P. 1
Metodica Activitatilor Matematice in Gradinita

Metodica Activitatilor Matematice in Gradinita

|Views: 34|Likes:
Published by Veronica Dumitrache
metodica
metodica

More info:

Categories:Types, School Work
Published by: Veronica Dumitrache on Mar 21, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

11/04/2013

pdf

text

original

METODICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE ÎN GRĂDINIŢĂ Conf. Univ. Dr.

Constantin PETROVICI Scopul unităţii de curs: Să realizeze în practica educaţională unitatea dintre intuiţie si logică şi să exerseze strategii specifice în predarea noţiunilor pregătitoare pentru introducerea conceptelor de număr natural şi de operaţie. Obiective operaţionale: - Să opereze cu strategii specifice predării-învăţării noţiunii de număr natural si a operaţiilor de adunare şi scădere cu numere naturale în concentrul 0-10. - Să proiecteze activităţi matematice în învăţământul preşcolar, din perspectiva formării unor comportamente, abilităţi, deprinderi, priceperi şi capacităţi la preşcolari. - Să proiecteze activităţi didactice centrate pe joc didactic matematic. - Să utilizeze eficient materiale didactice variate pentru predarea noţiunilor matematice. - Să proiecteze şi să aplice probe de evaluare pentru activităţile matematice. - Să utilizeze limbajul matematic specific şi să se exprime corect, coerent şi logic, oral şi în scris. Evaluare: - Realizarea pe parcursul semestrului a unui portofoliu care să conţină cel puţin: curriculumul pentru învăţământul preşcolar; planificări anuale ale activităţilor la matematică pentru toate grupele; câte un proiect didactic de activitate sub formă de joc didactic matematic şi câte unul de activitate sub formă de exerciţii cu material individual pentru fiecare grupă; câte o probă de evaluare pentru fiecare grupă – condiţie pentru a participa la celelalte forme de evaluare. Portofoliul va fi prezentat la o dată stabilită în cadrul tutorialelor. - Rezolvarea a patru teme propuse în cadrul suportului de curs – 50% din nota finală. Temele vor fi predate la o dată stabilită în cadrul tutorialelor. Obţinerea unei note de trecere (min. 5) la cele patru teme condiţionează participarea la examenul scris. - Examen scris la sfârşitul semestrului – 50% din nota finală.

STRUCTURA TEMATICĂ A CURSULUI: 1. Bazele psihopedagogice ale predării-învăţării matematicii în învăţământul preşcolar 1.1 Formarea reprezentărilor şi a noţiunilor matematice la preşcolari 1.2 Importanţa însuşirii cunoştinţelor matematice în dezvoltarea copiilor de vârstă preşcolară 2. Curriculum naţional la disciplina matematică pentru învăţământul preşcolar 2.1 Specificul noţiunii de curriculum în învăţământul preşcolar 2.2 Structura curriculumului pentru învăţământul preşcolar 2.3 Proiectarea activităţilor matematice 3. Tipuri şi forme de organizare a activităţilor matematice 3.1 Activităţile comune cu conţinut matematic 3.2 Alte tipuri de activităţi 3.3 Tratarea diferenţiată a copiilor în activităţile matematice 4. Metode şi procedee folosite în cadrul activităţilor matematice 5. Materiale şi mijloace didactice specifice activităţilor matematice 5.1. Mijloacele didactice 5.2 Materiale didactice utilizate la matematică 6. Jocul didactic matematic 6.1 Clasificări şi funcţii ale jocului didactic matematic 6.2 Structura jocului didactic 6.3 Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic 6.4 Jocul logico-matematic 7. Evaluarea în învăţământul preşcolar 8. Bazele psihopedagogice şi metodologice ale formării noţiunii de număr natural 8.1 Conservarea numerică si formarea noţiunii de număr la preşcolari 8.2 Organizarea activităţii didactice în perioada prenumerică 8.3 Metodologia formării noţiunii de număr natural 9. Metodologia predării-învăţării operaţiilor cu numere naturale 9.1 Formarea reprezentărilor despre operaţii şi înţelegerea sensului operaţiilor 9.2 Activităţile de rezolvare de probleme Bibliografie

1. Bazele psihopedagogice ale predării-învăţării matematicii în învăţământul preşcolar 1.1 Formarea reprezentărilor şi a noţiunilor matematice la preşcolari Pe parcursul celor patru ani de grădiniţă, datele senzoriale se îmbogăţesc foarte mult, datorită lărgirii sferei de contact a copiilor cu noi şi variate obiecte şi aspecte ale mediului ambiant şi ca urmare a activităţii din ce in ce mai diferenţiate a analizatorilor. De pildă, dacă la 3 ani copiii percep global obiectele, în special forma lor, pe măsura ce cresc, percep despre aceleaşi obiecte atributele semnificative, pe care, la început, le treceau cu vederea. Astfel, la început, toate categoriile de dimensiuni sunt percepute sub denumirea generală de mare sau mic. Treptat, ca urmare a exerciţiului sistematic cu obiectele, în toate categoriile de jocuri practicate în grădiniţă, datorită perfecţionării analizatorilor, ca şi a dezvoltării gândirii şi limbajului, percepţiile se diferențiază. Se lărgeşte gama culorilor pe care le percep copiii, ca şi poziţiile spaţiale pe care le au diferitele obiecte. Copiii le recunosc uşor şi denumesc poziţia lor în spaţiu cu cuvintele corespunzătoare. Evoluţia formării reprezentărilor matematice nu rămâne numai la nivelul înregistrării unor date, la memorarea şi denumirea lor. Pe baza datelor senzoriale, începe să acţioneze gândirea. Furnizate în mod sistematic şi gradat, acestea constituie un permanent prilej pentru activizarea gândirii. Conducându-se în activitatea lor după un anumit criteriu, copiii pot alcătui mulţimi de obiecte, pot sorta dintr-o mulţime dată mai multe grupe. Exemplu: din mulţimea de jucării se pot realiza mai multe grupe clasificând jucăriile după formă (grupe de păpuşi, grupe de iepuraşi, grupe de cărucioare); aceleaşi jucării se pot sorta după culoare (grupa de jucării roşii, etc.); după mărime (mari, mici, mijlocii). De observat că acelaşi obiect poate intra în alcătuirea unor grupe diferite. Aceste acţiuni trebuie făcute cu multă răbdare, în mod treptat, folosind pas cu pas progresele înregistrate în dezvoltarea judecăţii copiilor, precum şi în îmbunătăţirea vocabularului cu expresii care să redea cât mai adecvat relaţiile dintre mulţimile de obiecte. Procesele gândirii (analiza, sinteza, comparaţia), ca şi însuşirile ei (rapiditate, flexibilitate, independenţă) se exersează intens şi sistematic, ca urmare a activităţii permanente şi variate, desfăşurată cu copiii în scopul alcătuirii mulţimilor după anumite criterii. Acesta este un prim pas pe care-l face copilul în înţelegerea relaţiilor dintre obiectele lumii înconjurătoare şi numai după aceasta poate înţelege un alt tip de relaţii, mai abstracte - relaţii cantitative. Copiii pot compara mulţimile, întâi prin apreciere globală, apoi, mai precis, prin punere în corespondenţă a elementelor unei mulţimi cu elementele altei mulţimi. Tot pe baza datelor acumulate pe cale senzorială, copiii pot să compare mulţimile date pentru a verifica echipotenţa sau neechipotenţa lor. Tot ca urmare a activităţii gândirii, a proceselor de analiză şi comparaţie, copiii pot ordona mulţimile. În urma activităţii matematice sistematice, treptat complicate şi permanent conştientizate de copii, se ajunge spre sfârşitul perioadei preşcolare la momentul în care gândirea lor înregistrează noi salturi calitative. Pe baza acestora, mai precis a proceselor de analiză, comparaţie şi generalizare, copiii pot să intuiască numărul, care este o noţiune abstractă. Copiii mici, puşi să numere câteva jucării, care sunt întrebaţi câte jucării sunt, după ce au terminat de numărat, nu pot răspunde, ci reiau număratul de la început, aceasta pentru că ei nu înţeleg semnificaţia noţiunii de număr şi nu pot efectua încă generalizarea. De aceea, respectând etapele de dezvoltare psihică a copiilor trebuie să -i solicităm în permanenţă la o activitate conştientă, care să ducă, mai târziu, la maturizarea proceselor de cunoaştere, la formarea unor reprezentări despre mulţimi şi echipotenţa lor, despre modalităţile în care se poate opera cu ele. În procesul formării reprezentărilor matematice, copiii răspund prompt, mai întâi, prin acţiune, reuşind mai greu să explice operaţiile pe care le-au efectuat sau rezultatele pe care le-

în sensul că.au obţinut. Obiectivele matematice surprind succesiunea treptelor de învăţare în domeniul cognitiv. Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor – care asigură asimilarea şi explicitarea conceptelor matematice în aşa-numitele jocuri practice şi analitice. forme. Z. prin joc şi îndeosebi prin jocul logic. cărora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri: Stadiul preliminar – în care copilul manipulează şi cunoaşte obiecte. • caracterul integrator al structurilor – structurile specifice unui substadiu devin parte integrantă în structurile vârstei următoare şi determină implicaţii matematice în achiziţia conceptului. conservare. la un stadiu mai . este indicat să se treacă de la jocul manipulativ (nestructurat) la jocul de construcţii (structurat). • fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură – cunoaşterea condiţiilor specifice fiecărui nivel intermediar ce influenţează dezvoltarea joacă un rol important în metodologia obiectului. P. imaginii sau simbolului. Diènes valorifică implicaţiile matematice ale teoriei lui Piaget în elaborarea unui sistem de învăţare a conceptelor matematice cu accent pe învăţarea prin acţiune şi experienţă proprie a copilului şi folosirea materialelor structurate (piese logice. în scopul clarificării noţiunilor. concepţiile şi cunoştinţele sale anterioare. Valoarea materialului structurat creşte în măsura în care el reuşeşte să evidenţieze atributele esenţiale ale noţiunii iar jocul capătă o poziţie privilegiată. Diènes formulează patru principii de bază de care trebuie să se ţină cont în conceperea oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic: Principiul constructivităţii orientează învăţarea conceptelor într-o succesiune logică. iar în succesiunea temelor ce pregătesc numărul există o ordine logică (grupare. ce confuzii fac şi pe care trebuie să le înlăturăm din gândirea şi vorbirea copiilor. Chestiunea care intervine atunci pentru educatoare este de a şti cum să aducă copilul să treacă de la concepţie iniţială la o concepţie nouă ce vizează o noţiune dată. de exemplu. riglete). în cadrul unor jocuri organizate fără un scop aparent. se înlesneşte dobândirea noţiunii de mulţime. Z. P. Diènes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta preşcolară. care îşi construieşte cunoştinţele plecând de la reprezentările. din cauza rămânerii în urmă a planului verbal. punere în perechi. clasificare. învăţarea progresează de la un stadiu nestructurat. necesitatea ca educatoarele să insiste pentru însuşirea şi utilizarea de către fiecare copil a limbajului matematic adecvat şi a exprimării corecte şi logice. culori. de la nestructurat la structurat. Z. iar organizarea învăţării matematicii trebuie să se realizeze ţinând cont de implicaţiile pe care Piaget le atribuie dezvoltării stadiale: • ordinea achiziţiilor matematice să fie constantă – achiziţia conceptului de număr este ulterioară achiziţiei noţiunii de mulţime. În acest sistem. achiziţia conceptului de conservare a masei trebuie valorificată la conservarea numerică pentru a fi înţeleasă descompunerea numărului. Achiziţiile matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate şi valorificate în condiţii noi la nivelul următor. ne putem da seama unde întâmpină aceştia greutăţi. ordonare. Principiul dinamic este reflectat în drumul parcurs de copil în instruire prin activităţi ludice. Pornind de la observarea atentă a copiilor sub aspectul exprimării cunoştinţelor matematice în timpul rezolvării sonore a problemelor în joc. de joc. Concepţia socio-constructivistă a învăţării se bazează pe rolul activ al copilului. care sunt expresiile pe care nu şi le-au însuşit şi pe care trebuie să le fixăm. structurile matematice sunt dobândite sub forma acţiunii. Stadiul jocului dirijat – jocuri structurate organizate în scopul evidenţierii constantelor şi variabilelor mulţimii. De aici. seriere. a noţiunii de relaţie şi a elementelor de logică. P. Astfel. număr). materialele structurate constituind mijloace de construcţie prin acţiune a structurilor. Astfel.

sunt dezorientaţi şi ignoră sensul cuvântului pentru că raporturile spaţiale cerute ies din normal. simbol verbal sau nonverbal. ci inteligenţă intuitiv-acţională. Piaget afirmă că logica gândirii infantile este intuiţia. Există deci o legătură şi o interacţiune directă între planul concret acţional şi cel verbal. Astfel. cuvintele pot îndeplini funcţii de planificare în acţiune numai dacă semnificaţia lor reflectă o anumită experienţă legată de obiectele cu care acţionează. dacă sarcina cere să „aşeze acoperişul sub casă”. experienţa ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de ordin senzorio-motor şi perceptiv. Astfel. chiar dacă acestea nu sunt dominante. prin experienţe. Formarea noţiuni lor matematice necesită relevarea. Principiul variabilităţii matematice asigură formarea gândirii matematice care are la bază procesele de abstractizare şi generalizare. ce va sprijini formarea gândirii matematice. iar în activităţile matematice este utilă valorificarea posibilităţilor sale funcţionale. dar cuvântul devine eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentările). J. Astfel. Aceste planuri se află în strânsă corelaţie şi se îmbogăţesc reciproc. cercetările au dovedit că în reprezentările preşcolarilor. Principiul variabilităţii perceptuale exprimă faptul că formarea unei structuri matematice se realizează sub forme perceptuale variate. au prioritate însuşirile funcţionale. imagine. Orientarea verbală în perioada preşcolară este superioară celei intuitive. componente prin care se acţionează. de construcţie. necesare pentru formarea noţiunilor corespunzătoare. reprezentativ pentru copil. Reprezentarea se formează deci ca o construcţie ce apare în condiţii speciale. La vârsta de 5-6 ani acţiunile verbale nu mai sunt subordonate situaţiilor sincretice. dacă sunt integrate într-un context operaţional perceptiv. În caz contrar. Aceasta se justifică prin faptul că diversele însuşiri ale obiectului nu apar în aceleaşi condiţii în percepţie şi în reprezentare. Conceptele sunt prezente sub forma concretizărilor pe materiale structurate în scopul transferului aceleiaşi structuri matematice prin acţiune dirijată. În formarea gândirii. funcţia de simbolizare pe care o îndeplineşte reprezentarea este determinată de contextul activităţii. . Perioada preşcolară este caracterizată printr-o învăţare care face apel la experienţa copilului. compararea şi reunirea mai multor caracteristici precum: numărul obiectelor într-o mulţime. Restructurarea acestei forme de gândire se produce prin interiorizarea acţiunilor. Copilul afirmă. întrucât gândirea preşcolarului nu operează cu concepte abstracte (este prelogică). exerciţiile de imitare organizate vor sprijini reproducerea prin imagine a obiectului. dintre lucruri şi acţiuni cunoscute: sarcina „pune acoperişul deasupra casei” are sens pentru copil. gândirea care însoţeşte limbajul nu este de fapt gândire logică. Jean Piaget consideră că reprezentarea rezultă din imitaţia conduitei umane. Lev Vîgotski introduce în procesul învăţării cuvântul şi limbajul ca instrumente de instruire în completarea percepţiei şi observaţiei prin acţiuni. normale. Respectarea acestui principiu conduce la apariţia operaţiei de abstractizare. în măsura în care sunt dirijate de reguli. iar literatura de specialitate demonstrează că accelerarea dezvoltării psihice a preşcolarului se poate obţine prin introducerea de orientări intuitive şi verbale adecvate. deci. ci se supun logicii obiectelor. ca familiarizarea cu noţiunile matematice să se facă în situaţii matematice variate. relaţiile cantitative între mulţimi pentru a determina procesele activităţii perceptive obiectuale şi a celei mentale.structurat. în care se asigură înţelegerea unui fapt matematic şi care apoi se integrează într-o structură matematică. cercetările efectuate de psihologi relevă faptul că preşcolarii înţeleg raporturile spaţiale indicate prin cuvintele sub şi deasupra şi acţionează corect numai dacă aceste cuvinte se referă la raporturi obişnuite. copiii greşesc. orientarea verbală are un rol activizator. La copilul de 3-4 ani. Se impune. dar nu explică. Integrarea în practica educaţională a acestor principii conduce la dobândirea unor reprezentări matematice.

Reprezentările copiilor rămân subordonate însă condiţiilor spaţiale concrete în care percep mulţimea. pentru a asigura înţelegerea unor modele uzuale ale realităţii având ca ipoteză de lucru specificul formării reprezentărilor matematice pe nivele de vârstă. El diferenţiază prin limbaj obiectele singulare de grupuri de obiecte (un copil – mulţi copii).P. abstractizare – fiecare conducând la un anumit rezultat. dar mulţimea nu este percepută ca un grup distinct. deducere. 1-2 obiecte) şi nici însuşiri calitative. • intuiţiile elementare ale numărului sunt prenumerice. clasifică. Vîgotski. copilul observă dacă din cinci bomboane îi lipsesc trei.D. La vârsta de 3 ani. ordonează. iar cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei sistematizări a calităţilor perceptive ale mulţimii.D. La vârsta de 4-5 ani reprezentările despre mulţimi se dezvoltă şi copilul percepe mulţimea ca pe o totalitate spaţial-structurată. sau se iau din ea. pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte. ca echivalenţă calitativă a tuturor elementelor clasei). • percepţia diferenţiată a cantităţii se reflectă în limbaj (păpuşă – păpuşi). E.S. Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activităţi – observare. lipsite de conservare. • etapa de explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei de obiecte. în plan logic. ca reacţie identică a subiectului faţă de obiectele pe care el le consideră într-o clasă şi. 1976 . experimentele au evidenţiat următoarele aspecte caracteristice: • copiii percep o grupare de obiecte ca pe o mulţime numai dacă este compusă din acelaşi fel de obiecte (jucării). să le observe. Astfel. • etapa de dobândire a conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi are valoare de concentrat 1 Galperin.. concretizare. Prezenţa cuvântului în arsenalul lingvistic al copilului nu indică şi dobândirea noţiunii desemnate prin cuvânt (de exemplu. culoarea şi forma sunt dominante sub raport perceptiv. dar nu observă absenţa unei singure bomboane dintr-o mulţime. De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept. I: Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor mentale. Piaget) se desfăşoară în etape care se pot schematiza astfel: • etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declanşată de noutăţi îl face să întârzie perceptiv asupra lor. copilul percepe mulţimea ca pe o colectivitate nedeterminată care nu are încă structură şi limite precise2. căci operaţiile mentale corespunzătoare şi structurile cognitive (reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice. seriază şi observă echivalenţe cantitative. în Studii asupra gândirii în psihologia sovietică (trad. copilul trebuie să-şi însuşească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte. în plan psihologic. J. 1970 2 Piaget.: Construcţia realului la copil (trad. P. se fixează în cuvinte şi în operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi condiţiile activităţii practice.P. J.). Acţiunea manuală însoţită de cuvânt şi de percepţie vizuală conduce la înţelegerea mulţimii şi copilul face abstracţie de determinările concrete ale elementelor sale. Copiii de 3-4 ani au manifestări tipice în contact cu noţiunea de mulţime datorită caracterului percepţiei la această vârstă. E. noţiunea de clasă se consideră dobândită dacă este înţeleasă.). • copiii nu percep schimbările cantitative care pot interveni (nu observă dacă la o mulţime cu 6-7 obiecte se adaugă. Bucureşti.Deci. • copiii nu percep limitele mulţimii şi nici criteriul de grupare (relaţia logică dintre elemente).1 Rolul activităţii matematice în grădiniţă este de a iniţia copilul în procesul de matematizare. • etapa explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte. procesul (L. Bucureşti..

dar analiza prin percepţie constituie punctul de plecare. Inhelder. după J. Numai după ce percepţia global -sincretică a realităţii este depăşită şi se ajunge la o percepere diferenţiată. În cazul noţiunii de mulţime. Numărul doi se însuşeşte ca denumire de grup. datorate caracterului ei preponderent concret. • înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea (operare cu numere abstracte). Esenţa noţiunii de număr o constituie tocmai aspectul cantitativ care caracterizează mulţimile. ca sarcină. Numărul.informaţional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeşte (procesul se încheie după vârsta de 11-12 ani). clasificare. dar şi atribuirea unui conţinut adecvat cuvintelor şi s-a constatat experimental că există o legătură între şirul numeric şi obiectele numărate. copiii confundând numărul cu însuşi procesul numărării.  seriere: ordonare după atribute distincte. termen al unei serii ordonate de la mic la mare. Numeraţia necesită o perfecţionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în percepţie. ce conduc spre dobândirea conceptului. Numărul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor şi este o însuşire de grup. operaţiile de: clasificare: în grupe omogene şi neomogene. apreciere globală. Cercetările au evidenţiat că majoritatea preşcolarilor de trei-patru ani reproduc corect şirul numeric până la 3-5. numeraţia are un caracter concret şi analitic – numărul este socotit ca o simplă însuşire a obiectelor pe care le desemnează în procesul numărării. Numărul şi numeraţia sunt rezultatul analizei şi sintezei efectuate pe diverse nivele asupra obiectelor. La vârsta de 3-4 ani. numărul nu este înţeles sub aspectul sau cardinal. prin numeraţie la 5-7 ani. stabilirea asemănărilor şi deosebirilor. sortare. de obicei. apare posibilitatea constituirii treptate a operaţiei numerice şi a generalizării numerice la nivelul formal de conceptualizare a numărului natural. decât reproducerea mecanică a şirului numeric natural. Numărul şi numeraţia reprezintă abstracţiuni care se formează pe baza analizei proprietăţilor spaţiale ale obiectelor şi a clasificărilor. dar pentru 3-5 obiecte. procesul de formare în plan cognitiv a conceptului de număr nu este încheiat şi relevă dificultăţile de sinteză în gândirea copilului. este înţeles ca însuşire a obiectului. iar numărul apare ca proprietate fundamentală a mulţimii. ca abstracţiune. ce constituie un automatism verbal. copilul reţine numai componenta numerică şi generalizează însuşiri numerice desemnate verbal. La această vârstă. În procesul de formare a numărului copilul traversează trei etape: • senzorial-motrice (operare cu grupe de obiecte). grupare. la denumirea cardinalului mulţimii se ajunge cu ajutorul numeraţiei.  Fundamentale în formarea numerelor sunt. reprezentare şi conceptualizare. triere. În acest caz numărul numeşte locul în şirul numeric. Aprecierea cantităţii la grupe mici de obiecte (3-5) se face. ca reper într-o succesiune cantitativă. Această caracteristică nu rezultă spontan din percepţia lucrurilor. fără semnificaţie reală. dar numesc apoi numere pe sărite. în primele trei etape se formează abilităţile de identificare. • operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor (operare cu numere concrete). Aceasta se explică prin faptul că numărarea unui şir de obiecte este mult mai dificilă. Numărarea unui grup de obiecte solicită asociaţii verbale automatizate. ci ca număr ordinal. Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor matematice. apare într-un proces de îndepărtare a tuturor celorlalte însuşiri ale mulţimii şi ale obiectelor ei. ca însuşire de grup. compararea grupelor de obiecte. . Copilul nu are formată capacitatea de a sesiza acest aspect cantitativ al mulţimii şi reduce formal şirul numerelor cardinale la şirul ordinal. seriere. Piaget şi B.

Constituirea percepţiei obiectuale şi categoriale (clasificare. care solicită ignorarea însuşirilor variate ale obiectelor şi reţine numai proprietatea numerică. Are loc un proces de transpunere a operaţiei externe în operaţie internă. 1. ca şi în pregătirea în vederea intrării în şcoală. • învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor. Este pregătit acum contactul perceptiv al copilului cu o nouă noţiune.. • copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată. copilul amplificându -şi experienţa cognitivă. deprinderilor şi priceperilor vizate prin activităţile matematice. când numără numai cu privirea obiectele ce alcătuiesc o anumită grupare. pe etape. cuprind un spaţiu limitat. ceea ce semnifică dobândirea capacităţii de sinteză. cea de operaţie aritmetică. în activitatea practică cu obiecte din procesul numărării.D.P. Aici apare rolul esenţial al învăţării dirijate în scopul de a-l orienta şi angaja pe copil la o analiză şi sinteză numerică. În formarea unui număr sunt implicate atât analiza. spre a favoriza reversibilitatea şi interiorizarea operaţiei. indiferent de forma lor concretă. Numărul cardinal este o clasă. o structură alcătuită din elemente neintuitive. ordonare) creează dificultăţi în formarea unui alt mod de caracterizare a mulţimilor. E. imagini sau simboluri. sinteză operatorie şi includerea seriei în clase dispuse gradat.2 Importanţa însuşirii cunoştinţelor matematice în dezvoltarea copiilor de vârstă preşcolară Însuşirea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor. în reprezentarea mulţimii ce înglobează obiectele numărate. şi se dobândeşte numărul la nivel formal. componenta numerică fiind legată de spaţialitate. Reprezentarea numerică are caracter spaţial. Bucureşti. au o deosebită importanţă în dezvoltarea generală intelectuală a copiilor. a reprezentărilor şi conceptelor matematice generează cerinţe de ordin psihopedagogic ce se cer respectate în conceperea actului didactic: • orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt. Piaget caracterizează operaţia aritmetică drept un „act de gândire ce este pregătit de coordonări senzorio-motrice şi de reglările reprezentative preoperatorii”3 Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare. şi se realizează sinteza şirului numeric. 3 Piaget. ca şi percepţiile. urmărindu-se transferul vertical între nivelele de vârstă şi logica formării conceptelor. în reprezentare dar şi în percepţie. 1976 . • dobândirea unei anume structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni concrete cu obiecte. Componenta spaţială sprijină reprezentarea numerică şi o limitează datorită faptului că reprezentările. • acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare. pentru ca ordinaţia să fie absorbită în numărul cardinal prin clasificare. pentru acelaşi conţinut matematic.Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate. cât şi sinteza.: Construcţia realului la copil (trad. cantitate la număr. în sensul implicaţiilor matematice. serierea se face în ambele sensuri. elementele fiind concepute ca unităţi. • situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale. J. Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversi bile de asociere număr la cantitate şi invers. dar şi prin dispunerea aleatorie a elementelor.). Apare deci necesitatea realizării unei noi sarcini de învăţare. numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup. • dobândirea reprezentărilor conceptuale să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor. adică o interiorizare a acţiunii externe. Copilul interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani.

în procesul mânuirii de către copil a obiectelor concrete sau a imaginilor acestora. Rezolvarea acestor sarcini de către copii contribuie totodată la educarea atenţiei voluntare şi a puterii de concentrare asupra aceluiaşi gen de activitate pe perioade de timp din ce în ce mai lungi. sau separarea.1 Specificul noţiunii de curriculum în învăţământul preşcolar În pedagogia preşcolară. ordonare. Abordarea curriculară implică luarea în considerare. numărul de elemente. în plan teoretic şi practic. în scopul alcătuirii mulţimilor după anumite criterii (formă. Descoperirea şi perceperea corectă a acestor însuşiri se realizează prin legătura nemijlocită cu realitatea din jur. care îi ajută să exprime corect şi cu ușurință ceea ce gândesc şi rezolvă practic diferite sarcini. sau serierea pieselor din trusa Diènes. despre modul cum sunt distribuite în spaţiu. clasificare. ca urmare a activităţii permanente şi variate desfăşurate cu copiii.pentru preşcolari. îşi însuşesc terminologia adecvată. despre modul concret prin care se conservă. Pe baza aceasta. ea vizând finalităţi formative. în conformitate cu cerinţele educatoarei. al asocierii numărului cu mulţimile de obiecte. al stabilirii de relaţii între diferite mulţimi (echipotenţă. sau ordonarea. apreciere globală. acumularea de cunoştinţe nu este un scop în sine. precum cele referitoare la cantitate. 2. culoare. creşte sau descreşte o cantitate. independenţa. lecturi după imagini. Activităţile desfăşurate în scopul formării reprezentărilor matematice permit realizarea unei permanente corelaţii între toate cunoştinţele însuşite de copii în cadrul altor activităţi (observări. reprezentările. În acest fel se stimulează dezvoltarea proceselor de cunoaştere ca percepţiile. sinteza. cu procesele sale (analiza. . originalitatea) se exersează intens şi sistematic. Gândirea. seriere. a întregului proces educaţional realizat la vârsta preşcolară. se acumulează primele cunoştinţe despre mulţimi. 2) Elaboraţi sarcini de lucru specifice pentru fiecare grupă. olfactivi. jocuri didactice). întâlnite în mediul înconjurător. termenul curriculum este prea puţin prezent. au o natură variată. neechipotenţă). utilizarea exclusivă a termenului conţinuturi ale învăţământului este insuficientă având în vedere profilul general al vârstei: . vizuali. poziţie spaţială). a elementelor unei mulţimi. triere. generalizarea. Mai evidentă este abordarea curriculară pe care o propun noile documente ce organizează activitatea instructiv educativă din grădiniţă. a simţului de ordine şi disciplină. care să aibă ca rezultat identificarea. mărime. sortare. sau gruparea. gustativi. În procesul formării reprezentărilor matematice. contribuie la formarea deprinderilor de muncă intelectuală şi practică. abstractizarea) şi însuşirile ei (rapiditatea. 1 1) Explicaţi (în scris) ce înţelegeţi prin identificare. al ordonării acestora. Când facem referire la învăţământul preşcolar. comparaţia.Familiarizarea cu mulţimile de obiecte ale căror elemente. mărime. Tema nr. memoria. flexibilitatea. sau clasificarea. culoare. Exerciţiul individual efectuat sistematic. a interesului pentru activitate. grupare. auditivi. sau sortarea. Această acţiune directă cu obiectele favorizează dezvoltarea analizatorilor tactili. fiecare din secvenţele de învăţare pe care le presupune conţinutul învăţământului se transformă în experienţe de formare. sau trierea. la coordonarea mişcărilor mâinii de către analizatorul vizual şi auditiv. contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe. desen. În grădiniţă. copiii îşi exercită vorbirea. Curriculum naţional la disciplina matematică pentru învăţământul preşcolar 2.

. contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane. noul curriculum se remarcă prin:  extensie . 2. interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare din învăţământul preşcolar. 4 Ministerul Educaţiei. prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente: finalităţile. 2008 .  progresie şi continuitate . cunoştinţelor. interesele şi nevoile copilului preşcolar. delimitarea dintre conţinuturile învăţământului şi conţinuturile educaţiei este dificil de realizat. Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale. De aceea experienţa educaţională extraformală este integrată în procesul educaţional din grădiniţă. ca exprimări explicite ale rezultatelor învăţării (conceptelor. chiar la copii preşcolari de aceeaşi vârstă (vezi ponderea jocurilor şi a activităţilor alese şi a activităţilor de dezvoltare personală). în vederea asigurării: continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular. Domeniul socio-uman. la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări. conţinuturile. Domeniul estetic şi creativ). Domeniul ştiinţelor.  diferenţiere . selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare.  relevanţă .permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta (consistenţa concepţiei generale. În evoluţia preşcolarului.permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale.asigură abordarea fiecărui domeniu experenţial atât în relaţie cu celelalte.). la echiparea lor progresivă cu concepte. precum şi respectarea ritmului propriu al acestuia. deschiderii spre module de instruire opţionale. Totodată. abilităţilor şi atitudinilor.  încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor. impactul experienţelor de învăţare nonformale si informale este cel puţin la fel de prezent ca şi cel al influenţelor formalizate propuse de grădiniţă. din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare. cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în viaţă.  corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele. prin experienţe de învăţare. timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani). cât şi celor de perspectivă ale copiilor preşcolari. Cunoaşterea particularităţilor de vârstă ale preşcolarului şi luarea în considerare a acestora în procesul de proiectare curriculară este esenţială. În formularea acestora s-a ţinut cont de:  posibilităţile. asigurarea suportului individual pentru copii etc. dar şi ale competenţelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experenţial în parte.2 Structura curriculumului pentru învăţământul preşcolar În prezentarea noului curriculum pentru învăţământul preşcolar (pus în aplicare din 2008) se precizează: „Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică. în cât mai multe domenii experenţiale (Domeniul lingvistic şi literar. Obiectivele de referinţă.  echilibru . cât şi cu curriculum-ul ca întreg. Domeniul psiho-motric. Cercetării şi Tineretului.4 Structural.angrenează preşcolarii.este adecvat atât nevoilor prezente.pentru vârsta preşcolară. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani). precum şi exemplele de comportament.

Cum planificăm/ organizăm o activitate?. încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi cunoaşterea (atât în instituţia de învăţământ cât şi în afara acesteia). Fiecare temă este structurată. pentru creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje. masă. generarea de ipoteze. ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare. Domeniul ştiinţe. cum ar fi observarea. clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităţilor de raţionament. cum şi de ce se întâmplă?. în contextul în care ele indică deprinderi. autoreglării comportamentului de învăţare. Astfel. estimarea unor costuri. Cum este. ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu? (ordinea prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul şcolar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte). abilităţi. conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare. ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte.5 Curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului. a fost şi va fi aici pe pământ?. scheme. cum ar fi: volum. analiza proporţiilor unei clădiri etc.6 Domeniile experienţiale cu care se operează în cadrul curriculumului pentru învăţământul preşcolar sunt: Domeniul estetic şi creativ. va fi încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. generarea de alternative. planificarea unor activităţi. se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale. Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică. este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice. oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice. comportamente şi sugestii de conţinuturi. Domeniul limbă şi comunicare. selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante. utilizarea lor împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme. Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului. ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare. inclusiv de raţionament abstract. pentru exprimarea unor puncte de vedere.  stimularea autoreflecţiei. autoevaluării. În acest sens. Când. pe domenii experienţiale şi conţine obiective de referinţă. Domeniul ştiinţe include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii. Domeniul psiho-motric. de asemenea. prin activităţi simple cum ar fi: observarea unor 5 6 ibidem ibidem . cuantificarea unor rezultate. Programul anual de studiu se va organiza în jurul a şase mari teme: Cine sunt/ suntem?. capacităţi. sau prin simularea de cump ărături în magazine. în funcţie de nivelul de studiu (3-5 ani. organizarea datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii. cum ar fi nisipul sau apa. considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. pe cât posibil. Domeniul om şi societate. în acelaşi timp. obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experienţiale. instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului. conceperea şi realizarea de experimente. număr şi. domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective şi. De asemenea. precum şi a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) şi. în grupuri cu o componenţă eterogenă. respectiv 5-6/7 ani). Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente.

Elementul central în realizarea proiectării didactice este Curriculumul pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani). eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la grupă putând fi consemnate în rubrica „Observaţii”. să utilizeze diferite surse de informare. în succesiunea de mai jos: Domeniu experenţial Obiective de referinţă Comportamente Sugestii de conţinuturi Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale. adică ţintele ce urmează a fi atinse. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare sau a activităţilor 4.3 Proiectarea activităţilor matematice Proiectarea şi realizarea activităţilor matematice necesită o acţiune de selectare şi organizare a conţinuturilor în funcţie de obiective şi finalităţi.planificarea calendaristică . planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective cadru şi de referinţă) cu alocarea de timp considerată optimă de către educatoare pe parcursul unui semestru. Proiectarea demersului didactic presupune: . În elaborarea planificărilor. recomandăm parcurgerea următoarelor etape: 1.proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare şi/sau a activităţilor). în concordanţă cu obiectivele de referinţă vizate. El reprezintă un document reglator în sensul că stabileşte obiective. de referinţă de realizare activitate calend. să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice. Totodată. confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple. Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă. Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut pe care educatoarea le alege în funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale copiilor. Educatoarea va selecta acele unităţi de conţinut care mijlocesc atingerea obiectivelor şi manifestarea comportamentelor enunţate. să sintetizeze concluzii valide. preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente./ Săpt. Împărţirea pe unităţi de învăţare sau pe activităţi 3.lectura programei (Curriculumul pentru învăţământul preşcolar) .7 2. Programa se citeşte “pe orizontală”. 7 ibidem . In contextul noului curriculum. modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului). aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (ex. să caute soluţii.fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat. atât pe nivele de studiu cât şi pe întreaga perioadă a preşcolarităţii. respectiv an şcolar. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi 2. să utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente sau echipamente. să rezolve problem. Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie: Tema Unitatea de învăţare şi/ sau Activitatea Obiective Subiectul/mijloc Tipul de Termen Obs. prin intermediul actului didactic.

7. 0 Secvenţele activităţii 1 Conţinutul instructiv-educativ 2 Metode şi procedee 3 Evaluare 4 Sau: PROIECT DIDACTIC Grupa: Denumirea activităţii: Tipul de activitate: Tema: Mijloc de realizare: (Titlul jocului:) Scopul: Obiective operaţionale: . 3. Dificultatea sarcinilor de învăţare creşte treptat. Situaţiile de învăţare vor fi relevante pentru experienţa de învăţare a copilului şi cu trimitere la concret (gândirea este concret intuitivă). 6. 4. etc. 2. cu ceilalţi copii şi cu mediul fizic determină calitatea învăţării. pe măsura dezvoltării psihofizice a fiecărui copil. Activităţile didactice sunt gândite astfel încât să răspundă unei varietăţi de interese şi abilităţi. acţiuni. Interacţiunea copiilor cu adultul. Învăţarea e un proces activ. 8. Exemple Pentru proiectarea unei activităţilor propunem următoarele structuri: PROIECT DIDACTIC Grupa: Categoria de activitate: Tipul activităţii: Aria de conţinut: Mijloc de realizare: (Titlul jocului:) Scopul: Obiective operaţionale: Metode şi procedee: Material didactic: Material bibliografic: Durata: Nr. Activităţile de învăţare alternează cu cele de relaxare. crt.În proiectarea. la toate activităţile propuse. Proiectarea. 5. organizarea şi desfăşurarea activităţilor se va ţine cont de următoarele observaţii: 1. Trecerea de la o activitate din programul zilei la alta se face creând legături între domenii de cunoaştere. organizarea şi desfăşurarea activităţii are loc pe baza observaţiei educatoarei asupra grupului de copii şi a fiecăruia dintre ei. Finalităţile instructiv educative sunt urmărite pe întreg parcursul zilei.

distincte sau combinate. . b) Activitate independentă în grupuri eterogene caracterizată prin: . Teoria didactică înregistrează mai multe forme de organizare a activităţilor.rezolvă independent. organizarea lui se referă. Explicarea şi demonstrarea regulilor jocului: IV. în primul rând. răspund prin cooperare pe grupe. diferenţiată. Executarea jocului de către copii: V. formulează răspunsuri individuale.educatoarea sintetizează răspunsurile primite de la grupurile de copii. răspund în colectiv. . Anunţarea temei: III.educatoarea sintetizează răspunsul final. Educatoarea poate face apel la următoarele forme. 2. individual în cadrul grupului. a) Activitate independentă în grupuri eterogene caracterizată prin: . Complicarea jocului: VI. . 2. 1.sarcină frontală unică. . .copiii . frontală. Tipuri şi forme de organizare a activităţilor matematice Având în vedere că învăţământul se desfăşoară pe grupe. la activitatea desfăşurată de colectiv. care să ducă la realizarea obiectivelor operaţionale enunţate. 3.educatoarea sintetizează răspunsul colectiv. 3) Explicaţi (în scris) ce înţelegeţi prin sarcină de învăţare? Dar prin situaţie de învăţare? 4) Elaboraţi cel puţin câte două obiective operaţionale pentru fiecare obiectiv de referinţă pentru activităţile matematice din curriculumul pentru învăţământul preşcolar.sarcină frontală unică. pentru fiecare temă. astfel încât fiecare copil să fie angajat intens în realizarea sarcinilor de învăţare pe tot timpul activităţii. Introducerea în activităţi: II. b) Activitate frontală caracterizată prin: . 5) Elaboraţi câte o sarcină de învăţare pentru fiecare nivel de studiu. nediferenţiată. echivalentă. Muncă independentă pe fişe: VII.copiii . 2) Studiaţi Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani) şi identificaţi obiectivele de referinţă pentru activităţile matematice.sarcină frontală. după condiţiile determinate de celelalte elemente ale sistemului instruirii: 1. .Elemente de joc: Reguli de joc: Material didactic: Metode şi procedee: Material bibliografic: Organizarea activităţii: Durata activităţii: Secvenţele scenariului didactic I.rezolvă în colectiv. a) Activitate frontală caracterizată prin: . . 6) Elaboraţi câte o planificare anuală pentru activităţile matematice la fiecare grupă. 2 1) Studiaţi planul cadru pentru învăţământul preşcolar şi calculaţi ponderea acordată activităţilor matematice la fiecare grupă/pentru fiecare nivel de studiu.copiii rezolvă independent.sarcină unică. Încheierea activităţii: Tema nr.

astfel încât să se dezvolte şi să se exerseze la copii simţul responsabilităţii.copiii rezolvă independent. . copiii îşi dezvoltă treptat procesele şi însuşirile gândirii. asupra spiritului de ordine şi de organizare a locului de muncă. Ea presupune: analiza temei şi a sarcinilor de instruire sau autoinstruire. Organizate conform orarului şi desfăşurate sub conducerea educatoarei. în cunoaşterea nivelului de dezvoltare a copiilor. pentru prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură. aprecierea şi evaluare rezultatelor. educatoarele trebuie să fie atente ca sarcinile date să corespundă grupurilor de copii. cu acelaşi scop şi sarcini didactice.1 Activităţile comune cu conţinut matematic Rolul conducător în procesul de formare a reprezentărilor matematice. realizare. realizând mai multe aspecte formative. ele contribuie direct şi eficient la parcurgerea sistematică a programei. Craiova. Didactica aplicată – învăţământul primar. îndrumă activitatea copiilor. răspund individual. ca şi adaptarea mai rapidă la situaţii noi.1994 . Activitate independentă pe grupe omogene se caracterizează prin: . deci un rol de dirijare. interpretarea rezultatelor obţinute. în îndrumare şi finalizare. . a capacităţilor intelectuale şi a abilităţilor manuale.. 3. educative. 3. Organizarea pe grupe de nivel se impune pentru o învăţare deplină. Se observă că majoritatea variantelor au o strategie euristică. nu de simplu transmiţător. individual. conţinut şi mod de realizare. condusă şi evaluată de cadrul didactic. conţinut. se influenţează concomitent asupra conţinutului activităţii copiilor.sarcini diferenţiate ca obiective. pe care le au de rezolvat. Este important ca forma competitivă de lucru să fie îmbinată cu cea cooperativă. că rolul educatoarei este fundamental în stabilirea obiectivelor. independent. Prin activităţile comune. împărţirea sarcinilor pe membrii grupului. Munca în grup trebuie proiectată. .8 Aceste forme de organizare trebuie îmbinate (câte 2-3) pe parcursul unei activităţi. colectivă. să gândească şi să acţioneze conform acestora. urmăreşte modul de realizare. îl au activităţile comune. 8 Apud Joiţa E. îşi însuşesc tehnici precise de acţiune. Editura “Gheorghe Alexandru”.educatoarea sintetizează răspunsurile primite de la grupurile de copii. a sarcinilor de lucru. care le înlesnesc orientarea în varietatea aspectelor mediului ambiant. organizată. 4.sarcini individualizate ca obiective. . Reunind toţi copiii grupei într-o activitate comună.educatoarea îndrumă şi apreciază răspunsurile finale. cât şi pentru cea a colegilor din grupa de lucru. a însuşirii unor cunoştinţe matematice şi a dezvoltării capacităţilor intelectuale ale preşcolarilor. dau răspunsuri independente. formulează răspunsuri individuale.. de ajutor reciproc. Activitate independentă individualizată se caracterizează prin: . ca şi asupra dezvoltării ritmice a proceselor de cunoaştere. atât pentru munca proprie. . efectuarea de investigaţii practic-aplicative. cu întreaga grupă de copii.copiii rezolvă individual în cadrul grupului. iar grupurile de nivel presupun o tratare diferenţiată. Grupurile eterogene primesc sarcini echivalente. îi obişnuiesc să se subordoneze unor cerinţe.educatoarea distribuie sarcinile. În ceea ce priveşte activitatea în grup. emiterea unor ipoteze şi opinii asupra rezultatelor probabile. Activităţile comune contribuie la ordonarea într-un sistem a experienţei personale a copiilor.. pentru stimularea copiilor capabili de performanţă. îi deprind cu o activitate organizată.copiii rezolvă.

în care acelaşi conţinut se exersează în forme variate. trăinicia deprinderilor formate. etc. prin care se revine mereu la sarcina de bază a activităţii. etapă cu etapă. pentru a fi înţeleasă bine de toţi copiii din grupă.Totodată. Activităţile comune cu conţinut matematic se întâlnesc. Activităţile de verificare se organizează la sfârşitul unei etape de repetare. a promptitudinii în gândire şi acţiune. a puterii de transfer a cunoştinţelor şi deprinderilor în condiţii noi. calitatea acestora. partea introductivă se realizează în mod diferit: prin demonstrarea de către educatoare. unele bazate pe manipularea grupelor de obiecte şi efectuarea de operaţii fără să numere obiectele care aparţin diferitelor grupe. Activităţile de predare sunt urmate de activităţi de repetare. culoare. activităţile comune devin un ax principal care determină celelalte activităţi libere. precum şi modul în care copiii se pot folosi de achiziţiile lor cognitive. activităţile pe bază de material individual de repetare a sarcinilor urmărite se organizează cu scopul de consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor care au constituit conţinutul activităţilor de predare. pe baza cerinţelor educatoarei şi sub controlul acesteia. În activităţile în care se realizează pentru prima dată o tehnică de lucru. De asemenea. al mărimii. mai corect şi să formuleze din ce în ce mai uşor răspunsurile. precise şi clare. cu ajutorul copiilor. a operaţiilor ce urmează să fie făcute. se verifică gradul de dezvoltare a capacităţii de gândire a copiilor.. dar mai mari (material demonstrativ). pentru a face faţă unor cerinţe noi. la grupa mică se cere copiilor să clasifice obiectele după formă. de repetare şi de verificare. cu strângerea grupelor de obiecte şi aranjarea lor în coşuleţe în ordinea indicată de educatoare etc. Activităţile desfăşurate sub formă de exerciţii cu material individual În aceste activităţi de predare. În a doua etapă a activităţii de predare se folosesc procedee diferite. cu exemple date de copii pe tema activităţii. Activităţi desfăşurate sub formă de joc didactic Activităţile desfăşurate sub formă de jocuri didactice sunt activităţi de verificare a cunoştinţelor şi deprinderilor şi se organizează periodic. după etapele în care s-au parcurs anumite sarcini din programă. mărime. De exemplu. în scopul repetării şi verificării cunoştinţelor însuşite. demonstrarea este făcută de educatoare la tablă/flanelograf sau pe suportul special confecţionat cu materiale asemănătoare cu ale copiilor. Astfel. cu calităţi în plus pe linia comportării copiilor. Deci. În practica grădiniţelor de copii se găsesc trei tipuri de activităţi comune cu conţinut matematic: de predare. sau prin intuirea materialului şi efectuarea directă a operaţiilor respective. la grupa mijlocie se cere copiilor gruparea obiectelor după criteriul lungimii. Activităţile comune de predare sunt acelea în care educatoarea învaţă copiii un lucru nou. b) jocuri didactice matematice (cu material individual sau colectiv). Demonstrarea educatoarei este însoţită de explicaţii scurte. în scopul stimulării şi menţinerii interesului copiilor pentru activitate şi pentru a-i determina să acţioneze din ce în ce mai rapid. sau cu trusele Logi). sub trei forme: a) exerciţii cu material individual. În aceste activităţi se folosesc şi alte materiale şi se îmbină cât mai variat procedeele de realizare a sarcinii. după poziţiile spaţiale relative ocupate. . Încheierea activităţilor de predare poate îmbrăca mai multe forme. iar altele în care se asociază numărul şi cifra la grupele de obiecte. alimentându-le cu un conţinut şi cu modalităţi noi de organizare. care duc la practicarea unor variate exerciţii cu obiecte. la grupa mare şi pregătitoare aceste activităţi sunt. pentru a fi însuşit corect şi conştient de către toţi copiii grupei. cu scopul de a constata gradul de însuşire a cunoştinţelor. activităţile se pot încheia cu elemente de joc (exemplu: “Ce grupă am ascuns? Ce s-a schimbat?” – copiii trebuind să ghicească schimbările respective). c) jocuri logico-matematice (cu trusa Diènes. în practica grădiniţelor.

jocul didactic este folosit ca formă de bază în activitatea grupei mici. în lumina unor principii logice implicate în . măreşte puterea de concentrare a atenţiei. sarcinile matematice impuse de programă. receptivitatea lor sporeşte.în prima etapă copiii sunt solicitaţi să verifice rezultatele acţiunilor unor personaje. copiii trebuie să separe piesele trusei după variantele aceluiaşi atribut: mărime. programa activităţilor cu conţinut matematic la grupa pregătitoare măreşte simţitor aria şi complexitatea acestor jocuri logice. prin regulile interesante şi variate. pregătitoare pentru înţelegerea adunării şi scăderii cu numere naturale. culoare. în acelaşi timp. În organizarea acestor jocuri. În acest mod se face o verificare a atenţiei. în raport cu cerinţele formulate de educatoare şi. chiar dacă unele dintre ele sunt reluări în variante diferite a activităţilor din anii anteriori. Prin exerciţii repetate. De aceea. insistând în lichidarea golurilor sesizate în cunoştinţele copiilor sau în exprimare. La grupa mare şi la cea pregătitoare întrecerea este prezentă în toate jocurile didactice sub diferite forme şi anume: fiecare copil se întrece concomitent cu întregul colectiv şi luptă pentru un record personal sau întrecerea este declanşată între echipe. toate achiziţiile dobândite în cadrul acestora. condiţionând astfel asimilarea corectă a cunoştinţelor. determină participarea benevolă şi conştientă a copilului la joc. punând copilul în situaţia de a acţiona cu obiectele.în a doua etapă se întrec. O mare parte din aceste jocuri utilizează ca material suport trusa Diènes. albastru”. În primele jocuri. jocul didactic facilitează antrenarea şi participarea afectivă a tuturor copiilor din grupă. Ca urmare. că e capabil de un efort mai mare îndelungat şi mai susţinut. Următoarele jocuri urmăresc să sistematizeze cunoştinţele copiilor în legătură cu atributele pieselor. să asigure o conexiune naturală a acestora: “pătrat. în practică. Ele contribuie la realizarea proceselor de abstractizare şi generalizare a cunoştinţelor şi. dimpotrivă. jocurile didactice devin activităţi plăcute şi îndrăgite de copii. la nevoie. nu-l inhibă. forma antrenantă şi plăcută a jocului stimulează interesul copiilor pentru conţinutul şi desfăşurarea lui. Jocul nu constrânge copilul cu reguli rigide. precum şi a gândirii logice. în special. În cadrul jocurilor didactice şi. valorificând. Folosirea corespondenţei element cu element între mulţimi constituie criteriul de bază pentru stabilirea echivalenţei grupelor de obiecte. Activităţi desfăşurate sub forma jocurilor logico-matematice Jocurile logico-matematice sunt o continuare firească a jocurilor didactice. verificarea cunoştinţelor se realizează în două etape. din jocurile libere. în acelea de întrecere. mic. copilul are o tot mai mare putere de abstractizare. formă. prin care se rezolvă. copiii cu personajele. desfăşurate pe baza mulţimilor de obiecte concrete. la o mai reală apropiere a copiilor de primele noţiuni matematice menite să le faciliteze înţelegerea noţiunii de număr şi a operaţiilor cu numere care se vor studia în şcoală. a puterii de analiză. pe plan superior. De aceea. chiar şi în activitatea cu caracter de predare. la vârsta de 6 ani. Jocurile logico-matematice îşi relevă valoarea formativă prin conţinutul lor. copiii intuiesc proprietăţile relaţiei de echivalenţă şi efectuează operaţii cu grupe echivalente. Ţinând seama că. preponderenţa jocului didactic la grupa mică se explică prin eficienţa pe care o are această formă de activitate la vârsta de 3-4 ani.Prin forma atractivă şi ritmul dinamic. lucrând fiecare pe materialul lui. pe această bază. . Organizate în acest fel. educatoarea foloseşte informaţiile culese din alte activităţi desfăşurate. a spiritului de observaţie. şi anume: . să le corecteze (de exemplu: “A ştiut Scufiţa Roşie să aşeze grupele?”).

…) diferenţă. se realizează un proces complicat. . a cunoştinţelor însuşite anterior. adică să nu se recurgă la limbajul oral. Exemple Activităţi non-verbale În unele activităţi este recomandat să se treacă cât mai puţin posibil prin verbal. dar şi răspunde la întrebările copiilor. să se exprime corect în legătură cu ele sau să înţeleagă un limbaj oral ce le foloseşte. În cazul unui material structurat. cât şi jocurile şi exerciţiile organizate individual sau cu grupuri mici de copii. care contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive şi la însuşirea conştientă a celor mai elementare cunoştinţe matematice. Munca individuală cu copilul preşcolar constă în dialogul dintre educatoare şi copil. prin folosirea mijloacelor de realizare care pot şi trebuie să difere de activităţile iniţiale. dând posibilitatea aplicării. Este totuşi evident că nimic nu împiedică educatoarea să ceară unui copil să-şi expliciteze demersul. Exersarea permanentă în forme diferite. Într-adevăr. în cadrul aceleiaşi grupe de copii şi de la o grupă la alta. acum punerea în corespondenţă se va face între jetoane care posedă o singură (două.acţiune şi prin modul lor de organizare. în mod sistematic. adesea propriu copilului. totuşi. care trebuie predate. Jetoanele/piesele geometrice reprezintă case şi aranjăm strada caselor roşii. redarea grafică a formelor). fără ca aceştia să fie capabili. care se continuă şi se completează în mod logic şi interesant. Aceste exerciţii-jocuri matematice pot fi practicate în etapa jocurilor şi activităţilor alese atunci când copiii stăpânesc bine formele şi culorile şi au exersat anumite tehnici de lucru (mânuirea creioanelor. ci în rolul unui partener. în cunoaşterea aspectelor matematice accesibile înţelegerii lor. a prevederilor programei privind atât activităţile comune. un alt jucător arată al doilea jeton extras din celălalt joc. De măiestria educatoarei depinde succesul jocurilor şi exerciţiilor matematice desfăşurate cu grupuri mici de copii sau individual. printr-o îmbinare optimă între obiectivele urmărite. În felul acesta. strada caselor verzi… b) Formarea de perechi (pornind de la două jocuri care se joacă cu aceleaşi jetoane) Un jucător arată un jeton extras din unul din jocuri. acesta poate fi suscitat de către o istorisire. în situaţii noi. de către educatoare. activităţil e matematice se mai desfăşoară sub formă de exerciţii şi jocuri matematice practicate individual şi cu grupuri mici de copii. în activităţile comune. se întâmplă ca unele concepte să fie suficient stăpânite de către copii. Continuitatea în activităţile cu conţinut matematic este asigurată prin transpunerea corectă în practică. nici din partea educatoarei. care nu numai întreabă. conţinutul activităţii şi particularităţile psihice ale preşcolarilor. Aceste exerciţii şi jocuri didactice matematice se pot organiza în cadrul jocurilor şi activităţilor alese din prima parte a programului zilnic. 3. a) Descoperirea materialului şi clasificare Se întâmplă să se producă clasificări spontane sau asamblări de piese într-un scop special.2 Alte tipuri de activităţi În afara activităţilor comune. c) Jocul cu diferenţe Dacă activităţile precedente pun în corespondenţă jetoane care posedau aceleaşi valori ale criteriilor. desfăşurate cu întreaga grupă de copii. nici din partea co piilor. contribuie la desăvârşirea procesului dezvoltării intelectuale a copiilor. prin care sunt conduşi. în care educatoarea nu trebuie să apară în rolul examinatorului permanent. sau a pregătirii înţelegerii unor cunoştinţe noi.

mai puţin unul. Activităţi simbolice În aceste activităţi descrierea caracteristicilor jetoanelor se face prin intermediul simbolurilor.  „Intrusul”: se formează grupe de jetoane care au toate o proprietate în comun (aceeaşi valoare pentru un criteriu). Se decide atunci asupra unei acţiuni ce va fi efectuată de către copii în cazul unei descrieri corecte sau incorecte. ce iau pentru feţe diferitele valori ale acestor criterii. – două feţe „3” (bule). Verbalizarea ajută la fixarea conceptului. Construcţia lanţului se poate face într-una. Acest joc poate fi pregătitor pentru jocul cu maşini abordat mai departe.  „Trenuleţul” cu diferenţe/asemănări: pornind de la jetonul iniţial. Activităţi semnalate în paragraful precedent pot fi adaptate. Este convenabil să se stabilească o progresie . – trei feţe „→” şi trei feţe „←”. Ea întreabă ce diferenţe sunt între cele două piese/jetoane. dar nu este …”). O astfel de activitate poate aduce necesitatea „clasării jetoanelor” pentru a permite o cercetare mai uşoară. În jocurile precedente. se descrie. …) asemănare sau diferenţă cu precedentul.pe de o parte asupra tipului diferenţei ce trebuie descoperită (este mai uşor să se vadă că peştele roşu a devenit verde decât că s-a trecut de la 4 la 5 buline). Copilul care are cele mai multe jetoane la sfârşitul jocului a câştigat. două feţe „4” (bule) . c) Joc de „loto” Nu se mai arată jetonul. avem nevoie de zaruri (unu per criteriu). două feţe „5” (bule). o/îl retrage şi arată alta/altul. e) Jocul diferenţelor Educatoarea arată o piesă geometrică/un jeton. se pot folosi în egală măsură enunţuri negative (de exemplu. La început se formează perechi de jetoane după acest principiu (se poate adapta una sau alta din activităţile prevăzute la punctul b). Jetoanele sunt dispuse pe masă. – trei feţe „verde” şi trei feţe „roşu”. d) Carte de identitate („Cine e?”) Găsirea cărţii corespondente prin eliminare/formare de mulţimi şi submulţimi. Educatoarea întreabă: „Cine îmi arată un peşte roşu… un peşte roşu mare… un peşte verde mic cu 4 buline…?” b) Porumbelul zboară Un jeton este arătat de către educatoare şi aceasta din urmă enunţă o proprietate a situaţiei reprezentate. în cazul unor viniete cu peştişori: – trei feţe „mare” şi trei feţe „mic”. ca şi pentru multe dintre următoarele. Acest joc poate lua forma unui joc de portret („vreau un …”) sau a unui joc de detectivi („am prins …. un copil aruncă zarurile şi ia din grămadă vinieta corespunzătoare valorilor criteriilor date de către zaruri. pe de altă parte asupra numărului de diferenţe ce trebuie descoperite. apoi în două direcţii. „nu este un peşte roşu”) sau îmbinarea a două. copiii aşază alături un jeton ce conţine o (două. Activităţi verbale Acum sarcina de lucru şi descrierea criteriilor se va face în mod esenţial în manieră verbală. . a) Cine îmi arată? Acest joc poate termina familiarizarea copiilor cu materialul şi criteriile. vinovatul este … şi … şi …. a) Joc de zaruri cu luare Pentru acest joc. Semnalăm altele în continuare. De exemplu. Dificultatea de a face abstracţie de celelalte criterii intervine în egală măsură aici. Trebuie deci să se descopere care este intrusul. pe rând. chiar trei criterii (pozitive şi/sau negative).

care să ofere fiecărui preşcolar posibilitatea de a progresa. acela care are vinieta ce corespunde tuturor valorilor criteriilor propuse de zaruri. diferenţiere şi diversificare. mulţimea jetoanelor este distribuită copiilor. sporindu-i în acest fel motivaţia pentru învăţare. Aceasta presupune proiectarea unor situaţii de instruire diferenţiată. o retrage din joc. programe compensătorii de recuperare incluse în etapa jocului şi a activităţilor liber-creative. Un copil aruncă zarurile. În funcţie de caz.5 Realizarea obiectivului principal al educaţiei preşcolare. în vederea asigurării unei dezvoltări optime şi integrale a personalităţii. în care . 3. Diferenţierea şi individualizarea în învăţare au ca scop eliminarea unor lacune din cunoştinţele şi deprinderile copiilor şi atingerea performanţelor minimale acceptate dar şi îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor copiilor capabili de performanţe superioare. Variantă: O altă variantă ar putea fi: „Cine poate merge în iaz?”. datorită faptului că numai frecventarea grupei pregătitoare este obligatorie. În învăţământul preşcolar tratarea diferenţiată a copilului se poate realiza în diferite forme de organizare: activităţi comune (frontal). educatoarea are posibilitatea să opteze pentru una sau mai multe din soluţiile pedagogice care pot optimiza actul didactic: diferenţierea şi individualizarea instruirii în secvenţa de dirijare a învăţării în cadrul unei activităţi comune. Acest joc poate fi jucat cu 1. ori de câte ori este nevoie sau se iveşte posibilitatea de a o face individual. Primul care rămâne fără jetoane câştigă. învăţarea diferenţiată şi-a menţinut statutul de actualitate printre alte activităţi ce favorizează progresul şcolar al preşcolarilor. cooperatoare şi interdependentă). Diferenţierea este o strategie complexă şi globală de adaptare a activităţilor instruct iveducative din grădiniţă la particularităţile psiho-fizice ale fiecărui preşcolar sau grup de preşcolari. Un copil aruncă zaruri şi retrage jetonul corespunzător. un poster este acoperit de 24 (sau …) jetoane. Existenţa unor colective eterogene de preşcolari. ambele văzute însă pe fondul structurilor organizatorice. mai ales la nivel instituţional. c) Descoperirea unui poster În acest caz. În afara teoriei şi practicii educaţionale. Este necesar să facem distincţie între individualizare. Se aruncă zarul sau zarurile şi peştii corespunzători merg în iaz. 2 sau 3 zaruri. a unor strategii didactice diferite. între multitudinea de metode şi mijloace utilizate în scopul creşterii randamentului şcolar. acela de a permite fiecărui copil să-şi urmeze drumul sau personal de creştere şi dezvoltare. Modelul aplicativ al celor trei concepte îl situăm pe axa dialecticii particulare (preşcolarul ca fiinţă comparabilă. accentul fiind pus pe caracterul ei de strategie didactică. Eficienţa instruirii constituie dezideratul oricărui dascăl. determină organizarea unei instruiri diferenţiate prin intermediul unor sarcini de învăţare cu nivel variabil. se poate întreba ce configuraţie a zarurilor corespunde fiecărui jeton. la fiecare aruncare de zaruri mai mulţi copii vor avea una sau mai multe jetoane corespunzătoare criteriilor date de către zaruri.b) Joc de zaruri cu retragere În acest caz. Pentru ca această dorinţă să fie realizabilă. Diferenţierea are un statut supraordonat individualizării. pentru cele câteva jetoane restante. jocuri şi alte activităţi liber-creative (grupuri mici). la nivelul grupelor. pentru a nu provoca timpi morţi. Această diferenţiere este necesară şi în învăţământul preşcolar. impune tratarea lui diferenţiată şi individualizată.4 Tratarea diferenţiată a copiilor în activităţile matematice 3. cu grade diferite de permanenţă şcolară. Spre sfârşitul activităţii.

de exersare şi de autoinstruire) la tehnicile intuitive şi simbolice.). gradate însă prin conţinut şi prin modul de realizare. aptitudini. activităţi. nediferenţiată colectiv. Individualizarea şi tratarea diferenţiată a preşcolarilor constituie două dintre strategiile principale de ameliorare a randamentului şcolar şi de înlăturare a insuccesului. individualizarea şi tratarea diferenţiată presupune o bună cunoaştere a conţinutului disciplinei care se predă şi respectarea cerinţelor unitare pe care le exprimă programele şcolare. Astfel. de la tehnica fişelor de muncă independentă (de dezvoltare. Individualizarea şi abordarea diferenţiată a procesului de instruire la matematică presupune. o raţionalizare şi o programare secvenţială a acestuia. Important este ca în toate aceste forme de activitate să se urmărească realizarea obiectivelor. echilibrată cooperare) omogene -diferenţiată. datorate fie unei situaţii de adaptare mai grea la sarcinile didactice. sarcini corespunzătoare nivelului lor de dezvoltare. efort. limbaj. Aplicând principiul individualizării. înclinaţii. Pe de altă parte.proiectarea. cum ar fi cele de natură motivaţională. structura şi scopul activităţilor diferenţiate în ciclul preşcolar. Strategia individualizării diferenţierii învăţământului matematic conduce la o gamă foarte variată de forme de lucru şi modalităţi de organizare a activităţii de învăţare. tulburări de atenţie. Natura. modul de realizare a sarcinilor şi aprecierea rezultatelor. la exerciţiile şi instrumentele muncii intelectuale eficiente. gândire sau necognitive. ca unitate socială. frontală. pentru a le putea adresa. ale grupurilor şi ale clasei. în concepţia individualizării învăţământului matematic. relaţională etc. diferenţiată. demonstraţii şi explicaţii. controlul sarcinilor instructiv-educative ne solicită să asigurăm parcurgerea diferenţiată a sarcinilor de conţinut cu regim de timp. fie datorită unor momente critice în dezvoltarea psiho-fizică. Trebuie remarcat că acest mod de organizare determină schimbări în natura sarcinii didactice aşa cum se evidenţiază mai jos. b) recuperatorii – destinate celor aflaţi în situaţii de uşor handicap (dizarmonii cognitive. Activităţile matematice. cunoaşterea preşcolarilor. unor tulburări psiho-afective şi chiar instrumentale etc. investigarea lor permanentă şi urmărirea evoluţiei lor (mai ales pe plan intelectual). identificăm următoarele tipuri de acţiune: a) corective – destinate preşcolarilor aflaţi în limitele situaţiei preşcolare normale. strategia diferenţiată dispune de aceeaşi paletă metodologică precum orice strategie globală de instruire: de la obişnuitele conversaţii. Se impune să ne gândim asupra modalităţilor de îmbinare a celor trei forme de activitate (frontală. frontală. de recuperare. individual eterogene -unitară. Nu se poate vorbi de activitate preşcolară fără a se avea în vedere individualizarea procesului de predare-învăţare şi evaluare. asupra unor sarcini unitare. cunosc proiecte variate după particularităţile cărora le sunt destinate. neechivalentă individual individualizat individuală. sarcini). care dispun de capacităţi. astfel încât să se anticipeze dezvoltarea progresivă a personalităţii acestora. nediferenţiată individual şi de grup (prin grupe -frontală. solicitare de către preşcolari. talente. necesită o profundă şi competentă analiză a conţinutului noţional al matematicii. integrată individual . c) de suplimentare a programului de instruire – destinate celor dotaţi. dar cu uşoare rămâneri în urmă la predare-învăţare. pe care programa (educatoarea) le adresează preşcolarilor şi care trebuie gradate în raport cu capacităţile şi ritmurile fiecărui copil. iar în cadrul fiecăreia dintre acestea. în grup şi individuală).. Organizarea activităţii Sarcina de învăţare Mod de rezolvare a sarcinii frontal unitară. în orice moment. volitivă. din care să rezulte solicitările (întrebări. memorie. pe de o parte.

dezvoltării intelectuale a acestora. Utilizarea fişelor de muncă independentă Tratarea diferenţiată a copiilor folosind fişele de muncă independentă este de un real folos. specifice diferitelor grupe de copii. în funcţie de tematica propusă. conţinuturi. 3 1) Elaboraţi câte un proiect didactic pentru o activitate desfăşurată sub formă de joc didactic pentru fiecare grupă. moduri de realizare a sarcinilor. forme de evaluare. Important este ca. fixează tot atât de bine concepte cât şi tehnici de lucru. Fişele de muncă independentă pot avea diferite scopuri: fişe care conţin exemple prin care se verifică o definiţie dată. În final se face o corectare frontală. se pot formula solicitări implicând nivele de efort diferite (recunoaştere. să le solicite un efort. Tema nr. Fişele de consolidare şi fixare a cunoştinţelor au ca scop corectarea greşelilor colective şi individuale pe care le fac copiii. stării lor de disciplină. se creează un sentiment de răspundere proprie de învăţare. vom realiza întocmirea fişelor de muncă independentă folosind un conţinut diferenţiat. permite educatoarei să evalueze zilnic progresele realizate de copiii săi. conform capacităţilor şi nivelului său de cunoştinţe. 4) Elaboraţi sarcini de învăţare pentru lucrul pe grupe eterogene în cadrul unei activităţi de predare a numărului 7. fiecare lucrează în ritm propriu şi profită la maximum de lucrul efectuat. fişe de consolidare. 5) Elaboraţi sarcini de învăţare pentru lucrul pe grupe omogene în cadrul unei activităţi de predare a adunării. . pe fişe individuale). fişe de elaborare (creativitate). priceperi şi deprinderi. Dacă educatoarea efectuează şi o activitate de sintetizare a rezultatelor. Ele ajută la însuşirea temeinică a cunoştinţelor pe căi cât mai accesibile. Folosirea fişelor demonstrează că: dispare pasivitatea copilului. stimulează creativitatea copiilor. în toate formele de activitate matematică pe care le desfăşoară copiii (pe caiete. fişe de dezvoltare. integrare transfer. Fişele de elaborare (creativitate) urmăresc dezvoltarea capacităţilor creative ale fiecărui copil. nivelul atins de acesta. Fişele de dezvoltare conţin exerciţii care să pună probleme în faţa copiilor foarte buni. o prezentare a soluţiilor de către educatoare. copiii învaţă să gândească şi să acţioneze autonom. trebuie să urmărim aplicarea întregului sistem diferenţiat al variabilelor acestor activităţi: obiective. 3) Elaboraţi câte un proiect didactic pentru o activitate desfăşurată sub formă de joc logicomatematic pentru fiecare grupă. în grup. În activitatea la grupă. fişe de predare-învăţare de cunoştinţe noi. clasându-le şi trecându-le în tabele nominale. fişe de recuperare. ritmul propriu de lucru al copilului. Fişele se folosesc în diferite momente ale activităţii potrivit cu necesitatea desfăşurării ei în atingerea obiectivului urmărit.În raport cu capacităţile fiecărui preşcolar. reproducere. cu cerinţele unice ale programei preşcolare. fişe pentru autocorectare. iar cu restul grupei se va lucra separat. dând posibilitatea de manifestare spontană a caracteristicilor individuale. 2) Elaboraţi câte un proiect didactic pentru o activitate desfăşurată sub formă de exerciţiu cu material individual pentru fiecare grupă. asigurând caracterul individual şi independent al învăţării. creativitate). va putea urmări munca fiecărui copil.

adresându-se direct raţiunii. pentru a nu rupe firul logic al demersului susţinut. oferind un model descriptiv la nivelul relaţiilor. Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie. contact prin care se obţine reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi reprezentării. Educatoarea: • explică procedeul de lucru (grupare de obiecte. a face să apară clare pentru copil relaţii de tipul cauză-efect. La nivelul activităţilor matematice. • explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea. discriminarea). A explica înseamnă. de vorbire. • să respecte rigurozitatea logică a cunoştinţelor adaptate pe nivel de vârstă. şi astfel ei înţeleg mai bine ideile ce li se comunică. un model de abordare a unei situaţii-problemă. iar copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic. • să înlesnească dobândirea de cunoştinţe. • să fie concisă. Metoda explicaţiei se regăseşte în secvenţele didactice ale diverselor tipuri de activităţi. Pentru a fi eficientă. antrenând operaţiile gândirii (analiza. Ca metodă intuitivă. explicaţia este folosită atât de educatoare. cu scopul de a formula şi adresă întrebări copiilor.4. • să aibă un rol concluziv. ca metodă. folosind limbajul matematic. O situaţie matematică nouă. În cursul explicaţiei se pot face întreruperi. • explică reguli de joc şi sarcini de lucru. Demonstraţia – este metoda învăţării pe baza contactului cu materialul intuitiv. ordonare etc. explicaţia. a descoperi. adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor. Metode şi procedee folosite în cadrul activităţilor matematice Explicaţia – metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor prin care se progresează în cunoaştere. ea este dominantă în activităţile de dobândire de cunoştinţe şi valorifică caracterul activ. Copilul: • explică modul în care a acţionat (motivează). dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată. dar şi anticipativ. ea îşi pune în valoare caracteristicile. în măsură să reprezinte o susţinere figurativă. în viziunea lui D’Hainaut. cât şi de copii. • să fie accesibilă. • să influenţeze pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor. formare de mulţimi. a unor tehnici de acţiune. un procedeu nou de lucru vor fi demonstrate şi explicate de educatoare. • explică modul de utilizare a mijloacelor didactice (material intuitiv). Dacă explicaţia. concret senzorial al percepţiei copilului. este corect aplicată. Eficienţa demonstraţiei. ca metodă. Demonstraţia este una din metodele de bază în activităţile matematice şi valorifică noutatea cunoştinţelor şi a situaţiilor de învăţare. concentrând atenţia copiilor asupra unui anume aspect. • să justifice o idee pe bază de argumente. prin care să se testeze gradul de receptare şi înţelegere a celor explicate. clasificarea. În utilizarea eficientă a acestei metode se cer respectate următoarele cerinţe: • să fie precisă. ca metodă de învăţământ specifică în cadrul activităţilor matematice trebuie să aibă următoarele caracteristici: • să favorizeze înţelegerea unui aspect din realitate. indispensabilă gândirii . • explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice.). este sporită dacă sunt respectate anumite cerinţe de ordin psihopedagogic: • demonstraţia trebuie să se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realităţii. • să fie corectă din punct de vedere matematic. Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia şi o susţine.

Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă.ele permit reluarea rapidă. aparaturii cuprinse în acest demers. dar şi în activităţi de consolidare şi verificare. Demonstraţia. noţiunile fiind prezentate în mod intuitiv prin experienţe concret-senzoriale. valorifică funcţiile pedagogice ale materialului didactic.pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat. ori de câte ori este nevoie. funcţie de scopul urmărit. dimensiune adaptată necesităţilor cerute de demonstraţie.  material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare precum şi pentru învăţământul primar.  reprezentări iconice – specifice pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. care îşi datorează separarea de celelalte forme sprijinirii ei pe mijloace tehnice. ca metodă. demonstraţia se poate face cu:  obiecte şi jucării – fapt specific pentru grupa mică şi grupa mijlocie din grădiniţă. număr. . o funcţionalitate (uşor de manipulat). Acest material didactic trebuie să respecte cerinţe pedagogice ca: o adaptare la scop şi obiective. Există şi o formă aparte a demonstraţiei. În raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată. adică: . submulţimi. figurativ. . cât şi pe cea informativă a învăţării perceptive. va fi prezentat pentru început prin imaginea sa desenată. culoare corectă (conform realităţii). Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din planul acţiunii obiectuale (fază concretă. Obiectul. cât şi în plan vizual. ca metodă specifică învăţării matematice la vârsta preşcolară. atât în plan sonor. 2006 Idem . Polirom. Astfel. pentru ca ulterior să fie reprezentat iconic (simbolic). corespondenţă.concrete a copilului.9 Conversaţia – metodă de instruire cu ajutorul întrebărilor şi răspunsurilor în scopul realizării unor sarcini şi situaţii de învăţare. folosindu-se în activităţile de dobândire de cunoştinţe. materialelor. ele sunt mai atractive pentru copii şi mai productive. Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizează atât latura formativă. Iaşi. • demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei noţiuni sau acţiuni. o să asigure perceperea prin cât mai mulţi analizatori: formă stilizată. Metode de învăţământ. . are următoarele funcţii:10 9 10 Gerghit I.redau realitatea cu mare fidelitate. conversaţia.datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar aspectului estetic pe care îl implică. ca element al mulţimii. • demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea motivaţiei specifice (trezirea interesului).alegerea judicioasă a momentului utilizării lor pentru a nu bruia activitatea copilului . semiconcretă) în planul simbolic. Materialul confecţionat va fi demonstrativ (al educatoarei/ educatoarei) şi distributiv (al copiilor). demonstraţia cu acest tip de material didactic contribuie la formarea reprezentărilor corecte despre mulţimi. La acest nivel de vârstă. • demonstraţia trebuie să păstreze proporţia corectă în raport cu explicaţia.pregătirea pentru utilizarea şi întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor. Cerinţele pe care le implică sunt: organizarea specială a spaţiului de desfăşurare . favorizând transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a reprezentării..

În cazul răspunsurilor incorecte se va recurge la activitatea diferenţiată. Întrebările trebuie să păstreze o proporţie corectă între cele de tip reproductiv-cognitiv (care este. dar neglijate. conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor urmărite. corecte. „De ce?” pun copiii în situaţia de a motiva acţiunea şi astfel limbajul relevă conţinutul matematic al acţiunii obiectuale şi se realizează schimbul de idei. sub raportul conţinutului şi al formulării lor. Aceasta metodă constă în serii legate de întrebări şi răspunsuri. • de verificare sau control (conversaţia de verificare). adevărul sau noutatea pentru copilul antrenat în procesul învăţării. Educatoarea trebuie să acorde timpul necesar pentru formularea răspunsului sau pentru acţiune. Pedagogii contemporani caută să îmbunătăţească această metodă prin perfecţionarea întrebărilor. să pună probleme. Răspunsurile copiilor trebuie să fie: • complete. acceptând chiar anumite greşeli. ce este. Ea este condiţionată de experienţa copilului care să-i permită să dea răspunsuri la întrebările ce i se pun. Conversaţia euristică este concepută astfel încât să conducă la descoperirea a ceva nou pentru copil. Un alt nume al acestei metode este conversaţia socratică. Întrebările de tipul: „Ce ai aici?. de aprofundare a cunoştinţelor (conversaţia de aprofundare). Conversaţia (dialogul) educatoare-copil sau educatoare-copii este considerată ca una dintre cele mai active şi mai eficiente modalităţi de instrucţie şi educaţie. ca o concluzie. • să stimuleze gândirea copilului orientând atenţia spre elementele importante. din ce cauză). la finele cărora să rezulte. respectând principiul „paşilor mici”. cine. • de consolidare şi sistematizare (conversaţia de consolidare).• euristică. ce vor fi corectate după formularea răspunsurilor. Tipuri diferite de întrebări. În cazul conversaţiei de consolidare. pentru a ajunge la noi structuri cognitive prin întrebări ajutătoare. să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare. • să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice. O atenţie deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului. • să fie clare. răspunsul vizează adaptarea la o situaţie problematică şi presupune o elaborare mentală sau practică. când) şi productiv-cognitive (în ce scop. să dea posibilitatea copilului de a face o selecție a posibilităţilor de lucru. să fie motivate. „Ce ai făcut?”. să-i încurajeze pentru a formula ei înşişi întrebări. • să fie formulate independent. • să nu sugereze răspunsurile. Întrebărilor cu funcţie reproductivă sau reproductiv-cognitive trebuie să le ia locul întrebărilor productiv-cognitive de tipul: de ce?. cât. orientează diferenţiat şi solicită la diferite nivele activităţile mintale. nefiind recomandate metodele de dezaprobare totală care au efect descurajator. Mecanismul conversației constă într-o succesiune logică de întrebări. cum?. iar întrebările constituie instrumentul metodei ce trebuie să satisfacă următoarele cerinţe: • să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare. • să ajute copiii în a-şi valorifica şi reorganiza propriile cunoştinţe. Ca metodă verbală. să recurgă la întrebări-problemă. de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor pe o nouă treaptă de cunoaştere (conversație de tip euristic). • să nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor. Educatoarea trebuie să creeze cât mai multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări. . • de clarificare. precise. ale unei situaţii-problemă. necesare rezolvării unor situaţii problematice.

are un rol deosebit în cadrul observaţiei. intenţionată. să se clarifice şi să se fixeze. Observaţia este o activitate perceptivă. Observaţia ştiinţifică însoţită de experiment atinge cote maxime în învăţarea matematicii. descrie. este necesar să se ţină cont de importanţa utilizării unui limbaj corect în cadrul explicaţiei ce însoţeşte observaţia. să interpreteze datele observate. în raport cu vârsta. 2006 . create prin analogie. Polirom. să aplice şi alte situaţii. ca procedeu. deci să aibă un caiet de observaţie. Formularea unui scop în observaţie impune sarcina de a dirija atenţia copilului spre sesizarea unor elemente esenţiale. conversație). să-şi formuleze întrebări. • acordarea timpului necesar pentru observaţie. • se fixează şi se valorifică rezultatele observaţiei în activitatea (acţiunea) ce asigură integrarea percepţiei. ca metodă. conştient şi voluntar. Din aceste considerente. Observaţia. ca metodă. ci mai accentuată apare cea formativă. divergente (care exersează gândirea pe căi originale). scoţându-se în evidenţă elementele semnificative..Didactica actuală preconizează o mai frecventă utilizare a problemelor (întrebărilor) convergente (care îndeamnă la analize. Calitatea observaţiei poate fi sporită prin respectarea următoarelor condiţii: • organizarea unor condiţii materiale propice observaţiei. asigură baza intuitivă a cunoaşterii. ultima fiind elementul de dirijare a observaţiei spre scopul propus. putând face uşor transferul la caietul de studiu. analizează progresiv. Metode de învăţământ. treptat. Dacă întâi copilul doar recunoaşte. Prin scop este concentrată atenţia copilului spre observarea unor anumite elemente şi sunt activizate mecanisme discriminative. astfel încât.. adică de introducere a copilului în cercetarea ştiinţifică pe o cale simplă. de câte ori se impune. Este practicată de copii în forme mai simple sau complexe. să reprezinte grafic rezultatele. precum şi a întrebărilor de evaluare (care solicită copiilor judecăţi proprii). • sunt actualizate cunoştinţe şi integrate în cadrul observativ. asigură formarea de reprezentări clare despre obiecte şi însuşirile caracteristice ale acestora. • reluarea observării însoţite de explicaţii. reprezentările să se structureze. Ion Cerghit apreciază observarea ca una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi descoperire. datorită faptului că prin intermediul cuvântului: • se stabileşte scopul observaţiei. • dirijarea prin cuvânt (explicaţie. • se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic. ce depinde în mare măsură de calitatea observaţiei. cu asigurarea unui raport corect între rigoare ştiinţifică şi accesibilitate. în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora. • valorificarea cunoştinţelor obţinute prin observaţie. Metoda observării (observaţia) – constă din urmărirea sistematică de către copil a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării. • acordarea libertăţii de a pune întrebări în timpul observaţiei. Observaţia.11 Funcţia metodei nu este în primul rând una informativă. 11 Gerghit I. • se explorează câmpul perceptiv. Aceste aspecte ale limbajului constituie şi elemente de continuitate între ciclurile de învăţământ preşcolar şi primar şi conduc la înţelegerea corectă a unor noţiuni. copilul învaţă prin explorare perceptivă. reglată prin cunoştinţe. el trebuie învăţat să explice cauzele. Explicaţia. comparaţii). Îmbogăţirea bazei senzoriale a copilului se realizează în mare măsură prin observaţie dirijată. orientată spre un scop. Copilul trebuie să-şi noteze. apare însoţită de explicaţie. organizată şi condusă sistematic. să arate dacă corespund sau nu cu unele idei. Iaşi.

Metode de învăţământ. • familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea şi efectuarea pe părţi a acţiunii). acesta trebuie să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape:12 • familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. exerciţiul trebuie să fie integrat într-un sistem. prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale. dar şi la nivel de unitate didactică. A. ce vor putea fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate. în scopul formării de priceperi şi deprinderi. B. • aplicarea diferenţiată a exerciţiilor. • succesiunea progresivă prin eşalonarea lor după gradul de dificultate. educatoarea trebuie să ţină cont de următoarele condiţii psiho-pedagogice. sistemul de exerciţii vizează. iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere. Editura Ştiinţifică.. 12 13 Roşca. conştient şi sistematic. abilităţile asigură prin exersare caracterele reversibil şi asociativ ale operaţiei. • adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi. Iaşi. • reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor. Ansamblul deprinderilor şi priceperilor. Bucureşti. Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi. 1972 Cerghit. respectând etapele de formare a unei noţiuni. • automatizarea şi perfectarea acţiunii. Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate. copilul dobândeşte o îndemânare. atât la nivelul unei abilităţi. În cadrul activităţilor matematice. I.. Cunoaşterea şi respectarea acestor etape de către educatoare favorizează: • consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare. dobândirea abilităţii. • realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice. transformându-le treptat în abilităţi.. • varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei. Exerciţiul – este o metodă ce are la bază acţiuni motrice şi intelectuale. asigurând organizarea sistemului. Aptitudinile. iar exerciţiul devine astfel operaţional. În conceperea unui sistem eficient de exerciţii. Zorgo. capacitatea de reproducere a achiziţiilor. organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii unei abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului:13 • formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi consolidate. priceperilor şi deprinderilor şi transformarea lor în abilităţi (operaţionalizarea achiziţiilor). efectuate în mod conştient şi repetat. observaţia dirijată se regăseşte în diferite secvenţe ale demersului didactic. • unificarea acestor elemente într-un tot. ca finalităţi ale disciplinei. dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor matematice. o deprindere. • dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale. pentru început. abilităţile se dobândesc prin acţiunea directă cu obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. subordonate etapelor de formare a abilităţilor: • asigurarea succesiunii sistemice a exerciţiilor.Funcţie de nivelul de vârstă şi de tipul de activitate. al automatizării şi interiorizării unor modalităţi de lucru de natură motrice sau mentală. funcţie de particularităţile capacităţilor de învăţare. conduce la automatizarea şi interiorizarea lor. O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter algoritmic. Odată dobândite. Polirom. • amplificarea capacităţilor operatorii ale achiziţiilor prin aplicarea în situaţii noi. afective). Conceperea. 2006 . a modului de execuţie sau a materialului didactic. • sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor. Pentru a asigura formarea de abilităţi matematice. Prin acţiune exersată repetat. a unor abilităţi deci.

prin intermediul metodei exerciţiului. tendinţa de căutare. • să îmbine procedeul execuţiei globale cu cel al fragmentării. copiii trebuie să treacă de la o activitate imitativă spre o activitate creatoare. căutând să se apropie de model. originale. exerciţiile sunt imitative (domină funcţia normativă şi cea operaţională) şi de exemplificare (funcţiile cognitivă şi formativă). După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor. Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode. • să creeze situaţii cât mai variate de exersare. • asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele mentale. la exerciţiul de exemplificare semidirijat şi independent). cât şi pentru a dezvolta capacităţile creatoare. • să aibă în vedere o ordonare a exerciţiilor. necunoscutul cu care se confruntă subiectul. este util pentru cadrul didactic să reţină câteva aspecte pentru organizarea situaţiilor şi sarcinilor de învăţare. O întrebare devine situaţie-problemă atunci când se declanşează curiozitatea. verificării unor reguli învăţate. Exerciţiile de imitare. • să impună (precizeze) un ritm optim de acţiune. Acest conflict incită la căutare şi descoperire. Sistemul de exerciţii nu-şi poate atinge scopul formativ fără a acorda atenţia cuvenită desfăşurării exerciţiilor ce formează ansamblul. cu unele verificări imediate. Copiii imită. luând ca model exerciţiul educatoarei. Se face o distincţie foarte clară între conceptul de problemă şi conceptul de situaţie – problemă implicat în metoda problematizării. de tip imitativ. de depăşire a obstacolelor. • să explice şi să demonstreze modelul acţiunii. În problematizare. al unor algoritmi ce pot fi utilizaţi în rezolvare. abilităţi matematice) şi se regăsesc sub forma repetărilor succesive pe care le realizează copiii. de a forma priceperi şi deprinderi. • să motiveze corect efectuarea repetată a unor exerciţii. a unor relaţii aparent inexistente între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou pentru subiect. precum şi performanţele de atins. prin potenţialul ei euristic şi activizator. sunt îndrumaţi şi corectaţi spre a evita greşelile şi procedeele incorecte. la intuirea unor soluţii noi. cognitiv-emoţională şi elementul de noutate. Problematizarea trebuie înţeleasă ca fiind o modalitate instructivă prin care se recurge la cunoaşterea realităţii. Primul vizează problema şi rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicării. constituind forma pedagogică prin care stimulăm copilul să participe conştient şi intensiv la autodezvoltarea să pe baza unei probleme propuse şi o nouă experienţă care tinde să restructureze vechea să experienţă. pentru început. funcţie de nivelul de vârstă şi scopul urmărit. Din acest motiv. după complexitate şi grad de dificultate. în scopul sporirii eficienţei învăţării. urmărind modul cum copiii aplică îndrumările date. ca şi crearea unor posibilităţi de autocontrol. Educatoarea urmăreşte modul de îndeplinire a sarcinilor. Treptat. cea mai importantă este crearea situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unor întrebări. El trebuie • să cunoască bine structura. implică o situaţie problematizantă şi se cultivă pe terenul conflictual al acesteia . • repartizarea în timp a exerciţiilor. O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie. valoarea şi limitele exerciţiului de executat. insistă asupra fazelor şi a succesiunii etapelor exerciţiului. O problemă trebuie să dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea ca găsire a unei soluţii noi. conflictuală. ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară.• creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor (de la exerciţiul de imitaţie dirijat. Exerciţiile de exemplificare (de bază) asigură consolidarea unei deprinderi (priceperi. Orice exerciţiu nou din cadrul unui sistem de exerciţii este. Exerciţiul se poate folosi în scopul de a consolida cunoştinţele însuşite anterior.

