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Metodologa de la investigacin
David Rodrguez Gmez Jordi Valldeoriola Roquet

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ndice
1.
Investigando en educacin.............................................................. 1.1. 1.2. Hacia un nuevo escenario en la investigacin educativa? ........ El proceso de investigacin educativa ........................................
5 6 8
2.
El (supuesto) dilema metodolgico: cuantitativa frente a cualitativa............................................................................................ 2.1. Sobre el rigor metodolgico ........................................................ 10 16 18 18 22 26 28 31 34 36 36 37 37 38 43 46 48 51 53 57 61 63 66 70 71 74 77
3.
Aproximacin inicial al proceso de investigacin.................... 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. Revisin documental ................................................................... La definicin del problema de investigacin. Finalidades y objetivos ...................................................................................... Formulacin de hiptesis y preguntas de investigacin ............. Seleccin de la muestra ..............................................................
4.
Metodologas cuantitativas............................................................. 4.1. Diseos de investigacin emprico-analtica .............................. 4.1.1. 4.1.2. 4.1.3. 4.1.4. 4.2. 4.3. Diseo postest con un grupo no equivalente ................ Diseo pretest-postest con grupo de control no equivalente ..................................................................... Diseo pretest-postest con grupo de control ................. Diseo Solomon ............................................................
Recogida de datos: instrumentos y tcnicas ............................... Anlisis de datos .........................................................................
5.
Metodologas cualitativas................................................................ 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. 5.7. 5.8. 5.9. Escenarios de la investigacin cualitativa ................................... Diseos de investigacin cualitativa ........................................... El mtodo etnogrfico ................................................................ Estudio de casos .......................................................................... Teora fundamentada .................................................................. La investigacin-accin ............................................................... Investigacin basada en diseo .................................................. Tcnicas: la observacin participante y la entrevista .................. El anlisis de los datos ................................................................
5.10. Validez y fiabilidad ..................................................................... Bibliografa.................................................................................................
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1. Investigando en educacin
La investigacin educativa como disciplina nace a finales del siglo ciencia y mtodo cientfico en el mbito de la educacin.
XIX,
cuan-
do se empiezan a relacionar y aplicar conceptos como conocimiento cientfico,
Actualmente, como en cualquier otro mbito cientfico, la investigacin se ha constituido como una disciplina angular en el campo de las ciencias de la educacin, imprescindible para el avance de su cuerpo de conocimientos.
"Latorre, Rincn y Arnal (2003, pg. 36) siguiendo a Best (1972), Travers (1979), Ary y otros (1987) consideran que: "... investigar en educacin es el procedimiento ms formal, sistemtico e intensivo de llevar a cabo un anlisis cientfico. Es decir, consiste en una actividad encaminada hacia la concrecin de un cuerpo organizado de conocimientos cientficos sobre todo aquello que resulta de inters para los educadores. En sentido amplio, por tanto, puede entenderse como la aplicacin del mtodo cientfico al estudio de los problemas educativos, ya sean de ndole terica o prctica."
La investigacin educativa se concibe como una disciplina transversal a todas las ciencias de la educacin, aportando las bases metodolgicas para la creacin de nuevo conocimiento educativo (vase la siguiente figura):
La investigacin educativa en el conjunto de las ciencias (adaptado de Sandn, 2003, pg.12).
En el siguiente modelo podemos ver las funciones atribuidas a la investigacin educativa.
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Funciones de la investigacin educativa: Epistmico, debe servir de criterio en el anlisis epistemolgico del resto de disciplinas educativas. Innovadora, debe incorporar, antes que ninguna otra materia educativa, los mtodos, procedimientos y tcnicas de carcter cientfico ms novedosos. Crtica de los resultados obtenidos a travs de la investigacin emprica en cualquier mbito educativo. Sinttica, por su papel integrador en la interpretacin de los resultados y en la valoracin del tipo de conocimientos que aportan otras disciplinas educativas. Dinamizadora de la prctica educativa, al potenciar la investigacin en una dialctica permanente entre teora y prctica.
Fuente: De Miguel (1982), cit. en Sandn, 2003, pg. 13.
1.1. Hacia un nuevo escenario en la investigacin educativa?

Segn McLuhan: "Toda tecnologa tiende a crear un nuevo ambiente humano." (McLuhan 1969)
La sociedad actual, del conocimiento y del aprendizaje, se caracteriza claramente, entre otros muchos aspectos, por el desarrollo exponencial de unas tecnologas de la informacin y el conocimiento (TIC) que conllevan la aparicin de nuevos espacios para las relaciones sociales, as como para los procesos de enseanza-aprendizaje, la creacin y gestin del conocimiento o la investigacin educativa, que es el tema que nos ocupa, dando lugar, en este ltimo caso y segn algunos autores (Anderson y Kanuka, 2002), a lo que se conoce como investigacin en lnea o, haciendo abuso del archiutilizado prefijo 'e', a la e-research. La diferencia fundamental entre los procesos de investigacin en lnea y los procesos de investigacin 'tradicionales', presenciales o fuera de lnea, radica en el uso intensivo de tecnologa por parte de los primeros, pero justifica este uso de la tecnologa una nueva denominacin para los procesos de investigacin?, cualquier investigador que se precie, no debera hacer uso de todas las herramientas que tenga a su alcance para dar respuestas a los problemas de investigacin planteados?, estos nuevos espacios y tecnologas suponen cambios fundamentales en el modo de entender y desarrollar la investigacin?
Denominaciones de la sociedad actual Otras denominaciones habituales de la sociedad actual son: sociedad postmoderna, sociedad postindustrial, era digital, modernidad lquida, sociedad de la tercera fase, sociedad de la informacin (Castells, 1996; Comisin Europea, 1995; Domnguez, 2001; Drucker, 1993; Duch, 1998; OECD, 2000; Simone, 2001).
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Con la intencin de aportar al lector informacin bsica que le permita reflexionar sobre las cuestiones planteadas, exponemos, a continuacin, algunas de las caractersticas de la denominada e-research. Tal y como nos indican Anderson y Kanuka (2002), cuando hablamos de investigacin en lnea hacemos referencia a dos posibles vas de desarrollo: a) Investigaciones cuyo contexto inmediato es un espacio virtual habilitado en Internet (foros, comunidades virtuales, e-learning, etc.). b) Investigaciones centradas en objetos de estudios localizados al margen de Internet, pero que utilizan algunas nuevas tecnologas para mejorar la eficacia y la eficiencia de su proceso de investigacin (bsqueda bibliogrfica, recogida de datos, anlisis de datos, difusin de resultados, etc.). As pues, en muchas ocasiones encontramos que el entorno natural para el desarrollo de los procesos de investigacin en lnea es el ciberespacio. Los procesos de investigacin en lnea requieren de una ciberinfraestructura que nos permita desarrollar todas o algunas de las fases de nuestro proceso de investigacin, evitando modelos tecnocntricos que conviertan esta ciberinfraestructura en protagonista de los procesos de investigacin. Algunos de los mtodos y tcnicas de investigacin en lnea ms utilizados actualmente son: Entrevistasvirtuales: en sus modalidades "en profundidad", estructuradas o semiestructuradas. Mediante el correo electrnico (asincrnica) o el chat, y sistemas de videoconferencia (sincrnica); TcnicaDelphi y gruposdediscusinvirtualesasincrnicos (foros, listas de distribucin) o sincrnicos (chat y videoconferencias); Etnografavirtual: entornos virtuales, chats, foros, etc. Observacinencomunidadesvirtuales, foros, listas de distribucin, etc. Cuestionarios (difusin y recogida de datos), va correo electrnico o va web. Etc.
En la siguiente tabla, Anderson y Kanuka (2002) nos muestran las herramientas propias de cada situacin de investigacin.
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Actividades en la red "Ciberespacio" Actividadinvestigadoraenlared Anlisis de los registros del 'web server' y de la aplicacin, anlisis de datos para investigacin explorativa, descriptiva o cuasi experimental. Cuestionarios en lnea, entrevistas y focus groups con sujetos usando la red. Etnografas en lnea e investigacin participativa en una comunidad virtual. Actividadinvestigadorafueradelared Entrevistas cara a cara, encuestas telefnicas o mediante el correo postal de participantes en la red.
Actividades fuera de la red "Mundo real" E-mail, cuestionarios en lnea, y focus groups online centrados en actividades, experiencias, creencias y actitudes fuera de lnea. Webcams y otros medios para el registro de fenmenos fuera de lnea.
Investigaciones pre-network mediante encuestas telefnicas, por correo postal o cara a cara; tcnicas Delphi o focus groups.
Simulaciones cuasi experimen- Investigaciones experimentatales o experimentales de acti- les o cuasi experimentales no vidades en red. basadas en la red. Observacin de sujetos cuya actividad se desarrolla en la red. Estudios etnogrficos de fenmenos que no tienen lugar en la red.
Posibles aplicaciones de la investigacin en lnea (a partir de Anderson y Kanuka, 2002).
Las competencias del investigador en lnea deben surgir de la interseccin de las competencias para el trabajo con nuevas tecnologas y las competencias especficas y habituales de un investigador en educacin (vase Anderson y Kanuka, 2002). Aunque nos queda mucho camino por recorrer en la delimitacin, configuracin y confirmacin de la e-research como una nueva va para la investigacin educativa, resulta innegable que nos est proporcionando espacios para reflexionar sobre el impacto de las TIC en la prctica investigadora. 1.2. El proceso de investigacin educativa Aunque en la materia de Investigacin en e-learning ya se aborda el proceso de investigacin, a grandes rasgos, y salvando los aspectos especficos de cada perspectiva metodolgica, la figura incluida a continuacin nos recuerda las principales fases de dicho proceso, y que utilizaremos como esquema bsico para el desarrollo del resto del mdulo.
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Proceso iterativo de investigacin educativa basado en la dicotoma metodolgica cuanti-cualitativa (Rodrguez y Valldeoriola, 2007).
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2. El (supuesto) dilema metodolgico: cuantitativa frente a cualitativa
"dilema. (Del lat. dilemma, y este del gr. , de , dos, y , premisa). 1) m. Argumento formado de dos proposiciones contrarias disyuntivamente, con tal artificio que, negada o concedida cualquiera de las dos, queda demostrado lo que se intenta probar. 2) m. Duda, disyuntiva." (Real Academia Espaola de la Lengua, 2001).
En este punto recuperamos la discusin iniciada en Investigacin en e-learning sobre las dos principales opciones metodolgicas mediante las que abordamos un objeto de investigacin: cuantitativa y cualitativa. A menudo, el dilema de la investigacin cuantitativa y la investigacin cualitativa se ha planteado en trminos de confrontacin, pero como dice el refranero popular: dos no se pelean, si uno no quiere. No obstante, siempre encontraremos a quienes estn dispuestos a "pelear" y defiendan que el camino (mtodo) para llegar al conocimiento es la deduccin, mientras que otros consideran que es la induccin.
La opinin de algunos autores Algunos autores formados en la tradicin clsica positivista la cuantitativa opinan que ambas tradiciones son compatibles si se obvian las discusiones epistemolgicas (Reichardt y Cook, 1982). En contextos muy aplicados, como el de la evaluacin de programas, hay autores que se muestran escpticos respecto a la supuesta incompatibilidad de ambos tipos de tradiciones (vase, por ejemplo, Hernndez, 1996). Las posturas ms radicales suelen venir de los defensores de la investigacin cualitativa como un paradigma metodolgico propio (Denzin y Lincoln, 1998; Stak, 1998; Smith, Harr y Langenhove, 1995). (Len y Montero, 2002, pg. 427).
El debate sobre las metodologas de investigacin cuantitativas y cualitativas ha sido una constante en el mundo de las ciencias sociales y de la educacin. Tal debate tiene sus races en las tradiciones cientficas, epistemolgicas y filosficas del pensamiento occidental. Ms all de iniciar un discurso sobre la historia de la ciencia, conviene destacar que este pluralismo metodolgico, ms que confundir al investigador, debe proporcionarle una diversidad metodolgica que le permita ampliar, optimizar y perfeccionar su actividad investigadora. En el campo de la investigacin en ciencias sociales y, concretamente, en el mbito educativo, existe una gran diversidad de tipologas de investigacin que responden a criterios muy variados, en ocasiones, arbitrarios. En las si-
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guientes lneas, sin intencin de hacer una revisin exhaustiva de todas las clasificaciones o tipologas metodolgicas existentes, mostramos aquellas que nos puedan resultar de utilidad en nuestra labor investigadora. Tal y como nos indican Moya y otros (2005, pg. 126) las principales modalidades de investigacin en educacin pueden ser descritas y analizadas mediante algunos criterios de clasificacin, como son, entre otros, laorganizacinyestructuracindelainvestigacin (mayor conceptualizacin y operativizacin de las variables), elgradodeintervencinoimplicacin (por parte del investigador)ylanaturalezadelosobjetivos (contrastar, describir, valorar, mejorar) (vase la siguiente figura). La ubicacin de las diversas modalidades de investigacin en alguno de los cuadrantes de la figura que se muestra a continuacin no es excluyente, sino que presenta cierta flexibilidad. As, por ejemplo, las investigaciones evaluativas podran situarse en cualquiera de los cuatro cuadrantes presentados.
Criterios de clasificacin de la investigacin (Moya y otros, 2005, pg. 127).
Con el objetivo de orientar al lector en este mar metodolgico, a continuacin presentamos un cuadro resumen en el que distinguimos algunas de las opciones metodolgicas que desarrollamos a lo largo del texto.
Metodologas Emprico-analtica (cuantitativa) Tipos de investigacin Experimental Cuasi-experimental Ex-post-facto
Perspectivas metodolgicas y tipos de investigacin (a partir de Bisquerra, 2003; Cohen y Manion, 2002 y Rincn y otros, 1995).
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Metodologas Constructivista (cualitativa)
Tipos de investigacin Fenomenolgica Interaccionismo simblico Etnografa Teora fundamentada Etnometodologa Fenomenogrfica Estudio de caso Biogrfico-narrativa Hermenutica Histrica Investigacin-accin Participativa Colaborativa Feminista Evaluativa Investigacin basada en diseo
Sociocrtica (cualitativa)
Perspectivas metodolgicas y tipos de investigacin (a partir de Bisquerra, 2003; Cohen y Manion, 2002 y Rincn y otros, 1995).
Por su parte, Latorre, Rincn y Arnal (2003) y Sierra (2003) nos muestran un amplio abanico de tipologas de investigacin sobre la base de criterios vinculados a aspectos significativos de la investigacin: finalidad, alcance temporal, profundidad y objetivo, carcter de la medida, marco en el que se desarrolla, concepcin del fenmeno educativo, dimensin temporal, orientacin, amplitud y estudios que originan, entre otros.
Criterio Finalidad Bsica Aplicada Transversal (seccional, sincrnica) Longitudinal (diacrnica) Exploratoria Descriptiva Explicativa Experimental Cuantitativa Cualitativa Laboratorio Campo Nomottica Ideogrfica Histrica Descriptiva Experimental Comprobacin Descubrimiento Aplicacin Microsociolgica Macrosociiolgica Modalidad
Alcancetemporal
Profundidaduobjetivo
Carcter
Marcodondesedesarrollo
Concepcindelfenmenoeducativo
Dimensintemporal
Orientacin
Amplitud
Modalidades de investigacin educativa (a partir de Latorre, Rincn y Arnal, 2003 y Sierra, 2003).
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Criterio Losestudiosaquedanlugar
Modalidad Piloto Evaluativas Informes sociales De un caso Sondeos Encuestas Replicacin
Modalidades de investigacin educativa (a partir de Latorre, Rincn y Arnal, 2003 y Sierra, 2003).
La complejidad del universo educativo nos recuerda las limitaciones y potencialidades inherentes de los diferentes modos de aproximarnos al fenmeno educativo. No hay mtodo vlido per se. La eleccin del mtodo con que nos acercamos a la "realidad" determina la conceptualizacin, los interrogantes formulados, los planteamientos terico-prcticos puestos en marcha y, por ende, las conclusiones alcanzadas en dicha aproximacin. La eleccin del mtodo es, pues, una cuestin fundamental para toda actividad cientfica, a pesar de que a menudo responde a criterios arbitrarios e ideolgicos. Los primeros interrogantes que se abren ante la diversidad de mtodos de investigacin no es banal: Qu mtodo debo utilizar para desarrollar mi investigacin?, qu metodologa es ms adecuada y por qu? La esencia de la cuestin del mtodo no reside en la naturaleza de las metodologas (cuantitativas/cualitativas) ni en los objetos de estudio (naturales/sociales) como a menudo se ha dicho, sino en los objetivos y las finalidades de la investigacin.
As lo asegura Rincn: "Uno de los criterios ms decisivos para determinar la modalidad de investigacin es el objetivo del investigador. Es decir, qu pretendemos con la investigacin, qu tipo de conocimiento necesitamos para dar respuesta al problema formulado." (Rincn, 2000, pg. 7).
As pues, la respuesta a tales interrogantes no debemos buscarla ms all del propio marco de la investigacin, puesto que son los objetivos planteados los que deben ser coherentes con la metodologa del proceso de investigacin. Por ejemplo, no es lo mismo tener como objetivo 'comprender los significados y las prcticas de consumo de drogas de los jvenes de hoy', para lo cual es necesario recurrir a un estudio etnogrfico para acercarse a las trayectorias biogrficas y narrativas de jvenes consumidores de drogas, que plantearse como objetivo 'conocer las edades de inicio del consumo de drogas y las principales substancias de consumo en Catalua', lo cual estara ms prximo a una investigacin ex-post-facto.
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Por lo tanto, ms all de caer en posicionamientos ideolgicos tan incondicionales como estriles, el investigador deber escudriar rigurosamente qu mtodo de investigacin es ms pertinente desarrollar en cada situacin, vindose abocado en numerosas ocasiones a combinar dichas metodologas. En este sentido, las aproximaciones metodolgicas mixtas permiten, entre otros beneficios, neutralizar o eliminar sesgos de determinados mtodos cuando stos se utilizan de forma aislada; que los resultados de un mtodo contribuyan al desarrollo de otros; o que puedan convertirse en una especie de subproceso de otro mtodo, proporcionndole datos sobre diferentes niveles o unidades de anlisis. Creswell (2009) contempla tres posibles variaciones en las aproximaciones metodolgicas mixtas: 1) Procedimientos secuenciales: se trata de profundizar en los resultados obtenidos mediante un mtodo, con la utilizacin posterior de otro. Por ejemplo, es habitual iniciar una investigacin con un pequeo estudio cualitativo a nivel exploratorio, que nos permite, posteriormente, aplicar una metodologa cuantitativa para la generalizacin de resultados.
Procedimiento secuencial.
2) Procedimientos concurrentes: se utilizan de forma simultnea o convergente metodologas cuantitativas y cualitativas, consiguiendo as una mejor comprensin del objeto de estudio.
Procedimiento concurrente.
3) Procedimientos transformadores: utilizan el enfoque terico como marco para la configuracin de un diseo de investigacin que considera tanto los datos cuantitativos como los cualitativos.
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Segn el propio Creswell (2003) existen cuatro criterios que nos ayudan a determinar la estrategia que hay que utilizar desde el enfoque de metodologa mixta (vase tabla 5): implementacin, prioridad, integracin y perspectiva terica.
Implementacin Prioridad Integracin Perspectiva terica Explicita
Concurrente
Igual
En la recogida de datos En el anlisis de datos En la interpretacin de datos Con alguna combinacin
Secuencial (primero cualitativa) Secuencial (primero cuantitativa)
Cualitativa
Cuantitativa
Implcita
Criterios para determinar la estrategia metodolgica mixta (Creswell, 2003, pg. 211).
Por nuestra parte, intentamos ir algo ms all y, sin apostar por una fusin metdica, puesto que los elementos idiosincrsicos de ambas tradiciones se presentan difciles de sintetizar, cuanto no irreducibles, proponemos una visin ontolgica del mtodo (vase la figura siguiente), segn la cual el mtodo se constituye a partir de la realidad objeto de estudio y de los objetivos planteados. En esta lnea, Gadamer (2001) ya nos advierte de la esterilidad de la discusin metodolgica basada en una distincin metdica (Husserl) o en una distincin de objetos de estudio (Dilthey), considerando que la cuestin fundamental del mtodo son los objetivos perseguidos por el investigador: erklren (explicar), propio de investigaciones cuantitativas, y verstehen (comprender), propio de investigaciones cualitativas. Partiendo de esta constatacin y considerando que podemos encontrarnos ante investigaciones que consideren ambas tipologas de objetivos, queda justificado que un diseo de investigacin puede compartir caractersticas tanto de la metodologa cuantitativa como cualitativa.
Ontologa La ontologa es la disciplina que se preocupa por la cuestin del ser (el ser de los entes). Se utiliza esta expresin propia de la filosofa metafsica para hacer referencia a aquellos aspectos que hacen que el mtodo sea el que "es".
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Optimizacin del diseo de investigacin (Rodrguez y Valldeoriola, 2007).
Desde una perspectiva pragmtica, el investigador debe realizar la seleccin de tcnicas para la recogida de datos abandonando, de una vez por todas, posicionamientos metodolgicos aprioirsticos y centrndose en la interrelacin del problema de investigacin, los objetivos planteados y el contexto donde se desarrollar el proceso, constituyendo as un mtodo de investigacin propio y singular (ontologa del mtodo). 2.1. Sobre el rigor metodolgico Independientemente de nuestra opcin metodolgica, debemos considerar una serie de criterios que garanticen el rigor, autenticidad y validez del proceso de investigacin. Segn Lincoln y Guba (1985) estos criteriosregulativos son cuatro (vase la ltima tabla del apartado 2): veracidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad: Criteriodeveracidad: hace referencia al rigor de los resultados y de los procedimientos utilizados. Se corresponde con los criterios de validez interna y credibilidad de metodologas emprico-analticas y sociocrticas, respectivamente. Criterio de aplicabilidad: pretende asegurar la relevancia y generalizacin de los resultados de la investigacin en otros contextos. Desde una metodologa emprico-analtica se correspondera con la validez externa y, desde una metodologa sociocrtica, se corresponde con el criterio de transferibilidad.
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Criteriodeconsistencia: hace referencia a la estabilidad de los resultados, es decir, en qu medida los resultados se repetirn si volvemos a elaborar el estudio en un contexto similar. El criterio de estabilidad se denomina fiabilidad desde la perspectiva emprico-analtica, y se concibe como dependencia desde el enfoque sociocrtico.
Criteriodeneutralidad: ms conocido como objetividad (enfoque emprico-analtico). Este ltimo criterio, a pesar de no poder asegurarse totalmente, queda reflejado en la utilizacin de tcnicas y procedimientos intersubjetivos.
Criterios Metodologa emprico-analtica / cuantitativa Validez interna Metodologa constructivista / cualitativa
Valorverdad Isomorfismo entre los datos recogidos y la realidad Aplicabilidad Posibilidad de aplicar los descubrimientos a otros contextos Consistencia Grado en que se repetiran los resultados de volver a replicarse la investigacin Neutralidad Seguridad de que los resultados no estn sesgados
Credibilidad
Validez externa
Transferibilidad
Fiabilidad
Dependencia
Objetividad
Confirmacin
Criterios de rigor de las metodologas de investigacin (Rincn y otros, 1995, pg. 216).
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3. Aproximacin inicial al proceso de investigacin
Una vez revisadas las diferentes vas metodolgicas para aproximarnos al objeto de investigacin, veamos ahora cmo proceder en algunas de las fases iniciales de un proceso estndar de investigacin (revisin documental, definicin del problema de investigacin, formulacin de hiptesis y seleccin de la muestra), considerando, si es el caso, especificaciones propias de los enfoques cuantitativos y cualitativos, para, posteriormente, adentrarnos en diseos propios de ambas perspectivas metodolgicas. 3.1. Revisin documental La revisin bibliogrfica y documental constituye uno de los principales pilares en los que se sustenta la investigacin educativa. La elaboracin del marco terico a partir de la revisin documental resulta imprescindible, ya que, fundamentalmente, nos permite delimitar con mayor precisin nuestro objeto de estudio y constatar el estado de la cuestin, evitando as volveradescubrir la rueda, es decir, evitar resolver un problema que ya ha sido resuelto con anterioridad por otros investigadores. Del mismo modo, esta revisin de la literatura permite al investigador establecer la importancia del estudio que pretende desarrollar y, posteriormente, comparar sus resultados con los de otros estudios similares. Evidentemente, antes de iniciar la revisin bibliogrfica, debemos tener una idea aproximada sobre el tpico que pretendemos trabajar. Existen varias estrategias que nos pueden ayudar en esta delimitacin inicial del tema de estudio. Una de ellas es formular un ttulo tentativo (working title) o una breve pregunta sobre el tema de estudio y algunas palabras clave que utilizaremos en la bsqueda bibliogrfica. La revisin documental es seguramente, por sus caractersticas, la fase del proceso de investigacin educativa que antes se ha visto influenciada por el impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. As pues, ante la gran cantidad de informacin disponible actualmente, cualquier investigador que se precie debe conocer las principales fuentes documentales, as como dominar los mecanismos de acceso, bsqueda, recopilacin y organizacin de dicha documentacin. Amador (1998) considera que el proceso de revisin documental comprende tres etapas (vase la figura siguiente): consulta documental, contraste de la informacin y anlisis histrico del problema.
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Fases de la revisin documental (Amador, 1998).
Latorre, Rincn y Arnal (2003, pg. 58) a partir de Ekman (1989) definen la revisin documental como el proceso dinmico que consiste esencialmente en la recogida, clasificacin, recuperacin y distribucin de la informacin. Aunque a nivel operativo el proceso de revisin documental se desarrolla de forma independiente al enfoque metodolgico utilizado, no ocurre lo mismo con su uso, sentido y presentacin. Desde un enfoque cuantitativo se suele presentar una extensa revisin bibliogrfica (al inicio, para presentar el problema y al final, para comparar y discutir resultados) que pretende describir el objeto de estudio y proporcionar un marco a las preguntas de investigacin e hiptesis. En cambio, desde una vertiente cualitativa, la revisin de la literatura adopta una funcin ms comprensiva y mucho menos prescriptiva. La diversidad de propuestas cualitativas hace que el uso de la revisin bibliogrfica tambin sea variado. En la siguiente tabla hacemos una aproximacin a algunas de sus posibilidades.
Uso de la literatura Criterios Ejemplos de posibles estudios
La literatura se utiliza para "en- Debe existir literatura disponi- Puede utilizarse en cualquier marcar" el problema en la in- ble. tipo de investigacin cualitatitroduccin del estudio. va. La literatura se presenta en una seccin diferenciada, como "revisin de la literatura". Se trata de la propuesta ms aceptable para una audiencia familiarizada con las revisiones documentales desde una perspectiva ms tradicional y positivista. Esta opcin se utiliza con aquellos estudios que disponen de un marco terico potente al inicio del estudio como, por ejemplo, etnografas o estudios de teora crtica.
Uso de la literatura en estudios cualitativos (Creswell, 2003, pg. 31).
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Uso de la literatura
Criterios
Ejemplos de posibles estudios Es susceptible de utilizacin en cualquier tipo de diseo cualitativo, pero es ms popular en "teora fundamentada" (grounded theory), donde se contrasta la propia teora con otras identificadas en la revisin bibliogrfica y documental.
La literatura se presenta al final del estudio, convirtindose en la base para realizar las comparaciones y contraste de resultados del estudio cualitativo.
Esta propuesta es la ms apropiada para procesos "inductivos" de investigacin cualitativa.
Uso de la literatura en estudios cualitativos (Creswell, 2003, pg. 31).
Desde un punto de vista educativo, Puig define las fuentes de documentacin como: "cualquier institucin o medio documental que recoja, acumule y, sobre todo, exponga y difunda informacin pedaggica de cualquier ndole. Las fuentes as concebidas son medios para conseguir una mxima circulacin y extensin de la informacin pedaggica." (Puig, 1987, pg. 426)
Diferenciamos entre fuentes de documentacin primarias (textos completos y originales) y fuentes de documentacin secundarias (seleccionan, referencian y/o resumen la informacin primaria). Habitualmente, solemos acceder a las fuentes de documentacin primaria a travs de las secundarias. Tal y como nos indican Lorenzo, Martnez y Martnez, 2004, no resulta funcional que un investigador utilice un nmero excesivo de fuentes de informacin, sino que debe ser capaz de seleccionar aquellas que mejor respondan a sus necesidades e intereses.
Fuentes de documentacin Algunas de las principales fuentes de documentacin a las que podemos dirigirnos son: catlogos, base de datos, motores de bsqueda y webs en Internet y listas de distribucin: ERIC (Educational Resource Information Center): Se trata de una de las mayores bases de datos especializadas en educacin (http://www.eric.ed.gov/ INIST (Institut de l'Information Scientifique et Technique): http://services.inist.fr/ http://articlesciences.inist.fr/ ISIWebofKnowledge: http://scientific.thomsonreuters.com/es/productos/wok/ ProquestCSA: http://www.csa.com/ OxfordJournalsSearch: http://services.oxfordjournals.org ISOC - Humanidades y Ciencias Sociales (CSIC): http://bddoc.csic.es:8080/ index.jsp Googleacadmico: http://scholar.google.es/ Tesisdoctoralesenred: http://www.tesisenred.net/ Teseo: http://www.micinn.es/teseo DirectoryofOpenAccessJournals: http://www.doaj.org/ REBIUN: http://www.rebiun.org/ REDINED (Red de base de datos de informacin educativa): http:// www.redined.mec.es/ CIDE (Centro de Investigacin y Documentacin Educativa): http://www.mepsyd.es/ cide/index.htm
A continuacin, referenciamos algunos documentos que pueden orientar al lector en el acceso y utilizacin de estas fuentes documentales:
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Lorenzo Rodrguez, A., Martnez Pieiro, A. B., Martnez Pieiro, E. (2004): Fuentes de informacin en investigacin socioeducativa. RELIEVE: v.10, n2, pgs. 117-134 (Consultado: 01/09/09) (http:// www.uv.es/RELIEVE/v10n2/RELIEVEv10n2_6.htm
Latorre, A., Rincn, D. del, Arnal, J. (2003): Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Barcelona: Ediciones Experiencia.
Servicio de bibliotecas de la Universidad Autnoma de Barcelona. Com localitzar working papers?: http://www.uab.es/Document/guiaworking.pdf
Servicio de bibliotecas de la Universidad Autnoma de Barcelona. Dinmica General de Cerca en una base de dades: http:// www.uab.es/Document/DocGuiabasesdades,0.pdf
Servicio de bibliotecas de la Universidad Autnoma de Barcelona. Com trobar... articles de revista: http://www.uab.es/Document/guiarticlerevista,0.pdf
Universidad de Barcelona. Centre de Recursos per a l'Aprenentatge i la Investigaci: http://www.bib.ub.edu/recursos-informacio/guiageneral/internet-cercadors/
Universidad de Barcelona. Centre de Recursos per a l'Aprenentatge i la Investigaci: http://www.bib.ub.edu/recursos-informacio/guiageneral/internet-eines/
Biblioteca de la Universidad de Sevilla. Guas: http://bib.us.es/ aprendizaje_investigacion/guias_tutoriales/
Por ltimo, y en lo que se refiere a la organizacin de los documentos seleccionados para la elaboracin de nuestro marco terico, las nuevas tecnologas nos ofrecen multitud de herramientas que nos facilitan significativamente la tarea. Tres de estas herramientas son: Refworks (http://www.refworks.com/): software de administracin bibliogrfica, que permite organizar citas y bibliografa. Podis consultar un manual de utilizacin en: http://www.uab.es/Document/GuiaRefWorks.pdf Del.icio.us (http://del.icio.us/): software de administracin de 'favoritos', que permite organizar y compartir enlaces en Internet.
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Citeulike (http://www.citeulike.org/): servicio para la gestin, almacenamiento, compartimiento y descubrimiento de referencias bibliogrficas.
3.2. La definicin del problema de investigacin. Finalidades y objetivos La definicin del problema es el punto de partida efectivo de todo diseo de investigacin. La necesidad de investigar est vinculada a la necesidad de dar respuesta a un problema concreto. La definicin del rea problemtica goza ya de entrada con todo el estatus de una actividad cientfica. El primer aspecto al que debemos prestar atencin es el origen del problema de la investigacin. Este problema puede originarse desde la teora o puede arrancar de una situacin prctica. Como acertadamente sealan Latorre, Rincn y Arnal (2003, pg. 53):
El proceso se inicia entorno a un rea problemtica de la se que extrae el problema de investigacin: ste surge de un contexto terico o prctico. Esta etapa puede sintetizarse con la pregunta: de qu se trata?
Toda investigacin empieza con un interrogante por resolver. Esta pregunta inicial y la delimitacin del problema de investigacin condicionar la formulacin de las finalidades y los objetivos del diseo, y viceversa, puesto que la misma conceptualizacin y planteamiento del problema, desde una perspectiva y un contexto dado, condicionan su propia interpretacin. En palabras de Martin Heidegger (2006, pg. 28):
"Todo preguntar es una bsqueda. Todo buscar est guiado por aquello que se busca. Preguntar es buscar conocer el ente en lo que respecta al hecho de que es y a su ser-as".
Podra decirse que la investigacin sigue la frmula dialgica del binomio pregunta-respuesta, a cada tipo de pregunta le corresponde su propia respuesta. Cada forma de preguntar supone un "qu", que es nuestro objeto de estudio, y olvida otros muchos. Como ya es bien sabido, formular correctamente una pregunta no asegura una buena respuesta (esto depende del mtodo empleado para buscarla) pero es el primer paso para conseguirlo. La definicin del problema suele realizarse siguiendo los siguientes pasos: 1) Identificacin y delimitacin del problema. 2) Valoracin del problema.
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3) Formulacin del problema. Para valorar el problema, el investigador puede formularse preguntas como: El problema es real? El problema es de inters? El problema es relevante? El problema es factible? El problema es innovador? La figura siguiente muestra con claridad las diversas etapas de la fase de planteamiento del problema:
Etapas del planteamiento del problema (Latorre, Rincn y Arnal, 2003, pg. 59).
Tal y como sealan Kerlinger y Lee (cit. en Sabariego y Bisquerra, 2004, pg. 95) podemos distinguir tres criterios para formular correctamente el problema de investigacin: 1) El problema debe expresar una relacin entre dos o ms variables (si bien en los estudios cualitativos ste no es un requisito). 2) El problema debe estar formulado claramente y sin ambigedad mediante una pregunta o varias que orientan hacia las respuestas que se buscan en la investigacin. 3) El planteamiento del problema debe implicar la posibilidad de realizar una prueba emprica que confirme o no las hiptesis (las soluciones propuestas al problema deben poderse verificar en la prctica) o una recoleccin de datos
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(de acuerdo con el enfoque inductivo caracterstico de las investigaciones cualitativas, la recoleccin y el anlisis de los datos pueden utilizarse para descubrir el problema de investigacin ms relevante). El tipo de problema y su abordaje difiere ligeramente entre estudios cuantitativos y cualitativos. Morse (1991) seala que las caractersticas propias de un problema de investigacin desde la perspectiva cualitativa son: a) el concepto es "inmaduro" debido a una clara falta de teora e investigacin previa; b) la teora disponible es probable que sea imprecisa, inapropiada, incorrecta o sesgada; c) existe la necesidaddeexplorar y describir el fenmeno y desarrollar una teora; d) la naturaleza del fenmeno noseajusta a las medidas cuantitativas. Desde el punto de vista cuantitativo, el problema est claramente dirigido a delimitar y entender qu factores o variables influyen en un determinado resultado (Creswell, 2009). En lo que se refiere a los objetivos de la investigacin, stos estn en estrecha relacin con el problema planteado. La misin de los objetivos es indicar la direccin, finalidades y las expectativas del proceso. Algunos autores (Hernndez et al, 2003 y Sabariego y Bisquerra, 2004), entre los que nos situamos, identifican los objetivos de la investigacin como un aspecto a considerar dentro la fase de definicin del problema.
Segn Sabariego y Bisquerra: "Los objetivos de la investigacin tienen la finalidad de sealar lo que se pretende y a lo que se aspira en la investigacin." (Sabariego y Bisquerra, 2004, pg. 95). Para Creswell: "[...] la declaracin del propsito establece la direccin para la investigacin. De hecho, la declaracin del propsito es el comunicado ms importante de una investigacin, y desde ste, se desarrollan el resto de aspectos de la investigacin." (Creswell, 2003, pg. 87)
Los objetivos de una investigacin se formulan, formalmente, en infinitivo: "Comparar los modelos de formacin en lnea de la UNED y la UOC". "Introducir aspectos de mejora en la estrategias de gestin y dinamizacin de los foros".
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"Comprender la construccin de las identidades de los usuarios de una comunidad virtual".
Podemos clasificar los objetivos en distintas taxonomas: Objetivos de explicar. Objetivos de describir. Objetivos de correlacin. Objetivos de comprender. Objetivos de "solucionar problemas prcticos".
Mediante la figura siguiente, Sabariego y Bisquerra (2004, pg. 119) relacionan los objetivos de investigacin con los principales tipos de investigacin.
Al margen de lo ya comentado sobre la importancia, caractersticas y formulacin genrica de los objetivos de investigacin, en la siguiente tabla se muestran algunos rasgos propios de las tres posibles aproximaciones metodolgicas.
Propuesta cualitativa Utilizan palabras como propsito, objetivo o intencin, entre otras, para destacar su importancia en la comprensin y desarrollo del estudio. Se centran en un nico fenmeno, concepto o idea. Utilizan verbos en infinitivo (ej.: desarrollar, describir, comprender, examinar, descubrir, etc.). En el caso de diseos emergentes, se utilizan palabras y frases neutras, no directivas o prescriptivas. As, por ejemplo, diremos "explorar modelos de formacin en lnea" y no "explorar modelos exitosos de formacin en lnea". Proporcionan una definicin inicial (no determinante) del fenmeno objeto de estudio. Sugieren la estrategia de investigacin utilizada. Mencionan los participantes en el estudio. Comentan el contexto en el que se desarrollar la investigacin.
Formulacin de objetivos (a partir de Creswell, 2003, pgs. 88-100).
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Propuesta cuantitativa
Utilizan palabras como propsito, objetivo o intencin, entre otras, para destacar el objetivo principal del estudio. Identifican el marco terico o conceptual que se "probar" en el estudio. Identificacin de las variables implicadas en el estudio (dependientes, independientes, etc.). Incluye palabras que relacionan las variables dependientes e independientes (ej.: "la relacin entre", "comparacin de"). Ordenan la presentacin de variables siguiendo el siguiente orden: VI -> Vinterviniente -> VD -> Vcontrol Establecen el tipo de estrategia de investigacin utilizada en el estudio. Hacen referencia a los implicados, unidades de anlisis y contexto en el que se desarrolla el estudio. Incluyen una definicin general de las variables clave en el estudio. Comienzan, como en los casos anteriores, por palabras clave identificativas como objetivo, propsito, intencin. Indican el tipo de metodologa mixta utilizada (secuencial, concurrente o transformacional). Justifican la utilizacin de la metodologa mixta. Consideran las caractersticas de la formulacin de objetivos cualitativos (se centran en un nico fenmeno, utilizan verbos en infinitivo y lenguaje neutral, consideran la estrategia de investigacin e identifican los implicados y el contexto). Incluyen las caractersticas de la formulacin de objetivos cuantitativos (identifican la teora de base y las variables implicadas, establecen la relacin entre variables o la comparacin de grupos, ordenan la exposicin de variables, comentan la estrategia de investigacin utilizada y especifican los participantes y contexto). Consideran informacin adicional sobre opciones especficas para la recogida de datos, tanto cuantitativos como cualitativos.
Propuesta metodolgica mixta
Formulacin de objetivos (a partir de Creswell, 2003, pgs. 88-100).
3.3. Formulacin de hiptesis y preguntas de investigacin Tras el planteamiento del problema de investigacin y la correspondiente revisin bibliogrfica, el siguiente paso del proceso de investigacin es la formulacin de hiptesis y preguntas de investigacin. Etimolgicamente, una hiptesis es una suposicin. La hiptesis es simplemente una posible solucin al problema que tenemos planteado.
Kerlinger la define como: "Una expresin conjetural de la relacin que existe entre dos o ms variables. La solucin tentativa a un problema en forma de proposicin comprobable, con la determinacin de un grado de probabilidad de certeza o falsedad." (Kerlinger, 1985 cit. en Latorre, Rincn y Arnal, 2003, pg. 67). Por su parte, Sierra Bravo considera que: "las hiptesis son enunciados especiales caracterizados, desde el punto de vista epistemolgico, por ser ideas supuestas no verificadas pero probables y, en cuanto a su contenido ontolgico, por referirse a variables o relaciones entre variables." (Sierra Bravo, 2003, pg. 71).
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Segn su origen, podemos diferenciar entre hiptesisinductivas surgen de la observacin de la realidad e hiptesisdeductivas surgen de la teora. Segn el nivel de concrecin, nos encontramos con hiptesisconceptuales variables definidas de forma abstracta,operativasvariables definidas operativamente yestadsticas la relacin entre las variables se expresa en trminos cuantitativos. Concretamente, algunas cuestiones bsicas a considerar en la formulacin de hiptesis y/o preguntas de investigacin desde la perspectiva cuantitativa son (Creswell, 2003): Existen tres posibles vas para su desarrollo: comparacin de grupos en una VI, para comprobar su impacto en la VD. relacionar una o ms VI con otra VD. describir las repuestas una determinada variable.
Las variables dependientes e independientes deben medirse de forma aislada.
Con el fin de evitar redundancias, formula nicamente hiptesis o preguntas de investigacin, pero no ambas.
Generalmente y, a no ser que el estudio lo pretenda de forma explcita, no debemos utilizar variables demogrficas como VI, ya que stas suelen emplearse habitualmente como variables intervinientes o de control.
Es conveniente utilizar el mismo orden de palabras y conceptos en la formulacin de hiptesis y preguntas de investigacin, facilitando as su lectura y comprensin.
Como ya hemos comentado, la hiptesis debe hacer referencia a la relacin entre variables, segn se formule dicha relacin, nos encontramos con diferentes tipos de hiptesis: a) Implicacin condicional: enunciado lgico "Si X, entonces Y". b) Enunciado proposicional: afirmacin que expresa la relacin entre variables "Los alumnos que participan en los foros de debate tiene mejor rendimiento que los que no participan". c) Hiptesis nula (Ho): establece que no hay diferencias significativas entre los estadsticos comparados "No existen diferencias significativas entre A y B".
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d) Hiptesis alternativa: como su propio nombre indica, es la posibilidad opuesta a la Ho, cuando esta ltima no se cumple. Son hiptesis que suelen formularse a partir de la revisin bibliogrfica y pueden ser direccionales ("El grupo A tiene mejor rendimiento que el grupo B") o no direccionales ("Existen diferencias de rendimiento entre el grupo A y B"). En el caso de las investigaciones cualitativas, suele tenderse ms a la formulacin de preguntas de investigacin, que al establecimiento de hiptesis. Algunos de los puntos a considerar en la formulacin de estas preguntas de investigacin son (Creswell, 2003): No es recomendable formular ms de dos preguntas principales, ni ms de siete subpreguntas. Es conveniente relacionar las preguntas centrales o principales con la estrategia de investigacin, siguiendo los criterios propios de cada una de ellas. As, por ejemplo, en el caso de la Teora fundamentada, las preguntas suelen relacionarse con los procedimientos de anlisis de datos (ej. "Cules son las categoras que emergen de los comportamientos habituales de las mujeres directivas en instituciones educativas?"). Iniciar las preguntas de investigacin con palabras como qu o cmo que evidencien un diseo abierto y emergente. Utilizar verbos exploratorios coherentes con el enfoque de diseo emergente de la investigacin: descubrir, comprender, explorar, describir, etc. Admitir la evolucin y modificacin de la formulacin inicial de las preguntas de investigacin conforme avance el estudio. Utilizar preguntas abiertas intentando no hacer referencia a la literatura o teoras existentes.
3.4. Seleccin de la muestra Debido a razones prcticas (tiempo, coste y complejidad), salvo en el caso de poblaciones pequeas, en los procesos de investigacin cuantitativa debemos proceder a seleccionar una muestra representativa de la poblacin a la cual queremos generalizar los resultados de nuestro estudio. En cambio, en investigaciones de corte cualitativo el criterio de representatividad de la muestra no es necesario, puesto que stas no pretenden realizar generalizaciones.
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Relacin entre poblacin y muestra (Sabariego, 2004, pg. 142).
Sierra Bravo define la muestra como: "... una parte de un conjunto o poblacin debidamente elegida, que se somete a observacin cientfica en representacin del conjunto, con el propsito de obtener resultados vlidos, tambin para el universo total investigado." (Sierra Bravo, 2003, pg. 174).
As pues, en el caso de la investigacin cuantitativa, debemos considerar dos aspectos fundamentales en la seleccin de la muestra: la representatividad, que nos permita generalizar los resultados del estudio al resto de la poblacin, y el tamao, que garantice dicha representatividad. Existen tcnicas y mltiples programas informticos que nos ayudan a calcular el tamao muestral a partir del error estndar o error de muestreo y el nivel de confianza deseado. A continuacin, a modo de ejemplo, listamos algunos de estos programas informticos a los que hacemos referencia: Ene2.0 (http://www.e-biometria.com/ene-ctm/index.htm) G*Power (http://www.psycho.uni-duesseldorf.de/aap/projects/gpower/index.html) MorePower Calculator 4.0 (http://homepage.usask.ca/~jic956/work/ MorePower.html) Power and Sample Size (http://biostat.mc.vanderbilt.edu/twiki/bin/ view/Main/PowerSampleSize) StudySize2.0 (http://www.studysize.com/)
Segn Fox (1981 cit. en Latorre, Rincn, Arnal, 2003, pg. 79) el ciclo de muestreo es el que refleja la siguiente figura:
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Ciclo de muestreo (Fox, 1981 cit. en Latorre, Rincn, Arnal, 2003, pg. 79).
Podemos clasificar los principales mtodos de muestreo de acuerdo al principiodeequiprobabilidad, segn el cual todos los sujetos de la poblacin tienen las mismas posibilidades de formar parte de la muestra. En base a este principio, diferenciamos entre los muestreosprobabilsticos, que respetan el principio comentado, y los muestreos noprobabilsticos, en los que la seleccin de la muestra no se hace sobre la base de la equiprobabilidad, sino considerando otros criterios relacionados con la investigacin (vase tabla siguiente).
Muestreos probabilsticos Aleatorio simple Sistemtico Estratificado (proporcional y constante) Conglomerados o grupos Polietpico Muestreos no probabilsticos Causal o por accesibilidad Intencional u opintico Cuotas Bola de nieve
Tipos de muestreos (a partir de Bisquerra, 2003, Latorre, Rincn y Arnal, 2003 y Sierra Bravo, 2003).
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4. Metodologas cuantitativas
Como aseveran Latorre, Rincn y Arnal: "Otro aspecto del proceso de investigacin lo constituye la metodologa, pues es el plan o esquema de trabajo del investigador [...] El investigador deber elegir un mtodo adecuado para los objetivos de su investigacin. El problema puede tener una orientacin de comprobacin, de descubrimiento o de aplicacin para la prctica. Puede ir desde la experimentacin a la descripcin o interpretacin de los hechos. [...] El mtodo se traduce en un diseo que refleja el plan o esquema de trabajo del investigador." (Latorre, Rincn y Arnal, 2003, pg. 53).
La metodologa resulta fundamental en cualquier proceso de investigacin, ya que determina el modo como dicha investigacin se desarrolla. El conocimiento de las diversas opciones metodolgicas es de gran utilidad para escoger aquella que mejor se adecue a las caractersticas de nuestro problema de investigacin y a los objetivos planteados. Tal y como hemos comprobado anteriormente, la complejidad inherente a la realidad educativa hace que el pluralismo metodolgico sea la opcin ms adecuada para su estudio. No obstante, en el apartado que nos ocupa nos centramos en las caractersticas propias de la metodologacuantitativaoemprico-analtica, fundamentada en el paradigma positivista y que toma como mtodos propios los de las ciencias fsico-naturales. La generacin de conocimiento desde esta perspectiva sigue un proceso hipottico-deductivo: revisin de teoras existentes, propuesta de hiptesis, se prueban las hiptesis mediante el diseo de investigacin adecuado; los resultados pueden confirmar la hiptesis o refutarla, obligando a buscar nuevas explicaciones o hiptesis de trabajo o, en ltima instancia, el rechazo de la teora. Algunas de las caractersticas de esta perspectiva metodolgica son (Albert, 2007; Latorre, Rincn y Arnal, 2003; Mateo y Vidal, 2000): Visin objetiva,positivista,tangibleyexternaalinvestigador de la realidad educativa. Busca generalizarresultados a partir de muestras representativas. Se centra en fenmenosobservables. Se basa en los principios de objetividad,evidenciaempricaycuantificacin.
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Su finalidad es conoceryexplicar la realidad para controlarlayefectuar predicciones.
Utilizan bsicamente procedimientos hipotticos-deductivos, es decir, la mayora de los problemas de investigacin no se fundamentan en la realidad educativa, sino que surgen de las teoras (contraste de teoras).
Establece como criterios de calidad lavalidez (interna y externa),lafiabilidadylaobjetividad.
Los instrumentos,vlidos y fiables, para la recogida de datos implican la codificacin de los hechos (p. ej.: cuestionarios, escalas de medida, entrevistas estructuradas, etc.).
El anlisis de los datos es cuantitativo (deductivo y estadstico) y est orientado a la comprobacin, contraste o falsacin de hiptesis.
Identificamos tres tipos de metodologas emprico-analticas (Arnal, 2000; Mateo, 2000; Portell, Vives i Boixados, 2003; Sans, 2004): Experimentales: tambin conocida como "experimental autntica" (del ingls true experimental design) se caracterizan, bsicamente, por la manipulacin intencional de unas o ms variables independientes, para observar/medir su influencia en una o ms variables dependientes, y por la asignacin aleatoria de los sujetos. Cuasiexperimentales: aunque en este tipo de investigaciones tambin se produce una manipulacin de la(s) variable(s) independiente(s) para observar/medir su efecto sobre la(s) variable(s) independiente(s), su validez interna se ve seriamente reducida por la no utilizacin de grupos no equivalentes (grupos no asignados de forma aleatoria) y por la dificultad de controlar todas las variables en contextos reales. En cambio, precisamente el hecho de que este tipo de investigaciones tenga lugar en situaciones reales, hace que su validez externa sea muy superior a las propuestas puramente experimentales. Tal y como vemos en la tabla siguiente, la metodologacuasiexperimental se caracteriza por un nivel de control inferior a la metodologa experimental, lo que conlleva una disminucin de su validez interna, pero un aumento de su validez externa, ya que los resultados obtenidos son ms representativos, es decir, existen ms posibilidades de generalizar los resultados a otros sujetos, grupos o situaciones reales. Ex-post-facto o noexperimental: se trata de investigaciones en las que el investigador no tiene ningn control sobre las variables independientes, ya sea porque el fenmeno estudiado ya ha ocurrido o porque no es po-
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sible controlar la VI. Del mismo modo, tampoco es posible asignar a los participantes de forma aleatoria. Como nos indica Mateo (2000), las metodologas ex-post-facto son las ms utilizadas en el mbito educativo, proporcionndonos tcnicas para describir la realidad, analizar relaciones, categorizar, simplificar y organizar las variables que configuran el objeto de estudio. Podemos dividir las metodologas ex-post-facto en: 1) estudios descriptivos (estudios por encuesta y estudios observacionales); 2) estudios de desarrollo (estudios longitudinales, estudios transversales y estudios de cohortes); 3) estudios comparativocausales; 4) estudios correlacionales (estudios de relaciones, estudios predictivos, anlisis factorial, modelos causales o modelos de ecuaciones estructurales).
Experimental Grado de control alto. Se provoca (manipula) el fenmeno. Asignacin aleatoria de los sujetos en las diferentes situaciones experimentales. Esta aleatoriedad busca la equivalencia estadstica de los sujetos participantes. Manipulacin de la variable independiente (VI). Control de las variables extraas (VE). Comparacin de dos o ms grupos; Medicin de cada variable dependiente (VD); Uso de estadsticos inferenciales. Cuasi experimental Grado de control medio. Se provoca o manipula el fenmeno. El investigador determina los valores de la VI. Quedan muchas VE significativas por controlar. Asignacin aleatoria de los sujetos en las diferentes situaciones experimentales. Esta aleatoriedad busca la equivalencia estadstica de los sujetos participantes. Normalmente, este tipo de investigaciones se llevan a cabo en situaciones reales. Ex-post-facto Grado de control bajo. Actitud pasiva. No se modifica el fenmeno objeto de estudio, ya que la relacin entre variables se ha producido con anterioridad, el investigador slo puede registrar las mediciones. Se produce en situaciones reales, naturales. No se manipulan las variables. No permite que se establezcan relaciones de causa-efecto.
Caractersticas
Metodologas de investigacin emprico-analticas (a partir de Sans, 2004, Arnal, 2000, Mateo, 2000, Portell, Vives i Boixados, 2003).
A partir de las caractersticas ya comentadas de las tres metodologas, podemos obtener algunos criterios que nos orienten en la eleccin de una u otra (vase tabla siguiente): 1) Grado de control de la/s VI y las variables extraas; 2) Validez interna y externa; 3) Naturaleza de la situacin de investigacin (real o artificial); 4) Objetivos de la investigacin: describir relaciones entre fenmenos, predecir valores de los fenmenos o explicar relaciones de causalidad entre fenmenos.
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Metodologa
V. interna
V. externa Menor Mayor Mayor
Control Mayor Medio Menor
Situacin
Objetivos
Experimental Cuasi experimental Expost-facto
Mayor Media Menor
Artificial Natural Natural
Predecir, explicar Predecir, explicar Describir
Criterios orientativos para seleccionar la metodologa ms adecuada (a partir de Latorre, Rincn y Arnal, 2003).
Independientemente del diseo por el que optemos, existen algunas cuestiones a las que deberemos prestar atencin cuando detallemos nuestra propuesta de investigacin emprico-analtica (vase tabla siguiente).
Quines son los participantes en el estudio? De qu poblacin provienen? Cmo han sido seleccionados los participantes? Se utiliz un procedimiento aleatorio? Cmo se produjo la asignacin aleatoria?
Cuntos participantes se contemplan en los grupos experimentales y de control? Cul es la VD? Cmo se medir? Cuntas veces ser medida?
Cul ser el tratamiento, estmulo o condicin experimental aplicada? Cmo se operativizar? Las variables sern covariadas en la experimentacin? Cmo sern medidas? Qu diseo experimental se utilizar?
Qu instrumentos se utilizarn para medir los resultados del estudio? Por qu fueron seleccionados? Quin los desarrolla? Han sido validados y viabilizados? Si es el caso, se han obtenido permisos para su utilizacin? Cul es el procedimiento a seguir (p. ej. seleccin de participantes, administracin de pretest, administracin de tratamiento, administracin de postest)? Cules son las posibles amenazas a la validez interna y externa? Cmo las abordaremos? Se llevar a cabo un aplicacin piloto del experimento? Qu procedimientos estadsticos se utilizarn para analizar los datos?
Lista de comprobacin para el diseo de propuestas de investigacin experimental. Fuente: Creswell, 2003, pg. 163.
4.1. Diseos de investigacin emprico-analtica El diseo de investigacin es el plan o estrategia proyectada para dar respuesta a los objetivos planteados en el estudio, validar o rechazar las hiptesis y resolver as el problema de investigacin definido.
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Para Albert: "El problema de investigacin establece el marco de referencia para el estudio de las relaciones entre variables, indica en cierto sentido qu observaciones hay que hacer, cmo hacerlas y cmo realizar las representaciones cuantitativas de las observaciones." (Albert, 2007, pg. 58).
En el diseo de investigacin debemos contemplar los siguientes elementos: variables implicadas en el problema y su operativizacin, grupos y nmero de sujetos de cada grupo, asignacin de los sujetos a los grupos, categoras o niveles de la variable independiente si resulta necesario, y por ltimo, fases de la medicin de la variable dependiente. Los tipos de diseo en investigacin cuantitativa y sus clasificaciones son mltiples dependiendo del criterio utilizado (grado de control, nmero de VD, nmero de grupos, segn el tipo de investigacin, etc.). En nuestro caso, optamos por diferenciar entre diseos experimentales, cuasi experimentales y expost-facto. A continuacin, presentamos (vase tabla siguiente) un resumen con los principales diseos de investigacin propios de cada una de las tres metodologas cuantitativas o emprico-analticas ya comentadas.
Diseos ms corrientes en el enfoque experimental Diseo slo postest con un grupo Diseo pretest-postest con un grupo Referencias
Bisquerra, R. (coord.) (2003). Metodologa de investigacin educativa. Madrid: La Muralla Latorre, A.; Rincn, D. del; Arnal, J. (2003). BaDiseo slo postest con dos grupos no equiva- ses metodolgicas de la investigacin educativa. Barcelona: Ediciones Experiencia lentes Len, O.; Montero, I. (2003). Mtodos de investigacin en Psicologa y Educacin (3. ed.). Diseos pretest-postest con grupo de control Madrid: McGraw-Hill. Diseos slo postest con grupo de control Diseo Solomon Diseos factoriales (+ de una VI) Diseos ms corrientes en el enfoque cuasi experimental Diseos de grupos no equivalentes: Grupo nico slo postest Grupo nico pretest-postest Dos grupos slo postest Dos grupos pretest-postest Series temporales interrumpidas: Diseo simple Dos grupos no equivalentes Retirada de tratamiento Replicaciones mltiples Diseos de sujeto nico: Diseo AB Diseo ABA Lnea base mltiple
Diseos de investigacin emprico-analtica.
Bisquerra, R. (coord.) (2003). Metodologa de investigacin educativa. Madrid: La Muralla. Latorre, A.; Rincn, D. del; Arnal, J. (2003). Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Barcelona: Ediciones Experiencia. Len, O.; Montero, I. (2003). Mtodos de investigacin en Psicologa y Educacin (3. ed.). Madrid: McGraw-Hill.
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Diseos ms corrientes en el enfoque ex-post-facto Diseo retrospectivo simple Diseos retrospectivos con grupo cuasi control Diseos retrospectivos de grupo nico Diseo prospectivo simple Diseo prospectivo factorial Diseo prospectivo de grupo nico Diseo prospectivo con ms de un eslabn causal
Diseos de investigacin emprico-analtica.
Bisquerra, R. (coord.) (2003). Metodologa de investigacin educativa. Madrid: La Muralla. Latorre, A.; Rincn, D. del; Arnal, J. (2003). Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Barcelona: Ediciones Experiencia. Len, O.; Montero, I. (2003). Mtodos de investigacin en Psicologa y Educacin (3. ed.). Madrid: McGraw-Hill.
Cada uno de los diseos mostrados en la tabla anterior presentan unas caractersticas, posibilidades y limitaciones propias, y su eleccin depender de los planteamientos iniciales de nuestra propuesta de investigacin. Aunque nuestra intencin no es detallar cada uno de los diseos listados en la tabla anterior, consideramos conveniente mostrar algunos de ellos y as ejemplificar qu tipos de cambios en el diseo de investigacin nos permiten ir mejorando la validez interna en detrimento de la validez externa. En la representacin grfica de los diseos utilizamos una notacin habitual en estos casos: R: aleatorizacin O: observacin, medida registrada X: tratamiento, estmulo
4.1.1. Diseo postest con un grupo no equivalente En educacin, a menudo nos encontramos con situaciones en las que no resulta posible la asignacin aleatoria de sujetos, vindonos obligados a utilizar grupos de sujetos ya establecidos.
Grupo A Asignacin noR Pretest Tratamiento X Postest O
4.1.2. Diseo pretest-postest con grupo de control no equivalente Algunas pequeas mejoras a la validez interna que podemos introducir al diseo anterior son: por una parte, la introduccin de un grupo de control que no recibe el tratamiento (y que posibilita que podamos apreciar si los cambios en el grupo se deben o no al tratamiento) y, por otra, una medida previa al tratamiento (pretest), que nos permita valorar el cambio producido en el grupo antes y despus del tratamiento.
Grupo A Asignacin noR Pretest O Tratamiento X Postest O
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Grupo B
Asignacin noR
Pretest O
Tratamiento
Postest O
En este tipo de diseo, la principal amenaza a la validez interna es la asignacin no aleatoria de los grupos ("grupos no equivalentes"). Las diferencias iniciales de los grupos pueden influenciar la VD y, por tanto, los resultados del postest. 4.1.3. Diseo pretest-postest con grupo de control Considerando lo dicho anteriormente, parece evidente que, si pretendemos mejorar la validez interna, la nica forma de hacerlo es asignando los grupos de forma aleatoria, dando lugar a diseos propiamente experimentales (true experimental design)
Grupo A B Asignacin R R Pretest O O Tratamiento X Postest O O
Este tipo de diseos, como ya habamos comentado, exigen un control mximo de todas las variables, asegurando as que todas las condiciones, excepto el tratamiento, sean equivalentes en los dos grupos. Este control nos debera permitir asegurar que los cambios observados en el grupo A se deben, inequvocamente, al tratamiento ofrecido. El investigador deber valorar en cada caso la necesidad o conveniencia de aplicar un pretest (Bisquerra, 2004): (1 si el grupo es igual o superior a 15 individuos, no ser necesario; (2) si el pretest puede influir directamente en los resultados o efectos del tratamiento, no es conveniente. 4.1.4. Diseo Solomon Por ltimo, presentamos el diseo ideado por Solomn, que pretende asegurar el control necesario en diseos experimentales y contrarrestar el posible sesgo e inconvenientes que comporta la aplicacin de un pretest, convirtiendo a este diseo en unos de los ms recomendables en enfoques experimentales.
Grupo A B C D Asignacin R R R R Pretest O O Tratamiento X X Postest O O O O
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Como podemos observar en la representacin grfica del diseo de Solomn, se proponen cuatro grupos (dos experimentales y dos de control). A dos de los grupos (uno de cada) se les administra el pretest, mientras que a los otros dos no. 4.2. Recogida de datos: instrumentos y tcnicas Una vez definido el problema de investigacin, las hiptesis, el diseo de investigacin y seleccionada la muestra correspondiente, el siguiente paso en el proceso de investigacin consiste en la planificacin del proceso de recogida de datos y la seleccin de las tcnicas ms adecuadas, en funcin del problema, las caractersticas de los datos y la metodologa a utilizar, en nuestro caso, la cuantitativa. Evidentemente, esta obtencin de datos de la realidad ser imprescindible para dar respuesta al problema de investigacin planteado en las fases iniciales del proceso. Para facilitar la comprensin y siguiendo a Rincn y otros (1995), diferenciamos entre los instrumentos y las estrategias (vase tabla siguiente).
Tcnicas de obtencin de informacin Instrumentos Tests Pruebas objetivas Escalas Cuestionarios Observacin sistemtica Estrategias Entrevista Observacin participante Anlisis documental Autobiografa Historias de vida
Clasificacin orientativa de las tcnicas de obtencin de informacin (a partir de Rincn y otros, 1995, pg. 36).
Las estrategias o tcnicas se refieren a modos, maneras o estilos de recoger la informacin, mientras que los instrumentos, son herramientas concretas de cada tcnica o estrategias que nos permiten llevar a la prctica la obtencin de la informacin. Los instrumentos tienen una entidad propia y proporcionan poca flexibilidad al investigador.
Para Rincn y otros: "Las estrategias son tcnicas de investigacin que implican la interaccin social del investigador, precisan del contacto cercano y directo entre investigador e investigados, y de una relacin flexible y clida." (Rincn y otros, 1995, pg. 37).
As, por ejemplo, definimos la observacin como una tcnica, es decir, como una manera de obtener los datos. En cambio, las listas de control o los registros anecdticos, entre otros, son instrumentos que nos permiten llevar a la prctica la observacin.
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Cabe mencionar que algunos autores no diferencian entre tcnicas o estrategias e instrumentos, considerando que todos estos elementos se configuran como estrategias que nos ayudan a recoger los datos necesarios para nuestro estudio. Por ltimo, los medios audiovisuales y documentales son recursos utilizados por el investigador para el registro de los datos.
Ubicacin orientativa de las tcnicas de investigacin en un contnuum basado en el grado de implicacin del investigador (Rincn y otros, 1995, pg. 36).
En el caso de la investigacin en lnea, estos medios audiovisuales y documentales no son independientes de las estrategias o tcnicas e instrumentos, sino que se encuentran integrados. Es conveniente acercarnos al objeto de estudio desde diferentes puntos, por tanto, debemos poner en prctica varias tcnicas e instrumentos para la recogida de datos en funcin de nuestros objetivos. Esta combinacin de tcnicas e instrumentos para la recogida de datos, conocida como estrategia de triangulacin, nos permite confrontarlos y compararlos, dotando as a la investigacin de ms rigor y calidad. La elaboracin de ests tcnicas e instrumentos debe tener en cuenta dos cualidades esenciales que contribuyen a asegurar la calidad de los datos recogidos: la validez y la fiabilidad. Lavalidez se refiere a la homogeneidad, a la correspondencia entre el instrumento o tcnica y el atributo que pretende medir dicho instrumento. Es decir, consideramos que un instrumento o tcnica es vlido cuando mide aquello para lo que se ha elaborado. Hay diferentes tipos de validez: de contenido, predictiva, concurrente y conceptual o de constructo.
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La segunda de las caractersticas con la que debemos contar es la fiabilidad, y hace referencia a la consistencia, estabilidad y equivalencia de los resultados. Un instrumento o tcnica es fiable cuando nos ofrece resultados similares al aplicarla en situaciones similares. En el caso de los instrumentos y tcnicas propios de la metodologa emprico-analtica, debemos aadir la objetividad como tercera caracterstica a considerar. El criterio de "objetividad", al igual que los criterios de fiabilidad y validez, sufren ciertas modificaciones en la metodologa constructivista. Los datos y resultados obtenidos deben ser independientes de la persona que aplica el instrumento o tcnica. A continuacin mostramos una tabla resumen (vase tabla siguiente) en la que Rincn y otros (1995), a partir de Marshall y Rossman (1989, pg. 78) relacionan metodologas, problemas, objetivos y tcnicas para la recogida de datos.
Metodologa Emprico analtica Problema Objetivo Investigacin Recogida de datos
Relacin entre variables? Relacin de causalidad? Qu ocurrir? Qu nivel alcanzar? Quines se vern afectados? En qu sentido? Percepciones? Vivencias? Qu causas? Cmo entienden el significado del fenmeno los participantes implicados? Qu ocurre en un programa social? Cules son los temas en las estructuras de significado de los participantes? Cules son los eventos, conductas, creencias, actitudes, estructuras, procesos que ocurren en este fenmeno?Qu eventos, conductas, creencias y actitudes modelan el fenmeno? Cmo optimizar? Qu cambios? Cmo transformar la realidad, las estructuras, las creencias, la praxis educativa?
Describir, predecir, verificar/ justificar: contrastar modelos tericos. Explicar.
Experimen- Tests, cuestionarios, tal. encuestas, observacin Cuasi exsistemtica. perimental. Ex-post-facto. Estudio de casos. Etnografa. Investigacin fenomenolgica. Observacin participante. Entrevista en profundidad. Documentos oficiales y personales.
Constructivista
Descubrir/generar. Comprensin del fenmeno. Identificar variables importantes para generar hiptesis a contrastar en nuevas investigaciones. Explicar los elementos que causan el fenmeno, identificar plausibles redes causales que modelan el fenmeno.
Socio-crtica
Transformar,concienciar, emancipar, perfeccionar, optimizar, innovar.
Investigacin-accin. Investigacin cooperativa.
Observacin participante. Entrevista en profundidad. Documentos oficiales y personales.
Correspondencia orientativa entre metodologas, problemas, tipo de investigacin y tcnicas de obtencin de informacin (Rincn y otros, 1995, pg. 41).
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Metodologa
Problema
Objetivo
Investigacin
Recogida de datos
Desde las Es eficaz el progratres meto- ma? Qu programa dologas es ms eficaz? Se realiza la aplicacin del programa segn el plan previsto?
Valorar o enjuiciar la aplicacin de un programa y sus efectos.
Cualquiera de las tcnicas mencionadas.
Correspondencia orientativa entre metodologas, problemas, tipo de investigacin y tcnicas de obtencin de informacin (Rincn y otros, 1995, pg. 41).
El conocimiento de las diferentes tcnicas para la obtencin de datos supone la comprensin del proceso de elaboracin, sus criterios regulativos, aplicaciones, ventajas e inconvenientes (Rincn y otros, 1995, pg. 15) y en el caso de la investigacin en lnea, debemos aadir el conocimiento del software que nos permitir su aplicacin en la red. Podemos utilizar tecnologa estndar (correo electrnico, foros, listas de distribucin, chat, etc.) como medio para la aplicacin de nuestro instrumento o tcnica, o recurrir a alguno de los mltiples programas informticos especficos para la recogida de datos cuantitativos. A continuacin ofrecemos algunos ejemplos: a)PhpSurveyor (http://www.phpsurveyor.org/index.php): se trata de una herramienta opensource en php que, segn sus creadores, nos permite desarrollar y publicar encuestas, as como recopilar las respuestas. b) SurveyManager (NetQuest) (http://www.solucionesnetquest.com/
survey_manager/): software para la gestin de encuestas a travs de Internet. c)WONT (http://www.wont.uji.es/): en esta web podis encontrar ejemplos de cuestionarios en lnea realizados mediante tecnologa PHP y una base de datos. d) Para finalizar, ofrecemos una breve recopilacin de artculos y recursos para que el lector pueda profundizar en su conocimiento sobre los diferentes instrumentos y tcnicas para la recogida de datos propios de la metodologa emprico-analtica (vase tabla siguiente).
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Instrumento / Tcnica Tests
Referencia Bandeira Andriola, W. (2003). "Descripcin de los principales mtodos para detectar el Funcionamiento Diferencial del Item (DIF) en el rea de la Evaluacin Educativa". Bordn (vol. 55, nm. 2. pgs. 177-189). Calvo, C. (2005). "Construccin de un test adaptativo informatizado a partir de un test de aptitudes diferenciales". Actas del XII Congreso Nacional de Modelos de Investigacin en Educacin: Investigacin en Innovacin Educativa. XII Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa: Investigacin e Innovacin Educativa (pgs. 1156-1162). Tenerife: Universidad de la Laguna, Servicio de Publicaciones. http://www.uv.es/aidipe/XIICongreso/ActasXIIcongreso.pdf. Consultado en 01/09/09. Elosua, P. (2006). "Funcionamiento diferencial del tem en la evaluacin internacional PISA. Deteccin y comprensin". Garca, R.; Ferrndez, M. R.; Sales, M. A.; Moliner, M. O. (2006). "Elaboracin de instrumentos de medida de las actitudes y opiniones del profesorado universitario hacia la tica profesional docente y su papel como transmisor de valores". Relieve (vol. 12, nm. 2). Consultado en 01/09/09. Garca Jimnez, E.; Gil, J.; Rodrguez, G. (1996). Introduccin a la teora clsica de los tests. Sevilla: Grupodelta. Garca Jimnez, E.; Gil, J.; Rodrguez, G. (1998). "La evaluacin de tests adaptativos informatizados". Relieve (vol.4, nm. 2). Consultado en 01/09/09. Olea, J.; Ponsoda, V. (1998). "Tests informatizados y adaptativos informatizados: investigacin en Espaa". Relieve (vol.4, nm. 2). Consultado en 01/09/09. Rincn, D. del; Arnal, J.; Latorre, A.; Sans, A. (1995). Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Madrid: Dykinson. Azofra, M. J. (1999). Cuestionarios. Madrid: CIS. Ferrndez, M. R.; Callejo, S. M.; Ibez, S.; Vidal, J. V. (2006)."Anlisis de la sensibilizacin de los jvenes ante la seguridad vial. Bases para la elaboracin de un programa". Relieve (vol. 12, nm. 2). Consultado en 01/09/09. Hidalgo, V. (2005). "La construccin de un cuestionario para evaluar la calidad de un centro educativo de carcter multicultural". Actas del XII Congreso Nacional de Modelos de Investigacin en Educacin: Investigacin en Innovacin Educativa. XII Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa: Investigacin e Innovacin Educativa (pgs. 1156-1162). Tenerife: Universidad de la Laguna, Servicio de Publicaciones. http://www.uv.es/aidipe/XIICongreso/ActasXIIcongreso.pdf. Consultado en 01/09/09. Martnez, E.; Lorenzo, A. (2005). "Consideraciones sobre el uso de cuestionarios electrnicos en investigacin educativa". Actas del XII Congreso Nacional de Modelos de Investigacin en Educacin: Investigacin en Innovacin Educativa. XII Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa: Investigacin e Innovacin Educativa (pgs. 1156-1162). Tenerife: Universidad de la Laguna, Servicio de Publicaciones. http://www.uv.es/aidipe/XIICongreso/ActasXIIcongreso.pdf. Consultado en 01/09/09. Rincn, D. del; Arnal, J.; Latorre, A.; Sans, A. (1995). Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Madrid: Dykinson Sierra, R. (2003). Tcnicas de Investigacin Social. Madrid: Thomson. Schonlau, M.; Fricker, R. D.; Elliot, M. N. (2001). Conducting research surveys via E-mail and Web. Disponible en: http://www.rand.org/publications/MR/MR1480/. Consultado en septiembre de 2009.
Cuestionarios
Referencias sobre tcnicas e instrumentos en investigacin cuantitativa.
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Instrumento / Tcnica Encuestas
Referencia Alvira, F. (2004). La encuesta: una perspectiva general metodolgica. Madrid: CIS. Cohen, L.; Manion, L. (2002). Mtodos de investigacin educativa. Madrid: La Muralla. Len, O.; Montero, I. (2002). Mtodos de investigacin en Psicologa y Educacin. Madrid: McGraw-Hill. Rincn, D. del; Arnal, J.; Latorre, A.; Sans, A. (1995). Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Madrid: Dykinson. Schonlau, M.; Fricker, R. D.; Elliot, M. N. (2001). Conducting research surveys via E-mail and Web. Disponible en: http://www.rand.org/publications/MR/MR1480/. Consultado en septiembre de 2009. Len, O.; Montero, I. (2002). Mtodos de investigacin en Psicologa y Educacin. Madrid: McGraw-Hill. Rincn, D. del; Arnal, J.; Latorre, A.; Sans, A. (1995). Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Madrid: Dykinson. Sierra, R. (2003). Tcnicas de Investigacin Social. Madrid: Thomson.
Observacin sistemtica
Referencias sobre tcnicas e instrumentos en investigacin cuantitativa.
4.3. Anlisis de datos Una vez recogidos los datos, ha llegado el momento de organizarlos, analizarlos y dotarlos de significado para poder cumplir con los objetivos de nuestro proceso de investigacin cuantitativa: conoceryexplicar la realidad para controlarlayhacerpredicciones.
Tipos de anlisis estadsticos.
Desde el enfoque cuantitativo en el que nos situamos, y tal como ya comentamos, el anlisis de datos se suele hacer mediante procedimientos estadsticos que nos ayudan al
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Segn Sabariego: "anlisis de los datos numricos, expresar las leyes generales que rigen los fenmenos educativos, decidir si las hiptesis se confirman o se rechazan y al final, llegar a la generalizacin de los resultados". (Sabariego, 2003, pg. 152).
En este anlisis estadstico podemos diferenciar varios tipos o niveles de profundidad (vase la primera figura del punto 4.3). Vil y Bisquerra (2004, pg. 260) consideran que durante la etapa del anlisis de datos podemos distinguir tres fases: 1) Anlisis exploratorioinicial: depuracin de la matriz de datos y anlisis descriptivo de los mismos. 2) Anlisis bivariable mediante estudios inferenciales. 3) Anlisis multivariente. En la actualidad, el anlisis estadstico, ya sea descriptivo o inferencial, se realiza en la prctica totalidad de los casos mediante programas informticos, que agilizan el proceso y nos permiten realizar anlisis ms potentes. Algunos de los programas de anlisis estadsticos ms conocidos son: Statistical Package for Social Sciences (SPSS): http://www.spss.com/es/ The R project for Statistical Compunting: http://www.r-project.org/ Statistical Analysis System (SAS): http://support.sas.com/
Para conocer en profundidad los contenidos sobre el anlisis de datos en ciencias sociales, recomendamos la consulta de manuales, artculos y webs, como los que referenciamos a continuacin:
Anlisis cuantitativo de datos en ciencias sociales 1) Bioestadstica (http://www.unav.es/departamento/genetica/). En esta web podris encontrar una completa base de datos sobre software estadstico. Consultado en 01/09/09. 2) StatPages.net (http://statpages.org/javasta2.html). Recursos sobre estadstica (manuales, software, tutoriales, demos, links, etc.). Consultado en 01/09/09. 3) Servicio de Estadstica de la Universidad Autnoma de Barcelona (http:// einstein.uab.es/_c_serv_estadistica/cat/Index.html). Web del Servicio de Estadstica de la UAB, en la que podis encontrar software, y manuales sobre SAS, SPSS y R project. Consultado en 01/09/09. 4) Estadstica on-line (http://mem.uab.cat/mqamador/). Web sobre conceptos bsicos de la estadstica aplicada a la educacin. Consultado en 01/09/09. 5) Gua SPSS (http://www2.uca.es/serv/ai/formacion/spss/Inicio.pdf). Completa gua para el estudio del anlisis estadstico con SPSS. Consultado en 01/09/09. 6) Barn, F. J. (en lnea). Apuntes y vdeos de bioestadstica www.bioestadistica.uma.es/baron/apuntes/). Consultado en 01/09/09. (http://
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7)Etxebarra,J.;Tejedor,J. (2004). Anlisis descriptivo de datos en Educacin. Madrid: La Muralla. 8) Glass, G. Intro to Quant Methods. (http://glass.ed.asu.edu/stats/). Consultado en 01/09/09. 9) Gonzlez Lpez, I. (2003). Determinacin de los elementos que condicionan la calidad de la universidad: aplicacin prctica de un anlisis factorial. Consultado en 01/09/09. 10) Rius, F.; Barn, F. J.; Snchez E.; Parras, L. (en lnea). Bioestadstica: mtodos y aplicaciones (http://www.bioestadistica.uma.es/libro/). Consultado en 01/09/09. 11)Vil,R.;Bisquerra,R. (2004). "Anlisis cuantitativo de los datos". En: R. Biquerra (coord.). Metodologa de la investigacin educativa (pgs. 259-271). Madrid: La Muralla.
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5. Metodologas cualitativas
Segn Denzin y Lincoln: "[...] although the field of qualitative research is defined by constant breaks and ruptures, there is a shifting center to the Project: the avowed humanistic and social justice commitment of study the social World from the perspective of the interacting individual." (Denzin y Lincoln, 2005, pg. XVI).
El mtodo que ha predominado en las ciencias despus de Galileo (1564-1642) ha sido el mtodo positivista: la observacin de los hechos empricos mediante el distanciamiento del observador, la medicin matemtica y cuantitativa, y la produccin de situaciones experimentales con un elevado control de las variables que influyen sobre el fenmeno estudiado. Este tipo de metodologas las hemos desarrollado en el apartado anterior y su finalidad principal es la de establecer leyes o principios que expliquen el mundo y sus fenmenos (ciencia nomottica). Ahora bien, en los inicios del siglo
XX,
de la mano de la antropologa cultu-
ral primero, y de la sociologa despus, aparecen las metodologas denominadas cualitativas (algunos autores hablan de metodologas comprensivas o constructivistas) orientadas a la comprensin e interpretacin mica de los fenmenos humanos (ciencia ideogrfica).
La investigacin cualitativa es una actividad que localiza al observador en el mundo. Consiste en un conjunto de prcticas interpretativas que hacen al mundo visible. Estas prcticas transforman el mundo, lo convierten en una serie de representaciones, que incluyen las notas de campo, las entrevistas, conversaciones, fotografas, registros y memorias. En este nivel, la investigacin cualitativa implica una aproximacin interpretativa y naturalista del mundo. Esto significa que los investigadores cualitativos estudian la cosas en su contexto natural, intentando dar sentido o interpretar los fenmenos en funcin de los significados que las personas le dan. (Denzin y Lincoln, 2005, pg. 3).
Los seres humanos siempre estn vinculados a un universo simblico sociocultural e histrico, tienen valores, ideales, proyectos e intereses personales, que hacen que su comportamiento no se pueda explicar como el principio de Arqumedes.
