UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI SECŢIA PSIHOLOGIE

INFLUENŢA STILULUI PARENTAL ASUPRA COMPORTAMENTULUI PROSOCIAL LA PREŞCOLARI

COORDONATOR Prof. univ. dr.

ABSOLVENT

CLUJ-NAPOCA 2007 1

CUPRINS INTRODUCERE........................................................................................................ 1. CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE ............................... 2. OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE CERCETĂRII ........................................ 2.1. Obiectivele lucrării .......................................................................................... 2.3. Ipotezele studiului ........................................................................................... 3. METODOLOGIA CERCETĂRII ................................................................. 3.1. Participanţi .................................................................................................... 3.2. Instrumente de investigare .......................................................................... 3.3. Design experimental/procedura .................................................................. 4. REZULTATELE CERCETĂRII ŞI DISCUŢIILE / INTERPRETAREA LOR ...................................................................................................................... 4.1. Prezentarea şi analiza datelor ...................................................................... 4.1.1. Analiza descriptivă a datelor ............................................................ 4.1.2. Testarea ipotezei 1 ........................................................................... 4.1.3. Testarea ipotezei 2 ........................................................................... 4.1.4. Testarea ipotezei 3 ............................................................................ 4.2. Interpretarea rezultatelor ............................................................................. 5. CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII ....................................................................... 5.1. Concluzii ......................................................................................................... 5.2. Implicaţii teoretice şi practice ...................................................................... 5.3. Limtele şi constrângerile studiului ............................................................... 5.4. Direcţii viitoare de cercetare ........................................................................ 6. BIBLIOGRAFIE .............................................................................................. 7. ANEXE .............................................................................................................. 7.1. Anexa 1.

2

CAPITOLUL 1 CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE

1.1. Delimitări conceptuale ale emoţiilor 1.1.1. Definiţii ale emoţiei Emoţiile reprezintă o parte integrantă a vieţii de zi cu zi, indiferent de vârsta la care ele se manifestă. În ciuda familiarităţii lor, emoţiile reprezintă un fenomen vag, fapt ilustrat şi de multiditudinea definiţiilor şi teoriilor existente în literatura de specialitate. În trecut, emoţiile erau considerate ca fiind evenimente mentale disruptive şi dezorganizatoare, care interferează cu operaţiile cognitive eficiente, considerate piatra de temelie a fiinţei umane. Dar acestă viziune negativă asupra emoţiilor este înlocuintă în prezent cu una mai optimistă care atribuie emoţiilor un rol bine definit în promovarea dezvoltării şi a adaptării, fiinţei umane, inclusiv la vârsta preşcolarităţii. Dezvoltarea emoţională a copiilor constituie un domeniu de cercetare extrem de intens care generează rapid o mare cantitate de cunoştinţe (deham, 1998; Saarni, 1999; Sroufe, 1996; apud. Schaffer, 2005). Deşi există încă controverse privind modalitatea optimă de a înţelege natura emoţiilor, este cert faptul că emoţia presupune existenţa unei secvenţialităţi şi a unor componente. Se consideră că emoţia este un episod complex, multicomponent, care creează o disponibiltate de acţiune. O emoţie intensă are cel puţin şase componente: evaluarea cognitivă, trăirea subiectivă, tendinţele de gândire şi acţiune, modificările interne produse în corp, expresia facială şi reacţia la emoţie (Frijda, 1986; apud. Smith, Nolen-Hoeksema, Fredrickson, Loftus et al., 2005; Lazarus, 1991). Nici una dintre componentele enumerate ale emoţiei nu constituie separat o emoţie, ci ele formează un sistem complex în cadrul căruia componentele sunt privite ca având efecte reciproce unele asupra altora.

3

Relaţia persoană-mediu

1. Evaluarea cognitivă

Reacţii emoţionale 2. Experienţa subiectivă 3. Tendinţa de gândire şi acţiune 4. Modificări corporale interne 5. Expresia facială

6. Reacţia la emoţie

Figura 1.1. Diagrama schematică a procesului emoţiei. Cele şase componente ale emoţiei sunt declanşate de circumstanţele descrise de anumite relaţii persoană – mediu (Lazarus, 1991; apud. Smith, Nolen-Hoeksema, Fredrickson, Loftus et al., 2005) Această perspectivă sistemică asupra emoţiilor permite diferenţierea emoţiilor de alte stări foarte apropiate de acestea, cum ar fi dispoziţiile care sunt stări afective difuze şi deseori variabile. Emoţiile diferă de dispoziţii prin cauzalitatea clară a acestora, durata temporală de manifestare mai scurtă, implicarea mai multor componente şi, în mod controversat, prin uşurinţa categorizării lor. 1.2.2. Componentele emoţiei 1.2.2.1. Evaluarea cognitivă Primul element în procesualitatea emoţiei este reprezentat de evaluarea cognitivă prin intermediul căreia se transpun circumstanţele obiective într-o situaţie cu un sens personal. Acest sens personal determină la rândul lui tipul de emoţie care va fi trăită, precum şi intensitatea acesteia. Evaluările cognitive (procesul de interpretare al relaţiei persoană–mediu) sunt în mare parte responsabile de diferenţierea emoţiilor, precedând şi determinând celelalte componente ale emoţiei. Importanţa acestei componente cognitive în cadrul emoţiilor este evidenţiată de studiul lui Schachter şi Singer (1962) şi de cercetările ulterioare despre atribuirea 4

greşită a activării (Zillmann & Bryant, 1974). Schachter şi Singer au sugerat că, dacă o persoană ar putea fi adusă într-o stare de activare generală vegetativă, calitatea emoţiei ei ar fi determinată numai de felul în care aceasta evaluează situaţia. Cercetările ulterioare nu au reuşit să confirme această teorie bifactorială a emoţiei dar au evidenţiat faptul că activarea fiziologică prelungită poate fi atribuită greşit situaţiilor care apar după aceea, intensificând reacţiile la circumstanţele respective. Toate teoriile evaluării în cadrul emoţiei sugerează că felul în care o persoană evaluează o situaţie o situaţie determină trăirea subiectivă a emoţiei, activarea asociată cu ea şi alte componente ale reacţiei emoţionale. Dar aceste teorii diferă prin modul în care conceptualizează procesul de evaluare, distingându-se, astfel, teorii ale evaluării minimale şi teorii ale evaluării multidimensionale. Teoriile evaluării minimale reduc numărul de dimensiuni ale evaluării la minimum, deseori bazate pe teme fundamentale, postulându-se existenţa anumitor tranzacţii fundamentale care dau naştere unor emoţii specifice. Un exponent al acestei abordări a emoţiilor este reprezentat de Richard Lazarus care propune o teorie în cadrul căreia identifică patru tranzacţii fundamentale sau teme relaţionale nucleare. O temă relaţională este reprezentată de sensul personal care rezultă dintr-un anumit patern de evaluări despre un anumit tip de relaţie persoană-mediu. Deşi autorul susţine că temele fundamentale şi emoţiile asociate pot fi întâlnite în orice cultură, tipurile de situaţii care le determină pot varia foarte mult de la o cultură la alta. Situate la polul opus, teoriile dimensionale se centrează pe specificarea diferitelor dimensiuni ale evaluării şi pe consecinţele emoţionale ale acestor dimensiuni. Din combinarea dimensiunilor rezultă mai multe evaluări posibile care produc fiecare câte o emoţie. Teoria propusă de Smith şi Ellsworth (1885, 1987) evidenţiază cel puţin şase dimensiuni pentru a descrie 15 emoţii diferite: 1. caracterul dezirabil al situaţiei 2. cantitatea de efort pe care persoana anticipează că îl va investi în situaţie 3. siguranţă producerii evenimentului 4. cantitatea de atenţie pe care persoana vrea să o dedice situaţiei 5. gradul de control pe care persoana simte că îl are asupra situaţiei 6. gradul de control pe care persoana îl atribuie factorilor non-umani din situaţie. Evaluările cognitive în procesele emoţiei sunt similare cu alte forme de cogniţie. Ele pot să apară în parte în urma procesării automate, în afara controlului conştient, şi în parte în cadrul procesării conştiente. 5

2. Tendinţa de gândire şi acţiune Un mod în care trăirea subiectivă a emoţiei orientează comportamentul şi modul de procesare al informaţiilor este reprezentat de tendinţele de gândire şi de acţiune care nu se identifică cu gândurile şi acţiunile indivizilor. dilatarea pupilelor. normelor culturale şi a altor factori. Gasper & Garvin. ca în cazul emoţiilor pozitive. Unii autori afirmă că emoţiile pozitive produc un număr redus de modificări fiziologice deoarece tendinţele de gândire şi acţiune care le sunt asociate nu sunt specifice. ci doar descriu ideile acestora despre posibile cursuri de acţiune şi arată dacă aceste idei se reduc la o tendinţă concretă de acţiune ca în cazul emoţiilor negative sau dacă extind şi includ o gamai largă de posibilităţi. Smith.2. procesul decizional şi procesarea informaţiilor (Clore.2. Emoţiile pozitive pot fi extrem de potrivite pentru a ajuta oamenii să îşi revină din orice activare prelungită care apare după emoţiile negative. 1. Acest 6 . apud. Experenţierea subiectivă Cu toate că procesul iniţial de evaluare a relaţiei persoană-mediu poate fi inconştient.. Nolen-Hoeksema.2. 1.3. Funcţia acestei componente a emoţiei este aceea de a oferi un feed-back privind relevanţa personală a circumstanţelor in care se află persoana care le evaluează. Loftus et al. trăirea subiectivă a emoţiei se va realiza sub sfera conştientului.4.2. 2005). Modificări corporale O mare parte dintre modificările fiziologice care au loc în timpul activării emoţionale sunt produse de activarea sistemului nervos simpatic care pregăteşte corpul pentru o reacţie rapidă şi este responsabil pentru o serie de modificări printre care se numără şi creşterea presiunii sanguine şi a frecvenţei cardiace. Dacă tendinţa devine sau nu acţiune depinde de interacţiunea complexă a controlului. ci generale. 1991. Revenirea organismului la starea normală este realizată de sistemul nervos parasimpatic care intervine pe măsură ce intensitatea emoţiei scade.2.2. creşterea frecvenţei respiratorii. Fredrickson. Unii autori consideră că trăirea subiectivă a emoţiei orientează comportamentul.1.

1962) care funcţionează în paralel cu Teoria James-Lange: aşa cum se primeşte feed-back despre activarea vegetativă. 1. Branigan & Tugade. cât şi la trăirea subiectivă a emoţiilor.5.fenomen a fost numit efectul de contracarare al emoţiilor pozitive (Fredrickson. ele pot deveni reacţii automatizate.1. fie în mod indirect.2. acestea pot influenţa celelalte componente ale emoţiilor. Reacţia la emoţie Ultima componentă a emoţiei este reprezenatată de reglarea sau reacţiile oamenilor la propriile emoţii. Definiţiile stilului parental 7 .2. fie în mod direct. Stilul parental 1.2. ca şi evaluarea cognitivă şi modificările care au loc în corp. indiferent de cultură sau gen. De exemplu. Expresia facială Expresiile faciale care însoţesc o emoţie servesc. Expresiile faciale pot uneori să declanşeze întregul proces al emoţiei. începând încă din perioada de mijloc a copilăriei. unele aspecte ale lor sunt învăţate. regulile exprimării emoţiilor variază de la o cultură la alta şi specifică tipul de emoţii pe care oamenii trebuie să le exprime în anumite situaţii şi comportamentele adecvate anumitor emoţii. 1. 2000). Deşi expresiile faciale par să fie asociate cu anumite emoţii printr-un mecanism înnăscut. 1. Parkinson şi Totterdell (1999) au arătat că indivizii pot apela la strategii cognitive sau comportamentale şi diversiuni sau tactici de angajare în alte activităţi. Dar. Uneori apelul la aceste tactici nu este deliberat iar o dată cu folosirea lor treptată. Unele expresii faciale par să aibă un înţeles universal. indiferent că utilizarea strategiilor de reglare a emoţiilor este deliberată sau automată. Contribuţia expresiilor faciale la determinarea trăirilor emoţiilor este reliefată de ipoteza feedback-ului facial (Tomkins. ieşind din zona controlului conştient. tot aşa se primeşte feedback şi despre expresiile faciale iar acest feedback poate produce sau intensifica trăirea emoţională. atât la comunicarea emoţiei.2. Indivizii îşi controlează sau îşi reglează emoţiile în diverse moduri. Mancuso.6.2.2.

1998). 2000. Salcedo et al. cercetările arată că este necesară identificarea acelor aspecte ale familiei care sunt relaţionate cu dezvoltarea copiilor (Shek. 1999). Una dintre conceptualizări consideră stilul parental ca fiind descris pe un continuum. Swank. Felul în care ceilalţi interacţionează cu ei chiar din primele zile de viaţă le transmite mesaje despre modalitatea de a exprima emoţii. autoarea a identificat trei stiluri parentale: stilul autoritar (părinţii care sunt punitivi şi se focalizează mai degrabă pe câştigarea obedienţei copilului vizavi de solicitările parentale şi nu pe răspunsul la solicitările copilului) stilul permisiv sau indulgent (părinţii care răspund foarte mult la solicitările copilului dar care nu stabilesc nişte limite adecvate în ceea ce priveşte comportamentul copilului) stilul democratic (părinţii care sunt flexibili şi răspund la cerinţele copilului dar care întăresc anumite standarde rezonabile de conduită). despre circumstanţele în care emoţiile pot fi exteriorizate şi despre tipurile de acţiuni care pot fi realizate pentru a se adapta situaţiilor care determină apariţia emoţiilor.Copiii învaţă pentru prima dată despre emoţii în familie. Rossman & Rea. Smith. Assel & Vellet. Stilurile parentale identificate pot fi descrise de-a lungul a două dimensiuni ortogonale reprezentate de solicitare (control) şi răspundere (acceptare). Tipul de relaţii dintre ceilalţi şi copii determină modul şi măsura în care socializarea emoţională are loc (Schaffer. 2001. 1978) pentru a descrie interacţiunile dintre părinţi şi copiii lor (McBride-Chang & Chang. Santa Lucia. 2005). Kaufman. Deşi înţelepciunea populară sugerează că familia joacă un rol important în dezvoltarea copiilor. fie la comportamentul acestuia (Brenner & Fox. Studiile au arătat că dezvoltarea emoţională şi socială a copiilor este puternic influenţată de stilul parental (Landry. părinţii 8 . sugerându-se totodată şi conceptualizări diferite ele stilului parental. 2005). cel neglijent care corespunde părinţilor subimplicaţi în relaţiile cu copilul lor şi răspund minimal fie la nevoile copilului. Mai târziu. 1998). Lee & Chan. Astfel. ceea ce indica faptul că un părinte poate avea mai mult sau mai puţin un anumit stil de interacţiune cu copilul lui. Iniţial. aceeaşi autoare propune un al patrulea stil parental. A doua conceptualizare a stilului parental este cea topologică care consideră că părinţii pot fi divizaţi în categorii de stil care nu se suprapun. Categorizarea stilului parental a influenţat profund cercetările privind comportamentele parentale şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor. Conceptul de stil parental a fost propus de Baumrind (1971. Gesten.

Winsler. fiind în acelaşi timp apropiaţi şi centraţi pe copii. părinţii indulgenţi manifestă o acceptare crescută a copiilor lor dar au solicitări scăzute fată de aceştia iar părinţii neglijenţi manifestă faţa de copii niveluri scăzute ale solicitărilor şi ale acceptării copiilor lor (Grigorenko & Sternberg. Spre deosebire de aceştia. Steinberg & Dornbusch. Rolul stilului parental democrat în dezvoltarea copiilor Părinţii caracterizaţi printr-un stil democractic manifestă solicitări şi control faţă de copii. Cohen & Rice.2. 1993. părinţii cu autoritate sunt mai democratici şi mai puţin preocupaţi de aderenţa strictă a copiilor la reguli. au arătat că stilul parental democratic este un determinant cheie a stării de bine psihosociale a copiilor şi adolescenţilor (Lamborn. emoţional. Ei acordă o mare importanţă explicării regulilor şi îi ajută pe copii să înţeleagă motivele aflate în spatele acestor reguli (Kaufmann. Lamborn. În general. Darling & Steinberg. Madigan & Aquilino. social şi educaţional (Winsler.2. centrată pe problemă şi să stabilească reguli care sunt discutate împreună cu copiii şi revizuite pe baza circumstanţelor sau opiniilor şi viziunilor copiilor. 1991. & Brooks-Gunn. Santa Lucia.. Mounts. părinţii democratici înregistrează un succes mai mare în încercarea lor de de a-şi proteja copiii împotriva consumului de droguri şi a activităţilor delincvente şi de a facilita implicarea şcolară şi performanţă academică (Baumrind. Aceştia tind să direcţioneze activităţile copiilor într-o manieră raţională. Steinberg et al. Acestă modalitate de interacţiune a părinţilor cu copii lor este în mod constatnt asociată cu dezvoltare pozitivă pe plan cognitiv. Stilurile parentale şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor 1. Gesten. Cercetările iniţiale realizate de Baumrind. părinţii autoritari sunt cei care au solicitări crescute dar manifestă o acceptare scăzută. 2000). 1991. 2005). Salcedo. apud. 9 . 1991.democratici sunt cei care au solicitări crescute şi manifestă o acceptare crescută faţă de copiii lor. Holmbeck. Slicker. Aceste dimensiuni ale stilului parental sunt utilizate frecvent ca descripţii ale diferenţelor individuale între părinţi în cadrul cercetărilor din domeniul dezvoltării copilului (Chao. 1997.3. 2001.2. 1.1. Paikoff. confirmate şi de cercetări mai recente. Steinberg & Dornbusch. Mounts. Rendina-Gobioff & Gadd. Madigan & Aquilino. Comparativ cu părinţii care utilizează alte tehnici de creştere a copiilor. 1995. 2005). 1998). 2000).

1967) a constatat că adolescenţii şi copiii care sunt trataţi într-o manieră democratică de către părinţii lor devin mult mai responsabili din punct de vedere social. în timp ce stilul autoritar a fost asociat cu un nivel de educaţie mai scăzut (Aunola. apud. În ciuda faptului că accentuează disciplina. apud. 2000). Baumrind (1991a. Gesten.1991. OnatsuArvilommi & Pulkkinen. 1989. RendinaGobioff & Gadd. apud. s-a constatat că stilul democratic parental este asociat cu o mai bună stimă de sine. Salcedo. 2001). Kaufmann. Salcedo. în mod tipic. strategii de abordare a problemelor centrate pe competenţe şi un nivel al stresului parental mai scăzut. 1985. 2000). Santa Lucia. Nurmi. Salcedo. RendinaGobioff & Gadd. Steinberg et al. Rendina-Gobioff & 10 . Acest stil parental a fost asociat cu efecte pozitive asupra dezvoltării copiilor. consideră că un copil ar trebui să adere strict la regulile impuse de ei. Santa Lucia. Santa Lucia. apud. 1999). respectiv nivelul lor de stres. Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen. 1. 1999). Lagacé-Séguin & Multon. 2002).2. Aunola. 1992. mai independenţi şi mai competenţi în comparaţie cu alţii de aceeaşi vârstă dar care sunt trataţi în maniere diferite (Cardinali & D’Allura. Nurmi. Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen) şi o performanţă şcolară mai bună (Grolnick & Ryan. 1983. Gesten. Baumrind & Black. Într-un studiu. 1989. Gesten. Copiii părinţilor democratici sunt mai prientenoşi cu alţi copii şi mai cooperativi cu părinţii (Baumrind.. care a avut drept scop examinarea gradului de asociere dintre nivelul educaţiei. scoruri scăzute la măsurătorile căldurii parentale şi ale disponibilităţii de a răspunde nevoilor şi comportamentului copiilor lor (Kaufmann. 1971. Nurmi. stima de sine şi abordarea problemelor (orientată pe sarcină sau evitativă) de către părinţi şi stilul plor parental. Hastings. Acest tip de părinţi valorizează obedienţa şi restricţionează autonomia copilului. părinţii autoritari nu discută regulile cu copiii lor şi obţin. cum ar fi o stimă de sine crescută (Litovsky & Dusek. 1991b. Steinberg et al. resursele financiare. Coplan.2.. În studiile sale.3. Rolul stilului parental autoritar în dezvoltarea copiilor Părinţii autoritari manifestă mai puţine relaţii de afiliere cu copiii lor în comparaţie cu părinţii care au un stil parental democrat. Stilul parental autoritar a fost. asociat cu efecte negative asupra copiilor şi adolescenţilor (Kaufmann. Aunola. în mod frecvent. Maccoby & Martin.

Aunola. Studiile au relevat faptul că aceşti părinţi au copii dependenţi care manifestă un loc de control extern (Grolnick & Ryan.3. 2002). 2005) în categoria relaţiilor verticale a căror funcţie principală este aceea de a oferi copiilor securitate şi protecţie şi de a le facilita dobândirea de cunoştinţe şi abilităţi. Kaufmann. Davis-Kean & Eccles. 1999).3. Dodge. Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen. 1983. Nurmi. relaţii care joacă un rol important în dezvoltarea lor (Goldstein. 1. Shumow. Vandell & Posner. Santa Lucia. 1987. Relaţiile sistemului familial cu grupul de copii În afara interacţiunilor cu părinţii sau cu cei care au grijă de ei copiii preşcolari stabilesc o serie de legături şi cu alţi copii de aceeaşi vârstă. Coplan. Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen. 1997. apud. 1998. Copiii părinţilor cu un stil parental permisiv au aproape întodeauna libertate completă şi controlul propriilor decizii şi activităţi (Ang. 1967. Schwartz. 1. Hastings. 2000). a solicitărilor din partea părinţilor şi prezenţa unei atitudini călduroase a acestora faţă de copii se asociază cu imaturitatea copiilor (Maccoby & Martin. diverse niveluri de retragere socială şi comportamente antisociale şi delincvente (Coie & Dodge. apud. Schaffer. Stilul parental autoritar a fost asociat negativ cu performanţa şcolară şi evaluările profesorilor privind adaptarea la mediul şcolar (Dornbusch. 1998. Rolul stilului parental permisiv în dezvoltarea copiilor Acest stil caracterizat prin lipsa controlului. după Hartup (1989. Ritter. 2006).2. 1999). mai multe probleme legate de şcoală şi sunt mai puţin implicaţi şi orientaţi pozitiv spre şcoală în comparaţie cu copii de aceeaşi vârstă proveniţi din familii autoritare şi democratice (Lamborn.Gadd. 2005). 2000). Lagacé-Séguin & Multon. Studiile arată că aceşti copii relatează o mai mare frecvenţă a abuzului de substanţe. apud. Spre deosebire de relaţiile verticale. cele orizontale oferă partenerilor care interacţionează posibilitatea reciprocităţii în defavoarea complementarităţii. 1991). Nurmi. Interacţiunile unui preşcolar cu părinţii săi sau cu alţi adulţi pot fi incluse. Steinberg & Dornbusch. Rendina-Gobioff & Gadd. Coopersmith. Gesten. Salcedo. Mounts. Petit & Bates. apud. Roberts & Fraleigh. Aunola.3. 1989. apud. Rolurile se pot inversa deoarece partenerii prezintă abilităţi 11 .

1992. şi nu numai. contribuind astfel la socializarea lor. care se referă la efectele experienţelor familiale ale copilului asupra conduitei lor cu alţi copii. 2005): 1. Sub aspect social. 12 . poate afecta semnificativ felul în care copii ajung să gândească despre sine şi despre ceilalţi. Studiile au identificat două tipuri de influenţe pe care le au relaţiile părinte-copil asupra relaţiilor cu alţi copii (Ladd. relaţiile cu partenerii de aceeaşi vârstă contribuie la dezvoltarea unor abilităţi în diverse domenii. Ceea ce gândesc ceilalţi despre individ şi modul în care se comportă faţă de copil are un rol important începând de la vârsta preşcolarităţii până la cea a adolescenţei. conferă similaritate membrilor grupului prin presiunea de a se conforma normelor acestuia. compoziţia muzicală. Schaffer. Sub aspect intelectual. De exemplu. Părinţii reci şi cei care resping copiii prezintă o probabilitate mai mare de a avea copii agresivi în comparaţie cu părinţii calzi şi care oferă suport. raţionamentul moral (Schaffer. care se referă la acei părinţi care acţionează ca modelatori ai vieţii sociale a copiilor lor prin alegerea unei anumite vecinătăţi. influenţe indirecte. Părinţii foarte autoritari tind să aibă copii cu un repertoriu sărac de abilităţi sociale. 2005). anumite tipuri de practici de creştere a copiilor sunt asociate cu calitatea relaţiilor cu parteneri egali. Acest gen de relaţii oferă copiilor posibilitatea de a dobândi doar acele abilităţi care pot fi învăţate între egali. apud. descoperirea rolului social care este potrivit să-l adopte. la desemnarea unei individualităţi distincte la fiecare copil iar. practicării unor rutine şi obiceiuri. 2. Grupul format din parteneri de aceaşi vârstă contribuie. influenţe directe. relaţiile cu parteneri de aceeaşi vârstă contribuie la construcţia sinelui. 1. pe de altă parte. Efectele relaţiilor cu copii de aceeaşi vârstă asupra dezvoltării Contribuţia acestui tip de relaţii la dezvoltarea copiilor îmbracă două forme: socială şi intelectuală. Apartenenţa la un grup oferă copiilor preşcolari. prin participarea la anumite actvităţi ale grupului de copii.similare. pe de o parte. Categoriile de relaţii descrise se află într-o strânsă interdependenţă. cum ar fi matematica. posibilitatea însuşirii unor norme şi eventual a unor valori morale. Acest gen de relaţii dezvoltate în cadrul grupului de copii.4.

includ retragere. 1996. 1998) şi cauzează o serie de probleme în variate domenii.. Delimitări conceptuale ale agresivităţii Agresivitatea. 1992. în cadrul cadrul grupului de copii pot să apară şi devieri de la normele acceptate de grup sau conflicte care să atragă sine manifestarea unor comportamente agresive. apud. van der Ende & Verhulst. emoţiile negative sunt direcţionate împotriva propriei persoane şi nu spre ceilalţi (Roeser et al.5. 2002. Problemele de internalizare.. Copii cu probleme de externalizare posedă deprinderi de auto-reglare slab dezvoltate. apud. ca modalitate de interacţiune umană care poate fi prezentă încă din copilărie. 1998). cum ar fi şoala. emoţiile negative sunt orientate către ceilalţi şi se pot manifesta sub formă de furie. 2005). Roeser et al. Problemele de externalizare constau în comportamente dezinhibate şi reprezintă expresii ale unei slabe socializării (Kovacs & Devlin. Aunola & Nurmi. inhibiţie şi anxietate (Eisenberg et al. Fergusson et al. 1851. reprezintă un domeniu intens studiat. Aunola & Nurmi.. Bongers.. frică. Brame. Zahn-Waxler. 2005). Cele două categorii de probleme par să fie stabile de-a lungul vieţii (Denham et al. Kovacs & Denvil. Roosevelt. Agresivitatea 1. 1998) şi se consideră că acestea apar ca urmare a unei autoreglări foarte puternice (Block & Block. 1998. 1909. apud. Koot. Usher & Welsh. 1. Cole et al. prin contrast. Trembley. dovadă fiind numeroasele studii 13 . Fox. Broidy. ceea ce duce la comportamente necontrolate (Cole. 1980. 2005) şi reflectă o slabă adaptare în perioada copilăriei (Campbell. agresiune şi frustrare (Roeser. 1995. 1998). Eccles & Strobel. 1998). 1989. Roeser et al.1. 2004). Horn. Aunola & Nurmi.5. În cadrul acestei categorii de comportamente.Uneori. 2003). apud. Problemele comportamentale de la vârsta copilăriei sunt considerate precursori ai delincvenţei juvenile şi ai criminalităţii adulte (Carpenter. relaţiile cu parteneri de aceeaşi vârstă şi sănătatea mentală (Hirshaw.. În această categorie de probleme comportamentale. 2001. Problemele comportamentale în grupul de copii pot fi categorizate în comportamente externalizate şi comportamente internalizate. 1996.

Nelson. Rubin. acesta este definit ca un comportament intenţionat de a face rău unei alte persoane care este motivată de a evita să i se facă rău (Baron & Richardson. 2006). Stewart & McNichol. apar în asociere cu: performanţa academică scăzută şi creşterea riscului de a renunţa la activităţile instructiv-educative (DeRosier. Stewart & McNichol. 1997. De cele mai multe ori. 1993. 1995. Comportamentul agresiv poate fi considerată una dintre problemele majore cu care se confruntă diverse societăţi (Parke & Slaby. Dwyer & Hastings. 1998a. Rubin. 2003) considerarea de către educatori. Ceea ce este important de reţinut este faptul că în literatura de specialitate poate fi identificată o distincţie între agresivitate ca trăsătură de personalitate şi comportamentul agresiv. 2003) Unele studii au arătat că acei copii care sunt agresivi experenţiază o serie de dificultăţi în relaţia cu partenerii de aceeaşi vârstă. 1992. Dwyer & Hastings. 1998. Frecvenţa acestui tip de comportament este ridicată în timpul adolescenţei dar rădăcinile sale se află în perioada copilăriei (Fogany. Hall. Rubin. Bor. la copii. Ollendick. 1990. 2000).publicate pe această temă (Brennan. 1998. Rubin. ca fiind disruptivă persoana care manifestă agresiunea (Wentzel & Asher. Chen. Chen. Comportamentul agresiv este diferit de agresivitatea ca tăsătură de personalitate (Buss & Perry. 1983. Weist. Burgess. Burgess. profesori şi elevi. Steele & Steele. Pakaslahti. target. Hastings. deşi. de a deţine cogniţii ostile şi de a exprima furie (Buss & Perry. Pakaslahti. 1994. Dwyer & Hastings. Yang. Rubin. 2000). 1998b). în literatura de specialitate psihologică. Borden & Greene. 2003) angajarea în activităţi delincvente (Kupersmidt & Coie. Stewart & McNichol. 1992) care este evaluată prin intermediul chestionarelor. Geen. Primul concept se referă la propensiunea unei persoane de a se angaja în comportamente fizice şi verbale. Kupersmith & Patterson. 1990. Rubin. apud. apud. 2003. se referă la o paletă largă de comportamente. Evaluările sociometrice au relevat faptul că preşcolarii agresivi sunt consideraţi ca fiind mai puţin populari decât alţi copii 14 . în timp ce termenul de agresivitate. Coie & Dodge. 2000. Burgess. 1998. comportamentele agresive. Hastings. apud. Chen. apud. Olsen & Jin. apud. 1992). Hart. Hastings. Najman & Williams.

teoreticienii pihanalizei au extins această ipoteză a legăturii cauzale dintre frustrare şi agresiune. Dollard. Doob. 1. 2000).6. chiar şi atunci când nu se comportă agresiv (Leary & Katz. Gest & Gaiepy.2. este indusă o pulsiune agresivă care motivează comportamentul orientat spre lezarea obstacolului (persoană şi obiect) care a produs frustrarea.6.2. Dollard. Ulterior.1990. chiar dacă copii înceracă să se comporte într-o manieră prosocială. Comportamentul agresiv ca impulsiune (Freud. Maccoby & Jacklin. Freud. 1988. Miller. Doob. sugerându-se faptul că preşcolarii agresivi pot avea o reputaţie care influenţează interacţiunile cu covârstnicii. Mowrer & Sears. aversive şi de lungă durată (Snyder. partenerii de aceeaşi vârstă nu le răspund în aceeşi manieră. Dodge. Moyer.5. 1973) 15 . propunând că ori de câte ori efortul unei persoane de a atinge un anumit obiectiv este blocat. Pakaslahti. 1997). Coie. 1983. 1974. Mowrer & Sears.şi tind să fie respinşi de grup (Caims. Horsch & Childs. apud. Miller. 1982. Comportamentul agresiv ca reacţie învăţată (Bandura. Coie & Brakke. 1983). Schocken & Delugach. 1976. 1. Caims. Teorii şi modele ale comportamentului agresiv Multe încercări teoretice şi practice au propus explicaţii pentru înţelegerea contribuţiei factorilor de mediu şi biologici în determinarea comportamentului agresiv (Bandura. 1993. 1939. 1973. Dodge. 1923/1961.2. & Kupersmidt. 1939) Teoria psihanalitică postulează că majoritatea acţiunilor oamenilor sunt determinate de instincte iar când exprimarea acestor instincte este frustrată este indusă o pulsiunea agresivă.1. 2005). Uneori. copiii agresivi au prieteni. 1.2. Dodge. Dodge. 1920/1955. Această abordare consideră că agresivitatea este produsă de frustrare şi are proprietăţile unei pulsiuni bazale. Neckerman. Chiar şi în cazul în care. aceste prietenii tind să fie marcate de conflicte frecvente. berkowitz. Schlundt.

Agresivitatea poate fi învăţată prin observare sau imitaţie şi cu cât este întărită mai des. Modelul general al agresiunii (Anderson & Bushman. Învăţarea observaţională evidenţiază faptul că agresivitatea poate fi învăţată prin urmărirea acţiunilor agresive ale altor indivizi şi prin observarea consecinţelor lor. 16 . afectivitatea negativă. auto-reglarea şi procesarea informaţiilor sociale. Personalitatea individului poate determina distorsiuni în modul de interpretare al informaţiilor care poate ghida comportamentul agresiv (Bettencourt. ci este considerată mai degrabă ca fiind similară cu orice altă reacţie învăţată. este important de reţinut faptul că aceste teorii sugerează existenţa unui set de variabile care pot reprezenta mecanismele prin care personalitatea influenţează comportamentul agresiv: procesarea cognitivă. Dezvoltarea structurilor de cunoştinţe relaţionate comportamentului agresiv pot modela personalitatea individului şi. autorii considerând că „anumite trăsături predispun indivizii la niveluri crescute de agresiune”. Deşi nici una dintre aceste teorii nu prezintă mecanismele prin care variabilele de personalitate prezic comportamentul agresiv.6. Modelul subliniază importanţa factorilor personali în predicţia comportamentului agresiv. Pe lângă aceste teorii şi modele ale comportamentului agresiv. Benjamin & Valentin. există o varietate de teorii contemporane care pot fi relevante pentru asocierea dintre personalitate şi comportamentul agresiv. cu atât probabilitatea ei de apariţie este mai mare. poate influenţa probabilitatea cu care un individ se va angaja în comportamente agresive. ea diferă de behaviorism strict prin faptul că subliniază şi influenţa proceselor cognitive şi rolul învăţării observaţionale.Teoria învăţării sociale urmăreşte paternurile de comportament dezvoltate de oameni ca reacţie la evenimentele din mediul lor înconjurător. Cu toate că teoria învăţării sociale are aceleaşi principii de bază ca behaviorismul. Talley.3. 1. Acest model subliniază şi rolul modelelor în transmiterea comportamentelor specifice şi a reacţiilor emoţionale. Printr-o astfel de abordare se respinge ideea că agresivitatea ca pulsiune este produsă de frustrare. 2006). 2002) Ideile postulate de acest model se bazează pe ideile exprimate de Bandura (1973) şi Berkowitiz (1984). prin urmare.2. Prin intermediul întăririi diferenţiale oamenii selectează în final patternuri comportamentale de succes.

5. Modelul procesării informaţiei social-cognitive (Crick & Dodge. ceea ce a determinat realizarea unor studii în care comportamentul agresiv să fie studiat în relaţie cu capacităţile cognitive ale individului. 2006). Spre sfârşitul anilor `80. 1974 3. Aceste deficienţe pot determina creşterea probabilităţii de a angajare a strategiilor agresive de rezolvare a problemelor care se vor manifesta în cele din urmă prin comportament 17 . Benjamin & Valentin. Dodge & crick.2. Eşecul reglării este caracterizat de tendinţa de a acţiona impulsiv sau tendinţa de a reacţiona la situaţii fără o suficientă anticipare a consecinţelor viitoare (Baratt. 1.2. Trăsăturile de personalitate caracterizate printr-un eşec al autoreglării tind să fie asociate cu niveluri mai crescute ale comportamentului agresiv (Bettencourt.1. (2002) Unii autori consideră că autoreglarea are un rol important în înţelegerea comportamentului agresiv iar lipsa unei eficacităţi auto-reglatorii este asociată cu o violenţă crescută. perspectiva cognitivă. 1971 2. 1994 Conform acestor modele. Huesmann & Eron. Spivack & Shure.6. Devianţa structurilor mnezice social-cognitive. poate fi responsabilă de apariţia deficienţelor în activităţile de procesare a informaţiei social-cognitive şi de agravarea inadecvanţei în procesarea informaţiei sociale din situaţii specifice.4. Mecanismele comportamentului agresiv postulat de aceste modele este reprezentat în Figura 1. 1989 4. care este dependentă de anumiţi factori de dezvoltare (constituţionali şi de mediu). 1994) În timpul anilor `70. 2004). Talley. care o include pe cea a procesării informaţiei a devenit contextul teoretic al psihologiei empirice. comportamentul agresiv este văzut ca singura modalitate pentru un copil sau un adolescent de a rezolva problemele cu care se confruntă pe plan social iar problemele sociale întâlnite pot fi foarte variate ceea ce determină ca scopurile şi formele comportamentului agresiv să varieze semnificativ. D`Zurilla & Goldfried. paradigma procesării informaţiei social-cognitive a devenit unul din principalele modele care a încercat să explice mecanismele comportamentului agresiv la copii şi adolescenţi. Modelul comportamentului agresiv propus de Caprara et al.6. Modele întâlnite în acestă paradigmă sunt cele propuse de: 1.2.

Activitatea de procesare a informaţiilor socio-cognitive este influenţată de factorii de natură fiziologică şi emoţională.agresiv. cea mai bună strategie de rezolvare a problemei sociale în urma unui proces decizional 6. persoana evaluează conţinutul fiecărui răspuns comportamental alternativ pe baza standardelor interne. la nivel subiectiv.3. Funcţia acestui scop este aceea de a orienta persoana spre producerea sau preferarea unor stări sau efecte interne şi/sau externe 4. persoana îşi formează o bază pentru rezolvarea problemei prin orientarea spre situaţia socială şi problema care o include 2. toate modelează procesarea informaţiei sociale într-o manieră asemănătoare. convingeri normative şi 18 . persoana analizează contextul social. Un astfel de model euristic al procesării informaţiei este prezentat în Figura 1. persoana poate produce una sau mai multe strategii comportamentale la nivel cognitiv care sunt considerate a fi soluţii pentru problema socială. persoana caută. Scopul modelelor din paradigma procesării informaţiei social-cognitive a fost acela de a descrie un model euristic al paşilor specifici procesării informaţiei sociale prin intermediul cărora indivizii îşi pot regla rezolvarea problemelor sociale şi a comportamentul în situaţii sociale şi de a arăta diferenţele care apar la nivelul acestor paşi între copii şi adolescenţii agresivi şi cei non-agresivi. persoana formulează şi stabileşte un scop comportamental pantru situaţia socială care se desfăşoară. Conţinutul şi numărul strategiilor elaborate sunt importante 5. concentrându-se pe informaţiile despre situaţie care au relevanţă personală. cum ar fi reguli morale. Cu toate că există mai multe modele în cadrul acestei paradigme. pe definirea indivizilor implicaţi în situaţia socială şi pe formularea problemei particulare 3. Şirul paşilor este următorul: 1.

19 .

se evaluează posibilitatea aplicării în practică a strategiilor alese şi a gradului de încredere şi a capacităţilor personale de a aplica practic răspunsurile comportamentale evaluate 7. Un aspect important al acestor modele este faptul că înainte de a aplica practic soluţia aleasă. după realizarea tuturor paşilor anterior enumeraţi.valori. persoana poate reveni asupra celorlalţi paşi. Totodată. oamenii se pot 20 . Fiecare pas din secvenţa descrisă nu se realizează cu necesitate individual. Astfel că. ci concomitent pot fi realizte mai multe activităţi de procesare a informaţiei cognitiv-sociale. persoana va aplica în practică strategia de rezolvare pe care o consideră el cea mai bună.

2006 . 1. Olsen & Jin. Un stil parental caracterizat printr-un crescut control psihologic şi coercitiv este un predictor semnificativ al comportamentului agresiv al copiilor îndreptat spre partenerii de aceeaşi vârstă (Hart. Peterson & Hann.5. 2006) au contribuit semnificativ la înţelegerea dezvoltării unor comportamente specifice copiilor. respectiv traducerea unei dorinţe de realizare a unei acţiuni în comportament (Bettencourt. Hart. atenţia. intenţionalitate şi focalizarea pe scopuri (Dodge & Coie. 1983. aproape ritualistic şi este caracterizat de lipsa emoţiei. în timp ce pot fi angajaţi şi în codarea altora. Nelson & Crick. provocare şi frustrare. 1996).angaja în interpretarea unor indicii. Diferenţe de gen privind comportamentul agresiv 21 . Rolul stilului parental în determinarea comportamentului agresiv Rezultatele cercetărilor privind investigarea efectelor stilurilor şi practicilor parentale asupra dezvoltării copiilor (Maccoby & Martin. 1987. 2006). Olsen & Jin. 2003. Yang. Olsen & Jin. Talley. Yang.5. Hart. Newel & Olsen. 2006). 2002. apud. cum este comportamentul agresiv. accesarea unuia sau a mai multor răspunsuri comportamentale şi selectarea unuia.3. Hart. 1998. Nelson. 1999. Studiile au evidenţiat prezenţa unor diferenţe sub aspectul stilului parental şi a altor factori care ţin de familie la copiii agresivi şi cei non-agresivi (Coie & Dodge. apud. Primul tip de comportament agresiv apare ca o reacţie de apărare la blocarea anumitor scopuri.4. Nelson. Modelul propus de Dodge & Caie (1994) articulează rolul pe care procesarea informaţiilor sociale îl joacă în direcţionarea comportamentului agresiv. apud. Modalităţile diferite de procesare a informaţiei sociale şi diferenţele în ceea ce priveşte scopurile sociale pot influenţa probabilitatea de angajare într-unul din cele două comportamente agresive: agresivitatea reactivă (răspunsuri ostile la o ameninţare sau provocare percepută) şi cea proactivă (câştigarea resurselor sau a controlului asupra altora şi poate fi nerelaţionată cu provocarea). în timp de al doilea tip de comportament este controlat. 1. Procesarea informaţiei sociale nu include numai procesarea cognitivă (de exemplu. Nelson. Yang. Benjamin & Valentin. percepţia şi reprezentarea) şi experienţele afective ci şi stabilirea scopurilor pentru a răspunde în cadrul situaţiilor sociale. acestă simultaneitate a activităţilor bazându-se pe distributivitatea atenţiei.

Bongers. 1998) şi consecinţele agresivităţii. 1985) şi sunt de cele mai multe ori stabile o dată cu trecerea timpului (Egeland. Hart & Olsen. Crick. studiile arată că diferenţele de gen privind problemele de externalizare apar încă din perioada preşcolarităţii. comportamentul de îmbogăţire a relaţiilor (Russel. 1987. 22 . apud. & Cummings. participanţii la studiu de gen masculin au manifestat un nivel mai crescut al comportamentelor de externalizare în comparaţie cu fetele. Rose. cum ar fi de exmplu. acceptarea de către partenerii de aceeaşi vârstă (Crick et al.5. Rose. Loeber. 1990. Gottesman. 2003). Copiii care manifestă o agresivitate relaţională crescută vor avea probleme de adaptare sub aspectul social şi emoţional (niveluri crescute ale singurătăţii. Johnson & Symons. 1989. McComas. atât asupra victimelor. Studiile au evidenţiat faptul că agresivitatea relaţională. Parker & Asher. în comparaţie cu cei care nu manifestă o astfel de agresivitate (Crick. 1990. 2004). 1997. & Erickson. Sroufe. 2005). Rolf. Erickson. Doctoroff & Arnold.În ceea ce priveşte genul copiilor. s-a constatat că fetele manifestă un nivel mai mare al agresivităţii relaţionale în comparaţie cu băieţii. Fischer. 1997). Kalkoske.5. & Egeland. băieţii fiind evaluaţi ca prezentând un nivel mai crescut al simptomelor de externalizare în comparaţie cu fetele (Keenan & Shaw. apud. 1993. 1. apud. depresie şi autopercepţii negative). 1999b). Studiile longitudinale au evidenţiat faptul că agresivitatea din perioada copilăriei este unul dintre cei mai cunoscuţi predictori ai adaptării slabe viitoare (Berkowitz. are efecte negative asupra copiilor.. Hasazi. 1997). 1994. & Feldman. Block (1983) sugerează că părinţii încurajează comportamentul auto-asertiv la băieţi iar. întâlnită mai frecvent în cazul fetelor. Diferenţe de gen au fost evidenţiate şi în ceea ce priveşte procesele asociate cu dezvoltarea agresivităţii la cele două categorii (Ladd & Ladd. 1984. Casas & Mosher. van der Ende & Verhulst (2004) au arătat că după 14 ani de la momentul testării iniţiale. Sub aspectul agresivităţii. Casas & Mosher. Koot. la fete. Discontinuitatea şi continuitatea agresivităţii Unii autori consideră că problemele legate de comportamentul agresiv încep încă de la vârsta preşcolarităţii (Campbell. cât şi asupra agresorilor.

Cu toate că multe alte studii au confirmat această imagine generală a continuităţii (Cairns. Neckerman. sugerându-se astfelcă un nivel ridicat de agresivitate la băieţi prezintă şanse considerabile de a se transforma în agresivitate antisocială severă la adultul tânăr. multe tudii recente au sugerat următoarele: agresivitatea este un termen-umbrelă. s-a constatat că. Trembley. Această continuitate este accentuată în mod special atunci când problemele comportamentale timpurii iau forma comportamentului agresiv fizic. Moffitt. faptul că băieţii preferă agresivitatea fizică. Farrington. s-a constatat existenţă unei stabilităţi a agresivităţii de-a lungul generaţiilor. 1990). această stabilitate fiind valaabilă doar în cazul băieţilor. apărut în copilărie la băieţi. Brame. (1984) a relavat faptul că există o stabilitate substanţială. Agresiunea fizică cronică în timpul şcolarităţii elementare creşte riscul pentru violenţa fizică. Fergusson et al. Earls. mai ales a celei care implică violenţă. opoziţia şi violarea proprietăţii s-au diminuat în comparaţie cu violarea statusului care s-a accentuat o dată cu trecerea timpului. este unul din cei mai buni predictori ai criminalităţii adolescentine şi adulte. 1991. pe parcursul celor 22 de ani cât s-a desfăşurat studiul. precum şi pentru alte forme non-violente ale delincvenţei la vârsta adolescenţei. Într-un studiu cros-naţional care a examinat traseul de dezvoltare al comportamentului agresiv fizic în copilărie şi a analizat relaţia dintre acest comportament disruptiv şi efectele negative ale violenţei şi non-violenţei la vârsta adolescenţei. 2003). iar ceea ce e valabil pentru una din forme poate să nu fie la fel pentru alta. Cairns. White. care cuprinde o gamă întragă de forme diferite. există o continuitate a problemelor comportamentale de la vârsta copilăriei la cea a adolescenţei. Nu au fost obţinute rezultate similare în cazul fetelor. cum este de exemplu. Totodată. aşa cum arată 23 . sub aspectul agresivităţii. evitarea generalizărilor de la un sex la altul. Studiul realizat de Huesmann et al. fetele pe cea indirectă şi. Robins & Silva. totuşi. 1989. cu toate că au existat similitudini între eşantionul de fete şi cel de băieţi sub aspectul traseului de dezvoltare al comportamentului agresiv în copilărie (Broidy. Rezultatele indică faptul că cei care au fost cei mai agresivi la 8 ani au fost evaluaţi ca fiind cei mai agresivi şi la 30 de ani.Comportamentul agresiv. conducând la credinţa că un comportament disruptiv sau care creează probleme.. în rândul băieţilor. datele colectate privind agresivitatea părinţilor şi a copiilor arătau o tendinţă distinctă pe trei generaţii a părinţilor agresivi de a avea copii agresivi. Ferguson & Gariepy.

2002). Rezultatele studiilor privind stabilitatea agresivităţii evidenţiază diversitatea cursului ontogenetic al agresivităţii (Schaffer. Delimitări conceptuale ale comportamentului prosocial Comportamentul prosocial reprezintă o categorie largă de acte care sunt definite de diverse segmente ale societăţii şi/sau de către un grup social ca fiind un beneficiu general adus altor oameni.. Experienţele de socializare (Staub. Ciarocco. 2007). Abordarea care include standardele personale şi sociale accentuează rolul modului în care normele precum responsabilitatea socială şi reciprocitatea (Dovidio. 1991) sunt intens studiate în cadrul acestui context teoretic..7. deoarece acestea vor duce la rezultate diferite. Explicaţiile învăţarii aplică principiile generale ale teoriilor învăţării. ne spun doar că o anumită proporţie dintre copiii cu comportament antisocial antisocialse va transforma în adulţi antisociali.câteva date (de ex. mai degrabă. standardele personale şi sociale. decât pentru a obţine anumite beneficii proprii (Twenge. ultimul tip de comportament are o probabilitate mai mică de a rămâne stabil în timp decât primul. deşi există o stabilitate relativă în timp a nivelului de agresivitate. 2005). 2002) şi factorii de dezvoltare (Eisenberg & Fabes. la aciziţia deprinderilor de ajutorare şi convingerilor privind explicaţiile pentru care ar putea fi utilizate aceste deprinderi pentru a aduce beneficii celorlalţi (Grusec et al. 1982). 1984) pot promova ajutorarea pentru a-i ajuta pe oamenii să îşi menţină imaginea pozitivă de sine (Schwartz & Howard. Baumeister. Comportamentul prosocial este realizat pentru a-i ajuta pe ceilalţi. arousalul şi afectivitatea. diferenţierea între metodele care privesc înainte şi cele care privesc în urmă în adunarea de date cu referire la modificările datorate vârstei. Literatura de specialitate specialitate evidenţiază următoarele mecanisme pentru a explica de ce oamenii manifestă eforturi deliberate pentru a-i ajuta pe alţii: învăţarea. Aceste exlicaţii apar în situaţia în care comportamentul prosocial este analizat din perspectiva comportamentelor de ajutorare într-un context specific. 1. în special la condiţionarea operantă şi învăţarea socială. 24 . Primele. aceasta este de cele mai multe ori mică sau moderată. în care copiii sunt urmăriţi până la vârsta adultă. DeWall & Bartels. 1989). Cairns et al.

Arousalul oamenilor creşte datorită stresului celorlalţi. apud. 2000). Studiile care au abordat relaţia dintre stilul parental şi comportamentul prosocial al copiilor au evidenţiat faptul că o căldură parentală prezice comportamentul prosocial care poate fi îmbogăţit prin modelarea parentală (Eisenberg & Fabes. Dovidio. comportamentul prosocial şi afectivitatea negativă a preşcolarilor 25 . Obiectivele cercetării Obiectivul general al lucrarii constă în investigarea relaţiilor dintre stilurile parentale. agresivitate. acest lucru fiind mai evident în cazul copiilor (Eisenberg & Fabes.1. 1998. 1991) (Penner. Copiii prosociali sunt relativ mult mai bine adaptaţi şi au relaţii mult mai bune cu copiii de aceaşi vârstă în comparaţie cu copii cu un comportament prosocial scăzut (Clark & Ladd. 2006). Knafo & Plomin. Piliavin & Schroeder.Perspectiva care face referire la arousal şi afectivitate recunoaşte rolul important pe care îl joacă emoţiile în motivarea acţiunii prosociale. 2005). Afectivitatea este un element fundamental a multor situaţii potenţiale de ajutorare. CAPITOLUL 2 OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE CERCETĂRII 2.

având media de vârstă m= 5.2.Obiectivele specifice ale lucrării sunt următoarele: analiza rolului predictiv şi explicativ al stilurilor parentale (autoritar. democratic şi permisiv) în relaţie cu agresivitatea (manifestă şi relaţională) preşcolarilor examinarea rolului predictiv şi explicativ al stilurilor parentale în relaţie cu comportamentul social şi afectivitatea negativă a preşcolarilor examinarea rolului predictiv al agresivităţii (manifeste şi relaţionale) în relaţie cu comportamentul prosocial şi afectivitatea negativă a preşcolarilor analiza diferenţelor de gen în ceea ce priveşte agresivitatea manifestă şi relaţională 2. 2. 4. Participanţi În cadrul studiului de faţă au fost evaluaţi 113 de preşcolari. 26 . 5. 21 dintre participanţi au fost înscrişi în grupa mică. stilul parental democratic va prezice pozitiv comportamentul social stilul parental autoritar va prezice pozitiv agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor stilul parental permisiv va prezice pozitiv agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor agresivitatea manifestă şi relaţională vor prezice negativ comportamentul prosocial preşcolarii de gen masculin vor prezenta un nivel mai crescut al agresivităţii manifeste în comparaţie cu preşcolarii de gen feminin preşcolarii de gen feminin vor prezenta un nivel mai crescut al agresivităţii relaţionale în comparaţie cu preşcolarii de gen masculin CAPITOLUL 3 METODOLOGIA CERCETĂRII 1.1. AS= .82 .87. 3. 15 în grupa mare şi restul în grupa pregătitoare din cadrul unei grădiniţe cu program prelungit din municipiul Cluj – Napoca. Dintre cei 113 preşcolari evaluaţi. 55 sunt băieţi şi 58 sunt fete. 59 în grupa mijlocie. Ipotezele cercetării Ipotezele de la care pornim în abordarea acestei teme sunt următoarele: 1. 6. cu vârsta cuprinsă între 4 şi 7 ani.

Instrumente de investigare Instrumentele utilizate în studiul de faţă sunt reprezentate de Chestionarul privind stilul parental şi de Scala de comportament prosocial pentru preşcolari – forma pentru educatori. Mandelco. Părinţii preşcolarilor au participat la studiu prin completarea chestionarului privind date despre stilul pe care îl manifestă faţă de copiii lor. Stilul parental autoritar a fost evaluat prin intermediul a 20 de itemi. democratic şi permisiv. Scala care evaluează stilul parental deocratic a fost evaluat prin intermediul a 27 de itemi. Fiecare afirmaţie trebuia evaluată pe o scală de la 1 la 5. Un scor ridicat la scala ce evaluează unul dintre stilurile parentale denotă practicarea de către părinţi cu o frecvenţă crescută a comportamentelor descrise de itemii care formează scala respectivă. un scor ridicat la scala ce evaluează stilul 27 .2. grupaţi într-o scală a cărei valoarea coeficientului de fidelitate α Cronbach este de . Includerea în studiu a participanţilor s-a făcut pe bază de voluntariat. din cele specificate în lista prezentată. 1. Pentru situaţiile în care părinţii considerau că preşcolarii sunt prea mici să vorbească. Părinţii preşcolarilor au fost rugaţi să evalueze cât de des manifestă anumite comportamente faţă de copil (copii). a fost elaborat de Robinson.Evaluarea comportamentului preşcolarilor a fost realizată de către cele două educatoare de la grupă. Vârsta medie a părinţilor este de 35. aceştia puteau opta pentru valoare 6 care indica faptul că acel comportament nu este aplicabil în cazul preşcolarului respectiv. unde valoarea 1 indică o lipsa totală de manifestare a comportamentului evaluat. Stilul parental permisiv a fost evaluat prin intermediul a 15 itemi.56. prezentând un coeficient de fideliate α Cronbach de . De exemplu.70 ani. Olsen & Hart (1995) şi cuprinde 62 de itemi care reprezintă o seire de comportamente pe care părinţii le manifestă atunci când interacţionează cu copii lor. Primul instrument de evaluare. Aceste comportamente sunt repartizate în trei scale care evaluează: stilul parental autoritar.41. iar valoarea 5 reprezintă o manifestare permanentă a comportamentului respectiv. de tip Likert. Această scală are un coeficient de fideliate α Cronbach de .78 .

Acestă scală de tip Likert cuprinde 20 de itemi grupaţi în 3 subscale care evaluează agresivitatea manifestă. 1. strategii de disciplinare ferme stilul parental autoritar.3. conceptualizat ca frecvenţa cu care părintele manifestă în interacţiunile cu copilul său suport emoţional. operaţionalizat prin frecvenţa cu care părintele manifestă în interacţiunile cu copilul său un control puternic.91.1. Comportamentul prosocial a fosr evaluat prin ntermediul unei scale alcătuită din 4 itemi a cărei coeficient de fidelitate α Cronbach este de . Agresivitatea relaţională a fost măsurată cu ajutorul a 8 itemi.77.3. coeficientul de fidelitate α Cronbach al acestei subscale fiind de .91. Casas & Mosher (1997).parental autoritar va reflecta faptul că părintele recurge permanent în interacţiunile cu copilul (copiii) la comportamente de tip autoritar. Valoarea 1 a acestei scale indică faptul că acel preşcolar nu manifestă acel comportament niciodată sau aproape niciodată. iar valoare 5 indică o apariţie întotdeauna sau aproape totdeauna a comportamentului evaluat. un suport emoţional limitat şi o responsivitate limitată 28 . agresivitatea relaţională şi comportamentul social al preşcolarilor. 3. Un scor mare la una dintre variabilele evaluate indică manifestarea întodeauna sau apropare întodeauna de către preşcolar a comportamentului descris. 3. variabile independente (predictori) sunt reprezentate de tipul stilului parental: stilul parental democratic. Design experimental/procedura Studiul de faţă va avea la bază date corelaţionale. Acestă subscală prezintă o valoare a coeficientului de fidelitate α de . 2. Cel de-al doilea instrument de evaluare a fost elaborat de Crick. Sarcina educatoarelor a fost aceea de a încercui o cifră de la 1 la 5 care să exprime acordul privind frecvenţa de apariţie a comportamentului specificat în cazul preşcolarului evaluat. Variabilele incluse în studiu sunt: În cazul ipotezelor 1. Agresivitatea manifestă a preşcolarilor a fost evaluată prin intermediul a 8 itemi.

operaţionalizată ca frecvenţa cu care un preşcolar manifestă comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui asupra căruia se îndreaptă agresiunea comportamentul prosocial. operaţionalizată prin frecvenţa cu care un preşcolar manifestă tristeţe Pentru testarea ipotezei 5 şi 6 variabilele incluse în studiu sunt: Variabilă etichetă reprezentată de: genul preşcolarilor. operaţionalizat ca frecvenţa cu care părintele manifestă în interacţiunile cu copilul lui un control scăzut şi un nivel ridicat de suport emoţional şi de responsivitate Variabile dependente (criteriu) reprezentate de: agresivitatea manifestă. operaţionalizată ca frecvenţa cu care un preşcolar manifestă comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui asupra căruia se îndreaptă agresiunea Variabilele dependente (criteriu) sunt: comportamentul prosocial. exprimat prin frecvenţa cu care un preşcolar manifestă eforturi deliberate de a-i ajuta sa a-i susţine pe alţii Pentru testarea ipotezei 4 variabilele incluse în studiu sunt: Variabile independente (predictori) reprezentate de tipul agresivităţii preşcolarului: agresivitatea manifestă. feminin sau masculin Variabile dependente: 29 .- stilul parental permisiv. conceptualizată ca frecvenţa cu care un preşcolar manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor fizice sau ameninţarea unor astfel de daune agresivitatea relaţională. conceptualizată ca frecvenţa cu care un preşcolar manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor fizice sau ameninţarea unor astfel de daune agresivitatea relaţională. exprimat prin frecvenţa cu care un preşcolar manifestă eforturi deliberate de a-i ajuta sa a-i susţine pe alţii afectivitatea negativă.

În momentul administrării chestionarelor participanţii au fost informaţi asupra obiectivelor studiului.2. influenţa administrării instrucţiunilor asupra rezultatelor. Procedură Chestionarele privind stilul parental au fost oferite unui număr de 70 de părinţi în cadrul şedinţelor cu părinţii pentru a se elimina.1.1. Scalele de evaluare a comportamentului prosocial al preşcolarilor au fost completate de cele două educatoare de la fiecare grupă din care au fost incluşi în studiu preşcolari. S-a recurs la acestă modalitate de evaluare a preşcolarilor în scopul obţinerii unor informaţii cât mai obiective despre comportamentul celor evaluaţi. li s-a comunicat că rezultatele studiului ar putea constitui un punct de plecare pentru elaborarea şi implementarea unor strategii de reducere a comportamenetelor agresive ale preşcolarilor şi de informare a părinţilor asupra modului în care variate modalităţile de interacţiune cu copiii pot determina diverse trasee de dezvoltare ale acestora. operaţionalizată ca frecvenţa cu care un preşcolar manifestă comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui asupra căruia se îndreaptă agresiunea 3.- agresivitatea manifestă. Totodată. Prezentarea şi analiza datelor 4.1. CAPITOLUL 4 REZULTATELE CERCETĂRII ŞI DISCUŢIILE / INTERPRETAREA LOR 4.3. conceptualizată ca frecvenţa cu care un preşcolar manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor fizice sau ameninţarea unor astfel de daune - agresivitatea relaţională. în principal. Analiza distribuţiei datelor 30 .

Comportamentul prosocial 4.95 120.41 45.08 -.14 ªOBLICI TATE .92 19. Indictorii de oblicitate sunt cuprinşi în intervalul [-.227 ABATEREA STANDARD (AS) 7.1.COMPORTAMENTUL COPIILOR 1. Metoda la care se va apela este cea ierarhică.17.80. 2004).32 . SCALA ŞI SUBSCALA I. O valoare a indicatorului de oblicitate mai mică de -.80] indică o distribuţie simetrică. . 4. STIL PARENTAL 1.70 7.40 -.88 13.50 6. scorurile acestora sunt distribuite normal. deoarece aceasta spre deosebire de analiza de regresie multiliniară prin metoda simultană ce presupune introducerea tuturor predictorilor într-o singură ecuaţie de regresie. 35]. are avantajul de a permite realizarea a cel puţin două ecuaţii de regresie în care toţi predictorii utilizaţi într-unul dintre modele 31 .61 3. Stil parental democratic 3.80 reflectă faptul că distribuţia este asimetrică negativ iar o valoare mai mare de . Simpla inspecţia a indicatorilor de oblicitate indică faptul că la toate variabilele incluse.95 ª Eroarea standard a indicelui de oblicitate= .17 . Stil parental autoritar 2. Stil parental permisiv II.2. Agresivitatea relaţională 4. Afectivitatea negativă MEDIA (M) 59.95 5. Testarea ipotezei 1 Pentru testarea ipotezei conform căreia stilul parental democratic va prezice pozitiv comportamentul social a fost utilizată analiza de regresie multiliniară mixtă.31 .35 5. Statistici descriptive ale variabilelor incluse în studiu (N= 113) Pentru a determina normalitatea distribuţiilor variabilelor măsurate în studiul de faţă s-a recurs la compararea indicilor de oblicitate ai acestora cu valoarea prag.80 indică faptul că distribuţia este asimetrică pozitiv (Sava.35 . O valoare a indicatorului de oblicitate inclusă în intervalul [-.19 8. 48 19. Agresivitatea manifestă 2.În Tabelul 1 sunt prezentate rezultatele analizei descriptive univariate a variabilelor incluse în studiu.05 Tabel 1.52 2.

12 -. Stil parental democratic 3.01 1 1 .19* 1 Deşi unele dintre variabilele predictor corelează semnificativ. (Sava.70 indică prezenţa unei multicolinearităţi. Comportamentul prosocial 7.06 1 -. s-a calculat coeficientul de corelaţie r Bravais-Pearson.20.05). un suport emoţional limitat şi o 32 . Stil parental autoritar 2.12 .05 -.70) între predictorii variabilei criteriu.70. prezentate în Tabelul 2. Analiza de regresie realizată va fi de tip mixt. Examinarea relaţiilor dintre variabilele predictor (independente) şi cele criteriu (dependente) indică prezenţă unei asocieri semnificative între stilul parental autoritar şi afectivitatea negativă (r= -.se regăsesc în cel de-al doilea.01). ce urmează a fi introduse în ecuaţia de regresie.15 -.05 .18* . Pentru a identifica relaţiile dintre variabilele independente şi cele dependente.13 .31** .31. Matricea de corelaţii Bravais-Pearson (r) între variabilele incluse în studiu (N=113) Variabila 1. Corelaţia este semnificativă la p<.07 -. Agresivitatea relaţională 6.33** -. 2004). Analiza corelaţiilor dintre variabilele predictor. p<. Deci. Afectivitatea negativă *. Acest coeficient este important pentru identificarea efectului de multicolinearitate (r>.07 -.37** -. Tabel 1. relevă faptul că nu există fenomene de multicolinearitate. care ar putea duce la obţinerea unor rezultate distorsionate ale analizei de regresie (Sava.07 3 4 5 6 7 1 . valoarea indicelui de corelaţie nu este mai mare de valoarea prag de . 2004). cu cât un părinte va manifesta mai des în interacţiunile sale cu copilul un control puternic.01 . Analiza coeficienţilor de corelaţie dintre predictori relevă faptul că doar stilul parental autoritar corelează semnificativ cu stilul parental permisiv (r= . Agresivitatea manifestă 5. p<.20* 2 1 . Corelaţia este semnificativă la p<.16 . Stil parental permisiv 4. reprezentate de cele trei tipuri ale stilului parental.05 **.02 1 -. Obţinerea unor coeficienţi de corelaţia mai mari de .13 1 -.05 -.

p<. S-a constatat. r= -. Tabel 2. ca variabile dependente vor fi incluse în studiu: agresivitatea manifestă (α= . acesta va manifesta un nivel crescut al eforturilor sale deliberate de a-i ajuta pe alţii.05).18.responsivitate limitată. F(1. p<. agresivitatea relaţională (α= .111)= .33. Pentru realizarea unei analize de regresie în scop mixt este necesar ca variabilele dependente să aibă un coeficient de consistenţă internă α mai mare de .30). Astfel.00 F(1. Investigarea relaţiilor de asociere dintre variabilele dependente reflectă faptul că un nivel crescut al agresivităţii manifeste.37. au fost selectate pe baza coeficientului de consistenţă internă α.05 (Tabel 2). 111)= . p<. 109)= .01).30 R² ΔR² F schimbare .vârsta Pasul 2 – stilurile parentale a căror efecte vor fi controlate Pasul 3 – stilul parental studiat.75.30.91). că un stil parental democratic se asociază pozitiv cu comportamentul prosocial al copilului (r= .30 β . de-asemenea. al celei relaţionale şi a afectivităţii negative se asociază negativ cu un nivel scăzut al comportamentului prosocial al preşcolarilor evaluaţi (r= -.19. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113) PAŞI Model 1 Vârsta 33 F F(1.05.111)= . Rezultatele analizei de regresie indică faptul că modelul bazat doar pe factorul vârstă şi cel care include în plus stilul parental autoritar şi cel permisiv nu estimează semnificativ evoluţia comportamentului prosocial al preşcolarilor. Pentru fiecare variabilă criteriu se va realiza câte o analiză de regresie. Variabila afectivitate negativă nu a fost inclusă în analiza de regresie deoarece indicele de consistenţă internă a acestei scale este mic (α= .05 . p<.01.70 (Sava. 2004). F(3. Acest lucru indică faptul că în cazul unui copil a cărui părinte manifestă în interacţiunile cu acesta suport emoţional şi strategii de disciplinare ferme. p>. Variabilele dependente care vor fi incluse în analiza de regresie. Paşii realizaţi în analiza de regresie au fost următorii: Pasul 1 . cu atât acesta va manifesta un nivel mai scăzut al tristeţii.05.00 . r= -.91). p>.77) şi comportamentul prosocial al preşcolarilor (α= .

p<. La nivel individual. 4.108)= 18. p<.19. F(4.108)= 5. Coeficientul F.24.111)= .02 .05.3.98 .05 -.05 **.Model 2 Vârsta Stil parental autoritar Stil parental permisiv Model 3 Vârsta Stil parental autoritar Stil parental permisiv Stil parental democratic F(3. în condiţiile în care se controlează influenţele stilui autoritar şi permisiv asupra comportamentul prosocial.01 . Coeficientul F.16 .01.01 Cel de-al treilea model care include şi influenţa stilului parental democratic asupra comportamentului prosocial al preşcolarilor reprezintă o soluţie predictivă mai bună decât cea bazată doar pe studul mediei.04 . F(3.14 F(1.75 .14 F(4.1.01.37. Rezultatele analizei de regresie care evaluează rolul stilului autoritar asupra agresivităţii manifeste arată că modelele bazate pe factorul vârstă şi cele care includ în plus stilul parental democratic şi permisiv nu constituie modele estimative semnificative ale agresivităţii manifeste a preşcolarilor (F(1.01. β= .16 . p<.24** . 34 . F(1. 108)= 5.22. 108) 18.22** .05 -. Testarea ipotezei 2 În vederea testării ipotezei conform căreia stilul parental autoritar va prezice pozitiv agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor a fost utilizată analiza de regresie multiliniară. p<. Paşii analizei de regresie au fost similari cu cei realizaţi pentru testarea ipotezei 1. Introducerea în ecuaţia de regresie a stilului parental democratic explică adiţional faţă de modelul 2 14% din varianţa comportamentului prosocial. Între stilul democratic al părinţilor şi comportamentul prosocial al copiilor lor exitstă o relaţie de predicţie pozitivă. ceea ce însemnă că părinţii care manifestă suport emoţional şi strategii ferme de disciplinare vor avea copii care manifestă frecvent eforturi deliberate de a-şi ajuta colegii de grupă.109)= . Acest model explică 16% din dispersia variabilei criteriu. datele arată că stilul parental democratic este estimează şi explică semnificativ varianţa comportamentului prosocial. β este semnificativ la p<. β este semnificativ la p<.01 F(2. 109)= .37** *.

F(4.80 R² ΔR² F schimbare . F(1. β este semnificativ la p<.108)= 1.03 . 108)= .20 -.05) şi nu explică semnificativ o parte din dispersia variabilei criteriu.00 .05.111)= . p>.80. 109)= .111)= . Tabel 3.109)= .30. PAŞI Model 1 Vârsta Model 2 Vârsta Stil parental democratic Stil parental permisiv Model 3 Vârsta Stil parental democratic Stil parental permisiv Stil parental autoritar *.109) 1. respectiv cel permisiv nu reprezintă soluţii predictive mai bune decât cele bazate pe simplul calcul al mediei. F(3.11 Examinarea rezultatelor analizei de regresie care a avut drept variabilă dependentă agresivitatea relaţională a relevat faptul că modelul care include factorul vârstă şi cel care include factorul vârstă şi stilul parental democratic. F(4.05. Introducerea în ecuaţia de regresie a stilului parental autoritar nu contribuie la obţinerea unui model care să estimeze şi să explice semnificativ agresivitatea manifestă.03 -.08 .05 **. Coeficientul F. p>. p>.90. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea agresivităţii manifeste pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).108)= .19 F(3. β= -. 98. p>. Stilul parental autoritar nu reprezintă un predictor semnificativ al agresivităţii relaţionale în condiţiile în care se controlează influenţa stilului parental democratic şi permisiv asupra variabilei criteriu.109)= 1.07 . 108)= . Deci.02 .07 .03 -.01 F(1.02.00 F(1.01 F F(1.10 β -. Coeficientul F.05. p>.02 F(2.12 F(4. p>.05.54.19 .05.111)= . Introducerea în ecuaţia de regresie a stilului parental autoritor nu contribuie la obţinerea unui model care să estimeze semnificativ agresivitatea relaţională.90 . 35 . stilul parental autoritar nu reprezintă un predictor pozitiv semnificativ al agresivităţii manifeste a preşcolarilor chiar dacă direcţia de predicţie este cea prezisă de noi.04 -. β este semnificativ la p<.

30.37. β este semnificativ la p<. F(3.05 -. doar stilul autoritar este predictor semnificativ al comportamentului prosocial. 109)= 6. 108)= .01 F F(1.02 În analiza de regresie care a evaluat influenţa stilului parental asupra comportamentului prosocial la preşcolari.108)= .108)= .04 -.16 . Coeficientul F.111)= . În pasul 3.31.54 F(3.05 -.01.22.00 F(1. p<.03 F(2.03 . β este semnificativ la p<. Întregul model explică 16% din dispersia comportamentului prosocial dar contribuţia explicativă adusă de stilul parental autoritar este nesemnificativă statistic. β= . în cadrul acestui model. 109)= 1.54 . p<. s-a constatat că modelul bazat doar pe factorul vârstă nu este estimează semnificativ această variabilă criteriu.01.08 -. Coeficientul F.111)= .05 **. F(1. p<. În schimb.89.68 β -. introducerea stilului parental autoritar în ecuaţia de regresie a generat un model care estimează semnificativ variabila criteriu reprezentată de comportamnetul prosocial.Tabel 4.111)= .00 F(1. 108)= 5. se poate constata că singurul predictor semnificativ este reprezentat de stilul parental democratic. Plusul explicativ adus de introducerea în model a celor două stiluri parentale este de 15%.07 F(4.00 .37.30 R² ΔR² F schimbare .15 . p<.98 . Acest model explică semnificativ 16 din varianţa variabilei reprezentate de eforturile deliberate ale preşcolarilor de a-şi ajuta colegii de grupă. F(1.01. modelul care a inclus şi stilurile parentale democratic şi permisiv estimează semnificativ statistic comportamentul prosocial.01. La nivel analitic.03 . Din nou. PAŞI Model 1 Vârsta Model 2 Vârsta Stil parental democratic Stil parental permisiv Model 3 Vârsta Stil parental democratic Stil parental permisiv Stil parental autoritar *. ceea ce însemnă că manifestarea unor interacţiuni părinte-copil de tip democratic 36 . Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea agresivităţii relaţionale pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113). F(4.109)= 1. β= .07 -.

19. β este semnificativ la p<.31 . 108)= 5.16** β .95 şi F(4. β este semnificativ la p<. p>.111)= . Coeficientul F. 109)= .1. Coeficientul F.111)= . β= . Interacţiunile părinte-copil de tip autoritar nu au prezis semnificativ comportamentul prosocial. F(3.19 R² .contribuie la manifestarea de către copil a frecvenţei de manifestare a eforturilor deliberate de a-şi ajura colegii.4.05.00 F schimbare F(1.00 ΔR² .05. Ultimul model explică nesemnificativ doar 3% din varianţa agresivităţii manifeste.37** -.05 **. F(1.111)= . Stilul permisiv autoritar nu este un predictor semnificativ al agresivităţii manifeste.05 4.05 . p>.00 F(1. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea agresivităţii manifeste pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).01 F F(1. β= . 109)= 6.89** R² ΔR² F schimbare .108)= .16 . Tabel 5.111)= .16 . PAŞI Model 1 Vârsta Model 2 Vârsta Stil parental democratic Stil parental permisiv Model 3 Vârsta Stil parental democratic Stil parental permisiv Stil parental autoritar *.05.16 .04 37 .15 F(2. 108)= .30 .109)= 10.05.19 β -. p>.08.00 . cu toate că direcţia relaţiei de predicţie este cea aşteptată de noi.00 F(1.30 F(3.01 .01 . Testarea ipotezei 3 Analiza stilului parental permisiv asupra agresivităţii manifeste a evidenţiat faptul că nici unul dintre cele trei modele propuse nu estimează semnificativ evoluţia acestei variabile criteriu. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea comportamentului social pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).37** -.14 F(4.22** .111)= .90. Tabel 6. PAŞI Model 1 F F(1.

109)= 1. La nivel analitic. β este semnificativ la p<. Nici la nivel analitic.Vârsta Model 2 Vârsta Stil parental autoritar Stil parental democratic Model 3 Vârsta Stil parental autoritar Stil parental democratic Stil parental permisiv F(3.77 -. 109)= 5.01. nu constituie un predictor negativ semnificativ al comportamentului social în condiţiile în care se controlează influenţele vârstei ale celorlalte tipuri parentale.08.85. în cadrul modelelor studiate predictori semnificativi ai agresivităţii relaţionale la vârsta preşcolarităţii. F(2. Coeficientul F.01. În ceea ce priveşte influenţa stilului parental permisiv asupra comportamnetului social.98.58. 109)= .07 .05 **.03 . Modelul care include şi stilul parental autoritar şi democratic prezice semnificativ frecvenţa eforturilor deliberate ale preşcolarului de a-şi ajuta colegii de grupă.00 F(1. p>. p>05.05. F(3. 108)= . se poate observa că variabila predictor care ne interesează.32 -. stilul permisiv.03 . p<.02 F(2.05.03 . F(1. 109)= 1.54.108)= . 38 . 111)= .07.95 . Acest model explică semnificativ 13% din varianţa comportamentului prosocial. p<. stilul parental permisiv nu reprezintă un predictor pozitiv semnifcativ al agresivităţii relaţionale.37. Nici unul dintre modele nu a estimat semnificativ evoluţia variabilei criteriu.01.07 F(4. s-a constatat că modelul bazat doar pe factorul vârstă nu reprezintă o soluţie predictivă mai bună decât cel bazat pe simplul calcul al mediilor.01 Rezultate similare au fost obţinute şi în urma analizei de regresie care a evaluat influenţa stilului parental permisiv asupra agresivităţii relaţionale. p>. F(4.11 -. p>05. 109)= 8.111)= . p<.30. β este semnificativ la p<. doar stilul parental democratic prezice şi explică semnificativ comportamentul prosocial al preşcolarului. nu au fost identificaţi. Coeficientul F.13 -.90 . β= .02 . β= . F(1. 108)= .08 *. Conform rezultatelor acestei analize de regresie. F(3.

β este semnificativ la p<.01 F F(1. Coeficientul F. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).13 .03 .108)= 3.Tabel 7.111)= .01 F F(1. β este semnificativ la p<.05 **.05 . β este semnificativ la p<. PAŞI Model 1 Vârsta Model 2 Vârsta Stil parental autoritar Stil parental democratic Model 3 Vârsta Stil parental autoritar Stil parental democratic Stil parental permisiv *.05 **.05 -.05 .00 F(1.69 -. β este semnificativ la p<.16 .00 .109)= 8.02 .02 ΔR² . PAŞI Model 1 Vârsta Model 2 Vârsta Stil parental autoritar Stil parental democratic Model 3 Vârsta Stil parental autoritar Stil parental democratic Stil parental permisiv *.20 -. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea agresivităţii relaţionale pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).15 F(4.07 R² .00 F(1.111)= .37** F(4.108)= .22** .08 Tabel 8.109)= 1.00 . Coeficientul F.02 . Coeficientul F.02 F schimbare F(1.00 -.54 F(3.111)= . 108)= 5. 108)= .111)= .16 39 .58** β .13 F(2. 109)= 1.00 .37** -. 109)= 5.16 . Coeficientul F.07 -.01 .30 F(3.02 F(1.54 F(2.00 .34 β -.84** R² ΔR² F schimbare .30 .98 .05 .

05 40 . p<. 108)= 5. De-asemenea.33.01. agresivitatea relaţională (β= -. la nivel individual predictorii semnificativi sunt stilul parental democratic (β= . Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113) PAŞI Model 1 F F(1. p<. Tabel 9.30. 108) 6.Rezultatele analizelor de regresie realizate indică faptul că nici unul dintre stilurile parentale (autoritar şi permisiv) nu prezice pozitiv agresivitatea manifestă şi cea relaţională. F(4.01. cele două stiluri parentale nu prezic negativ comportamentul prosocial.01). p<.5.00. 109)= 6.30 R² ΔR² F schimbare . p<.31. 4.27. Modelul explică semnificativ 23% din dispersia eforturilor deliberate ale preşolarilor de a-şi ajuta colegii în comparaţie cu modelul bazat doar pe factorul vârstă.85. p<.47.01 şi β= -.01.61. doar stilul parental democratic şi agresivitatea relaţioanlă prezic semnificativ comportamnetul prosocial.01. F(3.05.vârsta Pasul 2 – cele trei stiluri parantale şi o formă a agresivităţii Pasul 3 – forma de agresivitate studiată Rezultatele primei analize de regresie indică faptul că modelul bazat doar pe factorul vârstă nu prezice semnificativ comportamentul prosocial.20. Noul model explică semnificativ adiţional modelului 2.00 F(1. β= . p<. F(2.01) şi agresivitatea manifestă (β= -. Cel de-al doilea model. p<. Paşii analizelor de regresie au fost următorii: Pasul 1 . Datele arată că. p<01).111)= . format din stilurile parentale şi agresivitatea relaţională estimează semnificativ evoluţia comportamentului prosocial.1. Testarea ipotezei 4 Pentru a testa această ipoteză s-au realizat două analize de regresie care au avut ca variabilă dependentă comportamentul prosocial al preşcolarilor. În cadrul acestui model. Introducerea în ecuaţia de regresie a agresivităţii manifeste pentru a testa influenţa acesteia asupra comportamentului prosocial a permis obţinerea unui model care estimează şi explică semnificativ variabila criteriu. 109)= 8. F(1. 4% din varianţa comportamentului prosocial.00 .111)= .30 β -. p<.

11 -.111)= .20.23 . β este semnificativ la p<.85* -. p<. Modelul 3 aduce un plus explicativ de 8% care este semnificativ din punct de vedere statistic.01.01 Agresivitatea manifestă prezice negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor (β= -. F(4.33** -.27** F(4. Coeficientul F.87.27 .47** .108)= 5. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113) PAŞI Model 1 Vârsta F F(1.05 **.05 41 . ceea ce înseamnă că un nivel crescut al frecvenţei cu care un preşcolar manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor fizice sau ameninţarea cu astfel de daune va prezice un nivel scăzut al eforturilor deliberate ale preşcolarilor de a-şi ajuta colegii. în schimb.01.23 F(2. 108)= 12.61** .05).00** .61.30 R² ΔR² F schimbare .13 -.04 F(1. F(1.109)= 6.30 β . modele 2 şi 3 estimează şi explică semnificativ comportamentul social.Vârsta Model 2 Vârsta Stil parental autoritar Stil parental democratic Stil parental permisiv Agresivitate relaţională Model 3 Vârsta Stil parental autoritar Stil parental democratic Stil parental permisiv Agresivitate relaţională Agresivitate manifestă F(3.00 . Acestă relaţie de predicţie este valabilă în condiţiile în care se controlează influenţa celorlalţi predictori incluşi în analiza de regresie.108)= 6. p<. În cea de-a doua analiză de regresie datele arată că modelul bazat doar pe vârsta participanţilor nu prezice comportamentul social.83.109)=8.05. p<. 111)= .06 . β este semnificativ la p<.00 . F(3. Coeficientul F.04 . p<.01.20* *.30** -.31** -.111)= . Tabel 10. 108)= 6.00 F(1. F(1. p>.00 .30. 109)= 4.

05 **.01 În cadrul acestui model predictorii semnificativi sunt stilul democratic (β= .01). Tabel 11.109)= 5.18 F(2.01 .15 F(4. În concluzie. Mediile şi abaterile standard privind nivelul agresivităţii manifeste din cele două grupe sunt prezentate în Tabelul 11. 4.30** *. Între agresivitatea relaţională şi comportamnetul prosocial există o relaţie de predicţie negativă. p<.31** -.05) şi agresivitatea relaţională (β= -. ceea ce înseamnă că o frecvenţă mai ridicată a comportamentelor care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui asupra căruia se îndreaptă agresiunea va prezice un comportament prosocial scăzut al ceui care manifestă agresiunea.61** . β este semnificativ la p<.109)= 4.06 .30.108)= 12.36** -. Coeficientul F. Coeficientul F.108)= 6. p<.20* -.6. agresivitatea manifestă (β= -.01).11 -. Testarea ipotezei 5 Testarea ipotezei conform căreia băieţii vor prezenta un nivel al agresivităţii manifeste mai mare în comparaţie cu fetele la vârsta preşcolarităţii se va face prin intermediul testului t pentru eşantioane independente.00 .20.08 F(1.06 .31.27 . cele două tipuri de agresivitate (manifestă şi relaţională) prezic negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor.14 -.94** . p<.Model 2 Vârsta Stil parental autoritar Stil parental democratic Stil parental permisiv Agresivitate manifestă Model 3 Vârsta Stil parental autoritar Stil parental democratic Stil parental permisiv Agresivitate manifestă Agresivitate relaţională F(3. β este semnificativ la p<. Mediile şi abaterile standard ale agresivităţii manifeste din cele două grupe (n1= 55 n2=58) 42 .87** -.18 .83** .1.

7.78 Fete M 12.68).36.55 12.68 Tabel 12.VARIABILA Agresivitate manifestă Băieţi M AS 26. Testarea ipotezei 6 Testarea ipotezei 5 s-a realizat prin intermediul testului t pentru eşantioane independente. Rezultate sumare în cazul testului t pentru eşantioane independente privind agresivitatea manifestă (n1= 55. n2= 58) VARIABILA Agresivitate relaţională Băieţi M AS 26.1. VARIABILA Testul t t Agresivitate manifestă t(111)= 15.78 Fete M AS 12. Mediile şi abaterile standard ale celor două gruprui comparate sub aspectul agresivităţii relaţionale sunt prezentate în Tabelul 13. n2= 58) Mărimea diferenţei dintre medii a fost calculată prin intermediul coeficientului de determinare multiplă r². Mediile şi abaterile standard ale celor două grupuri incluse în studiu (n1= 55. În studiul de faţă mărimea efectului în ceea ce priveşte agresivitatea relaţională este una puternică (0.78 3. Analiza valorilor lui t indică faptul că între cele două grupe studiate există diferenţe în ceea ce priveşte agresivitatea manifestă.78 AS 3.01 Mărimea diferenţelor dintre medii r² .36 Probabilitatea ipotezei nule p . băieţii realizează mai frecvent comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor fizice sau ameninţarea cu astfel de daune.54 43 .54 Datele obţinute în urma aplicării testului t sunt sumarizate în Tabelul 12.01. t(111)= 15. La vârsta preşcolarităţii. Tabelul 13. 4.55 12. p<.

13.14 . susţinute empiric. Studiile care au abordat relaţia dintre stilul parental care implică căldură şi comportamentul prosocial al copilului au evidenţiat faptul că un stil parental democratic (care include căldura parentală) este predictiv pentru comportamentul prosocial al copiilor. p<.Datele arată că există diferenţe între fete şi băieţi la vârsta preşcolarităţii în ceea ce priveşte agresivitatea relaţională în sensul că băieţii sunt evaluaţi de către educatoare ca manifestând mai rar comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui asupra căruia se îndreaptă agresiunea în comparaţie cu fetele de aceeaşi vârstă. Aceste rezultate sunt în acord cu cele existente în literatura de specialitate. Tabelul 14. au fost. Rezultatele obţinute susţin empiric ipoteza 1. Madigan & Aquilino (2005) consideră că stilul parental democratic este asociat cu o bună dezvoltare socială a copilului.2.01 medii r² . conform căreia ne-am aşteptat ca stilul parental democratic să prezică pozitiv comportamentul prosocial al preşcolarilor. împreună cu 44 . Interpretarea rezultatelor Scopul studiului de faţă a fost acela de a investiga relaţia dintre stilul parental şi agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi comportamentul prosocial al preşcolarilor. ceea ce indică o diferenţă puternică.01 (Tabel 14). Deci. Rezultate sumare în cazul testului t pentru eşantioane independente privind agresivitatea relaţională (n1= 55.14 4. Winsler. t(111)= -4. n2= 58) VARIABILA Testul t t Agresivitatea relaţională t(111)= -4.13 Probabilitatea Mărimea diferenţelor dintre ipotezei nule p . Ipotezele formulate pentru acest demers. per ansamblu. cu cât un părinte manifestă în interacţiunile cu copilul său strategii ferme de disciplinare şi stabileşte reguli clare. Mărimea diferenţei dintre mediile celor două gupuri este de .

În al treilea rând. 2003. Să nu uităm că 45 . Majoritatea studiilor a evidenţiat faptul că un stil parental caracterizat prin obedienţă şi lipsa suportului emoţional fată de copil duce la manifestarea unor comportamente agresive din partea copiilor şi a adolescenţilor. în considerarea acestor rezultate este necesar să se ţină cont de reprezentativitatea şi heterogenitatea participanţilor la studiu. Ipoteza a doua a studiului. chiar dacă li s-a solicitat în mod anonim răspunsul. 1994. În cadrul acestor întâlniri părinţii au avut ocazia să cunoască care sunt efectele celor trei tipuri de stiluri parentale aspura dezvoltării preşcolarilor şi să experimenteze. în famiile caracterizate prin circumstanţe aversive şi un statut socio-economic scăzut există o rată mai mare a problemelor de externalizate şi o mai puternică persistenţă a acestora (Duncan. Qi & Kaiser. Explicaţiile care pot fi invocate pentru nesusţinerea empirică a acestei ipoteze sunt reprezentate în primul rând de faptul că părinţii care au participat la studiu au fost implicaţi într-o serie de parteneriate grădiniţă-familie şi programe pentru părinţi pe tema factorilor relationaţi cu dezvoltarea armonioasă a copiilor pe plan cognitiv. să nu uităm că instrumentele de evaluare a stilului parental au fost completate de către părinţii care se ocupă de copil. Rezultatele din literatura de specialitate indică faptul că. rezultatele din studiul de faţă ar putea fi influenţate de dezirabilitatea socială a părinţilor sau a educatoarelor care au completat instrumentele de evaluare. Instrumentul a evaluat percepţii subiective ale stilului parental. Moffitt. social. emoţional etc.copilul. interacţiuni autoritare. 2004). În al patrulea rând. ceea ce a determinat ca ratele agresivităţii să fie scăute iar cele ale comportamentului prosocial mai ridicate. Brooks-Gunn & Klebanov. În studiul de faţă majoritatea părinţilor incluşi în studiu au avut un statut socio-economic ridicat. democratice şi permisive părinte-copil. care să ghideze comportamentul acestuia. Doctoroff & Arnold. apud. nu a fost suţinută empiric. prin intermediul jocului de rol. Încazul instrumentului de evaluare a stilului parental există o probabilitate mult mai mare ca datele să fie influenţate de dorinţa participanţilor de a se pune într-o lumină favorabilă. Deci. Un al doilea motiv ar putea consta în statutul socio-economic ridicat al părinţilor care au participat la studiu. 1990. Rezultatele obţinute în studiul de fată nu sunt în concordanţă cu cele existente în literatura de specialitate pe această temă. cu atât copilul său va manifesta un nivel mai crescut al eforturilor deliberate de a-i ajuta pe ceilalţi. potrivit căreia ne-am aşteptat ca un stil parental autoritar să prezică pozitiv cele două forme ale agresivităţii (menifeste şi relaţionale) şi negativ comportamentul social.

indicând faptul că băieţii preşcolari au fost evaluaţi ca fiind caracterizaţi de către educatoarele lor cu un grad mai mare al agresivitătii manifeste. Preşcolarii au fost din toate grupele din cadrul grădiniţei. Datele arată că acei preşcolari care manifestă o agresivitate. În al cincilea rând. să nu uităm că fiind vorba despre preşcolari care frecventează o instituţie în care au fost stabilite o serie de regului privind diminuarea agresivităţii şi facilitarea apariţiei comportamentului prosocial. Ipoteza a patra a studiului. datele obţinute de noi. fie ea manifestă. vor prezenta un nivel mai scăzut al eforturilor deliberate de a-i ajuta pe alţii. la vârsta preşcolarităţii. Rezultatele studiului de faţă au evidenţiat faptul că există diferenţe semnificative între fete şi băieţi sub aspectul agresivităţii manifeste şi relaţionale. în comparaţie cu fetele. se poate vorbi de un comportament agresiv care este prezis şi explicat într-o manieră nesemnificativă de stilurile parentale studiate (autoritar. Explicaţiile care pot fi aduse pentru obţinerea unor asemenea rezultatele sunt cele care au fost prezentate şi în cazul ipotezei 1. Day & Jreige. ca indicator al adaptării la mediu educaţional preşcolar a fost suţinută empiric. la acestea ar mai putea fi adăugată şi problema fidelităţii scalei care a evaluat stilul parental permisiv. Rezultatele obţinute de noi sunt în concordanţă cu cele din literatura de specialiate. Rezultatele obţinute indică faptul că ipoteza 3 nu a fost susţinută empiric. Kivimäki. apud. conform căreia agresivitatea manifestă şi relaţională vor prezice negativ comportamentul prosocial. 2002) atenţionează asupra faptului că utilizarea unor instrumente de măsurare cu fidelitate redusă poate reduce şansele evidenţierii unor relaţii de predicţie şi de moderare. concordante cu cele din literatura de specialitate. fetele manifestă la vârsta preşcolarităţii un nivel mai crescut al agresivităţii relaţionale în comparaţie cu băieţii (ipoteza 6). Cea de-a cincea ipoteză a studiului a primit suport empiric. stilul parental permisiv nu prezice pozitiv agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi negatic comportamentul prosocial. având o vârstă cuprinsă între 4 şi 7 ani. cât şi asupra agresorului. Rezultatele studiului sugerează faptul că. fie relaţională. 46 .participarea la studiu s-a realizat pe bază de voluntariat şi nu aleator. permisiv) şi care se manifestă diferit în funcţie de genul preşcolarilor. democratic. Acest lucru evidenţiază faptul că un comportament agresiv are efecte negative atât asupra victimei. În schimb. Kalimo & Julkunen (1996. Astfel. în mod similar ipotezei 2.

o serie de informaţii utile despre modul în care se relaţionează aceste variabile la vârsta preşcolarităţii şi duferă în funcţie de gen. în timp ce stilul parental autoritar şi permisiv nu prezice nici una dintre variabilele reprezentate de comportamnetul agresiv manifest. ca indicator al adaptării psihologice la mediul grădiniţei şi comportamentul social la vârsta preşcolarităţii diferă la cele două genuri. Datele obţinute ar putea fi utilizate. cât şi unul relaţional prezic negativ eforturile deliberate ale preşcolarului de a-şi ajuta colegii.2. la vârsta preşcolarităţii. de-asemenea. o serie de informaţii care vor oferi posibilitatea identificării preşcolarilor cu un risc crescut de a manifesta un comportament agresiv. s-a constatat că. manifestă un comportament prosocial scăzut.CAPITOLUL 5 CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII 5. astfel. la nivel teoretic. fetele sunt mai puţin agresive manifest în relaţiile cu colegii de grup în comparaţie cu băieţi. aducându-se.1. Analizând diferenţele de gen sub aspectul comportamentului agresiv manifest şi a celui relaţional. S-a constatat că atât un comportament agresiv manifest. evaluându-se tipul de interacţiuni pe care părintele îl manifestă în relaţia cu copilulu său. 5. Abordarea acestei teme a furnizat. pentru obţinerea unor informaţii privind modul în care preşcolarii deja agresivi. a oferit. Implicaţii teoretice şi practice 47 . Rezultatele studiului de faţă sugerează faptul că stilul parental democratic prezice pozitiv comportamentul prosocial al preşcolarilor. dar înregistrează scoruri mari la agresivitatea relaţională. Concluzii Examinarea relaţiei dintre stilul parental şi comportamentul agresiv (manifest şi relaţional) şi comportaamentul prosocial. un aport important la îmbogăţirea literaturii de specialitate. comportamentul agresiv relaţional şi comportamentul prosocial al preşcolarilor. la nivel practic.

este necesar să se intervină atât asupra victimelor agresiunii. ceea ce ne-a interesat a fost surprinderea unei stări deja existente în mediul educaţional. este necesar să se stimuleleze acele condiţii care îi ajută pe cei mici să îşi formeze şi să recurgă la un comportament prosocial în interacţiunile cu ceilalţi copii. intervenţiile în orice domeniu ţinând cont de specificul mediului în care se aplică. ca formă de interacţiune umană este prezentă încă de la vârsta preşcolaritătii. În interpretarea acestor date trebuie să ţinem cont însă de limitele şi constrângerile studiului. Trebuie să subliniem faptul că studiul de faţă a pornit de la date corelaţionale care nu ne permit stabilirea cu exactitate a unor relaţii cauzale. îmbrăcând diverse forme în funcţie de genul copiilor. Implicaţiile lor asupra rezultatelor studiului de fată au fost discutate anterior. 48 .Rezultatele studiului de faţă arată că agresivitatea. ar fi fost posibilă în cadrul unei cercetări experimentale în care ar fi fost necesară manipularea stilului parental al copiilor şi a nivelului de agresivitate al acestora. Rezultatele studiului pot să aibă implicaţii în prevenirea şi managementul adaptării psihologice slabe la vârsta preşcolarităţii. Totodată. ar trebui antrenate şi valorificare acele variabile din mediul educaţional care ar fi capabile să prevină şi să reducă efectele negative ale agresivităţii. cât şi asupra agresorului. Ceea ce este important de reţinut este faptul că pentru a reduce nivelul efectelor negative ale comportamentului agresiv. Studiile viitoare ar trebui să ţină cont de natura multidimensională a agresivităţii. Identificarea unor astfel de relaţii cauzale. fie el manifest sau relaţional.3. Este necesar să se realizeze o distincţie între agresivitatea manifestă şi cea relaţională. dezirabilitatea socială a celor care au evaluat stilul parental şi comportamentul social al copiilor. Chiar mai mult. Realizarea unui studiu experimental de acestă natură contravine principiiilor eticii în psihologie. Limitele studiului În studiul da faţă limitele şi constrângerile studiului sunt constituite de reprezentativitatea şi heterogenitatea eşantionului studiat. fidelitatea scăzută a scalei care evaluează comportamentul permisiv. Astfel. 5.

Utilizarea unei astfel de eşantionări într-un studiu poate reduce o parte din distorsiunile rezultatelor. după cum arată datele studiului de faţă. 49 . pentru a combate agresivitatea din partea preşcolarilor din cadrul instituţiilor preşcolare este nevoie de o strategie de abordare diferenţiată. Intervenţiile asupra stilului parental. În concluzie.5. nu sunt absolut necesare deoarece nici unul dintre stilurile parentale studiate nu a prezis vreo formă a agresivităţii. Cercetările viitoare care vor avea la bază date obţinute prin intermediul unui design longitudinal sau cvasi-experimental ar putea elucida mai clar cauzalitatea relaţiilor existente între variabilele studiate. eşantioane în care participanţii să fie selectaţi aleator.4. În plus. informaţii mai concludente despre tema abordată în studiul de faţă ar putea fi obţinute prin intermediul unor studii care să utilizeze doar copii dintr-o anumită grupă de vârstă. în funcţie de gen şi poziţia în relaţia de agresivitate: victimă sau agresor. Direcţii ulterioare de cercetare Date relevante pentru această temă ar putea fi obţinute prin intermediul unor studii care ar trebui să utilizeze. în primul rând.

5. 76. 39.& Valentin.. C. T. Broidy. 1144-1159. 40. 452-458. A. 309-323.. Child development. (2003). 2. A. Talley. S. Bates. Brame. Loeber. J. 39. H. (2006). R.BIBLIOGRAFIE Ang. M. M. & Perry. Personality Process and Individual Differences. J. The role of parents’ self-esteem.. 63. Bettencourt. J... 4. Dodge. B. cross-national study. Moffitt. T. Psychological Bulletin. J. E. Koot. 503-511 Aunola. 343-356. 222-245. D. & Fox. (2004). Buss. E.. Aunola.. Onatsu-Arvilommi. E. Bor. D. F. M. G. 50 . P. Horwood. 6. A. R. Brenner. 75. I. Vitaro. The aggression questionnaire. 160(3). H. (1999). G. Integrating biological and social process in relation to early-onset persistent aggression in boys and girls. 2.. Lynam. (2005). J. R.. Brennan. A. The Journal of Genetic Psychology.-E. Effects of parenting style on personal and social variables for asian adolescents. Developmental trajectories of childhood disruptive behaviors and adolescent delinquency: A six-site. 5. L. S.. M. J. Fergusson.. W. V. L. F. & Pettit. K.. A. R. 132. mastery-orientation and ocial background in their parenting styles. L. Laird. R. 3. Benjamin. Developmental trajectories of externalizing behaviors in childhood and adolescence.. Scandinavian Journal of Psychology. Bongers. Hall. A. Najman. & Pulkkinen. van der Ende. Developmental Psychology. 76. (2006). Child Development. J... Nurmi. Nagin. The role of parenting styles in children’s problem behavior. B. J.. Developmental Psychology. (1992). J.. R. Personality and aggressive behavior under provoking and neutral conditions: A meta-analytic review. Tremblay. (1999).-E. & Williams. (2003). P. 1523-1537. K & Nurmi. An empirically derived classification of parenting practices. D. American Journal of Orthopsychiatry.. L.. 307-317. K. & Verhulst. A.. 751-777.

(2002).. Mounts.. (1996). A. R. S. 51 . & D’Allura. S. 401-413. S. C. 109-120.. A. Motivation and Emotion. (1997). R. & Dodge. Santa Lucia. C. 579-588. Prosocial behavior from early to middle childhood: Genetic and environmental influences on stability and change. 9. mancuso. & Coie. P. D. (1987). & Sternberg. Crick. 261-272. Relational and overt aggression in preschool. (2005). and classroom observations. M. 33. L. 3:1. & Mosher. M. Social-information-processing factors in reactive and proactive aggression in children’s peer groups. The ungoing effect of positive emotions. J. S. 42. & Tugade.. Parents. S. M. G. O. Knafo. 813-818. Journal of Personality and Social Psychology. 2. Goldstein. Gesten. 4. Parenting styles and self-esteem: A study of young adults with visual impairments. (2000).. Developmental Psychology. R. Social-information-processing mechanisms in reactive and proactive aggression.. A. B. Lamborn. (2000). Grigorenko. Dodge. Kaufman. Developmental Psychology. L. Patterns of competence and adjustment among adolescents from authoritative. F. & Plomin. H. Crick. Salcedo. Parent-rated externalizing behavior in preschoolers: The predictive utility of structured interviews. Child Development. Developmental Science. (2001). E... J.Cardinali. K. N. R. 6. & Arnold. Day. Rendina-Gobioff... D. 33. (1991). 41. 24. Elucidating the etiology and the nature of beliefs about parenting styles. teacher reports. 5.. (2006). L. A. R. (2000). 771-786. peers. and problem behavior: A longitudinal investigation of the impact relationship perceptions and characteristics on the development of adolescent problem behavior. 231-245. K. 237-258. 7. R. R. (2004). 93-112. 67-993-1002. 1146-1158. Journal of Visual Impairment & Blaindness. 4. Steinberg. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology. Davis-Kean. T. The relationship between parenting style and children’s adjustment: The parents’ perspective. N. Casa. L.. N. & Dornbusch. & Jreige. Developmental Psychology. G. Branigan. E. Fredrickson. J. G. M.. Doctoroff. A. S. & Eccles. Journal of Child and Family Studies. Journal of Occupational Health Psychology. 53. & Gadd. E. Examining Type A behaviour pattern to explain the relationship between job stressors and psychosocial outcomes. 2. J. L. E. D. D.

S. C. D.authoritarian. Cognition and motivation in emotion. Developmental Psychology. (2005). & Symons. 352-367. 554-572. Emotion and adaptation. and school achievement. H. 69. 1049– 1065. A. McComas. Journal of Family Violence. A. Teacher and peer responsivity to pro-social behaviour of high aggressors in preschool. K. R. 5. (1991). & Katz. L.. Johnson. Observations of aggressive children during peer provocation and with a best friend.. & Rea.... F. 387-403. P. indulgent. C. 46. S. L.. conflict and externalizing problems in toddlers. 41. The relation of parenting styles and inconsistencies to adaptative functioning for children to conflictual and violent families. Nelson. K. & Chang. K. and neglectful families. 62. Lazarus. R. G. 223-231. Rubin. B. H. C. Penner. (2005).. A. 421-436. American Psychologist. Landry. 25. 164-176. (2005). J. J. 37. & McNichol. Aversive parenting in China: Associations with child physical and relational aggression. McBride-Chang. emotional autonomy. 159(4). Aggression and Violent Behavior. P. Chen.. Dovidio. Children`s and adolescents` aggressive behavior in context: The development and application of aggressive problem-solving strategies. Child Development. (2003). 261-279. D. K. Developmental Psychology. Annual Review of Psychology. B. (2006).. Assel. J. Hastings. Smith. Stewart. Predicting preschoolers’ externalizing behaviors from toddler temperament. Burgess. 20. S. & Jin. & Schroeder. 39. H. P. K. conflict. A. L. J. A. The Journal of Genetic Psychology. New York: Oxford University Press. (2001). Pakaslahti. J. F.. J. S. 3. Prosocial behavior: Multilevel perspectives. S. K. 5. M. L (2000). Olsen.A. 52 . Yang. F (2005). B. (1998). Intrapersonal and maternal correlates of aggression. (1998). 1. 124-134. and maternal negativity.. Does early responsive parenting have a special importance for children’s development or is consistency across early childhood necessary? Developmental Psychology. E. Dwyer. 467-490. (1991). Swank. R. & Hastings. Educational Psychology. H. Lazarus. 5. 1. Rossman. Child Development.. 6. Rubin. X. 2-3. 1614-1629. Child Development. Adolescent-parent relations in Hong Kong: parenting styles. Hart. S. D. R. 56: 365-92. A & Vellet. LA. Leary. Piliavin. M. 77...

L. Cluj-Napoca: Editura ASCR. (1998). J. Metode statistice complementare. (2004). S.. (1998). Sava. Ciarocco. (2005). Robinson. T. H. K. Journal of Personality and Social Psychology. Correspondence between maternal and parental parenting styles in early childhood. 345–372. 20. F. 26(1). & Chan. (2007). C. H. E. F. T. A. Children’s sociable and aggressive behavior with peers: A comparison of the US and Australia. (2003). 89-98. 27(1). C.. 1. 53 . C. Perceptions of parenting styles and parent-adolescent conflict in adolescents with low academic achievement in Hong Kong. 74-86. Schaffer. Introducere în psihologia copilului. Journal of Youth and Adolescence. K. J. Social exclusion decreases prosocial behavior. & Olsen. 92. 1-12. Madigan. Hart. Relationship of parenting style to behavioral adjustment in graduating high school seniors. M.. M. Early Chilhood Research Quarterly. Twenge. S. Analiza datelor în cercetarea psihologică. 56-66. Winsler. 27. DeWall. R. & Aquilino.. J. Shek. Social Behavior and Personality.Russell. & Bartels. Slicker.. L. R. A.. and contributions of temperament and parenting styles. N. Y. (2005). D. International Journal of Behavioral Development.. Baumeister. A. N. Lee. F. A. L. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

54 . ___ 11. Îmi laud copilul atunci când e cuminte. Îmi încurajez copilul să vorbească despre problemele pe care le are. ___ 12.1. Glumesc şi mă joc cu copilul meu. ___ 7. Îmi răsfăţ copilul. ___ 5. Întrebările sunt destinate să măsoare cât de des se manifestă anumite comportamente faţă de copil (copii). Mă reţin să îl critic chiar dacă copilul acţionează contrar dorinţelor mele. 1995) CHESTIONAR PRIVIND STILUL PARENTAL Toate răspunsurile sunt anonime şi vor fi doar identificate după numărul de identificare pe care îl introduceţi la începutul acestui chestionar. Manifest acest comportament: 1 = Niciodată 2 = Rar 3 = Cam jumătate din timp 4 = Foarte des 5 = Întotdeauna 6 = Nu e aplicabil – copilul e prea mic să vorbească ___ 1. Îmi este greu să îmi disciplinez copilul. Îmi plesnesc copilul atunci când e neascultător. Cunosc numele prietenilor copiilor mei. Îmi îndrum copilul prin pedeapsă mai mult decât prin argumente ___ 3. ___ 9. ___ 8. ___ 2. Olsen & Hart. ___ 4. Îmi arăt compasiunea când copilul este jignit sau frustrat. Chestionarul conţine o listă de comportamente pe care părinţii le manifestă atunci când interacţionează cu copiii lor. Îl pedepsesc privându-l de privilegii fără a-i oferi vreo explicaţie. mandelco. ___ 6. Chestionarul privind stilul parental (Robinson. Îi ofer susţinere şi înţelegere atunci când e supărat. ___ 10.ANEXE 7.

Sunt lejer şi relaxat cu copilul meu. ___ 38. ___ 32. ___ 16. Îmi vărs furia pe copil. ___ 35. Mă cert cu copilul meu. ___ 19. săruturi sau ţinându-l în braţe. ___ 29. ___ 33. ___ 18. Îi explic copilului de ce regulile trebuie respectate. Am răbdare cu copilul meu. Folosesc pedeapsa fizică ca o modalitate de a-mi disciplina copilul. ___ 20. ___ 21. Îi permit copilului să îi deranjeze pe alţii. Îi spun copilului ce să facă ___ 41. Am încredere în abilităţile mele ca părinte. Îl ameninţ cu pedepse mai mult decât le aplic. Îl ajut pe copil să înţeleagă impactul pe care îl are comportamentul lui încurajându-l să vorbească despre consecinţele propriilor acţiuni. Îi permit copilului să se implice în regulile familiei. ___ 37. ___ 31. ___ 40. 55 . Îi spun copilului ce aşteptări am de la purtarea lui înainte de a se implica în activitate. Îi cer scuze atunci când greşesc ca şi părinte. ___ 27. ___ 14. ___ 24. ___ 15. I ___ 17. Iau în considerare dorinţele copilului înainte de a-i cere să facă ceva. ___ 23. Sunt la curent cu problemele şi preocupările copilului la grădiniţă. Îl cicălesc şi îl critic pentru a-şi îmbunătăţi comportamentul. ___ 22. Par a fi preocupat mai mult de propriile mele sentimente decât de cele ale copilului. Îmi pedepsesc copilul trimiţându-l undeva unde să stea singur fără nici o explicaţie. Strig la copil atunci când nu se comportă cum trebuie. Îi ignor purtarea urâta. Cedez atunci când copilul face gălăgie pentru ceva. Sunt receptiv la sentimentele şi nevoile copilului. ___ 26.___ 13. ___ 39. Îi spun copilului că apreciez ceea ce încearcă să facă sau ceea ce realizează. Îmi exprim afecţiunea prin îmbrăţişări. Îmi e teamă că disciplinându-mi copilul pentru că se poartă urât îl va face pe acesta să nu mă mai placă. ___ 34. ___ 25. Îmi bruschez copilul când nu e ascultător. ___ 30. Stabilesc pedepse pentru copilul meu dar nu le pun în practică. ___ 28. Duc până la capăt metoda de disciplinare după ce copilul meu se poartă urât. ___ 36.

___ 43. ___ 45. ___ 59. Îl bruschez/lovesc atunci când nu este ascultător. Par nesigur vis-à-vis de cum aş putea rezolva purtarea urâtă a copilului. ___ 52. Îi explic ce consecinţe are comportamentul lui. Folosesc ameninţările ca pedeapsa fără foarte multe explicaţii. ___ 49. ___ 57. Mă contrazic cu copilul meu. bine stabilite pentru copilul meu. ___ 55. Iau în considerare preferinţele copilului meu atunci când facem planuri pentru familie. Îmi încurajez copilul să se exprime liber atunci când nu e de acord cu mine. ___ 62. Îi canalizez purtarea urâtă spre activăţi mai acceptabile. ___ 61. ___ 47. Îl plesnesc atunci când se poartă urât. 56 . ___ 51. Îl cicălesc şi îl critic atunci când comportamenul lui nu e conform aşteptărilor mele. Îi pretind copilului să facă anumite lucruri. ___ 58. Discut cu copilul şi îi explic atunci când acesta se poartă urât. ___ 56. ___ 60. Când doi copii se ceartă. Îi spun: pentru ca aşa am zis eu sau eu sunt părintele tău şi aşa vreau să faci. ___ 46. ___ 50. Îi arăt copilului că îi repect opiniile încurajându-l să şi le exprime. ___ 48. Impun reguli stricte. îi pun întâi la respect şi apoi pun întrebări. Îi permit copilului să îi întrerupă pe alţii. Îmi mituiesc copilul cu recompense pentru a fi ascultător. ___ 53. Îi subliniez care sunt motivele pentru care există reguli.___ 42. Îi explic copilului despre ce simt atunci când un copil se poartă urât sau se poartă frumos. ___ 54. Când copilul meu întreabă de ce trebuie să se conformeze. Petrec timp tihnit şi intim cu copilul meu. ___ 44.

Casas & Mosher. Acest copil spune altor copii să nu se joace sau să nu fie 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 prieteni cu coleg/a. desene. 4. 10. Acest copil îşi ajută colegii. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că îi va lovi sau îi va bate. 5. Acest copil loveşte sau bate alţi copii. 8. 1 ironizându-i de faţă cu ceilalţi. 1 Acest copil spune sau face lucruri frumoase pentru alţi copii.2. după cum urmează: 1 = niciodată sau aproape niciodată adevarat 2 = de cele mai puţine ori adevărat 3 = câteodata adevărat 4 = de cele mai multe ori adevărat 5 = întotdeauna sau aproape întotdeauna adevărat 1. 1997) Chestionarul de comportament prosocial – forma pentru educatori Vă rugăm sa citiţi cu atentie afirmaţiile de mai jos şi decideţi în ce măsură aceste afirmaţii caracterizează comportamentul copilului pe care-l evaluaţi. 1 jucarii). Acest copil împinge alţi copii. 7. 11. acest copil îl împiedică 1 să se joace. 9. 3. 2. Acest copil spune unui coleg că ea/el nu se va juca cu acesta sau nu va mai fi prieten cu el. Chestionarul de comportament prosocial – Forma pentru educatori (Crick. 13. 12. Acest copil strică lucrurile celorlalţi colegi (e. atunci când este supărat.7. Acest copil îşi împarte jucăriile şi îşi asteaptă rândul. dacă nu face ce îi cere. 14. Acest copil îi ameninţă pe ceilalti pentru a obţine ceea ce 1 doreşte. Acest copil nu se distrează.g. 1 Atunci când este suparat pe un coleg. Acest copil este bun cu colegii. Acest copil încearcă să-şi pună colegii în situaţii jenante. 6. Acest copil spune unui coleg că nu va fi invitat la ziua lui 1 57 . 15.

1 Acest copil pleacă sau întoarce spatele. 21. atunci când este 1 supărat/ă pe un alt coleg. aniversară decât dacă va face ce îi cere. 2 2 3 3 4 4 5 5 58 . 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 22. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că nu-i va lasa să se joace. Acest copil zâmbeşte celorlalţi copii. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că le va lua jucaria sau le 1 va strica jocul.16. 1 dacă nu vor face ce le cere. Acest copil pare trist. Acest copil încearcă să-i facă pe ceilalţi să nu se 1 împrietenească cu un copil (spune lucruri negative despre acesta). 18. 19. 20. 17. 23. Acest copil îi ciupeşte pe ceilalţi. 1 Acest copil aruncă cu jucării atunci când nu obţine ceea ce îşi 1 doreşte. daca aceştia nu vor să o împartă cu el.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful