anterior (AVA). Para aprovao nesta etapa ser exigida pontuao mnima de 50% (cinquenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas, realizadas pelo professor-tutor.

Na EJA a distncia o resultado final das avaliaes expresso por meio dos conceitos A (Apto), NA (No Apto) e ABA (Abandono). Dessa forma, a avaliao de EJA a Distncia d-se num processo que proporciona ao aluno o desenvolvimento e a conquista da sua autonomia em suas prprias participaes e aprendizagens.

Educao Especial Avaliao tem sido um ponto de interrogao quando se trata de alunos com necessidades educacionais especiais. Avaliar o qu? Como avaliar se os alunos apresentam caractersticas e funcionalidades especficas? Nesse sentido, no pode ser compreendida como um ato estanque e isolado do processo de ensino e de aprendizagem, com objetivo apenas aferir resultados e medir conhecimentos. Avaliar identificar as competncias e as habilidades desenvolvidas pelo aluno, para que o professor possa replanejar suas atividades pedaggicas na busca do aprendizado pelo aluno, utilizando metodologias diferenciadas. Pensar a avaliao, na perspectiva de incluso educacional, mudar o olhar para a relao existente entre ensinar aprender e, consequentemente, para a prtica educativa que se materializa na sala de aula. O professor, nesse contexto, precisa reconstruir uma prxis pedaggica, que propicie aos alunos a construo de conhecimentos significativos, que sejam teis no seu cotidiano e que favoream a sua integrao e a sua participao na vida em sociedade.
O princpio da incluso orienta que o processo avaliativo deve ser participativo e contnuo: professor e alunos so co-responsveis. O objetivo inicial e final da avaliao acompanhar a performance de cada estudante individualmente, visando eliminar barreiras ao sucesso escolar. Na sala de aula a avaliao ganha uma dimenso colaborativa. Tal abordagem permite obter informaes sobre os alunos que antes no eram consideradas relevantes, como as habilidades de cada um e o que realmente sabem fazer. O docente obtm esses dados mediante um processo avaliativo sistemtico durante a aula, medida que as crianas: participam das atividades propostas em seus grupos; falam umas com as outras ou respondem a questes; trocam idias com os colegas; resolvem problemas; elaboram registros de acordo com seus estilos de aprendizagem; colaboram para a construo do seu saber e do de seus colegas. (FERREIRA & MARTINS, 2007 p. 75)

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Dessa forma, a avaliao torna-se instrumento de incluso, pois permite identificar e responder s necessidades educacionais dos alunos e de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional na busca de solues alternativas que removam as barreiras de aprendizagem. O processo de avaliao dos alunos com necessidades educacionais especiais deve, assim, considerar, alm das caractersticas individuais, o tipo de atendimento educacional especializado, respeitadas as especificidades de cada caso, em relao necessidade de apoio, recursos e equipamentos para a avaliao do seu desempenho escolar. O enfoque da proposta de incluso educacional possibilita a compreenso do aluno na sua totalidade, considerando os diferentes contextos em que est inserido, como sujeito ativo na sua trajetria de construo de conhecimento. O aluno deve ser co-responsvel no processo de avaliao para que possa reconhecer suas potencialidades e suas limitaes e para que possa agir, utilizando os conhecimentos socialmente construdos diante de situaes desafiadoras. Dessa forma, a avaliao exige ao conjunta e articulada entre professores de classes comuns, equipe pedaggica e professores especializados da sala de recursos para definio de adequaes curriculares que respondam s necessidades dos alunos em todos os elementos do currculo. A identificao e a avaliao das necessidades educacionais dos alunos, nessa perspectiva, ocorrem no cotidiano escolar, onde o espao e o tempo devem ser organizados com vistas a otimizar o potencial dos alunos, possibilitando-lhes a expresso do saber nas suas mltiplas formas. neste contexto que o desenvolvimento de competncias e de habilidades para a aquisio dos conhecimentos socialmente construdos sero estimuladas. Portanto, o professor ao avaliar deve observar o desempenho escolar do aluno e respectivo crescimento em relao aos aspectos cognitivo, afetivo e social. A avaliao do aluno com necessidade educacional especial, nos diferentes contextos de oferta de Educao Especial, deve ser realizada de forma processual, observando o desenvolvimento biopsicossocial do aluno, sua funcionalidade, caractersticas individuais, interesses, possibilidades e respostas pedaggicas alcanadas, com base no currculo adotado.
Assim sendo quando se utiliza currculo adaptado, a avaliao dos alunos com

necessidades especiais ser a mesma adotada para os demais alunos da turma, observadas as adequaes curriculares necessrias.

