UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ” DIN CHIŞINĂU

Cu titlu de manuscris C.Z.U: 159.923:37.015.3 (043.3)

RACU IULIA

ANXIETATEA LA PREADOLESCENŢII CONTEMPORANI ŞI MODALITĂŢI DE DIMINUARE

SPECIALITATEA 19.00.07 – PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂ, PSIHOLOGIA
 

DEZVOLTĂRII, PSIHOLOGIA PERSONALITĂŢII Teză de doctor în psihologie

Conducător ştiinţific: Autorul:

Tereşciuc Raisa, doctor în psihologie, conferenţiar universitar

CHIŞINĂU, 2011

1   

 

                       

© Racu Iulia, 2011
  2   

 

CUPRINS
ADNOTARE, АННОТАЦИЯ, ANNOTATION LISTA ABREVIERILOR INTRODUCERE 1. PROBLEMA ANXIETĂŢII ÎN PSIHOLOGIA CONTEMPORANĂ 1.1. Abordările teoretice ale anxietăţii 1.2. Formele, nivelurile şi tipurile de manifestare a anxietăţii 1.3. Factorii determinanţi ai anxietăţii în preadolescenţă 1.4. Concluzii la capitolul 1 2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A ANXIETĂŢII LA 45 45 54 54 62 81 85 105 111 126 128 128 şcolare la 140 156 157 161 176 176 5 8 9 17 17 28 37 42

PREADOLESCENŢII CONTEMPORANI 2.1. Obiectul, ipotezele, metodele şi instrumentele de cercetare 2.2. Rezultatele cercetării experimentale a anxietăţii la preadolescenţi 2.2.1. Dinamica şi specificul manifestării anxietăţii în preadolescenţă 2.2.2. Tipurile de anxietate la preadolescenţi
 

2.2.3. Specificul psihologic al anxietăţii şcolare la preadolescenţi 2.2.4. Sursele anxietăţii la preadolescenţi 2.2.5. Interrelaţia anxietate – autoapreciere şi anxietate – nivel de aspiraţii 2.2.6. Profilul psihologic al preadolescentului anxios 2.3. Concluzii la capitolul 2 3. DIMINUAREA ANXIETĂŢII ŞCOLARE LA PREADOLESCENŢI 3.1. Caracteristica generală a programului de intervenţie psihologică 3.2. Prezentarea şi interpretarea rezultatelor diminuării anxietăţii preadolescenţii de 10 – 12 ani în condiţii experimentale 3.3. Concluzii la capitolul 3 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFIE ANEXE Anexa 1. Rezultatele preadolescenţilor la Scala de manifestare a anxietăţii la copii /

3   

 

Scala de manifestare a anxietăţii Taylor Anexa 2. Rezultatele preadolescenţilor la Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii / Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură şi Scala anxietăţii A. Prihojan (Forma A şi Forma B) Anexa 3. Rezultatele preadolescenţilor la Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips Anexa 4. Rezultatele preadolescenţilor la scala AS din Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii şi Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură; Desenul familiei în acţiune; Testul sociometric; şi „20 de Eu”. Anexa 5. Rezultatele preadolescenţilor la Tehnica de studiere a autoaprecierii la preadolescenţi Dembo-Rubinstein Anexa 6. Rezultatele preadolescenţilor la Chestionarul 16 factori primari de personalitate (16PFQ): Chestionarul pentru copii CPQ / Chestionarul 16 PF Cattel Forma C Anexa 7. Mostre de desen ale preadolescenţilor cu nivel ridicat de anxietate la testul proiectiv Desenul familiei în acţiune Anexa 8. Activităţi cu profesorii Anexa 9. Activităţi cu clasele de elevi în care sunt încadraţi preadolescenţii cu anxietate
 

180

187 190

195 197 198 201 233 241 290 299 317

şcolară Anexa 10. Programul complex de intervenţie psihologică de diminuare a anxietăţii şcolare la preadolescenţii de 10 – 12 ani Anexa 11. Semnificaţiile diferenţelor după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control (grupul de control şi grupul experimental/retest) Anexa 12. Semnificaţiile diferenţelor după testul Wilcoxon în experimentul de control (grupul experimental/test şi grupul experimental/retest) Anexa 13. Semnificaţiile diferenţelor după testul U (Mann-Whitney) între rezultatele preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi ale preadolescenţilor din grupul experimental/retest Anexa 14. Recomandări pentru părinţi şi profesori pentru diminuarea anxietăţii la preadolescenţi GLOSAR DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII CV-UL AUTORULUI 321 324 325 326

4   

 

Racu Iulia. Anxietatea la preadolescenţii contemporani şi modalităţi de diminuare. Teză de doctor în psihologie, Chişinău, 2011. Structura tezei: Teza cuprinde adnotările, lista abrevierilor, introducere, trei capitole, concluzii generale şi recomandări, bibliografie din 280 de titluri, 14 anexe, glosar şi este perfectată pe 160 pagini, inclusiv 53 figuri şi 13 tabele. Rezultatele obţinute sunt publicate în 25 lucrări ştiinţifice. Cuvinte-cheie: anxietatea, tipurile anxietăţii, anxietatea şcolară, familia, statutul social, conştiinţa de sine, autoaprecierea, nivelul de aspiraţii, trăsături de personalitate, vârsta preadolescentă. Domeniul de studiu: psihologie pedagogică, psihologia dezvoltării, psihologia personalităţii. Problema ştiinţifică actuală de importanţă majoră în domeniu soluţionată. Cercetarea prezintă studierea sistematică a portretului psihologic complex al preadolescentului anxios în scopul asigurării procesului de dezvoltare armonioasă a acestuia şi oferă perspective noi în organizarea activităţilor psihologice de lucru cu preadolescenţii anxioşi prin prisma elaborării şi realizării programului de intervenţii psihologice de diminuare a anxietăţii şcolare.   Scopul lucrării constă în analiza dinamicii, specificului, tipurilor şi surselor anxietăţii preadolescenţilor din Republica Moldova, determinarea particularităţilor de personalitate a preadolescenţilor cu anxietate accentuată, proiectarea şi implementarea programului complex de intervenţie psihologică în vederea diminuării anxietăţii şcolare la copiii de 10 – 12 ani. Acest deziderat a fost realizat printr-un şir de obiective: studierea dinamicii şi specificului anxietăţii pe parcursul vârstei preadolescente prin determinarea manifestării anxietăţii şi analiza comparativă a tipurilor de anxietate la preadolescenţi de vârstă diferită; stabilirea diferenţelor de gen privind nivelul de anxietate la preadolescenţi; studierea specificului anxietăţii şcolare şi a factorilor determinanţi ai acesteia în preadolescenţă; identificarea surselor anxietăţii în preadolescenţă; stabilirea interrelaţiei anxietate – autoapreciere şi anxietate – nivel de aspiraţii la preadolescenţi; evidenţierea deosebirilor în profilul psihologic al preadolescentului anxios şi cel nonanxios; elaborarea şi implementarea unui program complex de intervenţii psihologice formative în vederea diminuării anxietăţii la copiii de 10 – 12 ani. Noutatea şi originalitatea ştiinţifică. Pentru prima dată în Republica Moldova este cercetată problema anxietăţii în preadolescenţă: este constată dinamica anxietăţii pe parcursul vârstei; sunt stabilite diferenţe de gen în manifestarea anxietăţii; s-au evidenţiat factorii determinanţi ai anxietăţii şcolare; s-au identificat sursele anxietăţii în preadolescenţă; au fost stabilite interdependenţe între anxietate şi autoapreciere şi anxietate şi nivel de aspiraţii; s-a reliefat un portret psihologic specific preadolescentului anxios; a fost elaborat şi implementat programul complex de intervenţie psihologică orientat spre diminuarea anxietăţii şcolare la preadolescenţii de 10 – 12 ani; s-a evidenţiat că implementarea programului psihologic influenţează pozitiv dezvoltarea emoţională şi cea a personalităţii atenuând anxietatea şcolară. Semnificaţia teoretică şi valoarea aplicativă lucrării. Semnificaţia epistemologică a lucrării îşi are expresia în cercetarea ştiinţifică a anxietăţii, a tipurilor anxietăţii, a factorilor determinanţi ai acesteia în preadolescenţă. Iar cea praxiologică constă în posibilitatea aplicării instrumentarului psihodiagnostic propus, a programului complex de intervenţie psihologică şi a rezultatelor cercetării în lucrul psihologilor, profesorilor şi părinţilor cu preadolescenţii anxioşi. Programul psihologic complex de intervenţie poate fi inclus în manualele şi materialele instructive destinate psihologilor şi cadrelor didactice din instituţiile preuniversitare şi poate constitui baza unui ghid metodologic pentru psihologi, asistenţi sociali, profesori, părinţi, preadolescenţi şi toţi cei preocupaţi de procesul educaţional. Implementarea rezultatelor ştiinţifice. Teza constituie o contribuţie temeinică la îmbogăţirea literaturii ştiinţifice naţionale în domeniul psihologiei şi poate fi utilizată în procesul de pregătire şi formare a psihologilor la facultăţile de psihologie din instituţiile superioare de învăţământ, căutându-şi potenţialii cititori în rândurile teoreticienilor, practicilor, studenţilor, masteranzilor şi doctoranzilor.

ADNOTARE

 

5   

 

Раку Юлия. Тревожность современных подростков и пути ее преодоления. Диссертация на соискание степени доктора психологических наук, Кишинэу, 2011. Структура диссертации: Диссертация состоит из аннотаций, списка сокращений, введения, трех глав, общих выводов и рекомендаций, библиографии из 280 названий, 14 приложений, категориального аппарата, 160 страниц основного текста, включает 53 рисунков и 13 таблиц. Результаты исследования опубликованы в 25 научных работах. Ключевые слова: тревожность, виды тревожности, школьная тревожность, семья, социальный статус, самосознание, самооценка, уровень притязаний, личностные особенности, подростковый возраст. Область исследований: педагогическая психология, возрастная психология, психология личности. посвящено Актуальная научная проблема исследования. Исследование систематическому изучению комплексного психологического портрета тревожного подростка с целью обеспечения его гармоничного развития и представлению новых перспектив организации психологической работы с тревожными подростками через разработку и реализацию программы психологических воздействий по снижению у них школьной тревожности. Цель работы заключается в исследовании динамики, специфики, видов и источников тревожности у подростков в Молдове, в определении личностных особенностей детей с повышенным уровнем тревожности, а также в разработке и апробировании комплексной программы психологической помощи для снижения школьной тревожности у младших подростков. Эта цель была реализована с помощью ряда задач: изучение динамики и специфики тревожности на протяжении подросткового возраста, проявления тревожности и сравнительный анализ видов тревожности подростков различного возраста, выявление гендерных различий в уровне тревожности у подростков, изучение специфики школьной тревожности подростков и факторов, ее определяющих, установление факторов, которые обуславливают развитие тревожности у детей подросткового возраста, исследование взаимосвязи тревожности – самооценки и тревожности – уровня притязания, выявление различий в психологическом портрете тревожного и не тревожного подростка, разработка и апробирование комплексной психологической программы по снижению тревожности у детей от 10 до 12 лет. Новизна и научная оригинальность. Впервые в Молдове была комплексно исследована проблема тревожности подростка; установлена динамика тревожности на протяжении данного возраста, выявлены гендерные различия в проявлении тревожности, были выделены детерминанты школьной тревожности, определены источники тревожности подростка; установлены взаимозависимости тревожности – самооценки и тревожности – уровня притязания, составлен психологический портрет тревожного подростка, была разработана и апробирована комплексная психологическая программа, ориентированная на снижение тревожности младших подростков, установлено, что применение формирующей программы позитивно влияет на эмоциональное и личностное развитие, подростка, способствуя снижению его школьной тревожности. Теоретическая значимость и практическая ценность работы. Гносеологическое значение работы состоит в комплексном исследовании тревожности подростка, ее видов, а также факторов ее определяющих в подростковом возрасте. Практическая ценность в возможности использования психодиагностического инструментария, предлагаемая комплексная программа может широко применяться учителями, психологами и родителями в работе с тревожными подростками. Комплекс формирующих воздействий может быть включен в учебники и учебно-методические материалы для психологов и педагогов, студентов педагогических вузов, а также может стать основой методического пособия для психологов, социальных работников, учителей, родителей в работе с тревожными детьми. Внедрение научных результатов. Диссертация является существенным вкладом и способствует обогащению национальной психологической науки, а полученные новые данные могут быть использованы в подготовке и обучении психологов на психологических факультетах вузов, изложенное исследование представляет интерес для педагогов, психологов, родителей, студентов и т.д.
6   

АННОТАЦИЯ

 

Epistemological significance of the work has its expression in the scientific research of anxiety. The major scientific problem solutionated. practitioners. teachers and parents of the anxious preadolescents. were established the interrelation anxiety-auto-appreciation and anxiety and the level of aspiration at preadolescents. auto-appreciation.  Racu Iulia. Scientific novelty and originality. in order to diminish the anxiety at children of age between 10 – 12 years old. But the praxeological one consists in the possibility of the application of the complex intervention psychological program proposed and the result of the research in work with psychologists. Key words: anxiety. Theoretical significance and the applicative value of the work. The thesis represents a thorough contribution to enrich the national science literature in psychology and could be used in the process of preparing and formation of the psychologists of psychology faculty from the universities. the study of the specific school anxiety and it’s determinant factors in preadolescence. emphasizing the differences of the psychological profiles of an anxious preadolescent and a nonanxious one. it was signalized that a complex psychological formative intervention program influenced positively on emotional development and on the personality diminishing school anxiety. were emphasized the differences of the psychological profiles of an anxious preadolescent and a non-anxious one. social status. establish the interrelation anxiety-auto-appreciation and anxiety and the level of aspiration at preadolescents. Chişinău. references from 280 titles. 2011. The structure of the thesis: The thesis includes the annotations. For the first time in Moldova it was researched the problematic of anxiety at preadolescence: it was found the dynamic of the anxiety during this period. and master and PhD students. the list of the abbreviations. It was possible to realize this thought several objectives: the analysis of the dynamic and the anxiety specific for preadolescence period through the determination the way anxiety manifest and the comparative analysis of the different types of anxiety at preadolescent of different age. and were emphasized the determinant factors of school anxiety. general conclusions and recommendations. three chapters. 14 annexes. it is perfected on 160 pages. the creation and the implementation of the complex program of psychological intervention in order to diminish the school anxiety at children with the age between 10 – 12 years old. were established the gender differences in anxiety manifestation. school anxiety. The results are published in 25 scientifically works. the introduction. level of aspirations. development psychology. elaboration and implementation of a complex psychological formative intervention program. To determine the traits of personality of preadolescent with a high level of anxiety. students. family. Establishing the gender differences of the level of anxiety at preadolescents. were identified the sources of anxiety at preadolescents. self consciences. teachers. PhD Thesis in psychology. The complex intervention psychological program could be included in the handbooks and instructive materials for psychologists and teachers from schools and could be the basis of a methodological guide for psychologist. parents and all those who are concerned by educational process. including 53 figures and 13 tables. the types and the sources of anxiety at preadolescents in Republic of Moldova. determinant factors.   ANNOTATION   7    . The research presents the systematic study of the complex psychological portrait of the anxious preadolescent in order to assure the harmonious development and to offer new perspective in organizing psychological activities with anxious preadolescents through the elaboration and development of the psychological intervention program to diminish school anxiety. preadolescence period. types of anxiety. The results implementation. psychology of personality. Anxiety at contemporaneous preadolescent and methods to diminish it. types of anxiety. traits of personality. social assistants. and glossary. Domain of study: pedagogic psychology. the specific. The aim of the study is the analysis of the dynamic. looking for potential readers like theoreticians.

 

LISTA ABREVIERILOR
A AS AT AŞ AA AI AM GC GE – anxietate – anxietate stare – anxietate trăsătură – anxietate şcolară – anxietate de autoapreciere – anxietate interpersonală – anxietate magică – grupul de control – grupul experimental

SSD – situaţie socială de dezvoltare

  8   

 

INTRODUCERE
Actualitatea şi importanţa problemei abordate. La începutul secolului XXI creşte considerabil importanţa studierii anxietăţii. Acest fapt este determinat de schimbările profunde şi importante în viaţa societăţii şi a omului în particular: dezvoltarea tehnologiilor moderne, computerizarea, excesul de informaţii, toate acestea au un impact negativ asupra personalităţii, afectivităţii şi comportamentului acestuia intensificând anxietatea, furia, încordarea, neliniştea, frica, stările depresive, agresivitatea, violenţa, insecuritatea, incertitudinea şi neîncrederea în sine. În ultimii ani, pe lângă transformările deja evidenţiate, în Republica Moldova mai există alte fenomene foarte larg răspândite care sunt considerate o dramă a timpurilor moderne – migraţia masivă a populaţiei tinere la muncă peste hotare – ceea ce duce la dezintegrarea familiei şi la creşterea considerabilă a numărului de divorţuri şi respectiv, al familiilor monoparentale. Totodată schimbările ce caracterizează începutul mileniului afectează şi familia completă. Problemele cu care se confruntă părinţii sunt multiple şi din ce în ce mai grave: dezorientarea şi/sau confuzia, trăirea acută a stărilor de singurătate şi deprimare, insecuritatea socială, situaţiile limită, dificultăţile de relaţionare, conflictualitatea frecventă între soţi, violenţa verbală şi fizică. Consecinţele fenomenelor descrise implică creşterea numărului de copii privaţi de afectivitate,
 

dragoste, protecţie şi securitate parentală declanşând, o dezvoltare nefavorabilă a afectivităţii. Dintre toate categoriile de vârstă, preadolescenţii, în mod special, constituie categoria vulnerabilă, din punct de vedere psihologic şi social, faţă de transformările enumerate, datorită profundelor schimbări biologice şi psihologice cu o puternică influenţă asupra fiinţei umane şi asupra evoluţiei sale ulterioare. Dintre toate trăirile negative ale preadolescentului, anxietatea ocupă un loc aparte, deseori ducând la inhibarea comportamentului, la subminarea resurselor proprii, la scăderea capacităţii de muncă, a productivităţii activităţii şi la dificultăţi în comunicare. Anxietatea este un construct multidimensional ce reprezintă teamă, nesiguranţă, ezitare, nelinişte, agitaţie, tensiune de căutare a unei soluţii, impregnată de aşteptare, de dorinţa siguranţei şi de starea de bine. Problema anxietăţii tot mai frecvent devine subiect de cercetare în cadrul ştiinţelor contemporane cum ar fi: medicina, fiziologia, filosofia, sociologia, psihiatria şi psihologia. În psihologie, problema anxietăţii a suscitat interesul multor cercetători şi anume: A. Adler, V. Astapov, D. Ausubel, D. Barlow, R. Cattel, C. Ciofu, B. Cociubei, R. Doron, A. Freud, S. Freud, E. Fromm, G. Gabdreeva, K. Goldstein, I. Hanin, I. Holdevici, K. Horney, C. Izard, G. Kelly, H. Liddell, R. Martens, R. May, I. Mitrofan, E, Novikova, F. Parot, I. Pavlov, F. Perls,
9   

 

P. Popescu-Neveanu, A. Prihojan, W. Reich, F. Robinson, C. Rogers, Ch. Spielberger, H. Sullivan, V. Suvorova, U. Şchiopu, J. Watson, J. Wolpe şi A. Zaharov, ş. a. Tot mai frecvente în psihologia contemporană sunt cercetările cu referire la anxietatea caracteristică vârstei preadolescente. Contribuţii valoroase în acest domeniu reprezintă investigaţiile realizate de A. Andreeva, V. Astapov, A. Bacus, B. Cociubei, J. Eckersleyd, I. Imedadze, A. Iordan, T. Lavrentieva, A. Micleaeva, I. Mitrofan, A. Munteanu, M. Neagoe, E. Novikova, A. Prihojan, P. Rumeanţeva, L. Slavina, U. Şchiopu, A. Verdeş, E. Verza şi A. Zaharov, ş.a. Rezultatele cercetărilor consacrate anxietăţii în preadolescenţă sunt incontestabile. Totodată, constatăm insuficient investigată problema anxietăţii în preadolescenţă, în contextul noilor realităţi sociale. Majoritatea investigaţiilor din domeniu sunt orientate spre stabilirea nivelului de anxietate (A. Micleaeva, A. Prihojan, P. Rumeanţeva, A. Verdeş). Unele cercetări reflectă parţial tipurile de manifestare a anxietăţii în preadolescenţă (M. Biteanova, B. Cociubei, E. Novikova, A. Prihojan, Ch. Spielberger) şi doar episodic descriu implicaţiile anxietăţii în alte variabile psihologice (autoaprecierea şi nivelul de aspiraţii) (I. Andreeva, I. Holdevici, I. Racu) şi particularităţile de personalitate ale preadolescenţilor anxioşi (I. Andreeva, J. Eckersleyd, A. Prihojan).
   

Prin urmare, necesitatea studierii complexe şi aprofundate a anxietăţii, a tipurilor acesteia la preadolescenţi, a factorilor determinanţi, a intercorelaţiilor anxietăţii cu autoaprecierea şi cu nivelul de aspiraţii, a particularităţilor de personalitate ale preadolescentului anxios este foarte importantă, atât pentru descoperirea esenţei acestui fenomen, cât şi pentru înţelegerea ulterioară a particularităţilor de dezvoltare a sferei emoţionale şi a personalităţii preadolescentului. Anume anxietatea stă la baza multor dificultăţi psihologice având un impact negativ asupra dezvoltării armonioase a preadolescenţilor. Problema ştiinţifică actuală de importanţă majoră în domeniu soluţionată. Cercetarea prezintă analiza şi studierea sistematică a portretului psihologic complex al preadolescentului anxios în scopul asigurării procesului de dezvoltare armonioasă a acestuia şi oferă perspective noi în organizarea activităţilor psihologice de lucru cu preadolescenţii anxioşi prin prisma elaborării şi realizării programului de intervenţii psihologice de diminuare a anxietăţii şcolare.   Obiectul cercetării este dinamica, specificul manifestării şi tipurile anxietăţii pe parcursul vârstei preadolescente. Scopul şi obiectivele lucrării. Scopul lucrării date constă în analiza dinamicii, a specificului, a tipurilor şi surselor anxietăţii preadolescenţilor din Republica Moldova, în
10 

 

determinarea particularităţilor de personalitate a preadolescenţilor cu anxietate accentuată, în proiectarea şi implementarea programului complex de intervenţie psihologică în vederea diminuării anxietăţii şcolare la copiii de 10 – 12 ani. Atingerea scopului major al cercetării intenţionăm s-o realizăm prin intermediul următoarelor obiective: 1. analiza şi studierea literaturii de specialitate cu privire la anxietate, la formele, nivelurile şi tipurile de manifestare a anxietăţii, la factorii determinanţi ai acesteia în preadolescenţă, la metodele şi instrumentele de diagnosticare şi la tehnicile, procedeele şi modalităţile de diminuare a anxietăţii şcolare; 2. elaborarea şi realizarea proiectului de cercetare prin administrarea diferitor metode şi tehnici de cercetare a anxietăţii la vârsta preadolescentă; 3. studierea dinamicii şi specificului anxietăţii pe parcursul vârstei preadolescente prin determinarea manifestării anxietăţii şi prin analiza comparativă a tipurilor de anxietate la preadolescenţii de diferite vârste: de 10 – 12 ani, de 13 ani şi de 14 – 15 ani; 4. stabilirea diferenţelor de gen privind nivelul de anxietate la preadolescenţi; 5. studierea specificului anxietăţii şcolare şi a factorilor determinanţi ai acesteia în preadolescenţă; 6. identificarea surselor anxietăţii în preadolescenţă;
 

7. stabilirea interrelaţiei anxietate – autoapreciere şi anxietate – nivel de aspiraţii la preadolescenţi; 8. evidenţierea deosebirilor în profilul psihologic al preadolescentului anxios şi al celui nonanxios; 9. elaborarea şi implementarea unui program complex de intervenţii psihologice formative în vederea diminuării anxietăţii la copiii de 10 – 12 ani. Ipotezele cercetării: 1. Manifestarea, nivelurile, dinamica anxietăţii şi tipurile anxietăţii la vârsta preadolescentă sunt determinate de vârstă, de gen, de condiţiile sociale de dezvoltare, de particularităţile personalităţii şi îşi au specificul lor la această etapă de dezvoltare. 2. Intervenţiile psihologice special organizate pot să influenţeze pozitiv asupra dezvoltării afectivităţii preadolescentului favorizând dezvoltarea abilităţilor de autoreglare emoţională şi personală, dezvoltarea elementelor cheie ale conştiinţei de sine, eliminarea inhibiţiilor, prin aceasta să contribuie la reducerea anxietăţii şcolare. Reperele teoretice ale cercetării vizează: teoriile privind anxietatea (V. Astapov, R. Cattel, I. Holdevici, A. Prihojan, Ch. Spielberger); teoriile privind tipurile de anxietate (L. Bojovici, R. Cattel, I. Hanin, A. Micleaeva, B. Phillips, A. Prihojan, P. Rumeanţeva,
11   

 

Ch. Spielberger); concepţiile psihologice privind particularităţile şi specificul vârstei preadolescente (G. Abramova, E. Badea, D. Elkonin, V. Muhina, I. Racu, U. Şchiopu, E. Verza, L. Vîgotski) şi investigaţiile cu privire la anxietate în preadolescenţă (I. Andreeva, V. Astapov, J. Eckersleyd, A. Prihojan, U. Şchiopu, A. Verdeş). Metodologia cercetării derivă din obiectul, scopul şi sarcinile cercetării şi se constituie din metode teoretice (analiza şi sinteza literaturii de specialitate; metoda ipotetico-deductivă pentru interpretarea şi explicarea rezultatelor obţinute în cercetare); metode empirice (observaţia, convorbirea, chestionarul, testul, experimente de constatare şi de control, intervenţii psihologice); metode matematice şi statistice (metoda calculării coeficientul de corelaţie Spearman, testul U Mann-Whitney şi testul Wilcoxon). Metodele empirice utilizate sunt: Scala de manifestare a anxietăţii la copii / Scala de manifestare a anxietăţii Taylor, Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii / Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură, Scala anxietăţii A. Prihojan: Forma A/Forma B, Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips, Desenul familiei în acţiune, Testul sociometric, „20 de Eu”, Tehnica de studiere autoaprecierii la preadolescenţi Dembo-Rubinstein şi Chestionarul 16 factori primari de personalitate (16PFQ): Chestionarul pentru copii CPQ/Chestionarul 16 PF Cattel Forma C.
 

Cercetarea experimentală şi intervenţia psihologică a fost realizată în perioada anilor 2006 – 2009 în şcoala medie de cultură generală nr. 52 din municipiul Chişinău. Eşantionul de cercetare a fost constituit din 378 de preadolescenţi din clasele a V-a – a IX-a cu vârsta cuprinsă între 10 şi 15 ani, împărţit în 3 subgrupe de vârstă: prima subgrupă – 163 de preadolescenţi cu vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani, a doua subgrupă – 67 de elevi de 13 ani, a treia subgrupă – 148 de preadolescenţi de 14 – 15 ani. Noutatea ştiinţifică a rezultatelor obţinute. Pentru prima dată în Republica Moldova a fost realizat un studiu teoretico-empiric amplu privind anxietatea la vârsta preadolescentă în care: • s-a constatat că pe parcursul vârstei preadolescente există o anumită dinamică în manifestarea anxietăţii, aşa încât la începutul perioadei sunt cele mai pronunţate manifestări ale anxietăţii, iar spre sfârşitul perioadei indicii de manifestare a anxietăţii descresc; • a fost stabilit, în dependenţă de gen, un tablou diferit de manifestare a anxietăţii: la băieţi anxietatea scade de la 10 – 12 ani spre 14 – 15 ani, iar la fete se atestă o tendinţă inversă, şi anume creşterea anxietăţii pe tot parcursul vârstei; • s-au evidenţiat factorii determinanţi ai anxietăţii şcolare care sunt: trăirea stresului social, frustrarea necesităţii în atingerea succesului, frica de autoafirmare, frica de situaţiile de

12   

 

verificare a cunoştinţelor, frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur, rezistenţa fiziologică joasă la stres şi problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii; • s-au identificat sursele anxietăţii în preadolescenţă, dintre acestea vom enumera: familia temporar dezintegrată, familia monoparentală, mediul familial (climatul afectiv al familiei), lipsa experienţei de comunicare a preadolescentului în grupul de referinţă (clasa de elevi) şi transformările din conştiinţa de sine. • • au fost stabilite interdependenţe între anxietate şi autoapreciere şi anxietate şi nivelul de aspiraţii; s-a reliefat un portret psihologic specific preadolescentului cu nivel ridicat de anxietate ce cuprinde următoarele trăsături: gândire inflexibilă, imaturitate afectivă, nivel înalt al imaginaţiei de anticipaţie negativă, exigenţe extrem de înalte faţă de sine şi faţă de alţii; spirit critic accentuat; neîncredere în sine, adaptare deficitară, tendinţă de deprimare, contemplaţie şi meditaţie. • •
 

a fost elaborat şi implementat programul complex de intervenţie psihologică orientat spre diminuarea anxietăţii şcolare la preadolescenţii de 10 – 12 ani; s-a evidenţiat că implementarea programului psihologic influenţează pozitiv dezvoltarea emoţională şi a personalităţii prin însuşirea abilităţilor de autoreglare emoţională şi personală, prin eliminarea inhibiţiilor, dezvoltarea elementelor cheie ale conştiinţei de sine, toate în ansamblu contribuind la diminuarea anxietăţii şcolare. Importanţa teoretică şi valoarea aplicativă a cercetării. Semnificaţia epistemologică şi

praxiologică a prezentei teze rezidă în următoarele: • rezultatele investigaţiilor îmbogăţesc bazele teoretice ale ştiinţei psihologice cu noi cunoştinţe ample referitoare la dinamica anxietăţii şi la tipurile anxietăţii în preadolescenţă, la diferenţa de gen în manifestarea anxietăţii şi a tipurilor anxietăţii, la specificul şi factorii determinanţi ai anxietăţii şcolare, ai surselor anxietăţii în pubertate, la interdependenţa dintre anxietate şi autoapreciere şi anxietate şi nivelul de aspiraţii, precum şi despre particularităţile de personalitate şi legităţile de dezvoltare a preadolescenţilor cu anxietate ridicată; • rezultatele cercetării au o semnificaţie deosebită pentru elaborarea teoretică a problemei anxietăţii în cursul normativ Psihologia dezvoltării la compartimentul „Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii la vârsta preadolescentă”; • posibilitatea practică de administrare a complexului psihodiagnostic propus pentru examinarea anxietăţii şi tipurilor de anxietate, a anxietăţii şcolare, examinarea statutului social, a caracteristicilor conştiinţei de sine, a autoaprecierii, a nivelului de aspiraţii şi a

13   

• tezele cercetării despre dinamica anxietăţii. programul complex de intervenţie psihologică şi rezultatele cercetării sunt utile în cadrul cursurilor universitare la specialităţile: „Psihologie”. dependenţa anxietăţii de mediul diferit de educaţie. specificul anxietăţii şcolare. Chestionare de personalitate şi tehnici proiective. Psihodiagnoza şi statistica psihologică. ULIM. de consiliere şi psihoterapie a psihologului practic”. „Psihopedagogie Specială” şi „Asistenţă socială” pentru Ciclul I la cursurile: Psihologia   dezvoltării. Simpozionul Ştiinţific Internaţional Cercetarea universitară în secolul XXI: Provocări şi perspective. 14 – 15 martie 2007. profesori. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională Aspectele psihologice ale dezvoltării copiilor din familii temporar dezintegrate. Moldova. Psihoterapia. cadrele didactice şi specialiştii din centrele psihologice. şi la specialităţile: „Activitatea psihoeducaţională.  particularităţilor de personalitate ale preadolescentului de către psihologii şcolari. Stresul psihologic. • • estimările despre factorii determinanţi ai anxietăţii în preadolescenţă pot fi recomandate părinţilor preadolescenţilor în scopul optimizării procesului educativ. Psihologia clinică. 15 – 17 octombrie 2007. Rezultatele cercetării au fost discutate şi aprobate în cadrul şedinţelor Catedrei de Psihologie a Universităţii Pedagogice de Stat „Ion Creangă” şi al consiliilor pedagogice profesorale în şcoala medie nr. intercorelaţiile cu alte fenomene psihologice (autoaprecierea. „Psihodiagnostic şi intervenţii psihologice în diferite tipuri de organizaţii” pentru Ciclul II la cursurile: Asistenţa psihologică în procesul educaţional. Psihoprofilaxia şi psihocorecţia. preadolescenţi şi toţi cei preocupaţi de procesul educaţional la cea mai dificilă din punct de vedere psihologic vârstă. Chişinău. Aprobarea rezultatelor cercetării. Aspecte importante ale studiului au fost prezentate şi discutate la conferinţele: Conferinţa Ştiinţifică Probleme ale ştiinţelor socioumane şi ale modernizării învăţământului. tipurile de anxietate. nivelul de aspiraţii. părinţi. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Chişinău. Organizarea serviciului psihologic şi Psihologia emoţiilor. trăsăturile de personalitate) pot fi utilizate în procesul de formare a personalităţii armonioase a preadolescenţilor. Moldova. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Moldova. Форум 14    . • instrumentariul psihodiagnostic propus. 52 din municipiul Chişinău. Consultarea psihologică. programul psihologic complex de intervenţie orientat la diminuarea anxietăţii şcolare la preadolescenţii de 10 – 12 ani poate fi inclus în manualele şi materialele instructive destinate psihologilor şi cadrelor didactice din instituţiile preuniversitare şi poate constitui baza unui ghid metodologic pentru psihologi. asistenţi sociali. elevului mic şi preadolescentului. Chişinău. Psihologia preşcolarului. 19 octombrie 2007.

1 octombrie 2009. obiectivele şi ipotezele investigaţiilor. Pedagogie specială. Chişinău. Научно-практическая Конференция Актуальные социальнопсихологические проблемы развития личности. anxietatea şcolară. realizări. Conferinţa Internaţională Familia. Молдова. Chişinău. AIERM. Chişinău. Teza cuprinde adnotările. statutul social. 24 – 25 februarie 2009. ULIM. Moldova. 28 noiembrie 2008. vârsta preadolescentă. nivelul de aspiraţii. A. Moldova. Беларусь. 30 – 31 octombrie 2008. Chişinău. Conferinţa Republicană a Psihologilor Practicieni din   Moldova Asistenţă psihologică elevilor cu abateri în sfera emoţională şi comportamentală. 8 articole în revista Psihologie. Moldova. dintre care 15 publicate în culegeri ale diverselor conferinţe. Conferinţa Ştiinţifico-practică Internaţională Pregătirea şi Perfecţionarea cadrelor didactice în domeniul învăţământului preşcolar şi primar. 20 марта 2008. autoaprecierea. trei capitole. şcoala şi comunitatea în promovarea culturii păcii. Moldova. Moldova. DGETS. concluzii generale şi recomandări. 26 februarie 2009. Ideile fundamentale şi conţinutul de bază al tezei au fost reflectate şi elucidate în cele 25 de lucrări ştiinţifice publicate. Cuvinte. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”.O. Sumarul compartimentelor tezei. Национальная Академия Наук Беларуси.cheie: anxietatea. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională Calitatea Educaţiei: teorii. 11 octombrie 2008. Moldova. sunt formulate scopul. principii. inclusiv 53 de figuri şi 13 tabele. conştiinţa de sine. familia. Moldova. simpozioane naţionale şi internaţionale. 15 – 16 mai 2008. Academia de Ştiinţe a Moldovei. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău. În INTRODUCERE se argumentează actualitatea şi importanţa temei de cercetare. Chişinău. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. sunt explicate şi fundamentate suportul 15    . Chişinău. introducere. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Conferinţa Internaţională Ştiinţifico-practică Probleme actuale privind sporirea activităţii civice şi autoafirmării tineretului în societatea moldavă. 24 aprilie 2008. trăsături de personalitate. Moldova. 20 – 27 октября 2007. Chişinău. glosar şi este perfectată pe 160 pagini. Conferinţa Internaţională Preocupări contemporane ale ştiinţelor socio-umane. tipurile anxietăţii. bibliografie din 280 de titluri. 14 anexe. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” la 70 de ani. lista abrevierilor. 28 octombrie 2010.  „Первый шаг в науку – 2007” в рамках Международной научной конференций молодых ученных „Молодежь в науке – 2007”. Славянский Университет. Conferinţa Ştiinţifică Probleme actuale ale ştiinţelor umanistice. Asistenţă socială şi 2 articole în revista Ştiinţe socioumane. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională Integrarea psihosocială a copiilor din familii temporar dezintegrate. Минск. Кишинев. Chişinău. Republica Moldova.

particularităţilor şi factorilor ce impulsionează apariţia anxietăţii în preadolescenţă. portretul psihologic al şcolarului cu diferite niveluri de anxietate. fiziologic şi psihologic. diferenţele de gen privind nivelul de anxietate la preadolescenţi. tehnicile. se dă o caracterizare succintă a lucrării subliniindu-se noutatea ştiinţifică a rezultatelor obţinute. sunt reliefate principalele modificări ce însoţesc anxietatea pe plan biosomatic. obiectivele şi principiile elaborării programului de intervenţie psihologică. sunt descrise formele. părinţi şi preadolescenţi care contribuie la diminuarea şi controlul anxietăţii. 16    . procedeele şi metodele de influenţă psihologică. În final se listează şi direcţiile cercetării de perspectivă a anxietăţii. CONCLUZIILE GENERALE şi RECOMANDĂRILE sintetizează rezultatele finale ale investigaţiilor şi oferă indicaţii şi sugestii pentru psihologi. Capitolul II „CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A ANXIETĂŢII LA PREADOLESCENŢII CONTEMPORANI” pune în evidenţă următoarele aspecte ale experimentului de constatare: dinamica anxietăţii pe parcursul vârstei preadolescente. cât şi ale preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şcolară şi cele ale preadolescenţilor din grupul experimental/retest. În capitolul I „PROBLEMA ANXIETĂŢII ÎN PSIHOLOGIA CONTEMPORANĂ” se examinează concepţiile şi teoriile explicative ale anxietăţii. caracteristicile şi etapele activităţilor de grup. profesori. ale preadolescenţilor din grupul experimental/test şi ale preadolescenţilor din grupul experimental/retest. anxietatea şcolară şi factorii determinanţi ai acesteia în preadolescenţă. În   capitolul III „DIMINUAREA ANXIETĂŢII ŞCOLARE LA PREADOLESCENŢI” este prezentată caracteristica generală a experimentului formativ: sunt descrise direcţiile.  conceptual şi metodologic al cercetării. nivelurile de intensitate şi tipurile de manifestare a anxietăţii. sursele anxietăţii în preadolescenţă. relaţia anxietate – autoapreciere şi anxietate – nivel de aspiraţii la preadolescenţi. tipurile de anxietate existente la preadolescenţii din diferite subgrupe de vârstă. de asemenea este făcută analiza condiţiilor. În acest compartiment este ilustrată şi eficienţa programului elaborat şi implementat de noi prin compararea şi evidenţierea diferenţelor obţinute între rezultatele preadolescenţilor din grupul de control şi cele ale preadolescenţilor din grupul experimental/retest. importanţa teoretică şi valoarea aplicativă a lucrării.

alarmă. Deseori anxietatea a fost redusă. adaptarea. fie aşteptarea unui eveniment plăcut cu teama că va interveni ceva ce ar împiedica desfăşurarea lui firească. Pe lângă termenul de anxietate în psihologie mai există mulţi alţi termeni sinonimi sau înrudiţi semantic ca: frica. o intensificare a anxietăţii [83]. panică. În accepţiunea lui P. J. 17    . prin implicaţiile pe care poate să le aibă [22]. grave. PROBLEMA ANXIETĂŢII ÎN PSIHOLOGIA CONTEMPORANĂ 1. Şchiopu susţine că neliniştea este o stare psihică afectivă implicată în atitudini şi motivaţii care domină fie aşteptarea unui eveniment neplăcut şi a consecinţelor lui. aprehensiune. ci şi în alte ştiinţe cum ar fi: medicina. îngrijorare nemotivată în absenţa unor cauze care să le provoace [60]. teamă. panica este o stare afectivă generată de evenimente neaşteptate. nelinişte. Breslav defineşte frica ca o reacţie emoţională de tipul afectului care survine când subiectul ajunge într-o situaţie primejdioasă fără a fi pregătit pentru aceasta. Caracterul de concept generic al anxietăţii. spaimă. fiziologia. Anxietăţii îi sunt dedicate o multitudine de studii nu doar în psihologie. Creţu. Frica este caracterizată de faptul că are un obiect „real” precis: frica este frica de ceva şi există motive obiective pentru care ea apare [120]. spaima. chiar identificată cu aceste stări ce desemnează realităţi apropiate şi totuşi extrem de diferite. filosofia. sociologia şi psihiatria. U. Sarte consideră că aprehensiunea este o stare similară anxietăţii. Sillamy formulează următoarea definiţie pentru angoasă: angoasa este o senzaţie de indispoziţie profundă. ce afectează existenţa. aprehensiunea. N. panica şi angoasa. P. faptul că acesta constituie obiectul de interes pentru o gamă largă de discipline amplifică dificultatea stabilirii exacte a conţinutului acesteia. caracterizată prin nelinişte extremă şi o frică iraţională.  1. Angoasa este o nelinişte dusă la extremă. agitaţie şi tendinţă de evitare în legătură cu un pericol iminent sau îndepărtat [60]. De aici reiese necesitatea realizării unor delimitări conceptuale între anxietate şi frică. angoasă. neliniştea. fie un eveniment important de mare probabilitate [86]. [80]. dar de intensitate mai mică.1. nelinişte. teamă. Popescu-Neveanu prezintă teama ca o stare sau un proces emoţional negativ ce implică   insecuritate. Popescu-Neveanu anxietatea este o tulburare a afectivităţii manifestată prin stări de nelinişte. După T. teama. confortul. G. Abordări teoretice ale anxietăţii Problema anxietăţii ocupă un loc aparte în cadrul ştiinţelor contemporane. o frică iraţională acutizată.

  Prin urmare. provine de la latinescul „anxietas” care înseamnă experienţă marcată de agitaţie. Anxietatea se diferenţiază de frică şi de teamă prin faptul că anxietatea are un caracter iraţional. ca o stare iniţial caracteristică omului [33. 110]. o spaimă faţă de ceva nedefinit şi indeterminabil. care prezintă anxietatea ca un fior. 18    . fie prin apartenenţă (angoasa este somatică. frică şi spaimă. toate stările menţionate au în comun o trăire psihofiziologică neplăcută şi se deosebesc unele de altele prin intensitatea diferită şi împrejurările în care apar. iar anxietatea persistă şi după aceea. neofreudistă. cu simptome vegetative evidente. nu este o emoţie bazală ci mai degrabă un complex de emoţii şi nu are obiect. Mulţi reprezentanţi ai psihanalizei examinau anxietatea ca o însuşire înnăscută a personalităţii. în care obiectul este concret şi individual [46]. nesiguranţă. în timp ce anxietatea este în primul rând psihică). Totodată ele se diferenţiază prin modalitatea de apariţie: panica se instalează dintr-o dată. 7]. transpiraţie. intrinsecă a umanului. gestaltistă. anxietate. spre deosebire de sentimentul de frică. Kierkegaard. evoluează lent ca intensitate. Astfel considerăm anxietatea ca fiind termen “umbrelă” ce înglobează în sine o serie de trăiri emoţionale cum ar fi: frica. p. ca stare permanentă. problematica anxietăţii a suscitat interesul cercetătorilor încă de timpuriu. Referindu–ne la anxietate şi angoasă. ea totuşi se deosebeşte de aceasta prin faptul că în cazul panicii manifestările au un nivel mai ridicat de intensitate (palpitaţii. Etimologia cuvântului. Anxietatea în viziunea psihanalitică. Dintre acestea vom enumera: teoria psihanalitică. comportamentală. În psihologie conceptul de anxietate a fost introdus de psihanalişti şi psihiatri. cognitivă şi cea umanistă. Deşi panica prezintă o simptomatologie asemănătoare anxietăţii. frica şi teama au durată diferită de manifestare.   „Fiind o componentă primordială. se consideră că noţiunea de anxietate a fost introdusă pentru prima dată de S. însoţindu-l pe acesta asemenea umbrei pe călător” [57. teama. brusc. Anxietatea. furia şi nervozitatea. Deşi se atestă în dicţionare începând cu 1771. dar anxietatea. Astfel frica şi teama dispar odată cu depăşirea pericolului. Studiul literaturii psihologice ne–a relevat faptul că anxietatea este un fenomen psihologic complex şi există diverse teorii explicative ale acestui concept. tremurături. senzaţia de sufocare). vom face distincţia între acestea în felul următor: se diferenţiază fie prin intensitate (angoasa ar fi o formă de anxietate majoră).

ca un patern stabil al reacţiilor acestuia la diverse situaţii. În acest context W. în psihologie termenul de „anxietate” a căpătat de–a lungul timpului variate conotaţii. A. Reich defineşte anxietatea ca un obstacol al contactului acestei energii cu lumea exterioară. toate procesele biologice şi psihologice de bază. Freud. 19    . presupunând un consum intensiv de energie psihică. astfel. Freud. face necesară utilizarea de către indivizi a unor mijloace de gestionare a acestei [34. reprezintă o reacţie de pregătire pentru o confruntare eficientă cu pericole şi ameninţări. W.  Folosit pentru prima dată în 1895 de S. cea sexuală [234. Freud dezvoltă ideile lui S. adică personalităţii conştiente. care este provocată de emoţiile sexuale. El explică plăcerea ca o mişcare liberă a energiei din mijlocul organismului spre periferie. 266]. reacţie al cărui sediu se afla la nivelul „Eu”– lui. simptom. Autorul consideră ca anxietatea. În aşa mod. însoţite de frica pedepsei. Reich înţelege caracterul omului. În lucrarea sa intitulată „Inhibiţie. „fixaţia (încordarea) musculară”. atunci când anxietatea devine cronică. distorsionează şi distruge sensibilitatea normală în special. incluzând în ea. în lumea exterioară. Freud şi defineşte anxietatea ca o stare fără obiect de   aşteptare a unui pericol nedeterminat [32]. trăite de către subiect [257]. Anxietatea. W. Freud. ambele resimţite. Anxietatea ar fi semnalul de pericol adresat „Eu”–lui. Întoarcerea ei în interior creează „fixaţii musculare”. S. în timp ce trăsăturile nevrotice ale caracterului (dragostea exagerată faţă de curăţenie sau sfiala anxioasă) sunt retrăite ca parte componentă a personalităţii. Este important să menţionăm că cercetările ulterioare cu privire la anxietate pornesc de la concepţia lui S. 239]. Reich. Freud descrie anxietatea ca o stare emoţională cu două aspecte distincte: o notă specifică de disconfort şi un determinant motoric. Autorul a fost primul care a oferit o descriere amplă a anxietăţii. Diferenţa constă în aceea că simptomele nevrotice (fobiile şi frica iraţională) sunt trăite ca străine individului. 1983. Trăsăturile de caracter nu sunt simptome nevrotice. când se manifestă pe perioade lungi de timp. leagă termenul „anxietate” de libido şi explică anxietatea prin frustrările libidoului şi interdicţiile dictate de „Supra–Eu”. În operele sale W. la origine. Reich. Funcţia principală a caracterului este apărarea de anxietate. Freud. este adaptativă. lărgeşte teoria psihodinamică a lui S. în afară de libido. Freud. S. fidel concepţiilor sale psihanalitice. din punctul de vedere al lui S. refuzarea îndeplinirii activităţii prin calea blocării organelor corpului. introduce un aspect important în descrierea fenomenului anxietăţii. angoasă”. şi anume rigiditatea.

Psihanaliştii afirmă că prin percepţia anxietăţii ca o tulburare se pierde din vedere semnificaţia de semnal şi există pericolul ignorării cauzelor subiacente. Sullivan. palpitaţiile violente. transpiraţia. ceea ce duce la o reacţie emoţională şi la o încordare puternică în timpul rezolvării ei [1]. Horney anxietatea este centrul dinamic al tuturor nevrozelor. 20  . În opinia H. de natură sexuală. omul o percepe ca pe o verificare a integrităţii sale.  La anxietate se referă şi A. Freud). indicând prin aceasta o înrudire dintre anxietate şi teamă. 42. autorul utilizează noţiuni din psihosomatică. după H. Ea consideră că ambele sunt de fapt reacţii emoţionale faţă de un pericol şi ambele pot fi însoţite de senzaţii fizice cum sunt: tremurătura. Sullivan. Astfel ei dau anxietăţii noi înţelesuri şi dimensiuni. când anturajul social pune în faţa individului anumite sarcini. Chiar în cazul când sarcina este foarte uşoară. Individul ce trăieşte acest complex se simte rău şi inapt. Adler este complexul inferiorităţii. De asemenea A. care pot fi atât de puternice. Dacă mecanismele de apărare nu reuşesc să neutralizeze pericolul. încât o spaimă instantanee şi intensă poate să ducă la moarte. Referindu–se la anxietate. Anxietatea este o reacţie proporţională în raport cu pericolul ascuns şi subiectiv. Horney utilizează termenul de anxietate ca fiind sinonim cu teama. Anxietatea în viziunea neofreudistă.     K. H. principala sursă a anxietăţii fiind nu impulsurile sexuale (cum susţinea S. Aproape de concepţia formulată de K. Sullivan. reprimate. Tot el consideră că anxietatea este nu doar o însuşire a personalităţii ci şi un factor determinant al dezvoltării acesteia [275]. Reprezentanţii neofreudismului continuă studierea anxietăţii abordând–o prin prisma concepţiilor proprii. Astfel. anxietatea este un semnal pentru pericolul pătrunderii în inconştient a dorinţelor infantile inacceptabile. După K. Conform teoriilor psihanalitice. Adler. apare anxietatea. atunci omul care o retrăieşte deţine o motivaţie adăugătoare care nu este legată de situaţia actuală. ci impulsurile ostile [41. anxietatea apare în copilăria precoce şi este întâlnită pe parcursul întregii vieţi omeneşti. manifestîndu–se prin încordarea întregului organism şi intensificarea lucrului sistemului nervos central. Adler consideră că anxietatea este determinată de sarcinile care pun în pericol autoaprecierea individului. 234]. Anxietatea apare în legătură cu necesitatea de a restabili emoţia socială pierdută (sentimentul de unitate cu sociumul). anxietatea ia naştere atunci când necesităţile biologice (la etapele incipiente de dezvoltare a copilului) nu sunt satisfăcute. Categoria centrală în teoria lui A. Horney este şi teoria unui alt reprezentant al neofreudismului. Dacă anxietatea provine din complexul inferiorităţii.

ci şi distruge deschiderea sa faţă de viitor. Adepţii behaviorismului susţin ideea că anxietatea şi frica sunt fenomene foarte apropiate şi sunt reacţii emoţionale care apar pe baza reflexului condiţionat. Conform acestei teorii. 278]. Tolman şi J. Goldstein prezintă anxietatea ca o stare subiectivă a organismului într-o situaţie de catastrofă. În esenţă. o tendinţă dobândită [234. Anxietatea este cauzată de schimbările condiţiilor obişnuite de viaţă şi activitate. Pavlov. după E. Anxietatea din perspectiva gestaltpsihologiei. Pavlov stabileşte o legătură între stările de anxietate şi tipurile generale de activitate nervoasă   superioară: tipul slab de sistem nervos prezintă o predispoziţie spre anxietate [234]. Abordarea behavioristă a anxietăţii. Watson defineşte anxietatea ca o reacţie de teamă condiţionată.  E. Perls evidenţiază că determinanta de bază a nevrozei o putem vedea în situaţiile neterminate. Un alt exponent al gestaltismului K. emoţiile negative apar prin distrugerea stereotipurilor dinamice. Fromm subliniază că anxietatea este provocată de retrăirea înstrăinării condiţionată de faptul că omul se percepe pe sine ca o personalitate separată simţindu–se neputincios în faţa forţelor naturii şi ale societăţii. 277. Această stare apare atunci când personalitatea resimte un pericol pentru valorile sale iniţiale [234]. E. Fromm. Astfel cercetarea psihologică analizează anxietatea şi din punctul de vedere al legilor învăţării. Fiecare experienţă rămâne incompletă până ce nu este dusă la bun sfârşit. În corespunderea accepţiunii gestaltiste. neofreudismul conservă ideile principale ale abordării psihanalitice referitoare la anxietate. Watson prezintă în lucrările lor cu referire la anxietate metode de inducere. anxietatea este abordată din 2 perspective. Conform autorului. Pe de o parte anxietatea este descrisă ca o consecinţă a unei situaţii nerezolvate. Majoritatea oamenilor se simt apăsaţi de 21    . poate fi realizată prin diversele tipuri de dragoste existente între oameni [242]. să repete viitorul său. Aceasta nu doar îl încurcă să conştientizeze prezentul. Conform cercetătorului anxietatea este ruptura dintre „acum” şi „atunci” şi ea îl impune pe om să planifice. Pavlov prezintă propria concepţie a anxietăţii. Prin urmare. anxietatea este un răspuns condiţionat la stimuli specifici de mediu sau un răspuns de imitare a reacţiilor anxioase ale părinţilor (teoria învăţării sociale). I. Soluţionarea acestei probleme. J. 278]. modificare şi scădere a nivelului de anxietate [234. Reprezentaţii neofreudismului consideră că anxietatea este o reacţie emoţională determinată de impulsuri emoţionale inconştiente. I. care este necesară pentru spontaneitate şi dezvoltare [234]. I. În rândul emoţiilor negative poate fi inclusă şi anxietatea. numai că acestea nu sunt generate de instinctele sexuale înnăscute ci de factori personali şi sociali. F.

aceste orientări nu sunt contradictorii. de anxietate. persoana în cauză este cuprinsă de o lipsă de concentrare. Teoriile cognitive şi cele umaniste au o mare importanţă pentru că depăşesc teoria psihanalitică şi cea a învăţării de a explica anxietatea prin introducerea modelului de patern cognitiv. G. Conform acestor concepţii. În acelaşi context G. anxietatea apare în cazul ciocnirii cu o experienţă nouă care nu corespunde cu cunoştinţele sau reprezentările omului şi prezintă o ameninţare. aceste dezvoltări neterminate îşi caută totuşi împlinirea şi atunci când devin suficient de puternice. Kelly menţionează că anxietatea apare atunci când omul conştientizează că el nu are constructe adecvate. Potrivit lui R. Conform concepţiei autorului. Anume incapacitatea de a prognoza determină apariţia neputinţei şi a slăbiciunii [234]. practic. Pe de altă parte anxietatea este definită după principiul „aici şi acum” şi orice revenire asupra evenimentelor trăite constituie în sine un atac asupra anxietăţii. 22    . abordarea anxietăţii în aceste două curente este. atenţie exagerată.  situaţiile nerezolvate. C. Abordarea cognitivă şi umanistă a anxietăţii. Kelly consideră că anxietatea este conştientizarea faptului că evenimentul cu care se întâlneşte omul se află în afara diapazonului aplicabilităţii sistemului personal al constructelor cognitive. Deşi omul poate suporta un număr mare de experienţe nerezolvate. Cu toate că psihologia cognitivă şi cea umanistă au aparate conceptuale diferite. May anxietatea este înţelegerea faptului că o valoare esenţială pentru „Eu” este pusă în pericol [264]. similară. cu ajutorul cărora să poată interpreta   evenimentele. subiectul care manifestă anxietate are tendinţa de a supraestima gradul de pericol al unei anumite situaţii şi. anxietatea este rezultatul conştientizării că aceste constructe existente nu pot fi utilizate pentru previziunea tuturor evenimentelor cu care omul se întâlneşte. deci o manieră rigidă de a reacţiona [77]. în acelaşi timp. După cum se observă. Singura modalitate de a scăpa de anxietate pare să fie ignorarea şi negarea aspectelor incongruente. de comportament obsesiv. Rogers susţine că anxietatea este „o problemă falsă a clientului” şi constituie o incongruenţă între imaginea de sine şi anumite aspecte ale experienţei individului. energie apăsătoare şi de o hărnicie inutilă. Din perspectiva psihologiei cognitive şi celeia umaniste. ci sunt complementare şi fiecare dintre ele are ca obiectiv principal găsirea unei modalităţi cât mai eficiente de explicare a anxietăţii. de a-şi subaprecia abilitatea şi capacitatea de a face faţă acelei ameninţări fizice sau psihice percepute de el.

fiecare om parcurge anxietatea ca stare firească în situaţii ameninţătoare. ajungem la concluzia că în toate curentele psihologice există două modalităţi diferite de definire a anxietăţii şi anume: anxietatea este văzută ca o însuşire primară caracteristică omului [1. dar există personalităţi cronic anxioase. Liddell. 2. emotivitatea este capacitatea de a controla imediat şi de a exprima   tensiunile într-un mod adaptat şi realist. 266] şi ca o reacţie la o lume exterioară duşmănoasă [41. iritabilitate şi nervozitate [255]. J. tendinţa paranoică reprezintă cota cu care lipsa de securitate socială contribuie la creşterea anxietăţii. Absenţa unei asemenea integrări a comportamentului este una dintre cauzele majore ale anxietăţii. Nivelul acestei componente se manifestă în predispunerea spre emotivitate. tensiunea ergică – în acest caz anxietatea apare ca urmare a presiunii pe care o exercită pulsiunile trezite şi nevoile nesatisfăcute de orice fel. 33. 277. „Eu”–l social ideal arată gradul de motivaţie în integrarea comportamentului individual în jurul unui sentiment de sine. teama de anumite situaţii sunt pulsiuni legate de această componentă. 278]. 32. Abordări contemporane ale anxietăţii. anxietatea este o entitate distinctivă care cuprinde 5 factori: 1. nevoia de consideraţie. reacţiile la stres şi stările de anxietate. anxietatea este umbra inteligenţei şi reflectă capacitatea omului de a se adapta şi a-şi planifica viitorul [262].  Drept consecinţă a consideraţiilor expuse. 42. deoarece o tensiune anxioasă puternică poate cauza o anumită regresiune şi poate împiedica o creştere normală a forţei „Eu”–lui. Excitarea sexuală. Abordarea anxietăţii din perspectiva psihologiei personalităţii este foarte importantă datorită faptului că marchează valoarea trăsăturilor de personalitate. Din perspectiva lui R. În literatura psihologică occidentală putem găsi şi alte puncte de vedere cu privire la anxietate. Potrivit autorului. 242. 3. Cattel. forţa „Eu”–lui. 5. În continuare vom prezenta cele mai relevante şi mai des utilizate definiţii ale anxietăţii în psihologie. insecuritatea orientată spre culpabilitate – culpabilitatea anxioasă depresivă reprezintă o anxietate combinată cu autoacuzarea condiţionată de presiunile „Supra–Eu”–lui care generează sentimentul de anxietate şi depresie. tensiune. După H. insecuritatea. 234. 4. la care starea se permanentizează şi poate deveni patologică. 23    . Wolpe prezintă anxietatea ca o matrice de răspuns anatomic la administrarea unui stimul nociv [279]. şi a standardelor sociale aprobate. acceptat conştient.

Se transformă în frică în faţa unui pericol bine identificat. Robinson conturează anxietatea ca un răspuns afectiv sau ca o tendinţă de a răspunde cu frică la orice situaţie actuală ori anticipată percepută ca o ameninţare potenţială a autoaprecierii [7]. 269. Martens şi F.     Aceeaşi abordare a anxietăţii este susţinută şi de R. caracterizat prin sentimentul aprehensiunii şi tensiunii. p. anxiogeni [26. 263]. R. Parot [26. care se manifestă în două moduri: predispoziţia de a simţi o stare de frică în prezenţa unor stimuli care. Este însoţită de modificări fiziologice şi hormonale caracteristice stărilor de activare ridicată şi este adesea asociată comportamentului de conservare–retragere sau conduitelor de evitare” [26. descrie anxietatea prin prisma celebrei sale teorii şi abordări psihometrice care diferenţiază anxietatea – stare (state) de anxietatea – trăsătură (trait). răspuns ce implică senzaţii de tensiune. 24  . 23]. p. 23]. 272. Ch. Spielberger demonstrează că cei care manifestă anxietatea – stare dau dovadă şi de anxietatea – trăsătură [269. Barlow anxietatea este un proces cognitiv–afectiv fragmentat în care persoana nu poate nici prezice. Ch. Sentimentul impredictibilităţii şi al incapacităţii de control este asociat cu o „trezire” fiziologică cronică [252]. În lucrările sale. 271. D. Iar anxietatea – trăsătură este predispoziţia de a percepe anumiţi stimuli din ambianţă ca ameninţători sau neameninţători şi de a răspunde la ei cu diferite niveluri de anxietate – stare [263]. Doron. fiind în prezent un inventar internaţional de măsurare a anxietăţii. asociat cu activarea organismului şi care are efect negativ asupra comportamentului. greu de prevăzut şi de controlat. Anxietatea – trăsătură este o caracteristică stabilă a personalităţii care predispune persoana la starea de anxietate atunci când este sub influenţa stresului [234. Spielberger defineşte anxietatea – stare ca un răspuns tranzitoriu la o situaţie stresantă. Parot descriu anxietatea – stare în felul următor: „stare emoţională generată de anticiparea unui pericol difuz. Martens evidenţiază că anxietatea – stare este nivelul emoţional concret sau obişnuit. Doron şi F.  Conform concepţiei lui D. 271]. Spielberger. autorul Inventarului de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură care îi poartă numele. dar este şi predispoziţia de a dezvolta temeri condiţionate de prezenţa unor stimuli care nu sunt. nici controla evenimentele de viaţă cu potenţial negativ sau traumatic care o afectează. Anxietatea – trăsătură este o caracteristică individuală. 270. 273]. aparent înnăscută. frică şi diferite modificări fiziologice. R. pentru alţi indivizi sunt mult mai puţin sau chiar deloc anxiogeni. R. Ch. Ausubel şi F. prin ei înşişi.

Autoarea prezintă anxietatea ca una din cele opt emoţii principale. Izard. Şchiopu prezintă anxietatea ca „stare afectivă vagă. direcţionată spre viitor şi care apare fie în absenţa unui pericol recognoscibil. Lewis descrie anxietatea ca o stare emoţională neplăcută. 45].  C. o atitudine de aşteptare în faţa acestui pericol şi un sentiment de dezorganizare legat de conştiinţa unei neputinţe totale în faţa acestui pericol” [61. Pichot sistematizează cunoştinţele despre anxietate şi o caracterizează ca fiind „o stare   emoţională care constă. anxietatea este un ansamblu de emoţii fundamentale care include frica. După P. 158]. fie în faţa unui pericol disproporţionat de emoţia căreia îi dă naştere [234]. care apare sub influenţa unui stimul necunoscut individului [260]. de nelinişte. anxietatea este trăită ca o expectativă dureroasă şi încordată a unui viitor pericol. a producerii unor accidente. Pieron afirmă că anxietatea este o „indispoziţie în acelaşi timp psihică şi fizică. Kraepelin prezintă anxietatea ca o mixtiune a senzaţiilor neplăcute cu încordarea interioară atât corporală. iar uneori excitarea [157. Este o parte normală a vieţii oscilând în intervalul dintre frică şi entuziasm [95]. Janet anxietatea este teama fără obiect. furia. Sunt dominante sentimentele intense de insecuritate (generate de teama abandonului. Ey înţelege anxietatea ca o stare emoţională care este trăită înainte de apariţia unui pericol. durerea. După C. modificări vegetative şi disfuncţii comportamentale. tulburări vasomotorii). de un sentiment de insecuritate. În viziunea lui H. cât şi sufletească. Wilks accentuează că anxietatea este una dintre cele mai vechi şi primitive emoţii care este strâns legată de succes şi apare atunci când ne lansăm în domenii noi. de apăsare. p. p. pedepsirii. imprevizibil. ruşinea. trăiri afective care dau naştere anxietăţii. în plan fenomenologic. U. H. Izard elaborează chestionarul Differential Emotional Scale (DES) care identifică acele emoţii. deformând trăirea prezentă în raport cu viitorul presimţit ca ostil şi predeterminat ca atare [147]. din trei elemente fundamentale: perceperea unui pericol iminent. caracterizată de o teamă difuză. 35]. P. fără obiect. ce se caracterizează prin schimbări corporale [256]. tensiune. Anxietatea 25    . incert şi greu de controlat [261]. manifestată prin nelinişte psihomotorie. unde ne aşteaptă schimbarea şi creşterea. a unor nenorociri şi catastrofe iminente). În continuare vom purcede la descrierea anxietăţii în cercetările psihologilor români. asemănătoare cu frica sau cu o altă emoţie înrudită cu aceasta. difuză. îngrijorare şi teamă nemotivată. care este neconfortantă din punct de vedere psihologic. H. Laborit. F. C. Se rezervă mai degrabă denumirea de angoasă senzaţiilor fizice care însoţesc anxietatea (constricţie toracică. vinovăţia. Anxietatea are caracter de potenţialitate. În practică cei doi termeni sunt sinonimi” [59. de nenorocire iminentă. E.

Acestea pot fi mascate ca exteriorizare. C. psihastenii. personaje extraterestre). frica de vederea sângelui. anxietatea îl ajută pe om să se adapteze mai bine [91]. dar nu o poate defini şi nici îndepărta. au senzaţie penibilă de neputinţă în faţa pericolelor pe care le „simt” că se apropie. 72]. poate fi considerată fenomen normal.     I. tulburări ale somnului. fără un obiect bine precizat. Această idee este susţinută şi de I. 57]. frica de pierdere a „posesiunilor” [16].  generează produse imaginative abundente (derulări de scene de imaginaţie uneori înspăimântătoare) care nu pot fi ignorate şi nici eliminate şi care pun stăpânire pe persoana umană şi o domină. în care subiectul are impresia unei nenorociri iminente. o senzaţie subiectivă neplăcută de nesiguranţă pe care o poate avea un individ (inclusiv sau mai ales un copil). paloare provocată de vasoconstricţii. Răşcanu construieşte o definiţie sugestivă cu privire la anxietate. ca atare generalizată. o nelinişte însoţită de tensiune intrapsihică şi agitaţie [51]. Stările de anxietate sunt însoţite de fenomene organo–funcţionale ca jenă precordială. de nevoia individului de performanţă [39]. anxietatea este frecvent întâlnită de-a lungul vieţii şi ea contribuie la activarea mecanismelor de alertă ale organismului şi la pregătirea pentru acţiune. P. au scăderi importante de randament intelectual. devine simptom al unor tulburări psihice (este prezentă în depresiuni. transpiraţie” [60. Tudose şi F. Stările de anxietate au un larg acompaniament biosomatic şi fiziologic (palpitaţii. Trăirea anxietăţii ţine mai degrabă de posibilitatea trăirii insuccesului. de fond. în cele mai multe dintre nevroze)” [86. Popescu–Neveanu defineşte anxietatea ca o „tulburare a afectivităţii care se manifestă sub forma unei stări de frică cauzată de o incertitudine. în faţa unei situaţii ameninţătoare sau a unei „situaţii limită” caracterizată prin frica de un pericol sau de durere. modificări de voce. greutate în respiraţie. dar nu şi ca variabile fiziologice ce pot fi înregistrate. de puls). palpitaţii. p. cu valenţe motivaţionale şi chiar cu rol declanşator al creativităţii. Holdevici care defineşte anxietatea ca o tendinţa de a trai o stare de teama nejustificată. în faţa unei situaţii noi apărute. Când este prezentă într–o proporţie mai redusă. Tudose. Cei cuprinşi de anxietate sunt mereu în alertă. performanţele pot sa scadă în mod semnificativ. R. Mitrofan concepe anxietatea ca fiind o teamă fără obiect. Anxietatea are grade diferite de profunzime. când este mai accentuată şi mai profundă. Astfel. îl înconjoară. Când nivelul anxietăţii depăşeşte o anumită limită. 26  . În anxietate se manifestă instabilitatea motorie. care planează pretutindeni. mai ales în condiţii de stres. îl pătrunde. frica de animale reale (câini. tulburări de respiraţie. în care vede un sentiment de pericol difuz şi vag cu repercusiuni iminente asupra existenţei individului. Ciofu menţionează că anxietatea este un presentiment morbid. În opinia cercetătorilor C. p. pisici) sau fantastice (balauri.

  În cercetările autorilor ruşi evidenţiem următoarea evoluţie a conceptului de anxietate. Nemov prezintă anxietatea ca o trăsătură situativă sau stabilă a omului de a fi într–o stare de nelinişte ridicată care se manifestă prin frică şi îngrijorare în situaţii sociale specifice [194]. potrivit căreia anxietatea este o formă de reflectare psihică specifică care imortalizează relaţiile dintre lumea obiectelor şi om sau dintre oameni. G. 203. 2. 205. În reflecţia lui A. 154]. Zaharov anxietatea este o predispoziţie spre nelinişte. structurală care accentuează faptul că anxietatea este un fenomen unitar şi integral. consemnează că aceasta este o trăire a unui disconfort emoţional. Autoarea evidenţiază următoarele explicaţii teoretice ale anxietăţii: 1. dar poate fi specific şi   oamenilor sănătoşi care se confruntă cu efectele unei traume psihice [212]. Intensitatea şi modificarea în timp a anxietăţii variază în funcţie de nivelul stresului la care este supus subiectul [243]. de obicei. Davîdov tratează anxietatea ca o caracteristică psihologică individuală care constă în predispoziţia de a resimţi nelinişte în diferite situaţii de viaţă. funcţională. 153. este legat de aşteptarea unei neplăceri sau de presimţirea unui pericol sau a unei ameninţări [201. Gabdreeva examinează anxietatea din perspectiva abordării sistemice. care. referindu-se la anxietate. Suvorova explică anxietatea ca o stare psihică de nelinişte şi instabilitate interioară ce se deosebeşte de frică prin faptul că este nemotivată şi este determinată de factori de natură subiectivă care capătă sens în contextul experienţei individuale. V. V. având un impact asupra 27    . care sunt însoţite de activarea sistemului nervos vegetativ. anxietatea este predispoziţia individului de a experimenta o stare de nelinişte. Cercetătoarea N. Specifică pentru anxietate este intensitatea diferită. Sineaghina examinează anxietatea ca o formă uşoară de suferinţă emoţională care se exprimă prin agitaţie şi nelinişte puternică în diferite situaţii. R. 206]. ce se caracterizează printr-un prag scăzut de reacţie la o alarmă. precum şi prezenţa încordării şi a neliniştii neplăcute. în care prevalează aspectul fiziologic [232]. Cercetătorul rus I. Autoarea include anxietatea în categoria emoţiilor negative. o neconcordanţă internă între emoţii şi dorinţe [152. nivelul ridicat de anxietate se întâlneşte la bolnavii cu severe afecţiuni psihosomatice şi nevrotice. inclusiv cele publice şi de performanţă [234]. În lucrările sale A. De regulă. Prihojan. Petrovskii. Hanin consemnează că anxietatea este o reacţie la diferiţi factori de stres (social-psihologici). Conform viziunii lui A. modificată în timp. în aşteptarea încordată a atitudinii negative din partea celor din jur [226]. unul din principalii parametri de diferenţiere individuală.

V. de nivelul neadecvat de aspiraţii. Doron. Zaharov). H. fiind dătătoare de disconfort (D. Spielberger. N. Lewis. H. Astfel analiza comparativă şi aprofundată a cercetărilor psihologice pe problema anxietăţii ne–a determinat să concluzionăm că anxietatea este un concept psihologic cu multe semnificaţii. fără un obiect precizat sau disproporţionată cu factorii obiectivi care o determină în mod categoric. sociali (schimbările neaşteptate ce survin în condiţiile de viaţă). F. Parot. trăsătură sau tendinţă stabilă a personalităţii de a percepe lumea din jur ca o ameninţare şi un pericol iminent (R. R. Nemov. F. Pe parcursul evoluţiei psihologiei ca ştiinţă. fie unul negativ afectând viaţa şi activitatea. invadarea personalităţii de starea de alertă şi trăirea sentimentului de neputinţă. 3. Ciofu. Ey. Generalizând cele prezentate vom concluziona că multe dintre definiţiile anxietăţii au ca elemente esenţiale sentimentul iminenţei unui pericol. Am insistat asupra acestor două semnificaţii ale anxietăţii. nemotivată. Izard. 28  . R. de cele mai multe ori anxietatea este descrisă ca: 1. nesiguranţă. C.     2. cauzală care relevă factorii ce determină apariţia anxietăţii: factori fiziologici (anumite boli şi/sau influenţa unor tratamente medicamentoase). 1. R.) [129]. B. A. I. Ch. Parot. Suvorova. Martens. difuză. Şchiopu. Conform psihologilor G. fie ca trăsătură a „veşnicilor îngrijoraţi” care reprezintă manifestarea relativ constantă. Pichot. Sineaghina. Arădăvoaice. Doron. Vom înţelege anxietatea fie ca o stare legată de o anumită situaţie cu o durată limitată de timp. impregnată de aşteptare a sentimentului de siguranţă şi a stării de bine. întrucât ele vor fi vizate în cercetarea de faţă. N. R. puţin dependentă de circumstanţele de mediu a unei predispoziţii durabile a personalităţii. etc. Cattel. stare afectivă vagă. atitudinea expectativă în faţa pericolului. F. Wilks). R. ezitare. Popescu–Neveanu. Spielberger. Din cele expuse anterior observăm că autorii nu sunt unanimi în explicarea anxietăţii iar multitudinea opiniilor poate fi pusă pe seama complexităţii fenomenului şi a posibilităţii privirii lui din mai multe puncte de vedere. U. Sillamy. nivelurile şi tipurile de manifestare a anxietăţii Anxietatea este un construct multidimensional ce include teamă. Prihojan. A. Ea poate juca fie un rol pozitiv reprezentând mobilizatorul rezervelor psihice.  oricărui nivel de manifestare a activismului. Ch.2. Martens. intrarea într-o tensiune de căutare a ieşirii dintr-o anumită situaţie. care poate interveni în viaţa fiecărui individ. R. Pieron. de nelinişte şi apăsare. şi psihologici (conflictele interne legate de o reprezentare incorectă a imaginii propriului „Eu”. Formele. Holdevici. C. P. Cattel. Barlow. P.

adaptarea. lovirea uşoară a obiectelor din jur cu degetele.1. A. în modul său de gândire şi în comportament [29. Arădăvoaice. transpiraţie. Eckersleyd. greaţă.1. gura uscată. creşte fluxul sangvin spre grupele importante de muşchi şi funcţiile imunitare şi digestive sunt inhibate. 169. 255. 205. Ch. Ch. corpul pregăteşte organismul să se descurce cu pericolul (cunoscut şi ca reacţia de urgenţă): tensiunea arterială şi pulsul cresc. Modalităţile de manifestare a anxietăţii care sunt şi criteriile de recunoaştere a acesteia sunt prezentate în tabelul 1.  B. Ş. iritabilitate. teamă. ameţeală. indicii somatici ai prezenţei anxietăţii pot include paloare a pielii. Cociubei. V. frecarea şi agitarea mâinilor. transpiraţia se intensifică. performanţe scăzute. sunt foarte utile în situaţiile în care trebuie să reacţioneze rapid sau să se apere. agitaţie. activitate dezorganizată. 271. Popescu. 171. Spielberger. May. Pe plan extern. Manifestările specifice ale anxietăţi tremurături. insomnii Fiziologic. ajustarea şi performanţa. nervozitate. J. A. R. confuzie intelectuală. stare de rău. transpiraţie. Unele modificări ajută individul care o resimte să facă faţă ameninţărilor sau pericolelor. mâini reci şi umede. anxietatea este însoţită de variate modificări la nivel biologic. Astapov. Eckersleyd. Alte modificări complexe care survin în momentul resimţirii anxietăţii pot avea un caracter negativ şi pot debilita forţa şi rezistenţa organismului influenţând calitatea vieţii. exprimare verbală agitată. 206. Ş. 29    . stare permanentă de îngrijorare scăderea puterii de concentrare. Spielberger apariţia şi dezvoltarea anxietăţii provoacă o serie de modificări care au loc în organismul celui care o resimte. senzaţie de gol în stomac Manifestări afective cognitive tensiune psihică. tensiune musculară. R. epuizare şi tensiune mentală. 170. cognitiv şi comportamental. disconfort psihic comportamentale evitare. Novikova. Prihojan. respiraţie scurtă şi rapidă. Cociubei. bufee de căldură sau fiori reci. 264. Prihojan. slăbiciune. 172. R. Popescu. 272]. J. tendinţa de a depăşi starea de disconfort prin mecanisme defensive. Novikova. E. E. hiperventilaţie. B. Tabelul 1. afectiv. 61. Potrivit cercetărilor întreprinse de către G. May. nelinişte. Cattel.   fiziologice palpitaţii. oboseală generalizată.

accentuată – este resimţită conştient şi are expresii directe în comportament şi în activitate. se poate disimula în stări de teamă care par a fi raţionale şi justificate sau. 110. Cu privire la nivelurile de manifestare ale anxietăţii literatura psihologică. Psihologii americani K. dimpotrivă. În cazul în care disconfortul resimţit atinge un nivel de manifestare pe care persoana nu îl mai poate tolera. 86. iar mai târziu. încordare. va ajunge treptat să evite situaţiile despre care ştie din propria experienţă că îi fac rău. Cattel şi A. nelinişte. chiar şi pe cele despre care presupune că ar putea să-i fie dăunătoare. ele devin mai puţin supărătoare dacă anxietatea este recunoscută ca atare şi nu este reprimată. Dacă aceste manifestări rămân la un nivel de disconfort ce poate fi tolerat. Comportamentele voluntare cât şi cele involuntare pot fi ca direcţionate spre scăparea sau evitarea sursei anxietăţii. insensibilitate în faţa unor ameninţări şi chiar prin negarea. Componenta cognitivă include conştientizarea sentimentului de frică de un pericol viitor difuz şi nesigur. frică. persoana care resimte starea de anxietate se va obişnui cu acest mod de a reacţiona şi se   va consola cu ideea că este genul de persoană care se implică foarte mult în ceea ce face. postulează mai multe puncte de vedere. nerecunoaşterea anxietăţii.  tremurături şi dilatarea pupilelor. Anxietatea se poate manifesta cu un grad diferit de intensitate. se manifestă prin linişte excesivă. Spence şi J. tensiune şi groază. Anxietatea poate fi uneori confundată cu nişte senzaţii de indispoziţie fizică. 206. confuzie intelectuală şi disconfort psihic. Prihojan evidenţiază următoarele forme de manifestare a anxietăţii: anxietate manifestată. Ele sunt frecvente şi de multe ori dăunătoare. anxietate voalată. autorii primei probe psihometrice pentru studierea anxietăţii şi anume a chestionarului Scala de manifestare a anxietăţii Taylor. În continuare vom face referire la formele de manifestare a anxietăţii. susţin că sunt trei niveluri de manifestare a anxietăţii: 30    . Astfel R. El este foarte nervos şi de multe ori nici nu realizează de fapt ce anume îl sperie atât de tare. Aceste manifestări sunt deranjante. ascunsă – este inconştientă. De asemenea această formă se manifestă prin anumite mijloace specifice de comportament [206. 255]. Taylor. În concluzie vom consemna că anxietatea are multiple consecinţe asupra psihicului uman şi subiectul trăieşte o încordare continuă simţindu-se permanent ameninţat. anxietatea cauzează un sentiment de agitaţie. manifestându-se acut în cazul anxietăţii accentuate [61. poate fi un factor provocator de inhibiţii. 270]. ce determină scăderea puterii de concentrare. 234. Afectiv. zbucium.

cu referire la activitate. Nivelul moderat de anxietate este asociat cu unele manifestări fiziologice. de deznădejde şi prin pierderea capacităţii de control. ci şi poate fi devastatoare. care se manifestă mobilizarea resurselor emoţionale. activitatea profesională). contextul în care se manifestă anxietatea. Cociubei niveluri de anxietate: • •   şi E. Manifestarea uşoară a anxietăţii poate fi considerată un fenomen normal şi optim. modul de manifestare a anxietăţii. 3. 2. Individul începe să se îndoiască de propriile capacităţi. unicitatea ideii. 31    . fie absenţa unei incitări stresante. printr-o stare de alarmă. distrugând anumite structuri ale personalităţii. Un nivel ridicat de anxietate poate avea ca efecte diminuarea capacitaţii de coordonare musculară. Novikova conturează. Examinarea literaturii ne-a permis să identificăm următoarele criterii de clasificare a anxietăţii: 1. epuizarea energetică şi apariţia rapidă a oboselii. fapt din care rezultă că există şi anumite tipuri de anxietate. A fost evidenţiat faptul că persoanele cu un nivel moderat de anxietate au tendinţa să ascundă această stare. Nivelul ridicat de anxietate împiedică realizarea unor performanţe înalte [276]. contribuie la nivelul distructiv – este o deformare a anxietăţii constructive. Referindu-ne la tipurile anxietăţii vom preciza că criteriile de clasificare a anxietăţii sunt diferite şi ies în evidenţă din analiza definirii conceptului de anxietate. • moderat – reprezintă intrarea în zona stării de anxietate. Este important să subliniem faptul că anxietatea distructivă nu doar perturbă activitatea în care este implicat subiectul (activitatea de învăţare. Cercetătorii B. • ridicat – este o stare psihică reactivă la o situaţie puternic anxiogenă. Cercetarea literaturii ne-a relevat faptul că anxietatea este un fenomen psihologic complex şi există diverse abordări ale acestui concept. Se caracterizează printr-o stare psihică neplăcută de îngrijorare şi incertitudine pe care o resimte individul.  • redus – indică fie „sănătate mintală”. dominându-i existenţa [173. tipul de pericol care este sesizat de om şi cum acesta este perceput de el. două nivelul constructiv – sporeşte originalitatea soluţiei. Anxietatea este necesară. perturbarea capacităţii de concentrare ducând la limitarea comportamentului adaptativ şi individul devine incapabil de a realiza sarcinile propuse. ea acţionând ca un imbold care susţine activitatea. volitive şi intelectuale ale personalităţii. 174].

Horney clasifică anxietatea în următoarele tipuri având fiecare caracteristicile sale: I. iar de o frică exterioară scapi mai uşor decât de una interioară. apare ca o consecinţă a percepţiei pericolului de către „Eu”. în raport cu primul criteriu. Freud şi K. II. omul anxios o poartă cu sine pretutindeni şi care în orice moment se poate fixa de orice obiect (intern sau extern) mai mult sau mai puţin potrivit. Ea reprezintă în sine o sinteză a anxietăţii obiective şi nevrotice [33. „liber plutitoare” şi „de pregătire în formă de nelinişte”. Freud. în anxietate „liber înotătoare”. simptom. care vine de la „Supra–Eu”. 42]. separarea anxietăţii obiective de cea nevrotică este convenţională deoarece anxietatea nevrotică are tendinţa să se proiecteze în exterior („să se fixeze pe un anumit obiect”). Freud. După părerea lui S.   şarpe. K. pericolul este resimţit ca venind de la propriile impulsuri (apare ca rezultat direct al refulării). În lucrarea sa intitulată „Inhibiţie. identificăm clasificările propuse de S. În cazul manifestării exagerate a acestei anxietăţi. după S.  Astfel. În al doilea rând. sunt impulsurile sexuale şi agresive care au fost refulate în copilărie. Fiecare din acestea poate fi împărţit încă în două subgrupe: I. Anxietatea nevrotică este cauzată de un pericol mai degrabă intern decât extern. 257]. 239. Pericolul este resimţit ca venind de la propriile impulsuri şi ca fiind îndreptate împotriva „Eu”-lui. angoasă”. tunet. Anxietatea nevrotică poate exista în trei forme de bază. pe care. În lucrarea sa „Personalitatea nevrotică a epocii noastre”. se diminuează capacitatea individului de a face faţă în mod eficient sursei pericolului. este vorba de reacţii fobice. O altă clasificare a anxietăţii este propusă de K. O primă clasificare a anxietăţii este propusă de S.1. În primul rând. Horney. 34. pericolul este resimţit ca venind dinafară (presupune o proiecţie). Anxietatea morală care mai este numită de autor şi „anxietatea conştiinţei/ruşinii”. Trecând în plan intern în procesul formării personalităţii. Sursa pericolului. care se caracterizează prin nepotrivire cu situaţia de care sunt provocate – frica de înălţime. Şi în al treilea rând. ea este bază pentru două tipuri de anxietate care se deosebesc după caracterul conştientizării. cum menţionează metaforic S. De exemplu. Horney [33. frica ce apare în cadrul isteriilor şi nevrozelor puternice care se caracterizează prin lipsa legăturii cu vreun pericol extern. Freud. autorul evidenţiază trei tipuri de anxietate şi anume: Anxietatea obiectivă (reală) este determinată de un pericol extern real pe care individul îl percepe ca pe o ameninţare ce condiţionează o reacţie emoţională proporţională cu intensitatea pericolului. 32    . acest tip de anxietate se poate transforma în frica aşteptării. Freud. luând forma unei frici reale.

în literatura psihologică apare. Spielberger [255.  II. Este de prisos să spunem că valoarea unei aşa clasificări este limitată. care este propusă de R. reacţii motorii şi de 33    . Pericolul este resimţit ca venind dinafară şi se referă la alţii [41. Cei ce au în structura lor de personalitate o asemenea trăsătură manifestă emoţionalitate negativă.1. anticipări pesimiste. El consideră că pentru fiecare individ aparte există un spectru de situaţii anxioase. 42]. II. Încă în anii 50 ai secolului XX. Spielberger preia şi definitivează concepţia lui R.2. în dependenţă de experienţa trăită şi de resursele personalităţii. Ea este o reacţie ce rezultă din perceperea conştientă a tensiunilor însoţită de activarea componentelor vegetative [271]. dar nu indică toate posibilităţile. Pericolul este resimţit ca venind dinafară şi se referă la sine. Ea poate fi utilă pentru o rapidă orientare. cea mai cunoscută clasificare a anxietăţii. Cattel [234. Autorul formulează concepţia conform căreia există două tipuri de anxietate: anxietate – stare şi anxietate – trăsătură. În afară de aceasta. Cattel şi Ch. dispune de constanţă în manifestare permiţând predicţii asupra subiecţilor asistaţi. Anxietatea – trăsătură sau caracterologică. imperfectă. 271]. din acest punct de vedere. R. depinde nu de factori externi. este evident. contextuali.2. Acest tip de anxietate denotă o permanentă predispunere a subiectului spre a percepe ca ameninţător un larg diapazon de situaţii reacţionând la ele printr-o stare de alarmă. De la abordările acestor doi autori şi până astăzi s-au schimbat punctele de vedere cu privire la tipurile de anxietate. Anxietatea trăsătură este cronică. care poate surveni la orice individ. menţionăm că nu se ţine cont de particularităţile psiho-fiziologice şi individual-psihologice ale personalităţii şi nici de factorii sociali şi. Cattel. ci are determinanţi interni (complexe ale personalităţii) şi reprezintă un conflict intern dinamic [255]. intrapsihic. Cattel subliniază că anxietatea – stare este determinată de semnalele unei posibile   ameninţări care este însoţită de schimbări fiziologice. În raport cu al doilea criteriu. Cattel. cum o mai numeşte R. II. Anxietatea – stare are un caracter trecător. Pericolul este resimţit ca venind de la propriile impulsuri şi ca fiind îndreptat împotriva altora. Spielberger anxietatea – stare este situaţională fiind expresia personalităţii generată de factori externi. 255]. probabil. identificăm tipologia anxietăţii propusă de R. În cele ce urmează Ch. Anxietatea – trăsătură este o funcţie a experienţelor trecute şi are un caracter interiorizat. După Ch.

119. 206]. A. note. cu partenerii de hobby. învăţător şi cerinţele exagerate faţă de sine. Anxietatea – trăsătură este o dispoziţie personală relativ generală. 234]. dar în formele severe poate duce chiar la evitarea situaţiilor sociale [253]. 205. aşteptare anxioasă. 158. 206]. Lazarus.  hiperactivitate. de a trăi anxietate [271]. abulie. rău psihic. Imedadze. Am insistat asupra menţionării acestei clasificări. teamă permanentă de viitor. se simt vulnerabili şi devin extrem de atenţi la cea mai mică greşeala proprie. A. Izard. La al treilea criteriu se referă clasificarea anxietăţii propusă de A. Prihojan evidenţiază patru tipuri de anxietate în baza situaţiilor de care acestea sunt legate: Anxietatea şcolară – este anxietatea ce ţine de situaţii legate de şcoală şi de comunicarea cu învăţătorul (procesul instructiv-educativ). [188. Sarason [118. Cambosie o mai numesc şi anxietate socială [14. V. R. N. Kislovscaia. 234]. Beck şi A. Această lipsă de confort se explică prin nesiguranţa locului de muncă. C. J. Epstein. Se simt obligaţi să respecte un anumit număr de reguli. grija zilei de mâine sau diverse alte motive [14]. într-un grup de prieteni sau colegi. Cei care suferă de anxietate socială. 206. care tinde să se manifeste indiferent de situaţie. Anxietatea – trăsătură este o caracteristică individuală care exprimă diferenţe interindividuale relativ stabile în predispoziţia anxioasă. potrivit lui A. etc. anxietatea socială poate crea o conştientizare de sine extremă în prezenta celorlalţi. Beck. 160. Sartre [80. iar în psihologia occidentală de către S. manifestări psihice de iritabilitate. J. instabilitate emoţională. incapacitate de concentrare şi relaxare. întrucât este una din cele mai utilizate şi mai răspândite în psihologia contemporană. un sentiment de catastrofă şi tendinţă de a exagera valoarea evenimentelor aprioric banale. Prihojan şi susţinută de L. Această anxietate este provocată de un sentiment de nesiguranţă a individului. Cambosie menţionează că anxietatea socială este caracterizată prin dificultăţi de adaptare la mediul social: la birou. A. Anxietatea socială se manifestă printr-o lipsă de confort în mediul social. Anxietatea interpersonală – este anxietatea ce ţine de situaţii de comunicare. În forme mai uşoare. Copii ce suferă de anxietate şcolară se   caracterizează prin trăiri emoţionale negative ce pot fi determinate de necesitatea lor de a se adapta la cerinţele şi normele şcolii. Hanin. Bojovici. fiind recunoscută în psihologia rusă de I. 34    . Anxietatea de autoapreciere – este anxietatea ce ţine de situaţii legate de reprezentările despre sine [188. 253]. iar încrederea în propria persoană depinde în permanenţă de calitatea prestaţiei lor. a salariului. şi relativ stabilă.

Anxietatea specifică (care mai este numită şi particulară sau concretă) – se referă la o sferă mai îngustă de manifestare a anxietăţii. Anxietatea faţă de testare se caracterizează prin simptome persistente şi severe de anxietate pe care unele persoane le resimt 35  . intrarea într-o sală deja plină sau în care ceilalţi sunt aşezaţi. cea mai răspândită este. Zimbardo afirmă că „dintre toate temerile noastre. reuniuni. Sarason [118. Conform lui P. 206. 119. p. cu siguranţă. A. Iliin. Astfel există persoane care evită de cele mai multe ori situaţiile de performanţă. participarea la petreceri. Astfel P. V. E. anxietatea se subîmparte în: Anxietatea generală – cuprinde un cerc larg de obiecte. Consecinţele anxietăţii de performanţă sunt diferite unii reuşesc să menţină o viaţă socială fără modificări semnificative. trăind starea de angoasă înaintea situaţiei propriu-zise şi persoane care adoptă o atitudine sfidătoare în timpul situaţiei de performanţă (teama resimţită de un artist pe scenă) [259]. muncitul în public. Hartenberg. În continuare vom descrie câteva tipuri de anxietate specifică. presimţirea unei ameninţări sau a unui pericol în domeniile de succes ale realităţii. neadecvată – este aşteptarea permanentă a insuccesului. 205. În literatura psihologică recentă. un examen oral) şi are la bază teama de eşec. anxietatea faţă de testare. Acest termen este introdus de B. mâncatul. 234]. 35]. Anxietatea specifică poate fi: adecvată – reflectă neplăcerile trăite de om într-un anumit domeniu. anxietatea de separare şi anxietatea de computere. scrisul. anxietatea de performanţă. dansatul. teama de oameni” [156. spectacole. S. incapacitatea de a refuza o solicitare. 188. Încă un tip de anxietate specifică este şi anxietatea faţă de testare sau anxietatea anticipativă.  Cercetătorii îi acordă un statut primordial anxietăţii sociale în raport cu celelalte tipuri. contactul cu autorităţile sau cu şefii ierarhici. În anxietatea specifică putem include: anxietatea aritmetică. Anxietatea magică – este anxietatea ce ţine de situaţiile legate de convingerile superstiţioase [205. Bojovici. Prihojan. 206]. alţii evoluează către alterarea globală a modului de funcţionare cu o izolare socială din ce în ce mai mare. Situaţiile sociale în care se poate manifesta această anxietate sunt extrem de diverse: vorbitul. Strickland. Kislovscaia. în cazul anxietăţii de performanţă găsim două perioade distincte: trăirea angoasantă a situaţiei de performanţă şi anticiparea anxioasă a situaţiei. pe lângă clasificările enumerate anterior mai există o clasificare a anxietăţii.     Anxietatea de performanţă – se manifesta în situaţia în care trebuie să desfăşurăm o activitate sau să realizăm o performanţa sub privirile altora (un discurs în public. ai cărei adepţi sunt: L. Potrivit autorilor.

Deşi sunt componente separate.  în diverse situaţii de testare. Conform autoarei. autodeprecieri sau sentimente de vinovăţie. emigrarea). exigenţe sau nevoia de avea un adult în preajmă. prin cogniţii anticipatorii legate de eşec. însoţita adesea de teama că ar putea surveni un accident. anxietatea familială este o stare de anxietate slab conştientizată şi slab localizată la unul 36    Debutul după . preocupările cognitive şi reacţiile emoţionale corelează pozitiv una cu cealaltă. Astfel de elevi şi studenţi tind să reacţioneze prin percepţii legate de ameninţarea reprezentată de situaţia evaluativă. prin scăderea încrederii în propria eficienţă. Dumitraşcu propune încă un tip de anxietate şi anume anxietatea familială. adolescenţă este rar. reprezentaţi de situaţiile evaluative pe care tind să le perceapă ca fiind ameninţătoare. Zeidner arată că elevii sau studenţii care dau dovadă de un nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare sunt persoane foarte sensibile şi puţin rezistente în faţa stimulilor anxiogeni. capricii. fapt care ar putea anunţa un posibil eşec [280]. furii. Morris au identificat şi au descris două dimensiuni: îngrijorarea – se referă la ansamblul de preocupări cognitive legate de consecinţele unui posibil eşec şi emotivitatea – ansamblul de reacţii fiziologice care are la bază activarea sistemului nervos autonom în faţa unui stimul   stresant [57]. Anxietatea de separare poate apărea după unele evenimente stresante (de ex. care să-l liniştească. temeri privind atitudini trecute. Spielberger descrie persoanele anxioase în raport cu situaţiile de testare ca manifestând atitudini care implică percepţii despre sine şi expectanţe negative. mutarea într-un cartier nou. precum şi prin reacţii emoţionale intense şi prin creşterea vigilenţei la primul indiciu. o boală (pentru copilul însuşi sau pentru apropiaţii lui). acestea influenţând şi maniera în care astfel de persoane interpretează (şi răspund la) stimulii din mediu [272]. Debutul acestui tip de anxietate poate avea loc încă din perioada preşcolară. T. cercetătorii R. Referindu-se la componentele anxietăţii faţă de testare. dar poate surveni oricând înainte de vârsta de 18 ani.. Atitudinile autodepreciative ale acestora îi predispun la resimţirea fricii în situaţiile în care sunt evaluaţi şi la intensificarea activităţii fiziologice generale. schimbarea şcolii. Această aşteptare anxioasă se manifestă în special prin: nelinişte cu privire la viitor. Un alt tip de anxietate este şi anxietatea de separare. Elementul esenţial al anxietăţii de separare îl constituie anxietatea excesivă în legătură cu separarea de casă sau de cei de care persoana este ataşată. Liebert şi L. maladia unui copil sau a unei rude. Ch. iritabilitate. Aceste simptome interferează cu performanţele pe care persoanele ce le trăiesc le obţin [274]. refuzuri. M. moartea unei rude sau a unui animal favorit.

89. consumând alcool. Odată cu înaintarea în vârstă. Preadolescenţa este considerată una din cele mai dificile perioade din ontogeneză. iar multitudinea opiniilor poate fi pusă atât pe seama complexităţii conceptului şi a posibilităţii examinării lui din mai multe puncte de vedere cât şi pe alegerea criteriului de clasificare. 213. Racu. 87. L. 211. o treaptă intermediară între copilărie şi viaţa adultă. Factorii determinanţi ai anxietăţii în preadolescenţă Anxietatea este o problemă acută a timpurilor în care trăim şi se întâlneşte la toate vârstele. Totodată ei au o nevoie inerentă de a–şi dovedi că sunt adulţi luând droguri. ei tind să 37  . etc. Birch. U.     Dintre toate categoriile de vârstă. De obicei astfel de anxietate nu se răspândeşte şi în sferele extrafamiliale – în relaţiile cu vecinii. la sănătatea membrilor familiei. la conflictele din familie. expuse mai sus. A. Elkonin. cu trecerea de la nivelul primar la ciclul gimnazial. 89. Aspectele principale ale anxietăţii familiale sunt lipsa posibilităţii de a se apăra. 68. Baumann. 128. I. A. vârsta preadolescentă este considerată o vârstă între copilărie şi maturitate.  sau la ambii soţi. Anxietatea familială se caracterizează prin îndoieli. Preadolescenţa durează între 10/11 ani şi 14/15 ani şi mai este numită în literatura de specialitate şi pubertate [9. Preadolescenţii se confruntă cu probleme care sunt mult prea grele pentru ei ca să le poată rezolva. fumând. Feldstein. E. frică. Riche. 165. 35. Sion. Prihojan. G. 65. nu epuizează toate criteriile şi toate modalităţile de existenţă a anxietăţii. cele de prietenie sau profesionale. care decurge pentru fiecare diferit. A. Verza. Badea. D. însă preadolescenţii sunt în mod „natural” mai înclinaţi către anxietate decât adulţii. datorită profundelor schimbări fiziologice şi psihologice cu o puternică influenţă asupra fiinţei umane şi asupra evoluţiei sale ulterioare [11. Din cauza presiunilor existente. în viaţa copilului apar o multitudine de modificări care au un rol esenţial în conturarea tabloului său psihologic. Abramova.3. E. 1. R. 215]. preadolescenţii în mod special constituie categoria cea mai vulnerabilă din punct de vedere psihologic şi social. autorii nu sunt unanimi în clasificarea formelor. dar care pentru toţi prezintă acelaşi rezultat – obţinerea maturităţii. Şchiopu. incapacitatea de a organiza mersul evenimentelor în familie în direcţia dorită. Formele. 65. 249]. Munteanu. După cum se observă. Tolstîh. Conform psihologilor G. Individului cu anxietate familială îi lipseşte sentimentul propriei importanţe oricât de importantă ar fi poziţia sa în ierarhia familială [28]. N. 68. D. susceptibilitate cu privire la familie în general. 97. 96. nivelurilor de intensitate şi a tipurilor de manifestare a anxietăţii. nivelurile şi tipurile de manifestare a anxietăţii.

ceea ce determină reacţii eronate ale sistemului nervos. 98. 249]. 17. mesajele nu vor fi transmise într-un mod corespunzător. 84. După cum menţionează A. Tulburările sistemului nervos central pot genera anxietate. K. I. Prima categorie de factori ce determină apariţia anxietăţii o constituie factorii biologici. care în anumite situaţii conduc la anxietate [5]. Conform autoarei preadolescenţa este considerată „vârsta anxietăţilor” [207]. 236. [5. Cercetătorii A. 185. momente de neatenţie şi anxietate [87. Bojovici. În acest context vom menţiona hiper şi hipotiroidismul. Verza. Studiile psihologice efectuate au evidenţiat existenţa a câteva categorii de factori ce influenţează apariţia şi instaurarea anxietăţii. Crino asociază anxietatea preadolescenţilor cu configuraţia   neurotransmitatorilor în creier. Potrivit psihologilor G. Neurotransmitatorii sunt mesagerii chimici care au rolul de a procesa informaţiile schimbate între celulele nervoase. Spence şi J. 268]. Dobrovici. L. componentul genetic este mai puţin semnificativ. Problema cu privire la determinantele anxietăţii la preadolescenţi este una pe cât de studiată. Cu toate acestea. Taylor accentuează că predispoziţiile native ar influenţa apariţia anxietăţii. 234]. Creamer. Arakelov. totodată determinând dificultăţi în activitatea de învăţare. 237. 55.  vadă partea negativă în aproape orice situaţie ceea ce contribuie la sporirea anxietăţii pe care ei o trăiesc [9. 99. M. Chidgey sugerează influenţa secreţiei glandelor endocrine asupra anxietăţii. Circo. Liciko şi A. Neurofiziologii englezi J. M. 56. Principalii factori implicaţi în etiologia anxietăţii sunt reprezentaţi de predispoziţiile biologice. etc. 89. cea mai stringentă problemă a preadolescenţilor este anxietatea. 87. nu putem să nu fim de acord cu faptul că atunci când ne referim la un comportament social. 65. 38    . Prihojan. U. E. Rutter. hiperadrenocorticismul. În cazul prezenţei unui dezechilibru. hipoglicemia. Astfel secreţia prea mare sau prea mică de hormoni a unor glande poate duce la apariţia anxietăţii. Andrews. 12. Anxietatea la preadolescenţi are diverse modalităţi de manifestare şi este determinată multiplu. pe atât şi de controversată. 119]. agitaţie. 118. nesiguranţă. în special dereglările în procesele volitive şi emoţionale. Rean consideră că un factor provocator de anxietate îl reprezintă dereglările funcţionale ale sistemului nervos central. 128. comunicare şi în relaţiile preadolescenţilor cu cei din jur [140. G. M. 215]. acestea determinând stări puternice de disconfort psihic şi anume: nelinişte. Addington-Hall. 208. 109. 11. Şchiopu şi E. A. 89. astfel sensibilitatea ridicată a părinţilor se transmite genetic copiilor [267. vârstei preadolescente îi sunt caracteristice profunde modificări morfo–funcţionale şi biologice.

Badea. 201. 193. În această categorie se includ totalitatea factorilor socioafectivi. D. atenţia cea mai mare o vom acorda factorilor ce ţin de mediul familial şi şcolar al preadolescentului. Buzducea. În continuare vom enumera factorii familiali ce determină anxietatea la preadolescent. Erikson afirmă că trăsăturile preadolescentului depind de relaţiile lui cu părinţii la diferite stadii de dezvoltare [65. 141]. socioculturali şi educaţionali din cadrul grupurilor umane în care trebuie să se integreze preadolescentul. În prezent nu toate familiile pot oferi un climat echilibrat şi cald preadolescenţilor. Psihologul E. C. C. Munteanu consideră că anxietatea la preadolescenţi mai poate fi cauzată şi de incapacitatea de rezistenţă fizică la efort în condiţiile unei activităţi sistematice. A. 206]. 110. metodele de educare au o mare influenţă asupra stării lui psihologice şi a dezvoltării sistemului nervos [44]. de a fi iubit. 55. E. 51. Conform cercetătorului. Nekrasova. Nekrasova. Prihojan consideră că traumele familiale cronice. 9. de a avea   posibilitate de a acţiona şi de a dobândi o experienţă personală [58]. 56. de probleme de sănătate. 250]. care ulterior se transferă şi în viaţa şcolară [8. fiziologice care perturbă activitatea în care acesta poate fi implicat [2. determină cel mai adesea stări tensionale. Osterrieth. Jung susţine că rolul familiei în formarea personalităţii preadolescentului este esenţial. 29. J. Horney presupune că suferinţele traumatice în familie contribuie la formarea aşa-numitului 39    . F. defecte. problemele din viaţa părinţilor. Eckersleyd. considerându–le drept cadru hotărâtor al dezvoltării personale ale acestuia.  E. A. Mitrofan. conflictuale. divorţurile. J. cu tentă anxioasă sau depresivă la preadolescenţi. A. Bacus. sentimentul de siguranţă. N. satisfacerea trebuinţelor elementare. După cercetătorul P. singurul care permite preadolescentului să se emancipeze şi să-şi dobândească personalitatea. de a i se accepta caracteristicile individuale. Astapov. Albu. I. Familia reprezintă cel dintâi şi cel mai important context de viaţă cu un rol deosebit în socializarea copilului. În analiza factorilor sociopsihologici determinaţi ai anxietăţii la preadolescent. T. V. depinde de următoarele condiţii: protecţia împotriva agresiunilor venite dinafară. 16. Z. A. deficienţe fizice. Eckersleyd. cum sunt certurile. coerenţa şi stabilitatea cadrului de dezvoltare. Familia contemporană este caracterizată printr-un conglomerat de probleme şi de situaţii care deseori sunt în detrimentul sufletului fragil al copilului. Dolto. decesurile în familie. Dragunova. În acest context K. atmosfera din familie. prin privaţiunea de afecţiunea unuia dintre părinţi sau prin apariţia unui părinte vitreg care se dovedeşte a fi rece sau brutal cu copilul. sentimentul de a fi acceptat de ai săi ca membru al familiei. Ciofu. 142. 29. Muntean. A doua categorie de factori implicaţi în apariţia anxietăţii în preadolescenţă sunt cei social–psihologici.

