CUL ES EL PAPEL DEL PROFESOR DE MATEMTICA FRENTE A LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACIN MATEMTICA?

Luca Gervasi
Supervisora Docente de la SED del GCBA Buenos Aires (Argentina)

marilucye@fibertel.com.ar

El presente trabajo tiene como objetivo principal compartir algunas reflexiones elaboradas a partir de la lectura del texto de la Conferencia, que el Dr. Miguel de Guzmn pronunciara sobre el tema: "El papel del Matemtico frente a los problemas de la Educacin Matemtica" y, que fuera publicado por la Unin Matemtica Argentina en el mes de marzo de 1995. Para el anlisis de la propuesta didctica subyacente, se han considerado como principales lneas de abordaje las siguientes: 1. Cmo se concibe la ciencia matemtica? 2. Quin es el matemtico? 3. Qu concepcin de Didctica de la Matemtica? Como dimensiones de anlisis se han considerado: el modelo didctico, el rol del docente y del alumno, la concepcin de enseanza. Se incluye una breve conclusin, desde la concepcin implcita en la propuesta y desde lo personal, sobre la importancia del tratamiento y profundizacin de estas temticas, a la hora de reflexionar sobre el papel del profesor de Matemtica frente a los problemas de la Educacin Matemtica. Nota: Las citas del autor de la conferencia estn transcriptas en letra bastardilla.

El texto de la conferencia permite establecer, a modo de grandes lneas que atraviesan el tratado, cuatro ejes temticos: el MATEMTICO, la COMUNIDAD MATEMTICA, la EDUCACION MATEMTICA, la MATEMTICA, alrededor de los cuales se pueden trazar de manera espiralada las idas y vueltas de los conceptos, tomados como centro del anlisis:

COMO SE CONCIBE LA CIENCIA MATEMATICA? Concibe la ciencia matemtica como "la exploracin de diferentes complejidades o estructuras de la realidad" en orden de avanzar hacia "el progreso del conocimiento del hombre", el progreso cultural. 16

La Matemtica a travs de la Historia, se fue construyendo como respuesta a preguntas de distintos orgenes y contextos. Preguntas que tenan que ver con el quehacer diario del Hombre. Algunas involucradas con el centro mismo de la Matemtica. "Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no ha habido pregunta no puede haber conocimiento cientfico. Nada viene slo, nada es dado. Todo es construido." (Bachellard,1985) Nos encontramos en una instancia en que, nuevamente, la sociedad ha puesto la mirada sobre la Matemtica, considerndola como una disciplina que refleja los aspectos ms significativos de la cultura y la ciencia contempornea. Pero esa mirada preferencial, implica tambin justificar su presencia en la enseanza, las formas ms adecuadas, sus contenidos, sus mtodos, la vigencia para el hombre comn. Al respecto afirma Santal (1990): "...la Matemtica tiene un valor formativo, que ayuda a estructurar todo el pensamiento y a agilizar el razonamiento deductivo, pero que tambin es una herramienta que sirve para el accionar diario y para muchas tareas especficas de casi todas las actividades laborales. Frecuentemente se menciona su utilidad para la vida cotidiana y para las aplicaciones cientficas y tcnicas; su capacidad para formar un espritu crtico o esttico; su presencia en los procesos de matematizacin de las ciencias sociales... Pero existen motivos intrnsecos, esenciales y propios de la actividad matemtica, que tienen que ver con aspectos del pensamiento y de la actividad del hombre; la actividad matemtica, sin pensar de modo reduccionista en un lenguaje, se caracteriza por una toma de conciencia especfica de los modos de expresin del pensamiento: es decir por una capacidad de dominar las estructuras requeridas para organizar y transmitir el pensamiento. Esta caracterstica, es propia de la reflexin lingstica. "La matemtica es un bien que depende de toda la sociedad y es esta ltima quien le permite sobrevivir...el progreso cultural de la sociedad depende en gran parte de esta subcultura que es la matemtica...La transmisin del espritu y tcnicas matemticas a la posteridad es tarea general de la comunidad matemtica...profundizar en aquello que nuestros antepasados y que nosotros entregaremos a nuestros sucesores;....entrega directa de estos conocimientos; y...divulgacin...desde nuestra comunidad al resto de la cultura humana". Supone su especificidad como la forma de entender la realidad, de explorarla para dominarla. La Matemtica se muestra como una ciencia que realiza por excelencia procesos de abstraccin y de generalizacin ms avanzados, apoyndose en la funcin simblica. A partir de los desarrollos de la ciencia contempornea, surge una estrategia de investigacin y una visin de ciencia compartida, la que no le es ajena. 17

En el dominio matemtico, parece no existir ningn hombre de ciencia con un dominio absoluto sobre ese campo del conocimiento. Tambin es cierto, que han surgido tendencias anlogas a las caractersticas del dominio de la matemtica y de la matematizacin, en otras ciencias. El quehacer de los matemticos se llevara a cabo en tres etapas principales: - "...una simbolizacin adecuada de la realidad..." - "...la posible manipulacin lgica de esos smbolos matemticos..." - "...alcanzar un dominio efectivo de al menos ciertos aspectos de la realidad..." Al desarrollar las ideas de explorar la realidad y de progreso cultural hace alusin a un modelo positivista de ciencia; donde el razonamiento lgico deductivo aproxima al conocimiento verdadero y permite predicciones y explicaciones lgicamente vlidas. La nocin de "progreso cultural" tiene relacin con la posibilidad de generalizacin y simbolizacin universal (complejidad de la realidad) de un lenguaje bsicamente especfico. As como tambin un avance continuo hacia una meta determinada La Matemtica, dice el autor, ...."busca un conocimiento ciencia": - "la verdad sobre la realidad, un conocimiento sistemtico sobre las situaciones externas" (postura positivista) - "el dominio" de tal conocimiento por medio de la aplicacin de esta ciencia en pos de adquirir "un cierto seoro sobre la naturaleza" Ya Aristteles en el pasado, expresaba que "la enseabilidad de la ciencia tiene que ver con el hecho de ser un conocimiento por causas". Por su parte, Bachelard ha dicho que el espritu cientfico se traduce en un racionalismo enseante. En la actualidad asistimos al carcter pblico del conocimiento cientfico. Nos encontramos ante la diversidad de paradigmas. La ciencia se desarrolla en un medio en que coexisten diversidad de contextos sociales para la produccin, circulacin y apropiacin de saberes. "Lo especfico de las matemticas ser entonces la forma de entender esta realidad, la forma de explorarla para tal vez tener ms seoro sobre ella...A dnde vamos? Qu tipo de complejidad afrontaremos en el futuro? Es posible que el reto ms fuerte para las matemticas sea el estudio (matematizante si se puede) de la estructura global, y no solamente formal, del pensamiento humano".

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QUIN ES EL MATEMTICO? De Guzmn significa a la "comunidad matemtica" como una subcultura homognea a travs de la cual los matemticos integran la cultura. Su trabajo especfico tiene algo que ver con la educacin matemtica? En ese sentido expresa: - "el matemtico persigue, a travs de su quehacer, la construccin de una cosmovisin, aspecto determinante del porvenir de la matemtica, a juzgar de la historia". - Busca adems, "clarificar el sentido profundo" de su propia actividad, propiciando el desarrollo de "verdaderos arquitectos" de las propias actividades matemticas, que entiendan, vivencien y transmitan el sentido global de la misma; en lugar de ser tcnicos parciales de dicha ciencia. Da cuenta, de cuatro diferentes "tipos de matemticos": el matemtico investigador o tcnico, matemtico docente, el matemtico terico de la educacin y el matemtico divulgador. - El matemtico tcnico es el matemtico esencialmente "investigador". Es aquel que "profundiza, investiga y extiende los resultados matemticos". - El matemtico docente responsable de "la transmisin de los conocimientos matemticos adecuados a cada nivel de enseanza". Al respecto se pregunta: "Cul debe ser la Matemtica que se recomiende ensear y cmo debe ser presentada para su mejor comprensin y su mejor utilidad para el futuro de los alumnos?" Han de ser los profesores de Matemtica los que seleccionen entre toda la matemtica existente, tradicional o moderna, los contenidos socialmente significativos. - El matemtico terico de la educacin es aquel cuyo "papel puede ser el estudiar, explorar, investigar los problemas que se derivan del proceso de transmisin de la matemtica. Un problema nada sencillo ser por ejemplo el determinar, entre las distintas vertientes de que se compone la matemtica, cules son las adecuadas para la transmisin del conocimiento matemtico" - El matemtico divulgador para el que la construccin de la significacin de un conocimiento, posee dos niveles: uno externo y otro interno. Si nos referimos al campo de utilizacin del conocimiento y a sus lmites, estamos en el nivel externo. Hablamos de un nivel interno, si analizamos el cmo y el por qu de la herramienta elegida.

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Otros autores han opinado: "La cuestin esencial de la enseanza de la Matemtica es entonces: cmo hacer para que los conocimientos enseados tengan sentido para el alumno?" (Charnay, 1994) "...el problema de decidir acerca de la Matemtica necesaria para todos, como parte integrante de una cultura general para los miembros de la sociedad actual....es el problema ms importante que tiene planteado la educacin matemtica en el da de hoy y en el que estn involucrados matemticos, educadores, psiclogos, socilogos"(Santal,1990)

QU CONCEPCIN DE DIDCTICA DE LA MATEMTICA? Piaget, quien estaba empeado en conocer los mecanismos que subyacen a la formacin del conocimiento, sostena que el origen de las leyes lgico - matemticas puede encontrarse a partir de la historia y del pensamiento de los nios. Plante la continuidad entre las estructuras de la inteligencia y las estructuras matemticas. Qu concepcin de Matemtica y qu Matemtica resulta ms significativa para la comprensin piagetiana?. "Aprender no consiste en incorporar informaciones ya constituidas y s, en redescubrirlas y reinventarlas a travs de la propia actividad del sujeto" (Castorina, 1988) El modo de atacar los problemas depende de cmo se plantean. El cmo reclama mtodos de investigacin epistemolgicos "Tanto la naturaleza como la validez de los conocimientos dependen de su modo de formacin". (Piaget, 1977) Dice de Guzmn: "...lo ms esencial a la hora de estructurar los nuevos contenidos radica en un buena comprensin de la estructura conceptual del edificio matemtico....para este cometido es necesario tener una visin temporal y global de la matemtica... De la misma manera si lo que se pretende es transmitir un quehacer matemtico, lo ms importante ser la comprensin dinmica del funcionamiento del pensamiento matemtico."

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La organizacin de los conocimientos depende, desde su origen, de las exigencias impuestas a su autor para la comunicacin. Esta organizacin no cesa: la transposicin didctica se desarrolla en gran parte en la comunidad cientfica y se contina en los medios educativos. El trabajo principal de la didctica de la Matemtica ha de ser vigilar la "transposicin didctica" como proceso que modifica el contenido matemtico para transformarlo de conocimiento "erudito" en conocimiento "enseado". Al pensar en una Didctica de la Matemtica es necesario hacer mencin a Chevallard y el grupo de matemticos del IREM, quienes definen la existencia de una ciencia que ellos llaman Didctica de la Matemtica. "Toda ciencia debe asumir como su condicin primera el proponerse ser ciencia de un objeto real, existente con una existencia independiente de la mirada que la transformara en objeto de conocimiento. Posicin materialista mnima...Es necesario suponer que en este objeto hay un determinismo propio, una necesidad que la ciencia querr descubrir."(Chevallard, 1985) Con esta concepcin epistemolgica como base, el IREM sostiene que la Matemtica tiene una lgica propia y que la Didctica de la Matemtica es una rama de la Matemtica, no de la Didctica ni de las Ciencias de la Educacin. Miguel de Guzmn menciona el trabajo del matemtico y sostiene que, un investigador, antes de comunicar lo que cree haber hallado, debe determinarlo. Esto es, debe distinguir entre todas las reflexiones aquellas susceptibles de transformarse en un saber nuevo e interesante para los dems. Surge as la nocin de reacomodamiento de los conocimientos cercanos, anteriores o nuevos; la necesidad de suprimir las reflexiones intiles, las huellas de los errores cometidos, problematizando hbilmente las observaciones, buscando la teora ms general en la cual los resultados sigan siendo vlidos. Se apunta a que el productor del saber despersonalice, descontextualice y destemporalice todo lo posible sus resultados. Dicho trabajo es imprescindible para que el lector pueda tomar conocimiento de esos resultados y los considere vlidos, sin tener la necesidad de recorrer por s mismo un camino idntico para su descubrimiento. Otros lectores transforman a su vez esos resultados, los reformulan, los aplican, los generalizan si tales son sus necesidades. As, la organizacin de los conocimientos depende, desde su origen, de las exigencias impuestas a su autor para su comunicacin. Esta organizacin no cesa: la transposicin didctica se desarrolla en gran parte en la comunidad cientfica y se contina en los medios educativos.

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El trabajo principal de la didctica de la matemtica ha de ser vigilar la transposicin didctica como proceso que modifica el contenido matemtico para transformarlo de conocimiento erudito en conocimiento enseable.

CMO LLEGAN LAS TEORAS AL MBITO ESCOLAR? El Doctor Miguel de Guzmn plantea algunas cuestiones relacionadas con la transmisin del conocimiento matemtico, que remiten a los interrogantes: qu se debe transponer sin que ello afecte o desnaturalice a ese conocimiento? Cules seran las condiciones? En qu medida nos veramos restringidos? Deposita las respuestas en manos del matemtico terico de la educacin. El modelo didctico que subyace a su propuesta, alude necesariamente a una distancia intermedia: el objeto de conocimiento se transforma primero en objeto a ensear, para luego transformarse en objeto enseado. Una adecuada vigilancia epistemolgica permitir tomar la distancia adecuada para no distorsionar los conocimientos originales. Desde esta concepcin, lo que se ensea y cmo se ensea depende de los matemticos: los nicos que dominan el objeto y sus reglas. Mientras que la institucin escolar ve en los objetos de enseanza expresiones reducidas pero fieles del objeto de la ciencia matemtica, un anlisis epistemolgico nos permitira dar cuenta al compenetrarnos de la evolucin de ese conocimiento matemtico, de las distancias entre ambos sistemas. En este contexto, el rol docente pasa a tener una importancia significativa. Ser componente fundamental de las relaciones entre el/los alumnos y el objeto de conocimiento; el fin principal ser lograr que esos alumnos se apropien de un saber ya constituido o por constituirse. La tarea del docente consiste en todo caso, en buscar una situacin apropiada, en proponer al alumno una situacin de aprendizaje donde poder producir sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta o planteo del docente. Poner en funcionamiento esos conocimientos, modificarlos en orden a las necesidades, a exigencias del medio y no a un deseo del docente. El maestro ver favorecida su tarea por el "conocimiento cercano de la situacin de los alumnos a los que la enseanza va dirigida". "El profesor...ha de aportar su conocimiento cercano y vital del alumno que le corresponde.

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... En su contacto con ellos tiene la ocasin de percibir ms claramente que nadie la conveniencia y la oportunidad de comenzar con tal o cual tipo de ataque a los problemas matemticos de los que el alumno de ese nivel es capaz de ocuparse con provecho e inters, el modelo de actuacin, manipulacin, conceptualizacin, manejo de rutinas que ms atraen a los estudiantes que tienen delante" Estamos en presencia de una relacin didctica, ternaria, donde los tres elementos docente, alumno y conocimiento matemtico constituyen la base del esquema por el cual la Didctica de las Matemtica puede comenzar a pensar en su objeto.

CMO FUNCIONA EL CONOCIMIENTO MATEMTICO? En este contexto, la enseanza de los conocimientos matemticos, debe tener en cuenta "...el carcter polivalente de la Matemtica, carcter que, por su amplitud, es la causa de una de las mayores dificultades de la enseanza de las matemticas en el momento de elegir cules... facetas se tienen que transmitir." El Doctor de Guzmn hace referencia a las facetas que busca la Matemtica como conocimiento ciencia, entre los cuales menciona sintticamente: un conocimiento sistemtico sobre las situaciones externas, el dominio de ciertas herramientas como las computadoras, la construccin de una cosmovisin y un conocimiento que sea a la vez belleza, arte, juego y aventura. Estos objetivos, podrn ayudar al docente a relacionar contenidos y estrategias en beneficio de sus alumnos. La cuestin esencial de la enseanza de la Matemtica, cmo procurar que los conocimientos enseados tengan sentido para los alumnos?, conlleva que el alumno sea capaz de transferir esos conocimientos para resolver nuevos problemas. Que aparezcan primero las nociones matemticas como herramientas para resolver problemas, para luego estudiar dichas herramientas por s mismas. Una buena Didctica debe reformular los conocimientos previos de los estudiantes hacia los de la disciplina: que los alumnos se aproximen a los conceptos y mtodos de la disciplina. Los esquemas o ideas previas a la intervencin didctica, deben transferirse hacia el saber enseado. De dnde provienen las ideas previas? de la experiencia? de las representaciones sociales? Cmo cambiarlas? Reconstruirlas? Preocupa el definir cules son los obstculos epistemolgicos presentes en la enseanza de la Matemtica en la escuela; y adems definir los modos didcticos que permitan superarlos por parte de los alumnos.

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"...A lo largo de la historia, veremos como matemticos eminentes se han preocupado muy fervientemente por los problemas relacionados con la educacin, tanto por la educacin de los ms jvenes como por la popularizacin de su campo dentro de la sociedad..." "...La transmisin del espritu y tcnicas matemticas a la posteridad es tarea general de la comunidad matemtica. Este compromiso global nos obliga a la vez a investigar, profundizar en aquello que nuestros antepasados nos han entregado y que nosotros entregaremos a nuestros sucesores; nos obliga a la enseanza como entrega directa de esos conocimientos; y a la divulgacin como expansin de las matemticas desde nuestra comunidad al resto de la cultura humana." "...La enseanza no es mera entrega de un contenido, sino una transmisin de conocimientos y actitudes frente a un campo concreto y esto involucra muy esencialmente a quien lo recibe" "Qu puede representar la enseanza para el matemtico tcnico? Qu puede representar la involucracin del matemtico tcnico en los problemas de enseanza?" Cul es el papel del profesor de Matemtica frente a los problemas de la Educacin Matemtica? De las ideas previas errneas, no se sale sin la ayuda del docente y sobre la base del proceso didctico. "...esta transmisin se hace mediante la inculturacin, es decir, introduciendo a los alumnos en la subcultura de los matemticos y hacindoles vivir su manera de hacer las cosas." "...Este es el papel del docente de cualquier nivel, quien debe ser,...un profundo conocedor del proceso de matematizacin." "...Ensear para aprender y al mismo tiempo relativizar nuestra sabidura para alcanzar mayor dosis de humildad y comprensin hacia nuestros alumnos." Cmo delimita el objetivo de la enseanza de la Matemtica? "El objetivo de la enseanza de la Matemtica es la transmisin del espritu matemtico, de la forma peculiar como el matemtico afronta la complejidad de lo real..." No se trata slo de la transmisin de conocimientos matemticos, sino de un proceso de "inculturacin": la transmisin de una cultura matemtica; y la introduccin de ese conocimiento que tambin es "juego y aventura" "Pero qu es un juego matemtico? Cules son los procesos generales de pensamiento que lo gobiernan?... -Qu se debe transponer a la enseanza, de los constituyentes de esta cultura y de sus interrelaciones?

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-Hay una transposicin mnima o un conjunto de transposiciones mnimas que respetar para no desnaturalizar el sentido de esta cultura?" (Artigu, 1990) Los matemticos deben ocupar su lugar en esta cultura y participar en el descubrimiento del resto de la sociedad respecto del "hacer Matemtica". Estar alerta sobre la enseanza y sobre la sociedad. El conocimiento matemtico est entre los conocimientos con ms dificultades para su difusin, pero tambin entre los ms solicitados. "Hoy da se observa claramente,...una fuerte tendencia a la participacin activa de los matemticos tcnicos, de los investigadores, en los gravsimos problemas que la enseanza de la Matemtica tiene..." Es esta opcin la acertada?

CONCLUSIONES 1. Respecto de la Didctica de la Matemtica: Importancia de consolidar a la Didctica de la Matemtica como: - Teora acerca de la prctica de la enseanza de esa disciplina. - Objeto de investigacin por parte de los matemticos. - Parte de las responsabilidades de la comunidad matemtica. Este deber ser se sostiene en los siguientes argumentos: a) La necesidad de la sociedad en cuanto a que el conocimiento matemtico est sujeto a estudios metodolgicos especficos. Todo conocimiento matemtico surge de la investigacin de problemas. b) La funcin social y cultural de los matemticos y del matemtico docente, que les asigna responsabilidades. Es necesario: Que exista un inters por el ensear; que se sepa ejercer. Destacar la importancia del especialista en ciencias de la educacin para la construccin de la didctica especfica. Atender a la caracterstica, de disciplina alejada de la cultura popular. Garantizar un ejercicio obligatorio de la vigilancia epistemolgica. 2. Respecto de alumnos y docentes: La mayor dificultad para los alumnos en el rea de Matemtica tiene que ver con identificar el concepto que deben poner en juego, cuando se les plantea una situacin problemtica. Por lo general

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anulan su conocimiento intuitivo acerca de nmeros y operaciones e intentan sustituirlos por reglas que aplican de modo rgido. Pocas veces integran las modalidades de conocimiento adquiridas fuera de la escuela con las escolares y disciplinares. La identificacin del docente con el saber especializado de su disciplina, determina una prctica docente que poco toma en cuenta el saber cotidiano y los intereses de los alumnos. En algunas oportunidades, el docente sobrevalora su especialidad. El texto del saber forma parte de lo que el docente debe ensear, pero no es objeto a ensear. El objeto a ensear debe pasar por el anlisis didctico y los sentidos. Slo en ocasiones, el docente puede distinguir entre el "anlisis didctico del texto del saber" y el "objeto a ensear". El anlisis didctico permite al docente seleccionar estrategias. La diversidad de estrategias genera incertidumbres; la incertidumbre, esa confrontacin del modelo que el sujeto posee con la situacin que se le presenta, produce aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Artigu, Michel (1990). Epistemologa y Didctica. Programa de Transformacin de la Formacin Docente. MCE. Buenos Aires. Bachelard, G. (1979). El racionalismo aplicado . Buenos Aires: Paidos. Brousseau, Guy (1986). Fundamentos y mtodos de la Didctica.de la Matemtica. IMAF, Universidad de Crdoba Brousseau, Guy (1988). Los diferentes roles del maestro en Parra,C. y Saiz,I (comps) 1994. Didctica de Matemticas, aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidos Educador. Chevallard, Yves (1985).La transposicin didctica. Charnay, R. (1988). Aprender por medio de la resolucin de problemas, en Parra, C. y Saiz, I (comps) 1994 Didctica de Matemticas, aportes y reflexiones Buenos Aires: Paidos Educador. Guzmn, Miguel de. (1995) El papel del matemtico frente a los problemas de la Educacin Matemtica. Conferencia, en Memorandum 21 UMA.-Buenos Aires

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