3a.

edición

EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA
AMrGO LECTOR:

La obra que usted ticnc en susmamñ poseeunp a nvalcm En ella, su autor ha vcrtido owiochientos, expericncili y mucho trahajri. El editor ha procurado una presentación dignadesu contenidoy csti pcmiendo tndo su timpei o y recursn~ para que sea ampliamente difundida, a travb de su red de curner~ialización.
AIfotocopiarestelibro,elautwy e1 editor dejan depercibirlo que correspondeala inversión que ha realixada y se desalienta la crtiacihn de nuevns obras. Rechace cualquier ejcmpliar "pimta" o fotocopia ilegal de este libro, pues de lo contrario estar4 contr~huyendo al Eucro de quiencs se aprovechan ilegítiinamena del esherzo del autory del edi tcir.

La reproducciúnno autorifada de obras protegidas por el derecho de autor no s61o es un delito, sinoque atentacontralacreatividadyladifusih de la cultura.

EdbMB mmnd ~FWMW, S .A. de C.K Av.Somira 206,Col.Mipbdromo, 06100 MQlm,D.F.

IdflorlaF El manual moderno pofmbiah U& Carrnra 12-A No. 7403n5
Bogoia EC.

TERCERA EDICIÓN EN ESPA~~OL
TRADUCIDA DE LA CUARTA EDICION EN INGLES

Aprendizqje y conducta

PAUL CHANCE
Salisbvry Saate Univtrsity
Tmduccicin:

Psic. Gloria Paailla Sierra
Faculrlid de Psicología Universidad Nacional Aut6noma de Mbxico

Mtm. Gloria Cristina C e d a Hernándm Facultad de Pacologia Universidad Nacional Autónoma de México

Editor responsable:

Lic. Jliana T . Rojas Rnbio
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Edltorlal El Manual Moderno

mrklEfmiariilm~a~ CM di
M, m #E. 201 mi.
C.P, DIllPO M*,
D.F.

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Cimm lZ-Airti.3rs-ciMJ5

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06100 Mexicq DF.

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Para mayor Infamación en: m Cathlogo de producto

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Víuh on~inul d~ In obru.

Lewnhg and Bchavior COPYRIGHT Q 19% hy A m ~ hblishmg & Cnmpany A division of hitcmaiiunal Thnrnwn Pabl~shíng Inc. 7 he YrP lopo is a rcgislwd uademark ustrl herein under l icciisc. ISBN 0-534-M9 1-X

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D.R. O 2031 pw Editorial El Manual Mtxierno S.A. dc C.V. ISBN %842<1-W8
Micmhm dc la Cirmara N de la Indu$ria Ediairial Mcxicaa Re& nltrn. 35'

Tdoa 11#i demh. N pwe de osb pubhciiciw puede w repmdunds, alrn-di en alrtcma alguno de m e t a s n mn~rn?lida pur otni medio -electrónico, rnwliniw.8, foiompiak rcgisrtarior. ekékrd- sin permiw ptcvio yr w n t o
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y d u c m 1 Paul Chan~%: u.Olorii P d U a S i G i a i s C r k h a M í a HemBndez. Sn. d. - Mexico I Edrtmimi El Mmnmi Maicmo, 200 1.

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Tnduaión & :Leanlae, and M v i i r Incluyc índice Bibliogdín p 3 7 3 4 2

Estilo sdlmiial: Manuel B d P .
fndice: Maldonado G .

ISBN 968426-904-X 1. -~slmlogla L ~rmla-ma. T I Ciiircíirl Hemindez, Oloria Cristina b

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Para Amo H.Luker

Prefacio

a pregunta iluc mc utrdjo en un principio hrrciu lu psicologia he: ¿Qut significa scr Iiiirnatio'! Desde uii inicio se me hizo claro quc d csiudio del aprendizaje tendría un papel vital eii respoiider a e s t i pregunta. Eslo no quiere decir que lac; factores biológicos representen influencias poco imponanies.en la conducta humana. Pcro si en realidad somos sapientes -como sugiere el nombre de nuestrti espccic, horno sapietis- esto nti se dcbc a quc na/.camas sabiendo, sinti a yuc adquiriiiios sabiduría. Para comprcndcrnos coino especie y como individuos, debemos comprender iiucstro don para aprender. Ese don es el productci dc rnilloncs de ailos de evolución. E 1 riprcndi~aje es. de hecho. un mecanismo biolbgico que evolucionii porqttc tcnb un valor para la supervívcnciu. La idea de que el aprendizaje es un mecanismo que ha evriliicinnadri pra cnfrcniar a un mundo canibiüntc cs cl tcma que se trasluce u 10 largo dc Aprcndizaje y conducta.

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Urr texto de aprendizde q ~ evollacio~ta e
E 1 libro en sf ha ntrdvesado por una cspccic de evolucihn desde su intmaucción. Originalmente me propusc cxribir un texto sobre aprendizaje. orientado al estudiante: un libro quc rcprcscntara unn intmdncci6n para los cstudianres a1 campo del aprentlizajc Jc una manera que Estos encontraran interesante. He intentado rnantcncrme fiel a esa meta. Muchos cutudíantcs me han enviado tarjetas o corras elcctrClnicos y me complace dccir quc la gran mayoría dc sus comentarios han sido pasirivos dc mancrn entusiasta. Tanto Ins comentariris pisitivos como 10s negativos sugieren mudos en quc sc podría mejorar el libro. Esto hii dado por resultadn la "'supcrvivcncla" de algunas caincterísticas y la "cxtinciOnW de otras.

Se consetvan las mmcEeri3ticas populares
En esta cdicidn he conservado aqucllas cancterkticas que fucron populares ianro con los estudianres como con las 3nstruciores. Éstas incluyen Las siguientes:

* énfasi~ cn cuinceptos centrales i lenguaje scncillo y explícito que hacc que el libro parezca más breve y más elemental de lo quc cs
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numerosos ejcmplos y apl ícaciones preguntas (los estudianres afirman que las preguntas lcs ayudan a mantenerse enfo-

cados) preguntas dc revisión que desafían a los estudiantes a pensar sobre lo quc han leido i un fuerte knfasis en la I0gica del metodo científico m un cnfiique en la periinencin dc l o s temas sobre conducta huintinii ocasiciniil sentida del humor
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Al preparar la cuarla cdicibn de Aprendizaje y conducta, he intentado incorporar las sugerencias de estudiantes e instructores. Algunas de estas, aunquc atractivas, resultaron imposibles de poncr cn pricnica por una r a z h u otra. Varias personas deseaban que cl texto fuera m i s brillante con ilustraciones en color; por desgracia, aiiadir color aumenta inevitablemente cl prccío de un libro y pocos estudíantcs desean que el costo del texto aumente. Entre Ins idcas que se incluyen en esta nucva cdicibn están las siguientes: resúmenes esquemhticos al principio de cada capítulo * mas preguntas, que incluyen reactivos para completar y de respuesta abierta i figuras de muestra para ilusbar conceptos m adición dc estudios recientes a mayor atcnción hacia cuestiones te6ricas i mds estudios sobre las variables que afectan el aprendizaje i mayor atención hacia investigacibn con humanos i m6s atención hacia conductos complejas, tales conlo soluci6n perapicar de problemas,creatividad, conducta compulsiva en juegos dc azar, autocontrol, conducta dc autodaño y testimonio ocular ensayos breves, discusiones cortas acerca de temas seleccionados al final de algunos capítulos un examen de prhclica al final de cada capítulo

También realicé cicrtos cambios de organizacidn que considero pueden ser de utilidad. El más importanre de ellos cs la divisibn de los procedimientos operantes en dos capítulos: uno quc cnfaziw el reforzamiento y el olro que trata sobre el castigo. E s p q u e esta organización hará hincapié en la naturaleza complcmcntaria de estos procedimientos e impediri confusiones entrc reforzamiento negativo y castigo. La mayor cxtensiiin de esta edición se debe menos a In adición de nuevos conceptos que a una niayor profundidad en la cobertura de conccptos bisícos. Muchos estudiantes

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kste fue mi scgundo Iibro con Prnna Design (el primero fuc cl First Coirrse in Applied Uthuvior Analysis) y ambas han sido expcricncias muy agradablca. envíenmc un correo elcctríinico a paul~chance@compuserve.Esta edición de Aprendizaje y conducta sc produjo en Peitna Design & Production con la asrstencia de la cditora de permisos Connie Dowcett. la editora dc prtrducci6n Laurie Jackson. Si algo lc blta. Entre otras cosas. Alicia Burelli. Dettn Pcnna rabe c6mo reconfortar a un uritor nerviosu. Me pueden escribir a c/u Brcloks/C~lcPublishing Company. Pncific Grove. 5 11 Forest Lodgc Road. Dianc Chance.com. La mayoría dc las figuras de csta edición las produjo mi mejor amiga y rccién descuhierta ilustrddora cicntitjca. esto es completamenic por nii causa. . CA 93950. gran partc del crbdito se debe a les personas que ya menciont. Si 10 cs. haré m i mayor csfuerm por responder pcrsonalmcnte a sus comncarios. el editor Partenon Lamb y ia discñndora Kathcrine Tillotson. Ctcu que esta cuawa edicidn cs la mejor. Tambi6n dcseo agradccuir a varias pcrsonüs en Brmbs/Cole: a la discfiadnra de portada Laurie Albrecht. Mejor aún. la editora de adquisiciones Marianne Taflingcr. Espero que yuicne~ lean cstc libro me hagan saber sus reacciones hacia 61. Si incluycn una diieccihn de respuesta. la cditora dc artc Lisa Torrj: cl cditorde Cotogrufía Boh Westcrn: y a Iris miembros del equipo Jc mercadeo. el progcdma de griíficos que ulilixb. Muchas gracias a clti y a los creadores del Adohe Illrisrmror. Aüron Edeii y Jcan Thompson.

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5 mrn no podía. En algunas Areas. de una manera u otra. las polillas de color brillante fueron presa fhcil de los pájaros. medio milímetra puede significar la diferencia entre vivir o morir. La gente de Escandinavia y del Norte de Europa. como carbón sobre la nieve. en donde existe abundancia de Iuz solar. quizd. esmibi6 Darwin. Par~cc que el proceso que afectó a la coIoraci6n de la Biston betularia también afect6 el color de la piel de humanos que viven en diferentes climas. pueden ser causadas por la exposicián a radiación y a ciertos químicos y . La gente . 1959). a futuras geatraciones. El trabajo de Peter y Rosemary Grant (presentado en Weiner. Una sustancia natural t n la pieI. un rasgo que la protege contra los riesgos de la exposici6n intensa al sol. La gente que vive cerca de1 Ecuador. Encontraron que solamente dos especies de Ioc pinzones comían las semillas de una planta IIamada abrojo. la mehnina. En el estudio de las diferencias entre pinzones que comían esas serniHas y los que no lo hacían. Los Grant estudiaron les pinzones en una de las Islas Galapagos. haciendo a estos insectos oscuros muy vulnerables. como se les llama también. en donde Ia poIuci6n era más com$n. E s t a s mutaciones. el abasto de semillas cambi6 y las m5s grandes llegaron a ser mis difíciles de encontrar. es de manera característica de pie¡ blanca. Un pájaro con un pico de 11 m m de largo podía romper la vaina de semillas de un abrojo. un rasgo que le permite absorber la luz solar que necesita para producir vitamina D. 1994) proporciona un mejor ejemplo. Las semillas están encerradas en una vaina dura y espinosa. y cuál perecerá" (citado en Weiner. La descendencia con genes mutados puede manifestarse O no en una nueva característica= como cuando una persona que posee el gen de ojos azules quizá Ios tenga de ese color o no. mayor oscuridad dt la piel y mayar protección a la luz salar. Sin embargo. los Grant descubrieron que una pequeiia diferencia en Jos picos de los pájaros era fundamental. otro con un pico de 10. rnienms que las polillas oscuras tendían a sobrevivir y reproducirse. Pero cuando los mntaminantes en ciertas heas industriales mataron el Iiqucn y oscurecieron la corteza de los Stbeles. muchos de éstos sencillamente no tienen consecuencias. donde hay relativamente poca luz de día. de modo que es difícil obtenerlas. Los Gxant encontraron que el promedio de tamaiio de1 pico incrernentó durante la sequia. es earacterísticamente de piel oscura. muy parecido al que cubre los líquenes de los 6rboIes en los que descansan. Ahora los pájaros con pico m8s pequeño tenían I a ventaja. Si se presenta una mutacibn en 10s genes de las celulas reproductivas (espermatozoide u 6vulo).un color g i s brillante. sea visto o no. la mutación pasará a la siguiente generacidn. Un examen de Ia coIeccíón de betularia =ve16 que en los campos cercanos a los centros industriales. protege contra los rayos del sol: a mayor melanina. p. La mayorfa de1ac mutaciones producen cambios que no son iitiles para sobrevivir. la betularia negra aumentó y la variedad de color brillante declinó. la adaptacidn tambi6n se ve afectada por cambios abruptos en los genes. Cuando las lluvias finalmente regresaron a las Islas Galápagos. En tiempo de sequía intensa. ~ l e ~ a ocurrir ñ en cualquier célula del cuerpo. cuando prlcticamente la iinica comida disponibIe es la semilla del abrojo. 90% de las plillas pertepecían a la que una vez fue la rara variedad negra (KettIewell. mientras que los pájaros con picos pequeños murieron. "con mucha frecuencia determina cual sobrevivirtl. 65). pem el gen mutada pasará. La especie humana toma la coloración que requiere para sobrevivir en un determinado medio. Una rara variaeidn negra de la polilIa perduró en aposici6n a este hecho. por infecciones virales. La selección naturaI z x p l i ~ la mayor parte de las diferencias en una especie de una regidn geográfica a otra y de un tiempo a otro. Los sobrevivientes de picos grandes produjeron descendencia que tenia picos de 4 a 5% m8s largos que aquelios pájaros que habían estado antes de la sequia. 1994. "Qnd diferencia tan insignificante".

aunque poco delicada. grosor de la piel. puede proveer a un animal con iim nueva forma de cuerno que sea iitil para defenderse. Cuando las mutaciones son Útiles. Asi.fWoduccidn: A w m t i Z q k para el cambio i5 que. tienen reflejos. Pregunta 1-3: Un reflejo es !a entre un especifico y una simple. Un reff40 determinado se encuentra virtualmente en todos los miembros de una especie y es parte del equipamiento de adaptacidn heredado del organismo. mediante e l que se remueven sustancias thxicas del estómago de manera cficiente. otras mutaciones ponen a1 individuo en riesgo. Los d e j o s esdn presentes al nacer o aparecen en etapas predecibles del desarrollo. pero sus oportunidades para sobrevivir y reproducirse no están m m u y afectadas. adaptativas. en el cual el ojo se cierra cuando algún objeto se le aproxima. . Estas formas de conducta can base genEtica pueden ser clasificadas como reflejas. por el cual los kitantes como viento o polen son expulsados de nariz y pulmones. dichos animales pocas veces viven lo suficiente como para reproducir su especie. cambio de luz. Otros reflejos de protecci6n en los bumnnos incluyen el parpadeo. por ejemplo. y el vómito. tiene ojos verde caimán o azul marino puede expe-entar algún osltracismo. Una mutación. Toüos los animales. como resultado de una mutación. aquellos individuos quc se comportan de maneras adaptativas son favorecidos. o brindarle resistencia contra ciems enfermedades. el de Ja pupila. por ejemplo. e1 estornudo. Debido a que dos cabezas no son. involuntaria a tl. de hecho. l o s animales más grandes hacen lo mismo cuando alejan un miembro de un objeto dañino. ya que la descendencia de individuos partado~s del gen útil probablemente sera la que sobreviva y se reproduzca mejor. La ameba es un animal unicelular de forma irregular que viaja extendiendo una parte de su perímetro hacia adelante y empuja d resto despuks. desde los prolozoarios hasta los pmfesorts universivarios. y susceptibilidad a la enfermedad: pero las tendencias de la conducta también varían dentro de laa especies y estan sujetas a la seleccion natural. las mutaciones dañinas se "desechan". Las variaciones en la conducta y cn el p ~ s de o sclecci6n natural producen un repertorío de conductas innatas. El profesor que coge una sartén muy caliente. en donde el iris se contrae o se relaja como respuesta al. La selecci6n natural puede ser de importancia limitada en el estudio de la conducta si $610 se aplica a las caracterfsticas físicas como el color de los ojus. mejor que una. Pregunta 1-2: Un cambio abrupto en un gen se denomlnp Aquellos que ocu- rren en las &loras pwden 5er transmitidos a la descendencla. Un reflejo es Ia reIaci6n entre un evento especlfico y una respuesta simple. de inmediato se aleja de ella. representan cambios rápidos en las caracterfsticas de las especies. cuando l a ameba encuentra una sustancia nociva. Cuando cambia el ambiente. este reflejo minimiza los efectos dañinos. automatica. En pocas ocasiones las mutaciones resultan en cambios de adaptación. las mutaciones pueden dar corno resuItado serpientes de dos cabezas. pamnes de acción fija y rasgos de conducta heredados. de manera inmediata la soltara y alejar8 la mano lastimada. Muchos reflejos sirven para proteger al organismo de algún daño.

Las fallas en los rcflejos se presentan con mayor frecuencia en Ia gente qoe ha ingerido gran-cantidadde alcohol: por ejemplo. &te cvocti el d e j o de succión. pos ejemplo. Una vez quc se ha provocado una respuesta retleja. Entonces los investigadores twaron un pelo de la boca con agua azucarada. esto es muy común). si uno de estos pclos es tocado por un poco de agua. mientras qtie en otra. Los reflejos son muy eszcrcotipados. tsta provoca la pcristalsis. sin embargo. de manera notable. así.flejo dc bacjqueo. El golpeteo en la parre alta dc fa rodilla puede producir un refle-jopatelar apcnar perceptible en una p c m iia. el ruido fucrte lo scnsibiIiza a otros sonidos. Este ftndmcno se conoce como habitaarión. Por lo comilin los reflejos pasan inadvenidos hasta que su funcionrimiento fat la. prwteriormenie. una mosca sedienta extendd su pirobóscide {órgano parecido a un tubo a través del cual come y bebe). si alguien brinca cuando escucha que estalla un globo muy cerca. inmcdiatarnente refiponde al objeto engulIéndolo y alimentándose de él. n r i . y no mostrarse en otro sino hasta la siguicmtc sema-. la respuesta s i ocurriá. cs muy probable que lo haga si oye un sonido mas suave. esto no quiere decir que sean sicnlpre idgnticos. Quizá debido a una rcaccíón alérgica a un medicamento o como resultado de una lesi611o enfermedad. puede ocurrir muerte por intoxfcaci6n atcohdlica cuando ef alcohol interfiere con el reflejo respiraiorio (inhalar y exhalar) o cuando la persona intoxicada vomita de manera inadecuada y provoca su muerte con el vómiro jlamentablemente. Cuando el pez6n toca los labios del bebe. una cadena de reflejos. Provocar una respuesta refleja quizh incremenie la intensidad o la probabilidad dc la rcspuesta al estírnuIo. el mismo golpe Iigero quiz6 provoque una patada como cn un intcnio de gol de campo. frecuencia. así que al tocar un pclo dc su boca con agua no sc p d u c l n la extensidn de su prob6scide. a esto se le llama sensibilizacl6n. la tendencia 13c saltar repentinamente por un fuerte ruido. los investigadores tocaron los pclos de la boca con agua simple. el simple acto de comer es. Cuando una arneba encuentra algdn objeto comestible. Vincent Dethier y sus colaboradores (1965') rcitlizaron experimentos sobre sensibilización en el moscardón. existen tainbién algunas variaciones en la forma que toma un reflejo.6 AprendlxSre y conducta CCapIt~lo U Otros rcflejos son importantes en la obtencihn de alimento. Evocar repetidamente la respuesta refleja dará como resultado una reducción en la intensidad o probabilidad de la misma. fuerza y tiempo de aparición durante e[ desarrollo. La cernida en lu boca provoca cl reflejo d e salivación. uno de ellos funciona mal. causando la respuesta de alimcntaci6n. en gran medida. el movimiento ritmico del revcstjmienta del esdfago que lleva la comida al esthmago. pero la reacci6n declinó de manera unifonne con cada repeticihn de un sonido dado. Considere al reflejo dc sobresalto. La exp~sicibn al agua azucarada sensibilizú a Ias moscas al agua simple. un evento que nomalmcnte no la produce pucde llegar a hacerlo. que son invariables en forma. E 1 moscarddn csta dotado de pelo alrededor de su boca que responde a varias sustancias. Éste mosir6 al principio marcada excitacibn. Los humanos tienen varios reflejos dt este tipo para consumo: si se toca la cara de un bebé volteará hacia quien lo toc6: csta reflejo de hociquco e? útil para encontrar el pezón de la madre. esto es. como el de un libro que cae al suelo. puede aparecer primero en un infante a Ia edad de siete dias. pero debido a Ia exposición previa al agua azucarada. Seth Sharpless y Herbert Jasper (1956) observaton 10s efectos de los ruidos fuertes en los gatos con el rcgistro de las ondas ccrcbrales en un elecrrocncefalograma (EEG). como una bacteria muerta. El re. por fortuna. esto no producc la respuesta de alimcntacion. la mayorla de las personas no reparan en que poseen reflejos hasta que. mediante el cual obtendra leche en su boca. De manera n o d . e1 flujo de saliva quc inicia el proceso dc digcstidn: la presencia de saliva y comida en la boca desencadena la deglucidn. hasta que el mido casi dejó de tener efecto. . Dethier y colabpradores dieron a los moscardones agua en exceso.

pero el grado de habituación y la tasa en la cual ocurre dcpenden del volumen del sonido. variaciones en su caIidad. Otras formas de conducta innatas son mis complejas y vatiables. muestran relativamente poca variabitidad dc un individuo a otro.Wagntr Bridger (1961) e s n i d i 6 la habituación en infantes. primero responden c m un incremento en Ia frecuencia cardiaca. H&huaciOn de la respuecta de sobresalto. y con frecuencia son provocados de manera confiable por un tipo particular de 1 2 3 4 5 6 Ensayas (expodclbn al ruido) Flnura 1-2. en algunos casos. Aunque los reflejos son m6s complejos y variables de lo quc mucha gente se imagina.la implica un Incremento en la probabilidad a intensidad invalucra un demmsnta en su probabili- dad o intensidad. U n patrhn de aiecibn fija es una serie de actos interrelacionados heredados.) Pregunta 1-4: La de una respuesta refleja. encontró que cuando los bebés oyen un mido. Los patrones de acciiin fija se parecen a los reflejos cn cuanto a que ambos son innatos. Sc observa el mismo efecto en la respuesta de. (Datos hlpoteticos.) . (Para mayor información. Aunque la habituaci6n es un fenómeno relativamente simple. rcprecentan la clase de conducta innata más simple y uniforme. La exposición repetida a los ruidos Fuertes producir5 habituaci6n del reflejo de sobresalto. la intensidad de la respuesta de sobresatto al ruido declina con cada exposición a S sonido. sobresalto de un adulto cuando se expone de manera repetida a un mido fuerte (dgura 1-1). véase Thomas y Spencer. lapso entre las exposiciones repetidas al sonido y así sucesivamente. el cambio en dicha frecuencia llega a ser cada vez menos pronunciado hasta que. o de un día a otro cn el rnl~mo individuo. el ruido ya no tiene m efecto mesurable. 1966. pero con la repetición de kste a intervalos regulares. nfirnera de veces que éste ocurre en un minuto. no lo es el analisis que implica.

pero todas las ejecuciones son muy similares. El lider va hacia atrás despues un tiempo. son m6s complejos. Cuando la hembra del cbimpand es capas de concebir. tarea para la cual sus padres están equipados genéticamente. larvas y trufas debajo de h tierra. EI acto puede repetirse varias veces mientras la hembra es receptiva. Algunos patrones de accidn fija protegen a loa animales de los depredadores. 1975). Difieren de los reflejos en que implican al organismo completa más que a unos cuantos músculos o gMndulas. El colimbo macho del oeste. algunas arañas constmyw telarañas con las cuales capturan a sus presas. y son mas variables. el cual cuida a sus depositando sus huevos en los nidos de otros pájaros. cierra el nido y sigue su camino. excepto al lider.evento. Los patrones de acción fija también gobiernan e1 cuidado y la crianza de los jóvenes. gruñe y Iatiguea su cola. Pregunta 1-5: Los patrones de acci6n fija difieren de los mflejosen que los primeros implican la del organismo y son más Y Otros patrones de acción fija proporcionan proteceidn contra los elementos. y los $jms carpinteros hacen hoyos en Ia corteza del Arbol para atrapar a los insectos que ahí viven. La zarigüeya responde de manera muy diferente a los depredadores: se finge muerta. Ea muchos animales. por lo regular vuelan en bloques en fomiaci0n de 'V".pero este termino ha caído cn desuso. Cos cerdos hozan en busca de gusanos. una excepcibn es el cuervo de cabeza cafk (garrapatero). Desputs del apareamiento. la hembra de cierta especie de avispa construye un nido. otros cubrirán el "cad8vern que enconrraron y regresarfin a corn6rselo m b tarde. A los patreRes de acción fija suele denominárscles instintos. por tanto. así la zarigüeya h'muerta"tiene una buena oportunidad de sobrevivir. el acto de apareamiento por sí mismo implica una conducta característicamenteestereotipada. en parte porque se refiere a cualquier conducta m8s o menos automática (como en "Martha instintivamente metió los frenas"). un pájaro acuhtico. Cuando el gato de casa se enfrenta con un perro amenazador arquea su espalda. Los pijaros trabajan de manera servil para alimentar a sus hambrientas crías. Los gansos y muchas otras aves emigran a los climas más cálidos en el verano. cuando lo hacen. La teoría es que l a formación en "V'reduce la cantidad de energía requerida para volar y. Algunos de tos depredadoresde las zariglleyas comen s61o animales que ellos mismos matan. dejando que la avispa joven se sustente por si misma despues que ha sal ido del cascarón y consumido su primer alimento. tngafiando con frecuencia al nada suspicaz gorrión o reyezuelo y obligándolo a xealizar un esfuerzo heroico para alimentar a una cría que tiene el doble de su tamaño. se acerca a un macho adulto y presenta sus gcnitales abultados e inflamados. Estos actos hacen que el ggto parczca mAs grande y amenazador de lo que en realidad es y pueden. sisea. a menudo consisten en largas series de actos reflejos. Algunos patrones de conducta son útiles para procurar comida. Se ha sugerido que esta práctica beneficia a todos. el macho de la oveja salvaje de Ias montafiac gana una pareja golpeando con fuerza su cabeza contta la de su rival. el macho responde a esto montándose en ella. . poniendo una araña p d i z a d a dentro de éI. incrementa la oporhinidad de cada pajar0 para-alcanzarsu destino (Ruppell. servirle para ahuyentac a su atacante. llama la atencién de su compañera corriendo sobre e1 agua. así la carga se propaga a rraves de la bandada. Las nuevas cn'as de muchas de las especies de animales mas grandes requieren de mayores cuidados. al reducir la resistencia del viento gracias a l p 6 j m que vuela en la punta. aunque permanecen m8s estereotipndos. deja un huevo en la parte superior de la araña. Muchos patrones de acci6n fija tienen que ver con el cortejo y apareamiento. por tanto.

aquel pez con la habilidad de realizar el viaje se apare6 con éxito y reprodujo su especie. responde a un huevo que ha rodado fuera dcl nido "alargando el cuc!lo hacia 61. eI proceso de seleccihn natural produjo un salm6n . llamados Hberadores. los cuales tardan cras en presentarse. C. rodlndolo de regreso dentro del nido" (Ti~bergen.de años de evolución. . que actúan como liberadmes de la conducta scxual en el macho. Colonias enteras de estas hormigas cargan a traves de los bosques en lo que parece ser una compaiíia muy organizada. 1951. B. p. la hormiga lider tiende a moverse hacia las hormigas cercanas a el1a. en celo). 1967) desarmll6 la teoría de que los patrones de acción fija son seIeccionados por los cambios graduales en el ambiente. Argumentan que la conducta es demasiado eornpleja como para que sea producto de la evelucidn. Tome.pero no entre otros pájaros. la prictica de l o s cuervos de cabeza caf&de poner sus huevos dentro de las nidos de otnis pájaros y lanzar hera uno o rn6~ de los huevos del ave que anida. La conducta se presenta en las diferentes especies de cucnros. Además. A pesar de dicha evidencia. na existe raz6n para creer que esta conducta reveia s u inteligencia. La excitacibn de la hembra produce olores quimicos llamados feromonas. En realidad. ¿cómo puede una variaci6n genbtica y natural expZicar que los cuervos de cabeza cafk remuevan los huevos dc los nidos de otros pajaros y los reemplacen con los propios? cómo pueden surgir repentinamente los genes de dicha conducta compleja? La respuesta es que tal vez dicha conducta no "surge repentinamente". Por ejemplo. este acto con frecuencia requiere que cl pez ascienda por acantilados empinados y nade contra corriente. Schncirla ( 1 944) demostró que en una superficie uniforme. como el color de las plumas de los cuervos. 1975. Debido a su complejidad y utilidad. sin ningún obstáculo directo en el curso de la rnakha. Un ejemplo de i a naturaleza no pensante de los patrones de acci6n fija lo proporciuna Iti hormiga soldado tropical. inteligente y bien dirigida. en ausencia de bstas. las hormigas s61o siguen un rastro qufmico que van dejando las que van a la cabeza. Una bola. como la de un camino. Dado que los cambios geoldgicos aumentaron la dificultad de la tarea. lo cual indica que es un patrón de accián fija. igualmente intejigentes. una piedra ovalada. pero. con movimientos cuidadosos de balanceo. La fila rcgrcw a su mismo camino y las hormigas marchan alrededor en un círculo. que entiende la lógica de lo que hace. el macho no intentars. por ejemplo. Por ejemplo. Como los cambios geoldgicw incrementmn de manera gradual lo empinado de la cuesta. la rata macho de manera ordinaria se aparear5 sOlo con hembras que estan excitadas (es decir. véase también Carr. aparearse. o cualquier objeto con más o menos la misma fo& de huevo que se encuentre cerca del nido liberará este patr6n de acci6n fija. muchos patrones de accibn fija parecen ser actas inteligentes. esta no es una conducta muy inteligente. producto de la evotucibn. T. de hecho. quizá millones. un gnnso gris que anida.F. algunas personas persisten en creer que los patrones de accián fija son una conducta aprendida. El cuervo hace esto para librarse del problema de cuidar a sus cría%. trayhddo con el pico y. 84). iC6mo puede semejante conducta difícil y compleja ser producto de la evolucibn? Skinner señala que anteriormente regresar al 6rea de apareamiento podda haber constituido un ascenso relativamente senciEIo contra una corriente suave y f k i l de remontar. De hecho. De manera similar. el observador casual podría inferir que el pájaro s a h qué pasa. mientras aquellos que no pudieron. Los patrones de acci6n fija también se inician por ciertos eventos.Skinner (1966. tal vez no sean más inteIigentes que la conducta de una persona que responde al golpe en la rodilla con un tir6n de la picrna. Lo que se observa en los patrones de ami& fija bien puede ser el producto de miles.Asf que los reflejas son provocados casi de manera segura por tipos específicos de eventos. Skinner cita como ejemplo al salmón que emigra río arriba para sparearse. fallaron m e l reto de reproducirse.1984.

.874) escribi6 acerca de los instintos sociales (incluyendo "el amor al elogio y el temor a la culpa"} y de los instintos dc autopreservsci6n. McDougall. la m u j e r de las sociedades occidentales retarda o renuncia al rol materno tradicional cada vez con mayor frecuencia. 'seleccionan" a los peces que pueden dominar la tarea. ¿Existen patrones de acá611 fija en el comportamiento humano? Es difícil de afirmar. como laelevación delterreno. . Skinher sugiere que otros patrones de conducta compleja (corno la migracibn) pueden haberse moldeado por el ambiente de Igual modo. Apoyando esto. jvienes aquí con frecuencia?'). y aun en el rnismo individuo de un tiempo a otro. En algunas sociedades. Existen fraaes ("líneas") que aIgunas personas siguen para acercarse a una pareja sexual potencial ("Ho!a. en otras. Evoluciónde la conduda adaptativa. socid. La gente. se acerca de mnnera prospectiva a su pareja sexual de vez en cuando. los libros listaban dwenas de instintos humanos. 1908). que los irisrintus atribuidos a la gentc carecen de carácter mon6tono como los de pajaros y hormigas. muchas mujeres (así como muchos varones) desean tener hijos. entre otros. ptegerIos y criados. De igual modo puede describirse el llamado instinto maternal. En realidad. pero existe unu gran variación en el modo en que las madres desarrolIan estas tareas.Figura 1-2. E. Pero la lista dc los instintos huanams se ha extendido menos a travh de los años. Ciertamente 10s patrones de acción fija no se desechan con facilidad. Hace varios decenios. incluyendo el sexuiil. Por otra parte. O. cita estudios que muestran que los niños criados cn los kibbutrim (grupos comunaIes como familias grandes) casi nunca se casan dentro de los kibbutz (Shcpher. La hab~iidad del saimbn para "escalar" la mrriente pudo haber evolucionado de esta manera. Los humanos han inventado el matrimonio. la proscituci6r1.los bares de soIteros. las columnas personales y todo tipo de reglas y costurnbm para d&air c6mo. pero entre los humanos el metodo de. Quizáel mejor ejemplo de un patr6n de acción fija en humanos es eI tabd del incesto. cuándo. dónde y con quiEn milizar el acta sexual. aproximación varía mucho de una culhira a otra. La complejidad y variabilidad de IOS rituales de apareamiento entre los humanos es un lejano eco de la conducta de apareamiento ectertotipica de los animales inferiores. los niiIos se dejan a sus propios recursos. 197 1). Loscambiesgeol~icos. los servicios de citas. Wilson (1978) argumenta que la gente tiene una aversión innata de aparearse con miembros de su propia familia. Hoy día muchos investigadores afirman que no existen patrones de acción fija cn el comportamienta humano.codicia y venganza. 10s niños pequeños son mimados y tomados en b r a s de manera constante. capaz de dominarla (f gura 1-2). Darwin (1. maternal y territorial {vease por ejempb. y sus necesidades rnfnimas se atienden de inmediato. de un individuo a otro. como los chimpancCs.

Adem&$. En los humanos. 1962)'.f m c c i 6 n :ApmMz1Ue para el aambia iI r No obstante. llamados liberadores. Por otra parte.y quiz B algunos otms patrones de conducta que tengan bases gentticas. produce animales que difieren en cuanlto a su timidez (Hall. la funci6n de lo genético en la conducta pw lo general es más sutil y toma la forma de rasgos de conducta heredados. atesoramiento (de comida. El apareamiento selectivo del pcm. Compare el patrdn de acción fija del hilado de la tela de arafia con la agresividad dc una rata que recibid un choque. actividad (Rundquis~1933) y propensión adictiva (Nichols y Hsiao. Pero eI término aver~ivo incluye una gran variedad de posibilidades. 1986). La distinción se hrice para evitar la irnpresiún de considerar solamente a Ias especies "inftriwes". 1967. m Rasgos de conducta heredddos Durante los Ql~rnos decenios. no sería necesario un tabd de este. entre otras cosas. animales. además puede haber una diferencia considerable entre el ataque de una rata y el de otra. Las tendencias de conducta que pueden atribuirse ampliamente a Iri herencia se refieren aqud como rasgas de condacta heredados. se ha hecho una gran cantidad de estudios a propósito dc la funciBn que desempeñan los genes en la determinacidn de rasgos o tendencias de conducta general. Ia territorialidad. nuectro principal ínter6s es con el animal humano. aun el "instinto" contra el incesto es sospechriso. Ulrich y Auin. 10s actos incestuosos serian raros. inúmversión. por ejemplo. por ejemplo) y prácticas sexuales. es claro que ni con mucho st acercan a 1 0 estereotípico como los patrones de acción fija de muchos otros animales. la teIaraira de una araña es semejante a Ia de otro miembro de la misma especie (Savory. Sigmund Fmud (191 3) sena16 que si realmente existiera una aversión naturaI contra el incesto. 1983. Estos incluyen e1 nivel de actividad. por otra parte los rasgos de conducta heredados ocurren en una amplia variedad de situaciones. Pero aun si se aceptara t l punto de vista del tabú del incesto. entre oms. El tabú. eventos averslvos (dolorosos 0 desagradables) producirfin seguramente conducta agresiva en muchos animales y humanos (Berkowitz. Cada araña teje una tela con un patrón dictado gentticamente y emprende la tarea con una semejanza notable. Pem la rata que ataca lo hace da manera menos cstereotipada. Los rasgos de conducta heredada son más elusivos que los patrones de accihn fija. . 19371. Los patrones de accidn fija no se liberan debido a tantos t i p s diferentes de eventos. figura 1-3) * Las personas son. tiene una hnci6n definida en su aparicidn. Otra diferencia entre los patrones de acción fija y los rasgos de conducta heredados concierne a la maleabilidad de la conducta. pero no hay duda de que Ia herencia. Estas tendencias una vez se clasificaron como instintos. Como se menciond antes. 1954). una rociada de agua fría o una temperatura p r encima de 80 grados Celsius. pero difieren de manera importante de los patrones de accibn fija. Si la aversión hacia el incesto fuera verdaderamente innata. agresión.por supueHo.ansiedad. argumenth. los patrones de accidn fijos son provocados de manera parcial por tipos específicos de eventos ambientales. todos pueden aumentar la probabilidad de una conducta agresiva. como alguien que vive un sueño recurrente. Por ejemplo. un pinchazo de alfiles. 1974). La abertura del pica de una cría induce aI prijiiro adulta a proporcionarle comids un pico cerrado no tiene este efecto.agresividad CFuller y Scott. bajo ciertas circunstancias. D e hecho. fue una invencih cultural diseñada para evitar problemas causados por incesto. la duda acerca de1 punto de vista de Wilson surge por estudios que muestran que la conducta lncestuosa es mucho m6s comirn de lo que se piensa (Russell. un choque el6ctric0.

De unapobiaci6nno seleccionada de ratas (P). De esto se desprendiú que algunas serpientes m a c h tuvieron ~ mejores resultados al intentar la fertilizacibn de los huevos de las hembras. de las gemelas fratcrnas. Así. y S. Estudios comparativos de diferentes grupos raciales tambitn muestran la participación de la herencia en los rasgos de conducta. 1995).. Niholc. EI grado de la tendencia a copular con varias parejas es heredado. . pp. Estudios recientes acerca de los habitos reproductivos de ciertas serpientes proporcionan evidencia de la manera en que la selección natural moldea las tendencias de conducta (Madsen et al. En Science.. En las ratas susceptibles aumentb su succeptblidad. R. Este estudio no demuestra que las personas "nacen homosexuales". disfrutar del mismo tipo de arte. 16% eran homosexuales. Zos humanos también pueden heredar ciertas tendencias. gemela fraternal o hermana adoptiva. 561-583. por supuesto. Rasgo de conducta heredado. sino que sugiere que Ia genttica desempeña una h ción en la preferencia sexual. Michael Bailey y sus colaboradores encontraron evidencia de la influencia gendtica en la orientación sexual (BaiIey y Pillard. estas serpientes pasarAn dicha conducta a sus crlas.En un estudio. s61o 6% lo era. quizA porque tenían un esperma más activo. Estudios de gemelos idénticos separados inmediatamente después de nacer sugieren que con frecuencia tienen mucho en mmiín cuando son adultos (Farber. usar e1 mismo estilo d t ropa. Pueden tener intereses de carrera similares. Las serpientes hembra con r n k parejas tuvieron mayor oportunidad de copular con los machos miis efectivos. pasatiempos. las ratas susceptibles (S) o resistentes (R) a la adicción a la m h n a fueron apareadas entre si por tres generaciones. 1P97).mientras que en aquellas resistentec se incrementó su resistenciaa la adiccibn. entretenimiento. la similitud dc las hermanas va156 directamente de acuerdo con el grado en el que tenían genes en corndn. Aunque se pueden esperar algunas similitudes entre los individuos con base en la casualidad. No existen instintos de adicción. Encontraron que las hembras m&spromiscuas tenian más descendencia que las otras. Fuente: "Addriion Uability of Alblno Rats: Breedingfor QuantifatiweOifferences in Morphine Drinking"porJ. Bailey y Deana Beneshay (1993) identificaron a mujeres que eran homosexualcs o bisexuales y tenían una hcmana gemela idéntica. y de las hermanas adoptivas. Daniel Freedman (presentado en Wilson. Investigadores suecos compararon víboras (de un tipo venenoso) que habían tenido varias parejas sexuales con otras que no lo habían hecho. 48% eran homosexuales. etc. 1992). 1992). la similitud entre gemelos idénticos parece ir más allA dc meras coincidencias (Eouchard.P 1 2 3 Generaciones Rgura 7-3. CopyrightO1967por la American Ascociation for the Advancement of Science. pero la herencia tiene un papel importante en su desarrollo. De las hermanas que eran gemelas idknricas. Hsiao. Reimpreso con autorización. 157. música. 1981: Lykken et al. J.

que ya no son adaptativas. tienen una tendencia fuerte y aparentemente innata hacia la afiliaciún con olras personas. Esto es especulacidn. tal vez sean 'desechados". Otros investigadores eocontraron evidencia de que la criminalidad puede estar influida de manera indirecta por los genes (Raine y Dunkin. Con los cambios ambientales. 1992). menos irritables y era menos probable que protestaran por sentirse reprimidos que los niños de antecedentes caucásiccis (véase tarnbien Rushtm. La seIecci6n natural no produce cambios iftiles en los individuos vivos. . así que los más combativos entre ellos son más proclives a tener una vida corta. Los miembros d c las sofisticadas sociedades occidentales han dcjado atrhs esta tendencia (Bandura. 19531. Las mismas fuerzas de la evoluci6n sin duda han tenido su influencia en la conducta humana: los individuos que prefieren el aislamiento a la seguridad de un grupo. las formaq de adaptaci6n de la conducta -reflejos. Ciertos grupos tribales cazadores-recolectoresse Haman entre ellos coa una palabra que en su lenguaje significa simplemente "ser humanon. para las primeros hubiera sido menos probable caer presa de los depredadores. por ejemplo. Rutter. 1986). Numerosos cstudios sugieren que los genes juegan un papel importante en algunas conductas pmblerniiticas. por no decir que inexistentes. entonces. ConsidCrese la agorafobia. Los bebh de ascendencia oriental eran menos inquietos con el mido. el ambiente selecciona lo que la especie necesita para sobrevivir. por tanto. patrones de accióñ fija y rasgos de conducta heredado. la sensación de ser miembro de un grupo es una consecuencia inevitable de este rasgo. y aun trastornos de lectura (Holqoin-Acosta. Kccn. por otra parte. pero la conducta que es probIemAtica una vez puede ser dtil otra. en tiempos prehist0ricos. 1996). sólo da una ventaja reproductiva a aquellos que logran heredar características favorables. tienen más pro'babiiidad de llegar a ser alimento de algún depredador. Gracias a la variacibn y xIeccr6n genttica. Es Mcil ver cdmo los rasgos de conducta heredada son producto de la selección natural. pero 10s genes pai%cendesempeñar una funci6n importante en k conducta desadaptativa. 1988). pero tiene sus limita?. Las tendencias violentas son dtiles durante la guerra pera son problemáticas durante la paz. 1990. El conejo que huye del z o m puede escapar. En cierto modo. es improbable que el conejo que se queda y pelea se apareé otra vez. escondidos en los arbustos. De manera similar. 1973. Io cual implica que los miembros de otras tribus son algo diferente a un ser humano. 1897). 1997). i n c ~ ~ y e n d la 0depresibn (Kallmann. t i m k de la selecciií~t natural El problema principal de l a selecci6n naturai como medio de adaptación al cambio es que resulta lenta. nuevas formas de adaptación de la conducta aparecen en las especies y las anteriores.. La seleccidn naniml es un mecanismo tnaravilloso para prodiicir conductas quc se ajusten al medio cambiante. Los vcrdadcros emiitafios son raros. aunque las personas no tienen un instinto social (en el sentido estricto de los paztones de acción fija). y esta abierto a la crÍtica (Schlinger. LOSproblemas de conducta parecen ser perjudiciales tanto en los individuos como en las especies inferiores y.evoIucionan. algunos miembros de un grupo se absten~an-de abandonarla seguridad mlativa de un área arbolada mientras que otros salian a campo abierto. por supuesto. desaparecen.1978) compar6 a los infantes chino-estadounidenses con los caucdsico-estadounidenses y encontró notables diferencias en la disposici6n. aun ciertas formas de cnfemedndes mentales han tenido valor de supervivencia. ansiedad (Kendler et al. el temor a los espacios abiertos. Los conejos no estan bien equipados para pelear.

Io esa área Ibgarán a exti~guir~e. Estos pájaros de Norteamérica. La lentitud de la selección natural limita su valor a las especies y no es de ninguna ayuda al individuo para enfrentar el cambio. la introducci6n de armas de fuego modernas en el sigla xtx provocd. y el $!timo de ellos murió en 1914.Supdngase. el abasto disponible de comida se reducirá y el frfo provocara que la caza sea muy costosa en terminos de calorfas gastadas. stos pasan la mayor parre de1 invierno durmiendo en mevas. por ejemplo. Otro ejemplo 10 proporciona el pichón viajero. h seIecciÓn natural no trabaja lo suficientemente rápido corno para producir inmunidad a enfermedades tan infecciosas y mortales. 199 Nilo al Lago Victoria de África en el decenio de 1950-59. existen razones para creer que este virus arnenazacá a poblaciones de distintos wntinentes durante el siglo xx. pero despiertan de manera periddica y ~ a l e n ncasionalmente de su morada para comer. Si la temperatura promedio del invierno en una regi6n particular baja un grado cada siglo durante miles de años. los osos de esta región evalucionadn e hibernarhn realmente. las que para una generación fueron características favombles. de valor limitado al enfrentar cambios abruptos. Como los cambios m el ambiente. con el transcurrir de muchas generaciones. Sera m8s probable que los aniinales más dormílones sobrevivan y se reproduzcan así que. Aquellos osos que fueron geneticamente inclinados a dormir por Iargos penodos y permanecer dentro de sus cuevas podrgn tener entonces unti ventaja sobre los que se movieron con m8s frecuencia. coma alimento de los peces nativos d e l lago. ha sufrido. en menm de la mitad del siglo. La selección natural no h e de ayuda para los pichones viajeros cantra el rXie y la caza no regulada. Si los inviernos se tornaran mBs fríos. Aunque alguna vez fueron contados en millones y no había duda de que sobrevivirían a la caza de los aborígenes: y los primeros mlonizadwes europeos. sino porque ayudaron a sus ancestros a hacerlo. casi & manera inevitable termina en una muerte bomMe y es muy contagioso. su pkrdida. . La seleccibn natural fue demasiado lenta para ayudar al furu a enfrentarse al reto de la perca de1Nilo. Ca perca ha prosperado desde entonces. en cierta ocasión volaran en b leques tan grandes que taparon el sol y cambiaron al día en crepiísculo. Una de estas tspecies. capas m6s espesas de grasa y tendencias mas fuertes de hibemacibn. el cambio evolutivo es siempre "fuera de tiempo". este cambio en el ambiente del fum ha llevado a esta especie al borde de la extinción. los osos en esa área desamllarhn pieles mas gruesas. los cnales se asemejan mucho a sus primas las palomas negras. La selección natural es. Tijs Goldschmidt d que un oficial de pesca introdujo la perca del (presentado en MarschaI1. La e s ~ i humana e no es inmune a dichos riesgos. pero en esta época de aeroplanos y turismo. el pequeño pez furu. 1 Pregunta 1 4 2 El problema principal de la seleccldn natural es que resulta La evolución de caracterisricas adaptativas no se mide en horas o dfas sino en generaciones. como consecuencia. pueden llegar a ser irrelevantes o aun dañinas para la siguiente. por tanto. Los individuos nacen con características particulares no porque &as los vayan a ayudar a sobrevivir. que alguna vez fue abundante. Pero si E a temperatura desciende 10 grados en un decenio. Los osos ue viven en esa regi6n tendrán que adaptarse a los inviernos m8s fríos para sobrevivir. El virus Ébola no tiene un tratamiento eficaz. que los inviernos llegan a ser mks intensas en las Montaiias Rocallosas en EUA. h enfermedad se originó en África y se limita exclusivamente a ese lugar. La aparición repentina de L lepredador provocará desastres.

las enfermedades mataron a muchos niños antes de que tuvieran la madurez reproductiva. pero no es eficaz cuando el coneje s t encuentra a sí mismo en una carretera "perseguido" por un camión. que ya no cs necesario ser tan viril para que la especie sobreviva. sino que proporciona al individuo la tendencia a modificarsus conductaspara ajustarse a la situación. Como lo dice Cronk. peru en los dltimos 200 años. trucos viejos". Apwndizqíe: modifícabilidad evolucionada EI sprendizge se define con frecuencia como un cambio en la conducta debido a la experiencia. Cronk seAala que los armadillos confundieron a los depredadores por miles de años saltando en el aire: no obstante. Esto no quiere decir que las conductas evolucionadas sean autodestructivas de manera intrínseca. El ~prendizaje es una clase de mecanismo diferente de las conductas heredadas que hasta el momento se han considerado. B. pero el mundo ha cambiado. En consecuencia. fueron valiosos para la especie. "pueden ser vesiigios del legado de un ambiente previo diferente que favorecia a aquellos rasgos" (p. F . Menciona cl ejemplo del conejo qne escapa hacia atrfis y adelante cuando l o persiguen los zorros. La capacidad para aprender es producto d e la selección natural. el aprendimje puede ser considerado como el m%s grande logro de la evolucibn. otra vez esta conducta no es adaptativa en los tiempos modernos. sanidad y produccidn de alimento han reducido tanto E a tasa de mortalidad de los jdvenes. Por toda la historia. Esta practica contida siendo útil para eludir a estos depredadores. Lee Cronk (19923proporciona varios ejemplos de este fenómeno en un excelente articulo llarnade "Perros viejos. menciona Skinner. " h s adaptaciones Msicas y conductuales que parecen no tener sentido en el ambiente actual de los cirganismos" escribe Cxonk. Por fortuna. ni que dejen de ser importantes para sobrevivir. pero no 81 a adaptarse al vlvo.fmbmicción: ApmdIxct(e para el mmbio i 15 Pregunta 1-7: La seleccibn natural ayuda a la$ cambio. Menciona que los humanos evolucionaron en un mundo en el que no podía disponerse de manera rfipida de sal y azúcar. otros murieron en la adoltex temprana por inanición. Fue m8s probable que aque110s individuos con una prefcrencía natural por estos alimentos obtuvieran el sodio y las calon'as necesarios para sobrevivir. al dar a luz o por los riesgos inherentes a vivir en un mundo agresivo. evolucionó hasta ser una especie con una fuem preferencia tanto por las comidas saladas como por las dulces. pues no da a las especies l a ~endencia a compwtatse de cierta manera en una situacibn particdar. De manera similar. pero la evoluci6n de conductas adaptativas toma mucho tiempo. los avances en medicina. De manera similar. amwgando su salud. 13). Como consecuencia. "saltas medio metro por arriba de un Buick. en las sociedades indusaiaIes la sal y el azúcar son abundanteñ. 13). con e1 resultado de que se ha sobrepoblado el planeta. Es un mecanismo que ha evolucionado para enfrentar l o s retos de un ambiente cambiante. Esto es una modificabilidad . un fuerte deseo por el contacm sexual favorecid la supervivencia de la especie humana por miles de años. Skínner ( 1 983b3 declar6 que Ios seres humanos tarnbikn pueden llegar a ser rehenes de su historia genética. no obstante. linces y coyotes.Todavía se conserva ese antiguo impuIsa sexual. en humanos y otros animales ha evo!ucionado otra mecanismo para adaptarse a los cambios abruptos en el ambiente: el aprendizaje. y muchos las consumen en demasía. y eres carne de carroña" (p. aquellos individuos con fuerte impulso sexual.

Ayuda al organismo a adaptarse a situaciones en las cuales la conducta innata es inadecuada. Los animales menos agresivos utilizabanuna aproximacidn m8s amable y suave para conseguir lo que querían. con el tiempo. S610 el aprendizaje facilita que el individuo se adapte a las condiciones rdpidamen'te cambiantes. Supuso que cuando los machos se unían al grupo primero eran muy agresivos. Esto es evidente en el caso de los humanos. y gastan mucho de su tiemp enviando y respondiendo mensajes electr6micos" (Marschall. No fue. Pero Strum anotó con cuidado que animales en realidad se beneficiaban r n h de vivir ea la tribu. cómo los animales se alejan de los alimentos venenosos. Esto ES como lo d i a Tennyson: "Naturaleza. el aprendizaje es una manera de satisfacer tanto las necesidades de supervivencia como de "buena vida". son muy comunes y se les considerar8 con mayor detalle en un capitulo posterior. como se les Ilam. por ejemplo. "reside en aque1Ios que fueron 'prudentes'. Los alimentos venenosos no son los dnicos riesgos. los mejores aprendices). t r a n s f m a n su comida por cocimiento y química. s e e n lo que descubrió. 1975. como otros lo habían hecho antes que ella. otrac con un sabor agradable son mortales. por ejemplo. Strum encontró que la mayotía de l o s machos agresivos por lo general eran recién llegados. que las experiencias de aprendizaje llegan a modificar la conducta del sistema inmunológico de los cuerpos (Ader y Cohen. En cierto grado. 52). los machos de rango más bajo eran pasivos. En p d c u t a r entrc las especies superiores (es decir. escribid Strilm. . 151). como un escritor menciond. Aquellos que no cambiaban su conducta a la Iatga abandonaban la tribu. todos son producto del aprendizaje. el humano hace lo mismo cuando evita alimentos que "no le gustan". Encontró. y el aprendizaje tiene una funci6n importante en la proteccihn de los humanos y otras criaturas de peligros como el fuego. sino el ranga inferior. sin embargo. harnbmna y depredadoses naturales. 1990). El aprendimje comienza donde los reflejos. por ejemplo. y lo lograban.evolucionada. la mayorla aprendía a utilizar tbcniciis m á s eficaces. éste tomaba I e que queria. dientes y garras rojos". Ninguno de estos cambios en el medio natural son resultado de conducta heredada. cuya extraordinaria capacidad da aprendizaje les ha permitido rehacer al mundo. Una rata que se enferma desputs de comer una pIanta con un sabor particular probablemente se abstendrá de comerla en la siguiente ocasión. los menos agresivos eran los miembros que permanecían más tiempo en la tribu.iC6m0 hace entonces un animal o una persona para sobrevivir a este peligro? La respuesta es que mediante el aprendizaje evita comer T o que le ea perjudicial. respiran el aire de climas controlados. E 1 '"poder real". Bovbjerg cr al. 1992. Pero estas preferencias innatas no son perfectas: aigunas cosas que saben mal son nutritivas. Strum estudi6 una uibu de rnandrifcs en Kenia. el macho agresivo dominante quien obtenfa eI mayor éxito con las hembras o la mejor comida. p. Un estudio faweinante de la trntropóloga Shirlay Strum (1987) mostró c6mo cl 6xito entre Ios mandriles depende de las estrategias de aprendizaje. "los dnicos animales que viven en un mundo casi por entero hecho por ellos mismos. los patrones de acci6n fija y los rasgos de conducta heredados terminan. que c610 uno de cuatro intentos exitosos para aparearse con la hembra implicaba agresidn. El aprendizaje también proporciona el poder de modificar e1 ambiente físico. que el macho con el rango m$s elevado era el mfw: agresivo. ConsidErese. Envueltos en capullos de materiales sintEticos.. Observ6. tormentas. Son. los alimentos venenosos pueden evitarse por Ia tendencia heredada de rechazar ciertos olores o sabores. más que en los que se manifestaron 'fueaes"'(p. por supuesto. ya fueran favores cexuaIes o comida. Pero el aprendizaje no efi ~610 un mecanismo de defensa. Algunos investigadores sugieren. Existe evidencia de que el aprendizaje participa de manera importante en la pelea contra las enfermedades. crean su propio dia. Dichas aversiones del gusto. los menos agresivos.

han sido encontradas en otras especies. dijimos. y este desarrollo. pero entonces se l q r á enssfiar a los monos y delfines a comunícarse. con frecuencia sin pensar acerca de su significado ulterior. F. el argumenta que por lo mmún interesa es si la conducta es heredada o aprendida. Por desgracia. es indudablemente un avance. lo heredado o lo aprendido? Pregunta 1-8: La capacidad de aprendizaje evolucionb porque Uno de los argumentos mfts ampliamente discutidos en el estudio de la conducta se reifiere a las funciones de la naturaleza y la crianza. La futilidad flnel de esto fue señalada por el filósofo britlnlco Bertrand Russell: "La vida orgánica. Entre psicblogos y cientfficas de la conducta en general. Skinner es llamado un "ambientalisia extremo". y nadie ignota por completo el papel d e la herencia. Quizá la Única cameteristica humana inigualable es ésta: h a s . que ef horno sapiens fue e1 Único animal que razonb. ya que su interks en las primeras investigaciones que realln5 estuvo en la biología y durante toda su carrera escribió acerca de la . o es mas exacto decir "hacia donde la rama se doble. Una a una. por ejemplo. Se decla que el humano es la única criatura que hace y utiliza herramientas. 523). que "la sangre llama". Con frecuencia. p. 1El individuo se compotta de cierta manera pnrque "nace asi"'o porque el ambiente le "enseñó" a hacerlo de esa manera? La discusión se evidencia en aforismos que Ia gente utiliza todos los dCas. El resto del reino animal ttata el asunto con indiferencia. Dichas obsewaciones inducen a mucha gente a preguntarse: ~ q u d es m8s importante para alcanzar el txito de los humanos (o animales). o el Feopardo ciempre serA manchado? ¿Es realmente cierto que la gente puede salir de Ios barrios pobres. 1926. ¿Escierto. pero &tos nunca salddn de ellos? Por supnesio. el humano es la única criaturaque invierte tiempo tratando de demostrar su superioridad sobre otras criaturas. Parte de estos estuerzos se han dedicado a encontrar alguna caracterlsttca humana inigualable. quien afirma esto" (citado en Durant. Se decía que los humanos eran los únicos animales capaces de aprender un idioma. por ejemplo. es el filbsofo.'pero entonces se descubrió que los chimpancés tamb!&n la hacen todo el tiempo. donde se sabe. B. no ei protozoario. pero del estudio del aprendizaje en los animales han surgido serias dudas acerca d~ esto. alguna cualidad que sitúe a nuestra especie separada de les organismos inferiores. se ha desarrollado de modo gradual de los protozoarios a !os filbsofos.IWodmxkM: Aprendlxde m e! cambio m 17 Los humanos gastan una inctelble cantidad de tlempo tmtamlo de probar su superioridad sobre otras especies. aseguramos. las caracterlstieas que se han pensado que son unicas en el humano. nadie niega que el aprendizaje es importante. Acostumbramos decir. al menos en los animales superiores. se inclina el irbol"? Los lfderes j n m n o se hacen? ¿Puede una persona "dar vuelta a la hoja".

de1 aprendizaje por completo. O.. p. el número de parejas sexuales que una persona tiene a lo largo de su vida y tambidn Pos tipos de prácticas sexuales que el individuo encuentra aceptables (Eysenck. los Harlew (1962a. En un pasaje. algunas veces mostraban interks. quien enfadzó los factores hereditaios t n la conducta con frecuencia llamados "determinantes biol6gicos". 1976). 1001. cuando Ia densidad de población entre esta gente era mayor y había menos control gubernamental sobre su conducta.. p. p. citado en Wilson. entre otras cosas. Grandes diferencias en las conductas de especies distintas muestran que la constitución genttica. De 'hacha. De nuevo. Lo que es cierto de la agresión lo es de otros tipos de conducta. Encontraron. 1962b) criaron monos infantes en aislamiento para ver cdmo podria afectarse su desadlo. desconocían lodarfa qae la experiencia también juega un papel importante. No obstante. por ejemplo. Consid6rese la pregunta. Ilegamn a ser guerreros feroces. pocas veces acanciaban o mimaban a sus crías e incluso. argumentando que uno u otro. Un antrop6logo escribid que "'parecenhaber sido arrastrados por una especie de insrtnidad. No obstante. el cual es producto de un proceso genético. El debate implica de manera equivocada que la respuesta debe ser una u otra (Kuo. Pero seflala que varios decenios aths. 1967. Los estilos de crianza del niño siguen un patr6n similar. Numerosas estudios han sugerida que la herencia tiene una parte importante. Wilson.gente aborigen de África. senala que 'Ya conducta requiere de un organismo funcionando. naturalera y crianza están intrínsecamente entrelazadas en una clase de nudo gordiano. la violencia contra sus miembros ahora es casi desconocida. las ideas erróneas que los niños y algunos adultos no informados tienen acerca del sexo y l a reproducción ponen en clara que el aprendizaje es muy importante en el desarrollo de la conducta sexual hnmana. De manera similar. Como en el a s o de la conducta agresiva. t962b) encontraron que ctiando los monos hembra fueron criadas en aislamiento. El probtema con este debate es que crea una divisidn artificial entre las contribuciones de la herencia y la experiencia. 1987). pero la sexualidad humana no es producto.participaci6n de dsai en la conducta. en determinar la frecuencia de la actividad sexual adulta. es producto tanto de la herencia como del aprendizaje. En sus estudios en monos. Cuando se daba la oportunidad de aparearse con un mono criado de manera natural. es lo que determina la wnducta de manera mls importante. ¿son los humanos agresivos por naturaleza? Wilson (1978) informó que entre los i K ~ t t g S m ! . 26). es importante" ( 1953. 1978. El homicidio es desconocido entre esta gente.. el mismo fen6meno se observa en el humano. 105). su tasa de homicidio5 per cdpiru rivalizaba con la de las ciudades más peligrosas de EUA. descuidaban su amamantamiento. la cual llaman 'borrachera de sangre"' (Dentan.. la conducta sexual no es totalmente una cuestión de "hacerlo de manera natural". cuando el gobierno colonial hithico adiestrú a los vamnes Semaies para pcleur contra guerrillas comunistas en el decenio de 1950-59. Harry y Margaret Harlow ( 1962a. que estos monos se convertían en adultos incompetentes sexualmente. Wilson (1978) agrega que los Semai de Malaya tambien han demostrado la capacidad tanto para Ia violencia como para la moderacibn. Por supuesto . [aunque se 1 basan en ia interaccidn del potencial gedtico y del aprendizaje" (Wilcon. Midgley. 1978. tuviemn hijas que m& tarde llegaron a ser malas madres. aun no tienem una palabra en su lengua para el concepto. Wilson concluye de dicha evidencia que "las formas más violentas de la agresi6n humana no san manifestaciones de impulsos innatos. herencia o aprendizaje. biólogos como E. El aislamiento los priv6 de manera evidente de las experiencias de aprendizaje importantes para un funcionamiento sexual normal. pero estaban perdidos en cuanto a cómo proceder. por siglos la gente se ha adherido a un lado o a otro del debate aaturaleza-crianm. Los dos cabos no pueden estar separadas.

ej. provocar repetidamente un reflejo produce habiiuacibn dc la respuesta. por tanto. no s610 a determinados milsculos o glándulas. RESUMEN . y pueden ser bastante mmplejos.- . Los patrones de acciiin fija. Existe evidencia de que estos pueden heredar una tendencia hacia la ansiedad. A diferencia de 10s reflejos. Las características heredadas incluyen atributos físicos como peso y talla y Menos tipos de conducta:reflejos. pero oms estudios muestran que ciertas experiencias producen una "crisis nerviosa" de otro modo en animales saludables (p. la expwiencia también participa de manera importante en conductas abeirantes. Entre los ejemplos de patrones de acciún fija se encuentran el hábito de la zarigüeya de fingirse muerta cuando es atacada.. a los cuales también SE: les llama instintos. Un reflejo es la relacicjn entre un evento especifico y uno simple. lo que sugiere que las experiencias de aprendizaje temprano participan de manera importante en la iidaptaci6n del adulto. 10s patrones de accibn fija por 10 común implican a todo el organismo. el esfuerzo para enfrentarse a una constante de la vida: el cambio. El cambio es lo anico constante y la incesante lucha por existir es la lucha por adaptarse a un mundo siempre cambiante. 1995). Sin embargo. capitulo 4). pero otms revelan que las experiencias de aprendizaje hrnbidn afectan dicha capacidad (p.patrones de acci6n fija y rasgos de conducta.no existen estudios comparables de crianza de niños en aislamiento. . considerados genéticrih&te noimales. 1988. crecieron como adultos neuróticos. 1462b) encontraron que sus monos aislados. Varios estudios han mostrado que los genes desempefian una funcibn determinante en las diferencias de la capacidad de aprendizaje. No se sabe si existen patrones de acci6n fija en los humanos. en su infancia fueron descuidados o abusaron de ellos (Widom. . una respuesta invaluntaria a ese evento.. Han y RisIey.. Incluso la capacidad de aprendizaje es producto de la herencia y cl aprendizaje. 1Ltis tendencias innatas son claramente fnsufícientcs para explicar la conducta paternal de los humanos. Provocar un reflejo tiende a sensibilizar a l organismo ante um estímulo mhs dkbil. pero otros muestran que muchas personas que abusan de los ninos.1988). Y los Harlow 11962a. son sólo aspectos diferentes del mismo proceso. Henry P. Za Eeoria de la evolucihn de Charles D w i n sostiene que la adaptacihn genética depende de la variaciíin y de la selecci6n natural.. la crianza seIectiva puede producir de manera sucesiva m5s desviaciones en la descendencia. 10s patrones de acci6n fija son involuntarios y relativamente invariables. e l pensamiento bizarro y otras formas de conducta anormal (Caner. parpadeo y el Eir6n de la rodilla. Fedenen et al. Ciertas características dadas varian entre una especie y aquellas variaciones que son adaptativas se seleccionan porque contribuyen a la supervivencia de los individuos con dicha caracterísrica. 1992). el hilado de ciertas arañas y la migración del salmón. afectan la evoluci6n. herencia y aprendizaje. David y sus colaboradores (1988) informaron. son una serie de actos reflejos heredados como respuesta a eventos particulares. Ejemplos de ello'son la respuesta de sobresalto. 1933. . Como se mencionó antes. Wiehe. e j . 1927. Al evento que activa a un patrón de acci6n fija se !e llama evento liberador. Las mutaciones también pueden pasar a la progenie. por ejemplo. Incluso las conductas neurótica y psic6tica son producto de la interacción entre herencia y aprendizaje.. Pavlov.. que las nidos no deseados tienen mayor probabilidad de mostrar sipos de desadaptación. Una situacidn similar surge de un estudio de conducta desviada en humanos. Como los reflejos. Casi ninguna forma de conducta refleja la misma clase de combinacib de naturaleza y crianza Naturaleza y crianza.

La prueba esti en e1 . los vientos de una tormenta pueden arrastrar un viejo roble arrancandolo de la tierra. E a degeneracidn urbana. por ejempb. si existe del todo. y se ha erradicado la vinie1a. aeumonía. los antibiódcos de manera rutinaria otorgan la recuperación dpida dc enfermedades que una vez fueran mortales.. Algunas veces el paso del cambio es demasiado lento. El uso de antibidticos para tratar la infecci6n provocó como resultado la evolución de formas virulentas de tuberculosir. Qui. A l final del siglo xtx mucha gcnte que viajo en camajes jalados por caballos se burló de E a idea de que rrn día podría volar y se rio mucho cuando se hablaba de los vuelos espaciales. La rapidez con la que diferentes aspectos de nuestro mundo cambian. que amenazó a Ia especie humana desde el inicio de su historia. E P aeroplano que lleva a los vacacionistrts a otras tierras. es rara. En cuesti6n de sernanas un Iote baldío puede convertirse m un parque de diversiones. En pcicos meses. La controvemb sobre la relativa importancia de la herencia y el aprendizaje en la determinacibn de tendencias de conducta oscurece el hecho fundamental de que tanto lo heredado w m o lo aprendido contribuyen a la supervivencia de los individuos y de las especies. Son sólo maneras diferentes de adaptarse al cambio. Sin embargo. algunos de eIlos ya condujeron un autom6vil al aeropuerto y LOmaron un jet a Cabo Cañaveral para mirar c6mo se lanzaba una nave espacial hacia el primer alunizaje. algunas todavia no identificadas por la comunidad cieatb fica. no puede ser la misma. puede traerlos de regreso infectados con virus mortales. Y mientras esté leyendo este capítulo.El aprendizaje es un mecanismo por el cual los organismos pueden adaptarse al cambio.hace una semana o un mes. una granja puede convertirse en un suburbio en desarrollo. Pero a mediados del siglo xx. pero rara vez se examina este enunciado en detalle. varias cspecies de plantas y animales. Sin embargo. Ahora es sabido que la cara que miramos fijamente detis de nuestros lentes no es la misma. Los cambios en la tecnología médica han sido igualmente impresionantes: la polio. sífilis y otras enfermedades. A trav$s del aprendizaje. pero la evolucidn ts un p e s o lento que no ayuda w nada al organismo individual a enfrentarse con un nuevo reto. el nivel de actividad.LA CaRA DEL CAMBIO Con frecuencia se dice que vivimos en un mundo cambiante. un parque municipal o un estacionamiento. l o s congestionarnientos y miles de muertes al año. un organismo puede enfrentarse con aspectos de su ambiente para los cuales su conducta innata es inadecuada. el cambio no es sinúnirna de progresa. trajo consigo al smog. los cambios más obvios en el mundo humano son tecnológicos. es variable. ENSAYO BRNE. llegarán a extinguirse de manera imversible. El rostro que vio reflejado en su espejo esta mañana no parece di fetente del que vio el día anterior. ademrís el cambio se ve por todas partes una vez que nos percatamos de 151. de la que fue hace 10 minutos. El automóvil junto con todos sus beneficios. ER cuestión de segiindos. La evolución de formas de adaptación dc la conducta juega un papel importante en la supervivencia de las especies. La capacidad de aprendizaje es una característica bioldgica de las especies y es en sí misma producto de ta evolucidn. ahora se previene con una vacuna. una enfermedad que paraliz6 a miles de personas para toda su vida. es cierto que la estabilidad. Difieren de los reflejos y de los patrones de acción fija en que los primeros son mis variables y son provocados por una amplia variedad de eventos. destruir una casa c privar de energia eldctsica a medio mi11611de personas. la agresidn y la ansiedad.Los rasgos de conducta heredada son tendencias de conducta generales.

3. 5. Weiner describe el trabajo de Peter y Rosemary Grant. The blind wdtclirnaker.New York: Knopf. (1981). Science. ¿Cuál es el mecanismo mediante el cual las especies cambian a la par de su ambiente? 3. R. Nota: Muchas de las preguntas que aparecen aqui (y en los siguientes capítulos) no pueden responderse s61o con leer el capitulo y copiar una o dos lineas de1 texto. 1. The origins. podría aturdirse por los cambios. Skinner. Este trabajo es menos conocido que el Origen de las Especies del mismo autor. Darwín. 4. Después de un lapso de 10 anos sin verse a sí mismo. C. Weiner. (1980). verá la cara del cambio. ¿Por quk no ha evolucionado el rat6n de campo en un animal m8s grande y feroz como el oso grizzly? . quienes pasaron decenios reuniendo información que demostrara la selección natural en los pinzones. New York: Norton. (1994). (1874). 1 . 501-504. aprendizaje patrón de acci6n fija debate naturaleza-crianza rasgo de conducta heredado habituacidn reflejo selecci6n natural liberador rnutacidn sensibilización 2. 2. este es un cuento de ficci6n sobre la vida y trabajo de Darwin realizado por un aovelista fino. Stone. Dawkins muestra cómo puede ocurrir la evotuci6n sin intervenci6n inteligente. 4. (1986). Defina Ios siguientes conceptos. Thr descent o f man (2nd cd. The bsak o f theJnck: A study of evolution in our t i m e . New York: Doubleday. debe aplicar información del texto de manera creativa. SeIection by consequences. ¿Los humanos continúan evolucionando? Explique. pero este artículo es uno de los muchos en que analiza la interaccibn de la naturaleza y crianza. F. J. Para contestar de manera apropiada a las preguntas.Intpeduccidn: Apmdixsie para el cambio i 21 Aibum dc fotos: observe una fotografía de usted tomada hace 5 o 1 O años y vea las diferencias claras entre el rostro en la instaatanea y el del espejo. Encluso algo tan básico como es el rostro cambia de un momento a otro. También es autor de The Blind Watchmker Evolufion Simulation.). en un primer momento podria no reconocer a la persona del espejo. Dawkins. Si viviera en un mundo sin espejos por un ario y entonces viera su reflejo. La pr6xirna vez que se observe en el espejo. pero trata de manera más directa el problema de la evolución humana. 213. 1 . D k un ejemplo o ilustraci6n de cada uno que no sea tomado del texto. Con frecuencia se describe a Skinner como un determinista ambiental. B. New York: Crowell. un sofrware que demuestra la selección natural en criaturas simuladas: vtase el libro de Dawkins para obtener mds informaci6n.

10. cuando el acto altruista termina con las oportunidades de la persona para reproducirse? 13. ¿Usted esE5 a favor de esta idca? Explique. LES válida esta distincibn? Y si lo es. L a tendencia humana por el azúcar y la tiene valor para sobrevivir una vez. iCOmo puede ser esto. 18. heredados? ¿En que difieren? podría el lapso de vida de las especies afectar sus oportunidades de adaptacion a trawh dc la selección natural? Sugerencia: considcrc las moscas de la fruta en la oscuridad. LE^ qué sentido cl aprendizaje es pmducto de la selección natural? 7.S. iPox qué la selecci6n natural es "a través de los tiempos"? 1 2 Durante las guerras. 1De que manera son los reflejos y los pamnes de acci6n fija como el ROM (del inglés read-onIy memory. una 6. i Q u i h dijo que el cambio es lo dnico constante y qué significa? 1 1 . LES innata esta creencia en Dios? 15. 1976) se reirrió a los patrones de gcci6n fija como reflejos complejos. 20. 3 . 19. Si se pide a nna persona quc parpadee y lo hace Les esto un acto reflejo? Explique. La ccolución es el producto d e entre un 5. Un reflejo es la respuesta automática Y específicoy uno simple. €M MEN DE PRA-C~U 1. El aprendizaje es un en la debido a ejemplifica que la conducta que 2. €1 pico abierto de los polluelos es un ejemplo de 4. jPor que la mayoría de las mutaciones son inútiles? En un mundo dn cambios. algunos so1dados se sacrificaron para salvar a sus camaradas. En El Rclojem ciego. memoria s6lo para lectura) de una computadora? 3. Un especialista del aprendizaje (Rachlin. puede ser ricsgosa en otro momento. ¿tendría la necesidad de aprender un organismo con conduc t&s innatas apropiadas? ¿Bajo quC circunstancias el aprendi~aje p d h ser desadaptativo? b s animales cautivos se comportan de manera muy diferente de los silvestres. demuesaa c6mo el orden viene del desorden sin . Ver a un polluclo con et pico abierto es muy probablc que dé como resultado que el pbjaro adulto le provea alimento. &Enque se parecen los reflejos. 9. ¿En qué circunstancia sc revela su verdadera naturaleza?iD6nde podría observarse la vcrdadera naturdeza humana? La gente algunas veces sugiere que algo que separa a los hombres de o m s animales ea 18 tendencia de la gente a creer en Dios. los patrones de acción fija y los rasgos de conducta 14. Algunos investigadores creen que dicha conducta altruista es producto de la seleccidn natural. Richard Dawkins sugiere que el arreglo de en una intervención inteligente. hvente un reflejo nuevo que pueda ser Útil a los humanos. 17. 16. ¿En qut sentido la selección natural es producto de la experiencia? 6.

La selección natural ayuda a las especies a adaptarsé al cambio. Peter y Rosemary Grant demostraron la selecci6n natural en los pinzones de las Islas Galápagos. Pregunta 1-8. Pregunta 1 4 . Un evento aversivo es aquel que a RESPUESTAS A SAS PREGUnrrAS Pregunta 1-1. LA capacidad de aprendizaje evolucionó porque tiene un valor de supervivencia. Un reflejo cs la relacibn entre un evento/estimulo específico y una respnesza simple. t o s patrones de accidn fija difieren de los reflcjos en que los primeros implican 1 a lotalidad del organismo y son más complejos y variables. m . Pregunta 1-5. mientras que aquellos con picos m8s pequeños murieron.Irtlroauccildn: Apnendlzitle para el cambio r 23 7. La sensibilización implica nn incremento en la probabilidad o intensidad de una respuesta refleja: Ia habituación involucra un decremento en su probabilidad o intensidad. automática. las pinzones con picos mbs largas sobrevivieron y se reprodujeron. es una reducci6n cn la intensidad o probabilidad de una respuesta debido a Ia exposicidn repetida a un estímulo que la provoca. Un cambio abrupto en un gen se denomina mutacidn. Pregunta 1 4 . Pregunta 1-7. Las especies cambian a través de la selecci6n natural. Encontraron que durante . La Limitaci6n principal de la seIccci6n natural como un mecanismo para enfrentarse a los cambios es que es 10. E 1 problema principal de l a selección natural es que resulta lenta. pero no el individuo vivo. AqutIlos que ocurren en las células reproductivas pueden ser transmitidos a la descendencia. 9. Pregunta 1 2 . Pregunta 1-3.

icibn del aprendizaje Diseños de investlgaclbn lnvestigacibn animal y aprendizaje humano Preguntas acerca del aprendlzaje Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repasa Examen de práctica Respuestas a las preguntas a I B D 3 2 *" z i M E ga La ciencia es tnds qw la mera descripcidn de cdmo suceden los eventos. patrones de acción fija. S .evolucionan a traves de la selecci& natural. as . mostrar que ciertos eventos e s t h en una relacien establ~cide con oaros. ! Definici6n de aprendizaje Eventos como respuesta Eventos como estlmulo Med. Es un intento por descubrir el orden. A mvks del aprendizaje. F. El aprendizaje permite al organismo "evolucionar"a nuevas formas & conducta de modo muy rápido. rasgos de condocta hereddados.Skinner e ha visto que el aprendizaje es un mecanismo biol6gico para enfrentar a l mundo cambiante.El estudio del aprendizqie y la coriducta $5 3 09. si se les da el tiempo suficiente. el organismo puede encontrarse con las retos creados por los cambios abruptos del medio. Otros mecanismos para afrontar al cambio -reflejos. aunque la evoluci6n ocurre de manera lenta. Esto obviamente fartalcce las oportunidades individuales para sobrevivir. B.

No obstante. Se inicia con una definiciún de eHta materia. los fil6sofos naturales interpretaron la tendencia dc una planta de girar hacia la luz solar como un acto de voIunrad de ésta. se debe analizar con cuidado. Et cnfoque de la ciencia natural ha probado su enorme eficacia. Las herramientas de los fisisicos no son las mismas que las empleadas por los biólogas. pero l o s botánicos modernos explican el fenómeno apuntando a los cambios físicos en la planta producidos por la luz solar. Estas explicaciones son problemdticas. "ipor que el hombre azota la puertal'he reemplaza por ". Aún falta aplicar el mismo enfoquc a la conducta.por qud el hombre está enojado?". la Tierra. educadores y fil6sofos han admirado al aprendizaje. pero la explicaci6n de los físicos modernos tiene que ver con la masa relativa del objeto y de 3a Tierra y con la distancia que los separa. Se dice que un hombre azota una puerta porque estri enojado. Puede scr que el hombre que azota la puert'd este mojado. éste es el enfoque de la ciencia natural. Poetas. ya que la conducta a explicar se encuentra ahora en el interior del organismo. más dificiles. para entender de manera clara esta definición. ~Qud significa el análisis científico cuando se trata del aprendizaje? La respuesta a esta pregunta varía.abnrrimicnto. cantado sus aIabanzas y admirado su poder. Pero éste ha estado sujeto al analisis cientfico durante sdlo unos cientos de años. no sólo para mejorar nuestra cornprensibn accrca del mundo natural. éste capltulo se dedica a la aplicación del estudio del aprendizaje. explicar un fenómeno significa identificar los eventos físicos que lo producen. que una rata prcsiona una palanca porque ha comprendido que a1 hacerlo aparece comida. tearizando que cl objeto siente la necesidad de regresar a su lugar natural. pero $»r que lo está? Es por todos conocido que la rata puede comprender qiie presionando la palanca aparece comida peto ¿por que? Dichas "explicaciones" siilo ofrecen diferentes problemas a resolver. sino para producir soIuciones pr8cticas a los problemas. Uno de éstos es ei énfasis en los eventos fisicos. "ipor qué la rata presiona la palanca?" ahora es "ipor qué Ia rata comprende que al presionarla aparece comida?". "¿por qué cl estudiante mira a trrivts de la ventana?" se convierte en "¿por qu6 el estudiante est6 aburrido?". No obstante. que un estudiante mira por la ventana porque esti aburrido.La gentc siemprc se ha interesado en comprender este mecanismo para conocer las demandas de un mundo cambiante. Los antiguos griegos "explicaron" Ia conducta de la caida de 10s cuerpos. Puesto que el enfaque de la ciencia natural hacia la conducta es ajeno para muchos estudiantes. pero ¿por que' lo e&? Quizk el estudiante que mira a traves de la ventana csté aburnida. ha visto que el aprendizaje es definido como e1 cambio en la conducta debido a la experiencia. comprensi6n) RE) pueden o b s e r v a públicamente. pem muchos investiglidores toman alguna ciencia natural para acerc a s e al estudio del aprendizaje. Se . existen ciertos elementos comunes cn su trabajo. no tanto porque las supuestas causas de la conducta (enojo. En las ciencias naturales. muchos de los investigadores del aprendizaje se centran en la identificacidn de los eventos físicos que lo producen. En el pasado. Las ciencias naturales utilizan una varicdad de técnicas para comprender sus respectivos campos. sino porquc s61o exponen de nuevo el problema. Debido a las limitaciones de este enfoque. el punto de vista que se presenta en este texto.

alguna clase de cambie. percepcidn. de modo que el maestra le pidi6 que vaciara algunos datos en la computadora. Sefialan que 9610 porque la rara no corre en un Iaberinto no significa necesariamente que no pueda correr en 61. la presi6n tgctil que conocemos como tacto. más que ganarlo. 197 1). el aprendizaje entre humanos algunas veces implica desistir de algo: a Juan le gustaría dejar de fumar. algunos psic6logos (p. Memo quiere dejar de comerse las uñas. se estar6 seguro que 1a respuesta que dieron es cierta. En cierta ocasi611 un maestro pregunt6 a un alumno si sabia escribir a rniiqrrina. ej. Se dice que el aprendizaje es un cambio en la conducta. La palabra c>nnductatambién necesita explicarse. a: Marla y Enrique les gustaria no pelearse tanro cuando están juntos.pareceimplicado en la dcteminacidn de un rango individual dadlo. en el scntido ordinario de la palabra. no en un sentido común) pero siempre involucra. Kimble. 1961) han argumentado que el aprendizaje realmente significa un cambio en ti pofenciaf de la conducta más que un cambio real de la misma. La definición de aprendizaje dice que es resultado de la exmencia. expectativa u otro atributo cognitivo. pero hasta que realmente tean. El aprendizaje en este caso significa que el ave continiia picando rr algunas de ellas. pero desiste de hacerlo a otras. Dc manera similar. en thrninos científicos. Consid6rese este ejemplo: la gallina domesticada tiende a establecer un picoteo ordenado o por intervalos. Muchas de estas reducciones en la conducta. Tales eventos son ocurrenciasfisicas: son los cambios en la presión del aire que Ilamamos sonido. son ejemplos dc aprendizaje. Esta no significa que los . Cuando una nueva ave se une a la bandada. D e manera inrncdiata se hizo evidente que para el estudiante. ésta es "un evento o serie de eventos en donde se particip6 o se vivid" ( A m r i c m Heritage Didonary. pero ninguna es de adquisición -al menos. el aprendizaje.. pelea con otras aves hasta que se cstabiblece su propia posición en la jerarquía de su sociedad. a partir de la Iectura obtenida de sus impulsos eldctricos. No se pueden poner electrodos en la cabeza de una persona y determinar. ¿Por qué? La eleccidn de esta palabra es dificil. Se le pucde preguntar a la gente si ha aprendido a leer. qué es lo que sabe. j P w qué se afirma que el aprendizaje es un cambia en la conducta? &Porq d no se dice. &lo eventos ffsicas. significaba ser capaz de encontrar y pxesionar la tecla apropiada en el orden correcto despuds de tornar un periodo ilimitado para "buscar y presionar". a Ricardo le gustaría ser menos nervioso cuando conoce gente. saber escribir. No es posible rctirdr una seccidn del cráneo de Ia rata y determinar dcsde un estudio de su ctrtbro si ha aprendido a correr en un laberinto. aun para algunas psic6Iogos. Por Último. las ondas de luz que denomínamos visi6n. él contestd afirmativamente. entonces dominará a aqucllas aves abajo de su grado y se mostrará diferente con aquéllas por arriba de él. No fue sino hasta que comenzd a teclear que SU nivel de aprendizaje -o la falta de éstese hizo evidente. In palabra cambio. Existe una diferencia enm lo que un organismo puede haccr y E o que hace. entonces. Aunque la tendencia a estableces el picoteo ordenado es innata.Considhse. se debe definir al aprendizaje en tErminos d e conducta. por ejemplo. que el aprendizaje es la adquisición de la conducta? Se prefiere la palabra cambio sobre la de adquisicihn porque el aprendizaje no siempre implica adquirir algo (al menos. No pucde suponme que una niiía no es capaz de leer sólo porque no lo hace cuando se le pide. Un ejemplo @rfa mostrar td dificultad. por ejemplo. Debido a esta diferencia. En estc ejemplo. La fragancia delicada de nna rosa se extrae de muchas moléculas de "sustan: cia de rosas" que surgen de la flor. entre aprendizaje para ejecutar un acto y ejecutarlo. si ocurren. Incluso las caricias suaves y los ticrnos susurros de un ser amado son. no en el conocimiento. El problcma con este enfoque es quc no hay manera de medir el potencial. cl aprendizaje significa que se pierde algo.

Sin embarga. De manera similar. pero estos no se consideran ejemplos de aprendizaje. para estudiar este fen6men0. si esto no sucede. si son el multado directo de daño cerebral provocado por un accidente de trhfico no se Ics califica como aprendizaje. provocará que "se haga agua la boca". Eventos como vesput?siu La cooducta se define como algo que una persona o un animiil hace. Si el pdjaro golpea el disco 10 suficien~erncnte fuerte como para activar el regiseador. desnutrici6n. por la otra. es el intento de mostrar que ciertos eventos permanecen en una relación establecida con otros. La respuesta de salivaci6n se define entonces. no se registra la respuesta. se ha presentado una respuesta de picoteo al disco. por lo que debe medirse la secreción de dichas glindulas poniendo bolitas de algodón en cada lado de la boca de la persona. esto podría proporcionar una medida precisa de salivación. lIegar a ser una persona ruidosa y ruda. como dijo Skimer. Lo que detemina si los cambios son debidos al aprendizaje es cuan naturales son las experiencias que I ~ pr P ndu~~n por : ejemplo. Una respuesta se define en i&minos de Ia operación mediante la cual es medida. aunque el significado más grande es por lo común pmdocto del aprendizaje. Una persona tranquila y de buenas maneras puede. como sentarse a comer después de un periodo largo sin comida. deben entenderse estas dos clases fundamentales de eventos. es muy probable que se obtengan tres conteos diferentes. En una convetsaci6m odinana. después de un tiempo. lo cual puede ser observado. entonces.eventos a los que llamamos experiencias no tengan mayor importancia que s6lo sus propiedades ftsicas. jestO es picotearlo? ¿Se toma en cuenta si pega en el atea cercana al disco? ¿Y qué bay si toca el disco suavemente con su pico? Si tres pemonas observan al pichón y cuentan los picoteos deldisco. LOSffirmacos. se puede hablar acerca de la manera en la que ciertas experiencias. coiocadas en puntos particulares de la boca durante un periodo especffico. y experiencia. maduración y daño prfivocan un cambio en la conducta. como el nilimero de miligramos de saliva absorbida por las bolitas de algod6n de tamaño uniforme. quiza se desee enseña^ a un pich6n a picotear un disco pequeño. entonces un andlisis científico de aquél implica identificar las relaciones entre conducta. La ciencia. por una parte. se recogergn las bolitas de algodón y se pesarán. A esto se le conoce como definicthn operacional. como resultado de ciertas cxpericncias. A una persona le sucede esio cuando las glándulas salivales secretan saliva. Por esta razón: el investigador debc definir fa respuesta de picoteo del disco estableciendo un aparato de registro que se active al ejercer cierta cgntidad de presión en este.no todas éstas producen aprcnditaje. Pmgunta 2-1: El aprendizaje es un en la debido a la Aunque todo d aprendizaje es el resultado dc Ia experiencia. enfermedades. Pero ¿qué es picotear un disco? Si el pajar0 hace un movimiento de picoteo en dkccim al disco. Los cambios en la conducta que son resultado directo de cambios autornAticos D psicológicos no califican mmo aprendzaje. sc debe definir de manera precisa el significado de que "se haga agua la boca". fatiga. Anta dc ir mds nll4. . en este caso. Los psicdlogosutilizan el término reypuesta para refrine a un caso espcclfico de conducta. Si el aprendizaje es un cambio en la conducta dcbido a la experiencia.

cerrar la puerta de éste e ingresar la fecha y hora de manera adecuada. Algunas respuestas tienen un fuerte componente gn6tico y algunas no. aquella que es públicamente observable. por 10 que éstas pueden ser muy cornple jas. cuandri los alumnos estudian para un examen o tratan de resolver un pioblema difícil. Por ejemplo. Si se deseara estudiar el temor de la gente a las arafias. la simplicidad no es una característicadefinidade una respuesta. miantras otros argumentarían que estas sólo indican la presencia do temor. Por ejemplo. son factores dtttrminantes de Ia respuesta de miedo. Incluye la experiencia de cosas que no estdn presentes (es posible cerrar los ojos y "ver" Ia casa dc nucstra infancia) y tambitn las cosas que nos dijimos calladamente. se dciinirfa temor como una elevación en la frecuencia cardiaca y respiratoria. o ambos lados. Fuera de2 laboratorio. arriba. Aunque la salivación y el picoteo del disco son respuestas simples. p r o encontrar el final del camino se considera como una respuesta de recomido de el laberinto. E n el laboratwio un investigador entrcna a una rata ptini que corra en un laberinto. La "respuesta de amnque" requerirá Ia consecusión de todos estos pasos. por ejemplo. el cual es demasiado intrincado y la camra requerirá que se den vueltas correctas en varias docenas de puntos de decisión. 19351. De hecha. algunas son simpIcs. algunas f6ciles de definir y estudiar.ma cosa que el miedo. abajo. Algo mas que tienen en comun es que son afectadas por cventos de estímulos. el maestro de un curso de cornpu2aciÓnquiere que los estudiantes aprendan ccirno efectuar el "arranqut" de su eomputadora. Adn asi cada una de estas variaciones en la conducta cuenta corno una respuesta de picoteo si se activa el dispositivo de registro. Tarnbien puede estudiarse el pensamiento induciendo a la persona a que haga piibjicos sus pensamientos. Un pájaro puede gdpcar un disco desviando el golpe hacia l a derccha luego a l a izquierda. utilizan los mismos mdsculos vocsile~que se usan en el lenguaje. por tanto. Pero aun si la transpiración en exceso y la respiración agitada no son la rnit. Un pichón puede picotear un disco cientos de veces durante un cxperirnento. Algunos psicólogos dirían que el temor es estas reacciones. otras mis dificiles. es seguro que sT se encuentran en la gente que se halla temerosa y. Todas tienen en com6n que se definen por la forma en que son medidas. puede picotear el disco variando la cantidad de fuerza. pueden obscrvarse estas f m a s sutiles del pensamiento. LeSto significa que pensar y sentir cstan fuera del límite? El punto es cuestionado. si estas son h6biles en el lenguaje de los signos. o alguna combinaci6n de estas u otras accioncs cn presencia de las arañas. entonces pueden ser estudiados. tal vez lo haga mientras arquea su cuello a permanece en una pata o moviendo sus alas. insertar un disco en el drive apropiado. pero muchos de los investigadores del aprendizaje tal vez digan que si e1 pensamiento .Obsérvese que en la definkibn de respuesta no se requicrc que cada ejecución de Csta sea precisamente la misma. Todos los ejemplos de respuestas dados aqui incluyen una conducta manifiesta. puede ser que entre esos cientos de pic~tcos de disco. aunque permanezcan callados. después por encima de la cabeza. Hacedo consistirá en encender la rn$quina. algunas veces los pensamientos se vuelcan sobre una conducta manifiesta. . una expresi6n verbal de temor.o el sentimiento pueden definirse de alguna manera mensurabIc. EI pensamiento es d s dificil. un incremento en la actividad elkctrjca de ciertos mdsculos. otras complejas. Con un aparato que registra clectrbnicamente su Zenguaje. Adn personas que no pueden hablar tienen pensamientos registrables. no más de dos sean exactamente iguales. un aumento en la conductivjdad el6ctrica de Ia piel. No obstante. quizá pique el centro del disco. pero eso no significa que cada respuesta sea exactamente la misma. Las personas mudas que utilizan el lenguaje de signos para comunicarse con otros piensan con sus dedos (Max. se puede pedir a la gente que "piense en voz alta" cuando trabaja en la ~oluei6n de un problema de matemáticas.

En general. Dos son particularmente importantes: intensidad y duraci6n. Pregunta 2-2: Un estimulo es un evento en el ambiente que es capaz de afectar la Varias características determinan la eficacia de un estimulo. entre m i s intenso sea un estímulo. neutrones y muchas otros tipos de cambios ambientales. pero alg~nos cambios son más írnportantes quc otros.radíacíoncs. en cuyo caso éste es nn estímulo. el organismo se comporta como si el evento nunca hubiera munido. Aplaudir logra producir sobresalto en una persona cercana a nosotros. las cuales son sordas. si el sonido continúa ininterrumpidamente. De manera similar. pero lo puede ser para un halc6n. Por ejemplo. pero no lo será para las víboras. la conducta. Sin embargo. Las pupilas de los ojos se dilatan cuando la luz empieza a disminuir. El sonido de un aeroplano volando es un ejemplo claro de un estímulo. Por o m parte. . o SOII capaces de afectar. Estos ejemplos san consistentes con el uso diario de la palabra "estimulo" como algo que provoca una respuesta. El estimulo no siempre tiene un efecto de inducción refleja o de respuesta refleja. pero una dosis alta de radiaci6n puede hacer que la rata deje de comer.Eventos como estimulo Todos los organismos viven en ambientes cambiantes. usted puede tespondtr cuando alguien lo llama m su nombre en una calle silenciosa. no es la intensidad absoluta de un estímulo la que importa tanto como la relativa -la intensidad de un estfrnulo comparada con otro. El poder de un estimulo que afecta la conducta también se relaciona con qué tanto perdura. en este caso no es un estímulo. como en el caso de un zumbido del aire acondicionado. Un golpe justo debajo de Ia iodilla de una persona evoca la respuesta de una patada. el toque no provoca la respuesta "no sacar el pan de un tostador con un cuchillo". pero no induce al estudiante para que empiece a delemarla otra vez. Estamos expuestos diariamente a la luz ultravioleta. el término experiencia se refiere sólo a !os eventos ambientales que afectan. Si alguien utiliza un cuchillo para sacar el pan de un tostador y reeik una descarga. a para una gersona que ha sufrida daño nervioso auditivo. gas rad6n.es aún m á s probable que se provoque tal respuesta al tronar un globo. Si su duraci6n es muy cona (por decir. La exposicibn a niveles bajos de rayos X no tiene efecto en la conducta de las ratas. pero no todos les estirnuIos afectan la conducta de este modo. se hace referencia a su capacidad para provocar una respuesta particular. mas probable ser& que evoque alguno clase de respuesta. Cuando se habla del impacto de un estimulo. an rat6n que se esconde en la hierba a cientos de metros de distancia no seri un estímulo para una persona. De manera simiIar. dejar4 de tener impacto sobre Ia conducta. esto provocar6 que disminuya la probabilidad de volver a sacarlo de la misma manera. Con fsecuencia. sin determinar su efecto en la conducta del mismo. Para nuestros propósitos. Es imposible determinar si un evento particular es un estimulo para un individuo especffico. la palabra "correcto" es un estímulo. Algunos de estos eventos tienen efectos importantes en nuestros cuerpos pero no afectan notablemente nuestra conducta. un zumbido que dura una decima de segundo).si un estudiante deletrea una palabra y el maestro lo decIara correcto. el cambio en la Iuz es un estfmulo que evoca la respuesta pupiIar. pro en un vag6n de metro ruidoso no notar8 el mismo saludo. A dichos eventos se les llama estímulos.

