UTILIZANDO MAPAS CONCEITUAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS DA 8ª SÉRIE

Trabalho de conclusão de curso apresentado como parte das atividades para obtenção do título de Professor de Física, do curso de licenciatura em Física da Universidade Federal de Alagoas.

Profº orientador: Msc Antônio J. Ornellas Farias Maceió, 2007

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Autoria: Carlos Erymá da Silva Oliveira Título: Utilizando Mapas Conceituais no Ensino de Ciências da 8ª Série Trabalho de conclusão de curso apresentado como parte das atividades para obtenção do título de Licenciado em Física, do curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal de Alagoas.
Os componentes da banca de avaliação, abaixo listados, consideram este trabalho aprovado.
Nome 1 Titulação Assinatura Instituição

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Data da aprovação: ____ de _____________________ de ________.

“Dedico este trabalho primeiramente ao Senhor Jesus aquele que me tem dado força e inteligência para realizar tarefas como estas, também a minha esposa Luziene que algumas vezes sentiu minha ausência quando na dedicação da elaboração deste trabalho, mas compreendeu e me ajudou, dando incentivo e apoio e a todos os meus filhos Eric, Isaque e Rebecca” ”.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................................5

1. UMA IDÉIA GERAL SOBRE AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM...9
1.1 BEHAVIORISMO..............................................................................................................9 1.2 COGNITIVISMO...............................................................................................................11 1.3 SÓCIO-COGNITIVISMO..................................................................................................11

2. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA...................................................13
2.1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CLÁSSICA..............................................................13 2.2 A TEORIA DE ASSIMILAÇÃO .......................................................................................18 2.3 APRENDIZAGEM SUBORDINADA, SUPERORDENADA E COMBINATÓRIA...........20 2.4 PROCESSOS FACILITADORES PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.....21
2.4.1 DIFERENCIAÇÃO PROGRESSIVA ...................................................................................................21 2.4.2 RECONCILIAÇÃO INTEGRATIVA......................................................................................................22 2.4.3 ORGANIZAÇÃO SEQÜENCIAL ........................................................................................................22 2.4.4 CONSOLIDAÇÃO ...............................................................................................................................23

3. MAPAS CONCEITUAIS.....................................................................24
3.1 CONCEITO DE MAPA CONCEITUAL.............................................................................24 3.2 COMO SE CONSTROI UM MAPA CONCEITUAL..........................................................25

4. A VISÃO CRÍTICA (SUBVERSIVA, ANTROPOLÓGICA).................30 5. UMA EXPERIÊNCIA DA UTILIZAÇÃO DE MAPA CONCEITUAL NA ESCOLA ...........................................................................................33
5.1 DESENHO INVESTIGATIVO ..........................................................................................33 5.2 PLANEJAMENTO DA PROGRAMAÇÃO DIDÁTIICA ...................................................34 5.3 DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA PESSOAL DO PROFESSOR NA ELABORAÇÃO DE MAPAS ............................................................................................................................35 5.4 A EXPERIÊNCIA COM OS ALUNOS EM SALA DE AULA............................................37

CONCLUSÃO ...........................................................................................47

INTRODUÇÃO Esta monografia pretende mostrar que o ensino de ciência utilizando mapas conceituais, conforme concepções apresentadas por Novak, se torna bastante eficiente, para dar a idéia de um todo da estruturação dos conceitos de um conteúdo. Para isso, fizemos um resumo das teorias de aprendizagem, destacando a utilizada na fundamentação de mapa conceitual que é a aprendizagem significativa de Ausubel-Novak. Fizemos pesquisas baseadas na experiência relatada e apresentamos os resultados. O ensino de física nas escolas, cada dia, tem se mostrado ineficiente por não apresentar uma aprendizagem com significados que possam mostrar traços de uma assimilação que seja duradoura. O que temos visto e até certo ponto forçados a praticar, é um ensino tradicional que passou a ser uma prática fundamentada em uma transmissão mecânica para memorização e a produção, o que ocorre muitas vezes durante todo o ensino básico. Essa abordagem vê a educação como um produto de pura memorização em um processo de transmissão de conhecimento que não leva o sujeito a pensar na perspectiva de desenvolver potencialidades cognitivas, para a interpretação, questionamento e reformulação. O ensino tradicional é montado em cima de uma seqüência rígida na maneira de abordar os assuntos. Onde normalmente o conteúdo é selecionado, organizado e colocado como um produto pronto e acabado. É uma prática centrada essencialmente na iniciativa do professor e da proposta escolar, preocupa-se principalmente com coisas externas ao aluno: disciplina, programas e no próprio professor. Como foi dito é a educação bancária, pois se assemelha ao processo de débito e crédito, o aluno é um “depositário” e deve “dar” (repassar) ao professor exatamente aquilo que lhe foi passado, (nem mais nem menos).

Na prática há muito que o ensino ocorre por

memorização de fórmulas e certo

de conteúdos, e estudando apresentando muitas idéias específicas de

conteúdo normalmente ministrado de maneira fragmentada, não correlacionando essas partes fragmentadas, às idéias mais gerais. Podemos dizer que este é um modelo de educação que persiste em ficar, prática essa que era efetuada desde a época dos Jesuítas. Os estudos (psicologias de aprendizagem) mais recentes revelam que o ser humano apresenta a tendência maior de aprender mais facilmente um corpo de conhecimentos quando ele é apresentado a partir de suas idéias mais gerais e mais inclusivas e se desdobrando para as mais específicas e menos inclusivas e sempre que possível efetuando uma reconciliação integrativa do que é específico com o geral. Esta nova forma de proceder é pregada pela aprendizagem significativa. Que é um processo ensino-aprendizagem, através do qual, uma nova informação relaciona-se de forma substantiva com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou seja, a interação da nova informação com uma estrutura cognitiva específica (conceito subsunçor< subsumer) a aprendizagem ocorre quando uma nova informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do indivíduo e o mapa conceitual é uma ferramenta para estruturar este conhecimento através de diagramas que indicam as relações entre os conceitos. Anteriormente pensamos numa mudança de nossa prática de ensino, quando procuramos reforçar o aprendizado teórico relacionando teoria e pratica. O que ocorreu, fazendo experimentos como estímulos, esperando ver os alunos o reproduzirem como resposta na prática laboratorial, que é a tônica da visão behaviorista (ensino tecnicista). Foi quando procurei consultar o professor Ornellas sobre a possibilidade da visita dos alunos da 8ª série, da Escola que leciono, a exposição de experimentos da Usina Ciência. Neste momento ele nos convidou para uma parceria Escola e Usina Ciência, para realizar trabalho de pesquisa onde nós iríamos avaliar o aprendizado dos alunos numa visão cognitivista6

construtivista tomando por base a teoria da aprendizagem significativa. O que nos levou a uma mudança de toda a prática de ensino na seqüência da programação escolar. Para isso, na abordagem aos conteúdos, teríamos de partir de um assunto mais geral e nos referenciamos a “Energia” que abrange os assuntos ou áreas da Física mais específicas constantes de nossa programação inicial. Então iniciamos a abordagem do tema Energia como um conceito geral, regulado por princípios e apresentado em situações contextualizadas no dia-dia em diferentes áreas interligando-as. Na seqüência, partimos para outros conceitos específicos dentro das diferentes áreas da Física (Mecânica, Termologia, Eletricidade, etc.). Iniciamos pela Mecânica com o conceito de trabalho (com sua definição e procurando relacionar diretamente a alguns processos onde ocorrem transformações de energia no cotidiano) e posteriormente com o de energia mecânica com suas naturezas cinéticas e potenciais. Assim, apesar de ter iniciado conceituando a energia por suas diferentes formas (luminosa, calorífica, química, elétrica, sonora, entre outras), tivemos também no início de procurar trabalhar com conceitos mais específicos relativos ao trabalho e energia mecânica. Com isso procuramos relacionar o trabalho e as transformações entre energia potencial e cinética, e associar a energia as interações ou forças (causando variação do movimento). Vemos assim que, para não perder a visão do todo (uma preocupação da aprendizagem significativa), tivemos a preocupação de associar os diversos tipos de transformações das diversas naturezas de energia, como energia mecânica em elétrica exemplificando o funcionamento de uma hidroelétrica, como da energia térmica para energia mecânica e por sua vez em elétrica, exemplificando no processo de geração da termoelétrica. Dentro deste feedback interativo entre as idéias gerais com específicas, retornamos ao assunto termologia para definir e conceituar temperatura e calor e os processos de transmissão de calor. Nesta sistemática de relacionar e transformar a energia, mostramos situações como a transformação de energia calorífica dos alimentos em energia mecânica, para manter o metabolismo do nosso organismo (aproveitando para efetuar uma analogia com o que ocorre nas 7