Scopul întrebării de tip euristic în problematizare este de a deschide calea pentru rezolvarea altor probleme mai simple. prin cunoştinţe şi cunoaştere a unui răspuns la o întrebare. fie ca punct de punere în valoare a informaţiei copiilor prin noi combinări sau restructurări. În orice situaţie problematică. inclusiv a utilizării şi a altor procedee para-logice în vederea identificării soluţiilor posibile. 7 9 Se pot folosi. unde copilul este pus în situaţia de a da un răspuns. verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor. De aceea. transformarea informaţiei pe calea raţionamentului. originalitate. de asemenea. afective şi voliţionale. satisfăcându-le interesele. Etape posibile în abordarea unei situaţii-problemă: definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit. în general. Învăţarea pe bază de probleme presupune ca educatoarea să le relateze şi să le folosească. inducţiei şi deducţiei. Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenară a personalităţii copiilor. la ceea ce vor şi pot realiza. luarea deciziilor – opţiunea pentru soluţia optimă. probleme care-i obligă pe copii să construiască ipoteze şi să încerce soluţii pe baza ipotezelor. se disting două elemente principale: primul – o scurtă informaţie care-l pune pe copil în temă şi al doilea –întrebarea care provoacă dificultatea de rezolvare. în vederea elaborării de noi concepte. Prin aplicarea acestei metode copilul participă conştient şi activ la autodezvoltarea sa pe bază de cunoaştere dobândită şi o nouă experienţă care tinde să restructureze şi să-i dezvolte capacitatea cognitivă. Problematizarea are o deosebită valoare formativă: se consolidează structuri cognitive. la o întrebare care -i direcţionează procesele de cunoaştere. Dezvoltarea potenţialului de gândire şi creativitate se realizează prin activităţi care solicită independenţă. cu un efort relativ uşor. a intuiţiei şi analogiei. în clasă. având ca sarcină de distribuit 9 elemente în două mulţimi. O problemă sau o situaţie problemă nu trebuie confundată cu conversaţia euristică.asigurând flexibilitatea gândirii. a componentelor intelectuale. trebuie să fim receptivi la ceea ce interesează şi place copiilor. fie ca punct de plecare în trezirea interesului pentru dobândirea cunoştinţelor. ca trepte în soluţionarea problemei centrale. se stimulează spiritul de explorare. valorificând în activitate toate capacităţile lor. antrenând capacitatea de reflexie. se formează un stil activ de muncă. organizarea informaţiei. se cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor poziţii proprii. într-un act de permanentă căutare. Lipsă de încurajare. 2 . Problematizarea este atributul activ al învăţământului şi constă în a transforma actul instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv a cunoştinţelor. Exemplu: Copiii vor fi puşi în situaţia de a găsi mai multe variante de compunere/ descompunere a unui număr. punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea informaţiei. de apreciere a efortului. pot curma o gândire creatoare.

sarcină pe care trebuie să o înţeleagă. înregistrarea observaţiilor specifice. realizarea unui produs sau/şi atitudinea copilului. disciplina. prilejuindu-se copiilor cunoaşterea ştiinţei ca proces. . graficelor. teste referitoare la fenomenele supuse atenţiei copiilor. Selectarea materialelor adecvate realizării sarcinii. prezentarea acestora sub formă de concluzii. tabele şi grafice. Pe baza înregistrării sistematice a observaţiilor se emit concluzii prezentate într-o formă ştiinţifică şi argumentată logic pentru confirmarea predicţiilor formulate. Prin investigaţii. pot varia ca nivel de complexitate a cunoştinţelor şi competenţelor implicate. Astfel se disting: . de fixare. demonstrând şi exersând totodată o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi în contexte variate. Această metodă are o deosebită valoare formativă dezvoltând atât capacităţile de cunoaştere ale copiilor (interesul. Prin această metodă se pun în evidenţă în primul rând căile prin care se ajunge la achiziţionarea informaţiilor. originalitatea). educatoarea poate urmări procesul de învăţare. după cum urmează: -simpla descriere a caracteristicilor unui obiect. sistematizare şi aplicare a noilor achiziţii inclusiv în rezolvarea altor probleme. pasiunea) cât şi importante trăsături ale personalităţii (tenacitate. tabelelor. spiritul de ordine. copilul reface anumite etape ale cunoaşterii ştiinţifice şi îşi însuşeşte astfel elemente ale metodologiei cercetării ştiinţifice. Parcurgând drumul redescoperirii.  copilul trebuie să rezolve sarcina. Câte mere şi câte pere îi rămân lui Costel de fiecare dată? Copiii pot găsi soluţii variate folosindu-se de următorul tabel: ARE DĂ mere pere mere pere 8 7 3 0 8 7 2 1 8 7 1 2 8 7 0 3 ÎI RĂMÂN mere pere 8-3=5 7-0=7 8-2=6 7-1=6 8-1=7 7-2=5 8-0=8 7-3=4 Predarea problematizată presupune un ansamblu de activităţi desfăşurate pentru formularea de probleme propuse spre rezolvare copiilor. Dintre acestea el îi dă fratelui sau 3 fructe.descoperirea pe cale deductivă. Modalităţile de învăţare prin redescoperire corespund în general formelor de raţionament pe care se întemeiază. -utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaţii. lucruri desprinse din realitatea imediată sau fenomene observate direct de către copil şi comunicarea în diferite moduri a observaţiilor înregistrate prin intermediul desenelor. Învăţarea prin descoperire (redescoperire) poate fi de tip descoperire dirijată şi descoperire independentă.descoperirea pe cale inductivă. cu acordarea unui ajutor minim şi coordonarea procesului de găsire a soluţiei. Investigaţia reprezintă o activitate care poate fi descrisă astfel:  copilul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise. utilizând desene. Aceste fenomene constituie baza pentru realizarea unor comparaţii adecvate între fenomenele respective sau între ceea ce au înregistrat direct şi ceea ce au presupus că se va întâmpla (confirmarea sau nu a predicţiilor făcute). .Exemplu: Costel are 8 mere şi 7 pere. Sarcinile de lucru adresate copiilor de către educatoare în realizarea unei investigaţii. sunt tot atâtea operaţii care antrenează copiii într-o formă de activitate teoretico-practică cu puternice valenţe formative.

Descoperirea în învăţare este dirijată. formularea unor generalizări.descoperirea prin analogie. ci şi din cea simulată. evaluarea. De asemenea. de . stabilirea planului. Descoperirea unui adevăr prin eforturi proprii angajează structurile intelectuale însăşi şi determină o participare activă şi productivă la activitate a copiilor. Copiii trebuie să descopere acest mod de rezolvare. Scopul jocului este de a-i pune pe participanţi în ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru a-i ajuta să înţeleagă situaţiile respective şi pe alte persoane care au puncte de veder e. noţiunea sau teorema învăţată anterior şi a putea opera cu ea. Folosirea metodei algoritmizării ne ajută să înzestrăm copiii cu modalităţi economice de gândire şi acţiune. preocupări şi motivaţii diferite. apoi sfera se restrânge până la recunoaşterea particularităţilor. este necesar să nu fie daţi ci să-i punem pe copii în situaţia de a parcurge toate etapele elaborării lor. mijloacelor. Utilizând învăţarea prin descoperire copiii îşi dezvoltă spiritul de observaţie. Prin activitatea depusă. fapte. În plan didactic aceste operaţii mintale se exteriorizează prin rezolvarea unor exerciţii şi probleme de acelaşi tip. Descoperirea pe cale inductivă urmăreşte în final formarea schemelor operatorii. actualizarea regulilor învăţate anterior. Didactica generală subliniază că este importantă respectarea etapelor cunoscute: formularea sarcinii. a te preface. Intelectul copilului este supus la un efort susţinut în etapa emiterii ipotezelor şi a descoperirii soluţiei. verificarea. Algoritmizarea este metoda care utilizează algoritmi în învăţare. îşi formează deprinderi de muncă independentă. ea reprezintă un tip de învăţare. De aceea condiţia de bază a rezolvării problemelor este experienţa anterioară. a reproduce în mod fictiv situaţii. formularea ipotezei de rezolvare. conduce în mod sigur la recunoaşterea şi rezolvarea problemelor de acelaşi tip. iar în cadrul descoperii accentul cade pe aflarea soluţiei pornindu-se de la elemente deja cunoscute. Rezolvarea de probleme diverse de matematică implică învăţarea prin descoperire în sensul că copiilor nu li se pune la dispoziţie nici un procedeu sau mod de rezolvare. valorificarea. Pentru ca algoritmii să devină instrumente ale gândirii copiilor. Educatorul trebuie să îndrume copilul în aflarea noutăţilor. a imita.. dimpotrivă. copilul nu numai că a rezolvat problema. În cazul rezolvării unui anumit tip de probleme. gândirea. interese. copilul îşi însuşeşte o suită de operaţii pe care le aplică în rezolvarea problemelor ce se încadrează în acest tip. Învăţarea prin descoperire şi învăţarea prin problematizare constituie modalităţi de lucru eficiente pentru activizarea copiilor. de a blama sau. problemei. Descoperirea pe cale deductivă este aceea în care copilul are un moment de căutare care implică încadrarea unui sistem mai larg. memoria. Algoritmul este un sistem de raţionamente şi operaţii care se desfăşoară într-o anumită succesiune finită care. A simula este similar cu a mima. de a supraaprecia „rolurile” pe care diferite persoane cu care intrăm în contact trebuie să le îndeplinească. Între cele două tipuri de învăţare există o deosebire esenţială: în cadrul problematizării accentul cade pe crearea unor situaţii conflictuale care declanşează procesul de învăţare. responsăbilităţi. acţiuni. Algoritmii oferă copiilor cheia sistemului de operaţii mintale pe care trebuie să le efectueze pentru a recunoaşte într-un context nou. dar învaţă şi ceva nou. Este ştiut faptul că de cele mai multe ori avem tendinţa de a subaprecia. fiind respectată riguros. Deoarece rezolvarea de probleme generează o nouă învăţare. pentru a putea conştientiza fiecare element. efectuarea de reactualizări. Jocul de rol ca metodă se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa directă. Descoperirea prin analogie constă în aplicarea unui procedeu cunoscut la un alt caz cu care are asemănări.

În aceste situaţii. Seria CALITATE ÎN FORMARE. concretizarea). aranjaţi mobilierul pentru a avea suficient spaţiu. sinteză. într-o formă accesibilă. generalizarea. despre persoanele şi lumea din jur într-o manieră plăcută şi atrăgătoare. Din această perspectivă. câţi vor fi observatori. . 14 Nick Wilson & al: Învăţarea activă. abstractizarea. formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid. de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. Întrebaţi-i:  Ce sentimente aveţi în legătură cu rolurile/situaţiile interpretate?  A fost o interpretare conformă cu realitatea?  A fost rezolvată problema conţinută de situaţie? Dacă da. de ce?  Ce ar fi putut fi diferit în interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil?  Ce aţi învăţat din această experienţă? La clasă se poate aplica jocul de rol pe tema „La cumpărături”. plăcută şi rapidă.Copiii interpretează jocul de rol. de independenţă. cum? Dacă nu. Ministerul Educaţiei şi Cercetării. . Având la dispoziţie o anumită sumă de bani şi obiecte care au preţuri prestabilite. Acordaţi copiilor câteva minute pentru a analiza situaţia şi pentru a-şi pregăti rolurile/ reprezentaţia. Este foarte important să-i facem pe copii să accepte punctele în care se pare că s-a ajuns la o înţelegere şi se pot lăsă deschise anumite aspecte care sunt discutabile. temeinică. comparaţie.Pregătiţi fişele cu descrierile de rol. Există mai multe variante. dacă se interpretează simultan. dezvoltarea spiritului de iniţiativă. Deoarece jocul de rol simulează situaţiile reale.Stabiliţi modul în care se va desfăşura jocul de rol:  ca o povestire în care naratorul povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite personaje care o interpretează. este indicat să sugeraţi că nu există un singur răspuns şi nu trebuie să vă impuneţi un punct de vedere asupra unor probleme controversate. În timpul reprezentării.Decideţi împreună cu copiii câţi dintre ei vor juca roluri.  ca un proces care respectă în mare măsură o procedură. teme/problema pe care jocul de rol trebuie să le ilustreze şi personajele de interpretat. inventând dialogul odată cu derularea acţiunii. 2001 . dar şi de echipă. dat prin scenariu – participanţii primesc cazul şi descrierea rolurilor pe care le interpretează ca atare. . cu condiţia să se încadreze exact în suma de bani pe care o au la dispoziţie. a cunoştinţelor matematice. Dacă este nevoie.multe ori „încremenirea în propriul proiect” ne împiedică să vedem posibile variaţii şi alternative ale propriilor „roluri”. dintre care menţionăm: Jocul cu rol prescris.Stabiliţi obiectivele pe care le urmăriţi. Ghid pentru formatori şi cadre didactice. . ordonarea. prin jocul de rol copiii pot învăţa despre ei înşişi. copiii au ca sarcină „efectuarea de cumpărături”. creat de cel care interpretează – se porneşte de la o situaţie dată şi fiecare participant trebuie să-şi dezvolte rolul. Bucureşti. În final. uneori este util să întrerupeţi într-un anumit punct pentru a le cere copiilor să reflecteze la ceea ce se întâmplă (dacă se ajunge la un moment exploziv în interpretarea unui conflict este chiar necesar să le cereţi să-l rezolve într-un mod neviolent). însuşirea conştientă. în grupuri mici sau cu toată clasă. Etapele metodei: . Jocul de rol improvizat. clasificarea. se pot ivi întrebări care nu au un răspuns simplu.14 Jocul ca formă de activitate accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin: exersarea operaţiilor gândirii (analiză. este important ca copiii să reflecteze la activitatea desfăşurată ca la o experienţă de învăţare.  ca o scenetă în care personajele interacţionează. Evaluaţi activitatea cu „actorii” şi „spectatorii”.

. Avantaje Dezavantaje/riscuri/limite Observaţii . 8) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda demonstraţiei la grupa mijlocie. 15) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda jocului de rol.evaluarea conduitei de grup sau individuale. 16) Completaţi tabelul următor: Metoda Explicaţia Conversaţia Demonstraţia . În acest mod exerciţiul devine dinamic. 2) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda conversaţiei.Ca formă de activitate. anunţarea titlului jocului şi prezentarea acestuia. sarcina didactică. aşteptarea. 14) Enunţaţi cel puţin patru sarcini de învăţare care să se bazeze pe metoda investigaţiei (câte una pentru fiecare grupă). jocul didactic matematic este specific pentru vârstele mici. atractiv şi stimulează participarea la activitate a copiilor.. foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv. precis. în acest caz. fixarea regulilor (prin jocul demonstrativ). executarea jocului de probă. corect. explicarea şi demonstrarea regulilor jocului. surpriza. educatoarea poate transforma intenţia de joc în acţiune propriu-zisă de învăţare şi motivează participarea activă a copiilor prin elementele sale specifice: competiţia. Desfăşurarea jocului didactic matematic cuprinde următoarele etape: introducerea în joc.. Structura jocului didactic matematic se referă la: scopul didactic. să întreţină şi să stimuleze interesul pentru activitate. 12) Enunţaţi cel puţin patru sarcini de învăţare care să se bazeze pe metoda observaţiei (câte una pentru fiecare grupă). Chiar dacă porneşte de la o sarcină euristică. utilizează reguli de joc cunoscute anticipat şi respectate de copii. 9) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda învăţării prin descoperire. 6) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda problematizării.. complicarea jocului. 7) Enunţaţi cel puţin patru sarcini de învăţare care să se bazeze pe problematizare (câte una pentru fiecare grupă). Tema nr.. Educatoarea trebuie. materialul didactic (dacă este cazul).. prezentarea şi intuirea materialului. introducând elemente cu caracter ludic. încheierea jocului . introducerea de noi variante. 13) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda investigaţiei. 4) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda exerciţiului la grupa pregătitoare. Orice exerciţiu sau problemă matematică poate deveni joc didactic dacă: realizează un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere matematic. 5) Enunţaţi cel puţin patru sarcini de învăţare care să se bazeze pe metoda exerciţiului (câte una pentru fiecare grupă). conţinutul matematic. 11) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda observaţiei. 10) Enunţaţi cel puţin patru sarcini de învăţare care să se bazeze pe învăţarea prin descoperire (câte una pentru fiecare grupă). 3) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda exerciţiului la grupa mică. O activitate matematică bazată pe exerciţiu poate fi rigidă şi monotonă mai ales pentru copiii de 7-8 ani. manipularea. regulile jocului. 4 1) Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda explicaţiei. foloseşte elementele de joc în vederea realizării sarcinii. executarea jocului de către copii. elemente de joc.

2001 16 . magnetofonul. videoproiectorul. diascopul.5. numere în culori. planşe. – reprezentări spaţiale şi figurative.scheme. tabla magnetică cu modelele aferente. pergamente).1. retroproiectorul). atât pentru formarea unor reprezentări sau imagini.Bucureşti. Mijloacele tehnice audio-vizuale sunt: televizorul. aspectomatul. folii pentru proiecţie. diapozitive. cât şi prin exersarea unor acţiuni necesare în vederea formării operaţiilor intelectuale. auditive. casetofonul. specifice fazei concrete a învăţării. Mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau a informaţiilor. corpuri şi figuri geometrice. jetoane ştampilate. Matematică. documente tipărite. documente rare (manuscrise. diafilme. 15 Neagu M. electrice şi electronice. audiovizuale. optice.15 Alte mijloace de învăţământ ar fi: materiale grafice şi figurative . desene (specifice rezolvării problemelor după imagini). conturul mulţimii. – reprezentări simbolice.Editura Corint.epiproiectorul.16 Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica după analizatorul solicitat astfel: vizuale. reportofonul. Dumitru A. În literatura pedagogică românească.. Îndrumător pentru educatoarei şi institutori. de înregistrare. păstrare şi transmitere a informaţiei. calculatoarele electronice). Diferitele funcţii pedagogice ale mijloacelor didactice determină o nouă clasificare a acestora în: • mijloace informativ-demonstrative ce servesc la exemplificarea. televiziunea. Mijloace tehnice vizuale: aparate . epidiascopul.pentru proiecţia cu aparate video.).1997 Herescu Ghe. playerul CD etc. casete video. diagrame. fotografii. funcţionale şi acţionale (riglete. încărcate cu un potenţial pedagogic şi cu funcţii specifice. reprezentări grafice introduse de educatoare în faza semiabstractă de formare a unor noţiuni (simbolizările elementelor unor mulţimi. După caracterul static sau dinamic al imaginii ele pot fi: statice (epidiascopul. eficienţa învăţării matematicii atinge cote maxime. Mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice.. etc. Mijloace de învăţământ care includ mesaj sau informaţie didactică. modele substanţiale. Mijloacele didactice Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate în scopul îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative. etc. Dacă aceste mijloace sunt folosite de copil sub directa îndrumare a educatoarei.C. mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca ansamblu al mijloacelor de învăţământ cu suport tehnic şi care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale. Mijloacele tehnice audio frecvent utilizate în şcoală sunt: radioul. pick-up-ul. ele se pot clasifica în două mari categorii: 1. Editura Polirom. 2.. aspectarul. ilustrarea şi concretizarea noţiunilor matematice şi sunt constituite din: – materiale intuitive ce ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor. dinamice (filmul. materiale . cifrele şi simbolurile aritmetice). I. Iaşi.. Activităţi matematice în grădiniţă.. retroproiectorul. benzi desenate. microfilme. Beraru G. Pornind de la faptul că mijloacele de învăţământ sunt instrumente în procesul de învăţare. videocasetofonul în conexiune cu un monitor TV sau videoproiector. Materiale şi mijloace didactice specifice activităţilor matematice 5. Din prima categorie fac parte acele mijloace care redau sau reproduc informaţiile pentru activitatea de învăţare. camera de luat vederi şi instalaţia video. grafice.

galben. formă cu 4 valori: pătrat. 2. dreptunghi) ( 48 piese) – culoare (roşu. forma de oval. gândire şi limbaj în etapele de realizare a sarcinilor didactice. albastru. Grupa mijlocie): – formă (cerc. subţire. albastru. Atribute: mărime cu 2 valori: mare. În total sunt: 2 x 3 x 4 x 2 = 48 piese. triunghi. galben). galben). dreptunghi) în 3 culori diferite şi 2 dimensiuni. trusă Diènes. triunghi. albastru. (36 piese) – culoare (roşu. trusele Logi I şi Logi II. mic). 1. 4. percepţie. Trusa Diènes – formată din 48 de piese ce se disting prin patru atribute. de exemplu: Grupa mică: – formă (cerc. pătrat. mic. pătrat). Ceea ce oferă eficienţă materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legătură permanentă între activitatea motrice. Numărul pieselor este dat de toate combinaţiile posibile ale celor 4 atribute.2 Materiale didactice utilizate la matematică Termenul material didactic desemnează atât obiectele naturale. Fiecare număr este reprezentat printr-o rigletă de o anumită lungime şi culoare: . educatoarea are posibi litatea să aleagă. pătrat. mic). galben). – grosime (gros. Logi I – trusă ce cuprinde figuri geometrice cu patru forme distincte (cerc. faţă de trusa Logi I. De aceea. dreptunghi. pătrat. fiecare fiind unicat. grosime cu 2 valori: gros. – grosime (gros. fiecare având o serie de valori distincte. albastru. funcţie de obiectivul urmărit şi tipul de activitate. Acestea se folosesc atât în activităţile frontale. clasă I: – formă (cerc. triunghi). Rigletele Cuisenaire – conţin riglete în 10 culori şi lungimi de la 1 cm la 10 cm. culoare cu 3 valori: roşu. • mijloace de raţionalizare a timpului – constituite din şabloane. Numărul lor poate fi redus în cazul în care se renunţă la unele atribute sau valori. – mărime (mare. mic). Dacă din trusa Diènes se elimină piesele groase. la formarea de mulţimi sau la numeraţie. Logi II – cuprinde în plus. cerc. subţire). cât şi în cele individuale. Trusa poate fi folosită ca mijloc de exersare şi formare de deprinderi în activităţile matematice pe bază de exerciţii şi în jocurile logico-matematice. 5. cât şi materialele didactice trebuie să fie cât mai variate şi mai reprezentative. în total 24 de piese. simbolizând numerele naturale de la 1 la 10. – mărime (mare. cât şi pe cele concepute şi realizate special pentru a substitui obiecte şi fenomene reale. originale. ea poate înlocui trusa Logi I. 3. atât mijloacele. deosebite de trusa Diènes prin faptul că nu au atributul de grosime. folosite de copii în activităţile matematice. Copilul preşcolar şi şcolarul mic au la această vârstă o gândire preponderent intuitivă. triunghi. operează la nivel concret cu mulţimi obiectuale şi în acest mod pătrunde sensul conceptul or fundamentale de mulţime şi de număr. ştampile. Pe lângă materialul didactic confecţionat cu mijloace proprii. o gamă variată de mijloace didactice. rigletele. jetoane. – mărime (mare. Grupa mare.• mijloace de exersare şi formare de deprinderi – din această categorie fac parte jocurile de construcţii. (12 piese) – culoare (roşu. subţire).

rigletele sunt folosite în lecţiile de matematică în clasă I. Folosirea rigletelor oferă mai multe avantaje: • fundamentează noţiunile de număr şi măsură. Din punct de vedere psihologic. Ca efect al exersării pe un material didactic adecvat. trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuitiv şi din acţiunile efectuate. Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în folosire. descrierea imaginii se realizează la un nivel superior atunci când copilul nu se rezumă să o observe. asocierea dintre culoare -lungime-unitate uşurează însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului. • oferă posibilitatea copilului de a acţiona în ritm propriu. a aplica. care sunt tributari situaţiilor concrete. a valorifica. Astfel. • asigură înţelegerea relaţiilor de egalitate şi inegalitate în mulţimea numerelor naturale. Jetoanele vor fi folosite pentru exerciţii de schimb (pentru constituirea noţiunii de bază) şi apoi pentru reprezentarea (urmată sau precedată de scriere) a diferitelor numere. care ar putea orienta gândirea spre elemente întâmplătoare. 5. potrivit capacităţilor sale.Numărul 1 – rigletă de culoare albă (de exemplu) – lungime 1 cm. a operaţiilor aritmetice. a înţelege. Materialul didactic are un rol prioritar în cadrul strategiei didactice. ce îl conduc spre înţelegerea compunerii. şi conduce mai rapid şi mai eficient la formarea percepţiilor. formată din două unităţi. • oferă copilului posibilitatea de a acţiona. descoperind independent combinaţii de riglete. formată din 10 unităţi. pătrate cu latura de 1 cm. Numărul 2 – rigletă de culoare roşie – lungime 2 cm. Manipularea cu obiecte este un punct de plecare (şi nu de sosire) şi totodată un mijloc de revenire atunci când apar nesiguranţe. iar numărul acestora este mai mare de 10 (12-50). are loc perfecţionarea actului perceptiv. Din această cauză. de aplicare şi de a pute a trece apoi la manipularea imaginilor şi numai după aceea se continuă cu simboluri (aceasta fiind calea pentru accesul copiilor spre noţiuni abstracte). descompunerii numărului. Numărul 10 – rigletă de culoare portocalie – lungime 10 cm. utilizarea acestora la grupa mare şi la cea pregătitoare favorizează sistematizări la predarea noţiunilor de număr şi numeraţie precum şi de operaţie şi determină transformări calitative în achiziţia acestui concept. asigurându -se astfel formarea mecanismelor operatorii. ci şi de folosirea flexibilă a materialului didactic solicitat de particularităţile metodice ale fiecărei situaţii de învăţare sau secvenţă a activităţii. În mod tradiţional. copilul poate să afle lungimea părţii neacoperite când se suprapun două riglete de lungimi diferite. el este foarte uşor de mânuit. Elasticitatea strategiei este dată nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor. ci indică şi ceea ce vede. . descrierile copiilor devin mai organizate. corelat cu calitatea acţiunii în momentul perceperii. Acest material are avantajul că este ieftin şi la îndemână. inerţia activităţii cognitive se explică printr-o lipsă de perfecţionare a percepţiei în procesul contactului repetat cu un obiect. dar şi a operaţiilor aritmetice. Jetoanele Este vorba de jetoane colorate (cel puţin patru culori). În folosirea materialului concret ca sprijin pentru formarea noţiunilor este necesar să se ţină seama de faptul că posibilităţile de generalizare şi abstractizare sunt limitate l a copil. neesenţiale. • asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea fiecărei sarcini prin caracterul structural al materialului. pătrate cu latura de 1 cm. În caz contrar. Astfel. materialul didactic. abaterile de la sarcină sunt mai puţin frecvente. Manipularea obiectelor este impusă de particularităţile copiilor. De asemenea. dificultăţi de înţelegere. ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive. 10 bucăţi.

