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1 LAS CONFIGURACIONES DIDCTICAS Una Nueva agenda para la Enseanza Superior INTRODUCCIN Configuraciones Didcticas: Manera particular que

despliega el docente para favorecer los procesos de construccin de los conocimientos. Implica evaluacin - modos de abordaje de varios temas. - supuestos que maneja respecto al aprendizaje. - Utilizacin de prcticas meta cognitivas. - Vnculos que establece en la clase con las prcticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina. - El estilo de negociacin de significados que genera. - Relacin entre la prctica y la teora (mtodo). - Relacin saber e ignorar. Las dimensiones de anlisis de estas configuraciones integraran, desde nuestra perspectiva, la nueva agenda de la didctica. CAPTULO I: LAS PRACTICAS DE LA ENSEANZA EN LA UNIVERSIDAD ARGENTINA. Las prcticas de la enseanza en el escenario poltico. Las prcticas de la enseanza en el escenario de la cultura. Las prcticas de la enseanza: tres generaciones diferentes.

CAPTULO II: LAS PRACTICAS DE LA ENSEANZA EN LA AGENDA DE LA DIDCTICA. .I- La didctica como objeto de estudio. En 1592 el pastor protestante Juan Ams Comenio se interesa por el estudio de la teora acerca de las prcticas de la enseanza (tradicin humanista en educacin), escribi en La Didctica Magna: Ensear de un modo cierto... con el mayor atractivo y agrado para ambos. Jerome Bruner, analiza tambin el aburrimiento de profesores y alumnos. La pedagoga de la modernidad se insert en el mbito de las Ciencias Sociales como una prctica evidentemente ideolgica. Fue definida como disciplina prescriptiva (disciplina que ordena) y normativa (no significa carcter imperativo). La resolucin de situaciones prcticas se constituy en su base de sustentacin. Pedagoga y objeto de estudio no claro, debates. Dewey dice que no existe una ciencia especial de la educacin, sino que se constituye con los aportes que otras disciplinas le hacen, fundamentalmente la sicologa y la sociologa. Daz Barriga (1995): se puede afirmar que a lo largo de este siglo el concepto de ciencia de la educacin ha cobrado vigencia y paulatinamente se ha implantado en los mbitos educativos. Se puede observar en la manera en que se integran las asignaturas de los planes de estudio de esta disciplina y en el desarrollo de diversas especialidades que guardan relacin con lo educativo: sicologa educativa, economa de la educacin, antropologa educativa, etc.... Didctica: teora acerca de las prcticas de la enseanza. Puede verse actualmente como toma desarrollos tericos provenientes de sicologa, entre otros. En el caso de la didctica, existe un fuerte reconocimiento por parte de las comunidades profesionales, de las teoras de aprendizaje, en tanto las acepten como uno de sus sustentos previos ms slidos.

Edith Litwin Ed. Paids, Bs. As., 1997

2 Las estrategias, descritas en trminos de competencias, aisladas de los contenidos, reflejan una concepcin superada que reduce la enseanza a habilidades de pensamiento, y que separa a la enseanza de los conceptos de la de los procedimientos y los valores. Susana Barco (1989) propone presentar a al didctica: ...no como el lugar de las absolutas certezas, sino como la interseccin de las propuestas tericas con las prcticas educativas; si se orienta al docente hacia una permanente puesta en tensin de sus marcos tericos con las realidades del aula, si se muestra que un cierto grado de incertidumbre en relacin con las perspectivas vigentes puede generar una actividad creadora, no emergente ni mecnica, se habr dado un paso adelante en este terreno (pg. 19) Se trata de superar el redecrecionismo o parcialidades. Alicia W. De Camilloni (1994) define la didctica ...como una ciencia social, estructurada en torno a algunos supuestos bsicos, hiptesis y conceptos comunes a ms de una teora cientfica y centrada en la peculiar definicin de su objeto de conocimiento y accin: la enseanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no solo adquieren algunos tipos de conocimientos sin calificar sino como actividad que tiene como propsito principal la construccin del conocimiento con significado. (pg. 35 y 36) Camilloni entiende que la teora didctica es una teora de encrucijada en la que confluyen diferente aportes que deben ser ledos desde la enseanza, a fin de que la disciplina conserve su propia identidad. Dimensiones Clsicas en los Estudios Actuales: La racionalidad tcnica considera el espacio de las prcticas como un campo de aplicacin de frmulas y tcnicas concebidas como universales y verdaderas en la medida en que se sustentan en conocimientos cientficos (positivismo). ...Se impuso la visin de procesos eficientes y neutrales, cuyas entradas y salidas podran ser controladas con un saber instrumental Cristina Davini (1995). En la dcada de los 80 y 90 en el campo de la didctica se reconocen nuevas dimensiones de anlisis y no solo las clsicas tales como objetivos, contenidos, currculum, actividades y evaluacin. Algunos autores plantearon la importancia del currculum oculto y del nulo. Plantean la relacin entre teora y prctica al construir conocimiento. Entre ellos Michael Apple, Basil Bernstein, Wilfred Carr, Alicia de Alba, Angel Daz Barriga, Jos Gimeno Sacristn, Henry Gireux, Stephen Kemmis, Angel Prez Gmez y Thomas Popkewitz. Algunas dimensiones son los contenidos y mtodos que han acompaado a la didctica desde sus inicios. Contenidos: Son secuencias que se organizan a partir de criterios tales como de simple a complejo, de cercano a lejano, de fcil a difcil, etc. (Hilda Taba, 1950). Los criterios anteriores han sido estudiados por Karl Bereiter y Marlene Scardamalia (1992) quienes explican las dificultades de las comprensiones histricas y ciertos reduccionismos curriculares que estaban implcitos en las primeras ideas del orden en la enseanza. Pensar, por ejemplo, que para ensear historia se debe partir de lo simple para concluir en lo complejo implica no conocer las caractersticas de la comprensin histrica, de los fenmenos, que no pueden sostener este principio. A. Camilloni critica la relacin cercano lejano justificando que hoy se ve afectada por el desarrollo de los medios de comunicacin. En 1911 Dewey sostiene que la familiaridad respecto al objeto de estudio produce desprecio y desinters. ...Lo ms remoto suministra el estmulo y la motivacin; lo ms cercano, el mtodo y los recursos disponibles. Este principio puede enunciarse tambin de esta forma: El mejor pensamiento tiene lugar cuando lo fcil y lo difcil estn debidamente proporcionados.(pg. 241, 242) Cabe aclarar que se consideran contenidos los hechos, los conceptos, las ideas y relaciones reconocidos por los diferentes campos disciplinarios con el objeto de su transmisin para la construccin del conocimiento. Edith Litwin Ed. Paids, Bs. As., 1997