máquinas térmicas). Outras transformações como a relativa a cadeia de energia no processo alimentar, onde procurávamos caracterizar os conceitos de energia primária, como a energia solar, e energia secundária como a calorífica (no processo alimentar), elétrica (na célula solar). Neste enfoque indo de idéias gerais para específicas e retornando ao mais genérico, envolvendo as transformações de energias, com fundamento principal e idéia mais geral se encontra a lei de conservação de energia e a lei que regula o sentido e a eficiência com que ocorre estas transformações (normalmente conhecidos como primeiro e segundo princípios da termodinâmica). Outros conceitos específicos no tratamento deste tema, em suas áreas específicas, como a da eletricidade foram abordados: diferença de potencial (ddp), carga elétrica, corrente elétrica, potência elétrica resistência elétrica gastos de energia elétrica numa residência entre outros. Como instrumento metodológico de nossas ações integradoras, utilizamos mapas conceituais na prática destes enfoques tanto para avaliação como um mecanismo de apoio pedagógico para auxiliar no processo de ensino. Esse trabalho com o Professor Ornellas, foi uma experiência edificante me deixou bastante animado ao ver resultados positivos e despertou-me para produzir a monografia de conclusão do curso relatando essa experiência. Por isso, abordaremos inicialmente as diversas perspectivas de aprendizagem para depois destacarmos a linha cognitivista da aprendizagem significativa de Ausubel, que vai ser usado como fundamentação teórica para a utilização de mapas conceituais no processo ensino-aprendizagem e para estruturação do conteúdo na inovação que efetuaremos no programa escolar do ensino de física, na oitava série da escola que ensino, depois abordaremos o que é mapa conceitual como construí-lo e utilizá-lo no processo; depois falaremos da experiência que tivemos na utilização de mapas conceituais.

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1. UMA IDÉIA GERAL SOBRE AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM.
De uma maneira geral, uma teoria nada mais é do que uma tentativa do homem de sistematizar uma área de conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar e prever observações, de resolver problemas. Então sob este prisma uma teoria de aprendizagem é, então, uma construção humana para interpretar sistematicamente a área de conhecimento que chamamos de aprendizagem. Como temos diversidades de interpretação a teoria representa o ponto de vista de um autor/pesquisador sobre aprendizagem segundo sua interpretação tentando explicar o que é aprendizagem, porque funciona como funciona [Gonçalves, Susana. Coletânea de textos]. A definição de aprendizagem é bastante divergente, pois muitos estudiosos defendem suas visões, mas entre elas, costuma ser bem aceita a definição dada por Kimble: a aprendizagem é a mudança que ocorre no comportamento em resultado da prática, sendo esta mudança mais ou menos permanente e estável, logo aprender significa mudar depois da experiência vivida. A aprendizagem pressupõe, como tal, uma interação entre o sujeito, o seu comportamento e o seu contexto de vida. As três perspectivas de aprendizagem que mais se destacaram são: o behaviorismo, o cognitivismo e o sócio-cognitivismo, dentro desta perspectivas estão incluídas uma grande gama de teorias de aprendizagem [idem]. 1.1 BEHAVIORISMO Surgiu no início do século XX com Watson (1878-1958) que foi o fundador do benheviorismo no mundo ocidental ele se preocupou com os aspectos observáveis do comportamento humano a estímulos ao externos do aprendizado. O comportamento inclui respostas condicionadas por eventos recentes precedentes, os estímulos, e conseqüências procedentes, a aprendizagem. O comportamentalismo de Watson se encontra relacionado ao condicionamento clássico de Pavlov (1849-1936), onde a aprendizagem ocorre como uma 9

substituição ao estímulo. Isto expressa o seguinte: o professor trabalha com o estudante produzindo estímulos condicionados utilizados inúmeras vezes até desencadear sempre a mesma resposta, incondicionalmente, o que expressa conseqüentemente que o estímulo resultou em aprendizado. O estímulo condicionado serve como um sinal para que ocorra a resposta incondicionada (aprendizagem de sinal) logo podemos ver que o behaviorismo considera a aprendizagem essencialmente como aquisição de resposta. O aprendiz reage ao estímulo externo passivamente, sendo recondicionado pela recompensa ou punição que resultam do seu comportamento [idem]. Segundo esta perspectiva de aprendizagem o ser humano, ao nascer, é uma tábula rasa na qual os estímulos do meio vão escrevendo os dados que permitem o desenvolvimento e a aprendizagem. Muitos críticos designam esta tese por psicologia da mente vazia. Para um behaviorista, todo comportamento é aprendido e todas as formas de comportamento podem ser aprendidas. Watson acreditava que se pudesse controlar e manipular os estímulos proporcionados a uma criança recémnascida e fossemos mantendo este controle ao longo do seu crescimento, poderíamos fazer dela tudo o que quiséssemos: advogado, médico, pedinte, prostituta.... moldar sua personalidade seria apenas uma questão de modificar criteriosamente o seu ambiente de aprendizagem em função dos nossos objetivos. Essa teoria fundamentou todo enfoque tecnológico à instrução que durante muito tempo, particularmente nas décadas de 60 e 70, ficou denominada de tecnicismo e dominou as atividades didáticas em todas as disciplinas ensinadas. Grande parte da ação do professor era em apresentar estímulos e, sobretudo, reforços positivos (conseqüências boas para os alunos) na quantidade e no momento corretos a fim de aumentar ou diminuir a freqüência de certos comportamentos dos alunos.

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1.2 COGNITIVISMO O cognitivismo apareceu na mesma época do behaviorismo, em contraposição a ele, pois perspectiva cognitivista enfatiza exatamente o que é ignorado pela visão behaviorista: a cognição, o ato de conhecer; como o ser humano conhece o mundo. Assim como a pedra chave para o behaviorismo foi o conceito de comportamento, para o cognitivismo o conceito de conhecimento (entendido como organização e representação mental) é agora o núcleo teórico o cognitivismo. Ele sprocura explicar a “arquitetura” da mente humana e as leis de representação, funcionamento e transformação dos nossos conhecimentos. A estrutura destes conhecimentos, a sua generalização, a forma como são adquiridos e a passagem de formas elementares a forma mais complexas e integradas são alguns dos tópicos mais estudados pelos cognitivistas. A perspectiva cognitivista possui um conjunto muito grande de variantes e autores, as mais importantes são as teorias do processamento de informação onde Ausubel é um dos destaques, as teorias cognitivo-estruturalistas, onde Bruner é o autor que se destaca, e as teorias cognitivistas interpretacionista onde Piaget é o seu autor principal.

1.3 SÓCIO-COGNITIVISTA Nesta nova perspectiva a aprendizagem passa a ser concebida como construção de conhecimento. O aprendiz já não é visto como recipiente de conhecimento, mas como um construtor dos mesmos, alguém que possui capacidades metacognitivas de controle e interpretação dos seus próprios processos cognitivos. Assim, o aprendiz pode aprender algo completamente fascinante: aprender a aprender, interpretar o seu meio e a si próprio de forma a obter uma relação cada vez mais satisfatória sujeito-mundo. De acordo com a perspectiva sócio-cognitiva, o estudo da individualidade fora das suas incumbências sociais, embora possa contribuir para entender os mecanismos 11

cognitivos puros, não permite compreender porque é que as diferenças sócioculturais entre os sujeitos produzem diferenças no modo como percebem, interpretam e lidam com as informações do meio. Para uma melhor distinção entre as perspectivas vejamos o quadro abaixo:

[pag. 22 Gonçalves, Susana. Coletânea de textos]