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Como dijo Ortega y Gasset: "Yo soy yo y mis circunstancias...". (Ortega y Gasset).
Las metodologas cualitativas se orientan hacia la comprensin de las situaciones nicas y particulares, se centran en la bsqueda de significado y de sentido que les conceden a los hechos los propios agentes, y en cmo viven y experimentan ciertos fenmenos o experiencias los individuos o los grupos sociales a los que investigamos. Tales planteamientos epistemolgicos provienen del campo de la fenomenologa y de la hermenutica.
Como afirma Van Manen: "La fenomenologa es el estudio del mundo de la vida, es decir, del mundo tal como lo experimentamos inmediatamente de un modo prerreflexivo, y no como lo conceptualizamos o categorizamos, ni como reflexionamos sobre l [...]. As pues, la fenomenologa no nos ofrece la posibilidad de elaborar una teora efectiva con la que podamos explicar o controlar el mundo, sino que ms bien nos ofrece la posibilidad de unas percepciones plausibles que nos ponen en contacto ms directo con l. Van Manen (2003, pg. 27).
Las metodologas cualitativas se interesan por la vivencia concreta en su contexto natural y en su contexto histrico, por las interpretaciones y los significados que se atribuyen a una cultura (o subcultura) particular, por los valores y los sentimientos que se originan. Es decir, se interesan por la "realidad" tal y como la interpretan los sujetos, respetando el contexto donde dicha "realidad social" es construida. A lo largo de todo el proceso de investigacin cualitativa, se debe prestar especial atencin a la funcin social que tiene el lenguaje para la comprensin y la construccin del "mundo" en un contexto espaciotemporal concreto. Al entrar en contacto con las personas o grupos objeto de estudio (muestra), el investigador debe suspender y cuestionar el valor del conocimiento que tiene acerca del fenmeno que se est estudiando para ir construyendo un nuevo conocimiento ms certero, profundo y fiel, de manera progresiva. Otro de los obstculos de la metodologa constructivista son los juicios previos (prejuicios) y los valores previos del investigador, que debe anular, ya que pueden inducirle a mal interpretar, y sesgar, los resultados de la investigacin. Segn Van Manen (2003, pg. 48) los criterios que a modo de temas metodolgicos debe regir el quehacer del investigador que emplea una metodologa comprensiva son los siguientes: Centrarnos en el fenmeno que nos interesa verdaderamente y nos compromete con el mundo Investigar la experiencia del modo en que la vivimos, y no tal como la conceptualizamos Reflexionar sobre los aspectos esenciales que caracterizan el fenmeno.
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Describir el fenmeno mediante el arte de escribir y rescribir. Mantener una relacin pedaggica firme con el fenmeno y orientada haca l. Equilibrar el contexto de la investigacin siempre considerando las partes y el todo.
Las metodologas constructivistas aportan una mirada comprensiva, holstica y profunda a las distintas manifestaciones culturales, a las conductas y comportamientos individuales y sociales en su tiempo y en su espacio, y se interesan por todo aquello que es nico y singular. Pretenden comprender en profundidad los fenmenos sociales en su situacin natural (por ejemplo, el fracaso escolar en un centro pblico concreto, el uso de las nuevas tecnologas en el mbito rural, el racismo en los campos de ftbol, la educacin familiar en Thailandia, la insercin laboral de personas con disminucin fsica, las relaciones interpersonales y la comunicacin en lnea...). A modo de resumen, presentamos algunos de los principales rasgos caractersticos de cualquier investigacin cualitativa (Rossman y Rallis, 1998, Sandn, 2003): 1) Tienen lugar en un contexto natural, al que a menudo debe desplazarse el investigador. 2) Utiliza mltiples mtodos participativos, interactivos y humansticos. 3) Es emergente. 4) Es fundamentalmente interpretativa. 5) Aborda los fenmenos sociales de forma holstica. 6) El investigador condiciona y determina la investigacin. 7) El investigador utiliza razonamientos complejos, mltiples, iterativos y simultneos. 8) El investigador utiliza una o ms estrategias de investigacin como gua del proceso. 5.1. Escenarios de la investigacin cualitativa Puesto que uno de los principales retos de la investigacin cualitativa es el estudio de las personas y los fenmenos humanos en su hbitat natural sin perturbar el medioambiente socioecolgico, la seleccin, la entrada y la retirada del escenario de la investigacin son aspectos fundamentales.
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La gran complejidad y la singularidad de muchos de los fenmenos humanos hacen imposible que exista una modalidad de investigacin cualitativa rgida y fijada de antemano. La investigacin cualitativa es, en esencia e inevitablemente, multimtodo y plural (Flick, 2004; Rodrguez, Gil y Garca, 1999). Cada modalidad de investigacin sigue su propio perfil, puesto que debe adaptarse al escenario (siempre cambiante) donde se quiera llevar a cabo. Dicho de otro modo, no hay un nico modelo de investigacin vlido, puesto que las investigaciones cualitativas son flexibles para adaptarse al escenario de investigacin. La investigacin cualitativa es, por definicin, abierta, y huye de cualquier accin uniformadora que intente imponer un nico enfoque (Denzin y Lincoln, 2005). Un primer rasgo caracterstico de esta tipologa de investigaciones es que el investigador debe permanecer un cierto tiempo en el escenario. Por tanto, se considera necesario que se sumerja dentro del contexto donde desarrollar su proyecto. El investigador ha de experimentar el significado que dan los sujetos a su "mundo", conocer su lenguaje, comprender sus emociones, descubrir sus valores... Sin embargo, en los nuevos y potentes escenarios de investigacin en red, la clsica estancia en el escenario fsico tal vez se vea ligeramente transformada.
Segn Hine: "Tomaremos la etnografa como una prctica textual y una destreza adquirida, y como una experiencia artesanal que pone en entredicho los fundamentos tradicionales basados en la presencia prolongada del investigador en un espacio fsico. (Hine, 2000, pg. 57).
Sea como sea, el escenario donde se desarrolla una investigacin en lnea parece ms difcil de trazar. Ya no est tan clara su delimitacin y, puesto que la comunidad a la que estamos investigando no comparte el mismo espacio fsico, tal vez no se haya conocido jams de manera fsica y su relacin sea meramente virtual. Ante esta situacin, el etngrafo que desempea su labor en lnea ha de resolver el siguiente interrogante: dnde empieza y dnde acaba el escenario emprico de mi investigacin?
"Una vez decidimos utilizar la aproximacin etnogrfica para el estudio de la interaccin mediada por ordenador, uno de los primeros problemas que surgen es cmo delimitar el campo de estudio, la localizacin emprica de nuestra investigacin [...]."
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Ejemplo Marcus (1995) propone la idea de una etnografa multisituada, que trascienda la necesidad de situar el trabajo etnogrfico en una unidad de anlisis territorialmente delimitada, y permita al etngrafo seguir a la gente, los artefactos, las metforas, las historias o conflictos all donde se produzcan, sin quedar ligado a la necesidad de mantener su unidad de anlisis en una determinada zona geogrfica o en un determinado contexto. Mientras autores como Wittel (2000) reclaman ubicar el anlisis de la actividad en lnea en los contextos "fsicos" locales, la etnografa virtual, nos dice Hine (1998), es "asituada" en la medida en que nuestro objeto de estudio no est en el texto que vemos en la pantalla, pero tampoco detrs de ella. (Ardvol y otros, 2003, pgs. 72-92).
El mundo virtual y el ciberespacio nos ofrecen una oportunidad de descubrir un escenario donde se originan nuevos lenguajes, nuevas formas de socializacin y nuevos modos de establecer vnculos interpersonales. Nuevos escenarios donde se dan, en definitiva, nuevas formas de expresividad humanas, especialmente la fundamental y necesaria expresividad de las emociones que en otros escenarios no suele producirse con tanta frecuencia.
En una fase exploratoria y de planificacin, el investigador debe realizar una primera aproximacin y sondear cules son los escenarios ms adecuados para llevar a cabo su investigacin. Algunas de las preguntas que nos deben orientar para seleccionar el escenario son: Se trata realmente de un buen escenario para mi objeto de estudio? Puedo conseguir una buena entrada en el escenario? Conozco o existe un escenario mejor?
Una vez esclarecido este concepto, debemos negociar la entrada en el escenario. Para ello es necesario planificar cmo vamos a hacerlo, puesto que en este tipo de investigaciones es imprescindible ganarse la confianza de los agentes: sin empatizar con ellos, sin establecer el rapport necesario para que la interaccin y la relacin sea fluida, nuestro proyecto de investigacin no prosperar (Taylor y Bogdan 2002). La investigacin cualitativa quiere descubrir un "mundo ntimo", el sentido y el significado que tienen los hechos para las personas; para ello, es imprescindible empatizar con ellos para tener acceso a dicho universo de significacin humana. En la fase de negociacin de la entrada al escenario es importante dejar siempre una puerta abierta para volver a acceder a l en caso de que sea necesario. Como esbozaremos ms adelante, en el epgrafe correspondiente al anlisis de datos, las metodologas cualitativas siguen una lgica del descubrimiento, y el anlisis de los datos se realiza en progreso, ya desde el mismo escenario donde se recogen.
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A medida que el investigador va construyendo y comprendiendo el fenmeno de estudio, desde la perspectiva de los implicados, va teniendo un mayor grado de conocimiento para interpretarlo. Al investigador cualitativo puede serle necesario regresar al escenario para recabar nueva informacin sobre algn tema que en un primer momento no consider relevante. Finalmente, el investigador debe proporcionar, a medida que avanza el trabajo de campo, el feedback pertinente a los participantes para que contrasten y confirmen los resultados y las conclusiones aportadas hasta el momento. 5.2. Diseos de investigacin cualitativa Son diversos los mtodos cualitativos que podemos encontrar y numerosas las clasificaciones que los distintos autores han elaborado a lo largo de la historia: investigacin etnogrfica, interaccionismo simblico, investigacin fenomenolgica, investigacin hermenutica, etnometodologa, estudio de casos, investigacin-accin, etc. En el presente apartado nos centramos en diseos propios de la investigacin etnogrfica, estudio de casos, teora fundamentada, investigacin-accin e investigacin basada en diseo, puesto que son algunos de los ms utilizados en las investigaciones educativas (esta seleccin no debe menospreciar las potencialidades del resto de diseos que el alumno debera conocer y para lo cual se ofrece una amplia bibliografa). Aunque los mtodos de investigacin cualitativa guardan entre s algunas similitudes y comparten muchos aspectos comunes (tcnicas de recogida de datos, tcnicas de muestreo, entrada del escenario, anlisis cualitativo de los datos...) difieren, inequvocamente, en las finalidades que persiguen (vase tabla siguiente).
Mtodo de investigacin Etnografa Estudio de caso Teora fundamentada Investigacin-accin Investigacin basada en diseo
Mtodos de investigacin cualitativa.
Finalidad Comprender Comprender, tomar decisiones Generar una teora explicativa de la realidad Transformar, cambiar y mejorar Disear y explorar innovaciones educativas
Independientemente del mtodo por el que optemos, nos parece interesante considerar la lista de comprobacin que nos propone Creswell (2003) para el diseo de investigaciones cualitativas (vase tabla siguiente).
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Se mencionan las caractersticas bsicas de los estudios cualitativos? Se menciona el tipo especfico de estrategia cualitativa (historia, definicin y aplicaciones) utilizada en el estudio? Comprende el lector el rol del investigador en el estudio (experiencias pasadas, conexiones personales a los participantes y al contexto, pasos para entrar al escenario y aspectos ticos)? Se identifica la estrategia de muestreo intencional utilizada? Se mencionan las estrategias especficas para la recogida de datos (incluyendo los posibles protocolos utilizados)? Se identifican los pasos para el anlisis de datos? Hay evidencias de que el investigador ha organizado los datos para su anlisis? El investigador ha revisado los datos en su totalidad para obtener una visin general de los mismos? Se han utilizado cdigos para los datos? Los cdigos se han desarrollado para describir o identificar temas? Los temas se interrelacionan para mostrar un mayor nivel de anlisis y abstraccin? Se menciona el modo en que los datos sern representados (tablas, grficos, figuras)?
Se especifica la base a partir de la cual se harn las interpretaciones (experiencias personales, literatura, preguntas)? El investigador ha hecho referencia a los resultados del estudio (ej. desarrollar una teora, proporcionar un imagen compleja de los temas)? Se citan las mltiples estrategias para validar los resultados?
Lista de comprobacin para disear una investigacin cualitativa. Fuente: Creswell (2003, pg. 180).
De forma mucho ms especfica, Denzin y Lincoln (2005) nos comentan que existen cuatro cuestiones clave que debemos plantearnos en el diseo de una investigacin cualitativa: 1) Cul es la relacin entre el diseo y la perspectiva especfica utilizada? 2) Cmo permiten los materiales empricos (datos) que el investigador trate los problemas de la prctica y el cambio? 3) Quin o qu ser estudiado? 4) Qu mtodos de investigacin se emplearn? 5) Qu estrategias y herramientas para la recogida de datos y su anlisis se utilizarn?
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5.3. El mtodo etnogrfico La etnografa no busca la "verdad" en trminos clsicos (aquello que es para el investigador) ni la "moralidad" (aquello que debera ser) un determinado fenmeno humano. La etnografa ms bien se centra en aportar una comprensin detallada de las distintas perspectivas de otras personas o grupos.
Ejemplo Segn Arnal (2000, pg. 69), los principales rasgos de la investigacin etnogrfica, sin que sean exclusivos de sta, son: El carcter holstico: describe los fenmenos de una manera global en sus contextos naturales. La condicin naturalista: el etngrafo estudia las personas en su hbitat natural. Observa, escucha, habla, anota las historias de vida y evita las frmulas controladas. Utiliza la va inductiva: se basa en las evidencias para formular sus concepciones y teoras, y en la empata y en la habilidad general del investigador para estudiar otras culturas. El carcter fenomenolgico o mico: los significados se estudian desde el punto de vista de los agentes sociales. Los datos aparecen contextualizados: las observaciones dentro de una perspectiva ms amplia. Libre de juicios de valor: el etngrafo evita emitir juicios sobre las observaciones.
Las investigaciones etnogrficas, a diferencia de las investigaciones cuantitativas, no siguen un proceso lineal (vase la siguiente figura).
Tal y como seala Rincn: "El proceso de investigacin etnogrfica tiende a seguir un modelo cclico en forma de espiral. El problema, los objetivos y los instrumentos se pueden volver a definir en cada ciclo del espiral." (Rincn, 2000, pg. 16).
Proceso etnogrfico segn un modelo en espiral de Rincn (2000, pg. 16).
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A pesar de la inexistencia de reglas prefijadas y de que el investigador no es "esclavo" de ningn procedimiento, podemos identificar seis fases en la investigacin etnogrfica: 1)Faseexploratoriaydereflexin: Esta es la fase inicial de la investigacin. En esta fase se define (provisionalmente) el rea problemtica y se realiza una primera toma de contacto con el objeto de estudio. En esta fase suele elaborarse un primer borrador del proyecto de investigacin. Tal vez el aspecto ms importante de esta fase sea la revisindelaliteraturacientfica para conocer qu se ha dicho hasta la fecha sobre nuestro objeto de estudio. 2)Fasedeplanificacin: En esta fase el investigador planifica (provisionalmente) la investigacin. Se debe dimensionar los recursos que disponemos para desarrollarla, haciendo especial hincapi en la temporalizacin. A menudo suele decirse que las etnografas se sabe cundo empiezan pero no cundo acaban, sin embargo no est de ms racionalizar el tiempo disponible: Cundo entraremos en el escenario? Cundo y cmo recogeremos la informacin? Cunto tiempo prevemos invertir en la recogida y anlisis de los datos? En esta fase tiene lugar un primer tanteo y una primera aproximacin al escenario para reconocer el terreno. 3)Fasedeentradaenelescenario(iniciodelestudio):Una vez superada la fase de tanteo empieza la investigacin propiamente dicha. Se selecciona de manera intencional la muestra que formar parte de nuestra investigacin. En un diseo cualitativo el investigador decide qu personas entrevistaremos y/ o observaremos sin necesidad de recurrir a tcnicas de muestreo aleatorio. En este caso el nmero de la muestra depende ms de la calidad de la informacin que se recoge que de la cantidad. No obstante cuando la informacin que se recoge es redundante y se repite sin aportar nada nuevo, debemos cerrar la muestra. Para seleccionar a los individuos partcipes en nuestra investigacin, debemos seleccionar y buscar informantes clave: agentes que tengan buena informacin, cierta habilidad comunicativa y que tengan cierta credibilidad dentro del propio grupo o comunidad que estamos estudiando. Estos agentes pueden ejercer de protectores, facilitarnos contactos y darnos orientacin. Una tcnica que suele utilizarse en los estudios etnogrficos es la que se conoce como la tcnica de la bola de nieve o muestreo en cadena: un informante nos lleva a otro y este a la vez nos proporciona otro. 4)Fasederecogidayanlisisdelainformacin: Esta es una fase esencial para el desarrollo de nuestra actividad puesto que la recogida y el anlisis de la informacin nos permitir obtener unos resultados u otros, as como unas conclusiones u otras.
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Para recoger los datos y la informacin adecuada y pertinente, el investigador debe seleccionar qu tcnicas o instrumentos va a utilizar. Las ms frecuentes, y que constituyen la base de la investigacin etnogrfica, son la entrevista, la observacin participante (ambas se desarrollaran en profundidad en el siguiente apartado) y la revisin de documentos. La triangulacin de instrumentos se hace necesaria en toda investigacin etnogrfica, puesto que le aporta un mayor grado de fiabilidad y validez. Algunos criterios que nos pueden ayudar a seleccionar los instrumentos o tcnicas son: a) Nos aporta la informacin necesaria para comprender el fenmeno? b) Nos aporta diferentes perspectivas o puntos de vista sobre nuestro problema de investigacin? c) Nos permitir un uso del tiempo realmente efectivo? La fase de recogida y anlisis de datos se produce de manera simultnea. Recordemos que el proceso de investigacin cualitativa es cclico y que el anlisis de los datos no se pospone para la fase final sino que se realiza un primer anlisis in situ. Por dicho motivo, esta es la fase ms interactiva y que requiere ms esfuerzo por parte del investigador. 5)Fasederetiradadelescenario: Esta fase se caracteriza porque finaliza la recogida de datos. El principal sntoma de que ha llegado el momento de retirarse del escenario es cuando el investigador se convierte en uno ms del grupo investigado. Llegados a este punto, hallar informacin nueva y relevante ser cada vez ms difcil. Una vez fuera del escenario se hace un segundo anlisis de la informacin, ms exhaustivo que el anterior, donde se integrarn todos los datos recogidos (entrevistas, observaciones, notas de campo, revisin de documentos...). 6)Fasedeelaboracindelinformedeinvestigacin: Uno de los aspectos ms importantes de la actividad cientfica es comunicar los resultados obtenidos. No existe un nico modelo de informe de investigacin, pero todos deben cuidar metdicamente las citas utilizadas y la bibliografa empleada, as como mantenerse fieles al objeto de estudio y a su contexto. La APA (American Psychological Association) con el objetivo de unificar unos criterios generales para las publicaciones cientficas, edit en 1982 unas normas para utilizar las citas bibliogrficas.
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Para ilustrar el modo de recoger de forma sistemtica, exhaustiva y diversa la informacin que el investigador ir recolectando en el escenario a lo largo del proceso etnogrfico, puede sernos til la estrategia de combinacin de las principales tcnicas e instrumentos de recogida de la informacin propuesta por Werner y Schoepfle (cit. en Rincn, 2000, pg. 21):
Estrategias combinadas para la recopilacin de datos de Werner y Schoepfle (Rincn, 2000, pg. 21).
Por su parte, Keith (2005) nos facilita algunas cuestiones clave para la interpretacin y evaluacin de una etnografa: 1) Contribucin sustantiva: Contribuye a nuestra comprensin de la vida social? El investigador demuestra una profunda comprensin y fundamentacin de la realidad? 2) Reflexividad: Cmo escribe el autor el texto? Cmo fue reunida la informacin? Cmo ha sido la subjetividad del autor productora y producto del texto? Existe una autoconsciencia y autoexposicin adecuada a la audiencia para formular juicios sobre la perspectiva adoptada? 3) Expresa una realidad: Desarrolla el texto la experiencia vivida en toda su magnitud? Parece cierto o real? 4) Mrito esttico / forma: Es esttico? El uso de una prctica analtica creativa, se abre al texto e invita a respuestas interpretativas? El texto, se ha trabajado "artsticamente"?, es satisfactorio, complejo y ameno? 5) Impacto: Cmo afecta la etnografa a los implicados (emocional, intelectual y polticamente)? Cmo afecta la etnografa a la audiencia (emocional, intelectual y polticamente)? Qu nuevas cuestiones se han generado? Ha
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llevado a los implicados y a la audiencia a buscar/intentar nuevas formas de ver el mundo, culturas concretas, prcticas de investigacin y formas de conocer el mundo? 5.4. Estudio de casos
Segn asevera Stake: "If case study is more humane or in some ways transcendent, it is because the researchers are so, no because of the methods." (Stake, 2005, pg. 443).
El estudio de casos no es cualitativo por naturaleza, puede ser abordado desde diferentes perspectivas (analtica u holstica, orgnica o cultural, o metodologas mixtas, entre otras), ya que su rasgo distintivo no son los mtodos de investigacin utilizados, sino su inters en un caso particular, o varios si se trata de un estudio de casos mltiple (Cohen y Manion, 2002; Stake, 2005; Yin, 2009). No obstante, considerando que nos encontramos en el bloque de metodologas cualitativas, en este epgrafe destacaremos la vertiente cualitativa del estudio de casos como metodologa de investigacin. Con frecuencia, el estudio de caso suele ser menospreciado, considerando que no es tan importante como otros estudios encaminados a la generalizacin de resultados o que, en el mejor de los casos, se trata de una exploracin inicial que nos permitir desarrollar estudios ms complejos y ambiciosos que contribuyan a la construccin de teoras (Denzin, 1989; Glaser y Strauss, 1967). Asimismo, algunos autores (Rodrguez, Gil y Garca, 1999) no consideran el estudio de casos como un mtodo, sino como una estrategia para el diseo de investigaciones. Rodrguez, Gil y Garca (1999), tras el anlisis de varios intentos en la conceptualizacin del "estudio de casos", consideran que todos ellos coinciden en que "el estudio de casos implica un proceso de indagacin que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemtico y en profundidad del caso objeto de inters" (pg. 92). El caso puede ser ms simple o ms complejo, en funcin de los intereses, objetivos y posibilidades del estudio. Puede ser una persona, un grupo u organizacin, un acontecimiento, un plan de estudios o una determinada accin, entre otros. Aun con el riesgo de parecer reduccionista, considerando la proliferacin de tipologas de estudios de caso, presentamos tres posibles clasificaciones de especial inters por la relevancia de sus autores.
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Guba y Lincoln (1981) nos ofrecen una clasificacin sobre la base de los objetivos (hacer una crnica, representar, ensear o comprobar) y niveles (factual, interpretativo y evaluativo) del estudio de casos. Stake (2005), por su parte, considera que existen tres grandes tipos de estudio de casos: 1)Intrnseco. El estudio se desarrolla porque queremos conseguir una mejor comprensin de un determinado caso. No optamos por un caso concreto porque ste represente a otros casos o porque sea ilustrativo de un determinado problema o fenmeno, sino porque es de inters por s mismo. 2)Instrumental. Cuando examinamos un caso particular para proporcionar ms informacin sobre un tema o para reformular una generalizacin. El caso adopta un papel secundario y su utilidad radica en la aportacin de datos para comprender otro fenmeno. 3)Casomltiple o colectivo. Un conjunto de casos que se estudia de forma conjunta para investigar un determinado fenmeno, poblacin o condicin general. En realidad, se trata de un estudio instrumental extendido a varios casos. Los casos pueden ser similares o no, ya que no es necesario conocer de antemano si tienen alguna caracterstica en comn. Por ltimo, Rodrguez, Gil y Garca (1999) partiendo de la propuesta de Yin (2009) proponen su propia clasificacin (vase tabla 20) en funcin del nmero de casos objeto de estudio (nico o mltiple), la unidad de anlisis (global o inclusivo) y los objetivos de la investigacin (exploratorio, descriptivo, explicativo, transformador y evaluativo).
Exploratorio Global(unidad simpledeanlisis) Des- Expli- Trans- Evaluacrip- catifortivo tivo vo mador Tipo 13 Tipo 14 Tipo 15 Tipo 16 Tipo 17
Casonico
Tipo 1 Tipo 5 Tipo 9
Inclusivo(unidades Tipo 2 Tipo 6 mltipledeanlisis) Casosmltiples Global(unidad simpledeanlisis) Tipo 3 Tipo 7
Tipo 10 Tipo 11 Tipo 12
Tipo 18
Tipo 19
Inclusivo(unidades Tipo 4 Tipo 8 mltipledeanlisis)

Tipos de estudio de casos (Rodrguez, Gil y Garca, 1999, pg. 95).
Tipo 20
Independientemente del tipo de estudio que desarrollemos, debemos tener en cuenta que, tal y como destaca Yin (2009), el estudio de casos es un "proceso lineal pero iterativo" (ved la siguiente figura).
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Proceso de I-A (Yin, 2009).
A continuacin, concretamos algunos de los puntos clave en la planificacin y diseo de un estudio de casos: pertinencia del mtodo, objetivos, nmero de casos, seleccin del caso/s y unidad de anlisis. Cundo utilizar el estudio de casos como metodologa de investigacin? Aunque no existen unos criterios irrevocables, cuando lo que pretendemos es explicar una determinada circunstancia actual o realizar una extensiva y profunda descripcin sobre algn fenmeno social presente sin un control extremo de variables intervinientes, el estudio de casos se presenta como una de las metodologas ms adecuadas. Segn Durn (2002), y tras un anlisis de las aportaciones de autores clave en el mbito, los objetivos de un estudio de caso pueden ser: Descubrir conceptos nuevos y las relaciones entre conceptos. Comprender el fenmeno que se est estudiando desde el punto de vista de las personas que lo protagonizan. Proporcionar informacin sobre el fenmeno objeto de estudio. Confirmar aquello que ya conocemos. Descubrir situaciones o hechos. Obtener conclusiones sustanciales o tericas. Analizar de forma intensiva y profunda un nmero reducido de fenmenos, situaciones, personas, etc. El estudio de casos contempla tanto el estudio de casos nicos, como el estudio de casos mltiples (Yin, 2009). Segn el propio Yin (2009) existen cinco razones que justifican nuestra opcin por un estudio de caso nico: 1) El caso tiene un carcter crtico en la confirmacin, modificacin o ampliacin de una teora o conocimientos disponibles sobre el objeto de estudio. 2) Representa un caso nico o extremo, es decir, se trata de un caso irrepetible y/o peculiar.
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3) Es un caso tpico o representativo que permite recopilar datos sobre un fenmeno, lugar, circunstancia, etc., habitual. 4) Se trata de un caso revelador que permite al investigador observar un fenmeno, situacin, sujeto o hecho que hasta el momento era inaccesible para la investigacin social. 5) Tiene un carcter longitudinal, que permite que el investigador estudie un mismo caso en diferentes momentos y observar cmo ciertas circunstancias cambian con el paso del tiempo. En su caso, el diseo de casos mltiples, cada vez ms frecuente, queda justificado, frente a los diseos de casos nicos, porque "la evidencia desde mltiples casos es considerada con frecuencia ms convincente, y el estudio global es, por tanto, considerado ms robusto" (Yin, 2009, pg. 53). Aunque ya hemos comentado algunos de los aspectos ms relevante que nos ayudan a justificar un caso como objeto de estudio, es conveniente tener en cuenta otros criterios en el momento de seleccionar los casos (Rodrguez, Gil y Garca, 1999; Yin, 2009): Debemos tener fcil acceso al caso (datos, personas, documentos, etc.). Existe una alta probabilidad de que se den una mezcla de procesos, programas, personas, interacciones y/o estructuras relacionadas con las cuestiones de investigacin. Se puede establecer buena relacin con los informantes. El investigador puede desarrollar su labor mientras resulte necesario. La calidad y credibilidad del estudio estn aseguradas.
Por ltimo, otro de los aspectos fundamentales que debemos plantearnos en el diseo de una investigacin basada en el estudio de casos es la unidadde anlisis. La delimitacin de las unidades de anlisis se debe hacer a partir de las preguntas de investigacin. Si estas preguntas no nos orientan sobre las unidades de anlisis, seguramente estaremos ante preguntas mal formuladas, ambiguas o vagas. Segn el nmero de unidades de anlisis contempladas en cada caso, estaremos ante diseos globales o inclusivos. Cuando nos disponemos a estudiar una determinada realidad, podemos considerarla como una totalidad nica, indivisible (diseos globales) o nos puede interesar estudiar de forma diferenciada algunas unidades o subunidades de esta realidad (diseos inclusivos). As, por ejemplo, aunque haya seleccionado
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como caso una nica organizacin, sta est formada por departamentos, personas, procesos, etc., que podemos desear estudiar como partes (o unidades) de un nico caso. 5.5. Teora fundamentada La teora fundada o fundamentada (del ingls grounded theory) tiene su orgen en el interaccionismo simblico y la presentan por primera vez, y de forma explcita, los socilogos Barney G. Glaser y Anselm L. Strauss en su libro The Discovery of Grounded Theory (1967). El factor definitorio y diferencial de la teora fundamentada respecto a otro tipo de mtodos cualitativos es su inters en la generacin de teoras que expliquen, confirmen y/o desarrollen los fenmenos sociales objeto de estudio (Rodrguez, Gil y Garca, 1999).
Como afirman Strauss y Corbin: "La teora fundamentada es una metodologa general para desarrollar una teora que est fundamentada en la recogida y anlisis sistemticos de datos. La teora se desarrolla durante la investigacin, y esto se lleva a cabo mediante una continua interpelacin entre el anlisis y la recogida de datos." (Strauss y Corbin, 1994, pg. 273).
As pues, el concepto "teora fundamentada" se refiere tanto a la accin como al efecto de la investigacin, es proceso y producto, aunque normalmente nos referimos a ella nicamente como metodologa de investigacin (Charmaz, 2005). Debemos aclarar que estas teoras no se formulan al inicio del proceso de investigacin, como ocurrira en planteamientos ms experimentales, sino que emergen de los propios datos, una vez recogidos y analizados. En este marco, consideramos la teora como una relacin plausible entre conceptos y series de conceptos (Strauss y Corbin, 1994). Desde la teora fundamentada, la recogida de datos y su anlisis se efecta de forma simultnea e interactiva. El anlisis de datos nos debe ayudar a mejorar y a centrar la recogida de datos y, a su vez, la recogida de datos nos debe servir para ir perfilando nuevos anlisis.
Los investigadores en teora fundamentada describen sus comprensiones de los significados y acciones de los participantes en la investigacin, ofrecen interpretaciones abstractas de relaciones empricas y generan afirmaciones condicionales sobre las implicaciones de sus anlisis (Charmaz, 2005, pg. 508).
Charmaz (2005) apuesta por una teora fundada constructivista alejada de sus orgenes positivistas y objetivistas, y la describe como una perspectiva que:
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Enfatiza el estudio del fenmeno ms que los mtodos para abordarlo. Adopta una postura reflexiva en el modo en el que conoce y representa la realidad estudiada.
Presta ms atencin a las realidades empricas. No asume que los datos esperan ser descubiertos en el mundo real, ni que los procedimientos metodolgicos corregirn la visin limitada de la realidad estudiada.
Considera que los observadores no son imparciales, sino que aquello que puedan captar depender de su marco de referencia previo (experiencias, biografa, relaciones, procedimientos utilizados, etc.).
Las categoras conceptuales emergen de la interpretacin que realizamos de los datos, pero no "emanan" de ellos o de nuestras prcticas metodolgicas.
Glaser y Strauss (1967) proponen dos estrategias bsicas para el desarrollo de la teora fundamentada: el mtodo de comparacin constante y el muestreo terico. De hecho, la teora fundamentalmente, es un mtodo comparativo en esencia, en el que comparamos datos con datos, datos con categoras, categoras con categoras, categoras con teoras y teoras con teoras. El procedimiento de comparacin constante se desarrolla en cuatro etapas (Rodrguez, Gil y Garca, 1999): 1) Comparacin de los datos. 2) Integracin de cada categora con sus propiedades. 3) Delimitar la teora que comienza a desarrollarse. 4) Tras la saturacin de los incidentes propios de cada categora, se redacta la teora. El muestreo terico consiste, muy brevemente, en la seleccin de nuevos casos de estudio en funcin de su potencialidad para contribuir al desarrollo y comprensin de la teora ya existente. La teora fundamentada, tal y como ocurra con el estudio de casos, utiliza datos de todo tipo (cuantitativos, cualitativos o ambos) y las principales estrategias utilizadas para la recogida y registro de los datos son las entrevistas, observaciones y cualquier tipo de documento, incluidos los audiovisuales. Por ltimo, destacamos la importancia de establecer criterios de evaluacin que nos ayuden a valorar los estudios desarrollados mediante la teora fundamentada. Glaser y Strauss (1967) ya proponan algunos (pertinencia, funcio-
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nalidad, relevancia y flexibilidad), pero recurrimos nuevamente a Charmaz (2005) para hacer una revisin mucho ms exhaustiva de los criterios de evaluacin en teora fundamentada (vase tabla siguiente).
Credibilidad a) El investigador se ha familiarizado ntimamente con el tema o el contexto? b) Los datos son suficientes para las conclusiones mostradas? c) Se han realizado comparaciones sistemticas entre observaciones y entre categoras? d) Las categoras cubren un amplio rango de observaciones empricas? e) Existen enlaces consistentes entre los datos recogidos y los argumentos y anlisis del investigador? f) Se han proporcionado suficientes evidencias sobre las conclusiones para permitir al lector realizar una valoracin independiente? Originalidad a) Existen nuevas categoras? Ofrecen nuevas evidencias? b) El anlisis proporciona una nueva interpretacin conceptual de los datos? c) Cul es la significancia social y terica del trabajo? d) Cmo cuestiona, ampla o redefine el trabajo las ideas, conceptos y prcticas existentes? Resonancia a) Las categoras representan la totalidad de la experiencia estudiada? b) Se han desvelado liminal and taken-forgranted meanings? c) Se han establecido conexiones entre colectivos e individuos cuando los datos lo sugeran? d) Las interpretaciones tienen sentido para los miembros y les ofrecen un mayor conocimiento sobre sus vidas y realidades? Utilidad a) El anlisis ofrece interpretaciones que las personas pueden utilizar en sus vida cotidiana? b) Las categoras analticas explican procesos genricos? c) El anlisis puede promover otras investigaciones en otras reas sustantivas? d) Cmo contribuye el trabajo a generar una sociedad mejor?
Criterio de evaluacin para estudios que utilizan teora fundamentada (a partir de Charmaz, 2005, pg. 528).
5.6. La investigacin-accin La investigacin-accin (a partir de ahora I-A), cuyo origen se atribuye al psiclogo social Kurt Lewin, es un mtodo de investigacin que, a diferencia del mtodo etnogrfico, enmarcado en el paradigma interpretativo, se inscribe dentro del paradigma sociocrtico. En este sentido, el principal objetivo de la I-A es transformar la realidad, es decir, se centra deliberadamente en el cambio educativo y la transformacin social. Para ello, la I-A se orienta hacia la resolucin de problemas mediante un proceso cclico que va desde la "actividad reflexiva" a la "actividad transformadora". Los momentos que constituyen la investigacin accin pueden verse en la siguiente figura:
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Momentos de la I-A (Carr y Kemmis, 1988, pg. 197).
Los trminos accin e investigacin remarcan los rasgos esenciales de ste mtodo: desarrolla desde la propia prctica un conocimiento que mejora la intervencin educativa. Tal y como nos comenta Elliott (1978), la I-A pretende, como otras metodologas cualitativas, estudiar la prctica educativa tal y como ocurre en su escenario natural, profundizando en la comprensin de situaciones en las que est implicado el profesorado y que vive como problemticas y, por tanto, susceptibles de mejora (Carr y Kemmins, 1988). Lejos de enfoques teorizantes, la IA pretende ofrecer respuestas prcticas a situaciones reales, y para ello interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan o interactan en la situacin del problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director. Otro de los rasgos destacados y distintivos de la I-A es que los investigadores, salvando algunas excepciones, son las personas implicadas en la realidad objeto de estudio. Es decir, el profesorado, adems de su labor docente, tambin desarrolla una labor investigadora, explorando, reflexionando y actuando sobre su propia prctica. As pues, desde esta perspectiva podra decirse que es cuanto menos deseable que el profesor, comprometido con su labor, investigue sobre el proceso de enseanza-aprendizaje dentro de su propia aula para mejorar su praxis docente e ir en bsqueda de la mejora de la calidad de la educacin. Segn Bartolom (2000, pgs. 10-15) los cinco grandes rasgos que nos permiten distinguir una investigacin-accin de cualquier otra actividad investigadora o experiencia educativa son: 1) El objeto de la investigacin-accin es la transformacin de la prctica educativa y/o social, a la vez que se procura comprenderla mejor.
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2) Hay una articulacin permanente de la investigacin, la accin y la formacin a lo largo de todo el proceso. 3) Se da una manera particular de acercarse a la realidad: vincular conocimiento y transformacin. 4) El protagonismo es de los educadores-investigadores. 5) Hay una interpelacin del grupo. Complementariamente, Kemmis y McTaggart (2005) especifican algunas de las caractersticas de lo que denominan investigacin-accincrticayparticipativa: 1)Procesosocial: estudia la relacin entre la esfera individual y la social. 2)Participativa: promueve que las personas examinen su conocimiento y la forma en la que se interpretan a ellas mismas y su accin en el contexto social y material. Es participativa en el sentido de que slo podemos hacer I-A sobre nosotros mismos, ya seamos un individuo o un colectivo. 3)Prcticaycolaborativa: promueve que las personas examinen las prcticas sociales (comunicacin, produccin y organizacin social) que las enlazan con otras personas en interacciones sociales. 4)Emancipatoria: contribuye a que las personas se recuperen y/o liberen de la constriccin que suponen e imponen las estructuras sociales y que limitan su autodesarrollo y autodeterminacin. 5)Crtica: contribuye a que las personas se recuperen y/o liberen de las constricciones que generan los medios sociales, a travs de los cuales interactan. 6)Reflexiva: pretende investigar la realidad para cambiarla y cambiar la realidad para investigarla. Es decir, se trata de un proceso en el que las personas transforman su prctica a travs de una espiral de ciclos de crtica y autocrtica, accin y reflexin. 7) Transforma teora y prctica: articula y desarrolla teora y prctica mediante un razonamiento crtico sobre ellas y sus consecuencias. La I-A implica abordar la prctica diaria, a partir de cmo la entienden las personas implicadas, para "explorar el potencial de diferentes perspectivas, teoras y discursos que deben ayudar a iluminar prcticas particulares y situaciones prcticas, como base para el desarrollo de comprensiones crticas e ideas sobre cmo deben ser transformadas las cosas" (Kemmis y McTaggart, 2005, pg. 568).
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La investigacin-accin sigue un proceso continuo, conocido como espiral de investigacin, que permite articular accin reflexiva y accin transformadora. Este dinamismo origina que sea necesario articular de manera permanente la fase de planificacin, la fase de actividad y recopilacin de datos y la fase de reflexin (vase figura siguiente).
Esquema de un proceso de investigacin-accin (Bartolom, 2000, pg. 30).
5.7. Investigacin basada en diseo En el apartado 4.1 revisamos algunos diseos de investigacin experimentales y vimos la dificultad que conlleva el planteamiento y desarrollo de este tipo de diseo en contextos educativos, debido, entre otras cuestiones, a su artificialidad, exigencia en el control de variables y a la escasa aplicabilidad de sus resultados en la prctica educativa. Ante esta situacin, y tal como hemos venido mostrando a lo largo del texto, la investigacin en educacin ha tendido hacia propuestas mucho ms comprehensivas, propias de planteamientos cualitativos, como algunos de los comentados hasta el momento (etnografas, I-A, estudio de casos o teora fundamentada, entre otros). En esta misma lnea, a principios de la ltima dcada del s. XX, de la mano de Ann Brown (1992) y Allan Collins (1992), surge la necesidad de planteamientos metodolgicos que vincularan investigacin, diseo educativo e innovacin, dando lugar al design-based research (investigacin basada en diseo), que algunos autores (Design-based Research Collective, 2003; Kelly, 2003) se atre-
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ven a considerar como un paradigma emergente en la investigacin educativa que nos explica cmo, cundo y por qu las innovaciones educativas funcionan en la prctica.
Cobb y otros definen la investigacin basada en diseo (IBD, a partir de ahora) como sigue: "Prototpicamente, el diseo de experimentos implica tanto la ingeniera de determinadas formas de aprendizaje, como el estudio sistemtico de esas formas de aprendizaje en el contexto definido por los medios que las apoyan. Este contexto diseado es objeto de pruebas y revisiones, y las iteraciones sucesivas que resultan, juegan un papel similar a la variacin sistemtica en los experimentos." (Cobb y otros, 2003, pg. 9).
La IBD se centra, por tanto, en el diseo y exploracin de todo tipo de innovaciones educativas, a nivel didctico y organizativo, considerando tambin posibles artefactos (ej. software) como ncleos de esas innovaciones, y contribuyendo, consecuentemente, a una mejor comprensin de la naturaleza y condiciones del aprendizaje (Bell, 2004). Recurrimos a Gros (2007) para destacar los principales rasgos que nos permiten diferenciar entre la IBD y una experimentacin de corte clsico-positivista: Se hace en contextos reales con la finalidad de evitar las distorsiones propias de los experimentos de laboratorio. No pretende controlar variables, sino identificarlas para caracterizar la situacin. Se inicia con un plan general y con materiales no necesariamente definidos completamente al inicio. Estos van adecundose en funcin de la dinmica y el contexto. No tiene como objetivo la replicacin de las implementaciones realizadas, sino la mejora del diseo implementado y la generacin de pautas para la implementacin de diseos educativos en situaciones con condiciones similares. Se lleva a cabo un anlisis sistmico de las implementaciones educativas, donde las interacciones sociales entre los participantes son parte del anlisis de la investigacin. No est orientado a demostrar hiptesis sino al desarrollo de un perfil que caracterice el diseo en la prctica.
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La toma de decisiones sobre el desarrollo de las diferentes etapas de la investigacin no es responsabilidad nica de los investigadores sino de todos los participantes que intervienen en el proceso.
La figura siguiente compara el proceso de investigacin experimental desde una perspectiva positivista, con un proceso de investigacin ms propio de la IBD.
Las caractersticas bsicas que definen la IBD (Design-Based Research Collective, 2003; Reeves, Herrington y Oliver, 2005) son: 1) Los objetivos centrales del diseo de entornos de aprendizaje y el desarrollo de teoras o "prototeoras" de aprendizaje estn entrelazados. 2) El desarrollo y la investigacin se producen mediante ciclos continuos de diseo, desarrollo, anlisis y rediseo. 3) Las teoras generadas deben ser compartidas, comunicando las implicaciones ms relevantes a otros prcticos y diseadores educativos. 4) Debe explicar cmo funcionan los diseos en escenarios reales. 5) El desarrollo de esas explicaciones se basa en mtodos que documentan y conectan con procesos de publicacin de resultados de inters. 6) Conlleva un compromiso a largo plazo que implica una reformulacin continua de protocolos y cuestiones. 7) Se basa en una colaboracin intensa entre investigadores e implicados. 8) Comporta un compromiso con la construccin y explicacin de teoras mientras soluciona problemas reales.
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Adems, del mismo modo que ocurre en la mayora de metodologas cualitativas, en IBD, investigadores e implicados (prcticos) trabajan de forma conjunta, intentando as generar cambios significativos en el contexto. La implicacin de ambos en el proceso de investigacin supone una profunda reflexin sobre sus propias experiencias como diseadores de procesos de enseanza-aprendizaje. Una manera de llevar a cabo estas reflexiones y posicionamiento en el escenario es mediante "narrativas personales" (Knowlton, 2007). Los diseos de investigaciones basadas en IBD pueden darse en contextos muy variados en su tipologa y amplitud. A continuacin, vemos algunos ejemplos (Cobb y otros, 2003): a)Diseos"unoauno" (docente-experimentador y discente), donde se reproducen entornos formativos a escala reducida para poder estudiarlos en mayor profundidad y detalle. b)Experimentosdeaula, en los que el equipo de investigadores colabora con un docente (que debera integrarse en dicho equipo), que asume la responsabilidad de la instruccin. c)Experimentos para el desarrollo del profesoradoenformacin, en los que el equipo de investigacin contribuye a organizar y estudiar la formacin de los futuros docentes. d)Estudios para el desarrollo del profesoradoenactivo, en los que el equipo de investigadores colabora con el profesorado en el desarrollo de comunidades profesionales. e)Estudios para el cambioorganizativo, en los que los investigadores colaboran con el profesorado, administradores escolares y otros agentes educativos en la promocin del cambio organizativo. Collins, Joseph y Bielaczyc (2004) nos ofrecen una esmerada gua para el desarrollo de IBD (vase tabla siguiente):
Implementar un diseo Identificar elementos crticos del diseo y su interaccin. Caracterizar como es cada uno considerando la implementacin. Si los elementos de un diseo no funcionan, modifica el diseo. Cada modificacin supone una nueva fase. Caracteriza los elementos crticos para cada fase. Describe las razones para realizar las modificaciones.
Modificar el diseo
Gua para el desarrollo de una investigacin basada en diseo. Fuente: Collins, Joseph y Bielaczyc (2004, pg. 33).
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Mltiples modos de realizar el diseo
Cognitivo Recursos Interpersonal Grupo o aula Escuela o institucin Variables del clima (ej. compromiso, cooperacin, asuncin de riesgos, etc.). Variables de aprendizaje (ej. disposicin, metacognitivo y estrategias de aprendizaje). Variables del sistema (ej. facilidad de adopcin, sostenibilidad, difusin). Contexto Caractersticas de los discentes Soporte tcnico Soporte financiero Desarrollo profesional Implementacin Objetivos y elementos del diseo Contexto donde se desarrolla Descripcin de cada fase Resultados obtenidos Lecciones aprendidas Documentacin multimedia
Medida de variables dependientes
Medida de variables independientes
Informar sobre la investigacin
Gua para el desarrollo de una investigacin basada en diseo. Fuente: Collins, Joseph y Bielaczyc (2004, pg. 33).
Finalmente, y como hemos podido comprobar, la IBD se muestra como una metodologa ms que vlida para la generacin de explicaciones causales sobre procesos de aprendizaje, pudiendo dar paso a diseos experimentales (Brown, 1992), existen an muchos interrogantes por resolver y mucho camino que recorrer en su consolidacin (Maxwell, 2004; Olson, 2004). Cul es la diferencia entre la IBD y otras metodologas orientadas a obtener conocimiento aplicado, a comprender y analizar la realidad para transformarla, como es el caso de la investigacin-accin o la investigacin evaluativa? 5.8. Tcnicas: la observacin participante y la entrevista Como ya se ha comentado, las principales herramientas del investigador en metodologa cualitativa son la observacin participante, la entrevista y el anlisis de textos y documentacin (personal y oficial). No obstante, la principal herramienta de algunas de las metodologas aqu expuestas (por ejemplo, la investigacin etnogrfica y la investigacin-accin) es el propio investigador.
La observacin participante y la entrevista en profundidad fuera de lnea Tcnica La observacin participante Modalidad Fuera de lnea Fuente Taylor, S.; Bogdan, R. (2002). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin (cap. 3). Mxico: Paids. Kawulich, B. (2005). La observacin participante como mtodo de recoleccin de datos. Disponible en: http://www.qualitative-research.net/ fqs-texte/2-05/05-2-43-s.pdf. Consultado en 01/09/09.
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Tcnica La entrevista en profundidad
Modalidad Fuera de lnea
Fuente Taylor, S.; Bogdan, R. (2002). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin (cap. 4). Mxico: Paids.
En investigacin etnogrfica en lnea, las tcnicas de recogida de datos se adaptan a los entornos virtuales y a la comunicacin mediada por ordenador (chat, Messenger, foros...):
Tcnicas de investigacin cualitativa en lnea Tcnica Observacin participante, entrevista en profundidad y entrevista semiestructurada Modalidad On-line Fuente Ardvol, E.; Bertrn, M.; Calln, M.; Prez, C. (2003). "Etnografa virtualizada: la observacin participante y la entrevista semiestructurada en lnea". Athenea Digital (nm. 3, pgs. 72-92). Disponible en: http://antalya.uab.es/athenea/num3/ ardevol.pdf. Consultado en 01/09/09. Snchez Gmez, M. C.; Revuelta, F. I.; Gonzlez, M. A. (2005). "Tcnicas de Recogida de informacin en los espacios virtuales". Actas del XII Congreso Nacional de Modelos de Investigacin en Educacin: Investigacin en Innovacin Educativa. XII Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa: Investigacin e Innovacin Educativa (pgs. 536-542). Tenerife: Universidad de la Laguna, Servicio de Publicaciones. http://www.uv.es/ aidipe/XIICongreso/ActasXIIcongreso.pdf. Consultado en 01/09/09. Bampton, R.; Cowton, C. J. (2002, mayo). The E-Interview [27 paragraphs]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [on-line Journal], 3(2). Disponible en: http://www.qualitative-research.net/ fqs-texte/2-02/2-02bamptoncowtone.htm. Consultado en 01/09/09. Opdenakker, R. (2006, ag.). Advantages and Disadvantages of Four Interview Techniques in Qualitative Research [44 paragraphs]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [en lnea] (vol. 4, nm. 7, art. 11.) Disponible en: http://www.qualitative-research.net/fqstexte/4-06/06-4-11-e.htm. Consultado en 01/09/09.
Entrevista
On-line
5.9. El anlisis de los datos Como se ha dicho anteriormente y tal como sealan Taylor y Bogdan (2002, pg. 158), quizs sea engaoso dedicar un captulo aparte para el anlisis de datos en investigacin cualitativa puesto que:
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"El anlisis de datos es un proceso en continuo progreso en la investigacin cualitativa. La recoleccin y el anlisis de datos van de la mano. A lo largo de la observacin participante, la entrevista en profundidad y las otras investigaciones cualitativas, los investigadores siguen la pista de los temas emergentes, leen sus notas de campo o transcripciones y desarrollan conceptos y proposiciones para empezar a dar sentido a sus datos." (Taylor y Bogdan, 2002, pg. 158).
El anlisis de datos en investigacin cualitativa es un proceso que consiste en dar un sentido a la numerosa informacin recogida en el escenario, lo que requiere que el investigador organice los datos de manera que la informacin resulte manejable, y eso, a su vez, se consigue buscando aquellas unidades de anlisis que nos parecen relevantes. El investigador deber descubrir lo verdaderamente importante: el significado que se esconde tras los datos. Es decir, la fase de anlisis de datos consiste en dar sentido a los fenmenos y para ello, el investigador debe mantenerse firme y orientado al objeto de estudio.
Como afirma Van Manen: "Incluso nos podemos preguntar si, en el anlisis final, la capacidad de dar sentido a los fenmenos de la vida no reside en la "fuerza" de la "orientacin" fundamental que uno asume como terico e investigador." (Van Manen, 2003, pg. 108).
Este proceso de anlisis no sigue un esquema rgido y se conoce con el nombre de "espiral de comprensin", "anlisis cclico" o "anlisis en progreso". Cada investigador deber desarrollar un proceso de anlisis adecuado, puesto que el anlisis de datos cualitativos tiene que ver ms con la habilidad creativa del investigador que con una habilidad meramente tcnica. Por lo general, se considera que ste es un proceso flexible, dinmico y reiterativo donde el investigador va a la bsqueda del significado, esto es, a la bsqueda de temas. Y, qu es un tema? Segn van Manen (2003, pg. 105): 1) Un tema constituye la experiencia de lo que es central, significativo o importante. 2) La formulacin del tema representa, en el mejor de los casos, una simplificacin. 3) Los temas no son objetos que uno encuentra en determinados puntos o momentos de un texto. Un tema no es una cosa: los temas son intransitivos. 4) Un tema es la forma de captar el fenmeno que uno intenta entender. El tema describe un aspecto de la estructura de la experiencia vivida.
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As pues, y citando a Taylor y Bogdan, el principal reto del investigador que se sita en una perspectiva cualitativa es que: "Hay que aprender a buscar temas examinando los datos desde todos los modos posibles. Esto es, buscando diferentes perspectivas y ngulos de enfoque de nuestro objeto de estudio." (Taylor y Bogdan, 2002, pg. 160).
En el proceso de anlisis de datos, el investigador interpreta las partes del texto desde el todo y a su vez accede al todo desde las partes. Dicho de otro modo: para acceder al sentido de un texto debo remitirme a sus partes, y viceversa, para interpretar el significado de una parte de un texto tengo remitirme a su totalidad (con-texto). Esta relacin dialgica se conoce con el nombre de "crculo hermenutico" en Dilthey y como "conversacin hermenutica" en Gadamer.
Segn afirma Gadamer: "En principio comprender es siempre moverse en este circulo, y por eso es esencial el constante retorno del todo a las partes y viceversa. A esto se aade que este circulo se est ampliando constantemente, ya que el concepto del todo es relativo, y la integracin de cada cosa en nexos cada vez mayores afecta tambin a su comprensin." (Gadamer, 2001, pg. 244).
Gadamer (2001), siguiendo a Schleiermacher, nos muestra el movimiento dialctico bipolar del proceso fenomenolgico-hermenutico haciendo hincapi en el carcter de provisionalidad e inconclusin del acto de comprensin (verstehen). Veamos a continuacin en qu consiste concretamente este acto de comprensin, que en ltima instancia es tambin un acto de reconstruccin, o sea, de produccin por parte del investigador (por este motivo Gadamer, 2001, pg. 246, afirma que en toda interpretacin se da un proceso de reconstruccin, en el sentido de una "produccin", en contraposicin a la mera "reproduccin"). Como hemos dicho, la principal instancia del anlisis de datos consiste en encontrar temas que nos faciliten la interpretacin y la comprensin de los fenmenos. Para ello no hay una frmula concreta, y varios autores, en mayor o menor medida, han propuesto algunos tems que hay que tener en cuenta. Nosotros nos centraremos en las sugerencias que proponen Taylor y Bogdan (2002) primero, y Van Manen (2003) despus. Segn Taylor y Bogdan (2002, pgs. 160-167) algunos de los pasos que hay que seguir son: 1) Leer los datos repetidamente 2) Seguir las pistas de temas, intuiciones, interpretaciones e ideas 3) Buscar temas emergentes 4) Elaborar tipologas 5) Desarrollar conceptos y proposiciones tericas
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6) Leer material bibliogrfico 7) Desarrollar una gua de la historia Por su parte, van Manen (2003, pg. 110) destaca tres modos hacia el descubrimiento o el aislamiento de los aspectos temticos de un texto: 1) la aproximacin holstica o sentenciosa 2) la aproximacin selectiva o de marcaje 3) la aproximacin detallada o lnea a lnea. La evolucin de la informtica ha posibilitado la aparicin de software especfico para la gestin y el trabajo con los datos cualitativos como Nvivo, Maxqda, Aquad Y Etnograph. http://www.maxqda.com/maxqda-spa/ http://www.cualsoft.com/ http://www.aquad.de/index.html http://www.qsrinternational.com/
5.10. Validez y fiabilidad