206]. 154. cât şi în viaţă întotdeauna încercând să evite un pericol neexistent încă. Eckersleyd. Lavrentieva. 152.  „fundament al îngrijorării”. 152. În cazul dat la preadolescent se dezvoltă sentimentul propriei inconsistenţe. în aprecierea altora. 201. când coincide cu vârsta preadolescentă [93. decepţie. Aceşti părinţi impulsionează copilului stări de anxietate. în special. 201. dorinţa lor de a impune o disciplină strictă şi severă. furie şi frică [152. 154. A. 11. instabil. îndeosebi în ceea ce priveşte recompensarea şi sancţionarea copiilor. 227]. Imedadze consideră că puberii care sunt victimele cerinţelor nerealiste din partea familiei şi care sunt permanent stresaţi că nu pot face faţă aşteptărilor dezvoltă apariţia anxietăţii [160]. Zaharov prezintă încă un factor ce determină apariţia anxietăţii şi anume atitudinile părinteşti faţă de copil şi faţă de viaţă. iritabil şi anxios [110]. invidie. Zaharov consideră că divergenţa metodelor educative aplicate de părinţi. devine anxios. o predispunere către pericol. Psihologii ruşi L. descumpănit. abandonării şi trădării. 178. 200. 40    . condiţionează anxietatea. cu cât mai mult preadolescentul ascunde nemulţumirea faţă de familia sa. inoculându-şi convingerea că lumea întreagă este periculoasă.   instabilitate şi timiditate [29]. inhibiţie. Conform cercetătoarei J. Separarea este foarte periculoasă pentru copii. În opinia autoarei. agresiv şi inapt să se apere [42]. T. duşmănie şi indiferenţă. A. simte anxietate. Verdeş consemnează că un factor producător al anxietăţii este absenţa unuia sau a ambilor părinţi pentru o perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp (plecarea părinţilor peste hotare – fenomen frecvent întâlnit în Republica Moldova) [93]. Slavina şi A. Preadolescentul din familia în care măsurile disciplinare sunt aplicate cu severitate (uneori prin aplicarea de pedepse corporale sau presiuni psihologice dure) este permanent derutat. al neajutorării. Dacă părinţii manifestă anxietate atât în grija lor pentru copil. 200. Aceste atitudini familiale dezvoltă un preadolescent emotiv. A. Blau şi W. I. frică. Separarea de părinţi reprezintă un traumatism sever cu implicaţii imediate sau tardive asupra dezvoltării intrapsihice a preadolescentului şi asupra procesului de integrare a acestuia [16. 154. Prihojan şi A. Hulse afirmă că anxietatea la preadolescent apare ca o consecinţă a unei atmosfere familiale în care predomină relaţii de respingere. 254]. fără să–şi dea seama generează anxietate şi în comportamentul preadolescentului [110. 201]. deschidere către ofensă. cu atât mai mult proiectează alarma în lumea exterioară. Puberul pierde încrederea în puterile sale. o altă disfuncţie cu consecinţe negative asupra preadolescentului este atitudinea hiperautoritară a părinţilor.

ca reacţie specifică la insuccesul şcolar (frustrări.  P. Cercetările realizate de D. I. 230]. lipsă de energie. inadaptarea şcolară. eşec) într–o fază incipientă se manifestă prin insatisfacţii ce produc temeri şi descurajare. scăderea randamentului şcolar a nivelului de aspiraţie. Vostroknutov. este important să-i evidenţiem pe cei care pot condiţiona anxietatea la preadolescent. Micleaeva şi P. Cu cât mai dificil este curriculum-ul şcolar. grup–grup comportă influenţe educative mai mult sau mai puţin prielnice. Referindu-ne la factorii şcolari. Ei reprezintă o categorie care exprimă. mental şi emoţional. Potrivit lui N. Buzducea. B. cu atât mai puternică este anxietatea [29. Novikova consideră că sistemul de instruire supraîncărcat reprezintă un factor în instaurarea anxietăţii la preadolescenţi [169. iar ulterior dezvoltă anxietatea la şcolari [5]. dăunând formării unei personalităţi armonioase. Cociubei şi E. În sistemul de instruire suprasolicitant putem include nivelul complex şi complicat al programelor şcolare care nu întotdeauna corespund nivelului de dezvoltare a copilului. Mediul şcolar în care preadolescentul petrece cel puţin 6 – 7 ore zilnic. Contextul familial. comunitate educativă). cadru didactic. întreţinere şi finalizare a efortului voluntar necesar pentru depăşirea obstacolelor obiective şi subiective care apar în activitatea de învăţare precum şi în 41    . Mitrofan şi E. Ausubel şi F. reprezintă factori importanţi în etiologia anxietăţii în preadolescenţă având în acelaşi timp repercusiuni importante asupra relaţiilor interpersonale şi pot interfera cu activităţile de zi cu zi. dimpotrivă. tristeţe. Robinson susţin că eşecurile întâmplătoare sau meritate structurează treptat un sentiment de inferioritate/nesiguranţă. 173]. frică. cauzând oboseală. Smirnova remarcă faptul că plecarea părinţilor pe termen lung determină schimbări în plan fizic. Rumeanţeva remarcă că etiologia anxietăţii la şcolari constă în incapacitatea de declanşare. D. unele fiind benefice formării personalităţii preadolescentului. confuzie. supărare. furie. Factorii care determină apariţia şi întreţinerea anxietăţii reflectă tipologia tuturor „actorilor educaţiei” (elev. anxietate. negare. furie şi nervozitate. neîncredere în sine. elev–elev. Repetarea lor în timp poate determina cronicizarea anxietăţii şi frustrarea elevului [182]. 170]. neîncredere în viitor. vinovăţie şi anxietate [51. Rice menţionează că prima reacţie emoţională a preadolescentului la separarea de părinţi poate include în sine şoc. 5 zile pe săptămână. Psihologii ruşi A. gelozie şi jignire [222]. necesitatea adaptării la absenţa părinţilor. alarmare. imaturitatea şcolară a elevului şi ineficienţa pedagogică a cadrelor   didactice. în diferite grade de manifestare. respectiv sistemul uman mai larg din care face parte preadolescentul. dor. altele. cu multiplele lui forme de relaţionare: elev– profesor.

când intuieşte că îşi poate cuceri un rang bine meritat [19. este suficient pentru a instala o nelinişte de diverse grade. că intră într-un colectiv nou. Aceasta poate îmbrăca apoi forma anxietăţii de eşec. neliniştit. în tendinţa de supraestimare şi subestimare [188]. Novikova menţionează că orice conflicte anterioare avute cu vreun profesor pe motive de disciplină sau de randament provoacă anxietate. teama de a pierde controlul. dacă părinţii informaţi se asociază cu aceştia etichetându-l ori de câte ori au prilejul. presiunea timpului. „impertinentul” – preluată de colegi şi care îl face sa se rupă de ei. 189. 188. O altă cauză specifică apariţiei anxietăţii la preadolescent. 45. În aceeaşi conjunctură B. că metoda de predare   ar fi la fel de bună). în care elevul devine indiferent. mai există şi situaţiile şcolare de evaluare: situaţia de examinare. când elevul se simte depăşit de nivelul clasei. lipsa reprezentării despre rezultatul activităţii pe care o desfăşoară preadolescentul provoacă instaurarea anxietăţii [188]. Elevul încearcă adesea ameliorarea conflictului. În afară de factorii expuşi. cu atât mai mult. de apreciere. cărora urmează sa le dovedească posibilităţile sale. Există păreri care afirmă că schimbarea şcolii fie de la mediul rural la cel urban. 211]. testare care pot dezvolta anxietatea. potrivit cercetătoarei A. 1. fie în acelaşi oraş (admiţând că nivelul de exigenţa ar fi acelaşi la ambele şcoli. furios. începând din primele zile de şcoală sau chiar mai înainte. V. În concluzie vom sublinia că anxietatea este o reacţie multidimensională la stimulii din mediul exterior sau stimulii interni rezultaţi din combinarea proceselor biologice generale cu procesele psihologice individuale. rezidă în particularităţile de interrelaţionare dintre profesor şi preadolescent (stilul de predare a profesorului autoritar. crescând până la anxietate.  incapacitatea de raportare corectă la propriile posibilităţi de învăţare. şi faţa de profesori dacă incidentul a fost difuzat şi. anxios şi face totul pentru a merita eticheta pe care nu a putut să o evite [169. Cu cât mai mare este numărul factorilor care acţionează asupra preadolescentului cu atât mai mare este probabilitatea apariţiei anxietăţii. neconsecutivitatea exigenţelor profesorilor): în acest caz copilul se află în stare de tensiune permanentă din cauza fricii de a nu corespunde exigenţelor profesorilor [201]. 84. dar uneori prea târziu. Concluzii la capitolul 1 42    . cu o ierarhie deja stabilită şi ale cărei forţe concurente nu le cunoaşte.4. Boiko consideră că frica de evaluarea negativă. 144. 89. 125. 210. sau a unei anxietăţi de competiţie. după ce a primit deja o „etichetă” – „leneşul”. Simplul fapt că elevul trebuie sa aibă de a face cu profesori noi. generând din partea sa atitudini ostile şi faţa de colegi. De aici reiese o reacţie de demisie. 170]. Cociubei şi E. Prihojan.

lipsa energiei în faţa factorilor externi care apar ca exageraţi şi ameninţători. teama difuză faţă de un pericol real sau imaginar. Dincolo de acest nivel. când anxietatea depăşeşte un anumit grad de intensitate şi durată ducând la limitarea comportamentului adaptativ. P. E. Verza. agitaţie. Prihojan. totuşi preadolescenţii reprezintă partea cea mai sensibilă a societăţii. Cattel. 6.     4. agitaţia. şi de aceea anxietatea şi frica sunt fenomene destul de răspândite la această vârstă. şi manifestările comportamentale ce cuprind activitate dezorganizată. chiar necesară. I. Racu. A. individul devine incapabil de a realiza sarcinile propuse. care este trăit ca disconfort psihologic. Astapov. Holdevici. în care dispar trăsăturile copilăriei. la un nivel scăzut de intensitate este bună. îngrijorare nejustificată. D. U. Micleaeva. nesiguranţă. acţionând ca un motivator pentru acţiunile noastre. fizice. 5. Spielberger). Reperele teoretice ale cercetării vizează: teoriile privind anxietatea (V. R. tensiune. este perioada dezvoltării. Perioada dată se caracterizează prin numeroase şi profunde schimbări biologice. considerăm că factorii socio-psihologici accentuează şi instaurează anxietatea. V. Rumeanţeva. Fără a contesta şi a subestima factorii biologici. Elkonin. neîncrederea în sine. A. E. morale. neliniştea. Hanin. I. teoriile privind tipurile de anxietate (L. Din modalităţile de manifestare a anxietăţii vom enumera stările subiective care includ sentimentul de neajutorare. Schimbările profunde ce au loc în această perioadă determină aşa caracteristici ale acestei etape ca: îngrijorarea. Bojovici. Phillips. I. 3. frământarea şi anxietatea. Anxietatea face parte din viaţa fiecăruia din noi. Preadolescenţa este o vârstă a ieşirii din copilărie fiind una din perioadele de importanţă majoră în dezvoltarea umană. Cattel. B. Abramova. 2. anxietatea şcolară / anxietatea de autoapreciere / anxietatea interpersonală / anxietatea magică. R. Ch. aşteptarea unui insucces etc. Prihojan. Cele mai importante clasificări privind tipurile de anxietate evidenţiază: anxietatea – stare / anxietate trăsătură. Prezenţa anxietăţii trădează un număr de transformări care se produc în organismul celui care resimte anxietatea. performanţe diminuate faţă de cele obişnuite şi tendinţe de a depăşi disconfortul prin „mecanisme de apărare”.  În concordanţă cu cele expuse putem formula următoarele concluzii pentru acest capitol: 1. etc. A. 43  . Muhina. Anxietatea în preadolescenţă prezintă o etiologie pluridimensională ce cuprinde factori biologici şi social-psihologici. concepţiile psihologice privind particularităţile şi specificul vârstei preadolescente (G. Ch. Anxietatea reprezintă un fenomen complex şi dinamic gravat de nelinişte. cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate. frică. Badea. unor manifestări psihice individuale specifice. Şchiopu. psihice. Spielberger). Deşi anxietatea este o problemă acută a timpurilor în care trăim şi se întâlneşte la toate vârstele.

identificarea surselor anxietăţii în preadolescenţă.   în proiectarea şi implementarea programului de intervenţie psihologică în vederea diminuării anxietăţii şcolare la copiii de 10 – 12 ani. A. în determinarea particularităţilor de personalitate a preadolescenţilor cu anxietate accentuată. 7. elaborarea şi implementarea unui program de intervenţii psihologice formative în vederea diminuării anxietăţii la copiii de 10 – 12 ani.  L. 6. J. U. 5. (I. Şchiopu. 44    . A. cât şi pentru înţelegerea ulterioară a particularităţilor de dezvoltare a sferei emoţionale şi a personalităţii preadolescentului. studierea specificului anxietăţii şcolare şi a factorilor determinanţi ai acesteia în preadolescenţă. stabilirea interrelaţiei anxietate – autoapreciere şi anxietate – nivel de aspiraţii la preadolescenţi. 4. Astapov. Demersul experimental se va înscrie în soluţionarea problemei ştiinţifice actuală de importanţă majoră în domeniu şi anume analiza şi studierea sistematică a portretului psihologic complex al preadolescentului anxios în scopul asigurării procesului de dezvoltare armonioasă a acestuia şi oferă perspective noi în organizarea activităţilor psihologice de lucru cu preadolescenţii anxioşi prin prisma elaborării şi realizării programului de intervenţii psihologice de diminuare a anxietăţii şcolare. stabilirea diferenţelor de gen privind nivelul de anxietate la preadolescenţi. Eckersleyd. evidenţierea deosebirilor în profilul psihologic al preadolescentului anxios şi cel nonanxios. 2. În contextul celor expuse am efectuat o cercetare experimentală a anxietăţii la preadolescenţii contemporani. Vîgotski) şi investigaţiile cu privire la anxietatea în preadolescenţă V. tipurilor şi surselor anxietăţii preadolescenţilor din Republica Moldova. Andreeva. Studierea aprofundată şi detaliată a anxietăţii la preadolescenţi este foarte importantă atât în vederea elucidării esenţei acestui fenomen. 3. Prihojan. de 13 ani şi de 14 – 15 ani. Scopul lucrării va consta în analiza dinamicii. Verdeş). specificului. Anume anxietatea stă la baza multor dificultăţi psihologice caracteristice acestei vârste având un impact negativ asupra dezvoltării armonioase a preadolescenţilor. Obiectivele cercetării vor fi: 1. studierea dinamicii şi specificului anxietăţii pe parcursul vârstei preadolescente prin determinarea manifestării anxietăţii şi analiza comparativă a tipurilor de anxietate la preadolescenţii de vârstă diferită: de 10 – 12 ani.

La mijlocul etapei se declanşează criza preadolescentină numită şi criza de la 13 ani. Preadolescenţa durează între 10/11 ani şi 14/15 ani şi. de particularităţile personalităţii şi îşi au specificul lor pentru această etapă de dezvoltare. c) determinarea particularităţilor de personalitate a preadolescenţilor cu anxietate accentuată.1. au fost realizate în perioada anilor 2006 – 2009 în şcoala medie de cultură generală nr. Toate acestea ne-au determinat să investigăm anxietatea pe subgrupe de vârstă şi anume: preadolescenţi de 10 – 12 ani. a doua subgrupă – 67 de preadolescenţi de 13 ani. În experimentul de constatare am înaintat următoarea ipoteză generală: Manifestarea. 89. Fiecare din aceste subperioade se deosebeşte prin aspecte. reflectate în capitolele 2 şi 3 ale lucrării. de gen. b) determinarea surselor anxietăţii preadolescenţilor. Eşantionul de cercetare a fost constituit din 378 de preadolescenţi din clasele a V–a – a IX–a cu vârsta cuprinsă între 10 şi 15 ani. 249]. Scopul experimentului de constatare prevede a) analiza dinamicii. a treia subgrupă – 148 de preadolescenţi cu vârsta cuprinsă între 14 şi 15 ani (vezi anexa 1. tabelul A 1. de condiţiile sociale de dezvoltare. în   dependenţă de vârsta şi genul copiilor. 119]. nivelurile.). în numeroase studii. specificului şi tipurilor anxietăţii caracteristice preadolescenţilor. 45    .1. Ipoteza generală a permis avansarea unor ipoteze concrete: 1. Presupunem că în preadolescenţă există diferenţe semnificative în manifestarea anxietăţii. dinamica anxietăţii şi tipurile anxietăţii la vârsta preadolescentă sunt determinate de vârstă. Astfel. 52 din municipiul Chişinău. preadolescenţi de 13 ani şi preadolescenţi de 14 – 15 ani. eşantionul de cercetare a fost format din 3 subgrupe de preadolescenţi: prima subgrupă – 163 de preadolescenţi cu vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani. ipotezele. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A ANXIETĂŢII LA PREADOLESCENŢII CONTEMPORANI 2. metodele şi instrumentele de cercetare Cercetarea experimentală şi intervenţia psihologică. această perioadă este divizată convenţional în două subperioade aflate una în prelungirea celeilalte: preadolescenţa ce cuprinde copii între 10 şi 12 ani şi preadolescenţa ce întruneşte elevii de 13 – 15 ani [65.  2. Obiectul. care mult timp a fost considerată drept principala caracteristică a acestei perioade de dezvoltare [118. însuşiri şi caracteristici care condiţionează procesul de dezvoltare a personalităţii preadolescentului.

Palermo pe baza Scalei de manifestare a anxietăţii Taylor [268]. în varianta pentru copii a fost adăugată o scală suplimentară numită „scala minciunii”. 6. 5. pe de altă parte. stabilirea diferenţelor de gen privind nivelul de anxietate la preadolescenţi. pentru investigarea anxietăţii am utilizat următoarele metode şi instrumente. care au fost apreciaţi ca semnificativi din punct de vedere al manifestării reacţiilor cronice de anxietate. identificarea surselor anxietăţii în preadolescenţă. 3. În baza ipotezelor enumerate. Scala de manifestare a anxietăţii la copii (CMAS – Children Manifest Anxiety Scale). Pentru investigaţiile derivate din ipotezele şi obiectivele cercetării am ales o serie de metode care să examineze cât mai autentic variabilele supuse cercetării: anxietatea. Castaneda. Dinamica diferită a anxietăţii la vârsta preadolescentă este determinată de SSD (tipul de familie şi climatul psihologic al acesteia). Chestionarul a fost elaborat în 1956 de un grup de psihologi americani A. studierea dinamicii şi specificului anxietăţii pe parcursul vârstei preadolescente prin determinarea manifestării anxietăţii şi analiza comparativă a tipurilor de anxietate la preadolescenţi de vârstă diferită: de 10 – 12 ani. 46  . am înaintat o serie de obiective pentru experimentul de constatare: 1. autoaprecierea. de 13 ani şi de 14 – 15 ani. McCandless şi D. În acest sens. Există o relaţie de interdependenţă între nivelul de anxietate. 5. anxietatea şcolară.  2. 2. factorii determinanţi ai anxietăţii. statutul social. evidenţierea deosebirilor dintre profilul psihologic al preadolescentului anxios şi cel nonanxios. Scala de manifestare a anxietăţii la copii se constituie din 42 de itemi. pe de o parte. studierea specificului anxietăţii şcolare şi a factorilor determinanţi ai acesteia în     preadolescenţă. În afară de aceasta. şi nivelul de autoapreciere şi aspiraţii. 6. 3. Preadolescenţii anxioşi au un profil psihologic de personalitate diferit de preadolescenţii nonanxioşi. 4. tipurile de anxietate. Tipurile de bază ale anxietăţii se pot modifica pe parcursul perioadei în dependenţă de vârsta şi genul preadolescenţilor. caracteristicile conştiinţei de sine. B. Statutul social (formal şi informal) al preadolescentului poate fi factor declanşator al anxietăţii. nivelul de aspiraţii şi personalitatea preadolescentului. 4. stabilirea interrelaţiei anxietate – autoapreciere şi anxietate – nivel de aspiraţii la preadolescenţi.

al treilea nivel – într-o oarecare măsură e ridicat nivelul anxietăţii. Nu există limită de timp în parcurgerea şi soluţionarea testului. Interpretarea rezultatelor se realizează pe baza anumitor calcule cu ajutorul schemei de analiză propusă. între 15 şi 25 de puncte indică un grad mediu cu tendinţă spre un grad ridicat de anxietate. McKinley în 1942. între 40 şi 50 de puncte denotă un grad foarte ridicat de anxietate. iar indicele maxim de 33/34 şi mai mult. Spence şi J. Se calculează nivelul general al anxietăţii: scorurile între 0 şi 5 puncte reprezintă un nivel scăzut de anxietate. cu posibilitatea alegerii din două variante de răspuns: „corect” sau „incorect”. pe două dimensiuni. Hathaway şi J. în genere. Chestionarul poate fi aplicat atât individual cât şi colectiv. stările de nelinişte. Acestor indici le corespund anumite nivele de anxietate: primul nivel – elevului nu îi este caracteristică starea de anxietate. Tehnica a   fost elaborată de K. şi anume: anxietatea – stare (S – Anxiety) şi anxietatea – trăsătură (T – Anxiety) am aplicat Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii / (STAIC – Stait Trait Anxiety 47    . Tehnica permite diagnosticarea nivelului anxietăţii la copii cu vârsta cuprinsă între 8 şi 12 ani. care permite evidenţierea tendinţei copilului de a distorsiona conştient răspunsurile sau a tendinţei individului de a da răspunsuri social acceptate. Este una dintre cele mai populare tehnici de examinare a gradului de anxietate la etapa actuală. stările evitante în relaţie cu anumite simptome fiziologice psihosomatice [268]. şi al cincilea nivel reprezintă un nivel foarte înalt de anxietate. între 5 şi 15 puncte se plasează un grad mediu cu tendinţă spre un grad scăzut de anxietate. Scala de manifestare a anxietăţii Taylor (MAS – Manifest Anxiety Scale).  formată din 11 itemi. Afirmaţiile alese corespund reprezentărilor clinice despre reacţiile cronice de anxietate. respectând toate exigenţele cercetării în grup. al doilea nivel – îi este caracteristic un nivel normal de anxietate. Testul îşi propune să discrimineze şi să evalueze sentimentele de insecuritate. Taylor împreună cu un grup de experţi care au ales 50 de afirmaţii din 550 de itemi (propoziţii) ai testului MMPI (Minnesota Multiphasic Personality Inventory) elaborat de psihologii americani S. Testul se poate aplica individual sau colectiv. al patrulea nivel reprezintă un nivel accentuat de anxietate. de lipsă de încredere în forţele proprii. în chestionarul pentru copii toate simptomele anxietăţii sunt prezentate în formă afirmativă. Testul conţine 53 de afirmaţii. Cu scopul evaluării nivelului anxietăţii individuale. Spre deosebire de Scala de manifestare a anxietăţii Taylor. între 25 – 40 de puncte relevă un grad ridicat de anxietate. Astfel indicele minim este de 0 – 6 puncte. Chestionarul conţine 50 de afirmaţii la care preadolescentul examinat răspunde prin „Da” sau „Nu”. Timpul acordat îndeplinirii acestui chestionar este de 15 – 25 de minute.

Chestionarul este un instrument dezvoltat de psihologul american Ch. În baza punctajului obţinut. iar punctajul maxim este de 60 de puncte. Este un chestionar format din două blocuri a câte 20 de itemi. al doilea bloc include scala T ce examinează anxietatea – trăsătură. fiecare item este prezentat în 3 forme diferite. poate fi aplicat atât individual cât şi în grup. 3 – deseori. Timpul necesar îndeplinirii ambelor forme ale testului este de 8 – 15 minute. Inventarul poate fi aplicat individual sau colectiv. În cazul scalei S. 2 – puţin. scorurile cuprinse în intervalul dintre 31 şi 44 puncte constituie un nivel mediu de anxietate şi scorurile între 45 puncte şi mai mult ilustrează un nivel ridicat de anxietate. 4 – foarte mult. Pentru scala T sunt următoarele variante de răspuns: 1 – aproape niciodată. Pentru fiecare item sunt patru variante de răspuns: 1 – deloc. scorurile cuprinse în intervalul între 30 şi 45 de puncte constituie un nivel mediu de anxietate şi scorurile între 46 puncte şi mai mult constituie un nivel ridicat de anxietate. Primul bloc cuprinde scala S ce măsoară anxietatea – stare. se scoate concluzia despre nivelul anxietăţii copilului investigat. Preadolescenţii sunt atenţionaţi că instrucţiunile pentru cele două scale ale testului sunt diferite. Anxietatea – stare (Scala S) constă din 20 de descrieri. Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură / (STAI – Stait Trait Anxiety Inventory) este considerat a fi unul din cele mai reuşite instrumente psihometrice pentru evaluarea anxietăţii. 2 – rareori. Scorurile între 0 şi 30 puncte prezintă un nivel redus de anxietate. Scorurile între 0 şi 30 de puncte reprezintă un nivel redus de anxietate. în timp ce în scala T pentru fiecare din cei 20 de itemi propuşi sunt 3 variante de răspuns: 1 – aproape niciodată. Spielberger pe baza celebrei sale teorii şi abordări psihometrice care diferenţiază anxietatea –   stare (stait) de anxietatea – trăsătura (trait) [272]. dar instrucţiunile cer preadolescenţilor să indice modul în care se simt ei în general.  Inventory for Children). 4 – aproape întotdeauna. Chestionarul este versiunea pentru copii a Inventarului de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură şi este folosit pentru evaluarea anxietăţii copiilor cu vârsta cuprinsă între 9 şi 12 ani. pe baza cărora preadolescenţii indică felul în care ei se simt într-un anumit moment. 3 – adeseori. Punctajul minim pentru fiecare scală este de 20 de puncte. Inventarul de Expresie a Anxietăţii ca Stare şi Trăsătură este construit în aşa fel încât. Anxietatea – trăsătură (Scala T) de asemenea constă din 20 de descrieri. Preadolescenţii sunt atenţionaţi că instrucţiunile sunt diferite pentru cele două părţi ale inventarului. Scorurile posibile pentru chestionar variază de la minimum de 20 puncte la maximum 80 de puncte în ambele subscale: anxietatea – stare şi anxietatea – trăsătură. 48    . 3 – destul. Testul cuprinde 40 de itemi şi conţine scale separate pentru măsurarea anxietăţii – stare şi a anxietăţii – trăsătură: scala S – AS (STAI Form X – 1) şi scala T – AT (STAI Form X – 2). 2 – câteodată.

în dependenţă de vârsta şi sexul subiectului testat. pentru copii de 13 – 16 ani. Această tehnică evaluează: nivelul general al anxietăţii în şcoală – starea emoţională generală a copilului. 3 puncte – în cazul în care situaţia este foarte neplăcută şi este însoţită de anxietate şi frică severă. Caracteristic acestei scale este faptul că anxietatea se determină în baza aprecierii subiectului anumitor situaţii din viaţa cotidiană considerate ca fiind anxiogene. Tehnica conţine 58 de întrebări. şi 4 puncte – în cazul în care situaţia este tulburătoare şi trezeşte anxietate şi frică foarte puternice. Testul conţine 40 de afirmaţii ( situaţii) pentru care există 5 variante de răspuns (0 puncte – în cazul în care situaţia nu este deranjantă. trăirea stresului social – starea emoţională a copilului pe fonul căreia se dezvoltă contactele lui sociale (mai întâi de toate cu semenii). Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips reprezintă o metodă de studiere a nivelului anxietăţii şi a specificului anxietăţii legate de şcoală la elevii mici şi la preadolescenţi. Astfel pe baza acestor sfere putem evidenţia patru tipuri de anxietate: anxietate şcolară. Kondaş). 2 puncte – în cazul în care situaţia trezeşte nelinişte. frica de autoafirmare – trăirile emoţionale negative ale situaţiilor legate de necesitatea autodeschiderii. frustrarea necesităţii de atingere a succesului – fonul psihologic nefavorabil care nu-i permite copilului să-şi satisfacă necesitatea de succes. Testul poate fi aplicat atât individual cât şi colectiv. legată de diferite forme de includere a acestuia în viaţa şi activitatea şcolară. Scorurile posibile pentru toate cele patru tipuri de anxietate fluctuează între 0 puncte   (minim) şi 32 puncte (maxim). Prihojan elaborată după principiul „Scalei social–situative a fricii şi neliniştii” (O. Chestionarul are două forme: Forma A. care se aplică copiilor cu vârsta cuprinsă între 10 – 12 ani şi Forma B. autoprezentării în faţa altor persoane şi a demonstrării capacităţilor proprii. pentru fiecare fiind propuse variante de răspuns „da” sau „nu”. de obţinere a rezultatelor înalte. Avantajul acestei scale este faptul că ne permite să evidenţiem sferele (domeniile) de activitate care trezesc anxietate. 1 punct – în cazul în care situaţia este un pic îngrijorătoare. Timpul acordat pentru completarea chestionarului este de 15 – 25 minute. anxietatea de autoapreciere. anxietatea interpersonală şi anxietatea magică a fost realizată prin Scala anxietăţii A. capacităţilor (în special în public) şi a rezultatelor. 49    . anxietate de autoapreciere. frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor – atitudinea negativă şi trăirea neliniştii în situaţiile de verificare a cunoştinţelor. anxietate interpersonală şi anxietate magică.  Evaluarea celor patru tipuri de anxietate la preadolescenţi: anxietatea şcolară. şi anxietate suficient de puternică.

se constată un nivel ridicat de anxietate. sexul şi vârsta. În scopul identificării factorilor familiali ce determină apariţia anxietăţii în preadolescenţă. „Care este cel mai puţin fericit?” Pentru fiecare întrebare se adăuga şi un „De ce?”. distructive la factorii anxiogeni din mediu. Se determină numărul total de răspunsuri ce nu corespund cu cheia. din lemn. ¾ Se mai pun întrebări circumstanţiale. rolul în familie. H. precum: „Tata propune o plimbare cu maşina. – orientarea spre persoanele semnificative în aprecierea propriilor rezultate. „Copilul nu a fost cuminte. dar nu are loc pentru toţi. care cuprinde următoarele repere: ¾ Descrie-mi această familie pe care ai desenat-o. În final. Copilului i se propune să-şi deseneze familia sa pe o coală de hârtie în aşa mod ca fiecare membru să fie   ocupat cu ceva. ¾ Se pun 4 întrebări: „Care este cel mai simpatic dintre toţi?”. Burns. dar nu pasteluri. Examinatorul îi pune la dispoziţie creioane colorate.  - frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur dată de cei din jur. La finele procesului se iniţiază o anchetă ce se desfăşoară sub forma unei convorbiri. fapt ce micşorează performanţa şcolară. preadolescentul este întrebat: „Tu pe cine preferi din toata familia?”. gânduri. Acest test oferă o bogată informaţie despre situaţiile subiective din familia copilului supus experimentului ajută la determinarea tipurilor de relaţii construite în cadrul familiei. Unde sunt ei? Ce fac? Descrie-mi toate personajele începând cu primele pe care le-ai desenat. „Care este cel mai fericit?”. nici cariocă sau creioane cerate. 50    . ¾ Se încearcă sa se afle care sunt preferinţele afective ale fiecăruia pentru ceilalţi. Cine va rămâne acasă?”. am aplicat testul proiectiv Desenul familiei în acţiune (KFD – Kinetic Family Drawings R. neliniştea faţă de aprecierea rezistenţa fiziologică joasă la stres – particularităţile fiziologice care scad rezistenţa la stres. „Care este cel mai puţin simpatic?”. fapte. Cum va fi pedepsit?”. Kaufmann). Pe parcurs se duc observaţii şi se notează toate reacţiile copilului şi expunerile verbale despre cele desenate. Pentru fiecare se întreabă numele. iar pentru un punctaj mai mare de 75% – un nivel foarte ridicat de anxietate. problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii – fonul general negativ al relaţiilor copilului cu adulţii în şcoală. a atitudinii copilului faţă de membrii familiei. dar care ridică posibilitatea reacţionării neadecvate. Dacă punctajul obţinut este mai mare de 50%. aşteptarea aprecierii negative. Coala de hârtie trebuie prezentată subiectului orizontal.

Subiecţilor li se propune să completeze fraza începută cu „Eu .   solicitând elevilor să indice 3 nume ale colegilor pentru fiecare întrebare.S. În conformitate cu numărul de atribute asociate sinelui. ci în exterior. îndeosebi a acelor relaţii simpatetice. cât şi pe orizontală. Pe baza datelor brute se pot calcula indicii sociometrici. stereotipizată sau insistând asupra rezolvărilor banale. Este necesar să li se ofere elevilor suficiente motive pentru a răspunde cât mai sincer. am utilizat testul „20 de Eu”. care nu caută explicaţii în cele ce li se întâmplă în sine. (Twenty Statements Test). Pe verticală se trec punctele atribuite din alegerile/respingerile colegilor nominalizaţi.”. în care se întreabă: „Ce alt personaj din familia ta ai dori sa fii?”. fără a căuta potenţialul creativ de care dispun. iar pe orizontală – percepţiile pozitive şi negative atribuite. Răspunsurile se analizează în conformitate cu 5 parametri. preocupările şi interesele elevilor)..). În cercetarea noastră în vederea determinării amplasamentului. am utilizat Testul sociometric. 9 – 17 – se confruntă cu dificultăţi în aprecierea de sine din anumite considerente sociale sau chiar psihologice (autocunoaştere moderată. preocupările şi aspiraţiile tuturor elevilor.  ¾ Urmează etapa care implică identificarea. Foarte important este ca întrebările să aibă la bază criterii bine alese. care se bazează pe atracţii şi respingere între membrii colectivului.T. Pentru a scoate în evidenţă caracteristicile conştiinţei de sine a preadolescenţilor. cu o gândire rigidă. este stabilită calitatea autoprezentării: 4 – 8 caracteristici – persoane marcate de neîncredere în forţele proprii. respins). insuficienţă de vocabular etc. Tehnica reprezintă un procedeu destinat înregistrării şi măsurării configuraţiei şi intensităţii relaţiilor interpersonale. În cercetarea pe care am întreprins-o am folosit un test sociometric cu 2 întrebări (alese în concordanţă cu interesele. La analiza şi interpretarea desenului familiei. sunt trecuţi elevii din colectivul respectiv.. 18 – 20 – un nivel înalt al autoprezentării. ori externali. acceptat. Întrebările propuse de noi sunt: 1. conflict în familie. atât pe verticală. care este o variantă a testului T. „Cu cine ai dori să scrii un referat?” 2. simţul inferiorităţii şi ostilitate în familie. unde. Testul sociometric constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se solicită fiecărui elev să-şi exprime simpatiile şi antipatiile faţă de ceilalţi colegi ai săi. statutului preadolescenţilor în contextul relaţiilor interpersonale (lider. o atenţie deosebită atragem următorilor indici: situaţia familială favorabilă. care să fie în concordanţă cu interesele. „Cu cine ai dori să mergi la cinema?” Datele testului sociometric sunt înregistrate într-un tabel cu două intrări. 51    . a structurii psihologice globale a grupului şi a subgrupurilor. anxietate în familie.

încrederea în sine. Categoria D se referă la identificări filosofice. elaborat de R. de aspiraţii. Cattel. între 61 şi 89 puncte – nivelul optimal. autonom. dilatarea (5 şi mai multe) exprimând egocentrism şi narcisism sau anumite complexe fizice. înfăţişarea. În scopul diagnosticării particularităţilor individual-psihologice ale preadolescenţilor cu nivele diferite de anxietate. dificultăţilor de adaptare. precum şi a nivelului dezvoltării acestor calităţi la care elevul ar fi satisfăcut de sine (nivelul aspiraţiilor). se poate vorbi despre stări interne tensionate şi o ineficienţă a raporturilor sociale. Scorurile între 0 şi 45 puncte denotă o autoapreciere scăzută. fapt ce denotă o bună relaţionare cu ceilalţi. Chestionarul are mai multe forme. autoritatea în faţa semenilor. între 60 şi 74 puncte – autoapreciere înaltă. dezvăluind sau un spirit liberat. relatări despre stările interne. mâinile dibace. intelectul. al nesiguranţei. dar în condiţii de identificare a unui număr mai mare de 7 – 8 calităţi se manifestă efectul unei tensiuni psihice. Lipsa sau relatarea redusă a acestor calităţi indică indiferenţă în raport cu sinele psihic sau renunţarea la o cunoaştere de sine adecvată. Prihojan. Testul dat este unul din cele mai populare mijloace de diagnostic –expres al personalităţii. am administrat Chestionarul 16 factori primari de personalitate (16PFQ). un spirit activ şi apartenenţă socială labilă. Tehnica se bazează pe estimarea directă a nivelului real/actual al autoaprecierii unui şir de calităţi personale ale elevilor cum ar fi: sănătatea. optimală fiind reflectarea a 4 şi mai multe asemenea calităţi.  Numărul de atribute din categoria A – caracteristici fizice – pun în evidenţă calitatea „Eu–lui” fizic. se calculează nivelul autoaprecierii la fiecare scală în parte şi se corelează cu tabelul testului. În scopul diagnosticării autoaprecierii şi a nivelului de aspiraţii la preadolescenţi. Mai mult de 9 – denotă sporirea tensiunilor nevrotice. am   administrat Tehnica de studiere a autoaprecierii la preadolescenţi Dembo-Rubinstein în modificarea A. şi între 90 şi 100 puncte – nivel foarte înalt de aspiraţii. Numărul de caracteristici din categoria B – cu referinţă la statutul şi rolul social – exprimă „Eu-l” social. Scorurile pentru aspiraţii cuprind: între 0 – 60 puncte – nivel redus de aspiraţii. Dacă numărul acestor calităţi este mare. caracterul. şi între 75 şi 100 puncte – autoapreciere foarte înaltă. În categoria C se includ atribute psihice. sau o adaptare dificilă la mediul social imediat şi o proiectare în lumea imaginarului. Mai puţin de 3 caracteristici indică deficienţe de integrare în grup. ruptă de realitate. între 45 şi 59 puncte – autoapreciere medie. lipsa acestora – renunţare la aprecierile fizicului. În vederea unei aprecieri calitative. în prezenta cercetare am utilizat: 52    . capacităţile comunicative. exprimând proiectiv tendinţa cunoaşterii de sine.

sentiment de sine puternic. Factorul Q3: Sentiment de sine slab vs. Factorul Q3: Sentiment de sine slab vs. forţa supraeului. Factorul I: Harria vs. conţine 105 întrebări. 53    . Factorul Q4: Tensiune ergică slabă vs. Factorul G: Supraeu slab vs. excitabilitate. Factorul E: Supunere vs. stabilitate emoţională. Scalele testului sunt: Factorul A: Schizotimie vs. Subiecţilor li se propune să citească atent fiecare întrebare şi să aleagă una din cele trei variante de răspuns. Factorul Q1: Conservatorism vs. tendinţă spre culpabilitate. Factorul O: Încredere vs. Factorul D: Indiferenţă vs. Factorul I: Harria vs. dominanţa. Unirea valorilor duce la construirea unui profil al personalităţii. b. Valorile minime ale testului cuprind intervalul de la 1 la 3. forţa supraeului. Factorul B: Inteligenţa. subtilitate. Factorul F: Expansivitate vs. dominanţă. Factorul O: Încredere vs. tensiune ergică ridicată. având scala de la 1 la 10. nonexpansivitate. premsia. Factorul H: Thredia vs. Rezultatele se înscriu într–un spaţiu alcătuit din două coordonate. în a doua cele pozitive (de la 5.5 la 10). tensiune ergică ridicată. ci doar cele care sunt caracteristice subiecţilor. Chestionarul 16 PF Cattel Forma C aplicabil între 12 şi 18 ani. Factorul B: Inteligenţa. Fiecare factor este analizat în funcţie de continuitatea unei calităţi şi este caracterizat prin două variante extreme sau doi poli ai acestei continuităţi. indicând anumite probleme în dezvoltarea personalităţii. şi Factorul Q4: Tensiune ergică slabă vs. axa „x”. axa „y”. În prima jumătate se plasează valorile negative (de la 1 la 5. autia. Factorul L: Alexia vs. de la unul dintre polii acesteia. tendinţă spre culpabilitate. ciclotimie. stabilitate emoţională. parmia. caracterizat printr-o maximă exprimare în comportament a unei extreme a dimensiunii spre celălalt–pol caracterizat printr-o maximă exprimare a opusului.  Chestionarul pentru copii CPQ este o modificare a chestionarului 16 PF Cattel pentru adulţi şi se aplică între vârsta de 8 – 12 ani. litera (a. Factorul H: Thredia vs. lipsă de respect pentru convenţii. fiecare are câte 60 de itemi şi este construit din 12 scale/factori care reflectă caracteristicile unor calităţi ale personalităţii.5). valorile medii de la 4 la 7 şi valorile maxime cuprind intervalul între 8 şi 10 unităţi standardizate. premsia. nepăsare. trecând prin 5. Factorul M: Praxernia vs. Valorile importante se conţin de la 1 la 3 şi de la 8 la 10. Factorul C: Instabilitate emoţională vs. Trăsăturile evaluate prin analiză   factorială sunt constructe bipolare care încearcă să cuprindă mulţimea de manifestări comportamentale specifice dimensiunii. Factorii măsuraţi prin chestionar sunt: Factorul A: Schizotimie vs. Nu există răspunsuri „corecte” sau „greşite”. în mod gradat. Factorul E: Supunere vs.5 şi indicând valori medii. Factorul Q2: Dependenţă de grup vs. ciclotimie. Testul cuprinde variante paralele A şi B. independenţă personală. Factorul G: Supraeu slab vs. c) în dreptul numărului întrebării. pretension. parmia. Factorul F: Îngrijorare vs. Factorul C: Instabilitate emoţională vs. Factorul N: Naivitate vs. sentiment de sine puternic.

1. privind nivelul de manifestare a anxietăţii la preadolescenţii din lotul experimental.2. am aplicat următoarele probe: Scala de manifestare a anxietăţii la copii (pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani) şi Scala de manifestare a anxietăţii Taylor (pentru preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între 13 şi 15 ani). 2. sunt prezentate în figura 2. apreciază corect perspectivele şi cântăresc cu luciditate şansele viitorului. ne arată că 6. chestionarele şi tehnicile prezentate şi descrise în acest paragraf ne–au permis să investigăm în profunzime anxietatea la preadolescenţi.35% din preadolescenţii testaţi au obţinut un scor considerat redus privind anxietatea.2.   Fig. 54    .  Testele.1. intensitate şi durată. rapid estompate de şuvoiul cotidian al faptelor de viaţă. Definitorie pentru ei este stabilitatea emoţională şi psihică.1 Dinamica şi specificul manifestării anxietăţii în preadolescenţă În scopul verificării ipotezei conform căreia în preadolescenţă există diferenţe semnificative în manifestarea anxietăţii în dependenţă de vârsta şi genul copiilor. Nu se simt jenaţi să ceară sprijin atunci când consideră că este cazul. Manifestă grijă în asigurarea condiţiilor necesare bunei desfăşurări a activităţii. 2. Distribuţia rezultatelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii supuşi experimentului Datele prezentate în figura 2. Rezultatele obţinute. Ei privesc viitorul cu încredere şi seninătate şi dispun de resurse psihice care le permit să facă faţă cerinţelor şcolare sau personale. cu un comportament relaxat. Acestor elevi le sunt caracteristice unele stări de anxietate de mică însemnătate. Drept caracteristici de bază pentru ei servesc următoarele: sunt persoane calme. firesc şi au reacţii normale la situaţiile neaşteptate ale vieţii. liniştite. Rezultatele cercetării experimentale a anxietăţii la preadolescenţi 2.1.

  Prezenţa anxietăţii într-o formă uşoară este considerată un fenomen normal şi permite anticiparea realistă a unei situaţii adverse pe care preadolescenţii o au de înfruntat. În general. Când se pregătesc pentru o anumită activitate. cu cât solicitările sunt mai complexe şi mai intense [68]. se mobilizează pentru lucru intensiv şi sunt orientaţi spre obţinerea rezultatului dorit. Prezentarea selectivă a itemilor specifici subiecţilor experimentali cu nivel ridicat de anxietate Afirmaţiile selectate din testele Scala de manifestare a anxietăţii la copii şi Scala de manifestare a anxietăţii Taylor 55    . Ei prezintă unele manifestări de anxietate. nici nu a început. 23. Pentru aceşti elevi sunt specifice stări de anxietate care sunt puternic asociate cu manifestări fiziologice şi psihosomatice. 70.54% din preadolescenţi sunt cei care manifestă un nivel ridicat de   anxietate. odată cu începerea sau derularea acestuia se „eliberează” de nelinişte şi. Deseori starea psihică neplăcută de îngrijorare şi incertitudine pe care o resimt este asociată cu unele manifestări fiziologice. în special în situaţii care implică afirmarea propriilor resurse. În cazul unui examen sau concurs. prin aceasta. micţiune. crispate fizic şi încordate psihic. Aceşti copii au tendinţa să ascundă această stare.1. îşi concentrează atenţia. Tabelul 2. îşi reprezintă sau anticipează desfăşurarea acesteia ca având multe piedici. sau în situaţii de performanţă şcolară ca examenul. cum ar fi comunicarea cu semenii şi adulţii. acţionând în acest caz ca un sistem de alarmă cu efecte benefice. Este posibil ca starea neplăcută pe care o resimt să fie însoţită uneori de stări fiziologice deranjante ca cefalee. preadolescenţii încearcă astfel de trăiri în perioadele imediat premergătoare evenimentului care îi interesează: fie acesta o întrevedere cu o persoană extrem de atrăgătoare şi incitantă.11% din numărul total de preadolescenţi au un nivel moderat de anxietate. neliniştite. fie un examen. concursul sau întrecerea în general. de fapt. În continuare vom prezenta itemii cei mai relevanţi la care preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate au răspuns prin „corect” sau „da”. Pe aceşti copii îi caracterizăm ca persoane anxioase. Analiza prezentată poate fi confirmată şi prin prezentarea afirmaţiilor concludente extrase din testele aplicate. obstacole şi unele neplăceri mai mari sau mai mici. vomă. Preadolescenţii acestui grup trăiesc acut o stare de neputinţă cu atât mai accentuată. capacităţi şi disponibilităţi. fie participarea la un concurs. Categoria a treia. Înaintea unei confruntări simt o epuizare interioară şi o dorinţă de a termina ceva care.

p=0. A cu AT (r=0. Conform cercetărilor analizate din practica mondială.339.). „Deseori visezi coşmaruri”. „Deseori te nelinişteşte ceva ce mai târziu nu va avea nici o importanţă”. „Mă neliniştesc mult posibilele eşecuri”. „Întotdeauna te frământă dacă este bine ceea ce faci”. p=0.350. „Viaţa mea decurge aproape întotdeauna într-o tensiune continuă”. „Sunt cu mult mai sensibil decât majoritatea oamenilor”.54%).  „Deseori observi că inima îţi bate tare”. îmi lipseşte încrederea în propriile puteri”.01). „Câteodată sunt atât de agitat încât nu pot dormi”.01). tabelul A 1. „Deseori simţi că nu ai încredere în forţele proprii”. cele mai frecvente probleme de sănătate 56      . Astfel.01). p=0. încât nu pot sta preadolescenţi de 13 – 15 ani locului”.01) (vezi anexa 1.343. A cu Factorul O (r=0.159. p=0. „Deseori plâng”.406. preadolescenţi de 10 – 12 ani „Te enervezi dacă nu reuşeşti să faci ceea ce îţi doreşti”.28% din numărul preadolescenţilor cu nivel ridicat de anxietate au dat răspuns afirmativ pentru toţi itemii ce vizează îngrijorarea şi emotivitatea. „Bineînţeles. „Periodic mă cuprinde o nelinişte atât de accentuată. A cu AŞ (r=0.409.01). p=0. rezultatele cercetării efectuate ne–au permis să evidenţiem un număr mare de preadolescenţi anxioşi (23.01). „Aproape tot timpul sunt îngrijorat din cauza cuiva sau a ceva”.4. fapt atestat şi în studiile internaţionale ale acestei probleme. A cu AM (r=0.01). „Te temi că ţi se va întâmpla ceva”. p=0. Analiza cantitativă şi calitativă a afirmaţiilor din tehnicile administrate ne–a permis să stabilim următoarea tendinţă: 75. A cu AI (r=0. A cu AA (r=0. Rezultatele obţinute de preadolescenţi la testele Scala de manifestare a anxietăţii la copii şi Scala de manifestare a anxietăţii Taylor corelează semnificativ (corelaţia Spearman) cu indicele anxietăţii şi tipurile anxietăţii din toate testele administrate: A cu AS (r=414. „Noaptea adormi cu greu”. „Te temi că îţi vor spune că faci totul prost”. „Nu îmi ajunge tărie de caracter pentru a înfrunta greutăţile”. „Observ că îmi tremură mâinile când încerc să fac ceva”. p=0. „În adâncul sufletului te temi de multe”.

Potrivit psihologilor americani.03% de preadolescenţi de 10 – 12 ani.75% din preadolescenţii de 10 – 12 ani. cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii de 14 – 15 ani. 13% dintre copiii de vârstă şcolară prezintă un nivel ridicat de anxietate cu consecinţe negative asupra performanţei şcolare.65% de preadolescenţi de 13 ani şi 65. în ultimii ani frecvenţa problemelor psihologice la preadolescenţi a crescut considerabil. Rezultatele cantitative ne vorbesc în acest caz despre o creştere a numărului de copii cu anxietate moderată pe parcursul vârstei preadolescente. 2. Testarea la semnificaţia statistică a datelor prin intermediul testului Mann Whitney nu a stabilit diferenţe semnificative pentru nivelul redus de anxietate între subgrupele de vârstă.2.001) şi rezultatele preadolescenţilor de 13 ani şi ale preadolescenţilor de 14 – 15 ani (p=0. a sănătăţii emoţionale şi a calităţii relaţiilor cu cei din jur [190]. am recurs la testul U Mann–Whitney. Repartizarea datelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii supuşi experimentului (preadolescenţi de 10 – 12 ani. Nivelul moderat de anxietate este mai frecvent întâlnit la preadolescenţii de 14 – 15 ani – 76.09% din preadolescenţii de 14 – 15 ani. Diferenţe statistic semnificative au fost obţinute în rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi preadolescenţilor de 14 – 15 ani (p=0.2.     57  . În particular specialiştii vorbesc despre creşterea numărului de preadolescenţi cu un nivel ridicat de anxietate de la 5% în 1938 la 31% în 2008 [233]. preadolescenţii de 13 ani şi cei de 14 – 15 ani. preadolescenţi de 14 – 15 ani) Analiza cantitativă a rezultatelor prezentate în figura 2. în comparaţie cu 68. 4. La nivel european.005).35%. Fig. În continuare ne–am propus să investigăm dinamica şi specificul anxietăţii pe subgrupe de vârstă pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani.59% din preadolescenţii de 13 ani şi 6. ne permite să remarcăm că nivelul redus de anxietate este specific preadolescenţilor din toate subgrupele de vârstă după cum urmează: pentru 6.  mentală cu care se confruntă ţările europene sunt anxietatea şi depresia. preadolescenţi de 13 ani. Pentru a vedea dacă sunt diferenţe semnificative între grupele cercetare.

Cu totul altă tendinţă s-a evidenţiat pentru nivelul ridicat al anxietăţii. agitaţiei şi anxietăţii accentuate. este caracterizată ca fiind tensionată şi confuză şi este reliefată de o multitudine de transformări fizice. la cele exterioare este problema principală. Au fost identificate diferenţe statistic semnificative şi între rezultatele preadolescenţilor de 13 ani şi ale preadolescenţilor de 14 – 15 ani la pragul de semnificaţie p=0.56%. totodată. nesiguranţei de sine. în comparaţie cu preadolescenţii de 13 ani – 25.37% şi preadolescenţii de 14 – 15 ani – 17. în ambele cazuri cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani. a identităţii anterioare. ce determină apariţia şi dezvoltarea jenei. Acceptarea şi adaptarea la propriile modificări şi. Aici constatăm descreşterea numărului de cazuri de la 28.001. Indicii nivelului redus de anxietate sunt mici pentru toate subgrupele de vârstă. familie şi societate condiţionează o instabilitate emotivă şi hipersensibilitate puternică. fiziologice. într-un final. Criza preadolescentină se manifestă pentru fiecare diferit.22%. ca.56% spre sfârşitul etapei de vârstă. timidităţii. schimbarea locului preadolescentului în şcoală. se accentuează dificultăţi în comunicare. trecând prin 68. Cel mai accentuat nivel de anxietate este caracteristic pentru preadolescenţii de 10 – 12   ani în raport cu cei de 13 ani. Restructurările morfo-funcţionale şi biologice la care este supus organismul copilului. la 14 – 15 ani acesta să scadă substanţial.002. Pentru 13 ani este caracteristică criza preadolescentină. Raportul procentual pentru nivelul moderat de anxietate sporeşte pe parcursul vârstei preadolescente de la 65. Diferenţe statistic semnificative au fost obţinute între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi ale preadolescenţilor de 14 – 15 ani la pragul de semnificaţii p=0.35% pentru sfârşitul perioadei.65% la vârsta de 13 ani până la 76. fără diferenţe statistic semnificative. emoţionale şi cognitive profunde care au un rol esenţial în conturarea tabloului psihologic al puberului. Deosebirile stabilite îşi trag originea din caracteristicile specifice pentru fiecare din vârstele studiate. Criza constă într-o izbucnire de negare sistematică a valorilor impuse şi neînţelese sau neacceptate. proprii pentru toţi puberii. Perioada dintre 10 şi 12 ani este începutul preadolescenţei.22% la începutul perioadei. de copil. neliniştii. până la 17.03% la începutul perioadei. care mult timp a fost considerată principala trăsătură a acestei perioade de dezvoltare. pe care părinţii se încăpăţânează s-o păstreze. Preadolescenţii se evidenţiază 58    . la care nivelul accentuat de anxietate se reduce neînsemnat. Expunerea grafică a rezultatelor şi analiza acestora demonstrează că există o tendinţă certă în modificarea nivelul de anxietate în dependenţă de vârstă.  Procentajul cel mai înalt de copii pentru nivelul ridicat de anxietate a fost stabilit la preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani – 28. dar totodată se semnalizează anumite schimbări radicale în comportament.

negativism. clarificarea şi intensificarea laturii afective. impulsionând formarea unei personalităţi predispuse la îngrijorare şi deprimare [68]. în conformitate cu care în preadolescenţă există diferenţe semnificative în manifestarea anxietăţii în dependenţă de genul copiilor. exprimare. 158. datorită amplificării capacităţii de stăpânire activă a emoţiilor. 80. se cristalizează şi se statorniceşte ca o trăsătură particulară şi permanentă a preadolescentului şi pe termen lung va sta la baza multor dificultăţi psihologice. În cazul în care dificultăţile preadolescenţilor se suprapun cu lipsa de înţelegere din partea părinţilor. agresivitate. Aici tabloul emotivităţii începe să se echilibreze puternic. impunerea violentă a propriilor reguli. Puberul începe să controleze conştient expresiile emoţionale manifestate sau reţinute. spre deosebire de fete. Următorul pas în cercetare a fost orientat spre verificarea celei de–a doua părţi a primei ipoteze. în raport de 7. dezechilibru emoţional care este însoţit de anxietate. 59    .3. stările afective şi reacţiile copiilor se accentuează şi sporesc. Fig. frustrare şi rigiditate.   120. cotele cele mai mari sunt obţinute de băieţi. Demersul ştiinţific arată faptul că emoţiile şi sentimentele (trăire.3. Datele preadolescenţilor supuşi experimentului privind nivelul anxietăţii în dependenţă de gen Datele prezentate în figura 2.  prin crearea situaţiilor conflictuale. anxietatea se înrădăcinează. nelinişte. Schimbările radicale deja s-au produs în criză. având un impact negativ asupra dezvoltării armonioase. preadolescentul caracterizându-se prin nuanţarea. 157. În schimb. eschivarea de la îndeplinirea obligaţiilor elementare dând dovadă de introvertism. 206]. 20.45%. recunoaştere a emoţiilor) reprezintă un domeniu în care există clare şi puternice diferenţe de gen [9. În aceste circumstanţe este esenţial să menţionăm că numărul preadolescenţilor cu un nivel accentuat de anxietate scade. Perioada între 14 şi 15 ani marchează sfârşitul preadolescenţei şi este o perioadă mai liniştită. 2. ne permit să constatăm că pentru nivelul redus de anxietate.

mai loiale. în comparaţie cu 67. 7.001 cu rezultate mai mari pentru băieţi şi pentru nivelul ridicat de anxietate între rezultatele băieţilor şi ale fetelor. Distribuţia datelor privind anxietatea în dependenţă de vârsta şi genul preadolescenţilor În subgrupa de vârstă de 10 – 12 ani din numărul total de băieţi. pot masca anxietatea la băieţi [68]. cum o   fac fetele.34% din băieţi manifestă un nivel moderat de anxietate. chiar dacă o anumită influenţă a sistemului nervos nu poate fi total negată.00% un nivel ridicat de anxietate. manifestă un nivel mai redus al maturizării socioafective. separat pentru toate subgrupele de vârstă. mai atente la nevoile celorlalţi.27%. Preadolescentele sunt mai sensibile. Astfel anxietatea este mai pregnant exprimată la fete decât la băieţi. pentru că ei nu îşi exteriorizează anxietatea. cu un control ridicat al exprimării emoţionale. Însă. cum ar fi furia sau nerăbdarea.96% prezintă un nivel redus de anxietate.21%. care depinde cel mai mult de educaţie. la pragul de semnificaţii p=0. agresivi. există unele dubii în ceea ce priveşte posibilele manifestări ale anxietăţii. Analiza statistică a permis identificarea diferenţelor semnificative pentru nivelul moderat de anxietate între rezultatele băieţilor şi ale fetelor. Emoţiile exagerate. 58.59% un nivel ridicat de anxietate.34% prezintă un nivel redus de anxietate. ostili.45% un nivel moderat de anxietate şi 21. dominanţi. Aceasta se explică prin faptul că fetele se deosebesc de băieţi în ceea ce priveşte stilul de exprimare şi reglare emoţională.84%. în funcţie de cele 3 nivele de intensitate a anxietăţii. impulsivi. din numărul total de fete. cu rezultate mai mari pentru preadolescente. mai emotive.  cu 5. Pentru o investigare mai profundă a anxietăţii am comparat băieţii şi fetele.66% un nivel moderat de anxietate şi 36.89% din fete. 2. privitor la băieţi. îşi minimalizează şi îşi suprimă emoţiile în comparaţie cu preadolescenţii care sunt mai labili. de socializare sau context. Pentru nivelul moderat de anxietate situaţia este următoarea: 72. Procentajul maximal pentru nivelul ridicat de anxietate este specific fetelor – 26. mai protective. Distribuţia grafică a rezultatelor pentru 60    . 70.4.01. spre deosebire de băieţi – 20. la pragul de semnificaţie p=0. 5. Fig.

repartiţia rezultatelor pentru băieţi este următoarea: 8.003). Rezultatele arată că băieţii manifestă o frecvenţă mărită în cazul scorurilor ce denotă un nivel redus şi moderat de anxietate. Băieţii prezintă o evoluţie ascendentă în sens cantitativ a nivelului redus şi moderat de anxietate. în decursul vârstei preadolescente.91% un nivel moderat de anxietate şi 3.001). Au fost identificate diferenţe statistic semnificative între rezultatele băieţilor şi fetelor pentru nivelul redus şi ridicat de anxietate (p=0. În subgrupa de vârstă 14 – 15 ani din numărul total de băieţi. 64. vom descrie care este evoluţia celor 3 nivele de anxietate. în timp ce băieţii obţin o frecvenţă mai mare în cazul nivelului ridicat de anxietate.90% un nivel ridicat de anxietate.74% şi o creştere a procentajului pentru nivelul ridicat de anxietate până la 29. Comparând indicii nivelului ridicat de anxietate la băieţi. moderat (p=0.  preadolescenţii de 10 – 12 ani ne indică diferenţe de gen privind intensitatea anxietăţii.   Din numărul total de fete.78% un nivel moderat de anxietate şi 32.001) şi . 9.39% un nivel ridicat de anxietate. de la 10 – 12 ani spre 14 – 15 ani.05) şi între rezultatele băieţilor şi fetelor privind nivelul ridicat de anxietate (p=0. atestăm o descreştere a rezultatelor odată cu vârsta. 87. Astfel. iar la fete se atestă o descreştere pentru nivelul redus şi moderat de anxietate de la 10 – 12 ani spre 14 – 15 ani. pentru toate subgrupele de vârstă. Pentru subgrupa de vârstă ce include preadolescenţii de 13 ani. separat.22%.01).34% din ei prezintă un nivel redus de anxietate. 69. observăm că fetele preadolescente prezintă o frecvenţă mărită în cazul scorurilor ce denotă un nivel redus şi moderat de anxietate. ca într-un final.01). Diferenţe statistic semnificative au fost obţinute între scorurile preadolescenţilor şi preadolescentelor ridicat (p=0.22% un nivel ridicat de anxietate.44% un nivel moderat de anxietate şi 22. Dincolo de examinarea scorurilor privind anxietatea pentru fiecare categorie de vârstă şi gen. care prezintă o frecvenţă mai mare în cazul nivelului ridicat de anxietate. spre deosebire de fete. 2.00% din preadolescenţi prezintă scoruri ridicate de anxietate.03%.82% prezintă un nivel redus de anxietate. atunci către 13 ani numărul acestora se micşorează până la 22.23% şi respectiv 67. să scadă considerabil şi să 61    pentru toate nivelurile anxietăţii: redus (p=0. Diferenţe statistic semnificative privind intensitatea anxietăţii au fost obţinute între rezultatele băieţilor şi fetelor pentru nivelul moderat de anxietate (p=0.09% prezintă un nivel redus de anxietate. în timp ce la fete atestăm o scădere a procentajului pentru nivelul redus şi moderat de anxietate până 3. Din datele prezentate se observă că băieţii manifestă o preponderenţă în cazul nivelului redus şi moderat de anxietate. după cum urmează: dacă la 10 – 12 ani 36. iar fetele manifestă mai frecvent un nivel ridicat de anxietate. la 14 – 15 ani.

Pentru studierea nivelului anxietăţii pe două dimensiuni.2. la pragul de semnificaţie p=0. remarcăm că anxietatea este un fenomen răspândit printre preadolescenţi – 23.005 şi între scorurile preadolescentelor de 10 – 12 ani şi 14 – 15 ani. Pentru băieţi. precum şi între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi rezultatele preadolescenţilor de 14 – 15 ani (p=0.  atingă un procentaj de 3. în toate cazurile cu scoruri mai mari pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani. Pentru fete se atestă o tendinţă inversă şi anume o creştere uniformă a frecvenţei anxietăţii odată cu vârsta .54% din ei manifestând un nivel ridicat de anxietate. anxietatea accentuată cunoaşte o involuţie.001). ceea ce reprezintă 1/3 din preadolescentele de această vârstă. Generalizând rezultatele obţinute. Diferenţe semnificative s–au înregistrat între scorurile preadolescentelor de 10 – 12 ani şi scorurile preadolescentelor de 13 ani. Tipurile anxietăţii la preadolescenţi Pentru o cercetare mai amplă şi mai profundă a anxietăţii în preadolescenţă ne-am propus să examinăm tipurile de anxietate şi evoluţia acestora în dependenţă de vârsta şi genul preadolescenţilor. astfel pentru 10 – 12 ani este   specific un nivel mai ridicat al anxietăţii. comparativ cu perioada imediat următoare de 13 ani. Diferenţe statistic semnificative au fost înregistrate între scorurile preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi scorurile preadolescenţilor de 13 ani (p=0.59% demonstrează anxietate ridicată. În preadolescenţă diferă evoluţia anxietăţii la băieţi şi la fete. anxietatea preadolescenţilor să scadă considerabil. iar pentru fete este specifică o tendinţă inversă şi anume se atestă o creştere a anxietăţii de la 10 – 12 ani spre 13 şi 14 – 15 ani. între scorurile preadolescenţilor de 13 ani şi scorurile preadolescenţilor de 14 – 15 ani (p=0. am administrat testele: Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii (pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani) şi Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură (pentru cei cu vârsta cuprinsă între 13 şi 15 ani). ca spre vârsta de 14 – 15 ani. 62    . Fetele reprezintă acel segment al preadolescenţilor.01). deja la 13 ani numărul acestora creşte: la 29.01. odată cu maturizarea emoţională ce are loc. scade de la 10 – 12 ani spre 14 – 15 ani.03% de preadolescente ce manifestă un nivel ridicat de anxietate. determinat de profundele metamorfoze ale vârstei.90%. Pe parcursul vârstei preadolescente anxietatea cunoaşte o anumită dinamică.după cum urmează: dacă la vârstă 10 – 12 ani preadolescentele doar în raport de 21. la pragul de semnificaţie p=0.39%.2. anxietatea – stare şi anxietatea – trăsătură la preadolescenţi. iar către 14 – 15 ani numărul acestora constituie 32. în care incidenţa anxietăţii este mai ridicată decât în rândul băieţilor. 2. în ambele cazuri cu rezultate mai mari pentru preadolescentele cu vârsta cuprinsă între 14 şi 15 ani. unde nivelul anxietăţii se reduce neînsemnat.01).

). 60. În continuare prezentăm datele obţinute de preadolescenţii testaţi pentru AS şi AT la diferite subgrupe de vârstă. Repartiţia rezultatelor privind AS şi AT la preadolescenţii de 10 – 12 ani.  Rezultatele obţinute de preadolescenţii din lotul experimental sunt ilustrate grafic în cele ce urmează. Faptul dat ne permite să constatăm că la preadolescenţii ce manifestă AS este prezentă şi AT. Între AS şi   AT se atestă o corelaţie pozitivă r=0. Fig. de 13 ani şi de 14 – 15 ani 63    . 2.6. La AT rezultate s–au repartizat în felul următor: 11. Fig. Odată cu creşterea AS creşte şi AT.98% din preadolescenţi manifestă nivel ridicat de AS. 2.55% din preadolescenţi demonstrează un nivel ridicat de AT.4. Distribuţia de rezultate privind AS şi AT pentru preadolescenţii supuşi experimentului Pentru AS 12. p=0.520. tabelul A 1.06% din preadolescenţi prezintă un nivel moderat de AS şi 26.5. 65.96% din preadolescenţii incluşi în cercetare obţin un nivel redus de AS.01 (vezi anexa 1.38% din preadolescenţi manifestă un nivel redus al AT.07% din preadolescenţi prezintă un nivel moderat al AT şi 23.

35%). În figurile 2.33%.001). Nu au fost înregistrate modificări în rezultatele care reflectă nivelul ridicat de AS pentru preadolescenţii de 13 ani şi cei de 14 – 15 ani. 2. Diferenţe statistic semnificative se atestă între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi 13 ani (p=0. în ambele cazuri cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani.  Analiza comparativă a datelor ne permite să afirmăm că nivelul ridicat de AS cunoaşte o descreştere pe parcursul vârstei preadolescente de la 10 – 12 ani (29.00%). Se atestă diferenţe statistic semnificative pentru nivelul ridicat de AS între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi ale preadolescenţilor de 13 ani (p=0.   Fig.7. sunt prezentate rezultatele privind AS şi AT în funcţie de vârsta şi genul preadolescenţilor. în ambele cazuri cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani. Între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi 13 ani şi rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi 14 – 15 ani se atestă diferenţe statistic semnificative p=0.8. şi 2. Distribuţia de rezultate privind AS în funcţie de vârsta şi genul preadolescenţilor Băieţii şi fetele ce manifestă AS ridicată se deosebesc în ceea ce priveşte frecvenţa acesteia pe parcursul vârstei preadolescente. cu atât la finele perioadei anxietatea – trăsătură se accentuează şi poate deveni o caracteristică stabilă a personalităţii.86%) spre finele acesteia (26. Rezultatele obţinute de băieţi indică o descreştere a AS odată cu vârsta: de la 10 – 12 ani spre 13 ani şi în continuare spre 14 – 15 ani (33.01). 22.001 şi respectiv p=0.7. Rezultatele expuse ne permit să concluzionăm că cu cât mai multe vor fi situaţiile stresante în care preadolescentul de 10 – 12 ani va reacţiona cu anxietate.22% şi 20.005) şi pentru rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi 14 – 15 ani (p=0.01) şi între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi 14 – 15 ani (p=0. Pentru nivelul ridicat de AT se observă o tendinţă inversă şi anume AT creşte pe parcursul vârstei de la începutul perioadei (20.45%) spre 14 – 15 ani (25.87%).005 cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii de 14 – 15 ani. La 64    .

cu rezultate mai mari pentru preadolescentele de 14 – 15 ani.1. se păstrează cu mici fluctuaţii AT aproximativ la 1/5 din preadolescenţi. ponderea nivelului ridicat de AT creşte odată cu vârsta: de la începutul perioadei (18.56% la 14 – 15 ani. la 13 ani (25. Tendinţele descrise coincid şi cu legităţile stabilite la indicele de anxietate la preadolescenţii din lotul experimental evaluat prin intermediul testelor Scala de manifestare a anxietăţii la copii şi Scala de manifestare a anxietăţii Taylor (vezi 2. cât şi între rezultatele preadolescentelor de 10 – 12 ani şi 14 – 15 ani (p=0.). Fiind deja trăsătură de personalitate formată la începutul perioadei. ea fiind practic la acelaşi nivel de manifestare pentru toţi preadolescenţii.04% la 13 ani şi un procentaj similar de 29. băieţii demonstrează o descreştere neesenţială a frecvenţei nivelului ridicat al acesteia de la 10 – 12 ani (24.01). cu rezultate mai mari pentru finele perioadei. 68%). Constatăm în acest caz că AT nu manifestă dinamică pe parcursul vârstei. între rezultatele preadolescentelor de 10 – 12 ani şi cele de 14 – 15 ani (p=0.005). 65    .16%). Pentru fete la AT se înregistrează aceeaşi tendinţă ca şi în cazul AS. Diferenţe statistic semnificative se înregistrează atât între rezultatele preadolescentelor de 10 – 12 ani şi preadolescentelor de 13 ani (p=0.05). 2.00%) spre 13 ani (22. Diferenţe statistic semnificative au fost obţinute între rezultatele preadolescentelor de 10 – 12 ani şi preadolescentelor de 13 ani (p=0. Distribuţia de rezultate privind AT în funcţie de vârsta şi genul preadolescenţilor În cazul AT.19%). ea cu mici modificări (în creştere şi descreştere ca număr de subiecţi) este stabil prezentă până la sfârşitul perioadei.23%) şi o creştere nesemnificativă către 14 – 15 ani (24.14% la 10 – 12 ani la 29.2.05) şi între scorurile preadolescentelor de 13 şi scorurile preadolescentelor de 14 – 15 ani (p=0.8.  fete a fost constatată o situaţie inversă şi anume o creştere a frecvenţei AS pe parcursul vârstei preadolescente: de la 26. Schimbări de mai departe în dinamică presupunem că au loc în perioada următoare de vârstă – adolescenţa.005).   Fig. Conform rezultatelor expuse pe parcursul acestei vârste.80%) şi către sfârşitul perioadei (28.

AI şi AM. În situaţiile de verificare. Specific pentru aceşti elevi este şi un nivel mediu al încrederii în sine.54% din preadolescenţi manifestă un nivel moderat de AŞ. Fig. în capacităţile şi posibilităţile proprii. nu doresc să răspundă din propria dorinţă. În relaţiile cu profesorii şi colegii de clasă manifestă tact în acţiune şi vorbire.9. În contextul comunicării cu profesorii şi colegii de clasă adesea exprimă temeri. 32. Definitoriu pentru aceşti preadolescenţi este faptul că în viaţa şcolară frecvent simt nelinişte. Ei se caracterizează prin faptul că în activitatea şcolară permanent trăiesc o stare nedefinită de 66    . sentimente de îndoială. AA. nu manifestă iniţiativă. agitaţie şi impacienţă. ruşine şi prudenţă. O notă distinctivă pentru ei este încrederea în sine şi în potenţialul propriu. îşi pot stăpâni emoţiile şi sentimentele. destinşi. A treia categorie de preadolescenţi (23. În continuare sunt ilustrate grafic rezultatele obţinute de preadolescenţii din lotul experimental pentru AŞ. stăpâniţi şi echilibraţi în procesul de studii. etc. atitudinea pozitivă faţă de sine. Aceşti preadolescenţi încearcă să rămână neobservaţi la lecţii. anxietăţii de autoapreciere. Distribuţia rezultatelor privind tipurile de anxietate la preadolescenţii supuşi experimentului    Datele prezentate ne indică faptul că 44. În situaţia de verificare a cunoştinţelor devin susceptibili şi simt nevoia de a se sprijini pe grup. ceea ce presupune că elevii sunt liniştiţi.44% din preadolescenţii testaţi obţin un scor considerat redus privind AŞ. Prihojan: Forma A (pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani) şi Forma B (pentru cei cu vârsta cuprinsă între 13 – 15 ani). 2. anxietăţii interpersonale şi anxietăţii magice la preadolescenţi am utilizat Scala anxietăţii A.  În scopul stabilirii şi evaluării anxietăţii şcolare.02%) prezintă un nivel ridicat de AŞ. evaluare şi apreciere a cunoştinţelor aceşti preadolescenţi reuşesc să-şi păstreze calmul şi cumpătarea.

lipsă de îndrăzneală şi un declin în activitate. În faţa unei noi sarcini încearcă senzaţia de incapacitate. În acelaşi context 20. acţiunilor şi oportunităţilor. Treptat aceşti preadolescenţi se simt tot mai nesiguri de propriile mijloace şi posibilităţi. a punctelor forte şi punctelor slabe. Pun la inimă cele ce se întâmplă. devin pesimişti.64% din preadolescenţii testaţi prezintă un scor ce exprimă un nivel ridicat de AA. calm. insatisfacţie. la orice obstacole minore se simt depăşiţi. cunoştinţelor. Esenţial pentru aceşti preadolescenţi este reprezentarea şi evaluarea corespunzătoare şi exactă a propriilor   caracteristici şi abilităţi. îndoială de sine. Ei trăiesc în forul lor interior experienţe umilitoare.  primejdie. Caracteristic acestor preadolescenţi este trăirea unei nelinişti. ordonat. timiditate. stăpânire de sine şi destindere în toate circumstanţele şi conjuncturile în care le sunt estimate şi apreciate calităţile şi capacităţile. Pentru preadolescenţii daţi este caracteristic o concepţie greşită despre sine însuşi. Specific pentru aceşti preadolescenţi este un grad ridicat de acceptare de sine. 67    . de vid interior şi de disperare urmată de o activitate tensionată de căutare. o reacţie potrivită la critică. agitaţii şi angoase în unele condiţii şi împrejurări în care sunt examinate şi măsurate posibilităţile. Caracteristic pentru aceşti preadolescenţi este faptul că în toate situaţiile semnificative de autoevaluare şi/sau evaluare a caracteristicilor fizice. În clasă au relaţii mai dificile cu cei din jur şi se lovesc de greutăţi mai mari în activitatea de învăţare. de găsire a unei rezolvări la problema care îi frământă. Au un sentiment de frustrare. abilităţilor. care le creează un sentiment de autodispreţ. hipercorect. anticipează nereuşita şi nerealizarea lor şcolară. Ei manifestă încredere. Prezentarea grafică a rezultatelor pentru AA ne relevă următorul tablou: 44. perfecţionişti. cu tendinţă exagerată în privinţa ordinii şi curăţeniei. o evaluare inadecvată a caracteristicilor fizice individuale şi a celor de personalitate.66% din preadolescenţi au un rezultat ce corespunde nivelului moderat de AA. competenţele şi potenţialul lor. siguranţă. de inaptitudine pentru cerinţa atribuită şi de aici apare tendinţa de a fugi de evidenţă şi responsabilitate. evaluările. concursurile şi competiţiile.70% din numărul total de preadolescenţi au obţinut un punctaj ce reprezintă un nivel redus al AA. incertitudine şi ezitare în acţiuni. Cele mai frecvente situaţii de acest gen sunt: testările. cu zel excesiv în rezolvarea temelor şcolare. se simt trişti pentru simplul motiv că nu pot duce la îndeplinire o anumită activitate. ei manifestă o dispoziţie proastă. Comportamentul acestor preadolescenţi este hipermeticulos. permanent stresaţi că nu vor avea o prestaţie perfectă care să corespundă exigenţelor învăţătorilor sau chiar propriilor standarde [66]. 34. manifestă teamă faţă de posibilele evaluări sociale. un sentiment puternic de disconfort personal. Ei nu simt disconfort când sunt comparaţi cu alţi semeni şi profită la maxim de capacităţile cu care sunt înzestraţi. Ei sunt conformişti. se descurajează.

Ei sunt extrem de speriaţi că ar putea spune sau face ceva care să îi pună în situaţii ruşinoase. când se confruntă cu unele superstiţii şi prejudecăţi.  Pentru AI vom remarca următoarea distribuţie a rezultatelor: 51. odată cu înaintarea în vârstă. tensiune nervoasă exprimată prin mişcări grăbite şi 68    . a vorbi cu un vânzător în magazin. ridicole şi jenante sau care să îi expună criticii celor din jur. 28.59% din preadolescenţii testaţi prezintă un scor care indică nivelul redus de AI. liniştit. În asemenea situaţii ei dau dovadă de calm. Distinctiv pentru preadolescenţi este un comportament absolut normal. izolându-se. acasă sau în cadrul oricăror tipuri de relaţii. nu cred în farmece şi vrăji. sentimente de apăsare. La AM datele s-au împărţit în felul următor: 40. echilibru. ea se va adânci. aprehensiunii şi a unei stări de nelinişte sufletească în anumite situaţii sociale care sunt noi. cum ar fi: a vorbi în faţa unui public necunoscut. dar atunci când este vorba despre semenii lor sau despre adulţi care nu le sunt familiari. Aceşti preadolescenţi sunt extrem de preocupaţi şi afectaţi de felul în care îi percep ceilalţi şi de ceea ce ar putea crede despre ei. a intra în vorbă cu un necunoscut. a da un telefon. Ei se caracterizează prin alarmare. Când presimt că se află într-un pericol iminent. Totuşi astfel de   preadolescenţi pot interacţiona şi comunica cu membrii familiei. Ei manifestă frământare.31% de preadolescenţi au un nivel moderat al AI. Consecinţa negativă a nivelului ridicat de anxietate interpersonală este că. va exista şi în viaţa adultă şi va afecta viaţa făcând ca aceasta să fie nemulţumitoare. necunoscute şi neexperimentate anterior de ei.33% din preadolescenţii testaţi prezintă un nivel ridicat de AM. în numere fatidice.46% de preadolescenţi se caracterizează printr-un nivel moderat de AM.10% din preadolescenţi obţin un scor caracteristic nivelului ridicat de AI. 20. 33. ei recurg la efectuarea unor ritualuri. echilibrat şi senin în toate situaţiile ce implică interacţiuni sociale cum sunt: a ţine un discurs în faţa clasei. se simt inconfortabil în prezenta lor şi refuză să vorbească. 26. furie. încât rareori îşi exprimă dorinţele şi acţionează conform acestora. a merge la o petrecere unde este multă lume necunoscută. stare de nelinişte excesivă. a vorbi cu învăţătorul. Ei nu sunt influenţaţi de prejudecăţi şi credinţe cu privire la spirite bune şi rele. în semne prevestitoare. Elevii îşi dezvoltă o serie de gânduri. sentimente şi emoţii negative şi un comportament prin care încearcă să evite contactul cu ceilalţi oameni. la şcoală. Definitoriu pentru aceşti preadolescenţi este faptul că ei nu se pot integra în contextele sociale. Caracteristică pentru ei este prezenţa fricii. Semnele cele mai clare ale acestui fenomen se concretizează într-un refuz universal de a răspunde la întrebările adresate de profesori la ore şi de a discuta cu semenii.21% de preadolescenţi manifestă un nivel redus de anxietate magică. seninătate şi cumpănire. îngrijorare şi agitaţie în situaţii deosebite.

50 Rezultatele privind scorurile medii obţinute de preadolescenţi la cele patru tipuri de anxietate pentru nivelul redus al acestora prezintă următoarea distribuţie: cele mai înalte scoruri medii se atestă la preadolescenţii cu AŞ (2. cu multă precizie le recunosc şi le respectă.98 8.16 1. medii). La preadolescenţii cu AI şi la cei cu AA se observă o uşoară descreştere a valorilor medii până la 8.00 un. am stabilit următoarele legături de dependenţă între diferite tipuri de anxietate: Tabelul 2. medii). medii). medii) şi preadolescenţii cu AA (1. Este în continuare în descreştere: preadolescenţii cu AA (6. Punctajul maximal în cazul nivelului ridicat de anxietate se evidenţiază la preadolescenţii cu AM (9. sunt stăpâniţi şi pătrunşi de ele. Tabelul 2.66 8. visuri.66 2.33 5. AI şi AM pentru întregul eşantion experimental (Spearman Correlation) Variabilele Coeficientul de corelaţie (r) Pragul de semnificaţii 69    . AA.50 un.82   un.50 9.12 6. medii şi 8. medii. În continuare am comparat scorurile medii obţinute de preadolescenţi la toate tipurile de anxietate în funcţie de cele trei niveluri de manifestare a acestora.  dezordonate.35 1.75 un. medii).16 un. Corelaţia între AŞ.66 un. Rezultate mai mici au fost obţinute de preadolescenţii cu AI (1.98 un.3.50 un.00 un. medii). Analiza prezentată privind dinamica diferită pentru tipurile de anxietate studiate pe parcursul vârstei preadolescente ne-a stimulat la cercetarea corelaţiei dintre diferite tipuri de anxietate în preadolescenţă utilizând metoda de corelaţie Spearman.00 Nivelul anxietăţii Moderat 6. coşmaruri şi fenomene inexplicabile. vulnerabilitate într-un complex de situaţii şi practici care au legătură cu farmece.35 un. medii) şi preadolescenţii cu AM (5. Valorile medii privind tipurile de anxietate la preadolescenţii supuşi experimentului Tipurile anxietăţii Redus Anxietatea şcolară Anxietatea de autoapreciere Anxietatea interpersonală Anxietatea magică 2.12 un. medii) şi la preadolescenţii cu AŞ (8.2.33 un. medii) şi preadolescenţii cu AŞ (6. medii) şi la preadolescenţii cu AM (2. Conform evaluării rezultatelor experimentale în conformitate cu valoarea coeficientului de corelaţie. Aceşti preadolescenţi cred în superstiţii şi prejudecăţi. numere şi semne profetice.00 6.75 Ridicat 8. Scorurile medii obţinute de preadolescenţi pentru nivelul moderat al celor patru tipuri de anxietate se repartizează în felul următor: punctajul maximal este specific pentru preadolescenţii cu AI (6.

01 p=0. Diferenţe statistic semnificative s-au înregistrat între rezultatele preadolescenţilor de 13 ani şi ale preadolescenţilor de 14 – 15 ani la pragul de semnificaţie p=0.350.350 0. În continuare vom analiza rezultatele obţinute de preadolescenţi din diferite subgrupe de vârstă pentru toate cele patru tipuri de anxietate.01).76%. în comparaţie cu preadolescenţii de 13 70    . AŞ şi AI (r=0. ceea ce ne permite să vorbim despre faptul că dacă la preadolescent am constatat un nivel ridicat al unui tip de anxietate. şi AI şi AM (r=0.39% şi de preadolescenţii de 14 – 15 ani – 41.     Fig.587. 2. p=0. Conform datelor obţinute vom menţiona că există o legătură direct proporţională între toate tipurile de anxietate la preadolescenţi. p=0.01). p=0. AA şi AM (r=0.01 p=0.01).587 0. atunci există tendinţa ca şi nivelul altor tipuri de anxietate să fie ridicat.517.405 p=0.87%). spre deosebire de preadolescenţii de 10 – 12 ani – 45.001.436.10. 595.01). p=0.01 p=0.01 p=0.405.01 Pentru toţi preadolescenţii incluşi în lotul experimental am stabilit corelaţii pozitive între toate tipurile de anxietate: AŞ şi AA (r=0. Privind nivelul moderat de AŞ se atestă următoarea distribuţie de rezultate: procentajul cel mai mare este caracteristic preadolescenţilor de 14 – 15 ani (39. AŞ şi AM (r=0.89%.01).  Anxietate şcolară / Anxietate de autoapreciere Anxietate şcolară / Anxietate interpersonală Anxietate şcolară / Anxietate magică Anxietate de autoapreciere / Anxietate interpersonală Anxietate de autoapreciere / Anxietate magică Anxietate interpersonală / Anxietate magică 0.595 0. p=0. Repartiţia datelor privind AŞ la preadolescenţii de 10 – 12 ani.01 p=0. p=0. de 13 ani şi de 14 – 15 ani Analiza comparativă a rezultatelor privind AŞ pentru preadolescenţii de toate vârstele ne permite să constatăm că nivelul redus de AŞ este specific preadolescenţilor de 13 ani în raport de 47. cu o frecvenţă mai mare a AŞ reduse în rândul preadolescenţilor de 13 ani.517 0.436 0. AA şi AI (r= 0.01).

Ilustrarea grafică şi analiza rezultatelor demonstrează că există modificări specifice ale nivelului de AŞ în dependenţă de vârstă. etc. a stilurilor de predare/învăţare şi condiţionează o nouă interrelaţionare dintre copil şi profesori. Aceasta se explică prin faptul că începutul preadolescenţei este marcat de schimbarea situaţiei sociale de dezvoltare. care necesită eforturi noi în stabilirea contactelor interpersonale.  ani – 35.54%. găsirea locului propriu în grup. cu rezultate mai mari pentru sfârşitul preadolescenţei. care atrage după sine diversificarea exigenţelor. Raportul procentual pentru nivelul moderat de AŞ sporeşte pe parcursul vârstei preadolescente. în timp ce la preadolescenţii de 13 ani şi la preadolescenţii de 14 – 15 ani se înregistrează o descreştere a frecvenţei până la 16. diversificarea obiectelor de studiu. 18. situaţii de apreciere şi examinare frecvent aplicate. precum şi între scorurile preadolescenţilor de 13 ani şi de 14 – 15 ani (p=0. frecvenţa cea mai mare a acesteia este caracteristică preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi constituie 30. Diferenţe statistic semnificative au fost constatate atât între scorurile preadolescenţilor de 10 – 12 şi preadolescenţilor de 13 ani (p=0. Astfel.24%). cât şi între preadolescenţii de 10 – 12 ani şi preadolescenţii de 14 – 15 ani (p=0. către 14 – 15 ani să crească neesenţial (18.82% şi preadolescenţii de 10 – 12 ani – 24.01).01). în ambele cazuri cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani. Odată cu înaintarea în vârstă. În cazul nivelului ridicat de AŞ se atestă o tendinţă inversă şi anume o reducere a numărului de cazuri pentru nivelul ridicat de AŞ pe parcursul vârstei preadolescente. unde numărul de preadolescenţi cu AŞ ridicată se micşorează substanţial (16. schimbarea colectivului şcolar. cărora preadolescenţii urmează să le dovedească posibilităţile lor. respectiv.07%.05). Indicii nivelului redus de AŞ sunt specifici pentru preadolescenţii din toate subgrupele de vârstă.01) cât şi între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi 14 – 15 ani (p=0. are loc trecerea de la nivelul primar la ciclul gimnazial. supraîncărcarea elevilor ca urmare a unui curriculum şcolar dificil. Dintre modificările cele mai importante vom enumera: trecerea de la sistemul de învăţare cu un singur cadru didactic la cel cu mulţi profesori.. Statistic au fost înregistrate diferenţe semnificative atât între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi cele ale preadolescenţilor de 13 ani (p=0. în viaţa preadolescenţilor apar o multitudine de modificări care au un rol esenţial în conturarea tabloului lor psihologic. Cea mai mare frecvenţă în cazul nivelului ridicat de AŞ este caracteristică   pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani (30.07%) în raport cu cei de 13 ani. Din datele prezentate se observă că preadolescenţii de 10 – 12 ani sunt cei mai numeroşi în cazul nivelului ridicat de AŞ. preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani se confruntă cu probleme şi exigenţe care sunt mult prea grele pentru 71    . Pentru nivelul ridicat de AŞ.05).42% şi.24%.42%) ca spre finele preadolescenţei.

Pe un asemenea fundal. cu o frecvenţă mai mare în   72    .01).11.72%).33% la 13. astfel. Distribuţia de rezultate privind AŞ în funcţie de vârsta şi genul preadolescenţilor Analiza cantitativă a rezultatelor prezentate în figura 2.36%. de la 10 – 12 ani spre 13 ani se atestă o reducere accentuată a procentajului de la 30. preadolescenţii de 13 ani şi cei cu vârsta cuprinsă între 14 şi 15 ani. La nivel statistic au fost obţinute diferenţe semnificative între rezultatele preadolescentelor de 10 – 12 ani şi de 13 ani (p=0.01).05) şi 13 ani/14 – 15 ani (p=0. privind nivelul ridicat de AŞ la băieţi ne permite să remarcăm o descreştere evidentă de la 10 – 12 ani spre 13 ani (de la 29. Examinarea statistică a rezultatelor ne-a permis să evidenţiem diferenţe semnificative în rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani/13 ani (p=0. şi preadolescentelor de 14 – 15 ani la pragul de semnificaţii (p= 0. la aceşti preadolescenţi se instaurează AŞ.36% şi 19. de la 13 ani spre 14 – 15 ani schimbări în rezultate nu se constată (19.11. nesemnificativă de la 13 ani spre 14 – 15 ani (de la 13.88%) şi o sporire mică.005).68% la 19.  ei ca să le poată soluţiona de fiecare dată independent şi corect. în toate cazurile cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani.88% la 16. În continuare ne-am propus să investigăm dinamica şi specificul AA pe subgrupe de vârstă pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani. 2.88%). Aceeaşi tendinţă se observă şi în cazul fetelor cu nivel ridicat de AŞ. 10 – 12 ani/14 – 15 ani (p=0.   Fig.01) precum şi între rezultatele preadolescentelor de 10 – 12 ani rândul preadolescentelor de 10 – 12 ani.

01) şi între rezultatele preadolescenţilor de 13 ani şi cele ale preadolescenţilor de 14 – 15 ani (p=0.34%). Diferenţe statistic semnificative au fost obţinute între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi ale preadolescenţilor de 14 – 15 ani (p=0. se constată o descreştere a frecvenţei AA.01) şi 13 ani / 14 – 15 ani (p=0. pentru nivelul moderat de AA se atestă o creştere a raportului procentual pe parcursul vârstei preadolescente.45% şi 31. preadolescenţii de 10 – 12 ani şi preadolescenţii de 13 ani obţin   un procentaj apropiat (29. Frecvenţa cea mai mare la nivelul ridicat al AA a fost obţinută de preadolescenţii de 10 – 12 ani (26.  Fig.74%). de 13 ani şi de 14 – 15 ani Analizând datele prezentate în figura 2. în timp ce 41. 2.05) şi între preadolescenţii de 13 ani şi de 14 – 15 ani (p= 0.87% pentru preadolescenţii de 14 – 15 ani.12.24%). Pentru nivelul moderat de AA.92% pentru preadolescenţii de 13 ani şi 14. Repartiţia datelor privind AA la preadolescenţii de 10 – 12 ani. pentru nivelul redus al AA atestăm frecvenţa cea mai înaltă la preadolescenţii de 13 ani (50.56%) şi preadolescenţii de 14 – 15 ani (43.005). pe parcursul vârstei preadolescente. În corespundere cu datele prezentate vom remarca următoarele aspecte în manifestarea AA la preadolescenţii de diferită vârstă: pentru nivelul redus de AA cea mai mare frecvenţă este caracteristică preadolescenţilor de 13 ani. cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii de 14 – 15 ani.99%) în comparaţie cu 17. 10 – 12 ani / 14 – 15 ani (p=0. iar pentru nivelul ridicat de AA este caracteristică o tendinţă inversă şi anume.01). În ambele cazuri se atestă o frecvenţă mai mare pentru preadolescenţii de 13 ani.89% din preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între de 14 – 15 ani manifestă un nivel moderat de AA. 73    . în comparaţie cu preadolescenţii de 10 – 12 ani (43. Pentru nivelul redus de AA au fost fixate diferenţe statistic semnificative între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi de 13 ani (p=0.12.01). cu rezultate mai mari pentru începutul preadolescenţei.01). Diferenţe semnificative se înregistrează între rezultatele tuturor subgrupelor de vârstă: 10 – 12 ani / 13 ani (p=0.

preadolescenţii de 10 – 12 ani manifestă frecvenţa cea mai ridicată privind AA.05). 2. pe parcursul vârstei preadolescente.05). În aprecierile sale prevalează nemulţumirea de sine care este însoţită de evidenţierea neajunsurilor şi a caracteristicilor negative ce determină un cadru emoţional negativ.00% la 25.34% la 11. iar de la 13 ani spre 14 – 15 ani se înregistrează o micşorare însemnată a procentajului de la 25. în timp ce de la 13 ani către 14 – 15 ani se observă o ascensiune neînsemnată de la 11. Astfel. fapt ce ne vorbeşte despre modificarea treptată a atitudinii negative faţă de sine în una pozitivă.90%.81%).99%. Păstrarea îndelungată a trăirilor afective negative duce la consolidarea AA. Distribuţia de rezultate privind AA în funcţie de vârsta şi genul preadolescenţilor La AA pentru băieţii cu nivelul ridicat al acesteia se atestă următoarea dinamică: de la 10 – 12 ani spre 13 ani.12%.05) şi între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi 14 – 15 ani (p=0. Diferenţele statistic semnificative au fost calculate între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi de 13 ani (p=0. pentru băieţi se înregistrează o frecvenţă mai mare a AA la începutul preadolescenţei. Atât la băieţi cât şi la fete se atestă o scădere a ponderii AA către sfârşitul preadolescenţei.  În conformitate cu rezultatele prezentate.12% la 12.81% la 16. Fig. Se urmăreşte o mărire uşoară a procentajului de la 10 – 12 ani spre 13 ani (de la 25. creşterea încrederii în sine şi despre apariţia autoaprecierii stabile. sesizăm o decadenţă importantă a frecvenţei de la 29. specifică. critică şi modestă faţă de sine.001) şi 13 ani/14 – 15 ani (p=0.13. Dincolo de examinarea scorurilor privind AA pentru fiecare categorie de vârstă. Preadolescentelor cu nivel ridicat de AA le este caracteristic un tablou invers. odată cu schimbarea particularităţilor SSD. Prelucrarea statistică a rezultatelor ne indică prezenţa diferenţelor statistic semnificative între rezultatele preadolescentelor: 10 – 12 ani/14 – 15 ani (p=0. autoaprecierea copilului se caracterizează printr-o atitudine instabilă.     74  . Acest lucru poate fi argumentat prin faptul că la începutul preadolescenţei. vom descrie evoluţia celor 3 nivele de AA separat pentru băieţi şi fete. frecvenţa cea mai mare a AA este la 13 ani. La fete.

Conform rezultatelor prezentate pentru AI vom constata că nivelul redus al acesteia este specific în aceeaşi măsură pentru preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani şi cei de 13   75    .   Fig.01).35% din preadolescenţii de 13 ani şi la 33. constatăm o creştere a numărului de copii cu nivel moderat de AI. cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani. a celor de 13 ani şi de 14 – 15 ani (p=0.001).42%) şi o creştere nesemnificativă către finele perioadei (17. Analiza datelor privind nivelul ridicat de AI ne permite să remarcăm o descreştere a frecvenţei acesteia de la începutul perioadei spre mijlocul ei (de la 23.33% în rândul preadolescenţilor de 13 ani şi al preadolescenţilor de 14 – 15 ani.23% şi 49. de 13 ani şi de 14 – 15 ani Distribuţia grafică a rezultatelor indică o pondere apropiată pentru preadolescenţii din diferite subgrupe de vârstă în cazul nivelului redus de AI şi constituie 53.  Rezultatele obţinute la AI pentru preadolescenţii din diferite subgrupe de vârstă se prezintă în modul următor.38% în rândul preadolescenţilor de 10 – 12 ani. Diferenţe statistic semnificative s-au înregistrat între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi ale preadolescenţilor de 13 ani (p=0. Pentru nivelul moderat de AI se atestă o creştere a procentajului de la începutul preadolescenţei spre finele acesteia. Repartiţia datelor privind AI la preadolescenţii de 10 – 12 ani.93% la 16.05). Odată cu maturizarea pe parcursul vârstei preadolescente. În acelaşi timp constatăm că mai bine de 1/2 din numărul total de preadolescenţi manifestă un nivel redus de AI.001). 2.01). cât şi între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi de 14 – 15 ani (p=0.69% din preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între 10 – 12 ani. după cum urmează: de la 22. la 31. 52.57%). Au fost semnalate diferenţe statistic semnificative pentru rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi de 14 – 15 ani (p=0.01) şi între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi de 14 – 15 ani (p=0.10% în cazul preadolescenţilor cu vârsta cuprinsă între 14 – 15 ani.14. Analiza statistică a rezultatelor a evidenţiat diferenţe semnificative între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi de 13 ani (p=0.

05). În special menţionăm faptul că băieţii se confruntă cu probleme în iniţierea relaţiilor interpersonale la începutul perioadei.01) şi la preadolescenţii de 10 – 12 ani şi de 14 – 15 ani (p= 0. relaţionare şi comunicare cu grupul de semeni.15.001). În continuare vom prezenta rezultatele obţinute la AI separat pentru băieţi şi fete. Prelucrarea statistică a rezultatelor pentru preadolescenţi denotă diferenţe statistic semnificative la preadolescenţii de 10 – 12 ani şi de 13 ani (p=0. iar în cazul preadolescentelor procentajul maximal aparţine fetelor de 13 ani (25.  ani. după care aceste probleme se soluţionează şi ei „intră” pe deplin în mediul lor de comunicare stabilind relaţii de prietenie 76    . Distribuţia de rezultate privind AI în funcţie de vârsta şi genul preadolescenţilor Investigarea comparativă a rezultatelor ne arată că frecvenţa cea mai mare pentru nivelul ridicat de AI este caracteristică băieţilor de 10 – 12 ani (25.34%). şi/sau dorinţa de a obţine un nou tip de relaţii cu profesorii şi părinţii se soldează cu succes. În cazul fetelor.     Fig. cu profesorii şi părinţii. Începutul perioadei este marcat de profunde şi importante metamorfoze şi restructurări în SSD a copilului.81%). se atestă diferenţe statistic semnificative în ceea ce priveşte nivelul ridicat de AI între preadolescentele de 10 – 12 ani şi cele de 13 ani (p=0. Situaţiile de insucces generează un şir de consecinţe negative însoţite de stări persistente de nelinişte şi disconfort psihologic şi pot constitui cauza AI. în special cu colegii noi. Exprimăm opinia proprie că în dinamica AI există diferenţe determinate de vârstă şi de gen. se atestă o creştere a procentajului de la începutul spre finele preadolescenţei.001) şi între preadolescentele de 10 – 12 ani şi de 14 – 15 ani (p=0. 2. care determină o nouă interacţiune. În cazul nivelului moderat de AI. Din nou rezultatele descrise evidenţiază o frecvenţă sporită a nivelului ridicat de AI pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani. Nu întotdeauna iniţiativele preadolescentului de a lega prietenii cu semenii săi. O tendinţă inversă este caracteristică pentru nivelul ridicat de AI: aici se notează o descreştere evidentă a raportului procentual de la 10 – 12 ani spre 13 ani şi o sporire discretă a acestuia spre 14 – 15 ani.

şi în cazul nivelului ridicat de AM 77    . Pentru nivelul ridicat de AM se consemnează diferenţe semnificative între rezultatele preadolescenţilor cu vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani şi cei de 13 ani (p=0. Prelucrarea statistică a rezultatelor evidenţiază diferenţe semnificative între rezultatele preadolescenţilor din diferite subgrupe de vârstă: 10 – 12 ani / 13 ani (p=0.83% pentru preadolescenţii de 13 ani şi 25.   Fig. empatia.  bazate pe sinceritate şi înţelegere reciprocă. Un rol important în interacţiunile cu semenii la preadolescente îl au sensibilitatea. 25. Repartiţia datelor privind AM la preadolescenţii de 10 – 12 ani. cu rezultate mai mari în rândul preadolescenţilor de 14 – 15 ani. pentru nivelul moderat de AM procentajul cel mai înalt este caracteristic preadolescenţilor de 10 – 12 ani.60% pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani. Nu au fost înregistrate diferenţe statistic semnificative între subgrupele de vârstă studiate. este AM.005). specific preadolescenţilor din lotul experimental. 38. Astfel. încrederea şi priceperea de a păstra secretele.68% pentru preadolescenţii de 14 – 15 ani.13% din preadolescenţii de 10 – 12 ani. Fetele sunt mult mai selective în stabilirea şi menţinerea comunicării şi a relaţiilor interpersonale pe întreg parcursul preadolescenţei.08% din preadolescenţii de 14 – 15 ani manifestă nivel ridicat de AM. Ultimul tip de anxietate. 2.01). În final vom menţiona că 33.80% din preadolescenţii de 13 ani şi 31. şi 13 / 14 – 15 ani (p=0.002) şi între rezultatele preadolescenţilor de 13 ani şi cei cu vârsta cuprinsă între 14 – 15 ani (p=0.16.24%). AM în toate cele trei niveluri de intensitate este specifică pentru preadolescenţii din toate subgrupele de vârstă în modul următor: pentru nivelul redus de AM frecvenţa cea mai mare aparţine preadolescenţilor de 14 – 15 ani. de 13 ani şi de 14 – 15 ani Analiza calitativă a rezultatelor pentru nivelul redus de AM ne permite să constatăm prezenţa celei mai înalte frecvenţe pentru preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între 14 – 15 ani   (43.005). 10 – 12 ani şi 14 – 15 ani (p=0. Pentru nivelul moderat de AM se consemnează următoarele scoruri pentru preadolescenţii de diferită vârstă: 27.005).

Preadolescentele cu un nivel ridicat de AM. 13 ani şi 14 – 15 ani (p=0. cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii de 13 ani. atestăm o descreştere a acestui tip de anxietate. superstiţii. Distribuţia rezultatelor privind AM în funcţie de vârsta şi genul preadolescenţilor Pentru băieţi este specifică o creştere a procentajului privind nivelul ridicat de AM de la începutul preadolescenţei (32. autorealizare şi autoeducaţie. Analiza statistică a rezultatelor indică diferenţe semnificative între rezultatele tuturor subgrupelor de vârstă: 10 – 12 ani şi 13 ani (p=0.97%). separat pentru băieţi şi fete a înregistrat următoarele rezultate:   Fig.66%) şi o descreştere considerabilă către finele perioadei (25.17. coşmaruri şi fenomene inexplicabile asupra preadolescentului. visuri. constatăm că procentajul cel mai mare de preadolescenţi cu AM este specific preadolescenţilor de 13 ani. La AM evoluţia celor 3 nivele de manifestare a anxietăţii. Schimbarea esenţială a crizei constă în apariţia unui nou nivel de conştiinţă de sine care se caracterizează prin necesitatea şi capacitatea preadolescentului de a se cunoaşte singur pe sine ca o personalitate integră ce se diferenţiază de ceilalţi oameni.01). În urma analizei rezultatelor cu privire la nivelul ridicat de AM.00%) spre mijlocul acesteia (41. semne profetice.001). cât şi preadolescentele cu vârsta cuprinsă între 14 – 15 78    . Acest fapt reliefează prezenţa unui nivel ridicat AM. cele de 13 ani. 10 – 12 ani şi 14 – 15 ani (p=0. Anume în contextul acestor transformări şi pe fonul general al crizei se agravează substanţial şi se aprofundează impactul credinţelor şi prejudecăţilor cu referire la spirite bune şi rele. Acest fapt duce la apariţia tendinţei de autoafirmare.05). Odată cu înaintarea lor în vârstă. La mijlocul preadolescenţei se declanşează criza care se deosebeşte prin acuitate şi derută. 2. Copilul devine dominat de ele uneori ajungând să le respecte cu rigurozitate şi stricteţe.  cel mai mare număr de preadolescenţi îl constituie cei de 13 ani. atât cele cu vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani. farmece.

În conformitate cu rezultatele prezentate. rămân pe parcursul întregii perioade mai mult dependente de aceste convingeri. incluşi în cercetarea noastră. preadolescentele de 13 ani – 35.93% din preadolescenţi prezintă un nivel ridicat de AI şi 33. ne-am propus să investigăm comparativ manifestările tipurilor de anxietate pe subgrupe de vârstă: preadolescenţi de 10 – 12 ani. Frecvenţa rezultatelor celor patru tipuri de anxietate la preadolescenţii de 10 – 12 ani Dintre toţi preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani.13% demonstrează un nivel ridicat de AM.18. 30.62%). prejudecăţi şi superstiţii crezându-le adevărate şi plauzibile. Nu au fost evidenţiate diferenţe semnificative la nivel statistic între preadolescentele din diferite subgrupe de vârstă. În continuare. demonstrează o frecvenţă apropiată (preadolescentele de 10 – 12 ani – 34.07% manifestă nivel ridicat de AŞ. preadolescenţi de 13 ani şi preadolescenţi de 14 – 15 ani. 79    . Băieţii au o atitudine sceptică şi neîncrezătoare în ceea ce priveşte convingerile. Chiar şi în cadrul modului dominant de activitate în comunicarea cu semenii putem surprinde conversaţii şi discuţii pe aceste subiecte cu o „înfrumuseţare” din partea preadolescentelor.   Fig.49% şi preadolescentele de 14 – 15 ani 36. 23. cel mai frecvent la începutul preadolescenţei se manifestă AM şi AŞ.  ani. prejudecăţile şi superstiţiile legate de „lumea magică”. 2. Fetele.99% – nivel ridicat de AA. spre deosebire de băieţi. 26.09%.

08% din preadolescenţi denotă un nivel ridicat de AM.20.42% din preadolescenţi manifestă un nivel ridicat de AŞ. Fig. AŞ. 2.87% din preadolescenţi prezintă un nivel ridicat de AA. Frecvenţa celorlalte tipuri de anxietate tinde să se omogenizeze şi constituie următoarele rezultate: 16. este   AM.  Fig.80% din preadolescenţii de această vârstă denotă un nivel ridicat de AM. vom remarca faptul că pentru preadolescenţii de 13 ani caracteristică. AI şi AA se înregistrează mul mai rar. 17.42% din preadolescenţi prezintă un nivel ridicat de AI.57% din preadolescenţi demonstrează nivel ridicat de AI şi 31. 14. 17. 80    . Frecvenţa rezultatelor celor patru tipuri de anxietate la preadolescenţii de 14 – 15 ani Pentru preadolescenţii de 14 – 15 ani se atestă următoarea distribuţie de rezultate: 18. Conform datelor expuse.24% din preadolescenţi manifestă un nivel ridicat de AŞ. Frecvenţa rezultatelor celor patru tipuri de anxietate la preadolescenţii de 13 ani În cazul preadolescenţilor de 13 ani.19.92% din preadolescenţi demonstrează un nivel ridicat de AA şi 16. preponderent. rezultatele scot în evidenţă următoarea situaţie: 38. 2. Vom menţiona că la sfârşitul preadolescenţei cel mai frecvent se manifestă AM.

spre deosebire de fete la care se produce o creştere considerabilă de la 10 – 12 ani spre 14 – 15 ani. AI şi AM are următoarea variabilă: AŞ. iar AT este specifică preadolescenţilor de 14 – 15 ani. ani caracteristică este AM şi AŞ. dacă preadolescentul are un nivel ridicat al unui tip de anxietate. pentru cei de 14 – 15 ani distinctiv este AM. AA. Prihojan. am administrat Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips. astfel.2. Pentru AT cu un nivel ridicat. pentru mijlocul şi finele preadolescenţei definitorie este AM. Au fost stabilite corelaţii pozitive între toate   tipurile de anxietate manifestate de preadolescenţi. Generalizând rezultatele descrise după administrarea Scalei anxietăţii A. vom consemna că există o corelaţie între cele două dimensiuni ale anxietăţii: AS şi AT.3. Totodată în preadolescenţă diferă dinamica AS şi AT la băieţi şi fete. Generalizând rezultatele obţinute după aplicarea Inventarului de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii şi Inventarului de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură. iar AM – la preadolescenţii de 13 ani. AS accentuată la băieţi cunoaşte o scădere esenţială de la 10 – 12 ani spre 14 – 15 ani. AI şi AM sunt frecvent întâlnite la preadolescenţii contemporani fiecare din ele având dinamică proprie pe parcursul vârstei. În scopul cercetării nivelului şi a specificului anxietăţii legate de şcoală la preadolescenţi. AA. prin neîncrederea în sine. AA şi AI se înregistrează la începutul preadolescenţei. Ea se manifestă prin nelinişte şi agitaţie sporită în activităţile şcolare. Astfel. Frecvenţa cea mai mare pentru AS este caracteristică preadolescenţilor de 10 – 12 ani. 2.  Investigarea comparativă a manifestării tipurilor de anxietate pe subgrupe de vârstă ne oferă următoarea legitate: pentru preadolescenţii de 10 – 12. prin aşteptarea dezaprobării şi prin sentimentul inferiorităţii [66]. în corectitudinea comportamentului şi a deciziilor proprii. pentru preadolescenţii de 13 ani. atunci există tendinţa că şi nivelul altui tip de anxietate să fie în creştere. 81    . iar pentru fete este caracteristică o creştere semnificativă pe parcursul vârstei preadolescente. sunt caracteristice AM şi AŞ. afirmăm că AŞ. în cazul băieţilor nu se înregistrează modificări importante pe parcursul vârstei. Specificul psihologic al anxietăţii şcolare la preadolescenţi Anxietatea şcolară ţine de procesul instructiv-educativ şi reprezintă o manifestare a stării emoţionale nefavorabile a copiilor care se exprimă printr-un sentiment nedefinit de nesiguranţă. prin aşteptarea aprecierii negative din partea învăţătorilor şi colegilor. specifică este AA şi AM. Preadolescenţii ce manifestă AS demonstrează şi AT. Vom menţiona că frecvenţa cea mai înaltă pentru AŞ. Şi pentru fiecare subgrupă de vârstă sunt specifice anumite tipuri de anxietate. pentru începutul preadolescenţei.