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2. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
2.1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CLÁSSICA. A teoria que está por trás do mapeamento conceitual é a teoria cognitiva de aprendizagem de David Ausubel desenvolvida inicialmente na década de 60. Tendo assim mais de 40 anos de história mostrando sua força explicativa e seu sucesso frente a sua utilização em diversas áreas de estudo, contudo ela foi aperfeiçoada por Joseph Novak em meados da década de setenta e por seus colaboradores na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos [Palmero, 2005]. É uma teoria psicológica de aprendizagem em sala de aula, porque leva em conta que a aquisição e retenção de uma grande quantidade de significados se efetuam na escola, trata de uma teoria psicológica porque se ocupa dos processos que o indivíduo põe em prática para aprender, é uma teoria de aprendizagem porque coloca as condições que se requer na cognição do indivíduo para que ele aprenda, procurando mostrar como os estudantes aprendem em aula [Idem]. O conceito básico da teoria de Ausubel é o de aprendizagem significativa, que é um processo pelo qual uma nova informação é incorporada na estrutura cognitiva de um indivíduo de maneira que esta interaja com um conhecimento prévio dele. Este conhecimento prévio foi denominado de “conceito subsunçor” ou apenas “subsunçor” [Moreira, 1999]. O Subsunçor então, nada mais é do que um conceito ou uma idéia já presente na estrutura cognitiva de um indivíduo que tem a capacidade de “ancorar” novos conceitos, de modo que estes adquiram significados para o indivíduo, ou seja, o indivíduo será capaz de atribuir significados a este novo conceito. Por outro lado, a aprendizagem de novos conceitos pode acontecer sem associação ou com pouca associação a conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. A informação é armazenada de maneira arbitrária, não há 13

interação

entre

a

nova

informação

e

aquela

armazenada,

ficando

arbitrariamente distribuída na estrutura cognitiva sem ligar-se a conceitos subsunçores específicos a esse tipo de aprendizagem. Ausubel denominou de aprendizagem mecânica Este tipo é bastante estimulada na escola, serve para “passar” nas avaliações no ensino da física utiliza-se o sistema de memorizar as fórmulas e aplicá-las, mas tem pouca retenção, não requer compreensão de conceitos e não dá conta das situações novas, porém Ausubel admitiu que em determinados casos a aprendizagem inicial fosse mecânica em virtude de ainda o indivíduo não ter formado os subsunçores adequados, entretanto, durante esse processo de aprendizagem deve-se ter cuidado para que venham formar os subsunçores necessários para que a aprendizagem se torne significativa. Podemos então dizer que existe um continuum entre as aprendizagem ao invés de uma dicotomia.[Moreira 1999] Para um melhor entendimento como é produzida a aprendizagem escolar, Ausubel propõe distinguir duas maneiras diferentes que originarão, a partir dos diversos valores que possam tomar em cada caso: a classes diferentes de aprendizagem, a aprendizagem por descoberta e aprendizagem por recepção. Segundo Ausubel na aprendizagem receptiva o que deve ser aprendido é apresentado na forma final, enquanto que a aprendizagem por descoberta, o conteúdo principal deve ser descoberto pelo aprendiz, entretanto para ser um aprendizado significativo tanto o que é aprendido na forma final ou o que descoberto, deve estabelecer interações com os conceitos subsunçores relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, Ausubel utilizou o gráfico a seguir para melhor exemplificar as interações entre as formas de aprendizagem.

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[ pag. 21, Ausubel 1980] A tabela abaixo resume e exemplifica os tipos de aprendizagem que podem ocorrer com um aluno.

[pag. 97 Gonçalves, Susana. Coletânea de textos]

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Elaboramos o mapa conceitual mostrado abaixo, para mostrar como ocorre a interação entre os diferentes tipos de aprendizagem, segundo ausubeliana: perspectiva

Apesar de Ausubel enfatizar a aprendizagem por recepção, não se deve pensar que ele negue o valor da aprendizagem por descoberta, o que eqiuvaleria a se deixar de fora as práticas de laboratório. O que Ausubel coloca é que, em termos de aprendizagem de conteúdo, o que é descoberto se torna significativo tanto quanto aquilo que é apresentado ao aprendiz de forma receptiva [Moreira 1999]. Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem significativa existem três vantagens essenciais em relação a aprendizagem memorística (mecânica). Em primeiro lugar devemos levar em conta que o conhecimento que se adquire de maneira significativa fica retido e é lembrado por mais tempo. Em segundo lugar, aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação original for esquecida. E em terceiro, uma vez esquecida, ficam significados e uma experiência adquirida que facilita a aprendizagem seguinte – a “reaprendizagem”, para dizer de outra maneira. A explicação dessas vantagens está nos processos específicos por meio dos quais se produz a 16

aprendizagem significativa onde se implica, como um processo central, a interação entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o conteúdo de aprendizagem. Essa interação traduz-se em um processo de modificação mútua, tanto da estrutura cognitiva inicial quanto do conteúdo que é preciso aprender. O que vem a se constituir no núcleo da aprendizagem significativa, o que é crucial para a compreensão das propriedades e das potencialidades de aprender atribuindo significados. A noção de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se nesse momento o eixo central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrança posterior e da utilização para experimentar novas aprendizagens. Essas vantagens são fatores que delimitam a aprendizagem significativa como sendo a mais adequada na assimilação de conteúdos pelos alunos. Além do mais, como vimos, Ausubel destacou que se pode conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por meio da recepção, isso ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar, de forma não arbitrária e substantiva (não literal), uma nova informação a outras com as quais o aluno já esteja familiarizado, e quando ele adota uma estratégia correspondente para assim proceder, [Ausubel, 1978] podendo também ter uma aprendizagem mecânica tanto por meio de descoberta como por recepção, isso ocorre quando a tarefa consistir de associações puramente arbitrárias, como na associação de pares, quebra cabeça, labirinto, ou aprendizagem de séries e quando falta ao aluno o conhecimento prévio, relevante e necessário para tornar a tarefa potencialmente significativa, e também (independente do potencial significativo contido na tarefa) se o aluno adota uma estratégia para internalizá-la de uma forma arbitrária, literal (por exemplo, como uma série arbitrária de palavras)[ Ausubel, 1978].

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2.2 A TEORIA DE ASSIMILAÇÃO Para uma melhor explicação como funcionava a aprendizagem significativa, Ausubel propôs a teoria de assimilação. Segundo ele, o resultado da interação que ocorre na aprendizagem significativa entre o novo material a ser aprendido e a estrutura cognitiva existente é uma assimilação de antigos e novos significados que contribuem para diferenciação dessa estrutura [Moreira, 1999]. Assim, nova informação a ser aprendida, interage com sub-sunçores especificamente relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. A assimilação de uma nova informação só pode ocorrer com base em conhecimentos pré-existentes e como produto dessa interação resulta em sub-sunçores modificados, a partir de novos significados (o que existia antes é aprimorado e surgem novos subsunçores). O processo de assimilação pode ser representado esquematicamente [Moreira 1999] da seguinte maneira: Nova informação Potencialmente significativa a Relacionada e assimilada por Subsunçor já existente A Produto interacional Subsunçor modificado A’a’

Então, a assimilação é um processo que ocorre quando uma nova idéia, conceito ou proposição a, potencialmente significativo é assimilado sob uma idéia ou conceito já incorporado a estrutura cognitiva do indivíduo, Isto é um subsunçor A, resultando em significado para nova informação, qualificação e elaboração para o conceito subsunçor. Conforme está no esquema, vemos que tanto a nova informação a e subsunçor A são modificados pela interação, permanecendo agora como co-participantes de uma idéia A’a’, que é o produto da aprendizagem significativa. Ausubel também afirmou que a assimilação(ancoragem) contribui para a retenção de novas idéias sugerindo que por um período de tempo a nova idéia é dissociável em A’ e a’ logo reproduzíveis em entidades individuais, isto é: A’a’ ⇔ A’ + a’

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Não obstante de a retenção de a’ ser facilitada pelo processo de assimilação, o conhecimento assim adquirido só permanece dissociável por um período de tempo, pois ele tende a ser assimilado ou reduzido pelo significado mais estável das idéias estabelecidas uma tendência reducionista da organização cognitiva: é mais simples e econômico reter idéias (conceitos, proposições) mais gerais e estáveis do que novas idéias assimiladas. Esse novo processo é chamado de assimilação obliteradora, então se pode dizer logo após a aprendizagem significativa, cujo resultado é um produto interacional do tipo A’a’, começa um segundo estágio da assimilação que é a obliteradora onde é atingido um grau de dissociabilidade nulo e A’a’ reduz simplesmente a A’ é um esquecimento mas é normal no processo, pois o que fica são conceitos gerais que é o resultado geral do aprendizado, o subsunçor modificado. Podemos representar todo processo de assimilação, incluindo a fase obliteradora através do esquema abaixo:

[Moreira, 1999]

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2.3 APRENDIZAGEM SUBORDINADA, SUPERORDENADA E COMBINATÓRIA. Até aqui enfatizamos o processo pelo qual a nova idéia adquire significado por meio da interação com subsunçores, isso reflete uma relação subordinação do novo material relativamente à estrutura cognitiva preexistente. Esse tipo de aprendizagem é mais comum e denominado de aprendizagem significativa subordinada.[Moreira 1999.] Podemos distinguir dois tipos de aprendizagem subordinada: a derivativa e a correlativa, Se o novo material é apenas corroborante ou diretamente derivável de algum conceito ou proposição já existente, com estabilidade e inclusividade, na estrutura cognitiva, a aprendizagem subordinada é dita derivativa. Quando o novo material é uma extensão, elaboração, modificação ou quantificação de conceitos ou proposições previamente aprendidos significativamente, a aprendizagem subordinada é considerada correlativa [idem] O novo material de aprendizagem guarda uma relação de superordenação a estrutura cognitiva, quando o sujeito aprende um novo conceito ou proposição mais abrangente que possa subordinar, ou “subsumir”, conceitos ou proposições já existentes na sua estrutura de conhecimento. Esse tipo de aprendizagem, bem menos comum do que a subordinada, é chamada de aprendizagem superordenada. É muito importante na formação de conceitos, na unificação e reconciliação integradora de proposições aparentemente não relacionadas ou conflitivas . Ausubel cita ainda o caso da aprendizagem de conceitos ou proposições que não são subordinados nem superordenados em relação a algum conceito ou proposição, em particular, já existente na estrutura cognitiva. Não são subordináveis nem são capazes de subordinar algum conceito ou proposição já estabelecido na estrutura cognitiva do aprendiz. A este tipo de aprendizagem ele 20

o

nome

de

aprendizagem

significativa

combinatória.