En palabras de Cronbach: "Validity is subjective rather tan objective: the plausibility of the conclusion is what counts. And plausibility, to twist a clich, lies in the ear of the beholder." (Cronbach, 1982, pg. 108).
A pesar de que las metodologas de aproximacin cualitativas en investigacin no se centran en la prediccin ni se comportan igual que las metodologas propias de las ciencias fsico-naturales, el investigador, puesto que desarrolla una actividad cientfica y sistemtica, debe de tener en cuenta los siguientes aspectos. 1) Debe asegurar el rigordesuinvestigacin. Garantizar la credibilidad de su estudio y debe velar para que los resultados sean confiables y crebles para la comunidad cientfica, en nuestro caso educativa. 2)Garantizar la veracidaddelestudio. Garantizar la fiabilidad y la validez de los resultados obtenidos. Para ello disponemos de varias estrategias: a)Triangulacin: triangulacin de datos y triangulacin de fuentes; triangulacin de tcnicas de recogida de informacin; triangulacin de metodologas; y triangulacin de investigadores (interpretamos lo mismos los distintos investigadores?). b)Confirmacindelestudio por parte de expertos o informantes secundarios.
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c)Comprobacin y revisin por parte de los participantes. Vase en la ltima tabla del apartado 2 cmo se redefinen los conceptos de validez y fiabilidad (grado verdad de un enunciado cientfico). La validez interna nos indica el grado en que los resultados de una investigacin se corresponden con la realidad. En investigacin cualitativa, la "realidad" no se presupone como algo estable que se pueda objetivar. Por ello, hablaremos de credibilidad puesto que se busca la confirmabilidad y el consenso de los implicados. Por lo que se refiere a la validez externa, sta nos indica el grado en que los resultados se pueden generalizar. En cualitativa, el investigador no establece leyes universales ni llega a frmula principios generales. El criterio de validez externa se transforma en criterio de transferibilidad puesto que los resultados y las conclusiones halladas deben contextualizarse a otras "realidades" sociales. No pueden extrapolarse per se puesto que a menudo se trata de fenmenos nicos y singulares. El concepto de fiabilidad, por su parte, tambin se ve modificado en el marco de una investigacin de corte cualitativo. El criterio de fiabilidad nos indica el grado en que los resultados se repetiran si repitiramos la investigacin. Los contextos sociales, culturales e histricos propios de las investigaciones cualitativas estn en constante transformacin. Esto genera un problema a la hora de garantizar la replicabilidad de los resultados. Por ello, en lugar de hablar del criterio de fiabilidad propio del mtodo cuantitativo, se utiliza el criterio de dependencia, esto es, el carcter de vinculacin de los resultados a un contexto socioecolgico concreto. Hay quien afirma que las metodologas cualitativas padecen contaminaciones subjetivas. Pese a todo, stas no renuncian al estatuto de conocimiento cientfico ni al rigor intelectual. Lo que sucede es que tanto la objetividad como la subjetividad adquieren una nueva dimensin en este contexto. Vemoslo: En la relacin que el investigador establece con el "objeto" de su estudio, "objetividad" significa que el investigador respeta la "esencia" del objeto. En esta lnea, "subjetividad" hace referencia a la perseverancia, a la permanencia y a la constancia que debe mantener en vilo al investigador para no perder el rumbo de su investigacin. Dicho de otro modo, "objetividad" significa que el investigador se orienta hacia el objeto y se mantiene fiel al mismo.
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En palabras de Van Manen: "el investigador deviene en cierto sentido guardin y defensor de la autntica naturaleza del objeto. Quiere mostrarlo, descubrirlo, interpretarlo y, a la vez, serle fiel, consciente de que la persona puede ser fcilmente engaada, confundida o fascinada por elementos ajenos. "Subjetividad" significa que hay que ser tan perspicaz, intuitivo y agudo como sea posible para mostrar o descubrir el objeto de estudio en toda su riqueza y mayor profundidad." (Van Manen, 2003, pg. 38).
Contrariamente a lo que algunos piensan, los mtodos de investigacin cualitativa son una forma de investigacin que requiere un gran esfuerzo por parte del investigador, pues mantener una relacin firme y orientada hacia el "objeto" analizado no es empresa fcil.
Tal y como advierte este autor: "A menos que el investigador se mantenga firme en su orientacin hacia la cuestin o nocin fundamental, tendr muchas tentaciones de desviarse o de vagar sin objetivo y caer en especulaciones inconscientes, abogar por opiniones y conceptos preconcebidos, dejarse fascinar por reflexiones narcisistas o preocupaciones autoindulgentes o bien caer en conceptos taxonmicos o teoras excluyentes." (Van Manen, 2003, pg. 38).
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Metodologa de la investigacin