66 0.96 2. 2. Distribuţia rezultatelor privind AŞ pentru preadolescenţii supuşi experimentului Datele ilustrate în figura de mai sus indică următoarea distribuţie de rezultate: 43.21.98 1.24 2.).00 Moderat 1. Distribuţia de date privind factorii determinanţi ai AŞ la preadolescenţii supuşi experimentului Factorii determinanţi ai anxietăţii şcolare Trăirea stresului social Frustrarea necesităţii de atingere a succesului Frica de autoafirmare Frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor Frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur Rezistenţa fiziologică joasă la stres Problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii Nivelul anxietăţii şcolare Redus 0. la pragul de semnificaţie de p=0.18 Ridicat 2.66   Rezultatele prezentate în tabelul 2.  Fig. fapt confirmat şi prin coeficientul de corelaţie pozitiv obţinut aici (r=0.33 2.4.33 1.372.00 0.92 0.12% dintre preadolescenţii testaţi au obţinut un scor considerat redus privind AŞ. Pentru factorul trăirea stresului social scorul obţinut de aceşti preadolescenţi este de 2.50 1. ceea ce indică o stare emoţională negativă a copilului.33 1.29% din elevii testaţi au un nivel ridicat al AŞ.59% din subiecţi au un nivel moderat al AŞ şi 23.83 1. 33.33 1. medii). Aceste rezultate sunt apropiate de rezultatele demonstrate de preadolescenţi privind AŞ la Scala anxietăţii A. pe fondul căreia se dezvoltă contactele sale sociale (mai întâi de 82    . În continuare vom prezenta factorii ce determină AŞ la preadolescenţii din lotul experimental.4. tabelul A 1.98 1.08 1.01) (vezi anexa 1. Preadolescenţii cu un nivel ridicat de AŞ obţin scoruri maximale la toţi factorii.4.00 (un.18 2. Tabelul 2. ne permit să vorbim despre deosebirile mediilor la preadolescenţii cu diferite niveluri de AŞ în cazul celor 7 factori ai testului. Prihojan.50 1.00 1.00 1.

01 83    . realizărilor şi posibilităţilor (în special în mod public).618 0. Corelaţia AŞ şi scalele testului Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips pentru întregul lot experimental (Spearman Correlation) Variabilele Anxietate şcolară / Trăirea stresului social Anxietate şcolară / Frustrarea necesităţii de atingere a succesului Anxietate şcolară / Frica de autoafirmare Anxietate şcolară / Frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor Anxietate şcolară / Frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur Coeficientul de corelaţie (r) 0.01 p=0.96 (un. La factorul frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor. rezistenţa fiziologică joasă la stres şi problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii.24 (un. medii). frica de autoafirmare.5. scorul obţinut de preadolescenţii cu AŞ ridicat este de 2. Astfel. Copiii cu nivel ridicat de AŞ obţin un scor de 1. ceea ce reflectă trăirile emoţionale negative în situaţiile legate de necesitatea de autoprezentare în faţa celorlalţi şi de demonstrare a propriilor posibilităţi şi potenţial.518 0. frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur. vom evalua relaţia dintre AŞ şi factorii enumeraţi utilizând coeficientul de corelaţie Spearman. Pentru factorul rezistenţa fiziologică joasă la stres. în conformitate cu rezultatele prezentate. medii).01 p=0. Tabelul 2.01 p=0.814 0. La factorul problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii. frustrarea necesităţii de atingere a succesului. Cel de-al treilea factor este frica de autoafirmare. ceea ce presupune că acestor elevi le este specifică o reacţionare neadecvată şi distructivă la factorii anxioşi ai mediului.66 (un. fapt ce determină descreştea reuşitei la învăţătură.463 0. medii) ceea ce presupune existenţa unui fond general negativ în relaţiile cu   adulţii din şcoală.18 (un. medii). preadolescenţilor cu un nivel ridicat de AŞ le este caracteristic un scor de 2.  toate cu semenii). la care şcolarii foarte anxioşi deţin un scor de 1.98 (un. Rezultatele expuse relevă că preadolescenţii cu AŞ accentuată obţin cele mai înalte scoruri la toţi factorii prezentaţi şi anume: trăirea stresului social. care nu le permite să-şi satisfacă necesitatea de succes şi obţinere a rezultatelor înalte. şcolarii cu un nivel ridicat de AŞ obţin un scor de 2.33 (un. Un alt factor studiat este frustrarea necesităţii de atingere a succesului.607 Pragul de semnificaţii p=0. care indică o atitudine negativă a acestora însoţită trăirea unei nelinişti în situaţiile de evaluare şi apreciere a cunoştinţelor. medii) şi se manifestă ca o nelinişte trăită de preadolescenţi faţă de aprecierea dată de cei din jur şi aşteptarea unei aprecieri negative. medii).01 p=0. lor le este propriu un fond psihologic nefavorabil. Pentru factorul frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur scorul obţinut de aceşti preadolescenţi este de 2. frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor.

01). AŞ şi frica de autoafirmare (r=0. AŞ şi frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur (r=0. 8. 7. p= 0. Pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani. a 84      . 4. Preadolescenţi de 14 – 15 ani 9.  Anxietate şcolară / Rezistenţa fiziologică joasă la stres Anxietate şcolară / Problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii 0.01) şi AŞ şi problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii (r=0. Preadolescenţi de 10 – 12 ani 4. 5.01).814. 1. problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii.. problemele şi temerile pe care elevul le trăieşte în relaţiile cu profesorii.463.607. rezistenţa fiziologică joasă la stres. AŞ este influenţată de anumiţi factori. trăirea stresului social. frica de autoafirmare. Ierarhia factorilor determinanţi ai AŞ în funcţie de vârsta preadolescenţilor 1. p=0. AŞ şi frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor (r=0. frustrarea necesităţii de atingere a succesului 1. 6.6.01 p=0. vom prezenta un tabel cu variabilele analizate: Tabelul 2. factorii ce influenţează AŞ se modifică şi devin: frica de autoafirmare. frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor. frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur.255 p=0. p=0. 2. p=0.728 0. frustrarea necesităţii în atingerea succesului. frica de autoafirmare. 2. autoprezentare şi demonstrare în faţa colegilor şi a profesorilor. frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor. p=0. 5. Analizând rezultatelor expuse în tabelul 2. trăirea stresului social. p=0. frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur. problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii.728. frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor.01). 3. frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur. 4. trăirea stresului social.01). AŞ şi rezistenţa fiziologică joasă la stres (r=0. 2.255. La 13 ani. rezistenţa fiziologică joasă la stres. frustrarea necesităţii de atingere a succesului.01). vom remarca că există o legătură direct proporţională între AŞ şi toţi factorii testului la preadolescenţi şi că un scor ridicat la unul din factori determină scoruri ridicate şi pentru AŞ. 6. 6. Pentru a ilustra ordinea factorilor ce condiţionează AŞ la preadolescenţii din diferite subgrupe de vârstă. Preadolescenţi de 13 ani 3.618. frica de autoafirmare. problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii. 5.01).01 Pentru toţi preadolescenţii incluşi în cercetare am evidenţiat corelaţii pozitive între AŞ şi toţi factori testului: AŞ şi trăirea stresului social (r=0. În concluzie. AŞ şi frustrarea necesităţii de atingere a succesului (r=0. rezistenţa fiziologică joasă la stres.6. 3. p=0. stresul social în contactele pe care le dezvoltă cu colegii săi de clasă şi rezistenţa fiziologică joasă la schimbările ce intervin în viaţa şcolară determină AŞ.518. vom menţiona că în diferite perioade ale preadolescenţei.

Şi în preadolescenţă copilul simte adesea nevoia de afecţiune. însă familia continuă să fie o structură esenţială în creşterea preadolescentului. 201. 85  . frustrarea necesităţii de atingere a succesului.     La vârsta studiată se produc schimbări în sistemul de referinţă al preadolescentului. bunicii. ocrotire din partea părinţilor. şcoala şi noile interese încep să capete importanţă. Astfel 263 dintre preadolescenţii testaţi sunt din familii complete.4. iniţial îi vom analiza pe aceia care ţin de familie. în cazul când ambii părinţi sunt plecaţi.29%). Psihologii consideră că anxietatea este cauzată de o combinaţie de factori biologici şi socio-psihologici. În concluzie pentru acest paragraf. 188.   2. vom menţiona că există un număr mare de preadolescenţi cu nivel ridicat al AŞ (23. oferindu-i dragoste.). care cresc şi sunt educaţi fie de unul din părinţi (mama sau tata). 206]. La sfârşitul preadolescenţei. Grupul de aceeaşi vârstă. frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur. în special de relaţiile afective pe care preadolescentul le stabileşte cu părinţii. ei cresc şi sunt educaţi de ambii părinţi. 80 de preadolescenţi provin din familii temporar dezintegrate. unchi şi uneori chiar vecini. Pentru fiecare perioadă a preadolescenţei sunt anumiţi factori care influenţează apariţia AŞ.1. rămân în grija altor adulţi cum ar fi fratele sau sora mai mare.  propriilor capacităţi şi potenţial. mătuşi. În preadolescenţă factorii determinanţi ai AŞ sunt: trăirea stresului social. rezistenţa fiziologică joasă la stres. neacceptând neglijarea sau abandonul din partea acestora [71]. frica de autoafirmare. Dintre factorii implicaţi în apariţia anxietăţii la preadolescenţi. Cei 378 de preadolescenţi care au format lotul experimental provin din familii diferite prin componenţa lor. fie.2. 170. 110. şi 35 de copii cresc în familii monoparentale (familii formate dintr-un singur părinte ca urmare a despărţirii părinţilor sau a decesului unuia din ei) (vezi anexa 4. îndrumare şi sprijin. tabelul A 2. în prim-plan ies alţi factori: trăirea stresului social. frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor. rezistenţa fiziologică joasă la stres cât şi frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur şi anticiparea aprecierii negative din partea acestora. şi problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii. Sursele anxietăţii la preadolescenţi În literatura psihologică apar din ce în ce mai frecvent cercetări referitoare la factorii de influenţă în apariţia anxietăţii [29. frustrarea necesităţii de atingere a succesului şi de a obţine rezultate înalte şi frica de autoafirmare.

75% din preadolescenţi au nivel ridicat de anxietate. 2.71% din preadolescenţi sunt cu un nivel ridicat de anxietate.75% din elevii testaţi obţin un scor considerat ca un nivel moderat de anxietate şi 28. Analiza comparativă a rezultatelor pentru nivelul ridicat al anxietăţii la preadolescenţii ce provin din 3 tipuri de familii ne-a permis să constatăm diferenţe statistic semnificative între preadolescenţii din familii complete / familii temporar dezintegrate (p=0. în timp ce 21. Referindu-ne la preadolescenţii din familii complete. unchi şi uneori chiar vecini. sunt următoarele: 3.002).67% din preadolescenţii din familii complete au un nivel ridicat de anxietate.28% din preadolescenţi prezintă un nivel moderat al anxietăţii.05% din preadolescenţi au un nivel redus de anxietate. 45. primim următoarele rezultatele privind nivelul anxietăţii: 7. Şi ultimul tip de familie pe care l-am analizat îl reprezintă familiile monoparentale în care copilul creşte şi este educat de unul din părinţi.50% din preadolescenţi au un nivel redus de anxietate. mătuşi.58% din preadolescenţi au un nivel redus al anxietăţii.71% din preadolescenţi au un nivel moderat al anxietăţii şi 25. Distribuţia datelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţi în dependenţă de componenţa familiei În graficul prezentat observăm că pentru toate cele 3 categorii de preadolescenţi se înregistrează toate nivelurile de manifestare a anxietăţii.  Fig.22. Examinând preadolescenţii ce provin din familii temporar dezintegrate. cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii din familii temporar dezintegrate şi familii monoparentale. scorurile obţinute de aceştia privind gradul de manifestare a anxietăţii. bunicii. Aici distribuţia de date este următoarea: 28. Însă nu s-au constatat diferenţe statistic semnificative între rezultatele preadolescenţilor din familii temporar dezintegrate şi ale celor din   86    . în timp ce 63. care cresc şi sunt educaţi de ambii părinţi. copiii care cresc şi sunt educaţi fie de unul din părinţi (mama sau tata). 75.005) şi familii complete / familii monoparentale (p=0. fie în cazul când ambii părinţi sunt plecaţi copiii rămaşi în grija altor adulţi cum ar fi fratele sau sora mai mare.

încătuşaţi. indispuşi.23. în ceea ce urmează vom investiga anxietatea la preadolescenţii din familii temporar dezintegrate ca o consecinţă negativă. Preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate menţionează că frecvent se simt alarmaţi. tensionaţi şi neliniştiţi.00% din preadolescenţii din familii temporar dezintegrate. neliniştiţi. nefericiţi. Din răspunsurile acestor preadolescenţi observăm că ei. În cadrul studiului pe care l-am întreprins în vederea examinării detaliate a anxietăţii la preadolescenţii din familiile temporar dezintegrate am utilizat separat Scala pentru AS din Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii şi Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură. Distribuţia rezultatelor privind anxietatea la preadolescenţii din familii temporar dezintegrate Rezultatele grafice indică prezenţa anxietăţii pe ansamblul eşantionului de preadolescenţi din familii temporar dezintegrate. se simt nemulţumiţi. putem afirma că un număr mai mare de preadolescenţi din familii temporar dezintegrate şi preadolescenţi din familii monoparentale prezintă un nivel ridicat al anxietăţii faţă de semenii lor din familii complete. Aceşti preadolescenţi afirmă că uneori se simt singuri.  familii monoparentale. îngrijoraţi.   Fig.50%). Din considerentele că în cercetarea noastră au fost incluşi mai mulţi preadolescenţi din familii temporar dezintegrate în comparaţie cu cei educaţi în familii monoparentale şi că situaţia preadolescenţilor cu părinţii plecaţi în străinătate este amplu mediatizată. Preadolescenţii au fost chestionaţi cum se simt din momentul plecării părinţilor. încordaţi şi îngrijoraţi în absenţa părinţilor. un aspect important este că el caracterizează circa 30. de cele mai multe ori. 7. neglijaţi. generată de plecarea părinţilor. dar rămâne insuficient studiată. 87    . Mai mult de jumătate de preadolescenţii din familii temporar dezintegrate denotă un nivel moderat de anxietate (62. În ceea ce priveşte nivelul ridicat de anxietate. Astfel.50% dintre preadolescenţii din familii temporar dezintegrate denotă un nivel redus de anxietate. iritaţi. încordaţi. ca rezultat al migraţiei părinţilor. 2.

Repartiţia rezultatelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii din diferite familii temporar dezintegrate Constatăm că nivelul redus al anxietăţii este specific doar pentru preadolescenţii cu tatăl plecat şi pentru cei cu mama plecată într-un raport de 13.24.85%. 2. Cu siguranţă factorii importanţi care provocă apariţia anxietăţii la copiii rămaşi acasă sunt reprezentaţi de părinţii care sunt plecaţi şi de durata de timp pentru care copiii rămân fără unul sau ambii părinţi.15% şi 3.     Fig. Pentru o analiză mai profundă a specificului anxietăţii la preadolescenţii din familiile temporar dezintegrate.50% din preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi demonstrează un nivel moderat al anxietăţii).4). la pragul de semnificaţii p=0. absenţa comunicării şi a interacţiunii nemijlocite a acestor copii cu părinţii. preadolescenţii cu mama plecată şi preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi din punctul de vedere al nivelului de intensitate a anxietăţii (vezi anexa 4.53% din preadolescenţii cu tatăl plecat. 65. am comparat preadolescenţii cu tatăl plecat. cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii cu tatăl plecat. Datele prezentate confirmă existenţa unei corelaţii semnificative între componenţa familiei şi frecvenţa anxietăţii la copii: cei din familii temporar dezintegrate manifestă mai frecvent anxietate. Statistic nu 88    . Statistic au fost consemnate diferenţe semnificative pentru nivelul redus al anxietăţii la preadolescenţii cu tatăl plecat şi la preadolescenţii cu mama plecată. Situaţiile de educaţie a preadolescenţilor din familiile temporar dezintegrate sunt foarte diverse şi greu pot fi categorizate. Anxietatea manifestată de preadolescenţii din familii temporar dezintegrate este una specifică şi anume anxietatea de separare. Rezultatele prezentate de preadolescenţii din familii temporar dezintegrate având un nivel moderat al anxietăţii nu diferă vădit (60.  anxioşi şi trăiesc un disconfort psihologic ca o consecinţă a separării de părinţi.38% din preadolescenţii cu mama plecată şi 62.005. Elementul esenţial al anxietăţii de separare la preadolescenţii din familii temporar dezintegrate îl constituie lipsa ataşamentului. tabelul A 4.

s-au remarcat între preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi şi preadolescenţii cu tatăl plecat (p=0.25. mama sau ambii părinţi). umilire. În continuare vom studia anxietatea la preadolescenţii din familii temporar dezintegrate (preadolescenţii cu tatăl plecat. comparativ cu preadolescenţii cu tatăl plecat – 26. în raport de 37. În urma analizei comparative a anxietăţii la preadolescenţii din familii temporar dezintegrate. trădare. preadolescenţii cu mama plecată şi preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi) în dependenţă de durata separării copilului de părinţi. ar fi că plecarea ambilor părinţi sau a mamei şi rămânerea copilului în grija tatălui sau a altor rude are efecte mult mai nefaste asupra dezvoltării afectivităţii şi a personalităţii preadolescentului. Diferenţe statistic semnificative. respingere.005) şi între preadolescenţii cu mama plecată şi cei cu ambii părinţi plecaţi (p=0. Aceste rezultate denotă faptul că prezenţa nivelului moderat al anxietăţii nu depinde de cine din părinţi este plecat (tatăl. se simt singuri. O explicaţie. Procentajul cel mai mare la nivelul ridicat al anxietăţii este caracteristic pentru preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi şi pentru cei cu mama plecată. ci este o consecinţă negativă a schimbării situaţiei sociale a copiilor rămaşi acasă.005). privind anxietatea ridicată. Distribuţia rezultatelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii din familii temporar dezintegrate în funcţie de durata separării de părinţi 89    . în ambele cazuri cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi. simt nevoia de comunicare şi de dragoste din partea celor din jur. Aceşti preadolescenţi trăiesc   sentimente puternice de abandon. nedreptate. relevăm o anxietate ridicată mult mai frecventă în cazul copiilor cu ambii părinţi plecaţi şi al celor cu mama plecată. în acest sens.50% şi 30. 2. Fig. neglijaţi.70%. create ca urmare a migraţiei părinţilor. Pentru nivelul ridicat al anxietăţii se atestă un tablou distinct faţă de celelalte 2 niveluri ale anxietăţii.32%.  au fost consemnate diferenţe semnificative pentru nivelul moderat al anxietăţii la toate cele 3 tipuri de preadolescenţi din familii temporar dezintegrate.

). În continuare ne vom referi la categoria preadolescenţilor cu ambii părinţi plecaţi.005). rezultatele denotă procente semnificativ mai mari privind nivelul ridicat de anxietate în rândul copiilor cu mamele plecate de acasă de o perioadă   mai mică decât 1 an. După cum relevă rezultatele obţinute. şi anume 44. În ceea ce priveşte mamele plecate. În cazul preadolescenţilor cu mamele plecate de o perioadă de peste 1 an şi 3 ani. între valorile preadolescenţilor cu mama plecată de o perioadă mai mică de 1 an şi valorile preadolescenţilor cu mama plecată de o perioadă de peste 3 ani (p=0. în toate cazurile cu rezultate mai mari în cazul preadolescenţilor cu mama plecată de o perioadă mai mică de 1 an.00%. ponderea privind nivelul ridicat de anxietate este de 27.58% din numărul total de preadolescenţi. precum şi la preadolescenţii cu tatăl plecat peste 1 an şi la cei cu tatăl plecat peste 3 ani (p=0.66%. iar în cazul preadolescenţilor cu tatăl plecat de acasă de cel puţin 3 ani.34% şi de cel puţin 3 ani – 28. Din distribuţia de rezultate constatăm că numărul preadolescenţilor cu tatăl plecat diferă în funcţie de intensitatea anxietăţii.67% de preadolescenţi prezintă un nivel ridicat de anxietate.001). care manifestă un nivel ridicat de anxietate.27% şi respectiv 16. taţii reprezintă categoria cea mai numeroasă de migranţi (vezi anexa 4.86%.005) şi între scorurile preadolescenţilor cu mama plecată de peste 1 an şi ale preadolescenţilor cu mama plecată de o perioadă de peste 3 ani (p=0. în baza distribuţiei grafice se observă un procentaj de 24.44%.005). care sunt prezentate în grafic nivelul ridicat de anxietate prevalează în rândul preadolescenţilor cu ambii părinţi plecaţi de acasă: pe o perioadă mai mică de 1 an constituie 50. pentru acest nivel de anxietate.  Din numărul total de părinţi plecaţi. de mai bine de 1 an – 33. Analiza rezultatelor denotă diferenţe semnificative de rezultate pentru nivelul ridicat de anxietate între preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi pe o perioadă mai mică de 1 an şi preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi pe o perioadă de peste 1 an (p=0.001). La fel. în cele trei cazuri cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii cu tatăl plecat pentru o perioadă mai mică de 1 an. Astfel. Au fost identificate diferenţe semnificative pentru nivelul ridicat al anxietăţii la scorurile preadolescenţilor cu mama plecată de o perioadă mai mică de 1 an şi scorurile preadolescenţilor cu mama plecată de peste 1 an (p=0. frecvenţa cea mai mare în cazul scorurilor ce denotă un nivel ridicat de anxietate se atestă la preadolescenţii cu tatăl plecat pe o perioadă de timp mai mică de 1 an şi constituie 42.4.005).16. între preadolescenţii cu tatăl plecat pe o perioadă mai mică de 1 an şi preadolescenţii cu tatăl plecat pe o perioadă de peste 3 ani (p=0.00% de preadolescenţi cu tatăl plecat de mai bine de 1 an. tabelul A 4. Diferenţe statistice au fost înregistrate.005). la preadolescenţii cu tatăl plecat pe o perioadă mai mică de 1 an şi la preadolescenţii cu tatăl plecat pe o perioadă de peste 1 an (p=0. la 90    .

 

preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi de o perioadă mai mică de 1 an şi preadolescenţii cu părinţii plecaţi de o perioadă de peste 3 ani (p=0,005) şi între preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi de o perioadă de peste 1 an şi cei cu ambii părinţi plecaţi de mai bine de 3 ani (p=0,001), cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi de mai puţin de 1 an. Tuturor preadolescenţilor din familii temporar dezintegrate le este caracteristică cea mai mare frecvenţă a anxietăţii ridicate în perioada imediat următoare plecării părinţilor. Problemele de natură emoţională cu care se confruntă preadolescentul: sensibilitatea, îngrijorarea, neliniştea, suspiciunea şi, inclusiv, anxietatea sunt justificate de lipsa afectivităţii, dragostei şi a suportului părintesc, precum şi a contactului şi a comunicării cu părinţii. Treptat însă preadolescenţii din familii temporar dezintegrate se adaptează la situaţia socială nou creată şi are loc o descreştere a ponderii anxietăţii accentuate. Copii manifestă în schimb tristeţe, dor de părinţi, furie, vinovăţie, neîncredere în sine etc. Cu toate că familia temporar dezintegrată şi familia monoparentală pot fi factor determinant al anxietăţii ridicate în preadolescenţă, şi în familii complete a fost identificat un număr mare de preadolescenţi cu anxietate ridicată, ceea ce ne permite să afirmăm că apariţia anxietăţii nu întotdeauna depinde de componenta structurală a familiei. În continuare am investigat atmosfera spirituală, interrelaţiile ce se stabilesc între
 

membrii adulţi ai familiei (părinte – părinte), între adulţi şi copii (părinţi – copii) şi copii – copii şi modul de comunicare care predomină. Pentru identificarea factorilor familiali ce determină apariţia şi instaurarea anxietăţii la preadolescenţi, am aplicat testul proiectiv Desenul familiei în acţiune. Acest test proiectiv oferă o bogată informaţie despre situaţiile concrete din familiile subiecţilor testaţi, ajută la determinarea tipurilor de relaţii construite în cadrul familiei. În acelaşi timp, menţionăm faptul că pe lângă relaţiile copil – părinte există şi alte elemente importante în situaţia socială de dezvoltare a preadolescentului, cum ar fi sfera de relaţii dintre copil – alt copil, copil – mediul material ambiant, copil – el însuşi, care au fost studiate în psihologia autohtonă [64, 72, 93] şi care, în viziunea noastră, sunt factori ce influenţează anxietatea. Considerăm că diferenţele care există în aceste sfere a SSD determină diversele niveluri de manifestare a anxietăţii. La preadolescenţi cu aceeaşi caracteristică ale SSD – părinţi plecaţi peste hotare – diferă celelalte sfere determinante ale procesului de formare a personalităţii, ceea ce in viziunea noastră a condiţionat diferenţele în manifestarea anxietăţii.  

91   

 

Fig. 2.26. Repartiţia datelor privind indicii testului Desenul familiei în acţiune la preadolescenţi Un factor important care determină apariţia sau absenţa anxietăţii la preadolescenţi îl constituie situaţia familială (climatul, relaţiile, comunicarea, etc.). Analizând rezultatele obţinute la indicele situaţia familială favorabilă vom menţiona că cel mai înalt scor mediu de 0,86 (u.c.) îl prezintă preadolescenţii cu un nivel redus de anxietate care cresc în familii cu un climat favorabil. În situaţia socială de dezvoltare a acestor preadolescenţi există maximum de înţelegere, respect şi ajutor reciproc, responsabilitate, simpatie, ataşament, dragoste, toleranţă, acceptare, cooperare şi încredere. Familia îi oferă copilului securitate, intimitate, linişte şi relaxare care sunt condiţii fundamentale în procesul de formare a încrederii şi echilibrului acestuia. Puberii cu un nivel moderat de anxietate obţin un scor mediu de 0,59 (u.c.) la acelaşi indice, ceea ce presupune o situaţie socială de dezvoltare mai puţin favorabilă. Aceşti preadolescenţi cresc într-o atmosferă unde li se oferă mai puţină dragoste, încredere şi căldură. În aceste familii uneori au loc neînţelegeri, situaţii tensionate, neacceptare şi conflicte. Atitudinea rece şi de respingere din partea familiei determină manifestarea unui nivel moderat de anxietate. Situaţia socială de dezvoltare nefavorabilă determină un nivel ridicat de anxietate, cu cel mai jos scor mediu de 0,16 (u.c.). Potrivit psihologilor A. Blau şi W. Hulse, în familia în care creşte preadolescentul anxios prevalează emoţiile negative, neînţelegerile, concurenţa, antipatia, lipsa de respect, încordarea, neacceptarea, neliniştea şi insecuritatea [110]. Preadolescentul este lipsit de încredere, dragoste, căldură şi suport din partea părinţilor. Copilul care nu se simte înconjurat cu suficient sprijin afectiv nu reuşeşte să găsească în el forţa de a-şi depăşi şi de a-şi controla temerile şi anxietatea. Studiul de corelaţie a rezultatelor ne permite să menţionăm că a fost stabilită o corelaţie pozitivă semnificativă între nivelul de anxietate a preadolescentului şi situaţia familială în care acesta creşte, coeficientul de corelaţie constituind r=0,406, p=0,05 (vezi anexa 5, tabelul A 5.4.).
 

92   

 

Prin urmare, o situaţie familiala nefavorabilă, neprielnică şi dezavantajoasă, impregnată cu emoţii negative determină un nivel ridicat de anxietate. În continuare vom examina un alt indice al testului, şi anume anxietatea în familie. Preadolescenţii cu un nivel redus de anxietate prezintă cel mai scăzut scor mediu, de 0,20 (u.c.). Părinţii acestor copii manifestă un comportament liniştit, paşnic, cumpătat, destins şi au o atitudine calmă, chibzuită, binevoitoare, temperată şi par lipsiţi de griji. Elevii cu un nivel moderat de anxietate prezintă un scor mediu de 0,46 (u.c.) la indicele anxietate în familie. Părinţii acestora periodic manifestă un grad moderat de nervozitate, sunt cuprinşi de nelinişte accentuată. Trăiesc încordat, au o predispunere de a lua totul în serios. Toate aceste trăiri sunt preluate de preadolescenţi şi pot fi observate şi în comportamentul acestora. Subiecţii cu un nivel ridicat de anxietate prezintă cel mai înalt scor mediu, şi anume cel de 0,82 (u.c.) privind nivelul de anxietate în familie. Conform cercetătorilor T. Lavrentieva, N. Nekrasova, Z. Nekrasova, A. Prihojan, A. Zaharov, anxietatea este contagioasă: preadolescentul o resimte pe cea a părinţilor şi o trimite înapoi ca pe un ecou [154, 178, 193, 205, 206]. Este sigur faptul că o preadolescenţă trăită alături de o mamă (sau un tată, deşi taţii anxioşi sunt mult mai rari) îngrijorată în permanenţă îl predispune pe copil să se comporte la fel. Astfel de părinţi
 

le transmit copiilor imaginea unei lumi periculoase, pline de capcane, în care preadolescentul nu se poate dezvolta liber în funcţie de plăcerile şi nevoile sale. Puberul este inhibat în dezvoltarea sa fizică şi psihică şi nu poate evolua. Copilul reacţionează la neliniştea părinţilor printr-o nelinişte şi mai mare, pentru că nici nu ştie cum să o exprime şi nici nu înţelege ce se întâmplă. Nu este nici măcar în măsură să aprecieze realitatea pericolelor. Este dezarmat, incapabil să se detaşeze de ceea ce trăieşte şi are foarte puţine mijloace pentru a se apăra de neliniştea părinţilor. Dacă tatăl este mai destins şi reprezintă o contrapondere la anxietatea mamei, preadolescentul se va putea sprijini pe el. Dar datorită numărului mare de familii temporar dezintegrate, în care tatăl lipseşte, copilul nu este în contact direct decât cu mama care îl menţine dependent. Există riscul ca el să dezvolte la rândul său o anxietate pe care cu greu o va învinge [71]. Corelaţia pozitivă stabilită pentru acest parametru al testului este de r=0,248, p=0,05 (vezi anexa 5, tabelul A 5.4.), fapt ce ne confirmă că anxietatea preadolescentului este preluată din familie. Următorul indice este conflictul în familie. Media minimă de 0,24 (u.c.) privind conflictualitatea în familie o deţin preadolescenţii cu un nivel scăzut de anxietate. Aceşti preadolescenţi cresc într-o familie unde relaţiile între membrei ei sunt armonioase, pline de
93   

 

afecţiune, unde există compromis, empatie şi încurajare, părinţii oferindu-le copiilor modele de comportament bogate în emoţii pozitive ceea ce le oferă siguranţă. Valoarea medie de 0,48 (u.c.) o indică preadolescenţii cu un nivel moderat al anxietăţii, ceea ce presupune că ei cresc într-o familie în care uneori au loc dezacorduri, certuri, neînţelegerile şi contradicţii dintre părinţi, fapt care condiţionează apariţia anxietăţii. Este de remarcat că media maximă de 0,72 (u.c.) o prezintă preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate. Aceste rezultate confirmă că preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate provin din familii în care relaţiile între membrii acestora sunt conflictuale şi ostile, iar părinţii oferindu-le zilnic copiilor modele de comportament lipsit de afecţiune ce dezvoltă şi înrădăcinează la copil insecuritatea, grijile şi neliniştea. Studiul de corelaţie ne-a oferit un coeficient de corelaţie pozitiv r=0,238, p=0,05 (vezi anexa 5, tabelul A 5.4.). Vom remarca faptul că bătaia, conflictul, cearta, critica, dacă sunt permanente generează destructurări ale personalităţii care pot determina instaurarea anxietăţi puternice. Concluzii similare unt rezumate şi în alte cercetări psihologice realizate de A. Bacus, B. Cociubei, T. Dragunova, J. Eckersleyd, I. Mitrofan, E. Novikova, A. Prihojan [8, 29, 51, 142, 169, 170, 201, 206]. Cu privire la indicele simţul inferiorităţii în familie, menţionăm că preadolescenţii cu un
 

nivel redus al anxietăţii prezintă un scor mediu de 0,14 (u.c.). În astfel de familii copilul simte că este important, acceptat aşa cum este, se simte unic. Aceasta contribuie la dezvoltarea respectului de sine şi a încrederii că toate obstacolele sunt trecătoare deoarece este ferm convins că le poate depăşi. Preadolescenţii cu un nivel moderat al anxietăţii, la acelaşi indice, demonstrează un scor mediu de 0,60 (u.c), ceea ce sugerează că acceptarea şi dragostea oferită de părinţi este condiţionată de comportamentul preadolescentului. Uneori întâlnim situaţia în care copilul nu ştie cum să se comporte pentru a fi apreciat de către părinţi, fapt ce îi provoacă multe griji, preocupări şi anxietate. Preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii prezintă cel mai înalt scor mediu care, este de 0,94 (u.c.), ceea ce presupune ca în mediul social de dezvoltare sunt frecvente situaţiile în care copilul se simte neglijat, inferior şi marginalizat faţă de un alt membru al familiei. În acest context, A. Adler menţionează că sentimentul de inferioritate dezvoltat în familie poate evolua spre starea de complex, spre apariţia unui profund sentiment de neputinţă, de incapacitate care se poate prelungi prin dezvoltarea unei reacţii de introversiune exagerată, de abandon şi care poate impulsiona anxietatea [1].

94   

 

Coeficientul de corelaţie pozitiv obţinut este r=0,132, la pragul de semnificaţii p=0,05 (vezi anexa 5, tabelul A 5.4.) ceea ce ne permite să susţinem că respingerea, dezaprobarea, blamarea şi stigmatizarea copilului determină un nivel puternic de anxietate. Rezultatele obţinute la variabila ostilitate în familie se prezintă în modul următor. Elevii cu un nivel redus de anxietate obţin o medie de 0,23 (u.c.). În aceste familii există o atmosferă caldă, cu relaţii armonioase, cu încredere şi stabilitate emoţională. În acelaşi timp preadolescenţii cu un nivel moderat al anxietăţii obţin o cotă medie de 0,54 (u.c.), ceea ce presupune o familie cu relaţii puţin ostile între membrii familiei, deşi totuşi există divergenţe, conflicte şi uneori manifestări de ură. Preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii obţin un scor mediu de 0,78 (u.c.) ceea ce denotă faptul că elevii cresc într-o familie în care relaţiile dintre membri sunt duşmănoase, persistă ostilitatea, ura şi frustrarea, negativismul, instabilitatea emoţională. Manifestarea îndelungată a acestor forme de comportament afectiv în familie generează formarea unor trăsături negative ale personalităţii şi consolidarea acestora. De asemenea există o corelaţie pozitivă între nivelul anxietăţii şi ostilitatea din familie, r=0,177, p=0,05 (vezi anexa 5, tabelul A 5.4.). Astfel, atitudinea duşmănoasă, plină de ură şi antipatie creează condiţii pentru dezvoltarea anxietăţii.
   

În concluzie vom consemna că preadolescenţii cu diverse niveluri de anxietate provin din familii cu un climat afectiv diferit ca situaţie concretă de dezvoltare. Astfel, preadolescenţii educaţi într-o situaţie socială armonioasă, în care părinţii sunt un exemplu, poate nu constant, dar durabil de afecţiune şi bucurie de viaţă, manifestă un nivel redus de anxietate. Copiii cresc cu mai multă încredere şi respect de sine. Părinţii care se stimează şi au încredere în sine sunt apţi să transmită aceste calităţi copiilor. Ele sunt „absorbite” cu uşurinţă de către copil, el reproducând schemele de comportament pe care le are în faţa ochilor. Cu cât se va simţi mai iubit şi mai acceptat aşa cum este, cu atât va avea mai multa încredere în sine, în timp ce preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate cresc într-o atmosferă de frică, aversiune sau de restricţii permanente care duc la inhibare. Carenţele familiale se reflectă întotdeauna în psihicul şi în comportamentul preadolescentului generând sentimente de respingere, stări de nelinişte, aşteptare încordată şi anxietate. Un element nou caracteristic preadolescenţei este schimbarea sistemului de referinţă: dacă pentru perioada precedentă de dezvoltare părinţii reprezentau centrul de referinţă în stabilirea comportamentului propriu, familia oferindu-i copilului primele modele de înţelegere a lumii, precum şi norme şi reguli de conduită morală, atunci pentru preadolescent situaţia se modifică. Valorile de referinţă sunt oferite acum de grupul de aceeaşi vârstă. Un rol însemnat la
95 

 

această vârstă îl ocupă viaţa social-relaţională. Trebuinţa de apartenenţă la grupul de aceeaşi vârstă, nevoia de relaţionare cu ceilalţi şi de dobândire a unui statut în interiorul grupului de semeni devine din ce în ce mai pregnantă [9, 24, 65, 89, 98, 101, 115, 127, 164, 165, 208, 211, 213]. În contextul celor expuse, ne-am propus să investigăm cum influenţează locul pe care îl ocupă preadolescentul în relaţiile sociale asupra anxietăţii acestuia. Pentru stabilirea amplasamentului şi a statutului preadolescenţilor în contextul relaţiilor interpersonale cât şi pentru stabilirea structurii psihologice globale a grupului şi a subgrupurilor, am utilizat Testul sociometric în clasele în care sunt incluşi preadolescenţii. Conform datelor obţinute în test statutele preadolescenţilor în interiorul clasei, pot varia între subiecţi respinşi, acceptaţi şi chiar lideri ai grupului. În clasele de elevi putem diferenţia două structuri fundamentale: o structură formală şi o structură informală. Structura formală a clasei de preadolescenţi se caracterizează prin relaţii instituţionalizate, în care interacţiunile elevilor sunt guvernate de un număr mare de reguli şi norme explicite şi impuse în prealabil şi nu de preferinţele interpersonale, simpatii sau antipatii. Structura formală apare ca rezultat al învestirii oficiale a preadolescenţilor în diferite roluri (de exemplu: şef de
 

clasă). În urma acestor învestiri făcute de diriginte, apar în mod firesc diverşi lideri oficiali/formali. Aceştia formează un sistem de conducere ce are ca sarcini să urmărească, să îndeplinească şi să atingă anumite obiective comune. Forma şi conţinutul unei astfel de structuri sunt condiţionate de autoritatea şi de modul în care se iau deciziile şi se înfăptuiesc sarcinile. Prezenţa dirigintelui determină un anumit specific de relaţionare a preadolescenţilor în cadrul colectivului de elevi. În grupele de semeni cu structură organizaţională dată, pe baza rezultatelor cuprinse în matricea sociometrică, se prezintă următoarele relaţii interpersonale în interiorul colectivului sub formă grafică.  

96   

     Fig. criticism violent) sau frustrare. se împrietenesc sau dimpotrivă se suspectează. se ajută. 11. Atât la preadolescenţii lideri formali cât şi la preadolescenţii acceptaţi se creează sentimentul de „membru al clasei”. Structura informală se caracterizează prin faptul că relaţia dintre membrii colectivului de elevi nu este impusă sau reglementată din exterior. din 89 de preadolescenţi cu nivel ridicat de anxietate 17.97% (16) sunt lideri. Acestea reprezintă relaţii interpersonale ale diferitor personalităţi. 2. acţionează şi reacţionează unii în raport cu alţii.84% (5) sunt acceptaţi şi 16. comunică.66% (4) sunt izolaţi. care se influenţează mutual. natural şi spontan al relaţiilor intersubiective. se asociază. se cunosc. Considerăm că apartenenţa preadolescenţilor la un anumit grup. prin care elevii se percep.50% (15) sunt lideri formali. 66. căutarea altor căi de afirmare a personalităţii (agresivitate. poate interveni un spectru larg de efecte negative cum ar fi: scăderea interesului pentru asimilarea cunoştinţelor. se îndrăgesc. psihologice ce se stabilesc între preadolescenţi. La preadolescenţii cu nivel moderat şi ridicat de anxietate. precum şi iniţierea şi participarea la activităţile comune sunt generatoare de sentimente valorizatoare de satisfacţie personală şi de securitate afectivă. devin geloşi.67% (54) sunt acceptaţi şi 21.64% (60) sunt izolaţi. iar când acestea lipsesc.69% (31) sunt lideri. 20. se apropie. devalorizare. am obţinut următoarele rezultate: din 265 de preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate. profesori şi de ceilalţi colegi de clasă. Conform datelor prezentate considerăm că există un număr mare de preadolescenţi respinşi şi izolaţi de către liderii formali. Frecvenţa indicilor sociometrici la preadolescenţii supuşi experimentului cu diferite niveluri de anxietate (situaţia formală) Din 24 de preadolescenţi cu nivel redus de anxietate. se   97    . vulnerabilitate şi anxietate accentuată.27. 65. ci este rezultatul firesc.67% (174) sunt acceptaţi şi 22. 62. Preadolescenţii au nevoie de apartenenţă şi de recunoaştere în clasa în care învaţă.36% (19) sunt izolaţi.

de indiferenţă şi antipatică a colegilor faţă de preadolescent nu creează premisele necesare formării emoţiilor pozitive. Rezultatele prezentate sunt probate şi prin coeficienţii de corelaţie. 76. antipatie şi de indiferenţă faţă de membrii săi. Pentru configurarea informală a grupului s-au înregistrat următoarele rezultate în formă grafică:  Fig.92% (21) sunt lideri. cu sentimentele devalorizante. Pentru preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate cât şi pentru preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate este caracteristic statutul de elev acceptat şi izolat în câmpul relaţiilor interpersonale (din 265 de preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate: 7.00% (12) sunt lideri. nelinişte. depresie şi anxietate. Statornicirea unei astfel de poziţii în grupul de semeni duce la apariţia stărilor persistente de frustrare. cu stima de sine scăzută.28. de comunicare interpersonală şi lipsa „afinităţii sufleteşti” se identifică cu instabilitatea emoţională.48% (41) sunt izolaţi. 37. simpatie. 64.04% (57) sunt acceptaţi şi 32.59% (29) sunt izolaţi. Remarcăm că atitudinea rece. Astfel există corelaţie semnificativă pozitivă între anxietate şi statutul social pe care îl ocupă preadolescentul în grupul   98    . 2.  resping.60% (203) sunt acceptaţi şi 15. iritabilitatea. Frecvenţa indicilor sociometrici la preadolescenţii supuşi experimentului cu diferite niveluri de anxietate (situaţia informală) Datele testului sociometric pentru situaţia informală ne permit să surprindem următoarea distribuţie: din 24 de preadolescenţi cu nivel redus de anxietate 50. deficitul de interrelaţii. indiferenţa şi dezinteres faţă de anumite activităţi. Respingerea preadolescenţilor de către grupul de semeni. din 89 de preadolescenţi cu nivel ridicat de anxietate: 3. închiderea în sine.37% (3) sunt lideri.50% (3) sunt izolaţi. Structura informală a grupului are un caracter afectiv bazat pe legături sociometrice de afinităţi.50% (9) sunt acceptaţi şi 12.

Reieşind din aceste considerente.  de semeni (clasa). el poate să fie dominat de anxietate. În momentul în care preadolescentul este respins şi exclus din această colectivitate. de afirmare. agitaţie şi nelinişte.01). propriile trăiri emoţionale.01) cât şi al celei informale (r=0. p=0. p=0.01 p=0. atât în cazul situaţiei formale (r=0. ce se deosebeşte mult de majoritatea celorlalţi oameni. de protecţie şi de securitate. considerată de psihologi drept una din cele mai importante realizări ale preadolescenţei. ea îndeplinind cel mai bine câteva dintre motivele fundamentale ale conduitei umane: nevoia de afiliere. Ca urmare. Aici încă o dată este cazul să menţionăm faptul că numai luând în ansamblu SSD cu toate sferele de bază – „copil – matur”.01 Unul din grupurile cele mai importante din viaţa preadolescentului este clasa de elevi ca structură formală şi informală. Tabelul 2. Corelaţia anxietăţii cu statutul social al preadolescentului în grupul de semeni (clasă) (Spearman Correlation) Statutul social Anxietate / Situaţia formală Anxietate / Situaţia informală Coeficientul de corelaţie (r) 0. plin de nelinişti şi trăiri dramatice.647. de recunoaştere.561.   Unul din cele mai importante progrese în personalitatea preadolescentului este dezvoltarea conştiinţei de sine ca nucleu al personalităţii. începe descoperirea „Eu”–lui. „copil – alt copil”. „copil – anturaj material” şi „copil – El însuşi” – putem vorbi despre contextul social care determină anxietatea.647 Pragul de semnificaţie (p) p=0. gânduri şi capacităţi devin pentru preadolescent principala realitate [64. dar în acelaşi timp. preadolescenţii cu diferite niveluri de anxietate prezintă următoarea distribuţie de rezultate: 99    . de participare. 71]. de status. nedefinită şi nesistematizată.561 0. urmărim în ce măsură dezvoltarea şi restructurările din conştiinţa de sine influenţează anxietatea preadolescenţilor.7. Imaginea „Eu”–lui este confuză încă. 65. Lumea interioară. În conformitate cu numărul de atribute asociate sinelui. Descoperirea lumii interioare este un eveniment îmbucurător pentru preadolescenţi. ci şi de particularităţile personalităţii care se află în proces de formare. Această necesitate îi face pe preadolescenţi să se concentreze asupra lumii interioare proprii. ceea ce duce la îngrijorare. Preadolescenţii se caracterizează prin necesitatea şi capacitatea de a se cunoaşte singuri pe ei ca o personalitate integră. Caracteristicile conştiinţei de sine a preadolescenţilor cu diferite niveluri de anxietate au fost conturate în urma aplicării testului „20 de Eu”. Anxietatea în preadolescenţă poate fi condiţionată nu doar de contextul familial şi de viaţa socială a copilului.

ori externali. fără a fi valorificat potenţialul creativ de care ei dispun. insuficienţă de vocabular. Analiza comparativă a rezultatelor relevă următorul tablou: un număr mare de preadolescenţi cu diferite nivele de intensitate a anxietăţii manifestă un nivel înalt al autoprezentării. 9 – 17 caracteristici sunt proprii preadolescenţilor cu diferite nivele de anxietate: preadolescenţii cu nivel redus de anxietate (8. ceea ce denotă faptul că imaginea de sine la preadolescenţi este relativ formată. Definitoriu pentru aceşti preadolescenţi este un nivel înalt al autoprezentării.  Tabelul 2. Ei se confruntă cu dificultăţi în aprecierea de sine din anumite considerente sociale sau chiar psihologice:   autocunoaştere moderată.39%) şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate (6.93%) şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate (14. 18 – 20 de caracteristici: preadolescenţii cu nivel redus de anxietate (91.66% Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate 3. Confuziile şi impreciziile în imaginea „Eu”–lui la aceşti preadolescenţi ce provoacă nelinişte. Aceşti preadolescenţi sunt marcaţi de neîncredere în forţele proprii.39% 7. stereotipă sau prin care se insistă asupra rezolvărilor banale. care nu caută explicaţii în cele ce i se întâmplă în sine.68% Preadolescenţi cu nivel ridicat de anxietate 6.8.66%). 106. preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate (7. de o gândire rigidă.93% 88. de caracteristici Preadolescenţi cu nivel redus de anxietate 4 – 8 caracteristici 9 – 17 caracteristici 18 – 20 caracteristici – 8. 206]. Calitatea autoprezentării la preadolescenţii cu diferite niveluri de intensitate a anxietăţii Nr. Tabelul 2.75%).75% 14.60%).60% 78. Frecvenţa atributelor din categoria A (caracteristici fizice) la preadolescenţii cu diferite nivele de anxietate Caracteristici 0 1-4 ≥5 100    . preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate (88. greutăţi în exprimare.34% 91.9. ci în exterior.68%) şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate (78. Faptul este confirmat şi de alte cercetări psihologice [64. nedefinită şi dezorganizată.34%). statut defavorabil în grupul de apartenenţă. 65%). agitaţie şi senzaţia unui gol interior ce trebuie lichidat.65% 4 – 8 caracteristici sunt specifice doar pentru preadolescenţii cu nivel moderat (3. Totodată în rândul preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi al preadolescenţilor cu nivel ridicat de anxietate se atestă o imagine de sine nedesluşită. Pe acest fundal apare şi se instaurează anxietatea.

de regulă.84 65 24.65 49 55.15 50 56.  Preadolescenţi cu nivel redus de anxietate Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate Preadolescenţi cu nivel ridicat de anxietate Frecvenţa Procentajul Frecvenţa Procentajul Frecvenţa Procentajul 5 20. sunt asociate cu puternice stări de disconfort psihic ca neliniştea.53 28 31.18 2 8. număr ce reprezintă o imagine mai mult sau mai puţin completă despre „Eu”–l corporal-fizic.46%). Trăirile menţionate.34 113 42. semnate de preadolescenţii cu diferite niveluri de anxietate este distinct.35 40 44.83 170 64.32% şi 12. numărul de caracteristici referitoare la statutul şi rolul social.36%) pe de altă parte.95 Pentru categoria B.46 17 70. 101    . Frecvenţa caracteristicilor din categoria B (cu referinţă la statut şi rolul social) la preadolescenţii cu diferite niveluri de anxietate Caracteristici Preadolescenţi cu nivel redus de anxietate Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate Preadolescenţi cu nivel ridicat de anxietate Frecvenţa Procentajul Frecvenţa Procentajul Frecvenţa Procentajul ≤3 8 33.66 152 57. Evidenţierea unui număr mare de însuşiri fizice exprimă egocentrismul şi narcisismul sau unele complexe fizice. fapt ce denotă o bună relaţionare cu ceilalţi. cât şi a enumerării excesive a acestora (11. Tabelul 2.36 Analiza comparativă a rezultatelor arată că scorurile obţinute de preadolescenţii cu anxietate de intensitate diferită variază. pe de o parte (24.05 ≥4 16 66. Un număr mare de preadolescenţii cu cele trei niveluri de anxietate. Numărul preadolescenţilor cu nivel moderat şi al celor cu nivel ridicat de anxietate constituie un procentaj înalt atât în ceea ce priveşte lipsa caracteristicilor fizice. Majoritatea preadolescenţilor cu anxietate de diferite niveluri listează între 1 şi 4 însuşiri fizice. Evitarea expunerii caracteristicilor exterioare reprezintă renunţarea la aprecierile fizice.53% şi 31. insistă asupra a 4 şi mai multe calităţi pentru sinele social.33 30 11. Aceste atitudini faţă de aspectul fizic al preadolescenţilor se explică prin faptul că în pubertate aspectul exterior se caracterizează prin lipsă de armonie (provocat de creşterea   corporală rapidă şi disproporţională). preadolescentul fiind foarte sensibil faţă de trăsăturile sale fizice neacceptându-şi propriul corp. spirit activ şi apartenenţă socială labilă.32 11 12. agitaţia şi anxietatea.10.

moderat şi ridicat de anxietate este proprie evidenţierea între 4 şi 6 caracteristici psihice. fapt ce consemnează şi prezenţa unui nivel accentuat al tensiunilor psihice. 89. afectuoase şi prieteneşti. Pentru cea mai mare parte de preadolescenţi cu nivel redus. Acestor preadolescenţi le sunt specifice stări afective pozitive. mai ales a celor negative. ceea ce presupune deficienţe de integrare în grup.16 0 0 3 3. a capacităţilor comunicative şi a relaţiilor personale [9.12. De asemenea 26.05%).11. atunci acesta se caracterizează prin lipsa de relaţii calde.43 27 30. al nesiguranţei şi dificultăţilor de adaptare. pe de altă parte. Această situaţie duce la stări persistente de nelinişte şi disconfort psihologic şi poate constitui cauza anxietăţii. nelinişte şi anxietate proeminentă. Dacă preadolescentul este respins de grup.  Preadolescenţii cu nivel moderat şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate prezintă o frecvenţă sporită în ceea ce priveşte evidenţierea a mai puţin de 3 caracteristici (42. de particularităţile grupului. Preadolescenţii cu nivel moderat şi ridicat de anxietate înregistrează un număr mare de calităţi în raport cu sinele psihic (7 – 8: 29.77 33 37.34%). Grupurile au un rol fundamental în procesul de socializare a preadolescentului şi contribuie la formarea personalităţii.66 70 26.07 7– 8 7 29. Tabelul 2.41 26 29. Tabelul 2. Frecvenţa caracteristicilor din categoria D (identificări filosofice) la preadolescenţii cu diferite niveluri de anxietate 102    .41% din preadolescenţii cu nivel moderat şi 29. 213. formează o imagine dezavantajoasă a „Eu”–lui psihic. 222]. 24. 65. iar. Frecvenţa atributelor din categoria C (caracteristici psihice) la preadolescenţii cu diferite niveluri de anxietate Caracteristici Preadolescenţi cu nivel redus de anxietate Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate Preadolescenţi cu nivel ridicat de anxietate   0–3 1 4.22 Frecvenţa Procentajul Frecvenţa Procentajul Frecvenţa Procentajul Analiza în ansamblu a rezultatelor pentru categoria C care include atributele psihice.43% şi 30. ce reprezintă efectul unei tensiuni psihice. 214. relatările despre stările interne diferă la preadolescenţii cu diverse niveluri de anxietate.16 79 29.34 ≥9 4 16. circumstanţă condiţionată pe de o parte de calităţile personalităţii preadolescentului.65% şi 55. Considerăm că perceperea şi conturarea excesivă a atributelor psihice. Felul în care se cristalizează imaginea „Eu”–lui psihic condiţionează o fragilitate şi labilitate psihică precum şi o perturbare emoţională exprimată prin expansivitate.37 4– 6 12 50. dezechilibru. 84.22% din preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate listează mai mult de 9 caracteristici.00 116 43.

emotiv. „Eu”–l social. 169.62 ≤5 0 0 13 4. în aspect comparativ. fricos. timid. În cadrul componentei afective de asemenea. preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii manifestă mai multe caracteristici negative ale personalităţii proprii în comparaţie cu semenii cu grad redus de anxietate.90% din preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate şi 6. Generalizând rezultatele descrise în acest paragraf.74% din preadolescenţi cu nivel ridicat de anxietate evidenţiază mai mult de 5 caracteristici. claustrofobic şi melancolic. sensibil. Vom observa că numărul mare al acestor calităţi demonstrează stări interne tensionate. afectiv) diferă la preadolescenţii cu nivel diferit de manifestare a anxietăţii.  Caracteristici Preadolescenţi cu nivel redus de anxietate Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate Preadolescenţi cu nivel ridicat de anxietate Frecvenţa Procentajul Frecvenţa Procentajul Frecvenţa Procentajul specifice preadolescenţilor supuşi cercetării. aceşti copii au mai multe trăiri şi atitudini negative.34 11 4. comparativ cu preadolescenţii cu nivel redus de anxietate. în procesul autodescrierii. sensibilă. şi de preadolescente: timidă. Analiza datelor obţinute în urma acestui test. tristă. în mare măsură nu sunt 4. 188]. circumstanţe propice pentru apariţia anxietăţii. folosesc mai multe aprecieri negative.90 6 6. emotivă. nervoasă. Componenţii de bază (cognitiv. singuratică.94 78 87. putem concluziona că apariţia formelor complicate ale conştiinţei de sine.   tensionat. „Eu”–l psihic) proprii preadolescenţilor pot genera anxietate.64 1–4 2 8.66 241 90. neapreciat. ne permite să concluzionăm că preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate.74 Atributele din categoria D ce se referă la identificările filosofice. În cadrul componentului cognitiv (cunoştinţe despre sine). În baza rezultatelor obţinute în urma aplicării testului „20 de Eu”. ruşinoasă şi prevăzătoare. Adjectivele enumerate exprimă manifestări tipice ale anxietăţii în preadolescenţă [110. Dintre cele mai frecvente caracteristici utilizate de preadolescenţi vom enumera: nervos.16 5 5. serios. neliniştit. putem concluziona că anxietatea este caracteristică atât preadolescenţilor din familii complete cât şi celor din familii temporar dezintegrate şi din familii monoparentale. modificările în conţinutul componentelor de bază ale structurii conştiinţei de sine („Eu”–l fizic. Este vorba aici despre o distorsionare în formarea arhitectonicii conştiinţei de sine. Frecvenţa cea mai mare a anxietăţii ridicate este 103    . neliniştită. 0 22 91. ineficienţa raporturilor sociale şi o adaptare dificilă la mediul social imediat. pesimistă.

Odată cu trecerea timpului. În acest sens remarcăm că familia temporar dezintegrată şi familia monoparentală pot fi factorul ce condiţionează anxietatea în preadolescenţă. Producerea profundelor transformări în planul dezvoltării elementelor centrale – componenta cognitivă şi afectivă a conştiinţei de sine conturează tabloul psihologic al preadolescentului. limitarea sau lipsa comunicării în colectivul de elevi duc la închiderea. de tensiune. insecuritate şi anxietate evidentă. preadolescenţii se acomodează circumstanţelor existente şi se produce o reducere a anxietăţii. Preadolescenţii ai căror părinţi sunt plecaţi la muncă în străinătate manifestă o anxietate asemănătoare cu aceea a preadolescenţilor ce trăiesc în familii monoparentale. cei mai afectaţi de anxietate. aptitudini. retragerea şi însingurarea preadolescentului. gânduri şi judecăţi permite iniţierea formării imaginii de sine. efectele asupra preadolescenţilor pot fi similare cu cele ale unei despărţiri pe termen lung sau nelimitat. neacceptare. neînţelegere reciprocă între soţi. O situaţie socială de dezvoltare nefavorabilă şi dezavantajoasă impregnată de lipsa dragostei. În preadolescenţă imaginea de sine este lipsită de precizie. În rândul preadolescenţilor din familii temporar dezintegrate. factorii cauzali ai anxietăţii ţin de experienţa de comunicare a preadolescentului în grupul de referinţă (clasă) şi de transformările în conţinutul conştiinţei de sine. emoţii. insecuritate şi stres determină statornicirea anxietăţii în preadolescenţă. încordare. îngrijorare. ca urmare a despărţirii părinţilor sau a decesului unuia din ei. de o atmosferă de frică. nelinişte. Respingerea şi dezaprobarea preadolescentului. a insuficienţei comunicării şi interacţiunii dintre părinţi şi copii.  specifică preadolescenţilor din familii temporar dezintegrate şi preadolescenţilor din familii monoparentale. rezervată şi neprietenoasă dintre colegi. Acest fapt arată că. fragmentară. interrelaţionarea distantă. instabilă şi de multe ori 104    . Anxietatea se manifestă mai acut în prima perioadă după plecarea părinţilor. duşmănie. susceptibilitate. nesiguranţă şi anxietate. în preadolescenţă. sentimente. Izolarea preadolescentului statorniceşte trăirea sentimentelor de sensibilitate. neîncredere. În afara contextului familial. de antipatie. de relaţii afective şi spirituale marcate de emoţii negative. neîncredere. Un alt factor deosebit de important ce condiţionează apariţia anxietăţii este mediul   familial (climatul afectiv al familiei) din care provine preadolescentul. deşi migraţia părinţilor este temporară. Perceperea şi evaluarea propriilor capacităţi. predispunere către îngrijorare. de stări de nelinişte şi teamă sunt preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi şi preadolescenţii cu mama plecată. sensibilitate emoţională. ce apare ca o consecinţă a absenţei părinţilor. de instabilitate. Plecarea părinţilor modifică grav viaţa preadolescentului generând disconfort psihic. trăsături fizice şi de caracter. Preadolescenţii din familiile temporar dezintegrate se caracterizează printr-o anxietate particulară şi anume cea de separare. nelinişte.

24.20%. cu prietenii şi cu societatea [70]. 95. 48. 157.   Fig. Interrelaţia anxietate – autoapreciere şi anxietate – nivel de aspiraţii Autoaprecierea este capacitatea umană ce reflectă atitudinea individului faţă de posibilităţile şi rezultatele activităţii sale. posibilităţile proprii reale. 179.85% şi 31. pretenţiile individului. nelinişte sufletească.30. Distribuţia datelor privind nivelul autoaprecierii la preadolescenţii supuşi experimentului cu diferite niveluri de anxietate Investigarea diferenţiată a autoaprecierii preadolescenţilor cu diferite nivele de anxietate ne permite să consemnăm că preadolescenţii cu un nivel redus de anxietate se caracterizează printr-o autoapreciere înaltă şi una foarte înaltă (respectiv. Autoaprecierea se dezvoltă în contextul relaţiilor cu familia.5. şi 2.33% şi 38. mai pregnant. 217. 89. 159. la care.17%) în comparaţie cu preadolescenţii cu un nivel moderat de anxietate care manifestă o autoapreciere medie şi scăzută în proporţie de 35. Rezultatele obţinute în urma aplicării testului sunt prezentate în figura 2. depresie [80.69% şi preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate. 45. agresivitate.2. Astfel de particularităţi ale imaginii de sine au un impact asupra stării emoţionale a preadolescentului generând nemulţumire. pe de o parte şi capacităţile. 2. se atestă autoaprecierea scăzută şi autoaprecierea medie într-un raport de 39. 216. comportament agresiv [22.83% şi 29. 105    .29. pe de altă parte. În scopul cercetării autoaprecierii am utilizat Tehnica de studiere a autoaprecierii la preadolescenţi Dembo-Rubinstein. temeri şi anxietate. Ea joacă un rol important în evoluţia întregii personalităţi în măsura în care se bazează pe un echilibru între dorinţele. ostilitate. 158]. 247] şi comportamente delincvente [2].. 51.  negativă.29. În acest context ne-a interesat să analizăm relaţia dintre anxietate şi autoapreciere. 2. Cercetările psihologice au demonstrat faptul că autoaprecierea este o variabilă psihologică implicată în furie.

inacceptare de sine. agitaţie. suferinţe permanente. autoaprecierea preadolescenţilor nu este afectată. afective. Repartiţia datelor privind autoaprecierea la preadolescenţii supuşi experimentului care manifestă nivel ridicat de anxietate Rezultatele prezentate în figura 2. motivaţionale şi comportamentale defectuoase. cum ar fi stări apăsătoare. Preadolescenţii cu o autoapreciere scăzută posedă o paletă de pattern-uri   cognitive.30. 2. autonegare. recunoscând şi acceptându-şi în acelaşi timp defectele lor. adânci. Fig. Consecinţele pe care autoaprecierea scăzută le produce în funcţionarea psihologică şi în personalitatea preadolescentului sunt o varietate de emoţii negative. care pot duce la o inadaptare socială. 10. În cazul unor inevitabile eşecuri cotidiene. Ei se caracterizează ca fiind precauţi şi nesiguri. Conceptul despre sine al acestor copii este frecvent confuz şi incert.30. Desigur că insuccesul este neplăcut pentru ei. nelinişte. 38. sunt mulţumiţi de ei. se respectă. sentiment de autosubestimare. denotă următoarea situaţie: 39.33% din preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate obţin un scor redus.  Analiza amplă a datelor ne permite să concludem că nivelului redus de anxietate îi corespunde o autoapreciere înaltă. izolare sau încercare de autoafirmare prin mijloace necorespunzătoare. 106    . Elevii cu o autoapreciere înaltă se percep ca fiind întotdeauna fiinţe valoroase.11% din preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate au o autoapreciere înaltă. prin trăirea unor stări conflictuale. depresie şi un nivel accentuat de anxietate.20% din numărul total de preadolescenţi cu nivel ridicat de anxietate au o autoapreciere medie. iar nivelului înalt de anxietate corespunde cu o autoapreciere scăzută. ceea ce presupune o autoapreciere scăzută. Autoaprecierea scăzută sau negativă se manifestă prin neîncredere în forţele proprii. dar în acelaşi timp ei îşi atribuie şi calităţi pozitive. însă autoaprecierea este foarte puţin influenţată de performanţa individului sau de procesul de comparaţie socială.

şi încrederea în sine. p=0.05 p=0. Corelaţia anxietăţii cu autoaprecierea calităţilor personale (scalele testului la autoapreciere) (Spearman Correlation) Calităţile personale Anxietate / Intelect Anxietate / Caracter Anxietate / Autoritate în faţa semenilor Anxietate / Capacităţi comunicative Anxietate / Înfăţişare Anxietate / Încredere în sine Coeficientul de corelaţie (r) -0. atitudinea critică faţă de activitatea şi comportamentul celorlalţi. Astfel. r=–0.05 p=0. ceea ce induce la apariţia sentimentelor de agitaţie. În concluzie.513 -0.05 p=0. autoritatea în faţa semenilor.  12. Caracteristicile esenţiale ale acestor preadolescenţi sunt: îngâmfarea. Tabelul 2.312 -0. nelinişte şi de anxietate.05 Studiul corelaţiei a permis identificarea corelaţiilor negative (invers proporţionale) între anxietate şi autoaprecierea preadolescenţilor privind intelectul. imaturitatea şi incapacitatea de a aprecia propriile calităţi. Între anxietate şi autoaprecierea intelectului a fost obţinut un coeficient de corelaţie r=– 0. irascibilitatea. O autoapreciere scăzută are un impact asupra preadolescentului şi anume: pierderea încrederii în forţele proprii.642 Pragul de semnificaţii p=0. în ceea ce priveşte înţelegerea uşoară.36% din preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate au demonstrat o autoapreciere foarte înaltă. înfăţişarea.557. apariţia anxietăţii accentuate şi a neliniştii permanente. obţinând astfel un rezultat final slab. că există o relaţie de strânsă interdependenţă între anxietate şi autoapreciere.). învăţători).05 p=0.01 (vezi anexa 5. În urma analizei datelor prezentate constatăm. autoaprecierea ridicată.513. Şi invers.3. Elevii care se autoapreciază foarte înalt sunt predispuşi să-şi formuleze scopuri dificile şi riscante.05. menţionăm că preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate mai mult se autoapreciază la un nivel scăzut şi mediu.530 -0. cu cât mai înalt preadolescenţii îşi apreciază nivelul capacităţilor intelectuale. ce implică o încredere în sine veritabilă determină un nivel redus de anxietate. tabelul A 5. Acest fapt este confirmat şi de coeficientul de corelaţie negativ obţinut.428 -0.454 -0. caracterul. semeni. p=0. atitudinea indiferentă şi de dispreţ faţă de ceilalţi. rapidă şi imediată a tuturor problemelor noi şi nefamiliale. activizarea unor strategii decizionale şi soluţionarea promptă a situaţiilor 107    .05 p=0. capacităţile comunicative. neacceptarea observaţiilor critice ce vin din partea celor din jur (părinţi. În aceeaşi conjunctură am examinat relaţia dintre anxietate şi scalele Tehnicii de studiere   a autoaprecierii la preadolescenţi Dembo-Rubinstein.13. nemulţumirea de sine.

ceea ce denotă că preadolescenţii care îşi evaluează pozitiv şi destoinic trăsăturile caracteriale manifestă un nivel redus al anxietăţii.  problematice. exprimând un comportament plin de calm şi linişte.   p=0.01. atitudinea pozitivă faţă de sine. ceea ce demonstrează că. Relaţia dintre anxietate şi autoaprecierea încrederii în sine este ilustrată de coeficientul de corelaţie r=–0.530. coeficientul de corelaţie este r=–0. La preadolescenţii care se consideră încredinţaţi în propriile forţe.312. a capacităţilor comunicative. a autorităţii în faţa semenilor. concentrarea permanentă pe propriile defecte generează incertitudine. p=0. anxietatea lipseşte. a caracterului. cu atât mai redus este nivelul de anxietate.454. În cadrul acestor rezultate cea mai puternică corelaţie a fost stabilită între anxietate şi autoaprecierea încrederii în sine. cu atât mai redus este nivelul anxietăţii. Simultan cu majorarea scorurilor pentru capacităţile comunicative se micşorează cele la anxietate.428. p=0. În final concluzionăm că aprecierea înaltă şi valorizarea propriei persoane. Ca şi în situaţiile anterioare. Pentru anxietate şi autoaprecierea. p=0. Cu cât preadolescenţii îşi valorifică mai înalt propria înfăţişare şi aspectul fizic. Creşterea rezultatelor la indicele de înfăţişare determină micşorarea celor la anxietate.05. Odată cu creşterea valorilor la aprecierea intelectului descresc rezultatele nivelului de anxietate. Concomitent cu creşterea valorilor la încrederea în sine descresc valorile pentru anxietate. nesiguranţă şi un grad accentuat de anxietate. 108    . subaprecierea propriilor calităţi. dacă copiii estimează foarte înalt capacităţile lor comunicative. Generalizând datele prezentate putem afirma că între anxietate şi autoaprecierea intelectului.05.05. cu cât elevul îşi apreciază mai ridicat propria sa autoritate în faţa semenilor. cu atât mai redus este nivelul de anxietate. Coeficientul de corelaţie între anxietate şi autoaprecierea autorităţii în faţa semenilor este r=–0. p=0. Odată cu sporirea punctajului la autoritate. libertatea în iniţierea şi stabilirea contactelor. siguranţa de propriile calităţi determină un nivel minim de anxietate sau lipsa acesteia. ceea ce îl face să fie sigur şi să se simtă binevenit în contextul relaţiilor sociale.05. La creşterea scorurilor la indicele de caracter descresc scorurile pentru anxietate. înfăţişării coeficientul de corelaţie este r=–0. a înfăţişării şi încrederii în sine există o legătură invers proporţională. Între anxietate şi autoaprecierea capacităţilor comunicative coeficientul de corelaţie este r=–0. Pentru anxietate şi autoaprecierea caracterului. înţelegerea cu cei din jur. atunci nivelul anxietăţii este minimalizat. se reduce punctajul la anxietate.642. în timp ce părerea negativă despre sine.

33%.07% şi de 39. copiii cu nivel foarte înalt şi cu nivel redus de aspiraţii respectiv de 46. rezistenţa sistemului nervos) şi cu capacităţile intelectuale şi volitive [37.32. Distribuţia datelor privind nivelul de aspiraţii la preadolescenţii supuşi experimentului cu diferite niveluri de anxietate Preadolescenţilor cu un nivel redus de anxietate le este caracteristic nivelul optim de aspiraţii şi nivelul foarte înalt de aspiraţii.22% şi o creştere pentru nivelul foarte înalt de aspiraţii de până la 35.  Nivelul de aspiraţii este legat de comportamentul individului şi semnifică nivelurile pe care subiecţii speră să le atingă în executarea unor activităţi relativ specifice şi standardizate [60. 86].31. O situaţie contrară am constatat-o în rândul preadolescenţilor cu nivel ridicat de anxietate. şi 2. în proporţie de 54. 51. impulsivitate.31. însă cu o descreştere de procentaj pentru nivelul optim de aspiraţii până la 36. Rezultatele pentru nivelul de aspiraţii proprii preadolescenţilor cu diferite niveluri de anxietate sunt ilustrate în figura 2. Nivelul de aspiraţii este în strânsă legătură cu particularităţile temperamentale (stabilitate emoţională. iar preadolescenţilor cu nivelul înalt de anxietate le corespunde un nivel foarte ridicat de aspiraţii. În acest caz predomină. În acest context ne-am propus să examinăm relaţia dintre anxietate şi nivelul de aspiraţii.. 60. 65. Analiza comparativă a rezultatelor ne permite să menţionăm că subiecţilor cu nivel redus de anxietate le este caracteristic un nivel optim de aspiraţii.17%. 109    . Nivelul de aspiraţii al preadolescenţilor incluşi în lotul experimental a fost diagnosticat prin intermediul Tehnicii de studiere a autoaprecierii la preadolescenţi Dembo-Rubinstein. 86]. Pentru copiii cu nivel moderat de anxietate se atestă aceeaşi tendinţă.   Fig. 38. 2.16% şi 29.48%.

sub aspectul unui posibil insucces. înfăţişarea şi încrederea în sine. capacităţile comunicative. După I. autoritate în faţa semenilor.  În continuare vom analiza particularităţile nivelului de aspiraţii raportat la nivelul ridicat de anxietate. o stare neplăcută de nesiguranţă. Adesea aceşti preadolescenţi afişează încăpăţânare. caracterul. capacităţi comunicative. dezorganizare în activităţii şi dereglări comportamentale. insatisfacţie. manifestă perseverenţă în atingerea obiectivelor. ceea ce împiedică valorificarea posibilităţilor reale de care el dispune. 110      . În acest context survin o serie de modificări în personalitatea copilului ca: dezechilibru emoţional (hiperemotivitate sau blocaj emotiv). agresivitate şi anxietate accentuată. Subestimarea propriilor posibilităţi influenţează negativ progresele posibile ale preadolescenţilor şi determină pierderea constantă a încrederii în propriul succes şi instalarea sentimentului de eşec. Repartiţia datelor privind nivelul de aspiraţii la preadolescenţii supuşi experimentului care manifestă nivel ridicat de anxietate 39.33% din preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate prezintă un nivel redus de aspiraţii în raport cu propriul „Eu” şi anume în raport cu: intelectul.60% din elevii cu nivel ridicat de anxietate au un nivel optim de aspiraţii. Astfel. inclusiv pentru cea de învăţare. tensiune psihică. se pot produce diferite eşecuri. caracter. nelinişte şi anxietate. Fig. Aceşti preadolescenţi sunt încrezători în propriile posibilităţi. Imedadze. 2.07% din preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate este specific nivelul foarte înalt de aspiraţii faţă de propriul potenţial. privind propriul intelect. furie. autoritatea în faţa semenilor. această anxietate va orienta copilul spre adoptarea acelor procedee de acţiune care se vor caracteriza prin risc minim.32. Nivelurile de aspiraţie nerealiste. Şi insuccesele repetate vor genera blocaje psihice. productivitate mare în diferite sfere ale vieţii şi sunt critici în evaluarea progresului. şi nu spre adoptarea acelor direcţii de acţiune caracterizate prin posibilităţi maxime de câştig [160]. înfăţişare şi încredere în sine au efecte negative pentru orice activitate pe care o realizează copilul. Pentru 46. 14.

Profilul psihologic al preadolescentului anxios Anxietatea.. Rezultatele privind trăsăturile de personalitate la preadolescenţii de 10 – 12 ani cu diferite niveluri de anxietate 111    . Rezultatele ne permit să constatăm existenţa unei corelaţii pozitive semnificative între anxietate şi nivelul de aspiraţii.6.35.2. Nivelul optim de aspiraţii este în concordanţă cu nivelul redus de anxietate. Fig. vom conchide că există o relaţie de interdependenţă puternică între ele. 33..  Pentru a investiga existenţa unei relaţii între anxietate şi nivelul de aspiraţii. Astfel am remarcat o relaţie de dependenţă reciprocă între anxietate şi nivelul de aspiraţii. s-a calculat coeficientul de corelaţie. am administrat Chestionarul 16 factori   primari 16PFQ: Chestionarul pentru copii CPQ (pentru preadolescenţi cu vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani) şi Chestionarul 16PF Cattel Forma C (pentru preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între 13 şi 15 ani). 2. Generalizând rezultatele ce vizează interrelaţia anxietate – autoapreciere şi anxietate – nivel de aspiraţii. tabelul A 5. în manifestarea sa duală: fie nivelul redus de aspiraţii. În scopul cercetării trăsăturilor de personalitate.7. Nivelul neadecvat de aspiraţii. 2. este în strânsă legătură cu trăsăturile de personalitate şi le poate influenţa provocând schimbări în acestea [102]. Anxietatea ridicată poate fi cauza şi rezultatul nivelului neadecvat de aspiraţii împiedicând performanţele preadolescenţilor.).01 (vezi anexa 5. Rezultatele obţinute prin intermediul testelor date sunt prezentate în figurile 2.33.34.452. şi 2. p=0.. 2. r=0. în multiplele ei niveluri de manifestare. fie un nivel foarte înalt de aspiraţii este în corespundere cu o anxietate ridicată. Anxietatea redusă este susţinerea energetică a nivelului optim de aspiraţii şi facilitează reuşita preadolescentului în diverse domenii de activitate ale acestuia.

24 un. Factorul I: harria vs. Factorul E: supunere vs. din totalul de 12 factori ai testului. tensiune ergică ridicată. 5. medii la preadolescenţii cu nivel moderat al anxietăţii şi 4. medii pentru preadolescenţii cu nivel moderat al anxietăţii şi 5. 3. Factorul C: instabilitate emoţională vs. un.13 un.96 un. medii la preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii. Factorul H: thredia vs. Valorile medii obţinute de preadolescenţii de 10 – 12 ani la aceşti factori sunt următoarele: Factorul B: inteligenţa – 6. medii pentru preadolescenţii cu nivel redus al anxietăţii. excitabilitate. ciclotimie. tendinţă spre culpabilitate şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. premsia – 3. 5. forţa supraeului. Factorul D: indiferenţă vs. valorile maximale aparţin preadolescenţilor cu un nivel redus al anxietăţii (7. medii pentru preadolescenţii cu nivel moderat al anxietăţii şi 5. sentiment de sine puternic – 6. nepăsare. scorurile medii obţinute de preadolescenţii cu nivel moderat al anxietăţii se apropie de scorurile medii ale preadolescenţilor cu nivel ridicat al anxietăţii. medii la preadolescenţii cu nivel redus al anxietăţii. medii la preadolescenţii cu nivel redus al anxietăţii. parmia – 6.23 un.34 un. stabilitate emoţională. medii la preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii.72 un. medii la preadolescenţii cu nivel moderat al anxietăţii şi 3. medii).49 un.98 un. Factorul D: indiferenţă vs. Factorul F: îngrijorare vs. dominanţă – 6. în comparaţie cu preadolescenţii cu un nivel moderat 112    . sentiment de sine puternic nu au fost consemnate diferenţe semnificative la preadolescenţii de 10 – 12 ani cu diferite niveluri de anxietate. Pentru următorii factori: Factorul B: inteligenţa.46 un. medii pentru preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii. În continuare vom examina valorile medii obţinute de preadolescenţii de 10 – 12 ani cu diferite niveluri de anxietate pentru fiecare factor în parte: La factorul A: schizotimie vs. 5. Factorul O: încredere vs. medii la preadolescenţii cu nivel redus al anxietăţii.18 un. Preadolescenţii cu nivel redus al anxietăţii înregistrează cele mai înalte scoruri medii la factorii: B. Factorul G: supraeu slab vs. medii la preadolescenţii cu nivel moderat al anxietăţii şi 5.52 un.58 un. Q3. premsia şi Factorul Q3: sentiment de sine slab vs.  Examinând trăsăturile de personalitate la preadolescenţii de 10 – 12 ani cu diferite niveluri de anxietate. medii pentru preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii). Factorul H: thredia vs. în timp ce preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii înregistrează cele mai înalte scoruri medii la factorii D şi I. medii la preadolescenţii cu nivel moderat al anxietăţii şi 5. E.62 un. ciclotimie. medii la preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii. parmia. 5. În cazul factorilor prezentaţi.94 un. medii la preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii. am obţinut diferenţe statistic semnificative pentru 6 factori: Factorul A: schizotimie vs. excitabilitate – 4.18   un. 5. medii la preadolescenţii cu nivel redus al anxietăţii. H.28. Factorul E: supunere vs. Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. dominanţa.64 un. medii pentru preadolescenţii cu nivel redus al anxietăţii.86 un. Factorul I: harria vs.04 un.

Rezultatele preadolescenţilor cu un nivel moderat al anxietăţii se apropie de cele ale preadolescenţilor cu un nivel ridicat al acesteia şi constituie 5. Diferenţe statistic semnificative au fost stabilite între preadolescenţii cu un nivel redus al anxietăţii şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. la pragul de semnificaţii p=0.005.24 un.52 un. Trăirile şi caracteristicile enumerate sunt mai accentuate la preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii. valorile cele mai înalte le-au obţinut preadolescenţii cu un nivel redus al anxietăţii – 6.32 un. iar valorile cele mai înalte sunt caracteristice preadolescenţilor cu nivelul redus al anxietăţii (6. medii. sunt echilibraţi şi toleranţi la situaţii frustrante. comunicabilitate.58 un. Concluzionăm că preadolescenţii cu un nivel redus al anxietăţii manifestă stabilitate şi   maturitate emoţională.24 un. agitaţie şi astenie în unele situaţii şcolare şi cotidiene. Ei manifestă o adaptare socială mai bună la condiţiile variate ale mediului. medii. deschidere.001.86 un. la pragul de semnificaţii p=0. se autoevaluează ca fiind mai puţin capabili comparativ cu semenii lor. stabilitate emoţională. nepăsare putem face următoarele constatări: valorile cele mai mici le-au obţinut preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii (4. în comparaţie cu preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi cu cei cu un nivel ridicat al anxietăţii – 4. menţionăm că preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate au un caracter emotiv. Diferenţe statistic semnificative s-au înregistrat pentru preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii. Rezultatele expuse ne permit să menţionăm că preadolescenţii cu un nivel redus al anxietăţii se caracterizează prin căldură emoţională.34 un. medii şi 3. binevoinţă şi empatie. au încredere în sine şi în ceilalţi şi demonstrează o pregătire bună pentru a face faţă cerinţelor şcolii şi ale vieţii.005 cât şi între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi cei cu nivelul moderat al acesteia la pragul de semnificaţii p=0. nestatornic.  al anxietăţii (6. Pentru factorul F: îngrijorare vs. cooperare. Au fost stabilite diferenţe statistic semnificative pentru rezultatele obţinute de preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi de cei cu nivel ridicat al anxietăţii. manifestă o instabilitate a dispoziţiei şi o intoleranţă la frustrare. medii) şi preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii (4. întâmpină dificultăţi la apariţia condiţiilor noi sau schimbătoare ale mediului. Preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii denotă o rezonanţă afectivă foarte scăzută. 113    . nu îşi pot controla emoţiile. o nervozitate. În comportamentul acestora se observă înclinaţii spre atitudini controversate. scepticism şi disponibilitate socială relativ redusă. medii). la pragul de semnificaţie p=0.78 un. medii. rigiditate şi suspiciune. spirit critic. Pentru factorul C: instabilitate emoţională vs.001. În aspect comparativ. medii). Preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate reacţionează acut la insuccese. medii).

001. Au o tendinţă spre pesimism. Aceşti preadolescenţi sunt energici. la pragul de semnificaţii p=0. iar cele mai mici scoruri medii sunt caracteristice pentru preadolescenţii cu nivel redus de anxietate (4. sunt conştiincioşi şi îngrijiţi. la pragul de semnificaţi p=0.  În conformitate cu rezultatele expuse. siguranţă în posibilitatea de a-şi rezolva singuri problemele cu care se confruntă în viaţă. Este estimat în rândul preadolescenţilor studiaţi cu următoarele rezultate: preadolescenţii cu nivelul redus al anxietăţii au o medie a datelor de 6. consemnăm următoarele caracteristici în rândul preadolescenţilor cu nivel redus de anxietate: tendinţa de a risca şi absenţa sentimentului de frică în situaţii riscante. deseori sunt în conflict cu părinţii şi profesorii.26. La factorul O: încredere vs. şi între preadolescenţii cu nivel redus al anxietăţii şi cei cu nivel moderat al anxietăţii la pragul de semnificaţii p=0. nestapîni pe sine. sunt nestatornici. Diferenţe statistic semnificative au fost consemnate atât între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii la pragul de semnificaţii p=0. depresie şi manifestă teamă şi nelinişte excesivă. armonie. O situaţie contrară se atestă la preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii. Preadolescenţii cu nivelul moderat al anxietăţii şi preponderent preadolescenţii cu nivel ridicat al 114    . Aceste caracteristici denotă nelinişte. sunt serioşi.12).12. Diferenţe statistic semnificative au fost înregistrate la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi cei cu un nivel ridicat al anxietăţii. cele mai înalte scoruri medii au fost constatate la preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii (6. Acest factor indică în ce măsură preadolescentul înţelege şi îndeplineşte regulile de comportament impuse de adulţi.76). Factorul G: supraeu slab vs. Asemenea preadolescenţi manifestă o atitudine generală de indiferenţă. cât şi între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate. preadolescenţii cu nivel redus al anxietăţii exprimă calm. încredere puternică în forţele proprii. iar preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate au media rezultatelor egală cu 4.96). activism şi optimism. În schimb preadolescenţii cu nivel moderat şi ridicat al anxietăţii nu îşi îndeplinesc obligaţiile.05. activi.94. pentru a evita pericolul sau neplăceri.001. Preadolescenţii cu nivel redus de anxietate manifestă un nivel   înalt de responsabilitate. îndrăzneală. dau dovadă de lipsă de motivaţie. raţionali şi rezervaţi. În acest context. veseli şi îşi supraestimează posibilităţile. îşi urmăresc scopul. Factorul O oferă informaţii despre calmul sau neliniştea copilului. forţa supraeului. tendinţă spre culpabilitate.002. îngrijorare şi o stare de agitaţie proeminentă. preadolescenţii cu un nivel moderat al anxietăţii au obţinut media egală cu 5. linişte şi încredere. Ei acţionează prudent şi precaut în toate situaţiile. Scorurile preadolescenţilor cu un nivel moderat al anxietăţii tind să se apropie mai mult de scorurile preadolescenţilor cu nivel ridicat al anxietăţii (5.

nonexpansivitate. 2. 4. Drept consecinţă în comportamentul acestor copii predomină tensiunea psihică. tensiune ergică ridicată. au presentimente şi „gânduri negre”. liniştea şi mulţumirea. forţa supraeului. prelucrarea matematică a acestora ne permite să constatăm diferenţe statistic semnificative pentru jumătate din factorii testului: Factorul A: schizotimie vs. tipice pentru copiii cu un nivel redus al anxietăţii: destinderea.001. Rezultatele pun în evidenţă următoarele însuşiri.54 la preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii. deprimare şi tendinţă spre culpabilitate. relaxarea. Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. 115    . tensiune ergică ridicată. Factorul O: încredere vs. tendinţă spre culpabilitate. stabilitate emoţională. Aceşti copii deseori afişează o dispoziţie proastă. independenţa personală. Rezultatele privind trăsăturile de personalitate la preadolescenţii de 13 ani cu diferite niveluri de anxietate Ilustrarea grafică a rezultatelor preadolescenţilor de 13 ani cu niveluri diferite de anxietate. un surplus de tendinţe care nu au o justificare practică în procesul de activitate. Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. Factorul Q2: dependenţa de grup vs. prezintă următoarele valori medii: 4. sentiment de sine puternic şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. agitaţie. Diferenţe statistic semnificative s-au înregistrat între preadolescenţii cu nivel redus al anxietăţii şi preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii. în permanenţă sunt montaţi pentru insucces. la pragul de semnificaţii p=0. încordare. care se exprimă prin irascibilitate. ciclotimie. În continuare vom reprezenta grafic rezultatele obţinute de preadolescenţii de 13 ani:   Fig. Factorul C: instabilitate emoţională vs. nelinişte şi angoasă.  anxietăţii manifestă nelinişte.34. calmul. Factorul F: expansivitate vs. Factorul G: supraeu slab vs. Caracteristica specifică ce predomină în rândul copiilor cu nivelul ridicat al anxietăţii este. frustrare.42 la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi 6.08 la preadolescenţii cu nivelul redus al anxietăţii.

48 un.77 şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate – 4. medii.76 un.14 un.54 un.53 un. medii). medii şi preadolescenţii cu nivel   ridicat de anxietate – 5. medii şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate – 5.32 un. medii şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate – 5. preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate – 5.38 un. parmia (preadolescenţii cu nivel redus de anxietate – 7. Diferenţe statistic semnificative au fot constatate la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. Factorul E: supunere vs. premsia (preadolescenţii cu nivel redus de anxietate – 5.70 un. Factorul N: naivitate vs. subtilitate (preadolescenţii cu nivel redus de anxietate – 6.32 un. autia (preadolescenţii cu nivel redus de anxietate – 4.11 un. medii.78. Preadolescenţii cu nivel redus de anxietate deţin cei mai înalţi indici pentru factorii B. medii). medii. preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate – 5. medii şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate – 4.001. ciclotimie.12 un. dominanţă (preadolescenţii cu nivel redus de anxietate – 6. H. în timp ce preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate au obţinut cei mai înalţi indici la factorii L şi M.  În acelaşi timp nu au fost stabilite diferenţe statistic semnificative pentru factorii: Factorul B: inteligenţa (preadolescenţii cu nivel redus de anxietate – 6.09 un. E. la pragul de semnificaţii p=0. medii). medii. medii şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate – 5. medii. medii). medii. medii). preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate – 5. Factorul H: thredia vs. medii. medii. preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate – 6.98 un.001 şi între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi cei cu nivel moderat de anxietate.48 un.42 un. 116    . Preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate obţin cel mai înalt indice la Factorul Q1. Factorul L: alexia vs.66 un. preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate – 5.64 un. indicii acestora se situează mai aproape de indicii preadolescenţilor cu nivel ridicat de anxietate. preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate – 5. Factorul I: harria vs.92 un. medii şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate – 6. medii. preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate – 4. medii). şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate – 6. medii.12 un. medii). Factorul M: praxernia vs. I şi N. la el preadolescenţii de 13 ani cu diferite nivele de anxietate obţin următoarele valori medii: preadolescenţii cu nivel redus de anxietate – 6. şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate – 5.21 un. lipsă de respect pentru convenţii (preadolescenţii cu nivel redus de anxietate – 4. În continuare vom examina detaliat factorii la care s-au depistat diferenţe statistic semnificative: Factorul A: schizotimie vs.98 un.67 un. pretension (preadolescenţii cu nivel redus de anxietate – 5.18. în rest. preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate – 5. la pragul de semnificaţii p=0. medii)) şi Factorul Q1: conservatorism vs. preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate – 4.96 un.19 un.

impresionabil. înregistrează scorurile cele mai înalte la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate (6. Aceşti preadolescenţi au tendinţă spre îndărătnicie. La preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate se atestă un tablou opus. hipersensibil. distanţarea. Aceşti preadolescenţi sunt primitori. Elevii cu nivel redus de anxietate demonstrează indiferenţă. agitat. Factorul F: expansivitate vs. au un caracter plăcut şi agreabil. amabili. maturitate. gravitatea.40). preadolescenţii cu nivelul moderat de anxietate prezintă o medie egală cu 5. la pragul de semnificaţii p=0. le place să lucreze singuri. de multe ori orientată spre propria persoană. Diferenţe 117    .005. iritabil şi nesatisfăcut.12. capabili să-şi exprime emoţiile.98. precum şi între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi cei cu nivel moderat de anxietate la pragul de semnificaţii p=0.04 şi respectiv 4. Preadolescenţii cu nivel redus de anxietate demonstrează un caracter stabil emoţional. medii). forţa supraeului.54.  Copiii cu nivel redus de anxietate manifestă deschidere. dispun de capacitate de adaptare. cele mai evidente fiind detaşarea. tandri. În cazul preadolescenţilor cu nivel moderat şi cu nivel ridicat de anxietate. tendinţa de critică. medii) şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate (4. vorbăreţi. deschişi şi sinceri. entuziasm şi impulsivitate. pesimism şi spre o prudenţă excesivă. comparativ cu preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate (5. stabilitate emoţională. introspecţia. Factorul G: supraeu slab vs. scepticismul şi intransigenţa. înregistrează cele mai înalte valori medii la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate (6. Ei preferă lucrurile în locul oamenilor. la pragul de semnificaţii p=0. sunt realişti şi au capacitate de a susţine moralul altora. rezerva. seriozitatea. Ei au un caracter emotiv. evitând confruntările.54 un. medii). Atrag atenţia altora şi sunt aleşi lideri. neliniştit. nonexpansivitate. Preadolescenţii cu nivel moderat şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate manifestă trăsături similare. sunt exigenţi şi rigizi în normele personale. căldură.49 un.16) în comparaţie cu preadolescenţii cu nivel moderat şi cu preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate (5. influenţabil. Pentru acest factor au fost calculate diferenţele statistic semnificative între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. Caracteristicile expuse denotă un nivel accentuat de anxietate.   nestatornic. se observă trăsături adverse cum ar fi prudenţa. arată că preadolescenţii cu nivel redus de anxietate deţin o medie egală cu 6. Factorul C: instabilitate emoţională vs. Ei sunt veseli. afecţiune. sunt sensibili şi le pasă de alţii.001. calm. voioşi. Diferenţe statistic semnificative au fost stabilite între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate.01. în timp ce preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate au media de 4.78 un.

perseverenţă.05. integritate morală. atestă descreşterea scorurilor medii. Aceşti preadolescenţi se simt neacceptaţi de ceilalţi în contextul relaţiilor sociale. onestitate. Se caracterizează ca persoane cu opinii şi decizii proprii. independenţa personală. De cele mai multe ori aceşti preadolescenţi sunt descrişi ca persoane neliniştite şi depresive. Preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate manifestă agitaţie. În acelaşi timp. În conformitate rezultatele obţinute. La ei apare un sentiment de solitudine şi insuficienţă. instabilitate în conduită. la pragul de semnificaţie p=0. Preadolescenţii cu nivel redus de anxietate demonstrează hotărâre şi independenţă socială. dependenţă.005. preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. oboseală nervoasă. la pragul de semnificaţii p=0. moralizatori. sunt prevăzători.01. fără   angoase şi temeri. conştiincioşi. şi între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate. cu un simţ al datoriei şi al responsabilităţii ridicat.01. Factorul O: încredere vs. nesiguranţă. la pragul de semnificaţii p=0.80 la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate. placid. Factorul Q2: dependenţa de grup vs. Preadolescenţii cu nivel moderat şi ridicat de anxietate denotă dependenţă socială şi ataşament faţă de grup.03 în cazul preadolescenţilor cu nivel redus de anxietate.80 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. Pentru 118    . preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate prezintă nehotărâre. vom remarca faptul că preadolescenţii cu nivel redus de anxietate demonstrează un comportament calm. 6. originale. blând. nivel mediu al încrederii în sine. manifestă uneori tendinţe depresive şi de nelinişte. nu se integrează. sunt foarte sensibili la normele de grup şi slab adaptaţi social. Diferenţe statistic semnificative s-au înregistrat atât între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate.001.64 pentru preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi 3. imaturitate emoţională. seriozitate şi atenţie la regulile de convieţuire. cât şi între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi cei cu nivel moderat de anxietate. la 4. la pragul de semnificaţii p=0. preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate se remarcă prin emotivitate redusă. În acelaşi timp.98 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. la pragul de semnificaţii p=0. înregistrează următoarele valori medii: 4. tendinţă spre culpabilitate.  statistic semnificative au fost depistate între preadolescenţii cu nivel redus şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. Pentru acest factor se atestă diferenţe statistic semnificative la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi. Ei sunt exigenţi. timiditate şi timorare. intoleranţă la frustrare. încrezător şi echilibrat. neîncredere şi susceptibilitate. Copii cu nivel redus de anxietate manifestă maturitate emoţională.58 la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi 6. de la 6.

în comparaţie cu preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate (5. Astfel. cât şi pentru preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate. diferenţe statistic semnificative au fost calculate între   preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. tensiune ergică ridicată. Factorul Q3: sentiment de sine slab vs.00 la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi 4. întrucât le lipsesc soluţiile personale. sunt integri. excitare. Diferenţe statistic semnificative s-au înregistrat între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. la pragul de semnificaţii p=0. supuşi permanent impulsurilor. au tendinţe de a urma calea majorităţii.77 la preadolescenţii cu un nivel redus al anxietăţii. lipsit de griji şi liniştit. sentimente puternice de frustrare şi nelinişte. la pragul de semnificaţii p=0.  aceşti preadolescenţi este important ca grupul să-i aprobe şi să-i admire.01. Reieşind din rezultatele obţinute. perfecţionişti şi uneori vanitoşi.001. Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. comparativ cu preadolescenţii cu nivel moderat şi cu nivel ridicat de anxietate.97 un. calm. degajat. constatăm că preadolescenţii cu nivel redus de anxietate dau dovadă de autocontrol ridicat.68 un. Cattel interpretează acest factor din perspectiva nivelului de excitaţie şi tensiune datorate impulsurilor nedescărcate sau frustraţiei [255]. În continuare vom analiza rezultate obţinute de preadolescenţii de 14 – 15 ani: 119    . la pragul de semnificaţii p=0. 5. medii). pe când preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate manifestă în comportament încordare. sentiment de sine puternic.12 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate.001. R.90 un. medii) şi preadolescenţii cu nivel redus de anxietate (4. medii). înregistrează valori maximale la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate (6. prezintă următoarele valori medii în rândul preadolescenţilor cu diferite niveluri de anxietate: 6. preadolescenţii cu nivel redus de anxietate au un comportament relaxat. surmenaj. tensiune. care manifestă lipsă de autocontrol şi sunt neîmpăcaţi cu sine.

Factorul E: supunere vs. 4. 5. 2. Factorul O: încredere vs. Pentru ceilalţi factorii: Factorul B: inteligenţa.35.92 la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate. 6. premsia (5. Valorile medii calculate pentru preadolescenţii de 14 – 15 ani la factorii prezentaţi sunt următoarele: Factorul B: inteligenţa (5. premsia.26 la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate. Factorul F: expansivitate vs.52 la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate. 5. Factorul Q3: sentiment de sine slab vs.34 la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate. nu au fost identificate diferenţe statistic semnificative între rezultatele preadolescenţilor de 14 – 15 ani cu diferite nivele de anxietate. nonexpansivitate.87 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate). pretension. parmia (5. dominanţă. Factorul I: harria vs.84 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate). Preadolescenţii cu nivel redus de anxietate au obţinut cele mai înalte valori medii pentru factorii B. Factorul M: praxernia vs.94 la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate. 5.58 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate). 5. în timp ce preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate au obţinut cele mai înalte valori medii la factorii L şi Q1. 5.98 la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate. 5.23 la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate. parmia. lipsă de respect pentru convenţii. dominanţă (6. Factorul L: alexia vs. Valorile medii ale preadolescenţilor cu 120    . Factorul C: instabilitate emoţională vs. ciclotimie.68 la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate.12 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate). forţa supraeului. Factorul Q1: conservatorism vs. Factorul N: naivitate vs.40 la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate. Factorul G: supraeu slab vs. Factorul E: supunere vs. lipsă de respect pentru convenţii (4.76 la preadolescenţii cu nivel moderat de   anxietate. Factorul L: alexia vs.78 la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate. stabilitate emoţională. pretension (4. Factorul H: thredia vs. independenţa personală. H. subtilitate şi Factorul Q1: conservatorism vs.53 la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate. E. sentiment de sine puternic şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs.  Fig.73 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate). autia. tendinţă spre culpabilitate.98 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate).95 la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate. 5. 4. 6. 4.14 la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate. Factorul H: thredia vs. Factorul N: naivitate vs. I şi N.36 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate). Rezultatele privind trăsăturile de personalitate la preadolescenţii de 14 – 15 ani cu diferite niveluri de anxietate Cercetarea trăsăturilor de personalitate pentru preadolescenţii de 14 – 15 ani cu diferite nivele de anxietate ne permite să vorbim despre prezenţa diferenţelor statistic semnificative în cazul a 9 factori: Factorul A: schizotimie vs. 5. Factorul I: harria vs. Factorul Q2: dependenţa de grup vs. tensiune ergică ridicată din totalul de 16 factori ai testului. subtilitate (6. 5.

paşnici şi liniştiţi. Preadolescenţii cu un nivel moderat de anxietate prezintă un tonus afectiv mediu. Iar preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate prezintă particularităţi ale unui „Eu” slab: emotivitate.98 (un. Factorul C: instabilitate emoţională vs. la pragul de semnificaţii p=0. Aceşti preadolescenţi sunt stabili şi constanţi în interese. pentru fiecare factor în parte: Factorul A: schizotimie vs. spirit critic. În continuare vom analiza. realişti. la pragul de semnificaţii p=0. medii) la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate. Aceşti preadolescenţi sunt mai puţin critici şi mai generoşi în raporturile interpersonale.08 (un. sunt introspectivi. valorile medii obţinute de preadolescenţii de 14 – 15 ani cu diferite nivele de anxietate. rigiditate. Reieşind din rezultatele expuse mai sus. Ei dau dovadă de un tonus afectiv bun şi sunt uşor adaptabili la condiţiile variate ale mediului. medii) la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. în aspect comparativ. stabilitate emoţională.16 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. serviabilitate. Astfel. amabilitate. Diferenţe statistic semnificative s-au înregistrat atât între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. suspiciune. prietenie. Preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate demonstrează o stabilitate şi maturitate emoţională relativă. la pragul de semnificaţii p=0. cu interes pentru ceilalţi.001.80 la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate.05. se adaptează uşor la schimbări. ciclotimie.001 şi între rezultatele preadolescenţilor cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate. răceală şi indiferenţă.01. 6. un comportament labil şi influenţabil. calm şi rezistenţă nervoasă. 121    . Diferenţe statistic semnificative s-au înregistrat între rezultatele preadolescenţilor cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. Ei preferă viaţa solitară. vom menţiona că preadolescenţii cu nivel redus de anxietate au un comportament caracterizat prin bunătate. Au fost calculate următoarele valori medii: 7. sunt mai exigenţi în aprecierea altora şi mai atenţi în respectarea promisiunilor şi în îndeplinirea obligaţiilor.  nivel moderat de anxietate tind să se apropie de valorile medii ale preadolescenţilor cu nivel ridicat de anxietate. blândeţe şi încredere. Au fost obţinute următoarele rezultate: 7. 4.76 (un. cât şi între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi cei cu nivel moderat de anxietate. medii) la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi 3. imaturitate afectivă.02 la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi 5. în timp ce la preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii se evidenţiază o rezonanţă   afectivă scăzută. preadolescenţii cu un nivel redus de anxietate manifestă caracteristicile unui „Eu” puternic şi anume: maturitate şi stabilitate emoţională. exteriorizare necontrolată a emoţiilor şi disponibilitate socială medie. la pragul de semnificaţii p=0.

Pentru preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate este specifică o participare redusă la viaţa grupului.18. Ei acceptă. Uneori manifestă accese de furie şi sunt indolenţi. Diferenţe statistic semnificative se atestă în rezultatele preadolescenţilor cu nivel redus şi ale preadolescenţilor cu nivel ridicat de anxietate. Conform rezultatelor expuse.32. introspectiv cu tendinţe spre deprimare.  instabilitate şi oboseală nervoasă. influenţabili. hiperactivi. la pagul de semnificaţii p=0. şi anume 6.36 şi. în comparaţie cu preadolescenţii cu nivel moderat şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate ce au obţinut o medie de 6. putem afirmă că preadolescenţii cu nivel redus de anxietate manifestă aşa trăsături ca: conştiinciozitate. agitaţi. Diferenţe statistic semnificative s-au înregistrat între rezultatele preadolescenţilor cu nivel redus şi nivel ridicat de anxietate. anxietate. Diferenţe statistic semnificative au fost obţinute atât între preadolescenţii cu nivel redus şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. visători. labilitate şi nesiguranţă. iar cei cu un nivel ridicat de anxietate desemnează medie egală cu 6. contemplaţie şi meditaţie. atenţi la oamenii şi la lucrurile din jur.92. medii) şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate (4. 4. responsabilitate personală. regulile şi normele. Sunt plini de viaţă. neliniştiţi. cele mai înalte valori medii sunt la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate.04 un. legaţi de grup şi spontani în reacţii. expresivi. autia sunt următoarele rezultate: preadolescenţii cu nivel redus de anxietate deţin o medie de 4. într-o măsură mai mică.25 un. Aceşti preadolescenţi sunt schimbători. sunt inconstanţi în atitudini şi interese. cât şi între preadolescenţii cu nivel   redus de anxietate şi cei cu nivel moderat de anxietate. oboseală nervoasă. Valorile maxime aparţin preadolescenţilor cu nivel redus de anxietate (6.001. Ei reacţionează dureros la frustrare.01. vorbăreţi. vom menţiona că preadolescenţii cu nivel redus de anxietate sunt practici şi conştiincioşi. Reieşind din rezultatele prezentate. vesel. forţa supraeului. entuziast. consecvenţi. la pragul de semnificaţii p=0. respectiv. la pragul de semnificaţii p=0. emotivitate generalizată. Preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate se caracterizează prin intoleranţă la frustrare. dau dovadă de caracter nematurizat şi dependent fiind mai puţin siguri pe sine.94. mai puţin siguri şi contradictorii.002.87. remarcăm că preadolescenţii cu un nivel redus de anxietate indică un comportament impulsiv. perseverenţă. spre deosebire de preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii ce prezintă un comportament moderat. La factorul F: expansivitate vs. Factorul G: supraeu slab vs. medii)faţă de preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate (5.05. medii). preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate au atins media de 4. la pragul de semnificaţie p=0. Aceşti preadolescenţi sunt capabili să-şi păstreze sângele 122    . La factorul M: praxernia vs. taciturn.53 un. implicaţi în conflicte. prudent. sunt ordonaţi. nonexpansivitate. sunt excitabili. Potrivit rezultatelor expuse. direct.

putem face următoarele constatări: valorile cele mai mici le-au obţinut preadolescenţii cu nivel redus de anxietate (4. 4. bănuitori. vigurozitate. precum şi între rezultatele preadolescenţilor cu nivel redus şi ale celor cu nivel moderat de anxietate.96 (un. Aceşti preadolescenţi trăiesc insatisfacţii legate de integrarea în grup. Pe de altă parte. neliniştit şi agitat de a se raporta la existenţă. sensibilitatea emoţională. medii). deprecierea de sine. Preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate se caracterizează prin lipsă de   securitate. capabili să decidă singuri. fără încredere în ceilalţi. sentiment de sine puternic. preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate manifestă imaginaţie senzorială şi izbucniri emotive de natură isterică.76 (un. Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. Ei obosesc în situaţiile excitante. în timp ce preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate care se ţin de grup. medii) la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi 3. medii) la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate.42 un. Pentru factorul O: încredere vs.64 un. cu sentimente de culpabilitate.46 (un. Indicele cel mai înalt este obţinut de preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi constituie 6. Preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate manifestă sensibilitate. medii) la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate. manifestă încredere în sine.90 (un. tendinţe depresive şi de culpabilitate.80 un. Ei sunt suspicioşi. medii). astfel de preadolescenţi sunt ţinuţi la distanţă. În colectivul de elevi. la pragul de semnificaţii p=0. se descurajează cu uşurinţă şi sunt măcinaţi de remuşcări. La factorul Q2: dependenţa de grup vs. caută mereu aprobarea socială şi urmează moda. în comparaţie cu preadolescenţii cu nivelul moderat de anxietate (6. tendinţă spre culpabilitate. în 123    . medii) şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate (6.  rece în situaţii de forţă majoră sau de pericol. În acelaşi timp pentru ei este specific un spirit logic şi expresiv. la pragul de semnificaţii p=0. Diferenţe semnificative au fost obţinute în rezultatele preadolescenţilor cu nivel redus al anxietăţii şi ale preadolescenţilor cu nivel ridicat de anxietate la pragul de semnificaţii p=0. uneori chiar şi nevrotismul. Preadolescenţii cu un nivel redus de anxietate au un comportament calm. Nu au fobii. neîncrezători şi neliniştiţi. rezistenţă la stres. Diferenţe statistic semnificative au fost înregistrate doar între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. Ei nu acţionează hazardat şi sunt atenţi la detalii. medii). Specific pentru aceşti preadolescenţi este şi tendinţa depresivă. în genere.005. Preadolescenţii cu nivel redus de anxietate sunt raţionali. independenţa personală se atestă următoarele cote: 5.002. uneori chiar brutalitate. un mod anxios. se simt incapabili să înfrunte exigenţele cotidiene. Preadolescenţii tind spre tipul de persoană preocupată să facă orice lucru „cum trebuie”.001. echilibru. în activităţi simple. se angajează.

de contemplaţie şi meditaţie. excitabilitate şi sentimente de frustrare. un nivel înalt al imaginaţiei de anticipaţie negativă. un control scăzut al voinţei. În concluzie.05. 124    . medii). ei încearcă să aprobe şi să aplice normele etice acceptate. se caracterizează prin următoarele trăsături: gândire rigidă/dihotomică. Cercetarea efectuată ne-a permis să elaborăm un model nou complex al portretului psihologic pentru preadolescentul anxios contemporan. încordare. tensiune.69 (un. Îi respectă pe ceilalţi. ei se caracterizează prin încordare. calm. la pragul de semnificaţii p=0.001. o adaptare deficitară şi o conştiinciozitate scăzută. Diferenţe semnificative sunt doar între rezultatele preadolescenţilor cu nivel redus de anxietate şi ale celor cu nivel ridicat de   anxietate. cât şi cei de 14 – 15 ani. medii) pentru preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. adaptarea deficitară. le sunt caracteristice conflictele interne. Analiza comparativă a rezultatelor pentru factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. frustrare. exigenţă şi voinţă dezvoltată. nonşalant de care sunt satisfăcuţi. exigenţe extrem de înalte faţă de sine şi faţă de alţii. vom menţiona că preadolescenţii anxioşi. 5. iritare şi surmenaj.12 (un. Caracteristic pentru aceşti preadolescenţi este un comportament dominat de impulsuri şi conflicte interne. putem conchide că preadolescenţii cu nivel redus de anxietate se caracterizează prin disciplină de sine. şi tendinţa de deprimare. oboseală nervoasă. care manifestă o emotivitate necontrolată.  comparaţie cu indicii obţinuţi de preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. Astfel de preadolescenţi posedă un bun autocontrol.24 (un. ce constituie 5. iritabil şi agitat fără motiv. şi anume. 13 ani. spre deosebire de preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. la pragul de semnificaţii p=0. necesitate excesivă de aprobare socială. medii) pentru preadolescenţii cu un nivel redus de anxietate. medii) şi respectiv 4. rezonanţă afectivă scăzută ce include: emotivitate. imaturitate afectivă. Preadolescenţii cu nivel redus de anxietate adoptă un mod de viaţă destins. sunt executanţi. medii) pentru preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi 6. liniştit. competenţi şi demni de încredere. perfecţionism. atât cei de 10 – 12 ani. dacă nu sunt acceptaţi de alţii.86 (un. încordat. Conform rezultatelor. Aceşti preadolescenţi au un comportament neliniştit.06 (un. doresc să facă bine. Preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate prezintă un tablou invers. Diferenţe statistic semnificative am constatat între preadolescenţii cu nivel redus şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. reprimarea unor sentimente. sunt prevăzători şi dispuşi să-şi controleze exprimarea emoţiilor. tensiune ergică ridicată denotă următoarele scoruri: 4. spirit critic accentuat.