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PREGUlv7GS DE REPASO

l. Defina con sus propias palabras l o s siguientes téminos. D E un ejemplo o Rdsttelos de algis modo diferente al proporcionado en el texto.
anecdota grupo experimental asignacída aleatoria igualación a la muestra contigua intensidad contingente latencia discfio ABAB línea base discño entresujetos regi~tra aciimulativo diseno intmujeto respuesta mor tasa estimulo ~PoE@~ estudio de casos variable dependiente estudio dtscriptivo variable independiente estudio experimental velocidad grupo control 2, ¿Puede un evento ser contingente a otra si ninguno e s d contiguo temporal o espacialmente? 3. ~Cuit~err son la$ principales similiides mire los diseños de un solo sujeto y de mp s? 4, cuándo no seria posible utilizar un diseño ABAB en el estudio de la conducm? 5. Consídere dos mundos. E n uno, los eventos (tales como el movimiento de los labios de un hombre y el =nido de su voz) son contiguos tenipral pero no espacialmente. En el segundo, prevalece la condición opuesta. ¿En cual seria más dificil aprender? ¿Por qué? 6. Dé un ejemplo de aprendizaje humano medido como un decremenlo m E a intensidad de la respuesta. 7. Considerandola cita de Skinner presentada al principio del capitulo, ~ciihles son esos "ciertos eventos" que los investigadoresdel aprendizaje mtan de relacionar? 8, Un psicblogo estudid el aprendizaje de laberintos en ratas a partir del recorrido de 50 ratas al mismo tiempo. Esto lo hizo 10 veces. Despuds computd el promedio de tiempo para todas las ratas en cada recorrido y con esto disefió una grifica. ¿Esto es un diseño entresujetos o intrasujeto? 9, Un haIccin se posa afuera de una ventruia (un evento muy inusiial) y ílespuds de unos segundos, suena el teléfono.¿Existe una confingencia entre la presencia del ave y el timbre del tel&fono? 10. Explique cómo la tasa de respuesta se refleja en un registro acumulativo, 11, ¿Cuál es la virtud principal de la igualaci~n a la muestra? 12, Dé un ejemplo no proporcionado en el texto de un evento que podría ser un estimulo pata una persona pero no para otra. 13. Cuando una persona tiene doler de muelas, el término d o b r de muelas ¿se refiere a un estimulo o a una respuesta? 14. iCul6I es el error cuando se define al aprendizaje coma la adquisici6n de una nueva
conducta?

2. espacio. Pregunta 2-2.Un cambio en la conducta causado por tampoco califica corno aprendizaje. Un amigo dice que &te es un tipo nivial de conducta. 7. El tipo de experimento que es s e m e j a n t e al apagador de luz. ¿Por qué es esto inadecuado para la ciencia? 16. La topografía se refiere a la de una conducta. 5. se dice que el aprendizaje se mide en términos de 10. El registro acumulalivn RE utiliza para medir el aprendizaje corno un cambio en la de respuesta. y asi sucesi- vamente. 20. conducta. que no vale la pena estudiar. Los eventos son cuando estan cerca uno de otro en el tiempo o el . Un investigador tiene 20 ratas en una jaula grande y quim f m a r dos grupos. Este libro utiliza el enfoque de la ciencia de la conducta. por quk es innecesaria una asignacibn aleatoria de individuos en un diseño intrasujeto? 1 . Los cambios en la conducta debidos directamente a Ios efectos de un daño no califican como aprendizaje. Pone ia primer rara en e1 grupo experimental. cs un diseño 6. Si existe una reduccidn en el tiempo que pasa antes de que ocurra F a respuesta. Un activista de derechos de los animales lo acusa de crueldad animal. Está estudiando la adicci6n a la cocaína en ratas. 8. Una por la que muchos estudios del aprendizaje utilizan animales es que en &sioses posible controlar una respuesta se define por el procedimiento 3. ¿Cómo puede defender su trabajo? 17. Un estímulo es un evento en el ambiente que es capaz de afectar la Pregunta 2-1. ¿Cómo defiende su trabajo? 18. encendido-apagado. e1 cual se centra en la idenrificaci6n de eventos físicos que E a afectan.EI estudio del apmndizqjt?y la wMwW i 51 15. Algunos psic01wgos argumentan que el aprendizaje es un cambio en el potencial de la conducta Analice las fortalezas y debilidades de esia definicibn. iC6mo defendm'a "!a psicologia de la rata" contra esta crítica? 19. Un maestro dice que la psicología confía en muchos estudios con animales y agregn ""no puede decir nada acerca de la gente con base en su investigación con ratas". 9 . 4. E n una definicion utilizado para medirla. Los experimentos suponen que w existen diferencias importantes entre participantes. . la segunda en el grupo control. E l aprendizaje es un cambio en la conducta debido a la experiencia. Intenta descubrir los principios del aprendizaje mediante estudiar los efectos de Fa experiencia en el parpadeo.

Los eventcw pusden ser una respuesra contingente o un estfmub coniingente. tas cucas son hacia abajo. Sí la Easa de una conducta aumenta. . caso/un solo sujeto. La evidencia anecddtica se basa en la observztcjón casual. En un diseño intrusujeto/un mo individuo se comparan baja diferentes circunstancias.Las dos clases de mntigiiickd son temporal y espacial. Pregunta 2-8. Este libm revisa varios experimentos con animales. el registro acumulativo hace curvas hacia arriba: si la tasa disminuye. pero su temAtica principal es acerca del aprendizaje y la conducta humana. los datos dc un misPregunta 2-7. Pregunta Zr5. Pregunta 2-4. Pregunta 2 4 . mientras que el estudio de casos analiza a un individuo en detalle.Fmgmta 2 3 .

. luchaba con una de las decisiones más dificiles de su carrera: 4de'bEa continuar coa su trabajo actual o acometer un problema nuevo.Procedimientos pavlovianos 7 i i\ i '' F1 a :J 11 .sin embargo. Habk pasado varios años investigando la fisio1ogiide dela digestión. . una investigación importante por la cual algrin día ganaria el 'Premio No'bel. Pero a mitad de su vida. un cientifico niso Itelegb a m punto decisivo en su mmra. sino sus colmillos y garras Iván PavIuv erca del final del siglo xax.J :\ ff 1' !1 Procedimientos básicos Condicionamientode orden superior Mediclbn del condicionamlento pavloviano Variables que afectan al condicionamiento pavloviano Extlnd6n de respuestas condicionales Teorlas del condicionamiento Resumen Ensayo breve: Condicionamiento y conciencia Lecturas sugeridas Preguntas de repasa Examen de practica Respuestas a las preguntas El animal nomal deba responder no sdlo a los esttmulos que por s t mismos representan beneficio o daAo inmediato. siendo todavfa relativamente desconocida. sino tambign a [aquellos que] tlnicamente señalan la aproximucidn de estos estfmulos. uno que podria llevarlo a nada y que algunos de sus colegas quizá considerarían corno un tema c . no es la vista y el sonido de lafiera lo que es dañino en sí.

1962. esthmago. De. Pavlov podia realizar observaciones precisas de las acciones de las glándulas bajo dfvcrsns condiciones (figura 3-1 ). Cuando el perro saliviibii. había poco flujo. el procedimiento representaba una operación relativamente sencilla. al dirigir los líquidos digestivos de un animal fuera del cuerpo. la glandula rtspondia de acuerdo con la necesidad. Pero de haber10 hecho. El conducto saliva1 de un animal.sarrollú procedimientos quinírgicos especiales que I c permitieron estudiar tos procesos digestivos de los animales a travds de largos periodos. en cada ocasi6n. s i lc daba alimento hiirnedo. Utilizh esta técnica para estudiar las glándulas sal ivales. la accibn refleja de la glándula dependía de la naturaleza del estímulo. No obstante. En el caro de las gllindulas salivales. con frecuencia un perro. donde se les podía medir. Pavlov se maravillb de la capacidad de adaptacidn dc las gl8ndulas. la cual diluye e1 alimento y produce sustancias que comienzan a devcamponcrlo químicamente. Preparaclbn quirúrgica para estudiar el reflejo de calivacibn. "las~l8ndulas pasey eran una 'especic de inteligencia"' (citado en Cuny. Una dc las metas de Pavlov era comprender la manera en que el cuerpo descompone los alimentos en compuestos químicos que se puedcn absmbtr en el torrente sanguineo. p. había un flujo intenso de saliva. la saliva se recoleetaba en un tubo de cristal adherido a su melilla. la astucia de las glindulas no terminaba alIf. desencadena el flujo de saliva. Con animales preparados de csta manera. Cuando a uno de los snimales sc le habia alimentado varias veces. . mientras que la arena generaba una gran cantidad de ella. páncreas y partes del intestino. Pavlov llevaba a un perro al laboratorio. la psicología hubiera sufrido una p8rdida tremenda y cs probable que nadie supiera jamás de IvAn Petrovich Pavlov. Cuando el perro salrvaba. Este procesa comienza con el reflejo de salivación: cuando E a comida entra en la boca. la cantidad de saliva dependía de cudnta necesitaba para armjar la sustancia: una canica producía muy poca saliva.inadecuado para un cientlfico respctabte? La via segura y fácil hubiera sido continuar el trabajo que había iniciado. decía Pavlov. pos ejemplo. De Bsle modo podía medirse con precisión la fuerza de la respuesta de salivación. la saliva fluía a traves del conducto y se recoIectaba cn un pequeño tubo de cristal. colocnbri tilinicnto en su hocico y observaba e1 resultado. Así. se desprendia de su lugar habitual dcncro del hocico y se encauzaba a travds de una incisión cn la mejilla. Pavlov comenzó su carrera con una investigación acerca del sistema circulatorio y procedió a la fisiología de la digestihn. descubriá que si proprircirinaba a1 perro aIimento seco y duro. comenzaba a salivar antes de que se colocara Figura 3 4 . 26). Si colocabu una sustancia no comcstible en el hocico del perro. higado. "Es como si". En un experimento tipico sobre el rcflcjo de salivacirih.

Fuente: Yerkes y Morgulis. el experimentador podía examinar los efectos de diversos estímulos sobre la respuesta de salivación. 6). . finalmente. Procedimientos bdsicos Pavlov (1927) inició con la siguiente observaci6n: "Comencé a registrar todos [os estímulos externos que incidían en el animal al momento en que se manifestaba su acci6n refleja. como se muestra. de la vida interna del animal. entonces ¿por qué no dcbería estudiarlos un fisiólogo? Pavlov se debatía entre estas cuestiones. Pavlov suponía que estas "secreciones psíquicas" eran el producto de los pensamientos. sino sólo después de que se le había alimentado en repetidas ocasiones. Tenía que comprender estos reflejos psíquicos. No era una decisión fhcil. Tarima de condicionamiento de Pavlov. tan sólo hablar de la comida provocaba que a una persona se le "hiciera agua la boca". recuerdos o deseos del animal. ¿Por qud era así? ¿Cómo es que la cxpcriencia podía alterar la acción de las glándutas? Esta pregunta preocupii a Pavlov al grado de hacerlo voltear su atención hacia tos reflejos psíquicos. Véase Pavlov. Y si en realidad los reflejos psíquicos eran producto de la mente. Como muchas personas en su epoca. 1909. Al principio.algo cn su hocico. es posible que comenzara a salivar tan pronto como entraba al laboratorio. Una vez que se ataba al perro a la tarima. entonces no eran un cema adecuado para un fisihlogo. Por otra parte. la única reacción eraxl reflejo común de salivacidn. De hecho. 1927. pp 18-19. al mismo tiempo registré todos los cambios en la reaccihn del animal" (p. . Lo que maravil16 a PavIov fuc que dichos reflejos psiquictis no ocumeran la primera vez que se llevaba al animal al laboratorio. Cuando un experimenta- Figura 3-2. Además. a menudo. podía obtenerse un registro acumulativo de la cantidad de saliva por medio de los movimientos de una aguja en un tambor giratorio. o se podia dirigir por un tubo a un frasco.. Los antiguos griegos habían observado que. no pudo resistir el reto. si los reflejos psíquicos implicaban a las glándulas. La saliva se recolectaba en un tubo de cristal en la fístula (como se muestra en la figura 3-l}. Para PavIov era fuiidamental mantener su identidad como fisihlogo.

y media hora después lo olvidaba todo. es probable que la de Pavlov sea la mds precisa. Por supuesto que la edad lo hizo reducir su marcha. p. éste salivaba. absoluto esfueno y pasión suprema" (citado en Cuny. no serían suficientes. en septiembre de 1849. Sus descubrimientos fueron mucho mhs Importantes y de mucho menos sentida mmún de lo que Chaw cteia. Pero entre todas las cosas que se 5 podrían decir sobre Padov. no hay duda de que Pavtov fue un brilfante experimentador. simplemente famoso en cualquier Cosa-. pero tampoco lograron la utopía que Wells anticipó. y. ! dar colocaba alimento en el hocico del animal. un pequeiio pueblo campesino en Rucia. H. G. De las tres definiciones. 1956. que sus experimentos. Pavlcv nació en Ryaran. lo que es más. Paviov prometia poco en relaclbn cor: una posterior grandeza. Pavlov pudo ver aquello que disparaba estas secrecíones psíquicas (figura 3-2). una larga barba y la fogosidad de un 1 genio. pero no de la manera que lo hace con la mayoría de la gente. En su papel como profesor Pavlov. Agil. Cuando uno de sus asistenres malograba un experimento. La ciencla exige . debo vestinnel". Cuando niíio. 1941) relata que en sus últimos momentos durmió un poco.Cree16 como un hombre delgado. 13). duranie casi seis días completos. Su 4 padre era un sacerdote pobre que tenía que cultivar una huerta para garantizar que su familia comiera. festanido y excéntrico. Sin dejar de ser nunca un experimentador.. Su desernperio académico era mediocre y 8s probable que pocas personas en su comu. se percató de que la vista u olor de la comida producia que el perro saliviicli. "Incluso basta con el recipiente en el que se ha dado F a comida. Había estado alejado de su laboratorio. se levantó sobre sus codos y dijo "1Es tiempo de Levantarse! iAyúdenme. Un rnforme sobre F a muerte de Pavlov (en Gantt. En clerto sentido hizo esto casi hasta el final. Wel ls pensaba que ara uno de b s mayores genios de todos los tiempos.i mentador. Nada era mas importante. atlhtico y con una snergía increible. en todo caso. un fanático profundamen. Después todo termrno. Pero lvhn Pavlov í se describía como "un experimentador de la cabeza a los pies" (en Wells. p.. había muerto. . A l observar los "estímulos externos que incidian en s l animal". "que la ciencia demanda su vida entera. con seguridad la mas importante es que era un experi. cabello rizado. E incluso si se .B te comprometido con la ciencia. cbsenró los efectos del tiempo sobre su persona y los anot6 con ínterhc objetivo. de ojos azuies. 38). 160).. A medida que F a vida la iba limitando. p. tuvieran dos vidas. en ocasiones ara un hombre impaciente. que agitaba las manos con excitaclbn cuando les hablaba a los f demás. "Recuerde". Sin embargo. describió sus sensaciones a un neuropatólogo para que estos datos se pudieran registrar en beneficio de la ciencia. por ejemplo. La pasión de Pavlov por la ciencia perrnaneelb can el durante toda su larga vida. Tal esfuerzo era comprensible. de su ciencia. tenía explosiones [ de enojo. j 1 . 1962. .& nidad esperaran que se volviera un científico famoso -o. nada mds exmlso. pero después de un tiempo. 10 años antes de la publicación del Origen de las Especies de Darwin. las secreciones pueden provocarse ante la vista de la persona que trajo el recipiente o por el sonido de sus pasos" (1927. eseribró alguna vez. el animal salivaha antes de recibir la comida.George Eernard Shaw dijo que era el mayor tanto que hubiera conocido. des@Bs desperta.

25).Pavlov concluy6 que existen dos tipos diferentes de reflejos. ¿cómo es que un plato de comida se vuelve un EC pata la saliracibn? Pavlov habh observado que los estímulos asociados con comida.llega a provocar la scspuesta? Por ejemplo. . El perro quc saliva ante el sonido de los pasos de una persona en particular muestra este tipo de reflejo. eI tic-tac comenzó a pso- * La mayoríade los autores utiliza los ténnbw condicionados incondicionado. El polvo de carne es un estímulo incandicional que evoca de manera confiable Ia respuesta incondicional de salivacidn: polvo de carne saiivaci6n Un reflcjo condicional consiste de rin estimulo condicional (EC) y de la respuesta que evoca de manera codiable. 193111%8). El segundo no está presente al nacer. Debido a que estos reflejos psiquicos dependen de la experiencia. el sonido no tenia efecto en la salivación. las palabras mridicionaie incundiciond se a m r m más d significado que Pnvlov deseaba dar (Gantt. El perro que saliva cuando se colúca dimento cn su hocico manifiesta este tipo de reflejo. de hecho. Thorndike. Pavlov los denomin6 reflejos In. la respuesta incondicional (RI). Comenzó a llevar a cabo experimentos con el fin de comprender mejor la mancra m que esta asociaci6n conducía a la salivaci6n. Sin embargo. dado que ocurren de manera más o menos incondicional. condicionales. Y Ed algunos experimentos. dada que "dependen. la respuesta condicional (RC). los reflejos condicionales se podrían haber lIarnado reflejos adquirido?.* Un reflcjo incondicional consistia de un estírnullo incondicional (EI) y de la respuesta que evoca. de modo quc aquf sc util*aan dichos términos. Uno es el reflejo innato. Los reflejos incondicionales podrlan haberse llamado rcflejoc innatos. Pavlov (1927) denominaba a estos reflejos mmdiclonales. no aprendido y en general permanente que se encuentra en casi todos los miembros de una especie y que varía poco de un individuo a otro. Pavlov apareaba comida con el sonido de un metrSnorno. Cuando la vista del plato de alimento evoca con regularidad la salivación. el plato es el EC y la salivación es la RC: plato de comida salivncibn La siguiente pregunta de Pavlov fue es que un estímulo neutro -aquel que no evoca de manera natural una respuesta refleja. 1966. aprcndidos o individuales. Pero los términos condicional e incondicional se adoptaron con facilidad y todavía se utilizan hoy dh. Pregunta 3-1: Pavlov identificó dos tipos de reflejos. no aprendidas o de la espccie. coma el plam y la persona que alimentaba al p e m . debe adquirirse a través de la experiencia y es relativamente poco permanente. vnrfan considerablemente de un individuo a otro. Pavlov admiti6 que otros términos hubieran servido de la misma manera. de muchas condiciones"(p. A1 principio. pero después de que se había asociado de manera repetida el sonido del rnetrúnomo con la comida. se volvían estímulos condicionales para Ia salivación.

tiene mayor probabilidad de vivir l o suficiente como para transmitir sus genes. Descubrieron que los niveles en sangre de las hormonas rflacionadas con la respuesta sexual se encontraban tan dtos cuando se exponga a las ratas a esta sustancia qufmica. de m d o que el condicionamiento pavtoviannno tarnbien sena Qtil si ayudara a prepararse para la c6pula. aplaudir es un estimulo neutro. el estimulo que se aparea con un EI no es un EC hasta que es capaz dc producir una RC. En lo que se refiere al reflejo de salivacíón. un ciervo que reacciona con temor ante la vista. Despues de aparear ambos estímuIos durante 14 d í a . lo mismo ocurre para otra presa del tigre. Grahitm y Claude Desjardins (1980)expusieran a ratas macho a los vapores de una sustancia q u í m i c a olorosa (salicilato de metilo) justo antes de exponerlos a una h a m h sexualmente receptiva. como salivar. Primero. es posible que e l perro comience a salivar cuando alguien aplaude: aplauso + - Cada aparenmiento de EC y EI es un enseyo. el horno sapkns. que emiten las ratas hembra sexualmente receptivas. Parece claro que h capacidad para desarrollar reflejoscondicionales daría acuualquiex organismo una probabilidad mucho mayor de aobrevivencia en ambientes cambiantes. l a cmducta implicada es una respuesta refleja. pero no es probable que la salivación sea una de ellas. M. D e esta manera.ducir el reflejo de rsalivacidn. la presentación de los dos estímulos es independiente de la conducta del organismo. En las ratas macho. Existe evidencia de que así ocurre. Un ejemplo i l u s t n d este concqto. Como sugirió Pavlov.* Es importante señalar dos cosas acerca del procedimiento pavloviano. que que1 que sdlo responde ante la sensación de los cdmí2Ios del tigre en su cuello. * En wnzido técnico. los investigadores apamron dos estimulos oloroso~~ uno de los cuales era el E1 para la liberacidn de las hormonas. los investigdores presentaron s6Io el EC. llamadas fcromonas. el EC y c l EI i e Wscntan sin impomr lo que el animal {o persona) haga. Por supuesto. si alguien aplaude y de b e d i a t o coloca trazos de pan en el hocico de1 paro: aplauso b pan saIivaci6n salivaci6n Si se repite este procedimiento en varias ocasiones. . No es posible saber con seguridad cuhdo pudiera atacar un tigre u otro depredador. kste puede responder de varias maneras. Pavlov encontró que casi cualquier cstírnulo podia volverse condicionnl si se l e apartaba de manera regular con uno incondicional. y cl procedimiento se conoce como condicionamiento pavloviano o clAsiw. pero por costnmbte se hace rtfeenck a un esdmuto como EC dtgde la primera vez que se le iparea con m H. Ahora. Si alguien aplaude cerca de un perro. la excitacibn sexual se indica a través de un aumento de ciertos niveles homonnles en la sangre. como cuando estaban en presencia de las ratas hembra. Dicho incremento es una respuesta refleja a l a presencia de sustancias químicas olorosas. sonido y olor de un tigre. Segundo. Los fisiólogos J. parpadeas o saltar en respuesta a un sonido fuerte.

No obstante.e 3 S $ i En ocasiones los estudiantes tienen dificultad para identificar loa componentes de % un procedirn~enta de condlclonamíento (EC. Esta variacidn se denomina condicionamiento de orden superior. 1991) son utiles para analizar los componentes de un procedimiento de mndicionamiento. Sin embargo. P. ¿Que estlmulo provoca la RC? . este es el EI. Ésta es !a RI. Condicionamie~to de orden superior Como se ha visto. Una rata que logra aprender a responder a los estímulos asociados con las feromonas puede tener mayores probabilidades en lo que se refiere a transmitir sus genes. el mismo que si se $ hubiera apareado con un El. el condicionamiento puede ocurrir sin El. qué respuesta refleja owrre como resullado del oondicionamlento? ! $ ii E ! . al a p e a r a dste con la cernida. una variacihn dc éste aumenta en gran medida la importancia del coodicionamiento. 1927). en particular cuando se les da un nuevo ejemplo de cond~cionamtento-Las siguientes preguntas (adaptadas de Hurnmel st ab. RC y RI). 1. Fmlov demostró esto en el laboratorio de Pavlov (Paviov. el efecto es. G . en particular para !os humanos. Si se aparea un estimulo neutro con un EC bien establecido. No obstante. ¿Que estimulo produce la R1 antes del condicionamiento? .k t aes la RC. ¿Que respuesta refleja ocurre antes del condicionarniento? ! $ 1 B i 8 hg . 2. puede reducir las probabilidades de que un depredador interrumpa la cópula. valdría la pena mencionar que la manufactura y venta de perfumes es un negocio multimillonario. kste es el EC. el procedimiento pavloviano basico consiste en aparcar un estihulo neutro con uno incondicional.en mucho. 3. La importancia de este descubrimiento es que cualquier cosa que prepare a la rata macho para la cdpula antes de que aparezca una hembra receptiva puede reducir el tiempo que requiere el apareamiento. El que dichas condiciones representen un papel similar en la reproduccih humana es algo menos evidente. vivencia. Frolov entren6 a un p m para que salivara ante el sonido de un metrónomo. Cuando se habla establecido . El. Eso. La respuesta de la rata a las feromonit~ tal vez evolucion6 precisamente debido a estos efectos. i f 4. El procedimiento básico de cendicionamiento parece ser importante para la sobre-. a su vez.

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la respuesta que se requiere es casi idkntica a la RT. el sustituye a1 No obstante. Como Pavlov. Afirman que s6lo aquellas respuestas en las que participa e1 sistema nervioso central deberían considerarse corno respuestas incondiciona1es y que en esos caños la RC y la RI son.De la misma manera. Cuando un perro recibía alimento. Estas diferencias no causan demasiados problemas.el perro entraba en actividad. La idea en este caso es que aquello que se aprende durante el condicionamiento pavloviano es una respuesta que prepara al organismo para la apariciOn del E I . producía movimientos de masticación que de otra manera no se presentaban. pero no masticaba. Se puede decir que el EC simplemente proporciona una cstirnulacion mas dtbil al área cerebral del E l . Proponen que s61o cuando una RI no implica al sistema nervioso central (es decir. la respuesta al choque eléctrico es un aumento en frecuencia cardiaca. Una dificultad aún más grave con la m r í a es el descubrimiento de que. cuando aparecía el EC. el perro se prepara para digerir e l alimenta que recibir&.En ocasiones. Por ejemplo. Por ejemplo. en ocasianes. A pesar de estos problemas. iguaIes. Por ejemplo. sobre todo aqueIIos que implican drogas. la RC es contraria a la RE (Hilgard. Pregunta 3 4 Segiin la teoría de sustitución del estlrnulo. mimtras que un EC que se ha apareado con el choque produce una disminución en ella. i Teovrá de respuesta de prepctmcitin El descubrimiento de las diferencias entre las respuestas condicional e incondicional condujo de manera gradual ti la teorla de respuesta de preparación. lo prepara para pelear o huir del peligro. cuando un perro responde a una campana at salivar. la teoría de sustitucidn del estímulo todavía iiene sus defensores. esta conducta prepara al animal para el alimento que está por llegar. la respuesta condicional prepara para el estúnulo incondicional al compensar los efectos del EI.adictivas. la RC ayuda al organismo a prepararse para aquello que esta por suceder. cuando la supuesta R1 en realidad no lo es) es cuando RC y RI con contrarias. Zener encontró que tanto el EC como el E1 provocaban sdivación. Shepard Siegel (1983) ha sugerido que en aIgunos casos. En ambos cacos. Por ejemplo.de aquí que la RC sea más dtbil que la R I . 1 9 3 6 ) .En otras. Karl Zener (1937) entren6 a perros a salivar y despuds observó sus respuestas espontáneas hacía l a comida y hacia el estímulo condicional. Por ejemplo. el que dguien responda con temor ante un perno que le ha mordida en una ocasidn anterior. Pero a menudo existen diferencias cualitativas entre Ias respuestas condicional e incondicional. en general la teoría de sustituci6n del estímulo ha perdido adeptos y se le ha reempIazado en gran medida con la teoria de respuesta de prepeimcibn. ocurre de manera menos confiable y aparece con mayor lentitud que la RI. la RC es bastante diferente. Roelof Eikelboom y Jane Stewart (1982) defienden el concepto de que la respuesta condicional sea en ocasiones lo contrano de la incondicional.Un problema critico con la teoría de sustitucibn del estirnlilo es que existe evidencia de que la RC y la RI no siempre son iguales. la respuesta incondicional n la morfina . pera Zener se percat6 que ambos estímulos tambikn producían otras conductas. Al comenzar a salivar antes de que llegue la coinida. en esencia. la respuesta condicional es mds dtbil. Como regla.

Posteriormente. a!gunas de las cuales nunca antes habian recibido la droga. el organismo se prepara para la droga at suprimir la respuesta del cuerpo hacia eIIa. la RC prepara al osganisma para el E 1 que está por aparecer. de modo que no hubo una RC preparatoria y el alcohol tuvo su efecto máxime. sobre las circunstancias que rodearon el suceso casi fatal. muchos estudiantes se alejan de este tema con la conviccidn de que Pavlov en- . Lightfoot ( 1 980) hizo que estudiantes universitarios varones tomaran una cantidad sustancial de cerveza en un periodo de 30 minutos durante cinco dfas consecutivos. En el quinta día. p r o la tasa de moiralidad de las ratas con experiencia dependió del lugar donde recibieron la droga: de aquellas inyectadas en el ambiente familiar. Siegel (1 984) les preguntó a 10 personas que h b i a n sido adictas a la hemina y que estuvieron a punto de morir después de utilii-ar la droga. Las primeras cuatra sesiones de bebida se realizaron en el mismo lugar. Esta predicción ha recibido apoyo de lainvestigación. estuvo a punto de morir despu6s de que tuvo Exito a1 inyectarse en el primer intenta. Los resultados fueron evidentes. L a dosis fue Icial para 96%de aquellas sin experiencia. En siete casos. La evidencia anecdótica sugiese que las muertes se deben en ocasiones a la ausencia de los estimulos que normalmente estan presentes durante el uso de la droga. 1975).Siegel y colabaradores (1982) dieron una fuerte dosis de heroína a tres grupos de ratas. pero en ocasiones ocurren despuks de una dosis que. No obstante. lo cual indica que cstaban menos ebrios. La investigacion de laboratorio con animales sustenta los datos anecd6ticos. Cuando el E1 es la comida. En cada caso. 1984). L a s ratas con experiencia en heroina recibieron la dosis de p e b a ya fiera en el mismo lugar en que hah[an recibido las dosis anteriores o en un ambiente novedoso.incluye una disminucihn en la sensibilidad d dolos. había algo diferente en los procedimientos de inyeccidn. la RC es la salivaci6n. L. la teoría de respuesta dc prcparacidn explica el fenbmeno de la tolerancia a las drogas. y en muchos otros ejemplos de aprendizaje pavloviano. Aquellos que bebieron en el ambiente familiar obtuvieron calificaciones mds altas en las pruebas. 32% muri6: de aquellas inyectadas en un ambiente desconocido. Dichos estudios demueswan el valor adaptativo del condicionamiento pavloviano. dado el historial de uso de drogas de la persona. los intentos pwo exitosos se habían vuelta un EC que evocaba una respuesta de prepmci6n. En un estudio. Siegcl. O. ciertos aspectos del ambiente se vuelven EC para las respuestas reducidas a ésta.peru tambidn son importantes para comprender lo que se ha aprendido durante el condicianamiento pavloviano. El ambiente novedoso carecía de estos EL. todos los estudiantes se sometieron a pruebas de habilidades intelectuales y perceptornotoras despuks de beber. De este modo. casi mortal. algunos estudiantes tomaron cerveza en el ambiente familiar mientras que otros lo hicieron en un nuevo lugar. pero la RC a los estímulos asociados con ksta es un aumento en la sensibilidad d dolor (Siegel. aunque habían tomado la misma cantidad de alcohol. Dichas muertes se atribuyen por lo comiln a una sobredosis accidental. 64% murió. 1980. En apariencia. hacia la droga. Estos estudios son interesantes en si mismos. Una mujer que por lo general: requería de dos o más intentos para penemir una vena. La ausencia de EC implicó que no existicm una RC de preparación y que hubiera una reacci6n maic fuerte. La teoría de respuesta de preparación puede explicar tarnbien ciertos casos de muerte repentina después d e utilizar drogas. Es evidente que los estímulos que antes se habían asociado con la bebida habían aminorado los efectos del alcohol. dos habian usado la droga en lugares diferentes y así sucesivamente.En este caso. También predice que no ocurrirá tolerancia a las drogas si dstas se ingieren en ausencia de los estímulos condicionales. Esto significa que cuando las personas toman una droga de manera repetida en un ambiente en particular. Cuando el E 1 es una droga. no debería haber sido fatal (Reed. la RC es una reacci6n que reduce los efectos de la droga.

Otra tkcnica consiste en presentar el EC por si solo en ciertos ensayos y ver si ocurre una RC. Un rnttodo consiste cn aparear de manera continua EC y El y observar si ocurre la respuesta reflcja antes de que se presente el EI. siguiente capitulo puede disuadir a Los lectores de este punto de vista. L a investigación subsecuente mostró que RC y RI son. Una de las principales es Iri manera cn que se aparean EC y ET. Las reflejos incondicionales son innatos. En el condicjonamiento de ordcn superior. también afectan la tasa de aprendizaje. con lo cual se complica aiín m i s esta forma "simplc" de aprendizaje. Esta investigación convenci6 a Pavlav de que existen dos tipos de reflejbs: incondicionales y condicionales. lo cual incluye los procedimientos de huella. Un reflejo incondicional consiste de un estimulo incondicional (El) y una respuesta incondicional (Rl). bastante diferentes y esto condujo a la idca de que el condicionamiento pavloviano implica la formación de una Tespucsra que prepara al organismo para el El. la exposici6n a un estimuio antes del condicionamíento llega a provocar inhibición latente y bloqueo. A menudo. creía que RC y RI eran iguales y que el EC tan sblo sustitufa al El. los reflejos condicionales son adquiridos. simultaneo y retroac tivo.Temin6 con el descubrimiento de una de las formas bisicas de aprendizaje. este proccdirniento es menos eficaz para establecer una RC que los aparcamientos EC-EI. En la mayor parte de los experimentos sobre condicionamiento se a p m un EC con un El. . Se utilizan diversas técnicas para medir la eficacia de los procedimientos pavlovianos. La extensihn del intervalo EC-E1 y el grado en que el El es contingente al EC. Aunque el condicionarnienro pavloviano pasecc bastante simplc. En general. Después de esta. se aparea un EC con un EC bien establecido. a menudo. un aspecto del estlmulo puede ensombrecer a otro. es importanfe controlar el fenómeno del seudocondicionamiento. Pavlov comenz6 tratando de comprendcr por que los perros salivahan ante cieaas imágenes y sonidos. Dcspués se verá que el "simple condicionamiento PavAoviano" desempeña una función de suma importancia en nuestras complejas vidas.señ6 poco mlis que la manera en que l o s perros babean ante e1 sonido de una campana. Las respuestas condicionales pueden debilitarse con la presenhción repetida del EC solo. E 1 Durante siglos se ha sabido que las personas y ciertos animales salivarh ante la vista de comida. Pavlov consideraba que 10 que aprcndía un organismo durante el condicionamiento era dar respuesta ttl EC de la misma manera que ante e1 EI. pero nadie L e había prestado una atención seria a estos "reflejos psiqnicos" hasta que a principios del siglo xx el fisiólogo IvAn Pavlov se ocupb del problema Al controlar de manera cuidadosa el ambiente de un perro. estas y otras variables actkan entre si de manera compleja. es afectado por diversas variables quc lo dificultan. Pavlov pudo Identificar las condiciones bajo las cuales salivada. en el que un estimulo puede provocar una RC. La experiencia previa con el EC y el E1 quiz6 afccte el aprendizaje. un proccdimiento que se conoce como cxtincibn. el EC pucde producir de nuevo la RC. un reflejo condicionai consiste de un estimulo condicional (EC) y una respuesta condicional WC). Otras variables importantes incluyen la cantidad de apareamientos EC-E1 y la extcnsi6n de los intervalos entre ensayos. Cuando se utiliza un estímulo compuesto como EC.Cuandu se prueba si existe aprendizaje. Las características de los estímulos implicados también pueden ser importantes. demorado. como la comida. El procedimiento a travds del cual se adquiere un reflejo condicional se denomina condicionamiento pavloviano o cl8sico. un fenómeno que se conoce como recttperaci6n cspontdnea. aunque no se haya vuelto un EC eficaz.

Pem el enfoque de la ciencia naniral no sugiere que los seres humanos (o. la comida.La cuestión es que si ocurre un discernimiento. ej. de acontecimientos en el ambiente del organismo. corno la RC en sí..qub se supone han utilizado para identificar que una luz precede a un choque? Peor aún para el rnodeIa de la conciencia cs cl hecho de que los procedimientos pavlovianos han sido wtilizados con éxito en organismos unicelulares como Ta ameba. es difícil pensar que tengan una conciencia de la reLaciOn ECEl. el perro sabia que le d a h n comida y esa provocaba que ssilivara". Podrla argüirse que el condicionamiento funciona de m a r a djferente e n 10s humanos que en los organismos inferio~es: una persona debe tener conciencia de la relacidn EC-E1 para producir una respuesta condicional: un gusano o un protozoario no la necesitan. Este discernimiento puede preceder o seguir a la aparición de la msliuesta condicional. Papka er al. Después de hacer esto varias veces. No obstante. p. lombrices y gusanos pueden condicionaree muy bien y. Parece absurdo sugerir que una ameba este conciente de una relación EC-EI. y que dicha conciencia debe preceder a la aparicion d e Ia RC. Por ejemplo. 1997. Los gusanos no tienen cerebro. j p o r qué no una persona? A pesar de estos y otros problemas que enfrentan los defensoms de E a conciencia. Aqucllos que creen en el concepto de la mente autdnoma acusan a sua oponentes de tratar e la persona como si fuera uii "organismo vacío". 1977). muchos estudiantes que han leído al respecto dirían algo como:"Pavlov tocaba una campana y después le daba coinida a un perro. sin embargo. Unn persona (y quizi un perro) puede tener conciencia en algrin momento de que al sonido de una campana le seguirá la presencia de comida. pnr tanto. Shanks y St. Shiffrnan y F d y . En la perspectiva de la ciencia natural. El verdadero debate parece estar entre un modelo de la conducta basado en la ciencia natural.ENSAYO BREVE CONDICIONAMIENTO Y CONCIENUA S í se les pidiera que explicaran e1 cdndicionamiento pavloviano. Euredy y Kristanssori. . la conciencia na es una causa del apreadizaje. ej. "¿por qut el perro salivaría a menos que supiera que va a recibir comida?". Johns. éste reuulm. el perro asociaba la campana con. . sino parte de 10 que se ha aprendido. b cuestión sigue debatiendose. entonces no se puede decir que ésta sea necesaria para el condicionamiento. en todo caso.. sin embargo. Esta perspectiva del condicionamiento supone que es esencial una conciencia de la relación entre EC y EI. s61o que no existen fuerzas sobrenaturaleb dentro de ellas que deteminen sir conducta. Cuando t s k sonaba. en el sentido cornlín de la palabra. la investigación con humanos ha demostrado que en ocasiones el condicionamiento ocurre sin conciencia de la relación entre EC y E1 (p. que afirma que la conducta puede explicarse por completo en términos d e sucesus biológicos y ambientales. e3 probable que el estudiante dijera. otros organismos) estén vacios. 1994). Por ejemplo. 1996. El problema con este argumento es obvio: ¿por qué una especie superior seria menos eficiente en el aprendizaje que una inferior? Si una timeba puede aprender a responder a una luz sin tener conciencia de que a 6sta Ie seguirh un choque. El problema es complicado y no puede resolverse con facilidad.. "Después de todo". Otro problema con el modelo de Ia conciencia surge cuaixdo animales inferiores atmviesan por un condicionamiento. El punto de vima de la conciencia es popular no sóIo cnn los estudiantes sino entre muchos psicólogos (Allen y Janiszewski. este concepto enfrenta graves dificultades. 1989). y otro que insiste en que ésta es el prducto de una inente aiitonomti (véanse. Si a veces ocurre un condicionamiento sin que exista conciencia. la hostilidad con la que se discute el asunto de la conciencia sugierc que tiene una importancia que trasciende al condicionamiento pavloviano.

Tvan P.Pavlov: An overview of his life andpsychological work. de G. 4. 5. D. Anrep. (Reimpreso por Dover Publications. Arnerican P. 6. ¡van Pavluv: Ths muta. escribe lo guficientemente bien como para disfnitarlo. 3 . H . L. Una revisión de P a investigacion reciente que deja claro que el condicionamiettto pavloviano es todavfa un tbpico dinámico e importante. 1 . 1%O.956-965. 5. Windholz. sin lugar a dudas. Cuny.P . Pavlov permite mirar por encima de su hombm mientras trabaja: por fortuna.82 iA p ~ n d h @ y ! ~OH~UC~R (CapituI0 3) LECTURAS SUGERIDAS 1.) Este es. 52.(1962).) Nucva York: Fawcett. 943-955. Todes describe la transicibn de Pavlov de fisiólogo a psicdlogo experimenta!. 52.(1997). 52. Una reseña breve de la vida y obra de Pavlov. Defina los siguientes tdrrninos: 2. ond his theories. Evans. ¿Por qué el seudocondicionamiento es un problema para 10s Investigadores? bloqueo condicionamiento clásico condicionamiento de orden superior ensayo de prueba . K. 3.P. HoIlis. (Trad. Tode~. procedimiento de huella procedimiento demorado procedimiento retroactivo procedi mimto simultáneo ensombrecimiento recuperacih espontanea esthnulo compuesto reflejo condicional estfmulo condicional reflejo incondicional estimuIo incondicional respuesta condicional extincibn respuesta incondicimal inhibicidn Iatente seudocondicionamiento teoría de respuesta de preparaci6n intervalo entre ensayos teoría de sustituci6n del estlmulo precondicionamientosenaoritil i Q d quiso &ir Pavlm cuando expresó que las glándulas parecian poseer inkligencia? Uno de los descubrimientos m& importantes de Pavlov fue que l a salivación podía atribuirse a Ios acontecimientos que ocurrían en el ambiente del perro.~ychologisr. Excelente reseña del trabajo de Pavlov. 1 . Amencan P. Pavlov. 4. de P. (19W).) Londres: O x f d University Presa. Conremporary research on Pavtovian conditioning. (Trad. ¿Por qué es importante esto? ¿Por que el condicionamiento pavloviano también se denomina condicionamiento clasico? Explique el empka de ensayos de p e b en Ia medici6n del siptend'izaje pavloviano. junto con varios awritos selectos de éste. V. Condirir)nol rejlexes. 2. el Iibro más importante sobre condicionamiento paoloviano. G+ (1997). From the machine to the ghost within: Pavlov's transition from digestive physiology 20 conditima1 reflexes. 941-946. (1927).~chologist. Americon Psychologlst. A "new" functirinal analysis.

¿Cuál es el principal defecto en la teoría de Pavlov acerca de Iti sustituci6n del eslimulo? 14. Un dia vio algo en una multitud y cornenzb a producir leche. La idea es ayudar al paciente a relajarse. ¿Que le aconsejaría? (Pista: vea inhibición latente. 8. una redactora de discursos políticos. En 1957. simralt4neo y retroactivo.) tiene menos probabilidad de Iéxito? 9. el EC se apatea con u n estimulo bien establecido. ¿En qliC sentido una RC es una respuesta de preparaci6n? 15. un psicdlogo aficionado llamado James Vicary proyect6 de manera interrnitente mensajes imperceptibles en una pantalla durante la precentaci6n de la pelicula Picnic. Aunque Vicary afirmó que estos "anuncios subliminales" aumentason las venfas de palomitas y de Ceca-Cola. ¿En qo-6 se diferencia el ensombreciinienio del blqueo? 11. No obstante. infama que poco después de tener un bebé regres6 a la campaña electoral. En el condicionamiento de orden superior. La respuesta condiciona1 se llama de esta manera porque depende de muchas 2. Explique las diferencias entre los procedimientos de condicionamiento de huella. Un estudiante vanidoso intenta presumir sus habilidades de condicionamiento al enseñar a un perro a salivar ante e1 sonido de una campana. con lo cual #e reduce el dolor de1 procedimiento. ¿Dequé manera ha mod&~~do el descubrimiento del condicionamiento pavloviano su punto de vista subre la naturrileza humana? l . demorado. ¿Por qué? 19. Si se d e ~ e d establecer un parpadeo condicional en respuesta a una luz. liustre cada procedimiento con un ejemplo que no aparezca en el texto. . QUE vio? 17. 3.) 16. demorado. iE1 experimento poco profesional de Vicriry es en realidad un estudia del condicionamiento pavloviano? 20. 10. Los mensajes aran ""¿Hambriento? Coma palomitas de maíz" y "Beba CmaCola". i h s personas que si lo hacen. 10s anuncios sí tuvieron el efecto de despertar la hostilidad en contra del condicionamiento pavloviano. deberian escuchar miisica que les agrade o que les desagrade? 18. Patricia Noriega. Un compañero de clases desea frustrar sus esfuerzos y va con usted en busca de ayuda.7. Proporcione un ejemplo de condicionamientode orden superior a partir de su propia experiencia. 13. Algunos dentistas piden a sus pacientes que escuchen música con audifonos mientras se les realiza el trabajo dental. Proporcione un ejemplo de ensombrecimiento. consideraba que Pavlov era u n n o de los rnuyores genios que jamás ha vivido. Algunas víctimas de insomnio duermen mejor en hoteles que no conocen que en su propia habitacibn. la investigación demostró que estaba errado. ¿Por qué es un error hablair de simple condicionamiento pavloviano? 12. etc. i q u t pmcedimiento (de huella.

La antes de los ensayos de condicionamienta. la contiguihd se refiere al intervalo entre EC y El. 6 .Las respuestas varfan. . Pregunta 3-5. Seri'an vlilidas cualesquiera cuatro de las variabIes analizadas: manera en que se aparean EC y El. Pregonta 3 2 . 8. Con la madre que amamanta. Es probable que la forma menos efectiva de condicionamiento pavloviano sea el procedimiento latente es e l resultado de que el 'EC haya aparecido solo 10. RESPUESTAS A LAS PREúüNTAS Preganta %l. el EC sustituye al EJ. temperansenfo. Es el ejemplo del rayo. Pregunta 3 6 . Los procedimientos de demora corta y prolongada son. Braun y Gciselhart encontraron que los individuos de mayor edad adquirían las respuestas de manera (m&s/menos) repida que los mis j6venes. Pregunta 3 7 . Pregunta 3-3. Esto debería producir una respuesta aproximada. un estímulo neutro se aparea con un estfmulo condicional bien establecido. la aparición del E1 es nomialmente a la aparición del EC . Preganta 3-8. caracten"sticasdel eslímulo. el EC es el rayo y el E 1 es el tmeno (un'ruido futrtc evoca el reflejo de sobresalto). idetvalo entre ensuyos: edad. ambos. contingencia EC-EI. En el caso del perro que ladra. Una manera seria utilizar un experimento con diseño de grupos en el: que se entrene a cada grupo con un EC de diferente intensidad. En general el condicionamiento pavloviano implica conducta 5.4. Se puede obtener una respuesta más precisa a1 repetir e l experimento con individuos nuevos y en esta ocasiOn utilizar el mejor estímulo del primer estudio y estfmulos que sean un poco m8s y menos intensos que el primero. Según la teoría de ~ustitucióndel estimulo. Despues se compararían Ias curvas promedio de aprendizaje para cada grupo. En e1 condicionamiento de orden superior. con tigiiidad EC-EI. Pavlov identificó dos tipos de reflejos. En cl condicionamiento pavloviano. m8s 7. el EC es el canto y el E 1 es la comida+ Pregunta M.ensa(rhpiddienta) será la rasa de aprendizaje. La investigaciún de Siegel sobre los efectos d e la droga sustenta la teoría del condicionamiento de 9 .estudo emocional. yos. entre más corto sea el intervalo en. experiencia anterior con EC y EI: naimero de upareamientos entre EC-El. formas de condicionamiento pavlovjano demorado. En el condicionamiento pavloviano. el EC es el ladrido y el E1 es la mordida. En ttminos generales. entre mas corto es el intervalo EC-E1 m8s (rapiddenta) sera la tasa de aprendizaje. incondicional y cattdicional.

NO S& qu4 dirán los psiquinfrar..* % + < . IRcluso algunos psicóIogos han dicha que el condicionamjento pavloviano solamente tiene inteLés hisihrico y que es un lema muerto que e ñ t i en la morgue de la ciencia conductual. g/ Éstos w n mestros &OS. Aunque desde los tiempos de Pavlov se han llevado a cabo miles de estudios sobre condicianamientopavloviano.-A < Temor Prejuicio Publicidad Excitacibn sexual Aversión al sabor Función inmunoldgica ' Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de prhctica Respuestas a las preguntas *% E 2 M 2 E ? A . Estas p e w nas dirían que Pavlov no proporcionó ninglin discernimiento acerca de la naturaleza humana excepto para demostrar c6mo lograr que las personas saliven y se retuerzan. . Nada podría estar mas alejado de la verdad. éste sigue sien- E . p r o ya v e r c m s qwién tiene w ó n ! Iván Pavlov 1 hecho de que el condicionamientopavloviano implique una conducta refleja s i m ple ha conducido a muchas personas a considerarEo como poco importante. > .A o: m . m m 2 *< ** > w . I8 M ."+ .

Con cl ruido fuerte como estimulo incondicional. 1969). gatos. mientras que 390 temían ü las serpientes (Agras et al.. 1989). 1997. prejuicio. Turkkan. en la desadaptaciiin) de las personas y de otros organismos a sus ambientes. un perro. 1920. 1921) comcnzaron su estudio sobre el temor al someter a prueba a vanos lactantes. Éstas se encuentran cntrc los problemas ~onductuales más comunes. con el fin de observar sus reacciones hacia el fuego. Watson y Watson. Watson y Rayner presentaban al niño una rata blanca y entonces uno de los exper i m e n t a d o r ~golpeaba ~ la barra de acero con un martiIlo. No encontraron evidencia de dicho temor hacia estos objetos. Los investigadores establecieron que un cuido fuerte era el El para el temor. pero que los objetos que se asocian con otros clementes que provocan emoción pronto llegarán a producir tarnbibn esas emociones. les tomó poco tiempo establecer una respuesta condicional de miedo hacia una rata blanca. odio. un niño sano. (sin duda los dentistas estariin contentos de saber que se les prefiere por encima de las serpientes). En la actualidad se sabe que la mayor parte de las reacciones emocionales. publicidad. Su trabajo ha mejorado dc manera notable la comprensión y tratamiento de los trastornos ernocionalcs. Muchos de estos estudios han ilustrado cl papcl que representa el condicionamiento pavloviano en la adaptación (y.. descubrieron que un ruido fuerte y repentino es un estimulo incondicional para el llanto y otras reacciones de temor. contento. 198 admitieron que tenían temor a sus dentistas. un conejo. Aquí se examinara de manera breve la manera en q u e la investigación pavloviana ha cambiado las perspectivas acerca de seis fenomenos de particular importancia paFa todos: temor. de I 1 meses dc cdad. que no mostraba signos de temer a una rata blanca. que pocas veces lloraba. este brincaba sobrcsdtado. algodon o un pericídico incendihdose. son aprendidas y en gran medida se adquieren a través de condicionamiento pavloviano. Waíson las denominO respuestas emocionales condicionales. 1930): por ejemplo. El trabajo de Watcon y sus alumnos cambió todo eso. Albert comenzó a llorar y a mostrar otros signos de temor en . Cuando golpeaban con un martillo una barra de acero detrás de la cabeza de Albert. Una encuesta encontrd que dc cada 1000 pcrsonas entrevistadas. se suponía que las personas tenían un temor innato al fuego. ratas dc laboratorio y oiros estímulos que se consideraba producian miedo innato. perros. La primcra pcrsona en estudiar de manera sistemática las emociones humanas fue John B. En su tiempo. Después de unos cuantos apareamientos de este tipo. una paloma. pues encontraron que relativamente pocos estímulos despiertan el temor u otras reacciones cmocionales fuertes. avcrsi6n al sabor y funcionamiento del sistema inmunológico.86 i Aprendizde y conducta (Capítulo 4) do un campo fértil que los psicólogos continúan explorando en búsqueda de discernimientos sobre el aprendizaje y la conducta (Hollis. parecía ser un bebé normal. sin embargo. en particular de los temores irracionales Ilamados fobias. A continuación los investigadores intentaron cstablccer una reacción de temor a través de condicionamiento clásico. por lo común se consideraba que el miedo era resultado de un razonamiento erróneo o bien una especie de reacción instintiva (Valentine. Watson. Watson y la estudiante de posgrado Rosalie Rayncr (Watson y Rayner. un mono. incluyendo amor. a las serpientes y a la oscuridad. excitación sexual. temor y repugnancia. en ocasiunes. La investigación pavloviana ha conducido tambikn a nuevas aplicaciones para el tratamiento de los problemas humanos y representa una promesa de un progreso todavía mayor. Su participante era Albert B.

incluso cuando la clase no está en sesión. sugiri6 c6ma podria elirninimele. Mary Cover Jones (1924a.cuanto veia la rata. 1960). 1985). La realidad virtual crea una sirnnlaci6n electr6nica de un ambiente. mientras se encuentra relajada (Wolpe. esto dificilmente sorprende si se considera que. como lo frase6 Watson. una persona con temor a las alturas utiliza una especie de casco . en poco tiempo. otra de las alumnas de Watson. Incluso se puede llcgar n tcmcr cualquier cosa asociada con el dolorosu taladro. Habia aprendido. apareando siempre su presencia con gdietas y leche. lo que es mas importante. a trav6s de condicionamiento pavloviano. El participante de Jones era Peter. a diferencia de las simulaciones anteriores. a menudo. Peter podía comcr con una mano y jugar con el conejo con la otra. Al día siguiente. una persona que se esfuerza por aprender en un curso de matemáticas. Finalmente. Este empleo de 10s procedimientos pavlovianos para revenir los efectos indeseables del condicionamiento se denomina contracondiclonarniento. el ambiente creado por la realidad vimal cambia de maneras muy realistas en respuesta a la conducta de la persona durante la simulacibn. El experimento con Albert mostr6 c6mo quizh se adquiró ese temor en el caso de Peter y.. Jones comenz6 poniendo un conejo a la vista del niño. sino que también condujo a procedimientos eficaces de tratamiento.E s probable que la terapia más conocida sea la desensibilización sistemática. y no era el resultado de un condicionamiento deliberado. un niño de tres años que temía a los conejos. Jones acerc6 mls ti1 conejo. 1995). por ejemplo. Jones apañe6 un EC (la vista dcl concjo) con un E T positivo (galletas y leche). Pregunta 4-1: Albert desarrolló temor hacía la rata debido a que la llegada de la rata gw- d í a de manera regular a Es f k i l dar ejemplos de reacciones de temor que con mucha probabilidad pudieron haberse establecido de la misma manera en que el pequeño Albert aprendid a temer a las ratas blancas. En cada día sucesivo. Dichas simulaciones reaIistas se han utilizado durante años para enwenar a pilotos. 1973). las consultas con el dentista implican algdn tipo de incomodidad. este sonido despierta ansiedad. De esta manera. hasta que Peter dejO de mostrar reinor. pero tuvo cuidado de no acercarlo demasiado como para intranquilizar al nifio. la mayoría de las personas se sienten intranquilas cuando visitan al dentista. 1924b). fue la primera cn demostrar que podía utilizarse el condicionamiento parloviano para ayudar a las personas a superar sus rnicdos. un procedimiento en el que una persona fhbica imagina una forma muy leve del EC que le provms temor. a temer a las ratas blancas. se han desarrollado diversas formas de contracondicionamiento (Eysenck. la oficina del director de la cscucla o en un salón de clases en particuk. por ejemplo. El sonido de Ia fresa se acompaña con mucha frecuencia de dolor de modo que. El trabajo de Watcon no sólo aumentó los conocimientos acerca de los miedos. pero rnanteni6ndola a suficiente distancia como para no alterarlo mientras comía galletas y leche. pera recientemente la tecnología se ha aplicado para el tratamiento de las fobias (Rothbaua et al. la experimentadora fue acercando cada vez mis al conejo. Desde el trabajo de Jones con Peter. La varíaci0n m á s reciente del contracondicionamiento implica la tecnología denominada realidad virtual. coma el dentista y su asistente (Ost y Hugdahl. no obstante. Su temor había sido "cultivado en casa". incluso cuando Iones colocó al coneja en su regazo. por ejemplo. Es muy probable que e1 mismo tipo de proceso explique el temor que en ocasiones sienten las personas en el consultorio de un medito. puede sentirse intranquila en el salón de esta materia.

cuando este cesaba. Pero despues de haber apareado el tono y el choque en varias ocasiones. No obstante. Si la rata presiona una palanca de manera constante y ! se re aplica un choque elttctrico. da la misma manera que en las ratas. 115).El tkmor. Al principio. podrian reducirse los choques y estudíar sus efectos sobre el nivel de temar. un animal en el que los estimulos aversivoc altej ran la conducta en progreso. $ / a / ! 1 1 2 4 y gafas que le pmporcionan la experiencia de caminar sobre un puente. la exposición a las aituras simuladas se aparea con estimulos neumo positivos. Entre más suprima el estimulo condicional la preeibn de palanca. la rata I disminrrla su tasa de presión de palanca cuando escuchaba el tono y no reanudaba & su tasa anterior de actividad sino hasta después de recibir el choque. Sería muy Útil tener una analogía animal sobre el temor pero. Culbertson (1982) extrapolan estos datos a las expef riencias cotidianas pues afirman que "este mismo proceso parece operar cuando una f persona pierde de manera repentina su empleo o muere un familiar cercano. es evidente que el tono suprirnia la presibn de palanca. Charles Fercter y S. Obsérvese que ! la actividad de la rata no tenla en absoluto algún efecto en la aparicrhn del tona o la aplieacion del chque. la rata recibis un choque. Este fenbmena se denomina supresión condicional. Es p r ~ 2 j bable que tal individuo deje de jugar depwtes que en o t r a elrcunstancias disfruta. Debido a que no existe ningún peligro de caer (la persona se encuentra en el consultorio del terapeuta. Por ejemplo. el tono no tenía 3 un efecto notable: la rata continuaba oprimiendo la palanca con la misma frecuencia. a Ésta adquiere una importancia aún mayor pues resulta evidente que el fenbmeno parece ocurrir lambibn en las personas. entonces los chof ques mfts débiles Inducen menos temor. mayor es el temor de la rata. coma 3 menos de lo que acostumbra y se sienta poca inclinado a hablar con otras personas. más se supiimird la frecuencia de presiiin de palanca por parte de la rata. Skinner (1941) proporci~nan una respuesta. Por ejemplo. Cuando el animal llegaba a luna taca constante de respuesta. también dejaba de g jugar con sus cubos o de realizar cualquier cosa que estuviera haciendo en ese momento. Una ver que se define el temor de esta manera objetiva. si existe una menor cupresibn condicional. el animal dejarai de oprimirla momentaneamente y quizá incluso S e n'congeie''. Entre mas fuerte sea el choque. a menudo es dificil realizar una buena investigacibn experimental acerca del temer con voluntarios humanos. La supresión condicional proporciona una medida muy conveniente del temor. no sobre un puente). ¿pero qué tiene que ver con el esludio de los temores aprendldos? William Ectss y B. excepto sobre la pérdida experimentada o sobre la propia incomodidad" (p. sin embargo. Es posible responder todo tipo de a preguntas acerca de la naturaleza y tratamiento del temor a través del procedlmientci de supresidn condicional. F. D e manera gradual se disipa el temor a medida que el cliente camina sobre el puente simulado. O se podrla poner alcohol en el agua de la rata y ver si el consumo de éste reduce el temor. el pequeíio Alberl no sblo lloraba ante la vista de la rata. es una de las maldlclones de la humanidad. En cicasiunes es poslble aprender mucho de una rata. se acerca a la barandilla simulada y se asoma por uno de los lodcw a una escena simulada que se encuentra abajo. A. . Cuando la persona se siente cómoda en el . Estos Investigadores entrenaron a una rata a oprimir una palanca para obtener alimento. se le puede estudiar d i modo sistemático. Esto es Iógico. en especial aqueljos temores Irracionalec llamados fobias. periódicamente haclan sonar un tono. jcomo puede obtenerse una medida adecuada y confiable del timar en un animal de laboratorio? Aqui efitra la rata de laboratorio.

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el subproducto de tratamientos médicos.podda adquirir una aversión al whisky. la cual se alimenta de toda tipo de insectos. incluyendo mariposas. De aquellos que comieron el helado antes de la quimioterapia.. una combinacjBn de sabores de maple y nogal negro. antes de su tratamiento regular con quimioterapia.penas y que después evita comer ese aIirnento tiene mayor probabilidad de sobrevivir que aquel que debe experimentar 10 o 15 enfrentarnientos cercanos con el peligro antes de aprender la Iecci6n. Autores contemporáneos han informado que muchas personas evitan comer ciertos alimentos que los han enfermado y que pueden recordar el incidente que los condujo a esta aversi6n (Zogue el al. Alexandra Logue y sus colaboradores (1983) encontraron que muchas personas tienen aversiones condicionales al sabor. en ocasiones. Las aversiones condicionales al sabor son. la urraca recupera su avtrsi6n tan pronto come una monarca venenosa.. no es probable que enfermmse después de comer un iipo de alimento que se ha ingerido muchas veces antes. el insecto conserva el veneno en la etapa de mariposa. las cuales pueden causar nhuseac (Burich y Carey. estas aversiones irnpIicaban alimentos con los que la persona habiei tenido relativamente poca experiencia antes de enfermarse. Desde hace tiempo ha habida informes sobre aversiones al sabor en seres humanos. Dividió a los ni fías en tres grupos. la capacidad para adquirir aversiones al sabor de manera rápida y a pesar de largas demoras entre el alimento y la enfermedad. El fiMsofo inglés John Locke (1 690f1975. parecerfa tener un considerable vaIor para la so brevivencia. las urracas americanas se niegan a comer mariposas monarca. la u r n a se comer6 a la mariposa monarca y b i el insecto no es venenoso el ave continuara comiéndolas. efitudio a niiíos que se sometían a tratamiento contra el ckncer. vomitan después ante la vista de una mariposa monarca. 1981) señalaba que una persona que come demasiada miel despues p u d e sentir repugnancia tan sólo ante la menci6n de L palabra. El animal que adquiere una aversidn a un alimento tóxico a pesar la demora de dichos efectos. no a aquélla. llene Bernstein (1978) se preguntaba si dichas experiencias producfan aversiones condicionales a1 sabor. de modo que llev6 a cabo un experimento para comprobarlo. Si se le priva de alimenta durante algfin tiempo. en general. s610 2 1% . pero-esta tendencia no es innata. En general. ocasionaImente la mariposa monarca se 81m a r a de una especie de algodoncillo que es inocuo para ésta. Un grupo corniíi un helado de un nuevo sabot. Bernstein pensaba que la quimioterapia podría ser responsable de esto. el efecto de les alimentos venenosos a menudo se presenta de manera demorada. la mayor parte de las cuales pueden localizarse en enfemedades posteriores a la ingesaidn de un alimento: pero observaron que. pero no al menu italiano que come a diario. Logue er al. pen. se dio la oportunidad a los niños de elegir entre el helado de maple-nuez o jugar un juego. Para descubrlrIo. citado en Garcia. Así. De 2 a 4 semanas despuds. Por ejemplo. En su estado de larva. 1986). No obstante. De hecho. esto parecer ser cierto. dos de los cuales son de interés particular. resulte en una aversión al sabor. el segundo comi6 el helado. tiene una notable vtntya sobre el animal que aprende sólo si se enferma de inmediato despu6s de comer. Muchas formas de cdncer sc tratan con radiaci6n o quimioterapia. Les pregunt6 acerca de su dieta y encontró que quienes se sometian a quimioterapia estaban en mayor probabilidad de presentar aversiones al sabor que aquellos que no la recibían. Lincoln Browtr (197 1) ha estudiado la aversibn al sabor en la urraca americana. Una persona que en pocas ocasiones come comida mexicana podría desarrollar una aversidn a ella. 1981. 1983). Así. en ocasiones. pero que resulta venenoso para ohos animales. en ocasiones después de varias horas. Numerosos estudios apoyan este punto de vista. un alcohólico cuya bebida embriagante preferida fuera la cerveza. pero no se sometid al tratamiento. El fendmeno de la inhibicion latente (capitulo 3) sugiere que deberta ser más probable que se desarrollen aversiones a alimentos nuevos que a aquellos que son familiares.

Se hicieron pruebas repetidas con todos los coyotes y aunque estaban muy dispuestos a matar y comerse a los conejos. 1985. este trabajo ilustra la manera en que la investigacibn bgsica puede proporcionar nuevas perspectivas acerca de los problemas en el mundo reai. pero no la ataco. Gustavson y Gustavson. los Myoies ya no tocaban una oveja encerrada en un corral.1974) psrrnitid que coyo?eshambrientos mataran y comieran una oveja encerrada en un corral. Dicha investigación parece mostrar que la quimioterapia y la radiacibn quid tetengan una funcidn en el estsibl~cimiento de aversiones a T sabor. f ! j $ i E B -B / f . los investigadoresdieron a los coyotes carne de oveja. Este metodo trene importantes desventajas. Algunas personas pueden objetar la inviestigaciónde Gustavcon y el trabajo de Garcia en el cual se fundamenta. ? : . En uno de los casos. H r! i e 1 x Para algunos criadores de ovejas. que son la presa natural del coyote. Los investigadores aplicaron la sustancia a osamentas de ovejas en los ranchos. con la esperanza de que los coyotes encontraran y comieran esos huesos.2 i i e : i ri j 1 h $ . enfermaran y después evitaran mata! ovejas. unasustancia ernktica. un psicblogo interesado en la conservacián de la vida silvestre. el única cayote bueno es el que esta muerto. . Los conejos y otros roedores compiten con las ovejas por las pastos. Debido a que 'ta buena nutrjci6n es de especial importancia para las pacientes can chncer. Pero vale la pena menctonar que si los Criadores pueden utilizar estos descubrimientos para reducir sus pérdidas de ovejas. las aversiones al sabor pueden . sino Eambien miles de coyotes y ovelas. . de los que habían comido el helado sin someterse a quimioterapia. los beneficiarios Re sblo serán ellos. esta procedimiento no ofrece una solución pr8ctica para la depredación causaoa por los coyotes. Pero Gustavson y sus colaboradores llevaron a cabo experimentos de campo que sugieren una manera más eflcaz de utilizar las aversiones al sabor (Gustavson et d. el coyote olfateo a la oveja. Cuando la oveja 10 siguió. 73% eligió e E postre. Después de una o da6 de estas mrnkhb. No todas las p r u ~ b a s de este procedimiento han tenido exlto y s l plan de Gustavson coqtinúa siendo polémico. $ $ ! % 2 8 i $ $ " % i 3 i E optb por comerlo. los criadores han intentado resolver el problema de la depredaci6n de avejas al disparar. Durante muchos años. el criador pierde más de lo que gana al matar ~oyotes.constantemente se negaban a atacar a las ovejas. Los coyotes se comieron la carne y poco después enfermaron. de modo que matar a los coyotes pueda reducir en ultirna instancia la productividad del criador. En conjunto can Qarcia y otros investigadores.) Pero en el peor de los casos.. e E coyote le gruiró y le tiró una dentellada. ¿Que hacer entornes? Aquí hizo su nparicibn Carl Gustavson. Gustavson (Gustavson et al. Por supuesto. Éste leyó la invectigacibn de laboratorio de John Gareia sobre aversibn al sabor y se preguntb si podría utilizarse el misma procedimiento para hacer que los coyotes desarrollarari aversibn al sabor de les ovejas. 1976: 1982).. atrapar y envenenar coyotes. si un público índignade boicotea los productos ovejeros. Otro problema es que al matarlos aumenta la poblacibn de conejos y roedores. dado que no es posible que los crfadores capturen coyotes sabvajes y los alimenten con carne de oveja contaminada. (Para una mayor información al respecto véase Forthman y Nicolaus [rnanuscrifo sin publicar]. enwelta en una piel de ésta que previamente habían rociado con cloruro de litio. lo cual hicieron de inmediato. en primer lugar crea un problema de reiaciwnes públicas. con base en que es cruel hacia los animales implicados. Despulés de esto. vowit6 y se alejó.

aunque no los haya en ese alimento. entre otras cosas. Como resultado de dichos informes. A continuación. una persona cuyos . 1984) describió el caso de un paciente que tuvo una reaccion dkrgicti cuando se le presentó una rosa ast[/iciaii. Con el propásito de ilustrar esta cuestibn. Así. L o s olores se hablan vuelto los estimulos condicionales que producían una respuesta condicional alérgica: en otras palabras. se conocen de manera coIectiva como sistema inrnunológico. un alimento que no forme parte importante de la dieta del paciente. el estornudo y la tos. Hace IOQ años. en general. Durante largo tiempo los investigadores han sabido que las reacciones altrgicas no siempre se deben en su 1otaIidad a reacciones gentticas a los antigenos. Por ejemplo. destruir virus y bacter i a q nocivos y. la lucha p r restaurar una buena salud. un signo seguro de reaccihn aaIrgica. La invesugaci6n reciente ha sugerido que éste es susceptible a Ia influencia (tanto positiva como negativa) de los procedimientos pavlovianos. una persona que ea altrgica a una sustancia puede desarrollar alergias a las cosas que con frecuencia 5e asocian con ella. antes de cada tratamiento. eliminar toxinas. sería prudente que las personas que se someten a quimioterapia coman algo con sabor distinto. algunos científicos se han preguntado si ciertas reacciones alérgicas podrían ser parcialmentc el resultado del condicionamiento. mediante atacarlos a nivel molecular y expulsarlos del cuerpo a través de. No obstante. Russell sugiere que. pero Russell y sus colaboradores enconmran que los niveles de histamina que se produjeron en respuesta a tos estimulas condicionales en su experimento eran casi tan altos como los provocados por la BSA. el aprendizaje que es tan benefico en ckuostancias comunes.representar un grave problema para las personas que se someten a quimioterapia o a terapia de radiación. una persona que es alérgica al polen de rosa puede estornudar ante la vista de una rosa -aunque sea artificial. de la misma manera. Michael Russell y sus colaboradores (1984) expusieron ti conejillos de Indias a la proteína ESA. una persona alérgica a los tomates puede desai-rollarurticaria cuando come algo que tiene ea sabor. se examinar5 una demostraci6n experimenta1 de la funcihn del condicionamiento en las reacciones alérgicas. J. Se desarrollaría una aversión a esa comida en particular. Los esfuerzos del cuerpo por sanar las lesiones. los investigadores aparearon la ESA (ahora un EI para una respuesta alérgica) con olor a pescado o azufre. h a s implican que E ! sistema inmunol6gico libere histamínas en respuesta a ciertos tipos de sustancias conocidas como antigenos.. De manera similar. Podría suponerse que las reacciones alggicas condicionales cm meras imitaciones débiles de la realidad. resulta ser un obsthculo en estas circunstancias especiales. Después de varios apareamientos. de modo que presentaran una alergia. olor o apariencia de los tomates. los animales reaccionaron con una elevación inmediata en la histamina en sangre. pero el apetito del paciente por otros alimentos permaneceia intacto. Las histaminas sirven para librar al cuerpo de estos. Como resultado del condicionamiento pavloviano. una comprensión acerca de la funcibn de1 condicionamiento en las aversiones al sabor puede ayudar a reducir el problema. los animales se habían vuelto alérgicos a ciertos olores a través de csndjcionamiento pavtoviano. MacKinzie (presentado en Russell et al. Por tanto. se someti6 a prueba a los conejillos de Indias s610 con los olores. Por tanto. pueden experimentar nanseas en respuesta a muchos alimentos que se han apareado con los tmtamientos que las producen.

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Burrhus Frederic Skinner nacid en Susquehanna. Penncylvania, en 1904. Su madre cuidaba del hogar mientras que su padre se ganaba la vida como abogado. Después del bachillerata. Skinner fue al Hamilfon Coilege en Nueva York, donde recibid una educación clásica. Disfruto de la literatura, historia, música y artes durante toda su vida. Despuk de Hamilton, vivid durante algún tiempo en Greenwich Vilage donde intentá volverse novelista. El intento fallb y después de k e r los trabajos de Pavlov y Watcon, a s i d 6 a la escuela de posgrado en Harvard para convenirse en conductista. Se encontrb prácticamente solo en esa tarea. Despues de Harvard, Skinner comenzd la Investigaciónque se publicaría despubs, en 1938, como fhe Behavior of Organisms (La conducta de los organismos). Sus puntos de vlsta sobre la conducta ofendieron a muchos y después se le atacaria y $9 daría una imagen errónea sobre sus conceptos; dicha imagen era 10 que mds le molestaba. Las personas declan que negaba la existencia de pensamientos y sentimientos; que negaba l a funciún de la biología en la conducta; que creía que las personas eran mdquinac robóticas; que rechazaba la lfbertad y la dignidad. En los escritos de sus crltlcos apenas puede reconocerse aquello que Skinner dijo en realidad (Todd y Morris, 1992), No obstante, incluso 10s críticos de Skinner reconocen a regahadientesque realizó muchas contribuciones importantes a la comprensibn de la conducta. Hizo que los cambios en la tasa de respuesta fueran una medida esthndar del aprendizaje; inventb el registro acurnulativo; hizo del Individuo, en vez del grupo, el objeto de estudio; prácticamente inventó el diseno ARA de investigación; reemplazo la terminología subjetiva de Thomdike con el lenguala mas tbcntco que se emplea ahora; y suginó maneras en que una ciencia natural de la conducta puede ser aplicada a la medicina, el trabajo, la crianza infantil y la educacibn, Entretanto, se gano casi todos los premios concedidos a un pcieólogo, incluyendo el Amerlcan Humanist of f A e Year Awafd. En enero de 1990, a Skinner se le diagnoctich leucemia. No fue, según dijo, una mala manera de morir. No habría demasiado sufrimiento, s61o un aumento en su vulnerabllldad a las enfermedades inteceiocas, una de las cuales se lo llevarla tarde o temprano. El 10 de agosto, en su convención anual, la American Psychologlca/ Assoclation le concedid a Skinner una mención especial por una vida de notables contribuciones, el primero de dichos premios concedido alguna vez por la asociación. Skinner se veía bastante débil, pero se dirigió sin ayuda al podio y habld durante 15 minutos sin notas. Su tesis era familiar: los psicólogos deberían abrazar el enfoque de la ciencia natural de la condueta. Fue la Ultima aparlci6n pijblica de Skinner. Abandond el audbrio para regresar a casa donde, en su estudio privado, continuó levantandose temprano por la mañana para escribir, responder su correo y recibir visitas. Cinco dias después ingreso al hospital; el 19 da agosto, mientras estaba ahí, trabajb en la revisión final de un artículo. Al dia siguiente entrd en coma y muri6. Han pasado m6a de 100 anos de la muerte de Charles Darwin y a ú n se enseña ~reacionismo en las escuelas de EUA; sin embargo, la mayorla de las personas con cierta preparación acadbmica comprenden y aceptan sin cuestionar los principios bhsicos de la evolución. Puede ser que a 100 años en el futuro aún prevalezcan las ideas tradicionales sobre la conducta, pero quizá las personas con un buen nivel acad&mico conocerán y daran por sentados los principios b6sicos da la conducta. De ser asi, gran parte del crédito tendrh que concederse al Dawin de la cilencia conductual, B. F. Skinner.

Pregunta 5-1 : Aquello que tienen en m ú n el reforzamlentopositivo y el negalim es que
ambos

Tanto el reforzamiento positivo como el negativo mantienen o aumentan la frecuencia de la conducta, La diferencia es que en el primero, la consecuencia reforzante es la aparición de un estimulo, mientras que en el segundo, la consecuencia reforzante es la eliminación de este. Los ttrminos positivo y negativo no describen la naturaleza de la consecuencia; tan s61o indican que algo se ha aiiadido (reforzamiento positivo) o se ha eliminado (reforzamiento negativo).

E~sayos separados y pr0c:edhfentos
de opevmte libre
Thomdike y Skinner estudiaron los procedimientos operantes de maneras diferemtes. 'Zhomd i k t utilizh lo que Ilegó ü conocerse como procedimiento de ensayos separados. En este procedimiento, se presenta un problema al participante; cuando &te lo resuelve, el ensayo queda completo; si no puede resolver el problema en un periodo específico se le retira de la situacihn, con lo cual concluye el ensayo. Por ejemplo. los gatos de Thorndike eran colocados en una caja de la cual podían escapar al pararse sobre unpedal o jalar una cuerda; cada vez que &te colocaba a un gato dentro de una caja, eso constituía un ensayo. Thorndike coIocaba pollos en un labwinrci al finel del cual encontraban comida y otros pollos; cada vez que se colocaba a un pollo en el laberinto, eso constituk un ensayo. En el entrenamiento de ensayas separados, a menudo E a variable dependiente es el tiempo que se requiere para efectuar la respuesta requerida. como escapar de una caja o llegar al final de un laberinto. Otra medida dependiente que en ocasiones se utiliza es el txito o -aso en la tarea; prodtían ser registradas, por ejemplo, las veces que el gato escapa de la caja en el tiempo asignado. En ocasiones, la variable dependiente es el número de errores cametidos durante un ensayo; por ejemplo, podría contarse el nilmero de desviaciones errbneaH que comete un pollo antes de llegar al final del laberinto. En cada caso, existen ensayos separados -independientes y precisos. Skinner utilizó un procedimiento de operante libre. En este enfoque no existe un problema evidente a resolver. Se coloca al sujeto en una situación experimental, a menudo una caja de Skinnes, y se le da la libertad de hacer lo que desee. Se mantiene dentro de la caja durante un periodo dado y se registra su conducta durante dicho periodo: en general, la variable dependiente es el número de ocasiones en el que ocurre una conducta en particular, corno oprimir una palanca o picotear un distxi, por minuto. Los procedimientos de ensayos separados y operante libre se utilizan en experimentos fuera del laboratorio. Bdr ejemplo, puede pedirse a una persona que habla con un ceceo que imite a una maestra cuando dice "sensación".La maestra dice "Repita, sensación" y el sujeto responde "zenzaziónn,después de esto, la maestra puede proporcionar alguna constcuencia, como decirle "'Esdmejor" (1 "No, intente de nuevo. Sensaciún". Cada vez

que el sujete intenta Nevar a cabo la tarea, completa un ensayo,Con frecuencia los ensayos separados se emplean cuando el problema consiste en entrenar para tareas especificas, como pronunciar e deletrear palabras de manera correcta. Un investigador p o d h utilizar un procedimiento de operante libre si el objetivo consiste en aumentar la cantidad de discurso de un niño tímido en situacjonex suciales. En este caso, el experimentador pondría al nifici en una situación donde tuviera la oportunidad de hablar con otras personas y despuks proporcionar con secuencias reforzantes cuando ocurre la conducta deseada. En este caso, la variable dependiente es la frecuencia de discurso con otras personas. Es probable que el procedimiento de operante Eibre predomine en la actualidad en los estudios sobre aprendizaje dentro del laboratorio. Tiene ciertas ventajas sobre el procedimiento de ensayos separados que lo hacen atractivo. Una ventaja es que el regism automgtica de datos es, en general, m8s f k i l de realizar con el procedimiento de operante libre. Por ejemplo, cada vez que una rata oprime una palanca, esto mueve una plumilla sobre un r e @ F i m aciimulativo que indica una respuesta; en el procedimitnta de ensayos separados. por lo comdn la ocurrencia de la conducta bajo estudio debe registrarse a mano. Debido a esta diferencia, el registro de miles de respuestas con el procedimiento de operante libre es una cuestión sencilla, mientras qne hacerlo con un procedimiento de ensayos separados es bastante Iaborioso. Btra ventaja del procedimiento de operante libre es que los datos resultantes acerca de la frecuencia permiten la medici6n de efectos sutiles sobre una variable independiente. Un aumento en la cantidad de comida obtenida al oprimir la palanca podria producir, por ejemplo, un cambio predecible m la tasa de presión de palanca. Es posible que el mismo incremento no produzca un efecto perceptible en el tfernpo que le torna a un gato escapar de una caja. La investigrtción clinica todavía utiliza a menudo procedimienrosde ensayos separados, aunque los procedimientos de operante libre esC6n ganando t m n o (Koegel ct aL, 1996), El procedimiento de operante libre tiene ciertas ventajas en ambientes aplicados, por ejemplo, los legos lo perciben como mas natural y menos impertinente que el procedimiento de ensayos separados (Schreibman es d . . 1991). Tanto el procedimiento de ensayos separados como el de operante libre tienen la propensión a parecer poco naturales y superficiales para los estudiantes. Con frecuencirt preguntan ''LQuC tiene que ver un gato en una caja de tmm o una rata que oprime una palanca con la manera en que me comporto y lo que hago?"'. La mayoría de las personas tienen dificultad para ver la pertinencia de los expetimentos de laboratorio sobre la conducta en sus vidas cotidianas, independientemente del procedimiento que se utilice. N o obstante, el anGlisis científico de cualquier fenómeno requiere simplificaci0n. Cuando Galileo estudió la gravedad, lo hizo rodanda pelotas de hierro por un plano inclinado, Sólo al simplificar de esta m e r a el problema se puede esperar analizar los efectos de variables tales como la distancia recorrida. la altura del punto de partida y el dngulo del plano. Cuando se intenta identificar la causa de un cáncer en particular, el investigador médico 10 lleva al laboratorio en forma de un animal que tiene la enfermedad o de una preparación de células cancerosas humanas; sélo de esta manera puede manipular las variables y determinar de modo confiable sus efectos. Los investigadores de Iaboratorio simplifican los problemas de modo que puedan identificar las relaciones funcionales entre las variables dependientes e independientes. Si las relaciones identificadas de esta manera son válidas, entonces permitirán que el investigador pronostique y concrole el fendmeno en experirnehs futuros. También conducirin a hipótesis acerca de c6mo pueden resolverse los problemas en el mundo real. Los experimentos de campo que someten a prueba con éxito estas hipótesis, ofrecen comboraci6n adicional acerca de los anáiicis del invesrigador en el laboratorio,

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(Incluso existe evidencia de que. 75.132 m A p m z q i e y conducta CUPfhlo$I i mras variables Las variables que se revisaron en los párrafos anteriores se encuentran entre las m8s importantes para dctcminar la eficacia de los procedimientos operantes. Skinner.) Una variable importante que ha recibido muy poca atenciún es la competencia a c r e contingencias (Heirnstein. F. En uno de los primeros estudios sobre extincidn. Extincidpi de conducta reforzada Se recordará que en s l caso del condicionamiento cI$sico. 1970). Eos cfcctos del reforzamiento de una conducta serán muy diferentes si esta tambign produce consccucncias de castigo o si de manera sirnultknea los rcforzadorcs están disponibles para otras conductas. Figura -1. Fuente: Adaptado de The Behaviwof Oqanicmc: AR Expenmenfal Analysis de 8. por ejernpio. cxccpco que ahora l a conducta de presibn de palanca ya no producía aIimento. la extinrion significa retener las consecuencias que refuerzan una conducta. C u m de sxtlmión. En el aprendizaje operante. Skinner (1938) entren6 a ratas a oprimir una palanca y después. pero hay otras variablcs que tambidn dcsernpeñan una funci6n (apabdo 5-31. p. L a experiencias previas de aprendizaje tienen una importancia parricular. La cuestibn es que cl rcforzamiento es bastante r n b cnrnplicado de lo que por lo general suponen aquellos que incorrectamente lo denominan aprendizaje por ensayo y error. La curva muestra la dtsmtnucibn en la tasa de recpuesta de una rata cuando la presión de palanca ya no producía alimento (compárese con la figura 5-4). desconecth el mecanismo de alimentacibn. p n parte de la diferencia entre escolares can aprendizaje fipido y lento dcsaparecc cuando los nifios tienen historiales similares de aprendizaje: Greenwoad. f. Skinner. Reimpreso con autorización de B. 1991. C o m t O 1938. el resultado Euc una disminución gradual en la frecuencia de presi6n de palanca (figura 5-1 1). . la ex2inción significa presentar de manera repetida el EC sin el El. Como podrfa esperarse. Toda seguía igual que durante el entrenamiento. luego de que se habían reforzado aproximadamente 100 respuestas. renovado en 1966. Y existen otras variables.

A menudo. si despues se coloca al animal o persona dc regrese en la situacibn de entrenamiento. cuando Este volvfa. el resultado fue una Firme reducci6n en el tiempo que duraban los berrinches. ¿Que debían hacer los padres? Williams les aconsejó que pusieran en extinción los 'berrinches:se debería colocar al niño en su cama y dejarlo sdo. Se recordard que csta reaparicibn de una respuesta antes extinguida también sucede en la cxtinciSin pavloviana y se le denomina recuperación espontánea. 1959. Con frecuencia esro sucede asi aunque In sesi611 de extincih dure varia hora e implique dcntos o inclusive miles de respuestas sin reforzar. se reforzaba cl Hanto. Si un adulto dejaba la habitacibn antes de quc se quedara dormido. por supuesto. los padres no debenan regresar a la habitación hasta que hubicra concluido el tiempo de la siesta. La extinci6n parece completa. Lo que en general ocurre es lo siguiente: Ia tasa de respuesta disminuya y finalmente se estabilita en el nivel o cerca dcl nivel previo al entrenamiento.Posteriormente se utilizb fa extinci6n para eliminar conducta indeseable. el mismo tipo d e disrninuci6n en la tasa de respuesta que Skinner encontró en sus ratas. Una ptrsona que ha hecho varios intentas fallidos por obtener comida de una rndquina expendedora defectuosa se dará por vencida. No obstante. pero quizá 10 intente de nuevo cuando pasa cerca de la rnfiquina cn un momento posterior durante e1 día. casi corno si nunca se hubicra puesto en extinción. No importaba con cuanta intensidad protestara. E s posible atestiguar la recuperación espontánea en situaciones cotidianus. Un muy conocido estudio de Carl Williarns (1959) proporciona un ejemplo. puedc po- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 Ocasiones en que se levó al niño a la cama Figura 5-12. El llantb tiismimiyé cuando ya no producía atencibn. Un niño varOn de 21 meses de edad insistía en que alguien permaneciera a su lado mientras tomaba su siesta vespertina. el maestro que se pcrcata de que ha estado reforzando los comentarios simplones al sonreir cuando kstos sc presentan. adulto regresaba. Esca reapiirici6n de la conducta cr: la recupcraci6n espontánea Dc la misma mancra. Entre más larga sea el intcnalo entrc ambas sesiones de extincicn. Basada en Williams. la conducta extinguida se presenta de nuevo. el niño tenía un ataque de rabia y lloraba hasta que el. Como puede verse en la figura 5-12. Extinción del llanto. una sesidn de extincidn no es suficiente para extinguir la conducta. mayor es la recuperacibn. .

El concepto del resurgimiento ayuda a comprender lo que algunos clínicos denominan regresidn. pararse en el agua. 1983. pero puede socavar lo8 beneficios obtenidos en ambientes aplicados. la extincibn operanre tiene otros efectos sobre la conducta. el llanto se presentó nuevamente de manera espontanea y fue reforzado inadvertidamente cuando un adulto entr6 a la habitacidn para ver si el niño estaba bien. subir a la orilla de la alberca y nadar de cabeza. Un posible efecto es la reaparicibn de conductas que antes fueron eficaces. El hambre quc no puede hacer que su esposa se comporte como él Figura 5-13. Es sólo desde hacc poco tiempo que el resurgimiento se ha sometido a un an81isis experimental. reaparece una respuesta antes reforzada (picotea en el disco). A medida que se reduce la tasa de alcteo. un fen6meno que se denomina resurgimiento (Epstcin. Supóngase que se entrena a un pich6n para que picotee un disco y despuds se pone en extinci6n esta respuesta y ahora se refuerza una nueva respuesta. La dificultad es que cuando reaparece una respuesta extinguida. la conducta que se ha recuperado en forma espontiinea. 1983. En ausencia de reforzarniento. disminuird de nuevo. Cuando el ave aletea de manera constante. Cuando una respuesta (aleteo) se coloca en extincibn. s e suprime el rcforzamiento. Durante e&tasegunda extinción. Resurgimiento. Con frecuencia se reforzaba a un animal llamado Hou cuando llevaba a cabo una respuesta aprendida en la sesión anterior de entrenamiento. La frecuencia de los comentarios simplones disminuir&s610 para reaparecer de manera inesperada.134 i m k & y cond~~cta (Capítulo 5) ner en cxiincibn la conducta al dejar de hacerlo. como el aleteo. (Datos hipotéticos. Pryor ( J 99 1 ) describe un caso de resurgimiento en un del fin. la frecuencia de aletco disminuye como se esperaba. En e1 experimcnto de Williarns que se acaba de describir. de nuevo . aumcnta la de picoteo ea el disco (figura 5-1 3). 1985). La segunda extinción procedib con rapidez y en poco tiempo la conducta problema desaparecio permanentemente. los berrinches reaparecieron p se les tuvo que extinguir de nuevo.) . Si no se reforzaba esta respuesta. 1985). pero tambien ocurre algo inesperado: el ave comienza a picotear de nuevo el disco. La recupcracibn espontánea no es un problema tan importante en el laboratorio. Hou realizaba todo e1 seper~oriode respuestas aprendidas de antemano: saltar. 1983. es probable que se le refuerce.1985). pero muchos investigadores lo han observado en los úiltfmos 50 años (Epstein. En ocaciones. la tcndencía a regresar a modos de conducta mis primitivos e infantiles (Epstein.

en t 1 sentido de quc la tendencia a realizar la respuesta no es mayor de lo que era antes del entrenamiento 1 Cantidad de reforzamientos antes de la extinción Agun 5-14. la conducta puede ocurrir con una frecuencia que supera ligeramente su nivel dt línea base. 1938. Skinner (1938) seña16 que unas cuantas presiones de palanca que se hayan reforzado podrían establecer una respuesta constante de este tipo. Extincidn y cantidad de reforzamientos. Aunque será variable la tasa a la que disminuye una rcxpuesta durante la extinción. pero no tienen igual efecto: Ia ausencia de reforzamicnto no "cancela" al refommiento. La cantldad promedio de respuestas realizadas durante laexthci5naumentó con el númerode respuectasíeforzadasantesde~. que la rcspuesta que resurge sed mhs primitiva que la conducta que reemplaza. 1966). La extinciiin y cl reforzamicnto son procedimientos paralelm. lu conducta se adquiere en genera1 de manera rdpida y se extingue con lentitud (Morse. La conducta de '"pedir de buena manera" está en extinción y cl hombre reviertc a una forma de conducta que se ha reforzado en situaciones similares en el pasado. o no sucede con mayor frecuencia que antes del entrenamiento. De hecho. pero sc requieren muchas más respuestas sin reforzar para extinguir la conducta. No obstante. Alan Neut-inger (1970) reforzó en pichones tres picoteos sucesivos de un disco. pero no nccesariamentc es así. / . seguir& disminuyendo su frecuencia. D e modo más reciente. Si una respuesta se mantiene de manera continua cn extinción. una forma de conducta que obtuvo buenos resu1t. se dice que se ha extinguido. por tanto. S610 tiene que ser una respuesta que alguna vcz ha sido cfieliz. La tasa a la que ocurre la extincidn depende de varios factarcs que incluyen cl nUmero de respuestas reforzadas antes de ln extinción (Williarns. Robett Epstein señala que no cs preciso asumir. como lo hizo Sigmund Freud. Aempiladodedaios en Williams. Cuando ln respuesta deja de ocurrir. Incluso después de realizar miles de respuestas sin reforzar. quizá recurra a un berrinche. el resultado final es el mismo: sin cmbargo.1958. Las aves picotearon e l disco ccrca de 150 veces mds sin reforzamiento.tdos con su madre cuando era un niño. existen considerables dudas acerca de si una respuesta bien csta0Iecida alguna vez puede ser extinguida en realidad. figura 5-14) y el esfuem requerido para responder (Cnpehart et ah. figura 5-15). no es posible decir que la exitincibn barra por completo los efectos de un reforzamiento anterior. puede ser más primitiva que aquella que ahora está en extinción. inmediatamente después puso en extincibn la conducta. 1938.quisiera al pedirseIo de buena manera.

aqui se consideraran los esfuerzas de Hull. Thomdike (193 íl1968)mostrb que esta idea era err6nea.Pero. 1956).1 ti 5. 1958. toda la conducta es . y Tirnbcrlake y AIIison.5 cm). (véasc. menos respuestas se realizaron durante la extinclbn. Para este tebrico.7 cm). En un experimento intent6 dibujar una Iinea de 4 pulgadas (1 O cm) con los ojos cerrados. 1951.en el iiltirno día variaron de 4. sin embargo no hubo mejoría. Esfuerzo y extlnclbn. Clark Hull(1943. Premack. Parafraseando a Shaktsptare: lo hecho nunca se puede deshacer (por completo). Fuente: Recopiladode datos en Capehart el d.4 a 15. Este autor realizó una serie de experimentos cuya intencidn era separar la influencia de la psdctica de aquélla del reforzamiento.5 40 70 Peso (en gramos) tequerido para oprimir h palanca i ? Figura 5-15.4 a 14. Dibuj6 In línea una y otra vez hasta llegar a un total dc 3000 respuestas. A menudo se escacha que "la práctica hace al maestro". como si la mera ejecución repetida de una habiIidad condujera de manera inevitable a su dominio: no obstante. 1952) creía que 10s animales y personas exhibían conductas debido a estados motivaciondes llamados pulsiones. Razran.Las medianas para cada día tampoco revelaron cvidcncia de aprendizaje (figura 5 1 6 ) . las lineas variaron desde 4.2 pulgadas (1 1.7 pulgadas (10.5 hasta 6. Entre más fuerza se requerra para oprimir una palanca. ipor q ~ é l o refors zadorcs fortalecen la conducta? Muchos psicSlogos han intentado resolver el acertijo. Thorndike concIuy6 que la prictica es importante s610 cn cuanto que proporciona oportunidades de reforzarniento. En el primer día de pnícticn.