el nu sesizează că anumite obiecte se situează în prim plan. trebuie îndeplinite o serie de condiţii psihopedagogice. Educatoarea însoţeşte acţiunea cu materialul didactic cu explicaţii. educatoarea va introduce materiale structurate (truse Diènes. În etapa semiabstractă. materialul didactic trebuie conceput şi realizat în aşa fel încât să contribuie la antrenarea preşcolarilor în activitatea de învăţare. Gândirea fiind concret-intuitivă. în funcţie de etapele în care se formează orice reprezentare matematică. mai sugestivă şi se impune mai direct în câmpul perceptiv. Deci. pentru aprecierea dimensiunilor. forma prezintă variabilitate mai puţin consistentă decât culoarea. Dacă obiectul este colorat într-o singură tonalitate. materialul didactic trebuie să aibă aceeaşi formă. din punct de vedere perceptiv. contribuie la evaluarea unor rezultate ale învăţării. Nivelul de satisfacere a obiectivelor cărora le este destinat mijlocul de instruire. în acelaşi timp. utilizarea lui într-un sistem economic şi logic organizat sunt mai importante decât folosirea unui material didactic abundent. Raportul de dominanţă formă-culoare depinde şi de modul în care culoarea este distribuită pe suprafaţa obiectului. De multe ori. favorabilă realizării obiectivelor propuse. înţelegerea celor învăţate. determină şi dezvoltă motivaţia învăţării şi. în activităţile matematice trebuie izolată una dintre proprietăţile obiec tului. la un moment dat. copilul manipulează obiecte concrete în scopul formării unor reprezentări matematice concrete şi clare.Selecţionarea strictă a materialului intuitiv. La preşcolar şi la şcolarul mic apar dificultăţi de diferenţiere. Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice în toate privinţele. contribuie la formarea capacităţilor de analiză. se asigură conştientizarea. să stimuleze participarea lor nemijlocită în dobândirea deprinderilor de aplicare a cunoştinţelor în practică. Acest procedeu izbuteşte să dea o mare claritate în actul de apreciere a dimensiunilor. culoare şi să varieze numai elementul ce scoate în evidenţă dimensiunea. este un mijloc foarte eficient de comunicare între educatoare şi copil. materialul didactic trebuie să ajute la parcurgerea fără obstacole a fiecăruia dintre nivelele de conceptualizare pentru orice achiziţie matematică. un element important în definirea calităţii pedagogice a unui material didactic îl reprezintă calitatea sa de a contribui la optimizarea corelaţiei dintre factorii de ordin ştiinţific. în raport cu celelalte. declanşează o atitudine emoţională pozitivă. se produce un efect de adaptare la culoare. variat. precum şi motivarea învăţării. Materialul didactic bogat. declanşează o atitudine afectiv-emoţională. De exemplu. iar activitatea este dirijată. uniform distribuită. Aceasta presupune că educatoarea trebuie să aleagă materialul didactic. de separare a obiectului de fond. identificator şi clasificator. de a acţiona în mod adecvat. materialul didactic: sprijină procesul de formare a noţiunilor. cu excepţia unei singure calităţi. care este însă mai dinamică. generalizare şi constituie un mijloc de maturizare mentală. imaginea constituie suportul ei. în formarea reprezentărilor şi conceptelor matematice. căci dezvoltă capacitatea copilului de a observa şi de a înţelege realitatea. Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de învăţământ. pentru a-i imprima o finalitate pedagogică. în acelaşi timp. deoarece are un rol determinant în dobândirea nivelului concret. care trece culoarea pe planul doi în percepţie. care variază. . În realizarea unui obiectiv pedagogic apare astfel mai evident rolul metodelor şi al materialului didactic comparativ cu alţi factori ai procesului de învăţământ. Integrat în actul de instruire. antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi. iar forma devine dominanta perceptivă. În etapa concretă. Astfel. mijloacele de învăţământ utile în realizarea unui anume obiectiv. sinteză. metodic şi psihologic implicaţi în conţinutul materialului şi în realizarea actului didactic. Acum el îşi concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi. În activitate. oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale căror soluţii urmează să fie analizate şi valorificate în activitate.

sunt necesare materiale intuitive concrete şi atractive. se distrage atenţia copiilor de la ceea ce este esenţial şi generalizările se realizează cu dificultate. În folosirea materialului didactic trebuie să se respecte următoarele cerinţe: Materialele didactice să fie adecvate nivelului dezvoltării copiilor şi vârstei. atunci trebuie să aibă dimensiuni optime. figuri geometrice. În prima etapă a familiarizării şi identificării noţiunii de mulţime. estetic executate. Folosirea unor tehnici de instruire ce satisfac aceste criterii favorizează participarea copiilor la activitatea de instruire. asigură calitatea instructiv-educativă a mesăjului transmis şi dau valoare formativă comportamentului prin care copilul probează că şi-a însuşit cunoştinţele transmise.riglete. pentru a contribui la formarea şi exersarea capacităţilor de abstractizare. cel mai convingător material didactic îl constituie obiectele concrete (jucării). trusele Logi I şi II. iar dacă va fi prea mic. Dacă va fi prea mare. Materialul didactic poate fi folosit în două moduri: frontal (demonstrativ) pentru întreaga clasă şi individual (distributiv). în prima etapă a învăţării noţiunii de mulţime. Varietatea materialelor didactice într-o activitate nu trebuie să fie prea mare. Calitatea estetică a mijloacelor de învăţământ contribuie la realizarea unor obiective de ordin afectiv. pe care copiii le pot mânui cu uşurinţă. materialul intuitiv va fi folosit cu precădere în dobândirea cunoştinţelor şi diversificat în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor. piese magnetice). la stimularea motivaţiei de învăţare. care să reprezinte obiecte şi să poată fi uşor mânuite de către copii. iar dacă este distributiv. Materialul demonstrativ trebuie să fie suficient de mare pentru a fi uşor văzut de către copii. În acest scop. Dimensionarea în raport cu vârsta copilului: materialele didactice folosite de educatoare trebuie să aibă şi indici de vizibilitate adaptaţi spaţiului şi vârstei. Numărul optim de materiale didactice. . număr. iar în etapa simbolică. pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de acest gen de activitate. Acelaşi material folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esenţiale. datorită faptului că musculatura mâinilor copilului nu este maturizată funcţional (îl va lua cu greutate. îl va scăpa jos. rigletele. pentru că în acest fel generalizările se realizează pe baza desprinderii caracteristicilor comune a elementelor şi sunt uşor de intuit de către copii. materialul didactic va deveni tot mai schematic. iar cel distributiv să fie uşor de mânuit. al realizării generalizărilor şi abstractizărilor solicită variante pentru fiecare nouă situaţie de învăţare. ce pot fi folosite într-o activitate de dobândire de cunoştinţe şi priceperi este de minimum 2 şi de maximum 4. precum şi pentru stimularea interesului copiilor faţă de activitatea matematică. Materialul didactic folosit în scopul formării noţiunilor de mulţime. formă). Soluţiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie să confere materialului uşurinţă în manipulare şi calitate actului educativ: exemplele cele mai elocvente în acest sens sunt oferite de trusă Diènes. Treptat. va ocupa prea mult loc şi va fi greu de folosit. dar calitatea estetică trebuie să constituie un factor de întărire şi nu de distragere a atenţiei copilului. Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv. nu -l va putea plasa uşor în poziţia solicitată în cadrul rezolvării unei situaţii de învăţare). va crea dificultăţi în manipulare. cu necesară alternare demonstrativ/distributiv. dar şi pentru precizarea şi lărgirea reprezentărilor. ci trebuie treptat diversificat. conform scopului în care este utilizat. deoarece în acest caz se încarcă inutil lecţia. pe măsura formării reprezentărilor matematice. la grupele mici. Materialele didactice prezentate în scopul realizării unei generalizări trebuie să reliefeze constant elementul esenţial pentru scopul propus (culoare. Mai târziu se introduc figuri geometrice şi desene. materialul didactic va servi nu numai pentru familiarizare. obiectivul urmărit se atinge prin folosirea diagramelor şi desenelor.

Jocul didactic matematic 6. aplicării. corelării. mijloacele şi materialele didactice intră în relaţie directă cu metodele. 6.Variantele pot cuprinde sarcini asemănătoare dar prezente în formă diferită sau mărind gradul de dificultate în funcţie de vârstă sau nivel de cunoştinţe. Acestea servesc de obicei efectuării în diferite forme a exerciţiilor atât de necesare consolidării unor cunoştinţe (pe plan cognitiv) sau al formării unor deprinderi. trebuie să asigure perceperea clară şi să fie ales în funcţie de scopul propus. panglici colorate (de diferite mărimi) etc. Astfel. 5 1) Care sunt materialele didactice care se vor folosi cu precădere la grupa mică? Dar la grupa pregătitoare? 2) Daţi exemple de cel puţin cinci sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul trusei Diènes. 6) Daţi exemple de cel puţin cinci sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul rigletelor Cuisenaire. De aceea. accentuând caracterul intuitiv şi practic-aplicativ al învăţării. pot fi confecţionate diferite forme geometrice din hârtie lucioasă. trebuie să se ţină seama şi de posibilităţile de mânuire a materialului. precum şi prin faptul că pot fi jucate de o clasă întreagă sau de grupe de copii sau chiar individual constituie un instrument maleabil. Confecţionarea acestuia de către copii poate fi sarcină în activităţile practice sau în activităţile alese şi complementare. cu simpla enunţare a sarcinii. Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii. 4) Daţi exemple de cel puţin cinci sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul jetoanelor. Trecerea prin grade diferite de dificultate se face şi pe cale metodică prin modul de prezentare a sarcinii didactice şi de desfăşurare a jocului: cu explicaţii şi exemplificare.În acest sens. prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele. Limitarea la materialul didactic simplu dăunează efectuării operaţiilor gândirii.1. 3) Daţi exemple de cel puţin cinci sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul materialului concret intuitiv. cu explicaţii. etapelor învăţării. pentru a nu se pierde timpul cu mânuirea lui. Jocurile didactice. Abuzul duce la dispersarea şi îndepărtarea sintezei. Făcând parte din strategia didactică. prin marea lor diversitate. Jocurile pot fi clasificate în funcţie de scopul şi sarcina didactică sau în funcţie de aportul lor formativ. Interesul copiilor pentru activităţile de matematică este mai mare atunci când se foloseşte şi materialul confecţionat de ei înşişi. 5) Daţi exemple de cel puţin cinci sarcini de învăţare care pot fi rezolvate cu ajutorul beţişoarelor. este important ca preşcolarii să fie atraşi în activitatea de confecţionare a materialelor didactice (mai ales la grupa mare şi pregătitoare). de anumite greutăţi întâmpinate de copii în trecerea de la mânuirea unui material didactic la altul. Tema nr. fără explicaţii. ori dezvoltarea unor laturi ale personalităţii (pe plan formativ). şi acestea pot fi folosite ca material distributiv în unele situaţii de învăţare. În funcţie de scopul şi sarcina didactică ele pot fi împărţite: . se impune ca materialul didactic individual să nu fie prea abundent. Clasificări şi funcţii ale jocului didactic matematic Exerciţiile-joc sau jocurile didactice pot avea multiple variante. dar fără exemplificare. O importanţă deosebită o are integrarea mijloacelor şi materialelor în activitate.

jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale activităţii . b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză. poate fi însuşită conştient dacă este inclusă în jocul logico-matematic.de revenire a organismului: de revenire a atenţiei şi modului de concentrare.de pregătire a actului învăţării. • jocuri didactice de numeraţie. de formare a trăsăturilor moral-civice şi de comportament. Clasificarea are ca punct de plecare observaţiile lui Piaget asupra structurilor genetice în funcţie de care evoluează jocul: exerciţiul. grupare. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc. considerăm următoarea clasificare a jocurilor didactice: • jocuri didactice de formare de mulţimi.a) După momentul în care se folosesc în cadrul activităţii: . La rândul lor jocurile didactice care se referă la conţinutul capitolelor pot fi: . Clasificarea jocurilor se poate face şi în funcţie de materialul didactic folosit: a ) Jocuri didactice cu material didactic: standard (confecţionat) / natural (din natură) b ) Jocuri didactice fără material didactic (orale: ghicitori.de fixare: de evaluare. simbolul şi regula. memoriei. conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare şi de exprimare a unităţilor logice. c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua comparaţii. selectare şi formare de mulţimi. clasificare şi care vor conduce la dobândirea abilităţilor de identificare. inclusiv noţiunea de mulţime. Orice noţiune abstractă. deoarece el oferă un cadru afectiv-motivaţional adecvat.jocuri didactice specifice unei vârste sau grupe. separare şi triere. comparare. .jocuri didactice matematice ca lecţii de sine stătătoare . adaptate etapelor de formare a reprezentărilor matematice. . dar sarcina de învăţare implică exerciţii de: imitare. e) Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacităţii. cântece. inteligenţei. triere. devine mai accesibilă. Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceeaşi structură generală. de familiarizare cu operaţiile aritmetice şi de formare a raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv. • jocuri logico-matematice (de exersare a operaţiilor cu mulţimi). În funcţie de aportul lor formativ. scenete).de îmbogăţire a cunoştinţelor. organizate sub formă de joc. Jocurile logico-matematice oferă posibilitatea familiarizării copiilor cu operaţiile cu mulţimi. intercalate pe parcursul activităţii sau în final. de dezvoltare a creativităţii. numărare conştientă.jocuri didactice matematice în completarea activităţii. de exersăre a cardinalului şi ordinalului. în verbalizare. povestiri.jocuri matematice pentru aprofundarea însuşirii cunoştinţelor specifice unui capitol sau grup de lecţii. Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi exersărea deprinderilor de aşezare în perechi. . . În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice în grădiniţă. . priceperilor şi deprinderilor. jocurile pot fi clasificate ţinând cont de acea operaţie sau însuşire a gândirii căreia sarcina jocului i se adresează în mai mare măsură: a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de analiză. b) După conţinutul de însuşit: . de dezvoltare a atenţiei. de dezvoltare a gândirii logice. d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii copiilor de a face abstractizări şi generalizări.

grosime reprezintă modalităţi eficiente de exersare a abilităţii de clasificare. prin modificarea situaţiilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru. complementara. • jocul face trecerea în etape de la acţiunea practică spre acţiunea mintală. ritmul de lucru al copiilor. Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avan taje de ordin metodologic: • acelaşi conţinut matematic se consolidează. implicaţia. jocul didactic este specific. se solicită efectuarea unor sarcini de clasificare. • regulile şi elementele de joc modifică succesiunea acţiunilor. îndrumător. două sau mai multe însuşiri de culoare. activitatea matematică devine mijloc de formare intelectuală. cu întreaga grupă. echivalenţa logică – fundamentează intersecţia. • realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor în imagini. repetarea răspunsurilor. cu reguli noi de joc. disjuncţia. copiii sunt familiarizaţi cu alte concepte matematice. reuniunea. Ca formă de activitate. Exerciţiile de formare de mulţimi după una. incluziunea şi egalitatea mulţimilor). ci şi celelalte activităţi prevăzute de programă. • stimulează şi exersează limbajul în direcţia urmărită prin obiectivul operaţional. ceea ce uşurează drumul raţionamentului spre obţinerea unor rezultate conforme cu sarcina. Tot prin intermediul jocurilor logice. • în cadrul aceluiaşi joc. pentru vârstele mici. Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic realizează modificări semnificative atât în conţinutul. mărime. Prin joc. în alte situaţii de instruire. jocul logic respectă structura jocului didactic şi componentele jocului se distribuie pe secvenţele activităţii. negaţia. familiar. Logi I. În principal. Logi II. dar şi în calitatea proceselor cognitive. copiii dobândesc pregătirea necesară pentru înţelegerea numărului natural şi a operaţiilor cu numere naturale pe baza mulţimilor şi a operaţiilor cu mulţimi (conjuncţia. ca acela de relaţie. Folosind un limbaj adecvat. se poate repeta şi totuşi jocul pare nou. Prin structura şi conţinutul lor. dar şi aspecte comportamentale prin regulile de joc. formă. se încadrează în spiritul actualei programe şi sprijină nu numai formarea reprezentărilor matematice. în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului pot fi reguli de joc. jocurile logice corespund necesităţii de a accentua caracterul formativ al actului didactic. să exprime judecăţi şi raţionamente într-un limbaj simplu. În ansamblu. educatoarei rămânându-i rolul de organizator. .Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic suplu. Făcând exerciţii de gândire logică pe mulţimi concrete (figuri geometrice). Organizarea jocurilor logice solicită un demers didactic adaptat: uneori se lucrează frontal. iar forma dominantă de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activităţile pe bază de exerciţiu cu material individual ce include elemente de joc. comparare şi ordonare ale elementelor mulţimii după anumite criterii. care să le permită să se orienteze în problemele realităţii înconjurătoare. Mijloacele didactico-materiale utilizate frecvent în jocurile logico-matematice sunt trusele cu piese geometrice Diènes. fiecare echipă având un reprezentant. reuniunea prin disjuncţie logică şi ajung să utilizeze principiile generale ale logicii (al negării negaţiei. al contradicţiei). arbitru. ceea ce pregăteşte şi uşurează înţelegerea corespondenţei biunivoce. • favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivă şi creatoare). preșcolarii intuiesc operaţia de complementariere prin negaţie. alteori pe echipe de 4-6 copii. relaţie funcţională. • aceeaşi sărcină (obiectiv) se exersează pe conţinuturi şi materiale diferite.

generalizarea. dacă gradul de dificultate nu este prea ridicat. Când copiii nu reuşesc să rezolve jocul propus. Într-un joc se pot folosi mai multe elemente. Trebuie să fie accesibil. În jocul Cine urcă scara mai repede? scopul didactic este consolidarea deprinderilor de calcul cu cele patru operaţii. comparaţia. recompensare– recompensele să fie de ordin moral. Jocul matematic cuprinde şi rezolvă cu succes o singură sarcină didactică. cooperare – dezvoltă spiritul de apartenenţă la colectivitate. Alte elemente de joc pot fi aplauzele şi cuvintele stimulatorii. Se pot organiza jocuri în care întrecerea. recompensă sau penalizarea să nu fie evidente. să recite. Cel care termină primul este câştigătorul jocului şi este recompensat cântându-i-se o strofă dintr-un cântec. d) Conţinutul matematic al jocului este subordonat particularităţilor de vârstă şi sarcinii didactice. obiectivul urmărit este acela de consolidare a noţiunilor referitoare la cifra 1. înmulţire şi împărţire. iar sarcina didactică: să găsească numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat. Ele pot fi cât se poate de variate. prin mijloacele de învăţământ utilizate. Aici elementul de joc este acela de întrecere între copiii clasei şi urmăreşte în plus şi formarea deprinderii de mânuire a beţişoarelor. penalizare – să nu se accepte abaterile de la regulile jocului. corespunzătoare jocului. deoarece sarcina didactică rezolvată fără asemenea element nu mai este joc. astfel încât să nu diminueze interesul pentru joc şi să facă copiii să se rezume doar la obţinerea recompensei. referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret copiii în cursul jocului pentru a realiza scopul propus. se verifică dacă nu s -a structurat vreo greşeală. Formularea trebuie să fie clară şi să oglindească problemele specifice de realizare a jocului. O bună formulare a scopului. La jocul didactic Găseşte locul potrivit scopul didactic este formarea deprinderilor de a efectua operaţii cu mulţimi. scopul didactic este consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere. De exemplu în Jocul cifrei 1. Exemple Spre exemplu. organizare şi desfăşurare a activităţii respective. iar ultimul primeşte o pedeapsă din partea grupei: să spună o ghicitoare. Sarcina didactică este legată de conţinutul jocului. Sarcina didactică reprezintă esenţa activităţii respective antrenând intens operaţiile gândirii – analiza. abstractizarea.2 Structura jocului didactic a) Scopul didactic se formulează în concordanţă cu cerinţele programei şcolare pentru grupa respectivă. convertite în finalităţi funcţionale de joc. Elementele de joc se împletesc strâns cu sarcina didactică şi mijlocesc realizarea ei în cele mai bune condiţii. să cânte. recreativ şi atractiv. dacă ei au noţiunile necesare pentru rezolvarea lui. b) Sarcina didactică constituie elementul de bază prin care se transpune la nivelul copilului scopul urmărit într-o activitate matematică. Elementele de joc pot apărea sub formă de: întrecere – individuală sau pe grupe. determină o bună orientare. . în jocul didactic Caută vecinii. sinteza. Sarcina didactică este aceea ca fiecare copil să formeze pe bancă din cele 10 beţişoare cifra 1. c) Elementele de joc se stabileşte de regulă în raport cu cerinţele şi sarcinile didactice ale jocului. iar sarcina didactică efectuarea unor exerciţii de adunare.6. prin volumul de cunoştinţe la care apelează. dar şi imaginaţia. iar sarcina didactică este să formeze mulţimi după unul sau două criterii. dar nu pot lipsi cu desăvârşire. Prin forma în care se desfăşoară. structura lui. scădere.

lupta pentru învingerea dificultăţilor. pietricele. operaţii cu mulţimi. numere naturale. Logi I sau Logi II). elemente de geometrie plană şi spaţială. răbdarea. îndrăzneala. Materialul didactic trebuie să fie mobil. a structurii sale. Organizarea jocului didactic matematic necesită o serie de măsuri. cine conduce jocul. organizarea judicioasă a acestuia. Astfel trebuie să se asigure o împărţire a copiilor în funcţie de acţiunea jocului şi uneori chiar o reaşezare a mobilierului pentru reuşita lui în sensul rezolvării pozitive a sarcinii didactice. Pregătirea jocului didactic presupune în general următoarele: studierea atentă a conţinutului acestuia. operaţii cu numere naturale. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului. dar mai frecvent folosim: jetoane cu desene. să fie variat. Regulile trebuie să fie formulate clar. să fie corespunzător. Acceptarea şi respectarea regulilor jocului îl determină pe copil să participe la efortul comun al grupului din care face parte. ghinde. etc. Organizarea judicioasă a jocului didactic are o influenţă favorabilă asupra ritmului de desfăşurare a acestuia. să contribuie la reuşita jocului. Există şi jocuri didactice matematice în care materialul poate fi împărţit copiilor după explicarea jocului. planşe. sau cu operaţii. piese geometrice (trusele Diènes. succesul. Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic constituie o altă cerinţă pentru buna desfăşurare a jocului. elemente de logică. castane). O altă problemă organizatorică este aceea a distribuirii materialului necesar desfăşurării jocului. corect. atractivă şi astfel exerciţiul este transpus în joc. alegerea unei strategii de conducere potrivită. introducerea altor variante de joc). copiii vor înţelege mult mai uşor explicaţia educatoarei/educatoarei referitoare la desfăşurarea jocului. riglete. varietatea elementelor de joc (complicarea jocului. cu numere. baloane. Strategiile jocului sunt strategii euristice în care copiii îşi manifestă isteţimea. cu semne de operaţii. să fie înţelese de copii şi în funcţie de reguli se stabilesc şi rezultatele jocului – punctajul (atunci când este competiţie). în general. relaţii de echivalenţă. asupra realizării cu succes a scopului propus. f) Regulile jocului – Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli: • prima regulă transpune sarcina didactică într-o acţiune concretă. respectarea ritmului jocului. e) Materialul didactic să fie ales din timp.3 Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic Pentru buna desfăşurare a jocului se au în vedere următoarele cerinţe: pregătirea jocului didactic. . relaţii de ordine.Conţinutul didactic se referă la următoarele conţinuturi matematice: mulţimi. stimularea copiilor în vederea participării la joc. jucării) sau materiale luate din natură (flori. ordinea în care trebuie să se intre în joc. cărţi. În general materialul se distribuie la începutul activităţii de joc şi aceasta pentru următorul motiv: cunoscând (intuind) în prealabil materialele didactice necesare jocului respectiv. momentul când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită acţiune a jocului. pregătirea materialului didactic (confecţionarea sau procurarea lui). unităţi de măsură. Jocurile didactice pot folosi drept material ajutător obiecte (creioane. alte materiale confecţionate. respectarea exemplară a regulilor de joc şi. putând fi uşor de mânuit de către copii şi să conţină o problemă didactică de rezolvat. 6. iniţiativa. asigurarea unei atmosfere prielnice pentru joc. • a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi precizează modul de organizare a grupului de copii şi a spaţiului de învăţare. elaborarea proiectului (planului) jocului didactic. respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic. vor pregăti treptat pe omul de mâine.

să menţină atmosfera de joc. chiar dacă propunătorul nu participă direct la joc. Astfel. impunându-se astfel o subliniere specială a acestor reguli. c) Prezentarea materialului didactic trebuie făcută explicit axându-se pe obiectivele urmărite. -să scoată în evidenţă sarcinile conducătorului şi cerinţele pentru a deveni câştigător. Pe măsură ce înaintează în joc sau copiii capătă experienţa jocurilor matematice. -să dea explicaţii cu privire la modul de folosire a materialului didactic. Alteori introducerea în joc se poate face printr-o scurtă expunere sau descriere care să stârnească interesul şi atenţia copiilor. sarcinile ce-i revin sunt deosebite. -să precizeze regulile jocului asigurând însuşirea lor rapidă şi corectă. b) Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor trebuie făcută sintetic. ca etapă. În alte jocuri introducerea se poate face prin prezentarea materialului sau anunţând direct titlul jocului. deoarece se realizează formal.să imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat). în ambele cazuri propunătorul trebuie: . La început acesta intervine mai des în joc reamintind regulile jocului. a unor secvenţe ale jocului pentru a se asigura înţelegerea sarcinii şi a regulilor. propunătorul acordă independenţă copiilor lăsându-i să se acomodeze liber. de regulă. Uneori. Răspunsurile la întrebările jocului pot fi date prin acţiune sau prin explicaţii verbale. e) Fixarea regulilor Uneori în timpul explicaţiei sau după explicaţie se vor fixa regulile jocului. h) Executarea jocului de către copii. două moduri de a conduce jocul copiilor: Conducerea directă (propunătorul având rol de coordonator) Conducerea indirectă (propunătorul ia parte activă la joc fără să interpreteze rolul de conducător) Pe parcursul desfăşurării jocului.Desfăşurarea jocului didactic cuprinde. De multe ori fixarea regulilor nu se justifică. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. activitatea poate să înceapă printr-o scurtă discuţie cu efect motivator. Se desprind. spre a nu lungi inutil începutul acestei activităţi. -să prezinte conţinutul jocului şi principalele etape în funcţie de regulile jocului. se renunţă la explicaţii şi se trece la desfăşurarea jocului. . În cazul când jocul se repetă. îmbracă forme variate în funcţie de tema jocului. în termeni precişi. propunătorul poate trece de la conducerea directă la cea indirectă sau le poate alterna. d) Explicarea şi demonstrarea regulilor de joc Un moment hotărâtor pentru succesul jocului didactic este explicarea şi demonstrarea acestuia. Educatoarea trebuie să acorde o atenţie deosebită copiilor care au o capacitate mai redusă de înţelegere sau acelora care au o exprimare mai greoaie. Educatoarei îi revin următoarele sarcini: -să facă pe copii să înţeleagă sarcinile ce le revin. de regulă următoarele momente (faze): a) Introducerea în joc. când jocul are o acţiune mai complicată. Explicaţiile trebuie date atât pentru materialul model cât şi pentru cel individual. în general. g) Executarea jocului de probă presupune executarea de către toţi copiii a unor secvenţe ale jocului pentru a se asigura înţelegerea şi fixarea sarcinii şi a regulilor. Acest lucru se recomandă. copiii reproducându-le în mod mecanic. dând unele indicaţii organizatorice. . atunci când este necesar să familiarizăm copii cu conţinutul jocului. Totuşi. sau de către un grup de copii. f) Demonstrarea jocului (jocul demonstrativ) presupune executarea de către educatoare. iar în timpul prezentării putem aplica şi câteva exerciţii de mânuire şi folosire a materialului.

asupra comportamentului copiilor. arătând. avantajele pe care le prezintă ea. găsind mijloace potrivite pentru a-i antrena şi pe cei timizi. rectifică eventualele erori. făcând unele recomandări şi evaluări cu caracter individual şi general. Copilul studiază diverse variante care duc la rezolvare. . Copilul învaţă multe lucruri corectânduşi propriile greşeli. prin modificarea organizării colectivului de copii. de descoperire a soluţiilor. exprimarea rezultatelor obţinute. alegând-o pe cea mai avantajoasă.să stimuleze iniţiativa şi inventivitatea copiilor.să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina didactică respectându-se regulile stabilite. sau a întregului material utilizat. introducerea de noi variante poate interveni atunci când se doreşte o diversificare a modalităților de rezolvare a sarcinii didactice. asupra modului în care s-au respectat regulile de joc şi s-au executat sarcinile primite. Dădăceala nu are ce căuta în astfel de activităţi. îşi confruntă propriile păreri cu cele ale colegilor săi. În timpul jocului s-ar putea face şi unele greşeli. .să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie.să creeze condiţii necesare pentru ca fiecare copil să rezolve în mod independent sau în cooperare sarcinile. în faţa colegilor. “nu e bine cum faci” nu sunt indicate a fi folosite de propunător.să urmărească comportarea copiilor. Acest lucru se poate realiza prin adăugarea de noi reguli. verbalizarea acţiunilor. să înveţe din propriile greşeli. să-i lase să-şi confrunte părerile.. îşi imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare. schimbarea materialului didactic între copii (pentru a le da posibilitate să rezolve probleme cât mai diferite în cadrul aceluiaşi joc). Rolul nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a fost pus copilul. ea fiind doar (în caz de necesitate) sugerată în mod discret.să activeze toţi copiii la joc. propunătorul neimpunând un anumit sistem de lucru.să urmărească felul în care se respectă regulile jocului. Expresii ca “Fă aşa”. nu se situează pe acelaşi plan cu activitatea însăşi. folosind elementele de logică matematică. Calea de rezolvare trebuie descoperită de copil. mai simplă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare. el provoacă doar anumite probleme. De multe ori copilul înţelege mai bine când îi explică un alt copil. . relaţiile dintre ei. sau prin introducerea unor elemente sau materiale noi. “aşază piesa aici”. putându-se folosi vocabularul comun. Copilul are deplina libertate în alegerea variantelor de rezolvare. Sunt situaţii când pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducerea jocului (copiii devin conducătorii jocului. schimbarea unei părţi. k) Încheierea jocului În final. . anumite situaţii în faţa cărora sunt puşi copiii. dacă nu poate el îl vor ajuta colegii. îl organizează în mod independent). etc.4 Jocul logico-matematic Jocul logico-matematic este un tip de joc didactic prin care se fundamentează primele cunoştinţe matematice ale copiilor. . prin modificarea unor reguli. ea fiind profund dăunătoare. Acesta reflectă asupra acestei situaţii. deşi sunt importante. . propunătorul formulează concluzii şi aprecieri asupra felului în care s-a desfăşurat jocul. Propunătorul nu are rol de a preda cunoştinţele sau de a prezenta de-a gata soluţiile unor probleme. să caute singuri soluţii. pe care să le formeze corect şi coerent. i) Complicarea sarcinilor jocului. . de stagnare. În desfăşurarea jocului este esenţială activizarea conştientă de continuă căutare. el trebuie totuşi să motiveze alegerea să. 6. Nu toate procedeele indicate de adulţi sunt accesibile copilului. Educatoarea nu poate interveni decât cu sugestii.