David Rodrguez Gmez Jordi Valldeoriola Roquet

Recogida de datos: instrumentos y tcnicas ............................... Anlisis de datos .........................................................................

5.10. Validez y fiabilidad ..................................................................... Bibliografa.................................................................................................

do se empiezan a relacionar y aplicar conceptos como conocimiento cientfico,

La investigacin educativa en el conjunto de las ciencias (adaptado de Sandn, 2003, pg.12).

En el siguiente modelo podemos ver las funciones atribuidas a la investigacin educativa.

Fuente: De Miguel (1982), cit. en Sandn, 2003, pg. 13.

1.1. Hacia un nuevo escenario en la investigacin educativa?

Posibles aplicaciones de la investigacin en lnea (a partir de Anderson y Kanuka, 2002).

2. El (supuesto) dilema metodolgico: cuantitativa frente a cualitativa

Criterios de clasificacin de la investigacin (Moya y otros, 2005, pg. 127).

Metodologas Constructivista (cualitativa)

Modalidad Piloto Evaluativas Informes sociales De un caso Sondeos Encuestas Replicacin

En la recogida de datos En el anlisis de datos En la interpretacin de datos Con alguna combinacin

Secuencial (primero cualitativa) Secuencial (primero cuantitativa)

Optimizacin del diseo de investigacin (Rodrguez y Valldeoriola, 2007).

3. Aproximacin inicial al proceso de investigacin

Fases de la revisin documental (Amador, 1998).

Uso de la literatura en estudios cualitativos (Creswell, 2003, pg. 31).

Esta propuesta es la ms apropiada para procesos "inductivos" de investigacin cualitativa.

Uso de la literatura en estudios cualitativos (Creswell, 2003, pg. 31).

Universidad de Barcelona. Centre de Recursos per a l'Aprenentatge i la Investigaci: http://www.bib.ub.edu/recursos-informacio/guiageneral/internet-cercadors/

Universidad de Barcelona. Centre de Recursos per a l'Aprenentatge i la Investigaci: http://www.bib.ub.edu/recursos-informacio/guiageneral/internet-eines/

Biblioteca de la Universidad de Sevilla. Guas: http://bib.us.es/ aprendizaje_investigacion/guias_tutoriales/

"Comprender la construccin de las identidades de los usuarios de una comunidad virtual".

Formulacin de objetivos (a partir de Creswell, 2003, pgs. 88-100).

Propuesta metodolgica mixta

Formulacin de objetivos (a partir de Creswell, 2003, pgs. 88-100).

Las variables dependientes e independientes deben medirse de forma aislada.

Relacin entre poblacin y muestra (Sabariego, 2004, pg. 142).

Su finalidad es conoceryexplicar la realidad para controlarlayefectuar predicciones.

Establece como criterios de calidad lavalidez (interna y externa),lafiabilidadylaobjetividad.

V. externa Menor Mayor Mayor

Control Mayor Medio Menor

Experimental Cuasi experimental Expost-facto

Mayor Media Menor

Artificial Natural Natural

Predecir, explicar Predecir, explicar Describir

Describir, predecir, verificar/ justificar: contrastar modelos tericos. Explicar.

Transformar,concienciar, emancipar, perfeccionar, optimizar, innovar.

Investigacin-accin. Investigacin cooperativa.

Observacin participante. Entrevista en profundidad. Documentos oficiales y personales.

Valorar o enjuiciar la aplicacin de un programa y sus efectos.

Cualquiera de las tcnicas mencionadas.

Instrumento / Tcnica Tests

Referencias sobre tcnicas e instrumentos en investigacin cuantitativa.

Instrumento / Tcnica Encuestas

Referencias sobre tcnicas e instrumentos en investigacin cuantitativa.

Tipos de anlisis estadsticos.

de la mano de la antropologa cultu-

Proceso etnogrfico segn un modelo en espiral de Rincn (2000, pg. 16).

Tipo 1 Tipo 5 Tipo 9

Inclusivo(unidades Tipo 2 Tipo 6 mltipledeanlisis) Casosmltiples Global(unidad simpledeanlisis) Tipo 3 Tipo 7

Tipo 10 Tipo 11 Tipo 12

Inclusivo(unidades Tipo 4 Tipo 8 mltipledeanlisis)

Proceso de I-A (Yin, 2009).

Momentos de la I-A (Carr y Kemmis, 1988, pg. 197).

Esquema de un proceso de investigacin-accin (Bartolom, 2000, pg. 30).

Mltiples modos de realizar el diseo

Medida de variables dependientes

Medida de variables independientes

Informar sobre la investigacin