2.36. Portretul psihologic al preadolescentului anxios 125    .    Fig.

iar în rândul fetelor se menţine aceeaşi tendinţă ca şi în cazul anxietăţii –stare. În conformitate cu investigaţiile întreprinse. Băieţii înregistrează o micşorare importantă a anxietăţii – stare pe parcursul preadolescenţei. iar la fete se prezintă o   intensificare expresivă a anxietăţii – stare odată cu vârsta. anxietatea de autoapreciere. Preadolescentelor le este specific un nivel mai accentuat de anxietate. frica de a nu corespunde 126    . evidenţiem o dependenţă reciprocă între anxietatea – stare şi anxietatea – trăsătură. Caracteristicile de manifestare a celor patru tipuri de anxietate sunt următoarele: anxietatea şcolară. Pentru fiecare subgrupă de vârstă. Existenţa unui tip de anxietate. La preadolescenţii cu anxietate – stare. comparativ cu preadolescenţii. să se reducă considerabil. ca spre finele perioadei. au fost identificate corelaţii între anxietatea şcolară. De asemenea. aceştia manifestă anxietate magică. pe parcursul vârstei. Concluzii la capitolul 2 Sinteza rezultatelor analizate în acest capitol generează următoarele concluzii: 1. la 13 ani şi 14 – 15 ani.  2. o creştere vădită a anxietăţii – trăsătură către finele vârstei. există şi anxietatea – trăsătură. 3. Anxietatea şcolară. de obicei. frustrarea necesităţii de atingere a succesului. 2. anxietatea – stare este preponderentă la 10 – 12 ani. La examinarea anxietăţii din perspectiva celor două dimensiuni: anxietatea – stare şi anxietatea – trăsătură. anxietatea interpersonală şi anxietatea magică au o manifestare particulară la vârsta preadolescentă. în timp ce anxietatea magică coincide cu mijlocul preadolescenţei. Anxietatea – trăsătură se impune printr-o evoluţie distinctă: în rândul băieţilor nu se înregistrează deosebiri în ceea ce priveşte anxietatea – trăsătură la diferite subgrupe de vârstă. frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor. la băieţi şi fete se semnalează tendinţe diferite în ceea ce priveşte manifestarea anxietăţii: la băieţi descreşte pronunţat anxietatea. Datele statistice obţinute cu privire la incidenţa anxietăţii şi la tipurile acesteia sunt îngrijorătoare. anxietatea interpersonală şi anxietatea magică. iar la fete aceasta creşte accentuat odată cu vârsta. Anxietatea suportă o schimbare continuă pe parcursul vârstei preadolescente: la începutul perioadei se manifestă frecvent. anxietatea de autoapreciere şi anxietatea interpersonală se întâlneşte proeminent la începutul preadolescenţei. diferă modalităţile de manifestare a anxietăţii – stare şi anxietăţii – trăsătură. iar anxietatea – trăsătură este prevalentă la 14 – 15 ani. iar în perioada imediat următoare prevalenţa anxietăţii descreşte neesenţial. Trăirea stresului social. sunt definitorii anumite tipuri de anxietate: la 10 – 12 ani preadolescenţii trec prin anxietate magică şi anxietate şcolară.3. Pe parcursul vârstei. pentru că la acest moment anxietatea afectează 23. anxietatea de autoapreciere. frica de autoafirmare. este însoţită şi de prezenţa altui tip. La preadolescenţi şi preadolescente.54% din copii de vârstă preadolescentă.

  expectanţelor celor din jur. tendinţă spre culpabilitate   şi deprimare. familia completă şi mediul familial (climatul afectiv al familiei). tensiune. modestie excesivă. 5. frustrare. 6. prudenţă excesivă. labilitate şi instabilitate emoţională ce provoacă reacţii emoţionale exagerate. familia monoparentală (numărul acestora s-a acutizat în ultima vreme). lipsă de încredere în sine. afirmare proprie scăzută. Dintre factorii ce cauzează anxietatea. spirit critic. ce înglobează următoarele trăsături de personalitate: gândire inflexibilă. Studiul cu privire la anxietate. autoapreciere şi nivel de aspiraţii evidenţiază o legătură de interdependenţă între anxietate şi autoapreciere şi anxietate şi nivelul de aspiraţii. 4. cu grad diferit de semnificaţie. rezistenţa fiziologică joasă la stres şi problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii sunt factorii declanşatori de anxietate şcolară la preadolescenţi. Pentru preadolescentul anxios a fost întocmit profilul psihologic. nervozitate. susceptibilitate. 127    . extenuare. vom enumera: familia temporar dezintegrată. experienţa de comunicare a preadolescentului în grupul de referinţă (clasa de elevi) şi modificările în elementele esenţiale ale conştiinţei de sine. scepticism. stări conflictuale interne. Analiza laborioasă a surselor anxietăţii în preadolescenţă ne permite să afirmăm că acestea sunt multiple. O autoapreciere scăzută şi medie şi un nivel de aspiraţii redus sau foarte înalt concordă cu o anxietate ridicată. fatigabilitate.

este presupunerea că intervenţiile psihologice special organizate pot să influenţeze pozitiv asupra dezvoltării afectivităţii preadolescentului favorizând dezvoltarea abilităţilor de autoreglare emoţională şi personală. este absolut necesar ca anxietatea şcolară să fie eliminată cât mai curând posibil. asupra conştiinţei de sine şi autoaprecierii determinând ticuri nervoase. Intervenţia psihologică reprezintă un sistem de mijloace. dezvoltarea elementelor cheie ale conştiinţei de sine. Anxietatea şcolară se manifestă iniţial în mediul şcolar. Ipoteza. Consecinţele pe termen lung ale anxietăţii se reflectă asupra comunicării. Schimbările enumerate au un impact nefavorabil şi neprielnic asupra personalităţii preadolescentului şi asupra diferitor sfere de viaţă în care preadolescentul este implicat. la 23.06%). rezultatele obţinute şi concluziile formulate ne-au permis să conchidem că în rândul preadolescenţilor există un număr mare de copii anxioşi.  3. care a fost diagnosticată la preadolescenţii testaţi în raport de 23. apariţia lacunelor în cunoştinţe. închidere în sine. cognitive. eliminarea inhibiţiilor.   scăderea nivelului de aspiraţii. nelinişte şi nesiguranţă. în relaţiile preadolescentului cu profesorii. inhibare. procedee şi tehnici psihologice. În scopul diminuării şi combaterii anxietăţii şcolare. Pe parcursul vârstei şi spre sfârşitul ei. În cercetarea noastră ne-am axat pe studierea anxietăţii şcolare accentuate. pentru a evita favorizarea apariţiei fobiei şcolare şi sociale sau în scopul preîntâmpinării instaurării anxietăţii ca o formaţiune stabilă de personalitate. evitarea oricărui efort de îndeplinire individuală a sarcinilor. 128    . prin aceasta să contribuie la reducerea anxietăţii şcolare. acest tip de anxietate este în descreştere. sferei afective. pentru acest compartiment al cercetării noastre. Astfel. elevii şi cu grupul şi are efecte negative asupra activităţii de învăţare prin încetinirea ritmului de învăţare. care urmăreşte diminuarea anxietăţii şcolare şi a consecinţelor acesteia. metode. În această ordine de idei. insucces şcolar urmat de scăderea performanţei şcolare. prin intermediul optimizării autocunoaşterii. Caracteristica generală a programului de intervenţie psihologică Cercetarea de constatare. agresivitate faţă de cei din jur şi scăderea performanţei.1. motivaţionale. aversiune faţă de învăţătură.54% din preadolescenţi am depistat un nivel ridicat de anxietate. am elaborat şi am implementat un program de intervenţie psihologică formativă. În acelaşi timp. prin dezvoltarea personalităţii preadolescentului [67]. prin dezvoltarea emoţională şi desigur. DIMINUAREA ANXIETĂŢII ŞCOLARE LA PREADOLESCENŢI 3. menţionăm că anxietatea şcolară de intensitate şi durată ridicată a fost evidenţiată ca fiind mai frecventă la preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani (30.07%. Aceşti preadolescenţi trăiesc emoţii neplăcute de încordare.

1.  Presupunem că diminuarea anxietăţii şcolare va condiţiona atenuarea celorlalte tipuri de anxietate şi anxietatea în general. 3. Direcţiile de activitate realizate în scopul diminuării anxietăţii şcolare 129    .:   Fig. prezentate în figura 3. Activitatea de diminuare şi atenuare a anxietăţii şcolare la preadolescenţii de 10 – 12 ani a fost organizată în 3 direcţii distincte (3 grupuri ţintă).1.

130    . dar şi să facă. dezvoltarea. s-a bazat pe obiective şi principii concrete şi cuprinde multiple metode. El trebuie nu numai să ştie la ce pot fi folosite anumite deprinderi. înlăturarea. gânduri şi trăiri. Plecând de la natura. În prim-plan sunt puse trăirea emoţiilor şi exprimarea experienţei prezente. prejudecăţile şi temerile personale. stimularea. procedee şi tehnici. tehnici şi procedee din arsenalul psihologiei practice. tehnici de rezolvare de probleme şi de luare a deciziei. preadolescentul va fi capabil să fie în acord cu semnificaţiile lumii sale interioare şi exterioare şi să se perfecţioneze prin autorestructurare. care stau la baza anxietăţii. Acest fapt contribuie la conştientizarea. prin crearea unui climat favorabil de comunicare şi interacţiune. Aceste metode aplicate în practică au demonstrat că se pot completa reciproc şi reprezintă un instrumentariu adecvat de acordare a unui ajutor psihologic eficient copiilor. creat şi implementat. în care se realizează autocunoaşterea propriilor dorinţe. Principiul unităţii corecţiei şi diagnosticării. este necesar de utilizat o varietate mare de metode. Principiul experienţei „aici şi acum”. identificarea şi valorificarea resurselor personale. antrenarea abilităţilor pentru managementul anxietăţii. optimizarea şi corecţia autoaprecierii şi a încrederii în sine. recunoaşterea şi înlăturarea cauzelor care generează frica. Principiul utilizării unui set de metode în cercetarea psihologică. depăşirea blocajelor. 2. Însă rezultatele celei mai temeinice diagnosticări îşi pierd esenţa. 3. frustrările. Principiile fundamentale care au stat la baza elaborării programului de intervenţie psihologică sunt:   1. modalităţi de transformare a comportamentului de evitare într-un comportament activ de soluţionare a problemelor. tehnici de restructurare şi modificare a gândurilor şi atitudinilor nerealiste şi negative. nevoi şi obligaţii. Dobândind conştiinţa propriului „Eu”. 2. în vederea înlăturării încordării şi tensiunii psihomusculare şi emoţionale. a propriilor percepţii. Eficienţa intervenţiilor psihologice depinde de complexitatea şi profunzimea diagnosticului. de către preadolescent. în şcoală. caracteristicile şi factorii psihologici implicaţi în apariţia anxietăţii şcolare. Conform acestui principiu. ce include: învăţarea şi exersarea unor tehnici de relaxare. efectiv. emoţii. meditaţie şi respiraţie. am determinat următoarele obiective de bază pentru experimentul formativ: 1. Competenţa preadolescentului trebuie să fie concretă şi să aibă un destinatar cunoscut. dacă nu sunt urmate de un sistem de acţiuni de influenţă psihologică. uz de ele – acasă. Principiul competenţei active.  Programul psihologic complex de intervenţie. 4. în mediul semenilor şi în societate.

determinat de îmbinarea şedinţelor cu lucrul individual se înfăptuieşte mai frecvent şi mai intensiv. Prin urmare. are 4 caracteristici esenţiale.  Cunoştinţele. prin dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine ca o persoană unică şi valoroasă şi prin exersarea modelelor de comportament plin de siguranţă. neliniştile şi anxietăţile legate de contextul şcolar. Astfel prezenţa preadolescentului este una vie. spontaneitatea şi creativitatea. ia forma „temei de acasă”. directă. Dezvoltarea personală este un proces de autoformare. Activităţile au un caracter practic. pe măsură ce rezultatele se văd şi se face uz de ele imediat. 5. încât să-i ajute pe preadolescenţi să înţeleagă natura anxietăţii şcolare prin intermediul activităţilor 131    . în programul psihologic pentru reducerea anxietăţii şcolare. Acest principiu presupune instrumente de transformare a aptitudinilor şi facultăţilor latente. al familiei. autoafirmativă şi responsabilă. în acest sens. prin stimularea expresivităţii şi creativităţii. deprinderile şi realizările sale trebuie să fie nu doar constructive. ci şi orientate spre o aplicare directă şi activă în interesul personalităţii. poate fi considerat sprijinul în realizarea propriilor interese. Conform acestui principiu. prin activarea şi optimizarea capacităţilor de autocunoaştere. elaborat şi realizat. ascunse ale personalităţii din regimul de aşteptare pasivă în regim de activism. procesul de diminuare a anxietăţii şcolare. autenticitatea. relaţionare şi comunicare interpersonală. onestă. activităţile ce devin tot mai eficiente pe măsură ce reflectă solicitările şi necesităţile curente ale preadolescenţilor. Acest principiu reiese din necesitatea punerii în practică a cunoştinţelor şi deprinderilor achiziţionate în activităţile de zi cu zi. prin trăirea stărilor afective pozitive şi formarea unor reacţii şi răspunsuri comportamentale. Principiul valorificării potenţialului personalităţii presupune învăţarea preadolescenţilor cum să-şi dezvolte capacităţile şi potenţialul şi cum să le utilizeze în viaţă şi în activitate. în care preadolescentul trebuie să se implice conştient. Acest tip de sarcini. participativă. Intervenţiile psihologice sunt concepute astfel. 6. prin descărcarea tensiunilor şi reenergizarea organismului. faţă de stimulii anxiogeni. Elevul rămâne astfel şi în continuare cu o sarcină care va continua şi în afara activităţilor în grup. Principalele 4 caracteristici sunt: 1. „aici şi acum”. Principiul orientării spre necesităţile şi solicitările preadolescenţilor. Principiul facilitării şi stimulării creşterii continue. prin reducerea sensibilităţii emoţionale. se   realizează explorarea căilor care sporesc posibilităţile preadolescentului de a–şi continua dezvoltarea pe cont propriu şi în afara activităţilor de intervenţie psihologică. al şcolii. Un activator universal. potrivite şi sănătoase. 8. Programul de intervenţii psihologice. 7. în baza cărora preadolescenţii au fost ajutaţi să-şi stăpânească şi să-şi controleze frica. Principiul implicării active a preadolescentului. iar ca instrumentariu universal serveşte activitatea independentă.

de tehnici. Activităţile stimulează discuţiile. îi facem pe preadolescenţi săşi împărtăşească diferite experienţe. desenul ne-a servit în scopul semnalării unor probleme ale copiilor. Ei au posibilitatea de a constata că şi alţi preadolescenţi se confruntă cu aceleaşi probleme. Printre mijloacele expresive utilizate în prezentul program enumerăm: Desenul este una dintre cele mai folosite modalităţi de proiecţie a personalităţii. pentru exprimarea sentimentelor lor şi stimularea comunicării nonverbale. 3.  practice. 131. 218]. 8. prezentate anterior [5. Folosirea jocului. pentru a fi capabili să facă faţă anxietăţii şcolare. credinţe şi necesităţi deosebite. Modalităţile de lucru 132    . În activităţile de intervenţie psihologică implementate. acest proces al schimbului de idei şi de experienţă reprezintă. nelinişti ca şi ei. 94. În continuare ne vom referi la caracterizarea instrumentarului administrat: 1. de procedee şi modalităţi de lucru elaborate în conformitate cu orientările psihologice de bază. 2. ca mijloc suplimentar. Accentul nu se pune pe memorarea de către preadolescenţi a definiţiilor sau explicaţiilor. Deşi activităţile sunt amuzante fiecare din ele au obiective specifice. 43. atitudini. Discuţiile şi împărtăşirea experienţei nu doar îi apropie pe preadolescenţi unii de ceilalţi. Jocurile le trezesc curiozitatea   şi creează în grup o atmosferă. au fost respectate principiile comune. 23. utile şi facilitatoare. îi face pe preadolescenţi să se simtă bine şi confortabil. 4. 155. 184. Activităţile sunt distractive şi au un mare potenţial educativ. 167. Tehnicile expresiv-creative: sunt în acord cu universul şi preocupările preadolescentului. Prin prezentarea multor cunoştinţe sub forma de joc. Copii sunt încurajaţi să-şi exprime deschis părerile. Activităţile pot fi adaptate. multe activităţi au fost prezentate sub formă de joc. are valori. puncte de vedere şi soluţii. originea anxietăţii. am practicat o diversificare de stiluri de comunicare. în care realizarea obiectivelor experimentului formativ devine productivă şi plăcută. legătura dintre anxietate şi modificările corporale care se produc în cursul acesteia. În acelaşi timp. 6. Prin încurajarea discuţiilor. Astfel. Programa conţine foarte puţină informaţie teoretică privind anxietatea: descrierea fenomenului. preadolescenţii sunt stimulaţi şi chiar sunt bucuroşi să înveţe. sursă esenţială pentru diminuarea anxietăţii şcolare. permit cunoaşterea universului interior al preadolescentului şi sunt benefice în diminuarea anxietăţii şcolare. ci îi face să afle mai multe chiar despre ei înşişi. temeri. pentru sporirea încrederii în sine şi ridicarea autoaprecierii. într-o manieră plăcută şi elegantă. opinii. 137. 30. 39. Fiecare preadolescent este unic – fiecare învaţă şi se comportă în mod diferit. ci pe necesitatea de a-i face să asimileze şi să însuşească competenţe specifice. În diminuarea anxietăţii şcolare. activităţile propuse pot fi modificate pentru a asigura îndeplinirea lor eficientă de către toţi preadolescenţii. 210. În programul de intervenţie psihologică.

despre procesul de realizare a lui. marionetele. în care eroul este învingător. legenda. fire de lână. Preadolescentul se identifică cu personajul principal şi încearcă să-l imite. „portretul omului curajos”. psihologul este capabil să faciliteze insight-uri asupra conflictelor. testele proiective. deschiderea către fanteziile interioare sau utilizarea mijloacelor audio. folosite pentru exprimarea şi exteriorizarea anxietăţii în anumite situaţii (examen. am realizat exerciţiile de compunere „scrierea unei povestiri groaznice”. îi poate da un titlu. Colajul reprezintă o tehnică de antrenare a preadolescenţilor în activitatea de căutare de informaţii. sunt „eu la şcoală”. frustrărilor sau mecanismelor de apărare a acestuia.   a microfonului-jucărie. de noi. care oferă un material foarte bun în lucrul cu preadolescenţii. copilul resimte siguranţa de a fi stăpân pe sine şi pe capacităţile sale operând cu „teatrul măştilor” şi cu „măştile groaznice” [188]. se caracterizează prin curaj şi nu are nevoie de ajutoare exterioare în atingerea scopului. nuvela. Caruselul emoţiilor. Realizarea de poveşti şi povestiri – crearea de poveşti este o practică de primă importanţă în lucrul cu preadolescenţii. O mare însemnătate o au operele de artă (basmul. 133    . romanul. în sinteza acestora şi prezentarea lor într-o formă plăcută şi atractivă. nasturi. ură. Din poveştile pe care le creează preadolescentul. comedia şi parabola). În contextul eliminării temerilor. şi „supereroul”. fotografii. În colaj sunt utilizate: hârtia de toate tipurile şi de texturi variate. Fantezia presupune folosirea întregului potenţial imagistic şi poate fi îmbinată cu desenul şi cu mişcarea fizică. snoava. Utilizarea acestei tehnici implică: realizarea poveştilor de către psiholog şi/sau elevi şi povestirea lor precum şi utilizarea unor lucruri care să le stimuleze. balada. anxietăţilor şi neliniştilor preadolescenţilor. Exerciţiile de fantezie practicate. amintirile. elevul poate povesti despre colajul în sine. Oaklander. Operele se referă la emoţiile universale de bază: dragoste. singurătate. frică. Colajul ajută la eliberarea imaginaţiei şi poate fi utilizat ca mijloc de exprimare emoţională: „autocolajul”. povestirea. poze decupate din reviste sau cărţi. furie. test. discuţii cu părinţii. sunt „lupta”. schiţa. Caracteristică pentru caruselul emoţiilor este trecerea de la starea de pericol la cea de securitate. descris de V.  expresiv-metaforice. După realizarea colajului. sentimente de izolare şi subapreciere. şi „peştera” [188]. „istorioare groaznice despre şcoală”. Unui preadolescent anxios i se relatează o povestire. Esenţa caruselului constă în trecerea de la o stare emoţională negativă la alta pozitivă (totalmente opusă). cum ar fi picturile. În cadrul acestei tehnici. lucruri moi şi aspre. întâlnirea cu un prieten).

cu nelinişte şi frică. tehnica dă rezultate uimitoare [248]. „cartea de vizită”. Jocul creează un mediu favorabil pentru manifestarea liberă a copilului cu anxietate. „ce pot face”. utilizat în grupurile cu probleme [183]. îi creează un climat socio-afectiv plăcut stimulativ şi asigură flexibilitatea activităţilor educaţionale şi de învăţare prin joc. dar se oferă totuşi libertatea interpretării individuale a acestora. Freud. M. se face alegerea protagonistului. discuţii – copiii îşi exprimă sentimentele şi sunt încurajaţi să evalueze situaţia: ce sentimente au apărut în timpul jocului. Am utilizat următoarele repere în organizarea şi desfăşurarea jocului de roluri: • anunţarea subiectului – se descrie clar contextul şi personajele. de cooperare: „însoţitorul”. O atenţie deosebită în programul nostru am acordat-o selectării jocurilor. desfăşurarea jocului pe roluri – se notează orice acţiune care provoacă schimbări în desfăşurarea acestuia şi se stabileşte dacă soluţia a fost sau nu găsită. Contextul şi personajele se raportează la viaţa curentă a grupului din care sunt selectate temele şi la modul de participare a membrilor. A. de rezolvare a conflictelor: „farmacia psihologică” şi „greviştii”. ce efect au avut diferite acţiuni. încheierea – acţiunea se opreşte în cazul când soluţia a fost găsită. de libertate şi fantezie. Klain şi C. Realizată cu pasiune şi conştiinciozitate. etc. de încredere: „complimente”. Axline. de afirmare: „farul”.  Elemente de terapie prin joc (ludoterapia sau playtherapy). de cunoaştere: „ce îmi place să fac”. 134    . se descrie situaţia şi se prezintă personajele. „corabia succesului”. dacă sunt mulţumiţi sau nu de finalul la care s-a ajuns. „cercul măiestriei”. • • • • • distribuirea rolurilor – se referă la punerea în mişcare a grupului. pregătirea – se acordă timp de gândire dar se evită pregătirile îndelungate. Rogers. tehnică propusă de S. Jocul de rol ridică posibilitatea participanţilor de a prelua alte perspective şi de a dezvolta abilităţi de soluţionare a problemelor sau de rezolvare a conflictelor. de suport sau de recuperare a potenţialului atât de divers al preadolescentului. Ca urmare în program am inclus jocuri de prezentare: „facem cunoştinţă”. de comunicare: „magazinul magic al temerilor”. Prin jocul de rol se poate pune în scenă situaţia reală sau paradoxală pe care o trăieşte   preadolescentul. Freud şi utilizată pe larg de V. când acţiunea pare să se prelungească fără sens sau când preadolescenţii au dificultăţi în interpretarea rolului. reprezintă un proces de optimizare. Exerciţiul dramaterapeutic reprezintă una dintre cele mai complexe metode de exploatare a funcţiilor compensatorii ale rolului şi ale jocului de rol. „telefonul stricat”. „ce simt eu”.

pentru destindere psihică şi relaxare – „sonata pentru flaut. În corespundere cu studiile psihologice efectuate până acum. ea ameliorează circulaţia. stimulează capacităţile intelectuale şi creativitatea preadolescenţilor şi permite exprimarea unor emoţii greu de redat prin cuvinte (furie. izolare. etc.). În programul nostru au fost incluse aşa activităţi ca: „dansul orb” şi „ringul de dans”. utilizând mişcări care stimulează conştientizarea acestuia. Scopul terapiei prin mişcare este de a ajuta preadolescenţii să-şi cunoască şi să-şi accepte corpul şi să-şi controleze mişcările. Rezultatele studiilor ştiinţifice despre efectele acestei terapii asupra sănătăţii indică eficienţa acesteia în reducerea anxietăţilor. neliniştilor şi în creşterea respectului de sine. 135    . Atenţia se axează pe părţile corpului în ansamblu. Activităţile pe care le-am folosit sunt: „trenuţul” şi „baba-oarbă”. Terapia are drept scop acceptarea de sine şi eliberarea de tensiunile şi de blocajele înscrise în memoria corpului. Din aceste considerente. a dificultăţilor afective şi a anumitor blocaje. în scop terapeutic. Exprimarea prin dans reprezintă utilizarea. în experimentul formativ am folosit următoarele lucrări muzicale: pentru calmarea sistemului nervos – „concertul nr. pentru a îmbunătăţi starea fizică şi mentală a persoanelor. 5 pentru pian şi orchestra” de Beethoven. frustrare. coordonarea şi tonusul muscular. alto şi harpa” şi „clar de luna” de Debussy. pe poziţionarea lui în spaţiu şi pe obţinerea calităţii mişcării. pentru calmarea stărilor de agitaţie: „oda bucuriei” de Beethoven şi „corul pelerinilor” de Wagner. Metodele de lucru se bazează pe mişcări obişnuite şi pe dorinţa copiilor de a interacţiona cu semenii şi cu adulţii. Cu ajutorul terapiei prin dans. Exprimarea prin mişcare este o metodă psihoterapeutică care încearcă să recreeze primul mediu stimulativ prin implicarea copilului în activităţi de mişcare. a dansului. Din punct de vedere mental şi emotiv. terapia creşte încrederea în sine.  Una dintre cele mai cunoscute modalităţi de realizare a jocului de rol este „tehnica scaunului gol”. corpul devine instrumentul prin care   preadolescentul învaţă să se simtă bine în propria piele şi să regăsească energia din copilărie. Pentru diminuarea anxietăţii şcolare am folosit jocurile: „înscenarea povestirilor groaznice” şi „plimbarea prin pădurea de poveste”. Improvizaţia muzicală (meloterapia) este o formă de terapie în care muzica este folosită ca mijloc de exprimare (în loc de vorbire) şi care este indicată în tratarea agresivităţii ascunse. Aceste terapii se focalizează la început pe corp. Din punct de vedere fizic. Copiii neliniştiţi şi anxioşi au blocaje la nivel corporal şi o respiraţie superficială. Meloterapia se poate aplica în două forme: una activă care presupune folosirea unui instrument muzical şi alta pasivă care constă din ascultarea muzicii. exerciţiile de mişcare corporală sunt foarte importante în cazul lor.

avantaje şi beneficii. cursul evenimentelor trăite de preadolescent. din perspectiva a cinci calităţi. Tehnici de diminuare şi integrare. reîntregindu-le prin descoperirea înţelesului adevărat. „interpretarea situaţiilor”.  2. Prezentăm în continuare câteva dintre posibilele tehnici de integrare şi restructurare: Tehnica fanteziei ghidate a fost aplicată în situaţiile în care elevii îşi creează şi sunt stăpâniţi de anxietăţi şi neputinţe. conştientizarea poziţiei corpului. conştientizarea senzaţiilor care comunică stări de anxietate. „şcoala”. mimicii şi a gesturilor în corelaţie cu stările emoţionale sau cu gândurile preadolescentului. Exerciţii de conştientizare corporală care asigură: conştientizarea tensiunii musculare şi a relaxării psihomusculare. imaginar. cu suport imaginativ şi exerciţii de restructurare cognitivă.ca suport pentru integrarea unei părţi respinse a „Eu-lui”. nelinişte şi disconfort. Exerciţii de conştientizare. conştientizarea ritmului respirator şi a modificării lui în concordanţă cu emoţiile trăite sau cu anumite situaţii retrăite ori cu imaginarea altora. în câmpul conştiinţei lor nu încape vreo alternativă. Gândirea pozitivă. „hrănitoare din punct de vedere emoţional”. aşa încât. O astfel de tehnică îi solicită preadolescentului să exprime sentimente pozitive şi negative în legătură cu acelaşi obiect / situaţie / persoană sau să exprime verbal stări negative inexprimabile. în raport cu care el se deschide şi reexperimentează situaţia. Această tehnica poate reconstitui. Astfel de exerciţii le-am utilizat ca tehnici care orientează senzorii de conştientizare a preadolescentului asupra modului în care funcţionează corpul sau asupra modului cum se poate folosi de corp pentru a controla 136    . conduc la restructurări şi dezvoltare personală. cum ar fi tensiunea internă. un alt tip de comportament. o relaţie sau propria imagine negativă. un preadolescent care suferă de anxietate şcolară poate vizualiza imaginea profesoarei. 3. al modificării imaginii proprii şi al modului de evaluare a raporturilor cu alţii. în scopul înţelegerii cu sine şi cu mediul [43]. Efortul imaginativ îi poate releva aspecte şi semnificaţii noi. o situaţie. Un astfel de exerciţiu este să i se propună preadolescentului să reconsidere un obiect. respinsă de el. Subiecte propuse: „super elevul”. Subiecte propuse: „sunt pasăre în şcoală”. O mare diversitate de tehnici şi jocuri experenţiale au fost create pentru a produce restructurări benefice în planul înţelegerii şi evaluării de sine. frica şi anxietatea. focalizând pe detalii semnificative. Pentru a diminua sau a   neutraliza acest efect. De exemplu. care îl acceptă necondiţionat şi poate întreţine un dialog imaginar cu această imagine (ca suport afectiv pozitiv) pentru a exersa. care le explică sau poate crea o imagine acceptată a sinelui sau a altcuiva . neliniştea. Adesea preadolescenţii sunt constrânşi de modul obişnuit de a gândi. preadolescentul este pus să-şi imagineze contrarul a ceea ce afirmă sau consideră a fi adevărat şi să perceapă un anumit eveniment sau relaţie dintr-o nouă perspectivă. însoţită de vizualizări imaginative sugestive.

ca urmare a exerciţiilor repetate. ci şi pentru prevenirea acestora şi pentru îmbunătăţirea performanţelor în situaţii în care starea de relaxare este un factor eficient şi stimulator. se întăreşte conexiunea între forma verbală (lingvistică) de relaxare şi starea afectivă pe care aceasta o defineşte. închiderea ochilor. încercându-se astfel crearea unui grup nou. De exemplu. „muntele de pe umăr” . a câte 12 în grupul de control şi în grupul experimental. Mecanismul relaxării progresive este similar celui folosit în antrenamentul autogen descris anterior. o stare de relaxare. cu efect tonifiant. Selecţia s-a realizat anume în acest mod.  simptomele anxietăţii. al maximizării disponibilităţii psihofizice şi în scopul reducerii dificultăţilor psihologice [15]. Pentru grupul experimental au fost selectaţi preadolescenţi din mai multe clase. lipsa stimulării proprioreceptive intense (prin poziţia aleasă) şi a stimulărilor din mediu (prin închiderea ochilor şi organizarea mediului) reduce activitatea formaţiunii reticulare şi gradul de stimulare pe care aceasta îl exercită asupra scoarţei cerebrale. În mod similar a fost constituit şi grupul de control. care manifestau un grad ridicat de anxietate şcolară. Subiectul reuşeşte astfel să-şi controleze verbal şi voluntar relaxarea musculară. „concentrarea asupra respiraţiei” . Limita numărului de copii a fost impusă de cerinţele de organizare a grupului de diminuare a anxietăţii şi de psihoterapie. În consecinţă tonusul muscular se reduce şi muşchii se relaxează. prin mecanisme fiziologice specifice. în mod natural. ce constă în alternarea relaxării şi tensionării principalelor grupe de muşchi până la eliminarea contracţiilor musculare şi atingerea relaxării [258]. care recomandă ca numărul maxim de membri să fie 12. Grupurile au fost neomogene. care să nu se construiască pe structuri grupale mai vechi. condiţiile de mediu induc. Tehnicile de relaxare constituie metode eficace de intervenţie nu doar pentru semnalarea simptomelor de situaţie anxiogenă şi/sau stresantă. ne vom referi la intervenţiile psihologice pe care le-am realizat. Relaxarea progresivă Jacobson este o metodă psihoterapeutică de relaxare ca o serie de   exerciţii de gimnastică. Cele mai eficiente exerciţii de conştientizare corporală sunt tehnicile de relaxare: trainingul sau antrenamentul autogen şi relaxarea progresivă Jacobson. preadolescentul învaţă să operaţionalizeze conceptele de relaxare şi tensiune. Tehnici propuse: „planta”. În continuare. În experimentul formativ au fost incluşi 24 de preadolescenţi cu vârsta cuprinsă între 10 – 12 ani. Mecanismul antrenamentului autogen: poziţia aleasă. 137    . fiind alcătuite din băieţi şi fete. Ulterior. Pe acest fond se rostesc sintagme specifice: „energia înaltă”. Cele mai cunoscute şi utilizate tehnici de relaxare aplicate în controlul şi diminuarea anxietăţii sunt următoarele: Trainingul sau antrenamentul autogen este o tehnica utilizată în scopul creşterii capacităţii vitale. Prin tehnica relaxării progresive.

Să vorbească doar o singură persoană. Toate acestea s-au realizat prin: 138    . bunăvoinţă şi comunicare deschisă (vezi anexa 10. a asertivităţii. Să se respecte reciproc. Programul de intervenţie psihologică are o structură metodologică care corespunde. realizată în grupul de preadolescenţi. acest compartiment al programului este alcătuit din tehnici şi exerciţii orientate spre destinderea anxietăţii şcolare. de încredere. a respectului de sine. deoarece în procesul şedinţelor se operează cu informaţii personale. Etapa reconstructivă (26 de activităţi) a avut drept scop atingerea obiectivelor propuse. precum şi pe îmbunătăţirea capacităţilor de relaţionare şi integrare socială. precum şi pe optimizarea comportamentului.  Intervenţiile psihologice au fost realizate cu o frecvenţă de două ori pe săptămână. Să nu se discute personalitatea. s-a creat o ambianţă în care fiecare să se simtă valoros. Să se reţină că poate fi mai mult decât un singur răspuns „corect”. 4. Să se păstreze anonimatul (confidenţialitatea). a cooperării. de ajutor reciproc. ci doar activităţile ei. respectat şi apreciat. au fost discutate şi stabilite cu preadolescenţii un şir de reguli care au fost respectate pe parcursul întregului program de intervenţie psihologică: 1. Etapa de cunoaştere interpersonală şi de creare a unei atmosfere securizante (3 activităţi) include facilitarea autocunoaşterii. Asigurarea confidenţialităţii a condus la creşterea încrederii preadolescentului în psiholog şi în programul de intervenţii. comunicării verbale şi nonverbale. ce include dezvoltarea sau/şi ridicarea încrederii în sine. iniţiativei. iar ceilalţi să privească şi să asculte atent. stabilirea contactului şi apropierea dintre participanţi. 2. obiectivelor cercetării şi este următoarea: 1. La această etapă s-a încercat valorificarea caracteristicilor pozitive ale copiilor. activitatea nr. La prima şedinţă formativă. la discutarea unei probleme. creativităţii. 5. Durata unei activităţi a oscilat între 1 şi 3 ore. spontaneităţii şi umorului. pas cu pas. 6. Din punct de vedere psihologic. în decurs de cinci luni. care privesc viaţa şi interesele preadolescenţilor. Activităţile realizate la această etapă au oferit preadolescenţilor posibilităţi de explorare a caracteristicilor personale şi de exersare a diferitor modalităţi de exprimare a personalităţii. Fiecare are dreptul să păstreze tăcerea şi să nu ia parte.   3. Această regulă este necesară. 3). accentul punându-se pe dezvoltare şi pe autoreglare. 1 – activitatea nr. dacă nu doreşte. 2. astfel numărul total a constituit 32 de activităţi. s-a stabilit o atmosferă prietenoasă.

reidentificarea pozitivă a personalităţii ca un complex nou şi valoros de cunoştinţe despre sine. developarea potenţialului latent şi inhibat. de către copii. elaborarea (deducerea) unor concluzii comune. 139  . potenţarea reprezentărilor. a structurării unui complex unitar integrativ de calităţi. 3. stabilirea contactului între preadolescenţi. elaborarea unui model de sprijin interior în încercările de a depăşi obstacolele şi de a obţine succes. a totalizării şi evaluarea eficienţei programului în ansamblu (3     activităţi) este o etapă fundamentală a programului de intervenţie psihologică realizată. de reacţie. Etapa consolidării. de acţiune. extinderea sferelor şi a domeniilor de activitate de sine stătătoare şi cointeresate a preadolescenţilor. a pasiunilor şi a interacţiunilor. necesităţi. concentrarea. lărgirea perspectivelor de manifestare. S-a efectuat prin modalităţile prezentate în continuare: consolidarea activă a deprinderilor. a dezvoltării. îmbunătăţirea părerii individului despre sine şi despre mediul social de existenţă. 30 – activitatea nr. activitatea nr.  - stimularea deschiderii. plasarea. Etapa introductivă (7 – 10 minute) cuprinde ritualul salutului şi/sau înviorarea psihologică. Utilizate cu entuziasm. stimularea şi exersarea diferită. a cunoştinţelor. reprezentărilor şi experienţei ascunse. a formelor de comunicare. etc. 4 – activitatea nr. capacităţi şi emoţii pozitive. clasă şi grup de semeni). Selectate şi adaptate riguros la o temă anume aceste tehnici au fost folosite. diminuarea atmosferei de monotonie. aprecierea activităţii grupului şi anunţarea rezultatelor la care s-a ajuns (pentru program în ansamblu) (vezi anexa 10. pentru introducerea preadolescenţilor în subiect. despre evenimente. Fiecare activitate a programului de intervenţie are o anumită structură care corespunde următoarelor etape: 1. modelarea situaţională. activitatea nr. elaborarea scenariilor posibile sau reconstructive de dezvoltare a situaţiilor şi interpretarea lor pe roluri „ca în viaţa reală” de către preadolescenţi. a gândirii şi a conştiinţei. în „câmpul luminos” al conştiinţei. ca evocare. prin transferarea şi utilizarea lor în viaţa practică a preadolescenţilor (în situaţiile de familie. relaxarea şi ridicarea dispoziţiei. elaborarea cât mai concisă a concluziei finale (rezumatul). a modelelor interne de comportament. 29). (vezi anexa 10. 32). discutarea în grup a rezultatelor. interese şi valori. şcoală. Activităţile propuse la această etapă sunt scurte şi distractive. ele permit restabilirea atenţiei.

sistematizarea şi rezumarea. Scala anxietăţii A. la elaborarea modelelor de comportament eficient. relaţiile cu ceilalţi. Sarcinile propuse pentru „activitatea independentă” au fost   extrem de variate. adaptându-se necesităţilor şi situaţiilor particulare. accelerând progresele. Se finisează anunţarea încheierii activităţii şi cu propunerea temei de acasă. determinarea şi evidenţierea liniei centrale. pe care preadolescentul le realizează în afara activităţilor. care să permită preadolescentului să facă faţă sarcinilor cotidiene. nelinişte. pozitiv. 3. 3. semeni. neliniştile şi temerile. Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii. sigur. fireşte. pentru fiecare temă în parte. Temele pentru acasă (7 – 10 minute). care sunt utilizate atât pentru eliminarea încordării.2. să interacţioneze adecvat cu cei din jur: profesori. oferind preadolescenţilor oportunităţi de a-şi explora lumea interioară (autocunoaşterea şi autoaprecierea). în situaţii ce provoacă anxietate. Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips şi Chestionarul pentru copii CPQ.  2. alcătuiesc o parte componentă a procesului de diminuare a anxietăţii şcolare. În acest mod lucrul de combatere şi reducere a anxietăţii continuă şi în afara activităţilor de intervenţie psihologică. Această etapă mai cuprinde şi tehnici de relaxare. calmarea şi crearea unui fundal psihoemoţional pozitiv. cultivarea şi consolidarea practică a deprinderilor individuale de relaxare şi a abilităţii de a le folosi în viaţa cotidiană. elaborat şi implementat în ultima etapă a cercetării noastre. Structura de bază a unei activităţi a fost completată. cu exerciţii ilustrative. Cele mai multe activităţi au inclus fişe de lucru pentru preadolescenţi. oboselii. părinţi în diverse situaţii. cu un vast material specific. am administrat următoarele tehnici şi chestionare: Scala de manifestare a anxietăţii la copii. Etapa fundamentală (1 – 2 ore) include exerciţii şi tehnici de bază. anxietate) a comportamentelor nedorite. prejudecăţile. care au fost multiplicate şi distribuite acestora. dar şi la eliminarea multitudinii de reacţii emoţionale negative (frică. scopurile în viaţă. 4. cu explicaţii de rigoare a definiţiilor principale. configurate într-un cadru bine determinat şi orientate spre realizarea obiectivelor caracteristice etapei reconstructive a intervenţiilor psihologice. meditaţie. Prihojan. cât şi pentru dezvoltarea. 140    . Prezentarea şi interpretarea rezultatelor diminuării anxietăţii şcolare la preadolescenţii de 10 – 12 ani în condiţii experimentale Pentru a estima efectul produs asupra eşantionului experimental prin intermediul Programului psihologic complex de diminuare a anxietăţii şcolare. Etapa finală (7 – 10 minute) reprezintă încheierea sesiunii. atitudinile defensive.

mai calmi şi mai temperaţi. Am aplicat testul Mann-Whitney pentru a determina dacă există sau nu diferenţe între GC şi GE/retest. obţinute de preadolescenţi. prin transformarea trăirilor negative în stări emoţionale pozitive. Pentru compararea nivelului anxietăţii caracteristic preadolescenţilor de 10 – 12 ani din grupul de control şi la preadolescenţii din grupul experimental/retest. Prima direcţie. 141    . şi preadolescenţii grupului experimental/test şi preadolescenţii grupului experimental/retest. indică deosebiri între rezultatele medii ce exprimă manifestarea anxietăţii în GC şi GE/retest. Testul Mann-Whitney indică diferenţe semnificative între rezultatele GC şi GE/retest la pragul p=0. Aceste date ne permit să constatăm că preadolescenţii din GE/retest. Valori medii pentru preadolescenţii din GC şi preadolescenţii GE/retest conform Scalei de manifestare a anxietăţii la copii Prezentarea grafică a rezultatelor experimentale. În situaţiile dificile şi noi. manifestă nivel moderat de anxietate. 2) în scopul evaluării eficacităţii tehnicilor de diminuare a anxietăţii. Rezultatele medii obţinute de preadolescenţii din cele două grupuri sunt următoarele: GC – 8. medii) şi GE/retest – 6. Ei au devenit mai liniştiţi. vom urmări scorurile la Scala de manifestare a anxietăţii la copii:   Fig.2. 3. îngrijorarea şi incertitudinea pe care le resimt. ei încearcă să-şi controleze emoţiile.  Investigarea multilaterală a datelor obţinute de preadolescenţii de 10 – 12 ani va fi realizată în următoarele 2 direcţii: 1) compararea şi evidenţierea diferenţelor obţinute între: preadolescenţii grupului de control şi preadolescenţii grupului experimental/retest.91 (un.75 (un. cu rezultate mai mici pentru preadolescenţii din GE/retest. Rezultatele obţinute în urma aplicării testelor la preadolescenţii din grupul de control şi la preadolescenţii din grupul experimental/retest. vom compara rezultatele obţinute de preadolescenţii grupului experimental/retest cu rezultatele preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şcolară. sunt prezentate urmând logica expunerii din experimentul de constatare.05. spre deosebire de semenii lor din GC. de 10 – 12 ani. medii).

a importanţei personale pentru ceilalţi. Preadolescenţii din GC care nu au participat la activităţile special organizate în vederea diminuării anxietăţii şcolare. a încrederii în sine. însuşite în cadrul activităţilor special organizate. comparativ cu cei din GC (AS: GC – 50. GE/retest – 44. observăm schimbări evidente şi substanţiale.00 un.3. nu manifestă schimbări în anxietatea pe care o trăiesc. medii). Pentru a vizualiza diferenţele obţinute de preadolescenţii din GC şi GE/retest la anxietatea – stare şi anxietatea – trăsătură. medii şi AT: GC – 48.  prin intermediul tehnicilor de înlăturare a încordării psihoemoţionale şi al modelelor de comportament sigur. cu rezultate mai mici pentru preadolescenţii din GE/retest. medii. 3. În graficul ce urmează vom prezenta rezultatele obţinute de preadolescenţii din GC şi GE/retest la Scala anxietăţii A. Diferenţe statistic semnificative sunt prezente atât pentru anxietatea – stare (p=0.16 un. Prihojan.05). survenite în rezultatele la AS şi AT pentru preadolescenţii din GE/retest. GE/retest – 43.58 un. toate acestea au determinat reducerea AS şi AT. Trăirea stărilor afective pozitive. de confirmare şi stimulare în grup a cunoştinţelor pozitive despre propria persoană. medii. Valori medii pentru preadolescenţii din GC şi preadolescenţii din GE/retest conform Inventarului de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii Drept urmare a aplicării Inventarului de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru   copii. recunoaşterea capacităţilor şi resurselor personale. 142    . sentimentul unităţii cu ceilalţi membri ai grupului. în timp ce preadolescenţii din celălalt grup (GE/retest) manifestă un nivel mai jos de AS şi AT.05) cât şi pentru anxietatea trăsătură (p=0.08 un.vom ilustra rezultatele obţinute prin următoarea diagramă: Fig. satisfacerea necesităţii de comunicare cu semenii. Dar totuşi aceste manifestări nu sunt reacţii totdeauna constante şi uneori au un caracter situativ.

medii) – GC. medii) – GE/retest şi la AM – 9. În reacţiile preadolescentului însă mai continuă să persiste. 6.91 (un. fericirea.91 (un. pentru AA (p=0. 8. satisfacţia. aşteptarea respingerii din partea profesorilor şi a semenilor şi sentimentul inferiorităţii. Mediile obţinute de preadolescenţii din GC şi preadolescenţii din GE/retest la factorii decisivi în anxietatea şcolară sunt ilustrate în continuare:     143  . Prihojan Drept consecinţă a analizei rezultatelor prezentate.66 (un.  Fig. la AA 9. medii) – GE/retest. Diferenţe statistic semnificative au fost constatate pentru AŞ (p=0. la AI 8.58 (un. constatăm schimbările survenite în diminuarea tuturor tipurilor de anxietate la preadolescenţii din GE/retest. emotivitatea. Valori medii pentru preadolescenţii din GC şi preadolescenţii din GE/retest conform Scalei anxietăţii A.05). agitaţie şi anxietate. sensibilitatea. medii) – GC şi 6.05).25 (un.05) şi pentru AI (p=0. medii) – GE/retest. care le-au fost caracteristice.41 (un. neîncrederea în corectitudinea comportamentelor adoptate. medii) – GC. ei descoperă şi încearcă stări psihice pozitive ca bucuria. curajul. seninătatea şi încrederea. medii) – GC şi 6. Pe lângă nelinişte.00 (un. Atestăm că valorile preadolescenţilor din GE/retest se reduc la: AŞ 9.16 (un. Pentru indicii la AM nu au fost stabilite diferenţe statistic semnificative între cele două grupe. în comparaţie cu preadolescenţii din GC. Preadolescenţii din GE/retest încep să aibă trăiri noi şi pozitive în diferite contexte ale vieţii şcolare şi sociale. cu scoruri mai mici pentru preadolescenţii din GE/retest. dar în măsură mai mică.4. medii) – GE/retest. 3.

la frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor (p=0. frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur: preadolescenţii din GC – 2. iar preadolescenţii din GE/retest – 1. preadolescenţii din GE/retest – 1. medii. medii. manifestarea asertivităţii şi expresivităţii în relaţiile cu profesorii au atenuat AŞ la preadolescenţii din GE/retest. preadolescenţii din GE/retest – 1. frustrarea necesităţii de atingere a succesului: preadolescenţii din GC – 1.25 un.91 un.05). există diferenţe dar acestea nu sunt statistic semnificative. frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor: preadolescenţii din GC – 2. privind factorii ce condiţionează AŞ. medii.08 un. medii. Excepţie face doar rezistenţa fiziologică joasă la stres.05). medii. la frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur (p=0. medii.33 un. la frustrarea necesităţii de atingere a succesului (p=0. medii. preadolescenţii din GE/retest – 1. Formarea sentimentului de succes.91 un. medii. dezvoltarea curajului.41 un.05). medii. unde. Scorurile medii pentru preadolescenţii din GC şi preadolescenţii din GE/retest conform Tehnicii de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips Compararea rezultatelor medii pentru preadolescenţii din GC şi cei din GE/retest.08 un. dezvoltarea componentelor de bază a conştiinţei de sine.26 un.16 un. medii. frica de autoafirmare: preadolescenţii din GC – 2. acceptarea de sine. medii şi problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii: preadolescenţii din GC – 2. preadolescenţii din GE/retest – 1. 3.05) şi la problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii (p=0. medii.25 un. atitudinea pozitivă faţă de critică. preadolescenţii din GE/retest – 1.41 un. rezistenţa fiziologică joasă la stres: preadolescenţii din GC – 2. Analiza statistică a acestor rezultate indică diferenţe semnificative pentru 6 din cei 7 factori: la trăirea stresului social (p=0. preadolescenţii din GE/retest – 1.  Fig. la frica de autoafirmare (p=0. după cum urmează: trăirea stresului social: preadolescenţii din GC – 2.00 un.   144    .08 un.5. medii. ne demonstrează că valorile preadolescenţilor din GE/retest descresc.33 un.05).05). medii.

91 un.97 un. medii GE/retest).06 un.16 un. medii GE/retest). dominanţă (4.66 un.83 un. forţa supraeului (3.74 un.05). parmia (5. tendinţă spre culpabilitate (p=0.87 un.05) şi 145      .05). La următorii factori s-a înregistrat o uşoară descreştere a scorurilor medii: Factorul A: schizotimie vs. medii GE/retest).6. sentiment de sine puternic (4. Factorul F: îngrijorare vs.33 un.  În continuare vom examina rezultatele obţinute de preadolescenţii din GC şi GE/retest la Chestionarul pentru copii CPQ: Fig. premsia (3.91 un. medii GC şi 5. îngrijorare şi anxietate: Factorul F: îngrijorare vs. excitabilitate (5. Factorul B: inteligenţa (5. 3. medii GE/retest). tendinţă spre culpabilitate (6. medii GE/retest). medii GC şi 4. Factorul D: indiferenţă vs. nepăsare (4. stabilitate emoţională (3. Factorul O: încredere vs. medii GC şi 4.41 un.50 un.75 un. nepăsare (p=0. Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. medii GC şi 5. medii GE/retest). Valorile medii pentru preadolescenţii din GC şi preadolescenţii din GE/retest conform Chestionarului pentru copii CPQ Expunerea grafică a rezultatelor indică o creştere uşoară a scorurilor medii la preadolescenţii incluşi în GE/retest pentru următorii factori: Factorul C: instabilitate emoţională vs.98 un.82 un.75 un.00 un. medii GE/retest). ciclotimie (4.05) şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. fapt confirmat de diferenţele statistic semnificative la factorii: Factorul C: instabilitate emoţională vs. medii GE/retest). medii GE/retest) şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. tensiune ergică ridicată (p=0. medii GC şi 5.01). Factorul O: încredere vs. medii GC şi 4. Factorul I: harria vs. Factorul E: supunere vs. medii GE/retest). medii GC şi 4. Factorul G: supraeu slab vs. Prelucrarea statistică a rezultatelor preadolescenţilor din GE/retest şi ale celor din GC ne-a permis să constatăm diferenţe statistic semnificative la factorii ce ţin de nelinişte.85 un. stabilitate emoţională (p=0. Factorul H: thredia vs. medii GC şi 5. medii GC şi 4. medii GC şi 5. tensiune ergică ridicată (6.83 un. medii GC şi 4. Au intervenit schimbări favorabile şi pentru personalitate în ansamblu. Factorul G: supraeu slab vs.59 un. medii GC şi 5.25 un. medii GE/retest). forţa supraeului (p=0.66 un.41 un. medii GE/retest).72 un.

mai destinşi. Schimbările semnificative. Aceste transformări se datorează formării abilităţii de autocontrol emoţional şi descoperirii propriilor trăsături şi capacităţi [67].. se datorează optimizării generale a stărilor psihoemoţionale prin dezvoltarea deprinderilor de autocontrol emoţional. 7. Pentru a investiga în ce măsură schimbările enumerate se datorează programului psihologic de reducere a anxietăţii şcolare vom examina rezultatele obţinute de preadolescenţii din grupul experimental în test şi retest. 9.7. au fost depistate diferenţe statistic semnificative la pragul p=0.. 8..  Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. constatăm că preadolescenţii din GE/retest spre deosebire de preadolescenţii din GC. Valori medii pentru preadolescenţii din GE/test şi GE/retest conform Scalei de manifestare a anxietăţii la copii Conform rezultatelor prezentate grafic. sunt mai liniştiţi. La prelucrarea statistică a datelor obţinute prin aplicarea testului Wilcoxon. obţinute de preadolescenţi la indicele anxietate. 3. mai îndrăzneţi şi au o reactivitate emoţională moderată. în figurile 3.. 3. 3. mai optimişti. prin însuşirea tehnicilor de relaxare şi reglare psihică. 146    . sunt ilustrate rezultatele experimentului de control pentru preadolescenţii din GE:   Fig. Schimbările menţionate în personalitatea preadolescentului au determinat şi ele descreşterea nivelului de anxietate. se constată diferenţe între mediile obţinute de preadolescenţii din GE în test şi retest la indicele anxietate.01. Generalizând rezultatele obţinute după aplicarea Chestionarului pentru copii CPQ.11. prin dezvoltarea competenţelor comunicative şi prin exersarea unui comportament sigur şi optimist. 3. cu rezultate mai mici pentru preadolescenţii din GE în retestare. În continuare.05).. 3. prin extinderea trăsăturilor de personalitate. sentiment de sine puternic (p=0. 10.

medii). Datele obţinute la aplicarea repetată a Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură.01).91 (un. medii).01) şi la AT (p=0. Compararea rezultatelor ne permite să constatăm deosebiri de medii: AS: GE/test – 50. medii). Preadolescenţii din GE/retest manifestă nivel moderat de anxietate – stare şi anxietate – trăsătură.08 (un.58 (un. după experimentul formativ sunt expuse în figura 3. În continuare vom ilustra grafic rezultatele experimentului de control după Scala anxietăţii A. 8.: Fig. Valori medii pentru preadolescenţii din GE/test şi GE/retest conform Inventarului de expresie a Anxietăţii ca Stare şi Trăsătură pentru copii Pentru cele două dimensiuni ale anxietăţii (AS şi AT) se atestă modificări datorate intervenţiilor psihologice din experimentul formativ. 3. În acelaşi timp. Remarcăm faptul că programul psihologic de diminuare a anxietăţii şcolare are un impact pozitiv asupra AS şi a AT. medii) şi pentru AT: GE/test – 47. se îmbogăţesc şi se diversifică reacţiile afective ale preadolescenţilor faţă de diferite situaţii şi circumstanţe. Drept consecinţă a acceptării de sine. Prelucrarea statistică a rezultatelor a confirmat diferenţe semnificative la AS (p=0.58 (un. Prihojan:   147    . rezultatele mai mici fiind înregistrate la preadolescenţii din GE după participarea în experimentul formativ. ne-am propus să observăm cum se modifică tipurile de anxietate la preadolescenţi ca urmare a aplicării Programului de intervenţie psihologică. GE/retest – 43. a dezvoltării încrederii în sine şi a ridicării autoaprecierii.8.  În mod deosebit. GE/retest – 44. vom menţiona că ele se manifestă cu unele reticenţe.

medii şi GE/retest – 6.9.91 un. precum şi pe consolidarea atitudinii pozitive faţă de şcoală. conform Tehnicii de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips. Odată cu diminuarea AŞ. Prihojan Ca urmare a intervenţiilor psihologice. profesori şi clasă. caracteristice preadolescenţilor. Valori medii pentru preadolescenţii din GE/test şi GE/retest conform Scalei anxietăţii A.91 un. Pentru rezultatele la AM nu au fost stabilite diferenţe statistic semnificative între cele două grupuri.83 un. a autoafirmării. Rezultatele obţinute de preadolescenţii din GE în testare şi retestare. AA (GE/test – 8. medii). AI (GE/test – 8. medii şi GE/retest – 6. am reuşit să reducem AŞ la preadolescenţii din GE/retest. Analiza comparativă a rezultatelor înregistrate de preadolescenţii din GE/retest evidenţiază următoarele deosebiri între valorile medii: AŞ (GE/test – 9. 3. a atitudinii pozitive faţă de propria persoană şi formarea deprinderilor pentru o comunicare pozitivă şi eficientă. medii şi GE/retest –8. AA şi AI prin descreşterea acestora.  Fig. medii).01) şi la AI (p=0. Astfel putem conchide că preadolescenţii din GE/retest prezintă o îmbunătăţire notabilă în ceea ce priveşte AŞ. medii) şi AM (GE/test – 9.33 un. sunt reprezentate în figura ce urmează:   148      . la AA (p=0. se micşorează şi valorile medii la celelalte tipuri de anxietate.41 un. nelinişte şi anxietate şi pe exersarea unui model de orientare şi de comportare pozitivă în situaţiile şcolare. Credem că micşorarea rezultatelor care reflectă AŞ la preadolescenţii din GE/retest este condiţionată de intervenţiile psihologice formative care s-au axat pe identificarea situaţiilor de şcoală ce trezesc frică.01).58 un. medii şi GE/retest – 6. Ameliorările ce intervin în manifestarea anxietăţii de autoapreciere şi a AI pot fi explicate prin faptul că intervenţiile realizate au facilitat promovarea cunoaşterii de sine. medii).25 un.01).75 un. Diferenţe statistic semnificative se atestă la AŞ (p=0.

05).01). medii – GE/test. 1. frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor (p=0.50 un. Particularităţile de personalitate ale preadolescenţilor din GE au fost retestate prin Chestionarul pentru copii CPQ. frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur (p=0. 1.91 un. medii – GE/retest). frica de autoafirmare (p=0. medii – GE/retest) şi problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii (2. 1.16 un. medii – GE/retest). frustrarea necesităţii de atingere a succesului (p=0.05). medii – GE/test. medii – GE/test. frica de autoafirmare (2. Remarcăm că transformările ce au intervenit în factorii decisivi ai AŞ nu sunt întâmplătoare.41 un. medii – GE/test.08 un.16 un.08 un. medii – GE/retest). rezistenţa fiziologică joasă la stres (2. datorate programului formativ. 1. Scorurile medii pentru preadolescenţii din GE/test şi GE/retest conform Tehnicii de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips Analiza rezultatelor ilustrează schimbările survenite în valorile medii înregistrate la preadolescenţii din GE/retest. 3.33 un. frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur (2. medii – GE/retest). 1.00 un.01). medii – GE/test. care au avut la bază stăpânirea şi depăşirea factorilor enumeraţi. medii – GE/retest).10. ci sunt o consecinţă a influenţei activităţilor psihologice întreprinse de noi.25 un.01) şi probleme şi temerile în relaţiile cu profesorii (p=0. În continuare vom examina detaliat scorurile medii caracteristice:   149    . frustrarea necesităţii de atingere a succesului (1. medii – GE/test. frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor (2. medii – GE/retest). Pentru toţi factorii testului se atestă o descreştere a valorilor medii: trăirea stresului social (2.  Fig. 1. medii – GE/test.24 un.33 un.33 un.01). Prelucrarea statistică a rezultatelor relevă diferenţe semnificative pentru următorii parametri: trăirea stresului social (p=0.83 un. 1.

excitabilitate (GE/test – 5. medii şi GE/retest – 4. medii). medii şi GE/retest – 5.  Fig.16 un.83 un. forţa supraeului (GE/test – 3. Factorul I: harria vs. nepăsare (p=0. tendinţă spre culpabilitate (p=0.05) şi Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. medii şi GE/retest – 4. Factorul H: thredia vs. medii) şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. medii).01) şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs.91– un. Factorul O: încredere vs. medii). stabilitate emoţională (p=0. sentiment de sine puternic   150    .66 un.41 – un. parmia (GE/test – 5.25 un.91 un. 3. medii). medii şi GE/retest 5. medii şi GE/retest – 5. stabilitate emoţională (GE/test – 3. medii şi GE/retest – 4. Totodată s-a constatat şi o mărire a scorurilor pentru: Factorul C: instabilitate emoţională vs.66 un. Factorul B: inteligenţa (GE/test – 5. medii).72 un.91 un.41 un. Valorile medii pentru preadolescenţii din GE/test şi GE/retest conform Chestionarului pentru copii CPQ Compararea rezultatelor medii cu privire la preadolescenţii din GE/test şi GE/retest denotă o micşorare a scorurilor medii după intervenţiile psihologice privind următorii factori: Factorul A: schizotimie vs.00 un.78 un. Factorul G: supraeu slab vs. medii). sentiment de sine puternic (GE/test – 4.05). nepăsare (GE/test – 4. ciclotimie (GE/test – 4. medii). tensiune ergică ridicată (GE/test – 6.52 un. Diferenţele statistic semnificative sunt atestate şi la: Factorul C: instabilitate emoţională vs.98 un.27 un. Factorul F: îngrijorare vs. medii şi GE/retest 4. medii şi GE/retest – 5. medii şi GE/retest – 5. medii).33 un. medii). medii).01).46 un. Factorul O: încredere vs.75 un.76 un. premsia (GE/test – 3. tendinţă spre culpabilitate (GE/test – 6. Factorul G: supraeu slab vs.11.50 un. medii şi GE/retest – 5. forţa supraeului (p=0.05).94 un. dominanţa (GE/test – 4. Factorul D: indiferenţă vs. tensiune ergică ridicată (p=0. Analiza statistică a rezultatelor denotă diferenţe semnificative la 3 factori ce oferă informaţii despre echilibrare. medii şi GE/retest – 4. Factorul E: supunere vs. nelinişte şi anxietate: Factorul F: îngrijorare vs.26 un. medii). medii şi GE/retest – 4.33 un.

12. atitudine suspicioasă faţă de cei din jur şi tendinţe spre deprimare. conflicte interne. Generalizând rezultatele experimentului de control în ceea ce priveşte preadolescenţii din GE. mai temperaţi. 3. ei au o gândire rigidă. putem afirma că prin activităţi special organizate. o constituie analiza comparativă a rezultatelor preadolescenţilor din grupul experimental/retest şi a rezultatelor preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate. grup de semeni. Fig. pe exersarea şi însuşirea comportamentelor efective. activizarea resurselor proprii. încredinţate şi optimiste în diferite situaţii de viaţă (familie. societate). Cu toate acestea. pe acest fundal pot apărea sentimente de solitudine şi insuficienţă. Analiza comparativă dată a fost efectuată în scopul elucidării profunzimii efectelor   compensatorii pe care le-am obţinut. dar nu definitive în reducerea gradului de 151    . Rezultat mai bun se constată cu privire la GE/retest. în urma Programului de intervenţie psihologică. Datele obţinute demonstrează că preadolescenţii din GE. iar uneori manifestă atitudine generală de indiferenţă. şcoală.01). se poate influenţa pozitiv asupra afectivităţii preadolescenţilor reducând anxietatea. pesimism şi culpabilitate. ceea ce demonstrează şi modificările ce se produc în personalitatea preadolescentului ca tot întreg. toleranţi. o rezistenţă joasă la stres. A doua direcţie. care sunt axate pe scăderea tensiunii emoţionale. o reprimare a unor sentimente. precum am menţionat. liniştiţi şi descătuşaţi. ceea ce demonstrează efectele compensatorii pozitive.  (p=0. devin mai echilibraţi. Valori medii pentru preadolescenţii din GE/retest şi preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate conform Scalei de manifestare a anxietăţii la copii Analiza comparativă a scorurilor medii privind preadolescenţii din GE/retest şi preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate scoate în evidenţă o tendinţă de apropiere a valorilor medii la indicele de anxietate. Câteodată.

În acest caz. Fig. putem afirma că ambelor grupe de preadolescenţi le este caracteristic un nivel moderat de AS şi AT. Am reuşit să diminuăm.13. medii).42 un.08 un. 3. nivelul de anxietate moderat. medii şi 43. Valori medii pentru preadolescenţii din GE/retest şi preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate conform Inventarului de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii La preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate sunt atestate scoruri medii mai joase pentru AS şi AT (40.76 un.  anxietate. În continuare vom examina deosebirile de medii la aceleaşi grupe de preadolescenţi la Scala anxietăţii A. medii şi 39. Deşi între scorurile medii pentru AS şi AT este o deosebire mare. dar până la un nivel moderat în raport cu indicii mai mari decât rezultatul la preadolescenţii cu acest nivel care nu au participat în experimentul formativ. în ceea ce priveşte preadolescenţii din GE/retest.58 un. medii) comparativ cu preadolescenţii din GE/retest (44. că. datele investigaţiei arată anxietatea n-a putut fi diminuată considerabil. Prihojan:   152    . cu tendinţă spre cel redus n-a fost atins. Rezultate similare am obţinut şi în cazul anxietăţii – stare şi anxietăţii – trăsătură. în raport cu preadolescenţii care nu au participat la experimentul formativ.

lor fiindu-le caracteristică descreşterea rezultatelor de la nivelul ridicat la cel moderat de anxietate. medii la preadolescenţii din GE/retest.14. Pentru celelalte tipuri de anxietate rezultatele privind preadolescenţii din GE/retest se apropie de cele ale preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate. pentru AA: 6. Din nou menţionăm efectele compensatorii parţiale asupra copiilor din GE/retest. 6. 3. medii la preadolescenţii din GE/retest.15. Analiza statistică a rezultatelor obţinute prin testul Mann-Whitney ne-a permis să identificăm diferenţele semnificative dintre preadolescenţii din GE/retest şi preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate în ceea ce priveşte AM p=0. 3. medii la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi 6.22 un. Valori medii pentru preadolescenţii din GE/retest şi preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate conform Scalei anxietăţii A. medii la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate.58 un. Prihojan În graficul prezentat se atestă următoarea distribuţie a rezultatelor preadolescenţilor din cele două grupe: pentru AŞ: 6. medii la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi 8. fapt ce confirmă că preadolescenţii din GE/retest nu reuşesc să   se apropie de nivelul redus.91 un. Datele cercetării pentru Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips au fost clasificate în felul următor: Fig. medii la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate. Scorurile medii pentru preadolescenţii din GE/retest şi preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate conform Tehnicii de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips 153    .05. 14 un.  Fig. Scorurile medii mai înalte sunt caracteristice preadolescenţilor din GE/retest.33 un. 91 la preadolescenţii din GE/retest. pentru AI: 6.41 un.08 un. medii la preadolescenţii din GE/retest şi pentru AM: 6. 6.

91 (un. Cât priveşte factorul rezistenţa fiziologică joasă la stres.41 un. medii). Diferenţe statistic semnificative s-au înregistrat la p=0. medii). preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate – 1. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate). medii) şi problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii (preadolescenţii din GE/retest – 1.28 un.98 un. frustrarea necesităţii de atingere a succesului (preadolescenţii din GE/retest – 1.32 un. frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor (preadolescenţii din GE/retest – 1. medii). preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate – 1.05.16.33 un.00 un. medii.25 un. 5.  Analiza comparativă a rezultatelor grafice ne permite să afirmăm că scorurile medii ce-i vizează pe preadolescenţii din GE/retest sunt apropiate de acelea ale preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate. vom examina rezultatele obţinute la Chestionarul pentru copii CPQ de preadolescenţii din GE/retest şi preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate:     Fig.64 un.08 un. 154    . Remarcăm că am reuşit să diminuăm scorurile privind factorii ce impulsionează anxietatea şcolară la copiii din   GE/retest numai în parte. la care nu au fot constatate diferenţe statistic semnificative între următorii factori: trăirea stresului social (preadolescenţii din GE/retest – 1. medii.32 un. până la valori caracteristice nivelului moderat. frica de autoafirmare (preadolescenţii din GE/retest – 1. preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate –1. 3.04 un. preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate – 1.00 (un. medii). medii. preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate – 1. frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur (preadolescenţii din GE/retest – 1.33 un. valorile medii sunt diferite: preadolescenţii din GE/retest – 1. medii). Valorile medii pentru preadolescenţii din GE/retest şi preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate conform Chestionarului pentru copii CPQ Rezultatele referitoare la preadolescenţii din GE/retest şi preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate sunt apropiate în cazul următorilor factori: Factorul B: inteligenţa (4. preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate 1. preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate 1. medii). medii). medii. medii. În final.28 un. medii. medii – preadolescenţii din GE/retest.16 un.

50 un. la Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. medii – preadolescenţii din GE/retest. Factorul F: îngrijorare vs.25 un. 5. excitabilitate (p=0. excitabilitate (5. control şi 155    E: supunere vs. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate) şi Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. 5. 4. 5.28 un. Factorul G: supraeu slab vs. Factorul C: instabilitate emoţională vs. Factorul H: thredia vs.66 un. la Factorul sine puternic (p=0.  Factorul C: instabilitate emoţională vs. nepăsare (5. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate). Factorul D: indiferenţă vs.05). demonstrează o rezonanţă afectivă mai scăzută.16 un. medii – preadolescenţii din GE/retest. Factorul I: harria vs. 6. 5. premsia (p=0. pentru 5 factori s-au stabilit diferenţe de medii: Factorul A: schizotimie vs. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate). medii – preadolescenţii din GE/retest. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate). stabilitate emoţională (4. ciclotimie (p=0.41 un. În acelaşi timp. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate) şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs.50 un. medii – preadolescenţii din GE/retest. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate).76 un. forţa supraeului (4. forţa supraeului.01). excitabilitate.72 un. 5.83 un. medii – preadolescenţii din GE/retest. Conform celor expuse. tensiune ergică ridicată (5. medii – preadolescenţii din GE/retest. s-au constatat diferenţe statistic semnificative la Factorul A: schizotimie vs. Factorul E: supunere vs. În acelaşi timp.00 un. stabilitate emoţională. 4. dominanţă (p=0.66 un.74 un. la Factorul I: harria vs. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate). ciclotimie (4. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate).91 un. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate). tensiune ergică ridicată.   medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate). medii – preadolescenţii din GE/retest.68 un. Astfel. 5. Factorul F: îngrijorare vs. Factorul H: thredia vs. medii – preadolescenţii din GE/retest. Factorul D: indiferenţă vs.50 un. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate). medii – preadolescenţii din GE/retest. tendinţă spre culpabilitate (5. premsia (4.33 un. parmia (4. 5. Factorul O: încredere vs. la Factorul D: indiferenţă vs.08 un. nepăsare. menţionăm din nou că rezultatele medii caracterizează preadolescenţii din GE/retest se apropie de cele care se referă la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate la factorii: Factorul B: inteligenţa. Factorul D: indiferenţă vs. sentiment de . 6. Factorul O: încredere vs. constatăm că preadolescenţii din GE/retest spre deosebire de semenii lor cu nivel moderat de anxietate. dominanţă (5.05). medii – preadolescenţii din GE/retest.05). tendinţă spre culpabilitate şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs.91 un. medii – preadolescenţii din GE/retest. sentiment de sine puternic (5.16 un.00 un.01). parmia. Prelucrarea statistică a rezultatelor confirmă acest fapt.91 un. Factorul G: supraeu slab vs. 4. medii – preadolescenţii din GE/retest.08 un. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate). excitabilitate (5.06 un.

Astfel. în alte cazuri s-a înregistrat descreşterea statistic semnificativă a valorilor nivelului ridicat spre nivelul moderat de anxietate. adaptabili. anxietate – trăsătură. nu a fost posibilă. mai temperaţi. a reducerii anxietăţii şcolare ceea ce contribuie la reducerea anxietăţii şcolare. Prin activităţile de intervenţie psihologică. În comportamentul acestor preadolescenţi s-au produs următoarele modificări: atenuarea instabilităţii. conflicte interne. în special. Preadolescenţii din grupul experimental/test au demonstrat rezultate ce indică un nivel mai scăzut de anxietate (anxietate – stare. excitabilităţii. ca excepţie fiind doar anxietatea – trăsătură. cu un tonus psihic pozitiv şi dispuşi să-şi controleze emoţiile. nervozităţii. 2. anxietatea şcolară. şi a personalităţii preadolescentului în întregime. anxietate şcolară. sentimentalism. anxietatea de autoapreciere şi anxietatea interpersonală) până la nivelul redus considerat optimal şi necesar ca motivator în activităţile desfăşurate. am reuşit să echilibrăm fragmentar stările emoţionale ale preadolescenţilor. Concluzii la capitolul 3 Rezultatele expuse în acest capitol ne permit să formulăm următoarele concluzii: 1. şi ca urmare. 3. excitabilitate. care. Nivelul ridicat de anxietate a fost diminuat parţial în unele cazuri până la valorile preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate. mai stăpâni pe sine. 4. emotivităţii. suspiciune. Atenuarea anxietăţii (anxietatea – stare. anxietate de autoapreciere şi anxietate interpersonală) comparativ cu preadolescenţii din grupul de control. negativism. tensiunii psihice. Rezultatele obţinute arată că aplicarea unui program psihologic de diminuare a anxietăţii şcolare şi a repercusiunilor acesteia are un impact pozitiv asupra dezvoltării emoţionale. absenţa intuiţiei în relaţiile interpersonale şi necesitate de a fi susţinuţi afectiv [67].3.  maturizare afectivă situaţională. diminuarea anxietăţii la preadolescenţii din grupul experimental/retest este posibilă numai parţial. 156    . 3. sentimentalismului. încredinţaţi în propria lor persoană. anxietatea – trăsătură. în rezultatul realizării intervenţiilor psihologice. putem afirma că. odată cu maturizarea.   Aceşti preadolescenţi au devenit mai calmi. de la nivelul ridicat până la nivelul moderat. este permanentă în structura personalităţii preadolescentului. tendinţei de culpabilitate şi descurajării. Preadolescenţii din grupul de control nu demonstrează schimbări importante în ceea ce priveşte toate tipurile de anxietate. nelinişte.

Anxietatea înregistrează o dinamică proprie şi particulară pe parcursul vârstei preadolescente. difuză. de apăsare. Anxietatea în preadolescenţă are o frecvenţă foarte ridicată şi duce la un comportament dezadaptativ. Demersul teoretico-experimental realizat ne permite să formulăm următoarele concluzii: 1. 3. aceasta poate marca o persoană afectând viaţa de zi cu zi. de teamă nemotivată. Urmărind cele două faţete de manifestare ale anxietăţii: anxietatea – stare şi anxietatea – trăsătură. în timp ce anxietatea – trăsătură apare mai des la finele vârstei preadolescente. când anxietatea atinge un grad de   intensitate şi durată. fiind periclitată funcţionarea normală a preadolescentului în plan şcolar. la începutul preadolescenţei sunt cele mai proeminente manifestări ale anxietăţii. este necesară pentru că acţionează ca motivator pentru acţiuni. de tensiune. fie prin faptul că impune anumite restricţii. de îngrijorare. Dincolo de acest nivel. neavând un obiect precis sau factori obiectivi care să o determine. ce poate fi descrisă ca o trăire afectivă vagă. 2. de nelinişte. dar care. sunt reliefate particularităţile de personalitate a preadolescenţilor cu anxietate ridicată. familial şi social. iar la fete se consemnează o creştere a acesteia pe parcursul preadolescenţei. Anxietatea – stare şi anxietatea – trăsătură au moduri diferite de manifestare pe parcursul preadolescenţei la băieţi şi fete.  CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI Prezenta cercetate se înscrie în soluţionarea problemei ştiinţifice actuală de importanţă majoră în domeniu şi anume analiza şi studierea sistematică a portretului psihologic complex al preadolescentului anxios în scopul asigurării procesului de dezvoltare armonioasă a acestuia şi oferă perspective noi în organizarea activităţilor psihologice de lucru cu preadolescenţii anxioşi prin prisma elaborării şi realizării programului de intervenţii psihologice de diminuare a anxietăţii şcolare. specificul. precum şi implementat programul complex de intervenţie psihologică orientat spre diminuarea anxietăţii şcolare la preadolescenţii de 10 – 12 ani. care provoacă disconfort psihic. am constat o corelaţie între anxietatea – stare şi anxietatea – trăsătură. fie că o umbreşte cu totul. În lucrarea dată sunt cercetate dinamica. Tabloul de manifestare a anxietăţii la băieţi şi fete este distinct: la băieţi se monitorizează o scădere a anxietăţii pe parcursul vârstei. anxietatea – stare este mai frecventă la începutul vârstei preadolescente. Anxietatea fluctuează şi în funcţie de genul copiilor şi este mai des întâlnită la fete decât la băieţi. Preadolescenţii ce prezintă anxietate – stare manifestă şi anxietate – trăsătură. iar spre sfârşitul acestei vârste manifestările anxietăţii sunt mai neînsemnate. Anxietatea este o problemă acută a timpului în care trăim şi reprezintă o entitate psihologică. Băieţii 157    . Potrivit rezultatelor cercetării. la nivel scăzut. Astfel. tipurile şi sursele anxietăţii în preadolescenţă.

neîncredere în sine şi în ceilalţi. Etiologia anxietăţii şcolare cuprinde o paletă extrem de largă de factori aflaţi într-o intercondiţionare dinamică: trăirea stresului social. 158    . 7. 6. nivelului neadecvat de aspiraţii. pe de o parte. Adesea prezenţa unui tip de anxietate duce la statornicirea şi altor tipuri de anxietate. anxietatea de autoapreciere. nevoie continuă de sprijin şi afirmare personală. Între tipurile de anxietate expuse au fost identificate corelaţii. frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur. anxietatea interpersonală şi anxietatea magică: anxietatea şcolară. familia completă. la mijlocul şi finele vârstei preadolescente – cu anxietatea magică. familia monoparentală. experienţa de comunicare a preadolescentului în grupul de referinţă (clasa de elevi) şi metamorfozele în conţinutul conştiinţei de sine. Fenomenul anxietăţii la preadolescenţi a fost abordat şi prin evaluarea celor patru tipuri de anxietate în raport cu situaţiile cu care aceste tipuri sunt legate: anxietatea şcolară. iar la fete se înregistrează o sporire evidentă a acesteia pe parcursul vârstei. 4. Factorii ce determină apariţia anxietăţii la preadolescenţi sunt. între anxietate şi nivelul de aspiraţii. Există o strânsă legătură între anxietate şi autoapreciere. frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor. anxietatea de autoapreciere şi anxietatea interpersonală par să afecteze mai mult preadolescenţii de 10 – 12 ani. frica de autoafirmare. Preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate se remarcă prin următoarele trăsături de personalitate mai pregnante: gândire intransigentă. mediul familial (situaţia socială de dezvoltare). tensiune psihică puternică (şi. fie nivelului redus de aspiraţii. iar. 8. în timp ce la fete s-a observat o creştere importantă a acesteia odată cu înaintarea în vârstă. De regulă. fie nivelului foarte înalt de aspiraţii. anxietatea interpersonală şi anxietatea magică. familia temporar dezintegrată. vom sublinia următoarele caracteristici în ceea ce priveşte anxietatea şcolară. se urmăreşte anxietatea care interferează cu anumite activităţi ale preadolescentului determinând anumite tipuri ale acesteia şi anume: la începutul vârstei copiii se confruntă cu anxietatea   magică şi anxietatea şcolară. Anxietatea – trăsătură comportă următoarea dinamică în cele două categorii studiate: la băieţi nu se semnalează diferenţe în ceea ce priveşte anxietatea – trăsătură pe întreaga perioadă. nivelul ridicat de anxietate corespunde autoaprecierii scăzute şi medii.  înregistrează o descreştere semnificativă a anxietăţii – stare pe parcursul vârstei. frustrarea necesităţii de atingere a succesului. pe de altă parte. ca forme adiacente. rezistenţa fiziologică joasă la stres şi problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii. anxietatea de autoapreciere. Caracteristica principală a acestora este o dinamică proprie pe parcursul vârstei preadolescente. anxietatea magică este atestată mai frecvent la preadolescenţii de 13 ani. În cazul fiecărei categorii de vârstă. 5. În conformitate cu investigaţiile întreprinse.

contemplaţie şi meditaţie. de cooperare.  nervozitate. 2. deprimare şi descumpănire. precum şi în scop profilactic la toţi preadolescenţii. construirea încrederii în sine. Printre cele mai importante vom menţiona următoarele: este necesar de a 159    . Instrumentariul psihodiagnostic propus. sensibilitatea. la adoptarea unor comportamente responsabile de prevenire. surescitarea. pentru dezvoltarea autoaprecierii. tendinţa de culpabilitate. prin includerea preadolescenţilor în activităţile de intervenţie psihologică. Cercetarea realizată înaintează în faţa noastră probleme noi. un control redus al trăirilor. la luarea deciziilor vizavi de problemele ce îi afectează.   Recomandări pentru implementare: 1. programul complex de intervenţie psihologică şi rezultatele cercetării reînnoiesc şi completează ştiinţa psihologică şi pot fi aplicate în pregătirea şi formarea psihologilor pentru rezolvarea problemei anxietăţii în preadolescenţă. se va facilita implicarea şi participarea copiilor în formarea propriei personalităţi. stăpânirea de sine. Astfel. de la un nivel ridicat până la unul moderat. prin eliminarea inhibiţiilor şi prin dezvoltarea constituentelor esenţiale ale conştiinţei de sine. capacitatea de adaptare. încordarea psihică. nelinişte şi nesiguranţă). iritarea. optimizarea şi susţinerea afectivităţii preadolescentului prin însuşirea abilităţilor de autoreglare emoţională şi personală. Preadolescenţii ghidaţi de psiholog. de comunicare. profesori şi părinţi pot fi încurajaţi să cultive şi să utilizeze individual activităţi de dezvoltare personală. socială şi fizică. anxietatea şcolară pot fi diminuate şi ameliorate prin implementarea unui program complex de intervenţie psihologică ce influenţează pozitiv dezvoltarea. este posibilă numai parţial reducerea nivelului anxietăţii. anxietatea şcolară. inconsecvenţa. temperarea. anxietatea de autoapreciere şi anxietatea interpersonală). nevoia şi încercarea de a controla mereu situaţia. diminuându-se şi atenuându-se labilitatea. control şi depăşire a anxietăţii. criticism exagerat. 9. tendinţe de deprimare. de încredere. În comportamentul şi în personalitatea acestor preadolescenţi se profilează calmul. Ei pot practica o varietate jocuri: de prezentare. încrederea în sine. interpersonală. Anxietatea şi. impulsivitate. anxietatea – trăsătură. 10. Psihologii. de afirmare. sentimente de persecuţie. Sugestii privind cercetările de perspectivă. un tonus psihic pozitiv şi un echilibru emoţional. de rezolvare a conflictelor şi de relaxare. profesorii şi părinţii vor fi familiarizaţi cu tehnicile. procedeele şi modalităţile de lucru cu preadolescenţii anxioşi. 3. emoţiilor şi stărilor proprii. valorificarea resurselor personale. de cunoaştere. în particular. Totodată. La preadolescenţii din grupul experimental descreşte anxietatea (anxietatea – stare. depăşirea blocajelor şi eliminarea încordării şi tensiunii psihomusculare şi emoţionale la preadolescenţii anxioşi.

b) practicarea activităţilor complexe de intervenţie psihologică la vârste mai timpurii la care. posibil.  lărgi cadrul de cercetare a anxietăţii în mai multe aspecte: a) investigarea multilaterală a anxietăţii la vârsta precedentă – şcolară mică şi vârsta următoare – adolescenţă.   160    . se pot obţine rezultate mai pronunţate în controlul şi diminuarea anxietăţii.

Cosnier J. Ilin. 12. de E. 1987. de M. 2002. tr. Herseni. [online]. 16. 580 p. Lăzărescu. Anxietatea socială – cauză a scăderii randamentului profesional [online]. 13. Circo. Psihologia dezvoltării. Băiceanu. 130 – 135. 2003. 2002. 7. Badea E. 15. Psihoterapia tulburărilor anxioase: ghid practic pentru terapeuţi şi pacienţi. tr... Bauman L. Aspecte ale psihocorecţiei // Coord. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică. Andre C. de L. L. tr. 3. Adler A. Seceleanu. Dezvoltarea personală. Psihologie şcolară. de M. Birch A. Adolescenţii o problemă. p. Cosmovici A. (citat 10. Savca. Cunoaşterea omului. S. G. Andrews G. Bucureşti: Corint. Ciofu C. Iaşi: Polirom. tr. 19. 1999. Bucureşti: Almatea. 1995. Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor. 17. Choque J. Iaşi: Polirom. Iaşi: Polirom.2007) 18. Bucureşti: TREI. Voicu M. 1996. Ardeleanu.. tr. 462 – 469. Allport G. de L. Cum să te relaxezi repede şi plăcut. Ausubel D. Cambosie A. 10. Chişinău: Sirius. a II-a ad. Interacţiunea părinţi–copii. http://www. 1998. 1997. Bucureşti: Tehnica. Clegg B. 320 p. p. 8.info/sanatate-food-drink/anxietatea-sociala-cauza-scaderii-randamentuluiprofesional-1011220. 196 p.  BIBLIOGRAFIE 1. Riche R. Iacob L. 311 p. 304 p. 138 p. 2008. 2003. tr. 218 p. Bucureşti: Ştiinţifică şi   Enciclopedică. ABC-ul relaxării. 11. 128 p. 2003. 20. de A. de G.. Brunel H. Banciu D. 2005. 6. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Teora. Georgescu. Bucureşti: Aramis.. 2007. Gavriliu. 2003. a II-a. Albu E. 1991. Bucureşti: TREI. Învăţarea în şcoală. Constanţa. Douăzeci şi două de reţete. 883 p. tr. Andriescu. Gazan. M. 168 p. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică. 275 p. ed. 4. Lelord F. 9. Bacus A. Bucureşti: Tehnica. Ajută-ţi copilul să-şi învingă frica. Gavriliu. 158 p.gandul. Bucureşti: Antet XX Press. şi alţii. E. 201 p. O introducere în psihologia pedagogică. de I. tr. 14. de D. Oancea. 2000. 5. Robinson F. 368 p. Bucureşti: IRI. 2003. Iaşi: Polirom. 292 p. tr. 161    . Stratulat. ed. 1981.11. Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi: Prevenire şi terapie. părinţii un necaz. de I.. Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului (de la 3 – 17/18 ani) cu aplicaţie la fişa şcolară. tr. Rădulescu S. de L. Tulburări endocrine asociate bolilor psihice. Cum să ne exprimăm emoţiile şi sentimentele. 192 p. Ţiţeica. tr. 2. Adolescenţii şi familia.

Bucureşti: Dual Tech. 23. Grigorescu. C. Holdevici I. ed. Iaşi: Polirom. 1993. 391 p. Melnicu. 36. 420 p. 216 p.medfam. Debesse M. 658 p.11. Iaşi: Polirom. 38. Doron R. 22. Bucureşti: Orizont. 2007. Personalitatea nevrotică a epocii noastre.. 2002. 40. Bucureşti: Univers Enciclopedic. Doubtfire D. 34. Bucureşti. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică. 374 p. Cum să ne învingem teama. de L. Holdevici I. de O. Sugestiologie şi psihoterapie sugestivă. 179 p. tr. şi ad. 32. Alecu. 400 p. 35. Holdevici I. Haddou M. David D. Mitrea. Opere esenţiale. Wilhelm. Opere. 41. tr. 2009. tr. tr. 2006.html (citat 15. Psihologia succesului. de L. Freud S. Bucureşti: TREI. 2005. 27. 1995. Psihologia vârstelor. Dinamica personalităţii. Creţu T. tr. Bucureşti: TREI. Bucureşti: Paideia. Golu M. 139 p. 28. Iaşi: Polirom. Bedrosean. 1997. Chircea. de B. 2004. Dăscăliţă. 1998. 6. vol. 2005. Melnicu. 392 p. Jalba-Şoimaru. Bucureşti: Polimark. Eckersleyd J. Bucureşti: Victor. de E. Inhibiţie. R. 2004. 2009. de C. Bucureşti: Humanitas. Ene S. Horney K. Cramaruc N. 1995. Bucureşti: Ceres. Gavriliu. 25. 42. 10. [online]. 523 p. http://www. vol. 2007. 162  . 251 p. Normal şi patologic la copil – evaluări ale dezvoltării.angoasă. 156 p. a III-a rev. simptom.2007) 29. Dincă M. 2002. Cum să-ţi întăreşti încrederea în tine. 24. de L. 320 p. 192 p. Direcţii noi în psihanaliză. Dicţionar de psihologie. De R. Relaţiile interpersonale în familie. Bucureşti: TREI. Freud A. Popescu. Adolescenţa şi conflictul de originalitate. Stima de sine şi anxietatea profesorului: învăţământ special şi de masă. 31. tr. 39. 1998. Adolescentul anxios. Cum să vă controlaţi anxietatea: Terapia comportamentului emotiv-raţional. Prahova: Antet XX Press. Ameliorarea performanţelor individuale prin tehnici de psihoterapie. 116 p.     Bucureşti: Fundaţiei Generaţia. 26. 2006.  21. 30. 1970. 138 p. Freud S.ro/mf/mf/mf16/psiho16. Gavriliu. Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale. 111 p. 210 p. R. tr. de S. Dumitraşcu T. tr. 33. Psihoterapia anxietăţii. Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă. 2002. 888 p. Bucureşti: Meteor Press. Introducere în psihanaliză. 200 p. 2010. tr. G. Ellis A. Holdevici I. Bucureşti: IRI. Horney K. 2005. Copilul anxios. Timiditatea. Bucureşti: Paidea. 37. Iaşi: Lumen. 280 p. Parot F.

Buzducea D. tr. 164 p. 2001. Vocabularul psihologiei. de V. p. Dezvoltarea personalităţii. Psihoterapiile. Manes S. 49. 55. 62. Kierkegaard S. vol. psihoterapia şi consilierea copilului // Coord. Lungu O. 234 – 273. Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. 236 p. de E. Psihopedagogia adaptării şi problematica anxietăţii şcolare. 44 – 68. Mitrofan I. Arsinevici. Brăescu. 33 – 35. 120 p. 248 p. consilieri şcolari.. O. 165 p. 2002. 184 p. 128 p. Huber W. Losîi E. tr. 44. Bucureşti: SPER. 59. 2004. de M. 1997. 2008. tr. Creangă”. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică. 1998. 1978. Psihologia copilului şi a adolescentului. Psihologia dezvoltării umane. 54. Bucureşti: TREI. Munteanu A. Berca. Le Gall A. Psihopatologia. 1995. Dicţionar de psihologie. Metode şi tehnici. Iordan A. Timişoara: Marineasa. Anxietate şi angoasă. Iaşi: Erata Tipo. 2003. educatori. a II-a rev. 50. Opere complete. 2000. 61. diriginţi şi profesori. Iaşi: Polirom. Cunoaşterea sinelui prin teste psihologice. 45. tr. p. 57. de L. 52. 247 p. Dafinoiu. ed. învăţători. de A. 17. 60. p. Timişoara: AMARCORD. 464 p. Specificul manifestării şi modalităţi de diminuare ale comportamentului agresiv la preadolescenţii contemporani. 204 p. Moreau A. 163    . 58. Bucureşti: Teora. 148 p. tr. Iaşi: Polirom. 46. Ghid introductiv pentru SPSS 10. 2006. 143 p. Bucureşti: Univers Enciclopedic. Durcescu. Bucureşti: Fundaţiei Humanitas. 48. Gherguţ. 1998. de A. 51. Bucureşti: Antet XX Press. 2001.. Iaşi: Polirom. Psihologia copilului. Timişoara: Augusta.. 2001. 2006. Popescu Ş. 2007. Iaşi: Polirom. 1976. Larionescu. Muntean A. 56.0. 57. Gavriliu. I. tr. Nişcov. Mitrofan. 480 p. 1998. 47. Popescu–Neveanu P. 2006. Moisin A. de I. Bucureşti: Albatros. Pieron H.   53. 83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor: manual pentru psihologi. 307 p. profesori şi asistenţi sociali. Chişinău: UPS „I. tr. 373 p. Introducere în psihologia copilului. Osterrieth P. Bucureşti: Ştiinţifică Tehnică. Jung C. Psihologia şcolarului. şi ad. 2001. tr. Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală: îndrumător pentru părinţi. Iancu S. de S. Morand de Joufrey P. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică. Bucureşti: TREI. Conceptul de anxietate. p.  43. Psihoterapie. Neagoe M. Arădăvoaice G. 310 p.

275 – 281. Demeter-Vas. 64. Racu Iu. de E. Planuri de tratament şi intervenţii pentru depresie şi anxietate. Robert L.  63. II. Tratamentul anxietăţii la copii şi adolescenţi. 1969.. tr. 2005. Rousselet J. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. 240 p. Sartre J. V. Racu I. 233 p. Psihologia emoţiei. de L. Psihologia dezvoltării: manual. Chişinău: UPS „Ion Creangă”. 4 (17). Racu Iu. 257 p. Visu-Petru. Racu I. Chişinău: UPS „Ion Creangă”.. Racu Iu. 164    . Adolescenţa: schiţă de psihologie istorică. Adolescentul. Cum să vă ajutaţi copilul cu probleme de anxietate: Un ghid pas cu pas pentru părinţi. 73. 120 p. tr. Bucureşti: IRI. 13 – 26. 2010. Chişinău: ULIM. Hudson J. 378 – 386. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. 65. 1997. 66. nr.. nr. 250 p. A. p. 80. Racu I. Racu Iu. 560 p. p. Cluj-Napoca: ASCR. Chişinău: UPS „Ion Creangă”. tr. tr. Cobham V. 70 – 74. Mindrila-Sonetto. 67. de L. nr. A. 79. ale doc. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. Sursele anxietăţii la preadolescenţi. 4 (21). tr. 2008.. 166 p. Psihologia vârstelor. Wignail A. Psihodiagnoza. A deveni o persoană. 2009. I. Forme şi metode. anuală.. 2007. 69. 2007. p. 2007. Altbuch. 2010.. Bucureşti: TREI. de L. 7. Consilierea psihologică în grup. ClujNapoca: ASCR. 77. 3 (16). 75 – 81. 78 – 83.. Holland L. Bucureşti: Ştiinţifică. p. şt. 2008. Wignal A. 74. Rusnac S. 1995. Bucureşti: Fundaţiei România de Mâine.. Kállay. I. Cluj-Napoca: ASCR. Rapee R. 76. Radu N. 3 (16). 126 p. Dinamica şi specificul manifestării anxietăţii în preadolescenţă. Racu Iu. nr. 2009. 78. Chişinău: UPS „Ion Creangă”. Holland S. p. Particularităţile dezvoltării afectivităţii la preadolescenţii educaţi în situaţii sociale de dezvoltare diferite In: Psihologie Pedagogie specială Asistenţă socială. 38 – 59. 2009. Anxietatea şcolară. acest necunoscut. Rapee R. Problema anxietăţii în psihologia contemporană. Rogers C. Racu Iu. p. Relaţia dintre autoapreciere şi anxietate la preadolescenţi. 2005. 278 p. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. Visu-Petra. 2005. In: Probleme actuale ale ştiinţelor umanistice: analele şt. Diminuarea anxietăţii şcolare la preadolescenţi. 68. p. Psihologia conştiinţei de sine (studiu teoretico-experimental). 70. şi comp. 75. 350 p. de L. 71. 2010. Chişinău: UPS „Ion Creangă”. 3 (20). Racu Iu. Racu I. 197 p. tr. In: Probleme ale ştiinţelor socioumane şi modernizării învăţământului: conf. Gavriliu.   72. nr. Verdeş A.. Statistica psihologică. Spence S. 2009. Schniering C. P. V. Giroveanu..

Возрастная психология. 99. 1996. 63 – 289. Verza E. tr. вузов. 1999. Bucureşti: Elena Francisc. Dicţionar de psihologie Larousse. de A. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică. p. Wilks F. Argintescu-Amza. 256 p. Москва: Академия.. Sion G. Dobronici L. p. 90. 1997. 32. 1997. 88. 2003. Bucureşti: Polimark. Fundamentele psihologiei. p. Артемова Л. Iaşi: Polirom. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică. Avramescu. Psihologia modernă. Şchiopu U. Chişinău: UPS „Ion Creangă”. anxietatea şi depresia fără medicamente şi fără psihanaliză tr. 330 p. Psihologia vârstelor. Chişinău. 2009. 98. 183 p. Vindecă stresul. Tudose F. Dezvoltarea afectivităţii la preadolescenţi educaţi în situaţi sociale de dezvoltare diferite. 6–е изд. 72. Bucureşti: Univers Enciclopedic. Borş. Psihologie şi psihiatrie pentru psihologi. Direcţiile de activitate ale psihologului şcolar (ghid). Dicţionar de psihologie. Абрамова Г. Şchiopu U.. Fundamente ale psihologiei şcolare. Gavriliu. Teza dr. 97. Savca L. de T. Bucureşti: Curtea Veche. 320 с. Игровая терапия с тревожными детьми. Москва: Просвещение. 82. 94. 2002. tr. 184 p. Avacum. 2008. Bucureşti: INFOMedica. Bucureşti: Babel. 480 p. Tudose C. şi ad.. 702 с. для студ. Şchiopu U. Servan–Schreiber D. ed. Şchiopu U. Psihologia vârstelor: ciclurile vieţii. 89. ed. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică. Turcu A.. 93.   91. 85. Personalitate. 2-е изд. 100. 1993. 165    . de L. 1989. 112 p. Zlate M. 84. 336 p. Абрамова Г. Антонова Т. пос. Москва: Академический Проект. Verza E. 185 p. Criza de originalitate la adolescenţi. în psihologie. Sillamy N. 1995. Cum să ne stăpânim stările de nelinişte şi îngrijorare. Transformarea sentimentelor – o condiţie a succesului. Turcu F.. Eul şi personalitatea. Chişinău: Didactica. Bucureşti: Romania Press. tr. 2004. Zlate M. 292 p. 95. Абрамян Л. 102 p.. 92. Limbaj. 280 p. 87. 39 p. 86. 2006. 2005. 2007. a II-a rev.. 1997. A. 83. de G. Tallis F. 286 с. Vîrlan M. Autoreglarea emoţională. Bucureşti: ALL. 281 p. 96. Bucureşti: TREI. Практикум по возрастной психологий: учеб. Bucureşti: Fundaţiei România de Mâine. 1999. 2004. 1993. 296 p. Adolescenţa. 2009.  81. a 4-a. Verdeş A. Şchiopu U.

Пограничные психические расстройства: учеб. 105. Москва: Когито-Центр. дис. Проблемные дети. 1979. Аверин В. 129 с. 114. 117. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. Александровский Ю. Москва: Педагогика. 312 с. 1982. Орлова. 1991. Пер. 106. Минск. 120. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды // Под ред.. кан. Личность и ее формирование в детском возрасте. 270 с. Ваш беспокойный ребенок: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. Белопольский. 115. 110. В: Психологический журнал. 1976. Как измерить личность.  101. Воронеж: НПО МОДЭК. Бреслав Г. 464 с. 544 с. № 2. 103. 34 –38. Александровский Ю. 112.. Сложный мир подростка. 283 с. СанктПетербург: Питер. Лысенко Е. 116. 2007. Безруких М. Фельдштейна. пос. Пер. 298 с. 2000. Анн Л.. 113. Психология эмоций. 42 с. 96 с. 2008. Вильсон Г. Битянова М. В: Психология эмоций. Авт. Взаимосвязь личностной тревожности и социально-психологических характеристик подростков. Психофизиологический метод оценки тревожности. Москва: ПЕР СЭ. с англ. 1998. Москва: Просвещение. Беличева С. 2002. 1997. Психологический тренинг с подростками. 1998. Баярд Р. изд. Состояние психической дезадаптаций и их компенсация. Андреева И. А. 118. Тревожность у детей. Москва: УРАО. Айзенк Г. Москва: Медицина. 379 с. с англ. Башкирова Н. 1968. 304 с. Ростов на Дону: Феникс. Москва: Совершенство. Психология детей и подростков. Москва: Знание. 102. 576 с. Этот „опасный” возраст. 160 с. Москва: Институт Практической Психологии. Эмоций. 1997. с. Аракелов Н. Баярд Д. 108. Д. 109. Алемаксин М. Москва: Наука и     Техника. 1984. 2007. 272 с. 1984. Астапов В.. Свердловск: Средне-Уральское Книжное. 2–е. 111. 1997. психологических наук. 2006. Анохин П. Битянова М. Божович Л. 166  . 104. Москва: Смысл. 352 с. 2000. А. 119. 224 с. Санкт-Петербург: Питер. Москва: Просвещение. Санкт–Петербург: Михайлова В. 272 с. 2004. с. Организация психологической работы в школе. 17 с. Москва: Знание. 214 – 276. 107. Воспитательная работа с подростками. Беличева С. Божович Л. Ребенок без папы: решение проблем неполной семьи.

207 с. 192 с. 416 с. 160 с. Собрание сочинении: В 6-ти т. отрочество. 1990. 2001. с англ. Грецов А. Системное исследование тревожности. Д. Карабанова О. Драгуновой. 134. ред. 126. Грецов А. пед. 144 с. Додонов Б. Лейна. Под. Эльконина. Буянов М. 139. Мухиной. пос. 2001. А. Под. 2006. 2002. Ребенок из неблагополучной семьи. 137. и доп. ред. Москва: Просвещение. ред. Вып. Психология подростка. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе. Додонов Б. юность: Хрестоматия. Москва: Политиздат. 200 с. для ст. Василюк Ф. Москва: Академия. 272 с. Москва: Независимая Фирма Класс. Т. Санкт–Петербург: Питер. 127. 624 с. Москва: Академия. 264 с. 1998. Выготский Л. 2000. Гарбузов В. Детская практическая психология. вузов // Сост. пер. 167  . Практическая психология для подростков и родителей. 214 с. Под ред. В мире эмоций. 360 с. Волков Б. 160 с. 255 с. Анализ преодоления критических ситуаций. 2000. Грецов А. 2003.. Москва: Гардарики. Возрастная психология. 138. 1984. 2001. 1988. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Тренинг уверенного поведения для старшеклассников и студентов. 4 Детская психология. Санкт-Петербург: Питер. Миллера. Психология переживания. 160 с. вузов. Д. Вайсс Д. Под. Марцинковской. Санкт-Петербург: Сфера. Как работает психотерапия: Процесс и техника. Эмоция как ценность. 135.  121. 1984. Эльконина. ред. 1967. 130. 2008. Габдреева Г. Ленинград: Медицина. 132. для студ. 122. 1987. Дарвиш О. 92 – 107. Детская и подростковая психотерапия. Москва: Педагогика. 176 с. 1994. Тренинг общения для подростков. Хвостов. Т. Санкт–Петербург: Питер. 3-е изд. 1978. истинное достоинство и здоровье. 123. пос. СанктПетербург: Питер. 125. В: Психология психических     состояний. Гарбузов В. Москва: Педагогическое Общество России. и науч. исп. Киев: Политиздат Украины. 2007. 3. Мухина. Т. 240 с. 133. Д. Москва: Просвещение. Учеб. с. 136. Э. 128. 432 с. Учеб. В.. Москва: МГУ. Бурменская Г. Возрастная психология: Детство. 129. Возрастно–психологический подход в консультирование детей и подростков. 131. Москва: Владос. Н. Захарова Е. 124. 438 с. Нервные дети: Советы врача.

315 с. 159. Москва: Центрполиграф. С. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. Татлыбаева. Дневные и ночные страхи у детей. Захаров А. 784 с. 153. 79 с. Горшкова. 480 с. 151. 2004. Москва: Медицина. Пер.  140. М. Психология эмоций. 158. Захаров А. 156. Добрович А. Неврозы. 1982. Санкт-Петербург: Речь. 149. 3-е изд. 141. Зимбардо Ф. 109 с. Москва: Просвещение. Как научиться контролировать себя и других. 192 с. 2–е изд. Москва: Просвещение. Изард К. англ. с англ. Школьная психологическая служба: Вопросы теорий и практики. 1987. Москва: Космос. 168  . 216 с. Воспитание подростка в семье: учеб. Москва: Знание. 448 с. 1991. Москва: Московский Университет. СанктПетербург: Союз. 157. 1986. 1996. 148. Красовец. 154. 44 с. Захаров А. Ермакова С. На стороне подростка. Жане П. 2008. Борисовой. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге. Происхождение детских неврозов и психотерапия. А. Драгунова Т. Дольто Ф. Подросток. 224 с. 2000. Захаров А. Д. 152.. Эмоции и чувства. 155. Москва: Педагогика. 150. 336 с. исп. Неврозы у детей. А. Ильин Е. 147. 142. Санкт-Петербург: Питер. Москва: Академия Педагогических Наук РСФСР. 143. Захаров А. 2002. Олышанский. 300 с. 2001. Санкт-Петербург: Дельта. 368 с. с. 1997. Изард К. Теория психологического тренинга. 1980. Как преодолеть страхи у детей. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. 256 с. 232 с. Пер. 313 – 339. Захаров А. 1911. Психотерапия неврозов у детей и подростков. 145. с англ. Захаров А. Санкт– Петербург: Речь. 2000. 144. Драгунова Т. Екатеринбург: У-Фактория. Зайцева Т. Москва: ЭКСМО–Пресс. пособ. Застенчивость: Что это такое и как с ней справиться. Санкт-Петербург: Питер. Пер. 2006. Санкт–Петербург: Союз. 448 с. 464 с. 2000. 1976. 1995. Как помочь нашим детям избавиться от страха. Дубровина И. 146. Эмоций человека. 1996. с фр. 96 с. Емельянова Е. 1955. 128 с. Пер с. Язык эмоций. Санкт–Петербург:     Гиппократ. Санкт-Петербург: Питер.