Galperin). 3.. Fiind precis determinat prin atribute fără echivoc (formă.Scopul principal al jocului logic este înzestrarea copiilor cu un aparat logic suplu şi polivalent care să le permită a se orienta în realităţile înconjurătoare şi să exprime judecăţi şi raţionamente într-un limbaj adecvat. prin intuirea determinărilor existente între interiorul şi exteriorul mulţimii (prin descriere şi caracterizare). Acţionând asupra obiectelor şi a imaginilor acestora. • şi.. Copiii intuiesc corect operaţia de complementariere prin intermediul negaţiei logice (este p şi nu este g). 2. cu folosirea în caracterizare a principiilor terţului exclus.. contradicţiei şi dublei negaţii: • un element trebuie să aparţină unei mulţimi formate sau complementarei ei (principiul terţului exclus). • … sau …. În acest stadiu nu se evidenţiază determinările dintre mulţimea formată şi mulţimea tuturor obiectelor – aspect ce corespunde etapei de orientare a acţiunii mentale (familiarizarea cu caracteristicile esenţiale ale obiectului prezentat în formă nespaţială) din teoria operaţională a învăţării (P. de asemenea se pot .. • nici. Jocul logic acordă un rol dinamic intuiţiei şi pune accentul pe acţiunea copilului asupra obiectelor. copiii sunt solicitaţi să interpreteze anumite raporturi între obiecte care apar în cadrul jocului. În scopul evitării unor confuzii privind diferenţierea jocurilor logice de alte tipuri de jocuri şi luând drept criteriu gradul de implicare a operaţiilor logice în elementele de teoria mulţimilor. • nici un element nu poate aparţine simultan mulţimii şi complementarei sale (principiul contradicţiei). culoare. Negaţia caracterizează elementele din complementara unei mulţimi în raport cu o mulţime totală. • complementara complementarei unei mulţimi este mulţimea însăşi (principiul dublei negaţii). Jocurile de comparare – evidenţiază asemănările şi deosebirile dintre elemente şi corespund jocurilor de diferenţă din clasificarea clasică. intersecţia mulţimilor se caracterizează prin conjuncţie logică şi elementele din reuniune... în scopul formării percepţiilor şi a structurilor operatorii ale gândirii. Astfel jocurile logice conduc în mod direct la problematica matematică. Jocurile cu cercuri – sprijinirea intuirii operaţiilor cu mulţimi şi a operaţiilor logice ce decurg din acestea.. Nu trebuie să se pretindă memorarea şi nici utilizarea accidentală sau mecanică a acestor expresii. (diferenţa).I. urmate de simboluri grafice ce permit accesul copiilor spre noţiuni abstracte. prin disjuncţie logică. şi… (intersecţia). ci trebuie asociată acţiunea cu verbalizarea corectă. De la manipularea obiectelor se trece treptat la acţiunea cu imagini ale obiectelor şi se continuă apoi cu desene. dar nu.. Jocuri de descriere şi caracterizare a mulţimilor şi elementelor lor. Jocurile din această categorie presupun cu necesitate ca toţi copiii să posede deprin derea de a forma mulţimi după diverse criterii. sau. Prin acest tip de jocuri se asigură pro cesul de interiorizare treptată a acţiunii. sau… (reuniunea). Apare următoarea clasificare a jocurilor logice: 1. grosime) materialul didactic – trusă Diènes – dispune de o bogată încărcătură logică şi oferă cele mai mari posibilităţi de înţelegere a relaţiilor şi operaţiilor cu mulţimi şi conduce la formarea abilităţilor de identificare la această vârstă (5-7 ani). Jocurile pentru constituirea de mulţimi pe criterii simple nu pot fi considerate logice.. mărime. 4. prin clasificare şi seriere într-o ordine şi succesiune prestabilite. pentru că ele presupun grupări de elemente în urma analizei însuşirilor lor comune. nici… (complementara reuniunii). folosind limbajul logic: • şi.. să le redea într-o exprimare verbală adecvată. Jocurile de orientare în tablou – asigură familiarizarea copiilor cu operaţiile logice cu mulţimi.

prin numărul de condiţii şi de cerinţe care îl obligă pe copil să lucreze ţinând cont de principii logice şi să opereze cu structuri logice.. a acţiu nii mentale susţinută prin cercetări experimentale de P. este antrenat într-o activitate conştientă. .17 Acţiunea mentală se formează printr-un proces de interiorizare treptată a acţiunii materiale. 1975 . 17 Galperin.asigură premisele interiorizării operaţiilor logice care au derivat din acţiunile obiectuale nemijlocite. . se recomandă întreruperea jocului şi reluarea într-o formă nouă a indicaţiilor şi explicaţiilor. dezvoltarea capacităţii copilului de a acţiona pe baza unor operaţii şi principii logice şi de a asigura. a unor procese cognitive şi contribuie la organizarea unor structuri elementare ale matematicii. printr-un proces dirijat. Esenţa psihologică a jocului logic este ipoteza de formare.pune copilul în situaţia de a acţiona asupra obiectelor în lumina unor principii logice implicate în acţiune prin modul de organizare. (2) – elaborarea formei materializate a acţiunii (dirijarea învăţării). care condiţionează desfăşurarea lui.  în cazul apariţiei erorilor în acţiune sau verbalizare. Studii de psihologia învăţării. Concluzionând cele spuse anterior. în limitele prestabilite de reguli. al terţului exclus. rezolvă şi motivează. pe etape. se poate afirma că jocul logic are drept scop formarea capacităţii de a elabora judecăţi logice.I. Clasificarea jocurilor s-a realizat ţinând cont de operaţiile pe care le implică şi care pot sprijini educatoarea în realizarea obiectivelor. Teorie şi metodă în elaborarea acţiunilor mentale (trad. Galperin.  organizarea corectă a explicaţiilor privind regulile jocului.asigură corelaţia între particularităţile de vârstă şi nivelul de cunoaştere a noţiunilor de teoria mulţimilor şi logică. după traseul: (1) – formarea bazei de orientare a acţiunii (orientarea în sarcină).verifica legile lui De Morgan (în forma practică) şi principiile logice (principiul negării negaţiei. P. pe această cale. ci să orienteze acţiunea copiilor spre rezolvarea independentă a problemelor.realizează o pregătire la nivelul capacităţilor de învăţare.  îmbinarea aspectului de exersare cu cel de verificare. . Câteva dintre cerinţele psiho-pedagogice care se cer respectate pentru ca jocul logic să fie eficient şi să-şi atingă scopul didactic pentru care este organizat sunt:  ierarhia sarcinilor de învăţare şi a întrebărilor trebuie să urmărească ordinea operaţiilor logice pe care educatoarea şi-a propus să le introducă şi care sunt solicitate de joc.) EDP. premisele interiorizării operaţiilor logice ce au derivat din acţiunea obiectuală în cadrul unui proces dirijat. de căutare şi descoperire a soluţiilor. fără ca noţiunile de teoria mulţimilor şi logică să apară ca sarcini explicite de învăţare. . Valoarea formativă a jocului logic constă tocmai în faptul că acţionează asupra capacităţii de învăţare a copiilor prin structura sarcinilor de joc şi se concretizează în: .  modul de formulare a sarcinilor nu trebuie să sugereze soluţia de rezolvare.asigură stimularea intelectuală a copiilor din „interior”. Bucureşti. ci în calitate de reguli fireşti ale jocului.rolul activ al copilului în joc: el îşi imaginează diferite variante de rezolvare în raport cu sarcina dată. al contradicţiei).  verbalizarea are un rol important în depăşirea situaţiilor de dificultate şi constituie o formă de evaluare. Jocurile ce solicită aceste operaţii favorizează formarea unor raţionamente logice. şi colab. .I.

iar atenţia educatoarei se va îndrepta spre enumerarea în totalitate a atributelor. Sarcini • pune în cercul roşu mulţimea pieselor roşii. în această etapă. pentru sine (interiorizarea acţiunii). grupare în raport cu un criteriu. limbajul îşi relevă funcţia să cognitivă şi favorizează interiorizarea acţiunii. • pune în cercul albastru mulţimea pătratelor. mulţimea discurilor. Constituirea de mulţimi pe baza unor caracteristici date şi denumirea pieselor cu ajutorul conjuncţiilor de propoziţii: Ce este şi cum este această piesă? Copiii formează. dar educatoarea va interveni cu întrebări de tipul: • Sunt toate piesele roşii în cercul roşu? • Sunt toate pătratele în cercul albastru? Întrebările nu trebuie să ofere soluţii. prin aplicarea celor învăţate în situaţii asemănătoare. acţionând asupra capacităţilor de învăţare. Se acţionează astfel şi în direcţia formării mecanismelor informaţionale şi operaţionale din procesul învăţării conceptuale. Rezolvarea sarcinilor jocului logic sporeşte experienţa copiilor şi. Această etapă relevă rolul verbalizării şi al limbajului ca instrument al gândirii. Explicaţiile educatoarei privind regulile jocului trebuie să asigure realizarea unor corelaţii cu alte sarcini rezolvate de copii în jocul anterior şi au rol de orientare în sarcină. prin triere şi grupare. în acest mod. • comunicarea modului de lucru într-o formă corectă face ca răspunsul să fie acceptat de colegi. Exemple Exemplificăm desfăşurarea jocului logic după un traseu metodic care favorizează procesul galperian de interiorizare treptată a acţiunii materiale şi relevă valenţele sale formative. Se lucrează pe această mulţime introducându-se noi criterii de culoare. triere. Acţiunea materială a copilului dirijează acţiunea mentală – relaţiile obiectuale introduse de acţiune relevă procesele intelectuale implicate în rezolvarea problemei (analiză şi sinteză). • Ordinea în care sunt enumerate atributele nu este esenţială. despre care perceperea directă nu i-ar fi furnizat informaţii suficiente. cu voce tare (verbalizarea acţiunii) – copilul este obligat. Din acest punct de vedere. apoi de mărime şi de grosime pentru mulţimi. copiii vor face probabil greşeli. copilul face apel la abilităţile însuşite anterior – identificare. Întrebările suplimentare puse de educatoare au şi rolul de orientare în sarcină. mare şi subţire.(3) – acţiunea în limbaj. exprimarea corectă şi precisă a acestora. (4) – acţiunea în planul limbajului intern. ci să-l conducă pe copil în descoperirea greşelilor (eventuale) sau să-i ofere confirmări privind corectitudinea rezolvării sarcinii. Vom face în continuare o scurtă prezentare a unor jocuri logice. Verbalizarea are rol de autocontrol. fiecare joc constituie o nouă situaţie experimentală. are loc un transfer nespecific. • Jocul continuă atâta timp cât este necesar pentru a se constata dacă fiecare copil posedă cunoştinţele de bază legate de atributele pieselor şi are capacitatea de exprimare. • Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel: Această piesă este un disc roşu. dar şi de corectare a erorilor. constituind o cale de desprindere de concretul situativ şi ajută la concre tizarea propriei acţiuni. El obţine pe baza operaţiilor efectuate mulţimea pătratelor roşii. cu formularea unor orientări metodice. deoarece: • raportarea a ceea ce copilul spune la situaţia prezentă în joc conduce la sesizarea nepotrivirilor între cerinţă şi situaţia de joc. În elaborarea formei materializate a acţiunii. sortare. . În rezolvarea sarcinii. să ţină cont de corectitudinea obiectuală a acţiunii şi de cerinţele comunicării corecte a rezultatelor acţiunii.

cele mai multe piese. Intuirea operaţiei de complementare şi determinarea atributelor unor piese cu ajutorul negaţiei şi al deducţiei logice: Te rog să-mi dai! • Jocul se organizează în grupe de câte doi copii. Se pot folosi 24 piese sau 12. Piesă va putea fi acum uşor de caracterizat cu ajutorul conjuncţiei şi al negaţiei logice. Se cere copilului să precizeze şi ce însuşiri nu are piesă aleasă (în comparaţie cu proprietăţile celorlalte piese ale trusei). • Prin repetarea exerciţiului. galben. Acum. copilul va descoperi cu uşurinţă piesa care îi lipseşte (vor rămâne piese fără pereche) şi va şti ce piesă trebuie să ceară partenerului. educatoarea poate da tehnica de căutare a pieselor lipsă – criteriul de formare a perechilor: mare-mic. albastru) şi poate forma perechi între piesele cu acelaşi atribut de culoare sau formă. nu primeşte nimic şi este rândul celuilalt copil să solicite o piesă.Descrierea pieselor trusei Diènes cu ajutorul atributelor şi a negaţiei logice. Pentru începători. şi elemente de numeraţie (se pot stabili la un moment dat numărul de piese fără pereche. mare. la un moment dat. denumind-o cu cele patru atribute. pentru a găsi modalitatea de identificare a pieselor ce le lipsesc. în caz contrar. Aceeaşi sarcină pentru celălalt copil. nu este subţire. copiii îşi dezvoltă procedee inductive şi deductive de căutare şi tatonare. înseamnă că nu este galbenă şi nu este albastră. grosime şi să utilizeze negaţia pentru acele însuşiri pe care piesă nu le posedă. pentru fiecare mărime trebuie să aibă piese cu cele 4 forme (disc. • Se aşteaptă răspunsul: piesă aleasă este roşie. copilul observă şi identifică toate atributele pieselor cu care lucrează şi treptat optimizează procedeul de căutare şi înţelege că nu poate descoperi piesele ce îi lipsesc decât dacă organizează mulţimea pieselor în două grupe formate pe criteriul de mărime (de exemplu). funcţie de nivelul grupei. gros-subţire. cu siguranţă nu este mică etc. • Treptat. nici pătrat. nu este mică. nu este galbenă.• Copilul alege o piesă şi o caracterizează. pe parcursul jocului. răspunsuri incomplete. valabil pentru ambii parteneri de joc. culoare. iar rezolvarea ei aduce un mare câştig în plan formativ. copiii grupei pregătitoare vor înţelege că este mai uşor să enumere succesiv variabilele fiecărei piese: formă. la început. dreptunghi) şi cele trei culori (roşu. • Se pot accepta. Prin regulile şi sarcinile de joc. intuirea complementarei unei mulţimi şi discriminarea atributelor pieselor cu ajutorul negaţiilor: Cum este şi cum nu este această piesă? Sarcini de învăţare 1. fără a urmări un anumit criteriu de selectivitate. dacă este mare. atunci el o primeşte. mărime. În urma unei bune activităţi de orientare în sarcină conduse de educatoare. Educatoarea poate introduce. • Piesele trusei se împart în mod egal între cei doi copii. nu este nici dreptunghi. Sarcini de învăţare Unul dintre copii solicită celuilalt o piesă pe care el nu o are în mulţimea primită. groasă şi are forma de triunghi. • Jocul se repetă până când se constată că majoritatea copiilor probează stăpânirea procedeului. Dacă piesă a fost denumită corect şi este corect identificată de colegul sau. În acest fel. Aceasta este de fapt situaţia problematică a jocului. Câştigător este cel care va avea. de o anumită formă sau culoare). • Se aşteaptă răspunsul: Piesa nu este albastră. copiii vor fi conduşi să facă unele deducţii pentru a uşura răspunsul: Dacă piesă mea este roşie. în cadrul aceluiaşi joc. triunghi. . pătrat. dar de mărimi diferite. precizând ce însuşiri are. 2. nici cerc. dar acestea vor trebui completate de ceilalţi copii.

Copilul înregistrează şi vibrează la cea mai neînsemnată apreciere. la nivelul grupelor. cu grade diferite de permanenţă şcolară. 6 1) Precizaţi componentele unui joc didactic matematic şi exemplificaţi-le pe un joc concret. identifică punctele forte şi lacunele din cunoştinţele. Evaluarea rezultatelor obţinute de copii are efecte pozitive asupra activităţii lor. nivelul atins de copii. priceperile. Evaluând. aptitudinile. Verificările asupra acumulărilor calitative şi cantitative ale copiilor în procesul instructiv-educativ contribuie la calificarea şi consolidarea cunoştinţelor acumulate. învăţarea diferenţiată şi-a menţinut statutul de actualitate printre alte activităţi ce favorizează progresul şcolar al preşcolarilor. Evaluarea în învăţământul preşcolar Prin intermediul evaluării. Evaluarea continuă. ne conduc la organizarea unei instruiri diferenţiate prin intermediul unor sarcini de învăţare cu nivel variabil. sistematizate şi integrate în structuri. priviţi individual. şi să asigure succesul experienţelor tuturor. Evaluarea are efecte pozitive. sporindu-i în acest fel motivaţia pentru învăţare. limbajul copiilor. Principalul scop al evaluării este să urmărească progresul copilului şi să stabilească exact la ce nivel de dezvoltare se află fiecare copil în parte. apreciem. 7. deprinderile. aceştia fiind informaţi despre rezultatele obţinute de ei în raport cu finalităţile. 3) Proiectaţi o activitate desfăşurată sub formă de joc didactic matematic. În cadrul teoriei şi practicii educaţionale. formativă. astfel încât parcurgerea programei să vină în întâmpinarea nevoilor copiilor. dar şi cu un puternic sentiment de frustrare la cea mai neînsemnată observaţie. care sunt fixate. Existenţa unor colective eterogene de preşcolari. anticipând rezultatele pentru etapele ulterioare de instruire. Este important ca obiectivele urmărite (rezultatele aşteptate) să fie cunoscute de copii pe tot parcursul instruirii. care să ofere fiecărui preşcolar posibilitatea de a progresa. descoperind factorii care au condus la rezultat şi prognosticăm. adică să se stabilească nivelul de formare a unei deprinderi sau capacităţi ca rezultat al instruirii.Tema nr. educatoarea stabileşte măsurile necesare pentru completarea şi aprofundarea cunoştinţelor. Aceasta presupune proiectarea unor situaţii de instruire diferenţiată. perfecţionarea priceperilor şi deprinderilor. reprezentările. diagnosticăm. Identificarea copiilor cu nevoi speciale şi care ar putea necesita sprijin ori intervenţii suplimentare. se realizează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea activităţii copiilor pe tot parcursul unui program de instruire. . a unor strategii didactice diferite. Tot prin evaluare. Pe baza diagnosticului. 2) Precizaţi etapele de desfăşurare ale unui joc didactic matematic şi ilustraţi -le pe un exemplu concret. constatăm. corectarea deprinderilor greşite. Evaluarea continuă permite aprecieri asupra calităţii achiziţiilor cognitive şi operatorii pe care copiii le dobândesc prin învăţare şi permite formularea unor judecăţi privind procesul de învăţare în raport cu obiectivele cognitive. educatoarea cunoaşte în fiecare etapă a desfăşurării procesului instructiv-educativ. îndeplineşte un rol de supraveghere a activităţii preşcolare. motrice şi atitudinale urmărite în raport cu obiectivele operaţionale propuse şi permite aprecierea calitativă asupra unui obiectiv al învăţării: • să se descopere cât ştie şi cum ştie să opereze copilul. care se reflectă asupra atitudinii copilului faţă de activităţile din grădiniţă. reprezintă un alt obiectiv al evaluării. 4) Proiectaţi o activitate desfăşurată sub formă de joc logico-matematic. educatoarea inventariază achiziţiile copiilor şi apreciază progresul înregistrat de copil de la o etapă la alta a devenirii sale. între multitudinea de metode şi mijloace utilizate în scopul creşterii randamentului şcolar.

în orice moment. • capacitatea rezolutivă (încercare-eroare. pe care educatoarea le adresează preşcolarilor şi care trebuie gradate în raport cu capacităţile şi ritmurile fiecărui copil. oferind informaţii despre stadiul atins de copil în formarea unor capacităţi. • gradul de formare a deprinderilor de lucru. Natura. • să se descopere obiectivele la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare. . e) acţiuni recuperatorii – destinate celor aflaţi în situaţii de uşor handicap (dizarmonii cognitive. fie datorită unor momente critice în dezvoltarea psiho-fizică. pe de o parte.programe compensatorii de recuperare incluse în etapa jocului şi a activităţilor libercreative. cum ar fi cele de . gândire sau necognitive. Evaluarea formativă măsoară. • capacitatea de comparare cu modelul. ca soluţii pedagogice de optimizare a actului didactic. observarea lor permanentă şi urmărirea evoluţiei lor (mai ales pe plan intelectual). unor tulburări psiho-afective şi chiar instrumentale etc. Scurtarea considerabilă a intervalului dintre măsurare şi intervenţie ameliorativă are efecte benefice asupra actului pedagogic. datorate fie unei situaţii de adaptare mai grea la sarcinile didactice. operaţii ale gândirii şi deprinderi operatorii: • capacitatea de recunoaştere şi diferenţiere. dar cu uşoare rămâneri în urmă la predare-învăţare. deci. activităţi. nu rezultatul învăţării în ansamblu. tatonare). ale grupurilor şi ale clasei. necesită o profundă şi competentă analiză a conţinutului noţional al matematicii. în concepţia individualizării învăţământului matematic. • calitatea raţionamentului. • capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegilor sau cu modelul (autoevaluare). structura şi scopul în care sunt proiectate activităţile diferenţiate în evaluarea formativă conduc la următoarele tipuri de acţiune: d) acţiuni corective – destinate preşcolarilor aflaţi în limitele situaţiei preşcolare normale. sarcini corespunzătoare nivelului lor de dezvoltare.• să identifice cunoştinţele şi capacităţile ce nu au fost însuşite. • capacitatea de diferenţiere şi atribuire de nume. sarcini). tulburări de atenţie. din care să rezulte solicitările (întrebări. memorie. • capacitatea de a respecta regulile şi sarcinile date . ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secvenţială a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor operaţionale. o raţionalizare şi o programare secvenţială a acestuia. să aplice un program recuperator şi să reproiecteze strategia didactică. cunoaşterea preşcolarilor. au ca scop eliminarea unor lacune din cunoştinţele şi deprinderile copiilor şi atingerea performanţelor minimale acceptate dar şi îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor copiilor capabili de performanţe superioare Pentru ca această dorinţă să fie realizabilă. ca unitate socială. Diferenţierea şi individualizarea în învăţare. Individualizarea şi tratarea diferenţiată a preşcolarilor constituie două dintre strategiile principale de ameliorare a randamentului şcolar şi de înlăturare a insuccesului. educatoarea are posibilitatea să opteze pentru una sau mai multe din soluţiile pedagogice care pot optimiza actul didactic: . • capacitatea de a aplica în situaţii noi deprinderile formate. Activităţile matematice.. • capacitatea de a efectua analize şi sinteze . • capacitatea de a mânui materialul didactic. • rapiditatea gândirii şi spiritului de observaţie. pentru a le putea adresă. limbaj.diferenţierea şi individualizarea instruirii în secvenţa de dirijare a învăţării în cadrul unei activităţi comune. Individualizarea şi abordarea diferenţiată a procesului de instruire la matematică presupune.

reuşită totală Trecerea la următoarea situaţie de învăţare Evaluare Între 85% şi 60% . posibilităţile fiecărui copil. Acestea realizează o diferenţiere a învăţării până la individualizare şi pot fi folosite cu eficientă în variantele de organizare a activităţii diferenţiate prezentate în capitolul precedent Se pot distinge. care dispun de capacităţi deosebite.reuşită Reluare diferenţiată a unor sarcini de învăţare formativă parţială Sub 60% . dar dincolo de aplicarea unor algoritmi de lucru şi pretind în rezolvare capacitatea de analiză şi sinteză. evaluarea continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe elemente de întărire pozitive (aprecieri. deprinderi. Evaluarea continuă are deci rolul de a urmări schimbările comportamentale ale copiilor în timpul învăţării. astfel. Evaluarea formativă determină secvenţial calitatea actului didactic. educatoarea având la dispoziţie alternative şi soluţii pedagogice care pot fi sintetizate astfel: Rezultate Soluţie pedagogică Peste 85 % . fiecare etapă a învăţării este apreciată şi întărită. volitivă. cu sarcini unice (activitate frontală). următoarele tipuri de fişe: • fişe cu conţinut unic. o singură sarcină corespunzătoare unui anume obiectiv operaţional urmărit. în fişele folosite la evaluarea predictivă sau la evaluarea formativă de progres). Aceste două tipuri de fişe se completează în etapa de dirijare a învăţării şi sunt considerate fişe de exerciţiu. calificative. nivelul real atins de copiii din grupă. corective.) care se manifestă la copiii supradotaţi sunt satisfăcute prin fişele de dezvoltare. Fişele conţin. Evaluarea cu ajutorul fişelor de evaluare Proba de evaluare conţine itemi (sarcini. c) acţiuni de dezvoltare prin suplimentarea programului de instruire – destinate celor dotaţi. Copilul câştigă încredere. de exersare şi de autoinstruire) la tehnicile intuitive şi simbolice. Fişele de evaluare asigură astfel o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală şi constituie instrumente specifice în evaluarea formativă. demonstraţii şi explicaţii. • fişe cu conţinut unic. relaţională etc. de recuperare.eşec Identificarea cauzelor şi reproiectarea situaţiei de învăţare Strategia de diferenţiere dispune de aceeaşi paletă metodologică precum orice strategie globală de instruire: de la obişnuitele conversaţii. imaginaţie etc. la exerciţiile şi instrumentele muncii intelectuale eficiente. pentru a lua măsuri de eliminare a lor. Diferenţele calitative (de gândire. tehnici de lucru. Este îndeplinită astfel cerinţa unui învăţământ diferenţiat cu intenţia de a egaliza condiţiile de însuşire a cunoştinţelor prin programe de recuperare (de aducere la nivelul celorlalţi şi a preşcolarilor care au dovedit neînţelegeri sau înţelegeri greşite în probele date spre rezolvare. • fişe ce conţin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene). laude). îşi reglează efortul. ritmul de muncă şi tehnicile de lucru. cu sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene). pentru constatarea . La corectarea fişelor trebuie ţinută o evidenţă strictă a lacunelor preşcolarilor. întrebări etc. de regulă. au înclinaţii sau talente. Educatoarea are posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor cunoştinţe.natură motivaţională. care trebuie să aibă aceleaşi obiective.) ce materializează obiectivele stabilite şi în conceperea cărora trebuie să se ia în consideraţie: cerinţele programei (barem minim). inteligenţă. de la tehnica fişelor de muncă independentă (de dezvoltare.). asigurându-se o învăţare în paşi mici. prin fişe de recuperare.

Cunoaşterea performanţelor copiilor prin evaluarea continuă. iar pe verso va consemna aprecierile şi măsurile ameliorative. sondează categorii de cunoştinţe cu caracter formativ. dar şi pentru probă în ansamblu . În conceperea fişei. Aceste ultime categorii de fişe asigură învăţarea deplină de către toţi copiii. în raport cu obiectivele şi conţinutul parcurs. formularea conţinutului astfel încât să fie uşor identificabil. sunt adaptate posibilităţilor lor şi pot fi folosite ( având conţinuturi diferite) atât în dezvoltare cât şi în recuperare. este evident că nu toţi copiii reuşesc să se ridice la nivelele superioare.  elaborarea descriptorilor de performanţă corespunzători.analiză . • indicarea modalităţii de rezolvare (să încercuiască elemente de acelaşi fel. • stabilirea timpului acordat pentru rezolvare. In conceperea probelor de evaluare trebuie respectate următoarele etape: • precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul testării. nivelele după care se ierarhizează obiectivele (Bloom) dau o orientare asupra cotării diferite a sarcinilor din probă. Dacă luăm în considerare ierarhia nivelelor de însuşire a cunoştinţelor: recunoaştere înţelegere . • corectarea şi notarea probei. educatoarea trebuie să precizeze obiectivul. Calitatea de evaluare a probei este dată de: claritatea delimitării itemilor. mediu şi de performanţă.aplicare . se diferenţiază trei nivele: minim. Acelaşi conţinut este însuşit de către copii la nivele diferite de complexitate. unitatea cerinţelor pe care le conţine proba. Conţinutul probei de evaluare este considerat relevant din punct de vedere educaţional. numărul itemilor cuprinşi în conţinutul probei şi valoarea lor calitativă stabilesc performanţa maximă şi pe cea minimă admisă. • surprinde echilibrat toate aceste obiective. ce se acordă pentru fiecare item (atunci când este cazul). • stabilirea punctajului/calificativului. obiectivă. să coloreze. De regulă. • fişe cu sarcini individualizate. să redea prin desen. funcţie de efortul şi de exigenţele cerute de rezolvarea fiecărei categorii de cerinţe cuprinse în probă. • fişe cu sarcini diferenţiate pe grupe de nivel (grupe omogene). Proba de evaluare este corect concepută dacă satisface următoarele cerinţe: • surprinde comportamentele prevăzute prin operaţionalizarea obiectivelor. etc.sinteză. Trebuie reţinut că fiecare dintre aceste nivele este considerat prin raportare la sistemul de obiective de referinţă ale temei şi la baremul minim de cunoştinţe al nivelului de vârstă. în cadrul colectivului de copii. sarcina. permite apropierea de copii. . • analiza statistică. dacă: exprimă exigenţe de ordin cognitiv şi logic. timpul. datorită particularităţilor individuale. • surprinde elementele de esenţă ale conţinutului învăţării. • elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva sarcina). Formularea precisă a itemilor oferă educatoarei posibilitatea de a planifica şi urmări paşii ce trebuie făcuţi de copii pentru a atinge performanţa dorită. valoarea itemilor. să unească cu o linie elemente de acelaşi fel). • stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor. • formulează exact şi explicit sarcinile pentru a obţine răspunsuri corecte şi complete .nivelului de însuşire a cunoştinţelor . reglarea procesului de învăţământ în funcţie de necesitate şi asigură buna pregătire a copiilor pentru şcoală. exprimă exigenţe de nivel mediu. interpretarea şi valorificarea rezultatelor obţinute în scopul diferenţierii şi individualizării învăţării. Prin urmare.

