ELENA-CLAUDIA RUSU

PSIHOLOGIE COGNITIV Ediia a II-a

 Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007 Editur acreditat de Ministerul Educaiei i Cercetrii prin Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice din nvmntul Superior

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei RUSU ELENA-CLAUDIA Psihologie cognitiv/ Elena-Claudia Rusu. Ediia a II-a. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007. 360 p.; 20,5 cm. Bibliogr. ISBN 978-973-725-935-6 159.9.019 cognitiv

Reproducerea integral sau fragmentar, prin orice form i prin orice mijloace tehnice, este strict interzis i se pedepsete conform legii. Rspunderea pentru coninutul i originalitatea textului revine exclusiv autorului/autorilor.

Redactor: Octavian CHEAN Tehnoredactor: Brndua BRBAT Coperta: Cornelia PRODAN Bun de tipar: 03.10.2007; Coli de tipar: 22,5 Format: 16/61X86 Editura Fundaiei Romnia de Mine Bulevardul Timioara nr. 58, Bucureti, sector 6 Tel / Fax: 201/444.20.91; www.spiruharet.ro

e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

ELENA-CLAUDIA RUSU

PSIHOLOGIE COGNITIV
Ediia a II-a

EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE

Bucureti, 2007

CUPRINS

Cuvnt-nainte .. I. INTRODUCERE N PSIHOLOGIA COGNITIV I.1. Perspective filosofice care au precedat apariia psihologiei: raionalism versus empirism . I.2. Perspective psihologice care au precedat i favorizat apariia psihologiei cognitive . I.2.1. Structuralismul ......... I.2.2. Funcionalismul ........... I.2.3. Asociaionismul o sintez integratoare ......... I.2.4. De la asociaionism la behaviorism ......... I.2.5. Gestaltismul ......... I.3. Apariia psihologiei cognitive ........ I.3.1. Rolul psihobiologiei ........ I.3.2. Ingineria i computaia ............ I.4. Metode de cercetare n psihologia cognitiv ......... I.5. Principalele probleme, teme i domenii de studiu ale psihologiei cognitive ......... ntrebri pentru verificarea cunotinelor . Concepte-cheie . Surse bibliografice electronice . II. NEUROTIINA COGNITIV II.1. Organizarea sistemului nervos: de la neuron la creier . II.1.1. Structura i funcia neuronului ... II.1.2. Organizarea nivelar a sistemului nervos: organizarea structural ... II.2. Vizualizarea structurilor i funciilor creierului ... II.2.1. Studiile postmortem ... II.2.2. Studiile pe animale .

13

19 21 22 22 24 25 27 27 28 29 31 38 44 45 45

47 47 50 51 51 52 5

II.2.3. nregistrarea activitii electrice a creierului .. II.2.4. Tehnici imagistice statice ... II.2.5. Tehnici imagistice metabolice II.3. Cogniie i creier: cortexul i alte structuri cerebrale ... II.4. Cortexul cerebral i localizarea funciei ... II.4.1. Specializarea emisferic . II.4.2. Lobii emisferelor cerebrale II.4.3. Arii de asociere .. ntrebri pentru verificarea cunotinelor . Concepte-cheie . Surse bibliografice electronice . III. ATENIA I CONTIINA III.1. Natura ateniei i a contiinei . III.2. Procesarea precontient a informaiei III.3. Procese controlate vs. procese automate . III.4. Greeli i scpri . III.5. Obinuirea i dezobinuirea III.6. Funciile ateniei . III.7. Natura detectrii semnalului ... III.8. Vigilena i cutarea III.8.1. Vigilena .. III.8.2. Cutarea .. III.9. Atenia selectiv. Modelele ateniei III.10. Atenia focalizat sau concentrat . III.11. Efectul Stroop III.12. Atenia distributiv III.13. Atenie, contiin i percepie .. ntrebri pentru verificarea cunotinelor . Concepte-cheie . Surse bibliografice electronice . IV. PERCEPIA IV.1. Senzaia i percepia IV.2. Percepia tridimensional (a adncimii) . IV.3. Constantele perceptive IV.4. Recunoaterea pattern-ului . IV.4.1. Abordrile ascendente (bottom-up): percepia direct ... 6

52 53 54 56 60 61 67 69 70 70 71

72 74 76 79 82 85 86 87 87 92 92 100 103 104 105 107 107 108

109 110 114 116 116

IV.4.2. Abordrile descendente (top-down): percepia constructiv ... IV.5. Importana setului n explicarea percepiei . IV.6. Iluziile . IV.7. Forme speciale de percepie IV.7.1. Percepia subliminal . IV.7.2. Percepia extrasenzorial IV.7.3. Percepia fenomenelor luminoase rare .. IV.8. Tulburrile percepiei . IV.9. Aplicaii practice ale percepiei i viitorul cercetrilor n psihologia percepiei . ntrebri pentru verificarea cunotinelor . Concepte-cheie . Surse bibliografice electronice . V. MEMORIA A. Modele i metode de cercetare ale memoriei .. V.1. Probe utilizate pentru msurarea memoriei .. V.2. Modelul tradiional al memoriei ... V.3. Memoria senzorial .. V.3.1. Memoria imediat auditiv (memoria ecoic) .. V.4. Memoria de scurt durat (MSD) . V.5. Memoria de lung durat (MLD) . V.6. Alternative la modelul modal al memoriei. Modelul nivelului de procesare a informaiilor (levels-of-processing framework sau LOP) .. V.7. Modelul memoriei de lucru (working memory) ... V.8. Modelul modal al memoriei cu intrri multiple (multiple- memorysystems) .. V.9. Memoria n viaa cotidian ... V.10. Memoria excepional i neuropsihologia .. V.11. Tulburrile memoriei: amnezia .. V.11.1. Amnezia retrograd (de evocare) .. V.11.2. Amnezia anterograd (de fixare) ... V.11.3. Amnezia i distincia dintre memoria explicit i cea implicit .... V.11.4. Amnezia i neuropsihologia .. ntrebri pentru verificarea cunotinelor . Concepte-cheie .

120 126 129 136 136 138 139 141 142 144 144 145

146 147 149 151 152 153 153

154 156 158 159 160 162 162 163 163 164 165 166 7

B. Procesele memoriei . V.12. Encodarea ... V.12.1. Natura encodrii .... V.12.2. Formele encodrii . V.12.3. Factorii facilitatori i perturbatori ai encodrii V.13. Stocarea .. V.13.1. Durata i dinamica stocrii ... V.13.2. Uitarea: forme, teorii i rolul su n existena uman ... V.14. Recuperarea ntrebri pentru verificarea cunotinelor . Concepte-cheie . Surse bibliografice electronice . VI. REPREZENTAREA I ORGANIZAREA CUNOTINELOR N MEMORIE A. Reprezentarea i manipularea cunotinelor n memorie: imagini i propoziii VI.1. Reprezentarea mental a ceea ce cunoatem .. VI.2. Reprezentri externe: imagini versus cuvinte . VI.3. Imaginea mental VI.4. Teoria codrii duale: Imagini analoage versus simboluri ... VI.5. Teoria propoziional (propositional theory) .. VI.6. Manipularea mental a imaginilor .. VI.6.1. Rotaiile mentale . VI.6.2. Privirile rapide VI.7. Modelele mentale ale lui Johnson-Laird VI.8. Dovezi neuropsihologice pentru codurile multiple ntrebri pentru verificarea cunotinelor Concepte-cheie . B. Reprezentarea i organizarea cunotinelor n memorie: concepte, categorii, reele i scheme ... VI.9. Organizarea cunotinelor declarative . VI.9.1. Concepte i categorii. Categorii bazate pe trsturi VI.9.2. Teoria prototipului .. VI.9.3. O sintez: combinnd teoria bazat pe trsturi cu cea a prototipului ... VI.9.4. Modelele reelelor semantice .. VI.9.5. Reprezentri schematice ... 8

166 167 167 168 170 174 174 180 184 185 186 186

187 188 189 192 194 195 196 198 198 199 200 201 202 202 203 203 204 206 208 212

VI.9.5.1. Schemele cognitive . VI.9.5.2. Scenariile cognitive VI.10. Reprezentrile cunotinelor procedurale . VI.10.1. Modelele ACT* i ACT-R . VI.10.2. Procesarea paralel: modelul conexionist .. ntrebri pentru verificarea cunotinelor . Concepte-cheie . Surse bibliografice electronice . VII. LIMBAJUL A. Dezvoltarea limbajului VII.1. Limba . VII.2. Controversa Skinner-Chomsky. Teorii noi cu privire la achiziia limbajului .. VII.3. Etapele dezvoltrii limbajului ntrebri pentru verificarea cunotinelor . Concepte-cheie . B. Limbaj i context .. VII.4. Citirea: procese descendente i procese ascendente .. VII.4.1. Aspectele perceptive ale citirii VII.4.2. Procesele lexicale i citirea .. VII.5. Gndire, limb, limbaj ... VII.5.1. Diferenele dintre limbi ... VII.5.2. Relativitatea lingvistic: ipoteza Sapir-Whorf VII.5.3. Universalele lingvistice ... VII.5.4. Bilingvismul i dialectele VII.5.5. Ipotezele sistemului-singular (single-system) i sistemului dublu (dual-system) VII.5.6. Amestecul i schimbarea limbilor ... VII.6. Scprile verbale (slips of the tongue) ... VII.7. Limbajul metaforic VII.8. Limbajul n context social . VII.9. Limbajul, genul i vrsta ... VII.9.1. Encodarea semantic: recuperarea cuvintelor din memorie VII.9.2. Dobndirea vocabularului: derivarea sensurilor cuvintelor din context ... VII.9.3. nelegerea ideilor dintr-un text: reprezentrile propoziionale .

212 214 216 218 221 225 225 226

227 227 229 232 235 236 236 237 237 238 240 240 241 243 244 246 248 249 250 251 253 257

258 258 9

VII.9.4. Reprezentarea textului n modele mentale .. VII.9.5. nelegerea unui text pe baza contextului i a perspectivei personale . VII.10. Neuropsihologia limbajului . VII.10.1. Afazia ... VII.10.2. Autismul ... ntrebri pentru verificarea cunotinelor . Concepte-cheie . Surse bibliografice electronice . VIII. REZOLVAREA DE PROBLEME I CREATIVITATEA VIII.1. Procesualitatea rezolvrii de probleme VIII.2. Tipuri de probleme ... VIII.2.1. Problemele bine definite ... VIII.2.1.1. Problemele izomorfe ... VIII.2.2. Problemele slab definite i rolul insight-ului VIII.2.2.1. Perspectiva gestaltist . VIII.2.2.2. Perspectiva nimic special (the nothingspecial view) .. VIII.2.2.3. Perspectiva neo-gestaltist .. VIII.2.2.4. Perspectiva celor trei procese (the threeprocess view) . VIII.3. Obstacole i ajutoare n rezolvarea de probleme .. VIII.3.1. Seturile mentale, aprarea i fixarea . VIII.3.2. Transferul pozitiv i transferul negativ . VIII.3.2.1. Transferul analogiilor .. VIII.3.2.2. Transferul intenionat i cutarea analogiilor .. VIII.3.3. Incubaia VIII.4. Experii i rezolvarea de probleme ... VIII.5. Creativitatea . VIII.5.1. Creativitatea nseamn ct produci ... VIII.5.2. Creativitatea este ceea ce tii VIII.5.3. Creativitatea este ceea ce eti VIII.5.4. Creativitatea nseamn locul n care te afli ... VIII.5.5. O sintez a teoriilor creativitii ntrebri pentru verificarea cunotinelor . Concepte-cheie . Surse bibliografice electronice . 10

259 261 262 262 265 266 266 267

269 271 272 275 276 277 278 278 279 281 281 282 283 285 286 289 291 292 293 295 295 296 298 299 300

IX. RAIONAMENTUL I DECIZIA IX.1. Raionamentul . IX.1.1. Tipuri de raionament . IX.1.1.1. Raionamentul inductiv ... IX.1.1.2. Raionamentul deductiv .. IX.2. Decizia IX.2.1. Modele normative ale lurii deciziei .. IX.2.2. Modele descriptive ale lurii deciziei . IX.2.3. Scheme i strategii cognitive implicate n luarea deciziei IX.2.3.1. Decizia i schemele cognitive . IX.2.3.2. Prototipicalitatea alternativelor ... IX.2.3.3. Ancorarea alternativelor .. IX.2.3.4. Memoria i accesul la alternative ... IX.2.3.5. Postevaluarea alternativelor IX.2.3.6. Eroarea juctorului .. IX.2.4. Variabilitatea preferinelor. Raionalizarea alegerilor ... ntrebri pentru verificarea cunotinelor . Concepte-cheie . Surse bibliografice electronice . X. DEZVOLTAREA COGNITIV X.1. Principii generale ale dezvoltrii cognitive .. X.2. Maturizarea proceselor gndirii. Teoria lui J. Piaget asupra dezvoltrii cognitive ... X.3. Evaluarea teoriei maturizrii proceselor cognitive a lui Piaget X.4. Teoreticienii neopiagetieni. Perspective alternative asupra maturizrii proceselor gndirii X.5. Influenele socioculturale asupra proceselor gndirii ... X.6. Dezvoltarea abilitilor de procesare a informaiilor X.7. Abiliti metacognitive i dezvoltarea memoriei . X.8. Dezvoltarea cognitiv n perioada adult . X.8.1. Modele ale dezvoltrii i declinului .. X.8.2. nelepciunea i btrneea ntrebri pentru verificarea cunotinelor . Concepte-cheie . Surse bibliografice electronice . 331 332 340 342 343 345 346 349 349 353 354 354 355 301 302 302 306 312 312 317 319 319 320 322 323 325 325 327 327 328 328

Bibliografie .. 357 11

12

Cuvnt-nainte

Drag cititorule, dac ai deschis aceast carte i spun: Bine ai venit n lumea fascinant a psihologiei cognitive! Poate c eti un nceptor ntr-ale psihologiei cognitive, poate c eti avansat n acest domeniu sau poate eti un simplu cititor curios care vrea s vad ce conine aceast carte. n oricare din aceste situaii te-ai afla, cred c ceea ce am scris aici te va ajuta... cumva: fie s treci examenul la aceast disciplin, fie s te autoperfecionezi n domeniu, fie s ai cunotine dintr-o disciplin nou, dar i s trieti mai bine i s i nvei i pe cei din jurul tu s fac acelai lucru. Speranele mele, cititorule, sunt mari: poate nu te vei opri la asimilarea unor cunotine de specialitate pentru a lua o not bun la examen, ci informaiile din aceast carte te vor ajuta s faci raionamente bune, s iei decizii nelepte, s rezolvi eficient problemele cu care te confruni n toate domeniile vieii tale, dar i s formulezi probleme, s i pui ntrebri, s fii creativ i critic fa de tot ceea ce vei citi n rndurile pe care le-am aternut mai jos. Altfel spus, s te dezvoli i s i nvei i pe alii cum s o fac. Atunci cnd am nceput s strng material pentru aceast carte m gseam n postura unui specialist n psihoterapia cognitiv-comportamental care urma s scrie o carte despre acest domeniu interesant, pe care ns nu l mai abordasem de ceva vreme preocupat fiind de tratamentul psihoterapeutic al pacienilor mei. M-a nvluit un amestec de anxietate (determinat de multitudinea surselor bibliografice pe care le aveam de parcurs ntr-un timp relativ scurt mai puin de un an) i entuziasm (determinat de noutatea sarcinii mele i de descoperirile fascinante din psihologia cognitiv i din cele conexe ei, cum ar fi neurotiina cognitiv) i am pornit la treab. Am redescoperit i descoperit informaii interesante pe care le-am selectat i prezentat n cele zece capitole care urmeaz. De asemenea, informaia pe care am
13

dobndit-o n urma practicii psihoterapeutice, cunotinele de psihopatologie au fost semnificative n acest nou demers i le-am folosit mai ales n unele capitole (despre memorie, limbaj i rezolvarea de probleme, de exemplu). Reciproca a fost valabil: multe din informaiile noi pe care mi le-a oferit psihologia cognitiv le-am integrat n practica mea terapeutic. Vreau s menionez c au existat patru surse bibliografice fundamentale pe care le-am consultat i le-am citat n cartea mea: Robert J. Sternberg, Cognitive Psychology, ediiile a treia i a patra, publicate n anii 2003 i, respectiv, 2006. Apoi, de mare interes i ajutor au fost lucrrile lui Mircea Miclea, Psihologie cognitiv. Modele teoreticoexperimentale (1999) i Mielu Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive (2004) pe care le recomand ca bibliografie obligatorie tuturor studenilor i celor interesai care studiaz psihologia cognitiv. Alturi de aceste lucrri, au existat i alte surse tiprite i electronice pe care le-am menionat n Bibliografia crii i le recomand spre lectur, de asemenea. Avnd experiena studeniei, dar i pe cea de profesor, am observat aceeai nevoie att la generaia mea, ct i la cele ale studenilor cu care lucrez la cursuri i seminarii: aplicativitatea cunotinelor teoretice. Prin urmare, am conceput cartea n stilul specific lucrrilor din domeniul psihologiei publicate n S.U.A. o combinaie echilibrat de teorie, exemple din viaa cotidian i exerciii practice. Pe ultimele dou le vei descoperi n casetele inserate n text i la ntrebrile pentru verificarea cunotinelor, formulate la finalul fiecrui capitol. Vei descoperi o serie de exerciii menite s i stimuleze i dezvolte ct mai multe dintre procesele cognitive pe care le studiezi, precum i procese, activiti etc. despre care am scris prea puin sau deloc: afectivitatea, motivaia i imaginaia. Toate capitolele debuteaz cu cteva ntrebri la care am rspuns. Aceste ntrebri reprezint obiectivele pe care mi le-am propus pentru fiecare din cele zece capitole. Cred c le-am i atins. Pentru informaii suplimentare menite s completeze rspunsurile mele, i reamintesc titlurile din Bibliografia crii. Fiecare capitol cuprinde o seciune intitulat Concepte-cheie pe care am conceput-o pentru ca tu, cititorule, s nvei eficient. n text, conceptele-cheie sunt scrise italic, ceea ce te va ajuta s le descoperi mai uor atunci cnd vei dori s le reciteti sensurile, s le nvei.
14

Atunci cnd am considerat de cuviin am introdus i o serie de imagini, att fotografii ale reprezentanilor acestui domeniu (Broca, Wernicke, Neisser, Simon etc.), ct i reprezentri grafice (tabele, desene, scheme) pentru o mai bun ilustrare a informaiilor prezentate n text. n primul caz, am adus prin intermediul imaginilor i informaiei un omagiu unor oameni de tiin ale cror creaii sunt fundamentale pentru domeniile psihologiei cognitive, neurotiinei cognitive, psihobiologiei etc. n cel de-al doilea caz, mi-am propus ca cel care va dori s rein aceast informaie s o fac relativ repede, cu plcere i curiozitate. Capitolele se ncheie cu prezentarea unor Surse bibliografice electronice. Am optat pentru o astfel de formul deoarece cunosc preferina studenilor, a tinerilor de astzi, n general, pentru lectura crilor, articolelor etc. n format electronic. n acest sens, Internetul aceast bibliotec virtual generoas mi-a oferit posibilitatea s selectez pentru fiecare tem studiat cteva studii, articole etc. romneti i strine pe care i le recomand i pe care le poi accesa prin intermediul adreselor aferente. Pe de alt parte, eu te ncurajez s continui s citeti materiale de specialitate tiprite pe suport de hrtie. Titlurile unora dintre ele le vei regsi n bibliografia de la sfritul crii mele. n final, te anun c am utilizat n carte formulele de politee i te-am apelat la persoana a II-a, plural. De asemenea, atunci cnd m-am referit la mine am folosit persoana I-a plural. Am respectat standardele de redactare a unei cri, dei, i n aceast privin, prerile sunt mprite. Oricum ar sta lucrurile n privina normelor de redactare a unei cri, consider, aa cum ne nva analiza tranzacional, c: Eu sunt ok, tu eti ok. Pe noi, autor i cititor, ne leag i ne apropie pasiunea pentru psihologie, respectiv pentru psihologia cognitiv, dorinele sincere de a nva, de a ne dezvolta ca personaliti armonioase i de a-i ajuta pe semenii notri s-i mplineasc potenialul pe care l au: pentru a fi mpcai cu noi nine, pentru a relaiona mai bine unii cu alii i cu mediul natural care ne nconjoar. Lectur plcut i util ! Autoarea

15

16

I. INTRODUCERE N PSIHOLOGIA COGNITIV

1. Ce este psihologia cognitiv? 2. Cum s-a dezvoltat psihologia cognitiv din psihologie? 3. Cum au contribuit alte discipline la dezvoltarea teoriei i cercetrii n psihologia cognitiv? 4. Ce metode folosesc psihologii cognitiviti pentru a studia modul n care oamenii gndesc? 5. Care sunt temele de interes i domeniile de studiu ale psihologiei cognitive? Probabil c v ntrebai ce urmeaz s citii ntr-un curs de psihologie cognitiv. Iat cteva rspunsuri succinte: 1. Cogniia: oamenii gndesc. 2. Psihologia cognitiv: oamenii de tiin se gndesc la modul n care gndesc oamenii. 3. Studenii care nva la psihologie cognitiv: oameni care se gndesc la modul n care oamenii de tiin se gndesc cum gndesc oamenii. 4. Profesorii care predau studenilor psihologia cognitiv: v-ai dat deja seama ce fac !

Psihologia cognitiv este preocupat s studieze modul n care oamenii percep, nva, i amintesc i gndesc informaiile. Un psiholog cognitivist poate studia modul n care oamenii percep diferite forme, de ce ei i amintesc unele fapte i le uit pe altele, cum nva o limb, sau cum gndesc atunci cnd joac ah sau i rezolv problemele de zi cu zi. De ce obiectele par mai ndeprtate dect sunt n realitate n zilele ceoase, pclindu-i, uneori, pe oferi i producnd accidente rutiere? De ce oamenii i amintesc o anumit experien, dar uit numele persoanelor pe care le cunosc de muli ani? De ce multor oameni le este mai fric s mearg cu avionul dect cu automobilul, cnd, n realitate, probabilitatea de a face un accident este mai mare cu automobilul dect cu avionul? Acestea sunt cteva din ntrebrile pe care i le pune psihologia cognitiv, la care vom rspunde n acest curs.
17

Acest capitol este unul de istorie a psihologiei cognitive, urmat de o prezentare succint a principalelor metode, teme i arii de interes ale psihologiei cognitive. Ideile prezentate n acest capitol vor forma baza pe care cititorii o vor folosi pentru a nelege diferitele teme de psihologie cognitiv abordate n capitolele urmtoare. V putei ntreba de ce este important s studiem istoria unei discipline. Un rspuns poate fi acela c atunci cnd tim de unde venim ne putem da mai uor seama ncotro ne ndreptm. De asemenea, putem nva din greelile fcute n trecut, astfel nct atunci cnd vom grei vom face greeli noi i nu le vom repeta pe cele vechi. n plus, multe din temele psihologiei cognitive au rdcini adnci n istoria intelectual timpurie, dar modul lor de abordare s-a schimbat. n fine, privind istoria noastr intelectual putem observa pattern-uri n dezvoltarea ideilor, putem nva despre modul n care oamenii gndesc atunci cnd studiem ce au gndit oamenii despre gndire. Unul din pattern-urile care rezult din studiul istoriei intelectuale este acela c progresul ideilor implic adesea un proces dialectic. n dialectic, este propus o tez (idee, propoziie, afirmaie). De exemplu, o coal de gndire susine de mult timp c multe aspecte care privesc omul (ex. inteligena sau personalitatea) sunt guvernate n ntregime de natura uman (Sternberg, 1999). Ali gnditori au considerat c aceast tez este fals i au elaborat o antitez o afirmaie care se opune celei anterioare. De exemplu, o coal de gndire alternativ a postulat c multe aspecte ale umanului sunt determinate de ceea ce se dobndete din contextele n care omul se nate, se formeaz i, mai apoi, funcioneaz ca adult. Mai devreme sau mai trziu, dezbaterea dintre tez i antitez conduce la formularea unei sinteze, care integreaz cele mai credibile trsturi ale celor dou puncte de vedere. De exemplu, n dezbaterea nnscut vs. dobndit, s-a ajuns la concluzia c multe aspecte ale comportamentului uman sunt guvernate de o interaciune dintre natura noastr nnscut i ceea ce dobndim din mediu. Perspectiva cea mai acceptat azi este c fiecare dintre cele dou puncte de vedere nnscut i dobndit sunt incomplete. Devenim ceea ce suntem pentru c ceea ce este nnscut interacioneaz cu ceea ce ofer mediul nconjurtor. Dac o sintez ne avanseaz n cunoaterea unui subiect, atunci ea devine o nou tez, care va fi urmat de o antitez, de o nou sintez .a.m.d. Aceast observaie a progresului dialectic al ideilor a
18

fost fcut de Georg Wilhelm Friederick Hegel, un filosof german care a ajuns la aceast concluzie dup ce a sintetizat o serie de idei ale predecesorilor i contemporanilor si. I.1. Perspective filosofice care au precedat apariia psihologiei: raionalism versus empirism Unde i cnd a nceput studiul psihologiei cognitive? Rspunsul la aceast ntrebare ncepe cu nelegerea modului n care a aprut psihologia nsi. Rdcinile psihologiei se regsesc n dou abordri ale minii umane: (a) filosofia, care caut s neleag natura general a multor aspecte ale lumii, n principal prin introspecie, examinarea ideilor i experienelor interne i (b) fiziologia, studiul tiinific al funciilor vitale ale materiei vii, prin metode empirice (bazate pe observaie). Chiar i n momentul de fa, problemele ridicate i ntrebrile formulate n aceste dou domenii continu s influeneze modul n care se dezvolt psihologia. De exemplu, psihologii cognitiviti se ntreab: Caracteristicile psihologice i cunoaterea uman sunt nnscute (motenite de la prinii notri sau de la ali predecesori) sau dobndite (nvate n urma interaciunilor cu mediile fizic i social)?. Un cunoscut psiholog american se ntreab, la rndul lui: Care este cea mai bun cale de a descoperi i nelege rspunsurile la aceste ntrebri fcnd observaii prin intermediul simurilor noastre sau folosind mijloacele logice de interpretare a informaiei disponibile? (R.J. Sterberg, 2003, p. 4). Doi filosofi greci, Platon (cca. 428 348 .e.n.) i elevul su Aristotel (384 322 .e.n.) au influenat profund gndirea modern att n psihologie, ct i n alte domenii de studiu. Este cunoscut faptul c Platon i Aristotel aveau opinii diferite cu privire la natura realitii. Platon a elaborat teoria dualist a formelor n care afirm c realitatea nu const din obiectele concrete (ex. scaune i mese) pe care le percepem prin intermediul simurilor ci din formele abstracte pe care le reprezint aceste obiecte. Prin urmare, din aceast perspectiv, realitatea nu const din obiectele particulare pe care le vedem sau atingem ci din ideile abstracte, eterne ale obiectelor care exist n mintea oamenilor. n opoziie, Aristotel, credea c realitatea reprezint exclusiv lumea concret a obiectelor pe care le simt corpurile noastre i c formele intelectuale despre care vorbea Platon (ex. ideea de scaun) sunt derivaii ale obiectelor concrete.
19

Platon i Aristotel s-au difereniat i n privina metodelor de studiu ale ideilor lor. Prin urmare, aveau preri diferite nu numai despre ce este adevrat, dar i despre cum poi afla adevrul. n conformitate cu Platon, observaiile asupra obiectelor i aciunilor concrete, imperfecte ne pot nela i ndeprta de cunoaterea adevrului. Abordarea lui a fost cea a unui raionalist cineva care consider c drumul cunoaterii se strbate prin analiz logic. n opoziie, Aristotel (filosof, naturalist i biolog) considera c observaiile lumii externe sunt singurele ci ctre adevr. Abordarea lui este cea a unui empirist cineva care crede c oamenii dobndesc cunotine prin probe empirice, prin experien i observaie. Perspectiva lui Aristotel a favorizat investigaiile empirice ale psihologiei, n timp ce cea a lui Platon a anticipat folosirea diferitelor raionamente n dezvoltarea teoretic. Teoriile raionaliste fr legtur cu observaiile nu pot fi valide, iar multiplele date rezultate din observaie nu sunt utile dac nu sunt organizate ntr-un cadru teoretic. Putem considera perspectiva raionalist asupra lumii a lui Platon o tez, iar perspectiva empiric a lui Aristotel o antitez. Cei mai muli psihologi ai zilelor noastre caut s elaboreze o sintez a celor dou abordri: ei pun la baza observaiilor empirice teoria i folosesc aceste observaii pentru a-i revizui teoriile. n perioada Evului Mediu, cea mai mare parte a psihologiei cognitive aa cum a aprut ea mai trziu era o ncercare de a elabora ideile aristoteliene. De asemenea, s-au fcut ncercri de a localiza procesele cognitive n diverse arii cerebrale. Aceste ncercri, ns, au puine n comun cu ceea ce nelegem noi astzi prin activitatea cerebral. De exemplu, s-a presupus c n creier exist trei ventricule pline de fluid. Informaia senzorial este transmis la ventriculul frontal, apoi trece la cel mijlociu i, n cele din urm, la cel posterior. n secolul al XVII-lea, aceste idei opuse ale raionalismului i empirismului au reaprut o dat cu raionalistul francez, Ren Descartes (1596-1650) i empiristul britanic, John Locke (1632-1704). Descartes susinea ideile lui Platon legate de metoda introspectiv, reflexiv ca fiind superioar metodelor empirice n descoperirea adevrului, n timp ce Locke mprtea ideile lui Aristotel legate de observaia empiric. Filosofia raionalist a lui Descartes a contribuit mult la filosofia modern a minii (o bunic a psihologiei), iar perspectivele
20

sale au avut multe alte implicaii n psihologie.1 n opoziie cu Descartes, Locke a adoptat ideile lui Aristotel cu privire la valoarea observaiei empirice, care au nsoit perspectiva sa asupra cunoaterii: oamenii se nasc fr cunotine, pe care le dobndesc i de aceea acestea trebuie cutate prin observaie empiric. Sintagma pe care a folosit-o Locke pentru aceast perspectiv a fost tabula rasa viaa i experiena scriu cunotinele pe aceast tabl goal. De aceea, pentru Locke, studiul nvrii este cheia pentru a nelege mintea uman. El considera c nu exist idei nnscute. n secolul al XVIII-lea, dezbaterile despre empirism versus raionalism au atins punctul culminant. Filosoful german Immanuel Kant (1724-1804) a nceput procesul sintezei acestor puncte de vedere opuse. Dezbtnd raionalismul n opoziie cu empirismul i dac cunotinele sunt nnscute sau dobndite pasiv prin experien, Kant a susinut cu fermitate c att raionalismul, ct i empirismul au roluri importante. Amndou trebuie s colaboreze n marea cltorie ctre aflarea adevrului. Desigur, ncercarea filosofului german nu a pus punct acestei dezbateri care este explicat de nsi natura cercetrii intelectuale. Oricum, Kant a reuit s redefineasc multe din aspectele cu care s-au confruntat filosofii dinaintea lui. Impactul enorm pe care l-a avut Kant asupra filosofiei a interacionat cu explorarea tiinific a corpului uman n secolul al XIX-lea i a contribuit la crearea unui context favorabil pentru naterea unei noi tiine, psihologia, n anii 1800 i a psihologiei cognitive, muli ani mai trziu, la sfritul anilor '50 i nceputul anilor '60. I.2. Perspective psihologice care au precedat i favorizat apariia psihologiei cognitive Principalele perspective psihologice s-au construit i s-au prelungit n psihologia modern. Primii psihologi i-au pus ntrebri fundamentale care continu s-i preocupe pe psihologii cognitiviti: putem nelege mintea uman dac i studiem structurile (aa cum studiem structurile corpului n cadrul anatomiei) sau funciile (aa cum studiem procesele corpului n cadrul fiziologiei)? Dei psihologia

_______________
Vezi Gr. Nicola, Istoria psihologiei, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2002, p. 15-77. 21
1

cognitiv a fost identificat ca o ramur distinct a psihologiei abia n a doua jumtate a secolului al XX-lea, ntrebrile pe care i le-a pus au fost principalele ntrebri pe care le-au formulat psihologii n prima jumtate a secolului XX (Leahey, 1997; Morawski, 2000 apud R.J. Sternberg, 2006, p. 5). I.2.1. Structuralismul Obiectivul structuralimsului, considerat a fi prima coal important n psihologie, a fost s neleag structura (configuraia de elemente) psihicului i percepiile sale prin analizarea acestora pornind de la componentele sale. Structuralitii ar porni, de exemplu, de la percepia unei flori, i ar analiza-o n termeni de culori, forme geometrice, relaii de mrime etc. Unul dintre prinii structuralismului a fost psihologul german Wilhelm Wundt (1832-1920). El a susinut c metoda optim prin care o persoan poate fi antrenat s analizeze structura psihicului este aceea de a studia experienele senzoriale prin introspecie. Pentru Wundt, introspecia nsemna a privi unitile de informaie care trec prin contiin, cum ar fi senzaiile experimentate de cineva atunci cnd privete o floare. Aceasta era analiza propriilor percepii. Wundt a avut o serie de susintori, dintre care l amintim pe Edward B. Titchener (1867-1927). El considera c unitile elementare de analiz a vieii psihice sunt senzaiile (elementele fundamentale ale percepiei), imaginile (imaginile pe care ni le formm n minte pentru a caracteriza ceea ce percepem) i afectele (constituente ale emoiilor, cum ar fi dragostea i ura). Atributele acestor elemente sunt intensitatea i calitatea, la care el a adugat attensity (claritatea) i protensity (durata imaginii). Dei Wundt a avut susintori care au adoptat ideile structuralismului, au existat o serie de ali psihologi care au criticat att metoda (introspecia), ct i obiectul de studiu (structurile elementare ale senzaiei) ale structuralismului. I.2.2. Funcionalismul O alternativ la structuralism a susinut c psihologii ar trebui s-i ndrepte atenia mai ales asupra proceselor gndirii, dect asupra coninutului ei. Funcionalitii s-au ntrebat: Ce fac oamenii i de ce o
22

fac?, n timp ce structuralitii s-au ntrebat: Care sunt coninuturile elementare (structurile) psihicului uman? Funcionalitii au susinut c cheia nelegerii psihicului i a comportamentului uman era studiul proceselor psihice. Ei au ncercat s rspund la ntrebrile: cum funcioneaz psihicul uman? i de ce funcioneaz psihicul uman? cutnd relaii funcionale ntre un stimul specific primar (ceva care ndeamn la aciune) i un rspuns specific care i urmeaz (o aciune sau o reacie care este legat de stimul). Funcionalitii considerau c pentru a oferi rspunsuri la ntrebrile puse anterior pot fi folosite o diversitate de metode, fapt care a condus la apariia pragmatismului. Acesta susinea c validitatea cunoaterii este demonstrat de utilitatea ei: ce putem face cu ea? Pragmatitii nu sunt preocupai numai de cunoaterea a ceea ce fac oamenii ci i de ceea ce putem face cu cunoaterea a ceea ce fac oamenii. De exemplu, pragmatitii cred c psihologia este important pentru nvare i memorare, deoarece ne poate ajuta s mbuntim performana elevilor. Un reprezentat al funcionalismului orientat ctre pragmatism a fost William James (1842-1910) care i-a adus contribuia n psihologie cu o singur carte care a rmas un reper n domeniu: Principles of Psychology (1890/1970). Chiar i n zilele noastre, psihologii cognitiviti fac referire la cartea lui James atunci cnd discut despre teme centrale n domeniu, cum ar fi atenia, contiena i percepia. John Dewey (1859-1952) a fost un alt reprezentat al pragmatismului timpuriu care a influenat gndirea contemporan n psihologia cognitiv. Dewey este reinut de istoria psihologiei n special pentru abordarea pragmatic a gndirii i educaiei colare. Multe din ideile psihologilor cognitiviti i ale psihologiei educaiei de azi au fost construite pe baza celor elaborate de Dewey la nceputul secolului al XX-lea. De exemplu, n conformitate cu teoria lui Dewey, pentru a nva eficient trebuie s vedem care este scopul educaiei utilitatea ei practic. O alt ntrebare preluat de la Dewey la care ncearc s rspund psihologii cognitiviti contemporani este: cercetarea ar trebui evaluat n termeni de utilitate imediat n aplicaiile curente sau n termeni de profunzime a insight-ului pentru nelegerea cogniiei umane?

23

Oprii-v din lectur n acest moment i punei n aplicare ideea pragmatismului. Gndii-v la modurile n care putei s facei informaia nvat n acest curs mai util pentru dumneavoastr. O parte a muncii a fost deja fcut observai c acest capitol ncepe cu ntrebri care fac informaia mai coerent i util, iar, la sfritul su, ntrebrile de verificare a cunotinelor depesc adeseori obiectivul declarat, stimulndu-v curiozitatea i creativitatea pentru a cuta noi informaii utile pentru formularea rspunsurilor. Textul a oferit informaia necesar pentru a putea rspunde cu succes la ntrebrile puse la nceputul capitolului? Adugai propriile dumneavoastr ntrebri i ncercai s v organizai notiele sub form de rspunsuri la acestea. De asemenea, ncercai s legai acest material cu alte cursuri i activiti la care participai. De exemplu, putei fi rugat de un prieten s i explicai cum s foloseasc un program de computer nou. Un bun mod de a ncepe este de a ntreba persoana dac are ntrebri. Astfel, informaia pe care o oferii este mai util prietenului dumneavoastr, dect dac l punei s caute informaia dorit ntr-o lectur lung. (traducere i adaptare din R.J. Sternberg, 2003, p. 8)

I.2.3. Asociaionismul o sintez integratoare Asociaionismul, asemenea funcionalismului, poate fi considerat mai puin o coal de psihologie, ct un mod de gndire foarte influent. Asociaionismul examineaz cum evenimentele sau ideile pot deveni asociate unele cu altele n mintea noastr rezultnd ntr-o form de nvare. De exemplu, asociaiile pot rezulta din contiguitate (asocierea lucrurilor care tind s se ntmple mpreun n acelai timp), similaritate (asocierea lucrurilor cu trsturi sau proprieti asemntoare) sau contrast (asocierea lucrurilor polarizate cum ar fi cald/rece, lumin/ ntuneric, zi/noapte). La sfritul secolului al XIX-lea, asociaionistul Hermann Ebbinghaus (1850-1909) a fost primul experimentator care a aplicat sistematic principiile asociaionismului. Mai exact, Ebbinghaus a studiat i a observat propriile procese mentale, utiliznd cteva tehnici experimentale (introspecia experimental sistematic numrarea erorilor i nregistrarea timpilor de reacie), altele dect metoda introspeciei. Prin intermediul auto-observaiei, Ebbinghaus a studiat cum oamenii nva i i amintesc un material prin repetiie repetarea contient a
24

materialului de memorat. Printre alte descoperiri, el a fcut una de referin: repetarea frecvent poate fixa asociaiile mentale mai bine n memorie i, prin generalizare, repetiia ajut nvarea. Un alt asociaionist influent a fost Edward L. Thorndike (1874-1949). El a susinut c rolul satisfaciei este esenial n formarea de asociaii. Thorndike a numit acest principiu legea efectului (1905): un stimul va tinde s produc un anumit rspuns de-a lungul timpului dac un organism este recompensat pentru acest rspuns. Thorndike considera c un organism nva s rspund ntr-un anumit fel (efectul) ntr-o situaie dat dac este recompensat n mod repetat pentru acest rspuns (satisfacia, care este un stimul pentru aciunile viitoare). Astfel, dac unui copil i se ofer bomboane pentru c a rezolvat corect problemele de aritmetic, acesta nva s rezolve corect problemele deoarece el formeaz asociaii ntre soluiile corecte i bomboane. I.2.4. De la asociaionism la behaviorism Unii cercettori contemporani cu Thorndike, au realizat experimente pe animale pentru a demonstra relaia dintre stimul i rspuns n moduri diferite de cele ale lui Thorndike i ale asociailor lui. Aceste cercetri au depit grania asociaionismului i au dat natere unui domeniu nou numit behaviorism. Reprezentanii si au studiat rspunsurile voluntare, iar alii pe cele involuntare, ca rspuns la ceea ce prea fr legtur cu evenimentele exterioare. n Rusia, ctigtorul premiului Nobel, Ivan P. Pavlov (1849-1936) a studiat nvarea involuntar, ncepnd cu observaiile fcute asupra cinilor: acetia salivau ca rspuns la vederea tehnicianului de laborator care i hrnea nainte ca acetia s vad dac el avea sau nu mncare la el. Pentru Pavlov, acest rspuns indica o form de nvare denumit nvarea condiionat clasic, fa de care cinii nu au niciun control. n mintea cinilor, un tip de nvare involuntar lega tehnicianul de mncare. Opera lui Pavlov a deschis calea behaviorismului. Observaia fcut mai trziu de Robert Rescorla (1967) a prezentat un interes deosebit condiionarea clasic implic mai mult dect o asociaie bazat pe alturarea temporal (ex. mncarea i stimulul condiionat au loc n acelai timp). O condiionare eficient are nevoie de contingen (ex. prezentarea mncrii este contigent cu prezentarea stimulului condiionat).
25

Behaviorsimul, care poate fi considerat o form extrem a asociaionismului, se concentreaz n ntregime pe asociaia dintre mediu i un comportament observabil. n conformitate cu behavioritii radicali, orice ipotez despre gndurile interne i modurile de gndire nu este dect pur speculaie i, dei pot aparine domeniului filosofiei, nu i au locul n psihologie. Printele behaviorismului radical a fost John B. Watson (1878-1958) care postula c psihologii trebuie s se concentreze asupra studiului comportamentului observabil. El a negat gndirea ca vorbire subvocal. Dei i-a criticat pe funcionaliti i ideile lor, Watson a fost clar influenat de acetia atunci cnd punea accentul pe ceea ce fac oamenii i pe ceea ce le determin aciunile. Behavioritii au fost i cei care au preferat n experimentele lor de laborator animalele n locul oamenilor, fapt care ridic problema generalizrii rezultatelor cercetrilor la oameni. Din anii '60, behaviorismul radical devine sinonim cu unul dintre cei mai vehemeni susintori ai si, B.F. Skinner (1904-1990). Pentru Skinner, n mod virtual toate formele de comportament uman, nu numai cele nvate, pot fi explicate ca un comportament produs drept reacie la mediu, care poate fi studiat eficient prin observarea comportamentului animal. Skinner a respins mecanismele mentale i a considerat c toate formele de comportament uman pot fi explicate prin condiionarea operant care implic ntrirea sau slbirea comportamentului, prin prezena sau absena recompensei sau pedepsei. Skinner a aplicat analiza sa experimental asupra comportamentului aproape la orice, de la nvare la achiziia limbajului i rezolvarea de probleme, pn la controlul comportamentului n societate. Datorit prezenei impuntoare a lui Skinner, behaviorsimul a dominat psihologia, inclusiv n ceea ce privete metodele i temele de interes timp de cteva decenii. n timp ce behavioritii i ndeprtau pe cercettori de viaa psihic interioar misterioasa cutie neagr unii dintre psihologi au devenit interesai tocmai de aceasta. Edward C. Tolman (1886-1959), unul dintre primii reprezentani ai behaviorismului, a susinut c, comportamentul oamenilor i al animalelor nu poate fi neles fr a lua n considerare scopul i planificarea comportamentului. Tolman (1932) considera c toate comportamentele sunt ndreptate ctre un scop, chiar dac un oarece ncearc s gseasc mncarea ntr-un labirint sau un om ncearc s scape dintr-o situaie neplcut. Din acest motiv, E.C. Tolman poate fi considerat un precursor al psihologiei cognitive moderne.
26

O critic mai recent a behaviorismului susine c este prea limitat, dar dintr-un alt motiv. Aceast critic susine c nvarea nu este rezultatul recompensrii directe a comportamentului; ea poate fi social, ca rezultat al observrii recompenselor i pedepselor pe care le primesc ceilali oameni din jurul nostru (A. Bandura, 1977). Aceast perspectiv pune accentul pe modul n care observm i ne modelm comportamentul dup comportamentul altora, nvnd din exemple. Aceast afirmaie a nvrii sociale deschide calea studiului a ceea ce se ntmpl n mintea individului. I.2.5. Gestaltismul Reprezentanii gestaltismului s-au numrat printre cei mai acerbi critici ai behaviorismului. n conformitate cu psihologia gestaltist, putem nelege cel mai bine un fenomen psihic atunci cnd l considerm un ntreg organizat, structurat i nu atunci cnd l descompunem n pri mai mici. De fapt, micarea gestaltist a fost o reacie nu numai mpotriva tendinei behaviorismului de a nelege comportamentul n termeni de condiionare, ci i la tendina structuralismului de a analiza procesele mentale ca senzaii elementare. Principiul ntregul este diferit de suma prilor sale rezum perspectiva gestaltismului. Pentru a nelege percepia unei flori, de exemplu, trebuie s lum n considerare ntreaga experien. Nu putem nelege o astfel de percepie numai n termeni de forme, culori, mrimi etc. Contribuia major a psihologiei gestaltiste a fost adus n studiul percepiei formelor (Khler, 1940) i a insight-ului (Khler, 1927; Wertheimer, 1945, 1959), un aspect al rezolvrii de probleme. I.3. Apariia psihologiei cognitive Pn n acest punct am prezentat cteva dintre ideile filosofice i psihologice care au condus la apariia psihologiei cognitive. Exist ns i alte domenii ale cror descoperiri au contribuit la dezvoltarea cognitivismului (convingerea c o mare parte a comportamentului uman poate fi neleas dac nelegem mai nti cum gndesc oamenii) i a psihologiei cognitive moderne. Domeniile care i-au adus cea mai mare contribuie la apariia psihologiei cognitive sunt domenii tiinifice ca psihobiologia (denumit i psihologie biologic, psihologie fiziologic sau biopsihologie), lingvistica, antropologia, precum i domenii tehnologice, precum sistemele de comunicare, ingineria i computerele.
27

I.3.1. Rolul psihobiologiei Dac dorii, considerai o ironie a sorii faptul c fostul student al lui Watson, Karl Spencer Lashley (1850-1958) a fost printre primii care a considerat c psihologii trebuie s depeasc teoria behaviorist i s studieze subiecte care nu erau uor de explicat cu ajutorul condiionrii simple i s foloseasc alte metode dect manipularea experimental a contingenelor din mediu. Lashley a fost profund interesat de neuroanatomie (studiul structurilor creierului) i de modul n care organizarea creierului guverneaz activitatea uman. Lashley i-a provocat pe behavioritii care credeau c creierul uman este un organ pasiv care rspunde la contingenele din mediul exterior individului. El a considerat c acest organ este un organizator activ, dinamic al comportamentului. Lashley a cutat s neleag cum macro-organizarea cerebral face posibile activiti complexe, planificate, cum ar fi interpretarea muzical, jocul i utilizarea limbajului care nu puteau fi explicate, din punctul su de vedere, n termenii condiionrii simple. n acelai sens, dar la un alt nivel, Donald Hebb (1949) a fost primul psiholog care a oferit o teorie ampl, testabil, referitoare la modul n care creierul susine procesele cognitive. Hebb a fost interesat s afle cum structura conexiunilor nervoase din creier schimb rezultatul nvrii. Principala sa contribuie a fost cea legat de ansamblurile celulare (cell assemblies), structuri nervoase coordonate care se dezvolt prin stimularea frecvent, ca baz a nvrii pentru creier. Reprezentarea mental a unui eveniment extern este realizat de o structur ierarhic de multiple ansambluri celulare. De exemplu, reprezentarea mental a mamei dumneavoastr este format din ansambluri celulare ale feei ei, conectate la ansambluri ale vocii, conectate la ansambluri pentru alte atribute. Atunci cnd v gndii la ea, activai aceste ansambluri responsabile cu reprezentarea ei. Opera lui Hebb a depit abordarea behaviorist asupra nvrii, plasnd evenimentele mentale n contextul aciunii integrate a sistemului nervos. Behavioritii, ns, nu au fost de acord cu teoreticieni precum Lashley i Hebb. De fapt, behavioristul B.F. Skinner (1957) a scris o carte n care a descris modul n care achiziia i utilizarea limbajului poate fi explicat exclusiv n termenii contingenelor de mediu. Ideile lui Skinner au fost imediat combtute. Un exemplu, l constituie celebra polemic dintre Skinner i lingvistul Noam Chomsky (1959) pe care am redat-o n amnunt n capitolul despre limbaj. Aici vom spune doar c Chomsky a pus acentul pe bazele biologice i pe potenialul creativ
28

al limbajului numrul infinit de propoziii pe care le putem produce uor pentru a combate concepia behaviorist a limbajului nvat datorit ntririi (reinforcement). Pn i copiii mici produc n continuu propoziii noi pentru care ei nu au fost recompensai n trecut. Chomsky consider c nelegerea unei limbi depinde nu att de ceea ce am auzit ci de un mecanism de achiziie a limbajului, nnscut (LAD), pe care l au toi oamenii. Acest mecanism le permite copiilor s foloseasc ceea ce aud pentru a infera gramatica din mediul lor lingvistic. n particular, LAD limiteaz activ numrul de construcii gramaticale permise. Astfel, structura psihic i nu structura contingenelor de mediu este cea care ghideaz achiziia limbajului. I.3.2. Ingineria i computaia Alturi i, adesea, mpreun cu dezvoltarea tiinei are loc i o dezvoltare tehnologic ce a nceput s influeneze modul n care psihologii privesc mintea uman. Progresul fcut n telecomunicaii, n ingineria factorilor umani i n computerele digitale a condus la progrese analoage n teoria psihologic, n special n ceea ce privete procesarea informaiei. Urmnd multe din aspectele procesrii informaiei de ctre computer, psihologii au nceput s discute despre coduri de informaie (sisteme de simboluri sau semnale care reprezint informaia), despre limite ale capacitii de procesare i despre procesarea informaiei att n serie (un item sau un pas dup altul, ca n cazul computerului digital), ct i n paralel (mai mult de un item o dat, ca n valurile sonore multiple din sistemul de telecomunicaii). La sfritul anilor '50 unii psihologi au fost intrigai de ideea c mainile pot fi programate pentru a demonstra procesarea inteligent a informaiei. Turing (1950) a sugerat c, n curnd, va fi dificil s distingem comunicarea mainilor de cea a oamenilor. El a elaborat un test, cunoscut sub numele de testul Turing prin care un program computerizat va fi apreciat c are succes dac rezultatul su va fi insesizabil de oameni comparativ cu rezultatul oamenilor. Altfel spus, dac cineva comunic cu un computer i nu poate spune c este vorba de un computer, atunci computerul trece testul Turing. Din anul 1956, o nou sintagm face parte din vocabularul nostru: inteligen artificial (IA) care se refer la ncercarea oamenilor de a construi sisteme care prezint inteligen i, mai exact, capacitatea de procesare inteligent a informaiei (Merriam Webster-s Collegiate Dictionary, 1993, apud. R. J. Sternberg, 2006, p. 10).
29

Primii cercettori interesai de IA au fost, n principal, preocupai s maximizeze eficiena procesrii informaiei dect s simuleze inteligena uman i modul n care oamenii rezolv probleme. Primele ncercri care au urmrit ca un computer s simuleze inteligena uman sau s demonstreze inteligena mainii s-au dovedit extrem de dificile. Cercettorii au avut dou insight-uri importante din modelarea pe calculator: (1) multe sarcini care sunt uor de realizat de ctre un computer (ex. s calculeze rapid ct fac 125.369.822 x 234.758.639) sunt greu de fcut de oameni i (2) multe sarcini pe care oamenii le ndeplinesc cu uurin (ex. s recunoasc emoia unui prieten dup mimica sa), computerele le realizeaz greu. La nceputul anilor '60 progresele fcute n psihobiologie, lingvistic, antropologie i inteligena artificial, precum i reaciile unor psihologi la adresa behaviorismului, au condus la crearea unui context propice pentru o revoluie. Primii cognitiviti (ex. Miller, Galanter i Pribram, 1960; Newell, Shaw i Simon, 1975) au considerat c ideile behaviorismului tradiional nu sunt corecte, deoarece nu fac referire i, mai mult, ignor, modul n care gndesc oamenii. Cartea lui Ulric Neisser, Cognitive Psychology (1967) a cuprins multe idei critice i i-a propus informarea studenilor, profesorilor etc. despre domeniul care se ntea. Neisser definea psihologia cognitiv ca studiul modului n care oamenii nva, structureaz, stocheaz i folosesc cunotinele.
Ulric Neisser (n. 1928) este profesor de psihologie la Universitatea Cornell din S.U.A. Cartea sa, Cognitive Psychology a reprezentat instrumentul cu ajutorul cruia a nceput revoluia cognitiv n psihologie. El este un reprezentant de seam al unei abordri ecologice a cogniiei i a artat importana studiului proceselor cognitive n contexte valide ecologic.

Allen Newell i Herbert Simon (1972) au propus modele detaliate ale gndirii umane i ale rezolvrii de probleme, de la nivelurile de baz pn la cele mai complexe.
30

Allen Newell (1927-1992)

Herbert A. Simon (1916-2001) a fost profesor de tiina computerelor i psihologie la Universitatea Carnegie-Mellon (S.U.A.). El este recunoscut pentru munca sa de pionierat mpreun cu Allen Newell i ali colaboratori pentru construirea i testarea modelelor computerizate care simuleaz gndirea uman. A fost un susintor nfocat al protocoalelor gndirii cu voce tare, ca mijloace de cercetare a procesrii cognitive. n 1978 a ctigat premiul Nobel pentru economie.

ncepnd cu 1970, psihologia cognitiv a fost recunoscut ca un domeniu major de studiu n psihologie, cu un ansamblul specific de metode de cercetare. I.4. Metode de cercetare n psihologia cognitiv Pentru a nelege mai bine metodele specifice utilizate de psihologia cognitiv, trebuie s clarificm obiectivele cercetrii n acest domeniu. Pe scurt, aceste obiective includ colectarea datelor, analiza datelor, elaborarea unei teorii, formularea ipotezelor, testarea ipotezelor i, uneori, aplicarea rezultatelor n arii situate n afara cadrului de cercetare. Adesea cercettorii caut s adune ct mai mult informaie despre un anumit fenomen. Ei pot sau nu pot avea noiuni preconcepute despre ceea ce vor descoperi n perioada de colectare a datelor. n orice caz,
31

cercetarea lor se concentreaz pe descrierea fenomenelor cognitive specifice (ex. cum recunosc oamenii feele altor oameni sau cum devin experi ntr-un domeniu). Colectarea datelor reprezint un aspect empiric al activitii tiinifice. Odat ce exist destule date despre respectivul fenomen cognitiv, psihologii cognitiviti folosesc metode variate pentru a realiza inferene din acele date. n mod ideal, ei recurg la tipuri convergente de probe pentru a-i susine ipotezele. Uneori, doar o scurt privire asupra datelor determin inferene intuitive cu privire la pattern-uri care sunt produse de acele date. De obicei, cercettorii utilizeaz mijloace statistice variate pentru a analiza datele. Colectarea datelor i analiza statistic i ajut pe cercettori s descrie fenomenele cognitive. Niciun obiectiv tiinific nu ar putea fi atins fr astfel de descrieri. Cei mai muli psihologi cognitiviti doresc s neleag mai mult dect ce este un fenomen cognitiv; ei urmresc s neleag cum gndesc oamenii i de ce o fac. Din acest motiv, cercettorii caut s explice cogniia i s o descrie. Pentru a depi faza descrierii, psihologii cognitiviti trebuie s recurg la raionament pentru a trece de la ceea ce se observ direct la ceea ce poate fi inferat cu privire la observaii. S presupunem c dorim s studiem un aspect al cogniiei, cum ar fi modul n care oamenii neleg informaia dintr-un manual. De obicei ncepem cu o teorie (un ansamblu organizat de principii generale explicative cu privire la fenomen) i cteva ipoteze rezonabile (propuneri experimentale privind consecinele empirice ateptate pornind de la teorie, cum ar fi rezultatele cercetrii) derivate din teoria referitoare la modul n care oamenii neleg informaia dintr-un manual. Apoi cutm s testm teoria i s observm dac a avut puterea de a prezice anumite aspecte ale fenomenului cercetat. Cu alte cuvinte, procesul nostru cognitiv este: Dac teoria noastr este corect, atunci cnd se produce x, rezult y. Apoi, testm ipotezele n cadrul unui experiment. Chiar dac descoperirile particulare par s confirme ipoteza, descoperirile trebuie supuse analizei statistice pentru a determina semnificaia statistic. Semnificaia statistic indic probabilitatea ca ceea ce s-a descoperit s nu reprezinte numai fluctuaii ntmpltoare ale datelor. Odat ce ipotezele noastre au fost testate experimental i analizate statistic, descoperirile experimentale pot relua ciclul: colectarea datelor, analiza datelor, elaborarea teoretic, formularea ipotezelor i
32

testarea ipotezelor. n plus, muli psihologi cognitiviti sper s foloseasc insight-urile obinute din cercetare pentru a ajuta oamenii s utilizeze cogniia n situaiile de via concrete. Unele cercetri de psihologie cognitiv sunt aplicative de la bun nceput, cutnd s i ajute pe oameni s-i mbunteasc viaa i condiiile n care triesc. Astfel, cercetarea fundamental poate conduce la aplicaii n viaa curent. Pentru fiecare dintre aceste obiective, diferitele metode de cercetare prezint diferite avantaje i dezavantaje. Psihologii cognitiviti utilizeaz diferite metode pentru a explora gndirea uman. Aceste metode includ: 1. experimente de laborator sau alte experimente controlate; 2. cercetarea psihobiologic; 3. rapoartele personale (self-reports); 4. studiile de caz; 5. observaia natural; 6. simulrile pe computer i inteligena artificial. Prezentm aceste metode n tabelul de mai jos. Se pot observa avantajele i limitele ce le prezint fiecare dintre acestea (cf. R.J. Sternberg, 2006, p. 14-15):
RAPOARTELE PERSONALE (selfreports), CUM AR FI PROTOCOALELE VERBALE, JURNALELE etc.

METODA

EXPERIMENTELE DE LABORATOR

CERCETAREA PSIHOBIOLOGIC

Descrierea metodei

Obinerea unor eantioane de performan ntr-un anumit loc, la un moment dat

Studiaz creierul animalelor i creierul uman, folosind studiile postmortem i msurtori psihobiologice variate sau tehnici bazate pe imagini (vezi cap. II) Nu, de obicei

Presupun obinerea rapoartelor din partea participanilor cu privire la propriul proces cognitiv aflat n desfurare sau aa cum este el reamintit Nu este cazul

Validitatea inferenelor cauzale: selectarea aleatoare a subiecilor

Da, de obicei

33

(continuare tabel)
RAPOARTELE PERSONALE (selfreports), CUM AR FI PROTOCOALELE VERBALE, JURNALELE etc.

METODA

EXPERIMENTELE DE LABORATOR

CERCETAREA PSIHOBIOLOGIC

Validitatea inferenelor cauzale: controlul experimental al variabilelor independente Eantioane: mrime Eantioane: reprezentativi tate Validitate ecologic

Da, de obicei

Variaz mult, n funcie de tehnica specific folosit

Nu, probabil

Pot avea orice Mici, de obicei mrime Pot fi Nereprezentative, reprezentative adesea Nu este exclus; Puin probabil n depinde de sarcina unele circumstane i contextul la care este aplicat Nu se pune Da accentul, de obicei

Mici, probabil Pot fi reprezentative

Este posibil (vezi avantaje i limite)

Informaii despre diferenele individuale Avantaje

Da

Uurina de realizare, de colectare a datelor; analiza statistic face posibil aplicarea relativ uoar a metodei pe eantioane reprezentative de populaie; probabilitate relativ nalt de realizare a inferenelor cauzale valide

Ofer dovezi puternice ale funciilor cognitive prin relaionarea lor cu activitatea fiziologic; ofer o perspectiv alternativ a proceselor cognitive care nu este disponibil prin alte mijloace; poate conduce la posibilitatea de a trata persoane cu deficiene cognitive severe

Permit accesul la insight-urile introspeciei din punctul de vedere al participanilor, care nu pot fi obinute prin alte mijloace

34

(continuare tabel)
EXPERIMENTELE DE LABORATOR CERCETAREA PSIHOBIOLOGIC RAPOARTELE PERSONALE (selfreports), CUM AR FI PROTOCOALELE VERBALE, JURNALELE etc.

METODA

Limite

Nu permite ntotdeauna generalizarea rezultatelor dincolo de un anumit spaiu, timp i cadru experimental; discrepane ntre comportamentul din viaa real i comportamentul din laborator

Exemple

David Meyer i Roger Schvaneveldt (1971) au elaborat o prob de laborator n care prezentau foarte rapid subiecilor dou iruri de litere (cuvinte i non-cuvinte); apoi i solicitau pe subieci s ia o decizie asupra fiecrui ir de litere dac reprezentau un cuvnt real sau dac un cuvnt aparinea unei categorii predeterminate

Accesibilitate limitat pentru cei mai muli cercettori; necesit acces la anumii subieci i la un echipament care poate fi foarte scump i dificil de obinut; eantioane mici; multe studii sunt bazate pe studiul creierelor umane anormale sau al animalelor, astfel nct generalizarea rezultatelor la populaia cu creiere normale poate ntmpina dificulti Elizabeth Warrington i Tim Shallice (1972) au observat c leziunile din lobul parietal stng sunt asociate cu deficite serioase n memoria de scurt durat, dar nu cu memoria de lung durat; subiecii cu leziuni n regiunile temporale mediane prezentau o memorie de scurt durat relativ normal i deficite grave n memoria de lung durat

Incapacitatea de a raporta procesele care au loc n afara contienei. n cazul amintirilor, de exemplu, pot apare discrepane ntre cogniia actual i procesele i produsele cognitive amintite

ntr-un studiu despre imageria mental, Stephen Kosslyn i colaboratorii si au cerut studenilor s in un jurnal timp de o sptmn n care s consemneze toate imaginile mentale n fiecare modalitate senzorial

35

(continuare tabel)
METODA STUDIILE DE CAZ OBSERVAIA NATURAL SIMULRILE PE CALCULATOR I INTELIGENA ARTIFICIAL (IA)

Descrierea metodei

Implicat n studiul intensiv al unui singur individ; faciliteaz concluzii generale despre comportament

Observarea situaiilor din viaa real (n clase de elevi, grupuri de munc, n casele unor familii etc.)

Simulrile: ncercarea de a programa computerul s simuleze performana cognitiv uman pentru diferite sarcini. IA: ncercarea de a face computerele s demonstreze performana cognitiv inteligent, indiferent dac procesul se bazeaz pe procesarea cognitiv uman sau nu Nu se aplic

Validitatea inferenelor cauzale: selectarea aleatoare a subiecilor Validitatea inferenelor cauzale: controlul experimental al variabilelor independente Eantioane: mrime Eantioane: reprezentativitate Validitate ecologic

Foarte puin probabil

Nu se aplic

Foarte puin probabil

Nu

Control total al variabilelor

Mic Nu sunt reprezentative

Mic, probabil Poate fi reprezentativ

Nu se aplic Nu se aplic

Validitate ecoloDa gic nalt pentru cazurile individuale; generalizare sczut pentru alte cazuri

Nu se aplic

36

(contiuare tabel)
METODA STUDIILE DE CAZ OBSERVAIA NATURAL SIMULRILE PE CALCULATOR I INTELIGENA ARTIFICIAL (IA)

Informaii despre diferenele individuale Avantaje

Da; informaii bogate despre indivizi

Posibil, dar accentul Nu se aplic este pus pe diferenele de mediu i nu pe cele individuale Acces la informaii contextuale bogate, care nu pot fi obinute prin alte mijloace Permite explorarea multor posibiliti pentru modelarea proceselor cognitive; permite testarea clar pentru a vedea dac ipotezele au prezis cu acuratee rezultatele; pot conduce la multiple aplicaii practice (ex. roboi care s ndeplineasc sarcini periculoase sau s acioneze n medii nesigure) Limite impuse de cele ale hardware-ului (ex. hardware-ul computerului) i software-ului (programele elaborate de cercettori); diferene ntre inteligena uman i inteligena mainii chiar i n simulrile care implic tehnici de modelare sofisticate, simulrile pot modela imperfect modul n care gndete omul

Permite accesul la informaii detaliate despre indivizi, incluznd informaii despre contextele istoric i actual, care nu pot fi obinute prin alte mijloace; poate conduce la aplicaii speciale pentru grupuri de indivizi excepionali (ex. persoane cu leziuni cerebrale) Aplicabilitatea la alte persoane; dimensiunea mic a eantionului i nereprezentativitate a sa limiteaz generalizarea rezultatelor la o populaie numeroas

Limite

Lipsa controlului experimental; prezena observatorului poate influena comportamentul subiecilor

37

(continuare tabel)
METODA STUDIILE DE CAZ OBSERVAIA NATURAL SIMULRILE PE CALCULATOR I INTELIGENA ARTIFICIAL (IA)

Exemple

Howard Gruber (1974/1981) a condus un studiu de caz al lui Charles Darwin, pentru a explora n profunzime contextul psihologic pentru marea creativitate intelectual

Michael Cole i colaboratorii si (1971) i-au studiat pe membrii tribului Kpelle din Libia (Africa), observnd cum definesc ei inteligena comparativ cu definiia ei occidental, tradiional; cercettorii au observat modul n care definiiile culturale ale inteligenei pot guverna comportamentul inteligent

Simulri: Prin computaii detaliate, David Marr (1982) a ncercat s simuleze percepia vizual uman i a propus o teorie a percepiei vizuale bazat pe modelele lui computerizate. IA: Variatele programe IA au fost scrise pentru a demonstra expertiza (ex. jocul de ah), dar probabil c fac acest lucru prin diferite procese, altele dect cele utilizate de experii umani

Psihologii cognitiviti au extins i aprofundat nelegerea cogniiei prin cercetri desfurate n cadrul tiinei cognitive, un domeniu interdisciplinar care utilizeaz ideile i metodele psihologiei cognitive, psihobiologiei, inteligenei artificiale, filosofiei, lingvisticii i antropologiei. Cognitivitii sunt oameni de tiin care folosesc aceste idei i metode pentru a studia modul n care oamenii achiziioneaz i utilizeaz cunotinele. Psihologii cognitiviti beneficiaz de pe urma colaborrii cu alte tipuri de psihologi, cum ar fi psihologii sociali (ex. a luat natere un domeniu interdisciplinar care studiaz cogniia social), psihologii care studiaz motivaia i emoia, psihologii care studiaz interaciunile omului cu maina (psihologia inginereasc). Colaborarea cu acetia din urm ilustreaz influena reciproc dintre cercetarea fundamental de psihologie cognitiv i investigaia psihologic aplicat. I.5. Principalele probleme, teme i domenii de studiu ale psihologiei cognitive n acest capitol am amintit cteva dintre temele principale studiate de psihologia cognitiv. Multe din aceste probleme au o istorie lung, ncepnd cu ntrebrile primilor mari filosofi ai lumii. Altele au
38

aprut ca rezultat al activitii recente din domeniu. Deoarece aceste teme apar i reapar n capitolele urmtoare ale acestei lucrri, credem c merit s le facem o prezentare succint. Unele dintre aceste probleme ating esena naturii minii umane (R.J. Sternberg, 2006, p. 20-21): 1. Motenit versus dobndit. O tem major n psihologia cognitiv este aceea de a determina ce are o influen mai mare n cogniia uman ceea ce este motenit sau ceea ce este dobndit. Dac vom considera c trsturile nnscute ale cogniiei umane sunt mai importante, ne putem concentra cercetarea asupra studiului caracteristicilor motenite ale cogniiei. Dac vom considera c mediul joac un rol important n cogniie, ne putem ghida cercetarea explornd cum diverse caracteristici ale mediului influeneaz cogniia. Astzi, cei mai muli oameni de tiin consider c ceea ce este motenit interacioneaz cu ceea ce este dobndit n aproape tot ceea ce facem. 2. Raionalism versus empirism. Cum vom descoperi adevrul despre noi nine i despre lumea din jur? O vom face ncercnd s gndim logic, bazndu-ne pe ceea ce tim deja sau prin observarea i testarea observaiilor noastre asupra a ceea ce percepem prin simurile noastre? 3. Structuri versus procese. Vom studia structurile (coninuturile, atributele, produsele) psihicului uman sau ne vom concentra atenia asupra proceselor gndirii umane? 4. General versus specific. Procesele pe care le observm sunt limitate la un anumit domeniu sau sunt generale, pentru o varietate de domenii? Observaiile fcute ntr-un domeniu se aplic tuturor domeniilor sau se aplic numai la domeniul specific care a fost observat? 5. Validitatea inferenelor cauzale versus validitate ecologic. Vom studia cogniia prin intermediul experimentelor foarte controlate care cresc probabilitatea inferenelor cauzale valide sau vom folosi tehnici mai naturale, care cresc probabilitatea de a obine rezultate valide ecologic, fr a beneficia de controlul specific experimentului de laborator? 6. Cercetare aplicativ versus cercetare fundamental. Vom dirija cercetarea asupra proceselor cognitive fundamentale sau vom studia modurile n care putem s i ajutm pe oameni s-i foloseasc eficient cogniia n situaii practice? 7. Metode biologice versus metode comportamentale. Vom studia creierul i funciile sale n mod direct, probabil observnd activitatea cerebral atunci cnd persoana ndeplinete o sarcin cognitiv?
39

Sau vom studia comportamentul oamenilor n cadrul unor sarcini cognitive, msurnd corectitudinea realizrii sarcinii i timpul de reacie? Chiar dac multe din aceste ntrebri sunt puse sub forma sausau vreau s v reamintesc c adesea o sintez a perspectivelor sau metodelor se dovedete mai util dect o poziie extrem. De exemplu, natura noastr poate oferi un cadru motenit pentru caracteristicile i pattern-urile noastre distincte de a gndi i aciona, dar ceea ce dobndim poate modela modurile specifice n care ne manifestm acel cadru. Putem utiliza metodele empirice pentru colectarea datelor i pentru testarea ipotezelor, dar putem recurge la metode raionaliste pentru interpretarea datelor, construirea teoriilor i formularea ipotezelor, bazndu-ne pe teorie. nelegerea cogniiei se adncete atunci cnd lum n considerare att cercetarea fundamental a proceselor cognitive, ct i cercetarea aplicativ privind utilizarea efectiv a cogniiei n lumea real. Sintezele presupun n mod constant urmtoarele: ceea ce astzi este considerat a fi o sintez, mine poate fi o poziie extrem. Reciproca este valabil. Exist o serie de teme centrale n psihologia cognitiv, care depesc tipul de fenomen care este studiat. n continuare, prezentm cinci dintre acestea (R.J. Sterberg, 2006, p. 21-23). Prima tem privete baza de la care putem porni pentru a putea nelege cogniia. Urmtoarele dou teme privesc substana psihologiei cognitive. A patra se refer la metodele din psihologia cognitiv, n timp ce a cincea tem vizeaz modul n care este utilizat cunoaterea cognitiv. 1. Datele din psihologia cognitiv pot fi complet nelese numai n contextul unei teorii explicative, iar teoriile sunt goale fr date empirice. tiina nu reprezint numai o colecie de fapte adunate empiric. Ea conine astfel de fapte care sunt explicate i organizate de teoriile tiinifice. Teoriile confer sens datelor. De exemplu, s presupunem c avem cunotin despre capacitatea oamenilor de a recunoate informaia pe care au vzut-o i c ea este mai bun dect capacitatea de a-i aminti (reproduce) acea informaie. Aceasta este o generalizare empiric interesant, dar tiina ne solicit nu numai s facem generalizri ci i s nelegem de ce memoria funcioneaz astfel. Prin urmare, un obiectiv important al tiinei este explicaia, iar o generalizare empiric nu ofer explicaia n absena unei teorii aflate la baza sa. La rndul ei, teoria ne ajut s nelegem limitele generalizrilor empirice, precum i momentul i motivul pentru care au loc acestea.
40

De exemplu, o teorie propus de Tulving i Thomson (1973) susine c recunoaterea nu este ntotdeauna mai bun dect reproducerea. Un obiectiv important al tiinei este i predicia. Teoria lui Tulving i Thomson le-a permis s prezic circumstanele n care reproducerea este mai bun dect recunoaterea. Teoria a sugerat n ce circumstane, dintre multiplele circumstane pe care le poate studia cineva, generalizarea cunoate limite. Prin urmare, teoria este implicat att n explicaie, ct i in predicie. n acelai timp, teoria fr date este goal. Aproape oricine poate sta ntr-un fotoliu i propune o teorie, chiar i una plauzibil. tiina, ns, necesit testarea empiric a teoriilor. Dac nu sunt testate, teoriile rmn simple speculaii. Prin urmare, teoriile i datele obinute empiric depind unele de altele. Teoriile genereaz colectri de date, care ajut la corectarea teoriilor, care mai apoi determin noi colectri de date .a.m.d. Prin aceast interaciune putem s sporim cunoaterea tiinific. 2. Cogniia este, n general, adaptativ, dar nu n toate cazurile. Dac ne gndim la toate modurile n care putem face greeli, ne mirm ct de bine opereaz sistemul nostru cognitiv. Evoluia ne-a fost de folos n dezvoltarea i modelarea unui aparat cognitiv care poate s decodifice corect stimulii din mediu i pe cei interni i s ne ofere cea mai bun informaie pentru noi. Putem percepe, nva, reaminti, raiona i rezolva probleme cu o mare acuratee. Facem toate aceste lucruri chiar i atunci cnd suntem bombardai de o mulime de stimuli, fiecare dintre ei putnd s ne distrag foarte uor de la procesarea corect a informaiei. Aceleai procese care ne permit s percepem, s ne reamintim i s raionm corect n cele mai multe situaii, ne pot nela uneori. Amintirile i raionamentele noastre, de exemplu, sunt susceptibile s fac erori bine definite i sistematice. De exemplu, avem tendina de a supraevalua informaia care ne este uor accesibil, chiar i atunci cnd aceast informaie nu este relevant pentru problema n cauz. n general, toate sistemele, naturale sau artificiale sunt bazate pe trocuri. Aceleai caracteristici care le fac foarte eficiente ntr-o mare varietate de circumstane se pot dovedi ineficiente n anumite circumstane. Un sistem care este foarte eficient ntr-o anumit circumstan va fi ineficient ntr-o multitudine de alte circumstane, deoarece a devenit foarte complex i greoi. Astfel, oamenii reprezint o adaptare cu eficien mare, dar imperfect la mediile din care fac parte.
41

3. Procesele cognitive interacioneaz unele cu altele i cu cele necognitive. Dei psihologii cognitiviti ncearc s studieze i adesea s izoleze funcionarea proceselor cognitive specifice, ei cunosc faptul c aceste procese conlucreaz. De exemplu, procesele memoriei depind de procesele perceptive: ce ne reamintim depinde parial de ceea ce percepem. n mod asemntor, procesele cognitive depind n parte de cele ale memoriei: nu poi reflecta ceea ce nu i aminteti. Procesele necognitive, ns, interacioneaz i ele cu cele cognitive. De exemplu, nvm mai bine cnd suntem motivai s o facem. De asemenea, capacitatea de nvarea va fi redus dac suntem suprai i nu ne putem concentra asupra a ceea ce avem de nvat. Psihologii cognitiviti caut s studieze procesele cognitive nu numai izolate, ci i n interaciunea lor unele cu altele i cu procesele necognitive. Astzi, una din ariile psihologiei cognitive pline de provocri este la interfaa dintre nivelul cognitiv i cel biologic de analiz. n ultimii ani, a devenit posibil localizarea activitii cerebrale asociat cu variatele tipuri de procese cognitive. Trebuie s fim, ns, prudeni atunci cnd se afirm c activitatea biologic este cauza activitii cognitive. Cercetarea a demonstrat c nvarea determin schimbri la nivel cerebral cu alte cuvinte, procesele cognitive pot influena structurile biologice aa cum i structurile biologice pot influena procesele cognitive. Prin urmare, interaciunile dintre cogniie i alte procese au loc la mai multe niveluri. Psihologii cognitiviti nva i despre alte ramuri ale psihologiei, deoarece ei tiu c sistemul cognitiv nu opereaz izolat, ci interacioneaz cu alte sisteme. 4. Cogniia trebuie s fie studiat cu ajutorul unei varieti de metode. Nu exist un sigur mod corect de studia cogniia. Cercettorii nceptori caut uneori cea mai bun metod prin care s studieze cogniia. Toate procesele cognitive trebuie s fie studiate printr-o varietate de operaii convergente, adic prin metode variate care sunt orientate ctre o nelegere comun a subiectului studiat. Cu ct exist mai multe tipuri de tehnici care conduc la aceeai concluzie, cu att va fi mai mare ncrederea n acea concluzie. Psihologii cognitiviti trebuie s nvee o varietate de tehnici pentru a-i face bine treaba. Toate aceste metode i tehnici, trebuie s fie tiinifice. Metodele tiinifice difer de alte metode prin faptul c ofer baza pentru specificul de autocorectare a tiinei: n cele din
42

urm ne corectm erorile deoarece metodele tiinifice ne dau posibilitatea de a infirma ateptrile noastre atunci cnd ele sunt greite. Metodele netiinifice nu posed aceast caracteristic. De exemplu, metodele de studiu care se bazeaz pe credin sau autoritate pentru a determina adevrul pot fi valoroase n viaa noastr, dar ele nu sunt tiinifice i nici nu permit autocorectarea. Cuvintele unei autoriti pot fi nlocuite oricnd de cele ale unei alte autoriti, fr a nva nimic nou despre fenomenul vizat de acele cuvinte. Aa cum lumea a nvat de mult timp, demnitari importani au afirmat c Pmntul este n centrul universului, ceea ce ulterior s-a dovedit a fi fals. 5. Toate cercetrile fundamentale din psihologia cognitiv pot conduce la aplicaii i toate cercetrile aplicative pot conduce la concluzii fundamentale. Uneori oamenii de tiin sunt nclinai s identifice diferenele dintre cercetrile aplicative i cele fundamentale, dei acestea nu sunt adesea foarte clare. O cercetare care pare a fi fundamental ofer adesea aplicaii imediate, n timp ce o cercetare care pare a fi aplicat poate conduce rapid la concluzii fundamentale, chiar dac exist sau nu aplicaii imediate. De exemplu, o descoperire fundamental obinut ntr-o cercetare asupra nvrii i memoriei este c nvarea este superioar atunci cnd se desfoar ntr-un timp mai lung, dect dac se realizeaz ntr-o scurt perioad de timp. Aceast descoperire fundamental are o aplicaie imediat pentru strategiile de nvare. n acelai timp, cercetrile desfurate asupra declaraiilor martorilor oculari, care par la prima vedere aplicative, au oferit o idee fundamental privind sistemele mnezice i asupra modului n care oamenii i construiesc amintirile, dect s reproduc pur i simplu ceea ce s-a ntmplat ntr-un anumit context. Atunci cnd nvai la psihologie cognitiv fii deschii i gndii-v la modul n care descoperirile fundamentale pot fi aplicate i cum descoperirile aplicative pot avea implicaii fundamentale. Psihologii cognitiviti au fost preocupai cu studiul unei game largi de fenomene psihologice, care include nu numai percepia, nvarea, memoria i gndirea, ci i fenomene mai puin orientate cognitiv, precum emoia i motivaia. De fapt, aproape orice subiect care prezint interes pentru psihologie poate fi studiat din perspectiv cognitiv. Cu toate acestea, exist cteva domenii principale de interes pentru psihologia cognitiv. n aceast lucrare ne-am referit la urmtoarele dintre ele:
43

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Neurotiina cognitiv Atenia i contiena Percepia Memoria: procese, modele i metode de cercetare Reprezentarea i organizarea cunotinelor Limbajul: raportul dintre motenit i dobndit; limbajul n context Rezolvarea de probleme i creativitatea Raionamentul i decizia Dezvoltarea cognitiv

Lucrarea de fa un curs destinat n special studenilor la psihologie , urmrete cteva obiective: punerea accentului pe ideile comune i organizarea temelor n funcie de aspectele variate ale psihologiei cognitive, pentru ca cititorul s perceap pattern-urile cu sens mai larg din cadrul acestui domeniu; oferirea unor informaii despre modul n care gndesc i i structureaz domeniul n activitatea de zi cu zi psihologii cognitiviti poate ajuta cititorul s contemple problemele psihologiei cognitive la un nivel mai profund; prezentarea psihologiei cognitive ca o disciplin dinamic i nu static posesoare a unui set de fapte pe care nu le putem privi niciodat dintr-o alt perspectiv; psihologii cognitiviti sunt preocupai s-i mbunteasc propria activitate i s aduc informaii noi n domeniul lor. Sperm ca ideile psihologilor cognitiviti pe care le-am redat n paginile acestei cri s mbunteasc viaa cititorilor notri, implicai n multiple i variate tipuri de activiti nvarea pentru examene, comunicarea cu ceilali, recuperarea informaiilor din memorie, luarea unor decizii rapide i corecte etc.; care, la rndul lor, i pot ajuta pe ceilali din jur. ntrebri pentru verificarea cunotinelor 1. Descriei principalele coli de psihologie care au contribuit la apariia i dezvoltarea psihologiei cognitive. 2. Descriei unele modaliti prin care filosofia, lingvistica i inteligena artificial au contribuit la evoluia psihologiei cognitive. 3. Comparai influenele pe care Platon i Aristotel le-au avut asupra psihologiei.
44

4. Analizai modul n care metodele de cercetare din psihologia cognitiv reflect abordrile raionalist i empirist de obinere a cunotinelor. 5. Concepei schia unui plan de cercetare n psihologia cognitiv care implic una din metodele de cercetare descrise n acest capitol. Menionai avantajele i limitele pe care le presupune utilizarea acestei metode n investigaia dumneavoastr. 6. n acest capitol am prezentat psihologia cognitiv aa cum este ea n acest moment. Cum credei c va arta acest domeniu peste 50 de ani? 7. Cum poate un insight obinut ntr-o cercetare fundamental s aib o utilitate practic ntr-un context din viaa de zi cu zi? 8. Cum poate un insight obinut dintr-o cercetare aplicativ s conduc la o nelegere mai profund a trsturilor fundamentale ale cogniiei? Concepte-cheie Asociaionism Behaviorism Cognitivism Empirism Funcionalism Gestaltism Inteligen artificial (IA) Ipoteze Pragmatism Psihologie cognitiv Raionalism Structuralism tiin cognitiv Teorie Validitate ecologic Surse bibliografice electronice
1. Boeree, C.G, The Cognitive Movement, http://www.ship.edu/%7Ecgboeree/ai.html 2. Florian, Rzvan, tiine cognitive n Romnia?, http://www.ad-astra.ro/journal/1/florian_cogsci_ro.pdf 3. Roman, Cristian, Prezentul viitorului, http://www.stiintasitehnica.ro/index.php?meniu=8&id=116 45

II. NEUROTIINA COGNITIV

1. Care sunt structurile fundamentale i procesele caracteristice celulelor creierului? 2. Cum studiaz cercettorii structurile majore i procesele cerebrale? 3. Ce au descoperit cercettorii n urma studiilor asupra creierului?

Credem c filosofia i legendele Indiei antice continu s rmn un izvor de nelepciune i inspiraie pentru cititori, printre ei numrndu-se i oamenii de tiin occidentali. Creaiei indiene antice i aparine o legend care povestete c Sita era o femeie cstorit cu un brbat, dar se simea atras de un altul. ntr-o confruntare, cei doi brbai i-au tiat capetele, iar Sita, rmas fr amndoi, a rugat-o pe zeia Kali s-i readuc la via. Kali i-a ndeplinit dorina i i-a permis Sitei s le ataeze capetele la corpuri. n graba sa de a-i readuce la via, Sita a schimbat din greeal capetele i le-a ataat la cellalt corp. Se punea problema: n aceast situaie, cu cine este ea cstorit? Cine este fiecare brbat n aceast situaie? Legenda prezint o problem care i-a interesat de-a lungul timpului pe filosofi i pe oamenii de tiin: raportul dintre minte i corp. Unde este localizat mintea n corp? Cum interacioneaz mintea i corpul? De ce suntem capabili s vorbim, s facem planuri i raionamente, s nvm i s ne reamintim? Care sunt bazele fizice pentru capacitile noastre cognitive? Toate aceste ntrebri demonstreaz relaia dintre psihologia cognitiv i neurobiologie. Psihologia cognitiv este preocupat, n principal, s surprind modul n care anatomia (structurile fizice ale corpului) i fiziologia (funciile i procesele care se desfoar n corp) sistemului nervos influeneaz i sunt influenate de cogniiile individului. Una din ideile fundamentale ale psihologiei cognitive se refer la creier ca loca al minii i izvor al comportamentului uman. Neurotiina cognitiv este domeniul de studiu al legturii dintre creier i alte aspecte ale sistemului nervos cu procesarea cognitiv i cu comportamentul. Una dintre cele mai vechi personaliti care a susinut c
46

creierul este locul n care slluiete mintea a fost medicul grec Hipocrat (cca. 460-377 .e.n.). De altfel, timp de secole, oamenii de tiin, printre care se numr i fiziologul german Johannes Mller (1801-1858), au ncercat s demonstreze c creierul prezint localizarea funciei sau, altfel spus, c arii cerebrale specifice controleaz capaciti i comportamente specifice. Cercetrile asupra localizrii cerebrale continu i prezint un maxim interes i astzi. II.1. Organizarea sistemului nervos: de la neuron la creier Sistemul nervos este baza capacitii noastre de a percepe, de a ne adapta i interaciona cu lumea nconjurtoare. Prin intermediul acestui sistem receptm, procesm i rspundem la informaiile venite din mediu. De exemplu, este interesant s studiem neuronul i s observm cum se mic informaia de la sistemul nervos la nivelul celular. De asemenea, trebuie s lum n considerare nivelurile variate de organizare din cadrul sistemului nervos. n ultima parte a acestui capitol vom acorda atenie organului suprem al sistemului nervos creierul i vom pune accentul pe cortexul cerebral, care controleaz multe din procesele cognitive. II.1.1. Structura i funcia neuronului Pentru a nelege modul n care sistemul nervos proceseaz informaia, trebuie s examinm structura i funciile celulelor care constituie sistemul nervos. Celulele nervoase individuale, numite neuroni, transmit semnale electrice de la un loc la altul n sistemul nervos. Cea mai mare concentraie de neuroni este n neocortex, acea parte a creierului asociat cu cogniia complex. n acest esut pot fi 100.000 de neuroni pe un milimetru cub (Sejnowski i Churchland, 1989 apud R.J. Sterberg, 2003, p. 32). Neuronii variaz din punct de vedere al structurii, dei aproape toi neuronii au patru pri principale: soma (corpul celulei), dendritele, un axon i butonii terminali. Soma conine nucleul (partea central care ndeplinete funciile metabolice i de reproducere pentru celul), este responsabil pentru viaa neuronului i conecteaz dendritele la axon. Dendritele ramificate primesc informaii de la ali neuroni, iar soma integreaz informaia. nvarea este asociat cu formarea noilor conexiuni neuronale i, astfel, cu creterea complexitii sau ramificarea dendritelor n creier. Axonul are forma unui tub lung i subire, care se extinde din soma (i
47

uneori se spliteaz) i rspunde informaiei prin transmiterea unui semnal electrochimic, care se deplaseaz pn la sfrit (terminus), unde semnalul poate fi transmis altor neuroni. Axonii sunt de dou tipuri, n funcie de prezena sau absena mielinei, o substan alb i gras (care d culoarea materiei albe din creier). Unii axoni sunt mielinizai (nconjurai de o teac de mielin), care izoleaz i protejeaz axonii mai lungi de interferena electric cu ali axoni din zon i mrete conductibilitatea informaiei. De fapt, transmiterea n axonii mielinizai poate ajunge la 100 m/s. Mielina nu este distribuit uniform de-a lungul axonului. Ea este distribuit n segmente ntrerupte de nodurile lui Ranvies mici pauze n nveliul mielinic de-a lungul axonului care servesc la creterea vitezei conductibilitii de-a lungul axonului. Celui de-al doilea tip de axoni le lipsete nveliul mielinic. De obicei, aceti axoni lipsii de mielin sunt mai mici, mai scuri i mai ncei dect cei mielinizai. Scleroza multipl este asociat cu degenerarea tecilor de mielin ale axonilor n anumii nervi, avnd ca rezultat deteriorarea coordonrii micrilor i a echilibrului. n cazurile severe, aceast boal este fatal. Butonii terminali sunt mici umflturi aflate la captul ramurilor axonului care nu ating n mod direct dendritele axonului vecin. Exist o mic pauz, sinapsa, care servete ca jonciune ntre butonii terminali ai unuia sau mai multor neuroni. Sinapsele joac un rol important n cogniie. n cadrul experimentelor cu obolani s-a observat c acetia prezint o cretere a mrimii i numrului de sinapse din creier ca rezultat al nvrii. Scderea funcionrii cognitive, ca n boala Alzheimer, este asociat cu eficiena redus a transmiterii sinaptice a impulsurilor nervoase (Selkoe, 1991). Transmiterea semnalelor dintre neuroni are loc atunci cnd butonii terminali elibereaz unul sau mai muli neurotransmitori la sinaps. Aceti neurotransmitori au rolul unor mesageri chimici n transmiterea informaiei de-a lungul pauzei sinaptice la dendritele receptoare ale neuronului alturat. Dei oamenii de tiin cunosc mai mult de 50 de substane transmitoare, pare c au mai rmas multe de descoperit. Cercettorii din medicin i psihologie ncearc s descopere i s neleag neurotrasmitorii i modul n care ei interacioneaz cu medicamentele, strile afective, capacitile i percepiile omului. Dei se cunosc multe despre mecanica transmiterii impulsului nervos, se tie destul de puin despre modul n care activitatea chimic a sistemului nervos se raporteaz la strile psihice. Cu toate acestea, n momentul de fa cunoatem
48

modul n care cteva din aceste substane afecteaz funcionarea noastr psihic. Exist trei tipuri de substane chimice implicate n neurotransmisie: 1. Neurotransmitorii monoamine sunt sintetizai de sistemul nervos prin aciunile enzimatice asupra unuia dintre aminoacizii (formai din proteine ca tirozina, colina, triptofan) din dieta noastr (ex. acetilcolina, dopamina i serotonina). 2. Neurotransmitori aminoacizi se obin direct din aminoacizi n dieta noastr, fr a fi nevoie de o sintez ulterioar (ex., acidul gamaaminobutiric sau GABA). 3. Neuropeptidele lanuri de peptide (molecule alctuite din prile a doi sau mai muli aminoacizi). n continuare, prezentm un tabel cu cteva exemple de neurotransmitori, mpreun cu funciile lor specifice din sistemul nervos i implicaiile asupra proceselor cognitive:
NEUROTRANSMITOR DESCRIERE FUNCIE GENERAL EXEMPLE SPECIFICE

Acetilcolina

Dopamina

Neurotransmitor monoamin sintetizat din colin Neurotransmitor monoamin sintetizat din tirozin

Epinefrina i norepinefrina

Serotonina

Implicat n memorie datorit concentraiilor mari descoperite n hipocamp (Squire, 1987) Boala Parkinson, caracterizat prin tremur i rigiditatea membrelor, rezult din insuficiena de dopamin. Unele simptome ale schizofreniei sunt asociate cu un surplus de dopamin. Neurotransmi- Hormoni (cunoscui i Implicai n diverse tor momoamin ca adrenalin i efecte asupra corpului sintetizat din noradrenalin) n cazul reaciilor de triptofan implicai n reglarea lupt sau fug, mnie, strii de vigilen fric Neurotransmi- Implicat n somn, vise, Inhib n mod normal tor monoamin trezire i starea visarea; deficitul de sintetizat din afectiv; de obicei este serotonin este asociat triptofan inhibitor, dar poate cu depresia sever avea i efecte excitatorii.

Stimulator pentru creier i excitant sau inhibitor oriunde n corp Influeneaz micarea, atenia i nvarea; de cele mai multe ori are efecte inhibitorii, dar are i unele efecte excitatorii

49

NEUROTRANSMITOR

DESCRIERE

FUNCIE GENERAL

EXEMPLE SPECIFICE

GABA (acidul gamaaminobutiric)

Glutamat

Neuropeptidele

Neurotransmi- Are n general efecte tor aminoacid neuromodulatoare care rezult din influenele inhibitoare asupra axonilor presinaptici Neurotransmi- Are n general efecte tor aminoacid neuromodulatoare care rezult din influenele inhibitoare asupra axonilor presinaptici Lanuri de pep- Efecte neuromodulatide care servesc toare rezultate din ca neurotransinfluenele asupra mitori membranelor postsinaptice

Influeneaz anumite mecanisme implicate n nvare i memorie (Izquierdo i Medina, 1995) Influeneaz anumite mecanisme implicate n nvare i memorie (Izquierdo i Medina, 1995) Endorfinele joac un rol important n nlturarea durerii. Neuropeptidele sunt eliberate uneori pentru a spori efectele acetilcolinei

II.1.2. Organizarea nivelar a sistemului nervos: organizarea structural Sistemul nervos este divizat n dou pri principale: sistemul nervos central (SNC) i sistemul nervos periferic (SNP). SNP este alctuit din toate celulele nervoase ale creierului i cordului spinal. Cuvntul periferic are dou sensuri: auxiliar, deoarece SNP asist SNC i departe de centru, deoarece nervii periferici (legturile fibrelor nervoase) sunt externe SNC. Sistemul nervos periferic include nervii spinali, care se ramific de la cordul spinal (ex., mergnd ctre picioare, brae i tors) i nervii craniali care se ramific pornind de la suprafaa frontal a creierului (ex., mergnd spre fa i urechi). Principala funcie a SNP este s retransmit informaia ntre SNC i nervii aflai n afara SNC, cum ar fi cei din organele senzoriale externe (ex. pielea, urechile, ochii) i prile interne ale corpului (ex., stomacul, muchii). n ceea ce i privete pe unii reprezentai ai psihologiei cognitive, acetia sunt interesai, n principal, de sistemul nervos central, format din dou pri: creierul i cordul spinal, ambele cuprinse n caviti osoase. n afara faptului c sunt protejate de oase, creierul i cordul spinal sunt aprate de ocuri i traume minore de un fluid care este secretat n mod constant de creier. Chiar dac craniul dur i fluidul cerebrospinal minimalizeaz trauma creierului la atacurile externe, o
50

alt structur fiziologic protejeaz creierul de atacurile interne care pot veni de la fluxul sanguin: sngele care urc la creier nu este purtat de un singur vas mare, ci trece prin bariera hemato-encefalic o reea de vase sanguine mici care selecteaz i ndeprteaz multe substane, lsndu-le pe altele s treac relativ uor. De exemplu, bariera respinge moleculele mari solubile n ap, precum proteinele complexe i microorganismele care tind s aib efecte negative, dar permite accesul glucozei (un zahar simplu) i al altor molecule mici solubile n ap, ca i pe al celor mai multe molecule liposolubile. Pentru om este benefic c glucoza poate trece de bariera snge creier, deoarece ea aprovizioneaz organismul cu energie i este consumat atunci cnd suntem ateni la ceva i ne gndim la sarcinile noastre cognitive zilnice. Creierul este organul care ne controleaz cel mai direct gndurile, emoiile i motivaiile (Gloor, 1997; Rockland, 2000; Sheperd, 1998 apud R.J. Sternberg, 2003, p. 36). De obicei, ne gndim la creier situndu-l n vrful ierarhiei organelor un fel de ef, n faa cruia rspund restul organelor, subordonaii. Asemenea oricrui ef bun el ascult i este influenat de subordonaii si. Astfel, creierul este att director, ct i reactiv. Cercettorii au recurs la metode variate pentru studiul creierului uman. Dintre acestea amintim, tehnicile postmortem i in vivo aplicate pe animale i oameni. Fiecare tehnic ofer informaii valoroase despre structura i funcionarea creierului uman. Tendina actual este de aplicare a tehnicilor pentru obinerea de informaii despre funcionarea cerebral aa cum se desfoar aceasta (ceea ce exclude identificarea oamenilor cu deficiene i a celor care au murit deja). Deoarece tehnicile postmortem se afl la baza cercetrilor i tehnicilor ulterioare, le vom prezenta mai nti pe acestea, ndreptndu-ne ulterior atenia asupra tehnicilor moderne, in vivo (pe viu). II.2. Vizualizarea structurilor i funciilor creierului II.2.1. Studiile postmortem De secole, cercettorii au recurs la disecia creierului uman dup decesul individului. Disecia este utilizat pentru studiul relaiei dintre creier i comportament i astzi. Cercettorii observ comportamentul oamenilor care prezint leziuni cerebrale n timp ce sunt n via. Dup ce persoanele decedeaz, cercettorii le examineaz creierul i caut leziuni (arii n care esutul a fost afectat de boal sau rnire).
51

Apoi, cercettorii trag concluzia c locurile lezate pot fi legate de comportamentul afectat. Paul Broca (1824-1880) a avut un pacient care a devenit faimos, Tan (numit astfel pentru c Tan era singura silab pe care o putea rosti). Tan avea probleme de vorbire serioase care erau legate de leziunile din aria lobului frontal numit acum aria Broca responsabil pentru anumite funcii implicate n producerea vorbirii. Mai recent, au avut loc cercetri postmortem asupra victimelor bolii Alzheimer o boal care cauzeaz pierderi devastatoare de memorie. Aceste cercetri au fcut posibil identificarea unor structuri ale creierului implicate n memorie (ex. hipocampul) i unele aberaii microscopice asociate cu procesul bolii (ex. fibre distincte ncurcate n esutul nervos). Cu toate acestea, dei tehnicile care au n vedere leziunile ofer o baz necesar pentru nelegerea relaiei dintre comportament i creier, ele sunt limitate deoarece nu pot fi aplicate efectiv pe un creier viu. Din acest motiv, pentru cunoaterea proceselor fiziologice specifice creierului este nevoie de tehnici in vivo. Cteva dintre acestea vor fi descrise n continuare. II.2.2. Studiile pe animale Este vorba despre studii realizate in vivo, care permit observarea schimbrilor din activitatea cerebral. n aceste studii, sunt inserai microelectrozi n creierul animalului (o pisic sau o maimu) pentru a obine nregistrri ale activitii unui singur neuron din creier. Astfel, oamenii de tiin pot msura efectele unor tipuri de stimuli asupra neuronilor individuali. Alte studii pe animale includ lezarea selectiv (ndeprtarea sau lezarea chirurgical a unei pri a creierului) pentru a observa deficienele care apar. Desigur, astfel de tehnici nu pot fi aplicate pe oameni; nu exist posibilitatea de a nregistra simultan activitatea fiecrui neuron. De aceea, generalizrile bazate pe aceste studii sunt limitate, iar specialitii recurg la tehnici bazate pe imagine, mai puin invazive i care pot fi aplicate pe oameni. II.2.3. nregistrarea activitii electrice a creierului Cercettorii i practicienii (ex. medicii i psihologii) nregistreaz adesea activitatea electric a creierului care apare sub forma unor unde de limi (frecvene) i nlimi (intensiti) variate.
52

Electroencefalograma (EEG) msoar aceste frecvene i intensiti i le poate nregistra pe perioade de timp relativ lungi pentru a studia legtura dintre manifestarea acestor unde i schimbarea strilor mentale, cum sunt cele de somn profund i somn cu vise. Pentru a putea face o nregistrare EEG, electrozii sunt plasai pe locuri variate de-a lungul suprafeei scalpului i se nregistreaz activitatea electric a ariilor cerebrale. Informaia nu este bine localizat pe anumite celule, dar este foarte sensibil la schimbarea n timp. De exemplu, nregistrrile EEG fcute n timpul somnului arat schimbarea pattern-urilor activitii electrice implicnd ntregul creier, cu pattern-uri diferite care apar n timpul somnului cu vise comparativ cu somnul profund. Pentru a putea lega activitatea electric de un eveniment anume sau de o sarcin (ex. ascultarea unei propoziii), undele EEG pot atinge o medie dup un numr mare de ncercri (ex. 100) pentru a observa potenialele evocate (EP), care ofer o informaie foarte bun despre desfurarea n timp a activitii cerebrale (pentru sarcina respectiv), eliminnd activitatea care nu are legtur cu sarcina. Tehnica EP a fost utilizat n multe studii, inclusiv n cele care vizau inteligena i care ncercau s stabileasc o relaie ntre anumite caracteristici ale EP i scorurile obinute la testele de inteligen. Mai mult, gradul nalt de rezoluie temporal oferit de EP poate fi utilizat complementar cu alte tehnici care au o rezoluie spaial mai bun, dar o rezoluie temporal mai slab. De exemplu, s-au utilizat EP i tomografia prin emisie de pozitroni (PET) pentru a demonstra ariile implicate n asociaia verbal. Folosind EP s-a observat c participanii prezentau o activitate crescut n anumite zone ale creierului (cortexul frontal lateral stng, cortexul posterior stng i cortexul drept insular) atunci cnd realizau asociaii rapide pentru anumite cuvinte. EEG i EP sunt utile atunci cnd sunt folosite mpreun cu alte tehnici pentru a ajunge la arii cerebrale particulare implicate n cogniie. II.2.4. Tehnici imagistice statice Psihologia recurge la tehnici variate pentru a obine imagini statice care prezint structurile cerebrale. Aceste tehnici includ angiogramele, tomografia axial computerizat (CT) i rezonana magnetic (RM sau RMI). Tehnicile bazate pe raze X (angiogramele i CT) permit observarea anomaliilor extinse ale creierului, cum ar fi cele datorate
53

atacurilor cerebrale sau tumorilor. Cu toate acestea, tehnicile sunt limitate datorit rezoluiei i incapacitii de a oferi informaii despre leziunile i anomaliile mai mici. Se pare c tehnica cea mai interesant pentru psihologi cognitiviti este RM care ofer o rezoluie nalt a esutului cerebral, oferind posibilitatea depistrii leziunilor in vivo, cum ar fi cele asociate cu tulburrile limbajului. n RM, un puternic cmp magnetic trece prin creierul pacientului i un scanner rotativ detecteaz pattern-urile variate ale schimbrilor electromagnetice din moleculele creierului. Aceste schimbri moleculare sunt analizate de computer pentru a produce o imagine tridimensional a creierului care include informaii detaliate despre structurile lui. Aceast tehnic este relativ scump i nu ofer informaii despre procesele fiziologice. De aceea, ne vom referi n continuare la dou tehnici relativ recente care ofer informaii despre procesele fiziologice, avnd o bun rezoluie spaial i temporal. II.2.5. Tehnici imagistice metabolice Aceste tehnici au fost denumite metabolice deoarece ele se bazeaz pe schimbrile care au loc n creier, ca rezultat al consumului crescut de glucoz sau oxigen n ariile active ale creierului. Ideea de baz este c ariile active din creier consum mai mult glucoz sau oxigen dect ariile inactive n timpul unei sarcini i c acea arie solicitat de o sarcin ar trebui s fie mai activ n timpul sarcinii dect n timpul procesrii generale. Activitatea rezultat este analizat statistic pentru a determina care arii sunt responsabile pentru performana unei sarcini particulare peste i sub activitatea general. De exemplu, pentru a determina care arie cerebral este mai important pentru recuperarea sensurilor cuvintelor, un experimentator ar trebui s delimiteze activitatea n timpul sarcinii care presupune citirea de cuvinte de activitatea n timpul creia are loc sarcina recunoaterii fizice a literelor unui cuvnt. Diferena de activitate se presupune c reflect recuperarea sensului. Tomografia prin emisie de pozitroni (PET) se bazeaz pe coninutul crescut de glucoz n ariile cerebrale active n timpul diferitelor procesri ale informaiei. Pentru a depista utilizarea glucozei, participanilor li se administreaz o form de glucoz moderat radioactiv (una care emite pozitroni pe msur ce este metabolizat). Apoi, creierul este
54

scanat (pentru a detecta pozitronii), i un computer analizeaz datele pentru a produce imagini ale funcionrii fiziologice a creierului aflat n aciune. De exemplu, PET a fost folosit pentru a arta c fluxul sanguin crete n lobul occipital n timpul procesrii vizuale. Scanrile PET au fost utilizate pentru studiul comparativ al creierului oamenilor care obin scoruri mari la testele de inteligen cu cel al persoanelor cu scoruri mici la aceste teste. S-a observat c atunci cnd oamenii cu scoruri mari sunt implicai n sarcini solicitante din punct de vedere cognitiv, creierul lor pare s foloseasc glucoza mai eficient, n arii cerebrale nalt specializate pe sarcin. Creierul celor cu scoruri sczute folosete glucoza mai difuz, de-a lungul unor arii cerebrale mai vaste. Ultima tehnic la care ne vom referi este rezonana magnetic funcional (fRMI). Aceasta este construit pe baza RMI (sau RM), dar recurge la un consum crescut de oxigen pentru a construi imagini ale activitii cerebrale. Ideea de baz este aceeai ca i pentru PET, dar fRMI nu presupune utilizarea de particule radioactive. Un subiect uman ndeplinete o sarcin n timp ce este n cadrul aparatului de fRMI. Acest aparat creeaz un cmp magnetic care induce schimbri n particulele atomilor de oxigen. Ariile mai active atrag mai mult sngele puternic oxigenat dect o fac cele mai puin active. Diferenele dintre cantitile de oxigen consumat formeaz baza pentru msurtorile realizate de fRMI, care sunt apoi analizate de computer pentru a oferi cea mai precis informaie disponibil n acel moment, despre funcionarea fiziologic a activitii cerebrale n timpul ndeplinirii sarcinii. Aceast tehnic este mai puin invaziv dect PET i are o rezoluie temporal mai nalt msurtorile pot fi fcute pentru activiti care dureaz fraciuni de secunde. Cu toate aceste avantaje, fRMI rmne o tehnic scump, relativ nou i cu un acces limitat. Aceast tehnic a fost folosit pentru identificarea ariilor cerebrale active n cazurile vzului (Engel i colab., 1994), ateniei (J.D. Cohen i colab., 1994) i memoriei (Gabrieli i colab., 1996). De exemplu, fMRI a fost utilizat pentru a demonstra c cortexul prefrontal lateral este esenial pentru memoria de lucru, acea parte a memoriei folosit n procesarea informaiei care este utilizat n mod activ la un moment dat (McCarthy i colab., 1994). Din toate cele amintite mai nainte se poate observa c dei tehnica i tehnologia ne ofer posibilitatea de a determina structurile i
55

procesele fiziologice cerebrale, nu putem vorbi despre o trasare definitiv a funciilor specifice anumitor structuri, arii i procese cerebrale. Mai curnd se poate spune c s au descoperit structuri discrete, arii i procese cerebrale ce par a fi implicate (appear to be involved) n funcii cognitive specifice (subl.ns.; R.J. Sternberg, 2006, p. 35). n momentul de fa, nu putem identifica o relaie de tip cauz efect ntre o structur sau un proces cerebral i o funcie cognitiv specific. Aceast limit se datoreaz i faptului c funciile specifice pot fi influenate de structuri, arii i procese cerebrale multiple. Tehnicile pe care le-am prezentat aici pot oferi informaii valoroase atunci cnd sunt folosite mpreun cu alte tehnici experimentale necesare pentru a nelege complexa funcionare cognitiv. II.3. Cogniie i creier: cortexul i alte structuri cerebrale Putem considera creierul divizat n trei pri: creierul anterior, creierul mijlociu i creierul posterior (R.J. Sternberg, 2006, p. 36-37). Aceste denumiri nu corespund exact cu regiunile prezente la un adult sau la copil, deoarece termenii provin din dispunerea acestor pri ale sistemului nervos, pornind din fa i continund ctre spate, aa cum apar ele la un embrion aflat n dezvoltare. n unele lucrri romneti se consider c sistemul nervos este format din encefal i mduva spinrii. Encefalul reunete 5 formaiuni: 1. Telencefalul sau creierul anterior (emisferele cerebrale) 2. Diencefalul sau creierul intermediar (talamusul i hipotalamusul) 3. Mezencefalul sau creierul mijlociu (pedunculii cerebrali i tuberculii cvadrigemeni) 4. Metencefalul sau creierul posterior (puntea i cerebelul) 5. Mielencefalul sau bulbul rahidian n continuare am optat i prezentat clasificarea lui Sternberg (2006). Iniial, creierul anterior este situat cel mai n fa i mai apropiat de faa uman. Urmeaz creierul mijlociu, iar cel posterior este cel mai ndeprtat de creierul anterior, mai exact lng spatele cefei. Creierul anterior este acea regiune a creierului localizat n vrful i n faa creierului; este format din cortexul cerebral, ganglionii bazali, sistemul limbic, talamusul i hipotalamusul. Cortexul cerebral este nveliul extern al emisferelor cerebrale i joac un rol vital n
56

gndire i n alte procese mentale, nct merit s-i acordm o atenie special spre sfritul capitolului. Ganglionii bazali sunt colecii de neuroni care joac un rol crucial n funcionarea motorie. Dac sunt afectai ganglionii bazali pot apare tulburri motorii tremur, micri involuntare, schimbri de postur i tonus muscular, ncetinirea micrii. Deficienele sunt observate n boala Parkinson i n boala Huntington, ambele cu simptome motorii severe. Sistemul limbic este important pentru emoie, motivaie, memorie i nvare. Animalele, precum petii i reptilele care au sisteme limbice relativ nedezvoltate, rspund la mediu aproape exclusiv instinctiv. Mamiferele i oamenii, n special, au sisteme limbice mai dezvoltate care le permit s-i reprime rspunsurile instinctive (ex., impulsul de a lovi pe cineva care ne-a produs durere accidental). Sistemele noastre limbice ne fac capabili s ne adaptm comportamentele n mod flexibil la schimbrile din mediu. Sistemul limbic este format din trei structuri cerebrale interconectate: amigdala, septum-ul pelucid i hipocampul. Amigdala joac un rol important n furie i agresivitate, iar septum-ul este implicat n furie i fric. Stimularea amigdalei determin frica, ce poate fi evideniat n multiple feluri: palpitaii, halucinaii terifiante sau flash-back-uri nspimnttoare. Leziunile sau nlturarea amigdalei pot determina lipsa fricii, ceea ce determin comportamente dezadaptative: animalele testate se apropie de obiectele potenial periculoase fr a ezita i fr fric. Alte dou efecte ale lezrii amigdalei pot fi agnozia vizual (incapacitatea de a recunoate obiectele) i hipersexualitatea. Hipocampul (de la grecescul clu de mare deoarece are aproximativ aceast form), ndeplinete o funcie esenial n formarea memoriei. Oamenii care prezint leziuni sau al cror hipocamp a fost ndeprtat chirurgical i pot aduce aminte unele lucruri (ex., i pot recunoate prietenii i locurile pe care le tiu de mult timp), dar nu mai pot s i formeze amintiri. Informaia nou, situaii, oameni i locuri noi, rmn ntotdeauna astfel. Oamenii cu sindromul Korsakof, care poate apare n urma consumului de alcool, prezint pierderea funciei memoriei care este asociat cu deteriorarea hipocampului. Hipocampul este i cel care localizeaz unde se afl lucrurile i cum relaioneaz acestea unele cu altele. Dac hipocampul este afectat apar probleme la nivelul memoriei declarative (ex., memoria pentru uniti de informaie), dar nu i n memoria procedural (ex., memoria pentru direcia de aciune). O teorie susine c hipocampul este esenial n
57

nvarea flexibil i n observarea legturilor dintre itemii nvai (Eichembaum, 1997; Squire, 1992). Cele mai multe input uri senzoriale ajung la nivel cerebral prin intermediul talamusului, localizat aproape de centrul creierului, aproape de nivelul ochilor. Talamusul retransmite informaiile senzoriale prin grupuri de neuroni care proiecteaz pe regiunea corect din cortex. Pentru a potrivi toate tipurile de diferite de informaii care trebuie sortate, talamusul se divide ntr un numr de nuclei (grupuri de neuroni cu funcii asemntoare); fiecare dintre aceste grupuri primete informaii prin intermediul simurilor specifice i e legat de arii specifice, corespunztoare din cortexul cerebral. Talamusul ajut la controlul somnului i trezirii. Atunci cnd talamusul nu funcioneaz bine, rezultatele pot fi durerea, tremuratul, amnezia, tulburrile de limbaj i dereglri n adormire i trezire. Hipotalamusul, care aa cum sugereaz i denumirea sa este localizat sub talamus, joac un rol important n controlul unor funcii corporale. Interacionnd cu sistemul limbic, el regleaz comportamentul legat de supravieuirea speciilor: lupta, hrnirea, fuga i mperecherea. Hipotalamusul este activ n reglarea emoiilor i reaciilor la stres. Creierul mijlociu este mai important pentru celelalte specii dect mamiferele. La aceste specii este sursa principal de control pentru informaiile vizuale i auditive. La mamifere, ns, aceste funcii sunt dominate de creierul anterior. Chiar i la mamifere, creierul mijlociu ajut la controlul micrilor oculare i n coordonare. Creierul mijlociu este implicat prin structurile sale n vz (mai ales n reflexele vizuale), auz, contien, atenie, funciile cardiorespiratorii i micare. Una dintre cele mai indispensabile structuri este sistemul reticulat activator ascendent (SRAA) o reea de neuroni esenial pentru reglarea contienei (somn, vigilen, excitaie, atenie, funcii vitale btile inimii i respiraia). SRAA se extinde pn n creierul posterior. SRAA i talamusul sunt eseniali pentru a fi contieni de existena noastr i pentru a putea exercita un control asupra ei. mpreun, hipotalamusul, talamusul, creierul mijlociu i creierul posterior formeaz trunchiul cerebral care leag creierul anterior de cordul spinal. n trunchiul cerebral exist o structur numit substan cenuie periapeductal. Aceast regiune pare a fi esenial pentru anumite tipuri de comportamente adaptative. Injeciile cu cantiti mici de aminoacizi excitani sau,
58

alternativ, stimularea electric a acestor arii determin unul din urmtoarele rspunsuri: agresiv, de confruntare; evitare sau fug; aprare; sau o reactivitate redus aa cum este experimentat atunci cnd cineva se consider fr speran. Medicii determin moartea cerebral pe baza funcionrii trunchiului cerebral. Mai exact, medicul trebuie s determine dac trunchiul cerebral a fost afectat att de sever nct diversele reflexe ale capului (ex. reflexul pupilar) sunt absente de mai mult de 12 ore sau dac creierul nu prezint activitate electric, aa cum arat EEG sau circulaie cerebral, prezentat de angiogram. Creierul posterior conine bulbul rahidian (medula oblongata), puntea i cerebelul. Bulbul rahidian este o structur intern elongat, localizat n punctul n care cordul spinal intr n craniu i se leag de creier. Medula oblongata, care conine o parte din SRAA ne ajut s rmnem vii. Ea controleaz activitatea inimii i respiraia, nghiitul i digestia. Medula este i locul n care nervii din partea dreapt a corpului trec ctre partea stng a creierului i nervii din partea stng a corpului trec ctre partea dreapt a creierului. Puntea servete ca o staie de transmisie deoarece conine fibre nervoase care transmit semnale de la o parte a creierului la alta (de aici i funcia de legtur dup care a fost numit). i puntea conine o parte din SRAA i nervi care servesc anumitor pri din cap i fa. Cerebelul (din latin, creierul mic) controleaz coordonarea micrilor corpului, echilibrul, tonusul muscular, precum i unele aspecte ale memoriei care implic realizarea unor micri. Creierul posterior este prima parte a creierului care se dezvolt ncepnd cu perioada prenatal i reprezint din punct de vedere evoluionist cea mai veche i mai primitiv parte a creierului. Creierul mijlociul care se dezvolt dup creierul posterior, este un adaos relativ nou la creier n aceti termeni evoluioniti. n cele din urm, creierul anterior este cea mai recent parte. Pentru psihologii cognitiviti, dintre toate tendinele evoluioniste cea mai important este creterea complexitii nervoase a creierului ceva mai mult dect schimbrile de greutate a creierului sau chiar n dezvoltarea secvenial a structurilor cerebrale. n plus, ne intereseaz modul n care evoluia creierului uman ne-a oferit capacitatea crescnd de a exercita un control voluntar asupra comportamentului i chiar s planificm i s contemplm direciile alternative ale aciunii, aa cum vom prezenta n cele ce urmeaz.
59

II.4. Cortexul cerebral i localizarea funciei Cortexul cerebral este un strat de 1-3 mm grosime care nfoar suprafaa creierului precum coaja unui copac trunchiul su. La oameni, multiplele circumvoluiuni ale cortexului cerebral cuprind 3 elemente: anurile mici, fisurile sau vile i giri umflturi ntre anurile i fisurile alturate. Aceste anuri mresc suprafaa cortexului; dac am ntinde cortexul uman, atunci el ar avea 1/5 m. Cortexul cuprinde 80% din neuroni. Complexitatea funciei cerebrale crete proporional cu aria cortical. Cortexul cerebral ne permite s gndim s planificm, s ne coordonm gndurile i aciunile, s percepem pattern-urile vizuale, s folosim limbajul etc. n absena lui nu am putea fi umani. Suprafaa cortexului cerebral este de culoare gri, uneori fiind numit i materia cenuie, deoarece conine celule nervoase gri care proceseaz informaia pe care creierul o primete i o transmite mai departe. n contrast, materia alb din interiorul creierului conine n cea mai mare cantitate, axoni albi, mielinizai. Cortexul cerebral formeaz nveliul extern al celor dou jumti ale creierului emisferele cerebrale: emisfera stng i emisfera dreapt. Dei cele dou emisfere par a fi asemntoare, ele se difereniaz din punct de vedere al funcionalitii. Emisfera stng este specializat pentru anumite tipuri de activiti, iar cea dreapt, pentru altele. De exemplu, receptorii din piele de pe partea dreapt a corpului trimit, n general, informaii prin medula oblongata ariilor din emisfera stng, iar receptorii din partea stng transmit informaii emisferei drepte. n mod asemntor, emisfera stng transmite rspunsurile n partea dreapt a corpului, iar emisfera dreapt, n partea stng a corpului. Totui, nu ntreaga transmitere a informaiei este contralateral, deoarece are loc i o transmitere ipsilateral (de aceeai parte). De exemplu, informaiile olfactive din nara dreapt ajung, n primul rnd, n partea dreapt a creierului i jumtate din informaiile ochiului drept ajung n partea dreapt a creierului. Emisferele comunic ntre ele direct. Corpul calos (din latin, corp dens) este un ansamblu dens de fibre nervoase care conecteaz cele dou emisfere cerebrale. El permite transmiterea informaiei napoi i nainte. O dat ce informaia a ajuns la o emisfer, corpul calos o transfer celeilalte emisfere. Dac acesta este nlturat chirurgical, cele dou emisfere cerebrale nu mai pot comunica ntre ele.
60

II.4.1. Specializarea emisferic Probabil c v ntrebai cum au ajuns psihologii la concluzia c cele dou emisfere cerebrale au responsabiliti diferite? Studierea specializrii emisferelor cerebrale la om poate fi datat nc din anul 1836, cnd Marc Dax, un doctor de ar din Frana a prezentat un scurt articol la o ntrunire medical. El tratase mai mult de 40 de pacieni care suferiser pierderea vorbirii ca rezultat al afeciunii cerebrale. Aceast stare numit afazie (din limba greac, fr grai), a fost menionat n Grecia antic. Dax a observat o relaie ntre pierderea vorbirii i zona cerebral afectat. Dax a vzut, n timp ce studia creierele pacienilor si decedai, c n fiecare caz era vorba de afectarea emisferei stngi a creierului. El nu a descoperit nici mcar un caz de pierdere a vorbirii determinat exclusiv de afectarea emisferei drepte. n ciuda acestor descoperiri extraordinare, articolul su nu a prezentat interes n rndul oamenilor de tiin n acel moment istoric. Urmtoarea figur istoric major n studiul specializrii emisferice a fost Paul Pierre Broca (1824-1880). La o ntlnire a Societii Franceze de Antropologie din 1861, Broca a susinut c un pacient al su care suferea de afazie a prezentat la autopsie o leziune n emisfera stng. n ciuda unui rspuns prompt, Broca a devenit figura central n controversa privind localizarea funciilor, mai exact a vorbirii, n arii particulare din creier. Pn n 1864, Broca a fost convins c emisfera stng a creierului este critic pentru vorbire, un punct de vedere meninut n timp. De fapt, aria specific identificat de Broca care contribuie la vorbire i poart i astzi numele (aria Broca). Ea a fost identificat n lobul frontal stng i este rspunztoare de procesul articulrii cuvintelor, de elaborarea lor i de nelegerea constructelor gramaticale.

Paul Broca medic, anatomist i antropolog francez. A fost un student eminent care a fost admis la coala Medical din Paris la numai 17 ani. Pn la vrsta de 24 de ani primise deja medalii, premii i funcii importante. 61

Un alt cercettor important, germanul Karl Wernicke (18481905) a studiat pacieni cu probleme de limbaj i, asemenea lui Broca, el a atribuit limbajul verbal emisferei stngi, dar unei alte arii precise care i poart numele (aria Wernicke). Regiunea din creier cea mai important pentru nelegerea vorbirii este aria Wernicke. Aceast arie rspunde de blocarea poriunii posterioare i inferioare din lobul temporal stng i este interesat n funcionalitatea nelegerii i elaborrii vorbirii prin transformarea

Karl Wernicke, neurolog i psihiatru de naionalitate polonez, descoper n anul 1874 c leziunile produse ntr-o anumit arie cerebral, care i astzi i poart numele, determin afazia receptiv.

Fa

Vedere lateral-stnga

Spate

notelor perceptive i de gndire n elemente de semnificaie a cuvintelor (afazia Wernicke). Persoanele cu afazie Wernicke nu pot comunica, au un deficit de elaborare a vorbirii, dar i un deficit de nelegere a acesteia. Acetia nu pot s scrie i s citeasc, nu au cum s comunice cu semenii lor.
62

Este interesant c oamenii care prezint leziuni n aria Broca, nu pot vorbi fluent, dar i pot folosi vocile pentru a cnta i striga. Neil R. Carlson (1991) a adunat datele existente despre cele dou arii de cnd au nceput s fie studiate i a ajuns la concluzia c acestea sunt inseparabile. Ele sunt aflate n interconexiune n substana alb care trece prin lobul parietal inferior. Acest bloc neuronal este absolut necesar pentru recunoaterea cuvintelor rostite (limbajul vorbit), nelegerea i elaborarea structurii gramaticale i articularea cuvintelor. Se nelege c aceste arii nu pot funciona izolat: recunoaterea cuvintelor este o latur, un aspect al procesului, iar nelegerea o alt latur. n acelai timp, trebuie neleas i cealalt parte a comunicrii: articularea cuvintelor este parte a procesului, exprimarea fluent se realizeaz cnd articularea este posibil. Comunicarea nseamn, de fapt, un bloc verbal, un bloc auditiv, un bloc de percepere a micrilor (secvene motrice), un bloc de percepere vizual (cnd apare scris/cititul), dar i un fel de supervizor al nelegerii care depinde de existena memoriei. Aceste elemente mnezice se refer la denumiri de obiecte, aciuni, dar i la relaiile complexe din realitate.2 n secolul al XX-lea, Karl Spencer Lashley (1890-1958), considerat printele neuropsihologiei, a nceput s studieze localizarea (1915) i a continuat acest demers toat viaa sa. n multe din investigaiile sale, Lashley a implantat chirurgical electrozi (de dimensiuni mari comparativ cu microelectrozii utilizai astzi) n arii specifice ale creierului animalelor; apoi el a stimulat electric acele arii i a nregistrat rezultatele, cum ar fi rspunsul motor al animalului. Pentru a se asigura c ele au localizat un rspuns motor specific, Lashley a repetat procedurile pe acelai animal de-a lungul diferitelor sesiuni de testare. El a observat c n locuri aparent identice se obineau rezultate diferite i c locurile diferite au oferit, n mod paradoxal, rezultate identice. Cercettorii care i-au urmat, au utilizat microelectrozi pe care nu mai erau nevoii s-i mute de la o testare la alta, aa cum o fcea din motive tehnice Lashley, i au observat c locaiile specifice coreleaz cu rspunsuri motorii specifice de-a lungul mai multor edine de testare. Lashley a mai observat c nu este posibil s demonstreze localizarea unei amintiri n sistemul nervos. De atunci ns, psihologii au

_______________
Rcanu, Ruxandra, Psihologia i neurofiziologia comunicrii, n Psihologie i comunicare, ttp://www.unibuc.ro/eBooks/psihologie/rascanu/2 1.htm 63
2

identificat multe structuri cerebrale implicate n memorie, dar nc nu au descoperit locuri specifice pentru amintiri specifice (dac aceste locuri exist ntr-adevr!)

Dr. Karl Specer Lashely este reinut de istoria psihologiei ca un psiholog reprezentativ care a abordat nvarea i memoria prin prezentarea efectelor pe care le au asupra lor leziunile cerebrale. Studiile sale au fost realizate pe animale, n laborator.

Diveri autori consider c cea mai mare contribuie adus n teoria modern i n cercetarea specializrii emisferelor cerebrale i aparine lui Roger Sperry (1920-1994), un psiholog care a primit Premiul Nobel. El a considerat (1964) c fiecare emisfer se comport din anumite puncte de vedere ca un creier de sine stttor. ntr-un experiment devenit clasic, Sperry i colegii si au secionat corpul calos care lega emisferele cerebrale ale creierului unei pisici. Apoi, au demonstrat c informaia prezentat vizual unei emisfere cerebrale a pisicii nu era recunoscut de cealalt emisfer. Studii interesante au avut ca subieci maimue, dar i oameni diagnosticai cu epilepsie, la care corpul calos fusese tiat. Aceast intervenie chirurgical previne rspndirea crizelor de epilepsie de la o emisfer la alta, reducndu-se astfel severitatea lor. Cu toate acestea, intervenia de acest tip a determinat pierderea comunicrii dintre cele dou emisfere i a generat o situaie aparte: persoana avea dou creiere de sine stttoare, specializate, care procesau diferit informaia i ndeplineau funcii separate. Splitarea creierului a revelat posibiliti interesante cu privire la modurile n care gndim. De exemplu, emisfera stng e responsabil
64

pentru vorbire (limbaj), iar vederea spaial este localizat n emisfera dreapt. Se pare c 90% din populaia adult are funciile limbajului localizate preponderent n emisfera stng. Mai mult de 95% din dreptaci i peste 70% din stngaci au emisfera stng dominant n limbaj. La oamenii crora le lipsete procesarea n emisfera stng, dezvoltarea limbajului n emisfera dreapt reine capaciti fonemice i semantice, dar este deficitar n competena sintactic (Gazzaniga i Hutsler, 1999).

Roger Wolcott Sperry, neuropsiholog i laureat al Premiului Nobel pentru Medicin (1981) alturi de David Hunter Hubel i Torsten Nils Wiesel, pentru cercetarea separrii emisferelor cerebrale.

Emisfera stng este important nu numai pentru limbaj, ci i pentru micare. Oamenii cu tulburri ale micrilor specializate (apraxia) au afectat emisfera stng. Aceti oameni i-au pierdut capacitatea de a realiza micri familiare intenionate. Emisfera dreapt este mut n cea mai mare msur (Levy, 2000). Are mai puin de a face cu nelegerea gramatical sau fonetic, dar are de a face cu cunotinele semantice i e implicat n utilizarea practic a limbajului. Oamenii care au afectat emisfera dreapt ntmpin dificulti atunci cnd poart conversaii sau spun poveti, dar i atunci cnd fac inferene din context i trebuie s neleag exprimrile metaforice i pe cele umoristice. Michael Gazzaniga, un student al lui Sperry s-a delimitat de poziia fostului su profesor i a colegilor lui, precum Levy. Gazzaniga nu este de acord cu ideea c cele dou emisfere funcioneaz complet independent. El susine c fiecare emisfer servete unui rol complementar. De exemplu, nu exist procesare a limbajului n emisfera dreapt
65

(dect n cazurile rare ale traumelor cerebrale timpurii n emisfera stng), iar procesarea videospaial are loc n emisfera dreapt. Cercettorii au observat c nainte de splitarea cerebral, oamenii pot desena reprezentri tridimensionale ale unor cuburi cu fiecare mn (1978). Dup intervenia chirurgical, ei pot desena rezonabil un cub numai cu mna stng. La fiecare pacient, mna dreapt deseneaz imagini de nerecunoscut fie c este vorba de cuburi, fie de obiecte tridimensionale. Aceast descoperire este important datorit asocierii contralaterale dintre fiecare parte a corpului i emisfera opus: deoarece emisfera dreapt controleaz mna stng i mna stng este singura pe care pacientul cu creierul splitat o poate folosi pentru a desena figuri recognoscibile, acest experiment susine c emisfera dreapt este dominant n comprehensiunea i explorarea relaiilor spaiale.
Dr. Michael Gazzaniga, a obinut un doctorat n psihobiologie i, n prezent, este director al Center of Cognitive Neuroscience. Pentru a afla mai multe despre biografia i activitatea lui putei accesa site-ul:
neuroscience.ucdavies.edu/faculty/gazzaniga.html

Gazzaniga (1985) susine c creierul (n special emisfera dreapt), este organizat n uniti funcionale independente care acioneaz n paralel. Fiecare din multiplele uniti discrete ale minii opereaz relativ independent de celelalte, adesea n afara focalizrii contiente (conscious awareness). n timp ce au loc aceste operaii variate, independente i subcontiente, emisfera stng ncearc s le interpreteze. Chiar i atunci cnd emisfera stng percepe c individul se comport cumva fr sens, tot gsete o modalitate de a da sens comportamentului. Levy (1974) a mai descoperit c emisfera stng tinde s proceseze informaia analitic (bucat cu bucat, de obicei secvenial), iar emisfera dreapt tinde s o proceseze holistic (ca ntreg). Aceast interpretare a fost contestat de Gazzaniga (1985) care consider c datele din experimentele care prezint diferite modaliti de procesare ale emisferelor pot fi nelese altfel.
66

Disponibilitatea pentru procesarea informaiei Emisfera stng verbal logic convergent secvenial faptic analitic detaliat Emisfera dreapt spaial intuitiv divergent holistic relaional sintetic ideativ

II.4.2. Lobii emisferelor cerebrale Din motive practice, emisferele cerebrale i cortexul sunt divizai n patru lobi. Aceti lobi nu sunt uniti distincte, ci regiuni anatomice arbitrare. Funcii particulare au fost identificate pentru fiecare lob, dar important este c lobii interacioneaz unii cu alii. Cei patru lobi denumii dup oasele craniului de deasupra lor sunt lobii frontal, parietal, temporal i occipital. n linii mari, procesarea motorie i procesele cognitive superioare, precum gndirea abstract, au loc n lobul frontal; procesarea somatosenzorial (senzaiile din piele i muchii corpului, soma) au loc n lobul parietal; procesarea auditiv are loc n lobul temporal; procesarea vizual se desfoar n lobul occipital. Ariile din lobi n care are loc procesarea senzorial sunt denumite arii de proiecie, deoarece nervii care conin informaia senzorial merg la talamus, de la care informaia senzorial este proiectat pe aria de proiecie corespunztoare din lobul corespunztor. n mod asemntor, aceste arii proiecteaz informaii motorii descendent, prin cordul spinal muchilor corespunztori via sistemul nervos periferic. Lobul frontal, localizat ctre faa capului, joac un rol n realizarea raionamentelor, rezolvarea de probleme, personalitate i micarea voluntar. El conine cortexul motor primar, care este specializat n planificarea, controlul i executarea micrii, n special a micrii care presupune orice tip de rspuns ntrziat. Dac cineva v-ar stimula electric cortexul motor, ai reaciona prin micarea prii de corp corespunztoare locului din cortexul motor care a fost stimulat.
67

Controlul variatelor tipuri de micri ale corpului este localizat contralateral cortexului motor primar. Cercettorii au ntocmit o hart a cortexului motor i au identificat unde i n ce proporii sunt reprezentate diferitele pri ale corpului la nivel cerebral. Aceast hart este adesea numit homunculus (din latin, mica persoan) deoarece este desenat ca o seciune a cortexului nconjurat de reprezentarea invers a unui omule ale crui pri ale corpului prezint o coresponden cu zonele din cortex. Ceilali trei lobi sunt localizai mai departe de zona frontal a capului. Aceti lobi sunt specializai n diverse tipuri de activitate senzorial i perceptiv. De exemplu, n lobul parietal, cortexul somatosenzorial primar (localizat chiar n spatele cortexului motor primar al lobului frontal) primete informaii de la simuri despre presiune, structur, temperatur i durere. Dac cineva v-ar stimula electric cortexul somatosenzorial, ai relata o senzaie ca i cum ai fi fost atins. S-a observat c, cu ct avem o mai mare nevoie de sensibilitate i control fin ntr-o parte specific a corpului, cu att mai mare este aria cortexului destinat acelei pri. De exemplu, noi oamenii depindem foarte mult de minile i feele noastre n interaciunea cu lumea nconjurtoare; din acest motiv, cortexul cerebral prezint arii mari destinate senzaiilor resimite la nivelul minilor i feei i rspunsul b motor la, minile i faa noastr. Zona cortexului cerebral destinat auzului este localizat n lobul temporal, sub lobul parietal. Acest lob ndeplinete o analiz auditiv complex pentru a nelege vorbirea uman sau pentru ascultarea unei compoziii muzicale. Lobul este specializat: unele pri sunt mai sensibile la sunetele nalte, altele la cele joase. Zona auditiv este n primul rnd contralateral, dei ambele pri ale ariei auditive au cel puin o reprezentare de la fiecare ureche. Dac v-ar fi stimulat electric cortexul n aceast zon ai relata c ai auzit un fel de sunet. Zona vizual a cortexului cerebral este, n primul rnd, n cortexul occipital. Unele fibre nervoase poart informaia vizual i cltoresc ipsilateral de la ochiul stng la emisfera cerebral stng i de la ochiul drept la emisfera cerebral dreapt. n mod deosebit, fibrele nervoase merg de la partea stng a cmpului vizual pentru fiecare ochi spre partea dreapt a cortexului vizual; n mod complementar, nervii din partea dreapt a fiecrui cmp vizual al ochilor trimite informaii prii stngi a cortexului vizual.
68

II.4.3. Arii de asociere Ariile lobilor care nu fac parte din cortexul somatosenzorial, motor, auditiv i vizual sunt arii de asociere. Sintagma arie de asociere provine din convingerea c funcia acestor arii este de a lega (asocia) activitatea cortexurilor senzorial i motor. La om, ariile de asociere formeaz 75% din cortexul cerebral, dei la cele mai multe animale ariile de asociere sunt mult mai mici. Cnd ariile de asociere sunt stimulate electric, nu exist o reacie observabil. Cu toate acestea, oamenii care au afectate ariile de asociere nu pot aciona, vorbi sau gndi normal; comportamentul anormal specific depinde de locul afectat. Ariile de asociere par s integreze unitile variate de informaie de la cortexurile senzoriale i s transmit informaia integrat cortexului motor; se iniiaz un comportament care are un scop i expresia gndirii logice, raionale. Aria de asociere frontal din lobii frontali pare a fi crucial pentru rezolvarea de probleme, planificare i raionament. Ariile vorbirii Broca i Wernicke sunt, de asemenea, localizate n arii de asociere. Dei rolurile ariilor de asociere n gndire nu sunt nelese complet, aceste arii apar ca locuri din creier n care se afl o varietate de capaciti intelectuale. Date fiind toate activitile creierului, poate s nu v surprind s aflai c dei creierul reprezint numai 1/40 din greutatea corpului uman adult, folosete 1/5 din snge, 1/5 din glucoz i 1/5 din oxigenul disponibil. El este organul suprem al cogniiei i nelegerea structurii i funcionrii lui, de la nivelul de organizare al neuronului la cel cerebral, este vital pentru nelegerea psihologiei cognitive. n prezent, neurotiina cognitiv se afl n plin dezvoltare. Exist o preocupare pentru localizarea funciei i reconceptualizarea raportului minte corp pe care am prezentat-o n capitolul precedent. ntrebrile pe care i le pun cercettorii s-au schimbat i ele. De exemplu, acetia nu se mai ntreab: Unde este locul minii n corp?; ci: Unde sunt localizate operaiile cognitive specifice n sistemul nervos?. Vei observa c pe tot parcursul acestei lucrri vom reveni la aceste ntrebri atunci cnd ne vom referi la operaiile cognitive specifice.
69

ntrebri pentru verificarea cunotinelor 1. Cum s-au schimbat perspectivele despre natura relaiei dintre creier i gndire de-a lungul timpului? 2. Identificai pe scurt principalele structuri i funcii ale creierului. 3. Care sunt motivele pentru care cercettorii sunt interesai s descopere localizarea funciei n creierul uman? 4. n opinia dumneavoastr, de ce creierul posterior, creierul mijlociu i creierul anterior (la specia uman) s-a dezvoltat (n timpul dezvoltrii umane prenatale) n ordinea menionat n acest capitol? n rspunsul dumneavoastr facei referire la principalele funcii ale fiecruia. 5. Cercettorii au descoperit deja c deficitul de acetilcolin din hipocamp are legtur cu boala Alzheimer. Datorit dificultii de a interveni asupra hipocampului fr a cauza alte tipuri de leziuni cerebrale, cum ar putea s procedeze cercettorii pentru a trata aceast boal teribil? 6. Cum v explicai c unele descoperiri, cum a fost cea a lui Marc Dax, rmn neobservate? Ce se poate face pentru a mri posibilitatea ca descoperirile importante s fie observate? 7. Date fiind funciile fiecrui lob cortical, cum ar putea fi descoperit o leziune dintr-un lob? 8. Ce este o arie de cogniie care poate fi studiat efectiv prin vizualizarea structurii sau funciei creierului uman? Descriei modul n care un cercettor poate folosi una din tehnicile menionate n acest capitol pentru a studia acea arie de cogniie. Concepte-cheie Amigdala Arii de asociere Axon Bariera hemato-encefalic Butoni terminali Contralateral Corpul calos Cortex cerebral Cortex motor primar Cortex somatosenzorial primar Creier Creier anterior
70

Creier mijlociu Creier posterior Dendrite Electroencefalogram (EEG) Emisfere cerebrale Hipocamp Hipotalamus Ipsilateral Lob frontal Lob temporal Lobi Lob occipital Lob parietal Localizarea funciei Mielin Neuron Neurotransmitori Nodurile lui Ranvier Rezonan magnetic (MRI) Rezonan magnetic funcional (fMRI) Sinapse Sistem limbic Sistem nervos Sistem nervos periferic (SNP) Sistemul nervos central (SNC) Soma Splitare Talamus Tomografie prin emisie de pozitroni (PET) Trunchi cerebral Surse bibliografice electronice
1. Roman, Cristian, Cititul i creierul, http://www.stiintasitehnica.ro/index.php?meniu=8&id=474 2. Journal of Cognitive Neuroscience, http://jocn.mitpress.org 3. Cognitive Neuroscience Arena, http://www.cognitiveneurosciencearena.com/ 4. Ion Manolescu, Literatur i cognitivism: o teorie a culorilor, http://www.romaniaculturala.ro/Pages/Articol.aspx?ItemID=525 71

III. ATENIA I CONTIINA

1. Putem s procesm activ informaia chiar dac nu suntem contieni de acest lucru? Dac aa stau lucrurile, ce facem i cum realizm aceast procesare? 2. Care sunt funciile ateniei? 3. Care sunt teoriile cognitive ale ateniei?

III.1. Natura ateniei i a contiinei Pentru nceput v propunem s realizai urmtorul exerciiu:
Scriei n mod repetat numele pe o foaie de hrtie n timp ce ncercai s v amintii camera n care dormeai atunci cnd aveai 10 ani. n timp ce v scriei numele i v amintii de dormitorul vostru, ncercai s contientizai senzaiile corporale, ncepnd cu unul din degetele de la picioare, urcnd pe picior, torace, umrul opus piciorului i n jos pe bra. Ce senzaii ai simit- presiunea exercitat de sol, de pantofi, hainele sau durere? Ai mai putut s v scriei numele n timp ce v aminteai imagini din copilrie i continuai s fii ateni la senzaiile din acel moment?

Poate c vi s-a prut sarcina oarecum ciudat, dar nu imposibil de realizat. Ce a fcut-o dificil, dar realizabil? Atenia este mijlocul prin care procesm activ o cantitate limitat de informaie din cantitatea enorm de informaie disponibil prin simurile noastre, amintiri i alte procese cognitive (Duncan, 1999; Motter, 1999; Posner i Fernandez-Duque, 1999 apud. Sternberg, 2006, p. 62). Ea presupune att procese contiente, ct i incontiente. n timp ce procesele contiente sunt relativ uor de studiat n multe cazuri, procesele incontiente sunt mai dificil de studiat deoarece nu suntem contieni de ele. De exemplu, dei v era la ndemn amintirea locului n care ai dormit cnd aveai 10 ani , probabil c nu ai procesat informaia activ. n mod asemntor, de obicei avem la ndemn o bogie de informaii senzoriale (provenite din corp i din vederea periferic, chiar i n acest moment), dar dm atenie numai unei cantiti limitate de
72

informaie senzorial la un moment dat. Mai mult, avem o informaie pe care ne putem baza foarte puin despre ceea ce se ntmpl atunci cnd dormim. Coninuturile ateniei se pot situa n interiorul i n afara contienei noastre. Procesarea atenional (prosexic) este foarte important din moment ce psihologii, dar i oamenii obinuii consider c resursele noastre psihice sunt limitate i c exist anumite limite privind cantitatea de informaie pe care putem concentra resursele mentale la un anumit moment. Fenomenul psihologic al ateniei ne permite s ne folosim resursele mentale limitate n mod judicios. Estompnd stimulii multipli din exterior (senzaiile) i din interior (gndurile i amintirile) putem reliefa stimulii care ne intereseaz. Aceast concentrare sporit crete probabilitatea de a rspunde rapid i corect la stimulii care ne intereseaz. Atenia sporit pregtete drumul pentru procesele memoriei, astfel nct este mai probabil s ne amintim informaia la care am fost ateni dect cea pe care am ignorat-o. Contiina (consciousness) este legat n mod direct de contien ea include senzaia de a fi contient (feeling of awareness) i coninutul contienei (content of awareness) (R.J. Sternbert, 2006, p. 63). Atenia i contiina formeaz aspecte care se suprapun parial. La un moment dat, psihologii au crezut c atenia este acelai lucru cu contiina. Acum, psihologii au neles c o parte a procesrii atenionale a informaiei senzoriale, informaia amintit i informaia cognitiv se desfoar fr a fi contieni. De exemplu, n acest moment al vieii voastre, scrierea propriului nume nu necesit contien, putnd fi scris n timp ce suntei implicai contient n alte activiti, ceea ce ar fi imposibil dac ai fi complet incontieni. Beneficiile ateniei sunt deosebit de importante atunci cnd ne referim la procesele contiente ale ateniei. Atenia contient ndeplinete trei obiective n ndeplinirea unui rol cauzal pentru cogniii. Ea ne ajut n: 1. monitorizarea interaciunilor noastre cu mediul, ceea ce menine contiena noastr despre ct de bine suntem adaptai la situaia n care ne gsim; 2. contectarea trecutului nostru (amintirile) cu prezentul (senzaiile) i ne ofer un sim al continuitii experienei, care poate servi ca baz a identitii de sine;
73

3. controlarea i planificarea aciunilor noastre viitoare, pe baza informaiei obinut din monitorizare i legturile dintre amintirile trecute i senzaiile prezente. III.2. Procesarea precontient a informaiei O parte din informaia care se afl n mod curent n afara focalizrii noastre contiente (conscious awareness apud. R. Sternberg, 2006, p. 63) poate fi disponibil contiinei sau cel puin proceselor cognitive. Informaia disponibil procesrii cognitive, dar care se afl n mod curent n afara focalizrii contiente, exist la un nivel precontient al contienei (awareness). Informaia precontient include amintiri stocate pe care nu le folosim la un moment dat, dar pe care le putem accesa atunci cnd avem nevoie. De exemplu, atunci cnd vi sa cerut v-ai putut aminti cum arta dormitorul din copilrie, dei este evident c nu v gndii mereu contient la acesta. De asemenea, senzaiile pot fi extrase din precontient n focalizarea contient. De exemplu, nainte de a citi aceast propoziie, erai contieni de senzaiile din piciorul drept? Probabil c nu. Cu toate acestea acele senzaii erau disponibile. ntrebarea pe care ne-o putem pune este: cum putem studia ceea ce se petrece n afara focalizrii noastre contiente? Psihologii au putut oferi un rspuns n urma studierii fenomenului priming (amorsaj3) n care procesarea anumitor stimuli este facilitat de prezentarea anterioar a unor stimuli identici sau asemntori. Uneori suntem contieni de stimulii primari (suntei amorsai s citii descrieri ale studiilor despre amorsaj). Amorsajul se produce chiar i atunci cnd stimulul primar este prezentat ntr-un mod care nu-i permite accesul n focalizarea contient este prezent la o intensitate prea sczut, pe un fundal prea zgomotos (de exemplu, prea muli ali stimuli abat atenia contient de la el), sau prea rapid pentru a fi nregistrat n focalizarea contient. Din pcate, uneori este dificil extragerea informaiei precontiente i dispunerea ei n focalizarea contient. De exemplu, muli dintre noi am experimentat fenomenul pe vrful limbii (tip of the

_______________
3

Cf. M. Miclea (1999, p. 325): Amorsaj = efectul cunotinelor anterioare asupra recunoaterii sau reamintirii itemilor test. Intensificarea rspunsului la un stimul prin administrarea prealabil a unui stimul din aceeai categorie (engl.: priming; franc.: amorsage). 74

tongue) n care am ncercat s ne amintim ceva care tiam c este stocat n memorie, dar care nu putea fi extras de acolo. Psihologii au realizat unele experimente n care i-au propus s msoare acest fenomen descoperind ci oameni pot extrage informaia care pare a fi blocat la nivel precontient. ntr-un studiu, participanilor li s-a citit un numr mare de definiii din dicionar i apoi au fost solicitai s identifice cuvintele care corespundeau acelor definiii (un joc asemenea spectacolului de televiziune Vrei s fii miliardar). De exemplu, li se ddea indiciul: un instrument folosit de navigatori pentru a msura unghiul dintre un corp i orizont. n timpul studiului, participanilor care nu i-au putut aminti cuvntul, dar care spuneau c l tiu, le erau puse o serie de ntrebri despre cuvnt, cum ar fi s identifice prima liter, s indice numrul silabelor sau s aproximeze sunetele cuvntului. Participanii au rspuns adesea corect la aceste ntrebri. Ei erau capabili s spun, de exemplu, cuvntul corect pentru instrumentul menionat anterior care ncepea cu s, are dou silabe i sun ca sextet. Unii dintre ei chiar i ddeau seama la un moment dat c ceea ce cutau era cuvntul sextant. Aceste rezultate indic faptul c informaia precontient specific, dei nu este complet accesibil gndirii contiente, este accesibil proceselor ateniei. Percepia precontient a fost observat i la oameni care prezint leziuni n unele arii ale cortexului vizual. Pacienii sunt orbi n zonele cmpului vizual care corespund ariilor lezate ale cortexului. O parte din aceti pacieni prezentau ns urme de percepie vizual n zonele oarbe. Atunci cnd au fost pui s identifice un stimul din zona oarb, ei au fcut-o corect, identificnd locaiile i orientrile obiectelor. Totui, atunci cnd au fost pui s apuce obiecte din aria oarb, participanii i-au adaptat n prealabil minile n conformitate cu mrimea, forma, orientarea i localizarea tridimensional a obiectului din zona oarb, dar nu au putut manifesta un comportament voluntar, cum ar fi apucarea unui pahar cu ap aflat n regiunea oarb, chiar i atunci cnd erau nsetai. O parte a procesrii vizuale pare a avea loc chiar i atunci cnd participanii nu au contiena senzaiilor vizuale. n concluzie, se poate spune c cel puin unele funcii cognitive au loc n afara focalizrii contiente. Suntem capabili s vedem, s percepem i chiar s rspundem la muli stimuli care nu au intrat vreodat n cmpul contienei noastre. Dar ce tip de procese presupune sau nu focalizarea contient?
75

III.3. Procese controlate vs. procese automate Multe procese cognitive se pot diferenia n funcie de prezena sau absena necesitii controlului contient. Procesele automate nu presupun controlul contient. Cea mai mare parte din timp, ele sunt realizate fr focalizare contient (dei putem fi contieni c le realizm), cer puin efort sau deloc, nu presupun intenie, sunt realizate ca procese paralele (cu operaii multiple ndeplinite simultan sau cel puin nu ntr-o anumit ordine secvenial) i sunt relativ rapide. n opoziie, procesele controlate nu numai c sunt accesibile controlului contient, dar chiar l necesit. Aceste procese sunt realizate n serie (secvenial, pas cu pas) i presupun un timp relativ lung pentru a fi executate (cel puin comparativ cu procesele automate). Michael Posner i Charles Snyder (1975) au sugerat trei caracteristici ale proceselor automate. Prin definiie, procesele automate sunt ascunse contiinei, sunt neintenionale i consum puine resurse ale ateniei. O perspectiv alternativ asupra ateniei sugereaz un continuum de procese de la procesele complet automate la cele complet controlate. De asemenea, este dificil s caracterizezi toate procesele controlate n acelai fel. Aceeai constatare este valabil i pentru procesele automate. Unele procese automate nu se pot sustrage focalizrii contiente (ex. procesarea precontient i amorsajul), n ciuda oricrui efort de a face acest lucru. Alte procese automate (ex. ncheiatul nasturilor de la cma) pot fi controlate intenionat, dei rar se ntmpl aa. Rareori ne gndim la paii implicai n executare multor comportamente automate. Comportamentele automate nu necesit decizii contiente ce muchi s contractm sau ce aciuni s facem, ca atunci cnd formm un numr de telefon cunoscut sau cnd conducem maina ntr-un loc cunoscut. Cu toate acestea, ne putem focaliza contient asupra lor i controla relativ uor. Mai jos prezentm sintetic caracteristicile proceselor automate i a celor controlate:
CARACTERISTICI PROCESE CONTROLATE PROCESE AUTOMATE

Cantitatea de efort intenionat

Necesit efort intenionat

Necesit puin sau deloc efortul (efortul intenionat poate fi necesar pentru evitarea comportamentelor automate)

76

CARACTERISTICI

PROCESE CONTROLATE

PROCESE AUTOMATE

Gradul focalizrii contiente

Utilizarea resurselor ateniei Tipul de procesare

Viteza de procesare

Noutatea relativ a sarcinii Nivelul de procesare

Dificultatea sarcinii

Procesul de dobndire

n general, au loc n afara focalizrii contiente, dei unele procese automate pot fi disponibile contiinei Consum multe din Consum puine resurse ale resursele ateniei ateniei Realizate n serie (pas Realizate prin procesare n cu pas) paralel (cu multe operaii care sunt ndeplinite simultan sau cel puin nu n ordine) Necesit o execuie Relativ rapide care consum timp (comparativ cu procesele automate) Sarcini noi i neprac- Sarcini familiare i des practicate sau sarcini cu ticate; caracteristicile sarcinii multe trsturi variabile sunt foarte stabile Niveluri de procesare Niveluri de procesare cogcognitiv relativ nalte nitiv relativ joase (minim (necesitnd analiza sau analiz sau sintez) sinteza) De obicei, sarcini De obicei, sarcini relativ dificile uoare, dar chiar i sarcinile relativ complexe pot fi automatizate n urma unei practici suficiente n urma practicii suficiente, procedurile de rutina i cele relativ stabile pot deveni automatizate, astfel nct procesele nalt controlate pot deveni parial sau chiar complet automate; cu ct sarcinile sunt mai complexe, cu att crete cantitatea de practic necesar automatizrii lor

Necesit focalizare contient total

n realitate, multe dintre sarcinile care ncep prin a fi procese controlate devin automate. De exemplu, condusul mainii este iniial un proces controlat. Din momentul n care stpnim ofatul, el devine automat n condiii de condus normale: pe osele cunoscute, pe vreme bun, cu trafic puin sau n lipsa traficului. n mod asemntor, atunci
77

cnd nvm o limb strin este mai nti nevoie s traducem cuvnt cu cuvnt din limba matern. n timp, ns, ncepem s gndim n cea de a doua limb. Aceast gndire ne ajut s depim stadiul traducerii intermediare i permite ca procesul vorbirii s devin unul automat. Atenia contient se poate referi mai degrab la coninut, dect la procesul vorbirii. O trecere asemntoare de la controlul contient la procesarea automat are loc cnd dobndim deprinderea de a citi. Se poate observa uor c procedurile pe care le-am nvat devreme n via (s ne legm ireturile de la pantofi, s mergem pe biciclet, s citim etc.) sunt mai nalt automatizate i mai puin accesibile contienei dect procedurile dobndite mai trziu. n general, procesele i procedurile dobndite mai recent sunt mai puin complet automatizate i sunt mai accesibile controlului contient. Procesul prin care o procedur se schimb din foarte contientizat ntr-una relativ automat se numete automatizare (proceduralizare). Automatizarea este rezultatul practicii. Dar cum are loc automatizarea? O explicaie larg acceptat este aceea c n timpul practicii, implementarea diferiilor pai devine mai eficient. Persoana combin gradat pai individuali n componente integrate. Aceste componente sunt integrate la rndul lor n continuare. Se poate spune c ntregul proces este o unic procedur nalt integrat, dect o reunire de pai individuali (Anderson, 1983; La Berge i Samuels, 1974 apud R.J. Sternberg, 2006, p. 69). Conform acestei perspective, oamenii i consolideaz diferii pai discrei ntr-o unic operaie. Aceast operaie necesit puine sau chiar nu necesit resurse cognitive, cum ar fi atenia. De exemplu, telegrafitii care transmit i primesc mesaje prin telegraf automatizeaz gradat aceast sarcin. Mai nti, telegrafitii nceptori automatizeaz transmiterea literelor individuale. Dup ce s-a produs automatizarea literelor, ei automatizeaz transmiterea cuvintelor, propoziiilor i a altor grupuri de cuvinte. n anul 1988, Gordon Logan a propus o explicaie alternativ a automatizrii numit teoria exemplului (instance theory) care susine c automatizarea are loc deoarece acumulm gradat cunotine despre rspunsuri specifice la stimuli specifici. De exemplu, atunci cnd un copil nva prima dat s adune sau s scad, el aplic o procedur general numratul pentru a se descurca cu fiecare pereche de numere. Exersnd n mod repetat, copilul stocheaz cunotine despre perechile specifice de numere particulare. Copilul poate reactualiza
78

din memorie rspunsurile specifice pentru combinaiile specifice de numere, dei el se poate ntoarce la procedura general (numratul) dac este nevoie. La fel, atunci cnd nvm s ofm, se acumuleaz o cantitate de experiene specifice care formeaz o baz de cunotine din care extragem proceduri specifice pentru a rspunde la anumii stimuli, cum ar fi o main care vine spre noi sau semafoarele. Rezultatele cercetrilor desfurate pn acum arat c teoria lui Logan explic mai bine rspunsurile specifice la stimuli specifici, cum ar fi calcularea combinaiilor aritmetice. III.4. Greeli i scpri James Reason (1990) a realizat o ampl analiz a erorilor umane i a observat c erorile pot fi clasificate n greeli (mistakes) i scpri (slips). Greelile sunt erori n alegerea unui obiectiv sau n specificarea mijlocului necesar pentru a-l atinge. Scprile sunt erori n realizarea unui mijloc pentru atingerea unui obiectiv. De exemplu, dac v-ai hotrt s nu studiai pentru un examen, v lsai intenionat cartea acas cnd plecai n week-end, numai pentru a descoperi n momentul examenului c ar fi trebuit s studiai aceasta ar fi o greeal. Totui, dac ai intenionat s v luai cartea cu dumneavoastr i s studiai n timpul week-end-ului, dar n grab ai lsat accidental cartea acas aceasta este o scpare. n timp ce greelile presupun erori n procesele intenionale, controlate, scprile implic adesea erori n procesele automate. n realitate, exist cteva tipuri de scpri. De obicei, ele se ntmpl (1) cnd trebuie s ne abatem de la procese de rutin i automate nesocotim procesele controlate sau (2) cnd procesele automate sunt ntrerupte de obicei ca rezultat al unor evenimente externe, sau, uneori, ca un rezultat al evenimentelor interne (gndurile care ne distrag). Deoarece procesele automate ne sunt att de utile n multe situaii ne salveaz de focalizarea ateniei asupra sarcinilor de rutin, cum ar fi legatul ireturilor sau formarea unui numr de telefon familiar este puin probabil s renunm la ele doar pentru a evita scprile ocazionale. Iat mai jos un tabel cu ajutorul cruia am intenionat s clarificm tipul, descrierea i exemple de erori (cf. R. Sternberg, 2006, p. 73):
79

TIPUL ERORII DESCRIEREA ERORII Erori de captur Intenionm s renunm (capture errors) la o activitate de rutin pe care o realizm ntr-un mediu familiar, dar la momentul n care ne putem detaa de rutin nu suntem ateni i nu putem rectiga controlul asupra procesului; totui, procesul automat ne captureaz comportamentul i eum n a renuna la rutin. Omisiunile O ntrerupere a unei acti(omissions) viti de rutin ne poate determina s srim un pas sau doi n realizarea prii rmase. Perseverenele (perseverations) Erorile de descriere (description errors) Erori senzoriale (data-driven errors ) Dup ce a fost ncheiat o procedur automat, se pot repeta unul sau mai muli pai ai procedurii. O descriere intern a unui comportament intenionat conduce la ndeplinirea aciunii corecte asupra obiectului greit. Informaia senzorial primit nesocotete variabilele intenionate ntr-o secven a aciunii automate.

EXEMPLU DE EROARE Psihologul William James ofer un exemplu n care el i urma automat rutina n timp ce se dezbrca de haine, apoi i punea pijamaua i se urca n pat dei i-a dat seama c, de fapt, dorea s se schimbe de hainele de lucru i s se mbrace pentru a merge s ia cina. Cnd mergem n alt camer s aducem ceva, dac suntem distrai (ex. sun telefonul) ne ntoarcem n camer fr a aduce obiectul respectiv. Dac, dup ce am pornit maina, ceva ne distrage, nvrtim din nou cheia pentru a porni. Cnd aranjm ceea ce am cumprat de la magazin, putem pune ngheata n dulap i o pung de zahr n frigider. n timp ce intenionm s formm un numr cunoscut, dac auzim pe altcineva spunnd o serie de numere, sfrim prin a forma o parte din acele numere n loc de cele pe care intenionam s le formm. Cnd ateptm pe cineva s soseasc la u, dac sun telefonul, poi rspunde cu Poftim nuntru!

Erori de activare Asociaii puternice pot asociat declana rutina automat (associativegreit. activation errors) 80

TIPUL ERORII DESCRIEREA ERORII Erori de pierdere Activarea unei rutine a activrii (loss- poate fi insuficient of-activation pentru terminare. errors)

EXEMPLU DE EROARE Adesea, fiecare dintre noi am experimentat sentimentul c am mers n alt camer pentru a face ceva i ne-am trezit ntrebndune Ce caut aici? Probabil c mai neplcut este c ne scim spunndu-ne: tiu c am ceva de fcut, dar nu mai tiu ce. Pn cnd ceva din mediu ne declaneaz amintirile (trigger), ne simim extrem de frustrai.

Totui ne putem ntreba cum putem minimaliza consecinele negative ale scprilor? n situaiile cotidiene suntem mai puin dispui s avem scpri atunci cnd primim un feedback potrivit din mediu. Dac descoperim moduri de a obine un feedback util, putem reduce probabilitatea ca scprile s aib consecine negative. O soluie ar putea fi oferit de funciile de for (forcing functions; Norman, 1988), care sunt constrngeri fizice care mpiedic realizarea unui comportament automat care poate conduce la o scpare. De exemplu, suntem contieni c plecnd n grab la drum fr a ne pune centura de siguran reprezint o scpare care poate conduce la o tragedie n cazul unui accident. De aceea, un exemplu de funcie de for, unele maini moderne nu permit pornirea mainii fr purtarea centurii de siguran; altele, avertizeaz sonor oferul s-i prind centura de siguran. Fiecare dintre dumneavoastr i poate construi propriile funcii de for. V putei pune un mic semn pe volan care s v reaminteasc c avei de fcut un comision n drum spre cas sau v putei prinde de deget celebra a roie pentru a nu uita s v sunai prietena de ziua ei de natere etc. De-a lungul vieii, automatizm nenumrate sarcini zilnice. Una dintre cele mai utile i importante perechi de procese automate apare la cteva ore dup ce ne-am nscut: obinuirea (habituation) i dezobinuirea (dishabituation).
81

III.5. Obinuirea i dezobinuirea n cazul obinuirii, din momentul n care devenim obinuii cu un stimul suntem ateni la el din ce n ce mai puin. Opusul obinuirii este dezobinuirea, n care o schimbare, uneori chiar foarte mic produs la un stimul familiar ne determin s observm stimulul din nou. Ambele procese se produc automat, fr efort contient. Ceea ce caracterizeaz aceste procese sunt stabilitatea relativ i familiaritatea stimulului. Orice aspect al stimulului care pare diferit sau nou (nefamiliar) produce dezobinuirea sau face ca obinuirea s nu mai aib loc. De exemplu, s presupunem c un post de radio transmite muzic instrumental n timp ce studiai acest capitol de psihologie cognitiv. La nceput sunetul v poate distrage, dar dup un timp v deprindei cu sunetul i abia dac l mai observai. Dac intensitatea sunetului se schimb drastic, s zicem c ea crete, vei observa imediat (dezobinuirea). Sunetul cu care v obinuiseri devine nefamiliar i intr n contiena dumneavoastr. Obinuirea nu este limitat pentru oameni. Ea se gsete i la organisme simple, ca molusca Aplysia. De obicei nu facem niciun efort pentru a deveni obinuii cu senzaiile noastre determinate de stimulii din mediu. Dei de obicei nu controlm contient obinuirea, putem s o facem, n acest mod, obinuirea este un fenomen atenional care difer de fenomenul psihologic numit adaptare senzorial, care nu este subiect pentru controlul contient i care are loc direct n organul de sim, nu n creier. Chiar dac putem controla contient dac observm ceva cu care ne-am obinuit, nu avem niciun control contient asupra adaptrii senzoriale. De exemplu, nu putem s ne form contient s mirosim ceva la care simul nostru a devenit adaptat. Nu putem s ne form pupilele s se adapteze, sau nu, la diferite grade de luminozitate sau ntuneric. n opoziie, putem controla contient obinuirea (ex., dac cineva ne ntreab: Cine este chitaristul principal al acestei melodii? putem nc o dat s observm fundalul muzical). Prezentm mai jos cteva diferene dintre adaptarea senzorial i obinuire:

82

ADAPTAREA Nu este accesibil controlului contient (ex., nu putem decide ct de repede s te adaptezi la un anumit miros sau la o schimbare a intensitii luminii) Legat strns de intensitatea stimulului (ex., cu ct crete intensitatea unei lumini, cu att mai puternic se va adapta simul la lumin) Nu are legtur cu numrul, lungimea i cu ct de recent au avut loc expunerile anterioare (ex., receptorii senzoriali din piele vor rspunde la schimbrile de temperatur n acelai fel indiferent de cte ori ne-am expus la astfel de schimbri i indiferent ct de recent am experimentat astfel de schimbri)

OBINUIREA Accesibil controlului contient (ex., putem decide s devenim contieni de conversaiile din fundal cu care ne-am obinuit) Nu este foarte strns legat de intensitatea stimulului (ex., nivelul de obinuire nu va diferi cu mult n privina rspunsului la sunetul puternic al unui ventilator fa de cel discret al unui aer condiionat) Legat foarte strns de numrul, lungimea i ct de recent s-au fcut expunerile anterioare (ex., vom deveni mai rapid obinuii cu sunetul unui ceas cu pendul dac am fost expui la sunet mai des, mai mult timp i cu ocazii mai recente)

Unii dintre factorii care influeneaz obinuirea sunt variaia intern a stimulului i excitaia subiectiv. Unii stimuli implic o mai mare variaie intern dect alii. De exemplu, muzica de fundal conine mai mult variaie intern dect fitul monoton al unui aer condiionat. Complexitatea relativ a stimulului (ex., un covor oltenesc ornat fa de un covor gri) nu pare s fie la fel de important pentru obinuire ca acea cantitate de schimbare a stimulului n timp. Astfel, este relativ dificil s rmi obinuit n continuu la zgomotele frecvent schimbtoare oferite de televizor (cu voci care sunt animate i cu inflexiuni). Psihologii au observat c obinuirea se produce la nivel fiziologic prin msurarea nivelului de excitare. Excitarea este un nivel al excitaiei fiziologice, responsivitatea i pregtirea pentru aciune, fa de un reper. Excitarea este msurat n termeni de ritm cardiac, tensiune, electroencefalograf (EEG) i alte semne fiziologice. De exemplu, atunci cnd un stimul vizual neschimbat rmne n cmpul nostru vizual pentru mai mult timp, activitatea noastr nervoas (artat de EEG) ca rspuns la stimul, descrete. Att activitatea nervoas, ct i alte rspunsuri fiziologice (ex., ritmul cardiac) pot fi msurate pentru a depista nivelul crescut de excitare ca rspuns la noutatea perceput sau nivelul sczut de excitare ca rspuns la familiaritatea perceput.
83

Obinuirea este extrem de important pentru sistemul nostru prosexic. Ea necesit puine resurse din partea ateniei i nu necesit efort contient. Cu toate acestea, ea ofer suport proceselor prosexice deoarece ne permite s ne mutm atenia de la stimulii familiari i relativ stabili la cei noi i schimbtori. Putem vorbi despre valoarea obinuirii pentru evoluia noastr ca oameni. Fr obinuire, sistemul nostru prosexic ar fi solicitat mai mult. Cum am putea funciona n mediile noastre hiperstimulante dac nu ne-am putea obinui cu stimulii familiari? Imaginai-v c ncercai s ascultai un curs dac nu v-ai putea obinui cu sunetele respiraiei dumneavoastr, cu fonetul foilor din caiete i cri sau cu zumzitul neoanelor. Vei vedea c obinuirea nu este perfect. Atunci cnd devenii plictisii n timpul unui curs sau n timp ce citii o carte este un semn de obinuire. Atenia dumneavoastr poate ncepe s rtceasc la sunetele din fundal sau putei descoperi c ai citit un paragraf fr s va mai aducei aminte coninutul lui. Din fericire, putei s v dezobinuii cu puin efort. Iat cteva sugestii pentru a depi efectele negative ale plictiselii (cf. R. Sternberg, 2006, p. 74):
1. Luai o pauz sau alternai diferitele sarcini, dac este posibil. Dac nu v reamintii ultimele cteva paragrafe din textul citit, este timpul s v oprii pentru cteva minute. Apoi v ntoarcei, nsemnai ultimul loc din text pe care vi-l amintii i punei cartea jos. Dac avei impresia c o pauz este pierdere de timp, facei altceva o perioad de timp. 2. Luai notie n timp ce citii sau ascultai. Cei mai muli oameni fac aa. Luarea de notie focalizeaz atenia pe material mai mult dect simpla ascultare sau citire a lui. Dac este necesar, ncercai s schimbai modalitatea de nregistrare, de la notiele luate de mn la cele redactate pe calculator pentru a face sarcina mai interesant. 3. Ajustai-v focalizarea ateniei pentru a crete variabilitatea stimulului. Profesorul vorbete continuu i nu putei face o pauz n timpul cursului? ncercai s observai alte aspecte ale profesorului, cum ar fi gesturile fcute cu mna sau micarea corpului, n timp ce suntei ateni la coninut. Creai o pauz n fluxul expunerii punnd o ntrebare, sau mcar ridicnd mna patternul expunerii se va schimba. Schimbai-v nivelul de excitare. Dac orice altceva eueaz putei s v forai s fii interesai de material. Gndii-v cum putei folosi materialul n viaa de zi cu zi. Uneori, respirnd de cteva ori sau stnd cu ochii nchii timp de cteva secunde putei schimba nivelul dumneavoastr de excitare. 84

III.6. Funciile ateniei Obinuirea susine sistemul nostru prosexic, dar acest sistem ndeplinete o serie de funcii, n afar de semnalizarea stimulilor nefamiliari i ignorarea celor familiari. Cele trei funcii principale ale ateniei contiente sunt: 1. detectarea semnalului, incluznd vigilena i cutarea (search) care presupun detectarea apariiei unui anumit stimul; 2. atenia selectiv, prin care alegem s urmm unii stimuli i s i ignorm pe alii; 3. atenia distributiv, prin care alocm cu pruden resursele disponibile ale ateniei pentru a ne coordona ndeplinirea a mai mult de o sarcin la un moment dat. Prezentm sintetic caracteristicile acestora:
FUNCIA DESCRIERE Atenie distributiv Adesea ne angajm n mai multe sarcini n acelai timp i, de aceea, ne schimbm resursele ateniei noastre pentru a le aloca cu pruden la ceea ce este nevoie. Vigilena i detectarea semnalului Cu multe ocazii, ncercm vigileni s detectm dac am simit sau nu un semnal, un stimul-target particular care ne intereseaz. Prin vigilen sau atenia susinut putem realiza rapid aciuni cnd detectm stimulii de semnal. Ne angajm adesea ntro cutare activ a stimulilor particulari. EXEMPLU oferii experimentai pot vorbi cu uurin atunci cnd conduc n cele mai multe situaii, dar dac un vehicul pare c se ndreapt ctre maina lor, i schimb rapid atenia de la vorbit la condus. ntr-o cercetare desfurat ntr-un submarin, putem urmri sunetele neobinuite ale sonarului; pe o strad ntunecat, ncercm s detectm siluete i sunete nedorite; dup un cutremur, cutm mirosul de gaze sau cel de fum. Dac detectm fum (ca rezultat al vigilenei noastre) putem s ne angajm ntr-o cutare activ pentru a gsi sursa fumului. n plus, unii dintre noi se afl constant n cutarea unor chei, ochelari i alte obiecte care lipsesc 85

Cutarea (search)

FUNCIA Atenia selectiv

DESCRIERE n mod constant noi facem alegeri de stimuli la care vom fi ateni i de stimuli pe care i vom ignora. Prin ignorarea sau estomparea unor stimuli, punem accent pe unii importani pentru noi. Concentrarea ateniei pe stimulii informaionali particulari mrete abilitatea de a manipula acei stimuli pentru alte procese cognitive, precum nelegerea verbal sau rezolvarea de probleme.

EXEMPLU Putem fi ateni cnd citim un text sau cnd ascultm un curs n timp ce ignorm stimuli precum un radio sau un televizor care funcioneaz n apropiere sau zgomotul produs de ntrziaii care sosesc n sala de curs.

n continuare vom prezenta cteva informaii despre vigilen i detectarea semnalului. Ne putem ntreba ce factori contribuie la capacitatea noastr de a detecta evenimente importante n lume? Psihologia cognitiv este interesat s neleag cum caut oamenii n mediu pentru a detecta stimuli importani. nelegerea acestei funcii importante a ateniei are o semnificaie practic imediat. Gndii-v la un salvamar. Atunci cnd este pe plaj trebuie s fie mereu vigilent. n mod asemntor, dac ai zburat vreodat cu avionul v-ai dat seama de importana existenei unui controlor de trafic foarte vigilent. Exist o mulime de alte ocupaii care necesit vigilen, cum ar fi cele care presupun comunicaiile, sistemele de alarm, controlul calitii etc. Inclusiv munca de poliist, medic i cercettor n psihologie necesit vigilen. Oamenii trebuie s rmn aleri pentru a detecta apariia stimulului, n ciuda prezenei stimulilor care distrag atenia i a perioadelor prelungite n care stimulul care intereseaz este absent. III.7. Natura detectrii semnalului Conform teoriei detectrii semnalului exist patru consecine posibile ale ncercrii de detectare a unui semnal, un stimul target: 1. detectarea corect-pozitiv (hits sau correct positives), n cazul crora identificm corect prezena targetului;
86

2. alarmele false sau detectarea fals-pozitiv (false alarms sau false positives) identificm incorect prezena unui target care n realitate este absent; 3. detectarea fals-negativ (false negatives) omitem s observm prezena unui target; 4. respingerile corecte sau detectarea corect-negativ (correct rejections sau correct negatives) identificm corect absena unui target. De obicei, prezena unui target este dificil de detectat. Prin urmare, noi facem raionamente i lum decizii bazate pe informaii neconcludente pentru detectarea targetului. Numrul detectrilor corectepozitive este influenat de locul n care i-ai plasat criteriul pentru a considera ceva ca fiind o detectare corect-pozitiv: ct de dornic eti s realizezi alarme false. De exemplu, uneori consecinele detectrilor false-negative sunt att de grave astfel nct noi reducem criteriul folosit pentru a considera ceva ca fiind o detectare corect-pozitiv. Astfel, cretem numrul alarmelor false fcute pentru a spori detectarea corect-pozitiv. n acest scop, se realizeaz teste de msurare a hipersensibilitii unde rezultatele pozitive determin noi teste. Sensibilitatea general la targeturi trebuie s reflecte plasarea unui criteriu flexibil i este msurat n termeni de detectri corecte-pozitive minus alarme false. Teoria detectrii semnalului este utilizat n msurarea sensibilitii la prezena unui target att n condiii de vigilen ct i atunci cnd cutm targeturi. Este folosit i n cercetarea memoriei pentru a controla efectele ghicirii. III.8. Vigilena i cutarea III.8.1. Vigilena Vigilena se refer la capacitatea unei persoane de a participa la un cmp de stimulare de-a lungul unei perioade mari de timp, n timpul creia persoana caut s detecteze apariia unui stimul target care l intereseaz. Atunci cnd este vigilent, individul ateapt atent s detecteze un stimul semnal care apare ntr-un moment necunoscut. n mod obinuit, vigilena este necesar n contexte unde un anumit stimul apare rar dar necesit atenie imediat din momentul apariiei. Ofierii militari care urmresc un atac nuclear sunt implicai ntr-o sarcin care necesit o vigilen sporit.
87

Unul dintre cercettorii care a realizat cele mai importante studii despre vigilen este Norman Mackworth. n anul 1940, el investigheaz descreterea performanei n ceea ce privete vigilena, folosind trei tipuri de tehnici experimentale (Tony Malim, 1999, p. 42): 1. Testul radar. Subiecii stteau pe un scaun i priveau un radar, pe al crui ecran apreau din cnd n cnd anumite semnale luminoase prezentate pe un fundal de zgomot vizual, adic printre alte semnale luminoase. 2. Sarcina de audiie a unor sunete, prezentate la intervale de 18 secunde avnd o durat de 2,5 secunde. 3. Testul ceasului. Ceasul folosit era n aa fel reglat nct limba se mica la anumite intervale de timp i din cnd n cnd avea o micare dubl, fie se mica continuu i din cnd n cnd mai ncet sau mai repede. Subiecii trebuiau s semnaleze aceste evenimente fie prin apsarea unui buton fie prin raportare verbal. Au fost urmrite i nregistrate latena rspunsurilor (intervalul dintre semnal i apariia rspunsului), rata erorilor i potenialele corticale evocate (nregistrarea activitii corticale) prin intermediul electroencefalogramei (EEG). S-a observat c factorii care influeneaz performana la probele de vigilen sunt: 1. Caracteristicile semnalului n sine (intensitatea), frecvena de prezentare, regularitatea i durata de prezentare, precum i aranjamentul spaial. S-a constatat o performan mai bun dac intensitatea semnalului, frecvena i durata de prezentare erau mai mari. Prezentarea semnalelor cu regularitate sau mai aproape de centrul ecranului determin, de asemenea, mbuntirea performanei. 2. Cunoaterea rezultatelor obinute. n situaia n are subiecii erau informai n legtur cu rezultatele pe care le-au obinut, chiar dac acestea erau false, s-a observat o cretere a performanei. 3. Stimularea. n condiiile n care n camera de desfurarea a experimentului se afla un telefon care suna la anumite intervale sau o alt persoan (n special dac avea un statut superior) s-a constatat o ameliorare a gradului de scdere a performanei. Dac spre exemplu, n camer se aflau ofieri, soldaii obineau rezultate mai bune. 4. Administrarea amfetaminelor n doze moderate a determinat, de asemenea, ameliorarea performanei. 5. Personalitatea. Subiecii introvertii (evaluai prin intermediul inventarului de personalitate Eysenck) au realizat performane deosebite, aproape constante.
88

Psihologia cognitiv reine o serie de teorii ale descreterii vigilenei. n 1950, Macworth ncearc s descrie fenomenul descreterii vigilenei n termenii condiionrii clasice. n 1920, I.P. Pavlov a realizat o serie de cercetri care au condus la descoperirea condiionrii clasice: n momentul n care le era prezentat mncarea (stimul necondiionatSN), cinii salivau (reflex necondiionat RN). Ulterior, SN a fost asociat cu un alt stimul, prezentat n acelai timp (de exemplu, sunetul unui clopoel)- stimulul condiionat (SC). S-a observat c dup mai multe asocieri se poate obine RN ca rspuns la aciunea izolat SC. Acesta este deci un rspuns condiionat (RC) i este produs prin ntrirea asocierii dintre SN i SC; dac SC este aplicat de mai multe ori fr s fie asociat cu SN (adic lipsa ntririi) s-a observat c RC se reduce i chiar se stinge. Macworth consider astfel c stimulul condiionat este semnalul, rspunsul condiionat este apsarea butonului, cunoaterea performanei acioneaz ca ntrire iar stingerea este rezultatul prelungirii perioadei n care nu se cunosc rezultatele obinute. Cu toate aceste condiionarea clasic este insuficient din cteva motive: 1. Este greu s consideri cunoaterea rezultatelor ca stimul ce determin apsarea butonului. 2. Stingerea RC este explicat n condiionarea clasic, ca fiind rezultatul lipsei asocierilor pentru un anume interval de timp; n sarcinile de vigilen descreterea nu ajunge niciodat de stingere definitiv. 3. n condiionarea pavlovian, stingerea se produce datorit unei multitudini de prezentri neasociate a stimulului condiionat; n probele de vigilen, prezentare mai frecvent a semnalelor determin ameliorarea performanei. O alt teorie este cea a gradului de excitabilitate care pare mai plauzibil pentru explicarea performanelor la probele de vigilen fa de teoria lui Macworth. Pragul de excitabilitate reprezint capacitatea unei persoane de a intra n alert. n termeni psihologici, acesta const n tipul de activitate nervoas (cortical i subcortical- hipotalamus i sistemul nervos periferic). Gradul de activitate cortical poate fi msurat prin EEG, prin intermediul unor electrozi aezai pe scalp; diferena de potenial ntre doi electrozi este preluat, amplificat i nregistrat pe o rol de hrtie continu. n stare de relaxare i cu ochii nchii, este detectat ritmul (unde regulate, cu frecvena de 8-12 cicli/secund); n stare
89

de relaxare i cu ochii deschii se nregistreaz ritmul (unde mai puin regulate, de amplitudine mai mic i cu frecvena de 12-30 cicli/ secund). Stroth n 1971 dorind s afle relaia dintre nivelul activitii i posibilitatea de testare a acesteia, nregistreaz ritmul la subiecii care erau angajai ntr-o prob de vigilen; dac activitatea este un indicator al pragului de toleran, atunci se poate vedea dac excitabilitatea este un factor ce influeneaz descreterea vigilenei. Cei 24 de subieci din experimentul su erau mprii n trei grupe: A. cei a cror activitate anterioar ratrii unui semnal era mai mic dect cea anterioar detectrii unui semnal; B. cei a cror activitate anterioar detectrii unui semnal era mai mic; C. cei la care nu se nregistra nici o diferen. Cutnd alte diferene ntre subieci, Stroth a descoperit c subiecii din grupul A erau mai tineri i mai colerici (evaluai cu inventarul de personalitate) dect cei din grupul B. n momentul angajrii ateniei, ritmul este nlocuit cu ritmul , mai complex. n timp ce la subiecii mai n vrst i mai stabili creterea pragului de excitabilitate pare s mbunteasc performana, la cei tineri i mai instabili are loc fenomenul invers. S-a observat c, n realitate, exist o serie de factori care influeneaz excitabilitatea: endogeni (care in de natura individului) i exogeni (care in de mediul nconjurtor). Factorii endogeni includ factorii de personalitate (tipul de activitate nervoas superioar i ritmurile circadiene variaii din decursul zilei ale performanei fiziologice i psihologice). Factorii exogeni includ: a. Nevoile i stimulentele. Foamea, setea i teama precum i anticiparea plcerii sau neplcerii, sunt cteva exemple. b. Circumstanele de mediu. Zgomotul i lumina puternic pot determina creteri ale excitabilitii (s ne amintim c Macworth a descoperit c soneria telefonului a dus la ameliorarea performanei). Cu ct intensitatea stimulului este mai mare, cu att excitabilitatea este mai mare. Culoarea poate, de asemenea, exercita influene: albastrul este mai puin stimulativ dect roul. c. Caracterul surprinztor sau nou al evenimentului. d. Drogurile. Amfetaminele sau cofeina pot crete excitabilitatea; alcoolul i barbituricele determin scderi ale acesteia.
90

e. Dificultatea sarcinii. Cu ct sarcina este mai dificil, cu att va fi mai crescut excitabilitatea.
Nivel optim al performanei Creterea nivelului performanei

Creterea excitabilitii Relaia dintre excitabilitate i performan (legea Yerkes-Dodson)

n concluzie, se poate spune c exist un nivel optim al excitabilitii care garanteaz performana efectiv i o mare varietate de factori care influeneaz pragul de excitabilitate. O persoan mai puin stabil, anxioas n ceea ce privete un examen, va avea mai multe anse s piard autobuzul i s ntrzie la acel examen; examinatorul va fi perceput ca fiind amenintor, iar subiectul mai greu. Un asemenea nivel al anxietii este amplificat de ctre aciunea unei varieti de factori i va determina astfel o scdere drastic a performanei. Figura anterioar ilustreaz relaia dintre pragul de excitabilitate i performan. Aceast relaie este cunoscut sub numele de legea YerkesDodson (1908) i susine c excitabilitatea crescut, pn la un anumit nivel (optim), nseamn creterea performanei; dup acest nivel optim, creterea continu a excitabilitii deterioreaz performana. Alte indicii ale pragului de excitabilitate (n afar de EEG) sunt rspunsul galvanic al pielii (RGP), frecvena pulsului i diametrul pupilar. Kahneman (1973) a demonstrat c diametrul pupilar este un indicator al excitabilitii corticale, dar nu a fost explorat relaia dintre acest indicator i vigilen. Se consider c extroverii sunt n mod cronic subexcitabili i acesta este motivul pentru care performana lor este mai mic la probele de vigilen. Datorit extraversiei manifestate n cutarea stimulului, are loc o cretere a excitabilitii peste nivelul optim. n situaia n care o prob de vigilen devine monoton i noutatea dispare, acetia au o capacitate mai sczut de susinere a ateniei.
91

III.8.2. Cutarea n timp ce vigilena presupune ateptarea pasiv a apariiei unui stimul semnal, cutarea nseamn cercetarea activ i ndemnatic a unui stimul. Ea presupune scanarea mediului pentru trsturi specifice cutarea activ a ceva atunci cnd nu suntem siguri unde va apare. Un exemplu de cutare este atunci cnd ncercm s localizm marca de lapte preferat ntr-un galantar aglomerat sau un termen-cheie ntr-un text lung. Atunci cnd cutm ceva putem rspunde prin alarme false. Acestea apar cnd ntlnim stimuli care ne distrag i care ne abat atenia de la stimulul target. De exemplu, cnd realizm cutarea ntr-un supermarket observm o serie de stimuli care ne distrag, dar care seamn cu stimulul pe care sperm s l gsim. Cei care concep i produc ambalajele produselor obin un avantaj din eficiena stimulilor care distrag atenia cumprtorilor (ei concep ambalaje care seamn unele cu altele). Problema apare atunci cnd stimulul target (cutia de lapte) nu are trsturi particulare, distinctive. n aceast situaie singura modalitate prin care putem gsi cutia/marca dorit este s realizm o cutare n conjuncie (conjunction search, Theeuwes, 1992). n acest caz cutm o combinaie specific, o conjuncie de trsturi. Vom reveni mai jos asupra acestor aspecte n cadrul teoriilor ateniei. III.9. Atenia selectiv. Modelele ateniei V propun pentru nceput s facei un exerciiu. Urmrii la televizor o selecie de reclame comerciale i scriei pe scurt care a fost modul de prezentare a acestora. Ce ai reinut n urma vizionrii? n societatea de astzi, numit i a cunoaterii sau a informaiei, individul este supus unui adevrat bombardament informaional datorit multitudinii i diversitii de stimuli ce vin din mediul nconjurtor ctre el, ns doar o mic parte din acetia sunt folosii. n acest scop, organismul uman posed mecanisme care l fac capabil s selecteze i s proceseze acei stimuli care sunt semnificativi i s neglijeze restul stimulilor. n acest sens vorbim despre selectivitatea ateniei. Pentru a demonstra modalitile de captare i fixare ale ateniei, Tony Malim (1999) ne propune s analizm modul n care reclamele publicitare ncearc s ne atrag atenia. Caracteristicile stimulilor care determin captarea ateniei sunt urmtoarele: 1. Intensitatea: o culoare intens ne va atrage mai degrab atenia dect una tears.
92

2. Mrimea: un obiect mare va fi sesizat mai repede n comparaie cu unul mic. 3. Persistena sau repetarea: o singur prezentare a unui stimul este puin probabil c ne va capta atenia comparativ cu unul care este persistent sau se repet. 4. ncrctura emoional: un stimul care are o semnificaie deosebit pentru noi va fi mai degrab sesizat dect unul neutru. 5. Apariia brusc i caracterul de noutate: un stimul care apare n mod neateptat sau brusc este mai uor de remarcat dect unul care este anticipat sau a mai fost ntlnit anterior. 6. Stimulii contrastani ne vor atrage atenia mai rapid fa de cei asemntori. 7. Un obiect care se mic va fi mai rapid remarcat fa de unul staionar. oarecele fuge atunci cnd este n pericol de a fi prins i tocmai din aceast cauz este observat de cel care l urmrete. Unul din cele mai citate modele explicative ale ateniei selective n literatura de specialitate este cel al lui Donald Broadbent (1958). n urma experimentelor sale de tip disociativ, n care utilizeaz audiiile dihotomice (adic ascultarea unor mesaje separate la cele dou urechi), Broadbent i-a elaborat propriul model. Spre exemplu, se prezentau dihotomic trei perechi de cifre trei cifre la o ureche i trei la cealalt:
Stnga 7 4 8 Dreapta 6 8 9

S-a constatat c subiecii i amintesc mai uor cele trei numere prezentate la o ureche (adic 7 4 8 sau 6 8 9) i mai greu sub form de pereche (adic 7 6, 4 8, 8 9). n situaia n care li s-a cerut n mod special reamintirea sub form de perechi, s-a observat c doar 20% din ei au fcut acest lucru corect. Explicaia lui Broadbent pentru aceste rezultate este aceea a existenei unui filtru senzorial: atunci cnd ajung simultan la acest filtru dou mesaje, doar unul dintre ele poate fi procesat. n acest fel, capacitatea de procesare la nivel cortical nu este suprasolicitat. Preferina pentru procesare este determinat de anumite caracteristici fizice ale mesajului, n cazul descris mai sus de primul mesaj primit (mesajul de la urechea dreapt este pstrat pn cnd cel de la urechea
93

stng a fost procesat). ncercm s reprezentm modelul Broadbent, menionnd c prioritatea este determinat i de ali factori, ca nlimea sunetului sau intonaia.
Intensitatea Atribute fizice Memoria de scurt durat Intrarea senzorial (input) Filtrul senzorial La care Intonaia Canal de procesare

Rspuns

Stocarea pentru rspuns ulterior

Modelul ateniei selective al lui Broadbent

Broadbent consider c informaia furnizat de ctre analizatori ar fi pstrat, nainte de a ajunge la filtrul selectiv, n cadrul memoriei de scurt durat. Filtrul selecteaz informaiile pe criterii fizice: o voce nalt opus unei voci joase sau, input-ul de la o ureche opus celui de la cealalt ureche. Informaiile selectate se transmit unui singur canal de procesare i de aici ctre nivelul de ieire (output), indiferent de rspunsul cerut. Informaiile neselectate sunt reinute pentru procesri viitoare. Dei acest model este n acord cu fenomenul evideniat de ctre Cherry n experimentele sale de acelai tip (cu un mesaj-int), are totui limite n ceea ce privete explicarea fenomenului cocktail party. O persoan care i-a concentrat atenia pe o conversaie poate, cu toate acestea, s preia informaiile relevante oferite de ctre o alta din aceeai camer (un nume spre exemplu), iar acest lucru atest existena mai multor nivele de selectare. Moray (1959) testeaz acest fenomen prezentnd subiecilor, pe nepregtite, un nume la una din urechi (fr specificarea prealabil a urechii) concomitent cu prezentarea la cealalt ureche a unui mesaj-int. n aproape toate cazurile numele a fost reinut. Procesarea este influenat de o serie de factori pe care i prezentm mai jos.
94

Experiena anterioar a subiecilor. Underwood (1974) a realizat experimente similare avnd ca subieci persoane care nu aveau experiena acestui gen de experimente i compar rezultatele acestora, la probele de audiie a perechilor de cifre, cu cele ale lui Moray (care avea o experien semnificativ n acest sens). S-a constatat c reuita subiecilor a fost de numai 8% pe cnd cea a lui Moray a fost de 67%. Natura materialului. Allport i colaboratorii si (1972) prezint subiecilor diferite materiale int (ce trebuiau urmrite). La o ureche se prezenta un fragment din opera Eseuri alese a lui George Orwell spre a fi reprodus, n timp ce la cealalt ureche se prezentau cuvinte aleatorii. Aa cu era de ateptat, conform modelului lui Broadbent, au fost reinute doar cteva cuvinte. n situaia n care cuvintele aleatorii erau nlocuite cu un material scris ce trebuia parcurs vizual s-a observat c reactualizarea era mult mai bun, acest rezultat artnd c lipsa similaritii ntre dou informaii (input-uri) este un factor important. ntr-o reluare extensiv a acestui studiu, Allport i colegii si i ndreapt atenia asupra unui alte tip de material, muzica, folosind drept subieci pianiti profesioniti. Sarcina era aceeai, s rein un discurs verbal i, n acelai timp, s interpreteze la prima vedere o partitur muzical. Spre deosebire de primul experiment, cea de-a doua sarcin nu a interferat, adic subiecii au interpretat la fel de bine i cu i fr sarcina de urmrire a discursului verbal. Sarcina de interpretare la prima vedere pare s nu afecteze corectitudinea cu care subiecii au rezolvat sarcina de urmrire a discursului verbal. Shaffer (1975) efectueaz dou experimente prin care urmrete extinderea rezultatelor lui Allport. n primul experiment, o dactilograf trebuie s urmreasc un fragment de proz, prin cti, n timpul copierii textului n limba german, limb pe care nu o cunotea (prezentarea vizual). n cel de-al doilea experiment trebuia s dactilografieze un material prezentat n cti (prezentare auditiv) n timp ce avea de realizat una din urmtoarele sarcini: (1) s urmreasc un fragment de proz prezentat la cealalt ureche; i (2) s citeasc cu voce tare un fragment de proz prezentat vizual. Dac n primul experiment s-a constatat doar o uoar deteriorare a capacitii de a urmri fragmentul n proz, n cel de-al doilea s-au produs interferene semnificative. Aceste studii vin n favoarea ipotezei c sunt folosite canale de procesare diferite pentru diferite tipuri de informaie.
95

Procesarea contient i cea incontient. n 1975, Von Wright i colaboratorii si afirm c pierderile din materialul care nu trebuia urmrit nu nseamn absena procesrii ci, mai degrab, o procesare fr participare contient. Experimentul lor s-a desfurat n dou etape: I. Se prezenta subiecilor o list lung de cuvinte, iar ultimul cuvnt dorit era uneori asociat cu un oc electric. II. n a doua etap, subiecii trebuiau s urmreasc o list de cuvinte, n timp ce o a doua le era prezentat la cealalt ureche (cea de a doua nu trebuia urmrit). n aceast a doua list erau cuprinse cuvinte care ocau, sinonime i omonime. n momentul n care acestea din urm erau prezentate, se nregistra o modificare semnificativ a rspunsului galvanic al pielii. n mod clar a existat un rspuns emoional la a doua categorie de cuvinte care nu a fost procesat. Semnificaia ca factor ce influeneaz selectivitatea ateniei. n anul 1960, Gray i Wedderburn au ncercat s demonstreze c semnificaia mesajelor de la fiecare ureche a avut o importan n selectare. n experimentele cu audiii dihotomice, subiecilor le erau prezentate trane sonore ce cuprindeau un mesaj coerent. De exemplu:
Urechea stng Cine 8 Acolo Urechea dreapt 6 Merge 7

Spre deosebire de subiecii din experimentul lui Broadbent, cei din experimentul lui Gray i Wedderburn au ntmpinat mai puine probleme n reactualizare mesajului coerent Cine merge acolo? i apoi 6 8 7, chiar n condiiile n care mesajul era prezentat parial la o ureche i parial la cealalt. Un alt model clasic al ateniei este cel al atenurii aparinnd lui Anne Treisman (1960, 1964). Aceasta folosete tehnica urmririi unui mesaj int, elaborat de Cherry i cere subiecilor s repete mesajul pe care l aud ntr-o ureche (mesajul int) n timp ce mesajul de la cealalt trebuia ignorat (mesajul supraadugat). n experimentul n care mesajul int era n limba englez iar cel supraadugat era traducerea acestuia n limba francez, majoritatea subiecilor i ddeau seama c semnificaia ambelor este aceeai. Acest rezultat le susine pe cele ale lui Gray i Wedderburg cu privire la importana semnificaiei n procesul de selectare, adic au avut loc anumite procesri ale mesajului ignorat care permit evaluarea acestuia. n al
96

doilea experiment ambele mesaje, cel int i cel supraadugat, erau propoziii n limba englez oarecum amestecate, cum ar fi: Am vzut c fata cntnd dorind i mie pasrea a srit n strad. Atunci cnd prima propoziie era prezentat ca mesaj int i cea de a doua ca mesaj supraadugat, subiecii ddeau rspunsuri de genul: Am vzut c fata a srit dorind. Verbul a srit a fost transferat n mesajul int pentru a-l face mai coerent; s-a observat c atunci cnd mesajul int era deja coerent acest transfer nu mai avea loc. n experimentele ulterioare subiecilor li se prezenta la o ureche ca mesaj int un fragment de proz n limba englez, n timp ce la cealalt ureche, mesajul supraadugat consta dintr-o alturare ntmpltoare de cuvinte ce nu respect gramatica limbii engleze. Atunci cnd mesajul int era schimbat (fr avertizare prealabil) de la o ureche la alta, subiecii realizau aceast schimbare automat i uneori nu erau contieni c mesajul int a fost prezentat la cealalt ureche. Toate aceste experimente aduc probe ce susin ipoteza c exist o anumit procesare a mesajelor ce nu se situeaz n centrul ateniei. Rezultatul acestor experimente a dus la o revizuire a modelului ateniei selective al lui Broadbent i a fost elaborat un alt model, al atenurii, care arat c n situaia n care un canal este nc selectat pe baza proprietilor sale fizice, filtrul nu blocheaz complet mesajele neselectate ci doar le atenueaz, astfel nct s se realizeze prelucrarea stimulului cu intensitate mare, care trebuie neaprat procesat. Procesarea dup principiul totul sau nimic din modelul Broadbent este nlocuit cu cea a selectrii stimulului principal i a atenurii celorlali. Aceste model este ilustrat dup cum urmeaz:
Factorul dicionar Filtrul 1 (intensitate complet) Procesare Filtrul 2 (intensitate atenuat) Semnificaie Rspuns

Intrarea senzorial Proprieti fizice

Factorul discriminare

Pragul variabil

Modelul atenurii selectivitii al lui A. Treisman 97

Conform acestui model, alturi de mesajul selectat exist i alte materiale ce sunt procesate pe baza a ceea ce Treisman denumete factorul dicionar (dictionary unit). Aceast niruire de cuvinte i de semnificaii ale acestora are un anumit prag (o intensitate minim la care cuvntul poate fi recunoscut i utilizat) care variaz n funcie de importana cuvntului i de ateptrile individuale. Transferul verbului a srit n experimentul anterior poate s aib loc pentru c subiectul se ateapt la acest comportament mai degrab dect la cel desemnat de cuvintele care urmeaz n mesajul int. Acest cuvnt are deci un prag mai sczut dect celelalte cuvinte din mesajul supraadugat. Modelul lui Treisman aduce cteva contribuii importante la modelul lui Broadbent, cum ar fi: se respect dependena procesrii de semnificaia celor procesate, aa cum au demonstrat Gray i Wedderburn; ofer o explicaie fenomenului cocktail party pus n eviden de Cherry; Modelul are ns i unele limite: nu se specific foarte clar ce se nelege prin atenuarea stimulului, pentru c nu este vorba despre o reducere a intensitii acestuia ci despre o reducere a informaiilor aduse de ctre mesajul supraadugat. Este destul de dificil de intuit modul de realizare a acestui lucru. recunoaterea semnificaiei unui cuvnt sau a unui text necesit o procesare extensiv, astfel c analiza semantic a mesajului supraadugat ar trebui s fie aproape la fel de complet ca cea a mesajului int. Modelul pertinenei (sau filtrul latent) al ateniei selective n 1963, Deutsch i Deutsch au propus un model al pertinenei ateniei selective n care se susine plasarea filtrului mai aproape de captul final al sistemului procesrii. Acest model, care a fost ulterior mbuntit de Norman (1968, 1969, 1976) susine ideea c toate informaiile sunt iniial analizate din punct de vedere al oportunitii sau relevanei i abia dup ce a fost stabilit pertinena trec printr-un filtru:
Unitatea de analiz Informaii senzoriale Pertinena informaiilor Unitatea de selectare sau Rspuns filtrul

Filtrul latent sau modelul pertinenei ateniei selective 98

(Deutsch i Deutsch; Norman)

Unii autori au identificat rapid cteva limite ale acestui model: Eysenck (1984) susine c modelul propune un mod de folosire foarte puin eficient a resurselor. Se realizeaz procesarea unei mari cantiti de informaii care nu va fi ulterior folosit; Treisman i Geffen (1967) verific experimental modelul. Ei solicit subiecii ntr-o sarcin de urmrire a unui mesaj int pe care trebuiau s-l repete cu voce tare i, n mod suplimentar, trebuiau s indice printr-o btaie n mas n momentul n care auzeau un anume cuvnt din mesajul supraadugat. Conform modelului Deutsch i Deutsch, cuvntul int ar trebui s fie detectat indiferent de urechea la care este prezentat pentru c acest cuvnt era cel mai oportun. Conform modelului filtrului imediat al lui Treisman (sau al lui Broadbent), cuvntul int ar trebui s nu fie detectat dac este prezentat n cadrul mesajului supraadugat. Rezultatele acestui experiment susin afirmaiile lui Treisman n proporie de 87% pentru prezentarea n cadrul mesajului int i de numai 8% pentru prezentarea n cadrul mesajului supraadugat. Deutsch i Norman (1967) contest valabilitatea acestor rezultate i susin c n situaia n care subiecii puteau s execute la fel de bine ambele sarcini experimentale (urmrirea mesajului i btaia n mas); n situaia n care cuvntul int era prezentat n cadrul mesajului supraadugat, ei trebuiau doar s bat n mas. Treisman i Reiley (1969) corecteaz aceast situaie cernd subiecilor s se opreasc din urmrirea mesajului i s nu mai bat n mas n momentul n care auzeau cuvntul int, indiferent de urechea la care era auzit. S-a constatat aceeai situaie, adic o mai mare acuratee n detectarea cuvntului int atunci cnd era nglobat n mesajul int. Modelul bazrii pe resurse a ateniei selective Johnston i Heinz (1978) propun un model mai flexibil al ateniei selective, modelul bazrii pe resurse, conform cruia selectarea ar avea loc la diferite nivele ale procesrii i se vor folosi cu att mai multe resurse cu ct procesarea are loc mai aproape de captul final, adic de rspuns. Se nregistreaz, la nivelul psihicului, tendina de realizare a selectrii ct mai devreme posibil n circumstanele existente. n experimentul prin care acetia ncearc s demonstreze aceast ipotez, se prezint simultan la ambele urechi cuvinte int i cuvinte non-int (cele int trebuiau urmrite). Au fost delimitate dou condiii experimentale: (1) condiii de discriminare senzorial sczut,
99

cnd cuvintele erau rostite de o aceeai voce masculin i (2) condiii de discriminare senzorial ridicat, n care cuvintele int erau rostite de o voce masculin iar cele non-int de o voce feminin. Condiia care s-a formulat a fost: n situaia (2) puteau folosi informaii senzoriale suplimentare (bazate pe tipul de voce) pe cnd n situaia (1) aveau la dispoziie doar informaii semantice. Se va realiza astfel o procesare cu att mai complet a cuvintelor non-int cu ct resursele folosite vor fi mai numeroase. Dac sunt adevrate afirmaiile lui Deutsch i Deutsch, atunci analiza va fi la fel de complet n ambele situaii experimentale. Rezultatul experimentului a fost c subiecii i reaminteau mai bine cuvintele non-int n condiiile (1), de discriminare sczut. Acest rezultat demonstreaz c este mai probabil existena filtrului imediat (din modelul lui Treisman) dect cea a filtrului tardiv (din modelul lui Deutsch i Deutsch). Johnston i Wilson (1980) ofer dovezi suplimentare n legtur cu acest lucru. Subiecilor le erau prezentate, la ambele urechi, perechi de cuvinte cu cel puin dou semnificaii (cuvntul urs, de exemplu, reprezenta cuvntul int din categoria de animale slbatice). Fiecare cuvnt int era nsoit de un cuvnt care desemna fie o caracteristic improprie (cum ar fi suferind) ori un cuvnt neutru, ca main. Condiiile de desfurare a experimentului erau de dou tipuri: (a) nu se specifica la care ureche va fi auzit cuvntul int atenia general i (b) era specificat urechea la care se va auzi acel cuvnt atenia focalizat. n situaia de atenie general s-a observat c detectarea cuvintelor int era mai uoar atunci cnd acestea erau nsoite de cuvinte ce desemneaz o caracteristic proprie, adic urs i brun, mai dificil n cazul n care erau nsoite de cuvinte neutre i foarte dificil atunci cnd erau nsoite de cuvinte ce desemnau o caracteristic improprie. n situaia de atenie focalizat s-a constatat c tipul cuvntului int nu a influenat n niciun fel rata de detectare. n acest caz se pare c procesarea se desfoar n funcie de factori fizici, n vreme ce n condiii de atenie general se realizeaz o procesare semantic. III.10. Atenia focalizat sau concentrat Prin atenia focalizat individul identific obiectele cte unul singur o dat, prin intermediul unei procesri seriale. Treisman i
100

Gelade (1980) au analizat acest tip de atenie prezentnd subiecilor ansambluri de caracteristici izolate, n cadrul crora inta, diferit de itemii care o nconjurau prin culoare, mrime sau orientare, era att de iptoare nct srea n ochi. Numrul itemilor care erau prezentai mpreun era irelevant. V propun s ncercai urmtorul exerciiu (T. Malim, 1999, p. 38):
Sarcina I: Cu ajutorul unor carioci viu colorate, s zicem rou i verde, facei pe o coal de hrtie 30 de x-uri roii i unul verde, aezat la ntmplare. Sarcina a II-a: Pe o a doua hrtie facei 12 x-uri roii i unul verde. Cerei unui prieten s priveasc cele dou hrtii i s localizeze x-ul verde printre cele 30 i respectiv 12 x-uri irelelvante. Sarcina a III-a: Facei acum 15 x-uri roii, 15 o-uri verzi i un x verde. Cerei din nou prietenului dvs. s localizeze x-ul verde. I-a luat mai mult timp acum?

n sarcina I i II inta sare n ochi i nu are prea mare importan dac se afl printre 12 sau 30 de itemi. Va fi cutat o caracteristic izolat i de aceea se poate face apel la procesarea preatenional (automat). n sarcina a III-a, ns, se caut o combinaie de dou caracteristici, X i verde, i nu se mai poate rmne la nivelul caracteristicilor ci se trece la acela al obiectelor (o sarcin mai complex). Cu ct vor fi cutate mai multe caracteristici, cu att va fi necesar un interval mai mare de timp. Prin urmare, unele sarcini necesit un timp mai ndelungat dect altele i o focalizare a ateniei, altele un timp mai scurt i o procesare preatenional. n urma experimentelor lui Allport i Shaffer descrise mai nainte se poate concluziona c atenia este divizat. Shiffrin i Schneider (1977, 1984) afirm c o astfel de distincie este cea dintre atenia voluntar i cea involuntar. n plus, exist diferene de performan ntre existena antrenamentului i lipsa acestuia. Este un fapt uor de demonstrat. S ne gndim c n viaa de zi cu zi putem asculta muzic sau s conversm atunci cnd conducem maina pe o osea liber, fr ca acest lucru s ne mpiedice s conducem bine; dac ns oseaua este aglomerat vom opri muzica i vom nceta conversaia pentru a
101

putea fi ateni la condus. Prin urmare se pune problema volumului ateniei. Teoria volumului ateniei al ui Kahneman (1973) Kahneman afirma c n cadrul procesului prosexic exist un procesor central care coordoneaz i disponibilizeaz resursele noastre prosexice.
Alte solicitri Disponibilitatea Procesorul central Rspuns (Evaluarea rspunsului posibil)

Factori interni Starea de vigilen

Intrarea senzorial

Inteniile momentane Evaluarea solicitrilor

Factori externi

Evaluarea cererilor

Modelul volumului ateniei al lui Hahneman

Broadbent (1977) demonstreaz ceva asemntor afirmaiilor lui Allport i anume c exist o instan general de control. Ideea lui Kahneman este c acest procesor central este responsabil de alocarea resurselor i c nu avem doar un canal de procesare, pentru cte un singur stimul, ci exist mai multe procesri ale resurselor care sunt deosebit de flexibile. Factorii care determin alocarea resurselor sunt: 1) efortul psihic necesar; 2) pragul de excitabilitate al persoanei. S-a observat un volum mai mare al ateniei la persoanele cu un grad de excitabilitate mai ridicat. Pragul de excitabilitate se refer la rapiditatea de stimulare a unei persoane i este determinat de: a. Cantitatea de stimuli existent la un moment dat n mediul nconjurtor. b. Temperamentul individului (o persoan coleric este mai uor stimulat dect una flegmatic).
102

c. Ritmurile circadiene. Acestea sunt ciclurile zilnice de activitate fiziologic, adic nivelul funciilor fiziologice (btile inimii, rata metabolismului, frecvena respiraiei, temperatura corpului); acestea sunt diferite n diversele momente ale zilei de obicei dimineaa sunt la un nivel sczut, iar dup-amiaza trziu i seara la un nivel maxim. d. Inteniile de moment sau dispoziiile de durat. Procesorul central aloc mai degrad resurse activitilor cu scopuri imediate i individul i va orienta mai degrab atenia spre anumii stimuli externi. Se poate observa c acest model este mai flexibil dect cel al lui Broadbent. n viaa de zi cu zi, atragerea ateniei este determinat att de factori interni ct i de cei externi. Un strigt de ajutor (stimul extern) va capta atenia imediat. Solicitrile exterioare vor trebui s in cont de factorii interni, cum ar fi scopurile noastre imediate sau dispoziiile noastre de durat, adic felul nostru de a fi. III.11. Efectul Stroop Dei cele mai multe dintre cercetrile asupra ateniei selective s-au preocupat de procesarea auditiv, atenia selectiv poate fi studiat i n cazul procesrii vizuale. n acest sens, se recurge adesea la un experiment conceput de John Ridley Stroop al crui nume l poart (efectul Stroop) i care a fost publicat n articolul Studies of Interference in Serial Verbal Reactions din Journal of Experimental Psychology (1935). Facei urmtorul exerciiu: (I) Citii culorile acestor cuvinte ct de repede putei:

Verde Rou Albastru Galben Albastru Galben

Uor, nu-i aa? (II) Acum citii culorile urmtoarelor cuvinte:

Albastru Galben Rou Verde Galben Verde

Vi se mai pare tot att de uor?

103

Cuvintele nu mai reprezint culorile cu care au fost tiprite. Cum vi s-a prut aceast sarcin? Probabil c nu vi s-a mai prut tot att de uoar: fiecare cuvnt scris interfereaz cu numele culorii pe care l cunoatei. Efectul Stroop demonstreaz dificultatea psihologic pe care o presupune abordarea selectiv a culorii i ncercarea, n acelai timp, de a ignora cuvntul care este tiprit cu culoarea respectiv. O explicaie a dificultii testului Stroop ar putea fi dat de faptul c cititul este un proces automat, care scap controlului contient. Din acest motiv, pare a fi dificil s ne reinem s citim i s ne concentrm pe identificarea culorii, fr a ine cont de culoarea cu care este tiprit cuvntul. O alt explicaie susine c output-ul, rspunsul are loc atunci cnd cile mentale pentru producerea rspunsului sunt activate suficient. n testul Stroop, cuvntul colorat activeaz o cale cortical pentru rostirea cuvntului; dar, calea anterioar interfereaz cu aceasta din urm. n aceast situaie, persoanei i ia mai mult timp pentru a dobndi o activare puternic necesar s produc rspunsul denumirea culorii i nu rspunsul citirea cuvntului. Prima sarcin (I), a fost denumit de Stroop Reading Color Names, iar ce de-a doua (II), Naming Colored Words. S-a observat c n cazul realizrii celei de a doua sarcini nu numai c timpul de reacie era mai mare, dar i greelile fcute de subieci erau mai multe. Experimentul lui Stroop s-a concretizat ntr-o prob care este astzi utilizat n studiul tulburrii de hiperactivitate/deficit de atenie, schizofreniei i anorexiei. Rezultatele obinute n urma EEG i fMRI au prezentat c n timpul aplicrii probei/ efectului Stroop are loc o activare selectiv a cortexului cingulat anterior, o structur prefrontal a creierului care se presupune c este responsabil cu monitorizarea conflictului. Edith Kaplan i colaboratorii si au mbogit proba pe care au structurat-o pe 4 nivele.4 III.12. Atenia distributiv n detectarea semnalului i n atenia selectiv, sistemul prosexic trebuie s coordoneze o cutare a prezenei simultane a mai multor trsturi o sarcin destul de simpl. Uneori, ns, sistemul prosexic trebuie s ndeplineasc dou sau mai multe sarcini n acelai timp.

_______________
4

Vezi Stroop Effect n http://en.wikipedia.org/wiki/Stroop_effect

104

Primele studii pe aceast tem au fost realizate de Ulric Neisser i Robert Becklen (1975) care i-au solicitat pe subieci s vizioneze o caset n care prezentarea unei activiti (un joc de baschet ntre trei persoane) era supraimpresionat pe ecran cu o alt activitate (doi oameni care se jucau cu minile). La nceput, sarcina a fost simpl s urmreti o activitate i s o ignori pe cealalt, apsnd pe un buton ori de cte ori se ntmpla un eveniment cheie n activitatea urmrit. De fapt, prima sarcin solicita atenia selectiv. Apoi, cei doi cercettori i-au rugat pe participani s urmreasc ambele activiti desfurate simultan i s semnaleze evenimentele importante ale acestora. Chiar i atunci cnd cercettorii au prezentat activitile dioptic, nu erau situate ntr-un singur cmp vizual, ci o activitate era observat cu un ochi i cealalt, cu cellalt ochi, participanii au ntmpinat mari dificulti n realizarea simultan a sarcinilor. Neisser i Becklen au emis ipoteza c mbuntirea performanei are loc ca urmare a practicii. De asemenea, ei au presupus c realizarea unor sarcini multiple era bazat pe abilitate (rezultnd din practic) i nu pe mecanisme cognitive particulare. Un an mai trziu, Ulric Neisser a continuat cercetrile alturi de Elizabeth Spelke i William Hirst, recurgnd la paradigma dublei sarcini (dual-task paradigm). Ei au studiat atenia distributiv n timpul realizrii simultane a dou activiti (R. Sternberg, 2006, p. 97). O alt abordare n studiul ateniei distributive s-a concentrat pe sarcini simple care necesitau rspunsuri rapide. Conform lui Harold Pahler (1994), atunci cnd oamenii ncearc s realizeze rapid dou sarcini care se suprapun, rspunsurile la una sau ambele sarcini sunt aproape ntotdeauna mai lente; atunci cnd a doua sarcin ncepe curnd dup prima sarcin, viteza cu care este realizat se modific. Pahler a ajuns la concluzia c oamenii pot potrivi uor procesarea perceptiv a proprietilor fizice ale stimulilor senzoriali n timp ce sunt implicai n realizarea rapid a unei a doua sarcini. Cu toate acestea, ei nu pot potrivi imediat mai mult de o sarcin cognitiv care le cere s aleag un rspuns, s reactualizeze informaii din memorie sau s realizeze alte variate operaii cognitive. Atunci cnd ambele sarcini necesit realizarea oricrei din aceste operaii cognitive, una sau ambele sarcini vor suferi o reducere a vitezei de execuie. III. 13. Atenie, contiin i percepie
105

nainte de a trece mai departe la studiul percepiei, s ne oprim atenia asupra perspectivei lui Anthony Marcel (1983) despre modul n care interacioneaz contiina i percepia. El a propus un model pentru a descrie modul n care senzaiile i procesele cognitive care se produc n afara contienei noastre pot influena percepiile i cogniiile noastre contiente. n viziunea acestui psiholog, reprezentrile contiente a ceea ce percepem difer adesea calitativ de reprezentrile noncontiente ale stimulilor senzoriali. n afara contienei, ncercm permanent s dm sens fluxului continuu de informaii senzoriale. De asemenea, n afara contienei noastre exist ipotezele perceptive cu privire la modul n care se potrivesc informaiile senzoriale curente cu proprietile i obiectele variate pe care le-am ntlnit anterior n mediu. Aceste ipoteze sunt inferene bazate pe cunotinele stocate n memoria de lung durat. n timpul procesului de potrivire, informaia din diferite modaliti senzoriale este integrat. Conform modelului lui Marcel, o dat ce exist o potrivire corespunztoare ntre datele senzoriale i ipotezele perceptive referitoare la proprieti i obiecte variate, potrivirea este prezentat contienei ca fiind acele proprieti i obiecte. Noi suntem contieni exclusiv de obiectele i proprietile prezentate; nu suntem contieni de datele senzoriale, de ipotezele perceptive care nu conduc la o potrivire sau de procesele care guverneaz potrivirea prezentat. Astfel, nainte ca un anumit obiect sau proprietate s fie detectat contient (prezentat contienei de procesul de potrivire noncontient), vom fi ales o ipotez perceptiv satisfctoare i exclus diversele posibiliti care ar fi potrivit mai puin satisfctor datele senzoriale pe care le tiam deja sau pe care le puteam infera. Marcel susine c datele senzoriale i ipotezele perceptive sunt disponibile i utilizate de variatele procese cognitive noncontiente pe lng procesul de potrivire. Datele senzoriale i procesele cognitive care nu devin contiente exercit influen asupra modului n care gndim i n care realizm sarcini cognitive. Este recunoscut unanim faptul c noi posedm o capacitate prosexic limitat. Marcel consider c facem fa acestor limite prin utilizarea informaiilor i proceselor noncontiente ct mai mult posibil, n timp ce limitm informaia i procesarea care intr n contiena noastr. n acest fel, capacitatea noastr prosexic limitat nu este suprasolicitat n mod constant. Dar,
106

procesele prosexice interrelaioneaz cu cele ale percepiei pe care le vom aborda n capitolul urmtor.

107

ntrebri pentru verificarea cunotinelor 1. Descriei unele dovezi care vin n sprijinul fenomenului priming (amorsaj) i a percepiei precontiente. 2. De ce i intereseaz pe psihologii cognitiviti, obinuirea i dezobinuirea? 3. Comparai teoriile i modelele ateniei. 4. Alegei una din teoriile ateniei i explicai modul n care detectarea semnalului, atenia selectiv sau atenia distributiv susin sau nu teoria aleas. 5. Concepei un experiment pentru studierea ateniei distributive. 6. Descriei cteva modaliti practice n care putei utiliza funciile de for i alte strategii pentru a scade probabilitatea ca procesele automate s aib consecine negative pentru dumneavoastr n unele situaii n care v aflai. 7. Cum ar putea folosi specialitii din domeniul publicitii unele din principiile cutrii vizuale sau ateniei selective pentru a crete probabilitatea ca oamenii s le observe mesajele? Concepte-cheie Adaptare Atenie Atenie distributiv Atenie focalizat, concentrat Atenie selectiv Automatizare Cutare (search) Cocktail party Contiin Detectarea semnalului Dezobinuire Efectul Stroop Eroare Excitaie Funcii de for Greeal Modelele ateniei Obinuire Prezentare dihotom
108

Procesare contient Procesare precontient Procese automate Procese controlate Scpare Sistem prosexic Vigilen Surse bibliografice electronice
1. Haykin, Simon, The Cocktail Party Phenomenon,
http://ida.first.fraunhofer.de/~harmeli/summer_school/slides/hazkin_slides_essica2003.pdf 2. Qian, Hanlin, Computational Model of Human Attention in Multiple Object Tracking, http://zoo.cs.yah.edu.classes/cs490/02-03a/qian.hanlin/finalreport.html

3. Simon, Daniel J., Chabris, Christopher F., Gorillas in Our Midst: Sustained Inattentional Blindness for Dynamic Events,
http://www.wjh.harvard.edu/~cfc/Simons1999.pdf

4. Wellbrink, Joerg, Zyda, Mike, Hiles, John, Modelling Vigilance Performance as a Complex Adaptive System,
http://terra.cs.nps.navy.mil/www.moveinstitute.org/Publications/YDMS_Wellbrink16Mar.pdf

109

IV. PERCEPIA

1. Cum percepem obiectele stabile ntr-un mediu caracterizat de stimulare variabil? 2. Care sunt cele dou abordri fundamentale ale percepiei? 3. Care sunt formele speciale ale percepiei? 4. Ce sunt iluziile? 5. Ce se ntmpl cnd nu putem percepe corect?

Vi s-a spus vreodat c nu poi vedea ceva aflat chiar sub nasul tu sau c nu poi vedea pdurea din cauza copacilor? Ai ascultat vreodat n mod repetat un cntec care v place pentru a nelege versurile? n fiecare din aceste situaii este vorba despre percepie. Percepia cuprinde multe fenomene psihologice. n acest capitol ne vom referi adesea la percepia vizual, deoarece este cea mai cunoscut i mai studiat modalitate perceptiv. IV.1. Senzaia i percepia Senzaia const n colectarea informaiilor din mediul nconjurtor prin intermediul analizatorilor. Percepia const n interpretarea acestor informaii n funcie de experienele stocate n memorie, contextul n care acestea apar i starea interioar a celui care recepioneaz (emoiile i motivaia). Percepia poate fi definit ca fiind un proces de formare a ipotezelor referitoare la ce ne spun simurile (R.L. Gregory, 1966). Ea poate fi neleas ca un ansamblu de procese prin care recunoatem, organizm i dm sens senzaiilor determinate de stimulii din mediu (Epstein i Rogers, 1995; Goodale, 2000; Kosslyn i Osherson, 1995; Pomeranz, 2003 apud R.J. Sternberg, 2006, p. 111). Vom studia n continuare unele moduri de interpretare a informaiilor provenite din mediul nconjurtor, n cadrul percepiei, i vom include: percepia tridimensional (a adncimii), recunoaterea obiectelor i constantele perceptive.
110

IV.2. Percepia tridimensional (a adncimii) Este cunoscut faptul c mediul nconjurtor este tridimensional, dar c informaiile obinute despre acesta, prin intermediul analizatorilor, sunt bidimensionale (o imagine plat pe retin). Percepia tridimensional rezult n urma utilizrii la nivel cortical a anumitor repere specifice care se manifest astfel: o parte folosesc informaii de la ambii globi oculari (repere binoculare), iar restul folosesc informaii de la un singur glob ocular (repere monooculare). Reperele binoculare ale percepiei tridimensionale Primul reper binocular este disparitatea retinian. nainte de a nelege la ce se refer sintagma, facei urmtorul exerciiu: luai un creion i inei-l n faa ochilor la o distan de aproximativ 15 cm; nchidei mai nti ochiul stng i privii obiectul cu ochiul drept; apoi, nchidei ochiul drept i privii obiectul cu ochiul stng. Ce observai? Cu ajutorul acestui exerciiu putei nelege mai bine la ce se refer disparitatea retinian: acele uoare diferene de perspectiv dintre cei doi ochi. Ai observat c imaginile aceluiai obiect, creionul, sunt n cele dou situaii uor diferite. Disparitatea retinian determin prin urmare dou seturi de informaii care, la nivel cortical, sunt interpretate mpreun i rezult o a treia imagine, asigurndu-se astfel vederea stereoscopic. Un alt reper binocular este convergena. V propunem un exerciiu i pentru el: luai din nou creionul i, treptat, apropiai-l de ochi fixndu-l permanent cu privirea dup care ndeprtai-l n acelai mod. Ce observai? Are loc o micare spre interior a globilor oculari care se produce n acelai timp cu apropierea creionului, precum i contractarea muchilor globilor oculari. Aceast senzaie de activitate muscular (senzaia kinestezic) furnizeaz informaii despre distana dintre obiect i ochi, cu alte cuvinte despre adncime, a treia dimensiune. Reperele monooculare ale percepiei tridimensionale Reperele monooculare depind de informaiile primite de la un singur ochi. Chiar dac acest lucru se realizeaz mai greu, o persoan percepe tridimensional chiar i atunci cnd i-a pierdut vederea la un ochi. Facei nc un exerciiu: nchidei un ochi i deplasai-v n alt camer pentru a ncerca s luai un obiect de pe o mas. Nu v este mai dificil s-l localizai? Probabil c vei rspunde afirmativ.
111

Reperele monooculare sunt de o mare importan pentru pictori n activitatea lor. De aceea, acetia le-au utilizat pentru a reda impresia de profunzime unei picturi bidimensionale. Aceste repere sunt n numr de nou: 1. Perspectiva liniar liniile paralele par s se uneasc la o anumit distan. 2. nlimea ntr-un plan orizontal obiectele situate la distan par mai nalte dect obiectele apropiate mai mici. 3. Mrimea relativ cu ct obiectul se afl mai la distan, cu att va prea mai mic. Un pictor care dorete s creeze impresia de adncime va include n tabloul su figuri de mrimi diferite. Privitorul va presupune c o figur uman sau orice alt obiect pe care l recunoate i conserv mrimea i va vedea obiectele mai mici ca fiind situate n deprtare. 4. Suprapunerea obiectelor n situaia n care un obiect este suprapus peste altul (acoperindu-l parial) primul va aprea mai aproape. 5. Claritatea obiectele aflate mai aproape par mai clare, mai bine definite comparativ cu cele situate mai departe. 6. Lumina i umbra prile mai ntunecate ale unei imagini par mai deprtate dect cele mai luminoase; efectul de lumini i umbre amplific efectul tridimensional. 7. Textura cu ct textura unui obiect este mai brut, mai lipsit de finee, cu att acesta pare mai apropiat. 8. Micarea aparent cnd noi ne micm, obiectele din jurul nostru care se mic au o vitez cu att mai mic, cu ct acestea sunt situate mai la distan de noi. Dac ai circulat vreodat cu maina pe o osea pustie vi s-a prut cu siguran c mergei mult mai ncet dect pe o osea aglomerat. 9. Acomodarea cristalinul i modific forma pentru a focaliza pe retin razele luminoase, cu mai mult acuratee. Imaginea obiectelor mai deprtate se proiecteaz pe retin prin contracia muchilor ciliari, care determin alungirea cristalinului. n cazul obiectelor mai apropiate, muchii ciliari se relaxeaz pentru a permite rotunjirea cristalinului. Informaiile kinestezice, de la nivelul acestor muchi, ajung la nivel cortical i furnizeaz informaii despre apropierea sau deprtarea obiectului n cmpul vizual.5

_______________
5

Vezi bazele fiziologice ale percepiei vizuale n Tony Malim, Procese cognitive, Editura Tehnic, Bucureti, 1999, p. 52-58 i Mircea Miclea, Psihologie cognitiv. Modele teoretico-explicative, Editura Polirom, Iai, 1999, p. 51-106. 112

Acomodarea mpreun cu reperele binoculare, disparitatea retinian i convergena ocular, constituie reperul primar al funcionrii analizatorului vizual. Aceste repere nu acioneaz separat i doar combinaia lor poate furniza informaiile care ne fac capabili s formulm ipoteze asupra imaginilor din faa ochilor notri. Iat n continuare un exemplu pentru percepia tridimensional preluat din arta plastic. Este vorba despre creaia pictorului renascentist Carlo Crivelli (1430-1495), Buna Vestire n care folosete cel puin 5 repere monooculare: (3, 7) textura i mrimea: podeaua pare la fel att n faa ct i n spatele figurilor din faa coridorului, dar dalele din faa coridorului sunt mai mari i sunt mai deprtate dect dalele din spate; (4) suprapunerea obiectelor: punul blocheaz parial perspectiva noastr asupra frescei de pe peretele din dreapta coridorului; (1) perspectiva liniar: prile coridorului par s se apropie nuntru, s convearg pe msur ce ne ndreptm privirea spre captul coridorului; (2) nlimea n plan orizontal: personajele din faa coridorului sunt reprezentate ca fiind mai nalte dect cele din spatele coridorului.

113

ntr-o lucrare interesant realizat n anul 1961, Cascada, pictorul Maurits C. Escher (1898-1972) i folosete cunotinele privind percepia vizual pentru a crea reprezentri paradoxale. Putei determina cum a folosit reperele monooculare pentru a ne permite s percepem imposibilul?

Exemple privind percepia tridimensional pot fi preluate cu uurin i din lumea modern:
Modelele i actorii folosesc adesea reperele percepiei tridimesionale pentru a fi avantajai atunci cnd sunt fotografiai. De exemplu, unele modele le permit fotografilor s le fac poze numai din anumite unghiuri sau direcii. Un nas lung poate apare mai scurt atunci cnd este fotografiat uor sub linia median a feei, deoarece baza nasului se distaneaz uor. Data viitoare uitai-v mai atent i din diferite unghiuri la fotografiile cntreei Barbara Streisand. n pozele de grup, a sta n spatele unei persoane te face s pari mai mic de nlime i invers: stnd n faa unei persoane pari mai nalt. Cei care creeaz costume de baie pentru femei sunt preocupai de conceperea unor iluzii optice pentru a pune n eviden anumite pri ale corpului: picioarele s par mai lungi, talia s par mai mic, bustul s apar mai mic sau mai mare. Unele din aceste procese implicate n distorsionarea percepiei sunt fundamentale, nct multe animale au mecanisme de adaptare care le-au permis s par mai mari (ex. coada n form de evantai a punului) sau s se deghizeze n faa prdtorilor. Gndii-v cum ai putea aplica procesele perceptive pentru a v crea avantaje? (adaptat din R. Sternberg, Cognitive Psychology, 2006, p. 124) 114

IV.3. Constantele perceptive Trim ntr-un mediu care ne furnizeaz o mulime i o varietate de informaii, nct, dac nu le-am putea organiza, ne-am duce viaa ntr-un haos de nedescris. Imaginile retiniene ale aceluiai obiect variaz att de mult nct dac am depinde doar de informaiile referitoare la obiectul-stimul, obiectele nu ar avea constan i ar prea diferite n contexte diverse. Din fericire, acest lucru nu se ntmpl datorit constantei perceptive; forma, mrimea, strlucirea, culoarea i poziia reprezint aspecte ale percepiei guvernate de constan. Facei un exerciiu: luai o ceac i o farfurioar n care servii de obicei cafeaua sau ceaiul i privii-le de sus i apoi desenai-le. Apoi, privii-le din lateral i desenai ceea ce vedei. Comparai acum cele dou desene. Cum arat cele dou desene? Observai c imaginile n cele dou cazuri sunt total diferite. i totui aici funcioneaz constana formei. Cum recunoatem imaginile pe care le primim? Dac n primul desen pot aprea dificulti de recunoatere, n cel de-al doilea nu vor aprea cu siguran. n fiecare caz, pe baza informaiilor primite, se va forma o ipotez despre ceea ce vedem, ipoteza va fi testat i, n majoritatea situaiilor, se va elabora un rspuns adecvat. Constana formei ne ofer posibilitatea s recunoatem obiectele ca atare, chiar dac imaginea retinian variaz. Exist i unele situaii n care este prezent ambiguitatea care ne determin s elaborm un rspuns greit. Prin urmare, putem spune, c un rol fundamental l joac experiena anterioar de percepere a unor obiecte similare. n cazul ambiguitii pot fi elaborate dou ipoteze, dar uneori este dificil s alegem care dintre ele este cea corect. Acest lucru se ntmpl n cazul iluziilor vizuale. Acum, luai o moned i inei-o la aproximativ 30 cm distan i apoi deprtai-o prin ntinderea braului. Nu vi se pare c se micoreaz? S vedem la ce se refer noiunea de constan a mrimii. Proiectarea retinian a unui obiect are ca rezultat o imagine mai mic, cu att mai mic cu ct obiectul este mai deprtat. Dei, din experien, cunoatem mrimea real a obiectului, scanm totui mrimea perceput n momentul prezent pentru a o lua n consideraie. n cazul exerciiului propus, mrimea monedei, dei nu pare s se micoreze semnificativ, totui imaginea retinian a acesteia este mai mic. Cu toate acestea, se ajunge la un compromis ntre mrimea cunoscut a obiectului i mrimea imaginii sale retiniene, compromis
115

care depinde de factori precum familiaritatea obiectului i alte repere oferite de compararea acestuia cu alte obiecte a cror mrime o cunoatem. Wade i Swanston (1991) consider c perceperea mrimii este determinat de mrimea imaginii retiniene i de ceea ce se numete distan egocentric (distana ntre obiect i observator). n privina relaiei dintre mrimea perceput i imaginea perceput s-a ajuns la formularea unei ecuaii:

S= sD
S este mrimea perceput a obiectului, s este mrimea imaginii retiniene i D distana egocentric. Aceasta este legea lui Emmert care poate fi demonstrat prin urmtorul exerciiu: desenai un ptrat de hrtie verde care s aib n centru un punct negru. Fixai cu privirea, timp de 30 de secunde, punctul negru dup care privii fix o coal alb. Vei vedea o imagine secundar roie. Dup cteva secunde mutai privirea ctre un zid alb situat la o distan mai mare fa de dumneavoastr. Ce observai? Mrimea imaginii secundare va varia proporional cu distana fa de ochi. Dac distana dintre ochi i prima imagine secundar a fost de 20 cm i cea dintre ochi i perete de 100 cm, a doua imagine secundar va fi de cinci ori mai mare dect prima. Facei o scurt pauz dup acest exerciiu i apoi ncercai nc unul. Luai o bucat de hrtie de culoare gri, cu latura de 10 cm i plasai-o n centrul unei coli A4, alb. Luai apoi un alt ptrat de hrtie gri i plasai-l pe o coal neagr. Punei o bucat de indigo peste fiecare coal i observai care ptrat este mai deschis la culoare. La ce ne ajut acest exerciiu? La nelegerea constantelor de strlucire i culoare. S-a observat c strlucirea unui obiect rmne aceeai indiferent de gradul de iluminare. Experiena este cea care ne spune ct de iluminat sau de ntunecat este un obiect. O dat recunoscut, experiena va influena perceperea acestuia. Dac tim c o bucat de catifea este neagr aceasta va rmne neagr orict de iluminat va fi ea. Dac bucata de catifea nu este suficient de iluminat i nu avem alte repere care s arate c este catifea neagr atunci va prea de culoare deschis. n acest sens, ptratul de pe coala neagr din exerciiul anterior va prea mai deschis dect este n realitate, iar cellalt va prea mai nchis. Culoarea unui obiect va rmne aceeai indiferent de condiiile de iluminare. Dac ai tiut c un obiect este rou acesta va rmne rou chiar la lumin colorat.
116

Ultima dintre constante este cea a poziiei. Explicarea sa este asemntoare cu cea de mai nainte. Noi suntem obinuii cu poziia lucrurilor din jurul nostru iar atunci cnd micm capul obiectele din jur nu se mic dei imaginile retiniene se modific. IV.4. Recunoaterea pattern-ului IV.4.1. Abordrile ascendente (bottom-up): percepia direct Considerat esena relaiei dintre senzaie i percepie, recunoaterea pattern-ului se nrudete cu percepia tridimesional i cu constanta perceptiv. De recunoaterea pattern-ului depind recunoaterea unui cuvnt scris pe o foaie i chiar situaii mai complexe. Literatura de specialitate reine patru teorii sau modele ale recunoaterii: modelul matrielor, modelul prototipurilor, modelul trsturilor distinctive i modelul recunoaterii prin componente. Acestea se ncadreaz n aa numitele abordri ascendente (bottom-up approaches) i se refer la percepia direct. Le vom aborda pe fiecare n parte n continuare. Mai nti ns, privii la figura de mai jos:
Care sunt cuvintele de mai jos?

Dac avei cunotine de limba englez i citii aceste cuvinte, probabil c nu vei ntmpina dificulti n a-l diferenia pe H de A. Uitai-v mai atent la fiecare din aceste dou litere. Ce trsturi le difereniaz?

Cum recunoatei litera A atunci cnd o vedei? O ntrebare simpl, un rspuns dificil. Desigur, este un A pentru c seamn cu un A. Ce anume o face s semene cu un A i nu cu H? Probabil c ai citit n figura de mai sus cuvintele THE CAT, dei litera H din THE este identic cu litera A din CAT. Ceea ce pare a fi un proces simplu de recunoatere a pattern-ului este de fapt unul complex. Cum anume legm ceea ce percepem de ceea ce avem stocat n memorie? Psihologii gestaltiti s-au referit la aceast problem ca funcia Hoffding, denumit dup psihologul danez Harald Hoffding, care a trit n secolul al XIX-lea i s-a ntrebat dac percepia poate fi redus la o simpl asociere a ceea ce se vede cu ceea ce se amintete. Un teoretician pe
117

ct de influent, pe att de controversat, care a pus sub semnul ntrebrii asociaionismul este James J. Gibson (1904-1980) a crui teorie a percepiei directe definete cel mai bine abordarea ascendent. n viziunea lui J.J. Gibson, ordinea informaiilor din receptorii notri, incluznd contextul senzorial, reprezint tot ceea ce avem nevoie pentru a percepe. Cu alte cuvinte, nu avem nevoie de procesele cognitive superioare sau de orice altceva care s medieze ntre experienele noastre senzoriale i percepii. Convingerile existente sau procesele cognitive infereniale superioare nu sunt necesare pentru percepie. Gibson consider c exist deja o informaie contextual suficient dea lungul timpului pentru a face raionamente perceptive i de aceea nu avem nevoie de procesele superioare pentru a explica percepia. Cea care i-a continuat teoria a fost Eleanor Gibson (1991, 1992) care a realizat cercetri fundamentale asupra percepiei la copii. Ea a observat c n cazul copiilor, care nu au multe cunotine anterioare i nicio experien bogat, se dezvolt rapid multe aspecte ale contienei perceptive (perceptual awareness), inclusiv percepia adncimii. Aceast perspectiv a percepiei directe nu a integrat procesele inteligenei cu cele ale percepiei. Aici informaia de care avem nevoie pentru a nelege ceea ce vedem este una i aceeai cu informaia oferit de stimul. Cu toate acestea, inteligena joac un rol n procesarea cognitiv, dar numai dup ce s-a terminat procesarea perceptiv. Prin urmare, acest model consider rolurile percepiei i inteligenei ca fiind separate i secveniale, n timp ce perspectiva constructiv a percepiei le consider interactive. Pn la prezentarea acesteia din urm s privim alte cteva teorii/modele ale perspectivei ascendente. Modelul matrielor (template theories) Aceast teorie susine c stimulul este comparat cu un set de modele stocate n memorie i este recunoscut ca model cu ct asemnarea este mai mare. De exemplu, se consider c avem stocate n memorie un numr de chipuri umane pe care le-am ntlnit anterior. Cnd ntlnim pe cineva, scanm n plan mintal aceste chipuri stocate pn cnd l gsim pe cel care se aseamn cel mai mult cu chipul existent n faa noastr. Astfel are loc recunoaterea. Explicaia pare simpl, dar n realitate exist limite serioase ale acestei teorii. Una dintre ele se refer la faptul c pentru a funciona sistemul trebuie ca matria s se potriveasc perfect. Calculatoarele realizeaz operaia de
118

sortare n acest mod, dar respect condiii foarte stricte. Spre deosebire de calculator, omul trebuie s recunoasc modele mult mai flexibile: vom recunoate un brbat indiferent de hainele pe care le poart sau de tunsoare. Aceast teorie trebuie s admit faptul c recunoatem un brbat indiferent de felul cum arat i litera A indiferent de modul n care este scris:

n plus, ar trebui s existe un numr infinit de modele stocate n memorie pentru a putea recunoate toate variantele de transcriere grafic a literelor i asta lsnd deoparte chipurile umane sau alte forme mai complexe. Prin urmare ne confruntm cu dificulti de stocare. Aceast teorie presupune i o procedur mare consumatoare de timp: pentru a recunoatere o liter trebuie s scanm mintal toate matriele stocate. Cu toate acestea s-a demonstrat c avem capacitatea de a citi 200 de cuvinte pe minut! S presupunem o medie de 5 litere pe cuvnt i, s considerm, 10 matrie pentru fiecare liter, vor rezulta cam 12.000 de matrie care trebuie scanate pe minut. O sarcin foarte dificil. O alt limit ne este oferit de recunoaterea aceleiai imagini privit din alt unghi. Dac un obiect se rotete n cmpul vizual atunci apar modificri semnificative ale imaginii retiniene. Prin urmare, ori de cte ori se rotete un obiect ar fi necesar gsirea altei matrie. Ne ntrebm cum recunoatem obiecte atunci cnd percepem doar pri din ele? Conform acestei teorii, ar trebui s existe matrie separate ale prilor componente ale obiectelor. Se observ, credem, multe limite ale teoriei/modelului matrielor care susin ideea c nu poate explica fenomenul de recunoatere. Teoria prototipului (prototype theories) n acest caz avem de a face cu o teorie care pare a-i avea originea n teoria ideilor lui Platon (Republica, cartea a X-a), care susine c obiectele din mediul nconjurtor sunt, ntr-un anume sens, reflecii ale unor prototipuri idealizate, prototipuri care sunt stocate n memorie. Atunci cnd ntlnim un obiect, l comparm cu un prototip. Dac asemnarea este suficient, nu neaprat exact, are loc recunoaterea. Unele cercetri au demonstrat c aceast abordare este mai adecvat dect cea anterioar. Franks i Bransford (1971) au realizat un
119

experiment n care solicitau subiecii s deseneze cteva variante ale unui prototip, variante care se deosebeau n diferite grade fa de original. Artndu-le prototipul original, subiecii l-au recunoscut chiar dac nu le fusese prezentat anterior. Prin urmare, certitudinea recunoaterii depinde de gradul de asemnare ntre variant i prototip. Spoehr i Lehmkuler (1982) sugereaz necesitatea unei teorii care s susin matria prototipului. Teoria analizei trsturilor (feature theories) Aceast teorie pornete de la ideea c n memorie sunt stocate mai degrab trsturile obiectelor ntlnite i nu matriele sau prototipurile. Ideea i are originea n modelul lui Oliver Selfridge (1959). Este vorba despre un program de calculator proiectat pentru a recunoate sistemul de puncte i linii specific sistemului Morse care a fost preluat i adaptat de ctre Lindsay i Norman (1972), rezultnd un model al capacitii de recunoatere a literelor. Selfridge consider c exist demoni care <ip> n prezena trsturilor a cror reprezentare sunt. Primul nivel al demonilor l reprezint trsturile liniare, o linie vertical, de exemplu. Al doilea nivel l reprezint unghiurile sau punctele unde se ntlnesc dou linii. Al treilea nivel este reprezentat de posibilele modele i n final se afl un demon de decizie. Gradul de certitudine al recunoaterii este indicat de stridena ipetelor. Teoria lui Selfridge este cea mai cunoscut din acest tip. O alta este cea a lui David Navon (1977).6 Gibson (1969) a ntreprins cercetri care arat c sunt mai lente diferenierile ntre litere asemntoare, cum ar fi B i R i mai rapide cele ntre litere care nu seamn: X i O. n primul exemplu exist mai multe trsturi similare, pe cnd n cel de-al doilea exist doar cteva. Aceast teorie pare s fie susinut i de cercetrile neurologice ntreprinse de laureaii premiului Nobel, David Hubel i Torsten Wiesel (1963, 1968, 1979). Ei demonstreaz c neuronii de la nivelul cortexului vizual rspund la diferite orientri ale liniei. Exist legturi ntre aceast teorie i teoria integrrii caracteristicilor a lui Treisman i Gelade prezentat n capitolul despre atenie.

_______________
Vezi Navon, David, Forest before Trees: The Precedence of Global Features in Visual Perception, htpp://step.psy.cmu.edu/articles/Navon77.doc 120
6

Teoria recunoaterii prin componente (structural-description theory) n psihologia cognitiv s-a ncercat elaborarea unor teorii care s explice capacitate perceptiv uman prin similariti cu funcionarea computerului. Capacitatea computerului de a simula percepia uman este denumit viziunea mainii (machine vision). Informaticienii, interesai de inteligena artificial (IA), au studiat nu doar la oameni mecanismele percepiei ci i la alte organisme precum i la diferite aparate. Cu toate acestea, IA nu poate oferi o nelegere absolut a mecanismelor perceptive, omul depind cu mult performanele sistemelor artificiale. Omul are capacitatea de a recunoate obiecte incomplete ntr-un mod inaccesibil computerelor. Un exemplu al acestei abordri este teoria recunoaterii prin componente a lui Irving Biederman (1987). Aici ntlnim ideea c prezentarea unui obiect sau pattern necunoscut declaneaz la om o activitate de segmentare cu scopul identificrii componentelor familiare. Biederman susine c acest proces de segmentare se declaneaz indiferent ct de cunoscut sau necunoscut este obiectul. Recunoaterea obiectelor presupune parcurgerea a trei etape: I. nregistrarea caracteristicilor de suprafa, cum ar fi pattern-ul de lumin i ntuneric (schia obiectului este un rezultat posibil al acestei etape). II. Operaia de segmentare, n special n regiunile concave ale obiectului. III. Compararea prilor componente ale obiectului cu reprezentrile existente n memorie (reprezentrile posibile, numeroase, sunt scanate simultan printr-un proces paralel; compararea poate fi parial sau complet). Aceasta este o abordare recent care necesit o analiz suplimentar i studiu practic deoarece presupune o modificare fundamental a modului de studiere a recunoaterii pattern-ului. IV.4.2. Abordrile descendente (top-down): percepia constructiv Pornind de la opera lui Herman Helmholtz (1909/1962), cognitivitii Jerome Bruner (1957), Richard Gregory (1980) i Irvin Rock (1983) devin cei mai importani reprezentani ai abordrii descendente a percepiei. n percepia constructiv (constructive perception), cel
121

care percepe construiete sensul cognitiv (percepia) unui stimul, folosind informaia senzorial ca un fundament pentru structur, utiliznd, de asemenea, alte surse de informaie pentru a construi percepia. Aceast perspectiv mai este cunoscut i ca percepia inteligent deoarece ea susine c procesele cognitive superioare joac un rol important n percepie. Imaginai-v c v aflai la volanul unei maini i mergei pe o osea pe care nu ai mai fost pn acum. n momentul n care ajungei la o intersecie nesemaforizat observai un semn de circulaie pe care este scris ST_P. Forma este octogonal, fondul este rou, literele sunt albe. Exist o probabilitate mare s construii din senzaiile dumneavoastr o percepie a unui semn STOP i v vei comporta n consecin. Constructivitii consider c percepiile noastre ale constanei mrimii i formei indic un nivel ridicat de procese constructive care se produc n timpul percepiei. Un alt tip de constan perceptiv poate demonstra construcia descendent a percepiei: n constana culorii percepem c, culoarea unui obiect rmne aceeai indiferent de modificrile iluminrii. Chiar i atunci cnd lumina este foarte slab astfel nct senzaiile de culoare sunt virtual absente, noi percepem cireele care fiind roii, bananele galbene, portocalele oranj etc. n conformitate cu constructivitii, n timpul actului perceptiv formm i testm ipoteze variate cu privire la obiectul perceput, bazate pe ce simim (datele senzoriale), ce tim (cunotinele stocate n memorie) i ce inferm (procesele cognitive superioare). n percepie, considerm ateptrile anterioare (cum ar fi ateptarea de a vedea c se apropie un prieten pe care l ateptam la o ntlnire), ce tim despre context (trenurile merg pe ine, automobilele i avioanele, nu), sau ce putem infera, deduce bazndu-ne pe date i pe ceea ce tim despre acele date. De obicei, facem atribuirile corecte pentru senzaiile noastre vizuale deoarece realizm inferene incontiente, un proces prin care asimilm incontient informaii de la un numr de surse pentru a crea o percepie. Altfel spus, utiliznd mai mult de o surs de informaie, facem raionamente de care nu suntem contieni. n exemplul de mai sus cu semnul STOP, informaia senzorial presupune c semnul nu are sens. Totui, experiena noastr anterioar bazat pe nvare ne spune ceva important c un semn avnd acea form i culoare aezat la o intersecie i coninnd cele trei litere n aceast ordine semnific probabil c ar trebui s nu ne mai gndim la literele ciudate i s apsm pedala de frn. Elementul central n
122

perspectiva percepiei constructive este c o percepie realizat cu succes necesit inteligena i gndirea n combinaie cu informaiile senzoriale i cunotinele dobndite din experiena anterioar. Un motiv care susine abordarea constructiv este c teoriile ascendente nu explic complet efectele contextului (influenele mediului nconjurtor asupra percepiei, cum ar fi percepia lui THE CAT din exemplul anterior). Efectele contextului asupra percepiei pot fi demonstrate experimental. ntr-un studiu, participanii erau rugai s identifice obiecte dup ce le vzuser ntr-un context potrivit sau ntr-unul nepotrivit (S.E. Palmer, 1975). De exemplu, participanii pot vedea o scen a unei buctrii urmat de stimuli ca o felie de pine, a cutie potal i o tob. Obiectele care se potrivesc cu contextul dat, cum ar fi felia de pine pentru acest exemplu, au fost recunoscute mai rapid dect obiectele nepotrivite cu contextul dat. Poate cel mai cunoscut efect al contextului este efectul superioritii configuraiei (Pomerantz, 1981). S presupunem c ntr-un experiment artai unui subiect 4 stimuli, toi fiind linii diagonale. Trei dintre linii sunt nclinate ntr-o parte i una este nclinat n direcia opus. Sarcina participantului este s identifice care stimul este diferit de ceilali (vezi figura de mai jos, punctul a):

Acum, imaginai-v c artai participantului patru stimuli, toi reunind trei linii (figura de mai sus, c). Trei dintre stimuli au form de triunghiuri i unul nu. n fiecare caz, stimulul este o linie diagonal (a) plus alte linii (b). Astfel, stimulii n aceast a doua poziie sunt o combinaie mai complex a celor din prima poziie. Participanii au demonstrat c pot identifica mai rapid care dintre figurile cu trei elemente este diferit de celelalte dect s indice care dintre linii este diferit de celelalte. Conform perspectivei constructive exist o relaie central ntre inteligen i percepie. Inteligena este o parte integral a procesrii perceptive. Noi nu percepem n termeni de ce este n lumea
123

nconjurtoare, ci n termeni de ateptri i alte cogniii pe care le aducem n interaciunea noastr cu lumea. Din aceast perspectiv, inteligena i procesele perceptive interacioneaz n formarea convingerilor noastre despre ceea ce ntlnim n viaa de zi cu zi. O poziie extrem n cadrul abordrilor descendente ar putea s subestimeze importana datelor senzoriale care ar amplifica distorsiunile perceptive. Se poate spune, n acest sens, c formulm ipoteze i expectaii care ar evalua inadecvat datele senzoriale (ex. dac ne ateptm s vedem un prieten i altcineva ne apare n cmpul vizual, putem s nu mai considerm adecvat diferenele perceptive dintre prieten i un strin). O astfel de abordare descendent extrem ar fi pguboas. De asemenea, o perspectiv ascendent extrem nu ar permite implicarea n percepie a nici unei experiene trecute i a cunotinelor dobndite. Cel mai adecvat ar fi s considerm o cale de mijloc n explicarea percepiei, o interaciune dintre procesele ascendente i cele descendente care formeaz percepte (percepts) cu sens. Cele dou abordri ale percepiei ar trebui considerate complementare. Informaiile senzoriale pot fi mai mult informative i mai puin ambigue n interpretarea experienelor dect ar sugera constructivitii dar mai puin importante dect consider teoreticienii percepiei directe. n mod asemntor, procesele perceptive pot fi mai complexe dect susin teoreticienii gibsonieni, mai ales n condiiile n care stimulii senzoriali apar rapid sau sunt deteriorai. Stimulii deteriorai sunt mai puin informativi din mai multe motive: pot fi parial obscuri, estompai de lumina slab, incomplei sau distorsionai de indicii iluzorii sau de alt zgomot vizual. n realitate, utilizm o combinaie de informaii primite de la receptorii senzoriali i cunotine pentru ca ceea ce percepem s aib sens. Nu putem ncheia aceast prezentare a abordrilor percepiei fr a face o scurt referire la teoria gestaltist a percepiei. Reprezentanii gestaltismului, Kohler, Koffka i Wertheimer, au susinut ntre anii 1920-1930, c organismul uman este dotat cu capacitatea nnscut de a organiza percepia, dup anumite reguli. n viziunea lor, percepia ca ntreg este mai mult dect suma prilor componente, adic mai mult dect suma tuturor senzaiilor. Mai mult, n percepie acioneaz anumite legi de organizare care determin perceperea bunei forme sau gestalt-ului. Principiul de baz al organizrii
124

sale este legea pregnanei care poate fi enunat astfel: organizarea psihologic va fi cu att mai bun cu ct condiiile predominante o permit. Buna form poate fi considerat ca o noiune mai degrab abstract deoarece, din punct de vedere intuitiv, este satisfctoare. De asemenea, se poate observa c figurile tind s fie percepute ca bune, complete, stabile, n ciuda unor lipsuri. Mai jos vedem un triunghi, dei este o figur incomplet (Grigore Nicola, 2002, p.130):

Celelalte principii (legi) vin s explice principiul pregnanei i opereaz rareori izolat, fiind frecvent complementare sau chiar opuse: 1. Proximitatea: elementele dispuse mpreun n timp i spaiu tind s fie receptate mpreun.

o oo

oo

n figura de mai sus avem tendina de a vedea cele patru cercuri din mijloc ca dou perechi de cercuri. 2. Similaritatea: elementele asemntoare tind s fie percepute mpreun ntr-o aceeai structur de lucruri egale. De exemplu, tindem s vedem dou coloane de x-uri i o-uri i nu patru rnduri de litere alternative.

x x x x

o o o o

x x x x

o o o o

3. Continuitatea: tindem s percepem mai curnd forme continue dect unele ntrerupte sau discontinue. Figura de mai jos prezint o linie dreapt i o curb care se intersecteaz, dar pe care le percepem ca dou curbe ntregi i nu ntrerupte:

125

4. Simetria: tindem s percepem obiectele formnd imagini n oglind pornind de la centrul lor. De exemplu, cnd privim figura de mai jos, o configuraie de paranteze potrivite, vedem aceast potrivire ca patru seturi de paranteze, dect ca opt itemi individuali, deoarece integrm elementele simetrice n obiecte coerente.

{ [ ] } < () >
Preocupai cu studiul raporturilor figur-fond, gestaltitii au observat c tindem s percepem o figur central, n timp ce celelalte senzaii formeaz un fond pentru figura asupra creia ne concentrm. Atunci cnd pim ntr-o camer cunoscut, percepem c unele lucruri ies n eviden (chipurile din fotografii i postere), iar altele se pierd n fundal (pereii nedecorai i podeaua). Este principiul figur-fond ilustrat de celebra reprezentarea a unui vas negru pe un fond alb (vasul lui Rubin). De asemenea, se mai pot observa dou profiluri umane care sunt ndreptate unul ctre cellalt i ntre care se afl un fundal negru. Se tie c este imposibil s vedem ambele seturi de obiecte n acelai timp.

126

Oamenii tind s aplice principiile gestaltiste i n situaiile n care se confrunt cu stimuli noi. Eysenck (1984) a criticat principiile gestaltiste pe care le-a considerat exclusiv descriptive i lipsite de putere aplicativ. O alt limit o constituie faptul c sunt aplicabile doar reprezentrilor bidimensionale.7 IV.5. Importana set-ului n explicarea percepiei Gndii-v la set ca la un termen sintetic, un fel de termen-umbrel ce reunete o multitudine de factori emoionali, motivaionali, sociali i culturali care pot influena cunoaterea, n sensul c ei contribuie la explicarea modului de percepere a lumii. Prin urmare, setul are cteva trsturi specifice: - predispune persoana la anumite percepii; - poate fi indus de factori emoionali, motivaionali i socioculturali; - produce efecte ca: Ateptarea (setul presupune o stare de ateptare susinut n vederea rspunsului la stimul); Atenia (setul presupune prioritatea unui canal de procesare/prelucrare, adic stimulul ateptat va fi procesat naintea oricrui altul); Selecia (se refer la selectarea unui singur stimul care are prioritate fa de ceilali); Interpretarea (semnalul ateptat este interpretat nc dinaintea apariiei, n sensul c individul tie dinainte ce s fac n momentul prelurii stimulului). Un atlet care ateapt semnalul de start are un astfel de set i fiecare din efectele menionate anterior intr n joc, adic exist pregtirea pentru rspuns, atenia susinut i prioritatea stimulului ateptat. Atletul a interpretat deja semnificaia semnalului de start i tie ce aciuni vor urma nc dinaintea apariiei acestui semnal. Factorii care influeneaz setul sunt de dou tipuri: 1) caracteristicile stimulului, cum ar fi contextul n care apare i orice alt instruciune care ar putea fi dat;

_______________
7

Alte teorii ale percepiei pot fi lecturate n T. Malim, Procese cognitive, 1999, p. 74-78. 127

2) caracteristicile individuale, care includ diferenele interindividuale de personalitate, inteligen, experien anterioar, motivaii, stri emoionale i factori socioculturali. Context i expectaii Un exemplu de influen a contextului n inducerea setului este experimentul lui Brunner i Minturin (1955) n care prezentau subiecilor secvene de litere sau numere. Exemplu:

C 8

D E 9 10

F 11

G 12

sau

Fiecare secven se continu cu prezentarea unei figuri/numr ambigue I3 care putea s fie la fel de bine litera B sau numrul 13. S-a observat c cei care vzuser secvene de litere l-au perceput ca fiind B, iar cei care vzuser secvene de numere l-au perceput ca 13. Contextul n care a fost vzut determin expectaiile i induce un anumit set.
Motivaia i setul Efectele privrii de hran asupra percepiei au fost subiectul a numeroase studii. Un exemplu l ofer experimentul lui Gilchrist i Nesberg (1952), n care se prezentau subiecilor, lipsii de alimente sau ap o perioad mai mare de timp, desene avnd ca tem mncarea sau ingerarea de ap. S-a observat c desenele erau percepute cu o claritate mai mare cu ct perioada de privare era mai mare de 8 ore. Dup ce au mncat i but ct au dorit, claritatea desenelor revenea la nivelul normal. O serie de alte studii au prezentat efectele altor tipuri de motivaie asupra percepiei. Solley i Haigh (1958) solicit unor copii cu vrste cuprinse ntre 4 i 8 ani, s-l deseneze pe Mo Crciun n luna dinaintea Crciunului. Cercettorii au observat c pe msur ce se apropia srbtoarea, Moul devenea din ce n ce mai mare, situat mai aproape i mai elaborat (costumul mai mpodobit i sacul mai mare). Dup Crciun, Moul devenea din nou mai mic, iar sacul disprea aproape total.
128

Emoia i aprarea perceptiv Aprarea perceptiv poate fi considerat ca un anti-set, respectiv predispoziia de a nu percepe ceva care are conotaie negativ pentru persoan. Termenul original i aparine lui McGinnies (1949), care ntr-un studiu prezint subiecilor cuvinte neutre (mas, mr, scaun) i cuvinte tabu (trf, penis). Aceste cuvinte au fost prezentate tahitoscopic (adic la un interval foarte scurt de timp), mrindu-se treptat intervalul de expunere pn cnd era posibil citirea (acest punct este pragul recunoaterii). n timpul experimentului s-a msurat rspunsul emoional (rspunsul galvanic al pielii RGP) i s-a observat c la cuvintele tabu, pragul recunoaterii era mai mare i era nsoit de un RGP mai accentuat. Valori, cultur, personalitate Faptul c setul este indus cultural a fost demonstrat n cadrul unui experiment. Postman i colaboratorii si (1948) evalueaz subiecii folosind scara de valori Allport-Vernon, care mparte valorile n 6 categorii: teoretice, estetice, sociale, politice, economice, religioase. Aceste categorii reprezint lucrurile pe care individul le consider importante. S-a constatat c acele cuvinte care sunt legate de valori mai nalte au fost mai uor percepute fa de celelalte cuvinte. Un an mai trziu, H.A. Witkin i colaboratorii identific existena a dou tipuri de stiluri cognitive, denumite dependente de cmp i independente de cmp; acestea ar consta n modaliti diferite de percepie n funcie de personalitate: oamenii dependeni de cmp sunt influenai de percepia stimulilor din mediul nconjurtor. Cercettorii consider c exist diferene ntre abilitile individuale de separare figur-fond, pe care le-au msurat cu ajutorul a dou teste (testul vergelei i cadrului i testul figurilor ntiprite). n primul test, o vergea care se afl ntr-un cadru ptrat i nclinat, trebuia s fie potrivit astfel nct s stea n poziie vertical. S-a observat c subiecii independeni de cmp rezolvau mai repede sarcina, comparativ cu cei dependeni de cmp. S-a ajuns la concluzia c subiecii din a doua categorie au un set perceptiv indus de contextul n care vd lucrurile.8

_______________
8

Witkin, H.A., The Nature and Importance of Individual Differences in Perception n Journal of Personality vol. 18 Issue 2 Page 145 December 1949. 129

Setul cultural n anul 1958, Pettgrew i colaboratorii au vizat grupuri rasiale diferite (englezi, africani vorbitori de limba englez, indieni i metii) crora le-au prezentat fotografii printr-un tahitoscop binocular. Fotografiile prezentate la cei doi ochi erau diferite (o ras pentru unul i alt ras pentru cellalt). S-a constatat c africanii exteriorizau un anume set cultural, n sensul c percepeau imaginile ca fiind ambele fie europene fie africane, fr s diferenieze indienii i metiii de africani. Acest rezultat pare s argumenteze faptul c prejudecile lor influeneaz modul de percepere a fotografiilor, n sensul c exist tendina de a-i clasifica pe cei ntlnii n albi i non-albi. Prin urmare, se poate spune c percepia este influenat de o gam larg de factori individuali (cultura, experiena, personalitatea, valorile, motivaiile intrinseci i extrinseci, contextul percepiei i ateptrile individuale). IV.6. Iluziile Este cunoscut faptul c percepia este un proces dinamic de cutare a celor mai bune interpretri posibile pentru informaiile primite. Percepia nu este o reflectare pasiv a acestor informaii, ci un proces activ de testare a ipotezelor. Uneori informaiile primite sunt ntr-adevr ambigue, alteori sunt considerate ambigue i percepia devine eronat (iluzia) sau nesigur (la un moment dat este o percepie i n momentul urmtor alta). Domeniul iluziilor este foarte divers i de aceea ne limitm aici la o prezentare general a lor.9 Prin urmare, iluziile sunt percepii false, eronate, deformate ale unui stimul real i vizeaz toate simurile noastre. Iluziile sunt determinate de factori ambientali (distan, luminozitate etc.), personali (oboseala) i de personalitate (grad de sugestibiliate, experien de via, nivel cognitiv etc.). Exist diferite clasificri ale iluziilor. Se cunosc urmtoarele categorii de iluzii: a. Iluzii exteroceptive (vizuale, auditive, gustative, olfactive, tactile i ale echilibrului);

_______________
9

Informaii interesante despre iluziile vizuale pot fi ntlnite n T. Malim, Idem, p. 83-92. 130

b. Iluzii proprioceptive (se refer la perceperea eronat a poziiei prilor corpului); c. Iluzii interoceptive sau viscerale (presupun percepia eronat a funcionrii unor aparate sau organe). Iluziile vizuale sunt cel mai bine cunoscute.10 Unele iluzii sunt subiective, n sensul c oameni diferii pot experimenta o iluzie diferit sau chiar nu o pot experimenta. H. Ey considera c iluzia este, n general, orice eroare cognitiv sau perceptiv. n ceea ce privete percepia, ar consta fie din proiectarea imaginarului i a incontientului n actul perceptiv, fie din prelucrarea eronat a imaginilor percepute. Sunt cunoscute aa numitele iluzii fiziologice, optico-geometrice (un b introdus n ap pare frnt; dou linii paralele, ntretiate ntr-un punct de o a treia, par curbe), iluziile de greutate, de volum etc. n toate aceste situaii, spre deosebire de manifestrile patologice, persoanele corecteaz uor eroarea. n cazul iluziilor patologice, bolnavul nu le corijeaz, ci le consider veridice, adesea, percepia fals cu obiect (iluzia) fiind nsoit de interpretarea delirant, de modificarea luciditii etc. Iluziile se deosebesc de halucinaii care sunt definite ca percepii fr obiect de perceput i reprezint fenomenele psihice cele mai ocante din ntreaga psihopatologie, impresionante att pentru bolnav, ct i pentru cei din jurul su (familie, prieteni, colegi etc.). n continuare privii imaginile de mai jos i identificai iluziile vizuale:

_______________
10

Vezi iluzii optice n http://en.wikipedia.org/wiki/Optical_Illusion. 131

Casele din deprtare apar asemenea unor oameni care cnt

132

Ai putut vedea n profilul btrnei o femeie care ine un vas pe cap? Dar n profilul btrnului, un brbat cu musta i plrie care cnt la chitar. Cine este n urechea btrnului?

133

Unde este cerbul n aceast imagine?

134

Putei vedea 6 persoane?

135

Vedei o fa sau cuvntul Liar (engl., mincinos) ? Ce vedei? Cuvntul LIFT sau blocuri negre?

136

IV.7. Forme speciale de percepie IV.7.1. Percepia subliminal Se refer la capacitatea organismului de a nregistra i de a rspunde la stimuli ce nu ating pragul absolut minimal. Din acest motiv, termenul de percepie este impropriu i sunt necesare unele distincii care pot contribui la o mai bun nelegere. De exemplu, Reuchlin (1988) folosete termenul de subcepie (subception) pentru a denumi procesele de recunoatere a stimulului anterior percepiei propriu-zise. Indiferent la ce termeni s-ar recurge, fenomenul nu poate fi contestat. Cu ajutorul experimentelor s-a demonstrat c subiecii manifest o serie de reacii la stimuli, chiar i atunci cnd nu sunt capabili s i denumeasc. n realitate s-au utilizat mai multe modaliti senzoriale: Noizet i Brouchon (1967) au nregistrat rspunsurile electrodermale (RED) ale unor subieci n timpul prezentrii subliminale la tahitoscop a 12 cuvinte, dintre care unele erau afectogene, altele neutre. S-a observat c subiecii rspundeau electrodermal la ambele categorii de cuvinte, dar mai puternic la cele afectogene. Prin urmare, s-a demonstrat experimental c mesajele senzoriale sunt ncadrate psihic chiar dac subiectul nu are contiina aciunii lor. Printre alte modaliti utilizate amintim: nregistrarea undelor electrice din creier n timpul prezentrii rapide, sub pragul absolut, a unor cuvinte (Ghevrin, 1975); sensibilizarea subliminal a subiectului pentru anumii excitani, care apoi sunt percepui mai uor (experimentele lui Corteen i Dunn, 1974). n 1960, Zuckerman i-a propus s afle care este influena fenomenului asupra comportamentului. Pentru aceasta el a conceput un experiment n care a proiectat 30 de tablouri celor dou grupuri de subieci experimental i de control. Acetia trebuiau s redacteze povestiri descriptive. La nceput, cele dou grupuri au fost tratate similar: mai nti avea loc prezentarea tabloului, apoi descrierea lui. S-a constatat c lungimea povetilor scrise de subiecii celor dou grupuri nu era semnificativ diferit. Urmtoarele zece tablouri, ns, sunt nsoite la grupul experimental de mesajul subliminal scrie mai mult. Apoi, aceluiai grup experimental, i mai sunt prezentate nc zece tablouri nsoite de mesajul subliminal scrie mai puin. n final, s-a constatat variaia conduitei subiecilor din grupul experimental tocmai n funcie de coninutul mesajului subliminal. Prin urmare, percepia subliminal nu este un fenomen gratuit, fr efecte asupra
137

comportamentului, ci, din contr, ea este capabil de a induce anumite conduite subiecilor fr ca acetia s fie contieni de un asemenea fapt (M. Zlate, 2004, p.160). Unii autori ns, cum ar fi Pratkanis au ncercat s demonstreze lipsa efectelor mesajelor subliminale asupra comportamentului. Cu toate acestea, reprourile lor sunt exagerate. Credem c o atitudine moderat este de dorit, de a ne referi nuanat la influena sau schimbarea comportamentului prin mesaje subliminale. Pare a fi mai credibil ideea modificrii uoare, de suprafa, tranzitorii a comportamentului, dect cea a schimbrii profunde i semnificative a atitudinilor, motivaiilor i comportamentelor individului. De asemenea, merit luat n considerare ideea nivelurilor procesrii subliminale; aceasta are loc mai mult la nivel afectiv, dect la nivel cognitiv. Tot att de important este i complexitatea stimulilor subliminali: stimulii simpli pot fi uor procesai subliminal n timp ce stimulii compleci putnd fi mai greu de procesat subliminal sau imposibil de procesat. Percepia subliminal poate fi explicat prin procesarea subcontient a informaiilor, care asigur activri i relaionri neobinuite i invizibile. Fenomenul percepiei subliminale, o dat descoperit, a fost preluat i aplicat n domenii diverse ale vieii sociale. S ne gndim la comer, ca mijloc de cretere a vnzrilor i n lupta mpotriva hoilor. Pe band sonor erau nregistrate melodii, dar i mesaje care erau transmise n marile magazine pe tot parcursul zilei: nu voi fura; dac fur merg la nchisoare; cumprai floricele de porumb; bei Coca-Cola etc. n atenia cercettorilor i a practicienilor au intrat n atenie multe alte domenii cum ar fi lectura rapid, ncetarea fumatului i scderea n greutate. n psihoterapie, s-au obinut influene terapeutice mai ales n cazul depresiei, anxietii, nencrederii n sine, alcoolismului etc. Aria de aplicabilitate se poate extinde i mai mult: mesajele subliminale pot direciona derularea unor fenomene cum ar fi visele i halucinaiile, pot crete performanele memoriei i nvrii. Practica stimulrii subliminale ridic probleme de natur etic, deontologic, moral i democratic. Este cunoscut faptul c ea a fost folosit i n scopuri incorecte. De exemplu, n S.U.A., radioul a utilizat-o mpotriva televiziunii, insernd n transmisiile lui mesajul Televiziunea este plictisitoare. Aa cum poate ai intuit, tehnica a fost folosit i n scopuri politice, mai ales ca mijloc de propagand electoral. Au aprut scandaluri publice avnd ca subiect muzica rock
138

i mesajele sale satanice care i-ar mpinge pe asculttori, n marea lor majoritate adolesceni i tineri, s comit acte reprobabile, chiar s se sinucid. Atacurile publice i aciunile civile au avut uneori efect: n S.U.A, Comisia Federal a Comunicaiilor a interzis folosirea mesajelor subliminale de ctre membrii ei. Australia i Anglia au preluat i aplicat interdicia. n final, merit reinut c n ciuda disputelor i opiniilor divergente determinate de situaia din plan teoretico-metodologic, dar i de planul practic-acional, percepia subliminal, ca form special de percepie atrage atenia asupra a trei idei (M. Zlate, 2004, p.162): 1) omul este capabil s nregistreze i proceseze mai mult informaie dect poate contientiza; 2) viaa i comportamentul uman pot fi influenate ntr-o manier subtil, chiar fr ca cel care suport o asemenea influen s-i dea seama; 3) efectele influenrii subliminale depind de inteniile celui care o utilizeaz. IV.7.2. Percepia extrasenzorial Este una dintre cele mai complexe i controversate forme de percepie. Ea const n abilitatea de a primi informaii despre lume prin alte canale dect simurile normale. n realitate exist mai multe forme de percepii extrasenzoriale, dintre care cele mai rspndite sunt: telepatia (abilitatea de citi gndurile altei persoane sau de a transfera gndul de la o persoan la alta); precongniia (abilitatea de a vedea sau de a prezice evenimentele viitoare); clarviziunea (abilitatea de a obine cunotine despre evenimente care nu sunt detectabile prin simurile uzuale); psihokinezia (abilitatea de a mica obiectele prin puterea voinei fr a le atinge). Relativ recent, s-a propus pentru denumirea lor termenul de fenomene PSI. Considerm c n privina acestor fenomene psihologii nc apar divizai n dou tabere: cei care sunt preocupai s le studieze i s observe efectele lor pozitive, individual i social; ceilali sunt sceptici n privina veridicitii lor, considerndu-le adesea ca expresii ale arlataniei celor care susin c le practic i naivitii celor care le cred. Cu toate acestea, fenomenele sunt vechi de cnd lumea, prnd mai degrab c omul occidental pozitivist, pragmatic i raionalizat le-a uitat timp de secole, pentru ca n prezent s revin i s fie preocupat de tainele vechilor civilizaii (egiptean, indian, greac), de mistere
139

i fenomene paranormale. Merit menionat c n timpul Rzboiului Rece, S.U.A. i fosta Uniune Sovietic s-au aflat nu numai ntr-un conflict militar, ci i ntr-un adevrat rzboi parapsihologic, cele dou ri investind sume semnificative pentru studiul fenomenelor PSI, viznd mai ales aplicabilitatea lor n domeniul militar. Nu credem c aceste fenomene nu sunt reale, ci c psihologia nu a putut nc s le cerceteze i neleag cu mijloacele pe care le are la dispoziie. Aceast situaie este ntreinut i de scepticismul exagerat al unor psihologi, atitudine care nu poate facilita i menine cercetarea tiinific riguroas, sau care poate da natere la autoprofeii (rezultatele negative ale cercetrilor), n ciuda principiului neutralitii axiologice: Psihologii se mndresc cu faptul c au o minte deschis , dar atunci cnd vine vorba despre percepia extrasenzorial, marea lor majoritate sunt sceptici. Se pare c pentru acetia exist trei motive principale: 1) nu se cunoate mecanismul fizic al senzaiei i percepiei care faciliteaz transferul gndurilor de la o persoan la alta; 2) nu exist nicio eviden obiectiv verificabil a ESP; 3) psihologii se tem de rul pe care l-ar putea produce celor care cred orbete (Halonen i Santrock, 1996, apud. M. Zlate, 2004, p. 163). De asemenea, considerm fenomenul rentoarcerii oamenilor ctre studiul, nelegerea i practicarea acestor fenomene nu numai interesant, dar i foarte important pentru evoluia n viitor a individului i societii. A eticheta astfel de preocupri drept naivitate, prostie sau nebunie este exagerat i inutil pentru nelegerea fenomenului. Considernd c fenomenele exist, nu excludem arlatania, dar nici prezena lor pe diferite niveluri de dezvoltare, de la veritabilii PSI, pn la persoane obinuite ale cror relatri consemnate de multe ori de personaliti de marc ale lumii tiinifice fac ca acest capitol s rmn deschis pentru introspecie i cercetare tiinific. IV.7.3. Percepia fenomenelor luminoase rare Este vorba aici despre fenomenul OZN Obiect Zburtor Neidentificat, un fenomen care apare de-a lungul timpului de la reprezentrile lsate pe pereii peterilor de primii oameni, pn n zilele noastre n care aviatori, poliiti, dar i oameni obinuii relateaz c au vzut obiecte stranii zburnd pe cer. Atitudinea specialitilor fa de acest tip de percepie a fost foarte divers. Unii reduceau percepia fenomenelor luminoase rare la
140

o chestiune de patologie a percepiilor, ea nefiind altceva dect o halucinaie, o psihoz colectiv, o eroare perceptiv, iar mrturia asupra ei un delir. Alii, pornind de la mrturiile oamenilor, au dedus natura extraterestr i inteligent a fenomenelor observate. Unii specialiti, au recurs la modelul constructivist al percepiei, potrivit cruia orice percepie este construit. Numai c n acest caz, gradul de constructivism al percepiei nu este identic, ci extrem de diferit de la o persoan la alta, de la o situaie perceptiv la alta. Prin urmare, s-a presupus c n cazul percepiei fenomenelor luminoase rare intervine un tip special de constructivism. Este vorba despre constructivismul radical: dat fiind faptul c fenomenul, obiectul observat este construit, nici nu este obligatoriu ca el s existe obiectiv. n timpul oricrei percepii actuale, subiectul i reactualizeaz o schem cognitiv particular, specific, preexistent. Cnd obiectul perceput este familiar iar observarea lui are loc n condiii fireti, normale, corespondena dintre schema perceptiv i caracteristicile obiectului va fi mai mare. Cnd obiectul perceput este nou, nefamiliar iar percepia lui are loc n condiii dificile (vitez rapid de expunere, prezentare scurt ca durat, distan mare etc.), apare tendina ca obiectul s fie absorbit de vechea schem cognitiv. n anul 1994, Manuel Jimenez a susinut o tez de doctorat referitoare la aspectele psihologice ale perceperii fenomenelor luminoase rare n care a pus accentul pe specificitatea schemelor cognitive ale subiecilor cercetai. Cercetrile ulterioare ale lui Jimenez, ancheta sociologic realizat de acesta mpreun cu Philippe Bese pe 1195 de subieci au condus la concluzia c percepia acestor fenomene, a OZN-urilor nu ine de domeniul anormalului i patologicului, ci ea este rezultatul aplicrii efemere sau permanente a unor scheme cognitive diferite sau mobilizate de o sarcin original. Considerm c subiectul fenomenul OZN rmne deschis pentru cercetare. Sunt interesante cazurile a din ce n ce mai muli oameni (muli dintre ei trec de proba patologiei) care asociaz fenomenul cu viaa extraterestr i se consider subiecii unor cercetri adesea traumatizante realizate de aceste fiine extraterestre (fenomenul rpirilor oamenilor de ctre extrateretrii) n navete cosmice extrem de sofisticate De asemenea, o serie de ufologi au consemnat relatrile oamenilor care susin c au avut o ntlnire de gradul III cu o fiin pe care au considerat-o nepmntean.
141

Oamenii din ziua de azi sunt din ce n ce mai preocupai de fenomenele PSI, de OZN-uri i alte fenomene care sunt prea puin sau deloc abordate de tiin. Avnd n vedere aceast preocupare a publicului i importantele resurse materiale i umane investite de statele mari puteri ale lumii n aceste fenomene, credem c psihologia merit s le aib n vedere ca importante subiecte de cercetare, ale cror rezultate pot aduce lumin ntr-un domeniu n care i pot face cu uurin loc aspectele de psihopatologie i arlatania. IV.8. Tulburrile percepiei Psihologia cognitiv a ctigat mult n urma studierii proceselor perceptive nu numai n cazul subiecilor normali, ci i al celor la care percepia se abtea de la norm. Printre acetia din urm se numr oamenii care sufer de agnozie (tradus din limba greac, a-gnosis, ca o lips a cunoaterii), tulburare a percepiei informaiei senzoriale. Exist mai multe tipuri de agnozie, dar agnozia vizual se refer la faptul c oamenii pot avea senzaii normale despre ceea ce se afl n faa lor, fr a avea posibilitatea de a recunoate ceea ce vd. Agnozia este adesea determinat de leziuni cerebrale (n ariile vizuale ale cortexului). Sigmund Freud (1953), specializat n neurologie, a observat, nainte de a elabora teoria psihodinamic a personalitii, c unii dintre pacienii si nu puteau identifica obiecte familiare, dei preau c nu prezint tulburri psihice sau de vedere. Oamenii care sufer de agnozie vizual pot simi toate componentele cmpului vizual, dar obiectele pe care le vd nu nseamn nimic pentru ei. Tulburarea n zona temporal a cortexului poate produce simultagnozia,n care individul nu poate s fie atent la mai mult de un obiect o dat. n agnozia spaial, determinat de leziunile din lobul parietal al creierului, persoana prezint dificulti de orientare n mediul su nconjurtor. De exemplu, cineva care sufer de agnozie spaial se poate rtci pe strad, nu gsete locurile familiare din ora i dac trece pe lng ele nu le poate recunoate. Aceti oameni par s ntmpine dificulti atunci cnd sunt solicitai s deseneze trsturi simetrice sau obiecte simetrice. Prosopagnozia (asociat cu leziuni ale lobului temporal drept) const n incapacitatea de a recunoate fee de oameni. O astfel de persoan poate s nu i recunoasc propriul chip n oglind. Alii nu pot recunoate feele oamenilor, dar pot recunoate feele animalelor
142

lor de companie sau din gospodrie, sugernd c problema este specific feelor umane. Acest caracter specific al deficienelor de percepie ridic problema specializrii. Se pune problema dac exist centrii de procesare distinci sau module pentru sarcini perceptive particulare. Jerry Fodor, un influent filosof modern, considera c pentru ca perceperea feei s fie considerat un proces modular ar trebui ca nici un alt proces perceptiv s nu contribuie la, s interfereze cu sau s mprteasc informaia cu percepia feei. Mai mult, baza neurologic pentru prosopagnozie nu este nc bine neleas i are nevoie de o elaborare suplimentar nainte de a se da un verdict cu privire la arhitectura nervoas a recunoaterii feelor. Psihologii sunt intrigai de faptul c unii oameni prezint prosopagnozie, dar sunt i mai curioi n privina majoritii care nu o au. Altfel spus, cum ne recunoatem mama i pe cel mai bun prieten? Cum recunoatem formele i pattern-urile mai simple i mai puin dinamice ale cuvintelor i literelor din aceste propoziii? n acest capitol ne-am referit doar la cteva din multele aspecte ale percepiei care intereseaz psihologia cognitiv. Un interes aparte l reprezint procesele cognitive prin care formm reprezentrile mentale a ceea ce simim, utilizm nainte de cunoatere, inferenele i operaiile cognitive specializate implicate n conferirea sensului pentru senzaiile noastre. De asemenea, psihologii se ntreab cum ne aducem aminte ceea ce am perceput. De aceea urmtorul capitol este rezervat memoriei. IV.9. Aplicaii practice ale percepiei i viitorul cercetrilor n psihologia percepiei V putei imagina pentru cteva momente c trii fr s percepei? Imposibil, nu-i aa? Oamenii triesc ntr-o lume a lucrurilor. Putem vedea un apus de soare, asculta o melodie, ntinde mna i mngia blana unei pisici, mirosi parfumul unui trandafir etc. Se poate spune c percepia i creeaz omului certitudinea existenei i fiinrii lui printre celelalte obiecte i fiine. S-a putut observa din exemplele de mai sus, ct de invalidante sunt pentru individ deficienele percepiei. Formele percepiei sunt implicate n activitatea uman, simpl sau complex. Imaginai-v un copil care are dificulti de apreciere a mrimii obiectelor. El se joac de-a v-ai ascunselea cu prietenii si, numai c de fiecare dat se va ascunde n spatele unui obiect mai mic, rmnnd practic n cmpul vizual al celui care urmeaz s l descopere.
143

Exist chiar i o form de nvare, nvarea perceptiv care const n a nva s percepi (s priveti, s asculi, s pipi etc.). Aceasta este important nu numai pentru omul normal, ci mai ales pentru oamenii cu handicapuri. Studiile efectuate pe orbi au artat c acetia pot s se orienteze relativ uor ntr-un spaiu necunoscut, datorit posedrii unui tip special de percepie care poart denumirea de percepie facial. Apropiindu-se de un obstacol, orbul are impresia unui contact facial total. Cercetrile ulterioare au precizat c, n realitate este vorba de o capacitate auditiv, numit eco-localizare, care este un fel de ecou sonor pe care orbul l detecteaz chiar de la distan. Posibilitile percepiei auditive a orbilor au ajuns foarte departe, ei depistnd nu numai distanele, ci i calitatea materialelor (metal, lemn, carton; Kellog, 1962) sau forma lor (cerc, ptrat; Rice, 1967). Percepia este prezent cel mai mult n activitatea de munc a omului. Anumite profesiuni nu pot fi concepute n afara dezvoltrii abilitilor perceptive. Imaginai-v un pictor care nu dispune de percepia perspectivei i de posibilitatea redrii ei n pictur! Inexistena unor abiliti perceptivo-motrice ar ngreuna unele activiti, precum dactilografierea, notul, operarea la aparatul morse etc. Descifrarea radiografiilor n medicin presupune abiliti perceptive specifice. Exemplele pot continua la nesfrit. n cazul procesului creator, cel puin dou dintre etapele sale, prima i ultima (prepararea, documentarea i transpunerea practic a proiectului mental), nu pot fi realizate fr intervenia capacitilor perceptive. n realitate, nu exist form de activitate uman care s nu presupun apelul la activitile perceptive. Din acest motiv, cercetarea n domeniul percepiei este foarte important. S ne gndim ct a evoluat societatea datorit progresului tehnic. Faptul c o parte din funciile omului, ndeosebi cele de execuie, au fost preluate de maini, nu nseamn c omul nu mai poate sau nu mai trebuie s achiziioneze aptitudini perceptive noi. Din contr, dezvoltarea tehnologic a dus la apariia i dezvoltarea acestora. De exemplu, este interesant de urmrit care este influena anumitor factori care acioneaz asupra omului ce-i desfoar activitatea n condiii de urmrire ndelungat a ecranelor calculatoarelor sau a radarelor i n condiii de singurtate, de monotonie i deprivare senzorial. Dezvoltarea televiziunii a determinat noi direcii de cercetare; este vorba despre televiziunea tactil, axat pe suprapunerea imaginii vizuale peste imaginea tactil. Orientarea unei camere de televiziune asupra unui obiect ce urmeaz a fi identificat i transformarea imaginii obiectului
144

n vibraii tactile permit unui handicapat s obin performane perceptive semnificative. De mult vreme, percepia a fost utilizat ca mijloc, instrument de diagnosticare unor trsturi psihice, cu alte cuvinte, a trsturilor individuale. Multe dintre probele i testele de personalitate (Rorschach, TAT, Luscher etc.) se bazeaz pe interpretarea indicatorilor perceptivi. Alte direcii de cercetare i propun dezvoltarea cercetrii modelelor PDP (modelele procesrii distribuite paralel), extinderea domeniului vederii computaionale (analogia dintre percepia uman i cea a computerului) i descifrarea mecanismelor creierului, implicate n realizarea percepiei (M. Zlate, 2004, p.176- 178). ntrebri pentru verificarea cunotinelor 1. Descriei pe scurt care sunt reperele binoculare i monooculare prezentate n acest capitol. Aplicai aceste cunotine la o alt lucrare a lui M.C. Escher. 2. Descriei abordrile ascendent i descendent ale percepiei. 3. Cum ne pot ajuta deficienele de percepie, precum agnozia, s nelegem mai bine procesele perceptive normale? 4. ncercai s aducei argumente pro i contra percepiei extrasenzoriale i a perceperii fenomenelor luminoase rare. Facei referire la cercetrile ntreprinse de psihologi i sociologi. 5. Concepei o demonstraie care s ilustreze fenomenul constanei perceptive. 6. Elaborai un experiment n care s testai teoria prototipului sau pe cea a analizei trsturilor. 7. Care este relaia dintre percepie i nvare? 8. Putei descoperi i alte direcii de studiu a percepiei n afara celor menionate n acest capitol? Concepte-cheie Agnozie Constante perceptive Gestalt Iluzie nvare perceptiv Percepia fenomenelor luminoase rare Percepie
145

Percepie constructiv (abordri descendente) Percepie direct (abordri ascendente) Percepie extrasenzorial Percepie subliminal Percepie tridimensional Prosopagnozie Set Surse bibliografice electronice
1. Boeree, C.G., Pandemonium, http://www.ship.edu/~cgboeree/pandemonium.html 2. Gestalt Perception Test, http://www.schuhfried.co.at/eng/wts/gesta.htm 3. Harris, Catherine L. Et all, Taboo Words and Reprimands Elicit Greater Autonomic Reacting in a First Language than in a Second Language, http://www.bu.edu/psych/faculty/charris/papers/BilingualTaboo.pdf 4. Hellew, Lauren, Unconscious Processing: Subliminal Perception, Neuropsychology and the I-Function, http://serendip.brynmawr.edu/bb/neuro99/web2/Hellew.html

146

V. MEMORIA

Acest capitol este alctuit din dou pri principale: A. Modele i metode de cercetare al memoriei B. Procesele memoriei

A. Modele i metode de cercetare al memoriei 1. Care sunt probele utilizate pentru studierea memoriei i ce indic acestea despre structura memoriei? 2. Care a fost modelul tradiional dominant despre structura memoriei? 3. Care sunt modelele alternative ale memoriei? 4. Ce au neles psihologii despre structura memoriei n urma studierii memoriei excepionale i a fiziologiei creierului?
Mai nti facei urmtorul exerciiu i rspundei la cteva ntrebri: Cine este preedintele Romniei? Ct fac 10 x 10? n ce dat suntem azi? Cum arat faa celui mai bun prieten al dumneavoastr i cum sun vocea lui/ei? Care au fost primele dumneavoastr experiene la nceputul facultii? Cum v legai la ireturi?

Cum tii rspunsurile la aceste ntrebri din exerciiul anterior sau la alte ntrebri? Cum v amintii informaiile folosite n fiecare zi? Memoria este mijlocul prin care reinem i extragem experienele noastre trecute pentru a utiliza aceast informaie n prezent (Tulving, 2000; Tulving i Craig, 2000, apud. R. Sternberg, 2006, p. 157). Ca proces, memoria se refer la mecanismele dinamice asociate cu reinerea i recuperarea informaiei din experiena trecut. Psihologii cognitiviti au identificat trei operaii fundamentale ale memoriei: encodarea, stocarea i recuperarea. Fiecare operaie reprezint un stadiu n procesarea memoriei. n encodare, transformm datele senzoriale ntr-o form a reprezentrii mentale; n stocare, pstrm informaia encodat n memorie, iar, n recuperare, scoatem la suprafa informaia encodat i stocat n vederea utilizrii ei. Aceste procese vor fi prezentate n cea dea a doua parte a capitolului.
147

La nceput, vom face referire la unele probe utilizate n studiul memoriei, care conduc la modelul tradiional al memoriei, incluznd memoria senzorial, cea de scurt durat i memoria de lung durat. Dei modelul este nc influent, v propunem i alte modele alternative nainte de a prezenta memoria excepional i informaiile aduse de neuropsihologie. V.1. Probe utilizate pentru msurarea memoriei Pentru a studia memoria, cercettorii au conceput diferite probe/ sarcini n care cereau subiecilor s i aminteasc diverse informaii (ex. nume) n diferite moduri. Iat o prezentare sintetic a lor pentru a putea nelege cum este studiat memoria. Probele includ recunoaterea vs. reproducerea, memoria implicit vs. memoria explicit. Unele sarcini presupun recunoaterea sau reproducerea memoriei explicite pentru cunotinele declarative. Altele, memoria implicit i memoria pentru cunotinele procedurale.
Sarcini care presupun memoria explicit Descrierea sarcinii pentru cunotinele declarative Sarcinile memoriei Trebuie s ne explicite amintim contient anumite informaii. Sarcini privind Trebuie s ne cunotinele amintim fapte. declarative Sarcin de Trebuie s reproreproducere ducem un fapt, un cuvnt sau alt item din memorie. Exemplu Cine a scris Romeo i Julieta? Care este numele tu de familie? Teste de tipul completare ce necesit reproducerea unor itemi din memorie. De exemplu, Termenul pentru oamenii care sufer de o tulburare grav a memoriei este . Dac ne sunt artate numerele 2, 8, 7, 1, 6, 4, atunci trebuie s le repetm n aceeai ordine: 2, 8, 7, 1, 6, 4.

Sarcin de reproducere n serie

Trebuie s repetm itemii dintr-o list n aceeai ordine, n care i-am citit sau auzit.

148

(continuare tabel) Sarcini care presupun memoria explicit Descrierea sarcinii pentru cunotinele declarative Sarcin de recuTrebuie s repetm noatere liber itemii dintr-o list n orice ordine, n funcie de cum ne reamintim de ei.

Exemplu Dac avem n fa o list de cuvinte, cine, creion, timp, pr, pisic, restaurant, realizm acest tip de sarcin dac ne amintim i spunem pisic, pr, restaurant, creion, cine, timp Avem urmtoarea list de perechi: timp-ora, dezordine-acas, ceas-hrtie, bani-zi, lamp-nori, pombanc. Dac mai trziu este oferit stimulul lamp trebuie s spunem nori, etc. Testele cu rspunsuri multiple i de tipul da/nu implic recunoaterea. De exemplu, Termenul pentru oamenii care sufer de o tulburare grav a memoriei este (a) amnezie, (b) agnozie, (c) boala Parkinson, (d) aprosexie. Sarcinile de completarea a spaiilor libere cu cuvinte presupun memoria implicit. Este prezentat un fragment dintr-un cuvnt, cum ar fi primele trei litere ale sale; apoi trebuie s completm spaiul liber cu primul cuvnt care ne vine n minte. De exemplu, s presupunem c 149

Sarcin de reproducere cu indiciu

Trebuie s memorm o list de perechi de itemi; apoi ne este oferit pe rnd cte un item, pentru care trebuie s ne amintim perechea. Trebuie s selectm sau s identificm ntr-un fel un item ca fiind cel nvat anterior.

Sarcin de recunoatere

Sarcini pentru memoria implicit

Trebuie s recuperm o informaie din memorie fr s realizm contient c facem acest lucru.

(continuare tabel) Sarcini care presupun memoria explicit Descrierea sarcinii pentru cunotinele declarative

Exemplu trebuie s punem literele lips i s formm urmtorul cuvnt: -e-or-e. Deoarece ai citit de curnd cuvntul memorie, exist o probabilitate mai mare s identificai cele trei litere ca m, m i i pentru spaiile goale dect un respondent care nu a fost expus la acest cuvnt de curnd.

Sarcini care presupun cunotine procedurale

Trebuie s ne amintim mai ales abiliti nvate i comportamente automate.

Dac suntem solicitai s demonstrm cum facem ceva, s rezolvm puzzle-uri sau s citim cuvinte scrise invers sau dac artm ce ne amintim despre o activitate motorie automatizat, cum ar fi mersul pe biciclet.

V.2. Modelul tradiional al memoriei n urma studiilor pe amnezici, memorizatori/mnemoniti i oameni cu memorie normal angajai n diferite probe de memorie, psihologii cognitiviti au obinut multe informaii despre memorie. Cum i-au organizat ei informaiile pentru a nelege cum funcioneaz memoria? Aa cum v putei imagina cu uurin, diferii psihologi au interpretat aceleai date n moduri diferite. Diferenele eseniale dintre aceste perspective alternative se centreaz pe o metafor folosit pentru conceptualizare memoriei. Pe msur ce cercetarea avanseaz, metafora (modelul mental) care reprezint un fenomen psihologic poate fi modificat pentru a se adapta la noile date sau ali cercettori pot propune modele alternative. La mijlocul anilor '60, pe baza datelor obinute pn la acel moment, Nancy Waugh i Donald Norman (1965) au propus un model al memoriei care distinge dou structuri ale memoriei
150

propuse mai nti de James (1890/1970): memoria primar, care reine temporar informaiile aflate n uzul curent i memoria secundar care reine permanent informaii sau cel puin o mare perioad de timp. La sfritul anilor '60, Richard Atkinson i Richard Shiffrin (1968) au propus o metafor alternativ care a conceptualizat memoria n termenii a trei registre (stores) ale memoriei: (1) registrul mnezic capabil s stocheze cantiti limitate de informaie pentru scurte perioade de timp; (2) registrul mnezic de scurt durat, capabil s stocheze informaii pentru o relativ lung perioad de timp, dar cu o capacitate limitat; (3) registrul senzorial de lung durat, de mare capacitate, capabil s stocheze informaii pentru perioade lungi de timp, probabil pe timp nelimitat. El este un model structural, deoarece ncearc s surprind arhitectura proceselor i a mecanismelor mnezice, modul lor de nlnuire. Unii autori l numesc modelul modal (Murdock, 1972) pentru c se refer la modulele din care este format memoria. Alii prefer s l numeasc stadial, pentru c fluxul informaional se deplaseaz n stadii (etape) de la un modul la altul. Sunt i autori care l numesc modelul multistocrii.
Stimulul la intrare (input) Registre senzoriale Vizual Auditiv Haptic Stocare pe termen scurt Procese de control: Repetiie Codare Decizie Strategii de recuperare Stocare pe termen lung Stocare permanent a cunotinelor

Rspuns (output) Richard Atkinson i Richard Shiffrin au propus un model teoretic privind parcursul informaiei prin procesorul de informaie uman (1971) 151

V.3. Memoria senzorial Memoria senzorial sau imediat constituie un fel de prelungire a stimulilor recepionai pe cale senzorial. George Sperling (1960) o numete stocarea informaiei vizuale sau SIV iar Neisser (1967) memoria imaginilor (iconic memory); procesul de reinere a informaiilor auditive a fost denumit de ctre Neisser, stocare n ecou (echoic store).11 n 1960, G. Sperling elaboreaz ceea ce se numete tehnica raportrii pariale, pentru a demonstra existena stocrii informaiei vizuale. Subiecilor le erau prezentate trei linii de cte patru litere, ca acestea:

N R T V W Y D A P L H U
Configuraii de acest gen le erau prezentate timp de 50 milisecunde. La nceput (prin metoda raportrii/redrii complete), subiecii trebuiau s raporteze tot ce au vzut i s-a observat c nu se reineau mai mult de 4 din cele 12 litere. Sperling nu a fost mulumit de aceste rezultate pe care le-a considerat nereprezentative pentru capacitatea de reactualizare imediat i a elaborat metoda redrii/raportrii pariale. Imediat dup prezentarea configuraiei de litere era auzit un sunet de o anumit tonalitate (nalt, medie sau joas) care indica irul de litere ce trebuia raportat (cel de sus, din mijloc sau de jos). Era exclus orice posibilitate de a fi vzute cele trei iruri de litere sau dispunerea pe un anumit ir nainte de prezentarea configuraiei n condiii experimentale. Ipoteza de la care se pornea era faptul c subiecii vor fi n stare s redea, n aceeai proporie, oricare dintre cele trei iruri. Dac vor fi redate, spre exemplu, trei litere (N T V) din irul de sus se presupunea c vor putea fi redate, n mod similar, cte trei litere de pe fiecare ir ceea ce nsemna c vor fi redate nou litere din ntreaga configuraie. Variind intervalul dintre prezentarea configuraiei de litere i sunetul care indica irul ce trebuia redat, Sperling a avut posibilitatea s estimeze durata memoriei iconice. S-a constatat c ntrzierea sunetului cu 500 milisecunde duce la rspunsuri de cinci sau patru litere

_______________
11

Vezi i Zlate, Mielu, Memoria senzorial n Psihologia mecanismelor cognitive, Iai, Polirom, 2004, p. 414-417. 152

(un rezultat asemntor cu cel obinut prin aplicarea metodei raportrii complete). Aceste rezultate indic faptul c durata memoriei imaginilor nu este mai mare de 500 milisecunde, adic o jumtate de secund. Dup experimentul lui Sperling se nregistreaz o cretere spectaculoas a cercetrilor n domeniu i se ajunge la concluzia c imaginea vizual persist nc 200-400 milisecunde dup ce stimulul a disprut (Heidjen, 1981). Alte cercetri se concentreaz asupra caracteristicilor memoriei iconice. Loftus i colaboratorii si (1985) au ajuns la concluzia c memoria iconic necesit un timp de expunere de 100 milisecunde. Haber (1983, 1984, 1985) i-a pus problema utilitii memoriei iconice din moment ce studiile de laborator nu reflect situaiile din viaa real, situaii care presupun percepii tridimensionale i implic mult micare. n realitate, suntem implicai extrem de rar n situaii n care vedem obiecte luminate numai pentru cteva secunde, cum ar fi cazul produciilor cinematografice n care este necesar integrarea ntr-un ntreg a unor serii de flash-uri (Tony Malim, 1999, p. 116). V.3.1. Memoria imediat auditiv (memoria-ecoic) Echivalentul n plan auditiv pentru memoria iconic este memoria-ecoic. Termenul a fost impus de U. Neisser i const ntr-o scurt continuare a stimulrii auditive dei stimulul auditiv a ncetat s mai fie actual i a fost testat de ctre Darwin, Turvey i Crowder (1972). Acetia au prezentat subiecilor un ansamblu de sunete din care trebuiau raportate doar cele marcate prin intermediul unui semnal vizual (inversarea procedeului lui Sperling). Subiecii auzeau la cti trei grupe de itemi- cifre i litere: primul la urechea dreapt; al doilea la urechea stng; al treilea era nregistrat la ambele urechi astfel nct s par c provine de undeva de la mijloc. Cnd subiecilor le era dat un semnal vizual trebuiau s repete ceea ce au reinut dintr-un anume grup de sunete. Rezultatele au fost asemntoare celor din experimentul lui Sperling, cu excepia faptului c memoria-ecoic pare s se limiteze la cinci itemi, fa de nou n cazul memoriei iconice. Totui, se pare c au existat dificulti, pentru subieci, n separarea celor trei canale prin care au recepionat stimulul. De asemenea, durata de expunere a fost diferit, de aproximativ 2 secunde, comparativ cu o jumtate de secund n cazul memoriei iconice (T.Malim, 1999, p. 117).
153

n urma experimentelor lui Crowder (1982) s-a ajuns la concluzia c durata limit a memoriei-ecoice este de 3 secunde, un rezultat care nu difer cu mult de estimrile lui Turvey 2 secunde. V.4. Memoria de scurt durat (MSD) Memoria de scurt durat reprezint abilitatea de a reine informaiile suficient de mult pentru a putea fi utilizate ca n cazul n care reinem un numr de telefon pn dup ce l formm. Este vorba, prin urmare, de informaii stocate timp de milisecunde i, ocazional, cteva minute. V amintii numele cercettorului care a descoperit memoria iconic? Dar pe al celui care a studiat memoria ecoic? Dac v amintii aceste nume, nseamn c ai recurs la unele procese mnezice de control. Conform modelului Atkinson-Shiffrin, stocarea/memoria de scurt durat reine nu numai civa itemi, ci i procese de control care regleaz curgerea informaiei spre i dinspre memoria de lung durat, n care putem ine informaii perioade mai lungi de timp. n mod obinuit, un material rmne n MSD timp de aproximativ 30 secunde, doar dac nu este repetat pentru a fi reinut. Informaia este reinut acustic dup cum sun, mai degrab dect vizual dup cum arat. Ci itemi putem reine n MSD la un moment dat? ntr-un articol clasic, George Miller (1956) a scris c memoria noastr de scurt durat pare a reine 7 itemi, plus-minus 2. Un item poate fi ceva simplu, cum ar fi o cifr sau ceva mai complex, cum ar fi un cuvnt. De exemplu, muli dintre noi nu pot reine n MSD acest ir de 21 de numere: 202002000200002000200. Cu toate acestea, dac mprim irul n uniti mai mari ca 20, 200, 2000, 20000, 2000 i 200, probabil c vom fi capabili s reproducem cu uurin cele 21 de cifre ca 6 itemi. S-a observat c orice amnare sau interferen poate scdea capacitatea noastr de reproducere de la 7 itemi la 3 itemi. ntr-adevr, n general capacitatea noastr se apropie mai curnd, de 3 sau 5, dect de 7 itemi. V.5. Memoria de lung durat (MLD) Dei folosim de multe ori memoria de scurt durat n activitile noastre zilnice, atunci cnd muli dintre noi discut despre memorie se refer la memoria de lung durat, n care pstrm amintiri care rmn cu noi o lung perioad de timp, uneori pn la sfritul vieii. Cu toii ne bazm pe memoria de lung durat. Aici se afl informaii de care depindem n activitile noastre curente: nume de
154

oameni, unde ne inem lucrurile, cum ne organizm timpul i activitile etc. De asemenea, ne ngrijorm atunci cnd nu ne mai aducem aminte anumite lucruri. Dar ct informaie putem reine n MLD i ct dureaz ea? Rspunsul cu privire durata stocrii pe termen lung a informaiei este: nu tim. Dei exist o serie de experimente care au testat limitele memoriei de scurt durat, n ceea ce privete MLD nu exist nc. Unii teoreticieni au sugerat c memoria de lung durat are o capacitate infinit, cel puin n termeni practici. Cercettorii s-au orientat mai degrab ctre ceea ce este stocat n creier, dect n MLD. Wilder Penfield (1955, 1969) a realizat intervenii neurochirurgicale n cazul unor pacieni contieni care sufereau de epilepsie, folosind stimularea electric a diferitelor pri ale cortexului cerebral pentru a localiza originea problemei pentru fiecare pacient. El a descoperit c pacienii par a-i aminti uneori lucruri din copilrie de care nu i-au mai adus aminte de foarte muli ani. Penfield a interpretat rezultatele sale astfel: memoria de lung durat este permanent. Unii autori au criticat aceast concluzie, considernd-o o generalizare nejustificat, din moment ce subiecii care i reaminteau erau prea puini comparativ cu sutele de pacieni operai de Penfield. n plus, nu putem fi siguri c pacienii i aminteau anumite lucruri i nu le inventau, involuntar, ca ntr-un vis. Un studiu interesant despre memorarea numelor i feelor a fost condus de Harry Cahrick, Phyllis Bahrick i Roy Wittlinger, n 1975. Ei au testat memoria participanilor n privina numelor i fotografiilor colegilor lor de clas din liceu. Chiar i dup 25 de ani, uitarea era puin prezent. Ei i-au adus aminte numele colegilor i au potrivit corect numele cu fotografiile prezentate. Uitarea a fost mai frecvent implicat n reactualizarea numelor colegilor. Pe baza acestui studiu i a altor cercetri, Harry Bahrick a lansat termenul de permastore pentru o stocare de foarte lung durat a cel puin unor informaii, cum ar fi cunotinele dintr-o limb strin i din matematic. V.6. Alternative la modelul modal al memoriei. Modelul nivelului de procesare a informaiilor (levels-of-processing framework sau LOP) Modelul nivelului de procesare a informaiilor de ndeprteaz semnificativ de modelul celor trei module ale memoriei. Acesta a fost propus de Fergus Craik i Robert Lockhart n 1972. Dac Atkinson i
155

Shiffrin pun accent pe arhitectura memoriei, Craik i Lockhart mut centrul de greutate pe funcionarea acesteia. Ei renun la ideea stadiilor distincte i se concentreaz pe tipurile de procese asociate diferitelor niveluri ale reteniei. Memoria este astfel descris ca o activitate i nu ca o structur. Acest model se bazeaz pe dou idei fundamentale: 1) durata memoriei este un produs secundar al percepiei i nelegerii, ca dovad c ne reamintim mai bine informaiile, evenimentele la care am avut acces prin percepie i raiune; 2) reinerea diferit a unui eveniment se produce n funcie de nivelul la care a fost procesat informaia: cu ct procesarea are loc la un nivel mai profund, cu att ea va fi mai bine reinut i pentru un timp mai ndelungat. Autorii acestui model au de soluionat dou probleme: (a) descoperirea nivelurilor la care are loc tratarea informaiei i (b) precizarea condiiilor experimentale pentru cercetarea procesrii informaiilor. Referitor la (a), ei au apelat la o serie de date existente, ns neanalizate i au ajuns la concluzia c pot fi delimitate trei niveluri de procesare a informaiilor: 1) nivelul superficial (aparena fizic a stimulului; de exemplu, cuvntul cu care opereaz este scris cu liter mare; care sau cte litere dintr-un cuvnt sunt ngroate? etc.); 2) nivelul fonologic (cuvntul dat rimeaz cu .?); 3) nivelul semantic (care este coninutul cuvntului?; se aseamn cu alt cuvnt?; este plcut sau neplcut? etc.). n ceea ce privete cea de a doua problem, autorii consider c memoria trebuie studiat pornind de la paradigma nvrii incidentale, aceasta fiind, pentru experimentator, singura cale de a exercita controlul asupra tratamentului aplicat de subiect informaiilor. Subiectul trebuie implicat ntr-o activitate oarecare s taie/bareze o anumit liter din mai multe cuvinte care rimeaz ntre ele; s arate ce nseamn un cuvnt fr a i se trasa explicit sarcina de a reine cuvintele cu care lucreaz sau acioneaz i pe care va fi obligat s le reproduc n finalul probei. Aceasta, deoarece, n situaia memorrii intenionale, subiectul poate adopta tot felul de strategii inaccesibile cercettorului. Modelul postuleaz urmtoarele (M. Zlate, 2004, p. 452): 1. Memoria este un subprodus al proceselor perceptive i intenionale.
156

2. Performana memoriei este determinat de tipul de analiz, de nivelul la care are loc analiza, tocmai acest nivel de tratare influennd facilitatea cu care itemul va fi recunoscut i reamintit. 3. Atenia acordat atributelor semantice determin o memorie mai bun dect atenia acordat componentelor nonsemantice, deoarece analiza semantic presupune un nivel mai profund de procesare, ceea ce permite ca traseele mnezice s fie mai puternice. 4. Informaia semantic dureaz mai mult dect cea nonsemantic (acesta este singurul punct comun cu modelul stadial). Autorii modelului recunosc, ns, c abordarea propus de ei este speculativ i incomplet, deoarece ia n considerare doar procesul de codare, nu i pe cel de stocare i mai ales pe cel de recuperare i o consider doar cadru conceptual n care cei interesai pot continua studiul memoriei.
Nivel de procesare Fizic Acustic Semantic Baz pentru procesare Trsturile vizuale ale literelor Combinaii de sunete asociate cu litere (ex. rima) Sensul cuvntului Exemplu Cuvnt: MAS ntrebare: Cuvntul este scris cu majuscule? Cuvnt: CAN ntrebare: Rimeaz acest cuvnt cu PAN? Cuvnt: Trandafir ntrebare: Reprezint cuvntul un tip de plant?

Fergus Craik i Endel Tulving (1975) au realizat o serie de experimente pentru a susine LOP. Printre nivelurile de procesare propuse de ei sunt cele fizic, acustic i semantic, aa cum se poate observa n tabelul de mai sus. V.7. Modelul memoriei de lucru (working memory) Modelul memoriei de lucru a fost formulat, n prima sa variant, de Alan Baddeley i Graham Hitch (1974), fiind ulterior perfecionat de Baddeley (1986, 1990, 1995). La baza modelului stau dou premise: scderea interesului pentru memoria de scurt durat odat cu apariia LOP i limita modelului structural al lui Atkinson i Shiffrin. Acetia din urm au conceput memoria de scurt durat ca pe un modul sau un stadiu care stocheaz i trateaz informaiile n timpul procesului de nvare, raionament i nelegere. Numai c studiul pacienilor
157

cu probleme neuropsihice a ridicat o problem dificil. Dac rolul MSD este esenial pentru nvare, raionament i planificare, atunci pacienii a cror MSD este tulburat ar trebui s aib dificulti n nvarea de lung durat, distorsiuni n raionament i planificare, fapt care n-a fost observat la aceti pacieni. Baddley i Hitch au plasat subieci normali ntr-o situaie ce simula problemele ntlnite la pacieni cu deficite de MSD.12 Ei au ajuns la concluzia c exist o memorie de lucru cu componente multiple, fiecare dintre ele ndeplinind sarcini specifice. Atunci cnd o component este deficitar, alta sau altele rmase intacte compenseaz activitatea celei afectate. Modelul memoriei de lucru se compune dintr-un administrator (controlor) central i dou subsisteme sclave: unul specializat n tratarea verbal (bucla articulatorie sau fonologic), iar cellalt specializat n tratarea imagistic (calea vizualo-spaial). Fiecare dintre ele se individualizeaz prin funciile ndeplinite i subcomponentele lor.
Reprezentri schematice vizuale i spaiale SISTEM EXECUTIV CENTRAL

Bucl fonologic

Modelul memoriei de lucru

Principalele postulate ale modelului memoriei de lucru sunt (M. Zlate, 2004, p. 455): 1. Renunarea la ideea unitii memoriei de scurt durat i nlocuirea ei cu funcionarea memoriei de lucru n subsisteme specializate pentru sarcini diferite. 2. Fiecare dintre sistemele memoriei de lucru posed resurse proprii i o relativ autonomie de funcionare. 3. Stocajul temporar nu este pasiv, informaia este meninut la un nalt nivel de evocabilitate, permind subiectului s acioneze asupra ei pentru a o putea transfera n MLD sau pentru a o folosi ntr-o reacie motorie.

_______________
12

Experimentul lui Baddeley i Hitch este prezentat n M. Zlate, 2004,

p. 454. 158

4. Nu exist trasee obligatorii care s duc spre MLD, ci dimpotriv, exist o funcionare paralel a acestora. 5. Exist resurse comune de tratare a diferitelor sarcini cognitive. Modelul memoriei de lucru reprezint mai mult dect o variant elaborat a MSD, deoarece el propune i fundamenteaz teoretic i experimental, un concept cu totul nou i cu multiple valene explicativ-interpretative. Din cercetri ulterioare s-a observat o corelaie puternic ntre memorie i inteligen (Kyllonen i Christal, 1990). O deteriorare a memoriei de lucru creeaz dificulti n procesarea i comprehensiunea anumitor tipuri de structuri sintactice (Kemper i colaboratorii, 1992). Mai recent, Baddeley (1993) a fost interesat s cerceteze subansamblurile administratorului central. V.8. Modelul modal al memoriei cu intrri multiple (multiple-memory-systems) Modelul a fost descris iniial de M.K. Johnson (1983, 1990) i s-a modificat n timp. Modelul pornete de la dou premise de baz: I. Memoria este o nregistrare a operaiilor proceselor cognitive. II. O arhitectur util a memoriei urmeaz a specifica natura proceselor cognitive ce stau la baza memoriei i a relaiilor dintre ele. Johnson i colaboratorii si propun de la bun nceput trei distincii: prima este cea dintre procesele de percepie i reflecie. A doua este apreciat n interiorul proceselor de percepie unele dintre acestea, notate cu P1, susinnd nvarea, dar neproducnd n mod necesar experiena fenomenal a obiectelor, n timp ce altele, notate cu P2, sunt eseniale pentru producerea lumii fenomenale. A treia distincie vizeaz diferenierile existente n interiorul proceselor de reflecie unele dintre acestea notat cu R1, avnd rolul de a exprima i satisface scopuri sau programe autogenerate ntr-o manier relativ simpl, iar altele, notate cu R2 realiznd comunicarea sau negocierea n scopuri sau programe multiple. Pentru a fi flexibil, fiecare dintre cele patru subsisteme, P1, P2, R1, R2 trebuie s satisfac un minim de cerine concretizate ntr-o serie de procese (mecanisme) componente. Principalele postulate ale modelului modal cu intrri multiple sunt (M. Zlate, 2004, p. 458): 1. Elaborarea unei arhitecturi cognitive bazate pe subsisteme cu mecanisme care disting ntre procesarea informaiilor provenite din exterior i procesarea informaiilor generate n interior, precum i mecanisme de control i monitorizare, inclusiv interaciunile dintre ele.
159

2. Coerena proceselor din interiorul subsistemelor crete eficiena, dar interaciunea proceselor ntre subsisteme promoveaz flexibilitatea i crete complexitatea sarcinilor ce pot fi realizate. 3. Arhitectura cogniiei i memoriei umane reflect ceva din istoria evoluionist a omului, ordinea de apariie i dezvoltarea subsistemelor fiind exact cea prezentat mai nainte (P1, P2, R1, R2). 4. Interaciunile se realizeaz mai uor ntre procesele componente ale subsistemelor adiacente (alturate) dect ntre subsisteme neadiacente. 5. Subsistemele nu sunt limitate la structuri unice cerebrale (de exemplu R1, nu este n hipocamp), ci mai degrab includ circuite cerebrale care traverseaz regiuni definite neurodinamic. Modelul s-a bucurat de aprecierile pozitive ale psihologilor, ct i de critici. Literatura de specialitate reine o serie de modele cel puin la fel de importante ca cele anterioare: modelul ACT* i ACT-R; modelele conexioniste. De fapt, este vorba despre dou mari clase de modele explicativ-interpretative ale memoriei umane aflate n competiie: modelele computo-simbolice i modelele conexioniste.13 V.9. Memoria n viaa cotidian Cum se folosete memoria n situaiile de zi cu zi i la ce este bun ea? Unii cercettori consider c ar trebui s studiem memoria n contextele lumii reale, pe lng studiile realizate n laborator. Ideea de baz este c cercetarea memoriei ar trebui s aib validitate ecologic i s vizeze fenomenele mnezice n contexte naturale. Tehnicile folosite n acest scop sunt rapoartele personale i chestionarele. Dei aceast abordare a fost criticat datorit lipsei sale de control i generalizare, a determinat cteva idei interesante despre memorie, n general. De exemplu, unii cercettori au semnalat nevoia de modificare a metaforei memoriei utilizat n conceptualizarea ei, mai curnd dect o schimbare a cadrului de cercetare. Metafora tradiional a memoriei ca depozit (storehouse) de informaii i evenimente a condus la ntrebri cu privire la cantitate: ci itemi pot fi amintii i utilizai ntr-o situaie? Desigur c laboratorul ofer cele mai bune condiii pentru a rspunde la aceast ntrebare i permite controlul variabilelor care

_______________
13

Modelele sunt prezentate n M. Zlate, 2004, p. 459-464 i M. Miclea, 1999, p. 319- 324. 160

privesc cantitatea. n opoziie, n viaa cotidian este util o metafor a corespondenei (correspondence). n acest caz, memoria este conceput ca un vehicul pentru interaciunea cu lumea real. Astfel, ne intereseaz mai degrab acurateea cu care sunt reprezentate evenimentele trecute. Ct de mult se apropie ce este memorat de evenimentele specifice? n acest mod, memoria poate fi considerat ca o structur care ndeplinete un scop specific n interaciunile noastre cu lumea. Aceast tendin devine din ce n ce mai agreat, pe msur ce crete interesul cercettorilor fa de proprietile funcionale ale memoriei. De exemplu, o perspectiv susine ideea unui sistem mnezic centrat pe interaciunile organismului cu mediul (Glenberg, 1997). Astfel, corespondena cu lumea real este realizat mai ales prin reprezentrile care reflect relaia structural dintre corp i lumea exterioar lui, i nu prin encodarea reprezentrilor simbolice abstracte. Dac aceast nou metafor a memoriei va dinui sau va fi nlocuit n curnd rmne de vzut. Oricare ar fi situaia, metaforele noi i controversele sunt necesare pentru evoluia cunoaterii acestui subiect. Fr idei noi elaborate continuu sau reformularea celor vechi, tiina ar stagna i ar muri n cele din urm (R.J. Sternberg, 2006, p. 179). O alt abordare care a nceput s domine domeniul de cercetare a memoriei este studiul neuropsihologic al memoriei. El s-a dezvoltat parial n urma studiului persoanelor cu memorie excepional. V. 10. Memoria excepional i neuropsihologia Imaginai-v cum ar fi viaa dumneavoastr dac ai poseda abiliti mnezice deosebite dac ai fi capabili s v reamintii fiecare cuvnt imprimat n aceast carte, de exemplu. Dac acesta ar fi cazul dumneavoastr ai fi considerat un memorizator (mnemonist), adic o persoan care posed capaciti extraordinare de memorare, bazate de obicei pe utilizarea unei tehnici speciale pentru mbuntirea memoriei. Probabil c cel mai faimos memorizator a fost un brbat numit S, al crui caz a fost prezentat de psihologul rus Alexei Luria (1902-1977). Luria (1968) a relatat c ntr-o zi S. a aprut n laboratorul su i a solicitat o testare a memoriei sale. Acesta l-a testat i a descoperit c brbatul prea s aib o memorie nelimitat. S. putea s reproduc iruri lungi de cuvinte, indiferent de lungimea perioadei de timp care trecea de la prezentarea lor. Luria l-a studiat pe S. timp de 30 de ani i
161

a descoperit c i n situaia n care lui S. i s-a msurat stocarea la 15 sau 16 ani dup o edin n care S. a nvat cuvintele, el putea nc s le reproduc. S. s-a implicat n lumea spectacolului amuind audienele cu capacitatea sa de a-i reaminti orice era ntrebat. Care era trucul lui S.? Cum putea s i aminteasc att de multe informaii? La prima vedere, el se baza foarte mult pe memoria vizual. El transforma materialul pe care trebuia s i-l reaminteasc n imagini vizuale. De exemplu, spunea c atunci cnd era solicitat s i aminteasc cuvntul verde, vizualiza o vaz verde. Pentru cuvntul rou el vizualiza un brbat mbrcat ntr-o cma roie care se apropie de el. Pn i numerele erau transformate n imagini. De exemplu, 1 era un brbat trupe i mndru; 3 o persoan trist; 6 un brbat cu un picior umflat etc. Pentru S. utilizarea imageriei vizuale n reactualizare nu se producea intenionat, ci mai degrab ca urmare a unui fenomen psihologic numit sinestezie (syn, mpreun i esthesia, senzaie), prin care el experimenta unele senzaii ntr-o modalitate senzorial diferit de cea care era stimulat fizic. De exemplu, S. transforma automat un sunet ntr-o impresie vizual, raportnd adesea c experimenteaz gustul sau greutatea unui cuvnt. Fiecare cuvnt pe care trebuia s i-l aminteasc evoca o serie de senzaii care i apreau automat lui S. Ali memorizatori au utilizat strategii diferite. V.P., un imigrant rus n S.U.A. putea s memoreze iruri lungi de numere dispuse pe coloane i rnduri. n timp ce S. se baza n principal pe imageria vizual, V.P. apela pe traducerile verbale. El memora numere prin transformarea lor n date i apoi se gndea la ce fcuse n ziua respectiv. Muli dintre noi ne-am dori s avem memoria lui S. sau V.P., care ne-ar permite s lum nota maxim la examene fr efort. Cu toate acestea, trebuie s ne gndim c S. nu a fost un om fericit, n parte i datorit abilitilor lui mnezice deosebite. El a recunoscut c sinestezia care se producea involuntar interfera cu capacitatea de a-i asculta pe oameni. Vocile declanau senzaii difuze care l mpiedicau s poarte o conversaie banal. Mai mult, faptul c S. se baza pe imagerie i-a creat dificulti n nelegerea conceptelor abstracte, precum infinit i nimic, care nu i-au generat imagini vizuale. De asemenea, uneori era copleit atunci cnd citea. Amintirile timpurii interferau cu cele mai recente. Desigur c nu putem spune cu exactitate cte din problemele lui S. se datorau memoriei sale excepionale, dar este clar c S. credea c memoria sa excepional este i un blestem.
162

Aceti memorizatori excepionali au adus o serie de lmuriri n studiul memoriei. Fiecare dintre ei (doar doi au fost prezentai aici), traduceau contient sau automat informaia ntmpltoare, abstract i fr sens ntr-o informaie cu sens, concret senzorial. Indiferent dac informaia tradus reprezenta timpii obinui de cai de curse, date i evenimente sau imagini vizuale, cheia o reprezenta sensul lor pentru memorizatori. Dac nu poi s recuperezi o amintire de care ai nevoie nseamn c ai uitat-o? Nu neaprat. Psihologii cognitiviti au studiat fenomenul numit hipermnezie care este un proces prin care se recupereaz amintirile care par a fi uitate (Erdelyi i Goldberg, 1979; Holmes, 1991; Turtle i Yuille, 1994). Hipermnezia mai este denumit i neuitare (unforgetting) dei termenul nu este corect deoarece amintirile care sunt recuperate erau mereu disponibile i deci nu erau uitate. Ele erau mai degrab inaccesibile (greu de recuperat). Hipermnezia este dobndit de obicei prin ncercarea i varierea diverselor tehnici de recuperare a amintirilor. Terapia psihodinamic, de exemplu, este utilizat uneori pentru obinerea hipermneziei. Totodat, aceast terapie atrage atenia asupra riscurilor pe care le prezint hipermnezia. Individul poate crea o nou amintire, creznd c este vorba despre una veche, n loc s recupereze o amintire veche veritabil. De obicei, scria R. Sternberg (2006, p. 182), considerm c se nelege de la sine capacitatea noastr de a ne aminti, asemenea actului respiraiei. Cu toate acestea, devenim mai contieni de importana aerului atunci cnd nu avem destul pentru a respira i tot aa ne preocup nelegerea memoriei cnd observm oameni cu tulburri de memorie. V.11. Tulburrile memoriei: amnezia V.11.1. Un tip extrem de neplcut de amnezie (pierderea sever a memoriei explicite) l reprezint amnezia retrograd sau de evocare, n care indivizii nu i mai amintesc evenimentele anterioare unei traume care a indus pierderea memoriei (Squire, 1999). Forme moderate ale amneziei retrograde apar atunci cnd cineva sufer o contuzie; de obicei, evenimentele imediat anterioare situaiei n care s-a produs contuzia nu sunt amintite bine. W. Rithchie Russell i P.W. Nathan (1946) au raportat un caz foarte sever de amnezie retrograd: un grdinar de 22 de ani a fost trntit de pe motociclet n august 1933. La o sptmn dup accident, tnrul prea c i revine de pe urma accidentului. Cu toate acestea,
163

s-a observat c suferea de o pierdere sever a memoriei evenimentelor care avuseser loc naintea traumei. n timpul discuiilor cu doctorii, el a declarat c triete n luna februarie a anului 1922 i credea c este elev de coal. Nu i aducea aminte nimic din anii care se scurseser pn n momentul discuiei lui cu doctorii. n urmtoarele sptmni, el i-a recptat memoria privind cele mai multe evenimente din anii anteriori i n final a fost capabil s i reaminteasc tot ce se ntmplase cu cteva minute nainte de accident. n cazul amneziei retrograde, amintirile care revin o fac ncepnd cu cele din trecutul ndeprtat i avanseaz pn n momentul traumei. Adesea, evenimentele din preajma traumei nu sunt amintite niciodat. V.11.2. Amnezia anterograd sau de fixare se refer la evenimentele survenite (trite) dup debutul bolii i survin mai ales ca o consecin a scderii capacitii de fixare a imaginilor i evenimentelor noi. Persoana este incapabil s redea un eveniment trit recent, n timp ce amintirile fixate anterior rmn relativ bine conservate i pot fi nc redate. Deseori ea se adaug amneziei retrograde. Un alt tip de amnezie este unul pe care l experimentm aproape toi: amnezia infantil, incapacitatea de a ne aminti evenimentele care s-au ntmplat atunci cnd eram foarte mici (Spear, 1979). n general, ne putem aminti puine lucruri sau nu ne amintim nimic din ce ni s-a ntmplat nainte de vrsta de 5 ani. Rareori, oamenii i amintesc lucruri dinainte de 3 ani. Rapoarte privind amintirile copilriei se refer la amintiri ale unor evenimente importante (ex. naterea unui frate sau moartea unui printe). Problema acurateei amintirilor din copilrie s-a pus recent. Muli psihologi sugereaz c aceasta rmne o problem, c reactualizarea este caracterizat de lips de acuratee chiar i la scurt timp dup producerea evenimentelor, mai ales dac, copiii sunt expui la sugestii mascate sau explicite n ceea ce privete materialul amintit. V.11.3. Amnezia i distincia dintre memoria explicit i cea implicit Psihologii care au cercetat pacienii cu amnezie i-au propus s gseasc noi informaii despre funcionarea memoriei, n general. O concluzie ar fi distincia dintre memoria explicit, care este afectat n amnezie i memoria implicit (completarea de cuvinte i memoria
164

procedural pentru sarcinile bazate pe abiliti), care nu este afectat, de obicei. Victimele amneziei care ndeplinesc prost cele mai multe sarcini care implic memoria explicit, prezint o performan normal sau aproape normal la sarcinile care presupun memoria implicit cum ar fi sarcinile de reactualizare folosind indicii i cele de completare de cuvinte. Cu toate acestea, n cazul sarcinilor de completare de cuvinte, atunci cnd amnezicii au fost ntrebai dac au vzut anterior cuvntul pe care tocmai l-au scris, ei nu i puteau aminti experiena specific n care au vzut cuvntul. Mai mult, aceti amnezici nu recunoteau explicit cuvintele vzute numai la ntmplare. De asemenea, victimele amneziei prezint performane paradoxale la sarcinile care presupun cunotine procedurale (a ti cum- abiliti cum ar fi modul n care mergi pe biciclet) versus acelea care implic cunotine declarative (a ti c informaii referitoare la fapte, cum ar fi termenii dintr-o carte de psihologie). Amnezicii pot ndeplini foarte slab sarcinile tradiionale ale memoriei care necesit reactualizarea sau recunoaterea cunotinelor declarative. Pe de alt parte, ei pot demonstra o mbuntire a performanei care rezult din nvare practica amintit, atunci cnd sunt angajai n sarcini care necesit cunotine procedurale, cum ar fi rezolvarea de puzzle-uri, s nvee s citeasc corect cuvintele scrise invers sau s stpneasc abiliti motorii. V.11.4. Amnezia i neuropsihologia Studiile despre amnezie au revelat multe lucruri interesante despre modul n care memoria depinde de funcionarea efectiv a structurilor specifice ale creierului. Cutnd legturi ntre leziunile specifice ale creierului i disfunciile mnezice, cercettorii au neles cum funcioneaz memoria normal. Astfel, atunci cnd studiaz diferitele tipuri de procese cognitive, neuropsihologii caut frecvent disocieri oamenii normali prezint o funcie particular (ex. memoria explicit), n timp ce oamenii cu leziuni cerebrale specifice prezint o absen a unei funcii particulare, n ciuda prezenei funciilor normale n alte arii (ex. memoria implicit). n urma observrii oamenilor cu tulburri de funcionare a memoriei, de exemplu, tim astzi c memoria este capricioas i poate fi afectat de o lovitur la cap, o tulburare a contienei, sau alte traume sau boli ale creierului. Deocamdat nu putem determina o relaie de tip cauz-efect ntre o leziune structural i o tulburare a memoriei. Funciile pot fi mprtite de mai multe structuri sau arii.
165

Funcionarea normal a unei pri a creierului (sistemul activator reticulat ascendent, SRAA) este esenial pentru meninerea vieii, dar viaa depinde de mai multe, nu numai de un creier funcional dac v ndoii de importana altor structuri, stai de vorb cu pacieni bolnavi de inim sau de plmni. Astfel, chiar dac sistemul activator reticulat este esenial pentru via, moartea unei persoane poate fi rezultatul unei disfuncii prezente n alt structur a corpului. Identificarea unei disfuncii cu o arie cerebral sau o structur particular este problematic. Atunci cnd observm disocieri simple, mai multe ipoteze alternative pot explica o legtur ntre o anumit leziune i o disfuncie. Putem observa disocierile duble, n cazul crora oamenii cu diferite tulburri neurologice prezint disfuncii opuse. Pentru unele funcii i unele arii cerebrale, neuropsihologii au observat prezena unei duble disocieri. De exemplu, exist dovezi n ceea ce privete distincia dintre MSD i MLD: oamenii cu leziuni n lobul parietal stng prezint o incapacitate semnificativ de a reine informaia n MSD, dar nu le este afectat MLD. Ei continu s encodeze, stocheze i recupereze informaii n MLD fr prea mare dificultate. n opoziie, se afl persoanele care prezint leziuni n regiunile temporale mediane i care au o MSD relativ normal privind materialele verbale (litere i cuvinte); dar sunt incapabili s rein noi materiale verbale n MLD. n ciuda informaiilor oferite de disocierile duble (structuri specifice ale creierului joac un rol vital pentru memorie) i a faptului c leziunile sau tulburrile din aceste arii determin serioase deficite n formarea memoriei, nu putem spune c memoria sau o chiar o parte a sa rezid n aceste structuri. ntrebri pentru verificarea cunotinelor 1. Descriei cte dou caracteristici pentru memoria senzorial, memoria de scurt durat i memoria de lung durat. 2. Ce sunt disocierile duble i ce importan prezint ele n nelegerea relaiei dintre funcionarea cognitiv i creier? 3. Comparai modelul modal al memoriei cu unul din modelele alternative. Observai diferenele dintre acestea. 4. Cum ai concepe un experiment pentru studierea memoriei implicite? 5. Imaginai-v cum ar fi s v revenii dintr-o form de amnezie. Descriei-v impresiile sau reaciile legate de amintirile recuperate. 6. Cum ar deveni viaa dumneavoastr dac ai putea s v mbuntii capacitatea de memorare?
166

Concepte-cheie Amnezie Amnezie anterograd Amnezie infantil Amnezie retrograd Disocieri duble Hipermnezie Memorie de lucru Memorie de lung durat Memorie de scurt durat Memorie explicit Memorie iconic Memorie implicit Memorie senzorial Memorie-ecou Memorizator/ mnemonist Model modal, structural Modelul modal al memoriei cu intrri multiple Modelul nivelului de procesare a informaiilor (LOP) Sinestezie B. Procesele memoriei 1. Ce au descoperit psihologii cognitiviti n legtur cu modul n care encodm informaia stocat n memorie? 2. Cum se stocheaz informaia n memorie? 3. Ce este uitarea? 3. Cum recuperm informaiile din memorie i ce forme are recuperarea? Ideea c memoria este un mecanism ce se deruleaz n timp exist n psihologie de mult vreme. Problema care a aprut i care trebuia s fie soluionat era aceea a identificrii proceselor, a surprinderii caracteristicilor, particularitilor i a modului n care interacioneaz acestea. Memoria reprezint una din puinele teme de cercetare asupra creia cercettorii au czut de acord n privina numrului, naturii, funciilor i specificului acestor procese (M. Zlate, 2004, p. 365). Astzi este acceptat i bine cunoscut faptul c exist trei procese principale implicate n funcionarea mecanismelor mnezice. Exist
167

diferene n ceea ce privete terminologia. Psihologia tradiional, de exemplu, prefer termenii de memorare (sau ntiprire, engramare, fixare), pstrare (sau reinere, conservare) i reactualizare (sau reactivare, ecforare). Psihologia modern, din perspectiv psihocognitivist, a procesrii informaiilor, recurge la termenii de: encodare, stocare i recuperare. Encodarea este procesul prin intermediul cruia informaia este tradus ntr-o form care-i permite ptrunderea n sistemul mnezic. Computerul transform informaia n semnale electronice, omul o transform n imagini sau uniti cu sens. Stocarea se refer la reinerea informaiilor pentru o anumit perioad de timp. Computerul stocheaz informaia magnetic, pe o dischet sau CD, omul o stocheaz n interiorul creierului su. Recuperarea presupune scoaterea la suprafa a informaiei encodate i stocate n vederea utilizrii ei. Computerul caut informaia n memoria lui i apoi o afieaz pe un ecran, n forma n care a fost introdus, omul recurge la acelai procedeu de cutare n vederea reactualizrii, mai puin exact dect computerul, combinnd informaia stocat cu necesitile i solicitrile prezente, cu ceea ce crede el etc. V.12. Encodarea Dup cum ai putut observa din rndurile anterioare, a encoda nseamn a traduce informaia ntr-un anumit cod, material sau ideal (subiectiv). Encodarea este primul proces sau prima faz parcurs de mecanismele mnezice n dinamica lor. Ea presupune mai multe aspecte, dar aici ne-am propus prezentarea sintetic a trei dintre ele: natura encodrii, formele ei i factorii facilitatori/ perturbatori ai encodrii. Acestea ne intereseaz nu numai datorit importanei lor teoretice, ci i datorit implicaiilor practice. V.12.1. Natura encodrii Traducerea informaiei se realizeaz prin intermediul unui cod, de aceea natura encodrii va fi strict dependent de natura codului. n principal, se recurge la trei tipuri de coduri vizuale, auditive i semantice. Prin urmare, vor exista trei tipuri de encodare: vizual (face apel la codul imagine), auditiv (folosete codul sunet n aspectul su dublu fizic i verbal) i semantic (recurge la codul propoziie). Diversele abiliti, cum ar fi mersul pe biciclet sau pe
168

schiuri, notul, dactilografierea, jocul de fotbal etc., se encodeaz ntrun cod motor. Alte informaii senzoriale (olfactive, gustative, tactile, termice etc.) recurg i ele la o serie de coduri mnezice, chiar dac acestea au fost mai puin cercetate i au rmas mai puin cunoscute. Unii psihologi i-au pus problema eficienei codurilor, iar cercetarea a demonstrat c cel mai bine ne reamintim imaginile (Roger Shepard, 1967). Paivio (1971) a ajuns la concluzia c obiectele sau imaginile acestora pe care le percepem sunt encodate att sub form de imagini, ct i sub form verbal (prin denumirea lor), pe cnd cuvintele sunt encodate numai verbal. Ideile lui Paivio au fost combtute de aa numita ipotez propoziional care susine c ar exista un cod comun ce reprezint cele dou categorii de informaii (vizuale i auditive) sub aceeai form un ansamblu de propoziii i de relaii abstracte interconectate (Anderson, Bower, 1973; Pylyhyn, 1973 i alii). Opoziia dintre susintorii codrii duble i cei ai codrii unice i s-a prut lui Snodgrass (1980, 1984) ca fiind neprolific i a ncercat s o soluioneze. El a considerat c efectele specifice ale unuia sau altuia dintre codurile menionate sunt dependente de tipul de material folosit (vizual sau verbal) i de tipul de sarcin oferit subiectului. Un obiect, un desen reprezentnd un obiect sau un cuvnt pot fi procesate la trei niveluri: unul iniial analiza caracteristicilor lui fizice; altul intermediar punerea n coresponden a rezultatelor obinute anterior cu prototipurile vizuale sau acustice din memoria subiectului; un nivel final, mai profund, propoziional un ansamblul de noduri i relaii ntre acestea. Cuvintele, de exemplu, pot fi denumite mai uor dect desenele obiectelor, deoarece pentru cuvnt exist o cale direct de la analiza fizic la stocul acustic, n timp ce pentru desene subiectul trebuie s accead mai nti la codul vizual, care, la rndul lui, trebuie s aib acces la codul acustic, fie direct, fie prin codul semantic propoziional. Modelul lui Snodgrass permite nelegerea mai riguroas a performanelor obinute n sarcini precum cele de denumire a desenelor sau cuvintelor, sau cele de encodare propriu-zis a imaginilor sau cuvintelor. V.12.2. Formele encodrii Unele teorii despre encodare sugereaz c aceasta cunoate dou forme: una automat i alta care presupune efortul contient al subiectului. Optimizarea celei din urm se poate obine prin repetarea
169

informaiilor. Gndii-v de cte ori nu ai memorat o informaie dei nu ai avut nici cea mai mic intenie n acest sens! Se poate spune c diferenierea dintre cele dou tipuri se face nu numai n funcie de prezena sau absena inteniei, a ateniei i controlului voluntar, ci i dup natura materialului care urmeaz a fi encodat. Encodarea nelesului cuvintelor se face cu efort, spre deosebire de localizarea obiectelor n spaiu. Prima form de memorare poart denumire de encodare incidental, iar cea de a doua, encodare intenional. Sunt dou forme distincte, dar puternic interrelaionate. n psihologia tradiional, vei ntlni aceste dou forme de encodare sub denumirea de memoria involuntar i memoria voluntar. Experimentele au condus la concluzia c n cazul memorrii incidentale, conteaz nu att faptul c individul nu i propune dinainte scopuri mnezice, ct gradul de interaciune cu activitatea pe care o realizeaz i gradul de implicare i angajare a lui n rezolvarea acesteia. S-a observat c, cu ct activismul intelectual, profunzimea nelegerii sunt mai mari, cu att mai productiv va fi memorarea incidental. n ceea ce privete encodarea intenional sunt importante trei elemente: stabilirea contient a scopului, mobilizarea i consumarea unui efort voluntar n vederea atingerii lui, utilizarea unor procedee speciale care s faciliteze memorarea. Menionam anterior c relaiile dintre cele dou forme de encodare sunt de interdependen. Memorarea incidental este adesea numai nceputul celei intenionale. Cercetrile au demonstrat faptul c prin nvare memorarea intenional poate deveni automat (Schneider i Shiffrin, 1977; Kolers, 1975). Desigur c n ceea ce privete aceste dou forme ale encodrii s-a pus problema productivitii lor. Primele cercetri asupra memoriei incidentale s-au fcut n cadrul psihologiei martorului i a mrturiei (A. Binet, O. Lipmann, W. Stern). Rezultatele nu au fost ncurajatoare: subiecii-martori fceau erori n declaraiile lor, adugau, omiteau, erau inexaci, fapt care i-a determinat pe cercettori s considere c memoria incidental este simpl, ntmpltoare i neeficient. Alte experimente (Jenkins, 1933) au susinut superioritatea memoriei intenionale fa de cea incidental. Au existat ns i studii (Hyde i Jenkins, 1973) care au postulat c memoria incidental poate fi la fel de productiv ca i cea intenional; ceea ce conteaz, considerau cercettorii este nu att prezena sau absena inteniei de a memora, ct gradul de implicare a subiectului n activitate.
170

V.12.3. Factorii facilitatori i perturbatori ai encodrii Uneori memorm mai repede, alteori mai ncet, mai uor sau mai greu, cu un consum energetic i de timp mai mare sau mai mic, cu o eficien crescut sau sczut. Toate aceste variaii depind de o multitudine de factori. Acetia au fost clasificai n dou categorii: I. Factori ce in de particularitile materialului memorat II. Factori dependeni de particularitile subiectului care memoreaz Ne propunem aici s i enumerm i s i caracterizm succint.14 I. Particularitile materialului memorat reprezint categoria cea mai numeroas i cel mai asiduu cercetat de psihologia tradiional. Dintre caracteristicile materialului mnezic amintim: natura, gradul de organizare, omogenitatea sau eterogenitatea, volumul, semnificaia, gradul de familiaritate, caracterul agreabil sau dezagreabil. Natura materialului se refer la faptul c materialul ce urmeaz a fi memorat poate fi intuitiv-obiectual sau abstract; descriptiv sau explicativ-relaional; semnificativ sau lipsit de sens logic; teoretic sau pragmatic-utilitar. Organizarea materialului a facilitat observaia c un material bine organizat i structurat va fi mai bine memorat dect unul slab organizat i structurat. Desigur c important este i modul de organizare a acestuia. Cercetrile au demonstrat c elementele de la nceputul i sfritul unui material de memorat sunt mai bine encodate dect cele din mijlocul ei. Reinerea elementelor de la nceputul seriei a fost denumit efect de primaritate, iar aceea a elementelor de la sfritul seriei, efect de recen, cele dou efecte stnd la baza distingerii, mai trziu, a memoriei de scurt durat (MSD) de memoria de lung durat (MLD). Omogenitatea i eterogenitatea materialului. Psihologii au studiat acest factor i au formulat trei tipuri de efecte: 1. Efectul Robinson (1924) cu ct o serie este eminamente omogen (numai litere, numai cuvinte, numai figuri geometrice), cu att ea poate fi memorat mai rapid; 2. Efectul Restorff (1932) elementele eterogene plasate ntr-o serie mare de elemente omogene sunt mai bine reinute dect acestea din urm;

_______________
14

Pentru mai multe informaii vezi M. Zlate, 2004, p. 374- 386. 171

3. Efectul Underwood (anii '50) materialele cu un grad mai mare de omogenitate se rein mai greu dect materialele cu un grad mai sczut de omogenitate. Se poate observa c cele trei efecte sunt contradictorii: Efectele Restorff i Underwood contrazic efectul Robinson. Efectele prezentate pot fi explicate fie prin teoria neo-asociaionist a generalizrii i diferenierii formulat de Gibson, fie prin teoria gestaltist a formelor bune. Teoria lui Gibson susine c nvarea va fi mai lent i reinerea mai slab pe msur ce gradul de similitudine a materialului crete. Aceasta nseamn c un stimul eterogen izolat, plasat ntr-un cmp de stimuli omogeni, va fi mai repede detaat i memorat. Teoria gestaltist postuleaz c un cmp compus din stimuli apropiai are o organizare mai puin pregnant, el caracterizndu-se prin tensiuni interne slabe; ca atare, stimulii se aglutineaz haotic pentru a se dezintegra n final, fapt care mpiedic reinerea lor. Stimulii izolai n cmp se memoreaz mai bine deoarece capt proprieti comparabile cu ale unei figuri ce se detaeaz de fond, ei risc mai puin s se confunde cu alii i de aceea stabilitatea lor este mai mare i performana mai lung. Volumul materialului. Este acceptat faptul c eficiena memorrii depinde de lungimea materialului (mic, medie, mare). Numrul de repetiii necesar memorrii unui material este cu att mai mare cu ct materialul este mai amplu. S-au formulat i dou legi n acest sens: dac materialul de memorat crete n progresie aritmetic, timpul de memorare crete n progresie geometric i n condiii egale de exersare, materialul lung se amintete mai bine dect materialul scurt. Desigur c psihologii i-au pus ntrebarea: care este numrul de informaii reinute de o persoan n acelai timp? Reamintim aici cercetrile lui George Miller care au condus la formularea constantei 7, att n ceea ce privete numrul de uniti, ct i numrul de grupuri. Volumul informaiilor reinute n acelai timp este de 7+/- 2 uniti informaionale, pe care le-a denumit cu termenul intraductibil chunk. Un chunk este o structur integrat de informaii. De exemplu, anul 1989 reprezint un chunk dac eti romn, n timp ce anul 1300 nu are o semnificaie de chunk pentru un romn. Dac mi amintesc o parte a unui chunk, mi voi aminti ntregul ansamblu. Aadar, chunk-ul nu se refer la unitile informaionale, ci la grupul acestora, altfel spus la unitile de semnificaie. neles astfel, volumul datelor din memorie poate crete considerabil dac integrm unitile informaionale n uniti de semnificaie.
172

Alte particulariti ale materialului sunt familiaritatea, semnificaia, caracterul lui agreabil sau dezagreabil etc., toate influeneaz procesul memorrii. II. Particularitile subiectului sunt la fel de numeroase ca i cele din prima categorie, privind materialul. Dintre acestea amintim: starea subiectului, experiena, motivaia, atitudinile i nclinaiile acestuia, gradul de realizare a scopurilor propuse, vechimea procesului de memorizare; modul de nvare; implicarea n activitate; repetarea; organizarea sarcinii de ctre subiect etc. n continuare, supunem ateniei dumneavoastr o particularitate a subiectului: repetiia. Cu muli ani n urm (1885), Hermann Ebbinghaus considera c un material este cu att mai bine memorat cu ct numrul de repetiii este mai mare. Cu toate acestea, sunt cunoscute numeroase situaii n care nu se aplic aceast regul: fenomenele i evenimentele cu care suntem foarte familiarizai se uit deoarece se repet des, n timp ce fenomenele ieite din comun, percepute doar o singur dat, sunt bine conservate n memorie. S nu uitm c specialitii mass-media aplic n mod curent aceast regul i se concentreaz, uneori n mod exagerat mergnd pn la grotesc, asupra informaiilor ocante, surprinztoare pentru publicul receptor. Pentru a demonstra aceast ipotez, unii psihologi (Craik i Watkins, 1973) au organizat experimente n urma crora au constatat c repetarea singur nu determin implicit encodarea, pentru aceasta fiind necesar procesarea informaiilor dup neles. Numrul repetiiilor este o condiie necesar, dar nu i suficient. Este important numrul optim de repetiii. Considernd optimulul repetiional un reper central, putem determina dou situaii extreme: supranvarea (bazat pe un numr mult prea mare de repetiii, care depete cu mult strictul necesar) i subnvarea (bazat pe un numr insuficient de repetiii). Aceste extreme determin efecte negative. Supranvarea duce la instalarea inhibiiei de protecie, la apariia strii de saturaie i a trebuinei de evitare, n timp ce subnvarea creeaz iluzia nvrii. Totui, psihologii consider, c dintre cele dou situaii, de preferat este supranvarea, deoarece dup ce intervine uitarea, materialul renvat necesit un numr mai mic de repetiii (economia nvrii). De asemenea, ea sporete trinicia celor nvate. Cercetrile au demonstrat c repetiiile suplimentare nu trebuie s depeasc 50% din numrul iniial de repetiii necesare nsuirii materialului. Mai
173

exact: dac pentru memorarea unui material au fost necesare 10 repetiii, cele suplimentare nu trebuie s depeasc 5. Desigur c eficiena repetiiilor depinde nu numai de numrul, ci i de forma lor. Amintim dou forme de repetiii: (a) comasat, care presupune repetarea integral de attea ori a materialului pn cnd acesta este memorat i (b) ealonat, bazat pe separarea i desfurarea n timp a repetiiilor. Cele mai eficiente sunt repetiiile ealonate. n acest caz, au observat cercettorii, este favorizat trinicia cunotinelor i implicarea unei uitri difereniate, n special a cunotinelor care sunt mai puin importante. Acest tip de repetiii este productiv, deoarece nltur monotonia, uniformitatea i oboseala care apar n cazul repetiiilor comasate i permit memoriei s-i organizeze, sistematizeze i reelaboreze informaiile. Mai recent, cercetrile au determinat rolul distinct al altor dou tipuri de repetiii: repetiia susinut sau de meninere i repetiia elaborat sau constructiv. Prima contribuie la evitarea uitrii, dar nu permite atingerea unei nvri de lung durat; a doua, permite nvarea durabil i mrete profunzimea encodajului unui item. Repetiia de meninere servete la pstrarea urmelor mnezice n memoria de scurt durat, ea fiind responsabil de transportarea informaiei din MSD n MLD i stabilirea unor urme puternice n MLD. Desigur, dac discutm despre o productivitate diferit a tipurilor de repetiii, apare o ntrebare legitim: la ce intervale de timp trebuie efectuate repetiiile pentru a fi eficiente? Repetiiile prea dese, dar i cele prea rare nu sunt eficiente: primele nu permit repausul i reactivarea, celelalte duc la dezadaptare. Cercetrile au demonstrat (H. Pieron, 1913) c repetiiile efectuate la intervale foarte scurte de timp, de exemplu, de 30 secunde sunt neeconomicoase. n scopul obinerii unor rezultate bune, repetiiile ar trebui fcute fie la intervale de 2 minute, fie de 48 ore. Rezultate i mai bune s-au observat atunci cnd repetiiile se fceau dup 10 minute i 24 ore. Prin urmare, intervalul optim de efectuare a repetiiilor este fie de minute (5-20 minute), fie de zile (1-2 zile). Desigur, aceste intervale nu trebuie considerate n mod absolut, deoarece exist diferene de la un individ la altul, n funcie de personalitatea acestuia, dar i de caracteristicile materialului de memorat. Merit menionat c o repetiie eficient este una optim dozat din punct de vedere al numrului, formei i intervalului la care se efectueaz. n afar de acest aspect, trebuie adugat i modul n care
174

se implic subiectul n procesul repetrii. Pentru c dumneavoastr avei de memorat constant informaii (inclusiv pe cele oferite de aceast carte) v propunem s v reamintii c:
Repetiia activ, realizat independent (cu redarea textului pe dinafar) este superioar repetiiei pasive (bazat doar pe recitirea textului). Repetiia ncrcat cu sens, cu semnificaie este mai productiv comparativ cu cea mecanic. Repetiia planificat, ritmic ofer avantaje clare fa de cea accidental. Repetiia fcut cu plcere, din nevoia interioar de a dobndi informaii, este mai eficient dect repetiia fcut din obligaie, din motive pe care individul le resimte c i sunt impuse din afar (ex. repet pentru c aa vor mama, soul, profesorul, eful etc.).

Deoarece intenionm s prezentm n aceast lucrare att teorii, ct i aplicaii practice ale psihologiei cognitive, v propunem n continuare strategii i tehnici de memorare. V.13. Stocarea Stocarea este procesul de reinere (pstrare, conservare) a informaiilor pn n momentul n care este necesar punerea lor n disponibilitate. Stocarea este un produs extrem de viu, activ i efervescent. Acest lucru este demonstrat de faptul c unele informaii, date, evenimente ce preau a fi uitate sunt readuse cu uurin la lumin atunci cnd acest lucru se impune cu necesitate. De asemenea, reactualizarea materialului se produce adesea ntr-un alt mod i ntr-o alt form din punct de vedere cantitativ i calitativ dect ceea ce a fost encodat. Aceast observaie susine ideea c n timpul stocrii materialul a dospit, s-a transformat, s-a restructurat, cptnd noi semnificaii. V.13.1. Stocarea ridic dou probleme principale: (1) ct timp pstrm informaia? i (2) ce se ntmpl cu materialul memorat n timpul stocrii? Prin urmare ne intereseaz durata i dinamica stocrii. Prezentm pe scurt rezultatele diverselor teorii i cercetri ale celor dou aspecte ale stocrii. a. Durata stocrii: stocarea are o durat variabil (informaia se poate terge aproape imediat; informaia este pstrat pentru un timp mediu; informaia este
175

pstrat un timp ndelungat, uneori pn la moartea persoanei); caracterul variabil al stocrii a facilitat distingerea ntre memoria de scurt durat (MSD) i memoria de lung durat (MLD). variabilitatea stocrii este determinat de o serie de factori, cum ar fi: natura i semnificaia informaiilor memorate (evenimentele cu un caracter personal se rein mai mult timp dect cele neutre, impersonale); informaiile semantice se rein mai ndelung dect cele nonsemantice (ex. dac tim despre un animal c este mare, are culoarea cenuie, urechi mari, tromp, c triete n Africa i India, nu vom avea nicio problem n producerea rspunsului corect: elefant; dac ne vom aminti c ntr-o list de cuvinte prezentat erau unul sau dou cuvinte reprezentnd un animal, s-ar putea s avem probleme n producerea acelor cuvinte). nu durata n sine a stocrii conteaz, ci durata raportat la coninutul memoriei i la caracteristicile acesteia; apare problema creterii duratei stocrii n scopul sporirii productivitii ei. Soluiile obinute la aceast problem pot fi (M. Zlate, 2004, p. 390): Fixarea imediat a informaiei receptate, fie mental, prin legarea ei de alte informaii, fie senzorial prin notarea ei; Repetarea mental a informaiei de mai multe ori, fapt care asigur att reinerea la un interval mai mare de timp, ct i reactivarea ei cu uurin; Verbalizarea coninutului informaiei; Mrirea duratei de prezentare a stimulului sau pe cea a intervalelor dintre elementele lui etc. b. Dinamica stocrii: Psihologia a obinut trei rspunsuri la ntrebarea: Ce se ntmpl cu materialul n timpul stocrii?: 1) are loc conservarea, pstrarea lui ntr-o form ct mai asemntoare, uneori chiar identic cu cea a encodrii lui, astfel nct s se poat asigura o mare fidelitate n reactualizarea lui; 2) se produce un proces de nchegare, ntrire, amplificare, organizare i restructurare a lui, astfel nct reactualizarea este mult diferit de encodare; 3) asistm la un proces de eliminare, destrmare, de tergere i dispariie a lui, fr asigurarea reproducerii. Vom face aici referire la organizarea informaiei. O modalitate de a o prezenta se realizeaz prin msurarea organizrii subiective a
176

reactualizrii libere. n acest sens, cercettorii au oferit subiecilor sarcini multiple de reproducere liber i n care acetia trebuiau s reproduc, n orice ordine doreau, o list de cuvinte, fr legtur ntre ele. Weston Bousfield (1953) a artat c seturile de cuvinte pot fi mprite n categorii (ex. nume de fructe sau de mobilier), participanii nmnuncheau (clustering) spontan rspunsurile lor pe baza acestor categorii, chiar dac ordinea prezentrii era ntmpltoare. De altfel, nmnunchierea sau organizarea categorial poate fi folosit i n mod intenionat ca o tehnic util pentru memorare.
Folosii strategiile de memorare pentru a v ajuta s studiai pentru examene: a. Fii un maratonist i nu un sprinter: studiai cursurile pe tot parcursul semestrului/ anului i nu ngrai porcul n noaptea dinaintea examenului. Acest lucru asigur distribuirea edinelor de nvare i consolidarea n sisteme mnezice mai permanente. b. Legai informaia nou cu ceea ce tii deja prin repetarea celei noi n mod logic, cu sens i organizai noua informaie pentru a o lega de alte cursuri sau domenii din viaa dumneavoastr. c. Utilizai mnemotehnicile prezentate n tabelul de mai jos.

Mnemotehnicile sunt tehnici specifice care v pot ajuta s memorai liste de cuvinte. Aceste tehnici adaug sens listelor de itemi arbitrare i fr sens. Vom prezenta mai jos cteva dintre ele, foarte utile i eficiente pentru cei care studiaz:
TEHNICA EXPLICARE/DESCRIRE EXEMPLU

Organizarea categorial

Elaborai o list de itemi ntr-un set de categorii.

Dac avei nevoie s v amintii s cumprai mere, lapte, struguri, iaurt, chifle, salat i pepene, vei putea s nu uitai dac vei memora itemii n funcie de categoriile din care fac parte: fructe mere, struguri, pepene; legume salat; produse de panificaie chifle; produse lactate iaurt, lapte. 177

(continuare tabel)
TEHNICA EXPLICARE/DESCRIRE EXEMPLU

Imagini interactive

Creai imagini interactive care leag cuvintele izolate dintr-o list.

Rimele

Asociai fiecare cuvnt nou cu un cuvnt de pe o list memorat anterior i formai o imagine interactiv ntre cele dou cuvinte.

Presupunei, de exemplu, c avei nevoie s v amintii o list de cuvinte care nu au legtur unele cu altele: pisic, mas, creion, carte, radio, Bucureti, ploaie, electricitate, oglind. V putei aminti mai bine aceste cuvinte genernd imagini interactive. De exemplu, v putei imagina o pisic ce st pe o mas i ine un creion ntr-o lbu cu care scrie ntr-o carte, n timp ce afar plou n Bucureti aa cum apare desenat pe o hart ce st agat deasupra unui radio care se bazeaz pe electricitate i se reflect ntr-o oglind. Unu guru; doi ploi; trei piei; patru cadru; cinci opinci; ase vase; apte lapte; opt copt; nou ou; zece rece. Este destul de uoar reamintirea cuvintelor rimate i, de aceea, este recomandat crearea unor imagini care, fiecare n parte s asocieze un lucru pe care vrei s vi-l reamintii.

178

(continuare tabel)
TEHNICA EXPLICARE/DESCRIRE EXEMPLU

Metoda coordonatelor (a lui Loci)

Vizualizai-v c v plimbai ntr-o zon n care exist repere pe care le cunoatei bine i apoi legai de aceste repere itemii pe care trebuie s vi-i reamintii.

Acronimele

Un cuvnt sau o expresie n care fiecare liter reprezint un cuvnt sau concept (ex. S.U.A.).

Atunci cnd avei de memorat o list de cuvinte, asociai-le cu un reper cunoscut din trecut. Vizualizai o imagine interactiv ntre cuvntul nou i reper. De exemplu, avei de reinut lista de cuvinte de la tehnica imagini interactive. Putei s v imaginai o pisic ce st sub copacul din faa blocului; o mas depozitat n sufrageria dumneavoastr; un creion pus pe birou etc. Atunci cnd dorii s v reamintii lista, facei o plimbare mental i alegei cuvintele pe care le-ai legat de fiecare din reperele ntlnite n plimbare. Propoziia Richard of York Gained Battles in Vain (Richard de York a ctigat btliile degeaba) a fost folosit de generaii ntregi de elevi anglofoni pentru a reine culorile spectrului solar: red (rou), orange (oranj), yellow (galben), green (verde), blue (albastru), indigo, violet. Aceast tehnic este util dac prima liter a cuvntului de memorat poate face parte dintr-o propoziie, chiar dac ea nu are sens. 179

(continuare tabel)
TEHNICA EXPLICARE/DESCRIRE EXEMPLU

Acrostihurile

Formai mai curnd o propoziie dect un singur cuvnt care s v ajute s v reamintii cuvintele noi. Formai o imagine interactiv care leag sunetul i sensul unui cuvnt strin cu sunetul i sensul unui cuvnt cunoscut.

Cuvinte cheie (keyword system)

De exemplu, cuvintele de memorat sunt: daci, strmoi, ran, nomad. Propoziia poate fi: Danezii studiaz ara noastr. Imaginai-v c avei de nvat la limba englez cuvntul boy care n limba romn nseamn biat. Mai nti, observai c noul cuvnt englezesc sun ca foi, un cuvnt romnesc. Apoi, vei asocia cuvntul cheie foi cu biat n cadrul unei propoziii sau a unei imagini. De exemplu, putei vizualiza un biat care citete nite foi. Mai trziu, cuvntul foi v va ajuta s reactualizai cuvntul englezesc boy.

Desigur c tehnicile diferite sunt utile n situaii diferite. Nu trebuie uitat faptul c intenia noastr nu este numai aceea de a encoda eficient informaia (transferarea ei n MLD), ci i de a stpni strategii necesare recuperrii ei ori de cte ori avem nevoie. De exemplu, nainte de a da examenul la psihologie cognitiv, s-ar putea s avei mai puin succes dac folosii o strategie pentru reactualizare de tipul listei alfabetice a celor mai proeminente personaliti din acest domeniu, dect dac vei folosi o strategie de legare a teoreticienilor de ideile principale ale teoriilor lor. Utilizarea mnemotehnicilor i a altor metode pentru mbuntirea memoriei implic metamemoria. n realitate, fiecare dintre noi folosim spontan diferite strategii i tehnici care s ne ajute s ne amintim informaia important. Cu siguran c i pn s citii aceast carte v fceai liste pentru cumprturi, v luai notie n timpul cursurilor, v puneai ceasul s sune i i rugai pe alii s v aduc aminte unele
180

lucruri. n plus, psihologul cognitivist Donald Norman (1988) a sugerat c putem s ne organizm mediul pentru a ne ajuta s ne reamintim informaia important prin utilizarea funciilor de for (forcing functions), constrngeri fizice care ne mpiedic s acionm fr mcar s lum n considerare informaia important care trebuie amintit. De exemplu, pentru a fi siguri c v vei aminti s luai caietul pentru seminarul de psihologie cognitiv, putei s vi-l agai de ua pe care ieii pentru a pleca la facultate. De cele mai multe ori, noi ncercm s ne mbuntim memoria retrospectiv memoria trecutului. Uneori ncercm s ne mbuntim i memoria prospectiv memoria lucrurilor pe care trebuie s le facem sau ni le reamintim n viitor. De exemplu, trebuie s ne amintim s dm un telefon unei persoane, s cumprm pine de la magazin sau s terminm o sarcin profesional pn a doua zi. Recurgem la o serie de strategii pentru a ne mbunti memoria prospectiv: facem o list cu activiti ce urmeaz a fi fcute, rugm pe cineva s ne aminteasc ce avem de fcut, ne legm o a de deget ca s ne amintim c avem ceva de fcut etc. Un fapt curios: cercetrile ne arat c avnd ceva de fcut cu regularitate ntr-o anumit zi nu ne mbuntete automat memoria prospectiv. Dac suntem remunerai pentru acea activitate (ntrirea comportamentului prin recompens), memoria prospectiv se mbuntete. V.13.2. Uitarea: forme, teorii i rolul su n existena uman Odat cu trecerea timpului materialul stocat se destram, de dezagreg i, n final, se terge din memorie. Fiecare dintre noi am fost n situaia de a uita un numr de telefon, numele unei persoane, ce aveam de fcut ntr-o diminea etc. Uneori ni le reamintim perfect, dar numai dup ce momentul a trecut. Uitarea este frustrant adeseori. Totodat, este un mecanism foarte cercetat n psihologie. Ne vom referi aici doar la cteva probleme pe care le ridic. a. Formele uitrii Formele uitrii pot fi clasificate dup trei criterii: al coninutului (unele dintre ele precizeaz ce tipuri de informaii sunt uitate), al cauzelor (deci al factorilor declanatori); n fine, al mijloacelor i chiar al mecanismelor care conduc la ele (M. Zlate, 2004, p. 396) 1. Uitarea curent, banal, cotidian, care intervine frecvent, n situaii diverse i n legtur cu coninuturi diverse ale memoriei
181

(uitm ziua de natere a unui prieten bun, uitm unde ne-am parcat maina, uitm unde am fost i ce am fcut cu trei zile n urm, dar mai ales cu trei ani n urm etc.); aceste pierderi spontane de informaii se datoreaz faptului c n memorie operm cu reprezentri ale obiectelor, evenimentelor etc., care sunt de obicei foarte schematice i care, cu timpul, dac nu sunt reactualizate se atrofiaz sau dispar definitiv. 2. Uitarea represiv, evideniat de Janet n Frana, de Freud n Austria, de Prince n S.U.A., se refer la faptul c uitm evenimentele i amintirile penibile, generatoare de suferin i disconfort psihic; uitm i reprimm chiar i ideile care ne provoac plcere, nsoit ns de situaii conflictuale, ca urmare a ciocnirii lor de normele etice; aceast form a uitrii se mai numete i uitare motivat, deoarece joac rolul unui scut de protecie mpotriva gndurilor generatoare de anxietate (situaiile prin care trecem sunt uneori att de neplcute, nct ne aprm i le refulm n incontient); se consider c fiecare individ posed o criptomnezie, o memorie spart. 3. Uitarea provocat: uitm informaii i evenimente ca urmare a unui oc, traumatism sau accident cerebral, a unor afeciuni virale, tumori sau intervenii neurochirugicale ce afecteaz capacitatea de tratare a informaiilor complexe; se mai numete i uitare traumatic; pierderea memoriei este disimulat: nu sunt reamintite evenimentele izolate; se conserv expresiile curente, dar cele complicate dispar; sunt pstrate evenimentele trecute (intense, plcute, fericite), dar se uit cele recente; se diminueaz reflexele condiionate. 4. Uitarea prin simultaneitate: concomitena n timp i spaiu a unor evenimente face ca unele dintre ele s fie uitate, deoarece suntem mult prea preocupai de alte evenimente cu sau fr legtur cu primele. 5. Uitarea dirijat, voluntar: uitm ceea ce ni se spune c trebuie s uitm sau, altfel spus, uitm ceea ce vrem s uitm; este o form ce ncepe s fie studiat ncepnd cu anii '70; cele mai cunoscute cercetri sunt cele ale lui Reitman (1973). 6. Uitarea dependent de mprejurri: se refer la situaiile n care dispar din minte mprejurrile n care informaia a fost engramat, a detaliilor, a aspectelor particulare, ceea ce determin pierderea unitilor informaionale integrale. Desigur, psihologii au fost interesai s determine ritmul uitrii. nc din 1885, curba lui Ebbinghaus a devenit celebr: uitarea unor silabe fr sens este destul de mare imediat dup nvare i apoi din
182

ce n ce mai lent, aproape stagnant. Cu toate acestea, s nu uitm c de multe ori oamenii nva (memoreaz) informaii cu sens, situaie care face curba lui Ebbinghaus s nu fie universal valabil. De asemenea, merit s ne gndim c performana n memorare depinde de o serie de factori la care ne-am referit mai sus: cei care aparin materialului de memorat i cei care sunt specifici persoanei care memoreaz (vrsta, personalitatea etc.). b. Teoriile uitrii ntrebarea esenial la care trebuie s rspund o teorie a uitrii este: uitarea este o pierdere de informaii sau o dificultate de recuperare? n anul 1998, B.D. Smith realizeaz o sistematizare a teoriilor uitrii pe care am preluat-o i o prezentm mai jos:
Clase de teorii Teorii Mecanisme ipotetice Fr o repetiie adecvat, informaia nu este niciodat stocat (nu se formeaz nicio urm). Uitarea este datorat reactualizrii repetate a altor informaii (similare). Exemple Citii un nume de autor pe care l uitai imediat deoarece nu l repetai.

Disponibilitatea Declinul traseelor mnezice

Neutilizarea informaiei

n timp ce studiai, uitai tipurile de memorie senzorial pentru c reactualizai n mod repetat alte materiale din capitolul despre memorie. Studiul pentru examenul de psihologie social cauzeaz uitarea celor nvate anterior pentru examenul de psihologie cognitiv.

Interferena retroactiv

Informaia nvat cel mai recent intr n competiie cu cea care este deja n memorie.

183

(continuare) Clase de teorii Teorii proactiv Mecanisme ipotetice Informaia deja existent n memorie concureaz cu cea nou pe care o nvm. Nu exist o encodare sau aceasta este inadecvat, poate datorit neateniei. Materialul nu poate fi reactualizat pentru c nu sunt prezeni indicii. Exemple Studiul pentru examenul de psihologie cognitiv v cauzeaz uitarea informaiilor nvate acum pentru psihologie social. Uitai formele memoriei pentru c v uitai la televizor i nu suntei destul de atent cnd le studiai. Putei s nu rspundei bine la un test privind localizarea i funciile talamusului, hipotalamusului i sistemului limbic dac nu ai reactualizat indici ca lob frontal i subcortex. Cnd relaia cu prietenul dumneavoastr trece printr-o criz major, vei uita c trebuie s v ntlnii cu el sau vei uita s l luai de la gar.

Eecul encodrii

Accesibilitatea Eecul reactualizrii

Motivaionale

Uitarea selectiv apare pentru a reduce anxietatea.

c. Rolul uitrii n viaa omului Nu putem da un rspuns dect n funcie de coninutul celor uitate. Dac cineva uit informaiile inactuale, devalorizate, neeseniale, amnuntele, detaliile, informaiile neplcut care produc disconfort ori de cte ori sunt reamintite, atunci putem considera c uitarea are un
184

rol pozitiv n existena omului. Uitarea confer memoriei caracterul ei selectiv , deoarece nu pstrm i nici nu reactualizm totul, ci doar ce ne trebuie i ce ne intereseaz. Prin urmare, uitare ndeplinete funcii de reglare i autoreglare a sistemului mnezic al individului, fiind o adevrat supap prin care se scurge tot ceea ce este inutil fcnd loc informaiilor noi care ne permit s ne adaptm mai bine contextului de via. Cu toate acestea, omul uit informaii utile, uneori vitale pentru el. n acest caz, uitarea devine o piedic n calea adaptrii adecvate la solicitrile venite din mediu. De aceea studiile privind strategiile i mnemotehnicile sunt foarte importante i se afl mereu n atenia cercettorilor. Aa cum se poate uor deduce, de calitatea stocrii, a pstrrii informaiei depinde ultimul proces al memoriei: recuperarea. V.14. Recuperarea Este procesul memoriei care const n scoaterea la iveal a coninuturilor encodate i stocate n vederea utilizrii lor n funcie de solicitri i necesiti. De asemenea, acest proces pune n lumin i schimbrile produse n materialul conservat (M. Zlate, 2004, p. 403). Principalele mecanisme ale recuperrii sunt reproducerea i recunoaterea. Recunoaterea este o evocare tacit sau implicit a unei idei sau imagini n prezena materialului (deci n prezena stimulului- obiect, imagine etc.), iar reproducerea se realizeaz n absena materialului (a stimulului ce trebuie reactualizat), ea constnd ntr-o evocare a evocrii. Recunoaterea este mult mai uoar dect reproducerea, care se produce n absena obiectului i presupune apelul la gndire, fiind mult mai dificil i mai complex dect percepia. Aadar, n timp ce n recunoatere un student are de identificat coninuturile nvate anterior, ca n testele de alegere multipl, n reproducere el trebuie s recupereze (s gseasc, s descopere) informaia nvat anterior, ca n testele de compoziie. De aceea, studenii prefer la testele tip gril ntrebrile cu alegeri multiple, dect pe cele de completare a cuvintelor lips. Diferenele dintre recunoatere i reproducere se bazeaz pe dou categorii de procese: de decizie i de generare. n recunoatere, sunt prezentai vechii itemi printre distractori, procesele de generare nu mai au loc i importante sunt cele de decizie. Reproducerea, pe de alt parte, implic prezena ambelor procese.
185

Dei par total diferite, cele dou mecanisme ale recuperrii prezint unele similitudini, dintre care amintim: ambele prezint forme voluntare (intenionate) i forme involuntare (neintenionate): exist situaii cnd recunoatem o persoan rapid, fr efort, i situaii n care trebuie s depunem efort pentru a ne reaminti cine este, unde l-am cunoscut, cum l cheam etc.; amndou presupun grade diferite de precizie: pot fi foarte precise, dar i foarte vagi. ntre recuperare, encodare i stocare exist o foarte strns interaciune. Totui, nu este absolut obligatoriu ca un material memorat uor, repede i cu puine repetiii s fie reactualizat prompt i corect; asta pentru c encodarea i recuperarea i au propriile lor legi i regulariti, iar ntre ele se interpune procesul stocrii, care poate produce schimbri n materialul memorat. De asemenea, dei procesele se succed n ordinea: encodare, stocare i recuperare, aceast succesiune nu trebuie considerat ntr-un mod rigid, absolut. Exist situaii n care materialul stocat intr n incontient i nu mai poate fi reactualizat. Alteori, materialul poate fi stocat, reprodus, dar nu i recunoscut de persoan, dei el a fcut cndva obiectul contiinei sale. Dereglarea succesiunii i funcionrii normale a proceselor memoriei st de multe ori la baza mbolnvirii ei, pe cnd interaciunea normal, fireasc a proceselor mnezice reprezint grania funcionrii ei optime i eficiente. ntrebri pentru verificarea cunotinelor 1. Cum putei defini pe scurt procesele encodrii, stocrii i recuperrii? 2. Care sunt formele encodrii? 3. Care sunt factorii encodrii? Exemplificai pentru fiecare categorie de factori. 4. La ce se refer sintagma optim repetiional? 5. Denumii cteva strategii i mnemotehnici care v pot ajuta s memorai mai bine pentru examene. 6. Explicai sintagma uitare represiv. 7. Care este rolul uitrii n viaa omului? 8. Care sunt caracteristicile mecanismelor recuperrii?
186

9. Scriei o list cu 10 sau mai muli itemi care nu au legtur unul cu altul i pe care trebuie s i memorai. Alegei una din mnemotehnicile prezentate n acest capitol i descriei cum ai aplicat-o. Fii ct mai exact(). Concepte-cheie Chunk Efectul de primaritate Efectul de recen Efectul Restorff Efectul Robinson Efectul Underwood Encodare Funcii de for (forcing forces) Ipoteza propoziional Metamemorie Mnemotehnic Optim repetiional Reactualizare Recuperare Reproducere Stocare Subnvare Supranvare Uitare Surse bibliografice electronice
1. Caplan, David, Waters, Gloria (1998), Verbal Working Memory and Sentence Comprehension,
http://cogprints.org/623/00/bbs_caplan.html

2. Clinciu, Aurel Ion, Bateria de Memorie Clinciu (BMC),

http://www.psihologie.net/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=211

3. Daily, Larry Z., Lovett, Marsha C., Reader, Lynne, M, Modeling Individual Differences in Working Memory Performance,
http://www.psy.cmu.edu/LAPS/pubs/Daily01CogSci.pdf

4. Huitt, W. (2003), The Information Processing Approach to Cognition,

http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/infoproc.html

5. Memory Rehabilitation,
http://ahsmail.uwaterloo.ca/~pwhgoh/index.html

187

VI. REPREZENTAREA I ORGANIZAREA CUNOTINELOR N MEMORIE

Acest capitol este format din dou pri: A. Reprezentarea i manipularea cunotinelor n memorie: imagini i propoziii B. Reprezentarea i organizarea cunotinelor n memorie: concepte, categorii, reele i scheme

A. Reprezentarea i manipularea cunotinelor n memorie: imagini i propoziii 1. Care sunt ipotezele principale cu privire la modul n care ceea ce cunoatem este reprezentat n minte? 2. Care sunt cteva dintre caracteristicile imaginilor mentale? 3. Cum beneficiaz reprezentarea a ceea ce cunoatem de imaginile analoage i propoziiile simbolice? 4. Cum pot influena cunoaterea conceptual i ateptrile modul n care folosim imaginile? Privii imaginile de mai jos i descriei care din cele patru persoane prezentate seamn (vizual i auditiv). Este clar c niciuna din aceste persoane nu exist n form fizic n mintea dumneavoastr. Cum vi-i putei imagina i descrie? nseamn c posedai n mintea dumneavoastr o form a reprezentrii mentale (ceva care nlocuiete altceva) a ceea ce tii despre ei. n general vorbind, folosii reprezentarea cunotinelor, forma pentru ceea ce tii despre lucruri, idei, evenimente etc. care exist n exteriorul minii dumneavoastr.

188

VI.1. Reprezentarea mental a ceea ce cunoatem Desigur, orice psiholog cognitivist ar fi ncntat dac ar putea observa direct cum ne reprezentm ceea ce cunoatem, ca i cum ar nregistra pe band video o serie de cadre ale acestor reprezentri ale cunoaterii aa cum se petrec n mintea uman. Din pcate, ns, nu exist nicio metod empiric pentru observarea reprezentrii cunotinelor i nici nu pare a se contura vreuna n viitorul apropiat. De aceea, se recurge la metode alternative. De exemplu, subiecii pot fi ntrebai cum i descriu propriile reprezentri a ceea ce cunosc i procesele acestei reprezentri. Din pcate, niciunul dintre noi nu are un acces contient la procesele de reprezentare a ceea ce cunoatem,
189

astfel nct declaraiile subiective despre aceste procese nu sunt foarte semnificative. O alt posibilitate este oferit de abordarea raionalist n care ncercm s deducem logic modul n care oamenii i reprezint cunotinele. Timp de secole, filosofii au fcut acest lucru. n epistemologia clasic (studiul naturii, originii i limitelor cunoaterii umane), filosofii au difereniat ntre dou tipuri de structuri ale cunoaterii: cunotine declarative (fapte care pot fi declarate, cum ar fi data dumneavoastr de natere, numele soului/soiei sau felul n care arat un cal) i cunotinele procedurale (proceduri ce pot fi implementate, cum ar fi, paii pe care i facei atunci cnd v legai ireturile sau cnd conducei maina). Aceste dou tipuri de cunotine se difereniaz, aa cum considera filosoful Gilbert Ryle (1949), prin faptul c primul reprezint a ti c (knowing that), iar cel din urm a ti cum(knowing how). Psihologia cognitiv a preluat multe din informaiile oferite de raionaliti, dar nu s-a limitat la ele. Psihologii au fost preocupai s obin un suport empiric pentru insight-urile propuse de raionaliti n ceea ce privete cogniia. Exist dou surse principale de date empirice despre reprezentarea a ceea ce cunoatem: experimentele de laborator i studiile neuropsihologice. n studiile experimentale, cercettorii au studiat indirect reprezentarea a ceea ce cunoatem prin observarea modului n care oamenii rezolvau diferite sarcini cognitive care presupuneau manipularea cunotinelor reprezentate mental. n studiile neuropsihologice s-a observat modul n care rspunde creierul normal la variate sarcini cognitive, care implic reprezentarea cunotinelor i a legturilor dintre diversele deficite de reprezentare a cunotinelor i patologia creierului. VI.2. Reprezentri externe: imagini versus cuvinte n continuare, ne vom concentra atenia asupra distinciei dintre cunotinele reprezentate n imagini mentale i cunotinele reprezentate n forme mai simbolice, cum sunt cuvintele sau propoziiile abstracte. Desigur, psihologia cognitiv este interesat n principal de reprezentrile noastre interne, mentale a ceea ce tim, dar pentru a putea nelege mai bine putem studia mai nti modul n care difer reprezentrile externe ale cuvintelor de reprezentrile sub form de imagini.
190

Unele idei sunt mai bine i mai uor reprezentate sub form de imagini, alte sub form de cuvinte. De exemplu, dac cineva v ntreab Care este forma unui avion? vei observa c v este mai uor s desenai avionul dect s-l descriei. Pentru multe forme geometrice i obiecte concrete, imaginile par s exprime miliarde de cuvinte pentru un obiect ntr-un mod economic. Dar dac cineva v ntreab acum, Ce este adevrul? Dei un rspuns bazat pe cuvinte este dificil, altul bazat pe imagine este i mai dificil. Aa cum ai procedat la exerciiul propus mai sus, dei pot fi folosite i imaginile i cuvintele pentru a reprezenta lucruri i idei, nicio form a reprezentrii nu reine toate caracteristicile a ceea ce este reprezentat. Robert J. Sternberg (2006, p. 232) ofer un exemplu interesant n acest sens. Privii figura de mai jos:

a. b. Pisica este sub mas. c. SUB (PISIC, MAS) Dup cum se poate observa din pozele i figura de mai sus, dei imaginile i cuvintele pot fi folosite s reprezinte lucruri i idei, nicio form a reprezentrii nu reine de fapt toate caracteristicile a ceea ce este reprezentat. De exemplu, nici cuvntul pisic, nici imaginea pisicii, nu mnnc n realitate pete, nu miorlie sau nu toarce atunci cnd este mngiat. Att cuvntul pisic, precum i imaginea pisicii sunt reprezentri distincte ale conceptului de pisic, fiecare tip de reprezentare avnd caracteristici distincte. Dup cum ai observat, imaginea este relativ analoag obiectului real pe care l reprezint; imaginea arat atribute concrete (ex. forma i mrimea relativ) care sunt similare cu trsturile i proprietile obiectului real pe care l reprezint imaginea. Chiar dac acoperii o parte din imaginea pisicii, ceea ce rmne este analog unei pri dintr-o pisic. n mprejurri tipice, cele mai multe aspecte ale imaginii
191

pot fi cuprinse, nelese simultan, dei putei scana imaginea, o putei apropia pentru o privire mai atent, sau o putei ndeprta pentru a vedea imaginea n ansamblu. Chiar i atunci cnd scanai sau mrii ori micorai pe imaginea nu trebuie s urmai reguli arbitrare pentru a privi trsturile imaginii de sus pn jos, de la stnga la dreapta etc. Spre deosebire de imaginea unei pisici, cuvntul pisic este o reprezentare simbolic; relaia dintre cuvnt i ceea ce este reprezentat este pur i simplu arbitrar. Nu exist nimic inerent pisicii n cuvnt. Dac acoperii o parte a cuvntului, nu mai are nici mcar o legtur simbolic cu oricare parte a animalului pe care l reprezint. Mai mult, deoarece simbolurile sunt arbitrare, utilizarea lor necesit aplicarea unor reguli. De exemplu, n formarea cuvintelor, sunetele sau literele trebuie s urmeze anumite secvene stabilite de reguli: p-i-s-i-c- i nu i-s-i-p--c sau c--i-s-i-p. n formarea propoziiilor, ordinea cuvintelor trebuie s se fac dup unele reguli: pisica este sub mas i nu masa pisic sub este. Reprezentrile simbolice, precum cuvntul pisic, cuprind unele tipuri de informaie, dar nu i pe altele. Dicionarul definete pisic astfel: mamifer domestic carnivor din familia felidelor, cu corpul suplu, acoperit cu blan deas i moale de diferite culori, cu capul rotund, cu botul foarte scurt, cu maxilarele puternice i cu ghearele retractile i ascuite (Felis domestica).15 Dac propriile noastre reprezentri mentale ale sensurilor cuvintelor se aseamn cu cele din dicionar, cuvntul pisic are conotaia unui animal care se hrnete cu carne (carnivor), i ngrijete puii (mamifer) etc. Aceast informaie este abstract i general i poate fi aplicat oricrui numr de pisici care au blana de orice culoare. Pentru a reprezenta caracteristici adiionale, trebuie s folosim cuvinte adiionale (ex. neagr, persan sau siamez). Imaginea pisicii nu transmite nicio informaie abstract transmis de cuvnt n ceea ce privete ce mnnc pisica, dac i ngrijete puii etc. Cu toate acestea, imaginea transmite mult informaie concret despre o anumit pisic, cum ar fi poziia picioarelor, unghiul din care vedem pisica, lungimea cozii, dac sunt deschii ambii ochi etc. Imaginile i cuvintele reprezint relaii n moduri diferite. Imaginea din figura de mai sus arat relaia spaial dintre pisic i mas. Pentru orice imagine dat care arat o pisic i o mas, relaia spaial (poziia) (ex. deasupra, pe, sub, lng) va fi reprezentat concret de ctre

_______________
15

Conform DEX, 1998, p. 797.

192

imagine. n opoziie, atunci cnd recurgem la cuvinte, relaiile spaiale dintre lucruri trebuie exprimate explicit printr-un simbol discret (ex. o prepoziie), cum ar fi: Pisica este sub mas. Relaii mai abstracte, cum ar fi apartenena la o clas, necesit cuvinte cu sens (ex. pisicile sunt mamifere, mesele sunt piese de mobilier) i rar imagini. Prin urmare, imaginile pot cuprinde informaii concrete i spaiale ntr-un mod analog cu ceea ce este reprezentat; cuvintele cuprind informaii abstracte i categorice ntr-un mod simbolic pentru ceea ce reprezint ele. Reprezentrile n imagini transmit toate trsturile simultan. Reprezentrile n cuvinte transmit, de obicei, informaia secvenial, n conformitate cu reguli arbitrare care au puin de a face cu ceea ce reprezint cuvntul, dar care au mult de a face cu structura sistemului simbolic. Fiecare tip de reprezentare este recomandat n anumite cazuri. De exemplu, schemele i fotografiile de identificare servesc unor scopuri diferite fa de eseuri i rapoarte. Dup aceast prezentare succint a tipurilor de reprezentare s ncercm s rspundem la urmtoarele ntrebri: Cum ne reprezentm ceea ce tim? Avem scenarii mentale (imagini) i naraiuni mentale (cuvinte)? V propun n continuare s ne concentrm atenia asupra imaginilor mentale. VI.3. Imaginea mental16 Imaginea este reprezentarea mental a lucrurilor (obiecte, evenimente, persoane, contexte etc.) care nu sunt simite la un moment dat cu ajutorul organelor de sim (Behrmann, Kosslyn i Jeannerod, 1996, apud. R.J. Sternberg, 2006, p. 233). De exemplu, amintii-v una din primele dumneavoastr experiene ca student. Cum arta locul n care erai, ce auzeai, a ce mirosea? Dei aceste senzaii nu v sunt disponibile direct chiar n acest moment, putei s vi le imaginai. De fapt, imaginea mental poate reprezenta lucruri care nu au fost niciodat

_______________
Mircea Miclea (1999) propune sintagma imagistic mintal (mental imagery) n locul noiunii de reprezentare din psihologia tradiional, neleas ca proiecie n sistemul cognitiv a realitii externe. n accepiunea sa, imaginea mental vizeaz doar acele producii imagistice cu care opereaz sistemul cognitiv n absena aciunii unor stimuli vizuali asupra organelor de sim (ex., reveriile, imaginile onirice sau cele formate pornind de la mesaje verbale; p. 159). Noi am preluat aici termenii pe care R. Sternberg i utilizeaz n cursul su din 2006. 193
16

prezente simurilor dumneavoastr; de exemplu, imaginai-v cum ar fi s cltorii prin Delt. Imaginile mentale pot reprezenta lucruri care nici mcar nu exist n mediul dumneavoastr, prin crearea de imagini; de exemplu, imaginai-v cum ai arta dac ai avea patru mini. M. Zlate face lumin n privina terminologiei i credem c merit s-i lum n considerare comentariile. Pentru el, imaginea este forma ideal-subiectiv sub care se reflect coninutul informaional n spiritul individului (M. Zlate, 2004, p. 195). Cnd aceast imagine apare n condiiile aciunii directe a stimulilor sau a obiectelor asupra organelor de sim, vorbim de senzaii i de percepii; cnd ea apare n lipsa aciunii actuale a obiectului, dar cu condiia ca acesta s fi acionat cndva asupra organelor de sim, ne aflm n prezena reprezentrii; cnd imaginea apare n lipsa total a aciunii obiectului (ca ntreg) asupra organelor de sim, avem de a face cu imaginaia. Imaginea este entitatea psihic (mental, cognitiv) cu care opereaz toate aceste mecanisme psihice. Imaginea presupune reprezentri mentale n oricare din modalitile senzoriale (auz, miros, gust, de exemplu). Imaginai-v cntecul preferat; alarma mainii de poliie; imnul Romniei; mirosul de zambile; al unui ou prjit sau cel de usturoi; gustul unei lmi, al gogoarilor murai sau al unei bomboane de ciocolat. Ipotetic vorbind, fiecare form de reprezentare mental este subiect de investigare. De fapt, fiecare tip de reprezentare senzorial a fost studiat. Accentul a fost pus pe studiul imaginilor vizuale, reprezentarea mental a cunoaterii vizuale, a obiectelor i contextelor care nu sunt prezente, vizibile pentru ochi. Atunci cnd Stephen Kosslyn i colaboratorii si (1990) le-au cerut studenilor s in un jurnal despre imaginile lor mentale, studenii au raportat mai multe imagini vizuale dect auditive, olfactive, gustative i tactile. Kosslyn consider c noi utilizm imaginile mentale n rezolvarea de probleme i pentru a rspunde ntrebrilor despre obiecte. Care dintre cele dou are culoarea de un rou mai nchis o viin sau un mr? Cte ferestre exist n casa dumneavoastr? Cum potrivii piesele unui puzzle sau componentele unui motor? Potrivit lui Kosslyn, pentru a rezolva probleme i pentru a da rspunsuri la ntrebri asemenea celor de mai sus, vizualizm obiectele n chestiune i ne reprezentm mental imaginile lor. Aceste observaii sunt importante nu numai pentru psihologie, ci i pentru alte domenii de activitate. S-a observat c designerii, biochimitii,
194

fizicienii i ali oameni de tiin folosesc imageria pentru a se gndi la diferitele structuri i procese i pentru a rezolva problemele specifice domeniului lor de studiu. Imageria este folosit i n practica psihoterapeutic, pentru tratarea unor tulburri psihice precum fobiile i alte tulburri de anxietate. n toate aceste cazuri s-a observat c unii dintre noi putem crea i manipula mai uor imaginile mentale spre deosebire de alii. Dar sub ce form ne reprezentm mental imaginile? Conform unei perspective extreme asupra imaginii, toate imaginile sunt stocate ca i copii exacte ale obiectelor fizice. Totui, merit s fim mai realiti i s ne dm seama c a stoca, memora fiecare obiect fizic perceput este imposibil, i asta doar dac ne gndim la capacitatea, structurile i procesele cerebrale. Facei urmtorul exerciiu:
Privii-v chipul n oglind. ntorcei-v treptat capul spre dreapta pn la maxim (pentru a v vedea cu vederea periferic stng), apoi la stnga, n fa i n spate att ct s v mai putei vedea. Acum facei diferite mimici, poate vorbii cu dumneavoastr niv. Cum putei memora o imagine aflat n micare sau chiar o serie de imagini distincte ale feei sau ale altor obiecte care se rotesc?

VI.4. Teoria codrii duale: Imagini analoage versus simboluri La sfritul anilor '60, nceputul anilor '70, Allan Paivio (1969, 1970) a elaborat teoria codrii duale (dual-code theory) conform creia utilizm att coduri imagini, ct i verbale pentru a reprezenta informaia. Aceste dou coduri organizeaz informaia n cunotine asupra crora se poate aciona, pot fi stocate i mai trziu recuperate pentru a putea fi folosite. Paivio consider c imaginile mentale sunt coduri analoage (o form a reprezentrii cunotinelor care pstreaz trsturile perceptive principale a orice este reprezentat) pentru stimulii fizici pe care i observm n mediu, cum ar fi copacii i rurile. n opoziie, adaug Paivio, reprezentrile mentale pentru cuvinte sunt n principal reprezentate ntr-un cod simbolic (o form a reprezentrii cunotinelor care a fost aleas arbitrar pentru susine ceva i care nu seamn perceptiv cu ceea ce este reprezentat). Concepte precum pace i justiie sunt reprezentate simbolic. n cercetrile sale, Paivio (1969) le-a prezentat subiecilor o secven rapid de imagini i o secven de cuvinte. Apoi ei au fost
195

solicitai s i aminteasc cuvintele sau imaginile la ntmplare (s-i aminteasc ct mai multe, indiferent de ordinea n care au fost prezentai itemii) sau n ordinea corect. Participanii au putut s-i aminteasc mai uor imaginile atunci cnd li s-a permis s o fac n ce ordine vor, i cuvintele prezentate n ordinea corect. VI.5. Teoria propoziional (propositional theory) Nu toi psihologii mprtesc ideile susinute de teoria codrii duale. John Anderson i Gordon Bower (1973) au formulat o teorie alternativ a reprezentrii cunotinelor, denumit teoria conceptualpropoziional sau teoria propoziional (propositional theory). Aceasta susine c nu stocm reprezentrile mentale sub forma imaginilor. Reprezentrile mentale se aseamn mai mult cu forma abstract a unei propoziii. O propoziie este sensul care st la baza unei relaii specifice dintre concepte. Imaginile sunt epifenomene, fenomene secundare care au loc ca urmare a altor procese cognitive. Cei doi au avansat n cercetrile lor i nu mai consider viabil o astfel de teorie, spre deosebire de Pylyshyn, care o susine n continuare. Dar cum funcioneaz o reprezentare propoziional? S ne rentoarcem la figura cu pisica. Putei spune Masa este deasupra pisicii sau Pisica este sub mas. Ambele afirmaii indic aceeai relaie: Deasupra pisicii este masa. Desigur c susintorii imaginii vor combate aceast teorie i vor ncerca s explice fenomenele vizuale n termeni de imagine vizual i mecanisme neuropsihologice care o susin (ex., Kosslyn, 1994; Kosslyn i Thomposon, 2000). Logicienii au creat aa numitul calcul al predicatului (predicate calculus apud. R.J. Sternberg, 2006, p. 238) pentru a exprima sensul unei relaii: [Relaii ntre elemente] ([elementul Subiect], (elementul Obiect)] Iat cum sunt prezentate n tabelul urmtor diverse propoziii, ntr-un mod prescurtat, conform calculului predicatului. n plus, menionm c putem folosi propoziii pentru a reprezenta orice tip de relaie, incluznd aciuni, atribute, poziii n spaiu, apartenena la o clas sau aproape orice relaie care poate fi conceput.
196

Tipul relaiei Aciuni

Reprezentarea n cuvinte Un brbat ridic o halter.

Reprezentarea propoziional Ridic [aciunea] brbatul [agentul aciunii], haltera [obiectul] [caracteristic extern] ascuit [atribut], foarfeca [obiect] [poziie de alturare] copac, drum [membru al unei categorii] (animal [categorie], cine [membru])

Reprezentarea sub form de imagini

Atribute

Foarfeca este ascuit.

Poziii n spaiu Membru al unei clase

Copacul este lng drum. Cinele este un animal.

Ideea principal susinut de aceast teorie este c forma propoziional a reprezentrilor mentale nu este nici n cuvinte nici n imagini, ci este abstract i reprezint sensurile ataate cunotinelor. Astfel, o formularea n cuvinte a unei propoziii nu va reine proprietile auditive sau vizuale ale cuvintelor, iar o propoziie pentru o imagine nu va reine forma perceptiv exact a imaginii. Conform teoriei propoziionale, imaginile i informaia verbal sunt encodate i stocate ca propoziii. Atunci cnd dorim s recuperm informaia stocat, reprezentarea propoziional este cea recuperat din minte. Din ea recrem codul verbal sau imaginar cu o acuratee relativ. VI.6. Manipularea mental a imaginilor n conformitate cu ipoteza echivalenei funcionale, care este susinut de ctre muli cognitiviti (Farah, 1988; Finke, 1989; Jolicoueru i Kosslyn, 1985 etc.), dei imageria vizual nu este identic cu percepia vizual, ea este echivalent din punct de vedere funcional cu aceasta. Paivio scria acum cteva decenii c dei nu construim imagini identice cu perceptul, construim imagini care sunt echivalente funcional cu perceptele. Aceste imagini echivalente funcional sunt analoage
197

cu perceptele fizice pe care le reprezint. Ronald Finke (1989) a propus unele principii privind modul n care imageria vizual poate fi echivalent funcional cu percepia vizual. Acestea sunt prezentate n tabelul de mai jos:
Principii 1. Transformrile mentale ale imaginilor i micrile mentale vizavi de imagini corespund cu transformri i micri similare vizavi de obiectele fizice i percepte. ntrebri posibile determinate de principii Imaginile noastre mentale urmeaz aceleai legi ale micrii i spaiului care sunt observate la perceptele vizuale? De exemplu, ia mai mult timp s manipulm o imagine mental la un unghi de rotaie mai mare dect la unul mai mic? Dureaz mai mult s scanm o distan mare ntr-o imagine mental dect una mic? Caracteristicile imaginilor mentale sunt analoage cu caracteristicile perceptelor? De exemplu, este mai uor s vedem detaliile imaginilor mentale mai mari dect pe ale celor mai mici? Obiectele care sunt mai aproape unele de altele n spaiul fizic sunt, de asemenea, mai aproape n imaginile mentale ale spaiului? Dup ce participanii au fost rugai s formeze o imagine mental, pot s rspund la ntrebri care necesit s infereze informaia, bazndu-se pe imagine, care nu a fost encodat specific n momentul n care ei au creat imaginea? De exemplu, s presupunem c participanii sunt rugai si imagineze un pantof sport. Pot ei, mai trziu, s rspund la ntrebri de genul Cte guri prin care trece iretul exist ntr-un pantof sport? Dureaz mai mult s construim mental o imagine mental mai complex dect una simpl? Ne ia mai mult timp s construim o imagine mental a unei imagini mai mari dect pe cea a uneia mai mici?

2. Relaiile spaiale dintre elementele unei imagini vizuale sunt analoage cu acele relaii din spaiul fizic.

3. Imaginile mentale pot fi utilizate pentru a genera informaie care nu a fost stocat explicit n timpul encodrii.

4. Construcia imaginilor mentale este analoag cu construcia figurilor percepute vizual. 198

(continuare tabel) Principii 5. Imageria vizual este echivalent funcional cu percepia vizual n termenii proceselor sistemului vizual utilizate pentru fiecare dintre ele. ntrebri posibile determinate de principii Sunt implicate aceleai regiuni ale creierului n manipularea imaginii mentale aa cum sunt implicate n manipularea perceptelor vizuale? De exemplu, sunt activate aceleai arii cerebrale atunci cnd manipulm mental o imagine ca atunci cnd manipulm fizic un obiect?

VI.6.1. Rotaiile mentale Cele mai cunoscute experimente sunt cele realizate de ctre Shepard i Metzler (1971), Cooper i Shepard (1973), Cooper i Podgorny (1976), Shepard (1978) etc. Ele presupuneau prezentarea unor stimuli diveri (litere, cuburi i asamblaje de cuburi etc.), n poziii obinuite (normale) i mai puin obinuite, care, pentru a fi readui la poziiile iniiale trebuiau rotii n plan mental. Pentru aceasta, subiecii aveau nevoie de un timp care era msurat de cercettori. S-a constatat existena unei mari asemnri ntre imaginile mentale i obiectele din lumea real. Aa cum obiectele materiale ocup un loc n spaiul fizic, tot aa imaginile mentale ocup un loc i iau diverse forme n spaiul mental, ele fiind micate mental, la fel cum sunt micate real obiectele fizice. Boden (1988) arat c imaginea pare un simulacru cvasispaial al spaiului tridimensional (apud. M. Zlate, 2004, p. 196). VI.6.2. Privirile rapide S-au elaborat experimente ingenioase care se desfurau n dou etape (Stephen Kosslyn, 1978, 1983). n prima etap, subiectului i se prezint o insul desenat, cu o serie de accesorii: doi, trei copaci, o caban, un lac etc. n etapa a doua, desenul era acoperit i i se solicita subiectului s ntreprind o cltorie mental pe insul, pornind de la un punct oarecare. Experimentatorul pronun numele unui element aflat pe insul, iar subiectul trebuie s cerceteze mental locul unde se afl amplasat acesta. n momentul n care l gsete, el apas pe buton. Se msoar timpul care trece de la pronunarea cuvntului i
199

apsarea butonului. Se procedeaz la fel cu toate celelalte elemente aflate pe insul, iar ca experiment de control, cu o serie de elemente ce nu figureaz pe desenul iniial. S-a stabilit un fapt interesant i important: durata explorrii mentale variaz proporional cu distana real dintre elementele marcate pe desen. Astfel, se poate spune c imaginea mental conine aceeai informaie ca i desenul real. Mai mult, ea ar avea proprieti analoage obiectelor din realitate. Experimentele sugereaz cel puin dou concluzii: 1) existena imaginilor mentale n absena obiectelor, deci faptul c imaginea constituie forma ideal-subiectiv a reprezentrilor, form sub care coninutul informaional se transfer (transpune) n creierul uman; 2) natura oarecum material sau cvasispaial a imaginilor mentale. Dac prima concluzie este real, cea de a doua este exagerat: imaginile, chiar dac se comport ca obiectele fizice, chiar dac uneori dau impresia c posed o rigiditate fizic i o vitez de rotaie msurabil, rmn prin natura lor forme ideal-subiective, informaionale, de surprindere i redare a realului obiectiv. VI.7. Modelele mentale ale lui Johnson-Laird Philip Johnson-Laird (1983, 1989, 1995, 1999; Johnson-Laird i Goldvarg, 1997) a propus o perspectiv alternativ la cele prezentate anterior atunci cnd a susinut c reprezentrile mentale pot lua oricare din urmtoarele trei forme: propoziii, modele mentale sau imagini. El definete propoziiile ca reprezentri complet abstracte ale nelesului, exprimabile verbal. Criteriul pentru exprimarea verbal distinge aceast perspectiv de cele ale altor cognitiviti. Modelele mentale sunt structuri de cunoatere pe care indivizii le construiesc pentru a nelege i explica experiena. Modelele sunt constrnse de teoriile implicite ale indivizilor despre aceste experiene i, de aceea, pot fi mai mult sau mai puin corecte. De exemplu, putei avea un model mental despre modul n care avioanelor zboar n aer, dar modelul nu depinde de legile fizicii sau de alt natur ci de convingerile dumneavoastr despre acestea. Imaginile sunt reprezentri mai specifice, care rein multe din trsturile perceptive ale obiectelor, privite dintr-un unghi anume. De exemplu, Pisica este sub mas poate fi reprezentat ca o propoziie (deoarece este exprimabil verbal), ca un model mental (al oricrei
200

pisici i oricrei mese, probabil asemntoare cu prototipul) sau ca o imagine (o anumit pisic ntr-o anumit poziie sub o anumit mas). Noiunea de modele mentale ca form de reprezentare a ceea ce cunoatem a fost aplicat la o serie de fenomene cognitive, precum percepia vizual, memoria, nelegerea pasajelor dintr-un text, raionamentul. De fapt, Johnson-Laird este cel mai bine cunoscut pentru aplicarea teoriei sale privind modelele mentale n cazul raionamentelor. Experimentele cu persoane nevztoare (Nancy Kerr, 1983), adaptate dup cel al lui Kosslyn, au artat c imaginea spaial pare s nu presupun reprezentri care sunt analoage perceptelor vizuale. Utilizarea imaginii haptice (bazat pe simul tactil) sugereaz modaliti alternative pentru imaginea vizual. De asemenea, s-a observat c oamenii au imagini mentale auditive, aa cum au imagini mentale vizuale (Margaret Intons- Peterson i colaboratorii, 1992). VI.8. Dovezi neuropsihologice pentru codurile multiple Dei s-a observat experimental c rezultatele subiecilor la sarcinile privind imaginea mental sunt influenate de ateptrile experimentatorilor (Margaret Intons-Peterson, 1983), nu acelai lucru se poate spune despre cercetrile psihobiologiei. Conform tradiiei de a studia leziunile cerebrale i de a stabili conexiuni ntre ele i tulburrile cognitive, Alexander Luria (1976) i Brenda Milner (1968) au observat c leziunile din anumite arii cerebrale par s afecteze funciile de manipulare a simbolurilor, cum ar fi limbajul, n timp ce leziunile din alte arii cerebrale par s afecteze funciile manipulrii imaginilor, cum ar fi capacitatea de a recunoate feele oamenilor. Mai exact, leziunile din emisfera dreapt sunt asociate mai puternic cu deteriorarea memoriei vizuale i a percepiei vizuale. Leziunile din emisfera stng sunt asociate cu deteriorarea memoriei verbale i a nelegerii verbale. n capitolul al doilea am prezentat studiile realizate pe pacieni care au suferit intervenii chirurgicale asupra emisferelor cerebrale (Michael Gazzaniga i Roger Sperry, 1967). Ei au descoperit c emisfera dreapt este mai competent n reprezentarea i manipularea cunotinelor de natur videospaial ntr-un mod analog percepiei, n timp ce emisfera stng este mai competent n reprezentarea i manipularea cunotinelor verbale i, n general, a celor simbolice. Michael Corballis (1989) a sugerat c asimetria cerebral are origini evoluioniste: asemenea creierelor unor animale, emisfera dreapt
201

la om reprezint ceea ce cunoate ntr-un mod analog cu mediul nostru fizic. Spre deosebire de creierele altor animale, emisfera stng a creierului uman are capacitatea de a manipula componentele imageriale (ex. consoane, vocale i forme geometrice), simboluri i de a genera informaie complet nou. Corballis susinea c numai oamenii pot s conceap ce nu au perceput niciodat. Cu toate acestea, cercetri mai recente l-au determinat s-i revizuiasc teoria. Studiile neuropsihologice privind rotaiile mentale la animale i oameni au artat c ambele emisfere sunt parial responsabile n ndeplinirea sarcinilor. Corballis consider c dominana aparent a emisferei drepte la oameni poate fi rezultatul punerii ntr-un con de umbr a funciilor emisferei stngi de ctre capacitile lingvistice. Prin urmare, dei ar fi plcut s avem o dovad clar a relaiei dintre specializarea emisferelor cerebrale, funciile imageriale analoage i funciile propoziionale simbolice, oamenii de tiin mai au de cercetat funcionarea cerebral nainte de a da un rspuns definitiv. n concluzie, dezbaterea propoziii versus imagini este nc aprins. Formele variate ale reprezentrilor mentale sunt considerate a se exclude reciproc. Cu alte cuvinte, putem s ne ntrebm astfel: Care reprezentare a informaiei este cea corect? Adesea, ns, crem false dihotomii, sugernd c alternativele se exclud, cnd, n realitate, ele pot fi complementare. Chiar dac susintorii teoriei propoziionale cred c toate reprezentrile sunt fundamental propoziionale, este posibil ca att imaginile ct i propoziiile s fie ci ctre o form mai primitiv, de baz a reprezentrii despre care s nu tim nimic, nc. Ambele tipuri de reprezentri sunt adevrate i importante. Problema pe care ne-o putem pune n acest moment este cnd folosim un tip i cnd pe cellalt. ntrebri pentru verificarea cunotinelor 1. Care este diferena dintre cunotinele declarative i cele procedurale? 2. Care sunt cele dou surse principale de date empirice despre reprezentarea cunotinelor. Exemplificai. 3. Descriei cteva caracteristici ale imaginilor comparativ cu cele ale cuvintelor, ca forme externe ale reprezentrii a ceea ce cunoatem.
202

4. Alegei un coleg i facei un joc de rol. Unul dintre dumneavoastr joac rolul unui susintor al teoriei codului dual, n timp ce cellalt susine teoria propoziional. Ce argumente aducei pentru a v susine teoria? 5. Ce susine ipoteza echivalenei funcionale? 6. Cum se realizeaz manipularea mental a imaginilor? 7. Care sunt formele pe care le iau reprezentrile mentale conform lui Ph. Johnson-Laird? Explicai rspunsul dat. 8. Ce dovezi aduc cercetrile din domeniul neuropsihologiei cu privire la reprezentarea a ceea ce cunoatem? Concepte-cheie Cod analog Cod simbolic Cunotine declarative Cunotine procedurale Imagine mental Ipoteza echivalenei funcionale Modele mentale (Johnson-Laird) Privire rapid Reprezentare simbolic Rotaie mental Teoria codului dual Teoria propoziional B. Reprezentarea i organizarea cunotinelor n memorie: concepte, categorii, reele i scheme n acest capitol ne-am propus s oferim rspunsuri la cteva ntrebri fundamentale. Cum ne organizm i reorganizm reprezentrile mentale n timpul diverselor procese cognitive? Prin ce procese mentale operm asupra cunotinelor din mintea noastr? n ce msur sunt aceste procese general valabile comune diferitelor tipuri de informaii cum ar fi informaia verbal i cantitativ i n ce msur sunt specifice, folosite numai pentru tipuri particulare de informaie? Reprezentarea i procesarea cunotinelor au fost investigate n diferite domenii: psihologia cognitiv, tiina computerelor i neuropsihologie. Cercetrile din aceste domenii au oferit perspective multiple asupra fenomenelor asemntoare. Ne putem ntreba de ce cercettori att de diferii doresc s neleag cum este reprezentat ceea ce
203

cunoatem? Motivaia lor poate fi dat de faptul c modul n care este reprezentat ceea ce cunoatem a influeneaz profund modul n care cunotinele pot fi manipulate uor, cu acuratee i eficient n scopul realizrii unor sarcini cognitive. Pentru a ilustra influena reprezentrii cunotinelor, R.J. Sternberg (2006, p. 276) propune s facem urmtoarea nmulire, folosind o reprezentare a cifrelor romane i, apoi, a celor arabe: CMLIX x LVIII 959 x 58

Pe care dintre cele dou nmuliri ai reuit s o facei? VI.9. Organizarea cunotinelor declarative Unitatea fundamental a cunoaterii simbolice este conceptul o idee despre ceva care ofer sens pentru nelegerea lumii. Adesea un singur concept poate fi coninut ntr-un singur cuvnt, cum ar fi mr. Fiecare concept se leag de alte concepte precum rou, rotund i fruct. Un mod de organizare a conceptelor este oferit de noiunea de categorie un concept el nsui care organizeaz sau care indic aspecte ale echivalenei cu alte concepte, bazndu-se pe trsturile comune sau asemntoare cu un prototip. De exemplu, cuvntul mr poate fi att o categorie, ca n mulimea de diferite tipuri de mere, dar i un concept n cadrul categoriei fruct. VI.9.1. Concepte i categorii. Categorii bazate pe trsturi Perspectiva clasic a categoriilor conceptuale presupune descompunerea unui concept ntr-un ansamblu de componente cu anumite trsturi care sunt necesare i suficiente pentru a defini categoria. Cu alte cuvinte, fiecare trstur este un element esenial al categoriei; mpreun, proprietile definesc n mod unic categoria. Aceste componente pot fi considerate trsturi definitorii (defining features), deoarece ele constituie definiia unei categorii. O trstur definitorie este una necesar; pentru ca un lucru s fie un X, trebuie s aib acea trstur. Altfel, el nu este un X. S lum un exemplu: cuvntul burlac. n afar c este om, burlacul poate fi considerat ca avnd trei trsturi: brbat, necstorit i adult. Deoarece trsturile sunt fiecare n parte necesare, chiar i o simpl absen a uneia face categoria inaplicabil. Astfel, un brbat necstori care nu este adult, nu este burlac nu ne vom referi la un biat de 16 ani necstorit ca la un
204

burlac, deoarece el nu este adult. De asemenea, nu vom numi burlac niciun brbat adult dac este cstorit. O femeie necstorit i adult nu este nici ea burlac. Din aceast perspectiv, nu poi fi brbat, necstorit i adult fr a fi burlac. Perspectiva bazat pe trsturi se aplic i altor cazuri dect burlcia. De exemplu, cuvntul soie este format din trsturile: cstorit, femeie i adult, iar so cuprinde trsturile: cstorit, brbat i adult. Dei din aceast perspectiv categoriile apar att de ordonate, n realitate lucrurile nu stau deloc aa. Unor categorii nu le pot fi analizate trsturile att de uor ca celor anterioare. Joc este o astfel de categorie. Filosoful L. Wittgenstein (1953) a remarcat c stabilirea unei trsturi comune pentru toate jocurile este o sarcin dificil. Unele sunt amuzante, altele nu. Unele implic juctori multipli, altele nu, cum este Solitaire. Unele sunt competitive, altele nu. Cu toate acestea, chiar dac nu este clar c exist trsturi definitorii ale unui joc, cu toii tim ce nseamn cuvntul joc. Dei unele lucruri par s aib trsturi definitorii clare, o nclcare a acestora nu pare s schimbe categoria pe care o folosim pentru a le defini. S lum ca exemplu zebra. Cu toii tim c zebra este un animal cu dungi albe i negre, asemntoare calulului. S presupunem c cineva vopsete n negru toat zebra. O zebr pictat n negru nu are atributul esenial al dungilor, dar cu toate acestea o vom numi zebr. Ne lovim de aceast problem i n cazul psrilor. Putem considera capacitatea de a zbura esenial pentru o pasre, dar cu siguran putem fi de acord c o rndunic ale crei aripi au fost tiate este tot o rndunic i este tot o pasre aa cum este i struul care nu poate s zboare. Aici, rndunica pare a fi un exemplu mai bun de pasre dect struul. Dac vom cere unor oameni s aleag care dintre rndunic sau stru este o pasre, prima va obine un scor de identificare mai mare dect a doua. n plus, copiii nva exemple tipice pentru o categorie mai devreme dect le nva pe cele atipice. n concluzie, teoria bazat pe trsturi prezint unele avantaje, dar nu explic exhausitv categoria. De aceea, este nevoie de o teorie a reprezentrii cunotinelor care explic mai bine cum i reprezint oamenii ceea ce cunosc. VI.9.2. Teoria prototipului Teoria prototipului susine: categoriile sunt formate pe baza trsturilor caracteristice care descriu modelul tipic (prototipic) al categoriei. Trsturile caracteristice sunt prezente n mod obinuit n concepte, dar nu ntotdeauna. De exemplu, prototipul unui joc poate
205

include c este de obicei plcut, are doi sau mai muli juctori i prezint o anumit provocare, dar jocul nu trebuie s fie neaprat plcut, s aib doi sau mai muli juctori i nici mcar s constituie o provocare. n mod asemntor, o pasre are aripi i zboar. Aceast teorie introduce o nou perspectiv n ncercarea noastr de a nelege organizarea cunotinelor punnd la baza categorizrii un prototip. Un prototip este, de obicei, item-ul originar pe care se bazeaz modelele ulterioare, dar, n aceast teorie, prototipul poate fi orice model care reprezint cel mai bine clasa pe care se bazeaz categoria (R.J. Sternberg, 2006, p. 279). Aceast teorie susine urmtoarele: 1) jocurile nu au trsturi definitorii; 2) rndunica este un exemplu de pasre mai bun ca struul. Pentru a nelege mai bine cum trebuie abordate aceste probleme trebuie neles conceptul de trstur caracteristic. Dac o trstur definitorie este deinut de fiecare exemplu de categorie, o trstur caracteristic nu are nevoie s ndeplineasc aceast condiie. n schimb, multe sau majoritatea exemplelor au trsturi caracteristice. Totui, abilitatea de a zbura este tipic psrilor, dar nu este trstura definitorie a unei psri. Conform teoriei prototipului, deoarece struul nu poate zbura (i i lipsesc cteva trsturi caracteristice ale psrilor), pare mai puin pasre dect rndunica, care poate zbura. n mod asemntor, un joc tipic poate fi plcut, dar nu trebuie s fie neaprat aa. ntr-adevr, atunci cnd oamenii sunt rugai s alctuiasc o list cu trsturile unei categorii, cum ar fi fruct sau mobil, majoritatea trsturilor pe care acetia le vor nira vor fi mai degrab caracteristice dect definitorii (Rosch i Mervis, 1975). Prin listarea proprietilor tipice unei categorii cum ar fi fruct i apoi stabilind cte din aceste proprieti are un exemplu dat, cineva poate calcula un scor al asemnrii n cadrul aceleiai familii care indic ct de tipic este un exemplu din categoria general. Conceptele neclare (fuzzy concepts) sunt categoriile care nu pot fi uor de definit deoarece graniele care le constituie sunt neclare. Conceptele clasice sunt categorii care pot fi uor definite cu ajutorul trsturilor definitorii (ex. burlac). Conceptele clasice tind s fie invenii pe care experii le-au mprit pentru a eticheta n mod arbitrar o clas care s-a asociat trsturilor definitorii, n timp ce conceptele neclare tind s se dezvolte n mod natural (E.E. Smith, 1988, 1995). Cu toate acestea, conceptul de burlac este un concept arbitrar pe care noi l-am inventat. n opoziie cu aceasta, dei cei care alctuiesc taxonomii pot sugera c folosim cuvntul fruct pentru a descrie orice
206

parte a unei plante care are semine, pulp i coaj, conceptul nostru natural, neclar de fruct nu se extinde uor la roii, dovleci i castravei. Consultai dicionarul pentru definiile roiei, dovleacului i castravetelui, dac avei dubii n legtur cu calitatea lor de fructe. Toate sunt subordonate categoriei superioare de fruct. Dei conceptele clasice i categoriile i cuvintele care le eticheteaz pot fi construite pe trsturi definitorii, conceptele neclare i categoriile sunt construite n jurul prototipurilor. Din perspectiva prototipului, un obiect poate fi clasificat drept exemplu de categorie, dac este suficient de asemntor prototipului. Ceea ce se nelege exact prin asemnarea cu un prototip poate fi o tem complex care a determinat apariia mai multor teorii despre cum ar trebui s fie msurat aceast asemnare. Pentru scopurile noastre, considerm asemnarea n termenii unui numr de trsturi mprite ntre un obiect i prototipul lui. Mai mult, unii psihologi susin c unele trsturi pot cntri mai greu fiind centrale prototipului dect oricare alte trsturi (Komatsu, 1992). De fapt, exist psihologi care sugereaz ca n loc s se recurg la un singur prototip pentru categorizarea unui concept, s folosim exemplare multiple. Exemplarele sunt reprezentanii tipici ai unei categorii (Murphy, 1993; Ross, 2000; Ross i Spalding, 1994). De exemplu, lund n considerare psrile, putem s ne gndim nu numai la pasrea cnttoare prototipic, care este mic, zboar, i face cuib, cnt etc., dar i la exemplarele psrilor de cmp, la psrile mari care nu pot zbura, la psrile de mrime medie de ap .a.m.d. n mod specific, categoriile sunt stabilite prin crearea unei reguli i apoi prin pstrarea excepiilor ca exemplare. Mai trziu, n timpul recunoaterii, exemplarele concureaz n memorie viteza fiecrui item este determinat de asemnarea cu itemul int. Candidaii care seamn intr ntr-un proces de selecie. Astfel, categoria este coerent i stabil, iar stocarea excepiilor permite categoriilor s rmn flexibile. Ross i Spelding (1994) sugereaz c dac avem exemplare multiple, cnd vedem un exemplu de pasre putem s potrivim ntr-o manier mai flexibil acest exemplu cu exemplar potrivit, dect cu un singur prototip. VI.9.3. O sintez: combinnd teoria bazat pe trsturi cu cea a prototipului Este interesant faptul c i categoriile clasice par s aib prototipuri. S lum n considerare dou concepte clasice studiate de Sharon Armstrong, Lila Gleitman i Henry Gleitman (1983): numerele
207

impare i figurile geometrice plane. Ambele concepte se pot defini uor. De exemplu, un numr impar este orice numr care nu se mparte la 2. Armstrong i colegii ei au artat c oamenii gsesc diferite exemple ale acestor categorii ca fiind mai mult sau mai puin prototipice categoriilor respective. De exemplu, 7 i 13 sunt exemple de numere impare care sunt percepute ca fiind exemple tipice de numere impare, fiind destul de aproapiate de prototipul unui numr par. n opoziie, 15 i 21 nu sunt vzute ca fiind att de prototipic de impare. Cu alte cuvinte, oamenii vd cifrele 7 i 13 ca exemplare mai bune de numere impare dect 15 i 21, dei toate cele patru numere sunt impare. n mod similar, triunghiul este vzut ca o figur geometric plan tipic, n timp ce elipsa nu. Faptul c pn i categoriile clasice au exemple care variaz prin tipicalitate, ia determinat pe cei trei cercettori menionai anterior s ajung la concluzia c o teorie complet a categorizrii ar avea nevoie s combine ambele trsturi, definitorii i caracteristice. Putem privi fiecare categorie ca avnd att un prototip, ct i esen (a core). Esena se refer la trsturile definitorii ca la ceva ce trebuie considerat un exemplu al unei categorii. n opoziie, prototipul se refer la trsturile caracteristice care tind s fie tipice unui exemplu, dar care nu sunt necesare pentru a fi considerate un exemplu. S lum ca exemplu conceptul de ho. Esena cere ca cineva etichetat drept ho s fie o persoan care ia de la alii fr permisiunea acestora. Prototipul este ns nclinat ctre identificarea anumitor oameni care sunt mai degrab hoi. Hoii gulere-albe sunt mai greu de prins, n parte deoarece nu arat ca prototipul hoului, indiferent de ct fur de la alii, direct sau indirect. n schimb, oamenii nengrijii din centrul marilor orae occidentale sunt arestai uneori pentru delicte pe care nu le-au comis, numai pentru faptul c se potrivesc foarte mult cu prototipul hoului deinut de poliie, indiferent dac ei fur sau nu. Frank Neil i Nancy Batterman (1984) au testat ipoteza conform creia ajungem s nelegem importana trsturilor definitorii pe msur ce ne maturizm. Copiii mai mici, consider categoriile predominant n termeni de trsturi caracteristice. Cercettorii au prezentat anumite descrieri unor copii cu vrste cuprinse ntre 5 i 10 ani, printre care erau i dou mai neobinuite: un btrn ru i urt mirositor cu o arm n buzunar, care a venit la voi acas i v-a luat televizorul, pentru c prinii votri nu l vroiau i i-au spus c l poate lua el i o doamn foarte prietenoas i vesel, care v-a mbriat i care a dezinstalat vasul de la toalet i l-a luat fr s-i dai voie i fr
208

intenia de a-l returna. Copiii mai mici caracterizeaz adesea prima descriere ca fiind o mai corect descriere a unui ho, dect cea de a doua. Numai copiii care se apropiau de vrsta de 10 ani au nceput s aleag mai degrab a doua variant ca fiind o mai bun descriere a unui ho, dect prima. Cu alte cuvine, copiii mai mici vd pe cineva ca fiind ho, chiar dac persoana nu a furat nimic, atta timp ct persoana prezint trsturile caracteristice ale unui ho. Cu toate acestea, nu trebuie uitat c tranziia nu este pe deplin complet: putem suspecta c prima persoan poate fi la fel de aproape de a fi arestat, ca i a doua. Chiar i aa stnd lucrurile, problema categorizrii rmne neclar, dar pare s includ unele aspecte ale trsturilor definitorii i unele aspecte ale prototipicalitii. 6.9.4. Modelele reelelor semantice n anul 1969, Allan Collins i Ross Quillian au publicat descoperirile lor ntr-un studiu recunoscut n care susineau c cunotinele sunt reprezentate n termeni de reea semantic ierarhic (legat de neles, aa cum este exprimat n limbaj; ex. n simbolurile lingvistice). Aceasta este o reea de elemente interconectate. Elementele, denumite noduri (nodes) reprezint conceptele. Legturile dintre noduri le reprezint relaiile etichetate (labeled relationships) care pot implica apartenena la o categorie (o relaie de tipul este un l leag pe porc de mamifer), atribute (legtura dintre blnos i mamifer) sau alte relaii semantice. O reea ofer un mijloc pentru organizarea conceptelor. Forma exact a unei reele semantice difer de la o teorie la alta, dar majoritatea reelelor arat ca o reea simplificat aa cum apare n caseta urmtoare. Relaiile etichetate formeaz legturi care permit individului s conecteze diferite noduri ntr-o manier plin de sens:
1. 2. R a ..................... b agentul obiect Elena ................ lovete ............... mingea

Modul de reprezentare a ceea ce cunoatem printr-o reea simpl n care nodurile servesc ca puncte de legtur reprezentnd conceptele legate de relaiile etichetate 1) o structur elementar a unei reele care arat c relaia R leag nodurile a i b; 2) o diagram a unei reele simple a propoziiei Elena lovete mingea. 209

n studiul lui Collins i Quillian, subiecilor li s-au dat propoziii cu concepte nrudite, cum ar fi: Rndunica este o pasre i Rndunica este un animal i li s-a cerut s verifice valoarea de adevr a acestor propoziii. Collins i Quillian au folosit exclusiv afirmaii de includere n clas (class-inclusion statements), n care subiectul (cuvntul, cuvintele sau expresia despre care propoziia spune ceva) era un singur cuvnt i predicatul (partea de propoziie care spune ceva despre subiectul propoziiei) ia forma lui este o/un. Unele propoziii erau adevrate, altele nu. O descoperire important pe care o fac cei doi cercettori n studiul lor a fost categoria conceptual a predicatului care a devenit ierarhic mai ndeprtat de categoria subiectului propoziiei, oamenilor lundu-le mai mult timp s verifice adevrul unei propoziii. Prin urmare, ne putem atepta ca oamenilor s le ia mai mult timp pentru a verifica Rndunica este un animal dect Rndunica este o pasre, pentru c pasre este o categorie imediat supraordonat pentru rndunic, n timp ce animal este o categorie supraordoant mai ndeprtat. Collins i Quillian au ajuns la concluzia c reprezentarea ierarhic a reelei, cum este cea din figura ce urmeaz, explic n mod adecvat timpul de rspuns din studiul lor (apud. M. Zlate, 2004, p. 249). n conformitate cu acest model, reprezentarea organizat a cunotinelor ia forma unei diagrame ierarhice ramificate.

Un model ierarhic pare a fi ideal pentru cercettori deoarece ntr-o ierarhie putem stoca eficient informaiile care se aplic tuturor membrilor categoriei la cel mai nalt nivel posibil n ierarhie, fr a
210

repeta deloc informaia la nivelele inferioare ale ierarhiei. Prin urmare, modelul ierarhic conine un nalt grad de economie cognitiv: sistemul permite un maxim de utilizare eficient a capacitii cu un minim de redundan. Astfel, dac tii c pisicile i cinii sunt mamifere, stocai tot ce tii despre mamifere (c au blan, c nasc pui vii pe care i alpteaz) la nivelul mamiferelor fr a fi necesar s repetai aceast informaie din nou, la nivelul ierarhic inferior, pentru cini i pisici. Orice se tie despre itemii de la nivelele superioare ale ierarhiei se aplic i la nivelele inferioare ale ierarhiei. Acest concept de eritabilitate unde itemii de la nivelul inferior motenesc proprietile itemilor de la nivelul superior, este cheia economiei modelului ierarhic. Modelele computerizate ale reelei au demonstrat clar valoarea economicitii cognitive. Studiul lui Collins i Quillian a declanat o ntreag serie de cercetri asupra reelelor semantice. Cu toate acestea, o serie de psihologi care au studiat rezultatele celor doi nu au fost de acord cu interpretrile lor, le-au observat punctele slabe care nu puteau fi explicate de model. De exemplu, participanilor le lua mai mult timp s verifice Un leu este un mamifer dect Un leu este un animal, dei ntr-o viziune strict ierarhic, verificarea ar fi trebuit s fie mai rapid pentru afirmaia despre mamifer dect despre animal, pentru c, mamifer este ierarhic mai apropiat categoriei leu, dect este categoria animal. Edward Smith, Edward Shoben i Lance Rips (1974) au propus o teorie alternativ conform creia cunotinele sunt organizate pe baza comparrii trsturilor semantice mai curnd dect pe baza ierarhiei stricte a conceptelor. Aceast teorie difer de teoria bazat pe trsturi a categorizrii prin aceea c trsturile diferitelor concepte sunt comparate direct, mai degrab dect s serveasc drept baz pentru formarea unei categorii. S lum un exemplu: membrii unui set de nume de mamifere. n anul 1969, Nancy Henley a demonstrat c numele mamiferelor pot fi reprezentate n termeni de spaiu psihologic organizat de 3 trsturi: mrime, ferocitate i caliti umane (humanness). Un leu, de exemplu, le poate avea pe toate, n timp ce un elefant are mrimea, dar nu are ferocitatea. Un obolan este mic, dar feroce. Ne ntrebm cum se potrivete cuvntul mamifer n aceast teorie? Se pare c nu se potrivete n spaiul numelor de mamifere. Niciuna din cele dou teorii abordate anterior nu specific n ntregime cum ar trebui s fie organizate informaiile ntr-o reea
211

semantic. Poate sunt folosite unele tipuri de combinaii ale reprezentrilor. Alte modele de reea, tind s sublinieze relaiile mentale la care ne gndim mai des (ex. legtura dintre psri i rndunici sau vrbii, sau legtura dintre pasre i zburat), mai degrab dect orice alt relaie ierarhic (ex. legtura dintre psri i curcani sau pinguini, sau legtura dintre psri i statul n dou picioare). Eleanor Rosch (1978) i colaboratorii si au observat c aceste concepte par s aib un nivel de baz (basic level), uneori denumit i nivel natural al specificitii ntr-o ierarhie care este preferat altor nivele. De exemplu, dac cineva v arat un obiect rotund, comestibil, rou, cu o codi i care provine dintr-un copac, l vei numi fruct, un mr, un mr Delicios, un mr Rou Delicios etc. Majoritatea oamenilor ar caracteriza acest obiect ca fiind un mr. Nivelul de baz, preferat este mr. n general, nivelul de baz nu este nici cel mai abstract, dar nici cel mai specific. Nivelul de baz poate fi manipulat de context sau expertiz. Altfel spus, dac obiectele sunt depozitate la un stand de fructe care vinde numai mere, l putei descrie ca fiind un mr Rou Delicios, pentru a-l diferenia de celelalte mere din jurul su. n mod asemntor, un cultivator de mere care discut cu un student la horticultur poate fi i mai specific dect cumprtorul grbit. Cum putem spune care este nivelul de baz? De ce este nivelul de baz mr i nu mr Rou Delicios sau fruct sau de ce oaie mai degrab dect mamifer sau urcan? Rosch i colaboratorii si au sugerat c nivelul de baz este acela care are cel mai mare numr de trsturi distincte, care l detaeaz de alte concepte la acelai nivel. Prin urmare, muli dintre noi ar determina mai multe trsturi distincte ntre mr i oaie, dect ntre mr Rou Delicios i mr Bot de Iepure sau ntre oaia urcan i astrahan. Desigur c nu toat lumea are acelai nivel de baz ca n cazul fermierilor. Nivelul de baz este cel pe care majoritatea oamenilor l consider specific la maxim. Rosch i colaboratorii si (1976) au descoperit c atunci cnd oamenilor li se arat fotografii ale unor obiecte, acetia identific mai repede obiectele la nivelul de baz, dect pe cele la nivele superioare sau inferioare. Mai nti, obiectele sunt recunoscute n termenii nivelului de baz i abia dup aceea sunt clasificate n termenii categoriilor superioare sau inferioare. Un obiect rotund, rou provenind dintr-un copac, va fi iniial identificat cu un mr i abia apoi, dac este necesar, ca fiind un fruct sau un Rou Delicios.
212

Loyd Komatsu (1992) i alii susin c putem extinde nelegerea conceptelor dac lum n considerare nu numai nivelele de baz i ierarhic ale conceptelor, ci i alte informaii relaionale pe care le conin conceptele. Putem nelege mai bine modurile n care derivm nelesuri din concepte dac lum n considerare relaiile cu alte concepte, precum i relaiile dintre atributele din cadrul unui anumit concept. Keil poate a descris cel mai bine aceast perspectiv atunci cnd a spus: Niciun concept individual nu poate fi neles fr a nelege cum relaioneaz el cu alte concepte (apud. R.J. Sternberg, 2003, p. 263). VI.9.5. Reprezentri schematice VI.9.5.1. Schemele cognitive O abordare major n studiul modului n care sunt legate conceptele n mintea noastr este oferit de scheme, care sunt foarte asemntoare reelelor semantice, cu deosebirea c schemele sunt adeseori orientate pe sarcin. O schem reprezint un cadru mental pentru organizarea cunotinelor care creeaz o structur cu sens a conceptelor nrudite (R.J. Sternberg, 2006, p. 288). Att schemele, ct i conceptele pot fi considerate la mai multe niveluri de analiz, n funcie de mintea individului i de context. De exemplu, muli dintre noi, probabil, vor considera oaia ca un concept fundamental ntr-o schem mult mai elaborat a unei ferme de animale. Pentru cresctorul de animale, ns, oaia poate s nu fie un concept att de fundamental, pentru c el poate recunoate mai multe specii de oi, fiecare dintre ele avnd diverse caracteristici. n mod asemntor, cei mai muli oameni nu au o schem elaborat pentru psihologia cognitiv. Cu toate acestea, pentru psihologii cognitiviti, schema pentru psihologia cognitiv este foarte elaborat pentru c ea cuprinde mai multe subscheme, cum ar fi subschemele ateniei, memoriei, percepiei etc. David Rumelhart i Andrew Orrony (1977) au realizat o analiz elaborat a schemelor. Ali cercettori (Thorndyke, 1984) au ajuns la concluzii asemntoare. Schemele au cteva caracteristici care le asigur utilizarea flexibil: 1. Schemele pot include alte scheme (ex. o schem pentru animale include o schem pentru oi, o schem pentru maimue etc.). 2. Schemele cuprind fapte tipice, generale care pot varia uor de la un exemplu al altul (ex. dei schema pentru mamifere include fap213

tul general c mamiferele de obicei au blan, include i omul care nu este aa de acoperit de pr ca alte animale i porcinele care sunt mai degrab epoi, dect proi). 3. Schemele variaz n funcie de gradul de abstractizare (ex. o schem pentru libertate este mult mai abstract dect schemele pentru mr sau fruct). Loyd Komatsu (1992) a sugerat c schemele pot include, de asemenea, informaii despre relaii. Unele din aceste informaii includ relaii ntre urmtoarele: Concepte (ex. legtura dintre camioane i maini) Atributele din cadrul conceptelor (ex. nlimea i greutatea unui elefant) Atributele conceptelor nrudite (ex. culoarea roie a unei ciree i culoarea roie a unui mr) Concepte i contexte specifice (ex. petele i oceanul) Concepte specifice i cunotine generale (ex. concepte despre anumii preedini ai Romniei i cunotine generale despre guvernul i istoria Romniei). Relaiile din cadrul schemelor care i intereseaz n mod special pe psihologii cognitiviti sunt relaiile cauzale, de tipul dac-atunci. De exemplu, schema noastr pentru sticl specific probabil faptul c dac un obiect din sticl cade pe o suprafa tare, atunci obiectul se poate sparge. De asemenea, schemele includ informaii pe care le putem folosi ca baz n raionamentele fcute n situaii noi. De exemplu, s presupunem c o femeie de 75 de ani, un brbat de 45 de ani, o clugri de 30 de ani i o femeie de 25 de ani stau pe o banc n parc aproape de locul de joac al copiilor. La un moment dat, un copil cade i strig Mama!. Pe cine strig copilul? ansele cele mai mari sunt ca pentru a ajunge la o concluzie s v aducei aminte schemele pentru mame, brbai i femei, oameni de diferite vrste i chiar oameni care fac parte din ordine religioase. n Europa, primele concepii despre scheme au fost concentrate asupra modului n care ne reprezentm informaia n memorie (Bartlett, 1932) i a modului n care copiii i dezvolt nelegerea cognitiv a modului n care funcioneaz lumea (Piaget, 1928, 1952, 1955). n Statele Unite, cercettorii interesai de inteligena artificial au adaptat noiunea de scheme pentru a se potrivi cu diferitele modele computerizate ale inteligenei umane. Ei au fost preocupai s conceap modele computerizate privind modul n care cunotinele sunt reprezentate i utilizate.
214

VI.9.5.2. Scenariile cognitive n cadrul Universitii Yale, cercettorii inteligenei artificiale, Roger Schank i Robert Abelson (1977) au dezvoltat o noiune despre reprezentrile schematice pe care le-au numit scenariu (script). Ei au definit scenariul ca succesiuni de evenimente specifice unui anumit context, care ghideaz comportamentul oamenilor (a participa la un curs, a viziona un film, a merge la doctor). Prin urmare, scenariile sunt mult mai puin flexibile dect schemele cognitive i de aceea sunt mai puin susceptibile de a se schimba dect acestea. De asemenea, nu ofer aparatul necesar pentru gestionarea situaiilor complet noi. Un scenariu completeaz lacunele referitoare la numeroase detalii care nu sunt specificate ntr-un text. S lum ca exemplu cel mai discutat scenariu, cel al restaurantului, analizat de Schank i Abelson n anul 1977 (M. Zlate, 2004, p. 252). El poate fi aplicat numai acelor restaurante n care se servete cafea.
Pist (loc de desfurare): cafenea Recuzit: mese, meniuri, mncare, nota de plat, bani. Roluri: client, buctar, proprietar, osptar, casier. Condiii de intrare: - clientului i este foame; - clientul are bani. Scene: 1. Intrarea 3. Servirea mesei - clientul intr n restaurant; - buctarul i d osptarului mncarea; - clientul privete mprejur; - osptarul duce clientului mncarea; - clientul decide unde va sta; - clientul mnnc. - clientul merge la mas i se aeaz. 2. Comanda - clientul ridic meniul; - clientul decide ce mnnc; - clientul comand osptarului mncarea; - osptarul i spune buctarului comanda; - buctarul pregtete mncarea. 4. Plecarea clientului - osptarul scrie nota de plat; - osptarul aduce nota de plat clientului; - clientul i d osptarului un baci; - clientul pltete casierului; - clientul prsete restaurantul.

Rezultate: - clientul are mai puini bani; - clientului nu-i este foame; - proprietarul are mai muli bani.

ntr-o cercetare, Bower i colaboratorii si, au solicitat subiecii s citeasc 18 poveti i, mai apoi, i-au rugat s ndeplineasc una din
215

dou sarcini. O sarcin era de reproducere, iar subiecii au fost rugai s reproduc ct mai multe detalii despre fiecare poveste. Cercettorii au observat c participanii manifestau o tendin semnificativ de a reproduce anumite pri din poveti, elemente care nu erau prezente de fapt n acestea, dar erau pri din scenariile pe care le reprezentau povetile. n cadrul unei sarcini de recunoatere, participanilor li s-au oferit propoziii pe care au fost solicitai s le noteze pe o scal pn la 7, nota reprezentnd gradul de convingere c le-au vzut anterior. Unele propoziii erau din poveti, altele nu. n ceea ce privete propoziiile care nu erau din poveti, unele fceau parte din scenarii relevante, iar altele nu. Rezultatul a fost c participanii aveau mai degrab tendina de a caracteriza propoziiile care nu aparineau povetilor ca fcnd parte din acestea, dac aceste propoziii erau relevante pentru scenarii. Cercetarea lui Bower, Black i Turner este una clasic i susine c scenariile par s ghideze ceea ce oamenii i amintesc i recunosc i, in extremis, ceea ce tiu. ntr-un context nrudit, scenariile pot fi puse n act n funcie de modurile n care experii converseaz i i scriu unul altuia. Este clar c experii mprtesc un jargon, un vocabular specializat, utilizat n cadrul unui grup, cum ar fi o profesie sau o meserie. n plus, experii mprtesc o nelegere comun a scenariilor care sunt cunoscute de apartenenii la domeniul de expertiz, dar care sunt necunoscute i nefamiliare celor din afara domeniului. Atunci cnd ncercm s nelegem manuale i conversaii tehnice din afara ariei noastre de expertiz, putem ntmpina dificulti n ceea ce privete vocabularul i lacune informaionale (gaps) n care ne lipsete scenariul potrivit pentru interpretarea limbii vorbite.
Privii cu atenie la scenariile pe care le folosii n viaa de zi cu zi. Scenariul mersului la facultate difer de scenariul mersului la mas sau de alte activiti scenarizate? n ce moduri difer scenariul vostru ca structur sau ca detalii? ncercai s facei schimbri la scenariul vostru, att din punct de vedere al detaliilor, ct i al structurii i vedei ce se ntmpl. De exemplu, putei observa c obinuii s v grbii dimineaa pentru a ajunge la facultate sau la serviciu, uitnd s v luai anumite lucruri sau ntrziai. n afar de schimbarea orei de sculare, analizai structura scenariului pentru a observa dac putei combina sau nltura anumii pai. Putei s v pregii hainele i s v facei rucsacul sau servieta cu o sear nainte, pentru a v simplifica rutina a doua zi dimineaa. De ce v facem aceste propuneri? Cel mai bun mod de a face ca scenariile voastre s funcioneze n avantajul vostru este s le analizai mai nti i apoi s le corectai. (traducere i adaptare din R.J. Sternberg, 2006, p. 291) 216

n ciuda limitelor modelului scenariului cognitiv, psihologii cognitiviti au neles mai multe despre organizarea cunotinelor atunci cnd au observat c scenariile ne dau capacitatea de a folosi un cadru mental (mental framework) pentru a aciona n anumite situaii atunci cnd trebuie s umplem lacunele aprute ntr-un context dat. Fr a avea acces la scenariile mentale, probabil c ne-am simi pierdui ca atunci cnd intrm prima dat ntr-un restaurant nou sau n cabinetul unui doctor necunoscut. Atunci cnd oamenii utilizeaz scenarii asemntoare ntr-o situaie dat, ziua trece mult mai confortabil. Indiferent dac adoptm noiunea de categorii, reele semantice sau scheme, aspectul important este urmtorul: cunotinele sunt organizate i aceste forme de organizare pot servi unor scopuri diverse. Utilizarea cea mai adaptat i flexibil a cunotinelor ne permite s recurgem la orice form de organizare, n funcie de situaie; avem nevoie de unele mijloace pentru a defini aspectele unei situaii, a lega concepte de alte concepte i categorii i a selecta cea mai potrivit direcie de aciune ntr-o situaie dat. VI.10. Reprezentrile cunotinelor procedurale Unele dintre primele modele de reprezentare a cunotinelor procedurale au fost oferite de specialitii n IA i cercettorii simulrilor pe calculator. n aceste domenii, cercettorii ncearc s determine calculatorul s realizeze sarcini n mod inteligent, n special simulnd performanele inteligente ale omului. De altfel, psihologii cognitiviti au nvat multe lucruri despre reprezentarea i folosirea cunotinelor procedurale datorit problemelor diverse pe care i le-au pus cu privire la implementarea n calculatoare a procedurilor bazate pe o serie de instruciuni compilate n program. Prin abordri de tipul ncercareeroare n care s-a abordat computerul ca simulator de procese cognitive inteligente, psihologii cognitiviti au reuit s neleag cteva dintre tainele procesrii informaiei la om. Ca urmare au fost elaborate o serie de modele privind modul n care informaia era reprezentat i procesat. Fiecare dintre aceste modele presupuneau procesarea n serie a informaiei n care aceasta este gestionat printr-o secven liniar de operaii, fiecare operaie se succede alteia etc. Un mod prin care computerul poate reprezenta i organiza cunotinele procedurale este sub forma unor seturi de reguli ce guverneaz o producere (production), generarea i rezultatul unei proceduri. Simulrile
217

computerizate ale produciilor urmeaz regulile de producere de tipul dac-atunci (Newell i Simon, 1972). Oamenii pot folosi aceeai form de organizare a cunotinelor sau ceva asemntor ei. De exemplu, dac maina derapeaz ctre partea stng a drumului, vom nvrti volanul ctre dreapta, pentru a evita o eventual coliziune cu o alt main, obiect etc. O propoziie care ncepe cu dac include un set de condiii care trebuie ndeplinite pentru implementarea lui atunci. Propoziia cu atunci este o aciune sau o serie de aciuni. n cazul unei propoziii date, fiecare condiie poate conine una sau mai multe variabile, pentru care pot exista una sau mai multe posibiliti. De exemplu, dac vrei s ajungi undeva cu maina i dac tii s conduci o main i dac ai carnet de conducere i asigurare a mainii i dac ai o main la dispoziie i dac nimic altceva nu te mpiedic (ex. motorul stricat, lipsa cheilor, bateria descrcat etc.), atunci poi executa aciunile de conducere a mainii. V putei imagina c atunci cnd regulile sunt descrise precis i sunt reinute toate condiiile i aciunile relevante, este necesar s respectm un mare numr de reguli pentru a realiza chiar i cea mai simpl sarcin. Aceste reguli sunt organizate ntr-o structur de rutine (routines) instruciuni referitoare la proceduri necesare pentru realizarea unei sarcini i subrutine (subroutines) instrucuni pentru implementarea unei subsarcini n cadrul unei sarcini mai mari guvernat de o rutin. Multe dintre acestea sunt iterative (se repet de mai multe ori ntr-o sarcin). Diferitele rutine i subrutine execut sarcinile i subsarcinile componente necesare pentru implementarea producerii principale. n viziunea lui John Anderson (1983) i a altor autori, pentru a realiza o anumit sarcin sau utiliza o abilitate specific reprezentarea cunotinelor implic un sistem de producere (production system) ce cuprinde ntregul set de reguli (produceri) pentru executarea sarcinii sau utilizarea abilitii. Allen Newell i Herbert Simon (1972) ne ofer un exemplu de sistem de producere simplu pentru un pieton care vrea s traverseze strada la o intersecie semaforizat. Propoziia cu dac se afl n stnga sgeii, iar cea cu atunci dup sgeat:
Semafor rou Stop Semafor verde Mergi Micare i punerea piciorului stng pe carosabil pas cu piciorul drept Micare i punerea piciorului drept pe carosabil pas cu piciorul stng 218

n acest sistem de producere, individul testeaz mai nti s vad dac lumina semaforului este roie. Dac este rou, persoana se oprete i testeaz din nou s vad dac lumina este roie. Aceast secven este repetat pn cnd lumina devine verde, moment n care persoana ncepe s se mite. Dac persoana se mic i piciorul stng este pe carosabil, persoana va pi cu piciorul drept; dac persoana se mic i pune piciorul drept pe carosabil, persoana va pi cu piciorul stng. Uneori, sistemele de producere, cum ar fi programele de computer, conin virui (bugs) n instruciunile care privesc condiiile sau executarea aciunilor. De exemplu, n programul de traversare a strzii, dac n ultimul rnd am scris Micare i punerea piciorului drept pe carosabil pas cu piciorul drept i individul execut sistemul de producere, nu va ajunge nicieri. n conformitate cu modelul sistemului de producere, reprezentrile umane ale cunotinelor procedurarle pot conine virui (bugs) ocazionali. n afar de acest tip de model, psihologii cognitiviti au elaborat o serie de alte modele la care vom face referire n continuare. VI.10.1. Modelele ACT* i ACT- R Aceste dou modele sunt elaborate de John R. Anderson, primul n 1983 i al doilea n 1993. Ele se ncadreaz n grupa modelelor computo-simbolice i reprezint perfecionri succesive ale unor modele mai vechi (M. Zlate, 2004, p. 459). n anul 1983, Anderson lanseaz n lucrarea sa The Arhitecture of Cognition, noua teorie ACT* (Adaptive Control Thought) care se citete ACT cu stelu:

219

Aplicare Memoria Declarativ Memoria Procedural Stocare Potrivire

Recuperare

Memoria de Lucru

Executare

Encodare

Realizare

LUMEA EXTERIOAR

Modelul lui Anderson postuleaz c exist trei blocuri mnezice: memoria declarativ de lung durat (MD); memoria procedural de lung durat (MP) i memoria de lucru (ML). Primul bloc conine informaiile factuale sau conceptele ntr-o reea semantic, sub forme diferite (propoziii, imagini, secvene). Cel de-al doilea bloc cuprinde procedurile sub forma unor reguli de producere. n final, blocul al treilea reprezint partea activat a celor dou forme de memorie de lung durat (MD i MP). Dinamica ntregului sistem este determinat de o serie de procese fundamentale: encodarea procesul prin care se nregistreaz n ML informaiile din mediul extern; stocarea creeaz reprezentri n MD i mrete fora coninuturilor deja existente n MD; recuperarea- procesul prin care informaiile din MD intr n sfera ML prin creterea valorii ei de activare; potrivirea punerea n coresponden a datelor din ML cu datele din MP, mai exact spus cu condiiile (antecedentul) regulilor de producere; aplicaia arat c nvarea noilor producii sau reguli de producere se realizeaz studiindu-se istoria aplicrii produciilor existente; execuia transferul din ML a
220

unor reguli de producere care s-au dovedit a fi corecte n urma procesului de punere n coresponden; performana convertete comanda din ML n comportament. Modelul ACT* susine c toate cunotinele ptrund iniial n sistem ntr-o form declarativ, deci declarativul este condiia princeps a formrii procedurilor. Acest punct de vedere a nceput s fie criticat imediat dup apariia lui. Rezultatele obinute n urma studierii pacienilor amnezici indicau faptul c procedurile pot fi dobndite (formate) i n afara abilitilor de achiziie a cunotinelor declarative. Cercetrile au demonstrat c pacienii pot nva s manipuleze cu succes un sistem de reguli bazale, dar nu pot contientiza, nu sunt n stare declare aceste reguli. De aici, s-a tras concluzia c procedurile sunt dobndite n afara parcurgerii stadiului declarativ. Acesta a fost unul din motivele care l-au determinat pe Anderson s elaboreze un nou model pe care l-a numit ACT-R (Adaptive Control of Thought-Rational). Acest model aduce dou schimbri fundamentale. Prima schimbare se refer la originea declarativ a cunotinelor procedurale. Dac iniial cercettorul i concentrase atenia pe memoria declarativ, pentru instruciuni, n noul model ea cade tot pentru memoria declarativ, ns pentru exemple. Acum interesul l reprezint nvarea procedurilor din exemple. Se arat c utilizarea exemplelor presupune, analogia, iar regulile de producere sunt compilate pe baza unui sumar al procesului analogic. A doua schimbare se refer la statutul de lung durat a cunotinelor din memoria declarativ. n vechiul model informaiile erau stocate n memoria declarativ i mai apoi activate i recuperate n memoria de lucru, pentru a fi apoi privite la condiia regulilor de producere. Noul model arat c nu este esenial ca informaia s fie permanent i recuperabil din memoria de lung durat declarativ. Tot ceea ce se cere este ca informaia s fie activ n memoria de lucru n timpul procesului analogic. Acest lucru presupune i o informaie temporar, encodat recent n memoria de lucru. Prin urmare, n acest caz, exemplele sunt meninute, susinute n memoria de lucru de ctre mediul exterior fr a mai fi necesar memoria de lung durat. Se poate observa c modelele propuse de Anderson depesc spaiul memoriei i furnizeaz informaii cu privire la structura (arhitectura) mai general a cunoaterii. Aceste modele pot fi aplicate n procesele rezolvrii de probleme sau n cele ale nvrii.
221

Modelele computo-simbolice prezint att avantaje, ct i limite. n privina celor din urm, putem spune c : 1) nu explic maniera de formare a reprezentrilor simbolice manipulate de sistemele mnezice; 2) nu ofer nicio articulare ntre sistemul cognitiv i structurile neurofiziologice implicate n memorie; 3) descriu ntr-un mod imprecis procesele de control care asigur dinamica autoadaptativ a sistemului mnezic (M. Zlate, 2004, p. 461). Aceste limite i-au determinat pe cercettori s elaboreze modele diferite, cum ar fi cele conexioniste. VI.10.2. Procesarea paralel: modelul conexionist Teoriile procesrii informaiei inspirate de tiina computerelor pornesc de la premisa c oamenii, asemenea computerelor, proceseaz informaia n serie pas cu pas. Dei unele aspecte ale cogniiei umane pot fi explicate n termenii procesrii seriale, descoperirile psihobiologiei i ale altor cercetri cognitive par s indice c alte aspecte ale gndirii umane implic procesarea n paralel, n care operaii multiple se desfoar simultan. Aa cum procesarea informaiei de ctre computer a servit ca metafor pentru multe modele ale cogniiei, nelegerea noastr sporit referitoare la modul n care creierul uman proceseaz informaia servete ca metafor pentru multe dintre modelele recente ale reprezentrii cunotinelor la om. Deoarece creierul uman pare s gestioneze mai multe operaii i poate procesa informaii primite simultan de la mai multe surse n parale multe modele contemporane ale reprezentrii cunotinelor subliniaz importana procesrii n paralel. n prezent, muli psihologi cognitiviti exploreaz limitele modelelor procesrii distribuite n paralel (PDP) denumite i modele conexioniste (McClelland, Rumelhart i PDP Research Group, 1986; Seidenberg i McClelland, 1989; McLeod, Plunkett i Rolls, 1998; Plaut, 2000). n conformitate cu aceste modele, suntem capabili s procesm informaia eficient deoarece putem gestiona n acelai timp un numr foarte mare de operaii cognitive prin intermediul unei reele distribuit de-a lungul unui numr incalculabil de locaii din creier. Un calculator poate ncepe s rspund unui input n timp de nanosecunde, dar neuronului unei persoane i ia pn la 3 milisecunde pentru a rspunde la un stimul, astfel nct procesarea serial poate fi considerat nceat pentru a putea gestiona cantitatea de informaii existent. De
222

exemplu, muli dintre noi putem recunoate un stimul vizual complex n 300 de milisecunde. Dac procesm stimulul n serie, numai cteva sute de neuroni ar avea timp s rspund. Dar conform modelelor PDP, distribuirea proceselor paralele explic mai bine viteza i acurateea procesrii informaiei de ctre om. Structura mental n cadrul creia se crede c are loc procesarea paralel este reeaua, descris mai nainte, cnd am adus n discuie reelele semantice ale cunotinelor declarative. S ne reamintim faptul c elementul fundamental al unei reele este nodul. Fiecare nod este conectat la multe alte noduri. Aceste pattern-uri interconectate de noduri permit individului s organizeze cu sens cunotinele coninute n conexiunile dintre diversele noduri. n multe modele de reea, fiecare nod reprezint un concept. n modelul PDP propus de James McClelland i David Rumelhart (1981, 1985), reeaua conine uniti de tip neuron care nu reprezint concepte, propoziii sau oricare alt tip de informaie. Astfel, pattern-ul de conexiuni reprezint cunotinele, nu uniti specifice. Aceeai idee guverneaz utilizarea limbajului: literele individuale (sau sunetele) ale unui cuvnt sunt relativ neuniforme, dar pattern-ul literelor (sau sunetelor) este nalt informativ. Modelul PDP demonstreaz un alt mod n care modelul inspirat de creier difer de cel inspirat de computer. Procese cognitive diferite sunt gestionate de pattern-uri de activare diferite. Ele nu sunt rezultatul unui set diferit de instruciuni primit de la o unitate central de procesare a unui computer. n creier, n orice moment un neuron dat poate fi inactiv, excitativ sau inhibator. Neuronii inactivi nu sunt stimulai dincolo de pragul de excitare i nu elibereaz neurotransmitori n sinaps (the interneuronal gap). Neuronii excitatori elibereaz neurotransmitori care stimuleaz neuronii receptivi la sinps, crescnd probabilitatea ca neuronii receptori s ating pragul de excitare. Neuronii inhibatorii elibereaz neurotransmitori care inhib neuronii receptivi, reducnd probabilitatea ca neuronii receptori s ating pragul de excitare. Dei potenialul de aciune al unui neuron se manifest conform principiului totul sau nimic, cantitile de neurotransmitori i neuromodulatori eliberai poate varia, iar frecvena transmiterii poate varia, afectnd astfel gradul de excitare sau inhibare al altor neuroni la sinapse.
223

n mod asemntor, modelul PDP susine c unitile individuale pot fi inactive sau pot trimite semnale excitative sau inhibitorii altor uniti. Nu se spune c modelul PDP indic, de fapt, ci neuronale specifice pentru reprezentarea cunotinelor. Suntem nc departe, consider R.J. Sternberg (2006), de a avea o viziune clar despre modul n care se organizeaz informaia neuronal specific. Modelul PDP utilizeaz procesele fiziologice ale creierului ca o metafor pentru nelegerea cogniiei. n conformitate cu acesta, conexiunile dintre uniti pot avea grade diferite de inhibiie sau excitaie poteniale, chiar i atunci cnd conexiunile sunt n mod curent inactive. Cu ct este activat mai des o conexiune specific, cu att mai mare este puterea conexiuni, indiferent dac este excitativ sau inhibitorie. Din perspectiva modelului PDP, ori de cte ori utilizm cunotinele, ne schimbm reprezentarea. Astfel, reprezentarea cunotinelor nu este un produs final, ci mai degrab un proces sau chiar un proces potenial. Ceea ce este stocat nu este un pattern particular de conexiuni, ci un pattern de conexiuni poteniale excitative sau inhibitorii pe care mintea (creierul) le utilizeaz pentru a recrea alte pattern-uri date atunci cnd este stimulat s o fac. Atunci cnd primim informaii noi, activarea determinat de primirea de informaii ntrete sau slbete conexiunile dintre uniti. Informaia nou poate fi oferit de stimulii din mediu, de memorie sau de procesele cognitive. Abilitatea de a crea informaie nou prin realizarea de inferene i generalizri faciliteaz o versatilitate aproape infinit n reprezentarea i manipularea cunotinelor. Aceast versatilitate i deosebete pe oameni de computere. Oamenii pot s se obinuiasc cu informaia incomplet i distorsionat. Informaia distorsionat sau incomplet este considerat degradat. Conform modelului PDP, mintea uman este flexibil i nu necesit ca toate aspectele unui pattern s se potriveasc precis pentru ca acel pattern s fie activat. Astfel, s ne gndim ce se ntmpl cnd aspecte distincte, suficiente ale unui pattern specific au fost activate de alte atribute n descriere. Informaia degradat nu ne reine s recreem pattern-ul corect. Aceast flexibilitate cognitiv ne mrete capacitatea de a nva informaii noi. Recurgnd la modelul PDP, psihologii cognitiviti ncearc s explice diverse caracteristici generale ale cogniiei umane cum ar fi capacitatea noastr de a rspunde flexibil, dinamic, rapid i relativ corect chiar i atunci cnd ni se ofer informaii pariale sau degradate.
224

n plus, psihologii cognitiviti ncearc s utilizeze modelul pentru a explica procesele cognitive specifice, cum ar fi percepia, raionamentul, citirea, nelegerea limbajului, procesele memoriei etc. Modelele conexioniste cunosc i ele anumite limite. De exemplu, ele nu pot explica cum i pot reaminti oamenii un anume eveniment; cum construim instantaneu un pattern nou, interconectat pentru a reprezenta ceea ce tim despre un eveniment memorabil (cum ar fi ziua cstoriei) ? De asemenea, modelele conexioniste nu explic satisfctor faptul c ne putem dezva instantaneu de pattern-uri stabile de conexiuni atunci cnd ne confruntm cu informaii contradictorii. De exemplu, s presupunem c vi se spune c criteriile pentru clasificarea prilor unei plante, aa cum sunt fructele, constau n a avea semine, pulp i coaj i c faptul de a fi mai dulci dect alte pri ale plantei nu prezint importan. Dac apoi vi se d sarcina de a sorta fotografii diferite cu pri de plant n grupuri de fructe i non-fructe, vei sorta roiile i dovlecii cu merele i alte fructe, chiar dac anterior nu le-ai considerat fructe (R.J. Sternberg, 2006, p. 302). n anul 1997, McClelland, McNaughton i OReilly au ncercat s elimine aceste neajunsuri ale sistemelor conexioniste susinnd c exist dou sisteme de nvare n creier. Un sistem corespunde cu modelul conexionist prin rezistena la schimbare i prin relativa permanen. Sistemul complementar gestioneaz achiziia rapid a informaiei noi, pstreaz informaia pentru scurt timp, apoi integreaz informaiile mai noi cu informaia din sistemul conexionist. Sistemul conexionist apare divizat, fapt care necesit existena altor sisteme de nvare. Se poate observa c modelele prezentate anterior au beneficiat de noile tehnologii pentru studierea creierului, de tiina computerelor i de studiile psihobiologiei privind creierul uman aflat n aciune. Dar toate aceste tehnologii se afl ntr-o continu schimbare i nnoire fenomen care va facilita n viitor elaborarea unor modele ct mai complexe cu privire la reprezentarea, organizarea i utilizarea cunotinelor de ctre om.17 De exemplu, prin utilizarea unor computere puternice cercettorii ncearc s creeze modele de procesare n paralel via reele neuronale. Studiile de caz i experimentele de laborator tradiionale din domeniul psihologiei cognitive ofer multe oportuniti pentru

_______________
17

Vezi Mircea Miclea, op.cit., p. 237- 263; 317- 325. 225

cercetri viitoare. Unii cercettori exploreaz procese cognitive specifice cum ar fi procesarea auditiv a sunetelor emise n timpul vorbirii. Alii investigheaz procese fundamentale care reunesc toate aspectele cogniiei (R.J. Sternberg, 2006, p. 303). ntrebri pentru verificarea cunotinelor 1. Definii cunotinele declarative i pe cele procedurale i dai exemple pentru fiecare. 2. Identificai-v un scenariu cognitiv pe care l utilizai n viaa dumneavoastr de zi cu zi. Cum l putei optimiza? 3. Descriei atributele schemelor. Exemplificai scheme pe care le ntlnii la dumneavoastr i la cei apropiai. 4. n opinia dumneavoastr, de ce multe din modelele reprezentrii cunotinelor au fost elaborate de persoane interesate de inteligena artificial? 5. Care sunt avantajele i limitele modelelor ierarhice ale reprezentrii cunotinelor? Concepte-cheie ACT* ACT-R (Adaptive Control of Thought-Rational) Categorie Concept Cunotine declarative Cunotine procedurale Eritabilitate Exemplar Noduri PDP (modelele procesrii paralele distribuite) Procesare n paralel Procesare n serie Prototip Reea semantic Scenariu cognitiv Schem cognitiv Sistem de producere Trstur caracteristic Trstur definitorie
226

Surse bibliografice electronice

1. Declarative vs. Procedural Knowledge Representation,
http://ai.eecs.umich.edu/cogarch2/prop/declarative-procedural.html

2. Giannakopoulou, Anastasia, Prototype Theory: an Evaluation,

http://www.strath.ac.uk/ecloga/Giannakopoulou.htm

3. Lormand, Eric, Classical and Connectionist Models,

http://www.personal.umich.edu/~lormand/phil/cogsci/diss_ch0.html

4. Hochstein, Lorin, ACT-R,

http://www.cs.umd.edu/class/fall2002/cmsc838s/tichi/printer/actr.html

227

VII. LIMBAJUL
Acest capitol este structurat n dou pri: A. Dezvoltarea limbajului B. Limbaj i context

A. Dezvoltarea limbajului raportul dintre nnscut i dobndit 1. Ce este limba i care sunt proprietile ei? 2. Care este raportul dintre nnscut i dobndit n cazul limbajului? 3. Care sunt caracteristicile etapelor dezvoltrii limbajului? VII.1. Limba Exist cel puin ase proprieti ale unei limbi, utilizarea unor mijloace organizate de combinare a cuvintelor n scopul de a comunica. (1) Limba ne permite s comunicm cu unul sau mai muli oameni care ne mprtesc limba. (2) Limba creeaz o relaie arbitrar ntre un simbol i referentul su o idee, un lucru, un proces, o relaie sau o descriere. (3) Limba are o structur regulat; numai secvenele specifice ale simbolurilor (sunete i cuvinte) au sens. Secvene diferite cer sensuri diferite. (4) Structura limbii poate fi analizat pe niveluri multiple (ex. fonemic i morfematic). (5) n ciuda limitrilor impuse de structur, utilizatorii limbii pot produce noi expresii; posibilitile de a genera expresii noi sunt virtual nelimitate. (6) Limba evolueaz continuu. Limba presupune comprehensiunea verbal capacitatea de a nelege input-ul lingvistic, scris i vorbit, precum cuvintele, propoziiile i frazele , i fluena verbal capacitatea de a produce un output lingvistic. Cele mai mici uniti sonore produse de coardele vocale umane sunt fonemele. Fonemele sunt cele mai mici uniti sonore care pot fi utilizate pentru a diferenia sensul cuvintelor dintr-o anumit limb. Cea mai mic unitate semantic cu sens determinat dintr-o limb este morfemul. Morfemele sunt elemente morfologice cu ajutorul crora se
228

formeaz, de la o rdcin, cuvinte i forme flexionare. Pot fi i afixe (prefixe sau sufixe), care pot conine att morfeme de coninut (transmit sensul principal al cuvntului), ct i morfeme funcionale (care lrgesc sensul cuvntului). Lexiconul reprezint ansamblul de morfeme dintr-o limb (sau al unui utilizator de limb). Surprinderea regulilor de mbinare cu sens a cuvintelor n cadrul propoziiilor i frazelor dintr-o limb dat este sintaxa, iar unitile mai mari ale limbii reprezint obiectul de studiu al discursului. Cercetrile privind achiziia limbajului desfurate n prima jumtate a secolului XX au fost mai mult descriptive, cu scopul de a stabili norme de dezvoltare. Primele studii evideniaz reperele ce caracterizeaz creterea i dezvoltarea copiilor n general, indiferent de limba pe care o vorbesc i indiferent de cultura din care provin: gnguritul din prima jumtate de an, rostirea primelor cuvinte ntre 8 i 18 luni, combinaii de cuvinte la nceputul celui de-al treilea an de via i construcii gramaticale n jurul vrstei de 4-5 ani. Regularitatea acestor achiziii, indiferent de limba matern a copiilor, conduc la ideea unui proces de maturizare similar cu rostogolitul, mersul sprijinit i mersul n picioare (G. Sion, 2003, p. 92). Faptul c exist o stadialitate n toate culturile conduce la ideea c acele componente nnscute ale limbajului sunt att de specifice nct copiii parcurg traseul normal al achiziiei limbajului, chiar i n condiiile n care mediul n care triesc nu le ofer modele de vorbire. Copiii triesc ntr-un context lingvistic de stimulare care i determin s acumuleze un limbaj. Cu toate acestea, s-a observat c limbajul poate fi nvat sau nsuit fr expunerea copiilor la un limbaj vorbit. Este cazul copiilor surzi din natere, dar i al celor neglijai care nu achiziioneaz un limbaj verbal. Aceast contradicie aparent reprezint baza dezbaterii dintre nnscut i dobndit. Istoria psihologiei a cunoscut, la sfritul anilor '50, o polemic celebr ntre doi cercettori reprezentativi: B.F. Skinner i N. Chomsky. Astzi, aceast polemic este depit deoarece se consider c ideea conform creia omul se nate cu anumite dispoziii pentru a nelege i a vorbi o limb natural i cea legat de importana mediului lingvistic i extralingvistic n achiziia limbajului nu mai reprezint dou poziii contradictorii, ci dou teorii complementare.
229

VII.2. Controversa Skinner-Chomsky. Teorii noi cu privire la achiziia limbajului n anul 1957, B.F. Skinner publica o carte fundamental n psihologie, Verbal Behavior, n care aborda limbajul din perspectiva behaviorist i l analiza asemenea oricrui alt comportament care este nsuit de individ pe msur ce adulii aplic principiile recompensei la rostirile copiilor mici i precolari. ncepnd cu faza de gngurit spontan, contactele cu prinii modeleaz rostirile copilului prin aproximaii succesive, pn cnd acestea se apropie de vorbirea adultului. Modelarea silabelor gngurite n cuvinte i a cuvintelor n propoziii, astfel nct copiii s ajung ca la vrsta grdiniei s produc forme gramaticale complexe i s dobndeasc un vocabular activ de peste 14 mii de cuvinte, este pentru foarte muli prini o misiune imposibil. Din acest motiv, abordarea behaviorist a limbajului care susine ideea copilului care rspunde la recompensele adultului nu mai este acceptat cu uurin (G. Sion, 2003, p. 93). La doi ani dup ce a aprut cartea lui Skinner, a aprut o alt carte reinut de literatura de specialitate: Syntactic Structures, care l avea ca autor pe N. Chomsky. Acesta critic teoria skinnerian i reuete s conving lumea tiinific de faptul c i copii cei mai mici i asum mare parte din responsabilitatea nvrii propriului limbaj. n plus, Chomsky observ c o parte din cuvinte nu sunt oferite spre nvare copilului n mod intenionat. Astfel de cuvinte sunt autogenerate, sunt producii noi, guvernate de o cunoatere activ a regulilor gramaticale. Alternativa oferit de Chomsky este aa numita teorie ineist. El observ corect c i alte specii de animale posed sisteme de comunicare, dar niciunul din sisteme nu se apropie de complexitatea i flexibilitatea limbajului uman. Profesor emerit i personalitate important la MIT, Chomsky consider c numai oamenii posed aceast capacitate extraordinar de a se exprima prin limbaj vorbit, dependent de mecanisme nnscute. Cercetnd realizrile gramaticale ale copiilor, lingvistul american consider c structura limbii este prea complex pentru a fi predat direct copiilor sau descoperit independent de un copil precolar, imatur din punct de vedere cognitiv. Altfel spus, copiii se nasc cu un mecanism de achiziie a limbajului (LAD Language Acquisition Device), o reprezentare gramatical nnscut ce se afl la baza tuturor limbilor. Acest mecanism permite copiilor ca imediat ce achiziioneaz un minim vocabular, s combine cuvintele n rostiri noi, dar constante gramatical, i s neleag semnificaia a ceea ce
230

aud. Existena acestui mecanism poate explica de ce i cum i pot dezvolta copiii limbajul de timpuriu i cu rapiditate. El a propus teoria gramaticii transformaionale pentru a explica cum un singur LAD poate fi considerat ca element de achiziie a unor diverse sisteme lingvistice existente n toat lumea. Teoria sa este una complex, deoarece este preocupat s fac distincia ntre structura de suprafa ceea ce oamenii spun de fapt, i structura de adncime sau semnificaia de baz din spatele cuvintelor. Altfel spus, atunci cnd auzim o propoziie rostit de cineva, traducem gramatical de fapt diversele structuri de suprafa n sensurile comune sau obinuite, folosind nite reguli transformaionale incluse n LAD. De exemplu, urmtoarele propoziii au din punct de vedere gramatical structuri de suprafa diferite: Elevul i d profesoarei un buchet de flori i Un buchet de flori este dat profesoarei de ctre elev. Pentru c putem aplica o regul transformaional care s ne conduc de la 2 structuri de suprafa diferite la aceeai structur de adncime, recunoatem imediat c cele dou propoziii au acelai sens. Exemplul de mai nainte se aplic nelegerii limbajului, dar producerea limbajului funcioneaz invers. Producerea limbajului ncepe cu structura de adncime, creia i se aplic reguli transformaionale pentru a genera structuri de suprafa corecte gramatical. Prin urmare, dezvoltarea limbajului este o chestiune de dobndire a uurinei de aplicare a acestor reguli transformaionale n perioada copilriei timpurii. Pe copii nu i nva nimeni cum s foloseasc aceste reguli, n schimb capacitatea acestora de a le folosi cunoate o maturizare spontan prin simpla expunere ntr-un mediu n care se vorbete (G. Sion, 2003, p. 94). Ambele teorii, cea skinnerian i cea a lui Chomsky au generat la rndul lor o serie de polemici. Criticii lor susin c de fapt nu este foarte clar care sunt regulile transformaionale pe care le achiziioneaz copii. Faptul c aceste reguli transformaionale sunt foarte puin descrise nu ne pune la dispoziie mai multe informaii despre modul n care se realizeaz dezvoltarea limbajului. Unii cercettori (Laura E. Berk, 1989) sunt sceptici cu privire la existena psihologic a structurilor gramaticale de adncime. Studiile au artat c primele combinaii de cuvinte la copiii foarte mici nu se bazeaz pe o aplicare constant a unei categorii gramaticale orale, respectiv relaia subiect-obiect-verb. Copilul ncepe s utilizeze cuvinte care aparin aceleiai clase gramaticale, ntr-un mod variabil i imprevizibil, care nu se potrivesc cu nite cunotine nnscute de gramatic.
231

Dei foarte criticate, cele dou teorii au adus contribuii semnificative la studiul dezvoltrii limbajului. Achiziia limbajului nu se poate reduce la mecanismul de recompens sau modelare. Cu toate acestea, exist situaii care demonstreaz c odat ce copilul a neles o nou form lingvistic, perfecionare ei este facilitat de feedback-ul oferit de adult i de exemple. Principiile behavioriste i pstreaz valoarea i utilitatea n practica logopedic. Pe de alt parte, teoria lui Chomsky, a reuit s impun ideea c copiii sunt fiine active, orientate spre reguli, care testeaz ipoteze i care achiziioneaz cea mai mare parte a limbajului din proprie iniiativ. Cum poate deja v ateptai, noile teorii privind achiziia limbajului pun accent pe faptul c exist legturi i interaciuni ntre predispoziiile interioare i elementele de mediu. Modelele interacioniste sunt orientate ctre contextul social al nvrii limbajului. Un copil activ, bine nzestrat pentru nvarea limbajului, observ i se angajeaz n schimburi sociale cu ceilali. n urma acestei experiene, copilul i construiete un sistem lingvistic care relaioneaz forma i coninutul limbajului cu sensul social al limbajului. Dei aceti teoreticieni consider copilul ca fiind o fiin activ i comunicativ din momentul venirii lui pe lume, nu exist nc un consens cu privire la natura exact a abilitilor lui nnscute. Alte teorii privind dezvoltarea limbajului s-au axat pe interaciunea ntre copil i cel care-l ngrijete, spre deosebire de teoriile axate pe nvarea limbajului, cum erau cele dezvoltate de Skinner i Chomsky. Pentru J.S. Bruner (1977), de exemplu, mai important este cu cine vorbete copilul dect ce vorbete copilul. Aceast nou paradigm mut centrul de greutate al cercetrii pe intenia comunicativ (cea a locutorului i a interlocutorului). Aici avem de a face cu acte de limbaj mai curnd dect cu enunuri. Prin urmare, se acord importan aspectului social al actului comunicativ. Pentru ca un copil s nvee s vorbeasc el are nevoie s achiziioneze sintaxa, deoarece trebuie s fie capabil s enune fraze n conformitate cu regulile gramaticale, dar mai trebuie ca ceea ce spune el s aib un sens, ceea ce presupune aspectul semantic al limbajului (aceast nvare se refer la legtura ntre obiect i cuvnt). Aceste aspecte se construiesc chiar de la primele schimburi nonverbale ntre copil i mam, se construiesc concomitent i nu pot fi disociate. Mama i copilul creeaz un tip de scenariu previzibil, ceea ce Bruner numete LASS
232

(abrevierea englez a Language Support System), adic un sistem de suport pentru achiziionarea limbajului. Prin sistemul de suport conceput de Bruner se realizeaz asocierea ntre limbaj i intenia comunicativ. LASS nu este exclusiv lingvistic, ci i fundamentat social. Bruner situeaz originea limbajului n primele schimburi interactive ale copilului cu mama sa i subliniaz continui-tatea ntre aceast perioad nonverbal i preverbal cu perioada verbal ulterioar. Aceast continuitate este asigurat de LASS prin formate sau scenarii (modele standardizate de interaciune) familiale sau de rutin (care corespund jocurilor repetitive), n care copilul poate face repetiii n baza acestor elemente ce apar regulat n scenarii. LASS are rolul de a ajuta trecerea ntre lingvistic i nonlingvistic, focaliznd atenia copilului n special asupra elementelor variabile ale situaiei (pentru c cele care se repet formeaz fondul), i asupra funciei comunicrii (Tourrette i Guideti, 2002, apud G. Sion, 2003, p. 96). Teoria lui Bruner prezint similariti cu cea a lui L.S. Vgotski. Lucrarea sa Gndire i limbaj, publicat dup moartea sa (1935), a fost tradus n limba englez abia n anii '60, iar n francez abia n 1984, fapt pentru care ideile vehiculate aici nu s-au bucurat de recunoatere dect trziu. Vgotski consider cuvntul ca unitatea de baz a gndirii i limbajului i arat c dezvoltarea limbajului i a gndirii sunt aflate ntr-o strns legtur. Limbajul are funcia de a organiza percepiile i procesele de gndire, fapt care i confer o mare importan n structurile gndirii. De asemenea, el accentueaz ideea c limbajul trebuie studiat n contextul sociocultural n care se dezvolt individul. Ca i Bruner, Vgotski consider comportamentul adulilor fa de copii programat aproape incontient, fcnd posibil dezvoltarea copiilor. Bruner scrie despre un pattern de limbaj al mamei, care este destinat prin acuratee i simplitate s sprijine copilul n nvarea limbajului. Sprijinul adultului este cel care permite copilului trecerea ntr-un stadiu superior al dezvoltrii limbajului. VII.3. Etapele dezvoltrii limbajului Indiferent de limba pe care o nva copiii, se pare c exist un pattern comun de dezvoltare pentru fiecare categorie de vrst:
233

Vrsta aproximativ
Stadiul prenatal Primele luni de via ntre 6 i 12 luni

Caracteristicile vrstei
Rspunde la vocea uman Gnguritul, care cuprinde vocale Lalaiunea cuprinde foneme distincte vocale i consoane care caracterizeaz limbajul primar al bebeluului Rostirea unui cuvnt Rostirea a dou cuvinte Vorbirea telegrafic (mama papa, tata sus etc.)

Interaciunea cu procesarea informaiei

Pe msur ce sunetele capt sens, percepia sunetelor de ctre copil devine mai selectiv, iar capacitatea sa de a-i aminti sunete crete.

ntre 1 i 3 ani

ntre 3 i 4 ani

Rostirea unor propoziii simple care sunt expresia mbogirii vocabularului; nelegerea sintaxei; erori determinate de suprareglare.

n jurul vrstei de 4 ani

Vorbirea complex; Propoziiile simple; crete complexitatea structurii limbajului pn la adolescen; vocabularul se mbuntete.

Pe msur ce fluena i nelegerea cresc, abilitatea de a manipula mental simboluri lingvistice i dezvoltarea conceptelor, cresc; apar erorile atunci cnd copilul ncearc s aplice vocabularul su limitat la o varietate de situaii; treptat, vocabularul copilului devine mai specializat, iar erorile apar mai rar. Vocabularul i conceptele continu s se dezvolte n termeni de fluen i nelegere; copilul i nsuete regulile sintaxei; erorile determinate de suprareglare ofer informaii despre modul n care copiii formeaz reguli despre structurile limbajului. Pattern-urile i strategiile de achiziie a limbajului la copii sunt studiate n acelai mod cu cele ale adulilor; strategiile lor metacognitive pentru achiziia limbajului devin mai sofisticate n timpul copilriei.

Studiile transculturale au demonstrat c propoziia de tipul

SUBSTANTIV + VERB + ATRIBUT, caracteristic pentru limba englez,

nu este tipic pentru toate limbile; copiii folosesc ordinea cuvintelor caracteristic pentru limba la care sunt expui n mediu. Pn la vrsta de 5 ani se dezvolt i limbajul intern, structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore. El cuprinde componente auditive i vizuale, kinestezice i componente eferente motorii. Vorbirea interioar
234

are o funcie cognitiv, dar i de reglaj (A. Tucicov- Bogdan, 1973). Dezvoltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de legtura ei nemijlocit cu aciunea concret. La nceput, limbajul intern este mai puin automatizat, restrngerea lui avnd loc n perioada activitii colare. n urma cercetrilor realizate pe copii cu vrste cuprinse ntre 2 i 6 ani s-a ajuns la concluzia c acetia simt nevoia de a vorbi pentru ceilali, de a intra n relaie cu ceilali prin limbaj, de a utiliza limbajul pentru a comunica gndurile proprii i chiar de a folosi limbajul pentru a coopera. Dezvoltarea capacitilor metalingvistice apare trziu la copii i se refer la capacitatea de a privi dinafar i de a reflecta asupra limbajului ca sistem. Aceast capacitate presupune cunoaterea explicit a limbajului la diferite niveluri, respectiv la nivel fonetic (de exemplu, desprirea n silabe), la nivel semantic (nelegerea sinonimiei), la nivel sintactic (judecile gramaticale), dei copilul poate enuna propoziii simple nainte de a le putea evalua corectitudinea gramatical. Activitatea metalingvistic este asociat activitii colare i se exerseaz n acest context. n perioada 6/7-10/12 ani, copilul intr la coal. Este o perioad n care gndirea sa se dezvolt: copilul face judeci i raionamente, realizeaz construcii logice care i permit s depeasc informaiile senzoriale i s observe anumite permanene, unii invariani cum ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza i spaiul (G. Sion, 2003, p. 145). Gndirea sa se ridic n plan abstract, categorial. Se dezvolt operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea, clasificarea i concretizarea logic. Cresc flexibilitatea gndirii i mobilitatea ei. Cnd intr la coal, copilul are un vocabular de aproximativ 2.500 de cuvinte. El stpnete reguli de folosire corect a cuvintelor n vorbire. Se formeaz acum capacitatea de scris-citit care contribuie la dezvoltare limbajului. Activitatea verbal are componente cognitive, afective i motorii. nvarea limbii depinde de factori genetici, de starea fiziologic i experiena acumulat de copil i de tipul de mediu la care a fost expus. n stadiile pubertii i adolescenei (de la 10/12 ani, pn la 24/25 de ani, n adolescena prelungit; U. chiopu i E. Verza, 1995, p. 203), exprimarea verbal devine din ce n ce mai fluent, crete debitul scris. La pubertate se formeaz caracteristicile scrisului, iar n adolescen se stabilizeaz.
235

ntre 16 i 18 ani se adopt un mod propriu de a se iscli, dup ce exerseaz n prealabil. Se formeaz algoritmi verbali utilizai n luarea de cuvnt, n relatarea unor situaii, redactarea unor proiecte i referate etc. Vorbirea devine mai nuanat i plastic, adaptat la circumstane. Adolescentul acord o mare atenie pentru sensul, semnificaia i folosirea corect a termenilor. El cunoate puterea foarte mare a cuvntului. La puber persist n fluxul vorbirii numeroase aspecte necontrolate ale exprimrii, cuvinte parazite, excese de exclamaii, de superlative (super, extraordinar), de expresii ablon i cliee verbale (mie-mi spui, las-o balt!), dar i vulgarisme uneori voite, agramatisme, o neglijen ostentativ ca expresie de teribilism. Se observ n contextul sociocultural romnesc actual, c adolescenii mprumut i utilizeaz n discuiile dintre ei o serie de cuvinte i expresii preluate din limba englez sau din jargonul su: cool, forget about it! etc. De asemenea, utilizarea computerului, a jocurilor video i a internetului de la vrste foarte mici, nc din precolaritate, continu s ridice n prezent probleme importante cu privire la dezvoltarea limbajului, la comunicarea verbal i nonverbal, precum i la apariia unor jargoane strict determinate de noile tehnologii. ntrebri pentru verificarea cunotinelor 1. Identificai cele ase caracteristici ale limbii. Comentai-le pe fiecare n parte. 2. La ce se refer celebra controvers dintre Skinner i Chomsky? 3. Care este ideea central a teoriei lui J.S Bruner? Ce nseamn LASS? 4. Ce susine L.S. Vgotski n lucrarea sa Gndire i limbaj? 5. Pentru intervalul de vrst 1-3 ani identificai caracteristicile limbajului i interaciunea sa cu procesarea informaiei? 6. Definii sintagma capaciti metalingvistice. 7. Cum se prezint limbajul la pubertate i adolescen? V aducei aminte dac ai folosit expresii specifice elevilor liceului n care ai nvat (jargon)? Menionai i comentai cteva dintre acestea. 8. Cum credei c influeneaz noile tehnologii (jocurile pe computer, telefonia mobil, internetul etc.) dezvoltarea limbajului?
236

Concepte-cheie Capaciti metacognitive Foneme Gngurit LAD Lalaiune LASS Lexicon Limbaj intern Limb Morfeme Semantic Sintax Teoria behaviorist a limbajului (B.F. Skinner) Teoria ineist a limbajului (N. Chomsky) Vorbire telegrafic B. Limbaj i context 1. Cum influeneaz limbajul modul n care gndim? 2. Cum este influenat limbajul de contextul sociocultural n care trim? 3. Ce putem afla despre limbaj atunci cnd studiem creierul uman? Citii ce este scris n caseta de mai jos:
Chirurgul care l-a operat pe fratele meu este un mcelar. Casa lui este un cuib de gndaci. Medicamentele pe care le iei sunt ap de ploaie. Copiii abuzai sunt bombe cu ceas ambulante. eful meu este un leu n sala de edine i un pisoia blnd cu mine. Bunicul meu este o legum. Fosta nevast a lui Ion l-a mncat de viu. Ea este o broasc estoas care se ndrgostete numai de iepuri.

Niciuna dintre afirmaiile de mai sus nu este adevrat la modul literal, n sensul propriu. Cu toate acestea vorbitorii de limb romn nu ntmpin dificulti n nelegerea acestor metafore i a altor forme non-literale ale limbii. Cum le nelegem? Una din explicaiile faptului c putem nelege sensul figurat al limbii este c putem interpreta
237

cuvintele pe care le auzim sau citim n cadrul unui context lingvistic, cultural, social i cognitiv mai larg. n aceast a doua parte, v propunem s ne concentrm atenia pe contextul cognitiv al limbajului. Vom surprinde modul n care oamenii utilizeaz limbajul n context pentru a nva cum s citeasc i s devin cititori experimentai. Apoi, vom privi mai ndeaproape cum interacioneaz gndirea cu limbajul i cum acesta din urm apare n diverse contexte sociale. n final, vom face referire la aspectele neuropsihologice ale limbajului. Toate aceste teme diverse au n comun faptul c se refer la modul n care utilizm limbajul n viaa de zi cu zi, n diferite contexte n care trebuie s comunicm cu alii i s dm sens coninutului comunicrii noastre. VII.4. Citirea: procese descendente i procese ascendente Citirea este un proces complex i merit toat atenia noastr. Ea implic limbajul, memoria, gndirea, inteligena i percepia. Capacitatea de a citi este esenial n viaa noastr. Oamenii care sufer de dislexie dificultatea de a descifra, citi i nelege textele au de suferit ntr-o societate care valorizeaz citirea fluent. VII.4.1. Aspectele perceptive ale citirii Se poate spune c abilitatea de a citi este remarcabil. Aflat n faa unui procesor de texte, cititorul poate s perceap litera corect atunci cnd i este prezentat n diferite stiluri i dimensiuni, atunci cnd e scris ca liter mic sau ca majuscul, chiar i cnd este scris de mn. Aceste procese implic percepia aspectelor ortografice (n legtur cu forma vizibil) ale cuvintelor tiprite. Apoi, cititorul trebuie s transforme litera ntr-un sunet. El creeaz un cod fonetic. n limba englez, de exemplu, aceast traducere este mai dificil de realizat deoarece aceast limb nu asigur ntotdeauna corespondena direct dintre o liter i un sunet. Dup ce persoana/cititorul traduce toate simbolurile vizuale n sunete, trebuie s le aeze ntr-o ordine anume pentru a forma un cuvnt. Apoi, trebuie s identifice cuvntul i s i dea seama ce nseamn acel cuvnt. Se avanseaz n citirea textului, se trece la urmtorul cuvnt i se repet procesul de fiecare dat. Observai: capacitatea de a citi nu este nicidecum una simpl. n S.U.A., aproximativ 36 de milioane de americani aduli nu au nvat s citeasc la
238

nivelul unui elev de clasa a opta, iar n Romnia rata abandonului colar la elevii din ciclul gimnazial este n cretere, motiv de ngrijorare pentru stat i societatea civil. Atunci cnd nva s citeasc, novicii trebuie s stpneasc dou tipuri de procese perceptive fundamentale: procesele lexicale i procesele de nelegere. Primele sunt utilizate pentru identificarea literelor i a cuvintelor; ele activeaz informaia relevant din memorie n legtur cu aceste cuvinte. Procesele de nelegere, sunt utilizate pentru a conferi sens unui text considerat ca ntreg. Diferenierea i integrarea abordrilor descendent i ascendent ale percepiei pot fi ntlnite atunci cnd sunt analizate procesele lexicale ale citirii. VII.4.2. Procesele lexicale i citirea Fixarea privirii i viteza de citire atunci cnd citim, ochii notri nu se mic lent deasupra paginii i nici mcar de-a lungul unui rnd din text. Ochii se mic sacadat- micri secveniale rapide pe msur ce fixeaz pri (calupuri) succesive din text. Fixrile privirii au fost descrise ca nite instantanee (snapshots; Pollatsek i Rayner, 1989). n cadrul unor experimente s-a observat, de exemplu, c subiecii i fixau privirea mai mult timp pe cuvintele mai lungi dect pe cele scurte i pe cuvintele cu care nu erau familiarizai. De asemenea, ultimul cuvnt dintr-o propoziie este fixat mai mult timp. Atunci cnd cineva citete un text fixeaz cu privirea cele mai multe dintre cuvinte, dar nu pe toate. Cititorii fixeaz aproximativ 80% din cuvintele (ex. substantive, verbe i alte cuvinte care contribuie la crearea sensului) unui text. S-a observat c atunci cnd subiecii erau solicitai s citeasc repede, ei prezentau mai puine fixri ale privirii i de mai scurt durat. Viteza mai mare este pus pe seama nelegerii a ceva mai mult dect esena unui pasaj (Homa, 1983). Accesul lexical se refer la identificarea unui cuvnt care permite cititorului s aib acces la sensul cuvntului stocat n memorie. Muli psihologi care au studiat citirea consider c accesul lexical este un proces interactiv, care combin informaia de la nivele multiple de procesare, cum ar fi trsturile literelor, literele nsele i cuvintele formate din litere. David Rumelhart i James McClelland (1981, 1982) au propus modelul activrii interactive (interactive-activation model) care susine c activarea elementelor lexicale particulare are loc la nivele multiple i c activitatea de la fiecare nivel este interactiv.
239

Cei doi cercettori au identificat trei nivele de procesare distincte care urmeaz input-ului vizual: nivelul trsturii, nivelul literei i nivelul cuvntului. Informaia de la fiecare nivel este reprezentat separat n memorie i trece de la un nivel la altul bidirecional. Cu alte cuvinte, procesarea este ascendent, ncepe cu datele senzoriale i urc spre nivelele superioare ale procesrii cognitive) i descendent (ncepe cu operarea cognitiv de nivel nalt asupra cunotinelor i experienelor anterioare legate de un anumit context). Altfel spus, nu numai c ne folosim de trsturile literelor pe care le putem percepe i care ne ajut s identificm cuvintele, dar recurgem i la trsturile cuvintelor pe care deja le tim pentru a identifica literele. Din acest motiv modelul a fost numit interactiv. n plus, aspectul descendent al modelului face posibile efectele contextului generalizate. Studiile n care s-au utilizat tehnicile CT i fMRI (prezentate n capitolul al II-lea) au relevat c regiuni diferite ale creierului sunt activate n timpul procesrii vizuale pasive a formei cuvntului, n analiza semantic a cuvintelor i n pronunarea cu voce tare a cuvintelor. Alturi de descoperirile neuropsihologiei, stau cele ale simulrii pe computer a modelelor de recunoatere a cuvintelor. Acestea susin un efect de superioritate a cuvntului, similar cu efectul superioritii configuraiei i efectul superioritii obiectului. n efectul superioritii cuvntului, literele sunt mai uor citite atunci cnd sunt cuprinse n cuvinte dect atunci cnd sunt prezentate izolat sau alturi de litere care nu formeaz cuvinte. James McKeen Cattell (1886) a observat c oamenilor le ia de dou ori mai mult s citeasc cuvinte care nu au legtur unele cu altele dect cele care formeaz o propoziie cu sens. Efectul a fost demonstrat i n cercetri ulterioare de ctre Gerald Reicher (1969) i Daniel Wheeler (1970) care au condus la formularea aa-numitului efect Reicher Wheeler. Efectul superioritii cuvntului este observat ntr-o paradigm experimental cunoscut ca sarcina de decizie lexical (lexical-decision task); un ir de litere este prezentat rapid, apoi acestea sunt fie acoperite, fie ndeprtate cu ajutorul unei mti vizuale. Subiecii sunt solicitai s decid asupra irului de litere. Participanii aleg mai repede litera corect atunci cnd aceasta este prezentat n contextul unui cuvnt, dect izolat. Mai mult, s-a observat o identificare corect a literelor atunci cnd acestea sunt plasate n false cuvinte, dect atunci cnd sunt prezentat izolat (dei irurile de litere care nu pot fi pronunate ca cuvinte nu ajut n procesul identificrii).
240

J.M. Cattell a observat c se poate vorbi i despre un efect al superioritii propoziiei. De exemplu, s presupunem c un cititor vede rapid un stimul degradat. Cuvntul fereastr, de exemplu, poate fi vzut ntr-o form tears, neclar. Este ca n cazul n care abia desluii un cuvnt dintr-un curs de psihologie cognitiv pe care l-ai xeroxat de la un coleg, care la rndul lui l-a xeroxat de la alt coleg ce le avea trase la xerox de la colegul lui de banc Atunci cnd cuvntul se prezint astfel este mai dificil s-l recunoatem dect atunci cnd este precedat de o propoziie-context cum ar fi: Trebuia s facem mai multe reparaii n casa cea nou. Prima era repararea .. (Perfetti, 1985). Contextul care are sens pentru un stimul ajut cititorul s l perceap. Efectele contextului opereaz att la nivel contient, ct i la cel precontient. La nivel contient, exercitm un control activ asupra utilizrii contextului pentru a determina sensurile cuvintelor, n timp ce la nivel precontient, utilizarea contextului este probabil automat i independent de controlul activ (Stanovich, 1981; Posner i Snyder, 1975). Modul n care citim, mai bine sau mai ru, este determinat de ct de bine reflectm i ne gndim la ceea ce citim. Prin urmare, s cutm noi rspunsuri la ntrebarea: care este relaia dintre gndire i limbaj? VII.5. Gndire, limb, limbaj De-a lungul timpului s-au formulat ntrebri interesante care vizeaz raportul dintre gndire i limbaj. Aici ne vom referi numai la unele dintre ele, cutnd s le dm rspunsuri. Psihologii cognitiviti i psiholingvitii18 sunt preocupai s-i studieze pe utilizatorii diverselor limbi i dialecte. La aceste studii ne vom referi n continuare. VII.5.1. Diferenele dintre limbi De ce exist att de multe limbi n lume? Cum influeneaz limba, n general i utilizarea unei anumite limbi, gndirea? Aa cum

_______________
Psiholingvistica este o tiin interdisciplinar avnd ca obiect de studiu relaia dintre structura mesajelor i procesele psihice, specifice indivizilor care le produc i le interpreteaz ntr-o situaie comunicativ dat; vezi Tatiana Slama-Cazacu, Limbaj i context (Editura tiinific, 1959); Psiholingvistica o tiin a comunicrii (Editura All, 1999); Stratageme comunicaionale i manipularea (Polirom, 2000). 241
18

ne putem da uor seama, limbi diferite cuprind lexicoane diferite i folosesc structuri sintactice diferite. Aceste diferene reflect adesea diferenele din mediul fizic i din cel cultural n care limbile apar i se dezvolt. De exemplu, n ceea ce privete lexiconul, comunitatea Garo din Burma distinge ntre mai multe tipuri de orez, ceea ce este simplu de neles, deoarece este vorba despre o cultur a orezului. Arabii nomazi au mai mult de 20 de cuvinte diferite pentru a denumi cmilele. Apare evident faptul c aceste popoare conceptualizeaz orezul i cmilele ntr-un mod specific i complex raportai la ali indivizi care nu aparin culturilor lor. Prin urmare, ne putem ntreba: gndesc cei din Garo diferit fa de noi n ceea ce privete orezul? Dar arabii, se difereniaz de noi atunci cnd se gndesc la cmile? Structurile sintaxei acestor limbi difer. Aproape toate limbile ofer posibilitatea de a comunica aciuni, agenii aciunii i obiectele aciunii (Gerrig i Banaji, 1994). Ceea ce difer este ordinea n care apar subiectul, verbul i obiectul ntr-o propoziie declarativ tipic i gradul inflexiunilor gramaticale i alte semne pe care vorbitorii sunt obligai s le includ ca elemente eseniale ale unei propoziii. De exemplu, pentru a exprima n limba romn o aciune trecut, se folosete timpul perfect compus: verbul auxiliar a avea i participiul verbului de conjugat: eu am mers, tu ai mers, ei au mers etc. Se observ c verbul auxiliar se schimb n funcie de persoana cu care este conjugat (I-a, a II-a i a III-a, singular i plural). n limba englez, se indic dac aciunea a avut loc n trecut schimbnd forma verbului de la infinitiv to walk (ex. walked). Forma verbului nu se modific n funcie de persoana cu care se conjug: I walked, you walked, they walked etc. n spaniol i german, verbul trebuie s indice dac agentul aciunii este la singular sau plural. n turc, forma verbului trebuie s indice o aciune trecut, persoana la singular sau la plural i dac aciunea a fost observat sau experimentat direct de vorbitor sau dac a fost observat indirect. ntrebarea iniial se poate menine: aceste diferene i multe altele existente n structurile sintaxei influeneaz sau chiar constrng utilizatorii acestor limbi s gndeasc despre lucruri n mod diferit datorit limbii pe care o folosesc atunci cnd gndesc? VII.5.2. Relativitatea lingvistic: ipoteza Sapir- Whorf Un rspuns la ntrebarea anterioar poate fi oferit de relativitatea lingvistic ce susine c vorbitorii diferitelor limbi au sisteme cognitive
242

diferite i c acestea din urm influeneaz modurile n care oamenii gndesc despre lume. Din aceast perspectiv, membrii comunitii Garo ar gndi despre orez diferit fa de noi, romnii. De exemplu, ei au creat mai multe categorii cognitive pentru orez dect romnii. Prin urmare, limbajul modeleaz gndirea. Exist unele dovezi care susin c nvarea de cuvinte are loc, parial, ca rezultat al diferenierii mentale la copii ntre diferitele tipuri de concepte (Carey, 1994; Xu i Carey, 1995, 1996). Prin urmare, copiii care au de a face cu diferite tipuri de obiecte, ca o funcie a culturii n care cresc, pot crea variate tipuri de diferenieri mentale. Ipoteza relativitii lingvistice mai este numit i ipoteza SapirWhorf, dup cei doi creatori ai ei. Edward Sapir (1941/1964) a observat c oamenii vd, aud i experimenteaz diverse lucruri, situaii etc. n funcie de limbajul existent n comunitatea n care triesc, limbaj care predispune la anumite interpretri. Benjamin Whorf (1956) susinea acest punct de vedere ntr-un mod i mai clar: Noi disecm natura de-a lungul unor linii trasate de limba matern. Categoriile i tipurile pe care le izolm din lumea fenomenelor nu le regsim acolo, deoarece ele se afl chiar n faa observatorului; n opoziie, lumea este prezentat ntr-un flux caleidoscopic de impresii care trebuie organizate de mintea noastr, iar acest obiectiv se realizeaz cu ajutorul sistemelor lingvistice din mintea noastr (B. Worf apud R.J. Sternberg, 2006, p. 356). Ipoteza, foarte influent n lumea tiinelor sociale, a cptat o dimensiune mitic. De exemplu, unii oameni de tiin au susinut mult timp c eschimoii au o mulime de cuvinte pentru ceea ce noi numim zpad. Pentru a combate acest mit, antropologul Laura Martin (1986) a susinut c n ciuda acestei credine devenit att de popular, eschimoii nu au multe cuvinte pentru zpad. Prin urmare, merit s fim precaui atunci cnd aplicm relativitatea lingvistic n cercetare. Literatura de specialitate reine i o form moderat a relativismului lingvistic: limbajul nu determin gndirea, ci o influeneaz. Limbajul interacioneaz cu gndirea n diverse moduri, dintre care putem nelege doar cteva. Este evident c limbajul faciliteaz gndirea, influennd percepia i memoria. Oamenii posed mijloace limitate cu ajutorul crora s poat manipula imaginile nonlingvistice. Aceste limite fac ca utilizarea limbajului s faciliteze reprezentarea i manipularea mental. Chiar i imaginile fr sens sunt amintite i desenate diferit n funcie de eticheta verbal pe care au primit-o.
243

Limbajul influeneaz i modul n care encodm (codificm), stocm i recuperm informaia din memorie. n acest caz, mai rmne valabil ipoteza Sapir-Whorf pentru viaa obinuit? Aproape sigur c da. Dac limbajul constrnge gndirea atunci putem s nu gsim soluiile la diversele probleme cu care ne confruntm, deoarece nu posedm acele cuvinte care exprim soluiile. Atunci cnd suntem nelei greit de oameni care vorbesc alte limbi dect a noastr, nenelegerea poate fi rezultatul faptului c limbile celorlali au o sintax diferit de cea a limbii noastre. Cu toate acestea, versiunile extreme ale ipotezei nu sunt justificate deoarece susin c oamenii sunt (n sens figurat), sclavii cuvintelor de care dispun. VII.5.3. Universalele lingvistice S-au realizat o serie de cercetri care i-au propus s surprind valoarea de adevr a relativitii lingvistice comparativ cu universalele lingvistice pattern-uri specifice limbilor din culturi variate. Unele dintre ele au avut ca obiect de interes numele culorilor, pornindu-se de la ideea c oamenii oricrei culturi sunt expui, cel puin potenial, acelorai culori. n realitate, diverse limbi denumesc culorile diferit, dei ele nu divid spectrul solar n mod ntmpltor. Se pare c exist un pattern sistematic universal pe baza cruia sunt numite culorile n toate limbile. Antropologii Brent Berlin i Paul Kay (1969; Kay, 1975) au investigat numele culorilor aa cum apar ele n numeroase limbi. Ei au observat dou universale lingvistice privind denumirea culorilor. Toate limbile pe care le-au cercetat i extrag termenii pentru culorile de baz dintr-un set de 11 nume de culori: negru, alb, rou, galben, verde, albastru, maro, roz, oranj, gri i purpuriu. Limbile au fost cotate n ordine descresctoare, de la cele care utilizeaz toate cele 11 nume de culori, pn la cele din urm, cu dou nume de culori. De asemenea, ei au mai observat c atunci cnd numai unele dintre numele de culori sunt folosite, denumirea culorilor formeaz o ierarhie cu 5 nivele: (1) negru, alb; (2) rou; (3) galben, verde, albastru; (4) maro i (5) purpuriu, roz, oranj, gri. Astfel, dac o limb denumete numai dou culori, atunci acestea sunt negru i alb. Dac denumete trei culori, ele sunt negru, alb i rou. A patra culoare ar fi preluat din setul: galben, verde i albastru. A cincea i a asea ar proveni tot din acest set, selecia continund pn ce toate cele 11 culori ar primi nume.
244

Curt Hoffman, Ivy Lau i David Johnson (1980) au elaborat un experiment incitant n care i propuneau s surprind efectele posibile ale relativitii lingvistice prin studierea oamenilor care vorbesc mai mult de o limb. n limba chinez, un singur termen, sh g, descrie o persoan experimentat, cu abiliti sociale dezvoltate, devotat familiei ei i oarecum retras. n limba romn, ca i n limba englez nu exist un singur termen care s cuprind aceste caracteristici diverse. Hoffman i colaboratorii si au compus texte n englez i n chinez n care descriau diferite personaje, incluznd stereotipul sh g (fr s foloseasc n mod explicit acest termen n descrieri). Cercettorii i-au solicitat pe subiecii care vorbeau fluent engleza i chineza s citeasc pasajele att n chinez, ct i n englez i apoi s coteze diferitele afirmaii despre personaje n termenii pentru care acestea erau adevrate. Unele dintre aceste afirmaii fceau referire la stereotipul sh g. Rezultatele cercetrii lor par s susin ideea relativitii lingvistice: participanii cotau afirmaiile n funcie de stereotipul sh g atunci cnd au citit pasajele n chinez mai des dect atunci cnd le-au citit n limba englez. n mod asemntor, atunci cnd participanii au fost rugai s-i scrie propriile impresii despre personaje, descrierile lor s-au conformat mai mult stereotipului dac au lecturat anterior textul n limba chinez. Autorii experimentului nu consider c pentru vorbitorii de limb englez ar fi imposibil s neleag stereotipul sh g, ci c pentru cei care l acceseaz rapid le faciliteaz manipularea lui mental. Astzi muli psihologi consider c ipoteza Sapir-Whorf i are importana sa n tiinele sociale, c etapa polemicilor a trecut, fiind preferat o sintez, n locul antitezei: limbajul exercit o anumit influen asupra gndirii dar nu n modul sugerat de ipotez. O form puternic determinist a relativitii, conform creia limbajul determin diferenele de gndire dintre membrii diferitelor culturi, este aproape sigur inconsistent n faa dovezilor existente. Mai curnd, limbajul i gndirea interacioneaz, se inter-influeneaz n toate etapele dezvoltrii omului (Vgotski, 1986). VII.5.4. Bilingvismul i dialectele n Romnia zilelor noastre, din ce n ce mai muli prini, cu un anumit nivel educaional, economic i cultural i-au dat seama c este important ca odraslele lor s cunoasc cel puin o limb strin, aleas
245

de obicei dintre cele de circulaie internaional: engleza, franceza, germana, spaniola i italiana. Uneori a doua limb este nvat simultan cu cea matern, alteori ulterior celei materne. Pentru psihologii cognitiviti i pentru psiholingviti problema bilingvismului a fost i rmne de actualitate. Cercetarea lui Hoffman i a colaboratorilor si, de exemplu, ridic o ntrebare fascinant: dac o persoan poate vorbi i gndi n dou limbi, persoana gndete diferit n fiecare limb? Sau altfel spus, gndesc bilingvii (persoane care vorbesc dou limbi) diferit de monolingvi (persoane care vorbesc o singur limb)? Multilingvii vorbesc cel puin dou sau mai multe limbi. Poate bilingvismul s influeneze inteligena, pozitiv sau negativ? Kenji Hakuta (1986) a parcurs o literatur impresionant despre cercetrile fcute pe aceast tem i i-a dat seama c un rspuns definitiv este greu de dat. El a observat c atunci cnd bilingvii sunt echilibrai (balanced bilinguals), adic vorbesc fluent ambele limbi, i provin din clasa de mijloc, se observ efecte pozitive ale bilingvismului. n alte circumstane, efectele sunt negative. Care pot fi cauzele acestei diferene? James Cummins (1976) a sugerat c trebuie s difereniem ntre bilingvismul adugat (additive) i cel substitutiv (subtractive). n bilingvismul adugat, a doua limb este dobndit dup ce prima limb este relativ bine dezvoltat. n bilingvismul substitutiv, elementele celei de a doua limbi nlocuiesc elementele primei limbi. Cummins a formulat ipoteza c forma adugat determin o cretere a capacitii cognitive, n timp ce cea substitutiv determin o descretere a acesteia. De asemenea, indivizii trebuie s ating un nivel relativ nalt de competen n ambele limbi pentru a exista un efect pozitiv al bilingvismului. De exemplu, copiii provenii din familii cu un status socioeconomic sczut sunt de obicei bilingvi substitutivi mai curnd dect cei din familiile cu un status socioeconomic mediu. Cercettorii difereniaz ntre bilingvismul simultan, care are loc atunci cnd un copil nva dou limbi dup ce se nate i bilingvismul secvenial, cnd persoana nva mai nti o limb i apoi o alta (Bhatia i Ritchie, 1999). Fiecare form de nvare a limbii poate contribui la fluena limbajului, n funcie de contextul specific n care este nvat limba (Pearson, Fernandez, Lewedeg i Oller, 1997). Un factor semnificativ care contribuie la achiziia limbajului este vrsta. Unii cercettori consider c stpnirea unor aspecte ale celei de a doua limbi este rar dobndit dup adolescen. Ali cercettori i
246

contrazic: vocabularul i fluena par a fi tot att de bine dobndite nainte i dup adolescen (Bahrick, Hall, Goggin, Bahrick i Berger, 1994). Ce tipuri de nvare faciliteaz achiziia celei de a doua limbi? Ellen Bialystok i Kenji Hakuta (1994) consider c nu exist un singur rspuns corect la aceast ntrebare. Fiecare persoan care nva o alt limb dect cea matern aduce cu sine capaciti cognitive i cunotine diferite de ale unei alte persoane n experiena nvrii. Ei consider c sunt importante contextul n care este nvat a doua limb i utilizarea ei dup ce a fost nvat. De asemenea, s-a observat c atunci cnd vorbitorii unei limbi nva o alta consider difereniat dificultatea noii limbi. Pentru o persoan a crei limb matern este engleza este mai uor s nvee spaniola ca a doua limb, dect rusa. O explicaie este dat de rdcinile comune ale englezei cu spaniola, comparativ cu engleza i rusa. Rusa este mai supus flexiunii dect sunt engleza i spaniola, n timp ce acestea dou sunt mai mult axate pe ordinea cuvintelor. Dificultatea de a nva o limb ca a doua limb nu depinde de dificultatea ei considerat ca prima limb; copiii rui nva rusa tot att de uor ca i copiii americani care nva engleza (Maratsos, 1998). VII.5.5. Ipotezele sistemului-singular (single-system) i sistemului dublu (dual-system) O modalitate de abordare a bilingvismului poate fi aplicarea descoperirilor din cercetrile de psihologie cognitiv pentru a nelege modul n care este dobndit a doua limb. O alt abordare este studiul persoanelor bilingve cu scopul de a nelege mai bine psihicul uman. Unii psihologi cognitiviti, de exemplu, au fost interesai s afle cum sunt reprezentate cele dou limbi la bilingvi. Ipoteza sistemului singular susine c cele dou limbi sunt reprezentate ntr-un singur sistem. Ipoteza sistemului dublu susine c cele dou limbi sunt reprezentate n sisteme separate (De Houwer, 1995; Paradis, 1981). De exemplu, informaia oferit de limba german poate fi stocat ntr-o alt parte a creierului dect informaia din limba romn? Se poate da un rspuns dac se studiaz persoanele care au suferit traumatisme cerebrale. Dac un bilingv prezint un traumatism ntr-o anumit zon a creierului, atunci, conform ipotezei sistemului dublu, el prezint probleme n privina ambelor limbi, dar ntr-un mod diferit; conform ipotezei sistemului simplu, ambele limbi sunt afectate
247

la fel. Cercetrile au artat c atunci cnd o persoan se recupereaz n urma unei traume se obin urmtoarele rezultate: (a) persoana recupereaz prima limb; (b) persoana recupereaz a doua limb; (c) se recupereaz ambele limbi ntr-un mod aproape egal (Albert i Obler, 1978; Paradis, 1977). Aceste concluzii nu aduc prea mult lumin asupra subiectului. George Ojemann i Harry Whitaker (1978) au cartografiat regiunea cortexului cerebral relevant pentru utilizarea limbajului la doi dintre pacienii lor bilingvi care erau tratai pentru epilepsie. O stimulare electric uoar era aplicat cortexului fiecrui pacient. Stimularea electric tinde s inhibe activitatea acolo unde este aplicat, conducnd la o capacitate sczut de a denumi obiecte pentru care amintirile sunt stocate n locul care fusese stimulat. Rezultatele obinute la ambii pacieni au fost aceleai i pot explica punctele de vedere divergente din literatur. Unele arii cerebrale prezint o alterare egal a denumirii obiectelor pentru ambele limbi, dar alte arii ale creierului prezint deteriorri diferite pentru o limb sau alta. Mai mult, s-a observat c limba dezvoltat mai puin era mai slab reprezentat n cortex dect cea mai bine dezvoltat. Altfel spus, a ne ntreba dac cele dou limbi sunt reprezentate singular sau separat poate fi greit. Rezultatele acestui studiu arat c unele aspecte ale limbilor pot fi reprezentate singular, iar altele pot fi reprezentate separat. Pentru a concluziona, dou limbi par s mprteasc unele, dac nu toate, aspectele reprezentrii mentale. nvarea celei de a doua limbi este adesea un plus, dar este probabil mai util dac nvarea individual a celei de a doua limbi are loc ntr-un mediu n care a doua limb se adaug, dect dac se substituie nvrii primei limbi. Pentru ca nvarea celei de a doua limbi s fie una eficient, aceasta trebuie nvat bine, dup perioada adolescenei. Mai mult, cei care nva ar trebui s aleag acele tipuri de metode de nvare a unei limbi care s se potriveasc cel mai bine cu capacitile, preferinele i cu obiectivele lor privind utilizarea celei de a doua limbi. VII.5.6. Amestecul i schimbarea limbilor Bilingvismul nu este un rezultat specific al contactului lingvistic dintre diferite grupuri lingvistice. Uneori, atunci cnd oamenii din dou grupuri lingvistice diferite se afl ntr-un contact prelungit, utilizatorii limbilor din cele dou grupuri ncep s mprteasc unele cuvinte, un vocabular suprapus sintaxei grupului, care d natere unei
248

limbi stricate (ex. pidgin English, englez stricat). n timp, acest amestec poate da natere unei forme lingvistice distincte care are propria sa gramatic, devenind o creol. Lingvistul Derek Bickerton (1990) a studiat asemnrile dintre diferite limbi creole moderne i a ajuns la concluzia c acestea se bazeaz pe o form timpurie de limb pe care a numit-o protolimb. Existena corciturilor i a creolelor, precum i a unei protolimbi susine ideea de universalitate pe care am prezentat-o mai nainte. Prin urmare, capacitatea lingvistic este att de natural i universal, nct ofer oamenilor posibilitatea de a inventa noi limbi destul de repede. Limbile stricate i creolele apar atunci cnd dou grupuri lingvistice diferite se ntlnesc. Dialectul apare atunci cnd un grup lingvistic adopt treptat unele variaii. Un dialect este o varietate regional a unei limbi i se distinge prin unele caracteristici cum ar fi vocabularul, sintaxa i pronunia. Studiul dialectelor reprezint o preocupare pentru psihologii cognitiviti deoarece pot afla noi informaii despre fenomene, precum discriminarea auditiv, discriminarea social etc. Diferenele dialecticele reprezint de obicei variaii regionale nevinovate, dar care creeaz dificulti de comunicare serioase i determin confuzia comunicatorilor. Uneori dialectele sunt asociate cu statusurile sociale: formele standard cu cele nalte, iar cele nestandard cu cele joase. n acest sens, pot apare unele conflicte ntre reprezentanii celor dou forme, atunci cnd unii consider c vorbesc un dialect superior. De obicei, dialectul standard este cel al clasei sociale care deine cea mai mare putere politic i economic. n mod virtual, orice gnd poate fi exprimat n orice dialect. VII.6. Scprile verbale (slips of the tongue) Pn acum am prezentat situaii n care oamenii folosesc sau cel puin i propun s foloseasc n mod corect o limb. Psihologii cognitiviti sunt interesani ns i de acele cazuri n care oamenii folosesc o limb n mod incorect. O modalitate de studiu a folosirii incorecte a limbii este prin scprile verbale, erori lingvistice care apar n ceea ce spunem, care pot apare la orice nivel al analizei lingvistice: foneme, morfeme sau n unitile mai mari ale limbii (Crystal, 1987; McArthur, 1992). n astfel de cazuri, ceea ce gndim i dorim s spunem nu corespunde cu ceea ce spunem n realitate. Psihanaliza freudian susine c acestea sunt acte ratate care reflect o procesare incontient care are semnificaie psihologic, indicnd adesea emoii
249

reprimate. De exemplu, un concurent n domeniul afacerilor poate spune: mi pare bine s te bat, n loc de ceea ce a intenionat iniial s spun: mi pare bine s te vd. n opoziie cu perspectiva psihanalitic, cei mai muli psiholingviti i unii psihologi cognitiviti sunt intrigai de aceste acte ratate, deoarece nu exist o legtur ntre ceea ce gndete i ceea ce spune o persoan, fapt care ne poate da informaii despre modul n care este produs limbajul. Atunci cnd vorbim, avem un plan mintal pentru ceea ce dorim s spunem. Uneori acest plan este nclcat, atunci cnd mecanismele pentru producerea vorbirii nu coopereaz cu cele cognitive. Adesea, astfel de erori sunt determinate de intruziunea altor gnduri sau ai stimulilor din mediu (ex. un talk show difuzat la radio sau o conversaie purtat n apropiere; Garrett, 1980). Scprile verbale pot indica faptul c limbajul n care ne formulm gndurile difer cumva de limbajul prin care ne exprimm gndurile (Fodor, 1975). Adesea suntem n posesia unei idei corecte, dar o exprimm greit. Uneori nici mcar nu suntem contieni de aceste scpri pn cnd nu ne este atras atenia, deoarece n limbajul minii, oricare ar fi el, ideea este corect dei exprimarea ei nu este aa. Victoria Fromkin i Robert Rodman (1988) au clasificat scprile verbale pe care oamenii le fac n timpul conversaiilor: n anticipare, atunci cnd vorbitorul utilizeaz un element lingvistic nainte de a-i veni rndul n propoziie, deoarece el corespunde cu un element de care este nevoie mai trziu n rostire. De exemplu, un vorbitor n loc s spun o expresie inspirat, spune o expresie expirat. n perseverare, vorbitorul folosete un element al limbii care era potrivit anterior n propoziie dar care nu este potrivit mai trziude exemplu, un vorbitor spune Am avut un mnz copios n loc de Am avut un prnz copios. n substituie, vorbitorul substituie un element al limbii cu altul, aa cum poate ai fcut i dumneavoastr atunci cnd ai avertizat pe cineva s fac ceva dup ce e prea trziu, cnd de fapt vroiai s spunei nainte s fie prea trziu. n transpunere, vorbitorul schimb poziiile celor dou elemente ale limbii, cum ar fi lufture n loc de fluture. n malapropism, n care cuvintele abstracte sau strine sunt ntrebuinate greit (dup numele Doamnei Malaprop, din comedia Rivalii de R.B. Sheridan). Adoptarea neologismelor poate fi caracterizat de
250

un malapropism enervant: romnii au preluat din limba englez cuvinte ca ataament, anex (engl. attachement), map, hart (engl. map) sau topic, subiect (engl. topic), dei n limba noastr au cu totul alte sensuri (ataament- afeciune profund i de durat fa de cineva; map obiect de birou n care se in foi volante; topic ordinea cuvintelor ntr-o propoziie sau a propoziiilor ntr-o fraz). n adugare, atunci cnd n anumite cuvinte sunt introduse diverse sunete: farfuroaie n loc de farfurie. Exist i varianta opus, a tergerii sunetelor: parut n loc de paraut etc. Aceste tergeri presupun adesea amestecuri ca n merine n loc de mergem mine. Informaiile oferite n urma studierii scprilor verbale ne pot ajuta s nelegem mai bine procesarea normal a unui limbaj. Un alt aspect al limbajului care ofer o perspectiv aparte este limbajul metaforic. VII.7. Limbajul metaforic Pn acum am discutat despre folosirea literal a unei limbi. Sensul figurat al unei limbi prezint interes nu numai pentru poei, ci i pentru psihologi i const n folosirea unor metafore ca modaliti de exprimare a gndurilor. Metaforele juxtapun dou substantive ntrun mod care le afirm pozitiv asemnrile, dar nu le infirm deosebirile. Comparaiile (comparaia neleas ca figur de stil, n.n.) sunt asemntoare metaforelor, cu excepia c ele introduc cuvinte ca asemenea sau ca n cazul comparaiilor. Metaforele conin patru elemente fundamentale: doi itemi care sunt comparai, un coleg i un aisberg, i cele dou moduri n care relaioneaz itemii. Colegul este subiectul metaforei, iar aisbergul este modul n care este descris colegul (sensul general): Colegul meu de serviciu este un aisberg. Aceast propoziie explic de fapt c respectivul coleg se serviciu aparine unei categorii de lucruri lipsite de cldur, foarte rigide i care produc un efect de rcire masiv asupra a orice se afl n apropiere. Pentru ca o metafor s funcioneze corect, cititorul sau asculttorul trebuie s descopere trsturile proeminente ale aisbergului relevante pentru coleg. Metaforele mbogesc limbajul nostru ntr-un mod n care afirmaiile literale nu o pot face. Pentru a nelege metaforele este nevoie nu numai de comparaie, ci i ca domeniile subiectului i a sensului general s interacioneze. Citirea unei metafore poate schimba modul n care percepem ambele domenii i ne poate educa ntr-un mod care este mai dificil de transmis la modul propriu, literal.
251

Metaforele pot s ne mbogeasc discursul din mediul social. De exemplu, dac spunem cuiva eti un prin, nu nseamn neaprat c acea persoan este literalmente un prin, ci c ea posed trsturile unuia. Prin urmare, v propunem s cutm unele rspunsuri la ntrebarea: cum folosim limbajul n contextele sociale? VII.8. Limbajul n context social Studiul contextului social al limbajului reprezint o arie de interes relativ nou pentru cercetarea lingvistic. Psihologii cognitiviti sunt interesai s studieze contextul social n care ne dezvoltm i folosim limbajul. Probabil c ai observat c n cele mai multe cazuri v schimbai limbajul atunci cnd suntei n contexte sociale diferite, fr s v gndii prea mult la acest lucru. Oamenii vorbesc diferit n situaii diferite: cu soia sau soul acas, cu copilul cu care se joac n parc, cu mama bolnav, cu eful la serviciu, atunci cnd susin o prelegere pe o tem tiinific n faa unui public numeros etc.
Pentru a nelege mai bine cum v schimbai limbajul n contexte diferite, s presupunem c v dai ntlnire cu un coleg de serviciu dup terminarea orelor de munc. S presupunem apoi c s-a ivit ceva i trebuie s v sunai colegul pentru a schimba ora i locul ntlnirii. V sunai colegul la serviciu, eful lui direct rspunde la telefon i se ofer s v preia mesajul. Ce i-ai spune efului colegului dumneavoastr pentru a fi siguri c el va afla de schimbarea orei i a locului de ntlnire? Acum imaginai-v c ar rspunde la telefon bieelul n vrst de 5 ani al efului direct al colegului dumneavoastr. Ce ai spune n aceast situaie? n fine, gndii-v c la cellalt capt al firului este chiar colegul dumneavoastr. Ce i-ai spune? Cum v-ai modificat limbajul n fiecare din aceste contexte, chiar dac scopul dumneavoastr i implicit mesajul erau aceleai n toate cele trei contexte?

De exemplu, n timpul conversaiei cu un partener (interlocutor), cutai s stabilii o baz comun pentru conversaie (H.H. Clark i Brennan, 1991). Atunci cnd suntem n prezena unor oameni cu care mprtim un trecut, cunotine, obiective, interese i aspiraii, baza comun este uor de stabilit, observnd-o rareori. Atunci cnd avem puine n comun cu interlocutorul nostru, este greu de gsit aceast baz comun (common ground).
252

Unii sociolingviti au studiat modurile n care oamenii folosesc elemente nonverbale n contexte conversaionale. De exemplu, cum sunt folosite gesturile i inflexiunile vocale, precum i alte forme ale comunicrii nonverbale. Un aspect al comunicrii nonverbale este spaiul personal distana pe care oamenii o menin ntre ei atunci cnd poart o conversaie sau ntr-un alt tip de interaciune i care este considerat confortabil pentru membrii unei culturi.19 n timp ce unele culturi, ca de pild cea japonez, s-au obinuit cu aglomeraia, altele prefer spaiile largi i le plac s menin distana. n urma unor studii realizate pe oameni crescui n culturile occidentale (Australia, Noua Zeeland, Anglia, America de Nord i Canada), s-au identificat o serie de distane zonale distincte: 1. Zona intim ntre 15 i 46 cm. Dintre toate distanele zonale este cea mai important; omul i apr aceast zon ca pe o proprietate a sa. Permitem ptrunderea n aceast zon numai personalelor de care ne simim apropiai afectiv: iubitul/iubita, soul/soia, copiii, prinii, prietenii i rudele apropiate. Exist i o sub-zon care se ntinde pn la 15 cm de trup, n care se poate intra doar n cursul contactului fizic. Aceasta este zona intim restrns. 2. Zona personal ntre 46 cm i 1,22 m. Aceasta este distana pe care o pstrm fa de alii la ntlniri oficiale, ceremonii sociale i ntlniri prieteneti. 3. Zona social ntre 1,22 m i 3,60 m. Aceast distan o pstrm fa de necunoscui, fa de instalatorul care ne repar evile, de factorul potal, vnztorii din magazine, de noul angajat i fa de toi cei pe care nu-i cunoatem prea bine. 4. Zona public peste 3,60 m, este distana corespunztoare de fiecare dat cnd ne adresm unui grup mare de oameni. n Statele Unite, o distan de 45-60 cm este acceptat (E.T. Hall, 1966). Scandinavii prefer o distan mai mare, n timp ce popoarele din Orientul Mijlociu, Europa de Sud i America de Sud accept o distan mai mic (Sommer, 1969; O.M. Watson, 1970). Atunci cnd intrm n contact cu oameni din culturi diferite observm diferenele care exist n privina spaiului personal. De exemplu,

_______________
19

Antropologul american Edward T. Hall a studiat printre primii nevoia de spaiu a omului i a creat la nceputul anilor '60 termenul proxemics (din engl. proximity, apropiere, vecintate); vezi i Allan Pease, Limbajul trupului, Bucureti, Editura Polimark, 1993. 253

un profesor american a vizitat Venezuela i a observat c ateptrile lui culturale intrau n conflict cu cele ale oamenilor din aceast ar. El a observat c realiza adesea un dans comic: n timpul unei conversaii cu o persoan din Venezuela, profesorul se retrgea n timp ce persoana avansa spre el. n cadrul unei culturi, o proximitate mare indic n general c (1) oamenii se consider ntr-o relaie strns; (2) oamenii particip ntr-o situaie social care permite violarea bulei de aer pe care o reprezint spaiul social, cum ar fi un dans apropiat; (3) cel care intr n bula de aer domin interaciunea. VII.9. Limbajul, genul i vrsta V adresm urmtoarea ntrebare: brbaii i femeile folosesc acelai limbaj? Cercetrile au demonstrat c exist diferene clare n privina genului, dar i a vrstei utilizatorilor unui anumit limbaj. De exemplu, s-a observat c fetiele cer ajutor mai des dect bieii (Thompson, 1999). n adolescena prelungit i ca tineri aduli, brbaii prefer s vorbeasc despre politic, surse de mndrie personal i despre ce le place la alte persoane, n timp ce femeile din aceleai grupe de vrst prefer s discute despre sentimentele pe care le au fa de partener, despre prietenii apropiai, cursuri i propriile temeri (Rubin, Hill, Peplau i Dunkel-Shchetter, 1980). n general, femeile au o capacitate de autodezvluire mai mare dect brbaii (T.U. Morton, 1978).20 n urma cercetrilor sociolingvistice care s-au desfurat timp de mai muli ani, Deborah Tannen (1986, 1990, 1994) a ajuns la concluzia c conversaiile dintre brbai i femei trebuie considerate din perspectiva comunicrii transculturale (cross-cultural communication). Tannen susine c bieii i fetele nva cum s comunice n medii culturale distincte n cadrul prieteniilor cu persoane de acelai gen. Devenind brbai i femei, ei aduc cu sine n conversaiile din viaa adult stilul pe care l-au nvat n copilrie. Tannen consider c diferenele dintre brbai i femei n privina stilului de conversaie se explic prin nelegerea diferit a scopurilor conversaiei. Aceste diferene culturale determin stiluri de comunicare

_______________
Vezi Gray, John, Brbaii sunt de pe Marte, femeile sunt de pe Venus, Editura Vremea, Bucureti, 2006. 254
20

aflate n opoziie, care pot conduce la nenelegeri i chiar la despriri din moment ce partenerul ncearc s l neleag pe cellalt, dar fr succes. Conform lui Tannen (1990, 1994), brbaii consider lumea ca o ordine ierarhizat social n care scopul comunicrii este de a negocia avansarea n ierarhie, meninerea independenei i evitarea eecului. Fiecare om se lupt cu fiecare om pentru a ctiga concursul. n opoziie, femeile, caut s stabileasc o legtur cu interlocutorii, s ofere suport i recunoatere a celorlali i s obin consensul prin comunicare. Pentru a-i atinge obiectivele comunicrii, femeile folosesc strategii care minimalizeaz diferenele, stabilesc echitatea i evit apariia superioritii n cazul ambilor interlocutori. Femeile afirm importana angajamentului luat ntr-o relaie i ncearc s fac fa diferenelor de opinie prin negociere pentru a atinge un consens care promoveaz legtura i asigur ambele pri c sentimentele lor conteaz, chiar dac nu sunt complet satisfcute de decizia consensului. Brbaii agreeaz legturile i raportul, dar deoarece sunt crescui ntr-o cultur de gen n care statusul joac un rol important, alte scopuri sunt mai importante n conversaie. Brbaii caut s-i afirme independena de partenerii de conversaie pentru a indica clar lipsa lor consimmnt fa de cererile celorlali (care ar indica lipsa de putere). Brbaii prefer s informeze (indicnd un status nalt conferit de autoritate) dect s se consulte (ceea ce ar indica un status de subordonare) cu partenerii lor de discuie. Brbatul partener ntr-o relaie strns poate termina prin a-i informa partenera de planurile lor, n timp ce partenera ateapt s fie consultat n legtur cu planurile lor. Atunci cnd brbaii i femeile se implic n conversaii adesea apare eecul n comunicare, deoarece fiecare partener interpreteaz greit inteniile celuilalt. Tannen consider c atunci cnd brbaii i femeile devin mai contieni de stilurile i tradiiile lor transculturale este mai puin probabil s interpreteze greit comunicarea celuilalt. Astfel, este mai probabil ca ambele pri s-i ating obiectivele individuale, obiectivele relaiei i ale altor oameni i instituii influenate de relaia lor. Aceast contientizare este important nu numai n ceea ce privete comunicarea brbailor cu femeile, ci, n general, n comunicarea intrafamilial (Tannen, 2001).
255

Gndii-v la modul n care propriul dumneavoastr gen influeneaz stilul comunicrii i construii anumite modaliti de a comunica mai eficient cu oamenii care aparin genului opus. De obicei, despre ce discutai cu prietenii de acelai gen? Dar cu cei de gen opus? Cum se desfoar aceste comunicri i care sunt scopurile lor? Cum comunicai cu partenerul de via? Ai vrea s schimbai ceva n aceast comunicare? Cum v gndii s o facei? De exemplu, atunci cnd vrei ca cellalt s fac ceva, recurgei la stiluri diferite, n funcie de genul cruia i aparine interlocutorul: fii direci cu brbaii (Te duci la cumprturi?) i expresivi cu femeile (Mi-ar face plcere s mergem la cumprturi). De asemenea, amintii-v c rspunsurile dumneavoastr trebuie s se potriveasc cu ateptrile interlocutorului n privina cantitii de informaie oferit, a corectitudinii, relevanei i sinceritii. Arta comunicrii eficiente presupune ascultarea atent, observarea elementelor nonverbale comunicate i interpretarea corect a obiectivelor interlocutorului. Acest lucru poate fi realizat n timp, cu efort, rbdare i sensibilitate.

Discursul i citirea n paginile anterioare am prezentat unele aspecte generale ale utilizrii sociale a limbajului. n cele ce urmeaz vei afla informaii despre procesele implicate n nelegerea i utilizarea limbajului n contextul social al discursului. Discursul presupune uniti mai mari dect propoziiile individuale n conversaii, lecturi, poveti, eseuri, i manuale. Aa cum propoziiile gramaticale sunt structurate n funcie de regulile sintactice, pasajele discursului sunt structurate sistematic.
Urmtoarea serie de propoziii este preluat dintr-o povestire a lui O. Henry (William Sydney Porter, 1899-1953) intitulat The Ransom of Red Chief. De fapt, urmtoarea succesiune de propoziii este incorect. Fr a ti nimic altceva despre povestire, ncercai s stabilii ordinea corect a propoziiilor. 1. Tatl era respectabil i ncordat, un controlor atent, creditor ipotecar care i priva pe oameni de dreptul de a achita o ipotec. 2. Am selectat pentru a ne fi victim unicul copil al unei figuri proeminente, ceteanul Ebenezer Dorset. 3. Eram n sudul Alabamei Bill Driscoll i eu cnd ne-a venit aceast idee s rpim pe cineva. 4. Bill i cu mine ne-am gndit c Ebenezer se va nmuia i va accepta o rscumprare de dou mii de dolari. Sugestie: O.Henry a fost un maestru al ironiei i pn la sfritul povestirii rpitorii poteniali i-au pltit tatlui o rscumprare pentru a-i lua napoi fiul de care nu mai tiau cum s scape. Secvena folosit de O. Henry a fost 3, 2, 1, 4. Ai optat i dumneavoastr pentru aceast ordine? Cum ai tiut care este succesiunea corect a acestor propoziii? (traducere i adaptare din R.J. Sternberg, 2006, p. 374) 256

Pn la maturitate, cei mai muli dintre noi tim cum trebuie aranjate propoziiile n cadrul unui discurs. Din cunotinele noastre despre structura discursului, putem extrage sensurile elementelor propoziiei care nu apar astfel la o privire rapid a propoziiilor izolate. Pentru a observa cum funcioneaz unele elemente ale discursului, citii propoziiile despre Maria i David din caseta de mai jos i apoi rspundei la ntrebrile din final:
Maria i-a dat lui David cartea despre rezolvarea de probleme. El i-a mulumit pentru carte. Ea l-a ntrebat: Este ceea ce i doreai? El i-a rspuns entuziasmat: Da, desigur. Maria a ntrebat: S i aduc i cellalt volum despre decizie? El i-a rspuns: Da, te rog. n a doua i a treia propoziie, care sunt oamenii i lucrurile la care sa fcut referire prin pronumele el, ea, ei? De ce n prima propoziie apare cuvntul carte articulat (cartea) i n cea de a doua nearticulat? De unde tii ce a vrut s spun David atunci cnd s-a adresat Mariei cu Da, desigur? Ce reprezint aciunea cerut ca rspuns, Da, te rog? (adaptare dup R.J. Sternberg, 2006, p. 375)

Psihologii cognitiviti care analizeaz discursul sunt intrigai de modul n care suntem capabili s rspundem la ntrebrile puse n caseta anterioar. Cnd ne referim la sensurile pronumelor (ex. el, ea, lui, ei, ei, lor, noi, nou), de unde tim cui (sau la ce) se refer pronumele? Cum tim sensul afirmaiilor ambigue: Da, desigur? Sensurile pronumelor, elipselor, articolelor nehotrte i hotrte, precum i a altor elemente locale din cadrul unei propoziii depind de obicei de structura discursului n care apar aceste elemente (Grosz, Pollack i Sidner, 1989). De obicei, pentru a nelege un discurs ne bazm nu numai pe cunotinele noastre despre structura discursului ci i pe cunotinele mai vaste despre contextele fizic, social i cultural n care este prezentat discursul. De exemplu, observai cum nelegerea sensului unui text este influenat de cunotinele i ateptrile pe care le avei deja. Citii urmtoarele propoziii din caseta de mai jos, oprii-v ntre propoziii i gndii-v la ceea ce tii i la ce v ateptai, n funcie de ceea ce cunoatei:
257

1. Andreea devine din ce n ce mai anxioas pe msur ce se apropie examenul de matematic. (Ce tii despre Andreea?) 2. Ea nu a mai dat niciun examen nainte i nu era sigur cum se construiete un test de cunotine pentru elevi (Cum s-a schimbat prerea dumneavoastr fa de Andreea?) 3. n primul rnd, era suprat de faptul c directorul a rugat-o s organizeze examenul. 4. Chiar i n timpul grevei profesorilor, asistenta medical a colii nu ar trebui s fie pus s conceap teste de verificare a cunotinelor de matematic. (Cum s-au schimbat ateptrile dumneavoastr de-a lungul celor patru propoziii?) n exemplul de mai sus, nelegerea fiecrui punct al discursului a fost influenat de cunotinele i ateptrile existente bazate pe propriile dumneavoastr experiene ntr-un anumit context. Astfel, aa cum experiena i cunotinele anterioare ne pot ajuta n procesarea lexical a unui text, ne pot ajuta i n nelegerea textului. Care sunt principalele procese implicate n nelegerea a ceea ce citim? Procesul nelegerii a ceea ce citim este foarte complex i foarte studiat. Aici ne vom opri atenia asupra ctorva procese: encodarea (codificarea) semantic, nvarea vocabularului, nelegerea ideilor dintr-un text, crearea modelelor mentale ale unui text i nelegerea unui text pe baza contextului i punctului de vedere personal. (adaptare dup R.J. Sternberg, 2006, p. 374)

VII.9.1. Encodarea semantic: recuperarea cuvintelor din memorie Encodarea semantic este procesul prin care traducem informaia senzorial n reprezentri cu sens pe care le percepem, bazndu-ne pe nelegerea sensului cuvintelor. Prin accesul lexical identificm cuvinte, bazate pe combinaii de litere, care activeaz memoria n legtur cu aceste cuvinte. n encodarea semantic facem urmtorul pas i obinem accesul ctre sensul cuvintelor stocate n memorie. Dac nu putem encoda semantic cuvntul deoarece sensul su nu exist deja n memorie, trebuie s gsim un alt mod n care s dobndim sensul cuvintelor, cum ar fi s observm contextul n care le citim. Implicarea n encodarea semantic cere cititorului s tie ce nseamn un anumit cuvnt. Cunoaterea sensurilor cuvintelor (vocabularul) este strns legat de capacitatea de a nelege un text. De exemplu, ntr-un studiu s-a observat c amintirea coninutului semantic al
258

unui text era diferit cu 8% ntre dou grupuri de subieci atunci cnd membrii grupurilor se difereniau ntre ei cu 9% n privina vocabularului stpnit i relevant pentru textul prezentat n studiu (Beck, Perfetti i McKeown, 1982). Earl Hunt (1978) susine c oamenii cu un vocabular bogat pot accesa informaia lexical mai rapid dect cei cu vocabulare mai srace. Deoarece informaia verbal este, de obicei, prezentat rapid indiferent c este vorba despre ascultare sau citire individul care poate avea un acces lexical rapid este capabil s proceseze mai mult informaie pe unitate de timp dect unul care are un acces lent la aceast informaie. VII.9.2. Dobndirea vocabularului: derivarea sensurilor cuvintelor din context O alt modalitate n care un vocabular bogat contribuie la nelegerea unui text este nvarea din context. Ori de cte ori nu putem encoda semantic un cuvnt deoarece sensul su nu este deja stocat n memorie, trebuie s recurgem la o strategie ce const n derivarea sensului din text. n general, trebuie fie s cutm sensul, folosind surse externe (cum ar fi dicionarele sau profesorii), fie s formulm un sens, bazat pe informaia existent stocat n memorie i prin utilizarea indiciilor date de context cu ajutorul crora putem face acest lucru. Heinz Werner i Edith Kaplan (1952) susin c oamenii nva cea mai mare parte din vocabularul lor n mod indirect, nu prin folosirea unor surse externe ci prin descifrarea sensurilor oferite de trucele din informaia care i nconjoar. De exemplu, dac ai cutat n dicionar cuvntul trucele nu l-ai gsit cu siguran. Din structura propoziiei probabil c v-ai dat seama c trucele este un substantiv, i din context, c este un substantiv care are o legtur cu cuvintele sau vocabularul. De fapt, trucele nu are niciun sens, fiind un cuvnt pe care l-am folosit ca nlocuitor pentru cuvinte pentru a v demonstra cum putei nelege sensul unui cuvnt din contextul n care apare. VII.9.3. nelegerea ideilor dintr-un text: reprezentrile propoziionale Walter Kintsch a fost interesat n mod special de factorii care influeneaz nelegerea a ceea ce citim i a elaborat un model de nelegere a textului bazat pe observaiile sale (Kintsch, 1990; Kintsch
259

i van Dijk, 1978). Conform lui Kintsch, atunci cnd citim ncercm s pstrm n lucru ct mai mult informaie posibil n memoria de lucru pentru a nelege ceea ce citim. Cu toate acestea, nu ncercm s stocm exact cuvintele citite n memoria de lucru. Mai degrab, ncercm s extragem ideile de baz din grupuri de cuvinte i s stocm ideile fundamentale ntr-o form simplificat n memoria de lucru. Forma prin care ne reprezentm aceste idei fundamentale este propoziia. Propoziia este cea mai mic unitate sintactic ce exprim o idee, o judecat etc. i care poate fi considerat adevrat sau fals. De exemplu, propoziia Pinguinii sunt psri i pinguinii pot zbura conine de fapt dou propoziii deoarece le putei verifica independent valoarea de adevr, dac pinguinii sunt psri i dac pinguinii pot zbura. n general, propoziiile afirm fie o aciune (ex. zboar), fie o relaie (ex. pinguinii fac parte din categoria psrilor). n viziunea lui Kintsch, deoarece memoria de lucru deine propoziii mai degrab dect cuvinte, limitele ei sunt taxate de un mare numr de propoziii, dect de numrul de cuvinte. Astfel, atunci cnd un ir de cuvinte ntr-un text necesit reinerea unui numr mare de propoziii n memoria de lucru, avem dificulti n nelegerea textului. Atunci cnd informaia rmne n memoria de lucru o mai mare perioad de timp este mai bine neleas i mai bine amintit n mod repetat. Datorit limitelor memoriei de lucru, unele informaii trebuie mutate din memoria de lucru pentru a face loc noilor informaii. Kintsch susine c propoziiile care sunt tematic centrale pentru nelegerea textului vor rmne n memoria de lucru mai mult timp dect propoziiile care sunt irelevante pentru tema textului. Kintsch denumea propoziiile importante tematic macropropoziii i structura tematic a unui text, macrostructur. VII.9.4. Reprezentarea textului n modele mentale Odat ce cuvintele sunt encodate semantic sau sensul lor este derivat din utilizarea contextului, cititorul trebuie s creeze un model mental al textului pe care l citete, care simuleaz lumea descris mai degrab dect cuvintele folosite pentru a o descrie (K. Craik, 1943; Jonhson-Laird, 1989). Un model mental poate fi considerat ca un model intern de prelucrare a situaiei descrise n text aa cum o nelege cititorul. Cu alte cuvinte, cititorul creeaz o reprezentare mental care conine principalele elemente ale textului, de preferat ntr-o manier care este rapid neleas sau cel puin este mai simpl sau mai concret
260

dect textul n sine. De exemplu, s presupunem c citii propoziia, Un zgomot puternic l-a speriat pe Tudor. Putei s v creai o imagine a lui Tudor care se sperie la auzul zgomotului, sau putei accesa propoziiile stocate n memorie privitoare la efectele zgomotelor puternice. Conform lui Phillip Johnson-Laird (1983), un pasaj dintr-un text sau un set de propoziii (pentru a reveni la modelul lui Kintsch) pot determina mai multe modele mentale. De exemplu, poate fi necesar s v modificai modelul mental, dac urmtoarea propoziie este Ea a ncercat s ias de pe osea fr s piard controlul mainii sau Ea s-a aplecat pentru a nu fi mpucat. n reprezentarea zgomotului puternic care l-a speriat pe Tudor, este posibil s apar mai mult de un singur model mental. Dac pornii cu un model diferit de cel cerut de respectivul pasaj, capacitatea dumneavoastr de a nelege textul depinde de capacitatea de a forma un nou model (R.J. Sternberg, 2006, p. 379). Trebuie reinut c formarea modelelor mentale necesit cel puin inferene experimentale (tentative inferences, concluzii preliminare sau raionamente) despre ceea ce vrea s comunice textul. n prima situaie, putei presupune c a explodat un cauciuc; n al doilea caz, putei infera c cineva trgea cu o arm, dei niciunul dintre aceste lucruri nu este menionat explicit. Construcia modelelor mentale ilustreaz c n afar de nelegerea cuvintelor, avem nevoie s nelegem cum se combin cuvintele n reprezentri integrate, cu sens ale naraiunilor sau expunerilor. Johnson-Laird (1989) consider c pasajele unui text care conduc fr nici un dubiu la un singur model mental sunt mai uor de neles dect pasajele care conduc la mai multe modele mentale. Inferenele pot fi de mai multe tipuri. Una dintre cele mai importante este cea pe care Susan Haviland i Herbert Clark (1974) a denumit-o inferena de legtur (bridging inference) cititorul sau asculttorul o face atunci cnd o propoziie pare s nu urmeze direct din propoziia pe care o precede. n esen, ceea ce este nou n propoziia a doua merge prea departe fa de ceea ce ofer propoziia anterioar. Considerai, de exemplu, dou perechi a cte dou propoziii: 1. Ion a scos geanta frigorific din portbagaj. Berea era cald. 2. Ion a scos berea din portbagaj. Berea era cald. Cititorilor le ia mai mult cu 180 de milisecunde pentru a citi prima pereche de propoziii fa de a doua pereche. Haviland i Clark au sugerat c motivul pentru acest timp mai lung al procesrii se explic prin faptul c n prima pereche, trebuie s se produc o
261

inferen (raionament)- geanta frigorific coninea berea, n timp ce n a doua pereche acest lucru este afirmat direct. Dei muli dintre autori pun accentul pe importana inferenei n citire i pe formele nelegerii limbajului (ex. Graesser i Kreuz, 1993), nu toi sunt preocupai de aceste aspecte. Cititorii pot face inferene numai pe baza informaiei care le este la ndemn i numai atunci cnd au nevoie s confere sens propoziiilor alturate (McKoon i Ratcliff, 1992). Cu toate acestea, cititorii par s fac mai multe inferene dect susin cei doi autori mai sus citai (Suh i Trabasso, 1993; Trabasso i Suh, 1993). VII.9.5. nelegerea unui text pe baza contextului i a perspectivei personale Ceea ce ne amintim dintr-un text depinde adesea de perspectiva personal asupra lumii. De exemplu, s presupunem c citii un pasaj dintr-un text despre casa unei familii bogate, care descrie multe din caracteristicile casei (ex. un tavan nalt, un emineu, o pivni i ceea ce este n ea monede de aur, obiecte din argint, un televizor). Cum pot fi diferite encodarea i nelegerea textului dac citii pasajul din perspectiva unui potenial cumprtor al casei i, respectiv, din cea a unui ho? ntr-un experiment cercettorii au intenionat s gseasc rspunsul la aceast ntrebare i au observat c subiecii care citeau pasajul din perspectiva hoului i aminteau multe lucruri despre ceea ce se afla n cas, n timp ce aceia care erau poteniali cumprtori i aminteau mai mult despre starea n care se afla casa (R.C. Anderson i Pichert, 1978). n final, s tragem cteva concluzii. nelegerea a ceea ce citim depinde de cteva capaciti: 1) obinerea accesului la sensurile cuvintelor, fie din memorie sau pe baza contextului; 2) derivarea sensului din ideile centrale prezentate n ceea ce se citete; 3) formarea modelelor mentale care stimuleaz situaiile despre care citim; 4) extragerea informaiei eseniale, cheie din text, pe baza contextelor n care citim i a modurilor n care intenionm s utilizm ceea ce citim. Pn n acest moment am prezentat trsturile cognitive i sociale ale limbajului. Limbajul interacioneaz cu natura gndirii, dei nu o determin complet.
262

Interaciunile sociale influeneaz modurile n care limbajul este utilizat i neles ntr-un discurs i n citire. n continuare, ne propunem s surprindem relaia dintre fiziologie i limbaj sau cum proceseaz creierul limbajul. VII.10. Neuropsihologia limbajului VII.10. 1. Afazia Amintii-v din capitolul al doilea c exist o localizare la nivel cerebral a unor zone legate de limbaj, descoperiri fcute de cercettori precum Marc Dax, Paul Broca i Karl Wernicke. Afazia Broca i afazia Wernicke sunt tulburri bine studiate care demonstreaz c leziunile cerebrale afecteaz funciile limbajului. Cercettorii au recurs la studierea pacienilor care prezentau leziuni cerebrale n intenia de a nelege mai bine relaiile dintre ariile cerebrale particulare (ariile n care erau prezente leziunile) i funciile lingvistice specifice (deficienele observate la pacienii respectivi). Afazia este o tulburare a funcionrii limbajului cauzat de leziuni cerebrale (Caramazza i Shapiro, 2001; Garret, 2003; Hills i Caramazza, 2003). n realitate exist mai multe tipuri de afazie. Astzi putem afirma fr rezerve c multe dintre funciile lingvistice sunt localizate n primul rnd n ariile identificate de Broca i Wernicke, dei leziunile n aria Wernicke, n cortexul posterior, sunt considerate mult mai grave n privina acestor funcii dect cele din aria Broca (Kolb i Whishaw, 1990). Studiile asupra leziunilor au artat c funcionarea limbajului este guvernat de o arie mai mare din cortexul posterior dect cea identificat de Wernicke. n plus, alte arii ale cortexului joac un rol important, cele din emisfera stng i o poriune din cortexul temporal stng. Mai recent s-a observat c, n cazul pacienilor aflai n perioada de recuperare dup un traumatism cerebral, funcionarea neurologic a limbajului se redistribuie altor arii cerebrale, cum ar fi ariile analoage din emisfera dreapt i unele arii frontale. De asemenea, unele structuri subcorticale (ex. ganglionii bazali i talamusul posterior) sunt implicate n funcionarea limbajului (Kolb i Whishaw, 1990). Geschwind (1970) a propus un model cunoscut i ca modelul Geschwind-Wernicke care explica modul n care limbajul este procesat de creier. Astzi, acest model este considerat simplist, deoarece el localiza nelegerea limbajului n aria Wernicke i producerea limbajului
263

n aria Broca. Cercetri ulterioare au artat c i aria Wernicke este angajat n producerea limbajului, iar aria Broca, n nelegerea limbajului (Zurif, 1990). Femeile i brbaii proceseaz limbajul diferit, cel puin la nivel fonologic (Shaywitz i colaboratorii, 1995). Un studiu realizat cu ajutorul fMRI i solicita pe participani, brbai i femei, s realizeze una din cele patru sarcini: 1. S indice dac o pereche de litere era identic. 2. S indice dac dou cuvinte aveau acelai sens. 3. S indice dac o pereche de cuvinte rimeaz. 4. S compare lungimile a dou linii (o sarcin de control). Cercettorii au descoperit c atunci cnd participanilor, brbai i femei, li se ddeau sarcini de recunoatere a literelor i, respectiv, a sensului cuvntului, ei prezentau o activare a lobului temporal stng. Cnd realizau sarcina despre rim, numai regiunea frontal inferioar a emisferei stngi era activat pentru brbai, n timp ce regiunea frontal inferioar a ambelor emisfere era activat la femei. Prin urmare, brbaii localizeaz procesarea fonologic mai mult dect femeile. S-a mai observat c emisfera stng este mai bun la procesarea a ceea ce este demult nvat i repetat, n timp ce emisfera dreapt se descurc mai bine cu stimulii noi (Mills, Coffey-Corina i Neville, 1997). O descoperire legat de aceasta este aceea c indivizii care au nvat o limb mai trziu n viaa lor prezint o implicare mai mare a emisferei drepte (Neville, 1995), probabil deoarece limba rmne mai nou pentru ei dect pentru alii. Cu alte cuvinte, nu putem nc stabili cu exactitate funciile limbajului sau alte funcii n emisferele cerebrale valabile pentru toi oamenii. Cercetrile pe pacienii cu leziuni cerebrale i-au atras destule critici, una dintre ele susinnd c cercettorii au studiat funcia lingvistic a pacienilor numai dup ce au aprut leziunile cerebrale, fr a ti care era situaia acestei funcii nainte de apariia leziunilor. De aceea, a fost nevoie de alte metode de cercetare. Una dintre ele este stimularea electric a creierului (Ojemann, 1982; Ojemann i Mateer, 1979) cu ajutorul creia s-a observat c stimularea anumitor puncte din creier determin efecte la nivelul funciilor lingvistice (cum ar fi denumirea de obiecte) n timpul ncercrilor succesive i repetate. De exemplu, la o anumit persoan, stimularea repetat a unui anumit punct producea dificulti n amintirea numelor obiectelor la fiecare ncercare, n timp ce stimulare unui alt punct determina denumirea
264

incorect a obiectelor. De asemenea, rezultatele obinute au semnalat diferene interindividuale clare: stimularea aceluiai punct producea efecte diferite la indivizi diferii. Mai mult, s-a observat c efectele stimulrii electrice sunt trectoare, iar funcia lingvistic revine la normal la puin timp dup ce stimularea electric nu se mai produce. Studiile bazate pe stimularea electric au artat c exist mai multe arii ale cortexului implicate n funcia lingvistic dect se credea n trecut. Alte direcii de studiu au fost oferite de metabolismul cerebral i de circulaia sanguin n timpul ndeplinirii diverselor sarcini verbale. Acestea au condus la concluzia c exist multe arii cerebrale implicate simultan n timpul procesrii lingvistice. Totui, cele mai multe studii confirm importana emisferei stngi indicat de studiile pe pacieni cu leziuni cerebrale. Diferitele metode de studiu al creierului susin ideea c pentru toi dreptacii i pentru cei mai muli stngaci, emisfera stng este implicat n aspectele sintactice ale procesrii lingvistice i este esenial pentru vorbire i scriere. Emisfera dreapt este implicat n nelegerea auditiv, n sensul de procesare semantic, n nelegerea a ceea ce citim i n recuperarea lingvistic posttraumatic. Emisfera dreapt este important pentru nuanele nelegerii i exprimrii verbale, cum ar fi nelegerea i exprimarea inflexiunilor vocale i nelegerea metaforelor i a altor aspecte nonliterale ale limbajului (ex. glumele i ironia; Kolb i Whishaw, 1990). n fine, unele structuri subcorticale, precum ganglionii bazali i talamusul posterior, sunt implicate n funcia lingvistic. De mai bine de un secol (Hughlings- Jackson, 1866/1932), s-a observat c talamusul joac un rol n coordonarea activitilor ariilor corticale implicate n vorbire. Pe baza acestor observaii, s-a stabilit o legtur ntre leziunile talamusului i dificultile de vorbire specifice (ex. tulburri ale vitezei, fluenei vorbirii i dificulti de denumire a obiectelor etc.). De asemenea, talamusul joac un rol n activarea cortexului pentru realizarea nelegerii i reamintirii unei limbi. Datorit dificultii de a studia structurile subcorticale, rolul specific al talamusului i a altor structuri subcorticale nu este nc bine definit (Kolb i Whishaw, 1990). Pe lng afazia Wernicke i afazia Broca, menionate anterior, literatura de specialitate reine i afazia global o combinaie a celor dou: persoana nu poate produce i nelege vorbirea. Este cauzat de leziuni n cele dou arii.
265

Afazia anomic implic dificulti n numirea obiectelor sau recuperarea cuvintelor. Persoana se poate uita la un obiect i nu poate recupera cuvntul care corespunde obiectului. Uneori, categorii specifice de lucruri nu pot fi reamintite, cum ar fi numele de fiine vii (Warrington i Shalice, 1984). 7.10.2. Autismul Autismul este o tulburare de dezvoltare caracterizat de deficiene n comportamentul social, limbaj i gndire (Jarrold i Happ, 2003; Pierce i Courchsne, 2003). El are origini biologice, dei genele responsabile pentru producerea sa nu au fost nc identificate definitiv (Lamb i colaboratorii, 2000). Copiii cu autism prezint multe arii cerebrale afectate: lobii frontal i parietal, cerebelul, trunchiul cerebral, corpul calos, ganglionii bazali, amigdala i hipocampul. Tulburarea a fost identificat pentru prima dat la mijlocul secolului al XX-lea (Kanner, 1943). Este de cinci ori mai prezent la brbai dect la femei i apare la aproximativ 1 din 600 nou nscui. Copiii cu autism sunt identificai n jurul vrstei de 14 luni cnd nu prezint pattern-uri normale, ateptate de interaciune cu cei din jurul lor. Copiii cu autism prezint micri repetitive i pattern-uri stereotipe de interese i activiti (Pierce i Courchsne, 2003). Adesea, ei repet aceeai micare la nesfrit, fr a avea un scop anume. Aproape jumtate din copiii diagnosticai cu autism nu pot s-i dezvolte o vorbire funcional. Vorbirea pe care o manifest tinde s fie caracterizat de ecolalie repet mereu vorbirea pe care au auzit-o. Uneori repetiia se desfoar cteva ore ntregi dup utilizarea original a cuvintelor de ctre altcineva (Pierce i Courchesne, 2003). Exist o varietate de teorii ale autismului. O teorie recent susine c autismul poate fi neles n termenii diferenelor de gen n privina reelelor cerebrale (Baron-Cohen, 2003). Conform acestei teorii, creierele persoanelor de gen masculin sunt n medie mai puternice dect cele ale femeilor n privina sistemelor de nelegere i construcie. Aceste sisteme pot fi unele concrete, cum sunt cele implicate n construirea unei mainrii, sau abstracte n politic, literatur sau muzic. n opoziie, creierele femeilor sunt mai puternice n privina empatizrii i comunicrii. n viziunea lui Baron-Cohen, autismul rezult dintr-un creier masculin extrem. Acest creier este total incapabil de empatie i comunicare, dar foarte puternic n sistematizare. Ca dovad, persoanele
266

cu autism pot ndeplini uneori sarcini care solicit un mare grad de sistematizare, cum ar fi identificarea corect a unei zile care corespunde unei anumite date viitoare. Aceast teorie este supus testrii n prezent. n acest capitol ne-am oprit asupra studiului limbajului i a modului n care el interacioneaz cu gndirea. n urmtorul capitol ne vom concentra atenia asupra rezolvrii de probleme i a creativitii, continund s relevm interdependena dintre limbaj i gndire. ntrebri pentru verificarea cunotinelor 1. Pornind de la cunotinele pe care le-ai dobndit din acest capitol despre citire, ce sugestie practic i-ai da cuiva care are dificulti de citire? 2. De ce sunt cercettorii interesai de numrul de cuvinte care denumesc culori prezent n diferite culturi? 3. Cum interpreteaz psihologii cognitiviti dovezile aduse de ipoteza relativitii lingvistice, respectiv pe cele aduse de ipoteza universalelor lingvistice? 4. Concepei un scurt dialog ntre un brbat i o femeie n care fiecare l nelege greit pe cellalt. Pornind de la ce ai nvat pn acum, de ce anume ai putea ine cont pentru a scrie acest dialog? 5. S presupunem c predai limba englez la o clas de studeni a cror limb matern este romna. Ce ai vrea s aflai de la studenii dumneavoastr pentru a ti n ce msur s punei accentul pe fonetic, vocabular, sintax sau exerciii practice n cursul pe care urmeaz s l predai? 6. Care sunt acele metode care au facilitat studiul neuropsihologic al limbajului? Concepte-cheie Acte ratate Afazie Autism Bilingvism Dialect Discurs Dislexie Efectul superioritii cuvntului
267

Efectul superioritii propoziiei nelegere interactiv Limbaj metaforic Procese de nelegere Procese lexicale Relativitate lingvistic Scpri verbale Spaiu personal Universale lingvistice Surse bibliografice electronice
1. Andrei, Cristina, Uz i abuz. Despre neologisme,
http://www.agonia.ro/index.php/essay/147468/index.html

2. Center of Psychology Resources, Language and Brain: Neurocognitive Linguistics,

http://www.ruf.rice.edu/~lngbrain/nonframe

3. Dennet, Daniel C., The Role of Language in Intelligence,

http://ase.tufts.edu/cogstud/papers/rolelang.htm

4. Rcanu, Ruxandra, Psihologie i comunicare,

http://www.unibuc.ro/eBooks/psihologie/rascanu/cuprins.htm

268

VIII. REZOLVAREA DE PROBLEME I CREATIVITATEA

1. Care sunt etapele rezolvrii de probleme? 2. Care sunt diferenele dintre problemele care prezint o cale clar ctre o soluie i cele ambigue? 3. Care sunt obstacolele i ajutoarele n rezolvarea de probleme? 4. Ce este creativitatea i cum poate fi ea dezvoltat?

Cum rezolvai problemele care apar n relaiile dumneavoastr cu ali oameni? n general, cum se rezolv o problem? n acest capitol vom considera ca obiectiv principal studierea procesului rezolvrii de probleme, precum i obstacolele i ajutoarele necesare lui. Rezolvarea de probleme este o alt activitate esenial a gndirii, datorit faptului c aceasta nu intr n funciune dect n situaiile problematice care cer o rezolvare. Principala finalitate a sistemului cognitiv este de a rezolva probleme. Se poate spune c rezolvarea de probleme este o rezultant a funcionrii interactive a mecanismelor cognitive studiate anterior (atenia, memoria etc.). Rezolvarea de probleme poate fi definit ca obiectivul de a depi obstacolele gsind calea ctre o soluie (Reed, 2000). n multe situaii putem rezolva mai bine problemele dac utilizm cunotinele sau insight-urile creative. n capitolele anterioare am studiat multiplele utilizri ale cunotinelor, altele dect n rezolvarea de probleme. n mod asemntor, creativitatea poate servi altor scopuri dect a fi obiectivul rezolvrii de probleme. n partea a doua a acestui capitol vom prezenta cteva informaii despre creativitate. Se poate observa c n acest capitol accentul a fost pus pe rezolvarea individual de probleme, dei merit amintit c lucrul n grupuri faciliteaz adesea acest proces. Soluiile descoperite de grupuri sunt adesea mai bune dect cele individuale (Williams i Sternberg, 1988). Astfel, procesul rezolutiv poate fi facilitat nu numai prin mbuntirea abilitilor de rezolvare, ci i prin conlucrarea cu alte persoane care vor contribui cu propriile abiliti pentru a face fa problemei.
269

VIII.1. Procesualitatea rezolvrii de probleme De obicei, oamenii se implic n rezolvarea de probleme atunci cnd i propun s depeasc anumite obstacole pentru a rspunde la o ntrebare sau pentru a atinge un scop. Dac putem recupera rapid un rspuns din memorie, atunci nu ne confruntm cu o problem. Dac nu putem face acest lucru, atunci avem o problem pe care trebuie s o rezolvm. Aceast seciune descrie etapele procesului, ciclului rezolvrii de probleme (problem-solving cycle, R.J. Sternberg, 2006, p. 393). Acestea sunt: identificarea problemei, definirea problemei, formularea unei strategii, organizarea informaiei, alocarea resurselor, monitorizarea i evaluarea. Trebuie menionat c ceea ce caracterizeaz acest ciclu este flexibilitatea etapelor sale. Rezolvarea cu succes a unei probleme presupune uneori tolerarea unei anumite ambiguiti privind determinarea celei mai bune ci de rezolvare. n realitate, etapele prezentate mai jos nu sunt parcurse rigid n aceast ordine, deoarece cel care rezolv probleme se poate ntoarce cteva etape, poate sri peste altele, le poate schimba ordinea sau chiar poate aduga altele dac problema o cere. 1. Identificarea problemei. Dei poate prea ciudat, identificarea unei situaii ca fiind problematic este uneori o etap dificil. Putem s nu ne dm seama c avem un scop (ex. trebuie s fugim din drumul unei maini care se apropie de noi), sau, calea ctre atingerea scopului este obstrucionat (ex. nevoia de a obine mai muli bani deoarece nu avem destui pentru a cumpra un obiect dorit) sau c soluia pe care o avem n minte nu funcioneaz (ex. job-ul pe care ne ateptm s-l primim nu este de fapt disponibil). Dac problema dumneavoastr este nevoia de a scrie un referat pentru un examen, atunci trebuie s formulai o ntrebare la care s gsii rspuns. 2. Definirea i reprezentarea problemei. Din momentul n care am identificat existena unei probleme, trebuie s definim i s reprezentm problema corect pentru a o putea rezolva. De exemplu, n momentul n care v pregtii s v scriei referatul, trebuie s v definii tema bine pentru a ti ce cercetai i ce strategie aplicai pentru a redacta lucrarea. Aceast etap a definirii problemei este crucial deoarece dac nu definii i nu reprezentai corect problema, este puin probabil s o rezolvai (Funke, 1991; Hegarty, 1991). 3. Formularea strategiei. Odat ce problema a fost definit efectiv trebuie s planificm o strategie pentru rezolvarea sa. Strategia poate
270

implica analiza descompunerea problemei complexe n elemente cu care putem opera; sau sinteza, un proces complementar reunirea elementelor variate cu scopul de a le aranja ntr-o form util. Atunci cnd v scriei referatul trebuie s v analizai componentele temei alese, s cercetai aceste componente i apoi s sintetizai obinnd schia referatului. O alt pereche de strategii complementare implic gndirea divergent i gndirea convergent. Cu ajutorul gndirii divergente se pot genera diferite tipuri de soluii alternative la problem. Odat ce ai luat n considerare mai multe posibiliti, trebuie s v solicitai gndirea convergent, pentru a reduce multitudinea de posibiliti la una singur, cel mai bun rspuns sau cel puin ceea ce considerai a fi soluia, cea pe care o ncercai prima. Atunci cnd v hotri la tema referatului, folosii mai nti gndirea divergent pentru a genera mai multe subiecte de studiu i apoi pe cea convergent pentru a o selecta pe cea care v intereseaz. n rezolvarea problemelor din viaa real, putei avea nevoie att de analiz, ct i de sintez, att de gndirea divergent, ct i de cea convergent. Nu exist o strategie ideal pentru fiecare problem. Strategia optim depinde de problem i de preferinele celui care o rezolv fa de metodele rezolutive. 4. Organizarea informaiilor. Dup ce formulai o strategie sau cel puin una experimental, suntei gata s organizai informaia de care dispunei ntr-un mod care v permite s implementai strategia. Desigur c n timpul ciclului rezolvrii de probleme organizai i reorganizai constant informaia. n aceast etap, organizai informaia strategic, descoperind o reprezentare care v permite cel mai bine s implementai strategia. De exemplu, dac problema dumneavoastr este s v organizai informaia pentru referat, putei folosi o schi pentru organizarea ideilor. Dac problema dumneavoastr este s gsii un loc, putei s v organizai i reprezentai informaia sub forma unei hri. Dac problema este s ctigai mai muli bani pn la o anumit dat, putei concepe un calendar pe care s v notai sumele ctigate la diferite date pn la cea final. 5. Alocarea resurselor. Muli dintre noi ne confruntm n rezolvarea problemelor cu resursele limitate, cum ar fi timpul, banii, echipamentul, spaiul etc. Unele probleme necesit mult timp i anumite resurse, n timp ce altele solicit puin timp i puine resurse. De aceea este util s tim ce alocm i cnd alocm. Studiile au artat c experii n rezolvarea de probleme (i studenii buni la nvtur) tind s-i
271

dedice mai mult dect novicii din resursele lor psihice planificrii globale (big picture). Acetia, ca i studenii slabi la nvtur, tind s aloce mai mult timp planificrii locale, orientate pe detalii (detail-oriented) dect experii (Larkin, McDermott, Simon i Simon, 1980; R.J. Sternberg, 1981). De exemplu, studenii buni petrec mai mult timp n faza iniial pentru a decide cum s rezolve problema i mai puin timp pentru a o rezolva, comparativ cu studenii slabi la nvtur (Bloom i Broder, 1950). Atunci cnd o persoan aloc mai multe resurse mentale pentru a planifica la scar larg, ea poate economisi timp i energie i poate evita frustrarea mai trziu. Aa c atunci cnd v scriei referatul alocai mai mult timp pentru coordonarea cercetrii, organizarea notielor i planificarea referatului. 6. Monitorizarea. O gestionare bun a timpului include monitorizarea procesului de rezolvare a problemei. Cei eficieni nu stabilesc o cale ctre o soluie i apoi ateapt pn ajung la capt pentru a verifica unde au ajuns. Ei fac verificri pe tot parcursul drumului pentru a se asigura c se apropie de obiectivul stabilit. Dac acest lucru nu se ntmpl, ei i reevalueaz demersul, concluzioneaz (probabil) c au avut un start fals, c au euat undeva pe drum i pot stabili o alt cale, mai promitoare, o nou direcie. Dac scriei referatul, monitorizai dac facei progrese. Dac nu progresai, ntrebaiv de ce se ntmpl acest lucru. 7. Evaluarea. Aa cum este necesar s monitorizai o problem atunci cnd suntei angajat n procesul rezolvrii ei, avei nevoie s evaluai soluia dup ce ai terminat. Unele evaluri au loc imediat, altele puin mai trziu, iar altele foarte trziu. De exemplu, dup ce v scriei referatul, l evaluai, l revizuii i l corectai de cteva ori pn cnd obinei varianta final. Adesea v pot veni idei importante n timpul procesului de evaluare. Prin evaluare, pot fi identificate noi probleme, problema poate fi redefinit, pot aprea noi strategii i noi resurse devin disponibile sau cele deja existente sunt utilizate mai eficient. Ciclul este ncheiat atunci cnd apar insight-uri noi; apoi se reia un nou ciclu. VIII.2. Tipuri de probleme Psihologii cognitiviti au clasificat problemele n funcie de prezena sau lipsa unor ci clare ctre o soluie. Problemele ale cror modaliti de rezolvare sunt clare au fost denumite probleme bine
272

definite (well-structured problems; ex. Cum stabilii care este aria unui dreptunghi?); cele care nu prezint modaliti de rezolvare clare au fost denumite probleme slab definite (M. Zlate, 2004), probleme insuficient definite (M. Miclea, 1999) sau ill-structured problems: Cum legai dou fire care atrn de un tavan dac nici un fir nu este att de lung pentru a v permite s ajungei la cellalt fir n momentul n care le inei n mn pe amndou? n lumea real a problemelor, cele dou categorii formeaz un continuum al claritii n rezolvarea de probleme i nu dou clase absolut delimitate una de alta. Cu toate acestea, cele dou categorii sunt utile pentru a nelege cum rezolv oamenii probleme. VIII.2.1. Problemele bine definite La testele, examenele pe care le-ai dat de-a lungul timpului, profesorii v-au prezentat probleme bine definite la diferite discipline: matematic, istorie, geografie etc. Aceste probleme prezentau modaliti de rezolvare clare, nu necesare i uoare. n cercetarea psihologic, s-a studiat o clas particular de probleme bine definite: problemele de micare (move problems), denumite aa deoarece necesit o serie de micri pentru a atinge obiectivul final. Una din metodele necesare studiului modalitii de rezolvare a problemelor bine definite este simularea pe calculator, n care sarcina cercettorilor este de a crea un program care poate rezolva aceste probleme. Din aceast perspectiv, elabornd instruciunile prin care un computer poate rezolva probleme, cercettorul poate nelege mai bine cum rezolv oamenii probleme asemntoare. Bazndu-se pe primele lucrri de rezolvare de probleme cu ajutorul simulrilor pe calculator, Allen Newell i Herbert Simon (1972) au elaborat un model al rezolvrii de probleme. n conformitate cu acesta, cel care rezolv problema (posesor al inteligenei umane sau artificiale) trebuie s priveasc starea iniial (problema) i starea final (soluia) n cadrul unui spaiu al problemei (problem space) universul tuturor aciunilor posibile care pot fi aplicate pentru rezolvarea problemei, orice constrngeri care contribuie la soluia problemei. n conformitate cu acest model, strategia fundamental de rezolvare de probleme este de a descompune sarcina problemei ntr-o serie de pai, care vor conduce la soluia problemei. Fiecare pas implic un set de reguli pentru proceduri (operaii) care poate fi implementat. Setul de reguli este
273

organizat ierarhic n programe care conin nivele interne variate de subprograme (numite regulariti i subregulariti; engl., routine i subroutine). Multe din programele subnivelare sunt algoritmi, secvene de operaii care pot fi folosite n mod repetat (Hunt, 1975) i care, teoretic vorbind, garanteaz obinerea unei soluii la o problem (Sternberg, 2000). n general, un algoritm continu s se repete pn cnd ndeplinete o condiie satisfcut de program (ex. repetai aceti pai pn cnd se atinge obiectivul final sau repetai aceti pai pn cnd ei opresc scderea distanei dintre obiectivul final i starea prezent). Dac un computer este dotat cu o problem bine definit i o ierarhie necesar (un program) de operaii organizate n algoritmi procedurali, computerul poate calcula imediat toate operaiile posibile i combinaiile de operaii n spaiul problemei i poate determina cea mai bun secven de pai pentru rezolvarea problemei. Spre deosebire de computere, mintea oamenilor nu este specializat n computaii cu vitez mare a multiplelor combinaii posibile. Limitele memoriei noastre de lucru ne mpiedic s lum n considerare mai mult de cteva operaii posibile o dat. Newell i Simon au recunoscut aceste limite i au observat c oamenii trebuie s utilizeze scurtturi mentale (mental shortcuts) n rezolvarea de probleme. Aceste scurtturi mentale sunt denumite euristici- strategii informale, intuitive i speculative care conduc uneori la o soluie eficient, alteori nu (Fischoff, 1999; Hoyoak, 1990; Korf, 1999; Sternberg, 2000). Dac stocm n memoria de lung durat cteva euristici simple pe care le putem aplica la o varietate de probleme, ne putem uura munca ngreunat de capacitatea limitat a memoriei de lucru. Newell i Simon au observat c atunci cnd cei care rezolv probleme sunt confruntai cu o problem la care nu pot gsi imediat un rspuns ei se difereniaz. Exist cei eficieni care folosesc euristicile analizei mijloace-scopuri (means-ends analysis), o strategie prin care cel care rezolv compar continuu starea curent cu cea a obiectivului final i urmeaz anumii pai care reduc diferena dintre cele dou stri. Alte euristici includ strategii prospective (working forward), strategii retrospective (working bacward), generarea i testarea (generate and test). n continuare prezentm cele patru euristici i cum pot fi aplicate pentru a rezolva o problem obinuit:
274

Denumirea euristicii

Definiia euristicii

Analiza mijloacescopuri

Strategia prospectiv

Cel care rezolv problema analizeaz problema lund n considerare sfritul obiectivul urmrit i apoi ncearc s reduc distana dintre poziia curent din spaiul problemei i obiectivul final din acel spaiu. Cel care rezolv problema ncepe cu nceputul i ncearc s rezolve problema de la nceput la sfrit. Cel care rezolv problema ncepe cu sfritul i ncearc s continue demersul rezolutiv ctre nceput. Cel care rezolv problema genereaz direcii alternative de aciune, nu neaprat ntrun mod sistematic; apoi observ dac fiecare direcie de aciune funcioneaz.

Aplicarea euristicii ntr-o problem obinuit: cum s cltoreti cu avionul luat de acas pn la o alt locaie folosind cea mai direct rut posibil (Hunt, 1994) ncearc s reduc distana dintre cas i destinaie.

Strategie retrospectiv

Generarea i testarea

Descoper rutele aeriene posibile care duc de acas spre destinaie, i alege rutele care par cele mai directe ctre destinaie. Gsete rutele aeriene posibile care ajung la destinaie i le leag cu locaia de unde pleac, alegndu-le pe cele mai directe. Descoper alternativele posibile, variate care pleac de acas, apoi observ care din aceste rute poate fi folosit pentru a ajunge la destinaie. Alege cea mai direct rut. Din pcate, dat fiind numrul de combinaii posibile de rute pentru traficul aerian, aceast euristic nu pare a fi de ajutor.

Imaginai-v acum c intrai ntr-o librrie i cutai cartea lui Tony Malim, Procese cognitive. Nu suntei sigur unde se afl cartea n librrie i dac se afl n acea librrie, pentru a o putea gsi. Ce algoritm ai putea concepe pentru rezolvarea acestei probleme? Dar o euristic? Singurul algoritm care poate garanta c vei descoperi dac lucrarea este n librrie este s verificai fiecare carte de acolo pn cnd vei gsi cartea lui Malim (sau nu). Pe de alt parte, exist o mulime de euristici pe care le putei aplica: 1) rugai un angajat s v ajute;
275

2) cutai n lista de cri a librriei (dac librria are una); 3) ncepei cutarea ntr-o seciune legat de subiectul crii (psihologie) i abia apoi cutai n alte seciuni mai puin relevante subiectul lucrrii. Observai c dac folosii euristici i nu gsii cartea, nu putei fi sigur c lucrarea nu se gsete acolo (ex. poate fi n alt loc sau nu a fost trecut pe lista de cri). Totui, nu pierdei timpul: cartea cutat nu exist acolo i chiar dac ar fi putei fi sigur c afirmaia este fals sau c se refer la alte procese dect cele cognitive. VIII.2.1.1. Problemele i zomorfe Uneori problemele sunt izomorfe (gr., iso, aceeai; morph, form) structura lor formal este aceeai, coninuturile lor difer. Putei detecta uor izomorfismul multor jocuri care implic formarea de cuvinte din litere amestecate. n caseta de mai jos putei observa un set diferit de probleme izomorfe, care ilustreaz unele puzzle-uri asociate cu problemele izomorfe:
a. Joc cu numere (Newell i Simon, 1972): se d un set de cri cu cifre de la 1 la 9 i sunt puse cu faa n sus la doi juctori. Scopul jocului este de a fi primul juctor care ine trei cri care adunate fac 15. (Juctorul poate ine o carte sau dou n plus care s nu fie nsumat). Juctorii trebuie s ia cte o carte pe rnd. Dac toate crile au fost alese i niciun juctor nu are un set de trei cri care nsumate fac 15, nseamn c nici unul dintre ei nu a ctigat. b. X i 0: doi juctori trec pe rnd n ptrelele libere, unul x, i cellalt 0. primul juctor care formeaz o linie orizontal sau o diagonal de x sau de 0 ctig jocul. Dac toate ptratele au fost marcate i niciun juctor nu a format o linie de trei ptrate cu x sau cu 0, nimeni nu a ctigat jocul. c. x x x x 0 0 0 x 0 d. Ptratul magic: 6 7 2 276 1 5 9 8 3 4

Dac este jucat ca un puzzle solitar, ncercai s aranjai cifrele de la 1 la 9 astfel nct adunate s fac 15, n orice direcie ai face aceast adunare (ex. pe orizontal, vertical i diagonal; o soluie este prezentat aici). Dac este jucat n doi, juctorii trebuie s scrie pe rnd fiecare dintre cifrele de la 1 la 9. Primul juctor care formeaz suma 15 pe orizontal, vertical sau diagonal ctig. Dac au fost folosite toate cifrele i ptratele au fost completate i niciun juctor nu a format o linie de cifre care nsumate s dea 15, atunci nu a ctigat niciunul.

Stephen Reed (1987) considera c este foarte dificil s observi izomorfismul structural al problemelor i s poi aplica strategiile rezolutive ale uneia (un exemplu dintr-un manual) la cealalt (o problem dat la examen). Cei care rezolv probleme nu pot de obicei s detecteze izomorfismele atunci cnd dou probleme seamn, dar nu sunt identice ca structur. Mai mult, atunci cnd coninutul sau caracteristicile de suprafa ale problemelor difer clar, detectarea izomorfismului structurii problemelor este i mai dificil de realizat. De exemplu, elevii de coal pot considera c este dificil s observe asemnarea structural ntre problemele de cuvinte care sunt ncadrate n poveti. n mod asemntor, studenii la fizic pot considera dificil s identifice asemnrile structurale ale diverselor probleme de fizic atunci cnd utilizeaz materiale diferite. VIII.2.2. Problemele slab definite i rolul insight-ului n realitate, uneori ne reprezentm greit problemele bine structurate, dar cel mai adesea o facem cu cele slab structurate. Iat un exemplu: V-ai pierdut ciorapii negri i cei albi ntr-un sertar, amestecai ntr-un raport de 5 ciorapi negri la un ciorap alb. Ci ciorapi avei de scos din sertar pentru a fi siguri c avei o pereche de aceeai culoare? Din exemplele de mai sus observm c nu avem la ndemn nici o cale clar de rezolvare. Prin definiie, problemele slab definite nu au spaiile problemei bine definite, iar cei care le rezolv ntmpin dificulti n a construi reprezentri mentale corecte pentru a modela aceste probleme i soluiile lor. Pentru astfel de probleme, cea mai dificil este elaborarea unui plan care s conin o serie de pai care pe msur ce sunt parcuri asigur apropierea de soluia final. Aceste
277

probleme mai sunt numite i probleme de insight (insight problems) deoarece pentru a le rezolva trebuie s le considerm dintr-o perspectiv nou, diferit de cea n care le-am vzut la nceput i diferit n ceea ce privete modalitatea de rezolvare. Prin urmare, trebuie restructurat reprezentarea problemei pentru a o putea rezolva. Insight-ul reprezint un moment de inspiraie, de iluminare, n care soluia unei probleme se impune contiinei noastre (T. Malim, 1999, p. 189). Insight-ul presupune reconceputalizarea unei probleme sau strategii de gsire a soluiei ntr-un mod cu totul nou; detectarea i combinarea informaiilor relevante, mai vechi i mai noi pentru a dobndi o nou perspectiv asupra problemei i soluiei ei. Dei insight-urile par c se produc spontan, ele sunt de obicei rezultatul unei munci asidue ulterioare, a gndirii, fr de care insight-ul nu s-ar fi produs niciodat: el este implicat n rezolvarea problemelor bine definite, dar cel mai adesea este asociat cu acea cale ctre descoperirea soluiilor la problemele slab definite. Pentru a nelege natura insight-ului i modul n care el opereaz n rezolvarea de probleme, merit s observai rezolvarea problemei de mai nainte: trebuie s scoatei din sertar trei osete pentru a fi sigur c avei o pereche de aceeai culoare. Informaia cu privire la raport este irelevant. Dac primele dou osete pe care le scoatei nu se potrivesc la culoare, atunci cea de a treia se va potrivi cel puin cu una din primele dou. VIII.2.2.1. Perspectiva gestaltist Psihologii gestaltiti au observat importana ntregului care este mai mult dect suma prilor sale. n privina rezolvrii de probleme, gestaltitii au susinut c problemele bazate pe insight necesit persoane care s perceap problema ca pe un ntreg. Max Wertheimer (1945, 1959) a scris despre gndirea productiv, care implic insighturi care transced limitele asociaiilor existente i pe care le-a deosebit de gndirea reproductiv, care se bazeaz pe asociaii ntre ceea ce se cunoate deja. n conformitate cu Wertheimer, gndirea productiv difer fundamental de cea reproductiv i se aplic problemelor bine definite. Colegul lui Wertheimer, Wolfgang Khler (1927) a studiat insight-ul la primate, mai exact la cimpanzeul Sultan. n viziunea lui, comportamentul maimuei prezenta insight-ul. Una din problemele cu care se confrunta Sultan era aceea de a obine o banan aflat la distan fa de cuca sa, folosindu-se de cteva bee de bambus. La
278

nceput, unul dintre beele de bambus era suficient pentru a-l ajuta s-i dobndeasc banana respectiv. Ulterior, Khler i-a pus la dispoziie dou bee, dar niciunul dintre ele nu era suficient de lung pentru ca cimpanzeul s-i apropie hrana. Dup tentative repetate de utilizare a unui singur b, lui Sultan i vine ideea s monteze cele dou bee unul n prelungirea celuilalt, reuind s-i apropie hrana mult dorit. Aceast iluminare brusc ce duce la soluia corect, dup tentative nereuite este tocmai insight-ul sau aha-reacia (M. Miclea, 1999, p. 284). Psihologii gestaltiti au oferit o serie de exemple de insight i au considerat c procesul insight-ului se produce n cteva situaii: (1) salturi incontiente prelungite n gndire; (2) procesare mental foarte accelerat; (3) un anume scurt-circuit al procesului racionativ normal (Perkins, 1981). Din pcate, primii gestaltiti nu au oferit dovezi convingtoare pentru aceste mecanisme i nici nu au definit exact ce este insight-ul. De aceea, trebuie luate n considerare i alte perspective, alternative. VIII.2.2.2. Perspectiva ni mic special (the nothing-special view) n conformitate cu perspectiva nimic special, insight-ul este doar o extensie a percepiei obinuite, a recunoaterii, nvrii i imaginaiei. Aceast perspectiv este susinut de David Perkins (1981), Robert Weisberg (1986; 1995) i Pat Langley, Herbert Simon i colaboratorii (1986). Ei susin c gestaltitii au euat n a defini insight-ul din simplul motiv c nu exist niciun proces cognitiv numit insight. n plus, oamenii par c uneori rezolv aa numitele probleme de insight fr a experimenta nicio restructurare spontan a problemei, iar alteori, ei prezint o restructurare mental brusc a aa-numitelor probleme de rutin (routine problems; Weisberg, 1995). Insight-urile sunt produsele proceselor cognitive obinuite. VIII.2.2.3. Perspectiva neo-gestaltist Janet Metcalfe (1986) i colaboratorii si au descoperit c rezolvarea de probleme bazat pe insight poate fi difereniat de alte tipuri de probleme n dou moduri. O dat, atunci cnd se ofer spre rezolvare probleme de rutin, cei care rezolv prezint o mare acuratee n capacitatea lor de a-i prezice propriul succes n rezolvarea unei probleme
279

nainte de a ncerca s o rezolve. n opoziie, atunci cnd sunt date probleme de insight, cei care le rezolv prezint o capacitate slab de a-i prezice succesul nainte de a ncepe s rezolve problema. Persoanele care nu aveau succes n rezolvarea problemelor erau adesea optimiste n privina capacitii lor de a le rezolva; cei pesimiti n privina capacitii lor de a rezolva probleme de insight nregistrau succese n aceast activitate. n plus, Metcalfe a utilizat o metodologie inteligent conceput pentru a observa procesul rezolutiv n timp ce participanii rezolvau probleme de rutin i, respectiv, probleme de insight. Din 15 n 15 minute, subiecii se opreau puin i evaluau ct de aproape (cald) sau departe (rece) credeau c sunt fa de gsirea soluiei. Pentru problemele de rutin (ex. probleme de algebr, Turnul din Hanoi, raionamentul deductiv), participanii prezentau o cretere a senzaiei lor de cald pe msur ce se apropiau de gsirea soluiei corecte. Pentru problemele de insight, subiecii nu prezentau aceast cretere. n rezolvarea problemelor de insight, participanii nu prezentau o cretere a senzaiei de cald pn n momentele anterioare descoperirii brute a soluiei corecte. Descoperirile lui Metcalfe susin perspectiva gestaltist exist ceva specific rezolvrii problemelor de insight, diferit de rezolvarea problemelor de rutin. Oricum, cercetrile ulterioare pot fi cele care vor aduce un plus de informaie n privina naturii i a mecanismelor aflate la baza rezolvrii problemelor de insight. VIII.2.2.4. Perspectiva celor trei procese (the three-process view) Janet Davidson i R.J. Sternberg (1984) sunt cei care au elaborat perspectiva celor trei procese cu privire la insight. Ei susin c n realitate exist trei tipuri de insight, care implic trei procese diferite: encodarea selectiv, comparaia selectiv i combinaia selectiv. Cei doi psihologi susin c sunt de acord cu colegii lor care au elaborat perspectiva nimic special pn la un punct. Cele trei procese aflate la baza celor trei tipuri de insight pe care ei le propun pot fi utilizate n mod obinuit, fr legtur cu insight-ul. Asocierea selectiv a fost legat de rezolvarea problemelor de rutin, dar i de cea a problemelor de insight (Davidson, 1995). Sternberg i Davidson susin ns i perspectiva gestaltist atunci cnd consider c insight-ul este ceva aparte i special: atunci cnd cele trei procese sunt aplicate n insight,
280

ele transcend limitele gndirii convenionale i implic construirea i reconstruirea problemei ntr-un mod nou. Dei fiecare proces poate fi folosit separat, procesele pot fi complementare atunci cnd se folosesc mpreun. Insight-urile encodrii selective presupun diferenierea ntre informaia relevant de cea irelevant. Reamintii-v dintr-un capitol anterior c encodarea presupune reprezentarea informaiei n memorie. n lumea de azi, fiecare dintre noi trebuie s selectm informaia important pentru scopurile noastre i trebuie s filtrm informaia reinnd-o pe cea relevant i ignornd-o pe cea neimportant. Encodarea selectiv este procesul prin care se realizeaz aceast filtrare. De exemplu, atunci cnd v luai notie n timpul cursului, trebuie s encodai selectiv care aspecte sunt cruciale, care sunt de ajutor i explicative i care nu sunt necesare. Insight-urile comparaiei selective se refer la percepiile noi referitoare la modul n care informaia nou se leag de cea veche. Utilizarea creativ a analogiilor este o form a comparaiei selective. Atunci cnd rezolvm probleme importante, avem aproape ntotdeauna nevoie de cunotinele noastre, s le comparm pe acestea cu cele noi. Insight-urile comparaiei selective sunt baza pentru relaionare. De exemplu, s presupunem c trebuie s memorai o list de termeni noi pentru examenul de psihologie cognitiv. Pe unii dintre termeni i putei compara cu cuvinte sinonime pe care le tii deja. Pentru ceilali termeni, putei accesa i utiliza cuvinte deja cunoscute cu ajutorul crora s i definii. Insight-urile combinaiei selective implic extragerea fragmentelor de informaie relevant encodate i comparate selectiv i combinarea lor ntr-un mod nou i productiv. Adesea, simpla identificare analitic a informaiei importante pentru rezolvarea problemei este insuficient, deoarece avem nevoie s ne dm seama cum sintetizm informaia. De exemplu, pentru a scrie un referat trebuie s sintetizai notiele pe care le-ai luat ntr-un mod care s vizeze ntrebarea central a referatului dumneavoastr. Din nefericire, insight-urile, asemenea altor aspecte ale gndirii umane, pot fi strlucite, dar i greite. De aceea ne ntrebm cum cdem n capcane care ne conduc pe ci greite n ncercarea noastr de a gsi soluii?
281

VIII.3. Obstacole i ajutoare n rezolvarea de probleme n timp ce studiau problemele izomorfe, Kotovsky, Hayes i Simon (1985) au identificat civa factori care mpiedic rezolvarea de probleme: (1) noutatea mare (ex. obiecte, reguli, operaii, manipulri i cunotine noi); (2) numrul mare de reguli; (3) complexitatea mare a regulilor i (4) reguli contra-intuitive (ex. reguli care se opun bunului sim sau la ceea ce tie sau infereaz cel care rezolv probleme). n plus, aceti cercettori au descoperit c modul n care oamenii i reprezint problemele determin uurina cu care rezolv problemele. Problemele care erau mai abstracte sau care prezentau dificulti n formarea i utilizarea reprezentrilor mentale erau mai greu de rezolvat. VIII.3.1. Seturile mentale, aprarea i fixarea Multe probleme, n special cele de insight, sunt mai greu de rezolvat deoarece cei care le rezolv au tendina de a aduce cu ei un set mental specific un cadru mental, un model de reprezentare a problemei, un context al problemei sau o procedur rezolutiv. Un alt termen pentru setul mental este aprarea sau zidul de aprare (entrenchment) sau fixarea asupra unei strategii care de obicei funcioneaz n rezolvarea de probleme, dar care nu mai funcioneaz n rezolvarea respectivei probleme. Un alt tip de set mental implic fixarea pe o utilizare particular (funcie) a unui obiect: fixitatea funcional, reprezint incapacitatea de a recunoate c ceva cunoscut a avea o utilizare anume poate fi folosit pentru ndeplinirea altor funcii. Fixitatea funcional ne mpiedic s rezolvm probleme noi cu ajutorul instrumentelor vechi n moduri noi. Eliberndu-se de fixitatea funcional, oamenii pot s intre ntr-o main ncuiat cu ajutorul unui umera de haine metalic remodelat, iar hoii s deschid uile apartamentelor cu ajutorul unei cri de credit! Un alt tip de set mental este un aspect al cogniiei sociale: stereotipurile (gr., stereos, solid, fix; typos, caracter) sunt convingeri c membrii unui grup social tind mai mult sau mai puin s aib anumite tipuri de caracteristici. n timpul copilriei se nva cele mai multe stereotipuri. De exemplu, studiile transculturale asupra copiilor au reliefat faptul c n timpul copilriei se nva stereotipurile de gen. Stereotipurile apar n acelai mod n care se dezvolt alte seturi mentale: observm un aspect sau un ansamblu de aspecte i suprageneralizm pornim de la acele observaii limitate pentru a le extinde la toate
282

situaiile (aspectele) asemntoare viitoare. Folosite n special n legtur cu anumite minoriti sociale, fiind legate de fenomene psihosociale ca apul ispitor, etichetarea i stigmatizarea, stereotipurile pot determina efecte negative nedorite, dintre care conflictele sociale sunt cele mai grave (ex. rzboaiele interetnice sau interconfensionale). De asemenea, apar blocaje n comunicarea dintre cei stereotipizai i cei care stereotipizeaz, iar intercunoaterea este minim. Stereotipurile nu i afecteaz numai pe cei stereotipizai. Asemenea celorlalte tipuri de seturi mentale, stereotipurile mpiedic exercitarea capacitilor rezolutive ale indivizilor care i limiteaz gndirea folosind stereotipurile. VIII.3.2. Transferul pozitiv i transferul negativ Atunci cnd oamenii au un set mental care i determin s se fixeze asupra unui aspect al problemei sau unei strategii de rezolvare a problemei, excluzndu-le pe altele, posibile i relevante, aplic, de fapt, cunotinele i strategiile rezolutive pentru o problem la un alt tip de problem. Psihologii cognitiviti folosesc termenul de transfer pentru a descrie un fenomen mai amplu care vizeaz orice deplasare a cunotinelor sau abilitilor de la o situaie problematic la alta (Detterman i Sternberg, 1993; Gentile, 2000). Transferul poate fi negativ sau pozitiv. Transferul negativ are loc atunci cnd rezolvarea unei probleme ngreuneaz rezolvarea alteia care i urmeaz. Uneori o problem poate conduce persoana pe o cale greit de rezolvare. De exemplu, poliia poate ntmpina dificulti n rezolvarea unei crime politice deoarece o astfel de crim difer mult de tipurile de crime cu care poliia se confrunt de obicei. Transferul pozitiv are loc atunci cnd soluia obinut la o problem nlesnete rezolvarea urmtoarei probleme noi. Astfel, uneori transferul unui set mental poate fi de ajutor n procesul rezolutiv. Dintr-o perspectiv mai ampl, transferul pozitiv poate include transferul cunotinelor faptice sau abilitilor dintr-un cadru n altul. De exemplu, putei aplica cunotinele dumneavoastr de psihologie general i abilitile de studiu pe care le-ai dobndit de-a lungul unei viei, pentru a rezolva noua problem cu care v confruntai: examenul de psihologie cognitiv. ntr-un sens mai restrns, n timpul transferului pozitiv aplicai o strategie sau un tip de soluie care a funcionat bine pentru o anumit problem sau set de probleme atunci cnd ncercai s rezolvai probleme
283

asemntoare. Ne putem ntreba cum i dau seama oamenii c unele probleme sunt analoage altora i pot fi rezolvate prin transferul pozitiv al strategiilor i chiar al soluiilor? VIII.3.2.1. Transferul analogiilor Mary Gick i Keith Holyoak (1980, 1983 apud R.J. Sternberg, 2006, p. 416-418) au creat cteva design-uri experimentale originale pentru a studia transferul pozitiv care implic analogiile. Pentru a aprecia mai corect rezultatele lor, v recomandm s citii o problem folosit prima dat de ctre Karl Duckner (1945) denumit problema radiaiei.
Imaginai-v c suntei un doctor care trateaz un pacient cu o tumoare malign la stomac. Nu putei s operai pacientul datorit severitii bolii, iar dac nu reuii s distrugei cumva tumoarea, pacientul va muri. Putei folosi raze X de intensitate mare pentru a distruge tumora. Din pcate ns, intensitatea razelor X necesar pentru a distruge tumora va distruge i esutul sntos prin care razele vor trece. Razele de mai mic intensitate nu vor afecta esutul sntos, dar nu vor avea o putere suficient pentru a distruge tumora. Problema dumneavoastr este c trebuie s concepei o procedur prin care s distrugei tumora fr a distruge esutul sntos din jurul ei.

Duncker a avut o soluie de tip insight, pe care a considerat-o optim pentru problema sa. Ea implica dispersia: ideea era de a direciona razele X slabe ctre tumoare, pornind din mai multe surse aflate n afara corpului. Niciun set de raze nu este att de puternic pentru a distruge esutul sntos sau tumora. Razele vor fi direcionate astfel nct s convearg ntr-un punct din corp locul n care se afl tumoarea. Aceast soluie este folosit i astzi n tratamentele cu raze X, cu excepia c exist o surs rotativ de raze X folosit pentru dispersarea razelor. Anterior prezentrii problemei lui Druckner, Gick i Holyoak au prezentat o alta, mai uoar numit problema militar: intenia unei armate de a cuceri o fortrea localizat n centrul unei ri. Exist multe drumuri care pornesc de la fortrea ctre exteriorul ei. Toate au fost minate astfel nct dei grupuri mici de oameni pot trece drumul n siguran, o grupare mai mare poate detona minele. Un atac amplu i direct este imposibil. Ce ar trebui s fac generalul armatei?
284

n tabelul de mai jos am fcut legtura dintre problema radiaiei i problema militar:
Care sunt punctele comune ale celor dou probleme i care este strategia fundamental care rezult n urma comparrii lor? Problema militar Starea iniial Obiectiv: folosirea armatei pentru a cuceri fortreaa Resurse: o armat suficient de mare Limite: imposibilitatea de a trimite ntreaga armat pe un drum Soluie: trimiterea simultan de grupuri mici pe mai multe drumuri Rezultat: fortreaa cucerit de armat Problema radiaiei Starea iniial Obiectiv: utilizarea razelor pentru distrugerea tumorii Resurse: raze suficient de puternice Limite: imposibilitatea de a administra raze de intensitate mare dintr-o singur direcie Soluie: administrarea razelor de intensitate sczut din mai multe direcii odat Rezultat: tumoarea distrus de raze Schema de convergen Starea iniial Obiectiv: utilizarea forei pentru a nvinge inta Resurse: for suficient de mare Limite: imposibilitatea de a folosi ntreaga for o dat Soluie: utilizarea mai multor fore, mai slabe, simultan pe mai multe ci Rezultat: inta nvins prin for

Informaia oferit de tabel pare coerent i corect. Totui, ne putem ntreba dac soluia unei convergene de grup pentru problema militar i-a ajutat pe participani s rezolve problema radiaiei. Dac participanii au primit problema militar cu soluia convergenei i apoi le-a fost sugerat s o aplice cumva la problema radiaiei, aproape 75% dintre subieci au obinut soluia corect la problema radiaiei, comparativ cu mai puin de 10% dintre subieci care nu au primit mai nti povestea militar ci fie nu au primit nicio poveste anterioar, fie au primit una irelevant.
285

ntr-un alt experiment, participanilor nu li s-a dat soluia convergenei la problema militar ci au trebuit s-i dea seama singuri. Aproape 50% din subieci au elaborat o soluie de convergen la problema militar, dintre acetia 41% au elaborat o soluie paralel la problema radiaiei. Astfel, transferul pozitiv a fost mai slab atunci cnd participanii au elaborat singuri soluia fa de situaia n care le-a fost dat soluia la prima problem (41% comparativ cu 75%). Gick i Holyoak au descoperit c utilitatea problemei militare ca problem analoag cu cea a radiaiei depinde de setul mental indus cu ajutorul cruia persoana abordeaz problema. Dac participanii erau rugai s memoreze povestea militar spunndu-li-se c este un experiment care vizeaz amintirea povetii i apoi li se ddea spre rezolvare problema radiaiei, numai 30% dintre participani au elaborat soluia convergenei la problema radiaiei. Cei doi cercettori au observat c transferul pozitiv s-a mbuntit dac erau date dou probleme analoage nainte de problema radiaiei. Realiznd i alte experimente, Holyoak i colaboratorii si au descoperit c atunci cnd domeniile sau contextele celor dou probleme erau asemntoare, participanii observau i aplicau analogia. Cel mai important aspect aici este c oamenii ntmpin dificulti n a observa analogia dac nu li se spune n mod explicit s o caute. Dei uneori oamenii nu recunosc asemnrile de suprafa ale problemelor, alteori ei sunt pclii de acestea considernd c dou probleme diferite sunt identice (Bassock, Wu i Olseth, 1995; Gentner, 2000). Uneori persoanele cu experien n rezolvarea problemelor sunt derutate, considernd c structurile de suprafa asemntoare indic structuri profunde comparabile. De exemplu, cei care rezolv probleme pot folosi coninutul verbal n locul operaiilor matematice necesare pentru o problem de matematic atunci cnd denumesc tipul problemei. Prin urmare, trebuie s fim prudeni atunci cnd afirmm: dac dou probleme seamn ele sunt identice. VIII.3.2.2. Transferul inten ionat i c utarea analogiilor n cutarea analogiilor, trebuie s fim ateni s nu fim derutai de asociaiile dintre dou lucruri care sunt irelevante analogic. De exemplu, Georgia Nigro i R.J. Sternberg au studiat soluiile date de copii la analogiile verbale de tipul A este pentru B ceea ce este C pentru X, atunci cnd copiilor li se dau mai multe opiuni pentru X. Cei doi
286

psihologi au descoperit c copiii aleg adesea un rspuns care este apropiat datorit conexiunii, dar incorect din punct de vedere analogic. Pentru a reprezenta analogiile, cei doi au folosit (:) pentru este pentru i o coloan dubl (::) pentru ceea ce este. De exemplu, n analogia, AVOCAT: CLIENT:: DOCTOR: (a. ASISTENT MEDICAL, b. PACIENT, c. MEDICINA, d. Dr.), copiii au ales varianta (a), deoarece ASISTENTA MEDICAL este mai puternic asociat cu DOCTOR dect este rspunsul corect, PACIENT. Dedre Gentner (1983, 2000) consider c analogiile dintre probleme implic puneri n coresponden (mappings) ale relaiilor dintre probleme. Atributele coninutului unei probleme sunt irelevante. Cu alte cuvinte, ceea ce conteaz n analogii nu este asemnarea unui coninut cu un altul, ci ct de mult se potrivesc sistemele lor structurale de relaii. Deoarece suntem obinuii s acordm importan coninutului, ne apare dificil s trecem coninutul n planul secund i s aducem forma (relaiile structurale) n prim plan. De exemplu, diferenele de coninut fac analogia dintre problema militar i problema radiaiei greu de recunoscut i mpiedic transferul pozitiv de la o problem la alta. Gentner a numit fenomenul opus n care oamenii vd analogiile acolo unde nu exist datorit asemnrii coninutului transparen (transparency). Atunci cnd facem analogii, trebuie s asigurm c suntem concentrai pe relaiile dintre cei doi termeni comparai i nu numai pe atributele de coninut de suprafa. De exemplu, atunci cnd studiai pentru examenele pe care urmeaz s le dai la dou cursuri de psihologie, este posibil s fie nevoie de strategii diferite: un tip de strategie pentru un examen dat pe baza unui eseu, un altul pentru un examen gril. Transparena coninutului poate conduce la transferul negativ ntre problemele ne-izomorfe dac nu avem grij s evitm acest transfer. VIII.3.3. Incubaia n rezolvarea multor probleme, obstacolul principal nu este necesitatea de a descoperi o strategie potrivit pentru un transfer pozitiv, ci evitarea obstacolelor care rezult din transferul negativ. Incubaia abandonarea temporar a problemei este o cale de evitare a transferului negativ. De exemplu, dac observai c nu putei rezolva
287

o problem i c nicio strategie la care v-ai gndit nu funcioneaz, lsai problema de-o parte pentru o perioad (incubaia). n timpul incubaiei nu este nevoie s v gndii contient la problem. A. Munteanu (1994) consider c este o faz de ateptare, n care creatorul, dei este racordat nc la problem, i schimb terenul de confruntare din zona contient ntr-o zon mai periferic, mai obscur a psihicului. Unii autori consider c n timpul incubaiei are loc o elaborare incontient n urma creia rezolvarea unor probleme a aprut brusc. Un exemplu ni-l ofer H. Poincar care a identificat soluia unei probleme de matematic, pe cnd se urca n autobuz pentru o excursie geologic, fr ca el s se gndeasc la problema respectiv (G. Popescu, 2004, p. 57). Incubaia a fost considerat de unii psihologi preocupai de studiul rezolvrii de probleme drept o etap esenial n procesul rezolutiv (ex. R.B. Cattell, 1971; Helmholtz, 1896). Alii (Baron, 1988) nu au putut gsi suportul experimental pentru fenomenul incubaiei, dei exist cel anecdotic (vezi exemplul lui Poincar). Au fost propuse o serie de mecanisme posibile, benefice pentru efectele incubaiei, dintre care amintim: Atunci cnd nu mai pstrm o informaie n memoria activ, renunm la o parte din detaliile neimportante i pstrm n memorie numai aspectele care au sens; din aceste aspecte cu sens, putem construi ceva nou, innd cont de cele cteva limite impuse de setul mental anterior (B.F. Anderson, 1975). Odat cu trecerea timpului, amintirile mai recente devin mai integrate cu amintirile pe care le avem deja (J.R. Anderson, 1985); n timpul reintegrrii, unele asociaii ale setului mental pot slbi. Pe msur ce timpul trece, stimulii noi interni i externi pot activa noi perspective asupra problemei, slbind efectele setului mintal (Bastik, 1982). Un stimul intern sau extern l poate determina pe cel care rezolv s observe o analogie ntre problema actual i o alt problem, astfel nct el s poat gsi uor o soluie asemntoare sau poate chiar s aplice o soluie deja tiut (Langely i Jones, 1988; Seifert, Meyer, Davidson, Palatano i Yaniv, 1995). Atunci cnd cei care rezolv probleme sunt slab excitai cortical (ex. cnd fac du, stau n pat, se plimb), creterea ateniei distributive i a capacitii memoriei de lucru pot permite simultan perceperea i pstrarea n memoria activ a unor indicii slabe,
288

ndeprtate. Atunci cnd este relaxat, persoana se poate juca cu indiciile pe care n alt context le-ar fi considerat irelevante sau perturbatoare, adic atunci cnd ar fi puternic excitat cortical n timpul rezolvrii active a unei probleme (Luria, 1973/1984). Craig Kaplan i Janet Davidson (1989) au recitit literatura despre incubaie i au stabilit avantajele ei ce pot fi nelese n dou moduri: (a) iniial, alocarea unui timp suficient pentru rezolvarea problemei; explorarea tuturor aspectelor problemei i investigarea ctorva modaliti de rezolvare; (b) alocarea unui timp suficient pentru incubaie pentru a permite slbirea vechilor asociaii rezultate din transferul negativ. O limit a incubaiei o reprezint timpul de care are nevoie. Dac avei un termen limit n gsirea unei soluii, trebuie s ncepei din timp rezolvarea ei, innd cont de timpul necesar incubaiei. n final, v oferim cteva sugestii de care sperm s inei cont n rezolvarea problemelor dumneavoastr de zi cu zi (R.J. Sternberg, 2006, p. 420):
Dac avei de rezolvat ceva pn la o dat anume, ncepei imediat prin a v elabora un plan de aciune. De exemplu, dac avei de scris un referat, citii cu atenie rezumatele capitolelor din curs pentru a stabili tema care v intereseaz. Apoi, gndii-v ct informaie exist n legtur cu tema aleas, fr a intra prea mult n detalii astfel rmnei concentrai pe tem. Alegerea unei teme cu care nu suntei foarte familiarizai pentru un referat mai scurt este o alegere bun deoarece probabil suntei fixat pe ideile sau temele mai familiare (n plus vei nva i ceva nou). ncercai s realizai un transfer pozitiv ntre temele majore i diferitele teme specifice: de exemplu, raportul dintre nnscut i dobndit este tratat de diverse ramuri ale psihologiei. n fine, lsai deoparte tema aleas pentru un timp i permitei materialului parcurs s se integreze n cunotinele deja existente i n ideile legate de tem pe care le dezvoltai. n acest timp putei cuta i selecta o bibliografie relevant pentru tema aleas. Apoi, aproape cu 2-3 sptmni nainte de finalizarea referatului, ncepei s lucrai pe o ciorn pe care o putei abandona cteva zile nainte s scriei forma final a referatului. Este adevrat c timpul pe care l alocai pentru referatul dumneavoastr va fi mai mare dect dac v-ai propune s-l terminai n 2-3 zile i apoi s-l predai imediat. Nu uitai c, chiar dac petrecei mai mult timp pentru realizarea referatului, calitatea sa va fi net superioar celei a unui referat realizat pe principiul ngrrii porcului n ajun. 289

VIII.4. Experii i rezolvarea de probleme Chiar i acei oameni care nu au cunotine de psihologie cognitiv pot recunoate c exist o cunoatere expert care mrete posibilitatea de rezolvare corect i eficient a problemelor. Expertiza poate fi definit ca dobndirea i exercitarea unor capaciti (skills) superioare i obinerea succesului ntr-un domeniu de activitate, care reflect cunotine fundamentale bine dezvoltate i organizate. Psihologii cognitiviti au observat c expertiza mbuntete rezolvarea de probleme. Ei s-au ntrebat de ce experii dintr-un domeniu pot rezolva probleme cu mai mult succes comparativ cu novicii? Cunosc experii mai multe despre algoritmii rezolvrii de probleme, despre euristici i alte strategii? Experii cunosc mai bine strategiile sau le utilizeaz mai des? Ce tiu experii, ceva care i ajut ca procesul de rezolvare de probleme s fie mai eficient pentru ei comparativ cu novicii n domeniu? Este vorba despre talent sau despre capaciti dobndite? Tema a fost studiat n experimente interesante organizate de Adrian De Groot (1965), William Chase i Herbert Simon (1973), Gobet i Simon (1996) i alii, iar rezultatele lor sunt prezentate sintetic n tabelul de mai jos ca rspuns la ntrebrile: Ce caracterizeaz expertiza? i Ce i difereniaz pe experi de novici?
Experi Dein scheme largi i bogate care conin preponderent cunotine declarative din domeniu. Prezint uniti de cunoatere bine organizate i puternic interconectate n scheme. Petrec mai mult timp pentru a determina cum s-i reprezinte problemele dect pentru a cuta i pune n aplicare o strategie. Elaboreaz reprezentri sofisticate ale problemelor, bazndu-se pe asemnrile structurale dintre probleme. Caut informaii suplimentare i implementeaz strategii pentru descoperirea a ceea ce nu se cunoate. 290 Novici Au scheme relativ srace care conin mai puine cunotine declarative din domeniu. Au uniti de cunoatere slab organizate i interconectate. Petrec mai mult timp pentru a cuta i pune n aplicare o strategie, dect pentru a-i reprezenta problemele. Elaboreaz reprezentri srace i relativ naive ale problemelor, bazndu-se pe asemnrile superficiale dintre probleme. Se bazeaz pe informaiile date i pe strategiile cunoscute n care se pot aplica aceste informaii.

(continuare tabel) Experi n general, aleg o strategie bazat pe o schem elaborat a strategiilor rezolutive; utilizeaz analiza mijloace-scopuri ca o strategie de rezerv pentru problemele atipice. Schemele conin multe cunotine procedurale despre strategiile rezolutive relevante n domeniu. Prezint o automatizare a multor secvene de pai din cadrul strategiilor problemei. Prezint o rezolvare de probleme eficient; atunci cnd problemele trebuie rezolvate pn la un anumit moment dat, o fac mai repede dect novicii. Prezic corect gradul de dificultate al rezolvrii anumitor probleme. i monitorizeaz cu atenie propriile strategii i procese rezolutive. Prezint o mare acuratee n obinerea soluiei corecte. Atunci cnd se confrunt cu probleme neobinuite avnd trsturi structurale atipice, i rezerv mai mult timp dect novicii pentru a reprezenta problema i pentru a recupera strategiile rezolutive potrivite. Cnd li se ofer noi informaii care contrazic reprezentarea iniial a problemei, manifest flexibilitate n adoptarea unei strategii mai potrivite. Novici Utilizeaz frecvent analiza mijloace-scopuri ca strategie pentru majoritatea problemelor.

Schemele conin puine cunotine procedurale despre strategiile rezolutive relevante n domeniu. Prezint o slab automatizare sau lipsa ei n ceea ce privesc secvenele de pai din cadrul strategiilor. Prezint o rezolvare de probleme relativ ineficient; rezolv problemele mai ncet dect experii.

Nu prezic corect gradul de dificultate al rezolvrii problemelor. Slab monitorizare a propriilor procese i strategii rezolutive. Prezint puin acuratee obinerea soluiei corecte. n

Atunci cnd se confrunt cu probleme neobinuite, novicii i rezerv mai puin timp dect experii pentru a reprezenta problema i pentru a recupera strategiile rezolutive. Prezint o mai slab capacitate de a se adapta la informaia nou care contrazice reprezentarea problemei i strategia aleas iniial.

291

Cu toate c o baz de cunotine bine elaborat este crucial n expertiza dintr-un domeniu, exist diferene ale performanei care nu mai pot fi explicate numai n termenii cunotinelor. Exist i azi preri contradictorii privind diferenele dintre novici i experi, pe de o parte, dintre experi, pe de alta, care s-ar datora talentului nnscut sau calitii i cantitii de practic din domeniu. Muli susin viziunea practica este mama perfeciunii. Se consider c practica trebuie s fie realizat voluntar i concentrat pe dobndirea de noi capaciti dect pe repetiia automat a ceea ce expertul n devenire tie deja cum s fac. Ali autori, consider important practica n construirea unei baze de cunotine i capaciti, n detrimentul talentului. n domeniul achiziiei limbajului, de exemplu, este acceptat interaciunea dintre abilitile nnscute i experien. Ni se pare clar faptul c unele domenii de abiliti depind puternic de cultivarea lor. De exemplu, nelepciunea se bazeaz mult pe cunotine, iar cunotinele utilizate n raionamentele nelepte sunt rezultatul experienei (Baltes i Smith, 1990). Muli oameni de tiin din domeniul expertizei prefer s minimalizeze rolul talentului n expertiz considerndu-l o noiune demn de psihologia popular, de simul comun. Aceast tendin nu ne surprinde avnd n vedere c termenul de talent este des folosit n afara comunitii tiinifice i n lipsa unei definiii testabile. Aplicarea expertizei la rezolvarea de probleme implic, n general, obinerea unei singure soluii corecte din mai multe posibile. Un avantaj complementar pentru expertiz n rezolvarea de probleme l reprezint creativitatea, n care o persoan extinde domeniul posibilitilor i ia n considerare opiuni care nu au mai fost explorate pn n acel moment. n realitate, multe probleme pot fi rezolvate numai prin inventarea sau descoperirea strategiilor necesare obinerii unui rspuns la o ntrebare complex. VIII.5. Creativitatea Una dintre cele mai dificile ntrebri pe care i le pune psihologia cognitiv privind creativitatea este aceasta: cum s defineti creativitatea ca un construct unic care reunete operele lui Leonardo da Vinci i Marie Curie, Vincent Van Gogh i Isaac Newton, Toni Morrison i Albert Einstein, Wolfgang Mozart i Nicolaus Copernic? Dei exist mai multe definiii ale creativitii, cei mai muli cercettori din domeniu definesc creativitatea ca procesul de producere a ceva care
292

este original i util (Csikszentmihalyi, 1999, 2000; Sternberg i Lubart, 1996). Acel ceva poate fi o teorie, un dans, o formul chimic, un proces sau o procedur, o poveste, o simfonie sau aproape orice altceva. Originalitatea poate fi evaluat dup raritatea ideilor, produselor, fiind considerate originale acele rezultate ce apar o singur dat ntr-o colectivitate, deci sunt unice. Utilitatea vizeaz rezultatele aciunii, care trebuie s aib o folosin pentru demersul activitii (G. Popescu, 2004, p. 9). Pe lng cele dou caracteristici ale creativitii, originalitatea i utilitatea, menionate anterior, M. Roco (2001) enumer i alte caliti ale acestui fenomen complex: productivitatea (reflect numrul mare de idei, soluii, lucrri de specialitate, produse materiale i spirituale); eficiena (reflect caracterul economic al performanei, randamentul aciunii obinut prin folosire produselor activitii creatoare); valoarea produselor activitii creatoare, importana lor teoretic sau practic, recunoaterea i respectul pe plan social; ingeniozitatea, implicnd elegan i eficacitate n folosirea metodelor de rezolvare; noutatea (distana n timp a lucrurilor, ideilor). De ce avem nevoie pentru a crea ceva util i original? Cum sunt oamenii creativi? Aproape oricine este de acord c oamenii creativi prezint o productivitate creativ, produc invenii, fac descoperiri, realizeaz opere de art, elaboreaz paradigme revoluionare sau alte produse care sunt originale i utile. Simul comun sugereaz c indivizii nalt creativi au stiluri de via creative, caracterizate de flexibilitate, comportamente anti-stereotip i atitudini nonconformiste. Ce caracteristici identific psihologii cognitiviti la indivizii creativi? Rspunsul la aceast ntrebare depinde de perspectiva pe care o mbrieaz psihologul ntrebat. Aceast a doua parte a capitolului face referire la abordrile psihometric i cognitiv; abordrile personalitii i motivaiei; cele sociale i istorice pentru o nelegere mai complet a creativitii. Capitolul se ncheie cu cteva perspective integratoare, care ncearc s ncorporeze trsturile principale ale altor abordri ale creativitii. VIII.5.1. Creativitatea nseamn ct produci Ne putem ntreba dac oamenii creativi produc mai mult? Psihologii au observat c indivizii nalt creativi prezint cteva trsturi
293

comune. Psihologii care au abordat creativitatea din punct de vedere psihometric (ex. J.P. Guilford, 1950), pun accentul pe performana obinut la sarcini care implic aspecte specifice ale creativitii, cum ar fi producia divergent, generarea unei game diverse de rspunsuri potrivite. Astfel creativitatea reflect acea capacitate de a crea mai mult. De exemplu, Paul Torrance (1988) susine c indivizii creativi obin scoruri nalte la testele de creativitate (inclusiv la Torrance Tests of Creative Thinking, 1974, 1984) care msoar diversitatea (diversity), numrul (numerosity) i potrivirea (appropiateness) rspunsurilor la ntrebri cu rspuns liber cum ar fi s se gndeasc la toate modurile posibile n care pot folosi o agraf de foi sau un pix. Testul lui Torrance urmrete i rspunsurile figurale creative. De exemplu, unei persoane i se d o foaie de hrtie pe care sunt desenate cercuri, linii etc. Testul urmrete s surprind n cte moduri diferite a folosit persoana formele prezentate pentru a realiza un desen i n ce msur persoana a utilizat detalii multiple, neobinuite n completarea figurii. VIII.5.2. Creativitatea este ceea ce tii Ali psihologi (Finke, 1995; Langely i Jones, 1988; S.M. Smith, 1995; Weisberg, 1988, 1995, 1999) s-au concentrat asupra creativitii neleas ca proces cognitiv i au studiat rezolvarea de probleme i insight-ul. Sunt oamenii creativi mai inteligeni dect ceilali? Robert Weisberg (1988, 1995,1999) susine c ceea ce distinge net oamenii creativi de cei mai puin creativi este expertiza i angajamentul lor n mediul creativ. Indivizii nalt creativi muncesc bine i mult, studiaz operele predecesorilor lor i ale contemporanilor, devenind experi n domeniul lor de activitate. Abia apoi ncep s construiasc pe i s porneasc de la ceea ce tiu pentru a elabora abordri i produse noi. Pentru Weisberg, creativitatea n sine nu reprezint nimic special. Procesele implicate n creativitate sunt folosite de noi toi n fiecare zi pentru a rezolva probleme. Ceea ce distinge neobinuitul de obinuit este coninutul extraordinar asupra cruia opereaz aceste procese obinuite. Aceast concepie ne aduce aminte de ceea ce am prezentat nainte referitor la expertiz, pentru c, adesea, creativitatea este tratat n relaie cu expertiza. Perspectiva nimic special a insight-ului creator a lui Weisberg nu este mprtit de ctre toi psihologii. Ronald Finke (1995), de exemplu, consider c insight-ul este ceea ce distinge inspiratul de
294

neinspirat, magicul de mediocru (R. Finke apud. R.J. Sternberg, 2006, p. 431). El identific i descrie dou tipuri de gndire creatoare: 1) insight-ul convergent (presupune descoperirea unei structuri creative sau a unei soluii care realizeaz conexiuni ntre diverse elemente); 2) insight-ul divergent (orientat spre descoperirea unor posibiliti noi de utilizare pentru structurile respective). Ulterior, autorul introduce o alt distincie n formele insight-ului, vorbind despre o form preinventiv, n care se structureaz reprezentrile mentale utile pentru rezolvarea de probleme i o alt form, explorativ, implicat n apariia ideilor noi. n activitatea sa, Finke a explorat modul n care poate fi utilizat insight-ul divergent pentru a nelege mediile creative diverse, cum ar fi design-ul n arhitectur, modelele fizice i biologice, dezvoltarea produsului sau invenia tiinific. Patrick Langley i Randolph Jones (1988) studiaz creativitatea aa cum apare n insight-ul tiinific. Aceti cercettori susin c procesele memoriei i cele ale gndirii (ex. raionamentul analogic) joac un rol important n insight-ul tiinific. Steven Smith (1995), difereniaz ntre insight-ul tiinific (scientific insight) i experiena insight-ului (insight experience) i susine c modul abrupt care caracterizeaz experiena insight-ului poate fi rezultatul unei eliberri brusce dintr-un set mental, cum ar fi fixitatea funcional. Pentru el aceast eliberarea brusc este mai probabil dup o perioad de incubaie ntr-un alt context dect cel n care individul s-a fixat pe o problem. Boden i Langley i-au concentrat atenia asupra computerelor mijloace ctre creativitate. n realitate, exist unele programe care pot fi apreciate ca fiind creative, de compoziie muzical (Johnson-Laird, 1988) sau de redescoperire a principiilor tiinifice (Langley, Simon, Bradshaw i Zytgow, 1986). ntrebarea pe care trebuie s ne-o punem n legtur cu aceste programe este dac realizrile lor sunt comparabile cu cele ale oamenilor creativi i dac procesele pe care le folosesc sunt aceleai cu cele folosite de oameni. De exemplu, Langley i colaboratorii si (1986) au creat programe care redescoper ideile tiinifice i nu le descoper (pentru prima dat). Chiar i Deep Blue, programul computerizat care l-a nvins pe campionul mondial la ah, Gary Kasparov, a fcut-o nu pentru c a jucat mai creativ dect Kasparov, ci pentru c avea o putere de computaie enorm i rapid.
295

VIII.5.3. Creativitatea este ceea ce eti Unii psihologi i-au focalizat atenia asupra rolului personalitii i motivaiei n creativitate. Exist o personalitate creativ? Frank Barron (1988) minimalizeaz importana stilului personal i consider important rolul filosofiei personale n creativitate: convingerile flexibile i atitudinile de acceptare fa de alte culturi, rase i religii contribuie la creterea creativitii. Teresa Amabile i colaboratorii si s-au concentrat pe importana motivaiei n productivitatea creativ. Amabile distinge motivaia intrinsec, intern, a individului, de motivaia extrinsec, extern individului. De exemplu, cei care au o motivaie intrinsec experimenteaz cu plcere, satisfacie n timpul procesului creator i manifest o dorin personal pentru a rezolva probleme, n schimb cei cu motivaie extrinsec manifest dorina pentru faim i bogie. Din perspectiva lui Amabile, motivaia intrinsec este esenial pentru creativitate, iar cea extrinsec poate bloca creativitatea n multe cazuri. Psihologii au identificat o serie de trsturi de personalitate specifice indivizilor creativi: independena, autodisciplina, perseverena, capacitatea de a depune efort pe termen lung, tolerana fa de ambiguitate i frustrare, asumarea riscurilor, relativ dezinteres fa de dezaprobarea social (G. Popescu, 2004, p. 21). VIII.5.4. Creativitatea nseamn locul n care te afli Alturi de trsturile intrinseci ale indivizilor creativi, unii cercettori i-au oprit atenia asupra importanei factorilor externi care contribuie la creativitate. Creativitatea nseamn s fii la locul potrivit, n momentul potrivit? Mihaly Csikszentmihalyi (1988) consider c nu putem studia creativitatea izolnd individul i opera sa de contextul socioistoric n care se manifest. Ceea ce numim a fi creativ nu reprezint numai rezultatul aciunii individuale. Creativitatea, ca fenomen complex, este o consecin a interaciunii dintre trei sisteme componente: 1) instituiile sociale (joac un rol major n selecia creaiilor individuale); 2) domeniul cultural stabil (pstreaz i transmite creaiile selectate); 3) individul (aduce schimbri ntr-un anumit domeniu al culturii). Autorul vorbete de cmpuri de producie cultural formate din experi care evalueaz performanele dintr-un anumit domeniu, selectnd
296

creaiile care vor fi pstrate i promovate. ntre domenii i cmpuri exist relaii de intercondiionare, de interinfluenare. Dean Simonton (1988, 1994, 1997, 1999) transcende contextul social, cultural i intelectual imediat i abordeaz istoria n ansamblu. El observ c este necesar ca factorii interni i cei externi s se combine pentru a contribui la o creativitate nalt. Simonton consider c micrile istorice i tendinele culturale pot facilita dezvoltarea creativitii n diverse domenii, minimaliznd, totodat importana individului creator. Dei abordarea istoric a creativitii ne permite s aflm cum evenimentele anterioare au condus la produsul creator, contribuiile creative, prin definiie, sunt imprevizibile, deoarece ele ncalc normele stabilite de naintaii i contemporanii individului creator. Printre atributele indivizilor creativi identificate de Simonton sunt capacitatea de a face descoperiri ntmpltoare i de a urma activ aceste descoperiri. VIII.5.5. O sintez a teoriilor creativitii Howard Gardner (1993, 1999) a ncercat s sintetizeze aspecte diverse ale teoriilor despre creativitate i s formuleze o perspectiv holist a creativitii, n care s surprind caracteristicile acestui fenomen complex. n mod asemntor celor care realizeaz studii de caz, Gardner a studiat n profunzime apte indivizi creatori, dintre care i amintim pe S. Freud, A. Einstein, P. Picasso, M. Gandhi, ncercnd s stabileasc o legtur ntre acetia i contextul social n care s-au dezvoltat i au creat. El observ c acetia par a fi la locul potrivit i n momentul potrivit pentru o schimbare revoluionar n respectivul domeniu de activitate. Asemenea lui Cszikszentmihalyi, Gardner a studiat modul n care att domeniul (fizica, muzica, politica), ct i cmpul (colaboratori, mentori, rivali) influeneaz modul n care individul creator i manifest creativitatea. Deoarece este i un psiholog al vrstelor, Gardner a studiat experienele timpurii care conduc la realizarea produselor creatoare i dezvoltarea creativitii de-a lungul ciclurilor vieii. n privina experienelor timpurii, Gardner a descoperit c indivizii creativi triesc ntr-un mediu suportiv moderat, mai degrab strict i marcat de rceal afectiv. Cei mai muli dintre ei au prezentat un interes timpuriu fa de domeniul ales, dar cei mai muli nu se remarcau. n general, aveau tendina de a explora de timpuriu, ci nebttorite
297

dar, nu ajungeau s revoluioneze domeniul de activitate dect dup ce stpneau cunotinele de specialitate (dup aproape 10 ani de practic n domeniu). Cei mai muli creatori par s fi obinut cel puin un suport minim afectiv i intelectual n timpul descoperirilor lor. Dup descoperire (uneori, i naintea ei), creatorii i dedic toat energia activitii lor, abandonnd, neglijnd sau exploatnd relaiile apropiate existente n perioada maturitii. Aproape dup 10 ani de la prima descoperire important n domeniu, aceti creatori studiai de Gardner, au mai fcut una, mult mai complet, dar mai puin revoluionar. Faptul c un creator a continuat s aduc contribuii semnificative a depins de domeniul de activitate (poeii i oamenii de tiin mai puin dect muzicienii i pictorii). O alt teorie integratoare a creativitii i aparine lui Todd Lubart i R.J. Sternberg (1991, 1996). Ei susin c factori multipli individuali i de mediu trebuie s convearg n cazul creativitii: ceea ce distinge indivizii nalt creativi de cei modest creativi este mai degrab convergena diverilor factori, dect nivelul ridicat al unuia singur sau existena unei anumite trsturi de personalitate. Teoria lor este numit i teoria investiiei (investment theory of creativity) deoarece ceea ce reunete aceti factori diveri este faptul c individul creator abordeaz ideile conform sloganului: cumpr ieftin i vinde scump (buy-low, sell-high, R.J. Sternberg, 2006, p. 434). Atunci cnd cumpr ieftin, individul creator remarc potenialul ascuns al ideilor pe care alii le consider puin valoroase. Persoana creatoare i focalizeaz atenia asupra acestei idei, care este necunoscut i subevaluat de contemporani, dar care are mare potenial de a fi dezvoltat creativ. Aceast persoan dezvolt creativ ideea, cel puin pn cnd ceilali i recunosc meritele. Odat ce ideea a fost dezvoltat i i-au fost recunoscute meritele, creatorul vinde scump, trecnd la alte obiective i cutnd potenialul ascuns al altor idei subevaluate. Prin urmare, individul creator influeneaz domeniul prin faptul c este mereu cu un pas naintea celorlali. n ciuda diversitii de opinii, cei mai muli cercettori sunt de acord c cele mai multe dintre trsturile de personalitate i factorii de mediu prezentai anterior sunt necesari mpreun. Probabil c acea creativitate remarcabil este att de rar deoarece att de multe variabile trebuie s conlucreze, n cantitatea necesar, ntr-o singur persoan. Lucrurile se complic i mai mult, deoarece multe dintre aceste variabile
298

nu prezint o relaie liniar cu creativitatea, situaie n care creterea unei caracteristici sau condiii nu atrage dup sine n mod obligatoriu o cretere a creativitii. Din contr, multe par s produc efecte paradoxale, iar altele s stabileasc relaii neliniare. n finalul acestui capitol, ne manifestm adeziunea fa de ideea lui Albert Einstein care considera c surprinderea unei probleme (problem-finding) este mai important dect rezolvarea ei (problemsolving), aceasta din urm nefiind altceva dect o chestiune de deprinderi matematice sau experimentale (A. Einstein apud. M. Miclea, 1999, p. 285). Descoperirea problemelor prezint asemnri, dar i deosebiri fa de rezolvarea de probleme. Deoarece descoperirea problemei reprezint ea nsi o problem, se poate spune c cele dou procese sunt relativ asemntoare ca procesualitate. ntre ele exist i diferene: dac rezolvarea de probleme ine de o specializarea strict, se leag de un sistem procesual constant, manifest tendina de a transforma o problem n non-problem prin soluionarea ei, descoperirea problemelor ine de diversificarea specializrii, se leag de structuri cognitive flexibile, manifest tendina de revizuire a nchiderilor n vederea stabilirii unor noi legturi i a declanrii unor noi probleme. Diferene importante n procesualitatea descris intervin n definirea i reprezentarea problemei (2), n stabilirea strategiei rezolutive (3) i n evaluare (7). Dac problem solving-ul presupune alegerea de programe, seturi i metode rezolutive dintre cele existente, problem finding-ul face o selecie att a programelor existente, ct i din cele ateptate (viitoare). Dac n ultima etap a rezolvrii problemelor (7) se nregistreaz un succes sau un eec, descoperirea problemelor se finalizeaz prin generarea de noi probleme. Chiar dac n ambele situaii intervine succesul, n cazul rezolvrii de probleme el const n descoperirea unui rspuns specific, pe cnd n cazul descoperirii problemelor n descoperirea mai multor chestiuni generale din mai multe probleme neclar definite (M. Zlate, 2004, p. 321-322). ntrebri pentru verificarea cunotinelor 1. Descriei etapele ciclului rezolvrii de probleme i dai un exemplul pentru fiecare etap. 2. Care sunt caracteristicile care i difereniaz pe experi de novici?
299

3. Facei comparaii ntre diversele abordri ale creativitii. 4. Concepei o problem care s necesite insight-ul pentru a fi rezolvat. 5. Elaborai un context pentru rezolvarea de probleme care uureaz obinerea soluiei. 6. Cunoscnd obstacolele ntlnite n rezolvarea de probleme, cum le putei nltura sau reduce pentru a face fa problemelor cu care v confruntai? 7. innd cont de ideile referitoare la creativitate prezentate n acest capitol, ce putei face pentru a v mbunti propria creativitate? Concepte-cheie Algoritm Analiz Ciclul rezolvrii de probleme Creativitate Descoperirea de probleme (problem-finding) Euristici Fixitate funcional Gndire convergent Gndire divergent Gndire productiv Incubaie Insight Izomorf Probleme bine definite Probleme slab definite (insuficient definite) Rezolvare de probleme Set mental Sintez Spaiul problemei Stereotip Transfer negativ Transfer pozitiv Transparen
300

Surse bibliografice electronice

1. Cmpian, Erika Ildiko, Talentul muzical,
http://www.history_cluj.ro/SU/cercet/CmpianErika/TALENTUL%20MUZICAL.pdf

2. Cox, Richard, Solving Real World Problems,

http://www.informatics.sussex.ac.uk/users/richc/+each/srwp

3. Goleman, D., Kaufman, P., The Act of Creativity,

http://www.psychologytoday.com/articles/pto-19920301-000031.htm

4. Knowledge Acquisition and Expertise,

http://www.ecs.soton.ac.uk/~id/research_train.html

5. McNamara, Carter, Problem Solving,

http://www.managementhelp.org/prsn_prd/prob_slv.htm

301

IX. RAIONAMENTUL I DECIZIA

1. Ce este raionamentul i ce tipuri de raionamente au fost studiate? 2. Ce modele explic comportamentul decizional? 3. Care sunt acei factori care joac un rol predictiv n comportamentul decizional?

n acest capitol ne-am referit la modurile n care facem raionamente, lum decizii, i cum utilizm raionamentul pentru a trage concluzii. n prima parte, se regsesc informaii despre raionament i tipurile sale. Obiectivul raionamentului este de a trage concluzii deductiv, din principii (ex. aplicnd legile generale ale fizicii pentru a trage concluzii cu privire la aspectele de mecanic ale unui motor de main) i inductiv, din dovezi (ex. citind statisticile pentru cumprtori pentru a afla informaii despre preurile, sigurana i ncrederea fa de maini). Obiectivul raionamentului i, respectiv, al deciziei este de a selecta din mai multe variante sau de a evalua oportunitile (ex. alegerea acelei maini care v satisface cel mai mult n funcie de suma de bani de care dispunei). IX.1. Raionamentul Raionamentul reprezint un obiect de studiu att pentru logic, ct i pentru psihologie. Logica clasic considera c, descoperind cele trei principii fundamentale (principiul noncontradiciei, al terului exclus i al raiunii suficiente) a descoperit legile fundamentale ale gndirii reale, efective. n paginile care urmeaz vom surprinde dintr-un alt unghi relaia dintre logic i psihologia raionamentului, menionnd c ntr-o teorie a raionamentului, logica reprezint analiza computaional a acestuia (M. Miclea, 1999, p. 304). Logica ne arat prin intermediul cror calcule din anumite premise se pot deduce anumite concluzii, altfel spus, ea stabilete o relaie funcional ntre premise i concluzii. De asemenea, logica stabilete care sunt funciile racionative corecte i care sunt cele eronate, deci care sunt argumentele valide i
302

care sunt paralogisme. Prin urmare, psihologia raionamentului este interesat de celelalte niveluri: modul cum raionamentul este influenat de cunotinele noastre, modul n care ne reprezentm premisele n concluzie i procedura efectiv de realizare a inferenei, precum i structura neurobiologic sau artificial capabil s execute o astfel de procesare. IX.1.1. Tipuri de raionament Raionamentul mai este numit adesea i inferen. El este o procedur prin care se obin informaii noi din combinarea celor existente (M. Miclea, 1999, p. 305). De exemplu, dei la un moment dat vedem numai dou fee i trei muchii ale unui cub, tim c este vorba despre un cub. La aceast concluzie nu ajungem printr-o inferen, ci printr-o operaie de gestalt sau o serie de procesri descendente incontiente. n mod tradiional, raionamentele se mpart n dou mari categorii: inductive i deductive. Le vom analiza pe fiecare n parte. IX.1.1.1. Ra ionamentul inductiv Inferena sau raionamentul inductiv const n producerea unei ipoteze generale pe baza unor date particulare i a unor cunotine (tacite). n funcie de obiectul induciei, adic de ce anume se induce, se pot distinge trei tipuri de raionament inductiv: (a) de inducere a unei proprieti, (b) de inducere a unei reguli i (c) de inducere a unei structuri. a. Raionamentul de inducere a unei proprieti const n inducerea sau generalizarea unei caracteristici constatate la civa dintre membrii unei categorii, pentru toi membrii categoriei. De exemplu, dac constatm de fiecare dat cnd vedem o cioar c ea are penajul negru, vom generaliza i vom spune: toate ciorile sunt negre. Concluzia unui raionament inductiv nu este necesar valid. Ea este marcat de un anumit provizorat, putnd exista elemente ale categoriei respective care nu mprtesc proprietatea indus (ca n exemplul cu struul dintr-un capitol precedent; afirmaia toate psrile zboar nu este adevrat n cazul struului). De aici caracterul ei ipotetic. Dei nu este logic necesar, inducia are o valoare pragmatic, permind adaptarea noastr la un mediu dinamic, n condiiile economiei de timp. Prin urmare, rareori avem posibilitatea de a investiga dac fiecare
303

membru al unei categorii prezint o anumit proprietate, iar apoi s concluzionm c toi au proprietatea respectiv. Pe baza acestei investigaii facem raionamente inductive. Schema general a inducerii unei proprieti cuprinde urmtoarele elemente: (a) o mulime de constatri particulare, exprimate n propoziii atomare (P1, P2,., Pk); (b) o mulime de cunotine tacite, generale sau specifice despre clasa asupra creia poart inducia (C0, C1, C2, , Ci); (c) o concluzie general, non-necesar logic, dar plauzibil (Q). Pe scurt: (P1 Pk) & (C0, , Ci) Q Merit menionat c baza de cunotine a persoanei are un rol fundamental n desfurarea procesrii informaiei. Obiectul induciei poate fi format dintr-o singur proprietate, dintr-o conjuncie de proprieti sau dintr-o disjuncie logic a acestora. n primul caz, se realizeaz inducia cea mai rapid, care solicit cel mai puin resursele de procesare ale subiectului. Pe de alt parte, inducia unei conjuncii de proprieti necesit o prelucrare mai ampl. De exemplu, pentru a ajunge la o inducie de genul: Toate vinurile roii creeaz bun dispoziie, trebuie luate n calcul dou proprieti ale unei buturi: de a fi vin i de a avea culoarea roie. Asocierea constant a conjunciei acestor proprieti cu starea de bun dispoziie ne face ca, pe baza cunotinelor tacite (ex. despre compoziia chimic a vinurilor roii i efectul acesteia asupra sistemului nervos etc.), s inducem o concluzie mai general. Dac ar fi prezent numai una dintre cele dou proprieti nu ar fi suficient pentru iniierea procesului inductiv (M. Miclea, 1999, p. 306). Inducia unei disjuncii de proprieti presupune o procesare i mai ampl. De exemplu, dup o experien bogat n domeniu, putem face o inducie de genul: Toate vinurile roii sau seci creeaz bun dispoziie. Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, trebuie luat n calcul, n plus fa de exemplul anterior, i o caracteristic alternativ a vinurilor aceea de a fi seci, ceea ce presupune o procesare adiional. Inducerea unei reguli se regsete n sarcini de tipul se d seria de mai jos:

A B M C D M E F M G H M I
Ce liter poate ocupa urmtoarea poziie n serie?
304

Un subiect va da un rspuns corect dac, dup ce a examinat seria, va induce regula (R1): Dup fiecare dou litere consecutive din alfabet, urmeaz litera M. Inducia unei reguli permite generarea unui numr nelimitat de combinaii care satisfac regula respectiv. Aceste reguli pot fi induse explicit, contient, ca n cazul sarcinii de mai sus, sau implicit, incontient. Regulile de producere i utilizare a limbajului natural sunt, n cea mai mare parte, rezultatul unor inducii incontiente. n inducia de reguli pot apare erori dac persoana ignor informaia care contravine ipotezei sale. Dup ce investigheaz cteva cazuri, el formuleaz o ipotez despre regula subiacent cazurilor respective i o aplic fr s mai ia n seam contraexemplele. Este vorba despre o miopie a ipotezei care a fost demonstrat ntr-un experiment realizat de Wason (1960). El a prezentat subiecilor o serie de trei cifre (o triad): 2, 4, 6, menionnd c la baza seriei respective se afl o anumit regul, pe baza creia a fost generat. Sarcina subiecilor era de a descoperi regula respectiv. Pentru a ndeplini sarcina ei erau invitai s produc triade pe baza regulii pe care susin c au descoperit-o. Experimentatorul oferea un feedback pozitiv (Da), dac o triad se supunea regulii pe baza creia el a generat triada 2, 4, 6, sau negativ (Nu), dac se abtea de la aceast regul. Astfel, subiecii din grupul experimental puteau s verifice dac ipotezele care au stat la baza propriilor lor triade concord cu regula stabilit de Wason. Prezentm mai jos protocolul unuia dintre subiecii cu care a lucrat psihologul britanic, n care sunt cuprinse: triadele generate de subiect, justificarea pe care el le-a dat-o, feedback-ul experimentatorului i regula ipotetic pe care el o susinea. n parantez se menioneaz dac regula este corect sau nu (cf. M. Miclea, 1999, p. 307-308).
Triad 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 3 5 Justificare Se adun 2 la termenul precedent seriei. Numere cu so n ordine cresctoare. Aceeai justificare Se adun 2 la termenul precedent al seriei Feed-back-ul experimentatorului DA DA DA DA 305

Regula postulat: La termenul precedent din serie se adun 2 pentru a genera urmtorul termen (greit). n acest moment, subiectul examineaz din nou triada iniial, cutnd s induc o alt ipotez pe care s o poat testa. Apoi produce urmtoarele triade:
2 6 10 1 50 99 Termenul mijlociu este media aritmetic a termenilor extremi. Aceeai justificare. DA DA

Regula postulat: Triada se formeaz astfel nct termenul mijlociu s fie media aritmetic a celorlali doi (greit). Urmeaz o nou analiz a triadei iniiale. Apoi subiectul continu:
3 10 17 0 3 6 Se adaug acelai numr (7) de fiecare dat. Se adaug 3 de fiecare dat. DA DA

Regula postulat: ntr-o triad, diferena dintre dou numere consecutive trebuie s fie aceeai (greit). Urmeaz o reexaminare a triadei iniiale. Apoi se produc urmtoarele serii:
12 8 4 Se scade aceeai cantitate dintrun termen pentru a produce termenul urmtor. NU

Regula postulat: Se scade un numr, ntotdeauna acelai, la membrul precedent al triadei pentru a genera pe urmtorul (greit).
1 4 9 Oricare trei numere aezate n ordinea mrimii. DA

Regul postulat: Construcia triadei se face nseriind oricare trei numere n ordinea mrimii (corect). Merit reinut din acest protocol c subiecii i formeaz o ipotez (o regul ipotetic) pe care caut, apoi, s i-o confirme, genernd exemple congruente cu ea. Numai c pentru a verifica dac regula indus este corect, trebuie cutate contraexemple la ea. Abia n penultima triad subiectul ncearc acest lucru. Comportamentul su
306

este tipic: subiecii tind s genereze sau s ia n considerare doar exemplele care le confirm regula, ignornd datele care contravin regulii induse. Inducerea unei structuri este considerat cea mai dificil form de inducie. Ea nu presupune doar luarea n considerare a unei trsturi (combinaii ale trsturii) sau a unei reguli, ci se bazeaz pe descoperirea unei reele constante de conexiuni ntre elementele unei mulimi. Aceast structur este aplicat la o nou situaie. Citii urmtorul exemplu: Avocatul este pentru clientul su ceea ce medicul este pentru: (a) asistenta medical; (b) bolnav; (c) medicin. Sarcina const n a alege varianta corect. Rezolvarea acestei probleme este posibil dac subiectul descoper relaiile (structura) dintre primii doi termeni i apoi s o induc asupra urmtorilor termeni. Pentru o mai bun nelegere a operaiilor de gndire implicate n raionamentul analogic, putem s-l scriem la forma general: A: B: C (D1, D2, D3)- A este pentru B, ceea ce C este pentru D1 sau D2 sau D3. Dac descompunem raionamentul n componente (operaii primitive minimale), atunci inducia presupune 7 componente: encodarea sau codarea (encoding), inferena, punerea n coresponden (mapping), aplicarea structurii descoperite, compararea, justificarea, rspunsul. n cazul raionamentului analogic prezentat mai sus, subiectul procedeaz astfel: codeaz A i B, infereaz mulimea de relaii dintre A i B; codeaz C; pune n coresponden prima parte a analogiei (A:B) cu cea de a doua: C (D1, D2, D3); aplic relaia descoperit ntre A i B la dubletul format de C i o variabil ideal (I) care satisface aceast relaie; codeaz D1, D2, D3; compar D1 cu I, D2 cu I i D3 cu I; justific selecia fcut; rspunde. IX.1.1.2. Ra ionamentul deducti v Dac n raionamentul inductiv se punea problema inducerii unor reguli sau structuri, n cazul raionamentului deductiv, pe baza unor reguli stabilite, se urmrete obinerea de noi cunotine. Aceste reguli se numesc reguli de deducie. Prin urmare, inferena deductiv const dintr-o serie de calcule guvernate de regulile de deducie, astfel nct, din anumite premise, o concluzie deriv cu necesitate logic (M. Miclea, 1999, p. 309). Obiectivul psihologiei este de a stabili: (1) modul n care sunt reprezentate premisele i concluzia n sistemul
307

cognitiv i procedura efectiv de transformare a in-putului (premisele) n out-put (concluzia), adic o analiz la nivel reprezentaional-algoritmic; (2) analiza la nivel implementaional; (3) impactul cunotinelor (tacite) asupra procesului deductiv. Exist trei tipuri de raionament deductiv: (1) raionamentul silogistic; (3) raionamentul ipotetico-deductiv; (3) raionamentul liniar. Psihologia a elaborat modele pentru explicarea fiecruia dintre aceste tipuri, avnd la baz o trstur comun: reconsiderarea statutului erorii n raionament. Dac n logic (analiza computaional a inferenei) eroarea este o abatere de la norm, un calcul greit rezultat din nclcarea regulilor de deducie, n psihologie dac un model al raionamentului deductiv nu poate explica i reproduce erorile de raionament ntlnite la om este lipsit de validitate psihologic. Raionamentul silogistic sau silogismul const n deducerea unei concluzii din dou premise prin mijlocirea unui termen mediu. Att premisele, ct i concluzia sunt judeci categorice, n care despre cineva (subiectul, S) se aserteaz ceva (predicatul, P) sau S P. Termenul care apare (fie ca subiect, fie ca predicat) n ambele premise, fcnd astfel legtura dintre ele, se numete termen mediu (M). n funcie de poziia termenului mediu, avem patru figuri silogistice: Figura I: M P SM SP Figura III: M P MS SP Figura II: P M SM SP Figura IV: P M MS SP

n funcie de cuantificarea dintre subiectul i predicatul logic, rezult patru tipuri de judeci: - Universal afirmative (A): Toi A sunt B. - Universal negative (E): Niciun A nu e B. - Particular afirmative (I): Unii A sunt B. - Particular negative (U): Unii A nu sunt B. Derivarea concluziei din premise se face pe baza unor reguli numite reguli silogistice. n continuare sunt prezentate principalele abordri reprezentaional-algoritmice: modelul Erickson i modelul analogic al lui Johnson-Laird.
308

Erickson (1978) consider c efectuarea unui silogism se realizeaz n etape: I. reprezentarea (proiecia informaiei din premise n mintea noastr), care ia o form similar cu diagramele Venn; II. combinarea reprezentrilor; III. alegerea etichetei verbale, pentru descrierea concluziei. Considerai urmtoarea schem de raionament: Toi M sunt P. Toi M sunt S. Prin urmare, unii S sunt P. Acest raionament are la baz o reprezentare a informaiei analoag diagramelor Venn, dei informaia coninut n premise mai poate fi reprezentat i n alt mod, n condiiile n care M = P = S. n acest caz, mai sunt posibile nc dou concluzii: Toi S sunt P. Toi P sunt S. Exemplu: Toi oamenii sunt raionali. Toi oamenii sunt potenial creatori. Toi cei potenial creatori sunt raionali. Toate fiinele raionale sunt potenial creatoare. Dup cum se poate observa, din aceleai premise se pot extrage trei concluzii n locul uneia, dac reprezentm altfel informaia din premise. n experimentele lor, Erikson i Mayer (1983) au observat c nici unul din subieci nu a folosit ambele reprezentri ale informaiei (60% au preferat s o codeze sub forma identitii sferei noiunilor din premise, 40% sub forma incluziunii). Prin urmare, se poate spune c erorile de raionament se datoreaz limitelor de reprezentare a informaiei. Altfel spus, dei oamenii procedeaz logic, n general, sunt extrem de limitai n extragerea (reprezentarea) informaiei coninute n premise (M. Miclea, 1999, p. 311). Cnd exist mai multe interpretri posibile ale modului n care pot fi combinate premisele, subiecii au tendina de a recurge doar la una singur, ignorndu-le pe celelalte. Dei modelul lui Erikson poate prezice unele rezultate la sarcinile de raionament silogistic i s explice unele erori (ex. tendina greit de a extrage o concluzie din dou premise particulare), analiza sa se aplic numai la o parte din silogisme. De asemenea, exist unele experimente care contrazic acest model (Neimark i Chempman, 1975).
309

Johnson-Laird i colaboratorii si (1987) au reuit s ofere o modelare mai complet a silogismului, aa cum este realizat de om. Ei au stabilit patru cerine metodologice pe care trebuie s le satisfac cercetrile din acest domeniu: 1) subiecii trebuie solicitai s derive ei nii concluziile din premise, nu numai s-i exprime opiunea pentru cea corect dintr-un set de concluzii prezentate de experimentator; 2) cercetrile trebuie realizate pe un eantion semnificativ din cele 512 silogisme posibile; 3) sarcinile silogistice trebuie exprimate n limbaj natural, n termeni neutri, nu sub forma unor simboluri logice; 4) trebuie analizate procesrile realizate pentru fiecare silogism n parte, n loc s se aglutineze diferenele cu scopul de a descoperi un mecanism omogen. Modelarea propus de Johnson-Laird a ncercat s satisfac aceste exigene metodologice i a ajuns la concluzia c deducia silogistic se realizeaz n mai multe etape: I. reprezentarea premiselor prin construcia unui model mental corespunztor. II. combinarea euristic a reprezentrilor emise; III. experimentul mental (prezentarea unei mulimi de concluzii); IV. testarea concluziilor sau selectarea numai acelei (acelor) concluzii care este conform cu regulile logicii. Prin urmare, regulile logicii nu apar n ghidarea efectiv a raionamentului ce se desfoar dup reguli euristice, ci n selectarea concluziilor, n stadiul final, ca norm de validare. Dac la Erikson omul procedeaz logic, dar erorile apar ca urmare a reprezentrii defectuoase a informaiei, n modelul Johnson-Laird omul procedeaz euristic, iar erorile sunt rezultatul insuficienei resurselor (de atenie, timp etc.) necesare pentru testarea logic a concluziilor obinute euristic. Modelul lui Johnson-Laird este numit uneori modelul analogic al silogismului i este cel mai viabil, mai comprehensibil, perfectndu-se continuu. Raionamentul ipotetico-deductiv este un tip de inferen care const din dou premise i o concluzie. Prima premis este o implicaie (o propoziie condiional) de genul dac p atunci q, unde p se numete antecedent, iar q consecvent. A doua premis const n afirmarea sau negarea fie a antecedentului (p este adevrat; p este fals), fie a consecventului (q este adevrat; q este fals). Analiza
310

psihologic a raionamentului condiional este mai puin avansat dect n cazul celorlalte forme de raionament. Acest fapt se datoreaz, n principal, naturii ambigue a condiionalului. Sub una i aceeai expresie condiional se pot ascunde: A. o relaie de antrenarea logic: Dac este ziu, atunci este lumin. E ziu. Deci, este lumin. B. o relaie cauzal: Dac plou, asfaltul este ud. Plou. Deci, asfaltul este ud. C. o regul de reproducere: Dac e frig, atunci aprinde focul. E frig. Deci, aprinde focul. Deoarece ascunde relaii diferite, procesul racionativ se poate desfura diferit. n urma cercetrilor asupra raionamentului condiional, s-a ajuns la concluzia c multe erori sunt determinate de interpretarea propoziiilor condiionale ca bicondiionale, din incapacitatea de a utiliza informaia din enunurile condiionale negative i din greita reprezentare a operatorului non (R.J. Sternberg, 1985, apud. M. Miclea, 1999, p. 313). Raionamentul liniar este o specie de raionament tranzitiv. El pornete de la dou premise, fiecare descriind o relaie dintre cei doi itemi. Cel puin un item este prezent n ambele premise. Subiectului i se cere s determine relaia dintre doi itemi neadiaceni (care nu apar n aceeai premis). S considerm urmtoarele premise: Drago este mai mare ca Sorin. Robert este mai mic ca Sorin. Se cere subiecilor s stabileasc cine este cel mai mare din cei trei. Rspunsul corect este: Drago este cel mai mare. n locul relaiei ,mai mare, se pot pune alte genuri de relaii: mai bun, mai inteligent, deasupra etc. Pentru a explica modul n care subiecii au ajuns la aceast concluzie, au fost concepute mai multe modele ale raionamentului liniar.
311

Cel mai bine articulat este modelul imagistic care susine c deducerea concluziei are la baz operaii asupra imaginilor (De Soto, 1965, Idem). Subiecii codeaz primii doi itemi sub forma unor imagini stilizate, ordonate dup relaia mai mare. Aceste imagini sunt fixe. Cel de-al treilea termen este reprezentat aa cum prezint rapoartele de introspecie printr-o imagine mobil, care este plasat fa de celelalte dou conform cu relaia de ordonare dup mrime. Prin urmare, concluzia este o traducere n expresie verbal a informaiei extrase din aranjarea spaial a imaginilor. Modelul lingvistic (Clark, 1980; Evans, 1984) pune accentul pe aspectele lingvistice ale raionamentului. H.H. Clark formuleaz un principiu al congruenei, o modalitate de ilustrare a influenei factorilor lingvistici n procesul racionativ. Potrivit acestui principiu, nainte de a deduce concluzia raionamentului liniar, subiectul procedeaz la o reformulare a premisei a doua. n loc de Robert este mai mic ca Sorin, va formula Sorin este mai mare ca Robert. n acest mod, informaia coninut n a doua premis este fcut congruent cu prima premis i cu ntrebarea pus subiecilor. Dup stabilirea congruenei informaiilor, se deduce concluzia. Procesul este susinut de rezultatele unor experimente (Evans, 1984). n ultima vreme, se agreeaz o teorie mixt asupra raionamentului liniar. Se consider c subiecii apeleaz la operaii lingvistice i la cele spaiale. ntr-o prim etap, ei decodeaz informaia exprimat verbal n premise; apoi o recodeaz n imagini spaiale ntr-o form care permite realizarea inferenei tranzitive. n cele din urm, se recodeaz verbal concluzia (R.J. Sternberg, 1985). Trebuie menionat c att raionamentele inductive, ct i cele deductive presupun o mulime de cunotine, adesea neexplicate n premise, dar care sunt absolut necesare pentru desfurarea raionamentului. Altfel spus, baza de cunotine este un factor esenial al oricrei procesri cognitive. n momentul de fa, ns, nu avem posibilitatea de a o msura n totalitatea sa. Descoperirea unor astfel de metode ar nsemna un progres imens n tiinele cognitive (M. Miclea, 1999, p. 314). De asemenea, merit accentuat ideea c prelucrrile care au loc n cazul raionamentului, care duc la transformarea inputului premisele, n output concluzia, opereaz asupra simbolurilor i sunt guvernate de anumite reguli. De aceea, analiza raionamentului, dar i a rezolvrii de probleme (abordat n capitolul anterior) d
312

ctig de cauz paradigmei clasic-simbolice, n timp ce modelele subsimbolice (conexioniste) devin inadecvate pe msur ce ne deplasm de la prelucrrile periferice spre cele centrale. IX.2. Decizia n viaa noastr de zi cu zi, facem n mod constant raionamente i lum decizii. Una dintre cele mai importante decizii pe care le-ai luat a fost dac i cnd s urmai o facultate. Apoi ai ales profilul ei, forma de nvmnt, universitatea la care urma s v nscriei. Odat admii la facultate, trebuie s v decidei n ce domeniu al psihologiei v vei specializa, iar apoi n ce domeniu de activitate vei profesa (ca profesor, psihoterapeut, consilier colar etc.). n realitate, luai decizii n toate domeniile personale: n legtur cu prietenii dumneavoastr, cu partenerul de via, cum s relaionai cu prinii, cum s cheltuii banii etc. V-ai ntrebat vreodat: cum iau toate aceste decizii? Formularea rspunsurilor la aceast ntrebare constituie preocuparea noastr n continuare. Deciziile stau la baza comportamentului nostru teleologic, exprimnd intenionalitatea fiinei umane. Fie c este vorba despre decizii simple (ex. a deschide sau nu geamul pentru a aerisi) sau complexe (ex. alegerea partenerului de via), n situaii de risc sau nu, mecanismele cognitive au rolul determinant n procesualitatea deciziei. Luarea deciziilor constituie obiectul de interes att al economitilor, sociologilor, ct i al psihologilor. Comportamentul decizional poate fi descris de dou mari categorii de modele: (1) modele normative; (2) modele descriptive (M. Miclea, 1999, p. 265). 9.2.1. Modele normative ale lurii deciziei Modelele normative i au originea n tiinele economice. Economitii au fost interesai s afle pe cale matematic alternativa care aduce cel mai mare profit i au elaborat proceduri formale pe baza crora s se poat calcula decizia optim. Aceste modele pleac de la premisa raionalitii subiectului decident: el caut ntotdeauna s aleag posibilitatea optim, adic acea opiune care i asigur ctigul maxim dintre toate variantele posibile. O fiin este raional dac este necontradictorie. Aceasta nseamn c, n cazul unui raionament tranzitiv, dac un individ prefer varianta A variantei B i varianta B variantei C, atunci, n mod necesar, va prefera pe A lui C. S presupunem c i
313

propunei iubitului sau iubitei dumneavoastr s plecai n vacan la mare cu avionul (A) sau cu trenul (B). Din anumite motive el/ea va decide pentru prima variant (A). Imediat dup aceea, un prieten v aduce la cunotin c zborul s-a anulat, dar se ofer s v transporte cu automobilul personal (C). Vei prezenta iubitului/iubitei dumneavoastr, din nou, o alternativ: de a merge cu trenul (B), sau cu automobilul (C). S presupunem c s-a hotrt asupra variantei B. Dar, aflai de la agenia de voiaj c trenul respectiv s-a anulat, dar c avionul circul. Vei presupune c iubitul/iubita dumneavoastr este o fiin raional i, conform unui raionament tranzitiv elementar, va prefera s mearg cu avionul, consecvent cu opiunea iniial (va prefera pe A lui C, deoarece anterior a preferat pe A lui B i pe B lui C). Fr s ntrebai, vei cumpra bilete de avion. Nu credem c trebuie s fii neaprat mulumit de alegerea fcut. Riscai s vi se atrag atenia c avionul era preferabil n comparaie cu trenul, necunoscndu-se varianta automobilului, pe cnd acum, ntre avion i o cltorie cu automobilul, care v ofer posibilitatea de a v opri n multe locuri pitoreti i e suficient de rapid etc., este de preferat automobilul. Suprarea dumneavoastr, dac ea va urma acestor reprouri, i banii, pe care i pierdei sunt determinate de presupoziia raionalitii subiectului decident (M. Miclea, 1999, p. 266). A doua premis a modelelor normative privete omnisciena subiectului decident sau presupunerea c n luarea deciziei individul cunoate toate posibilitile i o selecteaz pe cea optim. De exemplu, dac avei un capital lichid, exist o alternativ n utilizarea lui: s-l depunei ntr-o banc sau s v lansai ntr-o afacere. Dac dorii s-l depunei, exist un numr finit i, relativ, redus de bnci dintr-un ora a cror dobnd o putei cunoate, hotrndu-v asupra celei care v ofer ctigul cel mai ridicat (M. Miclea, Idem). Oricine poate invoca o mulime de situaii n care numrul alternativelor posibile este finit i cognoscibil. Dar, exist i situaii care contrazic aceast premis, aa cum vei observa mai jos. Cele dou premise, c subiectul decident este o fiin raional i c i sunt cunoscute toate alternativele asupra crora trebuie s se hotrasc, sunt foarte restrictive i severe. Modele construite pe baza lor arat de fapt cum ar trebui s se decid i nu cum se decide n mod real. Ele sunt prescriptive i nu descriptive i de aceea au fost numite modele normative. Ele au o valoare corectiv n majoritatea situaiilor. Doar n unele situaii ele sunt i descriptive.
314

Cele mai cunoscute modele normative calculeaz valoarea ateptat (expected value) sau utilitatea ateptat (expected utility). a. Valoarea ateptat Valoarea ateptat (expected value) este beneficiul calculat, de regul, n bani pe care subiectul decident l are n vedere n condiiile seleciei unei variante. Valoarea ateptat este independent de percepia subiectiv a decidenilor, avnd o expresie numeric i o caracteristic de obiectivitate. De exemplu, o persoan se hotrte si utilizeze capitalul de care dispune pentru a face afaceri. Dac face afacerea A, are 42% anse de a avea beneficiul de 1 milion. Dac face afacerea B, are 80% anse de a ctiga 500.000 lei. Care este varianta cea mai dezirabil pentru individul respectiv? Adepii modelelor normative bazate pe calculul beneficiului sau valorii ateptate n marea lor majoritate economiti consider c aceast variant se poate stabili n mod univoc, pe baza unui calcul al valorii ateptate dup formula: VAi = Pi x Vi, unde VAi, valoarea ateptat a alternativei; Pi, probabilitatea de a obine un beneficiu dac se opteaz pentru alternativa i i Vi, mrimea eventual a acestui beneficiu. n exemplul dat, valoarea (beneficiul) ateptat pentru cele dou posibiliti este: VA1= 0,42 x 1 mil.= 420.000 VA2= 0,80 x 500.000= 400.000 Se poate observa c valoarea/beneficiul ateptat este mai mare dac subiectul se lanseaz n afacerea A. Prin urmare, el este consiliat c, n msura n care dorete s se comporte raional, prima variant este cea optim. Varianta optim este cea care are valoarea cea mai mare, calculabil algoritmic. O problem cu care se confrunt aceste model este stabilirea precis a probabilitii cu care vom obine un anumit ctig dintr-o opiune dat. De cele mai multe ori, deciziile luate se bazeaz pe estimarea i nu pe consemnarea unei probabiliti de ctig. Valoarea ateptat a posibilitilor asupra crora poart decizia noastr este un ghid orientativ util, mai ales atunci cnd mrimea acestor valori este semnificativ diferit de la o posibilitate la alta. Totui, modelul valorii ateptate este restrictiv, deoarece doar o parte redus a deciziilor noastre vizeaz factori economici cuantificabili n valoarea lor bneasc. Lum decizii cu privire la partenerul de via,
315

cariera profesional, la creterea copiilor, la atitudinea politic etc. De asemenea, ctigul se poate exprima numeric rareori. b. Utilitatea ateptat Modelul utilitii ateptate (expected utility) caut s depeasc limitele modelului prezentat mai sus ncercnd s formalizeze i decizia din domeniile de activitate n care ctigul corelat unei opiuni nu are o expresie numeric, bneasc. Premisa de la care se pornete este c exist o diferen ntre valoare i utilitate: valoarea este un dat obiectiv, utilitatea este percepia subiectiv a unei valori (M. Miclea, 1999, p. 268). S presupunem c suntei la mare i preul unei gogoi, pe plaj, este de 2 lei. V este foame, v cutai n buzunare i gsii doar 1,5 lei. V dai seama c v lipsesc doar 0,5 lei pentru a cumpra gogoaa i a curma senzaia de foame. Vnztorul v citete pe fa dezamgirea, intuiete c suntei student, observ c v lipsesc doar 0,5 de lei i v spune c v poate da gogoaa cu 1,5 lei. Imaginai-v acum o situaie uor diferit: dup ndelungi cutri prin buzunare descoperii c avei 1 leu. Acelai vnztor v spune c v poate vinde gogoaa cu 1,5 lei. Amabilitatea lui nu v ajut prea mult, mai ales stomacul dumneavoastr! n ambele situaii, valoarea pe care o ctigai era aceeai: 0,5 lei, dar utilitatea era diferit. n primul caz, aceti bani v fceau s v atingei scopul; n al doilea, nu. Mai mult, n al doilea caz este posibil s v simii nu numai foarte nfometat, dar i foarte frustrat. Prin urmare, mrimea unei valori i utilitatea sa subiectiv sunt diferite. Premisa de la care pornete modelul utilitii ateptate este c n calculul variantei optime, subiectul ia n considerare utilitatea, nu valoarea fiecrei posibiliti. Pentru a-i da o expresie matematic, aceast utilitate se codeaz printr-un numr. Acest numr are semnificaie relativ, raportat la mrimea utilitilor variantelor complementare. Formula de calcul a utilitii ateptate pentru o variant oarecare i (UAi) este:
n

UAi = P (Ei) U (xi), i=1 unde: E = un eveniment; P(Ei) = probabilitatea unui eveniment i; xi = consecinele unei alternative i = 1n; U(xi) = utilitatea unei alternative i.
316

Ceea ce este important este raportarea utilitii asignate pentru fiecare variant la toate celelalte variante posibile. Varianta cu valoarea ateptat cea mai ridicat e cea optim. n practic, codarea utilitii este dificil de realizat deoarece este dificil s cunoatem toate avantajele i dezavantajele unei posibiliti i, chiar dac le cunoatem, acestea sunt greu de ponderat. Cu toate aceste dificulti, modelul utilitii ateptate are o validitate psihologic mai ridicat dect modelul valorii ateptate. El presupune faptul c alegerea ntre variante este determinat de utilitatea i nu de valoarea acestora, deci de reflexul subiectiv al valorii. De aceea, modelul poate fi considerat verosimil. n plus, el se aplic nu numai la calculul unui profit bnesc. Prin urmare este i general. n urma unor experimente (Payne i colaboratorii, 1982), s-a observat c n condiii de timp suficient i/sau complexitate redus a deciziei, oamenii se comport raional, procednd la calculul utilitii ateptate; n condiii de presiune a timpului i/sau complexitate sporit a deciziei, indivizii utilizeaz diverse euristici i modele simplificate. n concluzie, modelul utilitii ateptate este descriptiv pentru situaiile n care subiecii au suficiente resurse de timp i calcul. Modelul este prescriptiv pentru situaii complexe sau cu limit de timp n luarea deciziei. Modelul bazat pe calculul valorii ateptate este eminamente prescriptiv (M. Miclea, 1999, p. 270). Trebuie remarcat c, datorit premiselor de la care pleac, ambele modele sunt limitate: decidentul este o fiin raional, care cunoate toate opiunile i consecinele lor i care are resurse suficiente de timp i de calcul. n realitate, exist numeroase date experimentale care contrazic aceste presupoziii. S presupunem c fiecare dintre noi are urmtoarele variante ntre care trebuie s fac o alegere: A. S ctige 1 milion de lei cu probabilitatea de 5%. B. S ctige 100.000 de lei cu probabilitatea de 49%. C. S ctige 10.000 de lei cu probabilitatea de 100. Rata pierderii este nul n oricare dintre variante. O serie de cercetri au artat c atunci cnd sunt confruntai cu o astfel de problem de decizie, subiecii prefer pe A lui B i pe B lui C, dar, contrar principiului tranzitivitii, prefer pe C lui A. Acest tip de problem se numete paradoxul lui Alais, dup numele celui care l-a formulat. Se observ c valoarea sau utilitatea ateptat este mai mare pentru A dect pentru B i mai mare pentru B dect pentru C. n mod raional,
317

subiecii ar trebui s prefere, aadar, pe A lui C. Cu toate acestea, marea lor majoritate prefer contrariul. Cu ct probabilitatea de ctig dintr-o variant se apropie de certitudine, cu att mai atrgtoare este socotit opiunea respectiv, chiar dac utilitatea sau valoarea ei ateptat este, prin calcul, mai sczut. Subiecii se simt mai atrai de ctiguri mici dar sigure, dect de ctiguri mari dar foarte incerte. Prin urmare, majoritatea oamenilor prefer s-i depun banii n banc i s obin o dobnd redus dar sigur, dect s obin un profit semnificativ mai mare dintr-o afacere nesigur. n continuare sunt prezentate modelele descriptive ale deciziei care au aprut din nevoia de a explica i prezice comportamentul decidentului real, care triete ntr-o lume dinamic, complex i dispune de resurse limitate de timp i calcul. IX.2.2. Modele descriptive ale lurii deciziei Modelele descriptive au fost create n urma criticilor aduse celor normative i mai poart denumirea de modele ale raionalitii limitate. n realitate, decidentul dispune de resurse de timp i de calcul limitate, fapt pentru care este nevoit s apeleze la o serie de euristici de decizie i reprezentri simplificate ale alternativelor asupra crora trebuie s se hotrasc. Rezultatul este un model mintal simplificat al situaiei de decizie, inevitabil n condiiile n care decizia trebuie luat ntr-un interval de timp scurt, iar capacitatea sistemului cognitiv este limitat. Prin urmare, decidentul care suport aceste constrngeri va alege varianta satisfctoare i nu neaprat pe cea optim. O variant este considerat satisfctoare sau nesatisfctoare n raport cu cteva criterii socotite ca relevante. Din mulimea de opiuni aflate la dispoziie, decidentul va selecta prima variant care satisface aceste criterii. Aa cum poate v dai seama deja, aceasta nu este neaprat i cea optim, deoarece el nu dispune de resurse cognitive i/sau de timp suficiente pentru a lua n considerare toate opiunile i pentru a le compara pe criteriile valorii i utilitii. Acum civa ani ne-am cumprat un apartament. Desigur, pe pia era o ofert pe care o cunoteam parial. Atunci am optat pentru un apartament care satisfcea anumite criterii: 1. s se afle ntr-o anumit zon a oraului Bucureti; 2. s fie aproape de mijloacele de transport (RATB i metrou); 3. s nu fie situat mai sus de etajul 5; 4. s nu se afle ntr-un bloc cu muli restanieri la ntreinere;
318

5. s nu fie cu vederea orientat ctre strad; 6. s aib un pre accesibil. Lista criteriilor era mult mai lung, dar nu aveam timp s le enumr n totalitate. Am considerat oferta cunoscut n funcie de aceste criterii. Am exclus, de exemplu, ofertele de apartamente din zone nedorite. Mulimea posibilitilor rmase dup aceast prim evaluare a fost evaluat apoi n raport cu al doilea criteriu etc. n cazul nostru, se pare c nu am avut suficiente resurse cognitive i de timp pentru a alege varianta optim: deoarece criteriul vecini nu a fost printre primele criterii de selecie, am nimerit ntr-un bloc n care vecinul din apartamentul de deasupra cnta vocal din toi rrunchii dup ora 12.00 noaptea! Prin urmare, ntr-o astfel de situaie de alegere, vom alege prima variant care satisface criteriile menionate. Ordinea criteriilor este foarte important, deoarece schimbarea ei modific mulimea de posibiliti luate n calcul la un moment dat n procesul decizional de ctre individ. Cu att mai mult cu ct, n cele mai multe cazuri, persoana va fi nevoit s ia o decizie nainte de parcurgerea exhaustiv a criteriilor. De asemenea, trebuie luate n considerare i eventualele reponderri ale importanei criteriilor ce pot avea loc pe parcursul procesului decizional i care au consecine directe asupra ordinii considerrii criteriilor, precum i informaiile limitate despre oferta pieei de care dispune subiectul, ne putem face o idee despre raionalitatea limitat a subiectului uman n luarea deciziilor. El va cuta s aleag varianta cea mai satisfctoare (a se citi: care satisface cele mai multe criterii), dar nu poate ti dac varianta aleas este cea optim. Suprapunerea variantei satisfctoare cu cea optim este rezultatul ntmplrii, nu al calculului. n condiiile n care suntem presai s lum ct mai rapid o decizie, utilizm un numr minimal de criterii. Uneori e utilizat chiar o euristic de grupare a opiunilor. Considernd aceste cteva criterii, rezult dou clase de posibiliti: a) dezirabile (satisfac criteriile respective); b) indezirabile (nesatisfctoare). Din mulimea variantelor dezirabile, alegem una n mod aleatoriu, fr a mai calcula utilitatea ei n raport cu celelalte. De exemplu, dorim s cumprm legume din pia. Dac ele satisfac un numr minimal de criterii (pre i soi), alegem sau ni se aleg (de vnztor) n mod aleatoriu legumele ce satisfac aceste pretenii minimale.
319

M. Miclea (1999) consider c ntruct modelul mental pe care decidentul l are despre posibilitile asupra crora va hotr este esenial n nelegerea i predicia comportamentului su, trebuie s analizm civa dintre factorii cognitivi care particip la construcia acestei reprezentri. Acetia sunt: schemele cognitive, prototipicalitatea, ancorarea alternativelor, disponibilitatea n memorie i retroevaluarea alternativelor. IX.2.3. Scheme i strategii cognitive implicate n luarea deciziei IX.2.3.1. Deci zia i schemele cogniti ve Credem c n ceea ce privete implicarea schemelor cognitive n luarea deciziilor este oportun s ncepem cu o ilustrare oferit de experimentele lui A. Tversky i D. Kahneman (1974, 1981, 1983) care au reliefat importana modului n care sunt formulate alternativele n procesul decizional sau aa-numitul efect de framing (ncadrare). S-a observat c formularea alternativelor n termeni diferii determin activarea schemelor cognitive diferite. Alternativele, scria M. Miclea (1999, p. 273) sunt scufundate n scheme cognitive diverse, care modific decizia. El preia termenul de scufundare din matematic, unde apare adesea n sintagme de genul funcie scufundat n domeniul etc. Revenind la experimentele celor doi cercettori americani, trebuie menionat c acetia au elaborat urmtoarea problem: o epidemie asiatic va face, n mod iminent, 600 de victime. Pentru eradicarea acestui flagel au fost proiectate dou programe de intervenie: A i B. Dup aceast relatare, lotul experimental a fost divizat, formularea alternativei fiind difereniat pe grupuri. Primului lot i s-a comunicat urmtoarea variant: Dac se adopt programul A, vor fi salvai cu certitudine 200 de oameni. Dac se adopt programul B, exist 1/3 anse s fie salvai toi cei 600 de bolnavi i 2/3 anse s nu fie salvat niciunul. Al doilea lot a auzit o alt variant: Dac se adopt programul A, 400 de bolnavi vor muri. Dac se adopt programul B, exist 1/3 anse ca nimeni s nu moar i 2/3 anse ca toi cei 600 s decedeze. Putei observa cu uurin c din punct de vedere matematic, cele dou alternative sunt identice, ceea ce nseamn c opiunea primului lot de subieci ar trebui s fie consistent cu opiunea celuilalt lot. Cele dou formulri se difereniaz n privina termenilor n care sunt
320

prezentate alternativele: n termeni de ctig (salvai) i n termeni de pierdere (mori). Cercettorii au testat ipoteza urmtoare: dac modul de exprimare a alternativelor (care activeaz scheme cognitive diferite), are vreo influen asupra deciziei, atunci deciziile celor dou grupuri sunt diferite sau chiar contradictorii. Rezultatul experimentului a artat c 72% dintre subiecii primului lot opteaz pentru programul A, n vreme ce 78% dintre membrii celui de-al doilea grup opteaz pentru programul B. Deoarece diferenele sunt semnificative este demonstrat influena determinant a schemei cognitive n care sunt scuundate alternativele asupra crora indivizii sunt rugai s aleag. Dac lum n considerare aceste concluzii, putem s explicm motivul pentru care preferina medicilor i/sau pacienilor pentru un anumit tip de tratament variaz n funcie de prezentarea anselor de reuit (supravieuire) sau eec (moarte) asociate variantelor de tratament (Medin i Ross, 1991; McNeil i colaboratorii, 1982). n viaa cotidian, majoritatea oamenilor particip la jocurile de noroc (ex. loterii naionale, pariuri, pronosport etc.) deoarece acestea sunt prezentate n termeni de ctig i nu de pierdere. Reclamele publicitare pun accentul pe ct de mult am putea ctiga. Credem c dac oamenilor li s-ar spune ct de mult pierd atunci cnd intr ntr-un astfel de joc sau care este ansa de a pierde, comportamentul lor ar fi diferit, iar ageniile de profil ar da, probabil, faliment. IX.2.3.2. Prototipicalitatea alternativelor Teoria prototipurilor a fost prezentat n capitolul referitor la reprezentarea cunotinelor i din acest motiv nu vom mai reveni asupra ei. Vom meniona c prototipicalitatea nu vizeaz doar exemplarele unei categorii naturale, ci i ale unei clase de aciuni sau alternative. n cazul lurii unei decizii, s-a observat c, cu ct valoarea de prototipicalitate a unei alternative este mai mare, deci cu ct este ea mai reprezentativ, cu att probabilitatea care i se atribuie este mai mare. n cadrul experimentelor organizate de Medin i Ross (1992), subiecilor li se prezint o serie de evenimente i li se cere s evalueze proabilitatea lor de apariie: a. Un om sub 55 de ani a suferit un atac de cord. b. Un om a suferit un atac de cord. c. Un fumtor a suferit un atac de cord. d. Un om peste 55 de ani a suferit un atac de cord.
321

Majoritatea subiecilor care au luat parte la experiment consider c evenimentele c i/sau d sunt mult mai probabile dect evenimentul b. O astfel de probabilitate este eronat, deoarece, conform teoriei elementare a probabilitilor, conjuncia a dou proprieti are o probabilitate mai mic dect probabilitatea fiecreia dintre ele. n exemplul de mai sus, este mai probabil ca o persoan s sufere un atac de cord dect una care i fumeaz sau are o vrst de peste 55 de ani. Eroarea apare datorit gradului diferit de reprezentativitate sau prototipicalitate pe care l au evenimentele n raport cu clasa indivizilor care au suferit un atac de cord. n acest caz, prototipul pentru aceast categorie este un om de peste 55 de ani i/sau fumtor. n general, se poate spune c subiectul confer o probabilitate mai mare variantei mai reprezentative din mulimea de posibiliti disponibile. Imaginai-v o situaie de negociere n care sunt implicai un cumprtor i un vnztor (n acelai sens, poate fi vorba de negocierea salariului purtat de ctre un angajator i un angajat). Vnztorul se decide s aleag un pre mai mare dect cel pe care, n mod realist, sconteaz s-l primeasc, alegndu-l din mulimea de preuri pe care le poate pretinde. El mizeaz pe comportamentul reprezentativ (prototipic) al cumprtorului: ofer mai puin dect cere vnztorul, i mai puin dect sconteaz s plteasc pentru produsul negociat, cunoscnd tendina reprezentativ a vnztorului de a cere mai mult dect este realist. Prin urmare, deciziile ambilor parteneri sunt n funcie de prezumia de prototipicalitate a celuilalt. Vnztorul va mai lsa din pre, miznd pe tipicalitatea cumprtorului care va oferi un pre mai bun dect cel anterior etc. i n situaia negocierii salariului, cine nu mizeaz pe tipicalitatea adversarului n evaluarea propriilor aciuni i luarea deciziilor iese, de regul, n pierdere. Putem considera, cu unele rezerve, c acordarea unei probabiliti sporite variantei reprezentative (tipice) este o euristic eficace. Totui, ea nu asigur ntotdeauna succesul, deoarece exist i negociatori atipici. Mai mult, ea poate fi invalidat de o serie de factori cognitivi precum cunotinele n domeniu i considerarea contextului.

322

IX.2.3.3. Ancorarea al ternativelor

ncercai s rezolvai urmtorul exerciiu i s estimai, fr a face calcule complete, care este mrimea produsului din irul (a): 1x2x3x4x5x6x7x8=? Putei face acelai lucru i pentru urmtorul ir (b)? 8 x 7 x 6 x 5 x 4x 3x 2x 1 = ? (Tversky i Kahneman, 1974, apud M. Miclea, 1999, p. 276)

Dou loturi de subieci au primit spre rezolvare exerciiile concepute de cei doi cercettori americani. Ei au observat rezultate diferite la cele dou exerciii. Ale dumneavoastr cum au fost? Mediana rezultatului pentru grupul care a primit exerciiul (a) este 512. Mediana rezultatului pentru grupul care a primit varianta (b) este de 2.250. Rspunsul corect este 40.320. Desigur c v putei ntreba cum se explic aceste diferene att de mari? Cei care au elaborat experimentul consider c diferenele se datoreaz unui proces numit ancorare: decizia asupra mrimii produsului a fost ancorat de primele cifre ale seriei. Produsul primelor numere din varianta (a) este mic, ceea ce induce o subestimare a mrimii lui totale. Produsul primelor numere n varianta (b) este mai ridicat, ceea ce i determin pe subieci s estimeze o valoare final mai ridicat. Prin urmare, decizia despre valoarea estimat a mrimii produsului este influenat semnificativ de ancora utilizat. Trebuie menionat c ancorele joac un rol important nu numai n deciziile care privesc secvene de numere, ci i n deciziile complexe, cu consecine importante asupra comportamentului uman. Slovic, Fischoff i Lichtenstein (1980) au cercetat modul de evaluare a gravitii bolilor n funcie de ancorele diferite care le erau sugerate subiecilor. De exemplu, n cazul bolilor cardiace, subiecii din dou grupuri experimentale trebuiau s rspund la dou tipuri de ntrebri, echivalente din punct de vedere aritmetic, dar diferite prin ancora care o sugerau: 1. Care este rata mortalitii la 100.000 de cardiaci? 2. Pentru fiecare cardiac care moare, ci cardiaci continu s triasc? Media estimrilor pentru grupul care trebuia s rspund la (1) era 13.011. media estimrilor pentru grupul care rspundea la (2) era
323

de 131. Se poate observa c introducerea n ntrebare a ancorelor modific semnificativ decizia. Efectul de ancorare poate fi uor observat n viaa cotidian: la pia, n notarea performanelor colare, la licitaii etc. n cazul din urm, mrimea strigrii la o licitaie este implicat puternic n deciziile virtualilor cumprtori. Chiar dac ei nu vor oferi ct se cere, nu vor putea oferi nici mult mai puin. Dac pentru acelai obiect s-ar face strigri diferite, preul final ar fi diferit, datorit ancorelor diferite oferite. n cazul evalurii cunotinelor la examene (situaie care v intereseaz n mod direct), dac primii examinai primesc note mari, succesorii lor imediai, chiar dac nu stpnesc foarte bine materia pe care au avut-o de nvat, vor primi note mai mari dect dac ar fi fost examinai dup o serie de note mici. Aceast tendin se explic prin ancorele pe care i le face examinatorul. La fel, am putut observa atunci cnd eram student, dar i acum ca profesoar c exist tendina ca nota obinut de student s difere dac el ncepe s rspund cu subiectul mai bine cunoscut i continu cu cel pe care l tie mai puin, dect dac procedeaz invers. n timp ce ascult primul subiect, profesorul (aflat parc ntr-o continu criz de timp) ncepe s estimeze nota, adic i fixeaz o ancor. Performana ulterioar a studentului este evaluat n funcie de aceast ancor: dac ancora este ridicat studentul a rspuns bine la primul subiect, n final performana lui va fi supraevaluat sau mai bine notat dect dac performana sa anterioar a fost slab, deci ancora a avut o mrime redus. Ce concluzie putei trage de aici? La examene trebuie s ncepei cu subiectul pe care l cunoatei cel mai bine, iar n cadrul grupei sau anului n care suntei student, cei mai buni trebuie s fie examinai primii. Sperm ca profesorii care vor citi aceste rnduri s nu se supere, chiar dac i vor propune s renune la ancore i vor stabili liste de examinare n ordine alfabetic! IX.2.3.4. Memoria i accesul la alternative n capitolul despre memorie am menionat c n cadrul sistemului cognitiv, cunotinele pe care le avem nu sunt la fel de uor accesibile: pe unele ni le reamintim uor, pe altele mult mai greu. n acest capitol, ne intereseaz relaia dintre accesibilitatea cunotinelor i comportamentul decizional. n cadrul studiilor realizate, n special de oamenii de tiin americani (Tversky i Kahneman, 1973, 1983; Anderson,
324

1985 etc.) s-a observat c oamenii au tendina constant de a acorda o probabilitate mai ridicat variantei sau evenimentului care este mai uor de reamintit. Subiecilor dintr-un grup experimental li s-a cerut s estimeze frecvena cuvintelor din limba englez care ncep cu litera r. Mai trziu, aceeai subieci au avut de apreciat frecvena cuvintelor care au litera r n poziia a treia (ex., c a r r i o r). Studiile statistice asupra limbii engleze au artat c frecvena cuvintelor din a doua categorie este mult mai mare fa de frecvena celor din prima categorie. Cu toate acestea, frecvena estimat a fost superioar pentru cuvintele care ncep cu litera r dect pentru cele care conin aceast liter n poziia a treia. Aceast constatare se explic prin diferenele de accesibilitate a itemilor respectivi (M. Miclea, 1999, p. 277). Ne este mai uor s ne amintim cuvinte care ncep cu litera r, dect cele care conin litera r n poziia a treia. Atunci cnd ne amintim un cuvnt ncepem prin a ne aminti prima lui liter sau primul sunet, deoarece acesta este i modul de nvare a cuvintelor din limbajul natural. Prin urmare, contextul reamintirii este similar cu cel al nvrii. Dei experimentele asupra relaiei dintre uurina reamintirii i evaluarea probabilitilor s-au efectuat pe itemi lingvistici (deoarece se controlau mai bine variabilele), efectul revelat de aceste investigaii vizeaz aprecierea probabilitii oricror populaii de evenimente la care nu avem acces direct. De exemplu, avnd mai vii n memorie povestirile romnilor care au fost atacai pe osele Bulgariei pentru a fi tlhrii, vom considera c probabilitatea tlhriilor este mai mare n Bulgaria, dect pe oselele Greciei. n realitate, nu avem la dispoziie o statistic exact a acestor tlhrii, mrcile de maini care au fost atacate, zonele n care s-au produs pentru a face calculul ratei tlhriilor i apelm la cunotinele din memorie. Accesibilitatea mai rapid a unor informaii ne determin s le acordm probabiliti mai ridicate. n mod asemntor, probabilitatea de repetare a unei catastrofe naturale este estimat diferit de supravieuitori imediat dup catastrof, dect mai trziu. S-a observat c, cu ct trece mai mult timp, oamenii i reamintesc mai greu experiena catastrofal i subestimeaz tot mai mult probabilitatea ei de a se repeta. De asemenea, se poate spune, referindu-ne i la teoria prototipurilor c cea mai mare probabilitate se va acorda prototipului (care este cel mai uor de reamintit).
325

IX.2.3.5. Post -evaluarea alternativelor Probabil c n viaa dumneavoastr ai luat unele decizii care au condus la eec. Ce ai fcut dup ce ai nregistrat eecul? Adesea se observ c decidentul reconsider decizia sa anterioar, culpabilizndu-se pentru neluarea n seam a unor date eseniale i uor de observat. De exemplu, o femeie divorat de curnd se plnge unei prietene: De ce l-am luat de brbat, cnd am vzut de la nceput ct este de puturos? Adesea aceast culpabilizare ia forme patologice, determinnd reacii nevrotice sau compensatorii. Ct este de firesc i ct de nefiresc s ne blamm propria persoan? Arkes i colaboratorii si (1981) au prezentat n faa a cinci grupuri de clinicieni simptomatologia mai multor cazuri. Pentru fiecare caz, subiecii trebuiau s evalueze probabilitatea corectitudinii fiecreia dintre cele patru categorii de diagnostic oferite de experimentatori. Pentru a face acest lucru, unul dintre grupuri era solicitat s aprecieze ct de plauzibil este fiecare dintre cele patru tipuri posibile de diagnostic imediat dup prezentarea lor. Celorlalte patru grupuri li s-a comunicat diagnosticul corect, dar au fost insistent rugate s fac la rndul lor evaluarea plauzibilitii categoriilor de diagnostic ignornd rspunsul corect. Rezultatul a fost urmtorul: probabilitatea oferit variantei corecte este de 2-3 ori mai mare n cazul grupurilor crora li s-a oferit aceast informaie, dect pentru cei care nu o posedau. Prin urmare, n situaia n care subiecii cunosc decizia corect, nu pot face abstracie de ea. Generaliznd, putem spune: cunoaterea deciziei corecte distorsioneaz aprecierea dificultii iniiale a deciziei. Dac decidentul care a decis incorect afl care a fost decizia corect, tinde s subevalueze dificultatea iniial a deciziei, deoarece cunoaterea deciziei corecte influeneaz modul de percepie a deciziei iniiale. Altfel spus, decizia pe care am luat-o anterior nu a fost deloc uoar aa cum ni se pare nou c ar fi fost, dup ce am aflat decizia corect. Prin urmare, amploarea pe care o capt autoculpabilizarea care survine ulterior este nejustificat. IX.2.3.6. Eroarea juctorului Am menionat n capitolele anterioare preocuparea unora dintre psihologii cognitiviti fa de validitatea ecologic a rezultatelor obinute n experimentele de laborator. n cazul deciziei, au fost ntreprinse o serie de studii cu privire la aceasta aa cum apare n mediul natural
326

al decidenilor. Unul dintre aceste locuri a fost cazinoul unde s-a constatat un fenomen frecvent, o eroare comis de juctorii la rulet sau alte jocuri de noroc. Ea a fost numit gambler fallacy: combinarea eronat a probabilitilor independente. Dou evenimente sunt independente probabilistic dac probabilitatea de realizare a unuia nu se coreleaz, n niciun fel, cu probabilitatea de apariie a celuilalt. De exemplu, dac aruncm de 10 ori o moned i de 8 ori ieste stema, frecvena ridicat a acestui eveniment nu are nicio legtur nu se poate sugera nimic despre frecvena de apariie a celuilalt fenomen (iese banul; M. Miclea, 1999, p. 279- 280). n mod frecvent, juctorii de rulet sau alte jocuri de noroc combin n mod eronat probabilitile independente. Dac n ultimele cteva jocuri a ieit, de exemplu, 15 negru, majoritatea indivizilor sunt nclinai s mizeze pe alt numr i/sau culoare, considernd c 15 negru i-a epuizat posibilitile de apariie, probabilitatea cea mai mare avnd-o un alt eveniment, diferit de primul. n realitate, probabilitile celor dou evenimente sunt independente, niciunul neputnd s ne modifice incertitudinea fa de cellalt. Revenind la exemplul anterior, faptul c, din 10 aruncri ale monedei, de 8 ori a ieit stema nu ne spune nimic despre probabilitatea de apariie a uneia din cele dou variante posibile la a unsprezecea aruncare. Cele dou probabiliti sunt independente. IX.2.4. Variabilitatea preferinelor. Raionalizarea alegerilor Putem concluziona spunnd c demonstrarea variabilitii deciziilor sau preferinelor noastre este cel mai important rezultat al celor trei decenii de cercetri experimentale. Preferinele noastre sunt variabile i depind de o serie de factori cognitivi. n plus, aparinem unor societi diferite, trim n perioade diferite, aparinem diverselor grupuri, dobndim statusuri i roluri diverse. Toate acestea genereaz valori i preferine diferite care adesea intr n conflict. Cu toate acestea, utilizarea logicii n procesul decizional nu este exclus. Chiar dac, n cele mai multe dintre situaii, raionalitatea decidentului este limitat de resursele cognitive i de timp i/sau de factorii pe care i-am prezentat mai nainte, omul nu se comport total iraional i aleatoriu. Individul i raionalizeaz (i justific) decizia. O dat exprimat, o preferin capt consisten i credibilitate n ochii decidentului i ai celorlali pentru justificarea ei. Adesea, aceast justificare nu relev motivele reale ale opiunii fcute, ci este o raionalizare (M. Miclea, 1999, p. 280).
327

n procesualitatea deciziei un rol important l joac producerea de argumente. De exemplu, o persoan (poate chiar dumneavoastr ai fost n aceast situaie) are o sum de bani i trebuie s opteze ntre a-i cumpra un televizor color sau a-i petrece vacana la mare. Cele dou opiuni aparin unor clase diferite i au consecine diferite. n aceast situaie, producerea de argumente pentru susinerea uneia este mai bogat i mai laborioas. De exemplu, se vor construi caracteristici abstracte, care s fac cele dou variante comparabile: att cumprarea unui televizor color, ct i o vacan pe malul mrii ofer posibiliti de petrecere n mod plcut a timpului liber, iar din acest punct de vedere (construit de decident), o variant va aprea ca fiind preferabil celeilalte. Aceste rezultate ne atrag atenia asupra riscului pe care l prezint respingerea pripit a modelelor raionaliste din teoria deciziei. Paradigma experimental care a dominat cercetrile asupra procesului decizional a avut n vedere alegerea dintre variante din acelai domeniu (omogene). n cazul acestui tip de opiune, impactul calcului raional asupra deciziei este puternic parazitat de schemele cognitive semnalate. Ponderea raionalitii pare mai nsemnat cnd se pune problema deciziei ntre variante eterogene. Prin urmare, lrgirea paradigmei experimentale ar putea duce la reconsiderarea calculului logic (raional) n dinamica deciziei. ntrebri pentru verificarea cunotinelor 1. Identificai tipurile de raionament inductiv. Putei concepe un raionament de inducere a unei reguli? Dar a unei proprieti? 2. Facei o comparaie ntre modelul Erikson i modelul Johnson-Laird privind raionamentul silogistic. 3. Concepei un raionament liniar i observai modul n care ajungei la concluzie. Ce model explic mai bine raionamentul pe care tocmai l-ai fcut (imagistic, lingvistic sau mixt)? 4. Dai un exemplu preluat din experiena personal care s ilustreze modelul utilitii ateptate. 5. Elaborai un exerciiu, dup modelul lui Tversky i Kahneman n care s le cerei unor subieci s estimeze probabilitile subiective pentru dou evenimente diferite. Indicai factorii cognitivi care credei c i influeneaz pe respondeni sau explicai de ce credei c oamenii vor face estimri realiste ale probabilitii.
328

6. Presupunei c avei de nchiriat un apartament. Cum ai proceda astfel nct s gsii unul care s corespund cerinelor dumneavoastr? Ce model de luare a deciziei v-a influenat mai mult? Concepte-cheie Ancor Decizie Modele descriptive ale lurii deciziei Modele normative ale lurii deciziei Raionament Raionament deductiv Raionament inductiv Surse bibliografice electronice
1. Decision Making Techniques. How to Make Better Decisions, http://www.mindtools.com/pages/main/newMN_TED.htm 2. Decision Making and Reasoning, http://en.winibooks.org/wiki/Cognitive_Psychology_and_Cognitive_N euroscience/Decision_Making_and_ Reasoning 3. Herbert, Simon A., Decision Making and Problem Solving, http://dieoff.org/page163.htm 4. Leadership Decision Making, http://home.ubalt.edu/ntsbarsh/opre640/partXIII.htm

329

X. DEZVOLTAREA COGNITIV
1. Care sunt perspectivele teoretice cu privire la dezvoltarea cognitiv? 2. Ce au descoperit cercettorii atunci cnd au investigat dezvoltarea abilitilor de procesare a informaiei? 3. Care sunt cteva dintre schimbrile cognitive care se produc n perioada adult? 4. Ce este nelepciunea din perspectiva psihologiei cognitive?

Citii rndurile din caseta de mai jos i meditai asupra lor. Care este opinia dumneavoastr cu privire la educarea copiilor?
Niciodat nu-i mbriai sau srutai, nu-i lsai s stea n poala voastr niciodat. Dac trebuie, srutai-i o dat pe frunte atunci cnd v spun <noapte bun>. Strngei-le mna dimineaa. Btei-i uor cu palma pe cap dac au fcut o treab extraordinar la o sarcin dificil. ncercai toate acestea. ntr-o sptmn vei descoperi ct de uor este s fii perfect obiectiv cu copilul dumneavoastr i bun, n acelai timp. Vei fi absolut ruinat de modul siropos, sentimental n care ai procedat pn acum. J.B. Watson, Psychological Care of Infant and Child apud. R.J. Sternberg, 2003, p. 444

n mod cert, modul n care psihologii abordeaz copiii s-a schimbat din 1928 cnd John Watson declara cele de mai sus. Astzi recunoatem att faptul c copiii sunt asemenea adulilor n ceea ce privete nevoia lor de cldur i afeciune, ct i c ei difer de aduli n multe privine, n special n modul de gndire. Psihologii care i propun s neleag cum se modific gndirea de-a lungul ciclurilor vieii studiaz dezvoltarea cognitiv, adic investigheaz modul n care abilitile mentale se construiesc i se schimb o dat cu maturizarea fizologic i dobndirea de experien (nvarea). Psihologii preocupai de dezvoltarea
330

cognitiv studiaz deosebirile i asemnrile dintre oameni de diferite vrste, cutnd s ofere rspunsuri la ntrebrile: cum i de ce gndesc i se comport diferit n etape diverse ale vieii lor? Aceste deosebiri i asemnri sunt rezultatul genelor, mediilor i, n special, al interaciunii lor (Plomin, 1999; Plomin & Rutter, 1998). Dezvoltarea cognitiv implic schimbri att de ordin calitativ n gndire, ct i de ordin cantitativ sporirea cunotinelor i abilitilor. Majoritatea psihologilor cognitiviti sunt de acord c schimbrile au loc ca rezultat al interaciunii maturizrii aspectelor nnscute cu nvarea (aspectele dobndite). Cu toate acestea, unii psihologi cognitiviti pun un accent mai mare pe maturizare care se refer la orice schimbare relativ permanent n gndire sau comportament i care are loc exclusiv datorit procesului de mbtrnire, fr a ine cont de experienele particulare. Alii, subevalueaz importana nvrii care se refer la orice schimbare relativ permanent a gndirii, ca rezultat al experienei. Reamintii-v aceast idee a interaciunii dintre nnscut i dobndit atunci cnd vei citi despre diversele perspective privind dezvoltarea cognitiv prezentate n continuare. Influena interactiv a nnscutului i dobnditului debuteaz de la naterea omului. Copiii foarte mici par a fi din natere predispui s reacioneze la stimuli care sunt moderat de noi nu att de familiari nct s nu fie interesani, nici att de noi nct s nu aib sens pentru bebelui. Unii cercettori susin c preferina bebeluilor pentru noutatea moderat explic modul n care acetia nva atunci cnd sunt pregtii s o fac. Bebeluii nu i pierd timpul cu lucruri familiare sau cu lucruri att de noi nct s i copleeasc. Unii cercettori au susinut c copiii mici care prefer un anumit grad de noutate sunt mai inteligeni dect cei care prefer mai puin noutatea (Bornstein i Sigman, 1986; Lewis i Brooks-Gunn, 1981). Dei de cele mai multe ori considerm c copiii sunt influenai de mediul n care triesc, este important s recunoatem c i copiii, la rndul lor, influeneaz mediul, n special familiile i prietenii lor. Se poate spune c oportunitile pe care le descoper sunt cele pe care le creeaz prin aceast influen asupra mediului. De exemplu, copilul poate lua lecii de muzic sau art, nu datorit faptului c prinii au decis acest lucru, ci pentru c el este cel care insist s i se dea aceste lecii. n acest fel, copilul se dezvolt n urma propriei influene asupra
331

mediului n care triete. Altfel spus, atunci cnd fraii cresc n aceeai familie, ceea ce pare s conteze cel mai mult n dezvoltarea lor nu sunt trsturile comune ale mediului lor, ci acele aspecte ale mediului care sunt unice pentru fiecare frate, cum ar fi modurile idiosincretice n care prinii relaioneaz cu fiecare frate i cu prietenii personali ai fiecrui frate pe care i dobndete n afara familiei. Diferenele individuale dintre copii par a se datora n parte diferenelor de mediu n cadrul aceleiai familii de origine (Bjorklund, 2000). * * * Teoriile dezvoltrii cognitive sunt de mai multe tipuri. n acest capitol, nu ne propunem s surprindem toate aceste teorii, ci pe cele mai importante n acest domeniu de studiu. Este vorba despre teoria lui Jean Piaget despre dezvoltarea cognitiv i a neopiagetienilor, a lui Lev Vgotski i cea a procesrii informaiei. X.1. Principii generale ale dezvoltrii cognitive Indiferent de teoria pe care o abordm, ne ntrebm care sunt principiile fundamentale care stau la baza studiului dezvoltrii cognitive i creeaz puni de legtur ntre toate teoriile. n primul rnd, de-a lungul vieii, oamenii dobndesc un control mai sofisticat asupra propriei lor gndiri i asupra nvrii. Pe msur ce oamenii mbtrnesc, ei devin capabili s produc interaciuni mai complexe ntre gndire i comportament. n al doilea rnd, oamenii se angajeaz ntr-o procesare mai complet o dat cu avansarea n vrst. Copiii mari encodeaz mai mult informaie dect cei mai mici i de aceea, n cazul primilor, crete probabilitatea de a rezolva probleme corect. Chiar i n timpul perioadei adulte, oamenii continu s acumuleze cunotine. n al treilea rnd, oamenii devin din ce n ce mai capabili s neleag relaii complexe de-a lungul dezvoltrii. n cele din urm, oamenii i dezvolt flexibilitatea n utilizarea strategiilor sau a altor informaii n timp. Pe msur ce oamenii avanseaz n vrst, devin mai puin deprini n a folosi informaia ntr-un singur context, nvnd cum s o aplice ntr-o varietate de contexte. Oamenii pot deveni mai nelepi insight-ul despre ei nii i despre lumea din jurul lor.
332

X.2. Maturizarea proceselor gndirii. Teoria lui J. Piaget asupra dezvoltrii cognitive Una dintre cele mai originale i comprehensive teorii asupra dezvoltrii cognitive i aparine psihologului elveian Jean Piaget (1896-1980). Desigur c de-a lungul timpului unele dintre ideile sale au fost supuse criticii specialitilor i au fost infirmate. Cu toate acestea, teoria sa continu s influeneze psihologia i astzi. Piaget a revoluionat studiul asupra formrii conceptelor la vrsta copilriei i a inteligenei. Piaget a realizat observaii repetate asupra copiilor (inclusiv asupra celor trei copii ai si) i a determinat rspunsurile corecte i pe cele greite pe care acetia le ddeau la itemii unor teste. El le-a identificat erorile aprute n raionamentele pe care le fceau. Piaget a ajuns la concluzia c sistemele logice coerente stau la baza gndirii copiilor. Aceste sisteme difer ca tipuri de sistemele logice ale adulilor. Dac ne propunem s nelegem dezvoltarea, trebuie s identificm aceste sisteme i caracteristicile lor. n continuare vom prezenta cteva dintre principiile generale ale dezvoltrii i stadiile dezvoltrii cognitive aa cum le-a formulat i elaborat Piaget. Teoria lui Piaget mai este cunoscut i sub denumirea de teoria cognitiv-constructivist. Conceptele de baz pe care le folosete n teoria sa sunt preluate din biologie i logic. El postuleaz un efect de continuitate ntre procesele biologice de adaptare a organismului la mediul n care triete i procesele psihologice unde factorii exteriori i interiori ai dezvoltrii sunt indisociabili i cunoaterea rezult dintro interaciune ntre subiect i obiect. Astfel, funcionarea inteligenei va fi descris prin termeni biologici (asimilare, acomodare, adaptare) i structurile care sunt generate de funcionarea sa sunt descrise n termeni logici (structuri logico-matematice, structuri de grup). Adaptarea individului la mediu se face graie celor dou mecanisme principale care constau n schimburile continue ce se stabilesc ntre individ i mediul su: asimilarea i acomodarea. Asimilarea se realizeaz graie schemelor care se vor modifica prin acomodare. Schemele perceptive sunt entiti abstracte ca i schemele mentale care corespund structurii unei aciuni. Nu percepem schema, dar percepem aciunea; schemele perceptive sunt cele care permit realizarea aciunii. O schem se conserv, se consolideaz prin exerciiu, dar se poate modifica fie generalizndu-se, fie modificndu-se sub presiunea lumii exterioare.
333

Sursa existenei i a modificrii schemelor reiese din cele dou momente ale adaptrii unui individ la mediul su, acestea fiind: asimilarea i acomodarea. Mecanismul intern pe care se bazeaz dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel al asimilrii i acomodrii, care caracterizeaz omul din primele zile de via. Pe plan biologic, aa cum omul asimileaz substane i le transform tot aa pe plan psihologic obiectele sufer transformri cnd sunt asimilate. Fenomenul invers al asimilrii se numete acomodare. Pe plan psihologic, acomodarea corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la modificarea structurilor sau aciunilor individului, astfel c atunci cnd o schem se dovedete inadecvat n faa unui obiect nou, prin acomodare se produc modificri i diferenieri ale schemei. Acomodarea comport deci adaptarea schemei la realitatea obiectelor. Echilibrul (equilibrium) ntre asimilare i acomodare duce la adaptare. Forma cea mai nalt de adaptare mental dup Piaget este inteligena. Asimilarea i adaptarea intervin n toate actele de inteligen, iar adaptarea intelectual comport un element de asimilare, adic de structurare prin ncorporare i, de asemenea, inteligena este acomodare la mediu i la variaiile sale. Piaget prezint dezvoltarea din perspectiva stadialitii genetice. Stadiul n aceast perspectiv presupune: ordinea diferitelor achiziii este neschimbat; exist o structur proprie a stadiului i nu doar o juxtapunere de proprieti; aceast structur reconvertete achiziiile anterioare care nu dispar, ci se manifest n alt form (n situaii regresive pot reaprea); fiecare stadiu conine un moment de pregtire i unul de stabilitate; att stadialitatea genetic, ct i cea dinamic sunt subdivizate n substadii (abordarea pe vrste; G. Sion, 2003, p. 24- 25). Stadiile dezvoltrii conform teoriei lui Piaget sunt: 1. Stadiul senzorio-motor: de la natere la 2 ani; 2. Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani; 3. Stadiul operaiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani; 4. Stadiul operaiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani.
334

Diferitele teorii ale dezvoltrii cognitive ofer informaii complementare n privina progreselor fcute n timpul dezvoltrii cognitive de la natere pn la adolescen. n tabelul de mai jos sunt prezentate principalele idei susinute de aceste teorii.
TEORETICIENI Piaget Natere - 1 an 1-2 ani 2-4 ani 4-6 ani 6-8 ani

Senzorio-motor: copilul dispune doar de percepii i motricitate; aciuni pentru meninerea i repetarea senzaiilor interesante (reuit major: permanena obiectului) Senzorio-motor (vezi Piaget) Senzorio-motor (vezi Piaget)

Preoperator: copilul experimenteaz intenionat obiectele fizice; devin mai complexe planificarea i reprezentrile interne ale obiectelor fizice; decentrarea este nc problematic pentru a lua n considerare mai mult de o caracteristic o dat (reuit major: limbajul i dezvoltarea conceptual) Preoperator (vezi Piaget)

Teoreticienii etapei a cincea Case

Structuri relaionale: caracterizate de creterea nelegerii relaiilor dintre obiecte i concepte Reprezentaional

Fischer

Senzorio-motor (vezi Piaget)

Vgotski Teoreticienii procesrii informaiei

Creterea internalizrii i a abilitiilor n zonele dezvoltrii proximale Encodare sofisticat, combinaie, achiziionare de cunotine, automonitorizare, feedback, sisteme de producere cu automodificare; Abilitate crescut de a distinge aparenele de realitate, fluen verbal crescut i comprehensie; sporirea cunotinelor care asigur controlul i a abilitilor de memorare; creterea abilitii mentale de a manipula obiecte n spaiu; Creterea controlului asupra strategiilor de rezolvare a problemelor; creterea abilitii de a face raionamente deductive, inductive i analogice

335

(continuare tabel)
TEORETICIENI Piaget
8-10 ani 10-12 ani 12-16 ani

Operaii concrete: manipulri mentale mai sofisticate ale reprezentrilor mentale ale obiectelor concrete; se poate decentra pentru a lua n considerare mai mult de o caracteristic o dat (reuit major: conservarea cantitii) Operaii concrete (vezi Piaget) Structuri dimensionale: caracterizate de creterea nelegerii obiectelor i conceptelor n termenii dimensiunilor lor Reprezentaional

Operaii formale: gndirea abstract i gndirea logic

Teoreticienii etapei a cincea Case

Operaii formale (vezi Piaget)* Structuri abstracte: conceptele abstracte pot fi nelese separat de obiectele concrete

Fischer Vgotski Teoreticienii procesrii informaiei

Abstract

Creterea internalizrii i a abilitiilor n zonele dezvoltrii proximale Encodare sofisticat, combinaie, achiziionare de cunotine, automonitorizare, feedback, sisteme de producere cu automodificare; Abilitate crescut de a distinge aparenele de realitate, fluen verbal crescut i comprehensie; sporirea cunotinelor care asigur controlul i a abilitilor de memorare; creterea abilitii mentale de a manipula obiecte n spaiu; Creterea controlului asupra strategiilor de rezolvare a problemelor; creterea abilitii de a face raionamente deductive, inductive i analogice

Teoreticienii etapei a cincea propun o etap a dezvoltrii cognitive care urmeaz etapei operaiilor formale. Aceast etap n unele teorii este o etap de gndire postformal caracterizat de abilitatea de a gestiona ambiguitile i contradiciile n rezolvarea problemelor. 336

Stadiul senzorio-motor (0- 2 ani), copilul dispune doar de percepii i motricitate. Psihologii consider, n general, c pn la apariia limbajului copilul nu dispune de gndire, dar au admis (i Piaget se numr printre ei) c apare inteligena. Inteligena caracterizeaz, dup J. Piaget, acele acte n care exist o urmrire a unui scop vizat de la bun nceput, apoi cutarea unor mijloace corespunztoare care dein caracterul de noutate pentru situaia respectiv. Inteligena copilului este practic, tinde spre reuit, nu spre enunarea de adevruri. Stadiul senzorio-motor cunoate o serie de substadii (vezi G. Sion, 2003, p. 69- 71). Stadiul preoperator sau perioada preoperaional debuteaz n jurul vrstei de 2 ani cu apariia reprezentrilor mentale i posibilitile de evocare verbal i mental caracteristice. Aceast perioad de dup vrsta de 2 ani este marcat de trei mari achiziii: apariia funciunii semiotice, apogeul gndirii egocentrice i nceputul decentrrii cognitive. La sfritul stadiului senzorio-motor copilul deine un sistem elementar de semnificaii i o posibilitate elementar de a reprezenta mental anumite aciuni. Aceste reprezentri i utilizarea semnificantului se dezvolt odat cu apariia funciei semiotice sau simbolice, care reprezint capacitatea de a evoca obiectele sau situaiile care au fost cndva percepute prin intermediul semnelor i simbolurilor. Aceast funcie generatoare a reprezentrii este denumit de Piaget simbolic, apoi semiotic, semnele fiind mai arbitrare dect simbolurile, deoarece ele nu au nicio legtur cu obiectele pe care le reprezint (Tourrette, Guidetti, 2002). Aceast funcie se va dezvolta ntr-o manier privilegiat pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaia amnat, jocul simbolic, imaginile mentale i limbajul. Dezvoltarea inteligenei i limbajului sunt strns legate de conduitele verbale, contribuind semnificativ la dezvoltarea gndirii. n conduita verbal, distingem dou etape interogative cu influene asupra structurrii gndirii. Prima etap este activ. n jurul vrstei de 2 ani, etapa pe care Rose Vincent a denumit-o marea identificare (ce este asta?). Cea de-a doua faz este faza lui de ce? i debuteaz la 3 ani. Prin aceast ntrebare copilul caut s identifice relaiile dintre obiecte, la ce folosesc acestea i care sunt efectele obiectului asupra sa (G. Sion, 2003, p. 86-87).
337

Stadiul operaiilor concrete. n etapa operaiilor concrete de la 7/8 ani pn la 11/12 ani copii devin capabili s manipuleze mental reprezentrile interne pe care ei i le-au format n timpul perioadei preoperaionale. Acum ei nu numai c au gnduri i memoria obiectelor, dar pot ndeplini mental operaii cu acestea. Totui, ei pot face acest lucru numai cu obiectele concrete (ex. gnduri i amintiri ale mainilor, mncrii, jucrii i alte lucruri tangibile). De aici numele de operaii concrete. Poate c cea mai dramatic dovad a trecerii de la gndirea preoperaionl la gndirea reprezentaional a stadiului operaiilor concrete poate fi observat n experimentele clasice ale lui Piaget (1952, 1954, 1969) asupra conservrii cantitii. n conservare, copilul este capabil s conserve (s pstreze n minte) o cantitate dat n ciuda observrii schimbrilor suferite de obiect sau substan. Faimoasele probe de conservare sunt: conservarea cantitilor discontinue, ca n proba jetoanelor i a cantitilor continue substan solid i lichid, lungime, greutate, volum. Copiii au demonstrat c pot rspunde corect: cantitatea se conserv chiar dac se schimb modul n care apar obiectele. Iniial, copiii se bazeaz pe percepia lor imediat referitoare la felul n care lucrurile par a fi; gradat, ei ncep s formuleze reguli interne referitoare la modul n care funcioneaz lumea i chiar folosesc aceste reguli interne pentru a-i ghida raionamentul mai degrab dect s foloseasc exclusiv modul n care apar obiectele. Poate c cel mai cunoscut experiment al conservrii al lui Piaget demonstreaz schimbri ale dezvoltrii n conservarea cantitii de lichid. Experimentatorul i arat copilului dou pahare de laborator, mici i borcnate cu lichid n ele. Experimentatorul l pune pe copil s verifice c cele dou pahare conin aceeai cantitate de lichid. Apoi, n timp ce copilul l privete, experimentatorul toarn lichid dintr-unul din pahare ntr-un al treilea care este mai nalt i mai subire dect primele dou. n noul pahar lichidul urc la un nivel mai sus dect n celelalte dou. Atunci cnd este ntrebat dac, cantitatea de lichid din cele dou pahare pline este aceeai sau diferit, copilul preoperaional spune c este mai mult lichid n paharul nalt pentru c lichidul din el atinge un punct perceput ca fiind mai nalt. Copilul preoperaional a vzut c experimentatorul a turnat tot lichidul dintr-un pahar n altul fr s adauge nimic, dar copilul nu concepe faptul c cantitatea este conservat n ciuda schimbrii nfirii. Copilul din stadiul operaiilor concrete spune c paharele conin aceeai cantitate de lichid bazndu-se pe schemele interne referitoare la conservarea materiei.
338

Ce poate face copilul din stadiul operaiilor concrete i nu poate cel din stadiul preoperaional? Copilul din stadiul operaiilor concrete poate manipula reprezentrile interne ale obiectelor i substanelor concrete conservnd mental noiunea de cantitate i ajunge la concluzia c, n ciuda diferitelor nfiri fizice, cantitile sunt identice. Copilul din stadiul preoperator este prizonier al percepiei sale deformante (pare mai mult pentru c suprafaa este mai mare), crede c transformarea a alterat toate proprietile obiectului (cantitatea de materie sau substan), pentru c el nu concepe c mcar o proprietate rmne invariant n aceast transformare. Or, numai invariana permite ntoarcerea la punctul de pornire, anularea deformrii printr-o aciune invers (reversibilitatea). El nu se poate descentra, adic s-i schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere (e mai mare aici, dar este mai mic dincolo). Dimpotriv, raionamentul copilului mai mare este corect pentru c el admite existena unui invariant permind ntoarcerea la starea iniial i poate lua simultan n consideraie cele dou dimensiuni care se compenseaz (decentrarea). Conservarea cantitilor de lichide poate s se produc ceva mai devreme celei a cantitilor solide. Odat ce copilul recunoate n interiorul su posibilitatea reversibilitii aciunii i mental poate ndeplini aceast operaie concret, copilul poate nelege implicaia logic a faptului c n fond cantitatea nu s-a schimbat. Se poate observa c operaiile sunt concrete, aceasta nsemnnd c operaiile cognitive acioneaz asupra reprezentrilor cognitive ale evenimentelor fizice actuale. Etapa final a dezvoltrii cognitive, dup Piaget, implic depirea acestor operaii concrete i aplicarea acelorai principii conceptelor abstracte. Stadiul operaiilor formale ncepe de la 11/12 ani n sus i implic operaii mentale asupra abstraciilor i simbolurilor care pot s nu aib forme concrete fizice. Mai mult, copiii ncep s neleag unele lucruri pe care nu le-au experimentat n mod direct (Inhelder i Piaget, 1958). n timpul etapei operaiilor concrete copilul ncepe s fie capabil s observe perspectiva altora dac perspectiva alternativ poate fi manipulat n mod concret. De exemplu, ei pot ghici cum un alt copil poate vedea o scen (de exemplu, nfiarea unui sat) cnd ei stau pe partea opus a mesei pe care este artat scena. n timpul operaiilor formale copilul este pe deplin capabil s-i asume perspective altele dect cele proprii, chiar i atunci cnd nu lucreaz cu obiecte
339

concrete. Mai mult, oamenii din etapa operaiilor formale caut intenionat s creeze o reprezentare mental sistematic a situaiilor cu care ei se confrunt. Piaget a folosit cteva sarcini experimentale pentru a demonstra intrarea n stadiul operaiilor formale. S considerm, de exemplu, modul n care producem permutri (variaii n combinaii). Oprii-v pentru un moment i ncercai s rspundei la ntrebarea din caseta de mai jos:
Care sunt toate permutrile posibile ale literelor A, B, C, D ? Cum abordai problema? O persoan aflat n stadiul operaiilor formale va produce un sistem, poate la nceput prin varierea locului ultimei litere, apoi celei de a doua cu ultima etc. Lista unei persoane din stadiul operaiilor formale poate ncepe astfel: ABCD, ABDC, ADBC, DABC ... O persoan aflat n stadiul operaiilor concrete nclin mai degrab s listeze combinaiile la ntmplare fr nicio planificare sistematic: ABCD, DCBA, ACBD, DABC etc. Multe alte aspecte ale raionamentelor inductiv i deductiv se dezvolt n timpul operaiilor formale. Abilitatea de a folosi raionamente formale logice i matematice crete n timpul acestei perioade. n plus, continu s devin din ce n ce mai sofisticate procesele conceptual i lingvistic.

Concluzionnd, teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget presupune stadii. Pentru el stadiile au loc la aproape aceleai vrste pentru diferii copii i fiecare stadiu se construiete pe cel precedent. Stadiile au loc ntr-o ordine fix i sunt ireversibile: odat ce un copil intr ntr-un nou stadiu, acesta gndete n modurile care caracterizeaz acel stadiu indiferent de domeniul sarcinii, de specificul sarcinii i chiar de contextul n care sarcina este prezentat. Copilul nu gndete niciodat n modurile care caracterizeaz un stadiu precedent al dezvoltrii cognitive. Ali teoreticieni (Beilin, 1971; R. Gelman, 1969) inclusiv unii neopiagetieni (Case, 1992; Fischer, 1980) nu sunt de acord cu acest punct de vedere sugernd c exist o flexibilitate mai mare n decursul dezvoltrii cognitive, n ceea ce privete sarcinile i domeniile sarcinilor dect este sugerat de teoria piagetian. Exist i unii teoreticieni care au alte puncte de vedere asupra dezvoltrii conceptuale. De exemplu, un neopiagetian susine c dezvoltarea conceptual este un proces mai mult local dect global, aa cum a crezut Piaget.
340

X.3. Evaluarea teoriei maturizrii proceselor cognitive a lui Piaget Metodologia lui Piaget a fost preponderent clinic (Thomas, 2000). Utilizarea metodologiei clinice a limitat uneori validitatea concluziilor la care a ajuns Piaget. O critic a pus sub semnul ntrebrii aseriunea lui Piaget conform creia schimbrile produse n gndirea copiilor au loc n primul rnd ca un rezultat al procesului de maturizare. Dei Piaget a observat c procesele dezvoltrii rezult din adaptrile copiilor la mediul lor nconjurtor, a susinut c procesele interne de maturizare mai degrab dect contextele sau evenimentele din mediul nconjurtor determin procesul dezvoltrii cognitive. Dovada influenelor mediului asupra aciunilor copiilor n cadrul sarcinilor piagetiene contrazic aceast premis. Prin urmare, teoria piagetian este contrazis de dovada (Fischer i Bidell, 1991; R. Gelman, 1972; Gottfried, 1984) c anumite experiene, antrenamentul sau ali factori de mediu pot modifica realizarea sarcinilor piagetiene. O a doua critic apare deoarece muli dintre teoreticienii psihologiei vrstelor au pus sub semnul ntrebrii ideea fundamental a lui Piaget conform creia dezvoltarea cognitiv are loc ntr-o secven fix de eforturi discontinue n cadrul domeniilor sarcinii (sarcini i contexte). n ceea ce privete discontinuitatea dezvoltrii, muli teoreticieni cred c dezvoltarea cognitiv are loc ca un proces continuu mai degrab dect n stadii discontinue ale dezvoltrii. n plus, dovezile adunate contrazic ideea c ntr-un stadiu dat al dezvoltrii copiii pot demonstra numai nivele corespunztoare stadiului n care se afl. n acest moment pare c multe aspecte ale mediului social i fizic n care triete copilul, ale experienelor sale anterioare cu sarcina i cu materialele sarcinii i chiar cu prezentarea sarcinii de ctre experimentator pot conduce la diferene vizibile n dezvoltarea cognitiv. n al treilea rnd, teoreticienii i cercettorii s-au ntrebat ce anume a produs dificulti copiilor angajai n sarcinile piagetiene. Teoria piagetian pune accentul pe dezvoltarea raionamentelor deductiv i inductiv: deoarce copiii sunt limitai n a face raionamente ei ntmpin dificulti n rezolvarea sarcinilor cognitive specifice. Unii teoreticieni au susinut c exist i alte limite care i pot ncurca pe copii n rezolvarea sarcinilor: coordonarea motorie, capacitatea memoriei de lucru, strategiile de memorare sau nelegerea verbal a ntrebrilor. De
341

exemplu, unii cercettori au sugerat c este probabil ca micii participani la experimente s nu fi neles ntrebrile lui Piaget, astfel nct experimentele lui au euat n a solicita toate abilitile copiilor. n general, Piaget pare s fi subestimat importana limbajului i dezvoltarea lui n teoria sa. n al patrulea rnd, muli teoreticieni au pus sub semnul ntrebrii acurateea estimrilor lui Piaget asupra vrstei la care oamenii demonstreaz stpnirea sarcinilor piagetiene. nsui Piaget a subliniat importana observrii secvenei dezvoltrilor i nu vrsta aproximativ la care au loc aceste dezvoltri. n general, tendina a fost de a demonstra c, copiii pot face unele lucruri la vrste precedente celor estimate de Piaget. Dovada adus mporiva stadiilor se refer, de obicei, la abilitile inconsistente ale copiilor de a ndeplini bine sarcinile considerate a fi superioare stadiului lor de dezvoltare. Cu toate acestea, Thelen i Smith (1994) prezint o nou abordare a dezvoltrii care face referire la multe dintre aceste probleme ale teoriei lui Piaget. Abordarea sistemelor dinamice a lui Thelen i Smith n care discontinuitile au loc ca parte a interaciunii naturale a sistemelor dinamice nonliniare (sisteme cu proprieti fizice complexe n acest caz copiii i mediul lor), prognozeaz chiar acele tipuri de performane conflictuale observate la copiii aflai n perioada de trecere dintr-un stadiu n altul. ntr-adevr Thelen i Smith au reliefat c instabilitatea este necesar pentru dezvoltarea noilor abiliti un sistem trebuie s conin variabilitate n comportamentul su pentru ca noi comportamente s fie selectate. Conform lui Thelen i Smith, copiii trec de la echilibrul dat de abilitate la anumite puncte de instabilitate n performana lor (realizeaz sarcini dintr-un stadiu superior n anumite contexte). Acest dezechilibru este parte a interaciunii naturale a sistemelor dinamice nonliniare implicate n interaciunile copiilor cu mediul lor. Astfel, abordarea dezvoltrii de ctre sistemele dinamice surprinde conflictul ntr-un nou cadru- copiii progreseaz prin stadii ceea ce nu nseamn stricto senso un proces de maturizare. Stadiile discontinue propuse de Piaget i conflictele evidente n performana copiilor n stadiul de tranziie rezult dintr-o interaciune natural dintre copii i mediul lor. La polul opus, chiar i adolescenii i adulii nu prezint o gndire operaional formal n multe situaii (Dasen i Heron, 1981; Neimark, 1975). Deseori ei par s gndeasc asociativ mai degrab dect logic. n anul 1972, Piaget i-a modificat propria teorie i a
342

susinut c stadiul operaiilor formale poate fi mai mult un produs al expertizei individuale dintr-un anumit domeniu, bazat pe experien dect al proceselor de maturizare ale dezvoltrii cognitive. n cele din urm, variaia vrstelor la care anumite sarcini cognitive sunt stpnite arat c muli dintre noi avem o varietate larg de performane astfel nct ceea ce suntem capabili s facem optim poate diferi deseori de ceea ce facem, de fapt, n majoritatea timpului. Contextul n care demonstrm performana cognitiv poate s nu ne arate cu adevrat ceea ce suntem capabili s realizm i viceversa. Un mod de a privi aceste contradicii aparente este de a descrie teoria lui Piaget ca fiind n principal o teorie a competenei o teorie a ceea ce oameni de vrste diferite sunt maxim capabili sa fac. Ali teoreticieni prefer s priveasc dezvoltarea cognitiv n termenii teoriei performanei o teorie a ceea ce oameni de diferite vrste fac n mod natural n viaa lor de zi cu zi (Davidson i Sternberg, 1985). X.4. Teoreticienii neopiagetieni. Perspective alternative asupra maturizrii proceselor gndirii Teoreticienii neopiagetieni au elaborat o perspectiv mai ampl pornind de la teoria lui Piaget despre dezvoltarea cognitiv. Cu toate c fiecare neopiagetian este diferit, majoritatea acestor autori: (a) accept noiunea recunoscut a lui Piaget despre stadiile dezvoltrii cognitive; (b) se concentreaz asupra aspectelor tiinifice sau logice ale dezvoltrii cognitive (observ copii implicai n sarcini asemntoare celor utilizate de Piaget); (c) menin ideile legate de noiunea conform creia dezvoltarea cognitiv are loc prin echilibrare. Dintre numeroasele teorii neopiagetiene ne vom referi aici doar la cteva. Teoreticienii stadiului al cincilea nu enun o teorie complet diferit a dezvoltrii cognitive; n schimb, ei construiesc pe cele patru stadii ale lui Piaget, adugnd un al cincilea stadiu superior operaiilor formale. Patricia Arlin (1975) susine c al cincilea stadiu al dezvoltrii cognitive este identificarea problemei. n acest al cincilea stadiu indivizii ajung s stpneasc sarcina dndu-i seama exact cu ce probleme se confrunt i decid care dintre probleme sunt mai importante i astfel i canalizeaz eforturile pentru rezolvarea lor. Alegerea unui subiect pentru un referat este un exemplu de identificare a problemei; scrierea referatului este un exemplu de rezolvare a problemei.
343

Civa teoreticieni au sugerat c raionamentul logic superior operaiilor formale piagetiene poate conduce la al cincilea stadiu al gndirii dialectice (vezi capitolul I). Gndirea dialectic recunoate c n cele mai multe aspecte ale vieii nu exist un rspuns final corect, ci mai degrab o serie de credine care pot lua la nceput forma unei teze, pentru ca mai trziu s devin o antitez, iar n final o sintez a celor dou care apoi devine o nou tez pentru continuarea evoluiei gndirii. De exemplu, adulii folosesc gndirea dialectic atunci cnd iau n considerare o extrem i apoi pe cealalt, ncorpornd cele mai bune elemente ale fiecrei extreme. Psihologi precum Deirdre Kramer (1990), Gisela Labouvie-Vief (1980, 1990), Juan Pascual-Leone (1984, 1990) i Klaus Riegel (1973) susin c dup stadiul operaiilor formale trecem la un stadiu al gndirii postformale n care recunoatem evoluia constant a gndirii, cum este cazul n dialetica original propus de filosoful G. Hegel. Gndirea postformal permite adulilor s manipuleze mental capriciile i inconsistenele situaiilor de zi cu zi n care rspunsurile simple i clare sunt rareori disponibile. Prin gndirea postformal putem lua n considerare i alege dintre mai multe alternative, recunoscnd c alte alternative pot oferi beneficii care nu pot fi obinute de la alternativa aleas. De asemenea, putem lua n considerare contextul sociocultural n care lum deciziile. X.5. Influenele socioculturale asupra proceselor gndirii Lev Semionovici Vgotski (1896-1934) a murit tragic de tuberculoz la numai 38 de ani. n ciuda dispariiei sale premature, contribuia adus de Vgotski este considerat, n general, a fi a doua ca importan dup cea a lui Piaget n termenii importanei n domeniul dezvoltrii cognitive. Mai mult, influena psihologului rus a crescut n ultimii ani. Dei Piaget a dominat psihologia dezvoltrii n anii '60 i '70, opera lui Vgotski a fost redescoperit n anii '70- '80 i continu s aib influen i astzi. Dei Vgotski a avut multe idei originale, dou dintre ele sunt importante aici: internalizarea i zona de dezvoltare proximal. n teoria lui Piaget dezvoltarea cognitiv se realizeaz cu precdere dinspre interior spre exterior prin maturizare. Mediile pot cultiva sau mpiedica dezvoltarea, dar Piaget subliniaz aspectul biologic i prin urmare de maturizare al dezvoltrii. Teoria lui Vgotski (1934) propune o abordare complet diferit prin evidenierea rolului mediului n dezvoltarea intelectual a copiilor. Vgotski sugerereaz c dezvoltarea cognitiv se realizeaz dinspre exterior ctre interior prin
344

internalizare absorbirea de cunotine din context. Aadar, influenele sociale mai degrab dect cele biologice sunt cheia dezvoltrii cognitive. Conform psihologului rus, o mare parte din ceea nva copiii are loc prin interaciunile copilului n mediu, care determin ceea ce copilul internalizeaz. Considerai, de exemplu, o feti aflat ntr-un tren n micare; fetia se ridic s se plimbe pe culoar. S presupunem c mama ei i spune clar i cu autoritate: Stai jos!, fr nicio alt explicaie. O oportunitate pentru nvare a fost pierdut. Copilul poate neglija s trag o concluzie din raionamentul aflat la baza cererii mamei. S presupunem n schimb c mama spune: Stai jos pentru c trenul poate frna sau legna brusc i poi cdea. Copilul are acum oportunitatea nu numai de a-i modifica comportamentul, ci i de a nva cum s foloseasc aceast modificare n alte circumstane asemntoare. Astfel, printele i ceilali din mediul copilului pot extinde cunotinele copilului i pot facilita nvtura prin interaciunile lor cu acesta. Aceast form interactiv de a nva ne conduce la a doua contribuie important a lui Vgotski la psihologia educaiei i a dezvoltrii construirea zonei de dezvoltare proximal sau zona dezvoltrii poteniale (ZDP). Din punctul de vedere al lui Vgotski, copilul poate fi caracterizat sub dou aspecte: nivelul su de dezvoltare actual, att ct l putem evalua cu ajutorul probelor standardizate sau nu i nivelul de dezvoltare potenial, corespunztor capacitii copilului de a realiza cu ajutorul unui adult la un anumit moment i apoi singur, dup aceea. Aceast potenialitate este mai mult sau mai puin actualizabil de-a lungul unei interaciuni pe care Vgotski o numete zona de dezvoltare proximal: elementul central pentru toat psihologia nvrii este posibilitatea de a se ridica la un nivel superior cu ajutorul cuiva aflat la acel nivel sau mai sus, respectiv, posibilitatea de a trece cu ajutorul imitaiei, de la ceea ce copilul tie s fac la ceea ce el nu tie s fac (vezi caseta de mai jos):

Abiliti pe care un copil le stpnete Abiliti pe care un copil ncepe s le nvee i s le ndeplineasc ajutat ZONA DEZVOLTRII PROXIMALE Abiliti care depesc posibilitile actuale ale copilului
345

Vgotski considera c ar trebui modificat nu numai punctul de vedere asupra abilitilor cognitive ale copiilor, ci i n privina msurrii lor. n mod obinuit, copiii sunt testai ntr-un mediu de evaluare static (static assessment environment, R.J. Sternberg, 2003, p. 460), n care examinatorul pune ntrebri i ateapt ca acesta s rspund la ele. Chiar dac cel ntrebat, copilul, rspunde corect sau incorect la o ntrebare, examinatorul trece la urmtoarea ntrebare sau sarcin din lista de itemi ai unui test. Asemenea lui Piaget, Vgotski a fost interesat nu numai de rspunsurile corecte ale copiilor ci i de cele incorecte. Astfel, Vgotski a recomandat c trebuie s nlocuim mediul de evaluare static cu un mediu de evaluare dinamic (dynamic assessment environment, R.J. Sternberg, 2003, p. 461), n care interaciunea dintre copil i examinator nu se termin dup ce copilul rspunde, n special dac rspunsul este incorect. n testarea dinamic, atunci cnd copilul d un rspuns greit, examinatorul ofer copilului gradat o serie de indicii pentru a facilita rezolvarea problemei. Cu alte cuvinte, examinatorul joac att rolul profesorului, ct i cel al evaluatorului. Abilitatea de a folosi indicii reprezint baza pentru msurarea ZDP, deoarece aceast capacitate indic msura n care copilul i poate depi abilitile observabile n momentul testrii. De exemplu, doi copii pot s rspund la o problem dat incorect. Cu toate acestea, copilul care beneficiaz de o instruciune poate trece mai departe, n timp ce cellalt, care nu beneficiaz de instruciune, nu va dobndi abilitile necesare pentru a rezolva nu numai problema din test dar nici pe cele nrudite cu ea. Au fost create o serie de teste pentru msurarea ZDP (ex. A.L. Brown i French, 1979; Campione, 1989; Campione i Brown, 1990). ZDP este unul din conceptele cele mai cunoscute din psihologia dezvoltrii cognitive deoarece ne ofer posibilitatea de a sonda dincolo de performana observabil a copilului. De asemenea, combinaia dintre testare i predare este preferat de muli psihologi i educatori. Teoriile lui Piaget i Vgotski prezint n continuare interes pentru psihologi i educatori. Un interes apare l reprezint pentru noi teoria procesrii informaiilor la care vom face referire mai jos. X.6. Dezvoltarea abilitilor de procesare a informaiilor Autorii teoriilor procesrii informaiilor au cutat s neleag dezvoltarea cognitiv n funcie de modul n care oamenii de vrste diferite proceseaz informaia (ex. decodeaz, encodeaz, transfer,
346

combin, stocheaz i o recupereaz), n mod special atunci cnd rezolv probleme care solicit gndirea. Cu toate acestea, ei nu ofer explicaii complete i integrate precum teoriile lui Piaget i Vgotski i abordeaz toate procesele cognitive care manipuleaz informaia la oamenii de toate vrstele. Ne putem ntreba dac i cum se schimb de-a lungul timpului procesele, strategiile i modalitile de reprezentare i organizare a informaiei? Dac exist schimbri, ce anume le determin? Reprezentanii acestor teorii se mpart n dou tabere atunci cnd studiaz procesarea informaiei: cei care abordeaz tema n general i cei care abordeaz sub-teme specifice. Cei din prima categorie ncearc s descrie, n termeni generali, cum procesm mental informaia. Ei i propun s prezinte modul n care principiile generale ale procesrii informaiei se aplic i sunt folosite ntr-o varietate de funcii cognitive (ex. de la realizarea raionamentelor perceptive i nelegerea unui text scris, la rezolvarea problemelor de calcul). Majoritatea acestor teorii pun accentul pe schimbrile produse n encodarea, automonitorizarea i utilizarea feedback-ului. Teoreticienii care abordeaz teme specifice i concentreaz atenia asupra dezvoltrii competenelor i cunotinelor n domenii specifice i susin c cea mai mare dezvoltare se produce la nivele specifice. X.7. Abiliti metacognitive i dezvoltarea memoriei Unii cercettori au susinut ideea conform creia copiii mai mari au resurse de procesare mai mari, cum ar fi resursele de atenie i memoria de lucru, care pot sta la baza procesrii cognitive mai rapide. O explicaie ar fi dat de faptul c acetia posed mai multe informaii pentru procesarea activ pe care le organizeaz n uniti (chunks) din ce n ce mai mari i complexe, pe care le pstreaz n memoria de lucru. La copii se observ apariia i dezvoltarea abilitilor metamemoriei i alte tipuri de abiliti metacognitive (incluznd nelegerea i controlul proceselor cognitive), cum ar fi monitorizarea i modificarea propriilor procese cognitive n timp ce sunt implicai n sarcini cognitive. Muli dintre cercettorii procesrii informaiei sunt interesai s studieze abilitile metacognitive specifice ale copiilor mai mari. Un exemplu l constituie studiul asupra nelegerii a ceea ce este real i, respectiv, aparent. De exemplu, copiilor de 4-5 ani le erau prezentate obiecte precum un burete care arta exact ca o roc (Flavell, Flavell i Green,
347

1983, apud R.J. Sternberg, 2003, p. 463). Cercettorii i ncurajau pe copii s se joace cu aceste obiecte astfel nct s observe c nu sunt ceea ce par a fi i s se familiarizeze cu ele. Apoi, copiii erau solicitai s rspund la ntrebri despre identitatea obiectelor. n urmtoarea etap, copiii priveau obiectele printr-o folie de plastic albastr care distorsiona nuanele obiectelor i erau pui s emit judeci privind culoarea lor. De asemenea, copiii erau rugai s emit judeci despre mrime n timp ce priveau obiectele printr-o lup. Copiii erau complet contieni c vd obiectele prin aceti intermediari. Erorile pe care le-au fcut copiii au format un pattern interesant. Au existat dou tipuri principale de erori. Pe de o parte, atunci cnd erau ntrebai s spun care era realitatea (aa cum erau obiectele), copiii raportau uneori aparena (aa cum arta obiectul prin folia de plastic albastr sau lup). Pe de alt parte, atunci cnd au fost rugai s se refere la aparen, raportau uneori realitatea. Cu alte cuvinte, copiii de 4- 5 ani nu percep clar distincia dintre aparen i realitate. Muli piagetieni ar fi de acord cu observaia conform creia copiii mici eueaz adesea n distingerea realitii de aparen. Eecul lor n a conserva cantitatea poate fi atribuit ateniei lor fa de schimbarea nfirii, mai curnd dect fa de stabilitatea cantitii. Copiii beneficiaz de pe urma eforturilor lor cognitive i solicit feedback referitor la rezultatele lor. Aceste schimbri ale encodrii, organizrii i stocrii, metacogniia i utilizarea feedback-ului par s influeneze dezvoltarea cognitiv a copiilor n diverse domenii specifice. De asemenea, unele schimbri n dezvoltarea cognitiv sunt specifice domeniului. n continuare, vom prezenta dezvoltarea abilitilor mnezice. Utilizarea repetiiei i a altor strategii de memorizare par a fi utilizate spontan de aproape toi adulii, ca i cum le-am cunoate dintotdeauna. i totui, realitatea nu este aceasta. n anul 1972, Lynne Appel i colaboratorii si au creat un experiment pentru a descopri msura n care copiii mici repet n mod spontan. Copiilor li s-au artat poze colorate cu obiecte obinuite. Copii erau mprii n trei categorii: precolari, colari n clasa I-a i elevi n clasa a V-a. Copiilor li s-a cerut s priveasc numele a 15 poze sau s i aminteasc numele acestora pentru un test ulterior. Atunci cnd copiilor li se cerea s priveasc la poze, aproape niciunul nu a recurs la repetiie. n situaie de memorare, unii dintre copii au prezentat ntr-o oarecare msur repetiia. Foarte puini dintre precolari au prut s tie c repetiia ar fi o idee bun n situaia n
348

care li se spunea c mai trziu vor fi solicitai s i reaminteasc informaia. Performana precolarilor nu a fost mai bun n situaia de memorare dect n cea de privire. Copiii mai mari au rspuns mai bine. Se poate spune c diferena major dintre memoria copiilor mai mici i a celor mai mari (la fel i a adulilor) const nu n mecanismele de baz, ci n strategiile de nvare, aa cum este repetiia. Copiii mici supraestimeaz capacitatea lor de a-i reaminti informaia i recurg rareori spontan la repetiie atunci cnd sunt solicitai s i aminteasc itemi. Prin urmare, copiii mici par s nu cunoasc strategiile de mbuntire a capacitii de memorare. n plus, chiar i atunci cnd copiii mai mici cunosc aceste strategii, nu le folosesc. Copiii mai mari neleg c pentru a reine cuvinte n memoria de scurt durat, au nevoie s le repete. Mai pe scurt, copiilor mici le lipsesc abilitile metamemoriei. Repetiia nu e utilizat exclusiv n funcie de vrst. Ann Brown i colegii si (1973) au descoperit lucruri interesante: copiii diagnosticai cu retard mental repet spontan mai puin dect copiii cu inteligen normal. S-a demonstrat c dac cei din prima categorie (copiii cu retard mental) sunt antrenai s repete, performana lor se poate mbunti semnificativ (Belmont i Butterfield, 1971). Cu toate acestea, copiii cu retard mental nu transfer spontan ceea ce nva la alte sarcini. De exemplu, dac acetia sunt nvai s repete numerele dintr-o list i apoi li se prezint o list cu animale, trebuie s li se explice din nou repetiia pentru noua list de itemi. Cultura, experiena i cerinele mediului influeneaz utilizarea strategiilor de memorare. De exemplu, copiii occidentali care sunt educai preponderent ntr-un mediu formal comparativ cu cei nonoccidentali, practic mai des repetiia pentru reamintirea biilor izolai de informaie. n opoziie, copiii din Guatemala i cei aborigeni din Australia au mai multe oportuniti de a utiliza strategii de memorare care se bazeaz pe localizarea n spaiu i dispunerea obiectelor (Kearins, 1981; Rogoff, 1986). O important dezvoltare metacognitiv este dobndirea unei teorii despre minte a nelege cum opereaz mintea. Pe msur ce copiii cresc, teoria lor despre minte devine mai sofisticat. S lum un exemplu (Perner, 1990, apud. R.J. Sternberg, 2003, p. 465): Maxi pune ciocolata n dulapul din buctrie. Apoi, el se duce s se joace. n timp ce este afar nu poate vedea c mama sa vine i mut ciocolata din dulap n sertarul mesei din buctrie. Dup aceea ea pleac s
349

viziteze o prieten. Atunci cnd Maxi vine acas pentru a-i lua ciocolata, unde o caut? Copiii cu vrste sub 3 ani rspund, de obicei, greit creznd c Maxi va cuta ciocolata n sertar, adic acolo unde este ea. La vrsta de 3 ani, unii copii rezolv problema corect. La 4 ani, cei mai muli copii o rezolv corect, dei chiar i copiii de 5- 6 ani fac erori. Copiii autiti prezint deficiene n privina teoriei minii (Baron-Cohen, Leslie i Frith, 1985; Perner, 1999). Psihologii cognitiviti au fost preocupai de studierea abilitilor cantitative la copii, una dintre abordri lund n considerare abilitile de calcul; a abilitilor videospaiale (capacitatea noastr de a ne orienta n spaiul care ne nconjoar i de a manipula mental imagini ale obiectelor) care formeaz baza pentru geometrie; i a raionamentului inductiv, care nu conduce la o soluie unic, logic a unei probleme, ci la soluii care au diferite nivele de plauzibilitate. ntr-un raionament inductiv, individul induce principii generale bazndu-se pe observaii specifice. De exemplu, s-a observat c la vrsta de 4 ani copiii nu pot induce principii biologice generalizate despre animale atunci cnd li se ofer informaii specifice despre animale individuale (Carey, 1985). Este mult mai probabil ca la vrsta de 10 ani copiii s fac acest raionament corect. X.8. Dezvoltarea cognitiv n perioada adult Dac pn acum ne-am ocupat preponderent de dezvoltara cognitiv a copiilor, continum prin a afirma c acest tip de dezvoltare nu se oprete la adolescen, fapt care i-a determinat pe psihologii cognitiviti s-i extind cercetrile i n alte perioade din viaa individului, cum este cea adult. X.8.1. Modele ale dezvoltrii i declinului Dezvoltarea cognitiv nu se oprete niciodat? Scorurile la testele privind abilitile cognitive continu s creasc la nesfrit? Datele pe care le avem la dispoziie susin c rspunsul este nu. Psihologii cognitiviti difereniaz ntre inteligena fluid abilitile de procesare cognitiv care ne permit s operm cu simboluri abstracte, ca n matematic, i inteligena cristalizat cunotinele stocate, care sunt n cea mai mare parte declarative, cum este vocabularul, dar care pot fi i procedurale, expertiza unui juctor de ah profesionist. S-a observat c dei inteligena cristalizat este n medie mai mare la adulii mai
350

vrstnici dect la cei tineri, inteligena fluid este n medie mai mare la tinerii aduli dect la cei mai n vrst (Horn i Cattell, 1966). n perioada corespunztoare anilor de facultate, att inteligena fluid, ct i cea cristalizat sunt n dezvoltare. Mai trziu, n via, situaia se schimb. De exemplu, performana adulilor mai vrstnici la multe din sarcinile de procesare a informaiei sunt mai lente, mai ales n cazul sarcinilor complexe. n general, abilitile cognitive cristalizate cresc de-a lungul vieii, n timp ce abilitile cognitive fluide cresc pna la 20-30 de ani, chiar i pn la 40 de ani, dup care descresc lent. Conservarea abilitilor cristalizate sugereaz c memoria de lung durat i structura i organizarea reprezentrii cunotinelor se pstreaz de-a lungul ciclurilor de via. n plus, muli aduli descoper moduri prin care compenseaz abilitile deficiente, astfel nct performana lor actual este neafectat. De exemplu, dactilografii mai n vrst pot dactilografia mai puin repede, dar pot urmri mai rapid ceea ce scriu pentru a compensa scderea vitezei de dactilografiere (Salthouse, 1996). De asemenea, dac uit pot face notie pentru ei nii mai des dect o fceau cnd erau mai tineri. Dei cercettorii care aplic probe psihometrice nu au ajuns la un acord deplin asupra vrstei la care inteligena fluid ncepe s intre n declin, muli cercettori sunt de acord c, n medie, acest declin se produce. Rata i gradul declinului variaz mult n rndul unei populaii. n medie, s-a observat c unele abiliti cognitive intr n declin n anumite condiii, altele nu. De exemplu, eficiena performanei la anumite sarcini de rezolvare de probleme prezint un declin n funcie de vrst, dei chiar i un antrenament scurt pare s mbunteasc scorurile la sarcinile de rezolvare de probleme pentru adulii mai n vrst (perioada adult prelungit, 55/65 ani; G. Sion, 2003, p. 210). Cu toate acestea, nu toate abilitile cognitive intr n declin. Exist o serie de cercetri i cri care arat c n multe arii ale cogniiei, incluznd percepia obiectelor i a cuvintelor, nelegerea limbajului i rezolvarea de probleme, declinul este mic sau chiar lipsete. n cazul memoriei, dei performana memoriei de scurt durat intr n declin, memoria de lung durat i recunoaterea sunt bune. Unii cercettori nc pun sub semnul ntrebrii probele despre declinul inteligenei. O explicaie pe care o ofer acetia este c perspectiva noastr asupra memoriei i mbtrnirii se formeaz pe baza datelor privind schimbrile patologice care au loc la adulii din perioada
351

prelungit. Aceste schimbri nu sunt generate de declinul intelectual ci de tulburri neurofiziologice specifice. Aceste tulburri neurofiziologice, cum este boala Alzheimer, sunt nespecifice chiar i pentru cei mai n vrst. Alte date privind declinul la vrsta adult sunt oferite de cercetrile transgeneraionale care presupun testarea diferitelor cohorte (generaii) de indivizi la un moment dat. Aceste cercetri tind s supraestimeze gradul declinului abilitilor cognitive, deoarece din motive necunoscute generaiile mai recente prezint abiliti cognitive mai nalte (cel puin n urma msurrii QI) dect generaiile anterioare. Altfel spus, scorurile mai sczute ale QI-ului la indivizii mai n vrst pot fi mai degrab un efect generaional, dect unul explicat de mbtrnire. Cercetrile longitudinale care testeaz n mod repetat aceeai indivizi ntr-o anumit perioad de timp sugereaz un declin mai sczut al abilitilor mentale odat cu naintarea n vrst a indivizilor. De asemenea, aceste studii pot subestima gradul de manifestare a declinului datorit abandonului subiecilor. Unii participani renun s participe la studiile longitudinale, considernd probabil, c a fi supui la teste cognitive reprezint ceva descurajator i chiar umilitor (R.J. Sternberg, 2003, p. 477). Dei continu s existe puncte de vedere divergente n privina declinului intelectual odat cu avansarea n vrst, cercettorii au ajuns la unele concluzii unanim acceptate. De exemplu, exist un consens general asupra faptului c procesarea cognitiv devine mai lent odat cu trecerea individului n perioada adult. Dintre factorii generali care au fost identificai, cei care contribuie la scderea vitezei de procesare cognitiv odat cu avansarea n vrst amintim: declinul general al funcionrii sistemului nervos central (Cerella, 1991); declinul memoriei de lucru (Salthouse, 1993); i un declin al resurselor prosexice (Horn i Hofe, 1992). Factorilor generali li se adaug cei specifici: scderea vitezei proceselor cognitive superioare comparativ cu cele senzorio-motorii (Cerella, 1985); ncetinirea diferenial a sarcinilor complexe vs. Sarcini cu complexitate redus (Kliegl, Mayr i Krampe, 1994); ncetinire mai mare n cazul sarcinilor care solicit procesarea simultan a mai multor stimuli comparativ cu cele care presupun procesarea serial a stimulilor multipli (Mayr i Kliegl, 1993); declin n cazul recuperrii informaiilor comparativ cu encodarea (Salthouse, 1992).
352

Pe baza cercetrilor existente se pot formula trei principii fundamentale ale dezvoltrii cognitive n perioada adult (Dixon i Baltes, 1986 apud. R.J. Sternberg, 2003, p. 478): 1. Dei abilitile fluide i alte aspecte privind procesarea informaiei pot intra n declin n perioada adult prelungit, acest declin este echilibrat de stabilizarea i chiar progresul aspectelor bine practicate i pragmatice ale funcionrii mentale (abilitile cristalizate). 2. n ciuda corelaiei dintre declinul procesrii informaiei i vrst, exist rezerve suficiente care permit, cel puin temporar, creterea performanei, n special dac adulii mai n vrst sunt motivai s performeze bine. 3. Atunci cnd adulii pierd din viteza i eficiena procesrii informaiei, ei compenseaz, n cadrul unei sarcini date, cu alte cunotine i cu expertiza lor. Adulii dezvolt strategii practice pentru a rmne la nivele relativ nalte de funcionare. De asemenea, ei se bazeaz pe cunotinele practice pe care cei mai tineri pot s nu le posede. S-a observat c atunci cnd realizarea unei sarcini este bazat mai mult pe acuratee dect pe vitez, adulii mai n vrst pot compensa cel puin parial deficitul de vitez cu migal i struin sporite. De asemenea, indiferent de perioada de via n care se afl individul, trebuie luat n considerare plasticitatea (modificabilitatea) abilitilor. Niciunul dintre noi nu suntem blocai la un anumit nivel al performanei. Fiecare dintre noi ne putem mbunti performana. Muli cercettori au ajuns la concluzia c n cazul adulilor cogniia nu numai c nu intr n declin, ci continu s se dezvolte i mbunteasc. Dei adulii mai n vrst pot prezenta o scdere a vitezei de procesare a informaiei fa de adulii tineri, ei beneficiaz de rgazul de a lua n considerare alternativele i de a reflecta asupra experienelor anterioare nainte de a emite judeci o abilitate numit adesea nelepciune.
Muli dintre cei care citii aceast carte nu ai experimentat schimbrile abilitilor mentale care se produc odat cu intrarea n perioada adult. Acest lucru nu nseamn c este prea devreme s ncepei s v pregtii pentru viitor. De exemplu, este indicat s ncepei prin a v identifica obiceiuri care v pot ajuta s evitai diminuarea funcionrii cognitive. De exemplu, cititul este o activitate intelectual important care se realizeaz 353

mai rar sau chiar dispare odat cu terminarea studiilor i angajarea ntr-un serviciu (cu excepia situaiilor n care acesta presupune cititul). Credem c este o idee bun s continuai s citii materiale care nu au legtur cu profesia dumneavoastr sau s v angajai n orice tip de activitate care stimuleaz mintea pentru a v menine funcionale abilitile cognitive. Cititul reprezint un mod de a v expune la diverse idei i, deoarece cititul implic multe operaii cognitive rapide, acest tip de activitate poate contribui la ntrzierea ncetinirii operaiilor cognitive. n plus, o idee i mai bun este s v educai pe tot parcursul vieii, s participai la cursuri sau s studiai intens subiecte care v intereseaz. Dac v vei utiliza abilitile mentale pe tot parcursul vieii, este mai puin probabil s vi le pierdei.

10.8.2. nelepciunea i btrneea n ultimii ani, psihologia vrstelor a devenit interesat n mod special de dezvoltarea nelepciunii n perioada adult (R.J. Sternberg, 1990). Cei mai muli dintre teoreticieni sunt de prere c nelepciunea sporete odat cu naintarea n vrst, dei exist i excepii. nsui conceptul de nelepciune cunoate n psihologie diverse definiii. Unii definesc nelepciunea ca un insight excepional fa de dezvoltarea uman i problemele de via, incluznd o judecat excepional, sfaturi i comentarii despre problemele dificile ale vieii. Mai mult, nelepciunea poate fi conceput ca utilizarea cu sens a abilitilor cognitive n ciuda pierderilor la nivelul fiziologic a mecanismelor cognitive. Unele cercetri (R.J. Sternberg, 1985) au identificat ase factori n concepia oamenilor despre nelepciune: 1. capacitatea de a raiona 2. perspicacitatea (ascuimea minii) 3. nvarea din idei i mediu 4. judecata 5. utilizarea rapid a informaiei 6. ptrunderea, agerimea21

_______________
Other research (R.J. Sternberg, 1985b) has found six factors in peoples conceptions of wisdom: reasoning ability, sagacitiy (shrewdness), learning from ideas and from the environment, judgement, expeditious use of information, and perspicacity (intensely keen awareness, perception and insight) apud. R.J. Sternberg, 2003, p. 479- 480. 354
21

n privina nelepciunii este important s tii ceea ce nu tii (Meacham, 1983, 1990). Oricare ar fi definiia ei, studiul nelepciunii reprezint o nou i incitant direcie de cercetare util pentru descoperirea modului n care abilitile pot fi dezvoltate n timpul ultimei etape a perioadei adulte cnd abilitile fluide sau aspectele mecanice ale procesrii informaiei pot fi n declin. Concepte-cheie Acomodare Adaptare Asimilare Conservare Dezvoltare cognitiv Echilibru Gndire postformal Gndire reprezentaional Inteligen cristalizat Inteligen fluid Internalizare nelepciune Mediu de evaluare dinamic Mediu de evaluare static Operaii concrete Plasticitate Scheme perceptive Stadiu preoperaional Stadiu senzori-motor Stadiul operaiilor formale Teoria competenei Teoria performanei Teorii ale procesrii informaiei Zona de dezvoltare proximal (ZDP) ntrebri pentru verificarea cunotinelor 1. Din perspectiva lui J. Piaget, care sunt principalele stadii ale dezvoltrii cognitive? 2. Comparai teoria piagetian cu cea a lui Vgotski. 3. Cum completeaz teoria procesrii informaiei teoria lui Piaget?
355

4. Alegei o arie a cogniiei care v intereseaz cu precdere i imaginai un experiment care recurge la o abordare a procesrii informaiei pentru a studia tendinele de dezvoltare manifestate n aceast arie. 5. Concepei o sarcin care poate fi utilizat ntr-un mediu de evaluare dinamic. Includei seria gradat de indicii care poate fi dat celui testat. 6. S presupunem c suntei coordonatorul unui proiect care recurge la dou grupuri de voluntari: elevi de liceu care obin un punct n plus la notele obinute la teze i pensionari care vor s-i ofere serviciile pentru comunitate. De asemenea, s presupunem c informaiile pe care le avei despre inteligena fluid i cea cristalizat se aplic acestor indivizi, ce tipuri de sarcini le-ai da celor tineri i, respectiv, celor n vrst pentru a beneficia la maximum de abilitile lor? 7. Cum abordeaz psihologia cognitiv nelepciunea? Surse bibliografice electronice
1. Cognitive Development and Intelligence,
http://classweb.gmu.edu/awinsler/ordp/cogdev.html

2. Fischer, Kent W., Yan Zheng, Stewart, Jeffrey B., Adult Cognitive Development: Dynamics in the Developmental Web,
http://www.gse.harvard.edu/~ddl/articlesCopy/AdultDevFinalZY.pdf

3. Marchand, Helena, An Overview of the Psychology of Wisdom,

http://www.prometheus.org.uk/Publishing/Files/MarchandOnWisdom.pdf

356

357

BIBLIOGRAFIE

Bibliografie electronic Andrei, Cristina, Uz i abuz. Despre neologisme, http://www.agonia.ro/index.php/essay/147468/index.html Boeree, C.G., The Cognitive Movement, http://www.ship.edu/%7Ecgboeree/ai.html Boeree, C.G., Pandemonium, http://www.ship.edu/~cgboeree/pandemonium.html Caplan, David, Waters, Gloria (1998), Verbal Working Memory and Sentence Comprehension, http://cogprints.org/623/00/bbs_caplan.html Center of Psychology Resources, Language and Brain: Neurocognitive Linguistics, http://www.ruf.rice.edu/~lngbrain/nonframe Cmpian, Erika Ildiko, Talentul muzical, http://www.history_cluj.ro/SU/cercet/CmpianErika/TALENTUL%20 MUZICAL.pdf Clinciu, Aurel Ion, Bateria de Memorie Clinciu (BMC), http://www.psihologie.net/index2.php?option=com_content&do_pdf=1 &id=211 Cognitive Development and Intelligence, http://classweb.gmu.edu/awinsler/ordp/cogdev.html Cox, Richard, Solving Real World Problems, http://www.informatics.sussex.ac.uk/users/richc/+each/srwp Daily, Larry Z., Lovett, Marsha C., Reader, Lynne, M, Modeling Individual Differences in Working Memory Performance, http://www.psy.cmu.edu/LAPS/pubs/Daily01CogSci.pdf Decision Making Techniques. How to make better decisions, http://www.mindtools.com/pages/main/newMN_TED.htm Decision Making and Reasoning, http://en.winibooks.org/wiki/Cognitive_Psychology_and_Cognitive_N euroscience/Decision_Making_and_ Reasoning Declarative vs. Procedural Knowledge Representation, http://ai.eecs.umich.edu/cogarch2/prop/declarative-procedural.html 358

Dennet, Daniel C., The Role of Language in Intelligence, http://ase.tufts.edu/cogstud/papers/rolelang.htm Fischer, Kent W., Yan Zheng, Stewart, Jeffrey B., Adult Cognitive Development: Dynamics in the Developmental Web, http://www.gse.harvard.edu/~ddl/articlesCopy/AdultDevFinalZY.pdf Florian, Rzvan, tiine cognitive n Romnia?, http://www.ad-astra.ro/journal/1/florian_cogsci_ro.pdf Gestalt Perception Test, http://www.schuhfried.co.at/eng/wts/gesta.htm Giannakopoulou, Anastasia, Prototype Theory: an Evaluation, http://www.strath.ac.uk/ecloga/Giannakopoulou.htm Goleman, D., Kaufman, P., The Act of Creativity, http://www.psychologytoday.com/articles/pto-19920301-000031.htm Harris, Catherine L. Et all, Taboo Words and Reprimands Elicit Greater Autonomic Reacting in a First Language than in a Second Language, http://www.bu.edu/psych/faculty/charris/papers/BilingualTaboo.pdf Haykin, Simon, The Cocktail Party Phenomenon, http://ida.first.fraunhofer.de/~harmeli/summer_school/slides/hazkin_sli des_essica2003.pdf Hellew, Lauren, Unconscious Processing: Subliminal Perception, Neuropsychology and the I-Function, http://serendip.brynmawr.edu/bb/neuro99/web2/Hellew.html Herbert, Simon A., Decision Making and Problem Solving, http://dieoff.org/page163.htm Hochstein, Lorin, ACT-R, http://www.cs.umd.edu/class/fall2002/cmsc838s/tichi/printer/actr.html Huitt, W. (2003), The Information Processing Approach to Cognition, http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/infoproc.html Knowledge Acquisition and Expertise, http://www.ecs.soton.ac.uk/~id/research_train.html Leadership Decision Making, http://home.ubalt.edu/ntsbarsh/opre640/partXIII.htm Lormand, Eric, Classical and Connectionist Models, http://www.personal.umich.edu/~lormand/phil/cogsci/diss_ch0.html Marchand, Helena, An Overview of the Psychology of Wisdom, http://www.prometheus.org.uk/Publishing/Files/MarchandOnWisdom.pdf McNamara, Carter, Problem Solving, http://www.managementhelp.org/prsn_prd/prob_slv.htm 359

Memory Rehabilitation, http://ahsmail.uwaterloo.ca/~pwhgoh/index.html Qian, Hanlin, Computational Model of Human Attention in Multiple Object Tracking, http://zoo.cs.yah.edu.classes/cs490/02-03a/qian.hanlin/finalreport.html Rcanu, Ruxandra, Psihologia i neurofiziologia comunicrii n Psihologie i comunicare, http://www.unibuc.ro/eBooks/psihologie/rascanu/2-1.htm Roman, Cristian, Prezentul viitorului, http://www.stiintasitehnica.ro/index.php?meniu=8&id=116 Roman, Cristian, Cititul i creierul, http://www.stiintasitehnica.ro/index.php?meniu=8&id=474 Simon, Daniel J., Chabris, Christopher F., Gorillas in Our Midst: Sustained Inattentional Blindness for Dynamic Events, http://www.wjh.harvard.edu/~cfc/Simons1999.pdf Stroop Effect, http://en.wikipedia.org/wiki/Stroop_effect Wellbrink, Joerg, Zyda, Mike, Hiles, John, Modelling Vigilance Performance as a Complex Adaptive System, http://terra.cs.nps.navy.mil/www.moveinstitute.org/Publications/YDMS_ Wellbrink16Mar.pdf Bibliografie selectiv Braisby, Nick, Gellatly, Angus, Cognitive Psychology, Oxford, Oxford University Press, 2005. Coteanu, Ion, Mare, Lucreia (coord.), Dicionarul explicativ al limbii romne, Ediia a doua, Bucureti, Editura Univers Enciclopedic, 1998. Doise, Willem, Mugny, Gabriel, Psihologie social i dezvoltarea cognitiv, Iai, Editura Polirom, 1998. Eysenck, Michael, A Handbook of Cognitive Psychology, London, Hillsdale, Lawrence Erbaum, 1984. Eysenck, Michael, Principles of Cognitive Psychology, Second edition, Hove, Psychology Press, 2001. Gavin, Helen, The Essence of Cognitive Psychology, London, Prentice Hall Europe, 1998. Gray, John, Brbaii sunt de pe Marte, femeile sunt de pe Venus, Bucureti, Editura Vremea, 2006. Malim, Tony, Procese cognitive, Bucureti, Editura Tehnic, 1999. 360

Miclea, Mircea, Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Iai, Editura Polirom, 1999. Mih, Viorel, nelegerea textelor. Strategii i mecanisme cognitive, aplicaii n domeniul educaional, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004. Munteanu, Anca, Incursiuni n creatologie, Timioara, Editura Augusta, 1994. Nicola, Grigore, Istoria psihologiei, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2002. Pease, Allan, Limbajul trupului, Bucureti, Editura Polimark, 1993. Popescu, Gabriela, Psihologia creativitii, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2004. Roco, Mihaela, Creativitate i inteligena emoional, Ediie nou, Iai, Editura Polirom, 2004. Sandford, Anthony, J., Cognition and Cognitive Psychology, London, Weindenfeld and Nicolson, 1985. Sion, Graiela, Psihologia vrstelor, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2003. Slama-Cazacu, Tatiana, Limbaj i context,Bucureti, Editura tiinific, 1959. Slama-Cazacu, Tatiana, Psiholingvistica o tiin a comunicrii, Bucureti, Editura All, 1999. Sternberg, Robert, J., Cognitive Psychology, Third Edition, Belmont, Thomson Wadsworth , 2003. Sternberg, Robert, J., Cognitive Psychology, Fourth Edition, Belmont, Thomson Wadsworth , 2006. Witkin, H.A., The Nature and Importance of Individual Differences in Perception, Journal of Personality vol. 18, Issue 2, page 145, December 1949. Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Iai, Editura Polirom, 2004.

361