169. Пер. 144 с. Кривцова С. Санкт. Москва: Гном. Кочубей Б. 175 с. техники. В: Семья и школа.. 172. 173. 176 с. Санкт-Петербург: Питер. 171. Москва: Наука. Кривцова С. 54 – 57. Костина Л. с. №7. Ростов–на–Дону: Феникс.. инст. 1988. Учеб. с. Кле М. Новикова Е. Истратова О. Практикум по детской психокорекции: игры. Психология развития. 368 с. 170. Игровая терапия с тревожными детьми. упражнения. Санкт-Петербург: Питер.. с. Новикова Е. Кочубей Б. СанктПетербург: Питер. № 8. 163. Новикова Е.Петербург: Питер.. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности. Детские тревоги: Что откуда почему? В: Семья и школа. 1991. 166.. Тренинг для педагогов. Новикова Е. Подростки групп риска. В: Семья и школа. Санкт-Петербург: Речь. В: Семья и школа. пед. Психология юношеского возраста: Проблемы формирование личности. 1983. Бокум Д. 22 – 25. Новикова Е. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками.. Как „лечить” тревожность. 161. 1998. 160 с. Кон И. 2004. 169  . Москва: Генезис.     с. 165. Смирнов С. №11. Москва: Просвещение. 177. родителей. Кочубей Б.. Кочубей Б. Подросток на перекрестке эпох. Китаев-Смык Л. 2006. Имедадзе И.. для студ. 2000. 80 с. 1960. Подросток. 18 – 20. 175. 9-е изд. 11 – 13. с. Психология стресса. Эмоциональная устойчивость школьника. пос. 162. 350 с. №10. с англ. 168. №9.. 174. 178. Новикова Е. Костина Л. 1988.  160. Москва: Знание. Трудности взросления: книга для психологов. Т. Ярлыки для тревоги. Кочубей Б. 164. Лаврентьева Т. 992 с. 336 с. Казанская В. 2006. 198 с. Снимаем маску с тревоги. Крайг Г. 2005. педагогов. 176.. Корнилова Т. 1988. Детские тревоги в школе и дома. 8 – 10. 336 с. Кочубей Б. 1997. 1988. Методы диагностики тревожности. 2004. В: Семья и школа. 167. Санкт-Петербург: Речь. 2007. 2006. Мухаматулина Е. 1988. 379 с. Прохоренко. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте. Тбилиси: Мецнисреба. Григоренко Е. 15 – 16. Психология подростка: Психосексуальное развитие. 1979. 240 с. Москва: Педагогика. с.

. Москва: Педагогика. Шпаргалка для взрослых: Психокорекционная работа с гиперактивными.. 328 с. 190 с. 2-е межд. Психологическое состояние беспокойства. детство. Мой ребенок не боится: Простые методики. Немов Р. отрочество. 2-е изд. 1969.. 192 с. Лафренье П. Педагогическая поддержка учащихся как условие предупреждения рисков школьной тревожности в отечественном и зарубежном опыте: диссертация . 127 с. Психология в 3 кн. 2. с нем. тревожными и аутичными детьми. Лютова Е. 181. Лютова Е. 208 с. Некрасова З. 2001. 183. СанктПетербург: Речь.. Ленинград: Медицина. Личко А. 2003. А. 453 c. 167 с. 2002. Санкт-Петербург: Речь. 2008. Владос. Москва: Метафора. Классическая психодрама Я. 190. Возрастная психология: феноменология развития. 170  . 184. агрессивными. с. 432 с. Приручение страха. 191. Лейтц Г. 280 с. В: Вопросы психологии. Монина Г. 2007. Подростковая психиатрия.. Москва: Когито-Центр. Румянцева П. 192. коррекция. Психология образования. 188. 2008. Хрипковой. c. кандидата педагогических наук : Казань. изд. 189. 2004. Школьная тревожность: диагностика. Боковикова. Грибанова Г. 2000. Васильева. Мир детства: Подросток. 1985. Лебединская К. Левитов Н. Психологический анализ состояний психической напряженности. Тренинг эффективного взаймодейстия с детьми. Пер. 187. 131 – 137. Москва: Эксмо-Пресс. 192 с. Кн. Райская М. Пер. Леви В.. 288 c. 185. Психологический тренинг с подростками. Мухина И. М. развитие. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: клинико-психологическая характеристика „трудных” подростков. которые помогут вашему ребенку не бояться собак темноты или школьной учительницы.. Наенко Н. 182. Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак. 2004. Москва: Генезис. Микляева А. 2-е изд. 186. А. 1970. 194.     2000. 193. 12 – 33. №1. 180. 256 с.. Москва: Академия. Лидерс А. 1995. 376 с. 249 с. Под ред. Москва: Педагогика. Некрасова Н. Психодрама: теория и практика.  179. Морено. Монина Г. тревоги. Эмоциональное развитие детей и подростков. с англ. 1982. Москва: Просвещение. 1988. Морозова А. Москва: МГУ. Москва: Центр Академия.

Особенности обучения и психического развития школьников 13 – 17 лет. СанктПетербург: Союз. 208. Подросток в учебнике и в жизни. Прихожан А. 11 – 17. 2007. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. И.  195. Психокорекционная работа с тревожными детьми В: Активные методы в работе школьного психолога. 1978. 304 с. 192 с. 1998. 32 – 56. Проблема подросткового кризиса. Этот волнующий пубертат – из записок практического психолога. И. 82 – 87. 2-е изд. Санкт – Петербург: Питер. В: Психологическая наука и образование. с. В. Москва.. Спиваковской. 2-е изд. Авт. Б. 1996. Москва: Академический Проект. Проблемы общей. 2000. 1997. 171    . психологических наук. 304 с. с. Причины. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Москва: АПН СССР. Прихожан А. с. Москва: Педагогика. 200. 1990. с. Москва: МОДЭК МПСИ. 18 c. канд. Прихожан А. Под ред. Дубровиной. 199. дис. 192 с. №4. 80 с. Соотношение индивидуально-типичных характеристик эмоциональности с особенностями саморегуляции деятельности. Прихожан А.   203. Кругловой. 1997. 210. №1. 6-е изд. 1988. В: Семья и школа. Под ред. канд. 351 с. 2002. профилактика и преодоление тревожности. 198. Прихожан А. Справочная книга школьного психолога. Овчарова Р. 201. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. Дети без семьи (Детский дом: Заботы и тревоги общества). 204. Прихожан А. 160 c. 1977. 288 с. 205. Москва: Педагогика. 1990. Популярная психология для родителей. Москва: Знание. 128 с. возрастной и педагогической психологий. Москва. 2–е изд. 202. психологических наук. Москва: Просвещение. исп. Дубровиной. 2000. Толстых Н. Под ред. Прихожан А. Прихожан А. Анализ причин тревожности в общений со сверстниками у подростков: Авт. 1989. № 2. Прихожан А. Под ред. 192 с. В: Психологическая наука и образование. Давыдова Москва: Педагогика. 7 – 9. 197. Москва: ТЦ Сфера. 23 с. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. 209. А. дис. Прихожан А. 1997. Пацявичус И. 196. 1980. 206. 207.

Москва: Мир. 214. и доп. 400 с. Москва: Просвещение. 656 с. Фельдштейна. 651 с. Психология современного подростка. 1984. 2–е изд. 2000. 1998. 212. 215. с нем. 1976. исп. Кн. Санкт-Петербург: Речь. Д. Райгородский Д. Реана. Москва: Прайм–Еврознак. Райгородский Д. Вилюнаса. Москва: 172  . и доп. Психология подросткового и юношеского возраста. Настольная книга практического психолога: учеб. Москва: Педагогика. 225. Под ред. 217. 208 с. Москва: Политическая Литература. Москва: Академия. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. 2-е изд. 489 с. 2002. А. Ф. 1999. Психология эмоциональных явлений. 432 с. А. 218. Ремшмидт Х. 168 с. Гиппенрейтер. ред. 320 с. Кендалла. Под ред. 143 с. 1995. 223. Самара: Бахрам. М. Психология эмоций. Райс. Под ред. А. Санкт-Петербург: Питер. Москва: Московский Университет. В. 220. Ярошевского. Л. 2007. Под ред. Санкт – Петербург: Питер. Петровского. Подросток и семья: Хрестоматия. 2006. 1990. 1991. Москва: МГУ. 2005. Под ред. 221. Райс Ф. пос.: В 2 кн. ред. Под ред. Рабочая     книга школьного психолога. Психология человека от рождения до смерти. 303 с. 2002. Под ред. Самара: Бахрам. 1987. И. 236 с. Гуманист ВЛАДОС. 407 – 408. Современная молодая семья: взрослые и дети. Реана. Психология современного подростка.. Ю. Дубровиной.  211. В. И. 213. Психотерапия детей и подростков. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. Психология словарь. 384 с. 224. Под ред. Санкт–Петербург: КАРО. Санкт–Петербург: Прайм–Еврознак. 219. 2–е изд. 216. Ф. 286 с. перераб. Синягина Н. 2006. с. 222. Под. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. 1994. 624 с. 672 с. Пер. Методики и тесты. Практическая психодиагностика. Вилюнаса. Дубровиной. Регуша. Трудный возраст от 11 до 18 лет // Под. 226. Рогов Е. Психология подростка.

237. 1997. Групповая работа с детьми и подростками.  227. с. Славина Л. Пер. Москва: Знание. Фрейд З. 176 с. 235. Психология воспитания подростка. 240 с. http://www. 256 с. Москва: Генезис. 1997. Фридман Л. Искусство любить. 2000. 173    . 2004. 1996. А. Стресс и тревога в спорте: Международный сб. Т. Ханин. 242. Фельдштейн Д. Санкт–Петербург: Азбука– Классика.06. Леонтьева. Фролов Ю. Фельдштейн Д. Марищук. Д. 243. 1983. 527 с. Ханин И. Психология развивающейся личности. 512 с. Психология современной семьи: кн. Психология общения в спорте. Фромм Э. англ. 1999. Брянцевой. Тревога и тревожность. Пер. 240. 184 с. 244. Астапова. Путяты. 1972. 244 с. Ю. 228. Сост. Психология ребёнка. Санкт–Петербург: Алетейя. 48 с.gzt. 238. Москва: Московский Психолого-Социальный Институт. 2004. 208 с. Душанбе: Ирфон. 233. 234. 239. Психофизиология стресса. Пер. 229. 2–е изд. Психоанализ и детские неврозы. 432 с. 480 с. 2004. 2006. Москва: Педагогика. научных статей. Москва: Владос. Сост. 230. Тренинг по сказкотерапии. Фельдштейн Д. Хрестоматия. НПО МОДЭК. Ю. Психология подростка: хрестоматия. Москва: Школа. Москва: Российское Педагогическое Агентство. 232. Тимошенко A. 272 с. Тренинг уверенности в себе. Трудный подросток: причины и следствия. Санкт-Петербург: Речь.пресс. с англ. Санкт–Петербург: Речь. Трудные дети. Москва: Физкультура и спорт.ru/topnews/health/-sovremennostjdast-foru-velikoi-depressii-po-/281383. 1980. 241. Воронеж. Москва: Физкультура и Спорта. ред. Москва: Институт Практической Психологий. Смит М. 2008. Пер. Под. В. 2010. с англ. Москва: ПЕР СЭ. 1978. Зинкевич-Евстигнеевой. Современность даст фору Великой Депрессии по числу психических расстройств [онлайн]. Психология детей и подростка. 2002.html (цитат 11. Суворова В.2009). Смид Р. Смирнова Е. 200 с. для педагогов и родителей. 1975. 296 с. 224 с. с нем. В. Москва: Институт Психотерапий. 287 с.   236. 231. Москва. и общая ред. 2000. Целуйко В. 286 с.

2005. Inc. Strackey (ed. 252. V. Philadelphia and Montreal: J. Emery G. J. Barlow D.. Freud S. Москва: Независимая Фирма Класс. New York: P. The role of vigilance in the development of neurosis-. Эриксон Э.. 262. p. New York: Scholars Families & Reprint. 255. Игровая терапия в действий: дибс в поиске себя. Stress and cellular function. Kraepelin E. A secure base: parent-child attachment and healthy human development. Borton D. 214 с. 183 – 196. 246. 250. 1990. Якобсон П. Zulin. 2005... Москва: Академия Педагогических Наук РСФСР. USA: Library of Congress Cataloguing in Publication Data. 247. 1966. Москва: Апрель Пресс ЭКСМО. 166 p. 251. Пахомов Ю. Mastery of your anxiety and panic: workbook. 2007. Paris: Hermann. с англ. 224 p. 160 с. Эльконин Д. Психотренинг: игры и упражнения. 1902. 344 с. 384 с. 4 ed. Ey H. 20. 2-е изд. 1959. Изучение чувств у детей и подростков. 562 p. Никандровой. p. 258.. 1999. Цзен Н. 249. Москва: Просвещение: Владос. Hoch. В. Cattel R. 2006. USA: Human Kinetics Publisher Inc. Anxiety disorders and phobias: A cognitive perspective. 248. 255 p. Co. 343 p. Lippincott. 263. Clinical Psychiatry. 1998. 253. 261. Competitive anxiety in sport. Chicago: Aldine Pub. 1943. La névrose d'angoisse. 654 p. 1995. symptoms and anxiety. 297 p. Anxiety. New York: Oxford University Press. 222 с. 272 с. 174  . Экслайн В. 277 p. You must relax a practical method of reducing the strains of modern living. Craske M. Laborit H. New York & London: Whittlesey House. Greenberg R.). Толстых.  245. 257. В. Психогимнастика. McGraw-Hill Book Company. Bowlby J. Martens R. Liddell H. J. Москва: Прогресс. 1981. 2-е изд. Inhibitions. 306 p. 1964. 1988. Москва: Наука. 384 с. Пер. пер. London:     Routledge. 1971. 2003. London: Hogarth Press. 1959. The scientific analysis of personality. Hartenberg P.The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud. Paris: Félix Alcan. 1961. Jacobson E.. Москва: Академия. Neurologie et psychiatrie.. Эмоций и чувства как форма отражения действительность. Детская психология. Шингаров Г. Beck A. 260. 254. Vealey R. Чистякова М. Идентичность: юность и кризис. 259. 212 p. 77 – 175. с англ. 256.

265. 384 p. The meaning of anxiety. Sydeman S. USA: Plenum Publishing Corporation. Lippincott Company. W. In: The Southern Psychologist. 266. 1 – 41. 69 – 83. The Interpersonal Theory of Psychiatry. 440 p. Psychological Review 45. Strickland B. J. 176 p. C.  264. 175  . p. Sarason (Eds. School Stress and Anxiety. The Factor Structure of the Stait–Trait Anxiety Inventory. Norton. 167 p.. 370 p. Watson J. Test Anxiety: The state of the art. W. B.. 272. 239 p. N.. I. Barker L. Taylor J. Amsterdam: North Holland. 1951. Assessment of State and Trait Anxiety. Motivation. Spielberger C. In: Motor Behaviour.). The determinants of behaviour at a choice point. Norton & Company. 2007. p. 273. 269. Straus & Giroux. 280. p. 165 p. Psychology from the Standpoint of a Behaviourist.). Anxiety and strength of the UCS as determiners of the amount o eyelid conditioning. 279. 1991. 6 – 16. New York: W. Assessment of Emotional States and Personality Traits: Measuring Psychological Vital Signs. 1978.. Spielberger. In: Journal of Experimental Psychology.. 1986. Reich W. 271. Trait–State anxiety and motor behaviour.). Izard C. New York: Oxford University Press. Washington: Hemisphere / Taylor and Francis. LLC. The Gale Encyclopaedia of Psychology. Assessment of State and Trait Anxiety: Conceptual and Methodological Issues. 1971. Rutter M. New York: Farrar. 42 – 58. Helping troubled children. emotion and personality. 1995. 270. Spielberger C. Tolman E. Butcher (Ed. New York: W. 267. ed. 265 – 279. New York: Kluwer Academic Publishers. 69 – 83. Satorius (Eds. 274. 275. California: Stanford University Press. 276. 1938. 1983. Vagg P. Detroit: Tomson Gale. 425 p. vol. Spielberger C. Spence K. Philadelphia: J. 183 – 188. Anxiety: Psychobiological and clinical perspectives.. 393 p. 2000. Rickman R. rev. 42 (3). 1919. Spielberger C. 1996. The Bioelectrical Investigation of Sexuality and Anxiety. 268. Psychotherapy by reciprocal inhibition. 1985. 277. 701 p. Ritterband L. May R. p. vol. 278. 3. Clinical Personality Assessment: Practical     Approaches. DC: Hemisphere // Taylor and Francis. №2. Sullivan H. V. 1991. Taylor J. Phillips B.. 7 Washington. Zeidner M. 1958. p. 1953. Wolpe J. 1998. p. p. Spielberger C. Stanford. New York: Human Science Press. In: Stress and Anxiety. 2nd ed.

35% Moderat cu tendinţă spre redus 123 32. Pr.3.53% Moderat cu tendinţă spre ridicat 142 37. Procente Redus 24 6. Repartiţia preadolescenţilor incluşi în cercetarea experimentală pe subgrupe de vârstă Vârsta Nr. Procente Redus 24 6.1.57% Ridicat 75 19.54%   176    . Pr.  ANEXE Anexa 1 Rezultatele preadolescenţilor la Scala de manifestare a anxietăţii la copii / Scala de manifestare a anxietăţii Taylor Tabelul A 1.84% Foarte ridicat 14 3.35% Moderat 265 70. Repartiţia datelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii supuşi experimentului Nivelul anxietăţii Nr.71% Tabelul A 1. Pr.2.11% Ridicat 89 23. Băieţi Fete 10 – 12 ani 163 75 88 13 ani 67 36 31 14 – 15 ani 148 77 71 Total 378 188 190 Tabelul A 1. Repartiţia datelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii supuşi experimentului Nivelul anxietăţii Nr.

Distribuţia rezultatelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii experimentaţi 300 250 200 Frequency 150 100 50 Mean = 2.52 N = 378 0 0.  Graficul A 1.5 1 1. = 0.5 3 3. Dev.17 Std.5     Anxietate 177  .1.5 2 2.

(2-tailed) N 1.350** Sig.000 N 378 Factorul O Correlation Coefficient .000 378 .758** .000 378 .096 378 .587** .270** în şcoală Sig. (2-tailed) .133* .000 378 .343** Sig.006 378 . 378 . 378 .343** . Correlation is significant at the 0.138* .005 378 . (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig.169** . 378 .000 378 .000 378 .000 378 .595** .756** .320** .000 378 .350** .000 N 378 AM Correlation Coefficient .000 378 .000 .000 378 .473** .414** Sig.  AŞ   178    .000 378 1. 378 .159** . 378 .350** .369** .563** .094 .530** . 378 Correlation Coefficient .000 N 378 AS Correlation Coefficient .669** .510** .000 N 378 AI Correlation Coefficient . (2-tailed) .529** .000 378 .325** .006 378 AT .4.758** .000 378 .755** .000 378 .158** .000 378 .000 .018 378 1.000 378 .000 378 .000 .000 378 AG .000 378 .270** .01 level (2-tailed).000 378 .068 .520** .701** .158** .000 378 .000 378 .000 378 .015 378 . (2-tailed) .000 378 1.214** .530** .006 378 Anxietate generală în şcoală .000 378 AS . 378 .571** .000 378 .406** Sig.000 378 .000 378 . 378 . *.571** .015 378 AA .000 378 .305** .000 378 .000 .000 378 .000 378 .000 378 .160** .406** .000 378 .514** .000 378 .592** .000 378 .000 378 .000 378 .000 .495** .368** .000 378 1.219** .305** .520** .068 .214** .000 378 .000 378 .000 378 1.592** . (2-tailed) .006 378 .000 .000 .133* .000 378 .320** .096 378 AI .000 378 .339** .724** .000 378 .000 378 .000 .000 .000 378 .000 378 .517** .409** .000 378 .000 378 1.000 378 .510** .000 378 .372** .350** .409** Sig.138* .000 378 .000 378 .000 378 .005 N 378 **.000 N 378 AT Correlation Coefficient .405** .000 378 1. (2-tailed) . 378 .000 378 .160** .529** .159** Sig.669** .339** Sig.405** .000 378 .436** .169** .414** .000 N 378 AA Correlation Coefficient .019 378 Factorul O .000 378 .228 378 AM .514** .  Tabelul A 1.473** .325** .000 378 .094 . (2-tailed) .003 378 AŞ .436** .517** .755** . 378 .000 .724** .219** . (2-tailed) .000 378 . Matricele corelaţiei (anxietatea Scala de Manifestare a Anxietăţii la Copii / Scala de Manifestare a Anxietăţii Taylor cu indicele anxietate şi tipurile anxietăţii din testele administrate) Anxietate Anxietate AG Correlation Coefficient Sig.495** .000 378 .000 378 . (2-tailed) .000 378 .587** .000 378 .000 N 378 Anxietate generală Correlation Coefficient .05 level (2-tailed). Correlation is significant at the 0.368** .701** .000 378 1.003 378 .368** .000 378 .000 378 1.228 378 .756** .372** .595** .563** .

5.01 U=47.5.45% 21. preadolescenţi de 14 – 15 ani) Nivelul 10 – 12 10 – 12 ani/14 – 13 ani/14 – 15 10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani anxietăţii ani/13 15 ani ani Nr.5. p=0. Pr.89% Ridicat 38 20. Pr. p= 0.5.09% 87.5.001 U=33.5.34% 58. p=0.01 10 – 12 ani Băieţi/Fete U=104. p=0.44% 22.00% 7 62 19 7.001 U=41.78% 32.56% Tabelul A 1.  Tabelul A 1. p=0.74% 29.001 U=5. p=0. Procente Nr.66% 36.5.01% 3. p=0. p=0.65% 113 76. Distribuţia datelor privind anxietatea pe subgrupe de vârstă şi sexe 10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani Nivelul anxietăţii Băieţi Fete Băieţi Fete Băieţi Fete Redus Moderat Ridicat   Băieţi U=15. p=0.5.5.01 179    .90% 2 46 23 2.21% 51 26.84% Tabelul A 1. Repartizarea datelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii experimentaţi (preadolescenţi de 10 – 12 ani. Procente ani Redus 11 6.05 U=119.96% 70.35% U=23.003 U=32. preadolescenţi de 13 ani.5.59% 3 25 8 8.34% 69.5.09% U=75. p=0.98% 9 6.001 U=9. Procente Redus 14 7. Pr.27% Moderat 136 72. p=0.22% 17 23.5.39% U=145.5.22% 1 21 9 3.57% 26 17. Datele preadolescenţilor experimentaţi în dependenţă de gen privind nivelul anxietăţii Nivelul anxietăţii Băieţi Fete Nr.001 U=2.002 Ridicat 46 28. Pr.82% 64. p=0.005 Moderat 106 65.6. p=0.01 13 ani Băieţi/Fete U=1. Pr.75% 4 5. Procente Nr.7.005 Băieţi/Fete U=112.34% 129 67. p=0.03% 7 67 3 9.01 Fete U=43. p=0. p=0.001 14 – 15 ani Băieţi/Fete U=23. p=0.03% 46 68.23% 67.45% 10 5. p=0.5.5. Procente Nr.01 4 44 27 5.001 U=109.

Procente Redus 43 11. Repartiţia rezultatelor privind anxietatea – stare la preadolescenţii de 10 – 12 ani. Pr.06% Ridicat 102 26. Procente Redus 49 12.26% 44 65.84% Moderat 93 57.88% 39 26.4.45% 17 25. Prihojan (Forma A şi Forma B) Tabelul A 2. de 13 ani şi de 14 – 15 ani AS 10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani 10 – 12 10 – 12 ani/14 ani/13 ani – 15 ani Nr.5.2.86% 16 23. Repartiţia rezultatelor privind anxietatea – trăsătură la preadolescenţii de 10 – 12 ani.68% 94 63.5.06% 42 62.55% Tabelul A 2.005 Ridicat 34 20.  Anexa 2 Rezultatele preadolescenţilor la Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii / Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură şi Scala anxietăţii A. p=0.001 Ridicat 48 29. Pr.16% U=43. p=0. Pr.98% Tabelul A 2.44% 15 10. Pr.07% Ridicat 89 23. Pr.38% Moderat 246 65. Repartiţia rezultatelor privind anxietatea – stare la preadolescenţii supuşi experimentului Nivelul anxietăţii AS Nr.3.94% 19 12. de 13 ani şi de 14 – 15 ani AT 10 – 12 10 – 12 ani/14 10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani ani/13 ani – 15 ani Nr. Procente Nr.35% Tabelul A 2.49% 8 11.5.5. Procente Nr. Pr.38% 37 25. Pr. Procente Redus 22 13.88% 7 10.96% Moderat 227 60. Distribuţia de rezultate privind anxietatea – stare în funcţie de vârstă şi gen 180    13 ani/14 – 15 ani . p=0.005 U=18.13% Moderat 108 66.00%   13 ani/14 – 15 ani Tabelul A 2. Procente Nr. p=0.68% 92 62. Procente Nr. Pr.5. Procente Redus 21 12.1.001 U=34.52% U=109. Repartiţia rezultatelor privind anxietatea – trăsătură la preadolescenţii supuşi experimentului Nivelul anxietăţii AT Nr.

34% 44 61.80% Ridicat U=31.00% 51 57. p=0.5.56% Tabelul A 2.23% 8 25.04% 23 63. Procente 13 16.14% U=44. p=0.01 13 ani Băieţi Fete Nr. Pr. Procente Nr.89% 19 61. Procente Nr.04% U=84.5. Pr.89% 21 67. Pr. p=0.97% 16 20.68% Fete Nr.005 U=96.05 14 – 15 ani Băieţi Nr.6.96% 25 33. Procente 5 13.68% 63. Pr.5. Pr.45% 48 62.46% 63. Procente 6 45 20 8.75% Moderat 18 24.01 U=49. Pr. Pr.01   181    . p=0. Pr. Pr. Distribuţia de rezultate privind anxietatea – trăsătură în funcţie de vârstă şi gen AT 10 – 12 ani 13 ani Băieţi Fete Băieţi Fete Nr.16% Fete U=13. Procente 8 10.64% 24. Procente Nr.005 14 – 15 ani Băieţi Fete Nr. Pr.29% 8 22.05 U=28.64% 14 15.67% 13 14.  AS Redus Moderat Ridicat Băieţi Fete 10 – 12 ani Băieţi Fete Nr. Procente Nr.33% 59 67.33% 23 26.88% 6 8.90% 42 56.22% 9 29. Procente Nr.19% 8 22. Procente 9 49 19 11. p=0. p=0.89% 3 9. Procente Nr.88% 2 6.67% 23 63.45% Redus 49 65.00% 16 18. Pr. p=0.78% 21 29. Pr.38% 28.77% 5 13. Procente 8 10.

8. (2 – tailed) 378 378 378 378 N .01 level (2 .000 Sig.  Tabelul A 2.12. (2 – tailed) 378 378 378 378 N . (2 – tailed) 378 378 378 378 N ** Correlation is significant at the 0. .000 Sig.595** .12 6.000 .000 AM Spearman Correlation .000 .21% 100 26.66 8.33% Tabelul A 2.405** 1.000 Sig.50 Tabelul A 2.000 .000 . .587** 1.9.10% Tabelul A 2. Distribuţia rezultatelor privind anxietatea de autoapreciere preadolescenţi supuşi experimentului Redus Moderat Ridicat Anxietate de autoapreciere 169 44.11.436** . .31% 76 20.54% 87 23.000 .50 9.66% 78 20. Valorile medii privind tipurile de anxietate la preadolescenţii supuşi experimentului Nivelul anxietăţii AŞ AA AI AM Redus 2.98 8.10.517** . Distribuţia rezultatelor privind anxietatea interpersonală la preadolescenţi supuşi experimentului Redus Moderat Ridicat Anxietate interpersonală 195 51.00 Moderat 6.595** 1.000 .59% 107 28. Matricele corelaţiei (anxietate şcolară / anxietate de autoapreciere / anxietate interpersonală/ anxietate magică) AŞ AA AI AM 1.405** AI Spearman Correlation .7.70% 131 34.000 .35 1.350** . Sig.350** AA Spearman Correlation . Distribuţia rezultatelor privind anxietatea şcolară la preadolescenţi supuşi experimentului Anxietate şcolară Redus Moderat Ridicat 168 44.66 2.587** .000 .64% Tabelul A 2.02% Tabelul A 2.75 Ridicat 8.517** .33 5.44% 123 32.000 .tailed)   182    .16 1.436** AŞ Spearman Correlation . Distribuţia rezultatelor privind anxietatea magică la preadolescenţi supuşi experimentului Redus Moderat Ridicat Anxietate magică 152 40.000 .46% 126 33.000 .000 .00 6. (2 – tailed) 378 378 378 378 N .

24% Tabelul A 2. p=0.88% Nr.01 48 29.45% 21 31.89% Moderat U=89. Pr.92% 22 14. p=0.72% Fete U=31. Procente 35 46.88% 6 19. Pr.87% U=80. Procente Nr.01 U=68.01 U=137. p=0.89% U=137.5.99% 12 17. Pr.05 Ridicat 49 30.05 14 – 15 ani Nr.15. Pr.32% 19 52. Pr.01 U=86. p=0. Pr.05 U=108.  Tabelul A 2.5. Procente Nr. p=0. p=0. p=0. Procente Nr.42% 27 18. Procente Nr.01 U=44.68% 5 13. p=0.5.00% 22 25. p=0. p=0.16.82% 59 39.5. Pr. p=0. p=0.33% 27 30. Pr.54% 24 35. Procente U=178. p=0. Distribuţia de rezultate privind anxietatea şcolară în funcţie de vârstă şi gen AŞ 10 – 12 ani 13 ani Băieţi Fete Băieţi Fete Nr.01 Tabelul A 2. Procente Nr.01 71 43.07% 11 16. Pr.34% 62 41. p=0.78% 13 41.005 44 26. Pr.94% Redus 18 24. p=0.56% 34 50.67% 39 44.01 U=63.39% 32 47. p=0.005 U=24.01 U=105. 26 31 14 Fete Procente 36. Procente Redus 74 45.14.5. de 13 ani şi de 14 – 15 ani AŞ 10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani 10 – 12 ani/13 10 – 12 ani/14 ani – 15 ani Nr.01 Moderat 40 24.5.5. 36 28 13 Băieţi Procente 46.34% 12 38. de 13 ani şi de 14 – 15 ani AA 10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani 10 – 12 ani/13 10 – 12 ani/14 13 ani/14 – 15 ani – 15 ani ani Nr. Pr.37% 16.36% Ridicat U=20. Procente Nr.66% 19. Procente Nr. p=0. Pr.75% 36. Distribuţia de rezultate privind anxietatea de autoapreciere în funcţie de vârstă şi gen AA 10 – 12 ani 13 ani Băieţi Fete Băieţi Fete 183      14 – 15 ani Băieţi Fete .5.01 Băieţi U=129.74% 64 43.13. Repartiţia rezultatelor privind anxietatea şcolară la preadolescenţii de 10 – 12 ani.70% Moderat 22 29. p=0.62% 43.00% 12 33.76% 62 41.87% Ridicat Tabelul A 2.5.005 13 ani/14 – 15 ani U=43.05 U=17. Repartiţia rezultatelor privind anxietatea de autoapreciere la preadolescenţii de 10 – 12 ani.24% Redus U=28.

p=0.  Nr.41% 25.01 37 22.001 U=28. p=0. Pr.5.43% 16.81% 8 10. p=0. p=0. p=0.05 Tabelul A 2.77% 11.5. Procente Nr.85% 44. Pr. p=0. Pr.55% 31 43. p=0.93% 11 16. Procente Nr.05 U=143. Procente Nr.10% Moderat U=54.59% 28.5. Pr.70% 42 54. 41 25 22 Procente 46.19.90% U=21. 12 11 8 Procente 38. Procente Nr.99% Nr. p=0. Pr.5.001 87 53.001 U=32. Pr.5. Pr.66% 20 22.05 U=72.00% 48 54.17.81% Nr.57% Ridicat Tabelul A 2.73% 3 8. Pr. Pr. p=0. Procente 39 52.01 39 23.5. de 13 ani şi de 14 – 15 ani AI 10 – 12 ani/13 10 – 12 ani/14 13 ani/14 – 15 10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani ani – 15 ani ani Nr.38% 35 52. 22 10 4 Procente 61.66% 29.67% Redus 17 22.001 U=146.23% 73 49. Procente U=134.01 Băieţi U=26.35% 49 33.05 U=57. 31 28 12 Procente 43. p=0. p=0.00% 30.88% 12 38. Procente Nr. Pr.49% 25.33% Redus U=146. Procente Nr. Pr. p=0.39% 18 25. Procente Nr.01 U=128.00% Nr.18.11% 27. 33 34 10 Procente 42. Repartiţia rezultatelor privind anxietatea interpersonală la preadolescenţii de 10 – 12 ani.16% 12. Repartiţia rezultatelor privind anxietatea magică la preadolescenţii de 10 – 12 ani.35% Ridicat U=3. Procente 184    13 ani/14 – 15 ani . de 13 ani şi de 14 – 15 ani AM 10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani 10 – 12 ani/13 10 – 12 ani/14 ani – 15 ani Nr.12% Nr. p=0.5.69% 21 31.73% 10 27. Pr. Pr. Procente Nr.06% 22 30.34% Nr. Procente Nr. Pr.67% 39. p=0. Pr.70% 35.98% Moderat 19 25. Pr.78% 11 35.34% 8 25.49% 27 35.42% 26 17. Redus Moderat Ridicat Băieţi Fete 30 23 22 Procente 40.05   Fete U=37.34% 20 22.001 Tabelul A 2.5. Pr. Pr. Distribuţia de rezultate privind anxietatea interpersonală în funcţie de vârstă şi gen 10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani AI Băieţi Fete Băieţi Fete Băieţi Fete Nr.54% 23 63.

08% U=46.70% Redus 16 21. p=0.68% 31.5.54% 19.38% 38.62%   185    .5. Procente 22 23 26 30.005 U=132.49% 25. Pr.60% 33.002 U=114. p=0.99% 32. Procente 42 15 20 54. Procente Nr.24% 25. Pr. Procente Nr. Procente 35 46. p=0. Pr.00% 30 34.66% 29 32.39% 36.13% 24 17 26 35.49% Ridicat U=94. p=0.5.82% 25. p=0. Pr.01 14 – 15 ani Băieţi Nr. Pr.005 U=116. p=0.80% 64 38 46 43.96% 9 25.5. Distribuţia de rezultate privind anxietatea magică în funcţie de vârstă şi gen AM 10 – 12 ani 13 ani Băieţi Fete Băieţi Fete Nr. p=0.00% 8 25.20.66% 11 35.09% 15 41.001 U=78. p=0.97% Fete Nr.005 Tabelul A 2.5.81% Moderat 24 32.5.34% 12 38. Pr. Procente Nr.01 U=45.34% 29 32.  Redus Moderat Ridicat 64 45 54 39.27% 27.05 Băieţi U=45.95% 12 33.

24%   186    .07% 44 Tabelul A 2. Procente Nr.38% 64 39.76% 34 21 31.42% 12 Tabelul A 2.23% 24 35. Procente 64 43. Procente 43. Frecvenţele rezultatelor privind tipurile de anxietate la preadolescenţii de 13 ani Nivelul AŞ AA AI AM anxietăţii Nr. Pr. Procente 50.82% 17.38% Moderat 24 35. Pr.87% 26 17. Procente Nr. Pr.24% 73 49.93% 54 33.35% 17 25.69% 45 27.34% 21 31.33% 64 43.10% 38 25.21. Procente Nr. Procente Nr.45% 37 22. Procente Nr.60% Moderat 40 24.  Tabelul A 2. Pr.39% 71 48 29.74% 35 52. Procente Nr. Pr.54% 26. Pr. Procente Nr.27% Redus 74 45. Pr.82% Redus 32 47. Pr.42% 26 38. Procente Nr.89% 62 41.99% 39 23. Pr.22.89% 49 33.68% Moderat 59 39.80% Ridicat 11 16.57% 46 31. Procente Nr. Pr. Pr.92% 11 16. Pr.87% 22 14. Frecvenţele rezultatelor privind tipurile de anxietate la preadolescenţii de 14 – 15 ani AŞ AA AI AM Nivelul anxietăţii Nr.56% 87 53.24% Redus 62 41.13% Ridicat 49 30. Frecvenţele rezultatelor privind tipurile de anxietate la preadolescenţii de 10 – 12 ani Nivelul AŞ AA AI AM anxietăţii Nr.08% Ridicat 27 18.23.

12% Moderat 127 33.  Anexa 3 Rezultatele preadolescenţilor la Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips Tabelul A 3.29%   187    . Repartiţia rezultatelor privind anxietatea şcolară pentru preadolescenţii supuşi experimentului Nivelul anxietăţii Numărul de preadolescenţi Procentajul Redus 163 43.59% Ridicat 88 23.1.

000 378 .000 .497** .000 378 .000 . 378 .350** .577** .607** .375** Frica de autoafirmare Frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor .000 378 1.447** .501** .375** .000 378 .000 378 .000 378 .559** .594** .618** .394** . 378 .445** .000 378 .247** Frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur .000 378 . (2-tailed) N Correlation Coefficient 1.000 378 .430** .223** Frustrarea necesităţii de atingere a succesului . Matricele corelaţiei (anxietate şcolară – trăirea stresului social / frustrarea necesităţii de atingere a succesului / frica de autoafirmare / frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor / frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur / rezistenţa fiziologică joasă la stres / problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii) Anxietatea generală în şcoală Anxietate generală în şcoală Correlation Coefficient Sig.400** .000 .577** .000 .000 378 .000 378 . 378 .255** .2.359** .430** .607** . (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig.000 378 .000 378 .000 378 .000 .394** .215** Problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii .247** .497** .000 378 1.000 378 .255** Trăirea stresului social .000 378 .000 378 1.518** .000 378 . 378 .000 378 .000 .000 .  Tabelul A 3.618** . 378 .000 378 .000 378 .350** .559** .215** .000 378 .451** .000 378 1.000 378 .000 378 .000 .000 378 1.000 378 .183** . (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig.000 378 1.814** .000 378 .400** .000 378 .223** .000 378 .000 378 .728** .507** .359** .000 378 .463** . (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig.000 378 .594** .507** .000 378 .000 378 .000 378 .451** .447** . (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig.183** Rezistenţa fiziologică joasă la stres .728** .000 378 .445** .501** . 378 .000 378 .054 Trăirea stresului social Frustrarea necesităţii de atingere a succesului Frica de autoafirmare Frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor Frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur Rezistenţa fiziologică joasă la stres Problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii     188  .000 378 1.518** . (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig.054 .000 378 .000 378 .000 378 .436** .000 378 .000 378 . (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig.436** .000 378 .296 378 .000 378 .463** .814** . 378 .

000 378 . (2-tailed) .000 N 378 **.000 378 .000 378 . 378   189    .000 378 . Correlation is significant at the 0.296 378 .01 level (2 .000 378 .tailed) .  Sig.

67% 23 28. p=0. 2. Familie completă 263 Familie temporar dezintegrată 80 Familie monoparentală 35 Tabelul A 4.00%   Tabelul A 4.3. Pr. Pr.50% 30.002 Familie monoparentală Nr. Pr. Pr.4.50% Preadolescenţi cu mama plecată 26 32.  Anexa 4 Rezultatele preadolescenţilor la scala AS din Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii şi Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură. Procente Nr. Desenul familiei în acţiune.05% 6 7. Numărul de preadolescenţi în dependenţă de structura familiilor temporar dezintegrate Părintele plecat Nr.005 U=48.50% Preadolescenţi cu ambii părinţi plecaţi 16 20.5. Procente Redus 8 3. Repartiţia preadolescenţilor în dependenţă de familia din care provin (după componenţă) Tipul familiei Nr.75% U=43. şi „20 de Eu”. Testul sociometric. Redus 6 Moderat 50 Ridicat 24 din familii temporar Procente 7.00% 190    . Distribuţia de rezultate privind anxietatea la preadolescenţii dezintegrate Nivelul anxietăţii Nr.28% 51 63. Pr.71% 25. 10 16 9 Procente 28.50% 62.71% Tabelul A 4. Tabelul A 4.58% 45. Procente Preadolescenţi cu tatăl plecat 38 47.5. Pr. Distribuţia anxietăţii în dependenţă de tipul de familie Nivelul anxietăţii Familie completă Familie temporar dezintegrată Nr.75% Ridicat 57 21.50% Moderat 198 75.1. p=0.

  Tabelul A 4.50% U=7. p=0.005 Ridicat 10 26. p=0.15% 1 3.5. Procente Nr. Pr. Procente plecaţi plecaţi Pr.50%   191    .005 U=5.38% 10 62. Repartiţia anxietăţii pe niveluri în rândul preadolescenţilor din diferite familii temporar dezintegrate Nivelul Preadolescenţi Preadolescenţi cu Preadolescenţi cu Preadolescenţii cu Preadolescenţii cu Preadolescenţii cu anxietăţii cu tatăl plecat mama plecată ambii părinţi tatăl tatăl mama plecaţi plecat/preadolescenţii plecat/Preadolescenţii plecată/Preadolescenţii cu mama plecată cu ambii părinţi cu ambii părinţi Nr.53% 17 65. Procente Nr.5.77% 6 37. p=0. U=1.85% 0 Moderat 23 60. Pr.005 Redus 5 13.5.32% 8 30.

005   Tabelul A 4. Pr. p=0. Numărul de preadolescenţi din diferite familii temporar dezintegrate în dependenţă de durata separării de părinţi Până la 1 an Peste 1 an Peste 3 ani Părintele plecat Nr. Procente Nr.42% Ridicat 3 50.58% Preadolescenţi cu ambii părinţi plecaţi 6 27.5.57% 2 8.005 Tabelul A 4. p=0. Distribuţia rezultatelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii cu mama plecată în funcţie de durata separării Nivelul Preadolescenţi cu mama plecată anxietăţii Până la 1 an Peste 1 an Peste 3 ani Nr.5.21% 6 31. Procente Nr. Procente Nr.005 U=1. Procente Nr. pr.6.75% 19 24.00% 4 66.  Tabelul A 4.27% 1 16.00% 1 33. Procente Nr.67% U=1.001 U=2. Pr.10% 6 31. p=0.001 U=2.86% 6 24. p=0.10.00% 2 66.67% Moderat 2 28. p=0. Pr. p=0.66% Ridicat 3 42.34% Ridicat 4 44. Pr.69% 7 36. Distribuţia rezultatelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii cu tatăl plecat în funcţie de durata separării Nivelul Preadolescenţi cu tatăl plecat anxietăţii Până la 1 an Peste 1 an Peste 3 ani Nr. Procente Redus Moderat 3 50.00% 1 16.9.005 U=1. p=0. Pr. pr. Preadolescenţi cu tatăl plecat 7 31.005 U=1. Procente Nr. Pr. Distribuţia rezultatelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi în funcţie de durata separării Nivelul Preadolescenţi cu ambii părinţi plecaţi anxietăţii Până la 1 an Peste 1 an Peste 3 ani Nr.50% 39 48.00% 1 16.5.28% 3 7. p=0. p=0.73% 5 83.8.34% 2 28.66% U=1. Pr.58% U=1. Procente Redus 1 11.58% Preadolescenţi cu mama plecată 9 40. Pr. Pr.75% temporar dezintegrate Tabelul A 4. pr.44% 3 27.44% 8 72.001 192    . Pr. Numărul de preadolescenţi în dependenţă de durata separării de părinţi Perioada separării de părinţi Până la 1 an Peste 1 an Peste 3 ani Preadolescenţi din familii 22 27.12% Moderat 4 44. Nr.90% 11 28. Procente Redus 2 28.82% 25 64.66% 5 71.7.005 U=1. Pr. Nr.84% Tabelul A 4. Pr.57% 17 68.

67% 19 21. Procente Redus 12 50.tailed) ** Correlation is significant at the 0. Frecvenţa indicilor sociometrici la preadolescenţii supuşi experimentului cu diferite niveluri de anxietate (situaţia informală) Lideri Acceptaţi Respinşi Total Nivelul anxietăţii Nr.23 0.132* .72 0.20 0.05 level (2 .01 level (2 .66% 24 Moderat 31 11.50% 3 12.17. Frecvenţa indicilor sociometrici la preadolescenţii supuşi experimentului (situaţia formală) Cu cine ai dori sa faci un referat? Lideri Acceptaţi Respinşi 62 233 83 Tabelul A 4.50% 24 Moderat 21 7. Matricele corelaţiei (anxietate şi indicii testului Desenul familiei în acţiune) A SFF AF CF SI OF A Spearman Correlation 1 .84% 4 16.000 . (2 – tailed) .177** Sig.14.000 193      .60% 41 15.12.14 0.78 Tabelul A 4.48% 265 Ridicat 3 3.97% 54 66. (2 – tailed) .94 Ostilitate in familie 0. Procente Nr.13.053 N 378 378 378 378 378 378 *Correlation is significant at the 0. Matricele corelaţiei (anxietate – statut social) A SF SI A Spearman Correlation 1 .37% 57 64.647** Sig.16.48 0.59% 89 Total 36 269 73 378 Tabelul A 4.238** .000 . Procente Nr.000 .54 0. Procente Nr.36% 89 Total 62 233 83 378 Tabelul A 4.64% 265 Ridicat 16 17.60 0.92% 203 76.tailed) Tabelul A 4.86 0. Frecvenţa indicilor sociometrici la preadolescenţii supuşi experimentului cu diferite nivele de anxietate (situaţia formală) Nivelul Lideri Acceptaţi Respinşi Total anxietăţii Nr. Frecvenţa indicilor sociometrici la preadolescenţii supuşi experimentului (situaţia informală) Cu cine ai dori sa pleci la cinema? Lideri Acceptaţi Respinşi 36 269 73 Tabelul A 4.000 .406** . Repartiţia rezultatelor privind indicii testului Desenul Familiei la preadolescenţi Nivelul anxietăţii Redus Moderat Ridicat Situaţia familiala favorabila 0.69% 174 65. Procente Redus 15 62.00% 9 37.46 0.15.82 0.248** .50% 5 20.59 0. Procente Nr.16 Indicele testului Desenul familiei în acţiune Anxietate in Conflict in Simţul familie familie inferiorităţii 0.04% 29 32.561** .028 .24 0.11.67% 60 22.  Tabelul A 4.

18 Frecvenţa caracteristicilor la preadolescenţii supuşi experimentului („20 de Eu”) Nr.66% 235 88. Procente 4 – 8 caracteristici 0 9 3.68% 70 78. Cr. Calitatea autoprezentării la preadolescenţii cu diferite niveluri de intensitate a anxietăţii Nr. 15 34 329 Tabelul A 4. Procente Nr.93% 13 14. Pr.65%   194    .39% 6 6.34% 21 7. caracteristici Preadolescenţi cu Preadolescenţi cu Preadolescenţi cu nivel nivel redus de nivel moderat de ridicat de anxietate anxietate anxietate Nr. Pr.60% 18 – 20 caracteristici 22 91.19. Procente Nr.  N 378 378 378 ** Correlation is significant at the 0. Pr.75% 9 – 17 caracteristici 2 8. Pr.01 level (2 .tailed) Tabelul A 4. 4 – 8 caracteristici 9 – 17 caracteristici 18 – 20 caracteristici Nr.

642* Sig. Pr.  Anexa 5 Rezultatele preadolescenţilor la Tehnica de studiere a autoaprecierii la preadolescenţi Dembo-Rubinstein Tabelul A 5.530* -.000 . Procente Redus 4 16.16% 36.312* -. Procente Nr.4.3.tailed) Tabelul A 5. Procente Nr. Pr.2.000 N 378 378 ** Correlation is significant at the 0. Pr. Procente Ridicat 35 39.17% 35. (2 – tailed) . Procente Nr. Procente Nr.85% 40 15.09% 46 17.36% Tabelul A 5.454* -. Pr. 7 94 41 Procente 29.22% 14. Pr.30% 39.20% 9 10.5. Pr.60% Nr.17% Moderat 84 31.67% 2 8. Pr. (2 – tailed) . 4 75 35 Procente 16.67% 28. Pr.428* -.83% 7 29.01 level (2 .tailed) Tabelul A 5. Procente Nr. Procente Nr. Matricele corelaţiei (anxietate – scalele testului la autoapreciere) A IN C AFS IF CC IS A Spearman Correlation 1 -.20% 9 10.11% 11 12.69% 95 35.36% Tabelul A 5.33% 11 45.038 . Pr.33% 34 38. Distribuţia datelor privind nivelul autoaprecierii la preadolescenţii supuşi experimentului cu diferite niveluri de anxietate Nivelurile autoaprecierii Nivelul Scăzută Medie Înaltă Foarte înaltă anxietăţii Nr. 13 96 13 Procente 54.000 . Repartiţia datelor privind autoaprecierea la preadolescenţii supuşi experimentului cu un nivel ridicat de anxietate Nivelurile autoaprecierii Nivelul Scăzută Medie Înaltă Foarte înaltă anxietăţii Nr. Distribuţia datelor privind nivelul aspiraţiilor la preadolescenţii supuşi experimentului cu diferite nivele de anxietate Nivelul de aspiraţii Nivelul Redus Optimal Foarte înalt anxietăţii Redus Moderat Ridicat Nr.37% Ridicat 35 39.07%   195    .48% 46.33% 34 38. Pr.33% Nr.000 .513* -. Matricele corelaţiei (anxietate – autoapreciere) A Autoapreciere A Spearman Correlation 1 .1.557** Sig. Pr.005 N 378 378 378 378 378 378 378 * Correlation is significant at the 0.05 level (2 .11% 11 12.005 .

6. 35 Procente 39.07% Tabelul A 5.tailed)   196    .000 N 378 378 ** Correlation is significant at the 0. 13 Procente 14.60% Nr.452** Sig.33% Nr.01 level (2 . Pr. Repartiţia datelor privind nivelul aspiraţiilor la preadolescenţii supuşi experimentului cu un nivel ridicat de anxietate Nivelul de aspiraţii Nivelul Redus Optimal Foarte înalt anxietăţii Ridicat Nr. Pr. (2 – tailed) .  Tabelul A 5. Pr. 41 Procente 46.7. Matricele corelaţiei (anxietate – nivel de aspiraţii) A Autoapreciere A Spearman Correlation 1 .

05 6.005 Q1 4.74 6.94 4.001 p=0.48 F 6.24 p=0.16 5.69 p=0.001 p=0.40 5.001 197    .52 6.001 Tabelul A 6.03 4.78 6.18 5.58 p=0.46 4.52 p=0.12 6.12 M 4.36 O 4. Distribuţia rezultatelor privind trăsăturile de personalitate la preadolescenţii de 14 – 15 ani cu diferite niveluri de anxietate Nivelul anxietăţii A B C Redus 7.58 4.77 5.18 4.92 5.34 6.98 3.52 4.73 Q2 5.001   Redus Ridicat 7.12 p=0.58 6.98 p=0.01 4.98 p=0.25 p=0.54 4.04 6.96 6.95 4.86 4.2.92 4.12 5.80 p=0.001 E 6.68 4.52 5.04 4.19 6.001 6.12 6.05 p=0.53 5.48 O 4.49 p=0.52 5.02 5.09 5.98 4.32 5.24 6.77 4.04 p=0.76 L 5.14 N 6.80 5.96 p=0.68 6.86 6.98 L 4.005 4.24 5.78 6.18 4.05 4.90 3.23 5.49 4.38 5.14 5.01 G 6.12 6.68 5.06 p=0.12 p=0.42 5.94 5.08 6.78 6.05 Q1 4.94 6.78 4.01 p=0.54 p=0.46 5.002 N 6.80 5.28 6.77 5.52 6. Distribuţia rezultatelor privind trăsăturile de personalitate la preadolescenţii de 10 – 12 ani cu diferite niveluri de anxietate Nivelul anxietăţii A B C D E F G H I O Q3 Q4 Redus 7.70 6.13 3.90 4.76 p=0.96 4.001 Q4 4.98 p=0.18 5.79 6.64 p=0.001 p=0.54 5.05 Q4 4.72 4.001 H 7.005 G 6.66 7.12 4.92 5.21 M 4.001 E 6.34 p=0.62 6.42 p=0.92 6.19 6.12 5.3.16 4.64 6.64 Q2 6.23 6.18 5.86 5.78 Moderat 4.78 5.98 7.94 6.32 4.78 4.23 5.87 p=0.001 Redus Ridicat 6.1.24 5.53 5.95 5.11 4.97 4.32 p=0.87 F 6.01 6.001 6.32 5.04 3.26 5.01 6.92 4.08 5.  Anexa 6 Rezultatele preadolescenţilor la Chestionarul 16 factori primari de personalitate (16PFQ): Chestionarul pentru copii CPQ / Chestionarul 16 PF Cattel Forma C Tabelul A 6.24 4.12 6.01 Tabelul A 6.84 I 5.54 p=0.001 6.42 p=0.96 p=0.08 Moderat 6.26 4.53 4.67 4.16 5.12 p=0.64 5.94 4.58 5.79 6.76 4.001 H 5.26 5.78 6.58 3.40 p=0.54 5.18 6.00 p=0.32 I 5. Distribuţia rezultatelor privind trăsăturile de personalitate la preadolescenţii de 13 ani cu diferite niveluri de anxietate Nivelul anxietăţii A B C Redus 6.46 4.36 6.001 6.005 Q3 6.52 5.98 7.80 p=0.24 3.03 3.92 5.005 6.09 6.002 Q3 6.002 Redus Ridicat 7.14 5.76 5.08 Moderat 6.76 5.58 3.90 p=0.38 4.98 5.64 6.49 6.

 

Anexa 7 Mostre de desen a preadolescenţilor cu nivel ridicat de anxietate la testul proiectiv Desenul familiei în acţiune

  198   

 

  199   

 

  200   

 

Anexa 8 Activităţi cu profesorii: 1. Preadolescentul anxios Dificultăţile psihologice dar şi afecţiunile emoţionale dar şi tulburările de comportament deseori se întâlnesc la majoritatea preadolescenţilor. Aceste fenomene reprezintă o parte componentă a dezvoltării lor şi în formă separată nu ar trebui să prezinte îngrijorare. Dar totodată la unii preadolescenţi se pot observa anumite procese ce distorsionează dezvoltarea normală a acestora care se caracterizează prin aşa stări emoţionale ca anxietate, fobie, depresie, care necesită intervenţie specializată. Pe de o parte aceste afecţiuni emoţionale sunt anumite abateri de la normă care pe de altă parte duc la apariţia anumitor probleme şi dificultăţi în contactele sociale. Este important să menţionăm că problemele preadolescenţilor nu trec fără urme şi mai târziu se pot manifesta în particularităţi de personalitate şi se pot regăsi în viaţa ulterioară. Preadolescenţa durează între 10/11 ani şi 14/15 ani şi mai este numită în literatura de specialitate şi pubertate [1, 2, 6, 10]. Vârsta preadolescentă este considerată o vârstă între copilărie şi maturitate, o treaptă intermediară între copilărie şi viaţa adultă care decurge pentru fiecare diferit, dar care pentru toţi reprezintă acelaşi rezultat – obţinerea maturităţii. Preadolescenţa este considerată una din cele mai dificile perioade din ontogeneză. Odată cu înaintarea în vârstă cu trecerea de la nivelul primar la ciclul gimnazial, în viaţa copilului apar o multitudine de modificări care au un rol esenţial în conturarea tabloului său psihologic. Preadolescenţii se confruntă cu probleme care sunt mult prea grele pentru ei ca să le poată rezolva. Totodată, ei au o nevoie inerentă de a–şi dovedi că sunt adulţi luând droguri, consumând alcool, fumând, etc. Preadolescenţii nefiind tocmai pregătiţi pentru această lume a adulţilor. Din cauza presiunilor existente, ei tind să vadă partea negativă în aproape orice situaţie, ceea ce contribuie la mărirea anxietăţii pe care ei o experimentează [1, 2, 6, 9]. Preadolescentul anxios trăieşte o stare nedefinită de primejdie, anticipează nereuşita, nerealizarea, manifestă o stare de teamă faţă de posibilele evaluări sociale. În faţa unei sarcini noi încearcă senzaţia de incapacitate, de inaptitudine pentru cerinţa atribuită şi de aici tendinţa de a fugi de evidenţă şi responsabilitate. Treptat, se simte tot mai nesigur de propriile mijloace şi posibilităţi, devine pesimist. Trăieşte în forul său interior experienţe umilitoare, care îi creează un sentiment de autodispreţ, se simte nenorocit pentru simplul motiv că nu poate duce la îndeplinire o anumită activitate. Pune la inimă cele ce se întâmplă, se descurajează, la obstacole minore se simte depăşit, plânge cu uşurinţă. Are un simţământ de frustrare, de vid interior şi disperare urmată de o activitate tensionată de căutare, de găsire a unei rezolvări la problema care o frământă. Anxiosul nu reuşeşte nici să se sustragă problemelor propriei sale stări existenţiale, nici să se izoleze din ambianţă pentru a se concentra mai bine asupra activităţii. Pentru depăşirea situaţiilor, îşi mobilizează forţele, dar aceasta din cauza oscilaţiilor interioare, duc la blocajul capacităţilor şi abilităţilor psihice prin care se realizează randamente superioare. Consecinţa este apariţia sentimentului de slăbiciune, şi de aici tendinţa de evitare a faptelor care prezintă o cât de mică neclaritate şi incertitudine; lipsa de exactitate îl descurajează şi îl întristează, îl determină să ocolească orice fel de risc, adoptând o prudenţă excesivă. Puberul anxios manifestă o grijă pentru perfecţionism, ceea ce îi impune o înaltă exigenţă în ceea ce întreprinde. G. Ionescu un clinician de excepţie, afirma: „Tendinţa de a exagera eventualele riscuri şi pericole accentuează prudenţa excesivă şi incapacitatea preadolescentului anxios”. Acesta are tendinţa de elaborare a unui sistem de autoexigenţă foarte ridicată şi, dacă deseori abandonează activitatea, aceasta se întâmplă şi pentru motivul că în sinea sa îşi condiţionează activitatea prin performanţe neobişnuite [5].

 

201   

 

Pe fondul manifestărilor anxioase, al unei lipse de realism, intervine insuccesul, retragerea în sine, dureroasa pierdere a încrederii în forţele proprii, inculcarea ideii că este incapabil sau inferior colegilor de şcoală, celor care au preocupări, profesiuni şi funcţii asemănătoare lui. La preadolescenţi, anxietatea este accentuată în condiţii de responsabilitate, de suprasolicitare sau a unui regim de activitate mai greu. Puberul resimte puternic influenţa stimulilor care apar subit şi sunt necunoscuţi. Surprizele ii sunt dezagreabile şi îi tulbură, provocându-i oscilaţii ale dispoziţiei psihice. Specific acestei vârste este şi faptul că starea de anxietate se menţine şi în momentele când o acţiune impune numai reamintirea unor insuccese, insatisfacţii sau microtraume psihice. Nu este un leneş, nici un indiferent faţă de preocupările sale şcolare sau personale, ci numai un preadolescent care nu are forţa, hotărârea sau curajul de a iniţia „pe cont propriu o acţiune”. Deşi preadolescentul anxios simte nevoia de adeziune afectivă, de aprobare sau de susţinere psihomorală, este un copil retras, timid, în relaţiile cu persoanele necunoscute adoptă o atitudine de expectativă, de rezervă. Despărţirea de familie, de cei dragi o resimte ca o durere care îi provoacă un gol sufletesc. În concluzie, vom menţiona că puberul anxios se caracterizează prin următoarele trăsături: gândire rigidă/dihotomică; nivel înalt al imaginaţiei de anticipaţie negativă; necesitate excesivă în aprobare; exigenţe extrem de înalte faţă de sine; perfecţionism; executant; competent şi demn de încredere; necesitate excesivă în autocontrol; reprimarea unor sentimente, dacă nu sunt acceptate de alţii; tendinţa de a ignora necesităţile fiziologice corporale. Bibliografie: 1. Badea E. Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului (de la 3 – 17/18 ani) cu aplicaţie la fişa şcolară. ed. a II-a ad. Bucureşti: Tehnica, 1997. 201 p. 2. Bauman L. Riche R. Adolescenţii o problemă, părinţii un necaz. Bucureşti: Antet XX Press, 1995. 192 p. 3. Eckersleyd J. Copilul anxios. Adolescentul anxios. tr. de B. Chircea. Prahova: Antet XX Press, 2005. 111 p. 4. Phillips B. School Stress and Anxiety. New York: Human Science Press, 1978. 165 p. 5. Popescu Ş., Arădăvoaice G. Cunoaşterea sinelui prin teste psihologice. Bucureşti: Antet XX Press, 2006. p. 44 – 68. 6. Şchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor: ciclurile vieţii. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1995. 480 p. 7. Кочубей Б., Новикова Е. Детские тревоги в школе и дома // Семья и школа. 1988. № 7. с. 15 – 16. 8. Прихожан А. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва: МОДЭК МПСИ, 2000. 304 с. 9. Фельдштейн Д. Психология воспитания подростка. Москва: Знание, 1978, 48 с.; 10. Эльконин Д. Детская психология. 2-е изд. Москва: Академия, 2005. 384 с. Temerile copilului (Bacus A. Ajută-ţi copilul să-şi învingă frica. tr. de I. Stratulat. Bucureşti: Teora, 2008. 158 p.) Unii copii par să nu se teamă de nimic şi trec prin viaţă cu o mare uşurinţă. Alţii, din contră, par a trăi doar experienţe terifiante, atât ziua, cât şi noaptea. Orice noutate îi face să se închidă în ei înşişi tremurând. Cea mai mare parte a copiilor oscilează între aceste două extreme. Pe moment, anumite frici apar, iar apoi dispar pentru a lăsa locul altora. Uneori copilul este doar uşor jenat, alteori avem de-a face cu un refuz ce exprimă teroarea. 2.

 

202   

 

Aceste fenomene multiple şi complexe se întind de la cele obişnuite până la cele patologice. Este deci important să ştim despre ce vorbim atunci când menţionăm fricile „normale” ale copilului. Vom începe deci prin a analiza această noţiune şi ceea ce implică ea. După aceea, vom face lista fricilor fundamentale cu care copilul este de obicei confruntat în timpul creşterii sale. Vom încerca să determinăm dacă aceste frici au un sens şi în ce fel îl pot ajuta pe copil să se maturizeze. Vom trece în revistă şi alte frici. Pentru fiecare frică în parte, vom vedea care este comportamentul ce trebuie adoptat pentru a ajuta copilul şi a-i da încredere în el. Să cunoaştem mai bine anxietatea şi frica Ce este frica? Atunci când simţim o strângere a stomacului în timpul unui film de suspans sau când suntem urmăriţi seara pe o străduţă întunecoasă, când am fost la un pas de un accident, ne spunem că frica este un sentiment negativ. Spunem că este ceva rău deoarece ceea ce simţim este neplăcut. Dar acest punct de vedere este foarte superficial. Frica există la animale şi se păstrează la oameni, încă de la începuturi, datorită faptului că joacă un rol fundamental în evoluţie. Dintotdeauna, frica i-a ţinut pe oameni şi pe animale în alertă şi i-a prevenit de pericole, în faţa unor situaţii de risc, trebuie să ne batem sau să fugim. Frica ne oferă mijloacele. Pentru a înţelege aceasta, este suficient să înţelegem cum funcţionează frica pe plan psihologic. Imediat ce ne este frică, se eliberează adrenalină în sânge. Aceasta creşte nivelul de vigilenţă şi mobilizează întregul sistem simpatic (inima, ficatul etc.). Ritmul cardiac se accelerează, cantitatea de zahăr din sânge creşte: individul este gata să atace sau să fugă. înţelegem deci cum a putut o emoţie ca frica, de-a lungul evoluţiei, să ajute umanitatea să supravieţuiască. Problema este că în faţa fricilor de astăzi nu mai este vorba de bătaie sau de fugă. Toată această energie acumulată, dacă nu este folosită, se poate Stoarce împotriva celui care o produce. Au apărut şi frici noi, dar s-au menţinut şi unele frici arhaice. Nu ne mai este frică, aşa cum le era galilor, că ne cade cerul în cap, dar celor mai mulţi dintre noi ne este frică de şerpi, deşi nu ne întâlnim decât rareori cu aceştia. Frica are deci un rol de adaptare. Protejând de pericole, este baza siguranţei. Frica s-a menţinut de-a lungul evoluţiei deoarece este utilă. Frica ne poate salva: este deci preţioasă. Dar ea nu trebuie să ne cucerească: iată scopul acestei cărţi. Înţelegem acum mai bine că frica face parte din dezvoltarea oricărui copil sănătos. Dintre toate emoţiile care fac parte din procesul general de maturizare psihică şi de dezvoltare a copilului, frica este una dintre cele mai precoce. Ea apare încă din primele săptămâni de viaţă, atunci când se manifestă progresiv plăcerea, neplăcerea, furia, refuzul, excitaţia. Fricile „instinctive” – cea de a-şi pierde echilibrul sau frica de zgomotele puternice sunt prezente încă de la naştere. Anumite frici „clasice” sunt considerate emoţii normale, fie că sunt expresia unei anxietăţi de înţeles, fie că sunt atât de banale încât trebuie să le considerăm ca făcând parte din dezvoltarea copilului. Să luăm ca exemple frica de o persoană necunoscută, de un câine care latră, de a fi despărţit de mamă, bebeluşul care urlă în faţa aspiratorului, copilul care plânge când începe şcoala sau adolescentul care ameţeşte dintr-odată. Fricile se schimbă în fiecare an, uneori în fiecare lună. Unele dispar, altele noi apar. Copilul creşte şi se apără din ce în ce mai bine. In fiecare etapă câştigă independenţă. Cele mai multe dintre aceste frici sunt normale şi vor dispărea la maturitate. Unele se vor păstra până la vârsta adultă, cum ar fi frica de păianjeni, frica de situaţii noi, frica de întuneric sau angoasa despărţirii. Educaţia şi reacţia anturajului la fricile copilului sunt cele care vor face diferenţa dintre un copil care se va descurca fără probleme, mai puternic pentru a înfrunta viitorul, şi cel care de-a lungul anilor va rămâne prizonierul fricilor din copilărie. La un moment sau altul, unele dintre aceste frici se vor manifesta la 90% dintre copii, în funcţie de vârsta şi dezvoltarea lor. 10% dintre ei vor avea frici mai serioase (fobii), care îi vor obliga pe părinţii lor să ceară ajutorul unui psiholog. Aceasta pentru că nu este de dorit ca un copil să se lupte singur
203   

 

în comparaţie cu o simplă frică. fizic şi psihic. chiar dacă sunt cunoscute de toţi. cum ar fi frica de valuri sau de întuneric. cărora le poate spune pe nume. deşi cauza lor ni se pare uneori derizorie. durerea şi emoţiile sub o formă atenuată. cum ar fi frica de lup. nu este suficient să-i interzicem unui copil să aprindă   204    . Putem înţelege de ce copilul de doi ani se trezeşte noaptea. Ba chiar mai mult. care se manifestă în viaţa de zi cu zi. Părinţii au datoria să îşi înveţe copiii de cine şi de ce trebuie să se teamă: de ce să nu se joace cu focul. cum să mânuiască un aparat electric. se simte incapabil să le facă faţă. Pentru a ne face o idee despre fricile copiilor. care dintre noi n-a trăit momente de panică intensă sau de frică iraţională? Cine nu a avut un oribil coşmar în care era redus la o stare de neputinţă? Să ne amintim acest lucru: fricile copiilor sunt mai reale. Dintre acestea. luptă împotriva angoasei despărţirii. cum ar fi frica de muşte sau frica de baie. o metodă de a-i reduce teama: copilul se simte mai puternic atunci când este activ. Deşi se referă la lucruri care nu prezintă vreun pericol din punct de vedere obiectiv. iar copilul are dreptate să se teamă. fobia generează o adevărată teroare. Să distingem adevăratele pericole Copilului îi este frică de lucruri precise. frica este mare. importante şi dureroase. Până atunci. cum ar fi câinii mari sau străinii de pe stradă. Ea îi îndrumă pe copii să dezvolte o anumită neîncredere şi prudenţă în actele şi comportamentele lor. de cine să se ferească pe stradă. Neputând să înţeleagă originea temerilor sale. toate sursele de frica! sunt echivalente. Printre fricile de lucruri reale. Ai da copilului încredere în el şi a-i asigura antrenamentul necesar pentru a face faţă pericolelor vieţii constituie o formă importantă de dragoste şi. Copiii sunt mult timp fără apărare. mai intense şi mai violente decât ale noastre. nu trebuie niciodată să uităm că fricile copilului. de asemenea. De exemplu. Copilul însuşi îşi dă adeseori seama că frica lui este absurdă şi. neajutorat şi neputincios. Pentru el. Trebuie să înţelegem că. aceasta face parte din educaţie. Ba chiar dimpotrivă. Este mai bine să învăţăm copilul să se protejeze şi să evalueze riscurile pe care şi le asumă. îi este mai frică de personajele imaginaţiei sale (chiar dacă sunt presărate cu elemente din realitate) decât de adevăratele pericole. cu toate acestea. pe care deocamdată le ignoră. Alte frici au cauze care nu justifică o astfel de teamă. Totuşi. copilului îi este frică atât de poştaş. Deşi câinele care schelălăie este mic. Micuţul nu face foarte bine diferenţa dintre real şi imaginar: această diferenţă se face progresiv şi nu există cu adevărat decât pe la şapte ani. Frica este aceeaşi. unele au cauze într-adevăr periculoase. va trebui să înfrunte singur realitatea cu pericolele ei. animale feroce şi primejdii de nedescris. singura metodă este de a ne aminti de propriile frici din copilărie. Dar. altele au cauze imaginare. monştri zgomotoşi. Copilul nu va învăţa să-şi poarte singur de grijă dacă decidem şi acţionăm în locul lui. în afară de aceasta. cât şi de monstrul ascuns sub pat. fobia are consecinţe evidente. Dar. cum să se apropie de câini necunoscuţi etc. lumea este populată de giganţi. Fobia. Nu se teme să pună mâna pe plita încinsă sau să traverseze strada fără să se uite. a sta întotdeauna în spatele lor şi a avea o atitudine hiperprotectoare nu pot avea decât consecinţe negative: copilul nu va învăţa să se descurce prin propriile mijloace. când ştie cum să reacţioneze. nu are o explicaţie raţională. Copilul nu este un adult la scară redusă. nu o poate domina.  cu o teamă căreia nu-i poate face faţă şi care îi otrăveşte existenţa. sunt reale. Dar înţelegem mai puţin copilul de opt ani căruia îi este frică de fantome: cu toate acestea. iar riscul de a intra în panică este mai mic. oricare ar fi originea ei. În ceea ce priveşte învăţarea adevăratelor pericole. Este ca şi cum l-am dezarma. care resimte evenimentele. unele au cauze reale. Copilul se simte mic. într-o bună zi. vine în camera părinţilor şi se bagă în patul lor: îi este frică de singurătate. chiar şi la vârstă adultă. dar noaptea îi este frică să nu vină vrăjitoarea în camera lui. Deci nu trebuie să tratăm cu indiferenţă sau să nu ne pese de fricile care nu ni se par „serioase”. pentru copil.

problema se rezolvă printr-o atitudine răbdătoare şi liniştitoare a părinţilor. Părinţii se pot nelinişti dacă frica: . coerenţă. de ascensoare. care respectă teama copilului. de nesiguranţei. Părinţilor nu le este întotdeauna uşor să facă diferenţa dintre fricile normale. de avioane. de cele mai multe ori dezagreabilă. tensiune musculară mărită. . iraţională şi tenace. în caz contrar.apare des în viaţa sa de zi cu zi. animale sau lucruri) sau anumite situaţii care nu justifică o astfel de reacţie”. cu toate acestea. Frica „Frica este o emoţie provocată de conştientizarea unui pericol real sau imaginar. Este vorba deci de o frică nejustificată. O frică bruscă şi intensă este în general însoţită de simptome fiziologice: puls şi respiraţie accelerate. senzaţie de sufocare etc. Se vede deci că. de înălţime. care survine ca răspuns la o sursă de pericol recunoscută conştient. de şoareci. sau excesivă. Dar acestea nu durează mult şi se atenuează înaintea adolescenţei. frica nu dispare. poate fi gestionată de copil şi părinţi. dar „nu intră în jocul lui". Este deci vorba despre o emoţie. şi ce să facă dacă un obiect ia foc.   205    . În cea mai mare parte a cazurilor.  chibrituri: într-o zi sau alta o va face. Trebuie să-i dăm şi numărul de telefon al pompierilor şi să-i explicăm cu ce se ocupă aceştia: în acest fel va putea să-i sune. şi fricile patologice. Fobia „Fobia este o afecţiune mentală caracterizată printr-o frică intensă. frisoane. acest lucru îl poate ajuta să aibă o sănătate mai bună. de păianjeni. copiii traversează destul de des perioade în care au comportamente apropiate de fobie. O frică ce nu este fără măsură. trebuie consultat un specialist. dacă fobia persistă şi devine o povară. de tulburări fizice şi psihice difuze. care-i vor explica acestuia cum să facă pentru a fi mai puternic decât frica. În cursul dezvoltării lor normale. declanşată de prezenţa sau anticiparea prezenţei unui obiect. accese de furie. care sunt angoasa.durează mult timp şi nu se atenuează de-a lungul lunilor. îl învăţăm regulile elementare de securitate. şi nici excesivă faţă de o situaţie dată. nimic nu este mai bun decât o atitudine fermă. Este reacţia afectivă normală a organismului expus unei ameninţări reale”. Anxietatea „Anxietatea este o stare afectivă caracterizată de un sentiment de nelinişte. chiar dacă nu este el la originea dezastrului. a unui animal sau a unei situaţii specifice. dacă un copil îşi învinge fricile. Fobia este deci o grijă constantă şi o suferinţă care perturbă existenţa în mod real. şi care să-i indice cum să acţioneze concret pentru a face faţă fricii sau pericolului. de injecţii. şi. care vor dispărea când copilul va creşte. de mulţime. Tot ceea ce se numeşte „frică” Frica este un termen vag şi trebuie să îl precizăm şi să distingem emoţiile din aceeaşi categorie. Celui atins de fobie îi este frică de un lucru sau de o situaţie pe care o recunoaşte obiectiv ca fiind nepericuloasă. care deranjează echilibrul copilului şi trebuie să fie tratate serios. Pentru a da siguranţă unui copil. Mai bine îi explicăm pericolele. simţită faţă de anumite obiecte (persoane. fobia sau anxietatea. îl învăţăm să aprindă şi să stingă un chibrit. transpiraţie. Putem cita frica de furtună. Persoana care suferă de fobie va face în aşa fel încât să evite confruntarea cu obiectul fricii sale sau să-l înfrunte însoţit de către cineva care o poate linişti. de apă etc. frica se poate exprima de asemenea prin planşete.este intensă şi afectează viaţa cotidiană a copilului. La copii. . reacţii de încremenire. fie că acest pericol este real sau imaginar. de cuţite. de aşteptarea unui pericol nedeterminat în faţa căruia suntem neputincioşi”.

de întuneric. Anxiosul „rumegă". face din ţânţar armăsar şi se nelinişteşte din orice. Ne este frică. Este însoţită de modificări neurovegetative: transpiraţie. Asta nu înseamnă că este impermeabil la anxietate. Aceste frici nu mai sunt adaptate la viaţa noastră cotidiană: ne întâlnim foarte rar cu şerpi. dar chiar şi astăzi.  Diferenţa importantă faţă de ceea ce am spus mai înainte este faptul că aici frica este fără obiect. Fiecare vârstă prezintă dificultăţile ei. mai ales la copiii de vârstă şcolară. Sistemele sale de apărare riscă să fie în anumite cazuri depăşite. Este prezentă la orice vârstă. de înălţime. Dar adeseori rămân urme la adult. Unele dintre aceste frici par a fi universale şi arhaice. pe care de altfel îi exasperează cu sfaturile şi recomandările sale. face parte din natura umană. ştie că îi este frică. Orice schimbare importantă din viaţa copilului este o sursă de rupere a echilibrului şi generatoare de anxietate. care apar atunci când o anxietate puternică n-a fost înţeleasă ca atare sau când a copleşit copilul ale cărui structuri psihice nu erau destul de solide pentru a-i face faţă. ci că va exprima această stare altfel decât prin cuvinte: prin tulburări de comportament. şi fizică. cu cât schimbarea este mai bruscă (deces) sau mai durabilă (o lungă despărţire de mamă). de exemplu. Starea are adeseori consecinţe asupra caracterului: persoana se simte irascibilă. Apoi ele se atenuează şi dispar. dar nu ştie de ce. Să cităm frica de şerpi. Anxietatea. Fricile fundamentale ale copilului În cursul dezvoltării sale. N-are încredere în el. Poate avea dificultăţi de concentrare sau tulburări ale somnului. intrare la şcoală). Se defineşte ca „o senzaţie neplăcută de indispoziţie profundă. enervare etc. încât le putem califica drept „fundamentale” şi „normale”. să-l ajute să se obişnuiască şi să se simtă confortabil în noile condiţii. Dar înţelegem bine că ele au putut ajuta oamenii din vremuri îndepărtate să-şi asigure securitatea şi dezvoltarea.   206    . orice copil resimte anumite frici care sunt atât de răspândite. de trăsnet. va putea lupta împotriva anxietăţii cu mijloace adaptate. Copilul care trece printr-o astfel de situaţie are nevoie caş adulţii să-l calmeze. ca şi frica. Este bizar. Vom vedea că ele nu corespund decât rareori unor pericole reale. tensionată. de străini. de foc. Anxietatea generalizată este o tulburare la toate nivelurile şi caracterizează persoana care îşi face griji în mod excesiv fără a putea controla această preocupare. Indispoziţia cauzată de angoasă este şi psihică. de câţiva ani încoace se detectează din ce în ce mai multe semne de anxietate. Anxiosul este conştient de indispoziţia sa. cu atât mai greu îi va fi copilului să-şi adapteze echilibrul. Dacă este ajutat. Anxietatea este adeseori emoţia care stă la baza furiei. pe măsură ce copilul se maturizează şi se dezvoltă fizic şi mental. un deces sau o despărţire. Copilul angoasat va suferi de simptome fizice diverse. „Sunt anxios(oasă)” sunt cuvintele unui adult. potrivit părerii tuturor specialiştilor. în viaţă sau în viitor şi nici în ceilalţi. urinare în pat. a modului de viaţă (grădiniţă. Putem cita o schimbare a domiciliului. perioadele sale de adaptare: marile frici capătă aici un sens adevărat. iar trăsnetul nu mai omoară decât câţiva excursionişti imprudenţi. greaţă. tremurături etc”. iar atunci va avea nevoie de ajutorul unui psiholog. Acestea sunt cazuri relativ rare. palpitaţii. Ele par a se trage din negura timpurilor. cu impresia unui pericol vag şi iminent. Totuşi. dacă le considerăm ca pe nişte ferestre prin care putem privi evoluţia copilului cu momentele sale necesare de criză. să-i explice situaţia. dureri de stomac sau de cap. în acelaşi timp. Gândirea joacă un rol important în anxietate. rari sunt copiii care nu cunosc aceste frici. Copilul nu le va pronunţa. care nu vor putea fi atribuite întotdeauna unei cauze unice: tulburări de somn sau de alimentaţie. aşadar ne înfuriem … Angoasa „Angoasa nu are nici ea un obiect precis. obosită. Cu toate acestea.

dar ea se poate prelungi şi în perioadele următoare. foamete. Frica de hoţi si de răpitori Nesiguranţa este astăzi un subiect cotidian. Fiecare societate generează frici care o caracterizează şi care fac parte din cultura sa. şi la copii. Sunt reamintite în mod constant prin afişe şi emisiuni de televiziune.Obişnuiţi-l progresiv să intre în contact cu insecta de care îi este frică. de război. divorţurile. stresul. de SIDA. Învăţaţi-l puţin câte puţin să respecte aceste animale mici. Explicaţi-i care sunt insectele periculoase şi care sunt inofensive. Societăţile noastre occidentale. Mâine. Să amintim prezenţa implicită a maşinilor cu o funcţionare complexă. Copilul de la 6 la 12 ani Frica de insecte Aversiunea faţă de un mare număr de insecte. Mai puţin normală este o frică adevărată. poluarea etc. fineţea unei omizi. de terorişti. Sunt multe cărţi destinate copiilor. Perioada de vârstă indicată este cea în care frica este susceptibilă să apară. Pot să iau cutia în mână. de nereuşita la şcoală. există unele noi. este atât de răspândită şi la adulţi. Noaptea.. războaie. Copiilor şi adolescenţilor de astăzi le este frică de bombe. Vom trece acum în revistă fricile fundamentale ale copiilor în funcţie de perioadele de vârstă. . să nu uităm de influenţa televiziunii. un păianjen ce-şi ţese pânza. ba chiar poate să rămână sub o formă atenuată până la o vârstă adultă. în ceea ce priveşte răpirile de copii.. Toate aceste elemente au permis unor frici noi să se adauge celor vechi. care se bucură de succes printre ei. în anumite cartiere. Nu există părinţi care să nu-şi fi atenţionat copiii despre pericolul de a vorbi cu necunoscuţi şi de a-i urma. Nu toate înţeapă. acestea sunt adesea sinonime cu dispariţiile. Utilizaţi cărţi sau emisiuni despre insecte. le va copia şi el. presiunea socială. CE E DE FĂCUT? . aceasta va depinde de temperamentul fiecărui copil şi de educaţia dată de părinţi. mai întâi de departe. Evoluţia acestei frici va depinde în parte de reacţiile părinţilor şi de personalitatea copilului. în primul rând faţă de păianjeni. de pedofili. dacă vor dispărea rapid sau nu. care nu ne pot face nici un rău. Bineînţeles. Dacă adăugăm la aceasta frica de întuneric. răpiri de copii etc.Fiţi un bun exemplu pentru copil. tehnologice şi complicate au permis apariţia unor frici care decurg direct din efectele lor nocive. Liniştiţi-l: „Vezi. îi dăm drumul”. o libelulă ce zboară la nivelul apei. Puţin mai târziu o să culegi nişte iarbă ca să-l hrăneşti. Dacă vă simte fricile. O frică adevărată de insecte poate compromite o călătorie sau viaţa la ţară.Nu reacţionaţi cu vehemenţă dacă prinde o insectă. încât pare a fi normală. dispariţia structurilor de sprijin tradiţionale. absurdă pentru că priveşte animale mici. după aceea de aproape.  Pe lângă aceste frici „istorice”. Faceţi-l să admire reflexele aripilor de fluture. Dacă vor apărea sau nu. vorbiţi cu el despre asta. care îi pune pe tineri în contact cu evenimente dramatice care se desfăşoară peste tot pe planetă: atentate.Dacă îi este frică. Mai întâi. când este singur în cameră. copilul este gata să interpreteze orice umbră de pe perete sau scârţâitul din hol ca pe semnele unei   207    . . După aceea. Aflaţi de ce anume îi este frică. când se simte în stare. zilele lungi petrecute la şcoală şi la locul de muncă. din fericire. Este momentul să-i arătaţi că ne putem învinge temerile dacă suntem calmi şi avem curaj. de şomaj etc. de divorţul părinţilor. De anumite insecte? De cele care înţeapă? De cele care zboară? Vorbiţi cu el. . Corectaţi-i părerile greşite. furturile şi spargerile au devenit ceva obişnuit. micuţul cărăbuş nu poate ieşi. învăţaţi-l cu calm să le deosebească şi să le dea drumul înapoi în grădină sau pe balcon. uitaţi-vă la o fotografie. nu toate aceste frici se vor manifesta la fiecare copil şi nu trebuie neapărat ca ele să apară la vârsta prognozată. Lăsaţi-l să atingă insecta cu un fir de iarbă. Bineînţeles. prindeţi o astfel de insectă şi puneţi-o într-o cutiuţă transparentă în care copilul va putea să o observe cu uşurinţă. .Învăţaţi-l să observe şi să admire această viaţă animală complexă: coloane de furnici transportând hrana. este uşor de înţeles că frica de hoţi şi de întâlniri nefericite este frecventă.

în plus.Învăţaţi-l să-şi controleze comportamentul. de sânge. Dar. copilului nu-i este atât de frică de efracţie sau furt. Pentru a rezolva această dificultate. să se concentreze la altceva: să asculte muzică la căşti. suferă o scădere de tensiune şi îşi pierd pentru un scurt timp conştiinţa. Relaxarea prin respiraţie face durerea mai suportabilă. tot ceea ce are legătură cu sănătatea. cu îngrijirile medicale şi cu prevenirea bolilor nu este ceva plăcut. dar nu mai simţi nimic după ce îţi scoate acul". ştiri. . vei număra până la cinci şi va fi gata. într-adevăr. . să nu deschidă niciodată uşa unui necunoscut. să vină repede lângă mama sau tata etc. Frica de injecţii. Unii copii acceptă mai uşor aceste lucruri ca făcând parte din viaţă. ceea ce este mult mai bine decât să se simtă manipulat ca un obiect. A face copilul să fie responsabil de siguranţa lui înseamnă a-i da încredere în el. se simte la adăpost. . dacă aude un zgomot suspect. intensitatea acestei frici trebuie diminuată. copilului care împarte camera cu un frate sau o soră îi este mai puţin frică. care fac imposibilă intrarea unui hoţ în casă.Învăţaţi-l să-şi distragă atenţia de la situaţie.) cu minimum de detalii şi liniştiţi-l spunându-i că puţini adulţi sunt capabili de lucruri atât de oribile. De exemplu: . . Explicaţi-i copilului rolul sângelui în cicatrizare.Asistenta îţi va înfige un ac foarte mic în braţ. la vederea sângelui sau când aşteaptă injecţia. să viseze la ceva. CE E DE FĂCUT? . faptul că uneori trebuie să i se ia puţin sânge pentru analize. . iar acestea contribuie la spaima lor. copilul va avea tendinţa să interpreteze greşit şi să fugă de orice persoană a cărei faţă nu-i inspiră încredere.Pentru a-l linişti. comunicaţi-i câteva măsuri de securitate foarte simple: să nu spună niciodată la telefon că este singur acasă. Faceţi în aşa fel încât să nu se uite la emisiunile de televiziune în care se vorbeşte mai mult sau mai puţin concret despre aceste lucruri. Iată câteva exemple:   208    . Te înţeapă puţin la început. cu elemente concrete. cât mai ales de un atac fizic. După aceea. poate fi nevoie de un psiholog.. stresat şi care ţipă face ca tratamentul medical să fie mai dificil şi mai dureros. Un copil încordat. Această ipoteză mai plauzibilă a înlocuit monstrul din vremea când era mai mic.Împăcaţi-l pe copil cu lumea medicinii prin diverse metode. de doctor.Daţi explicaţii clare şi concrete. Mai întâi. să recapituleze tabla înmulţirii etc.Puneţi-i în cameră o lampă pe care o poate aprinde singur.Răspundeţi-i la întrebările despre evenimente din actualitate (răpiri. îşi spune că i s-ar putea întâmpla şi lui. Adeseori copiii au concepţii greşite despre corpul uman şi despre sănătate. documentar sau film. Dacă ne destindem muşchii în timpul unei injecţii. obloane etc. de spital În general.Explicaţi-i dinainte copilului ce i se va întâmpla. . câteva elemente de relaxare sunt indispensabile. aceasta poate avea un efect evident asupra fricii copilului. De asemenea. violuri de copii etc. . spuneţi-i că nu se moare dintr-o mică sângerare. ele se pot prelungi până la vârsta adultă.. cum va circula serul în corp etc. . . să nu se uite la ce face medicul. Când este afară. CE E DE FĂCUT? .Copiii sunt mai liniştiţi când se culcă într-un pat suspendat. de preferinţă unul care practică terapii comportamentale şi cognitive. Explicaţi-i rolul injecţiei.Explicaţi-i măsurile de securitate de care beneficiaţi în casă noaptea: încuietori. a-l atenţiona şi a-l face responsabil. copilul este activ. ne doare mai puţin. Este perfect normal să-l puneţi la curent cu anumite pericole şi să-l ajutaţi să se apere. Pentru aceasta. dacă lucrul acesta devine atât de înspăimântător încât copilul nu mai doarme în pace şi devine neîncrezător în viaţa sa de zi cu zi. Invizibil în pătuţul suspendat. însă alţii sunt teribil de speriaţi. Dacă nu vă ocupaţi de aceste frici. Orice tip de emisiune ar fi: reportaj. Identificându-se cu persoana despre care se vorbeşte.  prezenţe neavenite.Unii copii. Vom reveni mai pe larg la acest subiect în a doua parte a cărţii. să asculte o poveste pe care i-o citiţi. cu boala.

Explicaţi-i de ce trebuie să evite şantajul afectiv. pentru a-l obişnui cu localurile. Dar s-ar putea ca problema să fie mai gravă. . Este totuşi foarte important de ştiut exact ce se întâmplă. Acesta este cazul dacă este silit să facă anumite lucruri pentru a fi acceptat în grup (să aducă bani. ori pe zi. să le adopte. chiar dacă este diferit. dacă se plânge.). CE E DE FĂCUT? . adevăratele instrumente. Anestezia este des folosită. voi fi ridicolă în ochii lumii!” sau: „Trebuie neapărat să-i duc bomboane Măriei. altfel n-o să se mai joace cu mine”. împărtăşiţi-i grijile. curtea şcolii poate fi un loc cumplit pentru unii copii. va părea un „bebeluş".După aceea. Unii nici nu mai folosesc freza la copii. Faceţi-l să se îndrepte spre cei pe care i-a ales. Informaţi-vă atunci când vă programaţi la dentist sau întrebând alte persoane. care sunt cinstiţi. nu neglijaţi nici o acţiune preventivă (spălatul pe dinţi de două. Frica de a merge la dentist apare adesea în urma unei experienţe dureroase pe care copilul nu doreşte să o repete. chiar şi pentru intervenţiile cele mai simple. duceţi copilul cu regularitate la controlul dentar (cam o dată pe an) sau luaţi-l şi pe el când vă duceţi la tratament. 9 Daţi-i să citească nişte cărţi cu acest subiect. Teama de dentist necesită atenţie deosebită. ironizat. Să faci parte din grup este esenţial. chiar dacă este reticent. dintr-un motiv sau altul. Copilul se teme că nu este iubit pentru ceea ce există şi grija lui principală este de a fi în conformitate maximă cu grupul său.Alegeţi un dentist care ştie cum să se poarte cu copiii şi are . părinţilor le este greu să înţeleagă aceasta. amabili şi de încredere. Frica de a fi respins Copilul ajunge la vârsta la care prietenii capătă o mare importanţă. incapabil să fie printre cei puternici. Fiţi înţelegător cu el. şcoala este un mediu dificil în care trebuie să înveţe să-şi gestioneze relaţiile. dar evitaţi să-l protejaţi prea mult. Invitaţi-i prietenii acasă şi vedeţi ce se întâmplă. dat la o parte. CE E DE FĂCUT?   - - - Încercaţi să staţi de vorbă cu el. dulciuri în cantităţi mici) pentru a limita nevoia de dentist. copilul n-are nevoie decât de îndrumări si sfaturi pentru a ieşi din situaţii dificile. în timpul recreaţiilor. căci aceasta n-ar face decât să-i agraveze problema. când aveţi ocazia. dacă eşti marginalizat.  9 Cumpăraţi-i o trusă de medic şi jucaţi-vă cu el de-a injecţia sau de-a operaţia. Astfel. Interveniţi dacă este nevoie şi explicaţi cu amabilitate: „Şi Anton se joacă împreună cu voi. pastă cu fluor. nu cei care-l umilesc. Cabinetul dentistului. învăţaţi-l să-şi recunoască adevăraţii prieteni: cei care nu-i vor face rău. poate fi necesar să contactaţi învăţătorul sau direct pe copilul care îl necăjeşte pe al dumneavoastră. şi suportă cu greu ideea că nu se integrează bine. A fi dat la o parte provoacă o mare suferinţă. Orice adult care îşi aduce aminte câtuşi de puţin de copilărie ştie că. Se teme că. întro zi îşi vorbesc. 9 Lăsaţi-l să se uite la îngrijirile pe care le primeşte altcineva căruia nu îi este frică. la copilul care nu este sigur pe el. Casa este un loc de acceptare şi de tandreţe. poate să apară o frică importantă de a fi respins. 9 Luaţi-l şi pe el dacă vă duceţi să donaţi sânge. Trebuie ştiut dacă îşi joacă pur şi simplu rolul său în jocul dificil al socializării copiilor. în cel de-al doilea. Lor le-ar plăcea ca el să se afirme. a doua zi se resping. 9 Arătaţi-i. să se aşeze în genunchi în curtea şcolii etc. Fiecare ia mingea pe rând!”. Ajutaţi copilul arătându-i câteva atitudini pe care trebuie să le evite sau. dimpotrivă.mâna uşoară”. Prieteniile şi alianţele se schimbă de la o săptămână la alta. Teama copilului se remarcă prin fraze de genul: „Nu-mi pun fusta asta. este foarte dureros.Mai întâi. şi vrea neapărat să-şi rezolve singur problemele. fără să aibă parte de intervenţii dureroase. . poate să-i provoace nelinişte. 209    . cu toate instrumentele lui. în primul caz. Uneori.

Este vorba de frica de ceva cu adevărat periculos. şi nu de o frică imaginară. cum va fi cazul mai târziu. Copilul care suferă de ameţeală cauzată de înălţime se simte rău. Încurajaţi-i eforturile şi felicitaţi-l pentru progrese. dezechilibrat şi parcă atras de golul de dedesubt. cu câteva excepţii.Căutaţi ocazii de a experimenta înălţimea într-un context plăcut: atracţiile din parcurile de distracţii. să nu se urce până acolo de unde nu va mai putea coborî. acasă. pentru ca să-şi îmblânzească frica. Dar este de asemenea ceva ce îl afectează în viaţa de zi cu zi: nu îndrăzneşte să întrebe în ce direcţie să meargă. de exemplu. Dacă este de acord. Frica de a vorbi în public Această frică poate apărea la orice vârstă din viaţa copilului. . oferiţi-i ajutorul. Jucaţi o scenă în care adultul ia locul prietenilor. să pună o întrebare la o întrunire. până când copilul este capabil să-şi afirme poziţia. CE E DE FĂCUT? Frica de înălţime este predeterminată la om.Nu-l forţaţi niciodată să facă mai mult decât crede el că poate face.Dacă este de acord să încerce să-şi învingă frica. . escalade în pădure etc. Cel mai grav este că tocmai această frică poate provoca manifestări cum ar fi înroşirea. Unii copii nu se lasă rugaţi pentru a urca pe masă să spună o poezie de Anul Nou. în general timid când nu este acasă la el. Ţineţi-l de mână. Este foarte important să ajutaţi copilul să -   210    . . se teme să nu fie ridicol şi să nu fie luat în râs. .Educaţia generală are şi ea rolul ei. propuneţi-i să mai treceţi prin acelaşi loc. deoarece aceştia nu au senzaţia de adâncime sau de înălţime. ceea ce poate fi o sursă de ironii din partea colegilor. De un mare ajutor pot fi jocurile pe roluri. Dar. dar nu toţi sunt la fel de sensibili.Dacă situaţia apare pe neprevăzute. Aceste situaţii sunt adevărate chinuri pentru el. transpiraţia mâinilor sau dificultăţi de exprimare. Poate avea impresia că se învârte pământul cu el şi poate să-i fie greaţă. sunt incapabili să scoată un cuvânt. Această frică afectează copilul în clasă: se pierde şi este incapabil să-i arate profesorului ce ştie. Protejaţi-l de ironii sau presiuni.  Învăţaţi-l fraze pe care le poate folosi dacă îl sâcâie cineva sau fraze pe care le poate repeta în minte şi care îl pot ajuta să-şi regăsească respectul de sine. să nu rişte prea mult. Ceea ce pregăteşte copilul să înfrunte relaţiile sociale şi curtea şcolii este descoperirea că diferenţele ne îmbogăţesc şi că ceea ce ne uneşte este mai puternic decât ce ne separă. pe acelaşi pod. Unii sunt atât de sensibili la senzaţia de ameţeală. A te face acceptat implică şi reciproca: acceptarea celuilalt. de cei care nu sunt la fel ca ei. liniştiţi-l. Această frică este bineînţeles legată de teama de a fi criticat. învăţătorii consideră pe bună dreptate că ea ar fi trebuit să dispară. In general. iar unii învăţători nu sunt prea duioşi. pe când alţii. în care îl învăţaţi să răspundă şi să facă faţă situaţiilor dificile.Primul lucru este să-l învăţaţi pe copil să nu se caţere peste tot. să nu se aplece în gol etc. Copilul. şi nu au noţiunea de pericol. . dar poate deveni un dezavantaj serios când copilul termină creşa şi trebuie să intre la şcoală. . mulţi copii mai mari devin sensibili la senzaţia de înălţime şi resimt o adevărată indispoziţie. de care ceilalţi copii pot într-adevăr râde. în timpul unei plimbări. cel mai simplu este să utilizaţi o scară sprijinită de un zid. . încât nu se pot sui pe tobogane mari în parcuri sau pe spaliere în sala de gimnastică. de exemplu. Răul de înălţime n-are nimic de-a face cu curajul. A-i permite copilului să-şi facă prieteni cu origine geografică sau socială diferită înseamnă a-l învăţa să-i fie mai puţin frică de ceilalţi. vacanţele la munte. să facă un mic spectacol sau să reclame ce i se cuvine. Răul de înălţime Este vorba de o frică ce nu îi priveşte pe copiii foarte mici. în aceeaşi situaţie. Copilul poate decide singur să mai urcă o treaptă atunci când are încredere şi se simte în siguranţă.

rară îndoială. . Nu putem combate decât ceea ce cunoaştem. Copilul este disperat. şi să se poată controla. la tablă. în afara faptului că îi produce multe necazuri. In orice situaţie. unii copii îşi ascund atât de bine frica. CE E DE FĂCUT? Planul de intervenţie este acelaşi ca pentru alte frici. caz în care este necesar să consultaţi un specialist.Nu lăsaţi să-i scape ocaziile de a se antrena. nu asta am vrut să spun. chiar dacă el pare a vă respinge interesul şi ajutorul. şi puteţi găsi numeroase exemple în jurul dumneavoastră sau în massmedia. Sugeraţi câteva „trucuri" pentru a se corecta. Părinţii care vor să-şi ajute copilul să traverseze această perioadă dificilă trebuie neapărat să se pună în locul lui. poate să-şi învingă tracul. această frică de a vorbi în public se adaugă numeroaselor frici care au legătură cu şcoala sau liceul. La unii copii. Dacă adolescentul se antrenează. îi este frică să citească sau să recite cu voce tare? îi este mai frică atunci când trebuie să primească o notă sau îi este frică întotdeauna? Natura publicului are vreo influenţă asupra fricii? Frica lui apare mai ales în grupuri mari. de a fi ridiculizat.ceea ce îl va face. mai ales la cei mari. Există multe texte şi cărţi care descriu cum trebuie vorbit în public.Învăţaţi-l tehnici de relaxare. inclusiv marii profesionişti. Copilul care va respira lent şi profund şi îşi va destinde muşchii va face mari progrese. Puneţi-l să spună lecţiile în picioare.Dacă este necesar." . Este o problemă pe care o cunoaşte bine şi var putea propune soluţii. de a se fâstâci. cum ar fi: „Voiam să văd dacă mă urmăriţi!" sau: „Bineînţeles. O menţiune specială despre ceea ce se numeşte „fobie şcolară”. ceea ce induce   211    . ci trebuie adoptată o atitudine care îl susţine şi care face lucrurile mai puţin dramatice. ca şi cum ar fi în clasă. asistăm la o dezvoltare fără precedent a spiritului de competiţie şi rivalitate. un joc. în spatele fricii de a vorbi în public se poate ascunde frica de a greşi. Copilul trebuie să fie performant. fiţi îngăduitori şi la dispoziţia sa. va câştiga încredere în el. mai ales dacă aceasta este deja destul de mare. . . Totuşi.Identificaţi cu precizie de ce îi este frică. Vorbirea corectă ţine de controlul suflului. Vorbirea în public va deveni o provocare. prin exerciţii practice. Scopul relaxării este de a face persoana să-şi stăpânească respiraţia.. dar copilul trebuie să se afle într-o ambianţă familială în care se simte acceptat şi iubit. Frica îl face să se simtă atât de rău. să pună întrebări în public sau să se înscrie la un cerc de teatru. Scopul acestei cărţi nu este acela de a căuta cauza profundă a unei frici sau a alteia. încât se poate ca unii învăţători să nu o fi remarcat. trebuia să înţelegeţi exact contrariul!" sau: „Scuzaţi-mă.Discutaţi cu el despre greşeala de care îi este atât de frică. de a părea idiot etc. în care riscul de a fi în şomaj este mare. pentru a nu se face de ruşine. . Toată lumea greşeşte. ea se poate prelungi până la vârsta adultă şi îi poate dăuna în timpul studiilor sau în viaţa profesională. încât nu mai poate face faţă. cereţi părerea învăţătorului. dar ştiţi.Dacă ştie cum. . Deznădejdea începe în general înainte de a pleca la şcoală. să devină simpatic publicului. Anxietatea blochează suflul şi accelerează respiraţia. mici sau mixte? . uneori chiar de duminică după-amiază.  învingă această frică deoarece. am un trac teribil când vorbesc în public. Puneţi-l să-i povestească unchiului Toma o carte pe care tocmai a citit-o. Nu trebuie accentuată presiunea şcolară. Va descoperi „trucurile" pe care le poate folosi dacă pierde firul discursului.. să nu-şi dezamăgească părinţii. şi deci vorbirea. Copilul este anxios atunci când este vorba să i se testeze cunoştinţele: îi este frică să nu eşueze. Fiţi de asemenea atenţi pentru a depista orice semn de depresie la un copil care nu pare fericit. în această lume nesigură. Mai multe cauze pot contribui la manifestarea unui adevărat refuz anxios al copilului de a merge la şcoală. Nu sunt multe soluţii concrete. fiecare individ având particularităţile lui. ci de a vă da sugestii pentru a ajuta copilul să se debaraseze de ele. Aceasta antrenează un nivel de stres pe care fiecare îl plăteşte în felul lui. să devină un bun orator care ştie să trezească interesul publicului.

ceea ce îi accentuează suferinţa. Din aceste motive. Va fi cu atât mai puţin îngrijorat cu cât ambianţa căminului va fi mai liniştită. mama şi eu” din care este constituit. atacuri nucleare) îşi pun amprenta pe jocurile din curtea şcolii. Ca să crească aşa cum trebuie. atentate. studiile efectuate asupra copiilor şi tinerilor au arătat că fricile se schimbă. copiii se tem că aceştia se vor despărţi. („Ce se întâmplă acasă în timp ce eu sunt la şcoală? Părinţii mei sunt în siguranţă?”) Dar instituţia şcolară. datorită egocentrismului său. 3. de a fi bombardat sau de a fi invadat. în ciuda posibilelor certuri cotidiene. iar după aceea „o familie destrămată”. . dacă ne gândim puţin şi citim textele din vechime. acesta este atât de des întâlnit la prietenii lor înecat. ca şi învăţătorii. în care se amestecă ficţiunea cu realitatea. Nu lăsaţi un copil care se nelinişteşte uşor să se uite singur la ştiri sau la anumite filme cu^ suspans. Poate fi necesar să pună copilul sub observaţie de către un serviciu de pedopsihiatrie sau chiar să îl interneze pentru un timp. Fiecare epocă şi fiecare societate au fricile care le corespund. este una dintre cele mai răspândite la copii.Cel mai bun lucru pe c^are îl puteţi face este să liniştiţi copilul şi să discutaţi cu el. urmărit. aceasta i-ar permite să preia iniţiativa) sau de a fi ridicol în ochii colegilor.Frica de divorţ. ne dăm seama că a fost întotdeauna aşa. Faptul de a rămâne acasă îl face să se simtă mult mai bine. răpit sau accidentat pe stradă. să devină siguri pe ei şi de ce se confruntă cu numeroase frici. Privită din acest unghi. De aceea.  manifestări somatice: greaţă. reală sau imaginară. Această frică este legată de frica de despărţire. la cea mai mică ceartă între părinţi. nu poate renunţa la triunghiul oedipian „tata. lumea este foarte periculoasă şi plină de riscuri. iar aceasta îl face să evite şi mai mult să meargă la şcoală. Frica de leu sau tigru este înlocuită cu frica de a fi (copilul sau altcineva din familie) atacat. cu constrângerile şi exigenţele ei. ƒ Dacă părinţii intenţionează să divorţeze. Fiecare fiinţă umană trebuie să le traverseze şi să le învingă pentru a deveni adult. rănit. iar la ele se adaugă frici noi care nu erau atât de importante acum 20 sau 30 de ani. agitaţie etc. se întrec în a-l linişti sau a-l ameninţa. faceţi în aşa fel încât copilul să fie cât mai puţin afectat de această experienţă. Copilul care suferă de fobie şcolară poate de asemenea să se teamă de învăţător. Explicaţii realitatea lucrurilor cu cuvinte şi concepte potrivitele vârstei lui. liniştiţi-l pe copil în ce priveşte dragostea pe care şi-o poartă părinţii. Cele mai multe rămân. Uitaţi-vă împreună şi spuneţi-i să exprime prin cuviinţe emoţiile pe care le resimte. în ceea ce priveşte divorţul părinţilor. Să cităm frica de viol. CE E DE FĂCUT? . Din punct de vedenie simbolic. întotdeauna traumatizantă. este important: ƒ Dacă nu există pericolul unui divorţ. Fricile din ziua de azi De-a lungul anilor. este o lume generatoare de nelinişte. Ele se datorează în mare măsură unui contact confuz cu televiziunea. Activităţi de intervenţie şi prevenţie în cazul anxietăţii şcolare la preadolescenţi   212    . În sfârşit. pentru părinţi pare a fi foarte greu să rezolve această dificultate. Este de înţeles de ce e atât de greu pentru copii să crească. dureri de burtă. Aceasta îl poate ajuta să asimileze mai bine informaţiile pe care le primeşte. Nu remontă niciodată să spere că părinţii săi vor rămâne împreună. copilul are nevoie de amândoi părinţiei şi de un cămin călduros şi primitor. divorţ înseamnă „o casă cu discordie şi certuri”. de note rele (o soluţie ar fi să nu ia note deloc. copilul are tendinţa să se considere cauza şi principalul responsabil pentru divorţ. Fricile politice (război. chiar dacă observă că fiecare şi-a refăcut viaţa. de a cădea de la înălţime. Părinţii. Pentru el. Dar. asta înseamnă de asemenea „a fi prins în conflicte de fidelitate nerezolvabile şi a-i fi frică să nu-şi piardă unul dintre părinţi”. Adeseori.

pe de o parte. se tem şi evită insuccesul. observaţiile. tendinţa de a fi nu mai rău ca alţii. difuză. Anxietatea şcolară constituie cea mai frecventă problemă cu care se întâlneşte psihologul şcolar şi este unul din prevestitorii nevrozei. 294 p. Copii anxioşi au o atitudine specifică faţă de succes. La început cu ajutorul păpuşilor. în special cele pozitive. îl face pe copil dependent de adult. Studiul literaturii de specialitate ne-a relevat faptul că anxietatea este un fenomen psihosociologic complex şi există diverse abordări ale acestui concept. aşteptarea dezaprobării şi sentimentul inferiorităţii [6]. pe care copiii le explică prin lipsa lor de valoare. Anxietatea şcolară este anxietatea ce ţine de situaţii legate de şcoală şi de comunicarea cu învăţătorul (procesul instructiv-educativ). 9. în aceste activităţi trebuie să fie stimulate încercările de a interpreta situaţiile în mod umoristic. aşteptând această apreciere din partea adulţilor. caracterizată printr–un simţământ de insecuritate. Nu mai puţin importantă la copiii anxioşi este dezvoltarea motivului competenţei. Anxietatea şcolară reprezintă o manifestare a stării emoţionale nefavorabile a copiilor. Ei se caracterizează printr-o sensibilitate sporită faţă de rezultatele propriei activităţi. în care să se accentueze tematica şcolară.) 1. 9] Anxietatea şcolară mai des se întâlneşte la elevii eminenţi şi la cei cu nereuşită şcolară. prin lipsa aptitudinilor. Această atitudine. încordare. Ea se manifestă prin nelinişte şi agitaţie ridicată în situaţii de învăţare. de aceea. începând ca cele care îi provoacă cea mai mică nelinişte şi terminând cu situaţiile ce îi provoacă cea mai mare anxietate. 10]. Chişinău: UPS „Ion Creangă”. îngrijorare legată de o ameninţare de care subiectul nu–şi dă seama [4]. de a nu se împăca cu „lipsa de valoare proprie”. Pentru înlăturarea încordării copilului i se propune să sugă o bomboană. ca unul din motivele centrale de învăţare. lauda. nelinişte. În practica psihologică există suficiente tehnici şi strategii orientate la diminuarea anxietăţii şcolare la preadolescenţi. apreciere. care le trezesc frică. Copii cu performanţe şcolare medii se caracterizează prin stabilitate emoţională. ci doar unele elemente. 8. În aprecierea acestor copii trebuie să se explice destul de minuţios şi clar nota pusă. activitatea de învingere ai ei reprezintă o măsură de profilaxie a nevrozei [8. Metoda „reacţionarii” la frică. metodele şi procedeele de intervenţie şi prevenţie a anxietăţii şcolare menţionăm (Vîrlan M. nelinişte. Se realizează cu ajutorul jocului dramatic „de-a şcoala foarte groaznică”. Dat fiind aceasta evident că există şi anumite tipuri ale anxietăţii. intensifică numărul insucceselor. Copii ce suferă de anxietate şcolară se caracterizează prin trăiri emoţionale negative. Nu trebuie să se aprecieze activitatea în întregime. motivând că nu-i va putea face faţă. indiferent de comportamentul şi succesele sale. Pe de altă parte. cerinţe exagerate faţă de copil [10]. le este dificil să-şi aprecieze singuri activitatea. atunci i se propune să-şi imagineze un alt copil. Ocupaţii cu tema „Desenează frica”. Metoda desensibilizării sistematice. Printre măsurile. 4. neîncrederea în corectitudinea comportamentului şi deciziilor proprii. Pentru dezvoltarea acestor motive se pot utiliza următoarele procedee: 5. aşteptarea aprecierii negative din partea învăţătorului şi a colegilor. insucces. rezultat. 2005. în care copilul se simte acceptat şi stimat. apoi în formă teatrală. note. 2. Direcţiile de activitate ale psihologului şcolar. învăţător. Problemele de anxietate şcolară pot fi depăşite. copiii interpretează situaţii din viaţa şcolară. Povestiri despre frică. Toate momentele de „spaimă” trebuie aduse până la momentul culminant („aşa încât şi spectatorilor să le fie frică”). pentru a fi lăudat. care ştie încă mai   213    . în clasă trebuie creată o atmosferă. Un tip al anxietăţii este şi anxietatea şcolară [5. cea ce se reflectă şi asupra motivaţiei de învăţare – se dezvoltă tendinţa de a respecta întocmai indicaţiile învăţătorului. ce pot fi determinate de necesitatea copilului de a se adapta la cerinţele şi normele şcolii. neîncredere în sine. „Eu nu pot – pot – voi putea”.  Anxietatea este o stare afectivă vagă. Dacă copilul refuză să îndeplinească o însărcinare. 3. Copilul este inclus în situaţiile legate de sfera în care manifestă frică şi nelinişte. Totodată.

Elevilor li se explică. b) inspiraţi adânc. când răspund la tablă: „Eu trebuie să explic legea lui Newton” şi nu „Eu trebuie să iau notă mare”. reţineţi respiraţia pentru 20 – 30 secunde. să intre în acest rol şi să acţioneze aşa cum ar proceda „eroul”. cifrele. p. Astfel copilul se convinge.” – fiecare spune cum ar putea îndeplini însărcinarea. Copilul anxios.. Trebuie să li se explice. Robinson F. şi să-l imite.   214    . Eckersleyd J. să-şi amintească toate senzaţiile trăite. nu poate vorbi). în situaţii dificile elevului i se propune să-şi imagineze un erou demn de imitat (actor. De exemplu: a) expiraţia trebuie să fie mai îndelungată de două ori decât inspiraţia. ar progresa şi mai mult. apoi expiraţi. „Amintire plăcută”. atunci când se pregăteşte să realizeze o activitate (indicii activizării). că după glas şi gesturi se poate determina starea emoţională a omului. În cazurile. fără preîntâmpinare. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică. 6. copiii se iau de mâini. 10. Se accentuează faptul. tr. 14. cât la aceea cum arată dintr-o parte. în care au fost liniştiţi. sa transmită încredere. că aceşti indici sunt caracteristici omului.. S.” – şi fiecare pe rând spune ce greutăţi întâmpină la îndeplinirea cin ă rii date. de B. Copilului i se propune să pună palmele lui peste palmele adultului şi clasa pronunţă „cuvintele fermecătoare”: „Eu nu pot. 2005. Phillips B. iar psihologul joacă rolul „învăţătorului sever”. „Reformularea sarcinii”. Adolescentul anxios.  puţin ca el şi care într-adevăr nu se poate isprăvi cu această sarcină (nu ştie literele. Este necesar să le antrenăm capacitatea de a formula scopul comportamentului propriu în una sau altă situaţie. sportivi etc. „Voi putea. Aceste stări le trăiesc majoritatea oamenilor şi ele ajută la îndeplinirea cu succes a activităţii. dacă ar depune toate eforturile. Se înscenează situaţii. că se concentrează nu atât la îndeplinirea însărcinării. De exemplu. Exerciţiul se organizează în formă de înviorare. care provoacă nelinişte... că glasul încrezut şi gesturile calme pot avea o influenţă asemănătoare – să calmeze.. 3. 12. Chircea. artist. Elevii sunt informaţi despre importanţa respiraţiei ritmice şi li se propun procedee de utilizare a respiraţiei pentru înlăturarea încordării. Apoi i se pune să-şi imagineze un copil care poate să îndeplinească însărcinarea dată şi să-i imite comportamentul. 13. 111 p. Este cunoscut. Psihologul roagă copiii să se alinieze într-un începând cu cel. „Respiraţia”. Replicile copiilor nu se comentează. se iau de mâini şi le ridică în sus. 165 p. „Controlul glasului şi gesturilor". De aceea este necesar să se antreneze în faţa oglinzii în controlul glasului şi gesturilor. că el a depăşit incapacitatea de a se isprăvi complet cu sarcina pusă în faţă şi dacă ar depune efort. 11. 7. de L. formând un cerc. 462 – 469. 2. „Utilizarea rolului”. Lăzărescu. care a îndeplinit cel mai bine o însărcinare anumită şi terminând cu cel care a îndeplinit cel mai rău. tr. Bibliografie: 1. că persoanele anxioase se caracterizează prin faptul. Psihologul trebuie să se implice în „apreciere şi autoapreciere”. În unele cazuri lănţişorul poate fi construit de către un copil (după ce a construit lanţul el trebuie să-şi găsească locul său). „Reinterpretarea simptomelor anxietăţii”. „Lănţişorul”.). relaxaţi. Elevilor li se propune să-şi imagineze o situaţie. 9. De exemplu. O introducere în psihologia pedagogică.. când întregul grup se isprăveşte bine. dar să urmărească ca nimeni copii să nu fie permanent în poziţia de „lider” ori din contra. „Pot. Li se explică importanţa zâmbetului pentru înlăturarea încordării neuro-musculare.. Gavriliu. Deseori elevii cu anxietate mărită demoralizează primii indici de manifestare a acestei stări. Învăţarea în şcoală. 1981. făcând abstracţie total de la sine.” – fiecare spune ce poate face. Ausubel D. Se formează deprinderi de relaxare a muşchilor feţii cu ajutorul unor exerciţii. „Zâmbetul”. School Stress and Anxiety. Prahova: Antet XX Press. În cazurile când mai mulţi copii se isprăvesc bine cu o anumită însărcinare.. New York: Human Science Press. 1978. „Repetiţia”. elevul răspunde în faţa clasei. să schimbe tonul discuţiei cu elevul. Ar fi bine ca psihologul. 8.

Новикова Е.. 304 с. Turcu F.. 9 lipsa atenţiei si al respectului. 10. 5. 18 – 20. Arădăvoaice G. refuzul contactului social. ameninţă părinţii şi învăţătorii. nu răspunde la întrebări din supărare – negativism). copii timizi şi copii cu deficit de atenţie / hiperactivitate şi copiii care mint.  4. Fundamente ale psihologiei şcolare. 9 comportamente agresive învăţate din cadrul familial.. Астапов В. • agresarea animalelor. 9 necesitatea de a-i domina pe alţii. Cunoaşterea sinelui prin teste psihologice. 44 – 68. Москва: Знание. Cauzele manifestării agresivităţii: 9 manifestarea emoţiilor negative. copii cu insucces şcolar. 6.   215    . 2. împingerea cu umărul pentru dezechilibrare.. Bucureşti: ALL. • ameninţări la adresa celorlalţi. ameninţătoare. deseori terorizează colegii de regulă mai mici ca ei pentru a le sustrage banii şi obiecte de valoare. Răspândirea tot mai largă a manifestărilor de acest fel este în legătură şi cu conţinutul unor emisiuni de televiziune. 232 с. prieteni. descărcarea tensiunii. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. 1998. 8. Москва: ПЕР СЭ. Turcu A. cuvinte grosolane. intriga. Новикова Е. jignirea. 7. Semne de avertizare: • desene sau compuneri cu conţinut agresiv. lovitul cu piciorul. с. destructive şi de atacare [3. bârfa. 1999. bătaie). Popescu Ş. • netolerarea criticii din partea celorlalţi. ameninţare indirecta sau directa. Pasivă (nu face o anumită temă. Verbală (batjocura. Тревожность у детей. ponegrirea. calomnia. 4. 9 presiunea grupului. 13]. filme. ironia. ciupit. Дубровина И. 2008. Preadolescenţii agresivi manifestă reacţii ostile la orice observaţie. 3. Прихожан А. fixa. copii ce absentează de la lecţii. articole din presă. Agresivitatea copiilor izvorăşte din tendinţa de a se impune şi de a domina pe alţii. întinderea de capcane. care în mod sistematic propagă agresivitatea şi violenţa [1. № 8. p. 9 stima de sine scăzută. Москва: МОДЭК МПСИ. 1991. al ajutorului. 9. Кочубей Б. Детские тревоги: Что откуда почему? // Семья и школа. 2006. Copiilor şi puberilor li sunt caracteristice comportamente încărcate de reacţii brutale. 9. Formele agresivităţii: 1. zgâriat. În categoria „copiilor dificili” intră diverşi copii: copii agresivi. 80 с. tras de par. 160 с. al discuţiilor). copii cu anxietate. 10]. Эмоциональная устойчивость школьника. maimuţăreala. aruncarea cu obiecte. televiziune (filme violente). Школьная психологическая служба: Вопросы теорий и практики. 2000. Bucureşti: Antet XX Press. • manifestări agresive prealabile. 1988. Кочубей Б. Copii agresivi. Fizică (privire dura. Implicaţiile psihologice ale profesorilor în diminuarea problemelor comportamentale la copii În şcoală profesorii şi psihologul şcolar deseori se confruntă cu unii copii ce se deosebesc (în sens negativ) de ceilalţi copii. 9 abuz fizic sau emoţional în timpul copilăriei. 184 p. Москва: Педагогика.

14]. are sentimente de nelinişte. cerinţe exagerate faţă de copil. Copilul anxios este plin de griji. de pildă. Anxietatea de autoapreciere – este anxietatea ce ţine de situaţii legate cu reprezentările despre sine. modele agresive. însărcinarea cu diferite responsabilităţi administrative ale clasei. ce pot fi determinate de necesitatea copilului de a se adapta la cerinţele şi normele şcolii. note. Prihojan este anxietatea [16]. dar accentuarea cauzelor unor noi greşeli şi sugerarea de modalităţi corecte de abordare.  • factori de stres din sfera familiei: educare inconsecventa. ƒ considerarea aspectelor meritorii în raport cu progresul personal la învăţătură sau comportamental al fiecărui elev (în sensul unei abordări diferenţiate a acestora). îi este greu să se relaxeze. ƒ evitarea unor pedepse prea dure vis a vis de greşelile comise de elevi. care îi creează un sentiment de autodispreţ. la obstacole minore se simte depăşit. Literatura de specialitate ne oferă o serie de recomandări ce pot fi utilizate de profesori în vederea diminuării agresivităţii la copii: ƒ recunoaşterea meritelor fiecărui elev ori de câte ori acestea sunt demne de acest fapt. de inaptitudine pentru cerinţa atribuită şi de aici tendinţa de a fugi de evidenţă şi responsabilitate. ƒ menţinerea deschisa a cailor de comunicare. 16]. Copii anxioşi. Treptat. durităţii excesive şi nemotivate [8. se simte nenorocit pentru simplul motiv că nu poate duce la îndeplinire o anumită activitate. 11. În faţa unei sarcini noi încearcă senzaţia de incapacitate. ƒ evitarea jignirilor. Cea mai stringentă problemă cu care se confruntă copiii şi preadolescenţii după cum menţionează A. Are un simţământ de frustrare. De obicei se evidenţiază trei tipuri de anxietate pe baza situaţiilor cu care acestea sunt legate: Anxietatea şcolară – este anxietatea ce ţine de situaţii legate de şcoală şi de comunicarea cu învăţătorul (procesul instructiv-educativ). de găsire a unei rezolvări la problema care o frământă. etc. plânge cu uşurinţă. ƒ formarea unei relaţii care se bazează pe încredere. deseori se simte tensionat şi speriat. ƒ introducerea si păstrarea unor reguli punctual definite. manifestă o stare de teamă faţă de posibilele evaluări sociale. Pune la inimă cele ce se întâmplă. Studiul literaturii de specialitate ne-a relevat faptul că anxietatea este un fenomen psihosociologic complex şi există diverse abordări ale acestui concept. umilirilor. cât şi de lungă durată. raţional. Copilul şi preadolescentul anxios trăieşte o stare nedefinită de primejdie. lipsa suportului emoţional. A mai fost numită şi anxietate socială. 15. ƒ lăudarea. se descurajează. ƒ cunoaşterea cercurilor de prieteni a copilului. Trăieşte în forul său interior experienţe umilitoare. anticipează nereuşita. întâlneşte dificultăţi de concentrare [5. ca. ƒ observarea atentă a elevilor cu un posibil temperament coleric sau / şi agresiv. 12. Dat fiind aceasta evident că există şi anumite tipuri ale anxietăţii. ei ştiu că nu e vorba de ceva real. de vid interior şi disperare urmată de o activitate tensionată de căutare. recompensarea si încurajarea copilului ceea ce determină formarea unei stime de sine pozitiva. În formele mai   216    . învăţător. ƒ implicarea plenară a elevilor cu un potenţial agresiv pe fond temperamental sau de stimă de sine scăzută în activităţi care să le consume excesul de energie şi să le dea satisfacţii atât de moment. Anxietatea interpersonală – este anxietatea ce ţine de situaţii de comunicare. Cei care suferă de anxietate sociala au sentimentul ca sunt judecaţi sau priviţi de cei din jur. chiar daca. adoarme greu. presimte lucruri înspăimântătoare. ƒ asigurarea unui model corespunzător. devine pesimist. Copii ce suferă de anxietate şcolară se caracterizează prin trăiri emoţionale negative. nerealizarea. se simt tot mai nesigur de propriile mijloace şi posibilităţi.

. stimulând elevul spre aprecierea propriilor rezultate. 11. Este necesar ca profesorii să evite momente şi jocuri şi exerciţii competitive în care se iau în consideraţie viteza îndeplinirii activităţilor ca de exemplu: „Cine este mai rapid?” 2. b) Cauze de natură fiziopsihosociale:   217    .exigenţele exagerate ale unor părinţi care cer copiilor rezultate peste posibilităţile reale. 7. ci doar unele elemente. condiţiilor şi circumstanţelor care pot genera anxietatea. . De aceea.familii dezorganizate. îmbrăcăminte. . 4. în special cele pozitive. Este indicat ca profesorii să favorizeze ridicarea autoaprecierii copilului. Umorul este şi va rămâne mereu una din armele cele mai eficiente împotriva anxietăţii. lauda. Pentru aceasta trebuie de organizat împreună cu copilul o discuţie asupra indicilor de succes al unei sau altei situaţ ii. luate în scopul diminuării anxietăţii. . după care. specialişti în educaţie şi psihologie apreciază că notele 5 şi 6 obţinute de unii elevi înseamnă semieşec şcolar. O altă recomandare ar fi manifestarea unei atitudine pozitive faţă de copii. Problemele de anxietate la preadolescenţi pot fi depăşite. Depăşirea stărilor anxioase se referă la totalitatea măsurilor şi tehnicilor adresate copiilor. 6. în clasă trebuie creată o atmosferă.comportarea autoritară a unor părinţi faţă de copiii lor cu aplicarea de restricţii şi sancţiuni exagerate. de aceea multe situaţii reuşite le consideră nereuşite. cu dirigintele. anxietatea sociala poate crea o conştientizare de sine extrema în prezenta celorlalţi. 7]. În literatura de specialitate există paşi practici pe care profesorii îi pot întreprinde pentru a atenua anxietatea copiilor: 1. de evidenţiat care rezultat el îl consideră reuşit. 3. Copii cu insucces şcolar. Cauzele insuccesului şcolar sunt de triplă natură şi anume: a) Cauze de natură familială: . precum şi stabilirea unei relaţii empatice şi de acceptare [5. Insuccesul şcolar evidenţiază rezultatele slabe la învăţătură şi insuficienţă a dimensiunilor personalităţii elevilor. 6. Un moment important în activitatea cu aceşti copiii este elaborarea criteriilor propriului lor succes (lor le este dificil să-şi aprecieze succesul. spaţiu de locuit). În nici un caz preadolescentul anxios nu trebuie să fie comparat cu alţi copii. Pozitivă este şi utilizarea prenumelui ori de câte ori se adresează la copil. prin intervenţii asupra cauzelor. . dar să nu uite că elevul trebuie să ştie pentru ce este lăudat. Intervenţiile efectuate din timp pot preveni complicaţiile şi dificultăţile ulterioare. în care copilul se simte acceptat şi stimat. Cauzele insuccesului şcolar.lipsa controlului unor părinţi asupra activităţii şcolare şi a celei extraşcolare. În aprecierea acestor copii trebuie să se explice destul de minuţios şi clar nota pusă.  uşoare. 9. Apoi trebuie să scriem desfăşurat criteriile pentru diferite situaţii. încălţăminte. să-l laude mai des.lipsa de condiţii necesare vieţii (hrană. Nu trebuie să se aprecieze activitatea în întregime. 5. Insuccesul şcolar reprezintă alternativa negativă. . cu profesorii. În timpul activităţilor în comun se poate folosi umorul. 8.lipsa condiţiilor de învăţătură. nefavorabilă a randamentului şcolar fiind denumită şi nereuşită şcolară sau eşec şcolar [2.lipsa legăturii unor părinţi cu şcoala. observaţiile. Nu se recomandă ca profesorii să lanseze în faţa copilului cerinţe exagerat de înalte la care elevul nu poate face faţă. Trebuie avut în vedere faptul că randamentul şcolar mediocru reprezentat de notele 5 şi 6 obţinute de elevi este în fond un rezultat relativ slab deşi oferă promovabilitate. permanent în discuţii de recurs la aceste criterii. 15]. dar in formele severe poate conduce chiar la evitarea situaţiilor sociale. indiferent de comportamentul şi succesele sale.

tulburări psihice de comportament care pot fi de natură nevrotică .mentală. ϒ familie. să critice constructiv. c) Cauze de natură pedagogică: . . endocrine etc. discutarea. atunci trebuie procedat în consecinţă. o recomandare pozitivă ar fi scăderea notei la purtare pentru absenţa de la lecţii. probleme  de alimentaţie sau de somn. ¾ dragoste şi dăruire faţă de elevi. tact pedagogic. discuţii cu elevii cu privire la absenteismul şcolar (cum percep ei fenomenul. ¾ măiestrie pedagogică. . biliare. profesorii să comunice eficient (asertiv.orientarea şcolară şi profesională necorespunzătoare. Cauzele absentării de la lecţii a copiilor: ϒ la cei mici apare „fobia de şcoala” (fobia: frica cu o anumita cauza).conţinutul învăţământului necorespunzător cu exigenţele contemporane. nu vrea sub nici o forma sa intra in şcoala (in cazul şcolarului mic) anxietate in timpul rezolvării exerciţiilor de şcoala 2. mai ales profesorul trebuie să dovedească şi să respecte câteva condiţii specifice şi anume: ¾ manifestarea unei concepţii optimiste faţă de educaţie. copilul este adus la şcoala de părinţi. 3. să se focalizeze pe recompensarea elevilor şi nu pe sancţionarea lor. psihosociale şi pedagogică). Atunci când s-au folosit strategiile adecvate şi valoroase pentru obţinerea succesului şcolar şi nu s-a reuşit. afectivă şi caracterială. simptome de frica când se apropie de şcoala (palpitaţii. eventual. transpiraţie). pasivitate. care are un impact negativ asupra copilului. durere de stomac. în particular. defensiv care apare în situaţii concrete: lucrări de control. factorul educativi. conflicte (cu profesorii sau colegii). de conflictele cu colegii si profesorii. simptome corporale: durere de cap.tulburări psihosociale. în sensul că elevii care se menţin într-o situaţie de nereuşită şcolară să fie îndreptaţi către acele şcoli care corespund posibilităţilor lor de pregătire şcolară. Strategiile şi condiţiile favorabile prevenirii şi eliminării insuccesul şcolar se stabilesc în funcţie de cauzele nereuşitei şcolare (familiale. ¾ conştientizarea elevului asupra posibilităţile sale reale [17]. Cum poate fi detectat? 1.. care considera ca a învăţa este extrem de important. Copiii ce absentează de la lecţii. a incidentului / situaţiei cu elevul – căutarea împreună a unor soluţii pentru evitarea repetării incidentului. consilierea psihologică individuală / a familiei (în funcţie de cauză) . 2. unele boli (maladii) cardiace. să folosească ascultarea activă) să evite etichetarea elevilor. digestive. Poate fi legat de anumite situații şcolare sau de drumul intre casa si şcoala. si plânge la despărţire. Profesorii alături de părinţi sunt acele persoane care trebuie să se implice activ în vederea reducerii şi prevenirii absentării de la lecţii ale copiilor: 1. ϒ la puberi si adolescenţi poate fi cauzata de atitudinea profesorului. . 3. respiraţie grea. vizuale). existenta unei găşti din afara scolii. . 218    -   .insuficienţa contribuţie a mass-mediei şi a altor factori educativi în susţinerea rolului şcolii. propunerile lor pentru reducerea absenţelor la ore). Absentarea de la lecţii este un comportament evitativ. si sentimentul de iubire este condiţionat de notele bune. 4. în contextul căruia să se prevină ori să se elimine eşecul şcolar. etc. care pot fi conflicte cu normele etice şi sociale ca urmare a turburărilor relaţiilor sociale şi interpersonale în cadrul grupului social din care face parte.  tulburări fiziologice cum sunt cele senzoriale (auditive. Pentru optimizarea actului didactic.

adesea. Profesorii ar trebui sa solicite mai multe răspunsuri din partea celor care de obicei nu prea vorbesc. 5. limbajul intern şi comunicarea specifică acestuia tăcere). Să acţioneze astfel încât sa scoată ce este mai bun din aceşti copii in orice situaţie. introversia. complexe de inferioritate. Să-i ajute pe cei timizi sa se implice in conversaţii care-i avantajează. 4. 4. alţii se pricep la computere. Factori afectogeni: (teama anxioasă-fobică. vorbit prea tare. întreruperea celorlalţi. Cum recunoaştem deficitul de atenţie? Băieţii sunt de trei ori mai mult expuşi decât fetele. 2. distraşi de orice. Acesta poate persista la maturitate la aproximativ 10-50% dintre indivizi. unii pictează. alţii sunt si hiperactivi si neatenţi. asiguraţi-vă ca vă interesează opinia lor – astfel le va creste încrederea in propria persoana si vor fi mai siguri pe ei. activitatea glandulară).  5. incapacitatea de a urmări cererile si de a termina temele. hiper(auto)analitic intuitiv.   219    . lipsa organizării si incapacitatea de a da atenţie detaliilor. emotivitatea. Timiditatea se caracterizează adeseori prin lipsă de încredere. acest lucru face posibil ca toţi cei prezenţi sa beneficieze de o oarecare atenţie pentru un timp. spiritul posesiv. 6. Este binevenit faptul ca profesorul în timpul lecţiei să se asigure ca nici un elev nu monopolizează discuţia/atenţia. In vreme ce unii copii prezintă doar semne de neatenţie. stresul). chiar dacă nu au fost deloc timizi înainte. dar şi a incapacităţii de a le valoriza. cereţi-le părerea. blocaj. cunoaşterea capacităţilor proprii. ei nu intervin intr-o discuţie neîntrerupta. Dintre factorii determinanţi ai timidităţii vom enumera: 1. căutarea securităţii prin alţii. realizarea unui panou al elevilor cu cea mai bună frecvenţă la şcoală. 3. tipul de sistem nervos. Copilul timid. Cauzele nu sunt cunoscute. distimia). 3. Copiii sunt agitaţi mai tot timpul si nu pot sta locului. deficitul de atenţie este genetic. etc. A le oferi dreptul la replica intr-o disputa. atunci când nu mai eşti copil şi nici adult. stângăcii. intervenţia intr-un moment total nepotrivit. inteligenţă şi orgoliu. Copii şi preadolescenţii devin timizi.). Factori socio-educaţional: (lipsa de dragoste. conduite excesiv stereotipe. perfecţionismul. Sindromul deficitului de atenţie este indicat de un comportament hiperactiv si de dificultăţi în concentrare. solitudine. izolare. uitare si neatenţie. sunt buni poeţi sau prozatori. 2. Factori psihointelectuali: (raţionamentul afectiv. Probabil că nici o altă perioadă de viaţă nu cunoaşte atâta nesiguranţă şi timiditate ca cea cuprinsă între 11-16 ani. narcisismul). Se estimează ca aproximativ 3-5% dintre copii care merg la şcoala suferă de deficit de atenţie. hiperprotecţionismul. dar nu rămân timizi după această vârstă şi aceasta indiferent de temperamentul căruia îi aparţin [4]. dificultăţi in urmarea instrucţiunilor. autocritică exagerată. Deseori. Recomandări pentru profesori în lucrul cu copii timizi: 1. individualizare. 5. Caracteristicile pe care le putem observa sunt: nelinişte continua. dificultăţi in menţinerea atenţiei. care-i scot in evidenta (cei mai mulţi dintre timizi au talente ascunse pe care se feresc sa le comunice celorlalţi de frica de a nu fi ridiculizaţi. dar una din teorii presupune ca unii oameni nu au destule neurotransmisii care sa controleze comportamentul. Factori organici neuroendocrini: (constitu ţ ia fizic ă . diversificarea şi atractivitatea activităţilor extracurriculare. Copilul cu deficit de atenţie / hiperactivitatea. Factori motivaţionali şi de perturbare conştiinţei de sine: (conflictul. fapt însoţit de ambiţie. frustrarea.

încep sa înţeleagă deplin ca minciuna nu este buna. Recomandări propuse profesorilor în activitatea cu copii cu deficit de atenţie: 1. Nivelul de nelinişte si hiperactivitate compromite rutina zilnica. daca spune adevărul. se poate căţăra sau poate fi extrem de agitat atunci când nu este cazul. pentru a-si spori încrederea in sine. Când copiii ajung in acest stadiu de vârsta. Atât familia cat si cadrele didactice trebuie sa se implice. Profesorii trebuie sa asculte cu atenţie ceea ce le spune copilul. S-ar putea ca un profesor sa trebuiască sa aibă mai multa răbdare cu el sau sa fie nevoit sa stea intr-un loc mai retras. Un copil care suferă de deficit de atenţie are nevoie de sprijin in monitorizarea si controlarea comportamentului si a nivelului de atenţie. pentru a obţine ceva. Copilul trebuie învăţat sa se comporte. Copiii care nu spun adevărul sunt anxioşi si expresiile faciale le vor trăda anxietatea. Copiii tind sa experimenteze efecte contrare in dezvoltarea sociala si academica. însa sunt o serie de "indicii" care pot ajuta părinţii sa işi dea seama daca este vorba de adevăr sau minciuna. părinţilor si medicilor. În plus. Tratamentul include terapie de comportament si administrarea medicamentelor. pentru a proteja pe cineva sau pentru ca îşi aud părinţii (sau alţi adulţi) minţind. Daca exista inconsistenţe în ceea ce le spune. Deficitul de atenţie este deseori însoţit si de alte tulburări emoţionale. Ce procedură rămâne să adopte profesorii din punct de vedere educativ faţă de copilul mincinos? Când profesorii descoperă ca este vorba de minciuna in primul rând trebuie sa ii spună copilului despre cat de important este adevărul si ca acesta este modul cel mai simplu prin care poate câştiga încrederea cuiva. Când copilul spune adevărul in general este relaxat si expresiile faciale arata asta. părinţii pot evidenţia efectele negative si represaliile pe care le are minciuna. Aceasta include rezolvarea problemei. Expresiile faciale sunt unul din semne. unde nu exista mulţi factori perturbatori. ar trebui sa primească o pedeapsa mai uşoara. Profesorii ar trebui să aibă pedepse diferite pentru minciuna si alte greşeli ale copilului. daca nu are sens. In general.  Diagnosticarea deficitului de atenţie este esenţiala pentru a ajuta la înţelegerea problemei si se realizează cu ajutorul profesorilor. 2. Copilul cu deficit de atenţie poate fugi. sa fie minciuni. Copiii care mint. Regulile trebuie discutate cu copilul înainte de a fi aplicate. in cadrul acestui grup de vârsta. profesorii ar trebui sa stabilească o serie de reguli si pedepse in ceea ce priveşte minciuna. sa îşi dea seama când copilul minte si când spune adevărul poate fi o sarcina destul de dificila. Spontaneitatea este un alt indiciu. El trebuie susţinut de metode educative bune care îl ajuta sa se concentreze si sa îşi amintească lucruri. Profesorii îi pot pune întrebări copilului pe măsura ce el povesteşte pentru a vedea cum răspunde. pentru a-i impresiona pe cei din jur. Pentru profesori. s-ar putea ca informaţiile pe care copilul le furnizează sa fie greşite. Părinţii si profesorii ar putea fi nevoiţi sa înveţe strategii de modificare a comportamentului copilului si sa îl recompenseze de fiecare data. daca nu sună credibil. Pe măsura ce copiii se afla la vârsta şcolara (începând cu vârsta de 6 ani). controlarea maniei si rezoluţia conflictului. copiii mint ca sa evite pedeapsa. alături de colegi. Daca acesta a greşit dar si-a recunoscut greşeala. 3. ceea ce relatează copilul nu pare a fi ceva pregătit si repetat dinainte. Unui asemenea copil ii este permisa învăţarea intr-o clasa normala.   220    . abilitaţi de comunicare eficiente. Limbajul si vorbirea sunt si ele vizate. Ar putea include evaluare medicala si cognitiva sau analiza situaţiei şcolare. părinţii trebuie sa înceapă sa ii disciplineze când apelează la minciuna. Coerenta informaţiilor este un alt indicator bun. În general. Pentru combaterea minciunii. numai ca el necesita atenţie speciala pentru a i se îndeplini nevoile.

Ausubel D.. care pot părea nevinovate. Psihologia vârstelor. Д. Grigorescu. Bucureşti: Aramis. 128 с. 256 p. 14. Direcţiile de activitate ale psihologului şcolar (ghid). 6. Doubtfire D. 4. când copilul a greşit dar a spus adevărul. şi ad. 400 p. Iancu S. 2000. СанктПетербург: Речь. 32 – 56. de B. 2. 102 p. Psihologia şcolarului. de L. 148 p. Chişinău: UPS „I. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică. 190 с. Majoritatea copiilor vor minţi pentru a se proteja atunci când se simt încolţiţi. 2002. 1997. Bucureşti: Dual Tech. 462 – 469. tactul şi manifestarea unui interes real pentru copil şi grijile acestuia pot cultiva respectul şi încrederea în sine a copilului. Nu trebuie sa i se întindă curse copilului. с. Profesorii care sunt siguri ca se confrunta cu o „năzbâtie” a copilului nu trebuie sa ii dea acestuia prilejul sa mintă. În concluzie vom sublinia că şcoala (mediul şcolar) cu multiplele lui forme de relaţionare: elev– profesor. И. 192 с. 218 p. grup–grup au un rol important în atenuarea problemelor ce pot apărea la copii şi preadolescenţi. 184 p. Lăzărescu. ed. 12. Robinson F. Москва: Академический Проект. 2002. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте // Под ред. Profesorii trebuie sa încerce sa nu determine copilul sa se simtă ruşinat sau vinovat ca a minţit. Прихожан А. 128 p. În cazul în care copilul apelează in mod constant la minciuna. Psihoterapia anxietăţii. Prahova: Antet XX Press. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică. с англ. агрессивными. 139 p. a 4-a. 3. 281 p. Лютова Е. tr. Albu E. Лютова Е. тревожными и аутичными детьми. Лейна. Москва: ТЦ Сфера. Монина Г. deoarece dincolo de aceste minciuni. Bibliografie 1. poate fi ascuns ceva mai mult. Прихожан А.. 10. susţinerea în momentele dificile. 2000. Москва: АПН СССР. O introducere în psihologia pedagogică. Ascultarea. Chişinău: UPS „Ion Creangă”. 2002. Детская и подростковая психотерапия // Под ред. Bucureşti: Fundaţiei România de Mâine. пер. Eckersleyd J. tr. ii pot lăsa de înţeles sau chiar spune direct copilului ca sunt dezamăgiţi de faptul ca a minţit. empatia. 2004. 7. 9. ed. Шпаргалка для взрослых: Психокорекционная работа с гиперактивными. De exemplu. Profesorii trebuie să fie un exemplu pozitiv pentru copii. înţelegerea. trebuie întâi sa-l laude pentru ca a spus adevărul si apoi sa îl pedepsească pentru greşeala sa. Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi: Prevenire şi terapie. Gavriliu. elev–elev. Дубровиной. Тренинг эффективного взаймодейстия с детьми. de L. Timiditatea. 111 p. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. 2000. Creangă”. 2005. Criza de originalitate la adolescenţi. Iaşi: Polirom.   221    .  În plus. Bucureşti: Almatea. a II-a. Ciofu C. Interacţiunea părinţi–copii. Toate acestea reducând problemele cu care aceştia se confruntă. 5. 1989. profesorii trebuie sa recompenseze copilul atunci când spune adevărul. Specificul manifestării şi modalităţi de diminuare ale comportamentului agresiv la preadolescenţii contemporani. Holdevici I. 2005. 438 с. S. Э. 11. părinţii şi profesorii ar trebui sa ia in considerare apelarea la ajutor profesional. Chircea. 2001. 1997. ed. 1981. Мухиной. Н. Миллера. In schimb. Losîi E. Монина Г. Copilul anxios. Adolescentul anxios. întrebându-l daca el este de vina. 15. Психокорекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. 1998. 192 с. 13.. Vîrlan M. Bucureşti: Polimark. Москва: Генезис. 8. 6-е изд. p. Sion G. tr. a II-a rev. Învăţarea în şcoală. 2007. Санкт–Петербург: Питер. 16. 2002. Şchiopu U.

sentiment bun poate însemna mulţumit entuziasmat. senzaţie de disconfort. astfel încât să ne realizăm total. ca rezultat . etc. ea are întotdeauna aceeaşi funcţie – aceea de a ne informa. ne ajută să folosim cuvinte ce se referă la emoţii specifice şi nu cuvinte vagi sau generale. de pildă. Totuşi indiferent dacă ne plac sau nu. 2008. Ele acţionează ca un semnal de alarmă care ne indică faptul că suntem afectaţi de lucruri. accelerarea pulsului. Relaţiile noastre se hrănesc din emoţii. când ne simţim trişti – putem să identificăm ceea ce ne lipseşte şi. o nevoie suficient de importantă ca să ne simţim tulburi. Rolul emoţiilor (Comportamentul asertiv şi oferirea criticilor constructive: suport de curs în stagiul de formare.  5. Emoţiile ocupă o mare parte din ceea ce dorim să împărtăşim cu semenii noştri. Verbalizarea emoţiilor În primul rând. Aceasta face din emoţie un instrument foarte preţios pentru orientarea noastră. Oricare este sursa emoţiei – gândurile noastre sau lumea exterioară. Deci. expresiilor faciale. incapacitate de a ne mica sau agitaţie. Emoţiile sunt însoţite de schimbări fiziologice – paloare sau roşeaţă. Atunci când o emoţie ne pune probleme. Dacă ştim să numim clar emoţiile noastre. uşurat sau alte emoţii. pe unele le sesizăm mai uşor. Ceea ce ne atinge şi ne mişcă exprimă adesea o nevoie a noastră. a fugi sau a ataca.) Semnificaţia emoţiilor Emoţiile sunt reacţii complexe ale corpului şi spiritului nostru care redau o stare mentală. emoţiile se comunică. interpersonale fără emoţii. palpitaţii. Trăim emoţii permanent. este esenţial să ne trăim din plin propriile emoţii. încercăm să luptăm împotriva ei sau să o evităm. Este important să comunicăm ce gândim şi ce simţim. tremur. De exemplu. Chişinău. putem intra mai uşor în legătură unii cu alţii. Omul posedă un repertoriu foarte diverse de emoţii. Cuvintele bine şi rău îl împiedică pe interlocutor să intre în contact cu ceea ce simţim noi. să stabilim acţiunile potrivite pentru a îmbunătăţi situaţia. ne dăm seama că nu este profitabil să ne manipulăm viaţa afectivă. Imaginaţi-vă pentru o clipă cât de plictisitoare ar fi relaţiile dvs. De exemplu. gesturilor. Pe măsură ce înţelegem despre ce anume ne informează o emoţie sau alta. Fie că exprimă deschis sau nu. Îi hrănim pe ceilalţi exprimându-ne emoţiile prin cuvinte şi acţiuni. Tocmai pentru a le exprima clar. a creat o multitudine de cuvinte şi expresii. Acest lucru determină numite modificări ale corpului: a posturii. 66 p. Acesta este momentul când comunicarea îşi capătă sensul deplin. În exprimarea sentimentelor. iar pe altele – mai greu. emoţiile mai implică un impuls de a acţiona. pentru a ne trăi viaţa într-un mod sănătos. Cum e probabil să ne simţim când nevoile noastre sunt satisfăcute: amuzat atras bucuros absorbit aventuros calm atins bine dispus captivat confortabil încântat radiant cordial încrezător receptiv curios încurajat recunoscător degajat îndatorat relaxata dinamizat îndrăzneţ revigorant dornic înflăcărat senin drăgăstos înviorat sensibil emoţionat jucăuş surprins energic liber tandru   222    . dacă spunem „Am un sentiment bun în legătură cu asta”. emoţiile joacă acelaşi rol.

  entuziast liniştit tihnit fascinat lipsit de griji triumfător fericit mândru uimit fermecat mirat uluit implicat mulţumit uşurat impresionat nerăbdător util interesat odihnit vesel inspirat optimist victorios intrigat pasionat vioi împăcat plin de speranţă voios împlinit poznaş vrăjit în largul meu prietenos în siguranţă pus pe glume în toane bune puternic Cum e probabil să ne simţim când nevoile noastre nu sunt satisfăcute: abătut cuprins de dor distant agasat cuprins de regrete distrus agitat cutremurat enervat alarmat demoralizat epuizat amărât deprimat extenuat amorţit deranjat ezitant apatic descurajat fără chef chinuit detaşat frământat confuz dezamăgit frustrat contrariat dezgustat furios copleşit disperat gelos cu inima frântă nemulţumit incomod indiferent nepăsător rece indispus neputincios resemnat iritat nerăbdător rezervat îmbufnat nervos ruşinat încordat nostalgic sceptic îndurerat obosit scârbit îngrijorat oribil singur îngrozit ostil sâcâit înspăimântat panicat speriat înverşunat pasiv supărat învins perplex suspicios jalnic pesimist şocat jenat plictisit şovăielnic jignit posac timid mânios posomorât trist neajutorat preocupat tulburat necăjit provocat ursuz nedumerit rănit vinovat nefericit răutăcios vulnerabil neîmpăcat răvăşit neîncrezător răzbunător neliniştit Controlul propriilor emoţii     223  .

atunci când avem de rezolvat mai multe probleme practice şi nu ne putem ocupa imediat de sentimentele noastre. Pentru stări emoţionale ca apatia. încât nu am putut scoate nici o vorbă”. Aşadar. aceste tehnici vor presupune energizarea dvs. „Mă faci să mă simt vinovat când …”. Chiar dacă ne gândim de obicei că acestea nu pot fi controlate de noi. Ceea ce mai rămâne de făcut este stăpânirea – treapta care include exersarea şi obişnuinţa de a ţine sub control emoţiile. nervos şi cel imun se armonizează. calmante.Respect de sine crescut – sentimentele dvs. Este important să acceptăm că avem acel sentiment.  Prima treaptă în dobândirea controlului asupra emoţiilor proprii este acceptarea lor. 224    . spuneţi-vă: „Accept că pot să aleg cum să reacţionez la sentimentul meu de …”. . . Acest mijloc de apărare poate fi recunoscut foarte uşor în modul nostru de exprimare. Spuneţi-vă „Accept că simt …” Apoi trebuie să ne asumăm propria responsabilitate pentru trăirea propriilor sentimente. „S-a întâmplat – aşa am simţit …”. exerciţii). ca alcoolul. la fel cum nu-i împovăraţi cu nevoi emoţionale copleşitoare. etc.Veţi fi tratat cu mai mult respect – nu vă bateţi joc de propria persoană. „Vremea mă face să fiu atât de leneş. nu vă fac să acţionaţi contrat propriilor valori. . Treapta următoare constă în preluarea controlului asupra reacţiilor fiziologice. Chiar dacă ne-ar plăcea să învinuim pe altcineva sau altceva de faptul să avem stările emoţionale respective. să ne acceptăm responsabilitatea pentru controlul asupra reacţiilor noastre. care riscă să vă împiedice să mergeţi înainte. . Chiar dacă atribuirea propriei responsabilităţi altora este o reacţie frecventă la sentimente supărătoare. care să vă menţină activ în vederea atingerii propriilor scopuri şi vă puteţi controla sentimentele negative. . Aşadar. ale inimii şi ale altor organe ca urmare a tensiunii provocate de emoţii nestăpânite. aceasta înseamnă practicarea unor tehnici de inducere a calmului lăuntric (de exemplu: respiraţie profundă. „Nu m-am putut stăpâni. Negarea poate fi utilă doar ca blocare temporară a emoţiilor. chiar dacă ne este ruşine de starea noastră emoţională sau am dori să nu ne simţim la fel. de judecată. pentru avă repara nervii zdruncinaţi. În al treilea rând. „Mă simt vinovat când …”. . Preluarea controlului nu înseamnă înăbuşire.Economie de bani – nu aveţi nevoie să fiţi dependent de „ingrediente anti-stres” costisitoare. spunând: „M-am înfuriat …”. astfel fiind calmate şi spasmele muşchilor. Este important să ţinem cont de: Ce exprimăm? Cum exprimăm? Unde exprimăm? Cui exprimăm? Beneficiile controlului emoţional . să spunem că nu am avut o alternativă pentru o emoţie.   Gestionarea emoţiilor se referă la capacitatea noastră de a alege modalitatea prin care ne exprimăm într-o anumită situaţie. acceptaţi-vă răspunderea.Economie de timp – puteţi să luaţi decizii mai prompt şi să acţionaţi mai rapid. Pentru multe emoţii şi sentimente. eram prea supărat”. ci rezolvare. nicotina. Deseori ne place să ne justificăm. meditaţie. „M-am speriat aşa de tare.Puterea de a vă susţine motivaţia – vă puteţi trezi sentimente pozitive. Treceţi la acţiuni concrete. permiţând inimii să comande capului şi nu învinuiţi pe alţii pentru propriile trăiri neplăcute.O mai bună sănătate fizică – sistemul dvs. nu sunt în stare de nimic”. evitând îngrijorarea şi panica inutile. spunem adesea „Mă faci să mă înfurii”.Luarea unor decizii mai bune – veţi fi conştient de influenţa propriilor emoţii asupra puterii dvs. De exemplu.

Daca copiii trăiesc în toleranta. disconfortul. ei învaţă să se autocompatimească. Daca copiii trăiesc în cinste si dreptate. profesorul îi poate întreba ce anume le-a inspirat un anumit eveniment şi ce cred ei că au simţit şi alte persoane implicate. înfrânându-vă la nevoie orice sentimente (ca de exemplu. Când copiii nu sunt conştienţi de propriile lor trăiri. Daca copiii trăiesc în ostilitate. Copiii învaţă din ceea ce văd în jurul lor Daca copiii sunt crescuţi cu critici. ei învaţă sa găsească dragostea în lume. Daca copiii trăiesc în siguranţa. copiii vor învăţa să-şi identifice şi să-şi exprime sentimentele. invidia). de model şi îndrumător. De asemenea. . ei învaţă sa fie temători. Ei sunt fie la „minim” fie la „maxim” şi le lipsesc nişte reacţii intermediare. ei învaţă ce e invidia. furia. ’ La fel.  Îmbunătăţirea calităţii de coechipier – veţi fi apt să comunicaţi mai eficient şi să vă menţineţi mai bine relaţiile de lucru. jignirea. iritarea. Identificarea stărilor emoţionale ale copiilor Unii copii au dificultăţi de comunicare din cauză că nu dispun de suficiente mecanisme de reglare a propriului comportament. Daca copiii trăiesc în încurajare. Daca copiii trăiesc în aprobare. el are nevoie să-şi dezvolte un „vocabular al emoţiilor”. Situaţiile de aceste gen necesită dezvoltarea stăpânirii de sine. este important ca şi profesorii să vorbească despre sentimentele lor.. ’ Pe parcursul zilei. ’ Dacă veţi vorbi despre sentimente. ei învaţă să fie încrezători. veţi dezvolta copiilor o încredere de sine mia mare prin rolul dvs. ei învaţă să aibă un ţel. dacă aceasta nu mai corespunde nevoilor dvs. Daca copiii trăiesc în ridicol. Daca copiii trăiesc în ruşine. cu alte cuvinte.Veţi deveni mai amuzant – puteţi fi spontan şi să daţi frâu liber înflăcărării şi umorului dvs. Daca copiii trăiesc în apreciere. De exemplu. Daca copiii trăiesc în acceptare. este important să-i întrebe şi ce au simţit în legătură cu ceea ce s-a întâmplat. Daca copiii trăiesc în gelozie. . ştiind că le puteţi îngrădi când e necesar. Daca copiii trăiesc în mila. ei învaţă ce înseamnă adevărul şi justiţia.. Daca copiii trăiesc în teama. un copil „bun” atunci când cineva îl supără devine automat „rău”. în discuţiile cu copiii.. supărarea. fără să fie conştient de emoţiile intermediare. . că sunteţi apt să vă vindecaţi dacă aţi fost rănit într-o relaţie şi că sunteţi imun la şantaje emoţionale. ei învaţă să fie generoşi. ei învaţă să se bată. . Este important ca un copil să înveţe să fie atent la sentimentele lui. Daca copiii trăiesc în generozitate.Legarea unor prietenii dorite şi necesare – vă puteţi gestiona teama care adesea însoţeşte primul contact sau sentimentul de vinovăţie pentru încheierea unei relaţii. În plus. ’ Când profesorul îi întreabă pe copii cum le-a mers în ziua respectivă. ei învaţă să fie răbdători.ei învaţă să se placă pe ei înşişi. le este foarte dificil să-şi controleze acţiunile reieşite din primul impuls şi să ia decizii adecvate.Veţi deveni un părinte mai bun – veţi fi mai consecvent şi stabil în acordarea iubirii şi sprijinului dvs. nu au la îndemână mai multe „viteze”. ei învaţă să aprecieze. ei nu mai pot să comunice clar ceea ce vor cu adevărat să spună. ei învaţă să accepte încredere in sine si in cei din jurul lor. ei învaţă să se simtă vinovaţi.Libertate mai mare în a iubi şi a avea grijă de cineva – aveţi încredere că inima nu vă va depăşi puterea de judecată. cum sunt neplăcerea. ei învaţă sa fie sfioşi. Daca copiii trăiesc în recunoaştere. veţi fi mai apt de a vă controla emoţiile negative care pot leza copiii. -   225    . ei învaţă să condamne.

pe ceilalţi. Exprimarea în scris a celor trăite este un mod eficient de eliberare din tensiune şi stres. de aceea uneori reflecţiile sunt importante pentru a dezvolta stăpânirea de sine şi strategii constructive de comportare. datorită faptului că „ascultă” atent şi fără a întrerupe tot ce are de spus persoana. de aceea nu întotdeauna sunt urmate de analize şi discuţii.   226    . Există tehnici care contribuie la dezvoltarea abilităţilor copiilor de autoanaliză şi observare în timp a diferitor manifestări emoţionale proprii (Amintirea emoţiilor. ceea ce influenţează libertatea de exprimare în public. fără a insista. → să depăşească anumite emoţii neplăcute. iar altele – la perioade mai lungi din viaţa copilului. să completeze un jurnal personal. dificile. El amplasează anumite semne deasupra liniei când e vorba de emoţiei plăcute şi sub linie. în timp ce pentru copiii mai mari este foarte important să-şi dezvolte „Vocabularul emoţiilor”. pot fi utilizate următoarele întrebări: o Cine mai era cu tine? o Ce făceai? o Când s-a întâmplat asta? o Unde erai? o De ce crezi că te-ai simţit aşa? o Ce te-a ajutat în acea situaţie? Linia vieţii sentimentelor. ei învaţă să aibă mintea împăcata. • Nivelul de încredere care există în grup. să o facă în pereche. Semnele pot fi desinate mai sus sau mai jos în funcţie de intensitatea trăirilor. Pe ea. Ca reper pot fi luate diferite perioade sau evenimente de viaţă. dar de regulă. Daca copiii trăiesc în seninătate. În plus. considerate de copil semnificative. ei învaţă ca lumea este un loc frumos in care poţi trai. Nolte În aplicarea tehnicilor de identificare a stărilor emoţionale ale copiilor. Jurnalul personal). Persoana are posibilitatea să se privească dintr-o parte pe sine. profesorul trebuie să ia în consideraţie: • Vârsta copiilor: copiilor mai mici le este mai uşor să se exprime prin simboluri şi desene. Sunt pregătite mai multe fişe cu cuvinte sau imagini care exprimă emoţii. practică această activitate episodic. din anumite motive. desenează cum s-a simţit în diferite momente ale vieţii. Încurajaţi copiii şi tinerii subtil. dar în aşa fel încât să rămână necunoscut pentru alţii. când emoţiile sunt neplăcute. Copilul extrage un bilet la întâmplare şi povesteşte celorlalţi o situaţie când a trăit sentimentul respectiv. împărtăşim cu el lucruri pe care. Jurnalul este deseori considerat un prieten. Nimeni nu are dreptul să citească jurnalul altei persoane fără acordul acesteia! Jurnalul personal are mai multe funcţii: Descărcarea emoţională. Jurnalul personal. Prin unirea punctelor se obţine o curbă a vieţii sentimentelor. • Necesitatea de a discuta despre emoţiile descrise sau numite de copii: aceste tehnici au rolul de a ajuta copiii: → să-şi cunoască şi conştientizeze viaţa emoţională proprie. Copilul desenează o linie. nu le putem spune nici celor mai apropiaţi oameni. Comunicare. situaţia. Amintirea emoţiilor. în grupuri mici sau aşa ca să fie auzit de toată clasa de copiii.  Daca copiii trăiesc în prietenie. • Perioada „evaluată”: unele tehnici se referă la starea emoţională de moment sau din ziua respectivă. Dorothy L. Jurnalul este un instrument de transferare a procesului de observare şi analiză a propriei persoane în exterior. Pentru precizie. Linia vieţii sentimentelor. Este important ca fiecare copil să aibă posibilitatea de a alege: să vorbească sau nu despre ceea ce simte. Preadolescenţii intuiesc utilitatea ţinerii unui jurnal pentru autoanaliză şi dezvoltare personală.

Inima / Floarea. Aceste persoane îşi formează un stil anume de a descrie emoţii şi evenimente. Copilul reprezintă printr-un desen felul în care se simte la moment sau în legătură cu un eveniment. atunci cum ai descrie ce simţi? Stimularea exprimării emoţiilor prin mijloace grafice Desenul / colajul emoţiei. Copilul are posibilitatea să indice pe un termometru schematic „temperatura” pe care o simte în momentul respectiv. Creaţie. o situaţie trăită. Sentimente în corpul meu. cu ajutorul dvs. Aceasta te ajută şi în procesul luării unor decizii. Copilul poate alege culoarea care se potriveşte pentru fiecare emoţie. te ajută să le formulezi mai clar şi să te înţelegi mai bine pe tine însuţi. Faptul că îţi notezi gândurile şi sentimentele. atunci cât de tare te bucuri etc. Evaluarea poate cuprinde o perioadă anumită de timp sau se poate referi la diferite situaţii / persoane.. Stimularea exprimării emoţiilor cu ajutorul întrebărilor Întrebări directe Cum te simţi azi? Cum te face să te simţi în legătură cu …? Cum te simţi atunci când …? Întrebări de asociere / simbolice Cu ce culoare / muzică / instrument muzical ai compara sentimentele tale? Cu ce plantă / animal / obiect ai asocia emoţiile pe care le trăieşti? „Măsoară-ţi emoţia”: dacă atât (arătaţi cu ajutorul mâinilor o dimensiune) te bucuri / ţi-e frică / eşti supărat la maxim. îl poate desena în mărime naturală) şi arată unde se află diferite sentimente în corpul său. Este important să-i fie puse la dispoziţie cât mai multe culori / materiale.  Autocunoaştere. Gradaţiile termometrului ar putea să conţină şi valori sub zero. Pentru unele persoane. Copilul completează conturul unei inimi cu sentimentele pe care le are sau colorează petalele florii aşa încât să redea felul cum se simte. Fiecare copil decide singur ce notează pe inimă. Aşa observi evoluţia ideilor tale şi a vieţii sentimentale. Ori de câte ori ai nevoie. poţi reveni la paginile anterioare.   227    . de multe ori jurnalele lor conţin poezii sau aforisme. locul unde „trăieşte” emoţia şi intensitatea acesteia. Copilul desenează pe foaie conturul corpului său (dacă e posibil. jurnalul este o oportunitate de a exprima aptitudinile artistice. astăzi? Descrie-ţi „meteo-dispoziţia”: Dacă sentimentele tale ar fi ca vremea de afară. Tehnici bazate pe completare Termometrul.

Fişa practică:   228    . Copiii de vârste mai mari au nevoie de o varietate mare de expresii. fără a propune lista de denumiri ale emoţiilor. Fiecare copil notează pe o foiţă emoţia / emoţiile pe care o are la momentul respectiv. Pe partea din spate a paginii sunt enumerate denumire emoţiilor exprimate de feţe.  Cercul. pe cea care redă în cea mai mare măsură felul cum se simte el în ziua respectivă sau la moment. Alegerea unei feţe poate ajuta copilul să-şi verbalizeze emoţia şi poate fi folosită ca etapă pregătitoare. Este bine să aibă posibilitatea de a colora cum vrea fiecare felie. Puteţi discuta dacă cuvântul exprimă într-adevăr ceea ce trăieşte copilul. Copilul alege dintre mai multe feţe desenate. Pornind de la punctul din centrul cercului. Copilul se gândeşte ce sentimente trăieşte în ziua respectivă sau în ultimul timp. Tehnici bazate pe alegere Feţe. Bileţelele se adună într-o cuie. El primeşte o foaie cu un cerc mare şi un punct în mijlocul cercului sau le desenează singur. Se citesc apoi toate sentimentele şi se observă dispoziţia generală a grupului. Caleidoscopul emoţiilor. El decide singur mărimea fiecărei „felii”. copilul desenează câte „o felie” pentru fiecare dintre emoţii.

 

1 – agresiv 21 – încântat, optimist, bine dispus 2 – anxios 22 – îngrozit înspăimântat 3 – apologetic 23 – necăjit, capsat 4 – arogant 24 – mahmur 5 – ruşinos, sfios, timid 25 – stânjenit, îndurerat 6 – fericit 26 – isteric 7 – plictisit 27 – indiferent 8 – prudent, precaut 28 – interesat 9 – înfrigurat, amorţit 29 – gelos, posesiv 10 – încrezător (în sine) 30 – singuratic, retras 11 – curios, discret 31 – îndrăgostit 12 – hotărât 32 – negativist 13 – dezamăgit, deziluzionat 33 – trist 14 – nu da crezare, nu se încrede în 34 – despovărat, potolit  15 – înfuriat, furios, scos din sărite 35 – abătut, mâhnit 16 – invidios, pizmaş 36 – satisfăcut 17 – epuizat, istovit 37 – surprins 18 – temător (de), speriat (de) 38 –suspicios 19 – frustrat, zădărnicit 39 –şovăitor 20 – vinovat, cuplabil 40 – altele Fişe cu emoţii. Copilul alege dintr-o serie de fişe cu denumiri de emoţii pe cea care exprimă felul în care copilul se simte la momentul respectiv. Fişele pot fi de diferite culori şi fără inscripţii, atunci copilul va alege biletul şi va spune singur ce emoţie asociază cu culoarea respectivă. Fantome / Terenul de fotbal etc. Copilul alege din desen fantoma cu care crede că se aseamănă mai mult. Comentariile făcute de el sunt de folos în identificarea mai exactă a stării sale emoţionale. În analiză sunt importante: ce face fantoma, faptul dacă este aproape de lată fantomă sau singură, dacă stă cu faţa sau cu spatele spre ceilalţi etc. 6. Strategii psihopedagogice în depăşirea dificultăţilor de relaţionare interpersonală cu preadolescenţii (Beşleagă D., Mazilu L., Moraru E., ş.a. Psihoprofilaxia – direcţie de activitate a psihologului şcolar din instituţiile de învăţământ preuniversitar. Chişinău: Sirius SRL. 2009, 128 p.) Durata: 2 ore Scopul: prevenirea dificultăţilor de relaţionare cu elevii preadolescenţi. Obiective: • Identificarea componentelor profilului relaţional al preadolescentului; • Însuşirea caracteristicilor relaţiilor preadolescentului cu adulţii şi cu semenii; • Dezvoltarea capacităţii de colaborare; spiritului de echipă; • Elaborarea şi respectarea strategiilor de depăşire a dificultăţilor de relaţionare adultpreadolescent. Forma de activităţi: training. Metode şi procedee: lucrul în grup, brainstormingul, jocul de rol, exerciţiul, explicaţia. Materiale necesare: foi, fişa de lucru, carioce, hârtie colorată, 2 monede mari. Desfăşurarea activităţii: 1. Salutul. Asociaţii la cuvântul „preadolescenţă”. 2. Lucrul în grup. Se formează 4 grupuri (7 min.). Sarcini pentru fiecare grup: Determinarea modificărilor/componentelor profilului relaţional al preadolescentului: 1) În sfera familială 3) În sfera socială

 

229   

 

2) În sfera şcolară 4) În sfera personală Preadolescenţa, după cum se ştie, este vârsta contradicţiilor, dificultăţilor. Este o etapă de trecere de la copilărie la maturitate, este vârsta marilor transformări anatomice, fiziologice, psihice, sociale. E cert că ea este o vârstă decisivă în dezvoltarea personalităţii, în formarea identităţii. În această vârstă se evidenţiază în special profilul relaţional. În scopul evidenţierii acestuia, am cercetat literatura de specialitate şi am constatat că componentele profilului relaţional sunt în strânsă legătură cu sferele personală, familială, şcolară şi socială. O importanţă semnificativă în aceste sfere o are comunicarea cu părinţii pedagogii, semeni, cu persoane semnificative, cu grupul extraşcolar. În sfera personalităţii se constată diverse schimbări la nivel cognitiv, afectiv, comportamental. Astfel, putem contura următorul profil relaţional al preadolescentului. În sfera familială preadolescentul limitează drepturile adulţilor şi extinde drepturile sale, recurge la diverse forme de nesupunere şi protest, pretinde la respectarea personalităţii şi demnităţii sale, la independenţă şi încredere, manifestă o necesitate acută în experienţa de viaţă şi susţinere celor maturi, precum şi necesitatea de recunoaştere din partea adulţilor. Contează condiţiile intrafamiliale, stilul relaţiilor reciproce dintre membrii familiei, poziţia părinţilor (de dominare, supunere, sau de egalitate), valenţa relaţiilor (pozitivă, negativă, indiferentă), stilul parental de educaţie (autoritar, indulgent, protector, indiferent, democratic). În sfera şcolară la această vârstă se dezvoltă relaţii stabile de prietenie, colegialitate, sentimentul de apartenenţă la generaţie, se ia în calcul opinia semenilor, se manifestă tendinţa spre acceptare, înţelegere, afirmare, precum şi frica de a fi respins de colectiv, alte persoane. În grupul de semeni preadolescentul îşi satisface nevoia de a prieteni, comunica cunoaşte, de a fi afectuos. În societate preadolescentul este în opoziţie cu autorităţile şi conformismul, manifestă brutalitate, agresivitate, nesupunere în faţa regulilor şi normelor, curiozitate şi sete de aventură, dorinţă de afirmare. În sfera personalităţii survin modificări enorme: de la cele fiziologice până la acelea atitudinale. Să ne referim succint la ele. Dezvoltarea fizică: modificări în exteriorul fizic al preadolescentului – dimorfism de gen, dezvoltarea caracteristicilor de gen secundare, creşterea staturală neproporţională; maturizare sexuală, care se pune în evidenţă prin creşterea şi începutul funcţionării glandelor sexuale. Dezvoltarea proceselor psihice, dezvoltarea intelectuală, susţinută de interesul cognitiv care, la rândul său, influenţează activitatea, conţinutul şi formele de organizare a timpului liber, orientarea profesională. Preadolescenţilor le este caracteristic un nivel înalt al percepţiei analitico-sintetice a obiectelor şi fenomenelor, dezvoltarea memoriei verbal-logice, creşterea volumului memoriei şi atenţiei, caracterul contradictoriu şi selectiv al atenţiei, formarea gândirii abstract-logice, critice, independente, creatoare. Conştiinţa de sine: identificarea şi conştientizarea propriului „Eu”, formarea identităţii personale, dezvoltarea sentimentului maturităţii, care ocupă un loc dominant în poziţia interioară a preadolescentului. L. Vîgotski consideră că conştiinţa de sine a preadolescentului este conştiinţa socială transferată în interior. Dezvoltarea conştiinţei de sine include intensificarea percepţiei de sine, care reprezintă propria imagine corporală, identificarea şi conştiinţa egoului, identificarea sensului, rolului li statutului de gen şi social. Formarea conştiinţei de sine decurge pe baza analizei şi aprecierii de către preadolescent a particularităţilor obiective ale comportării şi activităţii sale în care se răsfrâng calităţile personalităţii acestuia. Instabilitatea emoţională, impulsivitatea, excitabilitatea sporită, schimbările rapide şi neaşteptate ale dispoziţiei creează mari dificultăţi în relaţii şi comunicare. La nivelul motivaţional: tendinţa spre autonomie, acceptare, înţelegere, afecţiune, cunoaştere şi afirmare.

 

230   

 

Sistemul valoric al preadolescentului este în formare. Pe parcursul preadolescenţei are loc o analiză profundă şi o apreciere serioasă a experienţei individuale deja acumulate, are loc determinarea poziţiei de viaţă, precum şi revizuirea atitudinii faţă de oameni, societate. Drept urmare, deseori în comportamentul puberului se manifestă reacţii specifice la influenţele micromediului social, care corespund normelor sociale sau care se referă la devianţă. 3. Brainstorming. Cauzele conflictelor în relaţiile cu preadolescenţii. 4. Joc energizant „Moneda”. Participanţilor li se cere să se aranjeze în două coloane faţă în faţă (număr egal de persoane). Moderatorul se află la începutul rândurilor, ţine monedele în palmele sale şi la comandă „începeţi” oferă monedele la primii participanţii din ambele coloane. Moneda e necesar să treacă pe la toţi participanţi din mână în mână. Când moneda ajunge la ultimul participant, acesta aleargă prin spatele coloanei şi aduce moneda primului şi iarăşi moneda va trece pe la toţi membrii. Se repetă până toţi membrii vor fi la începutul rândului. Câştigă grupul, la care primul participant a revenit pe poziţia iniţială. 5. Exerciţiul „Strategii de depăşire a dificultăţilor de relaţionare adult – preadolescent”. Se solicită să numeroteze în ordinea priorităţilor strategiile utilizate în procesul de instruire pentru îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale (individual). Strategii de depăşire a dificultăţilor de relaţionare adult – preadolescent: • Influenţa verbală (prin convorbiri etice, dialog, sfaturi, încurajări, observaţii, admonestări, etc.) • Influenţa nonverbală (prin privire, tăcere semnificativă, atingeri, mângâieri, săruturi, îmbrăţoşări, strângerea mâinii). • Colaborarea – cu norme de stimă reciprocă, ajutor, încredere, conduce la formarea maturităţii. • Stimularea – încurajarea, afirmarea comportamentului corect şi pedepsirea pentru încălcarea regulilor existente (se înglobează un sistem de norme) • Umorul, ironia cu scop constructiv. • Iertarea – în cazul când este convingerea că puberul regretă şi se va corecta. • Stil de comunicare democratic – permite educarea iniţiativei, independenţei, responsabilităţii la preadolescent. • Aprobarea – aprecierea favorabilă a atitudinilor şi faptelor morale pozitive ale preadolescentului; produce satisfacţie şi motivaţie interioară. • Dezaprobarea – reprezintă aprecierea nefavorabilă pentru atitudinile, faptele negative, pentru abaterile de la principiile eticii; produce insatisfacţie, tristeţe. • Interdicţia – limitarea timpului de plimbare, etc. • Pedeapsa – ajută la formarea caracterului, educă responsabilitatea, antrenează voinţa, abilitatea de a rezista şi învinge ispitele (+ tact pedagogic.) Fişă „Strategii psihopedagogice de depăşire a dificultăţilor de relaţionare adult – preadolescent” (numerotaţi în ordinea priorităţilor dvs.). ¾ Colaborarea ¾ Exemplul ¾ Dialogul ¾ Influenţa nonverbală ¾ Umorul ¾ Iertarea ¾ Stil de comunicare democratic ¾ Stimularea ¾ Aprobarea ¾ Dezaprobarea ¾ Interdicţia ¾ Pedeapsa
231   

 

 

6. Concluzii finale. Reguli de bază ale relaţiilor interpersonale: 1. Principiul „aici şi acum” – montarea psihologică pe starea emoţională a copilului şi propria stare. 2. Principiul încrederii – încredere totală faţă de intenţiile preadolescentului fără aprecierea personalităţii lui. 3. Principiul parităţii – perceperea puberului ca pe un egal, care are dreptul la propriile păreri şi decizii. 4. Principiul problematizării – orientarea comunicării spre probleme comune şi întrebările nesoluţionate. 5. Principiul personificării – adresarea către preadolescent de la prima persoană, exprimarea emoţiilor şi dorinţelor sale adevărate. 7. Ritual de adio. Evaluarea (Apreciaţi în ce măsură veţi putea utiliza cunoştinţele acumulate).

  232   

 

Anexa 9 Activităţi cu clasele de elevi în care sunt încadraţi preadolescenţii cu anxietate şcolară: 1. Preadolescenţa între risc şi oportunitate (Beşleagă D., Mazilu L., Moraru E., ş.a. Psihoprofilaxia – direcţie de activitate a psihologului şcolar din instituţiile de învăţământ preuniversitar. Chişinău: Sirius SRL. 2009, 128 p.) Scopul activităţii: familiarizarea elevilor cu particularităţile specifice vârstei preadolescentine. Durata: 45 – 60 min Obiective: • Definirea noţiunii de preadolescenţă; • Identificarea punctelor forte şi punctelor slabe ale vârstei preadolescentine • Determinarea riscurilor şi oportunităţilor preadolescentului; • Elaborarea modalităţilor de valorificare a oportunităţilor şi de prevenire a riscurilor. Metode şi procedee: convorbirea ghidată, tehnica SWOT, tehnica „Caruselul”. Materialele necesare: ilustrate, foi A3, carioci, lipici, mutrişoare care reflectă diferite stări emoţionale (smile-uri), suportul informaţional, povestea alegorie. Desfăşurarea activităţii: 1. Salutul. 2. Brainstorming: noţiunea de „preadolescenţă”. Se analizează răspunsurile şi se deduc elementele definitorii ale preadolescenţei. Preadolescenţa (10 – 15 ani) se caracterizează prin trecerea spre maturitate şi integrarea în societatea adultă. E o trecere între perioada copilăriei spre cea adultă şi e vârstă marilor transformări. Este vorba de acele transformări. Este vorba de acele transformări care vor conduce treptat la cristalizarea şi stabilizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale adolescentului. De aceea e şi cea mai contradictorie etapă de vârstă. În această perioadă au loc modificări considerabile atât corporale fiziologice, cât şi psiho-sociale. Planul psihic suportă modificări profunde. E perioada senzitivă pentru formarea conştiinţei de sine, a autoaprecierii, a sistemului de valori, e vârsta căutărilor. În această etapă se conturează şi se adânceşte mai mult individualizarea, conturându-se caracteristicile conştiinţei de sine. Este o fază intensă de dezvoltare psihică, încărcată de conflicte interioare. Copilul manifestă o oarecare agitaţie şi impulsivitate, momente de nelinişte şi dificultate, de concentrare şi oboseală la efort. Părerile personale încep să fie argumentate, începe să crească interesul pentru problemele abstracte şi de sinteză, dar şi pentru participarea la roluri mai deosebite. Se rafinează interesul pentru lectură, filme, TV, apare dorinţa de afirmare, experienţa afectivă se nuanţează şi se impregnează de valori. Cei 5 „I”, care definesc trăsăturile caracteristice preadolescentului şi care pot oferi oportunităţi, cât şi riscuri ascunse: 1. Independenţă – preadolescenţii tind să devină mai puţin dependenţi de părinţii lor şi de alţi adulţi care fac parte din viaţa lor. Pentru a obţine independenţă, ei încep să-şi schimbe „centrul de gravitaţie de la părinţi la semeni şi, uneori, la alte sisteme de valori”. Această schimbare este puternică, poate facilita dezvoltarea responsabilităţii, dar poate implica revoltă şi duce la conflicte cu adulţii. 2. Identitate – preadolescenţii sunt în căutarea propriei identităţi şi trăiesc intens dorinţa de afirmare. Luptă pentru a se defini pe ei înşişi şi pentru ceea ce vor să realizeze. Acest proces implică experimentarea, care le oferă atât oportunitatea descoperirii, cât şi riscul viciilor. 3. Intimitatea – apare o trebuinţă acută în afectivitate şi intimitate. Propria afectivitate se nuanţează, se diferenţiază. Ei învaţă să-şi exprime şi să-şi controleze emoţiile, sentimentele. Curiozitatea sexuală şi maturizarea stimulează formarea identităţii sexuale. 4. Integritate individualizată – apare un conflict intern între valorile de bază oferite de părinţi şi influenţele colegilor, mass-medii, etc. De aceea ei simt nevoia de a elabora
233   

 

 

propriul sistem de valori şi principii, fiind în căutarea lor. Ei vor să decidă ce să creadă şi cum să se comporte. 5. Intelect – capacitatea intelectuală are acum o oportunitate de dezvoltare, extinzându-se la gândirea abstractă, conceptualizată. Se formează un anumit stil cognitiv. 3. Lucrul în grup (tehnica SWOT). ƒ grupul 1 – puncte forte ale vârstei preadolescente; ƒ grupul 2 – puncte slabe; ƒ grupul 3 – oportunităţi pe care le poate oferi vârsta dată; ƒ grupul 4 – riscurile vârstei. După realizarea sarcinii foile de lucru se transmit pe rotaţie fiecărui grup, astfel ca toate grupurile să aibă posibilitatea să completeze fişele la toate 4 compartimente. Apoi foile se afişează pe tablă în următoarea ordine: puncte forte – S W – puncte slabe oportunităţi – O T – riscuri Argumentarea ideilor şi prezentarea. 4. Activitatea de încheiere. Propunem pentru meditaţie parabola „Cele două ulcioare”. 2. Stima de sine şi imaginea de sine (Beşleagă D., Mazilu L., Moraru E., ş.a. Psihoprofilaxia – direcţie de activitate a psihologului şcolar din instituţiile de învăţământ preuniversitar. Chişinău: Sirius SRL. 2009, 128 p.) Scopul activităţii: dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine Durata: 45 min Obiective: • Identificarea calităţilor pozitive pentru a înlătura autoaprecierea joasă; • Exersarea şi prezentarea propriilor calităţi/trăsături (pozitive sau negative) pe care le posedă; • Valorificarea calităţilor pozitive în autoafirmarea personală. Metode şi procedee: dezbaterea, conversaţia euristică; furtuna de ideii; testul psihologic; miniposter; jocul de rol; întrebări şi reflecţie. Materialele necesare: fleepchart, marchere, scotch. Desfăşurarea activităţii: 1. Salutul. 2. Exerciţiul „Colegul meu”. Fiecare elev va alege un bileţel cu un nume al unui coleg sau colegă. Ei vor avea de trecut în dreptul numelui 2 trăsături pozitive şi 2 defecte ale persoanei în cauză. Bileţele se adună şi se citesc în ordine, iar persoanele caracterizate vor trebui să confirme sau să infirme cele scrise şi să adauge pe bileţel alte 2 trăsături pozitive şi alte 2 defecte care cred că-i caracterizează. 3. Exerciţiul „Eu şi lucrurile din universul meu”. Se va face o schemă pe tablă şi se va cere elevilor să realizeze un miniposter care să aibă în centru un copac şi în jurul acestuia câte 3 lucruri din următoarele categorii: 9 Lucruri pe care ştiu să le fac şi îmi place să le fac; 9 Lucruri pe care ştiu să le fac cel mai bine şi mai repede decât alţii într-o activitate; 9 Lucruri pe care nu ştiu să le fac mai bine decât alţii; 9 Lucruri care nu-mi place să le fac, dar le fac atunci când mi se cere; 9 Lucruri care nu ştiu să le fac, dar mi+ar plăcea să învăţ să le fac; 9 Lucruri care m-ar bucura cel mai mult să le realizez în viaţă; 9 Lucruri pe care le preţuiesc cel mai mult pe lume. Elevii vor folosi culorile pe care le preferă, vor face copacul aşa cum doresc şi în final, pentru a-i încuraja vom prezenta primul posterul realizat de psiholog. Cei care doresc prezintă şi eu, astfel interpretăm modul în care copacul desenat reprezintă persoana care l-a realizat (în funcţie de culori, dimensiuni, rădăcini, trunchi, coroană, frunze, fructe, etc.)
234   

 

fişele sunt adunate într-un coşuleţ. Împărţiţi fiecărei grupe hârtie. hazliu. recunoscându-şi puterile şi abilităţile lor. Test psihologic. fricos. . cinstit. timid. bun. Elevii vor răspunde la 10 întrebări ale testului dr. La sfârşit se propune o discuţie: Ce cadou cel mai mult ţi-a plăcut? Cum te-ai simţit când ai primit cadoul? 4. Durata: 2 ore Materiale necesare: hârtie. Includeţi-vă şi pe dvs. 6. gingaş. Scrieţi pe tablă lista următoare. sănătos. creioane. Lista cuvintelor: Simpatic. e necesar să fim speciali? Argumentaţi. Phill. Împărţiţi elevii în grupe de câte 3-5 elevi. . creioane. prietenos. mediocru. Rugaţi participanţii să vorbească despre utilizarea lor atât în viaţa socială. curajos. 2004. în una dintre grupe. Scopul participanţilor să-i dăruiască cadouri. Conştiinţa de sine: autocunoaşterea şi autoaprecierea Obiective: • Să reflecteze asupra caracteristicilor personale. Onomasticul trebuie să ghicească cadoul. Activitatea „Sunt o persoană specială” (Ghidul: Formarea deprinderilor de viaţă pentru prevenirea traficului de fiinţe umane. cât şi în cea persoană folosind următoarele întrebări: • Unde puteţi utiliza aceste comportamente. fişa practică nr. îngândurat. deştept.Genul favorit de muzică. plictisitor. 3. Exerciţiul „Cine sunt eu? Cum sunt eu?” Psihologul le propune preadolescenţilor să continue propoziţiile în scris: Eu cred că sunt … Cei din jur cred că sunt … Eu aş dori să fiu … Pentru fiecare propoziţie e necesar să aleagă 4 – 5 calităţi din lista de cuvinte propusă de psiholog. 235      . amabil. Cadourile se dăruiesc numai prin mimică şi pantomimică. Reflecţie. brutal. lăudăros. Chişinău: Trigraf-tipar. puternic. • Să stimuleze autoaprecierea şi încrederea în propria persoană.Interesele sale. carioce. • Să se vadă pe ei înşişi unici şi speciali. singuratic. Jocul „Ziua de naştere”. străduitor. zgârcit. etc.Materia favorită în şcoală. Onomasticul stă în faţa lor.  5. care i-ar facilita viaţa. trăsături speciale? • Când puteţi utiliza aceste comportamente. plăcut. 228 p. pixuri. trăsături speciale? Evaluare: 9 Cum v-aţi simţit pe parcursul activităţii? 9 A fost dificil/uşor să completaţi fişele? Argumentaţi. 3. 9 Prin ce sunteţi speciali voi faţă de ceilalţi membri ai grupului? 9 Cum putem deveni speciali? 9 Cum credeţi. Explicaţi echipelor că au rolul de a examina aceste calităţi. trăsături speciale? • Pentru ce puteţi utiliza aceste comportamente. răbdător. mincinos. slab. Participanţii sunt aranjaţi în semicerc. frumos. 2. Împărţiţi grupul în 3 echipe şi repartizaţi în mod egal fiecărei echipe fişele completate. neplăcut. Activitatea „Mă desenez pe mine”.) Distribuiţi fişe de hârtie fiecărui participant. După ce fiecare membru al grupului a înregistrat calităţile specifice persoanei sale. ingenios. 1. Desfăşurarea activităţii: 1. carioce. bătăuş. Cereţi fiecărui elev să se gândească la: . Timp de 5 minute ei vor scrie trei enunţuri de ce se consideră persoane speciale („Sunt o persoană specială deoarece …”).

care să îl caracterizeze. aptitudini. comportament. calităţi personale. instrucţiunile vor viza intrarea mai în profunzime. Chiar dacă în prima fază vor fi descrise probabil caracteristici fizice. . cât şi perceperea mai bună a modului în care sunt „văzuţi” de cei din jur. prin intermediul personajului preferat. Această aparentă detaşare de propria persoană poate uşura atât identificarea şi verbalizarea unor caracteristici. din filme etc. Completaţi tabelul ce urmează: Fişa practică nr. Într-o altă variantă. spre caracter. Evaluare: A fost greu să vă imaginaţi ce să desenaţi? Cum v-aţi simţit înainte de a realiza lucrarea? 5.  . comportamente sau calităţi. Cereţi elevilor.Activităţi preferate hobby. 6. Activitatea „Să te simţi valoros”. Mihai o poate alege pe „mama”.). şi va „cere” personajului respectiv să scrie 4-5 caracteristici ale sale (ale copilului) pe care să le şi justifice. Subliniaţi cerinţa ca desenele să fie cât mai simple. şi să-şi imagineze cum l-ar caracteriza aceasta. să arate desenele celorlalţi membri din grupul lor de lucru ce reprezintă fiecare desen şi de ce este deosebită fiecare activitate sau fiecare preocupare. care va trebui să spună (sau să scrie) câteva lucruri despre Mihai. Fiecare copil îşi va alege un personaj preferat (din desene animate. În faza următoare. ar fi tentaţi să facă desene prea elaborate. sau într-o fază ulterioară a exerciţiului copilul va primi instrucţia să îşi aleagă o persoană (reală) din anturajul său. De exemplu. includeţi-vă şi pe dvs. Cereţi fiecărui elev să deseneze pe hârtie aceste lucruri despre ei înşişi. acest lucru ar putea să-i încurajeze pe cei care fiind prea conştiincioşi. în acelaşi mod.Culoarea preferată. realizată întrun mod indirect. 1 Acesta sunt eu … Ultima dată când m-am simţit valoros a fost …   M-am simţit … Persoanele care mă fac să am o părere o bună despre mine însumi sunt … __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ pentru că … __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Eu le arăt că sunt fericit prin 236    . Exerciţiul îl îndeamnă pe copil la o explorare a propriei persoane. în special la copiii de vârstă şcolară mică. determinându-l la o auto-observare „din exterior”. Mihai îl va alege ca personaj preferat pe „Superman”. Exerciţiul „Personajul meu”/„Oglinda mea”.

Activitatea: Reacţii la stres. mişcare.  __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 4. 3. creioane. • Conştientizarea reacţiilor la stres. Durata: 60 min Materialele necesare: coli A4. Ascultaţi muzică. Exerciţii fizice. Staţi în linişte! 8. Schimbaţi mediul. Fals! Uneori. empatie. Se vor nota reacţiile fizice/ fiziologice (ex:dureri de inimă. după care le vor prezenta întregii clase. tensiune si stres. Citiţi o carte sau priviţi ceva plăcut la televizor. hobby. • Exersarea strategiilor de coping a stresului. Faceţi-vă masaj. 7. Strategii de combatere a stresului. acest lucru poate chiar sa ne streseze mai mult. Organismul are nevoie. a vorbi. Iată câteva modalităţii prin care poţi încerca sa faci fata acestei stări: Fişa practică Lista cu strategii Învaţă sa te relaxezi! Cu toţii credem ca statul în fata televizorului sau a computerului ne poate relaxa. Cuvinte şi expresii utile: acţiune. Desfăşurarea activităţii: 1. În final se vor identifica câteva modalităţi de reevaluare a evenimentului considerat stresant prin prisma gândirii pozitive. Fişa practică Lista cu strategii 1. a înţelege. Fiecare grupă notează timp de 15 min. Spuneţi glume. 3. o listă cu surse de stres şcolar pe care o prezintă apoi întregii clase. a asculta. 2. adaptare. Respiraţi adânc. diminuate. 4. 9. consiliere. a explica. 11. Urmează discuţii cu întreaga clasă: pot fi înlăturate. 10. 6. de linişte. 5. 4. emoţionale (ce au simţit). Gândiţi pozitiv. din când în când. sport. reacţiile avute într-o situaţie considerată stresantă (test. 5. Managementul stresului Obiective: • Identificarea surselor de stres şcolar. teză. tolerate necesitând adaptare. examen etc. Fiecare grupă realizează timp de 10 min. transpiraţii excesive. etc. comportamentale (cum s-au comportat). Se împarte clasa în grupuri de câte 4-5 elevi. Imaginaţi-vă ceva relaxant. Ţipaţi. Activitatea: Surse de stres şcolar. compasiune. grijă. sfat. dureri de cap). de fapt. 12.). a face faţă. în funcţie de ceea ce facem. stări de anxietate. Se împarte clasa pe grupe de câte 4 – 5 elevi. Vorbiţi cu un prieten sau cu o rudă. aşa ca cel mai bine ar fii sa stai un pic   237    . 2. a rezolva. nervozitate. cognitive (ce au gândit). Modalităţi de depăşire a anxietăţii Toţi avem.

Astfel se va crea o buna comunicare intre creier si restul organismului. Atunci când dai un test poţi să simţi fluturi in stomac. ştii deja sa respiri. Astfel. Elevii cu o puternică anxietate de performanţa. Neliniştea faţă de examene: Astăzi e ziua marelui test la şcoală. pot simţi chiar că vor leşina sau că vor vomita din cauza emoţiilor de dinaintea unui test. Această anxietate însa poate fii uneori şi constructiva datorita faptului că iţi menţine concentrarea. Cere ajutor! Vorbeşte cu unul din părinţii tai. mai ales daca teai pregătit pentru test si eşti dispus sa dai ce ai mai bun din tine. Fii optimist! Din moment ce te-ai pregătit. Iţi suna familiar? Întreabă-i şi pe cei din jur şi vei afla ca sunt mulţi cei care simt nelinişte înaintea unui examen. Ai grija de tine! Vei fii in forma maxima daca te vei odihni. Pregăteşte-te! Fii atent in clasa. Respiră mai bine! Da. Gândeşte pozitiv! Cea mai buna modalitate de a-ţi îndepărta gândurile negre este sa te concentrezi pe lucruri frumoase. înoată. 3. atunci când neliniştea pune stăpânire pe tine. 6. vei simţi ca ştii materia. Învaţă pentru test. iar ei te pot ajuta sa găseşti nişte soluţii 2. cu profesorul tău sau cu consilierul scolii. in general. Iată ce trebuie făcut: inspira încet si adânc pe nas si expira pe gura. Fa-ti temele. Blochează gândurile rele! Ai grija ce mesaje iţi transmiţi singur în legătura cu testul: Nu mă descurc deloc la lucrări! Aceste gânduri nu fac decât sa iţi sporească anxietatea. mergi cu bicicleta sau. spre deosebire de cea provenita din alimentele bogate in zahar şi cofeina. 7. mai liniştit! Mergi intr-un loc. Anxietatea dinaintea testului reprezintă un tip de anxietate de performanţă. te vei relaxa si vei manca hrana sănătoasa. nici prea puţin! Mănâncă sănătos! Fructele. Odihneşte-te! Lipsa somnului poate aduce stări de nervozitate. mai ales. Repeta de 238      . poţi resimţi această forma de anxietate atunci când dai probe pentru corul scolii sau pentru echipa de fotbal. 4. Mai degrabă sunt emoţii sau. plimba-te! Petrece cat mai mult timp cu prietenii sau familia! Câteodată. Anxietatea de performanţă se manifesta prin îngrijorarea faţa de cum te vei descurca într-o anumită situaţie. in ziua testului.  întins sa respiri cat mai profund. Acceptă greşelile! Toata lumea greşeşte. care iţi place si in care te simţi în siguranţa! Urca pe munte. mai bine zis. si ca te vei descurca foarte bine la test. Doar discutând despre asta te poţi simţi mai bine. Încearcă sa dormi atât cat organismul tău are nevoie: nici prea mult. legumele sau proteinele iţi aduc un plus de energie. Explica-le ce simţi atunci când trebuie sa dai un test. dar ştii că nu este din cauza că ai fi bolnav. iar tu te simţi îngrozitor. mişcarea iţi oxigenează toate celulele. Alţii se pot simţi ameţiţi sau speriaţi. Fa-ţi planuri si visează cu ochii deschişi! 6. anxietatea dinaintea testului. fiecare dintre noi se simte singur sau izolat si numai prietenii te pot ajuta sa scapi de depresie. Totuşi. Te doare stomacul şi capul. gândeşte pozitiv. Te simţi foarte tensionat. pur şi simplu. Ce poţi face ca sa scapi de anxietatea dinaintea testelor? Fişă practică Lista cu strategii 1. dacă acea situaţie reprezintă un lucru important. Fă cât mai multe exerciţii fizice! Exerciţiile şi. Fii mai îngăduitor cu tine însuti. Spune-ti ca ai învăţat suficient. e posibil ca tu sa nu te descurci foarte bine. De exemplu. Dar ştiai ca exerciţiile de respiraţie te pot ajuta sa te calmezi. 5. care se păstrează o perioada mai îndelungata. Aceste lucruri sunt importante in fiecare zi dar mai ales in ziua de dinaintea testului. Petrece cat mai mult timp in mijlocul naturii! Plimbarea prin parc sau mersul printr-o pădure poate sa facă pe oricine sa se simtă mai relaxat.

casetofon şi casete cu melodii relaxante. Realizaţi furtuna de idei la cuvântul „EMOŢIE”. exprimarea emoţiilor. utilizând atât limbajul corpului cât şi tonalitatea vocii. Durata: 50 minute Materialele necesare: fişe mici de hârtie pentru fiecare participant. participanţii se vor simţi liberi şi degajaţi. Pregătite şi aranjate din timp. lipici. Discutaţi cu participanţii despre starea lor emoţională la momentul începerii activităţii. 2004. Înscrieţi ideile pe tablă sau pe o coală mare de hârtie şi păstraţi-o 2. Selectaţi emoţiile şi sentimentele din lista de idei propuse de participanţi din fişe şi din „cutia secretă. satisfacţie. 228 p. • Să determine metode eficiente de dirijare a emoţiilor. Rugaţi participanţii să-şi amintească emoţiile prezentate în timpul jocului şi să înregistreze fiecare emoţie pe o fişă aparte cu litere mari. Mişcându-se prin sala şi dansând după muzică. Fiecare din ei va scrie emoţia pe o fişă şi o va pune într-o „cutie secretă” pregătită din timp. expresia feţii. Iniţiaţi o discuţie privind necesitatea exprimării emoţiilor. sentimente. fişa practică. strigaţi tare o emoţie. anxietate. Organizaţi un cerc cu ajutorul participanţilor. 9. emoţiile? De ce da/nu? 8. Concepte: emoţie. dar fără să fie observate la începutul activităţii. un sentiment şi participanţii vor trebui să redea „statuia emoţiei”. Participanţii le găsesc în lista cu idei scrise mai devreme. si vei vedea ca data viitoare când vei da un test. imagini din ziare care exprimă diferite emoţii. După ce fiecare participant a spus fraza de câteva ori. managementul emoţiilor. Concepte: emoţii. dar şi corpul. Desfăşurare: 4. stabiliţi legătura dintre comunicare. Chişinău: Trigraf-tipar. Galeria emoţiilor (Ghidul: Formarea deprinderilor de viaţă pentru prevenirea traficului de fiinţe umane. timbrul vocii în exprimarea emoţiilor. 2004. 239      . Chişinău: Trigraf-tipar. tonalitatea. Rugaţi ca fiecare membru din cerc să spună fraza O! MARIA!”exersând diverse emoţii: ură. 8. cutie secretă. Când toţi participanţii au terminat de înregistrat emoţiile se organizează o „galerie a emoţiilor”. 6. vei respire mai bine. coli de hârtie. poze cu chipuri tăiate din reviste.) Obiective: • Să analizeze diversitatea emoţiilor şi impactul loc asupra organismului uman. Când opriţi muzica.) Obiective: • Să recunoască şi să-şi exprime emoţiile şi sentimentele personale. Sentimente şi emoţii (Ghidul: Formarea deprinderilor de viaţă pentru prevenirea traficului de fiinţe umane. Realizaţi cu participanţii un asalt de idei la noţiunea emoţii. anxietate. Desfăşurare: 1. limbajul gesturilor. etc.” Evaluare: 9 Cum vă simţiţi acum? Care sunt emoţiile voastre în acest moment? Sunt diferite de emoţiile trăite la începutul activităţii? 9 Ce-aţi învăţat nou participând la această activitate? 9 Este riscant să ne exprimăm sentimentele. imaginile cu chipuri care exprimă diferite emoţii. creioane sau carioca. 7.  câteva ori. 228 p. bucurie.. 3. le veţi arăta participanţilor acum şi-i veţi întreba ce emoţii observă pe chipurile afişate. Rugaţi-i să folosească nu doar mimica. bucuraţi-vă împreună de atmosfera care s-a creat. depresie. Durata: 45 – 60 minute Materiale necesare: fişe mici de hârtie. 5. 7.

  240    . Exemple de tehnici pe care le pot propune participanţii: ƒ Număr până la 10. control al emoţiilor noastre.  Evaluare: La evaluare se va pune accentul pe diversitatea emoţiilor şi impactul lor asupra stării sănătăţii. ƒ Plec în altă parte şi mă reîntorc la situaţie mai târziu. ƒ Meditez. ƒ Mă gândesc la ceva vesel. analizez care sunt cauzele care au produs această emoţie. etc. puteţi să propuneţi participanţilor să se gândească la modalităţile de control a emoţiilor în diverse situaţii. comportamentele care determină apariţia lor şi totodată modalităţi de dirijare. Pentru aceasta în părţi diferite ale sălii de lucru afişaţi câteva întrebări de tipul: ƒ Cum reacţionez când cineva mă înjoseşte? ƒ Ce fac atunci când sunt descurajaţi? Oferiţi timp ca participanţii să reuşească să înregistreze metodele lor de dirijare a emoţiilor care sunt valabile sau pe cele pe care le-au exersat ei. ƒ Încerc să rezolv situaţie cu calm. ƒ Mă opresc. Acceptaţi orice metodă! Această variaţie este binevenită deoarece participanţii au mai mult timp pentru a reflecta asupra problemei în cauză şi se poate realiza şi un schimb de idei. Sugestii pentru psiholog: Pentru un grup mai mare ca vârstă. ƒ Mă gândesc la această situaţie din punctul de vedere al altei persoane.

Hobby-uri? f. coală de hârtie.  Anexa 10 Programul complex de intervenţie psihologică de diminuare a anxietăţii şcolare la preadolescenţii de 10 – 12 ani Activitatea nr. cretă colorată. Participanţii se grupează câte doi şi cu ajutorul tehnicii „Ochi în ochi” fără cuvinte cu ajutorul privirii să se înţeleagă între ei cine cu cine va fi în pereche (în cazul unui număr impar de participanţi. Scopul: informarea participanţilor grupului despre scopul şi formele activităţilor. Mersul activităţii: 1. Se efectuează un brainstorming. Grupul discută regulile propuse şi elaborează altele folosind materialele rezultate mai sus: 1. Activitatea „Cartea de vizită”. 5.   241    . De când învaţă în această şcoală? c. Scopul: dezvoltarea capacităţii de autoprezentare. o jucărie „talismanul grupei”. Materialele necesare: planuri pentru activitatea „Facem cunoştinţă”. Este important ca ea să „spună” ceva despre elevul „de acum” (despre activităţile lui preferate. b. 1 Scopul activităţii: ƒ familiarizarea cu copiii. e. Desenul „Inscripţia pe maiou”. Psihologul le vorbeşte copiilor despre maiouri cu diferite inscripţii şi le aduce exemple de inscripţii care „vorbesc”. În confecţionarea ei se utilizează creioanele colorate şi carioca. Fiecare pereche primeşte un „plan al interviului”. ƒ dezvoltarea capacităţilor de autoprezentare. ƒ cunoaşterea reciprocă a participanţilor. se constituie un grup din 3 persoane). După finisarea desenelor copiii citesc inscripţia de pe agendă. Stabilirea regulilor după care se vor desfăşura şedinţele. Obiectele preferate şi cele nepreferate. Copiii timp de 5 – 7 minute trebuie să alcătuiască şi să desene o astfel de inscripţie pe coperta agendei activităţilor. ƒ concretizarea intereselor şi scopurilor fiecărui participant şi ale grupului. Să se respecte reciproc. carioca. despre jocurile preferate). despre atitudinea faţă de cei din jur. Scopul: fiecare participant să-şi aleagă un prenume pentru training. 4. bandă adezivă. Exerciţiul „Facem cunoştinţă”. ƒ instituirea unei atmosfere favorabile lucrului în grup prin stabilirea unor reguli ale participării. creioane colorate. În final animatorul poate arăta copiilor un maiou propriu cu o inscripţie (e de dorit ca inscripţia să fie hazlie). În timpul activităţii este necesar de a schimba percepţia copilului cu privire la training (deseori şedinţele sunt percepute de copii ca lecţii). Peste 6 – 7 minute fiecare participant îşi prezintă partenerul. marcatori de text. prenumele. Scopul: copiii fac cunoştinţă unii cu alţii. Planul interviului: a. clasa. Ideile copiilor se înscriu pe tablă. Numele. foarfece. Cuvânt introductiv al animatorului. Se discută despre faptul că inscripţia poate fi ulterior schimbată. casetofon şi un CD cu muzică relaxantă. 3. Se iniţiază o discuţie pe tema: despre ce ne vorbesc inscripţiile de pe maiouri şi ce mesaj dorim să transmitem celor din jur prin intermediul lor. Preadolescenţii îşi aleg un prenume pentru training pe care îl scriu pe o „carte de vizită” (cartea de vizită poate avea orice formă). Scopul: reglementarea activităţilor conform regulilor acceptate benevol. Îi place să înveţe în această şcoală? d. 2. hârtie. Tot ceea ce doreşte să povestească despre sine în afară de întrebările puse.

5. Activitatea nr. 6. Se elaborează un ritual de încheiere a şedinţei. ci doar activităţile ei. 4. Prietenul meu cel mai bun … . Anotimpul meu preferat … . 8. Scopul: dezvoltarea coeziunii grupului. Muzica mea preferată … . discutarea concluziilor. care să conţină elemente ale reflexiei. Locul unde îmi place cel mai mult să fiu … . Se acordă 7 – 10 încercări. Energia pătrunde în toate celulele organismului şi doriţi să faceţi ceva”. Jocul meu preferat … . 6. formarea motivaţiei pentru lucrul în grup. Fiecare are dreptul să păstreze tăcerea şi să nu ia parte dacă nu doreşte la discutarea unei probleme. În centrul soarelui să scrie pronumele „eu”. Regulile se consemnează pe o coală de hârtie care întotdeauna va fi afişată pe un perete în încăperea unde se vor realiza activităţile. Scopul: asimilarea experienţei. Cel mai bine mi se primeşte … . (Dacă cercul nu se primeşte atunci nici un participant nu a respectat cerinţele jocului). Toţi copiii se iau de mâini şi cântă un cântec. Culoarea mea preferată … . Personajele mele preferate … . dezvoltarea empatiei. iar ceilalţi privesc şi ascultă atent. După finisare se discută activitatea şi se subliniază importanţa lucrului în grup. Nici într-un caz nu se deschid ochii. Animalul meu preferat … . Copiii se deplasează prin clasă cu ochii închişi zumzăind. Reţine că poate fi mai mult decât un singur răspuns „corect”. Cântăreţul (cântăreaţa) / trupa mea preferată … . Vorbeşte doar o singură persoană. Ştiu că voi putea … . Scopul: încărcarea cu energie şi folosirea optimă a ei. Să nu se discute personalitatea. Am încredere în mine pentru că … . Ea explodează în voi împlându-vă cu energie. 3. Psihologul fixează formele „cercurilor” primite pe tablă. La semnalul psihologului participanţii se opresc şi trebuie să se aranjeze în cerc. alegeţi cea mai strălucitoare stea şi acum înghiţiţi-o. Hainele mele preferate … . Omul pe care îl admir cel mai multe este … . Aromatul meu preferat … . Apoi din centrul acestui „eu” – centrul universului propriu să traseze linii la stelele şi planetele (care trebuie completate): Ocupaţia mea preferată … . Pe o foaie copiii trebuie să deseneze un soare.  2. Cel mai mult îmi place să fac … . Înviorarea „Energia înaltă”. Participanţii se aşează în cerc. Reflexia rezultatelor activităţii. Jocul se opreşte la cea mai reuşită încercare. Jocul „Figurile geometrice”. Jocul se încheie atunci când copiii formează un cerc. Tema pentru acasă: Participanţilor li se propune să îndeplinească exerciţiul „Universul meu”. 2 Scopul activităţii: 242      . Sunetul meu preferat … . Pe cerc copiii povestesc despre ce a fost nou şi important pentru ei. Am capacităţi pentru … . Animatorul cu o voce plăcută le spune copiilor: „Imaginaţivă cerul noaptea. 7.

Un participant enunţă o regulă următorul repetă prima regulă şi numeşte şi el o altă regulă. violet. Scopul: diminuarea distanţei psihologice între copii. Ritualul încheierii activităţii. Jocul „Zăpăceala”. Copiii se salutul unul cu altul prin intermediul gesturilor şi mimicii într-un mod cât mai neobişnuit. Materialele necesare: figura 1 şi figura 2 pentru activitatea „Lumea magică a emoţiilor”. De fapt fiecare emoţie trăieşte într-o căsuţă de anumită culoare. Dacă îndeplinirea activităţii necesită mult timp se permite voluntarului să „dezlege” mâinile unei perechi de participanţi şi schimbarea locului acestor participanţi. cafeniu.  ƒ dezvoltarea atmosferei de colaborare şi coeziune grupală. 2. La indicaţia animatorului preadolescenţii închid ochii. 5. Scopul: consolidarea regulilor stabilite şi acceptarea responsabilităţii pentru respectarea lor. galben. Dacă copilul nu îşi poate aminti o regulă sau regulile s-au epuizat atunci el va reproduce încă odată toate regulile enumerate. cineva în cea albastră. restabilirea puterilor. Vântul şi ploaia au fost atât de puternice încât au distrus toate casele. Jocul „Număr până la 10”. 6. Se alege un voluntar care părăseşte clasa. Este o variantă a jocului „bulgărele de zăpadă”. În fiece zi din zori şi până la apus locuitorii lumii magice muncesc. Rezultatul se obţine doar atunci când jocul este realizat de mai multe ori. Scopul: asimilarea experienţei. etc. Cel din urmă trebuie să se lase modelat. Grupul trebuie să numere până la 10. Toţi copiii se iau de mâini şi zâmbesc unul altuia. „Undeva foarte şi foarte aproape sau poate undeva foarte departe este o lume magică unde trăiesc toate emoţiile (Bucuria. devenit „plastilină”. ƒ exersarea tehnicilor pentru înlăturarea încordării psihomusculare. Mersul activităţii: 1. talismanul. 3. La finele jocului se poate propune ca copiii în scopul eliberării de emoţiile negative să strige tare. Într-o primă fază. Scopul: stabilirea contactului între copii. Scopul: descătuşarea copiilor. verde. Jocul poate trezi emoţii foarte puternice la copii inclusiv agresivitatea. Furia şi Interesul). Toate emoţiile locuiesc în căsuţe colorate. Satisfacţia. Supărarea. Jocul „Aranjaţi-vă în cerc”. Dacă mai mulţi copii numesc aceeaşi cifră numărătoare se reia de la început. Ceilalţi participanţi se aranjează în cerc se ţin de mâini şi se „încâlcesc” schimbându-şi locul. Apoi la semnalul psihologului (cu ochii închişi şi fără ca să converseze între ei) trebuie să se aranjeze în cerc. Toţi copiii se aranjează în cerc fără ca să se atingă între ei cu umerii şi coatele. Cineva locuieşte în căsuţa roşie. Scopul: dezvoltarea coeziunii grupului. Instrucţiunea 1. Vina. Copiii răspund pe cerc de ce culoarea este dispoziţia lor după finisarea activităţilor. iar cineva în verde. predispunerea lor pentru activitate. Exerciţiul „Plastilina”. Locuitorii lumii magice au reuşit să   243    . Ulterior pe parcursul şedinţelor respectarea regulilor este monitorizată cu stricteţe. 7. Scopul: înlăturarea încordării psihomusculare. Dar în una din zile s-a întâmplat o nenorocire asupra lumii magice s-a abătut un uragan. întorcându-se sub diferite unghiuri. La întoarcerea sa în clasă voluntarul trebuie să-i descâlcească pe toţi în aşa fel încât copiii să formeze din nou cercul. Se alege un ritual de salut care conţine elemente reflexive. Apoi într-o a doua fază sculptorul îşi instalează partenerul în orice altă poziţie. Tristeţea. Un copil ridică braţul altui copil. Exerciţiul „Enumeră regulile”. sur şi negru) şi foaia metodicii. cineva în cea neagră. Frica. Discutarea temei realizate acasă. 4. albastru. ƒ implicarea fiecărui participant în activităţile grupale. Participanţii se deplasează liber prin clasă cu ochii închişi. În faţa copilului (copiilor) se aranjează 8 creioane (roşu. Tema pentru acasă: „Lumea magică a emoţiilor”. „sculptorul” ridică braţul apoi îl lasă să cadă astfel încât să-i creeze colegului noţiunea de contracţie (sau „tare”) şi decontracţie (relaxare sau „moale”). ieşirea din şedinţă. La sfârşitul exerciţiului regulile sunt expuse pe perete. ƒ consolidarea regulilor. Ritualul salutului.

Dar ea este pustie. După ce uraganul a trecut locuitorii au ieşit din ascunzătoare şi şi-au văzut casele distruse. Eşti un adevărat magician! Dar a apărut o mică dilemă. „Mulţumesc! Tu nu doar ai refăcut lumea ci şi ai ajutat locuitorii să-şi găsească casele. Colorează sau subliniază culoarea emoţiei (locuitorului) cu culoarea corespunzătoare căsuţei”. De exemplu harta Italiei seamănă cu o cizmă (este binevenit de a avea la îndemână atlasul geografic). Plini de disperare şi cu lacrimi în ochi oamenii sau apucat să-şi refacă căsuţele. psihologul îi va explică că hărţile diferitor au formă diferită. Tu ai creioane colorate. Instrucţiunea 3. dar din păcate nu au putut salva casele. Te rog. Instrucţiunea 2. Dar cum vom putea călători prin această lume dacă nu avem o hartă? Doar fiecare ţară are teritoriul şi graniţele sale. Uraganul i-a speriat atât de tare pe locuitorii lumii magice încât ei au uitat în ce căsuţe de ce culoare trăiau. ajută-i pe locuitori să-şi coloreze căsuţele”. copilul va spune că acesta e un om. Uită-te. (Astfel copiilor li se propune să lucreze cu rubrică căsuţele a figurii 1). (În acest caz copiii vor lucra cu rubrică locuitorii a figurii 1).   244    . Te rog ajută-i pe locuitorii să-şi găsească casa. Dacă privind harta lumii.  se ascundă. Pentru asta foloseşte-te de creioanele magice. uraganul a spălat toate culorile. ai în faţa ta harta lumii magice a emoţiilor (moderatorul arată silueta omului). Teritoriul ţării se desenează pe hartă. Doar tu poţi colora harta. Dar se pare că aici nu s-au încheiat suferinţele locuitorilor. Tu ai refăcut lumea lor. „Îţi mulţumesc din partea tuturor locuitorilor lumii magice. Ele te au ajutat deja să refaci căsuţele lumii magice acum te vor ajuta să colorezi şi harta”. După reconstituirea lumii harta încă nu a fost refăcută.

  Figura 1 Numele Prenumele Vârsta Data Căsuţele Lumea magică a emoţiilor Locuitorii Bucuria Satisfacţia Frica Vina   Supărarea Tristeţea Furia Interesul 245    .

  Figura 2 Harta lumii magice   246    .