Segundo

ele,

generalizações inclusivas e amplamente explanatórias tais como as relações entre massa e energia, calor e volume, estrutura genética e variabilidade, oferta e procura, requerem este tipo de aprendizagem.

2.4 PROCESSOS FACILITADORES PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA O ponto crucial para que ocorra uma aprendizagem significativa é a existência prévia de conceitos subsunçores na estrutura cognitiva do aluno, eles são adquiridos através de processos que chamaremos, como Moreira denominou, princípios programáticos facilitadores: 2.4.1 - Diferenciação progressiva É o princípio pelo qual as idéias mais gerais e inclusivas devem ser apresentada no início do ensino, depois então e, progressivamente, diferenciados em termos de detalhe e especificidade. Ao propor isto, Ausubel pensou em duas hipótese: 1) é menos difícil para o ser humano captar aspectos diferenciados de um todo mais inclusivo previamente aprendido do que chegar ao todo a partir de suas partes diferenciadas previamente aprendidas; 2) Num indivíduo, a organização do conteúdo de um corpo de conhecimento na mente é uma estrutura hierárquica na qual as idéias mais inclusivas estão no topo da estrutura e, progressivamente, incorporam proposições, conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados. Embora este princípio pareça convincente,ele raramente é seguido nos procedimentos de ensino ou na organização da maioria dos livros textos. A prática mais comum é segregar materiais topicamente homogêneos em capítulos e subcapítulos separados e ordenar a organização dos tópicos e subtópicos, somente com base na relação tópica, sem considerar o seu nível relativo de abstração, generalidade e inclusividade. 21

Como resultado desta prática, alunos e professores são forçados a tratar materiais potencialmente significativos como se tivessem um caráter mecânico. Conseqüentemente, tem dificuldade desnecessária e pouco êxito tanto na aprendizagem como retenção, temos por exemplo no ensino de ciência e matemática que se apóia na aprendizagem mecânica de fórmulas e passos de procedimentos em “problemas tipos” deixando os alunos sem muita escolha além de memorizar mecanicamente para efeito de exames. 2.4.2- Reconciliação integrativa É o princípio programático segundo o qual a instrução deve também explorar relações entre idéias, apontar similaridades e diferenças importantes e reconciliar discrepâncias reais ou aparentes. A diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa são processos da dinâmica da estrutura cognitiva, mas aqui estão sendo tratados como princípios programáticos instrucionais potencialmente facilitadores da aprendizagem significativa. Segundo Novak, para se atingir a reconciliação integrativa de maneira mais eficaz, deve-se organizar o ensino, descendo e subindo, nas estruturas conceituais hierárquicas à medida que a nova informação for apresentada. Elementos existentes na estrutura cognitiva com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciação são percebidos como relacionados, adquirem novos significados e levam a uma reorganização da estrutura cognitiva. É o que ocorreria, por exemplo, se o aluno tivesse conceitos de campo elétrico e magnético claros e estáveis na estrutura cognitiva, os percebesse intimamente relacionados e reorganizasse seus significados de modo a vê-los como manifestações de um conceito mais abrangente, o de campo eletromagnético. Essa recombinação de elementos, essa reorganização cognitiva, esse tipo de relação significativa, são referidos como reconciliação integrativa. 2.4.3- Organização seqüencial É um princípio que consiste em colocar em seqüência os tópicos, ou unidades de estudo, da maneira mais coerente possível ( observando os princípios

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de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa) com as relações de dependência naturalmente existentes entre eles na matéria de ensino.

2.4.4- Consolidação Como quarto princípio programático de um ensino objetivando a aprendizagem significativa leva a insistir no domínio (respeitada a progressividade da aprendizagem significativa) do que está sendo estudado antes de introduzir-se novos conhecimentos. É uma decorrência natural da premissa de que o conhecimento prévio é a variável que mais influencia a aprendizagem subseqüente, podendo utilizar para isso Organizadores prévios. que são materiais adequados relevantes e inclusive introdutórios, apresentados antes do material de aprendizagem e são usados para facilitar o estabelecimento de uma disposição significativa para a aprendizagem. Eles são apresentados num nível mais alto de abstração, generalidade e inclusividade do que o novo material a ser aprendido, para servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que deveria saber para que esse material fosse potencialmente significativo ou, mais importante, para mostrar a relacionabilidade do novo conhecimento com o conhecimento prévio. Veremos que princípios facilitadores da aprendizagem significativa e os princípios fundamentais que norteiam a construção dos mapas conceituais se encontram relacionados, queremos dizer com isso, que para uma maior compreensão dos objetivos e finalidades de se trabalhar no processo ensino aprendizagem, fazendo uso de mapas conceituais, se faz necessário se ter a noção de alguns dos aspectos da aprendizagem significativa que acabamos de relatar neste item.

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3- MAPAS CONCEITUAIS
3.1- Conceito de Mapa Conceitual. De uma maneira ampla, mapas conceituais, ou mapas de conceitos, são apenas diagramas indicando relações entre conceitos, ou entre palavras que usamos para representar conceitos. Mais especificamente, podem ser definidos como diagramas montados hierarquicamente procurando refletir a organização conceitual de um corpo de conhecimento ou parte dele.

Um mapa conceitual pode ser estruturado em uma, duas ou mais dimensões, porém o mais eficaz é o de duas dimensões, pois o de uma embora simples, não especifica bem interações mais complexas, pois tendem a apresentar uma organização linear vertical e o de três dimensões representaria melhor, porém sua confecção é um pouco complexa principalmente para alunos da educação secundária. O de duas dimensões mostrou-se ser mais eficaz, pois pode representar relações de certo nível de complexidade, de uma maneira simples e familiar. Mapas conceituais podem ser traçados para toda uma disciplina, para uma subdisciplina, para um tópico específico de uma disciplina e assim por diante. Um mapa pode ser construído de diferentes formas para representar uma hierarquia conceitual pois cada pessoa poderá ter pequenas diferenças de compreensão e interpretação das relações entre conceitos-chaves, por isso é que um mapa conceitual deve ser sempre visto como “um mapa conceitual” e não como “o mapa conceitual” de um determinado conjunto de conceitos, logo um mapa conceitual

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deve ser visto apenas como uma das possíveis representações de uma certa estrutura conceitual. A teoria que está por trás do mapeamento conceitual é a teoria cognitiva de aprendizagem de David Ausubel (Ausubel et al., 1978, 1980, 1981, 2003; Moreira e Masini, 1982, 2006; Moreira, 1983, 1999, 2000). Trata-se, no entanto, de uma técnica desenvolvida em meados da década de setenta por Joseph Novak e seus colaboradores na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos. Ausubel nunca falou de mapas conceituais em sua teoria. 3.2- Como se Constroi um Mapa Conceitual. Considerando essa característica da construção de significados, Novak e Gowin (1999) propuseram a construção de mapas conceituais como estruturador do conhecimento. Uma maneira de se construir um mapa conceitual de determinado conteúdo é nomear quais os seus conceitos mais importantes e a seguir o mais importante dentre aqueles que foram listados. Dessa maneira se elege o conceito raiz desse mapa, e o passo seguinte seria a construção de uma segunda geração com a escolha dos conceitos imediatamente menos inclusivos que o conceito raiz. A figura a seguir nos mostra as correlações existentes no conceito sobre Mapa Conceitual, utilizando um mapa conceitual, e veja, como o entendimento de um assunto se torna claro, simples quando se utiliza um mapa conceitual.