Para u11animal al que se ha privado dc comida. Entonces. El resultado es que aumentó la respuesta de succi6n. la imagen r r e volvía borrosa. ej.Dlas figura 616. Fuente: Recopilado de datos en Thomdike. oxlgeno y sexo. el dinero y los halagos satisfagan necesidades fisiológicas. ¿qud hace que una imagen enfocada refuerce . No obstante. por ejemplo. los psicdlogos aceptan ampliamente la disdncidn entre reforzadores primarios y secundarios. Cuando un lactante succionaba el chupón. EtecZo de la práctica sin reforzamiento. EIIla actualidad. La teoría de reducción de la pulsión de HuIl funciona razonablemente bien con reforzadores primarios como el agua y l a c o m i k porque éstos alteran un cstado fisiol6gico. la aparición de una imagen definida reforzó la respuesta. Einat Siqueland y Qement Delucia (1969) modificaron un chup6n de modo que se le pudiera utilizar para controlar el enfoque de un patrón en una pantalla demtelevisión. Pero. Es frecuenitc que los padres y maestros rcfuercen la conducta a travks de retroalimentación (p. que con sucfio. Otras pulsiones se asocian Con privación de agua. un animal que ha comido hasta hartarse. el alimento cs un reforzador eficaz parque reduce Ia pulsi6n conocida como harnbrc. como se señal6 antes. 1931/t %B. Es mis probable que los patrones fortalezcan la conducta descable de un empleado con bonos y halagos. sueBo. Los intentos por dibujar una línea de 4 pulgadas mientnis s8 tenían los ojos vendados mostraron poca mejoría. un animal al que se priva de comida es impulsado a obtener el alimento. par ejemplo. jcómo es que el reforzamiento puedc explicarse en terminos de una reduccihn de la pulsíón? Hull respondió a esta critica al sugerir que los reforzadores secundarios obtienen su poder de reforzamiento de su asociaci6n con rcforzadores primarios que reducen la pulsión. Un reforzadores un estimulo que d u c e una o más pulsiones. Pero. los elogios. literalmente impulsada.. "Bien" o "Eso es correcto"')y elogios. que con comida y agua. existen muchos reforradores que no parecen satisfacer o rcdlrcir las necesidades fisiológicas. Señalaban que algunos reforzadom eran difíciles de clasificar como primarios o secundarios. aprende con lentitud cuando el refmador es la comida. no existe evidencia de que la rttroalimentaci0n. Ia imagen se enfocaba: cuando Este dejaba de chupar. en contraste. en otras palabras. pero los críticos de Hull no estaban satisfechos con cl hecho de que esta distinción salvara su teoda.

que se conoce como principio de Premack.corno el alimento? lncIuso es posible que los reforzadores quc por lo comdn parecen relacionarse con un estado fisiologico. pero con la misma facilidad pdrla considerarse que es cl acto de comer. es claro que en cualquier situacihn dada. i Teorh del valor relativo y el principio de Premack David Prernack (1959. la ingesti6n de agua puede utilizarse para reforzar la conducta de correr.si se le da oportunidad de ello. en cualquier momento dado. las ratas tenían . diferentes tipos de conducta paseen diferente? valores. la mnyoría de los psicólogos actualcs considera que la teoría de Mull sobre la reducci6n de la pulsi6n es una explicación insatisfactoria de las razones por las que los reforzadores funcionan. en relacihn e n h e 61. Esto conduce a la siguiente generalizacián: de entre dos respuestas. que de oprimir la palanca.pero la mayorfa dc los p~ic6logos encuentra más atractivas otras teorías del reforzarnienso. Así. las ratas macho encuentran reforzante la oportunidad de copular con una hembra sexualmente receptiva. Segzin Premack. una que se refuerza y otra que es responsable del refor~amiento. sin embargo es reforzante. Simplemente. La ~ 6 p u l a sin eyaculación no parecena satisfacer una pulsibn. Decla Premack que estos valores relativos son los que determinan las propiedades refonantes de la conducta. una rata esta en mayor probabilidad de comer. decía Premack. no utiliza hipotéticas pulsiones fjsiolbgicas. aun cuando se interrumpiera a1 macho antes de eyacular. F'remack sugiri6 la medición d t la cantidad de tiempo que ocupa una persona en ambas actividades. existen demasiados reforzadores que no reducen [ a pulsión ni adquieren sus propiedades reforzantes de su asociaci6n con otros reforzadores. En general se dice que el reforzador es la comida. tampoco depende de la distinción enme reforzadores primarios y secundarios. un hecho que parece consistente con la teoria de Hull. se expresa en la mayor parte de las ocasiones de manera un poco más sencilla: Ia conducta con alta probabilidad refuerza a aqdlla con baja probabilidad.1954)cacontraron que las ratas trabajadan por obtener esa oportunidad.la conducta? ¿Existe una pulsiiin fisiológica para b que las imaigenes enfocadas producen satisfacci6n? ¿Estas im8geaes se han apareada con otros reforzadores. Por ejemplo. Premack (1962) sometió a prueba asta idea al realizar un experimento en el que privó de agua a las ratas de modo que se sintieran inclinadasa beber.32). Como una medida de 10s valores relativos de dos actividades. Esta teoría. algunos tipos de conducta tienen una mayor probabilidad de murrencia que otros. Huli no se queda sin defensores (vease Smith. Premack señal6 q a t se les podía considerar como conductas. Véase el caso del leforzamiento con comida de la respuesta de presión de palanca. y dtspuEs hizo que el beber dependiera de correr: para obtener líquido. De manera comiin. Pero Frederick Sheffield y sus colaboradores (1 95 1. no dependan de una reducción de la pulsión. Ahora. aquella mis probabIe reforzará a la menos probable" (1965. 1965) asunaió un enfoque totalmente diferente acerca del problema del refnrzamicnto. es necesario conocer los valores relativos de Ias actividades. una vez dada la oportunidad de elección entre ellas. LFJ reforzante porque la c6pula se ha asociado con otros reforzadores? ¿QUE tan probable es eso en una rata? Dcbido a rdes problemas. Para determinar si una actividad dada reforzará a otra. 1984). Esta generalizacidn. p. tipicamente entre dos respuestas. El principio de Preniack sugiere que sí una rata muestra una inclinacibn más fuerte a beber que a correr en una rueda de ejercicio. que podria denominarse teoria del valor rehtivo.Mientras que por lo común los reforzadores se consideraban como estímulos. "el reforzamiento Implica una relacihn.

En otras palabras. Por ejemplo. . privadas de ejercieie. Beber no reforzado Beber reforzado mediante correr ' f lgum 5-17. E 1 resultado fue que aument6 la conducta menos probable. un nifío que prefería jugar. Despues establecid una contingencia entre correr y beber: para tener acceso a la rueda de ej trcicio. otros prefirieron cerner dulces. En otras palabras. pem Premack moctr0 que correr refuena la lngeslih de agua en ratas. p restsingicndo su acceso a la rueda de cjcrcicio. Éstos podían realizar una sola actividad o alternar entre las dos. Bajo estas circunstancias. Premack estableció una contingencia entre el acceso de cada niAo a su conducta más probable y la ejecución de la conducta menos probable de ese nifio. DespuCs de identificar cstos valores relativos. Premack estudió dicha idca al proporcionar a las ratas libre acceso al agua. El agua *a la conducta de mrrer en ratas sedientas.que correr. la conducta retuerza a la conducta La teorfa de Pttmack afirma que el valor relativo de las actividades es lo que determina su valor de reforzamiento. correr reforzó a la acción de beber (figura 5-17). la ingestidn de agua reforzaba la conducta de correr. Fuente: Recopilado de da& en Premack. Algunos niiior. pasaron más ricmpo en la máquina de juego. tenia que comer dulces para tener acceso a Ia máquina de juego. 1962. En otro experimento. Valw relativo y reforzamlento. Premack (1959) permitió que niños de primer grado tuvieran oportunidad de comer dulces de una máquina expendedora o de jugar con una máquina de billar romano r n d n i c o (pinball). que correr podría reforzar la ingestion de líquido si pudiera lograrse que el valor de correr fuera mayor que el de beber. Esta teoría implica que la relaci6n entre beber y correr puede invertirse. Pregunta 5-9: Segm el principio de Premack. El resultado fue que aumeni6 el tiempo ocupado en correr. aumentó la conducta de iagestidn de agua. lar ratas tenían que beber.

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pero sdlo si uno elude sus deberes. Por supuesto. 1988). Una maestra contó al autor que cuando se acercaba para tocar a alguno de sus alumnos. Se puede escuchar que aIguicn informa "estaba manejando por la curva y mi coche se sacudió ligeramente". Muchos padres no imaginan golpear a sus hijos. m8s de 5500 000 niños estadounidenses en edad escolar sufrieron algún tipo de castigo corporal en manos de maestros o administradores (prescntndo cn Webster. colaborador y cmpleado. con frecuencia sc piensa en los daños recibidos en los accidentes automovilísticos c m eventos sin control. . Algunas consecuencias íncrementan la probabilidad de que una respuesta se repita. Y la mayor parte de las pcrsonas no tiene el habito de golpear a otros cuando desaprueba su condneta. Y las encuestas muestran que la mitad de los udultos aprueban el uso de castigo corporal en la escuela (Gallup y Elnm. Pero generar consecuencias a fin de suprimir la conducta no deseada es un pracedimiente muy comilin y esto debe considerarse. aun a los niños pequefos se les rcgaña. El conductor seria m8s honesto si dijera "estaba manejando muy rApido y esto causo que m i coche se sacudiera ligeramente". Scars er al. aumentos y promociones por un trabajo bien hecho. y los crían exitosamente mediante sonrisas. El dolor y el daño que siguen a los accidentes es La consecuencia natural de una acci6n inapropiada. 1993). bonos. pero sólo si se rtdne con aquellos que estin enfemos. no todas las interacciones humanas implican a una persona que hiere a otra.. Por ejemplo. insulta y abofetea-y muchas cosas peores. Muchos jefes proporcionan reconocimiento. tratarLn con la conducta problemfiticu de otros mediante causarles daño. Procedimierttos básicos Se recordará que la ley del efecto dice que la conducta esta en funcibn de sus consecuencias. De acuerdo con un estimado en 1990. ellos sc agachaban y Ievantaban un brazo frente a sus caras para defenderse del golpe. apmnttmcnte la rinica vez que alguien en casa los tocó fue para golpearlos. pero 6610 si se toca el tromb6n demasiado fuerte. Muchos de l o s dardos y flechas lanzados por la mala sume en contra de uno provienen dc otras personas. y niegan un aumento de sueldo a sus subordinados aunque lo merezcan por su buen desempeño en el trabajo. En ocasiones. Esto se dice con frccucncia como si e F evento no ruviera nada que ver con la conducta del conductor. no siempre son las conseoucncias naturales las que intentan "enseñar una lecci6n" cuando uno se comporta mal. Los experimentos de Thomdike mostraron que una conducta probablemente ocurre o no dependiendo de las consccucncias que e s h ha tenido en el pasado. Uno se resfría. Los niños que han sufrido. evadcn sus obligaciones en el trtib~jijo (así molestan a sus jefes y compafieros).manera incorrecta. Cuando llegan a ser pareja. El jefe l o reprende a uno. Muchos maestros rechazan totaImente sarcasmos y golpes. elogios y otras formas de reforzamiento positivo. De hecho. Los vecinos gritan y se quejan con el arrendador. lo que sería tanto como pensar que el coche pudiera sanidirse micntras esth estacionado. Algunos de estos niños la pasarfin sólo ligcramcnte mejor en Ia escuela que en sus casas. 1959. dicen cosas hirientes a sus amigos y amantes. en su Iugar elogian los csfucrzos por e l buen desempeño. pero por lo común son producto de la conducta. amigo. kmeniizan a un compafiero de cuarto con lesionarlo de manera m e 1 si utiliza sus cosas. 1957). dichos accidentes por lo general no son eventos casuales sino el resultado directo de la conducta inaprapiada a Ia situación. otras la disminuyen. Por supuesto. al crecer y ser aaduItos van a hacer sufrir a o m s (Handiira y WaIters.

su disminucihn d e h ser cl resultado de la consecuencia. . Cuadra de contingencias. el. Sin embarga.-. es importante recordar que los elementos panitivos (como los reforzadores) se definen por sus efectos en la conducta. por ejemplo. la conducta debe ir en descenso (p. El presente capitulo se enfocad en cl castigo. entonces no es punitivo y el procedirnicnto no es castigo. En esta forma del castigo. es menos probable que camine por alli en el futura Caminar en el parque ha sido castigado. Obsérvese que esto es directamente paralelo al concepto dc reforzarníento. Existen dos tipos de castigo (figura 6-11. Las consecuencias EmpIicadaa en el castigo con frecuencia se refieren a aspectos punitivos. reducen su frecuencia. ocurrir can menos frecuencia). capítulo S). entrar a la casa - recibir el golpe De manera similar. multas y golpcs físicos. En uno.y esto reduce la frecuencia de esa conducta. si uno va caminando p r el parque y cs asaltado. Tercera. Un perro que vaga por un pdttico extrano. t o s clcrnentos punitivos típicos incluyen reprimendas. la tasa de una conducta incrementa o decrece dependiendo de sus consecuencias. es golpeado por el perro que vivc ahi. Siguiendo las observaciones del reforzamienta de Charles Catania ( 1 998. una conducta debe tener una coasccuenc k Segunda. el procedimiento que proporciona conseniencias para una conducta que. el p e d i m í e n t o que proporciona consecuencias que hacen probable que una conducta ocurra otra vez.E l cepftulo arittrior sc centr6 en el refonamiento. como cuando se da una zurm. se suma alga a la situación. se puede decir que un v e d i m i e n t o debe tener tres características para calificarse como castigo: la primera. entonces la conducta ha sido castigada. Este tipo de * Tasa de conducta lncrernenta Decrece Reforzarnlento positivo Castiao positivo Reforzamlento negatlvo Castlgo negativo Figura 6-1. En los procedlrnlentos operantes. una conducta (R) da como resultado que algo sc haya sumado a la situnci6n (E". Si un evento no reduce la tasa de ln conducta que sigue a éste. Si el perro invasor cvita el pórtico en ocasiones cubsecuentes.

aigo se Compc1ruci6nentre castigo posptirro y reforramiento negativo Con frecuencia se confunden el castigo positivo y el r e f o m i e n t o negativo. En esta forma de castigo. responder aI llamado se le quita e f juguete La gente pasa por este tipo de castigo cuando time que pagar una multa por conducir demasiado rapida 0 tuando es regafiada ea eLtrabajo por dañar alguna mercancía. Un perro que está masticando el zapato de su dueiro lo deja cuando este le llama.el resultado de su conducta es pérdida de dinero. los dminoa positivo y negativo se refieren sólo a !a naturaleza dc la consecuencia. porque la conducta tiene como resultado que algo se sum6 a la siniaciún. Considérese un ejemplo tipico de reforzamiento negativo: uda rata esrA en una ibara experimental. Pero existen dos diferencias esenciales: el refonamiento negativo implica la remoción de algo y aumenta la probabilidad de que una conducta ocurra: el castigo positivo involucra la adiciDn de algo y disminuye la probabilidad de que ocurra la conducta. el perro estará menos dispuesto a acudir cuando su diiefiole !lame la siguiente vcz que lo tenga. Los padres y maestros utilizan este tipo de castigo cuando retiran privilegios como comer postre. golpes. Esto es en parte porque ambos procedimientos por lo común implican eventos que la mayoría de la gente considera aversivos: choques elkctricos.en el castigo nega- tivo. la consecuencia es que algo se remueve de la situaci6n. El piso de la cámara proporciona un choque electrice de intensidad rne- . una conducta (R) da como resultado que algo sea removído de la situación (Ec) y esto reduce la tasa de la conducta.castigo algunas veces se llama castigo positivo. jugar o usar la computadora. Si ésta implica adici6n de algo rt la situaci6n se considera castigo positivo y si incluye remover algo se hace referencia a castigo negativo. Pregunta 6-1: El castigo positivo y el negativo son similares en que ambos Los téminos ca~tigo positivo y negativo son tan dificiles de comprender para los estudiantes como los de reforzamienfoposirivo y negativo. Las dos variaciones de castigo también se llaman castigo tipo 1 y tipa 2. Este tipo de castigo algunas veces se llama castigo negativo porque elresultado de la conducta es sustraer algo de 1s sintaci6n. críticas. ver teIevisiiDn. ¿C6mo puede un castigo ser positivo? Como en el caso del refonarniento. respectivamente. En cada caso. Pregunta 6 2 : En el castigo positivo. pellizcos. etc. En cl segundo tipo de castigo. Si se le quita el zapato entonces. algo se .

aumenta la ltasa de presionar la palanca. ej. no exisk contingencia. &tos son independientes uno del otro. De manera semejante. recibe un breve choque electrice. Un experimento de Er1in-g Boe and Russel Church (1967) ilustra esto. mientras que los procedimientos de castiga hacen que sea menos probable quc una conducta ocurra.reduce su frecuencia) varla de acuerdo con el grado en que un castigo es dependicnte de la conducta. Variables que afectan al castigo El castigo. los términos estan inrnersos en el campo y cualquier estudiante de la ciencia de la conducta debe aprenderlos. como resultado. Al instante en que lo hace. Boe y Church pusieron E a p- .MichaeI. los efectos del procedimiento dependen de las Interacciones complejas de muchas variables. Las mismos tipos de variables que son importantes para el refonamiento. Debido a tstos y a otros problemas. se debe recordar que los procedimientos de reforzamiento hacen que sea mds probable que una conducta ocurra. básicamente es un pmdimiento simple. En otras palabras. La rata ha aprendido previamente a evitar choques eltctricos a través de las rejillas del piso presionando una palanca. lo son para el castiga. el choque tltcrrico cesa por cinco segundos. por el momento no se estan administrando choques.. va a la palanca y la presiona. Si una-rata recibe un ch* que eléctrico cada vez que presiona una palanca. presionar la palanca ha sido castigado positivamente por la contingeritc aplicación de un choque el~cttíco. confunden castigo positivo y reforzamiento negativo.PmWrnimhs ~ t u n f e sCastiga ! i 145 dia y en forma constante a las patas de1 animal. a mayor grado de cantingencia entre una respuesta y un castigo. la consecuencia de presionar la palanca es eliminar el choque eléctrico. Desafortunadamente. algunas autoridades han argumentada por una revisidn de la terminología (Kimble. no obstante. como d reforzamiento. en especial. como resultado. Después de un primer entrenamiento con ratas para presionar la palanca. mas ripido cambia la conducta. por otra parte. E 1 grado en que el procedimiento debilita una conducta (p. No obstante. si. si &te presiona una palanca. 1993. presiona la palanca otra vez y recibe uno mas. 19751. Para distinguir entre reforzamiento negativo y castigo positivo. Ahora considktese un ejemplo típico de castigo positivo: una rata esta en una cfirnara experimental. entonces existe una clara contingencia entre la presidn de In palanca y el choque elt'ctrico. Ia tasa de presionar la palanca decrece. La consecuencia de presionar la palanca es la aplicmiún de un choque elCctrico. Pregunta63:&Cuales la diferencia esencial entre reforzamientonegativo y castigo po- sltivo? h estudiantes por l o general tienen cierta dificultad para comprender correctamente I o s diferentes tipos de procedimientos operantes. écta sc refuerza negativamente por la contingentc eliminaci6n del choque el tctrico. El castigo impiica hacer un evento contingente a nna conducta particular.

no es ~Stilpara suprimir una conducta indeseable. Suministrar sólo estimulación aversiva. Reimpreso con autorrradún. Joumafof CompamtiveandPhyslological Whycho(ogy. E CoMiguidad E-R E 1 intervalo entre una resp. las ratas recibieron comida periódicamente por presionar la palanca. sin tomar en cuenta lo que hicieran. Choques wntlngentes en comparación oan no contlngenies. choques no mntingentes. El resultado fue que la cantidad de presiones de paIanca durante la extincibn vari6 con la exposici6n al choque electrice (figura 6-21. 1967por la American Pcycho~ogical Assmíation. A mayor demora entre una respuesta y su consecuencia. pp 488-492. otras los recibieron s61o cuando presionaban la palanca: y las rcsrantes (del grupo control) nunca recibieron choques elkuicos.j 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sesienes de extinción Flgura 9-2. El estímulo aversivo debe ser conringcnte a la conducta en cues66n. E. Chutch.inmediatamente después de pre- .63. M. menos efcctivo es el procedimiento. Las ratas que nunca tuvieron choques eléctricos mostraron vna dcclinacibn gradual en la tasa de presi6n de la palanca. por E . y respuesta contingeme con c h q m (castigo). Doe y R. todas las ratas experimentaron una sesión de una hora de extinción cada día por los siguientes nueve días: ninguna rccibió choque eléctrico durante estas sesiones. DespuCr. pero las sacas que recibieron choques eléctricos sóto cuando presionaban la palanca mostraron una notable rcducciún de esta conducta durante la extinci6n. Algunas veces también recibieron choques eléctricos por presionar la palanca. algunas ratas recibieron choques eltctricos ocasionalmente. Durante 15 minutos dc este p e n d o . Registro acumulativo del número mediano de respuestas ( m o un porcentaje de respuestas ante del castigo) que siguieron a la ausencia de choques (controi). los choques venian . como un choque eldctrico. sión de palanca en extinci6n por 20 minutos.estri y una consecuencia punitiva tiene un efecto pderoso en T a tasa del aprendizaje operante. Fuente: "Perrnansni Effectsof Punichrnent During Extinction". La importancia de la contigüidad se ejemplifica muy bien en un experimento de David Camp y sus colaboradores (1 967). como se esperaba durante la exttncidn: la cjecución de aquellas que recibieron choques eléctricos no contingentes fuc casi idtntica a la de las primeras. En éste. Para algunas.de esto.

Camp. pero dimina ligeramente vuriar conductas diferentes. QuizA Iti demora reduzca la efectividad del castigo debido a que durante el intervaF o ocurren otras conductas y Cstas sc suprimen más que la conducta en cuestibn. La impmtancia de la contigllidad en el castigo también se ha demostrado en los experimentos con personas. p. S. Estos se demoraban por dos segundos. dichas amenazas por lo común no son eficaces porque e l castigo amenazado viene mucho después d c la ofensa. la regla es clara'a. y con una demora de 3 0 segundos tuvieron aún menos valor (figura 6-3).para lograr un efecto maxirno. los maestros llamaron ta atención a lo? cctudiantes ya sea de manera inmediata o dos minutos despu6s de que empezaron a distraerse. Desafortunadamente. En un estudio. las demmdas fueron inútiles. rcsul~ron menos efectivos para suprimir la conducta. cuando los choques ~l&ctricos fueron seguidos a la presiriii de la palanca por dos segundos. Raymond y R.74. Reimpreso con autonzacibn.sioaar la palanca. y para oms más había una demora de 30 segundos entre la prtsi6n de la palanca y el choque eléctrico. . castigar la conducta de manera inmediata. Prom8dio de intervalos de supresión en ratas que recibieron choques contingentes a la repuesta de mamra inmediata o demorada 2 o 30 segundos. Asl. Ann Abrarnowitz y Susan O'Leary (1990) investigaron los cfectos de las reprimendas inmediatas y demoradas en I a conducta "distraida" de niños hiperactivos en primero y segundo grados (entendiendo como "distraida" cl hacer otras cosas que no fueran el trabajo asignado).. Church.. Copynght@1967por la Arn* rican Psychological Amcidlion. por D.A. Las resultados mostraran que e1 choque eléctrico inmediato suprimió la presión de la palanca de manera eficaz. M. es más probable que el castigo inmediato actúe sobre la conducta indeseable. un evento punitivo demorado suprime la misma cantidad de conducta. figura 3. Vo1. CacfQo demorado. Comete el mismo error el maestro que advicrte a un alumno a las nueve de E a mañana que deber6 quedarse desputs de clases Seslones da castigo Flgura M. Las reprimendas fueron efectivas para suprimir las formas de conducta distraida en las cuales el niiío interactuaba con otro estudiante. Los investigadores midieron la eficacia del choque el€ctrico en tkrminos de iina supresihn del intervalo -b&sicamentc el porcentaje de las respuestas esperadas sin choques eléctricris. En este estudio. 119. fuera del laboratorio esta regla se conoce m6s por su violacián que por su observancia Una madre en el supermercado le dice a su travieso hijo "ya ver6s cuando lleguemos n casa". En cualquier caso. El intervalo m6s bajo de nipresion resultó sw el mas efectivo del procedimiento. G. para otras. pero 5610 la repnmenda ínmeditita consigui6 resultados.Fuente: Journal of Experiment~l Psychdlq~y.

A. un ladrbn a quien se sorprende en flagrancia puede salir bajo fianza y marcharse a sus negocios (incluyendo robar) por varios meses. durante los primeros 10 minutos de extincióln. al Vol. encontró que el castigo redujo de manera notable la tasa de presión de palanca. Camp. De manera similar. pero esta se incremento con rapidez una vez que finalizó el castigo. i Irtteptsidad del castigo La fuerza de un evento punitivo es un factor importante en los efectos quetendrá sobre la conducta. Coaado Skinner compar6 el registro acumulativo de estas ratas. Eneontrd que al decir "correcto" se incrementaba la tendencia a repetir la respuesta. Si lo hacían mctamente.74. pero decir "incorrecto" no knía efecto. Aquellos que deseen utilizar el castigo de mdneta eficaz deben encontrar modos para reducir el intervalo entre el hecho y la consecuencia. p. Tarnbiisn parece probable que una raz6n por la cual el sistema de justicia criminal es ineficaz. p~ D. Promedio de intervalosde supresión en ratas que no recibieronchoques (control) o que los reclbleroncontingentesa la respuesta de manera ocadonalen tíes diferentes intensidades. si lo hacían de manera incorrecta. M. Thomdike (1932)presentá a los estudiantes universitarios palabras en español o no comunes en inglés y Ies pidió que seleccionaran sinónimos de entre cinco alternativas. Fuente: JoumaEof ~ r i r n ~ n fPsychology. antes de que su caso vaya a juicio. lntensldad del evento punitivo. En un estudia. G. Raymond y R. F. . S. Church. figura l . el experimentador decía Tncorrccto". subyace en la demora entre ta comisi6n de un crimen y su eventual castigo. B.-seis horas mAs tarde. El resultado final fue que la presibn de la palanca por parte las ratas castigadas fue tan frecuente como en aquellas no castigadas. S kínner (1938) entren6 ratas para que presionaran una palanca por comida y luego puso la respuesta en extinci6n. El Intervalo de supreslbn mBc bajo a e c u M ser el procedimiento más &e tivo. por ejempIo. Reimpreso can autorizací6n. varios eventos punitivos dtibiles tienen poco efecto. Entonces lñorndike observó la tendencia de los estudiantes a repetir respuestas correctas e incorrectas. Copyrighm 1967 per la Ameriean Psycholcgiml Association. 117. t 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 Seslones de castigo Flgura H . el experimentador decía 'korrecto"'. algunas ratas recibieron un "golpecito" de la palanca cada vez que la presionaban.

"Todos los estudios de intensidad del castigo han encontrado que a mayor intensidad del estímulo punitivo. quizá se requiera de un nivel mayor del evento pnnitivo para suprimir la conducta. Los jueces con frecuencia hacen ia . e incrcmentó gradualmente la intensidad del choque.gctica corndn de padres. continuó reforzandose la presi6n de la paIanca.C. Un castigo que suprimirid una respuesta por entero si hubiera sido utilizado desde un principio se vuelve ineficaz cuando se ernpieó una serie de eventos punitivos dtbiles primero. Un padre llama la atenci6n a su hijo con una mirada de enojo en la primera ofensa. E s t a conclusi6n continúa vigente. Jules Masseman (1946) encontrh que los gatos continuaban respondiendo n pemr de fuertes niveles de castigo si el evento punitivo inicial había sido débil y se le babia inmmentado gradualmcnte. Este punto no as obvio de ninguna manera. Los eventos punitivos que Thorndike y Skinner utilizaron fueron muy debiles. rnaesm s y jueces tratar de castigar una conducta con una consecuencia moderada y entonces. 396). se d e r n o s ~ que esta conclusión es falsa. Desputs de revisar la investigaci6n sobre este aspecto. el resultado fue que Ias ratas con el tiempo toleraban niveles de choque que podrían haber suprimido su conducta si hubieran sido recibidos al inicio. la tasa de conducta s e mas. d t i nal. lo reprende despues de un& segunda transg~sibn.Como un resultado de éste y otros experimentos. lo golpea levemente después de la c u m a y le da una zurra despud~ de la quinta ofensa. Azrin y Holz ( 1 966)argumentaron que utilizar un nivel eficaz de castigo. si el resultado'no es satisfactorio. Neal Miller (1960) demostrB esto en un e~tudio con ratas. Thomdike y Skinner concluyeron que el castigo tiene un efecto pequtño y que s61o es temporal. es una pi. Pregunta W: La figura 6-4 muestra que si un wento punitTvo es más .desde el inicio es extremadamente impwtantc. De manera similar. Nivel Introd~ctorjjo de castigo Para seleccionar un nivel de castigo. es preciso empezar con un evento punitivo que sea I e suficientemente intenso como para suprimir Ia conducta de manera drástica. si se va a utilizar el castigo. pero si éste era mds fuerte esenciakmente provocb que se detuviera la presi6n de la palanca (figura M). Primero expuso a las mtas a un choque eléctrico muy débil cuando entraban a un callejhn. comparado con un grupo control sin choque. EI probIema de iniciar con un evento punitivo débil e incrementar gradualmente su intensidad es que la conducta castigada tenderá a persistir durante este incremento. Camp y sus c~colabradotes (1 967) entrenaron a ratas para que presionaran una palanca por comida y después castigaban periódicamente esta acci6n. Durante las sesianes de castigo. el castigo consistid en un breve choque que vasi6 en intensidad. le grita a la tercera. incrementan gradualmente el nivel del castigo.Holz ( 1 966) concluyeron. Varios estudios han mostrado una clara relacien entre ia intensidad de un evento punitivo y sus efectos. se puede iniciar con un evento punitivo fuerte que casi seguramente suprimir6 la conducta. la cual quizá se observe mejor con el uso de choques el€ctricos. En un experimento. estudios con otros mds fuertesobtuvieron mejores resultados. El resultado fue que el choque medio tuvo poco efecto.porque las groduacíonts de tstos pueden controlarse de manera precisa. o con uno ddbil y graduahnente aumentar su intensidad hasta encontrar un nivel eficaz. De lo anterior se deduce que. Nathan Aznn y W. mayos ser&la reducción de la respuesta castigada" (p.

Con frecuencia la única manera como un paciente podia conseguir que e[ equipo interactuarti con él era creando un disturbio -gritando. 1961. tarde Q temprano dejará de presentarse. sino iambidn de sus consecuencias seforzadoras. no 5610 de las consecuencias punitivas que conlleva dicha conducta. Un paciente podía ilegar a ser atado al suelo y sujetado. Desplegar una conducta que produce semejantes consecuencias displacenteras debe parecer absurdo. Rosenhan y sus eseudiantes consiguieron ser admitidos como pacientes cli. si la rata encuentra una manera de obtener comida sin recibir choques. El éxito de Ios esfuerzos por castigar una conducta depender& entonces.misma cosa. no obstante. semejante conducta por la regular daba como resultado un trato duro. cuando se les . pero en una situación en la cual se ignoran los esfuerzos normales dc jnteracción. En cualquier caso.Herman y Azrin (1 964). Este resultado se ve en el salón de clases en donde las reprimendas del maestro son también una forma de otorgar atención. Camp et al. o ser aislado. En un estudio de R. cantidad y calidad del rcforzltmiento que la conducta produce. éste es el resultado. empieza a recibir choques eléctricos cuando lo hace. Esto es como si sc estuviera tratando de incrementar la tolerancia de la persona para niveles de castigo sucesivamente m6s elevados. no obstante. 1967). Considtrese a una mta hambrienta que recibe comida cuando presiona una palanca. los hospitales psiquiáh-ictis y observaron lo que ehi pasaba. y de repentc. paga una pequeña cantidad por la segunda. Notaron que la mayor parte del tiempo los miembros dcl equipo médico ignoraban la conducta normal. ConsidCrese a un pichón picoteando un disco. una persona convicta por manejar en estado de ebriedad se hace acreedora a una llamada d e atención en la primera ofensa. persiste a pesar de su consecuencia aversiva (Azrin y Holz. si el picoteo cesa de producir comida. i Refiwzamiento de la cond~cta castigada Con referencia al castigo. Si la palanca es el único medio que la rata tiene de conseguir comida. lo hace porque tiene otras cosas m8s gratificantes que hacer en vez de quedarse. Un factor relacionado con la eficacia de un procedimíento de castigo es la disponibilidad de maneras aftemativas para obtener refonamiento. las interacciones displacentecas pueden ser reforzantes. lo que sugiere que la eficacia de un procedimiento de castigo dependerá de la frecuencia. E1 piijaro de laboratorio ordinariarnente picoiea un disco porque hacerlo produce comida. se le suspende su licencia por pocos meses en una tcrcem. David Rosenhan (1973) inform6 e1 mismo fenrimeno en pacientes psiquifitricos. con frecuencia un reforzador poderoso. es muy probable que continiúe presionándola a pesar del choque. peleando. La conducta anormal de la gente con frecuencia persiste a pesar de los esfuerzos punitivos porque la conducta produce reforzadores tanto como situaciones punitivas. la conducta se extinguiría y cacria en un nivel muy bajo. De manera similar un empleado que sale temprano de su trabajo con frecuencia..Si kste no fuera el caso.pacientes psiqui&tricosvarones cmtinuaron ejecutando una respuesta que otorgaba reforzamiento de manera periódica. éstos probablemente suprimiran la psesi6n de la palanca. lanzando cosas. por ejemplo. se debe recordar que la conducta en cuestión se mantiene por reforzamicnto. y así sucesivamente. aunque también producfa un sonido fuerte y ensordecedor. Los experimentos han mostrado que si una conducta produce refonamiento. L.

10 hará de manera constante si está muy hambrienta. etlcar es . el castlgo. se debe proporcionar una manera mis aceptable de recibir dicha atcnci6n. si un nlno recibe atenci6n de un adulto por jugar con su cumida a la hora de la cena.~ i m k n t o aperattim: s Castigo i 161 Sin castlgo Castigo. Por ejemplo. En cada oondicién. el castigo suprimid por compIeto la respuesta original cuando hubo un medio alternativo de obtener el reforzamiento {figura 6-5).y cuando se casrigó y hubo un medio altematno para obtener reforzamiento. sin embargo. 1964. ~ En otras palabras. El castigo tuvo paco efecto cuando las palomas eñtabrin muy hambrientas. En un estudio. Pregunta 6-6: En general. pero suprimib efectivamente el picoteo del disca cuando su hambre era ligera (figura M). Un factor que se relaciona de manera cercana con el refonarnicnto de la conducta castigada es el nivel de privaci6n. la respuesta se reforzó de manera periddica. Castigo y fuentes alternativas de refwmmiento.cuando se castigd pero no hubo medios alternatlvos de obtwier reforzamiento. no lo harg si ha comido recientemente . Promedio del número de respuestas por minuto arando la respuesta nunca fue castigada. se debe estar seguro de proporcionar un medio tilternativo para obtener lus reforzadores que la mantuvieron. con alternativa m u t a &-5. Este hallazgo tiene una irnplicacidn obvia para el uso del castigo: cuando se castiga una conducta no deseada. nbeD de privación. proporcionó una manera fternativa de obtener l o s reforzadores (una que no producía mido). Aztia y otros ( 1 963) compararon los efectos del castigo en eI picoteo del disco cuando los p6jaros estuvieron bajo diferentes niveles de privación de comida. Una rata que recibe choques y comida cuando presiona una palanca. decidieron ejecutar l e s Ultima. Compilado de los datos en Herman y Azrin. s i n aiternativa Castigo.

ej.por ejemplo. salta. Azrin e f ab. 3. Fuente: Journal of the Experimental Analysis d BRhawbr.Skinner. 188). ser4 m8s punitivo que uno bajo.T 963. tuvo pocxi efecto. Skinner (1953) da el ejemplo de un niño que se rle en la iglesia. Loñ ~asgos cualitativos del evento punitivo. En las tasas bajas de priv&de comida (p. No. "meramente se suprime de manera temporal. dijo Skinner. 'Fixebratio punkhrnent". inftuidn en los efectos de un procedimiento de castigo.Minutos 90 Figura 6 4 . Las variiibles revisadas hasta aquí son de las más importantes para determinar la efectividad de los procedimientos operantes. cada cien respuestas se infligió un choque fuerte. asi que la tasa de presi6n de ésta declinará. 85% peso corporal libre de alimento). luego se paraliza o corre rápidamente alrededor. así que esta parará o declinad. Un sonido elevado. par ejemplo. 1944. es mds complicado de to que parece en primera instancia. Tasa de respuesta del phjija?~ 76 a varios ntveies en deprivaclón de comida (% de p s o corporal líbre de a b ~ l e n l a ~ i b Las ~). Inc. pero otras también lo son. H.. Guthrie. par ejemplo. Si lor'padres pellizcan al niño. Privacl6n y castigo. como el reforzamiento. .Vo1. La conducta castigada. por una reacci6n emocional" (p. 146. en las tasas más elevadas de privación. Copyright Q1963 pw la Smiety for the Experimental Analpis of BBhavior. Señalaron que cuando se le dan choques a una rata. Esta conducta es claramente incompatible con presionar una palanca. Teohs del castfgo La?primeras teorfas del castiga (Estes. El castigo. 1953) propusieron que la supresi6n de la respuesta se debfa a los efectos disruptivos de un estimulo aversivo.6. mbs o menos efectivamente.p. Pregunta 6rB: N o h r e cuatro variables que afectan al castigu. por N. 1960. esto despertará una conducta emocional incompatible con la risa. respuestas Se reforzaron perióclicameme con comida. el castigo fue muy efectivo. Reimpreso con autorización de la editorial y del autor.

algunas ratas recibieron choques no contingentes. lo cual se refuerza por una reducción de temor. la palanca es apareada con el choque. Podria tomar su distancia. esto hace una gran diferencia. resbalo y cay6 tres metros hasta el pavimento. y así sucesivamente. otras recibieron el mismo número de choques independientemente de su conducta. Ie será posible evitar esta incomodidad abandonando el balcón. como se ha visto. algunas ratas recibieron choques contingentes a la presión de la palanca. En un estudio.la que se le administraron choques cuando presionaba la palanca debería estar menos inclinada a presionarla que a tocarla. así que alejarse de él será reforzante. Una rata a . mismo que no tiene la estimulación aversiva no contingente. Después de dicha experiencia. a tocarba que a permanecer cerca de ella. pero este efecto fue mínimo comparado con los choques contingentes (figura 6-2). entonces la palanca se vuelve aversiva. La rata quizá escape de la palanca alejándose de ella. de hecho. 1947). entonces no habría diferencia si el estfmuIo aversivo utilizado es una respuesta contingente o no. pero en este grupo los choques fueron contingentes a la presión de la palanca. descrito anteriormente. Mansfield y Howard Rachlin (1970) entrenaron pichones para que picotearan dos discos por comida. R.Procedimientos opera-: Castigu a 163 La investigación sobre el castigo profundiz6 en esta expljcacibn al producir dos hallazgos clave: primero. Asi. los experimentadores ~ambikn expusieron a un grupo de ratas que recibieron choques ocasionales. Los pájaros recibían comida sólo si picoteaban ambos discos en la secuencia apropiada: primero el disco derecho y luego el izquierdo. la @anca entonces se convierte en un EC para la misma conducta despertada por el choque. por supuesto alejarse de la palanca necesariamente reduce Ia tasa de presión de la misma. i Teorrá de dos procesos La teoría de dos procesos dice que el castigo implica procedimientos pavlovianos y operantes (Dinsmoor. El castigo redujo la respuesta porque ésta crea un EC de evitacibn el cual se refuerza. Las primeras teorías del castigo no explicaron esta discrepancia entre e s t i m u l ~ s aversivos contingentes y no contingentes y dicha discrepancia es la que deben explicar las teorias actuales. experimentó un dolor considerable. los efectos del castigo no son tan pasajeros como Skinner pensaba si se utilizan estímulos aversivos lo suficientemente fuertes. pero. Mowrer. Como se señaló anteriormente. podría inquietarlo. caminar con amigos o hacer cualquier cosa que lo mantenga lejos de la barandilla. a permanecer cerca de ella que a aproximarse a ella. Este dltimo punto se explicará con detenimiento. Si una rata presiona una palanca y recibe un choque. si el choque es aversivo. Un ejemplo con humanos puede clarificar la teoría: supóngase que alguien se sentó en la barandilla de un balcón. en especial un balcón. los choques no contingentes suprimieron la presihn de la palanca. tal vez encuentre que sentarse en una barandilla lo atemoriza y. el castigo posee un gran efecto supresor en la conducta. La teoría se aplica al castigo en mucho de la misma manera que lo hace en la evitación (capitulo 5). incluyendo temor: puesto de otro modo. y un grupo control no recibió choque alguno. la tenria pcedice que el castigo reduce Ia respuesta en proporción a su proximidad con la respuesta. Si el castigo reduce la tasa de respuesta s610 porque despierta una conducta incompatible. 1954. Pmk- . Pero éste no es el caso. Las críticas a Ia teoria de dos procesos consisten en que ksta tiene todos los defectos cuando se aplica al castigo que como se explica la evitacihn. Segundo. Por supuesto. 1955. A través del condicionamiento pavloviano. pero no un daño permanente. Las dos teorías principales son la de dos procesos y la de un proceso relacionadas con la evitaciiin. Por ejemplo. En el estudio de Boe y ChurcR (1 967).

rimente los investigadores aplicaron choques a los pájaros cada vez que picotca'bitn los discos en la secuencia apropiada. a una rata hambrienta se le hace correr por comida. 1971 . Dado que el disco derecho no infligía castigo podria ser menos aversivo que el izquierdo y. como cuando un maestro es elogiado por un director por "hacer que cl grupo cumpla su objetivo". siempre lo hicieron cn cl i7. comer4 menos. Si los pichones pcotearon el disco derecho. Na obstante. pero no el izquierdo. como cuando se escapa de la crítica mediante reprochar a los crfticos. 19321.por ejemplo. hacerlo es reforzante.Los te6ricos de un solo proceso concluyen que Thorndike estaba cn lo correcto: el castigo y el reforzamiento tienen esencialmente cfmtos simétricos Carinque opuestos) en la conducta. la cual rncnciona que sOlo se involucra a un proceso. lo que sucede (Mazur. Despuh de ser castigado. 19751. En realidad. La idea retorna a Thorndikc (19 11j. pero otros investigadores la retornaron (Azrin y Holz. Si la teoría de un snlo proceso es correcta. quien originalmente pensd que el castigo era como una imagen en el espejo del reforzamiento.no significa quc scan mancras igualmente deseables de cambiar la conducta. 1969). las tasas de respuesta para ambas claves declinaron juntas. en algiin punto. Existen evidencias de investigad611a su favor. Proble~us coin el castigo Una raz6n por la cual el castigo se utiliza ampliamente es por su efectividad. Pero que el reforzamicnto y el castigo muestren cierta sirnetrfa. Si. Rachlin y Hemstejn. Funciona. se usa el castigo porquc. Debido a dichos problemas. Más tarde abandonb la idea (Thorndikc. e[ reforzamicnto cs negativo. sería mis probable que fuera picado. dc hccho. argumenta esta teoria. 1966. . Empezaron con choqucs dc intensidad mndcrlide y ceda dfa incrementaron su intensidad. en otras palabras. se lo solicite el maestro. por tanto. el aprendizaje operante. el castigo deja mucho que desear como un agente de cambio. Pensaron que si la teoria de los dos procesos era correcta. entonces lo opuesto a la regla del rcforzamicnto de Premack se aptica al cactlgo: la conducta de baja probabilidad debería castigar a la que tiene alta probabilidad (Psemack. podría empezar a decir una respuesta y "caer en la cuenia+" De manera similar los pajaros quizá empezarían la secuencia de picoteo clave pero se 'darlan cuentaw y m ' a n . 1971). La conducta de baja probabilidad (correr) suprime la conducta de clcvadn psubahif idud (comer). El castigo. la teoría de dos procesos ha perdido terreno con respecto a Ia teoría del castigo de un proceso. Esto es como si un estudiante friera castigade por responder en vez de esperar a que. Se debe recordar que el principio de Psemack est~blccc quc una conducta de probabilidad elevada refuerza una conducta con baja probabilidad. Prernack. derecha-izquierda. m Teoría de un proceso La teoría de[ castigo de un proceso es sirnilar a la teoría de evitacihn de un p e s o (Mpitulo $). pero tarnbidn crea problcmac. Esto es. debilita una conducta tal como el reforzamiento la fortalece. Algunas veces el reforzamiento cs positivo.quicrdo. al menos a corto plazo. La teoría gana adeptos en parte porque no esta sujeta a las críticas hcchas contra la teoría de dos procesos. los phjaros picarían el disco derecho.

Murray Sidman (1989b) observo que los humanos con frecucncia escapan al castigo "desconectándose*~ "cierran los oídos". 1953. de escape. Es importante que quien considera utilizar el castigo esté conciente dc esto. En un estudio. El castigo iambikn es rápido: no se requiere de ejecutarlo por días e sernanas para daerrninar si funciona* s i una conaecuencía dada reduce la frecuencia de una conducta. . a los padres o al jefe que critica el trabajo realizado. pero esto ilustra 40s esfuerzos que la gente hacc algunas veces para escapar o evitar el castigo. Desafortunadamente. Una alternativa al escapc del castigo e e s atacar aquello que hace daño.es que la gente se vuclve experta cn estas tácticac. una rala recibió comida y choques cuando presionaba la palanca (Azrin y Holz. existen ciertos problemas potcnciaIes con el castigo (Skinncr. La agresi6n es particularmente probable cuando el escape es impclsible. es el suicidio. Si el evento punitivo regularmente sigue a una conducta y se proporciona de manera inmediata con la fortaleza suficiente dasde el principio. diciendo excusas. lo cual es muy importante s i Csta cs potencial- daiiina. un resultado c o m h del castigo frecuente ." coino Sidman (1989b)lo define. Si el reforzamiento de la conducta no deseada se desconrinúa y se proporciona una via alterna para obtener el mismo reforzador. la conducta castigada desaparecerá por completo. y casi siempre se dispone dc mejores opciones. 1966). E l uso apropiado del castigo también produce supresián permanente de la conducta. menosprecia a los que le menosprecian.El choque venía a través de un piso enrejado. t o s prisioneros bajo tortura algunas veces se suicidabm para cscapar del dolor. lo har5 de manera inmediata. típicamente producid una reduccidn rápida y sustancia1 en la conducta castigada. mente M Escupe Una respuesta tipica (y muy razonable) a lo aversivs cs tratar dc escapar dc ello. y al final la rata aprendiii a echarse en su espalda y presionar la palanca al tevL5.El castigo es un procedimiento muy poderoso. PFesumiblementc la piel dc la rata la tiisl6 en algo de los choques. Los estudiantes que no hacen su tarea escapan del castigo copiando el trabajo de alguien más o dicicndo "se la comi6 el perro". la agresifin con frecuencia es una manera eficaz de ejercer control sobre aqucllo que cama daAo.el empleado que hizo un trabajo deficiente y "sc escendc" hasta quc el jefe cst4 calmado. Dc hecho. llorar y m o s t r a r remordimiento son otrR5 Ehcticas que con frecucncia han reforzado el escape o la evitación de los cstimutos avcrsivos. Algunas veces es posiblc escapar sin huir en realidad. adular. el estudiante que corneii6 una fdta y se auscnta de la cmela injustificadamente. como éste. y contesta cada golpe del mismo modo. Sidman. Uno critica a sus críticos. El niao que intenta liberarse del padrc que le catá peganda. El "escape final. por cjcmplo. También uno escapa o cvitü el castigo mintiendo o engañando. El suicidio es una medida extrema. 1989b). Las personas que viven relaciones de abuso o que son víctimas de hostigamiento por el gobierno algunas vece!z escapan de estas situaciones eliminándose irrevocablemente. a la esposa.

es el potencial de abuso. entonces se estara proclive a hacer tan poco como sea posible. . como los animales. i Abuso Otra dificultadcon el castigo. en especial con el físico. S i 30s estímulos aversivos son una consecuencia corn8n de muchos tipos de conducta. Las personas. ésta aracarA a un gato. sino que no estarán dispuestos a contestar o participar cn otras actividades durante la clasc. a diferencia de otros animales. . Un tipo de malestar. no hay nada justo en esto.dano espina1 e incluso 1s muerte (Gursky. Al menos el muchacho reconoció que los golpes que él daba estaban de algún modo vinculadas con l o s que recibía de los demds. incluso aunque el otro animal no tenga nada que ver con el dolor de los ataques. o apatía. Esos niños no s61o presentardn menor probabilidad de hacer preguntas. ttimbiin atacan a objetos inanimados si no tienen criaturas vivas a la mana: muchas arrojan un objeta o azotan la puerta después de haber sido insultados. permanecfan en la &mara. con frecuencia tratan de que sus agresiones dirigidas contra inocentes parezcan racionales. pero pueden atacado de otras maneras. Los humanos. el animal que lo recibid atacará a su vecino (Ulrich y Azrin. Se observa un fen6meno similar en el saldn de clases cuando un maestro ridiculiza por lo regular a los niños por hacer preguntas "estúpidas". Si no hay otro animal disponible. quien a su vez golpea al pem. El uso de castigo corporal en las escuelas da por rcsuItado huesos rotos. cuando le reproch6 su accih.. Los empleados no pueden asaltar al jefe que los insulta o molesta. E l mismo fcn6mcno puede observarse en la gente. A mcnos que los reforzadores positivos sean fuertes y proporcionen un contrapeso al castigo. 1965). El filúsdfo y rnatemitico brithico Bcitrand Russell inform6 que cuando era un muchacho vio en la cscuela a uno de sus compañeros golpear a otro mis pequeño. AEguniis veces la agresión fisica no es una opci6n. particularmente cuando el escape y la agresidn nu son pcisibIes. Cuando Carl Warden y Mercy Aylesworzh (1927) castigaron a ratas por entrar uno de dos caminos. "los grandes me golpean a mi. l o mejor que puede hacerse es nada. el hijo. 1965). es el producto de situaciones en las cuales el castigo es el lugar comun. En vez de eflo. sabotean los productos o disminuyen las tasas de producción. así que yo golpeó a los chicos. rotura de vasos sanguíneos. Es 1 0 justo". este replicó. Los estudiantes que se sienten miserables en la escuela y na pueden escapar. Si se pone a dos animales dentro de fa misma jaula y a uno de eIIos se le aplica un choque. Un tercer probIerna con el castigo. Ulrich et al. ts una supresidn general de conducta. hematomas. al hermano menor. la esposa golpea al hijo. daño de músculos y nervios. el resultado es una supnesicin no s61o de la conducta castigada. Si l a respuesta produce sólo castigo. Aquellos que son maltratados con frecuencia roban materiaI.La agresi6n no se dirige necamiamente al origen del daño. la rata buscarli hasta obtener un objeto para morder ( h i n e$ a l . Por supuesto. Un ejemplo familiar sugiere que el modo de agresidn algunas veces "progresa" a través de una familia: un esposo golpea a su esposa. 1992). sino dt la conducta en general. Si el objeto disponible no es apropiado. encontraron que éstas tendían a evitar entrar en cualquiera de l o s dos. eorneltcn actos vandáliccis en las propiedades escolares o provocan disturbios en eIIa. El animal que recibió el choque atacar5 aun a otros mucho m8s grandes: un ratOn atacará a una rata. 1962. el animal que recibe choques atacará objetos inanimados.

El abuso del niño en casa con frccuencla es un castigo que se sale de control. Un padre golpea al niña más fuerte de lo que se proponla y le rompe la mandíbula, abofetea las orejas del nifio y le rompe e1 tímpano, sacude a un bebé que llora y Te causa daño cerebral. Algunas veces los padres refuerzan más y más conducta ofensiva de manera inadvertida (capitulo 51, y entonces rccurren a maneras extremas de castigo. En vez dé nalguear al niño una vez con la mano abierta, se le golpea en cabeza y cara con un cinturón. Los padres algunas veces empiezan w n una forma moderada de castigo y gradualmente infligen consecuencias mas y más fuertes. A la larga. se encuentran utilizando castigos que causan daño corporal.

m ImiEaci~n del castigo
Otro problema con el castigo es su uso por parte del castigado. Los niños en particular tienden a imitar el uso del castigo. Cuando los padres utilizan fuertemente el castigo durante la crianza de sus hijos. éstos lo harán de igual modo para manejar la conducta de sus hermanos o iguales (Bandura y Walters, 1459; Sears cf al.,1957). Cuando Ilegucn a ser cónyuge, amigo, colaborador. y padre de otros, utilizaran cl castigo para arreglar las conductas problemAticas de otros. Debido a los problemas con d caitigo, su uso genera cuestionamientos éticos. ¿Es correcto, por ejemplo, castigar a los niños para que se comporten de manera apropiada? Cucstimes de este tipo, no son, por supuesto, cuestiones científicas. La ciencia de Ia conducta demuestra que el castigo se utiliza de manera efectiva, e incluso que alivia el sufrimiento (capítulo 7) pero la ciencia no confirma si lo que se puede hacer es lo que se debe hacer. El uso del castigo inevitablemente provoca controversia. Por supuesto, no todas las formas de castigo son igualmente difíciles. Existe una gran diferencia entre golpear al nilio con una pala y negarle los privilegios de ver televisi6n. Obsérvese también que cuando s e utiüza de manera apropiada, el castigo tiene efectos muy benéficos. No s610 reduce la tasa de conducta castigada, sino que con frecuencia tiene efectos secundarios positivos. La gente autisia y con deficiencia mental que se daña a si misma de manera repetida, por ejemplo, con frecuencia se vuelve más abierta y se nota más feliz desputs de que la conducta de autodaño se ha suprimido con castigo. Desputs de analizar la literatura al respecto, Saul Axeliod (1983) escribió que "la gran mayoría de los estudios presentaron efectos positivos'' (p, 8; véase también Newsom et al,, 1983; Van Houten, 1983). No obstante, el problema potencial existe, en particular cuando el castigo se utiliza de manera inapropiada -en situaciones sin importancia; debida a esto, deben considerarse otras alternativas siempre que sea posible. Se Rard, una breve revisión de algunas de las alternativas disponibles.
Pregunta 6-7: Nombre cinco pmblernas con el uso del castlgo.

Debido a los desafortunados efectos del castigo los psicólogos han buscado alternativas para modificar la conducta problemática (Lavigna y Donnellan, 1986). La más simple de elIas es prevenir la respuesta

2. ¿Por qué la gente confia tanto en el castigo?

3. Benjamín Franklin dijo que se odia a aquello que se teme. ¿Piensa usted que estaba en lo correcto? Explique. 4. ~ C u i es l la diferencia principal entre castigo positivo y negativo? 5. Mucha gente cree que elevar el precio dc los ciganos reducid e l tabaquismo. Si es
así, jesto constituye un castigo? 6. ¿Por qué es importante utilizar la extinción en conjunto con el reforzamiento di-

ferencial? 7. ¿Si ustcd fuera la Única persona en el mundo, podría seguir recibiendo castigos? 8. ¿Cual es la diferencia principal entre reforzamiento negativo y castigo? 9. La gente con frecuencia dice que busca "relaciones honestas, abiertas". ¿Por qué estas relaciones son tan escasas? 10, ¿Cuál es Ia diferencia principal entre las teorías de uno y dos procesos del castigo? 11. ¿Cómo podría distinguir entre castigo y abuso? 12, ¿Por qué se supone quc le lleva mucho tiempo a los investigadores apreciar el padcr del castigo? 13. Algunos psicdlogos han sugerido que la gente puede rcducir conducta no deseada, como comerse las uñas, usando una banda de hule alrededor de las muñecas y jalarlas contra la piel siempre quc sc realice larespuesta do deseada, L Q U opina ~ de esta tkcnica?

14. María de cinco afios de edad tiene mal mmpwtamiento, su padre le da unn zurra y la manda a su cuarto. ¿Ha sido castigada Malfa? 15, iC6m0 definc David Premack un castigo? 16, Dk ejemplos de los efectos colateraIes que se esperan si se utiliza el castigo para controlar la conducta de una pareja o de un amigo. 17. Si fucra un m&dicopracticante, jc6rno alteraria la conducta de un anciano que con frecuencia viene a consulta con síntomas vagas e incongrucntcs? 18. Suponga que usted es un dentista pediiirrico y muchos de sus pacientes constantemente se chupan los pulgares, una práctica que causn problemas dentales. ¿QUE

haría? 19. iFC6mo podria utilizarse el refonmiento diferencial para reducir el empleo dcE castigo por parte de tos maestros? 20, €stá preparando pautas para utilizar el ca~tigo corpord en una esculcIa cmeccional. ~Quk punta enfatizaría m6s?

1 . El primer estudio formal sobre castigo probablemente fue el rtalizado por

hace mas de un siglo. 2. Con frecuencia se piensa err4neamente que el castigo positivo y el se refieren al mismo procedimiento. 3, Murray Sidman, un experto del castigo, escribid una crítica del tema llamado

4. De acuerdo con la teoría de dos procesos, el castigo incluye dos procedimientos:

Y
5.

Es rnQsprobable que el castigo suprima una respuesta si el organismo tiene medios
dc obtencibn del rcforzarniento.

6 . Benjamín Franklin observd que la gente que es temcrosa es 7. David Camp y sus colaboradms encontraron que una demora de 30 segnindos reduce notablemente los efectos del choque contingente. Encontraron que aun una demora
segundos hace menos cfectivo al choque. 8. En el uso del castigo, Io mejor es iniciar con un evento punitivo que sea (moderadamente más fuerte /m&radarncnte más d6bilS que el minirna requerido para suprimir la conducta. 9. El. hecho de que una conducta fastidiosa ocurra implica que tiene consecuencias .Por otro lado, no serla necesario castigarla. 10. Cinco problemas se asocian con el castigo, Tres de estos son
de

RESPUESTAS A lAS PREGUNTAS
Pregnnta 6-1. El castigo positivo y el negativo son similares en que ambos reducen b frcc.uencia de l a conducta. Pregunta 64. En el castigo positivo, algo sc aigrega/prese~ta; cn e l negativo, algo se susf raehmueve. Pregunta 6-3. L a diferencia csencial entre rtforzarnienta negativo y castigo positivo es que cl prirnern incrementn la frecuencia dc una conducta mientras el segundo la disminuye, Pregunta 6-4. La figura 6-4muestra que si un evento punitivo es mds interno, la tasa de conducta se redüce/suprime m8s, Pregunta 6-5. En general, a mds alevado/maynr nivel de privación, menos eficaz es el
castigo.

Pregunta M* Las variables que se considerw~n pueden scr denominadas como: contingencia E-R, contigüidad E-R intensidad del casltigo, nivel introductorio del castigo, disponibilidad de rcforzamiento de la conducta castigada, fuentes de reforzamiento alternativo, nivel de privación y rasgos cualitativos del castigo. Pregunta 6 7 . Los cinco problemas que surgcn con et castigo son escape, agresión, apatla, abuso y uso del castigo por imitación. Pregunta 6-8.Una canductri reforzada prcviarnente ocurre muchas veces durante la cxtinci6n. En el caso de la conducta a g r e ~ r aaIguien , puede salir dafiado antcs que tsta se elimine. Pregunta 6-9-En el rcforzamiento diferencial, la conducta no deseada se extingue mientras que aquella deseada se refucna.

Aplicaciones operantes

Cuidado y entrenamiento animal Autoconciencia Autocontrol Conducta verbal Solución de problemas por insight Creatividad Superstición Impotencia aprendida y depresión Ilusiones y alucinaciones Conducta autonociva Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas

Cambia el ambiente, no a la persona. Buckrninster Fuller

. F. Skinner sugirió con frecuencia que en el procedimiento operante el ambiente selecciona la conducta del mismo modo en que elige las caracten'sticas de las especies: un organismo se comporta de cierta manera, y el medio refuerza, castiga o ignora esa conducta. La conducta Util, que contribuye a la supervivencia, permanece; aquella nociva o inútil muere. De este modo, el medio moldea la conducta. Al decir esto, Skinner traz6 un paralelo claro entre el aprendizaje operante y la evolución. El paralelo es pertinente, pero es importante recordar que el organismo afecta a su medio al mismo tiempo que es afectado por él.

B

De manera normal el trabajo se hace entrando en el recín10con los elefantes para cortarles los callos con un instrumento afilado. tenía una jaula a la que le hizo una pwed de acero en uno de l o s lados. 1 95 1). escribid Wilkes. con frecuencia el moldcarniento puede ayudar a resolverlos. en el sentido de que uno a d a sobre el otro.que hacer cm pedir al vjoIento elefante que delicadamente colocara sus patas a travks del muro vado y pcrmitir que una pequeña criatura extraiía cortara sus pies con navajas" (p. los entrenadores establecieron un mido. pero ¿proporciona el aprendizaje operante una mejor comprensi6n de la conducta más compleja? Y ¿ofrece soluciones prácticas a problemas de conducta importantes? Ya que mucho de lo que se ha aprendido de los procedimicntol. Sugiere en dónde se ubica el problema dc la conducta iddcseiible de una mascota cuando escribe que el entrenamientoanimal debería producir buenos resultados. en el entrenamiento animal. Se ha visto que este proceso simple. Ambos. y es modificado a su vez por los cambios producidos. Largas sccuencías de conducta se construyen a través del reforzamiento de una cadena de rcspuestas. probablemente no hubo mucho entusiasmo ante esta idea. a la Iarga el animal no scri rapnx de caminar. El cuidado veterinario de elefantes cautivos incluye limar de manera pcriúdica las caIlos de sus patas. Cuidado y et?trenamieptt. 32). "si no se refuerzan con frccucncia respuestas equivocadas o se olvida reforzar aquelIas correctas" (41 7). producido por un juguete que sc llama cricket. "todo lo que teniamos. Dada la historia de la conducta agrcsiva de este animal. Esto se logró moldeando la conducta deseada. el cspecialisia en conducta del zool6gic0. quizir sea apropiado iniciar considerando si este trabajo ha mejorado la vida de ellos. y lo cambia. Uno moldea al otro. Iti cual tenía un gran agrijem del tamaño de la pata del elefante (figura 7-1). No obstante. Cuando surgen los problemas de conducta.Los organismos inleractúan con su medio. como un rcforzador condicional (Skinner. Conductas m6s complejas son moldeadas por rcforzarniento selectivo de aproximaciones sucesivas de la conducta que esta cn proceso de aprendizaje. Cuando el soni- . A un elefante iigrcsivo del Zoológico de San Dicgo no se le quitaron los callos durante casi 10 años. Es evidente que humanos y otros animales aprenden de esta manera. operantes se deriva de la investigación con animales. Debido a que el moideamiento funciona mejor con reforzamienlo inmediato. se incrernentarán o decreceran cn frecuencia dependiendo de sus con~ecuencias. coma presionar una palanca y picotear un disco.o animal Quizi fue Skinner e1 primcro en ver la aplicación práctica de los procedimientos operantes. En un artículo llamado "How tu teach animals" (Cómoensefiar a los animales). Skinner ( 1 95 1 ) describió cómo se utiliza el moldeamiento para entrenar a Ein perro a que toque si1 nariz en un aparador a u mantener su cabeza erguida y voltcar a la derecha. Gary Pricst. El entrenador de animales Gary Wilkes (1994) dcscribc lu tiplicación de los procedimientos operantes para rcsolver un problema con un elefante agresivo. Respucstaq simples. 'Ahora". organismo y medio "funcionan". Menciona que trabajar con cleP~ntes es muy peligroso porque su tamaño les permite provocar serios dafios. Hacían esto cmitiendo el sonido y luego daban una zanahoria al elefante. actuar sobre el medio y scr influido por éste. si no se retiran los callos. en especial e l moldeamiento. cambia la conducta. Este es de P o que trata el aprendizaje operante: un organismo actúa sobre su ambiente.

despd. El reforzamiento positivo no sólo e i una soIuci6n m á s humana para dichos problemas sino que es menos riesgosa para b dos los inteinesados. con frtcuencia se resirte a métodos rnss suaves. La entrenadora de animales Kiiren Pryor (19W) . los entrenadores reforzaron la elevación del piso de la pata delantera izquierda. Uno de los beneficios de la investigaci6n operante ha sido mostrar que los resultados que se obtuvieron alguna vez con coerción física. E n el pasado. Se volvió menos agresivo y parecía disfrutar las sesiones de entrenamiento. La mantenía ahí mientras el cuidador le quitaba los callos de sus patafi y limpiaba sus unas" (p. Cuando el animal estaba pr6ximo a éste. castigo y reforzamiento negativo. se consiguen mucho más fhcil y humanamente mediante reforzamiento positiva. Un efecto interesante pero poco usual del procedimiento fue que el temperamento del elefante carnbi6.do se estaba reforzando. Pregunta 7-1: El procedimiento utilizado para modificar la conducta del elefante fue Procedimientos similares se utilizan con frecuencia para facilitar los cuidados veterinarios de los animales cautivos. luego reforírdron la elevacibn de la pata varias pulgadas. los entrenadores 10 utilitmn para reforzar el actreamiento al cancel. y así suce~ivamente. Wilkes escribe que 'pronto el animal caminO voluntariamente hacia el cancel y colocó una pata y después 1-d otra dentro del rnisteioso agujero. 33). esos problemas se resolvían con actos coercitivos o aversivos. Una vea que el elefante estuvo frente al cancel. en especial de aquellos que son grandes y potencialmente peligrosos a sensibles al manejo del estrés. Pero la gente que ha entrenado anímales por aiios utilizando métodos coercitivos tradicionales. el mivimiento hacia el agujero. procedimientos que son peligrosos tanto para los animales como para sus cuidadores. el entrenador emitía el sonido y tiraba una zanahoria. o anestesiando al animal.

(Sabía que la condircta probablemente podria ser moldeada con refor-adores condicionados. 63). Este cambio en la conducta hace que los animales sean mucho mas agradables.Ella presenció cbmo entrenaba un caballo para hacer una reverencia -hincarse en una rodilla. menos de elEos tendrían que ser muertos.que tuvo que caminar con el alrededor de ta granja 2 o 3 veces para calmarlo" (p. 1 1 3 3 g ofrece un ejemplo. pero no se dispone de dicho entrenamiento. dice Pryor. temerosa o agresiva. el entrenador de m albergue de perros. Tristemente. Beck recab6 los datos de adopciones exitosas $ antes y despues da que iniciara el programa. Una personalidad de l a televisión que se consideraba un entrenador consumado invitb a Pryor a visitar su casa para observarlo trabajar con los caballos. que en el pasado. Es un hecho que los entrenadores de a n i d e s hoy día confían mucho más en el reforzamiento posiiivo. Muy a menudo sucede que un perro desarrolla un "mal hábito" como ladrar consimtemente. Una historia de exposicibn a sstímuios averslvos utilizados inapropiadamente provoca que un perro se comporte de manera excesivamente retrafda. arairar la puerta o morder a la gente. menos en e1 negativo y en el castigo. bajo este método el cabnIlo se vio forzado a inclinarse en una rodilla hasta que aprendió a hacerlo voluntariamente" (p. no es que el perm sea brillante. j Cuando un visitante llega al albergue esperando adoptar a un perro. hagan trucos y manifiesten buen comportamiento cani. (El mbtodo probablemente depende de manera principal en el reforzamiento negativo: el caballo puede escapar y evitar el abuso recibido al ejecutar el acto deseado. aún as$. Los resultados Indican que el esfuerzo rnejorii sobremanera la tasa de adopciones exitosas.178 m Amndizqie y Conducta Kapl~io 7) MAS perros mueren cada año debido a problemas de conducta que de enfermedades combinadas (presentado en Jankowskl. es improbable que encuentre una buena casa un perro que se agacha en una esquina con la cola entre las patas y desvia la mirada del visitante. Por supuesto. Cuando los esfuerzos por cambiar esta conducta (por lo comUn con estimulos aversivoc aplicados inapropiadamente) fallan. pocas veces reconocen (y pueden no estar conscientes de eIlo) su deuda con los investigadores del aprendizaje y m 8 s bien catalogan a sus métodos como un "entrenamiento con c a r i ñ o " . 62).) Escribe que "la estrella de T V se molest6 tanto ante esta sugerencia impertinente -pues si hubiera otra manera de conseguir que el animal hiciera una reverencia. no. Es bastante obvio que si se hubiera entrenado a esos perros a comportarse de manera más atractiva. La reaccibn habitual del posible dueño. Por ejemplo.. seguramente &1 la conocerla. aUn aquellos perros que llegan a un refugio para animales con becuencia se enfrentan a un destlno sornbrlo porque su conducta los hace desagradables.) Pryor dijo que ella podía realizar 10 mismo sin tmar al animal. Pryor escribe que e! método implicaba "dos hombres y muchas cuerdas y azotes. Hasta ahora. No obstante. simplemente ha tenido un buen enhenamientb para lograr el cambio. ha utilizada el moldeamiento para conseguir que Bstos tengan o contacto visual con la gente. 19941. Karen kyor (1996)infamd que Lauren Beck. 2). es 'jet perro es brillante!" (p. un miembro del equipo del albergue destaca las vifludes del perro e Invita al visitante a que le pida a i éste un truco y retuerza la conducta con un chasquido. el moldeamiento y otros procedimientos operantes se han filtrado . al perro es abandonado a trasladado a un albergue.

aprett m i s dientes. sino que algunas veces se vuelca hacia afuera. Decir "pienso abandonar la escuda" no es diferente a decir "pienso que Jesús abandonará la * Este aniIisis de la autoconcienciase apoya en mucho en el nnhlisis del sujeto de Skinner en Sclence d H u m n Behavior (Ciencia y oonducta humana).tcíón m8s escrupulosa se dice. "mehe obsewado comport6ndome de una manera que sugiere que voy a abandonar la escuela". todas las conductas. El s i mismo es. cuando se observa la propia conducta. Pero ¿qué es el yo del cual se esta consciente? y. aqui el interés se centra no tanto en el si mismo como en la autoconciencia. La investigaci6n en procedimientos operantes. entonces se está concien'tede uno mismo. que pocas veces se canaliza de manera detallada*. "notk que mi voz tembló.desde la investigaci6n en el laboratorio hasta el Arnbito de entrenamiento -para beneficio de animales y enltrenadores por igual. Uno hace esto todo el tiempo cuando se habla de planes futuros. manifiestas y encubiertas: Uno es lo que uno hace. Durante la conversación. El enojo se hace manifiesto cuando tiemblan las manos y se da un puñetazo en respuesta a un insulto. por ejemplo. se dice que se está conciente de alguien cuando se obsenra la conducta de esa persona. Supóngase que alguien esta sentada en la mesa de la cafetería de la escuela. "Estaba enojado" significa. Una amiga se sienta enfrente de él y se envuelven en una conversacibn. '"meobsenit comporhdome de un modo que por 10 comtín se identifica como de enojo". en realidad se esta diciendo. ic6m0 uno se vuelve consciente de ello? El filósofo y matemático Rent Descartes dijo que los pensamientos y los sentirnitntos son fundamentalmente diferentes de la conducta manifiesta. al descubierto. incluyendo fenbmenos básicos c o m o In autoconciencia. entonces parece que no está por entero alojado dentro de la piel. En una autoobserv. otro estudiante $e sienta junto a CI y escucha en silencio la conversación. ha llevado a una mejor comprensión de las animales y a un tratamiento más humano.F. así que esta muy interesado en lo que ella le diga. Si el si mismo es el pensamiento. "pienso abandonar la escuela". Entonces. entonces. Skinner (1953) menciond que uno observa con frecuencia formas sutiles de comportamiento en uno mismo y se hacen ínferencias a partir de ellas acerca de la conducta futura. mi cara y cuello estaban calientes. así como a un mayor entendimiento y mejor tratamiento de problemas que implica la conducta humana. Si el sí mismo es nuestra conducta. Recientemente ella ha hecho una prueba importante que +?I realizará pronto. ¿Qué significa ser autriconciente? Primero se considerará qué significa tstarconsciente de alguien más. sentí que m i corazbn latid rapidamente y maldije en voz baja". Sin embargo. pero la distinción con frecuencia es arbitraria. Cuando se dice. pera él esti tan absorto en lo que su amiga está diciendo que mas tarde se sorprende de encontrar a alguien sentado a su lado. Pregunta 7-2: Ser autoconsclente es 5 . La conciencia de uno mismo es tan básica y fundamental para la experiencia. . se cerraron mis pufios.

No obstante. se concluyc que no sabe lo que hará. cada animal fuc anchlcsiado y rociado ligeramente coa un tintc rojo inodoro en el borde de una .toma tiempo conocer los estados dc iinimo de los demás. uno hace observaciones de la propia conducta que non esencialmente las mismas que se hacen de otros. al menos de forma primitiva. es esta extraordinaria capacidad de verse a sí mismo'~(Kechy Crutchfield. Si uno cs capaz de detectar a partir de la conducta. O considcrcse el caso de un hombre que no cs un observador cuidadar. Dos psic6logos destacados escribieron no Rnce mucho tiempo en un libm de texto quc "una de las distinciones iínicas del hombre. y esto pcrmitc evitar los cambios desagradables que probablemente sigan a ciertos tipos de conducta. un baiiquero neganá . un préstamo a una persona que "cambia de foma de pensar" constanteniente: y In gcntc optará por no dar oportunidades a alguien que parece "demasiado inmaduro". para mirarsc micnlras hacían gestos o soplaban burbujas. lu rcispucsta cs quc sc obtiene beneficio por hacerlo. que ingresará a la Naval y quc trabajará en el taller de sii tin. Pos supuesto. Uno se vuelve experto en "'leer" la conducia de alguien. los animaIes utilizaron los cspcjos para cuidar partes de sus cuerpos que no podían ver de otra manera. La gente no toma en serio las afirmaciancs de dichas personas (rccucrdc al niño que gritaba "jahí viene cl lobo!"). apurcntcmcnle.escucltt". cuando uno se observa. Las señales varlan dc una persona a otra. 1970). No obstante. sino qwc sc ohservan las formas sutiles dc conducta como una sonrisa o un gesto. Pero investigaciones iaecienteshan mostrado que. 1961. Sc pcncli una vez que dicho autoconocimicnto cbtuvo disponible s61o para humanos. se dicc quc "pudcmos leerla como a un libro". sólo asf se puede predecir la conduclri de un amigo cercano. se pucdcn tomar en cuenta formas de conducta -como los pensamicntos. I i i i cialmentc. que lo separa muy clarsinente de otros animales. notas bajas. csfuen~s sin h i t o para conseguir amigos a unirse a un club o equipo deportivo. si alguien se percata de que está "de mal humor". son seguidos de cambios agradables. de ser autoconcientes. por supucstu. y los csherzos por entablar conversación con ella. ¿por que se obscrva la propia conducta? Otra vez. 1979) aparentemente fue el primero en proporcionas cvidcncia cxperirnental de au tocnnciencia en cspecies subhumanas. que i d a la univcrcidad.que no se observan ficilinentc cn otros. expuso u chimpancks a un espejo de cuerpo entero por varios días. f z l t a ra clases. 10s animales respondieron a \u refleju ccirno si fucran otros animales. En SU primer estudio (GaIlup. 202). por lo cual .Los elementos que llevan a la observaci6n serán casi idénticos: declaraciones negativas accrca de la escuela. entonces se evitarú una discusiiin desagradrible mediante posponer F a cita para ricordx los detallcs dc la boda con sus futuros parientes políticos. o m s animales son capaces. Estc tipo de auioconciencia (llamado con frecucncin ipasighl personal) se refuerzn debido a que eslo permite cornporiarsc de manera már efectiva. wobscrva la propia conducta con cuidado. O se observa que Maria esti "de mal humor". para limpiarse la comida de entre los dientes. sc prcdice mucho rncjor lo que se har8. que e eeñtá cn las primeras etapas de la gripa. Dc manera similar. Gordon Gallup (1970. uno se apresura a conseguir un descansn adicional antes de que los síntomas lo golpeen con mayor fuerza. p. Y cso sucede. ya quc se obticnc una recompensa por hacerlo pero. Cuando éste dice en diferentcs lnorncntos durante una conversación. En rcalidad nunca sc observan los eventos privados que conforman los sentirnienlos de María. ctc. Es fiicil ver por qu6 sc observan las conductas de otros: hacer esto es reforzante. Uno ve que Maná esta "de buen humor". Dichos comportamientos sirven como señales de que ciertos tipos de conducta ce refontirdn y otros se castigarh. cuando .o de su propia conducta. En otras palabras. etc. cn esos momentos. Despues de esto. como tratar de entablar conversacián con ella. pero hay consccucncias aversivas por ser una pcrsona que "no sabe lo que quiere hacer". pero estas respuestas sociales s e reemplazaron de modo gradual por conducta dirigida hacia ellos mismos. Cada vez más. cuando se conoce bien a una persona.

Ga!lup concIuyó quc "'dado que el autorecnnocimiento de la imagen de uno en cl espejo implica un concepto dc sf mismo. se le da de comcr.Aplicaciones operuñtRF i 181 ceja y en la parte superior de una oreja. 696). el niño riprende a obscrvarsc a si mismo dr manera cuidadasa. Mediantc observar y comentar acerca de la conducta que sugieren cicrtas experiencias. la comida reforzar5 su obccrvaci6n.no tanto a partir de los espejos como de orra gente."que coaquilleo". 1981) enconkwon quc a611el humilde pichón es capaz de mostrür evidencia de autoconcicncia. pero tuvieron dc 4 u 10 respuestas con el espejo prescntc. "cs E a comunidad IU que cnseiia R los individuos a 'conocerse a sí mismos"' (p. la comida no será un reforzador c incluso puede scr aversiva TI se I e obliga a comerla. ninguno dc los animales trat6 dc picotear el punto azul. vCaw también Cnoley. y si el dicc sí. se cnsefia R 10s niños a observar estos cvcntos privados. tocaron [a tinia con sus dedos y luego los examinaron de cerca.. pero podía verlo reflejado en el espejo. Después. es probablc que se refiierccn. Q u va" & hhuccr?" "¿Por qud e s t i s hacimdo eso?" "'¿Cbrno te sientes?"~iEstás de buen humor?"~Quieres jugar?' "¿Tc estás durmiendo?" Énas y otras muchas preguntas dirigen al niño a observarse y a comcntar acerca de experiencias privndus -esto cs. la autoconcicncia es aprendida. escríbiri Skiancr (1 953). 1981. . cn parte. Por medio de dichas experiencias. cuando sc prcgunta o l nino: ''¿qué estás haciendo?" " ~ . Los humanos aprenden a observarse a sf mismos -a ser autoconcientes. Skinner señal6 tarnbibn que se enseña a los niños a hacer comcnlarios y predicciones de aritoobservacicines. Pero los experimentos ofreccn un apoyo a la nncihn de que la autoconciencia "pucde expiicarse en términos de unn historia anibicntal" (Epctein et al. Estos estudios demostraron que los animales pueden llegar a ser observadores cuidadosos de sus propios cuerpos. en lapared despuds de ver el prriito brillante reflejado en un cspejo. reírse cuando se es tocado con una pluma sugiere cosquilleo. no se tocaron las manchas en tintadas y no mostraron signos dc utilizar el espejo para inspcccionnrse. Cuando se recuperaron de k anestesia.6 a picotcar rápidamente el punto cn c I babero correspondiente a nquel en su pecho. Si el niño exprcsa exactamente su estado (si es correcto quc ticne hainbre). 261. "De manera basrante exn-aña".Mead. El babcro impedía que el pichón viera directamente cl punto. casi no hicieron esfueno para tocar las partes entintadas de sus cuerpos cuando no estaba el espejo. Sc puso a prueba a cada pichón primero con el cspcjo cubierto. Robcrt Epstein y otros (Epstein et al. raxarsc sugiere comezhn. 1802. se hiw lo mismo con el espejo dcscubierto. postcdorrnente. Si este dicc que tiene h m bre cuando no tiene. Entonces los investigaddores pusieron un punto azul en e1 pecho de cada pich6n dcbujo de un babero. Alguntis reces los animales se miraron en el espejo. Estos investigadores primero entrenaron a pichones para que picotearan puntos cn sus propios cuerpos. "qué dolor". 1934). en una pared despoks dc vcr un punto brillante ahí y. sugiriendo dichos tenninos cuando se obscwa la conducta o los cventos que por lo corniííi acompañan a dichas experiencias. se prcgunta al niño si ticne h m bre. Cuando las observaciones son exactas. pero no deniostraron que éstos observan su propio estado de Animo y pensamiento u otra conducta privada del modo cn cl que lo hacen los humanos. eitnc: datos se consideran como la primera demoslracibn experimental de autoconccpto en una forma subhumana" (p. Cuando Fos chimptincgs que no tuvieron la experiencia con los cspjos fueron anestesiados y marcados. Skinner agrega que uno cnsmia a los niños a decir "qué ct>rnczón". pensamientos y sentimientos. los animales fueron observados por 30 minutos sin el cspcjo y después 30 minutos con el espejo presente. Se hace esro. 87).. Por ejemplo. Es una cucstiOn a debatir s i los chimpancés y los pichones realmente son autoconcientes en el mismo sentido que los humanos. p. En otras palabras. despues. quejidos y Idgrimas sugicrcn dolor. A mediodia. y cada uno de ellos empez.

Cuando una persona bebe con moderación. sino a la conducta. . Con el tiempo. con frecuencia los pacientes se comportan como SI estuvieran a punto de despertar. abrir los ojos. giran la cabeza. Abren sus ojos. y se dice que tiene fuerza de volvntad porque rechaza los pstres. $ $ E i i1 j i 3 . rastrear objetos en movimiento con los ojos. por supuesto. pero en los casos de largo plazo. Luego alentaba el acto deseado.. etc. Por la general se dice que la gente que tiene un buen autocontrol posee una cualidad innata llamada fuerza de voluntad. La fuerza de voluntad. sl paciente que había estado en coma por un periodo mds corto produjo mejores logros: un incremento claro en la probabilidad de tener una respuesta mando se le pedía que la hiciera. La conciencia podría ser moldeada. El condicionamiento continua con dos sesiones al dla. cilales la gente con frecuencia se comporta de manera tonta. ej. Bayls trató de incrementar la frecuenciade esks actos reforzándolos con música. por ejemplo. rechaza una segunda oportunidad para servirse postre. por cuatro meses. Mary Buyfe (Boyiey Greer. pedía al paciente hacer algUn movimiento que ya había hecho de manera espontánea. Sin embargo. parecen atrapados en un estado como de confusión entre el sueno y la vlgilia. i p d r i a el procedimiento modificar su conducta7 Los resultados variaron. siete días a la semana. Quizh sucesivamente se reforzara mayor conducta dtr vigilia (p. las victrmas de coma. se dice que tiene buen nu1ocontm1. como estrabismo o mover la cabeza de un lado a otro.182 m Apr@ndbMey conducta @WftYiro i3 Mucha gente piensa que el estado d@ coma es un sueno profundo. moviendo la cabeza del paciente de un lado a otro. no responden al ambiente. mueven una mano. Primero. pedía repetidamente al paciente que hiciera el movimiento. Cada vez que éste cumplía con la petici~n. Boyle intentaba reforzar la conducta tocando una seleccibn corta de la música favorita del paciente. No hubo nada nuevo acerca de la idea de tocar música para las víctimas del coma. Cada paciente tuvo algún movimiento espontáneo ligero. mantenerlos abiertos por perlodos mAs largos. No es. por definicibn. este paciente sali6 de su coma. la disciplina y la fuerza de carácter son sólo nombres que se le han dado al comportamiento razonable en situaciones en Iai. % I 1 El autocontrol es la tendencia a actuar hacia los mejores intemscs de uno. lo nuevo fue hacerla contlngsnte con la conducta del paciente. E $ 4 i . 1983) trabajaron con tres personas que habían estado en coma por 1 0 menos durante $si$ meses. pero piensa que la respuesta es si. son tatitol6gicas: se dice que una persona rechaza los posporque tiene fuerza de voluntad. En sseneia. la terapia consistiria en reforzamiento de aproximaciones sucesivas de vigilia. Pero esas explicaciones forman un circulo vicioso. El condicionarniento operante ayuda a algunas victimas del coma e abrirse paso a través de la niebla. que se controle a sí mismo. disciplina O fortaleza de carácter.). OecpuBc de esto. o deja de fumar. i fuvo algo que ver con la recuperación del paciente el programa de retonamlento? 8oyle es cauta. Boyle mantiene la esperanza de que el reforzamiento de la conducta espontanea algún día será parte de un tratamiento estándar para el coma.

pueden alentar sus esfuerzos y hacer cumplidos por su apariencia con mews . Al encontrarse frente a la tentacidn. a 1953). ir al dentista en lugar de ir al parque? ¿Por quei algunas personas que fuman. Algunas personas que esGn a dicta sin éxito. La exprcsi6n "morderse la lengua" su!giere un modo efectivo de evitar decir algo que mds tarde podría lamentarse. la verdad es que una manera dc resistirla es mantenerla a distancia. Una temica similar sc llama distraccidn. ¿por qut alguna gente actúa para su mejor interds rnientras otra no? ¿Por qut nlgunas personas eligen estudiar en vez de charlar. una persona que se molesta por los comentarios de su compañero de la izquiexda puede evitar molestarse cambiando e1 t6pico de la conversación o iniciando una conversación con Ia persona de su derecha. en parte. una persona que va a una cita y quiere evitnr relaciones sexuales. Esto es porque la gente alrededor de uno inevitablemente se comporta de una manera que ayuda o entorpece los esfuerzos para cambiar. insistiendo que son capaces de resistir la tentacibn. asi que ordenó a su tripulacibn quc llenara de cera sus orejas y tucgo se atb a sf mismo al mástil. así reducirá la probabilidad de excitarse sexualmente. Muchas conductas problema tienen mayor probabilidad de ocurrir en ciertas situaciones que cn otras. De manera similar. Otra técnica es informar a otros de sus objetivos. Uliscs queria oír a las sirenas pero tambikn deseaba evitar el desastre. en el uso de ciertas técnicas de autocontrol. puede rnastzlrbme antes de salir. mantienen un taz6n de dulces sobre su escritorio. esto implica hacer algo que fkicamente evita que la conducta ocurra. En una cena. El fumador putdc comer en la sccción de no fumar del restaurante y evitara sus amigos fumadores cuando es muy probable que ellos fumen. le da los cigarros a un compañero con la insmcción de que s6!o le proporcione tres cigarros al día o restringe sus tarjetas de crédito para evitar hacer compras mLs allii de su límite. Los amigos y conocidos son. Una manera de evitar las conductas indeseables es mantenerse a distancia de la situación en Ia cwal probablemente ocurrirá la conducta. La persona que quiere dejar de fumar o desea comer sin exceso es mhs probable que tenga éxito si hace pdblicas sus intenciones. así saciarh pmcialmente su apetito. por ejemplo. Skinner (1953) identific6 una tbcnica a la cual llam6 privacidti y saciedad. con frecuenciauno puede distraerse leyendo un libro. fuentes importantes de refonamiento. viendo una película o practicando algSin deporte. Un ejemplo más comiin de restriccih es cuando uno pone una mano sobre Ia boca para mantener la risa en voz baja cuando reír puede ser inapropiado. De este modo evitó que sus hombres y él misma se extraviaran. La genre utiliza restricciones físicas cuando guarda el licor y da a otra persona la llave. o muerden sus uñas pueden romper esos hábitos? La respuesta radica. La historia de Ulises y las sirenas proporciona un ejemplo: los navegantes que intentaron pasar por donde estaban las sirenas encallaron en las rocas al seguir el canto de las mismas. Existe otra técnica llamada distanciamicnro. comen mucho. Si saben que alguien esta tratando de perder peso. La importancia de la restsiccidn física en el autticontro1 se sugiere par el hecho de que la autorestricción es un sinónimo de autocontrol. El muchacho con un hombro lastimado puede evitar una pelea caminando lejos de su adversario. Una de ellas se ha llamado r e s i s i c ~ i b n ~ r l e (Skinncr. Sugirib que una persona que quicre comer poco en la cena (quizá para no preocuparse demasiado por la comida y descuidar Irt conversaci6n con su anfi~ihn) puede comer una pequeña comida de antemano.Aplicaciones opeyaittes i 183 Pregunta 7 3 :La fuma de voluntad es una explicación tautoFógica de la conducta por- que Pero si este análisis es correcto. Del mismo m d o . la persona que se come las uñas puede cubrirlas con cinta adhesiva para evitar hacerlo.

algunas veces impresiona a los estudiantes con una visiG~ideprimente de la naturaleza humana Pcm cl estudio del autocontrol enseiia que el determinismo no es la misma cosa que el fataIismo (Epstein. se esíabIexe y mantiene en función a sus consecuencias. (Bandura y Mis~hel.1965. En un estudio. Skinner. los no fumadores del grupo permanecerán más tiempo con él e incluso los fumadores pueden admirar su esfuerzo. ej. Goldiemond. con el supuesto principal de que roda la conducta es causada por alguna cornbinricibn de variables ambientales y biológicas. Y hay mucha gente que no lo hacc. Una persona que se molesta por su tendencia a tener pensamientos autodenigrantes puede conseguir control sobre ellos vigil~ndoloc cuando aparecen. La mera supervisión de la frecuencia de conducta en estri forma muchas veces da como resuhado los cambios deseadas en ella. 1 975a: Logue. le faIta instnicdbn. Estas y Otras tkcnicas de autocontrol se describen en varias fuentes (p. el uso de técnicas de autocontrol es aprendido. 1998). mientras que los mayores esperariin el mlir grande. 1 9 9 6 ) . Con el tiempo. Se dice que las ideas son codificadas en foma de palabras (y grupos de ellas) por una p r sona y son ''enviadas" a otra en lcnguaje escrito o hablado. . Si saben que alguien desea dejar de fumar.pera éste requiere cambiar el ambiente de manera que la conducta deseada ocurra con mayor frecuencia. InvoIucrar a otms en los esfuerzos por cambiar no parece ser aurocontral (Epstein. lo cual permite llegar a scs un humano autónomo y no un automata. Si se [es informa de los objctivos. como muchas otras formas de esta. Ito y Nakamura. los niiíos aprenden a enfocar s u atencion y a utilizar otras técnicas para tomar mejores dccisioncs (Pattcrson y Míschel. En otra# palabras. los nifíos pequeiros por 10 general optar6n por Ia recompensa inmediata. La investigación también muestra que la instrucción en l o s procedimientos de autocontrol incrementa su uso. Esto puede hacerse llevando un contador de muñeca como los que usan 10s jugadores de golf para llevar la cuenta. No es que a la gente que carece de un bucn autocontml le falte fuerza de voluntad o de carácter.. 1997). El enfoque de la ciencia natural a la conducta. Hay quienes puedcn adoptarlas y conseguir mayor control sobre su propia conducta. Otra tknica de awmcontrol recomendada por lo corniin efi supervisar l a conducta.kilos. Se transfieren las cuentris diarias a unn grafica de frecuencias ubicándola en un lugar visible. Conducta verbal El enfoque tradicional sostiene que las palabras son símbolos para comunicar ideas. La gente con Ia que se interrictila a diario es una parte importante del ambiente. La comprensi6n de las diferentes maneras en que la conducta esta iniluenciada por eventos. Si se da a elegir entre recibir inmediatamente un premio pequeíio o uno mayor más tarde. El uso de témicas de autownirol es conducta y. 1989). Jamcs Larson y colaboradores (1998) encontraron qiie a fos muchachos adolescentes agresivas se les puede enseíiar a utilizar tecnicas de autocontrol para rcducir su conducta desorganizante. 1989. 1953. E 1 receptor del mensaje Fo . o hacienda marcas en u n a tarjeta. Pregunta 7 4 : Nombre tres técnicas de autocontrol. incrementa la capacidad que uno posee para controlar su comportamiento. 1998: Martin y Osborne. ~ ~ s t e i n 1996. cs posible cambiar su conducta de modo que afecte la de uno para mejorzir. 1976). Watson y Tharp. Se puede vcr esto con mayor claridad en la investigación con niños.

etc. entonces. Sin embargo.cn reprobado. A trdvés del maldcamiento. Por supuesto. Si se quiere comprender la conducta verbal. o la oportunidad de hacer un exarn. el nilro debe decir "marn5". EI estudiante tal vez conteste. coino "¿medas una galleta por favor?". es posible considerar otro enfoque. Esta consecuencia refuerza la tendencia a tener peticiones similares en situaciones similares. y cuando Estos se aproximan a "ha-ma"o "pa-pá". como cualquier otra conducta. por ejemplo. Del mísrno modo. sc revela un punto de vista estimulante y prometedor. En el curso normal d e los evcntws. !a condncta verbal no neceqita corresponder perfectamente con la realidad para producir reforzamiento. Pregunta 7-5: La conducta verhf estd gobernada por la ley del Esto inicia en la infancia. la conducta de otras personas. Cuando el profesor dice.decodifica y de este modo se logra Ia comprensión. "mi iia murih y tuve que ir al funeral". La conducta del estudiante con mayor probabilidad producir6 ~oasccuenciaureforzantes: expresiancs de simpatia. "eta" debc dar paso a "gallee" o esta no se obtendrá. Por ejcmplo. todo tipo de cosas maravillosas puede pasar: los adultos sonríen. No obstante. Por favor continúen hasta que y~ diga que . mencion6 que la conducta verbal no es esencialmente diferente de cualquier otra. y a que es . no u~iliccnninguna ordci6n o frase. el cual quiz6 tiene sus raíces en los primeros trabajos de Thorndikc. como la teoría cxpme. los parientes de los estudiantes de la univ-midad son notablemente susceptiblcs a contraer enfermedades mortales. Skinner rechazó eI enfoque de que las ideas se codifican en palabras por una persona y se decodifican por otra. propuso quc para comprender la naturaleza de Ia palabra escrita o hablda. Verbal be ha vio^ no incluyc ni un solo estudio. El análisis de la conducta verbal de S kinner es fascinante. Después de un tiempo. Los padres alientan a sus hijos lactantcs a hacer ciertos tipos de sonidos. Además. sc aprende a hablar porque esto produce refumadares mas confiablcs que otras formas de conducta. la verbal debe ser entendida en tkrminos de la relación funcional entre ésta y los eventos del ambiente. Como los zarpws dc un gato al lazo y la presión de la palanca de la rata. a pesar de lo brevc. Este enfoquc antiguo del lenguaje sigue siendo la visifin sostenida por la mayorla de l a gente. o una disculpa. La instrucción exacta fue: "lo que quiero que hagan es decir todas las palabras que puedan pensar. De esta manera las idcns son. En su Ingaí. incremen tn la probabilidad de recibirla. quizá. se debe reconocer primero que las palabras son formas de conducta.el ambiente social. 3oeI Greenspoon (1955) pidi6 a estudiantes universitarios cantas palabrüs como pudieran pensar en un periodo determinado. MAS tarde se requeriráque el nifio utilice oracionescompletas. pcrri fue desarrollado de manerri más cornpfera en un libro de Skinner llamado Verbal Behavior (Conducta Verbal). gramatícalmente correctas. lo que moldea y mantiene la conducta verbal. Y. pero es completamente ~tcórico. Digan10 de manera individual. "ipor qué no viniste a clase el lunes?'se compom de F a manera iddnea para producir varios tipos de reforzadores: una expiiciici6n satisfactoria. se deben examinar los efectos de la conducta verbal en el ambienie. Sin embargo. asi. divierten a1 niño. en especial durante exámenes semestrales. de manera particular sus consecuencias. esto no quicrc dccir que no se haya hecho investigación gertinentc. la conducta verbal est5 en funci6n de sus consecuendas. Decir "por favor pQsarneel azhcar". de rnancra particular el ambiente social. transferidas de una cabeza a otra. "ma-mi" ya no da como resultado un rcforzamiento. le proporcionan comida. los padres enseñan a sus hijos el lenguaje rudimentario. El anglisis de Skinner es muy complejo y aqul no sc puede mris que hacer una breve revision de sus rasgos principales.

" (p. El reforzamiento ("Mrnm-hmm'") dio como resultado más sustantivos plurales. mientras que aquellos que recibieron reforzamiento casi no hablaron de otra cosa en los siguientes 1 O mínums. Los resultados mostraron que la frecuencia de los sustantivos plurales varió con Ias cansecuencias que producían. Para averiguarla. pidió a sus estudiantes de la universidad que recordaran eventos de su infancia. pero sí lo suficiente como para aclarar que lo que una persona dice puede estar idluido por reacciones sutiles de su audiencia. el experimentador dijo "Huhuh" después de cada sustantivo plural. o similares. "Pienso que". Cuando el experimentador suspendi6 e?reforzamiento de anhlisis del tópico. algunos de los individuos recibieron reforzamiento por cualquier enunciado que apoyara el tópico sugerido. con otros estudiantes. Para el dltimo periodo de 10 minutos. ya que El o un wlabwador involucraton a una persona en una conversación casual baja circunstancias ordinarias. No todos los intentos p m replicar los hallazgos de Quay fueron completamente exitosos.paren. Los participantes del grupo control no escucharon nada det experimentador con respecto a lo que decían. En un ensayo el experimentadordijo. cl experimento no se parece al uso ordinario del lenguaje. Pregunta 7-6: ~ Q u á tlpo de díseño experimental utlllzd Verplanck en el estudlo de opf- nibn? (capítulo 2) En un segundo experimento. Herbert Quay (1959) se pregunr6 si la tendencia de los pacientes en psicoterapia de hablar sobre experiencias familiares se debe iinicamcnte a la importancia de tfitas o si pudiera ser el resultado de formas sutiles de rcforzamiento por parte del terapeuta. En los primeros IO minutos el investigador subrepticiamtntc registró el número de veces que la persona inició una oraci6n con la palabras. El objetivo era ver si la frccuencia de los enunciados de opini6n variaba de acuerdo con la disponibilidad del reforzamiento. mientras el castigo ("Huh-uh") dio como resultado menos sustantivos plurales. Empiecen. Estos se incrementaron (figura 7-2). Quay dijo "aih-huh"cada vez que se recordaba una experiencia familiar.el investigadorreforzb dichas expresiones de opinión parafmcándofas o expresando acuerda. Una iovcstiga¢iBn de WiIliarn Yerplanck (1955) se acercd rnss a esto. las referencias a éste cayeron a cero. Por supuesto. comparado con eI grupa control. en otro. mientras que otros no. Los resultados fueron que cada uno de l o s 23 participantes del experimento mostró una tasa más elevada de enunciados de opinión durante el periodo de reforzamiento que cuando el reforzador no apareci6.410). Con algunos estudiantes. El trabajo de Gseenspoon muestra claramente que la conductaverbaE entd en función de sus consecuencias. Estos hallazgos sugieren que la tendencia de los pacientes a hablar acerca de las relaciones familiares puede tener menos que ver con su importancia para ellos que con las reacciones que consiguen del terapeuta. Verplanck involucrii a Iac personas en una conversacibn durantc 10 minutos y luego introdujo un nuevo tema Por los siguientes IO minutos. dijo "'uh-hnh"cuando el recuerdo f u e de cualquier cosa msnos familiar. el experimentador ya no reforzó las opiniones. Durante los siguientes 10 minutos. sin embargo mando "uh-RuR" se hizo contingente a cierto tipo de recuerdos. "Creo que". no es s61o la contingencia de reforzamiento lo que influye en la conducta verbal. "Uh-huh" (como "Mmrn-Hrnrn") es una expresión que por l o comiin indica un inttres moderado. Quien habla llega a su audiencia desputs de una larga y complicada historia . Desafortunadamente. Los resultados mostraron que los índividuos quc no recibieron reforzamiento hicieron a un lado el tema sugerido en un lapso de entre 2 o 3 minutos. "Mmm-hmrn" despuirs de cada sustantivo plaraI dicho por el estudiante.

"son tan diferentes como negm y bIanco". y no aI decir. iverplanck fue completamente inconsciente de que su acornpafiante estaba moldeando s r r conducta verbal ! . De hecho. Es probable que esto se deba a la tendencia de las palabras ntgro y blanco de aparecerjuntas (p. Una vez dada lapalabra "negro". de dos en dos. Prsgunta 7-7: Una vez dada la palabra '%subeh. mucha gente probablemente dirá "baja" Mucho de nuestro aprendizaje implica conducta verbal. Se recibe reforzamicnto {en forma de sonrisas. "prefiem fotos en blanco y negro pira los portarretratos"). moldean su Lenguaje. no ofrecen evidencia de que los individuos supieran. Fuente: Recopilado de datos en Quay.Tópicos familiares reforzados Tópicos no familiares reforzados Flgura 7-2. mientras ellos hablaban. que la que podría esperarse si sus répIicas fueran simpIcmente mspuestas aleatorias. %si8 en blanco y verde". asentir con la cabeza u otros signos de comprensión) cuando se dice. los nQmeros tetelefónicos. Cuando la rnencibn de tbpicos famlllares producía un reforzamlentomedio ruh-huh"). la persona lo escuchd y empezó a reforzar sistematicamente la conducta verbal del autor. etc. Algunos sugieren que dichas respuestas ocurren porque las palabras cstán asociadas una con otra. pero cs probable que más que la asociación. Verplanck infosm6 que describid su investigación a alguien en una conversación casual y que. Skinner (1953)menciona que cuando se pide a b gente decir números al azar. sugiere que la razón tiene que ver con la historia de reforzamiento. Reforzamiento y recuerdos citados.que había una contingencia de reforzamiento vigente. Los individuos de Verplanck incluso no eran conscientes de ser participantes de un expe+ mento. Los estudios de Greenspoon. con resultados predecibles. ej. de refmarniento. Vtrpltinck y Quay. 21 1 0 ." (p. La importancia de la historia del reforzamiento en la detemina~ión de Ia conducta verbal tarnbign se ve en E a asociación de palabras. tsta.. fa proporciónde estos se incrementó. "Se refuerzan varias secuencias de números según aprendimos a contar de uno en uno. recitando las tablas de multiplicar.la proporción de tópicos fami liares se incrernentden relacih con el nivel de línea base (barraoscura). 1959. de trcs cn tres o de cinco en cinco. " esta en blanco y negro". sea el reforzamiento el responsable de utilizarias juntas. mucha m8s gente dir4 "blanco". por ejemplo. Cuando "uh-huh fue consecuenciade la mención de tbpicm m familiares. "estl en el contrato en blanco y negro". así como las reacciones del que escucha. ineviiablemente produce series no dcatorias. la cual ocurre sin que uno se percate.

pero representa una desviacibn radical del enfoque tradicional del lenguaje como la transferencia de ideas de una cabeza a otra. 1958). Supongase.i S lo: el campanero sonrle complacido y ofrece hacer algunosfavores ("Bueno. mentirnos. entonces. "No te repri. Mentir acerca de la manera de hablar. . Cuando fueron puestos en Ia caja repetida- . un psicólogo social famoso por su trabajo en 5 comunicación no verbal. Se miente $ en dichas situaciones porque algunas veces hay consecuencias posltlvas por hacer. me ngraalguna ayuda?"). Es posible. Thomdike observh que los gatos solucionaron el problema rasguñando y pateando las cosas de ia caja hasta que hallaron por casualidad el mecanismo que abría la pucna de la jaula. Con frecuencia se habla de ella en relación con "los misterios de E a mente" y se dice que es uno de esos temas que desafía al an8lisis cientifico. Sin embargo no es particularmenteimportante si e1 aprendizaje verbal por lo regular ocurre sin consciencia. 1992). mas". &Por qué es tan popular mentir? ir i No hay duda da que la gente algunas veces miente porque en el pasado mentir j se ha reforzado positivamente. L o s investigadores que han enfocado Ia solución de problemas desde el punto de vista del aprendizaje operante han refutado este punto de vista. con frecuencia surge el i reproche por haberlo hecho. informd que 91% de los estadounidenses mienten rutinariamente. 75% a los " $ amigos.lo importante es que tantu dc la conducta verbal ocurre en función de sus consecuencias. A menudo la respuesta necesaria no está comcnmente en el repertorio del organismo. evita e1 rechazo. la crítica u otras situaciones poco placenteras. de modo que se f subraya la petición de ser honestos y decir lo que realmente se piensa. La gente sabe esto. : da que te guste. se dice. pedirse a alguien criticar honestamente la manera de hablar. pero p m obtenerla los gatos debían desplegar una respuesta que nunca habían ejccutado. Solución de probIemus por I¡s&ht La soluci6n de problemas es un drea cubierta por el misterio. la mayoría de las mentiras tal vez tenga menos que ver con el 4 reforzamiento positivo que con el negativo -escapar o evitar consecuencias aversivas. La idea dc quc lo quc sc dicc y escribe depende de los efectos de la conducta en otros. que un compaiiero de clase j E e pregunta a algulen "¿QuBpiensas de mi manera de hablar?" Aunque bsta sea real3 mente mediocre. a! menos no m esa situacibn. ¿Corno andas en ~Blculo?~Necesitas No obslante.%u1 Ekman (Ekman y Patterson. "i Pienso que es genial!". 3 1 ! i : i : Muchos otros estudios muestranel aprendizaje verbal sin consciencia (Krasner. 69% a la pareja. puede parecer obvio -algo propia del sentido común-. tratar de escapar de la sltuactbn $ poco placenteraque la honestidad creo a conveniencia la primera opinibn -en otras 1 palabras. Agregb que 86% miente de manara regular a los padres. probablemente este último la didi. 'Despuhs de . Sólo algunas veces pueden hacerlo.. Un problema existe cuando se dispone dc reforzamiento pero la respuesta necesaria que lo produce no esta próxima. por yamplo. por supuesto. "lo puedo soportar". Considere a los gatos de Thomdike: la comida estaba disponible.

La solución a un problema es. por definiclbn. En una replica del problema de dos varas de Kohler. encontraron que a un chimpance le rtirnó 1 1 intentos durante un periodo de cuatro días aprender a poner las das varas juntas para obtener comida. Algunas veces la solucion aparece de repentc. solucion6 el problema a través de discernimiento: Sentado ahi en la caja.y ernpez6 a atraer un plátano hncia 61 con la vara doble" (p. Su guardihn escribió que "mientras hacia esto. ya sea en color. que probablemente involucre a "la mente inconsciente". empu. cj. Pmgunm 7-8: ¿Qué es un problema? Ln eolución de problema. una respuesta guc produce reforzamiento. Analizarlo implica por lo general que es un proceso misteriosa. Entonces gradualmente aprendió a utilizar las varas en cornbinaciún para obtcner comida. buscar una solución implica varios intentos no exitosos. Afuera de la jaula de Sultan dej6 un poco de fruta. por ejemplo. en forma completa. tamaño o forma. de manera gradual aprendieron a escapme sin demora. Después dc una hora dc trabajo improductivo. Sultdn se sent6 en una caja y examinó Ias varas.. Pero hay ejemplos de soluciiin de problemas en las cuales la solución no parece ocurrir de esta manera lenta y casual. La punta de una de ellas podh inscsttirse cn la punta de la otra para hacer una vara mbs larga.En uno de Irrs más famosos cxperimentos de Kohler. el premio siem- . entonccs. ya que la solución correcta apareció de manera repentina.. puede. Pero jesto es as:? Algunos años después del trabaio de Kohler. lo suficientemente lejos como para evitar que pudiera ser alcanzada con alguna de las varas co-. En una scrie de ensayos. 1 27). algunas de las rcspuestas han refomado consecuencias (p. siicedi6 que (Sultán) se encontró a si mismo con una vara en cada mano dc tal mancra que formaban una línea recta. un chimpanct llamado Sulrán dos varas de bambil huecas. Su chimpance primero nprendi6 a alcanzar la comida con una vara y luego aprendi6 a cornhinar ambas varas mientras jugaba con e l l a . dieron como resu1tado escape y comida) y otras no. ser un caso de aprendizaje operante: el organismo responde a una nueva situacidn en una viviedad de formas. Thorndike dijo que aprendieron a resolver el problema a través de "ensayo y hito accidental". no podía considerar= como aprendizaje operante.. como Atenea surge de la cabeza dc Zews. dijo Kohler.. sin el beneficio del mforjmnirmto. Sultán.mente. se dice que los problemas son resueltos "por insight" Se dice con frecuencia que el discernimiento ocurre más o menos de manera independiente de las consecuencias de la conducta de uno. En estos casos. Por lo general. se dijo. salt6 y emprendiii la marcha hacia la reja . Louis Peckstein y Forresi Brown (1939) desarroliaron experimentos similares a los de KohIer y no encontraron evidencia del surgimicnto repentino de soluciones sin beneficio dcl reforzamicnto. Otros cxperimentos han a m j a d o dudas acera de la aparente ocurrencia súbita del discmimienio dentro de los problcmac. Harry Harlow (1949) proporcionó a los monos un problema en cl cual podían encontrar comida bajo una de dos tapas que variaban de alguna manera. observando Ias dos vurus. Dicha soluci6n dc problema por insiglzt. b t e dio a.jri la mds delgada un poco dentro de la abertura de la gruesa. tuvo un dcstello repentino de comprensih acerca del problema. Pregunta 7 4 'El insrght explica la solución de problemas por insight? Los experimentos mejor cenocidos sobre solución de problemas por insight son los descritos en The Mentaliry o f Apes (La mentalidad de los rnonus) del psicólogo alemán Wolfgang Kohlei (1927119733. innato.

no había manera de decir cn6F tapa cubrid la comida en el primer ensayo. se incremmió gradualmente con entrenamiento. los monos de Harlow aprendieron lentamente a Escoger la tapa corracta. de pronto se paró frente a la caja. El chimpancé del estudia intentd atrapar la fruta saltando. Harlow repitió e1 mismo experimento con niñas de 2 a 7 afios de edad y obtuvo los mismos resultados: el discernimiento no surgió sdbitamente. la gente y los animales algunas veces resuelven problema. Después de Harlow. Luchan sin éxito con un problema por algún tiempo. los monos de HarIow no mostraron incliaacibn a comportarse de esta manera. en otra. pero empez6 a subir en ella a una distancia 1-14 15-28 29-42 43-56 57-70 71-84 8598 9Sll2 Cantidad de problemas a: Figura 7-3. NO ubstante. paseó inquieto de arriba hacia abajo. De manera gradual. aparentemente. La "evoluaón" del dismirniemb. al reforzamiento de las respuestas correctas. pero mejor6 de modo gradual la ejecución debido. pero tsta estaba muy alta. si la aparición repentina de una soluci6n se muestra como dependiente de un aprendizaje operante previo. siempre se hatlaba bajo la tapa cuadrada. El 6xito en el primer intento de cualquier serie era necesariamente una cuestión casual.pre estaba bajo la tapa mis grande. El &Sto del segundo ensayo y los subsecuentes estaria dado si el animal elegía el mismo tipo de tapa que escondía la comida en el primer ensayo. la volted de modo precipitado en lfnea secta hacia el objetivo. y entonces de pronto ejecutan la rcspucsta necesaria. resolvieron correctamente el segundo ensayo en una nueva serie cerca de 90% de las veces. su tasa de a p n dizaje mejoró (figura 7-3). En cualquier serie dada. de manera repentina. Una de las demostraciones citadas con mayor frecuencia de soluci6n de problemas por insighr es el problema de las h t a s colgadas de Kohler. El porcenZaje de soluciones correctas en el segundo ensayo de una serie. Finnlmentc. 1949. y así sucesivamnete. Sultan "rápidamente renunci6 a su intento. Pregunta 7-10: ¿C6mo debilitan el enfoque tmdiclonal de la soludbn de problemas por insight. el autor colgó un pldtano u otra pieza de fruta en una esquina del techo dc una jaula y puso una caja grande en el centro de la jaula. la agarró. No obstante. . s traves de muchas series de ensayos. este cambio surgió con lentitud y claramente h e el resultado de la historia de reforzamiento de los animales. los datos de Harlow? Sin embargo. En este experimento. Desafortunadamente. se cuestiona seriamente que la n u c i h de la soluci6n de problemas por insighr sea esencialmente diferente del aprendizaj e operante.

p. subió y lo picoieb. R o m Epstein y sus colaboradores ( 1984) enseñaron a pichones a 1) empujar una pequeña caja hacia un punto verde que se colocaba en varios lugares de E a &mara y 2) a subu a una caja que ya estaba debajo de un pliitano de juguete y picotearlo. mirando hacia arriba de manera repetida al hacerlo. los registros de Kohler de Ias experiencias de los animales previas a la prueba son irregulares. no solucionaron el problema. . pero es más prudente atribuir la colucián a la historia de refor~arniento de los animales. el hombre parece aprender por sus pmpias intuiciones" (p. trabajando el inconsciente). De hecho. "Debido a que aprende rdpido y mucho. no es claro qué tipo de experiencias haya tenido Sultán con el uso de cajas o en la recuperación de frutas de Iugares altos. pero no para empujar la caja. la aparición abrupta de la respuesta. P m j e el Uisíghi realmente independiente del reforzamiento previo? Desafortunadamente. luego par6 justo abajo del platano. Ademiis cada pich6n pasó tiempo con el plátano hasta que ni saltaba ni volaba hasta 81. el mayor éxito de los humanos se debe a que son mds hábiles en el aprendizaje de las consecuencias de su conducta. derribando el plhtano" (192711973. Ea el caso citado. Pareciera que lograr el insight dentro de un problema depende ampliamente del refonamiento de la conducta relacionada con la solución del mismo. 281). el investigador colgó et juguete del techo fuera del alcance del pich6n y puso la caja en otro L a d o de la cámara. Pregunta 7-1 1: ¿Cuál es el punto central del experimento del plátana de Epstein? Obstrvese que en este experimento le soluci6n apareció de pronto despu&s de un periodo de "contemplación". paro no en aquellos que carecen de ella esto pdría sugerir que el i ~ s i g h tse debió al reforzamiento previo. pero han aclarado algunas de las confusiones que hace mucho tenía oculm este tema. si el mismo tipo de insighl se puede demostrar en animales con una historia de reforzamiento particular. Uno pudiem argumentar per supuesto. Observese que los investigadores no entrenaron al pichón para que empujara la caja hacia el platano. En tal caso de solución del problema. Los pichones que habfan sido entrenados para subir a la caja y picar e3 plzítano. por supuesto. estirándose hacia el platano. ech6 un vistazo de un lado a otro. L a conducta del pichón tambi&nfue notable como la del chimpancé: Pase6 y absewd perplejo. Los esfuerzos por considerar al insight en términos de reforzamiento no han resneIzo todos los misterios de la solacibn de problemas por dicho medio. 1984. Las humanos. Una vez que sc realizó esto. como lo que se supone que ocurre en la solución de problemas por inaight. En un experimento sobresaliente. se dijo. son mucho mejores para resolver problemas que otros animales.Aplicaciones operantes E 191 (horizontal) de medio metro. en los gatos de Thorndike. 40). (Epstein. de la caja al plátano y entonces enérgicamente empujó la caja hacia él. p. pero esto no significa que la historia de reforzamiento en su caso sea menos importante. ta solución se presentd en cerca de un minuto en cada uno de los tres pichones. Se afirma que dicho insighr es diferente de la selección graduaI de respuestas carrectes vistas. No obstante.ej. que los pichones resolvieron el problema a travts de algiin misterioso proceso (p. y salt6 hacia arriba con toda su fuerza. por ejemplo.. El punto es que este '"discernimientosúbito'*dependió del refotzamienro previo de las respuestas separadas requeridas para la solución. la siiuacidn fue bastante similar a la confrontada por Sultln. de la manera animal. figura 7-41. En realidad. es un "acto mental'' inexplicable que no se considera en términos de refommiento de conducta previa. 48f. Como Thorndike seiIal6 en 191 1.

pem esto no significa que otros biólogo$ se adhicriin n la teoria. Pero jes la creatividiid rcalmcntc tan inasequible? Se corneiizari con iina dcfiniciiin. cuento. nada [indepcndicntemente de sus méritos) Fe juzga creativo a inciios que sea difcrenic a otros prvductos de este tipo. dcbe ser nueva. Entoncesen D sube a la caja y pica el plátano. comportarse dc manera original. debe ser r~lativamentediferente a aoiras pinturas. . esto eb. Se dicc quc cste doniinin de conducta con frecuencia dcsafía al nnilisis científico. Un biólogo puede teonztlr quc ln vida vcgeral evnluciond de lri vida animal. La novedad pocas vcces es suficicntc. escu!turas. Los rarahatos de un niño en la parcd con un crayón qiiizi produzcan uira composici6n diferente a cualquiera quc sc haya visto en el mundo. si nadie niene una sugerencia similar. entonces. En C empuja la caja hacia el ptatano. rdca o cualquier cosa sea juzgada como creatíva. cuentos. pero un rasgo que siempre sc nicncionn es la novedad. La creatividad se ha definido de muchas maneras. Roben Epstein. Si la s«liición de problcinas por insighi ha eslado rodeada de ~nisterio. inventos. Credito de la foto original: Dr. Reimpreso con aulorizacíón. por sf misma. iiiven~a. Ser creativo. danzas u ideas. del platano a la caja. En A y B el piehbn observa de un lado a otro. sobrc todo.no se compara con el que rodea a Ia crealividad. Para que una pintura. entonces e l biiilogo prodiijo una idea nueva. escultura. para qtie un producto valga la pcnn. No obstante. insighten el pichbn. pero probablenicrite csto no scrh considerado arte. significa.Figura M . kinza.

jDe ddnde viene la conducta original? En la antigua Grecia, la gente ~ r e i a que las
musas (espiritus especializados en el arte, música o literatmra) visitaban a las personas. Si uno que& escribir poesía, esperaba a Erato, la musa de la potsfa. E E poeta era solamente un instrumento del trabajo de Eraro. Esta teoría se expresa aiSn ocasionalmente por los artistas hoy dla. Una v m i b n m8s moderna de la teoría coloca a la musa dentro de la persona alejlndola, por lo general, en et inconsciente de la mente. Hoy se dice que e1 poetn espera POF. la inspiración dt la musa en su inconsciente. Un an51icis de la creatividad en términos de aprendizaje operante apunta hacia la his-

toria de reforzamiento. La idea de que el refov~miento puede dirigir la creatividad parece un absurdo lógico. Un reforzados es, par definición, algo que fortalece la respuesta que le sisae. El me0110 de la creatividad es conseguir nuevas formas de conducta, no conducta vieja. ¿Córna es posíble incrementar la frecuencia de una conducta nueva con refoi7amiento? Una delfín llamada Malia proporciond Ta respuesta.
Pregunta 7-72: ¿Por qué pareclera ilógica al principio /a idea de Incrementar la creatlvi-

dad por medlo de refonamiertto?

En el decenio de 1960-69, Paren hyor (19911 era entrenadora de animales en el O(,cun Sciencr T h e a f ~en r Hawaii. El teatro lenía un tipo de acuario en el cual E a gente podía, entre otras cosas, observar ejecutar trucos a delfines y otros animales marinos. Un día Pryor y los otros entrenadores se dieron cuenta de que la FunciOn que ponian para el pQbIico

estaba haciéndose repctitiva. Los aniniales se hahian vuelto "poco buenos, poco ingeniosos, poco perfectos" (p. 234). Para animar un poco las cosas, los entrenadores decidieron demostrar cbmo se entren6 a los animales esperando a que Malia. una de sus actrices Tavoritas, hiciera algo y entonces reforzar la respuesta. La audiencia podía ver realmente cómo el aptendiaajc incrementaba ripidamente [a frecuencia de la conducta reforzada. El plan funcion6 extraordinariamente bien y los entrenadores lo hicieron una parte regular de la funci6n. En 10s siguientes días, Mrilia recibió reforzamiento por todos los tipos de condtlctn típica del delfín: palmemr con la cola, nadar al revés, saIir del agua, eic. Sin embargo, despues de 8610 14 funciones, los entrenadores tenian un nuevo problema: estaban agotando la conducta a reforzar. Malia solucicin6 el problema por ellos. Un dia "levantó un buen chmo de vapor, giró hacia atrjs, cstir6 su cola en el aire, y se desliz6 cerca de 4.5 metros con su cola afuera" (p.236). Fue una encantadora vista, y todos, incluyendo los entrenadores, rieron estrepitosamente. Malia recibiii un pescado y repiti6 la acrobacia una docena de veces. Pryor se dio cuenta de modo gradual que todo 10 que los entrenadores tenían que hacer para conseguir respuestas nuevas era reforzar las nuevas respuestas, Malia pronto esiuvo produciendo nuevas respuestas sobre una base regular; aprendió a ser creativa. Pryor repitio el experimento de manera más formal con un nuevo animal. un delfin llamado Hou. El nucvri alumno no era un aprendiz ttin rápido como Malia, pero Hou firialmente producfa cuatro respuer;tusnuevas en una sesión de entrenamiento. Desp~iésde esto, Hou "vino con novedad tras novedad, hundia la cabeza en las pendientes, escupía agua al entrenador, saltaba al revis (p. 241). Para la decimotercera sesidn de entrenamiento, Hou había producidu una respuesta nueva en seis o siete sesiones consecutivas, Pryor y sus colaboradores publicaron éste y otros experimentca en una revista cientifica (Pryor al al., 1969). Aun algunas especies de cerebm más pequeña pueden mostrar considerable crearividad si la originalidad se refuerza de rnamra sistemática. Pryor y su gnipo (19693 utilizaron reforzamienlo para entrenar conductas nuevas en pichones. Algunas de las aves

idesarrollaron conducta inusual, como echarse sotire sus espaldas, permanecer con ambas patas sobre un ala y revolotear 5 cm por d b a del piso de la jaula, Varias investigaciones han mostrado que la misma técnica bisica, reforzar nuevas respuestas, puede incrementar la creatividad de la gente,En un estudio, John Glover y A. L. Gary (1976) pidieron a los alurnno~ de cuarto y quinto grados que pensaran en los usos de varios objetos tales como una lata, un ladrillo o un 18piz. Los estudiantes trabajaron en equipos y ganaron puntos por Ios usos que ce les ocurrieran para cada objeto en particirIar. En varios momentos, se emplearon diferentes t i p s de criterios para obtener puntos. Los resultados mostraron que el reforzamiento afecte la clase de respuestas producidas: cuando aquellas inusuales ganaban puntos, el número de respuestas inusuaies ascendi6 claramente. Por ejemplo, durante los periodos de Ifnea base, se pidi6 a los estudiantes sugerir los usos de una caja como variaciones de la idea de que la caja se usa para guardar cosas (p, ej ., "guardar Iibros", "guardar hojas", atc.). Pero cuando Ia originalidad ganó puntos, aparecieron muchos usos inusuales; en cuanto a los usos para un ladrillo, por ejemplo, un alumno sugiri6 atar un ladrillo en cada pie para desarrollar la fortaleza de las piernas. Asimismo cuando se les pidi6 un uso original del borrador, propusieron que podiiin rellentir sus camisas con 41 "para hacer que sus hombros parecieran miis grandes". La originalidad y otras medidas de creatividad mostraron un fuerte incremento como sesultado del r e f a m i e n t o de las ideas creativap. Kathy Charnbers y sus colaboradores (1977) obtuvieron resultados similares cuando r e f o m n Ia originalidad en la constniccián de bloques. En este estudio uno de los experimentadores pidió a alumnos de primero y segundo grados que construyeran cosas con bloques, Cada vez que un niño del grupo experimental produjo una nueva forma de construccidn, el experimentador L o alentd y, por otra parte, miraba trabajar a los niños del gnrpo control pero no hacía nlngiíri comentario acerca de sus consmcciones. El elogio dio como resultado que los niños del grupo experimental produjeran cerca del doble de formas de construcción diferentes.
Pregunta 7-13: LCbrno puede incrementar la creatividad

de sus disehos un

Otros estudios de los efectos del rcforzamiento en la conducta creativa han producido resultados similares (Eisenberger y Selbst, 1994; Goetz y Baer, 1973: Slonne et al.. 1980; Winston y Baker, 1985). Pareciera que eIevar la creatividad no hene gran misterio: lo único

que necesita hacerse es reforzar los actos creativos cuando ocurran. Al igual que la soluciónde problemas por insight, la creatividad ahora pareciera menos misteriosa que antes. En vez de atribuir el acto creativo a la musa o a algo oscuro en un nicho escondido del alma, se ve que Ia creatividad estd en funcida de1 refarzamiento. Esta expliciiei6n reduce el rnisitcrjo del proceso cmativo, aunque esto no debe reducir e l gozo por las actividades creativas o la apreciación de productos creativos. Simplemente ahora se reconoce lo que las viejas ideaq acerca de la creatividad son: supersticiones.

En la mayoría de los estudios de reforzamiento operante. la conducta causa que el reforzador se presente. Esto hace surgir una pregunta interesante: ¿cual es el efecto de un

reforzador si aparece después de una respuesta por mera coincidencia? Supóngase, por ejemplo, que alguien wlocól un pichdn dentro de la caja de Skinner y rnodific6 el meranisrno de entrega otorgando un grano cada 15 segundos, ind~pendienbernenfe de lo que el pAjam hiciera en ese tiempo; ¿otorgar la comida de este modo afectana la conducta del plchGn? Skinne~ (1948a) Ilev6 a cabo este experimento. Encontrb que de ucho pichones, seis adquirieron alguna respuesta definida: un pich6n giró en círculos de Iado contrario a las manecillas del reloj, otro fevantó su cabeza hacia una de las esquinas de la caja, un pgjaro balance6 su cabeza de arriba abaja, dos pichones columpiaron sus cabezas de un kado para otro, y el sexto pich6n hizo movimientos hacia el. piso como si tratara de picarlo. Parecía que los animales habían aprendido a realizar rituales extrafíos, aunque el tefomdor se diera sin considerar si las aves realizaban la conducta. Skinner llamó a estos actos conducta supersticiosa porque los pajaros se comportaron como si sus rituales produjeran reforzamiento aunque, de hecho, no era así. La explicaci6n de Skinner acerca de estos EenGmenos es demasiado simple. Cuando lleg6 el primer reforzamiento, el animal tuvo que haber hecho algo. Si el p6jaro meci6 su cabeza de arriba abajo (algo que el pichón se inclina a hacer de manera ocasional), entonces hacerlo fue reforzado accidentalmente. Esto significaba que era pmbtiblc que mecer Iti cabeza ocurriera de nuevo, lo cual implicaba que fuera aún rnds probabie que se reforzara, etcgtcra. La conducta supersticiosa no es exclusiva del pichón. Gregoy Wagner y Edward Morris ( 1 987) de la Universidad de Kansac condujeron un estudio de conductn ~upersticiosa en niños, diseñado cuidadosamente. Empezaron por presentar a niíios preescolares un payaso mecanico llamado Bobo que de m e r a perihdica repartía canicas de su boca. Bobo escupfa canicas a intervalos variables, sin tomar en cuenta [o que los niiíos hacfan. Los investigadores dijeron a los niñw que 'algunas veces Bobo daba canicas" y que ellos podían tornar cualquiera que Bobo Ies diera y ponerla en una caja. Cuando juntaran suficientes canicas, podían cambiarlas por un juguete. Los investigadores trabajaron con un niiio a la vez y. despues de explicarles lo de las canica5 y los juguetes, dejaban al nino solo con Bobo. Se film6 lo que los niños hicieron a detalle, se analizó minuto por minuto cada conducta de el [os. Lo que Wagnet y Morris.encontraron fue que surgió conducta nueva, supersticiosa. en 7 de 12 niños estudiados. Algunos de ellos se chuparon el pulgar, otros balancearon su cadera atrás y adelante, algunos mds tocaron a Bobo o lo besaron en la nariz. Estas y otras acciones fueron juzgadas como supersticiosas s610 si la conducta surgía despu6s de refotzamEento fortuito {p. ej., coincidental,accidental) y si ocurríajunto con un incremento de su frecuencia durante los intervalos entre los reforzamientos. En otro estudio, Alfied Briiner y Slimuel Revusky (1 961)nitilimn reforzamiento accídentaI para establecer conducta supersticiosa en cuatro estudiantes de secundaria. Cada uno se sent6 frente a cuatro teclas telegrdficas, Si el estudiante presionaba Ia tecla correcta, sonaba una campana, una luz roja se encendía y apagaba, y un contador registraba la respuesta. Cada vez que esto pasaba, el estudiante ganaba cinco centavos, los cuales pedía recoger m8s tarde. La respuesta acertada era presionar la tercera tecla a la izquierda de1 estudiante, pero su respuesta s61o se reforzaba si ocurría despub de un intervalo de varios segundos. Lo que pasó fue que 10s cstudianres empezaron a picar las otras teclas durante estos periodos de no reforzamiento. Finalmente, cuando el periodo de no reforzamiento terminaba, el estudiante presionaba la iercera tecla otra vez, acto que se reforzaba. No obstante, las respuestas que precedían inmediatamtnre a Ia presión de la tercera tecla también se reforzaban, aunque no tuvieran relaciibn alguna con la producción de reforzadores. A la larga, cada estudiante elabord un patrbn de presi6n de las teclas, como 1,2,3,4,1,2,3. Los investigadores presentaron como dato interesante que ninguno de los

estudiantes sospech6 que alguna parte de su conducta era supersticiosa. Éstos creyeron que habían descubierto una fórmula correcta para producir reforzadores. Koichi Ono (1987) de la Kornazmva University de Tokio estableció supersticidn en estudiantes universitarios. Éstos sc sentaron frente a una mesa con tres palancas de respuesta.. En la parta de titrds de la mesa estaba una división con una señal luminosa y un contador que registraba los puntos ganados. Ono simplemente les dijo a los estudiantes que ganaran tantos puntos como pudieran, de hecho, ninguno de 10s estudiantes tuvo algún efecto en la acumulación de puntos. De manera peri6dica la luz se encendfa y el contador registraba un punto -sin tomar en cuenta lo que el estudiante hacia. Muchos esnidiantes d e s m l l a m n conductas supersticiosas, e1 anáiisis de Ios datos revelb que cada acto supersticioso empezd despues de que ocurría algo y era seguido de la entrega de un punto. La mayoría de las supersticiones incluyeron tirar de la palanca de algdn modo, pero el reforzamiento coincidental dirigi6 a una estudiante a d e s a m h r mhs bien conducta extraña, que no estaba relacionada con las palancas. En un punto, esta estudiante paró momentheammte el jal6n de la palanca y puso su mano derecha en el cuadro de la palanca. Ono escribi6:
Esta conducta fue segulda por un punto otorgado, despues del cual la estudiante se subió en la mesa y puso su mano derecha en e l contador. Justo cuando hizo esto ganS otro punto, Despuds empezó a tocar muchas cosas p r turno, como la sena1 de luz, la pantalla, una una en la pantalla y la pared. Paspuks de 10 minutos, un punto fue otorgado justo cuando salto en el piso, y el tocar fue reemplazado por el saltar. Despu6s de cinco saltos, se le entregó.otra punto cuando saltó y tocó el techo con su zapato en la mano. Saltando, tocó el techo repetidamente lo cual fue seguido por puntos, hasta que paro cerca de 25 minutos después de iniciada la seslbn, quizá debido a la fatiga. (p. 265).

Richard Herrnstein (1966) argumentó que la conducta supersticiosa ocurre como un derivado del entrenamiento. Menciona que en muchos casos, un rasgo particular de una respuesta es esencial para el reforzamienta, pero otros no lo son. Si el rasgo esencial produce. reforzamiento. los otros son reforzados accidentalmente. Cita como un ejemplo a la letra escrita a mano. Para los estudiantes que escriben las diferentes letras del alfabeto, el reforzamiento es contingente cuando producen ciertos rwgos en dlaa. No obstante, hay una buena parte de l i m a d en cómo pueden famarse las letras. Pos ejemplo, para escrlbiremoa la t minúscula en letra cursiva es necesario trazarla con una línea recta casi vertical y cruzarla con una horizontal. Pero la lineü vertical puede, de hecho, ser un lazo (como la letra cursiva 11, y p u d e ser corta o larga; de igual modo, la IInca horizontal puede ser corta o larga, pdectamente ho~izontal o angulada hacía arriba o hacia abajo, y puede estar cerca de lo alto de la línea vertical o abajo. Si se ejecutan los rasgos esenciales de tal manera que se consiga el reforzamiento, otras características no esenciales de la letra sc refuerzan accidenralrnente, La implicación es que las amplias diferencias cn la letra, entre otras idíoshcrasias, son conducta supersticiosa. Algunas investigaciones apoyan la hi@tesis de Acrmstein (ver, p. ej., Leander el al., 1 968; Vyse y Heltzer, 1990).
Pregunta 7-14: ¿Cómo puede la letra escrita a mano ser una conducta superstícioca?

Pero muchas supersticiones humanas parecen demasiado complejas y universales para ser atribuidas al reforzamiento accidental. Mucha gente rocía sa! sobre los hombros o carga talismanes de la buena suerte. En algunas sociedrtdes, se realizan danzas para la lluvia y

hay sacrificios humanos. ¿Dichas prácticas pueden atribuirse al reforzamiento accidental de la conducta indiwidual? Hemstein (1%) argumentó que es improbable que dicha conducta sea moldeada por reforzamiento accidenral. No obstante, propone q u e si una persona puede ser inducida a realizar un acto supersticioso, éste podria mantenerse por reforzamiento accidental, Para probar esta idea, entren6 a un pichán a picotcar un disco reforzando cada pieoteo que ocurrla despues de un intervalo de 11 segundos. (En otras palabras, el pajar0 no recibia reforzamiento por picotear d disco durante el intervalo.) Cuando el picoteo del disco quedó bien establecido, Hemstein snspendió d reforzarniento de esta conducta y ernpez6 a dar comida cada 11 segundos sin romar en cuenta l a que e l pájaro hada. N6tese que aunque las contingencias de reforzamiento habían cambiado, se esperaba que el animal mostrara una frecuencia reIativarnente alta del picoteo del disco, al menos inicialmente, debido a que de manera previa se habia reforzado dicha conducta. Así, la conducta de picotear el disco, ahora sin efecto, podía reforzarse fácilmente de manera accidental. Bajo estas condiciones, la tasa de respuesta declinó pero no desapareció. Aparentemente. el reforzarniento accidental fue suficiente para mantener la conducta. (Véase tambien Neuringer, 1970, y Gleeson et al., 1989,) Los experimentos de Herrnstein sugieren que casi cualquier conducta, aun si es compleja e improbable, puede mantenerse a través de reforzarniento accidental si el organismo es inducido a desarroftarla al menos una vez. Además. mencionó que la5 supersticiones humanas m8s comunes surgen en un contexto social. Todos han oido acerca de la pata de conejo, los peligros de los gatos negros, el viernes 13, echar la sal; además. la gente es alenwda a desarrollar actos supersticiosos. A los niños,por ejemplo. el padre les pide que arrojen sal sobre el hombro despuds de demamarla sobre la mesa. Se fomenta que un ni50 cargue una pata de conejo "para la suerte". Una vez que se desarrolla dicha conducta, existe la posibilidad de que se itfutrcc accidentalmente. Si un niño que carga una pata de conejo sale ileso de un accidente menor de bicicleta, w creencia en el podes d e proteccidn de la pata de conejo se vera muy fortalecida. No todos cstán de acuerdo con la teorla del reforzamiento de la supersticián. John Staddon y Virginia Simrnelhag (1 971), por ejemplo, han sugerido que el procedimiento de reforzamiento accidental de Skinner s610 inctementa la tasa a la que ocurre la respucsta dominante innata. L o s pichones de vez en cuando aletearán, girarán en círculos, se p m d n en una pata y moverzín su cabeza de un lado a otro; el reforzamiento accidental, argumentan ellos, s610 fortalece estas tendencias naturales. Skinner (1 987) replicó que todos l o s organismos se inclinan de manera innata a comportarse de ciertas maneras, por tanto la conducta snpersticiosa probablemente "lo impulsa hacia" estas inclinaciones. Esta explicación no hace a cualquier conducta menos supersticiosa; s61a explica por qué el pichón s~pemticinso probablemente incluya el balanceo de la cabeza y los humanos supersticiosos no. '(Véase Tirnberlake y Lucna, 1985, para un an5lisis de estos temas.) De manera mlis importante, quizd, el argumento de Staddon y Simmelhag no toca la evidencia de que el reforzamiento accidental produce formas variadas de conducta supersticiosa en la gente. ¿Saltó hacia cl techo la estudiante universitaria de Koichi Ono porque tenía una tendencia innata a saltar? La investigacidn experimental sobre la superstici6n sugiere que la propensión hurnaoa hacia el aprendizaje hace a la gente nzds supersticiosa que a los orgmisrnos "inferiores"; evidencia anecdótica sugiere que es así, Por ejemplo, en cierta ocasihn, en un avión, el autor viajó junto a una mujer que acababa de aliviarse de un resfriado muy fuerte. "El rcsfriado que tuve fue tan fuerte que finalmente fui con mi doctor y me dio un antiblótico. Me sentí mejor que nunca". De hecho, 10s antibidticos son eficaces sólo contra las bacterias; se usan menos contra los virus que causan los resfriados y la gripe. Probablemente el resfriado de l a mujer hbia terminado justo cuando visit6 al doctor. Si l e

¿Que harEa sf, mientras acampa a kilómetros del hospital m i s cercano, fuera mordido por una serpiente venenosa? Pareciera que no tienen fin las ideas acerca de cómo curar la mordedura de una serpiente. Algunos abogan por cubrir la herida con lodo o un cataplasma. Otros creen que se cura bebiendo whisky. Algunos piensan que la respuesta es el ayuno, mientras que otros están convencidos que necesitan matar y comerse a la serpiente que los rnordiii. Hay quien cree que uno debe salvarse lanzando un hechizo o llamando a la energFa natural del cuerpo para combatir el veneno. Otros se burlarán de la idea e insktiran en que se debe cauterizar la herida con un cuchillo al rojo vivo. ¿Por qu8 existen tantas curas supersticiosas para la mordedura de serplente? La respuesta tal vez tenga que ver con el hecha de que la vlctima probablemente sobreviva sin importar lo que haga. Esto significa, por supuesta, que cualquier cosa que se haga probablemente sera reforzada. Por algunos informes, cuando las serpientes venenosas muerden a los humanos, realmente a ~610 cerca de la mitad de las víctimas les inyectan veneno. Esto significa que en la mitad de los cacos de mordedura por serpiente venenasa, cualquier cura que se utilice parecerá ser de utilidad. Agregando a esto que la mayor parte de las veces se confunde a las serpientes venenosas con las que no 1 0 son. Aun si la serpiente fuera venenosa y lograra inyectar algún veneno, una victírna adulto muy probablemente sobsevivlra. Todo esto signjfica que es posible que cualquier paso que una persana de para tratar la mordedura de la serpiente serh reforzado. No se puede, por supuesto, convencer de que una cura en particular es supersticiosa, a la persona que ha "visto que funcíona".As1 que sl afguien sale a acampar con amigos y es mordido por una serpiente, no se sorprenda si uno de ellos grita. "i Pronto! [Consigue algo de lodo!"

hubiera dado un placebo, seguramente sc habráa recuperado. La creencia de la mujer en la eficacia de los antibibticos contra los resfriados es totalmente supersticiosa, pero tal. vez nadie la convenccria de este hecho. Ir0niwmcnte, la misma capacidad de aprendizaje que facilita al humano crear la civilización también lo inclina a la superstición. ~HlibrB alguna manera de protegerse de las inclinaciones supersticiosas? De hecho Ia hay. Se llama mktodo científico. En el nivd más fundamental, el método científico significa haccr observaciones bajo condiciones controladas. Aungne no siempre es prktico aplicar el método científico para los problemas cotidianos con el mismo rigor quc los investigadores l o hacen en el laboratorio, con frecuencia es útil para probar hipdtcsis de manera informal. Si !a estudiante unjversitaria de Ono que saltaba hubiera probado su tdcnica de v c i a de puntos al compararla Con otros métodos o con no hacer nada, hubiera descubierto su error. Las supersticiones pueden ser nocivas (p. ej. eI uso inapropiado de antibióticos debiliia sus efectos contra las bacterias) pero, por lo general, son innocuas. Como Stuan Vyse (1997) indico: los pichones de Skinner se arriesgaron poco girando en circulos o realizando otros actos supersticiosos. "Hay una fuerte tcndencian, escribió, " repetir cualquier respuesta quc es coincidente con el reforzamiento, A la larga, esta tendencia sirve bien a las especies: si girar en circulos realmente opera cl alimentador, la paloma come y sobrevive otro día; si no, se ha perdido poco" (p. 7 6 ) .Los humanos tarnbitn "giran cn círculos" cuando se refuerm su conducta coincidentalmenlc. La mayoría de las veces, se, pierde poco.

Aplicaciones o p e m m m 199

Impotencia aprendida y depresión
Hace algunos arlas. Martin Seligman y sus colaboradores (Overmier y Seiigman, E 967;
Seligman y Maier. 1967) se interesaron en los efectos del condicionamiento del temor pñtvloviano en el aprendizaje del escape opxmte. En sus experimentos, ataron a un peno con un arnés y apartaron nn sonido con un choque eldcrrjco. Después, pusieron al pem dentro de una caja con dos compartimientos, tocaron el sonido y aplicaron un choque de2 lado dcl p c m (capítulo 5). Normalmente, cuando se pone a un perro dentro de una caja con dos compartimientos y se le administra un choque, corre por un momento y luego salta sobre la barrera a l cornpdmicnto libre de choques. Cada vcz que el perro recibe un choque, escapa sobre la barrera mas rhpidamente. Si los choques son precedidm por un sonido, el perro aprende a saltar la barrera cuando el tono suena y, por tanlo, evita el choque. (Vhse el capítulo 5 para el análisis del aprendizaje de evitación.) Seligman y sus colaboradores se interesaron en observar qué efecto tenía el tono en el aprendizaje de escape después de que éste se apareó con el choque. Por ejemplo, si el tono ya era un EC del temor, iharía que el perro saltara la barrera y evitara el choque en el primer ensayo? Lo quc pas6 realmente asombr6 a los investigadores y a la comunidad cientaca. Seligman (1 975) escribe que "la primera reacci6n del p e m al choque en la caja de dos comparrimientos fue idéntica a la de tos o m s perros: corrió frenéticamente alrededor durante cerca de 30 segundos. Pero entonces dcj6 dc moverse; para nuestra sorpresa, se ech6 y gimi6 tranquilamente. Despues de un minuto de esto se suprimí6 el choque; el pwni no cruzó la barrera y no escapó del choque. En ei siguiente ensayo, el peini lo hizo otra vez; al principío luchó un poco y luego, desputs de pocos segundos, pareciú renunciar y acept6 el choque pasivamente. En todos los ensayos subsecuentes. el perro no logr6 escapar" 1 (p. 22). El grado de pasividad en estos perros fue impresionante. Seligman quitó la barrera de la caja, así el perro sólo necesitaba camínar a1 otro Iado, aun así el perro permaneció donde estaba, soportando pasivamente el choque. Entonces Seligman entró al lado seguro dc la caja y llamo al perro; éste no hizo ningún esfuerzo por moverse. Después, los investigadores pusieron satami en el lado seguro de la caja; aunque el perra babh sido privado de comida, continuó echado ahí soportando el choque. Seljgman llam6 a este fenómeno impotencia aprendida, debido a que el choque inevitable parecía enseñar al perro a no hacer nada, a ser impotente. Investigaciones adicionales demostraron que lo que produjo la impotencia no fue la exposición previa al choque, pes se, sino el no poder escapar del mismo. Los investigadores han demostrado impotencia en repetidas ocasiones en otras especies, incluyendo peces (Padilla er al,, 19701, ratas (Maier et al., 1973), gatos (Masserman, 1943) y posiblemente tambibn cucarachas (Horcidge, 1962). Donald Hiroto (1974; Hiroto y Seligman, 1974) demostr6 la impotencia aprendida en humanos. Expuso a estudiantes universitarios a un sonido fuerte del que no podfan hacer nada para escapar. Después de esto, Hiroto probó a los estudiantes en una caja de evitación manual: el estudiante dejaba una mano en la caja; para escapar del ruido, 3610 tenia que mover su mano al otro lado de la caja. Los estudiantes que no hablan sido expuestos primero al ruido pronta aprendieron a mover sus manos para escapar de 61, No obstante, quienes habían sido expuestos al ruido inevitable se quedaron soportdndolo pasivamente en csta nueva situación. Seligmau propuso que la impotencia aprendida puede ayudar a entender la depresida humana, en particular aqucllas depresiones que no se asocian con condiciones

La depresi6n se caracteriza no s610 por tristeza sino por inactividad genwal. Las personas depresivas con frecuencia dejan de ir a la escuela o a trabajar, pasan gwn parte del tiempo haraganeando o durmiendo y, por lo general, se vuclven pasivas. Si tienen u problema, por lo reguiar no hacen nada al respecto. La gente depresiva. como Ioc pems de Seligrnan, rehúsan dar cualquier paso para ayudarse a si mismos, Los esfuerzos para impulsarlos a la acci6n con expresiones de apoyo ("j Ánimo! Hay otros peces en cl m a r " ) a aconsejar ("Debes abandonar al tipo si re trata ran vilmente") son por l o general poco efectivos. Como los perros de Seligman, la gente depresiva parece contenra soportando su pena sin hacer
nada.

El modelo de impotencia de la depresiiin pronto impuIu6 investigaci6n en tratamiento y prevencidn. Scligman encontr6 que si arrastraba de rnnnera repetida a l pem impotente al área librc de choques de Ia caja de evitación, con e l tiempo podria el animal escapar del choquc por si misma. Esto implica guc lei gente depresiva puede ser ayudada si se
les induce a wuparse en actividades reforzadoras, Seligrnan y otros (presentado en
SeIigman, 1975) ytilizaron este enfoque para tratar a 24 pacientes hospitalizados que sufrían depresidn. Pidieron a lec pacientes que desarrollaran tareas progre~ivarnente m8s desafiantes, alentAndolos cada vez que lo lograban. Primero los pacientes tuvieron que leer un párrafo en VOZ alta: despuds de esto lelan otro párrafo en voz alta, pero csita vez con sendmienie; luego se b s @di6 que leyeran un párrafo con sentimiento y lo interpretaran coa sus propias palabras; a continuaci6n debían lccr en voz alta con expresida. interpretar el material en sus propias palabras y defender la posici6n del autor; fínalmcnte, el paciente tenia quc dar un discurso improvisado sobre uno dc tres temas. De 24 pacientes tratados de esta manera, 19 rnostrmn mejoras notables cn el estado dc animo. Con esta no se sugiere, por supuesto, que esta serie de ejercicios es una cura para 1ii depresidn, No obstante, inducir gradualmente a las personas depresivas a desarrollar tareas ca& vez más desafiantes bajo condiciones que propicien el éxito. puede ayudar. Aigunos terapeutas han tratado n numerosos pacientes depresivos mediante una asignación de "tareas", empezando con algunas muy fhciles que de modo gradual se vuelvcn rnáq d i fíciles: salir de la cama a las nueve de Ia mañana; salir de la cana y vestirse a las nueve de la mañana; levantarse, vestirse y tornar e1 d~sayuno a ias nueve; levantarse. vestirse y desayunar a las nueve. y luego dar un paseo corto; etcétera. El tratamiento de la depresión es delicado, pcro la prevención lo es ahn mas. Quizá el txjto sobre experiencias doEomsas proporcione inmunidad contra la impotencia. Para probar esta idea, Seligmiin y Steven Maier (1967) dieron a un grupo de perros 10 ensayos de escape en la caja de dos cornpartimjentos antes de exponerlos a los choques inevirablcs. Cuando los mlmamn en la caja otra vez, se comportaron como los perros quc nunca habían padecido choques, OW investigaciones demosbamn que el entrenamiento de inrnunizacidn produce una flexibilidad asombrosa el enfrentar la adversidad. Por ejemplo, J ~ s e p h Volpicelli y otros (1983)entrenaron a algunas ratas p a n que presionaran la palanca para escapar de un choque y expusieron a otras a la misma cantidad de choques inevitables. Después de esto pusieron a las ratas en una caja de dos compartirnientoa. En este estudio, a diferencia de lo antes desmito, los animales na escapaban del c h q u e si se lanzaban de un lado al otro de la caja, La razdn de este cambio en el procedimiento fue para ver si los animales continuaban tratando de escapar del choque aunque sus esfuerzas fueran inariles. El resultado fue que las ratas "no entrenadas'"-aqucIIas que no habían tenido choque^ de anteman o - ai principio saltaron de un compartimiento si otro, pero su tasa de lanzarse declinó claramente confomc continu6 la prueba. Las ratas que habían sido expuestas a los choqucs inevitables mostrwon mucho menos inclinación a lanzarse y su tasa respectiva declin6 además con el transcurrir de la pruebe. L a s ratas que habían sido capaces de escapar del choque presionando una palanca, no obstante, sc comportaron de manera muy dife-

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No habian tenido 6xito los esfuerzos del hombre para involucrar a su esposa en su demanda de atenci6n a sus problemas de negricios. Despuks dc que aprendieron una vez a escapar del chque. Cuando ella aprendió a mostrar pxeocupaci6n por los problemas de negocios dc su esposo en vez de por su conducta extraña. le respondlan con evidente fastidio: su conducta ilusoria produjo el efecto deseado (interacción con el equipo) sin el riesgo de una reacción hostil. pero continu6 quejándose de que una '%ieja bruja regafionli" lo seguía. La ilusi6n fue peor. las ilusiones desaparecieron y su cabeza pareda estar firmemente unida. enfermedad de Alzheimer. son más Capaces de tcilcrar los problemas quc se encuentran en el camino. o deben atribuirse a trastorno^ rncntales"? ObsCrvese que las ilusiones y alucinaciones pueden. Y cs algo que puede animar a cualquiera. contra la impotencia.Pueden ser comprendidas dichas ilusiones y alucinaciones en tkrminos de un anklisis operante. Después de dichas experiencias inmunizadoras. una base orgdnica. alncjnaciones y otras formas de conducta bizarra quizá estén en función del reforzamiento. La gente en los hospitales mentales con frecuencia tiene ilusiones (creencias falsas como "todos afuera quieren atraparme" o "hay un hombrecito verde en mi estomago'') o ducinaciones (escuchan voccs que dicen "tu no eres bueno" o "no debiste haber hecho lo que hiciste"). Layng y Andronis tarnbien describieron el caso de un h e m b de mediana edad que ingres6 a una sala de hospital despuds de que trat6 de tirar un par de postes de tendederos al suelo de su pario. Un anhlisiv con la paciente condujo a 2 descubrimiento de que encontraba muy difícil el acercamiento con los miembros deE equipo médico para entablar conversaci6n con ellos. sus síntomas empezaron a disminuir. ella molde6 inadvertidamente conducta cada vez más patológica. pero hay una razón para creer qiic existen cosas que se pueden hacer para inmunizarse a una mismo. algunos de los cuales pueden ser insuperables. ella mostrd preocupaciih ss6Io cuando su conducta cambib p m empeorar. hasta que finalmente él se comportd de modo tan grotesco que fue hospitalizado. Ernpezd a escuchar sonidor que precedían a Ia sensa~i6n de que estaba perdiendo su cabeza. dc O (certeza de que su creencia era solo so . daño cerebral y algunos fdrmacos inducen dichas conductas. GritO que los postes cran estatuas bla~femas de la cruz y que Jesds le había dicho que los timrd. Parecía demasiada temerosa. Brad Alford (1986) propwciw0 otro cjemplo. Joc: Zayng y Paul Andronis (1984) proporcionan el ejemplo de una paciente psiquiátrica que se quejaba de que su cabeza se había ksptendido. por supuesto. coma Ias primeras. y 5i los niños. Una vez que la mujer aprendió a acercarse al equipo sin incumr en reacciones hostiles. Alford solicit6 al paciente llevar un registro de su sentimiento de ser seguido.rente en la caja de evitación. demencia senil. pero casi no mostraron declínaci6n en lanzarse en 200 ensayos. . Estas ratas se lanzaron a una tasa elevada al principio. En otras palabras.ln frecuencia de ilusiones. Ésw también indicó la forraleza de su creencia. La esquimfrenia. Algunas veces cuando se les acercaba. Esto es una especulación. j se rehusaron a rendirse! Dichos htillazgos sugieren que los individuos invencibles se vuelven "invencibles" al ser primero expuestos a adversidades que son capaces de vencer. a s i que un miembro del equipo médico se sentó con ella para calmarla. Trabaj6 con un pacicnte esquizofrénico joven en un hospital p~iquidtrim a quien se le ayudd significativamente con medicamento. las ilusiones fueron reforzadas. Pcro aunque exista un trastomo orgánico. En otns palabras. y con frecuencia tienen.

el uso de tranquilizantes declin6 cIaramente con el tratamiento (figura 7 4 ) . Goldiamond (1975a) describe a una mujer virtualmente paralizada por el temor a las cucarachas. Copyright O 1986 por The Acsociation for Advancement of Behavior Therapy. Fortaleza de ta creencia ilusoria. Durante las fases del tratamiento. sólo cuando parecía agitado. Permanecía en cama. Alford examinó los fármacos que el paciente recibid antes y durante el estudio y encontró que recibi6 un tranquilizante. Por tanto. e 1 reforzamiento de la conducta extravagante es contingente no s61o a Ia ocurrencia de la conducta sino a la ocurrencia de la conducta cuando el rejbrzarniento . por supuesto. Para probar esta idea. Si un8 persona se comporta de manera extraña s610 cuando esti disponible el reforzamiento de dicha conducta. Reimpreso con autorización de la editorial y el autor. Uno podría argumentar. no obstante. Su esposo fue compasivo y le dio la atencihn que previamente le había negado. este estudio demuestra que se puede ayudar a los esquizofrknicos con la aplicación de los principios de aprendizaje operante. aun cuando la conducta psicdtica surge de un trastorno en el cerebro. ¿Por qué? Goldiamond sugiere que la respuesta es simple. Alford reforzó expresiones de duda acerca de la veracidad de su creencia iIusoria. A. Aiiord. Las enfermedades del cerebro producen conducta extravagante. aparentementeesto fue el reforzador que mantuvo su conducta fóbica. Si e1 paciente permaneció convencido de que la bruja era real. No obstante. 637-644. que el paciente crey6 en la bruja igual que siempre y sdlo aprendi6 a no admitirlo. Pero parecía haber un problema con esta explicación ya que la mujer permaneció en cama aun cuando su esposo no estaba cerca para pmporcionar el reforzamiento. El grado de esquizofrenia determina la manifestación de una tasa elevada de conducta grotesca. demasiado temerosa para moverse. El resultado fue quc Ia confianza en la ilusión expresada por el paciente declinó (figura 7-5). En Behavior Therapy. entonces no debería de haber declinado la tasa en que requiri6 tranquilizantes. Una objeción al análisis operante de la conducta psicótica es que ésta ocurre con frecuencia aun cuando no se refuerce. imaginación) a 100 (certeza de que realmente habla una bruja). Esto no significa que la conducta psic6tica es por completo producto del aprendizaje. 17. puede modificarse por sus consecuencias. Durante las fases de tratamiento (B). Fuente: De "Behavioral Treatment of Schizophrenic Delusions: A Single-Case Experimental Analysis" por B.O = "Creo que es sólo mi imaginación" 100 = "Creo que es real" 1 Figura 7-5. la gente la descubrirfa. pp. declinó la confianza del paciente en la existencia reat de la "vieja bruja regañona".

Fuente: De "BahavioraiTreatment of Schimphrenic Delusions: A Single-Cace Experimental Anatysls' v r B. Alford. Los mCdicos tradicionales. No obstante. maestros y otros que babajan con eIlos. por tanto. - * Esta circunstancia riyuda a e x p b por qui muchos niilm que están en el nmbrai de la muerte a Ias siete de la maiIana. É s t e asume que las ilusiones y alucinaciones reflejan un ambiente tra~tomado (esto es. De acuerdo con este enfoque. en Los niños y adultos con deficiencia mental y psicosis con frecuencia representan un problema dificil para padres.no quiso ir a E a escucla fingiendost enfermo: ¡Tan pronto corno uno brincaba de gusta porque se le había permitido permanecer en casa. exisre poca probabilidad de que los Ueven a la esniela . "En otras palabras".1O M 30 Wlas 40 50 1 Flgura 7-6. escriben Layng y Andronis ( 1 9841. no @st& disponible. Durante la fase de iratamiento (B) dedinó la tasa en que nl paciente recibió plWwas tranquilizanteg. como ilusiones y alucinaciones). pp. intentan comprender a t e mundo privado. se rccobrnn por completo para el medimil% justo a la hora en que ooMdmialmente. 637-644. uno que refuena conducta impropiada. cuando nifia. El dañarse a sl mismo no es camcn. uno de los problemas mas molestos es la condocta autoniciva. con frecuencia por invitacih del paciente que l o describe con gran detalle. Pera es posible efectuar un enfoque más simple. 17. pueden ser requerimientos que deben reunirse para que el reforzamiento esth disponible en otros momentos"'(p. 142). Consuma de tranquilizantes. A. "la aparente ausencia de consecuencias de mantenimiento o la presencia de consecuencias aversivas algunas ocasiones. CoWn'gM B 1986 por The Acsociation for A d v a m e n t of Behavior TheReimpreso con autoh ración de la editorial y el autor. Es familiar a toda persona Ia idea de que. Ia tarea del clinico es comprender y modificar el ambiente trastornado del paciente. m& cientifico. conseguía que lo mandaran a la escuela!* Layng y Andronis observmn que el enfque tradicional de las ilusiones y alucinaciones asume que los pensamientos an6rnalos reflejan un mundo privado andmalo. En BehavEor Thempy.

No obsbnte.Se sabe que Iric pacientes que se pican repetidamente los ojos can los dedos o el puna se causan ceguera. y cuando dejaba dc pcdirselo. Se suprimió una tasa cxtremadrimente elevada de conducta autonociva sdlo con iinos cuantos choques coniingenrcs. un manazo en el muslo o una nalgada can la mano abierta) fueron dolorosos pero no más graves que los que la mayoria de 10s padres utilizan de vez en cuando. 1974). @m0 Sirnmons? debllltaron dlcha teoría los hallazgos de Lcvaas y Muchos otros experimentos demostraron que la conducta autonociva de duración prolongada se termina o sc reduce ampliamente en poco tiempo mediante castigo. Deqput~ de un total de súlo cuarm choques contingentes. un simple chque prácticamente terminó con la conducta autonociva. El esfuerzo para manejar este problema se volvió rnBs fácil una vez que los invcstigadores empezaron a tener u r v a idea clara del por gukwune la conducta autonociva. Mordeduras y rasguños repetidos pueden causar cicatrices. Q. De manera increíble.la conducta nutonociva no volvi6 a ocurrir. Los eventos aveaivos utilizados (la adminfstraci6ndc un choque dCctrico de mediana intensidad con una barra de choques. Hoy día esta práctica es poco común gracias al gran trabajo de Ivar Lovaas (Chlince. Simmons (1969) trabajaron con un muchacho que se golpeaba cerca de 300 veces en un periodo de 10 minutos si na se le sujetaba (¡U" golpe cada dos scgcrntfos!). Los investigadores registraron la cantidad de actos autonocivos que ocurrieron durante las clases y la compamm con cl número de aquellos . Edward C m y sus colaboradores ( 1976) estudiaron la conducta autonociva cn un niño de ocho aRos de edad llamado Tim. y considerabIementc menos dolorosos que los rnktodos de algunos otros padrcs. n nadic lc gusta la idea de apiicar un choque u dar manazos a un paciente con psicosis o deficiencia. esta conducta puede producir dafios graves. Se había sirpuesto que la conducta era simplemente un s!ntorna de un trastorno orgánico importante. Tiempo después de esta observación. disminuia. . para que no pudieran golpearse. Estos esfuerzos fueron exitosos y ahora s t utilizan los eventos aversivos 9610 cuando fallan otros procedimientos. Hace años. Montrose Wolf y sus colaboradores (1967) observaron que la conducta autonociva en ninos con trastornos parecía precipitarse por 10s requerimientos del macstro. Cuando éste pedía a un nino que se dañaba a s í mismo que hiciera dgo. asi que una buena parte de la investigación atendió e ! desomllo de otros procedimientos para tratar con la conducta autonociva. pero los investigadores encontraron quc la conducta tendia a ocurrir con mhs frecuencia cn ciertas situaciones que en o t r a s . Esta podia tomar Ia foma de una camisa de fuerza o correas que aprisionaban las manos a los lados.Esta condncla cesó abruptamente cuando el expeñmelitador administró uri choque dolomso -aunque no dafiino. En un estudio Lovaas y J. de manera extendida. Pregunta 7-15! En otm tiempo se pensó que la conducta autodaii[nase debh a una m e cesidad inconsciente de sufrir. Algunos han masticado su carne liicralmente hasta los huesos e incluso se han cercenado los dedos. y golpearse la cabeza ocasiona desprendimiento de retina y daño cerebral. Lovaas fue el pionero en e l uso del castigo para suprimir la conducta autonociva en nifios psicóticos. rasguilan o golpcan. Algunos pacientes eran amarrados a sus camas.pero algunos pacientes se muerden. la conducta autonociva por lo general se trataba sujetando a los pacienres. o chocan su cabeza contra cosas duras de manera repetida. El chico se golpe6 muchas menos veces en l u a días subsecuentes y estas rcspucstas tambidn se castigaron.a la pierna del muchacho cuando sc golpeaba. la tasa de autodaño arrmentaba.

se golpeaba cada minuta durante su tiempo libre (A) y las clases (B). con frecuencia hacían comentarios de ello ("Jirn. cuando tuvieron lugar las demandas hacia el nido (figura 7-7). B i d et al. 1985. El descubrimiento de que la conducta autonociva con frecuencia es el resultado de reforzarniento negativo dirige a nuevos enfoques de tratamiento no aversivos (p. pp. Cantidad de veces que Tim. Iwata et al. 1991. EnJoumal o f Abnormal Chitd Psycholog). y era objeio de burla entre sus compañeros. Cuando los padres de Jim lo veian rascarse. Carr y Taylor.G. A. Reforramiento negativo de la conducta autonociva. de ocho anos de edad. .. 1 t i Cesiones Figura 7-7. los investigadores encontraron que el autodaño y otras formas de conducta grotesca con frecuencia eran reforzadas negativamente (Carry Newsom. La dermatitis se alivi6 después de unas pocas semanas.. D. Los experimentadores encontraron que casi todas las conductas del rascado ocurrieron en casa y parecían producir?iepara obtener la atención paterna.. D. su piel estaba cubierta con cicatrices y llagas. 4. 1976 Plenum Publishing Corporation.. 1994). Edward Cerr y Jack McDowell(1980)trataron un caso de autodafio por rascarse en un muchacho dc 10 años de edad que por lo demás se encontraba sano. 1739-153. ej. pero el niño continu6 ranc8ndose por tres años. 1985). bos dasugieren que escapar de las leccionespodriaestarreforzando laconducta. 1988. Lo quc sucede es que el nifio se encuentra en una situación aversiva de la cual logra escapar ~omportdndoce de manera extmda o desmctiva. Binkoff. Cuando Carr y McDowefl finalmente vieron a Jim para tratamiento. los experimentadores hicieron que los padres de manera alterna negaran o pro- 1 5 9 13 17 21 25 ra . Jim empezó a rascarse dcspuds de exponerse al zumaque vcncnoso (árbol de i&q pulgas).Fuente: De "StimulusConZml of Selí-OestructiveBehavior in a Psychotic Child"púrE. Carry Durand. Reimprw con autorizaci6n. Newsom y J. En otros estudios. deja de rascarte") o intentaban deknarlo sujetándole las manos. Para estar seguros de que esta atención actuaba como refwrzador. Encontraron que casi todas las conductas autonocivas ocurrieron durante las clases -esto es. Car.que sucedieron durante el juego libre.

pp. McDowell. En BehawOrThempy. C w g h t B 1980 porTheAcso~iationforReb&an~ement ot Bshavbr Therapy.G. 1980. CarryJ.30 - 1 1 1 I I . El tratamiento consistib en hacer contingenteel tiempo fuera con lacondw ta de raccarse y refommlemo positivo (indicado por asteriscos) de reduccion de las llagas. Carr y J. Fuente: De -al Control of Self-lnjunous Behavior of Organic E1iology"porE.1l.J. Reducdón de !a conducta de rascarse. tlnea base Tratamiento Inversión Tratamiento 1976 Fechas de registro i s n Figura 7-9. pp. En BehaWTherapy. La conducta de m e decllnó cuando fue ignorada (extinción) y ss incrementó cuando produjo atenctbn. Cantidad de llagas en el cuerpo registradassobre un periodo de nuevemeses.i m: t I I 1 i f ' *+--o-+ 1 3 5 7 9 11 13 Sntmlos de cinco minutos Ftgura 7-6. . Fuente: Adaptadode*CocialControl of Self-lnjuriousBehaviorofOrganic Etiology"p0rE. G. Copyr@Rt O 1980 por The Assoclation for the Advancement of Behavior Therapy. 1980. J. Atencibn y conducta de rascalse. Reimpresa con avtorizacibn de la editorial y el autor.11. Reimpreso con autorizacibn de la editorial y el autor. 402-409. Obcervese el elevado grado de correspondencia entre la conducta de rascarse y E a atención. WDoweH.Frecuencia rascarse i i 1. 402-409.

S I 1 prcíonaran atención a la conducta de rascado. La adherencia a dichas nomas previene ef abuso. ¿Es el castigo una forrna legitima de terapia? El hecho de que el castigo causa malestar no lo descarta. quienes eran incapaces de ignorarlo por mucho tiempo. al reducir el número de llagas en su cuerpo. cuando otro procedimiento menos aversivo ha fallado para controlar el problema: cuando es admlnictrado por un equipo f mbdioo cumpstente. debe emplearse 8610 bajo cierlas condiciones: cuan$ do la conducta a controlar tiene un riesgo para el pactente P para otros. en especial de autodaiio y violencia. pera nadie niega que son formas legitimas de terapia. cuando los resultados de su uso se vigilan cuidadosamente. Algulen 3 $ que no dudarla en permitir que un dentista realizara una endodoncia para salvar el ! diente de un nido. k ! g i. Por tanto. el objetivo principal debe P rencor y considerar la que es mejor para los intereses del Indivi$ ser dejar de lado e duo que necesiia ayuda. paro logra pcco para resolver t el debate sobre el castigo terapeutico. Deriufortunadarnente. Los resultados mostraron claramente que la conducta dependía de la atención (figura 7-81. Al final del estudio. Este debate tiende a desbordar emociones. ni sonando dejaria que rtn terapeuta le diera una nalgada a un niño 2 para detener su conducta autonociva. Aun así. los investigadores combinaron castigo con reforzamiento positivo. Los investigadores también recomendaron reforzeimiento cuando no se rascaba: Jirn ganó reconocímientos semanalmente. $ . en los oponantes del castigo acusando a quienes a m a n por é l de Ser sadicos. C m y McDowell pidieron a lns padres que utilisaran el castigo en la forma de tiempo fuera: cada vez que veían a Jirn rascarse. Así. Despubs. es poiémico. Jim tenía s61o dos llagas y Bstas se encontraban casi completamente sanadas. En respuesta a dicha cuestión. como una visita a1 museo 0 a la pista de patinaje. No se cuestiona que el uso apropiado del castigo alivia el sufrimiento. No obstante. . Lquibn no ha sentido malestar en manos de un dentista? Muchos procedimisntos rnedicos comunes. que la proscripci6n del castigo privaría a ahunas personas del i tratamiento disponible m8s eficaz. a 1 ! $ j j 4 f . La ceest16n real es si esta justificado. el rascado perturbaba a los padres del niño. choques y otras formas de castigo físico. Este tratamiento d i o como resultado una clara reduccibn en d número de llagas (figura 7-9). el uso terapkutico del castigo. El rascado de Jim pudo haberse tratado simplemente mediante instruir a los padres para que ignoraran por completo el rascado -esto es. S Los terapeutas profesiona9es tambibn están divididos en cuanto al uso del castl1 a go (Jacobson. 1989). Mras piensan con la misma convicción.Aristbtelesdijo que el castigo as un tipo de rnedlcina.de todo. en especlal el físico. algunas veces se utiliza en el tratamiento de problemas de conducta. incluyendo la cirugía. lo mandaban a un cuarto pequefio y además nada interesante por 20 minutos. o materialmente interfiere Con la rehabilitación de este. Muchas de estas personas creen que "castigo terapéutico" es una contradieci&n en si m i m o y debe ser proscri?~. incluyendo manazos. por lo general los terapeutas est&n de acuerdo en que si ha de usarse castigo físico. El maigo. radiaeidn y quimioterapia causan malestar. y cuando el paciente o el adulto responsable han dado su consentimiento por escrito. poner la conducta en extinci6n. y en 6stos ciue acusan a las oponentes de matar con amabilidad.

pero hace 50 d o s Cstos confiaban casi exclusivamente en el referzarniento negativo y el castigo. Claramente. -si acaso alguna. y la conducta operanie humana probablemente estii en su raíz o cerca de ella. extincihn de especies animales y vegetales. e1 uso de reforzamiento positivo.se conoce algo acerca de cómo funciona la conducta operante y se sabe e6mo aplicar el rn&todocientífico para descubrir soluciones a los problemas. Verplanck y otros. Hay pocas áreas. En un casu. tanto en los esfuerzos dei ser humano por conocerse a sí mismo y como en los que realiza para crear un mundo más humano. . proporcionaron evidencia emplrica para este supuesto. Pero dan una idea del alcance de dichas aplicaciones. analfabetismo. HughesTarpley y Stephen Schmeder (19791. terrorismo. Un anAfisis operante sugiere qile la conducta verbal se comprende mejor como una conducta influida por sus concecirencias. Los experimentos de Thomdike. Ahora ce sabe que laficuencia de actos creativos puede incrementarse o debilitarse dependiendo de los Upos de consecuaicins que se proporcionen. Los estudios con animales sugieren que uno aprende observindose a si mismo. Comprender los procedimientos operantes tiene cl potencial de proporcionar a la gente el poder de c o n d a r su conducta de manera m5s facil y efectiva que cuando su único recurso era confiar en la "fuerza de voluntad". Por fortuna. Se han mnsidcrado aquf s61o algunos ejemplos de muchas de las drtas en tris cuales el estudio de los procedimientos operantes ha pmbado su utilidad. tambidn ha sucumbido al análisis cienLifico. en otro tiempo uno de los grandes misterios de la mente. abuso de nifios.por ejernpro.destrucción de los recursos naturales.Se han utiljzado varios procedimientos para controlar la conducta autonociva sin el uso de eventos punitivos fuertes. muchos de los cuales involucran a la conducta humana. jugaba constantementecon una pelota. No hay duda de que Ia humanidad esta acosada por demasiados problemas graves. amenaza de guerra nudear o quimica. La creatividad. rrioldeamienta y encadenamiento sc da por sentado por parte de los entrenadores profesionales de animales y cuidtidares. El enfoque tradicional del lenguaje y la escritura sostiene que las ideas son codificadas por una persona y decodificadas por otra. en lugar de golpearse la cara. proporciodarori periódicamente comida a un chico de ocho años de edad si. la tasa de golpearse la cara descenci6 rnhs de 90%. El inrigkt de los problemas. Ser autoconsciente significa obseniar la propia conducta. Creenspoon. En un lapso de 40 minutos.de empeño científico que tengan mhs que ofrecer a la sociedad humana. otra p a n misterio. mostraron que el reforzamiento diferencial de conducta incompatible puede reducir la conducta autonciciva. En la actuaiidad. La autoconsciencia es una experiencia humana tan básica que diflcilmente se piensa en ella en a l g h mmcnto y mucho menos se la considera como dependiente en el aprendizaje operante. Por supuesto. los temas analizados aquí no representan un recuento exhaustivo en cuanto a las aplicaciones de procedimientos operantes para comprender la conducta humana y el desarrollo de la sociedad. Citesc un problema que la humanidad enfrena. a h m se c~mprendc como e1 prducto de una historia de aprendizaje particuIar. incluyendo a los pensamientos y sentimientos. crimen. la investigación operante tiene mucho que ofrecer a la humanidad.quid principalmente como resultado de consccuencjas proporcionadas por otros.

Defina con sus propias palabras loa siguientes terminos: ittsight supersticilin 2.(1994). 4. New York: Columbia Univmity Press. Eünehart y Winston. este libro del "conductista de animales" profesionaI Gary Wilkes ser3 de gran uti1 idad. A constructíonal approach [o self-control. utederstandingand remcmbering. Goldiamond (Eds. Humun cagnitlon: Learning. incluyendo depresión. WOkes. New York Oxford Univessity Press. WA: Sunshine Books. alucinaciones y autodaño. Si alguien está pensando ser veterinario.Bslieving in mngic: Thepsyckulogy of s~persfition.( 1 9 9 7 ) . ( 1 9 7 1 ) . PREGUNTAS DE REPASO 1. Social casework: A behavioral apprciach (pp. K. Vyse. y RRlng. La investigacion operante en estos problemas ha llevado a nuevas t&cnicasde tratamiento. New York: Holt. entrenador de animales o director de un zooIhgico. Braginsky. El procedimiento simple llamado aprendizaje operante ha probado una eficacia notabIe para ayudar y comprender la conducta compleja. La terapia de conducta tradicional se centró en la eliminacibn de conducta difícil o inapropiada. D. Mcthods 'sf madness: The menta! hospital as a last resort. Este entendimiento marca un viraje en el enfoque de los esfuerzos del ser humano para comprenderse a si mismo y en su lucha por sobrevivir. North Bend. proporciona una revisi6n de lo mejor que el enfoque cognitivo de la conducta ofrece. Ahora es claro que la naturaleza humana no puede comprenderse sin una apreciacibn de la funci6n que desempeñan las consecuencias de Ia conducta. C A Wadsworth. GoIdiemond. LEClüRAS SUGERIDAS 1 . Excelente texto de Psicología cognitiva. B . Braginsky. Stuart Vyse ofrece un análisis fascinante de conductas supersticiosasy l o s intentos de txplicarlas. Los autores describen estudias que muestran que los pacientes psiquihrricos saben dónde están las reforzadores. 3. Schwartz e 1. 1 . G. Bransford. incluyendo la conducta que por cientos de años parecia no tener esperanza. (1975). situada más allii del alcance de la ciencia. Belmont. A k h a v i o r sampler. En A. El reforzamiento coínciden~alde conducta brinda un insighr importante sobre le superstici6n.La rnayoria de los reforzadores son producidos por la conducta. 2. 5. Goldiamond cambi6 el enfoque a fin de construir nuevas conductas útiles. J. . ilusionerr. Pueden estar implicados tanto los refomdores contingentes como los coincidentales en muchas formas de conductas aberrante. 67-1 30).¿En que sentido es recíproca la relacih entre un organismo y su ambiente? 3. pero algunas veces ocurren de manera independiente de. 11979). ¿En qué se parece la autoconsciencia a la consciencia que se tiene de otros? &n qué son diferentes? autoconciencia conducta verbal . S. ésta.).

Usted dirige la divisida de desarrollo de productos en una corporación importante. ¿puede considerarse esto en términos de aprendizaje operante? 10. ¿En qu& difiere el análisis operante de la conducta verbal. Explique por qué. con frecuencia se desempeñan de manera deficiente en habilidades de bajo nivel. ¿Por qué el insight no es una explicación adecuada de I a solución de problemas? 11. En ocasiones a una persona le llega la solución de un problema en un sueño. El estudio en el cual William Verplanck reforzó las opiniones es un ejemplo de experimento intrasujeto. Como evidencia del enfoque operante de la conducta verbal. Suponiendo que esto fuera cierto. ¿E1 uso de un espejo por paste de los chimpancés de Galiup implica un concepto de si mismos? 6. En el entrenamiento animal. 17. ¿Cómopuede conseguir que la gente en su división llegue con más ideas para nuevos productos? 13. ¿Pueden las ilusiones ser algunas veces una forma de conducta supersticiosa? 18. Janet supuso que la gente que es buena observando a otros es buena observándose a sí misma.210 i Apwrrdize y conducta ( C ~ p i l . ¿C6mo puede conseguir un instructor de redacción que sus estudiantes escriban hístorias más creativas? 14. En vista del papel del reforzamiento en la condncta verbal. es posible suministrar reforzamiento secundario con un juguete llamado 2. Los estudios muestran que algunos estudiantes que tienen problemas para aprender habilidades de alto nivel. Gordon GalIup suministró evidencia experimental de la conciencia en 3. . ¿qué investigación descrita en este capítulo es más importante: la de Quay o la de Verplanck? 9. Explique por que la gente dentro de la misma familia con frecuencia comparte las mismas creencias supersticiosas. Suponga que un paciente psiquiátrico afirma que es Napole6n. ¿Por qué los temas cubiertos en este capituio han resistido el anilisis científico por tanto tiempo? 20. ¿Que misterios de la naturaleza humana no revisados en este capítulo podrian sucumbir ante un anhlisis operante? EXAMEN DE PR&17CA 1. ¿qué razones pueden darse para explicar por qué alguna gente se habla a sí misma cuando está sola? 8. por qué la mayoría de los jugadores son supersticiosos? 16. 5. Dos estrategias para lograr autocontrol son Y 4. del enfoque tradicional del lenguaje? 7. como álgebra. ¿Cómo podría determinar si esta ilusión está bajo el control de consecuencias reforzantes? 19. ¿cómo podría explicarse en términos del aprendizaje operante? 15. Diseñe un estudio para probar esta hipdtesis. ~ 7J I0 4. 12. Existe alguna evidencia de que la gente muy creativa tiene una mayor inclinación hacia Ia enfermedad mental.

LM datos de Harlow muestran que las soluciones "por imighr" IIegan gradudmente como resultado de varias experiencias de aprendímje. s61a cuando la cor~ducta a controlar RESPUBTAS A LAS PREGUNTAS Pregunta 7-1. Pregunta 7-7. El reforzamiento incíernenta la probabilidad de que una respuesta reforzada ocurra otra vez.Lstca hucs posible. en primera instancia podria parecer que el reforzamiento redace la creatividad. Cuando una conducta se mantiene por reforzamiento coincidental. asi. Pregunta 7-11. privacihn y saciedad. Pregunta 7-12. La condum verbal estd gobernada por la ley del efecto. informaci6n a otros. . Pregunta 7-10. La frase "'subey baja" se refuerza frecuentemente en la sociedad occidental: una ola sube y baja. El procedimiento utilizado para modificar F a conducta del elefante f u e moldeamiento. etcétera. se eleva la cretitividad. de alguna manera. Quien soluciona el problema a menudo es capaz de ejecutar la respuesta (recuerde los gatos de Thmdike) aunque no la realiza. La fnena de voluntad es una explicación mutológica de la conducta porque lu evidencia de fuerza de voluntad es la corsducta misma que supuestamente . a! capital en el mercado sube y baja. en p n medida. E l experimento de Epstein demostr6 que la solucjbn de problemas por insight es. Pregunta 7-8. Pregunta 7-13. Pregunta 7-5. los aeroplanos suben y luego bajan: el yo-yo sube y baja. E 1 iasighi no explica nada. La conducta autonociva por lo regular se mantiene por atencibn y por 10. y supervisi6n de la conducta. Pregunta 7-3. la conducta es 8. Las técnicas de autocontrol incluyen restnccidn física. Pero si se refuerzan conductas nuevas. distancinmiento. producto de la historia de aprendizaje del organismo. La compañía pucde proporcionar bonos. Pregunta 7-4. Gregory Wngner y Edward Monis estudiaron la conducta con ayuda de un payaso mecanice liarnado Bobo. La inmunidad contra la impotencia aprendida se facilitar4 con la exposici6n a un esrlrnulo avarsivo que puede ser 9. E s un termino descriptivo que significaque Itl solución de un problema aparece repentinamente. Un problema es una situacion el Ia cual se dispone del reforzador de una respuesta que se desconoce. Ser autoconciente es observar l a propia conducta. Estas acciones pueden reforzar Ias respuestas creativas. El experimento en el cual lm pichones picoteaban un plátano colgado del techo d e mosIr6 que el insighi es producto de la historia de 6. promociones o reconocimiento a las personas cuando p d u c e n discfios creativos.5. Pregunta 7-2. Pregunta 7-6. distraccih. Pregunta 7-9. Yerplanck utilizó un diseño ABAB de un solo caso. En tdrrninoa generales los terapeutas coinciden en que el castigo físico puede ucilizarse. 7.

el choque utilizado por Lovaas podría haber perado nn incremento en la conducta de autodaño. loa choques habrian sido refwzadores. Si la gente se lastima a si misma pw una necesidad inconsciente de sufrir. aun cuando éstas no ocurran necesariamente por refommiento. Dichas variaciones Ilegtwh a formar la letra singular de la persona. PregData 7-15. W . Hmstein sugiere que muchas variaciones en la letra escrita a mano pueden ser seguidas de reforzamiento accidtntlil.Pregunta 7-14. Esto es.

como subir por una escalera de caracol. . A 2 . y progres6 m i s o menos de manera firme hasta que en la actualidad nuestra comprensión sobre este fendmena es bastante sofisticada El estudio del aprendizaje operante siguió un curso similar. Por ejemplo. m 2 m 2 g w I Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas E e m E Tal como yo aprendo de ti. en general. pero el movimiento siempre es hacia delante y. en ocasiones. me imagino que tú aprendes de mC. Pero. el progreso requiere esfuerzo y a veces se encuentra al cienrifico jadeando en un rellano.+A " Procedimientos básicos Estudios sobre condicionamiento vicario pavlovlano Estudios cobre aprend tzaje vicario operante Aprendizaje vicario en comparaci6n con imitación Imitacidn generalizada Variables que afectan al aprendizaje vicario Teorías del aprendizaje vicario Aplicaciones del aprendizaje vicario Resumen Lecturas sugeridas :: i m ?+ qq * w m- -. Ia historia de la ciencia es Irm descripcidn de una progresión sostenida. el estudio del condieionamie*to clásico comenzb con los brillantes experimentos de Pavlov y sus co!aboradores. *.+ -. hacia amiba. la historia de la ciencia e s m8s como un pasee en una montaña rusa que como E .Aprendizqie vicario C: v2 t j 1 . n ocasiones.

62). descubrió que no imitaba a su contraparte más diestro. se publicaron cn 1898 como parte del tratado clbico de Thonidike acerca de la inreligencia animal. E F problema que plantea el aprendizaje vicario parece suficientemente sencillo: ¿un organismo puede aprender al observar la experiencia de otro? ha biisqueda de una respuesta para csta pregunta cornenz6 con Thorndike. 42). Unos cuantos niiios después.subir por una escalera: m un momento todo se viene abajo. pero a pesar dc la creencia popular de que estos son imitadares por naturaleza. En un experimento tipico. el p n m m ya habla aprendido a escapar de la caja y el segundo $610 tcnfa que observar a su vecino para aprender el truco. Sin importar cuantas veces un gato observara a otro escapar. En otras palabras.] favorece la hip6tesis dc quc tengan alguna capacidad general para aprcndcr a hacer cosas a partir de ver a otros hacerlas" (p. al siguiente parece dirigirse hacia las estrellas. Carl Wardcn y sus colaboradores I levaron a cabo varios expcrimcntos cuidadosamente controlados y demostraron con claridad que los manos pueden aprender al obscrvar a otros. Estos experimentos sobrc aprendizaje vicario. El aprendizaje vicano (u observacional) es un caso típico. Estos resultados negativos parecen habcr tcnido un efecto devastador en la investigación sobre aprendizaje vicario. Pero cuando Thorndike colocó a este gato cn la caja de truco. Estos estudios mos- . Todo mundo sabia quc el gato casero veía a la gcnte abrir las puertas de los gabinetes y despues imitaba su conducto. quiza los primeros realizados alguna vez.ó a tener auge. el autor concIuy6 que: "nada en m i expcricncia con estos animales [. D e hecho. En la irpoca de éstc. de modo que rmr6 a esta creencia de la misma manera en que lo hizo con aquellas sobre la inteligencia animal: la sonied6 a prueba experimental. Obtuvo resultados similares con pollos y perros y concluy6 quc “debernos abandonar a la imitaciiin como explicacih a priori de cualquier desempeño inteligente novedoso" (p. Poco después. Pregunta 8 4 : ¿Cuál es el cuestionamient~ bdsico planteado por el aprendizaje vicario? Thorndike enconmi que no había la menor diferencia entre la conducta de los gatos que habían observado un modelo exitoso y aqucHos que no lo habian hecho. durante el decenio dc 1960-69. hasta que alguien demuestre que los animales aprenden al observar a otros. parecfa no aprender nada. no debe suponerse que lo hacen. gatos y pcrros. casi no se hicieron investigaciones experimentales sobrc este problema durante una generlici6n.. Después. Tborndike ( 1 898) colocaba a un gato en una caja de truco y a otro en una jaula cercana. ¿En realidad los gatos y otros animales aprendían de esta manera? Según l a cvidcncia anecdhtica. Gran parte del irnpetu pasa este cambio fue la investigación dc Albert Bandura y sus colaboradores y el empleo del niodeiamiento en el tratamiento de los trastornos conductuales. Watson (1908) llevo a cabo una serie parecida de experimentos con monos y obtuvo resultados casi idénticos. la iavestigacidn sobre esta irea c0rnenl. Pregunta G2: tDe que manera la falta de investigacidn sobre aprendizaje vicario podrla deberte al aprendizaje vkanto? Estos estudios deberían haber impulsado un repunte en la investigación accrca del aprendizaje vicario. John B. Thorndike (1 901 ) 3levO a cabo experimentos similares con monos. la respuesta era si Thorndike no extaba seguro.en el decenio de 1930-39. Sus primeros sujetos fueron pollos. realizaba cl mismo tipo de aprendizaje operante que cualquier otro gato efectuaba para aprender ti resolver el problema. Ia creencia común era que los animales a menudo aprendían al observar a otros. Despu&s. pero b t c continu6 recibiendo poca atención.. En vez de ello.

entonces ha ocurrido un aprendizajc vicario. El aprendizaje vicario puede definirse como un cambio en la conducta debido a la experiencia de observar a un modelo. Pregunta 8-3: ¿El aprendizaje vicario asta limitada a aquello que se puede ver? dichos procedimientos producen cambios en la conducta? ¿Las personas o animales realotros? La respuesta no es tan simple como podría pensarse. El modelo responde a este procedimiento al aprendcr a salivar ante el sonido de la campana. Procedimientos básicos El aprendizaje es un cambio en la conducta debido a la experiencia. Si. puede esperarse que el animal se retraiga cuando su entrenador acerque Ia mano. ya no es posible ignorar el tema. Un mono podría observar como un modelo intenta tomar una pasa de un recipiente y recibe un golpe en los nudillos (y ninguna pasa) cada vez quc lo hace. que nunca había recibido un choque. un mono podría ver cómo uno de sus compañeros levanta una taza. probablemente dejará de tratar de tomar lo que está en el recipiente. entonces ha ocurrida aprendizaje vicario. si el observador tambien saliva ante el sonido. Se analizarAn algunos estudios que han intentado responder a estas preguntas. el observador levanta la taza y toma la pasa cuando tiene oportunidad. mente aprenden mediante observar a Estudios sobre condicionamiento vicario pavlwiano Patricia Barnett y David Bcncdetti (1 960)llevaron a cabo un estudio en cl que un modelo (unc6mplice de1 expfirnentador)parecla recibir choques poco después de que sonaba un timbre. entonces se puede decir que éste ha aprendido a través de la observacibn. contemplaba a medida que el modelo se sometia a l entrenamiento. Por ejemplo. un perro (el observador) podrh ver cuando se expone a otro perro (el modelo) al apareamiento entre una campana y alimento. Si otro perro observa a medida que ocurre este entrenamiento y después se retrae cuando el entrenador trata de tocarlo. bajo la cual encuentra una pasa. como resultado de esta experiencia. 1990. De manera similar. Aunque la investigaci6n en esta Atea continúa rezagada. algunos psicólogos consideran que los pmedímientes vicarios merecen el mismo tipo de atención que han recibido los procedimientos dAsicos y operantes (Kymissis y Poulson. Si a un ptrro lo toca su entrenador y desputfs recibe un choquc. 1990). Robert. En l a actualidad. ¿El procedimiento resultaria en que el timbre se . Se puede llevar a cabo un procedimiento similar con un E 1 aversivo. como un choque. El observador. Si el observador no intenta tomar el contenido dlel recipiente cuando tiene la oportunjdad. entonces puede decirse que ha ocufiido un aprendizaje vicario. Por ejemplo. Un observador tambitn puede aprender al observar a un mwdclo bajo entrenamiento operante. un observador puede ver cómo se castiga la conducta de un modelo.traron la importancia del aprendizaje vicario y despertaron el interés en Ia materia. A menos que el modelo este muy hambriento.

El observador se sentaba ppasivarnente a un lado y observaba todo esto. El modelo se sentaba ante una mesa y coIocaba un dedo en un apmto de choques. . Condionamiento vicario pavloviano. Cada vez que se encendía una luz. e I modelo retiraba con rapidez la mano del aparato. Berger estaba interesado en observar si las diferencias cn las condiciones experimentales afectarían el desarrollo de una respuesta condicional.Encontraron que todos 10s observadores en el experimenta adquirieron. pero lo que interesa aquí son dos grupos en particular. 69. los experimentadores registraron la RGP del observador como medida del temor hacia el EC. En un estudio similar. en los observadores. dado que ésta es una medida de Ia excitacion emocional. Porcentaje de observadores que dieron RC cuando el EC se apare6 con rnwirniento (EC-movimiento) y mando no tue asi (EC-sin movimiento). Reimpreso con autorización. C. medida a trav6s de la RGP.R. el modelo nunca se movía. Hmer y E. Aquellos que vieran a un modelo que en apariencia no recibi6 choques. Seymour Berger (1962) tom6 lecturas de la RGF de observadores a medida que veían a un modelo someterse a condicionamiento. Vol. de Seymour Berger.216 m Agrendlwe y conducta (Cupftailo 81 voIveria un EC para el temor en quien observaba? Los investigadores buscaron un cambio en la respuesta galvdnica de la piel (RGP) en t l observador. Para los observadores en un grupo. Encontraron que el timbre se volvid un EC para el temor en los observtidores. Faenle: Adaptado de "Conditioningthroagh vicarious instigation". 458. una respuesta condiciona1 a la luz. al que pronto le segula la disminución en la intensidad de una luz. Copyright@1962 de ia Amencan Psychologicalbssmiation. de hechn. aunque nunca se les aplicaron choques. cada vez que la luz disminuía en intensidad. pero nunca estzlvo en contacto con el mecanismo de choque. mostraron poca reaccidn (figura 8-11. De manera periódica se hacía sonar un timbre. PsycWogmI Review. Berger dijo a estos participantes que el modelo recibiría un choque de vez en vez. F. El estudio es complicado e implica cuatro condiciones experimentales diferentes. El resultado fue que aquellos que vieron el apareamiento entre e1 timbre y el choque aparente mostraron una fuerte tendencia a reaccionar ante e l timbre. Whitney (1960) hiciem que una persona (el modero) cdocara un dedo en un aparato que podía producir un choque. Como en el estudio de Barnttt y Benedetti. tc I 1 1 EC-sin movimiento I I I I I I I 1 7 8 9 1 Promedio de movirnierrtcis en tres ensayos 2 3 4 8 6 0 Figura S-l. En otro experimento. cl modelo retiraba el dcdo como si lo hubiera recibido. Para los observadores en el otro grupo. p.

