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Libro- Aprendizaje y Conducta- Pablo Chance

Libro- Aprendizaje y Conducta- Pablo Chance

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3a.

edición

EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA
AMrGO LECTOR:

La obra que usted ticnc en susmamñ poseeunp a nvalcm En ella, su autor ha vcrtido owiochientos, expericncili y mucho trahajri. El editor ha procurado una presentación dignadesu contenidoy csti pcmiendo tndo su timpei o y recursn~ para que sea ampliamente difundida, a travb de su red de curner~ialización.
AIfotocopiarestelibro,elautwy e1 editor dejan depercibirlo que correspondeala inversión que ha realixada y se desalienta la crtiacihn de nuevns obras. Rechace cualquier ejcmpliar "pimta" o fotocopia ilegal de este libro, pues de lo contrario estar4 contr~huyendo al Eucro de quiencs se aprovechan ilegítiinamena del esherzo del autory del edi tcir.

La reproducciúnno autorifada de obras protegidas por el derecho de autor no s61o es un delito, sinoque atentacontralacreatividadyladifusih de la cultura.

EdbMB mmnd ~FWMW, S .A. de C.K Av.Somira 206,Col.Mipbdromo, 06100 MQlm,D.F.

IdflorlaF El manual moderno pofmbiah U& Carrnra 12-A No. 7403n5
Bogoia EC.

TERCERA EDICIÓN EN ESPA~~OL
TRADUCIDA DE LA CUARTA EDICION EN INGLES

Aprendizqje y conducta

PAUL CHANCE
Salisbvry Saate Univtrsity
Tmduccicin:

Psic. Gloria Paailla Sierra
Faculrlid de Psicología Universidad Nacional Aut6noma de Mbxico

Mtm. Gloria Cristina C e d a Hernándm Facultad de Pacologia Universidad Nacional Autónoma de México

Editor responsable:

Lic. Jliana T . Rojas Rnbio
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Edltorlal El Manual Moderno

mrklEfmiariilm~a~ CM di
M, m #E. 201 mi.
C.P, DIllPO M*,
D.F.

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Cimm lZ-Airti.3rs-ciMJ5

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06100 Mexicq DF.

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Para mayor Infamación en: m Cathlogo de producto

~.~afrnoderno.eom
Víuh on~inul d~ In obru.

Lewnhg and Bchavior COPYRIGHT Q 19% hy A m ~ hblishmg & Cnmpany A division of hitcmaiiunal Thnrnwn Pabl~shíng Inc. 7 he YrP lopo is a rcgislwd uademark ustrl herein under l icciisc. ISBN 0-534-M9 1-X

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D.R. O 2031 pw Editorial El Manual Mtxierno S.A. dc C.V. ISBN %842<1-W8
Micmhm dc la Cirmara N de la Indu$ria Ediairial Mcxicaa Re& nltrn. 35'

Tdoa 11#i demh. N pwe de osb pubhciiciw puede w repmdunds, alrn-di en alrtcma alguno de m e t a s n mn~rn?lida pur otni medio -electrónico, rnwliniw.8, foiompiak rcgisrtarior. ekékrd- sin permiw ptcvio yr w n t o
de la Editmal.
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es marom registrada de Edttorlal El Manual M o d m , S A . de C.V.

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y d u c m 1 Paul Chan~%: u.Olorii P d U a S i G i a i s C r k h a M í a HemBndez. Sn. d. - Mexico I Edrtmimi El Mmnmi Maicmo, 200 1.

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Tnduaión & :Leanlae, and M v i i r Incluyc índice Bibliogdín p 3 7 3 4 2

Estilo sdlmiial: Manuel B d P .
fndice: Maldonado G .

ISBN 968426-904-X 1. -~slmlogla L ~rmla-ma. T I Ciiircíirl Hemindez, Oloria Cristina b

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Para Amo H.Luker

Prefacio

a pregunta iluc mc utrdjo en un principio hrrciu lu psicologia he: ¿Qut significa scr Iiiirnatio'! Desde uii inicio se me hizo claro quc d csiudio del aprendizaje tendría un papel vital eii respoiider a e s t i pregunta. Eslo no quiere decir que lac; factores biológicos representen influencias poco imponanies.en la conducta humana. Pcro si en realidad somos sapientes -como sugiere el nombre de nuestrti espccic, horno sapietis- esto nti se dcbc a quc na/.camas sabiendo, sinti a yuc adquiriiiios sabiduría. Para comprcndcrnos coino especie y como individuos, debemos comprender iiucstro don para aprender. Ese don es el productci dc rnilloncs de ailos de evolución. E 1 riprcndi~aje es. de hecho. un mecanismo biolbgico que evolucionii porqttc tcnb un valor para la supervívcnciu. La idea de que el aprendizaje es un mecanismo que ha evriliicinnadri pra cnfrcniar a un mundo canibiüntc cs cl tcma que se trasluce u 10 largo dc Aprcndizaje y conducta.

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Urr texto de aprendizde q ~ evollacio~ta e
E 1 libro en sf ha ntrdvesado por una cspccic de evolucihn desde su intmaucción. Originalmente me propusc cxribir un texto sobre aprendizaje. orientado al estudiante: un libro quc rcprcscntara unn intmdncci6n para los cstudianres a1 campo del aprentlizajc Jc una manera que Estos encontraran interesante. He intentado rnantcncrme fiel a esa meta. Muchos cutudíantcs me han enviado tarjetas o corras elcctrClnicos y me complace dccir quc la gran mayoría dc sus comentarios han sido pasirivos dc mancrn entusiasta. Tanto Ins comentariris pisitivos como 10s negativos sugieren mudos en quc sc podría mejorar el libro. Esto hii dado por resultadn la "'supcrvivcncla" de algunas caincterísticas y la "cxtinciOnW de otras.

Se consetvan las mmcEeri3ticas populares
En esta cdicidn he conservado aqucllas cancterkticas que fucron populares ianro con los estudianres como con las 3nstruciores. Éstas incluyen Las siguientes:

* énfasi~ cn cuinceptos centrales i lenguaje scncillo y explícito que hacc que el libro parezca más breve y más elemental de lo quc cs
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numerosos ejcmplos y apl ícaciones preguntas (los estudianres afirman que las preguntas lcs ayudan a mantenerse enfo-

cados) preguntas dc revisión que desafían a los estudiantes a pensar sobre lo quc han leido i un fuerte knfasis en la I0gica del metodo científico m un cnfiique en la periinencin dc l o s temas sobre conducta huintinii ocasiciniil sentida del humor
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Al preparar la cuarla cdicibn de Aprendizaje y conducta, he intentado incorporar las sugerencias de estudiantes e instructores. Algunas de estas, aunquc atractivas, resultaron imposibles de poncr cn pricnica por una r a z h u otra. Varias personas deseaban que cl texto fuera m i s brillante con ilustraciones en color; por desgracia, aiiadir color aumenta inevitablemente cl prccío de un libro y pocos estudíantcs desean que el costo del texto aumente. Entre Ins idcas que se incluyen en esta nucva cdicibn están las siguientes: resúmenes esquemhticos al principio de cada capítulo * mas preguntas, que incluyen reactivos para completar y de respuesta abierta i figuras de muestra para ilusbar conceptos m adición dc estudios recientes a mayor atcnción hacia cuestiones te6ricas i mds estudios sobre las variables que afectan el aprendizaje i mayor atención hacia investigacibn con humanos i m6s atención hacia conductos complejas, tales conlo soluci6n perapicar de problemas,creatividad, conducta compulsiva en juegos dc azar, autocontrol, conducta dc autodaño y testimonio ocular ensayos breves, discusiones cortas acerca de temas seleccionados al final de algunos capítulos un examen de prhclica al final de cada capítulo

También realicé cicrtos cambios de organizacidn que considero pueden ser de utilidad. El más importanre de ellos cs la divisibn de los procedimientos operantes en dos capítulos: uno quc cnfaziw el reforzamiento y el olro que trata sobre el castigo. E s p q u e esta organización hará hincapié en la naturaleza complcmcntaria de estos procedimientos e impediri confusiones entrc reforzamiento negativo y castigo. La mayor cxtensiiin de esta edición se debe menos a In adición de nuevos conceptos que a una niayor profundidad en la cobertura de conccptos bisícos. Muchos estudiantes

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Alicia Burelli.com.Esta edición de Aprendizaje y conducta sc produjo en Peitna Design & Production con la asrstencia de la cditora de permisos Connie Dowcett. la cditora dc artc Lisa Torrj: cl cditorde Cotogrufía Boh Westcrn: y a Iris miembros del equipo Jc mercadeo. Dianc Chance. Pncific Grove. kste fue mi scgundo Iibro con Prnna Design (el primero fuc cl First Coirrse in Applied Uthuvior Analysis) y ambas han sido expcricncias muy agradablca. Espero que yuicne~ lean cstc libro me hagan saber sus reacciones hacia 61. Tambi6n dcseo agradccuir a varias pcrsonüs en Brmbs/Cole: a la discfiadnra de portada Laurie Albrecht. esto es completamenic por nii causa. Si algo lc blta. Si incluycn una diieccihn de respuesta. Me pueden escribir a c/u Brcloks/C~lcPublishing Company. CA 93950. Mejor aún. Dettn Pcnna rabe c6mo reconfortar a un uritor nerviosu. 5 11 Forest Lodgc Road. la editora dc prtrducci6n Laurie Jackson. envíenmc un correo elcctríinico a paul~chance@compuserve. el editor Partenon Lamb y ia discñndora Kathcrine Tillotson. Ctcu que esta cuawa edicidn cs la mejor. . haré m i mayor csfuerm por responder pcrsonalmcnte a sus comncarios. La mayoría dc las figuras de csta edición las produjo mi mejor amiga y rccién descuhierta ilustrddora cicntitjca. la editora de adquisiciones Marianne Taflingcr. Si 10 cs. Aüron Edeii y Jcan Thompson. Entre otras cosas. Muchas gracias a clti y a los creadores del Adohe Illrisrmror. gran partc del crbdito se debe a les personas que ya menciont. el progcdma de griíficos que ulilixb.

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En algunas Areas. es earacterísticamente de piel oscura. Una sustancia natural t n la pieI. Un examen de Ia coIeccíón de betularia =ve16 que en los campos cercanos a los centros industriales. pueden ser causadas por la exposicián a radiación y a ciertos químicos y . 90% de las plillas pertepecían a la que una vez fue la rara variedad negra (KettIewell. medio milímetra puede significar la diferencia entre vivir o morir. en donde Ia poIuci6n era más com$n. "Qnd diferencia tan insignificante". Par~cc que el proceso que afectó a la coIoraci6n de la Biston betularia también afect6 el color de la piel de humanos que viven en diferentes climas. haciendo a estos insectos oscuros muy vulnerables. Ahora los pájaros con pico m8s pequeño tenían I a ventaja. Los sobrevivientes de picos grandes produjeron descendencia que tenia picos de 4 a 5% m8s largos que aquelios pájaros que habían estado antes de la sequia. como carbón sobre la nieve.5 mrn no podía. protege contra los rayos del sol: a mayor melanina. Los Grant estudiaron les pinzones en una de las Islas Galapagos. Si se presenta una mutacibn en 10s genes de las celulas reproductivas (espermatozoide u 6vulo). En tiempo de sequía intensa. quizd. ~ l e ~ a ocurrir ñ en cualquier célula del cuerpo. La especie humana toma la coloración que requiere para sobrevivir en un determinado medio. mayor oscuridad dt la piel y mayar protección a la luz salar. la adaptacidn tambi6n se ve afectada por cambios abruptos en los genes. de modo que es difícil obtenerlas. la betularia negra aumentó y la variedad de color brillante declinó. la mutación pasará a la siguiente generacidn. es de manera característica de pie¡ blanca. Cuando las lluvias finalmente regresaron a las Islas Galápagos. Una rara variaeidn negra de la polilIa perduró en aposici6n a este hecho. las polillas de color brillante fueron presa fhcil de los pájaros. Las semillas están encerradas en una vaina dura y espinosa. un rasgo que le permite absorber la luz solar que necesita para producir vitamina D. Pero cuando los mntaminantes en ciertas heas industriales mataron el Iiqucn y oscurecieron la corteza de los Stbeles. Los Gxant encontraron que el promedio de tamaiio de1 pico incrernentó durante la sequia. 1994) proporciona un mejor ejemplo. por infecciones virales. esmibi6 Darwin. de una manera u otra. mientras que los pájaros con picos pequeños murieron. la mehnina. Encontraron que solamente dos especies de Ioc pinzones comían las semillas de una planta IIamada abrojo. La mayorfa de1ac mutaciones producen cambios que no son iitiles para sobrevivir. sea visto o no.un color g i s brillante. muchos de éstos sencillamente no tienen consecuencias. un rasgo que la protege contra los riesgos de la exposici6n intensa al sol. E s t a s mutaciones. en donde existe abundancia de Iuz solar. los Grant descubrieron que una pequeiia diferencia en Jos picos de los pájaros era fundamental. muy parecido al que cubre los líquenes de los 6rboIes en los que descansan. rnienms que las polillas oscuras tendían a sobrevivir y reproducirse. y cuál perecerá" (citado en Weiner. cuando prlcticamente la iinica comida disponibIe es la semilla del abrojo. La selección naturaI z x p l i ~ la mayor parte de las diferencias en una especie de una regidn geográfica a otra y de un tiempo a otro. el abasto de semillas cambi6 y las m5s grandes llegaron a ser mis difíciles de encontrar. 1959). como se les llama también. a futuras geatraciones. 1994. Un pájaro con un pico de 11 m m de largo podía romper la vaina de semillas de un abrojo. otro con un pico de 10. p. 65). En el estudio de las diferencias entre pinzones que comían esas serniHas y los que no lo hacían. "con mucha frecuencia determina cual sobrevivirtl. donde hay relativamente poca luz de día. Sin embargo. La descendencia con genes mutados puede manifestarse O no en una nueva característica= como cuando una persona que posee el gen de ojos azules quizá Ios tenga de ese color o no. La gente que vive cerca de1 Ecuador. La gente . El trabajo de Peter y Rosemary Grant (presentado en Weiner. La gente de Escandinavia y del Norte de Europa. pem el gen mutada pasará.

este reflejo minimiza los efectos dañinos. Pregunta 1-3: Un reflejo es !a entre un especifico y una simple. Un reflejo es Ia reIaci6n entre un evento especlfico y una respuesta simple. pamnes de acción fija y rasgos de conducta heredados. Estas formas de conducta can base genEtica pueden ser clasificadas como reflejas. y susceptibilidad a la enfermedad: pero las tendencias de la conducta también varían dentro de laa especies y estan sujetas a la seleccion natural. ya que la descendencia de individuos partado~s del gen útil probablemente sera la que sobreviva y se reproduzca mejor. las mutaciones dañinas se "desechan". La selecci6n natural puede ser de importancia limitada en el estudio de la conducta si $610 se aplica a las caracterfsticas físicas como el color de los ojus. en donde el iris se contrae o se relaja como respuesta al. e1 estornudo. representan cambios rápidos en las caracterfsticas de las especies. cambio de luz. mejor que una. Cuando las mutaciones son Útiles. Asi. La ameba es un animal unicelular de forma irregular que viaja extendiendo una parte de su perímetro hacia adelante y empuja d resto despuks. pero sus oportunidades para sobrevivir y reproducirse no están m m u y afectadas. grosor de la piel. o brindarle resistencia contra ciems enfermedades. el de Ja pupila. otras mutaciones ponen a1 individuo en riesgo. l o s animales más grandes hacen lo mismo cuando alejan un miembro de un objeto dañino. como resultado de una mutación. en el cual el ojo se cierra cuando algún objeto se le aproxima. Las variaciones en la conducta y cn el p ~ s de o sclecci6n natural producen un repertorío de conductas innatas. mediante e l que se remueven sustancias thxicas del estómago de manera cficiente. Debido a que dos cabezas no son. Cuando cambia el ambiente. por ejemplo. . aquellos individuos quc se comportan de maneras adaptativas son favorecidos. cuando l a ameba encuentra una sustancia nociva. adaptativas. involuntaria a tl. Toüos los animales. automatica. de manera inmediata la soltara y alejar8 la mano lastimada. y el vómito. aunque poco delicada. Una mutación. las mutaciones pueden dar corno resuItado serpientes de dos cabezas. El profesor que coge una sartén muy caliente.fWoduccidn: A w m t i Z q k para el cambio i5 que. Pregunta 1-2: Un cambio abrupto en un gen se denomlnp Aquellos que ocu- rren en las &loras pwden 5er transmitidos a la descendencla. En pocas ocasiones las mutaciones resultan en cambios de adaptación. dichos animales pocas veces viven lo suficiente como para reproducir su especie. Los d e j o s esdn presentes al nacer o aparecen en etapas predecibles del desarrollo. tienen reflejos. puede proveer a un animal con iim nueva forma de cuerno que sea iitil para defenderse. Otros reflejos de protecci6n en los bumnnos incluyen el parpadeo. desde los prolozoarios hasta los pmfesorts universivarios. por ejemplo. Muchos reflejos sirven para proteger al organismo de algún daño. de hecho. por el cual los kitantes como viento o polen son expulsados de nariz y pulmones. Un reff40 determinado se encuentra virtualmente en todos los miembros de una especie y es parte del equipamiento de adaptacidn heredado del organismo. tiene ojos verde caimán o azul marino puede expe-entar algún osltracismo. de inmediato se aleja de ella.

La cernida en lu boca provoca cl reflejo d e salivación. prwteriormenie. Las fallas en los rcflejos se presentan con mayor frecuencia en Ia gente qoe ha ingerido gran-cantidadde alcohol: por ejemplo. causando la respuesta de alimcntaci6n. el mismo golpe Iigero quiz6 provoque una patada como cn un intcnio de gol de campo. que son invariables en forma. los investigadores tocaron los pclos de la boca con agua simple. si alguien brinca cuando escucha que estalla un globo muy cerca. sin embargo. como el de un libro que cae al suelo. la respuesta s i ocurriá. Los humanos tienen varios reflejos dt este tipo para consumo: si se toca la cara de un bebé volteará hacia quien lo toc6: csta reflejo de hociquco e? útil para encontrar el pezón de la madre. pero la reacci6n declinó de manera unifonne con cada repeticihn de un sonido dado. Vincent Dethier y sus colaboradores (1965') rcitlizaron experimentos sobre sensibilización en el moscardón. como una bacteria muerta. mediante el cual obtendra leche en su boca. Provocar una respuesta refleja quizh incremenie la intensidad o la probabilidad dc la rcspuesta al estírnuIo. existen tainbién algunas variaciones en la forma que toma un reflejo. Este ftndmcno se conoce como habitaarión. fuerza y tiempo de aparición durante e[ desarrollo. una mosca sedienta extendd su pirobóscide {órgano parecido a un tubo a través del cual come y bebe). Seth Sharpless y Herbert Jasper (1956) observaton 10s efectos de los ruidos fuertes en los gatos con el rcgistro de las ondas ccrcbrales en un elecrrocncefalograma (EEG). n r i . y no mostrarse en otro sino hasta la siguicmtc sema-. tsta provoca la pcristalsis. El golpeteo en la parre alta dc fa rodilla puede producir un refle-jopatelar apcnar perceptible en una p c m iia. El re. . mientras qtie en otra. Evocar repetidamente la respuesta refleja dará como resultado una reducción en la intensidad o probabilidad de la misma. Quizá debido a una rcaccíón alérgica a un medicamento o como resultado de una lesi611o enfermedad. e1 flujo de saliva quc inicia el proceso dc digcstidn: la presencia de saliva y comida en la boca desencadena la deglucidn. puede ocurrir muerte por intoxfcaci6n atcohdlica cuando ef alcohol interfiere con el reflejo respiraiorio (inhalar y exhalar) o cuando la persona intoxicada vomita de manera inadecuada y provoca su muerte con el vómiro jlamentablemente.flejo dc bacjqueo. inmcdiatarnente refiponde al objeto engulIéndolo y alimentándose de él. pos ejemplo. así que al tocar un pclo dc su boca con agua no sc p d u c l n la extensidn de su prob6scide. por fortuna. Éste mosir6 al principio marcada excitacibn. E 1 moscarddn csta dotado de pelo alrededor de su boca que responde a varias sustancias. el simple acto de comer es. De manera n o d . esto no quiere decir que sean sicnlpre idgnticos. hasta que el mido casi dejó de tener efecto. de manera notable. Una vez quc se ha provocado una respuesta retleja. el ruido fucrte lo scnsibiIiza a otros sonidos. esto es. si uno de estos pclos es tocado por un poco de agua. pero debido a Ia exposición previa al agua azucarada. Los reflejos son muy eszcrcotipados. esto no producc la respuesta de alimcntacion. esto es muy común). Cuando una arneba encuentra algdn objeto comestible. La exp~sicibn al agua azucarada sensibilizú a Ias moscas al agua simple. cs muy probable que lo haga si oye un sonido mas suave. Dethier y colabpradores dieron a los moscardones agua en exceso. el movimiento ritmico del revcstjmienta del esdfago que lleva la comida al esthmago. &te cvocti el d e j o de succión. un evento que nomalmcnte no la produce pucde llegar a hacerlo. la tendencia 13c saltar repentinamente por un fuerte ruido. uno de ellos funciona mal.6 AprendlxSre y conducta CCapIt~lo U Otros rcflejos son importantes en la obtencihn de alimento. Considere al reflejo dc sobresalto. puede aparecer primero en un infante a Ia edad de siete dias. Cuando el pez6n toca los labios del bebe. la mayorla de las personas no reparan en que poseen reflejos hasta que. frecuencia. Entonces los investigadores twaron un pelo de la boca con agua azucarada. en gran medida. Por lo comilin los reflejos pasan inadvenidos hasta que su funcionrimiento fat la. a esto se le llama sensibilizacl6n. así. una cadena de reflejos.

Los patrones de acciiin fija se parecen a los reflejos cn cuanto a que ambos son innatos. U n patrhn de aiecibn fija es una serie de actos interrelacionados heredados. Aunque la habituaci6n es un fenómeno relativamente simple. nfirnera de veces que éste ocurre en un minuto. rcprecentan la clase de conducta innata más simple y uniforme.) Pregunta 1-4: La de una respuesta refleja.la implica un Incremento en la probabilidad a intensidad invalucra un demmsnta en su probabili- dad o intensidad. 1966. primero responden c m un incremento en Ia frecuencia cardiaca. véase Thomas y Spencer. (Datos hlpoteticos. variaciones en su caIidad. no lo es el analisis que implica. la intensidad de la respuesta de sobresatto al ruido declina con cada exposición a S sonido. en algunos casos. H&huaciOn de la respuecta de sobresalto. Otras formas de conducta innatas son mis complejas y vatiables. sobresalto de un adulto cuando se expone de manera repetida a un mido fuerte (dgura 1-1). o de un día a otro cn el rnl~mo individuo. y con frecuencia son provocados de manera confiable por un tipo particular de 1 2 3 4 5 6 Ensayas (expodclbn al ruido) Flnura 1-2. pero el grado de habituación y la tasa en la cual ocurre dcpenden del volumen del sonido. encontró que cuando los bebés oyen un mido. (Para mayor información. Sc observa el mismo efecto en la respuesta de. el ruido ya no tiene m efecto mesurable. pero con la repetición de kste a intervalos regulares. Aunque los reflejos son m6s complejos y variables de lo quc mucha gente se imagina.) . lapso entre las exposiciones repetidas al sonido y así sucesivamente. muestran relativamente poca variabitidad dc un individuo a otro. el cambio en dicha frecuencia llega a ser cada vez menos pronunciado hasta que.Wagntr Bridger (1961) e s n i d i 6 la habituación en infantes. La exposición repetida a los ruidos Fuertes producir5 habituaci6n del reflejo de sobresalto.

tngafiando con frecuencia al nada suspicaz gorrión o reyezuelo y obligándolo a xealizar un esfuerzo heroico para alimentar a una cría que tiene el doble de su tamaño. el macho responde a esto montándose en ella. larvas y trufas debajo de h tierra.pero este termino ha caído cn desuso. Algunos de tos depredadoresde las zariglleyas comen s61o animales que ellos mismos matan. Se ha sugerido que esta práctica beneficia a todos. llama la atencién de su compañera corriendo sobre e1 agua. una excepcibn es el cuervo de cabeza cafk (garrapatero). deja un huevo en la parte superior de la araña. y los $jms carpinteros hacen hoyos en Ia corteza del Arbol para atrapar a los insectos que ahí viven.evento. Cos cerdos hozan en busca de gusanos. algunas arañas constmyw telarañas con las cuales capturan a sus presas. Desputs del apareamiento. por lo regular vuelan en bloques en fomiaci0n de 'V". en parte porque se refiere a cualquier conducta m8s o menos automática (como en "Martha instintivamente metió los frenas"). Estos actos hacen que el ggto parczca mAs grande y amenazador de lo que en realidad es y pueden. La teoría es que l a formación en "V'reduce la cantidad de energía requerida para volar y. a menudo consisten en largas series de actos reflejos. cuando lo hacen. otros cubrirán el "cad8vern que enconrraron y regresarfin a corn6rselo m b tarde. y son mas variables. pero todas las ejecuciones son muy similares. Ea muchos animales. Cuando el gato de casa se enfrenta con un perro amenazador arquea su espalda. . Muchos patrones de acci6n fija tienen que ver con el cortejo y apareamiento. Los patrones de acción fija también gobiernan e1 cuidado y la crianza de los jóvenes. Las nuevas cn'as de muchas de las especies de animales mas grandes requieren de mayores cuidados. el macho de la oveja salvaje de Ias montafiac gana una pareja golpeando con fuerza su cabeza contta la de su rival. el cual cuida a sus depositando sus huevos en los nidos de otros pájaros. El lider va hacia atrás despues un tiempo. sisea. la hembra de cierta especie de avispa construye un nido. así la carga se propaga a rraves de la bandada. A los patreRes de acción fija suele denominárscles instintos. EI acto puede repetirse varias veces mientras la hembra es receptiva. gruñe y Iatiguea su cola. son m6s complejos. El colimbo macho del oeste. Los pijaros trabajan de manera servil para alimentar a sus hambrientas crías. poniendo una araña p d i z a d a dentro de éI. por tanto. por tanto. Cuando la hembra del cbimpand es capas de concebir. Los gansos y muchas otras aves emigran a los climas más cálidos en el verano. excepto al lider. aunque permanecen m8s estereotipndos. así la zarigüeya h'muerta"tiene una buena oportunidad de sobrevivir. un pájaro acuhtico. el acto de apareamiento por sí mismo implica una conducta característicamenteestereotipada. se acerca a un macho adulto y presenta sus gcnitales abultados e inflamados. cierra el nido y sigue su camino. dejando que la avispa joven se sustente por si misma despues que ha sal ido del cascarón y consumido su primer alimento. Difieren de los reflejos en que implican al organismo completa más que a unos cuantos músculos o gMndulas. Algunos patrones de conducta son útiles para procurar comida. Algunos patrones de accidn fija protegen a loa animales de los depredadores. al reducir la resistencia del viento gracias a l p 6 j m que vuela en la punta. incrementa la oporhinidad de cada pajar0 para-alcanzarsu destino (Ruppell. 1975). servirle para ahuyentac a su atacante. La zarigüeya responde de manera muy diferente a los depredadores: se finge muerta. tarea para la cual sus padres están equipados genéticamente. Pregunta 1-5: Los patrones de acci6n fija difieren de los mflejosen que los primeros implican la del organismo y son más Y Otros patrones de acción fija proporcionan proteceidn contra los elementos.

1984. Como los cambios geoldgicw incrementmn de manera gradual lo empinado de la cuesta. véase también Carr. ¿cómo puede una variaci6n genbtica y natural expZicar que los cuervos de cabeza cafk remuevan los huevos dc los nidos de otros pajaros y los reemplacen con los propios? cómo pueden surgir repentinamente los genes de dicha conducta compleja? La respuesta es que tal vez dicha conducta no "surge repentinamente". los cuales tardan cras en presentarse. Un ejemplo de i a naturaleza no pensante de los patrones de acci6n fija lo proporciuna Iti hormiga soldado tropical. Por ejemplo. En realidad.Skinner (1966. La conducta se presenta en las diferentes especies de cucnros. El cuervo hace esto para librarse del problema de cuidar a sus cría%. lo cual indica que es un patrón de accián fija. 1975. en ausencia de bstas. p. Los patrones de acci6n fija también se inician por ciertos eventos. mientras aquellos que no pudieron. como el color de las plumas de los cuervos.F. de hecho. 84). como la de un camino. por ejemplo. la hormiga lider tiende a moverse hacia las hormigas cercanas a el1a. que actúan como liberadmes de la conducta scxual en el macho. inteligente y bien dirigida. llamados Hberadores. De hecho. quizá millones. aparearse.pero no entre otros pájaros. aquel pez con la habilidad de realizar el viaje se apare6 con éxito y reprodujo su especie.de años de evolución. la prictica de l o s cuervos de cabeza caf&de poner sus huevos dentro de las nidos de otnis pájaros y lanzar hera uno o rn6~ de los huevos del ave que anida. muchos patrones de accibn fija parecen ser actas inteligentes. sin ningún obstáculo directo en el curso de la rnakha. Argumentan que la conducta es demasiado eornpleja como para que sea producto de la evelucidn.Asf que los reflejas son provocados casi de manera segura por tipos específicos de eventos. igualmente intejigentes. que entiende la lógica de lo que hace. Dado que los cambios geoldgicos aumentaron la dificultad de la tarea. Lo que se observa en los patrones de ami& fija bien puede ser el producto de miles. esta no es una conducta muy inteligente. o cualquier objeto con más o menos la misma fo& de huevo que se encuentre cerca del nido liberará este patr6n de acci6n fija. T. na existe raz6n para creer que esta conducta reveia s u inteligencia. Además. responde a un huevo que ha rodado fuera dcl nido "alargando el cuc!lo hacia 61. Schncirla ( 1 944) demostró que en una superficie uniforme. Colonias enteras de estas hormigas cargan a traves de los bosques en lo que parece ser una compaiíia muy organizada. una piedra ovalada. A pesar de dicha evidencia. las hormigas s61o siguen un rastro qufmico que van dejando las que van a la cabeza. B. Skinner cita como ejemplo al salmón que emigra río arriba para sparearse. . un gnnso gris que anida. tal vez no sean más inteIigentes que la conducta de una persona que responde al golpe en la rodilla con un tir6n de la picrna. Tome. pero. La excitacibn de la hembra produce olores quimicos llamados feromonas. La fila rcgrcw a su mismo camino y las hormigas marchan alrededor en un círculo. Debido a su complejidad y utilidad. Una bola. eI proceso de seleccihn natural produjo un salm6n . algunas personas persisten en creer que los patrones de accián fija son una conducta aprendida. producto de la evotucibn. iC6mo puede semejante conducta difícil y compleja ser producto de la evolucibn? Skinner señala que anteriormente regresar al 6rea de apareamiento podda haber constituido un ascenso relativamente senciEIo contra una corriente suave y f k i l de remontar. el observador casual podría inferir que el pájaro s a h qué pasa. la rata macho de manera ordinaria se aparear5 sOlo con hembras que estan excitadas (es decir. con movimientos cuidadosos de balanceo. C. 1967) desarmll6 la teoría de que los patrones de acción fija son seIeccionados por los cambios graduales en el ambiente. el macho no intentars. De manera similar. rodlndolo de regreso dentro del nido" (Ti~bergen. Por ejemplo. 1951. trayhddo con el pico y. en celo). este acto con frecuencia requiere que cl pez ascienda por acantilados empinados y nade contra corriente. fallaron m e l reto de reproducirse.

los libros listaban dwenas de instintos humanos. como laelevación delterreno. Skinher sugiere que otros patrones de conducta compleja (corno la migracibn) pueden haberse moldeado por el ambiente de Igual modo. la proscituci6r1. Hace varios decenios. pero entre los humanos el metodo de. la m u j e r de las sociedades occidentales retarda o renuncia al rol materno tradicional cada vez con mayor frecuencia. Evoluciónde la conduda adaptativa. se acerca de mnnera prospectiva a su pareja sexual de vez en cuando. . Los humanos han inventado el matrimonio. los servicios de citas. que los irisrintus atribuidos a la gentc carecen de carácter mon6tono como los de pajaros y hormigas.los bares de soIteros. incluyendo el sexuiil. La hab~iidad del saimbn para "escalar" la mrriente pudo haber evolucionado de esta manera. . Hoy día muchos investigadores afirman que no existen patrones de acción fija cn el comportamienta humano. 'seleccionan" a los peces que pueden dominar la tarea.Figura 1-2. y sus necesidades rnfnimas se atienden de inmediato. los niiIos se dejan a sus propios recursos. Wilson (1978) argumenta que la gente tiene una aversión innata de aparearse con miembros de su propia familia. Por otra parte. 10s niños pequeños son mimados y tomados en b r a s de manera constante. E. En algunas sociedades. maternal y territorial {vease por ejempb. socid. En realidad. 197 1). como los chimpancCs. Loscambiesgeol~icos. cuándo. y aun en el rnismo individuo de un tiempo a otro. capaz de dominarla (f gura 1-2). jvienes aquí con frecuencia?'). Apoyando esto. La gente. Pero la lista dc los instintos huanams se ha extendido menos a travh de los años. Quizáel mejor ejemplo de un patr6n de acción fija en humanos es eI tabd del incesto. muchas mujeres (así como muchos varones) desean tener hijos. De igual modo puede describirse el llamado instinto maternal. La complejidad y variabilidad de IOS rituales de apareamiento entre los humanos es un lejano eco de la conducta de apareamiento ectertotipica de los animales inferiores. O. aproximación varía mucho de una culhira a otra. ptegerIos y criados. Existen fraaes ("líneas") que aIgunas personas siguen para acercarse a una pareja sexual potencial ("Ho!a. entre otros. 1908).874) escribi6 acerca de los instintos sociales (incluyendo "el amor al elogio y el temor a la culpa"} y de los instintos dc autopreservsci6n. dónde y con quiEn milizar el acta sexual.codicia y venganza. en otras. pero existe unu gran variación en el modo en que las madres desarrolIan estas tareas. las columnas personales y todo tipo de reglas y costurnbm para d&air c6mo. cita estudios que muestran que los niños criados cn los kibbutrim (grupos comunaIes como familias grandes) casi nunca se casan dentro de los kibbutz (Shcpher. Darwin (1. McDougall. ¿Existen patrones de acá611 fija en el comportamiento humano? Es difícil de afirmar. de un individuo a otro. Ciertamente 10s patrones de acción fija no se desechan con facilidad.

atesoramiento (de comida. por ejemplo. La distinción se hrice para evitar la irnpresiún de considerar solamente a Ias especies "inftriwes". Por ejemplo. Como se menciond antes. El apareamiento selectivo del pcm. D e hecho. actividad (Rundquis~1933) y propensión adictiva (Nichols y Hsiao. es claro que ni con mucho st acercan a 1 0 estereotípico como los patrones de acción fija de muchos otros animales. 1967.y quiz B algunos otms patrones de conducta que tengan bases gentticas. fue una invencih cultural diseñada para evitar problemas causados por incesto. entre otras cosas. tiene una hnci6n definida en su aparicidn. Sigmund Fmud (191 3) sena16 que si realmente existiera una aversión naturaI contra el incesto. produce animales que difieren en cuanlto a su timidez (Hall. La abertura del pica de una cría induce aI prijiiro adulta a proporcionarle comids un pico cerrado no tiene este efecto. Los rasgos de conducta heredada son más elusivos que los patrones de accihn fija. m Rasgos de conducta heredddos Durante los Ql~rnos decenios. nuectro principal ínter6s es con el animal humano. Ulrich y Auin. inúmversión. eventos averslvos (dolorosos 0 desagradables) producirfin seguramente conducta agresiva en muchos animales y humanos (Berkowitz.f m c c i 6 n :ApmMz1Ue para el aambia iI r No obstante. En los humanos.ansiedad. una rociada de agua fría o una temperatura p r encima de 80 grados Celsius. no sería necesario un tabd de este. todos pueden aumentar la probabilidad de una conducta agresiva. aun el "instinto" contra el incesto es sospechriso. la duda acerca de1 punto de vista de Wilson surge por estudios que muestran que la conducta lncestuosa es mucho m6s comirn de lo que se piensa (Russell. un pinchazo de alfiles. El tabú. la funci6n de lo genético en la conducta pw lo general es más sutil y toma la forma de rasgos de conducta heredados. se ha hecho una gran cantidad de estudios a propósito dc la funciBn que desempeñan los genes en la determinacidn de rasgos o tendencias de conducta general.por supueHo. como alguien que vive un sueño recurrente. Otra diferencia entre los patrones de acción fija y los rasgos de conducta heredados concierne a la maleabilidad de la conducta. los patrones de accidn fijos son provocados de manera parcial por tipos específicos de eventos ambientales. un choque el6ctric0. Las tendencias de conducta que pueden atribuirse ampliamente a Iri herencia se refieren aqud como rasgas de condacta heredados. además puede haber una diferencia considerable entre el ataque de una rata y el de otra. pero no hay duda de que Ia herencia. Pem la rata que ataca lo hace da manera menos cstereotipada. 1974). por otra parte los rasgos de conducta heredados ocurren en una amplia variedad de situaciones. 1986). Si la aversión hacia el incesto fuera verdaderamente innata.agresividad CFuller y Scott. 10s actos incestuosos serian raros. figura 1-3) * Las personas son. llamados liberadores. Pero aun si se aceptara t l punto de vista del tabú del incesto. animales. Los patrones de accidn fija no se liberan debido a tantos t i p s diferentes de eventos. pero difieren de manera importante de los patrones de accibn fija. 1962)'. Por otra parte. la teIaraira de una araña es semejante a Ia de otro miembro de la misma especie (Savory. Estas tendencias una vez se clasificaron como instintos. por ejemplo) y prácticas sexuales. 1983. 19371. Compare el patrdn de acción fija del hilado de la tela de arafia con la agresividad dc una rata que recibid un choque. Pero eI término aver~ivo incluye una gran variedad de posibilidades. Ia territorialidad. agresión. bajo ciertas circunstancias. Cada araña teje una tela con un patrón dictado gentticamente y emprende la tarea con una semejanza notable. . 1954). entre oms. Estos incluyen e1 nivel de actividad. Adem&$. argumenth.

EI grado de la tendencia a copular con varias parejas es heredado. 1995). Rasgo de conducta heredado. 16% eran homosexuales. usar e1 mismo estilo d t ropa. 561-583. la similitud entre gemelos idénticos parece ir más allA dc meras coincidencias (Eouchard. Investigadores suecos compararon víboras (de un tipo venenoso) que habían tenido varias parejas sexuales con otras que no lo habían hecho. por supuesto.En un estudio. Zos humanos también pueden heredar ciertas tendencias. etc. De esto se desprendiú que algunas serpientes m a c h tuvieron ~ mejores resultados al intentar la fertilizacibn de los huevos de las hembras. 1992). Bailey y Deana Beneshay (1993) identificaron a mujeres que eran homosexualcs o bisexuales y tenían una hcmana gemela idéntica. De las hermanas que eran gemelas idknricas. Pueden tener intereses de carrera similares. estas serpientes pasarAn dicha conducta a sus crlas. 1981: Lykken et al.P 1 2 3 Generaciones Rgura 7-3. Encontraron que las hembras m&spromiscuas tenian más descendencia que las otras. 1P97). Así. De unapobiaci6nno seleccionada de ratas (P). pasatiempos. entretenimiento. pero la herencia tiene un papel importante en su desarrollo. Este estudio no demuestra que las personas "nacen homosexuales"..mientras que en aquellas resistentec se incrementó su resistenciaa la adiccibn. En Science. . y S. gemela fraternal o hermana adoptiva. la similitud dc las hermanas va156 directamente de acuerdo con el grado en el que tenían genes en corndn. Hsiao. CopyrightO1967por la American Ascociation for the Advancement of Science. s61o 6% lo era. Las serpientes hembra con r n k parejas tuvieron mayor oportunidad de copular con los machos miis efectivos. 48% eran homosexuales. J. 1992). No existen instintos de adicción. pp. disfrutar del mismo tipo de arte. Estudios comparativos de diferentes grupos raciales tambitn muestran la participación de la herencia en los rasgos de conducta. sino que sugiere que Ia genttica desempeña una h ción en la preferencia sexual. quizA porque tenían un esperma más activo. Aunque se pueden esperar algunas similitudes entre los individuos con base en la casualidad. 157. Estudios recientes acerca de los habitos reproductivos de ciertas serpientes proporcionan evidencia de la manera en que la selección natural moldea las tendencias de conducta (Madsen et al. Michael Bailey y sus colaboradores encontraron evidencia de la influencia gendtica en la orientación sexual (BaiIey y Pillard. Reimpreso con autorización. En las ratas susceptibles aumentb su succeptblidad. de las gemelas fratcrnas.. Niholc. R. Fuente: "Addriion Uability of Alblno Rats: Breedingfor QuantifatiweOifferences in Morphine Drinking"porJ. Daniel Freedman (presentado en Wilson. Estudios de gemelos idénticos separados inmediatamente después de nacer sugieren que con frecuencia tienen mucho en mmiín cuando son adultos (Farber. las ratas susceptibles (S) o resistentes (R) a la adicción a la m h n a fueron apareadas entre si por tres generaciones. y de las hermanas adoptivas. música.

1988). escondidos en los arbustos. es improbable que el conejo que se queda y pelea se apareé otra vez. Ciertos grupos tribales cazadores-recolectoresse Haman entre ellos coa una palabra que en su lenguaje significa simplemente "ser humanon. pero tiene sus limita?. algunos miembros de un grupo se absten~an-de abandonarla seguridad mlativa de un área arbolada mientras que otros salian a campo abierto. 1992). Con los cambios ambientales. tal vez sean 'desechados". 1986). así que los más combativos entre ellos son más proclives a tener una vida corta. por tanto. por ejemplo. La seIecci6n natural no produce cambios iftiles en los individuos vivos. 1997).evoIucionan. y aun trastornos de lectura (Holqoin-Acosta. 1973. De manera similar. patrones de accióñ fija y rasgos de conducta heredado. aunque las personas no tienen un instinto social (en el sentido estricto de los paztones de acción fija). 1990. Los vcrdadcros emiitafios son raros. la sensación de ser miembro de un grupo es una consecuencia inevitable de este rasgo. Los bebh de ascendencia oriental eran menos inquietos con el mido. 1897).. Es Mcil ver cdmo los rasgos de conducta heredada son producto de la selección natural. para las primeros hubiera sido menos probable caer presa de los depredadores. Gracias a la variacibn y xIeccr6n genttica. Rutter. por supuesto. Esto es especulacidn. Kccn. en tiempos prehist0ricos. que ya no son adaptativas. sólo da una ventaja reproductiva a aquellos que logran heredar características favorables. menos irritables y era menos probable que protestaran por sentirse reprimidos que los niños de antecedentes caucásiccis (véase tarnbien Rushtm. tienen más pro'babiiidad de llegar a ser alimento de algún depredador. 1996). i n c ~ ~ y e n d la 0depresibn (Kallmann. pero 10s genes pai%cendesempeñar una funci6n importante en k conducta desadaptativa. LOSproblemas de conducta parecen ser perjudiciales tanto en los individuos como en las especies inferiores y. Las mismas fuerzas de la evoluci6n sin duda han tenido su influencia en la conducta humana: los individuos que prefieren el aislamiento a la seguridad de un grupo. ConsidCrese la agorafobia. Las tendencias violentas son dtiles durante la guerra pera son problemáticas durante la paz. tienen una tendencia fuerte y aparentemente innata hacia la afiliaciún con olras personas. 19531. ansiedad (Kendler et al. Numerosos cstudios sugieren que los genes juegan un papel importante en algunas conductas pmblerniiticas. entonces. nuevas formas de adaptación de la conducta aparecen en las especies y las anteriores. por otra parte. pero la conducta que es probIemAtica una vez puede ser dtil otra. . aun ciertas formas de cnfemedndes mentales han tenido valor de supervivencia. Otros investigadores eocontraron evidencia de que la criminalidad puede estar influida de manera indirecta por los genes (Raine y Dunkin. El conejo que huye del z o m puede escapar. En cierto modo. el temor a los espacios abiertos. por no decir que inexistentes. Los miembros d c las sofisticadas sociedades occidentales han dcjado atrhs esta tendencia (Bandura. desaparecen. el ambiente selecciona lo que la especie necesita para sobrevivir.1978) compar6 a los infantes chino-estadounidenses con los caucdsico-estadounidenses y encontró notables diferencias en la disposici6n. t i m k de la selecciií~t natural El problema principal de l a selecci6n naturai como medio de adaptación al cambio es que resulta lenta. La seleccidn naniml es un mecanismo tnaravilloso para prodiicir conductas quc se ajusten al medio cambiante. Io cual implica que los miembros de otras tribus son algo diferente a un ser humano. y esta abierto a la crÍtica (Schlinger. las formaq de adaptaci6n de la conducta -reflejos. Los conejos no estan bien equipados para pelear.

con el transcurrir de muchas generaciones.Supdngase. Pero si E a temperatura desciende 10 grados en un decenio. Como los cambios m el ambiente. de valor limitado al enfrentar cambios abruptos. h enfermedad se originó en África y se limita exclusivamente a ese lugar. ha sufrido. que alguna vez fue abundante. este cambio en el ambiente del fum ha llevado a esta especie al borde de la extinción. Sera m8s probable que los aniinales más dormílones sobrevivan y se reproduzcan así que. Si los inviernos se tornaran mBs fríos. La selección natural es. La e s ~ i humana e no es inmune a dichos riesgos. capas m6s espesas de grasa y tendencias mas fuertes de hibemacibn. los osos de esta región evalucionadn e hibernarhn realmente. Los osos ue viven en esa regi6n tendrán que adaptarse a los inviernos m8s fríos para sobrevivir. La lentitud de la selección natural limita su valor a las especies y no es de ninguna ayuda al individuo para enfrentar el cambio. h seIecciÓn natural no trabaja lo suficientemente rápido corno para producir inmunidad a enfermedades tan infecciosas y mortales. pero despiertan de manera periddica y ~ a l e n ncasionalmente de su morada para comer. y el $!timo de ellos murió en 1914. La seleccibn natural fue demasiado lenta para ayudar al furu a enfrentarse al reto de la perca de1Nilo. Estos pájaros de Norteamérica. el cambio evolutivo es siempre "fuera de tiempo". Aquellos osos que fueron geneticamente inclinados a dormir por Iargos penodos y permanecer dentro de sus cuevas podrgn tener entonces unti ventaja sobre los que se movieron con m8s frecuencia. por ejemplo. stos pasan la mayor parre de1 invierno durmiendo en mevas. el pequeño pez furu. las que para una generación fueron características favombles. Ca perca ha prosperado desde entonces. coma alimento de los peces nativos d e l lago. sino porque ayudaron a sus ancestros a hacerlo. existen razones para creer que este virus arnenazacá a poblaciones de distintos wntinentes durante el siglo xx. el abasto disponible de comida se reducirá y el frfo provocara que la caza sea muy costosa en terminos de calorfas gastadas. en menm de la mitad del siglo. por tanto. que los inviernos llegan a ser mks intensas en las Montaiias Rocallosas en EUA. Aunque alguna vez fueron contados en millones y no había duda de que sobrevivirían a la caza de los aborígenes: y los primeros mlonizadwes europeos. 199 Nilo al Lago Victoria de África en el decenio de 1950-59. como consecuencia. pero en esta época de aeroplanos y turismo. La selección natural no h e de ayuda para los pichones viajeros cantra el rXie y la caza no regulada. Los individuos nacen con características particulares no porque &as los vayan a ayudar a sobrevivir. casi & manera inevitable termina en una muerte bomMe y es muy contagioso. Si la temperatura promedio del invierno en una regi6n particular baja un grado cada siglo durante miles de años. la introducci6n de armas de fuego modernas en el sigla xtx provocd. Tijs Goldschmidt d que un oficial de pesca introdujo la perca del (presentado en MarschaI1. su pkrdida. 1 Pregunta 1 4 2 El problema principal de la seleccldn natural es que resulta La evolución de caracterisricas adaptativas no se mide en horas o dfas sino en generaciones. los osos en esa área desamllarhn pieles mas gruesas. pueden llegar a ser irrelevantes o aun dañinas para la siguiente. en cierta ocasión volaran en b leques tan grandes que taparon el sol y cambiaron al día en crepiísculo. El virus Ébola no tiene un tratamiento eficaz. La aparición repentina de L lepredador provocará desastres. Una de estas tspecies. Io esa área Ibgarán a exti~guir~e. Otro ejemplo 10 proporciona el pichón viajero. los cnales se asemejan mucho a sus primas las palomas negras. .

Menciona que los humanos evolucionaron en un mundo en el que no podía disponerse de manera rfipida de sal y azúcar. De manera similar. que ya no cs necesario ser tan viril para que la especie sobreviva. "saltas medio metro por arriba de un Buick. al dar a luz o por los riesgos inherentes a vivir en un mundo agresivo. otra vez esta conducta no es adaptativa en los tiempos modernos. La capacidad para aprender es producto d e la selección natural. las enfermedades mataron a muchos niños antes de que tuvieran la madurez reproductiva. aquellos individuos con fuerte impulso sexual. fueron valiosos para la especie. En consecuencia. 13). en humanos y otros animales ha evo!ucionado otra mecanismo para adaptarse a los cambios abruptos en el ambiente: el aprendizaje. "pueden ser vesiigios del legado de un ambiente previo diferente que favorecia a aquellos rasgos" (p. en las sociedades indusaiaIes la sal y el azúcar son abundanteñ. B. otros murieron en la adoltex temprana por inanición. Es un mecanismo que ha evolucionado para enfrentar l o s retos de un ambiente cambiante. pero la evoluci6n de conductas adaptativas toma mucho tiempo. un fuerte deseo por el contacm sexual favorecid la supervivencia de la especie humana por miles de años. Por fortuna. 13). ni que dejen de ser importantes para sobrevivir. con e1 resultado de que se ha sobrepoblado el planeta.Todavía se conserva ese antiguo impuIsa sexual. el aprendimje puede ser considerado como el m%s grande logro de la evolucibn. Cronk seAala que los armadillos confundieron a los depredadores por miles de años saltando en el aire: no obstante. pues no da a las especies l a ~endencia a compwtatse de cierta manera en una situacibn particdar. Menciona cl ejemplo del conejo qne escapa hacia atrfis y adelante cuando l o persiguen los zorros. Como lo dice Cronk. Apwndizqíe: modifícabilidad evolucionada EI sprendizge se define con frecuencia como un cambio en la conducta debido a la experiencia. y muchos las consumen en demasía. trucos viejos". sanidad y produccidn de alimento han reducido tanto E a tasa de mortalidad de los jdvenes. F . " h s adaptaciones Msicas y conductuales que parecen no tener sentido en el ambiente actual de los cirganismos" escribe Cxonk. evolucionó hasta ser una especie con una fuem preferencia tanto por las comidas saladas como por las dulces. linces y coyotes. amwgando su salud. menciona Skinner. no obstante. El ~prendizaje es una clase de mecanismo diferente de las conductas heredadas que hasta el momento se han considerado. Skínner ( 1 983b3 declar6 que Ios seres humanos tarnbikn pueden llegar a ser rehenes de su historia genética. Por toda la historia. los avances en medicina. pero no es eficaz cuando el coneje s t encuentra a sí mismo en una carretera "perseguido" por un camión. Fue m8s probable que aque110s individuos con una prefcrencía natural por estos alimentos obtuvieran el sodio y las calon'as necesarios para sobrevivir. pero el mundo ha cambiado. De manera similar. y eres carne de carroña" (p. Esto no quiere decir que las conductas evolucionadas sean autodestructivas de manera intrínseca. Esto es una modificabilidad . sino que proporciona al individuo la tendencia a modificarsus conductaspara ajustarse a la situación. pero no 81 a adaptarse al vlvo. Como consecuencia. peru en los dltimos 200 años. Esta practica contida siendo útil para eludir a estos depredadores.fmbmicción: ApmdIxct(e para el mmbio i 15 Pregunta 1-7: La seleccibn natural ayuda a la$ cambio. Lee Cronk (19923proporciona varios ejemplos de este fenómeno en un excelente articulo llarnade "Perros viejos.

los patrones de acci6n fija y los rasgos de conducta heredados terminan. escribid Strilm. 151). En cierto grado. harnbmna y depredadoses naturales. por ejemplo. No fue. 1975. más que en los que se manifestaron 'fueaes"'(p. dientes y garras rojos". respiran el aire de climas controlados. como se les Ilam. El aprendizaje también proporciona el poder de modificar e1 ambiente físico. sino el ranga inferior. como otros lo habían hecho antes que ella. con el tiempo. Existe evidencia de que el aprendizaje participa de manera importante en la pelea contra las enfermedades. Observ6. Bovbjerg cr al. E 1 '"poder real". En p d c u t a r entrc las especies superiores (es decir. 1990). Una rata que se enferma desputs de comer una pIanta con un sabor particular probablemente se abstendrá de comerla en la siguiente ocasión. por supuesto. Pero el aprendizaje no efi ~610 un mecanismo de defensa. por ejemplo. los mejores aprendices). El aprendimje comienza donde los reflejos.. Supuso que cuando los machos se unían al grupo primero eran muy agresivos. éste tomaba I e que queria. el humano hace lo mismo cuando evita alimentos que "no le gustan". Un estudio faweinante de la trntropóloga Shirlay Strum (1987) mostró c6mo cl 6xito entre Ios mandriles depende de las estrategias de aprendizaje. Ninguno de estos cambios en el medio natural son resultado de conducta heredada. Encontró. son muy comunes y se les considerar8 con mayor detalle en un capitulo posterior. p. Pero Strum anotó con cuidado que animales en realidad se beneficiaban r n h de vivir ea la tribu. t r a n s f m a n su comida por cocimiento y química. Esto ES como lo d i a Tennyson: "Naturaleza. Algunos investigadores sugieren. cuya extraordinaria capacidad da aprendizaje les ha permitido rehacer al mundo. que las experiencias de aprendizaje llegan a modificar la conducta del sistema inmunológico de los cuerpos (Ader y Cohen. los machos de rango más bajo eran pasivos. Ayuda al organismo a adaptarse a situaciones en las cuales la conducta innata es inadecuada. crean su propio dia. Los alimentos venenosos no son los dnicos riesgos. "los dnicos animales que viven en un mundo casi por entero hecho por ellos mismos. Aquellos que no cambiaban su conducta a la Iatga abandonaban la tribu. que c610 uno de cuatro intentos exitosos para aparearse con la hembra implicaba agresidn. ConsidErese. tormentas. la mayorla aprendía a utilizar tbcniciis m á s eficaces. los menos agresivos. y gastan mucho de su tiemp enviando y respondiendo mensajes electr6micos" (Marschall. Envueltos en capullos de materiales sintEticos. el macho agresivo dominante quien obtenfa eI mayor éxito con las hembras o la mejor comida. los alimentos venenosos pueden evitarse por Ia tendencia heredada de rechazar ciertos olores o sabores. todos son producto del aprendizaje. y el aprendizaje tiene una funci6n importante en la proteccihn de los humanos y otras criaturas de peligros como el fuego. los menos agresivos eran los miembros que permanecían más tiempo en la tribu. . Strum estudi6 una uibu de rnandrifcs en Kenia. s e e n lo que descubrió. el aprendizaje es una manera de satisfacer tanto las necesidades de supervivencia como de "buena vida". S610 el aprendizaje facilita que el individuo se adapte a las condiciones rdpidamen'te cambiantes. Pero estas preferencias innatas no son perfectas: aigunas cosas que saben mal son nutritivas. por ejemplo. y lo lograban. ya fueran favores cexuaIes o comida. 52). Son. como un escritor menciond. "reside en aque1Ios que fueron 'prudentes'.iC6m0 hace entonces un animal o una persona para sobrevivir a este peligro? La respuesta es que mediante el aprendizaje evita comer T o que le ea perjudicial. Los animales menos agresivos utilizabanuna aproximacidn m8s amable y suave para conseguir lo que querían. Strum encontró que la mayotía de l o s machos agresivos por lo general eran recién llegados. Dichas aversiones del gusto. cómo los animales se alejan de los alimentos venenosos. otrac con un sabor agradable son mortales. que el macho con el rango m$s elevado era el mfw: agresivo. sin embargo. Esto es evidente en el caso de los humanos. 1992.evolucionada.

El resto del reino animal ttata el asunto con indiferencia. alguna cualidad que sitúe a nuestra especie separada de les organismos inferiores. ya que su interks en las primeras investigaciones que realln5 estuvo en la biología y durante toda su carrera escribió acerca de la . Una a una. Con frecuencia. 1El individuo se compotta de cierta manera pnrque "nace asi"'o porque el ambiente le "enseñó" a hacerlo de esa manera? La discusión se evidencia en aforismos que Ia gente utiliza todos los dCas. Acostumbramos decir. el argumenta que por lo mmún interesa es si la conducta es heredada o aprendida. lo heredado o lo aprendido? Pregunta 1-8: La capacidad de aprendizaje evolucionb porque Uno de los argumentos mfts ampliamente discutidos en el estudio de la conducta se reifiere a las funciones de la naturaleza y la crianza. que "la sangre llama". se ha desarrollado de modo gradual de los protozoarios a !os filbsofos. quien afirma esto" (citado en Durant. dijimos. p. donde se sabe. 523). y nadie ignota por completo el papel d e la herencia. Skinner es llamado un "ambientalisia extremo". Por desgracia. Quizá la Única cameteristica humana inigualable es ésta: h a s . es el filbsofo. Dichas obsewaciones inducen a mucha gente a preguntarse: ~ q u d es m8s importante para alcanzar el txito de los humanos (o animales).IWodmxkM: Aprendlxde m e! cambio m 17 Los humanos gastan una inctelble cantidad de tlempo tmtamlo de probar su superioridad sobre otras especies. ¿Escierto. que ef horno sapiens fue e1 Único animal que razonb. es indudablemente un avance. F. pero &tos nunca salddn de ellos? Por supnesio. por ejemplo. Parte de estos estuerzos se han dedicado a encontrar alguna caracterlsttca humana inigualable. 1926. o el Feopardo ciempre serA manchado? ¿Es realmente cierto que la gente puede salir de Ios barrios pobres. al menos en los animales superiores. aseguramos. pero del estudio del aprendizaje en los animales han surgido serias dudas acerca d~ esto. el humano es la única criaturaque invierte tiempo tratando de demostrar su superioridad sobre otras criaturas. han sido encontradas en otras especies. se inclina el irbol"? Los lfderes j n m n o se hacen? ¿Puede una persona "dar vuelta a la hoja". o es mas exacto decir "hacia donde la rama se doble. las caracterlstieas que se han pensado que son unicas en el humano. La futilidad flnel de esto fue señalada por el filósofo britlnlco Bertrand Russell: "La vida orgánica. no ei protozoario. B.'pero entonces se descubrió que los chimpancés tamb!&n la hacen todo el tiempo. con frecuencia sin pensar acerca de su significado ulterior. Entre psicblogos y cientfficas de la conducta en general. Se decla que el humano es la única criatura que hace y utiliza herramientas. nadie niega que el aprendizaje es importante. y este desarrollo. por ejemplo. Se decía que los humanos eran los únicos animales capaces de aprender un idioma. pero entonces se l q r á enssfiar a los monos y delfines a comunícarse.

1967. Grandes diferencias en las conductas de especies distintas muestran que la constitución genttica. En un pasaje. la conducta sexual no es totalmente una cuestión de "hacerlo de manera natural". biólogos como E. El homicidio es desconocido entre esta gente. Wilson concluye de dicha evidencia que "las formas más violentas de la agresi6n humana no san manifestaciones de impulsos innatos. por ejemplo. naturalera y crianza están intrínsecamente entrelazadas en una clase de nudo gordiano. Un antrop6logo escribid que "'parecenhaber sido arrastrados por una especie de insrtnidad. Por supuesto . 1962b) criaron monos infantes en aislamiento para ver cdmo podria afectarse su desadlo. cuando Ia densidad de población entre esta gente era mayor y había menos control gubernamental sobre su conducta.participaci6n de dsai en la conducta. Lo que es cierto de la agresión lo es de otros tipos de conducta. aun no tienem una palabra en su lengua para el concepto. en determinar la frecuencia de la actividad sexual adulta. pocas veces acanciaban o mimaban a sus crías e incluso. Ilegamn a ser guerreros feroces. De manera similar.gente aborigen de África. que estos monos se convertían en adultos incompetentes sexualmente. Consid6rese la pregunta. 1978. argumentando que uno u otro. los Harlew (1962a. Los dos cabos no pueden estar separadas. es lo que determina la wnducta de manera mls importante.. Cuando se daba la oportunidad de aparearse con un mono criado de manera natural. El debate implica de manera equivocada que la respuesta debe ser una u otra (Kuo. 105). quien enfadzó los factores hereditaios t n la conducta con frecuencia llamados "determinantes biol6gicos"..de1 aprendizaje por completo. su tasa de homicidio5 per cdpiru rivalizaba con la de las ciudades más peligrosas de EUA. p. 1978. Midgley. las ideas erróneas que los niños y algunos adultos no informados tienen acerca del sexo y l a reproducción ponen en clara que el aprendizaje es muy importante en el desarrollo de la conducta sexual hnmana. p. por siglos la gente se ha adherido a un lado o a otro del debate aaturaleza-crianm. Wilson.. Como en el a s o de la conducta agresiva. citado en Wilson. la violencia contra sus miembros ahora es casi desconocida. Los estilos de crianza del niño siguen un patr6n similar.. [aunque se 1 basan en ia interaccidn del potencial gedtico y del aprendizaje" (Wilcon. ¿son los humanos agresivos por naturaleza? Wilson (1978) informó que entre los i K ~ t t g S m ! . el cual es producto de un proceso genético. senala que 'Ya conducta requiere de un organismo funcionando. tuviemn hijas que m& tarde llegaron a ser malas madres. es importante" ( 1953. Pero seflala que varios decenios aths. cuando el gobierno colonial hithico adiestrú a los vamnes Semaies para pcleur contra guerrillas comunistas en el decenio de 1950-59. desconocían lodarfa qae la experiencia también juega un papel importante. t962b) encontraron que ctiando los monos hembra fueron criadas en aislamiento. herencia o aprendizaje. Encontraron. Numerosas estudios han sugerida que la herencia tiene una parte importante. pero estaban perdidos en cuanto a cómo proceder. El aislamiento los priv6 de manera evidente de las experiencias de aprendizaje importantes para un funcionamiento sexual normal. el mismo fen6meno se observa en el humano. 1987). el número de parejas sexuales que una persona tiene a lo largo de su vida y tambidn Pos tipos de prácticas sexuales que el individuo encuentra aceptables (Eysenck. p. De nuevo. 1001. 1976). No obstante. Wilson (1978) agrega que los Semai de Malaya tambien han demostrado la capacidad tanto para Ia violencia como para la moderacibn. es producto tanto de la herencia como del aprendizaje. En sus estudios en monos. entre otras cosas. El probtema con este debate es que crea una divisidn artificial entre las contribuciones de la herencia y la experiencia. descuidaban su amamantamiento. pero la sexualidad humana no es producto. la cual llaman 'borrachera de sangre"' (Dentan. De 'hacha. No obstante. algunas veces mostraban interks. 26). O. Harry y Margaret Harlow ( 1962a.

. y pueden ser bastante mmplejos. considerados genéticrih&te noimales. el hilado de ciertas arañas y la migración del salmón. la crianza seIectiva puede producir de manera sucesiva m5s desviaciones en la descendencia. Ciertas características dadas varian entre una especie y aquellas variaciones que son adaptativas se seleccionan porque contribuyen a la supervivencia de los individuos con dicha caracterísrica..- . 1933. El cambio es lo anico constante y la incesante lucha por existir es la lucha por adaptarse a un mundo siempre cambiante. 1992). RESUMEN .. la expwiencia también participa de manera importante en conductas abeirantes. Y los Harlow 11962a. Ejemplos de ello'son la respuesta de sobresalto. en su infancia fueron descuidados o abusaron de ellos (Widom. Fedenen et al. por tanto. son sólo aspectos diferentes del mismo proceso. el esfuerzo para enfrentarse a una constante de la vida: el cambio. crecieron como adultos neuróticos. a los cuales también SE: les llama instintos. Las características heredadas incluyen atributos físicos como peso y talla y Menos tipos de conducta:reflejos. Los patrones de acciiin fija. parpadeo y el Eir6n de la rodilla. Al evento que activa a un patrón de acci6n fija se !e llama evento liberador. 1462b) encontraron que sus monos aislados. Incluso la capacidad de aprendizaje es producto de la herencia y cl aprendizaje. 10s patrones de accibn fija por 10 común implican a todo el organismo..no existen estudios comparables de crianza de niños en aislamiento. David y sus colaboradores (1988) informaron.. herencia y aprendizaje. Henry P. 1995). lo que sugiere que las experiencias de aprendizaje temprano participan de manera importante en la iidaptaci6n del adulto. No se sabe si existen patrones de acci6n fija en los humanos. 1Ltis tendencias innatas son claramente fnsufícientcs para explicar la conducta paternal de los humanos. . 1988. e l pensamiento bizarro y otras formas de conducta anormal (Caner. Provocar un reflejo tiende a sensibilizar a l organismo ante um estímulo mhs dkbil. Sin embargo. Han y RisIey. Las mutaciones también pueden pasar a la progenie. Como se mencionó antes. pero oms estudios muestran que ciertas experiencias producen una "crisis nerviosa" de otro modo en animales saludables (p. Incluso las conductas neurótica y psic6tica son producto de la interacción entre herencia y aprendizaje. no s610 a determinados milsculos o glándulas. Za Eeoria de la evolucihn de Charles D w i n sostiene que la adaptacihn genética depende de la variaciíin y de la selecci6n natural. Casi ninguna forma de conducta refleja la misma clase de combinacib de naturaleza y crianza Naturaleza y crianza. 1927. Pavlov. ej. Entre los ejemplos de patrones de acciún fija se encuentran el hábito de la zarigüeya de fingirse muerta cuando es atacada..1988). Un reflejo es la relacicjn entre un evento especifico y uno simple. provocar repetidamente un reflejo produce habiiuacibn dc la respuesta. afectan la evoluci6n. capitulo 4). pero otms revelan que las experiencias de aprendizaje hrnbidn afectan dicha capacidad (p. A diferencia de 10s reflejos. que las nidos no deseados tienen mayor probabilidad de mostrar sipos de desadaptación. pero otros muestran que muchas personas que abusan de los ninos. Existe evidencia de que estos pueden heredar una tendencia hacia la ansiedad. . e j . Una situacidn similar surge de un estudio de conducta desviada en humanos. son una serie de actos reflejos heredados como respuesta a eventos particulares. 10s patrones de acci6n fija son involuntarios y relativamente invariables. Varios estudios han mostrado que los genes desempefian una funcibn determinante en las diferencias de la capacidad de aprendizaje. por ejemplo. . una respuesta invaluntaria a ese evento.patrones de acci6n fija y rasgos de conducta. Como los reflejos. Wiehe.

por ejempb. aeumonía. Los cambios en la tecnología médica han sido igualmente impresionantes: la polio. los vientos de una tormenta pueden arrastrar un viejo roble arrancandolo de la tierra. una enfermedad que paraliz6 a miles de personas para toda su vida.LA CaRA DEL CAMBIO Con frecuencia se dice que vivimos en un mundo cambiante. El automóvil junto con todos sus beneficios. algunas todavia no identificadas por la comunidad cieatb fica. los antibiódcos de manera rutinaria otorgan la recuperación dpida dc enfermedades que una vez fueran mortales. Difieren de los reflejos y de los patrones de acción fija en que los primeros son mis variables y son provocados por una amplia variedad de eventos. La prueba esti en e1 . que amenazó a Ia especie humana desde el inicio de su historia. pero la evolucidn ts un p e s o lento que no ayuda w nada al organismo individual a enfrentarse con un nuevo reto. el nivel de actividad. Pero a mediados del siglo xx. llegarán a extinguirse de manera imversible.Los rasgos de conducta heredada son tendencias de conducta generales. En pcicos meses. es cierto que la estabilidad. A trav$s del aprendizaje. sífilis y otras enfermedades. Ahora es sabido que la cara que miramos fijamente detis de nuestros lentes no es la misma. ENSAYO BRNE. ahora se previene con una vacuna. de la que fue hace 10 minutos. ER cuestión de segiindos.El aprendizaje es un mecanismo por el cual los organismos pueden adaptarse al cambio. trajo consigo al smog. la agresidn y la ansiedad. El rostro que vio reflejado en su espejo esta mañana no parece di fetente del que vio el día anterior. En cuesti6n de sernanas un Iote baldío puede convertirse m un parque de diversiones. puede traerlos de regreso infectados con virus mortales. un parque municipal o un estacionamiento. l o s congestionarnientos y miles de muertes al año. Sin embargo. una granja puede convertirse en un suburbio en desarrollo. algunos de eIlos ya condujeron un autom6vil al aeropuerto y LOmaron un jet a Cabo Cañaveral para mirar c6mo se lanzaba una nave espacial hacia el primer alunizaje. ademrís el cambio se ve por todas partes una vez que nos percatamos de 151. La rapidez con la que diferentes aspectos de nuestro mundo cambian. los cambios más obvios en el mundo humano son tecnológicos. El uso de antibidticos para tratar la infecci6n provocó como resultado la evolución de formas virulentas de tuberculosir. Qui. varias cspecies de plantas y animales. E P aeroplano que lleva a los vacacionistrts a otras tierras. y se ha erradicado la vinie1a. E a degeneracidn urbana. pero rara vez se examina este enunciado en detalle. Y mientras esté leyendo este capítulo. no puede ser la misma. A l final del siglo xtx mucha gcnte que viajo en camajes jalados por caballos se burló de E a idea de que rrn día podría volar y se rio mucho cuando se hablaba de los vuelos espaciales. La capacidad de aprendizaje es una característica bioldgica de las especies y es en sí misma producto de ta evolucidn. es variable. es rara. destruir una casa c privar de energia eldctsica a medio mi11611de personas. Sin embargo. La controvemb sobre la relativa importancia de la herencia y el aprendizaje en la determinacibn de tendencias de conducta oscurece el hecho fundamental de que tanto lo heredado w m o lo aprendido contribuyen a la supervivencia de los individuos y de las especies. Son sólo maneras diferentes de adaptarse al cambio. el cambio no es sinúnirna de progresa. La evolución de formas de adaptación dc la conducta juega un papel importante en la supervivencia de las especies. un organismo puede enfrentarse con aspectos de su ambiente para los cuales su conducta innata es inadecuada.hace una semana o un mes. si existe del todo. Algunas veces el paso del cambio es demasiado lento..

Skinner. ¿Los humanos continúan evolucionando? Explique. Si viviera en un mundo sin espejos por un ario y entonces viera su reflejo. quienes pasaron decenios reuniendo información que demostrara la selección natural en los pinzones. D k un ejemplo o ilustraci6n de cada uno que no sea tomado del texto. (1994). Dawkins. (1986). Weiner describe el trabajo de Peter y Rosemary Grant. SeIection by consequences. Nota: Muchas de las preguntas que aparecen aqui (y en los siguientes capítulos) no pueden responderse s61o con leer el capitulo y copiar una o dos lineas de1 texto. Thr descent o f man (2nd cd. 4. ¿Cuál es el mecanismo mediante el cual las especies cambian a la par de su ambiente? 3.New York: Knopf. J. Weiner. Con frecuencia se describe a Skinner como un determinista ambiental. 1 . en un primer momento podria no reconocer a la persona del espejo. La pr6xirna vez que se observe en el espejo. (1980). Stone. The bsak o f theJnck: A study of evolution in our t i m e . 1. ¿Por quk no ha evolucionado el rat6n de campo en un animal m8s grande y feroz como el oso grizzly? . Este trabajo es menos conocido que el Origen de las Especies del mismo autor. aprendizaje patrón de acci6n fija debate naturaleza-crianza rasgo de conducta heredado habituacidn reflejo selecci6n natural liberador rnutacidn sensibilización 2. 4. 2. Defina Ios siguientes conceptos. R. Para contestar de manera apropiada a las preguntas. este es un cuento de ficci6n sobre la vida y trabajo de Darwin realizado por un aovelista fino. Dawkins muestra cómo puede ocurrir la evotuci6n sin intervenci6n inteligente. 5. Darwín. También es autor de The Blind Watchmker Evolufion Simulation. New York: Doubleday. C.Intpeduccidn: Apmdixsie para el cambio i 21 Aibum dc fotos: observe una fotografía de usted tomada hace 5 o 1 O años y vea las diferencias claras entre el rostro en la instaatanea y el del espejo. podría aturdirse por los cambios. verá la cara del cambio. 3. pero trata de manera más directa el problema de la evolución humana. The origins. (1981). 1 . 213. B. pero este artículo es uno de los muchos en que analiza la interaccibn de la naturaleza y crianza. New York: Norton. Después de un lapso de 10 anos sin verse a sí mismo.). Science. New York: Crowell. (1874). Encluso algo tan básico como es el rostro cambia de un momento a otro. The blind wdtclirnaker. F. un sofrware que demuestra la selección natural en criaturas simuladas: vtase el libro de Dawkins para obtener mds informaci6n. debe aplicar información del texto de manera creativa. 501-504.

iPox qué la selecci6n natural es "a través de los tiempos"? 1 2 Durante las guerras. Algunos investigadores creen que dicha conducta altruista es producto de la seleccidn natural. memoria s6lo para lectura) de una computadora? 3. 9. Si se pide a nna persona quc parpadee y lo hace Les esto un acto reflejo? Explique. iCOmo puede ser esto. i Q u i h dijo que el cambio es lo dnico constante y qué significa? 1 1 . 1976) se reirrió a los patrones de gcci6n fija como reflejos complejos. 10. 17. una 6. puede ser ricsgosa en otro momento. demuesaa c6mo el orden viene del desorden sin . L a tendencia humana por el azúcar y la tiene valor para sobrevivir una vez. 18. Un reflejo es la respuesta automática Y específicoy uno simple. hvente un reflejo nuevo que pueda ser Útil a los humanos. LES innata esta creencia en Dios? 15. ¿Usted esE5 a favor de esta idca? Explique. Richard Dawkins sugiere que el arreglo de en una intervención inteligente. La ccolución es el producto d e entre un 5. &Enque se parecen los reflejos. €M MEN DE PRA-C~U 1. ¿En qué circunstancia sc revela su verdadera naturaleza?iD6nde podría observarse la vcrdadera naturdeza humana? La gente algunas veces sugiere que algo que separa a los hombres de o m s animales ea 18 tendencia de la gente a creer en Dios. LES válida esta distincibn? Y si lo es.S. ¿En qut sentido la selección natural es producto de la experiencia? 6. 1De que manera son los reflejos y los pamnes de acci6n fija como el ROM (del inglés read-onIy memory. €1 pico abierto de los polluelos es un ejemplo de 4. 20. los patrones de acción fija y los rasgos de conducta 14. Un especialista del aprendizaje (Rachlin. En El Rclojem ciego. 16. algunos so1dados se sacrificaron para salvar a sus camaradas. cuando el acto altruista termina con las oportunidades de la persona para reproducirse? 13. jPor que la mayoría de las mutaciones son inútiles? En un mundo dn cambios. Ver a un polluclo con et pico abierto es muy probablc que dé como resultado que el pbjaro adulto le provea alimento. ¿tendría la necesidad de aprender un organismo con conduc t&s innatas apropiadas? ¿Bajo quC circunstancias el aprendi~aje p d h ser desadaptativo? b s animales cautivos se comportan de manera muy diferente de los silvestres. 19. LE^ qué sentido cl aprendizaje es pmducto de la selección natural? 7. 3 . El aprendizaje es un en la debido a ejemplifica que la conducta que 2. heredados? ¿En que difieren? podría el lapso de vida de las especies afectar sus oportunidades de adaptacion a trawh dc la selección natural? Sugerencia: considcrc las moscas de la fruta en la oscuridad.

Un reflejo cs la relacibn entre un evento/estimulo específico y una respnesza simple. Pregunta 1-3. 9. La selección natural ayuda a las especies a adaptarsé al cambio. t o s patrones de accidn fija difieren de los reflcjos en que los primeros implican 1 a lotalidad del organismo y son más complejos y variables. Pregunta 1 2 . Pregunta 1 4 . Peter y Rosemary Grant demostraron la selecci6n natural en los pinzones de las Islas Galápagos. Pregunta 1-8. Un cambio abrupto en un gen se denomina mutacidn. Pregunta 1-7. m . Encontraron que durante . AqutIlos que ocurren en las células reproductivas pueden ser transmitidos a la descendencia. mientras que aquellos con picos m8s pequeños murieron. Un evento aversivo es aquel que a RESPUESTAS A SAS PREGUnrrAS Pregunta 1-1. automática. pero no el individuo vivo. La sensibilización implica nn incremento en la probabilidad o intensidad de una respuesta refleja: Ia habituación involucra un decremento en su probabilidad o intensidad. Pregunta 1-5. las pinzones con picos mbs largas sobrevivieron y se reprodujeron.Irtlroauccildn: Apnendlzitle para el cambio r 23 7. E 1 problema principal de l a selección natural es que resulta lenta. es una reducci6n cn la intensidad o probabilidad de una respuesta debido a Ia exposicidn repetida a un estímulo que la provoca. LA capacidad de aprendizaje evolucionó porque tiene un valor de supervivencia. Las especies cambian a través de la selecci6n natural. La Limitaci6n principal de la seIccci6n natural como un mecanismo para enfrentarse a los cambios es que es 10. Pregunta 1 4 .

Otros mecanismos para afrontar al cambio -reflejos. si se les da el tiempo suficiente.evolucionan a traves de la selecci& natural. Es un intento por descubrir el orden.El estudio del aprendizqie y la coriducta $5 3 09. mostrar que ciertos eventos e s t h en una relacien establ~cide con oaros.icibn del aprendizaje Diseños de investlgaclbn lnvestigacibn animal y aprendizaje humano Preguntas acerca del aprendlzaje Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repasa Examen de práctica Respuestas a las preguntas a I B D 3 2 *" z i M E ga La ciencia es tnds qw la mera descripcidn de cdmo suceden los eventos. ! Definici6n de aprendizaje Eventos como respuesta Eventos como estlmulo Med. rasgos de condocta hereddados. Esto obviamente fartalcce las oportunidades individuales para sobrevivir. B. F. A mvks del aprendizaje. patrones de acción fija.Skinner e ha visto que el aprendizaje es un mecanismo biol6gico para enfrentar a l mundo cambiante. aunque la evoluci6n ocurre de manera lenta. S . as . El aprendizaje permite al organismo "evolucionar"a nuevas formas & conducta de modo muy rápido. el organismo puede encontrarse con las retos creados por los cambios abruptos del medio.

Se inicia con una definiciún de eHta materia. pero ¿por que' lo e&? Quizk el estudiante que mira a traves de la ventana csté aburnida. que un estudiante mira por la ventana porque esti aburrido. Puesto que el enfaque de la ciencia natural hacia la conducta es ajeno para muchos estudiantes.La gentc siemprc se ha interesado en comprender este mecanismo para conocer las demandas de un mundo cambiante. "¿por qué cl estudiante mira a trrivts de la ventana?" se convierte en "¿por qu6 el estudiante est6 aburrido?". Se . Los antiguos griegos "explicaron" Ia conducta de la caida de 10s cuerpos.por qud el hombre está enojado?". "ipor qué la rata presiona la palanca?" ahora es "ipor qué Ia rata comprende que al presionarla aparece comida?". comprensi6n) RE) pueden o b s e r v a públicamente. existen ciertos elementos comunes cn su trabajo. cantado sus aIabanzas y admirado su poder. ha visto que el aprendizaje es definido como e1 cambio en la conducta debido a la experiencia. no tanto porque las supuestas causas de la conducta (enojo. sino porquc s61o exponen de nuevo el problema. sino para producir soIuciones pr8cticas a los problemas. pero $»r que lo está? Es por todos conocido que la rata puede comprender qiie presionando la palanca aparece comida peto ¿por que? Dichas "explicaciones" siilo ofrecen diferentes problemas a resolver. no sólo para mejorar nuestra cornprensibn accrca del mundo natural. los fil6sofos naturales interpretaron la tendencia dc una planta de girar hacia la luz solar como un acto de voIunrad de ésta. Debido a las limitaciones de este enfoque. la Tierra. educadores y fil6sofos han admirado al aprendizaje. Las herramientas de los fisisicos no son las mismas que las empleadas por los biólogas. En el pasado. pero l o s botánicos modernos explican el fenómeno apuntando a los cambios físicos en la planta producidos por la luz solar. más dificiles. Aún falta aplicar el mismo enfoquc a la conducta. Las ciencias naturales utilizan una varicdad de técnicas para comprender sus respectivos campos. Poetas. se debe analizar con cuidado. el punto de vista que se presenta en este texto. No obstante. ya que la conducta a explicar se encuentra ahora en el interior del organismo. Pero éste ha estado sujeto al analisis cientfico durante sdlo unos cientos de años. Puede scr que el hombre que azota la puert'd este mojado. éste es el enfoque de la ciencia natural. Uno de éstos es ei énfasis en los eventos fisicos. muchos de los investigadores del aprendizaje se centran en la identificacidn de los eventos físicos que lo producen. Se dice que un hombre azota una puerta porque estri enojado. En las ciencias naturales. ~Qud significa el análisis científico cuando se trata del aprendizaje? La respuesta a esta pregunta varía. tearizando que cl objeto siente la necesidad de regresar a su lugar natural. "ipor que el hombre azota la puertal'he reemplaza por ". pem muchos investiglidores toman alguna ciencia natural para acerc a s e al estudio del aprendizaje. éste capltulo se dedica a la aplicación del estudio del aprendizaje. para entender de manera clara esta definición. No obstante. explicar un fenómeno significa identificar los eventos físicos que lo producen. Et cnfoque de la ciencia natural ha probado su enorme eficacia. pero la explicaci6n de los físicos modernos tiene que ver con la masa relativa del objeto y de 3a Tierra y con la distancia que los separa. Estas explicaciones son problemdticas.abnrrimicnto. que una rata prcsiona una palanca porque ha comprendido que a1 hacerlo aparece comida.

La definición de aprendizaje dice que es resultado de la exmencia. a Ricardo le gustaría ser menos nervioso cuando conoce gente. el aprendizaje entre humanos algunas veces implica desistir de algo: a Juan le gustaría dejar de fumar. Un ejemplo @rfa mostrar td dificultad. de modo que el maestra le pidi6 que vaciara algunos datos en la computadora. Muchas de estas reducciones en la conducta. En estc ejemplo. no en un sentido común) pero siempre involucra. significaba ser capaz de encontrar y pxesionar la tecla apropiada en el orden correcto despuds de tornar un periodo ilimitado para "buscar y presionar". Se le pucde preguntar a la gente si ha aprendido a leer. la presi6n tgctil que conocemos como tacto. que el aprendizaje es la adquisición de la conducta? Se prefiere la palabra cambio sobre la de adquisicihn porque el aprendizaje no siempre implica adquirir algo (al menos. La palabra c>nnductatambién necesita explicarse. Kimble. se debe definir al aprendizaje en tErminos d e conducta. pero hasta que realmente tean. Tales eventos son ocurrenciasfisicas: son los cambios en la presión del aire que Ilamamos sonido. j P w qué se afirma que el aprendizaje es un cambia en la conducta? &Porq d no se dice. No se pueden poner electrodos en la cabeza de una persona y determinar. ej. son ejemplos dc aprendizaje.pareceimplicado en la dcteminacidn de un rango individual dadlo. Cuando una nueva ave se une a la bandada. La fragancia delicada de nna rosa se extrae de muchas moléculas de "sustan: cia de rosas" que surgen de la flor. entonces. En cierta ocasi611 un maestro pregunt6 a un alumno si sabia escribir a rniiqrrina. D e manera inrncdiata se hizo evidente que para el estudiante. 197 1). Se dice que el aprendizaje es un cambio en la conducta. No es posible rctirdr una seccidn del cráneo de Ia rata y determinar dcsde un estudio de su ctrtbro si ha aprendido a correr en un laberinto. ¿Por qué? La eleccidn de esta palabra es dificil. Sefialan que 9610 porque la rara no corre en un Iaberinto no significa necesariamente que no pueda correr en 61. cl aprendizaje significa que se pierde algo. pelea con otras aves hasta que se cstabiblece su propia posición en la jerarquía de su sociedad. Aunque la tendencia a estableces el picoteo ordenado es innata. más que ganarlo. ésta es "un evento o serie de eventos en donde se particip6 o se vivid" ( A m r i c m Heritage Didonary. algunos psic6logos (p. a: Marla y Enrique les gustaria no pelearse tanro cuando están juntos. él contestd afirmativamente. entonces dominará a aqucllas aves abajo de su grado y se mostrará diferente con aquéllas por arriba de él. saber escribir. alguna clase de cambie. pero ninguna es de adquisición -al menos. No pucde suponme que una niiía no es capaz de leer sólo porque no lo hace cuando se le pide. Esta no significa que los . Incluso las caricias suaves y los ticrnos susurros de un ser amado son.Considhse. en thrninos científicos. percepcidn. No fue sino hasta que comenzd a teclear que SU nivel de aprendizaje -o la falta de éstese hizo evidente. Consid6rese este ejemplo: la gallina domesticada tiende a establecer un picoteo ordenado o por intervalos. a partir de la Iectura obtenida de sus impulsos eldctricos. El problcma con este enfoque es quc no hay manera de medir el potencial.. In palabra cambio. el aprendizaje. &lo eventos ffsicas. no en el conocimiento. El aprendizaje en este caso significa que el ave continiia picando rr algunas de ellas. por ejemplo. las ondas de luz que denomínamos visi6n. Existe una diferencia enm lo que un organismo puede haccr y E o que hace. qué es lo que sabe. por ejemplo. si ocurren. pero desiste de hacerlo a otras. expectativa u otro atributo cognitivo. en el scntido ordinario de la palabra. entre aprendizaje para ejecutar un acto y ejecutarlo. se estar6 seguro que 1a respuesta que dieron es cierta. Memo quiere dejar de comerse las uñas. Dc manera similar. Debido a esta diferencia. 1961) han argumentado que el aprendizaje realmente significa un cambio en ti pofenciaf de la conducta más que un cambio real de la misma. aun para algunas psic6Iogos. Por Último.

no todas éstas producen aprcnditaje. aunque el significado más grande es por lo común pmdocto del aprendizaje. Sin embarga. después de un tiempo. Los psicdlogosutilizan el término reypuesta para refrine a un caso espcclfico de conducta. se ha presentado una respuesta de picoteo al disco. esto podría proporcionar una medida precisa de salivación. enfermedades. lo cual puede ser observado. provocará que "se haga agua la boca". fatiga. A esto se le conoce como definicthn operacional. sc debe definir de manera precisa el significado de que "se haga agua la boca". es el intento de mostrar que ciertos eventos permanecen en una relación establecida con otros. Pmgunta 2-1: El aprendizaje es un en la debido a la Aunque todo d aprendizaje es el resultado dc Ia experiencia. quiza se desee enseña^ a un pich6n a picotear un disco pequeño. Los cambios en la conducta que son resultado directo de cambios autornAticos D psicológicos no califican mmo aprendzaje. como sentarse a comer después de un periodo largo sin comida. A una persona le sucede esio cuando las glándulas salivales secretan saliva. LOSffirmacos. para estudiar este fen6men0. Pero ¿qué es picotear un disco? Si el pajar0 hace un movimiento de picoteo en dkccim al disco. pero estos no se consideran ejemplos de aprendizaje. Si el aprendizaje es un cambio en la conducta dcbido a la experiencia. y experiencia. deben entenderse estas dos clases fundamentales de eventos. Una persona tranquila y de buenas maneras puede. no se registra la respuesta. si son el multado directo de daño cerebral provocado por un accidente de trhfico no se Ics califica como aprendizaje. como resultado de ciertas cxpericncias. Anta dc ir mds nll4. como el nilimero de miligramos de saliva absorbida por las bolitas de algod6n de tamaño uniforme. De manera similar. como dijo Skimer. lIegar a ser una persona ruidosa y ruda. Eventos como vesput?siu La cooducta se define como algo que una persona o un animiil hace. jestO es picotearlo? ¿Se toma en cuenta si pega en el atea cercana al disco? ¿Y qué bay si toca el disco suavemente con su pico? Si tres pemonas observan al pichón y cuentan los picoteos deldisco. coiocadas en puntos particulares de la boca durante un periodo especffico. La respuesta de salivaci6n se define entonces. entonces. desnutrici6n. entonces un andlisis científico de aquél implica identificar las relaciones entre conducta. es muy probable que se obtengan tres conteos diferentes. por la otra. Por esta razón: el investigador debc definir fa respuesta de picoteo del disco estableciendo un aparato de registro que se active al ejercer cierta cgntidad de presión en este. En una convetsaci6m odinana. en este caso. Si el pdjaro golpea el disco 10 suficien~erncnte fuerte como para activar el regiseador. . Una respuesta se define en i&minos de Ia operación mediante la cual es medida. si esto no sucede. por una parte. Lo que detemina si los cambios son debidos al aprendizaje es cuan naturales son las experiencias que I ~ pr P ndu~~n por : ejemplo. maduración y daño prfivocan un cambio en la conducta. La ciencia. por lo que debe medirse la secreción de dichas glindulas poniendo bolitas de algodón en cada lado de la boca de la persona.eventos a los que llamamos experiencias no tengan mayor importancia que s6lo sus propiedades ftsicas. se puede hablar acerca de la manera en la que ciertas experiencias. se recogergn las bolitas de algodón y se pesarán.

un aumento en la conductivjdad el6ctrica de Ia piel. si estas son h6biles en el lenguaje de los signos. Adn personas que no pueden hablar tienen pensamientos registrables. Un pájaro puede gdpcar un disco desviando el golpe hacia l a derccha luego a l a izquierda. son factores dtttrminantes de Ia respuesta de miedo. un incremento en la actividad elkctrjca de ciertos mdsculos. Todas tienen en com6n que se definen por la forma en que son medidas. No obstante. p r o encontrar el final del camino se considera como una respuesta de recomido de el laberinto. algunas son simpIcs. Las personas mudas que utilizan el lenguaje de signos para comunicarse con otros piensan con sus dedos (Max. por tanto. Pero aun si la transpiración en exceso y la respiración agitada no son la rnit. puede picotear el disco variando la cantidad de fuerza. Adn asi cada una de estas variaciones en la conducta cuenta corno una respuesta de picoteo si se activa el dispositivo de registro. cuandri los alumnos estudian para un examen o tratan de resolver un pioblema difícil. es seguro que sT se encuentran en la gente que se halla temerosa y. Tarnbien puede estudiarse el pensamiento induciendo a la persona a que haga piibjicos sus pensamientos.ma cosa que el miedo. insertar un disco en el drive apropiado. pero eso no significa que cada respuesta sea exactamente la misma. no más de dos sean exactamente iguales. después por encima de la cabeza. Un pichón puede picotear un disco cientos de veces durante un cxperirnento. por ejemplo. La "respuesta de amnque" requerirá Ia consecusión de todos estos pasos. Algunas respuestas tienen un fuerte componente gn6tico y algunas no. cerrar la puerta de éste e ingresar la fecha y hora de manera adecuada. Algunos psicólogos dirían que el temor es estas reacciones. abajo. Todos los ejemplos de respuestas dados aqui incluyen una conducta manifiesta. Si se deseara estudiar el temor de la gente a las arafias. tal vez lo haga mientras arquea su cuello a permanece en una pata o moviendo sus alas. una expresi6n verbal de temor. o ambos lados. miantras otros argumentarían que estas sólo indican la presencia do temor. Por ejemplo. Hacedo consistirá en encender la rn$quina. . E n el laboratwio un investigador entrcna a una rata ptini que corra en un laberinto.o el sentimiento pueden definirse de alguna manera mensurabIc. utilizan los mismos mdsculos vocsile~que se usan en el lenguaje.Obsérvese que en la definkibn de respuesta no se requicrc que cada ejecución de Csta sea precisamente la misma. algunas veces los pensamientos se vuelcan sobre una conducta manifiesta. puede ser que entre esos cientos de pic~tcos de disco. Por ejemplo. Fuera de2 laboratorio. o alguna combinaci6n de estas u otras accioncs cn presencia de las arañas. Incluye la experiencia de cosas que no estdn presentes (es posible cerrar los ojos y "ver" Ia casa dc nucstra infancia) y tambitn las cosas que nos dijimos calladamente. aquella que es públicamente observable. el maestro de un curso de cornpu2aciÓnquiere que los estudiantes aprendan ccirno efectuar el "arranqut" de su eomputadora. De hecha. aunque permanezcan callados. LeSto significa que pensar y sentir cstan fuera del límite? El punto es cuestionado. entonces pueden ser estudiados. Algo mas que tienen en comun es que son afectadas por cventos de estímulos. se dciinirfa temor como una elevación en la frecuencia cardiaca y respiratoria. quizá pique el centro del disco. arriba. pero muchos de los investigadores del aprendizaje tal vez digan que si e1 pensamiento . otras mis dificiles. otras complejas. el cual es demasiado intrincado y la camra requerirá que se den vueltas correctas en varias docenas de puntos de decisión. algunas f6ciles de definir y estudiar. Con un aparato que registra clectrbnicamente su Zenguaje. pueden obscrvarse estas f m a s sutiles del pensamiento. Aunque la salivación y el picoteo del disco son respuestas simples. la simplicidad no es una característicadefinidade una respuesta. EI pensamiento es d s dificil. por 10 que éstas pueden ser muy cornple jas. se puede pedir a la gente que "piense en voz alta" cuando trabaja en la ~oluei6n de un problema de matemáticas. 19351.

Dos son particularmente importantes: intensidad y duraci6n. El sonido de un aeroplano volando es un ejemplo claro de un estímulo. usted puede tespondtr cuando alguien lo llama m su nombre en una calle silenciosa. Por ejemplo. . no es la intensidad absoluta de un estímulo la que importa tanto como la relativa -la intensidad de un estfrnulo comparada con otro.radíacíoncs.Eventos como estimulo Todos los organismos viven en ambientes cambiantes. mas probable ser& que evoque alguno clase de respuesta. El estimulo no siempre tiene un efecto de inducción refleja o de respuesta refleja. Algunos de estos eventos tienen efectos importantes en nuestros cuerpos pero no afectan notablemente nuestra conducta. el término experiencia se refiere sólo a !os eventos ambientales que afectan. Estos ejemplos san consistentes con el uso diario de la palabra "estimulo" como algo que provoca una respuesta. Si alguien utiliza un cuchillo para sacar el pan de un tostador y reeik una descarga. las cuales son sordas. pero lo puede ser para un halc6n. pero alg~nos cambios son más írnportantes quc otros. pero no todos les estirnuIos afectan la conducta de este modo. La exposicibn a niveles bajos de rayos X no tiene efecto en la conducta de las ratas. Un golpe justo debajo de Ia iodilla de una persona evoca la respuesta de una patada. Sin embargo. Estamos expuestos diariamente a la luz ultravioleta. si el sonido continúa ininterrumpidamente. la palabra "correcto" es un estímulo. en cuyo caso éste es nn estímulo. como en el caso de un zumbido del aire acondicionado. Con fsecuencia. un zumbido que dura una decima de segundo). Por o m parte. El poder de un estimulo que afecta la conducta también se relaciona con qué tanto perdura. Si su duraci6n es muy cona (por decir. De manera simiIar. entre m i s intenso sea un estímulo. Para nuestros propósitos. Es imposible determinar si un evento particular es un estimulo para un individuo especffico. De manera similar. sin determinar su efecto en la conducta del mismo. dejar4 de tener impacto sobre Ia conducta. pro en un vag6n de metro ruidoso no notar8 el mismo saludo. Las pupilas de los ojos se dilatan cuando la luz empieza a disminuir. Aplaudir logra producir sobresalto en una persona cercana a nosotros. en este caso no es un estímulo. el cambio en la Iuz es un estfmulo que evoca la respuesta pupiIar. En general. o SOII capaces de afectar. el organismo se comporta como si el evento nunca hubiera munido. a para una gersona que ha sufrida daño nervioso auditivo. pero una dosis alta de radiaci6n puede hacer que la rata deje de comer. esto provocar6 que disminuya la probabilidad de volver a sacarlo de la misma manera. neutrones y muchas otros tipos de cambios ambientales.si un estudiante deletrea una palabra y el maestro lo decIara correcto. A dichos eventos se les llama estímulos. pero no lo será para las víboras. Pregunta 2-2: Un estimulo es un evento en el ambiente que es capaz de afectar la Varias características determinan la eficacia de un estimulo. se hace referencia a su capacidad para provocar una respuesta particular. la conducta. Cuando se habla del impacto de un estimulo. el toque no provoca la respuesta "no sacar el pan de un tostador con un cuchillo". pero no induce al estudiante para que empiece a delemarla otra vez. gas rad6n. an rat6n que se esconde en la hierba a cientos de metros de distancia no seri un estímulo para una persona.es aún m á s probable que se provoque tal respuesta al tronar un globo.

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PREGUlv7GS DE REPASO

l. Defina con sus propias palabras l o s siguientes téminos. D E un ejemplo o Rdsttelos de algis modo diferente al proporcionado en el texto.
anecdota grupo experimental asignacída aleatoria igualación a la muestra contigua intensidad contingente latencia discfio ABAB línea base discño entresujetos regi~tra aciimulativo diseno intmujeto respuesta mor tasa estimulo ~PoE@~ estudio de casos variable dependiente estudio dtscriptivo variable independiente estudio experimental velocidad grupo control 2, ¿Puede un evento ser contingente a otra si ninguno e s d contiguo temporal o espacialmente? 3. ~Cuit~err son la$ principales similiides mire los diseños de un solo sujeto y de mp s? 4, cuándo no seria posible utilizar un diseño ABAB en el estudio de la conducm? 5. Consídere dos mundos. E n uno, los eventos (tales como el movimiento de los labios de un hombre y el =nido de su voz) son contiguos tenipral pero no espacialmente. En el segundo, prevalece la condición opuesta. ¿En cual seria más dificil aprender? ¿Por qué? 6. Dé un ejemplo de aprendizaje humano medido como un decremenlo m E a intensidad de la respuesta. 7. Considerandola cita de Skinner presentada al principio del capitulo, ~ciihles son esos "ciertos eventos" que los investigadoresdel aprendizaje mtan de relacionar? 8, Un psicblogo estudid el aprendizaje de laberintos en ratas a partir del recorrido de 50 ratas al mismo tiempo. Esto lo hizo 10 veces. Despuds computd el promedio de tiempo para todas las ratas en cada recorrido y con esto disefió una grifica. ¿Esto es un diseño entresujetos o intrasujeto? 9, Un haIccin se posa afuera de una ventruia (un evento muy inusiial) y ílespuds de unos segundos, suena el teléfono.¿Existe una confingencia entre la presencia del ave y el timbre del tel&fono? 10. Explique cómo la tasa de respuesta se refleja en un registro acumulativo, 11, ¿Cuál es la virtud principal de la igualaci~n a la muestra? 12, Dé un ejemplo no proporcionado en el texto de un evento que podría ser un estimulo pata una persona pero no para otra. 13. Cuando una persona tiene doler de muelas, el término d o b r de muelas ¿se refiere a un estimulo o a una respuesta? 14. iCul6I es el error cuando se define al aprendizaje coma la adquisici6n de una nueva
conducta?

que no vale la pena estudiar. y asi sucesi- vamente. e1 cual se centra en la idenrificaci6n de eventos físicos que E a afectan. por quk es innecesaria una asignacibn aleatoria de individuos en un diseño intrasujeto? 1 . ¿Por qué es esto inadecuado para la ciencia? 16. Un estímulo es un evento en el ambiente que es capaz de afectar la Pregunta 2-1. 20. Los experimentos suponen que w existen diferencias importantes entre participantes. Está estudiando la adicci6n a la cocaína en ratas. Un maestro dice que la psicología confía en muchos estudios con animales y agregn ""no puede decir nada acerca de la gente con base en su investigación con ratas". espacio. se dice que el aprendizaje se mide en términos de 10. La topografía se refiere a la de una conducta. Algunos psic01wgos argumentan que el aprendizaje es un cambio en el potencial de la conducta Analice las fortalezas y debilidades de esia definicibn. El registro acumulalivn RE utiliza para medir el aprendizaje corno un cambio en la de respuesta. 7.Un cambio en la conducta causado por tampoco califica corno aprendizaje. ¿Cómo puede defender su trabajo? 17. conducta. Este libro utiliza el enfoque de la ciencia de la conducta. encendido-apagado. Si existe una reduccidn en el tiempo que pasa antes de que ocurra F a respuesta. Pone ia primer rara en e1 grupo experimental. Un amigo dice que &te es un tipo nivial de conducta. Los eventos son cuando estan cerca uno de otro en el tiempo o el . Pregunta 2-2.EI estudio del apmndizqjt?y la wMwW i 51 15. 8. cs un diseño 6. Los cambios en la conducta debidos directamente a Ios efectos de un daño no califican como aprendizaje. 4. ¿Cómo defiende su trabajo? 18. iC6mo defendm'a "!a psicologia de la rata" contra esta crítica? 19. Una por la que muchos estudios del aprendizaje utilizan animales es que en &sioses posible controlar una respuesta se define por el procedimiento 3. 9 . Un investigador tiene 20 ratas en una jaula grande y quim f m a r dos grupos. . 5. Un activista de derechos de los animales lo acusa de crueldad animal. la segunda en el grupo control. Intenta descubrir los principios del aprendizaje mediante estudiar los efectos de Fa experiencia en el parpadeo. 2. E l aprendizaje es un cambio en la conducta debido a la experiencia. El tipo de experimento que es s e m e j a n t e al apagador de luz. E n una definicion utilizado para medirla.

pero su temAtica principal es acerca del aprendizaje y la conducta humana. Pregunta Zr5. caso/un solo sujeto. tas cucas son hacia abajo.Fmgmta 2 3 . Pregunta 2-4. los datos dc un misPregunta 2-7. Pregunta 2 4 . Pregunta 2-8. mientras que el estudio de casos analiza a un individuo en detalle. En un diseño intrusujeto/un mo individuo se comparan baja diferentes circunstancias. . el registro acumulativo hace curvas hacia arriba: si la tasa disminuye. Sí la Easa de una conducta aumenta. La evidencia anecddtica se basa en la observztcjón casual. Este libm revisa varios experimentos con animales.Las dos clases de mntigiiickd son temporal y espacial. Los eventcw pusden ser una respuesra contingente o un estfmub coniingente.

Procedimientos pavlovianos 7 i i\ i '' F1 a :J 11 . luchaba con una de las decisiones más dificiles de su carrera: 4de'bEa continuar coa su trabajo actual o acometer un problema nuevo. Habk pasado varios años investigando la fisio1ogiide dela digestión. uno que podria llevarlo a nada y que algunos de sus colegas quizá considerarían corno un tema c . una investigación importante por la cual algrin día ganaria el 'Premio No'bel.sin embargo..J :\ ff 1' !1 Procedimientos básicos Condicionamientode orden superior Mediclbn del condicionamlento pavloviano Variables que afectan al condicionamiento pavloviano Extlnd6n de respuestas condicionales Teorlas del condicionamiento Resumen Ensayo breve: Condicionamiento y conciencia Lecturas sugeridas Preguntas de repasa Examen de practica Respuestas a las preguntas El animal nomal deba responder no sdlo a los esttmulos que por s t mismos representan beneficio o daAo inmediato. no es la vista y el sonido de lafiera lo que es dañino en sí. un cientifico niso Itelegb a m punto decisivo en su mmra. . siendo todavfa relativamente desconocida. Pero a mitad de su vida. sino sus colmillos y garras Iván PavIuv erca del final del siglo xax. sino tambign a [aquellos que] tlnicamente señalan la aproximucidn de estos estfmulos.

En un experimento tipico sobre el rcflcjo de salivacirih. Cuando a uno de los snimales sc le habia alimentado varias veces. descubriá que si proprircirinaba a1 perro aIimento seco y duro. en cada ocasi6n. Cuando el perro salrvaba. . De Bsle modo podía medirse con precisión la fuerza de la respuesta de salivación. En el caro de las gllindulas salivales. la accibn refleja de la glándula dependía de la naturaleza del estímulo. decía Pavlov. Cuando el perro saliviibii. esthmago. comenzaba a salivar antes de que se colocara Figura 3 4 . donde se les podía medir. al dirigir los líquidos digestivos de un animal fuera del cuerpo. la glandula rtspondia de acuerdo con la necesidad. 26). había poco flujo. Pavlov se maravillb de la capacidad de adaptacidn dc las gl8ndulas. había un flujo intenso de saliva. Una dc las metas de Pavlov era comprender la manera en que el cuerpo descompone los alimentos en compuestos químicos que se puedcn absmbtr en el torrente sanguineo. higado. Utilizh esta técnica para estudiar las glándulas sal ivales.inadecuado para un cientlfico respctabte? La via segura y fácil hubiera sido continuar el trabajo que había iniciado. 1962. Con animales preparados de csta manera. Pavlov podia realizar observaciones precisas de las acciones de las glándulas bajo dfvcrsns condiciones (figura 3-1 ). Este procesa comienza con el reflejo de salivación: cuando E a comida entra en la boca. pos ejemplo. se desprendia de su lugar habitual dcncro del hocico y se encauzaba a travds de una incisión cn la mejilla. la cual diluye e1 alimento y produce sustancias que comienzan a devcamponcrlo químicamente. El conducto saliva1 de un animal. la psicología hubiera sufrido una p8rdida tremenda y cs probable que nadie supiera jamás de IvAn Petrovich Pavlov. colocnbri tilinicnto en su hocico y observaba e1 resultado. "Es como si". Pavlov llevaba a un perro al laboratorio. p. Preparaclbn quirúrgica para estudiar el reflejo de calivacibn. la cantidad de saliva dependía de cudnta necesitaba para armjar la sustancia: una canica producía muy poca saliva. Si colocabu una sustancia no comcstible en el hocico del perro. el procedimiento representaba una operación relativamente sencilla. No obstante. la saliva se recoleetaba en un tubo de cristal adherido a su melilla. Pavlov comenzó su carrera con una investigación acerca del sistema circulatorio y procedió a la fisiología de la digestihn. De. páncreas y partes del intestino. mientras que la arena generaba una gran cantidad de ella. "las~l8ndulas pasey eran una 'especic de inteligencia"' (citado en Cuny. la astucia de las glindulas no terminaba alIf. Así.sarrollú procedimientos quinírgicos especiales que I c permitieron estudiar tos procesos digestivos de los animales a travds de largos periodos. con frecuencia un perro. s i lc daba alimento hiirnedo. desencadena el flujo de saliva. Pero de haber10 hecho. la saliva fluía a traves del conducto y se recoIectaba cn un pequeño tubo de cristal.

la única reacción eraxl reflejo común de salivacidn. Los antiguos griegos habían observado que. 1909. Tarima de condicionamiento de Pavlov.. Véase Pavlov. Una vez que se ataba al perro a la tarima. No era una decisión fhcil. entonces no eran un cema adecuado para un fisihlogo. De hecho. de la vida interna del animal. Tenía que comprender estos reflejos psíquicos. el experimentador podía examinar los efectos de diversos estímulos sobre la respuesta de salivación. tan sólo hablar de la comida provocaba que a una persona se le "hiciera agua la boca". Además. sino sólo después de que se le había alimentado en repetidas ocasiones. La saliva se recolectaba en un tubo de cristal en la fístula (como se muestra en la figura 3-l}. Cuando un experimenta- Figura 3-2. ¿Por qud era así? ¿Cómo es que la cxpcriencia podía alterar la acción de las glándutas? Esta pregunta preocupii a Pavlov al grado de hacerlo voltear su atención hacia tos reflejos psíquicos. entonces ¿por qué no dcbería estudiarlos un fisiólogo? Pavlov se debatía entre estas cuestiones. o se podia dirigir por un tubo a un frasco. 6). no pudo resistir el reto. como se muestra. es posible que comenzara a salivar tan pronto como entraba al laboratorio. 1927. Procedimientos bdsicos Pavlov (1927) inició con la siguiente observaci6n: "Comencé a registrar todos [os estímulos externos que incidían en el animal al momento en que se manifestaba su acci6n refleja. podía obtenerse un registro acumulativo de la cantidad de saliva por medio de los movimientos de una aguja en un tambor giratorio. Como muchas personas en su epoca. Por otra parte.algo cn su hocico. recuerdos o deseos del animal. Al principio. . . Para PavIov era fuiidamental mantener su identidad como fisihlogo. finalmente. Lo que maravil16 a PavIov fuc que dichos reflejos psiquictis no ocumeran la primera vez que se llevaba al animal al laboratorio. Fuente: Yerkes y Morgulis. a menudo. si los reflejos psíquicos implicaban a las glándulas. pp 18-19. al mismo tiempo registré todos los cambios en la reaccihn del animal" (p. Y si en realidad los reflejos psíquicos eran producto de la mente. Pavlov suponía que estas "secreciones psíquicas" eran el producto de los pensamientos.

pero tampoco lograron la utopía que Wells anticipó. des@Bs desperta. lo que es más. que sus experimentos.i mentador. p. y media hora después lo olvidaba todo. en ocasiones ara un hombre impaciente.. de su ciencia. un fanático profundamen. no hay duda de que Pavtov fue un brilfante experimentador. 1956. A l observar los "estímulos externos que incidian en s l animal". Sus descubrimientos fueron mucho mhs Importantes y de mucho menos sentida mmún de lo que Chaw cteia. p.Cree16 como un hombre delgado. eseribró alguna vez. duranie casi seis días completos. es probable que la de Pavlov sea la mds precisa. Paviov prometia poco en relaclbn cor: una posterior grandeza. . tenía explosiones [ de enojo. Después todo termrno. Tal esfuerzo era comprensible. Por supuesto que la edad lo hizo reducir su marcha. Sin embargo. ! dar colocaba alimento en el hocico del animal. p. cbsenró los efectos del tiempo sobre su persona y los anot6 con ínterhc objetivo. La ciencla exige .& nidad esperaran que se volviera un científico famoso -o. Sin dejar de ser nunca un experimentador. describió sus sensaciones a un neuropatólogo para que estos datos se pudieran registrar en beneficio de la ciencia. En clerto sentido hizo esto casi hasta el final. no serían suficientes. atlhtico y con una snergía increible. y. un pequeiio pueblo campesino en Rucia. con seguridad la mas importante es que era un experi. E incluso si se . De las tres definiciones. La pasión de Pavlov por la ciencia perrnaneelb can el durante toda su larga vida. Un rnforme sobre F a muerte de Pavlov (en Gantt. simplemente famoso en cualquier Cosa-. Pavlov pudo ver aquello que disparaba estas secrecíones psíquicas (figura 3-2). 38). en todo caso. 1962. . Pavlcv nació en Ryaran. por ejemplo. en septiembre de 1849. En su papel como profesor Pavlov.. Nada era mas importante. 160). nada mds exmlso. "Incluso basta con el recipiente en el que se ha dado F a comida. Wel ls pensaba que ara uno de b s mayores genios de todos los tiempos. Su 4 padre era un sacerdote pobre que tenía que cultivar una huerta para garantizar que su familia comiera. se percató de que la vista u olor de la comida producia que el perro saliviicli. "que la ciencia demanda su vida entera. Cuando uno de sus asistenres malograba un experimento.. las secreciones pueden provocarse ante la vista de la persona que trajo el recipiente o por el sonido de sus pasos" (1927. Cuando niíio. j 1 . se levantó sobre sus codos y dijo "1Es tiempo de Levantarse! iAyúdenme. "Recuerde". A medida que F a vida la iba limitando. Había estado alejado de su laboratorio. Su desernperio académico era mediocre y 8s probable que pocas personas en su comu. H.B te comprometido con la ciencia. absoluto esfueno y pasión suprema" (citado en Cuny.George Eernard Shaw dijo que era el mayor tanto que hubiera conocido. cabello rizado. éste salivaba. 10 años antes de la publicación del Origen de las Especies de Darwin. 1941) relata que en sus últimos momentos durmió un poco. de ojos azuies. una larga barba y la fogosidad de un 1 genio. pero después de un tiempo. Pero lvhn Pavlov í se describía como "un experimentador de la cabeza a los pies" (en Wells. que agitaba las manos con excitaclbn cuando les hablaba a los f demás. había muerto. Pero entre todas las cosas que se 5 podrían decir sobre Padov. tuvieran dos vidas. debo vestinnel". Agil. G. el animal salivaha antes de recibir la comida. festanido y excéntrico. pero no de la manera que lo hace con la mayoría de la gente. 13).

Thorndike. condicionales. el sonido no tenia efecto en la salivación. 193111%8). no aprendidas o de la espccie. los reflejos condicionales se podrían haber lIarnado reflejos adquirido?. A1 principio. de modo quc aquf sc util*aan dichos términos. no aprendido y en general permanente que se encuentra en casi todos los miembros de una especie y que varía poco de un individuo a otro. . el plato es el EC y la salivación es la RC: plato de comida salivncibn La siguiente pregunta de Pavlov fue es que un estímulo neutro -aquel que no evoca de manera natural una respuesta refleja. Pero los términos condicional e incondicional se adoptaron con facilidad y todavía se utilizan hoy dh. de hecho. Pavlov admiti6 que otros términos hubieran servido de la misma manera.* Un reflcjo incondicional consistia de un estírnullo incondicional (EI) y de la respuesta que evoca. coma el plam y la persona que alimentaba al p e m . pero después de que se había asociado de manera repetida el sonido del rnetrúnomo con la comida. El perro quc saliva ante el sonido de los pasos de una persona en particular muestra este tipo de reflejo. 1966. 25). Sin embargo. Y Ed algunos experimentos. dado que ocurren de manera más o menos incondicional. Comenzó a llevar a cabo experimentos con el fin de comprender mejor la mancra m que esta asociaci6n conducía a la salivaci6n. Uno es el reflejo innato. El segundo no está presente al nacer. Pavlov (1927) denominaba a estos reflejos mmdiclonales.Pavlov concluy6 que existen dos tipos diferentes de reflejos.llega a provocar la scspuesta? Por ejemplo. aprcndidos o individuales. dada que "dependen. El polvo de carne es un estímulo incandicional que evoca de manera confiable Ia respuesta incondicional de salivacidn: polvo de carne saiivaci6n Un reflcjo condicional consiste de rin estimulo condicional (EC) y de la respuesta que evoca de manera codiable. se volvían estímulos condicionales para Ia salivación. El perro que saliva cuando se colúca dimento cn su hocico manifiesta este tipo de reflejo. Los reflejos incondicionales podrlan haberse llamado rcflejoc innatos. la respuesta incondicional (RI). ¿cómo es que un plato de comida se vuelve un EC pata la saliracibn? Pavlov habh observado que los estímulos asociados con comida. Pregunta 3-1: Pavlov identificó dos tipos de reflejos. las palabras mridicionaie incundiciond se a m r m más d significado que Pnvlov deseaba dar (Gantt. Debido a que estos reflejos psiquicos dependen de la experiencia. eI tic-tac comenzó a pso- * La mayoríade los autores utiliza los ténnbw condicionados incondicionado. de muchas condiciones"(p. debe adquirirse a través de la experiencia y es relativamente poco permanente. vnrfan considerablemente de un individuo a otro. Pavlov apareaba comida con el sonido de un metrSnorno. la respuesta condicional (RC). Cuando la vista del plato de alimento evoca con regularidad la salivación. Pavlov los denomin6 reflejos In.

que que1 que sdlo responde ante la sensación de los cdmí2Ios del tigre en su cuello. el horno sapkns. Primero. el estimulo que se aparea con un EI no es un EC hasta que es capaz dc producir una RC. Parece claro que h capacidad para desarrollar reflejoscondicionales daría acuualquiex organismo una probabilidad mucho mayor de aobrevivencia en ambientes cambiantes. como salivar. En lo que se refiere al reflejo de salivacíón. Existe evidencia de que así ocurre. llamadas fcromonas. los investigadores apamron dos estimulos oloroso~~ uno de los cuales era el E1 para la liberacidn de las hormonas. Si alguien aplaude cerca de un perro. pero no es probable que la salivación sea una de ellas. de m d o que el condicionamiento pavtoviannno tarnbien sena Qtil si ayudara a prepararse para la c6pula. un ciervo que reacciona con temor ante la vista. tiene mayor probabilidad de vivir l o suficiente como para transmitir sus genes. Como sugirió Pavlov. y cl procedimiento se conoce como condicionamiento pavloviano o clAsiw. En las ratas macho. lo mismo ocurre para otra presa del tigre. . como cuando estaban en presencia de las ratas hembra. Segundo. parpadeas o saltar en respuesta a un sonido fuerte. Descubrieron que los niveles en sangre de las hormonas rflacionadas con la respuesta sexual se encontraban tan dtos cuando se exponga a las ratas a esta sustancia qufmica. * En wnzido técnico. M. que emiten las ratas hembra sexualmente receptivas. Grahitm y Claude Desjardins (1980)expusieran a ratas macho a los vapores de una sustancia q u í m i c a olorosa (salicilato de metilo) justo antes de exponerlos a una h a m h sexualmente receptiva.ducir el reflejo de rsalivacidn. l a cmducta implicada es una respuesta refleja. pero por costnmbte se hace rtfeenck a un esdmuto como EC dtgde la primera vez que se le iparea con m H. Los fisiólogos J. sonido y olor de un tigre. la excitacibn sexual se indica a través de un aumento de ciertos niveles homonnles en la sangre. el EC y c l EI i e Wscntan sin impomr lo que el animal {o persona) haga. Pavlov encontró que casi cualquier cstírnulo podia volverse condicionnl si se l e apartaba de manera regular con uno incondicional. los investigdores presentaron s6Io el EC. Dicho incremento es una respuesta refleja a l a presencia de sustancias químicas olorosas. aplaudir es un estimulo neutro. Despues de aparear ambos estímuIos durante 14 d í a . Por supuesto. si alguien aplaude y de b e d i a t o coloca trazos de pan en el hocico de1 paro: aplauso b pan saIivaci6n salivaci6n Si se repite este procedimiento en varias ocasiones. kste puede responder de varias maneras. D e esta manera. No es posible saber con seguridad cuhdo pudiera atacar un tigre u otro depredador. Un ejemplo i l u s t n d este concqto.* Es importante señalar dos cosas acerca del procedimiento pavloviano. es posible que e l perro comience a salivar cuando alguien aplaude: aplauso + - Cada aparenmiento de EC y EI es un enseyo. la presentación de los dos estímulos es independiente de la conducta del organismo. Ahora.

este es el EI. No obstante. 3.e 3 S $ i En ocasiones los estudiantes tienen dificultad para identificar loa componentes de % un procedirn~enta de condlclonamíento (EC. una variacihn dc éste aumenta en gran medida la importancia del coodicionamiento. Ésta es !a RI. el condicionamiento puede ocurrir sin El. 2. Fmlov demostró esto en el laboratorio de Pavlov (Paviov. en particular cuando se les da un nuevo ejemplo de cond~cionamtento-Las siguientes preguntas (adaptadas de Hurnmel st ab.k t aes la RC. a su vez. Eso. La importancia de este descubrimiento es que cualquier cosa que prepare a la rata macho para la cdpula antes de que aparezca una hembra receptiva puede reducir el tiempo que requiere el apareamiento. al a p e a r a dste con la cernida. ¿Que respuesta refleja ocurre antes del condicionarniento? ! $ 1 B i 8 hg . El. el efecto es. el mismo que si se $ hubiera apareado con un El. Frolov entren6 a un p m para que salivara ante el sonido de un metrónomo. Sin embargo. valdría la pena mencionar que la manufactura y venta de perfumes es un negocio multimillonario. El procedimiento básico de cendicionamiento parece ser importante para la sobre-. 1991) son utiles para analizar los componentes de un procedimiento de mndicionamiento. Esta variacidn se denomina condicionamiento de orden superior. vivencia. RC y RI). ¿Que estimulo produce la R1 antes del condicionamiento? . en particular para !os humanos.en mucho. 1. Cuando se habla establecido . No obstante. G . qué respuesta refleja owrre como resullado del oondicionamlento? ! $ ii E ! . i f 4. kste es el EC. el procedimiento pavloviano basico consiste en aparcar un estihulo neutro con uno incondicional. ¿Que estlmulo provoca la RC? . Condicionamie~to de orden superior Como se ha visto. P. El que dichas condiciones representen un papel similar en la reproduccih humana es algo menos evidente. La respuesta de la rata a las feromonit~ tal vez evolucion6 precisamente debido a estos efectos. Si se aparea un estimulo neutro con un EC bien establecido. puede reducir las probabilidades de que un depredador interrumpa la cópula. Una rata que logra aprender a responder a los estímulos asociados con las feromonas puede tener mayores probabilidades en lo que se refiere a transmitir sus genes. 1927).

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en general la teoría de sustituci6n del estímulo ha perdido adeptos y se le ha reempIazado en gran medida con la teoria de respuesta de prepeimcibn. i Teovrá de respuesta de prepctmcitin El descubrimiento de las diferencias entre las respuestas condicional e incondicional condujo de manera gradual ti la teorla de respuesta de preparación. Al comenzar a salivar antes de que llegue la coinida. Por ejemplo. la RC es bastante diferente. esta conducta prepara al animal para el alimento que está por llegar. la respuesta condicional prepara para el estúnulo incondicional al compensar los efectos del EI.de aquí que la RC sea más dtbil que la R I .En otras. pero no masticaba. Como regla.Un problema critico con la teoría de sustitucibn del estirnlilo es que existe evidencia de que la RC y la RI no siempre son iguales. la RC es contraria a la RE (Hilgard. cuando aparecía el EC. Por ejemplo. sobre todo aqueIIos que implican drogas. la respuesta al choque eléctrico es un aumento en frecuencia cardiaca. pera Zener se percat6 que ambos estímulos tambikn producían otras conductas. el perro se prepara para digerir e l alimenta que recibir&.el perro entraba en actividad. 1 9 3 6 ) . Estas diferencias no causan demasiados problemas. Karl Zener (1937) entren6 a perros a salivar y despuds observó sus respuestas espontáneas hacía l a comida y hacia el estímulo condicional. En ambos cacos. Roelof Eikelboom y Jane Stewart (1982) defienden el concepto de que la respuesta condicional sea en ocasiones lo contrano de la incondicional. Pregunta 3 4 Segiin la teoría de sustitución del estlrnulo. producía movimientos de masticación que de otra manera no se presentaban. Pero a menudo existen diferencias cualitativas entre Ias respuestas condicional e incondicional. Afirman que s6lo aquellas respuestas en las que participa e1 sistema nervioso central deberían considerarse corno respuestas incondiciona1es y que en esos caños la RC y la RI son. ocurre de manera menos confiable y aparece con mayor lentitud que la RI. Por ejemplo. Por ejemplo. Shepard Siegel (1983) ha sugerido que en aIgunos casos. mimtras que un EC que se ha apareado con el choque produce una disminución en ella. el que dguien responda con temor ante un perno que le ha mordida en una ocasidn anterior. la teoría de sustitucidn del estímulo todavía iiene sus defensores. cuando la supuesta R1 en realidad no lo es) es cuando RC y RI con contrarias. Zener encontró que tanto el EC como el E1 provocaban sdivación. Proponen que s61o cuando una RI no implica al sistema nervioso central (es decir.adictivas. la RC ayuda al organismo a prepararse para aquello que esta por suceder. Por ejemplo. Cuando un perro recibía alimento. la respuesta incondicional n la morfina . la respuesta que se requiere es casi idkntica a la RT.De la misma manera. lo prepara para pelear o huir del peligro. en esencia. Una dificultad aún más grave con la m r í a es el descubrimiento de que. la respuesta condicional es mds dtbil. iguaIes. cuando un perro responde a una campana at salivar. el sustituye a1 No obstante. La idea en este caso es que aquello que se aprende durante el condicionamiento pavloviano es una respuesta que prepara al organismo para la apariciOn del E I . en ocasianes. A pesar de estos problemas. Se puede decir que el EC simplemente proporciona una cstirnulacion mas dtbil al área cerebral del E l . Como Pavlov.En ocasiones.

Los resultados fueron evidentes. hacia la droga. Cuando el E 1 es una droga. no debería haber sido fatal (Reed. En cada caso. También predice que no ocurrirá tolerancia a las drogas si dstas se ingieren en ausencia de los estímulos condicionales. En siete casos. Siegcl.incluye una disminucihn en la sensibilidad d dolos. Lightfoot ( 1 980) hizo que estudiantes universitarios varones tomaran una cantidad sustancial de cerveza en un periodo de 30 minutos durante cinco dfas consecutivos. muchos estudiantes se alejan de este tema con la conviccidn de que Pavlov en- . Siegel (1 984) les preguntó a 10 personas que h b i a n sido adictas a la hemina y que estuvieron a punto de morir después de utilii-ar la droga. había algo diferente en los procedimientos de inyeccidn. 1984). el organismo se prepara para la droga at suprimir la respuesta del cuerpo hacia eIIa. La teoría de respuesta de preparación puede explicar tarnbien ciertos casos de muerte repentina después d e utilizar drogas. L. Esta predicción ha recibido apoyo de lainvestigación. Aquellos que bebieron en el ambiente familiar obtuvieron calificaciones mds altas en las pruebas. sobre las circunstancias que rodearon el suceso casi fatal. Dichas muertes se atribuyen por lo comiln a una sobredosis accidental. dado el historial de uso de drogas de la persona. La investigacion de laboratorio con animales sustenta los datos anecd6ticos. los intentos pwo exitosos se habían vuelta un EC que evocaba una respuesta de prepmci6n. Es evidente que los estímulos que antes se habían asociado con la bebida habían aminorado los efectos del alcohol. de modo que no hubo una RC preparatoria y el alcohol tuvo su efecto máxime. L a s ratas con experiencia en heroina recibieron la dosis de p e b a ya fiera en el mismo lugar en que hah[an recibido las dosis anteriores o en un ambiente novedoso.En este caso. Cuando el E1 es la comida. Las primeras cuatra sesiones de bebida se realizaron en el mismo lugar. 32% muri6: de aquellas inyectadas en un ambiente desconocido. algunos estudiantes tomaron cerveza en el ambiente familiar mientras que otros lo hicieron en un nuevo lugar. y en muchos otros ejemplos de aprendizaje pavloviano. En un estudio. 1975). El ambiente novedoso carecía de estos EL. lo cual indica que cstaban menos ebrios. 1980. L a dosis fue Icial para 96%de aquellas sin experiencia.Siegel y colabaradores (1982) dieron una fuerte dosis de heroína a tres grupos de ratas. la RC es la salivaci6n. 64% murió. casi mortal. Estos estudios son interesantes en si mismos.peru tambidn son importantes para comprender lo que se ha aprendido durante el condicianamiento pavloviano. la RC es una reacci6n que reduce los efectos de la droga. la RC prepara al osganisma para el E 1 que está por aparecer. p r o la tasa de moiralidad de las ratas con experiencia dependió del lugar donde recibieron la droga: de aquellas inyectadas en el ambiente familiar. pero en ocasiones ocurren despuks de una dosis que. la teoría de respuesta dc prcparacidn explica el fenbmeno de la tolerancia a las drogas. Posteriormente. Una mujer que por lo general: requería de dos o más intentos para penemir una vena. ciertos aspectos del ambiente se vuelven EC para las respuestas reducidas a ésta. En el quinta día. estuvo a punto de morir despu6s de que tuvo Exito a1 inyectarse en el primer intenta. a!gunas de las cuales nunca antes habian recibido la droga. todos los estudiantes se sometieron a pruebas de habilidades intelectuales y perceptornotoras despuks de beber. O. aunque habían tomado la misma cantidad de alcohol. De este modo. Dichos estudios demueswan el valor adaptativo del condicionamiento pavloviano. pero la RC a los estímulos asociados con ksta es un aumento en la sensibilidad d dolor (Siegel. En apariencia. No obstante. La evidencia anecdótica sugiese que las muertes se deben en ocasiones a la ausencia de los estimulos que normalmente estan presentes durante el uso de la droga. Esto significa que cuando las personas toman una droga de manera repetida en un ambiente en particular. La ausencia de EC implicó que no existicm una RC de preparación y que hubiera una reacci6n maic fuerte. dos habian usado la droga en lugares diferentes y así sucesivamente.

demorado. Pavlov consideraba que 10 que aprcndía un organismo durante el condicionamiento era dar respuesta ttl EC de la misma manera que ante e1 EI. La extensihn del intervalo EC-E1 y el grado en que el El es contingente al EC. creía que RC y RI eran iguales y que el EC tan sblo sustitufa al El.Cuandu se prueba si existe aprendizaje. Aunque el condicionarnienro pavloviano pasecc bastante simplc. L a investigación subsecuente mostró que RC y RI son. La experiencia previa con el EC y el E1 quiz6 afccte el aprendizaje. siguiente capitulo puede disuadir a Los lectores de este punto de vista. Una de las principales es Iri manera cn que se aparean EC y ET. un proccdimiento que se conoce como cxtincibn. a menudo.señ6 poco mlis que la manera en que l o s perros babean ante e1 sonido de una campana. Dcspués se verá que el "simple condicionamiento PavAoviano" desempeña una función de suma importancia en nuestras complejas vidas. como la comida. se aparea un EC con un EC bien establecido. Esta investigación convenci6 a Pavlav de que existen dos tipos de reflejbs: incondicionales y condicionales. A menudo. simultaneo y retroac tivo. el EC pucde producir de nuevo la RC. Cuando se utiliza un estímulo compuesto como EC. un reflejo condicionai consiste de un estimulo condicional (EC) y una respuesta condicional WC). El procedimiento a travds del cual se adquiere un reflejo condicional se denomina condicionamiento pavloviano o cl8sico. Pavlov pudo Identificar las condiciones bajo las cuales salivada. Otras variables importantes incluyen la cantidad de apareamientos EC-E1 y la extcnsi6n de los intervalos entre ensayos. estas y otras variables actkan entre si de manera compleja. E 1 Durante siglos se ha sabido que las personas y ciertos animales salivarh ante la vista de comida. aunque no se haya vuelto un EC eficaz. es importanfe controlar el fenómeno del seudocondicionamiento. un fenómeno que se conoce como recttperaci6n cspontdnea. Un reflejo incondicional consiste de un estimulo incondicional (El) y una respuesta incondicional (Rl). pero nadie L e había prestado una atención seria a estos "reflejos psiqnicos" hasta que a principios del siglo xx el fisiólogo IvAn Pavlov se ocupb del problema Al controlar de manera cuidadosa el ambiente de un perro. los reflejos condicionales son adquiridos. bastante diferentes y esto condujo a la idca de que el condicionamiento pavloviano implica la formación de una Tespucsra que prepara al organismo para el El. Las respuestas condicionales pueden debilitarse con la presenhción repetida del EC solo. Después de esta. este proccdirniento es menos eficaz para establecer una RC que los aparcamientos EC-EI. Las características de los estímulos implicados también pueden ser importantes. Pavlov comenz6 tratando de comprendcr por que los perros salivahan ante cieaas imágenes y sonidos. En el condicjonamiento de ordcn superior. Se utilizan diversas técnicas para medir la eficacia de los procedimientos pavlovianos. un aspecto del estlmulo puede ensombrecer a otro. Otra tkcnica consiste en presentar el EC por si solo en ciertos ensayos y ver si ocurre una RC. En la mayor parte de los experimentos sobre condicionamiento se a p m un EC con un El. la exposici6n a un estimuio antes del condicionamíento llega a provocar inhibición latente y bloqueo. es afectado por diversas variables quc lo dificultan.Temin6 con el descubrimiento de una de las formas bisicas de aprendizaje. en el que un estimulo puede provocar una RC. con lo cual se complica aiín m i s esta forma "simplc" de aprendizaje. Un rnttodo consiste cn aparear de manera continua EC y El y observar si ocurre la respuesta reflcja antes de que se presente el EI. . también afectan la tasa de aprendizaje. Las reflejos incondicionales son innatos. En general. lo cual incluye los procedimientos de huella.

en el sentido cornlín de la palabra. Esta perspectiva del condicionamiento supone que es esencial una conciencia de la relación entre EC y EI. El problema es complicado y no puede resolverse con facilidad. en todo caso. lombrices y gusanos pueden condicionaree muy bien y. Otro problema con el modelo de Ia conciencia surge cuaixdo animales inferiores atmviesan por un condicionamiento. Pem el enfoque de la ciencia naniral no sugiere que los seres humanos (o. En la perspectiva de la ciencia natural.. . la comida. de acontecimientos en el ambiente del organismo.ENSAYO BREVE CONDICIONAMIENTO Y CONCIENUA S í se les pidiera que explicaran e1 cdndicionamiento pavloviano. Shanks y St. sin embargo. que afirma que la conducta puede explicarse por completo en términos d e sucesus biológicos y ambientales. otros organismos) estén vacios. s61o que no existen fuerzas sobrenaturaleb dentro de ellas que deteminen sir conducta. No obstante. e3 probable que el estudiante dijera. corno la RC en sí. 1994). 1996. El verdadero debate parece estar entre un modelo de la conducta basado en la ciencia natural. la investigación con humanos ha demostrado que en ocasiones el condicionamiento ocurre sin conciencia de la relación entre EC y E1 (p. Este discernimiento puede preceder o seguir a la aparición de la msliuesta condicional. la conciencia na es una causa del apreadizaje. 1997. el perro asociaba la campana con. Johns. Si a veces ocurre un condicionamiento sin que exista conciencia. Shiffrnan y F d y . Cuando t s k sonaba. "¿por qut el perro salivaría a menos que supiera que va a recibir comida?". p. Podrla argüirse que el condicionamiento funciona de m a r a djferente e n 10s humanos que en los organismos inferio~es: una persona debe tener conciencia de la relacidn EC-E1 para producir una respuesta condicional: un gusano o un protozoario no la necesitan. Papka er al. muchos estudiantes que han leído al respecto dirían algo como:"Pavlov tocaba una campana y después le daba coinida a un perro. Después de hacer esto varias veces. Los gusanos no tienen cerebro. entonces no se puede decir que ésta sea necesaria para el condicionamiento. . es difícil pensar que tengan una conciencia de la reLaciOn ECEl.qub se supone han utilizado para identificar que una luz precede a un choque? Peor aún para el rnodeIa de la conciencia cs cl hecho de que los procedimientos pavlovianos han sido wtilizados con éxito en organismos unicelulares como Ta ameba. Euredy y Kristanssori. sino parte de 10 que se ha aprendido. ej. Por ejemplo. el perro sabia que le d a h n comida y esa provocaba que ssilivara". Por ejemplo.. y otro que insiste en que ésta es el prducto de una inente aiitonomti (véanse. El punto de vima de la conciencia es popular no sóIo cnn los estudiantes sino entre muchos psicólogos (Allen y Janiszewski. 1977)..La cuestión es que si ocurre un discernimiento. El problema con este argumento es obvio: ¿por qué una especie superior seria menos eficiente en el aprendizaje que una inferior? Si una timeba puede aprender a responder a una luz sin tener conciencia de que a 6sta Ie seguirh un choque. este concepto enfrenta graves dificultades. Parece absurdo sugerir que una ameba este conciente de una relación EC-EI. pnr tanto. "Después de todo". la hostilidad con la que se discute el asunto de la conciencia sugierc que tiene una importancia que trasciende al condicionamiento pavloviano. b cuestión sigue debatiendose. 1989). éste reuulm. y que dicha conciencia debe preceder a la aparicion d e Ia RC. j p o r qué no una persona? A pesar de estos y otros problemas que enfrentan los defensoms de E a conciencia. sin embargo. Unn persona (y quizi un perro) puede tener conciencia en algrin momento de que al sonido de una campana le seguirá la presencia de comida. ej. Aqucllos que creen en el concepto de la mente autdnoma acusan a sua oponentes de tratar e la persona como si fuera uii "organismo vacío".

Americon Psychologlst. Windholz. (Trad. 3. Pavlov. 52. Conremporary research on Pavtovian conditioning.P.Pavlov: An overview of his life andpsychological work.(1997). A "new" functirinal analysis. ond his theories. procedimiento de huella procedimiento demorado procedimiento retroactivo procedi mimto simultáneo ensombrecimiento recuperacih espontanea esthnulo compuesto reflejo condicional estfmulo condicional reflejo incondicional estimuIo incondicional respuesta condicional extincibn respuesta incondicimal inhibicidn Iatente seudocondicionamiento teoría de respuesta de preparaci6n intervalo entre ensayos teoría de sustituci6n del estlmulo precondicionamientosenaoritil i Q d quiso &ir Pavlm cuando expresó que las glándulas parecian poseer inkligencia? Uno de los descubrimientos m& importantes de Pavlov fue que l a salivación podía atribuirse a Ios acontecimientos que ocurrían en el ambiente del perro. de P. 2. 4. (19W). V. 943-955. L. D. Condirir)nol rejlexes. Cuny. HoIlis. Defina los siguientes tdrrninos: 2. Tode~. 52. 1 .82 iA p ~ n d h @ y ! ~OH~UC~R (CapituI0 3) LECTURAS SUGERIDAS 1. (1927). escribe lo guficientemente bien como para disfnitarlo. Anrep. 5. Arnerican P.956-965. 3 .~ychologisr. Una reseña breve de la vida y obra de Pavlov.) Londres: O x f d University Presa. Amencan P. 1 . sin lugar a dudas. (Reimpreso por Dover Publications.) Este es.(1962). Todes describe la transicibn de Pavlov de fisiólogo a psicdlogo experimenta!. From the machine to the ghost within: Pavlov's transition from digestive physiology 20 conditima1 reflexes. 52. ¡van Pavluv: Ths muta. H . 5. ¿Por qué es importante esto? ¿Por que el condicionamiento pavloviano también se denomina condicionamiento clasico? Explique el empka de ensayos de p e b en Ia medici6n del siptend'izaje pavloviano. el Iibro más importante sobre condicionamiento paoloviano.~chologist.P . ¿Por qué el seudocondicionamiento es un problema para 10s Investigadores? bloqueo condicionamiento clásico condicionamiento de orden superior ensayo de prueba . Pavlov permite mirar por encima de su hombm mientras trabaja: por fortuna. (Trad. G+ (1997). junto con varios awritos selectos de éste. K. Excelente reseña del trabajo de Pavlov. 4. Una revisión de P a investigacion reciente que deja claro que el condicionamiettto pavloviano es todavfa un tbpico dinámico e importante. de G. 941-946. 6. 1%O.) Nucva York: Fawcett. Evans. Tvan P.

7. Aunque Vicary afirmó que estos "anuncios subliminales" aumentason las venfas de palomitas y de Ceca-Cola. etc. No obstante. ¿Por qué es un error hablair de simple condicionamiento pavloviano? 12. QUE vio? 17. 13. Un dia vio algo en una multitud y cornenzb a producir leche. La idea es ayudar al paciente a relajarse. una redactora de discursos políticos. ¿Cuál es el principal defecto en la teoría de Pavlov acerca de Iti sustituci6n del eslimulo? 14. Los mensajes aran ""¿Hambriento? Coma palomitas de maíz" y "Beba CmaCola". 10. En el condicionamiento de orden superior. i h s personas que si lo hacen. simralt4neo y retroactivo. Algunos dentistas piden a sus pacientes que escuchen música con audifonos mientras se les realiza el trabajo dental. infama que poco después de tener un bebé regres6 a la campaña electoral. el EC se apatea con u n estimulo bien establecido. ¿En qo-6 se diferencia el ensombreciinienio del blqueo? 11. ¿En qliC sentido una RC es una respuesta de preparaci6n? 15. demorado. . liustre cada procedimiento con un ejemplo que no aparezca en el texto. la investigación demostró que estaba errado. Proporcione un ejemplo de ensombrecimiento. Patricia Noriega. Explique las diferencias entre los procedimientos de condicionamiento de huella. con lo cual #e reduce el dolor de1 procedimiento. deberian escuchar miisica que les agrade o que les desagrade? 18. ¿Por qué? 19. 3. Proporcione un ejemplo de condicionamientode orden superior a partir de su propia experiencia. Si se d e ~ e d establecer un parpadeo condicional en respuesta a una luz. consideraba que Pavlov era u n n o de los rnuyores genios que jamás ha vivido. La respuesta condiciona1 se llama de esta manera porque depende de muchas 2. 10s anuncios sí tuvieron el efecto de despertar la hostilidad en contra del condicionamiento pavloviano. Un estudiante vanidoso intenta presumir sus habilidades de condicionamiento al enseñar a un perro a salivar ante e1 sonido de una campana. ¿Que le aconsejaría? (Pista: vea inhibición latente. Algunas víctimas de insomnio duermen mejor en hoteles que no conocen que en su propia habitacibn. Un compañero de clases desea frustrar sus esfuerzos y va con usted en busca de ayuda. un psicdlogo aficionado llamado James Vicary proyect6 de manera interrnitente mensajes imperceptibles en una pantalla durante la precentaci6n de la pelicula Picnic.) 16. En 1957.) tiene menos probabilidad de Iéxito? 9. demorado. i q u t pmcedimiento (de huella. 8. ¿Dequé manera ha mod&~~do el descubrimiento del condicionamiento pavloviano su punto de vista subre la naturrileza humana? l . iE1 experimento poco profesional de Vicriry es en realidad un estudia del condicionamiento pavloviano? 20.

Esto debería producir una respuesta aproximada. Pregunta 3 7 .Las respuestas varfan. yos. Despues se compararían Ias curvas promedio de aprendizaje para cada grupo. RESPUESTAS A LAS PREúüNTAS Preganta %l. Es probable que la forma menos efectiva de condicionamiento pavloviano sea el procedimiento latente es e l resultado de que el 'EC haya aparecido solo 10. En general el condicionamiento pavloviano implica conducta 5. Es el ejemplo del rayo. La investigaciún de Siegel sobre los efectos d e la droga sustenta la teoría del condicionamiento de 9 . Pavlov identificó dos tipos de reflejos. incondicional y cattdicional. Pregunta 3-3. entre más corto sea el intervalo en. la aparición del E1 es nomialmente a la aparición del EC . Pregonta 3 2 . Según la teoría de ~ustitucióndel estimulo. Pregunta 3 6 . entre mas corto es el intervalo EC-E1 m8s (rapiddenta) sera la tasa de aprendizaje. Con la madre que amamanta. En el condicionamiento pavloviano. Una manera seria utilizar un experimento con diseño de grupos en el: que se entrene a cada grupo con un EC de diferente intensidad. En ttminos generales. Preganta 3-8. Seri'an vlilidas cualesquiera cuatro de las variabIes analizadas: manera en que se aparean EC y El. caracten"sticasdel eslímulo. el EC es el rayo y el E 1 es el tmeno (un'ruido futrtc evoca el reflejo de sobresalto). un estímulo neutro se aparea con un estfmulo condicional bien establecido. . En el caso del perro que ladra. Se puede obtener una respuesta más precisa a1 repetir e l experimento con individuos nuevos y en esta ocasiOn utilizar el mejor estímulo del primer estudio y estfmulos que sean un poco m8s y menos intensos que el primero. el EC es el canto y el E 1 es la comida+ Pregunta M. Braun y Gciselhart encontraron que los individuos de mayor edad adquirían las respuestas de manera (m&s/menos) repida que los mis j6venes. Los procedimientos de demora corta y prolongada son. 6 . idetvalo entre ensuyos: edad. contingencia EC-EI. En cl condicionamiento pavloviano. Pregunta 3-5. el EC es el ladrido y el E1 es la mordida. el EC sustituye al EJ. formas de condicionamiento pavlovjano demorado.estudo emocional. m8s 7. En e1 condicionamiento de orden superior.ensa(rhpiddienta) será la rasa de aprendizaje. La antes de los ensayos de condicionamienta. con tigiiidad EC-EI. ambos. experiencia anterior con EC y EI: naimero de upareamientos entre EC-El.4. temperansenfo. 8. la contiguihd se refiere al intervalo entre EC y El.

Estas p e w nas dirían que Pavlov no proporcionó ninglin discernimiento acerca de la naturaleza humana excepto para demostrar c6mo lograr que las personas saliven y se retuerzan. éste sigue sien- E .* % + < . IRcluso algunos psicóIogos han dicha que el condicionamjento pavloviano solamente tiene inteLés hisihrico y que es un lema muerto que e ñ t i en la morgue de la ciencia conductual.-A < Temor Prejuicio Publicidad Excitacibn sexual Aversión al sabor Función inmunoldgica ' Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de prhctica Respuestas a las preguntas *% E 2 M 2 E ? A . . g/ Éstos w n mestros &OS."+ .A o: m . Nada podría estar mas alejado de la verdad. I8 M . NO S& qu4 dirán los psiquinfrar. > . Aunque desde los tiempos de Pavlov se han llevado a cabo miles de estudios sobre condicianamientopavloviano. m m 2 *< ** > w . p r o ya v e r c m s qwién tiene w ó n ! Iván Pavlov 1 hecho de que el condicionamientopavloviano implique una conducta refleja s i m ple ha conducido a muchas personas a considerarEo como poco importante..

El trabajo de Watcon y sus alumnos cambió todo eso. perros. 1921) comcnzaron su estudio sobre el temor al someter a prueba a vanos lactantes. una paloma. Watson. Con cl ruido fuerte como estimulo incondicional. Watson y Watson. les tomó poco tiempo establecer una respuesta condicional de miedo hacia una rata blanca. Su participante era Albert B. 1997. avcrsi6n al sabor y funcionamiento del sistema inmunológico. En la actualidad se sabe que la mayor parte de las reacciones emocionales. en particular de los temores irracionales Ilamados fobias. son aprendidas y en gran medida se adquieren a través de condicionamiento pavloviano. Los investigadores establecieron que un cuido fuerte era el El para el temor. 1989). 1969). ratas dc laboratorio y oiros estímulos que se consideraba producian miedo innato. Aquí se examinara de manera breve la manera en q u e la investigación pavloviana ha cambiado las perspectivas acerca de seis fenomenos de particular importancia paFa todos: temor. A continuación los investigadores intentaron cstablccer una reacción de temor a través de condicionamiento clásico. 198 admitieron que tenían temor a sus dentistas. Muchos de estos estudios han ilustrado cl papcl que representa el condicionamiento pavloviano en la adaptación (y. La primcra pcrsona en estudiar de manera sistemática las emociones humanas fue John B. a las serpientes y a la oscuridad. (sin duda los dentistas estariin contentos de saber que se les prefiere por encima de las serpientes). descubrieron que un ruido fuerte y repentino es un estimulo incondicional para el llanto y otras reacciones de temor. un niño sano. gatos. parecía ser un bebé normal. Waíson las denominO respuestas emocionales condicionales. se suponía que las personas tenían un temor innato al fuego. temor y repugnancia. un perro. algodon o un pericídico incendihdose.86 i Aprendizde y conducta (Capítulo 4) do un campo fértil que los psicólogos continúan explorando en búsqueda de discernimientos sobre el aprendizaje y la conducta (Hollis. Su trabajo ha mejorado dc manera notable la comprensión y tratamiento de los trastornos ernocionalcs. en ocasiunes. Éstas se encuentran cntrc los problemas ~onductuales más comunes. mientras que 390 temían ü las serpientes (Agras et al. en la desadaptaciiin) de las personas y de otros organismos a sus ambientes.. este brincaba sobrcsdtado. Albert comenzó a llorar y a mostrar otros signos de temor en . de I 1 meses dc cdad. contento. En su tiempo. un conejo. 1930): por ejemplo. que pocas veces lloraba. Watson y Rayner presentaban al niño una rata blanca y entonces uno de los exper i m e n t a d o r ~golpeaba ~ la barra de acero con un martiIlo. Cuando golpeaban con un martillo una barra de acero detrás de la cabeza de Albert. que no mostraba signos de temer a una rata blanca. incluyendo amor. odio. prejuicio. sin embargo. excitación sexual. pero que los objetos que se asocian con otros clementes que provocan emoción pronto llegarán a producir tarnbibn esas emociones. No encontraron evidencia de dicho temor hacia estos objetos. pues encontraron que relativamente pocos estímulos despiertan el temor u otras reacciones cmocionales fuertes. Después de unos cuantos apareamientos de este tipo. Una encuesta encontrd que dc cada 1000 pcrsonas entrevistadas. por lo común se consideraba que el miedo era resultado de un razonamiento erróneo o bien una especie de reacción instintiva (Valentine.. con el fin de observar sus reacciones hacia el fuego. 1920. Turkkan. Watson y la estudiante de posgrado Rosalie Rayncr (Watson y Rayner. un mono. publicidad. La investigación pavloviana ha conducido tambikn a nuevas aplicaciones para el tratamiento de los problemas humanos y representa una promesa de un progreso todavía mayor.

a diferencia de las simulaciones anteriores. Jones apañe6 un EC (la vista dcl concjo) con un E T positivo (galletas y leche). Mary Cover Jones (1924a. 1960). Jones acerc6 mls ti1 conejo. De esta manera. 1995). a trav6s de condicionamiento pavloviano. por ejemplo. El sonido de Ia fresa se acompaña con mucha frecuencia de dolor de modo que.E s probable que la terapia más conocida sea la desensibilización sistemática. pera recientemente la tecnología se ha aplicado para el tratamiento de las fobias (Rothbaua et al. Dichas simulaciones reaIistas se han utilizado durante años para enwenar a pilotos. 1924b). Finalmente. El trabajo de Watcon no sólo aumentó los conocimientos acerca de los miedos. por ejemplo. la experimentadora fue acercando cada vez mis al conejo. no obstante. el ambiente creado por la realidad vimal cambia de maneras muy realistas en respuesta a la conducta de la persona durante la simulacibn. coma el dentista y su asistente (Ost y Hugdahl. en poco tiempo. las consultas con el dentista implican algdn tipo de incomodidad. Al día siguiente. La varíaci0n m á s reciente del contracondicionamiento implica la tecnología denominada realidad virtual. 1973). una persona con temor a las alturas utiliza una especie de casco . El experimento con Albert mostr6 c6mo quizh se adquiró ese temor en el caso de Peter y. fue la primera cn demostrar que podía utilizarse el condicionamiento parloviano para ayudar a las personas a superar sus rnicdos. pero tuvo cuidado de no acercarlo demasiado como para intranquilizar al nifio. la oficina del director de la cscucla o en un salón de clases en particuk. incluso cuando Iones colocó al coneja en su regazo. otra de las alumnas de Watson.. una persona que se esfuerza por aprender en un curso de matemáticas. y no era el resultado de un condicionamiento deliberado. a temer a las ratas blancas. Es muy probable que e1 mismo tipo de proceso explique el temor que en ocasiones sienten las personas en el consultorio de un medito. por ejemplo. un niño de tres años que temía a los conejos. a menudo. En cada día sucesivo. apareando siempre su presencia con gdietas y leche. un procedimiento en el que una persona fhbica imagina una forma muy leve del EC que le provms temor. puede sentirse intranquila en el salón de esta materia. sugiri6 c6ma podria elirninimele. Desde el trabajo de Jones con Peter. hasta que Peter dejO de mostrar reinor. la mayoría de las personas se sienten intranquilas cuando visitan al dentista. esto dificilmente sorprende si se considera que. Este empleo de 10s procedimientos pavlovianos para revenir los efectos indeseables del condicionamiento se denomina contracondiclonarniento. 1985).cuanto veia la rata. La realidad virtual crea una sirnnlaci6n electr6nica de un ambiente. mientras se encuentra relajada (Wolpe. Jones comenz6 poniendo un conejo a la vista del niño. Incluso se puede llcgar n tcmcr cualquier cosa asociada con el dolorosu taladro. este sonido despierta ansiedad. Pregunta 4-1: Albert desarrolló temor hacía la rata debido a que la llegada de la rata gw- d í a de manera regular a Es f k i l dar ejemplos de reacciones de temor que con mucha probabilidad pudieron haberse establecido de la misma manera en que el pequeño Albert aprendid a temer a las ratas blancas. como lo frase6 Watson. lo que es mas importante. se han desarrollado diversas formas de contracondicionamiento (Eysenck. Habia aprendido. Su temor había sido "cultivado en casa". incluso cuando la clase no está en sesión. sino que también condujo a procedimientos eficaces de tratamiento. El participante de Jones era Peter. Peter podía comcr con una mano y jugar con el conejo con la otra. pero rnanteni6ndola a suficiente distancia como para no alterarlo mientras comía galletas y leche.

Esto es Iógico. Culbertson (1982) extrapolan estos datos a las expef riencias cotidianas pues afirman que "este mismo proceso parece operar cuando una f persona pierde de manera repentina su empleo o muere un familiar cercano. da la misma manera que en las ratas. se acerca a la barandilla simulada y se asoma por uno de los lodcw a una escena simulada que se encuentra abajo. La supresión condicional proporciona una medida muy conveniente del temor. la rata recibis un choque. el animal dejarai de oprimirla momentaneamente y quizá incluso S e n'congeie''. Charles Fercter y S. Una ver que se define el temor de esta manera objetiva. .El tkmor. Estos Investigadores entrenaron a una rata a oprimir una palanca para obtener alimento. en especial aqueljos temores Irracionalec llamados fobias. Por ejemplo. Obsérvese que ! la actividad de la rata no tenla en absoluto algún efecto en la aparicrhn del tona o la aplieacion del chque. a menudo es dificil realizar una buena investigacibn experimental acerca del temer con voluntarios humanos. Cuando el animal llegaba a luna taca constante de respuesta. la rata I disminrrla su tasa de presión de palanca cuando escuchaba el tono y no reanudaba & su tasa anterior de actividad sino hasta después de recibir el choque. Al principio. si existe una menor cupresibn condicional. periódicamente haclan sonar un tono. No obstante. O se podrla poner alcohol en el agua de la rata y ver si el consumo de éste reduce el temor. D e manera gradual se disipa el temor a medida que el cliente camina sobre el puente simulado. A. Este fenbmena se denomina supresión condicional. el pequeíio Alberl no sblo lloraba ante la vista de la rata. Por ejemplo. 115). un animal en el que los estimulos aversivoc altej ran la conducta en progreso. Skinner (1941) proporci~nan una respuesta. mayor es el temor de la rata. entonces los chof ques mfts débiles Inducen menos temor. excepto sobre la pérdida experimentada o sobre la propia incomodidad" (p. se le puede estudiar d i modo sistemático. Si la rata presiona una palanca de manera constante y ! se re aplica un choque elttctrico. F. Sería muy Útil tener una analogía animal sobre el temor pero. Entre más suprima el estimulo condicional la preeibn de palanca. Debido a que no existe ningún peligro de caer (la persona se encuentra en el consultorio del terapeuta. Cuando la persona se siente cómoda en el . también dejaba de g jugar con sus cubos o de realizar cualquier cosa que estuviera haciendo en ese momento. la exposición a las aituras simuladas se aparea con estimulos neumo positivos. cuando este cesaba. Es posible responder todo tipo de a preguntas acerca de la naturaleza y tratamiento del temor a través del procedlmientci de supresidn condicional. a Ésta adquiere una importancia aún mayor pues resulta evidente que el fenbmeno parece ocurrir lambibn en las personas. jcomo puede obtenerse una medida adecuada y confiable del timar en un animal de laboratorio? Aqui efitra la rata de laboratorio. es evidente que el tono suprirnia la presibn de palanca. sin embargo. ¿pero qué tiene que ver con el esludio de los temores aprendldos? William Ectss y B. más se supiimird la frecuencia de presiiin de palanca por parte de la rata. Es p r ~ 2 j bable que tal individuo deje de jugar depwtes que en o t r a elrcunstancias disfruta. el tono no tenía 3 un efecto notable: la rata continuaba oprimiendo la palanca con la misma frecuencia. En cicasiunes es poslble aprender mucho de una rata. Pero despues de haber apareado el tono y el choque en varias ocasiones. podrian reducirse los choques y estudíar sus efectos sobre el nivel de temar. $ / a / ! 1 1 2 4 y gafas que le pmporcionan la experiencia de caminar sobre un puente. Entre mas fuerte sea el choque. coma 3 menos de lo que acostumbra y se sienta poca inclinado a hablar con otras personas. no sobre un puente). es una de las maldlclones de la humanidad.

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Desde hace tiempo ha habida informes sobre aversiones al sabor en seres humanos. una combinacjBn de sabores de maple y nogal negro. en ocasiones. estas aversiones irnpIicaban alimentos con los que la persona habiei tenido relativamente poca experiencia antes de enfermarse. El fendmeno de la inhibicion latente (capitulo 3) sugiere que deberta ser más probable que se desarrollen aversiones a alimentos nuevos que a aquellos que son familiares. no es probable que enfermmse después de comer un iipo de alimento que se ha ingerido muchas veces antes. Si se le priva de alimenta durante algfin tiempo. de modo que llev6 a cabo un experimento para comprobarlo. la cual se alimenta de toda tipo de insectos. 1981. la u r n a se comer6 a la mariposa monarca y b i el insecto no es venenoso el ave continuara comiéndolas. Una persona que en pocas ocasiones come comida mexicana podría desarrollar una aversidn a ella. tiene una notable vtntya sobre el animal que aprende sólo si se enferma de inmediato despu6s de comer. De aquellos que comieron el helado antes de la quimioterapia. Así. pero que resulta venenoso para ohos animales. la capacidad para adquirir aversiones al sabor de manera rápida y a pesar de largas demoras entre el alimento y la enfermedad. las urracas americanas se niegan a comer mariposas monarca. el segundo comi6 el helado. El animal que adquiere una aversidn a un alimento tóxico a pesar la demora de dichos efectos. Alexandra Logue y sus colaboradores (1983) encontraron que muchas personas tienen aversiones condicionales al sabor. la urraca recupera su avtrsi6n tan pronto come una monarca venenosa. No obstante. Por ejemplo. parecerfa tener un considerable vaIor para la so brevivencia. s610 2 1% . un alcohólico cuya bebida embriagante preferida fuera la cerveza. dos de los cuales son de interés particular. Para descubrlrIo. De hecho.. pen. 1983). en ocasiones. pero-esta tendencia no es innata. llene Bernstein (1978) se preguntaba si dichas experiencias producfan aversiones condicionales a1 sabor. el insecto conserva el veneno en la etapa de mariposa.penas y que después evita comer ese aIirnento tiene mayor probabilidad de sobrevivir que aquel que debe experimentar 10 o 15 enfrentarnientos cercanos con el peligro antes de aprender la Iecci6n. vomitan después ante la vista de una mariposa monarca. En su estado de larva. 1981) señalaba que una persona que come demasiada miel despues p u d e sentir repugnancia tan sólo ante la menci6n de L palabra. se dio la oportunidad a los niños de elegir entre el helado de maple-nuez o jugar un juego. De 2 a 4 semanas despuds. esto parecer ser cierto. no a aquélla. Muchas formas de cdncer sc tratan con radiaci6n o quimioterapia. incluyendo mariposas. el efecto de les alimentos venenosos a menudo se presenta de manera demorada. pero no al menu italiano que come a diario. Dividió a los ni fías en tres grupos. las cuales pueden causar nhuseac (Burich y Carey.podda adquirir una aversión al whisky. citado en Garcia. Logue er al. pero no se sometid al tratamiento. en ocasiones después de varias horas. Bernstein pensaba que la quimioterapia podría ser responsable de esto. Así. Autores contemporáneos han informado que muchas personas evitan comer ciertos alimentos que los han enfermado y que pueden recordar el incidente que los condujo a esta aversi6n (Zogue el al.. el subproducto de tratamientos médicos. El fiMsofo inglés John Locke (1 690f1975. efitudio a niiíos que se sometían a tratamiento contra el ckncer. Les pregunt6 acerca de su dieta y encontró que quienes se sometian a quimioterapia estaban en mayor probabilidad de presentar aversiones al sabor que aquellos que no la recibían. resulte en una aversión al sabor. Numerosos estudios apoyan este punto de vista. 1986). antes de su tratamiento regular con quimioterapia. Las aversiones condicionales al sabor son. Lincoln Browtr (197 1) ha estudiado la aversibn al sabor en la urraca americana. ocasionaImente la mariposa monarca se 81m a r a de una especie de algodoncillo que es inocuo para ésta. En general. Un grupo corniíi un helado de un nuevo sabot. en general. la mayor parte de las cuales pueden localizarse en enfemedades posteriores a la ingesaidn de un alimento: pero observaron que.

si un público índignade boicotea los productos ovejeros. Algunas personas pueden objetar la inviestigaciónde Gustavcon y el trabajo de Garcia en el cual se fundamenta. Debido a que 'ta buena nutrjci6n es de especial importancia para las pacientes can chncer. 73% eligió e E postre. un psicblogo interesado en la conservacián de la vida silvestre. . sino Eambien miles de coyotes y ovelas. lo cual hicieron de inmediato. No todas las p r u ~ b a s de este procedimiento han tenido exlto y s l plan de Gustavson coqtinúa siendo polémico. Despulés de esto. f ! j $ i E B -B / f . En conjunto can Qarcia y otros investigadores.) Pero en el peor de los casos. Otro problema es que al matarlos aumenta la poblacibn de conejos y roedores. e E coyote le gruiró y le tiró una dentellada. vowit6 y se alejó. unasustancia ernktica. Después de una o da6 de estas mrnkhb. dado que no es posible que los crfadores capturen coyotes sabvajes y los alimenten con carne de oveja contaminada. los beneficiarios Re sblo serán ellos. en primer lugar crea un problema de reiaciwnes públicas. pero no la ataco.. el coyote olfateo a la oveja. este trabajo ilustra la manera en que la investigacibn bgsica puede proporcionar nuevas perspectivas acerca de los problemas en el mundo reai. Durante muchos años. Los coyotes se comieron la carne y poco después enfermaron. el criador pierde más de lo que gana al matar ~oyotes. las aversiones al sabor pueden . Cuando la oveja 10 siguió. Los investigadores aplicaron la sustancia a osamentas de ovejas en los ranchos. Pero vale la pena menctonar que si los Criadores pueden utilizar estos descubrimientos para reducir sus pérdidas de ovejas. de modo que matar a los coyotes pueda reducir en ultirna instancia la productividad del criador. enwelta en una piel de ésta que previamente habían rociado con cloruro de litio. los Myoies ya no tocaban una oveja encerrada en un corral. $ $ ! % 2 8 i $ $ " % i 3 i E optb por comerlo. 1985.constantemente se negaban a atacar a las ovejas. de los que habían comido el helado sin someterse a quimioterapia. En uno de los casos. Gustavson (Gustavson et al. los criadores han intentado resolver el problema de la depredaci6n de avejas al disparar. H r! i e 1 x Para algunos criadores de ovejas. Éste leyó la invectigacibn de laboratorio de John Gareia sobre aversibn al sabor y se preguntb si podría utilizarse el misma procedimiento para hacer que los coyotes desarrollarari aversibn al sabor de les ovejas. esta procedimiento no ofrece una solución pr8ctica para la depredación causaoa por los coyotes. Gustavson y Gustavson. con base en que es cruel hacia los animales implicados. Este metodo trene importantes desventajas. Los conejos y otros roedores compiten con las ovejas por las pastos. Dicha investigación parece mostrar que la quimioterapia y la radiacibn quid tetengan una funcidn en el estsibl~cimiento de aversiones a T sabor. con la esperanza de que los coyotes encontraran y comieran esos huesos. 1976: 1982). (Para una mayor información al respecto véase Forthman y Nicolaus [rnanuscrifo sin publicar]. ? : . enfermaran y después evitaran mata! ovejas. los investigadoresdieron a los coyotes carne de oveja. Pero Gustavson y sus colaboradores llevaron a cabo experimentos de campo que sugieren una manera más eflcaz de utilizar las aversiones al sabor (Gustavson et d.1974) psrrnitid que coyo?eshambrientos mataran y comieran una oveja encerrada en un corral. . atrapar y envenenar coyotes. Por supuesto.2 i i e : i ri j 1 h $ . ¿Que hacer entornes? Aquí hizo su nparicibn Carl Gustavson.. el única cayote bueno es el que esta muerto. Se hicieron pruebas repetidas con todos los coyotes y aunque estaban muy dispuestos a matar y comerse a los conejos. que son la presa natural del coyote.

Los esfuerzos del cuerpo por sanar las lesiones. en general. Por tanto. los animales se habían vuelto alérgicos a ciertos olores a través de csndjcionamiento pavtoviano. una persona que es alérgica al polen de rosa puede estornudar ante la vista de una rosa -aunque sea artificial. Como resultado del condicionamiento pavloviano. J. se conocen de manera coIectiva como sistema inrnunológico. pueden experimentar nanseas en respuesta a muchos alimentos que se han apareado con los tmtamientos que las producen. antes de cada tratamiento. Durante largo tiempo los investigadores han sabido que las reacciones altrgicas no siempre se deben en su 1otaIidad a reacciones gentticas a los antigenos. un signo seguro de reaccihn aaIrgica. 1984) describió el caso de un paciente que tuvo una reaccion dkrgicti cuando se le presentó una rosa ast[/iciaii. olor o apariencia de los tomates. entre otras cosas. Como resultado de dichos informes. L o s olores se hablan vuelto los estimulos condicionales que producían una respuesta condicional alérgica: en otras palabras. pero Russell y sus colaboradores enconmran que los niveles de histamina que se produjeron en respuesta a tos estimulas condicionales en su experimento eran casi tan altos como los provocados por la BSA. Así. Se desarrollaría una aversión a esa comida en particular. De manera similar. sería prudente que las personas que se someten a quimioterapia coman algo con sabor distinto.representar un grave problema para las personas que se someten a quimioterapia o a terapia de radiación. Por ejemplo. una comprensión acerca de la funcibn de1 condicionamiento en las aversiones al sabor puede ayudar a reducir el problema. h a s implican que E ! sistema inmunol6gico libere histamínas en respuesta a ciertos tipos de sustancias conocidas como antigenos. Podría suponerse que las reacciones alggicas condicionales cm meras imitaciones débiles de la realidad. MacKinzie (presentado en Russell et al. se someti6 a prueba a los conejillos de Indias s610 con los olores. la lucha p r restaurar una buena salud. se examinar5 una demostraci6n experimenta1 de la funcihn del condicionamiento en las reacciones alérgicas. No obstante. los animales reaccionaron con una elevación inmediata en la histamina en sangre. pero el apetito del paciente por otros alimentos permaneceia intacto. mediante atacarlos a nivel molecular y expulsarlos del cuerpo a través de. de la misma manera. destruir virus y bacter i a q nocivos y. el estornudo y la tos. resulta ser un obsthculo en estas circunstancias especiales. aunque no los haya en ese alimento. La invesugaci6n reciente ha sugerido que éste es susceptible a Ia influencia (tanto positiva como negativa) de los procedimientos pavlovianos. el aprendizaje que es tan benefico en ckuostancias comunes. una persona alérgica a los tomates puede desai-rollarurticaria cuando come algo que tiene ea sabor. Michael Russell y sus colaboradores (1984) expusieron ti conejillos de Indias a la proteína ESA. Con el propásito de ilustrar esta cuestibn. Después de varios apareamientos. de modo que presentaran una alergia. eliminar toxinas. los investigadores aparearon la ESA (ahora un EI para una respuesta alérgica) con olor a pescado o azufre. una persona que ea altrgica a una sustancia puede desarrollar alergias a las cosas que con frecuencia 5e asocian con ella. un alimento que no forme parte importante de la dieta del paciente. Russell sugiere que. Hace IOQ años. Por tanto. una persona cuyos . algunos científicos se han preguntado si ciertas reacciones alérgicas podrían ser parcialmentc el resultado del condicionamiento. A continuación.. Las histaminas sirven para librar al cuerpo de estos.

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Burrhus Frederic Skinner nacid en Susquehanna. Penncylvania, en 1904. Su madre cuidaba del hogar mientras que su padre se ganaba la vida como abogado. Después del bachillerata. Skinner fue al Hamilfon Coilege en Nueva York, donde recibid una educación clásica. Disfruto de la literatura, historia, música y artes durante toda su vida. Despuk de Hamilton, vivid durante algún tiempo en Greenwich Vilage donde intentá volverse novelista. El intento fallb y después de k e r los trabajos de Pavlov y Watcon, a s i d 6 a la escuela de posgrado en Harvard para convenirse en conductista. Se encontrb prácticamente solo en esa tarea. Despues de Harvard, Skinner comenzd la Investigaciónque se publicaría despubs, en 1938, como fhe Behavior of Organisms (La conducta de los organismos). Sus puntos de vlsta sobre la conducta ofendieron a muchos y después se le atacaria y $9 daría una imagen errónea sobre sus conceptos; dicha imagen era 10 que mds le molestaba. Las personas declan que negaba la existencia de pensamientos y sentimientos; que negaba l a funciún de la biología en la conducta; que creía que las personas eran mdquinac robóticas; que rechazaba la lfbertad y la dignidad. En los escritos de sus crltlcos apenas puede reconocerse aquello que Skinner dijo en realidad (Todd y Morris, 1992), No obstante, incluso 10s críticos de Skinner reconocen a regahadientesque realizó muchas contribuciones importantes a la comprensibn de la conducta. Hizo que los cambios en la tasa de respuesta fueran una medida esthndar del aprendizaje; inventb el registro acurnulativo; hizo del Individuo, en vez del grupo, el objeto de estudio; prácticamente inventó el diseno ARA de investigación; reemplazo la terminología subjetiva de Thomdike con el lenguala mas tbcntco que se emplea ahora; y suginó maneras en que una ciencia natural de la conducta puede ser aplicada a la medicina, el trabajo, la crianza infantil y la educacibn, Entretanto, se gano casi todos los premios concedidos a un pcieólogo, incluyendo el Amerlcan Humanist of f A e Year Awafd. En enero de 1990, a Skinner se le diagnoctich leucemia. No fue, según dijo, una mala manera de morir. No habría demasiado sufrimiento, s61o un aumento en su vulnerabllldad a las enfermedades inteceiocas, una de las cuales se lo llevarla tarde o temprano. El 10 de agosto, en su convención anual, la American Psychologlca/ Assoclation le concedid a Skinner una mención especial por una vida de notables contribuciones, el primero de dichos premios concedido alguna vez por la asociación. Skinner se veía bastante débil, pero se dirigió sin ayuda al podio y habld durante 15 minutos sin notas. Su tesis era familiar: los psicólogos deberían abrazar el enfoque de la ciencia natural de la condueta. Fue la Ultima aparlci6n pijblica de Skinner. Abandond el audbrio para regresar a casa donde, en su estudio privado, continuó levantandose temprano por la mañana para escribir, responder su correo y recibir visitas. Cinco dias después ingreso al hospital; el 19 da agosto, mientras estaba ahí, trabajb en la revisión final de un artículo. Al dia siguiente entrd en coma y muri6. Han pasado m6a de 100 anos de la muerte de Charles Darwin y a ú n se enseña ~reacionismo en las escuelas de EUA; sin embargo, la mayorla de las personas con cierta preparación acadbmica comprenden y aceptan sin cuestionar los principios bhsicos de la evolución. Puede ser que a 100 años en el futuro aún prevalezcan las ideas tradicionales sobre la conducta, pero quizá las personas con un buen nivel acad&mico conocerán y daran por sentados los principios b6sicos da la conducta. De ser asi, gran parte del crédito tendrh que concederse al Dawin de la cilencia conductual, B. F. Skinner.

Pregunta 5-1 : Aquello que tienen en m ú n el reforzamlentopositivo y el negalim es que
ambos

Tanto el reforzamiento positivo como el negativo mantienen o aumentan la frecuencia de la conducta, La diferencia es que en el primero, la consecuencia reforzante es la aparición de un estimulo, mientras que en el segundo, la consecuencia reforzante es la eliminación de este. Los ttrminos positivo y negativo no describen la naturaleza de la consecuencia; tan s61o indican que algo se ha aiiadido (reforzamiento positivo) o se ha eliminado (reforzamiento negativo).

E~sayos separados y pr0c:edhfentos
de opevmte libre
Thomdike y Skinner estudiaron los procedimientos operantes de maneras diferemtes. 'Zhomd i k t utilizh lo que Ilegó ü conocerse como procedimiento de ensayos separados. En este procedimiento, se presenta un problema al participante; cuando &te lo resuelve, el ensayo queda completo; si no puede resolver el problema en un periodo específico se le retira de la situacihn, con lo cual concluye el ensayo. Por ejemplo. los gatos de Thorndike eran colocados en una caja de la cual podían escapar al pararse sobre unpedal o jalar una cuerda; cada vez que &te colocaba a un gato dentro de una caja, eso constituía un ensayo. Thorndike coIocaba pollos en un labwinrci al finel del cual encontraban comida y otros pollos; cada vez que se colocaba a un pollo en el laberinto, eso constituk un ensayo. En el entrenamiento de ensayas separados, a menudo E a variable dependiente es el tiempo que se requiere para efectuar la respuesta requerida. como escapar de una caja o llegar al final de un laberinto. Otra medida dependiente que en ocasiones se utiliza es el txito o -aso en la tarea; prodtían ser registradas, por ejemplo, las veces que el gato escapa de la caja en el tiempo asignado. En ocasiones, la variable dependiente es el número de errores cametidos durante un ensayo; por ejemplo, podría contarse el nilmero de desviaciones errbneaH que comete un pollo antes de llegar al final del laberinto. En cada caso, existen ensayos separados -independientes y precisos. Skinner utilizó un procedimiento de operante libre. En este enfoque no existe un problema evidente a resolver. Se coloca al sujeto en una situación experimental, a menudo una caja de Skinnes, y se le da la libertad de hacer lo que desee. Se mantiene dentro de la caja durante un periodo dado y se registra su conducta durante dicho periodo: en general, la variable dependiente es el número de ocasiones en el que ocurre una conducta en particular, corno oprimir una palanca o picotear un distxi, por minuto. Los procedimientos de ensayos separados y operante libre se utilizan en experimentos fuera del laboratorio. Bdr ejemplo, puede pedirse a una persona que habla con un ceceo que imite a una maestra cuando dice "sensación".La maestra dice "Repita, sensación" y el sujeto responde "zenzaziónn,después de esto, la maestra puede proporcionar alguna constcuencia, como decirle "'Esdmejor" (1 "No, intente de nuevo. Sensaciún". Cada vez

que el sujete intenta Nevar a cabo la tarea, completa un ensayo,Con frecuencia los ensayos separados se emplean cuando el problema consiste en entrenar para tareas especificas, como pronunciar e deletrear palabras de manera correcta. Un investigador p o d h utilizar un procedimiento de operante libre si el objetivo consiste en aumentar la cantidad de discurso de un niño tímido en situacjonex suciales. En este caso, el experimentador pondría al nifici en una situación donde tuviera la oportunidad de hablar con otras personas y despuks proporcionar con secuencias reforzantes cuando ocurre la conducta deseada. En este caso, la variable dependiente es la frecuencia de discurso con otras personas. Es probable que el procedimiento de operante Eibre predomine en la actualidad en los estudios sobre aprendizaje dentro del laboratorio. Tiene ciertas ventajas sobre el procedimiento de ensayos separados que lo hacen atractivo. Una ventaja es que el regism automgtica de datos es, en general, m8s f k i l de realizar con el procedimiento de operante libre. Por ejemplo, cada vez que una rata oprime una palanca, esto mueve una plumilla sobre un r e @ F i m aciimulativo que indica una respuesta; en el procedimitnta de ensayos separados. por lo comdn la ocurrencia de la conducta bajo estudio debe registrarse a mano. Debido a esta diferencia, el registro de miles de respuestas con el procedimiento de operante libre es una cuestión sencilla, mientras qne hacerlo con un procedimiento de ensayos separados es bastante Iaborioso. Btra ventaja del procedimiento de operante libre es que los datos resultantes acerca de la frecuencia permiten la medici6n de efectos sutiles sobre una variable independiente. Un aumento en la cantidad de comida obtenida al oprimir la palanca podria producir, por ejemplo, un cambio predecible m la tasa de presión de palanca. Es posible que el mismo incremento no produzca un efecto perceptible en el tfernpo que le torna a un gato escapar de una caja. La investigrtción clinica todavía utiliza a menudo procedimienrosde ensayos separados, aunque los procedimientos de operante libre esC6n ganando t m n o (Koegel ct aL, 1996), El procedimiento de operante libre tiene ciertas ventajas en ambientes aplicados, por ejemplo, los legos lo perciben como mas natural y menos impertinente que el procedimiento de ensayos separados (Schreibman es d . . 1991). Tanto el procedimiento de ensayos separados como el de operante libre tienen la propensión a parecer poco naturales y superficiales para los estudiantes. Con frecuencirt preguntan ''LQuC tiene que ver un gato en una caja de tmm o una rata que oprime una palanca con la manera en que me comporto y lo que hago?"'. La mayoría de las personas tienen dificultad para ver la pertinencia de los expetimentos de laboratorio sobre la conducta en sus vidas cotidianas, independientemente del procedimiento que se utilice. N o obstante, el anGlisis científico de cualquier fenómeno requiere simplificaci0n. Cuando Galileo estudió la gravedad, lo hizo rodanda pelotas de hierro por un plano inclinado, Sólo al simplificar de esta m e r a el problema se puede esperar analizar los efectos de variables tales como la distancia recorrida. la altura del punto de partida y el dngulo del plano. Cuando se intenta identificar la causa de un cáncer en particular, el investigador médico 10 lleva al laboratorio en forma de un animal que tiene la enfermedad o de una preparación de células cancerosas humanas; sélo de esta manera puede manipular las variables y determinar de modo confiable sus efectos. Los investigadores de Iaboratorio simplifican los problemas de modo que puedan identificar las relaciones funcionales entre las variables dependientes e independientes. Si las relaciones identificadas de esta manera son válidas, entonces permitirán que el investigador pronostique y concrole el fendmeno en experirnehs futuros. También conducirin a hipótesis acerca de c6mo pueden resolverse los problemas en el mundo real. Los experimentos de campo que someten a prueba con éxito estas hipótesis, ofrecen comboraci6n adicional acerca de los anáiicis del invesrigador en el laboratorio,

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(Incluso existe evidencia de que. 1970).) Una variable importante que ha recibido muy poca atenciún es la competencia a c r e contingencias (Heirnstein. f. el resultado Euc una disminución gradual en la frecuencia de presi6n de palanca (figura 5-1 1). Como podrfa esperarse. En el aprendizaje operante. Toda seguía igual que durante el entrenamiento. C u m de sxtlmión. Reimpreso con autorización de B. p n parte de la diferencia entre escolares can aprendizaje fipido y lento dcsaparecc cuando los nifios tienen historiales similares de aprendizaje: Greenwoad. pero hay otras variablcs que tambidn dcsernpeñan una funci6n (apabdo 5-31. Skinner. Y existen otras variables. L a experiencias previas de aprendizaje tienen una importancia parricular. 1991. cxccpco que ahora l a conducta de presibn de palanca ya no producía aIimento. la extinrion significa retener las consecuencias que refuerzan una conducta. La cuestibn es que cl rcforzamiento es bastante r n b cnrnplicado de lo que por lo general suponen aquellos que incorrectamente lo denominan aprendizaje por ensayo y error. la ex2inción significa presentar de manera repetida el EC sin el El. 75. Extincidpi de conducta reforzada Se recordará que en s l caso del condicionamiento cI$sico. . Figura -1. desconecth el mecanismo de alimentacibn. C o m t O 1938. La curva muestra la dtsmtnucibn en la tasa de recpuesta de una rata cuando la presión de palanca ya no producía alimento (compárese con la figura 5-4). Skinner (1938) entren6 a ratas a oprimir una palanca y después. Skinner. renovado en 1966. En uno de los primeros estudios sobre extincidn. Fuente: Adaptado de The Behaviwof Oqanicmc: AR Expenmenfal Analysis de 8.132 m A p m z q i e y conducta CUPfhlo$I i mras variables Las variables que se revisaron en los párrafos anteriores se encuentran entre las m8s importantes para dctcminar la eficacia de los procedimientos operantes. F. luego de que se habían reforzado aproximadamente 100 respuestas. Eos cfcctos del reforzamiento de una conducta serán muy diferentes si esta tambign produce consccucncias de castigo o si de manera sirnultknea los rcforzadorcs están disponibles para otras conductas. p. por ejernpio.

Lo que en general ocurre es lo siguiente: Ia tasa de respuesta disminuya y finalmente se estabilita en el nivel o cerca dcl nivel previo al entrenamiento. E s posible atestiguar la recuperación espontánea en situaciones cotidianus. el maestro que se pcrcata de que ha estado reforzando los comentarios simplones al sonreir cuando kstos sc presentan. Un muy conocido estudio de Carl Williarns (1959) proporciona un ejemplo. se reforzaba cl Hanto. si despues se coloca al animal o persona dc regrese en la situacibn de entrenamiento. Como puede verse en la figura 5-12. el resultado fue una Firme reducci6n en el tiempo que duraban los berrinches. Se recordard que csta reaparicibn de una respuesta antes extinguida también sucede en la cxtinciSin pavloviana y se le denomina recuperación espontánea. La extinci6n parece completa. 1959. el mismo tipo d e disrninuci6n en la tasa de respuesta que Skinner encontró en sus ratas. Si un adulto dejaba la habitacibn antes de quc se quedara dormido. No importaba con cuanta intensidad protestara. pero quizá 10 intente de nuevo cuando pasa cerca de la rnfiquina cn un momento posterior durante e1 día. mayor es la recuperacibn. Entre más larga sea el intcnalo entrc ambas sesiones de extincicn. A menudo. Una ptrsona que ha hecho varios intentas fallidos por obtener comida de una rndquina expendedora defectuosa se dará por vencida. Esca reapiirici6n de la conducta cr: la recupcraci6n espontánea Dc la misma mancra. Con frecuencia esro sucede asi aunque In sesi611 de extincih dure varia hora e implique dcntos o inclusive miles de respuestas sin reforzar. Basada en Williams. El llantb tiismimiyé cuando ya no producía atencibn. la conducta extinguida se presenta de nuevo. ¿Que debían hacer los padres? Williams les aconsejó que pusieran en extinción los 'berrinches:se debería colocar al niño en su cama y dejarlo sdo. puedc po- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 Ocasiones en que se levó al niño a la cama Figura 5-12. los padres no debenan regresar a la habitación hasta que hubicra concluido el tiempo de la siesta. adulto regresaba. el niño tenía un ataque de rabia y lloraba hasta que el. Un niño varOn de 21 meses de edad insistía en que alguien permaneciera a su lado mientras tomaba su siesta vespertina.Posteriormente se utilizb fa extinci6n para eliminar conducta indeseable. una sesidn de extincidn no es suficiente para extinguir la conducta. casi corno si nunca se hubicra puesto en extinción. . No obstante. por supuesto. cuando Este volvfa. Extinción del llanto.

Si no se reforzaba esta respuesta. disminuird de nuevo. pero muchos investigadores lo han observado en los úiltfmos 50 años (Epstein. subir a la orilla de la alberca y nadar de cabeza. Durante e&tasegunda extinción.1985).) . En ausencia de reforzarniento. El concepto del resurgimiento ayuda a comprender lo que algunos clínicos denominan regresidn. Es sólo desde hacc poco tiempo que el resurgimiento se ha sometido a un an81isis experimental. 1983. La frecuencia de los comentarios simplones disminuir&s610 para reaparecer de manera inesperada. 1985). 1983. pararse en el agua. (Datos hipotéticos. un fen6meno que se denomina resurgimiento (Epstcin. los berrinches reaparecieron p se les tuvo que extinguir de nuevo. aumcnta la de picoteo ea el disco (figura 5-1 3). como el aleteo. Cuando una respuesta (aleteo) se coloca en extincibn. En ocaciones. Un posible efecto es la reaparicibn de conductas que antes fueron eficaces. La dificultad es que cuando reaparece una respuesta extinguida. la conducta que se ha recuperado en forma espontiinea. reaparece una respuesta antes reforzada (picotea en el disco). En e1 experimcnto de Williarns que se acaba de describir. Con frecuencia se reforzaba a un animal llamado Hou cuando llevaba a cabo una respuesta aprendida en la sesión anterior de entrenamiento. es probable que se le refuerce. pero tambien ocurre algo inesperado: el ave comienza a picotear de nuevo el disco. el llanto se presentó nuevamente de manera espontanea y fue reforzado inadvertidamente cuando un adulto entr6 a la habitacidn para ver si el niño estaba bien.134 i m k & y cond~~cta (Capítulo 5) ner en cxiincibn la conducta al dejar de hacerlo. La recupcracibn espontánea no es un problema tan importante en el laboratorio. La segunda extinción procedib con rapidez y en poco tiempo la conducta problema desaparecio permanentemente. pero puede socavar lo8 beneficios obtenidos en ambientes aplicados. 1985). Supóngase que se entrena a un pich6n para que picotee un disco y despuds se pone en extinci6n esta respuesta y ahora se refuerza una nueva respuesta. s e suprime el rcforzamiento. Hou realizaba todo e1 seper~oriode respuestas aprendidas de antemano: saltar. de nuevo . El hambre quc no puede hacer que su esposa se comporte como él Figura 5-13. Cuando el ave aletea de manera constante. la tcndencía a regresar a modos de conducta mis primitivos e infantiles (Epstein. A medida que se reduce la tasa de alcteo. Resurgimiento. la extincibn operanre tiene otros efectos sobre la conducta. la frecuencia de aletco disminuye como se esperaba. Pryor ( J 99 1 ) describe un caso de resurgimiento en un del fin. 1983.

De hecho. figura 5-14) y el esfuem requerido para responder (Cnpehart et ah.quisiera al pedirseIo de buena manera. Cuando ln respuesta deja de ocurrir. No obstante. puede ser más primitiva que aquella que ahora está en extinción. o no sucede con mayor frecuencia que antes del entrenamiento. Robett Epstein señala que no cs preciso asumir. 1966). quizá recurra a un berrinche. como lo hizo Sigmund Freud. Aempiladodedaios en Williams. Extincidn y cantidad de reforzamientos. una forma de conducta que obtuvo buenos resu1t.tdos con su madre cuando era un niño. 1938. Si una respuesta se mantiene de manera continua cn extinción. que la rcspuesta que resurge sed mhs primitiva que la conducta que reemplaza. La conducta de '"pedir de buena manera" está en extinción y cl hombre reviertc a una forma de conducta que se ha reforzado en situaciones similares en el pasado. Alan Neut-inger (1970) reforzó en pichones tres picoteos sucesivos de un disco. existen considerables dudas acerca de si una respuesta bien csta0Iecida alguna vez puede ser extinguida en realidad. pero no nccesariamentc es así. Las aves picotearon e l disco ccrca de 150 veces mds sin reforzamiento. en t 1 sentido de quc la tendencia a realizar la respuesta no es mayor de lo que era antes del entrenamiento 1 Cantidad de reforzamientos antes de la extinción Agun 5-14. S610 tiene que ser una respuesta que alguna vcz ha sido cfieliz. se dice que se ha extinguido. Incluso después de realizar miles de respuestas sin reforzar. el resultado final es el mismo: sin cmbargo. seguir& disminuyendo su frecuencia. por tanto. La tasa a la que ocurre la extincidn depende de varios factarcs que incluyen cl nUmero de respuestas reforzadas antes de ln extinción (Williarns. Aunque será variable la tasa a la que disminuye una rcxpuesta durante la extinción. no es posible decir que la exitincibn barra por completo los efectos de un reforzamiento anterior. La extinciiin y cl reforzamicnto son procedimientos paralelm. pero sc requieren muchas más respuestas sin reforzar para extinguir la conducta. pero no tienen igual efecto: Ia ausencia de reforzamicnto no "cancela" al refommiento. / . figura 5-15). Skinner (1938) seña16 que unas cuantas presiones de palanca que se hayan reforzado podrían establecer una respuesta constante de este tipo.1958. la conducta puede ocurrir con una frecuencia que supera ligeramente su nivel dt línea base. 1938. La cantldad promedio de respuestas realizadas durante laexthci5naumentó con el númerode respuectasíeforzadasantesde~. lu conducta se adquiere en genera1 de manera rdpida y se extingue con lentitud (Morse. inmediatamente después puso en extincibn la conducta. D e modo más reciente.

Las medianas para cada día tampoco revelaron cvidcncia de aprendizaje (figura 5 1 6 ) .4 a 14. Esfuerzo y extlnclbn. A menudo se escacha que "la práctica hace al maestro". Para este tebrico. las lineas variaron desde 4.7 pulgadas (10.1 ti 5. y Tirnbcrlake y AIIison. Razran. Parafraseando a Shaktsptare: lo hecho nunca se puede deshacer (por completo).5 40 70 Peso (en gramos) tequerido para oprimir h palanca i ? Figura 5-15. Thorndike concIuy6 que la prictica es importante s610 cn cuanto que proporciona oportunidades de reforzarniento. Clark Hull(1943. En el primer día de pnícticn. (véasc. ipor q ~ é l o refors zadorcs fortalecen la conducta? Muchos psicSlogos han intentado resolver el acertijo. Dibuj6 In línea una y otra vez hasta llegar a un total dc 3000 respuestas. 1952) creía que 10s animales y personas exhibían conductas debido a estados motivaciondes llamados pulsiones. menos respuestas se realizaron durante la extinclbn. 1958.2 pulgadas (1 1.4 a 15. como si la mera ejecución repetida de una habiIidad condujera de manera inevitable a su dominio: no obstante. Premack.aqui se consideraran los esfuerzas de Hull.en el iiltirno día variaron de 4. toda la conducta es . sin embargo no hubo mejoría. 1956).7 cm).5 cm). Fuente: Recopiladode datos en Capehart el d.Pero. Thomdike (193 íl1968)mostrb que esta idea era err6nea. En un experimento intent6 dibujar una Iinea de 4 pulgadas (1 O cm) con los ojos cerrados. Este autor realizó una serie de experimentos cuya intencidn era separar la influencia de la psdctica de aquélla del reforzamiento. 1951. Entre más fuerza se requerra para oprimir una palanca.5 hasta 6.

Para u11animal al que se ha privado dc comida. Einat Siqueland y Qement Delucia (1969) modificaron un chup6n de modo que se le pudiera utilizar para controlar el enfoque de un patrón en una pantalla demtelevisión. "Bien" o "Eso es correcto"')y elogios. en otras palabras. Fuente: Recopilado de datos en Thomdike. un animal al que se priva de comida es impulsado a obtener el alimento. un animal que ha comido hasta hartarse. por ejemplo. Cuando un lactante succionaba el chupón. Señalaban que algunos reforzadom eran difíciles de clasificar como primarios o secundarios. Otras pulsiones se asocian Con privación de agua. el dinero y los halagos satisfagan necesidades fisiológicas. La teoría de reducción de la pulsión de HuIl funciona razonablemente bien con reforzadores primarios como el agua y l a c o m i k porque éstos alteran un cstado fisiol6gico. Un reforzadores un estimulo que d u c e una o más pulsiones. Los intentos por dibujar una línea de 4 pulgadas mientnis s8 tenían los ojos vendados mostraron poca mejoría.Dlas figura 616. jcómo es que el reforzamiento puedc explicarse en terminos de una reduccihn de la pulsíón? Hull respondió a esta critica al sugerir que los reforzadores secundarios obtienen su poder de reforzamiento de su asociaci6n con rcforzadores primarios que reducen la pulsión. El resultado es que aumentó la respuesta de succi6n. Es frecuenitc que los padres y maestros rcfuercen la conducta a travks de retroalimentación (p. Entonces.. que con sucfio. los psicdlogos aceptan ampliamente la disdncidn entre reforzadores primarios y secundarios. oxlgeno y sexo. existen muchos reforradores que no parecen satisfacer o rcdlrcir las necesidades fisiológicas. 1931/t %B. la aparición de una imagen definida reforzó la respuesta. en contraste. EIIla actualidad. ej. No obstante. ¿qud hace que una imagen enfocada refuerce . Pero. Ia imagen se enfocaba: cuando Este dejaba de chupar. Es mis probable que los patrones fortalezcan la conducta descable de un empleado con bonos y halagos. el alimento cs un reforzador eficaz parque reduce Ia pulsi6n conocida como harnbrc. la imagen r r e volvía borrosa. pero los críticos de Hull no estaban satisfechos con cl hecho de que esta distinción salvara su teoda. par ejemplo. aprende con lentitud cuando el refmador es la comida. literalmente impulsada. que con comida y agua. no existe evidencia de que la rttroalimentaci0n. EtecZo de la práctica sin reforzamiento. los elogios. Pero. sueBo. como se señal6 antes.

decía Premack. En general se dice que el reforzador es la comida.Mientras que por lo común los reforzadores se consideraban como estímulos. aun cuando se interrumpiera a1 macho antes de eyacular. Decla Premack que estos valores relativos son los que determinan las propiedades refonantes de la conducta. algunos tipos de conducta tienen una mayor probabilidad de murrencia que otros. Premack (1962) sometió a prueba asta idea al realizar un experimento en el que privó de agua a las ratas de modo que se sintieran inclinadasa beber. la mnyoría de los psicólogos actualcs considera que la teoría de Mull sobre la reducci6n de la pulsi6n es una explicación insatisfactoria de las razones por las que los reforzadores funcionan.la conducta? ¿Existe una pulsiiin fisiológica para b que las imaigenes enfocadas producen satisfacci6n? ¿Estas im8geaes se han apareada con otros reforzadores. se expresa en la mayor parte de las ocasiones de manera un poco más sencilla: Ia conducta con alta probabilidad refuerza a aqdlla con baja probabilidad. Esto conduce a la siguiente generalizacián: de entre dos respuestas. 1965) asunaió un enfoque totalmente diferente acerca del problema del refnrzamicnto. pero con la misma facilidad pdrla considerarse que es cl acto de comer.corno el alimento? lncIuso es posible que los reforzadores quc por lo comdn parecen relacionarse con un estado fisiologico. un hecho que parece consistente con la teoria de Hull. Por ejemplo.32). Huli no se queda sin defensores (vease Smith. existen demasiados reforzadores que no reducen [ a pulsión ni adquieren sus propiedades reforzantes de su asociaci6n con otros reforzadores. Como una medida de 10s valores relativos de dos actividades. i Teorh del valor relativo y el principio de Premack David Prernack (1959.1954)cacontraron que las ratas trabajadan por obtener esa oportunidad.si se le da oportunidad de ello. Simplemente. en relacihn e n h e 61. las ratas tenían . la ingesti6n de agua puede utilizarse para reforzar la conducta de correr. El principio de Preniack sugiere que sí una rata muestra una inclinacibn más fuerte a beber que a correr en una rueda de ejercicio. sin embargo es reforzante. en cualquier momento dado. una vez dada la oportunidad de elección entre ellas. es necesario conocer los valores relativos de Ias actividades. La ~ 6 p u l a sin eyaculación no parecena satisfacer una pulsibn. aquella mis probabIe reforzará a la menos probable" (1965. Premack señal6 q a t se les podía considerar como conductas. es claro que en cualquier situacihn dada. De manera comiin. Esta teoría. tipicamente entre dos respuestas. Véase el caso del leforzamiento con comida de la respuesta de presión de palanca. que de oprimir la palanca. que podria denominarse teoria del valor rehtivo. y dtspuEs hizo que el beber dependiera de correr: para obtener líquido. LFJ reforzante porque la c6pula se ha asociado con otros reforzadores? ¿QUE tan probable es eso en una rata? Dcbido a rdes problemas. Así. Segzin Premack. una que se refuerza y otra que es responsable del refor~amiento. diferentes tipos de conducta paseen diferente? valores. no dependan de una reducción de la pulsión. tampoco depende de la distinción enme reforzadores primarios y secundarios. 1984). p. Esta generalizacidn. "el reforzamiento Implica una relacihn.pero la mayorfa dc los p~ic6logos encuentra más atractivas otras teorías del reforzarnienso. no utiliza hipotéticas pulsiones fjsiolbgicas. una rata esta en mayor probabilidad de comer. las ratas macho encuentran reforzante la oportunidad de copular con una hembra sexualmente receptiva. Pero Frederick Sheffield y sus colaboradores (1 95 1. que se conoce como principio de Premack. Para determinar si una actividad dada reforzará a otra. Ahora. F'remack sugiri6 la medición d t la cantidad de tiempo que ocupa una persona en ambas actividades.

la ingestidn de agua reforzaba la conducta de correr. . tenia que comer dulces para tener acceso a Ia máquina de juego. Pregunta 5-9: Segm el principio de Premack. 1962. un nifío que prefería jugar. Premack estableció una contingencia entre el acceso de cada niAo a su conducta más probable y la ejecución de la conducta menos probable de ese nifio. Bajo estas circunstancias. aumentó la conducta de iagestidn de agua. pasaron más ricmpo en la máquina de juego. Fuente: Recopilado de da& en Premack. E 1 resultado fue que aument6 la conducta menos probable. que correr podría reforzar la ingestion de líquido si pudiera lograrse que el valor de correr fuera mayor que el de beber. Despues establecid una contingencia entre correr y beber: para tener acceso a la rueda de ej trcicio. pem Premack moctr0 que correr refuena la lngeslih de agua en ratas. Premack (1959) permitió que niños de primer grado tuvieran oportunidad de comer dulces de una máquina expendedora o de jugar con una máquina de billar romano r n d n i c o (pinball). Esta teoría implica que la relaci6n entre beber y correr puede invertirse. Por ejemplo. El agua *a la conducta de mrrer en ratas sedientas. otros prefirieron cerner dulces. Algunos niiior. lar ratas tenían que beber.que correr. privadas de ejercieie. Valw relativo y reforzamlento. la conducta retuerza a la conducta La teorfa de Pttmack afirma que el valor relativo de las actividades es lo que determina su valor de reforzamiento. p restsingicndo su acceso a la rueda de cjcrcicio. En otro experimento. El resultado fue que aumeni6 el tiempo ocupado en correr. En otras palabras. DespuCs de identificar cstos valores relativos. Beber no reforzado Beber reforzado mediante correr ' f lgum 5-17. correr reforzó a la acción de beber (figura 5-17). En otras palabras. Éstos podían realizar una sola actividad o alternar entre las dos. Premack estudió dicha idca al proporcionar a las ratas libre acceso al agua.

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Los experimentos de Thomdike mostraron que una conducta probablemente ocurre o no dependiendo de las consccucncias que e s h ha tenido en el pasado. Scars er al. El jefe l o reprende a uno. Pero generar consecuencias a fin de suprimir la conducta no deseada es un pracedimiente muy comilin y esto debe considerarse. Algunos de estos niños la pasarfin sólo ligcramcnte mejor en Ia escuela que en sus casas. aumentos y promociones por un trabajo bien hecho. apmnttmcnte la rinica vez que alguien en casa los tocó fue para golpearlos. Muchos de l o s dardos y flechas lanzados por la mala sume en contra de uno provienen dc otras personas. Y la mayor parte de las pcrsonas no tiene el habito de golpear a otros cuando desaprueba su condneta. 1993). en su Iugar elogian los csfucrzos por e l buen desempeño. El conductor seria m8s honesto si dijera "estaba manejando muy rApido y esto causo que m i coche se sacudiera ligeramente". 1988). no siempre son las conseoucncias naturales las que intentan "enseñar una lecci6n" cuando uno se comporta mal. dicen cosas hirientes a sus amigos y amantes. pero 6610 si se toca el tromb6n demasiado fuerte. pero por lo común son producto de la conducta. 1957). amigo. Por ejemplo. kmeniizan a un compafiero de cuarto con lesionarlo de manera m e 1 si utiliza sus cosas. 1959. ellos sc agachaban y Ievantaban un brazo frente a sus caras para defenderse del golpe. Los niños que han sufrido. colaborador y cmpleado. evadcn sus obligaciones en el trtib~jijo (así molestan a sus jefes y compafieros). De acuerdo con un estimado en 1990. El dolor y el daño que siguen a los accidentes es La consecuencia natural de una acci6n inapropiada. Uno se resfría. Y las encuestas muestran que la mitad de los udultos aprueban el uso de castigo corporal en la escuela (Gallup y Elnm. aun a los niños pequefos se les rcgaña. Se puede escuchar que aIguicn informa "estaba manejando por la curva y mi coche se sacudió ligeramente". dichos accidentes por lo general no son eventos casuales sino el resultado directo de la conducta inaprapiada a Ia situación. con frecuencia sc piensa en los daños recibidos en los accidentes automovilísticos c m eventos sin control. tratarLn con la conducta problemfiticu de otros mediante causarles daño. Muchos jefes proporcionan reconocimiento. Una maestra contó al autor que cuando se acercaba para tocar a alguno de sus alumnos. m8s de 5500 000 niños estadounidenses en edad escolar sufrieron algún tipo de castigo corporal en manos de maestros o administradores (prescntndo cn Webster. y niegan un aumento de sueldo a sus subordinados aunque lo merezcan por su buen desempeño en el trabajo. bonos. En ocasiones. . Por supuesto. al crecer y ser aaduItos van a hacer sufrir a o m s (Handiira y WaIters. De hecho. Esto se dice con frccucncia como si e F evento no ruviera nada que ver con la conducta del conductor. Procedimierttos básicos Se recordará que la ley del efecto dice que la conducta esta en funcibn de sus consecuencias. Los vecinos gritan y se quejan con el arrendador. otras la disminuyen. no todas las interacciones humanas implican a una persona que hiere a otra. lo que sería tanto como pensar que el coche pudiera sanidirse micntras esth estacionado. Algunas consecuencias íncrementan la probabilidad de que una respuesta se repita. y los crían exitosamente mediante sonrisas. insulta y abofetea-y muchas cosas peores. pero sólo si se rtdne con aquellos que estin enfemos. Muchos maestros rechazan totaImente sarcasmos y golpes.manera incorrecta.. Cuando llegan a ser pareja. pero sdlo si uno elude sus deberes. Muchos padres no imaginan golpear a sus hijos. elogios y otras formas de reforzamiento positivo. Por supuesto.

-. reducen su frecuencia. En uno. capítulo S). Sin embarga. entonces no es punitivo y el procedirnicnto no es castigo. El presente capitulo se enfocad en cl castigo. Las consecuencias EmpIicadaa en el castigo con frecuencia se refieren a aspectos punitivos. el. Siguiendo las observaciones del reforzamienta de Charles Catania ( 1 998. se puede decir que un v e d i m i e n t o debe tener tres características para calificarse como castigo: la primera.y esto reduce la frecuencia de esa conducta. . como cuando se da una zurm. es menos probable que camine por alli en el futura Caminar en el parque ha sido castigado. la tasa de una conducta incrementa o decrece dependiendo de sus consecuencias. Si el perro invasor cvita el pórtico en ocasiones cubsecuentes. el p e d i m í e n t o que proporciona consecuencias que hacen probable que una conducta ocurra otra vez. es importante recordar que los elementos panitivos (como los reforzadores) se definen por sus efectos en la conducta. el procedimiento que proporciona conseniencias para una conducta que. es golpeado por el perro que vivc ahi. entrar a la casa - recibir el golpe De manera similar.E l cepftulo arittrior sc centr6 en el refonamiento. si uno va caminando p r el parque y cs asaltado. ocurrir can menos frecuencia). su disminucihn d e h ser cl resultado de la consecuencia. En los procedlrnlentos operantes. t o s clcrnentos punitivos típicos incluyen reprimendas. la conducta debe ir en descenso (p. Obsérvese que esto es directamente paralelo al concepto dc reforzarníento. Cuadra de contingencias. Tercera. entonces la conducta ha sido castigada. Existen dos tipos de castigo (figura 6-11. Este tipo de * Tasa de conducta lncrernenta Decrece Reforzarnlento positivo Castiao positivo Reforzamlento negatlvo Castlgo negativo Figura 6-1. se suma alga a la situación. por ejemplo. Un perro que vaga por un pdttico extrano. una conducta (R) da como resultado que algo sc haya sumado a la situnci6n (E". multas y golpcs físicos. una conducta debe tener una coasccuenc k Segunda. Si un evento no reduce la tasa de ln conducta que sigue a éste. En esta forma del castigo.

En esta forma de castigo. Si ésta implica adici6n de algo rt la situaci6n se considera castigo positivo y si incluye remover algo se hace referencia a castigo negativo. Los padres y maestros utilizan este tipo de castigo cuando retiran privilegios como comer postre. ver teIevisiiDn. Este tipo de castigo algunas veces se llama castigo negativo porque elresultado de la conducta es sustraer algo de 1s sintaci6n. respectivamente. Un perro que está masticando el zapato de su dueiro lo deja cuando este le llama. críticas. golpes. aigo se Compc1ruci6nentre castigo posptirro y reforramiento negativo Con frecuencia se confunden el castigo positivo y el r e f o m i e n t o negativo. pellizcos.en el castigo nega- tivo. etc. una conducta (R) da como resultado que algo sea removído de la situación (Ec) y esto reduce la tasa de la conducta.el resultado de su conducta es pérdida de dinero. Pero existen dos diferencias esenciales: el refonamiento negativo implica la remoción de algo y aumenta la probabilidad de que una conducta ocurra: el castigo positivo involucra la adiciDn de algo y disminuye la probabilidad de que ocurra la conducta. Esto es en parte porque ambos procedimientos por lo común implican eventos que la mayoría de la gente considera aversivos: choques elkctricos.castigo algunas veces se llama castigo positivo. En cl segundo tipo de castigo. responder aI llamado se le quita e f juguete La gente pasa por este tipo de castigo cuando time que pagar una multa por conducir demasiado rapida 0 tuando es regafiada ea eLtrabajo por dañar alguna mercancía. el perro estará menos dispuesto a acudir cuando su diiefiole !lame la siguiente vcz que lo tenga. Las dos variaciones de castigo también se llaman castigo tipo 1 y tipa 2. jugar o usar la computadora. la consecuencia es que algo se remueve de la situaci6n. ¿C6mo puede un castigo ser positivo? Como en el caso del refonarniento. porque la conducta tiene como resultado que algo se sum6 a la siniaciún. Si se le quita el zapato entonces. los dminoa positivo y negativo se refieren sólo a !a naturaleza dc la consecuencia. El piso de la cámara proporciona un choque electrice de intensidad rne- . algo se . Pregunta 6-1: El castigo positivo y el negativo son similares en que ambos Los téminos ca~tigo positivo y negativo son tan dificiles de comprender para los estudiantes como los de reforzamienfoposirivo y negativo. Pregunta 6 2 : En el castigo positivo. Considérese un ejemplo tipico de reforzamiento negativo: uda rata esrA en una ibara experimental. En cada caso.

mas ripido cambia la conducta. Variables que afectan al castigo El castigo. los términos estan inrnersos en el campo y cualquier estudiante de la ciencia de la conducta debe aprenderlos. Ia tasa de presionar la palanca decrece. algunas autoridades han argumentada por una revisidn de la terminología (Kimble. Boe y Church pusieron E a p- . aumenta la ltasa de presionar la palanca. El castigo impiica hacer un evento contingente a nna conducta particular. En otras palabras. Debido a tstos y a otros problemas. los efectos del procedimiento dependen de las Interacciones complejas de muchas variables. Ahora considktese un ejemplo típico de castigo positivo: una rata esta en una cfirnara experimental. No obstante. &tos son independientes uno del otro. básicamente es un pmdimiento simple. Para distinguir entre reforzamiento negativo y castigo positivo. mientras que los procedimientos de castiga hacen que sea menos probable quc una conducta ocurra.MichaeI. presiona la palanca otra vez y recibe uno mas. confunden castigo positivo y reforzamiento negativo. ej. La consecuencia de presionar la palanca es la aplicmiún de un choque elCctrico. va a la palanca y la presiona. como resultado.. no exisk contingencia. no obstante. lo son para el castiga. De manera semejante. 1993. écta sc refuerza negativamente por la contingentc eliminaci6n del choque el tctrico. como resultado. como d reforzamiento. por otra parte. Si una-rata recibe un ch* que eléctrico cada vez que presiona una palanca. Pregunta63:&Cuales la diferencia esencial entre reforzamientonegativo y castigo po- sltivo? h estudiantes por l o general tienen cierta dificultad para comprender correctamente I o s diferentes tipos de procedimientos operantes. Al instante en que lo hace. entonces existe una clara contingencia entre la presidn de In palanca y el choque elt'ctrico. si. presionar la palanca ha sido castigado positivamente por la contingeritc aplicación de un choque el~cttíco. Después de un primer entrenamiento con ratas para presionar la palanca. por el momento no se estan administrando choques. Desafortunadamente.PmWrnimhs ~ t u n f e sCastiga ! i 145 dia y en forma constante a las patas de1 animal. se debe recordar que los procedimientos de reforzamiento hacen que sea mds probable que una conducta ocurra. el choque tltcrrico cesa por cinco segundos. la consecuencia de presionar la palanca es eliminar el choque eléctrico. Las mismos tipos de variables que son importantes para el refonamiento. en especial. 19751. a mayor grado de cantingencia entre una respuesta y un castigo. E 1 grado en que el procedimiento debilita una conducta (p. si &te presiona una palanca. Un experimento de Er1in-g Boe and Russel Church (1967) ilustra esto.reduce su frecuencia) varla de acuerdo con el grado en que un castigo es dependicnte de la conducta. La rata ha aprendido previamente a evitar choques eltctricos a través de las rejillas del piso presionando una palanca. recibe un breve choque electrice.

de esto. La importancia de la contigüidad se ejemplifica muy bien en un experimento de David Camp y sus colaboradores (1 967). 1967por la American Pcycho~ogical Assmíation. E CoMiguidad E-R E 1 intervalo entre una resp. todas las ratas experimentaron una sesión de una hora de extinción cada día por los siguientes nueve días: ninguna rccibió choque eléctrico durante estas sesiones. Algunas veces también recibieron choques eléctricos por presionar la palanca. E. por E . como un choque eldctrico.estri y una consecuencia punitiva tiene un efecto pderoso en T a tasa del aprendizaje operante. Para algunas. Joumafof CompamtiveandPhyslological Whycho(ogy. Fuente: "Perrnansni Effectsof Punichrnent During Extinction". M. pp 488-492. DespuCr. Suministrar sólo estimulación aversiva. sin tomar en cuenta lo que hicieran. Registro acumulativo del número mediano de respuestas ( m o un porcentaje de respuestas ante del castigo) que siguieron a la ausencia de choques (controi). no es ~Stilpara suprimir una conducta indeseable. Choques wntlngentes en comparación oan no contlngenies. como se esperaba durante la exttncidn: la cjecución de aquellas que recibieron choques eléctricos no contingentes fuc casi idtntica a la de las primeras. En éste. menos efcctivo es el procedimiento. Reimpreso con autorrradún. choques no mntingentes. pero las sacas que recibieron choques eléctricos sóto cuando presionaban la palanca mostraron una notable rcducciún de esta conducta durante la extinci6n. algunas ratas recibieron choques eltctricos ocasionalmente. otras los recibieron s61o cuando presionaban la palanca: y las rcsrantes (del grupo control) nunca recibieron choques elkuicos.63.inmediatamente después de pre- . El resultado fue que la cantidad de presiones de paIanca durante la extincibn vari6 con la exposici6n al choque electrice (figura 6-21. y respuesta contingeme con c h q m (castigo). Chutch. sión de palanca en extinci6n por 20 minutos. los choques venian . Durante 15 minutos dc este p e n d o . Doe y R. Las ratas que nunca tuvieron choques eléctricos mostraron vna dcclinacibn gradual en la tasa de presi6n de la palanca. las ratas recibieron comida periódicamente por presionar la palanca. A mayor demora entre una respuesta y su consecuencia. El estímulo aversivo debe ser conringcnte a la conducta en cues66n.j 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sesienes de extinción Flgura 9-2.

En cualquier caso. El intervalo m6s bajo de nipresion resultó sw el mas efectivo del procedimiento. QuizA Iti demora reduzca la efectividad del castigo debido a que durante el intervaF o ocurren otras conductas y Cstas sc suprimen más que la conducta en cuestibn. para otras.. Copynght@1967por la Arn* rican Psychological Amcidlion. S. 119. rcsul~ron menos efectivos para suprimir la conducta. Ann Abrarnowitz y Susan O'Leary (1990) investigaron los cfectos de las reprimendas inmediatas y demoradas en I a conducta "distraida" de niños hiperactivos en primero y segundo grados (entendiendo como "distraida" cl hacer otras cosas que no fueran el trabajo asignado). . un evento punitivo demorado suprime la misma cantidad de conducta. la regla es clara'a. Estos se demoraban por dos segundos. Comete el mismo error el maestro que advicrte a un alumno a las nueve de E a mañana que deber6 quedarse desputs de clases Seslones da castigo Flgura M. pero 5610 la repnmenda ínmeditita consigui6 resultados. castigar la conducta de manera inmediata. es más probable que el castigo inmediato actúe sobre la conducta indeseable. cuando los choques ~l&ctricos fueron seguidos a la presiriii de la palanca por dos segundos. dichas amenazas por lo común no son eficaces porque e l castigo amenazado viene mucho después d c la ofensa. p.A. Los investigadores midieron la eficacia del choque el€ctrico en tkrminos de iina supresihn del intervalo -b&sicamentc el porcentaje de las respuestas esperadas sin choques eléctricris. En un estudio. Reimpreso con autonzacibn. M. Church. los maestros llamaron ta atención a lo? cctudiantes ya sea de manera inmediata o dos minutos despu6s de que empezaron a distraerse. CacfQo demorado. Raymond y R. Asl. pero dimina ligeramente vuriar conductas diferentes. La impmtancia de la contigllidad en el castigo también se ha demostrado en los experimentos con personas. y para oms más había una demora de 30 segundos entre la prtsi6n de la palanca y el choque eléctrico. y con una demora de 3 0 segundos tuvieron aún menos valor (figura 6-3). Camp.74.para lograr un efecto maxirno. Desafortunadamente. Las resultados mostraran que e1 choque eléctrico inmediato suprimió la presión de la palanca de manera eficaz.Fuente: Journal of Experiment~l Psychdlq~y. Prom8dio de intervalos de supresión en ratas que recibieron choques contingentes a la repuesta de mamra inmediata o demorada 2 o 30 segundos. fuera del laboratorio esta regla se conoce m6s por su violacián que por su observancia Una madre en el supermercado le dice a su travieso hijo "ya ver6s cuando lleguemos n casa". Vo1. G. En este estudio.sioaar la palanca. Las reprimendas fueron efectivas para suprimir las formas de conducta distraida en las cuales el niiío interactuaba con otro estudiante.. figura 3. por D. las demmdas fueron inútiles.

subyace en la demora entre ta comisi6n de un crimen y su eventual castigo. t 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 Seslones de castigo Flgura H . Raymond y R. pero esta se incremento con rapidez una vez que finalizó el castigo. Coaado Skinner compar6 el registro acumulativo de estas ratas. i Irtteptsidad del castigo La fuerza de un evento punitivo es un factor importante en los efectos quetendrá sobre la conducta. pero decir "incorrecto" no knía efecto. lntensldad del evento punitivo. Eneontrd que al decir "correcto" se incrementaba la tendencia a repetir la respuesta. Tarnbiisn parece probable que una raz6n por la cual el sistema de justicia criminal es ineficaz. el experimentador decía 'korrecto"'. p~ D. Copyrighm 1967 per la Ameriean Psycholcgiml Association. Reimpreso can autorizací6n. un ladrbn a quien se sorprende en flagrancia puede salir bajo fianza y marcharse a sus negocios (incluyendo robar) por varios meses. Fuente: JoumaEof ~ r i r n ~ n fPsychology. S kínner (1938) entren6 ratas para que presionaran una palanca por comida y luego puso la respuesta en extinci6n. M. p. B. . algunas ratas recibieron un "golpecito" de la palanca cada vez que la presionaban.74. Entonces lñorndike observó la tendencia de los estudiantes a repetir respuestas correctas e incorrectas. El Intervalo de supreslbn mBc bajo a e c u M ser el procedimiento más &e tivo.-seis horas mAs tarde. G. el experimentador decía Tncorrccto". Si lo hacían mctamente. encontró que el castigo redujo de manera notable la tasa de presión de palanca. En un estudia. F. varios eventos punitivos dtibiles tienen poco efecto. Church. al Vol.A. figura l . Aquellos que deseen utilizar el castigo de mdneta eficaz deben encontrar modos para reducir el intervalo entre el hecho y la consecuencia. El resultado final fue que la presibn de la palanca por parte las ratas castigadas fue tan frecuente como en aquellas no castigadas. Promedio de intervalosde supresión en ratas que no recibieronchoques (control) o que los reclbleroncontingentesa la respuesta de manera ocadonalen tíes diferentes intensidades. antes de que su caso vaya a juicio. Camp. durante los primeros 10 minutos de extincióln. De manera similar. S. Thomdike (1932)presentá a los estudiantes universitarios palabras en español o no comunes en inglés y Ies pidió que seleccionaran sinónimos de entre cinco alternativas. por ejempIo. 117. si lo hacían de manera incorrecta.

396). pero si éste era mds fuerte esenciakmente provocb que se detuviera la presi6n de la palanca (figura M). lo golpea levemente después de la c u m a y le da una zurra despud~ de la quinta ofensa. Thomdike y Skinner concluyeron que el castigo tiene un efecto pequtño y que s61o es temporal. EI probIema de iniciar con un evento punitivo débil e incrementar gradualmente su intensidad es que la conducta castigada tenderá a persistir durante este incremento. "Todos los estudios de intensidad del castigo han encontrado que a mayor intensidad del estímulo punitivo. es preciso empezar con un evento punitivo que sea I e suficientemente intenso como para suprimir Ia conducta de manera drástica.gctica corndn de padres. Azrin y Holz ( 1 966)argumentaron que utilizar un nivel eficaz de castigo. Varios estudios han mostrado una clara relacien entre ia intensidad de un evento punitivo y sus efectos.C. o con uno ddbil y graduahnente aumentar su intensidad hasta encontrar un nivel eficaz. la tasa de conducta s e mas. Camp y sus c~colabradotes (1 967) entrenaron a ratas para que presionaran una palanca por comida y después castigaban periódicamente esta acci6n.Holz ( 1 966) concluyeron. si se va a utilizar el castigo. Un castigo que suprimirid una respuesta por entero si hubiera sido utilizado desde un principio se vuelve ineficaz cuando se ernpieó una serie de eventos punitivos dtbiles primero. De lo anterior se deduce que. El resultado fue que el choque medio tuvo poco efecto. le grita a la tercera. es una pi. Primero expuso a las mtas a un choque eléctrico muy débil cuando entraban a un callejhn. continuó reforzandose la presi6n de la paIanca. estudios con otros mds fuertesobtuvieron mejores resultados. mayos ser&la reducción de la respuesta castigada" (p. quizá se requiera de un nivel mayor del evento pnnitivo para suprimir la conducta. Desputs de revisar la investigaci6n sobre este aspecto. lo reprende despues de un& segunda transg~sibn.desde el inicio es extremadamente impwtantc. Jules Masseman (1946) encontrh que los gatos continuaban respondiendo n pemr de fuertes niveles de castigo si el evento punitivo inicial había sido débil y se le babia inmmentado gradualmcnte. Los eventos punitivos que Thorndike y Skinner utilizaron fueron muy debiles. Un padre llama la atenci6n a su hijo con una mirada de enojo en la primera ofensa. Los jueces con frecuencia hacen ia . Nathan Aznn y W. E s t a conclusi6n continúa vigente.Como un resultado de éste y otros experimentos. Este punto no as obvio de ninguna manera. Durante las sesianes de castigo. Neal Miller (1960) demostrB esto en un e~tudio con ratas. En un experimento. el castigo consistid en un breve choque que vasi6 en intensidad. Pregunta W: La figura 6-4 muestra que si un wento punitTvo es más .porque las groduacíonts de tstos pueden controlarse de manera precisa. d t i nal. De manera similar. comparado con un grupo control sin choque. e incrcmentó gradualmente la intensidad del choque. el resultado fue que Ias ratas con el tiempo toleraban niveles de choque que podrían haber suprimido su conducta si hubieran sido recibidos al inicio. incrementan gradualmente el nivel del castigo. la cual quizá se observe mejor con el uso de choques el€ctricos. se d e r n o s ~ que esta conclusión es falsa. rnaesm s y jueces tratar de castigar una conducta con una consecuencia moderada y entonces. Nivel Introd~ctorjjo de castigo Para seleccionar un nivel de castigo. si el resultado'no es satisfactorio. se puede iniciar con un evento punitivo fuerte que casi seguramente suprimir6 la conducta.

sino iambidn de sus consecuencias seforzadoras. éstos probablemente suprimiran la psesi6n de la palanca. i Refiwzamiento de la cond~cta castigada Con referencia al castigo. Con frecuencia la única manera como un paciente podia conseguir que e[ equipo interactuarti con él era creando un disturbio -gritando. la conducta se extinguiría y cacria en un nivel muy bajo. si el picoteo cesa de producir comida. cantidad y calidad del rcforzltmiento que la conducta produce. Camp et al. peleando. no obstante. Considtrese a una mta hambrienta que recibe comida cuando presiona una palanca. L. no obstante. se debe recordar que la conducta en cuestión se mantiene por reforzamicnto. Un factor relacionado con la eficacia de un procedimíento de castigo es la disponibilidad de maneras aftemativas para obtener refonamiento. En cualquier caso.misma cosa.. Los experimentos han mostrado que si una conducta produce refonamiento. ConsidCrese a un pichón picoteando un disco. Rosenhan y sus eseudiantes consiguieron ser admitidos como pacientes cli. es muy probable que continiúe presionándola a pesar del choque. aunque también producfa un sonido fuerte y ensordecedor.Herman y Azrin (1 964). El éxito de Ios esfuerzos por castigar una conducta depender& entonces. no 5610 de las consecuencias punitivas que conlleva dicha conducta.pacientes psiqui&tricosvarones cmtinuaron ejecutando una respuesta que otorgaba reforzamiento de manera periódica. por ejemplo. con frecuencia un reforzador poderoso. lo que sugiere que la eficacia de un procedimiento de castigo dependerá de la frecuencia. En un estudio de R. semejante conducta por la regular daba como resultado un trato duro. Esto es como si sc estuviera tratando de incrementar la tolerancia de la persona para niveles de castigo sucesivamente m6s elevados. paga una pequeña cantidad por la segunda. empieza a recibir choques eléctricos cuando lo hace. Este resultado se ve en el salón de clases en donde las reprimendas del maestro son también una forma de otorgar atención. cuando se les . lanzando cosas. Un paciente podía ilegar a ser atado al suelo y sujetado. las interacciones displacentecas pueden ser reforzantes. se le suspende su licencia por pocos meses en una tcrcem. una persona convicta por manejar en estado de ebriedad se hace acreedora a una llamada d e atención en la primera ofensa. tarde Q temprano dejará de presentarse.Si kste no fuera el caso. E1 piijaro de laboratorio ordinariarnente picoiea un disco porque hacerlo produce comida. lo hace porque tiene otras cosas m8s gratificantes que hacer en vez de quedarse. y así sucesivamente. pero en una situación en la cual se ignoran los esfuerzos normales dc jnteracción. David Rosenhan (1973) inform6 e1 mismo fenrimeno en pacientes psiquifitricos. La conducta anormal de la gente con frecuencia persiste a pesar de los esfuerzos punitivos porque la conducta produce reforzadores tanto como situaciones punitivas. Notaron que la mayor parte del tiempo los miembros dcl equipo médico ignoraban la conducta normal. éste es el resultado. 1967). persiste a pesar de su consecuencia aversiva (Azrin y Holz. los hospitales psiquiáh-ictis y observaron lo que ehi pasaba. Si la palanca es el único medio que la rata tiene de conseguir comida. 1961. y de repentc. si la rata encuentra una manera de obtener comida sin recibir choques. De manera similar un empleado que sale temprano de su trabajo con frecuencia. o ser aislado. Desplegar una conducta que produce semejantes consecuencias displacenteras debe parecer absurdo.

proporcionó una manera fternativa de obtener l o s reforzadores (una que no producía mido). el castigo suprimid por compIeto la respuesta original cuando hubo un medio alternativo de obtener el reforzamiento {figura 6-5). pero suprimib efectivamente el picoteo del disca cuando su hambre era ligera (figura M). Aztia y otros ( 1 963) compararon los efectos del castigo en eI picoteo del disco cuando los p6jaros estuvieron bajo diferentes niveles de privación de comida. se debe proporcionar una manera mis aceptable de recibir dicha atcnci6n. etlcar es . Castigo y fuentes alternativas de refwmmiento. Este hallazgo tiene una irnplicacidn obvia para el uso del castigo: cuando se castiga una conducta no deseada. 10 hará de manera constante si está muy hambrienta. Pregunta 6-6: En general. nbeD de privación. la respuesta se reforzó de manera periddica. no lo harg si ha comido recientemente . el castlgo. s i n aiternativa Castigo. Una rata que recibe choques y comida cuando presiona una palanca. con alternativa m u t a &-5. Compilado de los datos en Herman y Azrin. Un factor que se relaciona de manera cercana con el refonarnicnto de la conducta castigada es el nivel de privaci6n. ~ En otras palabras. El castigo tuvo paco efecto cuando las palomas eñtabrin muy hambrientas. 1964.y cuando se casrigó y hubo un medio altematno para obtener reforzamiento. decidieron ejecutar l e s Ultima.cuando se castigd pero no hubo medios alternatlvos de obtwier reforzamiento.~ i m k n t o aperattim: s Castigo i 161 Sin castlgo Castigo. Por ejemplo. En cada oondicién. Promedio del número de respuestas por minuto arando la respuesta nunca fue castigada. sin embargo. si un nlno recibe atenci6n de un adulto por jugar con su cumida a la hora de la cena. En un estudio. se debe estar seguro de proporcionar un medio tilternativo para obtener lus reforzadores que la mantuvieron.

Copyright Q1963 pw la Smiety for the Experimental Analpis of BBhavior. Pregunta 6rB: N o h r e cuatro variables que afectan al castigu. es mds complicado de to que parece en primera instancia. pero otras también lo son. por N. luego se paraliza o corre rápidamente alrededor. Si lor'padres pellizcan al niño. La conducta castigada. mbs o menos efectivamente. par ejemplo. Privacl6n y castigo. Un sonido elevado. salta. ej. cada cien respuestas se infligió un choque fuerte.por ejemplo. Guthrie.Skinner. 1953) propusieron que la supresi6n de la respuesta se debfa a los efectos disruptivos de un estimulo aversivo.. Skinner (1953) da el ejemplo de un niño que se rle en la iglesia. "meramente se suprime de manera temporal. 188). Tasa de respuesta del phjija?~ 76 a varios ntveies en deprivaclón de comida (% de p s o corporal líbre de a b ~ l e n l a ~ i b Las ~). No. Esta conducta es claramente incompatible con presionar una palanca. Señalaron que cuando se le dan choques a una rata. como el reforzamiento. En las tasas bajas de priv&de comida (p. H. 1944. el castigo fue muy efectivo. por una reacci6n emocional" (p.Vo1. El castigo. Las variiibles revisadas hasta aquí son de las más importantes para determinar la efectividad de los procedimientos operantes. 'Fixebratio punkhrnent". 146. par ejemplo. Loñ ~asgos cualitativos del evento punitivo. ser4 m8s punitivo que uno bajo. en las tasas más elevadas de privación.T 963. Teohs del castfgo La?primeras teorfas del castiga (Estes. dijo Skinner. 85% peso corporal libre de alimento).p. asi que la tasa de presi6n de ésta declinará. 1960. esto despertará una conducta emocional incompatible con la risa. inftuidn en los efectos de un procedimiento de castigo. Azrin e f ab. así que esta parará o declinad. Inc. . 3.6.Minutos 90 Figura 6 4 . respuestas Se reforzaron perióclicameme con comida. Reimpreso con autorización de la editorial y del autor. Fuente: Journal of the Experimental Analysis d BRhawbr. tuvo pocxi efecto.

entonces la palanca se vuelve aversiva.la que se le administraron choques cuando presionaba la palanca debería estar menos inclinada a presionarla que a tocarla. pero este efecto fue mínimo comparado con los choques contingentes (figura 6-2). pero. a tocarba que a permanecer cerca de ella. Este dltimo punto se explicará con detenimiento. así que alejarse de él será reforzante. Los pájaros recibían comida sólo si picoteaban ambos discos en la secuencia apropiada: primero el disco derecho y luego el izquierdo. si el choque es aversivo. y un grupo control no recibió choque alguno. y así sucesivamente. En el estudio de Boe y ChurcR (1 967). i Teorrá de dos procesos La teoría de dos procesos dice que el castigo implica procedimientos pavlovianos y operantes (Dinsmoor. El castigo redujo la respuesta porque ésta crea un EC de evitacibn el cual se refuerza. 1955. A través del condicionamiento pavloviano. de hecho. pero no un daño permanente. Como se señaló anteriormente. otras recibieron el mismo número de choques independientemente de su conducta. Una rata a . caminar con amigos o hacer cualquier cosa que lo mantenga lejos de la barandilla. Por ejemplo. Ie será posible evitar esta incomodidad abandonando el balcón. 1947). Si el castigo reduce la tasa de respuesta s610 porque despierta una conducta incompatible. algunas ratas recibieron choques contingentes a la presión de la palanca. podría inquietarlo. mismo que no tiene la estimulación aversiva no contingente. experimentó un dolor considerable. resbalo y cay6 tres metros hasta el pavimento. R. por supuesto alejarse de la palanca necesariamente reduce Ia tasa de presión de la misma. Por supuesto. Un ejemplo con humanos puede clarificar la teoría: supóngase que alguien se sentó en la barandilla de un balcón. el castigo posee un gran efecto supresor en la conducta. Si una rata presiona una palanca y recibe un choque. tal vez encuentre que sentarse en una barandilla lo atemoriza y. Asi. a permanecer cerca de ella que a aproximarse a ella. Las dos teorías principales son la de dos procesos y la de un proceso relacionadas con la evitaciiin. los choques no contingentes suprimieron la presihn de la palanca. los experimentadores ~ambikn expusieron a un grupo de ratas que recibieron choques ocasionales. la tenria pcedice que el castigo reduce Ia respuesta en proporción a su proximidad con la respuesta. descrito anteriormente. Segundo. Podria tomar su distancia. incluyendo temor: puesto de otro modo. 1954. La teoría se aplica al castigo en mucho de la misma manera que lo hace en la evitación (capitulo 5). entonces no habría diferencia si el estfmuIo aversivo utilizado es una respuesta contingente o no.Procedimientos opera-: Castigu a 163 La investigación sobre el castigo profundiz6 en esta expljcacibn al producir dos hallazgos clave: primero. Pmk- . en especial un balcón. Las críticas a Ia teoria de dos procesos consisten en que ksta tiene todos los defectos cuando se aplica al castigo que como se explica la evitacihn. En un estudio. los efectos del castigo no son tan pasajeros como Skinner pensaba si se utilizan estímulos aversivos lo suficientemente fuertes. como se ha visto. algunas ratas recibieron choques no contingentes. Pero éste no es el caso. esto hace una gran diferencia. pero en este grupo los choques fueron contingentes a la presión de la palanca. la palanca es apareada con el choque. la @anca entonces se convierte en un EC para la misma conducta despertada por el choque. Mowrer. Mansfield y Howard Rachlin (1970) entrenaron pichones para que picotearan dos discos por comida. lo cual se refuerza por una reducción de temor. Las primeras teorías del castigo no explicaron esta discrepancia entre e s t i m u l ~ s aversivos contingentes y no contingentes y dicha discrepancia es la que deben explicar las teorias actuales. La rata quizá escape de la palanca alejándose de ella. Después de dicha experiencia.

1971). Si la teoría de un snlo proceso es correcta. Pero que el reforzamicnto y el castigo muestren cierta sirnetrfa. lo que sucede (Mazur. Si. Dado que el disco derecho no infligía castigo podria ser menos aversivo que el izquierdo y.por ejemplo. se usa el castigo porquc. sería mis probable que fuera picado.rimente los investigadores aplicaron choques a los pájaros cada vez que picotca'bitn los discos en la secuencia apropiada. podría empezar a decir una respuesta y "caer en la cuenia+" De manera similar los pajaros quizá empezarían la secuencia de picoteo clave pero se 'darlan cuentaw y m ' a n . pero no el izquierdo. el aprendizaje operante. pero tarnbidn crea problcmac. el castigo deja mucho que desear como un agente de cambio. . El castigo. en otras palabras. Despuh de ser castigado. siempre lo hicieron cn cl i7. comer4 menos. Empezaron con choqucs dc intensidad mndcrlide y ceda dfa incrementaron su intensidad. Proble~us coin el castigo Una raz6n por la cual el castigo se utiliza ampliamente es por su efectividad. Debido a dichos problemas. Si los pichones pcotearon el disco derecho. se lo solicite el maestro.Los te6ricos de un solo proceso concluyen que Thorndike estaba cn lo correcto: el castigo y el reforzamiento tienen esencialmente cfmtos simétricos Carinque opuestos) en la conducta. Esto es como si un estudiante friera castigade por responder en vez de esperar a que. dc hccho. La idea retorna a Thorndikc (19 11j. La conducta de baja probabilidad (correr) suprime la conducta de clcvadn psubahif idud (comer). por tanto. debilita una conducta tal como el reforzamiento la fortalece. derecha-izquierda. Rachlin y Hemstejn. 1969).no significa quc scan mancras igualmente deseables de cambiar la conducta. como cuando un maestro es elogiado por un director por "hacer que cl grupo cumpla su objetivo". Algunas veces el reforzamiento cs positivo. Pensaron que si la teoria de los dos procesos era correcta. pero otros investigadores la retornaron (Azrin y Holz. argumenta esta teoria. Esto es. hacerlo es reforzante. Prernack. e[ reforzamicnto cs negativo. Existen evidencias de investigad611a su favor. a una rata hambrienta se le hace correr por comida. los phjaros picarían el disco derecho. Na obstante. m Teoría de un proceso La teoría de[ castigo de un proceso es sirnilar a la teoría de evitacihn de un p e s o (Mpitulo $). La teoría gana adeptos en parte porque no esta sujeta a las críticas hcchas contra la teoría de dos procesos. 1971 . la teoría de dos procesos ha perdido terreno con respecto a Ia teoría del castigo de un proceso. 19321. quien originalmente pensd que el castigo era como una imagen en el espejo del reforzamiento. 1966. Funciona. en algiin punto. Más tarde abandonb la idea (Thorndikc.quicrdo. como cuando se escapa de la crítica mediante reprochar a los crfticos. Se debe recordar que el principio de Psemack est~blccc quc una conducta de probabilidad elevada refuerza una conducta con baja probabilidad. En realidad. al menos a corto plazo. las tasas de respuesta para ambas claves declinaron juntas. 19751. la cual rncnciona que sOlo se involucra a un proceso. entonces lo opuesto a la regla del rcforzamicnto de Premack se aptica al cactlgo: la conducta de baja probabilidad debería castigar a la que tiene alta probabilidad (Psemack.

El "escape final. Murray Sidman (1989b) observo que los humanos con frecucncia escapan al castigo "desconectándose*~ "cierran los oídos".El castigo es un procedimiento muy poderoso. una rala recibió comida y choques cuando presionaba la palanca (Azrin y Holz. como éste. El castigo iambikn es rápido: no se requiere de ejecutarlo por días e sernanas para daerrninar si funciona* s i una conaecuencía dada reduce la frecuencia de una conducta. mente M Escupe Una respuesta tipica (y muy razonable) a lo aversivs cs tratar dc escapar dc ello. y casi siempre se dispone dc mejores opciones. E l uso apropiado del castigo también produce supresián permanente de la conducta. lo cual es muy importante s i Csta cs potencial- daiiina. menosprecia a los que le menosprecian. Uno critica a sus críticos. Desafortunadamente. el estudiante que corneii6 una fdta y se auscnta de la cmela injustificadamente. a la esposa. pero esto ilustra 40s esfuerzos que la gente hacc algunas veces para escapar o evitar el castigo. un resultado c o m h del castigo frecuente . la agresifin con frecuencia es una manera eficaz de ejercer control sobre aqucllo que cama daAo.El choque venía a través de un piso enrejado. 1989b). También uno escapa o cvitü el castigo mintiendo o engañando. Dc hecho. Sidman. El suicidio es una medida extrema. PFesumiblementc la piel dc la rata la tiisl6 en algo de los choques. Si el evento punitivo regularmente sigue a una conducta y se proporciona de manera inmediata con la fortaleza suficiente dasde el principio. y al final la rata aprendiii a echarse en su espalda y presionar la palanca al tevL5. es el suicidio. . La agresi6n es particularmente probable cuando el escape es impclsible. típicamente producid una reduccidn rápida y sustancia1 en la conducta castigada. 1966). El niao que intenta liberarse del padrc que le catá peganda. y contesta cada golpe del mismo modo. 1953. Las personas que viven relaciones de abuso o que son víctimas de hostigamiento por el gobierno algunas vece!z escapan de estas situaciones eliminándose irrevocablemente. llorar y m o s t r a r remordimiento son otrR5 Ehcticas que con frecucncia han reforzado el escape o la evitación de los cstimutos avcrsivos. de escape. Los estudiantes que no hacen su tarea escapan del castigo copiando el trabajo de alguien más o dicicndo "se la comi6 el perro". existen ciertos problemas potcnciaIes con el castigo (Skinncr. adular. por cjcmplo. Si el reforzamiento de la conducta no deseada se desconrinúa y se proporciona una via alterna para obtener el mismo reforzador. Es importante que quien considera utilizar el castigo esté conciente dc esto. diciendo excusas.el empleado que hizo un trabajo deficiente y "sc escendc" hasta quc el jefe cst4 calmado.es que la gente se vuclve experta cn estas tácticac." coino Sidman (1989b)lo define. lo har5 de manera inmediata. a los padres o al jefe que critica el trabajo realizado. t o s prisioneros bajo tortura algunas veces se suicidabm para cscapar del dolor. Una alternativa al escapc del castigo e e s atacar aquello que hace daño. la conducta castigada desaparecerá por completo. En un estudio. Algunas veces es posiblc escapar sin huir en realidad.

permanecfan en la &mara. Aquellos que son maltratados con frecuencia roban materiaI. A mcnos que los reforzadores positivos sean fuertes y proporcionen un contrapeso al castigo. sino que no estarán dispuestos a contestar o participar cn otras actividades durante la clasc. al hermano menor. Los humanos. rotura de vasos sanguíneos. encontraron que éstas tendían a evitar entrar en cualquiera de l o s dos. este replicó. cuando le reproch6 su accih. no hay nada justo en esto. la esposa golpea al hijo. entonces se estara proclive a hacer tan poco como sea posible. El animal que recibió el choque atacar5 aun a otros mucho m8s grandes: un ratOn atacará a una rata. El filúsdfo y rnatemitico brithico Bcitrand Russell inform6 que cuando era un muchacho vio en la cscuela a uno de sus compañeros golpear a otro mis pequeño. daño de músculos y nervios. "los grandes me golpean a mi. Ulrich et al. sino dt la conducta en general. a diferencia de otros animales. i Abuso Otra dificultadcon el castigo. incluso aunque el otro animal no tenga nada que ver con el dolor de los ataques. Un tercer probIerna con el castigo. o apatía.La agresi6n no se dirige necamiamente al origen del daño. Si no hay otro animal disponible. en especial con el físico.. Por supuesto. pero pueden atacado de otras maneras. E l mismo fcn6mcno puede observarse en la gente. con frecuencia tratan de que sus agresiones dirigidas contra inocentes parezcan racionales. l o mejor que puede hacerse es nada. así que yo golpeó a los chicos. la rata buscarli hasta obtener un objeto para morder ( h i n e$ a l . AEguniis veces la agresión fisica no es una opci6n. Si el objeto disponible no es apropiado. Es 1 0 justo". Las personas. ésta aracarA a un gato. Si l a respuesta produce sólo castigo. . sabotean los productos o disminuyen las tasas de producción. Cuando Carl Warden y Mercy Aylesworzh (1927) castigaron a ratas por entrar uno de dos caminos. Un ejemplo familiar sugiere que el modo de agresidn algunas veces "progresa" a través de una familia: un esposo golpea a su esposa. como los animales. En vez de eflo. el resultado es una supnesicin no s61o de la conducta castigada.dano espina1 e incluso 1s muerte (Gursky. hematomas. S i 30s estímulos aversivos son una consecuencia corn8n de muchos tipos de conducta. Los empleados no pueden asaltar al jefe que los insulta o molesta. ts una supresidn general de conducta. eorneltcn actos vandáliccis en las propiedades escolares o provocan disturbios en eIIa. 1965). . Al menos el muchacho reconoció que los golpes que él daba estaban de algún modo vinculadas con l o s que recibía de los demds. es el potencial de abuso. particularmente cuando el escape y la agresidn nu son pcisibIes. ttimbiin atacan a objetos inanimados si no tienen criaturas vivas a la mana: muchas arrojan un objeta o azotan la puerta después de haber sido insultados. Esos niños no s61o presentardn menor probabilidad de hacer preguntas. quien a su vez golpea al pem. el animal que lo recibid atacará a su vecino (Ulrich y Azrin. el hijo. Un tipo de malestar. El uso de castigo corporal en las escuelas da por rcsuItado huesos rotos. el animal que recibe choques atacará objetos inanimados. Si se pone a dos animales dentro de fa misma jaula y a uno de eIIos se le aplica un choque. 1965). 1962. Se observa un fen6meno similar en el saldn de clases cuando un maestro ridiculiza por lo regular a los niños por hacer preguntas "estúpidas". es el producto de situaciones en las cuales el castigo es el lugar comun. 1992). Los estudiantes que se sienten miserables en la escuela y na pueden escapar.

El abuso del niño en casa con frccuencla es un castigo que se sale de control. Un padre golpea al niña más fuerte de lo que se proponla y le rompe la mandíbula, abofetea las orejas del nifio y le rompe e1 tímpano, sacude a un bebé que llora y Te causa daño cerebral. Algunas veces los padres refuerzan más y más conducta ofensiva de manera inadvertida (capitulo 51, y entonces rccurren a maneras extremas de castigo. En vez dé nalguear al niño una vez con la mano abierta, se le golpea en cabeza y cara con un cinturón. Los padres algunas veces empiezan w n una forma moderada de castigo y gradualmente infligen consecuencias mas y más fuertes. A la larga. se encuentran utilizando castigos que causan daño corporal.

m ImiEaci~n del castigo
Otro problema con el castigo es su uso por parte del castigado. Los niños en particular tienden a imitar el uso del castigo. Cuando los padres utilizan fuertemente el castigo durante la crianza de sus hijos. éstos lo harán de igual modo para manejar la conducta de sus hermanos o iguales (Bandura y Walters, 1459; Sears cf al.,1957). Cuando Ilegucn a ser cónyuge, amigo, colaborador. y padre de otros, utilizaran cl castigo para arreglar las conductas problemAticas de otros. Debido a los problemas con d caitigo, su uso genera cuestionamientos éticos. ¿Es correcto, por ejemplo, castigar a los niños para que se comporten de manera apropiada? Cucstimes de este tipo, no son, por supuesto, cuestiones científicas. La ciencia de Ia conducta demuestra que el castigo se utiliza de manera efectiva, e incluso que alivia el sufrimiento (capítulo 7) pero la ciencia no confirma si lo que se puede hacer es lo que se debe hacer. El uso del castigo inevitablemente provoca controversia. Por supuesto, no todas las formas de castigo son igualmente difíciles. Existe una gran diferencia entre golpear al nilio con una pala y negarle los privilegios de ver televisi6n. Obsérvese también que cuando s e utiüza de manera apropiada, el castigo tiene efectos muy benéficos. No s610 reduce la tasa de conducta castigada, sino que con frecuencia tiene efectos secundarios positivos. La gente autisia y con deficiencia mental que se daña a si misma de manera repetida, por ejemplo, con frecuencia se vuelve más abierta y se nota más feliz desputs de que la conducta de autodaño se ha suprimido con castigo. Desputs de analizar la literatura al respecto, Saul Axeliod (1983) escribió que "la gran mayoría de los estudios presentaron efectos positivos'' (p, 8; véase también Newsom et al,, 1983; Van Houten, 1983). No obstante, el problema potencial existe, en particular cuando el castigo se utiliza de manera inapropiada -en situaciones sin importancia; debida a esto, deben considerarse otras alternativas siempre que sea posible. Se Rard, una breve revisión de algunas de las alternativas disponibles.
Pregunta 6-7: Nombre cinco pmblernas con el uso del castlgo.

Debido a los desafortunados efectos del castigo los psicólogos han buscado alternativas para modificar la conducta problemática (Lavigna y Donnellan, 1986). La más simple de elIas es prevenir la respuesta

2. ¿Por qué la gente confia tanto en el castigo?

3. Benjamín Franklin dijo que se odia a aquello que se teme. ¿Piensa usted que estaba en lo correcto? Explique. 4. ~ C u i es l la diferencia principal entre castigo positivo y negativo? 5. Mucha gente cree que elevar el precio dc los ciganos reducid e l tabaquismo. Si es
así, jesto constituye un castigo? 6. ¿Por qué es importante utilizar la extinción en conjunto con el reforzamiento di-

ferencial? 7. ¿Si ustcd fuera la Única persona en el mundo, podría seguir recibiendo castigos? 8. ¿Cual es la diferencia principal entre reforzamiento negativo y castigo? 9. La gente con frecuencia dice que busca "relaciones honestas, abiertas". ¿Por qué estas relaciones son tan escasas? 10, ¿Cuál es Ia diferencia principal entre las teorías de uno y dos procesos del castigo? 11. ¿Cómo podría distinguir entre castigo y abuso? 12, ¿Por qué se supone quc le lleva mucho tiempo a los investigadores apreciar el padcr del castigo? 13. Algunos psicdlogos han sugerido que la gente puede rcducir conducta no deseada, como comerse las uñas, usando una banda de hule alrededor de las muñecas y jalarlas contra la piel siempre quc sc realice larespuesta do deseada, L Q U opina ~ de esta tkcnica?

14. María de cinco afios de edad tiene mal mmpwtamiento, su padre le da unn zurra y la manda a su cuarto. ¿Ha sido castigada Malfa? 15, iC6m0 definc David Premack un castigo? 16, Dk ejemplos de los efectos colateraIes que se esperan si se utiliza el castigo para controlar la conducta de una pareja o de un amigo. 17. Si fucra un m&dicopracticante, jc6rno alteraria la conducta de un anciano que con frecuencia viene a consulta con síntomas vagas e incongrucntcs? 18. Suponga que usted es un dentista pediiirrico y muchos de sus pacientes constantemente se chupan los pulgares, una práctica que causn problemas dentales. ¿QUE

haría? 19. iFC6mo podria utilizarse el refonmiento diferencial para reducir el empleo dcE castigo por parte de tos maestros? 20, €stá preparando pautas para utilizar el ca~tigo corpord en una esculcIa cmeccional. ~Quk punta enfatizaría m6s?

1 . El primer estudio formal sobre castigo probablemente fue el rtalizado por

hace mas de un siglo. 2. Con frecuencia se piensa err4neamente que el castigo positivo y el se refieren al mismo procedimiento. 3, Murray Sidman, un experto del castigo, escribid una crítica del tema llamado

4. De acuerdo con la teoría de dos procesos, el castigo incluye dos procedimientos:

Y
5.

Es rnQsprobable que el castigo suprima una respuesta si el organismo tiene medios
dc obtencibn del rcforzarniento.

6 . Benjamín Franklin observd que la gente que es temcrosa es 7. David Camp y sus colaboradms encontraron que una demora de 30 segnindos reduce notablemente los efectos del choque contingente. Encontraron que aun una demora
segundos hace menos cfectivo al choque. 8. En el uso del castigo, Io mejor es iniciar con un evento punitivo que sea (moderadamente más fuerte /m&radarncnte más d6bilS que el minirna requerido para suprimir la conducta. 9. El. hecho de que una conducta fastidiosa ocurra implica que tiene consecuencias .Por otro lado, no serla necesario castigarla. 10. Cinco problemas se asocian con el castigo, Tres de estos son
de

RESPUESTAS A lAS PREGUNTAS
Pregnnta 6-1. El castigo positivo y el negativo son similares en que ambos reducen b frcc.uencia de l a conducta. Pregunta 64. En el castigo positivo, algo sc aigrega/prese~ta; cn e l negativo, algo se susf raehmueve. Pregunta 6-3. L a diferencia csencial entre rtforzarnienta negativo y castigo positivo es que cl prirnern incrementn la frecuencia dc una conducta mientras el segundo la disminuye, Pregunta 6-4. La figura 6-4muestra que si un evento punitivo es mds interno, la tasa de conducta se redüce/suprime m8s, Pregunta 6-5. En general, a mds alevado/maynr nivel de privación, menos eficaz es el
castigo.

Pregunta M* Las variables que se considerw~n pueden scr denominadas como: contingencia E-R, contigüidad E-R intensidad del casltigo, nivel introductorio del castigo, disponibilidad de rcforzamiento de la conducta castigada, fuentes de reforzamiento alternativo, nivel de privación y rasgos cualitativos del castigo. Pregunta 6 7 . Los cinco problemas que surgcn con et castigo son escape, agresión, apatla, abuso y uso del castigo por imitación. Pregunta 6-8.Una canductri reforzada prcviarnente ocurre muchas veces durante la cxtinci6n. En el caso de la conducta a g r e ~ r aaIguien , puede salir dafiado antcs que tsta se elimine. Pregunta 6-9-En el rcforzamiento diferencial, la conducta no deseada se extingue mientras que aquella deseada se refucna.

Aplicaciones operantes

Cuidado y entrenamiento animal Autoconciencia Autocontrol Conducta verbal Solución de problemas por insight Creatividad Superstición Impotencia aprendida y depresión Ilusiones y alucinaciones Conducta autonociva Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas

Cambia el ambiente, no a la persona. Buckrninster Fuller

. F. Skinner sugirió con frecuencia que en el procedimiento operante el ambiente selecciona la conducta del mismo modo en que elige las caracten'sticas de las especies: un organismo se comporta de cierta manera, y el medio refuerza, castiga o ignora esa conducta. La conducta Util, que contribuye a la supervivencia, permanece; aquella nociva o inútil muere. De este modo, el medio moldea la conducta. Al decir esto, Skinner traz6 un paralelo claro entre el aprendizaje operante y la evolución. El paralelo es pertinente, pero es importante recordar que el organismo afecta a su medio al mismo tiempo que es afectado por él.

B

tenía una jaula a la que le hizo una pwed de acero en uno de l o s lados. Esto se logró moldeando la conducta deseada. "si no se refuerzan con frccucncia respuestas equivocadas o se olvida reforzar aquelIas correctas" (41 7).Los organismos inleractúan con su medio. 'Ahora". "todo lo que teniamos. En un artículo llamado "How tu teach animals" (Cómoensefiar a los animales). coma presionar una palanca y picotear un disco. probablemente no hubo mucho entusiasmo ante esta idea. como un rcforzador condicional (Skinner. quizir sea apropiado iniciar considerando si este trabajo ha mejorado la vida de ellos. Cuidado y et?trenamieptt. 32). los entrenadores establecieron un mido. en especial e l moldeamiento. producido por un juguete que sc llama cricket. Se ha visto que este proceso simple. y lo cambia. Hacían esto cmitiendo el sonido y luego daban una zanahoria al elefante. Ambos. con frecuencia el moldcarniento puede ayudar a resolverlos. a la Iarga el animal no scri rapnx de caminar.que hacer cm pedir al vjoIento elefante que delicadamente colocara sus patas a travks del muro vado y pcrmitir que una pequeña criatura extraiía cortara sus pies con navajas" (p. operantes se deriva de la investigación con animales. en el entrenamiento animal. De manera normal el trabajo se hace entrando en el recín10con los elefantes para cortarles los callos con un instrumento afilado. actuar sobre el medio y scr influido por éste. y es modificado a su vez por los cambios producidos. si no se retiran los callos. organismo y medio "funcionan". Iti cual tenía un gran agrijem del tamaño de la pata del elefante (figura 7-1). Cuando surgen los problemas de conducta. Largas sccuencías de conducta se construyen a través del reforzamiento de una cadena de rcspuestas. escribid Wilkes. Gary Pricst. Es evidente que humanos y otros animales aprenden de esta manera. Conductas m6s complejas son moldeadas por rcforzarniento selectivo de aproximaciones sucesivas de la conducta que esta cn proceso de aprendizaje. Menciona que trabajar con cleP~ntes es muy peligroso porque su tamaño les permite provocar serios dafios. Este es de P o que trata el aprendizaje operante: un organismo actúa sobre su ambiente. el cspecialisia en conducta del zool6gic0. No obstante. Respucstaq simples. A un elefante iigrcsivo del Zoológico de San Dicgo no se le quitaron los callos durante casi 10 años. Debido a que el moideamiento funciona mejor con reforzamienlo inmediato. Dada la historia de la conducta agrcsiva de este animal. pero ¿proporciona el aprendizaje operante una mejor comprensi6n de la conducta más compleja? Y ¿ofrece soluciones prácticas a problemas de conducta importantes? Ya que mucho de lo que se ha aprendido de los procedimicntol. El entrenador de animales Gary Wilkes (1994) dcscribc lu tiplicación de los procedimientos operantes para rcsolver un problema con un elefante agresivo. Skinner ( 1 95 1 ) describió cómo se utiliza el moldeamiento para entrenar a Ein perro a que toque si1 nariz en un aparador a u mantener su cabeza erguida y voltcar a la derecha. Uno moldea al otro. Sugiere en dónde se ubica el problema dc la conducta iddcseiible de una mascota cuando escribe que el entrenamientoanimal debería producir buenos resultados. en el sentido de que uno a d a sobre el otro. Cuando el soni- . cambia la conducta.o animal Quizi fue Skinner e1 primcro en ver la aplicación práctica de los procedimientos operantes. El cuidado veterinario de elefantes cautivos incluye limar de manera pcriúdica las caIlos de sus patas. se incrernentarán o decreceran cn frecuencia dependiendo de sus con~ecuencias. 1 95 1).

33). El reforzamiento positivo no sólo e i una soIuci6n m á s humana para dichos problemas sino que es menos riesgosa para b dos los inteinesados. los entrenadores reforzaron la elevación del piso de la pata delantera izquierda. esos problemas se resolvían con actos coercitivos o aversivos. Wilkes escribe que 'pronto el animal caminO voluntariamente hacia el cancel y colocó una pata y después 1-d otra dentro del rnisteioso agujero. el entrenador emitía el sonido y tiraba una zanahoria. Pregunta 7-1: El procedimiento utilizado para modificar la conducta del elefante fue Procedimientos similares se utilizan con frecuencia para facilitar los cuidados veterinarios de los animales cautivos. en especial de aquellos que son grandes y potencialmente peligrosos a sensibles al manejo del estrés. los entrenadores 10 utilitmn para reforzar el actreamiento al cancel. La mantenía ahí mientras el cuidador le quitaba los callos de sus patafi y limpiaba sus unas" (p. Cuando el animal estaba pr6ximo a éste. Pero la gente que ha entrenado anímales por aiios utilizando métodos coercitivos tradicionales. castigo y reforzamiento negativo. La entrenadora de animales Kiiren Pryor (19W) . Una vea que el elefante estuvo frente al cancel. Se volvió menos agresivo y parecía disfrutar las sesiones de entrenamiento. y así suce~ivamente. procedimientos que son peligrosos tanto para los animales como para sus cuidadores. el mivimiento hacia el agujero.do se estaba reforzando. con frtcuencia se resirte a métodos rnss suaves. Un efecto interesante pero poco usual del procedimiento fue que el temperamento del elefante carnbi6. se consiguen mucho más fhcil y humanamente mediante reforzamiento positiva. luego reforírdron la elevacibn de la pata varias pulgadas. o anestesiando al animal. E n el pasado. despd. Uno de los beneficios de la investigaci6n operante ha sido mostrar que los resultados que se obtuvieron alguna vez con coerción física.

Es bastante obvio que si se hubiera entrenado a esos perros a comportarse de manera más atractiva. Es un hecho que los entrenadores de a n i d e s hoy día confían mucho más en el reforzamiento posiiivo.178 m Amndizqie y Conducta Kapl~io 7) MAS perros mueren cada año debido a problemas de conducta que de enfermedades combinadas (presentado en Jankowskl.) Escribe que "la estrella de T V se molest6 tanto ante esta sugerencia impertinente -pues si hubiera otra manera de conseguir que el animal hiciera una reverencia.. No obstante. Este cambio en la conducta hace que los animales sean mucho mas agradables. es 'jet perro es brillante!" (p. Por supuesto. menos en e1 negativo y en el castigo. 2).que tuvo que caminar con el alrededor de ta granja 2 o 3 veces para calmarlo" (p. (Sabía que la condircta probablemente podria ser moldeada con refor-adores condicionados. Una historia de exposicibn a sstímuios averslvos utilizados inapropiadamente provoca que un perro se comporte de manera excesivamente retrafda. seguramente &1 la conocerla. 62). pero no se dispone de dicho entrenamiento. Los resultados Indican que el esfuerzo rnejorii sobremanera la tasa de adopciones exitosas. (El mbtodo probablemente depende de manera principal en el reforzamiento negativo: el caballo puede escapar y evitar el abuso recibido al ejecutar el acto deseado. Muy a menudo sucede que un perro desarrolla un "mal hábito" como ladrar consimtemente. no es que el perm sea brillante. Hasta ahora. La reaccibn habitual del posible dueño. el moldeamiento y otros procedimientos operantes se han filtrado . temerosa o agresiva. al perro es abandonado a trasladado a un albergue. bajo este método el cabnIlo se vio forzado a inclinarse en una rodilla hasta que aprendió a hacerlo voluntariamente" (p. 1 1 3 3 g ofrece un ejemplo. aUn aquellos perros que llegan a un refugio para animales con becuencia se enfrentan a un destlno sornbrlo porque su conducta los hace desagradables. Una personalidad de l a televisión que se consideraba un entrenador consumado invitb a Pryor a visitar su casa para observarlo trabajar con los caballos. un miembro del equipo del albergue destaca las vifludes del perro e Invita al visitante a que le pida a i éste un truco y retuerza la conducta con un chasquido. 19941.) Pryor dijo que ella podía realizar 10 mismo sin tmar al animal. j Cuando un visitante llega al albergue esperando adoptar a un perro.Ella presenció cbmo entrenaba un caballo para hacer una reverencia -hincarse en una rodilla. ha utilizada el moldeamiento para conseguir que Bstos tengan o contacto visual con la gente. es improbable que encuentre una buena casa un perro que se agacha en una esquina con la cola entre las patas y desvia la mirada del visitante. Cuando los esfuerzos por cambiar esta conducta (por lo comUn con estimulos aversivoc aplicados inapropiadamente) fallan. simplemente ha tenido un buen enhenamientb para lograr el cambio. 63). hagan trucos y manifiesten buen comportamiento cani. no. pocas veces reconocen (y pueden no estar conscientes de eIlo) su deuda con los investigadores del aprendizaje y m 8 s bien catalogan a sus métodos como un "entrenamiento con c a r i ñ o " . Pryor escribe que e! método implicaba "dos hombres y muchas cuerdas y azotes. el entrenador de m albergue de perros. dice Pryor. Tristemente. aún as$. Beck recab6 los datos de adopciones exitosas $ antes y despues da que iniciara el programa. menos de elEos tendrían que ser muertos. Karen kyor (1996)infamd que Lauren Beck. arairar la puerta o morder a la gente. Por ejemplo. que en el pasado.

Si el sí mismo es nuestra conducta. "Estaba enojado" significa. En una autoobserv. que pocas veces se canaliza de manera detallada*. . Entonces. Durante la conversación. Supóngase que alguien esta sentada en la mesa de la cafetería de la escuela. al descubierto. otro estudiante $e sienta junto a CI y escucha en silencio la conversación. todas las conductas. La investigaci6n en procedimientos operantes. El s i mismo es. Cuando se dice. '"meobsenit comporhdome de un modo que por 10 comtín se identifica como de enojo". Uno hace esto todo el tiempo cuando se habla de planes futuros. cuando se observa la propia conducta. "notk que mi voz tembló. entonces. sino que algunas veces se vuelca hacia afuera. "pienso abandonar la escuela". Sin embargo. en realidad se esta diciendo. Una amiga se sienta enfrente de él y se envuelven en una conversacibn. Decir "pienso abandonar la escuda" no es diferente a decir "pienso que Jesús abandonará la * Este aniIisis de la autoconcienciase apoya en mucho en el nnhlisis del sujeto de Skinner en Sclence d H u m n Behavior (Ciencia y oonducta humana). sentí que m i corazbn latid rapidamente y maldije en voz baja". ¿Qué significa ser autriconciente? Primero se considerará qué significa tstarconsciente de alguien más. La conciencia de uno mismo es tan básica y fundamental para la experiencia. por ejemplo. Recientemente ella ha hecho una prueba importante que +?I realizará pronto. se cerraron mis pufios. así como a un mayor entendimiento y mejor tratamiento de problemas que implica la conducta humana. Skinner (1953) menciond que uno observa con frecuencia formas sutiles de comportamiento en uno mismo y se hacen ínferencias a partir de ellas acerca de la conducta futura. Pregunta 7-2: Ser autoconsclente es 5 . aqui el interés se centra no tanto en el si mismo como en la autoconciencia. incluyendo fenbmenos básicos c o m o In autoconciencia. mi cara y cuello estaban calientes. pera él esti tan absorto en lo que su amiga está diciendo que mas tarde se sorprende de encontrar a alguien sentado a su lado.F. ha llevado a una mejor comprensión de las animales y a un tratamiento más humano. aprett m i s dientes.tcíón m8s escrupulosa se dice. entonces se está concien'tede uno mismo. entonces parece que no está por entero alojado dentro de la piel. ic6m0 uno se vuelve consciente de ello? El filósofo y matemático Rent Descartes dijo que los pensamientos y los sentirnitntos son fundamentalmente diferentes de la conducta manifiesta. manifiestas y encubiertas: Uno es lo que uno hace. El enojo se hace manifiesto cuando tiemblan las manos y se da un puñetazo en respuesta a un insulto. pero la distinción con frecuencia es arbitraria.desde la investigaci6n en el laboratorio hasta el Arnbito de entrenamiento -para beneficio de animales y enltrenadores por igual. se dice que se está conciente de alguien cuando se obsenra la conducta de esa persona. Pero ¿qué es el yo del cual se esta consciente? y. así que esta muy interesado en lo que ella le diga. "mehe obsewado comport6ndome de una manera que sugiere que voy a abandonar la escuela". Si el si mismo es el pensamiento.

que lo separa muy clarsinente de otros animales. sino qwc sc ohservan las formas sutiles dc conducta como una sonrisa o un gesto. csfuen~s sin h i t o para conseguir amigos a unirse a un club o equipo deportivo. Uno se vuelve experto en "'leer" la conducia de alguien. lu rcispucsta cs quc sc obtiene beneficio por hacerlo. es esta extraordinaria capacidad de verse a sí mismo'~(Kechy Crutchfield. si alguien se percata de que está "de mal humor". cada animal fuc anchlcsiado y rociado ligeramente coa un tintc rojo inodoro en el borde de una . Es fiicil ver por qu6 sc observan las conductas de otros: hacer esto es reforzante. 1979) aparentemente fue el primero en proporcionas cvidcncia cxperirnental de au tocnnciencia en cspecies subhumanas.escucltt". expuso u chimpancks a un espejo de cuerpo entero por varios días. ya quc se obticnc una recompensa por hacerlo pero. al menos de forma primitiva.que no se observan ficilinentc cn otros. Cada vez más. por supucstu. 10s animales respondieron a \u refleju ccirno si fucran otros animales. Pero investigaciones iaecienteshan mostrado que. Pos supuesto. Dc manera similar. uno hace observaciones de la propia conducta que non esencialmente las mismas que se hacen de otros. para mirarsc micnlras hacían gestos o soplaban burbujas. ctc. pero hay consccucncias aversivas por ser una pcrsona que "no sabe lo que quiere hacer". apurcntcmcnle. cuando se conoce bien a una persona.Los elementos que llevan a la observaci6n serán casi idénticos: declaraciones negativas accrca de la escuela. Si uno cs capaz de detectar a partir de la conducta. Sc pcncli una vez que dicho autoconocimicnto cbtuvo disponible s61o para humanos. f z l t a ra clases. se dicc quc "pudcmos leerla como a un libro". un préstamo a una persona que "cambia de foma de pensar" constanteniente: y In gcntc optará por no dar oportunidades a alguien que parece "demasiado inmaduro". 1961. wobscrva la propia conducta con cuidado. Uno ve que Maná esta "de buen humor". cuando uno se observa. notas bajas. para limpiarse la comida de entre los dientes.o de su propia conducta. En SU primer estudio (GaIlup. sc prcdice mucho rncjor lo que se har8.toma tiempo conocer los estados dc iinimo de los demás. La gente no toma en serio las afirmaciancs de dichas personas (rccucrdc al niño que gritaba "jahí viene cl lobo!"). de ser autoconcientes. y los csherzos por entablar conversación con ella. se pucdcn tomar en cuenta formas de conducta -como los pensamicntos. No obstante. Estc tipo de auioconciencia (llamado con frecucncin ipasighl personal) se refuerzn debido a que eslo permite cornporiarsc de manera már efectiva. p. ¿por que se obscrva la propia conducta? Otra vez. entonces se evitarú una discusiiin desagradrible mediante posponer F a cita para ricordx los detallcs dc la boda con sus futuros parientes políticos. etc. sólo asf se puede predecir la conduclri de un amigo cercano. 1970). por lo cual . Las señales varlan dc una persona a otra. 202). O se observa que Maria esti "de mal humor". Y cso sucede. y esto pcrmitc evitar los cambios desagradables que probablemente sigan a ciertos tipos de conducta. En otras palabras. un baiiquero neganá . son seguidos de cambios agradables. Dos psic6logos destacados escribieron no Rnce mucho tiempo en un libm de texto quc "una de las distinciones iínicas del hombre. uno se apresura a conseguir un descansn adicional antes de que los síntomas lo golpeen con mayor fuerza. o m s animales son capaces. Despues de esto. pero estas respuestas sociales s e reemplazaron de modo gradual por conducta dirigida hacia ellos mismos. se concluyc que no sabe lo que hará. O considcrcse el caso de un hombre que no cs un observador cuidadar. que ingresará a la Naval y quc trabajará en el taller de sii tin. como tratar de entablar conversacián con ella. Gordon Gallup (1970. En rcalidad nunca sc observan los eventos privados que conforman los sentirnienlos de María. I i i i cialmentc. que e eeñtá cn las primeras etapas de la gripa. No obstante. cuando . los animaIes utilizaron los cspcjos para cuidar partes de sus cuerpos que no podían ver de otra manera. cn esos momentos. Dichos comportamientos sirven como señales de que ciertos tipos de conducta ce refontirdn y otros se castigarh. que i d a la univcrcidad. Cuando éste dice en diferentcs lnorncntos durante una conversación.

1981. sugiriendo dichos tenninos cuando se obscwa la conducta o los cventos que por lo corniííi acompañan a dichas experiencias. eitnc: datos se consideran como la primera demoslracibn experimental de autoconccpto en una forma subhumana" (p. cuando sc prcgunta o l nino: ''¿qué estás haciendo?" " ~ . la autoconcicncia es aprendida. reírse cuando se es tocado con una pluma sugiere cosquilleo. Por ejemplo.no tanto a partir de los espejos como de orra gente.. Q u va" & hhuccr?" "¿Por qud e s t i s hacimdo eso?" "'¿Cbrno te sientes?"~iEstás de buen humor?"~Quieres jugar?' "¿Tc estás durmiendo?" Énas y otras muchas preguntas dirigen al niño a observarse y a comcntar acerca de experiencias privndus -esto cs. Ga!lup concIuyó quc "'dado que el autorecnnocimiento de la imagen de uno en cl espejo implica un concepto dc sf mismo. ninguno dc los animales trat6 dc picotear el punto azul. en lapared despuds de ver el prriito brillante reflejado en un cspejo. A mediodia. Por medio de dichas experiencias. en una pared despoks dc vcr un punto brillante ahí y. el niño riprende a obscrvarsc a si mismo dr manera cuidadasa. Cuando se recuperaron de k anestesia. pero no deniostraron que éstos observan su propio estado de Animo y pensamiento u otra conducta privada del modo cn cl que lo hacen los humanos. Sc puso a prueba a cada pichón primero con el cspcjo cubierto. p. Skinner agrega que uno cnsmia a los niños a decir "qué ct>rnczón". Los humanos aprenden a observarse a sf mismos -a ser autoconcientes.Aplicaciones operuñtRF i 181 ceja y en la parte superior de una oreja. "cs E a comunidad IU que cnseiia R los individuos a 'conocerse a sí mismos"' (p. escríbiri Skiancr (1 953). no se tocaron las manchas en tintadas y no mostraron signos dc utilizar el espejo para inspcccionnrse. El babcro impedía que el pichón viera directamente cl punto. Cuando Fos chimptincgs que no tuvieron la experiencia con los cspjos fueron anestesiados y marcados. Entonces los investigaddores pusieron un punto azul en e1 pecho de cada pich6n dcbujo de un babero. se le da de comcr. 261. la comida reforzar5 su obccrvaci6n. es probablc que se refiierccn. cn parte. la comida no será un reforzador c incluso puede scr aversiva TI se I e obliga a comerla. Es una cucstiOn a debatir s i los chimpancés y los pichones realmente son autoconcientes en el mismo sentido que los humanos. Estos investigadores primero entrenaron a pichones para que picotearan puntos cn sus propios cuerpos. En otras palabras. Después. y si el dicc sí. raxarsc sugiere comezhn. tocaron [a tinia con sus dedos y luego los examinaron de cerca."que coaquilleo". Si este dicc que tiene h m bre cuando no tiene. postcdorrnente. y cada uno de ellos empez. Se hace esro. 87). Mediantc observar y comentar acerca de la conducta que sugieren cicrtas experiencias. 696). Alguntis reces los animales se miraron en el espejo. despues. pensamientos y sentimientos. se prcgunta al niño si ticne h m bre. pero tuvieron dc 4 u 10 respuestas con el espejo prescntc. se hiw lo mismo con el espejo dcscubierto. Estos estudios demostraron que los animales pueden llegar a ser observadores cuidadosos de sus propios cuerpos. vCaw también Cnoley. 1934). casi no hicieron esfueno para tocar las partes entintadas de sus cuerpos cuando no estaba el espejo. Skinner señal6 tarnbibn que se enseña a los niños a hacer comcnlarios y predicciones de aritoobservacicines. Si el niño exprcsa exactamente su estado (si es correcto quc ticne hainbre). Pero los experimentos ofreccn un apoyo a la nncihn de que la autoconciencia "pucde expiicarse en términos de unn historia anibicntal" (Epctein et al. Cuando las observaciones son exactas. "De manera basrante exn-aña".. 1802.Mead. se cnsefia R 10s niños a observar estos cvcntos privados. 1981) enconkwon quc a611el humilde pichón es capaz de mostrür evidencia de autoconcicncia. quejidos y Idgrimas sugicrcn dolor. los animales fueron observados por 30 minutos sin el cspcjo y después 30 minutos con el espejo presente. Robcrt Epstein y otros (Epstein et al. . pero podía verlo reflejado en el espejo. "qué dolor".6 a picotcar rápidamente el punto cn c I babero correspondiente a nquel en su pecho.

la disciplina y la fuerza de carácter son sólo nombres que se le han dado al comportamiento razonable en situaciones en Iai. i fuvo algo que ver con la recuperación del paciente el programa de retonamlento? 8oyle es cauta. Mary Buyfe (Boyiey Greer. pero piensa que la respuesta es si. lo nuevo fue hacerla contlngsnte con la conducta del paciente. Con el tiempo. Boyle intentaba reforzar la conducta tocando una seleccibn corta de la música favorita del paciente. No hubo nada nuevo acerca de la idea de tocar música para las víctimas del coma. 1983) trabajaron con tres personas que habían estado en coma por 1 0 menos durante $si$ meses. cilales la gente con frecuencia se comporta de manera tonta. Sin embargo. con frecuencia los pacientes se comportan como SI estuvieran a punto de despertar. El condicionarniento operante ayuda a algunas victimas del coma e abrirse paso a través de la niebla. como estrabismo o mover la cabeza de un lado a otro. rechaza una segunda oportunidad para servirse postre. pedía al paciente hacer algUn movimiento que ya había hecho de manera espontánea. moviendo la cabeza del paciente de un lado a otro.). La conciencia podría ser moldeada. pero en los casos de largo plazo. siete días a la semana. % I 1 El autocontrol es la tendencia a actuar hacia los mejores intemscs de uno. Bayls trató de incrementar la frecuenciade esks actos reforzándolos con música. mueven una mano.. este paciente sali6 de su coma. por cuatro meses. giran la cabeza. por ejemplo. La fuerza de voluntad. sino a la conducta. por supuesto. por definicibn. disciplina O fortaleza de carácter. las victrmas de coma. no responden al ambiente. pedía repetidamente al paciente que hiciera el movimiento. Pero esas explicaciones forman un circulo vicioso. Cada vez que éste cumplía con la petici~n. Boyle mantiene la esperanza de que el reforzamiento de la conducta espontanea algún día será parte de un tratamiento estándar para el coma. . abrir los ojos. E $ 4 i . sl paciente que había estado en coma por un periodo mds corto produjo mejores logros: un incremento claro en la probabilidad de tener una respuesta mando se le pedía que la hiciera. Abren sus ojos. $ $ E i i1 j i 3 . son tatitol6gicas: se dice que una persona rechaza los posporque tiene fuerza de voluntad.182 m Apr@ndbMey conducta @WftYiro i3 Mucha gente piensa que el estado d@ coma es un sueno profundo. o deja de fumar. ej. En sseneia. No es. OecpuBc de esto. la terapia consistiria en reforzamiento de aproximaciones sucesivas de vigilia. se dice que tiene buen nu1ocontm1. El condicionamiento continua con dos sesiones al dla. rastrear objetos en movimiento con los ojos. i p d r i a el procedimiento modificar su conducta7 Los resultados variaron. Por la general se dice que la gente que tiene un buen autocontrol posee una cualidad innata llamada fuerza de voluntad. Quizh sucesivamente se reforzara mayor conducta dtr vigilia (p. parecen atrapados en un estado como de confusión entre el sueno y la vlgilia. Cada paciente tuvo algún movimiento espontáneo ligero. Luego alentaba el acto deseado. mantenerlos abiertos por perlodos mAs largos. Cuando una persona bebe con moderación. y se dice que tiene fuerza de volvntad porque rechaza los pstres. que se controle a sí mismo. etc. Primero.

La historia de Ulises y las sirenas proporciona un ejemplo: los navegantes que intentaron pasar por donde estaban las sirenas encallaron en las rocas al seguir el canto de las mismas. una persona que va a una cita y quiere evitnr relaciones sexuales. por ejemplo. Los amigos y conocidos son. mantienen un taz6n de dulces sobre su escritorio. le da los cigarros a un compañero con la insmcción de que s6!o le proporcione tres cigarros al día o restringe sus tarjetas de crédito para evitar hacer compras mLs allii de su límite. Muchas conductas problema tienen mayor probabilidad de ocurrir en ciertas situaciones que cn otras. puede rnastzlrbme antes de salir. una persona que se molesta por los comentarios de su compañero de la izquiexda puede evitar molestarse cambiando e1 t6pico de la conversación o iniciando una conversación con Ia persona de su derecha. viendo una película o practicando algSin deporte. Al encontrarse frente a la tentacidn. La importancia de la restsiccidn física en el autticontro1 se sugiere par el hecho de que la autorestricción es un sinónimo de autocontrol. Otra técnica es informar a otros de sus objetivos. Una de ellas se ha llamado r e s i s i c ~ i b n ~ r l e (Skinncr. asi que ordenó a su tripulacibn quc llenara de cera sus orejas y tucgo se atb a sf mismo al mástil. en el uso de ciertas técnicas de autocontrol. fuentes importantes de refonamiento. La genre utiliza restricciones físicas cuando guarda el licor y da a otra persona la llave. De manera similar. esto implica hacer algo que fkicamente evita que la conducta ocurra. Uliscs queria oír a las sirenas pero tambikn deseaba evitar el desastre. Del mismo m d o . comen mucho. El fumador putdc comer en la sccción de no fumar del restaurante y evitara sus amigos fumadores cuando es muy probable que ellos fumen. Algunas personas que esGn a dicta sin éxito. así reducirá la probabilidad de excitarse sexualmente. o muerden sus uñas pueden romper esos hábitos? La respuesta radica. Un ejemplo más comiin de restriccih es cuando uno pone una mano sobre Ia boca para mantener la risa en voz baja cuando reír puede ser inapropiado. Una temica similar sc llama distraccidn. Si saben que alguien esta tratando de perder peso. la persona que se come las uñas puede cubrirlas con cinta adhesiva para evitar hacerlo. en parte. la verdad es que una manera dc resistirla es mantenerla a distancia. Existe otra técnica llamada distanciamicnro. ¿por qut alguna gente actúa para su mejor interds rnientras otra no? ¿Por qut nlgunas personas eligen estudiar en vez de charlar. La exprcsi6n "morderse la lengua" su!giere un modo efectivo de evitar decir algo que mds tarde podría lamentarse. Sugirib que una persona que quicre comer poco en la cena (quizá para no preocuparse demasiado por la comida y descuidar Irt conversaci6n con su anfi~ihn) puede comer una pequeña comida de antemano. La persona que quiere dejar de fumar o desea comer sin exceso es mhs probable que tenga éxito si hace pdblicas sus intenciones. Skinner (1953) identific6 una tbcnica a la cual llam6 privacidti y saciedad.Aplicaciones opeyaittes i 183 Pregunta 7 3 :La fuma de voluntad es una explicación tautoFógica de la conducta por- que Pero si este análisis es correcto. Una manera de evitar las conductas indeseables es mantenerse a distancia de la situación en Ia cwal probablemente ocurrirá la conducta. con frecuenciauno puede distraerse leyendo un libro. a 1953). De este modo evitó que sus hombres y él misma se extraviaran. pueden alentar sus esfuerzos y hacer cumplidos por su apariencia con mews . insistiendo que son capaces de resistir la tentacibn. ir al dentista en lugar de ir al parque? ¿Por quei algunas personas que fuman. En una cena. así saciarh pmcialmente su apetito. Esto es porque la gente alrededor de uno inevitablemente se comporta de una manera que ayuda o entorpece los esfuerzos para cambiar. El muchacho con un hombro lastimado puede evitar una pelea caminando lejos de su adversario.

los niiíos aprenden a enfocar s u atencion y a utilizar otras técnicas para tomar mejores dccisioncs (Pattcrson y Míschel. 1976). Si se da a elegir entre recibir inmediatamente un premio pequeíio o uno mayor más tarde. 1 975a: Logue. Watson y Tharp. Skinner. incrementa la capacidad que uno posee para controlar su comportamiento. mientras que los mayores esperariin el mlir grande. La investigación también muestra que la instrucción en l o s procedimientos de autocontrol incrementa su uso. Esto puede hacerse llevando un contador de muñeca como los que usan 10s jugadores de golf para llevar la cuenta. 1989). Ito y Nakamura. El enfoque de la ciencia natural a la conducta. le faIta instnicdbn. 1953. 1989. Otra tknica de awmcontrol recomendada por lo corniin efi supervisar l a conducta. 1998). La gente con Ia que se interrictila a diario es una parte importante del ambiente. InvoIucrar a otms en los esfuerzos por cambiar no parece ser aurocontral (Epstein. Jamcs Larson y colaboradores (1998) encontraron qiie a fos muchachos adolescentes agresivas se les puede enseíiar a utilizar tecnicas de autocontrol para rcducir su conducta desorganizante. los no fumadores del grupo permanecerán más tiempo con él e incluso los fumadores pueden admirar su esfuerzo. 1998: Martin y Osborne.kilos. Si se [es informa de los objctivos. con el supuesto principal de que roda la conducta es causada por alguna cornbinricibn de variables ambientales y biológicas. Se transfieren las cuentris diarias a unn grafica de frecuencias ubicándola en un lugar visible. Pregunta 7 4 : Nombre tres técnicas de autocontrol. Una persona que se molesta por su tendencia a tener pensamientos autodenigrantes puede conseguir control sobre ellos vigil~ndoloc cuando aparecen. lo cual permite llegar a scs un humano autónomo y no un automata. 1997). se esíabIexe y mantiene en función a sus consecuencias. Con el tiempo. El uso de témicas de autownirol es conducta y. 1 9 9 6 ) . . La comprensi6n de las diferentes maneras en que la conducta esta iniluenciada por eventos. Goldiemond. Estas y Otras tkcnicas de autocontrol se describen en varias fuentes (p. Se puede vcr esto con mayor claridad en la investigación con niños. Si saben que alguien desea dejar de fumar. Conducta verbal El enfoque tradicional sostiene que las palabras son símbolos para comunicar ideas. cs posible cambiar su conducta de modo que afecte la de uno para mejorzir. los nifíos pequeiros por 10 general optar6n por Ia recompensa inmediata. como muchas otras formas de esta. En un estudio. E 1 receptor del mensaje Fo .1965. (Bandura y Mis~hel. Y hay mucha gente que no lo hacc. el uso de técnicas de autocontrol es aprendido. Se dice que las ideas son codificadas en foma de palabras (y grupos de ellas) por una p r sona y son ''enviadas" a otra en lcnguaje escrito o hablado.pera éste requiere cambiar el ambiente de manera que la conducta deseada ocurra con mayor frecuencia.. algunas veces impresiona a los estudiantes con una visiG~ideprimente de la naturaleza humana Pcm cl estudio del autocontrol enseiia que el determinismo no es la misma cosa que el fataIismo (Epstein. ~ ~ s t e i n 1996. No es que a la gente que carece de un bucn autocontml le falte fuerza de voluntad o de carácter. ej. Hay quienes puedcn adoptarlas y conseguir mayor control sobre su propia conducta. o hacienda marcas en u n a tarjeta. En otra# palabras. La mera supervisión de la frecuencia de conducta en estri forma muchas veces da como resuhado los cambios deseadas en ella.

sc aprende a hablar porque esto produce refumadares mas confiablcs que otras formas de conducta. quizá. Este enfoquc antiguo del lenguaje sigue siendo la visifin sostenida por la mayorla de l a gente. Por ejcmplo. los parientes de los estudiantes de la univ-midad son notablemente susceptiblcs a contraer enfermedades mortales. "mi iia murih y tuve que ir al funeral". como cualquier otra conducta. todo tipo de cosas maravillosas puede pasar: los adultos sonríen. en especial durante exámenes semestrales. y cuando Estos se aproximan a "ha-ma"o "pa-pá". MAS tarde se requeriráque el nifio utilice oracionescompletas. coino "¿medas una galleta por favor?". Como los zarpws dc un gato al lazo y la presión de la palanca de la rata. Sin embargo. Skinner rechazó eI enfoque de que las ideas se codifican en palabras por una persona y se decodifican por otra. El análisis de la conducta verbal de S kinner es fascinante. le proporcionan comida. la verbal debe ser entendida en tkrminos de la relación funcional entre ésta y los eventos del ambiente. o la oportunidad de hacer un exarn. "ipor qué no viniste a clase el lunes?'se compom de F a manera iddnea para producir varios tipos de reforzadores: una expiiciici6n satisfactoria. "eta" debc dar paso a "gallee" o esta no se obtendrá. La instrucción exacta fue: "lo que quiero que hagan es decir todas las palabras que puedan pensar. Digan10 de manera individual. no u~iliccnninguna ordci6n o frase. entonces. incremen tn la probabilidad de recibirla. EI estudiante tal vez conteste. En el curso normal d e los evcntws. el cual quiz6 tiene sus raíces en los primeros trabajos de Thorndikc. de manera particular sus consecuencias.el ambiente social. divierten a1 niño.decodifica y de este modo se logra Ia comprensión. Después de un tiempo. a pesar de lo brevc. sc revela un punto de vista estimulante y prometedor. o una disculpa. la conducta verbal est5 en funci6n de sus consecuendas. De esta manera las idcns son. Verbal be ha vio^ no incluyc ni un solo estudio. Esta consecuencia refuerza la tendencia a tener peticiones similares en situaciones similares. mencion6 que la conducta verbal no es esencialmente diferente de cualquier otra. asi. etc. de rnancra particular el ambiente social. Pregunta 7-5: La conducta verhf estd gobernada por la ley del Esto inicia en la infancia. lo que moldea y mantiene la conducta verbal. gramatícalmente correctas. El anglisis de Skinner es muy complejo y aqul no sc puede mris que hacer una breve revision de sus rasgos principales. pcrri fue desarrollado de manerri más cornpfera en un libro de Skinner llamado Verbal Behavior (Conducta Verbal). transferidas de una cabeza a otra. Los padres alientan a sus hijos lactantcs a hacer ciertos tipos de sonidos. Cuando el profesor dice. Si se quiere comprender la conducta verbal. el nilro debe decir "marn5". Por supuesto. esto no quicrc dccir que no se haya hecho investigación gertinentc. por ejemplo. como la teoría cxpme. "ma-mi" ya no da como resultado un rcforzamiento. los padres enseñan a sus hijos el lenguaje rudimentario. Por favor continúen hasta que y~ diga que . es posible considerar otro enfoque. propuso quc para comprender la naturaleza de Ia palabra escrita o hablda. La conducta del estudiante con mayor probabilidad producir6 ~oasccuenciaureforzantes: expresiancs de simpatia. pero es completamente ~tcórico. En su Ingaí. Además. se deben examinar los efectos de la conducta verbal en el ambienie. se debe reconocer primero que las palabras son formas de conducta. Sin embargo. 3oeI Greenspoon (1955) pidi6 a estudiantes universitarios cantas palabrüs como pudieran pensar en un periodo determinado. No obstante. !a condncta verbal no neceqita corresponder perfectamente con la realidad para producir reforzamiento. Y. la conducta de otras personas. y a que es .cn reprobado. A trdvés del maldcamiento. Decir "por favor pQsarneel azhcar". Del mísrno modo.

"Uh-huh" (como "Mmrn-Hrnrn") es una expresión que por l o comiin indica un inttres moderado. sin embargo mando "uh-RuR" se hizo contingente a cierto tipo de recuerdos. Pregunta 7-6: ~ Q u á tlpo de díseño experimental utlllzd Verplanck en el estudlo de opf- nibn? (capítulo 2) En un segundo experimento. Una iovcstiga¢iBn de WiIliarn Yerplanck (1955) se acercd rnss a esto." (p. no es s61o la contingencia de reforzamiento lo que influye en la conducta verbal. No todos los intentos p m replicar los hallazgos de Quay fueron completamente exitosos. El reforzamiento ("Mrnm-hmm'") dio como resultado más sustantivos plurales. Durante los siguientes 10 minutos. Empiecen. Estos hallazgos sugieren que la tendencia de los pacientes a hablar acerca de las relaciones familiares puede tener menos que ver con su importancia para ellos que con las reacciones que consiguen del terapeuta. Desafortunadamente. pidió a sus estudiantes de la universidad que recordaran eventos de su infancia. Los resultados mostraron que la frecuencia de los sustantivos plurales varió con Ias cansecuencias que producían. Herbert Quay (1959) se pregunr6 si la tendencia de los pacientes en psicoterapia de hablar sobre experiencias familiares se debe iinicamcnte a la importancia de tfitas o si pudiera ser el resultado de formas sutiles de rcforzamiento por parte del terapeuta. el experimentador ya no reforzó las opiniones. En los primeros IO minutos el investigador subrepticiamtntc registró el número de veces que la persona inició una oraci6n con la palabras. mientras el castigo ("Huh-uh") dio como resultado menos sustantivos plurales. las referencias a éste cayeron a cero. pero sí lo suficiente como para aclarar que lo que una persona dice puede estar idluido por reacciones sutiles de su audiencia. ya que El o un wlabwador involucraton a una persona en una conversación casual baja circunstancias ordinarias. o similares. "Creo que". Estos se incrementaron (figura 7-2). Quien habla llega a su audiencia desputs de una larga y complicada historia . comparado con eI grupa control. dijo "'uh-hnh"cuando el recuerdo f u e de cualquier cosa msnos familiar.410). con otros estudiantes. algunos de los individuos recibieron reforzamiento por cualquier enunciado que apoyara el tópico sugerido. El objetivo era ver si la frccuencia de los enunciados de opini6n variaba de acuerdo con la disponibilidad del reforzamiento.el investigadorreforzb dichas expresiones de opinión parafmcándofas o expresando acuerda. Quay dijo "aih-huh"cada vez que se recordaba una experiencia familiar. Los resultados fueron que cada uno de l o s 23 participantes del experimento mostró una tasa más elevada de enunciados de opinión durante el periodo de reforzamiento que cuando el reforzador no apareci6. Para el dltimo periodo de 10 minutos. el experimentador dijo "Huhuh" después de cada sustantivo plural. mientras que otros no. Por supuesto. Los resultados mostraron que los índividuos quc no recibieron reforzamiento hicieron a un lado el tema sugerido en un lapso de entre 2 o 3 minutos. cl experimento no se parece al uso ordinario del lenguaje. mientras que aquellos que recibieron reforzamiento casi no hablaron de otra cosa en los siguientes 1 O mínums. Cuando el experimentador suspendi6 e?reforzamiento de anhlisis del tópico. Para averiguarla.paren. En un ensayo el experimentadordijo. "Pienso que". El trabajo de Gseenspoon muestra claramente que la conductaverbaE entd en función de sus consecuencias. Verplanck involucrii a Iac personas en una conversacibn durantc 10 minutos y luego introdujo un nuevo tema Por los siguientes IO minutos. Con algunos estudiantes. en otro. "Mmm-hmrn" despuirs de cada sustantivo plaraI dicho por el estudiante. Los participantes del grupo control no escucharon nada det experimentador con respecto a lo que decían.

mientras ellos hablaban. y no aI decir. la cual ocurre sin que uno se percate. Una vez dada lapalabra "negro". etc. 1959. iverplanck fue completamente inconsciente de que su acornpafiante estaba moldeando s r r conducta verbal ! . "estl en el contrato en blanco y negro". que la que podría esperarse si sus répIicas fueran simpIcmente mspuestas aleatorias. " esta en blanco y negro". Fuente: Recopilado de datos en Quay. moldean su Lenguaje. Cuando la rnencibn de tbpicos famlllares producía un reforzamlentomedio ruh-huh").Tópicos familiares reforzados Tópicos no familiares reforzados Flgura 7-2. Skinner (1953)menciona que cuando se pide a b gente decir números al azar. la persona lo escuchd y empezó a reforzar sistematicamente la conducta verbal del autor. Algunos sugieren que dichas respuestas ocurren porque las palabras cstán asociadas una con otra. mucha m8s gente dir4 "blanco". con resultados predecibles. así como las reacciones del que escucha. Los estudios de Greenspoon. Reforzamiento y recuerdos citados.. de trcs cn tres o de cinco en cinco. de refmarniento. Los individuos de Verplanck incluso no eran conscientes de ser participantes de un expe+ mento. Vtrpltinck y Quay. sea el reforzamiento el responsable de utilizarias juntas. de dos en dos. sugiere que la razón tiene que ver con la historia de reforzamiento. Es probable que esto se deba a la tendencia de las palabras ntgro y blanco de aparecerjuntas (p. ej. De hecho. tsta. fa proporciónde estos se incrementó. Verplanck infosm6 que describid su investigación a alguien en una conversación casual y que. Cuando "uh-huh fue consecuenciade la mención de tbpicm m familiares. "prefiem fotos en blanco y negro pira los portarretratos"). mucha gente probablemente dirá "baja" Mucho de nuestro aprendizaje implica conducta verbal. pero cs probable que más que la asociación. "son tan diferentes como negm y bIanco". 21 1 0 . no ofrecen evidencia de que los individuos supieran. recitando las tablas de multiplicar." (p. Prsgunta 7-7: Una vez dada la palabra '%subeh. ineviiablemente produce series no dcatorias. %si8 en blanco y verde".la proporción de tópicos fami liares se incrernentden relacih con el nivel de línea base (barraoscura). por ejemplo. La importancia de la historia del reforzamiento en la detemina~ión de Ia conducta verbal tarnbign se ve en E a asociación de palabras.que había una contingencia de reforzamiento vigente. asentir con la cabeza u otros signos de comprensión) cuando se dice. "Se refuerzan varias secuencias de números según aprendimos a contar de uno en uno. Se recibe reforzamicnto {en forma de sonrisas. los nQmeros tetelefónicos.

que un compaiiero de clase j E e pregunta a algulen "¿QuBpiensas de mi manera de hablar?" Aunque bsta sea real3 mente mediocre. Es posible. "i Pienso que es genial!".. 'Despuhs de . un psicólogo social famoso por su trabajo en 5 comunicación no verbal. Sin embargo no es particularmenteimportante si e1 aprendizaje verbal por lo regular ocurre sin consciencia. por yamplo. "lo puedo soportar". Cuando fueron puestos en Ia caja repetida- . me ngraalguna ayuda?"). con frecuencia surge el i reproche por haberlo hecho. por supuesto. Sólo algunas veces pueden hacerlo. la mayoría de las mentiras tal vez tenga menos que ver con el 4 reforzamiento positivo que con el negativo -escapar o evitar consecuencias aversivas. "No te repri. : da que te guste. La idea dc quc lo quc sc dicc y escribe depende de los efectos de la conducta en otros. evita e1 rechazo.%u1 Ekman (Ekman y Patterson. informd que 91% de los estadounidenses mienten rutinariamente. a! menos no m esa situacibn. A menudo la respuesta necesaria no está comcnmente en el repertorio del organismo. Supongase. La gente sabe esto. Considere a los gatos de Thomdike: la comida estaba disponible. Mentir acerca de la manera de hablar. probablemente este último la didi. 1992). mentirnos. Solución de probIemus por I¡s&ht La soluci6n de problemas es un drea cubierta por el misterio. 1958). Un problema existe cuando se dispone dc reforzamiento pero la respuesta necesaria que lo produce no esta próxima. de modo que se f subraya la petición de ser honestos y decir lo que realmente se piensa. pero p m obtenerla los gatos debían desplegar una respuesta que nunca habían ejccutado. &Por qué es tan popular mentir? ir i No hay duda da que la gente algunas veces miente porque en el pasado mentir j se ha reforzado positivamente. Agregb que 86% miente de manara regular a los padres.i S lo: el campanero sonrle complacido y ofrece hacer algunosfavores ("Bueno. Con frecuencia se habla de ella en relación con "los misterios de E a mente" y se dice que es uno de esos temas que desafía al an8lisis cientifico. se dice. tratar de escapar de la sltuactbn $ poco placenteraque la honestidad creo a conveniencia la primera opinibn -en otras 1 palabras. ¿Corno andas en ~Blculo?~Necesitas No obslante. Se miente $ en dichas situaciones porque algunas veces hay consecuencias posltlvas por hacer. pedirse a alguien criticar honestamente la manera de hablar. Thomdike observh que los gatos solucionaron el problema rasguñando y pateando las cosas de ia caja hasta que hallaron por casualidad el mecanismo que abría la pucna de la jaula. mas". 69% a la pareja. .lo importante es que tantu dc la conducta verbal ocurre en función de sus consecuencias. entonces. la crítica u otras situaciones poco placenteras. L o s investigadores que han enfocado Ia solución de problemas desde el punto de vista del aprendizaje operante han refutado este punto de vista. 75% a los " $ amigos. pero representa una desviacibn radical del enfoque tradicional del lenguaje como la transferencia de ideas de una cabeza a otra. 3 1 ! i : i : Muchos otros estudios muestranel aprendizaje verbal sin consciencia (Krasner. puede parecer obvio -algo propia del sentido común-.

En estos casos. en forma completa. puede. empu. cj. que probablemente involucre a "la mente inconsciente". un chimpanct llamado Sulrán dos varas de bambil huecas. Dicha soluci6n dc problema por insiglzt. ser un caso de aprendizaje operante: el organismo responde a una nueva situacidn en una viviedad de formas. sin el beneficio del mforjmnirmto. por ejemplo..jri la mds delgada un poco dentro de la abertura de la gruesa. tuvo un dcstello repentino de comprensih acerca del problema. algunas de las rcspuestas han refomado consecuencias (p. Thorndike dijo que aprendieron a resolver el problema a través de "ensayo y hito accidental". siicedi6 que (Sultán) se encontró a si mismo con una vara en cada mano dc tal mancra que formaban una línea recta. dieron como resu1tado escape y comida) y otras no. En una scrie de ensayos.y ernpez6 a atraer un plátano hncia 61 con la vara doble" (p. Después dc una hora dc trabajo improductivo. se dice que los problemas son resueltos "por insight" Se dice con frecuencia que el discernimiento ocurre más o menos de manera independiente de las consecuencias de la conducta de uno. Pregunta 7 4 'El insrght explica la solución de problemas por insight? Los experimentos mejor cenocidos sobre solución de problemas por insight son los descritos en The Mentaliry o f Apes (La mentalidad de los rnonus) del psicólogo alemán Wolfgang Kohlei (1927119733. Pmgunm 7-8: ¿Qué es un problema? Ln eolución de problema. dijo Kohler. ya sea en color. salt6 y emprendiii la marcha hacia la reja . por definiclbn.. Pero jesto es as:? Algunos años después del trabaio de Kohler. tamaño o forma. 1 27). Su chimpance primero nprendi6 a alcanzar la comida con una vara y luego aprendi6 a cornhinar ambas varas mientras jugaba con e l l a . se dijo.. Su guardihn escribió que "mientras hacia esto. Afuera de la jaula de Sultan dej6 un poco de fruta. Otros cxperimentos han a m j a d o dudas acera de la aparente ocurrencia súbita del discmimienio dentro de los problcmac. b t e dio a. de manera gradual aprendieron a escapme sin demora. no podía considerar= como aprendizaje operante. En una replica del problema de dos varas de Kohler. La punta de una de ellas podh inscsttirse cn la punta de la otra para hacer una vara mbs larga. entonccs. como Atenea surge de la cabeza dc Zews. La solución a un problema es. encontraron que a un chimpance le rtirnó 1 1 intentos durante un periodo de cuatro días aprender a poner las das varas juntas para obtener comida. una respuesta guc produce reforzamiento. Sultán. observando Ias dos vurus. buscar una solución implica varios intentos no exitosos. solucion6 el problema a través de discernimiento: Sentado ahi en la caja.mente. innato. Algunas veces la solucion aparece de repentc. lo suficientemente lejos como para evitar que pudiera ser alcanzada con alguna de las varas co-. Entonces gradualmente aprendió a utilizar las varas en cornbinaciún para obtcner comida. el premio siem- . Analizarlo implica por lo general que es un proceso misteriosa. Harry Harlow (1949) proporcionó a los monos un problema en cl cual podían encontrar comida bajo una de dos tapas que variaban de alguna manera. Sultdn se sent6 en una caja y examinó Ias varas.. ya que la solución correcta apareció de manera repentina.En uno de Irrs más famosos cxperimentos de Kohler. Louis Peckstein y Forresi Brown (1939) desarroliaron experimentos similares a los de KohIer y no encontraron evidencia del surgimicnto repentino de soluciones sin beneficio dcl reforzamicnto. Por lo general. Pero hay ejemplos de soluciiin de problemas en las cuales la solución no parece ocurrir de esta manera lenta y casual.

Después de Harlow. Pregunta 7-10: ¿C6mo debilitan el enfoque tmdiclonal de la soludbn de problemas por insight. de manera repentina. pero mejor6 de modo gradual la ejecución debido. pero tsta estaba muy alta. Finnlmentc. aparentemente. NO ubstante. En este experimento. si la aparición repentina de una soluci6n se muestra como dependiente de un aprendizaje operante previo. y entonces de pronto ejecutan la rcspucsta necesaria. Sultan "rápidamente renunci6 a su intento. este cambio surgió con lentitud y claramente h e el resultado de la historia de reforzamiento de los animales. se incremmió gradualmente con entrenamiento. los monos de HarIow no mostraron incliaacibn a comportarse de esta manera. de pronto se paró frente a la caja. la gente y los animales algunas veces resuelven problema. siempre se hatlaba bajo la tapa cuadrada. No obstante. la volted de modo precipitado en lfnea secta hacia el objetivo. la agarró. El 6xito en el primer intento de cualquier serie era necesariamente una cuestión casual. s traves de muchas series de ensayos. De manera gradual.pre estaba bajo la tapa mis grande. el autor colgó un pldtano u otra pieza de fruta en una esquina del techo dc una jaula y puso una caja grande en el centro de la jaula. Una de las demostraciones citadas con mayor frecuencia de soluci6n de problemas por insighr es el problema de las h t a s colgadas de Kohler. Harlow repitió e1 mismo experimento con niñas de 2 a 7 afios de edad y obtuvo los mismos resultados: el discernimiento no surgió sdbitamente. en otra. pero empez6 a subir en ella a una distancia 1-14 15-28 29-42 43-56 57-70 71-84 8598 9Sll2 Cantidad de problemas a: Figura 7-3. El porcenZaje de soluciones correctas en el segundo ensayo de una serie. El &Sto del segundo ensayo y los subsecuentes estaria dado si el animal elegía el mismo tipo de tapa que escondía la comida en el primer ensayo. Luchan sin éxito con un problema por algún tiempo. La "evoluaón" del dismirniemb. Desafortunadamente. resolvieron correctamente el segundo ensayo en una nueva serie cerca de 90% de las veces. En cualquier serie dada. El chimpancé del estudia intentd atrapar la fruta saltando. al reforzamiento de las respuestas correctas. se cuestiona seriamente que la n u c i h de la soluci6n de problemas por insighr sea esencialmente diferente del aprendizaj e operante. y así sucesivamnete. no había manera de decir cn6F tapa cubrid la comida en el primer ensayo. 1949. los datos de Harlow? Sin embargo. los monos de Harlow aprendieron lentamente a Escoger la tapa corracta. paseó inquieto de arriba hacia abajo. . su tasa de a p n dizaje mejoró (figura 7-3).

Como Thorndike seiIal6 en 191 1. L a conducta del pichón tambi&nfue notable como la del chimpancé: Pase6 y absewd perplejo. es un "acto mental'' inexplicable que no se considera en términos de refommiento de conducta previa. por supuesto. Los pichones que habfan sido entrenados para subir a la caja y picar e3 plzítano. p. se dijo. pero esto no significa que la historia de reforzamiento en su caso sea menos importante. 40). son mucho mejores para resolver problemas que otros animales. Pareciera que lograr el insight dentro de un problema depende ampliamente del refonamiento de la conducta relacionada con la solución del mismo. no es claro qué tipo de experiencias haya tenido Sultán con el uso de cajas o en la recuperación de frutas de Iugares altos. ech6 un vistazo de un lado a otro. no solucionaron el problema. paro no en aquellos que carecen de ella esto pdría sugerir que el i ~ s i g h tse debió al reforzamiento previo. el mayor éxito de los humanos se debe a que son mds hábiles en el aprendizaje de las consecuencias de su conducta. Una vez que sc realizó esto. En un experimento sobresaliente. los registros de Kohler de Ias experiencias de los animales previas a la prueba son irregulares. si el mismo tipo de insighl se puede demostrar en animales con una historia de reforzamiento particular. 48f. En tal caso de solución del problema. el hombre parece aprender por sus pmpias intuiciones" (p. (Epstein. Uno pudiem argumentar per supuesto. Se afirma que dicho insighr es diferente de la selección graduaI de respuestas carrectes vistas. y salt6 hacia arriba con toda su fuerza.Aplicaciones operantes E 191 (horizontal) de medio metro. p. Ea el caso citado. estirándose hacia el platano. En realidad. de la caja al plátano y entonces enérgicamente empujó la caja hacia él. subió y lo picoieb. ta solución se presentd en cerca de un minuto en cada uno de los tres pichones. pero no para empujar la caja. . derribando el plhtano" (192711973. el investigador colgó et juguete del techo fuera del alcance del pich6n y puso la caja en otro L a d o de la cámara. Observese que los investigadores no entrenaron al pichón para que empujara la caja hacia el platano. P m j e el Uisíghi realmente independiente del reforzamiento previo? Desafortunadamente. 1984. que los pichones resolvieron el problema a travts de algiin misterioso proceso (p. luego par6 justo abajo del platano. mirando hacia arriba de manera repetida al hacerlo. De hecho. Los esfuerzos por considerar al insight en términos de reforzamiento no han resneIzo todos los misterios de la solacibn de problemas por dicho medio. Pregunta 7-1 1: ¿Cuál es el punto central del experimento del plátana de Epstein? Obstrvese que en este experimento le soluci6n apareció de pronto despu&s de un periodo de "contemplación". de la manera animal. 281). en los gatos de Thorndike. No obstante. "Debido a que aprende rdpido y mucho. por ejemplo.ej. Las humanos. la aparición abrupta de la respuesta.. El punto es que este '"discernimientosúbito'*dependió del refotzamienro previo de las respuestas separadas requeridas para la solución. Ademiis cada pich6n pasó tiempo con el plátano hasta que ni saltaba ni volaba hasta 81. R o m Epstein y sus colaboradores ( 1984) enseñaron a pichones a 1) empujar una pequeña caja hacia un punto verde que se colocaba en varios lugares de E a &mara y 2) a subu a una caja que ya estaba debajo de un pliitano de juguete y picotearlo. la siiuacidn fue bastante similar a la confrontada por Sultln. figura 7-41. trabajando el inconsciente). pero han aclarado algunas de las confusiones que hace mucho tenía oculm este tema. como lo que se supone que ocurre en la solución de problemas por inaight. pero es más prudente atribuir la colucián a la historia de refor~arniento de los animales.

Pero jes la creatividiid rcalmcntc tan inasequible? Se corneiizari con iina dcfiniciiin. Para que una pintura. nada [indepcndicntemente de sus méritos) Fe juzga creativo a inciios que sea difcrenic a otros prvductos de este tipo. Se dicc quc cste doniinin de conducta con frecuencia dcsafía al nnilisis científico. La novedad pocas vcces es suficicntc. pero probablenicrite csto no scrh considerado arte. sobrc todo. Entoncesen D sube a la caja y pica el plátano. pero un rasgo que siempre sc nicncionn es la novedad. insighten el pichbn. dcbe ser nueva. En A y B el piehbn observa de un lado a otro. danzas u ideas. . Roben Epstein. si nadie niene una sugerencia similar. No obstante. pem esto no significa que otros biólogo$ se adhicriin n la teoria. kinza. entonces e l biiilogo prodiijo una idea nueva. cuentos. por sf misma. rdca o cualquier cosa sea juzgada como creatíva. inventos. iiiven~a. Un biólogo puede teonztlr quc ln vida vcgeral evnluciond de lri vida animal. para qtie un producto valga la pcnn. Reimpreso con aulorizacíón. esto eb.Figura M . entonces. del platano a la caja. escultura. Ser creativo. Los rarahatos de un niño en la parcd con un crayón qiiizi produzcan uira composici6n diferente a cualquiera quc sc haya visto en el mundo. Credito de la foto original: Dr. cuento. escu!turas. comportarse dc manera original. Si la s«liición de problcinas por insighi ha eslado rodeada de ~nisterio. significa. La creatividad se ha definido de muchas maneras. En C empuja la caja hacia el ptatano. debe ser r~lativamentediferente a aoiras pinturas.no se compara con el que rodea a Ia crealividad.

jDe ddnde viene la conducta original? En la antigua Grecia, la gente ~ r e i a que las
musas (espiritus especializados en el arte, música o literatmra) visitaban a las personas. Si uno que& escribir poesía, esperaba a Erato, la musa de la potsfa. E E poeta era solamente un instrumento del trabajo de Eraro. Esta teoría se expresa aiSn ocasionalmente por los artistas hoy dla. Una v m i b n m8s moderna de la teoría coloca a la musa dentro de la persona alejlndola, por lo general, en et inconsciente de la mente. Hoy se dice que e1 poetn espera POF. la inspiración dt la musa en su inconsciente. Un an51icis de la creatividad en términos de aprendizaje operante apunta hacia la his-

toria de reforzamiento. La idea de que el refov~miento puede dirigir la creatividad parece un absurdo lógico. Un reforzados es, par definición, algo que fortalece la respuesta que le sisae. El me0110 de la creatividad es conseguir nuevas formas de conducta, no conducta vieja. ¿Córna es posíble incrementar la frecuencia de una conducta nueva con refoi7amiento? Una delfín llamada Malia proporciond Ta respuesta.
Pregunta 7-72: ¿Por qué pareclera ilógica al principio /a idea de Incrementar la creatlvi-

dad por medlo de refonamiertto?

En el decenio de 1960-69, Paren hyor (19911 era entrenadora de animales en el O(,cun Sciencr T h e a f ~en r Hawaii. El teatro lenía un tipo de acuario en el cual E a gente podía, entre otras cosas, observar ejecutar trucos a delfines y otros animales marinos. Un día Pryor y los otros entrenadores se dieron cuenta de que la FunciOn que ponian para el pQbIico

estaba haciéndose repctitiva. Los aniniales se hahian vuelto "poco buenos, poco ingeniosos, poco perfectos" (p. 234). Para animar un poco las cosas, los entrenadores decidieron demostrar cbmo se entren6 a los animales esperando a que Malia. una de sus actrices Tavoritas, hiciera algo y entonces reforzar la respuesta. La audiencia podía ver realmente cómo el aptendiaajc incrementaba ripidamente [a frecuencia de la conducta reforzada. El plan funcion6 extraordinariamente bien y los entrenadores lo hicieron una parte regular de la funci6n. En 10s siguientes días, Mrilia recibió reforzamiento por todos los tipos de condtlctn típica del delfín: palmemr con la cola, nadar al revés, saIir del agua, eic. Sin embargo, despues de 8610 14 funciones, los entrenadores tenian un nuevo problema: estaban agotando la conducta a reforzar. Malia solucicin6 el problema por ellos. Un dia "levantó un buen chmo de vapor, giró hacia atrjs, cstir6 su cola en el aire, y se desliz6 cerca de 4.5 metros con su cola afuera" (p.236). Fue una encantadora vista, y todos, incluyendo los entrenadores, rieron estrepitosamente. Malia recibiii un pescado y repiti6 la acrobacia una docena de veces. Pryor se dio cuenta de modo gradual que todo 10 que los entrenadores tenían que hacer para conseguir respuestas nuevas era reforzar las nuevas respuestas, Malia pronto esiuvo produciendo nuevas respuestas sobre una base regular; aprendió a ser creativa. Pryor repitio el experimento de manera más formal con un nuevo animal. un delfin llamado Hou. El nucvri alumno no era un aprendiz ttin rápido como Malia, pero Hou firialmente producfa cuatro respuer;tusnuevas en una sesión de entrenamiento. Desp~iésde esto, Hou "vino con novedad tras novedad, hundia la cabeza en las pendientes, escupía agua al entrenador, saltaba al revis (p. 241). Para la decimotercera sesidn de entrenamiento, Hou había producidu una respuesta nueva en seis o siete sesiones consecutivas, Pryor y sus colaboradores publicaron éste y otros experimentca en una revista cientifica (Pryor al al., 1969). Aun algunas especies de cerebm más pequeña pueden mostrar considerable crearividad si la originalidad se refuerza de rnamra sistemática. Pryor y su gnipo (19693 utilizaron reforzamienlo para entrenar conductas nuevas en pichones. Algunas de las aves

idesarrollaron conducta inusual, como echarse sotire sus espaldas, permanecer con ambas patas sobre un ala y revolotear 5 cm por d b a del piso de la jaula, Varias investigaciones han mostrado que la misma técnica bisica, reforzar nuevas respuestas, puede incrementar la creatividad de la gente,En un estudio, John Glover y A. L. Gary (1976) pidieron a los alurnno~ de cuarto y quinto grados que pensaran en los usos de varios objetos tales como una lata, un ladrillo o un 18piz. Los estudiantes trabajaron en equipos y ganaron puntos por Ios usos que ce les ocurrieran para cada objeto en particirIar. En varios momentos, se emplearon diferentes t i p s de criterios para obtener puntos. Los resultados mostraron que el reforzamiento afecte la clase de respuestas producidas: cuando aquellas inusuales ganaban puntos, el número de respuestas inusuaies ascendi6 claramente. Por ejemplo, durante los periodos de Ifnea base, se pidi6 a los estudiantes sugerir los usos de una caja como variaciones de la idea de que la caja se usa para guardar cosas (p, ej ., "guardar Iibros", "guardar hojas", atc.). Pero cuando Ia originalidad ganó puntos, aparecieron muchos usos inusuales; en cuanto a los usos para un ladrillo, por ejemplo, un alumno sugiri6 atar un ladrillo en cada pie para desarrollar la fortaleza de las piernas. Asimismo cuando se les pidi6 un uso original del borrador, propusieron que podiiin rellentir sus camisas con 41 "para hacer que sus hombros parecieran miis grandes". La originalidad y otras medidas de creatividad mostraron un fuerte incremento como sesultado del r e f a m i e n t o de las ideas creativap. Kathy Charnbers y sus colaboradores (1977) obtuvieron resultados similares cuando r e f o m n Ia originalidad en la constniccián de bloques. En este estudio uno de los experimentadores pidió a alumnos de primero y segundo grados que construyeran cosas con bloques, Cada vez que un niño del grupo experimental produjo una nueva forma de construccidn, el experimentador L o alentd y, por otra parte, miraba trabajar a los niños del gnrpo control pero no hacía nlngiíri comentario acerca de sus consmcciones. El elogio dio como resultado que los niños del grupo experimental produjeran cerca del doble de formas de construcción diferentes.
Pregunta 7-13: LCbrno puede incrementar la creatividad

de sus disehos un

Otros estudios de los efectos del rcforzamiento en la conducta creativa han producido resultados similares (Eisenberger y Selbst, 1994; Goetz y Baer, 1973: Slonne et al.. 1980; Winston y Baker, 1985). Pareciera que eIevar la creatividad no hene gran misterio: lo único

que necesita hacerse es reforzar los actos creativos cuando ocurran. Al igual que la soluciónde problemas por insight, la creatividad ahora pareciera menos misteriosa que antes. En vez de atribuir el acto creativo a la musa o a algo oscuro en un nicho escondido del alma, se ve que Ia creatividad estd en funcida de1 refarzamiento. Esta expliciiei6n reduce el rnisitcrjo del proceso cmativo, aunque esto no debe reducir e l gozo por las actividades creativas o la apreciación de productos creativos. Simplemente ahora se reconoce lo que las viejas ideaq acerca de la creatividad son: supersticiones.

En la mayoría de los estudios de reforzamiento operante. la conducta causa que el reforzador se presente. Esto hace surgir una pregunta interesante: ¿cual es el efecto de un

reforzador si aparece después de una respuesta por mera coincidencia? Supóngase, por ejemplo, que alguien wlocól un pichdn dentro de la caja de Skinner y rnodific6 el meranisrno de entrega otorgando un grano cada 15 segundos, ind~pendienbernenfe de lo que el pAjam hiciera en ese tiempo; ¿otorgar la comida de este modo afectana la conducta del plchGn? Skinne~ (1948a) Ilev6 a cabo este experimento. Encontrb que de ucho pichones, seis adquirieron alguna respuesta definida: un pich6n giró en círculos de Iado contrario a las manecillas del reloj, otro fevantó su cabeza hacia una de las esquinas de la caja, un pgjaro balance6 su cabeza de arriba abaja, dos pichones columpiaron sus cabezas de un kado para otro, y el sexto pich6n hizo movimientos hacia el. piso como si tratara de picarlo. Parecía que los animales habían aprendido a realizar rituales extrafíos, aunque el tefomdor se diera sin considerar si las aves realizaban la conducta. Skinner llamó a estos actos conducta supersticiosa porque los pajaros se comportaron como si sus rituales produjeran reforzamiento aunque, de hecho, no era así. La explicaci6n de Skinner acerca de estos EenGmenos es demasiado simple. Cuando lleg6 el primer reforzamiento, el animal tuvo que haber hecho algo. Si el p6jaro meci6 su cabeza de arriba abajo (algo que el pichón se inclina a hacer de manera ocasional), entonces hacerlo fue reforzado accidentalmente. Esto significaba que era pmbtiblc que mecer Iti cabeza ocurriera de nuevo, lo cual implicaba que fuera aún rnds probabie que se reforzara, etcgtcra. La conducta supersticiosa no es exclusiva del pichón. Gregoy Wagner y Edward Morris ( 1 987) de la Universidad de Kansac condujeron un estudio de conductn ~upersticiosa en niños, diseñado cuidadosamente. Empezaron por presentar a niíios preescolares un payaso mecanico llamado Bobo que de m e r a perihdica repartía canicas de su boca. Bobo escupfa canicas a intervalos variables, sin tomar en cuenta [o que los niiíos hacfan. Los investigadores dijeron a los niñw que 'algunas veces Bobo daba canicas" y que ellos podían tornar cualquiera que Bobo Ies diera y ponerla en una caja. Cuando juntaran suficientes canicas, podían cambiarlas por un juguete. Los investigadores trabajaron con un niiio a la vez y. despues de explicarles lo de las canica5 y los juguetes, dejaban al nino solo con Bobo. Se film6 lo que los niños hicieron a detalle, se analizó minuto por minuto cada conducta de el [os. Lo que Wagnet y Morris.encontraron fue que surgió conducta nueva, supersticiosa. en 7 de 12 niños estudiados. Algunos de ellos se chuparon el pulgar, otros balancearon su cadera atrás y adelante, algunos mds tocaron a Bobo o lo besaron en la nariz. Estas y otras acciones fueron juzgadas como supersticiosas s610 si la conducta surgía despu6s de refotzamEento fortuito {p. ej., coincidental,accidental) y si ocurríajunto con un incremento de su frecuencia durante los intervalos entre los reforzamientos. En otro estudio, Alfied Briiner y Slimuel Revusky (1 961)nitilimn reforzamiento accídentaI para establecer conducta supersticiosa en cuatro estudiantes de secundaria. Cada uno se sent6 frente a cuatro teclas telegrdficas, Si el estudiante presionaba Ia tecla correcta, sonaba una campana, una luz roja se encendía y apagaba, y un contador registraba la respuesta. Cada vez que esto pasaba, el estudiante ganaba cinco centavos, los cuales pedía recoger m8s tarde. La respuesta acertada era presionar la tercera tecla a la izquierda de1 estudiante, pero su respuesta s61o se reforzaba si ocurría despub de un intervalo de varios segundos. Lo que pasó fue que 10s cstudianres empezaron a picar las otras teclas durante estos periodos de no reforzamiento. Finalmente, cuando el periodo de no reforzamiento terminaba, el estudiante presionaba la iercera tecla otra vez, acto que se reforzaba. No obstante, las respuestas que precedían inmediatamtnre a Ia presión de la tercera tecla también se reforzaban, aunque no tuvieran relaciibn alguna con la producción de reforzadores. A la larga, cada estudiante elabord un patrbn de presi6n de las teclas, como 1,2,3,4,1,2,3. Los investigadores presentaron como dato interesante que ninguno de los

estudiantes sospech6 que alguna parte de su conducta era supersticiosa. Éstos creyeron que habían descubierto una fórmula correcta para producir reforzadores. Koichi Ono (1987) de la Kornazmva University de Tokio estableció supersticidn en estudiantes universitarios. Éstos sc sentaron frente a una mesa con tres palancas de respuesta.. En la parta de titrds de la mesa estaba una división con una señal luminosa y un contador que registraba los puntos ganados. Ono simplemente les dijo a los estudiantes que ganaran tantos puntos como pudieran, de hecho, ninguno de 10s estudiantes tuvo algún efecto en la acumulación de puntos. De manera peri6dica la luz se encendfa y el contador registraba un punto -sin tomar en cuenta lo que el estudiante hacia. Muchos esnidiantes d e s m l l a m n conductas supersticiosas, e1 anáiisis de Ios datos revelb que cada acto supersticioso empezd despues de que ocurría algo y era seguido de la entrega de un punto. La mayoría de las supersticiones incluyeron tirar de la palanca de algdn modo, pero el reforzamiento coincidental dirigi6 a una estudiante a d e s a m h r mhs bien conducta extraña, que no estaba relacionada con las palancas. En un punto, esta estudiante paró momentheammte el jal6n de la palanca y puso su mano derecha en el cuadro de la palanca. Ono escribi6:
Esta conducta fue segulda por un punto otorgado, despues del cual la estudiante se subió en la mesa y puso su mano derecha en e l contador. Justo cuando hizo esto ganS otro punto, Despuds empezó a tocar muchas cosas p r turno, como la sena1 de luz, la pantalla, una una en la pantalla y la pared. Paspuks de 10 minutos, un punto fue otorgado justo cuando salto en el piso, y el tocar fue reemplazado por el saltar. Despu6s de cinco saltos, se le entregó.otra punto cuando saltó y tocó el techo con su zapato en la mano. Saltando, tocó el techo repetidamente lo cual fue seguido por puntos, hasta que paro cerca de 25 minutos después de iniciada la seslbn, quizá debido a la fatiga. (p. 265).

Richard Herrnstein (1966) argumentó que la conducta supersticiosa ocurre como un derivado del entrenamiento. Menciona que en muchos casos, un rasgo particular de una respuesta es esencial para el reforzamienta, pero otros no lo son. Si el rasgo esencial produce. reforzamiento. los otros son reforzados accidentalmente. Cita como un ejemplo a la letra escrita a mano. Para los estudiantes que escriben las diferentes letras del alfabeto, el reforzamiento es contingente cuando producen ciertos rwgos en dlaa. No obstante, hay una buena parte de l i m a d en cómo pueden famarse las letras. Pos ejemplo, para escrlbiremoa la t minúscula en letra cursiva es necesario trazarla con una línea recta casi vertical y cruzarla con una horizontal. Pero la lineü vertical puede, de hecho, ser un lazo (como la letra cursiva 11, y p u d e ser corta o larga; de igual modo, la IInca horizontal puede ser corta o larga, pdectamente ho~izontal o angulada hacía arriba o hacia abajo, y puede estar cerca de lo alto de la línea vertical o abajo. Si se ejecutan los rasgos esenciales de tal manera que se consiga el reforzamiento, otras características no esenciales de la letra sc refuerzan accidenralrnente, La implicación es que las amplias diferencias cn la letra, entre otras idíoshcrasias, son conducta supersticiosa. Algunas investigaciones apoyan la hi@tesis de Acrmstein (ver, p. ej., Leander el al., 1 968; Vyse y Heltzer, 1990).
Pregunta 7-14: ¿Cómo puede la letra escrita a mano ser una conducta superstícioca?

Pero muchas supersticiones humanas parecen demasiado complejas y universales para ser atribuidas al reforzamiento accidental. Mucha gente rocía sa! sobre los hombros o carga talismanes de la buena suerte. En algunas sociedrtdes, se realizan danzas para la lluvia y

hay sacrificios humanos. ¿Dichas prácticas pueden atribuirse al reforzamiento accidental de la conducta indiwidual? Hemstein (1%) argumentó que es improbable que dicha conducta sea moldeada por reforzamiento accidenral. No obstante, propone q u e si una persona puede ser inducida a realizar un acto supersticioso, éste podria mantenerse por reforzamiento accidental, Para probar esta idea, entren6 a un pichán a picotcar un disco reforzando cada pieoteo que ocurrla despues de un intervalo de 11 segundos. (En otras palabras, el pajar0 no recibia reforzamiento por picotear d disco durante el intervalo.) Cuando el picoteo del disco quedó bien establecido, Hemstein snspendió d reforzarniento de esta conducta y ernpez6 a dar comida cada 11 segundos sin romar en cuenta l a que e l pájaro hada. N6tese que aunque las contingencias de reforzamiento habían cambiado, se esperaba que el animal mostrara una frecuencia reIativarnente alta del picoteo del disco, al menos inicialmente, debido a que de manera previa se habia reforzado dicha conducta. Así, la conducta de picotear el disco, ahora sin efecto, podía reforzarse fácilmente de manera accidental. Bajo estas condiciones, la tasa de respuesta declinó pero no desapareció. Aparentemente. el reforzarniento accidental fue suficiente para mantener la conducta. (Véase tambien Neuringer, 1970, y Gleeson et al., 1989,) Los experimentos de Herrnstein sugieren que casi cualquier conducta, aun si es compleja e improbable, puede mantenerse a través de reforzarniento accidental si el organismo es inducido a desarroftarla al menos una vez. Además. mencionó que la5 supersticiones humanas m8s comunes surgen en un contexto social. Todos han oido acerca de la pata de conejo, los peligros de los gatos negros, el viernes 13, echar la sal; además. la gente es alenwda a desarrollar actos supersticiosos. A los niños,por ejemplo. el padre les pide que arrojen sal sobre el hombro despuds de demamarla sobre la mesa. Se fomenta que un ni50 cargue una pata de conejo "para la suerte". Una vez que se desarrolla dicha conducta, existe la posibilidad de que se itfutrcc accidentalmente. Si un niño que carga una pata de conejo sale ileso de un accidente menor de bicicleta, w creencia en el podes d e proteccidn de la pata de conejo se vera muy fortalecida. No todos cstán de acuerdo con la teorla del reforzamiento de la supersticián. John Staddon y Virginia Simrnelhag (1 971), por ejemplo, han sugerido que el procedimiento de reforzamiento accidental de Skinner s610 inctementa la tasa a la que ocurre la respucsta dominante innata. L o s pichones de vez en cuando aletearán, girarán en círculos, se p m d n en una pata y moverzín su cabeza de un lado a otro; el reforzamiento accidental, argumentan ellos, s610 fortalece estas tendencias naturales. Skinner (1 987) replicó que todos l o s organismos se inclinan de manera innata a comportarse de ciertas maneras, por tanto la conducta snpersticiosa probablemente "lo impulsa hacia" estas inclinaciones. Esta explicación no hace a cualquier conducta menos supersticiosa; s61a explica por qué el pichón s~pemticinso probablemente incluya el balanceo de la cabeza y los humanos supersticiosos no. '(Véase Tirnberlake y Lucna, 1985, para un an5lisis de estos temas.) De manera mlis importante, quizd, el argumento de Staddon y Simmelhag no toca la evidencia de que el reforzamiento accidental produce formas variadas de conducta supersticiosa en la gente. ¿Saltó hacia cl techo la estudiante universitaria de Koichi Ono porque tenía una tendencia innata a saltar? La investigacidn experimental sobre la superstici6n sugiere que la propensión hurnaoa hacia el aprendizaje hace a la gente nzds supersticiosa que a los orgmisrnos "inferiores"; evidencia anecdótica sugiere que es así, Por ejemplo, en cierta ocasihn, en un avión, el autor viajó junto a una mujer que acababa de aliviarse de un resfriado muy fuerte. "El rcsfriado que tuve fue tan fuerte que finalmente fui con mi doctor y me dio un antiblótico. Me sentí mejor que nunca". De hecho, 10s antibidticos son eficaces sólo contra las bacterias; se usan menos contra los virus que causan los resfriados y la gripe. Probablemente el resfriado de l a mujer hbia terminado justo cuando visit6 al doctor. Si l e

¿Que harEa sf, mientras acampa a kilómetros del hospital m i s cercano, fuera mordido por una serpiente venenosa? Pareciera que no tienen fin las ideas acerca de cómo curar la mordedura de una serpiente. Algunos abogan por cubrir la herida con lodo o un cataplasma. Otros creen que se cura bebiendo whisky. Algunos piensan que la respuesta es el ayuno, mientras que otros están convencidos que necesitan matar y comerse a la serpiente que los rnordiii. Hay quien cree que uno debe salvarse lanzando un hechizo o llamando a la energFa natural del cuerpo para combatir el veneno. Otros se burlarán de la idea e insktiran en que se debe cauterizar la herida con un cuchillo al rojo vivo. ¿Por qu8 existen tantas curas supersticiosas para la mordedura de serplente? La respuesta tal vez tenga que ver con el hecha de que la vlctima probablemente sobreviva sin importar lo que haga. Esto significa, por supuesta, que cualquier cosa que se haga probablemente sera reforzada. Por algunos informes, cuando las serpientes venenosas muerden a los humanos, realmente a ~610 cerca de la mitad de las víctimas les inyectan veneno. Esto significa que en la mitad de los cacos de mordedura por serpiente venenasa, cualquier cura que se utilice parecerá ser de utilidad. Agregando a esto que la mayor parte de las veces se confunde a las serpientes venenosas con las que no 1 0 son. Aun si la serpiente fuera venenosa y lograra inyectar algún veneno, una victírna adulto muy probablemente sobsevivlra. Todo esto signjfica que es posible que cualquier paso que una persana de para tratar la mordedura de la serpiente serh reforzado. No se puede, por supuesto, convencer de que una cura en particular es supersticiosa, a la persona que ha "visto que funcíona".As1 que sl afguien sale a acampar con amigos y es mordido por una serpiente, no se sorprenda si uno de ellos grita. "i Pronto! [Consigue algo de lodo!"

hubiera dado un placebo, seguramente sc habráa recuperado. La creencia de la mujer en la eficacia de los antibibticos contra los resfriados es totalmente supersticiosa, pero tal. vez nadie la convenccria de este hecho. Ir0niwmcnte, la misma capacidad de aprendizaje que facilita al humano crear la civilización también lo inclina a la superstición. ~HlibrB alguna manera de protegerse de las inclinaciones supersticiosas? De hecho Ia hay. Se llama mktodo científico. En el nivd más fundamental, el método científico significa haccr observaciones bajo condiciones controladas. Aungne no siempre es prktico aplicar el método científico para los problemas cotidianos con el mismo rigor quc los investigadores l o hacen en el laboratorio, con frecuencia es útil para probar hipdtcsis de manera informal. Si !a estudiante unjversitaria de Ono que saltaba hubiera probado su tdcnica de v c i a de puntos al compararla Con otros métodos o con no hacer nada, hubiera descubierto su error. Las supersticiones pueden ser nocivas (p. ej. eI uso inapropiado de antibióticos debiliia sus efectos contra las bacterias) pero, por lo general, son innocuas. Como Stuan Vyse (1997) indico: los pichones de Skinner se arriesgaron poco girando en circulos o realizando otros actos supersticiosos. "Hay una fuerte tcndencian, escribió, " repetir cualquier respuesta quc es coincidente con el reforzamiento, A la larga, esta tendencia sirve bien a las especies: si girar en circulos realmente opera cl alimentador, la paloma come y sobrevive otro día; si no, se ha perdido poco" (p. 7 6 ) .Los humanos tarnbitn "giran cn círculos" cuando se refuerm su conducta coincidentalmenlc. La mayoría de las veces, se, pierde poco.

Aplicaciones o p e m m m 199

Impotencia aprendida y depresión
Hace algunos arlas. Martin Seligman y sus colaboradores (Overmier y Seiigman, E 967;
Seligman y Maier. 1967) se interesaron en los efectos del condicionamiento del temor pñtvloviano en el aprendizaje del escape opxmte. En sus experimentos, ataron a un peno con un arnés y apartaron nn sonido con un choque eldcrrjco. Después, pusieron al pem dentro de una caja con dos compartimientos, tocaron el sonido y aplicaron un choque de2 lado dcl p c m (capítulo 5). Normalmente, cuando se pone a un perro dentro de una caja con dos compartimientos y se le administra un choque, corre por un momento y luego salta sobre la barrera a l cornpdmicnto libre de choques. Cada vcz que el perro recibe un choque, escapa sobre la barrera mas rhpidamente. Si los choques son precedidm por un sonido, el perro aprende a saltar la barrera cuando el tono suena y, por tanlo, evita el choque. (Vhse el capítulo 5 para el análisis del aprendizaje de evitación.) Seligman y sus colaboradores se interesaron en observar qué efecto tenía el tono en el aprendizaje de escape después de que éste se apareó con el choque. Por ejemplo, si el tono ya era un EC del temor, iharía que el perro saltara la barrera y evitara el choque en el primer ensayo? Lo quc pas6 realmente asombr6 a los investigadores y a la comunidad cientaca. Seligman (1 975) escribe que "la primera reacci6n del p e m al choque en la caja de dos comparrimientos fue idéntica a la de tos o m s perros: corrió frenéticamente alrededor durante cerca de 30 segundos. Pero entonces dcj6 dc moverse; para nuestra sorpresa, se ech6 y gimi6 tranquilamente. Despues de un minuto de esto se suprimí6 el choque; el pwni no cruzó la barrera y no escapó del choque. En ei siguiente ensayo, el peini lo hizo otra vez; al principío luchó un poco y luego, desputs de pocos segundos, pareciú renunciar y acept6 el choque pasivamente. En todos los ensayos subsecuentes. el perro no logr6 escapar" 1 (p. 22). El grado de pasividad en estos perros fue impresionante. Seligman quitó la barrera de la caja, así el perro sólo necesitaba camínar a1 otro Iado, aun así el perro permaneció donde estaba, soportando pasivamente el choque. Entonces Seligman entró al lado seguro dc la caja y llamo al perro; éste no hizo ningún esfuerzo por moverse. Después, los investigadores pusieron satami en el lado seguro de la caja; aunque el perra babh sido privado de comida, continuó echado ahí soportando el choque. Seljgman llam6 a este fenómeno impotencia aprendida, debido a que el choque inevitable parecía enseñar al perro a no hacer nada, a ser impotente. Investigaciones adicionales demostraron que lo que produjo la impotencia no fue la exposición previa al choque, pes se, sino el no poder escapar del mismo. Los investigadores han demostrado impotencia en repetidas ocasiones en otras especies, incluyendo peces (Padilla er al,, 19701, ratas (Maier et al., 1973), gatos (Masserman, 1943) y posiblemente tambibn cucarachas (Horcidge, 1962). Donald Hiroto (1974; Hiroto y Seligman, 1974) demostr6 la impotencia aprendida en humanos. Expuso a estudiantes universitarios a un sonido fuerte del que no podfan hacer nada para escapar. Después de esto, Hiroto probó a los estudiantes en una caja de evitación manual: el estudiante dejaba una mano en la caja; para escapar del ruido, 3610 tenia que mover su mano al otro lado de la caja. Los estudiantes que no hablan sido expuestos primero al ruido pronta aprendieron a mover sus manos para escapar de 61, No obstante, quienes habían sido expuestos al ruido inevitable se quedaron soportdndolo pasivamente en csta nueva situación. Seligmau propuso que la impotencia aprendida puede ayudar a entender la depresida humana, en particular aqucllas depresiones que no se asocian con condiciones

La depresi6n se caracteriza no s610 por tristeza sino por inactividad genwal. Las personas depresivas con frecuencia dejan de ir a la escuela o a trabajar, pasan gwn parte del tiempo haraganeando o durmiendo y, por lo general, se vuclven pasivas. Si tienen u problema, por lo reguiar no hacen nada al respecto. La gente depresiva. como Ioc pems de Seligrnan, rehúsan dar cualquier paso para ayudarse a si mismos, Los esfuerzos para impulsarlos a la acci6n con expresiones de apoyo ("j Ánimo! Hay otros peces en cl m a r " ) a aconsejar ("Debes abandonar al tipo si re trata ran vilmente") son por l o general poco efectivos. Como los perros de Seligman, la gente depresiva parece contenra soportando su pena sin hacer
nada.

El modelo de impotencia de la depresiiin pronto impuIu6 investigaci6n en tratamiento y prevencidn. Scligman encontr6 que si arrastraba de rnnnera repetida a l pem impotente al área librc de choques de Ia caja de evitación, con e l tiempo podria el animal escapar del choquc por si misma. Esto implica guc lei gente depresiva puede ser ayudada si se
les induce a wuparse en actividades reforzadoras, Seligrnan y otros (presentado en
SeIigman, 1975) ytilizaron este enfoque para tratar a 24 pacientes hospitalizados que sufrían depresidn. Pidieron a lec pacientes que desarrollaran tareas progre~ivarnente m8s desafiantes, alentAndolos cada vez que lo lograban. Primero los pacientes tuvieron que leer un párrafo en VOZ alta: despuds de esto lelan otro párrafo en voz alta, pero csita vez con sendmienie; luego se b s @di6 que leyeran un párrafo con sentimiento y lo interpretaran coa sus propias palabras; a continuaci6n debían lccr en voz alta con expresida. interpretar el material en sus propias palabras y defender la posici6n del autor; fínalmcnte, el paciente tenia quc dar un discurso improvisado sobre uno dc tres temas. De 24 pacientes tratados de esta manera, 19 rnostrmn mejoras notables cn el estado dc animo. Con esta no se sugiere, por supuesto, que esta serie de ejercicios es una cura para 1ii depresidn, No obstante, inducir gradualmente a las personas depresivas a desarrollar tareas ca& vez más desafiantes bajo condiciones que propicien el éxito. puede ayudar. Aigunos terapeutas han tratado n numerosos pacientes depresivos mediante una asignación de "tareas", empezando con algunas muy fhciles que de modo gradual se vuelvcn rnáq d i fíciles: salir de la cama a las nueve de Ia mañana; salir de la cana y vestirse a las nueve de la mañana; levantarse, vestirse y tornar e1 d~sayuno a ias nueve; levantarse. vestirse y desayunar a las nueve. y luego dar un paseo corto; etcétera. El tratamiento de la depresión es delicado, pcro la prevención lo es ahn mas. Quizá el txjto sobre experiencias doEomsas proporcione inmunidad contra la impotencia. Para probar esta idea, Seligmiin y Steven Maier (1967) dieron a un grupo de perros 10 ensayos de escape en la caja de dos cornpartimjentos antes de exponerlos a los choques inevirablcs. Cuando los mlmamn en la caja otra vez, se comportaron como los perros quc nunca habían padecido choques, OW investigaciones demosbamn que el entrenamiento de inrnunizacidn produce una flexibilidad asombrosa el enfrentar la adversidad. Por ejemplo, J ~ s e p h Volpicelli y otros (1983)entrenaron a algunas ratas p a n que presionaran la palanca para escapar de un choque y expusieron a otras a la misma cantidad de choques inevitables. Después de esto pusieron a las ratas en una caja de dos compartirnientoa. En este estudio, a diferencia de lo antes desmito, los animales na escapaban del c h q u e si se lanzaban de un lado al otro de la caja, La razdn de este cambio en el procedimiento fue para ver si los animales continuaban tratando de escapar del choque aunque sus esfuerzas fueran inariles. El resultado fue que las ratas "no entrenadas'"-aqucIIas que no habían tenido choque^ de anteman o - ai principio saltaron de un compartimiento si otro, pero su tasa de lanzarse declinó claramente confomc continu6 la prueba. Las ratas que habían sido expuestas a los choqucs inevitables mostrwon mucho menos inclinación a lanzarse y su tasa respectiva declin6 además con el transcurrir de la pruebe. L a s ratas que habían sido capaces de escapar del choque presionando una palanca, no obstante, sc comportaron de manera muy dife-

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Esto es una especulación. las ilusiones desaparecieron y su cabeza pareda estar firmemente unida. No habian tenido 6xito los esfuerzos del hombre para involucrar a su esposa en su demanda de atenci6n a sus problemas de negricios.Pueden ser comprendidas dichas ilusiones y alucinaciones en tkrminos de un anklisis operante. . j se rehusaron a rendirse! Dichos htillazgos sugieren que los individuos invencibles se vuelven "invencibles" al ser primero expuestos a adversidades que son capaces de vencer. En otras palabras. La gente en los hospitales mentales con frecuencia tiene ilusiones (creencias falsas como "todos afuera quieren atraparme" o "hay un hombrecito verde en mi estomago'') o ducinaciones (escuchan voccs que dicen "tu no eres bueno" o "no debiste haber hecho lo que hiciste"). ella mostrd preocupaciih ss6Io cuando su conducta cambib p m empeorar. Despuks dc que aprendieron una vez a escapar del chque. La ilusi6n fue peor. a s i que un miembro del equipo médico se sentó con ella para calmarla. y con frecuencia tienen. alncjnaciones y otras formas de conducta bizarra quizá estén en función del reforzamiento. algunos de los cuales pueden ser insuperables. Joc: Zayng y Paul Andronis (1984) proporcionan el ejemplo de una paciente psiquiátrica que se quejaba de que su cabeza se había ksptendido.rente en la caja de evitación. Parecía demasiada temerosa. Cuando ella aprendió a mostrar pxeocupaci6n por los problemas de negocios dc su esposo en vez de por su conducta extraña. Trabaj6 con un pacicnte esquizofrénico joven en un hospital p~iquidtrim a quien se le ayudd significativamente con medicamento. La esquimfrenia. hasta que finalmente él se comportd de modo tan grotesco que fue hospitalizado. Después de dichas experiencias inmunizadoras. una base orgdnica. coma Ias primeras. Estas ratas se lanzaron a una tasa elevada al principio.ln frecuencia de ilusiones. Pcro aunque exista un trastomo orgánico. por supuesto. sus síntomas empezaron a disminuir. ella molde6 inadvertidamente conducta cada vez más patológica. daño cerebral y algunos fdrmacos inducen dichas conductas. las ilusiones fueron reforzadas. Ernpezd a escuchar sonidor que precedían a Ia sensa~i6n de que estaba perdiendo su cabeza. y 5i los niños. o deben atribuirse a trastorno^ rncntales"? ObsCrvese que las ilusiones y alucinaciones pueden. dc O (certeza de que su creencia era solo so . contra la impotencia. GritO que los postes cran estatuas bla~femas de la cruz y que Jesds le había dicho que los timrd. pero casi no mostraron declínaci6n en lanzarse en 200 ensayos. Brad Alford (1986) propwciw0 otro cjemplo. pero hay una razón para creer qiic existen cosas que se pueden hacer para inmunizarse a una mismo. Algunas veces cuando se les acercaba. Ésw también indicó la forraleza de su creencia. En otns palabras. demencia senil. Y cs algo que puede animar a cualquiera. pero continu6 quejándose de que una '%ieja bruja regafionli" lo seguía. enfermedad de Alzheimer. Layng y Andronis tarnbien describieron el caso de un h e m b de mediana edad que ingres6 a una sala de hospital despuds de que trat6 de tirar un par de postes de tendederos al suelo de su pario. son más Capaces de tcilcrar los problemas quc se encuentran en el camino. Una vez que la mujer aprendió a acercarse al equipo sin incumr en reacciones hostiles. le respondlan con evidente fastidio: su conducta ilusoria produjo el efecto deseado (interacción con el equipo) sin el riesgo de una reacción hostil. Un anhlisiv con la paciente condujo a 2 descubrimiento de que encontraba muy difícil el acercamiento con los miembros deE equipo médico para entablar conversaci6n con ellos. Alford solicit6 al paciente llevar un registro de su sentimiento de ser seguido.

e 1 reforzamiento de la conducta extravagante es contingente no s61o a Ia ocurrencia de la conducta sino a la ocurrencia de la conducta cuando el rejbrzarniento . Su esposo fue compasivo y le dio la atencihn que previamente le había negado. sólo cuando parecía agitado. demasiado temerosa para moverse. entonces no debería de haber declinado la tasa en que requiri6 tranquilizantes.O = "Creo que es sólo mi imaginación" 100 = "Creo que es real" 1 Figura 7-5. puede modificarse por sus consecuencias. no obstante. Alford examinó los fármacos que el paciente recibid antes y durante el estudio y encontró que recibi6 un tranquilizante. aun cuando la conducta psicdtica surge de un trastorno en el cerebro. El grado de esquizofrenia determina la manifestación de una tasa elevada de conducta grotesca. la gente la descubrirfa. Esto no significa que la conducta psic6tica es por completo producto del aprendizaje. este estudio demuestra que se puede ayudar a los esquizofrknicos con la aplicación de los principios de aprendizaje operante. imaginación) a 100 (certeza de que realmente habla una bruja). Fortaleza de ta creencia ilusoria. por supuesto. Si e1 paciente permaneció convencido de que la bruja era real. Fuente: De "Behavioral Treatment of Schizophrenic Delusions: A Single-Case Experimental Analysis" por B. Durante las fases de tratamiento (B). 17. Durante las fases del tratamiento. Goldiamond (1975a) describe a una mujer virtualmente paralizada por el temor a las cucarachas. pp. A. En Behavior Therapy. Uno podría argumentar. Una objeción al análisis operante de la conducta psicótica es que ésta ocurre con frecuencia aun cuando no se refuerce. aparentementeesto fue el reforzador que mantuvo su conducta fóbica. ¿Por qué? Goldiamond sugiere que la respuesta es simple. Aiiord. Alford reforzó expresiones de duda acerca de la veracidad de su creencia iIusoria. 637-644. Por tanto. Para probar esta idea. Permanecía en cama. el uso de tranquilizantes declin6 cIaramente con el tratamiento (figura 7 4 ) . No obstante. Pero parecía haber un problema con esta explicación ya que la mujer permaneció en cama aun cuando su esposo no estaba cerca para pmporcionar el reforzamiento. El resultado fue quc Ia confianza en la ilusión expresada por el paciente declinó (figura 7-5). Las enfermedades del cerebro producen conducta extravagante. Copyright O 1986 por The Acsociation for Advancement of Behavior Therapy. que el paciente crey6 en la bruja igual que siempre y sdlo aprendi6 a no admitirlo. Si un8 persona se comporta de manera extraña s610 cuando esti disponible el reforzamiento de dicha conducta. declinó la confianza del paciente en la existencia reat de la "vieja bruja regañona". Reimpreso con autorización de la editorial y el autor.

"la aparente ausencia de consecuencias de mantenimiento o la presencia de consecuencias aversivas algunas ocasiones. "En otras palabras". Consuma de tranquilizantes. no @st& disponible. m& cientifico. Ia tarea del clinico es comprender y modificar el ambiente trastornado del paciente. 17. con frecuencia por invitacih del paciente que l o describe con gran detalle. De acuerdo con este enfoque. uno de los problemas mas molestos es la condocta autoniciva. pueden ser requerimientos que deben reunirse para que el reforzamiento esth disponible en otros momentos"'(p. Los mCdicos tradicionales. por tanto. No obstante. conseguía que lo mandaran a la escuela!* Layng y Andronis observmn que el enfque tradicional de las ilusiones y alucinaciones asume que los pensamientos an6rnalos reflejan un mundo privado andmalo. cuando nifia. 142). en Los niños y adultos con deficiencia mental y psicosis con frecuencia representan un problema dificil para padres. CoWn'gM B 1986 por The Acsociation for A d v a m e n t of Behavior TheReimpreso con autoh ración de la editorial y el autor. - * Esta circunstancia riyuda a e x p b por qui muchos niilm que están en el nmbrai de la muerte a Ias siete de la maiIana. escriben Layng y Andronis ( 1 9841. Es familiar a toda persona Ia idea de que. se rccobrnn por completo para el medimil% justo a la hora en que ooMdmialmente.1O M 30 Wlas 40 50 1 Flgura 7-6. Alford. Durante la fase de iratamiento (B) dedinó la tasa en que nl paciente recibió plWwas tranquilizanteg. maestros y otros que babajan con eIlos. Fuente: De "BahavioraiTreatment of Schimphrenic Delusions: A Single-Cace Experimental Anatysls' v r B. El dañarse a sl mismo no es camcn. A. como ilusiones y alucinaciones). En BehavEor Thempy. uno que refuena conducta impropiada.no quiso ir a E a escucla fingiendost enfermo: ¡Tan pronto corno uno brincaba de gusta porque se le había permitido permanecer en casa. intentan comprender a t e mundo privado. exisre poca probabilidad de que los Ueven a la esniela . 637-644. É s t e asume que las ilusiones y alucinaciones reflejan un ambiente tra~tomado (esto es. pp. Pera es posible efectuar un enfoque más simple.

disminuia. Hoy día esta práctica es poco común gracias al gran trabajo de Ivar Lovaas (Chlince. No obsbnte. El chico se golpe6 muchas menos veces en l u a días subsecuentes y estas rcspucstas tambidn se castigaron. Cuando éste pedía a un nino que se dañaba a s í mismo que hiciera dgo. De manera increíble.pero algunos pacientes se muerden. Deqput~ de un total de súlo cuarm choques contingentes. Algunos pacientes eran amarrados a sus camas. n nadic lc gusta la idea de apiicar un choque u dar manazos a un paciente con psicosis o deficiencia. El esfuerzo para manejar este problema se volvió rnBs fácil una vez que los invcstigadores empezaron a tener u r v a idea clara del por gukwune la conducta autonociva.a la pierna del muchacho cuando sc golpeaba. Mordeduras y rasguños repetidos pueden causar cicatrices. Esta podia tomar Ia foma de una camisa de fuerza o correas que aprisionaban las manos a los lados. Edward C m y sus colaboradores ( 1976) estudiaron la conducta autonociva cn un niño de ocho aRos de edad llamado Tim. Estos esfuerzos fueron exitosos y ahora s t utilizan los eventos aversivos 9610 cuando fallan otros procedimientos. Se había sirpuesto que la conducta era simplemente un s!ntorna de un trastorno orgánico importante. En un estudio Lovaas y J. Los investigadores registraron la cantidad de actos autonocivos que ocurrieron durante las clases y la compamm con cl número de aquellos . un manazo en el muslo o una nalgada can la mano abierta) fueron dolorosos pero no más graves que los que la mayoria de 10s padres utilizan de vez en cuando. rasguilan o golpcan. y considerabIementc menos dolorosos que los rnktodos de algunos otros padrcs. Tiempo después de esta observación. Montrose Wolf y sus colaboradores (1967) observaron que la conducta autonociva en ninos con trastornos parecía precipitarse por 10s requerimientos del macstro. Los eventos aveaivos utilizados (la adminfstraci6ndc un choque dCctrico de mediana intensidad con una barra de choques. @m0 Sirnmons? debllltaron dlcha teoría los hallazgos de Lcvaas y Muchos otros experimentos demostraron que la conducta autonociva de duración prolongada se termina o sc reduce ampliamente en poco tiempo mediante castigo.la conducta nutonociva no volvi6 a ocurrir.Esta condncla cesó abruptamente cuando el expeñmelitador administró uri choque dolomso -aunque no dafiino.Se sabe que Iric pacientes que se pican repetidamente los ojos can los dedos o el puna se causan ceguera. Q. 1974). Pregunta 7-15! En otm tiempo se pensó que la conducta autodaii[nase debh a una m e cesidad inconsciente de sufrir. Algunos han masticado su carne liicralmente hasta los huesos e incluso se han cercenado los dedos. esta conducta puede producir dafios graves. la tasa de autodaño arrmentaba. y golpearse la cabeza ocasiona desprendimiento de retina y daño cerebral. asi que una buena parte de la investigación atendió e ! desomllo de otros procedimientos para tratar con la conducta autonociva. para que no pudieran golpearse. o chocan su cabeza contra cosas duras de manera repetida. Se suprimió una tasa cxtremadrimente elevada de conducta autonociva sdlo con iinos cuantos choques coniingenrcs. y cuando dejaba dc pcdirselo. un simple chque prácticamente terminó con la conducta autonociva. Hace años. Simmons (1969) trabajaron con un muchacho que se golpeaba cerca de 300 veces en un periodo de 10 minutos si na se le sujetaba (¡U" golpe cada dos scgcrntfos!). pero los investigadores encontraron quc la conducta tendia a ocurrir con mhs frecuencia cn ciertas situaciones que en o t r a s . . de manera extendida. la conducta autonociva por lo general se trataba sujetando a los pacienres. Lovaas fue el pionero en e l uso del castigo para suprimir la conducta autonociva en nifios psicóticos.

pero el niño continu6 ranc8ndose por tres años. Reforramiento negativo de la conducta autonociva. su piel estaba cubierta con cicatrices y llagas. EnJoumal o f Abnormal Chitd Psycholog). Para estar seguros de que esta atención actuaba como refwrzador.. Cuando los padres de Jim lo veian rascarse. los experimentadores hicieron que los padres de manera alterna negaran o pro- 1 5 9 13 17 21 25 ra . 1985). Binkoff. 1739-153. 1988. Los experimentadores encontraron que casi todas las conductas del rascado ocurrieron en casa y parecían producir?iepara obtener la atención paterna. 4. 1985. D.G. bos dasugieren que escapar de las leccionespodriaestarreforzando laconducta. cuando tuvieron lugar las demandas hacia el nido (figura 7-7). La dermatitis se alivi6 después de unas pocas semanas. Iwata et al. de ocho anos de edad. Car. En otros estudios. Lo quc sucede es que el nifio se encuentra en una situación aversiva de la cual logra escapar ~omportdndoce de manera extmda o desmctiva. Carr y Taylor. con frecuencia hacían comentarios de ello ("Jirn. Cuando Carr y McDowefl finalmente vieron a Jim para tratamiento. los investigadores encontraron que el autodaño y otras formas de conducta grotesca con frecuencia eran reforzadas negativamente (Carry Newsom. 1 t i Cesiones Figura 7-7.. . Cantidad de veces que Tim. 1976 Plenum Publishing Corporation. El descubrimiento de que la conducta autonociva con frecuencia es el resultado de reforzarniento negativo dirige a nuevos enfoques de tratamiento no aversivos (p.Fuente: De "StimulusConZml of Selí-OestructiveBehavior in a Psychotic Child"púrE. pp. 1991. D. Newsom y J. Jim empezó a rascarse dcspuds de exponerse al zumaque vcncnoso (árbol de i&q pulgas). Carry Durand.. 1994).. y era objeio de burla entre sus compañeros. deja de rascarte") o intentaban deknarlo sujetándole las manos.que sucedieron durante el juego libre. Edward Cerr y Jack McDowell(1980)trataron un caso de autodafio por rascarse en un muchacho dc 10 años de edad que por lo demás se encontraba sano. Reimprw con autorizaci6n. ej. B i d et al. se golpeaba cada minuta durante su tiempo libre (A) y las clases (B). Encontraron que casi todas las conductas autonocivas ocurrieron durante las clases -esto es. A.

J. pp. Obcervese el elevado grado de correspondencia entre la conducta de rascarse y E a atención. En BehawOrThempy. Reimpresa con avtorizacibn de la editorial y el autor.G. Carr y J.i m: t I I 1 i f ' *+--o-+ 1 3 5 7 9 11 13 Sntmlos de cinco minutos Ftgura 7-6. Fuente: De -al Control of Self-lnjunous Behavior of Organic E1iology"porE. En BehaWTherapy. La conducta de m e decllnó cuando fue ignorada (extinción) y ss incrementó cuando produjo atenctbn. WDoweH. pp. C w g h t B 1980 porTheAcso~iationforReb&an~ement ot Bshavbr Therapy.30 - 1 1 1 I I . Reducdón de !a conducta de rascarse. 402-409. 1980. Fuente: Adaptadode*CocialControl of Self-lnjuriousBehaviorofOrganic Etiology"p0rE. CarryJ. . Cantidad de llagas en el cuerpo registradassobre un periodo de nuevemeses. Copyr@Rt O 1980 por The Assoclation for the Advancement of Behavior Therapy. J. El tratamiento consistib en hacer contingenteel tiempo fuera con lacondw ta de raccarse y refommlemo positivo (indicado por asteriscos) de reduccion de las llagas. G. 402-409.Frecuencia rascarse i i 1. McDowell. tlnea base Tratamiento Inversión Tratamiento 1976 Fechas de registro i s n Figura 7-9. 1980. Atencibn y conducta de rascalse.11. Reimpreso con autorizacibn de la editorial y el autor.1l.

ni sonando dejaria que rtn terapeuta le diera una nalgada a un niño 2 para detener su conducta autonociva. Jim tenía s61o dos llagas y Bstas se encontraban casi completamente sanadas. el objetivo principal debe P rencor y considerar la que es mejor para los intereses del Indivi$ ser dejar de lado e duo que necesiia ayuda. Mras piensan con la misma convicción. Este tratamiento d i o como resultado una clara reduccibn en d número de llagas (figura 7-9). Algulen 3 $ que no dudarla en permitir que un dentista realizara una endodoncia para salvar el ! diente de un nido. paro logra pcco para resolver t el debate sobre el castigo terapeutico. a 1 ! $ j j 4 f . Muchas de estas personas creen que "castigo terapéutico" es una contradieci&n en si m i m o y debe ser proscri?~. y cuando el paciente o el adulto responsable han dado su consentimiento por escrito. por lo general los terapeutas est&n de acuerdo en que si ha de usarse castigo físico. Al final del estudio. La adherencia a dichas nomas previene ef abuso. cuando otro procedimiento menos aversivo ha fallado para controlar el problema: cuando es admlnictrado por un equipo f mbdioo cumpstente. y en 6stos ciue acusan a las oponentes de matar con amabilidad. Los investigadores también recomendaron reforzeimiento cuando no se rascaba: Jirn ganó reconocímientos semanalmente. 1989). es poiémico. el rascado perturbaba a los padres del niño. k ! g i. pera nadie niega que son formas legitimas de terapia. $ . lo mandaban a un cuarto pequefio y además nada interesante por 20 minutos. No obstante. El maigo. . al reducir el número de llagas en su cuerpo. La ceest16n real es si esta justificado. algunas veces se utiliza en el tratamiento de problemas de conducta. Así. Despubs. quienes eran incapaces de ignorarlo por mucho tiempo. en especlal el físico. o materialmente interfiere Con la rehabilitación de este. choques y otras formas de castigo físico. poner la conducta en extinci6n. Los resultados mostraron claramente que la conducta dependía de la atención (figura 7-81. S Los terapeutas profesiona9es tambibn están divididos en cuanto al uso del castl1 a go (Jacobson. En respuesta a dicha cuestión. en especial de autodaiio y violencia. los investigadores combinaron castigo con reforzamiento positivo. que la proscripci6n del castigo privaría a ahunas personas del i tratamiento disponible m8s eficaz. No se cuestiona que el uso apropiado del castigo alivia el sufrimiento. Aun así. incluyendo manazos. como una visita a1 museo 0 a la pista de patinaje. el uso terapkutico del castigo. radiaeidn y quimioterapia causan malestar. en los oponantes del castigo acusando a quienes a m a n por é l de Ser sadicos. Este debate tiende a desbordar emociones. debe emplearse 8610 bajo cierlas condiciones: cuan$ do la conducta a controlar tiene un riesgo para el pactente P para otros. El rascado de Jim pudo haberse tratado simplemente mediante instruir a los padres para que ignoraran por completo el rascado -esto es. S I 1 prcíonaran atención a la conducta de rascado. ¿Es el castigo una forrna legitima de terapia? El hecho de que el castigo causa malestar no lo descarta. Por tanto. Deriufortunadarnente.de todo. incluyendo la cirugía. C m y McDowell pidieron a lns padres que utilisaran el castigo en la forma de tiempo fuera: cada vez que veían a Jirn rascarse. cuando los resultados de su uso se vigilan cuidadosamente. Lquibn no ha sentido malestar en manos de un dentista? Muchos procedimisntos rnedicos comunes.Aristbtelesdijo que el castigo as un tipo de rnedlcina.

proporcionaron evidencia emplrica para este supuesto. extincihn de especies animales y vegetales. tanto en los esfuerzos dei ser humano por conocerse a sí mismo y como en los que realiza para crear un mundo más humano. Pero dan una idea del alcance de dichas aplicaciones.se conoce algo acerca de cómo funciona la conducta operante y se sabe e6mo aplicar el rn&todocientífico para descubrir soluciones a los problemas. mostraron que el reforzamiento diferencial de conducta incompatible puede reducir la conducta autonciciva. Por fortuna. a h m se c~mprendc como e1 prducto de una historia de aprendizaje particuIar. HughesTarpley y Stephen Schmeder (19791. No hay duda de que Ia humanidad esta acosada por demasiados problemas graves. Se han mnsidcrado aquf s61o algunos ejemplos de muchas de las drtas en tris cuales el estudio de los procedimientos operantes ha pmbado su utilidad. En un casu.por ejernpro. Comprender los procedimientos operantes tiene cl potencial de proporcionar a la gente el poder de c o n d a r su conducta de manera m5s facil y efectiva que cuando su único recurso era confiar en la "fuerza de voluntad".quid principalmente como resultado de consccuencjas proporcionadas por otros. jugaba constantementecon una pelota.de empeño científico que tengan mhs que ofrecer a la sociedad humana. la investigación operante tiene mucho que ofrecer a la humanidad. muchos de los cuales involucran a la conducta humana. Verplanck y otros. proporciodarori periódicamente comida a un chico de ocho años de edad si. los temas analizados aquí no representan un recuento exhaustivo en cuanto a las aplicaciones de procedimientos operantes para comprender la conducta humana y el desarrollo de la sociedad. El enfoque tradicional del lenguaje y la escritura sostiene que las ideas son codificadas por una persona y decodificadas por otra. incluyendo a los pensamientos y sentimientos. En un lapso de 40 minutos. . la tasa de golpearse la cara descenci6 rnhs de 90%. tambidn ha sucumbido al análisis cienLifico. Claramente. e1 uso de reforzamiento positivo. Hay pocas áreas.destrucción de los recursos naturales. crimen. en lugar de golpearse la cara.Se han utiljzado varios procedimientos para controlar la conducta autonociva sin el uso de eventos punitivos fuertes. abuso de nifios. En la actuaiidad. Los estudios con animales sugieren que uno aprende observindose a si mismo. Ahora ce sabe que laficuencia de actos creativos puede incrementarse o debilitarse dependiendo de los Upos de consecuaicins que se proporcionen. analfabetismo. pero hace 50 d o s Cstos confiaban casi exclusivamente en el referzarniento negativo y el castigo. rrioldeamienta y encadenamiento sc da por sentado por parte de los entrenadores profesionales de animales y cuidtidares. Ser autoconsciente significa obseniar la propia conducta. Los experimentos de Thomdike. La autoconsciencia es una experiencia humana tan básica que diflcilmente se piensa en ella en a l g h mmcnto y mucho menos se la considera como dependiente en el aprendizaje operante. terrorismo. El inrigkt de los problemas. -si acaso alguna. otra p a n misterio. y la conducta operanie humana probablemente estii en su raíz o cerca de ella. Un anAfisis operante sugiere qile la conducta verbal se comprende mejor como una conducta influida por sus concecirencias. Creenspoon. Por supuesto. La creatividad. amenaza de guerra nudear o quimica. en otro tiempo uno de los grandes misterios de la mente. Citesc un problema que la humanidad enfrena.

utederstandingand remcmbering. C A Wadsworth. New York Oxford Univessity Press. Excelente texto de Psicología cognitiva.La rnayoria de los reforzadores son producidos por la conducta. proporciona una revisi6n de lo mejor que el enfoque cognitivo de la conducta ofrece. ilusionerr. New York: Holt. 5. En A. Braginsky. A k h a v i o r sampler. WA: Sunshine Books. . Eünehart y Winston. S. G. La investigacion operante en estos problemas ha llevado a nuevas t&cnicasde tratamiento. Mcthods 'sf madness: The menta! hospital as a last resort. Braginsky. 67-1 30). Los autores describen estudias que muestran que los pacientes psiquihrricos saben dónde están las reforzadores. B .( 1 9 9 7 ) . alucinaciones y autodaño. K. El reforzamiento coínciden~alde conducta brinda un insighr importante sobre le superstici6n. 4. 1 . North Bend. El procedimiento simple llamado aprendizaje operante ha probado una eficacia notabIe para ayudar y comprender la conducta compleja. PREGUNTAS DE REPASO 1. incluyendo la conducta que por cientos de años parecia no tener esperanza. entrenador de animales o director de un zooIhgico. (1975). J. Este entendimiento marca un viraje en el enfoque de los esfuerzos del ser humano para comprenderse a si mismo y en su lucha por sobrevivir. Goldiamond (Eds. Pueden estar implicados tanto los refomdores contingentes como los coincidentales en muchas formas de conductas aberrante.(1994). Si alguien está pensando ser veterinario.). La terapia de conducta tradicional se centró en la eliminacibn de conducta difícil o inapropiada.¿En que sentido es recíproca la relacih entre un organismo y su ambiente? 3. Bransford. Ahora es claro que la naturaleza humana no puede comprenderse sin una apreciacibn de la funci6n que desempeñan las consecuencias de Ia conducta. D. situada más allii del alcance de la ciencia. Schwartz e 1. ésta. WOkes. A constructíonal approach [o self-control. incluyendo depresión. Defina con sus propias palabras loa siguientes terminos: ittsight supersticilin 2. 2. Goldiamond cambi6 el enfoque a fin de construir nuevas conductas útiles. pero algunas veces ocurren de manera independiente de. 3. ( 1 9 7 1 ) . Social casework: A behavioral apprciach (pp. y RRlng.Bslieving in mngic: Thepsyckulogy of s~persfition. 11979). LEClüRAS SUGERIDAS 1 . Belmont. ¿En qué se parece la autoconsciencia a la consciencia que se tiene de otros? &n qué son diferentes? autoconciencia conducta verbal . GoIdiemond. Vyse. este libro del "conductista de animales" profesionaI Gary Wilkes ser3 de gran uti1 idad. Stuart Vyse ofrece un análisis fascinante de conductas supersticiosasy l o s intentos de txplicarlas. New York: Columbia Univmity Press. Humun cagnitlon: Learning.

Suponga que un paciente psiquiátrico afirma que es Napole6n. ¿E1 uso de un espejo por paste de los chimpancés de Galiup implica un concepto de si mismos? 6. ¿qué investigación descrita en este capítulo es más importante: la de Quay o la de Verplanck? 9. ¿En qu& difiere el análisis operante de la conducta verbal. Gordon GalIup suministró evidencia experimental de la conciencia en 3. Janet supuso que la gente que es buena observando a otros es buena observándose a sí misma. Suponiendo que esto fuera cierto. 17. 12. ¿Cómo podría determinar si esta ilusión está bajo el control de consecuencias reforzantes? 19. ¿Que misterios de la naturaleza humana no revisados en este capítulo podrian sucumbir ante un anhlisis operante? EXAMEN DE PR&17CA 1. Existe alguna evidencia de que la gente muy creativa tiene una mayor inclinación hacia Ia enfermedad mental.210 i Apwrrdize y conducta ( C ~ p i l . ¿Cómopuede conseguir que la gente en su división llegue con más ideas para nuevos productos? 13. ¿cómo podría explicarse en términos del aprendizaje operante? 15. por qué la mayoría de los jugadores son supersticiosos? 16. El estudio en el cual William Verplanck reforzó las opiniones es un ejemplo de experimento intrasujeto. Explique por que la gente dentro de la misma familia con frecuencia comparte las mismas creencias supersticiosas. ¿Pueden las ilusiones ser algunas veces una forma de conducta supersticiosa? 18. ~ 7J I0 4. En el entrenamiento animal. ¿Por qué el insight no es una explicación adecuada de I a solución de problemas? 11. ¿qué razones pueden darse para explicar por qué alguna gente se habla a sí misma cuando está sola? 8. Usted dirige la divisida de desarrollo de productos en una corporación importante. es posible suministrar reforzamiento secundario con un juguete llamado 2. 5. Explique por qué. Los estudios muestran que algunos estudiantes que tienen problemas para aprender habilidades de alto nivel. con frecuencia se desempeñan de manera deficiente en habilidades de bajo nivel. En vista del papel del reforzamiento en la condncta verbal. Dos estrategias para lograr autocontrol son Y 4. Como evidencia del enfoque operante de la conducta verbal. ¿Por qué los temas cubiertos en este capituio han resistido el anilisis científico por tanto tiempo? 20. ¿C6mo puede conseguir un instructor de redacción que sus estudiantes escriban hístorias más creativas? 14. ¿puede considerarse esto en términos de aprendizaje operante? 10. Diseñe un estudio para probar esta hipdtesis. En ocasiones a una persona le llega la solución de un problema en un sueño. como álgebra. . del enfoque tradicional del lenguaje? 7.

en p n medida. asi. promociones o reconocimiento a las personas cuando p d u c e n discfios creativos. Quien soluciona el problema a menudo es capaz de ejecutar la respuesta (recuerde los gatos de Thmdike) aunque no la realiza. Pregunta 7-3.Lstca hucs posible. Ser autoconciente es observar l a propia conducta. de alguna manera. Pregunta 7-11. distancinmiento. La conducta autonociva por lo regular se mantiene por atencibn y por 10. Yerplanck utilizó un diseño ABAB de un solo caso. informaci6n a otros. Pregunta 7-4. s61a cuando la cor~ducta a controlar RESPUBTAS A LAS PREGUNTAS Pregunta 7-1. En tdrrninoa generales los terapeutas coinciden en que el castigo físico puede ucilizarse. privacihn y saciedad. El experimento en el cual lm pichones picoteaban un plátano colgado del techo d e mosIr6 que el insighi es producto de la historia de 6.5. La compañía pucde proporcionar bonos. Gregory Wngner y Edward Monis estudiaron la conducta con ayuda de un payaso mecanice liarnado Bobo. Pregunta 7-10. La frase "'subey baja" se refuerza frecuentemente en la sociedad occidental: una ola sube y baja. etcétera. E l experimento de Epstein demostr6 que la solucjbn de problemas por insight es. E 1 iasighi no explica nada. Pregunta 7-6. La condum verbal estd gobernada por la ley del efecto. Pregunta 7-13. Pregunta 7-9. distraccih. LM datos de Harlow muestran que las soluciones "por imighr" IIegan gradudmente como resultado de varias experiencias de aprendímje. Estas acciones pueden reforzar Ias respuestas creativas. Un problema es una situacion el Ia cual se dispone del reforzador de una respuesta que se desconoce. a! capital en el mercado sube y baja. producto de la historia de aprendizaje del organismo. y supervisi6n de la conducta. El reforzamiento incíernenta la probabilidad de que una respuesta reforzada ocurra otra vez. Las técnicas de autocontrol incluyen restnccidn física. se eleva la cretitividad. Pregunta 7-7. Pregunta 7-2. La inmunidad contra la impotencia aprendida se facilitar4 con la exposici6n a un esrlrnulo avarsivo que puede ser 9. Pregunta 7-5. en primera instancia podria parecer que el reforzamiento redace la creatividad. Cuando una conducta se mantiene por reforzamiento coincidental. Pero si se refuerzan conductas nuevas. 7. los aeroplanos suben y luego bajan: el yo-yo sube y baja. E s un termino descriptivo que significaque Itl solución de un problema aparece repentinamente. El procedimiento utilizado para modificar F a conducta del elefante f u e moldeamiento. Pregunta 7-12. Pregunta 7-8. . La fnena de voluntad es una explicación mutológica de la conducta porque lu evidencia de fuerza de voluntad es la corsducta misma que supuestamente . la conducta es 8.

Dichas variaciones Ilegtwh a formar la letra singular de la persona. Hmstein sugiere que muchas variaciones en la letra escrita a mano pueden ser seguidas de reforzamiento accidtntlil. loa choques habrian sido refwzadores. W .Pregunta 7-14. el choque utilizado por Lovaas podría haber perado nn incremento en la conducta de autodaño. PregData 7-15. Si la gente se lastima a si misma pw una necesidad inconsciente de sufrir. aun cuando éstas no ocurran necesariamente por refommiento. Esto es.

+A " Procedimientos básicos Estudios sobre condicionamiento vicario pavlovlano Estudios cobre aprend tzaje vicario operante Aprendizaje vicario en comparaci6n con imitación Imitacidn generalizada Variables que afectan al aprendizaje vicario Teorías del aprendizaje vicario Aplicaciones del aprendizaje vicario Resumen Lecturas sugeridas :: i m ?+ qq * w m- -. m 2 m 2 g w I Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas E e m E Tal como yo aprendo de ti. la historia de la ciencia e s m8s como un pasee en una montaña rusa que como E .Aprendizqie vicario C: v2 t j 1 . A 2 . n ocasiones. el estudio del condieionamie*to clásico comenzb con los brillantes experimentos de Pavlov y sus co!aboradores. *. Ia historia de la ciencia es Irm descripcidn de una progresión sostenida. . el progreso requiere esfuerzo y a veces se encuentra al cienrifico jadeando en un rellano. y progres6 m i s o menos de manera firme hasta que en la actualidad nuestra comprensión sobre este fendmena es bastante sofisticada El estudio del aprendizaje operante siguió un curso similar. pero el movimiento siempre es hacia delante y. hacia amiba. como subir por una escalera de caracol. en ocasiones. Pero. Por ejemplo.+ -. en general. me imagino que tú aprendes de mC.

Thorndike (1 901 ) 3levO a cabo experimentos similares con monos. Watson (1908) llevo a cabo una serie parecida de experimentos con monos y obtuvo resultados casi idénticos. la iavestigacidn sobre esta irea c0rnenl. Estos estudios mos- . Pero cuando Thorndike colocó a este gato cn la caja de truco. parecfa no aprender nada. 62). En vez de ello. pero a pesar dc la creencia popular de que estos son imitadares por naturaleza. Después. al siguiente parece dirigirse hacia las estrellas.] favorece la hip6tesis dc quc tengan alguna capacidad general para aprcndcr a hacer cosas a partir de ver a otros hacerlas" (p. Carl Wardcn y sus colaboradores I levaron a cabo varios expcrimcntos cuidadosamente controlados y demostraron con claridad que los manos pueden aprender al obscrvar a otros.ó a tener auge. 42). En otras palabras. Pregunta G2: tDe que manera la falta de investigacidn sobre aprendizaje vicario podrla deberte al aprendizaje vkanto? Estos estudios deberían haber impulsado un repunte en la investigación accrca del aprendizaje vicario. Estos resultados negativos parecen habcr tcnido un efecto devastador en la investigación sobre aprendizaje vicario. casi no se hicieron investigaciones experimentales sobrc este problema durante una generlici6n.. de modo que rmr6 a esta creencia de la misma manera en que lo hizo con aquellas sobre la inteligencia animal: la sonied6 a prueba experimental. el p n m m ya habla aprendido a escapar de la caja y el segundo $610 tcnfa que observar a su vecino para aprender el truco. quiza los primeros realizados alguna vez. se publicaron cn 1898 como parte del tratado clbico de Thonidike acerca de la inreligencia animal. Pregunta 8 4 : ¿Cuál es el cuestionamient~ bdsico planteado por el aprendizaje vicario? Thorndike enconmi que no había la menor diferencia entre la conducta de los gatos que habían observado un modelo exitoso y aqucHos que no lo habian hecho. En la irpoca de éstc. Gran parte del irnpetu pasa este cambio fue la investigación dc Albert Bandura y sus colaboradores y el empleo del niodeiamiento en el tratamiento de los trastornos conductuales. Tborndike ( 1 898) colocaba a un gato en una caja de truco y a otro en una jaula cercana. D e hecho. el autor concIuy6 que: "nada en m i expcricncia con estos animales [. la respuesta era si Thorndike no extaba seguro. John B. pero b t c continu6 recibiendo poca atención. Despu&s. Estos experimentos sobrc aprendizaje vicario.. E F problema que plantea el aprendizaje vicario parece suficientemente sencillo: ¿un organismo puede aprender al observar la experiencia de otro? ha biisqueda de una respuesta para csta pregunta cornenz6 con Thorndike. El aprendizaje vicano (u observacional) es un caso típico. realizaba cl mismo tipo de aprendizaje operante que cualquier otro gato efectuaba para aprender ti resolver el problema. ¿En realidad los gatos y otros animales aprendían de esta manera? Según l a cvidcncia anecdhtica. Todo mundo sabia quc el gato casero veía a la gcnte abrir las puertas de los gabinetes y despues imitaba su conducto. Ia creencia común era que los animales a menudo aprendían al observar a otros. Poco después. En un experimento tipico. durante el decenio dc 1960-69. descubrió que no imitaba a su contraparte más diestro. Sin importar cuantas veces un gato observara a otro escapar. no debe suponerse que lo hacen. hasta que alguien demuestre que los animales aprenden al observar a otros. Obtuvo resultados similares con pollos y perros y concluy6 quc “debernos abandonar a la imitaciiin como explicacih a priori de cualquier desempeño inteligente novedoso" (p. Unos cuantos niiios después. gatos y pcrros.subir por una escalera: m un momento todo se viene abajo. Sus primeros sujetos fueron pollos.en el decenio de 1930-39.

traron la importancia del aprendizaje vicario y despertaron el interés en Ia materia. contemplaba a medida que el modelo se sometia a l entrenamiento. Robert. ya no es posible ignorar el tema. un perro (el observador) podrh ver cuando se expone a otro perro (el modelo) al apareamiento entre una campana y alimento. Por ejemplo. Si. entonces ha ocurrido un aprendizajc vicario. que nunca había recibido un choque. Por ejemplo. mente aprenden mediante observar a Estudios sobre condicionamiento vicario pavlwiano Patricia Barnett y David Bcncdetti (1 960)llevaron a cabo un estudio en cl que un modelo (unc6mplice de1 expfirnentador)parecla recibir choques poco después de que sonaba un timbre. Se analizarAn algunos estudios que han intentado responder a estas preguntas. Aunque la investigaci6n en esta Atea continúa rezagada. El aprendizaje vicario puede definirse como un cambio en la conducta debido a la experiencia de observar a un modelo. entonces se puede decir que éste ha aprendido a través de la observacibn. Procedimientos básicos El aprendizaje es un cambio en la conducta debido a la experiencia. El observador. Si a un ptrro lo toca su entrenador y desputfs recibe un choquc. entonces ha ocurrida aprendizaje vicario. como un choque. En l a actualidad. un mono podría ver cómo uno de sus compañeros levanta una taza. entonces puede decirse que ha ocufiido un aprendizaje vicario. probablemente dejará de tratar de tomar lo que está en el recipiente. Si otro perro observa a medida que ocurre este entrenamiento y después se retrae cuando el entrenador trata de tocarlo. Un observador tambitn puede aprender al observar a un mwdclo bajo entrenamiento operante. el observador levanta la taza y toma la pasa cuando tiene oportunidad. 1990). De manera similar. 1990. si el observador tambien saliva ante el sonido. algunos psicólogos consideran que los pmedímientes vicarios merecen el mismo tipo de atención que han recibido los procedimientos dAsicos y operantes (Kymissis y Poulson. un observador puede ver cómo se castiga la conducta de un modelo. Un mono podría observar como un modelo intenta tomar una pasa de un recipiente y recibe un golpe en los nudillos (y ninguna pasa) cada vez quc lo hace. A menos que el modelo este muy hambriento. puede esperarse que el animal se retraiga cuando su entrenador acerque Ia mano. ¿El procedimiento resultaria en que el timbre se . Se puede llevar a cabo un procedimiento similar con un E 1 aversivo. como resultado de esta experiencia. Si el observador no intenta tomar el contenido dlel recipiente cuando tiene la oportunjdad. El modelo responde a este procedimiento al aprendcr a salivar ante el sonido de la campana. Pregunta 8-3: ¿El aprendizaje vicario asta limitada a aquello que se puede ver? dichos procedimientos producen cambios en la conducta? ¿Las personas o animales realotros? La respuesta no es tan simple como podría pensarse. bajo la cual encuentra una pasa.

Encontraron que todos 10s observadores en el experimenta adquirieron. Vol. Hmer y E. Copyright@1962 de ia Amencan Psychologicalbssmiation. aunque nunca se les aplicaron choques. El observador se sentaba ppasivarnente a un lado y observaba todo esto. pero lo que interesa aquí son dos grupos en particular. Faenle: Adaptado de "Conditioningthroagh vicarious instigation". Reimpreso con autorización. Aquellos que vieran a un modelo que en apariencia no recibi6 choques. el modelo nunca se movía. al que pronto le segula la disminución en la intensidad de una luz. de Seymour Berger. En otro experimento. 69. En un estudio similar. Encontraron que el timbre se volvid un EC para el temor en los observtidores. El estudio es complicado e implica cuatro condiciones experimentales diferentes. F. una respuesta condiciona1 a la luz. Para los observadores en un grupo. Para los observadores en el otro grupo. C. cada vez que la luz disminuía en intensidad. 458.216 m Agrendlwe y conducta (Cupftailo 81 voIveria un EC para el temor en quien observaba? Los investigadores buscaron un cambio en la respuesta galvdnica de la piel (RGP) en t l observador. los experimentadores registraron la RGP del observador como medida del temor hacia el EC. PsycWogmI Review. cl modelo retiraba el dcdo como si lo hubiera recibido. Como en el estudio de Barnttt y Benedetti. mostraron poca reaccidn (figura 8-11. De manera periódica se hacía sonar un timbre. . e I modelo retiraba con rapidez la mano del aparato. Whitney (1960) hiciem que una persona (el modero) cdocara un dedo en un aparato que podía producir un choque. dado que ésta es una medida de Ia excitacion emocional. Condionamiento vicario pavloviano. Berger estaba interesado en observar si las diferencias cn las condiciones experimentales afectarían el desarrollo de una respuesta condicional. de hechn.R. medida a trav6s de la RGP. tc I 1 1 EC-sin movimiento I I I I I I I 1 7 8 9 1 Promedio de movirnierrtcis en tres ensayos 2 3 4 8 6 0 Figura S-l. Seymour Berger (1962) tom6 lecturas de la RGF de observadores a medida que veían a un modelo someterse a condicionamiento. pero nunca estzlvo en contacto con el mecanismo de choque. El resultado fue que aquellos que vieron el apareamiento entre e1 timbre y el choque aparente mostraron una fuerte tendencia a reaccionar ante e l timbre. El modelo se sentaba ante una mesa y coIocaba un dedo en un apmto de choques. Cada vez que se encendía una luz. p. en los observadores. Berger dijo a estos participantes que el modelo recibiría un choque de vez en vez. Porcentaje de observadores que dieron RC cuando el EC se apare6 con rnwirniento (EC-movimiento) y mando no tue asi (EC-sin movimiento).

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desaprobacih o neutral. Cantidad promedio da respuestas agresivas irnaafivasde parte de c i ~ d o r e que s vieron que se reforzaban o se castigabanlosactos agresivos de un modelo.Despues de observar a la modelo jugar y de ver que sil conducta se elogiaba o se criticaba. el reforzamiento era accidental. Algunos de los participantes eran niños que se encontraban entre preescolar y sexto grado. En otra. Los observadores imitaron de manera repetida esta conducta aunque las canicas que recibieron no eran contingentes a ella. Por supuesto.Los resultados mostraron que los niños que vieron que se reforzaba la conducta agresiva. Cada vez que el experjirncntador daba una señal al estudiante. Io echasre a perder*'. tendieron a jugar de modo agresivo. Recopilado de datos en Rosekrans y Harbp. quienes vieron a una modelo que examinaba una serie de pares de i3ustraciones e indicaba cuál de ellas prefería. un adulto elogiaba estos actos agresivos ti traves de comentarios como "!Bien hecho! C m que realmente lo dejaste listo". los observadores vieron los pares de ilustracionca c indicaron ms propias preferencias. éste decía la primera palabra que le viniera s la mente. ImRaa0ny las consecuencías de la conducta del modelo.224 iAv~endizqje y mndw (Capítulo 8 ) la modelo hacia comentarios c6mo "Purn. Despuks. Esta conducta era supersticiosa porque oprimir la nariz del mnfieco no provocaba qne aparecieran las canicas. Frederick Kanfer y Albeít Marston (1963) hicieran que estudiantes universitarios se sentaran solos en una habitación experimental y que se cornunicam con el experimentador a través de un micrófono y audífonos. Ellen Levy y sus colaboradores (1974) estudianin los efectos del refonamiento y castigo de un modelo en la preferencía por ilustraciones. Cada una de las elecciones daba por resultado una consecuencia de aprobación. A medida que los estudiantes esperaban la señal. podfan escuchar lo que parecian ser las Refotzamiento de la agresión del modelo Sin modelo Castigo de la agresión del modelo Figura 8-9. 1976. mientras que aquellos que vieron que se castigaba la conducta agresiva. En un estudio. Los reuultndos mostraron que las consecuencias de las elecciones de la modelo influyeron en los niiios. o que no lo Ylíemn. cuás. el aprendizeje vicario operante se ha demostrado en adultos así como en nifios. llenale las patas de hoyosw-En una condicidn. . el observador tenia oportunidad de jugar con los mismos juguetes. tendieron a jugar de manera más tranquila (figura 8-9). Stephen Higgins y sus coIahradores (1989) encontmron qut los niños imitaban conducta supersticiosa despuí5sde ver un video de un modelo que la manifestaba: Cste presionaba Ia nariz de un muñeco y recibfa canicas. un adulto criticaba de manera repetida la conducta de la modelo con comentarios como "Mira lo que hiciste. plcalo. quienes tendieron a imitar a la modelo cuando la eleccibn $C ksta recibia aprobaciún y a seleccionar la Elusttaci6n contraria cuando se había criticado la elección de la modelo. le rompo la cabeza" y "Pícalo.

A 4 0 largo del experimento. . El grupo A eseuchói a personas que recibían aprobacldn p r decir sustanffvos humanos. 1984). Pero los estudiantes que oyeron que se aprobaba la mención de suscantivos humanos mostraron un aumento mucho mayor en la mención de ellos que quienes no escucharon dicha aprobaci6n (figura 8-1 O ) .65. Estos dos grupos de estudiantes mostraron la misma inclinación a enunciar sustantivos humanos durante el periodo de línea base cuando no se reforzaron las respuestas y ambos grupos dijeron más sustantivos humanos cuando escucharon que otras personas lo hacían. el grupo €3 no. Fuente: Adaptado de "Human Reinforcernent:Vicariow and Direct"de F. respuestas de otros estudiantes que tenían el turno. las personas en la cinta respondían cada vez mis con sustantivos humanos (supuestamente palabras como niño.figura f . p. Copyright O 1965 de la Arnencan Psychological Associaton.. lo que en realidad escuchaban era una cinta pregrabada. Rebizamiento de h conducta verbal del modelo. En J o u m a f o l ~ e ~ m e n ~ a ~ P s y c h o l o g y . Pero los procedimientos funcionan lo suficientemente bien en humanos y otros prirnates como para disipar todas las dudas de la importancia del aprendizaje vicario en SU adaptacibn. pero dos son de inte& especial: en uno. Austad. cada vez que una de las personas en Ia cinta respondía con un sustantivo humano. en el segundo.1 Llnea base 2 Ensayos (xl o) 3 Entrenamiento 4 Figura 8-10. p. el experimentador decía "bien". No todos los estudios sobre procedimientos vicarios operante3 dieron por resuItado un aprendizaje (véase. 293. En ningSin caso el observador recibió algún reforzamiento directo por decir sustantivoa humanos. pero el experimentador no hacía cmentario. mujer y ht'roe). ej. Habia cuatro p p o s con tratamiento diferente. 1963. Reimpreso con autoriraci~n. Kanfer y A. el observador escuchaba la misma respuesta grabada. Malstom.

Aprendizde vicario en com~ración con imitación En ocaqiones se hace una equivalencia entre aprendizaje vicario e imitación: el observador ve ü un modefu llevar a cabo un acto y despuds hace lo mismo. no son sinhnimos. El recipiente azul contiene trozos del delicioso chocolate de la abuela. recibía un choque cl6ctrico. Pero puede verse que sirla porque un observador ejecute un acto despu6s de que un modelo lo haya realizado. Pem la imitación de un modelo no necesariamente impjica que ha ocurrido aprendizaje vicario. Así. quizá no hubiera fabricado un barco si Ricardo no hubiera hecho el suyo (no puede saberse sin mayor infomaci6n). Por lo común. no significa por necesidad que imite al modelo o que haya aprendido de él. Estos experimentadores entrenaron a varios pulpos para atacar ya fuera a una pelota roja o a una blanca. Entonces se ve que Ricardo esta construyendo un barco de ese tipo mientras que Ana lo observa. Imaginese que se invita a Ricardo y Ana a tornar un dulce de uno de dos recipientes. y después ella construye su propio barco. Algunos animales aprendieran ti atacar rt. un pulpo no entrenado que se encontraba en un tanque contiguo al del modelo observ6 cuatro ensayos en . Ricardo busca en el recipiente verde y tiene que conformarse con el caramelo incomible. la imitaci6n puede servir como evidencia de que no ha ocumdo un aprendizaje vicario. Graziano Fiorito y Retro Scotto (1992). pdría concluirse razonablemente que no ha aprendido mucho d e observarlo. el aprendizaje a partir del modelo implica evitar la imitacidn de su conducta. la pelota roja y otros a la blanca. Cualquiera que vea a los niííofi podría sentirse tentado a concluir que Ana ha aprendido a hacer un barco de papel al observar corno Ricardo hace uno. Pregunta 84: El aprendizaje vlcario y la imitacldn no son En los estudios sobre aprendizaje vicario. aunque el aprendizaje vicario y la imitaci6n estan estrechamente relacionados. podría cometerse ese e m r . Los investigadores sujetaron un ttozo de pescado a la parte superior & una pelota para reforzar los ataquefi hacia ella: si a l g ~ n animal atacaba la otra pelota. como tampoco la falta de imitaciOn de aquél implica por necesidad que no haya ocurrido un aprendizaje. se refuerza la conducta del modelo y el observador la imita. reciben instrucción individual en el arte de hacer un barco de juguete con un trozo de periódico. mientras que el verde contiene trozos del caramelo pdtreo del abuelo. prriporciona un ejemplo. En esta situacibn. un observador puede aprender de un rndelca sin imitarlo. eñ decir. Es simple imitación. No obstante. De hecho. Ricardo y Ana. Supdngase que dos niiios. en ocasiones un observador imitará la conducta de un modelo aunque no se refuerce dicha conducta. Un ts~udio de dos investigadores italianos. pero los nifíos no saben cuál dulce esta en cuB1recipiente. Si Ana imita la elección de Ricardo. si no se supiera que Ana ya sabe hacer barcos de papel. De manera similar. En la fase de entrenamiento vicario. El desempeño de Ana puede ser en cierto grado una irnitaciOn. un observador ve a un modelo que sc somete a entrenamiento.

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19951. ! 1 i H i3 f - -'. los monos jóvenes son m i s pruclives a imitar a un d e l o que aquellos de mayor edad (AdamsCurtiss y Frqaszy. podía verse en el espejo y ponerse lápiz labial f mms había visto a su madre hacerlo. Presentaron una serie de problemas a ella y a algunos otros pequeAos de aproximadamente la misma edad. es irnpor. en el problema de la vara y la cuerda. cualidades agradables. los Hayes ! . Pregunta S 7 : Las caiacteristieas del modelo son kmportanies porque pueden inducir al observador a i Edad del obsewador En ocasiones. Antes de los dos años de edad.Por ejemplo. 4 tante decirlo. Por ejemplo. f . Cuando Viki tenla entre 2 y 3 años de edad. cornenl a aprender. Sin embargo. el desempeño de Viki hizo más que demostrar el aprendizaje vicario. que eran psicólogos. estas caracteristicas del modelo (parche sobre un ojo y demostración del estado de Animo) afectaban el aprendizaje del observador porque atraian su atencibn. Los Hayss demostraron le soluci6n correcta a 4 pm1 blema y despues dieron a Vikr la oportunidad de hacerlo. tenia s61a unos cuantas dias de nacida cuando Keith y Catherine Hayes (1952) i la adoptaron y la llevaron a casa. capacidad y otras características del modelo afectan el aprendizaje vicario porque inducen al observador a ver al d c l a . Viki no era como los niños con los cuales compitió en ta solución de los problemas. Estos datos . Porque. m8s probabte será que aprenda de la conducta del mismo. pera 10s resultados fueron diferentes can observadores adultos: las consecuencias de la conducta de fa modelo no tenían efecto sobre sus elecciones. h 1 i : r . a sacudir los muebles y lavar trastos. Algunos niños que trabajaron en el problema requirieron de cuatro demostraciones antes de resolverI I lo. Los Hayes criaron a su hFja adoptiva con gran cuidado y afecto. simplemente por observar a sus padres. sus padres. Entre más atento esté un observador hacia el modelo. H estatus. En general Viki tuvo un desempeño bastanle adecuado. Por ejemplo. Después de todo. - 7-7x2- SegBn Asher y Rarris. la edad representa un factor en el aprendizaje vicario. resobid el I i problema de la vara y la cuerda despues de solo una demostración. z Hizo surgir todo tipo de preguntas acerca de la naturaleza humana. el estudio de Levy y cahboradores (1974) que ya se describi6 encontró que los niños tendían a imitar las elecciones de ilustraciones de una modelo. cuando tenia menos de un año y medio de edad. Su empehe dio resultados.230 iA p m d I a k y conducta (Capítulo 8) ES probable que Viki no haya tenido recuerdos de sus padres biológicos. deI cidieron sorneferla a prueba para ver qu4 tan bien podla aprender de obcewar a otros. sexo. ya que Viki demostr6 ser extraordinariamente i precor Por eiernpio. edad. colocaban un objeta en una caja de madera. i . Viki era un chimpancd. Colo se p d i a tomar el objeto de la caja i al golpear una cuerda con la vara. D e manera similar.

Wolfe tomaba una ficha. con lo cual accionaba un mecanismo en la rn6quina y provocaba que una uva cayera en una bandeja de alimento. Un chimpancb llamado Moos aprendió el m c o despuks de una sola demoutraci6n. De manera similar. las personas de cdad avanzada son a menudo mds lentas para beneficiarse de las experiencias de otros que los individuos m6s jóvenes (Kawarnuia. Richman y Gholson. en general los aduhos aprenden mejor de la observacibn que los niños. Por ejemplo.demuestran bastante bien que los procedimientos vicarios pueden tener distintos efectos con grupos de diferentes edades. esto no nccesariamente significa que los jóvenes aprendan m8s de los modelos. i Historial de aprendizde del obsewfldor La capacidad para aprender a partir de un modelo también puede depender de las experiencias previas a la observaci6n de Este. En cualquier caso. 1977. El estado emocional del aprendiz en el momento de obsenrar al modelo es irnpmante. se la mostraba al animal y despuds la colocaba en una ranura. Aunque los individuosjóvenes son más susccptibtes de imitar que Ios mayores. Los adultos pueden aprender más que los nifios de observar a otros porque han tenido m&s practica en ello. Al contrario. un factor que contribuy6 a esta amplia variacidn de las capacidades de aprendizaje fue el historial de aprendizaje de los diversos animales. 1963). otros requirieron hasta 237 demostraciones. Muchas otras variables afectan el curso del aprendizaje vicario. . Por ejemplo. Quizh una raz6n par la que la edad del obscrveidor es importante radique en las diferencias en los historiales de aprendizaje de observadores mayores y más jóvenes. el historial de aprendizaje del observador es un Factor importante en el aprendizaje vicario. aunque a menudo éste es bastante mis eficaz que entrenar sin un modelo. Es difícil separar la edad y el historial de aprendizaje como variables independicntes. Este autor encontr6 que los animdes podían aprender de esta manera a utilizar las fichas. John Wolfe ( 1 936) enseñó a chimpancés a utilizar una ficha de poker o una de bronce para obtener fruta de una especie dc mdquina expendedora. 1978). Warden y Jackson (1935) encontraron que la excitaci6n emocional puedc interferirde manera importante en el aprendizaje (apartado 8-2). Moos había participado en olros experimentos y es posible que haya aprendido que en ocasiones es buena idea prc-staratencidn a lo que los humanos hacen. Los observadores de mayor edad recordaron más de la conducta dcl modelo que los niños más pequeños (vtasc Yando ct a l . y los niños mayores aprenden mejor que los m8s pequeños. es más probable que un niña cuya conducta agresiva se ha reforzado en numerosas ocasiones imite a un modelo agresivo que otro pequeño can m historial difcrcnte de aprendizaje. Brian Coates y Willard Hartup (1969) hicieron que niños pequeños vieran una película en la que un modelo llevaba a cabo actos novedosos.En apariencia. . 1978). Los efectos de las variables sobre el aprendizaje vicario muestran que. No obstante. Otro factor es la complejidad de la tarea que se modela. no necesariamente es menos complicado. pwo que aIgunos l o hacían mis &ido que otros. Las tareas complejas no se aprenden con tanta facilidad a travts de la observacibn como aquellas simples (Hirakawa y Nakazawa.

-~:+::~-A*>:.:. Problema i ! : Figura S12.4josmfb? . Warden y Jackson entrenaron a u n mono para resolver un problema y dieron a otros monm la oportunidad de beneficiarse de la experiencia del m d e k Varios maROS observadores hicieron justo eso. Es posible que el lector ya haya imabinado que tos monos no son las únicas criaturas en las que influye el efecto de Venus. -. . + = - . la llnea inferior muestra el desempeRo de los observadores que presentaron excitación sexual y atendierona otras cuectiones. "3 am.-."".d0L~&j$i@~a@ : : -L. + " ..- -- mahdbimemivas con asos emmés.: y-:: ... Porcenlakdeparticipantesque resolvieron cadaproMemaeneIprimer ensayo. se 'exhibía' e ignoraba el problema. ..--v--- --+~ .: No hay duda al respecto: ia excitación emocional puede tener un proíwndo efecto sobre el aprendizaje. . El hecho de que el estado emocional de Tos observadores los pone en grave desventaja se hace evidente de inmediato cuando se compara su dessmpeho con el de animales menos distraidos (figura 8-1 2 ) . . el animal H "mostraba Interds sexual en [el modelo]..y . . es muy probable que este fen6meno tenga lugar (seguramente de manera m8s moderada) en los salones de clase de bachilleratos y universidades por todo el mundo. ... No siempre es clam por qu8 debería ser esto así. simplemente escribieron %exitación sexual notable" y sefíalaron que otro ' s e masturbaba con frecuencia e Ignoraba el probliema". se sentaba en la reja cerca [del rnodelor. 6 .o rrj01190-PUe. > * + .***"*"~r:':::.+.rr::i'i':x"':. Los investigadores observaron que.g .. . Acerca de otro de los sinvergüenzas. 1935.~~i~+~.--~-~-~~~. L . : .v&N~$ .La llneasuperiormuestmeldesempeflodelos obseniadores que akndiemn al problema..&dOo :#zp-$f7Lwbb #&. . pero en ocasiones la razbn es bastante obvia. Y . Recopilado de datos en Warden j y Jackson. por ejernplo. kcjtadónsexual y aprendizajevicario.:*. "~". .~~.~~~ . pero prestaron poca o ninguna atención al problema o a la manera en que el modelo lo resolvía. De hecho. Estas animales rebeldes pareclan interesados en otro tipo de problema.

despues de ver a un profesional del tenis que demuestra el revés perfecto. Varios estudios han demostrado que si el observador no atiende al modelo o lo hace s610 en cuanto a los aqpectos irrelevantes de E a conducta de este. se podría imitar de manera encubierta la conducta sin hacer ningún movimiento perceptible c m el brazo. pero es poco probable que imite con éxi~o la conducta sin realizar una buena cantidad de prhctica. 1986) afirma que cl aprendizaje vicario puede expijcarse a través de: cuatro procesos que ocurren durante la obsei-vación de un modelo o poco despuh. Un adulto de mediana edad puede observar a un bailarín experto que realiza un movimiento difícil y. Con la adquisición del lenguaje. t o s pmesos de atención tienen que ver con el hecho de quc e 1 organismo observe los aspectos relacionados de la conducta del modelo y sus consecuencias. 1935). habrá poco aprendizaje (p. a menudo con palabras. O en silencio podria repetirse alguna representación verbal de la conducta del modelo. a menudo es posible reducir la conducta compleja a unas cuantas palabras. una vez que el organismo atiende a los aspectos relevantes di: la conducta del rnde. Un importante proceso de retención consiste en representar de alguna manera la conducta del modelo. no la batev'. de la con- Teor. 197 lc. Un ni30 puede observar a un artista circense que hace malabarismos con pelotas. Pregunta 8-9: ¿Que tipo de procesos diiia Bandura que impllca esta pregunta? La teoría de Bandura incluye otros factores que afectan el desempno de la conducta modelada.ds del aprendizde vicario Las dos principales tcorfas del aprendizaje vicario son la teoría social cognjtiva de Albert Btindura y la teoría dc reforzamiento de Neal Miller y John Dollard. Ambas sc centran en el aprendizaje vicario operante y la imitaci6n.. "Envuelve la mezcla. 197 1b. Éstos son actas que ejecuta el observador para ayudarse en el recuerdo de la conducta del modclo. Bandura razona que. 1977. r Teoría social cognitiva de Bapidura klbert Bandura (1 965. diversas variables afectan el grado en que un obstrvador atiende a los aspectos apropiados de E a conducta de un modelo. Un esrwdiante de cocina que observa a un chef haces un soufflé podría decirse. ej . Por ejemplo. como "Mantener la muñeca derecha". entran en juego procesos de retención. de alguna manera encubierta. ser incapaz de ejecutarlo. sin embargo. 1971a. Otra importante actividad de retenci6n consiste en llevar a cabo de manera rcpctida la conducta del modelo. . Corno se vio antes.Pregunta ü-8: Dos variables importantes en el aprendizaje vicario son las de la conducta del modelo y las ducta del obsenador.Wmdcn y Jackson. El observador debe tener los procesus reproductoresmotores que se requieren para llevar a cabo la conducta modelada.10. o una representacion verbal de esa conducta.

los cambios en la . Entonces procede a abrir la caja fuerte. Las pcrsonris parecen realizar prActicas encubiertas de las habilidades observadas. Pero el que dicha persona imite la conducta de su tia o que tan siquiera la atienda depender4 según Bandura. No obstante. Seguramente cs importante que el observador atienda a la conducta de1 rnoddo. Por ejemplo. a medida que esta persona observa l o que hace su tía. es m8s probable que se repita en silcncio (o quid ea voz alta). Después de quc su querida tía ha demostrado c6mo abrir la caja fuerte. Por ejemplo. en sentido contrario hasta el 40 y en sentido de las manecillas del reIoj hasta 20. entonces muy bien podrfa ser que esa persona espere que el abrir la caja fuerte producirá un reforzamiento. que a menudo las personas ricas tienen cosas valiosas en sus cajas fucnes. e1 observador debe tener una expectativa de que la conducta imitada producid refwzamiento. ariende con cuidado a Ia mancra en que gira el disco de la caja fuerte y a los nilmeros en 10s que se detiene. inmediatamente desputs la cicrra. "Voy a abrir la caja fuerte y después la voy 8 cerrar de nuevo."20 derecha. Ahora. Según este punto de vista. Según este autor. en especial para determinar si se imitara una conducta modelada. Jala E a manija y abre Ia puerta. para un analisis similar). podría cuestionarse el valor explicativo de los pmesos de atcncibn. Pero jpar quC una m o n a atiende a un modelo mientras que otra no la hace? iEn realidad difieren en cuanto a sus "procesos de atención" o tienen distintos historiales de aprendizaje? Tambikn podría cuestionarse el valer explicativo dc 10s procesos de retenci6n. Tambien puede representar su conducta al imaginar un pequeño y rollizo San Nicolis (Santa Claus) cuyas medidas sean 20-40-20. la teorfa no carece de problemas. 40 izquierda. No obstante. parece capturar la exgeriencia del aprendizaje vicario scgún los humanos la conocen y quizá a esto se deba que sea tan popular. los rnurciélrigos. ratas y otros animales pueden aprender a través de la observación. La teoria de Bandura tiene un enorme atractivo intuitivo. Suponga que la tía de aIguien le señala una caja dc scguridad en una pared y le dicc. 1969. 20 derecha". no la realizará. ¿Es realista suponer que dichos animales aprenden a través del tipo dc procesos de reteinQ6n que describe Bandura? Y si estas criaturas pucdan aprender ~ i n elaborado~ procesos de retencidn. de om modo. Si puedea abrirh. podrla practicar tn algún tipo de modelo de carthn o podrfa obtener un duplicado exacto de la caja fuerte y practicar en el. y que con frecuencia éstas se abren al girar un disco de alguna mancsa. Ec posible considerar al aprendizaje vicario como simplemente una variación del entrenamiento operante. &debesuponcrsc que éstos son esenciales para el aprendizaje vicario en los humanos? Si alguicri sabe que su tía es rica.Bandura tambi&nafirma que los pmesos motivacionales son importantes. Es pcsible ilustrar estos cuatro prwesos con facilidad. puede ser que e* individuo dcscc tener la oportunidad de practicar las habilidades motoras necesarias para abrirla. vdasc Skinner. te puedes quedar con todo lo que encuentres adentro". Sin embargo. pichones. Gira e! disco en sentido de las manecillas del reloj hasta el número 20. muchos investigadores prefieren la teoria de reforzamiento de MiIler y Dollard. que propusieron inicialmente Neal Miller y John Dollard (1941. de si espera recibir algo de valor al abrir la caja. Pera ¿es la expectativa dc la recompensa lo que explica su conducta o las experiencias que conducen a esa expectativa? Debido a dichos problemas con la teoria dc Bandura.

que se analiz6. Pregunta 8-10: Segln Milter y Dollard. el niiio menor aprende que ir a la puerta cuando su hcrrnano mayor lo hace tiene recompensa. los estimuios tienen sus efectos más poderosos de inmdiato. si un observador recibe rcfmamiento por imitar la conducta de un modelo. es el acto dc imitar a su hemiano mayor en cuanto a ir hacia la puerta. los niaos podlan nbtener dulces de una máquina si manipulaban la manija de manera adecuada. Dicho de otra manera. Par ejemplo. ¿qué conducta ha refomado? En el caso del niño mayor. a observar e imitar la conducta de modelos exitosos y a evitar la imitaciiin de aquellos que no lo son.conducía de un observador se deben a las consecuencias de la conducta dtl o b s e d o r .% podían aprender a seguir a otra rata a travks de un labennto si dichos actos de imitación recibían un refonamImto. Si la conducta imitativa es el producto del reforzamiento¿por qub los niños imitaron a estos modelos? Dicha conducta puede explicarse en t h n i n o s del concepto de imitación generalizada. Por ejemplo. un niiio escucha que su padre regresa del trabajo y corre a saludarla. En el caso del menor. pero se le impide que imite este acto. En un estudio. Un modelo utilizaba la rndquinajusto antes que el niño. uno imita a los modelos exitosos porque Algunos psicólogos han preguntado por quC. Si el padre saluda alegremente a ambos niños y le da a cada uno un caramelo. sino también a otros modelos que hacen otras respuestas. Tarnbidn demostraron que Ia imitaci6n en niños estaba en función del reforzamiento. Este fen6meno parece complejo aE principio. Los observadores aprenden. encontraron que las rata. En general. 1964: Baer et al. si en . pero pueden c o n & nuar afectando S r t conducta mucho después de que han desapare&do. un niño puede ver que su hermano mayor colre a la puerta. segltn sugieren MiIIer y Dollard. pcro no plantea iin problema especial para Miller y Dollard. la rnaquina proporcionaba dulces sólo si el niño no irnituba al modelo. Supóngase tarnbien que el hemano menor de1 nino lo sigue hasta la puerta. la rniiquina le proporcionaba dulces: en otra. puede correr hacia la puerta aunque su hermano mayor ya no modcle su conducta.antes. mediante el reforzamjento de su conducta. A tmvks del reforzamiento se aprende a imitar no s6!0 a un modelo particular que realiza una respuesta especifica. 1967). la conducta reforzada es la de correr a la puerta cuando su padre llega a czm. si éste imitaba la conducta del modelo. La imitacidn generalizada sugiere que el reforzamiento de la conducta imitativa da por resultado una tendencia general a imitar la conducta modelada. A menudo se continúa baja la intluencia de un estímulo que ya no esta presente.. pero continua afectando la conducta. no del modelo. cuando ei niño nstli libre. los niñas quc aprendieron a imitar a un modelo para obtener dulces de una rngquina. puede ser que uno vea el anuncio de una película un día y vaya al cinc al dia siguiente. En una condición. los actos imitativos ocurren incluso c~inndo éste ya no está presente. el anuncio ya no está presente. Los niños aprendieron a imitar al modelo cuando la imitacidn tenia recompensa y n no hacerlo si esto les atorgaba un beneficio (véanse también Baer y Sherman. irnilaron después a otms modelos en otras situaciones. Por ejemplo. Miller y DolIard realizaron varios experimentos que sustentaron su temía. Por ejemplo. aunque no recibieron refommiento por ello. Incluso pueden aprender a imitar a modelos cuya conducta producc consecuencias neuoas. Supóngase que. Varios minutos despuh. Un problema más grnvc con la tearía es que con frecuencia la irnitacidn ocurre en auscncia de reforzamiente para la conducta del obseniador.

David Sherry y B. Las teodas dc Millcr-Dollard y Bandara se encuentran en confrontación activa como explicaciones del aprendizaje vicario y probablemente continúa asi por algún tiempo.Galef (1 984) seiialan. en ocasiones sus admiradores hacen les mismo. lo que un ave puede aprender por sí misma (es decir. (Vdase Masia y Chase. por supuesto. por ejemplo. G. el hecho de que muchos monos laven los tubi5rculos no significa que hayan aprendido a hacerlo por observar a otros. Dichas cuestiones pueden resolverse sdlo por medio de la investigación experimental. Al poco tiernpo. quc el hecho de que muchas aves beban de las botellas. Hinde ( 1949.) Pero las tcorías todavía tienen valor debido a que alienran la investigación básica y aplicada sobre aprendizaje vicario t imitación. cl impacto de la televisión en la conducta crimi- nal y el tratamiento de las fobias. oeos siguieron esta costumbre y.ocasiones la irnitacidn de dichos modelos recibe reforzamiento. 1997. También pueden aprender a imitar la conducta modelada que no se refuerza. De manera similar. Fisher y R. npelando a procesos cognitivas para definir el aprendizaje. en un momento dado. Elegir alguna de ellas implica escoger entre dos ideas diferentes accrca de lo que constituye la explicación cientifica. 1976). Aplicaciones del apveptditqje vicario M Bhsqsreda de alimento La supervivencia requiere de encontrar alimentci y Iti evidencia anecdótica sugiere que el aprendizajc vicario desempeña una funci6n en esta bijsqueda. Se han hecho intentos por examinar la funci6n del aprendizaje vicario en diversas &ras. Parece ser que unaq cuantas aves aprendieran el truco por sí mismas y otras las imitaron. si el modelo tiene caractefisticas que a menudo se encuentran en modelos exirosos. La teoría de MiIlcr-DoIEard examina principalmente la siruación y el historial de aprendizaje del observador en la biísqueda de una explicación. La teoría dc Bandurd busca la expIicaci6n dentro del individuo. Syurnzo Kawarnura (1 963) observó que. Afirman que la presencia de una botella abierta por un ave proporcionaría la oportunidad de que muchas de las aves se alimentaran sin wner que haber aprendido nada de un modelo. Y.A. Hinde y Fisher. Aunque la evidencia de este tipo es fascinante. un macaco aprendid a quitarle la arena a las mbtrculos al sumergirlos en agua. Sherry y Galef ( 1984) capturaron pájaros cnrbonems en el campw de la híversify o f . Parecc ser que esto es un ejemplo clara de aprendizaje vicario (vease también &ton. Ambas teorías son anticuadas: ninguna toma en Cuenta los avances recientes en aprendizaje y conducta. tienc limiíado valor científico para comprender la funci6n del aprendizaje vicario en la obtención de alimento. A fin de ilustrar esto se considerardn tres áreas cn que el aprendizaje vicario parece ser importante: la búsqueda dc nlimento. QttizB la diferencia red enire ellas esta relacionada con las distintas ideas acerca de Ia naturaleza de la expIicaci61-1 cientifica. 1972) informaron que estas avcs tenían la practica regular de abrir las botellas de leche que se dejaban en las puertas. otras pueden aprenderlo de igual modo. cuando figuras prjblicas muy populares se suicidan. para mayor informaci6n sobre esre punto. no significa por necesidad que tstas hayan aprendido a abridas viendo a otras hacerlo. todos los animales (menos los mas viejos) lavaban de manera regular los tubérculos antes de comerlos. sin observar a un modelo). Un fascinante informe trata sobre las aves canoras brithicas: J. de manera símilar. así.

el resultado de aprendizaje vicario.] disparar a personas desconocidas con rifles de municiones. Connie Gaudct y M. Comenzaron entrenando a un miembro de cada e s p i e para encontrar un trozo de gusano de la harina en un blanco sujetado a una pared. Kuo les dio la oportunidad de matar ratas. Cuatro de las aves picaron de manera espontánea la cubieiaa de aluminio y se alimentaron mla cierna. Algunas formas de recoleccidn de alimentas que pueden parecer innatas resultan scr. 10 1). los investiga- dores presentaron a cada ave un recipiente cerrado para ver que habIan aprendido. Como senala Bandura a menudo las persanas ponen en practica ese aprendizaje: "Se ha aprehendido a niños por [. durante cinca días (contrario a la creencia popular. Éstas sirvieron entonces como modelos para cuatro aves que no habían abierto los recipientes. Bandura señala que. El resultado fue que los murciélagos que habían observado a un modelo aprendieron a encontrar e l alimento m8s rápidamente que aquellos que fueron entrenados mediante reforzamiento operante. Los estudios que se presentan en este capítulo sugieren que es poco probable que 1% personas imiten acros criminales. Cuando habian madurado. al menos e n parte. pero s610 45%de los que no habían visto matar una rata lo hizo. Los investigadores concluyeron que es probable que algunas aves aprendan a abrir botellas de leche al observar a otras hacerlo. Algunos se criaron con sus madres y tuvieron la oportunidad de verlas matar ratas. Los m u ~ i 6 l a g o s volaban hacia el blanco. tanto niños como adultos tienen oportunidades ilimitadas dc aprender "la completa variedad de conductas delictivas dentro de la comodidad de su bogar" (p. otros fueron separados de sus madres y nunca vieron matar a una rata. retiraban el alimento. Cada modelo dernostrd la técnica para un observador en cinco ensayos. otras cuatro aves recibieron cinco ensayos cm un recipiente cerrado.8 mems de distancia y corninn el alimento. 101f). Bmck Fenton ( 1 484) estudiaron el aprendizaje vicario en tres especies de murciElagos. regresaban a su punto dc partida a 1. mientras que aquéllas sin entrenamiento no lo hicieron. los murciélagos que se colocaron en la &m sin el beneficio d c un modelo o de entrenamiento operante no encontraron la comida. En um. enviar cartas con amenazas ü sus maestros y causar lesiones en peleas con navajas despues de atestiguar hechos similares en teievisión" (p. Pregunta 8-1 7: ¿De qué manera utlltza usted el aprendizaje vicarlo en sus pmpios es- fuenos para "obtener alimento"? Bandura (1973) proporciona gran cantidad de evidencia de que E a observación de m o d e los influyc poderosamente en la conducta criminal -y de que la televisi6n proporciona muchos modelos criminales. Se permitía que un murciélago de la misma especie observara al modelo hasta 20 veccs al día. el aprendizaje vicario puede influir en la dieta de un gato. Encontrol que 86% de aquellos que habían visto a sus madres matar ratañ logra hacerlo. simp!cmente se colocaba a los murciélagos solos en Ia &mara experimental: en el otro se entrenaba a &tos de manera individual a travds de refomrniento para encontrar la comida. los rnurcieltigos m son ciegos).. Rtro . Encontraron que las aves en cl grupo de aprendizaje vicario abrieron los recipientes. Zing Yang Kuo (1930) cri6 n gatos pcqueños bajo diferentes condiciones. a menos que se refuerce Ia conducta del modelo. gracias a la televisión. Habia dos grupos Control. Aparentemente. pero sin observar a un modelo. En otro experimento.. Despuds de esta.Toronto y presentaron a cada uno un recipiente de crema' FOn cubierta de aluminio del tipo que las restaurantes sirven con el cafd.

Entonces. Los estudios más conocídos en esta Area son 10s de Alben Bandura y sus colabotadores. los personajes lograban sus meras a travEs de actos violentos a ilegales ea 56% de las ocasiones. después ordenb al piloto que se dirigiera a MBxico. excepto la tripulaci6n de cabina y una azafata. idejaría e[ delito da ser un problema social tan irnpoflante? Y de ser asir Lae ganaria mAs de lo que se perdería? Preguntas de esta clase no son fáciles de responder. Excepto.. No obstante. a menas que se hiciera un intercambio de pasajeros por dinero de rescate y paracafdas" (p. La aeroiínea obtuvo el dinero y los paracaidas. 107). mando aterrizaran en e\ Saattle-Tacoma lnternational Airport en Washinglon. produce poca sorpresa que se haya encontrado un vínculo entre ver televisivn y la conducta criminal. La observaci6n incidental sugiere que esta cifra sería mucho m8s elevada hoy did.. 36 pasajeros y la tripulacion. 19633. 1992) informa que un estudio longitudinal encontr6 que enm más tiempo pawan los niños vjeiido la televisión a los ocho años de edad. Pregunta 8-1 2: por qub es importante que la conducta criminal de los personajes ficti- cios de televisión se castigue? Leonard Eron (en DeAngelis. para D. o perderia un Boeing 727. Ésta es investigrici611correlativa y la correlación no necesariamente significa causalidad. Como es natural. quiz8. envalentonados por el exitoso ejemplo. habla meditado lascosas can cuidado: la aeralinea tendría el dinero listo. Bandura (1973) escribid que "en los pocos meses siguientes .con frecuencia. en la televisidn se refuerza Ia criminalidad. registrado bajo el nombre de D. El pasajero. Otto Larsen y sus colaboradores (1968) encontraron que en los programas de televisidn dirigida% a niños..varios secuestradores. la investigaci6n experimental respalda de modo importante el concepto de que ver agresión televisada aumenta la agresión en los niños (vbnse Huesmann y Miller. junto con cuatro paracaídas. el brillante atentado wmetldo por Cooper obtuvo gran cobertura en los medios noticiosos. Nunca se le capturó. incluyendo las amenazas de bomba. . Cooper escapo desde 10000 pies de altura sobre la campina boccosa al sudoeste de Washington. Cooper perrnitib que todos descendieran del avión en Tacoma. Y así sucedi~. para una resefia). Cooper. Cooper. tanta que cualquiera que hubiera querida seguir sus pasos hubiera tenido acceso a todos los detalles pertinentes. una vez en el aire. copiaron la táctica especifica. no obstante. 1494. mas probable era que a loa 30 años se les condenara por algún delito grave y que fueran agresivos baja el influjo del trlcohol. B. B.niños de! jardfn de infantes vieron un El mi&rcoles 19 de diciembre d e f 971. Despues abríb su portafolios y revelo algo que se parecla mucho a una bomba. Tambien hace surgir dos preguntas Interesantes: si L a s personas no estuvieran tan dispuestas a aprender da modelos. un pasajero del vuelo 305 de Nurthwestern Airlines dio una nota a la azafata demandando que la aemlinea le pagara $2001100 dólares. En un famoso estudio (Bandura er al. El incidente demuestra de manera m& que adecuada la funcibn que desernpefia el aprendizaje vicarfo en la criminalidad.

Rachman. cada niño pasá a un sal611 de juego que contenía varios juguetes. A l final de una sesión. Rocky y Johnny. animales da granja de plgstico y varios otros juguetes atractivos. Rocky pide a Johnny que comparta sus juguetes. quien lo denominó el "método de la imítación social". "¿tiene un saco por aqul. La fobia es un ejemplo de esto (Ost y Hugdahl. La vor del comentarista anuncia que Rocky es el vencedor (p. lo domina cuando intenta proteger su propiedad. Entonces Rwky golpea varias veces s Johnny con una pelota de goma. se sirve raciones generosas de refresco y gailetas. podía tomar al conejo sin ser lastimado. El niño atrevido que se -pone . 1973).' (p. A L momento de terminar la escena. mientras se va con el cabatlo de juguete bajo el brazo y con el enorme saco del botín sobre un hombro. Johnny juega can dos coches de juguete. aij6. la semejanza entre la conducta de los niííos y la del modelo fue sorprendente. ya dejo de jugaf'. "Aij6. Una t h i c a para ayudar a las personas a superar las fobiss consiste en hacer que observen modelos que interaclúan can el objeto temido sin consecuencias nocivas. en particular de los actos violentos.video de dos hombres. que interactuaban en nn salón de juego. Los datos indicaron que los niños estaban en bastante mayor probabilidad de realizar actos agresivos si habían visto a un modele d que se reforzaba por la misma conducta. La conducta agresiva de Rocky se refuerza. 1985. Pregunta &13: Un niiio ve un programa de televisión en el que se golpea a un niño por robar. No obstante. ya que termina siendo el dnico que se divierte. mbién. Rocky empaca los juguetes en un saco y canta una tonada alegre. Despues de ver el video. Quizá la primera persona en utilizar este procedimiento haya sido Mary Cover Jones (1924b3. y monta en un enorme caballo de resories can mucho entusiasmo. 6051. En el video. El hito problema reni con este p r ~ e d í miento era que en ocasiones daba resultados contrarios. incluyendo aquellos que se muestran en h pelfcula. 602). existen pocas dudas & que presenciar conductas criminales o agresivas por televisión influye en la conducta social de los niños y que esta influencia persiste hasta la edad adulta. En ocasiones. Cada nifío pasó 20 minutos en la habitacibn mientras que los jueces los observaban a través de un espejo de una sola vista y anotaban la frecuencia con la que el niño golpeaba a un muiíeco inftabfe a realizaba otros actos agresivos. i C ~ & l edos s cosas ES probable que aprenda al observar esto? Todavía se sigue debatiendo la participaci6n de la televisión en la promoci6n de la conducta criminal. p r o Johnny se niega. Ver a un niño que sostiene a un conejo sin que éste se lo coma vivo pareció confirmar al niño atemorizada que él. una nifia que había imitado gran cantidad d t la conducta de Rocky mirO a l experimentador y le preguntó. i Tempia para las fobins A los procedimientos vicarios se les ha dado buen uso en el tratamiento de diversos problemas conductuales. lo golpea con una betuta y en general le hace pasar a Johnny un mal raro. L o a investigadores escriben que: la escena final muestra a Johnny sentado en un rincón con actitud abatida mientras que Rocky juega con los juguetes.

Un segundo grupo de niños vio peliculas similares. en el transcurso de las ocho películas. 390). Su única respuesta era relr y tratar de tocar la piel del conejo. un niño que: no mostraba Rmor hada el conejo. entre 3 y 5 aiios dc d a d . excepto que había varios modelos de diversas edades que trataban sin temor con varios pems de diversas formas y tamaños. Algunos dc eIIos vieron una serie de ocho películas. Dcspués dever las pelfculas. Un grupo vio a un niño de cinco años de edad que sin tcmm algunojugaba con un perro cocker spuniel.figura 1. Un procedimiento m i s seguro consiste en hacer que la persona temerosa vea un modelo en cine o video. se volvi6 a examinar a los niños para ver si todavla tcmian a los perros. De inmediato Vincent desarrolld una respuesta de temor. 102. Puntuaciones medianas de acercamiento de niños en tres condiciones eiiperimemalm durante tres etapas del experimento. p. pera en conexión con el conejo.8. 1968. . Jones describe el caso de Vinmc. Reimpreso con autorización. la angustia de Rosey tenla un notable valor sugestivo. incluso cuando éste se presionaba contra sus manos o rostro. Adaptado de "Factors Determining Extinctionof AvodariceBehavior Zhrough Symbolic Modeling"deAlberiBandura y Frances Menlove. Bandura y Franccs Mcnlove (1968) utilizaron esta técnica para ayudar a niños. dos por día. Los niños restantes vieron peliculas sobre Disneylandia y Marinelandia. Los resultados mostraron daramente que aquellas a quienes se habfa expuesto a Ios modelos atrevidos habían perdido gran parte de su temar antcrior (figura 8-13). El misme dla se le introdujo en un corral con Rosey.debe servir romo modelo puede terminar imitando al niño temeroso quien se supone que sea el observador. en la siEuaci6n común del sabn de juego no le prestaba atencibn al Hanto de la nina. E s obvio que no se suponfa que pasara esto: sc esperaba que Itt temerosa Rosey aprendiera del atrevido Vincent y no al revés. modelos Y Prueba base * Modelo único i Grupo control Posprueba Seguimiento 3 Figura G13. quien lloraba ante la vista del conelo. En Joumafd P e r m i i i y and Social Psychology. El temor transferido de esta manera persistió por mas de dos semanas (p. Extinción vicaria del temor. e l niño se volvía cada vez más atrevido en sus contactos con el perro. a superar su temor hacia los perros. cada dos dias. CopyrightQ 1968 de la Arnerican Psychologícal AssociaZion.

Primero. Otra ticnica vicaria que ha resultado eficaz combina el modelamiento con el cantracondicionarniento tradicional (capitulo 4). De manera gradual. No obstante. la levantaban y pemititin que se deslizara sobre sus cuerpos o que se arrastrara por la habitacibn. le permitía deslizarse sobre su cuerpo y dejaba que se paseara libremente por la habitacibn. Ambos tienen mucho que ver con sus actividades cotidianas. En dicho procedimiento. el observador primera ve la manera en que el modelo ejecuta el acto deseado y después Cste guia al observador en la misma conducta. Aquellos que no habían tenido entrenamiento (quienes vieron pellculas de Disneylandia y Marinelandia) no mostraron mejoría. a anterior no implica que los procedimientos pavlovianos y operantes sean poco importantes en las vidas de les seres hamanos. en muchoñ casos. A i final. a los adolescentes a conducir automóviles o a los esltudiantes de medicina a llevar a cabo operaciones.de esto. e1 efecto seria notable de inmediato. el observador veía a través de un espejo de una sola vista c6rno el modelo demostraba que el manejo de una enorme serpiente no tiene consecuencias dakorosris: el rndelo sostenía durante 15 minutos a E a serpiente cerca de su rostro. L . El modelo la tocaba y después hacía que el observador la tocara. Imaginese. la mayoría de 30s observadorea perdieron su temor a la serpiente. el modelo regresaba la serpiente a su caja de cristal y pedía al observador que entrara a la habitacidn. No &lo el moldeamicnlo de dichas ctinductas seda mucho m& lento sino que. un procedimiento que sa denomina modelamiento participante (Ritter. pero los humanos tambien dependen mucho del aprendizaje vicario en sus esfuerzos por enfrcntm el cambiante mundo que les rodea. RESUMEN €1 aprendizaje vicario ha recibido menos atención a lo largo de los aiios que los procedimientos pavlovianos y operantes. . resultaría peligroso depender de procedimientosoperantes. el modelo guiaba al observador a travb de una serie de interacciones con la serpiente. las dficuliades que se eafrenluían si no pudiera dependerrie del modelamiento para enseñar a los preescolares a atarse las cintas de Ios zapatos. seria poco prudente ignorar los procedimientos vicarios cuando se enseña a las niños a nadar. en parte debido a los primeros fracasos de Thorndike y Watson. aquél acariciaba a la serpiente y hacia que el observador la acaricixri. Es imposible decir qué proporción del aprendizaje humano se debe a la experiencia directa y cuil a Ia observaci6n. Bandura y otros investigadores (1969) utilizaron el modelamiento participante para ayudar a estudiantes universitarios a superar su remor a las serpientes. 1968). a los niTios de primer grado a escribir o a los empleados a operar maquinaria. Incluso los éxitos de Warden en el decenio de 1930-39 no hicieron de lado por completo las dudas despertadas por los primeros estudios y pasaron otros 30 años antes de que el aprendizaje vicario recibiera atención seria de varios investigadores. Pregunta 8-14: En el modelamiento un modelo demuestra una . y así sucesivamente. estos nifios no temfan tratar con los perros. Como hu ~eñalado Bandura ( 1 971 a). conducta y después ayuda al obsemdor a ejecutarla. por ejemplo.AmMlzqje vicario m 241 Inclusive cuando se les examinó despues de un mes de haber terminado el entrenamiento. se sabe que si l a u personas pierden de pronto su capacidad de aprender a b v 6 s de observar a otros. Dtispuer.

5. ((1942). A. Ros. Bandura. A. criminaIidad y tratamiento de las fobias. New York: Holt. entonces. mientras que tiende a no hacerlo con aquellas que han recibido castigo. Jounurl o f Abnormal and Social P. D. La teorla Miller-Dollard supone que e1 aprendizaje vicario es en realidad una f m a de aprendizaje operante y. Aunque el aprendizaje vicario ha sido demostrado en especies inclusive tan inferiores como el puIpo. Como ocurre con cl aprendizaje pnvlaviano y operante. (1997). Existen dos prominentes teorías del aprendizaje vicario. Masia. Los observadores aprenden más de modelos que son capaceri. Es de especial importancia en la adaptación humana. 3.rychology. C . Bandura. J. Journal o f Behavior Therapy and Expcrimenrrrf Psychialry. y Ross. 2. así como el estado emocional y las experiencias previas de aprendizaje del individuo. Mller. y Dollard. Socid LeamEng Theory. (1963). A. Un dásico en el área del aprendizaje vicario. se manifiesta de manera mucho mTis dpida en especies superioses. Estos autores desarrollan la teorb de Miller-Dallard al incorpornr los avances recientes en ciencia conductuai.En los procedimientos vicarios. Un fascinante estudio sobre la manera en que los modelos adultos influyen en los niííos.4 1-51 . Bandura presenta su teoria del aprendizaje vicario y la imitacih. La edad del observador es otra caracteristica importante. Defina los siguientes t&minos en sus propias palabras: aprendizaje vicario procesos de retencih .60 1-607. l. entre otras áreas. E . La teoría social cagnitiva de Bandura afimin. Social Learnin~ and Imitario~. y Chase. un observador ve c6mo otro animal o persona interactúa con su ambiente. en parte. New Haven. Ia eficacia de los pmedimientos vicarios depende de muchas variables. 67. & Winston. Englewood Cliffs. H. S8. 1. P. A. R. S. (1963). que los procesos de atención y retención de la persona que ocum n mientras observa a un modelo son mciales. Aquellas que han recibido la mayor atencibn implican aracterísticas del modele y del observador. Incluye investigaci6n tanto mn humanos como con animales. depende de los antecedentes de reforzamiento para la conducta de observación e imitacidn. NJ: Prentice-Hall. N. N.. Rinehart. y Walters. Bandura. agradables y prestigiosos que de aqueI1os que carecen de estas caracterfsticas. C. reseña parte de la investigacidn exptrimental de Bandura. CT: Yale University Press. E 1 valor del aprendizaje vicario en la adaptaci6n puede observarse en estudios sobre obtención de alimentos. Vicarious leaming revisired: A contempom-y behavior aaalytic interpretation. El observador se inclina a imitar las conductas del modelo que han recibido reforzamiento. (1977). Sucia1 Learning and Personality Development. atractivos. Vicarious reinforcement and imitative learning. Una temía del refonamiento operante del aprendizaje vicario. 4.

Los estudios sobre el aprendizaje vicario de la agresión generalmente utili. ¿Por qut las grupos de rock y las estrellas de cine inician tantas modas pasajeras? 13. ¿Cómo podría adquirirse la conducta s~~persticiosa a trtiv6s de experiencias vicarias? 15. 12. Diseñe un experimento para determinar la funcihn del reforzamiento demorado de la conducta de un rndelo en el aprendizaje vicario. Según la teoria de Miller-Dollard. LE^ qué diferida nuestra pwspectiva sobre la naturaleza humana si los psic6logos nunca hubieran tenido éxito para demostrar el aprendizaje vicario en animales? 20. iC6mo podría enseñar a una niña a atarse los zapatos sin utilizar rnodelamiento? 10. 17. Dado lo que usted sabe sobre aprendizaje vicario. iCuál es la diferencia principal entrc la teoría de Miller-Dollard y la de Bandura sobre el aprendizaje vicario? Id. j d l elegiría? 1 . vanas personas se suícidaron. Supóngase que usted demueñtm que la capacidad para el aprendizaje vicario mejora de manera notable cuando los niños desarrollan el lenguaje. 18. iC6mo podría probarse a nivel experimental el valor de los procesos de retención enunciados par Bandura? 7 . Describa el razonamiento de lns investigadores. 14. Si el aprendizaje vicario puede conducir al uso extendido de ciertas pricticas. Diseiie un estudio para determinar si los monos de Kawamurn realmente aprendieron a lavar los tubbrculos al observar a un modelo. S i usted pudiera aprender s 6 l 0 de una manera (a través de procedimientos pavl~vianos. jcbrno puede determinarse si tstas son innatas o aprendidas? 4. Después de la muerte de Marilyn Monroe.ran ños. ¿qué tipo de modelo aiegíría? 8. LCbrno podría determinar si las serpientes pueden aprender por observaci6n3 9. operantes a vicarios). ¿Por qué el aprendizaje vicario ha recibida menos atencibn que otras formas de aprendizaje? 3. ~ q u 6 consejo l e daría a un amigo cuyos hijos ven televisión de 4 a 5 horas por día? 5. iCómo explicaría Baíidum este descubrimiento? iC6mo lo e x p l i c h n MiIler y Dollard? 19. Explique estos suicidios por imítaci6n. el aprendizaje vicario es tan s61e una forma de aprendizaje operante. en apariencia por suicidio.imitaci6n generaiizada modelamiento participante teoría de Miller-DolEard 2 . El aprendizaje vicario puede definirse coma un cambio en la conducta debido a Za experiencia de . iCdrno utilizaría los procedimientos vicarios para crear una moda pasajera en un campus universitario? 6. Si usted deseara garantizar que un observador aprendiera de un modelo. a ni- quC? 11.

se denomina Pregunta 8-1.~ecuencias de la conducta del modelo y las ~onsecuencfas de la conducta del observador. Por ejemplo.2. que combina modelamiento y contracondicionamiento. La investigacf61-1 sugiere que lo que parece ser condicionamiento vicario c15sic0. Una forma de tratamiento para la fobia.. No. y aprendieron que dicha investigación no resultaba en un beneficio.procesos de Y 8. ha utilizado el aprendizaje vicario para "buscar" comida. si alguna vez ha tenido hambre y ha seguido a o m personas que usted sabe que también estan hambrientas. No. Pregunta 8-9. Según Miller y D o l l d . . vicario. Pregunta 8-4. La leoria de Bandusa se basa en cuatro procesos. Pregunta 8-8. Las características del modefo afectan al aprendizaje. Sasan Mineka estudi6 el temar hacia en 4. Dos variables importantes en el aprendizaje vicario son Eas con. El cuestionamiento básico planteada es. El aprendizaje vicario y la imitacidn no son l o rnismo/sindnirnos. Preganta 8-10. Zing Yang Kuo encontrb que los gatos estaban en mucha mayor probabilidad de matar raras si se les habla 10. ¿puede un organismo btneficíarse de las experiencias de otro? Pregunta 8-2. La imitación generalizada es la tendencia a imitar la conducta modelada aunque la imitaci6n de esa conducta no reciba rt.El modelo nunca experimenta un apareamiento del juguete y el EI. Las características del modelo son importantes porque pueden inducir al observador a observas la coducra del modelo. O quizá diría que implica un proceso de retención. Viki era una 7. Pregunta 8-11. Pregunta %7. Pregunta 8-5.forzramimru. Pregunta 84. dado que podría inducir conducta que mejora el rmutrdo. Bandura tal vez diría que la pregunta lmpIica un proceso de atención. Otros investigadores observaron esta conducta y sus consecuencias. Es posible observar con los oídos y con ohos sentidos de la misma manera en que se observa con los ojos. La teorÍa de Miller-hllard dice que la tendencia a observar e imitar a los modelos depende del reforzamiento de la conducta del 9. dado que arrae la atenciiin a ciertas partes del texto. puede de hecho ser una forma de condicionamiento 3. gstos incluyen los. La tendencia a imitar a modelos incluso cuando la conducta modelada no rccibe reforzamiento se denomina imitación 5. es más probable que se imite a los modelos cuando Estos son 6. uno imita a los modelos exitosos porque hacerlo ha tenido consecuencias reforranres en el pasado. No obstante. Las respuestas variarln. Pregunta 8-3. Los primeros esfuerzos para demostrar el aprendizaje vicario fallaron.

entonces es más probable que se les imite.Pregunta 8-12. Pregunta 8-14 En e1 modelamientoparlicipante. Pregonta S13. Se aprende a imitar a los modelos exitoso$porque entomes es mis probable ser exitoso. debe gol@des. (O. Si 10s actos criminales quedan impunes. si se roba a no ser atrapado. 1 . un d e l o demuestra nna conducta y despues ayuda al observador a ejecutarla. (1) No w h .) 12) Cuando la maneta ta que se comportan otras personas no es de1 agrada de uno.

rfn un árbol de secoya. Similar -pero j ~ h !íCudn diferente! ' Ronald Reagdn W i l l i m Wordsworth a se han analizado im tipos de aprendizaje. los has visto icrdos. Decir que $1 aprendizaje es el producto de ciertos tipos de experiencia significa decir quc surge en cierto tipo de situaciones. Y . . - 24 7 .Generaliz~cI6~1. el animal lo oprimirA cuando se le coloque en ella. aqda l o imitad para obtener carmelos de esa miquina. si se permite que un niña obtenga caramelos de una rnaquina al imitar las acciones de un adulto. í m s tipos &experiencias que carnh a n la coadurra. un niño presentara temor cada vez que se le enfrente con la rata. . z= .e Control del estímulo Teorlas de generalizacidn y discriminación Aplicaciones de la generallzaciiin y discrimrnacibn Resumen Ensayo breve: Control del estírnwla y adaptaci6n 1! S M 4 2 m w 2 II 2 +" * Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de prdctlca Respuestas a las preguntas * m S. 2 E Cuando has ví. . discriminación y control del estímulo Id 5 I: 2 b *+ m Generallzaci6n Discriminación % '" g . si se coloca a un gato en una caja de la cual puede escapar presionando un pedal. Si se aparea la presencia de una rata Manca con un ruido atemorizante.

a estimulos que son un tanto diferentes del EC. para distinguirlo delagcneralizacidn de respuesta. anteriormente neutros. pise otros pedales cuando se le coIoque en otras cajas. Esta tendencia dc Ia conducta aprendida a "extenderse" a situaciones que no se enconiraban en el cntreoarniento se denomina gememlización. La generaIizaci6n es la tendencia de la conducta aprendida a ocurrir cn presencia de estímulos que no estuvieron presentes durante el entrenamiento*. Por otra parte. Esta ditima timc quc ver con variaciones en la respuesh ante un cstimulo dado. Despuks de establecer este temor. de modo que es impoaante que aquello que se ha aprendido en una sinraci6n ic aplique en otras nuevas. incluso cuando nunca se le ha expuesto a estos estimulas. después operara mAquinas similares de manera parecida. &tos dos fenómenos. El famoso estudio de Watson y Rayner (capitulo 4) proporciona otro ejemplo de la generalización de una respuesta condicional. Por ejemplo. el niiio que aprende a operar una mdquina a través de obscrvar el desempeño de un adulto. Despues de este entrenamiento. una moneda sin la cual no es posibIe sobrevivir. el aprendizaje puede representar un impedimenta si aquella que se ha aprendido se llevara a situaciones donde fuera inapropiado. Y en general. La respuesta condicional se extiende. un perro puedc aprender a salivar ante el sonido de un diapas6n que v i h a a 1000 ciclos por segundo (cps). que uno se encuentre justo eri la misma situación en dos ocasiones. pisar un pedal. Ninguno de estos estímulos habia estado presente cuando se apareó la presencia de la rata con el mido fuerte. algodiin crudo y una máscara de San Nicolas. son los temas de este capitulo. Aunque se les aborda como dos fenómenos diferentes. provoceirian también la reaccidn de temor. Esta tendencili a comportarse de manera diferente en situaciones divervas se denomina discriminacldn . desde 950 cps hasta 1100 cps. el gato que ha aprendido a escapar de una caja al pisar nn pedal no obtiene un beneficio si pisa otras cosas en una caja que tiene una gancho y una armella como cerradura. se puede encontrar que el perro saliva ante el sonido de un diapasón que vibra. en rcalidad representan dos caras de la misma moneda. a se generaliza. Se puede ver que la generalizaci~n tiene un enorme valor. En este libro. Se recordad que el pequeno A l h apmndi6 a temer a una rata blanca. * Esto tambiEn se llama gmeralización de esi~mulos. es probable que el gato que ha aprendido a escapar de una caja al. Presentaron al niñio. teme a otras ratas blancas y puede sentir miedo ante cosas que se asemcjan a estas. digamos.Pero el aprendizaje puede tener poco valor como mecanismo de adaptaci6n si sólo logra aplicarse en el mismo ambiente en el que ocurriú. el término genernlimcidn se refiut só10 a la gcneralizacidnde estímulo. Y s í sucede: el niño que ha aprendido a temer a una rata Manca. la generalizacibn y la discriminación. no obstank Mbert mostraba temor hacia ellos. Es raro. EI niño que. . si es que alguna vez pasa. en cl condiciorramientopavloviano. el niño que imita d método de un adulto para operar una máquin? de caramelos no tendría resultados similares si aplicara la misma técnica a l a operaci6n de un reléfono. un conejo. ha aprendido a temer a una rata blanca no está en una situación favorable si teme también a un perro negro. A menudo es mcjor que Ia conducta que se aprende en una situación no se lleve a otras muy diferentes. Watson y Rayner sometieron a prueba a Albert para ver si otros estímulos. ocurre eso.

el entrenamiento operante también produce generalizaci6n en la conducta humana. Los investigadores solicitaron a algunos niños que propusieran un uso común para . 14). quien observ6 que. algo loable.Generaliracldn. "un gato que ha aprendido a escapar de [la caja] A araiíando tiene. Algunos de los niños en cada uno de estos grupos recibieron un centavo o cinco centavos por cada respuesta apropiada. La generalitacibn de la precisidn y de ln originalidad es. 1963). se da oportunidad al tive de picotear el disco. la conducta menos deseable también se generaliza. a veces es amarillento. El resultado inevitable es que ésta lo picotea con mds frecuencia cuando es d d color utilizado durante el entrenamiento. ' t o s niños que obtuvieron cinco centavos por cada uso poco comirn produjeron dibujos más originales que quienes recibieron un centavo. Por supuesto. la generalización es un fenómeno confiable y ordenado que tiene '"patrbn y sentido" (Guttmn. tambitn mejora el desempefio en otras. Eisenberger y Stephen Ameli (1997) estudiaron la generalisaci6n del entrenamiento en creatividad. con toda seguridad. 1963. en un experimento Eisenberger y sus colaboradwes (1984) encontraron que cuando los niños con discapacidad para el aprendizaje recibian recompensas por leer de manera adecuada. Ea un cxpcrimento típica. aunque fambien lo hace cuando es de otros colores. MAS aún. dcsde el mas hasta el menos similar al esrúnda de . Tampoco puede decirse que la generalizacidn sea un fenómeno arbitrario e imposible de predecir que ocurre en algunas situaciones y no en otras.por producir dibujos originales. una cuchara y una liga de goma. El experimentador registm el nfimcro de veccs que el ave picozca cada disco de color. por desgracia. No se prometieron recompensas a Los niños. o se generalizb. los investigadores dieron a los niños una hoja de papel con filas de círculos vacios y les pidieron que hicieran dibujos incorporando los círculos. otras es naranja oscuro y otras m6s es mjo. pero en ocasiones éste es amarillo. no obstante. En otras palabras. Quizá el primer informe sobre gentralización posterior a un aprendizaje operante lo dio Thomdike (1898). dkufmiinanóRy control del &fmulo r 249 El temor del niiio se extendió. p. El hecho de que una respuefita se generalice a estímulos que no estaban presentes durante el entrenamiento no quiere decir que todos los tstímulos nuevos tengan la misma efectividad para p d a c i r la respuesta. Por ejemplo. otros no recibieron dinero. aquellos que habían recibido monedas por 10s usos originales de objetos comunes produjeron dibujos más originales. un pich6n pdrFa recibir alimento cuando picoteaba un disco amarillo. los rasguños se generalizaron de la caja A a la C y G. dcspuks los niños tienden a ser más agresivos cuando interactuan con sus compañeros (Walters y Bmwn. Pidieron a niws de escuela primaria que sugirieran un uso para cada uno de 18 objetos comunes que incluian un clip para papel. Por ejemplo. Aquellos que siguieron a Thorndike estudiaron la generalización operante de manera más rigurosa. De hecho. Después de este entrenamiento. Cuando los estímulos pueden disponerse de manera ordenada a lo largo de a l dirnensi6n (como un tono o color). Robert Eisenbergtr y sus colaboradores han mostrado que cuando se refuena una habilidad en una tarea. Despuds de este entrenamiento.una tendencia mayor a arañar la4 cosas que la manifestada de manera instintiva en un inicio" (p. ya no se refuena el picoteo. cuando se le coloca en [la caja] C o G. En otm experimento. de la rata blanca a otros objetos Mancos y peludos. 144). si se refuerza la conducta de golpear a unjuguete inflable de gran tamado. después dibujabun bocetos miis precisos.el articulo y a otros que sugirieran un uso poco común. Sin tomar en cuenta el color.

Con el reforzamiento de E a conducta apropiada en el hogar. y que la alentaran a comer con otras personas bajo circunstancias agradables. Parecla como una sobreviviente de un campo de canceñrtración nazi. El dc~cubrirniento típico cs que entre m& se parece un estímulo novedoso a aquel de entrenamiento. la conducta podría generalizarse a otros ambientes. 1978. Se esperaba que el reforzamiento que ocurre de manera natural en estos ambientes pudiera mantener la conducta deseada. E l fumador empedernido que deja el cigarrillo mientras toma unas vacaciones con no fumadores. por ejemplo. Wolf et al. La mujer siempre había tenido la costumbre de rechazar lacomida en dichas ocasiones. . La paciente era una mujer de 37 años que medía 1. puede observarse una clara asociacidn entre semejanza del estimula y gcneralizaci6n. Es factiblc demostrar e m al entrenar a un animal o persona a responder de una manera particular en prcscncia de un ~stímuie y devpuds presentar al individuo varios estimulob:nuevos de diversos grados de semejanza con el primero. pero la delgadez que amenazaba con matarla se debla a inanicibn impuesta por ella rnlsma. Todos los ojos se posaron en ella al nomenta de devorar el bocadillo y decpu6s admitió que obtuvo considerable placer de toda la atención. Miller y Sioane. El del~ncuente juvenil que adquiere habilidades seciales de cooperacibn en un centro especial de rehabilitación y despuéc regresa a un hogar y comunidad donde se refuerzan los actos agresivos. Cuando se trazan los resultados en una curva. Arlhur Bachraeh y sus colaboradores (1965) emprendieron la tarea de terminar con la autodestructiva negativa de esta mujer a comer. La generalizacibn no siempre se establece con tanta facilidad (HolFand. pero sorprendid a la concurrencia al pedir una rosquilla. Una manera de enfrentar el problema de la generalización consiste en tratar de alterar el ambiente naturai de modo que se continúe reforzando la conducta a una tasa elevada. Pidieron a F a familia de la paciente que cooperara de diversas maneras. Por ejemplo. El individuo que se ha rehabilitada y está arrepentido de haber cometido abuso sexual con niños regresa a un vecindario lleno de ninos inocentes y que pueden ser seducidos con iacilidad. y se castFga la conducta cooperativa.. le pidieron que evitara reforzar la sensación de invalidez. 1976. peto la cornprensi6n de los principios de la generalización es una ayuda. Utilizaron los principios de moldeamiento y refonamiento para lograr que comiera más. la paciente asistió a una reunión social en la que se sirvieron bocadillos. Tenia una misleriosa aversibn a comer llamada anorexia. 1987). debe reQresar a un mundo de habitaciones llenas de humo.entrenamiento.62 metros de estatura y pesaba 21 kg. La estrategia funcionb y la paciente obtuvo el suficiente peso como para que se le diera da alta del hospital. Entre otras cosas. antlsoeiales. Pero ¿qué sucederla cuando ella volviera a casa? ¿Volvería a privarse de alimento de nuevo cr los efectos de la terapia se generalizarlan a las nuevas instituciones? El problema de la generalización es critico para los terapeutas: el cambio conductual en el hospital e cllnica tiene poco valor si dicho cambio no se lleva al hogar y al lugar de trabajo. El problema de oMensr ganancias tarapéutleas que se generalicen al ambienle natural es uno de los más dificiles que enfrenta el terapeuta. felicitar a la paciente por su apariencia. que reforzara la conservación del peso o través de. más probable ser6 que la persona responda como sifiaera cI estlmulo de entrenamiento. producen una figura llamada gradiente de gene- ralizaci6n. esti propenso a retornar a sus viejos hábitos. Bachrach y sus colaboradores ufilizaron este enfoque. Parecia haberse salfsfecho esta expectativa.

t 937. las aves aprendlan a picotear un disco de un color particular y despuks tenían oportiinidad de picotear otros de diversos colores. Comenz6 entrenando a estudiantes universitarios a responder a un tono. una medida de Ia excitación emocional). Prqunts 8-2: tos simulacros de incendio tlenen el propiisito de ensefiar conductas apmpiadas durante este. Copyright0 1937del Journal Press. Reimpreso con autoriraCOn de la Helen Dwight Reid Educalional Foundation. durante 30 segundos cada uno. 2. El E 1 era un leve choque eltctrico y la RI era la respuesta galvánica de la piel (RGP.&te ea el producto de un estudio clásico de Norman Guttman y Harry Kalish (1956). Gradlente de generalizaeibn. Después de aparear en 16 wasiones el EC y el EI. Fumte: "The Generalization ol Conditioned Responses with Varying Frecuentes of Tone" de C. Los pichones picotearon con más frecuencia el disco cuando era del calor utilizado en el entrenamiento. . sin embargo las personas no siempre se &rnportan de la misma manera durante los incendios que durente Tos simulacros. Hovland. En Joumal of Gened Psychology.3).GeneraIImi#n. entre mhs se asemejara el disco a aquel de enhcnamiento. En Ia figura 9-2 se ilustra otro tipo de gradiente de generalización. Si un disco era casi de! mismo color que el disco de entrenamiento. p. Los resultados mostraron quc la RC disminuy6 a mcdida que los estímulos eran menos similares al EC. Fuerza promedio de la respuesta condicional (RGP) ante el EC y otros tonos de disparidad progresiva con respecto al EC f l . las aves lo picoteaban casi con la misma frecuencia que aqudl. ¿Por que? Estímulos Figura 9-1. incluyendo aquel que se utilizó wi el entrcnamíento. 136. si era de un E O ~ O difercntt.17. pero tambitn lo hicieron cuando era de otros colores. Corno rcvela el gradiente de generalizacidn. Publicado por Heldref Pubficatinns. Hovland present6 cuam tonos diferentes que incluian al EC. d I s a i a i m I ~ ~yÓ ~fcin m v del l estfmwlo i 251 Plcgunta 9-1: &Quémuestra un gradiente de generalización? Carl Hovland (1937a) produjo un gradiente de generalización a partir de un condicionamiento pavloviano. E l EC era un tono ae un timbre particular. más frecuente era el picoteo de las aves. ~ las aves pocas veccs l o tmabiin. Hovland traz6 los datas para producir el gradiente de gcneralizacidn que se muestra en la figura 9-1. En su experimento. figura 2.

1981). se basan en Ias propiedades fisicas de los estimulos impIicados -color. La mayor parte de los estudios sobre generalización. Gradientedegeneralizacibn. coma lo demuestran los estudios sobre generalización sem8nzica.í2 i Avrendlzqk y conducta. 1956. Gregory Razran (1 939) realizd lo que podría considerarse como el primer estudio sobre generalizaci0n serdntica. forma. CCwíbtlO 91 = 9 '200 $ aso w 100 t 250 470 490 510 530 550 570 590 610 630 Longitud de onda (nm) Flgura &2. sonoridad y demás.congelar y oleaje* que se presentaban de manera intermitente sobre una pantalla. u m . No obstante. Los p d i e n t e s dc generalizacidn que se presentan aquí son típicos de los que se encuenrran en textos sobre aprendizaje. Razmn presentá las palabras solas y recolectó la saliva en bolas de algod6n que se colocaban bajo la lengua de cada individua. En generd.r. esa relación sistemhtica se basa en algún aspecto fisico de los estímulos en cuestibn.Cuando se ha reforzado el picoteo de un drsco de un color en particular {en este caco una longitud de onda & 550 nanbmetros). chupam paletas de caramelo o comieran emparedados para hacerlos salivar. Después. Pero en ocasiones la conducta aprendida se generaliza con base en una cwacteristica abstracta. timbre. Nooktante. Fuente: Basado en Guttman y Kalish. existe una relaci6n sisterngtica entre la respuesta de un organismo hacia un estímulo y la semejanza de kste con otros prcsenies durantc el entrenamiento. u n freete y su@ . Mientras estaban comiendo. Sin embargo. Las p a l h otiginafes en el estudio & Razran fueron sole. pero seria un error suponer que todos son mis o menos iguales. tamaño. Este autor hizo que tres adultos masticaran goma de mascar. El autor pesó el algodón después de cada periodo de prueba para determinar la eficacia del pmdimiento: entre más pesado fuera el algodOn. tarnbihn picoteaban aquellos que eran similares al original. veian las palabras estilo.del E. m á s fuerte era l a RC. era probable que los pichones picotearandichodiscaa una tasa elevada. como los que acaban de describirse. La forma del gradiente depende de: muchas variables que incluyen la cantidad de entrenamiento. * N. la generalizacibn puede basarse en características rngs abstractas. el método para evaluar la generalizacidn y el tipo de estímulo que se utiliza (Honig y Urcuiol i. Este fenómeno se conoce como genemlización semántica.

vicario) La generalización semántica sc ha demostrado en varios estudios. Los estudios sobre generallzacihn semhntica demuestran que.Generalización cernhtica. los participnrites salivaron en respuesta n los homófonos. pero con significado diferente. ~ . 1939. a menudo se tipareaba la palabra Japonds con palabras desagradables como sucio. E s fácil observar c6mo este fenómeno podrfa ser imporiante en las cuestiones humanas. Por ejemplo. Las palabras utjlizadas por CamIyn y Arthur Staats (capfldo4) . Después los investigadores presentaron palabras relacionadas en sentido sern6ntico (otras palabras de granja como vaca. Razran [es mostró otras que eran homófonas (palabras con sonidos similares. vasija. soma.~ I i x discriminacidn.utilizando a estudiantes universitarios como participantes. congeniar. enfriar. en EUA durante la Segunda Guerra Mundial. Aquellas que no se relacionaban con el trabajo de granja no tenían ese efecto. aparearon palabras asociadas con granjas (como maú] con choques eldctricos. Encontraron que estas últimas tarnbien provocaban que el com6n latiera más rápido. pcm que nunca se habían aparedo can e1 choque. la generalización de estímulos puede basarse en conceptos abstractos así como en propiedades físicas. Así. Los resultados mostraron que. como sc esperaba. Cantidad de promedio de saliva (en mlligramos) secretada en respuesta a las palabras empleadas en el entrenamiento (EC) y a sindnimos (Sin) y hornofonos (Hom) de esas palabras. tractor). ésta aumentb con base en su significado (figura 9-3). de modo que se volvieran estímulos condicionales que produjeran un aumento en frecuencia cardiaca. y coirtwrl del estfmfilo i253 EC Sin Hom Ffgum M. cruel y enemigo. Recopilado de datos en Razran. Después de que las personas habian aprendido a salivar a l ver las palabras. marejada) de las palabras utilizadas en el entrenamiento. La idea consisth cn determinar si la RC se generalizaría más a palabras con sonidos similares o a otras con significados similares. aunque hubo cicrta generalizaci6n basada en los sonidos de las palabras. operante. airado. cuando menos entre los seres humanos. Sin embargo. Pregunta %3: ¿Quétipo de procedlmiinto de aprendizaje (pavloviano. coraje) o sinónimos (moda. como estimn. Enimado. John Lacley y sus colaboradores (1955). Cstos lo hicieron todavía m8s en respuesta a los sin0nirnos.

Cuando las aves picoteaban todoir los colores a 18 misma frecuencía. encontró que los efectos de la extincibn se extendían a la nueva situación. De manera reciente. E. corno oriental y lisiútico. m GeneroECzaciónposterior a la extincibn y ei castigo En general. Después de esto. Encon& que el procedimiento de extincidn se habla extendido a estos tonos. Por ejemplo. como un fenómeno relacionado con la que algunos han denominado la "guerra económica" (Thurow. el procedimiento de extincfhn redujo en 63%. los estudios sobre generalizuciBn implican In tendencia de la conducta que se refuerza en una siiuacibn a extenderse a otra. incluso cuando no han tenido nada que ver con los actos del presidente.enmucho de la misma manera que los efectos de! refonamiento y de la extinci6n. Por cjemplo. Otro ejemplo de la generalización de la excincion se proporciona en el famoso estudio de Carl. Encontró que los efectos del procedimiento de extinci6n reducían la tendencia de éstas a oprimir la nueva palanca. lob effperi- . Pregunta 9-4: cómo esta lmpllcada la generafizacldn semántica en el prejuicio racial? Por supuesto. Durante la Segunda Guerra Mundial. a los estadouiidenses que visitan ese pais se les recibe y se les trata con amabilidad. China y Vietnam. R. 1992). El trabajo sobre generalizacion semántica sugiere que dichas respuestas emocionales pueden generalime a otras palabras. Pero la generaliaaci6n no se limita a la tendencia de la conducta reforrada n extenderse. Youtz (presentado en Skinner. midi6 la respuesta condicional (la RGP) en 10s cuatro tonos. P. se trataba con suspicacia y hostilidad e lo$ ciudadanos estadounidenses de origen japonks e incluso se les encarceló tan sólo por esto (Smith. Cuando un p s i dentt de EUA emprende una acción que es favorable para otño país. relacionadas a nivel sernhtico. En general. tipos de conducta emocional.6n conductual que se prduce a través del castigo se gerreralizsi.ba tendencia a presentar ese desempefio en una situacidn similar. 1938) entren6 a ratas para que oprimieran una palanca horizontal y obtuvieran asi alimento. la hostilidad hacia el Japón ha reaparecido. De nuevo. incluyendo a personas de Corea. Tambitn se ha generalizado a otras personas de antecedentesasifiticos. 1995). Después de este procedimiento de extinción. Es razonable suponer que podría haber una generalización de las pntabras a las personas que éstas representan. Youtz entrenb a otras ralas a oprimir la paIanca vertical y despues extjnguio la conducta y las soineti6 a prueba con la palanca horizontal.mostraron que es probable que dichos apareamientos resuIten en que la palabra jopon6s produzca reacciones emocionales negativas. La supresi. la generalización semántica parece desernpefiar una importante funcidn en el prejuicio y en otros. cualquier cambio conductual producto de la cñpcriencia tiene la probabilidad de expanderse a otras sisuacionea. este autor presentó de manera repetida el tono por sí solo. Las emociones positivas hacia este se generalizan a otros estadounidenses. Esta hostilidad trae consigo segregacidn y ataques verbales y físicos. Así. las emociones positivas se generalizan de iguai manera. Wemer Ronig y Robert Slivka (1 964) tntreflaron a pichones a picotear discos de divmos colores. con mayos generalización hacia aquellos que mas se parecían al tono utilizado durante la extinci6n. y despues exiinguió la conducta. examin6 a las ratas en una chrndra que tenia una palanca vertical. Desputc de aparear un tono con un choque. Wovland (1937a) descrito antes. Las cambios conductuales producidos por extinción y castigo tarnbitn se extienden mAs allá de la situacibn de entrenamiento.

b tendencia a picotear el disco cuando era de ese coIor declinó. mayor ser4 el grado de generalizaci6n. El organismo diferencia.mentadores comenzaran a proporcionar breves choques eléctricos después de ciertas e s puestas. La diwriminaci6n es Ia tendencia de la conducta aprendida a ocurrir en una situación. pero no en otras. Cualquier procedimiento para esrablecer una discriminación se llama entrenamiento de dkwiminación. mayor será el grado de discriminacih. Disctiminació~ y gradlente de generallracion. Un gradiente relativamente plano indica poca o ninguna discriminación. un estimulo [designado con EC+)se aparea de manera regular con un E X . 3 w gradientes de generalizaci6n también r e f l s jan el grado de discriminación. y otro (designado con EC-) aparece de manera regular sin el EI. a menudo es posible establecer una discriminación entre estímulos muy similares a travCs del entrenamiento de &a. Un gradimte relativamente plano (a) Indca poca discriminacibn: uno más oblicuo (b)senala cmsidecable discriminación. Así. entre situaciones. Ya se conside6 antes que entre rnhs se asemeje un estimulo a que1 de entrenamiento. (Datos hipot-1 . un gradiente elevado indica considerable discriminaci6n (figura 9-4). es evidente que entre menos similar sea un estímulo al de entrenamiento.Por tanto. como ante la presencia de una luz roja. No obstante. En el entrenamiento pavloviano de discriminacihn. por supuesto. podría colocarse alimento en el hocico de Fiura H. los efectos del castigo formaron un gradiente de generalización similar a aquellos observados en el caso del refonamiento y la extinción. La discrirninacidn y la generalización tienen una relaci6n inversa: a mayor discriminacibn. pero también lo castigaron ciiando el disco era de un color particular. o discrimina. Por tanto. La frecuencia del picoteo va156 de manera sistemática de acuerdo con la semejanza enae el disco y el color castigado. Continuaron reforzando el picoteb en el disco. Por ejemplo. menor genertilizacih. como ante una luz ml e verde. pero también lo hizo la tendencia a picotearlo cuando tenía otros colores.

En poco tiempo. un estimulo indica si st presentar6 el EI o no. En uno. Los pems de Pavlov aprendieron a discriminar entre diferentes volarnenes de un sonido particular. Los punks y los cabezas rapadas se arreglan de maneras muy poco convencionales. todos ellos son como una especie de aves. Otros experimentos produjeron resultados similares.Para muchas personas. Pot otro lado. Gorriones. Utilizan tatuajss con la bandera de EUA. estorninos y pinzones. los cabezas rapadas ufjfizan chaquetas de combate. las demás personas no se sienten muy cbmodas alrededor de cabezas rapadas o de punks. un perro veía un objeto giratorio.quien es miembro de una variedad de seres humanos que se conocen como punks. un perro cada vez que suena un timbre y no darle nada cuando suene una campana. pantalones estrechos de mezclllla y botas de combate. . el perro aprendió a discriminar: salivaba ante el EC+ (ro~aci611 en el sentido de las manecillas del rtloj). El ~tsulmdo será que el perro salivar. labios y cejas. svástlcas o las letras SWP ("supremacía blanca". de modo que no tienen gran necesidad de discriminar entre ellos. es importante que ellos mismos sean capaces de discriminar entre los miembros de ambos grupos. A menudo se dice lo mismo de ciertos grupos de personas. indistinguibles: pero los punks y los cabezas rapadas no tienen problemas para diferenciarse unos de otros.(rotación inversa). las punks utllizan habitualmente chaquetas de cuera o rnezelllla con estoperolec puntiagudos. En oeaslones tienen frases en centra de la autoridad tatuadas en los brazos y la mayoría se períotan la nariz. También visten camisetas con los nombres de bandas punk o frases contra el gobierno. un estímulo (que a menudo se llama estimulo didminativo) indica si una respuesta particular. diversas formas geomdtricas y diferentes temperaturas. Cada vez que éste giraba en dirección de las manecillas del reloj. En e1 enwtramiento operante de discriminación. Pavlov (1927) llevó a cabo muchos experimentos sobre el entrenamiento de discriminacidn. No obstante. Los cabezas rapadas y bs punks tlanen posturas politicas muy diferentes (los cegundos se inclinan por la anarquía y los primeros por e 1 fascismo) de modo que. cuando lo hacía en dimcidn opuesta. como regla. los miembros de estos grupos no tienen ningUn problema para distlngulrce a sí mismas de otros grupos. Para la mayoría de la gente. las aves son aves. no estan inclinados a ir de dia de campo junzoc. En general. Debido a su hostilidad mutua. distintos timbres de un tono. camisetas de marca Fred Perry o Polo y tirantes. todos son iguales. el perro no recibía comida. pero no ante el EC. ante e1 sonido del timbre (el m+) pero no ante el de la campana (el EC-). Bartlett explica la dlferencia para aquellos que no han aprendido a discrimknar entre ellos: Según dice. del ingles supreme whife powet). etlcs con 'aves de la misma parvada". También usan pantalones de rnezclilia o de tela caqui que son estrechos alrededor del tobillo. Para muchas personas. Ea ocasiones e1 nivel de discriminaci6n logrado era notable. cl perro recibía alimento. En el entrenamiento pavloviano de dismiminaci6n. se puede decir que el perro discrimina entre el timbre y la campana. En este punto. Un pem aprendió incluso a discriminar entre un metrónomo que sonaba a una frecuencia de 100 compases por minuto y otro que lo hacía 96 veces por minuto. de llevarse a cabo. Esto se ilustra de modo muy adecuado en un articulo de Bill Bartlett (1992). cinturones con picos.

~610 una puerta se abria. Los estímuIos de comparacíbn incluyen e Z ED -el estimulo que se iguala a la muestra. Cuando aparece el ED. El ejemplo de IDM que acaba de proporcionarse es muy simple. se obtiene comida.se refuerza la respuesta. si lo hace con el otro. cuando se enciende la verde. puede ser que la rata se encuentre en una cámara en la que estan encendidas las luces roja y verde. puede requerirse que e l ave pimtee m . no hay recompensa. recibe alimento. con cada luz colocada encima de su propia palanca. un pichbn puede recibir alimento despues de picotear un disco rojo. el ave d e k discriminar de manera exima entre e Y disco que iguala ri la muestra (el EU) y el que no lo hace (el E"). Karl LashIey (1 930)entren6 a ratas a sallar desde una base . Par ejemplo. de muestra UDM] simutthneo y de igualdción La rnxyor parte de los estudios sobre discriminnción operante utilizan uno de ?res pmcedimientos de entrenamiento. Por ejemplo. uno rajo y otro verde. la presi6n de palanca produce alimento. una con llineas verticales y otra con líneas horizontales. encima de una palanca. Pregunta 9-5: ¿Cuál es la diferencia entre el entrenarniunto operante de discriminacicin y el aprendizajeoperante comlin? i Procedimientos sucesivo. Por ejemplo. S i los animales saltaban hacia la puerta cometa. En algunos de los ensayos el disco sera rojo y en otros verde.recibir6 reforzarniento. En una variación de este procedimiento. las ratas aprendieron a saltar hacia la puerta apropiada. pero el procedimiento puede ser bastante más complicada. En un tipo de procedimiento operante de discriminaci0n. se puede colocar a una rata en una cámara experimental Con dos hombilla~. pero no despues de picotear uno verae. Para llegar a ésta tenían que saltar a través de una puerta. puede iluminarse con una luz roja o verde un disco de muestra en una de las p d e s de una cámara experimentd. presionar la palanca no tiene efecto. Después de poco tiempo el disco de muesmi se ieosctimce y se iluminan dos &os de comparaci6n.e una plataforma en la que enconuaban alimento.y uno o más EA. En el procedimiento sucesivo. Las ratas tenían la opcih de dos puertas. cuando se presiona la de la verde. E E EDcs el disco del mismo color que la muestra. la =ata cala a una red que estaba abajo y no obtenia la comida. mientras que un EA(que se pronuncia e-delta) es un e ~ t i m u l odiscriminativo en cuya presencia la respuesta no recibirá reforzamiento u otorgará castigo. Pafa obtener refrirzamiento. Baio dichas condiciones. el En y el Ea se alternan.la respuesta está en extincibn. Cuando se oprime la palanca que está bajo la Iuz roja. En el procedimiento airnnlt8neo. esta se abria y la rata pasaba por ella hasta donde estaba el alimento: si elegían la puerta incorrecta. tsta no se &ría. Por ejemplo. En poco tiempo. en general de manera tileatorja. la tarea consiste en seleccionar de entre dos o más alternativas (llamadas estímulos de compamcidn) h que es igual a un estándar (la muestra). una roja y otra vesde. no recibe nada. el ave aprende en poco tiempo a ignorar el disco verde y a dirigirse de manera constante al rojo.1os estimuIos discriminativos se presentan al mismo tiempo. En un procedimiento que se denomina igualación de muestra (IDM). cuando surge el EA. Si m pichón picotea el disco de comparación que es igual a la muestra. Cuando se enciende la luz roja. Un ED(que se pronuncia e-de) es un estímulo dlscriminativo en cuya presencia la respuesla recibir& refo~zamiento.

TambiBn. "No puedo evitar ser raro -soy fanático de los Mets". el individuo responde al principo aproximadamente a Ia misma frecuencia al E" y al EA. Por lo comiiril. se requiere algún tiempo para desarrollar una discriminaci6n y a lo Iargo del camino se cometen muchos errores. Cuando se encuentra a alguien cuya camiseta dice. Se llama camiseta. disco que as diferente a la muestra. En este sentido. La camiseta de un fanático beisbol puede anunctar. en cierto sentido. d e modo que en general es deseable reducir la cantidad de errores que surgen durante el entrenamiento. Mientras que este esperaba evitar el daño al asustar a sus enemigos. Llevar la campana pudo haberse visto reforzado por la reducción en el tratamisnto agresivo que se daba a los leprosos. es interesante señalar que los mensajes de vestir aparecen pur lo general al frente y no en la parte posterior de la ropa. de manera inevitable comete varios errores. CsZac tienden a desaparecer. la muestra podria alternar en& rojo. el actual portador de camisetas espera atraer personas con puntos de vista similares. verde. Por ejemplo. Esto seguramente se debe a que se este en mayor probabilidad de dirigirse a una persona cuando se acerca que cuando se le ve de espaldas.en los discos de comparación o en ambos.éstas son bastante más silenciosas que las campanas. se reducia el riesgo de que lo apedrearan. La camiseta del dedicado observador de aves puede decir "Voto por las aves". Hoy dia.El procedimiento de iDM también puede complicarse por el aumento en el nlírneío de variaciones en la muestra. i Entrenamiento de discrilt0inaciÚn sin emm En el procedimiento que acaba de describirse. pero dado que no se refuerzan Eas respuestas que se presentan ante el E". . . puede tenerse bastante confianza en que esa persona reforzará de manera positiva cualquier interks que se muestre en la observacion de aves. Por supuesto. los leprosos ya no Hevan campanas para advertir de su presencia. una variaci6n de IDM que se denomina igualación de dlferenclas o desigualdad. los mensajes en las camisetas son hndarnentaimente dlferentes de la campana del leproso. pero de manera extraña muchos individuos practican una especie de "campaneo" para influir en t a conducta de quienes conocen. por ejemplo. Y la ropa del amante de la música clásica puede declarar "Bach esta de vuelta". las personas utilizan camisetas decoradas con mensajes que anuncian sus puntos de vista. y los discos d e comparación pueden ser rojo.258 i&mmtkqk y mndwcta (Capítulo 9J En eraS pasadas. Éstos tienden a desalentar al individuo (ya que castigan el que se realice un esfuerzo). su afiliación a ciertos grupos y su participación en diversas actividades. La campana servía como un EDpara que todo aquel que la escuchara se pusiera a cubierto -con lo cual evitaría la vista de los leprosos y et riesgo de contaminación. "Voto por las avesn. las víctimas de lepra eran parias de la sociedad y se lec forzaba a vagar por el campo pidiendo comida. quizá al alejar a aquellos que más temian al leproso. Cuando los estfm'xnulvsdiscriminativos son muy similares. verde y azul. azul y amarillo. La tey requería que los leprosos hicieran sonar una campana a medida que viajaban. Dichos comentarios tienen el efecto de inducir a otras personas a iniciar conversaciones porque indican que ciertos tipos de comentarlos recibir& teforzamiento. En la actualidad. el organismo que se somete a entrenarniento. para avisar a las demas personas de su proxlmidad.

En contraste.dado que los errores tienden a excitar reacciones emocionales indeseables. para entrenar a un pfchbn a discriminar entre un disco mjo (E? y un disco verde (EA). Esto es importante. pero no cuando es verde. en particular para la enseñanza de niiíos pequeños. Lo@ esto al hacer aparecer de manera gradual una línea vertical sobre el d i ~ c o rojo y una horizontal sobre el disco verde. Con el procedimiento de Temce. se sentaban de manera tranquila cuando se presentaba el EAy euperabnn con paciencia hasta que aparecía el ED. lo hiro de una forma muy ddbil y por periodos muy cortos. por ejemplo. E 1 entrenamiento de discriminación sin errores pucde reducir en gran medida el nUmero de errores cometidos durante el entrenamiento. Finalmente. El entrenamiento de discriminaci6n sin errores ha tenido buen uso fuera de1 laboratorio. La condurt es :a . aquellas entrenadas con el procedimiento sin errores. puede desarrollarse una discriminación con pocos errores. aquellos que aprendieron a través del procedimiento sin errores. Es menos probable que los pichones picoteen un disco oscuro que uno brillante. el se presenta en una forma muy debit y "apars¢sm de manera gradual. simplemente miran al disco de modo tranquilo hasta que reaparece el EU.De manera gradual. A medida que a p m ' a n las lheas verticales y horizontales. El resultado fue que Ius pichones pocas veces picotearon el EA. y entre mda corto sea el tiempo que este disponible el disco. que cuando se hacía a la manera tradicional. En otro estudio. pero en vez de presentar el EA de la manera corn6n. 1963b.Terrace (1963a) presentó el disco rojo con toda su intensidad durante tres minutos por vez. Terrace pudo presentar el disco verde sin que el sujeto respondiera ti 61. present6 un disco no iluminado durante cinco segundos. un pichdn puede recibir alimento si picotea un disco cuando es rojo. Present6 el EDy reforzo las respues[as apropiadas. Por ejemplo. mientras que sólo reforzaba las respuestas dadas ante el E " . Terrace aurnent6 la duración y fuerza del E" (comenzandocon un disco verde muy oscuro). es frecuente que las aves entrenadas a la manera tradicional golpeen con sus patas o aleteen cuando se les presenta el E\ No obstante. que los preescolares aprendfan con mayor rapidez y menos errores una discrirninación sutil de colores cuando se les entrenaba con el procedimiento de Terrace. menos probable serA que lo picoteen. 3 964. Otro modo de mejorar la tasa de aprendizaje consiste en utilizar los resiiltados diferenciales. a menudo E a conducta que se requiere para obtener refomamiento es la misma de un ensayo a otro. Los niños entrenados del modo común también se alteraban emocionalmente durante los periodos del E . En vez de presentar un disco verde durante tres minutos. los colores se desvenecían hasta que las aves picoteaban el disco incoloro con una linea vertical e ignoraban el disco incoloro con una línea horizontal. Por ejemplo. Efecto de los ~ s ~ ~ diferenciales d o s En ei entrenamiento de discriminación. Por ejemplo.Herbert Tcrrace ( 1963a. Terrace (1963b) estableci6 primero una discfirninlici6n rojo-verde y después utilizd el procedimiento sin errores para establecer una djscriininiición entre una Ifnea venical (el En)y una línea horizontal (el En).1972) encon& que muchos de Inñ errores que ocurren durante el entrenamiento pueden evita= a través de un procedimiento denominado entrenamientode discriminaci6n sin errores. :Golpeaban con fuerza la palanca y deambulaban por Ia habitacibn. Pregunta 9-6: En el entrenamiento de dlscrlmlnaeidn sin errores. Richard Powers y sus colaboradores (1970) encontraron.

sin importar cud1 fuera la palanca que se oprimiera. cuando sonaba el chasquido. oprimir la palanca derecha producía reforzamiento..misma en cualquier caso. por ejemplo. M. 1 980: para una excelente revisihn. En. El problema de por que los resultados diferenciales mcjoran los efectos del entrenamiento es cuestiún de cierto debate. Trapold (1970) realizb un experimcnto como el que acaba de proponerse y encontró que las ratas aprendían con mayor rapidez a rcalizar ¡ a discriminación apropiada y lograban un mayor nivel de precisidn que cuando Zari das respuestas producían la misma consecuencia. G . El ERD pucde tener importantes implicaciones en cl entrenamiento de discriminación con personas. pero varian las circunstancias bajo las cuales se refuerza la ejecuci6n del acto. Los animales que recibieron reforzamiento inmediato paca una respuesta y demorado para otia. aprendieron con mayor mpidez la discriminación que aquellos que recibían reforzamiento inmediato para ambas respuestas. oprimir la palanca a la izquierda de ésta produce el reforzamiento. presionar la palanca izquierda otorgaba ese efecto. una a cada lado dc una luz. El ERD ha resultado ser un fcn6meno poderoso que se encuentra en una amplia variedad de individuos (que incluyen pichones. No obstante.se denomina efecto de resultados diferenciales o ERD (Peterson y Trapold. A. El color de Ia luz indica que se reforzara una respuesta particuIar. Este descubrimiento -la mejoría en desempeño en e1 entrenamiento de discriminación como resultado de consecuencias diferentes para respuestas distintas. los csfucr~o~ por cnseñnr a los niños a distinguir entre diversas fmtas pueden ser m8s eficaces si las respuestas correctas producen diferentes forrnas o cantidades de reforzamiento. En un grupo control. En un grupo de ratas. Una teorfa sugiere que los resultados diferentes implican expectativas distintas (Peterson. El problema con la teoria de las expec- . el reforzador variB de manera consistente con la respuesta: las presiones correctas de una palanca siempre producían una pella de nlimenm. dos o mis conductas pueden producir resdtados positivos. que oprimir de manera apropiada la palanca derecha resultara en la obtención de comida. un experimento en el que sc cmpleb una forma dc cntrenarniento sucesivo de discriminaci6n. Por lo común. Por ejemplo. Por ejernpio. No se reforzaban las respuestas incorrectas en aingdn grupo. Pcro ¿qut sucede si se proporciona reforzamiento inmediato para una respuesta correcta y dcrnorada para otra? ¿Se mantendrá el ERD? Carlson y Wielkiewicz (1 972) llevaron a cabo un experimento como éste y encontraron que el ERD se mantenía. el entrenamiento es más eficaz cuando incluye reforzamiento inmediazo que cuando implica reforzamiento demorada. La conclusión liie que las diferencias consistentes en resultado pasa cada respiiesta derivaban en una discrimi~aci6n m& rápida y con menos morcs. perros y seres humanos) y presenta diversas consecuencias. pero hacerlo con la palanca izquierda resultara en la obtención de agua. J. De esto surge la pregunta: ¿Qué sucedería si el reforzador vasiata dc manera ~ i i ~ t e inática con la respuesta? Supóngase.los aciertos en la otra palanca otorgaban cinco pc11as. una rala puedc tener ncccso a dos palancas. 1 992). ¿La diferencia en resultados afectarla c l desempeño? Sucede que esto es así. M. Carlson y R. Wielkiewicz (1976) presentaron ya sca un tono constante o un so-ida d e chasquido. véase Goeters et al. Cuando ésta es roja. 1984). Pregum 9 7 : El ERD implica que el entrenamientode discrirninaclbn puede mejorar cuan- do se proporcionan diferentes para distintas. cuando se enciende la Iuz verde. iañ presiones correctas a veces producían una pella de comida y a veces cinco. ratas. Cuando sonaba el tono. en algunas Formas de entrenamientode discriminaci6n. oprimir la paliinca a 1ii derecha de la luz produce comida.

se dice que la conductn esta. influyen en la conducta. Como resultado del enlrenamicntade discriminación. se llega a una intersecciún y la luz roja se encicndc."Remate por liquidación" y similmes. tan sólo porquc esta disponiblc. La respuesta implica de manera inevitable la identificación de los clcrnentos en el historial de aprendizaje. coma el anuncio en un restaurante que dicc "Coma" o las fotagraffas de platiaillws deliciosos en el mendaLos estudios han demostrado que la mera presencia de un arma aumenta la probabilidad de que E m % . Una vez que se hace esto. "bueno. Control del estfmlalo Considkrese a una rata que ha aprendido a oprimir una palanca cuando se encicnde una luz. Las personas que viven con un presupuesto limitado tienen mayor probabilidad de responder a carteles quc dicen "Oferta".tativas diferenciales es que entonces cs preciso explicar de dúnde provienen 6stas. En ocasiones. el control del estímulo no lo eserce s61a un estimulo. sino un conjunto complejo de Cstos quc. Uno se comporta de manera diferente en un salón f m a t de baile que en un baile popular y la conducta quc . los vendedorcs saben la influencia quc ejercen dichas señales y las utilizan para atraer compradores. pero no cuando cstá apagada. Después del entrenamiento de discriminación +on o sin resuhados diferencialcsel organismo responde ante ciertos estr'muIospero no a otros estímulos similares. "Precios rebajados". es probable que las expectativas contribuyan poco a la cornprensi6n del problema. "Saldos". Cuando un joven se comporta de mancra inadecuada. o desea particularmente. la conducta cst6 bajo la influencia de la señal de tránsito. Esta explicacibn apela al control del estimulo que cjcrce la conducta de otros. A menudo. La comida ejerce una especie de control sobre uno. En este punto. Por supucsto. Esto se debe en parte a que la palabra control tiene connotaciones negativas. Susan Goeters y sus colaboradores (1992) proponen que es posible comprender al ERD (y presumiblemente cuaIqriier expectativa que pucda surgir) en tkrminos de los aprendizajes pavloviano y operante. cuanda menos en su aplicaciún a las personas. la rata oprime la palanca a una frecuencia elevada.iinicas criaturas que cstán bajo control de1 estfmuIo.jes que todos lo hicieron!". una mueve los pies para oprimir el pedal del freno. la presión de palanca se reduce de manera notable. 1991). Dc manera similar. puede decirse que los estímulos discriminrizivos ejercm una cierta cantidad de control sobre la conducta del organismo. Es probable que el control diferencial que ejercen dichas situacionex tenga que ver con varios estirnulos que incluyen vestimenta. uno se inclina a entrar en tiendas con cartelcs que dicen "Abierto" y a pasar de largo fknte a aquéllas con uno dc "Cerrado".=ría aceptable en una fiesta de playa es inaceptable en una cena de etiqueta. véase niamas. (iRecu4rdese a Staats y Staats!) Y en masiones el control del estímulo funciona en contra dt los principales intereses de uno. las ratas no son las . Por desgracia.E s posible quc alguien coma alimento que no necesita. Cuando cl entrenamiento de discriminaci6n logra que la conducta se encuentre bajo la influencia de los estimulas discf-jrninativos. su teoría requiere de mayor espacio del que se tiene disponíble aquí. bajo control del estimulo (para una reseña. E s claro que e1 ambiente influye sobre la conducta del animal: al encenderse la luz. los estudiantes cfitiinen contra del concepto del control del estímulo. al apagarse. Si ai conducir un antomdvil. Por supuesto. mobiliario. de manera colectiva. a menudo defiende sus actos diciendo. comida y conducta de otras personas presentes.

no obstante. Spence. Berkowitz y LePage. Los investigadores han explorado las maneras en que puede cambiarse el control del estimulo par&obtener una ventaja. y Lrishley y Wtide. La implicaci6n es que el tratamiento de la drogadicción debería incluir que se aprenda a evitar o a enfrentar el control que ejerce el ambiente eii el cual vive el adicto. Vcn a los traficantes que alguna vcz Ics vcndieron drogas. . Quienes dcscan fumar menos y saben que es mis probable que fumen cuando ven a otras personas hacerlo. discriminacidn y control del estimulo: las de Pavlov. Sc dice que la luz controla la conducta de la rata. Las personas quc hacen una dieta y aprenden que la mera presencia de ciertas comidas llega a afectar la cantidad de alimento que ingieren. ~eririn inevitabjes y las carreteras scrían vías peligrosas. Rregunía 9-8: El Irabajo de Marlatt sugiere que el del usuario de drogas ejerce un contra1 del estfrnuro cobre la conducta de abuso de sustancias. Pero este control del estímuln es lo que le permite viajar d e manera m4c o menos segura y eficaz. D e hecha. Paradójicamente. Con ello Ke refiere al control del est{rnulo. éste también jnla del dedo. la conducta del automoviljstti esth bajo e1 control de las luces y isefiales de tránsito. pueden reducir su tcndcncia a hicendcr un ciganillo al cvitrir las Arcas dondc se congregan los fumadores. Considgrcse a la rata que aprende a oprimir una palanca cuando sc enciende una luz. El tratamiento ocurrc cn hospitales y clínicas lejos del entorno cn que ocusri6 el abuso. realmente es dificil ~0tItinua con ~ una vida de abstinencia. Han predominado ires t-as sobre la generalización. El ambiente ejerce conirni sobre la conducta. pero ésta también ha obtenido control: ya no pierde tiempo ni energia oprimiendo una palanca cuando hacerlo resulta inbtil. En dicho ambiente.1964. 1985. Pero existe otra manera de enfocar el control del estimulo.ello puedc aumentar el control que uno tiene sobrc: su vida. después dcl tratamiento es común quc los anteriores adictos regresen a la misma situacibn dondc tuvo lugar el abuso dc sustancias. pueden evitar las situaciones en que dichas comidas estan presentes. 1991) han postulado que una raz6n por la que las pccsonas quc abusan d c cstupefacientcs tienen reincidencias frecuentes despues del tratamiento es porque regresan al ambiente que promueve el uso de drogas.. De manera similar. 1967). vdase también Hickis y n o m a s . caminan pw las mismas calles que recorrieran cuando abusaban de los narcóticos. ven que sus amigos y vecinos se drogan. Lconard Bcrkowitz (1968) advierte que aunque es el dedo el que jala del gatillo de una pistola. Sin control del estimulo. un acto violento (Ekerkowin. los embotellamientos de trinsi tr. Los estímulos discriminativos otorgan cicrta clasc dc podcr. muchos accidentes de trrInsito se atribuyen a que no se presto atención al conducir -y iqu6 cs csta falta de atencidn sino que las conductas dc rwnducción del autombvil no se hatIaban bajo el control de estimulos relacionados? Una comprensibn accrca dcl control quc cjcrcen los estímulos también otorga d poder de cambiar de manera apropiada a l ambiente. G.Alan Marlatt y sus colaboradores (Marlatt y Gordon. pcm no cuando se apaga.

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F. ahora lo hace de manera confiable y eficiente. Una de ellos es un incremento en la tasa de conducta. ahora la maneja con habilidad y facilidad. P m se ha visto que el aprendizaje tambidn incluye cambios en los cuales no aparece nueva conducta. UFI estudiante universitario para quien la ecuaci6n F = rna antes no significaba nada. ahora la utiliza para resolver problemas de Sisica. Un niíío que no podía andar en bicicleta. Un pich6n que gira L .Programas de reforzamiento 2 2 E X m E BB + A Programas simples Reforzamiento intermitente y ERP Programas complejos Elecci6n y ley de lgualacidn Aplicación de programas La Importancia de la investigación de programas Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de practica Respuestas a las preguntas < . Skinner a mayoría de la gente utiliza el término aprendizaje para referirse a la adquisición de iiueva conducta: un pich6n que nunca giro en circulos en dirección contraria a las manecillas del reloj. Lns iendencias a responderfinalmente corresponderán a las probabilidades de reforzamienro. B.

c B organismo responde de manera muy predecible. como ambición o flojera. en parte. la conducta se modificafi de modos predecibles. pcra es esencial hacerlo después dc un intervalo da & o 9 minutos. De manera similar. El patrbn que describe l a entrega de reforzamiento se denomina programa dc refonamiento. ahora resuelve de 2 a 3 en cinco minutos. Existen. p d u c t o de contingencias de reforsamjento. gana por el mismo trabajo mucho rn8s pues le pagan por silla. es indtil verificar su cocimiento durante los primeros cinco. puede aprender a tomarse su tiempo para verificar su trabajo. Corno Skinner (19501mencionó. y la conducta puede ser seguida por ambos eventos: reforzamiento y castigo simult6neamente. El cstudíante que resolvía rhpidamente todos los problemas de ffsica. desputs no la toca por semanas. Si a éste se 'fe aparta del ambiente del programa por algún tiempo y luego regresa a 61. por supuesto. cada silla pintada es un refomdor secundario. No obstante. Cuando un programa cstg vigente por al@ tiempo. El aprendizaje tanibibn significa una reducción en la tasa de respuestas. Conuidéresc al obrera que está empleada en dos ffibricas. Pero el obrero no trabaja a diferentes tasas de respuesta en dos pIantas porque sea flojo en una y ambicioso en otra.Los cambios en la conducta del cocinero reflejan de hecha que el reforzamiento (observar que Ias galletas ya estan cocidas o casi listas) esrA disponibie muy cerca del final del tiempo dc horneado. Aún. este capítulo se centra en los programas de reforzamientoy siis efectos en la conducta operante. el obrero que trabaja por picza pinta mbs sillas porque sus ingresos reflejan el número de sillas pintadas. si varios programas están vigcntes para distintos tipos de conducta. pero no antes."las tendencias a responder tinalmente corresponderán a las probabilidades de reforzmiento" (p.en cfreulos en direccibn contraria a1 reloj a una tasa de 3 n 4 por minuto puede aprender a hacerlo 10 o 15 veces por minuto. El niño que andaba en bicicleta varias veces al día. a los cambio# en las contingencias de reforziirniento. típicamente regresa a su conducta previa. Del mismo modo que la adquisicidn de nueva conducta es. en la otra. Un estudiante de física que d í a resolver problemas considerando fuerza y masa a una tasa de uno cada 10 minutos. El aprendizaje piiedc implicar un cambio en el patr6n de respuessas así como en la Rasa. las tasas y patrones de respuesta refleja& diferentes programas. programas de castigo así como de reforzamiento. Se ve el mismo fenúmcno en los lugares de trabajo. L a diferencia en la conducta solamente refieja los diferentes programas de reforzamiento en vigencia. Se ve que un tipo parhicular de programa de reforzarnienlo tiende a producir patrones y rasas de respuestas específicos y estos efectos de1 programa son notablemente confiables. ahora lo hace todos los días. empezando por los programas sirnplcs de reforznmiento. Pregunta 10-1: ¿Por qw4 se le llama programa de reforzamientc? Con frecuencia los efectos del programa se atribuyen a rasgos de carácter. Muy probablemente el empleado trabajará de manera mas constante y entregará más sillas cada día en donde se Jc paga por pieza. Una paloma que gira al rcvts del mloj 10 veces por minuto puede aprender a hacerlo una vez por minuto. 224). Si una charola de galletas debe harnearsc por 10 minutos. pero verifica la galletas de vez en cuando durante los dltimos de1 tiempo de coccibn. Un niño que antes andaba en biciclcta una vez a la semana. . En una s t Ie paga un salario por hora por pintar sillas. así 10s cambios en L a tasa y patrones de respuesta se deben hura cierto punto. Y si un organismo está respondiendo a una tasa constante y el programa de reforzmiento cambia. este n o es e l caso cuando trabaja por un salario. El cocinero aprende a no abrir el horno en los primeros minutos. Para 61.

Existen muchos tipos de programas intermitentes (Ferstcr y Skinner. pero los m8s importantes están dentro de cuatro grupos. De igual modo.no el organismo. puede entrenarse a una rata para presionar la palanca por comida. F s comtln que Iagenk diga que una rata4 en un^ u obo progama dt refmmnienio p m es sii nspuesia. pero no en otras. (El refamimiento continuo rcalrnente es un programa de mz6n fija. La presión de palanca de I'ahipotética rata. Cada reforzamiento fortalece ia conducta. El programa por 10 gencrlil esta Endic d o por las letras RE.* Lo opuesto del RFC es la extinción. o RF. Muchas conductas se tefuersan eii algunas ocasiones. entonces hacerlo esta bajo un programa dc refonamiento continuo. Si. y no cl animal en sí mismo. Se comenzari con los llamados programas de razón fija. por ejeinplo. Cuando el reforzamiento ocurre cn algunas ocasiones pcro no en otras. Por ejemplo. Hay una mzbn de tres respuestas para cada refbmmiento. sc le puede Ilamar RF t . se dice que la conducta estfi bajo un programa intermitente. el reforzamiento ocurre despues de un nárnero fijo de respuestas. como es el picoteo de un disco por un pichiin si éste recibe un tmzo de semilla cada vez que lo hace. la rata debe presionar la palanca tres veces antes de recibir un poco de comida. por ejemplo. entonces. éste no es el programa m8s corndn en el ambiente natural. ) * Nútese que es la respuesta la que esti en un propnta de rcfonamicnto. una rata recibe comida cada vez que presiona una palanca. Se observa entonces que es muy fácil enseñar a un pichón a girar en dirccci61-1 contraria a las manecillas dcl reloj si se le refuerza cada aproximación sucesiva de In respuesta deseada. estB baje un programa RF 3. Es especitilmcnte Útil. En otras palabras. se refuerza una respuesta cada vez que ocurre. cadn vez que inserta la cantidad de dinero requerida.En tste.Pmgmmas simples E I programa más simple se Uama reIorzamiento continuo. que si uno reforzara las aproximaciones sucesivas sólo ocasionalniente. Dichas cadena* quiz6 cstkn bajo mforramienui conmñsa . Programas de raztín f ~ o En un programa de razón fija. así cl reforzainiento continuo dirige a un incremento muy rápido en la tasa de respuestas. la que se rcfuena +EdwardCrrissman(l99l)difierewertepnnto. entonces. Una vez que la respuesta quedó establecida. Aunque c1 reforzamiento continuo por lo general conduce iiI aprendizaje de una nuev a conducta de Ia manera mrls rhpida. 1957). y la dc un adulto cuando opera una máquina si.Asgumm~aquehmayotprtne&laconducta~ser~ como parte de una cadena de oonductas. el experimentador cambia a un programa en e[ cual se I e refuerza cada tercera vez que presione la palanca. rccibe el articulo seleccionado. seguid6 del número de respuestas requeridas para el: reforzamiento.' Un padre no puede elogiar a su hija cada vez que cuelgue su abrigo. cuando la tarea es moldcar alguna conducta nueva o una cadena de respuestas. la cual se da a través de un programa de no reforzamiento. y una inúquina vendcdora algunas veces se queda con el dinero y na da nada. o RFC. la conducta de una niña es18 en RFC si se le elogia cadn vez que cuelga su abrigo.

Skinner. Así. Las pausas que siguen al reforzamiento son conocidas como pausas posreforzamiento.284 i Aprendizde y conducta (Cwíti4/0101 Los animales bajo programas de m 6 n fija responden a tasas elevadas. lo hará de manera rápida y constante hasta que la comida caiga al recipiente. con frecuencia seguidas de pausas corta3 después del reforzarniento. Una explicación cicntifica debe identificar las variables que influyen en la tendencia a hacer pausas despuds del refanamíento. puesto que la única evidencia de fatiga es el hecho de que el animal hace una pausa: en otras palabras.) m}. habrá más pausas posreforzamiento (Ferster y Skinner. una respuesta se refugrra después de un intervalo promedio de 50 segundos. Una rata que presiona una palanca bajo un programa RF por comida. La comer& se detendrá por corto tiempo y luego regresará a trabajar en la palanca. Es tentador adjudicar las pausas de reforzarniento a la fatiga. El animal realiza un número de respuestas y entonces hace una pausa para "tomar aliento" antes de regresar a trabajar. A mayor nirmero de respuestas requeridas para cada reforzarniento. 1938). Esta explicación tarnbikn tiende a ser tautológica. Las líneas diagonalec cortas indican la entrega de un reforzador. en un IF 50" (c). (Datos hipotéticos. En un RF 50 (a). Pero los animales en otros tipos de programas con frecuencia trabajan más duro sin pausas. en un FIV 50 se requiere de un promedio de 50 respuestas para cada reforzarniento. Programas intemjrentes de reforzarniento. y han generado un considerable interés entre los investigadores (figura I c l a ) .se refuerza una respuesta cuanda ocurre después de un intervalo de 50 segundos. . se refuena cada 50" respuesta. las pausas son mhs largas en un programa RF 100 que en uno Tiempo - Flgura l+1. en un IY 50" (d). las pausas son "explicadas" mediante renombrarlas como fatiga. 1957. así que la fatiga no es la respuesta. La investigación sugiere que una variable importante es la proporción de respuestas a reforzar.

cualquier cosa que eleve la presentación de 13s pausas posrefonamiento reducir8 necesariamentela tasa global de respuesta -el niunera total de respuestas por minuto o por hora. el número de respuesvas requeridas para el reforzamienta en cualquier serie puede variar de 10 a 100.esta ficha cs un reforzador secundario ya que se intercambia por el salario al final del día. A la costurera se Ic paga por cada camisa cosida. elevar la tasa de respuestas a los reforzadores.. la sexta. Esto es así aunque el p a g . es posible variar el ntírnero de aquellas mquendas afrededorde un promedio. un programa RV usualmente @ c e más respuestas en una hora comparado con un programa RF. aunque por 10 común se le Hama producto trabajado. Quizá el mejor ejemplo de un programa de RF sea el trabajo. No obstante. 1990). Schlinger et al. en lugar de reforzar cada quinta gres1611 de palanca. Muchos juegos utilizan un programa de raz6n fija. se harii después de la segunda respuesta. o de 40 a 60. El recolector. lo que hace es aumentar la duraci6n de los "descansos*'que la rata toma después de cada reforzamiento.las pausas posreforzamiento están fuertemente influidas por el tarnafio del promedio de la mz6n y por aquella más baja (Blakely y Schlinger. la cuarta. A muchos empleados se les paga bajo un programa de raz6n fija. el nilimero de respuestas requeridaq para el reforzamiento en cualquicr serie puede variar de 2 a 10. Asi. r Pmgrumas de m ó n variable En vez de refwzas despuds de una cantidad fija de respuestas. Si ocurren las pausas de posreforzarniento. Las variables que afectan Ias pausas del posreforzamiento por lo csrnbn no afectan la tasa vigente -la tasa a la cual eI organismo ejecuta una vez que ha reanudado el trabajo después de1 reforzamiento. hace al realizar un número de respuestas sino al finalizar un periodo. por ejemplo. Los programas de razón @a son bastante comunes fuera del laboratorio. de 5:1 a 1O:l (p. pero en promedio se requieren cinco respuestas por cada reforzamiento. por lo general a p a e n con menos frecuencia y por periodos mas cortos que en los programas de RF. Sin embargo. y luego después de la octava. etc. Los programas de razón variable por lo regular producen respuestas constantes en una tasa vigente comparable a los programas RF (figura 10-lb). El programa que requiere un minirno de 40 r e s p s t a s para reforzamiento producirá pausas más largas que aquel que requiere un mínimo d e 10 res- puestas. Por ejemplo.es correcto considerarlos como programas de RF ya que se IIeva un registro del nilmero de respuestas (unidades de trabajo) y éste sirve: como un reforzador secundario. De hecho. Pregunta 10-2: Se denomlna tasa a la tasa en la cual ocurre una conducta una vez que ha empezada. La duracibn de las pausas también varía con la cantidad y calidad del refonamiento y otras variables.RE 20. Ya que los programas de RV por lo comdn producen pausas posrefonamiento m& cortas y en menor cantidad que los programas RF. al recolector se le paga por cada canasta de manzanas llena.En un programa RV 50. por ejemplo.. de RF 5 a RF 10) no cambia la rapidez con que esp pon de una rata una vez que ha reanudado la presión de la palanca. como una semana (para la costurera) o un día de trabajo (en el caso del recolector). 1988. En un programa RY 5 . la cantidad de respuestas requeridas para reforzar varía alrededor dc un promedio. en estos dos ejcmplos (como en muchos otros de trabajo) eI pago por lo regular no se.ej. recibe una ficha por cada canasta de manzanas recojectada. En programas dc RV. En tal programa de razón variable o RV.

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También se consideran otros cfcctos de valor importante. Probablemcntc quicn l o demosbá primero fue Lloyd H u m p h y s (1939) siguiendo el condicionamiento pavloviano. presionari el bot6ii de regresar monedas varias veces. durante la extinción la presiona mis fuerte. La agresión se dirigirá a otro animal si esti cerca.El hecho de que la extincidn tiende apruvocdr conducta agresiva será familiar a alguien que ha pateado una puerta. URR rata que ha aprendido a presionar la palanca por comida. en cl otro st encuentra la extincibn. tiendc a insertarlas en un ordcn diferente. La rata olfatea cerca de la palanca. cl cual se ver6 ahora. Rilling y Caplan. En un cxtremo se encuentra el reforzamiento continuo. o EERP. recupcracián espontanea de la conducsa y resurgimiento. las empuja dentro d e la ranura con mds fuerza o con mayor suavidad.. que antes no fue muy evidente. Aunque tsta realmente es un programa de no rcforzamiento. 1913). Otro cfccto de la extinción es el surgimiento dc conducta emocional. Una persona que pone monedas de rnmcra repetida dentro de una rnaquina vendedora s610 para que caigan en el depósito de regreso.Una característica en la que difieren los programas de reforzamiento es en la solidez del mismo. o emplea ambas en vez de una. en particular la agresihn. un programa en el cual I a respucsta nunca se refucrza. ej. . La investigación también proporciona evidencia dc que la extincihn producc un incremento en la conducta agresiva de los humanos (p. puede considerársele como un programa de razón fija en el cuiil se requiere obtener un nilmero infinito de respuestas para obtcner el reforzamiento. Como se mencionó en el capítulo 5 la tasa de extinción se afecta por muchas variables.* * El e* ahma con frecuencia se reficre como un efmto de la extinciOn del reforzamientoparcial. Se ve el mismo incremento cn la variabilidad de la conducta huinana durante la extinción. Si no se refuerzan estos intentos. 1989). Es bien sabido que las ratas que han recibido comida por prcaionar la palanca la miicrdcn cuando presionarla no produce reforzamiento. La investigaci6n cn cstti dltirna varíabIe reveló un problema signficativo. ctc. o ERP. Este fenomeno se conoce como el efecto del re~orzamiento parcial. En el capitulo 5 rc analizaron los efectos principales de la extinciiin operante. Un efecto es cl incremento en la variabilidad de la conducta. 1966. o golpeado una máquina vendedora defectuosa. aparecerá otra conducta: el diente se inclinara a mirar alrededor. Todd et al. Éstos contemplan la decIinacj6n continua dc la fortaleza de la respuesta previamente reforzada. Reforzamiento iPFt'emitentey ERP Un efecto peculiar del programa es la tendencia de la conducta que se ha mantenido en un programa intermitente a ser más rcsistcnte a la extincidn.. un programa en el cual cada vez que la respuesta ocurre se refuerza..Otra conducta. se mueve alrdedor dc la jaula y observa dentro del depdsito de comida. el esfuerzo que la respuesta requiere y el programa de reforzamienta previo a la misma. buscará dcnrro del depósito de comida y hnblará en voz baja can la máquina. que aquella que ha estado bajo reforzamiento continuo. aunque este no sea el responsable de la falta de reforzador (Azrin er d. incluyendo la cantidad de veces que se reforzó la respuesta prcviarnente a Ia extincibn. llega a ser más común. colgada fuertemente un telBfono cuando no sc llev6 a cabo una llamada. o utiliza su nariz en vez de sus patas delanteras.

19451. . . El número total de respuestas durantc la extincidn mostró un patr6n cIaro: cntrc más débil f u m el. El ERP fuc demostrado claramente en un experimento clasico por 0. . . mayor era la cantldad de respuestas durante la ex2inción.-. i 3 RFl RF2 RF3 RF4 Flgura 10-2. A .. y RF 4. R F 2.. . Hobart M o w m y 1-lelen Joncs (1 945).A A -m -.. .-. después de reforzarlo en un programa de IV 100". Aunque pudieran participar otras variabIes además del reforzamiento. . Dcspués de este entrentimiento preliminar. . Promedio del niimemde veces que las rataspresionaron la palanca durante [a extinción después de cuatm programasde reforramientode razón fija.. . Ia presión dc Ia palanca estuvo en un programa de reforzamiento diferente: RFC. cuatro de los cuales son de interés aquí.. 1950: Robbins. los experimentadores pusieron en extinciOn Ia conducta. L . . Este hallazgo se ha qlicado muchas veccs (Jenkins y Rigby.. Despues de sicte dlas y un total de 240 seforzamíentos. . Ratas y pichones han prcsianado palancas y picoteado discos miles d e veces sin refonamientodespués de un periodo de seforzamiento intermitente de tasa elevada. mayor era la cantidad de respuestas durante la extinci6n (figura I M ) . . RF 3. m j j j 150 . . En cada uno. ya que la ley del cfccto implica que las respuestas no reforzadas que ocurren durante un programa intermitente debenán debilifar la tendencia a responder. i Hipíítesis de discriminación La bipOtesis de discriminad6n plantca que la extinción toma más tiempo despues de un reforzamiento intermitente porque cs más difícil discriminar entre ésta y un p m p a interrnitentc. . Recopilado de datos en Mowrer y Jones. programa de reforzamienlo antes de la cxtincidn. -miii . . los investigadmes han dedicado ticrnpo y esfuerzo considerliblcs para explicar el efecto. Entre más d4bil era el programa de refonamiento. es interesante que el estudiante tmbaj6 por 1 1 horas sin refonamiento je hui alrededor de 8 000 respuestas no reforzadas! EI ERP es paradójico. estos autores asignaron de manera aIeatoria a las ratas en uno de cinco grupos.*. . . Despuis de esto las raras tuvieron una sesión dc entrenamiento cada día hasta que presionar la palanca se reforzd 20 veces. Harlan Lane y PauI Shinkrnan (1963) pusieron en extinción la conducta de un escudiantc universitario.Tambikn existe evidencia de que cl refarramiento intermitente incrernenta la resistencia a Jaextinciún en humanos.. 1971). ... que entre Qta y el reforzamiento continuo (Mowrer y Jones. En un estudia. 1945.A. no hacerla más fuerte. . Se consideraran cuatro hipótesis que explican el fen6meno. Estos investigadores primero entrenaron a Ias ratas a presionar la palanca por comida. Debido e cstti paradoja. j . . Efectodel reforzamientoparcial.

ÉI no est6 conciente del defecto y continúa metiendo monedas. la miiquina sufre otro despcrfccto. y ha ganado 200 díilüres.) Deposita !a moneda. presiona el botón y. Así. y otra. Algún mecanis!no en su funcionamiento se ha torcido temporalmente. así que siempre paga. Con cada respuesta no reforrada aumenta In frustracihn y se produce un estado más aversivo. 1962) propuso la hipótesis de frustración para explicar cl ERP. Pero poner la respuesta en extinción es muy fmstrantc. y ahora nunca paga. 1962). cs que toma más tiempo discriminar entre extinción y un programa de RF 30 que entre ésta y un programa de RF 1. pero nunca recibc nada. Por atrayente que parezca la hipótesis de discriminación. Anisel argumenta que el no reforzamiento de la conducta previamente reforzada es frustrante. La razón. probablemente en poco tiempo esta persona dejarü de jugar en esta máquina. Se va 21 Otra mgquina. etc. no gana nada. Pone otra. r Hipótesis de frustrdcibn Abram Anisel (1958. En e l reforzamjcnto continuo. la explicación de la discriminación de lo que el ERP presenta es que la conducta se extingue dc manera más lenta después de rcforzamiento intermitente que posterior ü reforzamiento continuo. pero aquella a la que se acerca estB defectuosa. ya que una respuesta puede ocurrir 150 o mas veces antes de producir rcforzamiento. Como e n el primcr ejemplo. dice. El individuo se accrca a la rnhquina. pero tal vez persistirá por más ttempo que en Ia máquina q u e cambió de reforzamiento continuo a extinción. no se ha demostrado por completo de manera satisfactoria que consiga predecir la conducta (Jenkins. Se han intentado elaborar otras explicaciones sobre la hipótesis de discriminación de un modo u otro. aquella está defectuosa. no scría nada extraño depositar 29 monedas sin ganar. la frustiAaci6n se reducirá mediante no ejecutar la respuesta en extincihn. (Cualquier~ que de mancra repetida haya perdido monedas en un teléfono o en una máquina está familiarifado con el estado aversivo creado por el no reforzamiento de una respuesta que es norrnaImente reforzada. (Dcl mismo modo. gana. Cuando este jugador había insertado la moneda 100 -y había ranado 200 dólares. Una de estas teorías es la hipótesis de fiustración. luego otra. La discriminación entre extinción y un programa dc RV 100 tomaría aún más. Y gana un dólar. paga cada 30 intcntos. Es fácil imaginar que al estar cn esta situacilin.) Cualquier conducta que reduce un estado aversivo es probable que se refuerce negativamente de modo que. de acuerdo con la hlpótcsis de discriminación. Es probable que el lector se pcrcatc de que tomará más tiempo la discrimlnaci6n entre extincihn y un programa de RF 100.Imagínese que alguicn cstá de vacacione. En otras palabras.la mAquina sufrió otro desperfecto que evitaha pagar sieniprc.Cada vez que pone una moneda y presiona cl botón. no existe frustración porque nunca hay no reforzarniento. (Por supuesto. Ahora. Después que ha depositado quizá 100 monedas. se abandonará . el sujeto no tiene manera de saber esto. En su lugar. pone una moncda de 25 centavos y presiona cl botbn (es una de las máquinas nuevas que utiliza botones en vez de palancas). estc jugador dejará de poner monedas. Ponc otra moneda y gana unos dólares más.. para s u sorpresa.: e n Las Vegas y decide probar suerte en una máquina tragamonedas. jcudntas debe meter antes de que sea posible decir que el programa de reforzainicnto ha cambiado? La respuesta es 30 monedas. porque la diferencia entre RFC y cxtinciO11 es mayor que aquella cntrc un programa intermitente y extinción. La fiustrüciíin es u n estado emocional aversivo. durante la extinción. Pcro En esta ocasión no paga cada vez. Finalmente. de modo que reducirla es rcfortante.

para una rata en un programa débil. existen periodos de no reforzamiento -y fmsvacibn-. una larga fila de respuestas no reforzadas han precedido confiablemente u1 reforzamienta. Pero ya que la fmstraci6n de nivel alto es un E" para la respuesta (cntre mayor sea la fr~istraci6nquc la rata consigue.La extincidn prosigue de manera rápida despuils del reforzamienta continuo. y a s í sucesivamente. Pero cuando la conducta st rcfuerza de manera intermitente. Ahora cuando esta se pone en extinci6n. la rata responde en ausencia del reforzamiento porque. ya que un incr~mento prolongado de respuestas no reforzadas ha llegado a scr la señal para continuar respondiendo. cada respuesta ts seguida por 1 o 2 eventos: reforzamiento o no reforzamiento. lo que produce frustración. Capaldi ofrece otra. Por tanto. esto es. por tanto. algunas rcspuestrts son seguidas por reforzamiento. Durante el reforzamiento intermitente. cl nivel elevado de frustración llega a ser una señal para presionar la palanca. y que implica un tipo de aprendizaje discriminativo. el programa intermitente enseña al organismo a responder cuando se frustra. más resistente sera la rata la extinción. Entre mas débil sea el programa. algunas por no reforzamiento. el estado emocional llamado fmstmci6n llcga a scr un EU(capitulo 9 ) de la respuesta. en el pasado. m8s alto sera el nivel de frustración cuando Ia rata finalmente reciba comida. as[. La frustración y la hipotesis sccuencial tienen mucho en común. debe responder nueve veces sin reforzamiento antes de que responda la dkcima vez y lo reciba. Una rata cn un programa de RF 10. Así. Debido a la continua respuesta durante la extinción. ausente una ñeíial irnpomte para Ia respuesta (la presencia de reforzamicnto).) Entonces compiten dos respuestas una con otra durante la extincibn: la de presionar la palanca (reforzada previamente cun comida) y la de evitar la palanca (reforzada en cl momento preHente por la reducción de frustraci6n). la extinci6n se obtiene con lentitud. que Ios tstirnulos presentes durante el entrenamiento se vuelven En de ta respuesta. lo cual produce frustmción. Las nueve respuestas no refonadac son un tipa de E" de la respuesta. mientras que Capaldi lo ubica cn el ambiente externo del organismo (la - . La principal diferencia piircce e s m en que Amsel encuentra el ED dentro dcl organismo (Ea reaccidn psicol6gica llamada h s tracibn). sc refuerzan todas las presiones de la palanca. Ln secuenciadereforzamientoy m reforzmiento llega a ser importante porque se vuelve un Ende la respuesta. La hlp6tesls secuencia1 d e Capaldi ( 1 966. 1967) atribuye el ERP a las diferencias en la secuencia de claves durante el entrcnarnienro. por cjemplo. Puesto de otra manera. se reduce la rnoIestia. pero la frustración es un EU de la respuesta. misma que es un EUde la respuesta.J . responder mientras hay frustrecihz es reforzado. Menciona que durante Este.Programas de reforxamiertlo i 295 rhpidamcnte un teléfono descompuesto. En otras palabras. no se refuerzan las respuestas. de reforzamiento. estb. Re~pondei no se refuerza. El organismo contjnlia respondiendo durante estos pcRodos de frustraciún y finalmente recibe rcforramiento.Ambas suponen que la extinción es un proceso de aprendizaje activo. el organismo llega a estar sumamente frustrado. el organismo llega a frustrarse. La frustr~icibn es una forma de explicar el BRB: E. debido a que falta una señal importante para la respuesta. más cerca se encuentra el alimento). lo cual significa que éste es un EU para presionar de la palanca. Entre más débil sea el programa de reforzamiento (cl qiie requiera de m i s respuestas par&obtener cada reforzamiento) durante el entrenamiento. Amscl y Capaldi también concuerdan en. En el reforzamícnto continuo. Durantc la extincibn.

para que el reforzamiento se presente requierc'algunas veces s610 de una presilon y otras de ocho. la presión de la pdanca tam- biBn se define en términos de que produce reforzamiento. la unidad de respuesta fue cuatro presiones y las ratas produjeron 68. 301). una sola presibn que redna cstos requerimientos cuenta como una respuesta sin considerar el programa en que éslta se encuentra. No obstante. Pero. las ratas en este g n z p produjeron un promedio de 94 respuestas (1 88 presiones de palanca divididas entre. En el grupo de RF 3. una respuesta consiste en dos presiones de palanca. Ahora se cansiderard un enfoque muy diferente del ERP. La conducta bajo reforzamiento intermitente sólo parece ser m8s resistente a la extinción porque no se han tomado en cuenta en la cantidad dc respuestas. 301). si el programa es RF 3. pero dos producen comida. En e l caso de un programa de RFC. el ERP es una ilusión. Ahora considere otra vez el experimento de Mowrer y Jones descrito anteríomente.3 + 4).el nfimero total de respuestas durante la extincion declina conforme se debilita el programa de reforzamiento (figura 1 C 3 ) . las unidades requeridas para el reforzamiento. Mowrer y Jones mencionan que cuando se definen las respuestas en tkrminos de unidades requeridas para el reforzamiento. En el grupo RF 4. En e1 grupo del RFC. En otras palabras. sino también por el intervalo entre ellas. Los programas de RV ñon &S complicados porque la respuesta se define no sólo por la cantidad promedio de unidades queridas por el reforzamiento. se encuentra que "desapwece" la ventaja aparente de1 llamado reforzamiento intermitente [p. ambas definiciones coinciden de manera exacta: cada vez que la rata presiona la paIanca Io suficiente como para activar el registro. como la activaci6n de un dispositivo de regisw. recibe un poco de comida. En este enfoque. Pero considérese qué pasa si se cambia a un programa RF 2: una presi6n de palanca no produce nada. la unidad de respuesta fue tres presiones de palanca y las ratas pmdujemn 7 1.8 respuestas (21 5. la respuesta por lo general es una presi6n en la palanca suficiente como para producir aigiin efecto medible en el ambiente. Observese que cuando las respuestas se definen en términos de unidades requeridas para el reforzamiento. por ejemplo. si la presión de la palanca esta bajo un programa RF 2. la unidad de respuesta fue de dos presiones de palanca. "sino más bien una presión-presión-recompensa" @. mencionan Mowrer y Jones. En un programa de RV 4. continúa aplicándose la idea de que la respuesta se define por las unidades que producen el reforzamiento. por ejemplo.cia de reforzamiento y no refwzamienro). presibn-recompensa". Pregunta 1 W La frustraubn y la hlp6tesis secueneial son variacienes de la hipotesis de Mowrer y Jones (1945) ofrecieron una explicación para el ERP lIarnada hipótesis de unidad de respuesta. Este elegante enfoque menciona que para comprender el ERP se debe pensar de modo diferente acerca de la rcsputsta en el reforzamiento intermitente. cscrikn Mowrer y Jones (19451.5 + 3). y así sucesivamente. "no se debe pensar en esto como una presi6n-faila. las ratas en este grupo produjeron un promedio de 128 respuestas durante la extinciún. entonces una soIa respuesta es tres presiones de palanca. En los estudios de la presión de palanca.1 respuestas (272. Si un animal recibe comida s61o después de presionar dos veces la palanca. . . Ia unidad de respuesta era una presión de palanca. En d gnipo de RF 2. dos). En otras palabras.

1992: Nevin. seguida por la respuesta rtipida. No obstante. )Recopilado de datos en Mowrer y Jones. Un pichón que ha aprendido a picotear un disco para obtener grano se pone en un programa múltiple en el cual el pfcoteo se refuerza bajo un programa IF lo". Se considerwAn sdIo aIgunos de los m8s importantes. el problema de1 ERP seguir& siendo tema de análisis por un buen licmpo.Flgura I W . De las cuatro hipdtesis principaIes que explican el ERP.* En cualquier caso. constante.. esto puede cambiar. * Para un anilisis del impulso conductual dase Mace et al. (figura 1M . Efecto del reforzamiento parcial. es probablemente la menos parecida a las mencionadas en los textos sobre aprendizaje. Se han considerado algunos de 30s programas simples. cada uno asociado con un estimulo particular. El registro acurnulativo de la paloma muestra la curva festonada familiar de lor programas de IF cuando la luz roja está encendida. El experimentador se refiere a esto como un programa MULT I F 10" RV 10. Entre mAsdébil era e1 programa durante el entrenamiento. La hipotesis de unidad de ~spuesta. con los cambios indicados por las modificaciones en el color de la luz. asociada con el programa de RV cuando se prende la luz amarilla (figura 10-4). cuando se enciende una luz roja. y Plaud aL 1 9 W . Promedio del numero de respuestasde las wtac durante la sxllnclbn despues de cuatro programas de reforzamiento de razón fila. 1988. una respuesta es deflnida coma la cantidad de presiones de palanca requeridas parael refonamísnto. pero bajo uno RV 10 cuando aparece una luz amarilla. ninguna ha tenido una vicioria clara. con mucho la mAc elegante. En este caso. menor era la cantidad de respuestas durante la ealmón. Los programas complejos consisten de varias combinaciones de programas dmpIes. En un programa múltiple una respuesta esta bajo el controI de dos o más programas simples. 1945. Ambos programas de reforzamiento se alternan. Ahora es tiempo de revisar los programas cornplejoli más comunes. Iavestlgaciones recientes acerca dcl impulso conductual (un tema que lamcntablementc cstg m8s al16 del alcance de este libro) parecen estar a favor dc la hipdtesis de unidad de respuesta.

E n un programa tándem. como los colores del disco. después de un promedio de 20 rasprrestas. Los programas en cadena y rándem dan origen a una pregunta in~wesante: ¿por qué ocurren las respuestas en los programas cuando dstas no se refuerzan? En el:caso de los programas en cadena. donde no se proporcionan cstírnulos discriminativos? En este caso. La terminación del ccgundo programa da como resultado el refolzamiento.. Picotear el disco verde da corno resultado. luz o zumbido) que sefiala el tkrmino dc un programa y el inicio del siguiente. A pesas dc esto.Programa rnúfi'ple. La terminacibn de un programa (p. picotear el disco 10 cambia de amarillo a verde. Obskrvese que. ej .. En un programa MIX IF 10" RV 10. indican no sólo que es. a diferencia del programa múltiple. se presenta el reforzamiento por completar dos ri mks programas sucesivos. IF 10") marca el inicio del siguiente (p. por ejemplo. sino que el organismo esta un paso más cerca del refommiento.. picotear d disco se reforzara en un programa 1F 10" por quizá 30 segundos y luego en uno R V 10 por 60 segundos. indicando que el programa RF 10 está de nuevo en vigor. el avc responde por l o comiín c o m o si se le proporcionara la comida en cada programa por separado. se observa la curva fcsltonada típica. comida. excepto en que en el primero no existe evento distintivo (p. Por tanto.La tasa y el ptrbnde respuestade un pichbnmvaria cuando unestimulo indim un cambio del programa de reforzamiento en vigor. En un programa en cadena. RF 20).) Un programa mixto es igual a un programa múltiple excepto porque no hay un estimulo (como las luces roja y amarilla) asociado con d cambio cn l a s contingencias de reforzarniento. Pero jcuál es el reforzador en el caso del programa tbndem. Considérese ti un pich6n en un programa CADENA RF 10 IF 15" RY 20: el ave picotea un disca rojo.pero no existe indicacién clara de que e l progrma ha cambiado. Cuandn se estái bajo un programa IF 15". (Datos hipotéticos. estos es~mulos discriminativos actúan como reforzadores secundarios. El disco amarillo scíiala que esta en curso un programa IF 15'. el pbjaro recibe comida sdlo dcspués de completar la respuesta requerida del iiltima programa. ej. El disco se vuelve rojo otra vez.tAen vigm un nueve programa. puede scr que los cambios en 10s . deupugs de la décima respuesta el disco cambia de rojo a amarillo. el cstímulo discriminativo. el reforzamiento se proporciona sólo cuando se completa la Ultima serie de progrnrnas. Un programa tfindcrn es idéntico a uno en cadena.Luz roja encendida (IF 10") Lux amarilla encendida (RV 10) F1um10-4. después de 15 segundos. ej.

Los humanos con frecuencia se enfrentan ante la cllccción de varias respuestas alternativas dependiendo dc sus rnbritos relativos.programas sirvan como estímulos discriminativos. En otras palabras. En un programa cooperativo. Los programas cooperativos que incluyen a dos individuos Non tos más fsiciles de manejar. Por ejemplo. Cada uno en el grupo recibe la misma responsabilidad en el proyecto con respecto a Ia mntribuci6n de cada quien. No puede hacer ambas de mancra simultfinta. es posible conformar programas que otorguen cl reforzamiento dependiendo de la cwdlictn de dos o m8s organismos. conviniendo que cada ave pique ci disco al menos 10 veces. dos o mis programas estsin disponibles de manera inmediata. ellos señalan que el reforzamiento está más cerca. tipicamcnte de manera ineficaz. el programa concurrente implica una decisión. En el ejcrnplo dado. se forma un grupo de estudiantes para trabajarjuntos en un proyecto. Es posible que los animales se ocu- . verbalizando en silencio y algunas vcces en voz alta. Uno p k i a picoteu el disco a una rasa de 10 vcces por minuto. e1 reforzamiento que consigue el individuo es parciairnente dependiente de la conducta de la erra parte. Tomar una decisidn implica pensar miicho. En los progcamas concurrentes. el reforzamiento no es contingente en cuanto n cómo es compartido el trabajo. ya que. Un pichOn tiene la opci6n de picotear un disco rojo en un programa de RV 50. un pmgrama concurrente r e ~ n t un n tipo de seleccidn. Esta desigualdad dc trabaja se evita o se reduce mediante alterar el programa cooperativo para que Ias contribuciones individuales sean reforzadas dc igiiul manera quc: el esfuerzo grupal. mientras otros hacen menos. A estos se les IIarna programas cooperativos. s61a se disponc dc un programa en un momento determinado. Los programas descritos. O es posible conformar un programa en donde ambas aves reciban comida después de un total de 20 picotazos. En años recientes. Por ejemplo. El pich6n en un programa de este tipo p u d e hacer una respuesta (picotearun disco rojo) u otra (picotear uno amarillo). Sin embargo. aunque. de hecho. implican a un solo organismo. Por ejemplo. Elección y ley de igualacidn Como se mencion6. Con frecuencia se observa el mismo fenómenu en los lugares de trnb~jo cuando se pide a los empleados que trabajen en g r u p algún proyecto. pero es posible conformar programas coopetacívos con grupos mayores. Con frecuencia se utilizan programas cooperativos con la gente. cada uno recibe comida. asl que existc una eleccidn. un grupode cinco phjaros recibe comida cuando todo el grupo ha dado 100 p' ~cotazos al disco. se puede m g l a r que dos pichones reciban comida por picotear un disco cuando ambos lo han hecho un total de 20 veces. los psic&logos han llegado a interesarse de manera importante en e l estudio de la conducta en situaciones de este tipo. NOobstante. De los programas analizados hasta aquí. se considerará este problema con mayor dctalle. tanto el simple como el complejo. o uno amarillo bajo un programa de RY 20. pero &lo si cada una ha picoteado 10 veces. Ya que mucho del manejo de la conducta implica hacer elecciones. mientras e3 otro lo hace 40 vcces por minuto. Tan pronto como la cantidad total de picoteos llega a 20. sino en la producción del grupo como un todo. Un resultado corniin es que algunos miembros del gmpo hacen más de lo que les correspondia. el animal puede elegir e! disco amarillo y el programa de RV 20. Se supone que los estudiantes comparten el trabaja de igual manera.

Si no hay diferencia en otros factores. Una situaci6n de eleccidn en donde la respuesta A siempre He refucrza y la B nunca. si uno puedc elegir entre recolectar frijoles paca el granjero Abel por $5. En l o s programas concurrentes de raz6n es sensato identificar el progama de más reforzamiento tan rápido como sea posible y permanecer constante en d.1970. 1983}.Es inútil ir de uno a otro entre ambos programas de razón. 2961. pero si va al lado izquierdo. dadas dos respuestas -R. resultará en una pronta ejecucilin confiable de la respuesta A. no reciba nada. la predicci6n se vuelve m8s difícil cuando ambas alternativas son reforzadas y la dnjca diferencia es la frecuencia relativa del refomrniento. Prsgunta 1 Defina con sus propias palabras la ley de igualacibn . c6mo reaponder5. La tarea es ser capaz de predecir. Puede observarse que tornar una decision incIuye diferentes programas de reforzamiento vistos Como una tarea de discriminación (capitula 9). 1970. y r.00 cada fanega. ya que la distribución de respuestas se iguala a E a disponibilidaddereforzamiento(Herrnstein. Hermstcin y Matur. o para el granjero Abmham a $4. reciba alimento. Pierce y Epling. 1987) sc ha dedicado al estadio de la elección y ha mostrado que la tendencia a elegir de cntrc des programas de reforzamiento puede expresarse por Za fómiula: Lo que esta f6mda s i e ~ c es a que.00 cada fanega (35 kg). moviéndose de uno a otro entre ellos. Algunas veces cs muy ficil hacerlo. Richard Herrnstein (196 1. O quizá trabajar6 constantemente en un disco. 1983.pen en conductas similares cuando se enfrentan cun tina elección. la rata de manera regular dar4 vuelta a la dercchn en vez de a la izquierda. uno rojo y otro amarillo. pem finalmente se coloca en el disco asociado con el programa de reforzamiento más abundante. Dei mismo modo. la persona o el animal en una situaci6n de eleccidn. No hay dificultad para predecir que. la frecuencia relativa de cada respuesta es igual a l a frecuencia reIativa del reforzamiento disponible. 1988. Los humanos algunas veces tienen la misma habilidad para discriminar entre programas dc mforzamiento similares (Pierce y Epling. lo que ocurre es que ~1pich6n inicialmente permanece alg6n tiempo en cada disco. el individuo prueba cada uno y luego se coloca bajo aquél más compacto. A este supuesta se le llama ley de igualación. dentro de un programa dc rcforzamjento en vigor. No obstante. qué hard el ave? Quizh vaya de un Eado a otro repetidamenteentre los dos discos. Picotear el rojo se refuerza bajo un programa de RF 50 y el amarillo bajo un programa de RF 75.R cada una bajo su propio programa de reforzamiento. si la rata entra al lado derecho. respectivamente. véase Davison y McCarthy. y. tiene poco sentido ir de uno a otro. Imaglnccc a una rata en un laberinto 'S conformado pam que.. De hecho. la conducta de uno seguirá la ley de igualación: elegir& de manera constante al granjero Abel. Considérese a un pich6n al que se le da i i escoger entre picotear uno de dos discos. pero tste se elegid al azar. r. aquí e1 intedli no esta en estas meditaciones sino en 10% efectos que los programas de refomrniento tienen en la toma de decisidn. algunos animales tienen una misteriosa destreza para elegir el trabajo "mejor papado". después de pocos ensayos. así un pichón picoteará el amarilla y otro el rojo. Dc hecho. como RF 30 y RE 40. En el caso de dos programas de razdn. Sin embargo. para revisión).

75. respectivamente. Por tanto.. el T V 10". Y entre más tiempo pasa e3 animal irabajando bajo el programa IF 10" más probable es que se refuerce ana respuesta bajo el programa IE 30". Las presiones en la palanca A se refuerzan bajo un programa de IV 10". Claramente.dar unas cuantas respuestas en el programa I F 30". puede acicalarse. $5 posible predecir. al sugerir que cada situacicin representa un tipo de cleccíón. el animal alternar6 entrc cIIos. Pruebas experimentales muestran que dichas predicciones son sorprendentemente exactas. La fórmula prdice que la rata dedicará! aproximadamente tres cuartas partes de sus respuestas al programa A (programa I V 10"). y r. A y B. picotear el piso o las paredes. con base en los programas en vigor. reciben mas reforzamiento que si trabajaran solamente bajo el de mejor pago.Una vez mas tiene sentida para el animal dedicar m8s de su fiempo al programa dc T V IO". De este modo. Una vez m6s.Si ocasionalmente respondi6 al programa IV 30". representan daa respuestas. Esta ecuaci6n es s61o una reformulación de la Iey de ipalacibn. Algo dc este tiempo puede pasarse respondiendo bajo el programa de T F 30". cs . De hecho.yR . dci total de reforzadores obtenidos. y el de s . o dormir. Pero aun en ese programa. Así. por lo general los animales responden de una manera que es la mejor para sus intereses. ~Qud hay sobre Ios programas concurrentes de IV? Supóngase que una rata tiene que elegir entre un programa de IV 10"y uno de TV 30". No o b ~ arm . tiene sentido para el animal dedicar su máximo esfucrzo a1 programa IF 10" pero. El ave. p o r tanto. puede predecirse la respuesta de elecci6n de acuerda con la expresión matern5itica: donde R .pero probablemente también sean reforzadas respuestas ocasiona!es bajo el programa IV 30".Cambiar tiene m8s sentido cuando estan implicados programas concurrentes de intervalo. la tasa de reforzamiento de las respuestas A y B.. picotear el disco. deambular por la jaula. Por tanto. con quE frecuencia responder6 el animal a cada programa? Hemstein (1961. . es cerca de .y una cuarta parte de estas al programa B (IV 30"). recíbi6 un máximo de seis reforzadores por minuto. Informa que en una eIecci6n entre dos situaciones. por tanto. Se ha observado que. El vaior de r. Cansidkrese al pich6n que recibe comida cuando picotea un disco. es tornar una decisi5n entra esa respuesta y varias alternativas. pudo obtener un rnhxirno de dos reforzadoses más. Existen muchas respuestas que el pichón hace además del picoteo del disco.25. tos animab s se comportan de la manera m& sensata: se concentran en el programa de IV 10" pero periódicamente lo abandonan para responder al IV 30". Hemstein ha extendido la ley de igualacibn m8s allá de la situaci6n de una elecci6n entre dos posibíIidades. dada una elecci6n entre dos programas de intervalo. las dc la palanca B se scfuerzan bajo un programa de I V 30". así que tiene sentido para el animal permanecer m8s tiempo trabajando en ese programa. ocasionalmente. Esto es asf aunque la presentación del reforzamiento es variable y. Tdmese cl caso dc una rata entrenada para presionar lapalanca por comida.Si la rata respondi6 sOlo bajo e l programa IV 1O". Aun cuando las diferencins e e n los programas san muy sutiles. 75% (6 de 8 ) se propnrcionan bajo el programa IV 10"y 25% bajo el programa IV 30". Considérese el caso de un animal en un programa concurrente de I F 10" IF 30". 1970) encontró que si. existen periodos d m t e los cuales responder es iníiti!. La Idea es que la pmporci6n de respuesuc bajo un programa deteminado iguala aquElia del reforzamiento disponibie en ese programa. el pago es mejor bajo el programa IF lo". irnpredeciblc. esto es lo que sucede. y r. por ejemplo.

Hoy día un granjero hace esto al dedicar un área mayor de su tierra de cultivo a la semilla que produce un buen beneficio bajo condiciones climatológicas típicas y sembrar una zona pequeña de un cultivo menos lucrativo que crece bien bajo condiciones de clima adverso. ya que una calificación alta en el primero da una recompensa mejor (contribuye más al promedio de puntos del grado) que una buena calificación en el segundo. respuestas. los humanos se benefician de la habilidad para igualar respuestas con el reforzamiento. reforzadores y programas de reforzamiento (véa- . No obstante. Después de que las aves aprendieron a recibir comida por picotear un disco. Baum les dio a elegir entre dos discos. como mover su cabeza y girar de derecha a izquierda. Construyó un aparato para estudiar el picoteo del disco en un desván accesible a los pichones silvestres. y r. Este autor no tuvo control sobre qué ave picoteaba el disco. Esta idea se expresa por la fórmula: donde RArepresenta la respuesta particular que se está estudiando. Se ha encontrado que la ley de igualación es un fenómeno firme. Algunas respuestas pueden. Es válida en una amplia variedad de especies. R . es posible identificar todas estas respuestas y los reforzadores que las mantienen y predecir la frecuencia relativa de cualquiera de ellas. ni todos los reforzadores que dichas respuestas llegan a producir. Uno hace lo mismo cuando permanece más tiempo en un trabajo donde la paga es mejor que en donde el salario es menor. fue imposible decir cuántas de ellas "participaron" en el experimento. ser reforzadas por eventos difícilmente sujetos a observación. la gente ha hecho buen uso de su capacidad para distribuir respuestas apropiadamente entre las áreas de caza y forraje disponibles (véase apartado 10-2). Ahora picotear recompensaba bajo programas de IV.302 M Aprendizqie y conducta (Capítulo 10) cuando el pichón picotee el disco a una tasa elevada. Debido a que las aves eran libres y podían ir y venir como quisieran. 1970). la fórmula hace recordar que el comportamiento está en función de los reforzadores disponibles para cualquier conducta que pueda ocurrir. Esta fórmula tiene menos valor predictivo que aquella para la situación de elección entre dos posibilidades. El resultado del grupo como un todo tuvo una correspondencia casi perfecta con la ley de igualación. por ejemplo. No hay duda de que en la mayor parte de la existencia humana. De igual modo. No fue posible decir que cada ave involucrada se conformó a la ley de igualación. Se sigue el mismo principio cuando se permanece más tiempo con alguien cuya compañía es agradable que con alguien que resulta aburrido. como en el caso del reforzamiento que recibe una rata cuando se rasca por comezón. pero el aparato fue diseñado para que sólo una de ellas trabajara a la vez. ya que por lo general no es posible especificar todas las respuestas que ocurren. no solamente de aquéllos disponibles para la conducta que nos interesa en el momento. Los estudiantes universitarios obedecen la ley de la igualación cuando dedican más tiempo a un curso de cinco créditos que a uno de un solo crédito. el disco de la derecha siempre otorgaba la comida de manera más frecuente que el de la izquierda. Teóricamente. continuará ocupándose en otros tipos de conducta. pero Baum estimó el número entre 10 y 20 pájaros. a los reforzadores presentados para las otras respuestas (Herrnstein. . a todas las otras respuestas. William Baum (1974) proporciona evidencia de que la ley de igualación describe la alimentación de los pichones en libertad. pero las observaciones informales sugirieron que así fue. con los picoteos distribuidos entre los discos en proporción con los reforzamientos disponibles para cada uno. rAa los reforzadores presentados para R .

&Porque algunos IIegan a ser jugadores compulsivos mientras otros no? El psiquiatra Robert Custer (1984) sugirío que la respuesta podria estar en una ncha gunndora y en una gran ganancia prematura. para una reseña). Despubs. E l ollcial del arresto dijo. un traficante así de ocupado probablemente ganaría $5 000 (EUA) en la venta de droga. pagaha de manera impredecible. ha demostrado su valor como un estímulo para la investigaciiln. Ap1icdlciión de programas Apoddldores compulsiws L a mayoría de Fa gente busca una explicacion a los juegos de apuesta. Staddon. si se consideran diferentes tasas (Hcrmstein. 199 1 . cada vez mostrando sblo c~digos.Un oficlal de policia en un pueblo pequeha arrestti a un indiduo sospechoso de traficar i drogas (Rivera. 1975). si lo regresa a la calle y lo pone a hacer hamburguesas por $5. El estudio de los programas ha proporcionado una cornprensi6n útil en vsirjas areas. Este programa pemiti6 a l a $plrimas mantener su pesri n m a l Mibajando sólo media hora al din. Herrnstein. estúpidos. "¿c6mo puede entonces la sociedad esperar que se rehabilite. qe de Villiers. 1977. Es valida. ¿Cuáles son las alternativas del traficante? L Q ~ otras é palancas puede presionar? Con frecuencia. B3). sino en la experiencia que ha tenido. el i radiolocalizador del s~spechoso sonó a 7 menos siete veces. 1870). En una sola noche de trabajo. cantidades (Todorov et ol.1991 . 1966).. 199 1 ) . 1990. asi como para los de reforzamiento (Baum. B u e n a pregunta. Se considerarán algunos a continuaciiin. Pero este autor arregló las mcii5 para quc los jugadores novatos tuvieran "suerte": durante los primerus m s díar lm m- . . en especial al juego excesivo. La ley de igualticí0n es objeto de considerable discusidn. hay algo en ellos -algijn defectcque los hace comportarse asi. incluyendo su aplicación a cieRas problemas. Durante los f O minutos de traslado a la estaeibn de policía. Primero. *. 1884) o demoras cn el reforzamiento (Clitunia. Y es vdlida para los programas de castigo. Ilumin6 un d i que. entren6 a dos pichones para obtener su comida diaria picoteando un disco iluminado. Pem mucha gente juega sin engancharse. Haccrlo pagaba a una tasa constante: con 50 picotazos se ganaban tres segundos en el recipiente de comida. su Única alternativa dispnibre i es a l g h tipo de trabajo no profesional en el que obtendria algo cercano al salario $ rninirno. Menciona que Ios juego# de azar esrhn baja programas de reforzamiento de razón variable y que la conducta en dichos programas es extraordinariamente persistente.50 (EUA) la hora?"(p. No obstante. tienen impulsos masoquistas. De una manera u oira. 1997). por ejemplo. Alan Christopher (19R8)puso a prueba la teoria de Skinner-Custer. como L lotería. Christopher dio a elegir a las aves entre trabajar y jugar. en los apostadmes mismos: san moralmente ddbiles. a veces con demasiado encono (Binmorc. dice la teoría. Skinner ( 1 9 5 3 ) sugiere que la fuente del problema no está en el jugador.

1991). pero cl incremento en el precio de la droga (1a cantidad de presiones de palanca requeridas para obtener una dosis). No cs seguro si el mismo tipo de historia de refwzamienlo convierte a la gente en jugadores compulsivos (vdase Lyons y Gheqi. como el alimento. Esto puede entenderse como una clección entre ectividades que proporcionaban fichas (tender su cama. despuLs del tercer dia.chones pudieron ganar mucha más comida jugando que trabajando. tanto que empezaron a perder peso. por otra parte. Una vez m i s no cesaron de golpear el disco dc jucgo y empcztiron a perder peso. No obstante. es interesante observar que los estafadores de la banca y los tramposos de juego de cartas por la regular permiten al principio que sus "pichones"ganen varios juegos. Uno de tos aspectos en que los investigadores estaban interesados fue en c6mo se distribuirían los reforzadores entre las pacientes. coma es el caso . existe poco cambio en su consuino. Las pacientes. da como resultado un decremento en el consuma. dulces y otros artlculos. Las aves picotearon incesantemente el disco dc jucgo de rncnos recompensa. y actividades por las cuales se les proporcionaban otro tipo de mfomdares (ver televisibn. 1980. jacumularia cada persona el mismo numero de fichas o alguien obtendría muchas mhs que las otras. Esto cs. en donde la gente por lo general ticm que eIegir e n t e trabajar por un salario o participar en actividades de esparcimiento. Pregunta 10-9: 'Por que los casinos de juego proporcionan fichas g m i s a sus clientes recién llegados? Algunos psicólogos y economistas han atizado un paralelo entre la investigación de programas dc reforzamiento y las cuestiones econdmicas y han hecho de ello un nuevo campo llamado economía experimental (tambitn se I c llama economfa conductual). dormir). Christopher les impidió seguirjugando por temor a que murieran de inanici6n. las aves regresaron al trabajo y empezaron a ganar peso. lavar su ropa). E n uno de eilos. los economistas saben que cuando el prccio de un artículo lujoso sube. Se han considerado ciertos principios econ6micos en los expcrimcntos con animales. Ray Battalio y John Kagel (presentado en Alexander. Por ejemplo. Christopher les dio acceso al disco de juegos otra vez para observar si las aves habían aprendido la Tección. a pesar de que ocurra un gran incremento en el precio de la comida (bisico) no hay una baja sustancial de consumo (Hursh. 1984). No lo hicieron. Pero cuando se incrcmcnta el precio de un artÍculo básico. el consumo de! mismo declina. Sin embargo. ¿regresarían a trabajar O sc engancharian con el jucgo? Se engancharon. h a s trabaja* por fdrmacos psicoactivos (un lujo). Puede ser que un poco de buena sume en el momento equivocado pueda convertir a cualquiera en un pichón. Imposibilitadas para j u g a r . podian ganar fichas al realizx varias tareas y cambiarlas por cigarros. por lo general. El investigador se aseguró de que de vez en cuando las aves tuvieran una gran ganancia -m& de 1 S segundos en el recipiente de comida-. Christopher finalizó el experimento. Se demostró el mismo fen6meno en las rala^. a los pájaros les iba mejor trabajando que jugando. La pregunta fue. Esta situacidn es muy scrncjante a la que predomina fuera del hospital. 1980) estudiaron la conducta de pacientes femeninas en la sala de psiquiatria de un hospital estatal. Otros estudios han examinado de manera experimental lo^ principios econdmicos con gwpw humanos.

Si una persona puede trabajar y no lo hace. la situacidn fue ankloga a una persona con un dolor crdnico medio. Aunque una dc ellas hiciera a un lado la pereza. h a s continuaron presionando la palanca. 1976). y se sabe que los trabajadores accidentados en el trabajo tornan mas dfas de incapacidad de los requeridos. reducci6n en la movilidad y ausencia laboral (Frederiksen ct al. algunas conductas relacionadas con el dolor. necesariamente tomaria más tiempo alcanzar izs . pueden ser mantenidas por otros reforzadores que no son la reducci6n de dolor (Frrrdyce. El resultado fue una reducción abrupta en la cantidad de trabajo hecho por la ruta que tenía el dolor. ambas ratas de cada una de las tres parejas trabajaron bastante. AIguaas veces el paciente se finge enfermo: pretende sentir dolor pura evitar deberes no placcnteros. Esto es particula~mente interesante ya que la tasa más lenta de trabajo redu'jci la cantidad de comida que ambas ratas recibian. su pago puede verse disminuido. En E a siguiente etapa del experimento.. preocupación acerca de dl. 1978). Pero fingir dolor tiene un precio. También time que actuar consmntemente. los investigadores suspendieron el choque. Cuando el trabajador se queda sin compensacibn. Durante el periodo de línea base. nínguna recibía comida. pero a una tasa mucho menor que durante la llnea base.g y Carl Chcney (1 984) pusieron a prueba la idea de que In conducta operante asociada con dolor cr6nico puede mantenerse con reforzamiento después de que éste ha cesado. La experiencia del dolor es principalmente una serie de reacciones reflejas a ciertos eventos en el cuetpo. Muchos niiíos probabtemente fingen enfemedades para evitar ir a la escuela. Empezaron por entrenarlas para presionar la palanca por comida y mantuvieron esta conducta bajo un programa de RF 45. lo que significa evitar actividades físicas que disfruta: no puede asegurar el vicrnes que su dolor no le permite trabajar cargando cosas pesadas y luego pasar el fin de semana escalando montriñas. No existe misterio en alguna de estas reacciones al dolor: t& son instrumentos para reducir le cantidad del mismo. El programa fue cooperativo porque ambas ratas tenían que contribuir. mientras que las que muparon el 2070 mas bajo tuvieron sólo 7%. pero e! dolor también implicaotras conductas. en particular pasa evitar el ha- bajo. s61o gradualmente aumentaron su índice de trabajo. si una rata presi* naba 100 veces y l a otra no hacía nada. ¿Las ratas que habían estado con dolor volverdtin a trabajar con la frecuencia del principio? Los resultados mostraron que Estas continuaron trabajando a la misma tasa baja. queñan observar si continuaba el rehuir al trabajo. Así. aun si el resultado es una reducción del ingreso y una restriccibn de actividades innecesaria'? Stephen Go1dbei. Después lo cambiaron a un programa cooperativo en el cual cada rata presionaba la palanca un mínimo de cinco veces y juntas 10 hacían un total d e 50 veces. Así. Pareciera que el resultado de todo esto es que 11i investigación de estos programas puede transformar a la economfa en una ciencia experimental real. En particular. De cualquier manera este programa cooperativo permitía que una de las ratas pudiera hacer mucho menos trabajo y dejara que su pareja hiciera mucho m&. pero luego una de ellas fue expuesta a un choque e16ctrico moderado continuo aplicado a tmvbs de un piso de rejilla. tiene que vivir del ingreso de su pareja o de la beneficencia pBblica. incluyendo el uso de analgésicos. Esta distribución de T a riqueza se aproximó mucho a lo que actualmente sucede con la población en general. Interitarun crear un laboratorio an6logo a esta sítuacidn ~titizando ratas como sujetos. pero las conductas algunas veces continiíen por más tiempo después de que el dolor ha desaparwido. redm mente la gente evita trdbajar cuando lo puede hacer.d t la población en EUA? Los resultados revelaron que aquellas que se ubicaron en el 20% superior tuvieron un iotul de 41% de todas las fichas.

Explicaciones tradicionales atribuyen las diferencias de personalidad a las cualidadcs de la mente: Juan dijo que fuma por "falta de fuerza de voluntad": María es una jugadora compulsiva pnr "instintos masoquisras". no a personas. un psictjlogo estudia la conducta de una rata bajo u11programa concurrente R V 10 R V 15 no porque este sea particularmente rcprescntativo del medio natural de las ratas. la fkcuencia de ref~rtamiento e la cantidad de éste? LESmis eficaz la presentlicibn de mayor cantidad de un reforzador en pocas ocasiones. Por ejemplo.1g@ci6n de programas Se ha desamoIlado bastante investigación en programas de reforzamiento y sus efectos diferenciales. L a segunda objecihn es que los cstudios de programas por lo general producen hallazgos triviales. L a importancia de la invest. Es importante observar que el fingirse enfermn ocum a pesar de que alguien. la conducta cwacterística de un individuo determinado) e s d en función de la historia de reforzamiento del individuo.50 presiones de palanca requeridas para el refmarniento cuando la otra rata hacía poco trabajo. Otros se quejan de que la investigaci6n sobre los efectos d e l prcgrama ha generado gran cantidad de datos en cientos de programas.. u pequeñas cantidades en muchas acasiones? Una manera de responder a estas preguntas es comparando la ejecucibn de las ratas en programas concurrentes. sino porque es una manera conveniente de dettrniinnr la habilidad del animal pasa discriminar entre programas similares. Pero no a s trivial observar que la personalidad (p. incluyendo al quefinge. pierda algo debido a ello. Pero eso es cierto para t d a la ciencia de laboratorio. A la conducta de Enrique de darse por vencido se le llama ialta de tenacidad. La investigación de programas tarnbien permite contestar preguntas que de otro modo serían diffcites de resolver. ej. sugiere que existe una buena raz6n para creer que la genle puede tingirse enferma si ohos (como la pareja y los compañeros de trabajo) esthn dispuestos a "presionar la palanca" mis duro para cubrir a alguien que parece estar lastimado.an en cl mundo real. los investigadores toman un problema dentro del laboratorio precisamente porque éste permi tc simpfificarlo.dores pequeAos de . a F a tasa elevada de ideas originalas de FeIisa se le denomina imaginación. pero que estos tienen poca importancia real para Iti comprensión de la canducra humana. Feli sa saca a colacidn ideas nuevas porque "tiene mucha imaginacit5nn.. El objetivo es descubrir las re~las que descrihen F a manera en que el medio aiecta a fa conduda. 1978). E 1 problema con todas estas '*explicaciones" es que 5610 nombran la conducta explicada. Es verdad que las programas encontrados fuera del laboratorio pocas veces son tan simples como los credos por los investigadores. pareciera que no hay duda acerca del valor de la invesrigación en esta irea. #e ha ciiestioriado la imporkancia de los programas de refommicrito. iqa6 es lo que afecta más a la conducta. Este experimento incluylo a ratas. con u n programa se proporcionan refor. Ec dificil. si no imposible. No obstante. A la luz de la evidente relaci6n de los programas de reforzamiento con la conducta humana diaria. Algunos rirgumentan que los cstudios sobre programas de reforzamiento en el laboratorio son construcciones artificiales que no se encuenti. Griillcrmo es persistente en sus esfuerzos por mejorar su historial escoiar parque 'es tenaz". Así. Enrique se da por vencido muy Mcilmente porquc le "fa1 ta perseverancia". Sin embargo. descubrir dichas reglas a menos que el experimentador simplifique el ambiente. Schwartz er al. pero algunos psic6lagos han cuesticinudu lo significativo de estos estudios (véase por ejemplo.

manera frecuente. 1983. Una rata bajo un programa de IF 15' rápidamente produce la curva de respuesta familiar en forma de fest6n. es seguro que las modificaciones se pueden atribuir al fhrmaco (figura E 0-5). La gente a la que se ha instruido para presionar una barra o un b t 6 n lo hará a urna tasa constante. estimulaci6n cerebral y otras variables independientes. Si Enrique se da por vencido al primer signo de fracaso. De manera similar. 1983).. . Por lo general. 19551. privación de sueño. 1973. pueden detectarst los efectos del fármaco que pudieran no ser visibles si solamente se observaba a1 animal en su jaula (Dews. (La gente. reforzadores grandes a baja frecuencia. pudieron haber dicho. 1977. Por ejemplo. aunque el programa de reforzamiento no fomente esta conducta. y en otro. La tasa de respuesta en un programa de este tipo es tan consistente que si incrementa o decrece. En efecto. 1979). Enrique necesita no haber exprimenzado fracasos considerables: un régimen constante de exitos Ehciles (también conocido como reforzamiento continuo) hace muy probable que uno deje de intentarlo cuando el éxito no está disponible (conocido de otra manera como extincibn) (Nation et al. "aquellos que sienten que existe un abismo infinito entre el humano y Ia bestia. Investigaciones de este tipo han apoyado la coaclusión de que la frecuencia del reforzamiente es mfis irnportante que su cantidad (Schneider. De este modo. dekrian observar a un pich6n picoteando para recibir comida de acuerdo con un programa de RV y Iuego ir a un establecimiento de miquinas con videojuegos" {p. Todorov et al. puede ser vtiliciso como instrumento de investigaci6n. Los estudios con humanos algunas veces presentan patrones de respuesta que difieren de los obtenidos con animales en los mismos programas. El uso de programas concurrentes ha permitíde ri otros investigadores poner a prueba la noción popular (aunque esencialmente inexacta) de que el reconocimiento extrínseco debi 1 ita la motivación (Skaggs eí ob.. "Presione esta barra así". los investigadores con frecuencia dan instrucciones n los humanos.) No obstante. un programa de reforzamiento de R V 15. Estas instrucciones por lo regular tienen un efecto m85 poderoso en la conducta humana que el reforzamientu de contingencias. ejercicio. los programas pueden utilizarse para estudiar Ios efectos de toxinas. los programas de conducta humana muestran una muy notable similitud con la conducta animal criando ambos son moldeados por contingtncias de reforzamiento más que por instrucciones (Lowe e! al. Pregunta 10-10: ¿Cuáles el problema de presentar a la tenacidad como una explicación para [a conducta persistente? Algunos crlticos reclaman quc los programas de reforzamierizo revelan considerablemente más acerca de ratas y pichones que sobre lagente. Weiner. dichas diferencias existen porque a menudo los humanos reciben instnrcciones acerca de lo que tienen que hacer. El exmdio de los programas de reforzamíento proporciona una manera más cientffica de explicar las diferencias en la frecuencia de Iri respuesta. quizá sea porque tn so historial de reforzarniento no ha sido incluido uno a la persistencia frente al fracaso. o si e1 patrón de respuesta cambia.. por ejemplo. En vez de moldear la conducta a través de rtrfonamiento continuo y luego ccambiarlo a un programa de IF (el procedimiento común can los animales). por lo regular tiene una historia amplia de reforzamiento para hacer lo que se le dice. como menciona el psicólogo John Malone (1940). dietas. aun cuando hacerlo asi pareciera no tener sentido. 245). una persona en el mismo programa q u i d responda a una tasa continua. Pero aun si e E estudio de programas no tuviera relacidn inmediata con l a conducta humana. 1992).. a diferencia de otras criaturas. 1984). "y cada determinada tiempo caeri una moneda denm de este plato". Manhews et al. pueden estudiarse los efectos de un fármaco dándoselo a un animal que responde constantemente a.

pero no hay duda de que los estudios rtalizados en esta irea han sido de gran valor.la cantidad de respuestas requerida para obtener el reforzamienm vaná alrededor de un promedio. los de razdn variable producen tasas eltvadas de respuestas. no siempre se refuerzan 1as respuestas. en d ~ t e i. Como los programas de m 6 n fija. USOde programas en la investigación farmacéutica. o RV. recibe alimento u otro reforzador. por mnto. J : w Tiempo Figura 10-5. lo cual incluye modificaciones en la tasa y patrones de respuesta a traves del tiempo.) Los programas de reforzamiento han sido llamados el "gigante dormido" de la investigaci6n conductual (Zeiler. Un buen ejemplo de programas de raz6n variable en la sociedad humana es el juego por dinero. m - Z L I I I I 3 6 U $ m m S M Fármam administrado a . Así. . L a duración de estas pausas posreforzamientovarh de acuerdo con diversos factores. Un tipo de programa intermitente es e1 programa de raz6n fija. La tasa y patrones de respuesta estin en funciOn del p g r a m a de reforzamiento en vigencia. Existen varios tipos de programas de reforzamiento. Pueden estudiarse los eiecfos conductuales de un f5rmaco al administrarlo a un animal que responde de manera constante en un prcgrama deiermlnado. 1984). la respuesta de presionar la palanca bajo un programa de RF 10 se reforzará después de haberse presionado esla 10 veces. En el reforzamientocontinuo.1 B . cada uno con distintos efectos sobre la conducta. cada vez que el organisrna da la respuesta bajo estudio..-. Es incierto si están por descubrirse nvevos Amigths importantes y tecnlcas iitiles con la investigacidn de programas. Un anima1 bajo un programa de RV 50 ejecuta un promedio de 50 respuestas por cada refunador. en este iiltimo. e refuerza cada determinada cantidad de respuestas. es muy eficaz en el moldeamiento de conductas nuevas. Los programas de RF producen ráfagas de respuestas rápidas y continuas seguidas de pausas después de cadareforzamiento. En [os prpgramas de razón variable. esio da como resultado un rApido incremento en la tasa de respuesta y. RESUMEN E i aprendizaje es un cambio en la conducta. E 1 reforzamfemo continuo difiere del programa intermitente en que. (Datos hipatéticoc. El trabajo por pieza es un ejemplo comlin de un programa de raz6n fija.

secuencia1 y de unidad de respuesta.Los programas tgndem se parecen a les de cadena excepto en que no hay una señal de cambio en ellos. Los programas de IV producen tasas de respuestas continuas sin pausas posrcfonamiento. Esto da corno resultado un registw acumulativo en forma de fest6n.mduaI incrementar la raziin. pero no tan altas como los de raz6n.os programas simples son los de tiempo fijo (utilizados en estudios de superstidOn). un intervalo dado. La tendencia para aportar respuestas en proporción al reforzamiento disponible es constante y confiable. Ott. Los programas de intervalo refuerzan una respuesta s6Io cuando 6sta ocurre despuks de un intervalo especifico. o IV. tiempo variable. o IF. Un procedimiento análogo se aplica con el intervalo y m s p g r a m a s . y se le denomina ley de iguaiacibn. se refuerza una respuesta s6lo después de un periodo. Los h u m o s y los animales 'tienen una habilidad notable para discriminar entre los programas que ofrecen mayor reforzamiento y aquellos que ofrecen menos. pero responden con mayor frecuencia al final del periodo. la respuesta en el programa con la frecuencia más alta de reforzamiento. incluyenda RDTB y RDTA. En un programa de extinción nunca se tefuerza la respuesta.Los programas de raz6n se basan en el niimem de respuestas hechas. Los progrmds de intervalo variable producen tasas de respuestas más elevadas que los de intervalo fijo. E n un programa de cadena. Los hdbitos de estudici de los alumnos con frecuencia reflejan un fest6n de IF.! programa vigente previo a I a misma: con los programas intermitentes se riene como resultado más respuestas que con e1 refmmiento continuo. Se sabe que tanto animales como humanos ejecutan cientos de respuestas por nin solo reforzamiento. La cantidad dc veces que ocurre Üna respuesta duranre ésta varía de acuerdo con. se refuema una respuesta la primera vez que ocurre despues de. se habla de un programa mixto. En programas de intervalo fijo. cada cambio de programa se senda por una modificacidn en el estimulo. E s pasjhle combinar dos o más programas simples para formar varios tipos de programas complejos. pero es necesario empezar con un programa rclazivamente generoso y de manera . Entre los intentos por explicar el ERP se incluyen las hip6tesis de discriminlici611. En los programas concurrentes se dispone de das a más programas de manera simultánea para que el organismo elija entre ellos. se aumenta de manera gradual la cantidad de respuestas requeridas para obtener el reforzmniento. Hay quienes argumentan que los estudios de laboratorio de los programas son artificiales porque tsios rara vez se encuentran en la naturaleza. En aRos recientes se ha visto cuestionada la importancia de la investigación sobre programas. el reforzamiento s610 ocurre cuando se completa la dltima en una se& de programas de reforzamicnto. b s animales depredadores que descansan esperando por su presa y los coniroladores del tr6fico aCreo que observan un radar en la pantalla son ejemplos de programas de 1V. Cuando los programas se alternan pero no existe señal que indique el cambio. en el caso de una elección entre programas de razdn. las organismos bajo pmg&nas de IF hacen pbFas respuestas durante la primera parte del intervalo. pero el intervalo varia etlrededor de algún promedio. Esto se conoce como efecto del reforzamiento parcial.fnismci6n. Cuando estos son alternados y cada uno es identificado por un estímulo particuIar se dice que esta en vigor un programa mcltiple. la ley de igualación predice la respuesta en cada programa en proporción a la cantidad de reforzadores disponibles en cada uno. en el caso de una elecci6n entre programas de intervalo. Es decir. Pero la mificialidad de los estudios de laboratorio permite al investigador llegar a generalizacionesmlizb?2s . de manera correcta. En un programa de inkrvalo variable. duracih variable y fija y los programas que se basan en la tasa. Un programa cooperativo estabEece un reforzamiento contingente sobre Z a conducta de dos o mis individuos. esta ley predice.

(1980. SÓio para estudiantes scsios.435-452. esta afectada por la naturaleza de las instrucciones dadas. L a ejecución de los programas por humanos. Rachlin. J. La investigaci6n sobre progsarnas ha llevado a una mejor compsensión de varios problemas.reinforccment Effect. 3 . Behavioral rnornentum and the partial. Un análisis técnico del problema revisado por Alexander. si la conducta solamente se moldea por los programas de reforzamiento. H. New Yotk: Appleton-Century-Cwft El trabajo clhsico sobre programas de reforzarniento. Furtune. c l estudio de programas dc reforzamiento ha probado ser útil como instrumento de investigaci6n para el estudio de los efectos de fárrnacos y otras variables ~obrc la conducta. 4. 103. C. Behavioral economics. incluyendo el juego por dinero.Describe los tipos básicos de Cstos y proporciona muchas gr5ficas ilustrando los patraneñ y tasas de Espuestas asociados a cada uno. P. con frecuencia son contirmudas. LECTURAS SUGERIDAS 1 . 42. J o l c m l ofthe Expcrimmral Analysis of Behai. (1988). Nevin muestra la crmtradicción enm impulso conductual (el cual sugiere que la resistencia a la extinM6n después dc reforzamiento continuo tendrfa que ser enorme) y el efccto dcl teforzamiento parcial. Defina los sipienter. December). El aníilisis de los programas de reforzamiento ha proporcionado nuevo entendimichto acerca de la conducta atribuida previamente al '%ardcterW y a otros conceptos vagos. cuando se ponen a prueba en el ambiente natural. Freeman.íor. R . y Sktnner. enfocado en la investigaci6o animal. Nevin. Ferster. (1989). S. los efectos de éstos tienden a ser iguales para humanos y animales. Judgmenf. H. 2. Una encuesta no tkcnica de investigaci6n sobre la aplicación de programas de reforzamiento a los problemas en economía. AIexander. 44-56. Hmrsh.sychologicaI Bulletin. Finalmente. 1. B . Ncw Yark: W. T . la economía y la simulacih de enfermedades.F . (1957). No obstante. En este libro RachIin intenta mostrar que la elección y los programas pueden servir tanto para la conducta global como para el pensamiento racional. (1984). Oecision and Choice: A Cognifive/Behavinrd Sqnthesis. B.Ias cuaIes. 127-132. Sehedules qf Reinforcement. términos: agotamiento de la raz6n economía expcrimcntal efecto del programa hipótesis de d i ~ d n a c i d n hiipóltesis de frustración hipiitesis de unidad dc respuesta hipótesis sccucncial incremento de la Tazón ley dc igualacibn pausa posrcforzarniento programa complejo programa concurrente . EConomics accordfng to thc rat. S. a diferencia de los animales.

pero elIa seplica que esa no es vedad. Julia está molesta porque algunos de sus empleadas nn toman su ticrnpo de descanso requerido por el sindicato y las regulaciones de seguridad del estado. Mucha gcnte por lo regular revisa el depósito de dcvoluci6n de monedas despues de utilizar un telefono publica aunque sí se haya realizado su llamada. Planea reforzar las respuestas correctas con halagos y pequeños dulces. y que puede hacer Julia para solucionar el problcm? 7 . La presión de palanca de ia rata X es paesta bajo un programa concurrente RF 10 RF 20. La Sra. David. SAnchez siempre hace una prueba el viernes siguiente. 3. El Sr. Pérez dieron a sus aiumnos nuevas palabras de vocabulario el viernes. ¿Cómo respondería al comentario de Mana? 5. iCómo podría usar lo que sabe acerca de los programas de reforzamientri para estudiar fas efectos de la presencia de observadores en el desempefio humano? 15. ya que ella "casi nunca" lo hace. La conducta de la rata Y es puesta bajo un programa concurrente RV 10 RV 20. "Jorge es un tipo desagradable. Juan quiere enseñar a Sonia. ¿Cómo podría fomen'tar su persistencia? 6. Cada sAbado a mediodia. pcro el dfa varia y ella no se los anuncia. ¿Cómo podrían los operadores de un casino aumentar sus ganancias mediante "incrementar la raton"? 11. el alfabeto. 9. Usted le explica que ella refuerza esta conducta jugando y platicando con el petro cuando &te salta. por quC supone que pasa esto. si lo es. 13. ~ C 6 m W o a explicar la personalidad de Jorge de una manera m8s cicntifica? . IX un ejemplo (diferente a los mncionados en el texto) de un decremento en la respuesta que indique quc: ha ocurrido el aprendizaje. de cinco años de edad. &Por qué no se considera lo mismo de un programa múltiple? 12. E s su naturaleza". Describa las similitudes y las difcrcncias entre programa múltiple y de cadcna. iCuá1 rata elegirá primero el programa de mayor reforzamiento? 14. qut tipo de programa es? 8. AIguien le dice. ¿Que tipo de programa debe uti tizar? 4.programa cooperativo programa de duraci611variable programa de intervalo fijo programa de intervalo variable programa de razón fija programa de razún variable programa de reforzamiento programa de tiempo fijo programa de tiempo variatile programa en cadena programa intcrmitenie programa mixto programa múltiple RDTA RDTB RFC tasa vigente 2. cl departamento de bomberos local pone a prueba la sena1 de aviso. ¿Es esto un programa de reforzamiento y. El Sr. de cinco años de edad. Explique esta conducta. Ptlrez tambibn les hace una pmcba a sus estudiantcs una vez a la semana. María se queja de quc su penro salta sobre dla cada vez que ilega de la escuela. fácilmente se da por vencido ante la frustración. iCu&lesalumnos es más probable que estudien el martes por la noche? 10. Se dice que los programas concurrentes representan una situaci6n de cleccidn. Sánchcz y la Sra.

El periodo de respuesta infrecuente se deno- mina 3. como ejemplo. 29. En un RFC. Los efectos de los programas algunas veces son muy diferentes en la gente que en las ratas y pichones. la que esencialmente dice que no existe tal cosa es la hipótesis de 7. Imagine que es usted un economista conductual que desea saber el efecto de la inflacidn en las ventas. ~Cbrno podría un conocedor de propmas de reforzamiento ayudar a explicar el pobre desempeiio económico de llos países comunistas? EXAMEN DE PRÁCT~CA l. Una diferencia entre los programas de TF e IF es que en el el refonamiento ne es contingente a una re~puesta. Un programa es un plan o esquema de eventos.Cómo puede evitar crear un agotamiento de la mOn? 18. El juego compulsivo puede ser el producto de un programa de reforzamiento 16. un programa de castigo RV 10. Incrementar la tasa muy rápido o demasiado puede producir 6. Este capítulo describe programas de ref~rzamiento. 17. ~Cdrno funciona un programa de castigo? Utilice. . Pregunta 103. Una maestra rtfutna penodos cada vez mAs largos de conducta tranquila en sus estudiantes. . el refumamiento es contingente a la respuesta que ocurre después de un intervalo dada. Describa un experimento que aclare el problema. Con frecuencia la diferencia se debe a la influencia de Pregunta 10-1. En los programas de razdn. Presente argumentos para el punto de vista opuesto. 8. 20. esta en vigor un programa . Un programa de reforzamiento es e1 programa de entrega de reforzamientos. Un alumno le dice que estudiar los programas de reforzamiento es una pérdida de tiempo. Si el refonarniento es contingente a la conducta de más de un organismo. De las cuatro explicacionesdel ERP. Después de un rcfomamiento. el reforzamiento es contingente a la cantidad de veces que ocurre la conducta. h elección implica programas 9. en los de intervalo.312 r AmWxqie y conducta CCapfiwlo 1 0 16. Se 'denominatasa vigente a la tasa en 1a cual ocurre una conducta una vez que ha empezado. Pregunta 1&2. la tasa de respuestas de reforzamiento es a 2. la tasa de respuestas puede caer a cero o muy cercana a cero antes de iocrementarse otra vez. A Un programa excelente para incrementar la tasa de conducta se denomina refommiento diferencial de 5.

Para hacer que la persistencia sea una tendencia en un amplio rango de situaciones (p. La respuesta debe ser algo corno: la tasa de respuestas iguala a (oes proporcional a) la tasa de rtfommienro. babrán de pasar otros 10 segundos antes que pueda presentarse el reforzarniento.Pregonh 1 En los programas de TF y TV.. Pregunta 1&7. tendría que incrementar l a tasa en una variedad de tareas diferentes. Responder después d e ocho segundos en un programa de RDTB 10" puede "reiniciar el conteo" -esto es. hacerla un rasgo de personalidad). Dar fichas gratis a los jugadores probablemente incremente la oportunidad de que lleguen a "engancharse"por refonmmicnto intermitente. Pregunta 1 0 4 . Para explicarla se debe identificar la historia genética o de aprendizaje que la produce. Pregunta 1 0 9 . ej. Pregunta 1&5. no la explican. Pregunta IMO. Pregunta 10-8. Primero se deben refonar períodos cortos de una tarea y gradualmente requerir lapsos m6s largos de trabajo para obtener el refmamiento. La fmstraciDn y la hipbtesis secuencia1 son variaciones de la hipótesis de discriminación. W .el reforzamiento es contingente al tiempo mhs que a una respuesta. Los rasgos de personalidad como la tenacidad sáIo nombran a la conducta.

: Resumen Ensayo breve: El mito de la memoria permanente Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica 8 2 E "* 7 { $< A menudo se hbda de i a memoria como si implicara la persistencia verdadera del pasado . pere en esta ocasión la cera era l a del ciIin- L . la tablilla en blanco cediú su sitio a noe instantáneas almacenadas en archiveros mentales. En tiempos antiguos. que podía leerse mientras que no se borrara el mensaje.. los recuerdos de nuevo se registraban en cera. uno sólo tenia que mirar en la propia tablilla mental. las experiencias se imprimían en la memoria m o mareas en una tablilla de cera.. Berirand RusseIl a historia de Ia memoria es una historia de metiforas. p * r PI. t . fara recordar una experiencia. +A 1. En el siglo xx. la experiencia se escribía en una tablilla en blanw.Olvido L >: B Z A Definicibn de o tvido Medícibn del olvido Variables en el olvido Investigación aplicada acerca del ofvido Aprender a recordar Un apunte final sobre el olvido 2 5 % f :* <+. Esto es sdlo urr mito. En el Renacimiento.. En la Era Industrial. Las experiencias "se archivaban" y se recuperaban al buscar en cl archivo apropiada cuando surgía la necesidad.

los cambios conducmales que se denominan aprendizaje se pierden. con el paso del tiempo. F. Imagínese que alguien regresa al hogar de su infancia despuQ de una ausencia de varios años. Por supuesto. las expcricncias se miden en bytes y se almacenan cn bancos de memoria. Se le ha dicho que su pueblo ha cambiado poca y no obstante.dro de grabaci6n de Thomas A. A medida que las cintas magnéticas reemplazaron a los discos. Pero las personas todavía creen que las experiencias son representadas de alguna manera deatro de uno. pero esta lejos de ser perfecto. los recuerdos se volvieron magnéticos y duraban en tanto no se borraran o se les grabara encima. no como duplicados exactos. Pera. Es algo maravilloso y misterioso que persistan estos cambios en la conducta. adquiere una mayor tendencia a hacerlo. Este enfoque se centra en organismos que presentan un comportamiento y en su relaci6n con los sucesos de su ambiente pasado y presente. archiveros o chips de cornpnadm no hacen que se comprenda de mejor manera . Un niílo que no puede nombrar dos Ictras. El interks aquí no se encuentra. se asombra de los * No hay dnda de que los cambios conducmales se m& a m v é s de dgbn tipo de cambio fisiológico en el tejido. etc. m á s bien. a recordar la fecha 1863 como 1836. pocos psic6logos de la actualidad creen quc los recuerdos son rkplicas verídicas de E a experiencia. por tanto. sino en comprender las razones por las que Ios efectos de la experienzia se desvanecen a través del tiempo. Na existe la necesidad de comparar a1 organismo con una tablilla de cera. las experiencias no SE almacenan y se recuperan para usti posterior. un perro que tiene poca o ninguna inclinación a saltar a través de un aro." Como resultado de ciertas experiencias. Skinncr haya sido ofrecer una prspectiva completamente diferente. una computadora o alg6n otro instrumento. L a s experiencias podían reproducirse de nuevo en tanto uno pudiera colocar la aguja en e1 sitio adecuado en el cilindro. Quizá. Es a esta pérdida a la que se hace referencia cuando se habla de olvido. aunqut las metáforas han cambiado. los recuedos se consideraban como "copias borrosas" de Iti experiencia. Edison. La tendencia a errar (a rememorar un sombrero azul como verde. Hoy día. al menos parcialmente. después recita el alfabeto completo sin ningún error.una de las contribuciones m8s importantes (y menos entendidas) de B. Con frecuencia. Platún no habría tenido pmblemas para reconocer este punto de vista sobre la memoria. El desarrolla de las supercornputadoras proporcionó la metáfora actual para la memoria. es mejor comenzar con una definicihn. éstas cambian la tendencia del organismo a comportarse de cierta manera. en las metáforas. Aun en épocas pasadas. pero no más que el hecho de que esta se haya aprendido en primer lagar. el olvido puede ser definido como e1 deterioro en el desempeiío después del aprendizaje. el concepto de memoria no lo ha hecho. pero eso entra en el campo de Iii fisiología y 1 s analogías con tablillas. 10% organismos vivos no. por tanto. Aún se le considera como un "registro o representaci6n interna" (coma lo expresan muchos textos) de la experiencia pasada. Dado que el asunto central se encuentra en el olvido.) presenta un fuerte argumento contra los recuerdos como copias exactas del pasado. La memoria requiere una metáfora. El aprendizaje es una invención maravillosa de la seIecci6n natural. Para &te. es suyo. por curiosa coincidencia.

el ohido no es un fen6meno de todo O nada. Tal vez alguien no pueda rnonritr en bicicleta tan bien como cuando tenia 12 afios. "¿Se olvidó dc su cica con el dentistar' significa "¿Fue al dentista?". Es posible que un wganismo no responda exactamente de la misma manera que al momcnto de cxincluir el entrenamiento y. Los lapsos hipotéticos en la conducta son simplemen- ejemplos cotidianos del olvido. se cuestiona si éste puede ejecutar un acto aprendido en el pasado. pero aiin puede resolver algunos. que en términos generales se denomina perido de retención. el olvido invoiucra la apkci6n de una respuesta. A1 abandonar la biblioteca. Si se retira a la rata de la jaula y se le regresa un mes después. Por ejemplo. "¿Recuerda el 6lgebra?kes una mnera de preguntar "&Todavíapuede resolver problemas de Algebra?". pero no siemprc es asf. Después de este periodo. te Medicf6n del Obid0 El olvido. puede persistir derta evidencia de aprendizaje. a menudo eI olvida es incompleto. Ea este caso. pero es bastante admisible. no el de un registro mental o neuroI6gico de Va experiencia. se encuentra con una amiga y vecina de aiios pasados. Pw supuesto. Cuando se considera el tema del olvido. las cosas están donde siempre han estada. como resultado del entrenamiento en discrirninaci6n. una rataque ha aprendido a oprimir una palanca para obtener comida puede aprender. el visitante no puede recordar su nombrc. pero todavla logra andar por ahi sobre dos ruedas. se observa la conducta después de un periodo durante el cual no se lleva a cabo la conducta aprendida. De ser así. se presenta después de algún tiempo. es importante percatarse de que el asunto primordial es el deterioro de la conducta. QuizA alguien no resuelva tantos problemas de Algebra como podia hacerlo cuando concluyb su curso de este tema.as mesas no estaban bajo la ventana? Pero se da cuenta de que no ha habido una rcorganizaci6n. existen grados de Este. se sondea de diversas maneras en busca de evidencia de que l a conducia aprendida todavla esta intacta. ¿La se~ci6n dc referencia no solia estar allf? &. Para medirlo. Cuando se pregunta a alguien si ha olvidado algo. Hay diversas maneras en que puede medirse el grado de o1vido. sin embargo. Asi. la rata ha alvidado la discriminaci6n que aprendió antes. ' . . a no oprimirla cuando se enciende una luz roja. levanta un libro que leyó hace varios años. Alguna vez fueron "Iiuenos amigos". Visita l a biblioteca local y descubre que la distribución no es como e1 la recuerda. Estos ejemplos particulares implican que cl olvido tiene que ver con una disminucián en la probabiIidad de ocurrencia de alguna conducta. pero sus personajes y trama le parecen tan desconocidos como los de uno al que nunca hubiera visto. Mientras esta en IabibEioteca.muchos puntos de referencia que le parecen poco familiares. H a olvidado cómo montar cn bicicleta?" es otra manem de decir "¿Puede montar en bicicleta?'. al igual que el aprendizaje. no obstante. Pregunta 17-1: El olvido as el deteriore en el desernpefio después del Este regreso imaginario al hogar puede parecer como una historia de Dimensidn desconocida. es posible que ahora oprima Ia palanca ya sea que la luz csté encendida o no.

El olvido puede medirse al restablecer el procedimiento original de aprendizaje. Simplemente se le pnva de la oportunidad de picoteario. se proporciona l u segunda leira. E l oIvido en 10s animales tambiin puede estudiarse con el recuerdo inducido. Si &te no responde de mmera correcta. y después hacer que lo recorriera pasado algún tiempo. Si en . tiasta que se recuerde la pdabra. En general. Un chimpank aprenderá a obtener fruta5 de una m5quina expendedora al insertar fichas en una ranirra (Cowles. de modo que esta técnica también se denomina método de ahorro. Entre menos se asemeje la conducta del ave a su conducta previa. mayor es el grado de olvido.)Despues del penado de retencidn. un pequeño laberinto por donde se "corre" con un dedo o un p u n h n . Memorizó una Iista de palabras sin sentido. El método del ~ c u ~ r libre d o 2. como ZAK. Tambien pueden proporcionarse una serie de sugerencias y medir el grado de olvido por el ndmero de inductores requeridos para producir la respuesta. utihz6 el método de reaprendizaje para estudiar el terna. 1937). como tampoco se le ha permitido hacerlo sin recibir alimento. la utiliza de modo correcto. Si se. hasta que pudo recordar la Lista en dos ocasiones sin cometer errores. se retira al ave de la cámara experiinentai y se le regreqa a sil jaula. Después. se puede sugerir la conducta al ofrecerle una ficha al chimpanct. KYL y BQF.En el recuerdo libre. se mide el oltrida al compamr el desempeño ri 1a terminación del entrenamiento con aquel despuCs de un periodo de retenci6n. e l psicólogo alemhn que realizó los primeros experimentos en el mundo acerca del olvido.imbikn puede utilizarse para estudiar el olvido en 10s animales. no ha ocurrido olvido.que significa "ventana". El fracasa para lograr esto indica el olvido. que la palabra comienza con Ia letrd "f". entonces la 'tarea de éste seria ordenar las letras. se sabe que se conserva algo de la experiencia previa de aprendizaje. Después del entrenamiento. En ocasiones se utiliza una variaciba de la técnica de recuerdo libre para obtener estos remanentes mas sutile': del aprendizaje. Es posible que pueda decir que la palabra tiene tres sflabas. Si el animal. Este métoda de reaprendizaje supone que entre menos entrenamiento requiera el individuo para llegar al nivel previo de desempeño. Transmre un mes. Sí no logra hacer esta después de un periodo de retenci611. se da la tercera letra y así sucesivamente. pero el metodo de recuerdo libre no reconoce este hecho. se regresa al ave a la jaula de entrenamiento. durante el cual el ave no tiene oponunidad de obtener alimento aI picotear en un disco. a un individuo que ha estudiado una lista de palabras en francés. (Obsérvese que no se le ha castigado por picotear el disco. para aumentar 1s probabilidad de que se produzca la mnducta. Hennann Ebbinghaus (J885). Un pichdn puede aprender a picotear un disco para obtener comida. Por eejemplo. O podría hacerse que una persona aprendiera un laberinto dígital. Considerese el raso de tina persona a la que se le pide aprender de memoria un poema y luego se le solicita que lo recite de nuevo despuis de cierto tiempo. Conmido como recuerdo indncido. Es claro que no se han perdido del todo los efectos de la experiencia de aprendizaje. en ocasiones es una medida bastante rudimentaria. luego dt un periodo de retenci6n. Aunque el tecuerdo libre es 1 s que se le ocurrirla a la mayor parte de la gente criando se piensa en medir el olvido. Por ejemplo. Si e60 no induce la respuesta correcta. En cada caso. simpltmentc se da oportunidad a l organismo de llevar a cabo la conducta aprendida de antemano. se le puede proporcionar una lista de anagrarnas de las palabras. no necesariamente ha olvidado todo acerca de la plabra faltante. El estudiante que no puede recordar una palabra en francés que ha estudiado antes. se podría dar al individuo la primera letra de una palabra en fmcia que hubiera aprendido antes. volvid a aprender la iisaa.cocamporuicomo la hizo en la última sesibu de entrenamiento. menos olvido ha ocurrido. consiste en presentar indicios o sugerencias. ocurre un ahorro en cornparacibn crin el programa dtiginal de enknamiento. que el acento se coloca en la sfiabii intermedia.

Si el tive picotea aquel que es igual a la muestra (el disco intermedio). a un picMn se le presenta una fila de tres discos. Dado que el entrenamiento establece ccintrol del estímulo. ésta ha olvidado menos. Según este argumento. Otm dpo de procedimiento de reconocimiento que se utiliza con frecuencia para estudiar el olvido en snirnales. Sj la extincidn procede de manera mas rápida después del intervalo de retención. El reaprendizaje puede utilizarse para estudiar el olvido en animales. Se le pide al animal que reconozca el esrimulo de entrenamiento. 1981). Se le podría mostrar a la persona una lista de palabras en francts y pedirle que diga cuáles estaban en la lista que aprendib antes. Pregunta 11-2: El rnbtodo de reaprendlzaje tambldn se denomlna método de Otra manera de medir el olvido se !lama reconocimiento. Se podría entrenar a una rata para que oprimiera una palanca. puede entrenarse ti un pichón para que picotee un disco de color amarillo medio. en esta segunda ocasibn se somete a extincibn la conducta de presidn de palanca. Si. excepto que se le impide responder nl animal desputs de la presentación de l a muestra -el estSmuIo a "igualar". El disco intermedio se ilumina por un breve periodo con una luz amarilla o azul. recibe alimento. Por supuesto. 1959). se iluminan los dos discos a cnda extremo. entonces ha habido un ahorro de 1(1 ensayos. este ahorro proporcionaba una medida del olvido. Otra medida del olvido que en general se emplea con animales es el mdtodo de extinción. se esperaría observar un gradiente de generalizaci6n oblicuo. se conoce como igualación demorada de la muestra o IDDM (Blough. Si se prueba de nuevo al animal un mes después. menor el olvido. Por ejemplo. Entre mayor fucra el ahom. cualquier disminucidn en la pendiente del gradiente de generaiización indica olvido. Se puede comparar el dasernpefio de esta rata con el de una que haya experimentado extincihn inmediatamente despues del entrenamiento. tirarla de la cámaw de entrenamiento durante algún tiempo y después regresarla. El olvido también puede medirse como un aplanamiento de un gradiente de generalizacibn. ha ocurrido olvido. Por lo comiin. se examina a l ave con discos que varfan desde el amarillo oscuro hasta el amarillo palido. el individuo sdlo tiene que identificar el material previamente aprendido. La iDDM es similar a1 procedimiento de igualacidn de la muestra que se presentó en el capítulo 4.la w . el expwimentador introduce una demore entre la tipwiciún de la muestra y la iluminacion de tos dos discos alternativos. si se pregunta a alguien ''¿recuerdas &me esquiar?". si falla en lograr esto se confirma el olvido. En un experimento típico. En ocasiones se sugiere que el olvido puede medirse sin estimar el desempeño.cn particular pichones.. la TDDM puede utilizarse para medir el olvida en humanos.la segunda ocasión se requerlan menos intentos para aprender la lista. Si otra rata tiene un ahorro de 15 ensayos. uno con una luz amadla y el otro con una azul. No obstante. pero se le emplen con mayor frecuencia en investigaci6n con animales. Una vez que el ave ha aprendido a igualar la muestra. y después le toma 20 ensayos para llegar a1 mismo criterio despuds de un intervalo de retención. asi como algunos nuevos. esto se realiza al presentarle los materiales originales dt aprendizaje. un método que algunos llaman degradaci6n del gradiente. inmediatamente desputs del cntrcnamiento. donde la tasa más elevada de picoteo en el disco se encuentre en el amarillo medio. Esta degradación del gradiente proporciona una medida del olvida (Thomas.En este caso. se podrfa encontrar un gradiente de generalización mucho más plano. Si una rata requiere 30 ensayos para aprender a correr por un laberinto sin lemores. Despub de esto.

L a investiigaci6n con animales. pero el argumento confunde dos habilidades diferentes. Existen otras maneras de medir e1 olvido. asimismo s61o es posíble valorar el deterioro en la habilidad de hablar sobre la conducta de esquiar observando dicha habilidad. LOSregistros acumulativos de estas sesiones mostraron que h u h menor evidencia de los registros con forma de festón asociados con los programas de F (capitulo 10) desputs del intervalo d s largo. La dnica manera de valorar el deterioro en la conducta de esquiar es observarla. O despues de 7 . Estos han permitido a los investigadores abordar el problema del olvido. será incapaz de describir el proceso mejor que un novato. Hablaba acerca del olvido. En conjunto. M. En cada caso. Después de un periodo de 24 horas. Henry Gleiman y J. no obstante. s610 tl y su maestro lo sabfan. s61o éi lo sabia. Variablesefl el ohlido Un mdsico famoso dijo alguna vez que si no practicaba el piano un dfa. Bernheim (1963) entrenaron a ratas para que oprimieran una palancaen un programo de 1F y despues redmrnn a los animales de Ia jaula de entrenamiento ya fuera por 24 horas O 24 dias. era probable que las ratas pausaran despui's del ~forzamieeto. Por ejemplo. W. dicho dominio se deteriora si ésta se descuida. su invesrigacibn ha proporcionado un considerable entendimiento acerca de porque uno olvida. Existe una fuerte relación entre la duración del periodo de retenci6n y el olvido. Reconocía que inclusive despues de dominar una ha'bllidad a tan alto nivel. ¿por q d ? Es muy probable que ef músico haya creído que el paso del tiempo desde su tdtima "sesi6n de entrenamiento" explicaba el olvido. 14 y 28 días. disefiada de manera mds cuidadosa. una persona que ha pasado años esquiando tal vez posea la capacidad de hacerlo y. Esto tiene suficiente validez. las cuales consisten principalmente de variaciones en los metodos descritos. todos 10 sabían. Después del entrenamiento. Este fmam para Iiacer una pausa después del reforzamiento indica un mayor olvido con e l intervalo más largo de retención. Una persona q u i d sea capaz de describir aquello que se hace al esquiar y sin embargo ser incapaz de ejecutarlo. Pero. se mide el olvido al observar el desernpefio. Gagnk (1941) entren6 a ratas para que corrieran por un callejón para encontrar alimento. en gran medida ha mostrada la mismo. De manera similar. R.1). respondian continuamente. Una consiste en esquiar y la otra tiene que ver con hablar sobre la conducta de esquiar. Gagnd sometió a prueba n las ratas con el método de reaprendizaje.necesita hacerlo a fin de convencer a su interlocutor de que recuerda algo acerca de ese deporte. el registro se deteriora y uno olvida. si dejaba de hacerlo dos dias. mayor era el deterioro en e 1 desempeño (figura 1 1. h a era la perspectiva prevaleciente acerca del olvido en su tiempo y continua siendo la explicación dominante fuera del laboratorio del investigador. si lo dejaba tres dias. Con d paso del tiempo. LOSresultados mostraron claramente que enm más largo fuera el intenialo entre el entrenamiento y e l reaprendizaje. Este punto de vista supone que el aprendizaje implica el almacenamiento de registros de la experiencia y que el recuerdo activa dichos registros. En otro estudio. . tras un intervalo de 24 dias. Ebbinghans (1885) encontrb que necesitaba mis tiempo para volver a aprender listas de sdabsis sin sentido después de un prolongado periodo de wtcneidn que después de uno corto. dice la teoría. Algunas volvieron a aprender después de un intervalo de ires &as.

" escribib McGeoch. pero son cienos tipos de experiencia y no el tiempo. pero son las bacterias. el olvido ocurre con el tiempo. 1941. el aprendizaje continúa incluso despoés de que parece haberse logrado el dominio. 9 5 7 14 28 t Perlodo de retención (dlas) ! B Flgura 11-1. Ebbinghaus (1885) demostró esto hace mucho tiempo. pero es fa acci6n de la luz solar -y no del tiempo. una hora es 1/24.le que produce el deterioro. virus y toxinas Ias que provocan estos mdes. una semana consiste de siete rotaciones compIetas de la Tierra. en apariencia. en y por sí mismo. a1 día si'guiente podía r e d a r muy poco: cuando la practicaba 64 veces. "El titrnpo. pero no es Cste 10 que causa el olvido. Encontr6 una comlací6n sistemática entre el número de ensayos de aprendizaje y la cantidad de olvido.los que lo producen. por tanto. La mesti6n estriba en si el paso del tiempo explica el olvido que ocurre. E I tiempo en sí mismo no es un suceso y. de Ia rotacidn de la Tierra sobre su eje. Según él. Basado en Gagné. 359). EI aprendizaje murre con el tiempo. no el tiempo. La cantidad prorndio de ensyos requeridos para aprender de nuevo unarecpuestaaumentó con el incremento en la duración del periodo de retención. Periodode retencióny Obido. Dichos estudios muestran con claridad que el olvido aumenta con el pasa del tiempo. Ebbinghaus demostrd que. el tiempo no puede explicar el olvido porque éste en ni mismo no es un suceso. no puede decirse que cause otros sucestis. John McGeoch (1 932)afirma que no es así. sino mas bien un invento para hablar sobre la wurrencia de sucesos. Se han-identificada algunos de ellos y que ahora se considerarán i Grado de aprendizqie Entre mejor se apmide algo. para explicar-eiolvido deben precisarse los sucesos que explican su ocbmncia. William Knieger (1 929) llev6 a cabe un famrso . %o hace nada" (p. Por ejemplo. cuando practicaba una lista ocho veces. menos probable es que se olvide. un afío es una revolución completa de la Tiem alrededor del Sol y asl sucesivamente. El tiempo no es algo que ocurre. De F a misma manera. Así. Las personas desarrollan enfermedades a lo largo del tiempo. al otro día el recuerdo era casi perfecto. Por tanto. la imagen de una película se desvanece con el tiempo.'3 Z I I I 1 H 5 . Por ejemplo.

pero la diferencia no era tan grande como la observada entre ning6n sobreaprendizaje y sobreaprendizaje de 50%. En una de ellas se le permitka darse por vencido (cero sobreaprendizaje). mientras que la otra continúa practicando hasta que puede repasar las 20 tarjetgs en 30 segundos sin cometer algún error. En años recientes. Éste es el grado de fluidrt. Quienes estudiaron el idioma durante tres aftos y obtuvieron 9 o 10. en esta ocasih. a una frecuencia de una palabra cada dos segundos. volteando cada una a medida que avanzan para ver si su respuesta es correcta.en otra se le pediria que hiciera siete ensayos más (sobreaprendizaje de 50%) y en la tercera se le pedirla que hiciera otros 14 ensayes (sobreaprendizaje de 100%). sup6ngase que un iodividuo dado requirió E 4 ensayos para acertar las 12 palabras en cada una de las tres listas. repnsaban de manera adicional la lista la mitad de las veces que les había tornado llegar a un ensayo sin errores. incluso 50 años después. Su tasa de fluidez es ahora del doble de la de su compañera. Algunos de ellos reaprendieron despiiés de un intervaln de s610 un dfa: otros reaprendierondespués de 2. Supóngase que dos estudiantes aprenden sinónimos en español para una lista de palabras en alemhn. Después de leer toda la lista la primera vez. recordaban de lo que alguna vez supieron. algunos investigadores han considerado a1 grado de aprendizaje en ttrmintls de la tasa de desempeño. Los resultados mostraron de manera evidente que 10s participantes recordaban más palabras de las listas que habían sobreaprendido. Ebbinghaus y Krueger consideraban al grado de aprendizaje en tr5rminos de la cantidad de ensayos requeridos para un desempefio preciso. Harry Bahrick (1984) encontrd que una buena indieaci6n de quk tan bien recordaba una persona el espaiiol que hubiera estudiado hacb 20. 1 9 5 7 ) .30 o incluso 50 arlos. entre mayw fuera la cantidad de sobreaprendizaje. una a la vez. 7. E a diferencia no se debiá a desigualdades en la oportunidad de practicar el idioma. tuvieron un muy buen desempeño cuando se les examinó. 14 o 28 días. los participantes repasaban el contenido el doble de los ensayos que les habfa tomado aprender Ia lista. Podrían lograr esto a Iraves de: una serie de tarjetas didácticas. ambos estudiantes pueden decir cnda grupo de tarjetas en un minuto sin cometer errores. menos olvidaban.Desputs de este entrenamiento inicial. Los participantes trabajaban con una lista hasta que anticipaban correctamente las 12 palabras y desputs se detenian. en particular en cirünto al número de respuestas comcras por minuto. continuaban trabajando m8s allá de este nivel. Las personas que habían estudiado es@oI durante sólo un año y hablan obtenido 6 o 7 de calificacihn.4. Por ejemplo. Existe evidencia de que las tasas más elevadas de fluidez producen menores tasas de olvido Qohnson y Layng. v h s e Underwood. Binder p t al. El entrenamiento difería para cada una de las tres Pistas. cada una con 12 sustantivos de una d a b a . depndfa de qué tan concicnxudarnente se hubiera aprendido la materia.. Esto sugiere que existe un punto en qué se reducen los beneficios del sobreaprendimje {para más información a! respecto. 1990: Haughton. - . Pidió a algunos aduItos que aprendieran tres listas de palabras. la tarea del individuo consistía en decir cada palabra antes de que se presentara. Krueger hizo que sus participantes volvieran a aprender las listas. Presentri las palabras. sino en qué tan bien se habia aprendido en un principio. 1980). 1992). 1987. Los beneficios del sobreaprendizaje pueden durar bastante mds allá del examen final. U Restudiante ~ s e detiene en ese punto. Con la otra. Esta medida se conoce como fluidez (Binder. Supóngase que después de 10 ensayas.Lo que es más.estudio que mostr6 que tan poderoso puede ser tal sobreaprendizaje. L o s datos de este tipo tienen implicaciones obvias para los estudiantes que desean conservar l o aprendido aun después de la ceremonia de graduación. En la tercera. U n sobreaprendizaje de IIK)%A pagaba mayores dividendos que uno de SO%.

En un enudio. encontró que los maestros del ajedrez estaban en lo correcto 90% de las ocasiones. pero Chase y Simon enconmiron que desaparecía su rnagnifica capacidad para recordar. el material con mayor significado se conserva con más facilidad. Algunos de los participantes de de Groot cran maestros del ajedrez. bajo algunas circunstancias. digitos aleatonos y sílabas sin sentido. Es probable que en este caso habría poca diferencia en el recuerdo entre las oraciones originales y una disposici6n aleatda de las palabras. mientm que l o s jugadores del club daban respuestas correctas 40%de las veces. Asi. es claro que el aprendizaje previo puede reducir el ohido. al hacerlo. Pcro existe otra posibilidad: quEzQlos maestros del ajedrez simplemente olvidan menos que otras personas. 2 de los 20 participantes pudieron recordar esta oración de 26 palabras: "Despej6 con el enves de su guante una nube de cabello que oscurecía sus ojos y dejó.i AprendizNe previo El olvido ocurre con rapidez cuando se aprenden palabras sin relación. 1982. De. Perrniti6 que los jugadores estudiaran los tableros durante cinco segundos y después les pidi6 que reprodujeran el orden de las piezas en un tablero vaclo. ó08). 1983). Otros estudios muestran que el aprendizaje previo desernpeña una funcibn importante al intentar recordar un contrato (Chumess. la interferencia proactiva se estudia en personas a a a v 6 de1 aprendizaje de pares asociadas. Si los maestros del ajedrez tuvieran una capacidad fantiistica para recordrir. Los datos de de G m t respaldan la influencia del aprendizaje previo en el olvido. una mancha de polvo sobre su mejilla". a veces se presentaban a1 amr. Eiitonces. no podían recordar mejor que los jugadores comunes. en realidad estan hablando sobre Iti importancia del aprendizaje previo. hace surgir una pregunta: ¿quédetermina que algo tenga significado? Uno puede darse una idea al preguntarse que sucedería si se repitiera el estudio de Ericsson y Karat con personas que no hablaran inglés. bajo estas condiciones. Cuando comparii a los dos tipos de jugadotes. éste intefiere con el muerdo. la disposición de las piezas no haría diferencia y los expertos tendrían de todas maneras un mejor desempeño. hecha. de Gmot (1966) colocó las piezas de un tablero de ajedrez como si hubiern un juego en progreso. Decir que la tasa de oIvido varia con cl significado del material que se aprende. 1982) demostraron esto con oraciones tomadas de cuentos de John Steinbeck. No es de sorprender que las oraciones originales se recordaron bastante mejor que las mismas palabrns en desorden. William Chase y Herbert Simon ( 1 973) dispusieron las piezas de ajedrez en forma aleatoria en un tablero y después se Ias rnostraron a maestros del ajedrez y a jugadores comunes. La mayorfa de las personas pudieron recordar correctamente sólo seis palabras cuando las oraciones estaban revueltas. De hecho. cuando las personas hablan del significado de aquella que se aprende. Para someter a prueba esta hipótesis. 19791. Con frecuencia. el objetivo es que la persona ap& una . un fenbmeno que se denomina interferencia proactiva. En ocasiones Ins palabras estaban en el orden conecto.diagrnias de circuitos CEgan y Schwartz. Resulta ser que sus memorias espectaculares se aplican 3610 cuando las piezas se colocan en el tablero en "'patronesque se han vuelto familiares con los afios de practica" ((Eicsson y Chase. p. como si leyeran sílabas sin sentido o dígitos. No obstante. mientras que otros cran miembros de un club de ajedrez. Se puede ver el beneficio de1 aprendizaje previo en los estudios cobre olvido y destreza. A. Leyeron Ias palabras en estas oraciones. Sin embargo. Anders Ericsson y John Karat (presentado en Encsson y Chase. a una frecuencia de una palabra por segundo. De manera común. K. 1979) y dibujos arquitect6nicos (Akin. Pero éstas pudtan recordar oracinnes completas de 12 o 14 palabras cuando se les presentaban en el esplendor característico de Steinbeck.

También pidió a los participantes quc recordaran la historia en otras ocasiones a lo largo de las semanas y meses siguientes "según hubiera oportunidad". para las normas occidentales actuales resulta inconexa y confusa. ej. Estos estudios muestran de manera confiable quc el aprendizaje de l a lista A-B interfiere con el recuerdo de los reactivos aprcndidos posteriormente en la lista A€.lista de pares de palabras. como hambriento-hermoso. Este autor hizo que las personas leyeran un cuento folcl6rico de los indigenas estadounidenses llamado The War ofthe G ~ S I S guerra de los espíritus). por ejemplo. preguntar por la que va con el la y después presentarh. Considérense. hambriento-hermoso). Sir Frederick Bartlett ( 1 932). Cualquier diferencia entre ambos grupos en cuanto aI recuerdo puede ser atribuida al aprendizaje de la lista A-B. . observacional) es el de pares asociados? D e manera comtSn. Aunque la historia tiene bastante menns de 400 palabras. 1957. de modo que cuando se le proporcione la primera palabra (hambriento). el individuo p d u z c a la segunda (hermoso).In&derenciaydvido. Inego de un periodo de retencidn. la reprodujeran con tanta precisión como les fuera posible. las conclusiones de un estudio clásico del famoso psic6logo brithico. La interferencia del aprendizaje previo explica el olvido en situaciones más complícadas. pero algunos de ellos aprenden primero una lista A-B (p. 5 10 15 20 Cantidad de Iíctas previas Flgura 11-2. todos los participantes tratan de recordar la lista A-C. figura 11-2). la lista se aprende al presentirsele de manera repetida la primera palabra d c cada par. ej. 15 minutos m i s tarde. En general. 1957. habrá mayor interferencia (Underwood. entre mas [Istas se aprendan anteir de aquella de prueba (A-C).Undeniwodtizn6en ung~kU&sdevarfosestudiosy encontró que el olvido aurnentb con si número de listas previamente aprenddas. Basado en Undewaod. operante. D e hecho.. Después. hambriento-afortunado).. Pregunta 11-3: LQUB tipo de procedimiento de aprendizaje (pavlovlana. Bartlett hizo que las personas lcyeran la historia dos veces y. en estos esmdios todos los participantes aprenden una lista A-C (p.

4 u 8 horas. etc. intentaron reproducirIo. cs "un resultado de una interferencia activa de sucesos interpelados" (p. el tiempo adicíonal no tuvo efecto sobre el recuerdo (figura 11-3). los estudios que muestran que las actitudes afcctan el recuerdo son. En un estudio clásico de John Jenkins y Karl Dallenbach (1924). Cuando aquello que se aprende interfiere con la capacidad para recordar el aprendizaje previo. Los psicólogos sociales Jerome Levine y Gardner Murphy (1443) estudiaron de manera diferente los efectos de la interferencia proactiva. Los investigadores estaban interesados en haber si estas inclinaciones personalcs afectarian el recuerdo. 20). 364). como se verá a continuación. luego de 15 minutos. el aprendizaje nuevo se extiende al pasado para interferir con cl previo. homosexualidad. 1 97 1. recuerdo y.). en realidad. después dc dos horas de sueño. Los resultados mostraron que olvidaron menos después de un periodo de sueño que de un intervalo similar de actividad. cl fen6mcna se denomina interferencia retroactiva. el comunismo. De hecho. coherente y moderna. Uno de ellos expresaba sentimientos anticomunistas. 2 . McGeoch ( 1 932) tenía la hipótesis de que parte de la solución al problema de1 olvido se encontraba en el aprendizaje subsecuente. las cucarachas inmovilizadas olvidaron menos que aquellas a las que se les permitih moverse (Minami y Dallenbach. también ocurre lo mismo con el aprendizaje siibsecuente. que lo reprodujeran con tanta precisión como les fuera posible. en palabras de otro psicólogo. Como en el caso de la interferencia proactiva. El aprendizaje previo puede tener un efecto profundo sobre cl. "uno olvida porque sigue aprendkndo" (Gleitman.Olvido i 325 Cuando Bartlett examin6 los recuerdos sucesivos. democracia. tiene que suponerse que dichos puntos de visra se aprenden. P r * . Hicieron que estudiantes universitarios leyeran un fragmento de un texto y 15 minutos más tarde les pidieron. a menudo la interferencia = v a se estudia al hacer que las personas aprendan dos o mlis listas de pares mociados. Después se sometió a prueba su olvido luego de 1 . El olvido. mientras que aquellos que estaban en contra del comunismo olvidaron mis del fragmento a favor de éste. Pero dado que nadie nace con una inclinación particular hacia el comunismo (o capitalismo. el otro estaba a favor de éste. Dichas conclusiones se interpretan cn general en términos de los efectos de la actitud o creencia en relación con el olvido. Así. Los estudiantes leyeron e intentaron reproducir ambos fragmentos cada scmana durante un mes. Por decirlo de alguna manera. Esta conclusión puede comprenderse en parte en términos de la interferencia proactiva: el aprendizaje previo acerca de cOmo se elabora una historia interfirió con el recuerdo de un tipo diferente de narración. scgún él. Los resultados mostraron con toda claridad quc los estudiantes procomunistas olvidaron mAs del fragmento anticomunista. Así ocurrió. Otros estudios mostraron que los periodos de inactividad producen menos olvido en cumparación con lapsos semejantes dc gran actividad. dos estudiantes universitarios aprendieron listas dc 10 sflabas sin sentido en la mañana y antes de retirarse en la tardc. encontró que la historia se volvió más sencilIa. Algunos de los estudiantes tenían una fuerte inclinacidn hacia el comunismo mientras que otros se le oponían e n gran mcdida. estudios sobrc interfercncia proactiva. p. los estudiantes leyeron un segundo fragmento y. Después. Ambos fragmentos tí-ataban sobre lo que entonces era un tema muy polémico. 1946). fascismo. 0. En un estudio.

Benton Underwood y sus colaboradorcs realizaron varios experimentos con pares asociados para estudiar Ins efectos de la inzcrfercncia del aprendizaje. Pregunta 1 1 4 : qué medida del ohrfdo utilizaron Thune y U n d e m d ? Uno experimenta cn gran medida lo mismo en la vida cotidiana cuando. Cada persona aprendi6 una lista A-B. mayor era su interferencia con el recuerdo de la lista A-B.por ejemplo. el aprendizaje nuevo desplaza al viejo. Número promedio de sílabas recordadas por un individuo despues de intervalas de sueRe y vigilia. lucgo la reaprendi6 despues de un intervalo de 20 minutos. algunos estudiantes simplemente descansaron. Dci. Si. Obsérvese que el lapso fuc cl mismo para todos los participantes. . descubre quc después de aprender el nuevo número de la placa de circulación de su autom6vil. con frecuencia a los maestros les resulta difícil recordar los nombres de estudiante# anteriores desputs de aprender los de sus nuevos alumnos. sc apmdc la lista A-B hasta alcanzar determinado criterio o durante cierto númcro de ensayos. hambxicnto-vifluoso. En un experimenta. por ejemplo. se mide la capacidad del individuo para recordar la lista A-B.pub se aprende la Eista A-C. no puede recordar ya e9 ntimero de b anterior. una persona oFvida el par A-E. la diferencia tuvo que ves con el aprendizaje que ocurri6 durante el intervalo de retención. por dltimo. 1943) hicieron que estudiantes universitarias aprendieran listas de 10 pares asociados constituidos por adjctivos. Y cuando un contador aprende una nueva disposición fiscal. es posible que olvide las que ya pasaron. 61 y k l a n d Thune (Thune y Underwaod. hambriento-hermosa. esto puede deberse a que tuvo que aprender el par A-C. La evidencia de olvido en esta puede atribuirse a interferencia del aprendizaje de la lista A-C. Basado en Jenklns y Dallenbach. Lo que es mgs. A menudo. Olvido y Sueiio. Los resnltiidas mostraron quc el aprendizaje de la lista A-C i n t d i 6 con el recuerdo de la A-B. L a interferencia del aprendizaje subsecuente y previo es un factor importante en el olvido. entre mcjor se hubiera aprendida la lista A-C. U n factor relacionado es el contexto en el que ocurren eI aprendizaje y el recuerdo. mientras quc otros tuvieron dc 2 a 20 ensayos con la lista A-C.0 1 2 4 Horas Figura 11-3. De manera similar. 1924. Dcsputs de este período.

y los que lo hicieron mientras estaban sentados. Si posteriormente estas señales están ausentes. en la m a n a el sistema de calefacci6n lanzaba aire tibio sobre el individuo desde una ventila. por la narcic había el suficiente calor como para apagar la calefaccián. Joel Greenspoon y R. Ambas sesiones ocurren en un cubicufo de i n v e s r i ~ c i b n con dos sillas. otras aprendieron a hacerlo por uno blanco. las recordaron mejor al estar en esa pasici6n. pero para la tarde era todo sonrisas.MCGeoch (1932) sugirió quc otra variable importante en el olvido era el contcxto en el que ocurría el aprendizaje. AIgunas aprendieron u comr por un laberinto dc calor negro. pero por l a tarde cl sol estaba brillando. Entonces. personas adultas aprendieron una lista de palabras. mienmas que otras L e hicieron ¡bajo el agua! Desputs del entrcnarniento. dichas diferencias insignificantes cn ambas situaciones afectan el olvido? Varios experimentos sugiercn que así puede ser. el desempefio sufre. 10s experimentadores colocaron a las ratas de regreso en los laberintos. en presencia de un patr6n determinado de estímulos. en esta ocasión había una diferencia. La influencia del contexto sobre el rccuerdo puede ilustrarse en la experiencia cotidiana. Ranyard (1957) hicieron que estudiantes aprendieran listas de palabras bajo dos condiciones diferentes. es incapaz de recordarlo cuando se topa con ella en un centro comercial. por E a tardc. sin embargo. éstos actúan como señalcs que sirven para evocar la conducta. una mesa y una ventana. pcro a otros bajo las condiciones opuestas. Hubo poca evidencia de olvido cuando los animale corrieron por el mismo laberinto en et que se les habla entrenado. los estudiantes recordaron las listas fan bien como pudieron. el investigador se mostraba bastante brusco y desagradable en la maíiana. Los experimentadores examinaron a algunos dc ellos bajo las mismas condicienes en las que habían aprendido. es posible que alguien conozca e[ nombre de la persona que se sienta a su lado en la clase de Ristoria y. Por ejcrnplo. Ambos ambientes parecen idénticos. Algunos intentaron recordar mientras estaban de pie y otros mienm s estaban sentados. uno blanco. de pie o sentados. Los resuItiidos rnosttaron que los estudiantes tuvieron mcjor desempeno cuando se les examin6 bajo condiciones similares a aquellas en las que habían aprendido. las paredes ecth pintadas de coIor bIanco mate uniforme y no hay decorados. algunos estudiantes que aprendieron las palabras en terreno seco intentaron recordarlas bajo el agua. Por cjcjempio. En un estudio. Después de esto. Charles Perkins y Robtrt Weyant (1958) entrenaron a ratas para que corrieran por un laberinto. No obstante. Duncan Godden y Alan Beddelty (1 975) llevamn a cabo o t r o imaginativa cstudio zcerca de los efcctos del contexto. La idea m que tstc sucede dc manera inevitable dentro de un conkxtri particular -es decir. se colocaron en. En su estudio. Los mismas tipos de efectos se han demostrado con personas. Considérese el caso de un individuo que aprende una lista de palabras en la mariwa y dcspués. Aqucllas ratas que habian aprendido en un laberinto blanco se sometieron a p e b a en una ncgro. los participantes intentaron recordar la libta. Despds de itn periodo de retcncibn de 5610 un minuto. Aquellos quc aprendieron las listas mientras estaban erguidos recordaron mejor cuando estaban de pie. Algunas dc ellas aprendieron la lista en t e m o sem. pro se afect6 el dtsempefio cuando ése era de diferente color a aquel utilizado durante el entrenamiento. Los iesultados rnosuaron que el recuerdo se vio afectado cuando la situaciiin de prucba era diferente de la de entrenamiento. es sometido a prucba al respecto. y aquellas que lo habían hecha en una negro. pero espcren: en la mañana la ventana daba hacia un paisaje brumoso. Los laberintos eran idénticos en los demás aspectos. Es posible que alguien aprenda a la perfección nn d k c w .

la conducta que se aprende durante un estado fisiolbgica particular se $ pierde cuando pasa ese estado. podría creerse con facilidad que la droga interfirió de clerta manera con el funcionamienta del cerebro. se supone que el olvldo ocurre a una tasa que decrece. 24 horas después de concluir el entrena. Por tanto. 1978). Esta idea es sustentada por la investigacidn experimental. Ho et al. Las condiciones flslolbgicas. 3 .i dos subsecuantes. fatiga y alerta*varían de manera rítmica a lo largo del GUFSO de un día. En un estudio. ¡En esta ocasión su desempeño fue correcto! El olvido anterior se debib a un cambio en e! astado interno del E animai. como a menudo sucede. por ejemplo. 5 Examlnb a las ratas Inmediatamente después del entrenamiento y en diversos perio.y que luego éste declind. p. No obstante. la reminiscencia ocurre cuando Ias condrciones fisiolliglcas presentes durante la prueba r e asemejan a aquéltas del entrenamiento. Posteriormente. la fisiología del animal ha alcanzado un ciclo completo. admlnistró de nue! vo la droga a las ratas y las coloc6 otra vez en el laberinto. No obstante. Kamin descubrió que el decernpefio de las ratas mejor6 de nuevo. después de un periodo de 24 horas. quizá sean muy distintos. Pero este autor fue un paso más allB. 12 horas despues del mismo? La explicacibn m6s probable parece residir en el estado fisiológico del organismo.En general. como aquellas que se asocian con hambre. de manera sorpresíva. Así. ¿Por que el desempeña se deteriora y despues mejora? Y ¿por que deberla B ocurrir una mejoría. 51n embargo. el entrenamiento resulta inevitablemente en que los estírnuios presentec durante el adquieran un cierto grado de control del estimulo sobre la conducta. perQ .. Este investigador entren6 a ratas en una respuesta de evitacion. No hay nada sorprendente en este hallazgo. Los resultados mostraron que al momento de concluir el entrenamiento las ratas tuvieron su mejor desempeho-como se esperaba. pueden ser mensurablemente diferentes de aqu611os presentes durante el antrenarnlento. Es probable que el primer estudio cobre reminiscencla lo haya realizado Leon Kamin (1957).. un fenumeno denominado reminiscencia. Rem . doce horas después del entrenamiento. en los experimentos que muestran reminiscencia. donde la mayor cantidad de deterioro en el desempeño ocurre algijn tiempo después de terminar el r: P entrenamiento y a medida que paca el tiempo hay cada ver menos deterioro.. En li otras palabras. cuando se hablan dislpado los efectos de la droga. un fenómeno que ahora se conoce como aprendizaje dependiente de! estado (véase también Girden y Culler. la prueba se realiza bajo las mismas condiciones. ~ Q u sefiales 4 pueden estar disponibles 24 horas después del entrenarniento que no lo estbn. Overton puso a prueba a las ratas y encontrcl que parecian haber olvidado su aprendizaje anterior. llegando al nivel de su mejor desempeño anterior 24 horas despues de haber terminado el entrenamiento. B 1 " 1 ' : 1 1978. 1937: v h e Ho st al. Este fenómeno se ha demostrado en múltiples ocasiones (véase. En ge- 6 neral así sucede. descontinub el entrenamiento antes de que la habilidad fuera dominada por completo. Oonald Overton (: 964) aplicú una sustancia tranqulllrante a las ratas y despues lec ensea6 a correr por un laberinto sencillo en toma de T. en ocasiones el desempeilo mejora con el paso del tiempo. ej. La conducta esta bajo control del estímulo del ectado fisiológico del aprendiz. para una reseiia). digamos.E B mienio? a Se ha visto que el dessmpetio posterior al entrenamiento varia dependiendo del 8 grado en que se asemeje la situaci6n de prueba a la situacion de anlrenamiento. Una hora después del entrenamiento los niveles hormonales.

mienmas que el articulo indefinido un implica solo que el elemento puede haber ocurrido. 1975. Por tanto. 19751. I885). la naturaleza del método de evaluación del recuerdo (Loftus. Los vehlculos en movimiento se detienen repentinamente y acurre una colisidn de cinco autorn6viles. "¿Vio usted e1 faro delantero roto?" Ea el caso de orros la pregunta era. la capacidad de modificación del desempeño después del entreeamiento. Otros factores. parece ser que el contexto del aprendizaje incluye e! estado del aprendiz así como el del ambiente del mismo. cuando está sobrio y desea beber. para después "bIoquearse" en el sal6n de clase. Loftus y sus colaborado re^.Abunden las anécdotas sobre personas que muestran aprendizaje depondiente del estado como resultado de intaxicacibn alcoh6tica. En un cstudio cldsico (Loftus y Zanni. 'la comprensi611dc tste y de por que: ocurre ha interesado a los investigadores del aprendizaje debido. a r o individuo esconde varias botellas de whisky en ddívercos lugares mientras está borracho.los wtudiantes vieron una película en la que un automóvil da vuelta a la derccha hacia el flujo de tdnsito. a sus aplicaciones prácticas. Dichas ankcdotas son consistentes con los estudios que muestran que los cambios en contexto contribuyen al olvido. 1957) y las inrstrucciones (Etstein. Para algunos estudiantes la pregunta era. Illlrestigflciutt aplicada acerca del olvido Elizabeth Loftus ha realizado varios estudios que ilustran la maleabilidad de la memoria o. en casa pero tenga constantes tropiezos en el momento en que se enmentre frente a un público. so mientras esta. mostraban a estudianles universitarios cortos filmados sobre accidentes de &sito y despuks les bacfan preguntas acerca de lo que habían atestignado. Una pregunta hacia referelicia a un faro delantero roto. en parte. repentinamente recuerda d6nde están escondidas. Si a l a l & di= a . "¿Vio usted un faro delantero roto?"'La única diferencia en l a pregunta era el artículo el o un. Si se emborracha. Desputs de observar la película. los estudimtes llenaron un cuestionario accica de lo que habian visto. IncIuso las diferencias sutiles en el ambiente pueden tener importantes efectos sobre eI recuerda. sabe el lugar exacto en el cual buscar. para ser más precisos. DespuOs. 1972) tambikn afectan al olvido. ceino la cantidad de material a aprender (Ebbinghaus. El contexto. no puede recordar dbnde están las botaHas. grado de aprendizaje y los efectos abstructivos de otras experiencias de nprcndije son algunos de los factores que contribuyen al olvido. El articulo definido el implica que el elemento estaba presente. Una persona esconde las Ilaves del automóvil mientras está sobria y despues no las puede encontrar cuando ha bebldo: cuando está sobria de nuevo. Postman y Rau. Y la mayoría de la gente ha tenido la experiencia de estudiar hasta que sabe el material "al dedillo". En w trabajo mhs coriocido.

el indica que informar que si ha visto e1 elemento mencionado tiene la probabilidad de producir refwtimiento. pero aquellos a quienes se hipnotizó no tuviem n un mejor desempeho. Las velocidades estimadas variaron de acuerdo con la palabra empleada en la pregunta. Una pregunta pedia a l o s estudiantes que estimaran la velocidad de los autom6viles mientras viajaban pero. los participantes hipnotizados cometieron mas errores y estuvieron cn mayor probabilidad de que los influyeran las preguntas sugestavas . '*¿viouna nave espacial?".ouo. Por otra parte. tuvieron ahora el doble de probabilidades de informar que hablan visto vidrios rotos que aquellos a quienes se les. Sin ves la película de nuevo. Por ejemplo.aron de maneras diferentes para diferentes participantes. " ~ a p r o x h a damentc a qué velocidad iban los autom6viles cuando ocurrió el golpe?" Con otros.La pregunta crucial se rcfcría a si habían visto vidrios rotos. Loftus encontr6 que las respuestas que obtuvo dependieron de la manera en que se frasearon las prcguntaa. No obstante. se lcs hicieron mas preguntas al respecto. si le dice. Pregunta 17-5: Loftusemntró que el empleo de la palabra resultaba en estimados más devados de la velocidad del autombvii que el uso de la palabra golpe. No había un faro de!antero roto en la película y. encuentro. contacto. Por el conmrio. '%vio la nave espacial?". la explicacion propucstn cs titutolbgica. sin embargo. la implicación es que psdtia haber o no una. 1980) mostró a algunas personas un video de un accidente entre un autom6vil y unn bicicleta. la dnica evidencia de la integración de los recuerdos es el h&ho de que ciertos tipos de experiencias producen cambios en E s que se informa. En el caso dt algunos la pregunta era. pcro los estudiantes a las que se les había preguntado sobre el choque entrc automóviles. En un estudio. ya sea viejo o nuevo. Habla el doble de probabilidades dc qilc los estudiantes respond i c m que sí cuando la pregunta incluía el arn'cti10 definido que si Elevaba el indefinido. Se puede aplicar un análisis sirnilar pal+d10s efectos diferenciales de palabras como golpe y choque. 1974). Bill Pulnam (presentado cn Lofms. En otro de los estudios cl8sicos de Laftus (Loftus y Palma. Un factor podria ser el historial de aprendizaje del individuo. el artículo definido el puede actuar como un E" para informar que l o ha viste. los estudiantes vieron pel(culas sobre accidentes dc tránsito y después se les hicieron preguntas sobre lo que habian visto. de nuevo. Ambos grupos de participantes respondieron a preguntas relativos al suceso. En otras palabrriis. La investigacibn acerca de los cfcctos dc la hipnosis sobre el recuerdo ofrece apoyo a este enfoque. la película no los mostraba. Una mejor explicación tendri que identificar las condiciones que producen errores en el recucrdo. Loftua hizo que los tstudiantc~regresaran una semana después. en realidad nanca sc observa en sus estudios ningún muerdo. la implicación es que había una nave que podfa verse. cuando se pregunta a alguien si recuerda haber visto un elemento. los estudiantes estaban en mucha mayor probabilidad dc m o r d a r haber10 visto si se les preguntaba sobre el faro delantero roto que si se les cuestionaba acerca de un faro delantero roto. donde contucro resuIt6 en menores velocidades y choque produjo las rnh elevadas. colisibn. Loftus 11980) intenta explicar dichas canclusiones al proponer que las nuevas experiencias se integran con los recuerdos viejos para crear nuevos. Putnam dijo a algunos participantes que se les hipnotjzada y que esto les permitida ver el accidente de nuevo justo como habia sucedido. Después de ver la cinta. las preguntas se frase. pregunto acerca de autom6viles que se habían golpeado. los invesugadorcs reemplazaron la palabra golpe con choque. De hecho. el articulo indefinido un indica que informar que ha visto el elemento podria resultar en castigo. Debido a que estos cambios reprcscntan aquello que se intenta explicar.

Muchos animales. pero en pocas c i c a s i o ~ emmim5 . Una tercera táctica qiie funciona bien para la especie. Otras evidencias sustentan d concepto de quc el aprendizaje explica la capacidad del cascanueces para encontrar las reservas. las personas hipnotizadas estuvieron en mayor probabilidad de haber visto una placa si sc les sugda que lo habhn hecho. Hubo cicrta disminución en la capacidad para encontrar las reservas después de periodos prolongados. Estos autores estiman que si el cascanueces dependiera de la suerte. En particular. convi~ee en tcner un cid0 vital corto. 195 1). han tomado una cuarta vfa. cuando el clima se torna frío y escasea el suministro de alimentos. Por ejemplo. Una manera de enfrentar el problema consiste en comer lo más posible cuando cxiste suticiente alimento y ciespes hibernar o dormir un buen tiempo cuando el suministro de comida es bajo. 1979). cs un caso ejemplar [KamiI y Balda.Las estudios sobre Ia lIarnada regresibn hipn6tica también reveIan la plasticidad & los esfuerzos que uno realiza a fin de recordar sucesos (Orne. incluyendo los humanos. Cada ave nccesita cerca de 10 O00 semillns para sobrevivir el invierno. Reducen la disparidad en e! strrninistro de alimentos al almacenar la comida adicional cuando es abundante y servirse de estas reservas cuando el alimento es escaso. ~ c 6 m o encuentran las 2 080 reservas que deben localizar para sobrevivir eI invierno? Kamil y Russell Balda {1990b) llevaron a cabo un experimento ea el que los cascanucccs almacenaron las semilias y despuks se lcs permiti6 recobrarlas a la semana. de modo que debe almacenarlas y recuperarIas despuds. un residente regular de las Montañas Rocalloaii~en EUA. Las aves pueden almacenar m8s dc 30 000 semillas en &S de 6 000 reservas. las aves encontraron las semillas con un nivel de kxito que no podía atribuirse al azar. Ia produccidn dc éste tiende a ser abundante en ciertas temporadas y escasa cn otras. En estado silvestre. La investigación sobre E o s testimonios oculares muestra el impacto de los sucesos ambientales e n ta precisién de los inforrncs acerca de eventos atestiguados. cuando se tienc disponibilidad de comida. En el video no podia verse Fa placa y sin embargo una persona no s610 "fecord6" haberla visto. Otro enfoque consiste en migrar cuando disminuye el suministro de alimentos hacia hreas donde la comida es abundante. El cascanueces de Clark.que aquellos ti loa que no se hipnotizó. su tasa de txito es bastante mayor que ese nivel. su "tasa de éxito" (la proporci6n de búsquedas exitosas entre todas las búsquedas) seria sólo dc aproximadamente 10%. Pero. Dado que todos los organismos dcben comer para sobrevivir.1990a. la disponibilidad de alimento es variable. tres rnescs y seis meses después. Cada ave encontró muchas de sus propias reservas. la capacidad de volar y los colmillos afilados. Se alimenta de pinonea y no de nueces. La precisión con la que una persona dtscribc un suceso atestiguado depende en parte de la manera en que se le pregunta acerca de dicho suceso. Una y otra vez se ha visto que el aprendizaje tiene un enorme valor para la supervivencia. pero incluso despuds de seis meses. Muchos insectos nacen en primavera. sino que la identificó como dcl estado de Califomia que comenzaba con " W o "V". I985. En un estudio. Como el camuflaje. se analizará la funci6n del olvido en la bdsqueda de alimento. la capacidad de aprendizaje evolucion6 debido a que ayudaba a 10s individuos a sobrevivir y reproducirse. 1990b). aunque carece de atractivo para el individuo. Stephen Vander WalE (1982)permitió a dos cascanueces de Clark almacenar semiIlas en un aviario y después recuperarlas. De hecho. Esta conclusi6n tiene implicaciones obvias para los jurados y otros individuos que ponderan los mtritos dtl testimonio ocular (Loftus. y mueren en otoiro.

1991). El entrenamiento consistió en presentarle a SF una serie de dígitos. Michael D' Arnato (1973) entren6 a monos en una tarea de Igualación demorada de la muestra. su "capacidad de memoria" parecla ampliarse. Podía recordar de manera correcta siete dígítos. - * Ericsson y Chase repitieron estos resultados con otro estudiante universimrio. de aprendizaje-. pero estaba dispuesto a participar en el estudio. 1992). no existe manera de ejercitar algún "músculo de la memoria" en el cerebro de modo que uno pucda recordar pata siempre cualquier cosa que se experimente. Por desgracia. Pudo recordar 9. quien habta llegado a un nivel dc 75 dígitos al momento de la publícacifin de m articulo. Cicerdn y otros grandes poetas de tiempos antiguos aprendían muchos poemas extensos y los recitaban en banquetes y otras reuniones públicas. 1991) y ratas canguro (Jacobs. En un estudio. de 3 a 5 días por semana. una proeza ejecutada por el matemático alemán Ruckle. ConsidCrense algunas de las más importantes. rudo Hamlet. una habilidad aprendida.lo mismo que la persistencia dc aquello que se ha aprendido. pero eso era todo. existen diferencias genéticas que afectan el recuerdo. Pero despuirs de un tiempo. Trabajij6 con los investigadores una hora por vez. Aprender a recorcfu~ La histuria esti repleta de ejemplos dc personas que realízan proezas extraordinarias de memoria -es decir. El aprendizaje tiene valor para la supervivencia. Los cxperimenwdores no dieron instrucciones o sugerencias en cuanto a la manera en que &te aprendetíalas listas y al principio no hubo mejoría. pero después de varias afios de práctica pudo responder de manera correcta aproximadamente 70% de las veces dcspuds de una demora de nueve minutos -. Considgrese ahora ese problema. 12. durante casi dos años. verbos en fimcés. La mayor parte de estas "estrategias de memoria" son en realidad formas de mejorar el aprendizaje. Un mono llamado Roscoe pudo responder correctamente despuCs de un intervalo de sólo cerca de nueve segundos al principio. los animales tuvieron kxite 5610 en demoras muy breves. ardillas grises (Jacobs y Liman. los cuales intentaba reproducir despuks. La mayodet de las personas quisieran reducir ñu tendencia a olvidar. Su primer participante era un estudiante universitario promedio al que llamaron SF. nombres y fechas histhicos. incluyendo ardillas listadas {Vander Wall. SF rompi6 esa barrera y llegó a establecer una nueva marca de i82 digitos!" ¿Se puede mejorar la capacidad para recordar cosas más 6tiles. para alcanzar un total de 230 horas. pero no sin esfuerzo. como fórmulas matem8ticas.331 i Ap~fldlzqie y wnducta (Capitulo 11) las de otro cascanueces. Otros estudios muestran evidencia similar de la capacidad de los animales parti recuperar sus reservas después de periodos protongados. no s610 uno de los papeles. Dice la traciici6n que Harnero era ciego y se ganaba el sustento recitando La Ilíada y Ca Odisea. en cierto grado.una mejoría del 6 000%! Ericsson y Chase (1982) demostraron que seres humanos comunes pueden mostrar una mejoría similar en el recuerdo. llamado DD. Esto sugiere que las aves no encontraron las scmiltas simplemente al buscar cn los sitios probables de reserva u "oler" las semillas. las cuales había aprendido d e memoria. Al principio. Pero cada vez es más claro que la capacidad para recordar es. ~Cdmo logran hacer esto? Sin duda. 15 dígitos. Pero existen modos en que se pude reducir el olvido. pero mejoraron con la práctica. La marca anterior era de 18 dígitm. uno por segundo. . LOSanimalcs han ayudado ademmtrar esta cuestidn. Y se dice que la actriz Dame Judith Anderson una vez represent6 Hanelet. líneas de poesía y el sitio donde uno estaciona su automóvil? La respuesta es si. SF no mostró habilidad especial para recordar.

Al final de un minuto. DespuBs de repasar las tarjetas. Diga la respuesta antes de voltear una tarjeta. No sirve rcpasar las tarjetas con palabras en alemán hasta que se haya dado la respuesta correcta al menos una vez. como -Use i -fi7rrr . se hace a un lado la tarjeta. Por fortuna. 30 tqetas por minuto (apartado 11-2). A menudo éstos ven una tarjeta durante varlcs segundos o. cuenta el número de tarjetas correctas.s i se F e s utilrza de manera adecuada. y desde hace muchos años. Cada vez que se comete un error. el sobreaprendizaje si reduce el olvido. las tarjetas didacticas funcionan . Haga esto a diario. El limite de un rninuto presiona al estudiante para trabajar con rapidez. En particular. En estos tiempos. pero Ogdsn Lindsley considera que. Quizá el ejemplo mis conocido es la tonada que se memoriza para recordar la ortografia de ciertas palabras. m&zclelas. Para hacer un buen trabajo en una obra de teatro debe acudirse a todos Ios ensayos y ocupar tiempo adicional practicando las líneas. Lindsley coloca gran énfasis en la frecuencia con la que el estudiante revisa las tarjetas. antlcuadac o no. Se debe señalar que existe un punto donde disminuye el beneficio del mbreaprcndizaje. o tantas como sea capaz. La implicacidn es clara: para olvidar menos se debe estudiar m&. 50. ¿Cómo se les debería emplear? Lindsley responde con una siglas que pueden ayudarle a recordar: DTRMDM. mrnutos. esto no les impide funelonar. Tambikn proporclona una medida convenlente de laffuidez. Esto signiiica que uno puede evaluar con facilidad su grado de aprendizaje y la probabilidad de que olvide. Por lo comiin. por ejemplo. intentando recordar la respuesta correcta. Para dar un discurso. Para tocar de manera sobresaliente una sonata en un concierto debe seguirse practicando desputs de que se ha logradio ejecutarla sin errores. Antes ya se vio que existe una fuerce relaci6n inversa entre el grado de aprendizaje y la taca de olvido. en un minuto.Casi todo el mundo considera hoy dia que las tarjetas diddcticas son un poco anticua- das. Al principio es posible que haya 10 o 1 5 respuestas correctas en un minuto. en el que cada ensayo adicional resulta sdlo en una mejwla pequeña en e l recuerdo posterior. pero con la práctlca es posible obtener 40. Inclusive. Una mnemotecnia es cualquier estrategia que ayuda a recordar. tan rápido como pueda. bstas implican señales de aprendizaje que posteriormente inducirán la conducta a recordarUn recurso mnemotécnico común es la rima. No obstante. debe continuarse practicando incluso después de que se est€ satisfecho con el desempeño alcanzado. 60 o incluso mAs respuestas correctas en un minuto. las tarjetas didácticas han caldo de la gracia de algunos expertos en educaci6n. El uso de tajetas didácticas es muy diferente de lo que hace b a mayorja de los estudiantes. despuds debe continuarsc hasta que se aIcance una tasa de fluidez de. Revise todaslas tarjetas.

Los estudiantes de medicina aprenden 10s nombres dc los 12 pares de nervios cra~eales a travis de memorizar el siguiente verso en inglés: . @xceptqfier c. un Finlandtsy un alemh saltan y brincan. En ocasiones se puede emplear una oracián que no rime. etc. Y es relativamente ficil acordarse de los nwmbres de los Grandes Lagos (Hiuron.334 r A m d i z i ü e y conducta (caprturo 1 1) e. orange. a Finn and a Geman vault and hop. Las colores del prisma en orden correcto en inglés se recuerdan con el nombre Roy C. e. cuando es necesario recordar el hecho. Igual que abril.' La primera letra de cada palabra es la misma que la letra inicial de cada nervio craneal (bptico. . Así. la primera letra de cada palabra a aprender es la primera de una palabra en el verso. como aprender los nombres de 30 o 40 personas en un público. El sistema data del ltiempo de los antiguos griegos. Mane. amarillo. azul. * Nota del editor: En espm701 se ntilim coplas como "a. uno simplemente "va" al lugar y "ve"' que hay allí. verde. Si las planicies de España son las que en realidud reciben la mayor parte de la lluvia. Michigan. Cuenta una leyenda que durante una fiesta se cayó e l techo y mató a todos los que se encontraban dentro del edificio y desfigur6 a muchos de eltos a tal grado que nu se Ies podía reconocer. índigo y violeta. a~ in raeighbor and weigh". Nota del editor: Esto se traduciría corno En Id torre mbs ulia del Monte Olimpa. Un poeta I lamado Sirnonides.En la película My fair lady (Mi bella dama). i. anaranjado." Otra es la que hace recordar cuantos días hay en cada mes: "30días tiene septiembre. junio y noviembre. Erie y Superior) una vez que se ha aprendido que se deletrean como HOMES (en inglés. por ejemplo. Neptuno y Plutdn). esta pequeña rima ayudmi a recordar ese hecho. a. T i m . violer). Urano. Venus. green. Para recordar los planetas del sistema solar (Mercurio. simplemente tiene que recordlarse que "Muchos viejos. a fin de memorizar las vocales. donde cada una proporciona la letra de una palabra. Por ejemplo. olfatorio. Los artistas profesionales quc realizan hazafias "imposibles" de memoria. ". i Irttemte um sistema rairtepnútec~ico Los libros que ofrecen mejorar la memoria par lo corndn dedican un espacio considerable a lo que se denominan sistemas mnemot8cnicos. el profesor Higgins hace que Eliza aprenda a pronunciar y enunciar al repetir la línea "The ruin in Spainfalis muinly ira rhe plain" ("La lluvia en España principalmente las planicies baña"). por lo general utilizan un sistema mnemotécnico. Ooíario.el mClado de loci fija cada hecho a recordar en un sitio en particular. tiesos maws juntan s61o unos nueve planeras". quien había dejado eI edificio justo antes de que cayera el techo. albd úr sounding like a.. Saturno. indigo. Biv para rojo. yelow. un conjunto de letras qne a menudo forman un conjunto pronunciable. ' On Old Olympus's towering top. pudo identificar l o s cuerpas al recordar d6nde estaba sentada cada persona. Desputs. el burro sabe rn$q que tú". hogares). la Oi+ganizacidndel Tratado del Atlhntico Norte es la OTAN. respectivamente (red. En ocasiones un recurso rnnemoiécnicocombina la rima con un cddigo en el que. Un sistema popular es el m&tods de luci (lugares). Una estrategia mnemorécnica similar la constituyen las siglas. Júpiter.) y este indicio ayuda a producir la respuesta apropiada. blide. u.

Los ganchos se numeran y se facilita su recuerdo al hacerlos rimar con sus nombres semejanres a un número. Otro popular sistema rnnernotécnico se llama sistema de palabras gancho. es una pata de caballo que da una coz. Llega a una banca del parque y coloca la barra de pan en elIa. Para recordar la lista. Tres es pez. como los principios de la filosofía de Arthur Schopenhauer. lrnagfnese a un amigo llamado Bruno: a él se le da u guardar la barra de pan.. en el momento en que se aleja. ¿Realmente funcionan tales sistemas mnemotécnicos? Si. pero se requiere ser casi un experto para utilizar el método de loci o el sistema de palabras gancho para recordar la anatomfa de un ave.A continuación Uega a un pequeño estanque. cinco es brinco y así sucesivtimtnte. Continúa su caminata y llega a un segundo punto. los lugares que se utilizan son sitios familiares. Memorizar una lista de artlculos n comprar en la tienda es algo relaiivamtnte fhcil.Por ejemplo. por lo que se colocan Ios huevos debajo del pez como si estuviera desovando. Casi cualquier cosa puede usarse como gancho. Cuando Ilega a la tienda de abarmtes esta persona. así que se pone el envase de lecbe detrAs de la pata de c~hnllo como si fuera a darle una coz. uno podría utilizar la casa en la quc creció o el parque en el que realiza ejercicios regulares. . Incluso los investigadores de la memoria no 10s emplean (Parks et al. pero es probable que tengan una utilidad limitada para la mayoria de tas personas. pero lo recuesta para poder verlo cuando pase. un enorme roble con un hueco en el sitio en el que desde hace mucho tiempo cayd una rama. . Y así de manera sucesiva. ve que el envase de leche está hrando su contenido y ksta se derrama por el leido del iirbol y el camino. uno recorre l o s númems y ve 10 que hay en los ganchos. se cuelga cada artfculo de un gancho. toallns de papel y dentífrico). la paIabra gancho para el nlimero uno podría ser Bruno: dos es coz. Supóngase tambien que el {uci que esta persona utiliza es un parque que visita con frecuencia. E i resto de los m'culos se distribuyen de E n misma manera a lo largo del camino. Sigue caminando y llega d viejo roble. rábanos. ahora coloca el recipiente de la leche en el hueco. lechuga. huevos. los sistemas no son diflciles de aprender. Más allá en el camino llega al estanque. quizh aumentando el tamaño de ésta hasta que ocupe Iti banca completa. y asl sucesivamente.Por la corndn. A medida que se acerca a la banca. En realidad.) Ahora. leche. Uno es Bruno. el camino está cubierto con alg6n tipo de IIquido blanco. A la largo de un camino hay varios sitios relevantes y en cada uno coloca una de las cosas a recordar. ve que aIguien estQtomando uiia siesta y al aprnxirnarse observa que no es ninguna persona. si se les utiliza con regularidad. Por ejemplo. sino una enorme barra de pan. Comienza con una caminata imaginaria a través del parque. cuatro es teatro. (Losconceptos abstractos como belleza y verdad no funcionan h e n como ganchos porque no es pnsible "verlos". Ciialquier lugar es adecuado siempre y cuando tenga la suficiente amplitud como para incluir varios eIementos y en tanto uno pueda "verfo"con bastante claridad cuando cierra los ojos. tal como se colgaria un sombrero de un perchero. En este enfoque. se memoriza una lisia de "gnnchos" en los que posteriormente pueden colgarse los artículos. al menos no por largo tiempo.. si se desea aprendes una lista de abarrotes. ve a uno de ellos con un ames con e1 que jala una barca cargada con un paquete de huevos. El m6todo de loci funciona de l a siguiente manera: supdngase que alguien debe rccordar comprar varios ertfculos en la tienda de abarrotes (pan. puede recordar P o c artículos de la lista al caminar por el parque. levanta los ojos y ve en el hueco del árbol un envase de Ieche que se derrama. El problema es que laa personas no l o s utilizan. Y es mris dificil tudavfa utilizar dichos sistema para memorizar ideas abstractas. donde con frecuencia se puede ver una familia de patos. 3986). en tanto sea un objeto concreto que pueda imaginarse con facilidad. tres es pez. Dos es coz.

De esto se deduce que puede mejorarse el descrnpeño al idenúficar las señales que estarán presentes durante el recuerdo y despuis aprender en presencia dc ellas. Incluso se ha sabido que los pichones utilizan una especie d e mcmorando (Epstein y Skinaier. Una nota que diga '4lamar a Juan con respecto a María". Obvíamcnte. 0. mucha despues del examen final. Cuando realizan un examen acerca de aqirello que han estudiado. Un alumna que eiltudia para un examen de 1Bpíz y papel incluso haría bien en utilizar cierto tiempo para estudiar en el sal6n de clases donde ocurrirá la prueba. sentados en una silla bastante incómoda y en presencia de varios estudiantes con quienes no pueden conversar. La implicaci6n clara cs que dstos debedan estudiar en condiciones que se asemejen de manera cstrecha a aquellas bajo las cuales tendri lugar el examen. se hace una Iista. los estudiantes hacen justo lo contrario: estudian en su habitaci611. Si se ha de.336 U Aph?ndizsiey conducta (Capítu?~ 19 M Utilizaci6~ de señales contextudles Antes ya se vio que una recuerda mejar cuando las señales que estaban presentes durante el aprendizaje también 10 están durante la rememoración. sin lugar a dudas.memorandos no ayudan a recordar. Algunas personas afirmarían que las. Un . de la conducta a producir. entonces debetla rnantcner en mcnte que necesitar5 reconddos no s610 donde estudia habitualmente. ¿Por qué? Porque es probable que lo que se aprende se necesite en una amplia variedad de situaciones. un memorando no proporciona más que un indicio. 0. Una implicaci6n menos obvia del trabajo en cl contexto cs que si se desea recordar aquello que se cstudi6. Si sc ha de ser un ingeniero. sino en todos los lugarcs donde es probable que aprenda. inductor es un En quc puede utilizarse para evocar conducta. en general. los rncmorandos son auxiliares muy útiles de la memoria. se debería estudiar bajo uno variednd de situaciones. para asegurarse de no olvidar rana reunion importante. la historia que se estudie hay puede ser necesaria no sólo en salones de clase. ctimm'a de significado para cualquiera excepto para la persona que la ewribi6. un recordatorio.ser historiador. si uno tmta de aprender los principios del nprcndizaje quc reducirán cl ohido. por lo común estan en un snl6n de clase. parte del olvido. se sientan bajo un enorme drbol a en la banca de un parque. A fjn de recordar los abarrotes que se deben comprar. Con frecuencia sus amigos se acercan y charlan y el estudio se mezcla con una oportunidad para socializar. son mkty diferentes y e m s diferencias en contexto explican. de aprendizaje y de examen. autobús. como ua ejemplo dc relevancia más inmediata. 198 1). une hace una anotacibn en el crilendano. cn la planta de una f5brica o en una oficina ejecutiva. Ambas sihaciones. sino que eliminan la necesidad de hacerlo. sino en sitios históricos. mientras que se camina por el campus universitario o se descansa en una banca -todos y cada uno de los lugares son buenas para aprander. la mejor practica consist i d en estudiar en muchas situaciones diversas: en el hogar. uno de ellos es el memorando. Pcro.a menudo mientras están recostados en la cama y comiendo algún tipo de refrigerio. Dado qite es probable que queIlo que sc aprende sc necesite cn muchas situaciones diferentes. si el clima es agradable. Hay estudiantes que son incapaces de recordar hechos que "sabian iil dedillo" antes de entrar al sal611 de clases. sal611de clases y cafetcrias. Por lo combn. en bibliotecas y en las reuniones de sociedades histbrjcas. la7 matemáticas que se estudien hoy pueden ser necesarias en un sitio de construccibn.

. Simplemente uno debe imaginar que lo presenta con la Reina Isabel 1 de Inglaterra: "Su Majestad.". L a 5 teclas pueden inducir larespuesta apropiada. El cordel ha cedído el paso al reloj electriinico: iBip! E s hora de tomar la medicina. cuando uno escuche un prondstico de liuvia. en el momento en que salga de casa. Prancis h k e . Pero abn n o es el momento de irse y caminar por la casa con un paraguas ea moIesto. Tambidn puede recordar cosas relacionadas con el nombre mismo que resultarán dtiles: que es extranjero: con dos siiabas. No se puede estar seguro del instante en que se saldrd de casa. es un gran honor presentarle al héroe del Atlfintico. que tiene consonantes fuertes. Considérese el problema de intentar recordar e! nombre de una persona.. Barcdona..Algunos padres tienen la costumbre de atar un trozo de cordel alrededor del dedo del nifio para recordarle que pregunte a su maestro si se necesim disfraces para una rcpresentacion en la escuela. Ba . uno puede olvidar el paraguas. Supóngase que el informe del clima anuncia probabilidades de lluvia. Si no se tiene disponible un teclado. Un problema con el cordel ts que no necesariamente sugiere la conducta deseada en el momento adecuado. puede recordar otras cosas acerca de la persona que no son su nombre. Se puede hacer lo mismo para recordar el nombre del capitán que derrotó a la Armada Espafiola. Pera incluso un reloj electr6nico puede inducir una respuesta sólo si se I e programa de antemano y esto no siempre es posible. al intentar una variedad de aquellos que comiencen son el mismo sonido: "creo que comienza con "Ba". Recordar dichas cosas puede. pueden u t i l i ~ ~ r inductores se para incitar la producción de respuestas débiles. puede ser suficiente imaginar que uno se encuentra ante él y colocar las manos como si se estuviera trabajando e intentar escribir el comando deseado. vencedor de los invasores españoles. Si esto tiene éxito. puede intentar colocar las manos sobre el teclado y escribir el comando. . debe colocar el paraguas en el picaporte de la puerta. intentando reconocer la primera letra o sonido del nombre. Pregunta 1 1 4 MencFone cuatro técnicas para reducir el oMdo... lo ver6 y esto le proporcionará la incjtaciórt necesaria. Por ejeniplo. evocar el nombre de la persona. En aig8n momento uno lo sabfa.". su ocupacldn y d6nde trabaja. Lo que necesita hacerse en dichas situaciones. Al hacer esto. 0 niño ve o siente eI cordcI durante el curso del día y esto lo induce a IIevar a cabo la reapuesta apropiada (o q u i d alguien m8s ve el cordel y Ie pregunta para qué es. también se crea una situaci6n desagradabIe de la cual $610 se puede escapar diciendo el nombre de la persona. Asf. . Barnks. se puede utilizar el comienzo del nombre como un inductor para el resta del mismo.. Batista. es asegurarse de que la incitacihn ocurra E n el momento que se necesite. por oim parte. a uno mismo). pasa que compre pan de regreso a casa o para que apague el horno a las cuatro de la tarde. de modo que un reloj con alarma no es iitil. . a su vez. Pera se puede colocar el paroguas donde se le v e d cuando se esté a punto de salir. pero ahora es incapaz de recordarlo. iBarman! También se puede incitar el recuerdo de un nombre olvidado al practicar de manera encubierta una presentacidn (es decir. cuando se está Iisto para salir. Sir. Badillo. También se puede recorrer el abecedario. Si durante una prueba de lápiz y papel acerca de 10s comandos en el teclado de una compumdwa uno no puede recordar aquel que da inicio a Ia bdsqueda electdnica en un documento. "Éste es el seiíor. Es posible que uno "se estimule'*a obtener la respuesta faltante a3 emplear diversos tipos de inductores. sugiere Skinner. segUn dice Skinner (19831. j Bip! Es hora de apagar el h o m . como las circunstancias en las que la conocib. lo cual tiene el mismo efecto). cualqnier estimulo que esté presente durante el aprendizaje puede utilizarse despues como inductor para la conducta aprendida de esa manere. El informe induce la respuesta de "debería llevar paraguas". Del mismo modo. " Comn se sabe. iBip! Es hora de Ilamar a Margarita. "Quisiera presentarle a .

g Todas Ias técnicas que acaban de describirse: rnnemotecnia. S Fnterrumpía una historia que le contaba Luria para decífle. Todo eso podia aprenderse con facilidad y recordarse aAos despues como si se estuviera leyendo de un libro invisible. fneluso Irstas de 70 elementos no causaban ningún problema y S las podía íepezir sin error corno se le presentaban o. un mes antes. En ocasiones se fascinaba tanto con las cualidades sensoriales de la voz de una perCona que no podla atender a lo que esta decía. S también podía repetir la que había aprendido el dia anterior. gusto. Luna intentb descubrir cómo era que S log~aba estas extraordinarias proezas. la historie de S es bastante triste. La mayoría de las personas luchan por recordar. una síntesis de ros diferentes sentidas. No puedo entendar nada" (Luria. a f % ! ] $ f : 1 F i: 8 8 i r 8 h ! . Examinar la memoria de una persona es. corno se descubrib. p. Se puede traer a la memoria la rima sobre un fintandés y un alemgn que saltan y brincan en la torre más alta del Olimpo y. trozos de poesía. V. era una multitud de sensaciones. La cosa más insignificante despertaba toda una serie de experiencias. son maneras probadas para reducir el olvido. éste ocurre. una de las tareas más fáciles que lleva a caba un neumpdcólogo. alrededor de 1920. la tabla periódica.* Un dia. por slemplo. No obstante. sin embargo. un joven llamado S. coma lo llamaba Luria. olor y tacto. como si leyera por encima del hombro de Luria. si Luria lo deseaba. Enoontr6 que S utilizaba una combinaclón de sistemas mnernot6cnicos. Un sonido. 1968. sobreaprendizaje y demás. incluyendo el método de Ioci. 65}. incluso cuando se utilizan dichas técnicas. o los principios del aprendizaje. no recordar ninguno de los nervios craneales que supuestamente la rima hace surgir. En ocasiones. 15 anos antes o mas -el hombre parecia nunca olvidar. un arcoiris no era simplemente una disposicldn de colores. Para él no era necesario pasar horas luchando para apsendeñf6rmulas. Pero tambibn experimentabasinestesia. Otras veces. Pero en el casa de S. Fue con el para que examinara su memoria. Porque el talento de S lo absorbía tanto que interfería con su capacidad para hacer cosas comunes.Cada palabra hace surgir imagenes. en orden inverso. Shereshevski entr6 al consultorlo del ahora famoso neuropsicblogo ruso Aleksandr Luria (1968). Este autor ley6 largas cadenas de palabras o números pero sólo consiguió que S las recitara con facilidad. la celeridad con la que se olvida es desalentadora. sino en gran medida debido a 6 1 . junto con todo tipo de sensaciones. fechas y acontecimientos hictárlcoc. una semana antes. Para 81. chocan unas con otras y al resultado es un caos. pero S no dejaba de hacerlo. '"esto es d~rnasiado. Un cdmico ( ~ C U ~ O nombre el autor no puede recordar!) sugiri6 que lo que el cstudianie universitario típico recuerda de un aiio de clases en historia de los EtrA es "los del norte se vestían de azul y . Es evidente que estas experiencias contribuían a que cada situacibn fuera memorable. sino cbmo olvidar. color. podía producir una experiencia de luz. no a causa da su extraordinario talento. un ario antes e incluso. por lo común. Para S. Con toda seguridad. era bastante difícil. el problema no era cómo recordar. No obstante. los estudiantes que escuchan sobre el talento de S lo envldian.

El aprendizaje implica un cambio en la conducta debido a la experiencia. que lee The Autrihiogruphy rif Mulccilm X (La autobiogmfia de Malcolm X)recuerde poco del Iibro. una causa de olvido. no necesariamente quiere decir que se recuerde la experiencia que produce el cambio. Los estudios sobre obtencidn de alimento y recuperricibn de reservas del mismo indican que. * Nata del edltor: Refirilndose a los bandos que disputamn la Guerd Civil Estadounidense. principalmente a. La tasa de éste se controla a través de la cantidad de entrenamiento. cambios en el contexto (incluyendo el estado interno del orgdnismo) y otras variables. interferenciaproactiva. Olvidar u. uno es una persona diferentes cada vez que aprende algo.u. En genmal. interferencia retroactiva. Los csiudios sobre testimonio ocular indican la Tragilidad del aprendizaje. . baja ciertas circunstancias. E! olvido puede medirse de diversas manerus como son recuerdo libre. puede involucrar un aumento en la pmbabilidad de respuesta. Se olvida una gran cantidad de aquelto que se aprende. o acerca de Malcolm X . Éstas incluyen el sobreaprendizaje. las personas pueden mejorar su capacidad pura conservar aquello que aprenden.los del sur se vestían de grisn. Es posible que la estudiante de r a l a Manca. los animales tienen un notable ialento paw conservar la conducta aprendida cuando esto afecta l a supervivencia. m5s bien. El olvido es el deterioro de Ici conducta aprendida en relación con un periodo de retención. pero el paso del tiempo nri es. aprendizaje en el contexto apropiado y uso de inductores. una exageración. adn puede ser que vea la conducta de manera un tanto diferente a la que lo hubiera tenido de no haber leído esta obra. La mayoría de las personas supone que fa experiencia deja al@n tipo de registro mental o fisiol6gico y que dicho registro. Hasta cierto grado. un intervalo durante e1 cual se niega al organismo la oportunidad de ejecutar la respuesta aprendida. ¿para que pasar un año en la escueta aprendiendo. la utilizaci6n de mnernotecnia y de sistemas mnemotécnicos. de clase media. Pero a pesar de todo lo que ojvide. años despu6. por supuesto. través del empleo dc cstratcgilis para mejorar el nivel inicial de aprendizaje. recrinricimiento (que incluye igualaci6n demorada de la muestra). reaprendizaje (O ahorro) y el método de extinción. Un enfoque alternativo sugiere que no hay algo que pucda ser considerado como memoria. Se esta destinado a olvidar. Con el aumento del periodo de retencidn aumenta et olvido. pero incluso las experiencias que se han olvidado dejan su marca sobre el individuo.* Ésta es. Y si algún día el lector olvida la mayor parte de lo que ahora sabe sobre aprendizaje. En un sentido muy real. es posible que se comporte de manera diferente hacia los afroestadaunidenses. mas bien. Entonces. si mucho de lo que se aprende esti destinado a olvidarse? QuizA la respuesta se encuentre en el hecho de que aprender es cambiar. se activa después cuando se ejecuta una habilidad o se recuerda una experiencia. a menudo. cI olvido implica una disminución en la probabilidad de una respuesta pero. recuerdn inducido. o memoria. Lpara qud molestarse en aprender? En particular. en sí mismo. pero revela una verdad bhdca. no olvidar desempeña una funci6n vital en E a adaptación. ta experiencia cambia al individuo de modo que éste se comporta de manera diferente.

p. en forma de sueños. En primer lugar.340 i Aprettdizsie y conducta [Capítuio 111 El olvido parece ser un factor pernicioso en la supervivencia. Según este punto de vista. No es un hecho establecido. Aunque es probable que esta perspectiva sobre el aprendizaje sea anti. La idea de que el registro permanente de las experiencias se encuentra almacenado es anterior a Freud y Penficld pero. En un caso.~ u a su popularidad actual se puede atribuir en gran medida al trabajo de dos personas: Sigmund Freud y Wíider Penfield. quien necesariamente estaba conciente en esta etapa. Según su teoría. Penfield encontró que la estimulación de un área específica producía una experiencia específica de manera confiable. relataba cualesquiera sensaciones que despertara esta estimulación. 1975) fue un neurocimjano que realizó los primeros trabajos cn el tratamiento quirúrgico de la epilepsia. Ulric Neisser. es posible que se le reprima +S decir. Penfield estimuló el mismo punto en 30 ocasiones y cada vez que hizo esto el paciente escuchó que se tocaba una melodía. en realidad. Creen que es posible que no pueda recuperarse un recuerdo. fue su trabajo el que convenció al público general de la idea de que era un hecho establecido. Otro paciente estaba en una sala de conciertos escuchando a una orquesta. ciencia. 53). El trabajo de Penfield. las experiencias se graban de manera permanente en el "aparato mentai" (Freud nunca dejó del todo claro si el "aparato mental" se refería al cerebro o a la mente). Freud (1914) consideraba que. escribiría despuLs Penfield (1975). de manera disfrazada. Otro problema es que las experiencias estimuIadas incIuyeron acontecimientos que nunca ocurrieron y. asociación libre o. Incluso otro escuchaba a una madre llamar a su hijo. 1980). ENSAYO BREVE: EL MITO DE LA MEMORL4 PERMANENTE Muchas personas consideran que todo aquello que se aprende se encuentra almacenado de maneca permanente (Loftus y Loftus. su evidencia eran las anecdotas y 10s estudios de caso. La evidencia anecdótica y de estudios oe caso de Freud le hicieron pensar que las experiencias se registran de manera permanente. Pero debe recordarse que incluso cuando se olvida una experiencia. A lo largo de este trabajo. pero que está alli. nada puede ser olvidado. EI paciente. concluy6 que "el trabajo de Penfield no nos dice nada acerca de la memoria" (citado en Loftus. listo para traerse a la con. No obstante. un destacado psicólogo cogniiivo. si el recuerdo de una experiencia despierta ansiedad. en la mente o cerebro. de todas maneras ésta ya ha cambiado al individuo. "pero se recordaban con total detalle" (p. . Wílder Penfield (1955. Penfield encontró que con frecuencia las personas parecían revivir experiencias pasadas. Al revisax eI trabajo de Penfield. El trabajo de Penfield pareci6 aportar una prueba para la teoría de Freud: las experiencias "se escribían" en la superficie del cerebro donde se les podría reactivar a través de la estirnulación correcta. no eran recuerdos. los recuerdos reprimidos podrían traerse a la conciencia a traves de hipnosis. 1480. Penijeld aplicaba una leve corriente eléctrica a la superficie del cerebro. no ofrece un apoye solido para la permanencia de la memoria. Ia estirnulación de un área de la corteza provocó que un joven dijera que se encontraba sentado en un juego de béisbol en un pequeño pueblo y que veía a un niño que se arrastraba debajo de la cerca para ver el partido. muy pocos de los pacientes de Penfield informaron experimentar sucesos cuando se les estimuló. por tanto. desde el punto de vista del autor. que se le remita al inconsciente-. Freud no realiz6 investigaciones experimentaies sobre la memoria. por fascinante que sea. Por ejernplo. 22). A fin de identificar los tejidos implicados en las crisis convulsivas. "Todos éstos eran sucesos poco importantes".

se & E & . London: Carnbridge Univcrsity h s s . Probablemente la prirnem investigación experimental real acerca del olvido. PREGUNTAS DE REPASO 1 . E . K.A. En vez de ello.A. Rtading. (1982). New York: Avon. Ebbinghaus. 5. 607-6 15. de modo que estudia de las IO de la noche hasta las dos de la mañana cada noche. H . Juan está decidido a obtener buenas calificaciones en el examen final de biologia. y Chase. y &staes el origen de la d a b a sin sentido y de la famosa 'curva de olvido". 2. realizado por uno de los tideres en el campo. Defina los siguientes términos: aprendizaje de pares asociados olvido aprendizaje dependiente del estado rcconoc imiento degradación del gradiente recuerdo inducido igualacidn demorada de la muestra recuerda libre periodo dc retenci6n in terferen~ia proa~iva interferencia retroactiva reminiscencia sistema de palabras gancho método de ahorro método de extinción sobreaprendizaje método de loci recurso rnnemotéenico método de reaprendizaje 2. Luriir ofrece una fascinante mirada a una persona cuyo empleo compulsivo de la rnnernotecnln le irnpedia olvidar incIuso los sucesos triviales e interferla con su capacidad para disfmtar de la vida. en particular al principio de1 afio? 3. Ericsson. (1968). (1980).) New York: Dover. (1952). las experiencias cambian la conducta. 70. A. Bartlett fue de los primeros en expresar dudas sobre la teoría del 'kgistro" de la memoria. Exceptional memory. The Mind of a Mnemonist. & r a ~ te dos semanas. Bussenius. E. Los autores revisan casos de memoria extraordinaria y despues declaran que dichas proezas se encuentran al alcance de las personas normaies. Ruger y C. Memory. 3. Memo y: Surprising New Insights into How We Remember and Why We Forget. 4. Este es un resumen excelente y de fAcil lectura acerca de la investigacibn sobre memoria. Amrican Scientist. Remembarimg: A Study ita Experimental and Social PsychoIagy. Para no quedarsc dormido. antes de la prueba. (Trahcción de H. Luria. F . C. W.(1885/1964).Las experiencias no se registran como recuerdos y desputs se reproducen. LECJURclS SUGERIDAS 1 . Loftus. G. E n este estudia clásico sobre e1 olvido. Barüett. bebé café La nwhe anterior al examen que se realizara a las ocho de la mafiana. ¿Por qué algunos maestros piden a sus alumnos que se sienten en d mismo lugar en cada clase. MA: Addison-WesIey.

pero no logra acercarse a los resultados que esperaba en la prueba. Proporcione ejemplos dc interferencia retroactiva y pmactiva cn ssu propia experiencia. En el aprendizaje de pares asociados. Despuds comienzan a preguntarse s i estadan estudiando fenómenos diferentes o la misma cosa. Ester propone que dejen la palanca en su lugar. Cuando anos despues se enfrentd a un segundo divorcio. casi no podía recordar nada de lo que habia sucedido. ¿por qué el tiempo no es causa del olvida? 9. 16. En sus estudios con alabas d n sentido. Freud consideraba que nada de lo que experimentamos realmente se olvida alguna vez. cncentrh que recordaba todo tipo de cosas sahrc cl primero. Explique la razón. jci161 ea el reforzador? 8. ¿Cómo utilizaría usted le fluidez para medir e1 olvido? 5. ~Cufiles la diferencia definitoria entre recuerdo libre y recuerdo inducido? 11. L a cantidad dc olvido varía directamente con la duraci6n de! m o d o de retmcidn. ¿Que explicación puede ofrecerse? Describa c6mo podría probar la precisidn de su exglicaci6n. Hilda sugiere que retiren la palanca de la jaula durante algiin tiempo y que después la reinstalen para observar lo que sucede.dormir 'bien. jcuál de ellas es probable que delecte grados más sutiles de olvido? ¿Cómo podría probar que estB en lo correcto? 12. ¿Cual el error cn la idea dc que el olvido es producto del paso del tiempo? 19. Explique estn. ¿Qué tipo dc inductores (o autosondeo) podrla utilizar para recordar el nombre del capitin en Moby Dick? 20. ¿Que piensa usted? 7 . iC6mo podria confirmar o desmentir esta afirmación? 6. iCu6l de los siguientes factores tiene mayor probabilidad de participar en el olvido de lo quc ha aprendido de este capítliIo: la interferencia retroactiva o la interferencia proactiva? 14. ¿Cuál es el error al definir al olvido como la Mrdida dc conducta? 10. ¿Qué ha aprendido acerca del olvido que le haría dudar de la verdad de esa afimiaci6n? 1 . 17. Entonces. Algunos psic6logos sostienen que la recuperación esponthnea es una formn de olvido. María &aves6 por un divorcio difícil y después se dio cuenta de que toda la experiencia estaba borrosa. ¿Cual es la implicacián de la investigación sobre aprendizaje para sus hábitos de estudio? 13. pero que desconecten el mecanismo alimentador. Hilda y Ester trabajan juntas para entrenar a una rata para que oprima una palanca. ~Cudl es la importancia práctica del estudio de Greenspoon y Ranyard (1957)? 15. Ebbinghaus utilizó el método . 18. El lapso de olvido entre el enmnarniente y la prueba se denomina periodo 2. De las medidas de apreudi7~je analizadas en el libro. Cuando se eacnentran satisfechas de que la respuesta se ha aprendido. Algunas personas dicen que S o que sucedib en la Alemamianazi durante los deceninw de 1930-39 y 1940-49 nunca podrfa suceder en su país. 4.

3. La investigación de Elizabeth toftus y sus colaboradores hace surgir dudas acerca de la confiabilidad del testimonio 9. empleo de un sistema rnnernot&cnico. uso de claves comextuales y utilizaci6n de inducltores. Loftus encontró que el empteo de la palabra choque resultaba en estimados más elevados de la velocidad del autom6vil que el uso de la palabra golpe. RLSPUWAS A LAS PREGUNTAS Pregunta 11-1. L a tendencia del desempeiío a mejurar despu6s de finalizar e1 entrenamiento se llama 8. Ln prktica de una habilidad incluso despues de que se ejecuta sin errores se llama 6. El olvido es el dctcrioro en el desempeño despues del aprendizaje. E Im & & de reaprendizaje tambikn se denomina método de ahorro. 10. John McGeoch afirma que el no causa el olvido. h s respuestas deben incluir cuatro de los siguientes: sobreaprendizaje. Cuando las expeiriencias posteriores al entrenamiento interfieren con el dcsempeño. Pregunta 11-4. Pregunta f 1-3. Pregunta 11-6. Pregunta 11-5. . 5. Es probable quc el aprendizaje de pares asociados pueda considerarse mejor como un procedirnicnto operanre. A se le conoce por su estudio acerca da1 hombre que no podia olvidar. Y creían que las experiencias se alrnacenaban de manera permanente en la mente o cerebro. mnemotknica. Thune y U~derwood utilizaron el método de reaprendizaje (de ahnrro) para medir el olvido. Pregunta 11-2. el efecto se denomina interferencia 7. Una respuesta es seguida ya seti de rina consecuencia de reforzamiento a de castigo (la palabra correcta). Las siglas IDDM significan 4.

.. existen límites en cuanto a lo que personas y chimpancés pueden aprender. o. '' .e6&+:aiP~I. Por tanto..-.::::2. --. . Porque a pesar de que dste contribuye a las diferencias condnctuaIes que distinguen a la persona del chimpancé.- . . . pichones y muchos otros animales.. .. .-.. . . y a una persona de otra.ratas. Respuestas a las preguntas No podernos dominar a la naturaleza excepto a través de obedecerla. . .... .:. ' -- ' <> 2 ~w % A* m Características fTsicas CarActer no hereditario d e la conducta aprendida Herencla y capacidad de aprendizaje Dafio neurol6gico y aprendizaje Periodos crlticos 4 >e g 8.... . En.. .:-: . .. En este capítulo se analizarán algunas de estas limitaciones.-. monos. . Francis Bacon n los capítulos anteriores. . .. .. . * Preparación para el aprendizaje Conclusión Resumen Lecturas sugeridas IU 2 E z 2 "8" m <+ * Preguntas de repaso Examen de predica 5 -* : " .-.-. -.Limites del apreendízqje . se vio que el aprendizaje desempeña una función vital en la conducta de animales y seres humanos. .se debe entender cómo Irt exipenencia cambia ia conducta: se debe comprender el aprendizaje. . :.. ' . .: : i i .. . .-........ a --.. .. .. -.-. jirafas... es claro que para comprender la naturaleza humana -a la de chimpancés. . . ... E . Pero tambidn se deben entender los limites del aprendizaje... 1.

1982). Desde los primeros esfuerzos dc Gardner. bajo ciertas circunstancias. En Joumaiof ExperimentalAnalys~soFBehavior. Caracteristicas físicas y aprendizaje. W ~ s h o tenia e un vocabulario de más de 30 signos y para cuando llegó a los siete. Hace algunos años se hicieron varios intentos para cnseñar a los chimpands a hablar (Hayes. tnc. La estructura misma del cuerpo de un organismo hacc que ciertos tipos de conducta sean posibles y otros no. pera estos dos han aprendido a jugar una variación. Copyright O 1962 de la Society for the Experimental Analysis of Bshavior. Reimpreso con autorización. Fuente:'Two Synthetic Social Relations"deB. perros y halcones aprendedan mejor que lar personas. Por tanto. las vacas no se pueden enroscar corno serpientes. Lo que un organismo puede aprender a hacer se limila.. el agudo sentido de1 olfalo de un perro le permite encontrar objetos ocultos a 1st vista. Por ejemplo. p. Teirace. es tema de debate (véanse. 1968). .346 i Aprendizqie y conducta (Cnpítulo 12) Los peces no pueden saltar la cuerda. Si cstos animales realmente han aprendido a comunicarse en el sentido humano o no. 531 . Patterson et al. No obstantc. Los investigadores también intentaron enseñar este lenguaje a un gorila (Patterson. De hecho.. la cuesti6n importante no es si los chimpancés y otros animales son tan dicstros como los humanos para aprender el lcnguaje. Skinner. F. se Ie menciona en los textos sobre aprendizaje. ej. Estos esfuerzos fueron casi totalmente un fracaso y convencieron a muchas personas de que los chimpancés no podian adquirir el lenguaje. a veces. el lenguaje dc signos de 10s sordos. la magnífica visión del balcón le permite distinguir a gran distancia entre las dos caras de una moneda. 5 . una joven chimpand. en pocas ocasiones. por lo que es físicamente capaz de hacer. Dc manera similar. Todo tipo de caractensticas físicas determinan los limites de lo que el organismo puede aprender (figura 12-1). las generalizacioncs obvias son dignas dc mención debido a que los hechos particulares que originan la generalización no siempre son tan evidentes. Pero entonces AHen y Beatrice Gardiier (1969) comenzaron a enseñarle a Washoc. muchos otros investigadores han enscñado lenguaje de signos a los chimpands. Los pichones no pueden aprender a jugar ping-pong de la manera usual. Petitto y Seidenberg. 1987) y a un orangután (Shapiro. Esto es un hecho tan obvio que podría pensarse que no es necesario decirlo. se acercaba a los 200 signos. o ninguna. los seres humanos no pueden respirar debajo del agua. 195 1. 1979. entonccs. 1979). p. Pero. En menos de dos años. Kellogg. 1978. sino mas bicn si su dificultad para aprender a Figura 12-1. cuando una persona ni siquiera podría verla. Parecía que el lcnguaje era la diferencia que nos distinguía de las criaturas más peludas.

) Pregunta 12-2: ¿En qu6 sentido se parece fa teorla da Lamarck a la de Darvh? La teoría de la selecci6n natural de Darwin reernplaz6 a la de la evoIución de Lamarck. para lo que ese organismo puede aprendtr. la evoluci6n era el resultado de las adaptaciones de una especie dada a su ambiente. Pregunta 12-1 : ¿Qué nos ensena el trabajo de Gardner y Gardner acerca del aprendizaje animal? Caructer no hereditaria de la conducta aprendida Otra lirnitacidn obvia del aprendizaje es que la conducta aprendida no se hereda. Lamarck especulaba que si cl animal tuviera que hacer esto todos los dlas. 1993. aunque no siempre obvios. Los reflejos y patrones de accjbn fija se trasmiten de una gcneraciiin a otra. i. que hacen compatible de manera idónea al animal can su ambiente? O t6mese por ejemplo a la jirafa. Las pernonas tambien tendrían dificultades para aprender a hablar si tuvieran e1 tipo de estructuras vocales que poseen los chimpancés.Asi. Considérese a la jirafa. quien realizó su trabajo a principias del siglo XIX. La idea de que l a conducta aprendida no se hereda no fue siempre tan obvia. creían quc las experiencias de aprendizaje podrlan beneficiar de alguna manera a las m*=de un organismo. la jirafa no sesiid capaz de alcanzar las hojas más altas. a estructuras anatómicas inadecuadas. véase Landrnan. Esto establece una grave limitaci6n sobre la capacidad de una especie para beneficiarse de la experiencia. Pero algunos cientlficos. Por ejemplo. El cachorro de ledn debe aprender a perseguir ti1 antílope de la misma manera que sus padres lo hicieron. no hace mucho tiempo que muchas personas. cuando menos en parte. Éste intentd explicar los aspectos fisicos de muchos animales que les permitían una adaptación peculiar. las caracteristicas físicas de un organismo establecen limites importantes. De hecho. Para Lamarck. a lo large de varios cientos de generaciones. Supdngase que la cantidad de alimento disponible es poca. el niño debe aprender a observar cl tránsito antes de cnizar las caIles. porque significa que todo individuo es tan ignorante al momento de nacer como sus padres l o fueron cuando nacieron.L f m h del aprendizqie i 347 hablar se debe. pero la conducta que se adquiere a uavks del aprendizaje muere con el individuo. un animal que vive en las planicies africanas donde se alimenta de las hojas de los árboles: si no fuera por su Iargo cucllo. Si su m'a heredara este ligero cambio. sumamente adaptada. la grulla encEenrra alimento d ilvadear p w aguas poco profundas. tenia la teoría de que estas y otras caracterásticasfísicas eran adaptaciones adquiridas que se pasaban de una generaci6n a otra. de modo que la jirafa tiene que estirar su cuello en un esfuerzo por alcanzar las hojas mks altas. de manera mas notable el eminente psicólogo Williun .Cdmo es que ésta de~nrroll6 un fisico tan adecuado? L a m k . a la larga se produciría una ligera diferencia en la longitud del cuello de la jirafa. el cuello del aaimal podría volverse cada vcz largo hasta alcanzar su longitud presente. entonces. la rata debe aprender a evitar el agua envenenada. iC6rno es que &atatiene patas tan convenientemente largas. (Para un nuevo e interesante giro acerca de esta idea. incluyendo a varios cientffificlis. Laidea surgiá del trabajo de un naturalista francks llamado Jean de hnarck.

. nunca habría inventada la agricultura. Si CoptSrnico hubiera nacido sabicmdu que el Sol giraba alrededor de la Tierra. sus hijas nacerían con la capacidad de lecr a Virgilio. ej . es posible que si se pudiera heredar la conducta aprendida.. 1938) entrenaba a ratas para que evitaran choques elktricos. dudaron de sus hallazgos. dcspués de muchas generaciones. e 1 aprendizaje podría ser m8s un obsthculo que una ayuda. por ejemplo. o a cualquier otro animal. lo cual probablemente es el avance más importante en la historía humana. estará de acuerdo en que seria Util tener la capacidad para beneficiarse de las experiencias de aprendizaje de los propios padres. Pero Mchugall y otros hicieron la implicacibn de que. No obstante. El valor del aprendizaje es que permite que el individuo se adapte a los cambios en el ambiente. el dcseendiente podría kner un poco más de facilidad para dominar el Ititfn que el progenitor. -bien lo hace de alguna manera con sus genes. McDougall (1 927. Esto no quiere decir que si una persona aprendfa a leer en latin. 1954). Si. la manera en que están colocados sus brazos y piernas) que le impida aprender cálculo. Hicieron experimentos similares con mejores controles de los que había utilizado McDougall y no encontraron evidencia de que las generaciones sucesivas de animales aprendieran con mayor facilidad una tarea que sus antepasados (véase.carácter no hereditario del aprendizaje impone graves limitaciones a lo que cualquier individuo puede aprender en el curso de su vida. parece muy poco probable que alguna vez alguien tenga éxito en entrenar a un chimpanck. LA investigación de McDougaEE Io convenció de que su hipótesis era cierta. entonces a cada niAo le resultaría más fhcil la tarea que a sus padres. es posible que nunca hubiera desarrollado la perspectiva de que la 'Tierra gira alrededor del Sol. Y si cada generacihn sucesiva aprendiera latin. si no hay cambio en otros aspectos. Herencia y capacidad de apvendirqie No hay nada en la anatomía general del chimpanct (p. uno no estaría del todo contento con los resultados.. adoptaron una perspectiva lamarckiana de la conducta aprendida. McDougall no era un psicálogo tedrico y pas6 años rcaliziinao experimentos para examinar su teoría. En un experimenta típico. por varias generaciones. .348 a dprend\zdey conducta (Ca~ftwIo 121 McDougall. a pesar de que respetaban la integridad de McDougall. Olros cicntificos. Estos cientfficos afirmaban que cuando la experiencia modifica la conducta de un organismo. El cadcter no hereditario del aprendizaje parecería ser la más grave de todas sus limitaciones. Sin embargo. La idea era que cada genemi611debería heredar cada vez más la habilidad hasta que. las crías aprenderían a evitar el choque con inucha mayor facilidad que sus progenitores. Con toda certeza. para ejecutar una habilidad tan sofisticada. Agar er al. Despues entrenaba s las crías de estas ratas en la misma tarta y posteriomcntc a las crfas dc &as y así sucesivamente. a lo largo del dltimo mil1611 de afios. parece poco probable que éstos hubieran ocurrido si. Si se heredara conducta aprendida que ya no fuera adaptativa. E1 aprendizaje heredado también podria haber hecho m8s lento el avance de la ciencia. vamnes y mujeres hubiaan heredado los roles de sus padres. No obstante. el hombre antiguo hubiera nacido cazador y recoltctor experto. cualquier persona quc haya tenido dificultad para dominar b habilidad de estacionar bien su autamóvil o memorizar las formas del verbo frances &re. En las dltimos 50 años ha habido cambios espeaacdares en los roles sociales de varones y mujeres en las sociedades occidentales. p* ej. es un hecho que el.

). no hay duda de que si desempeña cierta funci6n.M. la r a z h principal por ia que algunas personas pueden dominar eI cálculo mientras que ningiin chimpancb puede hacerlo tiene que ver con las diferencias heredadas en capacidad de aprendizaje. en parte. Enionces Tryon cruzó entre sí a las ratas que habían cometido el menor n b m de errores y por otra parte a aquellas que habfan cometido más equivocaciones. Intelligence. Para la séptima generación (d) hubo una diferencia sustancial en el número promedío de errores cometidos por ambos grupos. a la herencia. Tryon. p. Robert Tryon (1940) dernostrO esto hace muchos años cn las animales. Tryon examinó a las crias de estas ratas en el laberinto y de nuevo cruzó a las mejores de entre las inteligentes y también a 29 49 89 159 214 Eantldad total da enores Flgura 12-2. Whipple [Ed. Herewa y aprendizaje de un laberinto. La primera generacldn de ratas criadas de manera selectiva @) mostr6 considerable cuperposicibnentreratas briflantes(B) y torpes (T) enel laberinto. . Hizo correr a una gran cantidad de ratas por un laberinto y anotó el nrírnero de emres que cometía cada una en una serie de ensayos. 1 13. Fuente: "Genetic Difíeremes in Maze-Learning Ability in Rats" de R . parece que pocas personas nacen con la capacidad de aprendizaje de Albert EinsPein.A continuación.pero la segunda generacidn (c) mostrb claras diferencias en capacidad para aprender el laberinto. I t c Nature a d Nurture.Aparentemente. Hubo una variabilidad notable entre las razas en cuanto al ndmero de errores cometidos y algunas tuvieron 20 veces más errores que otras. R s p r o W o con autorizacién de la eddonal. En el f rigesirno noveno libro de la National Socieiy fm the Siudy of Ebucation. que existen profundas diferencia? en las capacidades de aprendizaje de los individuos dentro de una especie dítda y tstns tambidn se deben. TambiCn es clan. Aunque la participacidn de la herencia en la capacidad de aprendizaje es un tema poIémíco. La muestra original de m s de Tryon (a] mostró amplia variaclbn en el aprendizaje del laberinto. Parl E: Comparative and Critica1Expositíonde G . Lamentablemente. CopyngMZ 1 la National Socieiy for the Study ol Educatton.

1982.10 cual sugiere que E a herencia tiene un impacto importante en el aprendizaje.350 iAvmMizd?Y &Mcta (Capítulo 12) Figura 12-3. El equipo bioldgico con el que se aprende no está determinado s610 ri travts de la herencia El ambiente pude limitar la capacidad de aprendizaje. Recopiladode datos en Frank y Frank. pero no podian alcanzarla. Los Frank contaron la cantidad de errores cometidos por los cachorros de lobo y compararon estos dalos con los obtenidos por otros investigadores con cachorros de perro. Número promedio de errores diarios en lobos y perros en tres problemas.. Harry y Martha Frdnk (1982) compararon la capacidad de soluci6n de problemas de lobos y perros. En otras palabras. los lobos tuvieron un desempe ño mucho mejor que los perros (figura 12-3). Colocaron a crfas de lobo al lado de una barrera desde donde podlan ver la comida. . Ios niños adoptivos tienen mayor probabilidad de parecerse intelectualmente a su padres biológicos que a los adoptivos (Skodak y Skeels. tenian que rodear la barrera. si dicho ambiente llega a dañar el cisterna nervioso. a pesar de haberse criado en ambientes diferentes (Newman e E al. mientras que los lobos deben vivir de su ingenio o morir. Aprendizaje de librar una barrera en pemis y lobos. En tres pruebas diferentes. E. las peores de entre las tnrpes. 1983). La cantidad promedio de errores en el recorrido del laberinto de ambas p p o s difir16 gradualmente con cada generaci6n (figura 12-2). por lo común. 1949). Asi también. y por tanto aqueIIo que se aprende.sto no quiere decir que el ambiente sea poco importante para determinar la capacidad de aprendizaje. 1 0 cual resulta en una limitada capacidad de aprendizaje (Hawkins. en los perros ya no ocurre una selección natural relacionada con la inteligencia. pero los genes sí tienen participación en aquello que se aprende. mientras que al mismo tiempo mantuvo lo m4s similares posibles los ambientes de las dos cepas. los gemelos tienen un CI similar. debido a su asocirtcibn con los seres humanos. TambE6n existe evidencia de que la herencia desempeña una función importante en las capacidades de aprendizaje de los seres humanos. 1937). Contind con este procedimiento durante 18 generaciones. La exposici6n prenatal al alcohol y otras drogas puede interferir con el desarrollo neurológico. En un estudio mAs reciente. Para obtener el alimento. Los Frank sugirieron que la domesticación ha aliviado lri presi6n sobre la inteligencia en el perro. Los estudios acerca de gemdos idénticos separados al nacer o poco después han encontrado que.

En genera[. 1987). le lela y se hfzo el propósito específico de hablarle de manera lenta y con oracionss completas. Cuando Edith era atSn lactante. Una de Ias neusotaxiaias más generalizadas es el plomo. Demasiado enferm3 como para trabajar. Con frecuencia. Para cuando John tenía ocho afios.Muchos de los genios del mundo han tenido ambientes temprano~ Inusualrnente ~ m i quecldos (Albert. el daño no es obvio de inmediato. tambitn constituyen una amenaza para la capacidad de aprendizaje desputs del nacrmiento. los niños de bajos recursos viven en edificios donde hay piniiira descnscarnda. Edith leía libfos dedicados a ninos de 6 y 8 aíios: a los cuatro. y a los 15 se habla graduado de la universidad y habia comenzado s u posgrado en la Michigan State Unr'vers~ty. Stern decidib que dedicaria su tiempo a la educación de su hija. Para los dos anos de edad. Cuando /a nifia tenia 18 meses de edad. Este podia leer para ra edad de tres aiios y d e manera rutinaria respandía a las preguntas de su padre acerca de lo que habia leido. pen> es acumulativ~. existe cierta evidencia fascinante para sustentar esta idea. tncluso es posible que los ninos a l o s que sc considera perfectamente normales tengan una capacidad de aprendizaje un tanto disminuida con respecto a la que hubieran tenido si nunca se les hubiera expuesto en etapa prenatal a las drogas. le mostraba tarjetas con nzirneros. 1980. ya había leido a !amayoria de los c ! i s i m ~ giiegos (engriego. lefa el New York Times y jugaba aiedrer. Un esfuerzo m i s reclente para mejorar la capacidad al proporcionar un amblente enriquecdo provino de un hombre llamado Aaron Stern (1971). James Mill no puda dedicar el miamo esfuerzo a Y a educacibri de sus otros hijos y ninguna de ellos aicmz6 los logres de su hermano mayor. es posible que los logros notables de John Stuart Mill y de Edith Stern tengan poca que ver con los ambientes especiales en que se les crió. ya habia leído la mayor parte de la Enciclopedía Británica. De hecho. en particular durante la lactancia y la infancia temprana.a lo largo de un periodo de meses puede constituirse en una diferencia importante en la capacidad de aprendizaje del individuo. No obstante. estas antsodo:as y otras similares hacen surgir la posibilidad de que un ambiente intelectuaimente rico durante la infancia temprana pudiera tener efectos importantes sobre la capacidad de una persona para aprender. Sin embargo. a los seis leía a Dostoievsky y Tolstoi. Se puede decir que e! filóaoto e historiador británico del siglo xix James Mili ejecutó una especie de experimento sobre enriquecimiento con su primoghnito. a los cinco. LPadria ser que se cwaran más genios a travbs de clertos tipos de experiencias en la infanca? Nadie ba llevado a cabo un experimento que pueda responder con certidumbre a esta pregunta. John Stuafl Mill. Pregunta 12-5: ~ Q u B son las neurotoxinas? . Stern le tocaba música cláslca. Por supuesto. sustancias que dañan el tejido nervioso. el dafío no es evidente en el momento del nacimiento y puede revelarse hasta que el niRo va a la esctiela. Slmonton. que por 1 0 común sc cncuencra en la pintura vieja y en el agua de beber. El padre comenzó a darle instrucción cuando John aOn estaba en la cuna. A menudo. por cierlo) y en su edad adulta lleg6 a superar a su padre coma fllásofo. Stern le ensehó rnatem&tkascon un ábaco. Las neurotoxinas. l e mostraba tarjetas con palabras y le enseñb a leer las sefiales de las calles.la cual se comen. la infancia de figuras notables como Ludwig van Besthoven y Francis Galtdn es poca comiln.

Descubri6 que si uno retira a un ganso recién nacido de una incubadora. patos.p. . pollas de agua. e l ganso no muestra la mcnor tendencia a considerar a las aves mayores como miembros de su propia especie. Esto parecería ser nn factor insignificante. pollas. Konrad b r e n z (1 952) fue uno de las primeros en ~studiar este fenbmtno. un objeto mechico o un ser humano. Los animales jóvenes se han improntado con cspecies diferentes a las suyas. Los perros a los que se priva por completo de contacto humano durante este ptriodo se comportan como animales salvajes e incluso temen a los seres humanos. ya sea otro animal de Ia misma especie. venados.352 i Apmdzde y conducta KU-10 14 La lesidn cerebral también puede disminuir la capacidad de aprendizaje (Chance. estas ctapas de aprendizaje oprimo se denominan periodos críticos. y si un ser humano llega a pasar a su lado. desnutrici6n. muchos animales están en particular probabilidad de formar una vinculaci6n con sus madres durante un periodo crítico que aparece poco despues del nacimiento. lesiones t~aumfiticas de la cakm y exposición a las neumtoxinas sobre el aprendizaje e s t h bien documentados. La enfermedad y desnutrici6n. Z a~ n ' a lo seguirá por todos lados e &&ara a . Las sacudidas violentas a un niña producen que el cercbro se mueva de un lado a otro dentro del crdneo y pueden causar dafio cerebral grave. perdices. de inmediato sigue e esa persona. pero el maltrato infantil est4 muy extendido y a menudo implica golpes a la cabeza o sacudidas violentas al niño. se c d e n i r á inadvertidamente en su padre o madre. La impronta no es la única evidencia de periodos dticos. Todo lo que se neceiiita para que ocurra la impronta es que el animal pueda ver a la "madre" y que la madre-objeto se mueva. simplemente ve a los seres humanos como sus padres" (citado en Thorpe. pavos. Este autor señala que. Si la madre no está presente. Lorenz escribid que "si uno coloca con rapidez a este huérfano entre una nidada que sigue a sus padres de manera normal. El cl4sico movimiento "de borracho" de los boxeadores proporciona evidencia anecdótica de los efectos acumulativos de las lesiones cefiilicas cerradas repetidas. búfaIos. Piando a todo pulmiin. y con objetos como sefiuelos de madera y trenes el6ctricos. tam'biEn pucden impedir el desarrollo neurológico normal y derivar en aprendizaje disminuido. se aleja corriendo. al que denominó impronta. John Paul Scott (1958) ha mostrado que la conducta social en el perra depende de sus experiencias durante ciertos periodos críticos. 405). cuervos. por ejemplo. los organismos esth en especial probabilidad de aptender un tipo particular de conducta en algún punto de sus vidas. la l a c a cia y la infancia temprana. debe tener contacto con humanos cuando tenga entre 3 y 12 semanas de edad. la cn'a se vinculara con cualquier objeto en movimiento que pase pos allí. Por ejemplo. babuinos y otros animales. 1963.s ~madre. parece haber la suposición de que son poco importantes para la especie humana como un todo. ovejas.Pero cuando dichas influencias se extienden. Aunque los efectos de b enfermedad. incluyendo humanos. La impronta se ha demostrado en gallaretas. 1986). Pocas veces se mcncíona en los textos sobre el tema la implicaci6n del daño neuroI6gico cn la limítaci6n del aprendizaje. en particuIar durante el desarrollo del feto. debe considerarse la posibilidad de que e1 progreso humano sea afectado de manera adversa. si un cachorro ha de convertirse en una buena mascota doméstica. Periodos crítEcos En ocasiones. cebras. mbayos.

Lírnhks del apmdizsle i 353 También puede ser que la conducta maternal tenga que aprenderse durante periodos criticos. Keller y Marion BreIand (1 961)se encuentran entre los primeros en i n f m a r acerca de este fenómeno. la primera parte de sus vidas. cuando se colocb a estos monos en jaulas con otros criados de manera normal. desayunaba en la mesa. cuando de manera corn6n hubieran interactuado con sus madres y otras monos jbvenes. Corrían a una esquina de la jaula. Cuando existen periodos crfticos. Como adultos. Patkowski. Los Breland eran expertos en entrenar animales y. Rarlew y Harlow. tela y se le colgaban durante horas. bastante más ddbil que la presentada en anirnaIes. las crías de mono recibían alimento de una madre sustituta. Y existe evidencia de que les primeros 12 afios de vida pueden ser un periodo crítico para aprender el lenguaje (Harley y Wang.1988). Cstos establecen serios limites sobre el aprendizaje. Mientras que un animal dado podría aprender con bastante facilidad en una situacibn. podría perecer francamente estílpido en oun un tanto diferente. en general. puede aprenderse en otra. El animal tenía poco inte&s en las ovejas y prefería estar con personas. se mostraron aterrorizados. Después. permitia que sus crías se amamantaran. Ios investigadores comenzaron a darse cuenta de que la facilidad con la que ocurre d aprendizaje varía no sólo a través del tiempo. como demuestra el trabajo sobre periodos críticos. se hacían ovillo y en ocasiones se chupa'ban un dedo. Harry y Margatet Harlow (Harlow. No es claro si existen periodos críticos para el aprendizaje en 10s seres humanos. aquello que no se aprendi6 en una ocasión. Por ejemplo. No obstante. En un artlculo clfisica intitulado "& . ciertas oportunidades de aprendizaje ocurren 5610 una xet en la vida. un objeto cubierto de tela de toalla que no les proporcionaba mbs que alimento y calor. En sus experimentos. se apareaban o criaban a ~ u s hijas de la manera en que lo hacen aqudllos criados en n a m b t e normal. . Es posible que exista un periodo crítico en b lactancia o infancia temprana para aprender a interesarse por otros (David ei d . Utilizaron procedimientos operantes para entrenar a cientos de animales para actuar en anuncios de televisi611 y peliculas. estos monos no jugaban. en pocas ocasiones aprenden a hablarlo sin acento. manejaba una aspiradora y elegía la m a de aIimentos para animales del patrocinador. fue una madre deficiente. 1994). Por ejemplo. wa un periodo critico para la adquisicilón de habilidades socialies. Aunque W I ~ O adultos les fue posible adquirir algunas habilidades sotiales. 1958. en ocasiones tenían grandes dificultades para hacer que un animal redizara lo que parecía ser una tarea sencilla. y en promociones para centros c* merciales. las personas que intentan aprender un segundo idioma despuds del inicio de la adolescencia. Pero la evidencia de periodos criticos en las personas es. Más importante a6n es el hecho de que cuando este animal tuvo crIa. 1962b) obtuvieron resultados similares cuando criaron a monos rhesus en aislamiento. 1997. t962a. En la mayor parte de los casos. sin embargo. "Pnscilla la Cerda" encendla un radio. En apariencia. Si un mono exploraba por la jaula y se atemorizaba. com'a hacia la "madre" en busca de pratecci6n. En el deccni~ de 1960-69. En una ocasibn Scott (1962) alimentó con bibedn a un cordero hembra durante los IO primeros días de vida y después I a retorn6 al rebafiode ovejas. pero no mostraba un interes particular en otras actividades maternas. sino también entre situaciones. siempre parecían socialmente retrasados. Las crías mostraron un fuerte apego a esta madre: de. secogia la topa sucia y la colocaba en un cesto.

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Condicionamiento pavloviano. Vbase Castigo negativo. Una secuencia conectada de respuestas. Condicionamientosimnltáneo. Condicionamiento dc discriminaci6n simultánea. Conducta snpersticiosa. Procedjmiento de condicionamiento pavloviano en el CuaI el EI precede a1 EC. Una. (Véase Castigo positivo. C~stigo tipo 2. Conducta. Una vnriaci6n del condicionamiento pavloviana en el cual un estimulo es apareado.364 m Apmt~afizqie y conducta i6fosa&I Cadena de mpuestas. Condicionamiento demorado. Un procedimiento de castigo en e l cual una respuesta es seguida por la eliminación del estimulo o por un decrcmcnto en su intensidad.) Castigo tipo 1. Vtase Castigo positivo. Tam. no con un E I . Tarnbikn se le llama castigo de tipo 2. . El resultado común es que I n discriminacidn se logra con pocos errores o sin ellos. Condicionamiento cl8slco. se refuerza sólo la última respuesta de [a cadena. Proximidad de evwtos en el tiempo (contigtiidd temporal) o el espacio (CO ntigüidad espacial).bi€n se le llama castigo de tipo 1. Véase Condicionamiento de discriminaci6n sucesiva. Condicionamfentode orden superior. Condidonamienta de huella.forma de condicionamiento de discriminación en el cual el EAse introduce de una manera d6bil y gradualmente se va fortaleciendo. Procedimiento de condicionarniento pavlovjana en el cual el EC inicia y termina antes que se presente el El. TambiCn se le llama condicionamitnto clásico. Castigo negativo. El procedimiento de apareamiento de un estímulo neutral (referido d c manera tipica como el EC) con un EI. IguaIaci6n de la mucsm y Condicionamiento de discrirninaciiin de menos errores. Cualquier respuesta que persiste aunque ksta no produce reforzamiento. Procedimiento de condicionarniento pavlovianr. Castigo. Condicionamiento retroactivo. Cualquier cosa que una persona o animal hace que puede ser observada. Tarnbitn se le llama procedimiento Terrace. grupo. Condicionamiento de discriminación. (Véase Castigo positivo. (Vease Castigo negativo. El procedimiento de proporcionar consecuencias para una respuesta que reduce su frecuencia. Procediiniento de condidonamiento pavloviano en el cual el EC y el El ocurren al mismo tiempo.E l condicionarnientode discrirninaci6n operante par lo normal consiste en reforzar una respuesta cuando ocurre en la presencia de un cstimulo (E3 E"). Vease Condicionamiento pavloviano. sino con un EC bien establecido. Rtforzarniento. El condicionamiento dc discriminacidn pavloviano consistc en la presentaci6n de un e ~ t í m u l o (el EC+) con el E1 y presentando otro estfrnulo (el EC-) sin el EI. Condicionamiento de discrirninacidn simuItánea. Contigüidad. Procedimiento de condicionamiento de discrirninacihn en el cual el E" y el Ehse presentan uno dcspués del otro en secuencia aleatoria.) Castigo negativo.. Un procedimiento de castigo en cl cua! una respuesta es seguida por Iri prescntacrón de un estimulo o par el incremento en la intensidad del mismo. pero no cuando ocurre en la presencia de otro cs~imulo (El E").) Castigo positivo. Candiclonamientode discriminación de menos errores. Cualquier clase (p. De manera típica. Concepto. Procedimiento de condici onamiento de disfriminaci6n en el cual el EUy el EA se presentan al mismo tiempo. en el cual el EC inicia antes del E L y entonces se superpone con dstc. Condicionamienta de discriminacl6n sucesiva. ej. categoría) cn donde los miembros de la cual comparten una o mas características definitorias. Cualquier procedimienicr para establecer una discrimfnacibn.

el estfmulo que regularmente aparccc cn auscncia del EI. Un evento puede ser contingente con el estimulo o contingente con la respuesta. La tendencia de una respuesta para ocurrir en presencia de ciertos estimulos. Se lee "e-delta". (Véase Generalización. Efecto del reforzamienta parcial. También se llama igualaci6n singular. Coatinao de prepmiracibn. Discriminacidn. Contracondlclonamiento. Método de medicidn del olvido en e! cual se prueba la generaIizacion de una respuesta anks y después de un periodo de rerenci6n. Degradati611 del gradiente. La tendencia de una respuesta a ser m8s resistente a k axtincihn despuks de un rcforzarnienzo parcial qut de un reforzamiento continuo. (Véase Encadenamiento reiroactivo. Efectos del programa.) EC+. Control de estimules. EDR. Se abrevia EDR. Yhue Programa de duraci6n Fija. La condición 01%ginal (A) es restaurada.Glosario i 365 Contingencia. La variaci6n hipotética en la predisposición innata de un organismo para aprender varias respuestas. (Véase E". Una definicibn que especifica el procedimiento (operaci6n) por e l cual un término ser4 medido. La tendencia para que una respuesta ocurra en la presencia de un E" pero no en la presencia de un E" (Vease Discriminación. (V6asc EC+. E? Un estímulo discriminativa en cuya presencia del cual una respuesta será castigada o no reforzada. DF.Un estimulo discriininativo en cuya presencia una respuesta ser8 reforzada. Véase Estímulo incondicional. En entrenamiento operante.) ED. Dependencia entre eventos.o B' despuCs de un entrenamiento de discriminación. el píwcedimi ento de establecer una respuesta en cadena. La tasa distintiva y el patrón de respuesta asociado con un programa de reforzamiento particular. Desigmhción. pero no en su ausencia. La utilización de condicionamiento pavloviano para revertir los efectos no deseados de condicionamiento previo. La tcndcncia de la conducta a '"esviarsc hacia" un patr6n de ncción fija. EC-. seguida nuevamente por la condición experimental (E). La tendencia del vCrtice de respuesta en un gmdiente de generalización a alejarse del EC. En el entrenamiento de discriminaci6n pavloviano. para estudiar principios econ6rnicos. El hallazgo que se encuentra primero en el condicionamjento de discriminación cuando respuestas diferentes (aunque apropiadas) producen reforzadores distintos. Vease Estimulo condicional. EuíAenamlento. Desviación del vértice.Se lee "e-de': (Vkase E " . En el entrenamiento de discriminación pavloviano. Un proceso de encadenamiento en el cual el condicionamienm inicia con el primer tslabón de la cadena y se van sumando eslabones en orden ~ubsecuente.) ~conomia experimental.(Véase EC-.) Diseño reversible ABAB. Un aplanamiento del gradiente de gcncralizaci6n indica olvido. Encadenamiento retroactivo. entre otras tknicas.) ~efinici6n opemcional.El uso de programas de reforziimiento. el estímulo que regularmente se aparea con el M.) .) Encadenamiento hacia adelante. Una variación de igualacdbn a la muestra en donde el reforzamienta es disponible por la elección del estímulo que es diferente de la muestra. ) EC. Desviación Instintiva. EL. {Véase Encadenamiento hacia adelante. Efecto diferencial de resultados. Vease Efecto diferencial de resultados. Un tipo de experimenfo intrasujeto en e1 cual la conducta se observa antes (A) y defpuCs (B) de una manipulaci6n experimental.

(2) En ~or~diciunamiento operante. Experimento entresujetos. Estimulo. Experimento de un solo caso. Medida det grado de aprendiza~e basado en la tasa. En el condicionamiento de discriminación operante. Se abrevia EJ. Estimulo condicional. la conducta. Estudio en donde el investigador intenta describir a un grupo mediante la obtencidn de datos de sus miembros. Experimento. Véase Experimento intrasujeto. (Vdtise Djscriminación. Vkase Procedimiento de evitación de Sidman. Reportes de primera y segunda mano de experiencias personales. cada sujeto sirve tanto como sujeto experimental como sujeto control. Estudio y descripción detallada de un caso. (Asi. Con frecuencia se le Ilarna estímulo c o n d i c i ~ nado. el procedimiento de presentar repetidamente un EC sin El. En el condicionarniento pavloviano. .) Egtudio de caso. un gradiente generalizado mostrando una incrementada tendencia a responder al EUo EC+ y estímulos semejantes a ellos. para los propósitos del libro. con frecuencia como un EC. o una o más variables dependientes. dpicamente el ndrnero de respuestas corracm por minuto. cuatquier estimulo que indique tanto que una respuesta será reforzada (y EA)así como una res-puesta ser6 castigada o no seri reforzada (un E").-el estimulo que provoca una respuesta condicional. Vease Experimento intrasujeto. Por la común utilizado en cuadros clinicos. VCuse Efecto del reforzamiento parcial. Falla de un estímulo que es partc de un estímulo compuestopara IIegar a ser un EC. En la teuria de generalizacibn y discriminacidn de Spence. Ensayos de prueba. el teirmino estimulo se restringe a 10s eventos medioambientales. Generalhcidn. También se le conoce como experimento grupal. Evitación no señalada. (1) En el condicionamiento pavloviano. Genemlidón semántica La generalizaci6n basada en nna propiedad abstracta (como opuesta a una física) de un estimulo. el procedimiento de retener los reforzadores que manteaian una respuesta. Extinción. Se dice que el estimulo es ensombrecido por el estímulo que se convierte en EC. Grdieute de l a excitacibn.) Tambien se I l m a experimento de un solo caso o de un so10 sujeto. Estimulo discrimlnoitivo. Estudio descriptivo. Con frecuencia se le llama estlmulo incondicionado.) Estimulo compuesto. Cualquier evento que afcctai o ts capaz de afeclar. La tendencia a ocurrir de una respuesta aprendida en la presencia de estímulos que no estuvieron presentes durante eI condicionamiento.) ERP. Experimente intrasujeto. E 1 estimulo que provoca una respuesta incondicional. (Vease Estímulo condicional. Diseño experimental en el cual la variable independiente se emplea en dos o más grupos de sujetos.) . Fluidez. (Véase Bloqueo. Evidencia anecdótica. El estlmulo que forma parte de un reflejo condicional. Ensombrecimiento. Se abrevia EC.Encadenamiento retroactivaUn procedimiento en cadena en donde el condicionarniento empieza con el último eslab6n de la cadena y se agregan eslabones hacia atrás. Experimento de un solo sujeto. Estimulo incondicional. Dos o mBs estímulos presentados simultáneamente. Un diseño de investigación en el cual el investigador mide los efectos de una o más variables independientes. Un diseño de investigación en el cual la variable indeptndiente es aplicada variando diferentes tiempos en el mismo sujeto. es e1 procedimiento de presentación del EC en atgunas ocasiones sin el E 1 para deteminar si ha ocumdo e1 aprendizaje.

a q ~ e l l n ssujetos expuestos a la variable independiente. (Véase Interferencia rerroactiva. En la teoría de generalizaci6n y discriminación de Spence. ZmalaEión demorada de la muestra. Se abrevia IDM. En un experirnenlo entresujetos. La propuesta de que el ERP se debe al hecho de que el número de unidades en una respuesta difiere durante 10s reforzarnientos intermiten[es y contiduos. En un experimento entresujetos. Hipdtesis de frustraci6n. Igualación a la muestra. Egoslacilón de la muestra. (Vtase lgualacián de la muestra. Hiphtesis de unidad de respuesta. Un decremento en la intensidad o probabilidad de una respuesta refleja resultado de la exposicicin repetida de un estimuIo que provoca dicha rcspucsta. VEase Patrones de acción fija. Grupo experimental.n. de seguir el primer objeto en movimiento que ven desputs dc nacer.) Gmpo control. E 1 fracaso de escapar de un estlrnulo aversivo después de la exposici6n a un estimule aversivo sin escape. Interferencia proactiva. IDM. Habituacidn. IF. Método para medir el olvido. Véase IguaLción de la muestra. esta hipótesis sugiere que no existe ERP. Hipdtesis secuencial.) . (Véase Sensibiliraci6n. Impronta. Viase Deaigua1acib. VCase Igualación demorada de la muestra. Olvido causado por aprendizaje previo que ocurrib antes de la respuesta en cuestirin. V&asePrograma de intervalo fijo. Fracaso del condicimamiento pavloviana corno rcsuItado de la presentacibn previa de1 EC en ausencia de El. Imitación generalizada. L a suposici6n de que el ERP ocurre porque es máq dificil de discriminar entre reforzamiento intermitente y extincidn. (Véase Gradiente de fa excitación. sexo y peso. Instinto. Procedimiento en el que existe un incremento gradual de la cantidad de respuestas requeridas para obtener el reforzamiento.) Igualación singular. en donde se da una oportunidad para igualar a la muestre despuks de un periodv de rerencion. La tendencia de algunos animales.y estímulos semejantes a ellos. Incremento de la raz0n. Inhibkibn latente. son aquellos sujetos que no son expuestos a la variable independiente. XDDM.Gradlente de la gencralizacÍ6n. Se abreviri tos en tos experimentos entre sujetos por lgtralación en 10s grupos TDDM. particularmente aves. Cualquier representación gráfica de los datos de la generalizaci6n. En esencía. Un condicionamiento de discriminacii5n en el cual la t m es sclecciunar d e dos O miis estfmulos aquel que se iguale a In muestra. La tendencia de imitarconducta modelada aun a rrav6s de conducta irnitatfva no reforzada. La propuesta de que el ERP ocurre porque la secuencia de respuestac reforzadas y nti reforzndm durante el reforzamiento intermitente se convierte en un E" para responder durante la extinción. por E o comirn (aunque no necesarinmente) su madre. Un procedimiento para reducir diferencias extrañas entre sujeexperimental y de conbol en caracteristicas especificas como edad. que entre reforzamienta continuo y extincibn. La suposjción de que el ERP ocurre porque la falta de reforzainiento es frustrante y durante el refrznmienta intcmitenra la frusmción se vuelve un E' de la respuesta. Impotencia aprendida. Gradlente Inhibitorio. un declive muestra un decremento en la tendencia a responder al EAo EC.) HipÓhis de discriminación.

El intervalo que separa a los ensayos de un procedimiento de cnsayos sucesivos. Neurosis expedmetital. Manejo. Periodo de retendon. Procedimiento en el cual dos estiinulos neumles son #pareados. Método de locL Sistema mnemónico en el cual cada reticiivo s e d recordado como "colocado" en un sitia distintivo en una escena imaginada. En la tmria del reforzamiento de Wull.) Patrones de acción qia. El tiempo que transcurre entrc el condicionamicnto y la prueba por olvido. Ley de igualación. Mnernntecnia. En aprendizaje operante. Véase Metodo de reaprendizajc. usualmente provocados por estímulos particulares (nkajador). durante el cual no se hace ningún intento de modificar la conducta bajo estudio.despues de Io cual une de ellos as apaseado repetidamente con un EL. Rerniniscencili. Olvido. Liberador. L e y del efecto. entonces quizSi provoquc una RC aunque tste nunca se haya apartado con el E T . Deteriore en F a ejecucidn despuks del aprendizaje. Cualquier técnica pard favorecer el recuerdo. Cualquier cambio en un gen. Método para medir el olvido al comparar la tasa de extinción después de un intervalo de retención con la tasa de extinción inmediatamente después del condicionamiento. EI principio que afirma que.) Pausa posreforxamiento. de alimento}. (Véase Interferencia proactiva. como un sendero. (Véase Rasgo de conducta heredado. Periodo de línea base. Procedimiento cn el cual primero un entrenador modela una conducta y luego ayuda al observador a que la desarrolle. la tasa de respuesta en cada programa igualará el reforzamiento disponible en cada programa. Olvido causado por aprendizaje que murrió subsecuente a la respuesta en cuestibn. IV. Cualquier conducta bizarra o neudtica inducida a través de un procedimiento experimental como un condicionarniento di scriminativo. Mdtodo de ahorro. El principio de que la probabilidad de una respuesta depende dc las consecuencias que dicha respuesta haya tenido en el pasado. Cualquier estimulo que de manera segura provocar5 un patr6n de acci6n fija. Maldeamieato. Se llama así porque la probabilidad de la respuesta depende de su efecto pasado en el medio. la rnutaeiiin suele ser pasada a la descendencia. Método para medir el olvido en donde una respuesta es aprendida antcs y después de un intervalo de retcnciiin.Si el otro estímulo se presenta solo. Cuando el gen modificado ocurre en una ~ Q u l a reproductiva. El periodo de observacihn (con frecuencia llamado "A") en un experimento intrasujeto. Método de reaprendizaje. Vease Programa de intervalo variable. Bapa en el desarrollo de un srganicmo diirante la cual es especialmente probable que aprenda un tipo particular de conducta. Formalmente llamado instinto. dada Ia oportunidad de responder en dos o mhs programas de reforzamiento. Una pausa en la respuesta desputs del rcforzamiento:asociada de manera primaria con programas de IF y RF. Periodo critico.. Precondicionamiento sensorial. Mutación. un estado motivacional (como el hambre) causado por un penodo de privacidn (p.368 MMMW y conducta ímwrioJ Interferencia retroactiva. es el procedimiento de refonarniento de las aproximaciones sucesivas a una respuesta descada.) Intervalo entre ensayos. Modelado participante. ej. Metado de extincidn. Cualquier serie innata de actos intemclacionados. (Vbase Extincihn. . También se le llama método de ahorro.

cada cieno nilmero de respuestas. Programa de tiempo fijo. Programa de reforzarnientu en el cual el reforzamiento es contingente H la ejecución continua de una respuesta por cierto periodo.) Programa de interna10 fijo. Progmrna de reforzamiento en cl cual se refuera la primera respuesta que ocurra despuks de un intervalo desde el Último reforzamiento. V6ase Continuo de preparación. Un procedimienta de aprendizaje de escapeevitación en el cual ningún estimulo precede al estimulo aversivo. (Véase Programa de duración fija. Se abrevia DF. con una variaci6n en la duraci6n del tiempo alrededor de un promedio. En la teoria del aprendizaje vicario de Bandura.) Programa de duracihn variable. cualquier actividad por un observador quc favorezca el recuerdo de la conducta modelada. Programa de reforzamiento cn el cual se otorga refueno cada ciem número d e rcñpuestas. Programa de reforzamiento en el cual se otorga refuerzo. También se conoce corno evitación no sehalada.) . RegIa diseñada para entregar reforzadores debido a una respuesta. (Véase Programa de tiempo variable. En la teoría de aprendizaje vicario de Bandura. (Véase Procedimiento operante libre. con una variación de1 intervalo alrededor de un promedio específico. las habilidades requeridas para ejecutar la conducta modelada. Pr~cedimiento de condicionamiento operante en donde el desempeño de una respuesta marca el final del ensayo. En la teoría de aprendizaje vicario de Bandura.) Pracedlmlento de evitaci6n de Sidman. Un condicionamiento operante en el cual una respuesta puede ser repetida cualquier cantidad de veces.) Programa de reforzamiento. (Vdase Programa de intervaIo fijo. La observacibn de una conducta cuya probabilidad elevada refuena una conducta de baja probabilidad. la expectativa de que una conducta modelada pueda ser reforzada. Programa de duraci6n fija. (Vease Programa de intervalo variable. Se abrevia DV. Programa de reforzamienta en el cual el reforzamiento se otorga independientemente de la conducta a intervalos d e tiempo fijos. Procedimienta de ensayos separados. Procesos motivacionales. Procesos reproductivos motores. SE abrevia RV. Procesos de reteneidn.) Programa de intervalo variable.) Programa de tazón variable. (Véase Programa de i-azrin fija. Se abrevia RF. Programa concurrente.) Prqrama de razón fija. Programa de reforzamiento en el cual este último es contingente a la ejecuci6n coiitinua de una respuesta por un periodo de tiempo fijo. en promedio. (Vease Procedimiento de ensayos separados. Programa coopemtiva. Se abrevia IV. Se abrevia IF.) Praeecos de itencibn. cualquier actividad por un observador que ayude en la cibservacibn de aspectos relevantes de la conducta del modelo y sus consecuencias. Progrnina de reforzamiento cn el cu4 se refuerza Ia primera respuesta que ccurre después de un intervalo específico desde el último refommiento. Principio de Premack. (Vease Programa de duracion variable. Se abrevia TF. En I a teoría de aprendizaje vicario de Bandura. Procedimiento operante libre. Programa de ~efoizamiento complejo en el cual uno o m8s programas simples están disponibles al mismo ticnipo.Preparaci6n. Programa de reforzamiento complejo en el cual el reforzamiento es contingente a la conducta de dos o mis individuos. (Vtase Programa de razón variable.

Método para medir el olvido en el cual se proporcionan sugerencias (inductores) acerca de la conducta que será desempeñada. ( V h e Programa thdein. Rasgo de conducta heredado.Programa de tiempo variable. se incrementa o mantiene la frecuencia de dicha respuesta. KDTB. (Véase Reflejo incondicional. RDCI. Reforzador generalizsdo. .) Reforzadar condicionado.) Renejo incondicional.) Programa en cadena. Cualquiera de los diferentes programas de reforzamiento en 10s que una respuesta es nlguntia veces reforzada. Programa de refonarniento complejo en el cual se alternan dos o mds programas simples. Programa de reforzamiento complejo que consiste en una serie de programas simplcs. (Vkase Programa de tiempo fijo. Véase Reforzamiento diferencial de conducta alternativa. ninguno asociado con un estímulo particular. (Véase Reflejn condicional. Vkase Respuesta emocional condicionada.) Programa tAndem.) Reflejo condicional. RC. CuaIquicr tendencia de conducta general que pueda ser ampliamente atribuida a la herencia. Reflejo. RDTA. Reflejo adquirido a través de condicionamientopavloviano que consiste en un estimulo condicional y una respuesta condicional. RDCA. (Véase Programa múltiple.) Recuperación espontánea. E l programa simple no está asociado con diferentes estímulos. Refurzadur negativo. REC. Reaparición repentina de una respuesta aprendida despds de la extincídn.) Programa intermitente. Vease Respuesta condicional. (Vbase Recuerdo libm. (Véase Reflejo condicional. Vease Reforzamfento diferencial de tase aIta. con cada programa asociado con un estímulo pañicuIar. Vease Reforzamiento diferencial de conducta incompatible. (Vtase Reforzamiento continuo. De manera usual el termino se refiere a un reflejo incondicional observable.) Recuerdo libre.) Programa múltiple. Vease Reforzador secundario. Vease Reforzamiento diferencial de tasa baja. Un sindnimo de reflejo. Programa de reforzamiento en el cual el reforzamiento se proporciona a intervalos variables independientemente de lo que el organismo hace.) Programa mixto. Método para medir el olvido en e1 cual se requiere que el sujeto identifique estímulos experimentados previamente. (Vkase Recuerdo inducido. Sc abrcvia TV. Una relacibn entre un estimulo y una respuesta al estímulo. con la presentación de reforzamiento solamente en la terminación del ultimo programa dc la serie. Un reflejo incondicional consiste en un estimulo incondicional y una respuesta incondicional. cuando se elimina seguido de una respuesta. Cualquier reforzador secundario que se ha apareado con varios reforzadores diferentes. cada uno de los cuales está asociado con un estimulo particular. Reconocimiento. Programa de reforzamiento complejo en el cual dos o más programas simples se alternan. Cualquier estimulo que. el cual se puede observar. Mktodo de rnedicián de olvido que consiste en otorgar la oportunidad para ejecutar la respuesta aprendida. (Vease Programa mixto. (Véase Programa en cadena. También llamado r e f o m e n t o parcial. Recuerdo inducido. con el reforzamiento otorgado sólo al completarse el ultimo pragñama de la serie. Cualquier consecuencia de una respuesta que decrece la frecuencia de dicha respuesta. Programa de refow~rnientocomplejo que consiste en una serie de programas simples.) Punitivo.

Se abrevia RC. cada punto del cual refleja la cantidad total de respuestas ejecutadas en ese tiempo. Reforzamiento diferencial de tasa alta.) Reforzamiento diferencial de tasa baja. incrementa o mantiene la frecuencia de dicha respuesta. cuando se presenta seguido de una respuesta. Se abrevia RDTB. Vdase Reforzamiento positivo y Reforzamiento negativo. Se abrevia RDCI.) Refonamiento continuo. Respuesta incondicional. La respuesta provocada por un eaímulo incondicional. Forma de reforzamiento diferencial en el cual una respuesta que es incompaiibIe con una respuesta no deseada es reforzada de manera sistemática. Mejoramiento en el desempeño despugs de un intervalo de retenci6n.) Respuesta. Se abrevia REC.) r Reforxador seundada Cualquier reforzador que ha adquirido sus propiedades rehrzantes a uavés de su asociacibn con otros reforzadores. Se abrevia RFC. Foma de reforzamiento diferencial en el cual iina respuesta es reforzada solamente si ocurre al menos un nhmero especifico de vecetr en un penodo dado. (Véase Castigo. Cualquier instancia específica de conducta. Registro griiiico de respuestas. (VCase Olvido. Programa de reforzamiento en el cual una respuesta es reforzada cada vez que ocurre. Tambidn se llame reforzador condicionado. por tanto.) Reforzamiento negativo. (Vtase Registro acumulativo. (Veiase Reforzador primario.) Reminiscencia. Se abrevia RDTA. Un procedimiento de refemrniento en el cual una respuesta es seguida por la eliminacidn del estimulo o por un decremento en SLI intensidad.Glosario m 371 Reforzador positivo. (Véase Reforzamiento negativo. Respuesta emocional condicionada. Con frecuencia se le llama respuesta condicionada. (Véase Refor~amienta diferencial de tasa baja. Reforzador primario. (Véase ~ e f o n a d o secundario. La respuesta que forma parte de un reflejo condicional. {Vease Reforzamiento positivo. (Véase Reforzamiento diferencial de tasa alta. Vdase Programa intermítente. la respuesta que es provocada por un est{mulo condicional. Foma de refarzamiento diferencial cn donde una respuesta que es diferente de una respuesta no deseada es sistemC ticamente reforzada. Un procedimiento de reforzamiento en el cual una respuesta es seguida por la prescniaci6n de un cstímrrlo o por el incremento en la intensidad del mismo. (Vesse Respuesta condicional'i Resurgimiento. A menudo se Ilarna respuesta incondicionada. Refonarniento positivo.) Reforzamiento.) Registro acumulativo. Forma de reforzamiento diferencial cn donde una rcspiicsta ts sefortada solamente si ocurre no m& de una cantidad especifica de veces al] un periado dado. (Véase Registrador acumulativo. Se abrevia RI. Reforzamiento diferencial de conducta alternativa.) Reforzamiento diferencial. produce un registro acumulativo. (El procedimiento proporciona una manera alternativa de obtener reforzadores. La reaparicibn durante la extinci6n de una respuesta efectiva p ~ e r . Camigo. (Vkase Programa intermitente. Respuesta condicional. Reforzamienta diferencia1 de conducta incompatible. El procedimiento de proporcionar consecuencias para una respuesta que incremente o mantenga la tasa de dicha respuesta. Cualquier procedimiento de condicionamiento operante en el cual ciertos tipos de conducta son reforzados sistemdticarnenre y otros no. Unti respuesta emocional U un estimulo adquirida a través de condicionamienta pavloviano.) Registtador acumulativo. Cualquier estimulo que. Aparato que registra cada ocurrencia de respuesta. .) Reforzamiento parcial. Cualquier r c f o n ~ d o que r no depende de ningún reforzador para sus propiedades reforzantes.) Se abrevia RDCA.

RF. . La tendencia a persistir de características que contribuyen a la sobrevivencia de las especies. incluyendo el método de loci y e1 sistema de palabras gancho. Teoria de sustituci6m de estímulos. la teoría en que e1 EC sustituye al EI. Un incremento en la intensidad o probabilidad de una respuesta refleja resultado de una exposición previa a un estimulo que provoca la respuesta. Variable independiente. VCase Programa de raz6n variable. La tmna de reforzamieiito que atribuye la efectividad del reforzador a la reducci6n de su manejo. En un experimento. (Véase Habituación. Variable por la cual el resultado de un experimento es medido. TeorCa de respuesta de pmparacihn. la variable que el investigador controla. R 1 . RPC. SIsterna mnemotécnico. Teoría del condicionamientopavloviano que propone que la RC prepara al organismo para la ocurrencia del El. Sistema de palabras gancho. Tasa en la cual ocurren las respuestas una vez que se ha reanudado e1 reforzamiento siguiente. Teoria de valor relativo. Vtase Reforzamiento continuo. Teoría de manejo reducido. La continuacián del condicionamiento m i s alld del punto requerido para producir una ejecuci6n con menos errores. Variable dependiente. Seleccibn natural. Cada reactivo ser6 recordado si se le "ubica" en un gancho. Supresión condlcíonrda. Teorfa de reforzamiento que considera a los reforradores como respuestas m8s que estímulos y que atribuye una efectividad del reforzador a su retacien probable con otras respuestas.) Scudmndicionimiento. Sensibilizaci6n. Véase Programa de tiempo variable. Tasa vigente. La tendencia a responder a cualquier estimulo que se asemeje a la relaciOn entre el En y el EAdespués del condicionamiento de discriminacibn. Un sistema rnnemotécnico en el cual cada elemento que se desea recordar es asociado con una imagen particuIar (un "gancho"'). La tendencia de un estlmulo neutral a producir una RC cuando se presenta después de que un E1 ha provocado una respuesta refleja. por lo general un choque eléctrico o fármacos que provocan nhusea. En el condicionamiento pavloviano. Teoría d d reforzamiento que dice que una respuesta es reforzada en el grdo cn que el organismo ha sido privado (en mlación con su frecuencia de línea base) de efectuar t a l respuesta. Véase Programa dc raz6n fija. Se espera que por lo común l a varíable independiente afecte a la variable dependiente. Reduccihn en la tasa de respuesta debido a la prestntación no contingente do un EC aversivo. Vease Respuesta incondicional. Transposición. Terapia de aversl6n. por lo que no se extinguen. Vease Programa de tiempo fijo. Se espera que varíe por (o dependa de) la variabIe independiente. Sobreaprendizaje. Aparentemente debido a la sensibilizaci6n. RV. Asume que la RC es en esencia la misma que la RI. Cualquiera de los diversos sistemas para favorecer el recuerdo. TF. Una forma de contracondicionamiento en el cual un EC es apareado con un E1 aversivo. TeorÍa de la privación de respuesta. TV.

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.. 208. ... 346. W. 170.355 Epstein. J.B.. W. O-. A..R.. 230. M.360 Hayes. G.87 Girden.. M. J.. S. B. 357. W.R.162 Gutman.B.G .. S.327. 288 Estes.211. D. 197 Gleitrnan. 304 Gholrcon.230. 125.362 Fredenksen. C. 162 Eysenck. 288 Hammers~in. 230 Frank. M.. 210 Ganti.252 Farber. P. 66. 135. J. R. 61 Gursky.49.. 283.230 Hamison. B. J. 353 Harlow. B. G.. ...129 EpUng. 181.. E 94 Gaudct.59 Fujita.. N .. A. D. L. Jr. H.J.. 327 Goeters.305 Goldbcrg..G.192.. E. W. G. W. 95-97. G. 211. ..249. 350. 353 Harris. 103. M.84 Gk7zi. 268 Cmenspon. M. 305 forthman.202. 277 Heltzet. J. M. 361.. P. 223.. 347.340 Frolov. 23 Grant. L .. 6.134. W .. 229...216 Hanson.. 21.. 91 Graham. 230 IIeard.60 Grant. B. J.. R.J . 305 Frecdman. L. D. 6. D.. G.310 Reld. 2&3. R. D... 91 Harnrnond.. . 128.Elam. R. M..1 Gorn. 89 Hamis..362 Frank.49 Gardner..132 Greer. 146 . 272 Hager... 12 Fenton. S . 102. 11 7 Eiliott. C.161.209 Gotdschmidt. 11. . T. 21.228.. H. S.. E. M. 162 Hall.180.. 126 Mrtner. M. 1 1 Furcdy. L. 266. G. E. R. 184. 220. M. J... M. 1. W. 320. E. 328 Gleeson. J. C.237 Geiselhiirt.236 Fordyce. C. M. 19. 341 Eron.. 350 Hayes. ..64.. 182 Gretber. 350.. J. 69. G.181. M. 185.362 Gardner. R. 347. C. K..152 Gallup...189. 19 Hnrtup. 23 1 Gjbson. .187..229.. S.4... S. H. M. 190.E. C.H. S. R.276.. B. R. L. K.A. 211. F . H. K. D.H. 226 Fisbes. $8. 166 Gustavson. 12 Freud. F. H.. R . 98 Guthc. 190. 56 Garcia. R. 346.329 Ecicsson... B.. 191. C.. 1&.. . 321 Cdd. 288 Eiorito. 354-356.152 Eldridge. l.W.342 G r e e n w d . R.. C.. S. G. F. H .J.. C.4. lS. E. E. .261 Goetz. 336. 19. 184. L .D.. 72. 236 Gallup. 346. E. 237 Fcrster. 25 1.. P ....284. F.117 Goldiamond. 360 Hake.353 IIarlow. 88. 23 Greene.. S. 1 I HaIl-Johnson. 221 Hari. W. D.. . R.. G. 322 ECawkins. 262 Gormezano.332.267 Harsh. D.270 FnEler. . 300 Epstein.L. 325 Glower. 189. D. 58.98 Emgaszy. 1 9 4 Goldberg.18. J. H. 323.. 81 Gagné.23 1 Haughton. A. B. 320. L. B..A. 104..265 Harley. K .362 Oardoer.. T . J. 14 Gordw.P. 362 Gary. 194 W e n . 264. S. M.

. H. K.277 It*. R.ündman. C . R. 294..(Índice onom&bJ Ilcrkn. T.. F. 3W-303 FIeih. K.. G. 160. 141. 293 larsen. . 242 Hunier.T .l. 159-162. L . Ha M. J. J. 199 Ilohrsall. . C:.. L. .188 Krcch. 3 3 1 Kaniin. 347 h n c . E. S .. 81 Krucgcr. R. 1 X4 Iwata. 75 Hovland.. K L. H . 87.288 Kocgcl. 19Q Ho.239. 4 Kimblc.S.143. . F-. . P. J. W.223 Jcihnson.252 Kallman. IR4 I Lashley. 3 W Kalish.. . S.. 108 Janissewski...236 K e r d i n .. M.h. 59. 23 1.49 Johnson.. 102 Kwmes.1 ..N-.. A. a t t a l . A.A.. 47 Krasncr.H.A..321 Kuo. W . 1-accy.231-732 Jacobs. 144.322 Joncich. S.. 75. J. 253 1.G . 251.. N. 74. E.. 87. R . . C. 144. E . 126 Jenkins.. 274 Kwn. 68. .1 XO Kristjanson. A . 32 1.328 Kanfcr. .C.. 126.C . D.357 i.3 1 0 Hurwitz... . A.355 Jcrikinis. 236 Hinclim.. K . A.. 69. 132. 326 I. S.170 Kcndler. 78 tlindc. .268 Hooker. R . D. l97.. Fkrmstein.. 64 Rcllogg. J. 323 Kawamura. G. T.25E. 243 Juhn.1 0 2 H o l l a n d . E. D... .269 Koop. E. L . C.268.. 272 H u l l . M. I.L. J. H.254 ITsiao. 362 KohIcr.J.. 244 Kymisis.D .R. E. H. 265 I . W. 66.38 Ilorowilz.250 HuFlis.C:. 762 Higgins.L . R. S 15 Jackson.. O. U.ucas. H. 2 1 2.. 6 Jcnkinu?11. 43 Luccy. . 219.. M.J. T. R. ..F .. 27. 346 Kemp. J.262. A. W. 222. W. . R . 32% liridges. J. 91 Horrídge.. F . 13.225 Karat.F. W .164. W. G. N. 13 Kciih-l. 238 Hiigdahl.. 13 Karnil... . 288 Hirakawa. D. 325. . S. M. 332 Jacnhsun.. C. 171.J. 347 C . . . de. 1 14 K o c l l i n g . 89. 207 James. 1 89-191.. M. 257.S. .. L.. 165.116 I Ichaq.297 Jones. 1 3 Hril*~.65 Humphrcys.... 136-138 H .amarck.T. H. 18. 355.22 i Hemian. 45.G... 1. 304.178.108 Jones. 81 Jankowski. J. D.267. K.. 44 Hickis. 267. J. 178 Jnsper. 26ó.. W . I 1 Huesmann. J.. 220.361. 161.224. 238 Larson..23 1 Himio.. 205 Koopcr. 196.. 254.. 5 . Ci. 82.. T..237. C.252. Hnrsh. H.224 Hilgad.. L. 293. R.. B. t. Y. 71.. 155 King. . K.. A. 149 . C.. K.. B.. l.. O.B.239 Kagel. D .357 Kettlcwcll. 3 1 .164.69. 17I Ilonig. 7 .354. S.F. C. E . W.. W.C. O . D. Hummel. M. 86 Holquin-Acosta. 67.296.

262 Maquis. 196 Lrnntkrg..y . J. L.R.102 Orne.45. H..K . D . 238 Millcr.. I. J.239.270 Mansfield. B.W. 297 Mackíntosh. 324 h . 250 Minami.227 L o r a . W. 297. J..273 L y m .. B. J. . 159.234-236.. G. L ... A. 69 Mogulis. H . 164.297 Murphy. W. W. 94 hyng.307 MR. D. J. A. . 142. J... K... D.K . 171 Pcmie. 14.98 Nisbett.200 Malone.167 Eavin. 9 7 .. W.333 M e .. L. G.33 1 Osborne. E . V. A.. 199 Matthews. A... S. 112. 199. J. M. R. 348 McDowell. A. L. 17F U = . 116. . 55 Monis. 116 Lore. 307 . J . 357. 3 10 Newman.. J. A. S .. E.322 Ltander. 74 Marschail. H . A. A. G.2 Menlove. 12 Morse. 167.F. D. W..12 Maier. 102 0 O'Leary. L. 197 hklli J. O. S 18. 10. 163. W.296. J... J.. A. E. F. 352 b . t . G. o. C. . J. L59.. o. 304 Nakamura. 357 -e.H..300 McCarthy.. T. A. .A. 46.. 196. S... K. J. 277 m. J. J. W. 224.. . . 99 Xiadden. R. D. N.C F . N.. 338. V . J. R . E . 2@4. 205-207 McGeoch. 197 Nevin. 340.. 1 99 Overton..H. 97 EF . 135 Mowrer. 93 Marston. 184 Masia.. 325 Mineka. 307 Malott. B. 163 Markowitz.236 Masserman. C. . 244..325..' Lavigna. 157 Ono.341 G . L. 270 Malott. 169 h r i a + A.. K. 92 -Madsen. l a Maccoby. C. J. N. 135. E.T.J.224 Martin.70 W G. 30Q McDonaid. C. 155 Midgley... 95 North. R.. ..205 Nichols.230 Max. .. ...J.A.203... S. G.201. 332 Liafsky. 46 Marlatt. . . Nicolaus. J. 29 Mazur. 16. F. .W.69. 350 Newsorn. 347.. R.327. 128 + m t . D. 340 k W . C. 321. M. 66 hfacKinzie. .... R.. G....K . 307 Neuringer. K. 223 McDougall.341 D. C.J. M. L*m. 184 Nakazawa.. K. 240 Michael.79 Limas E . L. 328 H. J.... . 262 Lciín-H.325 -m. E A. 18 Miller.293.. 329-331. 197. L . R. J.O.343 McIntire. J. R.144. 168 O'Leary. 23 1 Nation. 142.... .. E. T.L .18 1 Mendcl. 361 Mcad. E. 195. R..87. A-.T . . F. 357 Overmiet... 6. S.289 Opdyke. 184 Moore. S. 242-244 Miller.D...... D. 362 Mischel. 272.129.J.130. 184 Ost. E. C. 184 K. T .2l2. B.2 1 1 m W.

D. E P. S . k . .68. H.253. 72 Pruvenza. B.96. 80-82..77. 49 Perklns.. 188 h v l i k .65. M. W. 11 Ruppell.. 241 Parks. L.91.13..68. .330 Papini M. K. M.172 Presley. L. P . 19 Penfield. R ... 13 G. R .. 335 Parsons. 276 S c h w m . M. .. 222 Risley. .... 346 Setbst. 68 Poling. 94 Asacreta. 1.H. 128.210 Savory.M.70. L . 84. 242 Rorhbaum.. 129 Reic. H. C .252.. 100-102. 352 Scotto... 189 Pedersen. 151. 271 RescorRa. W.A.C. M. P. 215 Rosekraoa.L. D. 117 Feckstein. L .. . W. 270 Plaud.329 Paulson. 136. 223. D. 116.. R. . W. 129.. 346 Pheips. B.... 293 Robert. 127.R. .. 85. R. 194 . D. 62. 129 Schneider. 105... 226 R Rachlin. T... E. B. S. 13 Ran yard. J. J.. 67.A-.357 Palenchar.. R. L.. M.342 Rau. . I I Schlinger. 1 14 Scbroeder. 12 Pipitene.. P. S. W.... L. S. 102. ... 86.R . .. J. 177-178.329 Raymond. 157. 3 15 Russell. . 340 Pennypacker. J.327..288 Postman.. 72-78.O. 8 Rushmn. D.. 300 Pillard. 265 Putnam.. D . J. 160 Ross. R. M..163-164. 193 Pude.. F .A. A. M.A. D.. W.. .3 10 Sears.46.158 Raynw. C. .248 Razran. 271 Pierce. R. 302 Robbins. . C. N. Rivera.. 116 Schneider. A. 134.. E... B.. 330 Qnay. 129 Patkowski. K. 166.F.. T .19. 186-187. 215 Powers. . J.64.94. 285 Scbmits. G. .. K . C.C. R.148-150. J. H..275. 43.. . B. M.. B..141.. S . C. 79 Reid. 353 Patterson. 65. S. H. 260 Petitta.B. H. 167 Seidenberg. 209 Riopelle.A.Padilla. A. B.259 Piernack. 131 Richman..D .297. 307 Schneirla. F.53-59. P. M .. R. 66.131 Pavlo~.81 Rainc. D. 17. 208 Schuctt.R .395 Reynolds. C. D. 77 Papka.9 Schreibman. . 87.145.B. 103. L.. 22.278 Pear. A. E. 346 Pattwson. . D.. 279 Reed. 184 Patterson. M. 127.228 Rosenhan.19 Ritter.. 262-263. 327 &terson. 222 Prokasy.256. . 102 Rundquist.306 Scon.125 Revusky. W.. D.. B.. 199 Pa'mer. 1 1. . G . 136. T . 164. B.J. M. C. A. J. S.61. 99 Ruaer. 13 RusseIl. A. W. 61..231 Rigby. 43 Pryor.265. 11 Russell. J.138-140.65.S .118. 292 Ring. 293 Rilling. J. W . 3. H. C . J. B .. 242 Ross. T. J . L .

175.S.21.208. 147. C. 8 1 Shapiro. D. M. B. 7 Thorndike. E. 158.259.. 89.277.. F. H. 93. 346 Shapiro. 262.Seligrnan.326 Urcuioli.277 Staddon.. 351 Sípes. Johns. A.. J. 141.. L.183-185.. 184 Thomas. W. W. 140. 273 Shepard. P. W..25. 217-2 19 Sidman. 86 Twitmyer.241.291. J. R. 272 Srnith. 6 Sheffield. M. 146. 141 Tryon. 351 Sternberg.. I. 116. 64 St.. L.. K. D. 138 Shenger-Krestovnikova.. S. 128 Thomas. 270 Shepher. 159. F.. 199-200.. 118-120.. E. R. 10 Shereshevski. 277 Vicary. J. K..205 Terrace. 129. 254 Timberlake. J.145.278 Thorpe.354. 277 Turkkan. 106-108. 122. 147 Todd. 210. 350 Slivka.. 332 Venn.. 90. 326 Thurow.. R...N.. 130 Trapold. J. 37 Stern.73. P. J. P. 260 Trowbridge. W.. S.278 Spencer...158-159.. S52 Valentine. J. G. 103-104. 82 Todorov. N. 90.307 Tolman.K. C. K. G.. 187. 194. 103-104.346 Tharp. H. 115.303 Stallings. 93.236 Shiffman. V. M. E... 76 T Tarpley... 277. 129 Simon. N.337. J.262-265. F. 148. E. 336. 303. J. K. A. A. R.208. 108-113.. 217-219 Verplanck.. J. 46 Sharpless. 356... P. B. 91-92 Swartzentruber. 152.. 265. L. L. 141.303. G..163. 185. D. M.. 117 Solomon.49. B. 357. D. 7X. C. R.. S. E. 9 Todd. 16 Stuart.254. R. 235 Sherry. S. M. W. R.. K.1O. F.. 145. 360. L. 350 Skinner. K. N. 322. 227. E. S.. 338 Sherman. 331. L.. J.277. 60. 105. R. 133. R. 253. H.. E.. B. 147 Stewart.. L. W..211. 197.147-149. T..324. W. 208 Taylor. 89. J.M. v. 143.316.. E. C. D. 171.292 Todes.. 197 Tinbergen.195. 165. J. 17. 349 Tumlinson. 68. 307 Skeels.211 Ver. 132. R. 112.. F. 101. R.362 Shanks.. 143 Spence. 197 Simmons. 75 Ulrich.. 352 Thune. 101. 60. H. 9. I35. 78 Stone.355 Skodak.. M. S. C. R. J.310. 88. J. S. K.. V. 254 Sloane.. M.. D. M. 250 Smith.. 137 Skaggs.. 293 Short..214.281-284.346. 81 Staats.45. C.. G. 136.. 204 Simmons. J. J.. H.. 21 Stnim. R. H. G...162. 254 Smith.. A. 86 Van Houten. 141.. 187. R.. 7 Spetch.. P. 319 Thomas. 261.179.. H. D. 137... Q. 83 .H.. C. 8 1 Shinkman..268. B..J.. G. 144. 165. A. 234. 277 Staats. 148. S. 172 Siegel. 167 Vandes WdI. D. 323 Sirnonton. J.. 72. W. A.. D.79 Simmelhag. H.249.176. E. L. 15.50... 1 1. 166 Undenvood...S.. 181. 75 Siqueland. 1 13. R. S. 253. 136. 186. A. 57. 191.. 138 Smith.

J. 117-118 Zener..357 Wynne. H. M. E. 128 Wilkes. 360 Wilson. 150 Weinet. W. . D. R.. 134. M... A-. . L. 55 Youa. 89. J.2QU Vysc. 116. . B.. Weyant. C. M. 21. B. R.18 Wiehe. 12-13 Windholz.. L . 260 Wilkcnfield. H .A. P.. D . M.. .7 8 Simrnman. W.250 Wolfe.143 - X. 216 Widom.135 Williford.. S. G. 168 z Zanni. 249 Warden. R .. 87.209 Williarns. J.. 24 1 Wasserman. D. O. J. 196. 102. R.265 Wapner. 219.C. K .66 Watson. F. 19 Wielkiewicz. 5 6 R.. C. 166. C. R. J. . 66 Waltew. 77 Wagner.198.. 86 Williams. $2 Winston. 1 76. S. 152 Weil. 167. R. G. L.87.. . 214241.. S. 194 Wolf. E. S. R. A.209 Wade. 3 4 . 254 Whalcy. E.. R. P .102 Wilson. 10. .262. . M. E. 204. D .S.23 1 Wells. 242. J. 18. E . 152.339 Websier. 86. G . 329 Leiler.J. M. G. M . J.. .. 214. 184 Watson...307 Weincr. L. A. . 231-233. ... 126.220. R.M .72 Whitney...141. A... J. H. C .90 Williams. 195. 103. 6..171. . 23 1 Wolpe..A. R. 47 Y --- Yando.. R.248 Watson.2J 1 Wallace.Volpicelli. 65. 3 0 8 K .. 327 Ycrkes. V.133. J..

1 12 Análisis de tarea. 89 Hostigamiento RV. 152 . 65 Diga Todas Rápidn en un Minuto a Diariu Mef. 165l hh Ahorro. 123 Apareamientus BC-EI. 286 . 273-274 reincidencia en el tabaquismo.Índice analítico A Clockworl: Olmi. 267- El animal superior. I 12 Antericnn Psychaio~ic~ul A s s o c i ~ i i i r ~ 46. 304-305 simulación. 3 18 Ainerican Hentuge Iliclionciry. 258 iMentiras provechosas. 207 Gracias. 7s TvAn Pairlov: un experimentador de la cabeza ri los pies.cladas. 1 12 Cambiando el menú del coyote. 175-2 12 autoconciencia. 88 Terapia generalizada. F. Albert. método de. Individualidad cn los pulpos. 230 Aprendizaje y humanidad. 232 El hombre que no podía olvidar.Pronto' ¡consigue algo de lodo!. 338 Elección de Ghetto. 238 Apatía y ptoblcmas con e1 castigo. Awurd. 333 E. 303-306 apostadores compulsivos. 236-24 1 búsqueda de airmentu. 267-270 neurosis experimental. 179. 272-273 rotaci6n mental. 27 Agresi6n y probleni~s con el custigo. 98 Diagrama de flujo de procedimientos. 198 Qué es qué en cl condicionamicnto pavloviano. 237-239 terapia para las fobias. 166 ApIicaciSn(es) de l a genesalizaciiin y díscriminaciún. 56 Lecciones dc leprosos. 239-241 operantes. Cooper. 305-306 del aprendi~aje vicario. n . Skinner: El Darwin dc Iü ciencia de la conducta. 95 Abuso y problemas con el castigo. 351 Reforzamiento cn los perros. B . 302 LESe l castigo una terapia?. 178 Rcminisccncia y el estado en cl que ocurre el aprendizaje.Muérdase la lengua!. 27 Aniaricun Humanisr of ihe Ye'enr. I XX Moldeamientu de conciencia. 70-71 Apartados Aprendi~ajevicario y nalumleza humana. 62-64 númcro de.181 . 270-271 dc programa5 de refonamiento. 236-237 criminalidad y telcvisidn. 93 Mundos diferentes: punks y cabezas rapadas. 108 Edwin B.qe (Naranja mecinica). L. Twitmycr y lo quc pudo haber sido. 166 Adaptaci611. 358 B. Thorndikc: lo que la ocasión demandaba. 250 Una Ieccihn de criminalidad por D. 2 Adqiiisición. 328-329 Temor en la rata. 59 Receta para ingenios. 13 1 * 274 formacic\n de conccptos. 256 . 17 E 1 efecto de Venus. 303-3(34 ecanom ía experimental.

219-225 procedimientos básicos. 325-3245 vicario. 5-7 seleccidn natural. 32-37 operante. 203-208 conducta verbal. 233-236 de reforzamiento de Miller y h i l a r . 99-101 prejuicio. 229-230 conducta del modelo. 44-47 objeciones.dtura1. 282 subsecuente.autncon~oI. 176-179 ilusiones y alucinaciones. 96 aprendida. 85-104 aversi6n a1 sabor. 69 Búsqueda de alimento como nplicacidn del apren'dizaje vicano. 91-93 temw. 231 dependiente del estado. 303-304 Aprender a recardar. 38 estudios descriptivos. 213-245 aplicaciones del. 14 1. 215-219 imitación generalizada. investigacidn animal y. 110 límites del. 1 1 13 reflejos. 345-362 caracter no hereditario de la conducta 234236 social cagnitiva de Bandura. 336 sistema rnnemottcnico. 179-181 Autocontrol. 26-28 del observador. W a s del aprendizaje vicario y procesos de. 17-1 9 patrones de acción fija. 15-17 jnaturalena o crianza?. 28 1. 194-198 pavlavianas. estudio del. 331-332 . 93-95 función inmunológica. 215 teorías del. 228-233 ~ara~terfsiiras del modelo. 110 para el cambio. 346-347 daRv neurologico y aprendizaje. 23 1 y conducta. 15 de t r c a ~ v i t a c i ó n . 3 1 disefios de iavestigacibn. 323-325 programas de reforzamiento y. 153 Atención. 13-15 mdificabilidnd evolucionada. 239-241 en comparacidn con imitaci6n.337 mnernotecnia. 39-43 eventos como estimuko. 236-241 biisqueda de alimento. 334-335 previo. 115 grado de. estudios sobre. 2-5 terapia de. 353-357 mediciún del. 233-234 variables que afectan al. 25-52 coniigüidad. 323 definici6n de. 236-233 criminalidad y televisión. 226 estudios sobre condicionamiento vicario pavloviano. 30-32 eventos como respuesta. 182-184 Autornoldeamiento. 229 edad del observador. sobreaprendizaje. 336. 28-29 Aspectos punitivos y castigo. 199201 snlucidn dc problemas por insighi. 321-322 humano. 35b352 herencia y capacidad. 7-1 1 rasgos de conducta heredados. 348-350 periodos ctlticos. 95-99 e~cilrici6nsexual. 201 -203 impotencia aprendida y depresibn. 2 3 6 237 y olvido. 95-99 condicional al sabor. 20-21 Iísnites de la selecci6n n. 1 1 - Bloqueo. 44-45 instriimental. 226-228 operante. 228 conducta del observador. 333 Aprendizaje. 45-47 razones. 230-23 E historial de aprendizaje del observador. 237-239 terapia para las fobias. 94 Aversivo. 3 1-32 wntingencia. 352-353 preparación. 192-194 cuidada y entrenamiento animal.182-1$4 conducta autonhva. 86-89 Apastadores compulsivos. 184-188 creatividad. 89-91 publicidad. 328 E-R. de pares asociados. 37-44 estudio de casos. historial de. 1-23 ensayo breve: la cara del cambia. 355 Avtrsidn al sabor. 332-337 inductores. 333-334 seüaIes contextualen. 188191 supersiicibn.347-348 caractcrfsticas físicas. 37 investigación txperimntai. 233 Autoconciencia. 38-39 evidencia anecdbtica.

164. 3 1-32 EC-EI. 67-69 mnligdidad EC-El.158 contingencia E-R. 165 166 apaoá. 25-52 contigtlidad. 163. 255-261 . 243. del modclo. 152. 156-158 y rcfor~amicnto. 62 de orden superiorOT 59-6 1 demorado. li rcfrirrad~ cxtincidn de. 1 lS EC-EI. 4 4 4 5 involuntario. 30-32 eventos como respuesta.170 exiinciun. 2 15-219 Conducta aprendida.126. 71-72 número de apareamicntorr EC-El. 44-47 objaioncs a la. 3 1 dc ucs tbrrninnq. 253-255 puritivo en comparaci6n con reforzriinient~ ncgntivn. 125 Contracondiciananiienio. 87 Control del estlmulu. 1. 156.154 teorías del. 203-208 Biucriminacih.162 contigilidad E-R. fi2-73 aparerirnienuide EC y 62-64 características del cstlmulo. variahla quc afcctan al. 58 medición d e l 6 1-62 voriables que afectan al. 350-352 Dcfinicifin operacional. 26-28 diseños de investigación.229 estuditi del apmdiizi~e y. Vgu~e tambidi Propamas de duracih fija automiva. 69-70 inre:valu entre ensiiy os.128 Contingencia. 155-156 y refovamienta.164 - de un proceso.136 supersticiosa. 184. programas de.329 Contigüidad. 151-173 altcrnaiivn<al. 195 verbol. 7 @ 71 retroactivo. 161 nivel introductoríri de. 164-167 abuso. carácler no hcrcditmio dc 347348 a k Daño neumlbgica y aprcndizoje. 37 invcstigacilfn cxpcrfmcntal. 28 DegraduciiJn del gradiente. 167.1 S5 probleiniis con el. 3 19 Desviacih del v h i c e . 265 instintiva. variahlcs cn ci olvida y. estudios sobre. 327. 1 55-156 fuentes alrernttiuas de reforzamientu. 167 pPncedimicnioc basicm. 192-194 Criminalidnd y telcvisih como aplicaci6n dcI aprendizaje vidario. 155. 1 15. 122 castigo. 116 Cnntcxto. 169-170 pcncrrilizacihn posrcrior al. 45-47 razones para la.S67 fomoción dc. 28-29 investigaclún animal y aprcndirajc humano. 3 1 definici6n de aprendizaje. 63 pavlnviano. 38-39 evidencia iinecdática. 1 16 rasgos heredados de. 64 vicario pavlovisno.59-160 refor~nmicntodc In conducta castigada. 166 cscapc. 158-159 nivel de privicih-t. 160-161 intensidad del. 66-67 E-R* m castigo. 237-239 Condicionamiento de huella. 3943 limifriciones de la investigación experimcnial. 132. 228 del obsenriidor. 165 imitacibn. 160 Concepto(r). 162-164 dc dos prnccsns. 166 osresih. 1 15. 354 DF.188 rciluntaria. 267-270 consecuencias ae la. 66-67 contingencia EC-El. 38 csludios dcscripiivos. 64-66 experiencia previa con EC y EI. 37-44 estudio de casos. 168-169 prcveación dc lu respiicsia ldR reforzamitnto diferencial. 261-262 Creatividad. 154.Cadcna dc rcspucsta. 64 simuliineu. 3 1-32 contingencia. en castigo. 43-44 eventus como estimulo. 64-56 E-R.

39 entresujetos. reforzamientointermitente y. 37 experimental. 319 programas simples de refonarnisnto y. 2 8 sexual.414 u D i s e ñ o - ddice analftlm? efecto de los resultados diferznciíiIes. 165 Slabitwacion. 20-21 Ensombrecímientn. Vc'ase turnbih Efecto de resultados diferenciales Generalizdcibn. 292 EA. 25926 1 entrenamiento de. simultáneo y de igualacihn de muestra. 124 retmuctivo. 260 del programa de reforznmiento.VPuse rtimbi6n Estimulo condicional EC-. 254-255 EC. 57 controi del.1 36 gencralizaci6n pusterior a la. 34 Fmstración. 68 Entrenamiento animal.42 Extinción.69. 67-69 compuesto. 262-267 Diseño de investiguci6n. 124 &&yo brev~: Condicionamiento y conciencia. 41. V . 292-293 de resultados diferenciales.101 hacia adelante. terapia para Ius. 39-43 Limitaciones de la. 249-252 posterior a Ia extincihn y el castigo. 294-295 Funcíún inmunol6gica. como aplicacíon de1 aprendizaje vicario. s e stlrnbién EstirnuIo incondicional Elecciún y lcy de igualación. cuidado y. 255-257 sin errores. 122-125 Fluidez. 38-39 evidcncia anecdiitica. 237 Efccto(5) de reforzamienta parciul. 38 Evidencia onecdótica. 73. 6 Encadenumicnto. y discriminacibn. 42 DV. 81 Consejos para moIdeadores. 32 Escape y pmblemas con el castigo. 132. 340-34 1 Lsi cara del cambio. 255 EC+. 257-258 teorfas de genecalízación y.42 reversible ABAB. 30 previa con EC y El. diocilos de investigación y de calos. 6 Herencia y capacidad de aprendizaje. V h s e tambidn Efecto de reforzamiento m a l E m s como mcdida del aprendizaje. 37 Excitacihn gradiente de.70 Experimento(s). 254-255 seminiica. 255 Economfa experimental y programas de refor- zamiento. 257 metodo de.57 teorías de condicionamiento de sustitucidn del. 293-294 pmcedimientos sucesivo. 30-32 incondicional. 132 como alternativa al castigo. 93-95 Experiencia. hipjtcsis de. 262. 348-350 .programas de. 304-305 En. 99. 41. li'da. 39 intrasujeto. 252-254 reorias de. 282 EI. 39 intrasujeto. 176179 ERD.147 Control &I esdmulo y daptaciún. 58-39 descriptivos. 77-78 Estudios. 39 cxperimentd.~e farñbién Programas dc duración variable Estimulo ca~actcrfsticas del. 256 eventm como. 275-276 E l mito de la m e h a permanente. 168-169 de conducta reforzada. 258-259 hipótesis de. 248-255 gndientes de. 261-262 discriminaiivo.267 G r u p v control. 239-24I Fwcnencia como mcdida del aprendizaje. diseños de la investigaci6n y. 38 estudius descriptivos. 146. 299-303 Electroencefatilogramaw y reflejos. 39 ERP. 3 7 4 estudio de casos. 322 Fnbins. 67 condicional. 43-44 entrcsujetos.

199-201 impronta. 71-72 Invcsiigaci6n animal y nprcndimje humano.325 aprendkraje subwcucntt. 323 r~imacti\~a. 334.31 introductwio dc castigo. 315 Inten-a10 entre etisiayos. 3 16-3 17 invcstigncirin aplicada acerca del.i~tttmbISn Programas dc Iiitervüln fijo Mcn ial idad de los monos. 70 1 -203 lmititciún ~prendi ~ajc vicario en ~w~npíifacibn c m . 333-334 Modtliirnieiito participante. 17-19 Keurusis cxpcrimcntal. 108 Liheradurcs. 7. 45-47 rasnncs pard la. 69 Insighi. 8.de ~gualacidn. 299-303 dcl efecto.1301. Otvido. 189 . 332-337 inhaoreu p~ru. pirigramris dc. 33 1-332 wriimonio ocular. 4 1. 1 2 9-1 22 Mutacicinm..Mttodu de e x t i n ~ d n 319 . 319 Ilusinnm y alnciniicicnes.Naturaleza o criilnza?. 226 gcncralixada. 321-322 Operantc libre. Igualacicin dc diferencias (deuipualdnd). rnttdo de. 9 Lnci. 3 17-3211 sobre el. 15-17 Moldeamiento.71 de programas de refendriiientri. 334-335 sobrcaprcnditlije. 336-337 11)hibiciha grodimte &. 159-1 60 loterfincia proacriva. 1 I Intcnsid~d corno medida del aprendizaje.329 grndu de tiprcndirajijc. i 88. 336-337 mnemotwniri pnrn. 3?9-3. 3943 Zirniiacioiies de lu.34 Ley Patrones de acciiin fija. 323. 4 . 241 Mridificahilidad cvoliicianadu.intnbién IgwlaciCin denioradii de la muestra IDM. 2 -- Laicncia como medida dcl aprendizaje. 333 dcfinicihn. 3 15-343 aprender a iecordnr. 216-228 pmhlcniuu con el c a s t i g c. 306308 txpeñmcntai. 327. 35 7 Induciorcq. 333-334 scílales con~extuules para.oo.1 E Pausas posrcfnmmiento. 329-332 biisqueJa de alimento. 43-44 IV. V6ct. 44-47 objeciones i i la.l(d 1 Instintos. 329-332 bdaqiiedu de alimento. V h s s tanrhikn Programas de intervalo ifariablc contexto. 325-326 diseños e. 336 +tema mntmuitcnica para. 25H de muestra. plvgrumas dc. clcccidn y.159 Mncmolccnia. 44-45 aplicadu acerca dcI olvido. 284 . 273-274 Livct de priurt~Mn. solucicín dc pmblemüu por. impnnancia dc la. Vf'(tst. 16 l y rcfnr~emiento. 113 Origen de las espccicr. arilizaciiin de. 163 latente. 338-339 vatiables en el. 33 del cas~r. 167 Imporencin upincndidn y depresión. 329-33 1 medicidn del. 33 1-332 tcstimunin ocular. 320-329 un apunkc iraal aprcndizajc previo. 158.335 IDDM. 257 demorada dc 13 muestro. Vdasr iumbiéir 1eualtiei6n de muestra IF. procedimiento d c .

288 de tiempo variable. Viase Reforzarni tnto diferencial de tasa baja Reaprendizaje. 115-117 pavlovi~nos. 356 Principio de Premack. 1 1-13 Razbn(es) agotamiento de la. 53-84 btsicos. 42 Potencial. 5961 extinción de respuestas condirimales. 70 Prejuicio. 62-73 apareamiento de EC y E1. 113 de operante libre. I E 8 negativo. 11 1 primarios y secundanos. 143 operante y pavloviano. 286-287 de intervalo variable. 55-59 condicionamienta de mden superior. 233 r e p r o d w r e s motores. 5-7 Refuiuidor(es) características del. 299-303 importancia d e la investigacibn. 305-306 comp!ejos. 152-154 del aprendizaje vicano.6264 caractdsticas del estimulo. 28 1-3 13 apticacibn de. 69-70 intervalo entre ensayos. 285-286 de tiempo fijo. 352-333 de línea base. 294-295 hipótesis de unidad de respuesta. 91-03 Pulsiones.1 14 dc evitacibn de Sidrnan. S7 selecci6n natural y. 140-141 simulacibn. 233 Programas de duración fija. 64-66 experiencia p m i a con EC y EI. 113. método de. 3 18 Rmperacibn e~pontánea. 61-62 teodas del condiciooarnieflto. tcoria de. 2S3-292 Prueba.Periodo(s) críticos. 215 operantes. 1 17 generalizados. 27 Plecondicionamiento d a l . 292-297 hipdtesis de discriminaci6n. 295-296 simples. Viase rarnbi~nRdonamiento diferencial de conducta alternativa RaCI. 1 17-1 19 Reforzamiento Frogramas de reforzamiwto. 291 incremento de la. ensayo de. 306-308 intermitente y ERP. 289 de intervalo fijo. Viuse también Refommicnto diferencial de tasa alta RDTB. teotlss del aprendizaje vicario y rnotivaciondes. 57 incondicionales. 296-297 hipótesis secuencial. 67-69 Recuerdo inducido. 1 38 Privación d e respuesta. 303-304 tconornfa experimental. 289 condieianalts. 76 Reduccidn de la pulsidn. 283-285 de razón variable. 44-45 RC. 293-294 hipdtesis de frustracibn. 73- Rasgos de conducta heredados.138 Refiejos contigüidad EC-EI.77-80 de respuesta de preparacidn. Véase iambÍ6n Respuesta condicional RDCA. 3 18 Reconocimiento. 6 1 hblicidad. 303-306 comparacidn entre procedimientos operante y pavloviano. 115-1 17 de la wndncta castigada. I'& apoR tadores compulsiwis. 291 para la invesbgacfdn animal. 136 Proccdimiento(s) básicos. limites del aprendizaje y. 77-78 variables que afectan al condicimamierito pavloviano. 304-305 difesenci4 como altemativa al ca~tigo. 289 de duración variable. 110-1 13 de ensayos separados. 297-299 eleccidn y ley de igualacidn. comparaci6n entre. 318 libre. Vduse burnbién Refwzamiento diferencial de conducta incompatible RIlTA. 129 condicionales. 169-170 . 89-9 1 Prepatacii5n y aprendizaje. I 11 - positivo. 71-72 número de apareamientos EC-ET. teoría de Hull mbm la. 7071 Romos. 78-80 de susiitución del estlmuIo. 3 19 n mcdici6n deA condicionamiento pavloriano. 136. 288 de razón fija. 66-67 contingencia EC-El. de castigo.

130 caracterfsticas del reforzador. Vkuse f d i & Reforzamiento continuo mixtos. 285 Temor. 317 teodas del aprendizaje vicario y procesos de. 296-297 hipdtesia secuencial.125 ' aire1 de privación. 126-128 mtingencia E-R. 291 reforzadores primarios y secundarios. 78-80 emocionales condicionales. teorias de condicionamiento de. 292 incremento de F a razbn. 288 de razón fija. 270-27 1 RV. 194-198 Suprcsidn condicional. 113-114 extincibn de conducta reforzada. 6 1 Simulación y programas de reforzamiato. 129 contiguidrid E-R.294-295 hipbtesin de unidad de respuesta. 28-29 pkánica de la piel. 13-15 Sensibilización. 297 tindem. 6 Sefinles contextuales. 305306 teorías del. 169 de tasa alta. 57 ex'tinciún de.13 1 Registrador acurnulatívo. 335 rnnemotdcnico. V&se t d i é n Respuesta galvhnica de la piel RI. 122125 t~sayos separados y procedimientos de opemtelibm. reincidencia en el. 136-138 de pnvací6n de respuesta. 129-130 condicional. 299 cooperativos. 295-296 moldeamiente. 1 17119 Seleccidn natural. 73-77 de preparación. 169. 141-145 de dos procesos. 334-335 Sniffjr the virtual rnt (Sniffy la rata virtuiil). 216. 140-141 del ralor relativo y el principio de Premack 138-140 Sí stem de palabras gancho.254 hipdtesiñ de unidad de. 125-132 características de la respuesta. 134 Retenci6n periodo de. 154155 no contingent~125 positivo. 29U encadenamiento. 298 mdltiplw. 142-144 de un proceso.programas de. Véase tambidn Programas de razón fija R X . 136-141 de cvitiicibn. 88 variables que afectan al. 101 Rotaci6n mental. 144-145 de Hull sobre la reduccibn dc Imi puisibn. 283. 3 . 298 233 RF. 86-89 Teoríah) de Darwin. 290 de tasa baja. 86 eventos como. 47 Sobreaprendizaje. 286-287 de intervalo variable. 130. V b s e i a m b i h Programas de razOn variable extinción.333 SoiuclBn de problemas por insight. 2-5 limites de la. 292-297 hipótesis de discliminaciún. 36 Registro acumulativo. 11 1 procedimientos bisicoa l l a 113 FTOgramliA compEejori de.de conducta altemativa. comparación enbe castigo positivo y. concurrentes. 32B Respuesta(s) de conducta incompatible. 296-297 incondicional. 1 19-122 negativo.285 de razón variabIe. 57 Resurgimiento. 36 T Tabaquismo. 336 Seudocondicionamicnto. 170 Reminiscencia. 11 1 caruclerfsticas de la. 283 de intervalo &o. 291 programas sírnptes de. 188-1 9 1 Siupersticibn. 132-136 fuentes alternativas de. 129. 293-294 hipdteais de frustraci611. continuo. 285-286 RGP. 16&161 intermitente y ERP. 272-273 Tasa vigente y programas de refmzamiento. 322. 299 en cadena. programas de. Viuse iambi6n Respuesta incondicional Romeo y Julieia.

138-140 v Variables dependienm. 155. Depplirimenr ofHeulth und Hurnan Servirres. 129. 39 que afectan al a~n?ndizlljt vicario.tintulo. S. Tht! Eilind Warchmaker [El relojero ciego). 229-230 conducta del modelo.14 1 de Hull sobre la reduccibn de la pulsibn. 120 Thc War of thr Ghusts. 77-78 del rcforzamiento. 142-144 de un proceso. 62-64 caractedsticas del ei. 77-80 de respuesta de preparcici6n. 140-141 del valor relativo y el pdndpiu dc Premack. VJam rarPrhikn Programas dc ticrnpo fijo The Autubingmphy ofhfalcoh X (Ia antobiogra- fIrt de Malcolm X3.programas de. 233-234 Terapia de avcrsién.1 3 0 caracterlcricas del reforzadw. 144-145 de generalización y discriminación.329 independientes. 94 para fobias como aplicacibn del apsendízaje vicario. 163-364 dc un proceso. 3 Ths Misbehavior of Orgnnisms (La mila canductn de los organismos).de evitación. 138 social cognitiva de Bandura. 112 . 39 m el olvido. 263-265 de reforzamiento de MiIler y Dollar. 62-73 aparcnimicnto de EC-&I. 141. 265-267 de Pav!ov. 129 contigüidad E-R. 239-24 1 Testimonia ocular y olvido. 136-138 de privacidn de respucuru. 229 edad del observador.162 que afectan al condicionamiento pnvloviano. 23 1 que afectan al castigo. 272 de Spence.78-80 de sustitucihn de! tstfrnulo. 262-263 de iashley-Wade. 353-354 The shaping of n Behviorist (El moldeamiento de un conductista). 321-326 contexto. 320-329 aprendizaje. 32 conducta del obrerrrdor. 228 del valor relativo. Vtasc también Programas dc tiempo variable U U. 228-233 caracieristicas del modelo. 47 The Biskavior of Organisms (La conducta dc los organismos). 126128 contingencia E-R. 66-67 contingcnciu EC-EI. 69-70 intervalo entre ensayas. 162-164 de dos procesos. 327.339 Tke Beuk UJ rhe Finch (El pico del pinzón). 70-7 1 quc afectan al refonamierito. 130-131 Velocidad como medida del aprendizaje. 234-236 dcl casrigo. 125 nivcl de privación. 164 del condicionamlento. (La Guerra dc los espíritus).145 de dos pmcems. 263 Trunsposicidn. 230-231 historial de eprendizaje del obscrvedor. 7 1-72 número de apareamientos EC-EI. 1 25-1 32 camctcrísticas dc la respuesta. 329-331 TF.programas de. 67-69 contigüidad EC-EI. 44-66 cxpcriencia previa con EC-EI. 1 36. 269 TV. 324 Topograffa como medida del aprendizaje. 34 .

Atroz 226.. de CV.A..Esta obra ha sido publicada pot Editorial E i Manual Modernq S.09980 México.F.V. D. Col Sta Isabel Industrial. y se han terminado los trabajm de esta tercer reimpresidn de la tercera edición e l 20 de marzo del 2008 en Jm talleres de Acabados EditorialesIncorporadas. de C. M. .

.. Kazdin Evrilwd6n infantil: Apllcacianes conductuales y cllnlw vol. A fin de evitar confusiones entre reforzamiento negativo y castigo. el tema de condicionamiento operante ha sido dividido en dos capltulos. -. ilustraciones. Adernb. II. la obra tiene un lenguaje simple y explicito que agrega un valor adicional a la misma. 4' &d. El autor fue muy perspicaz en retroalimentam & sus lectores I d cual dio como resultado una tercera edición que incluye resúmenes esquernhtim. completo y práctico.Sattler . preguntas clave y exámenes de práctica en cada caplhilo. creatividad y conductas compulsivas. . y resalta un enfoque relacionado con la conduda e investigacibn m humanos. RIbes Modiftwcih de I i conducta y sus aplicadonea prdctlcas.. en esta tercera edición de su obra ApntndiEeje y conducta se refiere de manerafundamental al aprendizaje en las personas. discusiones.ensayos breves. Escobar Motivaelbn animal y humana. es un mecanismo biológico que evoluciondporque tiene un valor importante para la sobrevivencia de las espacies. edici6n Paul Chance. APREMKAJE Y CONCiUCTA CHANCE RRMK CYBR I Aproximclones de las neuroclencias a la conducta.. éste es un tema de inte& práctico y no solamente una materia que ei alumno de ciencias de la conducta tiene que aprobar. -.Aprendizaje y conducta Paul Chance 3a. tambihn se dio m4s atencibn a las conductas complejas como solucidn de problemas. hace Bnfasis en wnceptos centrales y en la 16gica del metodo dentiñco.. F M. que en el pasado (y aúri en nuestros dias) enfrentaron un mundo cambiante. . lo que hace de este libro un texto actual.Corsi Motivacl6n y conducta: sus bases biol6gIcas. basandose en la i m t i g a a b n con animales.. HernBnderlGonzáIez Polcologh del aprendizaje. Uno de los temas principales en ApiPtidhaJe y conducía es el "aprendizaje" entendido como el cambio en la conducta a partir de la ex-naa. Esta nueva edición de Aprondlzqje y knducti contiene informac i h valiosa por lo que conlinda siendo un texto básico para todos los estudiantes de la carrera de Psicologia y pasgraduados en Psicolqla Expetirnentai. como se puede ohrvar.

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