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Orientaciones para el examen de Estado de calidad de la educacin superior SABER PRO (ECAES)

LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

Orientaciones para el examen de Estado de calidad de la educacin superior SABER PRO (ECAES)

LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

Presidente de la Repblica Juan Manuel Santos Caldern Ministra de Educacin Nacional Mara Fernanda Campo Viceministro de Educacin Superior Gabriel Burgos Mantilla

Directora General Margarita Pea Borrero Secretaria General Gioconda Pia Elles Director de Evaluacin Julin Patricio Mario Von Hildebrand Director de Produccin y Operaciones Francisco Ernesto Reyes Jimnez Director de Tecnologa Adolfo Serrano Martnez Jefe de la Oficina Asesora de Comunicaciones y Mercadeo Ana Mara Uribe Gonzlez Subdirectora de Diseo de Instrumentos Flor Patricia Pedraza Daza Subdirectora de Produccin de Instrumentos Claudia Luca Senz Blanco Diseo Giovanni Camacho Solorza ISBN de la versin electrnica: 978-958-11-0516-8 Bogot, D.C., septiembre de 2010

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Universidad El Bosque Bogot Martha Luca Zerrate, Johanna Roco Moscoso Y Erika Fernanda Corts

Elaboracin del documento Ernesto Cuchimaque Daza Hctor Orlando Daz Ramrez Lucila Gmez Clavijo Luis Alfredo Posada Delgado Martha Cecilia Rocha Gaona Mnica Roldn Torres Myriam Gonzlez Buitrago Sara Esperanza Bohrquez Rodrguez Stella Ins Sierra Salinas Zandra Astrid Parra Nio

Corporacin Universitaria Minuto de Dios Bogot Huberto Obando Universidad Santo Toms Bogot Rubn Daro Vallejo Y Vladimir Snchez Riao Fundacin Universitaria Monserrate - Bogot Gloria Marin Rondn Universidad Antonio Nario Bogot Jairo Anbal Moreno Y Miryam Cruz INCCA de Colombia Bogot Edilia Marn Ariza Y Anglica Medrano Bermdez Universidad Pedaggica Nacional Bogot Angela Camargo Y Henry Gonzlez

MIEMBROS DEL COMIT COORDINADOR GENERAL Universidad del Valle Gloria Rincn B. Gladys Stella Lpez J. Universidad Pedaggica y U. Javeriana Mauricio Prez A. Universidad Javeriana Cristo Rafael Figueroa Fernando Vsquez R. Universidad del Atlntico y del Norte Alfonso Rodrguez M. Universidad Pedaggica Nacional Patricia Duarte A. Esperanza Vera. Rafael Avila En el anlisis, discusin y decisiones referentes a los aspectos conceptuales, estructura y tipo de prueba participaron activamente: 1.- Zona Centro: Pontificia Universidad Javeriana Bogot Martha Quijano, Clara Gonzlez Universidad de La Salle Bogot Rosmery Cifuentes Bonett, Pedro Baquero Y Daro Naranjo Mayorga Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Bogot Dora Caldern, Mario Montoya Y Luz Marly Durn Universidad La Gran Colombia Bogot Consuelo Monta Y William Sierra

Universidad Libre Bogot Mara Teresa Lpez UPTC Juan Eduardo Ochoa Y Csar Romero Farfn 2.- Zona Oriente: Universidad Francisco de Paula Santander Ccuta Jess Ernesto Urbina Universidad de Pamplona Jairo Samuel Becerra Y Gabriel Eduardo Cote Universidad Cooperativa de Colombia Bucaramanga Alicia Tllez De Rojas Y Yolanda Navarro Monsalve Universidad Autnoma de Bucaramanga Sonia Gmez Bentez Universidad Industrial de Santander Ana Cecilia Ojeda, Rafael Barragan, Carmen Celina Uribe, Mireya Uribe Y Bozena Lechowska Universidad Surcolombiana - Neiva Gilma Ziga Camacho, Gustavo Briez Villa Y Nelson Lpez Universidad de La Amazona - Florencia Larissa Tatiana Rico Buitrago, Herminsul Jimnez Mahecha Y Jorge Enrique Basto 3.- Antioquia: Universidad de Antioquia Mnica Moreno, Cristina Cadavid,

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Clara I. Arias Y Claudia Acevedo Tecnolgico de Antioquia Asned Edith Restrepo Fundacin Universitaria Luis Amig Liliana Maturana, Diana Jaramillo Y Sandra Eugenia Posada Universidad San Buenaventura John Jairo Cardona, Maria Edilia Montoya Fundacin Universitaria Catlica del Norte Luz Marina Yepes Y Alba Luca Snchez Universidad Pontificia Bolivariana Olga Cardona, Adriana Del S. lvarez, Lady Restrepo U. Y Olga Arbelaez Universidad de Cundinamarca Elena Quesada 4.- Zona Costa Caribe Corporacin Educativa Simn Bolvar Ins Mara DVera Instituto De Formacin Humberto Velsquez Jos Caldern Lpez Y Julio Echavarria Universidad Popular Del Cesar Melfi Campo Trres, Donald Caldern Y Edwin Pearanda Universidad De Crdoba Pedro Aguas Y Jos Palomo Zurique Universidad Del Atlntico Juana Pabla Tejedor, Luis Manuel Crdenas, lvaro Garca Burgos, Cielo Manrique De Sierra, Mara Otilia Cancino Y Neyra Loaiza Villalba Corporacin Universitaria Del Caribe Cesar Nelsy Caldern Y lvaro Avendao Universidad San Buenaventura Cartagena Myriam Cabrales Universidad Del Magdalena Clara Villamizar Y Glenis Durn

5.- Zona pacfica y cafetera Universidad Mariana Magnolia Sanabria Rojas Universidad del Cauca Patricia Aristizabal, Maria Edith Murillo Y Ruby Esperanza Ulchur Universidad del Quindo Carlos A. Morales Numael Mora Alvarez, Zhayra Camargo, Carlos A. Castrillon Y Angelmiro Galindo Martnez Universidad Tecnolgica de Pereira Rodrigo Arguello Guzmn Y Luis Enrique Tabares Idrraga Universidad Tecnolgica del Choc Diego Luis Crdoba Maria Evangelina Murillo Y Francisco Moreno Universidad de Nario Gabriel Vicente Obando Y Mauro Tefilo Guerrero Universidad del Tolima Libardo Vargas Y Clara Luca Pradilla Universidad de Caldas Fredy Rios, Octavio Escobar Y Claudia Liliana Agudelo Universidad Santiago de Cali Germn Giraldo, Flavio Pea, Gladys Zamudio Universidad del Valle Alejandro Lpez, Martha Berdugo, Amparo Ins Huertas, Fanny Hernndez, Sandra Lara, Diana Kinross, Ingrid De Tala, Omaira Vergara, Blanca De Escorcia, Rosalba Crdenas, Irina Kostina, Elisabeth Lager, Argemiro Arboleda, Pilar Chois, Claudia Roldn, Elizabeth Narvez, Adriana De La Rosa, John Sal Gil, Alfonso Vargas, Luis Carlos Castillo

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Contenido
Presentacin.............................................................................................................................................9 1. Marco normativo................................................................................................................................10 2. Referentes de la evaluacin.............................................................................................................12 3. El examen .........................................................................................................................................15 3.1. Objetivos.....................................................................................................................................15 3.2. Poblacin objetivo......................................................................................................................15 3.3. Qu y cmo se evala?............................................................................................................15 3.3.1. El concepto de competencia........................................................................................17 3.3.2. La competencia pedaggica del licenciado................................................................17 3.3.3. Los componentes de la evaluacin..............................................................................20 3.3.4. Estructura general de la prueba...................................................................................21 3.3.5. La pregunta abierta.......................................................................................................21 3.3.6. Nmero de preguntas y tiempo disponible.................................................................22

3.4. Tipo de preguntas y ejemplos...................................................................................................23

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Presentacin
El examen de Estado de calidad de la educacin superior, es un instrumento estandarizado para la evaluacin externa de la calidad de la educacin superior en Colombia. Forma parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio pblico educativo y ejercer su inspeccin y vigilancia. Este examen es aplicado a estudiantes de programas de pregrado que estn prximos a culminar su plan de estudios, esto es, que hayan aprobado por lo menos el 75% de los crditos acadmicos del programa correspondiente o que tengan previsto graduarse en el ao siguiente a la fecha de aplicacin del examen. Para estos estudiantes la presentacin de estos exmenes es obligatoria como requisito de grado, adems de los requisitos que cada institucin educativa tenga establecidos. La presentacin del examen de calidad de la educacin superior, ECAES, NO se constituye en requisito adicional de grado para quienes al 14 de octubre del ao 2009, fecha de expedicin del Decreto 3963, ya haban terminado su plan de estudios. Este examen tambin podr ser presentado de manera independiente y voluntaria por quienes ya se han graduado de programas acadmicos de pregrado. A travs de los ECAES se evalan las competencias susceptibles de ser valoradas con exmenes externos de carcter masivo, incluyendo aquellas genricas que son necesarias para el adecuado desempeo profesional o acadmico de los futuros egresados de la educacin superior. As, durante el ao 2010 se aplicarn ECAES de competencias genricas y/o especficas, dependiendo del programa de formacin del evaluado. La informacin de los exmenes que se aplicarn el 21 de noviembre de 2010 se encuentra publicada en la seccin ECAES 2010 de la pgina del ICFES1.

La ruta directa para consultar la informacin de las pruebas ECAES que se presentarn el 21 de noviembre de 2010 es la siguiente: http://www.icfes.gov.co/index.php?option=com_content&task=view&id=569&Itemid=1062
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1. Marco normativo
De conformidad con la Constitucin Poltica de 1991, la educacin es un derecho de la persona, un servicio pblico con funcin social con el cual se busca acceso al conocimiento, la ciencia, a la tcnica y a los dems bienes y valores de la cultura. As mismo, le corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, el cumplimiento de sus fines y la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos (Art. 67). En consecuencia, por tratarse de un derecho de la persona y dada su naturaleza de servicio pblico cultural, es inherente a la finalidad del Estado y constituye, por lo tanto, una obligacin ineludible asegurar su prestacin eficiente (Art. 365) y ejercer la inspeccin y vigilancia de la enseanza, en cabeza del Presidente de la Repblica, Constitucin Nacional (Art. 189, numeral 21), con garanta de la autonoma universitaria. Estos ordenamientos constitucionales tienen desarrollo legal en la Ley 30 de 1992 mediante la cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior, especialmente en los artculos 3, 6, 27, 31 (literal h) y 32 en los que se hace referencia a la responsabilidad del Estado de velar por la calidad y ejercer la inspeccin y vigilancia de la educacin superior. Igualmente se determinan los objetivos de la educacin superior y sus instituciones en el contexto de la formacin integral de los colombianos con miras a mejorar las condiciones de desarrollo y avance cientfico y acadmico del pas. Para dar cumplimiento a este ordenamiento, mediante el Decreto 3963 de octubre de 2009, se establece el examen de Estado de calidad de la educacin superior, ECAES, definido en el Artculo 1 de este Decreto como un instrumento estandarizado para la evaluacin externa de la calidad de la educacin superior que forma parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio pblico educativo y ejercer su inspeccin y vigilancia. Es de sealar que el Decreto 3963 de octubre de 2009 reglamenta el examen de Estado de calidad de la educacin superior, acogiendo lo establecido en la Ley 1324 del 13 de julio de 2009, por la cual se fijan los parmetros y criterios para organizar el sistema de evaluacin de resultados de la calidad de la educacin, se dictan normas para el fomento de una cultura de la evaluacin, en procura de facilitar la inspeccin y vigilancia del Estado y se transforma el ICFES. En el artculo 7 de la mencionada Ley se establece que, para cumplir con sus deberes de inspeccin y vigilancia y proporcionar informacin para el mejoramiento de la calidad de la

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educacin, el Ministerio de Educacin debe conseguir que, con sujecin a los parmetros y reglas de esta Ley, se practiquen Exmenes de Estado, entre los cuales contempla, en el literal b, los exmenes para evaluar oficialmente la educacin formal impartida a quienes terminan los programas de pregrado de las instituciones de educacin superior. Esta Ley reitera la obligatoriedad de la presentacin de estos exmenes al afirmar que La prctica de los Exmenes de Estado a los que se refieren los literales anteriores es obligatoria en cada institucin que imparta educacin media y superior. Por otra parte, en su Artculo 14 la Ley 1324 de 2009 precisa que el Gobierno Nacional reglamentar la implementacin gradual de los ECAES en los trminos de la presente Ley y el Decreto 3963 de 2009 establece que sern objeto de evaluacin del ECAES aquellas competencias que puedan ser valoradas con exmenes externos de carcter masivo, incluyendo aquellas genricas que son necesarias para el adecuado desempeo profesional o acadmico independientemente del programa cursado.

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2. Referentes de la evaluacin
El proceso de desarrollo del ECAES para licenciatura en educacin bsica con nfasis en humanidades y lengua castellana, seguido por la Universidad del Valle, se ha planteado y trabajado desde una estructura clara de participacin con y desde las facultades y programas universitarios de formacin profesional del pas. Como resultado del debate acadmico se lleg a la construccin de un marco terico1 para la evaluacin cuyos referentes principales se presentan a continuacin. Los Programas de Licenciatura en educacin bsica con nfasis en humanidades y lengua castellana se apoyan, desde el aspecto legal, en los requerimientos del Ministerio de Educacin Nacional planteados en la Ley 30 de 1992, la Ley 115, y en el Decreto 272 de 1998. Desde este marco jurdico se sustenta la necesidad de una nueva visin de la educacin y por ende, de nuevos modelos de formacin de docentes para responder a los retos que trae la modernizacin, la globalizacin y las necesidades del desarrollo regional y nacional as como propiciar una formacin integral. La formacin de docentes para el rea de humanidades y lengua castellana se justifica, adems de la necesidad de disponer de profesionales idneos para orientar esta rea obligatoria del currculo de la educacin bsica, en el reconocimiento del lenguaje como un instrumento fundamental en el desarrollo social, humano, cultural y cognitivo. Ahora bien, los procesos de formacin docente han logrado importantes avances en las ltimas dcadas, lo que se ha visto reflejado en un fortalecimiento en el campo del discurso y en los mbitos disciplinares especficos; sin embargo, es necesario enfatizar en la necesidad de promover espacios que aporten a la discusin de las configuraciones didcticas y a la construccin de criterios para la produccin de propuestas didcticas por parte de los propios docentes. ste es un elemento esencial a la hora de lograr un ejercicio docente situado, pertinente y generador de nuevos ambientes pedaggicos. Lo anterior se ve reflejado en la produccin terica internacional, en la cual se puede observar un mayor trabajo sobre la reconceptualizacin de la formacin docente desde las ciencias

Ver Marco de fundamentacin conceptual y especificaciones del ECAES para licenciatura en educacin bsica con nfasis en humanidades y lengua castellana, Universidad del Valle, ICFES, MEN. Bogot, Abril de 2004, en www.icfes.gov.co, seccin ECAES, documentos conceptuales, tcnicos, legales y estadsticos

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del lenguaje, y un menor esfuerzo en lo que atae a la pedagoga y la didctica. El nfasis en la fundamentacin de la profesin docente en el campo del lenguaje, desde la didctica, es menos importante, aunque se nota una tendencia reciente a revalorar este campo de investigacin. Este punto de vista contrasta con lo que sucede en Europa, donde la formacin de los licenciados privilegia la problemtica de las didcticas especficas y los modelos pedaggicos como elementos centrales en la formacin de sus docentes. Los desplazamientos que se han dado en el campo de la formacin docente tambin se tienen en cuenta al abordar la manera como se ha asumido la evaluacin de dichos procesos de formacin. De tal forma, desde los aos 90, en diferentes pases se han implementado exmenes nacionales con el fin de obtener informacin acerca del estado de la calidad de los programas de pregrado. Estos exmenes son objetivos, se realizan una vez al ao y se aplican a los estudiantes de ltimo ao o semestre de las distintas disciplinas, entre ellas las licenciaturas. Evaluaciones internacionales, similares a las desarrolladas en Colombia mediante los ECAES, son las que veremos a continuacin. En Mxico2, se evala a los egresados de las licenciaturas en cada profesin a travs del examen general de egreso de la licenciatura EGEL. El propsito de este examen, para la licenciatura en pedagogaciencias de la educacin, es identificar la medida en la que se tienen los conocimientos, habilidades y los valores que debe mostrar un egresado de licenciatura3. Para tal fin se desarrolla un examen objetivo que evala las competencias conceptual, integrativa y tica, consideradas fundamentales para lograr una prctica profesional de calidad. El EGEL es voluntario y no condiciona la obtencin del ttulo ni de la cdula profesional. En Brasil se cuenta con el examen nacional de cursos ENC, dirigido a todos los estudiantes que egresan de cualquier carrera de pregrado, entre ellas pedagoga y licenciatura. El ENC4 evala competencias y habilidades relacionadas con la comprensin de dominios esenciales del conocimiento pedaggico y de las disciplinas especficas, as como con la capacidad del estudiante para intervenir en situaciones pedaggicas especficas. El examen incluye preguntas de seleccin mltiple y preguntas abiertas.

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Canad, Estados Unidos. Experiencias de acreditacin. Serie ICFES: Divulgacin de normas y polticas, 1995. CENEVAL, EGEL-P-CE. Gua de Examen. examen general para el egreso de la licenciatura en pedagoga ciencias de la educacin. Mxico, 2004 Schulmeyer, Alejandra. Estado actual de la evaluacin docente en trece pases de Amrica Latina. Brasilia, UNESCO / OREALC LLECE MEC- BID, 2002

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En El Salvador, se dise el ECAP evaluacin de las competencias acadmicas y pedaggicas, el cual consiste en una prueba objetiva que se aplica a todos los estudiantes que finalizan el plan de estudios de las carreras de profesorado ofrecidas por las instituciones formadoras de docentes de El Salvador. La prueba indaga por la competencia pedaggica, aspectos relacionados con la formacin general bsica, y la competencia acadmica, concerniente a la formacin especfica de las especialidades. El perfil de la especialidad de lenguaje y literatura evala la capacidad de analizar la lengua espaola, el fenmeno comunicativo y la literatura por medio de cuatro campos: literatura, lengua, comunicacin y didctica del lenguaje y la literatura. En Colombia, desde 1995 se han adelantado varias experiencias de evaluacin de docentes, pero hasta ahora ninguna evaluacin de egresados en el rea de lengua castellana. En 1995, se trabaj en torno a referentes conceptuales que propendan por indagar las actitudes de los aspirantes ante el conocimiento, ante los cdigos de la cultura y su disposicin durante la interaccin en el aula. En 1998, se dise y realiz la aplicacin piloto de pruebas cuyo propsito, para el caso de lenguaje, era conocer la forma como el docente asume e interacta con los diversos saberes que circulan en el medio (saberes que remiten a los conocimientos que estructuran las ciencias del lenguaje y a la manera como han sido asumidos en la prctica pedaggica), a su forma de apropiarlos y de promover su proyeccin en la prctica escolar. La prueba tambin indagaba por el modo como el docente asume e interacta con el estudiante, en tanto sujeto productor de conocimiento, y por la forma de ubicarse frente a las exigencias institucionales, acadmicas y normativas actuales. En 2002, se hizo una nueva versin de evaluacin para lenguaje. En este caso se consider esencial evaluar las competencias bsicas de los docentes de lengua castellana y literatura y otros profesionales con dominio en el rea, en lo relativo a las concepciones de lenguaje, comunicacin, lengua y literatura y su actualizacin en los procesos de comprensin y produccin textual. Para el caso colombiano, las evaluaciones hasta ahora realizadas han tenido en la mira el establecimiento de relaciones entre las evaluaciones nacionales de los estudiantes de la bsica y la media y la formacin y/o el quehacer docente desde una perspectiva que dialogue tanto con la legislacin como con el desarrollo de las diferentes disciplinas.

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3. El examen
3.1. Objetivos
De acuerdo con el Decreto 3963 de octubre de 2009, son objetivos del ECAES los siguientes: a) Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes prximos a culminar los programas acadmicos de pregrado que ofrecen las instituciones de educacin superior. b) Producir indicadores de valor agregado de la educacin superior en relacin con el nivel de competencias de quienes ingresan a este nivel; proporcionar informacin para la comparacin entre programas, instituciones y metodologas, y mostrar su evolucin en el tiempo. c) Servir de fuente de informacin para la construccin de indicadores de evaluacin de la calidad de los programas e instituciones de educacin superior y del servicio pblico educativo, que fomenten la cualificacin de los procesos institucionales y la formulacin de polticas, y soporten el proceso de toma de decisiones en todos los rdenes y componentes del sistema educativo.

3.2. Poblacin objetivo


Los ECAES debern ser presentados en forma obligatoria, por todos los estudiantes que hayan aprobado por lo menos el 75% de los crditos acadmicos del programa correspondiente o que tengan previsto graduarse en el ao siguiente a la fecha de aplicacin del examen. Las instituciones de educacin superior tienen la responsabilidad de reportar ante el ICFES a la totalidad de sus estudiantes que deban presentar el ECAES. Cada uno de los estudiantes reportados deber realizar el proceso de inscripcin directamente o a travs de la respectiva institucin educativa y presentarse a la prueba, de acuerdo con los procedimientos que establezca el ICFES.

3.3. Qu y cmo se evala?


De acuerdo con la revisin conceptual realizada tanto sobre las tendencias nacionales e internacionales en este campo, as como a los programas de licenciatura para este nfasis que actualmente existen en el pas, la formacin de un maestro para el rea de lengua castellana se organiza, en trminos generales, alrededor de los siguientes planteamientos:

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Conocimiento y dominio pedaggico para comprender el papel como maestro y el de los procesos educativos en el desarrollo terico, social, cultural, poltico y econmico. Se busca por tanto que el egresado pueda reconocer los problemas epistemolgicos de su campo de accin y de estudio. Conocimiento y dominio acerca de la didctica propia del rea que le sirva al egresado como base para enfrentar los problemas de la enseanza y el aprendizaje de la lengua materna en nuestro medio. Este dominio permite llevar a cabo una aproximacin pertinente entre la accin y la reflexin, a travs del proceso formativo y en su prctica profesional docente. Conocimiento y dominio sobre la lengua castellana. En este sentido, durante la formacin se consideran distintas perspectivas disciplinarias, epistemolgicas y por supuesto lingsticas, para hacer posible la aproximacin de los estudiantes al lenguaje y a su lengua materna como objeto de estudio, forma de acceso al conocimiento y principalmente como fundamento de una cultura e identidad nacional. Conocimiento y dominio en la problemtica educativa en sus aspectos ticos y polticos generales de la educacin y especficos de su rea de nfasis. En este sentido, la formacin busca la formacin de un sujeto inscrito en una poca de grandes incertidumbres que lo obligan a ser cada vez ms creativo y recursivo frente a cada nuevo desafo. Dominio bsico de la lectura y escritura: los modos de leer, y la posibilidad de usar la lengua escrita. El sentido de este componente radica en que para el licenciado en el campo del lenguaje leer y escribir son condiciones bsicas de su ejercicio profesional, adems de ser sus objetos centrales de enseanza y aprendizaje. Adems de la pertinencia e importancia de cada uno de estos aspectos, se ve como necesaria la interaccin e integracin de todos ellos y el dilogo y confrontacin de sus presupuestos conceptuales con procesos educativos autnticos, que hagan posible una slida formacin profesional. Debido a que la formacin de licenciados en estas reas en Colombia cuenta con gran diversidad de tendencias, luego de las deliberaciones, anlisis y consensos logrados en los diferentes talleres regionales, se defini el objeto de evaluacin siguiendo dos criterios bsicos: - Indagacin de aquellos campos curriculares que comparten la mayora de los programas vigentes, y - Atencin a la diversidad de tendencias en los programas, mediante la verificacin de los nfasis de los mismos.

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De este modo, el objeto de evaluacin est conformado por dos elementos centrales: I) La competencia pedaggica del licenciado que, siguiendo las orientaciones del ICFES sobre este aspecto, se explorar desde tres dimensiones: interpretar, argumentar y proponer; II) Unos componentes o contextos sobre los que opera la competencia: pedagoga general, la pedagoga y la didctica situadas en la disciplina, la disciplina (el campo de saber especfico), la tica y la poltica y la comprensin y la produccin de textos.

3.3.1. El concepto de competencia


Siguiendo las orientaciones del ICFES y con el fin de articular los ECAES con las dems evaluaciones que se realizan en el pas, el concepto de competencia es concebido como saber hacer en contexto. Para esta evaluacin en particular, el contexto comprende los diversos escenarios, o campos en los cuales el saber-hacer se actualiza. Ese saber-hacer debe permitir distinguir el contexto de lo pedaggico general, (saber-hacer en el marco de los problemas de la educacin, la pedagoga y el ejercicio docente), el contexto de la escuela y su funcionamiento, concretamente el contexto de la enseanza y el aprendizaje (saber hacer en el marco de una institucin determinada y en el campo de la didctica), el contexto acadmico disciplinar (saber-hacer en el marco de un campo de discurso especfico), el contexto de la tica, las polticas y normatividad sobre la educacin (saber- hacer desde y en el marco de la tica y de las polticas). Desde ese punto de vista, el contexto se puede pensar desde la dimensin sociocultural y desde lo pedaggico y acadmico disciplinar. Para efectos de la prueba, esos 5 contextos sern los componentes propios del actuar del licenciado, tal como se mostr en el apartado anterior.

3.3.2. La competencia pedaggica del licenciado


Como se seal en el apartado anterior, la competencia se explorar desde tres dimensiones, definidas as: A) Interpretar, que se refiere a estar en condiciones de reconocer y comprender el componente o contexto: situarse en l, reconocer y analizar sus variables, conceptos claves, tensiones e intereses; tambin se refiere a la posibilidad de realizar lecturas de modo literal e inferencial. B) Argumentar, que se refiere a tener una posicin: contar con puntos de vista sustentados, documentados sobre el componente o contexto o sobre una parte de ste; tambin alude a la posibilidad de realizar lecturas en el modo crtico e intertextual.

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C) Proponer, que se refiere a la posibilidad de desarrollar propuestas propias, consistentes, sustentadas, en el marco del componente o contexto; tambin se refiere a la posibilidad de usar la lengua escrita, lo que implicar emplear adecuadamente mecanismos de textualizacin y puesta en discurso (coherencia, cohesin, tipo textual, adecuacin a la situacin de comunicacin, pertinencia, intencionalidad).

3.3.3. Los componentes de la evaluacin


Los cinco componentes definidos para la evaluacin son los siguientes: La pedagoga general: La explicitacin de la estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga como el saber fundante de los maestros exige una comprensin de sta como objeto de conocimiento macro que ha dado lugar a saberes, disciplinas y prcticas que los maestros deben reconocer. En este sentido, se abordan conceptos tales como enseanza, formacin, educacin, aprendizaje, evaluacin; conocimientos sobre los sujetos del saber (maestros, tutores, diseadores de instruccin, consejeros, etc.) y sobre los productos de la enseanza y del aprendizaje. Tambin se exploran los conocimientos y la comprensin de la realidad social, cultural y poltica del entorno local, regional y nacional en que se desarrolla el proceso educativo y la incidencia de esta realidad en los procesos de formacin, as como los pensamientos y acciones que hacen evidente la comprensin de la articulacin con el significado de los valores ticos y morales personales e institucionales y la promocin de un espritu cvico y de participacin activa. Este componente se evaluar desde los siguientes tpicos: A. La historia y la epistemologa de la pedagoga - Fundamentacin epistemolgica de la pedagoga y campo de saber de la pedagoga. - Paradigmas, teoras, enfoques y modelos pedaggicos, y aportes a los conceptos de enseanza y aprendizaje. B. Las realidades y tendencias sociales de los procesos educativos - Interculturalidad, campo poltico, comunicacin, cultura, movimientos sociales y educacin. - Realidad y contexto sociocultural y poltico del sujeto de la educacin y su proyeccin tica y compromiso poltico en el componente local, regional, nacional y mundial, en el mundo globalizado.

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La pedagoga y didcticas situadas en la disciplina: El estudio de los problemas que plantea la enseanza de la lengua castellana como lengua materna es el objeto de este componente. Este abordaje se enriquece con el conocimiento y el anlisis de los distintos enfoques y perspectivas didcticas y pedaggicas propuestas para esta rea y el anlisis de teoras sobre la evaluacin y distintas estrategias, medios y modalidades de enseanza. De lo que se trata al incluir este componente en esta prueba es de indagar sobre la comprensin del concepto de didctica especfica del lenguaje, de la lengua materna y de la literatura, as como de las ideas de los futuros docentes sobre cmo se pueden propiciar los procesos de aprendizaje en un mundo cada vez ms globalizado y complejo en donde el papel de los procesos de alfabetizacin en los contextos escolares o fuera de ellos implica mucho ms que la adquisicin de una mera tcnica de reconocimiento y transcripcin de signos. Este componente se evaluar desde los siguientes tpicos: A. La relacin entre modelos pedaggicos, didcticos y enfoques disciplinares en la enseanza de la lengua castellana; B. La relacin entre modelos pedaggicos, didcticos y enfoques disciplinares en la enseanza de la literatura; C. La relacin entre modelos pedaggicos, didcticos y enfoques disciplinares en la enseanza del lenguaje. La disciplina: Se espera que el estudiante de estas licenciaturas posea una cultura lingstica que pueda permitirle diferenciar variadas perspectivas: formal, histrica social y cultural. Se pretende, por tanto, que se puedan distinguir diferentes concepciones y teoras sobre la lengua y el lenguaje y ubicar en el marco de las corrientes sobre el estudio del lenguaje, de la lengua y de la literatura, sus rasgos ms predominantes. Este componente se evaluar desde los siguientes tpicos: A. Teoras y corrientes en el estudio del lenguaje B. Teoras y corrientes en el estudio de la literatura C. Teoras y corrientes en el estudio de la lengua castellana La poltica educativa: ste constituye uno de los ejes fundamentales de la formacin de un docente en esta rea, debido a la enorme responsabilidad social que le compete a la escuela en cuanto a garantizar el acceso de los estudiantes al mundo letrado y la reduccin de las inequidades presentes en el dominio del lenguaje. En este eje se incluye tambin la comprensin de las tendencias sociales y educativas dominantes en el pas y la reflexin sobre las polticas educativas gubernamentales, sobre la enseanza de la lengua materna.

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Este componente se evaluar desde los siguientes tpicos: A. Polticas curriculares y evaluativas para el rea (estndares, lineamientos, etc.) B. Polticas lingsticas y etnolingstica La comprensin y la produccin de textos de la disciplina: Este aspecto de la evaluacin se justifica no slo por la tendencia que hay en los programas a resaltar el trabajo en el desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes y en las posibilidades laborales del egresado, sino por la necesidad de dar continuidad al trabajo desarrollado en las evaluaciones nacionales de educacin bsica y media. Por ello, se evaluar por la forma como se aproxima el estudiante a los niveles de interpretacin literal, inferencial, crtica e intertextual, a partir de unos textos dados, propios del campo de formacin del licenciado. En cuanto a la produccin textual, se explorar la posibilidad del estudiante de usar la lengua escrita para elaborar un anlisis o desarrollar una propuesta pedaggica de manera consistente. As se pondrn en juego los mecanismos de puesta en texto y puesta en discurso. En este sentido, se tendrn en cuenta aspectos como el control de la coherencia, la cohesin, la estructura del tipo de texto (argumentativo), la segmentacin de unidades (oraciones, clusulas, prrafos), el reconocimiento de la intencin comunicativa que postule el enunciado, la adecuacin a un auditorio y/o un interlocutor planteado por la prueba, el control del lxico en funcin del interlocutor, la consistencia en el planteamiento (o anlisis) didctico, la pertinencia y consistencia de las ideas pedaggicas que se empleen, el uso consistente de conceptos propios de la disciplina y el anlisis de las polticas educativas.

3.3.4. Estructura general de la prueba


La evaluacin de los estudiantes de ltimo ao de estos programas acadmicos, se realizar por medio de dos pruebas: una bsica con una parte comn y un nfasis, y una de profundizacin. La bsica estar constituida por 120 preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta, que indagar por los componentes y tpicos descritos anteriormente. La diversidad de tendencias en los programas de estas licenciaturas y el hecho de que algunos de stos tienen ms de un nfasis, condujo a elaborar, para cada uno de los nfasis (lengua castellana e ingls), una prueba de nfasis con un mayor nivel de complejidad. Las universidades cuyos programas tengan slo un nfasis, debern presentar la prueba bsica con sus 2 componentes en el mismo nfasis. Las universidades cuyos programas tengan ms de un nfasis (por ejemplo: lengua castellana e ingls) podrn elegir la prueba comn y la de nfasis en atencin a las caractersticas de su programa.

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La prueba de profundizacin ser abierta (de produccin de textos) y exigir leer, antes del examen, un grupo de textos sobre temticas de la disciplina. El grupo de textos seleccionado para esta prueba aparece en un apartado posterior de esta gua. El da del examen, el evaluado deber escribir un ensayo de aproximadamente 1000 palabras, respondiendo a una pregunta que se le plantear ese mismo da. La prueba bsica tendr un valor del 60% del total de la evaluacin. La prueba de profundizacin tendr un valor del 40% del total de la evaluacin. Como se anot, las pruebas se disearn con base en una matriz de doble entrada en la que se ponen en interrelacin los componentes de evaluacin y las dimensiones de la competencia.

3.3.5. La pregunta abierta


La pregunta abierta se justifica por cuanto para los licenciados en el campo del lenguaje, la lengua, la lectura y la escritura son sus objetos de enseanza. La escritura es una condicin para el ejercicio de la profesin, en el sentido de configurar la posibilidad de concretar las propuestas pedaggicas y didcticas, para elaborar proyectos y participar del mundo acadmico. Objetivos Se pretende indagar la competencia de los futuros licenciados para producir un texto especfico: argumentativo que d cuenta del manejo de conceptos propios de la disciplina (la referencia y el desarrollo de tendencias o enfoques disciplinares para apoyar ideas); as como de conocimientos sobre la didctica (anlisis y/o diseo de situaciones de enseanza) y sobre otras temticas de inters dentro de la disciplina. Cmo se proceder? La evaluacin consistir en plantear al estudiante, el da de la evaluacin, una pregunta, una situacin o una problemtica para ser analizada con base en el grupo de textos relacionados al final de este apartado. Ese anlisis se concretar en la elaboracin de un texto (argumentativo) el cual deber tener una extensin mxima de 70 lneas (1000 palabras aproximadamente). El estudiante slo puede llevar lo establecido por el ICFES para la presentacin del examen. En la evaluacin de la produccin del texto se tendrn en cuenta aspectos como el control de la coherencia, la cohesin, la estructura del tipo de texto (argumentativo), la segmentacin de unidades (oraciones, clusulas, prrafos), el reconocimiento de la intencin comunicativa

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que postule el enunciado, la adecuacin a un auditorio y/o un interlocutor planteado por la prueba, el control del lxico en funcin del interlocutor, la consistencia en el planteamiento (o anlisis) didctico, la pertinencia y consistencia de las ideas pedaggicas que se empleen, el uso consistente de conceptos propios de la disciplina y de las temticas abordadas en los textos de referencia para la pregunta abierta.

GRUPO DE TEXTOS SELECCIONADOS PARA LA PREGUNTA ABIERTA PROFUNDIZACIN EN LENGUA CASTELLANA Autonoma
1. Aprender a regular y a autoregularse 2. Tendencias de estudio en creatividad 3. Concepto y evolucin del apoyo Sanmarti, Neus; Jorba, Jaume & Ibaez, Victoria. En Pozo, Juan Ignacio & Monereo, Carles (Coord.) El Aprendizaje Estratgico. Aula XXI Santillana.Madrid. 2002. Pginas 301 a 322. Parra Rodrguez, Jaime Coordinador de la Lnea de Investigacin en Sistemas Educativos. Tendencias de estudio en cognicin, creatividad y aprendizaje. Pontificia Universidad Javeriana. Serie Estados del Arte. Facultad de Educacin. Bogot. 2005. Pginas 35 a 52. Moya Maya, Asuncin et al. Una Alternativa de Apoyo en los Centros: el Modelo de Apoyo Curricular. Ediciones Aljibe, S. L. Mlaga. 2005. Captulo 1. Pginas 17 a 25.

3.3.6 Nmero de preguntas y tiempo disponible


El examen se responder en dos sesiones. La primera sesin ser de cuatro horas y media, a partir de las 7:00 a.m. y la segunda de cuatro horas, a partir de la 1:30 p.m. La estructura del examen es la siguiente:
Componentes Pedagoga general La pedagoga y didcticas situadas en la disciplina La disciplina La poltica educativa La comprensin y produccin de textos de la disciplina Comprensin lectora* Ingls Nmero total de preguntas
* Este componente como el de ingls se evaluar de manera similar en todos los ECAES

Nmero de preguntas por componente Nivel Bsico preguntas Nivel de profundizacin de seleccin mltiple Pregunta abierta 26 20 28 22 24 15 45 180 1

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3.4 Tipos de preguntas y ejemplos


Tipo I. Seleccin mltiple con nica respuesta
Se desarrollan en torno a una idea, situacin o problema. En algunas pruebas, varias preguntas pueden compartir un contexto o situacin comn que aporta elementos para la resolucin de los problemas particulares planteados en ella. Cada pregunta consta de un enunciado y cuatro opciones de respuesta, de las cuales una completa correctamente el enunciado o resuelve el problema planteado. RESPONDA LAS PREGUNTAS 1 A 3 DE ACUERDO CON LA INFORMACIN DE LOS SIGUIENTES TEXTOS

TEXTO 1 Resea sobre Mi credo pedaggico, de John Dewey.


En Mi credo pedaggico, John Dewey expona su ms conocida e incisiva concepcin de la educacin. La obra fue publicada en Nueva York en 1897, despus se volvi a imprimir varias veces en los Estados Unidos y se tradujo a varias lenguas. Dewey escribi su credo como manifiesto de la educacin nueva y de la posterior escuela activa, movimiento del cual l fue el mximo terico. La escuela activa abre el camino a una nueva educacin, entre cuyos seguidores y defensores destacan los estadounidenses Parkhurst, Kilpatrick, Washburne y los europeos Montessori, Decroly, Freinet y Ferrire, cuyas teoras pedaggicas tendrn una notable influencia en nuestro siglo. En el centro de la escuela activa deweyana es notorio el principio del inters del alumno, es decir, la dimensin individual de la vida educativa, situada en estrecha relacin con la realidad cotidiana del propio alumno, es decir con la dimensin social de la vida educativa. Todo ello en un proceso de conocimiento, de reconstruccin y transformacin de la misma por parte del sujeto en situacin de aprendizaje. En este cuadro, Dewey polemiza con la escuela tradicional, que define como nocional, mnemnica, abstracta, tendente slo a contemplar y reproducir la sociedad tal como es, y no a cambiarla reinventndola mediante la cultura y el trabajo. La relacin escuela-sociedad no se resuelve, segn Dewey, en la ambigua proclamacin de la escuela es vida, sino ms bien en la perspectiva pedaggica de una escuela entendida como proceso de vida alimentado por sus propias finalidades y sus propios trayectos formativos. El libro de la pedagoga y la didctica. Franco Frabboni. Madrid, Popular, 2002: 36-37.

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TEXTO 2 El saber pedaggico en la Escuela Normal Superior: John Dewey y los fines sociales y polticos de la educacin.
Como institucin dependiente del Ministerio de Educacin Nacional, los temas pedaggicos y sociales de la Escuela Normal Superior fueron similares a los que fundamentaron las polticas estatales de educacin en este perodo [1934-1946]; esto es, la funcin social y democratizadora de la escuela colombiana, las potencialidades de la cultura nacional y las teoras pedaggicas de John Dewey. El modelo pedaggico de Dewey tuvo una doble apropiacin en la Normal Superior: como mtodo de enseanza institucional y como objeto de enseanza. En 1937, y como poltica proveniente del Ministerio de Educacin Nacional, se ensay el mtodo de Proyectos de Dewey, con los alumnos del primer ao, aunque los resultados fueron poco satisfactorios debido a la falta de preparacin pedaggica de los profesores y en especial a la carencia de recursos materiales*. Pero el ensayo con el mtodo de Dewey dej una serie de elementos que entraron a ser parte de las prcticas de enseanza habitual de la Normal Superior; ellos fueron las investigaciones individuales, las prcticas de laboratorio, los estudios de campo, los seminarios y la utilizacin de fichas bibliogrficas y de lecturas colaterales. Por otro lado, el nfasis estatal en la dimensin social de la pedagoga y de la educacin pblica se vio reflejado en los contenidos de las diversas reas, as como en las tesis de grado de la Normal. Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia. 1903-1946. Vol. 2. Senz, Javier y otros. Medelln, Foro Nacional por Colombia-Universidad de los Andes-Universidad de Antioquia, 1997: 349-350.

1. De lo planteado en los escritos, se puede concluir que la pedagoga A. implementada por la escuela tradicional impeda el desarrollo de sociedades ms justas. B. fundada por Dewey pretenda promover el desarrollo de una escuela ms propositiva. C. inspirada en los tericos estadounidenses era inaplicable en Colombia. D. activa era una oportunidad de desarrollo de nuevos modelos educativos.

Socarrs, J. F. Facultades de educacin y Escuela Normal Superior: su historia y aporte cientfico, humanstico y educativo. Tunja. La rana y el guila, 1987: 39.

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Clave: B Componente: Pedagoga general Tpico: Historia de la pedagoga Competencia: Interpretativa Justificacin: Se pregunta por aquello que se puede concluir de lo planteado en los textos. Las opciones A, C, y D apuntan a aspectos de la pedagoga que no se pueden afirmar desde stos. En tanto la opcin B, refiere al cuestionamiento que Dewey hace aquel tipo de escuela que no aportaba a la transformacin de la realidad, lo cual est manifiesto en los textos.

2. Formas de enseanza como investigacin individual, prcticas de laboratorio, estudios de campo y seminarios son mtodos que, de acuerdo con los postulados de Dewey, deben A. apuntar al desarrollo psicolgico y social de los estudiantes mediante la puesta en escena de sus propias capacidades. B. brindar la oportunidad al estudiante de desarrollarse integralmente; para ello, se realizan este tipo de actividades. C. propiciar la estimulacin de las capacidades psicolgicas de los estudiantes en la medida en que se da una integracin con el medio. D. crear una nueva relacin entre docentes y estudiantes, la cual debe verse reflejada en el trabajo del aula. Clave: C Componente: Pedagoga general Tpico: Historia de la pedagoga Competencia: Argumentativa Justificacin: La pedagoga de Dewey se interesaba por propiciar el desarrollo individual de los sujetos en armona con lo social, como una forma de comprender la realidad en procura de su transformacin. Las formas de enseanza planteadas en el enunciado apuntan tambin a este aspecto. Las opciones A, B y D refieren aspectos parciales.

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3. En el libro Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia desarrolla lo relacionado con la pedagoga de John Dewey porque A. Dewey es el mximo exponente de la pedagoga activa, la cual an hace parte del trabajo educativo de Colombia. B. adems de incidir en el desarrollo educativo de nuestro pas, una de las ideas fuerza de este autor consista en asumir la educacin como una incursin psicolgica y social en las capacidades del nio. C. para Dewey, la educacin deba apoyar la democratizacin de los pases, y Colombia, en ese momento, estaba en una crisis social. D. los postulados de este autor fueron tan revolucionarios que influenciaron de manera profunda las reformas educativas de Estados Unidos, las cuales fueron asumidas por Colombia en la dcada de los aos 30. Clave: B Componente: Pedagoga general Tpico: Historia de la pedagoga Competencia: Argumentativa Justificacin: El evaluado adems de relacionar el ttulo del libro y los postulados de Dewey, expuestos en los dos textos, debe acudir a sus saberes sobre pedagoga. La clave es la nica que establece esta relacin, las opciones restantes se limitan a la pedagoga del autor sin hacer ms vnculos.

RESPONDA LAS PREGUNTAS 4 A 6 DE ACUERDO CON LA INFORMACIN DEL SIGUIENTE TEXTO

TEXTO 3

(Texto escrito por un nio de 11 aos en el contexto de la Evaluacin de Competencias Bsicas del Distrito, 1998).

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4. Desde un enfoque constructivista, el anlisis del texto anterior en la situacin en la cual se produjo permitira afirmar que A. no es aceptable para el grado quinto, pues no es coherente y tiene problemas de ortografa y puntuacin que en este grado deberan haberse solucionado. B. es un escrito coherente que cumple con la intencin de comunicacin. La ortografa y la puntuacin son aspectos que se pueden trabajar a partir de esa produccin. C. es un buen escrito porque el nio expresa lo que desea y lo hace de manera clara. Es necesario dejar que el nio explore la ortografa y la puntuacin de manera natural, de lo contrario se puede generar desmotivacin hacia la escritura. D. no es aceptable, pues no cumple con la instruccin dada, tiene problemas de segmentacin que impiden dar cohesin al texto y por tanto no hay coherencia. Clave: B Componente: La pedagoga y didctica situadas en la disciplina Tpico: Relacin entre modelos pedaggicos, didcticos y disciplinares en la enseanza de la lengua: Escritura Competencia: Argumentativa Justificacin: Solamente la clave atiende a algunos de los postulados centrales del constructivismo, las opciones restantes se ubican en otras perspectivas.

5. Con base en el anterior escrito, un camino de trabajo pedaggico para el aula, basado en el enfoque constructivista, podra ser A. permitir que el nio identifique los problemas que presenta su escrito para que de este modo construya sus propias soluciones, as se forma la autonoma para la escritura. B. sealarle los problemas que presenta su escrito y construir talleres para que el estudiante los desarrolle en clase, as se atiende a los procesos individuales. C. tomar los problemas que presenta el texto y analizarlos con la totalidad de estudiantes de la clase, porque el trabajo colectivo permite la construccin de los conceptos necesarios para mejorar el texto. D. desarrollar ms actividades que tengan por objetivo la escritura de textos con correccin ortogrfica, de esa manera se afianzan los conceptos y se avanza en la correccin del texto. Clave: C Componente: La pedagoga y didctica situadas en la disciplina Tpico: relacin entre modelos pedaggicos, didcticos y disciplinares en la enseanza de la lengua: Escritura

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Competencia: Propositiva Justificacin: Si bien la dimensin individual en la construccin de conocimientos es importante, desde una perspectiva constructivista es necesario que esa construccin ocurra a travs de la interaccin. Las opciones a, b y d apuntan a actividades individuales, orientadas desde un enfoque ms normativo que constructivo.

6. Desde el punto de vista de las corrientes de anlisis del discurso, podemos considerar que el escrito del estudiante A. es un buen texto porque cumple con aspectos claves como la coherencia, la cohesin y la superestructura textual, y estos elementos lo hacen comprensible. B. no es un texto porque para serlo debe cumplir con aspectos como la coherencia, el uso de la puntuacin y la diversidad de recursos lingsticos para sealar la cohesin. C. es un buen texto porque cumple con las condiciones de enunciacin exigidas, a pesar de algunas anomalas lingsticas. D. no es un buen texto porque es muy breve y porque las condiciones que se pedan en el enunciado no fueron cumplidas. Clave: C Componente: La disciplina Tpico: Teoras y corrientes en el estudio del lenguaje Competencia: Interpretativa Justificacin: Las opciones A, B y D no aluden a un concepto central del anlisis del discurso: La situacin de enunciacin. Es desde este concepto que se hace una valoracin del escrito del estudiante.

7. Afirma mile Benveniste (Problemas de lingstica general II. 11 ed. Mxico, D.F., Siglo XXI, 1993. Pg. 96): Si abordamos la evolucin histrica, se ve tambin que lengua y sociedad evolucionan por separado. Una misma lengua se mantiene estable a travs de los vuelcos sociales ms profundos. Desde 1917 la sociedad rusa ha sufrido una profunda modificacin estructural es lo menos que puede decirse- pero no ha sucedido nada comparable a la estructura de la lengua rusa. De lo anterior puede concluirse que la A. estructura social y la estructura de la lengua No son magnitudes isomorfas. B. lengua es un reflejo exacto de las estructuras sociales.

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C. lengua rusa, en particular, resiste cualquier cambio lingstico. D. lingstica histrica no es, en absoluto, una aproximacin cientfica a los hechos del lenguaje. Clave: A Componente: La disciplina Tpico: Teoras y corrientes en el estudio del lenguaje Competencia: Interpretativa Justificacin: La tesis fuerte de Benveniste consiste en negar rotundamente que la lengua refleje uno a uno la estructura social. 8. En uno de sus ensayos sobre lingstica, Agustn Garca Calvo (Lalia. Ensayos de estudio lingstico de la sociedad. Madrid, Siglo XXI, 1973. Pg. 232) afirma que: Cada lengua va cambiando a lo largo, segn se dice, del tiempo; esos cambios constituyen la historia de dicha lengua. Esa historia de la lengua se presenta, por un lado, como una evolucin continua, de manera que se reconoce que una lengua no est fija ni igual a s misma un solo da ni un momento (aunque, en rigor, esa continuidad exigira renunciar a su observacin terica), y as en las teoras historicistas del lenguaje se asimilaba esa historia a la de las plantas y los organismos vivos, y ya de antiguo se hablaba de palabras que mueren o envejecen. Sobre la expresin subrayada en el prrafo anterior, podra deducirse que A. es incorrecto hablar de la lengua como un sistema sometido al cambio continuo. B. la validez cientfica de la perspectiva diacrnica siempre ha sido cuestionada por los estructuralistas dado que impide describir el sistema lingstico adecuadamente. C. una perspectiva biologicista del lenguaje restringe las posibilidades de comprenderlo en todas sus dimensiones. D. la lengua cambia aunque, en el fondo, sigue siendo la misma. Clave: B Componente: La disciplina Tpico: Teoras y corrientes en el estudio del lenguaje Competencia: Interpretativa Justificacin: Es un principio claramente establecido por el estructuralismo (en especial el ms fiel a los postulados de De Saussure) que el sistema de la lengua solo puede ser abordado cientficamente desde una perspectiva sincrnica (haciendo abstraccin de los factores histricos).

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9. Segn el documento sobre estndares curriculares para 6 y 7 grados se puede aseverar que los subprocesos que se definen para la produccin de textos escritos A. son adecuados porque permiten que el estudiante profundice en la produccin de textos de carcter narrativo, al punto que le permiten construir herramientas textuales y discursivas para producir otros tipos de textos, como los argumentativos. B. no son adecuados porque es necesario trabajar sobre cada tipologa textual, puesto que cada tipologa cuenta con caractersticas textuales y discursivas diferentes. C. son adecuados porque la narracin es una forma importante del pensamiento y el lenguaje en la edad escolar y por tanto debe profundizarse sobre este aspecto. D. no son adecuados porque a travs del trabajo con el texto narrativo es imposible construir herramientas claves del pensamiento y del lenguaje, as que no se debera profundizar en este aspecto. Clave: C Componente: La poltica educativa Tpico: Polticas curriculares y evaluativas para el rea Competencia: Argumentativa Justificacin: Adems de tomar una posicin el estudiante debe seleccionar la razn ms adecuada para sustentar la propuesta de los estndares. Para 7o. grado, este documento sugiere profundizar en el texto narrativo.

10. El planteamiento referido a la comprensin y produccin textual que presentan los estndares para este ciclo se puede catalogar como sustentado en A. lingstica estructural B. lingstica generativa transformacional C. anlisis del discurso D. lingstica textual. Clave: D Componente: La poltica educativa Tpico: Polticas curriculares y evaluativas para el rea Competencia: Interpretativa Justificacin: Para responder esta pregunta el estudiante debe ubicar una determinada teora sobre el estudio del lenguaje que sirve de base a la propuesta de los estndares y sta es la lingstica textual.

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EJEMPLO DE PREGUNTA ABIERTA Previamente se les dar a los estudiantes las referencias bibliogrficas de un grupo de textos como el siguiente: a) Captulo VII, La naturaleza sociosemitica, del libro El lenguaje como semitica social, de M. A. K Halliday. Bogot, Fondo de Cultura Econmica, 1994. b) Captulo 1, Qu es escribir?, tomado del libro Construir la escritura, de Daniel Cassany. Barcelona, Paids, 1999. c) Libro Juguemos a interpretar, de Fabio Jurado, Mauricio Prez y Guillermo Bustamante. Bogot, Plaza y Jans, 1998. d) Lineamientos curriculares. rea de lengua castellana. Bogot: Ministerio de Educacin Magisterio, 2000. El da de la prueba el estudiante recibir un enunciado como ste: Elabore un ensayo en el que desarrolle este interrogante: considera usted que la evaluacin que se realiz, de manera masiva, en la educacin bsica primaria cuyo proceso y resultados presenta el libro Juguemos a interpretar, es pertinente respecto de la poltica curricular de Colombia y respecto de las teoras planteadas por Halliday y Cassany? Tenga en cuenta que en un ensayo se requiere delimitar el campo temtico del cual se habla. Se requiere, igualmente, definir un punto de vista, opinin o tesis la cual deber ser sustentada por medio, ya sea de argumentos, razones, evidencias o ejemplos; estos argumentos (al menos algunos de ellos) deben referirse a los documentos ledos. En caso de que usted haga referencia a otros documentos o textos, deber citarlos adecuadamente. Recuerde tambin que en un ensayo se deben presentar una o algunas conclusiones, derivadas de los argumentos expuestos. No olvide los aspectos textuales como la coherencia, la cohesin, la segmentacin de unidades como oraciones y prrafos, el tipo de lxico que emplee, as como los aspectos bsicos de ortografa.

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INFORMACIN IMPORTANTE La informacin relativa al SABER PRO - (ECAES) que no est en esta gua (Como aquella referida al proceso de registro, al calendario o a los resultados), se debe consultar en los vnculos correspondientes en el sitio web www.icfes.gov.co

Calle 17 No. 3-40 Telfono:(57-1)338 7338 Fax:(57-1)283 6778 Bogot - Colombia www.icfes.gov.co