3 An cuando la seleccin de contenidos se realice a partir de la identificacin de conocimientos cientficos centrales de un campo disciplinar, estos sufren traducciones al convertirse en contenidos del currculum. Seleccionar contenidos implica identificar los conocimientos, las ideas, los principios de un determinado campo temtico o rea, su relevancia y relacin con otros campos y con el desarrollo actual de la ciencia, el arte y la tecnologa al mismo tiempo que los problemas de comprensin que entraa, las idas previas los estereotipos o intuiciones que subyacen al tema en cuestin. Se diferencian tres niveles de saberes: el erudito, el seleccionado para ensear y el que se ensea. Los contenidos estn inscriptos en el currculum. Stenhouse (1987) concibe el desarrollo del currculum como un problema prctico que genera orientaciones para las actividades en el aula. El currculum implica abordar los contenidos desde un enfoque que explica tanto el diseo de las tareas como la comprensin de la accin misma, logrando vincular la prctica a la teora y la investigacin a la accin del profesor. La intencin y la realidad se integran en estas propuestas, donde el currculum proporciona una base para planear los contenidos, estudiarlos empricamente y reconocer sus justificaciones en sus diferentes niveles. La secuencia de la clase tiene carcter espontneo. En el marco de la clase trabajar con emergentes favorece la comprensin autntica. Basil Bernstein (1988) distingue dos tipos de currculum: Currculum tipo coleccin (cerrados) Currculum integrado (relacin abierta entre ellos) Esto de integracin no es solo de actualidad, ya entre 1871 y 1932 Ovide Decroly, pedagogo belga propona ideas eje organizadoras del currculum. A principios del Siglo XX William Kilpatrick elabor un currculum integrado al que denomin mtodo de proyectos. Planteando temas de la vida cotidiana, viendo como se solucionaban desde las disciplinas. En los debates actuales ha aparecido una nueva dimensin de abordaje de la problemtica, los tpicos generativos. Howard Gardner (1993) seala que cualquier concepto importante tiene al menos cinco maneras diferentes de entradas: - narrativo, - lgico -cuantitativo, - funcional, - esttico, - experiencial. Muchas veces las puertas de entrada se superponen o se ensanchan segn nuestros estilos y comprensiones. Los estudiantes varan, en el sentido de que puerta eligen, segn les resulta ms apropiado entrar y que ruta es la ms cmoda para seguir. Un docente habilidoso es una persona que puede abrir un nmero importante de diferentes entradas al mismo concepto. Al elegir los contenidos para la enseanza se debern disear situaciones y herramientas que contemplen esta naturaleza situada y distribuida, de tal manera que provea oportunidades para cultivar residuos cognitivos deseables y no limitados. El residuo cognitivo se definira por lo que se retiene por lo nuevo aprendido, despus de una experiencia (Salomn y otros 1992). Mtodo: El orden por el que cada cosa ocupa su lugar en la naturaleza es uno de los principios didcticos de Comenio. Es la sntesis de su metodologa. Slo hay un mtodo natural para todas las ciencias, la variacin o diversidad, si puede hallarse alguna, es insignificante y no se desprende del fundamento de la materia, sino de la prudencia del que ensea. Pero la obsesin por el orden impide reconocer una creatividad metodolgica. El anlisis del enfoque instrumentalista obliga a considerar previamente la distincin entre mtodo y tcnicas. a) El mtodo referido a principios generales y directivos que se presentan como vlidos en relacin con la obtencin de determinados fines. b) Las tcnicas como medios o procedimientos adaptados a determinados momentos del ensear. a y b constituyen las estrategias metodolgicas y se refieren a tiempos, espacios, modos y materiales. Trabajar con las tcnicas o medios contribuye a despertar la atencin y a mantener el inters del alumno. La idea que ha prevalecido es que un enfoque actualizado solo es tal si se incluye el uso de medios y que esto garantice la atencin y el inters de los alumnos. Estas ideas constituyen propuestas clsicas respecto del papel de la motivacin asociada a los medios. Edith Litwin Ed. Paids, Bs. As., 1997

4 La motivacin es muy importante en el aprendizaje. No es lo mismo motivacin que incentivo. La utilizacin de un medio corta la rutina de la clase y da cuenta de un docente preocupado por generar propuestas atractivas. La reiteracin de las propuestas genera la prdida de inters, basado solamente en la novedad. No se trata de espaciar las propuestas para que continen siendo novedosas sino de recuperar el sentido pedaggico de cada una de ellas. Concepciones positivas y negativas alternadamente, se sucedieron para incrementar el papel que se le atribuy a la tecnologa. La expresin de construccin metodolgica implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de la enseanza. Las estrategias metodolgicas por excelencia consisten en el diseo de actividades que propongan la puesta en prctica de procesos cognitivos de diferente tipo por parte del alumno, con el objeto de generar la construccin del conocimiento. Slo en la medida en que el docente haga suya esta propuesta, que rechace la linealidad de los desarrollos tericos y admita el conflicto cognitivo y la superacin de las contradicciones, podr plantearse al alumno una propuesta semejante. La reflexin acerca del proceso cognitivo utilizado en la construccin del conocimiento, denominada metacognicin, consiste en otra actividad mas favorecedora de dicha construccin. Referirse al mtodo implica recuperar su definicin clsica como la manera ordenada y sistemtica de ensear. En el campo de la enseanza se refiere al la particular enseanza de un contenido. CAPTULO III: LA INVESTIGACIN DIDCTICA.(*) Nuestro trabajo de investigacin (pg. 69 76) CAPTULO IV: NUEVAS PERSPECTIVAS DE ANLISIS EN LA AGENDA DE LA DIDCTICA.-

Existen problemas, temas que no fueron incluidos en la agenda clsica de la didctica tales como: - La comunicacin en el aula. - Los procesos de negociacin de significados de la construccin de conocimiento o el sentido de transferencia al aprender. - Si una actividad se constituye desde la transferencia, difcilmente nos conduzca a un autntico pensamiento de nivel superior, en tanto es difcil que las hiptesis propias de un campo sean transferidas a otro. EL CONOCIMIENTO EN EL AULA: a) La clase reflexiva: Estudios actuales de Raymond Nickelson (1995) plantean 5 principios para fomentar la comprensin: Comenzar a ensear a partir de los conocimientos de los alumnos Promover pensamiento activo Usar representaciones apropiadas Utilizar simulaciones Proveer de entornos de apoyo Identifica la importancia de generar una atmsfera que estimule a los estudiantes a que piensen por si mismos y que se apoyen los esfuerzos que realizan. Debe considerarse la relacin entre aquello que el sujeto aprende en las aulas con las situaciones que debe enfrentar en el mundo del trabajo. Collins, Brown y Newman (1989) hablando de mtodos para la enseanza plantean 6 propuestas que cuando se implementan juntas recuperan su esencia como derivaciones de la sicologa cognitiva. - Mostrar a los estudiantes procesos de pensar - Favorecer el reconocimiento de los problemas que surgen cuando resuelven las tareas - Generar soportes para ayudarlos a resolver las situaciones - Retirar cuidadosamente los soportes cuando pueden trabajar independientemente Edith Litwin Ed. Paids, Bs. As., 1997

5 - Tratar que verbalicen sus formas de resolucin, comparando entre ellos dichos procesos. - Estimular resolucin y planteamiento de problemas La enseanza es un proceso de construccin cooperativo y por lo tanto, los alcances del pensamiento reflexivo y crtico se generan en el saln de clases con los sujetos implicados. La enseanza no es algo que se le hace a alguien, sino con alguien. El docente debe generar un clima reflexivo y crtico debe orientar a los alumnos en el proceso de aprendizaje. b) La comunicacin didctica en la clase reflexiva. El dilogo es de gran importancia. Las voces implican formas de hablar y pensar. Dimensiones de anlisis: Tipos de explicaciones de los docentes Preguntas que formula Importantes estrategias, notas de humor, preguntas retricas para ordenar el contenido. Se considera que los procesos de intercambio verbal garantizan la produccin del conocimiento. Las preguntas o los tipos de explicaciones pueden generar o no un proceso reflexivo que promueva la produccin de conocimiento Las preguntas formuladas por el docente constituyen una parte importante del discurso en la clase. La persistencia en preguntar es el mtodo favorito de los maestros, pero la mayora de las veces es una respuesta, una declaracin, una advertencia, una induccin o cualquier cosa. (Robert Young. 1993) Las preguntas que se plantean en el saln de clases conducen a reflexionar sobre el estmulo o el papel mecnico y de repeticin que se le asigna a la respuesta del alumno. Desde la pregunta socrtica que tena como propsito ensear a pensar, hasta la pregunta freireana que favorece los procesos de emancipacin del hombre, podramos reconocer mltiples propsitos y estilos que daran cuenta de las implicaciones didcticas de la cuestin. c) Perspectiva moral en la comunicacin didctica de la clase reflexiva No favorecen al aprendizaje los trabajos que se plantean para ser contestados en el momento. Los alumnos deben tomarse el tiempo para realizar evaluaciones, escribirlas a mquina, corregirlas y asumir as las caractersticas del oficio de la crtica. Pensar crticamente requiere tolerancia para comprender posiciones y creatividad para encontrarlas. El desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico en el aula implica la bsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como vlidos en el seno de una comunidad de dilogo. La prctica se considera como una actividad fluida en la que la eleccin tanto de medios como de fines est guiada por valores y criterios inmanentes en el proceso educativo mismo. CAPTULO V: LA AGENDA DE LA DIDCTICA DESDE EL ANLISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA

Configuracin didctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento. Implica construccin elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda mltiples temas en su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, supuestos que maneja respecto del aprendizaje, utilizacin de prcticas metacognitivas, vnculos que establece en la clase con las prcticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trate, el estilo de la negociacin de significados que genera, las relaciones entre la prctica y la teora que incluyen la metdica, y la particular relacin entre saber e ignorar. Da muestra de carcter particular de abordaje de un campo disciplinar, en tanto genere formas peculiares de prctica en lo que respecta a la enseanza y la manera como el docente organiza y lleva a cabo reconocindolas en los contextos institucionales. Constituye la expresin de la experiencia del docente En ellas el docente despliega y organiza la enseanza. Podemos reconocer tipos de preguntas, procesos reflexivos del docente y/o alumnos y la utilizacin de prcticas metacognitivas, ruptura de saberes cotidianos, recurrencias al oficio o profesin en el Edith Litwin Ed. Paids, Bs. As., 1997

6 campo disciplinar de que se trate, ...utilizacin de la irona o juego dialctico en las exposiciones de determinados segmentos de la clase que busque especialmente generar contradicciones, etc. Presentadas estas dimensiones en un entramado, dan cuenta de configuraciones didcticas. Un ejemplo de mal entendimiento de la enseanza de la didctica consiste en considerar que es condicin de un buena prctica de la enseanza organizar o planear la clase recurriendo a la agenda clsica. Ya que los objetivos de cada clase se redefinen constantemente durante su transcurso, en la mayora de las clases los docentes redefinen las actividades o ejemplos atendiendo a las interrogantes que plantea el grupo de alumnos o a las analogas y el relato de casos, que surjan mas por la interaccin con los alumnos y sus particulares interrogantes que por la anticipacin. Atender a lo espontneo implica atender la interrogante real y generar un entorno natural para la enseanza que favorece procesos de comprensin. Perkins una buena prctica ser aquella que permita desarticular ese tringulo construido por el conocimiento frgil, el pensamiento pobre y la bsqueda trivial de muchas prcticas. No pueden olvidarse de la importancia del estudio de procesos cognitivos, los proceso metacognitivos: La reflexin acerca de cmo aprendemos, y la interdependencia de ambos. Darle tiempo al pensamiento y preocuparse por generar un pensamiento rico son problemas de todas las reas y de todos los niveles. El supuesto de que aprender est mas asociado a la capacidad que a la buena enseanza, no favorece en actividades que inviten a procesos del pensar. Compartir y negociar significados entre profesores y alumnos tiene un sentido complementario y asimtrico. Cuanto mas se sabe de un tema las probabilidades de negociacin son mayores y cunto menos se sabe son menores. Preguntas de los docentes: a) Aquellas que se proponen evaluar los conocimientos aprendidos por los alumnos. b) Aquellas que sus respuestas den pie a continuar la explicacin del docente y lgica de su discurso c) Aquellas que formula y se contesta a s mismo d) Indagan ideas previas e) Las que ayudan a los procesos de comprensin de los alumnos. Pistas para profundizar los alumnos que por s solos no podran. f) Aquellas que contribuyen a la construccin de significados compartidos con los alumnos. - Demandan informacin - Desvalorizar el docente - Desvalorizar a otro alumno. LAS CONFIGURACIONES DIDCTICAS a) secuencia progresiva no lineal Secuencia progresiva lineal es definida como un desarrollo gradual y continuo de un tema o problema a lo largo de una clase. Desarrollo temtico se le atribuyen formas de progresin diferentes por contacto (implica el desarrollo de hechos o temas encadenados) a distancia (se van introduciendo nuevos temas, pero en determinados momentos se recuperan algunos ya citados para establecer relaciones con los nuevos.) En las configuraciones didcticas hemos reconocido fundamentalmente diferentes formas de progresin no lineal, esto es, sin una secuencia progresiva unidireccional a la que el sujeto se enlace con el objeto directo que, a su vez, se transforma en sujeto de la operacin siguiente. 1. Secuencia de progresin no lineal con estructura de oposicin: son las clases que generan una progresin temtica en relacin con el tratamiento de un tema que se identifica y transparenta el modo de pensamiento del docente en relacin con un tema en controversia y Edith Litwin Ed. Paids, Bs. As., 1997

7 en el que toma partido. El docente se opone a algo y toda la clase sirve para dar cuenta de los fundamentos de su oposicin. Al utilizar un esquema comparativo reconoce que implica verificar y validar en la lgica comparativa para diferenciar la verificacin y la validez en la lgica cuantitativa. Se puede ver analoga y metforas.Estas clases en las que el docente se opone y da cuenta tericamente del por qu de su oposicin, transparenta su manera de pensar frente al tema en cuestin. Planteos de este tipo crean condiciones para que los estudiantes reconozcan las posibles o hipotticas relaciones entre las teoras y los hechos. Ayuda a los estudiantes a crear una conciencia crtica . La oposicin no es dogmtica sino problematizadora; en la buena enseanza es crtica y analtica, transparenta posiciones fuertes frente a determinados campos o temas. No desarrollamos clases de oposicin si aquello a lo que nos oponemos es ms que nada una suerte de juego o ejercicio para mostrar nuestras posibilidades de generar polmicas. Los docentes asumen los riesgos que entraan estas posiciones y son concientes de que en su campo pueden reconocer muy pocos temas posibles de desarrollar desde estos enfoques. Esta configuracin es la expresin de las causas del docente, su asuncin de los riesgos que entraa la enseanza y una propuesta tica para determinar, que frente a algunos contenidos que son centrales en su campo, asuma una posicin de compromiso y fundamentalmente de batalla. 2. Secuencia de progresin no lineal con pases conceptuales antinmicos: En el transcurrir de la clase se van planteando posiciones antinmicas respecto a los conceptos. 3. Secuencia progresiva no lineal con descentraciones mltiples por ejemplificacin: Se rev dimensiones de anlisis, no simplemente los profundiza o agrega nuevos elementos, sino produce descentraciones en tanto va generando pticas de abordaje desde diferente teoras y ejemplificaciones de diferente tipo. Tambin frente a las dimensiones que se analiza. (Ej.: una imagen) las imgenes tienden a convencer, resuelvo las contradicciones adems con las imgenes que son ms inteligentes, ms rpidas de comprender. Recuperacin constante del tema y no lineal. 4. Secuencia de progresin no lineal con descentraciones mltiples por invencin: a) A diferencia de la anterior incorpora una nueva dimensin. INVENCIN La nota ms distintiva de las actividades creativas solo pueden ser consideradas tales cuando han sido aceptadas en una altura determinada. Yo dira que... (expresa hiptesis) b) El objeto paradigmtico: clases que se organizan alrededor de un tratamiento o abordaje central en la disciplina de la que se trata. b.1.1 EL OBJETO PARADIGMATICO. LA OBRA. No todos los textos sirven para este anlisis. La clase analizada no tiene un final feliz de cierre. Es una clase encrespada, fundamenta y prueba contradicciones en cada una de las posibles teoras. No hay fin de la historia por que la historia cambia. b.1.2 EL OBJETO PARADIGMATICO. EL EXPERIMENTO Encontramos que esta configuracin inscripta en torno a un experimento, al igual que la organizada en torno a una obra paradigmtica, favorece la participacin de los alumnos.. Entendemos que las clases que generan claros nexos con la realidad, as sea lecturas, experiencias, casos, promueven y favorecen las interesadas participaciones de los alumnos.. b.1.3- EL OBJETO PARADIGMRTICO. SITUACIN O CASO PROBLEMA. Eleccin del mismo a fin de transparentar conceptos.. Pudimos reconocer clases polmicas, poderosamente atractivas en profundas reflexiones estructuradas a travs de casos, obras o experimentos.. c). las narrativas meta analticas o la deconstruccin de la clase en la clase de didctica.

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8 Permite entender la enseanza como el espejo que refleja la teora, como la construccin del conocimiento desde la reconstruccin de lo recientemente vivido en un plano diferente, (reflexin sobre la prctica). Mirar la prctica desde la didctica. Ej repaso (yo). LAS CONFIGURACIONES EN EL BORDE DE LA AGENDA DE LA DIDCTICA (por su explicitacin descriptiva)Mientras que las anteriores buscaban favorecer procesos reflexivos complejos, stas se estructuran con otras recurrencias relacionadas con las interpretaciones del docente respecto de la comprensin del tema en cuestin. 1. secuencia progresiva lineal Se establece nexo causa efecto (sujeto objeto-------sujeto) Intervenciones no favorecidas Manejo exhaustivo de la programacin. 1.1- la secuencia progresiva lineal y el cierre: causa- efecto, problema- solucin, abismal y de sntesis. La secuencia lineal puede en su transcurrir permitir identificar un problema propio del campo disciplinar. Se identifican diferentes cierres. Uno de ellos es saltando al otro plano y alternando de esa manera la linealidad o la relacin causa efecto. Provocan ruptura con el relato, o a partir de una contradiccin, hacen tambalear la estructura construida. Puede o no llevar a una situacin abismal. Tambin puede recuperar un eje de anlisis que la secuencia lineal haba desdibujado. Otro cierre es transformndose en sntesis, cuando a travs de un cuento, ancdota o frase se plantea una conclusin que cierra todas las lneas que hubieran podido abrirse. La sntesis mediante un nuevo desarrollo pone fin al anlisis. 2. clase dramtica El carcter ficcional de la clase es extiende a la participacin de los alumnos, espectadores por lo que, en trminos didcticos no se puede reconocer la construccin del conocimiento en un verdadero proceso comunicacional, ya que somos actores en escena. (isomorfismo?) 2.1- DESDE LA IDENTIFICACIN-- es isomorfismo con el contenido (tcnica de juego) por parte del docente. Las intervenciones distorsionan por lo que se evita e ignora. Los procesos identificadores que tienen lugar en el desarrollo de la clase son individuales e implican diferentes niveles de involucramiento. 2.2- DESDE EL DISTANCIAMIENTO- en la clase dramtica un componente clave es la seduccin del discurso docente- (papel complementario). Desde esta perspectiva cobran relieve los elementos semiticos del discurso, el tono de voz, el modo de pararse, la velocidad, el modo de enfatizar. En las estructuras dramticas y con el mismo dramatismo se puede interrumpir dicha estructura y generar otro espacio de enseanza. Se puede entrar en una clase dramtica y salir de ella. Los espacios de ficcin que crea el teatro luces, disposicin de asientos, lugar del actor, tienen al igual que la clase, relacin con la sugestin y las posibilidades de identificacin. Sin ellos no hay posibilidad de escucha. La clase dramtica est profundamente enmarcada en la capacidad histrinica del docente.. la mayora de las actuaciones generan procesos individuales y no grupales. CONCLUSIONES
La posibilidad de recrear las configuraciones reside en el reconocimiento de algunas dimensiones que al ser persistentes a lo largo de las clases, las tien de tal modo que emiten su identificacin. En todas las clases cuyos desarrollo fueron considerados significativos a la hora de pensar configuraciones, el contenido fue determinante en la estructura elegida por el docente para el desarrollo de la clase. En aquellos casos en los que el inters por el contenido se entrecruza con otras preocupaciones muy fuertes del docente respecto a la comprensin por parte de los alumnos en relacin con el tema en cuestin, reconocimos configuraciones, que por diferentes motivos las llamamos al borde de la agenda de la didctica. Entendemos que todas las dimensiones enmarcadas en clases reflexivas y analizadas desde la perspectiva de la comunicacin didctica, junto con las configuraciones, integran una nueva agenda de la didctica., aunque reiteramos, no se agotan. Encontremos nuevas perspectivas de anlisis que puedan favorecer las comprensiones de las prcticas, ayudando a reconstruir con el objeto, generar una prctica de mejoramiento en relacin con la profesin docente.

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Como en un espejo, el alumno recupera la voz inicial al conocer en la clase vivida y ahora analizada un nuevo espacio de reflexin.

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