Scopul: crearea unei atmosfere de grup pozitive prin uniformizarea trăirilor afective. Jocul „Un scaun”. Se discută. Jocul continuă până când toţi participanţii se aşează pe un singur scaun. 4. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. ƒ dezvoltarea încrederii în sine. Participanţii primesc însărcinarea: „Imaginează-ţi că şedinţele noastre s-au finisat. carioca. ţinându-se de mână. refluxul. Se formează perechi şi se nominalizează cine este „avion” şi cine „turnul de control”. 2. Desenează-te pe tine la sfârşitul şedinţelor” (este de dorit ca activitatea să se realizeze sub muzică). Preadolescenţii sunt întrebaţi de ce notă (pe o scala de la 1 la 10) este dispoziţia lor. Participanţii se amestecă liber. „Avionul” are ochii legaţi şi „turnul de control” trebuie să-l dirijeze verbal. facilitarea începerii creării coeziunii de grup prin omogenizarea trăirilor pozitive. Materialele necesare: casetofon. Exerciţiul „Meritele mele”. Scopul: introducerea în activitate. prin coborârea lentă a braţelor. Mişcarea propusă este executată de fiecare participant. evidenţiind ceea ce-i sprijină încrederea în sine în diverse situaţii. 3 Scopul activităţii: ƒ consolidarea motivaţiei de lucru în grup. Toţi participanţii trebuie să se aşeze pe scaun. Efectele obţinute în urma aplicării exerciţiului: Copiii au conştientizat faptul că în grup   247    . ƒ exersarea tehnicilor pentru relaxare şi restabilirea echilibrului psihic. talismanul. După finisarea desenului se realizează o expoziţie cu desenele copiilor fiecare povestind ce a desenat. Exprimarea prin mişcare. Copiii sunt aşezaţi în picioare. diminuarea stării de monotonie sau tensiune. „mângâind” nisipul plajei. în cerc. Mişcării i se poate asocia un ritm respirator (inspiraţie o dată cu ridicarea braţelor. Se face o pistă cu două rânduri de scaune şi obstacole pe traseul de aterizare. Scopul: relaxarea. Desenul „Succesele mele”. Dacă la cineva din participanţi apar emoţii negative în legătură cu contactul fizic este posibilă utilizarea regulii „Stop”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. pe rând. obţinerea echilibru psihic. Fiecare propune. 3. copiii trebuie să se ţină permanent de mâini. un CD cu muzică instrumentală. ƒ formarea sentimentului succesului. dezvoltarea încrederii. conştientizarea scopurilor personale. Cu gambele uşor îndoite. Fiecare membru al grupului vorbeşte despre propriile merite. câte o mişcare. Scopul: verbalizarea propriilor scopuri de participare la activităţile organizate. evitând obstacolele pentru o aterizare favorabilă. cu spatele întins. Se analizează emoţiile. Scopul: formarea dispoziţiei de lucru. favorizarea colaborării. expiraţie prin coborârea lor). După aceasta rolurile se schimbă fiind posibilă şi modificarea situaţiei pe pista de obstacole. Scopul: stabilirea contactului între participanţi. consolidarea motivaţiei de lucru în grup. 7. 5. creioane colorate. 6. După fiecare tură se scoate câte un scaun. hârtie.  Activitatea nr. copiii mimează. ƒ cunoaşterea motivaţiei personale şi orientarea pozitivă a acesteia. Tehnica de relaxare: „Valul”. Se examinează cum s-au simţit participanţii. Jocul „Turnul de control”. Discutarea temei realizate acasă. du-te-vino-ul mării pe plajă. La indicaţia animatorului ei trebuie să se aşeze pe scaun. În cazul neîndeplinirii cerinţelor psihologul poate aplica anumite sancţiuni. Fluxul este reprezentat de ridicarea braţelor la înălţimea umerilor. În concluzie se discută despre faptul că copiii au făcut faţă unei sarcini complicate. cu ajutorul braţelor. cu palmele îndreptate spre sol. acelaşi exerciţiu pe fond muzical se transformă în dans-terapie centrată pe identificare şi coeziune. bandă adezivă. Pe parcursul desfăşurării exerciţiului. urmând ca apoi să fie executată de toţi în acelaşi timp.

pe baza unei implicări totale a tuturor participanţilor în activitatea dans-terapeutică. etc. tensiuni. 2. La ultima silabă îşi desprind mâinile şi bat din palme. copiii au realizat faptul că li se oferă libertatea de manifestare. fără a fi condamnaţi. de voioşie şi bună dispoziţie.  fiecare membru este acceptat. Scopul: înlăturarea încordării emoţionale. Exerciţiul „Plimbarea printr-o pădure de poveste”. Exerciţiul „Plăcut şi nou”. Scopul: conştientizarea sensului noţiunii de „anxietate”. Toţi copiii se iau de mâini şi recită o poezie. vulpe. Atunci psihologul poate reaminti copiilor că bucuriile nu neapărat trebuie să fie mari şi grandioase. S-au oferit şi s-au primit încurajări. lup. De asemenea. Scopul: actualizarea experienţei pozitive a participanţilor. Tema pentru acasă: Activitatea „Autocolajul”. şarpe. Este important să ţinem minte asta atrăgându-le mai mult atenţia asupra lucrurilor mici. urs. sentimente de neputinţă / neajutorare în faţa unui pericol real sau imaginar. ieşirea din şedinţă. Ritualul salutului. ƒ dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii. lipsă de energie în faţa factorilor externi ce apar ca ameninţări şi pericol. 8. Preadolescenţii vor răspunde la întrebarea: „Ce asocieri le trezeşte termenul de „anxietate”? Ideile copiilor se înscriu pe tablă.   248    . Mersul activităţii: 1. Uneori unii copii pot să răspundă că nu li s-a întâmplat nimic plăcut. S-a realizat o atmosferă relaxantă. Activitatea nr. În timpul îndeplinirii exerciţiului este important de menţinut o atmosferă psihologică calmă şi binevoitoare. pentru ceea ce ei realizează. fie o însuşire (trăsătură) stabilă de personalitate care se manifestă prin nelinişti. Orice lucru mic poate trezi emoţii pozitive. „Ce aţi văzut hazliu şi frumos?”. Discutarea temei realizate acasă. Scopul: introducerea în activitate. Scopul: asimilarea experienţei. broască. pentru ceea ce este el. 4. ƒ analiza situaţiilor şcolare ce determină anxietatea. carioca. câine.). coeziunea grupului. Psihologul propune o variantă a salutului: toţi formează un cerc. Fiecare participant va realiza pe o foaie de hârtie (A3) folosind decupări din ziare şi reviste. dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii. creioane colorate. Se repetă de câteva ori. Materialele necesare: talismanul. teamă difuză. 4 Scopul activităţii: ƒ identificarea şi valorificarea experienţei pozitive din trecut. Discutarea noţiunii de „anxietate”. ƒ informarea copiilor despre noţiunea de „anxietate”. marcatori de texte un colaj pentru a se reprezenta pe sine. percepută de copii ca un joc veritabil. activizarea copiilor. girafă. Se remarcă un început de iniţiativă şi spontaneitate la 2 dintre copii. criticaţi pentru ceea ce ei propun. apreciat pentru ceea ce oferă el. Copiii răspund pe cerc la întrebările: „Ce eveniment plăcut şi nou s-a întâmplat cu voi în ultimele săptămâni?”. mâna stângă o ridică cu palma în sus. încordări. cea dreaptă o ridică cu palma în jos în acest mod unind-o cu cea a vecinului şi pronunţă în cor „Bu-na zi-ua”. Animatorul propune copiilor să-şi imagineze că se plimbă printr-o pădure de poveste transformându-se imaginar în diferite animale (iepure. crearea dispoziţiei de lucru. 3. După finisarea exerciţiului copiii vorbesc despre emoţiile trăite în timpul activităţii. Reflexia rezultatelor activităţii. ƒ dezvoltarea deprinderilor de relaxare şi reglare psihică. pisică. În cadrul conversaţiilor ulterioare este semnificativ de a aduce copiii la ideea (faptul) că anxietatea este o anumită stare a individului într–o perioadă limitată de timp.

Scopul: învăţarea deprinderilor de relaxare şi autoreglare a stării psihice. Materialele necesare: hârtie. factorilor propriei anxietăţi şcolare. Mergând de la o clasă la alta copilul a intrat într-un cabinet unde a şi adormit. fortificarea stimei de sine. Ulterior preadolescenţii vor scrie o compunere în care îl vor descrie pe curajos. ƒ înlăturarea mecanismelor de apărare şi a rezistenţelor. Participanţii realizează un desen pe tema: „Eu la şcoală”. cel rămas fără pereche se mişcă prin sală şi cântă odată cu muzica sau se alipeşte oricărei perechi. Fiecare copil îşi va imagina un om curajos şi îl va desena. Scopul: cunoaşterea de sine. Toţi participanţii se împart în perechi şi se lipesc spinare la spinare unul de altul. Participanţii merg în cerc dansând şi cântând o piesă veselă şi bine cunoscută de toţi. Copii răspund la întrebarea „Ce le-a fost interesant şi ce le-a plăcut la şedinţă?”. Exerciţiul „Sperietori”. 2. imaginându-şi aerul inspirat şi cel expirat. Scopul verbalizarea cauzelor. Asta se întâmplă datorită faptului că tot ceea ce s-a întâmplat de-a lungul zilei (toate problemele. fiecare îşi caută un nou partener de dans. Participanţii văd că inspiră un aer pur şi transparent. În final se povesteşte experienţa personală. Activitatea nr. Discutarea temei realizate acasă. În prima zi după lecţii toţi copii au plecat acasă. „Emoţiile mele”). Preadolescenţii scrie o compunere pe tema „Sunt o persoană deosebită” (se pot propune şi alte teme: „Despre mine”. creioane colorate. Copiii se relaxează şi îşi observă propria respiraţie. relaxarea. descoperirea propriilor calităţi. ƒ conştientizarea problemelor legate de anxietatea şcolară. Scopul: verbalizarea conţinutului anxietăţii şcolare. ridicarea dispoziţiei. emoţiile negative) sunt eliminate din organism odată cu expirarea aerului. talismanul. Ritualul încheierii activităţii. Mersul activităţii: 1. care i-a spus să plece acasă pentru că prin şcoală se plimbă groaznicii „dinţi roşii”. Ritualul salutului. Când ceasul a trecut de miezul nopţii în clasă au apărut groaznicii „dinţi roşii”. Când se opreşte melodia. 6. iar expiră un aer cafeniu şi netransparent. doar băiatul a mai rămas la şcoală. Scopul: stabilirea contactului între participanţi. predispunerea copiilor pentru lucrul în grup. În cazul unui număr impar de participanţi. cineva din copii povesteşte un banc despre şcoală. 7. Psihologul insistă ca copii să povestească situaţii concrete din viaţa sa şcolară şi să nu se rezume la „fraze generale”. neplăcerile. 5 Scopul activităţii: ƒ verbalizarea conţinutului anxietăţii şcolare. Compunere „Sunt o persoană deosebită”. Desenul „Eu la şcoală”. Exerciţiul „Ce situaţii şcolare îţi trezesc încordare şi nelinişte?”. Plimbându-se prin clasele şcolii copilul s-a întâlnit cu femeia de serviciu. Psihologul citeşte copiilor o istorioară groaznică despre şcoală. Perechile se mişcă şi ele prin sală în pas de dans. primirea un suport emoţional de la cei din jur („nu sunt unicul cu probleme”). Copii observă acest proces. Istorioara: „Într-o şcoală a venit un băiat nou. dezvoltarea încrederii în sine. ƒ dezvoltarea încrederii în sine. La finisare copii povestesc ce au desenat. Scopul: introducerea în activitate. Treptat aerul expirat devine mai pur şi transparent. 3. 4. Scopul: asimilarea experienţei. 8. Tema pentru acasă: Activitatea „Portretul omului curajos”. Perechile nu trebuie să se repete. Meditaţia „Aerul pur”. Participanţii pe rând răspund la întrebarea: „Ce situaţii şcolare îţi trezesc încordare şi nelinişte?”. rămânând lipiţi unii de spatele celuilalt.  5. Băiatul i-a răspuns că va pleca imediat ce va termina plimbarea prin şcoală. Jocul „Dansul în perechi”. Ei s-au aruncat asupra   249    . Toţi copiii se iau de mâini. conflictele. Scopul: conştientizarea propriei experienţe.

Cineva a insistat ca şi directorul să fie verificat şi „dinţii roşi” erau chiar ai directorului”. Aici copiii vor consemna alături de fiecare calitate numele unei persoane. Călcând pe fiecare foaie copii vor trebui să personifice la maxim calitatea dorită. Tema pentru acasă: Desenul „Colegii mei de clasă”. Toţi copii se ţin de mână şi îşi iau la revedere într-un mod cât mai neobişnuit. ¾ „Integrarea”. Simţiţi cum vă relaxaţi corpul şi conştiinţa. Dar „dinţii roşii” aşa şi nu au fost găsiţi. cunoştinţele. ƒ bunătatea – câinele. ascultaţi-l. Unele au importante altele nu. Copiii vor realiza un desen în care va reprezenta colegii săi de clasă. Copii creează „cercul măiestriei” – domeniul. unde sunt concentrate toate resursele sale: capacităţile. veseli. După asta vor calca şi pe această foaia şi încearcă să vadă ce s-a schimbat aici. necesari cuiva. Dimineaţă când elevii au venit la şcoală într-una din clase au găsit oase de copil. dispar problemele. 8. Se discută despre un posibil final pozitiv al istorioarei. Repetaţi exerciţiul de trei ori. Apoi reveniţi la respiraţia normală. 6. Număraţi până la cinci şi lent reîntoarceţi-vă la realitate”. ¾ „Purtătorul”. reţineţi respiraţia 5 – 10 secunde apoi expiraţi. Foaia este aşezată pe podea. Ritualul încheierii activităţii. minutele trecute. Dispare forfota. ƒ liniştea – bradul. etc. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Scopul: asimilarea experienţei. Împreună în cerc copiii alcătuiesc un final pozitiv. Doar directorul nu a fost verificat. copilul calcă pe ea şi simte tot ceea ce are. Tehnica „Cercul măiestriei”. iubiţi. ¾ „Noua calitate”. dar toate vă bucurau. readuceţi la viaţă orele. Trăiţi nou acest trecut fericit. ieşirea din activitate. vă simţiţi bine. ƒ concentrarea – laserul. După ce au trecut prin toate foile. a unui animal sau un fenomen la care aceasta calitate este foarte bine dezvoltată. Foile vor fi puse pe podea conform acelor ceasornicului la o distanţă egală de „cercul măiestriei”. Activitatea nr. vedeţi-l din nou. copiii se întorc la foaia cu „cercul măiestriei”. ƒ concentrarea. Scopul: actualizarea emoţiilor pozitive. 5. Tehnica se realizează în câteva etape: ¾ Calităţi. Preadolescenţii scriu fiecare calitate pe o câte o foaie separat şi încearcă s-o reprezinte. simţiţi-l. Exerciţiul „Amintirile tămăduitoare”. Membrii grupului formează un cerc transmiţând mingea. stările. De mult timp nu v-aţi amintit de ele. ƒ încrederea în sine. ¾ „Personificarea în purtător”. când eraţi fericiţi. Ceilalţi trebuie să numească calităţile pozitive ale participantului care ţine mingea în mână. Toţi au fost verificaţi. înlăturarea stării depresive. 6   250    . 7. În trecut aţi avut situaţii plăcute. Copiii trebuie să efectueze un desen care are ca motiv istorioara citită. ƒ încrederea în sine – leul. vă aduceau fericire! Amintiţi-vă acum ziua fericită. ƒ bunătatea.  băiatului şi l-au mâncat. Exerciţiul „Compliment”. Participanţii vor scrie o listă de calităţi / capacităţi (7 – 10) pe care doresc să le îmbunătăţească: ƒ liniştea. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Animatorul le citeşte copiilor următoarea instrucţiune: „Aşezaţi-vă comod. restabilirea resurselor interioare. ¾ „Cercul măiestriei”.

Psihologul le spune că au câştigat dreptul de a dirija pentru următoarele 5 minute Orchestra Moldovei. Muzica trebuie să aibă un ritm relativ rapid pentru a stimula dirijarea energică (marşurile sau valsurile lui Strauss vor fi foarte binevenite). Scopul: verbalizarea şi aprofundarea amănunţită a anxietăţii şcolare în formă proiectivă. ƒ consolidarea conştiinţei de sine. Mersul activităţii: 1. în momentul deznodământului toţi răsuflă uşurat. Printre acestea vom enumera: în povestire nu se folosesc „nume”. Pe baza unor povestiri groaznice cunoscute se stabilesc o serie de reguli de scriere a lor. 3. atunci el este încurajat s-o facă. Apoi se include o piesă şi se propune participanţilor să dirijeze simultan orchestra. Odată cu procesul de umflare a „mingii” cu ajutorul „pompei” care este însoţit de sunetul „sss”. La fel psihologul le poate spune copiilor că dirijarea satirizată a unei orchestre este considerat un exerciţiu excelent pentru relaxarea emoţională şi fizică. „mingea” se   251    . relaxarea. Exerciţiul „Citirea povestirilor groaznice”. Copiii sunt împărţiţi în perechi. fiecare copil având ochii închişi când îşi alege un partener). Scopul: destinderea anxietăţii şcolare. Se recomandă alegerea unei piese care este familiară tuturor. Când „mingea” este dezumflată. Numărul copiilor trebuie să corespundă cu cifra numită. Scopul: diminuarea stării de monotonie. fişe cu regulile pentru scrierea povestirilor groaznice (pentru exerciţiul nr. în povestire întotdeauna este un erou principal şi ceva necunoscut ce îl sperie sau îl urmăreşte. Scopul: introducerea în activitate. Ritualul salutului. ƒ dezvoltarea capacităţilor de autoprezentare pozitivă. în momentul culminant se clarifică ce îl sperie pe erou. În momentul culminant strigă. hârtie. Ceilalţi participanţi în acest timp exprimă nelinişte. unul este „pompa”. talismanul. Scopul: înlăturarea încordării. Psihologul modelează comportamentul copiilor. ƒ destinderea anxietăţii şcolare. picioarele sunt semiîndoite. se cere ajutorul grupului. doar „un băiat”. Exerciţiul „Scrierea unei povestiri groaznice”. (Regulile se pregătesc din timp. spaimă şi frică. „pe o stradă”.  Scopul activităţii: ƒ exersarea comportamentelor eficiente în situaţii şcolare ce provoacă nelinişte. spaimă şi frică. ƒ dezvoltarea încrederii în sine. la început creşte încordarea apoi are loc momentul culminant (ceva foarte groaznic). Participanţii se împart în perechi (împărţirea se face cu ochii închişi. 5. 2. Când psihologul numeşte o cifră copiii trebuie să se ridice în picioare. astfel încât participanţii să ştie ce pasaje urmează. Participanţii sunt invitaţi să se ridice de pe scaune şi să lase spaţiu suficient în jurul lor. Materialele necesare: casetofon. 4. 3). copilul este totalmente relaxat. renumită în toată lumea. stilouri. capul este aplecat în jos. astfel încât să nu lovească sau să fie loviţi de alţii în timpul mişcării libere a mâinilor. şi pot fi prezentate copiilor pe fişe). Exerciţiul „Dirijorul”. „o fetiţă”. Dacă cineva din preadolescenţi nu doreşte să compună un final fericit (pozitiv) pentru povestirea sa. Activitatea are succes dacă se alege atent muzica. un CD cu muzică instrumentală. Participanţii primesc fişele cu reguli şi în perechi trebuie să alcătuiască câte o povestire groaznică pe tema vieţii şcolare. crearea motivaţiei de lucru. Activitatea se realizează sub muzică. acţiunea se desfăşoară „într-un oraş”. Copiii citesc compunerile sale „cu voci înfricoşătoare”. în deznodământ se întâmplă ceva plăcut sau hazliu. muzica de diverse genuri şi tempouri necesită la fel diferite stiluri de dirijare. Relaxarea „Pompa şi mingea”. celălalt „mingea”.

3. Activitatea nr. ƒ exersarea unui model de comportament pozitiv în situaţiile şcolare.   252    . 7. Copilul ce rămâne fără loc pe scaun va fi următorul care v-a enunţa o propoziţie. 9. Deseori jocul se realizează dinamic şi gălăgios. Câte un copil iese în centru şi el trebuie să plece prin orice mijloace (cu excepţia celor verbale) să stabilească contact cu fiecare copil.. creioane colorate. Ritualul salutului. Discutarea temei realizate acasă. Relaxarea „Imaginaţi-vă cuvântul . Jocul „Schimbaţi-vă locurile cei care …”. Ulterior participanţii se schimbă cu rolurile. Exerciţiul „La revedere”. Copiilor ce le este caracteristic enunţul se schimbă cu locurile. Dacă vreun alt gând pătrunde în minte. ƒ destinderea fricilor şcolare. El se plasează în cerc. Concentraţi-vă asupra lui. Scopul: asimilarea experienţei. obţinerea cunoştinţelor unul despre altul. 6. Discutarea temei realizate acasă. carioca.  îndreaptă (copilul îşi îndreaptă capul. Ignoraţi-l (sau imaginaţi-vă că zboară) şi continuaţi să vă concentraţi la cuvântul „Relaxaţi-vă”. Acei copii a căror nume încep cu litera numită de psiholog se ridică în picioare şi rostesc în cor: „La revedere”. Copiii sunt întrebaţi ce asocieri le trezeşte termenul de „frică”. Copiii desenează imaginea reală a sa îndeplinind următoarele condiţii: 9 după memorie. Se discută emoţiile. 2. Scopul: conştientizarea sensului conceptului „frică”. Scopul: coeziunea grupului. 9 autoportret cu exagerarea calităţilor esenţiale. Ceilalţi participanţi stau pe scaune (numărul scaunelor corespunde cu numărul copiilor. de aceea psihologul trebuie să fie atent la siguranţa fizică a copiilor. Fiecare participant povesteşte timp de 60 sec. Mersul activităţii: 1. apoi se dezumflă cu sunetul „sss” (copilul revine la poziţia iniţială). 7 Scopul activităţii: ƒ identificarea şi valorificarea posibilităţilor de lucru cu propriile emoţii.”. Materialele necesare: hârtie. Se scriu pe foaie momentele neplăcute din viaţă. cum arată şi cum te simţi când eşti relaxat. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. iar în dreapta lor se face interpretarea pozitivă. 9 timp de 2 minute. Psihologul numeşte o literă. Scopul: relaxarea. diminuarea stării de monotonie sau tensiune. excepţie făcând voluntarul). ieşirea din activitate.. Examinarea conceptului de „frică”. îşi dezdoaie picioare). acuarelă. despre un lucru pe care îl poate face foarte bine. Dacă copii se axează doar pe caracteristici exterioare atunci ei trebuie redirecţionaţi şi la trăsăturile de personalitate. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. 8. Scopul: introducerea în activitate. ƒ dezvoltarea deprinderilor de relaxare şi reglare psihică. Imaginaţi-vă cuvântul „Relaxaţivă” scris mare în faţa voastră. nu e nici o problemă. Voluntarul trebuie şi el să reuşească să schimbe locul. Tema pentru acasă: Desenul „Autoportretul”. 9 cu ochii închişi. acceptarea propriilor frici. Se alege un voluntar. Voluntarul enunţă propoziţia: „Schimbaţi-vă locurile cei care …” finisând-o cu o caracteristică pe care o posedă el şi care este specifică şi altor participanţi ai grupului (de exemplu: „Schimbaţi-vă locurile cei care au venit la şcoală cu temele nefăcute”). Ritualul încheierii activităţii. Exerciţiul „Pot face bine acest lucru”. După finisarea exerciţiului se pune în discuţie următoarea întrebare: „Cum s-au simţit participanţii în timpul activităţii?”. talismanul. Exerciţiul „Versoul monedei”. eşecurile.

Lumina se prelinge şi prin picioare coborându-se spre tălpi. Preadolescenţii vor povesti pe cerc cu un ton liniştit despre un eveniment straşnic din viaţa sa şcolară. vor scrie o poveste sau o piesă de teatru în care îşi imaginează că şi-au îndeplinit visul. Materialele necesare: hârtie. 5. 4. Această cascadă minunată din lumină albă învăluie tot corpul vostru. Activitatea „Desenarea fricilor şcolare”. durerea rămâne şi anume atunci intervin problemele psihice. Scopul: ridicarea motivaţiei participanţilor în lucrul cu propriile emoţii. Simţiţi cum se relaxează el şi observaţi că fără nici un efort suplimentar puteţi inspira şi expira mai uşor. Participanţii aleg unul din visele lor cele mai importante. Inspiraţi şi expiraţi adânc de 2 – 3 ori. mingea. nedăunând-şi sie şi nici celor din jur. Cascada nu este una obişnuită. De la natură suntem înzestraţi cu mecanismul de înlăturare a emoţiilor negative. palmele şi degetele voastre. Simţiţi că şi acestea se relaxează şi devin moi. Copii sunt rugaţi să răspundă la întrebarea „Ce le-a fost interesant şi ce le-a plăcut la şedinţă?”. 7. ƒ exersarea tehnicilor pentru înlăturarea încordării psihoemoţionale. Toţi preadolescenţii primesc următoarea instrucţiune: „Aşezaţi-vă comod şi închideţi ochii. Scopul: destinderea fricilor. Scopul: destinderea fricilor. În timpul îndeplinirii exerciţiului este important ca psihologul să lucreze individual cu fiecare participant orientând copilul la exprimarea propriilor trăiri şi emoţii. Scopul: asimilarea experienţei. apoi muşchii gâtului. ƒ dezvoltarea creativităţii. Din ceafă. Informarea. în jos cade o lumină albă moale. Acum lumina curge pe pieptul vostru spre abdomen. Imaginaţi-vă că staţi lângă o cascadă. transpiraţie şi tremur”. relaxaţi. La finisarea activităţii copiii îşi împărtăşesc experienţa. 8 Scopul activităţii: ƒ destinderea fricii. 8. Asta vă permite să vă simţiţi plăcut. Unii copii trăiesc emoţii dificile în timpul povestirii aici este importantă intervenţia psihologului pentru modelarea comportamentului copilului. lumina albă curge pe umerii voştri şi fac ca aceştia să devină moi şi relaxaţi. Activitatea nr. Vă simţiţi absolut liniştit şi calm. îndreptaţi-vă şi deschideţi ochii”. Tema pentru acasă: Activitatea „Visul devenit realitate”. Pe foi participanţii desenează propriile frici. La dorinţă. 6. Cu fiecare inspiraţie şi expiraţie sunteţi din ce în ce mai relaxat şi vă umpleţi cu forţe noi şi proaspete (30 de secunde). Observaţi cum mâinile şi palmele devin mai moi şi se relaxează. Scopul activităţii psihologului este de a învăţa omul să şi destindă emoţiile şi trăirile. Acum lumina se prelinge pe spate şi observaţi cum din spate dispare încordarea el devenind moale şi relaxat. etc. creioane colorate. Scopul: relaxarea. Exerciţiul „Povestire despre frica şcolară”.  Toate părerile copiilor se înscriu pe tablă. Lăsaţi lumina să curgă prin mâinile. Acum întindeţi-vă puţin. Dacă preferă. În cazul în care emoţiile negative nu sunt înlăturate. Frica se descarcă prin râs.). Psihologul le povesteşte preadolescenţilor: „Toate evenimentele neplăcute trezesc emoţii negative. apoi gura. După exerciţiu se realizează schimbul de trăiri şi emoţii. Se propune următoarea temă pentru discuţie: de ce omul are nevoie de frică şi cum frica îl deranjează pe om. eşti mare deja”. Simţiţi cum se relaxează fruntea voastră. Odată cu finisarea desenelor copii pot face orice doresc cu ele. Tehnica de relaxare „Cascada”. Mersul activităţii:   253    . talismanul. Acum mulţumiţi acestei cascade a luminii pentru faptul că va relaxat aşa de minunat. Dar deseori acest mecanism este întrerupt (suntem liniştiţi „nu plânge. Feedback-ul. pot realiza o pictură sau un reportaj. în loc de apă. carioca. Acum imaginaţi-vă că vă aflaţi sub această cascadă şi simţiţi cum această minunată lumină albă se prelinge prin capul vostru.

Activitatea „Numeşte emoţia”. Scopul: actualizarea materialului teoretic. fin sau ghimpos? Din ce material este confecţionat? Aşezaţi-vă pe covorulavion şi ridicaţi-vă în aer. este important de a-l încuraja şi a-i oferi suport. Exprimarea prin mişcare. 6. Scopul: dezvoltarea abilităţilor de exprimare a emoţiilor şi de înţelegere a emoţiilor altor persoane. şi siguranţă obţinute în timpul zborului rămân cu voi”. decide ce emoţie va reprezenta prin mimică şi gesturi. Psihologul propune participanţilor să se relaxeze. 2. Activitatea nr. 8. covor de frunze aurii. Apoi aşezaţi-vă din nou pe covorul-avion şi întoarceţi-vă înapoi în această încăpere. formarea motivaţiei de lucru cu emoţiile. să închidă ochii şi să îndeplinească cu stricteţe indicaţiile sale: „Imaginaţi-vă că aveţi un covor-avion magic. Fiecare copil trebuie să continue fraza: „Cel mai bine îmi reuşeşte să …”. vă susţine şi vă duce acolo unde doriţi. Coborâţi-vă cu covorul în acest loc. Psihologul trebuie să fie atent ca toţi copiii să fie în rolul învăţătorului. Participanţii formează un cerc. Copiii îşi vor aminti şi vor înscrie: 3 calităţi / trăsături pozitive. băltoacă. Scopul: destinderea fricii. O variantă ar fi ca grupul să se împartă în două şi să ilustreze emoţii. Scopul: asimilarea experienţei. Ridicaţi-vă deasupra oraşului. Un voluntar iese din sală. 5. Se recomandă desenarea locului găsit. Repetarea teoriei. Moderatorul le prezintă următoarea instrucţiune: „Imaginaţi-vă că vă aflaţi într-o pădure de poveste şi vă plimbaţi pe pământ diferit: (iarbă verde şi moale. Ceilalţi participanţi trebuie să fie „speriaţi”.). Zburaţi deasupra pădurilor. „Cum ea este întreruptă?”. Se discută următoarele întrebări: „Cum apar problemele la oameni?”. Dintr-o dată vedeţi un loc spectaculos. „Care sunt modalităţile de destindere a fricii?”. Ritualul salutului. (Instrucţiunea se citeşte calm şi rar ca copiii să reuşească să-şi imagineze situaţiile). ieşirea din activitate. activizarea copiilor. Vă simţiţi bine şi sigur. Jocul de rol „Învăţătorul de coşmar”. Tema pentru acasă: Exerciţiul „Despre mine”. etc. Scopul: învăţarea deprinderilor de autoreglare psihică şi relaxare. Animatorul povesteşte preadolescenţilor că una din formele de eliberare de frică este de a fi în rolul persoanei de care te temi. spunând că fiecare dintre membri posedă o calitate care ar putea fi utilizată pentru ajutorul tuturor participanţilor aflaţi într-o situaţie dificilă. De ce culoare este? Este de o culoare sau are şi desene? Este un covor mare sau mic? Cum este el la atingere? Moale. Meditaţia „Covorul-avion”. Ce vedeţi acolo? Ce vă înconjoară? Aici este vă simţiţi foarte liniştit şi sigur. 7. În concluzie psihologul evidenţiază ideile originale şi importante. La finisarea activităţii copii vor răspunde la întrebarea ce le-a plăcut cel mai mult şi ce dificultăţi au întâmpinat în îndeplinirea exerciţiului. râurilor şi dealurilor. dezvoltarea creativităţii. Senzaţia de linişte. Covorul gingaş. 3 fapte bune pe care le-a făcut în decursul ultimei săptămâni. confortabil şi atractiv. „Ce este destinderea?”. pe care să le ghicească voluntarul.  1. În activitate copiii au posibilitatea de a juca rolul celui mai groaznic învăţător. Activitatea poate fi continuată cât doreşte grupul. „Plimbarea prin pădurea de poveste”. 4. Discutarea temei realizate acasă. „De ce avem nevoie de destindere?. Scopul: dezvoltarea aprecierii pozitive a Eu-lui. Ritualul încheierii activităţii. Rămâneţi aici atât timp cât doriţi. Intră persoana şi încearcă să ghicească ce emoţie este prezentată. Copiii sunt întrebaţi de ce culoare este dispoziţia lor. nisip cald. 3. iar grupul de copii. Scopul: înlăturarea încordării musculare. Scopul: introducerea în activitate. 9 Scopul activităţii:   254    . zăpadă rece. În final participanţii discută experienţa trăită. Fiecare pe rând numeşte culoarea dispoziţiei sale şi explică de ce anume de aşa culoare este dispoziţia sa. Unii copii refuză categoric să joace rolul „învăţătorului de coşmar”. şi „îngroziţi”. Exerciţiul „Continuă fraza”. Copiii cu mingea transmit unul altuia ce exerciţiu le-a plăcut cel mai mult din şedinţa de azi.

Scopul: destinderea fricilor. fricile. Discutarea temei realizate acasă. îi rugăm să recunoască unele obiecte pe parcursul drumului). 2. Jocul „Magazinul magic al fricilor”. Moderatorul este vânzătorul. Ghizii îşi aleg „orbii” fără ca aceştia să ştie de cine sunt conduşi. ♦ jumătate din participanţi au ochii legaţi. ƒ exersarea tehnicilor pentru relaxare. Materialele necesare: foi. nu trebuie pronunţată. 3. Ulterior participanţii sunt împărţiţi în grupuri mici pentru înscenarea unor istorioare. argumentând „utilitatea” acestora. 5. Se iniţiază o discuţie cu copiii despre istorioare groaznice şi prin ce aceasta se deosebesc de poveşti. ascultau şi înscenau istorioara. Scopul: relaxarea muşchilor feţei.  ƒ dezvoltarea încrederii în sine. Psihologul convinge că grupul va încăpea pe o bucată foarte mică de ziar. Ritualul salutului. transformându-se într-o „piatră nemişcată”. 7. Istorioarele se citesc cu o voce înfiorătoare. în special a muşchilor din jurul buzelor. Scopul: schimbarea atitudinii faţă de propriile frici. etc. deoarece numărul ce conţine cifra 5 sau se împarte la 5. Scopul: cultivarea sentimentului încrederii pentru colaborare. Mersul activităţii: 1. citeau. ƒ modelarea unui comportament optimist. ascultătorii devin agitaţi şi neliniştiţi. ♦ parcurgerea traseului nu constă doar în depăşirea unor obstacole ci este şi o ocazie de a trece pin experienţele unui orb. ♦ se încurajează imaginaţia (expunem participanţii care au ochii legaţi unor sunete. Psihologul spune copiilor: „Haideţi să cântăm la fluier. Apoi începeţi din nou. Apoi preadolescenţii compun o istorioară groaznică despre propria frică legată de şcoală. stilouri. Inspiraţi neadînc aer. ƒ dezvoltarea imaginaţiei. Scopul: dezvoltarea priceperii de a primi şi a oferi ajutor. transpunerea în viaţa cotidiană a încrederii şi a evaziunii. Copiilor li se propune să vină în „magazinul magic al fricilor” şi la un preţ convenabil să-şi vândă neliniştile. Începeţi încetişor să expiraţi şi la expirare încercaţi să întindeţi buzele la fluier. spaima. Evaluarea activităţii se realizează prin comentarea sentimentelor trăite atribuindu-le o importanţă corespunzătoare. talismanul. Compunerea „Istorioare groaznice despre şcoală”.. predispunerea lor pentru activitate. ƒ destinderea fricii. ƒ identificarea propriilor frici şi schimbarea atitudinii faţă de ele. Se formează perechi (un „orb” şi un ghid). Timp de 10 minute „orbul” îl urmează după care rolurile se schimbă. apropiaţi fluierul de buze. Psihologul le propune următorul joc: „Acum noi pe rând vom număra de la 1 la 25. La finisarea activităţii se iniţiază discuţii. Se accentuează faptul că copiii nu sunt singurii care simt frică în anumite situaţii de şcoală. Jocul „Călătoria pe ziar”. Exerciţiul „Transformarea în piatră”. Dacă s-a reuşit se îndoaie în 2. 4. Participanţii formează câteva grupuri a câte 4 – 5 persoane şi au sarcină să încapă toţi pe un ziar standard desfăcut. Scopul: dezvoltarea deprinderilor de autoreglare. Scopul: descătuşarea copiilor. Copiii aleargă. îi lăsăm pentru o vreme. Pentru desfăşurarea activităţii este important respectarea câtorva condiţii: ♦ să se menţină liniştea pe tot parcursul activităţii. Cântaţi! Ce orchestră minunată!” 6. relaţiile încredere – mediu şi încredere – cooperare. Copiii stau în cerc. În loc de număr trebuie de bătut din palme. ♦ fiecare participant trebuie să fie atent atât la emoţiile sale cât şi ale colegului său. apoi în 4. 255      . sar şi dansează însă imediat la semnalul moderatorului trebuie să se oprească pe loc. În final se discută: cum s-au simţit copiii când compuneau. Jocul „Însoţitorul”. Relaxarea „Fluieraşul”. Fiţi atenţi. Cel ce greşeşte iese din joc”.

burete. 10 Scopul activităţii: ƒ dezvoltarea capacităţilor de orientare în situaţii complicate prin implicarea spiritului creativ. Pe rând fiecărui copil i se transmite o foaie pe care respectivul alege culoarea corespunzătoare dispoziţii sale când: ) trebuie să faci ceva ce ţie nu-ţi place. Mersul activităţii: 1. ) cineva te acuză pe nedrept. ’ Ce să faci ca să nu retrăieşti înainte de o lucrare de control? ’ Cum să te comporţi înainte de un examen? ’ Ce faci dacă nu ai înţeles tema pe care învăţătorul tocmai ţi-a explicat-o? 10. talismanul. Scopul: dezvoltarea abilităţilor de exprimare a emoţiilor şi de înţelegere altor persoane. În rând cu calităţile / trăsăturile copiii vor consemna explicaţia oferită de dicţionar. caiet. carioca. Atunci formatorul le propune săşi amintească situaţii când dispoziţia nu a fost prea bună. folosind creioane. Desenul „Culoarea dispoziţiei”. ) cineva îţi arată neajunsurile. Pe cerc copiii transmit un „obiect imaginar” (este exprimat prin gesturi. cât de des sunteţi în situaţia asta?”. Vorbesc doritorii. „În viaţa reală. ) primeşti o notă mai joasă decât ai presupus. Un copil arată o mişcare. dezvoltarea influenţei voluntare asupra propriei dispoziţii. acuarelă. 8. Grupul de copii este împărţit în microgrupuri. buretele. exemplificând cu cazuri reale.  Animatorul accentuează că cu preadolescenţii au fost mai apropiaţi cu atât victoria s-a obţinut mai puţin. ieşirea din activitate. important. Preadolescenţilor li se propune să deseneze pe o coală de hârtie comună dispoziţia sa de moment. Scopul: asimilarea experienţei.   256    . 2. catalog. Materialele necesare: arătător. Sarcina va consta în a spune unui dintre colegi de grup ceva. preadolescenţii vor răspunde la următoarele întrebări: „V-a fost uşor sau dificil să ghiciţi emoţiile prezentate? De ce ?”. cartea. creta. La final psihologul întreabă care-i dispoziţia la moment a întregului grup (nuanţele deschise şi vii reprezintă dispoziţia înaltă. celălalt o repetă când cercul se încheie copiii ghicesc obiectul. cretă. Scopul: actualizarea factorilor ce influenţează dispoziţia oamenilor. mişcări) care este legat de viaţa şcolară (arătătorul. Celălalt participant va trebuie să ghicească ce emoţie a fost exprimată. se poate apela la ajutorul întregului grup. ce le-a plăcut la şedinţă?” Tema pentru acasă: Exerciţiul „Dicţionarul”. Activitatea „Ghiceşte emoţia”. Scopul: crearea atmosferei pozitive şi libere de lucru. bună). Exerciţiul „Farmacia psihologică”. În caz de necesitate. carioca. caietul catalogul. Copii sunt rugaţi să răspundă la întrebarea „Ce le-a fost interesant. ) cineva nu şi-a ţinut promisiune dată. carte. Scopul: modelarea unui comportament eficient în situaţiile dificile. mimică. Copii vor selecta din dicţionarul explicativ al limbii române 7 – 10 calităţi / trăsături pe care le posedă. Activitatea nr.). 9. Feedback-ul. Ulterior se discută de ce depinde dispoziţia noastră evidenţiind factorii ce o influenţează. Fiecare grup trebuie să propună soluţii pentru situaţiile propuse. Energizerul „Transmite obiectul”. Fiecare participant primeşte o fişă pe care scrie denumirea unei emoţii. acuarelă. Exact aşa se întâmplă şi în viaţa şcolară. ƒ modelarea unui comportament pozitiv în situaţii şcolare dificile. etc. aşa încât să fie exprimată emoţia de pe fişă dar fără a o numi. La finele activităţii practice se iniţiază o discuţie. Psihologul le lipeşte pe tablă şi le propune să discute: „Ce-i aceasta dispoziţie?” Copii răspund pe rând: „Dispoziţia e …”. texte cu povestiri groaznice compuse de copii la şedinţa anterioară.

Eu sunt … Mă prefac … Simt … Ating … Sunt îngrijorat / ă … Plâng … Eu sunt … Activitatea nr. Tomşa. clipocitul unui pârau. Rezultatele se discută. ba se îndepărtează fapt ce este exprimat prin volumul vocii.   257    . Copiii vor completa versurile lacunare: „Autoportret” după G. întinderi acoperite de zăpada. moderatorul intervine foarte tactic şi contribuie la invitarea acestor copii. 7. Scopul: înlăturarea încordării emoţionale. un lan de grâu legănându-se în bătaia vântului. Tema pentru acasă: „Autoportret în cuvinte”. Forţaţi-va sa auziţi glasul pasarelelor. Exerciţiul „Insula nepopulată”. ƒ dezvoltarea încrederii în sine. Lăsaţi-va fantezia să hoinărească”. Jocul de rol „Înscenarea povestirilor groaznice”. Participanţii stau în cerc se iau de mâini şi în cor pronunţă LA-RE-VE-DE-RE. Grupul se împarte în microgrupuri. Scopul: asimilarea experienţei. Scopul: relaxarea. Scopul: aprofundarea anxietăţii şcolare prin intermediul înscenării ei. O poiana verde presărata cu flori. un lac de munte cu apa limpede. Tehnica de relaxare „Lăsaţi-vă fantezia să hoinărească”. Daca unii copii nu sunt aleşi să fie actori. Ţânţarul ba se apropie. Uneori unele grupuri pot avea nevoie de ajutorul psihologului. Fiecare grup primeşte însărcinarea: să povestească pentru ce este nevoie de unul sau alt obiect şcolar dacă omul va nimeri întâmplător pe o insulă nepopulată. închideţi ochii şi respiraţi adânc de câteva ori. Scopul: crearea condiţiilor pentru formarea şi susţinerea motivaţiei de învăţare. Scopul regizorilor este de a monta povestirea în aşa mod încât ea să se termine cu ceva hazliu. dealuri cu contururi blânde. Psihologul citeşte instrucţiunea: „Aşezaţi-vă comod pe scaun. În încăpere imaginar zboară un ţânţar (copii expirând pronunţă sunetele „zzz”). Se înscenează povestirile groaznice. Refuzaţi toate grijile ce trebuie puse cap la cap.  3. Exerciţiul „Prinde ţânţarul”. Gândiţi-vă la un loc frumos. Eu sunt … Mă întreb … Vreau … Înţeleg … Spun … Nădăjduiesc …. atunci. Încercaţi să vă imaginaţi cum vă înviorează aerul curat. 11 Scopul activităţii: ƒ identificarea situaţiilor de şcoală ce trezesc furie şi răutate. 6. 5. Scenetele sunt prezentate pe rând incluzând de fiecare dată participanţii noi. Lăsaţi gândurile să treacă pe lângă voi ca norii pe bolta cerească. La ultima silabă copiii ridică mâinile în sus şi fac un pas în interiorul cercului. pe care l-aţi mai văzut. 4. Discutarea temei realizate acasă. Autorii povestirii înscenate sunt regizorii ceilalţi participanţi actori. ƒ diminuarea agresivităţii. sau vi-l imaginaţi acum pentru prima data. Feedback-ul.

Ritualul salutului. Ritualul încheierii activităţii. un compliment. animal. ridicarea dispoziţiei de lucru. ceva plăcut pentru fiecare coleg de grup şi să le pună în plicul destinatarului. Deseori copii anxioşi nu pot determina aspectul pozitiv agresivităţii. 8. Pe fiecare plic scrie prenumele unui participant. etc. În continuare grupurile să prezinte celorlalţi rezultatele muncii lor. pasăre. în timp ce ceilalţi vor încerca să ghicească ce a fost arătat. Exprimarea prin mişcare „Plimbarea prin pădurea de poveste”. furie. Se iniţiază o discuţie la finele activităţii. Scopul: crearea propriu sens a termenului de „agresivitate”. şarpe. Aceasta fiind un izvor important al energiei vieţii. „De ce omul are nevoie de agresivitate? Cu ce ea ne complică viaţa?”. 5. maimuţă. plictiseală. devine următorul prezentator.) 3. Ascultarea „Concertului nr. Scopul: calmarea sistemului nervos. „V-a fost dificil sau uşor să realizaţi sarcina? De ce?” 7. recunoştinţă. Dacă urmează să discuţi o temă. alege lucruri legate de subiectul abordat. primirea suportului de la cei din jur (nu numai eu sunt aşa). Cel care ghiceşte. 2. Participanţilor li se propune să noteze pe foi în două coloane cum îi ajută şi cum îi împiedică emoţia respectivă. frică. analizarea aspectul pozitiv şi negativ al agresivităţii. Scopul: asimilarea experienţei. 12 Scopul activităţii:   258    . etc. urşi. 5 pentru pian şi orchestră” de Ludwig Van Beethoven. Conversaţia „Ce situaţii şcolare îţi trezesc furie şi răutate?” Scopul: conştientizarea propriei experienţei. „ Cum v-aţi simţit pe parcurs?”. Se formează grupuri mici şi fiecărui grup o se repartizează câte o emoţie: bucurie. Dacă la un moment dat cineva din participanţi se blochează. Scopul: introducerea în activitate. de exemplu: maşină. Copii pe cerc răspund la întrebare. Se poate propune elevilor să de exemple de situaţii concrete din viaţa pentru a ilustra cele prezentate. Scopul: destinderea emoţiilor agresive.  Materialele necesare: talismanul. Este important de a ajuta copiii să formuleze ideea că furia este necesară omului pentru apărare. Se formulează următoarele întrebări: „Ce aţi învăţat din acest exerciţiu?”. Activitatea „Cum ne ajută şi ne încurcă emoţiile?”. lei. Improvizaţia muzicală. Tema pentru acasă: Copiii vor scrie o compunere pe tema: „Urmările negative ale agresivităţii”. 6. 4. etc. ieşirea din activitate. Un participant arată prin gesturi şi mimică un lucru (obiect. Copiii îşi imaginează că se plimbă printr-o pădure de poveste.). Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Psihologul îi întreabă pe preadolescenţi: „Ce asocieri vă trezeşte acest cuvânt?. Discutarea noţiunii de „agresivitate”. Activitatea „Panoul cu plicuri”. papagal. Mersul activităţii: 1. Se pune accentul pe descrierea situaţiilor concrete şi nu pe „propoziţii generale”. Toţi copiii se iau de mână şi povestesc un banc despre şcoală. bec. îi poţi şopti un lucru la ureche. Vei avea nevoie de atâtea plicuri. participanţii pot mima lucrurile împărţiţi în 2 sau mai multe grupuri mici. Pregăteşte din timp multe fişe de hârtie şi invită participanţii să scrie pe ele un mesaj bun. computer. câţi participanţi sunt în grup. Activitatea nr. Ca alternativă. pozitiv. Scopul: înţelegerea faptului că emoţiile ne pot ajuta să avem relaţii pozitive. Agaţă plicurile pe un perete. lupi. Discutarea temei realizate acasă. ruşine. În această plimbare copiii se transformă în diferite animale agresive (câini. tigri. Energizer „Reprezentarea lucrurilor”. Le poţi scrie pe fişe şi distribui pe rând prezentatorilor. pe tablă sau prinde-le cu cleşte sau clame de o sfoară. iar celelalte grupuri vor încerca să ghicească.

Invitaţi grupurile să prezinte opiniile lor şi să le argumenteze. Încercaţi încă o dată”. invitaţi-le să-şi împărtăşească rezultatele. Jocul „Vaporaşul”. Arbitrul anunţă ca aţi câştigat. 6. Oferiţi posibilitate grupurilor să facă schimb de păreri. ceilalţi copii imită acest timp prin mişcări. gesturi.   259    . Inspiraţi. „Cum agresivitatea ne poate deranja?”. Scopul: facilitarea cunoaşterii de sine şi dezvoltarea abilităţilor de autoreglare şi control emoţional. Scopul: dezvoltarea autoaprecierii. Inspiraţi adânc. o trăsătură umană care este foarte utilă în viaţă. Unii copii se ruşinează să îndeplinească activitatea. „Începe furtuna” copiii provoacă zgomote. ƒ diminuarea şi destinderea agresivităţii. Materialele necesare: coală de hârtie. Scopul: relaxarea muşchilor spatelui. Lovitura este însoţită de un strigăt puternic „I–A”. ) Iniţiaţi o discuţie cu participanţii în baza următoarelor întrebări: „Toate calităţile pe care le-aţi enumerat se pot regăsi într-o persoană?”. Participanţii pe rând se aşează pe un scaun amplasat în centru („scaunul fierbinte”) unde timp de 1 minut se laudă. Închinaţi-vă tuturor. La finisare se iniţiază o discuţie. sunete. Se pun în discuţie un set de întrebări: „Ce este agresivitatea?”. Exerciţiul „Scaunul fierbinte”. 4. 5. perne. Scopul: relaxarea muşchilor mâinilor şi spatelui. La cuvintele: „Timpul e liniştit. Activitatea „O mână de calităţi”. „De ce credeţi asta ?”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Discutarea temei realizate acasă. Închinaţi-vă încă o dată ca un adevărat campion. Dacă se lucrează în grupuri. „La ce ne serveşte agresivitatea?”. pe ea un copil. Doi adulţi ţin de colţuri o cuvertură. Scopul: introducerea în activitate. Propuneţi grupurilor să deseneze pe o foi o mână şi să noteze pe fiecare deget câte o calitate. Scopul: destinderea agresivităţii. încrederea în sine şi a independenţei. Copiii ascultă şi îndeplinesc instrucţiunea animatorului: „Acum veţi fi sportivi. soarele luceşte”. luaţi haltera şi ridicaţi-o.” Exerciţiul poate fi repetat de câteva ori. Ritualul salutului. Haltera este foarte grea.  ƒ dezvoltarea încrederii în sine. Exerciţiul „Haltera”. ) Rugaţi elevii să formeze grupuri mici şi distribuiţi-le câte o foaie mare. „Este caracteristică tuturor?”. „Ce tehnici de destindere a furiei cunoaşteţi?” 3. „I” se pronunţă la inspirare şi „A” la expirare. doar cu defecte. „Ce reprezintă tehnicile de reducere a agresivităţii?”. trăsături care fac viaţa dificilă viaţa oamenilor. strigăte. vaporaşul se clatină mai tare. Sunteţi aplaudat de toată lumea. 2. Este binevenit suportul grupei şi a moderatorului. În realizarea activităţii este nevoie de o masă cu perne pe ea. iar copilul din vaporaş spune: „Eu sunt cel mai curajos marinar. Copiii trec pe rând la masă şi bat cu pumnul în pernă. Mersul activităţii: 1. Instrucţiunea psihologului: „Luaţi haltera uşoară şi ridicaţi-o deasupra capului. Tehnica „I–A”. ƒ exersarea tehnicilor pentru relaxarea musculară. Fixaţi haltera deasupra capului. ) Reuniţi grupurile mici şi spuneţi-le să realizeze acelaşi exerciţiu. Varianta II. Imaginaţi-vă că pe podea este o halteră grea. nu mi-e frică de furtună”. „Dar cele negative?”. adulţii clatină din plapumă. Inspiraţi. Aruncaţi haltera pe podea. Odihniţi-vă. talismanul. „Care dintre trăsăturile menţionate de voi credeţi că vă caracterizează?” „Cum pot fi dezvoltate unele calităţi?” ) Propuneţi grupurilor mici sau întregului grup să alcătuiască o listă de paşi pe care trebuie să-i întreprindă persoana care vrea să-şi formeze anumite trăsături. Varianta I. acordarea copilului posibilitatea de a se simţi câştigător. Repetarea teoriei.

Materialele necesare: hârtie. Discutarea temei realizate acasă. Ceilalţi trebuie să ghicească ce încăpere a fost mimată. un CD cu muzică instrumentală. Mersul activităţii: 1. farfurii. Copiii ce întâmpină dificultăţi în modelarea comportamentului pot fi ajutaţi de psiholog. Scopul: asimilarea experienţei. Scopul: destinderea atmosferei. carioca. cu atât mai dificil va fi să-şi amintească obiectele din tren. 3. crearea dispoziţiei de lucru. Participanţii sunt rugaţi să meargă în cerc şi să-şi compare stelele. Ritualul încheierii activităţii. Jocul „Ghiceşte cine sunt”. casetofon. Următorul adaugă un nou obiect la listă şi repetă toate obiectele precedente. Tema pentru acasă: 1. ieşirea din activitate. Participanţii se desenează pe sine printr-un animal. Învăţătorul conduce lecţia. Completarea fişei propuse. înlăturarea stării de monotonie. Jocul de rol „Şcoala animalelor”. ƒ exersarea unui model de comportament pozitiv. 13 Scopul activităţii: ƒ antrenarea flexibilităţii comportamentului. talisman. Copii pe rând prezintă pantomime care exprimă o încăpere din şcoală. Ulterior copiii schimbă desenele între ei. Rolul de profesor poate fi jucat de un lider sau de un doritor. seminţe. De această dată copiii demonstrează comportamentul ce corespunde animalelor care le-au nimerit. Împarte fiecărui participant câte o foaie de hârtie şi un creion sau o carioca de o culoare diferită. etc. Eşti bucuros când Eşti trist când Te simţi mândru când Te simţi supărat când Te miri când Activitatea nr. Scopul: introducerea în activitate. Unii copii în timpul activităţii pot manifesta agresivitate verbală care trebuie sancţionată conform regulilor stabilite.  7. iar ceilalţi se comportă în conformitate cu animale pe care le-au desenat (tremură de frică. pantofi.   260    . Cu cât mai mulţi participanţi. Scopul: dezvoltarea flexibilităţii comportamentului în situaţiile de lecţie. nu le pasă de cele ce se întâmplă). 4. Participanţii stau în cerc. alegând 7 – 10 caracteristici importante într-o rază separata a stelei. Anunţă participanţii că urmează să-şi reprezinte personalitatea printr-o stea. Cineva începe. creioane colorate. Exerciţiul „Un tren plin de … ”. de exemplu căpşune. 7. Se schimbă învăţătorul. spunând: „A venit un tren plin de …” şi specifică cu ce este încărcat trenul. pentru a accentua faptul ca fiecare este unic. Exerciţiul „Steaua”. Se discută caracterul animalelor. ƒ cunoaşterea de sine. Scopul: ridicarea autoaprecierii. 2. Ritualul salutului. Discutarea acasă a trăsăturilor / însuşirilor pozitive care coincid şi la rudele acestora. Apoi se înscenează o lecţie. Atât învăţătorul cât şi elevii sunt animalele pe care copiii le-au desenat. Fiecare îşi va desena propria stea. Toţi copiii se iau de mână şi zâmbesc unul altuia.

mâinile. Scopul: introducerea în şedinţă. Ele devin foarte grele. Activitatea nr. ƒ dezvoltarea deprinderilor de autocontrol emoţional. Copiii vor nota cu sinceritate: 3 lucruri pozitive care te caracterizează. Psihologul păstrează tăcerea două minute. apoi următorul numeşte ce are în buzunar colegul său de alături şi apoi spune ceea ce are el. creioane colorate. fişă pentru exerciţiul 4. Ritualul încheierii activităţii. hârtie. Improvizaţia muzicală. Permiteţi oxigenului să intre pe nas. Relaxaţi tot corpul. „Îngheţaţii” trebuie să reziste un minut. Apoi rolurile se schimbă. Scopul: formarea montării pozitive faţă de şcoală. Ascultarea „Sonatei pentru flaut. iar apoi le spune copiilor: „Încet. Urmăriţi-vă respiraţia. dezvoltarea deprinderilor de autocontrol emoţional. Jocul „Îngheţaţii”. iar buzele. 3 trăsături pentru care eşti apreciat de prietenii tăi. capul. Învăţătorul (ales la întâmplare) îi laudă pe toţi (este important ca rolul de învăţător să nu fie jucat de un copil agresiv). Ritualul salutului. relaxarea. 7. 3. crearea dispoziţiei de lucru. Tema pentru acasă: „Eu-l din oglindă”. Permiteţi-le să prindă rădăcini. Toţi participanţii se împart în 2 grupe (fiecare cu ochii închişi îşi alege un grup). 2 realizări de care eşti mândru. Ei trebuie să nu reacţioneze la încercarea celorlalţi de a-i face să râdă. Concentraţi-vă asupra ei. O condiţie importantă ce trebuie respectată: nimeni nu are dreptul să se atingă de „îngheţaţi”. spatele. psihologul dă următoarele instrucţiuni: „Ocupaţi o poziţie relaxantă şi închideţi ochii. unul interior şi altul exterior. Totul este relaxat şi greu”. Tehnica de relaxare „Covorul”. Jocul „Şcoala”. Relaxaţi-vă picioarele. 6. Apoi se organizează expoziţia desenelor copiilor care sunt comentate de autori. Simţiţi această greutate. Scopul: asimilarea experienţei. Scopul: destinderea psihică şi relaxarea. va scrie numele acelei persoane pe lângă raza respectivă a stelei sale. etc. 2 lucruri pe care vrei să le schimbi la persoana ta. întoarceţi-vă înapoi. Permiteţi corpului să devină greu. Mersul activităţii: 1. 5. În cercul interior stau „îngheţaţii”. Se înscenează o lecţie de arta plastică la care participanţii realizează un desen pe tema „ce îmi place la şcoală” (se poate folosi muzică). fruntea şi ochii se relaxează. Se formează două cercuri. Acum concentraţi-vă asupra tălpilor. talismanul. Scopul: crearea atmosferei de lucru. Toţi copiii stau în cerc fiecare dintre ei spun: „Eu am un buzunar care am …” (trebuie să numească o emoţie). Energizerul „Buzunarul”. Scopul: relaxarea copiilor. un CD cu muzica instrumentală liniştită. Manifestarea agresivităţii se pedepseşte conform regulilor stabilite iniţial.  Când cineva va găsi o altă persoană care are aceeaşi rază. 14 Scopul activităţii: ƒ consolidarea atitudinii pozitive faţă de şcoală. carioca. obrajii. Toţi copiii se iau de mâini şi pe rând şoptesc unul altuia câte un compliment. Scopul: învăţarea deprinderilor de autoreglare. ƒ exersarea tehnicilor de relaxare. fâşii de stofă pentru a lega la ochi jumătate din participanţii. Simţiţi cum umerii devin grei. bandă adezivă. Relaxaţi-le. Vorbind cu o voce lentă şi făcând pauze de câteva secunde între propoziţii.   261    . 2. Şi mâinile la fel. Deschideţi ochii. alto şi harpa” de Claude Debussy. Ridicaţi-vă”. Participanţii sunt rugaţi să se aşeze pe o suprafaţă confortabilă de exemplu: pe un covor. dispoziţiei pozitive. Capul se înclină înapoi. ieşirea din activitate. în plămâni şi de acolo să circule prin tot corpul. Materialele necesare: casetofon.

voi răspunde … Cel mai mult nu îmi place să Colegii mei … Dacă şcoala noastră s-ar mă duc la şcoală când … transforma în grădină zoologică atunci eu aş fi preferat să fiu … Dacă m-ar transforma Învăţătorii noştri … Cel mai neplăcut în viaţa cineva în mobilierul de la şcolară este … şcoală eu aş prefera … 5. „Pe parcursul activităţii. Scopul: dezvoltarea coeziunii grupului prin intermediului contactului fizic. Varianta A: Copiii se plimbă în spaţiul camerei. „Ce rol v-a plăcut mai mult pe parcursul activităţii? De ce?”. gândurile. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. facilitarea contactelor verbale şi nonverbale. Terapeutul permite desfăşurarea contactelor verbale şi nonverbale între membrii grupului în vederea rezolvării sarcinii primite. După indicaţiile psihologului participanţii ridică mâna stângă şi găsesc mâna altui participant apoi mâna dreaptă. Activitatea „Sculpturi din corpuri umane".  Discutarea temei realizate acasă. ei trebuie să se oprească din mers şi să realizeze din corpul lor o statuie. Psihologul preîntâmpină din timp copiii că foile vor fi anonime. Explicaţi-le copiilor că cel care nu are ochii legaţi va fi călăuza celuilalt şi va trebui să-l ajute să treacă cu bine diferite obstacole. focalizarea întregului grup pe rezolvarea în comun a unei sarcini. Jocul „Încurcătura”. La semnalul terapeutului. bănci. Este important ca fiecare participant să ţină de mână alţi doi participanţi. fiecare statuie „capătă darul vorbirii" şi verbalizează starea ei interioară. Dacă cineva din copii întâlneşte dificultăţi legate de necesitatea contactului fizic atunci el este rugat să devină un al doilea animator al activităţii. Jocul „Crede-mă”. Regula esenţială ce trebuie respectată este ca copiii să se ţină de mâini pe parcursul întregii activităţi. Scopul: focalizarea atenţiei asupra propriului corp. Varianta B: Participanţilor li se cere să construiască din corpurile lor un grup statuar. iar în final să alerge o porţiune de spaţiu fără obstacole. Toţi participanţii se aşează în cerc. Preadolescenţii lucrează individual. să pipăie şi să identifice câteva lucruri. Scopul: identificarea sentimentelor şi emoţiilor provocate de situaţiile şcolare. Apar astfel în cameră 12 „statui umane" care au sarcina de a-şi orienta atenţia spre sine pentru a-şi observa reacţiile fiziologice şi trăirile. Sunt pasăre la şcoală … Nu îmi place la şcoală … Am câteva obiecte care nu îmi plac pentru că … Dacă mi-ar propune ceva să Temele de acasă pe care mi le Dacă mă va întreba cineva de las şcoală … dau … ce frecventez şcoala.   262    . să ocolească cu grijă câteva scaune. În evaluarea activităţii se pun următoarele întrebări: „Cum v-aţi simţit când eraţi legat la ochi?”. copiii trebuie să descurce „încurcătura” fără ca să dea drumul la mâini până formează din nou cercul. Rugaţi călăuzele să-şi treacă partenerii peste o bancă. Grupaţi copiii şi propuneţi unuia dintre ei să-i lege la ochi pe celălalt. Exerciţiul „Sunt pasăre în şcoală”. conştientizarea conexiunilor dintre unele reacţii fiziologice şi trăirea anumitor stări psihologice. conştientizarea grupului ca întreg şi întărirea sentimentului de apartenenţă la grup. „Aţi avut încredere în călăuza voastră?”. „Când eraţi călăuză aţi simţit că eraţi responsabil faţă de altă persoană?”. Atunci când toţi s-au încâlcit. Copiii primesc fişe cu propoziţii neterminate pe care trebuie să el îndeplinească. pe colegii lor care fac acelaşi lucru.  6. Propuneţi copiilor să se schimbe cu rolurile. Pe rând.  4. „Cum vaţi simţit când eraţi călăuză?”. aţi avut aceleaşi posibilităţi sau nu? De ce? Dar drepturi? De ce?” 7.

Copiii treptat „cresc” din seminţe. 8. Jocul se încheie când nu a mai rămas nici un „flamingo”. În acelaşi timp toţi copiii se schimbă cu locurile. Materialele necesare: fişa „floarea” pentru exerciţiul 7. Scopul: dezvoltarea atmosferei de coeziune în grup. apoi fiecare copil citeşte răspunsurile sale. Participanţii stau în cerc. Exerciţiul „Floarea”. Relaxarea „Planta”. Copiii stau pe scaune. Scopul: dezvoltarea atmosferei de coeziune în grup. Scopul: dezvoltarea coeziunii grupului. Exerciţiul „Ce îmi place la mine?”. 3. Toţi copiii se iau de mâini şi recită o poezie. Exerciţiul „Nu sunt suficient de bun/ă”. curiozitate. Cei care doresc îşi pot colora florile. talismanul. făcând paşi foarte mari şi dând lin din aripi. Psihologul poate încuraja participanţii să deseneze florile singuri. unul din copii se aşează cu spatele la grup. Copiii pe cerc răspund la întrebarea: „Cine va spus că nu sunteţi suficient de bun/a?” Este important de a ruga participanţii exemple concrete. ridicarea sensibilităţii faţă de mijloacele non-verbale ale comunicării. Este important ca exerciţiul să fie îndeplinit de toţi copiii. dezvoltarea încrederii în sine. Uneori copii spun că nu pot exprima emoţia în acest caz psihologul îl ajută. Cel din urmă trebuie cu o voce care nu seamănă cu a sa să spună „Bip”. Scopul: acceptarea „eu-lui” fizic. Tema pentru acasă: Fiecare să pregătească cadouri pentru ceilalţi.  8. Fiecare participant primeşte câte o fişă Floarea şi îşi scrie prenumele pe ea. Unul din preadolescenţi iese din clasă. Înviorarea „Pinguinii şi flamingo”. dar cu paşi foarte-foarte mici. Scopul: ridicarea autoaprecierii. 7. Copilul trebuie să prezinte non-verbal emoţia colegilor săi. Activitatea nr. După prezentări. Reflexia rezultatelor activităţii. Copilul trebuie să ghicească ce emoţie i s-a transmis. ţinând mâinile lipite de corp şi palmele orizontal prin părţi. El este învârtit ca să piardă orientarea. 6. Un preadolescent cu ochii legaţi se află în mijlocul grupei. ƒ ridicarea autoaprecierii. desene. 15 Scopul activităţii: ƒ dezvoltarea acceptării de sine. Scopul „pinguinului” este să prindă o pasăre „flamingo”. 2. bucurie. Scopul: asimilarea experienţei. Scopul: învăţarea voluntară de a alterare a încordării musculare şi a relaxării. în ţinuta mea fizică?”. iar participantul cu ochii închişi trebuie să ghicească la cine pe genunchi stă aşezat. Mersul activităţii: 1. 5. de parcă ar ciupi-o cu pliscul. atingând-o cu nasul. Participanţii răspund în scris la întrebarea: „ce îmi place în înfăţişarea mea. în „plante” apoi se „rup”. Grupul trebuie să ghicească. pasărea „flamingo” se transformă în „pinguin” şi continuă să prindă alte păsări „flamingo”. crearea dispoziţii de lucru. felicitări. ƒ învăţarea tehnicilor pentru înlăturarea încordării psihomusculare. tristeţe). primirea suportului emoţional. Psihologul explică jocul: păsările „flamingo” se mişcă lent. Moderatorul îi numeşte o emoţie. Scopul: conştientizarea surselor problemei. Ritualul salutului. iar „pinguinii” se mişcă repede. Scopul: introducerea în activitate. În fiecare petală participanţii notează câte un lucru despre sine. De el pe rând se apropie ceilalţi participanţi şi prin atingere îi transmit una din cele 4 emoţii (frică. În acest moment. ridicarea sensibilităţii faţă de mijloacele non-verbale ale comunicării. ieşirea din activitate. Jocul „Bip”. poate fi organizată o expoziţie de flori. Copilul trebuie să se apropie de vreun loc şi cu genunchii săi să atingă genunchii altei persoane să se aşeze pe genunchii acestei persoane. ridicarea sensibilităţii faţă de mijloacele non-verbale ale comunicării.   263    . Discutarea temei realizate acasă. 4. Jocul „Transmiterea emoţiilor prin atingere”. Un participant va fi „pinguin” iar ceilalţi sunt „flamingo”. Exerciţiul „Mimează emoţia”.

în centru iese un voluntar. 6. fără a îndoi picioarele (pentru a nu cădea). 4. Jocul trebuie să decurgă într-o linişte absolută. Fiecărui participant grupul îi povesteşte ce le place la el / ea. important este să se păstreze începutul propoziţiei „Ridicaţi-vă cei care măcar odată …”. zi şi noapte „farurile” trimit o lumină puternică care serveşte drept indice de orientare pentru corăbii”. Activitatea nr. să fie indiferenţi la tot ceea ce se întâmplă în jur. Se discută următoarele întrebări: ƒ ce este autoaprecierea? ƒ ce autoapreciere predomină de obicei la cei anxioşi? ƒ ce este acceptarea de sine? La ce este necesară? Discutarea temei realizate acasă. Participanţii primesc următoarele instrucţiuni: „Imaginaţi-vă că sunteţi „faruri” pe o insulă cu stânci. Copiii sunt rugaţi să răspundă la întrebarea „Ce le-a fost interesant. Scopul: conştientizarea resurselor interioare. care trebuie să fie drept. ridicarea autoaprecierii. Scopul: ridicarea autoaprecierii. 16 Scopul activităţii: ƒ dezvoltarea capacităţilor de autoprezentare pozitivă. 7. ƒ extinderea cunoştinţelor despre sine. Braţele îi cad de-a lungul corpului. ce le-a plăcut la şedinţă?” Tema pentru acasă: În faţa oglinzii timp de 5 minute privind la sine repetaţi fraza „Îmi palce chipul meu”. Cei din cer trebuie să se prezinte ca „îngheţaţi”. ei trebuie să privească într-un punct fără a lua privirea. Câte unul dintre membrii fiecărei echipe vine în centrul cercului şi închide ochii. Participanţii formează un cerc. El poate face asta prin gesturi. Scopul: obţinerea suportului celor din jur. La sfârşitul exerciţiului e important de a-l readuce în poziţie verticală. depăşirea temerile. Ritualul salutului. 5. Întrebările pot fi puse de orice participant. Moderatorul spune: „Ridicaţi-vă cei care măcar odată au mers în transport fără tichet (cei care au mers în transport fără tichet se ridica în picioare). fapte cu care se mândresc. Voluntarul din centrul cercului are sarcina să „dezgheţe” pe cineva din cerc. Restul echipei formează un cerc strâns în jurul său şi-l „transmit” atent de la unul la altul. Timp de 5 minute participanţii cu ochii închişi îşi aduc aminte propriile calităţi. iar ascultătorul le primeşte cu plăcere. „Farurile” au pereţi foarte puternici şi rezistenţi. Jocul „Ridicaţi-vă cei care …”. Participanţii nu au voie să închidă ochii. Materialele necesare: talismanul. Se formează echipe mici. Scopul: actualizarea cunoştinţelor teoretice. Mersul activităţii: 1. Exerciţiul are un efect pozitiv doar dacă complimentele sunt sincere. Exerciţiul „Gheţarii”. Exerciţiul „Un cuvânt de laudă”. Scopul: asimilarea experienţei. 2. ƒ dezvoltarea încrederii în sine. Apoi aceste amintiri sunt împărtăşite întregii grupe. Toţi participanţii stau pe scaune. Repetarea teoriei. Feedbackul-ul. Scopul: Scopul: favorizarea încrederea în interiorul grupului şi în sine însuşi. merite. ƒ ridicarea autoaprecierii. mişcări sau   264    . Exerciţiul „Complimente”. Întrebarea trebuie formulată astfel de copil ca şi el să se ridice în picioare. Meditaţia „Farul”. 3.  9. Scopul: lărgirea cunoştinţelor despre sine. mimică. Este important ca copii să simtă în interior această sursă de lumină. înainte ca el să deschidă ochii. Cât de mulţi suntem. ridicarea încrederii în sine. adică să nu exprime nici o emoţie. important. ridicarea autoaprecierii. Scopul: dezvoltarea abilităţilor de autoreglare şi control emoţional / stabilitate emoţională în relaţiile sociale. Jocul „Vântul şi copacul”. În orice timp. Acum ridicaţi-vă cei care măcar odată au răspuns urât părinţilor”.

2.  cuvinte. desenând cu creta un cerc. Mersul activităţii: 1. ƒ identificarea propriilor capacităţi / trăsături. marcaţi hotarele pe care „automobilele” şi „şoferii”nu au voie să le încalce. a ajuta un prieten la nevoie. Activitatea nr. De exemplu: a ajuta o bunică să traverseze strada. v-au făcut să ieşiţi din această stare?”. care va ţine ochii închişi pe tot parcursul deplasării să nu se lovească de mobilă sau de alte „automobile”. de la fiecare participant să se „împrumute” cel puţin o calitate. 17 Scopul activităţii: ƒ dezvoltarea capacităţii de orientare în situaţiile complicate. Pentru aceasta „şoferul” va ţine mâinile pe umerii „automobilului” şi va avea grijă ca „automobilul” său. doar preamărindu-le (de exemplu în loc de „uneori sunt deşteaptă”. Rugaţi fiecare participant să-şi găsească un partener. Ritualul salutului. Participanţii primesc fişe cu diferite fapte bune scrise pe ele. Scopul: introducerea în activitate. Scopul: ridicarea autoaprecierii. Anunţaţi participanţii că partenerul care se află în faţă este „automobilul”. Feedback-ul. de obicei. Discutarea temei realizate acasă. Exerciţiul „Super elevul”. 1. Exerciţiul „Ce îmi place şi ce într-adevăr iubesc la mine?” Scopul: acceptarea de sine. Scopul: a ajuta participanţii să coopereze cu partenerul. ca să rezistaţi factorilor externi care vă distrag?” 8. Tema pentru acasă: Discuţii cu membrii familiei cum facem faţă stresului. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Copiii răspund pe rând la această întrebare. Fiecare trebuie să compună portretul „super elevului” care reuşeşte întotdeauna la şcoală. 3. Dacă activitatea se desfăşoară la aer liber. O persoană va sta în spatele altei persoane. preadolescenta spune „sunt uluitor de deşteaptă”). Exerciţiul „Ce pot face?” Scopul: acceptarea de sine. Grupul trebuie să susţină fiecare participant acceptându-l şi bucurându-se alături de el. 9. Exerciţiul „Ce îmi place să fac?” Scopul: acceptarea de sine. 4. Jocul „Lauda”. talismanul. Pentru evaluare se vor 265      . 6. aranjând în forma unui patrulater o funie. Jocul „Şoferii şi automobilele”. Materialele necesare: fişe cu diferite fapte bune pentru jocul nr. punând mâinile pe umerii partenerului său. Sunt încurajaţi să vorbească toţi copiii. fiecare calitate trebuie s-o posede cineva din membrii grupului: 2. săşi dezvolte încrederea şi sentimentul de grijă şi responsabilitate pentru altă persoană. Copiii răspund pe cerc la această întrebare. etc. 5. Lăsaţi „şoferii” să conducă „automobilele” timp de 3 – 5 minute. Toţi copiii se iau de mâini şi în cor cântă un cântec. dar fără a atinge persoana sau a o jigni. Copiii trebuie să-şi reamintească când ei au făcut aşa ceva. Copiii trebuie să vorbească cu un ton bucuros. În îndeplinirea exerciţiului se respectă următoarele condiţii: 1. Se discută „Ce v-a ajutat să nu reacţionaţi la cele din jur?” „În ce situaţii reale de viaţă ne poate ajuta această abilitate?”. Grupul este împărţit în 3 microgrupe. „Şoferul” este responsabil de conducere „automobilului” prin sală. ƒ ridicarea autoaprecierii. Se povestesc experienţele copiilor. utilizând crengi uscate sau pietre. Scopul: asimilarea experienţei. Copii sunt rugaţi să răspundă la întrebarea „Ce le-a fost interesant şi ce le-a plăcut la şedinţă?” . iar cel care stă la spate este „şoferul”. Participantul care va fi „dezgheţat” va trebuie să se alăture copilului din centrul cercului şi să continue jocul alături de acesta. Rezultatele sunt prezentate şi discutate în grup. Sunt încurajaţi să vorbească toţi copiii. nemicşorându-şi calităţile. Copiii răspund pe cerc răspund la această întrebare. după care rugaţi participanţii să se schimbe cu rolurile pentru alte 3 – 5 minute. „Ce faceţi. „Ce acţiuni ale colegilor v-au distras mai mult.

„De-a magazinul”. Copii sunt rugaţi să răspundă la întrebarea „Ce le-a fost interesant şi ce le-a plăcut la şedinţă?”. Mersul activităţii: 1. „Ce a fost mai dificil pentru „automobil”? De ce?”. Toţi participanţii care consideră că posedă această calitate / trăsătură se ridică şi spun în cor „Le dorim la toţi o dispoziţie bună”. în finalul exerciţiului. 8. „care sunt oamenii în care aveţi încredere şi care au grijă de voi înşivă în viaţa reală?”. „De-a spitalul”. înlăturarea încordării musculare suplimentare. Copiii sunt aşezaţi în jurul unei mese. 4. În timpul călătoriei sale prinţul ajunge la un castel magic. „Ce a fost cel mai dificil pentru „şofer?” De ce?”. Psihologul apreciază pozitiv. casetofon. 3. facilitarea comunicării verbale şi nonverbale. Scopul: ajutarea copilului anxios să se includă în ritmul general de lucru. 3. gratificând verbal comportamente care au facilitat o bună comunicare. Pentru a atrage atenţia copilului psihologul începe a bate tare şi zgomotos din palme. Scopul: favorizarea ridicării autoaprecierii copilului. exersarea şi optimizarea capacităţilor de relaţionare. fişe pentru tema de acasă. Pe masă se află o bucată de carton mare. Este descurajată orice intervenţie critică. Activitatea „Afişul grupului”. o coroană. alb şi creioane colorate. marcatori de texte. Iniţial psihologul trebuie să afle istoria numelui fiecărui copil de unde provine şi ce semnifică. 2. Ritualul salutului. Materialele necesare: o coală de hârtie. Sunt încurajate cooperarea şi întrajutorarea. Feedback-ul. Apoi participanţii îşi împărtăşesc experienţa povestesc ce au văzut. „Care sunt acele persoane pentru care vă simţiţi responsabil în viaţa reală?” 7. rezultatul muncii copiilor. iar în tactul bătăilor să numere: 1. un scaun. Jocul „Scaunul magic”. 9. După realizarea afişului. 18 Scopul activităţii: ƒ ridicarea autoaprecierii copiilor. „Ce a fost mai greu să fii – „automobil” sau „şofer”? De ce?”. asimilarea experienţei. copiii trebuie să-i găsească un titlu. În final. precum şi condiţiile favorizante ei. 2. acuzatoare. Exerciţiul „Schimbul ritmurilor”. Copiii se alătură acum toţi împreună bat din palme şi numără. Scopul: creşterea gradului de coeziune a grupului prin centrarea pe o sarcină comună. Activitatea nr. ƒ învăţarea mijloacelor de autoreglare psihică. Treptat psihologul trece la un ritm mai lent şi copiii repetă după el deci se bate mai rar din palme şi se numără tot mai încet. Scopul: ieşirea din activitate. Jocul „Ridicaţi-vă cei care …”. îmbunătăţirea relaţiilor dintre copii. Scopul: crearea dispoziţiei de lucru. subliniindu-se avantajele acesteia. „De-a familia”. manifestarea liberei iniţiative. Din timp se pregăteşte coroana şi un scaun mai deosebit – „scaunul magic” (e de dorit ca scaunul să fie înalt). ƒ dezvoltarea încrederii în sine. un CD cu muzică relaxantă. Scopul: căutarea soluţiilor la probleme de viaţă actuale. trăirea unor stări afective pozitive. El simte că va găsi în acest castel ceva foarte important pentru el”. Tema pentru acasă: Copiilor li se propune să practice jocurile pe roluri: „De-a şcoala”. Meditaţia „Globul de aur”. Înainte de drum părinţii îi dau un „glob de aur” în care se păstrează toată dragostea lor pentru prinţ. talismanul. „Acum imaginaţi-vă că sunteţi voi cei care vă plimbaţi prin acest castel”. Psihologul pronunţă fraza „Ridicaţi-vă cei care … ” şi numeşte o calitate / trăsătură. Toţi copiii contribuie la realizarea desenului colectiv cu tema „grupul nostru”. Moderatorul efectuează o conversaţie introductivă 266      .  acorda participanţilor următoarele întrebări: „ce v-a plăcut să fiţi mai mult – „automobilul” sau „şofer”? De ce?”. Participanţilor în stare de relaxare li se povesteşte următoarea istorie: „Un prinţ a plecat de acasă ca să vadă lumea. este realizată o discuţie cu toţi participanţii pe tema „munca în grup".

Scopul: asimilarea experienţei. autodezvăluirea unor trăsături caracteriale. fricii. Protagonistul stă în centrul cercului şi va trebui să încerce să iasă din cerc. ieşirea din şedinţă. facilitarea relaţionării şi creşterea coeziunii grupului. Animatorul încearcă să mobilizeze grupul pentru a oferi suport. Scopul: ridicarea autoaprecierii prin intermediul autoanalizei propriilor merite (valori). înlăturarea tensiunii. încurajări verbale celui care încearcă să-şi soluţioneze problema actuală. Ei întind mâinile înainte la semnal trebuie toţi să se ia pe alţii de mâini.  despre provenienţa numelor. Copiii primesc fişe pentru acest exerciţiu. Ei trebuie să haşureze acele părţi ale corpului în care se reflectă anxietatea. Varianta B: Protagonistul se află de data aceasta în afara cercului. autoperceperea gândurilor şi sentimentelor într-o situaţie dată. iepurele fricos. Exerciţiul „Corabia succesului”. gânduri. Fiecare copil desenează pe rând o linie pronunţând cu voce tare o calitate proprie pozitivă. Scopul: dezvoltarea imaginaţiei. 6. confirmarea şi stimularea în grup a asertivităţii. Toţi copii stau în cerc (cât mai aproape unul de altul). experimentarea frustrării. Scopul: trăirea sentimentelor de apartenenţă la grup. Varianta A: Un copil se oferă voluntar pentru a fi protagonistul acestui exerciţiu. ţinându-se strâns de mâini. Copiii trebuie să imite diferite animale: lupul bătrân. După finisarea activităţii desenul rămâne afişat pe perete în încăperea unde se petrec şedinţele. Participanţilor li se propune împreună să deseneze o corabie cu condiţia ca fiece linie trasată de un copil să semnifice o calitate pozitivă a acestuia. trăirea unor stări afectiv-motivaţionale pozitive. în acest timp copilul care a fost numit va deveni „rege” va ocupa tronul – „scaunul magic” şi va purta pe cap „coroana”. ursul greu. Ceilalţi alcătuiesc un cerc. va povesti istoria numelui său. 5.   267    . determinată de sentimentul respingerii prin nonaparteneţă la grup. Se formează astfel două tabere inegale din punctul de vedere al forţelor. Apoi pe rând psihologul va numi un copil. vulpea şireată. Exerciţiul „Imitarea animalelor”. La finele jocului copiilor li se propune să găsească un diminutiv pentru numele său. dar numai nu pe cei care stau alături. Ascultarea „Odei bucuriei” de Richard Wagner. 4. Tema pentru acasă: Exerciţiul „Fantoma”. 8. Ritualul încheierii şedinţei. Improvizaţia muzicală. Discutarea temei realizate acasă. Exerciţiul „Confruntarea cu o situaţie dificilă”. În afară de aceasta se recomandă ca şi ceilalţi copii să povestească ceva pozitiv despre rege. 7. tigrul agresiv. Scopul: calmarea stărilor de agitaţie. In acest exerciţiu toţi componenţii grupului vor experimenta rolul protagonistului şi vor fi ghidaţi de terapeut spre conştientizarea propriilor trăiri. În cazul în care un copil întâmpină dificultăţi se pot propune variante de calităţi pozitive sau se cere ajutorul copiilor care au o atitudine binevoitoare faţă de copil. în timpul confruntării cu „obstacolul”.

Materialele necesare: talismanul. El este indispus. Ritualul salutului. ƒ exersarea mijloacelor de comportare şi folosirea lor în viaţa cotidiană. în timp ce prietenul tău a fost ultimul. 19 Scopul activităţii: ƒ ridicarea autoaprecierii copilului. Jocul decurge în linişte absolută. Scopul: însuşirea mijloacelor efective de comportare şi folosirea lor în viaţa cotidiană. Copilul răspunde la următoarele întrebări:  De ce-i place sau de ce nu-i place numele său?  De ce ar vrea să fie numit altfel? Această activitate oferă informaţie suplimentară despre autoaprecierea copilului. Se propune participanţilor să-şi aleagă un nume pe care ar vrea sa-l aibă sau sa-l lase pe al lui.  Activitatea nr. Nu contează rezultatul cât lucrul şi comunicarea în comun. 2. Deseori refuzul numelui propriu înseamnă că copilul este nemulţumit de sine şi vrea să fie mai bun (în conştiinţa sa) decât el este acum. Fiecare participant trebuie să se imite singur pe sine în diferite situaţii. 3. Jocul „Numele”. Cum vei reacţiona? Ce vei face? • Mama ta a adus 3 bomboane: ţie şi fratelui / surorii. Uneori este binevenită schimbarea rolurilor. • Prietenul tău a împrumutat de la tine un caiet. ƒ dezvoltarea încrederii în sine. pe care mai târziu nu ţi-l înapoiază pentru că l-a pierdut. cum vei împarţi bomboanele? De ce?   268    . Exerciţiul „Interpretarea situaţiilor”. Vor trebui să caute modalitatea de ase înţelege fără cuvinte. Mersul activităţii: 1. Situaţiile pot fi dintre cele mai diferite (ele pot fi compuse de psiholog sau preluate din viaţa copilului). Discutarea temei realizate acasă. Ajută-l să se liniştească. Scopul: ridicarea autoaprecierii. Scopul: crearea atmosferei pozitive şi libere de lucru. Celelalte roluri sunt jucate de ceilalţi copii. Exemplu de situaţii: • Ai participat la o competiţie la care ai câştigat. Participanţii trebuie să formeze un rând conform zilei şi lumii în care s-au născut din ianuarie până în decembrie. Exerciţiul „Şirul aniversărilor”.

„Baba-oarba” trebuie să se deplaseze prin încăpere. ƒ însuşirea tehnicilor de autoreglare psihică şi relaxare. 20 Scopul activităţii: ƒ ridicarea autoaprecierii. Se poate ruga copilul să povestească şi despre sine. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine.  • Învăţătorul verifică tema de acasă. ca în această joacă să se facă schimbarea permanentă a rolurilor. starea acestuia. să prindă pe cineva din copii şi să ghicească cine-i.   269    . Cineva din grup îl învârte pe loc ca să-i complice orientarea. Cineva din grup îl învârte pe loc ca să-i complice orientarea. Unui participant („Baba oarba”) i se leagă ochii. Ce vei face? • Nu ai înţeles tema pe care tocmai v-a explicat-o învăţătorul. Sarcina jucătorilor este de a lua căciula adversarului şi de a nu permite să fie luată căciula sa. Exprimarea prin mişcare „Mimodrama”. Este de dorit ca fiecare copil să fie în rolul poştaşului. 2. Sergiu începe să transmită „scrisoarea”. După mai multe încercări de recunoaştere sau după identificarea corectă a stării. Unul din copii este ales să fie poştaş care va sta în centrul cercului. Scopul: stimularea expresivităţii verbale şi nonverbale. o ating ca s-o sustragă. de asemeni evidenţiind calităţile pozitive şi negative. să prindă pe cineva din copii şi să ghicească cine-i. Feedback-ul. bunelului ş. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. ƒ dezvoltarea încrederii în sine. Fiecare. trăirea unor stări afective pozitive. o tachinează pe „Baba-oarba”. Ce vei face? 4. să evidenţieze calităţile pozitive ale altuia. El conduce până când „scrisoarea” nu va „prinsă”. Jocul se organizează între doi copii de aproximativ aceeaşi statură. Este important ca copilul să-şi poată expune părerea. Copilul va povesti despre prietenul său mamei. utilizând mimica şi pantomimica. Se discută ce le-a plăcut participanţilor din această şedinţă. În cap ambii copii au căciuli (amuzante au adevărate). 7. Este important. Copiii trebuie să identifice starea protagonistului. Poştaşul trebuie să „prindă” scrisoarea: adică să vadă la cine dintre copii se află ea acum. pe rând. Tu nu ai reuşit s-o faci. bunicei. 5. iar mâna dreaptă este liberă. Scopul: ridicarea autoaprecierii. Pentru a oferi participanţilor timp de gândire şi pentru a face exerciţiul mai antrenant. Joaca „Baba oarba”. gestica protagonistului şi să trăiască. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. acela strânge mâna următorului şi aşa mai departe în cerc până când „scrisoarea” nu va ajunge la Elena. El va spune: „Eu transmit o scrisoare de la Sergiu pentru Elena”. se propune ca exteriorizarea unei stări să se facă după două bătăi din palme realizate în acelaşi timp de către toţi membrii grupului. Este important. punând atenţia pe cele pozitive. ca în această joacă să se facă schimbarea permanentă a rolurilor. Mersul activităţii: 1. tatălui. ţinându-se de mână. Discutarea temei realizate acasă.a. Mâna stângă a fiecărui copil este strâns legată de corp. Participanţii sunt aşezaţi într-un cerc. 6. Materialele necesare: talismanul. „Baba-oarba” trebuie să se deplaseze prin încăpere. Exerciţiul „Trimite o scrisoare”. El strânge mâna vecinului său din dreapta sau din stânga. Participanţii aleargă prin încăpere în mână având clopoţei. Psihologul propune copiilor să formeze un cerc. Scopul: asimilarea experienţei. Participanţii aleargă prin încăpere. antrenarea capacităţilor empatice. „Baba-oarba cu clopoţei”. etc. etc. va trebui să prezinte celorlalţi starea lui de moment. Jocul „Ia căciula”. Activitatea nr. toţi participanţii încearcă să imite mimica. Tema pentru acasă: Exerciţiul „Eu şi alţii”. Unui participant („Baba oarba”) i se leagă ochii. o ating ca s-o sustragă. o tachinează pe „Baba-oarba”.

Varianta I. dar dacă sărind se ating de cineva „se lipsesc” sărind mai departe împreună de mână. Jocul se termină odată cu formarea unei „aglomerări” imense. respiraţia mea este tot mai regulată. Primul care reuşeşte să-l prindă pe colegul său este învingător. deşi nu vei dori să faci asta (descrie şi desenează sentimentul „pozitiv” şi „negativ” ce se întâmplă când ele se întâlnesc). Copilul priveşte în „oglindă” care repetă toate mişcările şi gesturile lui. 6. respiraţiei altora şi când consideră necesar numesc jucătorul pe nume şi întreabă: „Unde eşti?”. Fiecare trebuie să prindă pe unul din jucători. neîncrezuţi în sine.   270    . Exerciţiul „Sculptură corporală”. Activitatea se desfăşoară în linişte deplină. Exerciţiul se desfăşoară pe perechi A – B. dar în acest caz copilul trebuie să imite un membru al grupului. Scopul: asimilarea experienţei. Mă ridic din propriul meu abis. Copiii sunt întrebaţi ce exerciţiul le-a plăcut cel mai mult din această şedinţă. Varianta II. cum ea mă cuprinde şi mă eliberează pentru a simţi ceea ce este în mine. Activitatea nr. „Oglinda” arată pe cine a imitat copilul. Braţele mele stau în voie în poală şi se odihnesc. care-s gata să primească tot ce mă aşteaptă. dar totuşi te montezi că trebuie s-o faci (descrie sau desenează ce simţi).  3. În joc este nevoie de prezenţa cel puţin 3 participanţi. Jocul „De-a v-aţi ascunselea”. Iau cu mine şi liniştea. Acest joc va fi foarte util pentru copiii pasivi. ƒ ridicarea autoaprecierii. Scopul: exersarea capacităţilor de autoexplorare. În încheiere se poate folosi şi exerciţiul „Floricelele de porumb”. 7. Treptat eu mă întorc. iar B încearcă să-l imite în postură pe A şi să experimenteze stările acestuia. relaxare. Principiul jocului rămâne acelaşi. Varianta 1: A îl modelează pe B. Jucătorilor li se leagă ochii. stimularea expresivităţii şi a creativităţii. Tema pentru acasă: „Imaginează-ţi ce simţi când …” o nu vrei să faci ceva. Ea mă însoţeşte prin timp şi-mi dăruieşte calm şi gânduri bune”. 4. Tehnica „Ascultatul”. 5. Feedback-ul. Tălpile picioarelor stau pe duşumea de parcă ar fi prins rădăcini acolo. o deplasează-te în viitor când va trebui să faci ceva. Scopul: ajută la deschiderea copilului. conştientizarea conexiunilor dintre anumite stări fiziologice şi anumite stări psihologice. Varianta 2 : A îşi alege o poziţie. Eu simt cum încordarea mea cedează. Se inversează apoi rolurile. Jucătorii se orientează la ascultarea paşilor. Suntem nişte floricele de porumb care sărim continuu pe o tigaie cu mâinile lipite de corp. Mâinile devin nişte găoace. o cineva îţi spune ce să faci în timp ce tu poţi decide independent ce poţi face (descrie sau desenează ce simţi). antrenarea capacităţilor empatice. Jocul poate fi realizat în doi cu copilul sau în grup. Toţi sar prin încăpere. Picioarele mele sunt liniştite. Eu închid ochii şi încerc să fiu liniştit de tot. Psihologul cu o voce calmă citeşte următoarele indicaţii „Eu încerc acum să mă aşez confortabil. dar nu neglijent. Eu simt cât de bine îmi face liniştea. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. spune ce simte. să se simtă mai liber şi să se vadă dintr-o parte. dar în acelaşi timp să şi să fugă de altul. picioarele mele devin tot mai grele. „Oglinda” poate fi psihologul sau alt copil. Scopul: dezvoltarea capacităţii de autoreglare psihică. Exerciţiul „Oglinda”. o inventează o senzaţie proprie plăcută pentru ceva neplăcut (descrie şi desenează ce simţi). B trebuie să verbalizeze care este starea lui interioară în postura de statuie. Jucătorul ce este întrebat trebuie să răspundă: „Sunt aici”. A se aşează în faţa lui B în aceeaşi poziţie cu a acestuia (oglinda posturală) şi vorbeşte despre starea lui interioară. Se inversează apoi rolurile. 21 Scopul activităţii: ƒ dezvoltarea abilităţilor de interrelaţionare cu alţii.

Scopul: crearea dispoziţiei de lucru. dar rămâne în acelaşi colţ. stilourile copiilor. / Pe apa lăsata. Scopul: înviorarea copiilor. / Suflet n-are. Bani însă nu există. atunci chiar psihologul o va face). bomboane etc. aplicaţii. Scopul: învăţarea relaţiilor cordiale şi de amabilitate. alba şi pufoasa / Pentru câmp e haina groasă. desene. Achitarea se realizează prin intermediul răspunsurilor „cumpărătorilor” la întrebările „casierului”.  Materialele necesare: baloane. De asemenea se recomandă de a scrie din timp preţul produsului. îşi aleg produsele dorite pe care le achită la „casier” (de obicei este animatorul). / De pământ nu se atinge. În acest joc se folosesc desene. Discutarea temei realizate acasă. (Norul) ’ Cu trei ochi / În trei culori / E atent la trecători / Şi-şi arată / Fără grai / Când să treci / Şi când să stai. Exerciţiul „Al cui balon este mai mare?” Participanţii primesc baloane şi încearcă să le umfle. cărţile. şi acesta devine apoi foarte fricos. (Vaporul) ’ Cine poate sa-l ajungă / Pe acest alergator. La cine balonul se va sparge. „Povestea şi dansul fricii”. Ritualul salutului. aplicaţii. (Curcubeul) ’ Îţi vorbeşte şi turceşte. plicuri. (Zăpada) ’ Pană-mpănata. ’ Moale. Preventiv se pregătesc jucăriile. Pe pieptul fiecărui copil se încleie un cerculeţ cu o cifră semnificând adresa acestuia. Psihologul citeşte o serie de ghicitori. Psihologul trebuie să fie foarte atent ca fiecare copil să primească ceva (dacă observă că unui copil nimeni nu îi trimite nimic. După aceasta toată corespondenţa se dă poştaşului (care a fost ales din timp) care o va duce la destinatari. îndeplinite de copil şi împachetate în banderole. Jocul „Magazinul”. iese din joacă. / De vanturi mânata. / Care-si poarta puii-n punga ? / Îl ghiciţi foarte uşor! (Cangurul) ’ Fug de tine / Şi tu musai după mine. 2. Varianta I. activizarea copiilor. Scopul: deblocarea emoţională. suflet duce. Se joacă situaţia din magazin dintre „vânzător” (de obicei este animatorul) şi „cumpărător” (elevul). 3. 4. caietele. Scopul: ridicarea autoaprecierii. reguli de comportare la magazin. Important e ca nici un copil să nu e simtă jignit şi singuratic. 5. Exprimarea prin mişcare. Îi sugerăm să fie el   271    . ’ Călătoreşte prin toată lumea. Varianta II. Exerciţiul „Ghiceşte ghicitoarea mea”. (Pâinea) ’ Ce trece pe dinaintea ochilor / Si nu-l poţi vedea? (Timpul) Se propune şi copiilor să alcătuiască câteva ghicitori. îndeplinite de copil şi împachetate în banderole. la ce folosesc. I se cere copilului să inventeze o poveste în care. Jocul „Poşta”. Întrebările sunt legate de „produsele cumpărate” (din ce sunt confecţionate. etc. copiii trebuie să ghicească ce este. suvenire mici. de exemplu. / De om muncita / Si de lume înghiţita. (Umbra) ’ Roata rotita. (Ecoul) ’ Pe sub razele de soare / Zboară peste câmp o floare. de asemenea jurnale şi plicuri (pregătite de copii în prealabil). i se întâmplă ceva unui copil. Mersul activităţii: 1. Magazinul este fără vânzător. În acest caz „cumpărătorii” umblă prim magazin. Învinge acela a cui balonul este mai mare. Dacă câţiva participanţi au baloanele totuna li se poate propune de a arunca balonul cu o singură mână cât mai departe (aceasta nu e chiar atât de simplu cum pare la prima vedere). (Semaforul). de asemeni jurnale. (Timbrul) ’ Năframă vărgată / Peste mare-aruncată. / Şi în orice limbă îşi nimereşte.). exprimarea emoţiilor şi sentimentelor. talismanul. Fiecare participant hotărăşte cui vrea să trimită scrisoarea sau banderola şi pune pe ea numărul-adresă corespunzător.

6. Jocul „Telefonul stricat”. Mersul activităţii: 1. acum putem să ne jucăm”. La final se discută ce au simţit participanţii când au primit înapoi salutul propriu. Scopul: dezvoltarea capacităţii de a repovesti un text auzi. Totodată. următorul coleg transmite salutul său. Instrucţiunea pentru preadolescenţi poate fi formulată astfel „Şopteşte-i colegului un salut pe care tu ai vrea să-l auzi astăzi”. copiii au prilejul de a se mişca. Scopul: înviorarea participanţilor înainte de activităţi. de ce eu … Viaţa mea ar fi fost mai fericită dacă eu … Ceea ce aş vrea să schimb la mine este … Activitatea nr. 7. Participantul ce începe transmite colegului din dreapta un „mesaj de salut” din una sau două propoziţii. Varianta B: Pe un fond muzical alcătuit dintr-o îmbinare de ritmuri lente şi rapide. Tema pentru acasă: Termină propoziţiile: Cel mai fericit mă simt atunci când … Cel mai rău mă simt atunci când … Nicidecum nu pot înţelege. cheamă un copil din afara clasei şi i-l reproduce şi tot aşa în continuare. conştientizarea faptului că în timpul transmiterii informaţiei de la om la om pot interveni denaturări. cu spatele spre interiorul cercului şi încep încetişor să se rotească. Exprimarea prin mişcare şi dans „A şi B”. descărcarea tensiunilor şi reenergizarea organismului. Copilului rămas moderatorul îi povesteşte un fragment (text) pe o temă care prezintă interes pentru şcolari. Peste o lună în încăperea unde acum se află biblioteca va fi amenajată o sală de computere. sunt rugaţi să părăsească sala. Se inversează rolurile. Activitatea se realizează pe un fon muzical. Jocul continuă până când toţi participanţii transmit salutul său şi îl primesc înapoi. cât de asemănătoare erau mesajele venite cu cele care au fost expediate şi ce se putea întreprinde pentru a evita denaturările. Materialele necesare: foi. Este sigur faptul că textul de mai sus va fi expus ultimului preadolescent cam aşa: „Ne-au adus computere. a înţelege şi a deosebi stările emoţionale a celor din jur. Ritualul salutului. cu ritm gradat. cu palmele lipite.  acest copil din poveste. stimularea expresivităţii corporale. ƒ dezvoltarea compasiunii. Varianta A: Copiii sunt aşezaţi pe perechi A – B. ƒ dezvoltarea capacităţii de a recepta. cu excepţia unui copil. Înviorarea „Salut mie”. Scopul: asimilarea experienţei. Pe muzică. Textul propus: Pentru şcoala noastră s-au cumpărat 15 computere. Copiii stau în cerc. de la lent la rapid. Se verbalizează cele simţite în timpul exerciţiului. Colegul acoperindu-şi cu ceva faţa de la toţi participanţii (o hârtie A3) transmite salutul colegului din dreapta şi tot aşa pe cerc până mesajul ajunge înapoi la expeditor. faţă în faţă. iar biblioteca se va transfera în cabinetul pustiu de la primul etaj. Participanţii. Salutul trebuie să fie anume acela pe care copilul singur lar dori să-l audă. 2. Copilul ce a ascultat textul moderatorului. de a dansa liber. Scopul: antrenarea comunicării senzoriale. Şi în fiecare după amiază copiii vor avea posibilitate să se joace la computer. în timp ce salutul colegului este la 2 – 3 participanţi distanţă. creioane colorate şi talismanul. Feedback-ul. Computerele vor fi conectate la internet. să se mişte prin cameră pentru a-şi exprima sentimentul de frică şi să realizeze un dans al fricii. 22 Scopul activităţii: ƒ formarea noţiunii de comunicare ca un fenomen psihologic. Este recomandabil ca activitatea să fie înscrisă pe reportofon în aşa fel în analiză şi discuţie se va   272    . A trebuie să-i impună mişcări lui B. În lanţ copiii povestesc ce a fost cel mai interesant pentru ei la această şedinţă.

eliberarea de energie şi tensiune. Scopul: creşterea conştientizării corporale. creioane. Folosindu-ne de diferite tipuri de muzică. Psihologul prezintă instrucţiunea: „Aşa cum şedem în cerc eu voi spune „Ha” vecinul meu. Scopul: dezvoltarea capacităţii de ascultare. el va repeta „Ha-ul”   273    . 6. iar celălalt este ascultătorul. Copiii stau aşezaţi unul în faţa altuia şi la semnalul moderatorului încep să comunice pe oricare temă. În final se realizează o analiză amplă a activităţii. Discutarea temei realizate acasă. Apoi desenele sunt comparate şi se observă că desenele sunt mai exacte în cazul în care este prezent feedback-ul în comunicare. Exprimarea prin dans „Dansul meu”. Exerciţiul se poate realiza în două variante: → cu feedback – cel ce reproduce desenul poate pune întrebări. foi. Scopul: asimilarea experienţei. la ce ne serveşte şi de ce depinde eficacitatea acestuia. Se inversează rolurile participanţilor. Ritualul salutului. discutarea concluziilor. Materialele necesare: plicuri cu bomboane mici pentru exerciţiul nr. Activitatea nr. Se discută despre condiţiile ce sunt necesare pentru ca sensul informaţiei transmise să fie unul şi acelaşi la persoana care emite şi care primeşte mesajul. Ritualul salutului. înlăturarea anxietăţii. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Treptat se alipesc mai multe vagoane. Exerciţiul „Ascultarea”. Tema pentru acasă: Activitatea „Ratingul obiectelor”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. → şi fără feedback – întrebările sunt interzise. Copiii se supun regulilor. carioca. 4. „Astăzi a fost o zi deosebită pentru mine. să realizeze un dans al lui. Se discută. Psihologul începe să povestească o istorie pe care preadolescenţii trebuie s-o continue. 5. consolidarea grupului. Peste un minut mai urmează o schimbare: ambii preadolescenţi sunt în picioare şi stau cu spatele unul la altul. talismanul. Unul din copii este cel ce vorbeşte. Participanţii sunt împărţiţi în perechi.  putea stabili cum a decurs transmiterea textului şi de unde textul a început să fie denaturat. iar ascultătorul rămâne aşezat. 3. Cum merge locomotiva astfel merg şi vagoanele. Energizer „Ha”. cel ce vorbeşte se ridică în picioare. Peste un minut poziţia lor se schimbă. crearea unui climat emoţional pozitiv. Unul din copiii primeşte o fişă cu un desen celălalt trebuie să reproducă desenul după instrucţiunile colegului său. îi cerem copilului să îşi mişte mai întâi fiecare parte a corpului şi apoi corpul în ansamblu. Jocul „Trenuţul”. 7. ƒ dezvoltarea capacităţii de argumentare. Participanţii sunt împărţiţi în perechi. uşoare (soare) şi dificile (nouraş). pentru că …”. Mersul activităţii: 1. Scopul: activizarea copiilor. Pe o foaie de hârtie copiii trebuie să aprecieze obiectele şcolare după criteriul dificultăţii. ƒ dezvoltarea memoriei şi a creativităţii. 3. care să-l reprezinte. ƒ dezvoltarea capacităţilor comunicative. 23 Scopul activităţii: ƒ dezvoltarea încrederii în sine. Locomotiva îşi mai ia un vagon şi merg prin sală. Exerciţiul „Desenarea după instrucţiune”. se discută: Ce a determinat alterarea informaţiei de la un participant al altul? Care blocuri informaţionale s-au denaturat şi au dispărut la început? Ce trebuie de făcut ca informaţia să se transmită mai precis? Cât de „sigură” este informaţia primită de la necunoscuţi? După discuţie moderatorul povesteşte copiilor ce este comunicarea.

consecinţele comunicării insuficiente dintre oameni. Jocul „Argumentele”. După ce au terminat. adică o îmbrăţişează şi o mângâie pe spate.  meu şi îl va rosti pe al său. Jocul “Negociază caramelele”. În cazul în care cineva greşeşte activitatea se reia. dezvoltarea spontaneităţii. Exprimarea prin mişcare „Eu merg aşa”. întrebarea: „De ce sunt atâtea frunze pe copaci?” răspunsul: „Fiindcă toţi oamenii sunt egali în drepturi”). de exemplu: „Ce este mai bun roşia sau dovleacul?”. Animatorul le propune să înceapă o discuţie. Copiii pot schimba doar o bomboană la o singură persoană la un moment dat. pe nisipuri mişcătoare. Orice „grevist” extras din grup devine poliţist şi. Peste câteva minute moderatorul va opri discuţiile şi îi va întreba pe preadolescenţi cum s-au simţit în timpul activităţii. 7. Se aleg 2 – 3 doritori care vor avea rolul de poliţişti. participanţii. dar cât mai repede şi cât mai convingător posibil. după care îmbrăţişează o persoană din dreapta sa. Acea persoană continuă. Scopul poliţiştilor este să elibereze podul. 6. tacticile folosite. etc. La început vor decide ce culoare doresc să adune. Toţi participanţii se aşează în cerc. După joc se iniţiază o discuţie despre esenţa procesului de negociere. Participanţii formează două grupe şi stau faţă în faţă. Jocul poate dura ceva timp deoarece mai mulţi participanţi pot să acumuleze bomboane de aceeaşi coloare. Moderatorul pregăteşte pentru fiecare participant câte un plic cu 6 bomboane mici învelite în ambalaj de diferite culori. Activitatea continuă pe cerc până când toţi au participat. iar ceilalţi vor fi un grup de grevişti care au ocupat un pod şi au blocat circulaţia. pe nisip fierbinte. Scopul: dezvoltarea capacităţii de convingere. Scopul: creşterea conştientizării corporale. Jocul “Greviştii”. Moderatorul începe cu cuvintele: „Plec într-o călătorie şi iau o îmbrăţişare”. Reflexia rezultatelor activităţii. cum a decurs comunicarea. citesc întrebările şi răspunsurile (de exemplu. Scopul lor este să acumuleze 6 bomboane de aceleaşi culoare. Scopul: dezvoltarea capacităţilor comunicative. Scopul: Participanţii pe cerc răspund la întrebarea: „Dorinţele voastre pentru şedinţa următoare?”   274    . Următorul va spune deja 3 de „Ha”. Îi sugerăm copilului să realizeze diferite tipuri de mers: să-şi imagineze că merge pe gheaţă. la rândul său scoate alţi grevişti. Violenţa este interzisă! Se încheie cu o discuţie. Jocul „Plec într-o călătorie”. aducând cât mai multe argumente pentru susţinerea punctului său de vedere. După exerciţiu se analizează importanţa comunicării şi cooperării. 5. spunând: „Plec într-o călătorie şi iau o îmbrăţişare şi o mângâiere pe spate” şi apoi face cele spuse cu o persoană din dreapta sa. cum se aseamănă acest joc cu viaţa reală. Discutarea temei realizate acasă. Jocul continuă până când fiecare participant are toate bomboanele de o culoare. Fiecare persoană repetă ceea ce a fost deja spus şi adaugă o nouă acţiune. Se pot contra referitor la orice doresc. „Care cifră este mai importantă 1 sau 6?” Fiecare grup va rămâne fidel opiniei sale. Exerciţiul „De ce?”. Jocul poate continua rugând participanţii să formeze grupuri potrivit culorilor bomboanelor şi să elaboreze un set de recomandări pentru o negociere de succes. Prezentarea argumentelor se va face pe rând. 3. Participanţii primesc câte o foaie şi un pix şi formează două rânduri stând faţă în faţă. 4. încercând să scoată cât mai mulţi grevişti din grupul lor. etc. pe iarba plină de rouă. formularea mesajelor. Scopul: dezvoltarea capacităţii de argumentare. 2.”. prin ploaie. apoi vor precede la schimb. Grupul greviştilor şi grupul poliţiştilor vor avea câteva minute pentru a-şi elabora o strategie de acţiune. unul câte unul. le-a plăcut sau nu să fie în dezacord unii cu alţii. 8. Scopul: dezvoltarea memoriei. Membrii unui grup vor scrie pe foile lor câte o întrebare care începe cu cuvintele „De ce …?” Membrii celui de-al doilea grup vor scrie câte o propoziţie care începe cu „Fiindcă … . Scopul: dezvoltarea capacităţilor de negociere.