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Esta conducta era supersticiosa porque oprimir la nariz del mnfieco no provocaba qne aparecieran las canicas. el observador tenia oportunidad de jugar con los mismos juguetes. le rompo la cabeza" y "Pícalo. Stephen Higgins y sus coIahradores (1989) encontmron qut los niños imitaban conducta supersticiosa despuí5sde ver un video de un modelo que la manifestaba: Cste presionaba Ia nariz de un muñeco y recibfa canicas. Cada una de las elecciones daba por resultado una consecuencia de aprobación. cuás. .Los resultados mostraron que los niños que vieron que se reforzaba la conducta agresiva. ImRaa0ny las consecuencías de la conducta del modelo. Los reuultndos mostraron que las consecuencias de las elecciones de la modelo influyeron en los niiios. Frederick Kanfer y Albeít Marston (1963) hicieran que estudiantes universitarios se sentaran solos en una habitación experimental y que se cornunicam con el experimentador a través de un micrófono y audífonos. Los observadores imitaron de manera repetida esta conducta aunque las canicas que recibieron no eran contingentes a ella. Despuks. Io echasre a perder*'. un adulto elogiaba estos actos agresivos ti traves de comentarios como "!Bien hecho! C m que realmente lo dejaste listo". tendieron a jugar de manera más tranquila (figura 8-9). En otra. plcalo. Recopilado de datos en Rosekrans y Harbp. quienes vieron a una modelo que examinaba una serie de pares de i3ustraciones e indicaba cuál de ellas prefería.Despues de observar a la modelo jugar y de ver que sil conducta se elogiaba o se criticaba.224 iAv~endizqje y mndw (Capítulo 8 ) la modelo hacia comentarios c6mo "Purn. éste decía la primera palabra que le viniera s la mente. mientras que aquellos que vieron que se castigaba la conducta agresiva. Ellen Levy y sus colaboradores (1974) estudianin los efectos del refonamiento y castigo de un modelo en la preferencía por ilustraciones. Por supuesto. los observadores vieron los pares de ilustracionca c indicaron ms propias preferencias. el aprendizeje vicario operante se ha demostrado en adultos así como en nifios. el reforzamiento era accidental. Algunos de los participantes eran niños que se encontraban entre preescolar y sexto grado. tendieron a jugar de modo agresivo. quienes tendieron a imitar a la modelo cuando la eleccibn $C ksta recibia aprobaciún y a seleccionar la Elusttaci6n contraria cuando se había criticado la elección de la modelo. llenale las patas de hoyosw-En una condicidn. un adulto criticaba de manera repetida la conducta de la modelo con comentarios como "Mira lo que hiciste. podfan escuchar lo que parecian ser las Refotzamiento de la agresión del modelo Sin modelo Castigo de la agresión del modelo Figura 8-9. desaprobacih o neutral. o que no lo Ylíemn. Cada vez que el experjirncntador daba una señal al estudiante. Cantidad promedio da respuestas agresivas irnaafivasde parte de c i ~ d o r e que s vieron que se reforzaban o se castigabanlosactos agresivos de un modelo. A medida que los estudiantes esperaban la señal. 1976. En un estudio.

Austad. En J o u m a f o l ~ e ~ m e n ~ a ~ P s y c h o l o g y . p. 293. el grupo €3 no. pero el experimentador no hacía cmentario. El grupo A eseuchói a personas que recibían aprobacldn p r decir sustanffvos humanos. 1984). 1963. Kanfer y A. el experimentador decía "bien". cada vez que una de las personas en Ia cinta respondía con un sustantivo humano.figura f . en el segundo.1 Llnea base 2 Ensayos (xl o) 3 Entrenamiento 4 Figura 8-10. mujer y ht'roe).65. En ningSin caso el observador recibió algún reforzamiento directo por decir sustantivoa humanos. respuestas de otros estudiantes que tenían el turno. las personas en la cinta respondían cada vez mis con sustantivos humanos (supuestamente palabras como niño. Copyright O 1965 de la Arnencan Psychological Associaton. Malstom.. el observador escuchaba la misma respuesta grabada. p. No todos los estudios sobre procedimientos vicarios operante3 dieron por resuItado un aprendizaje (véase. Reimpreso con autoriraci~n. Rebizamiento de h conducta verbal del modelo. Fuente: Adaptado de "Human Reinforcernent:Vicariow and Direct"de F. . ej. Pero los procedimientos funcionan lo suficientemente bien en humanos y otros prirnates como para disipar todas las dudas de la importancia del aprendizaje vicario en SU adaptacibn. Estos dos grupos de estudiantes mostraron la misma inclinación a enunciar sustantivos humanos durante el periodo de línea base cuando no se reforzaron las respuestas y ambos grupos dijeron más sustantivos humanos cuando escucharon que otras personas lo hacían. Habia cuatro p p o s con tratamiento diferente. A 4 0 largo del experimento. pero dos son de inte& especial: en uno. Pero los estudiantes que oyeron que se aprobaba la mención de suscantivos humanos mostraron un aumento mucho mayor en la mención de ellos que quienes no escucharon dicha aprobaci6n (figura 8-1 O ) . lo que en realidad escuchaban era una cinta pregrabada.

Si Ana imita la elección de Ricardo. aunque el aprendizaje vicario y la imitaci6n estan estrechamente relacionados. Ricardo y Ana. No obstante. la imitaci6n puede servir como evidencia de que no ha ocumdo un aprendizaje vicario.Aprendizde vicario en com~ración con imitación En ocaqiones se hace una equivalencia entre aprendizaje vicario e imitación: el observador ve ü un modefu llevar a cabo un acto y despuds hace lo mismo. un observador ve a un modelo que sc somete a entrenamiento. eñ decir. De manera similar. Cualquiera que vea a los niííofi podría sentirse tentado a concluir que Ana ha aprendido a hacer un barco de papel al observar corno Ricardo hace uno. en ocasiones un observador imitará la conducta de un modelo aunque no se refuerce dicha conducta. no significa por necesidad que imite al modelo o que haya aprendido de él. prriporciona un ejemplo. Por lo común. reciben instrucción individual en el arte de hacer un barco de juguete con un trozo de periódico. pero los nifíos no saben cuál dulce esta en cuB1recipiente. si no se supiera que Ana ya sabe hacer barcos de papel. podría cometerse ese e m r . Entonces se ve que Ricardo esta construyendo un barco de ese tipo mientras que Ana lo observa. Un ts~udio de dos investigadores italianos. Pero puede verse que sirla porque un observador ejecute un acto despu6s de que un modelo lo haya realizado. Supdngase que dos niiios. un observador puede aprender de un rndelca sin imitarlo. no son sinhnimos. Ricardo busca en el recipiente verde y tiene que conformarse con el caramelo incomible. En la fase de entrenamiento vicario. De hecho. como tampoco la falta de imitaciOn de aquél implica por necesidad que no haya ocurrido un aprendizaje. Imaginese que se invita a Ricardo y Ana a tornar un dulce de uno de dos recipientes. Pem la imitación de un modelo no necesariamente impjica que ha ocurrido aprendizaje vicario. Estos experimentadores entrenaron a varios pulpos para atacar ya fuera a una pelota roja o a una blanca. pdría concluirse razonablemente que no ha aprendido mucho d e observarlo. Así. En esta situacibn. la pelota roja y otros a la blanca. quizá no hubiera fabricado un barco si Ricardo no hubiera hecho el suyo (no puede saberse sin mayor infomaci6n). Algunos animales aprendieran ti atacar rt. Pregunta 84: El aprendizaje vlcario y la imitacldn no son En los estudios sobre aprendizaje vicario. recibía un choque cl6ctrico. un pulpo no entrenado que se encontraba en un tanque contiguo al del modelo observ6 cuatro ensayos en . mientras que el verde contiene trozos del caramelo pdtreo del abuelo. Graziano Fiorito y Retro Scotto (1992). El recipiente azul contiene trozos del delicioso chocolate de la abuela. Es simple imitación. se refuerza la conducta del modelo y el observador la imita. El desempeño de Ana puede ser en cierto grado una irnitaciOn. y después ella construye su propio barco. Los investigadores sujetaron un ttozo de pescado a la parte superior & una pelota para reforzar los ataquefi hacia ella: si a l g ~ n animal atacaba la otra pelota. el aprendizaje a partir del modelo implica evitar la imitacidn de su conducta.

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tenia s61a unos cuantas dias de nacida cuando Keith y Catherine Hayes (1952) i la adoptaron y la llevaron a casa.230 iA p m d I a k y conducta (Capítulo 8) ES probable que Viki no haya tenido recuerdos de sus padres biológicos. Viki era un chimpancd. los Hayes ! . H estatus. cualidades agradables. edad. estas caracteristicas del modelo (parche sobre un ojo y demostración del estado de Animo) afectaban el aprendizaje del observador porque atraian su atencibn. h 1 i : r . Después de todo. D e manera similar. Viki no era como los niños con los cuales compitió en ta solución de los problemas. podía verse en el espejo y ponerse lápiz labial f mms había visto a su madre hacerlo. colocaban un objeta en una caja de madera. pera 10s resultados fueron diferentes can observadores adultos: las consecuencias de la conducta de fa modelo no tenían efecto sobre sus elecciones. en el problema de la vara y la cuerda. simplemente por observar a sus padres. a sacudir los muebles y lavar trastos. es irnpor. que eran psicólogos. Entre más atento esté un observador hacia el modelo. m8s probabte será que aprenda de la conducta del mismo. el estudio de Levy y cahboradores (1974) que ya se describi6 encontró que los niños tendían a imitar las elecciones de ilustraciones de una modelo. Antes de los dos años de edad. resobid el I i problema de la vara y la cuerda despues de solo una demostración. Sin embargo. Su empehe dio resultados. capacidad y otras características del modelo afectan el aprendizaje vicario porque inducen al observador a ver al d c l a . i . z Hizo surgir todo tipo de preguntas acerca de la naturaleza humana. los monos jóvenes son m i s pruclives a imitar a un d e l o que aquellos de mayor edad (AdamsCurtiss y Frqaszy. Por ejemplo. sus padres. En general Viki tuvo un desempeño bastanle adecuado. Estos datos . el desempeño de Viki hizo más que demostrar el aprendizaje vicario. Porque. 4 tante decirlo. ! 1 i H i3 f - -'. Algunos niños que trabajaron en el problema requirieron de cuatro demostraciones antes de resolverI I lo. Pregunta S 7 : Las caiacteristieas del modelo son kmportanies porque pueden inducir al observador a i Edad del obsewador En ocasiones. Por ejemplo. ya que Viki demostr6 ser extraordinariamente i precor Por eiernpio. Presentaron una serie de problemas a ella y a algunos otros pequeAos de aproximadamente la misma edad. cuando tenia menos de un año y medio de edad. deI cidieron sorneferla a prueba para ver qu4 tan bien podla aprender de obcewar a otros. f . Los Hayss demostraron le soluci6n correcta a 4 pm1 blema y despues dieron a Vikr la oportunidad de hacerlo. Cuando Viki tenla entre 2 y 3 años de edad. sexo. Colo se p d i a tomar el objeto de la caja i al golpear una cuerda con la vara. 19951.Por ejemplo. cornenl a aprender. - 7-7x2- SegBn Asher y Rarris. Los Hayes criaron a su hFja adoptiva con gran cuidado y afecto. la edad representa un factor en el aprendizaje vicario.

Las tareas complejas no se aprenden con tanta facilidad a travts de la observacibn como aquellas simples (Hirakawa y Nakazawa. 1978). con lo cual accionaba un mecanismo en la rn6quina y provocaba que una uva cayera en una bandeja de alimento.En apariencia. un factor que contribuy6 a esta amplia variacidn de las capacidades de aprendizaje fue el historial de aprendizaje de los diversos animales. Muchas otras variables afectan el curso del aprendizaje vicario. Warden y Jackson (1935) encontraron que la excitaci6n emocional puedc interferirde manera importante en el aprendizaje (apartado 8-2). Los adultos pueden aprender más que los nifios de observar a otros porque han tenido m&s practica en ello. Por ejemplo. . es más probable que un niña cuya conducta agresiva se ha reforzado en numerosas ocasiones imite a un modelo agresivo que otro pequeño can m historial difcrcnte de aprendizaje. Un chimpancb llamado Moos aprendió el m c o despuks de una sola demoutraci6n. Es difícil separar la edad y el historial de aprendizaje como variables independicntes. Richman y Gholson. No obstante. Al contrario. Aunque los individuosjóvenes son más susccptibtes de imitar que Ios mayores. no necesariamente es menos complicado. aunque a menudo éste es bastante mis eficaz que entrenar sin un modelo. esto no nccesariamente significa que los jóvenes aprendan m8s de los modelos. Quizh una raz6n par la que la edad del obscrveidor es importante radique en las diferencias en los historiales de aprendizaje de observadores mayores y más jóvenes. 1978). las personas de cdad avanzada son a menudo mds lentas para beneficiarse de las experiencias de otros que los individuos m6s jóvenes (Kawarnuia. Otro factor es la complejidad de la tarea que se modela. Por ejemplo. En cualquier caso. 1963). otros requirieron hasta 237 demostraciones. Moos había participado en olros experimentos y es posible que haya aprendido que en ocasiones es buena idea prc-staratencidn a lo que los humanos hacen. Este autor encontr6 que los animdes podían aprender de esta manera a utilizar las fichas. pwo que aIgunos l o hacían mis &ido que otros. De manera similar. Wolfe tomaba una ficha. . El estado emocional del aprendiz en el momento de obsenrar al modelo es irnpmante. y los niños mayores aprenden mejor que los m8s pequeños. se la mostraba al animal y despuds la colocaba en una ranura. Brian Coates y Willard Hartup (1969) hicieron que niños pequeños vieran una película en la que un modelo llevaba a cabo actos novedosos. i Historial de aprendizde del obsewfldor La capacidad para aprender a partir de un modelo también puede depender de las experiencias previas a la observaci6n de Este. John Wolfe ( 1 936) enseñó a chimpancés a utilizar una ficha de poker o una de bronce para obtener fruta de una especie dc mdquina expendedora. en general los aduhos aprenden mejor de la observacibn que los niños. Los observadores de mayor edad recordaron más de la conducta dcl modelo que los niños más pequeños (vtasc Yando ct a l . 1977. el historial de aprendizaje del observador es un Factor importante en el aprendizaje vicario. Los efectos de las variables sobre el aprendizaje vicario muestran que.demuestran bastante bien que los procedimientos vicarios pueden tener distintos efectos con grupos de diferentes edades.

L . por ejernplo. Y .: y-:: . se sentaba en la reja cerca [del rnodelor. No siempre es clam por qu8 debería ser esto así. .- -- mahdbimemivas con asos emmés. .. .***"*"~r:':::."".o rrj01190-PUe. simplemente escribieron %exitación sexual notable" y sefíalaron que otro ' s e masturbaba con frecuencia e Ignoraba el probliema". . el animal H "mostraba Interds sexual en [el modelo].g . Recopilado de datos en Warden j y Jackson. Acerca de otro de los sinvergüenzas.v&N~$ .~~~ . la llnea inferior muestra el desempeRo de los observadores que presentaron excitación sexual y atendierona otras cuectiones. Los investigadores observaron que.:*.. .-~:+::~-A*>:. Porcenlakdeparticipantesque resolvieron cadaproMemaeneIprimer ensayo. . Estas animales rebeldes pareclan interesados en otro tipo de problema. . se 'exhibía' e ignoraba el problema. .&dOo :#zp-$f7Lwbb #&. pero en ocasiones la razbn es bastante obvia.+.~~i~+~. pero prestaron poca o ninguna atención al problema o a la manera en que el modelo lo resolvía. > * + . 1935.d0L~&j$i@~a@ : : -L. : ..4josmfb? . Problema i ! : Figura S12.. El hecho de que el estado emocional de Tos observadores los pone en grave desventaja se hace evidente de inmediato cuando se compara su dessmpeho con el de animales menos distraidos (figura 8-1 2 ) .~~.rr::i'i':x"':.y . + = - .. 6 . -.La llneasuperiormuestmeldesempeflodelos obseniadores que akndiemn al problema.-. De hecho.:. "~".--v--- --+~ .--~-~-~~~. es muy probable que este fen6meno tenga lugar (seguramente de manera m8s moderada) en los salones de clase de bachilleratos y universidades por todo el mundo.: No hay duda al respecto: ia excitación emocional puede tener un proíwndo efecto sobre el aprendizaje.. kcjtadónsexual y aprendizajevicario. + " .. "3 am. Es posible que el lector ya haya imabinado que tos monos no son las únicas criaturas en las que influye el efecto de Venus... . Warden y Jackson entrenaron a u n mono para resolver un problema y dieron a otros monm la oportunidad de beneficiarse de la experiencia del m d e k Varios maROS observadores hicieron justo eso.

1986) afirma que cl aprendizaje vicario puede expijcarse a través de: cuatro procesos que ocurren durante la obsei-vación de un modelo o poco despuh. Con la adquisición del lenguaje. despues de ver a un profesional del tenis que demuestra el revés perfecto. de alguna manera encubierta. a menudo con palabras. diversas variables afectan el grado en que un obstrvador atiende a los aspectos apropiados de E a conducta de un modelo. habrá poco aprendizaje (p. 1971a. o una representacion verbal de esa conducta. Un importante proceso de retención consiste en representar de alguna manera la conducta del modelo. Un ni30 puede observar a un artista circense que hace malabarismos con pelotas.10. 197 1b. . entran en juego procesos de retención. ej .Pregunta ü-8: Dos variables importantes en el aprendizaje vicario son las de la conducta del modelo y las ducta del obsenador. Corno se vio antes. ser incapaz de ejecutarlo. se podría imitar de manera encubierta la conducta sin hacer ningún movimiento perceptible c m el brazo. "Envuelve la mezcla. a menudo es posible reducir la conducta compleja a unas cuantas palabras.Wmdcn y Jackson. pero es poco probable que imite con éxi~o la conducta sin realizar una buena cantidad de prhctica. 1977. Ambas sc centran en el aprendizaje vicario operante y la imitaci6n. Por ejemplo. no la batev'. Un esrwdiante de cocina que observa a un chef haces un soufflé podría decirse. como "Mantener la muñeca derecha".ds del aprendizde vicario Las dos principales tcorfas del aprendizaje vicario son la teoría social cognjtiva de Albert Btindura y la teoría dc reforzamiento de Neal Miller y John Dollard. Otra importante actividad de retenci6n consiste en llevar a cabo de manera rcpctida la conducta del modelo. de la con- Teor. El observador debe tener los procesus reproductoresmotores que se requieren para llevar a cabo la conducta modelada. Éstos son actas que ejecuta el observador para ayudarse en el recuerdo de la conducta del modclo. sin embargo. r Teoría social cognitiva de Bapidura klbert Bandura (1 965. Bandura razona que.. Pregunta 8-9: ¿Que tipo de procesos diiia Bandura que impllca esta pregunta? La teoría de Bandura incluye otros factores que afectan el desempno de la conducta modelada. O en silencio podria repetirse alguna representación verbal de la conducta del modelo. Varios estudios han demostrado que si el observador no atiende al modelo o lo hace s610 en cuanto a los aqpectos irrelevantes de E a conducta de este. 197 lc. 1935). una vez que el organismo atiende a los aspectos relevantes di: la conducta del rnde. Un adulto de mediana edad puede observar a un bailarín experto que realiza un movimiento difícil y. t o s pmesos de atención tienen que ver con el hecho de quc e 1 organismo observe los aspectos relacionados de la conducta del modelo y sus consecuencias.

inmediatamente desputs la cicrra. Después de quc su querida tía ha demostrado c6mo abrir la caja fuerte. vdasc Skinner. Es pcsible ilustrar estos cuatro prwesos con facilidad. ratas y otros animales pueden aprender a través de la observación. 20 derecha". ariende con cuidado a Ia mancra en que gira el disco de la caja fuerte y a los nilmeros en 10s que se detiene. y que con frecuencia éstas se abren al girar un disco de alguna mancsa. e1 observador debe tener una expectativa de que la conducta imitada producid refwzamiento. podrla practicar tn algún tipo de modelo de carthn o podrfa obtener un duplicado exacto de la caja fuerte y practicar en el. Las pcrsonris parecen realizar prActicas encubiertas de las habilidades observadas. 1969. Jala E a manija y abre Ia puerta. ¿Es realista suponer que dichos animales aprenden a través del tipo dc procesos de reteinQ6n que describe Bandura? Y si estas criaturas pucdan aprender ~ i n elaborado~ procesos de retencidn. los rnurciélrigos. la teorfa no carece de problemas. te puedes quedar con todo lo que encuentres adentro". de om modo. Según este punto de vista.Bandura tambi&nafirma que los pmesos motivacionales son importantes. No obstante. de si espera recibir algo de valor al abrir la caja. podría cuestionarse el valor explicativo de los pmesos de atcncibn. Pera ¿es la expectativa dc la recompensa lo que explica su conducta o las experiencias que conducen a esa expectativa? Debido a dichos problemas con la teoria dc Bandura. Ec posible considerar al aprendizaje vicario como simplemente una variación del entrenamiento operante. Pero el que dicha persona imite la conducta de su tia o que tan siquiera la atienda depender4 según Bandura. La teoria de Bandura tiene un enorme atractivo intuitivo. en especial para determinar si se imitara una conducta modelada. Tambien puede representar su conducta al imaginar un pequeño y rollizo San Nicolis (Santa Claus) cuyas medidas sean 20-40-20. Pero jpar quC una m o n a atiende a un modelo mientras que otra no la hace? iEn realidad difieren en cuanto a sus "procesos de atención" o tienen distintos historiales de aprendizaje? Tambikn podría cuestionarse el valer explicativo dc 10s procesos de retenci6n. Según este autor. en sentido contrario hasta el 40 y en sentido de las manecillas del reIoj hasta 20. Gira e! disco en sentido de las manecillas del reloj hasta el número 20. que a menudo las personas ricas tienen cosas valiosas en sus cajas fucnes. parece capturar la exgeriencia del aprendizaje vicario scgún los humanos la conocen y quizá a esto se deba que sea tan popular. Por ejemplo. pichones. 40 izquierda. entonces muy bien podrfa ser que esa persona espere que el abrir la caja fuerte producirá un reforzamiento. "Voy a abrir la caja fuerte y después la voy 8 cerrar de nuevo. los cambios en la . Entonces procede a abrir la caja fuerte. Por ejemplo. es m8s probable que se repita en silcncio (o quid ea voz alta). Ahora. No obstante. para un analisis similar). muchos investigadores prefieren la teoria de reforzamiento de MiIler y Dollard. a medida que esta persona observa l o que hace su tía. Sin embargo. puede ser que e* individuo dcscc tener la oportunidad de practicar las habilidades motoras necesarias para abrirla. que propusieron inicialmente Neal Miller y John Dollard (1941. Si puedea abrirh."20 derecha. &debesuponcrsc que éstos son esenciales para el aprendizaje vicario en los humanos? Si alguicri sabe que su tía es rica. no la realizará. Seguramente cs importante que el observador atienda a la conducta de1 rnoddo. Suponga que la tía de aIguien le señala una caja dc scguridad en una pared y le dicc.

1967). En una condición. A tmvks del reforzamiento se aprende a imitar no s6!0 a un modelo particular que realiza una respuesta especifica. encontraron que las rata. a observar e imitar la conducta de modelos exitosos y a evitar la imitaciiin de aquellos que no lo son.% podían aprender a seguir a otra rata a travks de un labennto si dichos actos de imitación recibían un refonamImto. En general. Supóngase que. si en . es el acto dc imitar a su hemiano mayor en cuanto a ir hacia la puerta. uno imita a los modelos exitosos porque Algunos psicólogos han preguntado por quC. un niiio escucha que su padre regresa del trabajo y corre a saludarla. pero pueden c o n & nuar afectando S r t conducta mucho después de que han desapare&do. puede ser que uno vea el anuncio de una película un día y vaya al cinc al dia siguiente. los actos imitativos ocurren incluso c~inndo éste ya no está presente. Dicho de otra manera. un niño puede ver que su hermano mayor colre a la puerta. segltn sugieren MiIIer y Dollard. pcro no plantea iin problema especial para Miller y Dollard. la rnaquina proporcionaba dulces sólo si el niño no irnituba al modelo. aunque no recibieron refommiento por ello. Este fen6meno parece complejo aE principio. Incluso pueden aprender a imitar a modelos cuya conducta producc consecuencias neuoas. Varios minutos despuh. A menudo se continúa baja la intluencia de un estímulo que ya no esta presente. los niñas quc aprendieron a imitar a un modelo para obtener dulces de una rngquina. Los observadores aprenden. el anuncio ya no está presente. Los niños aprendieron a imitar al modelo cuando la imitacidn tenia recompensa y n no hacerlo si esto les atorgaba un beneficio (véanse también Baer y Sherman. puede correr hacia la puerta aunque su hermano mayor ya no modcle su conducta. mediante el reforzamjento de su conducta. si un observador recibe rcfmamiento por imitar la conducta de un modelo. Si la conducta imitativa es el producto del reforzamiento¿por qub los niños imitaron a estos modelos? Dicha conducta puede explicarse en t h n i n o s del concepto de imitación generalizada. los niaos podlan nbtener dulces de una máquina si manipulaban la manija de manera adecuada. Un modelo utilizaba la rndquinajusto antes que el niño. En el caso del menor. Por ejemplo. ¿qué conducta ha refomado? En el caso del niño mayor. sino también a otros modelos que hacen otras respuestas. Por ejemplo. Pregunta 8-10: Segln Milter y Dollard. La imitacidn generalizada sugiere que el reforzamiento de la conducta imitativa da por resultado una tendencia general a imitar la conducta modelada. la rniiquina le proporcionaba dulces: en otra. Si el padre saluda alegremente a ambos niños y le da a cada uno un caramelo. cuando ei niño nstli libre. En un estudio. Tarnbidn demostraron que Ia imitaci6n en niños estaba en función del reforzamiento. Par ejemplo.. que se analiz6. Miller y DolIard realizaron varios experimentos que sustentaron su temía. la conducta reforzada es la de correr a la puerta cuando su padre llega a czm. irnilaron después a otms modelos en otras situaciones.antes. Por ejemplo. 1964: Baer et al. Un problema más grnvc con la tearía es que con frecuencia la irnitacidn ocurre en auscncia de reforzamiente para la conducta del obseniador. los estimuios tienen sus efectos más poderosos de inmdiato. no del modelo.conducía de un observador se deben a las consecuencias de la conducta dtl o b s e d o r . pero se le impide que imite este acto. el niiio menor aprende que ir a la puerta cuando su hcrrnano mayor lo hace tiene recompensa. si éste imitaba la conducta del modelo. Supóngase tarnbien que el hemano menor de1 nino lo sigue hasta la puerta. pero continua afectando la conducta.

lo que un ave puede aprender por sí misma (es decir. Afirman que la presencia de una botella abierta por un ave proporcionaría la oportunidad de que muchas de las aves se alimentaran sin wner que haber aprendido nada de un modelo. Al poco tiernpo. así. por supuesto. Sherry y Galef ( 1984) capturaron pájaros cnrbonems en el campw de la híversify o f . La teoría dc Bandurd busca la expIicaci6n dentro del individuo. en ocasiones sus admiradores hacen les mismo. un macaco aprendid a quitarle la arena a las mbtrculos al sumergirlos en agua.) Pero las tcorías todavía tienen valor debido a que alienran la investigación básica y aplicada sobre aprendizaje vicario t imitación. cl impacto de la televisión en la conducta crimi- nal y el tratamiento de las fobias. Parece ser que unaq cuantas aves aprendieran el truco por sí mismas y otras las imitaron. Las teodas dc Millcr-Dollard y Bandara se encuentran en confrontación activa como explicaciones del aprendizaje vicario y probablemente continúa asi por algún tiempo. Aplicaciones del apveptditqje vicario M Bhsqsreda de alimento La supervivencia requiere de encontrar alimentci y Iti evidencia anecdótica sugiere que el aprendizajc vicario desempeña una funci6n en esta bijsqueda. De manera similar.A. Hinde y Fisher. 1972) informaron que estas avcs tenían la practica regular de abrir las botellas de leche que se dejaban en las puertas. Elegir alguna de ellas implica escoger entre dos ideas diferentes accrca de lo que constituye la explicación cientifica. Y. David Sherry y B. Se han hecho intentos por examinar la funci6n del aprendizaje vicario en diversas &ras.Galef (1 984) seiialan. 1997. G. Aunque la evidencia de este tipo es fascinante. (Vdase Masia y Chase. por ejemplo. Un fascinante informe trata sobre las aves canoras brithicas: J. tienc limiíado valor científico para comprender la funci6n del aprendizaje vicario en la obtención de alimento. npelando a procesos cognitivas para definir el aprendizaje.ocasiones la irnitacidn de dichos modelos recibe reforzamiento. para mayor informaci6n sobre esre punto. 1976). el hecho de que muchos monos laven los tubi5rculos no significa que hayan aprendido a hacerlo por observar a otros. También pueden aprender a imitar la conducta modelada que no se refuerza. Parecc ser que esto es un ejemplo clara de aprendizaje vicario (vease también &ton. si el modelo tiene caractefisticas que a menudo se encuentran en modelos exirosos. Syurnzo Kawarnura (1 963) observó que. otras pueden aprenderlo de igual modo. todos los animales (menos los mas viejos) lavaban de manera regular los tubérculos antes de comerlos. de manera símilar. en un momento dado. Fisher y R. Ambas teorías son anticuadas: ninguna toma en Cuenta los avances recientes en aprendizaje y conducta. sin observar a un modelo). QttizB la diferencia red enire ellas esta relacionada con las distintas ideas acerca de Ia naturaleza de la expIicaci61-1 cientifica. La teoría de MiIlcr-DoIEard examina principalmente la siruación y el historial de aprendizaje del observador en la biísqueda de una explicación. no significa por necesidad que tstas hayan aprendido a abridas viendo a otras hacerlo. quc el hecho de que muchas aves beban de las botellas. A fin de ilustrar esto se considerardn tres áreas cn que el aprendizaje vicario parece ser importante: la búsqueda dc nlimento. cuando figuras prjblicas muy populares se suicidan. Dichas cuestiones pueden resolverse sdlo por medio de la investigación experimental. oeos siguieron esta costumbre y. Hinde ( 1949.

Toronto y presentaron a cada uno un recipiente de crema' FOn cubierta de aluminio del tipo que las restaurantes sirven con el cafd. Kuo les dio la oportunidad de matar ratas. Los estudios que se presentan en este capítulo sugieren que es poco probable que 1% personas imiten acros criminales. los investiga- dores presentaron a cada ave un recipiente cerrado para ver que habIan aprendido. el aprendizaje vicario puede influir en la dieta de un gato. tanto niños como adultos tienen oportunidades ilimitadas dc aprender "la completa variedad de conductas delictivas dentro de la comodidad de su bogar" (p. otras cuatro aves recibieron cinco ensayos cm un recipiente cerrado. gracias a la televisión.. Cuando habian madurado. al menos e n parte. los murciélagos que se colocaron en la &m sin el beneficio d c un modelo o de entrenamiento operante no encontraron la comida. durante cinca días (contrario a la creencia popular. Algunos se criaron con sus madres y tuvieron la oportunidad de verlas matar ratas. Se permitía que un murciélago de la misma especie observara al modelo hasta 20 veccs al día. Los investigadores concluyeron que es probable que algunas aves aprendan a abrir botellas de leche al observar a otras hacerlo. 101f). El resultado fue que los murciélagos que habían observado a un modelo aprendieron a encontrar e l alimento m8s rápidamente que aquellos que fueron entrenados mediante reforzamiento operante. Bandura señala que. Cuatro de las aves picaron de manera espontánea la cubieiaa de aluminio y se alimentaron mla cierna. pero s610 45%de los que no habían visto matar una rata lo hizo. En um. Rtro . Habia dos grupos Control.8 mems de distancia y corninn el alimento. 10 1). Los m u ~ i 6 l a g o s volaban hacia el blanco. Algunas formas de recoleccidn de alimentas que pueden parecer innatas resultan scr.] disparar a personas desconocidas con rifles de municiones. enviar cartas con amenazas ü sus maestros y causar lesiones en peleas con navajas despues de atestiguar hechos similares en teievisión" (p. el resultado de aprendizaje vicario. Encontrol que 86% de aquellos que habían visto a sus madres matar ratañ logra hacerlo. a menos que se refuerce Ia conducta del modelo. Despuds de esta. En otro experimento. Como senala Bandura a menudo las persanas ponen en practica ese aprendizaje: "Se ha aprehendido a niños por [. simp!cmente se colocaba a los murciélagos solos en Ia &mara experimental: en el otro se entrenaba a &tos de manera individual a travds de refomrniento para encontrar la comida.. Pregunta 8-1 7: ¿De qué manera utlltza usted el aprendizaje vicarlo en sus pmpios es- fuenos para "obtener alimento"? Bandura (1973) proporciona gran cantidad de evidencia de que E a observación de m o d e los influyc poderosamente en la conducta criminal -y de que la televisi6n proporciona muchos modelos criminales. pero sin observar a un modelo. Comenzaron entrenando a un miembro de cada e s p i e para encontrar un trozo de gusano de la harina en un blanco sujetado a una pared. Bmck Fenton ( 1 484) estudiaron el aprendizaje vicario en tres especies de murciElagos. los rnurcieltigos m son ciegos). Éstas sirvieron entonces como modelos para cuatro aves que no habían abierto los recipientes. Connie Gaudct y M. regresaban a su punto dc partida a 1. otros fueron separados de sus madres y nunca vieron matar a una rata. Encontraron que las aves en cl grupo de aprendizaje vicario abrieron los recipientes. retiraban el alimento. mientras que aquéllas sin entrenamiento no lo hicieron. Zing Yang Kuo (1930) cri6 n gatos pcqueños bajo diferentes condiciones. Aparentemente. Cada modelo dernostrd la técnica para un observador en cinco ensayos.

Excepto. Como es natural. para una resefia). tanta que cualquiera que hubiera querida seguir sus pasos hubiera tenido acceso a todos los detalles pertinentes.. Cooper. Y así sucedi~. 107). produce poca sorpresa que se haya encontrado un vínculo entre ver televisivn y la conducta criminal. en la televisidn se refuerza Ia criminalidad. no obstante. junto con cuatro paracaídas. o perderia un Boeing 727. excepto la tripulaci6n de cabina y una azafata.niños de! jardfn de infantes vieron un El mi&rcoles 19 de diciembre d e f 971. Cooper. Cooper escapo desde 10000 pies de altura sobre la campina boccosa al sudoeste de Washington. quiz8. Nunca se le capturó. a menas que se hiciera un intercambio de pasajeros por dinero de rescate y paracafdas" (p.varios secuestradores. Pregunta 8-1 2: por qub es importante que la conducta criminal de los personajes ficti- cios de televisión se castigue? Leonard Eron (en DeAngelis. mando aterrizaran en e\ Saattle-Tacoma lnternational Airport en Washinglon. registrado bajo el nombre de D. Despues abríb su portafolios y revelo algo que se parecla mucho a una bomba. . El pasajero. En un famoso estudio (Bandura er al. B. B. Tambien hace surgir dos preguntas Interesantes: si L a s personas no estuvieran tan dispuestas a aprender da modelos. 1494. una vez en el aire. Cooper perrnitib que todos descendieran del avión en Tacoma. los personajes lograban sus meras a travEs de actos violentos a ilegales ea 56% de las ocasiones. copiaron la táctica especifica.con frecuencia. idejaría e[ delito da ser un problema social tan irnpoflante? Y de ser asir Lae ganaria mAs de lo que se perdería? Preguntas de esta clase no son fáciles de responder. incluyendo las amenazas de bomba. el brillante atentado wmetldo por Cooper obtuvo gran cobertura en los medios noticiosos. habla meditado lascosas can cuidado: la aeralinea tendría el dinero listo. No obstante. para D. Los estudios más conocídos en esta Area son 10s de Alben Bandura y sus colabotadores. Bandura (1973) escribid que "en los pocos meses siguientes . Entonces.. La aeroiínea obtuvo el dinero y los paracaidas. después ordenb al piloto que se dirigiera a MBxico. un pasajero del vuelo 305 de Nurthwestern Airlines dio una nota a la azafata demandando que la aemlinea le pagara $2001100 dólares. Ésta es investigrici611correlativa y la correlación no necesariamente significa causalidad.. La observaci6n incidental sugiere que esta cifra sería mucho m8s elevada hoy did. la investigaci6n experimental respalda de modo importante el concepto de que ver agresión televisada aumenta la agresión en los niños (vbnse Huesmann y Miller. mas probable era que a loa 30 años se les condenara por algún delito grave y que fueran agresivos baja el influjo del trlcohol. 1992) informa que un estudio longitudinal encontr6 que enm más tiempo pawan los niños vjeiido la televisión a los ocho años de edad. 19633. El incidente demuestra de manera m& que adecuada la funcibn que desernpefia el aprendizaje vicarfo en la criminalidad. envalentonados por el exitoso ejemplo. 36 pasajeros y la tripulacion. Otto Larsen y sus colaboradores (1968) encontraron que en los programas de televisidn dirigida% a niños.

L o a investigadores escriben que: la escena final muestra a Johnny sentado en un rincón con actitud abatida mientras que Rocky juega con los juguetes. El niño atrevido que se -pone . existen pocas dudas & que presenciar conductas criminales o agresivas por televisión influye en la conducta social de los niños y que esta influencia persiste hasta la edad adulta. se sirve raciones generosas de refresco y gailetas. quien lo denominó el "método de la imítación social". cada niño pasá a un sal611 de juego que contenía varios juguetes. una nifia que había imitado gran cantidad d t la conducta de Rocky mirO a l experimentador y le preguntó. mientras se va con el cabatlo de juguete bajo el brazo y con el enorme saco del botín sobre un hombro. p r o Johnny se niega. lo domina cuando intenta proteger su propiedad. Entonces Rwky golpea varias veces s Johnny con una pelota de goma. Despues de ver el video. Ver a un niño que sostiene a un conejo sin que éste se lo coma vivo pareció confirmar al niño atemorizada que él. 1985. Johnny juega can dos coches de juguete. La conducta agresiva de Rocky se refuerza. mbién. ya que termina siendo el dnico que se divierte. 602). A l final de una sesión.' (p. i Tempia para las fobins A los procedimientos vicarios se les ha dado buen uso en el tratamiento de diversos problemas conductuales. 6051. En ocasiones. Rocky pide a Johnny que comparta sus juguetes. Rachman. y monta en un enorme caballo de resories can mucho entusiasmo. "¿tiene un saco por aqul. incluyendo aquellos que se muestran en h pelfcula. i C ~ & l edos s cosas ES probable que aprenda al observar esto? Todavía se sigue debatiendo la participaci6n de la televisión en la promoci6n de la conducta criminal. 1973). aij6. Una t h i c a para ayudar a las personas a superar las fobiss consiste en hacer que observen modelos que interaclúan can el objeto temido sin consecuencias nocivas. La fobia es un ejemplo de esto (Ost y Hugdahl. Cada nifío pasó 20 minutos en la habitacibn mientras que los jueces los observaban a través de un espejo de una sola vista y anotaban la frecuencia con la que el niño golpeaba a un muiíeco inftabfe a realizaba otros actos agresivos.video de dos hombres. animales da granja de plgstico y varios otros juguetes atractivos. lo golpea con una betuta y en general le hace pasar a Johnny un mal raro. podía tomar al conejo sin ser lastimado. Rocky y Johnny. La vor del comentarista anuncia que Rocky es el vencedor (p. A L momento de terminar la escena. "Aij6. en particular de los actos violentos. la semejanza entre la conducta de los niííos y la del modelo fue sorprendente. Rocky empaca los juguetes en un saco y canta una tonada alegre. que interactuaban en nn salón de juego. Quizá la primera persona en utilizar este procedimiento haya sido Mary Cover Jones (1924b3. No obstante. En el video. Los datos indicaron que los niños estaban en bastante mayor probabilidad de realizar actos agresivos si habían visto a un modele d que se reforzaba por la misma conducta. ya dejo de jugaf'. Pregunta &13: Un niiio ve un programa de televisión en el que se golpea a un niño por robar. El hito problema reni con este p r ~ e d í miento era que en ocasiones daba resultados contrarios.

a superar su temor hacia los perros.8. un niño que: no mostraba Rmor hada el conejo. . CopyrightQ 1968 de la Arnerican Psychologícal AssociaZion. Los niños restantes vieron peliculas sobre Disneylandia y Marinelandia. p. Dcspués dever las pelfculas. se volvi6 a examinar a los niños para ver si todavla tcmian a los perros. en el transcurso de las ocho películas. 1968. Un segundo grupo de niños vio peliculas similares. pera en conexión con el conejo. Puntuaciones medianas de acercamiento de niños en tres condiciones eiiperimemalm durante tres etapas del experimento. excepto que había varios modelos de diversas edades que trataban sin temor con varios pems de diversas formas y tamaños. incluso cuando éste se presionaba contra sus manos o rostro. En Joumafd P e r m i i i y and Social Psychology. Jones describe el caso de Vinmc.debe servir romo modelo puede terminar imitando al niño temeroso quien se supone que sea el observador. 390). Los resultados mostraron daramente que aquellas a quienes se habfa expuesto a Ios modelos atrevidos habían perdido gran parte de su temar antcrior (figura 8-13). dos por día. en la siEuaci6n común del sabn de juego no le prestaba atencibn al Hanto de la nina. cada dos dias. 102. Extinción vicaria del temor. la angustia de Rosey tenla un notable valor sugestivo. De inmediato Vincent desarrolld una respuesta de temor. Adaptado de "Factors Determining Extinctionof AvodariceBehavior Zhrough Symbolic Modeling"deAlberiBandura y Frances Menlove. El temor transferido de esta manera persistió por mas de dos semanas (p. El misme dla se le introdujo en un corral con Rosey. Bandura y Franccs Mcnlove (1968) utilizaron esta técnica para ayudar a niños. Reimpreso con autorización. Su única respuesta era relr y tratar de tocar la piel del conejo. Algunos dc eIIos vieron una serie de ocho películas. entre 3 y 5 aiios dc d a d . modelos Y Prueba base * Modelo único i Grupo control Posprueba Seguimiento 3 Figura G13. E s obvio que no se suponfa que pasara esto: sc esperaba que Itt temerosa Rosey aprendiera del atrevido Vincent y no al revés. e l niño se volvía cada vez más atrevido en sus contactos con el perro. quien lloraba ante la vista del conelo. Un procedimiento m i s seguro consiste en hacer que la persona temerosa vea un modelo en cine o video.figura 1. Un grupo vio a un niño de cinco años de edad que sin tcmm algunojugaba con un perro cocker spuniel.

conducta y después ayuda al obsemdor a ejecutarla. el modelo regresaba la serpiente a su caja de cristal y pedía al observador que entrara a la habitacidn. El modelo la tocaba y después hacía que el observador la tocara. la levantaban y pemititin que se deslizara sobre sus cuerpos o que se arrastrara por la habitacibn. a los niTios de primer grado a escribir o a los empleados a operar maquinaria. En dicho procedimiento. por ejemplo. No obstante. e1 efecto seria notable de inmediato. resultaría peligroso depender de procedimientosoperantes. RESUMEN €1 aprendizaje vicario ha recibido menos atención a lo largo de los aiios que los procedimientos pavlovianos y operantes. las dficuliades que se eafrenluían si no pudiera dependerrie del modelamiento para enseñar a los preescolares a atarse las cintas de Ios zapatos. el observador veía a través de un espejo de una sola vista c6rno el modelo demostraba que el manejo de una enorme serpiente no tiene consecuencias dakorosris: el rndelo sostenía durante 15 minutos a E a serpiente cerca de su rostro. a anterior no implica que los procedimientos pavlovianos y operantes sean poco importantes en las vidas de les seres hamanos. el modelo guiaba al observador a travb de una serie de interacciones con la serpiente. Imaginese. a los adolescentes a conducir automóviles o a los esltudiantes de medicina a llevar a cabo operaciones. De manera gradual. Ambos tienen mucho que ver con sus actividades cotidianas. y así sucesivamente. Bandura y otros investigadores (1969) utilizaron el modelamiento participante para ayudar a estudiantes universitarios a superar su remor a las serpientes. A i final. Pregunta 8-14: En el modelamiento un modelo demuestra una .de esto. en muchoñ casos. en parte debido a los primeros fracasos de Thorndike y Watson. le permitía deslizarse sobre su cuerpo y dejaba que se paseara libremente por la habitacibn. Como hu ~eñalado Bandura ( 1 971 a). Es imposible decir qué proporción del aprendizaje humano se debe a la experiencia directa y cuil a Ia observaci6n. 1968). la mayoría de 30s observadorea perdieron su temor a la serpiente. Primero. seria poco prudente ignorar los procedimientos vicarios cuando se enseña a las niños a nadar. pero los humanos tambien dependen mucho del aprendizaje vicario en sus esfuerzos por enfrcntm el cambiante mundo que les rodea. . el observador primera ve la manera en que el modelo ejecuta el acto deseado y después Cste guia al observador en la misma conducta. un procedimiento que sa denomina modelamiento participante (Ritter. se sabe que si l a u personas pierden de pronto su capacidad de aprender a b v 6 s de observar a otros. Dtispuer.AmMlzqje vicario m 241 Inclusive cuando se les examinó despues de un mes de haber terminado el entrenamiento. Otra ticnica vicaria que ha resultado eficaz combina el modelamiento con el cantracondicionarniento tradicional (capitulo 4). Aquellos que no habían tenido entrenamiento (quienes vieron pellculas de Disneylandia y Marinelandia) no mostraron mejoría. estos nifios no temfan tratar con los perros. No &lo el moldeamicnlo de dichas ctinductas seda mucho m& lento sino que. Incluso los éxitos de Warden en el decenio de 1930-39 no hicieron de lado por completo las dudas despertadas por los primeros estudios y pasaron otros 30 años antes de que el aprendizaje vicario recibiera atención seria de varios investigadores. L . aquél acariciaba a la serpiente y hacia que el observador la acaricixri.

New Haven. 1. y Ross. atractivos. 67. Sucia1 Learning and Personality Development. reseña parte de la investigacidn exptrimental de Bandura. así como el estado emocional y las experiencias previas de aprendizaje del individuo. Mller. Aunque el aprendizaje vicario ha sido demostrado en especies inclusive tan inferiores como el puIpo. depende de los antecedentes de reforzamiento para la conducta de observación e imitacidn. (1963). (1977). criminaIidad y tratamiento de las fobias. y Chase. en parte. La teoría social cagnitiva de Bandura afimin. CT: Yale University Press. 5. La edad del observador es otra caracteristica importante. Socid LeamEng Theory. Un fascinante estudio sobre la manera en que los modelos adultos influyen en los niííos. C . 4. & Winston. A. Social Learnin~ and Imitario~. Defina los siguientes t&minos en sus propias palabras: aprendizaje vicario procesos de retencih .60 1-607. D. Vicarious leaming revisired: A contempom-y behavior aaalytic interpretation. Rinehart. A. Ros. NJ: Prentice-Hall. R. Bandura. Journal o f Behavior Therapy and Expcrimenrrrf Psychialry. Es de especial importancia en la adaptación humana. mientras que tiende a no hacerlo con aquellas que han recibido castigo. Bandura. Una temía del refonamiento operante del aprendizaje vicario. Aquellas que han recibido la mayor atencibn implican aracterísticas del modele y del observador. ((1942). Como ocurre con cl aprendizaje pnvlaviano y operante. H. entonces. Masia.En los procedimientos vicarios. El observador se inclina a imitar las conductas del modelo que han recibido reforzamiento. que los procesos de atención y retención de la persona que ocum n mientras observa a un modelo son mciales. (1997). agradables y prestigiosos que de aqueI1os que carecen de estas caracterfsticas. Jounurl o f Abnormal and Social P. P. y Dollard. un observador ve c6mo otro animal o persona interactúa con su ambiente. l. Bandura presenta su teoria del aprendizaje vicario y la imitacih.rychology. se manifiesta de manera mucho mTis dpida en especies superioses. Bandura. A. S8. Ia eficacia de los pmedimientos vicarios depende de muchas variables. y Walters. Vicarious reinforcement and imitative learning.4 1-51 . N. Estos autores desarrollan la teorb de Miller-Dallard al incorpornr los avances recientes en ciencia conductuai. Los observadores aprenden más de modelos que son capaceri. C. E . N. Existen dos prominentes teorías del aprendizaje vicario. Un dásico en el área del aprendizaje vicario. E 1 valor del aprendizaje vicario en la adaptaci6n puede observarse en estudios sobre obtención de alimentos. 2. J. La teorla Miller-Dollard supone que e1 aprendizaje vicario es en realidad una f m a de aprendizaje operante y.. S. (1963). Incluye investigaci6n tanto mn humanos como con animales. 3. entre otras áreas. New York: Holt. Englewood Cliffs. A.

¿Cómo podría adquirirse la conducta s~~persticiosa a trtiv6s de experiencias vicarias? 15. operantes a vicarios). Diseiie un estudio para determinar si los monos de Kawamurn realmente aprendieron a lavar los tubbrculos al observar a un modelo. 12. el aprendizaje vicario es tan s61e una forma de aprendizaje operante. 18. Después de la muerte de Marilyn Monroe. Según la teoria de Miller-Dollard.imitaci6n generaiizada modelamiento participante teoría de Miller-DolEard 2 . S i usted pudiera aprender s 6 l 0 de una manera (a través de procedimientos pavl~vianos. ~ q u 6 consejo l e daría a un amigo cuyos hijos ven televisión de 4 a 5 horas por día? 5. j d l elegiría? 1 . ¿qué tipo de modelo aiegíría? 8. iCuál es la diferencia principal entrc la teoría de Miller-Dollard y la de Bandura sobre el aprendizaje vicario? Id. iCómo explicaría Baíidum este descubrimiento? iC6mo lo e x p l i c h n MiIler y Dollard? 19. Si el aprendizaje vicario puede conducir al uso extendido de ciertas pricticas. 17. iC6mo podría probarse a nivel experimental el valor de los procesos de retención enunciados par Bandura? 7 .ran ños. ¿Por qut las grupos de rock y las estrellas de cine inician tantas modas pasajeras? 13. Explique estos suicidios por imítaci6n. iC6mo podría enseñar a una niña a atarse los zapatos sin utilizar rnodelamiento? 10. Dado lo que usted sabe sobre aprendizaje vicario. en apariencia por suicidio. 14. El aprendizaje vicario puede definirse coma un cambio en la conducta debido a Za experiencia de . jcbrno puede determinarse si tstas son innatas o aprendidas? 4. LE^ qué diferida nuestra pwspectiva sobre la naturaleza humana si los psic6logos nunca hubieran tenido éxito para demostrar el aprendizaje vicario en animales? 20. ¿Por qué el aprendizaje vicario ha recibida menos atencibn que otras formas de aprendizaje? 3. Diseñe un experimento para determinar la funcihn del reforzamiento demorado de la conducta de un rndelo en el aprendizaje vicario. a ni- quC? 11. Describa el razonamiento de lns investigadores. Supóngase que usted demueñtm que la capacidad para el aprendizaje vicario mejora de manera notable cuando los niños desarrollan el lenguaje. LCbrno podría determinar si las serpientes pueden aprender por observaci6n3 9. Si usted deseara garantizar que un observador aprendiera de un modelo. vanas personas se suícidaron. iCdrno utilizaría los procedimientos vicarios para crear una moda pasajera en un campus universitario? 6. Los estudios sobre el aprendizaje vicario de la agresión generalmente utili.

. y aprendieron que dicha investigación no resultaba en un beneficio. Pregunta 84. dado que podría inducir conducta que mejora el rmutrdo. Pregunta 8-4. Es posible observar con los oídos y con ohos sentidos de la misma manera en que se observa con los ojos. puede de hecho ser una forma de condicionamiento 3. Los primeros esfuerzos para demostrar el aprendizaje vicario fallaron.El modelo nunca experimenta un apareamiento del juguete y el EI. La tendencia a imitar a modelos incluso cuando la conducta modelada no rccibe reforzamiento se denomina imitación 5. Pregunta 8-9. Pregunta 8-11. La teorÍa de Miller-hllard dice que la tendencia a observar e imitar a los modelos depende del reforzamiento de la conducta del 9. dado que arrae la atenciiin a ciertas partes del texto. que combina modelamiento y contracondicionamiento.forzramimru. es más probable que se imite a los modelos cuando Estos son 6. Pregunta 8-3. No. O quizá diría que implica un proceso de retención. vicario. Pregunta 8-5. Las respuestas variarln. ha utilizado el aprendizaje vicario para "buscar" comida. Las características del modefo afectan al aprendizaje.2. No. La leoria de Bandusa se basa en cuatro procesos. Otros investigadores observaron esta conducta y sus consecuencias. Pregunta %7. se denomina Pregunta 8-1. ¿puede un organismo btneficíarse de las experiencias de otro? Pregunta 8-2. Las características del modelo son importantes porque pueden inducir al observador a observas la coducra del modelo. Preganta 8-10. Por ejemplo.procesos de Y 8. No obstante. gstos incluyen los. Dos variables importantes en el aprendizaje vicario son Eas con. Según Miller y D o l l d . si alguna vez ha tenido hambre y ha seguido a o m personas que usted sabe que también estan hambrientas. . Viki era una 7. Sasan Mineka estudi6 el temar hacia en 4. La investigacf61-1 sugiere que lo que parece ser condicionamiento vicario c15sic0. El aprendizaje vicario y la imitacidn no son l o rnismo/sindnirnos. Bandura tal vez diría que la pregunta lmpIica un proceso de atención. Zing Yang Kuo encontrb que los gatos estaban en mucha mayor probabilidad de matar raras si se les habla 10. Pregunta 8-8. La imitación generalizada es la tendencia a imitar la conducta modelada aunque la imitaci6n de esa conducta no reciba rt. El cuestionamiento básico planteada es. Una forma de tratamiento para la fobia.~ecuencias de la conducta del modelo y las ~onsecuencfas de la conducta del observador. uno imita a los modelos exitosos porque hacerlo ha tenido consecuencias reforranres en el pasado.

si se roba a no ser atrapado. Se aprende a imitar a los modelos exitoso$porque entomes es mis probable ser exitoso. entonces es más probable que se les imite. un d e l o demuestra nna conducta y despues ayuda al observador a ejecutarla. 1 . Pregonta S13. debe gol@des. Pregunta 8-14 En e1 modelamientoparlicipante.Pregunta 8-12. Si 10s actos criminales quedan impunes. (1) No w h .) 12) Cuando la maneta ta que se comportan otras personas no es de1 agrada de uno. (O.

. el animal lo oprimirA cuando se le coloque en ella. Similar -pero j ~ h !íCudn diferente! ' Ronald Reagdn W i l l i m Wordsworth a se han analizado im tipos de aprendizaje.Generaliz~cI6~1. . 2 E Cuando has ví. los has visto icrdos. . Decir que $1 aprendizaje es el producto de ciertos tipos de experiencia significa decir quc surge en cierto tipo de situaciones. un niño presentara temor cada vez que se le enfrente con la rata. Y . discriminación y control del estímulo Id 5 I: 2 b *+ m Generallzaci6n Discriminación % '" g . z= . Si se aparea la presencia de una rata Manca con un ruido atemorizante.e Control del estímulo Teorlas de generalizacidn y discriminación Aplicaciones de la generallzaciiin y discrimrnacibn Resumen Ensayo breve: Control del estírnwla y adaptaci6n 1! S M 4 2 m w 2 II 2 +" * Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de prdctlca Respuestas a las preguntas * m S. - 24 7 . aqda l o imitad para obtener carmelos de esa miquina.rfn un árbol de secoya. í m s tipos &experiencias que carnh a n la coadurra. si se permite que un niña obtenga caramelos de una rnaquina al imitar las acciones de un adulto. si se coloca a un gato en una caja de la cual puede escapar presionando un pedal.

El famoso estudio de Watson y Rayner (capitulo 4) proporciona otro ejemplo de la generalización de una respuesta condicional. La generaIizaci6n es la tendencia de la conducta aprendida a ocurrir cn presencia de estímulos que no estuvieron presentes durante el entrenamiento*. en rcalidad representan dos caras de la misma moneda. A menudo es mcjor que Ia conducta que se aprende en una situación no se lleve a otras muy diferentes. Por ejemplo. pise otros pedales cuando se le coIoque en otras cajas. desde 950 cps hasta 1100 cps. Presentaron al niñio. si es que alguna vez pasa. Esta ditima timc quc ver con variaciones en la respuesh ante un cstimulo dado. que uno se encuentre justo eri la misma situación en dos ocasiones. teme a otras ratas blancas y puede sentir miedo ante cosas que se asemcjan a estas. Watson y Rayner sometieron a prueba a Albert para ver si otros estímulos. después operara mAquinas similares de manera parecida. Ninguno de estos estímulos habia estado presente cuando se apareó la presencia de la rata con el mido fuerte. &tos dos fenómenos. provoceirian también la reaccidn de temor. Esta tendencili a comportarse de manera diferente en situaciones divervas se denomina discriminacldn . algodiin crudo y una máscara de San Nicolas. digamos. el niño que imita d método de un adulto para operar una máquin? de caramelos no tendría resultados similares si aplicara la misma técnica a l a operaci6n de un reléfono. Se recordad que el pequeno A l h apmndi6 a temer a una rata blanca. a estimulos que son un tanto diferentes del EC. En este libro. incluso cuando nunca se le ha expuesto a estos estimulas.Pero el aprendizaje puede tener poco valor como mecanismo de adaptaci6n si sólo logra aplicarse en el mismo ambiente en el que ocurriú. pisar un pedal. el término genernlimcidn se refiut só10 a la gcneralizacidnde estímulo. en cl condiciorramientopavloviano. no obstank Mbert mostraba temor hacia ellos. Es raro. el gato que ha aprendido a escapar de una caja al pisar nn pedal no obtiene un beneficio si pisa otras cosas en una caja que tiene una gancho y una armella como cerradura. una moneda sin la cual no es posibIe sobrevivir. a se generaliza. se puede encontrar que el perro saliva ante el sonido de un diapasón que vibra. la generalizacibn y la discriminación. el aprendizaje puede representar un impedimenta si aquella que se ha aprendido se llevara a situaciones donde fuera inapropiado. ocurre eso. el niiio que aprende a operar una mdquina a través de obscrvar el desempeño de un adulto. son los temas de este capitulo. Aunque se les aborda como dos fenómenos diferentes. EI niño que. anteriormente neutros. Despuks de establecer este temor. un perro puedc aprender a salivar ante el sonido de un diapas6n que v i h a a 1000 ciclos por segundo (cps). de modo que es impoaante que aquello que se ha aprendido en una sinraci6n ic aplique en otras nuevas. La respuesta condicional se extiende. * Esto tambiEn se llama gmeralización de esi~mulos. Y s í sucede: el niño que ha aprendido a temer a una rata Manca. es probable que el gato que ha aprendido a escapar de una caja al. Despues de este entrenamiento. Por otra parte. un conejo. Se puede ver que la generalizaci~n tiene un enorme valor. ha aprendido a temer a una rata blanca no está en una situación favorable si teme también a un perro negro. Esta tendencia dc Ia conducta aprendida a "extenderse" a situaciones que no se enconiraban en el cntreoarniento se denomina gememlización. Y en general. para distinguirlo delagcneralizacidn de respuesta. .

los investigadores dieron a los niños una hoja de papel con filas de círculos vacios y les pidieron que hicieran dibujos incorporando los círculos. o se generalizb. se da oportunidad al tive de picotear el disco. Aquellos que siguieron a Thorndike estudiaron la generalización operante de manera más rigurosa. En otm experimento. Pidieron a niws de escuela primaria que sugirieran un uso para cada uno de 18 objetos comunes que incluian un clip para papel. en un experimento Eisenberger y sus colaboradwes (1984) encontraron que cuando los niños con discapacidad para el aprendizaje recibian recompensas por leer de manera adecuada. Quizá el primer informe sobre gentralización posterior a un aprendizaje operante lo dio Thomdike (1898). tambitn mejora el desempefio en otras. ya no se refuena el picoteo. El resultado inevitable es que ésta lo picotea con mds frecuencia cuando es d d color utilizado durante el entrenamiento. dcsde el mas hasta el menos similar al esrúnda de . ' t o s niños que obtuvieron cinco centavos por cada uso poco comirn produjeron dibujos más originales que quienes recibieron un centavo. 144). el entrenamiento operante también produce generalizaci6n en la conducta humana. Los investigadores solicitaron a algunos niños que propusieran un uso común para . aunque fambien lo hace cuando es de otros colores. "un gato que ha aprendido a escapar de [la caja] A araiíando tiene. En otras palabras. Cuando los estímulos pueden disponerse de manera ordenada a lo largo de a l dirnensi6n (como un tono o color). No se prometieron recompensas a Los niños. otros no recibieron dinero. Por ejemplo. 1963). p. MAS aún. El hecho de que una respuefita se generalice a estímulos que no estaban presentes durante el entrenamiento no quiere decir que todos los tstímulos nuevos tengan la misma efectividad para p d a c i r la respuesta. cuando se le coloca en [la caja] C o G.por producir dibujos originales. otras es naranja oscuro y otras m6s es mjo. aquellos que habían recibido monedas por 10s usos originales de objetos comunes produjeron dibujos más originales. la conducta menos deseable también se generaliza. Por supuesto. Ea un cxpcrimento típica. la generalización es un fenómeno confiable y ordenado que tiene '"patrbn y sentido" (Guttmn.una tendencia mayor a arañar la4 cosas que la manifestada de manera instintiva en un inicio" (p. dkufmiinanóRy control del &fmulo r 249 El temor del niiio se extendió. Después de este entrenamiento. Despuds de este entrenamiento. si se refuerza la conducta de golpear a unjuguete inflable de gran tamado. una cuchara y una liga de goma. no obstante. Por ejemplo. quien observ6 que. dcspuks los niños tienden a ser más agresivos cuando interactuan con sus compañeros (Walters y Bmwn. con toda seguridad.el articulo y a otros que sugirieran un uso poco común. por desgracia. 1963. De hecho. un pich6n pdrFa recibir alimento cuando picoteaba un disco amarillo. La generalitacibn de la precisidn y de ln originalidad es. a veces es amarillento. Eisenberger y Stephen Ameli (1997) estudiaron la generalisaci6n del entrenamiento en creatividad. Algunos de los niños en cada uno de estos grupos recibieron un centavo o cinco centavos por cada respuesta apropiada. después dibujabun bocetos miis precisos. los rasguños se generalizaron de la caja A a la C y G. El experimentador registm el nfimcro de veccs que el ave picozca cada disco de color. de la rata blanca a otros objetos Mancos y peludos. algo loable.Generaliracldn. Robert Eisenbergtr y sus colaboradores han mostrado que cuando se refuena una habilidad en una tarea. Sin tomar en cuenta el color. 14). Tampoco puede decirse que la generalizacidn sea un fenómeno arbitrario e imposible de predecir que ocurre en algunas situaciones y no en otras. pero en ocasiones éste es amarillo.

antlsoeiales. y se castFga la conducta cooperativa.entrenamiento. Se esperaba que el reforzamiento que ocurre de manera natural en estos ambientes pudiera mantener la conducta deseada. La mujer siempre había tenido la costumbre de rechazar lacomida en dichas ocasiones. Con el reforzamiento de E a conducta apropiada en el hogar. debe reQresar a un mundo de habitaciones llenas de humo. La paciente era una mujer de 37 años que medía 1. El dc~cubrirniento típico cs que entre m& se parece un estímulo novedoso a aquel de entrenamiento. Wolf et al. La estrategia funcionb y la paciente obtuvo el suficiente peso como para que se le diera da alta del hospital. . la paciente asistió a una reunión social en la que se sirvieron bocadillos. El del~ncuente juvenil que adquiere habilidades seciales de cooperacibn en un centro especial de rehabilitación y despuéc regresa a un hogar y comunidad donde se refuerzan los actos agresivos. más probable ser6 que la persona responda como sifiaera cI estlmulo de entrenamiento. que reforzara la conservación del peso o través de. Parecla como una sobreviviente de un campo de canceñrtración nazi. Es factiblc demostrar e m al entrenar a un animal o persona a responder de una manera particular en prcscncia de un ~stímuie y devpuds presentar al individuo varios estimulob:nuevos de diversos grados de semejanza con el primero. 1987). 1976. puede observarse una clara asociacidn entre semejanza del estimula y gcneralizaci6n. Bachrach y sus colaboradores ufilizaron este enfoque. Tenia una misleriosa aversibn a comer llamada anorexia. E l fumador empedernido que deja el cigarrillo mientras toma unas vacaciones con no fumadores.. El problema de oMensr ganancias tarapéutleas que se generalicen al ambienle natural es uno de los más dificiles que enfrenta el terapeuta. Por ejemplo. peto la cornprensi6n de los principios de la generalización es una ayuda. producen una figura llamada gradiente de gene- ralizaci6n. Miller y Sioane.62 metros de estatura y pesaba 21 kg. Pero ¿qué sucederla cuando ella volviera a casa? ¿Volvería a privarse de alimento de nuevo cr los efectos de la terapia se generalizarlan a las nuevas instituciones? El problema de la generalización es critico para los terapeutas: el cambio conductual en el hospital e cllnica tiene poco valor si dicho cambio no se lleva al hogar y al lugar de trabajo. Entre otras cosas. El individuo que se ha rehabilitada y está arrepentido de haber cometido abuso sexual con niños regresa a un vecindario lleno de ninos inocentes y que pueden ser seducidos con iacilidad. Pidieron a F a familia de la paciente que cooperara de diversas maneras. felicitar a la paciente por su apariencia. 1978. Parecia haberse salfsfecho esta expectativa. le pidieron que evitara reforzar la sensación de invalidez. Utilizaron los principios de moldeamiento y refonamiento para lograr que comiera más. la conducta podría generalizarse a otros ambientes. esti propenso a retornar a sus viejos hábitos. Arlhur Bachraeh y sus colaboradores (1965) emprendieron la tarea de terminar con la autodestructiva negativa de esta mujer a comer. pero sorprendid a la concurrencia al pedir una rosquilla. Una manera de enfrentar el problema de la generalización consiste en tratar de alterar el ambiente naturai de modo que se continúe reforzando la conducta a una tasa elevada. por ejemplo. La generalizacibn no siempre se establece con tanta facilidad (HolFand. pero la delgadez que amenazaba con matarla se debla a inanicibn impuesta por ella rnlsma. y que la alentaran a comer con otras personas bajo circunstancias agradables. Cuando se trazan los resultados en una curva. Todos los ojos se posaron en ella al nomenta de devorar el bocadillo y decpu6s admitió que obtuvo considerable placer de toda la atención.

En Joumal of Gened Psychology. ¿Por que? Estímulos Figura 9-1. Corno rcvela el gradiente de generalizacidn. Si un disco era casi de! mismo color que el disco de entrenamiento. En su experimento. entre mhs se asemejara el disco a aquel de enhcnamiento. ~ las aves pocas veccs l o tmabiin. Hovland present6 cuam tonos diferentes que incluian al EC. En Ia figura 9-2 se ilustra otro tipo de gradiente de generalización. Los pichones picotearon con más frecuencia el disco cuando era del calor utilizado en el entrenamiento. Fumte: "The Generalization ol Conditioned Responses with Varying Frecuentes of Tone" de C. p. si era de un E O ~ O difercntt. Después de aparear en 16 wasiones el EC y el EI.17. Fuerza promedio de la respuesta condicional (RGP) ante el EC y otros tonos de disparidad progresiva con respecto al EC f l . incluyendo aquel que se utilizó wi el entrcnamíento. figura 2. pero tambitn lo hicieron cuando era de otros colores. durante 30 segundos cada uno. Los resultados mostraron quc la RC disminuy6 a mcdida que los estímulos eran menos similares al EC. 2.3). una medida de Ia excitación emocional). Publicado por Heldref Pubficatinns. las aves aprendlan a picotear un disco de un color particular y despuks tenían oportiinidad de picotear otros de diversos colores. Gradlente de generalizaeibn. más frecuente era el picoteo de las aves.&te ea el producto de un estudio clásico de Norman Guttman y Harry Kalish (1956).GeneraIImi#n. Reimpreso con autoriraCOn de la Helen Dwight Reid Educalional Foundation. sin embargo las personas no siempre se &rnportan de la misma manera durante los incendios que durente Tos simulacros. Hovland traz6 los datas para producir el gradiente de gcneralizacidn que se muestra en la figura 9-1. las aves lo picoteaban casi con la misma frecuencia que aqudl. Prqunts 8-2: tos simulacros de incendio tlenen el propiisito de ensefiar conductas apmpiadas durante este. E l EC era un tono ae un timbre particular. Comenz6 entrenando a estudiantes universitarios a responder a un tono. d I s a i a i m I ~ ~yÓ ~fcin m v del l estfmwlo i 251 Plcgunta 9-1: &Quémuestra un gradiente de generalización? Carl Hovland (1937a) produjo un gradiente de generalización a partir de un condicionamiento pavloviano. t 937. Hovland. Copyright0 1937del Journal Press. 136. . El E 1 era un leve choque eltctrico y la RI era la respuesta galvánica de la piel (RGP.

esa relación sistemhtica se basa en algún aspecto fisico de los estímulos en cuestibn. como los que acaban de describirse. tamaño. En generd. se basan en Ias propiedades fisicas de los estimulos impIicados -color. 1981). u n freete y su@ . La forma del gradiente depende de: muchas variables que incluyen la cantidad de entrenamiento. existe una relaci6n sisterngtica entre la respuesta de un organismo hacia un estímulo y la semejanza de kste con otros prcsenies durantc el entrenamiento. * N.r. sonoridad y demás. forma. Razmn presentá las palabras solas y recolectó la saliva en bolas de algod6n que se colocaban bajo la lengua de cada individua. Sin embargo. Gregory Razran (1 939) realizd lo que podría considerarse como el primer estudio sobre generalizaci0n serdntica. u m . era probable que los pichones picotearandichodiscaa una tasa elevada. Después. Fuente: Basado en Guttman y Kalish. No obstante. La mayor parte de los estudios sobre generalización. coma lo demuestran los estudios sobre generalización sem8nzica. Gradientedegeneralizacibn. Pero en ocasiones la conducta aprendida se generaliza con base en una cwacteristica abstracta. El autor pesó el algodón después de cada periodo de prueba para determinar la eficacia del pmdimiento: entre más pesado fuera el algodOn.del E. Los p d i e n t e s dc generalizacidn que se presentan aquí son típicos de los que se encuenrran en textos sobre aprendizaje. Mientras estaban comiendo. tarnbihn picoteaban aquellos que eran similares al original. Nooktante. pero seria un error suponer que todos son mis o menos iguales. veian las palabras estilo. la generalizacibn puede basarse en características rngs abstractas.congelar y oleaje* que se presentaban de manera intermitente sobre una pantalla.Cuando se ha reforzado el picoteo de un drsco de un color en particular {en este caco una longitud de onda & 550 nanbmetros).í2 i Avrendlzqk y conducta. Las p a l h otiginafes en el estudio & Razran fueron sole. timbre. el método para evaluar la generalizacidn y el tipo de estímulo que se utiliza (Honig y Urcuiol i. Este autor hizo que tres adultos masticaran goma de mascar. m á s fuerte era l a RC. 1956. chupam paletas de caramelo o comieran emparedados para hacerlos salivar. CCwíbtlO 91 = 9 '200 $ aso w 100 t 250 470 490 510 530 550 570 590 610 630 Longitud de onda (nm) Flgura &2. Este fenómeno se conoce como genemlización semántica.

coraje) o sinónimos (moda. de modo que se volvieran estímulos condicionales que produjeran un aumento en frecuencia cardiaca. ~ . pcm que nunca se habían aparedo can e1 choque. aparearon palabras asociadas con granjas (como maú] con choques eldctricos. Así. a menudo se tipareaba la palabra Japonds con palabras desagradables como sucio. vicario) La generalización semántica sc ha demostrado en varios estudios. tractor). E s fácil observar c6mo este fenómeno podrfa ser imporiante en las cuestiones humanas. Los estudios sobre generallzacihn semhntica demuestran que. Enimado. Razran [es mostró otras que eran homófonas (palabras con sonidos similares. pero con significado diferente. Cantidad de promedio de saliva (en mlligramos) secretada en respuesta a las palabras empleadas en el entrenamiento (EC) y a sindnimos (Sin) y hornofonos (Hom) de esas palabras. la generalización de estímulos puede basarse en conceptos abstractos así como en propiedades físicas.~ I i x discriminacidn.utilizando a estudiantes universitarios como participantes. marejada) de las palabras utilizadas en el entrenamiento. Las palabras utjlizadas por CamIyn y Arthur Staats (capfldo4) . soma. airado. cuando menos entre los seres humanos. enfriar. Después de que las personas habian aprendido a salivar a l ver las palabras. congeniar. operante. ésta aumentb con base en su significado (figura 9-3). Cstos lo hicieron todavía m8s en respuesta a los sin0nirnos. los participnrites salivaron en respuesta n los homófonos. como estimn.Generalización cernhtica. Por ejemplo. John Lacley y sus colaboradores (1955). aunque hubo cicrta generalizaci6n basada en los sonidos de las palabras. Pregunta %3: ¿Quétipo de procedlmiinto de aprendizaje (pavloviano. vasija. y coirtwrl del estfmfilo i253 EC Sin Hom Ffgum M. cruel y enemigo. La idea consisth cn determinar si la RC se generalizaría más a palabras con sonidos similares o a otras con significados similares. Aquellas que no se relacionaban con el trabajo de granja no tenían ese efecto. en EUA durante la Segunda Guerra Mundial. Encontraron que estas últimas tarnbien provocaban que el com6n latiera más rápido. 1939. como sc esperaba. Los resultados mostraron que. Después los investigadores presentaron palabras relacionadas en sentido sern6ntico (otras palabras de granja como vaca. Sin embargo. Recopilado de datos en Razran.

Esta hostilidad trae consigo segregacidn y ataques verbales y físicos. Después de esto. Wovland (1937a) descrito antes. este autor presentó de manera repetida el tono por sí solo. relacionadas a nivel sernhtico. Por ejemplo. Cuando un p s i dentt de EUA emprende una acción que es favorable para otño país. cualquier cambio conductual producto de la cñpcriencia tiene la probabilidad de expanderse a otras sisuacionea.enmucho de la misma manera que los efectos de! refonamiento y de la extinci6n. Durante la Segunda Guerra Mundial. Pregunta 9-4: cómo esta lmpllcada la generafizacldn semántica en el prejuicio racial? Por supuesto. se trataba con suspicacia y hostilidad e lo$ ciudadanos estadounidenses de origen japonks e incluso se les encarceló tan sólo por esto (Smith.6n conductual que se prduce a través del castigo se gerreralizsi. 1995). Wemer Ronig y Robert Slivka (1 964) tntreflaron a pichones a picotear discos de divmos colores. 1938) entren6 a ratas para que oprimieran una palanca horizontal y obtuvieran asi alimento. encontró que los efectos de la extincibn se extendían a la nueva situación. las emociones positivas se generalizan de iguai manera. Las cambios conductuales producidos por extinción y castigo tarnbitn se extienden mAs allá de la situacibn de entrenamiento. a los estadouiidenses que visitan ese pais se les recibe y se les trata con amabilidad. como un fenómeno relacionado con la que algunos han denominado la "guerra económica" (Thurow. La supresi. examin6 a las ratas en una chrndra que tenia una palanca vertical. Cuando las aves picoteaban todoir los colores a 18 misma frecuencía. Por cjemplo. midi6 la respuesta condicional (la RGP) en 10s cuatro tonos. los estudios sobre generalizuciBn implican In tendencia de la conducta que se refuerza en una siiuacibn a extenderse a otra. R. Encon& que el procedimiento de extincidn se habla extendido a estos tonos. China y Vietnam. Tambitn se ha generalizado a otras personas de antecedentesasifiticos. Pero la generaliaaci6n no se limita a la tendencia de la conducta reforrada n extenderse. Youtz entrenb a otras ralas a oprimir la paIanca vertical y despues extjnguio la conducta y las soineti6 a prueba con la palanca horizontal. Después de este procedimiento de extinción. Desputc de aparear un tono con un choque. y despues exiinguió la conducta. El trabajo sobre generalizacion semántica sugiere que dichas respuestas emocionales pueden generalime a otras palabras. corno oriental y lisiútico. 1992). tipos de conducta emocional. Encontró que los efectos del procedimiento de extinci6n reducían la tendencia de éstas a oprimir la nueva palanca. la hostilidad hacia el Japón ha reaparecido.ba tendencia a presentar ese desempefio en una situacidn similar. incluyendo a personas de Corea.mostraron que es probable que dichos apareamientos resuIten en que la palabra jopon6s produzca reacciones emocionales negativas. m GeneroECzaciónposterior a la extincibn y ei castigo En general. De nuevo. En general. la generalización semántica parece desernpefiar una importante funcidn en el prejuicio y en otros. De manera reciente. Las emociones positivas hacia este se generalizan a otros estadounidenses. Es razonable suponer que podría haber una generalización de las pntabras a las personas que éstas representan. incluso cuando no han tenido nada que ver con los actos del presidente. Otro ejemplo de la generalización de la excincion se proporciona en el famoso estudio de Carl. Así. el procedimiento de extincfhn redujo en 63%. P. Youtz (presentado en Skinner. lob effperi- . con mayos generalización hacia aquellos que mas se parecían al tono utilizado durante la extinci6n. E.

y otro (designado con EC-) aparece de manera regular sin el EI. Un gradimte relativamente plano (a) Indca poca discriminacibn: uno más oblicuo (b)senala cmsidecable discriminación. Disctiminació~ y gradlente de generallracion. No obstante. los efectos del castigo formaron un gradiente de generalización similar a aquellos observados en el caso del refonamiento y la extinción. b tendencia a picotear el disco cuando era de ese coIor declinó. menor genertilizacih. La discrirninacidn y la generalización tienen una relaci6n inversa: a mayor discriminacibn. 3 w gradientes de generalizaci6n también r e f l s jan el grado de discriminación. es evidente que entre menos similar sea un estímulo al de entrenamiento.Por tanto. pero también lo castigaron ciiando el disco era de un color particular. mayor será el grado de discriminacih. La frecuencia del picoteo va156 de manera sistemática de acuerdo con la semejanza enae el disco y el color castigado. por supuesto. Por tanto. La diwriminaci6n es Ia tendencia de la conducta aprendida a ocurrir en una situación. En el entrenamiento pavloviano de discriminacihn. como ante la presencia de una luz roja. Cualquier procedimiento para esrablecer una discriminación se llama entrenamiento de dkwiminación. podría colocarse alimento en el hocico de Fiura H. Así. (Datos hipot-1 . Por ejemplo. como ante una luz ml e verde. Ya se conside6 antes que entre rnhs se asemeje un estimulo a que1 de entrenamiento. entre situaciones. a menudo es posible establecer una discriminación entre estímulos muy similares a travCs del entrenamiento de &a. un estimulo [designado con EC+)se aparea de manera regular con un E X .mentadores comenzaran a proporcionar breves choques eléctricos después de ciertas e s puestas. Continuaron reforzando el picoteb en el disco. El organismo diferencia. pero también lo hizo la tendencia a picotearlo cuando tenía otros colores. o discrimina. Un gradiente relativamente plano indica poca o ninguna discriminación. pero no en otras. un gradiente elevado indica considerable discriminaci6n (figura 9-4). mayor ser4 el grado de generalizaci6n.

(rotación inversa). de modo que no tienen gran necesidad de discriminar entre ellos. También visten camisetas con los nombres de bandas punk o frases contra el gobierno. En e1 enwtramiento operante de discriminación. En general. Utilizan tatuajss con la bandera de EUA. . todos ellos son como una especie de aves. los miembros de estos grupos no tienen ningUn problema para distlngulrce a sí mismas de otros grupos. svástlcas o las letras SWP ("supremacía blanca". En el entrenamiento pavloviano de dismiminaci6n. todos son iguales. como regla. el perro no recibía comida. Para la mayoría de la gente. Los cabezas rapadas y bs punks tlanen posturas politicas muy diferentes (los cegundos se inclinan por la anarquía y los primeros por e 1 fascismo) de modo que. pantalones estrechos de mezclllla y botas de combate. El ~tsulmdo será que el perro salivar. Bartlett explica la dlferencia para aquellos que no han aprendido a discrimknar entre ellos: Según dice. es importante que ellos mismos sean capaces de discriminar entre los miembros de ambos grupos. los cabezas rapadas ufjfizan chaquetas de combate. del ingles supreme whife powet). Gorriones. un estimulo indica si st presentar6 el EI o no. distintos timbres de un tono. un estímulo (que a menudo se llama estimulo didminativo) indica si una respuesta particular. Cada vez que éste giraba en dirección de las manecillas del reloj. También usan pantalones de rnezclilia o de tela caqui que son estrechos alrededor del tobillo.quien es miembro de una variedad de seres humanos que se conocen como punks. En poco tiempo. un perro cada vez que suena un timbre y no darle nada cuando suene una campana. Los pems de Pavlov aprendieron a discriminar entre diferentes volarnenes de un sonido particular. se puede decir que el perro discrimina entre el timbre y la campana. En uno. Los punks y los cabezas rapadas se arreglan de maneras muy poco convencionales. Debido a su hostilidad mutua.Para muchas personas. el perro aprendió a discriminar: salivaba ante el EC+ (ro~aci611 en el sentido de las manecillas del rtloj). de llevarse a cabo. pero no ante el EC. cl perro recibía alimento. Esto se ilustra de modo muy adecuado en un articulo de Bill Bartlett (1992). Pavlov (1927) llevó a cabo muchos experimentos sobre el entrenamiento de discriminacidn. ante e1 sonido del timbre (el m+) pero no ante el de la campana (el EC-). las punks utllizan habitualmente chaquetas de cuera o rnezelllla con estoperolec puntiagudos. no estan inclinados a ir de dia de campo junzoc. estorninos y pinzones. etlcs con 'aves de la misma parvada". un perro veía un objeto giratorio. camisetas de marca Fred Perry o Polo y tirantes. las aves son aves. En este punto. diversas formas geomdtricas y diferentes temperaturas. Otros experimentos produjeron resultados similares. cinturones con picos. Ea ocasiones e1 nivel de discriminaci6n logrado era notable. Para muchas personas. labios y cejas. En oeaslones tienen frases en centra de la autoridad tatuadas en los brazos y la mayoría se períotan la nariz. indistinguibles: pero los punks y los cabezas rapadas no tienen problemas para diferenciarse unos de otros. Pot otro lado. cuando lo hacía en dimcidn opuesta. Un pem aprendió incluso a discriminar entre un metrónomo que sonaba a una frecuencia de 100 compases por minuto y otro que lo hacía 96 veces por minuto. A menudo se dice lo mismo de ciertos grupos de personas. No obstante. las demás personas no se sienten muy cbmodas alrededor de cabezas rapadas o de punks.

Baio dichas condiciones. puede requerirse que e l ave pimtee m . ~610 una puerta se abria. si lo hace con el otro. En un procedimiento que se denomina igualación de muestra (IDM). las ratas aprendieron a saltar hacia la puerta apropiada. pero el procedimiento puede ser bastante más complicada. En una variación de este procedimiento.y uno o más EA.la respuesta está en extincibn. El ejemplo de IDM que acaba de proporcionarse es muy simple. el ave d e k discriminar de manera exima entre e Y disco que iguala ri la muestra (el EU) y el que no lo hace (el E"). En poco tiempo. Por ejemplo. una con llineas verticales y otra con líneas horizontales. un pichbn puede recibir alimento despues de picotear un disco rojo. con cada luz colocada encima de su propia palanca.1os estimuIos discriminativos se presentan al mismo tiempo. pero no despues de picotear uno verae. cuando surge el EA. de muestra UDM] simutthneo y de igualdción La rnxyor parte de los estudios sobre discriminnción operante utilizan uno de ?res pmcedimientos de entrenamiento. en general de manera tileatorja. la tarea consiste en seleccionar de entre dos o más alternativas (llamadas estímulos de compamcidn) h que es igual a un estándar (la muestra). no recibe nada. el ave aprende en poco tiempo a ignorar el disco verde y a dirigirse de manera constante al rojo. Por ejemplo. S i los animales saltaban hacia la puerta cometa. encima de una palanca. presionar la palanca no tiene efecto. esta se abria y la rata pasaba por ella hasta donde estaba el alimento: si elegían la puerta incorrecta.se refuerza la respuesta. cuando se presiona la de la verde. tsta no se &ría. Pregunta 9-5: ¿Cuál es la diferencia entre el entrenarniunto operante de discriminacicin y el aprendizajeoperante comlin? i Procedimientos sucesivo. no hay recompensa.e una plataforma en la que enconuaban alimento.recibir6 reforzarniento. Cuando aparece el ED. puede iluminarse con una luz roja o verde un disco de muestra en una de las p d e s de una cámara experimentd. recibe alimento. la =ata cala a una red que estaba abajo y no obtenia la comida. En el procedimiento airnnlt8neo. mientras que un EA(que se pronuncia e-delta) es un e ~ t i m u l odiscriminativo en cuya presencia la respuesta no recibirá reforzamiento u otorgará castigo. En algunos de los ensayos el disco sera rojo y en otros verde. uno rajo y otro verde. En un tipo de procedimiento operante de discriminaci0n. Las ratas tenían la opcih de dos puertas. se obtiene comida. En el procedimiento sucesivo. una roja y otra vesde. el En y el Ea se alternan. Los estímuIos de comparacíbn incluyen e Z ED -el estimulo que se iguala a la muestra. cuando se enciende la verde. Si m pichón picotea el disco de comparación que es igual a la muestra. Después de poco tiempo el disco de muesmi se ieosctimce y se iluminan dos &os de comparaci6n. la presi6n de palanca produce alimento. puede ser que la rata se encuentre en una cámara en la que estan encendidas las luces roja y verde. Para llegar a ésta tenían que saltar a través de una puerta. E E EDcs el disco del mismo color que la muestra. Karl LashIey (1 930)entren6 a ratas a sallar desde una base . Par ejemplo. Por ejemplo. Un ED(que se pronuncia e-de) es un estímulo dlscriminativo en cuya presencia la respuesla recibir& refo~zamiento. Cuando se oprime la palanca que está bajo la Iuz roja. se puede colocar a una rata en una cámara experimental Con dos hombilla~. Cuando se enciende la luz roja. Pafa obtener refrirzamiento.

es interesante señalar que los mensajes de vestir aparecen pur lo general al frente y no en la parte posterior de la ropa. Se llama camiseta. Por lo comiiril. Dichos comentarios tienen el efecto de inducir a otras personas a iniciar conversaciones porque indican que ciertos tipos de comentarlos recibir& teforzamiento. de manera inevitable comete varios errores. las víctimas de lepra eran parias de la sociedad y se lec forzaba a vagar por el campo pidiendo comida. En la actualidad. . su afiliación a ciertos grupos y su participación en diversas actividades. en cierto sentido. el actual portador de camisetas espera atraer personas con puntos de vista similares. Llevar la campana pudo haberse visto reforzado por la reducción en el tratamisnto agresivo que se daba a los leprosos. d e modo que en general es deseable reducir la cantidad de errores que surgen durante el entrenamiento. La campana servía como un EDpara que todo aquel que la escuchara se pusiera a cubierto -con lo cual evitaría la vista de los leprosos y et riesgo de contaminación. Cuando se encuentra a alguien cuya camiseta dice. puede tenerse bastante confianza en que esa persona reforzará de manera positiva cualquier interks que se muestre en la observacion de aves. Cuando los estfm'xnulvsdiscriminativos son muy similares. "Voto por las avesn. Mientras que este esperaba evitar el daño al asustar a sus enemigos. Éstos tienden a desalentar al individuo (ya que castigan el que se realice un esfuerzo). En este sentido. . el organismo que se somete a entrenarniento.El procedimiento de iDM también puede complicarse por el aumento en el nlírneío de variaciones en la muestra. las personas utilizan camisetas decoradas con mensajes que anuncian sus puntos de vista. el individuo responde al principo aproximadamente a Ia misma frecuencia al E" y al EA. verde. los leprosos ya no Hevan campanas para advertir de su presencia. para avisar a las demas personas de su proxlmidad. disco que as diferente a la muestra. por ejemplo. y los discos d e comparación pueden ser rojo.éstas son bastante más silenciosas que las campanas.258 i&mmtkqk y mndwcta (Capítulo 9J En eraS pasadas. Por supuesto. CsZac tienden a desaparecer. Hoy dia. Y la ropa del amante de la música clásica puede declarar "Bach esta de vuelta". Por ejemplo. la muestra podria alternar en& rojo. La tey requería que los leprosos hicieran sonar una campana a medida que viajaban. se requiere algún tiempo para desarrollar una discriminaci6n y a lo Iargo del camino se cometen muchos errores. se reducia el riesgo de que lo apedrearan. azul y amarillo. Esto seguramente se debe a que se este en mayor probabilidad de dirigirse a una persona cuando se acerca que cuando se le ve de espaldas. quizá al alejar a aquellos que más temian al leproso. pero de manera extraña muchos individuos practican una especie de "campaneo" para influir en t a conducta de quienes conocen. TambiBn. i Entrenamiento de discrilt0inaciÚn sin emm En el procedimiento que acaba de describirse. verde y azul. los mensajes en las camisetas son hndarnentaimente dlferentes de la campana del leproso.en los discos de comparación o en ambos. una variaci6n de IDM que se denomina igualación de dlferenclas o desigualdad. "No puedo evitar ser raro -soy fanático de los Mets". La camiseta de un fanático beisbol puede anunctar. La camiseta del dedicado observador de aves puede decir "Voto por las aves". pero dado que no se refuerzan Eas respuestas que se presentan ante el E".

mientras que sólo reforzaba las respuestas dadas ante el E " . Efecto de los ~ s ~ ~ diferenciales d o s En ei entrenamiento de discriminación. puede desarrollarse una discriminación con pocos errores. Terrace aurnent6 la duración y fuerza del E" (comenzandocon un disco verde muy oscuro). pero en vez de presentar el EA de la manera corn6n. simplemente miran al disco de modo tranquilo hasta que reaparece el EU. Terrace pudo presentar el disco verde sin que el sujeto respondiera ti 61.Herbert Tcrrace ( 1963a. 1963b. El resultado fue que Ius pichones pocas veces picotearon el EA. Lo@ esto al hacer aparecer de manera gradual una línea vertical sobre el d i ~ c o rojo y una horizontal sobre el disco verde. En contraste. A medida que a p m ' a n las lheas verticales y horizontales. En otro estudio. Por ejemplo. Present6 el EDy reforzo las respues[as apropiadas. E 1 entrenamiento de discriminación sin errores pucde reducir en gran medida el nUmero de errores cometidos durante el entrenamiento. pero no cuando es verde. el se presenta en una forma muy debit y "apars¢sm de manera gradual. Richard Powers y sus colaboradores (1970) encontraron.1972) encon& que muchos de Inñ errores que ocurren durante el entrenamiento pueden evita= a través de un procedimiento denominado entrenamientode discriminaci6n sin errores.De manera gradual. Con el procedimiento de Temce. para entrenar a un pfchbn a discriminar entre un disco mjo (E? y un disco verde (EA). Esto es importante. en particular para la enseñanza de niiíos pequeños. En vez de presentar un disco verde durante tres minutos.Terrace (1963a) presentó el disco rojo con toda su intensidad durante tres minutos por vez. Por ejemplo. Pregunta 9-6: En el entrenamiento de dlscrlmlnaeidn sin errores. un pichdn puede recibir alimento si picotea un disco cuando es rojo. aquellas entrenadas con el procedimiento sin errores. Es menos probable que los pichones picoteen un disco oscuro que uno brillante. El entrenamiento de discriminaci6n sin errores ha tenido buen uso fuera de1 laboratorio. a menudo E a conducta que se requiere para obtener refomamiento es la misma de un ensayo a otro. es frecuente que las aves entrenadas a la manera tradicional golpeen con sus patas o aleteen cuando se les presenta el E\ No obstante. La condurt es :a . 3 964. los colores se desvenecían hasta que las aves picoteaban el disco incoloro con una linea vertical e ignoraban el disco incoloro con una línea horizontal.dado que los errores tienden a excitar reacciones emocionales indeseables. Terrace (1963b) estableci6 primero una discfirninlici6n rojo-verde y después utilizd el procedimiento sin errores para establecer una djscriininiición entre una Ifnea venical (el En)y una línea horizontal (el En). Otro modo de mejorar la tasa de aprendizaje consiste en utilizar los resiiltados diferenciales. Los niños entrenados del modo común también se alteraban emocionalmente durante los periodos del E . que los preescolares aprendfan con mayor rapidez y menos errores una discrirninación sutil de colores cuando se les entrenaba con el procedimiento de Terrace. se sentaban de manera tranquila cuando se presentaba el EAy euperabnn con paciencia hasta que aparecía el ED. lo hiro de una forma muy ddbil y por periodos muy cortos. y entre mda corto sea el tiempo que este disponible el disco. present6 un disco no iluminado durante cinco segundos. aquellos que aprendieron a través del procedimiento sin errores. Por ejemplo. :Golpeaban con fuerza la palanca y deambulaban por Ia habitacibn. por ejemplo. menos probable serA que lo picoteen. que cuando se hacía a la manera tradicional. Finalmente.

cuando sonaba el chasquido. los csfucr~o~ por cnseñnr a los niños a distinguir entre diversas fmtas pueden ser m8s eficaces si las respuestas correctas producen diferentes forrnas o cantidades de reforzamiento. M. En. sin importar cud1 fuera la palanca que se oprimiera. en algunas Formas de entrenamientode discriminaci6n. Los animales que recibieron reforzamiento inmediato paca una respuesta y demorado para otia. un experimento en el que sc cmpleb una forma dc cntrenarniento sucesivo de discriminaci6n. Por ejernpio. J. Pcro ¿qut sucede si se proporciona reforzamiento inmediato para una respuesta correcta y dcrnorada para otra? ¿Se mantendrá el ERD? Carlson y Wielkiewicz (1 972) llevaron a cabo un experimento como éste y encontraron que el ERD se mantenía. que oprimir de manera apropiada la palanca derecha resultara en la obtención de comida. una a cada lado dc una luz. No obstante. véase Goeters et al. ¿La diferencia en resultados afectarla c l desempeño? Sucede que esto es así.misma en cualquier caso. ratas. cuando se enciende la Iuz verde. el entrenamiento es más eficaz cuando incluye reforzamiento inmediazo que cuando implica reforzamiento demorada. Pregum 9 7 : El ERD implica que el entrenamientode discrirninaclbn puede mejorar cuan- do se proporcionan diferentes para distintas. M. por ejemplo.. 1984). La conclusión liie que las diferencias consistentes en resultado pasa cada respiiesta derivaban en una discrimi~aci6n m& rápida y con menos morcs. Carlson y R. perros y seres humanos) y presenta diversas consecuencias.los aciertos en la otra palanca otorgaban cinco pc11as. dos o mis conductas pueden producir resdtados positivos. El ERD ha resultado ser un fcn6meno poderoso que se encuentra en una amplia variedad de individuos (que incluyen pichones. Wielkiewicz (1976) presentaron ya sca un tono constante o un so-ida d e chasquido. 1 992). A. El problema con la teoria de las expec- . Por lo común. Una teorfa sugiere que los resultados diferentes implican expectativas distintas (Peterson. Cuando ésta es roja. Cuando sonaba el tono. El color de Ia luz indica que se reforzara una respuesta particuIar. oprimir la palanca derecha producía reforzamiento. El problema de por que los resultados diferenciales mcjoran los efectos del entrenamiento es cuestiún de cierto debate. 1 980: para una excelente revisihn. No se reforzaban las respuestas incorrectas en aingdn grupo. En un grupo de ratas. presionar la palanca izquierda otorgaba ese efecto. una rala puedc tener ncccso a dos palancas. pero hacerlo con la palanca izquierda resultara en la obtención de agua. iañ presiones correctas a veces producían una pella de comida y a veces cinco. oprimir la palanca a la izquierda de ésta produce el reforzamiento. En un grupo control. el reforzador variB de manera consistente con la respuesta: las presiones correctas de una palanca siempre producían una pella de nlimenm. Por ejemplo. aprendieron con mayor mpidez la discriminación que aquellos que recibían reforzamiento inmediato para ambas respuestas. El ERD pucde tener importantes implicaciones en cl entrenamiento de discriminación con personas. De esto surge la pregunta: ¿Qué sucedería si el reforzador vasiata dc manera ~ i i ~ t e inática con la respuesta? Supóngase. Este descubrimiento -la mejoría en desempeño en e1 entrenamiento de discriminación como resultado de consecuencias diferentes para respuestas distintas. G . Trapold (1970) realizb un experimcnto como el que acaba de proponerse y encontró que las ratas aprendían con mayor rapidez a rcalizar ¡ a discriminación apropiada y lograban un mayor nivel de precisidn que cuando Zari das respuestas producían la misma consecuencia.se denomina efecto de resultados diferenciales o ERD (Peterson y Trapold. pero varian las circunstancias bajo las cuales se refuerza la ejecuci6n del acto. oprimir la paliinca a 1ii derecha de la luz produce comida.