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A sua construção pode ser elaborada por meio de softwares próprios (Existe um programa em português para a produção de mapas conceituais, que pode ser baixado para o seu computador, sem custos, no endereço descrito logo a seguir: http://mapasconceituais.cap.ufrgs.br/index.php?acao=logar#), em folhas de papel e editores de texto; envolve alguns itens como: leitura de textos, escolha e agrupamento de conceitos e a utilização de setas-direção. O processo de construção do mapa conceitual envolve etapas semelhantes às da análise facetada: (a) seleção: escolha do assunto e identificação das palavras-chaves ou frases relacionadas; (b) ordenação: organização de conceitos do mais abstrato para o mais concreto; (c) agrupamento: reunir conceitos em um mesmo nível de abstração e com forte inter-relacionamento; (d) arranjo: organização de conceitos na forma de um diagrama; (e) link e preposição:

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conexão de conceitos com linhas e nomeação de cada linha com uma preposição. (Lima, 2004:7) Este recurso resume e representa a informação com mais agilidade além de propiciar o desenvolvimento de estratégias. O uso do Mapa Conceitual apresenta diversos benefícios: estimular o desenvolvimento cognitivo e criativo; envolver ambos os hemisférios cerebrais (analítico e criativo); ajudar na revelação das falhas e compreensão; promover o pensamento reflexivo; organizar o conhecimento; auxiliar na habilidade intelectual e estratégica e promover o desenvolvimento lingüístico. [Torres e Marriott 2006] Os mapas conceituais pela sua construção cuidadosa demandam concentração e raciocínio e estimulam os dois lados do cérebro, o analítico e o criativo, ajudando o aluno atingir um nível elevado de cognição já que o conhecimento organizado (e não amontoado) facilita a assimilação, a retenção e a recuperação da informação, promovendo o processamento da informação da memória de curto prazo (ou memória imediata - que tem um limite de capacidade de processamento de apenas cinco a nove unidades) para a memória de longo prazo. Um mapa de conceitos vai além do esquema convencional, mostrando as relações entre os próprios conceitos, incluindo relações bidirecionais, é constituído por nós (normalmente círculos onde se inscrevem os conceitos) e ligações (linhas) que representam as relações entre os conceitos. Como vantagens do mapa conceitual podemos citar (a) definição de uma idéia central, através do posicionamento do assunto no centro do diagrama; (b) clara indicação da importância relativa de cada idéia; (c) facilidade para encontrar os links entre as idéias-chave; (d) visão geral de toda a informação básica numa mesma página; (e) e em decorrência, revogação e revisão mais eficientes; (f) inserção de novas informações sem atrapalhar a estrutura informacional; (g) 27

facilidade para acessar a informação em diferentes formatos e diferentes pontos de vista; (h) facilidade de compreensão da complexidade de relações entre as idéias; (i) facilidade para se verificar contradições, paradoxos e falhas no material organizado. (Lima, 2004: 7) Os mapas conceituais também têm sido utilizados para realizar a avaliação da aprendizagem, pois professores e alunos podem organizar seu trabalho relacionando conceitos, analisando conteúdos e evidenciando a forma pela qual a construção do conhecimento foi realizada. Esta ferramenta de avaliação é tanto somativa quanto formativa sendo na formativa sua maior relevância. São úteis também na elaboração de materiais didáticos. Possibilitando planejar e desenvolver pesquisas e trabalhos tanto em nível individual quanto coletivo tendo uma forte característica ao chamado trabalho colaborativo. O uso desta tecnologia não garante a melhoria da educação, mas a utilização correta pode potencializar o aprendizado. Moreira, no apêndice de seu livro Mapas Conceituais e Diagramas V (Moreira 2006) cita uma seqüência de procedimentos práticos para a construção de um mapa conceitual mostrado abaixo: 1- Identifique os conceitos chave do conteúdo que vai mapear e ponha-os em uma lista. Limite entre 6 e 10 número de conceitos. 2- Ordene os conceitos, colocando (os) mais geral (is), mais inclusivo(s), no topo do mapa e gradualmente, vá agregando os demais até completar o diagrama de acordo com o princípio da diferenciação progressiva. 3- Se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número de conceitos fica limitado pelo próprio parágrafo. Se o mapa incorpora também o seu conhecimento sobre o assunto, além do contido no texto, conceitos mais específicos podem ser incluídos no mapa.

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4- Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras-chaves, devem formar uma preposição que expresse o significado da relação. 5- Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque relações horizontais e cruzadas. 6- Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos correspondentes. Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa. 7- Geralmente, o primeiro intento do mapa tem simetria pobre e alguns conceitos ou grupos de conceitos acabam mal situados em relação a outros que estão mais relacionados. 8- Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneira de fazer o mapa. Lembre-se de que não há um único modo de traçar um mapa conceitual À medida que muda sua compreensão sobre as relações entre os conceitos, ou a medida que você aprende, seu mapa também muda. Um mapa conceitual é uma estrutura dinâmica, refletindo a compreensão de quem faz no momento em que o faz. 9- Compartilhe seu mapa com seus colegas e examine o mapa deles. Pergunte o que significam as relações, questione a localização de certos conceitos, a inclusão de alguns que não lhe parecem importantes, omissão de outros que julga fundamentais. O mapa conceitual é um bom instrumento para compartilhar, trocar e “negociar” significados. 10- Setas podem ser usadas, mas não são necessárias, use-as apenas quando for muito preciso explicitar a direção de uma relação. Com muitas setas, seu mapa parecerá um fluxograma. Estes procedimentos práticos serviram de base para os critérios, mais a frente definidos, de avaliação dos mapas confeccionados pelos alunos, sabendo que os mesmos foram adaptados dos critérios adotados pelo professor Antônio Ornellas na sua tese de doutorado, ainda não defendida.

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4. A VISÃO CRÍTICA (SUBVERSIVA, ANTROPOLÓGICA)
Dentro de uma visão sócio cognitivista e contemporânea é importante que a aprendizagem significativa seja também crítica, subversiva, antropológica. Quer dizer, na sociedade contemporânea não é suficiente adquirir novos conhecimentos de maneira significativa, é preciso adquiri-los criticamente. Ao mesmo tempo em que é preciso aprender viver nessa sociedade, é necessário também ser crítico dela, saber distinguir quando ela está saindo do prumo e não compactuar dela nesses momentos. Um ensino que normalmente o sistema escolar, no qual nos incluímos, ainda não consegue incorporar. Para que o ensino siga essa direção devem ser observados os princípios (Moreira, 2000) listados abaixo que foram denominados Princípios facilitadores de uma aprendizagem significativa crítica:

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i - Perguntas ao invés de respostas (estimular o questionamento ao invés de dar respostas prontas) Uma sociedade democrática tem que estimular a liberdade de pensamento e não nos ensinar a repetir sem questionar, pois ela só cresce com diversidade cultural, com a crítica e com a problematização. Um ensino baseado em respostas transmitidas primeiro do professor para o aluno nas aulas e, depois, do aluno para o professor nas provas, não é crítico e tende a gerar aprendizagem não crítica, em geral mecânica. Ao contrário, um ensino centrado na interação entre professor e aluno enfatizando o intercâmbio de perguntas tende a ser crítico e suscitar a aprendizagem significativa crítica. ii - Diversidade de materiais (abandono do manual único) É igualmente importante aprender a partir de distintos materiais educativos: o livro único – o chamado livro de texto – fornece uma única visão, não estimula o questionamento, dá a "resposta certa".

iii- Aprendizagem pelo erro (é normal errar; aprende-se corrigindo os erros) A aprendizagem pelo erro é natural na aprendizagem humana fora da escola – erramos continuamente e aprendemos continuamente com nossos erros –, mas na escola o erro é punido. iv- Aluno como perceptor representador (o aluno representa tudo o que percebe) A escola vê o aluno como um receptor de respostas certas que devem ser memorizadas e reproduzidas (sem erros) mas, na verdade, o ser que aprende é um perceptor, ou seja, um sujeito que percebe e representa o que lhe está sendo ensinado. v- Consciência semântica (o significado está nas pessoas, não nas palavras) Outro princípio importante para facilitar a aprendizagem significativa crítica é o de que o significado está nas pessoas, não nas palavras. O processo 31

ensino-aprendizagem

envolve

apresentação,

recepção,

negociação

e

compartilhamento de significados, no qual a linguagem é essencial e, assim sendo, é preciso ter sempre consciência de que os significados são contextuais, são arbitrariamente atribuídos pelas pessoas aos objetos e eventos e que elas também atribuem significados idiossincráticos aos estados de coisas do mundo. A aprendizagem significativa requer compartilhar significados, mas também implica significados pessoais. vi- Incerteza do conhecimento (o conhecimento humano é incerto, evolutivo) A questão da incerteza do conhecimento não significa relativismo, indiferença, mas sim de que não tem sentido ensinar dogmaticamente. O conhecimento humano evolui. Os melhores modelos que temos hoje darão origem a outros mais ricos, mais elaborados, enfim, melhores ainda. É preciso, então, aprendê-los de uma perspectiva crítica, não dogmática.

vii- Desaprendizagem (às vezes o conhecimento prévio funciona como obstáculo epistemológico) Como foi dito no começo, o conhecimento prévio é a variável que mais influencia a aprendizagem. Seu efeito é grandemente facilitador da aprendizagem significativa, mas às vezes, pode ser também inibidor. Quer dizer, não permite que o sujeito perceba novos significados, novas relações. Nesse caso é preciso aprender a não usar tal conhecimento. É esse o sentido de desaprender (não usar como idéia-âncora). Sem dúvida, isso é difícil, mas deve ser pelo menos tentado. viii- Conhecimento como linguagem (tudo o que chamamos de conhecimento é linguagem) ver v. ix- Diversidade de estratégias (abandono do quadro-de-giz)

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O último desses princípios, o do abandono do quadro-de-giz, talvez devesse ser o primeiro porque, de certa forma, ele abarca todos os anteriores. O quadro-de-giz simboliza aquele ensino (professor escreve, aluno copia, decora e reproduz) que deve ser abandonado se o que se quer é promover uma aprendizagem significativa crítica. Modernamente, o quadro-de-giz tem sido substituído por coloridas, e animadas, exposições em PowerPoint. Dá no mesmo. O que o último princípio propõe é a diversificação de estratégias e a participação ativa, e responsável, do aluno na sua aprendizagem.

5. Uma Experiência da Utilização de Mapa Conceitual na Escola
5.1- Desenho Investigativo Inicialmente vamos mostrar o desenho (*delineamento) com que efetuamos este estudo em uma das turmas que leciono na escola, escolhida arbitrariamente. Para desenvolver este trabalho experimental, tomamos como amostra a turma de alunos da oitava série do ensino fundamental da referida escola. Diferentemente do ensino tradicional que vinha trabalhando na escola onde era seguido a abordagem do livro de texto (Ciências da Natureza 8ª série- Antônio Lembo e Hélvio - Editora Ibep - 1ª edição 2006), onde não era dada uma ênfase ao tema energia com uma preocupação de questioná-lo dentro do contexto da vida. Neste sentido elaboramos um mapa conceitual do professor antes, para mostrar a idéia geral que tínhamos sobre o tema e nos orientar para uma abordagem no processo de ensino aprendizagem, que pudesse levar o aluno a ter uma idéia geral no 33

sentido de saber como os conceitos mais gerais e abrangentes (os mais importantes), se relacionam e estão relacionados dentro de uma hierarquia (os mapas conceituais têm esta função pedagógica e avaliativa). Os alunos também elaboraram um mapa introdutório sobre energia no início da instrução (quando começamos a falar sobre o tema). Eles antes iniciaram a aprender a fazer mapas, como iremos nos referir mais adiante. Durante as atividades em sala de aula se encontrava também programado uma dia de visita a exposição experimental da Usina Ciência, com ênfase as questões que envolviam a energia em nossa programação. Como ultima tarefa tema energia. A finalidade de elaboração pelos alunos de dois mapas referentes a energia, é para que pudéssemos avaliar qualitativamente o efeito da instrução (atividade sala de aula mais visita a exposição) sobre o tema (dentro de um determinado recorte como pode ser visto na programação disciplinar pela amplitude e extensão que envolve esse tema). Também por ser uma primeira experiência em trabalhar no ensino de ciências procurando enfatizar o tema energia, resolvemos elaborar um segundo mapa do professor, para mostrar a influencia do trabalho desenvolvido em sala de aula em sua concepção no trabalho com este tema. 5.2- Planejamento da Programação Didática. Como relatamos na introdução, utilizamos mapas conceituais na prática tanto, para avaliação como instrumento auxiliar no processo de ensino. Primeiro planejamos a programação do conteúdo esquematizado abaixo (não se tratando de uma seqüência ou cronograma de conteúdo): TEMA CENTRAL TEMAS ESPECÍFICOS TEMAS MAIS ESPECÍFICO CONTEXTUALIZAÇÃO os alunos elaboraram um mapa conceitual final sobre a programação estudada referente ao

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FORÇA

Por

que

nos

machucamos

TRABALHO

TIPOS DE INTERAÇÕES LEIS DE NEWTON ENERGIA POTENCIAL

quando socamos a parede? Ímãs e gravidade. Velocidade, deslocamento,

ENERGIA MECÂNICA

ENERGIA CINÉTICA CONSERVAÇÃO DA ENERGIA MECÂNICA CALOR, TEMPERATURA, DILATAÇÃO TÉRMICA TRANSMISSÃO DE CALOR TRANSFORMAÇÕES DE

tudo que sobe desce, páraquedas, montanha russa, Hidroelétrica.

Onde está o calor? Fogão solar Energia calorífica dos alimentos, fotossíntese Hidroelétricas, termoelétricas, painéis solar, fontes alternativas de geração de energia elétrica, Consumo residencial de energia elétrica,

ENERGIA

ENERGIA

TÉRMICA

VÁRIAS NATUREZAS DE ENERGIA EM ENERGIA ELÉTRICA. CARGA ELÉTRICA, DDP, CORRENTE ELÉTRICA, RESISTÊNCIA ELÉTRICA, INDUÇÃO ELETROMAG. REAÇÕES DE OXIREDU

ENERGIA ELÉTRICA

ENERGIA

Casa ecológica

EFEITO FOTOVOLTÁICO LUMINOSA Efetuamos a partir desta programação o mapa conceitual mostrado abaixo

sobre energia, para utilizarmos como um instrumento de planejamento curricular e definirmos as prioridades e estratégias dos conteúdos a serem abordados em ralação aos conceitos trabalhados. Não podemos deixar de associar os conteúdos de natureza tecnocientífica que seriam vistos na visita que faríamos a USINA CIÊNCIA e que se encontram vinculados a nossa programação. 5.3- Descrição da Experiência Pessoal do Professor na Elaboração de Mapas. Inicialmente elaboramos o nosso mapa conceitual sobre o tema levando em conta os assuntos que seriam tratados em nossa programação, até para ter uma visão mais integrada com a abordagem ao conteúdo. Vê o mapa a seguir:

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Comparado o mapa conceitual mostrado acima com o efetuado ao final desta experiência, mostrado abaixo, pode-se notar que,no final, montamos um mapa com um maior aprimoramento. Neste sentido passamos a ter mais segurança em trabalhar com um maior número de conceitos e também em ter procurado efetuar um maior número de relações. Como a confecção de nossos mapas sempre foram antecipados da confecção dos mapas dos alunos, esperamos que na experiência vivenciada pelo aluno possa ter ocorrido o mesmo, no sentido de haver um aprimoramento relativo à construção do mapa referente ao tema central trabalhado.

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5.4- A EXPERIÊNCIA COM OS ALUNOS EM SALA DE AULA. Primeiramente vamos mostrar como efetuamos a abordagem ao conteúdo diferentemente da estrutura convencional do ensino tradicional escolar para esta 37

série de ensino. Começamos essa nova prática de ensino no mês de Abril no segundo bimestre escolar. Iniciamos a abordagem dos assuntos pela energia Mecânica, com a preocupação maior com sua lei de conservação, estudando o conceito de trabalho e relacionando o mesmo à transformação de energia. Na seqüência fizemos algumas aplicações deste assunto no cotidiano, quando aproveitamos para generalizar o conceito de energia, colocando sobre a existência de outras formas de energia. Dentro deste tratamento generalista procuramos conceituar a energia em suas diferentes formas (luminosa, calorífica, química, elétrica, sonora, entre outras). Depois voltamos a trabalhar com conceitos mais específicos, como relativos ao trabalho e energia mecânica, com a finalidade de que os alunos fossem amadurecendo mais nesta teoria. Assim relacionamos o trabalho as transformações de energia potencial e as transformações de energia cinética, procurando igualar estes dois tipos de energia mecânica, em razão de sua lei de conservação (se tivermos trabalhando com situações que envolvem sistemas conservativos). Neste contexto procuramos associar a energia às interações ou forças a partir da definição de trabalho. Nossa preocupação maior na relação entre a variação da energia potencial com a da energia cinética era no sentido da compreensão dos alunos que na queda dos corpos, como na geração das usinas hidroelétricas, a perda de energia potencial era igual ao ganho de energia cinética. Para não perder a visão do todo (uma preocupação da aprendizagem significativa), tivemos a preocupação de retornar a generalização efetuada, associando as transformações entre as diversas naturezas de energia, como energia mecânica em energia elétrica exemplificando o funcionamento de uma hidroelétrica, relacionando a energia potencial gravitacional (altura de água na represa da hidroelétrica) com energia cinética (velocidade da água ao passar nas pás da turbina da hidroelétrica), que em última instância se transforma parcialmente em energia elétrica. Na interface deste fenômeno de transformação procedemos já procurando colocar superficialmente a lei de Faraday-Lens que trata da indução eletromagnética e da dificuldade em gerar esta indução, pois 38

iremos mais a frente detalhar um pouco mais e mostrar experimentalmente na sala de aula a indução eletromagnética. Vamos também estar falando de conceitos mais específicos relacionados a energia elétrica: corrente elétrica, diferença de potencial, resistência elétrica, potência elétrica (apesar do conceito de potência não ser um conceito específico e sim de natureza geral, que não foi muito explorado neste contexto em nossa abordagem). Na continuidade abordamos sobre a termoelétrica, onde também ocorre o fenômeno de indução eletromagnética, mas era importante diferenciar da geração pelas hidroelétricas. Na termoelétrica, a energia primária é a energia térmica utilizada para gerar a energia mecânica no sentido de ser uma máquina térmica. Nas máquinas térmicas especificamos os conceitos de temperatura e calor, sobre as formas de transmissão de calor, realização de trabalho, o sentido de transmissão de calor e a eficiência com que ocorre as transformações de energia (constante da segunda lei da Termodinâmica). Nesta maneira de abordagem ao conteúdo não podemos esquecer que em todas as transformações de energia que enfocamos se encontram presentes seus dois princípios mais importantes: o de conservação e o da eficiência, ou sentido, ou ainda da variação de entropia com que ocorrem todas as transformações. Neste processo tecnocientífico de geração (transformação) de energia com fins utilitários no contexto da vida, a economia de energia elétrica, a partir de fontes alternativas, era um assunto importante de ser tratado, como por exemplo, o estudo do funcionamento do aquecedor d’água solar, como também sobre o fogão solar (que também entra para a economia de gás natural). Estas fontes alternativas estão relacionadas à transmissão de calor por irradiação solar. Depois voltamos a outros temas de natureza específica tratando da energia do teor calórico dos alimentos, mostrando as transformações ocorridas pelo ciclo trófico (cadeia alimentar), que vem desde a energia solar até uma pessoa em atividade física. Não esquecendo de voltar as idéias mais gerais e abrangentes 39

sobre a energia, no tratamento de sua lei de conservação e na eficiência, como por exemplo, do nosso corpo, processando alimentos para desenvolver atividades diárias, quando efetuamos uma analogia com as máquinas térmicas. Na continuidade, retornamos a energia elétrica no sentido de falar sobre energia elétrica estática, onde enfocamos alguns conceitos tratados na eletrostática como os de: carga elétrica, processos de eletrização, meios condutores e isolantes e potencial elétrico (procurando associar a diferença de potencial – ddp). A partir do gerador eletrostático, mostramos que na prática o mesmo não é viável para geração de eletricidade para consumo. Posteriormente na oportunidade que visitaram a Usina Ciência puderam vivenciar o funcionamento desta máquina e alguns fenômenos eletrostáticos. Dando fechamento ao estudo de energia em suas formas de produção de energia elétrica falamos dos outros processos de geração. Tratamos daí do efeito fotovoltaico (efeito fotoelétrico secundário), dando noções fenomenológicas do mesmo e mostrando sua aplicação e características na geração de energia. Aproveitando o ensejo, comentamos sobre o consumo de energia elétrica residencial onde entram os conceitos de corrente elétrica, potência elétrica e resistência elétrica. Como relatamos anteriormente, neste momento, a geração de energia elétrica por indução (Lei de Faraday-Lenz), também foi retomada mostrando alguns detalhes relativos a indução compatíveis a esse nível de ensino. O outro processo muito usual de geração de energia elétrica é de natureza eletroquímica, que ocorre por meio de reações de oxi-redução, nas pilhas e baterias elétricas, que compõe nossa principal forma de geração de energia elétrica móvel. Finalmente procuramos efetuar comparações entre estes diferentes processos de geração de energia elétrica. Os assuntos que acabamos de relatar sobre energia e de conceitos associados dentro do conteúdo de natureza tecnocientífica tratado sobre o tema, foram abordados com a preocupação de integrar diferentes áreas da Física, procurando ainda fazer algumas inserções em outras disciplinas. A forma de 40

abordagem ao conteúdo seguiu as recomendações da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Onde se inicia com os conceitos mais gerais e inclusivos para depois ir se atendo a conceitos mais específicos efetuando sempre que possível, uma reconciliação integrativa, para não se perder a visão do todo (centrada principalmente nas leis e princípios físicos). Como uma ferramenta de avaliação e como um instrumento de apoio pedagógico para auxiliar no processo ensino-aprendizagem utilizamos mapas conceituais, que iremos relatar no item seguinte. Vamos iniciar agora a descrição da experiência vivenciada com os alunos frente a abordagem utilizada no tratamento do tema, a partir da confecção de mapas conceituais efetuados em diferentes etapas do cronograma com que os assuntos foram abordados. Começamos a fazer os primeiros mapas, no final do mês de Maio, para efeito de treinamento, fizemos mapas conceituais sobre automóvel e escola, no sentido de que explorasse um assunto de seu conhecimento e domínio, para efeito de uma estruturação conceitual por mapas, para depois em razão de uma familiarização inicial com a confecção de mapas, iniciassem a fazer um sobre energia com o propósito avaliativo. Depois, no início do terceiro bimestre, no mês de julho, colocamos para eles produzirem um mapa conceitual sobre energia eletrostática, também como treinamento. Após mandamos elaborar outro mapa sobre energia, para avaliarmos o que o processo tinha acrescentado estrutura cognitiva do aluno. Obtivemos bons resultados, que estão representadas nas tabelas no final deste capítulo. Na continuidade do estudo de energia e focando a geração de energia elétrica, elaboramos com os alunos um mapa conceitual sobre este tema, chamado por Novak [Novak e Gowin, 1984] como mapa negociado que serve como apoio pedagógico para auxiliar no processo de ensino, pois o aluno verá as correlações entre os conceitos. Vale salientar que montamos com os alunos no computador, num laboratório de informática, e para cada conceito criaram um link onde falava sobre os mesmos. Obtivemos o seguinte mapa: 41

Dando fechamento ao estudo de energia mandamos os alunos elaborarem o 3º e último mapa sobre energia, em meados de Outubro no 4º bimestre, um mapa mais completo que envolvesse mais conceitos que correlacionem com o tema geral, energia. Mostraremos os resultados dos mapas sobre energia e dois exemplos de mapas de cada classificação, Para efeito de avaliação, os mapas conceituais receberam uma classificação que estabelece um critério de definição estrutural do conteúdo que representa, que consta das seguintes categorias: boa definição, regular definição, pouca definição ou nenhuma definição.A classificação efetuada levou em conta os seguintes critérios: 1) O mapa não pode ser confundido com um diagrama de seqüência, classificação ou categorização de conceitos ou parâmetros relativos ao assunto. 2) Na ordenação do mapa, os conceitos mais gerais e inclusivos devem ter destaque tanto na representação no diagrama como na disposição relativa a 42

hierarquização e devem se ramificar para outros conceitos menos gerais. Já os conceitos mais específicos, devem ter menos destaque no mapa e não devem apresentar ramificações, podendo ser ligados apenas por relações. 3) Nos mapas entram apenas conceitos nas unidades de referência do diagrama (células constituintes). Os conceitos eleitos sobre o assunto a serem colocados no mapa, devem ser os mais relevantes ou pertinentes a estrutura do conteúdo. 4) As ramificações de hierarquização devem ser efetuadas segundo um princípio de diferenciação progressiva de como os conceitos aparecem na abordagem do conteúdo. Estas linhas devem também procurar mostrar semelhanças e diferenças, estabelecendo um processo de reconciliação integrativa na ligação, 5) É importante se ter cuidado na elaboração da estrutura de mapa com uma disposição dos conceitos que facilite o traçado das linhas de ligação. É também importante, tanto para a ramificação hierárquica quanto para a de relacionamento, que à disposição, os conceitos possível, uma estrutura simétrica. 6) As linhas de ligação entre as células podem conter escrito uma proposição curta, uma palavra ou mesmo uma expressão matemática, para enriquecer a estrutura conceitual mostrada pelo mapa, para se mostrar dentro da estrutura do conteúdo o que melhor integra ou caracteriza a conexão de ligação entre dois ou mais conceitos. 7) Uma seta sobre a linha de ligação pode ser usada, para indicar o sentido ou não, a depender se a relação é unívoca ou biunívoca. apresentem, sempre que

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Na confecção do mapa, vamos caracterizar um mapa com boa definição aquele que atender integralmente os critérios 1, 2, 3, e 4 e parcialmente os critérios 5, 6, e 7. Um mapa com regular definição deve atender integralmente os critérios 1 e 2 e parcialmente aos critérios 3, 4, e 5, e podem não atender aos critérios 6 e 7. Um mapa com pouca definição precisa atender integralmente ao critério 1 e parcialmente aos critérios 2, 3, e 4 e podem não atender aos critérios 5, 6, e 7. Um mapa com nenhuma definição quando não atende ao critério 1, podendo ou não atender aos demais critérios parcialmente. Os resultados obtidos nos Mapas conceituais sobre o tema central energia estão registrados na tabela-1 (convém salientar que os números dos alunos não estão como na caderneta escolar, mas foram colocados aleatoriamente). A seguir para efeito de ilustração, colocamos dois exemplares de cada etapa de construção de mapa conceitual de energia desenvolvida neste trabalho, para dar uma idéia do critério de avaliação adotado e mostrar a evolução ocorrida nos alunos tomados como referência. Assim temos dois mapas para atender a cada tipo de classificação, ou seja, um que demonstre pouca definição, dois que demonstram regular definição e dois que demonstram boa definição.

ALUNO 01 02 03 04

MAPA 1 R R R R

MAPA 2 P R P P 44

MAPA 3 B R R R

EVOLUÇÃO BOA POUCA REGULAR REGULAR

05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

R R B R N R P R R R R R N B N B R R R R R

R N R N P N R R N R N R P R P R N R R P R

R R B R P R B R R R B R R R R B R B R R B

POUCA REGULAR REGULAR REGULAR REGULAR REGULAR BOA POUCA REGULAR POUCA BOA REGULAR BOA POUCA BOA BOA REGULAR BOA POUCA REGULAR BOA
TABELA -1

* N – Não elaborou o mapa (faltou, não soube fazer ou não quis fazer)

EVOLUÇÃO POUCA REGULAR BOA

PORCENTAGEM 24% 44% 32%

Aluna Nº. 11: pouca definição

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Aluna Nº. 11: regular definição

Aluna Nº. 11: Boa definição

Mapa 1 - aluno nº 22 46

Mapa 2 - aluno nº 22

Mapa 3 - aluno nº 22

CONCLUSÃO 47

Para efetuar uma mudança em nossa prática de ensino, que anteriormente era mais voltada para o behaviorismo, onde procurávamos produzir estímulos , até desencadear uma resposta desejada, tivemos que reformular nosso enfoque, procurando atuar em um processo cognitivista, utilizando como referência a teoria de Ausubel da aprendizagem significativa. Tivemos daí que começar a mudar a forma de abordar ao conteúdo, iniciando com conceitos gerais e inclusivos para em seguida mostrar os conceitos mais específicos e menos inclusivos. o que é denominado na teoria ausubeliana como diferenciação progressiva. Também, sempre que possível, efetuávamos uma reconciliação integrativa, ou seja, organizar o ensino descendo e subindo, nas estruturas conceituais hierárquica a medida que a nova informação for apresentada 9segundo recomenda nosso referencial utilizado). Esta prática para mim antes seria um absurdo, como por exemplo: apresentar indução eletromagnética como uma das formas que utilizamos na geração de energia elétrica, antes de apresentar especificidades como a corrente elétrica, a diferença de potencial, o magnetismo e campo magnético. Porém, isto foi possível, pela natureza integradora do tema energia, que proporcionou mostrar algumas diferenças e similaridades entre as diferentes formas de gerar eletricidade para consumo e pelas analogias que foram possíveis fazer para apresentar conceitos como o de fluxo magnético numa bobina e sua variação, associando ao fluxo de água saindo de uma mangueira em dispersão e incidindo em uma determinada superfície mais próxima ou afastada. A parte dos paradigmas da prática de ensino tivemos outras dificuldades, pois estávamos com certo receio, por ser o primeiro ano nesta escola. Receio de como reagiria a equipe tecno-pedagógica, porquanto eles ainda não conheciam meu trabalho, associando o fato que alguns alunos no início não acharam boa nossa maneira de trabalhar por encontrarem dificuldades em atribuir significados. Nesta perspectiva de ensino o aluno se sentia, muitas vezes, sendo “obrigado” a pensar, a questionar a construir suas próprias definições, a interpretar, ao que não estavam acostumados em sua prática do ensino tradicional. O ensino tradicionalmente praticado é normalmente informativo, visando a reprodução de 48

conhecimento e a retenção mecânica no sentido de memorizar as informações recebidas, que predomina tanto nas escolas públicas quanto nas escolas privadas. Mesmo dentro deste contexto escolar que trouxeram as dificuldades iniciais, ao mudar alguma coisa em nossa prática, tivemos resultados positivos, pois os resultados mostraram que muitos alunos adquiriram uma aprendizagem significativa, isto é conseguiram atribuir significados ao que estavam aprendendo.

Neste processo a predominância da aprendizagem foi por recepção. Ficamos a desejar para uma aprendizagem por descoberta, por diversos motivos tais como: iniciamos este processo no segundo bimestre e a carga horária é de duas aulas semanais de cinqüenta minutos, pois Ciências na oitava série é fracionada em Física e Química. Por esses motivos, não tivemos tempo para programar mais aulas na escola que produzissem uma aprendizagem por descoberta. No entanto algumas atividades experimentas demonstrativas foram levadas para sala de aula, como o fenômeno de indução magnética, e por outro lado esta turma fez uma visita a Usina Ciência onde teve contato na sala de energia com as diferentes formas de gerar energia elétrica, acionando circuitos, entre outros fenômenos lá mostrados. Também assistiram ao show de química onde viram explosões (reações de combustão) e trocas de calor, reações químicas, em experimentos que tinham a preocupação de explorar situações lúdicas. Segundo Novak, o aluno que aprende por descoberta, pode ser levado a apresentar uma visão crítica, daquilo que estuda, o que pode levar a aprender a resolver problemas que aparecem no cotidiano. Que poderia ser vista como uma visão sócio-cognitivista (crítica). Porém os estímulos com as experiências para descoberta foram poucos, pois atuamos no dia a dia escolar com o ensino receptivo. Sabemos que apesar de nossas ações inovadoras na abordagem e no trabalhar com mapas conceituais, ainda estamos longe de realizar uma aprendizagem subversiva como coloca 49 Moreira. Porém, nas atividades

desenvolvidas, tivemos alguns avanços tais como: primeiro que adotamos diversidade de materiais (diferentes textos), não ficamos bitolados ao livro adotado na escola; segundo quando na elaboração de mapas conceituais pelos alunos tivemos que ver o aluno como um perceptor, ou seja, um sujeito que percebe e representa o que lhe está sendo ensinado, e não um que responda respostas certas, que devem ser memorizadas e reproduzidas (sem erros). Comprovamos com a experiência vivenciada que boa parte dos alunos conseguiram mostrar certo domínio de como o conteúdo se estrutura e de como os conceitos se relacionam hierarquicamente, atribuindo significados, através dos resultados dos mapas conceituais. Existiu também uma melhoria no rendimento escolar a partir deste trabalho e no transcurso do mesmo, de boa parte da turma. No final sentimos que a experiência começou a ser vista com um sentido positivo diante da equipe tecno-pedagógica da escola e repercutindo também favoravelmente nos pais de alguns alunos. De nossa parte, a experiência vivenciada foi gratificante e nos deu ânimo e confiança para dar continuidade ao trabalho no próximo ano letivo, estendendo as outras séries nas quais leciono.

Referências: 50

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Moreira, M. Antonio Mapas Conceituais independente do Autor, Porto Alegre, 2006.

e

Diagramas

V,

Edição

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Gonçalves, Susana - Coletânea de textos,Teorias de aprendizagem, práticas de ensino: contributos para a formação de professores. • http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=950&lleng ua=es , artigo Mapas Conceptuales: Representación del conocimiento (Luiza Tatiana Forte, Ana Lúcia Bonassina, Carla Camargo, Cecília Lopes e Patrícia Lupion Torres). LIMA,G A. B.; Mapa Conceitual como ferramenta para organização do conhecimento em sistema de hipertextos e seus aspectos cognitivos. Perspect. ciênc. inf., Belo Horizonte, 2004, v.9 n.2, p. 134-145, jul./dez... TORRES, Patrícia Lupion. MARRIOTT, Rita de Cássia Veiga. Tecnologias educacionais e educação ambiental: uso de mapas conceituais no ensino e na aprendizagem. 2006. Curitiba: FAEP, 60p.

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