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No caso de alunos surdos, deve-se considerar, no momento da avaliao de produo escrita, a utilizao da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, como primeira lngua. Desse modo os professores devem: evitar a supervalorizar dos erros de Lngua Portuguesa (ausncia de artigo, verbo no infinitivo, ausncia de verbo de ligao); observar a sequncia lgica de pensamento e a coerncia no raciocnio; adotar critrios compatveis com as caractersticas inerentes aos alunos; cuidar para que a forma da linguagem (nvel morfossinttico) seja avaliada com flexibilidade, valorizando os termos da orao: essenciais, complementares e acessrios. No caso do currculo funcional, nos Centros de Ensino Especial, sugere-se como

instrumento para a avaliao dos alunos o portflio, por ser um recurso que favorece a autoavaliao e o registro sistematizado do desempenho alcanado pelo aluno ao longo do processo educacional. Conselho de Classe Avaliar uma constante no cotidiano da instituio educacional. O Conselho de Classe aparece, nesse contexto, como um dos momentos em que a reflexo coletiva do processo de ensino e de aprendizagem se faz presente e assume o objetivo primordial de acompanhar e avaliar o processo de educao e o fazer pedaggico. De acordo com o Regimento Escolar das Instituies Educacionais da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal, o Conselho de Classe um colegiado composto por professores de um mesmo grupo de alunos, ou, no caso do Ensino Fundamental - Sries e Anos Iniciais, por professores de uma mesma srie ou ano, o diretor (ou seu representante), o orientador educacional, o coordenador pedaggico e o representante dos alunos, quando for o caso. Podem participar, ainda, todos os alunos e os professores de uma mesma turma, bem como pais e responsveis, quando o Conselho for participativo. Posto isto, pode-se afirmar que o Conselho de Classe , por excelncia, o espao aglutinador dos processos escolares de construo coletiva de aprendizagens.
O Conselho de Classe guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino, que o eixo central em torno da qual se desenvolve o processo de trabalho escolar. (DALBEN, 1996, p.16)

Nesse sentido, o Conselho de Classe, no processo da gesto compartilhada da instituio educacional, por meio de seu eixo central, que a avaliao escolar, deve ser considerado na organizao da proposta pedaggica de cada unidade escolar.

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A participao direta dos profissionais envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem com seus diferentes olhares, pautados nas experincias cotidianas vividas, nas informaes obtidas por instrumentos e procedimentos avaliativos, permite uma organizao interdisciplinar que favorece uma reflexo sobre as metas planejadas, sobre o que foi ensinado e sobre o que foi avaliado, focando o trabalho na avaliao escolar. Alm disso, o referido Conselho possibilita a inter-relao entre profissionais e alunos, entre turnos e entre sries e turmas, alm de favorecer a integrao e sequncia das competncias, habilidades e contedos curriculares de cada srie/ano e orientar o processo de gesto do ensino. Assim, por meio da ao coletiva, reavaliam-se, dinamizam-se, fortalecem-se os processos escolares e, sobretudo, promove-se o avano dos atos de ensinar e aprender, aqui compreendidos como processos inerentes e indissociveis da produo do saber humano. Marco e Maurcio (2007, p. 86) destacam a importncia do Conselho de Classe como um espao democrtico e de construo de alternativas, e no uma mera reunio que determina deixando para o orientador uma lista de alunos e pais a serem chamados. O Conselho de Classe deve se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre e ao final do semestre ou do ano letivo, ou, extraordinariamente, quando convocado pelo diretor da instituio educacional. O registro da reunio, de acordo com o Regimento Escolar, se dar por ata, em livro prprio. No entanto, no Conselho de Classe final, quando houver aprovao de aluno, em discordncia com o parecer do professor regente de determinado componente curricular, deve-se registrar o resultado dessa reunio de Conselho de Classe, tambm, no Dirio de Classe do professor regente, no campo Informaes Complementares, preservando-se, nesse documento (dirio de classe), o registro anteriormente efetuado pelo professor. Via dupla de aes e atitudes intencionadas, o Conselho de Classe deve permanentemente analisar, discutir e refletir sobre os propsitos apontados pela proposta pedaggica da instituio educacional, como espao de reflexo, que possibilita a tomada de deciso para um novo fazer pedaggico, favorecendo mudanas para estratgias mais adequadascom vistas melhoria na educao.

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Concluso A elaborao das Diretrizes de Avaliao do Processo de Ensino e de Aprendizagem para a Educao Bsica do Distrito Federal levou em considerao a trajetria das concepes de avaliao existentes no sistema de ensino e suas recentes transformaes e exigncias de mudanas. Tem como foco o papel que a comunidade escolar exerce na construo de valores e princpios e na elaborao de uma proposta pedaggica que leve em considerao o desenvolvimento de habilidades de pensar criticamente. Conclumos que a avaliao deve favorecer a socializao, integrando o grupo, mas tambm salientar as diferenas individuais que preparam os alunos, segundo suas competncias particulares, para atividades especficas e gerais da vida.

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REFERNCIAS
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Publicaes da ABEM - Associao Brasileira de Educao Musical ABEM www.abem.clic3.net Revistas da ABEM Srie Fundamentos da Educao Srie Teses. Anais de Encontros da ABEM e Congressos na rea de Educao Musical e reas afins (ANPPOM, ISME, ISME LATINO-AMERICANOS)

Revistas com artigos de msica e educao musical: ICTUS (UFBA) MSICA HODIE (UFG) PER MUSI (UFMG) acesso on line: www.musica.ufmg.br/permusi/ MSICA HOJE (UFMG) DEBATES (UNIRIO) COLQUIO (UNIRIO)

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EM PAUTA (UFRGS) e Srie Estudos (UFRGS) - contato via PPGMUS: ppgmus@vortex.ufrgs.br ROTUNDA (UNICAMP) SONORA (UNICAMP) OPUS (ANPPOM) acesso on line www.anppom.com.br

BIBLIOTECAS e PERIDICOS ON LINE / SITES SOBRE EDUCAO MUSICAL

UFRGS www.ufrgs.br UnB www.unb.br Peridicos da CAPES: acesso UnB / Biblioteca www.periodicos.capes.gov.br SCIELO: www.scielo.br MERB: Music Education Research Base: www.merb.org Mayday group: www.maydaygroup.org Site David Elliott: Praxial Music Education: www.davidelliottmusic.com/praxialmusic International Society for Music Education ISME www.isme.org Grupo de Pesquisa Prticas de Ensino e www.pesquisamusicaufpb.com.br/idex.html Aprendizagem da Msica em Mltiplos Contextos:

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Textos da cultura: CD / encartes / fotografias / DVD / artigos de jornais e revistas semanais /

Publicaes da ABEM - Associao Brasileira de Educao Musical ABEM www.abem.clic3.net Revistas da ABEM Srie Fundamentos da Educao Srie Teses. Anais de Encontros da ABEM e Congressos na rea de Educao Musical e reas afins (ANPPOM, ISME, ISME LATINO-AMERICANOS)

Revistas com artigos de msica e educao musical: ICTUS (UFBA) MSICA HODIE (UFG) PER MUSI (UFMG) acesso on line: www.musica.ufmg.br/permusi/ MSICA HOJE (UFMG) DEBATES (UNIRIO) COLQUIO (UNIRIO) EM PAUTA (UFRGS) e Srie Estudos (UFRGS) - contato via PPGMUS: ppgmus@vortex.ufrgs.br ROTUNDA (UNICAMP) SONORA (UNICAMP) OPUS (ANPPOM) acesso on line www.anppom.com.br

BIBLIOTECAS e PERIDICOS ON LINE / SITES SOBRE EDUCAO MUSICAL

UFRGS www.ufrgs.br UnB www.unb.br Peridicos da CAPES: acesso UnB / Biblioteca www.periodicos.capes.gov.br SCIELO: www.scielo.br MERB: Music Education Research Base: www.merb.org Mayday group: www.maydaygroup.org Site David Elliott: Praxial Music Education: www.davidelliottmusic.com/praxialmusic International Society for Music Education ISME www.isme.org Grupo de Pesquisa Prticas de Ensino e www.pesquisamusicaufpb.com.br/idex.html Aprendizagem da Msica em Mltiplos Contextos:

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BIBLIOGRAFIA PRINCIPAL: ANTUNES, C. Como transformar informaes em conhecimento. 3a ed. Petrpolis: Vozes 2002. Srie: Na sala de aula, n.2. ARROYO, M. Educao musical na contemporaneidade. In II Seminrio Nacional de Pesquisa em Msica da UFG, Anais. Disponvel em:

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PUBLICAES DA ABEM - ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL ABEM <http://www.abem.clic3.net/> REVISTAS DA ABEM

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SRIE FUNDAMENTOS DA EDUCAO SRIE TESES ANAIS DE ENCONTROS DA ABEM E CONGRESSOS NA REA DE EDUCAO MUSICAL E REAS AFINS (ANPPOM, ISME, ISME LATINO-AMERICANOS)

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BIBLIOTECAS e PERIDICOS ON LINE / SITES SOBRE EDUCAO MUSICAL

UFRGS <http://www.ufrgs.br/> UNB <http://www.unb.br/> PERIDICOS DA CAPES: acesso UnB / Biblioteca<http:// www.periodicos.capes.gov.br/> SCIELO: <http://www.scielo.br/> MERB: Music Education Research Base:<http:// www.merb.org/> MAYDAY GROUP:< http:// www.maydaygroup.org/> SITE DAVID ELLIOTT: Praxial Music Education: <http://www.davidelliottmusic.com/praxialmusic> INTERNATIONAL SOCIETY FOR MUSIC EDUCATION ISME<http:// www.isme.org/> GRUPO DE PESQUISA PRTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MSICA EM MLTIPLOS CONTEXTOS: <http://www.pesquisamusicaufpb.com.br/idex.html/>

TEATRO ANDRADE, M. de. Danas dramticas do Brasil. 1 Tomo. So Paulo: Martins Fontes. ASLAN, O. O ator no sculo xx. So Paulo: Perspectiva, 1994. BAKHTIN, M. A cultura popular na idade mdia e no renascimento: o contexto de franois rabelais. Braslia: UnB/Hucitec, 1987. BERTHOLD, M. Histria mundial do teatro. So Paulo: Perspectiva, 2001. BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao. 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. (Orientaes curriculares para o ensino mdio; volume 1)

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Sociedade Brasileira de Fsica www.sbfisica.org.br Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias - ABRAPEC wwwfc.unesp.br/abrapec Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia SBPC www.sbpnet.org.br

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