Integrarea momentelor de evaluare formativă în activitate are următoarele avantaje: • exersează operaţiile de analiză. ca etapă ce favorizează interiorizarea structurilor logice (noţiunilor) la copiii preşcolari. El recurge la terminologia matematică (cuvânt) nu doar pentru a descrie acţiunea. • analiza modului de rezolvare şi a greşelilor tipice . la nivelul fiecărui copil. scrisă). • verifică atingerea scopului formativ şi informativ propus în activitatea respectivă. • constată deficienţele ale proiectării şi realizării demersului didactic al educatoarei (exprimată în greşeli tipice ale copiilor). • rezolvarea independentă. copiii realizează sarcini de verbalizare: ei numesc pe rând. • verifică ritmul de lucru . ci pentru a motiva şi verbaliza rezultatul acţiunii. generalizare. • verifică gradul de interdependenţă între gândire şi modul de acţiune al copiilor. a ordinii itemilor. Alegerea sarcinilor. colorare sau prin desen.• are grade de dificultate progresivă . Datorită particularităţilor de vârstă şi obiectivelor ciclului preşcolar. reflectă gradul de satisfacere a acestor cerinţe. practică. pe fişe de evaluare. Evaluarea orală se realizează dominant în secvenţa de dirijare a învăţării. apoi exteriorizează verbal rezultatul la care ajung. • verifică posibilităţile de transfer al cunoştinţelor şi deprinderilor în situaţii noi. ordonate în succesiunea temelor. Demersul didactic conceput de educatoare pentru a pregăti momentul muncii individuale de rezolvare a probelor de evaluare formativă. în cadrul activităţilor matematice. educatoarea poate aprecia nivelul de înţelegere şi conştientizare a conţinutului şi gradul de formare a unor competenţe operatorii prin modul de integrare a limbajului în acţiune. cu glas tare. se pot utiliza toate tehnicile de evaluare (orală. în acest mod. parcurge următoarele etape: • rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ (de dimensiuni mari). Pregătirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fişă este importantă. În aprecierea gradului de formare a acestora. Copilul acţionează. a sarcinii propuse.  rezolvările propuse. pe lângă fişele de evaluare. atributele unui obiect. anume evaluarea orală şi cea acţional-practică. se deplasează centrul de greutate al învăţării de la formarea structurilor operatorii la structurile verbale. educatoarea trebuie să facă apel. concepute după criteriile analizate. analizează. compară şi exprimă prin limbaj datele sarcinii primite. şi la alte forme de verificare. pe fişă. abstractizare. Copilul urmează a fi obişnuit progresiv cu această formă de verificare scrisă/practică ce solicită răspunsuri exacte prin completare. • asigură efectuarea de corelaţii interdisciplinare . vor putea fi organizate sub forma unui caiet de fişe de lucru pentru învăţare în clasă. Seturile de fişe de muncă independentă. comparaţie. a timpului afectat. calitatea soluţiilor şi calificativele/punctajul permit tratarea diferenţiată. le enumeră tot cu glas tare şi le identifică pe materialul didactic. Evaluarea orală se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă informaţii despre nivelul de formare a structurilor verbale prin modul cum utilizează limbajul matematic ca suport al acţiunii şi despre competenţele de comunicare. stabilirea volumului lor. a calificativelor/ punctajului. sinteză. ceea ce este determinant pentru aprecierea gradului de realizare a obiectivului de verbalizare. • rezolvarea aceleiaşi sarcini individual de către copii cu ajutorul materialului distributiv. ca o tehnică de evaluare continuă. În felul acesta. adaptat specificului preşcolar. Necesitatea evaluării orale este cerută şi de existenta stadiului verbal al acţiunii. . Astfel.

Informaţiile obţinute prin această tehnică de evaluare orientează educatoarea în conceperea probelor formative pe unităţi de învăţare. evaluarea acţional-practică trebuie susţinută de o evaluare orală. triere. Toate formele de evaluare trebuie utilizate într-un sistem închegat. Evaluarea acţional-practică este necesară pentru măsurarea nivelului abilităţilor de identificare. dar şi la începutul clasei I. grupare. din aceste considerente. Educatoarea observă direct modul de acţiune şi rezultatul obţinut. Această tehnică de evaluare urmăreşte aprecierea stadiului de formare a deprinderilor şi abilităţilor matematice. In aceste jocuri. 7 1) Elaboraţi câte o probă de evaluare acţional-practică pentru fiecare grupă. educatoarea marchează prin buline diferit colorate răspunsurile corecte. Cuvântul nu descrie numai procedeul de acţiune. pregătirea metodologică specifică pe care educatoarele şi educatoarele trebuie să o primească în cadrul formării iniţial e şi continue. Operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară şi se materializează prin exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţional-practică prin raportare la un model (vezi metoda exerciţiului). . iar accentul cade pe obiectivele de verbalizare ce dau măsura conştientizării şi interiorizării acţiunii. pe de o parte şi pe de altă parte. copilul este solicitat să construiască o situaţie matematică respectând o anumită regulă. În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute prin toate formele de evaluare (formativă. Evaluarea acţional-practică se realizează prin metoda jocului şi a exerciţiului şi oferă informaţii despre nivelul de formare a structurilor operatorii şi implicit a structurilor cognitive. atunci când educatoarea are nevoie de informaţii cât mai complete şi complexe despre dezvoltarea psiho-fizică şi intelectuală a copiilor. Formarea structurilor logice în stadiul preoperaţional este influenţată semnificativ de relaţia dinamică acţiune-cuvânt şi.Pe un panou tip flanelograf. prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. pentru obţine maximul de informaţii asupra stadiului de dezvoltare în care se află un copil la un moment dat şi asupra progresului realizat şi pentru a lua decizii corecte privind recuperarea unor rămâneri în urmă sau dezvoltarea unor capacităţi. măsoară şi apreciază gradul de rezolvare a sarcinii de învăţare. materializate în modul în care copiii rezolvă sarcinile de lucru. Tema nr. Evaluarea stadiului de pregătire a preşcolarilor pentru accesul în învăţământul primar presupune utilizarea tuturor acestor forme de evaluare pe parcursul anului petrecut în grupa pregătitoare ( cu precădere ). ci şi conţinutul noţional ce se reflectă în cuvânt. selectare. parţial-corecte sau eronate pentru sarcinile de verbalizare ale obiectivelor operaţionale. Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metodă de îmbogăţire a abilităţilor de formulare a judecăţilor cu valoare logică. acţional-practică). pentru a utiliza cu succes şi eficienţă aceste forme de evaluare şi instrumentele specifice lor. măsurarea şi determinarea unor lungimi şi capacităţi cu etaloane nestandardizate. În acest mod. echilibrat. Se impune ca în aceeaşi activitate să se recurgă la mijloace de evaluare individuală obiectivate în răspunsurile scrise. ca rezultat al acţiunii. însă nu permit o verificare analitică a cunoştinţelor şi deprinderilor individuale. în acest fel ajungându-se la o evaluare mai obiectivă. determinarea raportului parte-întreg. Apare nevoia unei analize a suportului pe care îl oferă curriculumul actual pentru o evaluare formativă eficientă. pentru fiecare obiectiv operaţional se pune în evidenţă gradul de realizare şi informaţiile obţinute pot uşura luarea deciziei de adoptare a unor strategii ameliorative. Estimările finale pot constitui un mijloc de diagnostic şi pot să furnizeze informaţii relevante pentru ameliorarea strategiei de învăţare. orală.

iar o astfel de unealtă este măsura. o etapă importantă a dezvoltării intelectuale a copilului şi serveşte drept criteriu psihologic al apariţiei calităţii logice fundamentale a gândirii. Deprinderea relaţiilor cantitative necesită însă o activitate de abstractizare şi generalizare complexă. aprecierea globală şi prin punere în perechi a 2-3 mulţimi. este aceeaşi. Pentru formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani trebuie avut în vedere şi formarea deprinderilor de triere. corespondenţa unu la unu se păstrează chiar şi atunci când componenta spaţială intervine ca factor perturbator (schimbarea poziţiei). la 5-6 ani. reflectă realitatea obiectivă. în procesul unor activităţi adecvate. ci desemnează poziţia lui într-o succesiune de obiecte. prin experienţă. 18 Piaget. la 6-7 ani. a lungimii şi lăţimii. topologică. cu etaloane nestandardizate. greutate. Când conceptul de număr ajunge în stadiul formal.. operaţional-concretă. dovada trecerii copilului la o gândire nouă. Dar pentru aceasta este necesară o unealtă. adică până la dobândirea invarianţei numerice. deci ceea ce este constant şi identic în lucruri. Proprietatea cardinală a numărului nu mai este acum perturbată de componenta spaţială. clasele pot fi acum puse în corespondenţă biunivocă. 8. din a căror sinteză se constituie numărul. ca rezultat al experienţei cognitive. comparare. înălţime.2) Elaboraţi câte o fişă de evaluare pentru fiecare grupă. reversibilitatea.. copilul observă că numele numărului nu este eticheta unui obiect. Însuşirea principiului conservării reprezintă din punctul de vedere a lui Jean Piaget. el trebuie învăţat: I – să diferenţieze parametrii obiectului: lungime. Bucuresti. Noţiunea de invarianţă a cantităţii stă la baza conservării numerice (aspectul continuu al numărului) şi a constanţei numerice. invarianţa masei şi volumului. La 4-5 ani. copilul abstrage ca atribut distinctiv al acestor clase calitatea numerică sau numărul cardinal. 3) Elaboraţi câte o probă de evaluare orală pentru fiecare grupă. ca şi orice altă noţiune.D. sau mai multe/puţine elemente. un instrument. Noţiunea de număr.). invarianţa mărimii după fiecare parametru. iar baza perceptuală a corespondenţei dispare. compararea mulţimilor cu tot atâtea. II – să stabilească. J. Astfel. clasificare a elementelor unei mulţimi. Înţelegând invarianţa. În următoarea etapă. determinarea diferenţelor cu un element precum şi măsurarea. E. adâncime. iar sensul acestei reprezentări constă în imaginea reprezentativă pe care şi-o formează copilul despre un anume element al succesiunii. va putea înţelege şi faptul că numărul reprezintă o anumită cantitate care. Construirea realului la copil (trad. Jean Piaget arată că: "între 3-7 ani copilul trebuie să-şi dezvolte capacitatea de cunoaştere în direcţia înţelegerii invarianţei cantităţii"18. copilul. În această fază domină proprietatea ordinală a numărului. indiferent de însuşirile fizice ale obiectelor care o compun.P. a conservării cantitative.1 Conservarea numerică si formarea noţiunii de număr la preşcolari Noţiunea de număr este influenţată de componenta spaţială. Această capacitate se formează ca efect al învăţării dirijate. până în momentul dezvoltării depline a structurilor logico-matematice ale claselor şi relaţiilor. 1976 . Pentru ca invarianţa cantităţii să devină o convingere deplină a copilului. volum. sau de poziţia lor în spaţiu. Bazele psihopedagogice şi metodologice ale formării noţiunii de număr natural 8. care se formează la copil treptat.

Cu ajutorul a două cantităţi egale de plastilină. Introducerea măsurii presupune parcurgerea în plan psihologic a următoarelor etape: . respectiv în 4 părţi egale. Măsura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativă. Cu ajutorul ei se stabileşte invarianţa unei anumite mărimi. a fiecărei cantităţi şi. pe rând. a rula.a treia este de ordin conservator. Educatoarea propune efectuarea unor exerciţii de măsurare a unei cantităţi de lichid cu ajutorul a trei sticle (de un litru. . Constantele perceptive şi conservările operatorii constau în conservarea unei anumite proprietăţi a obiectului atunci când: . familiare copiilor. copiii însă neglijează acest fapt. la aprecierea lor după rezultatele măsurării prealabile. . pe această bază. se utilizează pentru cântărire o balanţă. b) Conduitele intermediare se caracterizează în general prin oscilaţiile de nonconservare şi conservare a cantităţilor. aceasta constituind rezultatul unei alterări a formei. În acest stadiu ei sunt pregătiţi din punct de vedere psihologic pentru dobândirea conceptului de număr natural. un sfert de litru).prima etapă se caracterizează printr-un ansamblu de conduite preconservatoare. Acţiunea de măsurare este îndeplinită cu uşurinţă de copii şi aceasta poate fi folosită pentru a asigura logica apariţiei numărului şi a primelor noţiuni matematice. În formarea noţiunilor de conservare a cantităţilor se disting trei etape succesive: . care rezultă din acţiunea prin care a fost modificată forma bilei sau nivelul lichidului. Sugestii în organizarea şi realizarea unor situaţii de învăţare pentru formarea noţiunii de conservare a măsurii 1.transformarea unor mărimi concrete în mulţimi matematice propriu-zise. 3. se iniţiază exerciţii de transformare a formei. să solicite interes. ci reprezintă indiciul şi rezultatul trecerii de la compararea directă şi globală a obiectelor. introducerea numerelor şi acţiunilor cu ele.raportarea biunivocă. a) Conduitele primului stadiu dovedesc o nonconservare netă a cantităţii şi au ca particularitate comună o centrare pe: acţiune: a vărsa. Unitatea de măsură este cea care permite transformarea mărimilor concrete în mulţimi matematice şi mai departe compararea lor pe calea raportării biunivoce. fără a utiliza numeraţia. . aşa cum apar ele în percepţie.mărimea sa reală sau forma sa aparentă sunt modificate. Se iniţiază acţiuni practice de împărţire a unei mulţimi de obiecte în două părţi egale.separarea cu ajutorul ei a diferitelor însuşiri (parametri) ale lucrurilor. • se urmăreşte sesizarea echivalenţei. se produce depăşirea caracterului global al aprecierii directe. compararea mărimilor şi numai după aceea.cantitatea de materie ori greutatea (masa) obiectului rămâne neschimbată (în cazul conservării operatorii) când se toarnă un lichid dintr-un recipient într-altul sau se modifică. . c) La al treilea nivel copilul afirmă conservarea cantităţilor justificând-o prin argumente. . de pildă. .a doua etapă caracterizată prin conduite intermediare. Folosirea unor unităţi de măsură diferite permite desprinderea unor însuşiri diferite ale obiectului şi datorită acestui fapt. atunci când se modifică numai configuraţia ei externă. Posibilitatea folosirii diferitelor unităţi de măsură pune problema respectării stricte a regulii comparării numai pentru mărimi care au fost măsurate cu aceeaşi unitate de măsură. configuraţia statică. jumătate de litru. • materialele cu care se lucrează să fie cunoscute.Ca unitate de măsură poate fi folosit orice obiect sau o parte a sa. concomitent. forma unei bucăţi de plastilina. 2. a turti.

4. Se continuă cu un exerciţiu de împărţire a unui disc în 2 jumătăţi şi apoi în 4 sferturi; prin suprapunere, se măsoară şi se determină corectitudinea împărţirii, se reconstituie întregul din părţile sale. 5. Se solicită copiilor să găsească „mijlocul unei sfori”. • se lasă libertatea de acţiune copiilor prin încercare-eroare-reglare; • exerciţiul se desfăşoară semidirijat sau liber, funcţie de nivelul grupei. 6. În două sticle identice se pune lichid uşor colorat, la acelaşi nivel. Se schimbă, pe rând, poziţia lor, iar prin întrebări – „Unde este mai multă apă?”, „Dar acum?” – se urmăreşte argumentarea aprecierilor. 7. Se iniţiază exerciţii practice de măsurare a capacităţii unor lichide din 3 vase, dintre care două sunt de aceeaşi formă. • în primul exerciţiu se familiarizează copiii cu tehnica de măsurare, luând ca unitate de măsură un alt vas (ceşcuţă), în care se toarnă aceeaşi cantitate de lichid; • în al doilea exerciţiu, se urmăreşte gradul de înţelegere şi asimilare a conservării volumului prin turnarea unui lichid dintr-un vas în altul (unul dintre ele este diferit). 8. Se prezintă copiilor 4 vase, 3 dintre ele sunt la fel. În primele două sunt cantităţi egale de boabe (fasole, porumb etc.). Cantitatea de boabe din primul se toarnă în al treilea, iar cantitatea din al doilea în al patrulea. Copiii sunt întrebaţi în care vas sunt mai multe boabe; afirmaţiile copiilor sunt verificate (cu ajutorul lor) folosindu-se de vasul „unitate de măsură”. 9. Se iniţiază experienţe, prin exerciţii de cântărire a unor obiecte din acelaşi material şi de aceeaşi formă cu obiectele „unitate de măsură”, de dimensiuni diferite. • Se poate cântări un cui mare cu ajutorul mai multor cuie mai mici: se observă că diferenţa de dimensiune determină diferenţa de greutate; se stabileşte de câte ori obiectul „de cântărit” este mai greu decât obiectul „unitate de măsură”. • Se pot introduce, ca unitate de măsură, şi alte obiecte din alt material (cretă, nasturi): se observă că greutatea nu depinde numai de volum, ci şi de substanţa din care este format obiectul; se solicită comparaţii între numărul de obiecte „unitate de măsură” folosite pentru două cântăriri succesive (cuie mici, cretă). • Se realizează exerciţii de cântărire în vederea înţelegerii de către copii a faptului că schimbarea greutăţii nu este posibilă decât prin modificarea cantităţii (similare cu cele din viaţa cotidiană: cântărirea de legume, fructe). 10. Exerciţiu de cântărire a unui obiect ce-şi poate schimba forma (pânză, hârtie, plastilină etc.) – forma nu influenţează masa; 11. Pentru conservarea numerică se pot utiliza, de exemplu, 10 triunghiuri roşii şi 10 pătrate albastre: • se aşază triunghiurile în şir, iar copiilor li se solicită să aşeze „tot atâtea” pătrate câte triunghiuri sunt în şir; • se apropie triunghiurile, unul lângă altul, pătratele rămânând în aceeaşi poziţie; • se îndepărtează triunghiurile mai mult decât în primul caz. Realizând aceste experienţe prin exerciţii cu obiecte reale, delimitând pentru acestea parametrii mărimilor, copiii vor învăţa să compare aceste obiecte după o mărime fizică sau alta, determinând egalitatea sau inegalitatea lor. Surprinderea invarianţei, a ceea ce este constant şi identic în situaţii diferite, se bazează pe capacitatea de coordonare a operaţiilor gândirii, care sprijină înţelegerea reversibilităţii – capacitatea de efectuare în sens invers a drumului de la o operaţie la alta. Exemple Tema Compararea dimensiunilor obiectelor date, prin măsurare. Orientarea în sarcina de învăţare şi rezolvarea acesteia Sarcina 1

• Educatoarea măsoară lungimea camerei de la fereastră până la masă cu ajutorul paşilor. • Un copil, la tablă, va trasă tot atâtea linii câţi paşi de-ai educatoarei a numărat; concomitent vor trasă individual, pe fişe, toţi copiii. • După acelaşi procedeu, cu ajutorul unui copil, se măsoară distanţa de la fereastră la uşă. • Copiii vor trasă pe fişă, sub primul rând de linii, tot atâtea linii câţi paşi de-ai copilului au numărat. • Se solicită compararea celor două şiruri de liniuţe, prin formare de perechi, constatând că, „de la fereastră la uşă”, s-au făcut mai mulţi/puţini paşi; deşi distanţa este aceeaşi, numărul de paşi obţinuţi este influenţat de mărimea pasului. • se numără liniuţele şi se motivează rezultatul acţiunii. Sarcina 2 Aceeaşi distanţă se măsoară cu o sfoară; se suprapun cele două sfori şi se observă care este mai lungă/scurtă. • Copiii vor măsura independent diferite lungimi, folosind acelaşi etalon; • copiii vor măsura aceeaşi lungime cu etaloane diferite. 8.2 Organizarea activităţii didactice în perioada prenumerică Aprecierea globală şi punerea în perechi, deprinderi care pregătesc formarea conceptului de număr se sprijină pe capacităţile de grupare a obiectelor şi pe înţelegerea noţiunii de relaţie. Noţiunea de pereche conduce la descoperirea interdependenţei care există între numărul de elemente ale celor două mulţimi. Aceste activităţi solicită abilităţi de identificare, grupare, triere, ordonare şi formulare de judecăţi logice în următoarea succesiune: • trierea şi aprecierea apartenenţei obiectului la o mulţime: se depăşeşte în acest fel faza identificării obiectului, apartenenţa devenind criteriu de grupare; • grupare în două mulţimi disjuncte (nu au elemente comune), şi aceasta presupune alegerea convenabilă a unor criterii; • aprecierea cantităţii prin punere în perechi, indispensabilă ca operaţie pentru achiziţia numărului, prin diverse procedee: suprapunere, alăturare, punere în perechi, numărare. În acest fel, capacitatea de comparare prin apreciere globală a mulţimilor se dobândeşte întâi în plan perceptiv şi apoi în plan reprezentativ. Pentru a asigura realizarea obiectivelor operaţionale ale acestei unităţi de conţinut, educatoarea trebuie să ia în considerare faptul că în stabilirea corespondenţelor numerice între mulţimi, aşezarea spaţială a elementelor, joacă un rol hotărâtor, putând frâna desprinderea şi conştientizarea însuşirilor numerice ale mulţimilor. Această caracteristică a stadiului perceptiv trebuie valorificată în sensul că se oferă copiilor procedee de apreciere cantitativă (suprapunerea, alăturarea şi punerea în perechi) care nu solicită numărare. Prin aceste procedee, se substituie componentei numerice componenta spaţială, care este mai puternică şi, în acest fel, copilul de 3-5 ani reuşeşte să formeze mulţimi cu tot atâtea elemente, sprijinindu-se, în percepţie, pe componenta spaţială. La aceste vârste, în soluţionarea unor sarcini de tipul pune mai puţine obiecte decât mine apar dificultăţi datorate faptului că posibilităţile de rezolvare fără a apela la numeraţie sunt mai reduse şi de aceea numărul de obiecte cu care va opera copilul este necesar să fie mic (3-4 obiecte), pentru a putea să exerseze uşor procedeele de apreciere cantitativă. La 5-7 ani, cunoaşterea raporturilor numerice între grupele de obiecte este mai profundă şi acest tip de sărcină de lucru se rezolvă prin numărare fără dificultate. Acum, compararea globală a mulţimilor se realizează în planul reprezentărilor, copilul nu mai este tentat să reproducă poziţia obiectelor mulţimii. Dacă numărul obiectelor este mare, el foloseşte anumite repere vizuale, grupând obiectele câte 2-3, sarcina se realizează corect, fără

numărare, prin stabilirea unei legături între reprezentările numerice şi cele spaţiale (copiii reţin locul obiectelor, configuraţia spaţială având rol de reper). Această tendinţă a copiilor de a-şi reprezenta în scheme numerice spaţializate cantităţi mai mici de obiecte constituie un suport intuitiv în operarea cu mulţimi. În acest mod, operaţia de descompunere a numărului apare ca rezultat al transferului deprinderilor operării cu mulţimile de obiecte din planul concret-acţional în planul reprezentărilor. Elementul spaţial joacă un rol perturbator în conservarea numerică la copiii sub 7 ani. Ei ţin cont de spaţiul efectiv ocupat de obiecte şi de spaţiul dintre ele. Dacă un număr de obiecte mici este înlocuit cu acelaşi număr de obiecte mari, copilul declară că s-a mărit numărul acestora. Schimbarea mărimii este apreciată de copil ca o modificare numerică şi aceasta dovedeşte legătura ce există între reflectarea raporturilor de mărime şi a celor de număr, mărimea dimensiunilor fiind, iniţial, direct proporţională cu mărimea numerică. În acest stadiu, numărul este dependent de atributele spaţiale ale obiectului şi ale grupului, dar modificările de dimensiune, numai la o parte din obiecte, sunt observate de copil cu uşurinţă prin contrast şi atunci nu mai confundă mărimea cu numărul. Dobândirea abilităţii de apreciere globală susţine conservarea cantităţii, ce parcurge diferite stadii de înţelegere: • la 4-5 ani, copilul ia în considerare criteriul de lungime a şirului (elementul spaţial) şi ignoră numărarea; • stabilirea corespondenţei vizuale termen cu termen. Când această aranjare spaţială este modificată, copilul nu mai admite egalitatea numerică, chiar dacă numără elementele, în aprecierea globală predominând acelaşi criteriu (de lungime a şirului); • modificarea criteriului de densitate cu cel de lungime se coordonează (la 6-7 ani). Copilul se detașează de configuraţia spaţială a elementelor şi de corespondenţa vizuală şi realizează corespondenţa numerică, prin conservarea echivalenţei (egalităţii) obţinute independent de configuraţiile perceptive şi acum aprecierea să nu mai este sub influenţa elementului spaţial. Aceste observaţii, ce au ca bază cercetări psihopedagogice sunt determinante în conceperea situaţiilor de învăţare şi în formularea sarcinilor de lucru. Exemple Tema Constituirea de mulţimi cu tot atâtea elemente. Sarcini de învăţare şi etapele de rezolvare 1. Se reactualizează cunoştinţele privind formarea de mulţimi cu tot atâtea elemente pe material demonstrativ, prin antrenarea a 3-4 copii; • Pe rând, se cere verbalizarea acţiunilor individuale şi comunicarea în limbaj matematic a rezultatului acţiunii; 2. Se solicită copiilor să aşeze în plan vertical mulţimea florilor (4) şi alături mulţimea frunzelor (se lucrează individual); • Se solicită verbalizarea (2-3 copii), pentru a stabili că sunt tot atâtea; 3. Se cere copiilor să mărească distanţa între elementele unei mulţimi, iar pentru cealaltă mulţime să micşoreze distanţele; • Se solicită copiilor să precizeze dacă modificarea spaţială influenţează proprietatea numerică, iar educatoarea subliniază că sunt tot atâtea frunze cât şi flori (invarianţa cantităţii); 4. Educatoarea aşază acum elementele mulţimii de pe panou în diferite locuri pe masă; • Se întreabă copiii dacă acum sunt tot atâtea elemente în ambele mulţimi. Observaţii • educatoarea poate introduce exerciţii de comparare numerică între mulţimile obiectelor aflate în clasă sau aşezate intenţionat în diferite locuri;

Se va solicita copiilor să spună unde cred ei că sunt mai multe sau mai puţine elemente („sunt mai multe flori. Formăm mai întâi mulţimea de flori (de exemplu) şi apoi. În continuare. verbalizând în final. Copiii au sarcina de a egaliza numărul de elemente şi se lasă libertate în alegerea procedeului de rezolvare (se adaugă la celelalte două câte un element sau se ia elementul în plus). adică relaţia dintre cele două mulţimi supuse comparaţiei. concomitent cu acţiunea. Rezolvare • Copiii rezolvă aceeaşi sarcină. care mulţime are mai multe (mai puţine) elemente. • Se cere copiilor să aprecieze cantitativ şi apoi să opereze la fel cu celelalte două mulţimi. Copiii vor forma mulţimile din elementele primite în coşuleţ. se va arăta modul de lucru. • Educatoarea solicită 2-3 copii să verbalizeze acţiunea efectuată şi să exprime rezultatul acţiunii: sunt tot atâtea buline câte beţişoare şi câte panglici. sau prin punere în perechi). pe material individual. 2. indiferent de dimensiuni. Rezultatul comparaţiei va fi exprimat prin acelaşi limbaj ca şi cel folosit la grupa mijlocie. • Educatoarea va antrena 3-4 copii pentru verbalizarea rezultatului acţiunii efectuate. se poate introduce un exerciţiu care să implice sarcini asemănătoare. folosind la alegere unul din procedeele prezentate. • Se vor compara cantitativ mulţimile. indicând-o. se va cere copiilor să spună ce au descoperit şi cum au descoperit. la dreapta. alături. stabilind relaţia: un fluture – o floare. se va lăsă câtva timp de gândire pentru ca singuri să descopere (redescopere) procedeul. Sarcini de învăţare şi etapele de rezolvare • Educatoarea demonstrează. pe masa de lucru. aşezându-le pe masă. indiferent de poziţia elementelor în desen. iar una din mulţimi conţine un element mai mult decât celelalte două. 4. Un copil va demonstra pe material demonstrativ formarea perechilor. mulţimea de fluturi. Educatoarea va demonstra modul de lucru. dar cu grad sporit de dificultate (în cazul a trei mulţimi noi). se urmăreşte realizarea sarcinii de verbalizare pentru a stabili că sunt tot atâtea elemente. Tema Mulţimi echivalente şi invarianţa cantităţii. • Pentru complicare. .• se pot constitui mulţimi reprezentate prin desen la tablă. Acum vom forma perechile. procedeul de constituire a mulţimilor după criteriul dimensiunii. mare-mic. sau mai mulţi fluturi?”). 3. Organizarea situaţiei de învăţare 1. Constituirea de mulţimi cu tot atâtea elemente (indiferent de dimensiune). Tema Formează perechi între elementele din aceste mulţimi: spune dacă sunt tot atâtea (sau unde sunt mai multe/mai puţine) şi de ce. după criteriile precizate de educatoare: gros-subţire. • Educatoarea demonstrează şi explică copiilor procedeele prin care se pot determina mulţimi cu tot atâtea elemente (prin suprapunere. cerându-se copiilor să facă comparaţii şi aprecieri. Mâna stângă se va aşeza pe o floare. alăturare. educatoarea oferă modelul de verbalizare specific acestei situaţii. iar cealaltă va aşeza fluturele (un singur fluture) în dreptul florii. Deoarece la grupa mijlocie copiii au învăţat cum pot compara două mulţimi. sub atenta îndrumare a educatoarei. apoi le vor pune în corespondenţă. Se va cere formarea mulţimilor după o anumită proprietate caracteristică. deoarece la grupa mare se vor întâlni situaţii în care întâi este formată o mulţime şi apoi va fi formată o alta şi aranjată în perechi cu alta deja existentă. Controlăm dacă lângă fiecare floare este un singur fluture. până se verifică toate perechile. cea cu obiecte mari şi cea cu obiecte groase.

. . copiii trebuind să descopere greşeala şi să motiveze de ce nu este corect. . Copiii construiesc mulţimi care au tot atâtea elemente. iconic şi simbolic (după Bruner) conduc la formarea reprezentărilor despre număr şi permit trecerea de la gândirea operatorie concretă la cea abstractă. 8. mărimea elementelor. iar în dreapta un triunghi şi stabileşte grafic corespondenţa ş. în spaţiul din stânga desenează un pătrat. o mulţime finită are un număr de elemente egal cu un număr dat. utilizarea materialelor didactice individuale şi a unor tehnici de comunicare specifice grădiniţei. rolul acestor activităţi fiind acela de a dezvolta la copiii înţelegerea noţiunii de număr ca o clasă de echivalenţă a mulţimilor finite echipotente cu o mulţime dată. . .cifrele. învăţarea prin acţiune şi verbalizarea acţiunilor.asociere a cantităţii la număr. Pentru a ajunge la formarea conceptului de număr este necesară o perioadă pregătitoare în care copilul desfăşoară activităţi de: .  cunoaşterea şi utilizarea în scris şi verbal a simbolurilor grafice specifice .formare de mulţimi după două sau mai multe criterii.utilizare a simbolurilor pentru caracterizarea numerică a unor mulţimi.  înţelegerea proprietăţii ordinale a numărului. . obiectuale. stabilesc corespondenţe element cu element.numărare şi numire a numărului de elemente a unor mulţimi date.compunere a numerelor. însuşirea conştientă a noţiunii de număr se fundamentează pe:  înţelegerea numărului ca proprietate cardinală a mulţimilor echivalente (a mulţimilor cu acelaşi număr de elemente).punere în corespondenţă a elementelor a două sau mai multe mulţimi. Activităţile de comparare de mulţimi şi punere în corespondenţă se pot desfăşura după două obiective: stabilirea echivalenţei a două mulţimi de obiecte prin realizarea corespondenţei element cu element. Orice mulţime dintr-o clasă de echivalenţă de mulţimi finite de acelaşi cardinal poate fi luată ca reprezentant al numărului natural considerat.comparare a numărului de elemente a două sau mai multe mulţimi. mulţimi echivalente cu o mulţime dată.a. . Una dintre premisele psihopedagogice esenţiale în formarea numărului este apariţia la vârsta de 6-7 ani a reprezentărilor despre conservare numerică şi invarianţa numărului (cardinalul unei mulţimi nu depinde de forma elementelor.d.  înţelegerea proprietăţii cardinale. făcând intenţionat greşeli. • cere copiilor să execute aceeaşi acţiune pe fişa matematică. Din aceste considerente.Educatoarea va crea şi alte exerciţii cu materialul demonstrativ: • aşază mulţimi pe tabla magnetică. construirea unei mulţimi echivalentă cu o mulţime dată. . Caracterul stadial al dezvoltării intelectuale (după Piaget) relaţionat cu specificul învăţării la această vârstă – acţional. chiar dacă nu se poate încă renunţa la reprezentări materializate. Aşadar. dacă mulţimea considerată este un reprezentant al acelui număr natural.m. • desenează pe tablă două mulţimi şi va arăta copiilor cum vor proceda ca să deseneze două mulţimi cu tot atâtea elemente.asociere a numărului la cantitate. poziţia spaţială. Perioada preoperatorie din grădiniţă este caracterizată de: utilizarea exerciţiului cu material individual şi a jocului didactic ca metodă sau ca formă de organizare a activităţii.3 Metodologia formării noţiunii de număr natural Numărul este proprietatea numerică a unei mulţimi şi constituie cardinalul unei clase de echivalenţă de mulţimi finite de aceeaşi putere. a poziţiei numărului în şirul numeric. culoare şi distanţa între elemente)..

obiectele fiind caracterizate prin dimensiunea cantitativă a colectivităţii. prin efectuarea unor operaţii de comparare a diferitelor numere. a conservării cantitative. copiii trebuie conduşi să perceapă proprietatea numerică a mulţimilor. adică până la dobândirea invarianţei numerice. Metoda formării numărului prin măsurare se fundamentează pe următoarele aspecte. topologică. desprinderea lui unu faţă de multe. Operaţia de punere în corespondenţă asigură intuirea constanţei sau conservării cantităţii. lăţime). grosime. să realizeze sinteza acestora. Serierea numerică. Deosebirea dintre numărul cardinal şi numărul ordinal este cunoscută ca deosebire între număr şi numeraţie. Stăpânirea numeraţiei în limitele 0-10 şi operarea în acelaşi concentru sprijină analiza relaţiilor dintre mulţimi. lungime. O modalitate de lucru.Numărul este deci un concept asociat celui de mulţime. noţiunea de mulţime este deci determinantă pentru înţelegerea numărului. cât şi mulţimea ca întreg. Acţiunea de numărare implică formarea unui sistem de numere în care se dispune o colectivitate de obiecte. Se iniţiază în acest sens exerciţii-joc pentru a descoperi unitatea. fixându-se locul fiecărui număr în şirul numeric. iar numeraţia asigură sprijinul verbal în înţelegerea ideii că. • analiza dimensiunilor obiectului după criteriul unităţii de măsură favorizează înţelegerea operaţiilor. exprimă rezultatul acţiunii copilului cu obiectele concrete. se vor concepe situaţii cu sarcini de numărare a elementelor unor mulţimi care reprezintă numere consecutive. Compunerea şi descompunerea numărului cu o unitate vor sprijini achiziţia abilităţii de adunare şi scădere cu o unitate. oricare ar fi aşezarea spaţială a elementelor. din a căror sinteză se constituie numărul. Acţiunea de numărare pe diferite grupări omogene trebuie organizată astfel încât copilul să înţeleagă că fiecare număr reprezintă o cantitate diferită de obiecte (elemente). relaţia de ordine apare deci ca un rezultat natural al acţiunii. care pot constitui scopuri în organizarea situaţiilor de învăţare: • numărul ca raport parte/întreg. Numărul. solicită o coordonare în ordonare (păstrarea constantă a criteriului cantitativ). Noţiunea de număr este influenţată de componenta spaţială. considerată drept ordonare crescătoare după diferite dimensiuni (mărime. ca element al mulţimii. altfel spus. În procesul didactic. în direcţia exprimării „raportului” dintre două numere (cum este 7 faţă de 6 şi faţă de 8 ?). . dar şi a fenomenului de „conservare a cantităţii” – considerat decisiv pentru dobândirea noţiunii de număr şi în generalizarea caracteristicilor cantitative ale mulţimilor. sub aspectul sau ordinal. educatoarea trebuie să aibă concomitent în atenţie aspectele cardinal şi ordinal. este formarea noţiunii de număr ca rezultat al măsurării. a echivalenţei numerice. Numărul cardinal are la bază corespondenţa biunivocă (element cu element) între două mulţimi. care vine în completarea celor prezentate anterior. astfel încât să perceapă atât elementele izolate care alcătuiesc mulţimea. În acest scop. Numărul ordinal introduce numeraţia. Această metodă de formare a numărului foloseşte ca material didactic rigletele. • unitatea de măsură apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative ale obiectului. iar exersarea practică a acţiunii de seriere realizează sinteza pe plan mental a aspectelor cardinal şi ordinal ale numărului. deoarece mulţimii i se asociază cardinalul ce caracterizează numeric mulţimea. cantitatea de elemente ale unei mulţimi rămâne aceeaşi. până în momentul dezvoltării depline a structurilor logico-matematice ale claselor şi relaţiilor. În formarea noţiunii de număr.

iar educatoarea. • înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al numărului). • traducerea simbolică a acţiunilor. căci însuşirea conştientă a noţiunii de număr se fundamentează pe: • înţelegerea de către copii a numărului. Se descompune noul număr în diferite forme. ci de relaţiile mai mic sau mai mare care se stabilesc între numere şi care corespund relaţiilor mai puţin sau mai mult între numărul de elemente ale mulţimilor. elementele din noua mulţime. Esenţial este să se înţeleagă faptul că există un număr infinit de mulţimi echivalente cu mulţimea model. 6. Se numără conştient. 4. iar modelul didactic asigură parcurgerea aceloraşi etape ca pentru orice alt concept: • acţiuni cu mulţimi de obiecte. Se construieşte o mulţime care reprezintă numărul anterior învăţat şi se verifică prin numărare conştientă. Se fac exerciţii de ordonare (crescătoare şi descrescătoare) a unor mulţimi de numere care conţin noul număr. ataşându-se eticheta cu cifra corespunzătoare. • cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numărului. Este de preferat ca unele etape din predarea noului număr să fie realizate cu ajutorul unor copii care vor lucra cu materialul expozitiv. o mulţime care are cu un element mai mult decât mulţimea dată. • schematizarea acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor. Se formează. 9. care de multe ori se învaţă mecanic. se compară noul număr cu precedentele. prin punere în corespondenţă. prin încercuire. cu material expozitiv. Se prezintă simbolul grafic al noului număr (cifra corespunzătoare). Se fac exerciţii de recunoaştere (identificare) în spaţiul înconjurător a mulţimilor care reprezintă noul număr. 7. cu jetoane şi cu riglete (mai ales la compararea numerelor). Copii vor lucra cu material individual. Se compune noul număr din precedentul şi încă o unitate. se verifică prin punere în corespondenţă şi numărare. Etapele de predare-învăţare a unui număr Pentru învăţarea unui număr trebuie respectate următoarele etape: 1. se numesc vecinii şi se fac exerciţii de completare a vecinilor. . 2. precum şi distincţia dintre număr şi semnul sau grafic (cifra corespunzătoare). • înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine pe mulţimea numerelor naturale şi a denumirilor corespunzătoare (mai mare. Se formează mulţimi care reprezintă noul număr. Din clasa mulţimilor echivalente cu o mulţime dată se aleg 2-3 mulţimi model. Învăţarea trebuie să conducă la o legătură reversibilă între noţiunea numerică – exprimare verbală – scriere simbolică. Se lucrează cu material concret obiectual. prin încercuire. la flanelograf sau tabla magnetică. ca proprietate a mulţimilor cu acelaşi număr de elemente (cardinalul mulţimilor echipotente). ca reprezentante ale clasei. Copiii trebuie să înţeleagă că relaţia de ordine pe mulţimea numerelor naturale nu este dată de denumirea lor. Se introduce noul număr în şirul numeric: se numără crescător şi descrescător până (de la) numărul nou. Se prezintă caracterul ordinal al noului număr. 3. numindu-se numărul care îi corespunde. 5. 8. acţiunea va preceda intuiţia.Procesul construcţiei şirului numerelor până la 10 se face progresiv. se verifică prin punere în corespondenţă şi numărare (se construieşte clasa de echivalenţă a noului număr). subliniindu-se faptul că acesta este cu o unitate mai mare decât precedentul. mai mic). În formarea conceptului de număr natural. se compune apoi şi din alte numere. A reproduce denumirea unui număr sau a număra mecanic nu înseamnă însuşirea conceptului de număr natural.

se pot efectua exerciţii de comparare a numerelor. Aşezaţi acum cartonaşul cu 9 ciuperci la locul potrivit. Cel cu 6 ciuperci unde trebuie aşezat? De ce? Acum aşezaţi cartonaşul cu număr mai mare cu o unitate decât 7. indiferent de amplasare. Constată că această mulţime are cu un element mai mult faţă de cea a fluturilor. În mod firesc. se evită folosirea fişelor având ca sarcină formarea scării numerice în limitele 1-10. Astfel. 3-6 etc. este favorabilă rezolvarea unor situaţii-problemă de tipul „obstacolului”. ghinde. se porneşte de la formularea unei sarcini-problemă de tipul alternativelor. Pentru a împiedica formarea mecanică a scării numerice. se trece la predarea numărului nou. Înţelegerea proceselor de compunere şi descompunere ale unui număr se sprijină pe dobândirea conservării numerice şi se pot organiza sarcini în următoarea succesiune: • se aşază pe primul raft al unui dulap 5 jucării şi se solicită copiilor să spună câte jucării sunt. • comparare a două numere (se solicită aşezarea pe masă a 6 flori în şir vertical. frunze. Este bine de evitat şi folosirea termenului de „scară numerică”. apoi lângă ele 7 frunze. copiii aşază pe masă un anumit număr de flori. dar şi compararea numerelor şi completarea şirului numeric. având ca obiectiv învăţarea numărului 9. toate situaţiile de învăţare vor fi concepute astfel încât să se întărească ideea că fiecare număr este mai mare cu o unitate decât numărul precedent şi mai mic cu o unitate decât succesorul sau.Prima etapă a activităţilor de predare a unui număr nou este rezervată verificării prin exerciţii de consolidare şi exemplificare a numerelor învăţate anterior. Pentru înţelegerea locului unui număr în şirul numeric. dacă ştim cum se formează celelalte numere învăţate? Folosind algoritmul deja cunoscut. • raportare a cantităţii la număr (se solicită copiilor să arate cifra corespunzătoare numărului de jucării). Pentru început. Pentru înţelegerea scării numerice. comparativ cu mulţimea cu 8 elemente. Se compară apoi numărul 5 cu numerele 4 şi 6. copiii vor număra mulţimea de fluturi (8) şi o vor pune în corespondenţă cu mulţimea florilor (dată de educatoare). se pot efectua exerciţii cu sarcini de tipul: • numărare până la 8. . 7-10. şi se solicită formarea scării numerice începând cu numărul 4. se cere copiilor să precizeze care mulţime are mai multe elemente şi cu cât. raportare a cantităţii la număr şi invers pe bază de material concret (la solicitarea educatoarei. Formulându-se o sarcină-problemă. fluturi etc. În consolidarea raportării numărului la cantitate.). la activităţile pe bază de exerciţii cu material individual. folosindu-l pe acela de „aşezare în şir numeric” sau „ordine crescătoare” şi se solicită formarea şirului numeric în limitele 5-8. numără (9) şi atașează cifra corespunzătoare numărului ei de elemente. care număr este mai mare şi care este mai mic). se verifică cunoaşterea algoritmului de formare a numerelor precedente (1-8). Astfel. câte 10. iar numărul 2 este mai mic cu o unitate decât 3. în şir vertical. ei trebuie să reţină numărul respectiv şi să aşeze pe masă o mulţime echivalentă). precizând astfel poziţia numărului 6 faţă de 5. După efectuarea acestor exerciţii (timp de 5-6 minute). se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de echivalenţă. Se distribuie copiilor cartonaşe cu desene corespunzătoare numărului şi cu cifra corespunzătoare şi se solicită: Aşază pe masă cartonaşul cu 7 ciuperci. se compară numărul 3 cu numerele 2 şi 4 şi se cere copiilor să arate că numărul 4 este cu o unitate mai mare decât 3. Se pune copiilor la dispoziţie un material variat (flori. urmând să sesizeze lipsa numerelor mai mici. se poate cere copiilor: Cum am putea forma un număr nou. În concluzie.

• abstractizare şi operare simbolică. că 6 poate fi format din 1 şi 5. Dacă acest proces nu are loc. asocierea simbolului operaţiei. dar mai îngust decât vasul A. 2 şi 4. Reversibilitatea operaţiei se dobândeşte după vârsta de 6 ani şi necesită: • inversare – reversibilitatea prin inversare – în cazul experimentelor de conservare a lichidelor: turnăm lichidul din vasul A în vasul B. acţiune declanşează un act raţional. 4) Elaboraţi sarcini de lucru pentru consolidarea noţiunii de număr. dobândirea conservării cantităţii. pune la un loc). care prin observaţie. 4 şi 2. deci conţine tot atâta lichid cât se găsea în vasul A (creşterea în înălţime este compensată de micşorarea diametrului vasului). 2) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea numărului şi cifrei 7. 9. întâmplătoare sau provocată. Orice operaţie aritmetică porneşte de la o situaţie matematică. Piaget. descoperire. Compunerea şi descompunerea unui număr sunt realizate prin intermediul exerciţiilor cu material concret şi se consolidează prin rezolvarea fişelor matematice.• se observă că jucăriile pot fi aşezate şi altfel decât pe un singur rând. micşorare etc. caracterizată prin realizarea transformării matematice. şi a reversibilităţii. 1 şi 4. Această intervenţie prin acţiune este tocmai „operaţia”. • se ia de pe primul raft o jucărie şi se aşază pe al doilea raft. 2 şi 3. scădere). precizând câte elemente sunt în fiecare dintre acestea. adaugă. 8 1) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea numărului şi cifrei 3. Tema nr. 3) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea numărului 10.) conduce la precizarea sensului operaţiei (adunare. • se solicită copiilor să precizeze câte jucării sunt acum în total şi cum sunt ele aşezate. intervenţie directă (ia. copiii sunt puşi în situaţia de a număra obiectele. Metodologia predării-învăţării operaţiilor cu numere naturale 9. iar pe de altă parte. după J. indiferent de aşezarea lor spaţială. se numără jucăriile. dar putem turna lichidul din vasul B în vasul A şi ne regăsim în situaţia iniţială. de gândire. 5 şi 1. indiferent de natură. 3 şi 3. situaţia matematică suferă în acest mod o transformare. • reciprocitate – reversibilitate prin compensare – în cazul conservării lichidelor: vasul B este mai înalt. dar şi a sarcinilor de joc. Fără reversibilitate nu se pot învăţa operaţiile directe (adunarea) şi inverse (scăderea). nu se poate înţelege „cât trebuie adăugat la 4 pentru a obţine 6” . vor înţelege că cele 5 obiecte pot fi aşezate diferit în două grupuri: 4 şi 1. Învăţarea sensului operaţiilor parcurge trei etape: • operaţia se traduce prin acţiune efectivă. indiferent de forma vaselor A şi B. se pot face exerciţii cu material indi vidual prin care copiii să descompună o mulţime cu 6 elemente în două submulţimi. cantitatea de apă nu s-a modificat. 3 şi 2. Sensul transformării (adăugare. formă şi poziţie spaţială. deci simbolice. a acţiunilor.1 Formarea reprezentărilor despre operaţii şi înţelegerea sensului operaţiilor Operaţia aritmetică decurge din situaţiile matematice din viaţă şi este expresia unei operaţii mentale ce corespunde unei acţiuni reale. În felul acesta. luare. Intervenţia prin acţiune provoacă o schimbare. De exemplu. • se renunţă la manipulare directă şi operaţia presupune o căutare (ce trebuie adăugat sau se efectuează operaţia inversă). Capacitatea de efectuare a operaţiei aritmetice ce corespunde unei acţiuni reale presupune. după introducerea numărului 6. Educatoarea va fixa. concluzionând experienţele individuale ale copiilor.

• în planul limbajului extern – procesul îşi pierde treptat caracterul concret. pe etape. ca acţiune mentală. activităţile care au ca scop învăţarea operaţiilor aritmetice realizează prima etapă a acestui proces. acest stadiu marcând conceptualizarea operaţiei. cu obiecte. • planul limbajului intern – copilul adaugă la primul termen al doilea termen. . Astfel.. O mică parte dintre copii adaugă unul câte unul obiectele celui de-al doilea termen la primul. 1990. numărând doar cu privirea.. copilul utilizând frecvent numărarea obiectelor. procesul se transpune în plan mental.). transformându-se în stereotip dinamic Copilul înţelege sensul termenilor operaţionali ai aritmeticii (adunare.D. Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 şi 7 ani. În această etapă. prin deplasare sau adăugare reală a unui grup de obiecte la altul. Procesul de formare. procesul se desfăşoară după următorul traseu:20 • în planul acţiunii materiale – sub forma acţiunii efective. 1976 Neveanu-Popescu. Operaţiile în care termenii depăşesc 3-4 obiecte reale sunt numai în aparenţă concrete. Bucureşti.P. în cazul operaţiei de adunare. • în planul limbajului intern – operaţia se realizează ca act de gândire verbală. dar corectitudinea rezolvării lor este condiţionată de numărul de obiecte folosit.19 În grădiniţă. copilul nu poate să-şi reprezinte grupe numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adaugă încă 5 mere). Operaţiile de adunare şi scădere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor de 5-6 ani. generalizează operaţia. Andreescu. numărând în continuare trei-patru fără sprijin pe obiecte. şi anume 6 – 4 = 2. a noţiunii de operaţie (adunarea) se poate reprezenta astfel: • planul acţiunii externe materiale – copilul formează mulţimi. 4 + 2 = 6 (adunarea este totuşi acceptată). Simbolul verbal „şi cu” este folosit de educatoare când copilul desfăşoară o acţiune de adăugare a unor elemente la o clasă. J. În formarea unei operaţii aritmetice.. M.D. materială.. procesul are loc prin reproducerea structurii generale a acţiunii externe. E. dar fără a folosi acţiunea. Prin 19 20 Piaget.. „adunarea” se face fără sprijin pe obiecte. F. luat global. • planul limbajului extern – copilul adaugă unitatea celui de-al doilea termen. E. scădere) printr-un proces similar celui de însuşire a sensului unor cuvinte ce desemnează acţiuni. se produce automatizarea ei.fiindcă trebuie să se efectueze o scădere. În aceste cazuri. • acţiune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentări simbolice. Cercetările au arătat că operaţia se rezolvă cu uşurinţă în cazul când se execută practic cu obiecte. copilul considerându-le apoi împreună. deoarece preferă să folosească procedee cu care este familiarizat şi apelează la scheme operatorii deja automatizate. le consideră împreună şi le numără cu glas tare. punctul de plecare îl constituie acţiunea externă. luat în totalitate: „3 şi cu 1 fac 4". P. şi nu o adunare.. copilul face abstracţie de natura obiectelor. Efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere se face. Construirea realului la copil (trad. de poziţia lor spaţială. Bucureşti. În acest proces se produc transformări semnificative sub raport cognitiv. Bejat. astfel: • acţiune cu obiecte concrete. • operare cu numere abstracte. pe etape.P. stabileşte că sunt „la un loc” patru obiecte. el renunţă la operarea cu reprezentări şi revine la operarea prin numărare. dovedind astfel interiorizarea acţiunii externe. Au loc: • interiorizarea acţiunii externe – copilul adaugă direct unitatea termenului secund. pune lângă primele trei obiecte încă un obiect.

Dacă rezolvarea problemei se gândeşte.. solicitată de situaţii concrete de viaţă. se utilizează forma: Am mai pus. contribuie la sistematizarea. se cere determinarea acestor valori necunoscute. 1988 . Exemple 1. raţionamentul care conduce către soluţie se descoperă folosindu-se anumite elemente de sprijin (relaţii între mărimi). În cursul rezolvării problemelor. executate cu mulţimi de obiecte. Editura Didactică şi Pedagogică.2 Activităţile de rezolvare de probleme Însuşirea noţiunii de operaţie este susţinută de activităţile de rezolvare de probleme. au rămas. O problemă reprezintă: • în sens larg: o situaţie a cărei soluţionare se poate obţine prin procese de gândire şi calcul. educatoarea trebuie să ţină cont ca problema să nu cuprindă acţiuni secundare. Copiii vor fi solicitaţi să realizeze practic acţiuni de mărire şi micşorare cu 1 -2 unităţi. Pe măsuţă fiecare copil are fişa suport.. De asemenea. 21 Neacşu. Vom prezenta o planşă pe care este desenat un lac şi nişte broscuţe. • în sens restrâns: transpunerea unei situaţii practice sau a unui complex de situaţii practice în relaţii cantitative. se elaborează algoritmi de cunoaştere şi algoritmi de lucru. Metodica predării matematicii la clasele I-IV. fac. am luat. Rezolvarea de probleme trebuie să decurgă ca o necesitate firească.. Noţiunea de „problemă” şi rezolvarea ei se dobândesc de copii odată cu rezolvarea primelor probleme simple. accentul punându-se pe verbalizarea simultană a operaţiilor (acţiunilor) realizate practic. în alegerea modelului acţiunii. I. iar relaţia esenţială dintre datele problemei să aibă corespondent în modelul propus.. Bucureşti. Pentru ca activitatea de rezolvare a problemelor să conducă la dezvoltarea gândirii creatoare.21 Activitatea de rezolvare a problemelor pentru grupa mare şi grupa pregătitoare nu este şi nu poate fi în exclusivitate o activitate creativă. implicate în contextul unor probleme ilustrate. pe care va aşeza cifrele şi semnele corespunzătoare exerciţiului de rezolvare a problemei. scădere şi stabilirea egalităţii: şi cu. demonstrativ. Problema de adunare: Pe un lac înoată cinci broscuţe.. Vom cere copiilor să formuleze o problemă care să se rezolve prin adunare cu o unitate şi apoi o problemă care să se rezolve prin scădere cu o unitate. 9. Înaintea lor vine grăbită o broscuţă care le invită la gustarea de dimineaţă..acţiune repetată.. fără. În formarea şi dobândirea abilităţii de calcul este necesar ca adunarea şi scăderea cu o unitate să se realizeze în formă explicită şi verbalizată – pornind de la cadrul acţional în plan material. simbolul verbal capătă sens semnificativ printr-o reprezentare a procesului de adunare. Acestea se prezintă într-o formă cât mai firească prin „punerea în scenă a acţiunii problemei” şi prin ilustrarea acţiunii cu ajutorul materialului didactic. pe baza valorilor numerice date şi aflate într-o anumită dependenţă unele faţă de altele şi faţă de una sau mai multe valori numerice necunoscute. Primele probleme introduse au caracter de problemă-acţiune şi lor li se asociază un bogat material ilustrativ. aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor însuşite în cadrul activităţilor matematice. este nevoie de un anume conţinut al problemelor şi de o orientare a activităţii de gândire a acestora. Achiziţia structurii raţionamentului aritmetic va determina generalizarea operaţiilor de adunare. Operaţiile simple de calcul. prin generalizarea unor operaţii concrete.

Bucureşti. clasa a XI-a.. 2002 10. Petrovici C.. Breben S. Copiii aşază pe masă cifrele: 3 – 1 = 2 3. “La cantina păsărelelor erau două păsărele şi a mai venit una. Aritmetică. Petrovici C. 2. Neagu M. Copiii vor aşeza pe suportul fişei cifrele şi semnele corespunzătoare pentru rezolvarea acestei probleme: 4 + 1 = 5. 3) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea scăderii în concentrul 1 – 5. Elemente de didactica matematicii în grădiniţă şi în învăţământul primar.. Neagu M. Iaşi. Iaşi. 2. 2) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea adunării în concentrul 1 – 10. 2008 8. Exerciţii. Editura PIM. .Întrebare: Câte broscuţe se întorc să ia gustarea de dimineaţă? Răspuns: Patru broscuţe plus o broscuţă egal cinci broscuţe. Tema nr.. Dumitrana M. Streinu-Cercel G. “În căsuţa lor erau trei păsărele. 2006. Ares. Activităţile matematice în învăţământul preşcolar. 1996. jocuri şi probleme.. 3. MECT. 4.. Una a zburat la cantina păsărelelor pentru a mânca. 4) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea scăderii în concentrul 1 – 10. 1999 9. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani). Neagu M. et al. Bucureşti. Polirom. 5) Proiectaţi o secvenţă de activitate de rezolvare de probleme de adunare... Iaşi. Copiii vor aşeza cifrele şi semnele corespunzătoare rezolvării problemei: 5 – 1 = 4. 2006 6. Problema de scădere: Pe un lac fac baie cinci broscuţe. a fluenţei şi originalităţii. 1994.. Polirom. Editura Polirom. compunerea lor. mai ales. precum şi la dezvoltarea imaginaţiei creatoare. cls. 2006 7. Didactică aplicată. Câte păsărele au rămas în căsuţă?” Răspuns: Trei păsărele minus o păsărică egal două păsărele. Polirom. Câte păsărele sunt acum?” Răspuns: Două păsărele plus o păsărică egal trei păsărele: 2 +1 = 3 Rezolvarea de probleme matematice dar. Editura Gh. Una se apropie de mal pentru a ieşi din apă. Metode de învăţământ. Metode interactive de grup. I. Neagu M. 6) Proiectaţi o secvenţă de activitate de rezolvare de probleme de scădere.a. a creşterii interesului pentru problemele reale ale vieţii... prezintă importanţă deosebită pentru dezvoltarea flexibilităţii.. Păduraru V. 1997 5. Craiova. Activităţile matematice în grădiniţă. Bucureşti. Activităţi matematice în grădiniţă. Beraru G. Joița E. Metodica predării matematicii/activităţilor matematice. 9 1) Proiectaţi o secvenţă de activitate pentru predarea adunării în concentrul 1 – 5.ş. Iaşi.. Alexandru. Bibliografie Cerghit I. Întrebare: Câte broscuţe rămân în lac? Răspuns: Cinci broscuţe minus o broscuţă egal patru broscuţe. Iaşi. 2008 1.. Compania. Bucureşti. Editura Nedion.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->