Por desgracia.se dice que la conductn esta. E s claro que e1 ambiente influye sobre la conducta del animal: al encenderse la luz. la conducta cst6 bajo la influencia de la señal de tránsito. "Precios rebajados".E s posible quc alguien coma alimento que no necesita. mobiliario. Si ai conducir un antomdvil. Después del entrenamiento de discriminación +on o sin resuhados diferencialcsel organismo responde ante ciertos estr'muIospero no a otros estímulos similares.iinicas criaturas que cstán bajo control de1 estfmuIo. Cuando un joven se comporta de mancra inadecuada. Como resultado del enlrenamicntade discriminación. de manera colectiva. una mueve los pies para oprimir el pedal del freno. Cuando cl entrenamiento de discriminaci6n logra que la conducta se encuentre bajo la influencia de los estimulas discf-jrninativos. A menudo. 1991). Susan Goeters y sus colaboradores (1992) proponen que es posible comprender al ERD (y presumiblemente cuaIqriier expectativa que pucda surgir) en tkrminos de los aprendizajes pavloviano y operante. Por supucsto. "Saldos". Las personas que viven con un presupuesto limitado tienen mayor probabilidad de responder a carteles quc dicen "Oferta". es probable que las expectativas contribuyan poco a la cornprensi6n del problema. Dc manera similar. o desea particularmente. En ocasiones.=ría aceptable en una fiesta de playa es inaceptable en una cena de etiqueta. coma el anuncio en un restaurante que dicc "Coma" o las fotagraffas de platiaillws deliciosos en el mendaLos estudios han demostrado que la mera presencia de un arma aumenta la probabilidad de que E m % . a menudo defiende sus actos diciendo. uno se inclina a entrar en tiendas con cartelcs que dicen "Abierto" y a pasar de largo fknte a aquéllas con uno dc "Cerrado"."Remate por liquidación" y similmes. cuanda menos en su aplicaciún a las personas. las ratas no son las . sino un conjunto complejo de Cstos quc.jes que todos lo hicieron!". los estudiantes cfitiinen contra del concepto del control del estímulo. Por supuesto. comida y conducta de otras personas presentes. bajo control del estimulo (para una reseña. La respuesta implica de manera inevitable la identificación de los clcrnentos en el historial de aprendizaje. En este punto. véase niamas. Una vez que se hace esto. al apagarse. Es probable que el control diferencial que ejercen dichas situacionex tenga que ver con varios estirnulos que incluyen vestimenta. tan sólo porquc esta disponiblc. influyen en la conducta. puede decirse que los estímulos discriminrizivos ejercm una cierta cantidad de control sobre la conducta del organismo. "bueno. Esto se debe en parte a que la palabra control tiene connotaciones negativas. Control del estfmlalo Considkrese a una rata que ha aprendido a oprimir una palanca cuando se encicnde una luz. la presión de palanca se reduce de manera notable. Uno se comporta de manera diferente en un salón f m a t de baile que en un baile popular y la conducta quc . pero no cuando cstá apagada.tativas diferenciales es que entonces cs preciso explicar de dúnde provienen 6stas. se llega a una intersecciún y la luz roja se encicndc. (iRecu4rdese a Staats y Staats!) Y en masiones el control del estímulo funciona en contra dt los principales intereses de uno. su teoría requiere de mayor espacio del que se tiene disponíble aquí. La comida ejerce una especie de control sobre uno. Esta explicacibn apela al control del estimulo que cjcrce la conducta de otros. el control del estímulo no lo eserce s61a un estimulo. la rata oprime la palanca a una frecuencia elevada. los vendedorcs saben la influencia quc ejercen dichas señales y las utilizan para atraer compradores.

pueden reducir su tcndcncia a hicendcr un ciganillo al cvitrir las Arcas dondc se congregan los fumadores. .ello puedc aumentar el control que uno tiene sobrc: su vida. pero ésta también ha obtenido control: ya no pierde tiempo ni energia oprimiendo una palanca cuando hacerlo resulta inbtil. Con ello Ke refiere al control del est{rnulo. Los estímulos discriminativos otorgan cicrta clasc dc podcr. vdase también Hickis y n o m a s . Pero este control del estímuln es lo que le permite viajar d e manera m4c o menos segura y eficaz. pueden evitar las situaciones en que dichas comidas estan presentes. El ambiente ejerce conirni sobre la conducta. no obstante. En dicho ambiente. 1985. realmente es dificil ~0tItinua con ~ una vida de abstinencia. G. Las personas quc hacen una dieta y aprenden que la mera presencia de ciertas comidas llega a afectar la cantidad de alimento que ingieren. 1991) han postulado que una raz6n por la que las pccsonas quc abusan d c cstupefacientcs tienen reincidencias frecuentes despues del tratamiento es porque regresan al ambiente que promueve el uso de drogas. discriminacidn y control del estimulo: las de Pavlov. Vcn a los traficantes que alguna vcz Ics vcndieron drogas. Rregunía 9-8: El Irabajo de Marlatt sugiere que el del usuario de drogas ejerce un contra1 del estfrnuro cobre la conducta de abuso de sustancias. De manera similar. 1967). un acto violento (Ekerkowin. la conducta del automoviljstti esth bajo e1 control de las luces y isefiales de tránsito. Paradójicamente. pcm no cuando se apaga. D e hecha. Los investigadores han explorado las maneras en que puede cambiarse el control del estimulo par&obtener una ventaja. Han predominado ires t-as sobre la generalización. muchos accidentes de trrInsito se atribuyen a que no se presto atención al conducir -y iqu6 cs csta falta de atencidn sino que las conductas dc rwnducción del autombvil no se hatIaban bajo el control de estimulos relacionados? Una comprensibn accrca dcl control quc cjcrcen los estímulos también otorga d poder de cambiar de manera apropiada a l ambiente. Considgrcse a la rata que aprende a oprimir una palanca cuando sc enciende una luz.. éste también jnla del dedo.1964. y Lrishley y Wtide. Quienes dcscan fumar menos y saben que es mis probable que fumen cuando ven a otras personas hacerlo. los embotellamientos de trinsi tr. La implicaci6n es que el tratamiento de la drogadicción debería incluir que se aprenda a evitar o a enfrentar el control que ejerce el ambiente eii el cual vive el adicto. Pero existe otra manera de enfocar el control del estimulo. caminan pw las mismas calles que recorrieran cuando abusaban de los narcóticos. después dcl tratamiento es común quc los anteriores adictos regresen a la misma situacibn dondc tuvo lugar el abuso dc sustancias. Berkowitz y LePage.Alan Marlatt y sus colaboradores (Marlatt y Gordon. Spence. Sc dice que la luz controla la conducta de la rata. Lconard Bcrkowitz (1968) advierte que aunque es el dedo el que jala del gatillo de una pistola. ven que sus amigos y vecinos se drogan. Sin control del estimulo. El tratamiento ocurrc cn hospitales y clínicas lejos del entorno cn que ocusri6 el abuso. ~eririn inevitabjes y las carreteras scrían vías peligrosas.

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ahora lo hace de manera confiable y eficiente. ahora la maneja con habilidad y facilidad. ahora la utiliza para resolver problemas de Sisica. P m se ha visto que el aprendizaje tambidn incluye cambios en los cuales no aparece nueva conducta. F. B. Skinner a mayoría de la gente utiliza el término aprendizaje para referirse a la adquisición de iiueva conducta: un pich6n que nunca giro en circulos en dirección contraria a las manecillas del reloj. Lns iendencias a responderfinalmente corresponderán a las probabilidades de reforzamienro. Una de ellos es un incremento en la tasa de conducta. Un niíío que no podía andar en bicicleta. Un pich6n que gira L .Programas de reforzamiento 2 2 E X m E BB + A Programas simples Reforzamiento intermitente y ERP Programas complejos Elecci6n y ley de lgualacidn Aplicación de programas La Importancia de la investigación de programas Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de practica Respuestas a las preguntas < . UFI estudiante universitario para quien la ecuaci6n F = rna antes no significaba nada.

Cuando un programa cstg vigente por al@ tiempo. Aún. Un estudiante de física que d í a resolver problemas considerando fuerza y masa a una tasa de uno cada 10 minutos. El niño que andaba en bicicleta varias veces al día. típicamente regresa a su conducta previa."las tendencias a responder tinalmente corresponderán a las probabilidades de reforzmiento" (p. y la conducta puede ser seguida por ambos eventos: reforzamiento y castigo simult6neamente. las tasas y patrones de respuesta refleja& diferentes programas. El aprendizaje piiedc implicar un cambio en el patr6n de respuessas así como en la Rasa. pero no antes. es indtil verificar su cocimiento durante los primeros cinco. por supuesto. Un niño que antes andaba en biciclcta una vez a la semana. como ambición o flojera. Y si un organismo está respondiendo a una tasa constante y el programa de reforzmiento cambia. Se ve el mismo fenúmcno en los lugares de trabajo. Corno Skinner (19501mencionó. Para 61. Conuidéresc al obrera que está empleada en dos ffibricas. empezando por los programas sirnplcs de reforznmiento. la conducta se modificafi de modos predecibles. ahora resuelve de 2 a 3 en cinco minutos. a los cambio# en las contingencias de reforziirniento. c B organismo responde de manera muy predecible. El cstudíante que resolvía rhpidamente todos los problemas de ffsica. Muy probablemente el empleado trabajará de manera mas constante y entregará más sillas cada día en donde se Jc paga por pieza. programas de castigo así como de reforzamiento. puede aprender a tomarse su tiempo para verificar su trabajo. No obstante. Si una charola de galletas debe harnearsc por 10 minutos. así 10s cambios en L a tasa y patrones de respuesta se deben hura cierto punto. cada silla pintada es un refomdor secundario. El patrbn que describe l a entrega de reforzamiento se denomina programa dc refonamiento. p d u c t o de contingencias de reforsamjento. Si a éste se 'fe aparta del ambiente del programa por algún tiempo y luego regresa a 61. desputs no la toca por semanas.Los cambios en la conducta del cocinero reflejan de hecha que el reforzamiento (observar que Ias galletas ya estan cocidas o casi listas) esrA disponibie muy cerca del final del tiempo dc horneado. si varios programas están vigcntes para distintos tipos de conducta. . Una paloma que gira al rcvts del mloj 10 veces por minuto puede aprender a hacerlo una vez por minuto. Se ve que un tipo parhicular de programa de reforzarnienlo tiende a producir patrones y rasas de respuestas específicos y estos efectos de1 programa son notablemente confiables. este n o es e l caso cuando trabaja por un salario. este capítulo se centra en los programas de reforzamientoy siis efectos en la conducta operante. Del mismo modo que la adquisicidn de nueva conducta es. En una s t Ie paga un salario por hora por pintar sillas. L a diferencia en la conducta solamente refieja los diferentes programas de reforzamiento en vigencia. ahora lo hace todos los días. El cocinero aprende a no abrir el horno en los primeros minutos. pero verifica la galletas de vez en cuando durante los dltimos de1 tiempo de coccibn. pcra es esencial hacerlo después dc un intervalo da & o 9 minutos. gana por el mismo trabajo mucho rn8s pues le pagan por silla. De manera similar. el obrero que trabaja por picza pinta mbs sillas porque sus ingresos reflejan el número de sillas pintadas. El aprendizaje tanibibn significa una reducción en la tasa de respuestas. 224). Pero el obrero no trabaja a diferentes tasas de respuesta en dos pIantas porque sea flojo en una y ambicioso en otra. en parte. Existen.en cfreulos en direccibn contraria a1 reloj a una tasa de 3 n 4 por minuto puede aprender a hacerlo 10 o 15 veces por minuto. en la otra. Pregunta 10-1: ¿Por qw4 se le llama programa de reforzamientc? Con frecuencia los efectos del programa se atribuyen a rasgos de carácter.

cadn vez que inserta la cantidad de dinero requerida. En otras palabras. Una vez que la respuesta quedó establecida. y una inúquina vendcdora algunas veces se queda con el dinero y na da nada. El programa por 10 gencrlil esta Endic d o por las letras RE. Programas de raztín f ~ o En un programa de razón fija.* Lo opuesto del RFC es la extinción. ) * Nútese que es la respuesta la que esti en un propnta de rcfonamicnto. Existen muchos tipos de programas intermitentes (Ferstcr y Skinner. entonces. F s comtln que Iagenk diga que una rata4 en un^ u obo progama dt refmmnienio p m es sii nspuesia. la cual se da a través de un programa de no reforzamiento. puede entrenarse a una rata para presionar la palanca por comida. y la dc un adulto cuando opera una máquina si. estB baje un programa RF 3. por ejeinplo. pero los m8s importantes están dentro de cuatro grupos. entonces hacerlo esta bajo un programa dc refonamiento continuo. una rata recibe comida cada vez que presiona una palanca.no el organismo. Es especitilmcnte Útil. seguid6 del número de respuestas requeridas para el: reforzamiento. o RF. se dice que la conducta estfi bajo un programa intermitente. pero no en otras. Se observa entonces que es muy fácil enseñar a un pichón a girar en dirccci61-1 contraria a las manecillas dcl reloj si se le refuerza cada aproximación sucesiva de In respuesta deseada. y no cl animal en sí mismo. Por ejemplo. 1957). Si. la que se rcfuena +EdwardCrrissman(l99l)difierewertepnnto. entonces.En tste. así cl reforzainiento continuo dirige a un incremento muy rápido en la tasa de respuestas. que si uno reforzara las aproximaciones sucesivas sólo ocasionalniente. Muchas conductas se tefuersan eii algunas ocasiones. Cuando el reforzamiento ocurre cn algunas ocasiones pcro no en otras. sc le puede Ilamar RF t . la conducta de una niña es18 en RFC si se le elogia cadn vez que cuelga su abrigo. éste no es el programa m8s corndn en el ambiente natural. el experimentador cambia a un programa en e[ cual se I e refuerza cada tercera vez que presione la palanca. el reforzamiento ocurre despues de un nárnero fijo de respuestas.' Un padre no puede elogiar a su hija cada vez que cuelgue su abrigo. Hay una mzbn de tres respuestas para cada refbmmiento. Cada reforzamiento fortalece ia conducta. cuando la tarea es moldcar alguna conducta nueva o una cadena de respuestas. Dichas cadena* quiz6 cstkn bajo mforramienui conmñsa . (El refamimiento continuo rcalrnente es un programa de mz6n fija.Asgumm~aquehmayotprtne&laconducta~ser~ como parte de una cadena de oonductas.Pmgmmas simples E I programa más simple se Uama reIorzamiento continuo. La presión de palanca de I'ahipotética rata. como es el picoteo de un disco por un pichiin si éste recibe un tmzo de semilla cada vez que lo hace. Se comenzari con los llamados programas de razón fija. la rata debe presionar la palanca tres veces antes de recibir un poco de comida. por ejemplo. De igual modo. o RFC. rccibe el articulo seleccionado. Aunque c1 reforzamiento continuo por lo general conduce iiI aprendizaje de una nuev a conducta de Ia manera mrls rhpida. se refuerza una respuesta cada vez que ocurre.

Programas intemjrentes de reforzarniento. en un IY 50" (d). 1938). A mayor nirmero de respuestas requeridas para cada reforzarniento. Una explicación cicntifica debe identificar las variables que influyen en la tendencia a hacer pausas despuds del refanamíento. en un IF 50" (c). El animal realiza un número de respuestas y entonces hace una pausa para "tomar aliento" antes de regresar a trabajar. Las pausas que siguen al reforzamiento son conocidas como pausas posreforzamiento. Así. En un RF 50 (a). así que la fatiga no es la respuesta. una respuesta se refugrra después de un intervalo promedio de 50 segundos. Skinner.284 i Aprendizde y conducta (Cwíti4/0101 Los animales bajo programas de m 6 n fija responden a tasas elevadas. Es tentador adjudicar las pausas de reforzarniento a la fatiga. puesto que la única evidencia de fatiga es el hecho de que el animal hace una pausa: en otras palabras. las pausas son "explicadas" mediante renombrarlas como fatiga. las pausas son mhs largas en un programa RF 100 que en uno Tiempo - Flgura l+1. y han generado un considerable interés entre los investigadores (figura I c l a ) . (Datos hipotéticos. se refuena cada 50" respuesta. Esta explicación tarnbikn tiende a ser tautológica.se refuerza una respuesta cuanda ocurre después de un intervalo de 50 segundos. en un FIV 50 se requiere de un promedio de 50 respuestas para cada reforzarniento. Pero los animales en otros tipos de programas con frecuencia trabajan más duro sin pausas. 1957.) m}. Las líneas diagonalec cortas indican la entrega de un reforzador. La investigación sugiere que una variable importante es la proporción de respuestas a reforzar. lo hará de manera rápida y constante hasta que la comida caiga al recipiente. Una rata que presiona una palanca bajo un programa RF por comida. con frecuencia seguidas de pausas corta3 después del reforzarniento. La comer& se detendrá por corto tiempo y luego regresará a trabajar en la palanca. habrá más pausas posreforzamiento (Ferster y Skinner. .

ej. en lugar de reforzar cada quinta gres1611 de palanca. r Pmgrumas de m ó n variable En vez de refwzas despuds de una cantidad fija de respuestas. o de 40 a 60.. elevar la tasa de respuestas a los reforzadores. es posible variar el ntírnero de aquellas mquendas afrededorde un promedio. 1988.En un programa RV 50. Si ocurren las pausas de posreforzarniento. un programa RV usualmente @ c e más respuestas en una hora comparado con un programa RF. Ya que los programas de RV por lo comdn producen pausas posrefonamiento m& cortas y en menor cantidad que los programas RF. el número de respuesvas requeridas para el reforzamienta en cualquier serie puede variar de 10 a 100.las pausas posreforzamiento están fuertemente influidas por el tarnafio del promedio de la mz6n y por aquella más baja (Blakely y Schlinger.es correcto considerarlos como programas de RF ya que se IIeva un registro del nilmero de respuestas (unidades de trabajo) y éste sirve: como un reforzador secundario. 1990). A muchos empleados se les paga bajo un programa de raz6n fija. En programas dc RV. Schlinger et al. por ejemplo. Los programas de razón variable por lo regular producen respuestas constantes en una tasa vigente comparable a los programas RF (figura 10-lb). Los programas de razón @a son bastante comunes fuera del laboratorio. De hecho. pero en promedio se requieren cinco respuestas por cada reforzamiento.. por lo general a p a e n con menos frecuencia y por periodos mas cortos que en los programas de RF. El programa que requiere un minirno de 40 r e s p s t a s para reforzamiento producirá pausas más largas que aquel que requiere un mínimo d e 10 res- puestas.RE 20. se harii después de la segunda respuesta.esta ficha cs un reforzador secundario ya que se intercambia por el salario al final del día. de RF 5 a RF 10) no cambia la rapidez con que esp pon de una rata una vez que ha reanudado la presión de la palanca. El recolector. el nilimero de respuestas requeridaq para el reforzamiento en cualquicr serie puede variar de 2 a 10. lo que hace es aumentar la duraci6n de los "descansos*'que la rata toma después de cada reforzamiento. la cantidad de respuestas requeridas para reforzar varía alrededor dc un promedio. Esto es así aunque el p a g . Sin embargo. la sexta. No obstante. etc. por ejemplo. al recolector se le paga por cada canasta de manzanas llena. Las variables que afectan Ias pausas del posreforzamiento por lo csrnbn no afectan la tasa vigente -la tasa a la cual eI organismo ejecuta una vez que ha reanudado el trabajo después de1 reforzamiento. Por ejemplo. cualquier cosa que eleve la presentación de 13s pausas posrefonamiento reducir8 necesariamentela tasa global de respuesta -el niunera total de respuestas por minuto o por hora. Pregunta 10-2: Se denomlna tasa a la tasa en la cual ocurre una conducta una vez que ha empezada. en estos dos ejcmplos (como en muchos otros de trabajo) eI pago por lo regular no se. Muchos juegos utilizan un programa de raz6n fija. Quizá el mejor ejemplo de un programa de RF sea el trabajo. recibe una ficha por cada canasta de manzanas recojectada. A la costurera se Ic paga por cada camisa cosida. En un programa RY 5 . En tal programa de razón variable o RV. y luego después de la octava. La duracibn de las pausas también varía con la cantidad y calidad del refonamiento y otras variables. aunque por 10 común se le Hama producto trabajado. Asi. la cuarta. de 5:1 a 1O:l (p. como una semana (para la costurera) o un día de trabajo (en el caso del recolector). hace al realizar un número de respuestas sino al finalizar un periodo.

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que antes no fue muy evidente. que aquella que ha estado bajo reforzamiento continuo. Reforzamiento iPFt'emitentey ERP Un efecto peculiar del programa es la tendencia de la conducta que se ha mantenido en un programa intermitente a ser más rcsistcnte a la extincidn. incluyendo la cantidad de veces que se reforzó la respuesta prcviarnente a Ia extincibn. 1913). También se consideran otros cfcctos de valor importante. Otro cfccto de la extinción es el surgimiento dc conducta emocional.Otra conducta. La agresión se dirigirá a otro animal si esti cerca. aunque este no sea el responsable de la falta de reforzador (Azrin er d. en cl otro st encuentra la extincibn. En el capitulo 5 rc analizaron los efectos principales de la extinciiin operante. o EERP. el esfuerzo que la respuesta requiere y el programa de reforzamienta previo a la misma. En un cxtremo se encuentra el reforzamiento continuo. Una persona que pone monedas de rnmcra repetida dentro de una rnaquina vendedora s610 para que caigan en el depósito de regreso. se mueve alrdedor dc la jaula y observa dentro del depdsito de comida. un programa en el cual I a respucsta nunca se refucrza. aparecerá otra conducta: el diente se inclinara a mirar alrededor.* * El e* ahma con frecuencia se reficre como un efmto de la extinciOn del reforzamientoparcial. o utiliza su nariz en vez de sus patas delanteras. Un efecto es cl incremento en la variabilidad de la conducta. o ERP. Se ve el mismo incremento cn la variabilidad de la conducta huinana durante la extinción. 1989). tiendc a insertarlas en un ordcn diferente..El hecho de que la extincidn tiende apruvocdr conducta agresiva será familiar a alguien que ha pateado una puerta. Aunque tsta realmente es un programa de no rcforzamiento. buscará dcnrro del depósito de comida y hnblará en voz baja can la máquina. puede considerársele como un programa de razón fija en el cuiil se requiere obtener un nilmero infinito de respuestas para obtcner el reforzamiento. La rata olfatea cerca de la palanca. Si no se refuerzan estos intentos. cl cual se ver6 ahora. Rilling y Caplan. Éstos contemplan la decIinacj6n continua dc la fortaleza de la respuesta previamente reforzada.. durante la extinción la presiona mis fuerte. o emplea ambas en vez de una. llega a ser más común.. ej. La investigación también proporciona evidencia dc que la extincihn producc un incremento en la conducta agresiva de los humanos (p. las empuja dentro d e la ranura con mds fuerza o con mayor suavidad. La investigaci6n cn cstti dltirna varíabIe reveló un problema signficativo. un programa en el cual cada vez que la respuesta ocurre se refuerza. Este fenomeno se conoce como el efecto del re~orzamiento parcial. Es bien sabido que las ratas que han recibido comida por prcaionar la palanca la miicrdcn cuando presionarla no produce reforzamiento. Como se mencionó en el capítulo 5 la tasa de extinción se afecta por muchas variables. colgada fuertemente un telBfono cuando no sc llev6 a cabo una llamada. o golpeado una máquina vendedora defectuosa. .Una característica en la que difieren los programas de reforzamiento es en la solidez del mismo. Todd et al. ctc. 1966. URR rata que ha aprendido a presionar la palanca por comida. en particular la agresihn. presionari el bot6ii de regresar monedas varias veces. Probablemcntc quicn l o demosbá primero fue Lloyd H u m p h y s (1939) siguiendo el condicionamiento pavloviano. recupcracián espontanea de la conducsa y resurgimiento.

. mayor era la cantidad de respuestas durante la extinci6n (figura I M ) . Efectodel reforzamientoparcial. .. . . . ..A.A A -m -.*. 19451. RF 3. Este hallazgo se ha qlicado muchas veccs (Jenkins y Rigby. 1971). Ia presión dc Ia palanca estuvo en un programa de reforzamiento diferente: RFC. . 1950: Robbins. . R F 2.. . . programa de reforzamienlo antes de la cxtincidn. no hacerla más fuerte. Ratas y pichones han prcsianado palancas y picoteado discos miles d e veces sin refonamientodespués de un periodo de seforzamiento intermitente de tasa elevada. . Recopilado de datos en Mowrer y Jones. El número total de respuestas durantc la extincidn mostró un patr6n cIaro: cntrc más débil f u m el. mayor era la cantldad de respuestas durante la ex2inción. . i 3 RFl RF2 RF3 RF4 Flgura 10-2. es interesante que el estudiante tmbaj6 por 1 1 horas sin refonamiento je hui alrededor de 8 000 respuestas no reforzadas! EI ERP es paradójico. .-.Tambikn existe evidencia de que cl refarramiento intermitente incrernenta la resistencia a Jaextinciún en humanos. Aunque pudieran participar otras variabIes además del reforzamiento. El ERP fuc demostrado claramente en un experimento clasico por 0. los investigadmes han dedicado ticrnpo y esfuerzo considerliblcs para explicar el efecto. los experimentadores pusieron en extinciOn Ia conducta.. En un estudia. . Promedio del niimemde veces que las rataspresionaron la palanca durante [a extinción después de cuatm programasde reforramientode razón fija. Despuis de esto las raras tuvieron una sesión dc entrenamiento cada día hasta que presionar la palanca se reforzd 20 veces.-. A . estos autores asignaron de manera aIeatoria a las ratas en uno de cinco grupos. . ya que la ley del cfccto implica que las respuestas no reforzadas que ocurren durante un programa intermitente debenán debilifar la tendencia a responder. L . .. Estos investigadores primero entrenaron a Ias ratas a presionar la palanca por comida.. En cada uno. Despues de sicte dlas y un total de 240 seforzamíentos. .. y RF 4. Se consideraran cuatro hipótesis que explican el fen6meno. m j j j 150 . -miii . . que entre Qta y el reforzamiento continuo (Mowrer y Jones. Entre más d4bil era el programa de refonamiento. . . i Hipíítesis de discriminación La bipOtesis de discriminad6n plantca que la extinción toma más tiempo despues de un reforzamiento intermitente porque cs más difícil discriminar entre ésta y un p m p a interrnitentc. Dcspués de este entrentimiento preliminar. Debido e cstti paradoja. después de reforzarlo en un programa de IV 100". cuatro de los cuales son de interés aquí. 1945. Harlan Lane y PauI Shinkrnan (1963) pusieron en extinción la conducta de un escudiantc universitario. j . Hobart M o w m y 1-lelen Joncs (1 945). ..

pone una moncda de 25 centavos y presiona cl botbn (es una de las máquinas nuevas que utiliza botones en vez de palancas). la miiquina sufre otro despcrfccto.) Deposita !a moneda. pero aquella a la que se acerca estB defectuosa. la explicación de la discriminación de lo que el ERP presenta es que la conducta se extingue dc manera más lenta después de rcforzamiento intermitente que posterior ü reforzamiento continuo. Después que ha depositado quizá 100 monedas. la frustiAaci6n se reducirá mediante no ejecutar la respuesta en extincihn.Cada vez que pone una moneda y presiona cl botón. (Por supuesto. Es probable que el lector se pcrcatc de que tomará más tiempo la discrimlnaci6n entre extincihn y un programa de RF 100. paga cada 30 intcntos. aquella está defectuosa. Se va 21 Otra mgquina. y otra. no se ha demostrado por completo de manera satisfactoria que consiga predecir la conducta (Jenkins. Por atrayente que parezca la hipótesis de discriminación. y ha ganado 200 díilüres. de modo que reducirla es rcfortante. no gana nada.: e n Las Vegas y decide probar suerte en una máquina tragamonedas. Ahora. ÉI no est6 conciente del defecto y continúa metiendo monedas. Una de estas teorías es la hipótesis de fiustración. Como e n el primcr ejemplo. para s u sorpresa. presiona el botón y. Con cada respuesta no reforrada aumenta In frustracihn y se produce un estado más aversivo. pero tal vez persistirá por más ttempo que en Ia máquina q u e cambió de reforzamiento continuo a extinción. En su lugar. En otras palabras. Algún mecanis!no en su funcionamiento se ha torcido temporalmente. etc. Es fácil imaginar que al estar cn esta situacilin. En e l reforzamjcnto continuo. (Dcl mismo modo. Anisel argumenta que el no reforzamiento de la conducta previamente reforzada es frustrante. r Hipótesis de frustrdcibn Abram Anisel (1958.. La discriminación entre extinción y un programa dc RV 100 tomaría aún más. no scría nada extraño depositar 29 monedas sin ganar. probablemente en poco tiempo esta persona dejarü de jugar en esta máquina. 1962) propuso la hipótesis de frustración para explicar cl ERP. se abandonará . Pone otra. así que siempre paga. Y gana un dólar. estc jugador dejará de poner monedas. jcudntas debe meter antes de que sea posible decir que el programa de reforzainicnto ha cambiado? La respuesta es 30 monedas. La razón. Ponc otra moneda y gana unos dólares más. porque la diferencia entre RFC y cxtinciO11 es mayor que aquella cntrc un programa intermitente y extinción. Pero poner la respuesta en extinción es muy fmstrantc. dice. de acuerdo con la hlpótcsis de discriminación. no existe frustración porque nunca hay no reforzarniento. y ahora nunca paga. cs que toma más tiempo discriminar entre extinción y un programa de RF 30 que entre ésta y un programa de RF 1.) Cualquier conducta que reduce un estado aversivo es probable que se refuerce negativamente de modo que. Finalmente. gana.la mAquina sufrió otro desperfecto que evitaha pagar sieniprc. Se han intentado elaborar otras explicaciones sobre la hipótesis de discriminación de un modo u otro. pero nunca recibc nada. Pcro En esta ocasión no paga cada vez. luego otra. 1962).Imagínese que alguicn cstá de vacacione. Así. La fiustrüciíin es u n estado emocional aversivo. el sujeto no tiene manera de saber esto. ya que una respuesta puede ocurrir 150 o mas veces antes de producir rcforzamiento. Cuando este jugador había insertado la moneda 100 -y había ranado 200 dólares. El individuo se accrca a la rnhquina. durante la extinción. (Cualquier~ que de mancra repetida haya perdido monedas en un teléfono o en una máquina está familiarifado con el estado aversivo creado por el no reforzamiento de una respuesta que es norrnaImente reforzada.

Ahora cuando esta se pone en extinci6n.La extincidn prosigue de manera rápida despuils del reforzamienta continuo. La frustr~icibn es una forma de explicar el BRB: E. Así. la extinci6n se obtiene con lentitud. lo cual produce frustmción. ausente una ñeíial irnpomte para Ia respuesta (la presencia de reforzamicnto).Programas de reforxamiertlo i 295 rhpidamcnte un teléfono descompuesto. debe responder nueve veces sin reforzamiento antes de que responda la dkcima vez y lo reciba. Durantc la extincibn. Re~pondei no se refuerza. La hlp6tesls secuencia1 d e Capaldi ( 1 966. responder mientras hay frustrecihz es reforzado. no se refuerzan las respuestas. estb. más resistente sera la rata la extinción. debido a que falta una señal importante para la respuesta. sc refuerzan todas las presiones de la palanca. más cerca se encuentra el alimento). y a s í sucesivamente. esto es. Amscl y Capaldi también concuerdan en. misma que es un EUde la respuesta. Durante el reforzamiento intermitente. as[. La frustración y la hipotesis sccuencial tienen mucho en común. mientras que Capaldi lo ubica cn el ambiente externo del organismo (la - . el estado emocional llamado fmstmci6n llcga a scr un EU(capitulo 9 ) de la respuesta. en el pasado. algunas por no reforzamiento. Entre mas débil sea el programa. que Ios tstirnulos presentes durante el entrenamiento se vuelven En de ta respuesta. cada respuesta ts seguida por 1 o 2 eventos: reforzamiento o no reforzamiento. una larga fila de respuestas no reforzadas han precedido confiablemente u1 reforzamienta. por cjemplo. Una rata cn un programa de RF 10. y que implica un tipo de aprendizaje discriminativo. lo que produce frustración. En otras palabras. el organismo llega a frustrarse. Menciona que durante Este. Debido a la continua respuesta durante la extinción. lo cual significa que éste es un EU para presionar de la palanca. La principal diferencia piircce e s m en que Amsel encuentra el ED dentro dcl organismo (Ea reaccidn psicol6gica llamada h s tracibn). Puesto de otra manera. El organismo contjnlia respondiendo durante estos pcRodos de frustraciún y finalmente recibe rcforramiento. se reduce la rnoIestia. Pero ya que la fmstraci6n de nivel alto es un E" para la respuesta (cntre mayor sea la fr~istraci6nquc la rata consigue. Por tanto. 1967) atribuye el ERP a las diferencias en la secuencia de claves durante el entrcnarnienro. el programa intermitente enseña al organismo a responder cuando se frustra. m8s alto sera el nivel de frustración cuando Ia rata finalmente reciba comida. existen periodos de no reforzamiento -y fmsvacibn-.J . Entre más débil sea el programa de reforzamiento (cl qiie requiera de m i s respuestas par&obtener cada reforzamiento) durante el entrenamiento. cl nivel elevado de frustración llega a ser una señal para presionar la palanca. En el reforzamícnto continuo. Ln secuenciadereforzamientoy m reforzmiento llega a ser importante porque se vuelve un Ende la respuesta. ya que un incr~mento prolongado de respuestas no reforzadas ha llegado a scr la señal para continuar respondiendo. pero la frustración es un EU de la respuesta. de reforzamiento. la rata responde en ausencia del reforzamiento porque.Ambas suponen que la extinción es un proceso de aprendizaje activo. Las nueve respuestas no refonadac son un tipa de E" de la respuesta. para una rata en un programa débil. por tanto.) Entonces compiten dos respuestas una con otra durante la extincibn: la de presionar la palanca (reforzada previamente cun comida) y la de evitar la palanca (reforzada en cl momento preHente por la reducción de frustraci6n). el organismo llega a estar sumamente frustrado. Capaldi ofrece otra. Pero cuando la conducta st rcfuerza de manera intermitente. algunas rcspuestrts son seguidas por reforzamiento.

Si un animal recibe comida s61o después de presionar dos veces la palanca. por ejemplo. la unidad de respuesta fue cuatro presiones y las ratas produjeron 68. por ejemplo. En otras palabras.8 respuestas (21 5. La conducta bajo reforzamiento intermitente sólo parece ser m8s resistente a la extinción porque no se han tomado en cuenta en la cantidad dc respuestas. cscrikn Mowrer y Jones (19451. En d gnipo de RF 2. mencionan Mowrer y Jones. . continúa aplicándose la idea de que la respuesta se define por las unidades que producen el reforzamiento. la presión de la pdanca tam- biBn se define en términos de que produce reforzamiento. 301). En un programa de RV 4. las ratas en este g n z p produjeron un promedio de 94 respuestas (1 88 presiones de palanca divididas entre. sino también por el intervalo entre ellas. la respuesta por lo general es una presi6n en la palanca suficiente como para producir aigiin efecto medible en el ambiente. Ia unidad de respuesta era una presión de palanca. "no se debe pensar en esto como una presi6n-faila. En e l caso de un programa de RFC. una sola presibn que redna cstos requerimientos cuenta como una respuesta sin considerar el programa en que éslta se encuentra.el nfimero total de respuestas durante la extincion declina conforme se debilita el programa de reforzamiento (figura 1 C 3 ) . En e1 grupo del RFC. y así sucesivamente. si la presión de la palanca esta bajo un programa RF 2. "sino más bien una presión-presión-recompensa" @. entonces una soIa respuesta es tres presiones de palanca. para que el reforzamiento se presente requierc'algunas veces s610 de una presilon y otras de ocho. el ERP es una ilusión.5 + 3). una respuesta consiste en dos presiones de palanca. recibe un poco de comida. presibn-recompensa". En este enfoque. Pregunta 1 W La frustraubn y la hlp6tesis secueneial son variacienes de la hipotesis de Mowrer y Jones (1945) ofrecieron una explicación para el ERP lIarnada hipótesis de unidad de respuesta. Pero considérese qué pasa si se cambia a un programa RF 2: una presi6n de palanca no produce nada. No obstante. las unidades requeridas para el reforzamiento. Mowrer y Jones mencionan que cuando se definen las respuestas en tkrminos de unidades requeridas para el reforzamiento. como la activaci6n de un dispositivo de regisw. Pero. dos). En el grupo de RF 3. Ahora considere otra vez el experimento de Mowrer y Jones descrito anteríomente. pero dos producen comida. En el grupo RF 4. se encuentra que "desapwece" la ventaja aparente de1 llamado reforzamiento intermitente [p. .cia de reforzamiento y no refwzamienro). Este elegante enfoque menciona que para comprender el ERP se debe pensar de modo diferente acerca de la rcsputsta en el reforzamiento intermitente. las ratas en este grupo produjeron un promedio de 128 respuestas durante la extinciún.1 respuestas (272. la unidad de respuesta fue de dos presiones de palanca. Ahora se cansiderard un enfoque muy diferente del ERP. la unidad de respuesta fue tres presiones de palanca y las ratas pmdujemn 7 1. En los estudios de la presión de palanca.3 + 4). ambas definiciones coinciden de manera exacta: cada vez que la rata presiona la paIanca Io suficiente como para activar el registro. Observese que cuando las respuestas se definen en términos de unidades requeridas para el reforzamiento. En otras palabras. 301). si el programa es RF 3. Los programas de RV ñon &S complicados porque la respuesta se define no sólo por la cantidad promedio de unidades queridas por el reforzamiento.

El experimentador se refiere a esto como un programa MULT I F 10" RV 10. No obstante. 1945. * Para un anilisis del impulso conductual dase Mace et al.* En cualquier caso. cada uno asociado con un estimulo particular.. En un programa múltiple una respuesta esta bajo el controI de dos o más programas simples. con mucho la mAc elegante. ninguna ha tenido una vicioria clara.Flgura I W . La hipotesis de unidad de ~spuesta. Ambos programas de reforzamiento se alternan. es probablemente la menos parecida a las mencionadas en los textos sobre aprendizaje. Ahora es tiempo de revisar los programas cornplejoli más comunes. constante. Los programas complejos consisten de varias combinaciones de programas dmpIes. Un pichón que ha aprendido a picotear un disco para obtener grano se pone en un programa múltiple en el cual el pfcoteo se refuerza bajo un programa IF lo". El registro acurnulativo de la paloma muestra la curva festonada familiar de lor programas de IF cuando la luz roja está encendida. Se han considerado algunos de 30s programas simples. Efecto del reforzamiento parcial. 1988. con los cambios indicados por las modificaciones en el color de la luz. 1992: Nevin. menor era la cantidad de respuestas durante la ealmón. )Recopilado de datos en Mowrer y Jones. Iavestlgaciones recientes acerca dcl impulso conductual (un tema que lamcntablementc cstg m8s al16 del alcance de este libro) parecen estar a favor dc la hipdtesis de unidad de respuesta. De las cuatro hipdtesis principaIes que explican el ERP. pero bajo uno RV 10 cuando aparece una luz amarilla. una respuesta es deflnida coma la cantidad de presiones de palanca requeridas parael refonamísnto. esto puede cambiar. seguida por la respuesta rtipida. (figura 1M . asociada con el programa de RV cuando se prende la luz amarilla (figura 10-4). cuando se enciende una luz roja. Entre mAsdébil era e1 programa durante el entrenamiento. y Plaud aL 1 9 W . el problema de1 ERP seguir& siendo tema de análisis por un buen licmpo. Promedio del numero de respuestasde las wtac durante la sxllnclbn despues de cuatro programas de reforzamiento de razón fila. En este caso. Se considerwAn sdIo aIgunos de los m8s importantes.

pero no existe indicacién clara de que e l progrma ha cambiado.. Por tanto. El disco se vuelve rojo otra vez. En un programa MIX IF 10" RV 10. el pbjaro recibe comida sdlo dcspués de completar la respuesta requerida del iiltima programa. luz o zumbido) que sefiala el tkrmino dc un programa y el inicio del siguiente. En un programa en cadena. indican no sólo que es. (Datos hipotéticos. Picotear el disco verde da corno resultado. Los programas en cadena y rándem dan origen a una pregunta in~wesante: ¿por qué ocurren las respuestas en los programas cuando dstas no se refuerzan? En el:caso de los programas en cadena.Programa rnúfi'ple. se observa la curva fcsltonada típica.. deupugs de la décima respuesta el disco cambia de rojo a amarillo. puede scr que los cambios en 10s . E n un programa tándem. el reforzamiento se proporciona sólo cuando se completa la Ultima serie de progrnrnas. ej.Luz roja encendida (IF 10") Lux amarilla encendida (RV 10) F1um10-4. La terminacibn de un programa (p. Considérese ti un pich6n en un programa CADENA RF 10 IF 15" RY 20: el ave picotea un disca rojo. Cuandn se estái bajo un programa IF 15". el avc responde por l o comiín c o m o si se le proporcionara la comida en cada programa por separado. como los colores del disco.La tasa y el ptrbnde respuestade un pichbnmvaria cuando unestimulo indim un cambio del programa de reforzamiento en vigor.. a diferencia del programa múltiple. IF 10") marca el inicio del siguiente (p. estos es~mulos discriminativos actúan como reforzadores secundarios. el cstímulo discriminativo. La terminación del ccgundo programa da como resultado el refolzamiento. comida. A pesas dc esto.tAen vigm un nueve programa. picotear el disco 10 cambia de amarillo a verde. Pero jcuál es el reforzador en el caso del programa tbndem. después de 15 segundos. indicando que el programa RF 10 está de nuevo en vigor. por ejemplo. El disco amarillo scíiala que esta en curso un programa IF 15'. Obskrvese que. RF 20). donde no se proporcionan cstírnulos discriminativos? En este caso. se presenta el reforzamiento por completar dos ri mks programas sucesivos. picotear d disco se reforzara en un programa 1F 10" por quizá 30 segundos y luego en uno R V 10 por 60 segundos. ej . después de un promedio de 20 rasprrestas. ej. sino que el organismo esta un paso más cerca del refommiento. excepto en que en el primero no existe evento distintivo (p. Un programa tfindcrn es idéntico a uno en cadena.) Un programa mixto es igual a un programa múltiple excepto porque no hay un estimulo (como las luces roja y amarilla) asociado con d cambio cn l a s contingencias de reforzarniento.

los psic&logos han llegado a interesarse de manera importante en e l estudio de la conducta en situaciones de este tipo. Por ejemplo. Por ejemplo. Un resultado corniin es que algunos miembros del gmpo hacen más de lo que les correspondia. Por ejemplo. El pich6n en un programa de este tipo p u d e hacer una respuesta (picotearun disco rojo) u otra (picotear uno amarillo). verbalizando en silencio y algunas vcces en voz alta. Con frecuencia se observa el mismo fenómenu en los lugares de trnb~jo cuando se pide a los empleados que trabajen en g r u p algún proyecto. No puede hacer ambas de mancra simultfinta. Uno p k i a picoteu el disco a una rasa de 10 vcces por minuto. En años recientes. implican a un solo organismo. pero &lo si cada una ha picoteado 10 veces. s61a se disponc dc un programa en un momento determinado. De los programas analizados hasta aquí. Esta desigualdad dc trabaja se evita o se reduce mediante alterar el programa cooperativo para que Ias contribuciones individuales sean reforzadas dc igiiul manera quc: el esfuerzo grupal. o uno amarillo bajo un programa de RY 20. el programa concurrente implica una decisión. sino en la producción del grupo como un todo. mientras e3 otro lo hace 40 vcces por minuto. Sin embargo. Con frecuencia se utilizan programas cooperativos con la gente. Los programas descritos. NOobstante. cada uno recibe comida. Tan pronto como la cantidad total de picoteos llega a 20. En el ejcrnplo dado. Tomar una decisidn implica pensar miicho. ellos señalan que el reforzamiento está más cerca. O es posible conformar un programa en donde ambas aves reciban comida después de un total de 20 picotazos. A estos se les IIarna programas cooperativos. Los humanos con frecuencia se enfrentan ante la cllccción de varias respuestas alternativas dependiendo dc sus rnbritos relativos. un grupode cinco phjaros recibe comida cuando todo el grupo ha dado 100 p' ~cotazos al disco. Elección y ley de igualacidn Como se mencion6. Cada uno en el grupo recibe la misma responsabilidad en el proyecto con respecto a Ia mntribuci6n de cada quien. se forma un grupo de estudiantes para trabajarjuntos en un proyecto. Es posible que los animales se ocu- . dos o mis programas estsin disponibles de manera inmediata. de hecho. En un programa cooperativo. asl que existc una eleccidn. e1 reforzamiento que consigue el individuo es parciairnente dependiente de la conducta de la erra parte. ya que. tipicamcnte de manera ineficaz. el reforzamiento no es contingente en cuanto n cómo es compartido el trabajo.programas sirvan como estímulos discriminativos. es posible conformar programas que otorguen cl reforzamiento dependiendo de la cwdlictn de dos o m8s organismos. se puede m g l a r que dos pichones reciban comida por picotear un disco cuando ambos lo han hecho un total de 20 veces. aunque. Un pichOn tiene la opci6n de picotear un disco rojo en un programa de RV 50. tanto el simple como el complejo. se considerará este problema con mayor dctalle. Los programas cooperativos que incluyen a dos individuos Non tos más fsiciles de manejar. pero es posible conformar programas coopetacívos con grupos mayores. En los progcamas concurrentes. mientras otros hacen menos. un pmgrama concurrente r e ~ n t un n tipo de seleccidn. En otras palabras. conviniendo que cada ave pique ci disco al menos 10 veces. Se supone que los estudiantes comparten el trabaja de igual manera. Ya que mucho del manejo de la conducta implica hacer elecciones. el animal puede elegir e! disco amarillo y el programa de RV 20.

.00 cada fanega (35 kg). No obstante. pero si va al lado izquierdo. no reciba nada. Dc hecho. Una situaci6n de eleccidn en donde la respuesta A siempre He refucrza y la B nunca. 2961. 1983.R cada una bajo su propio programa de reforzamiento. para revisión). después de pocos ensayos. La tarea es ser capaz de predecir. si la rata entra al lado derecho. dentro de un programa dc rcforzamjento en vigor. r. Pierce y Epling. Puede observarse que tornar una decision incIuye diferentes programas de reforzamiento vistos Como una tarea de discriminación (capitula 9).1970. la conducta de uno seguirá la ley de igualación: elegir& de manera constante al granjero Abel. y r.00 cada fanega. ya que la distribución de respuestas se iguala a E a disponibilidaddereforzamiento(Herrnstein. véase Davison y McCarthy. Imaglnccc a una rata en un laberinto 'S conformado pam que. reciba alimento. dadas dos respuestas -R. la rata de manera regular dar4 vuelta a la dercchn en vez de a la izquierda. Hermstcin y Matur. lo que ocurre es que ~1pich6n inicialmente permanece alg6n tiempo en cada disco. c6mo reaponder5. la predicci6n se vuelve m8s difícil cuando ambas alternativas son reforzadas y la dnjca diferencia es la frecuencia relativa del refomrniento. A este supuesta se le llama ley de igualación. Los humanos algunas veces tienen la misma habilidad para discriminar entre programas dc mforzamiento similares (Pierce y Epling. De hecho. En l o s programas concurrentes de raz6n es sensato identificar el progama de más reforzamiento tan rápido como sea posible y permanecer constante en d. la persona o el animal en una situaci6n de eleccidn. No hay dificultad para predecir que. el individuo prueba cada uno y luego se coloca bajo aquél más compacto. pem finalmente se coloca en el disco asociado con el programa de reforzamiento más abundante. O quizá trabajar6 constantemente en un disco. respectivamente. 1970. Richard Herrnstein (196 1. la frecuencia relativa de cada respuesta es igual a l a frecuencia reIativa del reforzamiento disponible.pen en conductas similares cuando se enfrentan cun tina elección. Prsgunta 1 Defina con sus propias palabras la ley de igualacibn . qué hard el ave? Quizh vaya de un Eado a otro repetidamenteentre los dos discos. 1983}. En el caso de dos programas de razdn. moviéndose de uno a otro entre ellos. Considérese a un pich6n al que se le da i i escoger entre picotear uno de dos discos.Es inútil ir de uno a otro entre ambos programas de razón. o para el granjero Abmham a $4. si uno puedc elegir entre recolectar frijoles paca el granjero Abel por $5. pero tste se elegid al azar. aquí e1 intedli no esta en estas meditaciones sino en 10% efectos que los programas de refomrniento tienen en la toma de decisidn. Dei mismo modo. uno rojo y otro amarillo. Algunas veces cs muy ficil hacerlo. y. 1987) sc ha dedicado al estadio de la elección y ha mostrado que la tendencia a elegir de cntrc des programas de reforzamiento puede expresarse por Za fómiula: Lo que esta f6mda s i e ~ c es a que. Picotear el rojo se refuerza bajo un programa de RF 50 y el amarillo bajo un programa de RF 75. como RF 30 y RE 40. 1988. Sin embargo. tiene poco sentido ir de uno a otro. Si no hay diferencia en otros factores. resultará en una pronta ejecucilin confiable de la respuesta A. algunos animales tienen una misteriosa destreza para elegir el trabajo "mejor papado". así un pichón picoteará el amarilla y otro el rojo.

o dormir. irnpredeciblc.75. por lo general los animales responden de una manera que es la mejor para sus intereses. recíbi6 un máximo de seis reforzadores por minuto.Si la rata respondi6 sOlo bajo e l programa IV 1O".Cambiar tiene m8s sentido cuando estan implicados programas concurrentes de intervalo. picotear el disco. esto es lo que sucede. pudo obtener un rnhxirno de dos reforzadoses más. el animal alternar6 entrc cIIos.25. La Idea es que la pmporci6n de respuesuc bajo un programa deteminado iguala aquElia del reforzamiento disponibie en ese programa. p o r tanto. el pago es mejor bajo el programa IF lo". Considérese el caso de un animal en un programa concurrente de I F 10" IF 30". . Existen muchas respuestas que el pichón hace además del picoteo del disco. De hecho. ~Qud hay sobre Ios programas concurrentes de IV? Supóngase que una rata tiene que elegir entre un programa de IV 10"y uno de TV 30". puede predecirse la respuesta de elecci6n de acuerda con la expresión matern5itica: donde R . por tanto. El ave. Las presiones en la palanca A se refuerzan bajo un programa de IV 10". por ejemplo. y r. tos animab s se comportan de la manera m& sensata: se concentran en el programa de IV 10" pero periódicamente lo abandonan para responder al IV 30". Hemstein ha extendido la ley de igualacibn m8s allá de la situaci6n de una elecci6n entre dos posibíIidades.Si ocasionalmente respondi6 al programa IV 30".yR . 1970) encontró que si. respectivamente. con quE frecuencia responder6 el animal a cada programa? Hemstein (1961.. Esto es asf aunque la presentación del reforzamiento es variable y. Tdmese cl caso dc una rata entrenada para presionar lapalanca por comida. el T V 10". Por tanto. puede acicalarse. representan daa respuestas. al sugerir que cada situacicin representa un tipo de cleccíón.pero probablemente también sean reforzadas respuestas ocasiona!es bajo el programa IV 30". ocasionalmente. Informa que en una eIecci6n entre dos situaciones. Esta ecuaci6n es s61o una reformulación de la Iey de ipalacibn. tiene sentido para el animal dedicar su máximo esfucrzo a1 programa IF 10" pero. Se ha observado que. cs . 75% (6 de 8 ) se propnrcionan bajo el programa IV 10"y 25% bajo el programa IV 30". El vaior de r. A y B. y r. dada una elecci6n entre dos programas de intervalo. y el de s . Pero aun en ese programa. existen periodos d m t e los cuales responder es iníiti!. las dc la palanca B se scfuerzan bajo un programa de I V 30". Así. Y entre más tiempo pasa e3 animal irabajando bajo el programa IF 10" más probable es que se refuerce ana respuesta bajo el programa IE 30". Cansidkrese al pich6n que recibe comida cuando picotea un disco. deambular por la jaula. De este modo. es cerca de . La fórmula prdice que la rata dedicará! aproximadamente tres cuartas partes de sus respuestas al programa A (programa I V 10"). es tornar una decisi5n entra esa respuesta y varias alternativas. así que tiene sentido para el animal permanecer m8s tiempo trabajando en ese programa. No o b ~ arm . $5 posible predecir. Una vez m6s. con base en los programas en vigor. Pruebas experimentales muestran que dichas predicciones son sorprendentemente exactas. Algo dc este tiempo puede pasarse respondiendo bajo el programa de T F 30". Por tanto. Claramente.dar unas cuantas respuestas en el programa I F 30". dci total de reforzadores obtenidos. reciben mas reforzamiento que si trabajaran solamente bajo el de mejor pago.. Aun cuando las diferencins e e n los programas san muy sutiles.y una cuarta parte de estas al programa B (IV 30"). la tasa de reforzamiento de las respuestas A y B. picotear el piso o las paredes.Una vez mas tiene sentida para el animal dedicar m8s de su fiempo al programa dc T V IO".

Los estudiantes universitarios obedecen la ley de la igualación cuando dedican más tiempo a un curso de cinco créditos que a uno de un solo crédito. ni todos los reforzadores que dichas respuestas llegan a producir. Esta fórmula tiene menos valor predictivo que aquella para la situación de elección entre dos posibilidades. ya que por lo general no es posible especificar todas las respuestas que ocurren. fue imposible decir cuántas de ellas "participaron" en el experimento. Ahora picotear recompensaba bajo programas de IV. pero el aparato fue diseñado para que sólo una de ellas trabajara a la vez. No obstante.302 M Aprendizqie y conducta (Capítulo 10) cuando el pichón picotee el disco a una tasa elevada. Hoy día un granjero hace esto al dedicar un área mayor de su tierra de cultivo a la semilla que produce un buen beneficio bajo condiciones climatológicas típicas y sembrar una zona pequeña de un cultivo menos lucrativo que crece bien bajo condiciones de clima adverso. Debido a que las aves eran libres y podían ir y venir como quisieran. Este autor no tuvo control sobre qué ave picoteaba el disco. No fue posible decir que cada ave involucrada se conformó a la ley de igualación. Es válida en una amplia variedad de especies. la gente ha hecho buen uso de su capacidad para distribuir respuestas apropiadamente entre las áreas de caza y forraje disponibles (véase apartado 10-2). ser reforzadas por eventos difícilmente sujetos a observación. El resultado del grupo como un todo tuvo una correspondencia casi perfecta con la ley de igualación. con los picoteos distribuidos entre los discos en proporción con los reforzamientos disponibles para cada uno. por ejemplo. Se ha encontrado que la ley de igualación es un fenómeno firme. Teóricamente. como mover su cabeza y girar de derecha a izquierda. pero Baum estimó el número entre 10 y 20 pájaros. respuestas. . a los reforzadores presentados para las otras respuestas (Herrnstein. el disco de la derecha siempre otorgaba la comida de manera más frecuente que el de la izquierda. rAa los reforzadores presentados para R . es posible identificar todas estas respuestas y los reforzadores que las mantienen y predecir la frecuencia relativa de cualquiera de ellas. como en el caso del reforzamiento que recibe una rata cuando se rasca por comezón. a todas las otras respuestas. no solamente de aquéllos disponibles para la conducta que nos interesa en el momento. No hay duda de que en la mayor parte de la existencia humana. Uno hace lo mismo cuando permanece más tiempo en un trabajo donde la paga es mejor que en donde el salario es menor. Después de que las aves aprendieron a recibir comida por picotear un disco. Se sigue el mismo principio cuando se permanece más tiempo con alguien cuya compañía es agradable que con alguien que resulta aburrido. Algunas respuestas pueden. Construyó un aparato para estudiar el picoteo del disco en un desván accesible a los pichones silvestres. Esta idea se expresa por la fórmula: donde RArepresenta la respuesta particular que se está estudiando. Baum les dio a elegir entre dos discos. William Baum (1974) proporciona evidencia de que la ley de igualación describe la alimentación de los pichones en libertad. pero las observaciones informales sugirieron que así fue. los humanos se benefician de la habilidad para igualar respuestas con el reforzamiento. reforzadores y programas de reforzamiento (véa- . R . y r. continuará ocupándose en otros tipos de conducta. la fórmula hace recordar que el comportamiento está en función de los reforzadores disponibles para cualquier conducta que pueda ocurrir. ya que una calificación alta en el primero da una recompensa mejor (contribuye más al promedio de puntos del grado) que una buena calificación en el segundo. De igual modo. 1970).

cada vez mostrando sblo c~digos. Alan Christopher (19R8)puso a prueba la teoria de Skinner-Custer. Despubs. Herrnstein. Primero. E l ollcial del arresto dijo. Staddon. Haccrlo pagaba a una tasa constante: con 50 picotazos se ganaban tres segundos en el recipiente de comida.. hay algo en ellos -algijn defectcque los hace comportarse asi. 199 1 . Es valida. un traficante así de ocupado probablemente ganaría $5 000 (EUA) en la venta de droga. 1975). 1870). 1997). 1990. El estudio de los programas ha proporcionado una cornprensi6n útil en vsirjas areas. su Única alternativa dispnibre i es a l g h tipo de trabajo no profesional en el que obtendria algo cercano al salario $ rninirno.1991 . Durante los f O minutos de traslado a la estaeibn de policía. incluyendo su aplicación a cieRas problemas. si lo regresa a la calle y lo pone a hacer hamburguesas por $5. asi como para los de reforzamiento (Baum. "¿c6mo puede entonces la sociedad esperar que se rehabilite. Se considerarán algunos a continuaciiin. ¿Cuáles son las alternativas del traficante? L Q ~ otras é palancas puede presionar? Con frecuencia. En una sola noche de trabajo. si se consideran diferentes tasas (Hcrmstein.Un oficlal de policia en un pueblo pequeha arrestti a un indiduo sospechoso de traficar i drogas (Rivera. Skinner ( 1 9 5 3 ) sugiere que la fuente del problema no está en el jugador. Pem mucha gente juega sin engancharse. el i radiolocalizador del s~spechoso sonó a 7 menos siete veces. dice la teoría. Menciona que Ios juego# de azar esrhn baja programas de reforzamiento de razón variable y que la conducta en dichos programas es extraordinariamente persistente. ha demostrado su valor como un estímulo para la investigaciiln. 199 1 ) . por ejemplo. a veces con demasiado encono (Binmorc. sino en la experiencia que ha tenido. cantidades (Todorov et ol. qe de Villiers. Pero este autor arregló las mcii5 para quc los jugadores novatos tuvieran "suerte": durante los primerus m s díar lm m- . en especial al juego excesivo. Ilumin6 un d i que. pagaha de manera impredecible. De una manera u oira. 1966). No obstante. entren6 a dos pichones para obtener su comida diaria picoteando un disco iluminado. Este programa pemiti6 a l a $plrimas mantener su pesri n m a l Mibajando sólo media hora al din. . para una reseña). &Porque algunos IIegan a ser jugadores compulsivos mientras otros no? El psiquiatra Robert Custer (1984) sugirío que la respuesta podria estar en una ncha gunndora y en una gran ganancia prematura. estúpidos. *. B3). tienen impulsos masoquistas. La ley de igualticí0n es objeto de considerable discusidn. en los apostadmes mismos: san moralmente ddbiles. Christopher dio a elegir a las aves entre trabajar y jugar. 1977.50 (EUA) la hora?"(p. Y es vdlida para los programas de castigo. 1884) o demoras cn el reforzamiento (Clitunia. B u e n a pregunta. Ap1icdlciión de programas Apoddldores compulsiws L a mayoría de Fa gente busca una explicacion a los juegos de apuesta. como L lotería.

¿regresarían a trabajar O sc engancharian con el jucgo? Se engancharon. las aves regresaron al trabajo y empezaron a ganar peso. 1980. 1980) estudiaron la conducta de pacientes femeninas en la sala de psiquiatria de un hospital estatal. Esto cs. Christopher les impidió seguirjugando por temor a que murieran de inanici6n. por lo general. a los pájaros les iba mejor trabajando que jugando. Christopher les dio acceso al disco de juegos otra vez para observar si las aves habían aprendido la Tección. dulces y otros artlculos. Las pacientes. 1984). No lo hicieron. Se demostró el mismo fen6meno en las rala^. Pregunta 10-9: 'Por que los casinos de juego proporcionan fichas g m i s a sus clientes recién llegados? Algunos psicólogos y economistas han atizado un paralelo entre la investigación de programas dc reforzamiento y las cuestiones econdmicas y han hecho de ello un nuevo campo llamado economía experimental (tambitn se I c llama economfa conductual). jacumularia cada persona el mismo numero de fichas o alguien obtendría muchas mhs que las otras. Una vez m i s no cesaron de golpear el disco dc jucgo y empcztiron a perder peso. despuLs del tercer dia. E n uno de eilos. Sin embargo. No obstante. dormir). Por ejemplo. Imposibilitadas para j u g a r . podian ganar fichas al realizx varias tareas y cambiarlas por cigarros. tanto que empezaron a perder peso. El investigador se aseguró de que de vez en cuando las aves tuvieran una gran ganancia -m& de 1 S segundos en el recipiente de comida-. Ray Battalio y John Kagel (presentado en Alexander. y actividades por las cuales se les proporcionaban otro tipo de mfomdares (ver televisibn. No cs seguro si el mismo tipo de historia de refwzamienlo convierte a la gente en jugadores compulsivos (vdase Lyons y Gheqi. da como resultado un decremento en el consuma. Otros estudios han examinado de manera experimental lo^ principios econdmicos con gwpw humanos. La pregunta fue. Esta situacidn es muy scrncjante a la que predomina fuera del hospital. en donde la gente por lo general ticm que eIegir e n t e trabajar por un salario o participar en actividades de esparcimiento. Las aves picotearon incesantemente el disco dc jucgo de rncnos recompensa. los economistas saben que cuando el prccio de un artículo lujoso sube. 1991). como el alimento. el consumo de! mismo declina. coma es el caso . Esto puede entenderse como una clección entre ectividades que proporcionaban fichas (tender su cama. h a s trabaja* por fdrmacos psicoactivos (un lujo).chones pudieron ganar mucha más comida jugando que trabajando. pero cl incremento en el precio de la droga (1a cantidad de presiones de palanca requeridas para obtener una dosis). lavar su ropa). existe poco cambio en su consuino. Se han considerado ciertos principios econ6micos en los expcrimcntos con animales. Pero cuando se incrcmcnta el precio de un artÍculo básico. a pesar de que ocurra un gran incremento en el precio de la comida (bisico) no hay una baja sustancial de consumo (Hursh. por otra parte. es interesante observar que los estafadores de la banca y los tramposos de juego de cartas por la regular permiten al principio que sus "pichones"ganen varios juegos. Christopher finalizó el experimento. Puede ser que un poco de buena sume en el momento equivocado pueda convertir a cualquiera en un pichón. Uno de tos aspectos en que los investigadores estaban interesados fue en c6mo se distribuirían los reforzadores entre las pacientes.

redm mente la gente evita trdbajar cuando lo puede hacer.d t la población en EUA? Los resultados revelaron que aquellas que se ubicaron en el 20% superior tuvieron un iotul de 41% de todas las fichas. mientras que las que muparon el 2070 mas bajo tuvieron sólo 7%. En E a siguiente etapa del experimento. Después lo cambiaron a un programa cooperativo en el cual cada rata presionaba la palanca un mínimo de cinco veces y juntas 10 hacían un total d e 50 veces. si una rata presi* naba 100 veces y l a otra no hacía nada. pero las conductas algunas veces continiíen por más tiempo después de que el dolor ha desaparwido. Interitarun crear un laboratorio an6logo a esta sítuacidn ~titizando ratas como sujetos.g y Carl Chcney (1 984) pusieron a prueba la idea de que In conducta operante asociada con dolor cr6nico puede mantenerse con reforzamiento después de que éste ha cesado. De cualquier manera este programa cooperativo permitía que una de las ratas pudiera hacer mucho menos trabajo y dejara que su pareja hiciera mucho m&. pero e! dolor también implicaotras conductas. queñan observar si continuaba el rehuir al trabajo. ¿Las ratas que habían estado con dolor volverdtin a trabajar con la frecuencia del principio? Los resultados mostraron que Estas continuaron trabajando a la misma tasa baja. No existe misterio en alguna de estas reacciones al dolor: t& son instrumentos para reducir le cantidad del mismo. preocupación acerca de dl. los investigadores suspendieron el choque. algunas conductas relacionadas con el dolor. y se sabe que los trabajadores accidentados en el trabajo tornan mas dfas de incapacidad de los requeridos. El resultado fue una reducción abrupta en la cantidad de trabajo hecho por la ruta que tenía el dolor. Así. El programa fue cooperativo porque ambas ratas tenían que contribuir. pueden ser mantenidas por otros reforzadores que no son la reducci6n de dolor (Frrrdyce. pero a una tasa mucho menor que durante la llnea base. Muchos niiíos probabtemente fingen enfemedades para evitar ir a la escuela. h a s continuaron presionando la palanca. Empezaron por entrenarlas para presionar la palanca por comida y mantuvieron esta conducta bajo un programa de RF 45. Aunque una dc ellas hiciera a un lado la pereza. 1976).. También time que actuar consmntemente. Si una persona puede trabajar y no lo hace. incluyendo el uso de analgésicos. reducci6n en la movilidad y ausencia laboral (Frederiksen ct al. Durante el periodo de línea base. necesariamente tomaria más tiempo alcanzar izs . La experiencia del dolor es principalmente una serie de reacciones reflejas a ciertos eventos en el cuetpo. la situacidn fue ankloga a una persona con un dolor crdnico medio. pero luego una de ellas fue expuesta a un choque e16ctrico moderado continuo aplicado a tmvbs de un piso de rejilla. aun si el resultado es una reducción del ingreso y una restriccibn de actividades innecesaria'? Stephen Go1dbei. Pero fingir dolor tiene un precio. En particular. Esto es particula~mente interesante ya que la tasa más lenta de trabajo redu'jci la cantidad de comida que ambas ratas recibian. lo que significa evitar actividades físicas que disfruta: no puede asegurar el vicrnes que su dolor no le permite trabajar cargando cosas pesadas y luego pasar el fin de semana escalando montriñas. tiene que vivir del ingreso de su pareja o de la beneficencia pBblica. 1978). en particular pasa evitar el ha- bajo. AIguaas veces el paciente se finge enfermo: pretende sentir dolor pura evitar deberes no placcnteros. s61o gradualmente aumentaron su índice de trabajo. Cuando el trabajador se queda sin compensacibn. Así. su pago puede verse disminuido. ambas ratas de cada una de las tres parejas trabajaron bastante. Esta distribución de T a riqueza se aproximó mucho a lo que actualmente sucede con la población en general. Pareciera que el resultado de todo esto es que 11i investigación de estos programas puede transformar a la economfa en una ciencia experimental real. nínguna recibía comida.

Algunos rirgumentan que los cstudios sobre programas de reforzamiento en el laboratorio son construcciones artificiales que no se encuenti. descubrir dichas reglas a menos que el experimentador simplifique el ambiente. No obstante. Ec dificil.1g@ci6n de programas Se ha desamoIlado bastante investigación en programas de reforzamiento y sus efectos diferenciales. Así. Feli sa saca a colacidn ideas nuevas porque "tiene mucha imaginacit5nn. Enrique se da por vencido muy Mcilmente porquc le "fa1 ta perseverancia". Pero eso es cierto para t d a la ciencia de laboratorio. los investigadores toman un problema dentro del laboratorio precisamente porque éste permi tc simpfificarlo. Pero no a s trivial observar que la personalidad (p. Sin embargo. la conducta cwacterística de un individuo determinado) e s d en función de la historia de reforzamiento del individuo. pero que estos tienen poca importancia real para Iti comprensión de la canducra humana.dores pequeAos de . Griillcrmo es persistente en sus esfuerzos por mejorar su historial escoiar parque 'es tenaz". sugiere que existe una buena raz6n para creer que la genle puede tingirse enferma si ohos (como la pareja y los compañeros de trabajo) esthn dispuestos a "presionar la palanca" mis duro para cubrir a alguien que parece estar lastimado. #e ha ciiestioriado la imporkancia de los programas de refommicrito. con u n programa se proporcionan refor. ej.. 1978). Es verdad que las programas encontrados fuera del laboratorio pocas veces son tan simples como los credos por los investigadores. la fkcuencia de ref~rtamiento e la cantidad de éste? LESmis eficaz la presentlicibn de mayor cantidad de un reforzador en pocas ocasiones. L a segunda objecihn es que los cstudios de programas por lo general producen hallazgos triviales. A la luz de la evidente relaci6n de los programas de reforzamiento con la conducta humana diaria. pareciera que no hay duda acerca del valor de la invesrigación en esta irea.an en cl mundo real.. L a importancia de la invest. pero algunos psic6lagos han cuesticinudu lo significativo de estos estudios (véase por ejemplo. si no imposible. El objetivo es descubrir las re~las que descrihen F a manera en que el medio aiecta a fa conduda. a F a tasa elevada de ideas originalas de FeIisa se le denomina imaginación. incluyendo al quefinge. u pequeñas cantidades en muchas acasiones? Una manera de responder a estas preguntas es comparando la ejecucibn de las ratas en programas concurrentes. E 1 problema con todas estas '*explicaciones" es que 5610 nombran la conducta explicada. un psictjlogo estudia la conducta de una rata bajo u11programa concurrente R V 10 R V 15 no porque este sea particularmente rcprescntativo del medio natural de las ratas. Otros se quejan de que la investigaci6n sobre los efectos d e l prcgrama ha generado gran cantidad de datos en cientos de programas. Es importante observar que el fingirse enfermn ocum a pesar de que alguien. A la conducta de Enrique de darse por vencido se le llama ialta de tenacidad. Este experimento incluylo a ratas. La investigación de programas tarnbien permite contestar preguntas que de otro modo serían diffcites de resolver. Por ejemplo. sino porque es una manera conveniente de dettrniinnr la habilidad del animal pasa discriminar entre programas similares. Schwartz er al. no a personas.50 presiones de palanca requeridas para el refmarniento cuando la otra rata hacía poco trabajo. iqa6 es lo que afecta más a la conducta. Explicaciones tradicionales atribuyen las diferencias de personalidad a las cualidadcs de la mente: Juan dijo que fuma por "falta de fuerza de voluntad": María es una jugadora compulsiva pnr "instintos masoquisras". pierda algo debido a ello.

Enrique necesita no haber exprimenzado fracasos considerables: un régimen constante de exitos Ehciles (también conocido como reforzamiento continuo) hace muy probable que uno deje de intentarlo cuando el éxito no está disponible (conocido de otra manera como extincibn) (Nation et al. los programas pueden utilizarse para estudiar Ios efectos de toxinas. 1979). pueden estudiarse los efectos de un fármaco dándoselo a un animal que responde constantemente a. 1973. ejercicio. En vez de moldear la conducta a través de rtrfonamiento continuo y luego ccambiarlo a un programa de IF (el procedimiento común can los animales). Pregunta 10-10: ¿Cuáles el problema de presentar a la tenacidad como una explicación para [a conducta persistente? Algunos crlticos reclaman quc los programas de reforzamierizo revelan considerablemente más acerca de ratas y pichones que sobre lagente. Los estudios con humanos algunas veces presentan patrones de respuesta que difieren de los obtenidos con animales en los mismos programas. . Weiner. dietas. dichas diferencias existen porque a menudo los humanos reciben instnrcciones acerca de lo que tienen que hacer. 19551. un programa de reforzamiento de R V 15. los programas de conducta humana muestran una muy notable similitud con la conducta animal criando ambos son moldeados por contingtncias de reforzamiento más que por instrucciones (Lowe e! al. La tasa de respuesta en un programa de este tipo es tan consistente que si incrementa o decrece. 245). "y cada determinada tiempo caeri una moneda denm de este plato". a diferencia de otras criaturas. En efecto.. De manera similar. Por ejemplo. por lo regular tiene una historia amplia de reforzamiento para hacer lo que se le dice. 1992). como menciona el psicólogo John Malone (1940). los investigadores con frecuencia dan instrucciones n los humanos. La gente a la que se ha instruido para presionar una barra o un b t 6 n lo hará a urna tasa constante.. es seguro que las modificaciones se pueden atribuir al fhrmaco (figura E 0-5). por ejemplo. privación de sueño. 1977. quizá sea porque tn so historial de reforzarniento no ha sido incluido uno a la persistencia frente al fracaso. De este modo. y en otro. Una rata bajo un programa de IF 15' rápidamente produce la curva de respuesta familiar en forma de fest6n. pueden detectarst los efectos del fármaco que pudieran no ser visibles si solamente se observaba a1 animal en su jaula (Dews. Todorov et al.. El uso de programas concurrentes ha permitíde ri otros investigadores poner a prueba la noción popular (aunque esencialmente inexacta) de que el reconocimiento extrínseco debi 1 ita la motivación (Skaggs eí ob. reforzadores grandes a baja frecuencia. Por lo general. "aquellos que sienten que existe un abismo infinito entre el humano y Ia bestia. (La gente. Investigaciones de este tipo han apoyado la coaclusión de que la frecuencia del reforzamiente es mfis irnportante que su cantidad (Schneider. dekrian observar a un pich6n picoteando para recibir comida de acuerdo con un programa de RV y Iuego ir a un establecimiento de miquinas con videojuegos" {p. aun cuando hacerlo asi pareciera no tener sentido.) No obstante. Estas instrucciones por lo regular tienen un efecto m85 poderoso en la conducta humana que el reforzamientu de contingencias. Manhews et al. "Presione esta barra así".. 1984).manera frecuente. aunque el programa de reforzamiento no fomente esta conducta. pudieron haber dicho. Si Enrique se da por vencido al primer signo de fracaso. puede ser vtiliciso como instrumento de investigaci6n. una persona en el mismo programa q u i d responda a una tasa continua. o si e1 patrón de respuesta cambia. El exmdio de los programas de reforzamíento proporciona una manera más cientffica de explicar las diferencias en la frecuencia de Iri respuesta. estimulaci6n cerebral y otras variables independientes. 1983. 1983). Pero aun si e E estudio de programas no tuviera relacidn inmediata con l a conducta humana.

en este iiltimo.-. por mnto.la cantidad de respuestas requerida para obtener el reforzamienm vaná alrededor de un promedio. cada vez que el organisrna da la respuesta bajo estudio. Pueden estudiarse los eiecfos conductuales de un f5rmaco al administrarlo a un animal que responde de manera constante en un prcgrama deiermlnado. RESUMEN E i aprendizaje es un cambio en la conducta. la respuesta de presionar la palanca bajo un programa de RF 10 se reforzará después de haberse presionado esla 10 veces. pero no hay duda de que los estudios rtalizados en esta irea han sido de gran valor. los de razdn variable producen tasas eltvadas de respuestas. esio da como resultado un rApido incremento en la tasa de respuesta y. o RV. en d ~ t e i. recibe alimento u otro reforzador. USOde programas en la investigación farmacéutica. Existen varios tipos de programas de reforzamiento. J : w Tiempo Figura 10-5. lo cual incluye modificaciones en la tasa y patrones de respuesta a traves del tiempo. (Datos hipatéticoc. 1984). En el reforzamientocontinuo. Un anima1 bajo un programa de RV 50 ejecuta un promedio de 50 respuestas por cada refunador. La tasa y patrones de respuesta estin en funciOn del p g r a m a de reforzamiento en vigencia. . Como los programas de m 6 n fija.1 B . Un buen ejemplo de programas de raz6n variable en la sociedad humana es el juego por dinero. no siempre se refuerzan 1as respuestas. E 1 reforzamfemo continuo difiere del programa intermitente en que. cada uno con distintos efectos sobre la conducta. m - Z L I I I I 3 6 U $ m m S M Fármam administrado a . Así. El trabajo por pieza es un ejemplo comlin de un programa de raz6n fija. Es incierto si están por descubrirse nvevos Amigths importantes y tecnlcas iitiles con la investigacidn de programas.. En [os prpgramas de razón variable. Un tipo de programa intermitente es e1 programa de raz6n fija. Los programas de RF producen ráfagas de respuestas rápidas y continuas seguidas de pausas después de cadareforzamiento.) Los programas de reforzamiento han sido llamados el "gigante dormido" de la investigaci6n conductual (Zeiler. L a duración de estas pausas posreforzamientovarh de acuerdo con diversos factores. es muy eficaz en el moldeamiento de conductas nuevas. e refuerza cada determinada cantidad de respuestas.

os programas simples son los de tiempo fijo (utilizados en estudios de superstidOn). o IF. se aumenta de manera gradual la cantidad de respuestas requeridas para obtener el reforzmniento. y se le denomina ley de iguaiacibn. Esto se conoce como efecto del reforzamiento parcial. secuencia1 y de unidad de respuesta. o IV. en el caso de una elección entre programas de razdn. En aRos recientes se ha visto cuestionada la importancia de la investigación sobre programas. Los hdbitos de estudici de los alumnos con frecuencia reflejan un fest6n de IF. pero el intervalo varia etlrededor de algún promedio. Los programas de IV producen tasas de respuestas continuas sin pausas posrcfonamiento. la ley de igualación predice la respuesta en cada programa en proporción a la cantidad de reforzadores disponibles en cada uno. En los programas concurrentes se dispone de das a más programas de manera simultánea para que el organismo elija entre ellos.fnismci6n. Los progrmds de intervalo variable producen tasas de respuestas más elevadas que los de intervalo fijo. tiempo variable. de manera correcta.Los programas tgndem se parecen a les de cadena excepto en que no hay una señal de cambio en ellos. b s animales depredadores que descansan esperando por su presa y los coniroladores del tr6fico aCreo que observan un radar en la pantalla son ejemplos de programas de 1V. Se sabe que tanto animales como humanos ejecutan cientos de respuestas por nin solo reforzamiento. se habla de un programa mixto. Pero la mificialidad de los estudios de laboratorio permite al investigador llegar a generalizacionesmlizb?2s . duracih variable y fija y los programas que se basan en la tasa. Los h u m o s y los animales 'tienen una habilidad notable para discriminar entre los programas que ofrecen mayor reforzamiento y aquellos que ofrecen menos. Ott. un intervalo dado. Cuando los programas se alternan pero no existe señal que indique el cambio. pero no tan altas como los de raz6n.Los programas de raz6n se basan en el niimem de respuestas hechas. esta ley predice. se refuerza una respuesta s6lo después de un periodo. E s pasjhle combinar dos o más programas simples para formar varios tipos de programas complejos. Un procedimiento análogo se aplica con el intervalo y m s p g r a m a s . la respuesta en el programa con la frecuencia más alta de reforzamiento. En un programa de extinción nunca se tefuerza la respuesta. La cantidad dc veces que ocurre Üna respuesta duranre ésta varía de acuerdo con. La tendencia para aportar respuestas en proporción al reforzamiento disponible es constante y confiable. Es decir. En un programa de inkrvalo variable. Esto da corno resultado un registw acumulativo en forma de fest6n. incluyenda RDTB y RDTA. pero es necesario empezar con un programa rclazivamente generoso y de manera . se refuema una respuesta la primera vez que ocurre despues de.mduaI incrementar la raziin. Entre los intentos por explicar el ERP se incluyen las hip6tesis de discriminlici611. el reforzamiento s610 ocurre cuando se completa la dltima en una se& de programas de reforzamicnto. Un programa cooperativo estabEece un reforzamiento contingente sobre Z a conducta de dos o mis individuos. en el caso de una elecci6n entre programas de intervalo. Hay quienes argumentan que los estudios de laboratorio de los programas son artificiales porque tsios rara vez se encuentran en la naturaleza. Cuando estos son alternados y cada uno es identificado por un estímulo particuIar se dice que esta en vigor un programa mcltiple. las organismos bajo pmg&nas de IF hacen pbFas respuestas durante la primera parte del intervalo.! programa vigente previo a I a misma: con los programas intermitentes se riene como resultado más respuestas que con e1 refmmiento continuo. cada cambio de programa se senda por una modificacidn en el estimulo. En programas de intervalo fijo. Los programas de intervalo refuerzan una respuesta s6Io cuando 6sta ocurre despuks de un intervalo especifico. pero responden con mayor frecuencia al final del periodo. E n un programa de cadena.

Behavioral economics. (1989). Freeman. B . R .sychologicaI Bulletin. Finalmente. Rachlin.Describe los tipos básicos de Cstos y proporciona muchas gr5ficas ilustrando los patraneñ y tasas de Espuestas asociados a cada uno. términos: agotamiento de la raz6n economía expcrimcntal efecto del programa hipótesis de d i ~ d n a c i d n hiipóltesis de frustración hipiitesis de unidad dc respuesta hipótesis sccucncial incremento de la Tazón ley dc igualacibn pausa posrcforzarniento programa complejo programa concurrente . Nevin. Hmrsh. 127-132. cuando se ponen a prueba en el ambiente natural. Una encuesta no tkcnica de investigaci6n sobre la aplicación de programas de reforzamiento a los problemas en economía. Un análisis técnico del problema revisado por Alexander. (1988). (1957). LECTURAS SUGERIDAS 1 . esta afectada por la naturaleza de las instrucciones dadas. 3 . B. Sehedules qf Reinforcement. L a ejecución de los programas por humanos. SÓio para estudiantes scsios. C.F . New Yotk: Appleton-Century-Cwft El trabajo clhsico sobre programas de reforzarniento. si la conducta solamente se moldea por los programas de reforzamiento.(1980. con frecuencia son contirmudas. H. December). Judgmenf.435-452. S. enfocado en la investigaci6o animal. a diferencia de los animales. Furtune. Oecision and Choice: A Cognifive/Behavinrd Sqnthesis. los efectos de éstos tienden a ser iguales para humanos y animales. 2. AIexander. No obstante. H. 4. J o l c m l ofthe Expcrimmral Analysis of Behai. 103.reinforccment Effect. J. T . 42. Ncw Yark: W. P. Nevin muestra la crmtradicción enm impulso conductual (el cual sugiere que la resistencia a la extinM6n después dc reforzamiento continuo tendrfa que ser enorme) y el efccto dcl teforzamiento parcial.íor. La investigaci6n sobre progsarnas ha llevado a una mejor compsensión de varios problemas. El aníilisis de los programas de reforzamiento ha proporcionado nuevo entendimichto acerca de la conducta atribuida previamente al '%ardcterW y a otros conceptos vagos. S. Ferster. 44-56. incluyendo el juego por dinero. c l estudio de programas dc reforzamiento ha probado ser útil como instrumento de investigaci6n para el estudio de los efectos de fárrnacos y otras variables ~obrc la conducta.Ias cuaIes. la economía y la simulacih de enfermedades. (1984). 1. En este libro RachIin intenta mostrar que la elección y los programas pueden servir tanto para la conducta global como para el pensamiento racional. Behavioral rnornentum and the partial. EConomics accordfng to thc rat. y Sktnner. Defina los sipienter.

qut tipo de programa es? 8. María se queja de quc su penro salta sobre dla cada vez que ilega de la escuela. Cada sAbado a mediodia. cl departamento de bomberos local pone a prueba la sena1 de aviso. El Sr.programa cooperativo programa de duraci611variable programa de intervalo fijo programa de intervalo variable programa de razón fija programa de razún variable programa de reforzamiento programa de tiempo fijo programa de tiempo variatile programa en cadena programa intcrmitenie programa mixto programa múltiple RDTA RDTB RFC tasa vigente 2. La presión de palanca de ia rata X es paesta bajo un programa concurrente RF 10 RF 20. ¿Cómo podría fomen'tar su persistencia? 6. Pérez dieron a sus aiumnos nuevas palabras de vocabulario el viernes. Describa las similitudes y las difcrcncias entre programa múltiple y de cadcna. Mucha gcnte por lo regular revisa el depósito de dcvoluci6n de monedas despues de utilizar un telefono publica aunque sí se haya realizado su llamada. ¿Cómo respondería al comentario de Mana? 5. si lo es. y que puede hacer Julia para solucionar el problcm? 7 . 3. AIguien le dice. Explique esta conducta. &Por qué no se considera lo mismo de un programa múltiple? 12. Planea reforzar las respuestas correctas con halagos y pequeños dulces. "Jorge es un tipo desagradable. Se dice que los programas concurrentes representan una situaci6n de cleccidn. IX un ejemplo (diferente a los mncionados en el texto) de un decremento en la respuesta que indique quc: ha ocurrido el aprendizaje. David. el alfabeto. El Sr. Julia está molesta porque algunos de sus empleadas nn toman su ticrnpo de descanso requerido por el sindicato y las regulaciones de seguridad del estado. de cinco años de edad. ¿Es esto un programa de reforzamiento y. Juan quiere enseñar a Sonia. iCuá1 rata elegirá primero el programa de mayor reforzamiento? 14. iCu&lesalumnos es más probable que estudien el martes por la noche? 10. iCómo podría usar lo que sabe acerca de los programas de reforzamientri para estudiar fas efectos de la presencia de observadores en el desempefio humano? 15. La conducta de la rata Y es puesta bajo un programa concurrente RV 10 RV 20. fácilmente se da por vencido ante la frustración. pero elIa seplica que esa no es vedad. 13. Ptlrez tambibn les hace una pmcba a sus estudiantcs una vez a la semana. de cinco años de edad. Sánchcz y la Sra. E s su naturaleza". La Sra. Usted le explica que ella refuerza esta conducta jugando y platicando con el petro cuando &te salta. ¿Que tipo de programa debe uti tizar? 4. pcro el dfa varia y ella no se los anuncia. ¿Cómo podrían los operadores de un casino aumentar sus ganancias mediante "incrementar la raton"? 11. ~ C 6 m W o a explicar la personalidad de Jorge de una manera m8s cicntifica? . ya que ella "casi nunca" lo hace. por quC supone que pasa esto. 9. SAnchez siempre hace una prueba el viernes siguiente.

En un RFC.312 r AmWxqie y conducta CCapfiwlo 1 0 16. Este capítulo describe programas de ref~rzamiento. El periodo de respuesta infrecuente se deno- mina 3.Cómo puede evitar crear un agotamiento de la mOn? 18. Después de un rcfomamiento. Presente argumentos para el punto de vista opuesto. Describa un experimento que aclare el problema. Con frecuencia la diferencia se debe a la influencia de Pregunta 10-1. h elección implica programas 9. ~Cdrno funciona un programa de castigo? Utilice. Una diferencia entre los programas de TF e IF es que en el el refonamiento ne es contingente a una re~puesta. la tasa de respuestas de reforzamiento es a 2. Imagine que es usted un economista conductual que desea saber el efecto de la inflacidn en las ventas. Se 'denominatasa vigente a la tasa en 1a cual ocurre una conducta una vez que ha empezado. . Los efectos de los programas algunas veces son muy diferentes en la gente que en las ratas y pichones. como ejemplo. 8. el reforzamiento es contingente a la cantidad de veces que ocurre la conducta. De las cuatro explicacionesdel ERP. Una maestra rtfutna penodos cada vez mAs largos de conducta tranquila en sus estudiantes. Un programa es un plan o esquema de eventos. Si el refonarniento es contingente a la conducta de más de un organismo. . A Un programa excelente para incrementar la tasa de conducta se denomina refommiento diferencial de 5. Pregunta 1&2. El juego compulsivo puede ser el producto de un programa de reforzamiento 16. el refumamiento es contingente a la respuesta que ocurre después de un intervalo dada. En los programas de razdn. 20. Pregunta 103. un programa de castigo RV 10. Un alumno le dice que estudiar los programas de reforzamiento es una pérdida de tiempo. 29. en los de intervalo. esta en vigor un programa . Incrementar la tasa muy rápido o demasiado puede producir 6. la tasa de respuestas puede caer a cero o muy cercana a cero antes de iocrementarse otra vez. Un programa de reforzamiento es e1 programa de entrega de reforzamientos. ~Cbrno podría un conocedor de propmas de reforzamiento ayudar a explicar el pobre desempeiio económico de llos países comunistas? EXAMEN DE PRÁCT~CA l. la que esencialmente dice que no existe tal cosa es la hipótesis de 7. 17.

W . Pregunta 10-8. Para explicarla se debe identificar la historia genética o de aprendizaje que la produce. Pregunta 1&5.el reforzamiento es contingente al tiempo mhs que a una respuesta. Pregunta 1 0 4 . hacerla un rasgo de personalidad). no la explican. babrán de pasar otros 10 segundos antes que pueda presentarse el reforzarniento. Pregunta 1&7. tendría que incrementar l a tasa en una variedad de tareas diferentes. ej.Pregonh 1 En los programas de TF y TV. La fmstraciDn y la hipbtesis secuencia1 son variaciones de la hipótesis de discriminación. Responder después d e ocho segundos en un programa de RDTB 10" puede "reiniciar el conteo" -esto es. Dar fichas gratis a los jugadores probablemente incremente la oportunidad de que lleguen a "engancharse"por refonmmicnto intermitente. Primero se deben refonar períodos cortos de una tarea y gradualmente requerir lapsos m6s largos de trabajo para obtener el refmamiento. La respuesta debe ser algo corno: la tasa de respuestas iguala a (oes proporcional a) la tasa de rtfommienro. Pregunta 1 0 9 .. Los rasgos de personalidad como la tenacidad sáIo nombran a la conducta. Para hacer que la persistencia sea una tendencia en un amplio rango de situaciones (p. Pregunta IMO.

En el siglo xx... la experiencia se escribía en una tablilla en blanw. +A 1. uno sólo tenia que mirar en la propia tablilla mental. la tablilla en blanco cediú su sitio a noe instantáneas almacenadas en archiveros mentales. En el Renacimiento.Olvido L >: B Z A Definicibn de o tvido Medícibn del olvido Variables en el olvido Investigación aplicada acerca del ofvido Aprender a recordar Un apunte final sobre el olvido 2 5 % f :* <+. los recuerdos de nuevo se registraban en cera.. fara recordar una experiencia. En tiempos antiguos. las experiencias se imprimían en la memoria m o mareas en una tablilla de cera. p * r PI. pere en esta ocasión la cera era l a del ciIin- L . Berirand RusseIl a historia de Ia memoria es una historia de metiforas.: Resumen Ensayo breve: El mito de la memoria permanente Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica 8 2 E "* 7 { $< A menudo se hbda de i a memoria como si implicara la persistencia verdadera del pasado . Las experiencias "se archivaban" y se recuperaban al buscar en cl archivo apropiada cuando surgía la necesidad. t . En la Era Industrial. Esto es sdlo urr mito. que podía leerse mientras que no se borrara el mensaje.

un perro que tiene poca o ninguna inclinación a saltar a través de un aro. al menos parcialmente. Aún se le considera como un "registro o representaci6n interna" (coma lo expresan muchos textos) de la experiencia pasada. Es algo maravilloso y misterioso que persistan estos cambios en la conducta. A medida que las cintas magnéticas reemplazaron a los discos. los cambios conducmales que se denominan aprendizaje se pierden. Edison. Por supuesto. no como duplicados exactos. Imagínese que alguien regresa al hogar de su infancia despuQ de una ausencia de varios años. m á s bien. La memoria requiere una metáfora. Para &te. a recordar la fecha 1863 como 1836. Un niílo que no puede nombrar dos Ictras. en las metáforas. Con frecuencia. El desarrolla de las supercornputadoras proporcionó la metáfora actual para la memoria. Dado que el asunto central se encuentra en el olvido. El aprendizaje es una invención maravillosa de la seIecci6n natural. una computadora o alg6n otro instrumento. Na existe la necesidad de comparar a1 organismo con una tablilla de cera. éstas cambian la tendencia del organismo a comportarse de cierta manera. sino en comprender las razones por las que Ios efectos de la experienzia se desvanecen a través del tiempo. después recita el alfabeto completo sin ningún error. El interks aquí no se encuentra. es mejor comenzar con una definicihn. archiveros o chips de cornpnadm no hacen que se comprenda de mejor manera . Aun en épocas pasadas." Como resultado de ciertas experiencias. los recuedos se consideraban como "copias borrosas" de Iti experiencia. Pero las personas todavía creen que las experiencias son representadas de alguna manera deatro de uno. Se le ha dicho que su pueblo ha cambiado poca y no obstante.una de las contribuciones m8s importantes (y menos entendidas) de B. los recuerdos se volvieron magnéticos y duraban en tanto no se borraran o se les grabara encima. por curiosa coincidencia. se asombra de los * No hay dnda de que los cambios conducmales se m& a m v é s de dgbn tipo de cambio fisiológico en el tejido. el concepto de memoria no lo ha hecho. por tanto. 10% organismos vivos no.dro de grabaci6n de Thomas A. Hoy día. es suyo. Es a esta pérdida a la que se hace referencia cuando se habla de olvido. pero esta lejos de ser perfecto. F. Este enfoque se centra en organismos que presentan un comportamiento y en su relaci6n con los sucesos de su ambiente pasado y presente. las expcricncias se miden en bytes y se almacenan cn bancos de memoria. pero no más que el hecho de que esta se haya aprendido en primer lagar. Quizá. L a s experiencias podían reproducirse de nuevo en tanto uno pudiera colocar la aguja en e1 sitio adecuado en el cilindro. etc. Skinncr haya sido ofrecer una prspectiva completamente diferente. pocos psic6logos de la actualidad creen quc los recuerdos son rkplicas verídicas de E a experiencia. La tendencia a errar (a rememorar un sombrero azul como verde. por tanto. las experiencias no SE almacenan y se recuperan para usti posterior. pero eso entra en el campo de Iii fisiología y 1 s analogías con tablillas. el olvido puede ser definido como e1 deterioro en el desempeiío después del aprendizaje. Platún no habría tenido pmblemas para reconocer este punto de vista sobre la memoria. con el paso del tiempo. adquiere una mayor tendencia a hacerlo.) presenta un fuerte argumento contra los recuerdos como copias exactas del pasado. Pera. aunqut las metáforas han cambiado.

se observa la conducta después de un periodo durante el cual no se lleva a cabo la conducta aprendida. . existen grados de Este. Estos ejemplos particulares implican que cl olvido tiene que ver con una disminucián en la probabiIidad de ocurrencia de alguna conducta. Para medirlo. se presenta después de algún tiempo. Los lapsos hipotéticos en la conducta son simplemen- ejemplos cotidianos del olvido. la rata ha alvidado la discriminaci6n que aprendió antes. A1 abandonar la biblioteca. Ea este caso. Por ejemplo. ¿La se~ci6n dc referencia no solia estar allf? &. Alguna vez fueron "Iiuenos amigos". pero todavla logra andar por ahi sobre dos ruedas. Pregunta 17-1: El olvido as el deteriore en el desernpefio después del Este regreso imaginario al hogar puede parecer como una historia de Dimensidn desconocida. no el de un registro mental o neuroI6gico de Va experiencia. no obstante. como resultado del entrenamiento en discrirninaci6n. te Medicf6n del Obid0 El olvido. H a olvidado cómo montar cn bicicleta?" es otra manem de decir "¿Puede montar en bicicleta?'. una rataque ha aprendido a oprimir una palanca para obtener comida puede aprender. Pw supuesto. Visita l a biblioteca local y descubre que la distribución no es como e1 la recuerda. el ohido no es un fen6meno de todo O nada. Tal vez alguien no pueda rnonritr en bicicleta tan bien como cuando tenia 12 afios. Si se retira a la rata de la jaula y se le regresa un mes después. pero aiin puede resolver algunos. al igual que el aprendizaje. se cuestiona si éste puede ejecutar un acto aprendido en el pasado. se sondea de diversas maneras en busca de evidencia de que l a conducia aprendida todavla esta intacta. pero es bastante admisible. De ser así. a no oprimirla cuando se enciende una luz roja. ' . levanta un libro que leyó hace varios años. "¿Se olvidó dc su cica con el dentistar' significa "¿Fue al dentista?". es posible que ahora oprima Ia palanca ya sea que la luz csté encendida o no. Mientras esta en IabibEioteca. Hay diversas maneras en que puede medirse el grado de o1vido. a menudo eI olvida es incompleto. es importante percatarse de que el asunto primordial es el deterioro de la conducta. Después de este periodo. Cuando se considera el tema del olvido. QuizA alguien no resuelva tantos problemas de Algebra como podia hacerlo cuando concluyb su curso de este tema. pero sus personajes y trama le parecen tan desconocidos como los de uno al que nunca hubiera visto. sin embargo. Cuando se pregunta a alguien si ha olvidado algo. se encuentra con una amiga y vecina de aiios pasados. el olvido invoiucra la apkci6n de una respuesta.muchos puntos de referencia que le parecen poco familiares.as mesas no estaban bajo la ventana? Pero se da cuenta de que no ha habido una rcorganizaci6n. pero no siemprc es asf. Es posible que un wganismo no responda exactamente de la misma manera que al momcnto de cxincluir el entrenamiento y. que en términos generales se denomina perido de retención. las cosas están donde siempre han estada. puede persistir derta evidencia de aprendizaje. "¿Recuerda el 6lgebra?kes una mnera de preguntar "&Todavíapuede resolver problemas de Algebra?". el visitante no puede recordar su nombrc. Asi.

Entre menos se asemeje la conducta del ave a su conducta previa. El fracasa para lograr esto indica el olvido. ocurre un ahorro en cornparacibn crin el programa dtiginal de enknamiento. Si &te no responde de mmera correcta. Simplemente se le pnva de la oportunidad de picoteario. 1937).que significa "ventana". (Obsérvese que no se le ha castigado por picotear el disco. en ocasiones es una medida bastante rudimentaria.cocamporuicomo la hizo en la última sesibu de entrenamiento. menos olvido ha ocurrido. de modo que esta técnica también se denomina método de ahorro. entonces la 'tarea de éste seria ordenar las letras. O podría hacerse que una persona aprendiera un laberinto dígital. Este métoda de reaprendizaje supone que entre menos entrenamiento requiera el individuo para llegar al nivel previo de desempeño.imbikn puede utilizarse para estudiar el olvido en 10s animales. Si se. se regresa al ave a la jaula de entrenamiento. consiste en presentar indicios o sugerencias. se podría dar al individuo la primera letra de una palabra en fmcia que hubiera aprendido antes.)Despues del penado de retencidn. KYL y BQF. Un pichdn puede aprender a picotear un disco para obtener comida. E l oIvido en 10s animales tambiin puede estudiarse con el recuerdo inducido. se sabe que se conserva algo de la experiencia previa de aprendizaje. Memorizó una Iista de palabras sin sentido. Un chimpank aprenderá a obtener fruta5 de una m5quina expendedora al insertar fichas en una ranirra (Cowles. pero el metodo de recuerdo libre no reconoce este hecho. durante el cual el ave no tiene oponunidad de obtener alimento aI picotear en un disco. e l psicólogo alemhn que realizó los primeros experimentos en el mundo acerca del olvido. se mide el oltrida al compamr el desempeño ri 1a terminación del entrenamiento con aquel despuCs de un periodo de retenci6n. Por ejemplo. tiasta que se recuerde la pdabra. hasta que pudo recordar la Lista en dos ocasiones sin cometer errores. se da la tercera letra y así sucesivamente. se retira al ave de la cámara experiinentai y se le regreqa a sil jaula. Transmre un mes. se proporciona l u segunda leira. Tambien pueden proporcionarse una serie de sugerencias y medir el grado de olvido por el ndmero de inductores requeridos para producir la respuesta. En ocasiones se utiliza una variaciba de la técnica de recuerdo libre para obtener estos remanentes mas sutile': del aprendizaje. mayor es el grado de olvido. no necesariamente ha olvidado todo acerca de la plabra faltante. que el acento se coloca en la sfiabii intermedia. Después del entrenamiento. se le puede proporcionar una lista de anagrarnas de las palabras. Hennann Ebbinghaus (J885). como tampoco se le ha permitido hacerlo sin recibir alimento. Considerese el raso de tina persona a la que se le pide aprender de memoria un poema y luego se le solicita que lo recite de nuevo despuis de cierto tiempo. Si el animal.En el recuerdo libre. Por eejemplo. El estudiante que no puede recordar una palabra en francés que ha estudiado antes. Es claro que no se han perdido del todo los efectos de la experiencia de aprendizaje. Si e60 no induce la respuesta correcta. El método del ~ c u ~ r libre d o 2. volvid a aprender la iisaa. utihz6 el método de reaprendizaje para estudiar el terna. se puede sugerir la conducta al ofrecerle una ficha al chimpanct. no ha ocurrido olvido. Sí no logra hacer esta después de un periodo de retenci611. Después. luego dt un periodo de retenci6n. Es posible que pueda decir que la palabra tiene tres sflabas. Aunque el tecuerdo libre es 1 s que se le ocurrirla a la mayor parte de la gente criando se piensa en medir el olvido. En general. para aumentar 1s probabilidad de que se produzca la mnducta. El olvido puede medirse al restablecer el procedimiento original de aprendizaje. Conmido como recuerdo indncido. la utiliza de modo correcto. En cada caso. y después hacer que lo recorriera pasado algún tiempo. Si en . que la palabra comienza con Ia letrd "f". como ZAK. un pequeño laberinto por donde se "corre" con un dedo o un p u n h n . a un individuo que ha estudiado una lista de palabras en francés. simpltmentc se da oportunidad a l organismo de llevar a cabo la conducta aprendida de antemano.

la TDDM puede utilizarse para medir el olvida en humanos. puede entrenarse ti un pichón para que picotee un disco de color amarillo medio. Si otra rata tiene un ahorro de 15 ensayos. En ocasiones se sugiere que el olvido puede medirse sin estimar el desempeño. recibe alimento. Otra medida del olvido que en general se emplea con animales es el mdtodo de extinción.. si se pregunta a alguien ''¿recuerdas &me esquiar?". Otm dpo de procedimiento de reconocimiento que se utiliza con frecuencia para estudiar el olvido en snirnales. El reaprendizaje puede utilizarse para estudiar el olvido en animales. ha ocurrido olvido. La iDDM es similar a1 procedimiento de igualacidn de la muestra que se presentó en el capítulo 4. No obstante. uno con una luz amadla y el otro con una azul. Entre mayor fucra el ahom. el individuo sdlo tiene que identificar el material previamente aprendido. se iluminan los dos discos a cnda extremo. Si. Se le pide al animal que reconozca el esrimulo de entrenamiento. donde la tasa más elevada de picoteo en el disco se encuentre en el amarillo medio. si falla en lograr esto se confirma el olvido. se esperaría observar un gradiente de generalizaci6n oblicuo. se podrfa encontrar un gradiente de generalización mucho más plano. Por lo comiin.la segunda ocasión se requerlan menos intentos para aprender la lista. tirarla de la cámaw de entrenamiento durante algún tiempo y después regresarla. en esta segunda ocasibn se somete a extincibn la conducta de presidn de palanca. Dado que el entrenamiento establece ccintrol del estímulo. Según este argumento. asi como algunos nuevos. 1959). este ahorro proporcionaba una medida del olvido. Esta degradación del gradiente proporciona una medida del olvida (Thomas. el expwimentador introduce una demore entre la tipwiciún de la muestra y la iluminacion de tos dos discos alternativos. El disco intermedio se ilumina por un breve periodo con una luz amarilla o azul. Por supuesto. Se le podría mostrar a la persona una lista de palabras en francts y pedirle que diga cuáles estaban en la lista que aprendib antes. En un experimento típico. se examina a l ave con discos que varfan desde el amarillo oscuro hasta el amarillo palido. Una vez que el ave ha aprendido a igualar la muestra. un método que algunos llaman degradaci6n del gradiente. y después le toma 20 ensayos para llegar a1 mismo criterio despuds de un intervalo de retención. 1981). Si una rata requiere 30 ensayos para aprender a correr por un laberinto sin lemores. pero se le emplen con mayor frecuencia en investigaci6n con animales. entonces ha habido un ahorro de 1(1 ensayos. Si se prueba de nuevo al animal un mes después. Sj la extincidn procede de manera mas rápida después del intervalo de retención. a un picMn se le presenta una fila de tres discos. Por ejemplo.cn particular pichones. Se podría entrenar a una rata para que oprimiera una palanca. ésta ha olvidado menos. menor el olvido. excepto que se le impide responder nl animal desputs de la presentación de l a muestra -el estSmuIo a "igualar". inmediatamente desputs del cntrcnamiento.la w .En este caso. esto se realiza al presentarle los materiales originales dt aprendizaje. Se puede comparar el dasernpefio de esta rata con el de una que haya experimentado extincihn inmediatamente despues del entrenamiento. Despub de esto. Pregunta 11-2: El rnbtodo de reaprendlzaje tambldn se denomlna método de Otra manera de medir el olvido se !lama reconocimiento. Si el tive picotea aquel que es igual a la muestra (el disco intermedio). se conoce como igualación demorada de la muestra o IDDM (Blough. cualquier disminucidn en la pendiente del gradiente de generaiización indica olvido. El olvido también puede medirse como un aplanamiento de un gradiente de generalizacibn.

Gagnk (1941) entren6 a ratas para que corrieran por un callejón para encontrar alimento. En cada caso. Con d paso del tiempo. O despues de 7 . . La dnica manera de valorar el deterioro en la conducta de esquiar es observarla. s61o éi lo sabia. en gran medida ha mostrada la mismo. Esto tiene suficiente validez. Existen otras maneras de medir e1 olvido. Variablesefl el ohlido Un mdsico famoso dijo alguna vez que si no practicaba el piano un dfa. LOSregistros acumulativos de estas sesiones mostraron que h u h menor evidencia de los registros con forma de festón asociados con los programas de F (capitulo 10) desputs del intervalo d s largo. una persona que ha pasado años esquiando tal vez posea la capacidad de hacerlo y. si dejaba de hacerlo dos dias. tras un intervalo de 24 dias. se mide el olvido al observar el desernpefio. todos 10 sabían. Hablaba acerca del olvido. asimismo s61o es posíble valorar el deterioro en la habilidad de hablar sobre la conducta de esquiar observando dicha habilidad. el registro se deteriora y uno olvida. En otro estudio. Una persona q u i d sea capaz de describir aquello que se hace al esquiar y sin embargo ser incapaz de ejecutarlo. 14 y 28 días. disefiada de manera mds cuidadosa. Después de un periodo de 24 horas. Bernheim (1963) entrenaron a ratas para que oprimieran una palancaen un programo de 1F y despues redmrnn a los animales de Ia jaula de entrenamiento ya fuera por 24 horas O 24 dias. L a investiigaci6n con animales.necesita hacerlo a fin de convencer a su interlocutor de que recuerda algo acerca de ese deporte. Existe una fuerte relación entre la duración del periodo de retenci6n y el olvido. será incapaz de describir el proceso mejor que un novato. Este fmam para Iiacer una pausa después del reforzamiento indica un mayor olvido con e l intervalo más largo de retención. mayor era el deterioro en e 1 desempeño (figura 1 1. De manera similar. no obstante. pero el argumento confunde dos habilidades diferentes. Gagnd sometió a prueba n las ratas con el método de reaprendizaje. Por ejemplo. Pero. las cuales consisten principalmente de variaciones en los metodos descritos. Henry Gleiman y J. Este punto de vista supone que el aprendizaje implica el almacenamiento de registros de la experiencia y que el recuerdo activa dichos registros. respondian continuamente. dice la teoría. Una consiste en esquiar y la otra tiene que ver con hablar sobre la conducta de esquiar. s610 tl y su maestro lo sabfan. En conjunto. R. si lo dejaba tres dias. Estos han permitido a los investigadores abordar el problema del olvido. su invesrigacibn ha proporcionado un considerable entendimiento acerca de porque uno olvida.1). Ebbinghans (1885) encontrb que necesitaba mis tiempo para volver a aprender listas de sdabsis sin sentido después de un prolongado periodo de wtcneidn que después de uno corto. Reconocía que inclusive despues de dominar una ha'bllidad a tan alto nivel. W. ¿por q d ? Es muy probable que ef músico haya creído que el paso del tiempo desde su tdtima "sesi6n de entrenamiento" explicaba el olvido. era probable que las ratas pausaran despui's del ~forzamieeto. Algunas volvieron a aprender después de un intervalo de ires &as. h a era la perspectiva prevaleciente acerca del olvido en su tiempo y continua siendo la explicación dominante fuera del laboratorio del investigador. Después del entrenamiento. dicho dominio se deteriora si ésta se descuida. M. LOSresultados mostraron claramente que enm más largo fuera el intenialo entre el entrenamiento y e l reaprendizaje.

en apariencia. 9 5 7 14 28 t Perlodo de retención (dlas) ! B Flgura 11-1. virus y toxinas Ias que provocan estos mdes. William Knieger (1 929) llev6 a cabe un famrso . el tiempo no puede explicar el olvido porque éste en ni mismo no es un suceso. el olvido ocurre con el tiempo. La mesti6n estriba en si el paso del tiempo explica el olvido que ocurre. La cantidad prorndio de ensyos requeridos para aprender de nuevo unarecpuestaaumentó con el incremento en la duración del periodo de retención. Basado en Gagné. una hora es 1/24. Ebbinghaus (1885) demostró esto hace mucho tiempo. EI aprendizaje murre con el tiempo. El tiempo no es algo que ocurre. Encontr6 una comlací6n sistemática entre el número de ensayos de aprendizaje y la cantidad de olvido. el aprendizaje continúa incluso despoés de que parece haberse logrado el dominio. no puede decirse que cause otros sucestis. la imagen de una película se desvanece con el tiempo. Se han-identificada algunos de ellos y que ahora se considerarán i Grado de aprendizqie Entre mejor se apmide algo. a1 día si'guiente podía r e d a r muy poco: cuando la practicaba 64 veces. una semana consiste de siete rotaciones compIetas de la Tierra. un afío es una revolución completa de la Tiem alrededor del Sol y asl sucesivamente. pero son cienos tipos de experiencia y no el tiempo. sino mas bien un invento para hablar sobre la wurrencia de sucesos. Dichos estudios muestran con claridad que el olvido aumenta con el pasa del tiempo. Las personas desarrollan enfermedades a lo largo del tiempo. en y por sí mismo. menos probable es que se olvide. Así. Ebbinghaus demostrd que. por tanto." escribib McGeoch. para explicar-eiolvido deben precisarse los sucesos que explican su ocbmncia. John McGeoch (1 932)afirma que no es así. Por ejemplo. al otro día el recuerdo era casi perfecto. pero es fa acci6n de la luz solar -y no del tiempo. cuando practicaba una lista ocho veces. Por tanto.le que produce el deterioro. pero son las bacterias. Según él. no el tiempo. Por ejemplo. %o hace nada" (p. E I tiempo en sí mismo no es un suceso y.los que lo producen. de Ia rotacidn de la Tierra sobre su eje.'3 Z I I I 1 H 5 . 359). De F a misma manera. pero no es Cste 10 que causa el olvido. Periodode retencióny Obido. "El titrnpo. 1941.

Las personas que habían estudiado es@oI durante sólo un año y hablan obtenido 6 o 7 de calificacihn. a una frecuencia de una palabra cada dos segundos. ambos estudiantes pueden decir cnda grupo de tarjetas en un minuto sin cometer errores. Esta medida se conoce como fluidez (Binder. Presentri las palabras. Existe evidencia de que las tasas más elevadas de fluidez producen menores tasas de olvido Qohnson y Layng. cada una con 12 sustantivos de una d a b a . Podrían lograr esto a Iraves de: una serie de tarjetas didácticas. Harry Bahrick (1984) encontrd que una buena indieaci6n de quk tan bien recordaba una persona el espaiiol que hubiera estudiado hacb 20. recordaban de lo que alguna vez supieron. 1987. en particular en cirünto al número de respuestas comcras por minuto. En años recientes. en esta ocasih.4.Desputs de este entrenamiento inicial. Binder p t al. Con la otra. volteando cada una a medida que avanzan para ver si su respuesta es correcta. menos olvidaban. Pidió a algunos aduItos que aprendieran tres listas de palabras. En la tercera. Los resultados mostraron de manera evidente que 10s participantes recordaban más palabras de las listas que habían sobreaprendido. los participantes repasaban el contenido el doble de los ensayos que les habfa tomado aprender Ia lista. U n sobreaprendizaje de IIK)%A pagaba mayores dividendos que uno de SO%. Después de leer toda la lista la primera vez. Su tasa de fluidez es ahora del doble de la de su compañera. sino en qué tan bien se habia aprendido en un principio. Quienes estudiaron el idioma durante tres aftos y obtuvieron 9 o 10. 1990: Haughton. mientras que la otra continúa practicando hasta que puede repasar las 20 tarjetgs en 30 segundos sin cometer algún error. 1 9 5 7 ) . incluso 50 años después. Éste es el grado de fluidrt.30 o incluso 50 arlos. depndfa de qué tan concicnxudarnente se hubiera aprendido la materia. En una de ellas se le permitka darse por vencido (cero sobreaprendizaje). algunos investigadores han considerado a1 grado de aprendizaje en ttrmintls de la tasa de desempeño.Lo que es más. 7. v h s e Underwood. Supóngase que después de 10 ensayas. repnsaban de manera adicional la lista la mitad de las veces que les había tornado llegar a un ensayo sin errores. pero la diferencia no era tan grande como la observada entre ning6n sobreaprendizaje y sobreaprendizaje de 50%. - . Supóngase que dos estudiantes aprenden sinónimos en español para una lista de palabras en alemhn. E a diferencia no se debiá a desigualdades en la oportunidad de practicar el idioma. L o s datos de este tipo tienen implicaciones obvias para los estudiantes que desean conservar l o aprendido aun después de la ceremonia de graduación. continuaban trabajando m8s allá de este nivel.en otra se le pediria que hiciera siete ensayos más (sobreaprendizaje de 50%) y en la tercera se le pedirla que hiciera otros 14 ensayes (sobreaprendizaje de 100%). Krueger hizo que sus participantes volvieran a aprender las listas. Por ejemplo. Algunos de ellos reaprendieron despiiés de un intervaln de s610 un dfa: otros reaprendierondespués de 2. Los participantes trabajaban con una lista hasta que anticipaban correctamente las 12 palabras y desputs se detenian. El entrenamiento difería para cada una de las tres Pistas.estudio que mostr6 que tan poderoso puede ser tal sobreaprendizaje. tuvieron un muy buen desempeño cuando se les examinó. Los beneficios del sobreaprendizaje pueden durar bastante mds allá del examen final.. U Restudiante ~ s e detiene en ese punto. la tarea del individuo consistía en decir cada palabra antes de que se presentara. Ebbinghaus y Krueger consideraban al grado de aprendizaje en tr5rminos de la cantidad de ensayos requeridos para un desempefio preciso. 14 o 28 días. entre mayw fuera la cantidad de sobreaprendizaje. 1992). sup6ngase que un iodividuo dado requirió E 4 ensayos para acertar las 12 palabras en cada una de las tres listas. Esto sugiere que existe un punto en qué se reducen los beneficios del sobreaprendimje {para más información a! respecto. 1980). una a la vez.

Leyeron Ias palabras en estas oraciones. la disposición de las piezas no haría diferencia y los expertos tendrían de todas maneras un mejor desempeño. el material con mayor significado se conserva con más facilidad. de Gmot (1966) colocó las piezas de un tablero de ajedrez como si hubiern un juego en progreso. como si leyeran sílabas sin sentido o dígitos. Para someter a prueba esta hipótesis. Resulta ser que sus memorias espectaculares se aplican 3610 cuando las piezas se colocan en el tablero en "'patronesque se han vuelto familiares con los afios de practica" ((Eicsson y Chase. el objetivo es que la persona ap& una . 19791. hace surgir una pregunta: ¿quédetermina que algo tenga significado? Uno puede darse una idea al preguntarse que sucedería si se repitiera el estudio de Ericsson y Karat con personas que no hablaran inglés. ó08). 1983). p. mientm que l o s jugadores del club daban respuestas correctas 40%de las veces. K. William Chase y Herbert Simon ( 1 973) dispusieron las piezas de ajedrez en forma aleatoria en un tablero y después se Ias rnostraron a maestros del ajedrez y a jugadores comunes. éste intefiere con el muerdo. 1982) demostraron esto con oraciones tomadas de cuentos de John Steinbeck. a una frecuencia de una palabra por segundo. Los datos de de G m t respaldan la influencia del aprendizaje previo en el olvido. Sin embargo. a veces se presentaban a1 amr. encontró que los maestros del ajedrez estaban en lo correcto 90% de las ocasiones. Decir que la tasa de oIvido varia con cl significado del material que se aprende. Eiitonces. Si los maestros del ajedrez tuvieran una capacidad fantiistica para recordrir. Pcro existe otra posibilidad: quEzQlos maestros del ajedrez simplemente olvidan menos que otras personas. un fenbmeno que se denomina interferencia proactiva. 2 de los 20 participantes pudieron recordar esta oración de 26 palabras: "Despej6 con el enves de su guante una nube de cabello que oscurecía sus ojos y dejó. pero Chase y Simon enconmiron que desaparecía su rnagnifica capacidad para recordar. Asi. hecha. una mancha de polvo sobre su mejilla". Pero éstas pudtan recordar oracinnes completas de 12 o 14 palabras cuando se les presentaban en el esplendor característico de Steinbeck. en realidad estan hablando sobre Iti importancia del aprendizaje previo. bajo algunas circunstancias. En un enudio. cuando las personas hablan del significado de aquella que se aprende. no podían recordar mejor que los jugadores comunes. Algunos de los participantes de de Groot cran maestros del ajedrez. De. La mayorfa de las personas pudieron recordar correctamente sólo seis palabras cuando las oraciones estaban revueltas. Con frecuencia. En ocasiones Ins palabras estaban en el orden conecto. Es probable que en este caso habría poca diferencia en el recuerdo entre las oraciones originales y una disposici6n aleatda de las palabras. bajo estas condiciones. De manera común. digitos aleatonos y sílabas sin sentido. la interferencia proactiva se estudia en personas a a a v 6 de1 aprendizaje de pares asociadas. mientras que otros cran miembros de un club de ajedrez. Anders Ericsson y John Karat (presentado en Encsson y Chase. 1979) y dibujos arquitect6nicos (Akin. No es de sorprender que las oraciones originales se recordaron bastante mejor que las mismas palabrns en desorden. Se puede ver el beneficio de1 aprendizaje previo en los estudios cobre olvido y destreza. A. al hacerlo. De hecho. Otros estudios muestran que el aprendizaje previo desernpeña una funcibn importante al intentar recordar un contrato (Chumess.diagrnias de circuitos CEgan y Schwartz. 1982. Perrniti6 que los jugadores estudiaran los tableros durante cinco segundos y después les pidi6 que reprodujeran el orden de las piezas en un tablero vaclo. No obstante. Cuando comparii a los dos tipos de jugadotes.i AprendizNe previo El olvido ocurre con rapidez cuando se aprenden palabras sin relación. es claro que el aprendizaje previo puede reducir el ohido.

ej. Sir Frederick Bartlett ( 1 932). hambriento-afortunado). 5 10 15 20 Cantidad de Iíctas previas Flgura 11-2.. todos los participantes tratan de recordar la lista A-C.In&derenciaydvido. Cualquier diferencia entre ambos grupos en cuanto aI recuerdo puede ser atribuida al aprendizaje de la lista A-B.. Estos estudios muestran de manera confiable quc el aprendizaje de l a lista A-B interfiere con el recuerdo de los reactivos aprcndidos posteriormente en la lista A€. las conclusiones de un estudio clásico del famoso psic6logo brithico. la lista se aprende al presentirsele de manera repetida la primera palabra d c cada par.lista de pares de palabras. entre mas [Istas se aprendan anteir de aquella de prueba (A-C). Considérense. . de modo que cuando se le proporcione la primera palabra (hambriento). 1957. D e hecho. por ejemplo. Aunque la historia tiene bastante menns de 400 palabras. Inego de un periodo de retencidn. observacional) es el de pares asociados? D e manera comtSn. pero algunos de ellos aprenden primero una lista A-B (p. como hambriento-hermoso. Basado en Undewaod. La interferencia del aprendizaje previo explica el olvido en situaciones más complícadas. Este autor hizo que las personas leyeran un cuento folcl6rico de los indigenas estadounidenses llamado The War ofthe G ~ S I S guerra de los espíritus). Después. operante. En general. 15 minutos m i s tarde. la reprodujeran con tanta precisión como les fuera posible. figura 11-2). También pidió a los participantes quc recordaran la historia en otras ocasiones a lo largo de las semanas y meses siguientes "según hubiera oportunidad". Bartlett hizo que las personas lcyeran la historia dos veces y.Undeniwodtizn6en ung~kU&sdevarfosestudiosy encontró que el olvido aurnentb con si número de listas previamente aprenddas. 1957. ej. hambriento-hermoso). Pregunta 11-3: LQUB tipo de procedimiento de aprendizaje (pavlovlana. en estos esmdios todos los participantes aprenden una lista A-C (p. el individuo p d u z c a la segunda (hermoso). habrá mayor interferencia (Underwood. preguntar por la que va con el la y después presentarh. para las normas occidentales actuales resulta inconexa y confusa.

recuerdo y. Uno de ellos expresaba sentimientos anticomunistas. Así ocurrió. 364). mientras que aquellos que estaban en contra del comunismo olvidaron mis del fragmento a favor de éste. "uno olvida porque sigue aprendkndo" (Gleitman. luego de 15 minutos.Olvido i 325 Cuando Bartlett examin6 los recuerdos sucesivos. Ambos fragmentos tí-ataban sobre lo que entonces era un tema muy polémico. los estudios que muestran que las actitudes afcctan el recuerdo son. 2 . Cuando aquello que se aprende interfiere con la capacidad para recordar el aprendizaje previo. En un estudio. Como en el caso de la interferencia proactiva. el otro estaba a favor de éste. después dc dos horas de sueño. el comunismo. P r * . también ocurre lo mismo con el aprendizaje siibsecuente. Los investigadores estaban interesados en haber si estas inclinaciones personalcs afectarian el recuerdo. en palabras de otro psicólogo. Los psicólogos sociales Jerome Levine y Gardner Murphy (1443) estudiaron de manera diferente los efectos de la interferencia proactiva. Después. 1 97 1. 4 u 8 horas. el aprendizaje nuevo se extiende al pasado para interferir con cl previo. Algunos de los estudiantes tenían una fuerte inclinacidn hacia el comunismo mientras que otros se le oponían e n gran mcdida. 20). En un estudio clásico de John Jenkins y Karl Dallenbach (1924). estudios sobrc interfercncia proactiva. Así. cs "un resultado de una interferencia activa de sucesos interpelados" (p. intentaron reproducirIo. Otros estudios mostraron que los periodos de inactividad producen menos olvido en cumparación con lapsos semejantes dc gran actividad. encontró que la historia se volvió más sencilIa. en realidad. scgún él. Dichas conclusiones se interpretan cn general en términos de los efectos de la actitud o creencia en relación con el olvido. Los estudiantes leyeron e intentaron reproducir ambos fragmentos cada scmana durante un mes. como se verá a continuación. democracia. coherente y moderna. p. Los resultados mostraron con toda claridad quc los estudiantes procomunistas olvidaron mAs del fragmento anticomunista. las cucarachas inmovilizadas olvidaron menos que aquellas a las que se les permitih moverse (Minami y Dallenbach. tiene que suponerse que dichos puntos de visra se aprenden. que lo reprodujeran con tanta precisión como les fuera posible. Esta conclusión puede comprenderse en parte en términos de la interferencia proactiva: el aprendizaje previo acerca de cOmo se elabora una historia interfirió con el recuerdo de un tipo diferente de narración. 0. McGeoch ( 1 932) tenía la hipótesis de que parte de la solución al problema de1 olvido se encontraba en el aprendizaje subsecuente. el tiempo adicíonal no tuvo efecto sobre el recuerdo (figura 11-3). los estudiantes leyeron un segundo fragmento y. a menudo la interferencia = v a se estudia al hacer que las personas aprendan dos o mlis listas de pares mociados. 1946).). Después se sometió a prueba su olvido luego de 1 . etc. El aprendizaje previo puede tener un efecto profundo sobre cl. De hecho. Hicieron que estudiantes universitarios leyeran un fragmento de un texto y 15 minutos más tarde les pidieron. cl fen6mcna se denomina interferencia retroactiva. homosexualidad. El olvido. Los resultados mostraron que olvidaron menos después de un periodo de sueño que de un intervalo similar de actividad. Pero dado que nadie nace con una inclinación particular hacia el comunismo (o capitalismo. fascismo. Por decirlo de alguna manera. dos estudiantes universitarios aprendieron listas dc 10 sflabas sin sentido en la mañana y antes de retirarse en la tardc.

Cada persona aprendi6 una lista A-B. por ejemplo.0 1 2 4 Horas Figura 11-3. lucgo la reaprendi6 despues de un intervalo de 20 minutos. Número promedio de sílabas recordadas por un individuo despues de intervalas de sueRe y vigilia. el aprendizaje nuevo desplaza al viejo. una persona oFvida el par A-E. . entre mcjor se hubiera aprendida la lista A-C. Basado en Jenklns y Dallenbach. Pregunta 1 1 4 : qué medida del ohrfdo utilizaron Thune y U n d e m d ? Uno experimenta cn gran medida lo mismo en la vida cotidiana cuando. La evidencia de olvido en esta puede atribuirse a interferencia del aprendizaje de la lista A-C. 1943) hicieron que estudiantes universitarias aprendieran listas de 10 pares asociados constituidos por adjctivos. mayor era su interferencia con el recuerdo de la lista A-B. Y cuando un contador aprende una nueva disposición fiscal. U n factor relacionado es el contexto en el que ocurren eI aprendizaje y el recuerdo. Los resnltiidas mostraron quc el aprendizaje de la lista A-C i n t d i 6 con el recuerdo de la A-B.pub se aprende la Eista A-C. En un experimenta. Benton Underwood y sus colaboradorcs realizaron varios experimentos con pares asociados para estudiar Ins efectos de la inzcrfercncia del aprendizaje. la diferencia tuvo que ves con el aprendizaje que ocurri6 durante el intervalo de retención. A menudo. algunos estudiantes simplemente descansaron. 61 y k l a n d Thune (Thune y Underwaod. sc apmdc la lista A-B hasta alcanzar determinado criterio o durante cierto númcro de ensayos. por dltimo. Dcsputs de este período. descubre quc después de aprender el nuevo número de la placa de circulación de su autom6vil. esto puede deberse a que tuvo que aprender el par A-C. Lo que es mgs. no puede recordar ya e9 ntimero de b anterior. mientras quc otros tuvieron dc 2 a 20 ensayos con la lista A-C. De manera similar. es posible que olvide las que ya pasaron. hambriento-hermosa. Si. Dci. 1924.por ejemplo. Obsérvese que el lapso fuc cl mismo para todos los participantes. hambxicnto-vifluoso. Olvido y Sueiio. se mide la capacidad del individuo para recordar la lista A-B. con frecuencia a los maestros les resulta difícil recordar los nombres de estudiante# anteriores desputs de aprender los de sus nuevos alumnos. L a interferencia del aprendizaje subsecuente y previo es un factor importante en el olvido.

las paredes ecth pintadas de coIor bIanco mate uniforme y no hay decorados. en esta ocasión había una diferencia. los participantes intentaron recordar la libta. 10s experimentadores colocaron a las ratas de regreso en los laberintos. es incapaz de recordarlo cuando se topa con ella en un centro comercial. éstos actúan como señalcs que sirven para evocar la conducta. Después de esto. Por ejcrnplo. Los iesultados rnosuaron que el recuerdo se vio afectado cuando la situaciiin de prucba era diferente de la de entrenamiento. pero por l a tarde cl sol estaba brillando. los estudiantes recordaron las listas fan bien como pudieron.MCGeoch (1932) sugirió quc otra variable importante en el olvido era el contcxto en el que ocurría el aprendizaje. Los laberintos eran idénticos en los demás aspectos. en la m a n a el sistema de calefacci6n lanzaba aire tibio sobre el individuo desde una ventila. Ambas sesiones ocurren en un cubicufo de i n v e s r i ~ c i b n con dos sillas. Los resuItiidos rnosttaron que los estudiantes tuvieron mcjor desempeno cuando se les examin6 bajo condiciones similares a aquellas en las que habían aprendido. pro se afect6 el dtsempefio cuando ése era de diferente color a aquel utilizado durante el entrenamiento. uno blanco. La influencia del contexto sobre el rccuerdo puede ilustrarse en la experiencia cotidiana. pero para la tarde era todo sonrisas. Despds de itn periodo de retcncibn de 5610 un minuto. Algunos intentaron recordar mientras estaban de pie y otros mienm s estaban sentados. Algunas dc ellas aprendieron la lista en t e m o sem. Ambos ambientes parecen idénticos. La idea m que tstc sucede dc manera inevitable dentro de un conkxtri particular -es decir. Aquellos quc aprendieron las listas mientras estaban erguidos recordaron mejor cuando estaban de pie. por E a tardc. y aquellas que lo habían hecha en una negro. No obstante. otras aprendieron a hacerlo por uno blanco. dichas diferencias insignificantes cn ambas situaciones afectan el olvido? Varios experimentos sugiercn que así puede ser. una mesa y una ventana. y los que lo hicieron mientras estaban sentados. Los mismas tipos de efectos se han demostrado con personas. las recordaron mejor al estar en esa pasici6n. mienmas que otras L e hicieron ¡bajo el agua! Desputs del entrcnarniento. algunos estudiantes que aprendieron las palabras en terreno seco intentaron recordarlas bajo el agua. es posible que alguien conozca e[ nombre de la persona que se sienta a su lado en la clase de Ristoria y. pero espcren: en la mañana la ventana daba hacia un paisaje brumoso. es sometido a prucba al respecto. Por cjcjempio. Ranyard (1957) hicieron que estudiantes aprendieran listas de palabras bajo dos condiciones diferentes. sin embargo. Considérese el caso de un individuo que aprende una lista de palabras en la mariwa y dcspués. Si posteriormente estas señales están ausentes. se colocaron en. el desempefio sufre. por la narcic había el suficiente calor como para apagar la calefaccián. En un estudio. En su estudio. Hubo poca evidencia de olvido cuando los animale corrieron por el mismo laberinto en et que se les habla entrenado. pcro a otros bajo las condiciones opuestas. Charles Perkins y Robtrt Weyant (1958) entrenaron a ratas para que corrieran por un laberinto. Duncan Godden y Alan Beddelty (1 975) llevamn a cabo o t r o imaginativa cstudio zcerca de los efcctos del contexto. Joel Greenspoon y R. Entonces. Los experimentadores examinaron a algunos dc ellos bajo las mismas condicienes en las que habían aprendido. en presencia de un patr6n determinado de estímulos. el investigador se mostraba bastante brusco y desagradable en la maíiana. Es posible que alguien aprenda a la perfección nn d k c w . AIgunas aprendieron u comr por un laberinto dc calor negro. personas adultas aprendieron una lista de palabras. Aqucllas ratas que habian aprendido en un laberinto blanco se sometieron a p e b a en una ncgro. de pie o sentados.

se supone que el olvldo ocurre a una tasa que decrece. Una hora después del entrenamiento los niveles hormonales.. pueden ser mensurablemente diferentes de aqu611os presentes durante el antrenarnlento.. 1978). en ocasiones el desempeilo mejora con el paso del tiempo. por ejemplo. No obstante. admlnistró de nue! vo la droga a las ratas y las coloc6 otra vez en el laberinto. Así. ¿Por que el desempeña se deteriora y despues mejora? Y ¿por que deberla B ocurrir una mejoría. quizá sean muy distintos. un fenómeno que ahora se conoce como aprendizaje dependiente de! estado (véase también Girden y Culler. 3 . la fisiología del animal ha alcanzado un ciclo completo. Overton puso a prueba a las ratas y encontrcl que parecian haber olvidado su aprendizaje anterior. ¡En esta ocasión su desempeño fue correcto! El olvido anterior se debib a un cambio en e! astado interno del E animai. 5 Examlnb a las ratas Inmediatamente después del entrenamiento y en diversos perio. la conducta que se aprende durante un estado fisiolbgica particular se $ pierde cuando pasa ese estado. 1937: v h e Ho st al. cuando se hablan dislpado los efectos de la droga.E B mienio? a Se ha visto que el dessmpetio posterior al entrenamiento varia dependiendo del 8 grado en que se asemeje la situaci6n de prueba a la situacion de anlrenamiento. un fenumeno denominado reminiscencia. Oonald Overton (: 964) aplicú una sustancia tranqulllrante a las ratas y despues lec ensea6 a correr por un laberinto sencillo en toma de T. En li otras palabras. Posteriormente.i dos subsecuantes. la prueba se realiza bajo las mismas condiciones. Es probable que el primer estudio cobre reminiscencla lo haya realizado Leon Kamin (1957). Este investigador entren6 a ratas en una respuesta de evitacion. fatiga y alerta*varían de manera rítmica a lo largo del GUFSO de un día. el entrenamiento resulta inevitablemente en que los estírnuios presentec durante el adquieran un cierto grado de control del estimulo sobre la conducta. 12 horas despues del mismo? La explicacibn m6s probable parece residir en el estado fisiológico del organismo. Los resultados mostraron que al momento de concluir el entrenamiento las ratas tuvieron su mejor desempeho-como se esperaba. ej. Este fenómeno se ha demostrado en múltiples ocasiones (véase. podría creerse con facilidad que la droga interfirió de clerta manera con el funcionamienta del cerebro. p. digamos. No hay nada sorprendente en este hallazgo. B 1 " 1 ' : 1 1978. 51n embargo. donde la mayor cantidad de deterioro en el desempeño ocurre algijn tiempo después de terminar el r: P entrenamiento y a medida que paca el tiempo hay cada ver menos deterioro.En general. de manera sorpresíva. ~ Q u sefiales 4 pueden estar disponibles 24 horas después del entrenarniento que no lo estbn. En ge- 6 neral así sucede. Kamin descubrió que el decernpefio de las ratas mejor6 de nuevo. doce horas después del entrenamiento. Pero este autor fue un paso más allB. Por tanto. como a menudo sucede. después de un periodo de 24 horas. 24 horas después de concluir el entrena. la reminiscencia ocurre cuando Ias condrciones fisiolliglcas presentes durante la prueba r e asemejan a aquéltas del entrenamiento. Ho et al. La conducta esta bajo control del estímulo del ectado fisiológico del aprendiz. No obstante..y que luego éste declind. descontinub el entrenamiento antes de que la habilidad fuera dominada por completo. perQ . como aquellas que se asocian con hambre. para una reseiia). En un estudio. llegando al nivel de su mejor desempeño anterior 24 horas despues de haber terminado el entrenamiento. Rem . Las condiciones flslolbgicas. en los experimentos que muestran reminiscencia. Esta idea es sustentada por la investigacidn experimental.

Dichas ankcdotas son consistentes con los estudios que muestran que los cambios en contexto contribuyen al olvido. en casa pero tenga constantes tropiezos en el momento en que se enmentre frente a un público. Una persona esconde las Ilaves del automóvil mientras está sobria y despues no las puede encontrar cuando ha bebldo: cuando está sobria de nuevo. I885). 'la comprensi611dc tste y de por que: ocurre ha interesado a los investigadores del aprendizaje debido. "¿Vio usted un faro delantero roto?"'La única diferencia en l a pregunta era el artículo el o un. cuando está sobrio y desea beber. El articulo definido el implica que el elemento estaba presente. grado de aprendizaje y los efectos abstructivos de otras experiencias de nprcndije son algunos de los factores que contribuyen al olvido. en parte. 1975. El contexto. la capacidad de modificación del desempeño después del entreeamiento. parece ser que el contexto del aprendizaje incluye e! estado del aprendiz así como el del ambiente del mismo.Abunden las anécdotas sobre personas que muestran aprendizaje depondiente del estado como resultado de intaxicacibn alcoh6tica. Por tanto. ceino la cantidad de material a aprender (Ebbinghaus. mostraban a estudianles universitarios cortos filmados sobre accidentes de &sito y despuks les bacfan preguntas acerca de lo que habían atestignado. so mientras esta. Si se emborracha. Los vehlculos en movimiento se detienen repentinamente y acurre una colisidn de cinco autorn6viles. En w trabajo mhs coriocido. Illlrestigflciutt aplicada acerca del olvido Elizabeth Loftus ha realizado varios estudios que ilustran la maleabilidad de la memoria o. a r o individuo esconde varias botellas de whisky en ddívercos lugares mientras está borracho. Para algunos estudiantes la pregunta era. 1972) tambikn afectan al olvido. En un cstudio cldsico (Loftus y Zanni. para ser más precisos.los wtudiantes vieron una película en la que un automóvil da vuelta a la derccha hacia el flujo de tdnsito. la naturaleza del método de evaluación del recuerdo (Loftus. Loftus y sus colaborado re^. DespuOs. IncIuso las diferencias sutiles en el ambiente pueden tener importantes efectos sobre eI recuerda. los estudimtes llenaron un cuestionario accica de lo que habian visto. 1957) y las inrstrucciones (Etstein. 19751. Una pregunta hacia referelicia a un faro delantero roto. Postman y Rau. a sus aplicaciones prácticas. Otros factores. para después "bIoquearse" en el sal6n de clase. repentinamente recuerda d6nde están escondidas. no puede recordar dbnde están las botaHas. Desputs de observar la película. "¿Vio usted e1 faro delantero roto?" Ea el caso de orros la pregunta era. Si a l a l & di= a . Y la mayoría de la gente ha tenido la experiencia de estudiar hasta que sabe el material "al dedillo". mienmas que el articulo indefinido un implica solo que el elemento puede haber ocurrido. sabe el lugar exacto en el cual buscar.

en realidad nanca sc observa en sus estudios ningún muerdo. Se puede aplicar un análisis sirnilar pal+d10s efectos diferenciales de palabras como golpe y choque. ya sea viejo o nuevo. En otro de los estudios cl8sicos de Laftus (Loftus y Palma. Por el conmrio. donde contucro resuIt6 en menores velocidades y choque produjo las rnh elevadas.ouo. Putnam dijo a algunos participantes que se les hipnotjzada y que esto les permitida ver el accidente de nuevo justo como habia sucedido. No obstante. los participantes hipnotizados cometieron mas errores y estuvieron cn mayor probabilidad de que los influyeran las preguntas sugestavas . la implicación es que psdtia haber o no una. En otras palabrriis. se lcs hicieron mas preguntas al respecto. Bill Pulnam (presentado cn Lofms. colisibn. No había un faro de!antero roto en la película y. " ~ a p r o x h a damentc a qué velocidad iban los autom6viles cuando ocurrió el golpe?" Con otros. 1974). Ambos grupos de participantes respondieron a preguntas relativos al suceso. Una mejor explicación tendri que identificar las condiciones que producen errores en el recucrdo. Loftua hizo que los tstudiantc~regresaran una semana después. Loftus 11980) intenta explicar dichas canclusiones al proponer que las nuevas experiencias se integran con los recuerdos viejos para crear nuevos. Un factor podria ser el historial de aprendizaje del individuo. si le dice. En un estudio. 1980) mostró a algunas personas un video de un accidente entre un autom6vil y unn bicicleta. Una pregunta pedia a l o s estudiantes que estimaran la velocidad de los autom6viles mientras viajaban pero. pero aquellos a quienes se hipnotizó no tuviem n un mejor desempeho. La investigacibn acerca de los cfcctos dc la hipnosis sobre el recuerdo ofrece apoyo a este enfoque. Después de ver la cinta. '*¿viouna nave espacial?". encuentro.La pregunta crucial se rcfcría a si habían visto vidrios rotos. pregunto acerca de autom6viles que se habían golpeado. cuando se pregunta a alguien si recuerda haber visto un elemento. la dnica evidencia de la integración de los recuerdos es el h&ho de que ciertos tipos de experiencias producen cambios en E s que se informa. los invesugadorcs reemplazaron la palabra golpe con choque. contacto. la explicacion propucstn cs titutolbgica. Sin ves la película de nuevo. la implicación es que había una nave que podfa verse. Habla el doble de probabilidades dc qilc los estudiantes respond i c m que sí cuando la pregunta incluía el arn'cti10 definido que si Elevaba el indefinido.aron de maneras diferentes para diferentes participantes. tuvieron ahora el doble de probabilidades de informar que hablan visto vidrios rotos que aquellos a quienes se les. Por otra parte. sin embargo. Las velocidades estimadas variaron de acuerdo con la palabra empleada en la pregunta. '%vio la nave espacial?". En el caso dt algunos la pregunta era. el articulo indefinido un indica que informar que ha visto el elemento podria resultar en castigo. el indica que informar que si ha visto e1 elemento mencionado tiene la probabilidad de producir refwtimiento. Pregunta 17-5: Loftusemntró que el empleo de la palabra resultaba en estimados más devados de la velocidad del autombvii que el uso de la palabra golpe. los estudiantes vieron pel(culas sobre accidentes dc tránsito y después se les hicieron preguntas sobre lo que habian visto. las preguntas se frase. Debido a que estos cambios reprcscntan aquello que se intenta explicar. la película no los mostraba. De hecho. el artículo definido el puede actuar como un E" para informar que l o ha viste. Por ejemplo. los estudiantes estaban en mucha mayor probabilidad dc m o r d a r haber10 visto si se les preguntaba sobre el faro delantero roto que si se les cuestionaba acerca de un faro delantero roto. de nuevo. pcro los estudiantes a las que se les había preguntado sobre el choque entrc automóviles. Loftus encontr6 que las respuestas que obtuvo dependieron de la manera en que se frasearon las prcguntaa.

incluyendo los humanos. De hecho. cs un caso ejemplar [KamiI y Balda. han tomado una cuarta vfa. En estado silvestre. Muchos animales. cuando se tienc disponibilidad de comida. 1990b). convi~ee en tcner un cid0 vital corto. sino que la identificó como dcl estado de Califomia que comenzaba con " W o "V". la capacidad de volar y los colmillos afilados. las personas hipnotizadas estuvieron en mayor probabilidad de haber visto una placa si sc les sugda que lo habhn hecho. su tasa de txito es bastante mayor que ese nivel. de modo que debe almacenarlas y recuperarIas despuds. Cada ave nccesita cerca de 10 O00 semillns para sobrevivir el invierno. Las aves pueden almacenar m8s dc 30 000 semillas en &S de 6 000 reservas. un residente regular de las Montañas Rocalloaii~en EUA. Dado que todos los organismos dcben comer para sobrevivir. Una manera de enfrentar el problema consiste en comer lo más posible cuando cxiste suticiente alimento y ciespes hibernar o dormir un buen tiempo cuando el suministro de comida es bajo. Se alimenta de pinonea y no de nueces.Las estudios sobre Ia lIarnada regresibn hipn6tica también reveIan la plasticidad & los esfuerzos que uno realiza a fin de recordar sucesos (Orne. la capacidad de aprendizaje evolucion6 debido a que ayudaba a 10s individuos a sobrevivir y reproducirse. Una y otra vez se ha visto que el aprendizaje tiene un enorme valor para la supervivencia. En el video no podia verse Fa placa y sin embargo una persona no s610 "fecord6" haberla visto. Una tercera táctica qiie funciona bien para la especie. tres rnescs y seis meses después. En particular. Por ejemplo. aunque carece de atractivo para el individuo. Ia produccidn dc éste tiende a ser abundante en ciertas temporadas y escasa cn otras. I985. su "tasa de éxito" (la proporci6n de búsquedas exitosas entre todas las búsquedas) seria sólo dc aproximadamente 10%. Pero. se analizará la funci6n del olvido en la bdsqueda de alimento. y mueren en otoiro. El cascanueces de Clark. Reducen la disparidad en e! strrninistro de alimentos al almacenar la comida adicional cuando es abundante y servirse de estas reservas cuando el alimento es escaso. 1979). Muchos insectos nacen en primavera. la disponibilidad de alimento es variable. Hubo cicrta disminución en la capacidad para encontrar las reservas después de periodos prolongados. En un estudio. Stephen Vander WalE (1982)permitió a dos cascanueces de Clark almacenar semiIlas en un aviario y después recuperarlas. La precisión con la que una persona dtscribc un suceso atestiguado depende en parte de la manera en que se le pregunta acerca de dicho suceso. ~ c 6 m o encuentran las 2 080 reservas que deben localizar para sobrevivir eI invierno? Kamil y Russell Balda {1990b) llevaron a cabo un experimento ea el que los cascanucccs almacenaron las semilias y despuks se lcs permiti6 recobrarlas a la semana. pero en pocas c i c a s i o ~ emmim5 . cuando el clima se torna frío y escasea el suministro de alimentos. Estos autores estiman que si el cascanueces dependiera de la suerte. las aves encontraron las semillas con un nivel de kxito que no podía atribuirse al azar. Otro enfoque consiste en migrar cuando disminuye el suministro de alimentos hacia hreas donde la comida es abundante. Esta conclusi6n tiene implicaciones obvias para los jurados y otros individuos que ponderan los mtritos dtl testimonio ocular (Loftus. Cada ave encontró muchas de sus propias reservas.que aquellos ti loa que no se hipnotizó.1990a. Como el camuflaje. 195 1). Otras evidencias sustentan d concepto de quc el aprendizaje explica la capacidad del cascanueces para encontrar las reservas. pero incluso despuds de seis meses. La investigación sobre E o s testimonios oculares muestra el impacto de los sucesos ambientales e n ta precisién de los inforrncs acerca de eventos atestiguados.

ConsidCrense algunas de las más importantes. no existe manera de ejercitar algún "músculo de la memoria" en el cerebro de modo que uno pucda recordar pata siempre cualquier cosa que se experimente. incluyendo ardillas listadas {Vander Wall. Aprender a recorcfu~ La histuria esti repleta de ejemplos dc personas que realízan proezas extraordinarias de memoria -es decir. La marca anterior era de 18 dígitm. Pudo recordar 9. de aprendizaje-. Al principio. pero mejoraron con la práctica. quien habta llegado a un nivel dc 75 dígitos al momento de la publícacifin de m articulo. Considgrese ahora ese problema. 1992). uno por segundo.una mejoría del 6 000%! Ericsson y Chase (1982) demostraron que seres humanos comunes pueden mostrar una mejoría similar en el recuerdo. en cierto grado. pero después de varias afios de práctica pudo responder de manera correcta aproximadamente 70% de las veces dcspuds de una demora de nueve minutos -. Los cxperimenwdores no dieron instrucciones o sugerencias en cuanto a la manera en que &te aprendetíalas listas y al principio no hubo mejoría. - * Ericsson y Chase repitieron estos resultados con otro estudiante universimrio. 15 dígitos. Un mono llamado Roscoe pudo responder correctamente despuCs de un intervalo de sólo cerca de nueve segundos al principio. SF no mostró habilidad especial para recordar. pero no sin esfuerzo. llamado DD. como fórmulas matem8ticas. ~Cdmo logran hacer esto? Sin duda. los cuales intentaba reproducir despuks. Michael D' Arnato (1973) entren6 a monos en una tarea de Igualación demorada de la muestra. . verbos en fimcés. líneas de poesía y el sitio donde uno estaciona su automóvil? La respuesta es si. no s610 uno de los papeles. ardillas grises (Jacobs y Liman. Trabajij6 con los investigadores una hora por vez. Otros estudios muestran evidencia similar de la capacidad de los animales parti recuperar sus reservas después de periodos protongados. su "capacidad de memoria" parecla ampliarse. las cuales había aprendido d e memoria. los animales tuvieron kxite 5610 en demoras muy breves. Pero despuirs de un tiempo. pero estaba dispuesto a participar en el estudio. Por desgracia. La mayor parte de estas "estrategias de memoria" son en realidad formas de mejorar el aprendizaje.lo mismo que la persistencia dc aquello que se ha aprendido. 12. durante casi dos años. Dice la traciici6n que Harnero era ciego y se ganaba el sustento recitando La Ilíada y Ca Odisea. Podía recordar de manera correcta siete dígítos. rudo Hamlet.331 i Ap~fldlzqie y wnducta (Capitulo 11) las de otro cascanueces. Pero existen modos en que se pude reducir el olvido. Pero cada vez es más claro que la capacidad para recordar es. nombres y fechas histhicos. 1991) y ratas canguro (Jacobs. SF rompi6 esa barrera y llegó a establecer una nueva marca de i82 digitos!" ¿Se puede mejorar la capacidad para recordar cosas más 6tiles. LOSanimalcs han ayudado ademmtrar esta cuestidn. una habilidad aprendida. Cicerdn y otros grandes poetas de tiempos antiguos aprendían muchos poemas extensos y los recitaban en banquetes y otras reuniones públicas. En un estudio. El aprendizaje tiene valor para la supervivencia. El entrenamiento consistió en presentarle a SF una serie de dígitos. Esto sugiere que las aves no encontraron las scmiltas simplemente al buscar cn los sitios probables de reserva u "oler" las semillas. La mayodet de las personas quisieran reducir ñu tendencia a olvidar. pero eso era todo. Su primer participante era un estudiante universitario promedio al que llamaron SF. una proeza ejecutada por el matemático alemán Ruckle. para alcanzar un total de 230 horas. Y se dice que la actriz Dame Judith Anderson una vez represent6 Hanelet. 1991). existen diferencias genéticas que afectan el recuerdo. de 3 a 5 días por semana.

Casi todo el mundo considera hoy dia que las tarjetas diddcticas son un poco anticua- das. Haga esto a diario. por ejemplo. Para hacer un buen trabajo en una obra de teatro debe acudirse a todos Ios ensayos y ocupar tiempo adicional practicando las líneas. Lindsley coloca gran énfasis en la frecuencia con la que el estudiante revisa las tarjetas. en un minuto. En particular. 60 o incluso mAs respuestas correctas en un minuto. Antes ya se vio que existe una fuerce relaci6n inversa entre el grado de aprendizaje y la taca de olvido. Al principio es posible que haya 10 o 1 5 respuestas correctas en un minuto. tan rápido como pueda. esto no les impide funelonar. Por lo comiin. como -Use i -fi7rrr . Al final de un minuto. En estos tiempos. Se debe señalar que existe un punto donde disminuye el beneficio del mbreaprcndizaje. Para dar un discurso. 50. El limite de un rninuto presiona al estudiante para trabajar con rapidez. 30 tqetas por minuto (apartado 11-2). No sirve rcpasar las tarjetas con palabras en alemán hasta que se haya dado la respuesta correcta al menos una vez. Diga la respuesta antes de voltear una tarjeta. o tantas como sea capaz. Quizá el ejemplo mis conocido es la tonada que se memoriza para recordar la ortografia de ciertas palabras. intentando recordar la respuesta correcta. cuenta el número de tarjetas correctas. Revise todaslas tarjetas. La implicacidn es clara: para olvidar menos se debe estudiar m&. DespuBs de repasar las tarjetas. ¿Cómo se les debería emplear? Lindsley responde con una siglas que pueden ayudarle a recordar: DTRMDM. Para tocar de manera sobresaliente una sonata en un concierto debe seguirse practicando desputs de que se ha logradio ejecutarla sin errores. Una mnemotecnia es cualquier estrategia que ayuda a recordar. Inclusive. pero con la práctlca es posible obtener 40. el sobreaprendizaje si reduce el olvido. se hace a un lado la tarjeta. y desde hace muchos años. despuds debe continuarsc hasta que se aIcance una tasa de fluidez de. m&zclelas.s i se F e s utilrza de manera adecuada. A menudo éstos ven una tarjeta durante varlcs segundos o. antlcuadac o no. Por fortuna. Cada vez que se comete un error. las tarjetas didácticas han caldo de la gracia de algunos expertos en educaci6n. El uso de tajetas didácticas es muy diferente de lo que hace b a mayorja de los estudiantes. No obstante. debe continuarse practicando incluso después de que se est€ satisfecho con el desempeño alcanzado. las tarjetas didacticas funcionan . en el que cada ensayo adicional resulta sdlo en una mejwla pequeña en e l recuerdo posterior. bstas implican señales de aprendizaje que posteriormente inducirán la conducta a recordarUn recurso mnemotécnico común es la rima. mrnutos. pero Ogdsn Lindsley considera que. Esto signiiica que uno puede evaluar con facilidad su grado de aprendizaje y la probabilidad de que olvide. Tambikn proporclona una medida convenlente de laffuidez.

Urano. violer). i. verde. respectivamente (red.el mClado de loci fija cada hecho a recordar en un sitio en particular. azul. green. hogares). la Oi+ganizacidndel Tratado del Atlhntico Norte es la OTAN. un Finlandtsy un alemh saltan y brincan. Saturno. u. Un poeta I lamado Sirnonides. indigo. tiesos maws juntan s61o unos nueve planeras". olfatorio. El sistema data del ltiempo de los antiguos griegos. Y es relativamente ficil acordarse de los nwmbres de los Grandes Lagos (Hiuron. Michigan. Los estudiantes de medicina aprenden 10s nombres dc los 12 pares de nervios cra~eales a travis de memorizar el siguiente verso en inglés: . En ocasiones se puede emplear una oracián que no rime. simplemente tiene que recordlarse que "Muchos viejos. por ejemplo. cuando es necesario recordar el hecho. esta pequeña rima ayudmi a recordar ese hecho. Así. ' On Old Olympus's towering top. orange. donde cada una proporciona la letra de una palabra. ". a fin de memorizar las vocales. * Nota del editor: En espm701 se ntilim coplas como "a. Por ejemplo. quien había dejado eI edificio justo antes de que cayera el techo. Desputs. Nota del editor: Esto se traduciría corno En Id torre mbs ulia del Monte Olimpa. albd úr sounding like a. pudo identificar l o s cuerpas al recordar d6nde estaba sentada cada persona. Júpiter. un conjunto de letras qne a menudo forman un conjunto pronunciable." Otra es la que hace recordar cuantos días hay en cada mes: "30días tiene septiembre. Las colores del prisma en orden correcto en inglés se recuerdan con el nombre Roy C. etc. Erie y Superior) una vez que se ha aprendido que se deletrean como HOMES (en inglés. Venus. Biv para rojo. la primera letra de cada palabra a aprender es la primera de una palabra en el verso. i Irttemte um sistema rairtepnútec~ico Los libros que ofrecen mejorar la memoria par lo corndn dedican un espacio considerable a lo que se denominan sistemas mnemot8cnicos. Cuenta una leyenda que durante una fiesta se cayó e l techo y mató a todos los que se encontraban dentro del edificio y desfigur6 a muchos de eltos a tal grado que nu se Ies podía reconocer.334 r A m d i z i ü e y conducta (caprturo 1 1) e.En la película My fair lady (Mi bella dama). uno simplemente "va" al lugar y "ve"' que hay allí. a~ in raeighbor and weigh".) y este indicio ayuda a producir la respuesta apropiada. como aprender los nombres de 30 o 40 personas en un público. Los artistas profesionales quc realizan hazafias "imposibles" de memoria. índigo y violeta. blide. anaranjado. junio y noviembre. Mane. por lo general utilizan un sistema mnemotécnico. Ooíario. Igual que abril. yelow.' La primera letra de cada palabra es la misma que la letra inicial de cada nervio craneal (bptico. e. @xceptqfier c. Neptuno y Plutdn). Un sistema popular es el m&tods de luci (lugares). a Finn and a Geman vault and hop. amarillo. . a. Una estrategia mnemorécnica similar la constituyen las siglas.. el profesor Higgins hace que Eliza aprenda a pronunciar y enunciar al repetir la línea "The ruin in Spainfalis muinly ira rhe plain" ("La lluvia en España principalmente las planicies baña"). el burro sabe rn$q que tú". En ocasiones un recurso rnnemoiécnicocombina la rima con un cddigo en el que. Si las planicies de España son las que en realidud reciben la mayor parte de la lluvia. Para recordar los planetas del sistema solar (Mercurio. T i m .

El m6todo de loci funciona de l a siguiente manera: supdngase que alguien debe rccordar comprar varios ertfculos en la tienda de abarrotes (pan. leche.. El problema es que laa personas no l o s utilizan. sino una enorme barra de pan. Para recordar la lista. Supóngase tambien que el {uci que esta persona utiliza es un parque que visita con frecuencia. Comienza con una caminata imaginaria a través del parque. se memoriza una lisia de "gnnchos" en los que posteriormente pueden colgarse los artículos. cinco es brinco y así sucesivtimtnte. Incluso los investigadores de la memoria no 10s emplean (Parks et al.A continuación Uega a un pequeño estanque. ve a uno de ellos con un ames con e1 que jala una barca cargada con un paquete de huevos. en el momento en que se aleja. Otro popular sistema rnnernotécnico se llama sistema de palabras gancho. el camino está cubierto con alg6n tipo de IIquido blanco. Y es mris dificil tudavfa utilizar dichos sistema para memorizar ideas abstractas. Ciialquier lugar es adecuado siempre y cuando tenga la suficiente amplitud como para incluir varios eIementos y en tanto uno pueda "verfo"con bastante claridad cuando cierra los ojos. tal como se colgaria un sombrero de un perchero. . A medida que se acerca a la banca. es una pata de caballo que da una coz. los lugares que se utilizan son sitios familiares. ahora coloca el recipiente de la leche en el hueco. E i resto de los m'culos se distribuyen de E n misma manera a lo largo del camino. Los ganchos se numeran y se facilita su recuerdo al hacerlos rimar con sus nombres semejanres a un número. Más allá en el camino llega al estanque. como los principios de la filosofía de Arthur Schopenhauer. se cuelga cada artfculo de un gancho. uno recorre l o s númems y ve 10 que hay en los ganchos. Por ejemplo..Por la corndn. así que se pone el envase de lecbe detrAs de la pata de c~hnllo como si fuera a darle una coz. un enorme roble con un hueco en el sitio en el que desde hace mucho tiempo cayd una rama. ¿Realmente funcionan tales sistemas mnemotécnicos? Si. Continúa su caminata y llega a un segundo punto. lechuga. En realidad. donde con frecuencia se puede ver una familia de patos. Y así de manera sucesiva. huevos. pero es probable que tengan una utilidad limitada para la mayoria de tas personas. levanta los ojos y ve en el hueco del árbol un envase de Ieche que se derrama. . Memorizar una lista de artlculos n comprar en la tienda es algo relaiivamtnte fhcil.Por ejemplo. y asl sucesivamente. la paIabra gancho para el nlimero uno podría ser Bruno: dos es coz. lrnagfnese a un amigo llamado Bruno: a él se le da u guardar la barra de pan. tres es pez. cuatro es teatro. uno podría utilizar la casa en la quc creció o el parque en el que realiza ejercicios regulares. pero lo recuesta para poder verlo cuando pase. En este enfoque. ve que aIguien estQtomando uiia siesta y al aprnxirnarse observa que no es ninguna persona. Casi cualquier cosa puede usarse como gancho. quizh aumentando el tamaño de ésta hasta que ocupe Iti banca completa. ve que el envase de leche está hrando su contenido y ksta se derrama por el leido del iirbol y el camino. pero se requiere ser casi un experto para utilizar el método de loci o el sistema de palabras gancho para recordar la anatomfa de un ave. Sigue caminando y llega d viejo roble. Tres es pez. Llega a una banca del parque y coloca la barra de pan en elIa. A la largo de un camino hay varios sitios relevantes y en cada uno coloca una de las cosas a recordar. puede recordar P o c artículos de la lista al caminar por el parque. si se les utiliza con regularidad.) Ahora. rábanos. los sistemas no son diflciles de aprender. por lo que se colocan Ios huevos debajo del pez como si estuviera desovando. Dos es coz. al menos no por largo tiempo. Uno es Bruno. toallns de papel y dentífrico). Cuando Ilega a la tienda de abarmtes esta persona. (Losconceptos abstractos como belleza y verdad no funcionan h e n como ganchos porque no es pnsible "verlos". 3986). si se desea aprendes una lista de abarrotes. en tanto sea un objeto concreto que pueda imaginarse con facilidad.

¿Por qué? Porque es probable que lo que se aprende se necesite en una amplia variedad de situaciones. A fjn de recordar los abarrotes que se deben comprar. Con frecuencia sus amigos se acercan y charlan y el estudio se mezcla con una oportunidad para socializar. Una nota que diga '4lamar a Juan con respecto a María". si el clima es agradable. Un . sino en todos los lugarcs donde es probable que aprenda. por lo común estan en un snl6n de clase. Una implicaci6n menos obvia del trabajo en cl contexto cs que si se desea recordar aquello que se cstudi6. los estudiantes hacen justo lo contrario: estudian en su habitaci611. 198 1). son mkty diferentes y e m s diferencias en contexto explican. sin lugar a dudas. sentados en una silla bastante incómoda y en presencia de varios estudiantes con quienes no pueden conversar.memorandos no ayudan a recordar. Si se ha de. se hace una Iista. autobús.336 U Aph?ndizsiey conducta (Capítu?~ 19 M Utilizaci6~ de señales contextudles Antes ya se vio que una recuerda mejar cuando las señales que estaban presentes durante el aprendizaje también 10 están durante la rememoración. uno de ellos es el memorando. Por lo combn. De esto se deduce que puede mejorarse el descrnpeño al idenúficar las señales que estarán presentes durante el recuerdo y despuis aprender en presencia dc ellas. en general. si uno tmta de aprender los principios del nprcndizaje quc reducirán cl ohido. la7 matemáticas que se estudien hoy pueden ser necesarias en un sitio de construccibn. se debería estudiar bajo uno variednd de situaciones. como ua ejemplo dc relevancia más inmediata. Obvíamcnte. la mejor practica consist i d en estudiar en muchas situaciones diversas: en el hogar.a menudo mientras están recostados en la cama y comiendo algún tipo de refrigerio. Pcro. 0. La implicaci6n clara cs que dstos debedan estudiar en condiciones que se asemejen de manera cstrecha a aquellas bajo las cuales tendri lugar el examen. para asegurarse de no olvidar rana reunion importante. mucha despues del examen final. mientras que se camina por el campus universitario o se descansa en una banca -todos y cada uno de los lugares son buenas para aprander. Cuando realizan un examen acerca de aqirello que han estudiado. Incluso se ha sabido que los pichones utilizan una especie d e mcmorando (Epstein y Skinaier. une hace una anotacibn en el crilendano. Ambas sihaciones. cn la planta de una f5brica o en una oficina ejecutiva. en bibliotecas y en las reuniones de sociedades histbrjcas. se sientan bajo un enorme drbol a en la banca de un parque. Hay estudiantes que son incapaces de recordar hechos que "sabian iil dedillo" antes de entrar al sal611 de clases. sal611de clases y cafetcrias. Un alumna que eiltudia para un examen de 1Bpíz y papel incluso haría bien en utilizar cierto tiempo para estudiar en el sal6n de clases donde ocurrirá la prueba. Si sc ha de ser un ingeniero. un memorando no proporciona más que un indicio. sino que eliminan la necesidad de hacerlo. 0. parte del olvido. ctimm'a de significado para cualquiera excepto para la persona que la ewribi6. de aprendizaje y de examen. Dado qite es probable que queIlo que sc aprende sc necesite cn muchas situaciones diferentes.ser historiador. inductor es un En quc puede utilizarse para evocar conducta. los rncmorandos son auxiliares muy útiles de la memoria. la historia que se estudie hay puede ser necesaria no sólo en salones de clase. de la conducta a producir. Algunas personas afirmarían que las. un recordatorio. sino en sitios históricos. entonces debetla rnantcner en mcnte que necesitar5 reconddos no s610 donde estudia habitualmente.

vencedor de los invasores españoles.". Si esto tiene éxito. Si no se tiene disponible un teclado. segUn dice Skinner (19831. iBarman! También se puede incitar el recuerdo de un nombre olvidado al practicar de manera encubierta una presentacidn (es decir. a uno mismo). Por ejeniplo. j Bip! Es hora de apagar el h o m . Recordar dichas cosas puede. evocar el nombre de la persona. cualqnier estimulo que esté presente durante el aprendizaje puede utilizarse despues como inductor para la conducta aprendida de esa manere. lo ver6 y esto le proporcionará la incjtaciórt necesaria. por oim parte.. El informe induce la respuesta de "debería llevar paraguas". Batista. también se crea una situaci6n desagradabIe de la cual $610 se puede escapar diciendo el nombre de la persona. uno puede olvidar el paraguas.. cuando se está Iisto para salir. es un gran honor presentarle al héroe del Atlfintico.. puede intentar colocar las manos sobre el teclado y escribir el comando. sugiere Skinner. Pera incluso un reloj electr6nico puede inducir una respuesta sólo si se I e programa de antemano y esto no siempre es posible. Prancis h k e . . se puede utilizar el comienzo del nombre como un inductor para el resta del mismo. Pera se puede colocar el paroguas donde se le v e d cuando se esté a punto de salir. 0 niño ve o siente eI cordcI durante el curso del día y esto lo induce a IIevar a cabo la reapuesta apropiada (o q u i d alguien m8s ve el cordel y Ie pregunta para qué es. Considérese el problema de intentar recordar e! nombre de una persona. En aig8n momento uno lo sabfa.. pero ahora es incapaz de recordarlo. "Éste es el seiíor. Badillo. lo cual tiene el mismo efecto). . L a 5 teclas pueden inducir larespuesta apropiada. Ba . es asegurarse de que la incitacihn ocurra E n el momento que se necesite. Al hacer esto. a su vez. al intentar una variedad de aquellos que comiencen son el mismo sonido: "creo que comienza con "Ba". Lo que necesita hacerse en dichas situaciones. Asf. Un problema con el cordel ts que no necesariamente sugiere la conducta deseada en el momento adecuado. Barnks. Es posible que uno "se estimule'*a obtener la respuesta faltante a3 emplear diversos tipos de inductores. Si durante una prueba de lápiz y papel acerca de 10s comandos en el teclado de una compumdwa uno no puede recordar aquel que da inicio a Ia bdsqueda electdnica en un documento. . "Quisiera presentarle a . Del mismo modo. pueden u t i l i ~ ~ r inductores se para incitar la producción de respuestas débiles. Sir. Supóngase que el informe del clima anuncia probabilidades de lluvia. puede ser suficiente imaginar que uno se encuentra ante él y colocar las manos como si se estuviera trabajando e intentar escribir el comando deseado. en el momento en que salga de casa. Se puede hacer lo mismo para recordar el nombre del capitán que derrotó a la Armada Espafiola. debe colocar el paraguas en el picaporte de la puerta. " Comn se sabe. También se puede recorrer el abecedario. Barcdona.". Simplemente uno debe imaginar que lo presenta con la Reina Isabel 1 de Inglaterra: "Su Majestad. El cordel ha cedído el paso al reloj electriinico: iBip! E s hora de tomar la medicina. de modo que un reloj con alarma no es iitil. como las circunstancias en las que la conocib. . Tambidn puede recordar cosas relacionadas con el nombre mismo que resultarán dtiles: que es extranjero: con dos siiabas.. intentando reconocer la primera letra o sonido del nombre. que tiene consonantes fuertes. puede recordar otras cosas acerca de la persona que no son su nombre. No se puede estar seguro del instante en que se saldrd de casa. Pregunta 1 1 4 MencFone cuatro técnicas para reducir el oMdo.Algunos padres tienen la costumbre de atar un trozo de cordel alrededor del dedo del nifio para recordarle que pregunte a su maestro si se necesim disfraces para una rcpresentacion en la escuela. iBip! Es hora de Ilamar a Margarita. Pero abn n o es el momento de irse y caminar por la casa con un paraguas ea moIesto. cuando uno escuche un prondstico de liuvia. su ocupacldn y d6nde trabaja. pasa que compre pan de regreso a casa o para que apague el horno a las cuatro de la tarde.

sino cbmo olvidar. fechas y acontecimientos hictárlcoc. no recordar ninguno de los nervios craneales que supuestamente la rima hace surgir. corno se descubrib. 1968. 65}. color. un arcoiris no era simplemente una disposicldn de colores. los estudiantes que escuchan sobre el talento de S lo envldian. el problema no era cómo recordar. la historie de S es bastante triste. una semana antes. la tabla periódica. un joven llamado S. a f % ! ] $ f : 1 F i: 8 8 i r 8 h ! . Todo eso podia aprenderse con facilidad y recordarse aAos despues como si se estuviera leyendo de un libro invisible. como si leyera por encima del hombro de Luria. Para él no era necesario pasar horas luchando para apsendeñf6rmulas. chocan unas con otras y al resultado es un caos.Cada palabra hace surgir imagenes. En ocasiones se fascinaba tanto con las cualidades sensoriales de la voz de una perCona que no podla atender a lo que esta decía. podía producir una experiencia de luz. Examinar la memoria de una persona es. era bastante difícil. sobreaprendizaje y demás. Un sonido. Para 81. olor y tacto. sin embargo. S Fnterrumpía una historia que le contaba Luria para decífle. g Todas Ias técnicas que acaban de describirse: rnnemotecnia. Un cdmico ( ~ C U ~ O nombre el autor no puede recordar!) sugiri6 que lo que el cstudianie universitario típico recuerda de un aiio de clases en historia de los EtrA es "los del norte se vestían de azul y . una de las tareas más fáciles que lleva a caba un neumpdcólogo. 15 anos antes o mas -el hombre parecia nunca olvidar. '"esto es d~rnasiado. La cosa más insignificante despertaba toda una serie de experiencias. son maneras probadas para reducir el olvido. sino en gran medida debido a 6 1 . por lo común. incluso cuando se utilizan dichas técnicas. si Luria lo deseaba. o los principios del aprendizaje. por slemplo. Enoontr6 que S utilizaba una combinaclón de sistemas mnernot6cnicos. Fue con el para que examinara su memoria. S también podía repetir la que había aprendido el dia anterior. V. No puedo entendar nada" (Luria. incluyendo el método de Ioci. Luna intentb descubrir cómo era que S log~aba estas extraordinarias proezas. alrededor de 1920. gusto. Shereshevski entr6 al consultorlo del ahora famoso neuropsicblogo ruso Aleksandr Luria (1968). junto con todo tipo de sensaciones. una síntesis de ros diferentes sentidas. Con toda seguridad. Pero tambibn experimentabasinestesia. un ario antes e incluso. coma lo llamaba Luria. trozos de poesía. La mayoría de las personas luchan por recordar. Se puede traer a la memoria la rima sobre un fintandés y un alemgn que saltan y brincan en la torre más alta del Olimpo y. Este autor ley6 largas cadenas de palabras o números pero sólo consiguió que S las recitara con facilidad. éste ocurre. pero S no dejaba de hacerlo. fneluso Irstas de 70 elementos no causaban ningún problema y S las podía íepezir sin error corno se le presentaban o. No obstante. Porque el talento de S lo absorbía tanto que interfería con su capacidad para hacer cosas comunes. En ocasiones. Es evidente que estas experiencias contribuían a que cada situacibn fuera memorable. en orden inverso. Otras veces. un mes antes. No obstante. no a causa da su extraordinario talento. la celeridad con la que se olvida es desalentadora. era una multitud de sensaciones. p. Pero en el casa de S. Para S.* Un dia.

* Nata del edltor: Refirilndose a los bandos que disputamn la Guerd Civil Estadounidense. los animales tienen un notable ialento paw conservar la conducta aprendida cuando esto afecta l a supervivencia. las personas pueden mejorar su capacidad pura conservar aquello que aprenden. pero el paso del tiempo nri es. interferenciaproactiva. baja ciertas circunstancias. El aprendizaje implica un cambio en la conducta debido a la experiencia. pero incluso las experiencias que se han olvidado dejan su marca sobre el individuo. Y si algún día el lector olvida la mayor parte de lo que ahora sabe sobre aprendizaje. uno es una persona diferentes cada vez que aprende algo. En genmal. Los estudios sobre obtencidn de alimento y recuperricibn de reservas del mismo indican que.u. través del empleo dc cstratcgilis para mejorar el nivel inicial de aprendizaje. mas bien. una causa de olvido. recuerdn inducido. la utilizaci6n de mnernotecnia y de sistemas mnemotécnicos. cambios en el contexto (incluyendo el estado interno del orgdnismo) y otras variables. años despu6. Éstas incluyen el sobreaprendizaje. se activa después cuando se ejecuta una habilidad o se recuerda una experiencia. E! olvido puede medirse de diversas manerus como son recuerdo libre. por supuesto. reaprendizaje (O ahorro) y el método de extinción. Se esta destinado a olvidar. que lee The Autrihiogruphy rif Mulccilm X (La autobiogmfia de Malcolm X)recuerde poco del Iibro. o memoria. Se olvida una gran cantidad de aquelto que se aprende. . pero revela una verdad bhdca. cI olvido implica una disminución en la probabilidad de una respuesta pero. Los csiudios sobre testimonio ocular indican la Tragilidad del aprendizaje. una exageración. El olvido es el deterioro de Ici conducta aprendida en relación con un periodo de retención. aprendizaje en el contexto apropiado y uso de inductores. adn puede ser que vea la conducta de manera un tanto diferente a la que lo hubiera tenido de no haber leído esta obra. Entonces. Lpara qud molestarse en aprender? En particular. La tasa de éste se controla a través de la cantidad de entrenamiento. si mucho de lo que se aprende esti destinado a olvidarse? QuizA la respuesta se encuentre en el hecho de que aprender es cambiar. Olvidar u. La mayoría de las personas supone que fa experiencia deja al@n tipo de registro mental o fisiol6gico y que dicho registro. Con el aumento del periodo de retencidn aumenta et olvido. m5s bien. a menudo. es posible que se comporte de manera diferente hacia los afroestadaunidenses.* Ésta es. no necesariamente quiere decir que se recuerde la experiencia que produce el cambio. ta experiencia cambia al individuo de modo que éste se comporta de manera diferente. Pero a pesar de todo lo que ojvide. Hasta cierto grado. interferencia retroactiva. Es posible que la estudiante de r a l a Manca. principalmente a. Un enfoque alternativo sugiere que no hay algo que pucda ser considerado como memoria. no olvidar desempeña una funci6n vital en E a adaptación. En un sentido muy real. en sí mismo. de clase media. un intervalo durante e1 cual se niega al organismo la oportunidad de ejecutar la respuesta aprendida. ¿para que pasar un año en la escueta aprendiendo. o acerca de Malcolm X . recrinricimiento (que incluye igualaci6n demorada de la muestra).los del sur se vestían de grisn. puede involucrar un aumento en la pmbabilidad de respuesta.

los recuerdos reprimidos podrían traerse a la conciencia a traves de hipnosis. 53). 22). Según su teoría. pero que está alli. relataba cualesquiera sensaciones que despertara esta estimulación. Otro paciente estaba en una sala de conciertos escuchando a una orquesta. No es un hecho establecido. Por ejernplo. nada puede ser olvidado. de todas maneras ésta ya ha cambiado al individuo. En primer lugar. El trabajo de Penfield. Freud (1914) consideraba que. A lo largo de este trabajo. Penfield encontró que con frecuencia las personas parecían revivir experiencias pasadas. en forma de sueños. EI paciente. Creen que es posible que no pueda recuperarse un recuerdo. No obstante. las experiencias se graban de manera permanente en el "aparato mentai" (Freud nunca dejó del todo claro si el "aparato mental" se refería al cerebro o a la mente). en realidad. muy pocos de los pacientes de Penfield informaron experimentar sucesos cuando se les estimuló. Ia estirnulación de un área de la corteza provocó que un joven dijera que se encontraba sentado en un juego de béisbol en un pequeño pueblo y que veía a un niño que se arrastraba debajo de la cerca para ver el partido. Otro problema es que las experiencias estimuIadas incIuyeron acontecimientos que nunca ocurrieron y. desde el punto de vista del autor. 1480. Penfield encontró que la estimulación de un área específica producía una experiencia específica de manera confiable. escribiría despuLs Penfield (1975). La evidencia anecdótica y de estudios oe caso de Freud le hicieron pensar que las experiencias se registran de manera permanente. quien necesariamente estaba conciente en esta etapa. p. 1980). A fin de identificar los tejidos implicados en las crisis convulsivas. Penijeld aplicaba una leve corriente eléctrica a la superficie del cerebro. 1975) fue un neurocimjano que realizó los primeros trabajos cn el tratamiento quirúrgico de la epilepsia. concluy6 que "el trabajo de Penfield no nos dice nada acerca de la memoria" (citado en Loftus. El trabajo de Penfield pareci6 aportar una prueba para la teoría de Freud: las experiencias "se escribían" en la superficie del cerebro donde se les podría reactivar a través de la estirnulación correcta. no ofrece un apoye solido para la permanencia de la memoria. en la mente o cerebro. "pero se recordaban con total detalle" (p. asociación libre o.340 i Aprettdizsie y conducta [Capítuio 111 El olvido parece ser un factor pernicioso en la supervivencia. es posible que se le reprima +S decir. Pero debe recordarse que incluso cuando se olvida una experiencia. ENSAYO BREVE: EL MITO DE LA MEMORL4 PERMANENTE Muchas personas consideran que todo aquello que se aprende se encuentra almacenado de maneca permanente (Loftus y Loftus. La idea de que el registro permanente de las experiencias se encuentra almacenado es anterior a Freud y Penficld pero. Al revisax eI trabajo de Penfield. de manera disfrazada. por fascinante que sea. En un caso. listo para traerse a la con. por tanto. Ulric Neisser. Freud no realiz6 investigaciones experimentaies sobre la memoria. ciencia. que se le remita al inconsciente-. . un destacado psicólogo cogniiivo.~ u a su popularidad actual se puede atribuir en gran medida al trabajo de dos personas: Sigmund Freud y Wíider Penfield. Según este punto de vista. "Todos éstos eran sucesos poco importantes". si el recuerdo de una experiencia despierta ansiedad. Penfield estimuló el mismo punto en 30 ocasiones y cada vez que hizo esto el paciente escuchó que se tocaba una melodía. fue su trabajo el que convenció al público general de la idea de que era un hecho establecido. Incluso otro escuchaba a una madre llamar a su hijo. no eran recuerdos. Aunque es probable que esta perspectiva sobre el aprendizaje sea anti. su evidencia eran las anecdotas y 10s estudios de caso. Wílder Penfield (1955.

H . bebé café La nwhe anterior al examen que se realizara a las ocho de la mafiana. & r a ~ te dos semanas. 4. PREGUNTAS DE REPASO 1 .Las experiencias no se registran como recuerdos y desputs se reproducen. The Mind of a Mnemonist. Para no quedarsc dormido. Bartlett fue de los primeros en expresar dudas sobre la teoría del 'kgistro" de la memoria. Amrican Scientist. (1952). C. se & E & . de modo que estudia de las IO de la noche hasta las dos de la mañana cada noche. antes de la prueba. London: Carnbridge Univcrsity h s s . MA: Addison-WesIey. New York: Avon. En vez de ello. G. LECJURclS SUGERIDAS 1 . realizado por uno de los tideres en el campo. A. F . Ebbinghaus. Bussenius. Loftus. (1980). W. Luriir ofrece una fascinante mirada a una persona cuyo empleo compulsivo de la rnnernotecnln le irnpedia olvidar incIuso los sucesos triviales e interferla con su capacidad para disfmtar de la vida. Luria. en particular al principio de1 afio? 3. y &staes el origen de la d a b a sin sentido y de la famosa 'curva de olvido". Probablemente la prirnem investigación experimental real acerca del olvido. Barüett. E . 607-6 15. 3. Este es un resumen excelente y de fAcil lectura acerca de la investigacibn sobre memoria. K. (Trahcción de H. 2. Los autores revisan casos de memoria extraordinaria y despues declaran que dichas proezas se encuentran al alcance de las personas normaies. (1982).A.(1885/1964). Exceptional memory. Defina los siguientes términos: aprendizaje de pares asociados olvido aprendizaje dependiente del estado rcconoc imiento degradación del gradiente recuerdo inducido igualacidn demorada de la muestra recuerda libre periodo dc retenci6n in terferen~ia proa~iva interferencia retroactiva reminiscencia sistema de palabras gancho método de ahorro método de extinción sobreaprendizaje método de loci recurso rnnemotéenico método de reaprendizaje 2. las experiencias cambian la conducta.A. y Chase. Ericsson. Remembarimg: A Study ita Experimental and Social PsychoIagy. Memo y: Surprising New Insights into How We Remember and Why We Forget. Memory. (1968). Juan está decidido a obtener buenas calificaciones en el examen final de biologia. E n este estudia clásico sobre e1 olvido. E. 5. Ruger y C. 70.) New York: Dover. Rtading. ¿Por qué algunos maestros piden a sus alumnos que se sienten en d mismo lugar en cada clase.

Despuds comienzan a preguntarse s i estadan estudiando fenómenos diferentes o la misma cosa. 17. Entonces. Algunos psic6logos sostienen que la recuperación esponthnea es una formn de olvido. ¿Cual el error cn la idea dc que el olvido es producto del paso del tiempo? 19. Ester propone que dejen la palanca en su lugar. Explique la razón. ¿Que explicación puede ofrecerse? Describa c6mo podría probar la precisidn de su exglicaci6n. Ebbinghaus utilizó el método . casi no podía recordar nada de lo que habia sucedido. pero que desconecten el mecanismo alimentador. Algunas personas dicen que S o que sucedib en la Alemamianazi durante los deceninw de 1930-39 y 1940-49 nunca podrfa suceder en su país. ¿Cuál es el error al definir al olvido como la Mrdida dc conducta? 10. De las medidas de apreudi7~je analizadas en el libro. En el aprendizaje de pares asociados. Cuando anos despues se enfrentd a un segundo divorcio. 18. ¿Qué ha aprendido acerca del olvido que le haría dudar de la verdad de esa afimiaci6n? 1 . Hilda y Ester trabajan juntas para entrenar a una rata para que oprima una palanca. Hilda sugiere que retiren la palanca de la jaula durante algiin tiempo y que después la reinstalen para observar lo que sucede. María &aves6 por un divorcio difícil y después se dio cuenta de que toda la experiencia estaba borrosa.dormir 'bien. Proporcione ejemplos dc interferencia retroactiva y pmactiva cn ssu propia experiencia. 4. pero no logra acercarse a los resultados que esperaba en la prueba. jci161 ea el reforzador? 8. En sus estudios con alabas d n sentido. ¿Que piensa usted? 7 . ¿Cómo utilizaría usted le fluidez para medir e1 olvido? 5. Freud consideraba que nada de lo que experimentamos realmente se olvida alguna vez. ~Cudl es la importancia práctica del estudio de Greenspoon y Ranyard (1957)? 15. L a cantidad dc olvido varía directamente con la duraci6n de! m o d o de retmcidn. ~Cufiles la diferencia definitoria entre recuerdo libre y recuerdo inducido? 11. iCu6l de los siguientes factores tiene mayor probabilidad de participar en el olvido de lo quc ha aprendido de este capítliIo: la interferencia retroactiva o la interferencia proactiva? 14. Cuando se eacnentran satisfechas de que la respuesta se ha aprendido. cncentrh que recordaba todo tipo de cosas sahrc cl primero. ¿por qué el tiempo no es causa del olvida? 9. El lapso de olvido entre el enmnarniente y la prueba se denomina periodo 2. jcuál de ellas es probable que delecte grados más sutiles de olvido? ¿Cómo podría probar que estB en lo correcto? 12. 16. ¿Qué tipo dc inductores (o autosondeo) podrla utilizar para recordar el nombre del capitin en Moby Dick? 20. iC6mo podria confirmar o desmentir esta afirmación? 6. ¿Cual es la implicacián de la investigación sobre aprendizaje para sus hábitos de estudio? 13. Explique estn.

El olvido es el dctcrioro en el desempeño despues del aprendizaje.3. John McGeoch afirma que el no causa el olvido. Las siglas IDDM significan 4. Pregunta 11-6. Loftus encontró que el empteo de la palabra choque resultaba en estimados más elevados de la velocidad del autom6vil que el uso de la palabra golpe. Es probable quc el aprendizaje de pares asociados pueda considerarse mejor como un procedirnicnto operanre. Pregunta f 1-3. Pregunta 11-4. 5. 10. Pregunta 11-5. uso de claves comextuales y utilizaci6n de inducltores. RLSPUWAS A LAS PREGUNTAS Pregunta 11-1. E Im & & de reaprendizaje tambikn se denomina método de ahorro. h s respuestas deben incluir cuatro de los siguientes: sobreaprendizaje. La investigación de Elizabeth toftus y sus colaboradores hace surgir dudas acerca de la confiabilidad del testimonio 9. el efecto se denomina interferencia 7. Ln prktica de una habilidad incluso despues de que se ejecuta sin errores se llama 6. empleo de un sistema rnnernot&cnico. Pregunta 11-2. Y creían que las experiencias se alrnacenaban de manera permanente en la mente o cerebro. mnemotknica. Cuando las expeiriencias posteriores al entrenamiento interfieren con el dcsempeño. L a tendencia del desempeiío a mejurar despu6s de finalizar e1 entrenamiento se llama 8. Thune y U~derwood utilizaron el método de reaprendizaje (de ahnrro) para medir el olvido. A se le conoce por su estudio acerca da1 hombre que no podia olvidar. Una respuesta es seguida ya seti de rina consecuencia de reforzamiento a de castigo (la palabra correcta). .

. Respuestas a las preguntas No podernos dominar a la naturaleza excepto a través de obedecerla.. En. . Pero tambidn se deben entender los limites del aprendizaje. . '' .-. jirafas. :...-. ... . ' -- ' <> 2 ~w % A* m Características fTsicas CarActer no hereditario d e la conducta aprendida Herencla y capacidad de aprendizaje Dafio neurol6gico y aprendizaje Periodos crlticos 4 >e g 8.. -. ' . o.-.Limites del apreendízqje .-..... .. Por tanto.. E . existen límites en cuanto a lo que personas y chimpancés pueden aprender. .se debe entender cómo Irt exipenencia cambia ia conducta: se debe comprender el aprendizaje. . . se vio que el aprendizaje desempeña una función vital en la conducta de animales y seres humanos. --. .. pichones y muchos otros animales. ... . .::::2.:-: .. -.ratas. monos.. .. . . Porque a pesar de que dste contribuye a las diferencias condnctuaIes que distinguen a la persona del chimpancé.. . y a una persona de otra. . . . .: : i i .. a --..e6&+:aiP~I... .....- .. . Francis Bacon n los capítulos anteriores. . . * Preparación para el aprendizaje Conclusión Resumen Lecturas sugeridas IU 2 E z 2 "8" m <+ * Preguntas de repaso Examen de predica 5 -* : " .. . . . 1.:.. es claro que para comprender la naturaleza humana -a la de chimpancés..-. . . En este capítulo se analizarán algunas de estas limitaciones.-..-.

531 . tnc. ej. entonccs. Petitto y Seidenberg.346 i Aprendizqie y conducta (Cnpítulo 12) Los peces no pueden saltar la cuerda. 1968). Parecía que el lcnguaje era la diferencia que nos distinguía de las criaturas más peludas. Reimpreso con autorización. las generalizacioncs obvias son dignas dc mención debido a que los hechos particulares que originan la generalización no siempre son tan evidentes.. Skinner. pera estos dos han aprendido a jugar una variación. o ninguna. 5 . Teirace. el lenguaje dc signos de 10s sordos. F. W ~ s h o tenia e un vocabulario de más de 30 signos y para cuando llegó a los siete. Hace algunos años se hicieron varios intentos para cnseñar a los chimpands a hablar (Hayes. sino mas bicn si su dificultad para aprender a Figura 12-1. los seres humanos no pueden respirar debajo del agua. en pocas ocasiones. Desde los primeros esfuerzos dc Gardner. se acercaba a los 200 signos. Esto es un hecho tan obvio que podría pensarse que no es necesario decirlo. Dc manera similar. Los pichones no pueden aprender a jugar ping-pong de la manera usual. En menos de dos años. Patterson et al. Copyright O 1962 de la Society for the Experimental Analysis of Bshavior. Pero entonces AHen y Beatrice Gardiier (1969) comenzaron a enseñarle a Washoc. el agudo sentido de1 olfalo de un perro le permite encontrar objetos ocultos a 1st vista. Caracteristicas físicas y aprendizaje. Lo que un organismo puede aprender a hacer se limila. Si cstos animales realmente han aprendido a comunicarse en el sentido humano o no. cuando una persona ni siquiera podría verla. 1987) y a un orangután (Shapiro. Kellogg. por lo que es físicamente capaz de hacer. muchos otros investigadores han enscñado lenguaje de signos a los chimpands. p. p. 1979). Por tanto.. la magnífica visión del balcón le permite distinguir a gran distancia entre las dos caras de una moneda. Fuente:'Two Synthetic Social Relations"deB. 1982). De hecho. las vacas no se pueden enroscar corno serpientes. 195 1. 1978. bajo ciertas circunstancias. Todo tipo de caractensticas físicas determinan los limites de lo que el organismo puede aprender (figura 12-1). . se Ie menciona en los textos sobre aprendizaje. una joven chimpand. 1979. Los investigadores también intentaron enseñar este lenguaje a un gorila (Patterson. a veces. es tema de debate (véanse. la cuesti6n importante no es si los chimpancés y otros animales son tan dicstros como los humanos para aprender el lcnguaje. La estructura misma del cuerpo de un organismo hacc que ciertos tipos de conducta sean posibles y otros no. Por ejemplo. En Joumaiof ExperimentalAnalys~soFBehavior. Pero. perros y halcones aprendedan mejor que lar personas. Estos esfuerzos fueron casi totalmente un fracaso y convencieron a muchas personas de que los chimpancés no podian adquirir el lenguaje. No obstantc.

véase Landrnan. la rata debe aprender a evitar el agua envenenada. un animal que vive en las planicies africanas donde se alimenta de las hojas de los árboles: si no fuera por su Iargo cucllo. a la larga se produciría una ligera diferencia en la longitud del cuello de la jirafa. incluyendo a varios cientffificlis. tenia la teoría de que estas y otras caracterásticasfísicas eran adaptaciones adquiridas que se pasaban de una generaci6n a otra.Asi. a estructuras anatómicas inadecuadas. Considérese a la jirafa.L f m h del aprendizqie i 347 hablar se debe.Cdmo es que ésta de~nrroll6 un fisico tan adecuado? L a m k . Éste intentd explicar los aspectos fisicos de muchos animales que les permitían una adaptación peculiar. Lamarck especulaba que si cl animal tuviera que hacer esto todos los dlas. entonces. que hacen compatible de manera idónea al animal can su ambiente? O t6mese por ejemplo a la jirafa. Si su m'a heredara este ligero cambio. (Para un nuevo e interesante giro acerca de esta idea. la evoluci6n era el resultado de las adaptaciones de una especie dada a su ambiente. Por ejemplo. creían quc las experiencias de aprendizaje podrlan beneficiar de alguna manera a las m*=de un organismo. no hace mucho tiempo que muchas personas. 1993. Laidea surgiá del trabajo de un naturalista francks llamado Jean de hnarck. porque significa que todo individuo es tan ignorante al momento de nacer como sus padres l o fueron cuando nacieron. sumamente adaptada. Para Lamarck.) Pregunta 12-2: ¿En qu6 sentido se parece fa teorla da Lamarck a la de Darvh? La teoría de la selecci6n natural de Darwin reernplaz6 a la de la evoIución de Lamarck. iC6rno es que &atatiene patas tan convenientemente largas. Esto establece una grave limitaci6n sobre la capacidad de una especie para beneficiarse de la experiencia. el niño debe aprender a observar cl tránsito antes de cnizar las caIles. i. de manera mas notable el eminente psicólogo Williun . la jirafa no sesiid capaz de alcanzar las hojas más altas. Pero algunos cientlficos. Los reflejos y patrones de accjbn fija se trasmiten de una gcneraciiin a otra. pero la conducta que se adquiere a uavks del aprendizaje muere con el individuo. a lo large de varios cientos de generaciones. Las pernonas tambien tendrían dificultades para aprender a hablar si tuvieran e1 tipo de estructuras vocales que poseen los chimpancés. la grulla encEenrra alimento d ilvadear p w aguas poco profundas. Supdngase que la cantidad de alimento disponible es poca. La idea de que l a conducta aprendida no se hereda no fue siempre tan obvia. De hecho. quien realizó su trabajo a principias del siglo XIX. de modo que la jirafa tiene que estirar su cuello en un esfuerzo por alcanzar las hojas mks altas. el cuello del aaimal podría volverse cada vcz largo hasta alcanzar su longitud presente. las caracteristicas físicas de un organismo establecen limites importantes. aunque no siempre obvios. El cachorro de ledn debe aprender a perseguir ti1 antílope de la misma manera que sus padres lo hicieron. cuando menos en parte. Pregunta 12-1 : ¿Qué nos ensena el trabajo de Gardner y Gardner acerca del aprendizaje animal? Caructer no hereditaria de la conducta aprendida Otra lirnitacidn obvia del aprendizaje es que la conducta aprendida no se hereda. para lo que ese organismo puede aprendtr.

. Si. e 1 aprendizaje podría ser m8s un obsthculo que una ayuda. ej . entonces a cada niAo le resultaría más fhcil la tarea que a sus padres. Agar er al. nunca habría inventada la agricultura. por varias generaciones. el hombre antiguo hubiera nacido cazador y recoltctor experto. Esto no quiere decir que si una persona aprendfa a leer en latin. estará de acuerdo en que seria Util tener la capacidad para beneficiarse de las experiencias de aprendizaje de los propios padres. dcspués de muchas generaciones. uno no estaría del todo contento con los resultados. El valor del aprendizaje es que permite que el individuo se adapte a los cambios en el ambiente. No obstante. Sin embargo. Herencia y capacidad de apvendirqie No hay nada en la anatomía general del chimpanct (p. 1954). Con toda certeza.348 a dprend\zdey conducta (Ca~ftwIo 121 McDougall. parece muy poco probable que alguna vez alguien tenga éxito en entrenar a un chimpanck.. adoptaron una perspectiva lamarckiana de la conducta aprendida. o a cualquier otro animal. por ejemplo. Pero Mchugall y otros hicieron la implicacibn de que. las crías aprenderían a evitar el choque con inucha mayor facilidad que sus progenitores. 1938) entrenaba a ratas para que evitaran choques elktricos. es posible que si se pudiera heredar la conducta aprendida. cualquier persona quc haya tenido dificultad para dominar b habilidad de estacionar bien su autamóvil o memorizar las formas del verbo frances &re. el dcseendiente podría kner un poco más de facilidad para dominar el Ititfn que el progenitor. Olros cicntificos. En un experimenta típico. McDougall no era un psicálogo tedrico y pas6 años rcaliziinao experimentos para examinar su teoría. E1 aprendizaje heredado también podria haber hecho m8s lento el avance de la ciencia. El cadcter no hereditario del aprendizaje parecería ser la más grave de todas sus limitaciones. LA investigación de McDougaEE Io convenció de que su hipótesis era cierta. sus hijas nacerían con la capacidad de lecr a Virgilio. si no hay cambio en otros aspectos. En las dltimos 50 años ha habido cambios espeaacdares en los roles sociales de varones y mujeres en las sociedades occidentales. lo cual probablemente es el avance más importante en la historía humana. Estos cientfficos afirmaban que cuando la experiencia modifica la conducta de un organismo.carácter no hereditario del aprendizaje impone graves limitaciones a lo que cualquier individuo puede aprender en el curso de su vida. La idea era que cada genemi611debería heredar cada vez más la habilidad hasta que. Y si cada generacihn sucesiva aprendiera latin. para ejecutar una habilidad tan sofisticada. dudaron de sus hallazgos. Hicieron experimentos similares con mejores controles de los que había utilizado McDougall y no encontraron evidencia de que las generaciones sucesivas de animales aprendieran con mayor facilidad una tarea que sus antepasados (véase. Si se heredara conducta aprendida que ya no fuera adaptativa. McDougall (1 927. es posible que nunca hubiera desarrollado la perspectiva de que la 'Tierra gira alrededor del Sol. a lo largo del dltimo mil1611 de afios. -bien lo hace de alguna manera con sus genes. vamnes y mujeres hubiaan heredado los roles de sus padres. Si CoptSrnico hubiera nacido sabicmdu que el Sol giraba alrededor de la Tierra. Despues entrenaba s las crías de estas ratas en la misma tarta y posteriomcntc a las crfas dc &as y así sucesivamente. la manera en que están colocados sus brazos y piernas) que le impida aprender cálculo. . es un hecho que el. No obstante.. p* ej. parece poco probable que éstos hubieran ocurrido si. a pesar de que respetaban la integridad de McDougall.

La primera generacldn de ratas criadas de manera selectiva @) mostr6 considerable cuperposicibnentreratas briflantes(B) y torpes (T) enel laberinto. R s p r o W o con autorizacién de la eddonal. Para la séptima generación (d) hubo una diferencia sustancial en el número promedío de errores cometidos por ambos grupos. Fuente: "Genetic Difíeremes in Maze-Learning Ability in Rats" de R .pero la segunda generacidn (c) mostrb claras diferencias en capacidad para aprender el laberinto. Tryon examinó a las crias de estas ratas en el laberinto y de nuevo cruzó a las mejores de entre las inteligentes y también a 29 49 89 159 214 Eantldad total da enores Flgura 12-2. La muestra original de m s de Tryon (a] mostró amplia variaclbn en el aprendizaje del laberinto. Robert Tryon (1940) dernostrO esto hace muchos años cn las animales. Intelligence. que existen profundas diferencia? en las capacidades de aprendizaje de los individuos dentro de una especie dítda y tstns tambidn se deben. Whipple [Ed. la r a z h principal por ia que algunas personas pueden dominar eI cálculo mientras que ningiin chimpancb puede hacerlo tiene que ver con las diferencias heredadas en capacidad de aprendizaje. . Herewa y aprendizaje de un laberinto. Tryon. TambiCn es clan. CopyngMZ 1 la National Socieiy for the Study ol Educatton. I t c Nature a d Nurture. Hubo una variabilidad notable entre las razas en cuanto al ndmero de errores cometidos y algunas tuvieron 20 veces más errores que otras. Aunque la participacidn de la herencia en la capacidad de aprendizaje es un tema poIémíco.M. Enionces Tryon cruzó entre sí a las ratas que habían cometido el menor n b m de errores y por otra parte a aquellas que habfan cometido más equivocaciones. 1 13.Aparentemente. Hizo correr a una gran cantidad de ratas por un laberinto y anotó el nrírnero de emres que cometía cada una en una serie de ensayos. en parte. no hay duda de que si desempeña cierta funci6n. p. parece que pocas personas nacen con la capacidad de aprendizaje de Albert EinsPein. Parl E: Comparative and Critica1Expositíonde G . a la herencia.A continuación. Lamentablemente.). En el f rigesirno noveno libro de la National Socieiy fm the Siudy of Ebucation.

Contind con este procedimiento durante 18 generaciones. La exposici6n prenatal al alcohol y otras drogas puede interferir con el desarrollo neurológico. tenian que rodear la barrera. Harry y Martha Frdnk (1982) compararon la capacidad de soluci6n de problemas de lobos y perros. las peores de entre las tnrpes. Los estudios acerca de gemdos idénticos separados al nacer o poco después han encontrado que. En un estudio mAs reciente. si dicho ambiente llega a dañar el cisterna nervioso. Los Frank sugirieron que la domesticación ha aliviado lri presi6n sobre la inteligencia en el perro. a pesar de haberse criado en ambientes diferentes (Newman e E al. Aprendizaje de librar una barrera en pemis y lobos.350 iAvmMizd?Y &Mcta (Capítulo 12) Figura 12-3. 1982. El equipo bioldgico con el que se aprende no está determinado s610 ri travts de la herencia El ambiente pude limitar la capacidad de aprendizaje. Colocaron a crfas de lobo al lado de una barrera desde donde podlan ver la comida. Ios niños adoptivos tienen mayor probabilidad de parecerse intelectualmente a su padres biológicos que a los adoptivos (Skodak y Skeels. E. Asi también.10 cual sugiere que E a herencia tiene un impacto importante en el aprendizaje. y por tanto aqueIIo que se aprende. debido a su asocirtcibn con los seres humanos. los lobos tuvieron un desempe ño mucho mejor que los perros (figura 12-3). pero los genes sí tienen participación en aquello que se aprende. 1983). Para obtener el alimento. En tres pruebas diferentes. 1937). En otras palabras. pero no podian alcanzarla. mientras que al mismo tiempo mantuvo lo m4s similares posibles los ambientes de las dos cepas.. en los perros ya no ocurre una selección natural relacionada con la inteligencia. La cantidad promedio de errores en el recorrido del laberinto de ambas p p o s difir16 gradualmente con cada generaci6n (figura 12-2).sto no quiere decir que el ambiente sea poco importante para determinar la capacidad de aprendizaje. los gemelos tienen un CI similar. por lo común. Los Frank contaron la cantidad de errores cometidos por los cachorros de lobo y compararon estos dalos con los obtenidos por otros investigadores con cachorros de perro. 1949). TambE6n existe evidencia de que la herencia desempeña una función importante en las capacidades de aprendizaje de los seres humanos. Recopiladode datos en Frank y Frank. Número promedio de errores diarios en lobos y perros en tres problemas. 1 0 cual resulta en una limitada capacidad de aprendizaje (Hawkins. mientras que los lobos deben vivir de su ingenio o morir. .

Con frecuencia. tncluso es posible que los ninos a l o s que sc considera perfectamente normales tengan una capacidad de aprendizaje un tanto disminuida con respecto a la que hubieran tenido si nunca se les hubiera expuesto en etapa prenatal a las drogas. Para los dos anos de edad. James Mill no puda dedicar el miamo esfuerzo a Y a educacibri de sus otros hijos y ninguna de ellos aicmz6 los logres de su hermano mayor. por cierlo) y en su edad adulta lleg6 a superar a su padre coma fllásofo. la infancia de figuras notables como Ludwig van Besthoven y Francis Galtdn es poca comiln. tambitn constituyen una amenaza para la capacidad de aprendizaje desputs del nacrmiento. Cuando Edith era atSn lactante. lefa el New York Times y jugaba aiedrer. estas antsodo:as y otras similares hacen surgir la posibilidad de que un ambiente intelectuaimente rico durante la infancia temprana pudiera tener efectos importantes sobre la capacidad de una persona para aprender. existe cierta evidencia fascinante para sustentar esta idea.Muchos de los genios del mundo han tenido ambientes temprano~ Inusualrnente ~ m i quecldos (Albert. Por supuesto. Stern le tocaba música cláslca. a los seis leía a Dostoievsky y Tolstoi. le mostraba tarjetas con nzirneros. Slmonton. En genera[. que por 1 0 común sc cncuencra en la pintura vieja y en el agua de beber. a los cinco. A menudo. ya había leido a !amayoria de los c ! i s i m ~ giiegos (engriego. los niños de bajos recursos viven en edificios donde hay piniiira descnscarnda. ya habia leído la mayor parte de la Enciclopedía Británica. Cuando /a nifia tenia 18 meses de edad. Edith leía libfos dedicados a ninos de 6 y 8 aíios: a los cuatro.a lo largo de un periodo de meses puede constituirse en una diferencia importante en la capacidad de aprendizaje del individuo. le lela y se hfzo el propósito específico de hablarle de manera lenta y con oracionss completas. pen> es acumulativ~. sustancias que dañan el tejido nervioso. Para cuando John tenía ocho afios. Este podia leer para ra edad de tres aiios y d e manera rutinaria respandía a las preguntas de su padre acerca de lo que habia leido. Pregunta 12-5: ~ Q u B son las neurotoxinas? . Un esfuerzo m i s reclente para mejorar la capacidad al proporcionar un amblente enriquecdo provino de un hombre llamado Aaron Stern (1971).la cual se comen. Demasiado enferm3 como para trabajar. el dafío no es evidente en el momento del nacimiento y puede revelarse hasta que el niRo va a la esctiela. Sin embargo. LPadria ser que se cwaran más genios a travbs de clertos tipos de experiencias en la infanca? Nadie ba llevado a cabo un experimento que pueda responder con certidumbre a esta pregunta. es posible que los logros notables de John Stuart Mill y de Edith Stern tengan poca que ver con los ambientes especiales en que se les crió. Stern decidib que dedicaria su tiempo a la educación de su hija. De hecho. Una de Ias neusotaxiaias más generalizadas es el plomo. El padre comenzó a darle instrucción cuando John aOn estaba en la cuna. Las neurotoxinas. No obstante. 1980. en particular durante la lactancia y la infancia temprana. Se puede decir que e! filóaoto e historiador británico del siglo xix James Mili ejecutó una especie de experimento sobre enriquecimiento con su primoghnito. Stern le ensehó rnatem&tkascon un ábaco. l e mostraba tarjetas con palabras y le enseñb a leer las sefiales de las calles. 1987). y a los 15 se habla graduado de la universidad y habia comenzado s u posgrado en la Michigan State Unr'vers~ty. el daño no es obvio de inmediato. John Stuafl Mill.

Los animales jóvenes se han improntado con cspecies diferentes a las suyas. Piando a todo pulmiin. venados. parece haber la suposición de que son poco importantes para la especie humana como un todo. lesiones t~aumfiticas de la cakm y exposición a las neumtoxinas sobre el aprendizaje e s t h bien documentados. y si un ser humano llega a pasar a su lado. Por ejemplo. desnutrici6n. perdices. ovejas. de inmediato sigue e esa persona. mbayos. Lorenz escribid que "si uno coloca con rapidez a este huérfano entre una nidada que sigue a sus padres de manera normal. tam'biEn pucden impedir el desarrollo neurológico normal y derivar en aprendizaje disminuido. muchos animales están en particular probabilidad de formar una vinculaci6n con sus madres durante un periodo crítico que aparece poco despues del nacimiento. El cl4sico movimiento "de borracho" de los boxeadores proporciona evidencia anecdótica de los efectos acumulativos de las lesiones cefiilicas cerradas repetidas. La enfermedad y desnutrici6n. Descubri6 que si uno retira a un ganso recién nacido de una incubadora. simplemente ve a los seres humanos como sus padres" (citado en Thorpe. un objeto mechico o un ser humano. 1986). . si un cachorro ha de convertirse en una buena mascota doméstica. Los perros a los que se priva por completo de contacto humano durante este ptriodo se comportan como animales salvajes e incluso temen a los seres humanos. los organismos esth en especial probabilidad de aptender un tipo particular de conducta en algún punto de sus vidas. John Paul Scott (1958) ha mostrado que la conducta social en el perra depende de sus experiencias durante ciertos periodos críticos. Todo lo que se neceiiita para que ocurra la impronta es que el animal pueda ver a la "madre" y que la madre-objeto se mueva. pollas de agua. estas ctapas de aprendizaje oprimo se denominan periodos críticos. Las sacudidas violentas a un niña producen que el cercbro se mueva de un lado a otro dentro del crdneo y pueden causar dafio cerebral grave. Konrad b r e n z (1 952) fue uno de las primeros en ~studiar este fenbmtno. e l ganso no muestra la mcnor tendencia a considerar a las aves mayores como miembros de su propia especie. al que denominó impronta. Esto parecería ser nn factor insignificante.p. se aleja corriendo. cuervos. babuinos y otros animales.s ~madre. pavos. patos. pero el maltrato infantil est4 muy extendido y a menudo implica golpes a la cabeza o sacudidas violentas al niño. pollas. cebras. La impronta se ha demostrado en gallaretas.352 i Apmdzde y conducta KU-10 14 La lesidn cerebral también puede disminuir la capacidad de aprendizaje (Chance. 405). Este autor señala que. incluyendo humanos. en particuIar durante el desarrollo del feto. La impronta no es la única evidencia de periodos dticos. debe considerarse la posibilidad de que e1 progreso humano sea afectado de manera adversa. Periodos crítEcos En ocasiones. la l a c a cia y la infancia temprana.Pero cuando dichas influencias se extienden. por ejemplo. y con objetos como sefiuelos de madera y trenes el6ctricos. 1963. Si la madre no está presente. se c d e n i r á inadvertidamente en su padre o madre. Pocas veces se mcncíona en los textos sobre el tema la implicaci6n del daño neuroI6gico cn la limítaci6n del aprendizaje. búfaIos. debe tener contacto con humanos cuando tenga entre 3 y 12 semanas de edad. Aunque los efectos de b enfermedad. Z a~ n ' a lo seguirá por todos lados e &&ara a . ya sea otro animal de Ia misma especie. la cn'a se vinculara con cualquier objeto en movimiento que pase pos allí.

1962b) obtuvieron resultados similares cuando criaron a monos rhesus en aislamiento. Cstos establecen serios limites sobre el aprendizaje. cuando de manera corn6n hubieran interactuado con sus madres y otras monos jbvenes. podría perecer francamente estílpido en oun un tanto diferente. Las crías mostraron un fuerte apego a esta madre: de. manejaba una aspiradora y elegía la m a de aIimentos para animales del patrocinador. Patkowski. bastante más ddbil que la presentada en anirnaIes. Como adultos. com'a hacia la "madre" en busca de pratecci6n. En el deccni~ de 1960-69. estos monos no jugaban. . Aunque W I ~ O adultos les fue posible adquirir algunas habilidades sotiales. Utilizaron procedimientos operantes para entrenar a cientos de animales para actuar en anuncios de televisi611 y peliculas. No es claro si existen periodos críticos para el aprendizaje en 10s seres humanos. El animal tenía poco inte&s en las ovejas y prefería estar con personas. ciertas oportunidades de aprendizaje ocurren 5610 una xet en la vida. tela y se le colgaban durante horas. permitia que sus crías se amamantaran. Los Breland eran expertos en entrenar animales y.Lírnhks del apmdizsle i 353 También puede ser que la conducta maternal tenga que aprenderse durante periodos criticos. siempre parecían socialmente retrasados. Cuando existen periodos crfticos. pero no mostraba un interes particular en otras actividades maternas. fue una madre deficiente. un objeto cubierto de tela de toalla que no les proporcionaba mbs que alimento y calor.1988). No obstante. desayunaba en la mesa. aquello que no se aprendi6 en una ocasión. puede aprenderse en otra. se mostraron aterrorizados. En apariencia. t962a. las crías de mono recibían alimento de una madre sustituta. secogia la topa sucia y la colocaba en un cesto. se apareaban o criaban a ~ u s hijas de la manera en que lo hacen aqudllos criados en n a m b t e normal. En un artlculo clfisica intitulado "& . sin embargo. 1958. Harry y Margatet Harlow (Harlow. Después. Si un mono exploraba por la jaula y se atemorizaba. sino también entre situaciones. en pocas ocasiones aprenden a hablarlo sin acento. "Pnscilla la Cerda" encendla un radio. Por ejemplo. Mientras que un animal dado podría aprender con bastante facilidad en una situacibn. la primera parte de sus vidas. En una ocasibn Scott (1962) alimentó con bibedn a un cordero hembra durante los IO primeros días de vida y después I a retorn6 al rebafiode ovejas. En la mayor parte de los casos. wa un periodo critico para la adquisicilón de habilidades socialies. se hacían ovillo y en ocasiones se chupa'ban un dedo. En sus experimentos. las personas que intentan aprender un segundo idioma despuds del inicio de la adolescencia. en general. 1997. Rarlew y Harlow. Corrían a una esquina de la jaula. 1994). Y existe evidencia de que les primeros 12 afios de vida pueden ser un periodo crítico para aprender el lenguaje (Harley y Wang. Es posible que exista un periodo crítico en b lactancia o infancia temprana para aprender a interesarse por otros (David ei d . Pero la evidencia de periodos criticos en las personas es. Por ejemplo. Más importante a6n es el hecho de que cuando este animal tuvo crIa. como demuestra el trabajo sobre periodos críticos. en ocasiones tenían grandes dificultades para hacer que un animal redizara lo que parecía ser una tarea sencilla. Keller y Marion BreIand (1 961)se encuentran entre los primeros en i n f m a r acerca de este fenómeno. Ios investigadores comenzaron a darse cuenta de que la facilidad con la que ocurre d aprendizaje varía no sólo a través del tiempo. cuando se colocb a estos monos en jaulas con otros criados de manera normal. y en promociones para centros c* merciales.

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Contigüidad.E l condicionarnientode discrirninaci6n operante par lo normal consiste en reforzar una respuesta cuando ocurre en la presencia de un cstimulo (E3 E"). Condicionamiento cl8slco. ej.) Castigo negativo. Condicionamiento demorado. Un procedimiento de castigo en cl cua! una respuesta es seguida por Iri prescntacrón de un estimulo o par el incremento en la intensidad del mismo. categoría) cn donde los miembros de la cual comparten una o mas características definitorias. Candiclonamientode discriminación de menos errores.bi€n se le llama castigo de tipo 1. C~stigo tipo 2. Cualquier respuesta que persiste aunque ksta no produce reforzamiento. Una.. Condicionamientosimnltáneo. Vtase Castigo positivo. El procedimiento de apareamiento de un estímulo neutral (referido d c manera tipica como el EC) con un EI. Una secuencia conectada de respuestas. Procediiniento de condidonamiento pavloviano en el cual el EC y el El ocurren al mismo tiempo. Vease Condicionamiento pavloviano. pero no cuando ocurre en la presencia de otro cs~imulo (El E"). El resultado común es que I n discriminacidn se logra con pocos errores o sin ellos. no con un E I . Condicionamiento pavloviano.forma de condicionamiento de discriminación en el cual el EAse introduce de una manera d6bil y gradualmente se va fortaleciendo. Procedjmiento de condicionamiento pavloviano en el CuaI el EI precede a1 EC. Condidonamienta de huella. grupo. Condicionamfentode orden superior. Cualquier procedimienicr para establecer una discrimfnacibn. . Cualquier cosa que una persona o animal hace que puede ser observada. IguaIaci6n de la mucsm y Condicionamiento de discrirninaciiin de menos errores. El condicionamiento dc discriminacidn pavloviano consistc en la presentaci6n de un e ~ t í m u l o (el EC+) con el E1 y presentando otro estfrnulo (el EC-) sin el EI. se refuerza sólo la última respuesta de [a cadena. Cualquier clase (p. Véase Condicionamiento de discriminaci6n sucesiva. Rtforzarniento. El procedimiento de proporcionar consecuencias para una respuesta que reduce su frecuencia. sino con un EC bien establecido. De manera típica. Condicionamiento dc discriminaci6n simultánea. Condicionamienta de discriminacl6n sucesiva. Tarnbikn se le llama castigo de tipo 2. Procedimiento de condicionarniento pavlovjana en el cual el EC inicia y termina antes que se presente el El.364 m Apmt~afizqie y conducta i6fosa&I Cadena de mpuestas. Una vnriaci6n del condicionamiento pavloviana en el cual un estimulo es apareado. Tarnbitn se le llama procedimiento Terrace. Proximidad de evwtos en el tiempo (contigtiidd temporal) o el espacio (CO ntigüidad espacial). Concepto. Procedimiento de condici onamiento de disfriminaci6n en el cual el EUy el EA se presentan al mismo tiempo. TambiCn se le llama condicionamitnto clásico. Procedimiento de condicionamiento de discrirninacihn en el cual el E" y el Ehse presentan uno dcspués del otro en secuencia aleatoria. Castigo negativo. (Véase Castigo positivo. (Vease Castigo negativo. Un procedimiento de castigo en e l cual una respuesta es seguida por la eliminación del estimulo o por un decrcmcnto en su intensidad. Condicionamiento de discrirninacidn simuItánea. Condicionamiento retroactivo. Procedimiento de condicionarniento pavlovianr. Conducta. en el cual el EC inicia antes del E L y entonces se superpone con dstc. Vbase Castigo negativo. Condicionamiento de discriminación. Conducta snpersticiosa.) Castigo tipo 1. (Véase Castigo positivo.) Castigo positivo. Tam. Castigo.

En el entrenamiento de discriminaci6n pavloviano. En entrenamiento operante. Desviación del vértice. Encadenamiento retroactivo. entre otras tknicas. Desviación Instintiva. pero no en su ausencia. La tendencia de una respuesta para ocurrir en presencia de ciertos estimulos. Un tipo de experimenfo intrasujeto en e1 cual la conducta se observa antes (A) y defpuCs (B) de una manipulaci6n experimental.El uso de programas de reforziimiento.) Encadenamiento hacia adelante. DF. Un proceso de encadenamiento en el cual el condicionamienm inicia con el primer tslabón de la cadena y se van sumando eslabones en orden ~ubsecuente. Dependencia entre eventos. el estfmulo que regularmente aparccc cn auscncia del EI.Glosario i 365 Contingencia. Contracondlclonamiento. La variaci6n hipotética en la predisposición innata de un organismo para aprender varias respuestas. {Véase Encadenamiento hacia adelante. EuíAenamlento. Véase Estímulo incondicional. Se lee "e-delta". EL. (Véase Encadenamiento reiroactivo. Degradati611 del gradiente.) ED. La tasa distintiva y el patrón de respuesta asociado con un programa de reforzamiento particular. el píwcedimi ento de establecer una respuesta en cadena. El hallazgo que se encuentra primero en el condicionamjento de discriminación cuando respuestas diferentes (aunque apropiadas) producen reforzadores distintos. Discriminacidn. La tendencia de una respuesta a ser m8s resistente a k axtincihn despuks de un rcforzarnienzo parcial qut de un reforzamiento continuo. Vease Efecto diferencial de resultados. La utilización de condicionamiento pavloviano para revertir los efectos no deseados de condicionamiento previo. Vease Estimulo condicional. La tcndcncia de la conducta a '"esviarsc hacia" un patr6n de ncción fija.) ~conomia experimental. Control de estimules. Efectos del programa.) Diseño reversible ABAB. E? Un estímulo discriminativa en cuya presencia del cual una respuesta será castigada o no reforzada. Un evento puede ser contingente con el estimulo o contingente con la respuesta. (V6asc EC+.) . Efecto diferencial de resultados. (Véase Generalización.) ~efinici6n opemcional. Coatinao de prepmiracibn. Yhue Programa de duraci6n Fija. Una definicibn que especifica el procedimiento (operaci6n) por e l cual un término ser4 medido. EDR. ) EC. La condición 01%ginal (A) es restaurada. EC-. También se llama igualaci6n singular. Una variación de igualacdbn a la muestra en donde el reforzamienta es disponible por la elección del estímulo que es diferente de la muestra. Un aplanamiento del gradiente de gcncralizaci6n indica olvido. el estímulo que regularmente se aparea con el M. Método de medicidn del olvido en e! cual se prueba la generaIizacion de una respuesta anks y después de un periodo de rerenci6n. Desigmhción. La tendencia del vCrtice de respuesta en un gmdiente de generalización a alejarse del EC.o B' despuCs de un entrenamiento de discriminación.Se lee "e-de': (Vkase E " . Efecto del reforzamienta parcial. para estudiar principios econ6rnicos. En el entrenamiento de discriminación pavloviano.Un estimulo discriininativo en cuya presencia una respuesta ser8 reforzada. La tendencia para que una respuesta ocurra en la presencia de un E" pero no en la presencia de un E" (Vease Discriminación. Se abrevia EDR.(Véase EC-. seguida nuevamente por la condición experimental (E). (Véase E".) EC+.

E 1 estimulo que provoca una respuesta incondicional. Por la común utilizado en cuadros clinicos. Estudio descriptivo. Reportes de primera y segunda mano de experiencias personales. Estudio y descripción detallada de un caso. o una o más variables dependientes. Estudio en donde el investigador intenta describir a un grupo mediante la obtencidn de datos de sus miembros. Experimente intrasujeto.) .) Tambien se I l m a experimento de un solo caso o de un so10 sujeto. el teirmino estimulo se restringe a 10s eventos medioambientales. el procedimiento de retener los reforzadores que manteaian una respuesta. Experimento entresujetos. es e1 procedimiento de presentación del EC en atgunas ocasiones sin el E 1 para deteminar si ha ocumdo e1 aprendizaje. (Véase Bloqueo. El estlmulo que forma parte de un reflejo condicional. Experimento de un solo caso. Evidencia anecdótica.-el estimulo que provoca una respuesta condicional. (2) En ~or~diciunamiento operante. Con frecuencia se le Ilarna estímulo c o n d i c i ~ nado. Extinción.) Estimulo compuesto. Con frecuencia se le llama estlmulo incondicionado. Genemlidón semántica La generalizaci6n basada en nna propiedad abstracta (como opuesta a una física) de un estimulo. La tendencia a ocurrir de una respuesta aprendida en la presencia de estímulos que no estuvieron presentes durante eI condicionamiento. Estimulo incondicional. Medida det grado de aprendiza~e basado en la tasa. con frecuencia como un EC. En el condicionarniento pavloviano. un gradiente generalizado mostrando una incrementada tendencia a responder al EUo EC+ y estímulos semejantes a ellos. (1) En el condicionamiento pavloviano. para los propósitos del libro. Grdieute de l a excitacibn. Fluidez.) ERP. cada sujeto sirve tanto como sujeto experimental como sujeto control. cuatquier estimulo que indique tanto que una respuesta será reforzada (y EA)así como una res-puesta ser6 castigada o no seri reforzada (un E"). Vkase Procedimiento de evitación de Sidman. Se abrevia EJ. En el condicionamiento de discriminación operante. Se abrevia EC. Véase Experimento intrasujeto. También se le conoce como experimento grupal. Generalhcidn. Estimulo condicional. dpicamente el ndrnero de respuestas corracm por minuto. Estimulo discrimlnoitivo. Experimento de un solo sujeto. Un diseño de investigación en el cual el investigador mide los efectos de una o más variables independientes. el procedimiento de presentar repetidamente un EC sin El. Evitación no señalada.) Egtudio de caso. VCuse Efecto del reforzamiento parcial. . Experimento. la conducta. Falla de un estímulo que es partc de un estímulo compuestopara IIegar a ser un EC. Cualquier evento que afcctai o ts capaz de afeclar. Diseño experimental en el cual la variable independiente se emplea en dos o más grupos de sujetos. Dos o mBs estímulos presentados simultáneamente. Estimulo. (Vdtise Djscriminación. En la teuria de generalizacibn y discriminacidn de Spence. Un diseño de investigación en el cual la variable indeptndiente es aplicada variando diferentes tiempos en el mismo sujeto. Ensayos de prueba. (Vease Estímulo condicional. (Asi.Encadenamiento retroactivaUn procedimiento en cadena en donde el condicionarniento empieza con el último eslab6n de la cadena y se agregan eslabones hacia atrás. Vease Experimento intrasujeto. Se dice que el estimulo es ensombrecido por el estímulo que se convierte en EC. Ensombrecimiento.

sexo y peso. En esencía. IF. Incremento de la raz0n.y estímulos semejantes a ellos. Procedimiento en el que existe un incremento gradual de la cantidad de respuestas requeridas para obtener el reforzamiento. (Véase Gradiente de fa excitación.n. IDM. particularmente aves. Hiphtesis de unidad de respuesta. Cualquier representación gráfica de los datos de la generalizaci6n. esta hipótesis sugiere que no existe ERP. La tendencia de algunos animales. un declive muestra un decremento en la tendencia a responder al EAo EC. Grupo experimental. E 1 fracaso de escapar de un estlrnulo aversivo después de la exposici6n a un estimule aversivo sin escape. La suposjción de que el ERP ocurre porque la falta de reforzainiento es frustrante y durante el refrznmienta intcmitenra la frusmción se vuelve un E' de la respuesta. a q ~ e l l n ssujetos expuestos a la variable independiente. Un decremento en la intensidad o probabilidad de una respuesta refleja resultado de la exposicicin repetida de un estimuIo que provoca dicha rcspucsta. VEase Patrones de acción fija. Interferencia proactiva. La propuesta de que el ERP ocurre porque la secuencia de respuestac reforzadas y nti reforzndm durante el reforzamiento intermitente se convierte en un E" para responder durante la extinción. XDDM. En un experirnenlo entresujetos. Fracaso del condicimamiento pavloviana corno rcsuItado de la presentacibn previa de1 EC en ausencia de El. La tendencia de imitarconducta modelada aun a rrav6s de conducta irnitatfva no reforzada. de seguir el primer objeto en movimiento que ven desputs dc nacer.) Igualación singular. Un condicionamiento de discriminacii5n en el cual la t m es sclecciunar d e dos O miis estfmulos aquel que se iguale a In muestra. Egoslacilón de la muestra. Se abrevia IDM. L a suposici6n de que el ERP ocurre porque es máq dificil de discriminar entre reforzamiento intermitente y extincidn. En un experimento entresujetos. Método para medir el olvido.) HipÓhis de discriminación. VCase Igualación demorada de la muestra. (Véase Interferencia rerroactiva. son aquellos sujetos que no son expuestos a la variable independiente. Un procedimiento para reducir diferencias extrañas entre sujeexperimental y de conbol en caracteristicas especificas como edad. (Vtase lgualacián de la muestra. Olvido causado por aprendizaje previo que ocurrib antes de la respuesta en cuestirin. Imitación generalizada. En la teoría de generalizaci6n y discriminación de Spence. La propuesta de que el ERP se debe al hecho de que el número de unidades en una respuesta difiere durante 10s reforzarnientos intermiten[es y contiduos.) Gmpo control. por E o comirn (aunque no necesarinmente) su madre. que entre reforzamienta continuo y extincibn. Véase IguaLción de la muestra. Impronta. ZmalaEión demorada de la muestra. Hipdtesis secuencial. Impotencia aprendida. Habituacidn. Instinto.Gradlente de la gencralizacÍ6n.) . (Véase Sensibiliraci6n. en donde se da una oportunidad para igualar a la muestre despuks de un periodv de rerencion. Igualación a la muestra. Inhibkibn latente. Gradlente Inhibitorio. Se abreviri tos en tos experimentos entre sujetos por lgtralación en 10s grupos TDDM. Viase Deaigua1acib. Hipdtesis de frustraci6n. V&asePrograma de intervalo fijo.

Mutación.) Patrones de acción qia. Vease Programa de intervalo variable. durante el cual no se hace ningún intento de modificar la conducta bajo estudio. la tasa de respuesta en cada programa igualará el reforzamiento disponible en cada programa. El principio de que la probabilidad de una respuesta depende dc las consecuencias que dicha respuesta haya tenido en el pasado. . (Véase Interferencia proactiva. como un sendero. Mdtodo de ahorro. la rnutaeiiin suele ser pasada a la descendencia. Método para medir el olvido al comparar la tasa de extinción después de un intervalo de retención con la tasa de extinción inmediatamente después del condicionamiento.) Pausa posreforxamiento. En la tmria del reforzamiento de Wull. Deteriore en F a ejecucidn despuks del aprendizaje. usualmente provocados por estímulos particulares (nkajador). Periodo critico.Si el otro estímulo se presenta solo. (Véase Rasgo de conducta heredado. Maldeamieato. es el procedimiento de refonarniento de las aproximaciones sucesivas a una respuesta descada. Mnernntecnia. Cuando el gen modificado ocurre en una ~ Q u l a reproductiva. IV. un estado motivacional (como el hambre) causado por un penodo de privacidn (p. Una pausa en la respuesta desputs del rcforzamiento:asociada de manera primaria con programas de IF y RF. ej. Formalmente llamado instinto. El intervalo que separa a los ensayos de un procedimiento de cnsayos sucesivos. Cualquier serie innata de actos intemclacionados.. Periodo de línea base. Cualquier conducta bizarra o neudtica inducida a través de un procedimiento experimental como un condicionarniento di scriminativo. Se llama así porque la probabilidad de la respuesta depende de su efecto pasado en el medio. Liberador. Precondicionamiento sensorial.368 MMMW y conducta ímwrioJ Interferencia retroactiva. Metado de extincidn. Método para medir el olvido en donde una respuesta es aprendida antcs y después de un intervalo de retcnciiin. de alimento}. EI principio que afirma que. Olvido causado por aprendizaje que murrió subsecuente a la respuesta en cuestibn. Neurosis expedmetital. El periodo de observacihn (con frecuencia llamado "A") en un experimento intrasujeto. Periodo de retendon. Manejo. Olvido. (Vbase Extincihn. Cualquier estimulo que de manera segura provocar5 un patr6n de acci6n fija.despues de Io cual une de ellos as apaseado repetidamente con un EL. Véase Metodo de reaprendizajc. También se le llama método de ahorro. En aprendizaje operante. Cualquier técnica pard favorecer el recuerdo.) Intervalo entre ensayos. El tiempo que transcurre entrc el condicionamicnto y la prueba por olvido. Procedimiento en el cual dos estiinulos neumles son #pareados. Procedimiento cn el cual primero un entrenador modela una conducta y luego ayuda al observador a que la desarrolle. Rerniniscencili. entonces quizSi provoquc una RC aunque tste nunca se haya apartado con el E T . dada Ia oportunidad de responder en dos o mhs programas de reforzamiento. Método de reaprendizaje. Modelado participante. L e y del efecto. Cualquier cambio en un gen. Bapa en el desarrollo de un srganicmo diirante la cual es especialmente probable que aprenda un tipo particular de conducta. Ley de igualación. Método de locL Sistema mnemónico en el cual cada reticiivo s e d recordado como "colocado" en un sitia distintivo en una escena imaginada.

Procedimienta de ensayos separados. Se abrevia RF. También se conoce corno evitación no sehalada. (Véase Programa de duración fija. (Vease Programa de duracion variable. Procesos motivacionales. En la teoría de aprendizaje vicario de Bandura. La observacibn de una conducta cuya probabilidad elevada refuena una conducta de baja probabilidad. Se abrevia DF. Se abrevia DV. en promedio. cualquier actividad por un observador que ayude en la cibservacibn de aspectos relevantes de la conducta del modelo y sus consecuencias. Progmrna de reforzamiento en cl cual se refuera la primera respuesta que ocurra despuks de un intervalo desde el Último reforzamiento. (Véase Programa de i-azrin fija. Pr~cedimiento de condicionamiento operante en donde el desempeño de una respuesta marca el final del ensayo. cualquier actividad por un observador quc favorezca el recuerdo de la conducta modelada. Procedimiento operante libre. la expectativa de que una conducta modelada pueda ser reforzada. con una variación de1 intervalo alrededor de un promedio específico.) Prqrama de razón fija.) .) Programa de interna10 fijo. RegIa diseñada para entregar reforzadores debido a una respuesta. Programa de tiempo fijo. Programa coopemtiva. Programa concurrente. (Vease Programa de intervalo variable. Programa de reforzamienta en el cual el reforzamiento se otorga independientemente de la conducta a intervalos d e tiempo fijos. Programa de ~efoizamiento complejo en el cual uno o m8s programas simples están disponibles al mismo ticnipo. Procesos de reteneidn. Programa de reforzarnientu en el cual el reforzamiento es contingente H la ejecución continua de una respuesta por cierto periodo. Progrnina de reforzamiento cn el cu4 se refuerza Ia primera respuesta que ccurre después de un intervalo específico desde el último refommiento. con una variaci6n en la duraci6n del tiempo alrededor de un promedio. las habilidades requeridas para ejecutar la conducta modelada. En la teoría de aprendizaje vicario de Bandura. Se abrevia TF.) Programa de intervalo variable. Programa de reforzamiento cn el cual se otorga refueno cada ciem número d e rcñpuestas.) Programa de duracihn variable.) Praeecos de itencibn. Un procedimienta de aprendizaje de escapeevitación en el cual ningún estimulo precede al estimulo aversivo. Programa de duraci6n fija. Un condicionamiento operante en el cual una respuesta puede ser repetida cualquier cantidad de veces. Principio de Premack. (Véase Programa de tiempo variable. (Vtase Programa de razón variable. En la teoria del aprendizaje vicario de Bandura.Preparaci6n.) Programa de reforzamiento. Procesos reproductivos motores. Programa de reforzamiento en el cual este último es contingente a la ejecuci6n coiitinua de una respuesta por un periodo de tiempo fijo. (Vdase Programa de intervaIo fijo.) Programa de tazón variable. Programa de reforzamiento complejo en el cual el reforzamiento es contingente a la conducta de dos o mis individuos. Se abrevia IF. V6ase Continuo de preparación. Programa de reforzamiento en el cual se otorga refuerzo. En I a teoría de aprendizaje vicario de Bandura.) Pracedlmlento de evitaci6n de Sidman. Se abrevia IV. SE abrevia RV. (Véase Procedimiento operante libre. cada cieno nilmero de respuestas. (Vease Procedimiento de ensayos separados.

RDCI. Programa de reforzamiento complejo en el cual dos o más programas simples se alternan. (Vkase Programa de tiempo fijo. (Véase Programa en cadena. Programa de refonarniento complejo en el cual se alternan dos o mds programas simples. Una relacibn entre un estimulo y una respuesta al estímulo.) Programa tAndem. (Véase Reflejn condicional. Reaparición repentina de una respuesta aprendida despds de la extincídn. Sc abrcvia TV. RDTA.) Renejo incondicional. ( V h e Programa thdein. (Vtase Reforzamiento continuo. (Vkase Recuerdo inducido. el cual se puede observar.) Programa intermitente. Vease Reforzamiento diferencial de tasa baja.) Programa mixto. Rasgo de conducta heredado. CuaIquicr tendencia de conducta general que pueda ser ampliamente atribuida a la herencia. Un sindnimo de reflejo. Método para medir el olvido en e1 cual se requiere que el sujeto identifique estímulos experimentados previamente. Reflejo. RDCA. (Véase Reflejo incondicional. Cualquier reforzador secundario que se ha apareado con varios reforzadores diferentes.) Punitivo.Programa de tiempo variable. Cualquier consecuencia de una respuesta que decrece la frecuencia de dicha respuesta. ninguno asociado con un estímulo particular. con el reforzamiento otorgado sólo al completarse el ultimo pragñama de la serie. Programa de reforzamiento en el cual el reforzamiento se proporciona a intervalos variables independientemente de lo que el organismo hace. con la presentación de reforzamiento solamente en la terminación del ultimo programa dc la serie. Reflejo adquirido a través de condicionamientopavloviano que consiste en un estimulo condicional y una respuesta condicional.) Reforzadar condicionado. También llamado r e f o m e n t o parcial. (Vease Programa mixto. (Vbase Recuerdo libm. Refurzadur negativo. Vease Reforzamiento diferencial de conducta incompatible.) Programa en cadena. Reforzador generalizsdo. con cada programa asociado con un estímulo pañicuIar.) Recuerdo libre. Mktodo de rnedicián de olvido que consiste en otorgar la oportunidad para ejecutar la respuesta aprendida. (Véase Reflejo condicional. cada uno de los cuales está asociado con un estimulo particular. REC. Método para medir el olvido en el cual se proporcionan sugerencias (inductores) acerca de la conducta que será desempeñada.) Programa múltiple. Cualquiera de los diferentes programas de reforzamiento en 10s que una respuesta es nlguntia veces reforzada. De manera usual el termino se refiere a un reflejo incondicional observable. RC. E l programa simple no está asociado con diferentes estímulos. Un reflejo incondicional consiste en un estimulo incondicional y una respuesta incondicional. Reconocimiento. Vease Respuesta condicional. Recuerdo inducido. Vease Reforzamfento diferencial de tase aIta. Cualquier estimulo que. Véase Reforzamiento diferencial de conducta alternativa. Programa de refow~rnientocomplejo que consiste en una serie de programas simples. (Véase Programa múltiple.) Recuperación espontánea. Programa de reforzamiento complejo que consiste en una serie de programas simplcs. KDTB. . Vkase Respuesta emocional condicionada. cuando se elimina seguido de una respuesta.) Reflejo condicional. Vease Reforzador secundario. se incrementa o mantiene la frecuencia de dicha respuesta.

Mejoramiento en el desempeño despugs de un intervalo de retenci6n. Cualquier instancia específica de conducta. (Véase Reforzamiento diferencial de tasa alta. (Vkase Programa intermitente. . Reforzamiento diferencial de conducta alternativa. La respuesta que forma parte de un reflejo condicional. Se abrevia RDTB.) Respuesta.) Reforzamiento. Con frecuencia se le llama respuesta condicionada. Registro griiiico de respuestas. (El procedimiento proporciona una manera alternativa de obtener reforzadores.) Reforzamiento diferencial de tasa baja. (Véase ~ e f o n a d o secundario. Un procedimiento de reforzamiento en el cual una respuesta es seguida por la prescniaci6n de un cstímrrlo o por el incremento en la intensidad del mismo. (Véase Reforzamiento negativo.) Refonamiento continuo. la respuesta que es provocada por un est{mulo condicional. Reforzamiento diferencial de tasa alta. Se abrevia RI. cuando se presenta seguido de una respuesta. por tanto. (Véase Registrador acumulativo. Foma de refarzamiento diferencial cn donde una respuesta que es diferente de una respuesta no deseada es sistemC ticamente reforzada. (Vesse Respuesta condicional'i Resurgimiento.) Registtador acumulativo. Se abrevia RFC. La reaparicibn durante la extinci6n de una respuesta efectiva p ~ e r . Cualquier procedimiento de condicionamiento operante en el cual ciertos tipos de conducta son reforzados sistemdticarnenre y otros no. Respuesta condicional. Cualquier estimulo que. Refonarniento positivo.) Registro acumulativo.Glosario m 371 Reforzador positivo. Vdase Reforzamiento positivo y Reforzamiento negativo. Foma de reforzamiento diferencial en el cual iina respuesta es reforzada solamente si ocurre al menos un nhmero especifico de vecetr en un penodo dado. Programa de reforzamiento en el cual una respuesta es reforzada cada vez que ocurre. Respuesta emocional condicionada.) r Reforxador seundada Cualquier reforzador que ha adquirido sus propiedades rehrzantes a uavés de su asociacibn con otros reforzadores. Unti respuesta emocional U un estimulo adquirida a través de condicionamienta pavloviano. Se abrevia REC. El procedimiento de proporcionar consecuencias para una respuesta que incremente o mantenga la tasa de dicha respuesta. Respuesta incondicional.) Se abrevia RDCA. A menudo se Ilarna respuesta incondicionada. {Vease Reforzamiento positivo. incrementa o mantiene la frecuencia de dicha respuesta. cada punto del cual refleja la cantidad total de respuestas ejecutadas en ese tiempo.) Reforzamiento negativo. Camigo. Se abrevia RC.) Reforzamiento parcial. Reforzador primario. Cualquier r c f o n ~ d o que r no depende de ningún reforzador para sus propiedades reforzantes. Aparato que registra cada ocurrencia de respuesta. (Véase Refor~amienta diferencial de tasa baja. Tambidn se llame reforzador condicionado. Forma de reforzamiento diferencial en el cual una respuesta que es incompaiibIe con una respuesta no deseada es reforzada de manera sistemática. Forma de reforzamiento diferencial cn donde una rcspiicsta ts sefortada solamente si ocurre no m& de una cantidad especifica de veces al] un periado dado. Un procedimiento de refemrniento en el cual una respuesta es seguida por la eliminacidn del estimulo o por un decremento en SLI intensidad. Se abrevia RDTA. Vdase Programa intermítente. (Vtase Registro acumulativo.) Reminiscencia. produce un registro acumulativo.) Reforzamiento diferencial. (Veiase Reforzador primario. (VCase Olvido. (Véase Castigo. La respuesta provocada por un eaímulo incondicional. Se abrevia RDCI. Reforzamienta diferencia1 de conducta incompatible.

Teorfa de reforzamiento que considera a los reforradores como respuestas m8s que estímulos y que atribuye una efectividad del reforzador a su retacien probable con otras respuestas. La tmna de reforzamieiito que atribuye la efectividad del reforzador a la reducci6n de su manejo. Sobreaprendizaje. En un experimento. Variable dependiente. TeorÍa de la privación de respuesta. R 1 .) Scudmndicionimiento.RF. TeorCa de respuesta de pmparacihn. Teoria de sustituci6m de estímulos. Un sistema rnnemotécnico en el cual cada elemento que se desea recordar es asociado con una imagen particuIar (un "gancho"'). Vease Programa de tiempo fijo. Una forma de contracondicionamiento en el cual un EC es apareado con un E1 aversivo. Terapia de aversl6n. Reduccihn en la tasa de respuesta debido a la prestntación no contingente do un EC aversivo. Vease Respuesta incondicional. TV. Tasa vigente. La tendencia a persistir de características que contribuyen a la sobrevivencia de las especies. Variable independiente. . Seleccibn natural. Teoría del condicionamientopavloviano que propone que la RC prepara al organismo para la ocurrencia del El. Véase Programa dc raz6n fija. RV. La tendencia de un estlmulo neutral a producir una RC cuando se presenta después de que un E1 ha provocado una respuesta refleja. Tasa en la cual ocurren las respuestas una vez que se ha reanudado e1 reforzamiento siguiente. VCase Programa de raz6n variable. Cualquiera de los diversos sistemas para favorecer el recuerdo. Aparentemente debido a la sensibilizaci6n. Variable por la cual el resultado de un experimento es medido. Transposición. En el condicionamiento pavloviano. Un incremento en la intensidad o probabilidad de una respuesta refleja resultado de una exposición previa a un estimulo que provoca la respuesta. Teoria de valor relativo. la variable que el investigador controla. Sistema de palabras gancho. por lo que no se extinguen. Cada reactivo ser6 recordado si se le "ubica" en un gancho. La continuacián del condicionamiento m i s alld del punto requerido para producir una ejecuci6n con menos errores. la teoría en que e1 EC sustituye al EI. La tendencia a responder a cualquier estimulo que se asemeje a la relaciOn entre el En y el EAdespués del condicionamiento de discriminacibn. (Véase Habituación. Supresión condlcíonrda. Vtase Reforzamiento continuo. TF. Asume que la RC es en esencia la misma que la RI. Teoría d d reforzamiento que dice que una respuesta es reforzada en el grdo cn que el organismo ha sido privado (en mlación con su frecuencia de línea base) de efectuar t a l respuesta. por lo general un choque eléctrico o fármacos que provocan nhusea. RPC. Teoría de manejo reducido. Véase Programa de tiempo variable. Se espera que por lo común l a varíable independiente afecte a la variable dependiente. Se espera que varíe por (o dependa de) la variabIe independiente. Sensibilizaci6n. incluyendo el método de loci y e1 sistema de palabras gancho. SIsterna mnemotécnico.

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L. 300 Epstein. 229.. 305 Frecdman. K. C.180. . 350. 353 Harris. B.. R. 162 Hall.. 162 Eysenck. 98 Guthc. 353 Harlow. C. 357. E. 304 Gholrcon... R.. L . 12 Freud. . S. 325 Glower.J.. A.59 Fujita.132 Greer. W . 197 Gleitrnan. K. 266. 288 Eiorito..353 IIarlow. 2&3.18. 346. H..332.. 21. M. R.. D. 185. 61 Gursky. 226 Fisbes.. S.23 1 Haughton. 1.305 Goldbcrg. 230. K. R. L.152 Gallup. T. 19 Hnrtup. H. $8. .H.. M. S. R. 146 .R. D.87 Girden.J. L . 262 Gormezano.. 327 Goeters. 230 IIeard. 170.R. 23 Greene. 91 Harnrnond.. B.152 Eldridge. 72.. R . 1 9 4 Goldberg. W. 1 I HaIl-Johnson.236 Fordyce. .. A. R.. N . 6. D. 223.237 Geiselhiirt. G. M. J.261 Goetz. 361.161. G. B. D.362 Fredenksen.. M. G.D. S. l. 91 Graham.362 Oardoer.A. L. R. H. S. J. J. 277 Heltzet.189..49 Gardner. 320.. 350. W. J.A. G.H.. R. C. 350 Hayes. 237 Fcrster. P.. S .209 Gotdschmidt.192. 320. J. D.Elam.265 Harley.181. 103.. 89 Hamis.211... R. 190..329 Ecicsson.. 12 Fenton. 11 7 Eiliott.. J.. . 58....355 Epstein.270 FnEler.. D. B. E.216 Hanson.64.252 Farber. W. S.. P .310 Reld. R.. 288 Estes..342 G r e e n w d . 211. T .G . 1 1 Furcdy..84 Gk7zi. J. . 14 Gordw. W.. M. B. 190. E... G.360 Hayes. E 94 Gaudct.98 Emgaszy.267 Harsh..229. M.. lS. M.327. D. M.276. 1&. W. 208. . J. H.. 19. M.1 Gorn.230 Hamison. . 264.. R.202.. S. 126 Mrtner. B.. 354-356.284. 323.. W. S. 272 Hager.362 Frank..117 Goldiamond.. J. J. 23 1 Gjbson. B. 236 Gallup. 189. 322 ECawkins.. .L. 230 Frank. 221 Hari. 25 1. .134. C.. M. 125. H . O-. M. 211. 19... 328 Gleeson..230.. C. 23 Grant. C. 347.... 336. 305 forthman. M. 321 Cdd. H. 21. 128.E.4.249.. 220.. 69.362 Gardner. W. 181. E. 347.. 81 Gagné.J . 56 Garcia.B.. 182 Gretber. F.W. 66.340 Frolov.. E. 135. C. 6. M.228... 346.B. 184.4. F. 184.. G. 95-97.. 283.. 102..187. F. 268 Cmenspon. 194 W e n . D.49. L. G. F . 341 Eron. K ..60 Grant. 88. 360 Hake. 362 Gary.. A. H. C.. C.G.. E. P. J.162 Gutman.129 EpUng.. 166 Gustavson.P. D. E. 346. Jr.. G. M. 210 Ganti.. S. L. 11. B.. . 191. 288 Hammers~in. M. 104. G.

1 XO Kristjanson.. 13 Karnil. H.. 238 Larson. F-. K.277 It*.. 2 1 2.322 Joncich. 102 Kwmes..268. A. G. R. S. 160. A . 165.D ..l. J.65 Humphrcys.1 0 2 H o l l a n d . Hummel. W . . 254.. 3 3 1 Kaniin.. R..225 Karat. .239 Kagel.. E .R. 89. K. 67. W. N. 1 89-191. A... B. H. . J. 1.1 . 5 ... R.25E. .. 19Q Ho. H. 219. 326 I.C:.321 Kuo. 196. 199 Ilohrsall. C. C.288 Kocgcl. W.262. K.. Hnrsh. 149 .22 i Hemian.. C. 68..C . 294. 78 tlindc. M. 32 1. 161..49 Johnson... D..224. W. P. C. 222. C. . W . K. 126 Jenkins.. J. 44 Hickis. T. 205 Koopcr. 69.. S.G . .. T. D. 136-138 H .38 Ilorowilz. A. 304.. de.. I 1 Huesmann. K L. .69. . I.361. H. A. Ha M.C.297 Jones. M.188 Krcch. J. l... 87. 45.. t. C. 355. J. 66. Ci. D.239. B.252.. S 15 Jackson. G. 253 1.. 346 Kemp. 144. 17I Ilonig. 323 Kawamura. D...252 Kallman.A. W. 347 h n c . H.. 1 X4 Iwata. 13. Fkrmstein..23 1 Himio. G. 236 Hinclim. 265 I . E. F.(Índice onom&bJ Ilcrkn. O ..224 Hilgad. 32% liridges.250 HuFlis. 27.231-732 Jacobs. C . 81 Krucgcr.3 1 0 Hurwitz..J..J. 144.. E.L . M. 59. F .. 207 James. 3 1 .296.. J. R. 155 King.B..223 Jcihnson.355 Jcrikinis. 91 Horrídge.J. .357 i. .F . 220. E . L . ..A.L.S.. J. 1 14 K o c l l i n g . 82. 43 Luccy... 23 1. 64 Rcllogg.. 132.357 Kettlcwcll. l97. W. O. 75 Hovland. 762 Higgins. .328 Kanfcr. R . H . . E. .178. R. 238 Hiigdahl. 257. 6 Jcnkinu?11... 362 KohIcr... A. D. . 251. 272 H u l l .143. .S.268 Hooker.236 K e r d i n . 74.116 I Ichaq. K.F.. 108 Janissewski. 3 W Kalish.h. S . .. O. 242 Hunier. 171.. E. 332 Jacnhsun. D. R.ucas.164. R . 141.. 126. 4 Kimblc. D .G. . L . J.. 75. J. W. L.254 ITsiao. W... S. 3W-303 FIeih. 87. 7 .. M. J. 244 Kymisis. 13 Kciih-l. A. 178 Jnsper. N. .269 Koop. 71. 159-162.108 Jones. M. K . 274 Kwn..H. Y.C.T.F. J.267. 293.T . E. 47 Krasncr..N-. S..354. . 1-accy.. 243 Juhn. H. R . 1 3 Hril*~. 26ó. W ..ündman. 18. IR4 I Lashley. C:.170 Kcndler. 288 Hirakawa. 81 Jankowski. 267..amarck. L.. L. 86 Holquin-Acosta.. S. U. T.237. M. . 293 larsen. T. 325. 347 C .. a t t a l .164.

.. J.T. .200 Malone. J. J. A.. 199.T . 357.205 Nichols.234-236. E.. 328 H. 102 0 O'Leary. R.. L. 30Q McDonaid.. 348 McDowell. 116. B. S. 196 Lrnntkrg.. 347. R . . . J.. 340. J.201. J..O.y . 307 Malott.239. K.. A. C. W. G. H .. . 142.' Lavigna. 184 Ost. E . E. R.R.98 Nisbett.J. J. L.. O. J. 99 Xiadden. 167. 238 Millcr. 244.. 9 7 . 362 Mischel.322 Ltander.. J.W. J . 74 Marschail.C F . 277 m. M. 250 Minami. 242-244 Miller. L... A. F. 16.. 66 hfacKinzie. J.. . T.. 321..325 -m. N.273 L y m . 12 Morse. N. S.. 223 McDougall. A. 93 Marston.129.12 Maier. C. R. 69 Mogulis. D. . 142... . 95 North.333 M e ... W. K..79 Limas E . 3 10 Newman..325.. 184 Moore. D. 195. H. 184 Masia. 205-207 McGeoch. F.341 D.87. 270 Malott. K. W. A. C. 197 Nevin. S.. A. G. . D....K . G. A. 325 Mineka. 262 Lciín-H..203. R. 297. M. 199 Matthews.D. L59.L . t .J. 164...H. D.70 W G. 169 h r i a + A.307 MR. 1 99 Overton. J... R..327. 357 -e. .102 Orne.227 L o r a .. . 17F U = . N. 6. F. o. 332 Liafsky. 46. T. 350 Newsorn.. 197. 18 Miller. B. A-. 92 -Madsen.33 1 Osborne... J. E.K .230 Max.. J. L. R.2 1 1 m W. 46 Marlatt. W. J...144. o. L*m.. V . A. 55 Monis.J. .. 329-331. 135. 262 Maquis. 338. J..... V.341 G ... K. W. A.289 Opdyke. G. 2@4.236 Masserman. E . L . 297 Mackíntosh. 10.H..270 Mansfield.W. 23 1 Nation. C. E. .. 304 Nakamura.69. Nicolaus.A. 128 + m t . B. C. 163 Markowitz. 340 k W . C.45. K..224 Martin.. D . 29 Mazur.F. . l a Maccoby. M. J. L. J. 361 Mcad. D.. R. A. 159.. J. 224. 97 EF .2 Menlove. 357 Overmiet.. 307 . 155 Midgley.. . 272. T . 168 O'Leary. S . S. W. 135 Mowrer.296. E. D. .343 McIntire. L. R. 307 Neuringer. 171 Pcmie. H .J..A.... E..293.K . 112. . E A.167 Eavin. 116 Lore.297 Murphy. I.. 197 hklli J. G.300 McCarthy. 196.. S. C. 14.18 1 Mendcl. 352 b . L .. .130.2l2.. 184 K.. J. J. 324 h . 240 Michael. S 18. . W. G. 157 Ono. 184 Nakazawa. B. 94 hyng. 163.

242 Ross. H.228 Rosenhan. 65. R.A-.. B.. 241 Parks.. J. . .. 8 Rushmn.. 68 Poling.. J. 129. 127. 167 Seidenberg. E P. 136.265.68. 3 15 Russell.210 Savory. M.. H. A. A.H. 164. 117 Feckstein.B. R. A. C . 270 Plaud. T. M. 11 Ruppell. F. .... 276 S c h w m . D.. C. 189 Pedersen.. W.81 Rainc. S .. B. C.A. D.. 62.327... P..64. 49 Perklns. L. M . 208 Schuctt. 302 Robbins. C.. 177-178. 3.J. J. M. 226 R Rachlin. R . R.. 129 Patkowski. M.329 Raymond. F . H.288 Postman.252. 12 Pipitene. 188 h v l i k . k . S. 43 Pryor.96.. 293 Rilling. 13 RusseIl. 184 Patterson.L. . .. 330 Qnay. 292 Ring.53-59. 265 Putnam.. R. W. B.C.. 13 Ran yard... K. 271 RescorRa.C.. 116. 346 Pheips.. 346 Setbst. 346 Pattwson. 260 Petitta..46.. 307 Schneirla.B. 85. W. . 87.13.Padilla. 136. 193 Pude.70. P. M. C. D. S .65..A. J . 151.145. C ..R. W. 1... B.172 Presley.94.91. 19 Penfield..306 Scon. 72 Pruvenza. 11 Russell..275. 340 Pennypacker.. B. M.61. L . R. 335 Parsons..278 Pear. M. C. . 66. 79 Reid. 103. 61.141. E. H. 215 Powers. 215 Rosekraoa. E.. 77 Papka.S . R.. B. G . J.A.253. B. .158 Raynw. 199 Pa'mer. I I Schlinger. A. T . 22.131 Pavlo~. T .248 Razran. 271 Pierce. 327 &terson.. S. D. 99 Ruaer. .. 353 Patterson.138-140. 285 Scbmits. 94 Asacreta. 131 Richman. . J. H. 279 Reed. 160 Ross. 1 1.. .259 Piernack. . D. K . Rivera.65. W. 86..R . J.. G. M.77. B. N..F..118. R. .395 Reynolds. W. W . 222 Risley.3 10 Sears. A. L. 17. J. . B ...19 Ritter. J. 129 Schneider.148-150. W. H. 157.. D. D. 13 G. 102. 80-82.. R . 127... 100-102.R .231 Rigby. . 209 Riopelle.M.68. D .330 Papini M..329 Paulson. 84.9 Schreibman...297. L. 166. 293 Robert.. B. 116 Schneider. 300 Pillard. 102 Rundquist. S.. 129 Reic.163-164. 223. . J. 186-187. .256. 67. S. L. 134. 352 Scotto...19. 222 Prokasy. P. . L ...O. D.D . 128. 262-263. 72-78. 43. M. T. D.A. J.. W. .. P .. C. J.. D. E. 1 14 Scbroeder.357 Palenchar. 194 .. A. .125 Revusky. L . M. K. .342 Rau. L. S. 105. 242 Rorhbaum.

H. R. R. R. 147 Todd. M. H. 7X. 217-2 19 Sidman. R. H.... J. 293 Short. J..73.208. E.. 165. 68. V.... 86 Twitmyer. S. 187... Johns. S52 Valentine.183-185. 57. 117 Solomon.195. 187.. 227. Q..Seligrnan. 350 Skinner. S. 277 Staats..175. 210. R..310. 319 Thomas. B. 101. K. 136.. 349 Tumlinson. 115. F. G. 148. L. 186. K. F.. 323 Sirnonton. 217-219 Verplanck.316.. B. A. 197 Simmons. 199-200. 254 Smith.355 Skodak. 64 St. A. C. 253... G. R. R. 331.. 81 Staats.S. E. P. 8 1 Shapiro.303. H... 194. 234. 204 Simmons. v. 103-104.291. 141.307 Tolman. E. D. 7 Thorndike. S.. F. 101.25. W. D. K. 303. A. K. 143. J. 235 Sherry. 265. J. E. P. 6 Sheffield.. J.326 Urcuioli. J. L. 141... R. 260 Trowbridge. 184 Thomas. 277.277. W. K. 253.145.. 93. R. 7 Spetch.262-265. H. M.49. 136. W. 60. W. I35..211 Ver. L...205 Terrace. C. K.163. C. J.249.259. 262. D. 130 Trapold.281-284. 277 Turkkan.254. J.236 Shiffman. 141. 105. S.1O. 1 1.. 254 Sloane. E. 116... 82 Todorov. 118-120. 137 Skaggs.. D.277 Staddon. J. L.. D. M. C.. 140. 208 Taylor. 351 Sípes. 197 Tinbergen.241.N. 250 Smith. 273 Shepard. 78 Stone. 356. N. J. D.. 76 T Tarpley.H.. 185. 75 Siqueland.. P.K. L. I. 270 Shepher. A. L. D. M.. 165...162.147-149.M... K. N.. 191. W.278 Thorpe. C.. 75 Ulrich. A. H. N. 17.158-159. J. 152. P. J. E. 141 Tryon. J.. H.. 108-113. M...79 Simmelhag..S. W.214. 338 Sherman. M.. 129 Simon. 88. 122..50. 336. B.208.. E.. A. E.. 159. 332 Venn. 351 Sternberg. 197. R. G.. 261... G. 158. M.J. 37 Stern. 16 Stuart.. 146.. 60. F..303 Stallings. J. 147. 277 Vicary. T. 138 Shenger-Krestovnikova..268. 93.. 346 Shapiro.. J..278 Spencer. 254 Timberlake.346. 83 .. 360.. 129... 322.292 Todes. W. W. 167 Vandes WdI. 171. E. 91-92 Swartzentruber.324.346 Tharp. 147 Stewart. 9. R. 166 Undenvood. 9 Todd.. R. 326 Thurow. G. G. 1 13... 103-104. D.. 307 Skeels.. A. 137. 352 Thune. D.354... 138 Smith... 357.45. J.. 112. S.362 Shanks. 90.277. 148.176.. 133. S.. F. 89.179. 128 Thomas.. V. 86 Van Houten. 72. 272 Srnith. R.. P.211. J. 106-108. 46 Sharpless. 15. B. 145. 132. R. 144. 8 1 Shinkman. S.337. M.21. H. 90. 172 Siegel. L. J. 143 Spence. 181. 89. R. C. L. 10 Shereshevski. 21 Stnim. S. S. B. 350 Slivka. C.

102..220... D. 21...Volpicelli. 66 Waltew. C.. 47 Y --- Yando. J.. C. . J. J. L.250 Wolfe. O. 254 Whalcy. F. K .87. R. 196.102 Wilson.. 19 Wielkiewicz. L. H . R. L.. 231-233. E. E. E . J.S.. W.23 1 Wells.133.. . D . 194 Wolf. V. 10. 87. G. R. 5 6 R. G. 128 Wilkes. 3 4 . C. 86. S.357 Wynne. E. 18. 184 Watson.A. 219. Weyant. 204. $2 Winston. .. 116. C . R. M. J. D .2J 1 Wallace.. J. .. R. L .. R. 214241. S. R.M . A. G. 168 z Zanni. 327 Ycrkes.90 Williams.66 Watson. 103. 329 Leiler.171. J. 150 Weinet.. M..135 Williford.209 Wade. M.7 8 Simrnman. 65. 152 Weil. 242.262. . . R. R . G .. .. S. 55 Youa.265 Wapner.141.. 12-13 Windholz.. .2QU Vysc. W. H.143 - X. 89.C.307 Weincr.209 Williarns. 1 76. R. A. 77 Wagner. P .. . 166. 126.. .. .339 Websier. 214... 249 Warden.248 Watson. H. 360 Wilson. R. S. 152. 167.A. P.72 Whitney.. 24 1 Wasserman. M. M..198. 195. J. 86 Williams. J. 6. A-. 23 1 Wolpe. 134. 216 Widom.18 Wiehe. B. E.. M . B. 260 Wilkcnfield. A. 3 0 8 K .. .. M. 117-118 Zener.J. D.

256 .qe (Naranja mecinica). 236-24 1 búsqueda de airmentu. 358 B. 239-241 operantes. 98 Diagrama de flujo de procedimientos. Awurd. 328-329 Temor en la rata. 62-64 númcro de. 166 ApIicaciSn(es) de l a genesalizaciiin y díscriminaciún. 93 Mundos diferentes: punks y cabezas rapadas. Twitmycr y lo quc pudo haber sido. 27 Agresi6n y probleni~s con el custigo. 302 LESe l castigo una terapia?. 65 Diga Todas Rápidn en un Minuto a Diariu Mef. Skinner: El Darwin dc Iü ciencia de la conducta. 236-237 criminalidad y telcvisidn. 95 Abuso y problemas con el castigo. 338 Elección de Ghetto. 267- El animal superior. n . 304-305 simulación. 152 . 198 Qué es qué en cl condicionamicnto pavloviano.Muérdase la lengua!. Thorndikc: lo que la ocasión demandaba. I XX Moldeamientu de conciencia. 17 E 1 efecto de Venus.cladas. 333 E. 2 Adqiiisición. 272-273 rotaci6n mental. 13 1 * 274 formacic\n de conccptos. 3 18 Ainerican Hentuge Iliclionciry.Índice analítico A Clockworl: Olmi. 303-3(34 ecanom ía experimental. 178 Rcminisccncia y el estado en cl que ocurre el aprendizaje. 305-306 del aprendi~aje vicario. 303-306 apostadores compulsivos. Individualidad cn los pulpos. 270-271 dc programa5 de refonamiento.181 . 230 Aprendizaje y humanidad. 267-270 neurosis experimental. 175-2 12 autoconciencia. Cooper. 250 Una Ieccihn de criminalidad por D. Albert. 1 12 Cambiando el menú del coyote. B . 89 Hostigamiento RV. I 12 Antericnn Psychaio~ic~ul A s s o c i ~ i i i r ~ 46. L. 59 Receta para ingenios. 1 12 Análisis de tarea. 70-71 Apartados Aprendi~ajevicario y nalumleza humana. 166 Adaptaci611. 7s TvAn Pairlov: un experimentador de la cabeza ri los pies. 238 Apatía y ptoblcmas con e1 castigo. 123 Apareamientus BC-EI. 351 Reforzamiento cn los perros. 108 Edwin B. 179. 88 Terapia generalizada. 27 Aniaricun Humanisr of ihe Ye'enr. 258 iMentiras provechosas. 237-239 terapia para las fobias. 273-274 reincidencia en el tabaquismo. 165l hh Ahorro. 286 . método de.Pronto' ¡consigue algo de lodo!. 232 El hombre que no podía olvidar. 56 Lecciones dc leprosos. 207 Gracias. F.

95-99 condicional al sabor. 69 Búsqueda de alimento como nplicacidn del apren'dizaje vicano. estudio del. 201 -203 impotencia aprendida y depresibn. 332-337 inductores. 233-236 de reforzamiento de Miller y h i l a r . 179-181 Autocontrol. 239-241 en comparacidn con imitaci6n. 38 estudios descriptivos.337 mnernotecnia. 203-208 conducta verbal. 23 1 y conducta. 44-45 instriimental. 229-230 conducta del modelo.182-1$4 conducta autonhva. 346-347 daRv neurologico y aprendizaje. 345-362 caracter no hereditario de la conducta 234236 social cagnitiva de Bandura. 44-47 objeciones. 96 aprendida. 15-17 jnaturalena o crianza?. 32-37 operante. 39-43 eventos como estimuko. 95-99 e~cilrici6nsexual. 219-225 procedimientos básicos. 333-334 seüaIes contextualen. 328 E-R. 303-304 Aprender a recardar. 194-198 pavlavianas. 333 Aprendizaje. 228 conducta del observador. 20-21 Iísnites de la selecci6n n. 352-353 preparación. 110 para el cambio. 91-93 temw. 3 1 disefios de iavestigacibn. 323-325 programas de reforzamiento y. 15 de t r c a ~ v i t a c i ó n . 325-3245 vicario. 86-89 Apastadores compulsivos. estudios sobre. 321-322 humano.dtura1. 1 1 13 reflejos. 3 1-32 wntingencia. 336. 331-332 . 94 Aversivo. 233 Autoconciencia. 93-95 función inmunológica. 99-101 prejuicio. 28 1. 233-234 variables que afectan al. 282 subsecuente. 184-188 creatividad. 30-32 eventos como respuesta. 176-179 ilusiones y alucinaciones. 188191 supersiicibn. sobreaprendizaje. 215-219 imitación generalizada. 37-44 estudio de casos. 237-239 terapia para las fobias. 182-184 Autornoldeamiento. 192-194 cuidada y entrenamiento animal. 26-28 del observador. 226 estudios sobre condicionamiento vicario pavloviano. 323 definici6n de. 2 3 6 237 y olvido. 231 dependiente del estado. 7-1 1 rasgos de conducta heredados. 153 Atención. 28-29 Aspectos punitivos y castigo. 199201 snlucidn dc problemas por insighi. 85-104 aversi6n a1 sabor. 236-241 biisqueda de alimento. 25-52 coniigüidad. 228-233 ~ara~terfsiiras del modelo. 38-39 evidencia anecdbtica. 236-233 criminalidad y televisión. 37 investigación txperimntai. 355 Avtrsidn al sabor. 89-91 publicidad. 14 1. 334-335 previo. 13-15 mdificabilidnd evolucionada. 5-7 seleccidn natural. 226-228 operante. 353-357 mediciún del. 336 sistema rnnemottcnico. historial de. 229 edad del observador. W a s del aprendizaje vicario y procesos de. 17-1 9 patrones de acción fija. 213-245 aplicaciones del.347-348 caractcrfsticas físicas. 35b352 herencia y capacidad. investigacidn animal y. de pares asociados. 215 teorías del. 1-23 ensayo breve: la cara del cambia. 115 grado de. 348-350 periodos ctlticos. 230-23 E historial de aprendizaje del observador.autncon~oI. 45-47 razones. 2-5 terapia de. 1 1 - Bloqueo. 110 límites del.

253-255 puritivo en comparaci6n con reforzriinient~ ncgntivn. 64 simuliineu.128 Contingencia. 45-47 razones para la. 243. 164. 167. 3 1 definici6n de aprendizaje. 155-156 y refovamienta. li rcfrirrad~ cxtincidn de. en castigo.S67 fomoción dc. 87 Control del estlmulu. 7 @ 71 retroactivo. 3943 limifriciones de la investigación experimcnial. 255-261 . 25-52 contigtlidad. 69-70 inre:valu entre ensiiy os. 160 Concepto(r). 3 1 dc ucs tbrrninnq. 354 DF.Cadcna dc rcspucsta.329 Contigüidad. 350-352 Dcfinicifin operacional. 71-72 número de apareamicntorr EC-El. 156. 161 nivel introductoríri de. variahla quc afcctan al. 327.136 supersticiosa. 267-270 consecuencias ae la. 125 Contracondiciananiienio. 1. 166 cscapc.188 rciluntaria.158 contingencia E-R. 38-39 evidencia iinecdática. 166 osresih. 184. 67-69 mnligdidad EC-El. 37 invcstigacilfn cxpcrfmcntal. 3 1-32 EC-EI. 28 DegraduciiJn del gradiente. 152. 37-44 estudio de casos. 4 4 4 5 involuntario. 3 1-32 contingencia. 154. 64 vicario pavlovisno. 151-173 altcrnaiivn<al. 64-56 E-R. fi2-73 aparerirnienuide EC y 62-64 características del cstlmulo. 165 imitacibn. 203-208 Biucriminacih. 30-32 eventos como respuesta. 28-29 investigaclún animal y aprcndirajc humano. 1 15. 237-239 Condicionamiento de huella.59-160 refor~nmicntodc In conducta castigada. 162-164 dc dos prnccsns. 228 del obsenriidor. 122 castigo. variahlcs cn ci olvida y.170 exiinciun.162 contigilidad E-R. 62 de orden superiorOT 59-6 1 demorado. 132. 1 lS EC-EI. del modclo. 156-158 y rcfor~amicnto. 168-169 prcveación dc lu respiicsia ldR reforzamitnto diferencial. 2 15-219 Conducta aprendida. 66-67 contingencia EC-El. 164-167 abuso. 167 pPncedimicnioc basicm. 43-44 eventus como estimulo. Vgu~e tambidi Propamas de duracih fija automiva. 64-66 experiencia previa con EC y EI. 158-159 nivel de privicih-t.1 S5 probleiniis con el. 116 Cnntcxto. carácler no hcrcditmio dc 347348 a k Daño neumlbgica y aprcndizoje. estudios sobre. 1 55-156 fuentes alrernttiuas de reforzamientu. 195 verbol. 1 16 rasgos heredados de.154 teorías del. 160-161 intensidad del. 192-194 Criminalidnd y telcvisih como aplicaci6n dcI aprendizaje vidario. 155.164 - de un proceso.126. 261-262 Creatividad. 163. 169-170 pcncrrilizacihn posrcrior al. 44-47 objaioncs a la. 265 instintiva. 63 pavlnviano. 66-67 E-R* m castigo. 1 15. programas de.229 estuditi del apmdiizi~e y. 165 166 apaoá. 26-28 diseños de investigación. 3 19 Desviacih del v h i c e . 58 medición d e l 6 1-62 voriables que afectan al. 38 csludios dcscripiivos.

257-258 teorfas de genecalízación y. 39 entresujetos. 261-262 discriminaiivo.VPuse rtimbi6n Estimulo condicional EC-. 132.42 reversible ABAB. 124 retmuctivo. simultáneo y de igualacihn de muestra. diseños de la investigaci6n y. 25926 1 entrenamiento de. 57 controi del. 41. 68 Entrenamiento animal. 67-69 compuesto. 132 como alternativa al castigo. 39-43 Limitaciones de la.~e farñbién Programas dc duración variable Estimulo ca~actcrfsticas del. 99. li'da. 58-39 descriptivos. 258-259 hipótesis de.101 hacia adelante. 34 Fmstración. 168-169 de conducta reforzada. 39 ERP. terapia para Ius. 38 Evidencia onecdótica. hipjtcsis de. 282 EI. 292 EA. 262. 67 condicional. s e stlrnbién EstirnuIo incondicional Elecciún y lcy de igualación. 6 Herencia y capacidad de aprendizaje.414 u D i s e ñ o - ddice analftlm? efecto de los resultados diferznciíiIes. 39 cxperimentd. 348-350 . 30 previa con EC y El. 73. V h s e tambidn Efecto de reforzamiento m a l E m s como mcdida del aprendizaje. V . 293-294 pmcedimientos sucesivo. 176179 ERD. 239-24I Fwcnencia como mcdida del aprendizaje.1 36 gencralizaci6n pusterior a la. 124 &&yo brev~: Condicionamiento y conciencia. 252-254 reorias de. 20-21 Ensombrecímientn. 255 EC+. 122-125 Fluidez. 319 programas simples de refonarnisnto y. 237 Efccto(5) de reforzamienta parciul. 340-34 1 Lsi cara del cambio. 6 Encadenumicnto. 39 intrasujeto. 146. 322 Fnbins. 255 Economfa experimental y programas de refor- zamiento. 3 7 4 estudio de casos. 249-252 posterior a Ia extincihn y el castigo. 2 8 sexual. 77-78 Estudios.267 G r u p v control.69.57 teorías de condicionamiento de sustitucidn del. 254-255 seminiica. diocilos de investigación y de calos. 299-303 Electroencefatilogramaw y reflejos. 255-257 sin errores. 43-44 entrcsujetos. 37 Excitacihn gradiente de.programas de. Vc'ase turnbih Efecto de resultados diferenciales Generalizdcibn. 81 Consejos para moIdeadores. 38-39 evidcncia anecdiitica. cuidado y. 262-267 Diseño de investiguci6n. 275-276 E l mito de la m e h a permanente. 292-293 de resultados diferenciales. 38 estudius descriptivos. 165 Slabitwacion. 93-95 Experiencia. 39 intrasujeto. 248-255 gndientes de. 41. 30-32 incondicional. 304-305 En. 294-295 Funcíún inmunol6gica. como aplicacíon de1 aprendizaje vicario.42 Extinción. reforzamientointermitente y.70 Experimento(s). 260 del programa de reforznmiento. y discriminacibn. 42 DV.147 Control &I esdmulo y daptaciún. 32 Escape y pmblemas con el castigo. 256 eventm como. 257 metodo de. 37 experimental. 254-255 EC.

332-337 inhaoreu p~ru. 4 1. 333-334 scílales con~extuules para. 334. plvgrumas dc. 216-228 pmhlcniuu con el c a s t i g c. 329-332 biisqueJa de alimento. V h s s tanrhikn Programas de intervalo ifariablc contexto. 306308 txpeñmcntai. 8. 333-334 Modtliirnieiito participante. 167 Imporencin upincndidn y depresión. 113 Origen de las espccicr. 226 gcncralixada. 336-337 mnemotwniri pnrn. 4 . 315 Inten-a10 entre etisiayos. clcccidn y. 333 dcfinicihn. 71-72 Invcsiigaci6n animal y nprcndimje humano. 33 del cas~r.de ~gualacidn. impnnancia dc la.325 aprendkraje subwcucntt.159 Mncmolccnia. Vf'(tst. 7. 159-1 60 loterfincia proacriva.335 IDDM. 257 demorada dc 13 muestro. 325-326 diseños e. 329-33 1 medicidn del. 45-47 rasnncs pard la. 35 7 Induciorcq. 3 17-3211 sobre el.Mttodu de e x t i n ~ d n 319 .. rnttdo de. arilizaciiin de. 323 r~imacti\~a. 33 1-332 wriimonio ocular. 323. 199-201 impronta.oo. 44-45 aplicadu acerca dcI olvido. 108 Liheradurcs. 1 2 9-1 22 Mutacicinm.71 de programas de refendriiientri. 3943 Zirniiacioiies de lu. 273-274 Livct de priurt~Mn.1 E Pausas posrcfnmmiento. 329-332 bdaqiiedu de alimento. 3 16-3 17 invcstigncirin aplicada acerca del. 1 I Intcnsid~d corno medida del aprendizaje.31 introductwio dc castigo. 33 1-332 tcstimunin ocular. 25H de muestra. 2 -- Laicncia como medida dcl aprendizaje. 158. Igualacicin dc diferencias (deuipualdnd). 3 15-343 aprender a iecordnr. 299-303 dcl efecto.329 grndu de tiprcndirajijc. 189 . 70 1 -203 lmititciún ~prendi ~ajc vicario en ~w~npíifacibn c m . 9 Lnci. 3?9-3. 43-44 IV. 241 Mridificahilidad cvoliicianadu. 327.intnbién IgwlaciCin denioradii de la muestra IDM. pirigramris dc.i~tttmbISn Programas dc Iiitervüln fijo Mcn ial idad de los monos.34 Ley Patrones de acciiin fija. 16 l y rcfnr~emiento. 163 latente. 44-47 objeciones i i la. 15-17 Moldeamiento.Naturaleza o criilnza?. 338-339 vatiables en el. 319 Ilusinnm y alnciniicicnes. 336 +tema mntmuitcnica para. 320-329 un apunkc iraal aprcndizajc previo.l(d 1 Instintos. solucicín dc pmblemüu por. 336-337 11)hibiciha grodimte &.1301. Otvido. V6ct. 321-322 Operantc libre. i 88. 284 . procedimiento d c . 17-19 Keurusis cxpcrimcntal. 69 Insighi. Vdasr iumbiéir 1eualtiei6n de muestra IF. 334-335 sobrcaprcnditlije.

291 incremento de la. 233 Programas de duración fija. I'& apoR tadores compulsiwis. 76 Reduccidn de la pulsidn. Véase iambÍ6n Respuesta condicional RDCA. 67-69 Recuerdo inducido. 297-299 eleccidn y ley de igualacidn. Viase Reforzarni tnto diferencial de tasa baja Reaprendizaje.6264 caractdsticas del estimulo. 233 r e p r o d w r e s motores. 3 19 n mcdici6n deA condicionamiento pavloriano. 91-03 Pulsiones. comparaci6n entre. 289 condieianalts. 288 de razón fija.1 14 dc evitacibn de Sidrnan. 299-303 importancia d e la investigacibn. 5-7 Refuiuidor(es) características del. 115-1 17 de la wndncta castigada. ensayo de. 3 18 Reconocimiento. 136 Proccdimiento(s) básicos. 77-78 variables que afectan al condicimamierito pavloviano. 129 condicionales. 78-80 de susiitución del estlmuIo. 143 operante y pavloviano. de castigo. 1 17 generalizados. 306-308 intermitente y ERP. Vduse burnbién Refwzamiento diferencial de conducta incompatible RIlTA. 352-333 de línea base. 62-73 apareamiento de EC y E1. 136. 288 de tiempo variable. 66-67 contingencia EC-El.Periodo(s) críticos. 6 1 hblicidad. 53-84 btsicos. 285-286 de tiempo fijo. 289 de duración variable. 295-296 simples. 55-59 condicionamienta de mden superior. 3 18 Rmperacibn e~pontánea. 169-170 . I 11 - positivo. 27 Plecondicionamiento d a l . 293-294 hipdtesis de frustracibn. teotlss del aprendizaje vicario y rnotivaciondes. 69-70 intervalo entre ensayos. 73- Rasgos de conducta heredados. 113. 113 de operante libre. 291 para la invesbgacfdn animal. I E 8 negativo. 305-306 comp!ejos. 57 incondicionales. 140-141 simulacibn. 1 17-1 19 Reforzamiento Frogramas de reforzamiwto. 318 libre. 152-154 del aprendizaje vicano. 11 1 primarios y secundanos.77-80 de respuesta de preparacidn. teoría de Hull mbm la. 28 1-3 13 apticacibn de. 89-9 1 Prepatacii5n y aprendizaje. 44-45 RC. 1 38 Privación d e respuesta. 61-62 teodas del condiciooarnieflto.138 Refiejos contigüidad EC-EI. 215 operantes. 1 1-13 Razbn(es) agotamiento de la. limites del aprendizaje y. 294-295 hipótesis de unidad de respuesta. 5961 extinción de respuestas condirimales. 303-304 tconornfa experimental. 115-117 pavlovi~nos. 292-297 hipdtesis de discriminaci6n. 283-285 de razón variable. 42 Potencial. 289 de intervalo fijo. 356 Principio de Premack. 2S3-292 Prueba. 110-1 13 de ensayos separados. 303-306 comparacidn entre procedimientos operante y pavloviano. 7071 Romos. 286-287 de intervalo variable. tcoria de. Viuse también Refommicnto diferencial de tasa alta RDTB. S7 selecci6n natural y. método de. 70 Prejuicio. 304-305 difesenci4 como altemativa al ca~tigo. 64-66 experiencia p m i a con EC y EI. 296-297 hipótesis secuencial. 71-72 número de apareamientos EC-ET. Viase rarnbi~nRdonamiento diferencial de conducta alternativa RaCI.

comparación enbe castigo positivo y. 283. Vkuse f d i & Reforzamiento continuo mixtos.333 SoiuclBn de problemas por insight. 57 Resurgimiento. 270-27 1 RV. 295-296 moldeamiente. continuo. 29U encadenamiento. 322. 154155 no contingent~125 positivo. 298 mdltiplw. 283 de intervalo &o. 1 19-122 negativo. 122125 t~sayos separados y procedimientos de opemtelibm. 13-15 Sensibilización. 129-130 condicional.125 ' aire1 de privación.programas de. reincidencia en el. 6 1 Simulación y programas de reforzamiato. 78-80 emocionales condicionales. Véase tambidn Programas de razón fija R X . 86-89 Teoríah) de Darwin. 288 de razón fija. V&se t d i é n Respuesta galvhnica de la piel RI. 16&161 intermitente y ERP. 335 rnnemotdcnico. 6 Sefinles contextuales. V b s e i a m b i h Programas de razOn variable extinción. 141-145 de dos procesos. 126-128 mtingencia E-R. 130. 299 cooperativos. 297 tindem. 298 233 RF. 291 programas sírnptes de. 86 eventos como. 129 contiguidrid E-R.285 de razón variabIe.254 hipdtesiñ de unidad de. 47 Sobreaprendizaje. 169. 336 Seudocondicionamicnto. 57 ex'tinciún de. 293-294 hipdteais de frustraci611. 296-297 incondicional. 317 teodas del aprendizaje vicario y procesos de. 132-136 fuentes alternativas de. concurrentes. 272-273 Tasa vigente y programas de refmzamiento. 28-29 pkánica de la piel. 1 17119 Seleccidn natural. 125-132 características de la respuesta. 169 de tasa alta. 292 incremento de F a razbn. 292-297 hipótesis de discliminaciún. 129. 113-114 extincibn de conducta reforzada. 136-141 de cvitiicibn. 101 Rotaci6n mental. 170 Reminiscencia.de conducta altemativa. 2-5 limites de la. 296-297 hipdtesia secuencial. 32B Respuesta(s) de conducta incompatible. 36 Registro acumulativo. 88 variables que afectan al. 142-144 de un proceso. 291 reforzadores primarios y secundarios. 285-286 RGP. 140-141 del ralor relativo y el principio de Premack 138-140 Sí stem de palabras gancho. programas de. 286-287 de intervalo variable. 73-77 de preparación. 305306 teorías del. 194-198 Suprcsidn condicional.130 caracterfsticas del reforzador. 299 en cadena.294-295 hipbtesin de unidad de respuesta. 290 de tasa baja. 136-138 de pnvací6n de respuesta. 144-145 de Hull sobre la reduccibn dc Imi puisibn. 134 Retenci6n periodo de. 188-1 9 1 Siupersticibn. 3 . 216. 334-335 Sniffjr the virtual rnt (Sniffy la rata virtuiil). Viuse iambi6n Respuesta incondicional Romeo y Julieia. 285 Temor.13 1 Registrador acurnulatívo. 36 T Tabaquismo. 11 1 procedimientos bisicoa l l a 113 FTOgramliA compEejori de. teorias de condicionamiento de. 11 1 caruclerfsticas de la.

94 para fobias como aplicacibn del apsendízaje vicario. 77-80 de respuesta de preparcici6n.339 Tke Beuk UJ rhe Finch (El pico del pinzón). 234-236 dcl casrigo. 263 Trunsposicidn. 120 Thc War of thr Ghusts. 327. 3 Ths Misbehavior of Orgnnisms (La mila canductn de los organismos).de evitación. 47 The Biskavior of Organisms (La conducta dc los organismos).14 1 de Hull sobre la reduccibn de la pulsibn. 329-331 TF. 144-145 de generalización y discriminación. 233-234 Terapia de avcrsién. 164 del condicionamlento. 129. 230-231 historial de eprendizaje del obscrvedor. S. 142-144 de un proceso. 265-267 de Pav!ov.tintulo. Depplirimenr ofHeulth und Hurnan Servirres. 136-138 de privacidn de respucuru. 138-140 v Variables dependienm. (La Guerra dc los espíritus). 1 36. 34 . 7 1-72 número de apareamientos EC-EI. VJam rarPrhikn Programas dc ticrnpo fijo The Autubingmphy ofhfalcoh X (Ia antobiogra- fIrt de Malcolm X3. 269 TV. 32 conducta del obrerrrdor. 70-7 1 quc afectan al refonamierito. 228 del valor relativo. 112 . 228-233 caracieristicas del modelo. 229 edad del observador. 324 Topograffa como medida del aprendizaje. 62-64 caractedsticas del ei. 69-70 intervalo entre ensayas. 39 que afectan al a~n?ndizlljt vicario. 138 social cognitiva de Bandura. 321-326 contexto.329 independientes.programas de. 262-263 de iashley-Wade. 39 m el olvido.1 3 0 caracterlcricas del reforzadw. 141. 125 nivcl de privación. 320-329 aprendizaje. 23 1 que afectan al castigo. 44-66 cxpcriencia previa con EC-EI. 163-364 dc un proceso. 263-265 de reforzamiento de MiIler y Dollar. Vtasc también Programas dc tiempo variable U U.162 que afectan al condicionamiento pnvloviano. 229-230 conducta del modelo. 77-78 del rcforzamiento. 353-354 The shaping of n Behviorist (El moldeamiento de un conductista). Tht! Eilind Warchmaker [El relojero ciego). 239-24 1 Testimonia ocular y olvido. 155. 1 25-1 32 camctcrísticas dc la respuesta.145 de dos pmcems. 66-67 contingcnciu EC-EI. 126128 contingencia E-R. 272 de Spence. 67-69 contigüidad EC-EI. 140-141 del valor relativo y el pdndpiu dc Premack. 62-73 aparcnimicnto de EC-&I.programas de.78-80 de sustitucihn de! tstfrnulo. 162-164 de dos procesos. 129 contigüidad E-R. 130-131 Velocidad como medida del aprendizaje.

de CV.09980 México. Col Sta Isabel Industrial. D..A.F. .V. de C. M.Esta obra ha sido publicada pot Editorial E i Manual Modernq S. Atroz 226.. y se han terminado los trabajm de esta tercer reimpresidn de la tercera edición e l 20 de marzo del 2008 en Jm talleres de Acabados EditorialesIncorporadas.

APREMKAJE Y CONCiUCTA CHANCE RRMK CYBR I Aproximclones de las neuroclencias a la conducta.. el tema de condicionamiento operante ha sido dividido en dos capltulos.. -. -.Aprendizaje y conducta Paul Chance 3a. tambihn se dio m4s atencibn a las conductas complejas como solucidn de problemas. Kazdin Evrilwd6n infantil: Apllcacianes conductuales y cllnlw vol. RIbes Modiftwcih de I i conducta y sus aplicadonea prdctlcas. HernBnderlGonzáIez Polcologh del aprendizaje. lo que hace de este libro un texto actual. es un mecanismo biológico que evoluciondporque tiene un valor importante para la sobrevivencia de las espacies. edici6n Paul Chance. A fin de evitar confusiones entre reforzamiento negativo y castigo.. Uno de los temas principales en ApiPtidhaJe y conducía es el "aprendizaje" entendido como el cambio en la conducta a partir de la ex-naa.ensayos breves. discusiones. preguntas clave y exámenes de práctica en cada caplhilo. 4' &d. hace Bnfasis en wnceptos centrales y en la 16gica del metodo dentiñco. Esta nueva edición de Aprondlzqje y knducti contiene informac i h valiosa por lo que conlinda siendo un texto básico para todos los estudiantes de la carrera de Psicologia y pasgraduados en Psicolqla Expetirnentai. . F M. ilustraciones. Escobar Motivaelbn animal y humana.Sattler . II.. . El autor fue muy perspicaz en retroalimentam & sus lectores I d cual dio como resultado una tercera edición que incluye resúmenes esquernhtim. la obra tiene un lenguaje simple y explicito que agrega un valor adicional a la misma.. que en el pasado (y aúri en nuestros dias) enfrentaron un mundo cambiante. y resalta un enfoque relacionado con la conduda e investigacibn m humanos. Adernb. basandose en la i m t i g a a b n con animales.. en esta tercera edición de su obra ApntndiEeje y conducta se refiere de manerafundamental al aprendizaje en las personas. como se puede ohrvar.Corsi Motivacl6n y conducta: sus bases biol6gIcas. éste es un tema de inte& práctico y no solamente una materia que ei alumno de ciencias de la conducta tiene que aprobar. completo y práctico. creatividad y conductas compulsivas.

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