În repetarea jocului este important ca direcţia transmiterii să se schimbe. Eşti relaxat. Eşti în spaţiu. Materialele necesare: hârtie.” Respiră adânc şi expiră. Vizualizarea poate fi acompaniată de muzică. După aceasta copilul va realiza autoprezentarea (verbal sau non-verbal: pronunţând o frază. Imaginează-te stând în faţa unui munte splendid. 4. ) „Oasele îţi sunt uşoare şi muşchii relaxaţi. reprezintă o expresie ciudată şi o arată doar participantului din dreapta sa. vezi vârful muntelui. corpul tău. muntele se pierde în urmă. Iată un exemplu. creioane. Pluteşti prin ei şi respiri adânc”. Deodată. ) „Pluteşti în cerul albastru. Te simţi tot mai uşor şi zbori tot mai sus. Discutarea temei realizate acasă. ) „Pluteşti. cântăreţ / cântăreaţă sau un personaj de poveste. ) „Apoi cobori încet la loc. Te înconjoară nori albi. Te simţi minunat. 2. Exerciţiul „Eu sunt un superstar”. o foaie de hârtie A3. Scopul: dezvoltarea capacităţii de a identifica propriile emoţii. Iată copacii! Iată iarba! Te laşi uşor pe iarbă. Un doritor începe jocul. carioca. arătând un gest care caracterizează eroul ales). Continui să cobori. Desenul „Ce simt eu?”. Continui să te ridici tot mai sus şi eşti tot mai relaxat”. 3. Participanţii stau în cerc. Braţele sunt uşoare. Colegul transmite ceea ce a văzut mai departe şi tot aşa până expresia ciudată ajunge la ultimul copil din cerc. Ceilalţi participanţi încearcă să ghicească eroul. Eşti relaxat. Eşti relaxat şi cobori. Cerul e albastru şi câţiva nori mici plutesc uşor. Copiii sunt rugaţi să deseneze ce simt ei acum (exprimând pe hârtie: emoţii. Trec pe lângă copaci înfrunziţi. 24 Scopul activităţii: ƒ exersarea modelului unui comportament încrezut. Vezi muntele. Citiţi-l tare. Fiecare îşi alege un erou important pentru el/ea (de exemplu: un actor / actriţă. Preadolescenţii primesc următoarea instrucţiune: „Desenaţi pe o foaie pe unul din învăţătorii tăi”. Soarele străluceşte. 275      . Păsările ciripesc. Energizer „Cântăm împreună”.  Tema pentru acasă: 1. ca un balon. Psihologul le propune să cânte toţi în cor un cântec şi totodată explică ce trebuie de făcut: o bătaie din palme începem să cântăm. Apoi copilul ce a pornit jocul prezintă pentru toţi participanţii expresia ciudată încă o dată. Scopul: învăţarea deprinderilor comportamentului încrezut. fişe pentru tema de acasă şi talismanul. erou literar). pixuri. În cele din urmă. Picioarele sunt uşoare. Respiră adânc şi expiră. Activitatea nr. Desenul „Învăţătorul meu”.” Respiră adânc şi expiră. Scopul: dezvoltarea limbajului non-verbal. Copiii se aşează comod la locurile lor. Corpul îţi e uşor. ) „Aerul e atât de moale şi plăcut. respiră adânc şi relaxează-te. Te simţi ridicându-te încet spre cer. Participanţii stau în cerc. Te ridici tot mai sus. blând şi încet: ) „Închide ochii. Auzi susurul râului şi ciripitului păsărilor Eşti relaxat. Scopul: activizarea copiilor. începe să plutească”. Mersul activităţii: 1. iarăşi o bătaie cu voce tare şi aşa se repete până cineva nu greşeşte cel care a greşit devine conducător. cu atât te simţi mai relaxat”. Umerii îţi sunt uşori. Corpul şi minte îţi sunt relaxate. moale şi calm. Cu cât te ridici. deasupra ta. Soarele străluceşte prin copaci. Respiră adânc şi expiră. Pluteşti înapoi prin nori. Acum eşti deasupra norilor. Respiră adânc şi expiră. acoperindu-şi faţă de ceilalţi participanţi (hârtie A3). Pe măsură ce te ridici. Pluteşti tot mai sus. două bătăi continuăm să cântăm dar în gând. Creaţi-vă propriile imagini. Jocul „Televizorul stricat”. ƒ dezvoltarea abilităţilor de identificare a emoţiilor retrăite în anumite situaţii. trăiri. În depărtare se aude susurul unui râu”. Respiră adânc şi expiră. Vezi pământul dedesubt. 2. Tot ce mai poţi vedea acum dedesubt este verdele ierbii.

membrii familiei mele sunt … . Exerciţiul „Câte ceva despre mine”. 2. Grupurile cor alcătui o istorie comună despre obţinerea performanţelor pe care o vor povesti sau înscena pentru a o prezenta întregului grup. Respiraţi şi expiraţi în timp egali. Continuaţi timp de 5 – 10 minute. Fiecare copil îşi va alege un personaj preferat (din desene animate. calitate” sau alte subiecte apropiate. Activitatea nr. şi săşi imagineze cum l-ar caracteriza aceasta. Mihai îl va alege ca personaj preferat pe „Superman”. Mihai o poate alege pe „mama”. Chiar dacă în prima fază vor fi descrise probabil caracteristici fizice. sau într-o fază ulterioară a exerciţiului copilul va primi instrucţia să îşi aleagă o persoană (reală) din anturajul său. De exemplu. rulou de tapet (hârtie). Câteva dintre lucrurile pe care îmi place să le fac sunt … . pe nas. Psihologul distribuie copiilor câte o copie a fişei pe care ei trebuie s-o completeze individual acasă. Materialele necesare: o coală de hârtie. Copiii pe cerc răspund la întrebarea: „La ce tea ajutat şedinţa de azi?” Tema pentru acasă: 1. cât şi perceperea mai bună a modului în care sunt „văzuţi” de cei din jur. dezvoltarea imaginii de sine. Feedback-ul. instrucţiunile vor viza intrarea mai în profunzime. 9 Încercaţi respiraţia diafragmatică. 5. Aş vrea să mă asociez cu cei interesaţi în … . În ceea ce priveşte planurile mele de viitor. Scopul: autocunoaştere. comentează că toţi am trăit acele „momente speciale” ale unei performanţe. comportament. 6. În faza următoare. Aşezaţi-vă mâna dreaptă deasupra buricului când respiraţi adânc. auto-observare. în acelaşi mod. Mersul activităţii:   276    . Oraşul meu natal este … şi mie îmi … acolo pentru că … . Într-o altă variantă. 25 Scopul activităţii: ƒ dezvoltarea competenţelor comunicative a participanţilor. din filme etc. Se formează grupuri pentru a discuta creaţiile fiecărui copil cu colegii. Exerciţiul îl îndeamnă pe copil la o explorare a propriei persoane. care va trebui să spună (sau să scrie) câteva lucruri despre Mihai. ţineţi aerul în plămâni trei secunde şi apoi expiraţi încet.  sentimente. determinându-l la o auto-observare „din exterior”. Iată câteva exerciţii de relaxare: 9 Respiraţi încet şi adânc. comportamente sau calităţi. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Învăţ la … . Dacă aş schimba un lucru la mine. carioca. talismanul. Sunt multe lucruri la care mă pricep şi unul din ele este … . aptitudini. realizată într-un mod indirect. Diafragma se află sub plămâni. Exerciţiul „Performanţa”. care să îl caracterizeze. Respiraţi pe nas şi expiraţi pe gură. „Salut! Mă numesc … şi am … ani. Această aparentă detaşare de propria persoană poate uşura atât identificarea şi verbalizarea unor caracteristici. cred ca ar fi … . bandă adezivă. întrebări ce îi preocupă la moment). Totuşi sunt foarte bucuros / bucuroasă să fiu astăzi aici pentru că … . Activitatea „Personajul meu” „Oglinda mea”. calităţi personale. Dacă nu e greu să vă ţineţi respiraţia 3 secunde. aş vrea să fiu … într-o zi”.). Într-o discuţie despre „excelenţă. ƒ exersarea tehnicilor pentru înlăturarea încordării psihoemoţionale. în special la copiii de vârstă şcolară mică. atunci respiraţi prin diafragma. Respiraţi adânc. gânduri. Împarte participanţii în grupuri a câte 3 – 4 persoane şi roagăi să-şi spună unii altora despre o astfel de situaţie recentă. creioane colorate. Scopul: asimilarea experienţei. Repetaţi acest stil de a respira timp de 5 minute. 7. prin intermediul personajului preferat. Mereu am visat că într-o zi voi … . încercaţi să o ţineţi şi mai mult (până la 10 secunde). Dacă mâna se ridică. şi va „cere” personajului respectiv să scrie 4-5 caracteristici ale sale (ale copilului) pe care să le şi justifice. spre caracter. Odată am făcut un lucru foarte interesant şi acela a fost … .

ϒ Eliberarea de nelinişte. O condiţie ce trebuie respectată aici este ca toţii copii să participe în egală măsură la activitate. invită-i să prezinte răspunsurile pe rând. Scopul: dezvoltarea capacităţii de autoprezentare. când expiraţi spuneţi cuvântul „relaxat”. Discutarea temei realizate acasă. După ce toţi au terminat de scris. Ritualul salutului. Exerciţiul „Eu sunt …”. Nu faceţi nimic. pasăre). acum respiraţi normal. Scopul: crearea atmosferei de lucru. Tema pentru acasă: Psihologul propune copiilor împreună cu părinţii să exerseze următoarele tehnici meditative: ϒ Concentrarea asupra respiraţiei. montaj de lucru în grup. Şi iată că vă apropiaţi de brad. că în curând e Anul Nou. Când inspiraţi spuneţi cuvântul „eu”. Ritualul încheierii activităţii. Reţineţi răsuflarea. Psihologul distribuie fiecărui participant câte o foaie sau o copie a fişei Eu sunt şi roagă-i să completeze propoziţiile. După finisarea exerciţiului se poate discuta (la dorinţa copiilor) cine şi la ce visează. Scopul: asimilarea experienţei. Exerciţiul „Darul de sub brad”.” ϒ Antistresin. corpului dv. În timpul discuţiei se stabilesc şi se consemnează pe o coală de hârtie regulile de interrelaţionare nonconflictuală. respiraţi în acel tempo. apoi expiraţi (repetaţi. Culcaţi-vă şi simţiţi cum deveniţi relaxat. aş fi … . Eu sunt … . aş … . „Relaxaţi-vă. 4. daţi posibilitate muşchilor şi celulelor să se odihnească. În cazul conflictelor este necesar să se discute regulile de desenare în comun. Scopul: introducerea în activitate. Activitatea nr. 5. ƒ exersarea tehnicilor pentru reglarea psihică. Ce minune! Darul mult aşteptat se afla în faţa voastră. Instrucţiunea pentru preadolescenţi: „Imaginaţi-vă. raza curcubeului se apropie de voi şi intră în interiorul vostru vă tratează corpul în care se descompune neliniştea. ea este cea mai luminoasă. temerile. Cel mai mult îmi place … . imaginaţi-vă că sunteţi într-o luncă verde într-o zi însorită. dar expiraţia va fi însoţită de sunetul „h-h-h”). „Luaţi o poziţie comodă. Toate părţile bolnave vă părăsesc corpul prefăcându-se în fum negru şi vântul îl împrăştie. Întregul an aţi visat la un dar minunat. împleteşte. relaxaţi-vă corpul. ƒ dezvoltarea încrederii în sine. ieşirea din activitate. Dacă aş fi un animal (insectă. În timpul zilei degajaţi multă energie. Participanţilor li se propune pe un rulou de hârtie să deseneze un desen comun „stema grupei”. Inspirând adânc reţineţi respiraţia pentru puţin timp. frica.   277    . 3. Spuneţi: „Eu îmi simt inspiraţia şi expiraţia mea … ”. sunteţi în total acord cu voi însuşi şi cu toţi cei din jur”. Cu fiecare inspiraţie imaginaţi-vă că vă relaxaţi.  1. Scopul: relaxarea muşchilor. Scopul: dezvoltarea abilităţilor de comunicare. „Luaţi o poziţie comodă. 2. Copiii sunt aşezaţi pe scaune în cerc prin gesturi: cântă. 26 Scopul activităţii: ƒ consolidarea (fixarea) reprezentărilor despre o comunicare non-conflictivă. Dacă aş avea puteri magice. Desenul comun şi regulile rămân în clasa unde se petrec activităţile. Preadolescenţii la semnalul moderatului trebuie să „arunce” acelaşi număr de degete. Liniştea vă umple cu căldură. pe cer curcubeul şi o părticică din cer vă aparţine vouă. încredere. Sunteţi bucuros? Zâmbiţi”. Ce este sub brad? Acum expiraţi şi deschideţi ochii. Exerciţiul „Stema grupei”. frustraţiile. concentraţivă atenţia asupra respiraţiei. desenează. Jocul „Mâna”. Prietenii spun despre mine … . Repetaţi de 5 ori. închideţi ochii foarte strâns şi inspiraţi profund.

talismanul. nişte panglică. B. un fluturele. în faţa clasei. foarfece şi 2 carioca pentru a inventa un supererou şi a schiţa un costum pentru acest personaj nou creat. să vorbească în faţa colegilor de clasă. Acest mod de lucru continuă până când fiecare elev din grup a avut posibilitatea de a se ridica pe scaun şi de a vorbi. Cum a fost atunci când i-aţi ascultat pe ceilalţi. Elevul spune: „Nu vreau să mă laud. Ritualul încheierii activităţii. elevilor li se cere să se aplaude. Haideţi să încercăm încă o dată. Scopul: ridicarea capacităţii de muncă. Să facă o listă cu cinci lucruri pe care le-au realizat în viaţă. Elevii vor selecta din lista lor realizarea cu care se mândresc cel mi mult. Ea / el completează propoziţia. C. dar . Bătaia este pe punctul de a se începe. Reţineţi răsuflarea pentru câteva clipe. F. Următorul elev în ordine alfabetică se urcă pe scaun şi explică ceea ce a realizat. Exerciţiul poate fi repetat de 3 ori. Întrebări pentru discuţii: Cum v-aţi simţit pe scaun şi împărtăşindu-vă realizările? Aţi fost nervoşi sau v-a fost să vorbiţi în faţa întregului grup? Explicaţi. Inspiraţi aer. să exprime păreri pozitive despre ei însăşi în faţa celorlalţi. de faptul că îşi termină întotdeauna temele etc. Credeţi că aţi primit rolul în film? Explicaţi. Exerciţiul „Corabia şi vântul”. Psihologul pune la dispoziţia participanţilor 2 coli mari de hârtie. Pe o coală de hârtie copiii desenează autoportretele sale. Mersul activităţii: 1. vor putea juca alături de vedete renumite. Psihologul citeşte instrucţiunea: „Imaginaţi-vă că o nava pluteşte pe valuri şi deodată se opreşte. care va putea fi vizionat în întreaga lume. Exerciţiul „Portretul grupei”. Scopul: dezvoltarea capacităţilor efective de comunicare. Încleştaţi mandibulele. Expiraţi puternic prin gură aerul şi lăsaţi să iasă la libertate vântul şi să mişte corabia.”. Spuneţi elevilor că au şansa să joace într-un film extrem de important. Celorlalţi elevi din grup li se spune că sunt regizori. ieşirea din activitate. Haideţi s-o ajutăm şi să invităm vântul. Scofâlciţi puternic obrajii. Reflectaţi: Poate nu trebuie să vă bateţi? Expiraţi şi relaxaţivă. bandă adezivă. Acest lucru îi va ajuta să se relaxeze înainte de începerea discuţiilor pe baza de întrebări. un pahar plin cu apă. grupul aplaudă şi acesta se duce la loc. Ritualul salutului. 5. Copiii stau în cerc şi transmit unul altuia prin intermediul gesturilor: un cartof. de care sunt mândri de felul în care se înţeleg cu prietenii sau cu familia. Jocul „Bătaia”.. Fixaţi degetele mâinilor în pumni. E. astfel încât trebuie să asculte ce are actorul de spus. menţionând o anumită realizare. Explicaţi. Vreau să aud cum foşneşte vântul!”. 6. hârtie. Ca să dea probe pentru rol. fişe pentru tema de acasă. Scopul: relaxarea muşchilor.   278    . Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. relaxarea copiilor. cu respectarea condiţiilor iniţial stabilite (desenul va rămâne în clasă şi va fi fixat pe perete). 2. Credeţi că fiecare a simţit la fel când s-a ridicat pe scaun şi a vorbit. elevii trebuie să facă următoarele: A. 3. 7.  Materialele necesare: un rulou de tapet. Psihologul urmează să aleagă un voluntar care să stea pe scaun. carioca. După ce audiţiile au luat sfârşit. Activitatea „Probe pentru film”. Dacă vor primi rolul. Ura! Necazurile au rămas în urmă!” 4. Scopul: să alcătuiască o listă a reuşitelor sale. Discutarea temei realizate acasă. creioane colorate. După ce primul elev a terminat. Inspiraţi adânc. Împingeţi degetele în palmă. un scaun solid (plasat în faţa clasei). Desenul „Supereroul”.. Scopul: asimilarea experienţei. Instrucţiunea pentru participanţi: „Tu şi cu prietenul tău v-aţi certat. D.

  Tema pentru acasă: 1. Gândiţi-vă a culoarea favorită şi imaginaţi-vă că sunteţi undeva afară. lăsaţi şi stresul să iasă. savurând aroma florilor gingaşe. Acum trebuie să vă întoarceţi pe acelaşi drum. Jocul „Călătoria de cristal”. Care este culoarea fericirii? Care este culoarea tristeţii? Care este culoarea gingăşiei? Care este culoarea singurătăţii? Care este culoarea stranietăţii? Care este culoarea creativităţii? Care este culoarea inteligenţei? Care este culoarea dragostei? Care este culoarea ta preferată? Care este culoarea cea mai plăcută pentru tine? 2. cum arată şi cum te simţi când eşti relaxat. Continuaţi exerciţiul 10 minut. apa este limpede. insectele bâzâie plăcut. Pe o cărăruşă micuţă ajungeţi la o portiţă şi o deschideţi. Fişa „Culoarea dragostei”. Copiii vor răspund la următoarele întrebări. miraculos. Dacă vrem alt gând vă pătrunde în minte. pregătirea către o situaţie stresantă neaşteptată. intraţi în cascadă. ƒ dezvoltarea motivaţiei de autorealizare. vântul adie uşor şi vă mângâie faţa. 27 Scopul activităţii: ƒ educarea priceperilor ş i deprinderilor de autoreglare psihică. 3. ƒ transformarea trăirilor negativ în stări emoţionale pozitive. care capătă. Imaginaţi-vă ceva relaxant: Respiraţi adânc. în faţă este un iaz. pe cer este curcubeul şi o părticică din cer vă aparţine vouă. Scopul: conştientizarea problemelor şi înlăturarea lor. Imaginaţi-vă următoarele: Intraţi primăvara: într-o livadă de meri. Iarba moale se leagănă. Ignoraţi-l (sau imaginaţi-vă că zboară) şi continuaţi să vă concentraţi la cuvântul „RELAXAŢI-VĂ”. 279    . părul. Materiale necesare: talismanul. Gândiţi-vă la vremea când eraţi total relaxaţi. iepura şii de soare se joacă „de-a v-aţi ascunselea”. De fiecare dată când expiraţi. numind culorile care ţi se par mai potrivite. comodă. Tehnica „Eliberarea de nelinişte”. Unii oameni îşi imaginează locuri în natură. Mergeţi încetişor printre copaci. nu e nici o problemă. curajului şi a încrederii în sine. Încetişor ajungeţi la o insulă. în timp ce alţii îşi imaginează ocazii minunate. cum ar fi munţi şi oceane. Mergeţi pe malul unui râuleţ şi ajungeţi la o cascadă. „Relaxaţi-vă.   Activitatea nr.: „Aşezaţi-vă comod. Se organizează jocuri sportive. lăsând culoarea să vă pătrundă în plămâni şi în corp. Imaginaţi-vă cuvântul „RELAXAŢI-VĂ” scris mare în faţa voastră. Ritualul salutului. Ieşiţi din livada de mere şi deschideţi ochii”. Apoi expiraţi. relaxaţi-vă şi închideţi ochii. Ajungeţi la o peşteră liniştită. Ieşiţi într-o luncă verde. în care s-au simţit foarte relaxaţi. Scopul: înlăturarea neliniştii. Imaginaţi-vă locul în care eraţi şi gândiţi-vă că sunteţi acolo. vă umple cu putere şi energie. privind norii. Raza curcubeului se apropie de voi şi intră în interiorul vostru vă tratează corpul în care se descompune neliniştea. Respiraţi în nori. Mersul activităţii: 1. Se aleg arbitrii şi sportivii. culoarea voastră favorită. Apa vă curăţă. Scopul: dezvoltarea controlului volitiv. Instrucţiunea pentru preadolescenţi. imaginaţi-vă că sunteţi într-o zi însorită. Încercaţi să vă amintiţi tot ce puteţi despre acel loc. ea este cea mai luminoasă. Activitatea „Gimnastica”. Concentraţi-vă asupra lui. 2.

Se face în poziţie aşezat sau în poziţie verticală. Participanţii sunt întrebaţi: „Care din tehnicile efectuate azi le-au plăcut cel mai mult? Şi „Care din tehnicile efectuate de azi le vor folosi în viitor în lucrul individual?” Tema pentru acasă: Exerciţii fizice (eliminarea. Toţi veţi fi artişti. De exemplu: arătaţi-mi cum arată Baba-cloanţa. Ţineţi degetele aşa timp de 5-10 secunde. Cât de maxim posibil întindeţi umerii în urmă şi daţii în jos. Relaxaţi-vă capul lăsându-l spre piept. Se discută ce senzaţii au avut jucătorii. Caruselul emoţiilor „Teatrul Măştilor”. oboselii. Tehnica de relaxare „Muntele de pe umăr”. Bravo! Unii copii pot râde în acest moment. 280      . care rămâne nemişcat şi cu ochii deschişi. urmăriţi cu ochii cum balonaşul vostru devine din ce în ce mai mare. puneţi capul pe mâini. extinzând concomitent buzele reprezentând ciocul. Relaxarea „Balonaşul de aer”. Haideţi să ne odihnim. să ne relaxăm şi să ne odihnim. de la un umăr la altul. încet prin buzele întredeschise umflaţi-l. Vă voi ruga să redaţi expresia feţei diferitor eroi. Haideţi să stăm aşa în linişte. Psihologul le dă indicaţii: „Imaginaţi-vă. Participanţii se împart în perechi. permiterea contactul fizic. să ridice sprâncenele. 5. 8. Exerciţiul poate fi repetat de 3 ori. temerile. 7. Scopul: înlăturarea încordării. Toţi participanţii stau în cerc. Inspiraţi aer. ca balonaşul să nu se spargă. Repetaţi procedura de câteva ori. Copii pot deschide larg ochii. V-aţi debarasat de nelinişte. Copiii cu ajutorul mimicii reprezintă pe Baba-cloanţa. „Ziua de lucru a actorului se încheie aici. 4. desumflînd obrajii. Vă este bine”. Atenţie amuţiţi! Vă fotografiez! Mersi! Sunteţi Bravo!!! Iar acum arătaţi-mi cum s-a speriat Scufiţa Roşie (din povestea „Scufiţa Roşie”) când a înţeles că nu vorbea cu bunica sa. Psihologul prezintă următoarea instrucţiune: „Acum noi vom vizita „Teatrul Măştilor”. O persoană din fiecare pereche îşi acoperă ochii şi se apropie încet încercând să se atingă cu nasul său de cel al colegului. anume în momentul când ea ţine caşcavalul în cioc. • Întindeţi-vă gâtul. îndreptaţi spinarea. Vântul le împrăştie. situându-se la o distanţă de aproximativ 1 metru unul de altul. Puneţi mâinile pe bancă. După aceasta jucătorii se pot schimba cu rolurile sau ambii cu ochii închişi să încerce să se atingă reciproc cu nasul. Imaginaţi-vă că tot stresul din timpul zilei vi se scurge în mâini. Cu toţii am obosit. Rotiţi capul încet. Scopul: înlăturarea încordării psihomusculare. neliniştile vă părăsesc corpul prefăcându-se în fum negru. Amuţiţi! Mersi! Vă aduceţi aminte cât de viclean zâmbea vulpea gogoaşei (din povestea „Gogoaşa”)? Nu vă mişcaţi! Vă fotografiez! Bravo! Excelent! Aţi lucrat bine!” În continuare psihologul la discreţia sa poate lăuda copiii cei mai anxioşi. Chiar şi exerciţiile simple – sărituri. Scopul: asimilarea experienţei. Puteţi râde doar după ce veţi fi fotografiat!”. întredeschide gura. Toate îndoielile. Mersi!” 6. Ridicaţi-vă brusc. circular.  frica. apropiaţi de buze balonaşul imaginar. alergare pe loc timp de câteva minute – pot să ajute. cum se măresc şi cresc desenele de pe el. Feedback-ul. vă fotografiez. Exerciţiul „Nas la nas”. Scopul: facilitarea comunicării în cadrul grupului. Discutarea temei realizate acasă. aşa trebuie să fie mereu coloana vertebrală. respingerea stereotipurile sexuale convenţionale). V-aţi imaginat? Eu tot mi-am imaginat baloanele voastre imense. dar cu lupul. Continuaţi să strângeţi timp de 5-10 secunde şi relaxaţi repede mâna întinzându-vă toate degetele. frustraţiile. Copii încleştează puternic mandibulele. dezvoltarea încrederii. Super! Excelent! Acum amuţiţi. iar eu fotograf. Scopul: relaxarea muşchilor feţei. • Strângeţi pumnii cât puteţi de tare. combaterea stresului) • Urcaţi şi coborâţi scările timp de 5-10 minute • Faceţi orice tip de exerciţiu care vă accelerează ritmul bătăilor inimii. înlăturarea încordării. închideţi ochii. că acum noi cu voi vom umfla baloane. Suflaţi atent. Acum redaţi-o pe Cioara (din basmul „Vulpea şi Cioara”). Acum arătaţi unul altuia baloanele voastre.

Voluntarul e dus la o anumită de distanţă de grup (cu ochii închişi) şi trebuie să alerge cu cea mai mare viteză posibilă (fără exagerări) înspre obstacol. Scopul: să arate care sunt calităţile esenţiale pentru a avea încredere în oameni. fără a înainta. Explicaţi modul de lucru prin metoda brainstorming. Cereţi elevilor să utilizeze metoda brainstorming şi să folosească cât se poate de multe cuvinte pentru a descrie persoanele în care au încredere. De exemplu. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. 5. După ce elevii nu vor mai fi în stare să găsească alte cuvinte. Mersul activităţii: 1. puteţi include în listă cuvintele la care aceştia nu s-au gândit. creioane. temerile şi alte impresii. ƒ turma va trebui să ajungă până la capăt. Participanţii se plasează în vreo 2 metri de la obstacol. dezvoltarea încrederii în alte simţuri decât cel al vederii. Scrieţi toate cuvintele pe tablă. Scopul: introducerea în şedinţă. Cereţi fiecărei grupe să se pună de acord asupra a două calităţi care i se par a fi cele mai importante pentru a putea avea încredere în cineva. astfel de calităţi pot fi sensibilitate. a crea un mediu relaxant. După finisarea activităţii se discută despre emoţiile trăite. Scopul: stimularea încrederii în sine însuşi şi în grup. la distanţă mică unul de altul (pentru a acoperi tot spaţiul peretelui. ƒ formarea deprinderilor de reacţionare la critică. ƒ estimarea propriei valori. la complemente. Turma urmează să treacă prin diferite obstacole trecători înguste. 3. pe drumul ales de animator. cinste. Materialele necesare: un obiect care produce mult zgomot. formând un rând. panglici de stofă. Scrieţi pe tablă cele patru reguli ale metodei. Condiţiile jocului trebuie să fie cunoscute de toţi: ƒ ghidul conduce turma până la un anumit punct. pentru ca persoana să nu se lovească de perete. Ghidul va face semnale cu un oarecare instrument sau obiect ales de grup. Grupul va trebui să-l prindă. pe cât e posibil). Cereţi fiecărei grupe să raporteze opţiunile membrilor ei. Din când în când. 28 Scopul activităţii: ƒ sporirea capacităţi participanţilor de autoînţelegere.   281    . Scopul: a mări încrederea. 2. Cereţi elevilor să completeze fişa de lucru „Ne încredem în încredere”. grija faţă de ceilalţi.  Activitatea nr. etc. a refuzului diplomatic . loialitate. hârtie. ƒ aprecierea pozitivă a „eu”-lui şi a celorlalţi. Fişa de lucru a elevilor „Ne încredem în încredere”. Ritualul salutului. Jocul „Elefanţii”. Ghidul va menţine liniştea. luânduse de mâini şi formând un şir lung. Exerciţiul „Ne încredem în încredere”. Elevii sunt împărţiţi în grupe de câte 4 sau 6. După ce termină de desenat pe fiecare rază trebuie să scrie calităţile sale pozitive. Jocul „Peretele”. Toţi ceilalţi îşi leagă ochi. Exerciţiul „Portretul meu în lumina soarelui”. inteligenţă. în dimensiunea spaţiu-timp). în special. talismanul. Cereţi elevilor să prezinte unii altora şi să discute calităţile notate pe listă. cunoscând doar el toate obstacolele. înălţimi reduse (pe sub mese). Cereţi elevilor să noteze 5 calităţi pe care ar trebui să le aibă o persoană pentru a avea încredere în ea. Copiii se iau de mâini şi zâmbesc unul altuia. cineva din interiorul echipei va încerca să rupă şirul (participanţii trebuie să poată să-şi menţină capacitatea de a continua jocul). Se alege un ghid ce va conduce turma de elefanţi. Apoi se citeşte lista cu calităţi. Fiecare participant desenează un soare cu raze pe o foaie. ƒ exersarea unor tehnici de comportament asertiv. Discutarea temei realizate acasă. 4.

pentru discuţie. într-o mişcare circulară. Mersul activităţii: 1. ♣ Prietenul tău te roagă să-i împrumuţi un lucru foarte scump. ƒ învăţarea tehnicilor pentru înlăturarea încordării.primul cerc se aşează cu scaunele spate la spate. de fiecare dată având pe cineva nou în faţă. Feedback-ul. dar nu l-aţi văzut de mult timp. 7. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine şi de a face faţă diferitor situaţii. ♠ sunteţi bucuros. Ritualul salutului. neîncrezut şi răspunsuri agresive”. Fiecărui participant i se propune diferite situaţii în care el trebuie să fie încrezut. o minge sau un balon. îţi încurcă cu o discuţie gălăgioasă. Psihologul le explică importanţa zâmbetului pentru înlăturarea încordării neuro-musculare. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine şi a abilităţii de a iniţia o discuţie şi de a o menţine. ♠ după o despărţire lungă. 29 Scopul activităţii: ƒ dezvoltarea încrederii în sine. ♣ Prietenul tău ţi-a stabilit o întâlnire cu un om necunoscut. ai văzut un om în vârstă. Scopul: crearea dispoziţiei pozitive. când te-ai întors. Toţi copiii se iau de mâini şi în cor îşi iau la revedere unul de la altul. ieşirea din activitate. sunteţi foarte bucuros de întâlnire. apoi urmează semnalul si toţi se schimbă cu locul. Fiecare copil beneficiază de ocazia de aşi saluta colegii şi a le povesti ce 282      .  6. 8. frecându-le uşor circular. Faceţi-vă un masaj Iată paşii pentru un masaj simplu: 1. Materialele necesare: orice microfon (poate fi improvizat). Jocul „Bună dimineaţa”. Lăsaţi muşchii gâtului să se relaxeze şi masaţi-vă gâtul. Ridicaţi-vă uşor pielea capului cu palmele aşezate peste urechi. tu însă trebuie să pleci. 4. ♠ în troleibuz cineva v-a bruscat foarte tare. v-aţi întâlnit cu persoana iubită. Scopul: asimilarea experienţei. Se dau situaţiile: ♣ Prietenul tău discută cu tine. Rotiţi palmele uşor. Microfonul utilizat în acest joc va ajuta să începeţi activitatea într-un mod mai deosebit care consolidează sentimentul propriei importanţe. (se dau 3 min. dar nu forţat. ƒ ridicarea autoaprecierii. 2. Masaţi din nou uşor gâtul şi umerii. Masaţi-vă urechile şi tâmplele. Activitatea nr. ♣ Oamenii care stau în spatele tău la cinematograf. Se dau situaţiile: ♠ în faţa voastră se află un om pe care îl cunoaşteţi foarte bine. La semnalul psihologului fiecare face un pas în dreapta sau stânga. Exerciţiul „Încrezut. se fac 2 cercuri. Lăsaţi bărbia în piept. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. dând după părerea ta întrebări prosteşti. apoi al doilea cerc împrejurul celui dintâi cerc astfel încât fiecare să aibă pe cineva în faţa lui. Copiii zâmbesc unul altuia. talismanul. neîncrezut şi să aducă răspunsuri agresive. făcând un pas în stânga). neîncrederea. agresivitatea. Observaţi comportamentul oamenilor in jur precum şi comportamentul vostru: cum se manifestă încrederea. Membrii se aşează după principiul caruselului. Exerciţiul „Contacte”. Exerciţiul „Zâmbetul”. 3. Gâtul trebuie întins. în sus şi în jos. Tema pentru acasă: 1. 2. tu însă îl consideri neresponsabil şi neîngrijit. fără să te preîntâmpine. 2. ♣ Vecinul tău de alături te încurcă să te uiţi la o interesantă premieră. Mişcaţi-vă degetele înapoi spre gât.

Cred că nu sunt destul de iute. 3. mişcându-ne prin clasă. drăguţă”. cel mai bun prieten al tău. Şi nu sunt atât de amuzant sau de drăguţ ca Diana”. Elevii vor sta în perechi faţă în faţă. apropiaţi de buze balonaşul imaginar. Lăsaţi-l să danseze cu ochii deschişi. Pe parcursul diminuării anxietăţii se poate de realizat acest joc în picioare. Inspiraţi aer. ce doreşte să facă. cum se măresc şi cresc desenele de pe el. Acum schimbaţivă cu rolurile. o persoană explică situaţia dintr-o perspectivă negativă. Acum luaţi-vă de mâini şi dansaţi unul cu altul sub muzică uşoară (1 – 2 minute)”. înlăturarea stării de excitaţie şi a negativismului. 4. înlăturarea încordării musculare. Se poate întâmpla ca unii copii să nu dorească să vorbească. Unul din voi va primi o batistă (un fular) cu care se va lega la ochi. Se formează un cerc conducătorul numeşte un băiat (fată) şi le spune să îndeplinească exerciţiu. Moderatorul le dă indicaţii: „Imaginaţi-vă.   283    . iar cel cu ochii legaţi trebuie să încerce să le repete. moderatorul le va cere elevilor să formeze perechi. Instrucţiunea: „Aşezaţi-vă în cerc. ştiu că sunt un jucător bun şi o persoană simpatică. Cel numit îndeplineşte invers. 6. Interpretarea negativă: „Andrei nu m-a rugat pe mine. 5. Exerciţiul poate fi repetat de 3 ori. Interpretarea pozitivă: „Chiar dacă Andrei nu m-a chemat să joc fotbal cu el. Ajutaţi-vă partenerul să-şi lege ochii. Suflaţi atent. Toţi participanţii stau sau şed în cerc. Acel acre vede mişcă mâinile după muzică. Discutarea temei realizate acasă. Activitatea „Interpretarea pozitivă”. fără ca să dea drumul la mâini. desumflînd obrajii. ca balonaşul să nu se spargă. el va fi „orb”. Jocul se complică prin a numi 2 sau mai mulţi copii. Exerciţiul „Băiat / Fată”. Primul poate începe psihologul. Acum arătaţi unul altuia baloanele voastre. ’ Rugaţi un prieten / o prietenă să se joace cu voi şi acesta / aceasta vă refuză. 1. Nu insistaţi. Scopul: să scoată în evidenţă aspectele pozitive ale unor situaţii şi experienţe care par să fi negative. apoi cealaltă persoană reflectă în oglindă poziţia primea.” Pentru pregătirea pentru această activitate copii pot fi rugaţi să se aşeze unul lângă altul să se ia de mână. liniştiţi-vă şi nu ne insistaţi.2 minute. Scopul: dezvoltarea controlului voluntar al acţiunilor. că acum noi cu voi vom umfla baloane. Fiecare din voi pe rând poate spune ceva la microfon ceilalţi trebuie sa-l asculte liniştit. Scopul: înlăturarea încordării. Perechile trebuie să fie separate unele de altele. Celălalt elev va scoate în evidenţă un aspect pozitiv al aceleaşi situaţii. Animatorul prezintă elevilor exemple despre cum să scoatem în evidenţă aspecte pozitive ale situaţiilor: Situaţia: Andrei. Dacă copilul anxios refuză să închidă ochii. Cu alte cuvinte. În continuare.  îl bucură pe el azi. reinterpretând însă situaţia într-o lumină pozitivă. încet prin buzele întredeschise umflaţi-l urmăriţi cu ochii cum balonaşul vostru devine din ce în ce mai mare. Scopul: dezvoltarea încrederii unul în celălalt. a rugat-o pe Diana să joace fotbal cu el şi nu te-a rugat pe tine. Apoi copii se schimbă cu rolurile. Cel care are microfonul poate să spună Bună dimineaţa şi să comunice de cel azi se bucură. În pereche unul dintre elevi va da un exemplu de aspect negativ implicat de situaţia respectivă. Exerciţiul „Balonaşul de aer”. ’ Aţi luat o notă proastă la o lucrare. astăzi eu v-am adus un microfon. V-aţi imaginat? Eu tot mi-am imaginat baloanele voastre imense. ’ Elevii se pot gândi şi la alte situaţii. Situaţii posibile: ’ Aţi uitat să faceţi ce v-a rugat mama. „Împărţiţi-vă în perechi. Jocul „Dansul orb”. iar apoi să transmită microfonul cuiva din copii”. Elevilor li se oferă diferite situaţii. Altul este clarvăzător şi îl va putea conduce pe cel „orb”.

ƒ dezvoltarea capacităţii de autoreglare psihică. Copiilor nu trebuie să le fie frică de greutăţi. când … Eu pot fi vânt.câte un plic pentru fiecare din voi. Activitatea nr. aveţi atârnate nişte plicuri . În aşa mod. Eu simt că sunt o bucăţică de gheaţă ce se topeşte … Eu sunt o floare minunată … Eu simt că sunt o stâncă … Eu sunt un beculeţ … Eu sunt o cărare … Eu sunt peşte … Eu sunt o carte interesantă … Eu sunt un cântecel … Eu simt şoarece … Eu sunt litera „O” Eu sunt o „macaroană” … Eu sunt un licărici … Eu simt că sunt un mic dejun gustos … Alcătuieşte şi tu un început de propoziţie ce trebuie terminat. Primul participant ţine mingea sau balonul pe mâinile sale întinse. eşecuri.” Pentru observatori: Atrageţi atenţia unde se află liderii. deoarece … Eu sunt furnicuţă. când Eu sunt un pahar cu apă …. Tuturor ne place să primim scrisori vesele şi veşti bune de la oameni apropiaţi. ca apoi să aveţi amintiri frumoase legate de grupul vostru şi să aveţi ce învăţa din recomandările colegilor voştri.  7.   284    . pregătirea pentru activitate. cine reglează mişcarea „omidei vii”. Materialele necesare: talismanul Mersul activităţii: 1. Formaţi un lanţ. În lanţ copiii povestesc şi argumentează ce le-a plăcut cel mai mult la şedinţa de azi. Copiii primesc următoarea instrucţiune: „Copiii acum noi vom fi o omidă mare şi toţi ne vom mişca prin această sală. Se recomandă ca începutul propoziţiilor să se împartă copiilor. Scopul: ieşirea din activitate. Jocul „Omida”. întrun lanţ unic. Tema pentru acasă: Răspunde înscris la întrebarea „Cine sunt eu?” finisând propoziţia. Exerciţiul „Scrisorile”. poezie. ƒ ridicarea autoaprecierii. Desenul „Cum noi ne luptăm cu greutăţile”. pentru că … Eu mă transform în tigru. voi trebuie să treceţi pe un anumit traseu. Acum veţi avea 15 minute la dispoziţie ca să scrieţi o scrisoare. Priviţi acum la tablă. Între abdomenul unui participant şi spatele celuilalt puneţi o minge sau un balon. dar fără mâini. Ritualul salutului. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Succesul mişcării tuturor depinde de capacitatea fiecărui de a coordona propriile eforturi cu acţiunile celorlalţi participanţi. Scopul: activizarea copiilor. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Să atingeţi mingea sau balonul cu mâinile este strict interzis. Partenerii nu se văd. puneţi mâinile pe umerii celui ce se află înaintea voastră. dar se aud. Feedback-ul. Eu sunt ca o pasăre. Trebuie să le explicăm că greutăţile de care ne ciocnim ne fac mai puternici. 8. să confecţionaţi ceva din materiale pentru colegii voştri de clasă. 30 Scopul activităţii: ƒ dezvoltarea încrederii în sine. 9.

Feedback-ul. Analizaţi acum desenul.. apoi se schimbă şi fiecare trebuie să termine figura celuilalt. neîncrezut. 6. Copiilor li se propune o listă de propoziţii pe care ei trebuie să le finiseze din punct de vedere cum ei sunt văzuţi de cei din jur. Jocul „Bucătarul de succes”. 7. flecare îşi spune părerea pe marginea următoarelor repere: cel mai mult prefer să fac. Tehnica „Soarele”. Fiecare membru al grupului vorbeşte despre propriile merite. am capacităţi pentru. trist. 12. Am să reuşesc. Ascultaţi muzică.. desenaţi-vă în orice poză şi în orice împrejurări. Este nevoie de un prezentator şi de spectatori. sunetul. Copilul pe rând termină propoziţia Eu vreau. Exerciţiul „Privirea în oglindă”. supărat. Se discută ocupaţia.. Exerciţiul „Micul sculptor”... Scopul: asimilarea experienţei.. Copii încep sa facă o figură fantastică. evidenţiind ceea ce-i sprijină încrederea în sine în diverse situaţii... Tema pentru acasă: 1. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine... Exerciţiul „Meritele mele”. ridicarea autoaprecierii. Scopul:dezvoltarea capacităţii de autoprezentare. culoarea. Scrie-ţi 10 cuvinte sau propoziţii care vă caracterizează cel mai clar? Aranjaţi-le conform importanţei lor... Jocul „Să ne caracterizăm”. observaţi dacă nu v-au scăpat unele elemente. preferate. Scopul: dezvoltarea înţelegerii gândurilor altor persoane.   285    . Exerciţiul „Termină propoziţia”. Scopul: ridicarea autoaprecierii. Luaţi o foaie şi creioane colorate. sunt sigură pe sine.  2. Studiaţi atent fiece parte a corpului.. a feţii Dumneavoastră. luaţi aceasta ca o deprindere de fiecare dată când vă încearcă emoţiile puternice şi simţiţi nevoia de a le expune.. mândru de sine”.. Scopul: dezvoltarea capacităţii de autoreglare psihică... Da-ţi denumire desenului Dumneavoastră. curajos. speriat.. Exerciţiul se face în perechi. 2. anotimpul . Discutarea temei realizate acasă. 3. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Exerciţiul „Propriul univers”. jocul. 11.. Scopul: dezvoltarea capacităţii de autoprezentare.. Scrieţi-vă o scrisoare. 9. ştiu că pot. etc. Toţi copii se iau de mâini şi fiecare povesteşte câte un banc. muzica. Eu pot. copii vizualizează soarele magnific care iradiază întreaga fiinţă cu razele sale benefice. deoarece. Scopul: dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere.. scopul este de-a dezvolta încrederea in sine. Exerciţiul „Scrisoarea către sine”. Desenul „Autoportretul”. 10. 8.. Care trăsătură personală vă place mai mult? Cum vaţi descrie unui necunoscut? 4. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Treceţi în faţa oglinzii şi priviţi nu mai puţin de 10 minute. Câte din ele pot fi unite în categoria celor pozitive şi care celor negative? Care 2 caracteristici ale Dumneavoastră le-ar considera o persoană apropiată ca cele mai importante? 5. Îmi este bine atunci când … Sunt trist atunci când … Mă simt prost când … Mă supăr când … Mă simt neîncrezut când … Mă tem atunci când … Mă simt speriat când … Mă simt curajos când … Sunt mândru de mine atunci când … De asemenea copii trebuie să deseneze expresia feţei lor când se simt „bine. prost. În poziţie de relaxare.. Copilul va fi un bucătar renumit şi îşi va demonstra măiestria în prepararea bucatelor. cel mai bine îmi reuşeşte.... relaxarea.

Un proiector mare vă încălzeşte cu o lumină caldă. formulare „Diplomele succeselor”. aurie şi caldă . Copii desenează „Realizările (succesele) mele”. Discutarea temei realizate acasă. Exemplu de „diplomă a succeselor”   286    . În această sferă vă simţiţi puternici. 3. iar apoi trei paşi la stânga. stilouri. talismanul. stimulează pozitiv coeziunea de grup. etc. Materialele necesare: Materialele necesare: desenele realizate de copiii la şedinţa 3. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Inspiraţi această culoare . Animatorul îi întreabă „V-aţi spălat azi pe mâini?”. După un minut rolurile se inversează. picioarele. În timpul dansului toţi fac 3 paşi la dreapta. o să vă încălzească şi o să vă dea forţe noi”. Dansul se repetă din nou. Participanţii stau în cerc. E. sărind. Activitatea nr. Veţi putea vedea această imagine oricând doriţi. nasurile. ƒ verificarea rezultatelor programului. iar lumina sferei o să vă protejeze. Staţi în mijlocul unei sfere aurii care vă înconjoară. Scopul: activizarea copiilor. 3. Încercaţi să o simţiţi şi îndepărtaţi toate celelalte gânduri care încearcă să apară. 31 Scopul activităţii: ƒ optimizarea încrederii în sine. învârtindu-se. iar participanţii se iau unii pe alţii de umeri. calmi şi încrezuţi în forţele proprii. puterea şi căldura acestei culori pătrund în corpul dvs. legănându-se. În fiecare pereche.  A. apoi desenele lor se compară cu desenele realizate în şedinţa nr. Puteţi să vă imaginaţi această sferă a puterii în orice moment când doriţi să simţiţi un flux de putere şi încredere în sine. Participanţilor li se propune: „Inspiraţi adânc. Participanţii răspund: „Nu”. Apoi animatorul întreabă: V-aţi spălat azi pe mâini? Le-am spălat. creioane colorate. Imaginaţi-vă că sunteţi pe o scenă. Dansaţi.. Animatorul numeşte mereu alte părţi ale corpului: urechile. Energizer „Să râdem”. C. Mersul activităţii: 1. Puteţi învăţa elevii să danseze sau se pot învăţa ei unii pe alţii. Scopul: conştientizarea propriilor succese. Exprimarea prin dans „Loboda”. D. Animatorul continuă: „Atunci luaţi-vă de mâini şi vom cânta: Noi dansăm prietenos tra-ta-ta tra-ta-ta dansul nostru vesel Loboda”. Mişcaţi-vă. hârtie. Dacă nu aveţi radio. închideţi ochii şi imaginaţi-vă că ascultaţi muzica din minte voastră. ƒ înlăturarea încordării psihomusculare. în cadrul discuţiei preadolescenţii povestesc despre succesele sale.. Fiecare se poate mişca în felul său: repede. Preadolescenţii sunt împărţiţi în perechi. Închideţi ochii şi ascultaţi o muzică liniştitoare. încet.. Apoi participanţii îndeplinesc „diplomele succeselor” în care se semnează psihologul şi toţi doritorii. B. Scopul: predispunerea participanţilor spre activitate. un copil încearcă să-l facă pe celălalt să râdă. Dar umerii? De umeri am uitat. genunchii.. 2. carioca. Exerciţiul „Ce am obţinut eu”. Cântaţi cântece. Activitatea „Încrederea în sine”. Ritualul salutului. sau casetofon.

Luaţi o poziţie comodă. Scopul: înlăturarea încordării psihomusculare. discutarea concluziilor. Preadolescenţii sunt invitaţi să povestească o istorioară care începe aşa: „Activităţile pe care le-am realizat au fost deosebite pentru mine.Scrieţi zilnic într-un jurnal toate lucrurile care vă fac fericiţi şi cele pe care vă stresează. respir liniştit. eu sunt liniştit. mâna mea stângă a grea. picioarele mele sunt calde. muşchii burtei sunt relaxaţi. odihnă. pleoapele sunt în jos.  DIPLOMĂ se decernează solemn elev___ clasei a______şcolii_________________ Diploma confirmă că după activităţile psihologice _____________________________ este capabil să: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _____. eu mă odihnesc. fruntea e rece. muşchii gurii sunt relaxaţi. închideţi ochii şi liniştiţi-vă.   287    . eu mă odihnesc. muşchii piciorului drept sunt relaxaţi. Feedback-ul. Simt o căldură plăcută. mâna mea stângă e caldă. 32. Activitatea nr. umerii sunt relaxaţi şi lăsaţi în jos. părinte. corpul meu este relaxat. pot scrie o scrisoare acelei persoane. mana mea dreaptă e grea. respir adânc. 5. mă simt odihnit. deschid ochii. muşchii sunt relaxaţi. Dacă un elev vă stresează. simt o prospeţime şi o abundenţă de putere. Scrisul vă poate ajuta să vă puneţi în ordine obsesiile care însoţesc stresul. somn uşor”. simt greutate în mâini. picioarele sunt relaxate. ƒ înlăturarea încordării psihomusculare. prieten sau oricine altcineva. mă întind. mâna mea dreaptă este relaxată. mâinile sunt relaxate. O căldură trece prin tot corpul. eu mă odihnesc.Scrieţi o scrisoare unei persoane sau organizaţii care vă stresează şi exprimaţi-vă toate sentimentele. . . Nu uitaţi să rupeţi scrisoarea! 2. însă conştient spuneţi cuvintele: „Sunt liniştit. muşchii spinali sunt relaxaţi. Tehnica de relaxare „Noapte bună. simt o căldură plăcută în picioare. eu mă odihnesc. Tema pentru acasă: 1. sunt total liniştit. pentru că …”. Lent. Staţi în linişte. inima bate încet şi ritmic. Scopul activităţii: ƒ Stimularea încrederii în sine.. muşchii piciorului stâng sunt relaxaţi. scrieţi-i o scrisoare acelui elev! Dacă elevii sunt furioşi pe un profesor. mâna mea dreapta e caldă. mâna mea stângă este relaxată. restabilirea puterilor. puteţi reduce tensiunile. Scopul: asimilarea experienţei. Scrieţi lucrurile care vă stresează. După ce aţi scris-o rupeţi-o şi aruncaţi-o. Dacă staţi în linişte timp de 5 – 15 minute. Semnătura Data 4. sunt proaspăt”.

dulceaţă?” Acesta spune. totul se poate rezolva dacă te vei strădui tu. Voluntarul e dus la o anumită distanţă de grup (cu ochii închişi) şi trebuie să alerge cu cea mai mare viteză posibilă (fără exagerări) înspre obstacol. În acelaşi timp. Participanţii se plasează la vreo 2 metri de la obstacol. Respectiv. Discutarea temei realizate acasă. implicând imaginaţia şi concentrarea. Începeţi călătoria cu cuvintele: „Aţi lucrat mult şi aţi obosit. Scopul: stimularea încrederii în sine însuşi şi în grup.   2. Închipuiţi-vă că sunteţi acolo şi că vă simţiţi bine. spunând: „Acum sunteţi plini de energie şi sunteţi bucuroşi să reveniţi în grupul nostru. dezvoltarea încrederii în alte simţuri decât cel al vederii. apoi tot mai tare. Jocul „Peretele”. formând un cerc. 2. Deschideţi ochii”. Rugaţi copii să se aşeze pe scaunele lor. dulceaţă?” Scopul: facilitează destinderea. „Am învăţat … ”. mişcându-se. Participanţii se aşează. pentru ca persoana să nu se lovească de perete. Scopul: eliberarea de tensiune. descărcarea energiei. ieşirea din şedinţă. Desenul „3 autoportrete”. Cu primele raze ale dimineţii. Relaxarea „Călătoria”. Jocul „Dimineaţa în junglă”. „Nu le mai vorbesc prietenilor …”. Participantul care începe. „animalele” se salută. Urmează să se observe schimbările sale. ei încep să se trezească. da. Jocul „Mă iubeşti. „Eram veselă când eram la grup …”. Activitatea „Succesul înregistrat”. Scopul: asimilarea experienţei. întinzându-se etc. menţinându-şi echilibrul. Scopul: evidenţierea reuşitei programului. Toţi copii încearcă să stea într-un picior. Grupul va trebui să-l prindă. Animatorul roagă jucătorii să-şi imagineze că e noapte şi toţi dorm. formând un rând. Reflexia rezultatelor activităţii. 1. apoi începând să descrească.  ƒ verificarea rezultatelor trainingului. Scopul: crearea unei atmosfere plăcute de lucru. Trebuie să vă relaxaţi. Întâi se propune preadolescenţilor să-şi expună variantele sale. dar acum nu pot să râd”. la distanţă mică unul de altul (pentru a acoperi tot spaţiul peretelui. acesta continuând jocul.   288    . primul încearcă să provoace râsul vecinului său. 4. pe cât e posibil). În final se apreciază emoţiile triste. 3. Cine poate să-şi menţină echilibrul mai multă vreme. 3. alte impresii. Jocul se termină când ajunge din nou rândul să întrebe prima persoană. temerile. Mersul activităţii: 1. Materialele necesare: talismanul. Pe cerc sunt rugaţi să continue afirmaţiile:   „Eram bucuros (oasă) sa vin …”. Participanţilor li se propune să deseneze 3 autoportrete: 1) „Eu până la training”. Psihologul propune să alcătuim nişte reguli după care trebuie să ne conducem în viaţă. apoi psihologul întocmeşte regulile: ) Fii încrezut în sine. de la început foarte încet. 5. spune vecinului din dreapta „Mă iubeşti. „Am învăţat lucruri bune …”. readuceţi participanţii la realitate. Energizer „Într-un picior”. Fiecare preadolescent îşi alege un animal. „Am înţeles că …”. Cea mai mare intensitate sunete o au la amiază şi după masă. Acum aveţi posibilitatea să călătoriţi în locul cel mai plăcut pe care să vi-l imaginaţi. „Grupul m-a făcut să mă simt …”. 2) „Eu în timpul trainingului” şi 3) „Eu acum”. fără a înainta. Toţi copii stau în cerc. încărcarea cu energie pozitivă. „Nu le mai vorbesc părinţilor …”. Scopul destinderea musculară. emiţând sunetul respectiv. în special în dimensiunea spaţiu-timp. Simţiţi o mare plăcere”. După câteva minute.

caută noi soluţii în rezolvarea problemelor. sau dăruite psihologului).  ) Fii curajos. ) Ocoleşte oamenii răi. curajosul – câştigă. iubeşte-te aşa cum eşti şi în fiecare zi aspiră la ceva mai mult. ) Respectă-te. cum vor să te vadă pe tine părinţii. Cine e fricos – pierde. ) Depune fort în obţinerea succesului. Împărţirea diplomelor. ) Fii isteţ şi vei obţine ceea ce îţi doreşti. În final copii pot hotărî ce vor face cu desenele şi cu toate produsele realizate de ei pe parcursul şedinţelor (pot fi împărţite între ei. ) Învaţă-te să te priveşti faptele tale sub alt aspect – aşa cum doreşti tu să le realizezi.   289    .

53 46 15 46 39 23. 10 8 10.5 7 6 23 12. 9 8 10.5 2. 53 47 11 45 42 21 10.5 7 6 23 ∑ R1=84.5 8.5 48 48 8. 46 46 15 39 40 22 11. Date brute Date Rangul Date brute Date Rangul ranjate ranjate 1. Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii (anxietate – stare) GC GE/retest Nr.5 3. 47 47 11 40 44 20 9.1.5 7 7 18 10. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control.5 7 7 18 9.2.05   290    . U=127 Diferenţe statistic semnificative la p=0. 10 8 10. 52 53 3. 8 9 5 6 7 18 6.5 48 46 15 6. 9 8 10. Scala de manifestare a anxietăţii la copii GC GE/retest Nr. Date brute Date Rangul Date brute Date Rangul ranjate ranjate 1.5 39 46 15 5.05 Tabelul A 11. 53 53 3.  Anexa 11 Semnificaţiile diferenţelor după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control (grupul de control şi grupul experimental/retest) Tabelul A 11.5 12. 8 9 5 7 7 18 7.5 44 48 8. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control.5 3.5 46 45 18. 8 8 10.5 6 6 23 11. 46 52 7 42 45 18. 8 10 2 6 8 10. 53 53 3. U=18 Diferenţe statistic semnificative la p=0. 8 10 2 7 7 18 4.5 7. 47 53 3.5 ∑ R1=95.5 2. 9 9 5 7 7 18 5. 53 53 3.5 47 47 11 4. 10 10 2 8 8 10. 8 8 10. 53 46 1 45 39 23.5 8 7 18 8. 46 53 3.

50 46 13 46 40 24 ∑ R1=88. 52 47 9 48 43 19 8. 46 46 13 41 41 22. 8 10 3. Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii (anxietate – trăsătură) Nr. 49 50 2. 46 47 9 41 42 20.5 ∑ R1=81.3. 9 9 8 6 7 17 8. GC GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1. U=134 Diferenţe statistic semnificative la p=0. GC GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1.4. 48 50 2.5 12. 50 49 4 46 45 16. 9 10 3. 10 10 3. 47 48 6 44 45 16. 8 8 12 7 5 23. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control.5 6 7 17 6. Prihojan (anxietate şcolară) Nr. 10 10 3.5 7 8 12 3.5 8 7 17 5.05 Tabelul A 11.5 5. 9 9 8 6 6 21 9. 10 9 8 7 6 21 10.5 8 8 12 2.5 12. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control.5 6. 47 52 1 42 48 6 2. 48 48 6 42 44 18 7. U=141 Diferenţe statistic semnificative la p=0.5 5 7 17 7.5 45 46 13 4.5 11. 46 47 9 40 42 20. 10 8 12 7 5 23.05   291    .5 45 46 13 3. 10 10 3. 47 46 13 43 41 22.5 10. Scala anxietăţii A.5 7 7 17 4. 8 8 12 5 6 21 11. 10 10 3.  Tabelul A 11.5 9.

9 8 14 8 6 21 12. 10 10 2 8 8 11 4. 8 8 11 7 6 22.6.5 6 8 11 5.  Tabelul A 11.5 12.5 ∑ R1=92. Prihojan (anxietate de autoapreciere) Nr. 8 8 11 6 6 22. 8 9 4. 9 9 7. 8 8 11 6 6 22.5 11. 9 9 4.5.05 Tabelul A 11.5 9. GC GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1. 10 10 2 9 9 7.5 6 6 21 9. 8 8 11 7 6 22.5 6 7 17. 10 9 7. 8 9 7. Scala anxietăţii A. 9 8 11 8 7 18 8. 8 8 11 6 6 22. 10 10 2 8 8 11 3. GC GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1. 9 10 2 7 9 7.5 6 6 21 10.5 7. 8 8 14 5 5 24 ∑ R1=93.5 7 8 14 5. Scala anxietăţii A. U=130 Diferenţe statistic semnificative la p=0. Prihojan (anxietate interpersonală) Nr.5 10. 8 8 11 7 7 18 7. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control. 8 9 7.5 2. 9 8 14 6 6 21 11.5 8 7 17.5 3. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control.05   292    . 10 10 2 9 8 14 4. 9 9 7.5 6 6 21 8.5 6 7 18 6.5 6. 10 10 2 8 8 11 2. 9 9 7. U=129 Diferenţe statistic semnificative la p=0.

1 1 17 1 1 17 12.5 3.5 8.5 7. 1 2 7 1 1 17 9.05   293    . 3 3 2 2 1 17 4. U=113. 1 2 9.5 1 0 24 ∑ R1=108.8.5 2 1 18. 2 1 18. 2 2 9.5 2. 2 1 17 1 1 17 11. 1 2 9. 3 2 9. U=113 Diferenţe statistic semnificative la p=0. 3 2 7 1 1 17 7.5 3 3 2.5 6.5 2 2 9. GC GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1. 2 2 9. 2 3 2 0 2 7 2. Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (frustrarea necesităţii de atingere a succesului) Nr. GC GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1.5 1 1 18. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control. 3 3 2. 2 2 9. 3 2 7 1 1 17 6.5 9.5 5. 2 3 2.5 0 2 9. 1 2 7 1 1 17 8. 2 1 17 2 0 24 ∑ R1=109.7. Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (trăirea stresului social) Nr.5 2 1 18.5 1 1 18. 2 2 7 1 1 17 5. 1 1 17 1 1 17 10.5 4. 2 3 2.5 1 2 9. 2 3 2 1 2 7 3. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control.5 11.5 1 1 18.5 10.5 12.5 Diferenţe statistic semnificative la p=0.5 1 1 18.05 Tabelul A 11.5 1 1 18. 3 2 9.  Tabelul A 11. 2 1 18.

5 1 1 18 6. 3 3 3. 3 3 2 2 2 8.5 0 2 8. 2 2 8.5 2 2 3.5 ∑ R1=102. 3 2 10 1 1 19 8.5 5.5 3. 1 2 10 1 1 19 10.05 Tabelul A 11. 2 2 8. 2 1 19 0 0 24 ∑ R1=108.5 1 1 18 7. GC GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1.5 4. 2 1 18 1 1 18 11. 2 3 2 2 2 8.5. 1 3 3.5 2. 1 2 8.5 12.05   294    . 3 3 3. GC GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1.5 1 1 18 9. Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (frica de autoafirmare) Nr. 3 3 3. 3 3 2 2 2 8.5 3. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control.5 0 1 18 8.5 2 2 3.5 1 1 19 7. 3 2 8. 2 2 8. Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor) Nr. 2 1 19 1 1 19 12. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control. 3 3 3.5 2.5 4. 3 3 3.5 2 1 19 6.5 2 2 3.5 2 1 18 10.10.5 5. 1 2 10 1 1 19 9. 2 2 8.5 Diferenţe statistic semnificative la p=0. U=119.9. 1 1 18 1 0 23. U=114 Diferenţe statistic semnificative la p=0.  Tabelul A 11. 2 1 19 1 1 19 11. 1 1 18 1 0 23.5 1 2 3.

5 1 1 18 9. 3 2 10. U=114.5 6.5 1 1 20 7. GC GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1.12. 3 3 3 2 1 18 5.5 2.5 1 1 18 7.  Tabelul A 11.5 1 1 20 11.5 2. GC GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1. 3 1 20 1 1 20 12.5 4.5 1 1 18 8. 2 2 10. 1 1 18 1 1 18 11. 2 1 18 1 1 18 12. 3 2 10.5 1 1 20 8.05 Tabelul A 11. 1 1 18 1 1 18 ∑ R1=106. 3 3 3 2 2 8.05   295    . 3 3 3 1 2 8. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control. 2 3 5 2 2 10.5 Diferenţe statistic semnificative la p=0.5 1 1 20 10. 2 3 5 1 2 10. 2 3 5 2 2 10.5 5. Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur) Nr.5 1 1 20 9. 2 2 8.5. 1 2 8. 2 2 8. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control. U=116 Diferenţe statistic semnificative la p=0. 2 2 10. 3 1 20 2 1 20 ∑ R1=107. Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii) Nr. 1 3 5 2 2 10.5 3.5 4. 3 3 3 2 1 18 6.5 1 1 18 10.5 3. 3 2 10. 1 2 8.11. 1 3 5 2 2 10. 3 3 3 1 2 8.

05 Tabelul A 11. 4 4 19 5 5 11 10.5 12.5 11. 7 7 7 6 6 14. 6 5 21.5 5 5 21.5 6.5 6 5 21.5.  Tabelul A 11.5 8.5 7. GC GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1.5 Diferenţe statistic semnificative la p=0.5 6. 7 6 14. 4 6 5.5 4. 4 4 19 4 5 11 11.5 5 5 21. 6 5 11 7 7 2 4. 3 3 24 4 4 19 ∑ R1=190. 5 4 19 5 5 11 8. 4 6 5. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control.5 5.5 8 7 7 3.5 ∑ R1=110. U=111. 6 4 19 7 5 11 7. 4 4 19 5 4 19 12.5 5 7 2 3. 5 4 19 7 6 5.05   296    . 7 6 14.13. 8 7 7 7 6 14.5 6 7 2 2. 4 5 11 5 6 5. 7 9 1 5 8 2.14.5 5.5 10. 4 4 19 5 5 11 9. 6 7 7 5 5 21. Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul O) Nr. 9 8 2. 6 7 7 5 6 14. Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul F) Nr.5 2. 7 6 14. 5 7 7 5 6 14.5 9. U=30 Diferenţe statistic semnificative la p=0. 7 7 7 6 6 14.5 6 5 21. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control. GC GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1.

5 10.5 4 4 14. 8 6 12. U=30 Diferenţe statistic semnificative la p=0. 9 9 2.5 2.5 4 4 21.5 Diferenţe statistic semnificative la p=0.5 7 4 14. 4 2 23.5 5 6 3.5 4 5 7.5 4. 3 4 14. 4 7 8 4 5 16. 7 10 1 6 8 4.5 9.5 6. 6 5 16. 5 8 4. Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul C) Nr.5 8 4 21. 10 7 8 5 5 16. 4 3 22 4 4 14.5 3.5 10.5 5 7 8 3. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control.5. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control.5 4 7 1 2.5 12.5 4 6 3.5 5 4 21.5 7 6 12.5 6 6 3. 2 4 14. 3 4 14. GC GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1.5 6 4 14.5 8. Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul Q4) Nr.5 12. 4 2 23. GC GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1.01 Tabelul A 11.5 5.5 6. 4 4 14.  Tabelul A 11.5 5 5 16.15.5 3 6 3.5 4 4 21. 5 4 14. 9 5 16.16. 4 4 14.5 ∑ R1=107.5 6 3 22 ∑ R1=190.5 9.5 11. U=114.5 5. 5 4 21.5 7.5 4.5 11.5 4 5 16.5 7. 4 5 7. 2 3 22 6 4 14. 6 6 12. 4 4 14.5 8.05   297    .5 4 4 21. 7 9 2. 7 6 12.

GC GE/retest Date brute Date ranjate Rangul Date Date Rangul brute ranjate 1.05   298    . Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control.18. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control. 5 5 11 8 7 3.5 11. 5 4 13.17.5 4 5 8 7. Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul G) Nr. 7 4 13.5 5 6 6 6. 4 5 8 5 6 4 4.5 6 4 18. 5 5 11 7 8 2 3.  Tabelul A 11. 3 3 19. 4 4 18. 4 3 19. 4 6 6 5 9 1 2. 4 4 18.5 10.5 4.5 3 3 23.5 9 5 11 10.5 4 4 13. Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul Q3) Nr. 4 4 18.5 6 5 8 9.5 5 5 11 8.5 5 4 13.5 5 5 11 11.5 ∑ R1=186. 5 4 18. 4 4 18.5 5 5 8 5. 3 3 19.5 4 3 19. 4 4 18.5 ∑ R1=192.5 4 5 11 9.5 12.5 3 5 8 8. 3 2 24 3 3 19. 3 3 23. 3 3 19.5 7 5 8 6. GC GE/retest Date brute Date ranjate Rangul Date Date Rangul brute ranjate 1. 6 4 18. 5 5 8 5 7 2 3. U=30 Diferenţe statistic semnificative la p=0. 3 3 19.05 Tabelul A 11. 3 7 2 5 7 2 2.5 12.5 5. 4 5 11 6 7 3. U=36 Diferenţe statistic semnificative la p=0.5 7 6 6 7. 2 3 19.

  Anexa 12 Semnificaţiile diferenţelor după testul Wilcoxon în experimentul de control (grupul experimental/test şi grupul experimental/retest) Tabelul A 12. GE/test GE/retest între cotele diferenţei diferenţei diferenţei Xi Yi obţinute Xi–Yi 2 2 1 2 2 3 1 3 2 2 3 2 Negativă Valoarea rangului Pozitivă Total (N) Suma rangurilor în minoritate (W): N=12.01 1. 9.5 11 6 6 11 6 12 0 12 0   299    . 6. 2. 11. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control. 10 8 8 9 8 10 9 10 9 8 10 9 8 6 7 7 6 7 8 7 7 6 7 7 – – – – – – – – – – – – -2 -2 -1 -2 -2 -3 -1 -3 -2 -2 -3 -2 6 6 1. 12. W=0.5 6 6 11 1. 3. 7. 5.1. Diferenţe statistic semnificative la p=0. 8. 4. 10. Scala de manifestare a anxietăţii la copii Semnul Diferenţele Modulul Rangul Nr.

5.5 11 3.  Tabelul A 12. 4. 9.2. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control. 10. 12.5 5.5 300    . 7. GE/test GE/retest între cotele diferenţei diferenţei diferenţei Xi Yi obţinute Xi–Yi 3 4 1 21 3 0 – 4 – 13 – 1 – 14 – 9 – 7 Negativă Valoarea rangului Pozitivă Total (N) Suma rangurilor în minoritate (W): N=11.5 9 1. 51 48 46 60 51 46 46 53 46 53 54 53 48 44 47 39 48 46 42 40 45 39 45 46 – – + – – -3 -4 1 -21 -3 0 -4 -13 -1 -14 -9 -7 3. 8. 6.5 1. 3.01     1. 11. Diferenţe statistic semnificative la p=0. Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii (anxietate – stare) Semnul Diferenţele Modulul Rangul Nr.5 – 5.5.5 10 8 7 12 0 12 1. 2. W=1.

11.5 7. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control.5 11. 7.5 7. W=0. GE/test GE/retest între cotele diferenţei diferenţei diferenţei Xi Yi obţinute Xi–Yi 4 8 1 1 2 4 5 6 6 5 5 5 Negativă Valoarea rangului Pozitivă Total (N) Suma rangurilor în minoritate (W): N=12. 5. 2.  Tabelul A 12. 12. 46 53 46 47 46 46 53 47 46 48 46 51 42 45 45 46 44 42 48 41 40 43 41 46 – – – – – – – – – – – – -4 -8 -1 -1 -2 -4 -5 -6 -6 -5 -5 -5 4.01   301    1. Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii (anxietate – trăsătură) Semnul Diferenţele Modulul Rangul Nr. 6.5 12 0 12 0 .3. 4. Diferenţe statistic semnificative la p=0. 8. 3. 10.5 7. 9.5 3 4.5 1.5 11.5 7.5 12 1.

5 11 11 7 7 7 11 1.5 12 0 12 0 .4. 11. W=0. 5. 7. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control.  Tabelul A 12. GE/test GE/retest între cotele diferenţei diferenţei diferenţei Xi Yi obţinute Xi–Yi 2 3 3 2 4 4 3 3 3 4 1 1 Negativă Valoarea rangului Pozitivă Total (N) Suma rangurilor în minoritate (W): N=12.5 7 7 3. 6. 3. 10. 2. Scala anxietăţii A. Diferenţe statistic semnificative la p=0. 10 10 10 10 10 9 9 9 10 9 8 8 8 7 7 8 6 5 6 6 7 5 7 7 – – – – – – – – – – – – -2 -3 -3 -2 -4 -4 -3 -3 -3 -4 -1 -1 3. 12. 4. 8.5 1.01                     302    1. 9. Prihojan (anxietate şcolară) Semnul Diferenţele Modulul Rangul Nr.

5. 6.5 7. GE/test GE/retest între cotele diferenţei diferenţei diferenţei Xi Yi obţinute Xi–Yi 1 3 1 2 1 2 2 2 2 2 1 4 Negativă Valoarea rangului Pozitivă Total (N) Suma rangurilor în minoritate (W): N=12. Prihojan (anxietate de autoapreciere) Semnul Diferenţele Modulul Rangul Nr. 4.5 7.01                             303    1. W=0. 5. 10 10 10 9 9 8 8 8 8 8 9 9 9 7 9 7 8 6 6 6 6 6 8 5 – – – – – – – – – – – – -1 -3 -1 -2 -1 -2 -2 -2 -2 -2 -1 -4 2.5 7. Scala anxietăţii A.5 2.5 11 2. 3.  Tabelul A 12. 7. 9.5 7.5 7.5 7. 11. 2. 12. Diferenţe statistic semnificative la p=0. 10.5 12 12 0 12 0 .5 2. 8. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control.

5 2.5 6. 8. 10 10 9 10 9 9 8 8 8 8 8 8 8 8 8 6 6 7 8 7 6 6 6 7 – – – – – – -2 -2 -1 -4 -3 -2 0 -1 -2 -2 -2 -1 6.5 11 10 6.5 11 0 11 0 304    . Diferenţe statistic semnificative la p=0. 4.  Tabelul A 12. GE/test GE/retest între cotele diferenţei diferenţei diferenţei Xi Yi obţinute Xi–Yi 2 2 1 4 3 2 0 – 1 – 2 – 2 – 2 – 1 Negativă Valoarea rangului Pozitivă Total (N) Suma rangurilor în minoritate (W): N=11.01                               1. 7. 6. Scala anxietăţii A.5 6.5 6. 9. 12. 2. Semnificaţia diferenţei după criteriul U (Mann-Whitney) în experimentul de control. W=0. 11.5 – 2. 3.5 2. 5.6. 10. Prihojan (anxietate interpersonală) Semnul Diferenţele Modulul Rangul Nr.5 6.

  Tabelul A 12. W=0. Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (trăirea stresului social) Semnul Diferenţele Modulul Rangul Nr.5 6. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control. 12. 11. 5. GE/test GE/retest între cotele diferenţei diferenţei diferenţei Xi Yi obţinute Xi–Yi 0 – 1 – 2 – 2 – 1 – 1 – 1 0 0 – 1 0 0 Negativă Valoarea rangului Pozitivă Total (N) Suma rangurilor în minoritate (W): N=7. 9. Diferenţe statistic semnificative la p=0. 4. 7. 8. 10. 3. 6.01                             305    1.5 3 3 3 – – 3 – – 7 0 7 0 . 2.7. 3 3 3 2 2 2 2 2 1 3 1 1 3 2 1 0 1 1 1 2 1 2 1 1 0 -1 -2 -2 -1 -1 -1 0 0 -1 0 0 – 3 6.

5 7 1 8 1                           306    .5 3. 10. 11. 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 0 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 – – – – – – – -3 -2 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 1 8 7 3. 7. 4.5 3.05 1. 9. GE/test GE/retest între cotele diferenţei diferenţei diferenţei Xi Yi obţinute Xi–Yi 3 2 1 1 1 1 1 0 0 0 0 + 1 Negativă Valoarea rangului Pozitivă Total (N) Suma rangurilor în minoritate (W): N=8. 2.5 3.8. W=1. Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (frustrarea necesităţii de atingere a succesului) Semnul Diferenţele Modulul Rangul Nr.  Tabelul A 12. 8. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control.5 – – – – 3. 12.5 3. 6. 3. 5. Diferenţe statistic semnificative la p=0.

GE/test GE/retest între cotele diferenţei diferenţei diferenţei Xi Yi obţinute Xi–Yi 1 1 0 3 – 2 – 1 – 2 – 0 0 0 0 0 Negativă Valoarea rangului Pozitivă Total (N) Suma rangurilor în minoritate (W): N=6. Diferenţe statistic semnificative la p=0.  Tabelul A 12.9. Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (frica de autoafirmare) Semnul Diferenţele Modulul Rangul Nr.5 – – – – – 6 0 6 0                       307    .05 – –     1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 3 3 2 3 3 2 2 1 2 1 1 1 2 2 2 0 1 1 0 1 2 1 1 1 -1 -1 0 -3 -2 -1 -2 0 0 0 0 0 2 2 – 6 4. W=0. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control.5 2 4.

4.5 4.01 1. 2. verificare a Rangul diferenţei 10. 11. 10.5 4.5 4. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (frica de situaţiile de cunoştinţelor) Semnul Diferenţele Modulul Nr. 6.5 4. GE/test GE/retest între cotele diferenţei diferenţei Xi Yi obţinute Xi–Yi 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 0 – 1 Negativă Valoarea rangului Pozitivă Total (N) Suma rangurilor în minoritate (W): N=11.5 11 0 11 1                           308    . 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 0 – – – – – – – – – – -2 -1 -1 -1 -1 -1 -2 -1 -1 -1 0 -1 de control. 9. W=1.5 – 4. 8. 7. 3. 5.5 4.5 4.5 4.5 4.10.  Tabelul A 12.5 10. 12. Diferenţe statistic semnificative la p=0.

01 1. 12.5 3. 9. 4. 11.5 3.5 3.11. GE/test GE/retest între cotele diferenţei diferenţei diferenţei Xi Yi obţinute Xi–Yi 1 2 2 1 1 1 1 1 1 0 0 0 Negativă Valoarea rangului Pozitivă Total (N) Suma rangurilor în minoritate (W): N=9.  Tabelul A 12. 10.5 8.5 3. 7. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control.5 8. 6. 8.5 – – – 9 0 9 6                           309    . 3 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 – – – – – – – – – -1 -2 -2 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 3. 3. W=6. 2. Diferenţe statistic semnificative la p=0.5 3.5 3. Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur) Semnul Diferenţele Modulul Rangul Nr. 5.

6. 4. 7. 9. Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii) Semnul Diferenţele Modulul Rangul Nr.  Tabelul A 12.5 4.5 4. 3. 12. W=0.5 4. GE/test GE/retest între cotele diferenţei diferenţei diferenţei Xi Yi obţinute Xi–Yi 1 1 1 1 1 2 1 1 1 0 0 0 Negativă Valoarea rangului Pozitivă Total (N) Suma rangurilor în minoritate (W): N=9.5 4. 11.12.5 4. 10. 2.5 9 4.5 4. Diferenţe statistic semnificative la p=0. 8. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control. 5.5 – – – 9 0 9 0                       310    .01 1. 3 3 2 3 3 3 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 – – – – – – – – – -1 -1 -1 -1 -1 -2 -1 -1 -1 0 0 0 4.

4. 2. 3. 10.05                               4 5 5 3 4 6 4 3 4 4 5 6 6 5 7 5 7 7 5 5 5 4 5 4 + 2 0 2 2 3 1 1 2 1 0 0 -2 6 – 6 6 9 2 2 6 2 – – 6 1 8 9 6 311    .  Tabelul A 12. 9. Diferenţe statistic semnificative la p=0. 12. 2 0 + 2 + 2 + 3 + 1 + 1 + 2 + 1 0 0 – 2 Negativă Valoarea rangului Pozitivă Total (N) Suma rangurilor în minoritate (W): N=9. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control. Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul F) Semnul Diferenţele Modulul Rangul Nr. 5. 11. 6.13. 7. W=6. 8. GE/test GE/retest între cotele diferenţei diferenţei diferenţei Xi Yi obţinute Xi–Yi 1.

12.5 5.5 – 5.5 5. 8. 4.14. GE/test GE/retest între cotele diferenţei diferenţei diferenţei Xi Yi obţinute Xi–Yi 3 1 0 0 – 1 0 – 2 – 2 0 – 1 – 2 – 2 Negativă Valoarea rangului Pozitivă Total (N) Suma rangurilor în minoritate (W): N=8.5 5. 5.  Tabelul A 12.5 – 2. 7. 11. Diferenţe statistic semnificative la p=0. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control. 6.01                   312    1. 2.5 8 0 8 0 . 9. W=0. 8 9 7 6 6 6 7 7 6 7 7 7 5 8 7 6 5 6 5 5 6 6 5 5 – – -3 -1 0 0 -1 0 -2 -2 0 -1 -2 -2 8 2. Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul O) Semnul Diferenţele Modulul Rangul Nr.5 – – 2. 3. 10.

5 10 10 – 6 2. 7. 11. 12. W=8. 4. 6.  Tabelul A 12. 3. 7 7 8 6 5 9 9 5 6 5 8 5 6 5 7 4 4 5 5 5 4 4 4 8 – – – – – – – -1 -2 -1 -2 -1 -4 -4 0 -2 -1 -4 3 2. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control. GE/test GE/retest între cotele diferenţei diferenţei diferenţei Xi Yi obţinute Xi–Yi 1 2 1 2 1 4 4 0 – 2 – 1 – 4 + 3 Negativă Valoarea rangului Pozitivă Total (N) Suma rangurilor în minoritate (W): N=11. 2. Diferenţe statistic semnificative la p=0.15.5 6 2. 9. 5. 8.05             313    1. 10. Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul Q4) Semnul Diferenţele Modulul Rangul Nr.5 10 8 10 1 11 8 .5 6 2.

7. 12. 2. Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul C) Semnul Diferenţele Modulul Rangul Nr.5 3 6. 11. 5.16.01   314    1. 8. W=0.5 0 9 9 0 . 9. 6.5 3 8. 3. 4. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control. 10.5 8. Diferenţe statistic semnificative la p=0. 4 5 4 4 3 3 2 6 4 3 3 3 4 6 5 4 3 4 4 7 6 4 6 6 0 1 1 0 0 1 2 1 2 1 3 3 – 3 3 – – 3 6.  Tabelul A 12. GE/test GE/retest între cotele diferenţei diferenţei diferenţei Xi Yi obţinute Xi–Yi 0 + 1 + 1 0 0 + 1 + 2 + 1 + 2 + 1 + 3 + 3 Negativă Valoarea rangului Pozitivă Total (N) Suma rangurilor în minoritate (W): N=9.

4 4 2 5 7 3 2 6 4 2 3 4 5 5 5 5 7 4 3 6 5 4 4 3 + + + 1 1 3 0 0 1 1 0 1 2 1 -1 4 4 9 – – 4 4 – 4 8 4 4 1 8 9 4 . Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul G) Semnul Diferenţele Modulul Rangul Nr. Diferenţe statistic semnificative la p=0. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control. 10. 11. W=4.  Tabelul A 12. 2.17. 8. 6. 12.05   315    1. 4. GE/test GE/retest între cotele diferenţei diferenţei diferenţei Xi Yi obţinute Xi–Yi 1 1 3 0 0 + 1 + 1 0 + 1 + 2 + 1 – 1 Negativă Valoarea rangului Pozitivă Total (N) Suma rangurilor în minoritate (W): N=9. 7. 3. 5. 9.

4.5 3 3 – 3 3 10.01   316    1. GE/test GE/retest între cotele diferenţei diferenţei diferenţei Xi Yi obţinute Xi–Yi 1 2 1 1 0 + 1 + 1 + 3 + 3 + 2 + 2 + 2 Negativă Valoarea rangului Pozitivă Total (N) Suma rangurilor în minoritate (W): N=11.5 10. 3. W=3.5 7. 6 5 7 5 5 6 4 1 6 3 4 1 5 7 8 6 5 7 5 4 9 5 6 3 – + + + -1 2 1 1 0 1 1 3 3 2 2 2 3 7.5 7. Diferenţe statistic semnificative la p=0. 12. 11. 9.5 7. 2. 8. Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul Q3) Semnul Diferenţele Modulul Rangul Nr. 6.5 1 10 11 3 . 7.  Tabelul A 12.18. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control. 10. 5.

Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) între rezultatele preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi preadolescenţii din grupul experimental.5 3 3 2 3. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) între rezultatele preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi preadolescenţii din grupul experimental. 7 6 19. 0 0 22. Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1. 1 1 16 2 2 7. Prihojan (anxietate magică) Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate GE/retest Nr.5 3.5 ∑ R1=211. 6 8 9 9 10 1. 1 1 16 2 2 7. Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (rezistenţa fiziologică joasă la stres) Nr.5 8 9 4 4.5 10 8 9 11.5 10. 6 6 19.5 0 1 16 12.5 8 8 9 9. 1 0 22. Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1. 5 5 23.5 9 8 9 10. Scala anxietăţii A.5 12.5 3 0 22. 8 6 19.2. 6 6 19.5 ∑ R1=111.5 7.5 5.5 8 7 14.5 8 9 4 5.5 8. 1 2 7. 5 8 9 9 10 1. U=11 Diferenţe statistic semnificative la p=0. 1 1 16 1 2 7.5 2 1 16 11. 0 1 16 2 2 7. 2 1 16 2 2 7. 6 5 23.5 8 7 14. 1 0 22.5 2.05     317    .1. 0 1 16 2 2 7.5 10 8 9 7.5 7 9 4 6. 6 7 14. 3 3 2 1 3 2 2.  Anexa 13 Semnificaţiile diferenţelor după testul U (Mann-Whitney) între rezultatele preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi preadolescenţii din grupul experimental/retest Tabelul A 13.5 7 8 9 8. 6 6 19.5 6.5 4. U=111 Diferenţe statistic semnificative la p=0.5 9. 7 7 14.05 Tabelul A 13. 8 6 19. 1 1 16 2 2 7.

4 4 17 4 6 4. 3 7 1 5 6 4.5 4 4 19 10.5 5 4 19 7.01     318    . 5 6 7.5 9. 5 6 7. 6 7 3 3 6 7.5 6 6 4. 8 5 13. 4 3 21.5 1 3 22.05 Tabelul A 13. 5 5 13.5 12. 6 6 7.4. 4 2 23. Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1. 5 3 21.5 6 5 10.5 7.5 5 4 17 ∑ R1=184. 7 4 17 6 5 10. 4 4 19 6 1 24 ∑ R1=105. 2 5 10.5 5 4 17 11.5 4 4 17 12.5 6.5 2.5 6 5 13. U=37.5 8. 6 7 3 6 5 13. 5 4 17 6 5 10.5 5. 6 4 17 4 5 10. Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1.5 4.5 Diferenţe statistic semnificative la p=0. Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul D) Nr.5 11.55. U=116.5 3. 2 5 10. 5 8 1 5 6 7.5 Diferenţe statistic semnificative la p=0.  Tabelul A 13.5 4.5 4 3 22.5 3 4 19 9. 4 2 23.5 6 6 4.3.5 3. 3 6 4.5 6. 7 7 3 4 6 7. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) între rezultatele preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi preadolescenţii din grupul experimental.5 5. Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul A) Nr. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) între rezultatele preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi preadolescenţii din grupul experimental.5 4 4 19 8. 7 5 13.5.5 2.5 5 6 4.5 10. 7 5 13.

5 3. 7 6 5.5 3 2 24 ∑ R1=115.5 5 3 20.5 6 7 6.5 7 5 20 6.5 6.5 5 3 20. 4 7 3 6 5 10.5 5 5 20 8.01   319    . 9 3 20.5 7 6 13.6. Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul E) Nr. Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1. 7 6 13.5 5.5 10. 5 8 2 5 5 10.5 5.5. U=106. 3 5 10.5 2 5 20 10. 6 6 5.5 3. 6 6 13. 9 7 6. 7 7 6.5.5 5 4 15. 7 7 6.5 2.5 4 5 10.5 2 3 20. U=114.5 3 5 10. 6 7 6.5 5 4 23 12.5 4.5 11.5 8. 7 6 13. 6 5 10. Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1.5.05 Tabelul A 13.5 Diferenţe statistic semnificative la p=0. 6 7 6.5 4 7 6. 4 9 1 4 6 5.5 4.5 3 4 15.5 12. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) între rezultatele preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi preadolescenţii din grupul experimental.5 7.5 5 2 24 ∑ R1=107.5 9.5 5 5 20 11.5 5 5 20 7.  Tabelul A 13. 6 6 13.5 Diferenţe statistic semnificative la p=0. 7 9 1 5 8 2 2. 3 4 15. 6 6 13. 6 4 15.5 8 5 20 9. 7 7 6.5 3 3 20. 5 3 20. Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul I) Nr. 8 6 5.537. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) între rezultatele preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi preadolescenţii din grupul experimental.

U=108.  Tabelul A 13. 8 6 15 5 4 24 ∑ R1=114. 6 7 9 5 6 15 7. 6 6 15 4 5 21 11. 6 8 3 7 7 9 5. 7 8 3 6 7 9 4. 7 6 15 5 5 21 10. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) între rezultatele preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi preadolescenţii din grupul experimental. 6 6 15 7 5 21 12. 6 7 9 5 6 15 6.7. Diferenţe statistic semnificative la p=0. 7 8 3 5 8 3 2. 8 8 3 6 7 9 3. Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate GE/retest Date brute Date Rangul Date Date Rangul ranjate brute ranjate 1. 8 7 9 8 5 21 8. Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul Q3) Nr. 8 6 15 7 5 21 9.05   320    .

Dacă preadolescenţii nu sunt acceptaţi în anumite grupuri de prieteni. Preadolescenţii care sunt îmbrăţişaţi cresc având un puternic sentiment al valorii personale.”). 9. 6. 13.   321    . Există momente când părintele trebuie să spună „nu” – comportamentelor inadecvate şi periculoase cum ar fi nopţile târzii petrecute în oraş – şi momente în care trebuie să relaxeze regulile. Un mijloc foarte important de a-i reda încrederea în sine unui preadolescent anxios este ca părintele să continue să fie „părinte”. de exemplu când preadolescentul este disperat după ultimul răcnet în materie de modă. cu care ar fi posibil să aibă mai multe în comun. cum ar fi că şi-a amintit să-şi sune bunica de ziua ei. În comunicarea cu copilul anxios este binevenit ca părinţii să nu submineze autoritatea persoanelor importante pentru copil („Prietenul tău nu înţelege nimic. Preadolescentul are nevoie de pauze. Preadolescentul are nevoie să ştie că este iubit şi preţuit ca om. poate să cuprindă şi lucruri minore. Nu se recomandă ca maturii să ameninţe copilul cu pedepse pe care nu le îndeplinesc („Taci sau îţi voi încleia gura. Părinţii trebuie să însufleţească copilul să-şi găsească un hobby care să-i placă foarte mult. Este important ca părinţii să încurajeze mişcarea. Atingerile gingaşe ale părinţilor vor ajuta preadolescentul să recapete încrederea în sine şi în lumea înconjurătoare. de timp care să-l dedice unui hobby indiferent dacă este vorba de jocurile pe computer sau de ieşitul în oraş cu prietenii. Umorul este şi va rămâne mereu una din armele cele mai eficiente împotriva anxietăţii. înotul. Este important ca maturii să-i amintească preadolescentului că fiecare om este altfel. Părintele nu trebuie să instituie domnia legii şi să-şi trateze copilul ajuns preadolescent ca pe un copil mic. de timp liber fără teme şi însărcinări. că fiecare are talentele sale şi că nu trebuie să facă tot ce fac prietenii săi sau tot ce este la modă în prezent. Adulţii vor observa că unele observaţii nu îşi au rostul. Părinţii trebuie să ia în consideraţie posibilităţile preadolescenţilor. 10. 2. La cel mai mic succes obţinut la acest obiect este binevenit ca copilul să fie lăudat. 7. dar pot dăuna copilului. Părinţilor li se propune pe parcursul unei zile să înscrie toate observaţiile pe care vor să le facă copilului. mai bine ascultă-mă pe mine!”). Se recomandă ca părinţii să nu le dea nici un motiv preadolescenţilor să creadă că nu înţeleg prin ce trec aceştia dacă nu vor ca ei să-şi destăinuiască grijile în altă parte. maturii ar putea insista discret să-şi găsească alte subiecte de interese şi să-şi facă noi prieteni. 5.  Anexa 14 Recomandări pentru părinţi şi profesori pentru diminuarea anxietăţii la preadolescenţi Recomandări pentru părinţi Părinţii sunt acele persoane care trebuie să se implice activ în procesul de atenuare a anxietăţii la preadolescenţi. vreun „sport deosebit” sau practicarea tehnicilor relaxante. 12. Dacă preadolescentul întâlneşte dificultăţi la un obiect / materie şcolară atunci mai bine adulţii îl vor ajuta suplimentar decât să ceară de la el rezultate imediate. Asta nu înseamnă numai lucruri importante cum ar fi trecerea unui examen. Iar seara se poate citi lista împreună cu copilul. 3. În cele ce urmează vom prezenta paşi practici pe care părinţii îi pot întreprinde pentru a controla şi reduce anxietatea copilului săi: 1. 4. 11. 8. Dacă adulţii nu sunt mulţumiţi de comportamentul şi realizările copilului asta nu este motiv suficient pentru a nu–i oferi dragoste şi suport. În timpul activităţilor în comun se poate folosi umorul. să nu ceară de la ei ceea ce aceştia nu pot face. Este pozitiv de a reduce la minim numărul de observaţii. Adulţii trebuie zilnic să aprecieze şi să sublinieze succesele copilului accentuându-le în faţa altor membri ai familie (de exemplu în timpul cinei comune).

  322    . Nu se poate de interzis preadolescentului fără nici un motiv ceea ce anterior îi era permis. Adulţii trebuie să fie consecvenţi în acţiunile sale.  14.

5. Este indicat ca profesorii să favorizeze ridicarea autoaprecierii copilului. 3.  Recomandări pentru profesori Profesorii în lucrul cu copii anxioşi pot ţine cont de următoarele recomandări propuse în vederea diminuării acesteia: 1. ci doar unele elemente. în care copilul se simte acceptat şi stimat. Nu trebuie să se aprecieze activitatea în întregime. În nici un caz preadolescentul anxios nu trebuie să fie comparat cu alţi copii. 4. în clasă trebuie creată o atmosferă. după care. Nu se recomandă ca profesorii să lanseze în faţa copilului cerinţe exagerat de înalte la care elevul nu poate face faţă. lauda. Apoi trebuie să scriem desfăşurat criteriile pentru diferite situaţii. Pentru aceasta trebuie de organizat împreună cu copilul o discuţie asupra indicilor de succes al unei sau altei situaţ ii. Pozitiv este şi utilizarea prenumelui ori de câte ori se adresează la copil.   323    . permanent în discuţii de recurs la aceste criterii. stimulând elevul spre aprecierea propriilor rezultate. 6. Este necesar ca profesorii să evite momente şi jocuri competitive în care se iau în consideraţie viteza îndeplinirii activităţilor ca de exemplu: „Cine este mai rapid?” 2. observaţiile. Un moment important în activitatea cu aceşti copiii este elaborarea criteriilor propriului lor succes (lor le este dificil să-şi aprecieze succesul. să-l laude mai des. dar să nu uite că elevul trebuie să ştie pentru ce este lăudat. de aceea multe situaţii reuşite le consideră nereuşite. În aprecierea acestor copii trebuie să se explice destul de minuţios şi clar nota pusă. indiferent de comportamentul şi succesele sale. în special cele pozitive. de evidenţiat care rezultat el îl consideră reuşit. 7.

Anxietatea – [265]. tensiune. etc. Anxietate magică – este anxietatea ce ţine de situaţiile legate de convingerile superstiţioase [182]. contextuali. învăţător şi cerinţe exagerate faţă de sine. fără obiect. dar in formele severe poate conduce chiar la evitarea situaţiilor sociale [182. de nelinişte.   trăsătură este o caracteristică individuală care exprimă diferenţe interindividuale relativ stabile în predispoziţia anxioasă. intrapsihic. însoţită de activarea componentelor vegetative [265]. [182. Anxietate de autoapreciere – este anxietatea ce ţine de situaţii legate de reprezentările despre sine [182. dispune de constanţă în manifestare permiţând predicţii asupra subiecţilor asistaţi.  GLOSAR Anxietate – stare afectivă vagă. Anxietatea – stare are un caracter trecător. chiar daca. Anxietate interpersonală – este anxietatea ce ţine de situaţii de comunicare. Ea este o reacţie ce rezultă din perceperea conştientă a tensiunilor. o treaptă intermediară între copilărie şi viaţa adultă care pentru fiecare decurge diferit. ei ştiu că nu e vorba de ceva real. Anxietatea trăsătură este cronică. care poate surveni la orice individ. Acest tip de anxietate denotă o permanentă predispunere a subiectului spre a percepe ca ameninţătoare un larg diapazon de situaţii reacţionând la ele printr-o stare de alarmă. Anxietate – trăsătură – este o funcţie a experienţelor trecute şi are un caracter interiorizat. 324    . îngrijorare şi teamă nemotivată. anxietatea interpersonală poate crea o conştientizare de sine extrema în prezenta celorlalţi. 202]. Personalitate – se referă la disponibilităţile şi caracteristicile pe care le exprimă o persoană (faţă de altele) şi care conturează identitatea ei specifică [80]. 202]. Preadolescenţă – durează între 10/11 şi 14/15 ani şi este considerată o vârstă între copilărie şi maturitate. note. difuză. 202]. Anxietate – stare – este un răspuns tranzitoriu generat de factori externi. care este neconfortantă din punct de vedere psihologic [80]. Copii ce suferă de anxietate şcolară se caracterizează prin trăiri emoţionale negative ce pot fi determinate de necesitatea copilului de a se adapta la cerinţele şi normele şcolii. dar care pentru toţi reprezintă acelaşi rezultat – obţinerea maturităţii [65]. raţional. . Anxietate şcolară – este anxietatea ce ţine de situaţii legate de şcoală şi de comunicarea cu învăţătorul (procesul instructiv-educativ). În formele mai uşoare.Cei care suferă de anxietate interpersonală au sentimentul ca sunt judecaţi sau priviţi de cei din jur. de apăsare.

11   325    .01. se referă la propriile activităţi şi realizări. declar pe proprie răspundere că materialele prezentate în teza de doctorat. în conformitate cu legislaţia în vigoare. Racu Iulia Semnătura Data 11.  DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII Subsemnata. în caz contrar urmând să suport consecinţele.

8. Facultatea de Psihologie şi Psihopedagogie Specială. A. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională Calitatea Educaţiei: teorii. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Conferinţa Ştiinţifico-practică Internaţională Pregătirea şi Perfecţionarea cadrelor didactice în domeniul învăţământului preşcolar şi primar. 52. Национальная Академия Наук Беларуси. Conferinţa Internaţională Familia. Кишинев. Славянский Университет. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. 1 octombrie 2009. 3. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională Aspectele psihologice ale dezvoltării copiilor din familii temporar dezintegrate. 5. Republica Moldova. realizări. ULIM. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Chişinău. ULIM. Минск. 30 – 31 octombrie 2008. Chişinău. 6. Chişinău. 9. Moldova. Activitatea profesională: • 2006 – prezent: lector la Catedra de Psihologie.  CURRICULUM VITAE Numele şi prenumele: Racu Iulia Data naşterii: 13 decembrie 1984 Locul naşterii: Rusia. Chişinău. Chişinău. 15 – 17 octombrie 2007. Chişinău. • 2003 – 2005: Colegiul Invizibil din Republica Moldova. Conferinţa Ştiinţifică Probleme ale ştiinţelor socioumane şi ale modernizării învăţământului. Moldova. 13. 15 – 16 mai 2008. Chişinău. 12. 4. psihologia dezvoltării. 326      . Moldova. Moldova. Specialitatea: Psihologie pedagogică. DGETS. Specialitatea: Psihologie şi limba engleză. Форум „Первый шаг в науку – 2007” в рамках Международной научной конференций молодых ученных „Молодежь в науке – 2007”. şcoala şi comunitatea în promovarea culturii păcii. principii. Moldova. 19 octombrie 2007. Participări la foruri ştiinţifice internaţionale: 1. Moldova. psihologia personalităţii. Conferinţa Internaţională Ştiinţifico-practică Probleme actuale privind sporirea activităţii civice şi autoafirmării tineretului în societatea moldavă. Moldova. Chişinău. 14 – 15 martie 2007. Moldova. Moscova Studii: • 2006 – 2009: doctorandă.O. or. Chişinău. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. 2. Беларусь. Academia de Ştiinţe a Moldovei. 26 februarie 2009. Chişinău. şcoala medie de cultură generală nr. Facultatea de Psihologie şi Psihopedagogie Specială. Conferinţa Ştiinţifică Probleme actuale ale ştiinţelor umanistice. Conferinţa Republicană a Psihologilor Practicieni din Moldova Asistenţă psihologică elevilor cu abateri în sfera emoţională şi comportamentală. • 2008 – 2009: psiholog şcolar. Молдова. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Simpozionul Ştiinţific Internaţional Cercetarea universitară în secolul XXI: Provocări şi perspective. Chişinău. • 2001 – 2006: Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. 11 octombrie 2008. Moldova. 28 noiembrie 2008. AIERM. 24 aprilie 2008. Moldova. 24 – 25 februarie 2009. Научно-практическая Конференция Актуальные социально-психологические проблемы развития личности. 20 – 27 октября 2007. 7. Conferinţa Internaţională Preocupări contemporane ale ştiinţelor socio-umane. 10. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională Integrarea psihosocială a copiilor din familii temporar dezintegrate. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. 20 марта 2008. 11.

Levinţa A. 14. I. nr. 2006. P. Moldova. psihopedagogică şi socială ca factor al dezvoltării societăţii. şi comp. şt. şt. Racu Iu. Racu Iu. ale doc. 9. V. Chişinău. 2007.. p. 34 – 38. Dezvoltarea empatiei la preşcolari. II. Anxietatea ca sursă de disfuncţionalitate în procesul învăţării şi modalităţi de atenuare a ei. Chişinău: UPS „Ion Creangă”. nr. Racu Iu. 4. Racu Iu. nr. 15. anuală. 378 – 386. şt. V. nr. int. с. 1 (10). I. 5. Racu Iu. Racu I. В: Актуальные социально-психологические проблемы развития личности: Материалы межвуз. P. p. In: Probleme actuale ale ştiinţelor umanistice: analele şt. 2 (3). Раку Ю. In: Pregătirea şi perfecţionarea cadrelor didactice în domeniul învăţământului preşcolar şi primar: Materialele conf. şt. 92 – 93. 3 (10). Lucrări ştiinţifice publicate: 1. p. 2008..-pr. 275 – 281. p. Teorii explicative ale anxietăţii. 345 – 349. a 2-a. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. Problema anxietăţii în psihologia contemporană. p. 19 – 36. конф. In: Calitatea educaţiei: teorii. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională. p. Chişinău: UPS „Ion Creangă”. 13. науч. Racu Iu. 2006. Racu I. nr. 207 – 109. Racu Iu. In: Ştiinţe Socioumane. 2008.  14. Racu Iu. 35 – 40. nr. principii. Psihologia dezvoltării: manual. 2008. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. Factorii determinanţi ai anxietăţii la preadolescenţi. 4 (9). Новые подходы к изучению тревожности у современных подростков. Racu Iu. In: Intensificarea activităţii civice şi autoafirmării tineretului – imperativul timpului: Materialele conf. Asistenţa psihologică. 2007. ed. 2 (9). p. 2008. 2009. Profilul psihologic al liderului eficient. 10. 68 – 72. 257 p. 254 – 256. 7. Specificul psihologic al anxietăţii şcolare la preadolescenţi. II. 6. 2. Chişinău. Racu Iu. Racu I. intern. 11. Racu Iu. 1 (2). Modalităţi de studiere a anxietăţii. 402 – 407. Riscurile vârstei preadolescente. Tehnici de depăşire a anxietăţii la tineri. 2008. Racu Iu. p. Chişinău: UPS „Ion Creangă”. realizări: Materialele conf. 28 octombrie 2010. 7. 15. 2008. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Moldova. p. In: Probleme ale ştiinţelor socioumane şi modernizării învăţământului: conf. p. Chişinău: UPS „Ion Creangă” 2008. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională Jubiliară. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. 35 – 41. 87 – 90. şt. nr. 2007. p. In: Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţământului: conf. 12. nr. 2008. Chişinău: IŞE. прак. 3. 51 – 55.   327    . In: Ştiinţe Socioumane. intern. p. Racu Iu. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” la 70 de ani. 1 (6). Profilul psihologic al preadolescentului anxios. 36 – 40. Chişinău: UPS „Ion Creangă”. Anxietatea şcolară. 2007. 2007.. 5 noiembrie 2010.. Кишинэу: Славянский ун-т. p. 3 (8). Racu Iu. anuală V. Racu Iu. Strategii psihopedagogice de diminuare a anxietăţii la şcolarii mici. p. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. Tipurile anxietăţii. 8. Chişinău: AŞM. 16.

In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. Chişinău: UPS „Ion Creangă”. şt. 22. Diminuarea anxietăţii şcolare la preadolescenţi. Racu Iu. p. 21. Sursele anxietăţii la preadolescenţi. и уч. Date de contact: racu_iulia@yahoo. 2009. p.. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială.–pr. 92 – 102 19. V. 2009. jubiliară. şt. 20. p. V. 2009. 25. Тревожности современных подростков из временно неполных семей. Racu Iu. 75 – 81.–pr. Минск: Национальная академия наук Беларуси. I. p. 2010. 2009. студ. Racu Iu. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. nr. In: Probleme actuale ale ştiinţelor umanistice: analele şt. Anxietatea şi factorii ei determinanţi la preadolescenţii contemporani: In: Probleme actuale ale ştiinţelor umanistice: analele şt. 27 – 32. 3 (20). nr. 2010. межд. p. 2010. nr. int. 96 – 104.com 079682444   328    . Racu I. şi comp. 23. Profilul de personalitate al preadolescentului anxios. P. 285 – 305. 2009. II. Problema anxietăţii şcolare la preadolescenţii contemporani. Tipurile anxietăţii la preadolescenţii contemporani. Relaţia dintre autoapreciere şi anxietate la preadolescenţi. 24. Dinamica şi specificul manifestării anxietăţii în preadolescenţă. Chişinău: ULIM. In: Probleme ale ştiinţelor socioumane şi modernizării învăţământului: conf. материалов. фор. ale doc. 125 – 127. V. т. ale doc. 77 – 83. 27. intern. 656 – 660. Chişinău: AO AIERM. Racu Iu. 18. p. p. 70 – 74. Racu Iu. Racu Iu. 38 – 59. Implicaţiile psihologice ale familiei şi şcolii în diminuarea anxietăţii la preadolescenţi. p. 242 – 255. с. 2010. В: Первый шаг в науку: Сб. 3 (16). Chişinău: UPS „Ion Creangă”. p. 13 – 26. Racu Iu. 26. Racu Iu. Modalităţi de diminuare a anxietăţii la preadolescenţii din familii temporar dezintegrate. intern. Racu Iu. şi comp. Chişinău: UPS „Ion Creangă”. 28. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. In: Integrarea psihosocială a copiilor din familii temporar dezintegrate: Materialele conf. intern. Chişinău: UPS „Ion Creangă”. молод. Racu Iu. şt. In: Integrarea psihosocială a copiilor din familii temporar dezintegrate: Materialele conf. Раку Ю. nr. p. intern. Anxietatea la preadolescenţii din familii temporar dezintegrate. 4 (21). 8. 1. 8. In: Preocupări contemporane ale ştiinţelor socio-umane: Materialele conf. II. 4 (17). Chişinău: UPS „Ion Creangă”. 2009. In: Familia şi cultura păcii în Moldova: conf.  17. P. Racu Iu. p. Premii şi menţiuni: Bursa de excelenţă a Guvernului RM pentru doctoranzi pe anul 2009. 2009. 2009.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful