Universitatea Spiru Haret Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic (D.P.P.

D) Pedagogie 2 / TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII; TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII Denumirea cursului: Teoria şi Metodologia Instruirii; Teoria şi Metodologia Evaluării An de studii: anul II, semestrul 3 Tip curs: curs obligatoriu în cadrul trunchiului comun al curriculumului pentru formarea iniŃială a cadrelor didactice Durata cursului / Număr de credite: un semestru / 4 credite Perioada de accesare a cursului: Obiectivul principal al cursului: analiza comparativă a elementelor structurale procesului de învăŃământ (metode de predare-învăŃare, metode de evaluare, mijloace de învăŃământ, forme de organizare, activităŃi didactice fundamentale)

2. CONłINUTUL TEMATIC AL CURSULUI 2.1. Teoria şi Metodologia Instruirii (T&MI) Obiective: - Analiza procesului de învăŃământ - Caracterizarea cu principalele stiluri de interacŃiune didactica - Clasificarea şi caracterizarea principalelor metode şi mijloace de învăŃământ - Identificarea şi analiza principalelor moduri şi forme de organizare a procesului de învăŃământ - Identificarea în practica şcolară a legităŃilor procesului de învăŃământ UnităŃi de învăŃare: I. Instruirea ca expresie a relaŃiei predare-învăŃare-evaluare 1. Procesul de învăŃământ – obiect de studiu al teoriei şi metodologiei instruirii 2. Obiectivele procesului de învăŃământ II. 1. 2. 3. 4. Stiluri de interacŃiune didactică RelaŃia profesor-elev Stiluri de învăŃare Stiluri de predare Eficientizarea interacŃiunii elev-profesor

III. Metodologia instruirii 1. Delimitări conceptuale. 2. Metode şi tehnici de formare/instruire – funcŃii, condiŃii de eficacitate, tipologii, descriere 3. Resurse tehnice – categorii, caracteristici, condiŃii de eficacitate IV. Proiectarea didactică

1. Proiectarea pedagogică a activităŃilor la nivelul procesului de învăŃământ 2. Etapele lecŃiei
V. Normativitatea didactică

1

2.2. Teoria şi Metodologia Evaluării (T&ME) Obiective: Argumentarea integrării evaluării în procesul de învăŃământ. Operarea cu principalele noŃiuni specifice teoriei evaluării: evaluare iniŃială, evaluare formativă, evaluare normativă, evaluare criterială, itemi de evaluare etc. Descrierea metodelor de evaluare tradiŃionale şi alternative UnităŃi de învăŃare: Evaluarea rezultatelor şcolare – acŃiune componentă a procesului de învăŃământ 1. Delimitări conceptuale 2. FuncŃiile evaluării şcolare 3. Impactul evaluării asupra proceselor de predare-învăŃare Caracteristicile demersurilor evaluative 1. Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor şcolare 2. Evaluarea iniŃială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă 3. Evaluarea normativă şi evaluarea criterială Metodologia evaluării rezultatelor şcolare 1. Metode de evaluare ( verificări orale, observarea sistematică a activităŃii elevilor, teste, chestionare, lucrări scrise, lucrări practice, referatul, proiectul, portofoliul s.a.). Repere în elaborarea testelor – tipuri de itemi; etape şi norme de elaborare Efectele aprecierii (notării) rezultatelor şcolare 1. Sisteme şi criterii de apreciere a rezultatelor şcolare 2. Distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare. ModalităŃi de reducere a subiectivismului în aprecierea rezultatelor şcolare 3. Valorificarea evaluărilor privind rezultatele şcolare pentru ameliorarea procesului didactic 3. BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE: Florea Nadia, łăranu Mihaela (coord.), Pedagogie. Curs de formare iniŃială pentru cariera didactică, Editura FundaŃiei România de Mâine, Bucureşti, 2007 4. BIBLIOGRAFIE FACULTATIVĂ Lucrările de mai jos se pot consulta la bibliotecile UniversităŃii Spiru Haret din sediul Didactica, sediul de la Sala Polivalenta, precum şi la Biblioteca Centrală Universitară, la Biblioteca NaŃională Pedagogică „I.C.Petrescu” (str. I.Zalomit, nr.3, zona Parcul Cişmigiu)

I.

II.

III.

IV.

1. Ausubel D.P. şi Robinson, F.G. (1981). ÎnvăŃarea în şcoală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică 2. Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică 3. Cerghit, I.(1997, ed.a 3-a), Metode de învăŃământ, ediŃia a III-a, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, RA.

4. Cerghit, I., Neacşu, I., NegreŃ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2001), Prelegeri pedagogice. Iaşi: Polirom 5. Cristea, S.(2000), DicŃionar de pedagogie, Ed. Litera InternaŃinal, Bucureşti-Chişinău 6. Cucoş, C. (2002), Pedagogie (EdiŃia a II-a revăzută şi adăugită). Iaşi: Ed.Polirom 7. Iucu, RomiŃă. (2001). Instruirea şcolară. Iaşi: Editura Polirom 8. JoiŃa, E. (1998), EficienŃa instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 9. Lisievici, P. (2002), Evaluarea în învăŃământ. Teorie, practică, instrumente. Bucureşti: Editura Aramis 10. Neacşu, Ioan. (1999) (ed. a II-a) . Instruire şi învăŃare . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică 11. Radu, I.T.(2000), Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, RA., 2000

2

12. Stoica, A.(2003), Evaluarea progresului şcolar, Bucureşti, Ed.Humanitas EducaŃional
5. Prezentarea temelor programei TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII (T&MI) Unitatea de învăŃare I INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELAłIEI PREDARE-ÎNVĂłARE-EVALUARE Obiective: La sfârşitul capitolului, veŃi fi capabili: - să identificaŃi problematica specifică teoriei şi metodologiei instruirii (didacticii generale), în calitatea acesteia de ştiinŃă pedagogică fundamentală; - să definiŃi procesul de învăŃământ în calitatea acestuia de obiect de studiu specific teoriei şi metodologiei instruirii (sau didacticii generale); - să analizaŃi procesul de învăŃământ în contextul problematicii teoriei şi metodologiei instruirii (didacticii generale). - să analizaŃi obiectivele procesului de învăŃământ la nivelul unui concept pedagogic fundamental; - să identificaŃi criteriile cele mai semnificative pentru realizarea unor taxonomii ale obiectivelor procesului de învăŃământ, valorificabile din perspectiva proiectării curriculare a oricărei activităŃi didactice sau educative (organizată în cadrul specific procesului de învăŃământ); - să definiŃi conceptul de operaŃionalizare a obiectivelor procesului de învăŃământ; - să identificaŃi premisele necesare pentru realizarea unei acŃiuni eficiente de operaŃionalizare a obiectivelor la nivelul oricărei activităŃi de educaŃie / instruire organizată la nivelul procesului de învăŃământ; - să evidenŃiaŃi structura unui obiectiv operaŃional, aplicabilă în contextul proiectării curriculare a oricărei forme de activitate de educaŃie/instruire organizată la nivelul procesului de învăŃământ. - să prezentaŃi ordonarea în modele de instruire a teoriilor învăŃării - să explicaŃi teoria condiŃionării operante a lui B.F. Skinner, teoria structural, genetic – cognitivă a lui J. Bruner şi teoria holodinamică asupra învăŃării a lui R. Titone. Concepte cheie: proces de învăŃământ, instruire, didactică, predare, învăŃare, evaluare, perspectiva didacticii postmoderne, obiectiv al procesului de învăŃământ, taxonomie, performanŃă, competenŃă, operaŃionalizare, obiective cognitive, obiective afective, obiective psihomotorii, teoria condiŃionării operante:“întărire a comportamentului", teoria structural, genetic – cognitivă, teoria holodinamică asupra învăŃării,

1.Introducere în teoria şi metodologia instruirii (T.&M.I.). Procesul de învăŃământ – obiect de studiu al teoriei şi metodologiei instrurii Teoria şi metodologia instruirii are calitatea unei ştiinŃe pedagogice fundamentale care este inclusă – de regulă sub numele de didactica generală – în structura pedagogiei generale (alături de fundamentele pedagogiei şi de teoria educaŃiei).
Procesul de învăŃământ – obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a instruirii) – reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăŃământ. Procesul de învăŃământ asigură realizarea funcŃiilor generale ale educaŃiei în cadrul unor activităŃi specifice de instruire şi învăŃare realizate la nivelul corelaŃiei profesor-elev, într-un context intern (vezi ambianŃa educaŃional a şcolii, climatul psihosocial al clasei de elevi) şi extern (vezi sistemul de învăŃământ şi de educaŃie) deschis. Structura de bază a procesului de învăŃământ (obiective – conŃinuturi – metode – evaluare), care susŃine orice proiect de activitate de instruire/învăŃare, în raport de funcŃia centrală prezentată anterior, este realizabilă la nivelul corelaŃiei dintre profesor şi elev, o variantă particulară a corelaŃiei dintre educator şi educat (vezi modulul I al cursului, Introducere în pedagogie / Fundamentele pedagogiei).

3

Contextul care facilitează sau, în alte situaŃii, din contră, îngreuiază organizarea optimă a procesului de învăŃământ, include un ansamblu de variabile (vezi spaŃiul, timpul, stilul – pedagogic) care intervin în plan intern (mediul clasei şi al grupei de elevi/studenŃi) şi extern (mediul şcolar, extraşcolar, comunitar, social). De remarcat caracterul deschis al contextului în care are loc procesul de învăŃământ în societăŃile moderne şi postmoderne, care permite perfecŃionarea permanentă a activităŃilor specifice organizate la acest nivel. Componentele principale ale procesului de învăŃământ – definitorii pentru explicarea esenŃei procesului de învăŃământ – sunt confirmate şi de didactica modernă, fiind plasate pe acelaşi circuit al interdependenŃelor dintre societate – sistem – proces de învăŃământ.: 1. “Obiectivele care condensează cerinŃele de instruire şi educaŃie puse de societate (...), care corespund unor opŃiuni şi priorităŃi sociale majore cu privire la informaŃia şi deprinderile pe care trebuie să le privească elevii, cu privire la judecăŃile de valoare şi comportamentul acestora”; 2. “AgenŃii acŃiunii – profesorii şi elevii la care se adaugă şi aportul părinŃilor, reuniŃi în acelaşi efort convergent”; 3. “ConŃinuturile – suportul de bază al instruirii – format din bazele ştiinŃei şi ale culturii (...) programate după o anumită logică (n.n. pedagogică) şi nivele de dificultate” (vezi organizarea pe trepte şi discipline dar şi mijloacele de diferenŃiere şi de diversificare a instruirii); 4. “Mijloacele de învăŃământ şi materialul didactic”, aflate în continuă evoluŃie, de la cele tradiŃionale la cele tehnice audio-vizuale şi informatizate; 5. Formele de organizare – pe clase şi lecŃii, activităŃi practice, cercuri de elevi, excursii didactice, vizite etc.; 6. Câmpul relaŃional – format la nivelul mai multor tipuri de relaŃii: profesori – elevi; elevi – elevi; gup, microgrup – clasă; 7. Timpul disponibil – care impune o anumită “segmentare” a conŃinuturilor conform obiectivelor, valorificând diferite metode şi mijloace didactice, diferite forme de organizare a activităŃii, pentru atingerea celor mai bune rezultate Structura de organizare a procesului de învăŃământ intervine la nivel macro şi micro – structural. La nivel macrostructural avem în vedere organizarea procesului de învăŃământ pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline şcolare etc. dependente de structura de organizare a sistemului de învăŃământ; la nivel microstructural avem în vedere: a) formele de organizare: învăŃământ frontal – învăŃământ pe grupe – învăŃământ individual; b) formele de realizare: activităŃi didactice (lecŃia, activitate în: cabinet, laborator, atelier şcolar; excursii didactice …); activităŃi educative (ora de dirigenŃie, activitate de consiliere, cerc de dezbatere …). Structura de acŃiune a procesului de învăŃământ vizează activitatea de instruire proiectată de profesor şi cea de învăŃare, realizată de elev, ca efect direct şi indirect al instruirii. RelaŃia complexă existentă între profesor şi elev, realizabilă pe diferite planuri la nivelul procesului de învăŃământ, implică prezenŃa următoarelor acŃiuni principale: predarea, învăŃarea, evaluarea. Predarea este acŃiunea de comunicare pedagogică (didactică) propusă de profesor în diferite variante şi forme de organizare. În sens larg, predarea este interpretată ca acŃiune de instruire a profesorului, adresată elevului, pentru stimularea acŃiunilor specifice oricărei activităŃi de învăŃare (receptarea cunoştinŃelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor, în diferite situaŃii, în calitate de: informaŃii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor şi a situaŃiilor-problemă etc. În sens restrâns, predarea priveşte în mod special acŃiunea de comunicare pedagogică a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev în vederea stimulării activităŃi de învăŃare (iniŃial ca învăŃare dirijată, ulterior ca autoînvăŃare sau ca învăŃare autodirijată). ÎnvăŃarea este acŃiunea elevului, realizată iniŃial în mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectată de profesor la diferite niveluri de competenŃă pedagogică. ÎnvăŃarea şcolară presupune dobândirea unor cunoştinŃe, deprinderi şi strategii conform obiectivelor incluse în cadrul programelor şcolare, “traduse” de profesor la nivelul fiecărei activităŃi didactice (lecŃie, activitate de laborator etc.). Ca activitate psihică fundamentală, proprie omului, învăŃarea are o finalitate adaptativă realizabilă în mediul şcolar prin acŃiunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea şi valorificarea materiei şcolare, proiectată pe discipline şcolare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecŃii, teme şi subiecte de lecŃie etc.În această perspectivă, procesul de învăŃământ poate fi analizat ca proces instructiv-educativ sau educativ-instructiv. Evaluarea este acŃiunea iniŃiată de profesor special pentru verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de predare-învăŃare, proiectate şi realizate conform obiectivelor programelor şcolare “traduse” de profesor la nivelul fiecărei activităŃi didactice (lecŃie etc.). Această acŃiune, realizabilă sub diferite forme, la diferite intervale de timp

4

concepe procesul de învăŃământ. Editura Didactică şi Pedagogică. defineşte predarea în sens restrâns şi în sens larg. Exemplificarea acestui model depinde de sistemul de referinŃă – de exemplu. Pot fi semnalate trei momente semnificative. care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunoştinŃelor în vederea memorării şi a reproducerii acestora de către elevi şi studenŃi. incluzând şi seria de acŃiuni sau operaŃii destinate pregătirii şi organizării lecŃiei”.lege). evaluarea – şi raporturilor dintre ele în cadrul procesului de învăŃământ diferă de-a lungul istoriei pedagogiei. obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual care ordonează raporturile ierarhice dintre planul temporal: lung – mediu – scurt. În literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt valorificate obiectivelor (vezi De Landsheere. scrise. proiectată în sens curricular prin centrarea pe obiective şi realizarea corespondenŃei pedagogice dintre obiective-conŃinuturi-metodologie-evaluare. rezultă următoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale – vizează proiectarea planului de învăŃământ. formative. De Landsheere. nomos . Didactica postmodernă – pe care o putem plasa convenŃional în cea de-a doua jumătate a secolului XX. Din această perspectivă. teste de cunoştinŃe. acŃiune declanşată. odată cu afirmarea curentului denumit generic EducaŃia nouă – concepe procesul de învăŃământ. învăŃarea. planul spaŃial general – specific / intermediar – concret. Didactica modernă – pe care o putem plasa convenŃional între sfârşitul secolului XIX şi prima jumătate a secolului XX.(evaluare iniŃială. Gilbert. În sens larg. Procesul de învăŃământ ca activitate de predare-învăŃare-evaluare Rolul acordat celor trei acŃiuni – predarea. obiectivele constituie finalităŃile microstructurale ale educaŃiei/instruirii. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaŃiei dintre acŃiunea iniŃială de predare şi acŃiunea. privit în ansamblul său. orei de dirigenŃie etc. evaluare continuă. din punctul de vedere al spaŃiului şi al timpului pedagogic. specific. în direcŃia transformării personalităŃii (pre)şcolarului/studentului. definitorie în dicŃionarele de specialitate: "a învăŃa pe altul". concret. Predarea atinge astfel condiŃia sa pedagogică esenŃială.) vizează reglarea-autoreglarea permanentă a activităŃilor didactice. b) obiectivele specifice / intermediară – vizează proiectarea programelor şi a manualelor şcolare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru şi obiectivele de referinŃă). c) obiective concrete / operaŃionale. valabile în zona procesului de învăŃământ. prin tehnici specifice (orale. taxis ordine. respectiv a determina învăŃarea la nivelul stabilirii obiectivelor. ca activitate de predareînvăŃare-evaluare. În sens restrâns. cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evaluării continue. în funcŃie de concepŃia didactică dezvoltată şi afirmată la scară socială. În orice circumstanŃă sau variantă de exprimare. 2. în mod special. În termenii unui concept pedagogic fundamental. b) obiective specifice / intermediare. lucrări practice. odată cu afirmarea paradigmei curriculumului – concepe procesul de învăŃământ. simultană sau ulterioară. la nivel general. în interdependenŃă cu învăŃarea şi evaluarea. orientată. în mod special. predarea defineşte o parte importantă din structura instruirii aflată “în cadrul interacŃiunii directe a profesorului ce elevii”. mai ales. Rolul prioritar revine cadrului didactic. trei categorii de obiective: a) obiective generale. evaluare finală). examene etc. Taxonomiile proiectate după criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de învăŃământ sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include. predarea defineşte o componentă a instruirii care orientează dirijarea învăŃării în raport de obiectivele pedagogice asumate. Bucureşti. elaborării strategiilor. obiectivele generale şi 5 . Structura obiectivelor vizează elementele componente care delimitează orientările valorice asumate la nivelul procesului de învăŃământ. dacă avem în vedere procesul de învăŃământ. Definirea obiectivelor educaŃiei.Obiectivele procesului de învăŃământ Obiectivele procesului de învăŃământ reprezintă orientările valorice ale activităŃilor organizate în acest cadru. identificabile din punct de vedere istoric. ca parte integrată deplin în structura de funcŃionare a oricărei activităŃi de educaŃie/instruire. Viviane. depăşind “cadrul restrictiv al interacŃiunii directe a profesorului ce elevii. ca activitate de predare-învăŃare. c) obiectivele concrete / operaŃionale – vizează proiectarea lecŃiei. dezvoltată în spiritul teoriei curriculumului. Didactica postmodernă. de regulă. Taxonomia obiectivelor procesului de învăŃământ reprezintă o clasificare realizată pe criterii riguroase şi specifice domeniului ştiinŃelor educaŃiei (taxonomia sau taxinomia – ştiinŃa clasificărilor. gradării sarcinilor. în limba greacă. de învăŃare. 1979). ca activitate de predare. corespunzător unor stadii de evoluŃie a teoriei generale a instruirii: Didactica tradiŃională – pe care o putem plasa convenŃional între secolele XVII-XIX . organizată.

prezentate explicit la începutul activităŃii. activitate: de cabinet. a emite judecăŃi de valoare / a evalua critic – conform unor criterii de maximă rigurozitate). a enunŃa. evidenŃiază următoarea structură tridimensională angajată în proiectarea. reacŃie automatizată (a executa mişcarea în mod automat. a interpreta) aplicare a aplica. Modelele de analiză propuse. 1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii a) obiective de stăpânire a materiei (date. a raporta. pot fi interpretate ca taxonomii orientate prioritar în direcŃia definirii: 1) unor obiective ale instruirii. strategii cognitive (a sesiza. atitudini cognitive / faŃă de cunoaştere şi de învăŃare (a alege o anumită cale de cunoaştere / bazată pe memorie. a recunoaşte. a explica. în calitatea acesteia de ştiinŃă pedagogică fundamentală 2. cerc de specialitate etc. inteligenŃă generală . a aproba. sinteză (a generaliza. a relaŃiona. a rezolva. b) adaptarea obiectivelor deduse la condiŃiile concrete de realizare ale procesului de învăŃământ c) identificarea performanŃelor optime realizabile în termeni de obiective concrete / operaŃionale. laborator. oră de dirigenŃie. dispoziŃii (a avea dispoziŃie fizică şi psihică pentru realizarea unei mişcări).probleme. evaluare critică (a valida. atelier. procedee. OperaŃionalizarea obiectivelor procesului de învăŃământ reprezintă o activitate complexă de proiectare socială şi pedagogică bazată pe următoarele acŃiuni. a organiza – afectiv). gândire convergentădivergentă.specială. b) obiective care vizează dobândirea unor: deprinderi intelectuale (a identifica.specială). a susŃine sau a protesta – afectiv). în special (finalizate prin decizii comunicate elevilor). b) obiective afective: receptare (a diferenŃia. a selecŃiona). a rezista – afectiv). caracterizare (a aprecia. lucrări practice). Modelul pe care îl propunem. Structura obiectivelor operaŃionale / concrete corespunde funcŃiilor pedagogice asumate de acestea în cadrul proiectării curriculare a oricărei forme de activitate de educaŃie/instruire organizată la nivelul procesului de învăŃământ (lecŃie. deprinderi psihomotorii (a executa o acŃiune / mişcare). în acest sens. c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o mişcare). valorizare (a argumenta. informaŃii logice (a defini. fapte. conform unui unei comenzi). Taxonomiile proiectate după criteriul rezultatelor. a deduce). în termeni de adaptare dar şi de creativitate).). a utiliza. a deriva. ca deprindere dobândită). a sintetiza. Lista subiectelor pentru pregătirea în vederea evaluării finale (examen): 1. a corela). în raport de anumite criterii (calitative – cantitative). aplicabile pe tot parcursul activităŃii. a distinge) înŃelegere (a redefini. trebuie să le selecŃioneze şi să le valorifice integral şi deplin în cadrul activităŃilor didactice/educative proiectate în sens curricular. a specifica. locuri etc. 2) Obiective definite prioritar din perspectivă psihologică: a) obiective cognitive: cunoaştere (a defini. 3) precizarea tehnicilor de evaluare (iniŃială. a clasifica. IdentificaŃi problematica specifică teoriei şi metodologiei instruirii (didacticii generale). a schimba. reguli. continuă. obiectivele concrete / operaŃionale sunt opera de creaŃie pedagogică a fiecărui profesor. creativitate general . a crea . Literatura de specialitate prezintă diferite modele de structurare a obiectivelor operaŃionale. a rezolva. a susŃine – afectiv). 2) unor obiective psihologice. compoziŃii.). reacŃie dirijată (a executa mişcarea după un anumit model. situaŃii-problemă). şi la sfârşitul activităŃii. intradisciplinar. obiective de exprimare (în rezolvarea unor probleme sau situaŃiiprobleme. AnalizaŃi procesul de învăŃământ din perspectiva componentelor sale principale 6 . a colabora. creaŃii. mijloace) – condiŃii de instruire/învăŃare (externe – interne). în general. DefiniŃi procesul de învăŃământ din perspectiva calităŃii acestuia de obiect de studiu al teoriei şi metodologiei instruirii (sau didacticii generale) 3. compuneri. excursie didactică.specifice sunt elaborate la nivel de politică a educaŃiei sau de politică şcolară. includ obiective exprimate în termeni de performanŃe (realizabile pe termen scurt) şi de competenŃe (pe termen lung – mediu). analiză (a identifica. a alege). a accepta . a demonstra. 2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru îndeplinirea sarcinii: conŃinuturi (cunoştinŃe-capacităŃi – de bază şi speciale) – metodologie (metode. cu valoare de premise: a) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate. a decide. obiective de transfer operaŃional (disciplinare.afectiv) reacŃie (a răspunde. a dezbate. transdisciplinar). a formula sintetic). organizare (a armoniza. realizarea şi dezvoltarea unui obiectiv operaŃional: 1) definirea sarcinii concrete a elevilor în termeni de comportament observabil şi evaluabil până la sfârşitul activităŃii. raŃionament inductiv-deductiv-analogic. a argumenta. a dirija. reacŃie complexă (a integra mişcarea în activitate. a reorganiza. pe care profesorul de orice specialitate. aşteptate la diferite intervale de timp. finală).

.să enumeraŃi principiile care stau la baza modalităŃilor de interacŃiune activă . implică elevul în procesul de învăŃare şi îl învaŃă aptitudinile învăŃării. cât şi spre învăŃarea continuă. DefiniŃi conceptul de operaŃionalizare a obiectivelor procesului de învăŃământ 9.RelaŃia elev-profesor Trecerea la o metodologie mai activă. Kulski şi Radloff (1999. EvidenŃiaŃi structura unui obiectiv operaŃional. 6.să determinaŃi caracteristicile stilului educaŃional în situaŃii educaŃionale date. . stil educaŃional 1.să stabiliŃi corespondenŃe între stilurile de predare şi stilurile de învăŃare .) .să clasificaŃi stilurile de învăŃare. veŃi fi capabili: .să definiŃi stilul de predare . centrată pe elev. rezolutiv impulsiv. comportament social observabil) .110).să caracterizaŃi stilul de predare în comparaŃie cu stilul educaŃional . revizuire. . • Îşi controlează sentimentele în manieră adecvată.AnalizaŃi procesul de învăŃământ din perspectiva activităŃilor didactice principale CaracterizaŃi activitatea de predare (modelele predării) din perspectiva didacticii postmoderne AnalizaŃi obiectivele procesului de învăŃământ la nivelul unui concept pedagogic fundamental EnumeraŃi criteriile cele mai semnificative pentru realizarea unor taxonomii ale obiectivelor procesului de învăŃământ. 5. • Foloseşte resursele disponibile în mod eficace. p. Potrivit autorilor Harpe.să precizaŃi în ce constă diferenŃierea instruirii Concepte cheie: învăŃare eficientă.să caracterizaŃi principalele stiluri de predare în funcŃie de mai multe criterii (strategie de control.să descrieŃi etapele predării în vederea realizării învăŃării active (prezentare. precum şi aptitudinile fundamentale ale muncii alături de alŃii şi ale rezolvării de probleme. stil de predare. Aceste avantaje ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziŃie mai uşoară spre locul de muncă.să definiŃi stilul de învăŃare.să enumeraŃi funcŃiile profesorului în procesul instructiv-educativ . • Are o gamă largă de strategii de învăŃare şi ştie când să le utilizeze. aplicare. . Unitatea de învăŃare II STILURI DE INTERACłIUNE DIDACTICĂ Obiective: La sfârşitul capitolului.să caracterizaŃi învăŃarea eficientă. . aplicabilă în contextul proiectării curriculare a oricărei forme de activitate de educaŃie/instruire organizată la nivelul procesului de învăŃământ. Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacităŃii procesului lor de învăŃare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. • ÎnŃelege procesul de învăŃare. • Ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe. 4. competenŃe pedagogice.să caracterizaŃi principalele stiluri de învăŃare prin comparaŃie (analitic-sintetic. 7. diferenŃiere). • Îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăŃare şi 7 . stil de învăŃare. caracteristicile fundamentale ale elevului care învaŃă eficient sunt: • Are scopuri clare privitoare la ceea ce învaŃă. rezolutiv cu risc etc. valorificabile din perspectiva proiectării curriculare a oricărei activităŃi didactice sau educative (organizată în cadrul specific procesului de învăŃământ) 8. IdentificaŃi premisele necesare pentru realizarea unei acŃiuni eficiente de operaŃionalizare a obiectivelor la nivelul oricărei activităŃi de educaŃie / instruire organizată la nivelul procesului de învăŃământ 10. din perspectiva principiilor învăŃării centrate pe elev.

• Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi gestionarea propriului lor proces de învăŃare prin proiectarea structurată a oportunităŃilor de învăŃare atât în sala de clasă. Principiile care stau la baza învăŃării eficiente centrate pe elev sunt: • Accentul activităŃii de învăŃare trebuie să fie pe persoana care învaŃă şi nu pe profesor. • Recunoaşterea faptului că în mare parte. îşi monitorizează. de exprimare constructivă a elevilor. o se pot raporta la procesul de învăŃământ – funcŃia de concepere. organizare a procesului de învăŃământ. o competenŃe de optimizare a climatului socio-afectiv al clasei (presupun tipuri şi stiluri de acŃiune şi de influenŃă ale profesorului în sfera particularităŃilor personalităŃii elevilor şi a grupului. introducerea elevilor în structura internă a unei discipline. • Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiŃional al cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveŃe. o se pot raporta la social . captarea şi controlul atenŃiei. asigurarea conexiunii inverse.Stilurile de învăŃare Stilul de învăŃare reprezintă un demers coerent prin care subiectul îşi exprimă preferinŃa pentru un anumit mod de a se angaja în procesul cunoaşterii.funcŃia de suport pentru cristalizarea unei grile de valori. valori şi atitudini sociale pozitive şi puternice. participare la activităŃi în şcoală (formale şi nonformale). o competenŃe de comunicare (presupun solicitarea şi conducerea conduitelor verbale individuale ale elevilor. modelarea experienŃei de învăŃare. definirea stilui de învaŃare pornind de la modalitatea dominanata de organizare şi prelucrare a informaŃiei: Stilul analitic Stilul sintetic 8 . FuncŃiile profesorului în procesul educaŃional au grade de generalitate diferite şi se pot raporta la elev .• Îşi planifică. conducere. îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăŃare. de exprimare personală şi interpretativă. 1. de modele şi experienŃe sociale pozitive). practice. structurarea unor conŃinuturi şi relaŃii educaŃionale. autoevaluare. 2. de proiectare. dublate de un autocontrol progresiv) o competenŃe de modelare a comportamentului socio-moral (presupun introducerea şi valorizarea de modele. în mare parte. solicitarea de răspunsuri interactive) o competenŃe rezolutive şi evaluative (presupun dirijarea activităŃii intelectuale. cât şi în afara ei. prelucrarea informaŃiei şi modalitatea de exprimare. organizarea şi conducerea efectivă a clasei de elevi). cu dominanŃa valorilor empatice) o competenŃe de stimulare a creativităŃii (presupun atitudini deschise şi strategii care să vizeze stimularea conduitei creative. afective şi morale ale elevilor prin conduite evaluative pozitive sau negative) o competenŃe de stimulare a potenŃialului formativ al activităŃii (presupun obiectivarea şi stimularea conduitelor de exprimare directă a opiniei critice. elevii pot învăŃa în mod eficient în moduri foarte diferite. nu se produce atunci când profesorul este de faŃă. evaluare. participare la viaŃa profesională şi civică. o CompetenŃele pedagogice reprezintă atitudinea şi aptitudinea cadrului didactic de îndeplini aceste funcŃii şi circumscriu rolul profesorului. învăŃarea nu se produce în sala de clasă şi.funcŃia de participare la îmbogăŃirea experienŃei comunităŃilor sociale. printre acestea regasindu-se: o competenŃele de organizare şi structurare (presupun organizarea activităŃii prin obiective. exersarea şi transferul orizontal – de la elev la elev şi vertical – de la profesor la elev. Literatura de specialitate avanseaza numeroase clasificari ale competenŃelor. • Rolul profesorului este acela de a coordona şi de a facilita procesul de învăŃare al elevilor. în funcŃie de experienŃa şi de tipul de învăŃare). • LuaŃi individual. Fiecare stil de învăŃare se poate defini printr-o structură de factori constitutivi în care elementele esenŃiale sunt: modul de organizare a cunoaşterii.

îşi corectează ipotezele rezolutiv progresiv • Ipotezele pe care le formulează sunt pripite. corelată cu un bun control şi autocontrol • Subiectul este permanent preocupat de confruntarea datelor cu rezultatele pe care le obŃine tocmai din nevoia de control • Alegerile între mai multe demersuri posibile sunt bine cântărite • Dezavantaj: subiectul evită să formuleze clar enunŃurile. capacitatea subiectului de concetrare pe datele câmpului problematic e foarte slabă o o 9 . nu subiectul devine mai atent în analiza şi prelucrarea adoptă o poziŃie critică şi autocritică în procesul datelor. concluziile o o Stilul rezolutiv prudent: Nevoie şi capacitate de control mult mai mare decât capacitatea de anticipare o Subiectul este tot timpul atent în demersul parcurs. de aceea îşi argumentează foarte bine concluziile. a siguranŃei acestor surse pe care le percepe ca pe o autoritate acest stil se caracterizează prin implicare. face des aprecieri critice şi este sensibil la aprecieri critice o Subiectul nu formulează concluzii finale. iar • Subiectul se angajează brusc în rezolvare. de multe ori demersul nu e finalizat 3. compensată de problemei este mai mare decât capacitatea de control o mare capacitate de anticipare a efectelor Ipotezele sunt formulate rapid. de multe ori din motive emoŃionale. perceptive. Grabă în definirea rezultatului final lipseşte analiza profundă Evaluarea finală a demersului e corectă Prezintă risc pentru că demersul este sincopat iar subiectul îşi asumă riscul acestor sincope Stilul rezolutiv echilibrat: • Capacitatea mare de anticipare a subiectului. controlul creşte. impulsiv. din prudenŃă. este mai impresionabil şi simte nevoia surselor externe şi a ajutorului. definirea stilului de învaŃare pornind de la calităŃi în ceea ce priveşte forŃa de angajare în selectarea şi prelucrarea situaŃiei problematiceşi conflictuale: Stilul rezolutiv impulsiv: Stilul rezolutiv cu risc: Capacitate de anticipare a rezultatelor • Capacitate de autocontrol scăzută. definirea stilurilor de învaŃare ca structuri un câmp de referinŃă: Stilul independent de câmp: o subiectul îşi alege sursa de informaŃie şi extrage elementele de care are nevoie fără ajutor din afară o capacitate mare de a face faŃă dificultăŃilor de învăŃare o capacitate mare de concentrare pe ceea ce e relevant o domină spiritul logic o atitudinea faŃă de o situaŃi e mai mult neutră decât implicativă o are sensibilitate scăzută faŃă de nuanŃele afective ale unei situaŃii o • • • • • Stilul rezolutiv pasiv: Slabă capacitate de anticipare Lipsa capacităŃii de mobilizare în control şi autocontrol Ritm lent în definirea ipotezelor de lucru Decizii greoaie Reveniri frecvente la punctul de plecare nesiguranŃă Examinarea parŃială a materialului de studiu sau a datelor unei situaŃii de învăŃare Nu se elaborează concluzii până când subiectul nu îşi formulează enunŃuri parŃiale Operează cu foarte multe argumente Subiectul are o dorinŃă foarte mare de succes. concentrare pe detaliu. concentrarea este difuză cu mari riscuri de a deveni superficial 2. exploziv o o Capacitate mare de organizare globală a o materialului o AtenŃia.PreferinŃă pentru esenŃial printr-un comportament de eliminare a argumentelor o o Subiectul prezintă un comportament contrastiv. informaŃionale şi referenŃiale raportate la Stilul dependent: subiectul se desprinde greu de o situaŃie.

• Întâmpină dificultăŃi la concentrarea asupra • Îi place să asculte pe alŃii citind ceva cu voce tare. • ReŃine ceea ce face şi experienŃele trecute. pas cu pas. activităŃilor verbale. • Găseşte modalităŃi şi pretexte pentru a se deplasa. Stilul de învăŃare este strâns legat şi de caracteristicile situaŃiei de învăŃare. pas cu pas. • Utilizarea scrisului cursiv este mai uşoară decât cea a scrisului tipărit (cu litere separate) • PreferinŃa pentru recompense cu caracter material. treaca la acŃiune. ceea ce înseamnă ca un anumit tip de predare şi de evaluare solicită stiluri anume de învăŃare. ilustraŃiilor şi diagramelor ca • Discutarea unei idei noi şi explicaŃii folosind ajutor în procesul de învăŃare. este o cale eficientă de a le Ńine minte. • Folosirea culorilor. apoi pronunŃarea respectivelor cuvinte urmată de scrierea lor din memorie. • Ascultarea explicaŃiilor întăreşte învăŃarea. ştie să pună întrebări) 4. o Cunoaşterea şi respectarea stilului de învăŃare al elevilor de către profesor presupune surprinderea elementelor care necesită dezvoltare sau a disfuncŃiilor care trebuie compensate. 5. definirea stilurilor de învaŃare pornind de la structurile logice dominante Stilul convergent: Stilul divergent: • presupune scheme de învăŃare relativ stabile. verbalizarea faciliteaza concentrarea atenŃiei şi înŃelegerea gândurilor şi ideilor cu propriile cuvinte. cuvintelor cheie. • Are nevoie să vorbească în timp ce învaŃă lucruri • Preferă sa priveasca decât sa vorbeasca sau să noi. • Zgomotul este un element de distragere a atenŃiei. • Şopteşte în timp ce citeşte. textelor.) • Scrierea lucrurilor în ordinea lor. experimente la fizică. • Scrisul la tastatură este adesea mai uşor decât scrierea de mână. propriile cuvinte. Stilul practic o Efectuarea unei activităŃi practice facilitează adesea înŃelegerea (ex. • PreferinŃa pentru a atinge şi a face. în • se caută şi se construiesc probleme care domină structurile algoritmice • preferinŃă pentru abstractizare şi restructurare • preferinŃă pentru deducŃie logică şi nevoia de permanentă a informaŃiilor şi experienŃei identificare a unor informaŃii de intrare care să-l • mare capacitate de investigare prin ipoteze conducă pe subiect la un răspuns unic • nevoia de dirijare. Stilurile de predare 10 . fizic. de expresie proprie prin detaşare faŃă de sursele de informaŃie şi prin capacitate mare de construire a situaŃiilor problematizante (e critic. etc. • Îşi pierde interesul când nu este implicat în mod activ. • Observă detaliile. • Folosirea metodelor de ascultare activă. probleme la matematică etc. incluzând • Îi place să citească şi ortografiază bine. • Sublinierea cuvintelor cheie şi realizarea schemelor • Este folositorare analiza verbală. kinestezie Stilul auditiv Stilul vizual • Vederea informaŃiei în formă tipărită ajută retenŃia. aici chestionarea şi rezumarea. a demersului • nu favorizează conduita euristică şi e concentrat pe găsirea căii de soluŃionare a problemei mai multe decât pe formularea de probleme. definirea stilurilor de învăŃare pornind de la analizatorul dominant: văz. 3. • Îi plac discuŃiile.se caracterizează prin abilităŃi de manifestare. • Urmărirea cu degetul a titlurilor. • Îşi aminteşte cu uşurinŃă ceea ce vede. auz.

• Este dinamic. 1. de a comunica. Stilul de muncă reprezintă modalitatea specifică unui individ sau grup de a efectua o activitate.directiv (când încurajează mai degrabă elevii să facă) -interpretează. stilul democratic si cel lassaise-faire. explică propriul comportament sau -nu interpretează. le împărtăşeşte gândurile. Stilul ritualic. stări. Stilul fratern. 2. Din perspectiva opŃiunii pentru o anumită strategie de control a interacŃiunilor din clasă şi în realizarea obiectivelor învăŃării au fost diferenŃiate: stilul autoritar. îşi păstrează gândurile pentru sine 11 . chiar daca multe dintre aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor profesori. trasaturi de personalitate si experienta. • Este relativ constant. dar e si susceptibil de schimbari. au fost identificate: Stilul dominator. El prezinta câteva caracteristici: • Este totdeauna personal. pe o perioada data. În cele din urma stilul de învatamânt se defineste prin modul specific al unui educator de a organiza si conduce procesul didactic. încurajează elevii să-şi explice propriul comportament -îi contrazice pe elevi. Din perspectiva comportamentului social observabil al profesorului. ca persoană care atribuie si evaluează “rolurile” elevilor. Încercând o sinteză a principalelor coordonate surprinse în tipologiile de mai sus.Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui. de a coopera cu elevii. El se contureaza si se restructureaza continuu în contextul a trei determinari: pregatire. atitudinea sa faŃă de valorile profesionale şi faŃă de disciplină. Evolutia stilului de predare. Stilul cognitiv reprezintă modalitatea de abordare a situaŃiilor problematice care definesc experienŃa profesională şi extraprofesională. în sensul ca se manifesta într-un mod specific. perfectibil mai cu seama sub impactul experientei. stilul educaŃional al profesorului este descris adesea în literatura de specialitate ca având una dintre următoarele trăsături: -directiv (când rezolvă toate problemele grupurilor) sau -non . asupra elevilor sau -are o influenŃă negativă asupra elevilor -structurează şi ajută pe elevi să-şi organizeze munca sau -nu lucrează structurat -comunică cu elevii. de capacitatea sa autoevaluativa. stilul educaŃional reprezintă totalitatea calităŃilor comportamentale ale profesorului. Stilul terapeutic. experienŃe sau -nu comunică. în sensul perfectionarii (ameliorarii) lui este dependenta în mare masura de atitudinea educatorului fata de propria-i activitate. Mai cuprinzător decât stilul de predare. Stilul negociator. de a decide asupra situaŃiilor de învăŃare precum si de a adopta atitudini fata de rezultatele si comportamentele acestora. intervenind în discuŃie sau -nu-i contrazice pe elevi ci el încurajează pe elevi să discute în grupa -are o influenŃă emoŃională pozitivă.

DiferenŃierea instruirii Ce se poate diferenŃia? Profesorii pot diferenŃia: CONłINUTUL.Predare. Lista subiectelor pentru pregătirea în vederea evaluării finale (examen) 1. • • • • • • • • • • • • • B.PerformanŃa este înŃeleasă în termeni de dezvoltare maximă a potenŃialului şi succes individual.Profesorul înŃelege. în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu privire la învăŃare şi pot cere îndrumări. Elevii pot beneficia de consultaŃii.ToŃi elevii participă. li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile. a modului în care au învăŃat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăŃare în cazul lor. Activitatea se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăŃate. Se fac evaluări care le permit elevilor să aplice teoria în anumite situaŃii din viaŃa reală. Evaluarea este continuă şi diagnostică pentru a înŃelege cum poate fi adaptată predarea la nevoile elevilor. Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opŃiuni. folosind o gamă cât mai variată de metode de instruire şi de management al clasei. Elevii sunt evaluaŃi pe mai multe căi. Oferta situaŃiilor de învăŃare este variată. Eficientizarea interacŃiunii elev-profesor • • Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev şi utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clasă. diferenŃierea instruirii ca modalitate de răspuns a profesorului la nevoile elevului. Timpul este folosit flexibil. interese şi profil de învăŃare. Caracteristicile diferenŃierii instruirii sunt: . . Elevii sunt lăsaŃi să aleagă singuri modul în care se informează pe o anumită temă şi prezintă rezultatele studiului lor. din perspectiva principiilor învăŃării centrate pe elev 2.Profesorul clarifică ceea ce este important în materia lui. Pe lângă învăŃarea specifică disciplinei respective. ÎnvăŃarea se concentrează pe folosirea capacităŃilor esenŃiale pentru a valoriza şi înŃelege conceptele şi principiile de bază. astfel încât să se facă apel la o diversitate de stiluri pe care elevii le preferă în învăŃare. Se facilitează formarea capacităŃilor de invăŃare independentă şi în echipă. . În cadrul acestor strategii: DiferenŃele dintre elevi sunt studiate şi luate ca bază pentru proiectarea activităŃilor. EnumeraŃi funcŃiile profesorului în procesul instructiv-educativ StabiliŃi corespondenŃe între stilurile de predare şi stilurile de învăŃare 3. . stimularea învăŃării active B. ClasificaŃi stilurile de învăŃare 12 . CaracterizaŃi învăŃarea eficientă. Principiile fundamentale care stau la baza acestor modalităŃi de interacŃiune sunt: A. Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaŃiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă informaŃii standardizate. cum ar fi aceea de a lucra în echipă. respectă şi construieşte pornind de la diferenŃele între elevi. . DefiniŃi stilul de învăŃare 4. Elevii sunt frecvent ghidaŃi să facă alegeri bazate pe interese. . PRODUSUL În funcŃie de disponibilitatea.4.Flexibilitatea utilizării resurselor este o caracteristică a diferenŃierii. s-a pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda stilurilor individuale de învăŃare. . PROCESUL.Profesorul solicită şi încurajează cooperarea cu elevii. învăŃarea şi evaluarea sunt inseparabile.

diferenŃiere) 11. spre. începutul secolului al XX-lea . finalităŃile stabilite la parametri superiori de performanŃă. metoda predării învăŃării reciproce. DeterminaŃi caracteristici bipolare ale stilului educaŃional 10. Delimitări conceptuale. Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât şi ale elevilor. DefiniŃi stilul de predare 7. conversaŃia. jocul de rol. expunerea. demonstraŃia. metoda cubului. În activitatea didactică aceste demersuri poartă denumirea de metode de învăŃământ (metha – către. Metodologia didactică se constituie într-un capitol al didacticii care studiază natura. procedeu didactic. stilul rezolutiv prudent cu stilul rezolutiv pasiv. strategia didactică.a. strategia didactică. metoda. metoda cubului. metoda Philips 6-6. odos – cale. prin care să se poată înfăptui obiectivele.să clasificaŃi mijloacele de învăŃământ. comportament social observabil) 9. demonstraŃia) . CaracterizaŃi principalele stiluri de predare în funcŃie de mai multe criterii (strategie de control. expunerea.d. veŃi fi capabili: .să definiŃi resursele tehnice din perspectiva structurii procesului de învăŃământ. lecŃia.5. problematizarea. Aceste operaŃii.să argumentaŃi rolul lecŃiei ca formă fundamentală de organizare a procesului de învăŃământ .să precizaŃi criteriul care stă la baza stabilirii tipului de lecŃie . CaracterizaŃi principalele stiluri de învăŃare prin comparaŃie (stilul analitic cu stilul sintetic.m. brainstormingul. Ele au o sferă de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic. stilul vizual cu stilul auditiv s.să descrieŃi principalele metode de predare-învăŃare (conversaŃia. studiul de caz. metoda Philips 6-6.)EnumeraŃi principiile care stau la baza modalităŃilor de interacŃiune activă 6. CaracterizaŃi stilul de predare în comparaŃie cu stilul educaŃional 8. metoda predării învăŃării reciproce.să definiŃi metodologia didactică. procedeu didactic. valenŃe psihologice 1. brainstormingul. cât şi a învăŃării şi evaluării. studiul de caz. jocul de rol. drum). metoda. lecŃia . stilul rezolutiv impulsiv cu stilul rezolutiv cu risc. precum şi a formelor de organizarea. Strategia didactică semnifică modalităŃi de abordare a predării. mijloacelor şi tehnicilor de instruire.să enumeraŃi condiŃii de eficacitate a mijloacelor de învăŃământ . învăŃării şi evaluării printr-o combinaŃie optimă a metodelor. exigenŃe pedagogice.să precizaŃi factorii în funcŃie de care se alege o metodă de învăŃământ.să enumeraŃi principalele tipuri de lecŃie . sarcina didactică de bază.să enumeraŃi forme de organizare a procesului de învăŃământ experimentate la sfârşitul secolului al XIXlea. Modele şi forme de organizare a instruirii Desfăşurarea procesului de învăŃământ se realizează prin derularea unor demersuri specifice către finalităŃile instructiv-educative propuse. revizuire. . Orice metodă include în structura sa un număr de operaŃii ordonate într-o anumită succesiune logică. aplicare. problematizarea. DescrieŃi etapele predării în vederea realizării învăŃării active (prezentare. .să enumeraŃi funcŃii ale metodelor de instruire . PrecizaŃi în ce constă diferenŃierea instruirii Unitatea de învăŃare III METODOLOGIA INSTRUIRII Obiective: La sfârşitul capitolului.să identificaŃi valenŃele psihologice ale mijloacelor de învăŃământ Concepte cheie: metodologia didactică. care 13 . mijloace de învăŃământ. . cu implicaŃii atât asupra predării. funcŃiile şi modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ.

. deşi iniŃial s-au bucurat de succes. iar elevul recepŃionează. lecŃia este. fără a i se oferi posibilitatea de a munci independent. în sec al XVII-lea („Didactica Magna”1657). Tipuri de avantaje oferite de organizarea procesului de învăŃământ ca lecŃie: .H. semidependent). ca simple detalii sau componente ale unei metode.apar ca tehnici mai limitate de acŃiune. . al XIX-lea.Comenius. creativitatea. Este criticată. celelalte forme de organizare au eşuat tocmai pentru că au marginalizat rolul acestuia. Este un sistem de individualizare ce promovează o educaŃie progresivă. pe de altă parte. capacitatea de a se integra activ în viaŃa profesională şi socială. Ultimele două sisteme prezentate cunosc adaptări la nivelul lecŃiilor prin propunerea de către elevi a unor teme de referate. fişe de recuperare. al XX-lea. activitate complet nedirijată (lucru independent. 1983). pe de o parte şi predare-învăŃare-evaluare.Sistemul Dottrens.Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial. Abordarea lecŃiei din perspectivă sistemică.A. adepŃi curentului EducaŃia nouă sesizează unele limite ale învăŃământului organizat pe clase şi lecŃii şi-i opun noi forme de organizare a procesului de învăŃământ. Este un sistem de învăŃământ individualizat prin fişe de dezvoltare. organizarea învăŃării a avut un caracter predominant individualizat. Epoca modernă cunoaşte trecerea spre sistemul clasă-lecŃie şi instruirea pe grupe. al XIX-lea.rolul coordonator al tuturor acestor activităŃi îl are cadrul didactic. iniŃiat în oraşul Winnetka-SUA de Carlton Washburne. . Sugestii tematice: „Economia şi educaŃia”. Dottrens în sec. forme care să susŃină interesele şi aptitudinile individuale ale elevilor. educaŃia şcolară este îmbogăŃită prin forme de organizare a învăŃării integrate în lecŃie sau complementare ei. Aceste sisteme. În ultimele decenii ale sec. Astfel. iniŃiat de medicul-psiholog O. modalitatea de lucru frontală. ne permite să înŃelegem definirea sa ca microsistem de instruire care reflectă/reproduce în miniatură procesul de învăŃământ (acesta înŃeles ca macrosistem de instruire) „de la care împrumută componentele şi caracteristicile sale. semidirijare (îmbină activitatea frontală cu grupul). fişe de control. acesta poate alterna mai multe forme de dirijare: dirijare integrală. 14 . n-au putut fi generalizate. microstudii şi alte materiale documentare tematice care să intre în componenŃa portofoliului şi pe care urmează să le realizeze personal sau în echipe de doi-trei elevi pe parcursul unui semestru. volum de cunoştinŃe bine determinat. în secolul al XIX-lea. Modele şi forme de organizare a instruirii Din Antichitate şi până la Renaştere (Evul Mediu). . mai ales. Kilpatrick în SUA.Sistemul Winnetka. îmbinând activitatea individuală cu cea de grup. iniŃiat de pedagogul elveŃian R. fişe de lucru. Rolul conducător al profesorului este văzut ca un avantaj. deoarece au dovedit neajunsuri importante care afectau aspecte esenŃiale ale procesului de învăŃământ. de a soluŃiona probleme prin efort personal. Această orientare corespundea spiritului societăŃii moderne care cerea şcolii să formeze la elevi independenŃa gândirii. Décroly în Belgia . organizarea activităŃii de cunoaştere într-o succesiune logică. „Globalizarea. o persoană formată special în acest sens. Sistemul de învăŃământ pe clase şi lecŃii este iniŃiat de pedagogul ceh J.Sistemul centrelor de interes. Activitatea de predare-învăŃare este dirijată de profesor. metoda este iniŃiată de W. apoi cunoaşte un proces de optimizare. întreaga concepŃie didactică pe care el se construieşte”(I. în care profesorul predă. reconsiderată şi se impune prin virtuŃile sale didactice: scop precis. deci. În urma numeroaselor critici şi încercări spre a fi înlocuită. mai suple şi mai apropiate de interesele spontane de cunoaştere ale copiilor. sunt numite frecvent procedee. etc. al XX-lea. în sec. în funcŃie de aptitudini şi rezultate. lecŃia este criticată. cu condiŃia ca diferenŃa dintre aceste clase să nu fie mai mare de doi ani. au fost experimentate următoarele forme de organizare a procesului de învăŃământ: . care se pot succeda sau relua în funcŃie de o situaŃie nouă. apărut în Anglia la începutul sec.încotro?”. de a descoperi şi de a colabora. În urma criticilor de acest tip. Cerghit. Elevul poate fi în clase diferite la discipline diferite. În ultimă instanŃă.se realizează o simbioză dinamică între principalele componente şi activităŃi ale procesului de învăŃământ: obiective-conŃinut-metode-mijloace-strategii didactice. Sub influenŃa curentului EducaŃia nouă.Metoda proiectelor este varianta americană a centrelor de interes. o metodă apare ca un ansamblu organizat de procedee.

întrucât presupune: cuantificarea rezultatelor. în modelarea atitudinilor. precum: tradiŃionale–moderne. interese.repetarea. expozitive sau pasive–active etc. cum sa se învete – astfel încât sa se atinga performantele stabilite d. Există o multitudine de clasificări toate argumentate în mod adecvat. diagnoza dificultăŃilor. În raport de aceste sarcini didactice. cele patru tipuri fundamentale ale lecŃiei sunt: . B. de stârnire a curiozitatii si interesului pentru cunoastere (întarirea psihologica a învatarii) e. în funcŃie de sarcina didactică de bază ce aduce modificări în structura sa internă. sentimentelor si calitatilor morale ale elevilor. verbale–intuitive. formularea unor predicŃii privind etapa următoare. de exigenŃe. metoda didactica este un plan de acŃiune conceput pentru iniŃierea şi derularea situaŃiilor de învăŃare. ca atare. De altfel. Tipologia lecŃiei LecŃia cunoaşte mai multe forme de realizare. FuncŃiile particulare sunt proprii fiecarei metode în parte.verificarea cunoştinŃelor asimilate şi aprecierea prin notare Cea mai importantă este evaluarea performanŃelor realizate. sistematizare şi consolidare a cunoştinŃelor . Functia normativă – cea de a arata cum sa se predea. FuncŃiile generale: a. spre implicarea lor activă în procesul de învăŃare. logica internă a ştiinŃei. Functia motivatională – cea de stimulare a creativitatii. ActivităŃile didactice de bază sunt: . a fixa cunostintele noi predate 15 . mecanismele învăŃării etc. FuncŃia instrumentala (operaŃionala) – cea de intermediar între elev si materia de studiat. în care profesorul pune întrebari pentru: a stimula gândirea elevilor. după criterii viabile. Metode şi tehnici de formare - Întregul proces de formare s-a orientat spre îmbunătăŃirea experienŃelor de învăŃare ale elevilor. prin promovarea unei metodologii de predare-învăŃare centrată pe elev. determinând specificul fiecăreia (vor fi precizate în cadrul metodelor descrise în cele ce urmează). 2. Descrierea principalelor metode didactice 1. ci sub forma unor variante determinate de situaŃiile concrete ale procesului didactic. concomitent cu însusirea cunostintelor si formarea deprinderilor. etc. Alegerea metodei de instruire se face în funcŃie de două categorii de factori: obiectivi (natura finalitatilor. metodele..formarea priceperilor şi deprinderilor . personalitatea profesorului.lecŃia de evaluare Practica şcolară adaugă şi lecŃia combinată sau mixtă. de modul de organizare). nu apar în stare pură. Pentru profesor. măsurarea şi aprecierea lor (operaŃii ce depind de sistemul de notare.lecŃia de comunicare / de dobândire de cunoştinŃe . a asigura însusirea cunostintelor. psihologic: respectarea criteriilor cerute de particularităŃile de învăŃare. Metode dialogate (conversative) – constau în stabilirea unui dialog între profesor si elevi. generale–particulare.lecŃia de formare a priceperilor şi deprinderilor . generale–moderne. Functia formativă – care consta în exersarea si dezvoltarea proceselor psihice si motorii.transmiterea cunoştinŃelor şi asimilarea acestora de către elevi .) subiectivi (contextul uman si didactic în care se aplica metoda. obiective şi rezultate c. convingerilor. motivaŃie. sistematizarea şi consolidarea cunoştinŃelor . FuncŃia cognitiva: vizeaza organizarea si dirijarea învatarii b. psihologia elevului /a clasei). stilurile de învatare ale elevilor. didactic: utilizarea ansamblului de metode şi procedee adecvate obiectivelor.LecŃia este unitatea pedagogică ce respectă 3 criterii de organizare: logic: sistem de cunoştinŃe structurat.lecŃia de recapitulare. FuncŃiile metodelor de instruire – generale şi specifice A.

Daca se ia drept criteriu functia didactica pe care o poate îndeplini conversatia. conflictuala între experienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se confrunta scolarul. • Metoda ofera elevilor posibilitatea sa se exprime în mod liber. confruntarea si luarea deciziilor. sa motiveze raspunsurile date. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri o problema de învatare. 4. cât si deductiva (particularizând si concretizând unele aspecte de ordin general) 5. având ca obiectiv producerea de idei noi sau gasirea celei mai bune solutii pentru o problema de rezolvat. Profesorul are rolul de a dirija învatarea. prin participarea membrilor grupului. a problemelor supuse discutiei si chiar. 3. Utilizând metoda în discutie. 4. sa sesizeze legaturile cauzale dintre cunostinte / fenomene 2. Studiul de caz este o metoda de explorare directa dar si o metoda actionala consta în etalarea unor situatii tipice. Scopurile metodelor conversative (dialogate): 1. • Ideile sunt avansate (produse) în cadrul discutiilor sau dezbaterilor. formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei sa poata sesiza care este esenta problemei. Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme) Problematizarea este considerata una dintre cele mai valoroase metode deoarece orienteaza gândirea scolarilor spre rezolvarea independenta de probleme. Metoda asaltului de idei (Brainstorming – ul) Este o varianta a discutiei în grup. stimularea gândirii elevilor. o solutie pentru problema cu care se confrunta. Metoda „Phillips 6 – 6” Metoda contribuie la exprimarea personalitatii elevului şi se cupleaza perfect cu prelegerea – dezbatere. aprofundarea cunostintelor. profesorul pune pe scolar în situatia de a cauta un raspuns pertinent. precum si logica interna a unei discipline. astfel încât acestia sa poata descoperi si singuri adevarul. facilitând comunicarea. Punctul de pornire îl constituie crearea situatiei – problema. valorizarea (evaluarea) lor având loc la sfârsitul lectiei. 4. reprezentative pentru o clasa de fenomene. Cracteristici: • Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat. 2. vointa etc. Aceasta modalitate de lucru asigura abordarea într-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme. care desemneaza o situatie contradictorie. ale caror trasaturi sunt cercetate studiul de caz urmareste: a) identificarea cauzelor care au determinat declansarea fenomenului respectiv b) evolutia fenomenului comparativ cu fapte /evenimente similare foloseste atât pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece la concluzii generale). contribuind la formarea si dezvoltarea calitatilor imaginativcreative. a unor trasaturi de personalitate cum ar fi spontaneitatea. curajul de a exprima un punct de vedere. avansarea de noi explicatii / solutii de rezolvare 3. dar si cu jocul de decizie devenind – în aceste cazuri – procedeu didactic. atunci distingem urmatoarele variante: • conversatia de comunicare • conversatia de repetare si sistematizare • conversatia de fixare si consolidare • conversatia de verificare si apreciere • conversatia introductiva • conversatia finala Conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile). Simularea (Jocul de rol) 16 .

elevii emit idei pe care le includ în tema respectiva. aplica. asumare de responsabilitati etc. Avantajul lor constă în: o Creşte varietatea ideilor. metoda este foarte interesanta deoarece: formeaza repede si corect anumite convingeri. Avantaje: Elevii se simt mai siguri. • Dezvoltă încrederea în sine. Fiecare membru poate să-şi spună punctul de vedere. o Activitatea în grup este mai dinamică.l în situatia de interactiune. Metoda Predării/ÎnvăŃării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar. scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce defineste o structura / relatie /situatie sociala în aplicarea acestei metode. se porneste de la ideea ca elevul este un viitor profesionist care. care examineaza tema conform cerintei înscrise pe fata cubului alocata fiecarui grup. bazata pe simularea unor functii. în paragrafe distincte. • Dezvoltă abilităŃi de comunicare. convingeri. Mărimea grupului: • Grupuri de 3-5 elevi. afectiv. Împartirea clasei în 6 grupuri.se formează atunci când clasa are de rezolvat probleme ce implică două soluŃii de tipul da-nu. asociaza. pe lânga cunostintele de specialitate. atitudini. în final. în forma cvasi-finala. sisteme etc. o Când se lucrează în cerc. fenomene. actional) punându. o În interiorul grupului se exersează mai multe roluri.reprezinta o metoda actionala. 7. • Sensul conceptelor este mai bine conturat prin activităŃi comune • Dezvoltă creativitatea elevilor. • Grupuri de 8 şi peste 8 elevi . vor fi desfasurate concluziile celor 6 grupuri. activitati. relatii. se comenteaza si. marimile/dimensiunile b) Compara: asemanarile si diferentele specifice fata de alte realitati c) Asociaza: tema la ce te îndeamna sa te gândesti? d) Analizeaza: spune din ce se compune. enumerând suficiente motive care sa sustina afirmatiile tale. a) Descrie: culorile. argumenteaza. analizeaza. 6. disponibilitati de interactiune umana. Anuntarea temei/situatiei puse în discutie 3. pro sau contra. Fiecare grup prezinta oral în fata celorlalte grupuri concluziile la care au ajuns (materialul elaborat) 5. o Când se dezvoltă o idee în lanŃ. Metoda cubului – folosita pentru a facilita explorarea unui subiect/situaŃie din mai multe perspective. Pe cele 6 fete ale cubului se mentioneaza sarcinile: descrie. Studiul în pe grupuri mici: Argumente privind studiul în grupuri mici: • Elevii învaŃă mai bine dacă discută între ei. compara. Prin brainstorming. Ajung mai uşor la un punct de vedere comun. Exemple de situaŃii în care se optează pentru asemenea grupuri ar putea fi: o Când se practică brain-storming-ul. atitudini. comportamente asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor dinamizeaza pe scolar (cognitiv.? e) Aplica: cum poate fi folosita? Ce poti face cu ea? f) Argumenteaza pro sau contra ei. Pe tabla. are anumite abilitati. se da un format integrat final lucrarii respective. Se discută fără un coordonator. 8. formele. din ce este facut etc. în vederea dezvoltarii competentelor necesare unei abordari complexe si integratoare Etapele metodei: 1. 1986) 17 . 4. 2.

formarea priceperilor şi 18 . Sa se faca un instructaj corect pentru observarea şi pentru folosirea lor. ulterior numai se definesc şi se clasifică (daca este cazul). planse. După ce sunt familiarizaŃi cu metoda. pentru realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activităŃii de predare-învăŃare-evaluare. modele de concepere si realizare a lucrarilor de laborator. expunerea prin intermediul cuvântului rostit şi receptat mental prin auz a făcut ca metodele expozitive să fie utilizate în procesul de învăŃământ. Mijloacele de învăŃământ constituie una din componentele procesului de învăŃământ. conştiente. Materialele didactice sa fie corect realizate. teoriile. elevii interpretează rolul profesorului. Dupa natura şi funcŃionalitatea lor.a. pe plan mintal. Ele devin suporturi mintale de cooperare pentru însusirea altor cunoştinŃe. În procesul didactic trebuie să se elaboreze. modele informatice – calculatoarele. În funcŃie de materialul demonstrativ ce se utilizează: • demonstraŃia figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice). accesibile. • demonstraŃia cu ajutorul desenului la tablă sau cu ajutorul modelelor (fizice. harti. plante. mai greu de înŃeles. scheme. ÎnvăŃarea interdisciplinară obligă la deplasarea învăŃării în planuri diferite de cunoaştere. se face un rezumat. la favorizarea unei învăŃări rapide. Conceperea şi calitatea realizării lor contribuie la însuşirea cunoştintelor. panouri etc. cu un design corespunzator. Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii. schematice . să se foloseasca la momentul potrivit. sistematice şi temeinice.Mijloace iconice (figurative): fotografii. demonstraŃia prin exemple ş. Transferurile cognitive fac posibile colaborările interdisciplinare. fenomene. conŃinutul şi sfera lor. Folosirea metodelor explozive prezintă însă dezavantajul că fac apel la receptivitatea elevilor fără ca ei să participe activ la elaborarea de noi achiziŃii.a. distingem mai multe categorii de mijloace de învăŃământ: . • Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare. Metoda învăŃării reciproce este centrată pe patru strategii de învăŃare: • Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit. activitatea lor este redusă. bazându-se pe ceea ce au citit. machete. să-şi exerseze gândirea şi spiritul critic. dezvoltând dialogul elev – elev. atelier. apelul la diverse surse lămuritoare. 9. . să aibă un aspect estetic. DemonstraŃia – presupune a prezenta elevilor obiecte.Mijloace obiectuale: mulaje. 3. reprezentative. pentru uşurarea efortului de explorare a realităŃii. rationamentele. cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînŃeles şi răspunsul. practica în productie. • demonstraŃia cu ajutorul imaginilor audiovizuale. desene didactice. Toate materialele didactice folosite trebuie să fie de bună calitate.Mijloacele de învatamânt reale. de proiectare. peceti etc. grafice. ca mijloace naturale. modele pentru simulatoare. (Ioan Cerghit). grafice etc. roci. 10.). • Clarificarea presupune discutarea termenilor necu-noscuŃi. teoriile. încă de la primele forme instituŃionalizate de educaŃie.Mijloace ideative – conceptele. soluŃionarea neînŃelegerilor. . al căror potenŃial pedagogic este valorificat în funcŃie de metodele şi procedeele de instruire. steme.Mijloacele de substituŃie sunt modele obiectuale.. sugestive. . diagrame. să se dezvaluie. . conceptele. în scopul asigurării unui suport perceptiv. caiete didactice pentru exerciŃii. sunt: obiecte. animale.Este o strategie de învăŃare a tehnicilor de studiere a unui text. Constituie un subsistem cu funcŃionalitate precisă. Expunerea Avantajele pe care le oferă prezentarea. • Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaŃiile citite. se poate instala predispoziŃia spre superficialitate şi formalism în învăŃare. bine executate. din care cauză poate să apară plictiseala şi chiar oboseala. să se construiască noŃiunile. pentru a asigura accesibilitatea şi înŃelegerea în procesul cunoaşterii. corpuri geometrice.Mijloace actionale: modele experimentale. Materialele să se folosească când si cum trebuie. să se explice şi să se demonstreze prin intermediul lor. substante chimice. procesele – reale sau fictive – imagini ş.Resursele tehnice Resursele tehnice contribuie la crearea situaŃiilor de învăŃare. de organizare a experientelor.

PrecizaŃi criteriul care stă la baza stabilirii tipului de lecŃie 5. culegerile de exerciŃii şi probleme. Principalele condiŃii de eficacitate sunt: să se selecteze modelele de actiune în concordanta cu specificul disciplinelor. . diapozitive. benzi. se realizează cu ajutorul programelor pentru testarea nivelului de învăŃare şi pentru evaluarea răspunsurilor pe baza algoritmilor. Rolul esenŃial al profesorului este acela de a stimula si îndruma maturizarea intelectuala si psihosociala a elevului şi studentului. ExigenŃe pedagogice pentru folosirea şi integrarea mijloacelor de învăŃământ în activitatea didactică. ideilor. mai sistematic de către mijloacele tehnice. DefiniŃi metodologia didactică.deprinderilor şi. ramâne un auxiliar pretios. . de studiu individual. modele de evaluare informatizată – cu ajutorul calculatorului. revistele de specialitate. Aparatele utilizate să fie într-o stare de perfectă funcŃionare: defecŃiunile lor produc ilaritatea şi neîncrederea în tehnică. radio casetofon. imprimari radio. Materialul pedagogic sa fie de bună calitate – accesibil. la formarea atitudinilor de cunoaştere. PrecizaŃi factorii în funcŃie de care se alege o metodă de învăŃământ. La întrebarea dacă mijloacele audiovizuale si mijloacele informatizate. verificarea asistata de calculator. . modele de evaluare practică – de apreciere şi notare a obiectelor sau a activităŃilor desfăşurate. îndrumătoarele. Pedagogia tehnologiei mijloacelor de învăŃământ recomandă integrarea lor în activitatea didactică pentru valoarea demonstrativă şi intuitivă a acestor surse de informare. lecŃia 2. formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic. formarea priceperilor si deprinderilor. mai organizat. relevant. Mijloacele auditive se realizează cu picup. în cadrul relaŃiei didactice se comunica atitudini si convingeri. EnumeraŃi principalele tipuri de lecŃie 6. să stabilească multe corelaŃii cu ceea ce s-a învăŃat anterior. ei văd în utilizarea de imagini şi mai ales în abuzul de imagini (imagism) un impediment în calea abstractizării. ArgumentaŃi rolul lecŃiei ca formă fundamentală de organizare a procesului de învăŃământ 4. . să se mijlocească transferurile de cunoştinŃe dintr-un domeniu în altul. al elaborării noŃiunilor.Mijloace tehnice audiovizuale: auditive: discuri. convingător. Galton) contestă utilizarea imaginii audio-vizuale în stadiul conceptualizării. EnumeraŃi forme de organizare a procesului de învăŃământ experimentate la sfârşitul secolului al XIXlea. videocasete. exersarea asistata de calculator: pentru fixarea cunostintelor. ValenŃele psihologice ale mijloacelor de învăŃământ Unii psihologi şi pedagogi (Skinner. Se recomandă pentru: formarea deprinderilor de lectura. Este necesar ca elevii să se pregătească pentru receptarea informaŃiilor. se creează o ambianta formativa. Calculatoarele. Mijloacele vizuale se realizează prin proiecŃii fixe: Mijloacele audiovizuale se realizează prin priectiile cinematografice si prin emisiunile de televiziune. EnumeraŃi funcŃii ale metodelor de instruire 19 . vârsta si nivelul de pregatire al elevilor. pentru valoarea lor formativ-educativă. pentru actualizarea informaŃiei. educativa. Rolul profesorului nu se rezuma la combinarea informaŃiei care poate fi preluata si executata mult mai bine. de a forma convingeri. să se asigure învăŃarea dirijată a modelelor acŃionale. culegerile de texte. pentru o receptare rapidă a informaŃiilor. de a dezvolta interese.Mijloace de evaluare: modele de evaluare orală – chestionarea individuală şi de grup. se impun anumite exigenŃe.Mijloacele informatice. vizuale: folii transparente. să se formeze şi să se consolideze atitudini pozitive de cunoaştere. casete. Lista subiectelor pentru pregătirea în vederea evaluării finale (examen) 1. teze. modele de evaluare scrisă – lucrari de control. începutul secolului al XX-lea 3. mai cu seamă. diafilme. Pentru a nu se compromite intenŃia de a asigura un eficient învăŃământ prin folosirea acestor mijloace. să fie relevante pentru fe nomenele studiate. cu toate avantajele reale pe care le prezintă. răspunsul este nu. cu toate avantajele incontestabile. Calculatorul. emitator radio. compact-discuri. rămâne un mijloc de învatamânt integrat sistemului uman de învăŃare. cursurile. pot înlocui profesorul si cartea. 7. pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informaŃie. formarea sentimentului de respect fata de carti. teste de cunoştinŃe. De ce? Pentru ca dincolo de volum informaŃional. mai complet. estetic prezentat.Mijloacele „Gutenberg” – cărŃile. casetofon. sa se mijlocească studiul interdisciplinar. procedeu didactic. strategia didactică. Mijloacele informatice sunt absolut necesare învatamântului. metoda. Sunt folosite pentru: instruirea asistata de calculator necesara pentru însusirea cunostintelor. magnetofon. audiovizuale: filme si montaje de televiziune si prin sateliti.

metodelor şi a evaluării într-un context de organizare specific procesului de învăŃământ. să evidenŃiaŃi rolul creativ al profesorului de specialitate angajat în proiectarea.să identificaŃi tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de învăŃământ. metoda predării învăŃării reciproce. IdentificaŃi valenŃele psihologice ale mijloacelor de învăŃământ Unitatea de învăŃare IV PROIECTAREA DIDACTICĂ Obiective: La sfârşitul capitolului. 11. caietul dirigintelui. la toate nivelurile acestuia. în mediul şcolar şi extraşcolar. ClasificaŃi mijloacele de învăŃământ.f c m ? o c m e = = = = obiective conŃinut metodologie evaluare ? 20 e . planificarea/proiectarea activităŃii educative 1. nivelurile proiectării curriculare. captarea atenŃiei. să precizaŃi în ce constă specificul activităŃilor educative. a performanŃelor (verificarea). în planificare să identificaŃi legătura dintre principalele etape şi secvenŃe ale realizării activităŃilor educative Concepte cheie: proiectare pedagogică. metoda cubului.să enumeraŃi trăsăturile specifice proiectării curriculare. din punct de vedere al modelului curricular să descrieŃi activitatea de proiectare a activităŃii profesorului-diriginte în vederea întocmirii Caietului dirigintelui să enumeraŃi etapele realizării activităŃilor educative.8. să descrieŃi etapele lecŃiei. brainstormingul. . transferul. - să aplicaŃi modelul proiectării curriculare la nivelul activităŃilor didactice şi educative. Proiectarea tradiŃională / prezentare grafică ? o f. dirijării învăŃării. problematizarea. b) modelul de proiectare curriculară. jocul de rol. organizate în cadrul procesului de învăŃământ. EnumeraŃi condiŃii de eficacitate a mijloacelor de învăŃământ 12. proiectare tradiŃională. relevanŃa (măsurarea) rezultatelor. fixarea (retenŃie) celor învăŃate. proiectare curriculară. pag. Sorin. DescrieŃi principalele metode de predare-învăŃare (conversaŃia. Din această perspectivă pot fi sesizate două modele aflate în opoziŃie: a) modelul de proiectare tradiŃională.să analizaŃi conceptul de proiectare pedagogică. proiectarea pedagogică vizează valorificarea optimă a timpului real destinat învăŃării. metoda Philips 6-6. Ca activitate de creaŃie specifică. conŃinuturilor. Proiectarea pedagogică a activităŃilor la nivelul procesului de învăŃământ Conceptul de proiectarea pedagogică defineşte activitatea care anticipează realizarea obiectivelor. realizarea şi dezvoltarea curriculară a activităŃii didactice să enumeraŃi etapele lecŃiei mixte. demonstraŃia) 9. 311-314). Prezentarea grafică a celor două modele evidenŃiază trăsăturile structurale ale acestora (vezi Cristea. evaluarea rezultatelor (performanŃei). 10. studiul de caz. expunerea. . 2000. asigurarea conexiunii inverse (feed-back). Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de învăŃământ pot fi identificate în raport de modelul de planificare globală folosit care corespunde concepŃiei didactice promovate la nivel instituŃional. veŃi fi capabili: . DefiniŃi resursele tehnice din perspectiva structurii procesului de învăŃământ.

presupune creativitatea profesorului. din contră.f. Proiectarea curriculară / prezentare grafică c f. Acest model de proiectare. ci. vezi tipurile şi variantele de lecŃii etc. promovat de didactica postmodernă (curriculară) acordă prioritate: obiectivelor (deschise în direcŃia tuturor resurselor personalităŃii elevului – morale. Proiectarea curriculară a activităŃilor didactice Proiectarea activităŃii didactice la nivelul unui model curricular.f m o o c m e f. 3) Scopul activităŃii (exprimă sintetic obiectivele generale şi specifice ale subcapitolului-capitolului 4) Tipul activităŃii (vezi tipurile de activitate didactică. corelaŃia obiectiveconŃinuturi-metode-evaluare.f. care asigură evaluarea continuă a activităŃii. e Acest model de proiectare. intelectuale. fără a urmări. instruirii dirijate (predominant formale) profesorului (cu o formare iniŃială şi continuă care pune accent pe pregătirea de specialitate în detrimentul celei psihopedagogice). Modelul de proiectare curriculară a activităŃii didactice (lecŃiei etc.f. corelaŃia obiective-conŃinuturi-metodeevaluare). tehnologice. = formarea formatorilor (iniŃială-continuă). fizice).) . capitolului). schemă flexibilă de desfăşurare a activităŃii (care urmăreşte. 5) Formele de organizare a activităŃii (instituŃionalizate sau adoptate în cadrul formei instituŃionalizate – vezi învăŃământul: frontal – pe grupe – individual) valorificate în perspectiva diferenŃierii instruirii II) Planificarea globală a activităŃii didactice (conceperea activităŃii didactice) 21 . Avem în vedere delimitarea etapelor care trebuie parcurse în concordanŃă cu traseele consacrate în proiectarea-realizarea-dezvoltarea curriculară.) nu exclude. cu deschidere spre autoinstruire.determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale. 2) planificarea globală a activităŃii (conceperea activităŃii). schemei rigide de desfăşurare a activităŃii (subordonată conŃinuturilor. 3) realizarea scenariului activităŃii. întreŃinut de didactica premodernă (tradiŃionalistă) acordă prioritate: conŃinuturilor (predominant intelectuale). corelaŃiei funcŃionale profesorelev (formarea iniŃială şi continuă a profesorului valorificând integral pregătirea: de specialitate-psihopedagogicămetodică). instruirii (formale dar şi nonformale şi informale). Avem în vedere capacitatea sa de adaptare continuă la schimbările curente care apar pe parcursul oricărei activităŃi. cu funcŃie de reglare-autoreglare permanentă a acesteia). În această perspectivă profesorul de orice specialitate trebuie să aibă în vedere: 1) organizarea activităŃii. în mod special. 4) finalizarea activităŃii. în mod special. 2) Subiectul activităŃii (titlul activităŃii care va fi predată-învăŃată-evaluată). solicită definirea acestuia în termeni operaŃionali. estetice. Modelul de proiectare curriculară are deschiderea necesară pentru valorificarea creativităŃii profesorului la toate cele patru niveluri pe care le prezentăm în continuare: I) Organizarea activităŃii 1) Tema activităŃii (subcapitolului. = = = = = obiective conŃinut metodologie evaluare formarea formatorilor (iniŃială-continuă).

7) Metodologia de predare-învăŃare-evaluare (stabilită în raport de obiectivele pedagogice concrete/operaŃionale) include: întrebările . aprecieri. organigrama etc.decizii cu valoare de diagnoză-prognoză: note şcolare. Această adaptare se poate situa pe / între următoarele niveluri principale: dirijare riguroasă. .prezentarea / crearea unor probleme. semnificative şi relevante pentru o nouă învăŃare. au cu ce să scrie.individuale).stabilirea temelor pentru acasă: generale . evaluarea).evaluarea soluŃiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor. definiŃii. recomandări metodologice. de referinŃă stabilite la nivelul programei şcolare) . apel la curiozitatea intelectuală. pe ce să scrie. aplicare. pe rând. Reactualizarea cunoştinŃelor anterioare: poate fi realizată prin: verificarea temelor: global.fixarea soluŃiilor / răspunsurilor prin aprofundare în condiŃii de interpretare. teorii pe care profesorul le consideră utile. . evaluabile). capacităŃi. bibliografice. metode didactice. . strategii de cercetare-învăŃare. fundamentaleoperaŃionale. . Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare orală (expunerea. evaluare critică (aprecieri globale . fiecare presupunând o metodologie specifică. întrucât ea combină sarcinile didactice de bază. de predare-învăŃare-evaluare.condiŃii minimale: elevii au cărŃi. De pildă. instruire asistată pe calculator). strategii de predare-învăŃare-evaluare). prezentare simbolică: pe bază de simboluri verbale sau scrise (formule matematice pentru indicatorii economici).. situaŃii-problemă. scheme privind bilanŃul. tip problemă.externe). Etapele lecŃiei În cele ce urmează prezentăm etapele /componentele de bază ale structurii lecŃiei mixte. prezentare iconică (mijlocită de substitute ale realităŃii): imagini figurative sau grafice. cantitativ sau din punct de vedere calitativ.evaluarea globală / caracterizare generală. repetarea şi sistematizarea cunoştinŃelor. formarea unor abilităŃi. tehnicile de evaluare (integrate în structura diferitelor metode şi strategii didactice). resursele necesare (conŃinut – metodologie .individualizate. caracterizări etc. conversaŃia) şi scrisă (munca cu manualul.schema de elaborare: acŃiunile elevului (observabile.stabilirea liniei / liniilor de perspectivă. 22 . sarcinile didactice.dirijarea învăŃării prin: strategii de comunicare-învăŃare. .condiŃii de instruire/învăŃare: interne . În această etapă profesorul realizează. cu ajutorul unor elemente de problematizare (să declanşeze o contradicŃie cognitivă. lectura rapidă). reactualizarea acelor concepte.mijloacele de învăŃământ (disponibilizate / disponibilizabile). analiză-sinteză.tip exerciŃiu. III) Realizarea activităŃii didactice 8) Scenariul didactic (orientativ / deschis): .la sfârşitul activităŃii). pentru rezolvarea situaŃiilor-problemă.5) Obiectivele operaŃionale / concrete (deduse din scopul activităŃii şi din obiectivele specifice / cadru. 2. modalităŃile de evaluare (iniŃiale . printr-o situaŃie problemă). este o condiŃie a învăŃării conştiente şi active.pe parcursul activităŃii . observaŃii. strategii cognitive. principii. minimă dirijare. 6) ConŃinutul de predat-învăŃat-evaluat (corespunzător obiectivelor specifice şi operaŃionale / concrete). Captarea atenŃiei (moment de ordin psihologic): atenŃia. chiar dacă nu le utilizează în momentul respectiv.evenimentele didactice / corespunzător tipului de lecŃie. deschiderile metodologice (procedee. Acestea sunt: Moment organizatoric: profesorul trebuie să se asigure nu numai de liniştea necesară. diferite activităŃi. strategii de acŃiuneînvăŃare. dirijare moderată. . apel la motivaŃia elevului.reactualizarea unor cunoştinŃe. Dirijarea învăŃării presupune şi adaptarea permanentă la situaŃia concretă de instruire. IV) Finalizarea activităŃii 9) Concluzii: . . . efortul cognitiv al elevilor să fie orientată spre ceea ce vrea profesorul să realizeze. strategii de programare-învăŃare (instruire programată. trezirea unor interese specifice. pas cu pas urmărită. tip situaŃii-problemă. Dirijarea învăŃării sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunoştinŃe este etapa cu durata cea mai mare în care se desfăşoară activitatea dominantă (transmitere de cunoştinŃe. prezentarea conŃinutului poate fi realizată prin următoarele trei modalităŃi: prezentare activă (acŃională).

Lista subiectelor pentru pregătirea în vederea evaluării finale (examen) 1. întrucât elaborarea instrumentelor de măsurare1 se face pe baza obiectivelor lecŃiei. ComparaŃi etapa asigurării conexiunii inverse (feed-back) cu etapa de evaluare a rezultatelor UNITATEA DE ÎNVĂłARE 5 NORMATIVITATEA DIDACTICĂ Obiectivele temei Dezvoltarea capacităŃii de a defini conceptul de principiu didactic Dezvoltarea capacităŃii de a identifica funcŃiile principiilor didactice Dezvoltarea capacităŃii de a clasifica principiile didactice şi de a le caracteriza succint Concepte cheie: principiul didactic. pag. tema pentru acasă fixează şi perfecŃionează deprinderile de muncă intelectuală. Această confruntare este posibilă. operează o diagnosticare a unui rezultat în vederea introducerii unor secvenŃe cu rol corectiv şi ameliorativ sau cu scopul refacerii programului ce a produs disfuncŃia constatată: explicaŃii. 1 Detalii privind elaborarea testelor de evaluare. în forme variate. pe baza operaŃiilor de măsurare şi de apreciere a rezultatelor obŃinute. 1995. DescrieŃi modelul proiectării curriculare la nivelul activităŃilor didactice şi educative. Tema pentru acasă. Transferul cunoştinŃelor este facilitat de însuşirea temeinică a sistemelor de noŃiuni specifice mai multor domenii de activitate. inovaŃii spontane) suplimentare cu rol corectiv asupra acŃiunilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare. realizarea şi dezvoltarea curriculară a activităŃii didactice? EnumeraŃi etapele lecŃiei mixte. exerciŃii suplimentare. formularea de sarcini diferite mai ales din mijlocul lecŃiei care să menŃină starea de activism în procesul învăŃării/repetării. precum şi de întărirea pozitivă a celor învăŃate. Conexiunea inversă (feed-back): este un tip specific de interacŃiune didactică prin care se solicită dovedirea însuşirii unui conŃinut înainte de a permite achiziŃionarea altuia. 4. 2. ajustări. considerate „criterii de reuşită”.T.Fixarea noŃiunilor esenŃiale: vizează repetarea. de priceperile şi deprinderilor intelectuale formate. Verificarea şi aprecierea rezultatelor implică o evaluare care se deosebeşte de conexiunea inversă prin faptul că scopul său imediat este acordarea de note şi calificative. organizate în cadrul procesului de învăŃământ. ca activitate independentă. 3. AnalizaŃi conceptul de proiectare pedagogică. schimbarea ritmului de studiu. ImportanŃa acestei etape derivă din faptul că îşi propune aprofundarea cunoştinŃelor pe baza situaŃiilor de învăŃare oferite în clasă. 5. IdentificaŃi tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de învăŃământ. analiza unor greşeli tipice. 6. teze generale cu caracter director. pag.Radu. care pot da procesului didactic un sens funcŃional. Presupune rezumarea şi sistematizarea volumului de informaŃii. 2000. pentru a se asigura extinderea sistemului de legături între noŃiuni. noi intervenŃii (revizii. 27-58) 23 . funcŃii ale principiilor. Prin specificul său. caracterizarea principiilor didactice Conceptul de principiu didactic Principiile didactice se referă la acele norme orientative. 235-252).Holban. Este etapa de confruntare a rezultatelor obŃinute cu obiectivele propuse. Transferul cunoştinŃelor este o etapă aflată în legătură cu formularea obiectivelor operaŃionale („ce ştiu să facă elevii cu ceea ce ştiu”) care constă în posibilitatea efectuării unor extensii a cunoştinŃelor la situaŃii diferite de cele în care s-a realizat învăŃarea lor. „Testele de cunoştinŃe” (I. DescrieŃi etapele lecŃiei mixte 7. În ce constă rolul creativ al profesorului de specialitate angajat în proiectarea. ceea ce le dă un caracter continuu perfectibil (elaborate în secolul al XVII-lea de Comenius). EnumeraŃi trăsăturile specifice proiectării curriculare. calităŃile pe care trebuie să le îndeplinească acestea sunt date în lucrările „Evaluarea în procesul didactic” (I. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experienŃei parcurse de zeci de generaŃii de profesori.

. fie în ideea folosirii datelor asimilate la un moment dat. deprinderilor. trezie intelectuala. . pe parcursul învatarii . învăŃare. Principiul accesibilitatii cunostintelor. Principiul integrării teoriei cu practica . acesta precizează faptul că suntem obligaŃi să respectăm natura interioară a copilului. iar o sarcina prea dificila conduce la blocaj si stoparea oricarei activitati 4. . se poate aplica în doua direcŃii: a. aplicarea unor reguli în alte contexte etc. . principiile didactice se definesc prin trei note distinctive: caracterul general –caracterul sistemic. principii.) b. ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme. priceperilor EsenŃa acestui principiu vizează: cunoştinŃele si deprinderile stipulate prin planuri. principiul asigura integrarea notiunilor si ideilor în sisteme explicative complexe (elevul va fi capabil – în timp. evaluare Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si însusească ceva (cuvinte. activitati practice – să fie astfel selectate. caracterul.asigurata de logica interna a disciplinei – presupune: predarea integrata a informatiilor conexarea si corelarea informatiilor înlantuirea armonioasa a temelor.este un principiu care angajeaza atât nivelul macroeducatŃonal (politicile scolare) cât si nivelul microeducaŃional (care vizeaza procesele didactice propriu. Principiul respectarii particularitatilor de vârsta si individuale Cucoş atrage atenŃia asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat.A. 2.sa explice coerent si sistematic realitatea). programe.solicitarea elevilor sa fie maxima. principiilor. fie în sensul prelungirii activităŃii de însuşire de cunoştinŃe sau dobândire de deprinderi în activităŃi concrete. respectiv predarea si învatarea coerenta si continua). iar în sensul lui Rousseau. adica prelungirea lui „a şti” în „a şti să faci”..) numai în masura în care au înŃeles şi să participe singuri şi constienti la aflarea cunoştintelor pe care profesorii le propun la un moment dat. manuale.momentul principal al accesibilizarii este lectia pregatita si sustinuta de profesor (cel mai important agent al expunerii unui material astfel încât acesta sa fie priceput. interpretat si acceptat). Comenius după care e indicat să luăm lecŃii de la grădinarul care nu forŃează natura. 3. notiunilor. dar în limitele posibilului si necesarului. . Este principiul lui Comenius şi Rousseau. a şti să fii. prevede ca tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactica să fie valorificat în activitati ulterioare (activitati de învatare sau activităŃi materiale) .activizarea elevilor cere implicarea în predare şi mentinerea lor într-o încordare placută. 59-66) 1.impune o intercondiŃionare a obiectivelor  didactice cu cele ale logicii ştiintei şi cu cerinŃele presupuse de integrarea profesională. dorinŃa de a căuta singuri soluŃiile adecvate la propunerea de situaŃii-problema de către professor (dificultati teoretice / practice). deprinderi etc. regulilor. 24 .zise. . Caracterizarea principiilor didactice (Cucoş. a şti să fii şi să devii. de la natura sa interioară si să nu fortăm prea mult peste limitele îngăduite de vârsta si de caracteristicile individuale.În acelasi timp. 1996. Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predare. 5. întrucât regula de aur se traduce în “educaŃia este în conformitate cu natura” (în sensul exprimat de J.profesorul sa faca astfel încât sa cunoasca nivelul dezvoltarii actuale si sa prevada si evolutia ulterioara deoarece o sarcina de învatare prea usoara predispune la delasare si inactivitate.principiu cu caracter general. articulate şi expuse încât ele să poată fi – în principiu – asimilate si valorificate optim de către elevi. explicatiilor practic.Acest principiu comporta două laturi: a) realizarea sistematizarii cunostintelor b) asigurarea continuitatii în predare – învatare Sistematizarea cunostintelor: . Principiul sistematizarii si continuitatii în învăŃare . să plecăm de la acesta).

. Elaborati un studiu de caz în care să identificaŃi rolul respectării unui principiu didactic (la alegere). memoria.învăŃarea temeinică constă în calitatea ei de a produce rezultate consistente.este o învăŃare profundă şi de durată . DezbateŃi efectele respectării / nerespectării principiilor didactic TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII (T&ME) UNITATEA DE ÎNVĂłARE I EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE – ACłIUNE COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂłĂMÂNT Obiective: La sfârşitul capitolului. eficacitate. măsurare. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinŃelor. 6.va repeta în clasa / acasa: în ordinea predarii / pe sarite pentru a face legaturi suplimentare. Ce va face profesorul ? . elevul traieste efectiv fenomenul cunoasterii solicitându-si gândirea. veŃi fi capabili: . apreciere. CaracterizaŃi principiile didactice AplicaŃii: 1. . corelari ale denumirilor cu diverse imagini / reprezentări grafice. convingerile.predarea şi învatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gândirii elevului explică de ce acesta asimilează mai uşor materia de învăŃat dacă îi este solicitată intuiŃia sensibilă. Lista subiectelor pentru pregătirea în vederea evaluării finale (examen) 1.va exercita un control de calitate si o apreciere scolara pe masura.cere valorificarea experienŃei de cunoaştere senzorială a elevului şi cuplarea acesteia cu abstractizarea.să definiŃi principalele concepte cu care operează teoria şi practica evaluării şcolare (evaluare. creativitatea. IdentificaŃi funcŃiile principiilor didactice 3. rezultat. vizează conŃinutul. .acest principiu al învăŃării intuitive cere valorificarea pedagogică a unei bogate experienŃe cognitive apelând la: ilustrari / exemplificări. randament. pentru a stimula cunoasterea si interesele. imaginatia. 7. cuplarea învatarii teoretice cu aplicaŃia practica. ClasificaŃi principiile didactice în funcŃie de: caracter general. eficienŃă.temeinicia învăŃării depinde şi de dimensiunea practică a învăŃării. decizie. . vizează metodologia didactică 4.abstract) . motivatiile si tonusul intelectual. dintre concret . performanŃă. Principiul intuiŃiei (corelaŃiei dintre sensorial – raŃional. 2. . inteligenta. DefiniŃi conceptul de principiu didactic 2. priceperilor şi deprinderilor . progres şcolar) 25 .învăŃarea temeinică este opusa superficialităŃii / învăŃării în asalt / lucrului de mântuială. Practic îi ceri elevului să spuna ce crede el despre ceva anume ? ce impresie are ? cum îi apar lucrurile ? . capacitatea de a sesiza si rezolva problemele.- Se poate ajunge la aceasta stare (de activizare) acordând elevilor încredere si autonomie de gândire deoarece prin participarea sa activa.îl învata pe elev cum sa înregistreze mesajul si cum sa-l reactualizeze .deoarece intuiŃia este solicitată şi de nevoia de a surprinde legăturile subtile ale evenimentelor şi de a evidenŃia caracteristicile.

- să explicaŃi funcŃiile evaluării şcolare să argumentaŃi în ce constă rolul evaluării asupra proceselor de predare-învăŃare Concepte cheie: evaluare. rezultat. creativ s. cum se evaluează. decizie. condiŃiilor. DistincŃia dintre evaluare şi assessment este de la întreg la parte. a formării unei opinii. „este procesul de verificare (măsurare şi apreciere – subl. Decizia exprimă scopul evaluării şi implică evaluatorul în roluri de factor decizional: stabilirea obiectului evaluării (ce se doreşte a fi evaluat) în concordanŃă cu obiectivele deciziilor care urmează să fie adoptate. măsurare. stagnare sau regres). p. ca acŃiuni de îmbunătăŃire a activităŃii didactice în etapele următoare: să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaŃie sau a unei părŃi a acestuia.a. înŃeleasă în modul cel mai general. prin măsurarea unei performanŃe şi evidenŃierea evoluŃiei înregistrate (progres. litere. Principalele operaŃii ale actului evaluativ sunt măsurarea. caracteristici şi anumite simboluri (cifre.d. întrucât „Evaluation implică toŃi factorii care influenŃează procesul de învăŃare. randament. inclusiv obiectivele. actul de evaluare este înŃeles.a 1. operaŃiilor. p.. termen care evidenŃiază ideea formulării unei judecăŃi.). Prima desemnează procedee prin care se stabileşte o relaŃie între un ansamblu de evenimente. eficacitate. 1988). expresii). performanŃă. pe baza căror criterii se apreciază (I. progres şcolar s. în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează (perspectiva deciziei). metodologia. EficienŃa – este exprimată prin raportul: Rezultate obŃinute CondiŃii.). apreciere. când se evaluează. trece prin diferitele procedee de ordonare şi stabilire a rangurilor. performanŃa profesorului şi assessment. afectiv-atitudinal.ns. asupra situaŃiei de plecare. ActivităŃile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalităŃii lor (cognitiv. D. adoptarea de măsuri amelioratorii pentru etapele următoare ale procesului de învăŃământ. profesorul extinde evaluarea asupra predării şi învăŃării. implică o atitudine axiologică. Assessment şi evaluation sunt adesea legate.. activitatea de proiectare. 2000. Evaluarea. Aprecierea presupune emiterea unei judecăŃi de valoare asupra rezultatelor măsurării. McCann. În general.P. întrucât assessment este una dintre cele mai bogate surse de informaŃii despre ceea ce s-a întâmplat pe parcursul învăŃării” ((Harris. P. mai ales. ca şi a finalităŃilor generale şi specifice ale activităŃii considerate. expresii). în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaŃiile.668).T. procesul de instruire.13).Ausubel apreciază că. M. Măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese informaŃiile şi prin care se stabileşte o relaŃie între un ansamblu de evenimente. măsurarea porneşte de la simpla clasificare. evidenŃiind astfel legătura structurală şi funcŃională dintre procesele didactice şi efectele acestui proces. litere. materialele. sistemul şcolar întreg ş. Vocabularul englez nuanŃează sensurile activităŃii de evaluare prin utilizarea cuvântului assessment. instituŃiile şcolare (evaluare instituŃională. „în sensul său cel mai larg. Prin deciziile luate în urma realizării unor acŃiuni evaluative specifice. până la procedeele de cuantificare „forte”.Radu.m. evaluarea este mai mult decât o operaŃie sau o tehnică.) a calităŃii sistemului educaŃional sau a unei părŃi a sistemului respectiv. eficacitatea resurselor. în funcŃie de varietatea fenomenelor care fac obiectul ei: rezultate şcolare. aprecierea şi decizia. volitiv. caz în care comportamentului şcolarului i se atribuie valori numerice care posedă proprietăŃile numerelor reale ale aritmeticii” (1981. este o acŃiune complexă prin care se precizează: relaŃia dintre conŃinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate. toate acestea în vederea luării deciziilor privind ameliorarea acestuia (a sistemului). eficienŃă.a. aprecierea şi decizia. eficienŃa activităŃii sistemului. OperaŃiile actului evaluativ sunt măsurarea.Delimitări conceptuale Evaluarea în învăŃământ comportă mai multe abordări. caracteristici şi anumite simboluri (cifre. deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii). În concluzie. resurse Rezultate obŃinute________ Rezultate dorite (Obiective) Eficacitatea – desemnează raportul: 26 .

asemenea unor senzori. precum şi a capacităŃii şi a atitudinii de autoevaluare. mijloace. Mai multe reguli se degajă din această relaŃie. mai mult sau mai puŃin. 2. a relaŃiilor de interacŃiune şi interdeterminare cu predarea şi învăŃarea se degajă mai multe concluzii: a) Orice modificare substanŃială în planul predării sau învăŃării are efecte în plan evaluativ şi invers. . Valorificarea tuturor funcŃiilor de evaluare determină schimbări constructive la nivelul curriculumului. reflectarea fidelă şi realistă a rezultatelor constatate.se învaŃă ceea ce este evaluat. conŃinut. inclusiv la nivelul metodelor de predare/învăŃare. alături de activitatea de predare şi cea de învăŃare. cu funcŃia de formare a unui stil de învăŃare. evaluarea este un element component al acestuia.FuncŃiile evaluării şcolare FuncŃiile evaluării vizează incidenŃa activităŃii de evaluare. pentru a surprinde cât mai exact funcŃiile îndeplinite de evaluare. În activitatea didactică privită ca sistem. cât s-a predat. Din înŃelegerea rolului reglator al proceselor evaluative în activitatea didactică. capacităŃi. fiecare componentă structurală a procesului de învăŃământ. dacă ar fi tratată în mod distinct. de stimulare a activităŃii de învăŃare. timpul şi criteriile de programare şi planificare. prin care acesta se adaptează şi interiorizează fluxul informaŃional. relaŃii psihosociale. Impactul evaluării asupra proceselor de predare-învăŃare InterdependenŃa dintre predare-învăŃare-evaluare conferă fiecărei activităŃi un anumit specific. sugerarea / fundamentarea unor decizii de creştere a eficienŃei şi eficacităŃii procesului didactic. totodată. evidenŃierea elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul) c) FuncŃia prognostică constând în anticiparea rezultatelor posibile. Abordarea sistemic . a funcŃiilor acestora în activitatea didactică. se impune a avea în vedere interacŃiunea cu celelalte componente ale procesului didactic. cât şi a educabilului. 3. ca şi în oricare element structural al procesului de învăŃământ: finalităŃile. metode. FuncŃiile evaluării în cadrul procesului de învăŃământ sunt date de contribuŃia sa specifică la realizarea (sau împiedicarea realizării) finalităŃilor acestuia. în vederea ameliorării sistematice a procesului didactic. b) FuncŃia diagnostică: ceea ce presupune explicarea situaŃiei constatate prin realizarea unei diagnoze etiologice: precizarea factorilor aflaŃi la originea situaŃiei constatate şi a condiŃiilor iniŃiale de realizare a procesului de instruire.perspectiva profesorului. care nu poate fi redus la caracteristicile/funcŃiile pe care le-ar putea îndeplini oricare din ele. cu funcŃia de reglare a activităŃii şi de perfecŃionare a stilului de predare. gradul de accesibilitate) şi se învaŃă urmează să fie verificat.Progresul şcolar – exprimă raportul: SituaŃia de la începutul programului Rezultatele la sfârşitul programului Randamentul şcolar exprimă nivelul desfăşurării activităŃii apreciat prin termeni de eficacitate şi defineşte rezultate raportate la obiective. forme de organizare.se verifică ceea ce a fost predat.reglatorie a evaluării permite înŃelegerea evaluării ca o activitate simetrică: atât a educatorului. După cum se poate constata din enunŃurile de până acum. 27 . De asemenea. îşi formează deprinderi. randamentul şcolar optim se exprimă în termeni de performanŃă pozitivă. . . Activitatea de evaluare influenŃează. De aceea. sunt posibile. reguli care şi-au găsit aplicarea în practica şcolară: .perspectiva elevului. funcŃiile specifice ale evaluării descriu următoarele două perspective: . prin care acesta reglează instruirea. acolo unde asemenea decizii se impun şi. agenŃii (profesorul şi elevii). orice modificare survenită în desfăşurarea proceselor de predare-învăŃare cu care interacŃionează. a cărei exercitare conferă unitate şi echilibru procesului de învăŃământ.ce se predă (ce s-a predat şi cum. evaluarea resimte. FuncŃiile generale ale evaluării pot fi ordonate în jurul a trei funcŃii specifice demersului de această natură: a) FuncŃia constatativă constând în cunoaşterea stării procesului evaluat. atitudini.

multe forme realizându-se nu numai în modalităŃi conştiente. afectiv-atitudinal. profesorul urmăreşte şi diagnoza dificultăŃilor pe care le întâmpină elevii. elevii sunt dirijaŃi în a descoperi ei înşişi. InteracŃiunile şi interdeterminările dintre predare-evaluare şi învăŃare-evaluare sunt multiple. pe temeiul datelor obŃinute. Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la: › restaurarea încrederii în sine pentru anumiŃi elevi. acŃiunile evaluative se extind asupra procesului. ci şi prin fluxuri spontane care antrenează mecanisme nuanŃate. volitiv.Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor şcolare 28 . Aceste situaŃii devin complete dacă. ea presupune nu numai unde se plasează acestea. ci şi la activităŃile de conducere şi management pe care le îndeplineşte educatorul la nivelul clasei. măsurare. prin efectele ameliorative pe care le poate avea în perspectivă. În evaluarea performanŃelor şcolare. Diagnosticarea completă a dificultăŃilor întâmpinate de elevi şi a cauzelor lor probabile devine posibilă prin realizarea evaluărilor formative în acest scop. evaluarea sumativă. orice act de predare sau de învăŃare face necesară şi posibilă evaluarea lui. unde s-au produs. progres şcolar 2. Verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă doar premisa unui act evaluativ care. rezultat.a. acestea n-ar putea fi sesizate decât după încheierea anului şcolar. › ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu). profesorul urmăreşte şi dezvoltarea capacităŃii autoevaluative. de o parte. evaluarea criterială evaluarea normativă 1. asupra activităŃii care a dus la rezultatele constatate. decizie. eficienŃă. rolul principal al evaluării rămâne acela de a stimula învăŃarea şi de a asigura o eficienŃă sporită predării. materialele de care au nevoie pentru remedierea lacunelor constatate. d) Cu menŃiunea că evaluarea se raportează nu numai la predare-învăŃare. dar pot induce uneori şi efecte negative. stabilind o relaŃie între ceea ce a fost predat şi învăŃat.b) Între cele trei procese-activităŃi nu există graniŃe rigide. procedurile instrucŃionale potrivite. randament. evaluarea formativă. DefiniŃi principalele concepte cu care operează teoria şi practica evaluării şcolare (evaluare. › identificarea unor dificultăŃi/obstacole pe care le întâmpină elevii. de blocaje în procesul de comunicare. trebuie să continue şi asupra întregului proces didactic. evaluarea formativă. apreciere. evaluarea criterială evaluarea normativă) să explicaŃi rolul evaluării formative în metodologia reglării proceselor de predare-învăŃare Concepte cheie: evaluarea iniŃială. Lista subiectelor pentru pregătirea în vederea evaluării finale (examen) 1. evaluarea sumativă.să argumentaŃi necesitatea promovării mai multor strategii de evaluare a rezultatelor şcolare - să precizaŃi în ce constau demersurile principalelor strategii evaluative (evaluarea iniŃială. Analiza dificultăŃilor are o importanŃă şi mai mare. veŃi fi capabili: . Prin evaluări sistematice. ExplicaŃi funcŃiile evaluării şcolare din perspectiva profesorului şi din perspectiva elevului 3. InterinfluenŃele dintre predare-evaluare şi învăŃare-evaluare sunt de cele mai multe ori benefice. performanŃă. PrecizaŃi în ce constă rolul evaluării asupra proceselor de predare-învăŃare UNITATEA DE ÎNVĂłARE II CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE Obiective: La sfârşitul capitolului. În acelaşi timp. ci şi de ce natură sunt. c) ActivităŃile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalităŃii lor (cognitiv. în mod necesar. de cealaltă parte. şi rezultatele obŃinute. eficacitate. creativ s.). Evaluarea rezultatelor şcolare nu este singurul proces prin care se realizează evaluarea în învăŃământ.

T. De asemenea. forme de organizare a activităŃii.Radu. inclusiv observarea curentă a activităŃii elevilor (evaluare curentă. se întrepătrunde cu predarea). evaluarea sumativă Conceperea activităŃii de evaluare într-o viziune dinamică îşi propune valorificarea concomitentă (operativă) a informaŃiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale „evaluării în trei timpi”: . 4. În funcŃie de modul de abordare asupra rezultatelor activităŃii didactice. mijloace de învăŃământ.strategii centrate pe caracteristicile cadrului didactic . în vederea reglării/ameliorării sale în etapele următoare.strategii specifice. absolut punctuale („aici şi acum”).heteroevaluare: evaluare realizată de un evaluator. la începutul unei etape de instruire. Strategiile evaluării reprezintă modele. Evaluarea iniŃială. pentru îmbunătăŃirea sistematică şi permanentă a activităŃii didactice. forme şi tehnici de evaluare structurate şi ierarhizate potrivit scopurilor şi obiectivelor evaluării. evaluarea formativă. analiza tehnicilor de evaluare se poate face pe baza unei serii de dihotomii operaŃionale: · Evaluare formativă / sumativă. după funcŃia dominantă îndeplinită: . evaluarea are în vedere şi capacităŃile şi procesele psihice dezvoltate prin achiziŃionarea rezultatelor evaluate.evaluare de bilanŃ .evaluare diagnostică. prin stabilirea măsurilor de selecŃie 29 . · Evaluare normativă / criterială · Evaluarea procesului / produsului.evaluarea sumativă.strategii ce valorifică circumstanŃele obişnuite din activitatea de predare-învăŃare. . 1981) prin îmbinarea optimă a tuturor strategiilor de evaluare şi prin utilizarea adecvată a tehnicilor specifice fiecăreia. 1. cumulativă. Nota definitorie a evaluării iniŃiale este dată de organizarea sa la începutul unui program de instruire sau chiar în perspectiva acestuia. · Evaluarea internă / externă Caracteristicile de mai sus nu trebuie înŃelese ca momente singulare. 1.strategii centrate pe rezultatele obŃinute şi punerea lor în legătură cu demersul didactic întreprins.evaluarea iniŃială. Întrucât evaluarea iniŃială vizează şi viitorul. organizate special pentru o situaŃie de evaluare anunŃată. cumulativă). realizarea funcŃiilor esenŃiale ale actului evaluativ presupune valorificarea informaŃiilor oferite în toate momentele procesului didactic.coevaluare: realizată prin confruntări/comparaŃii interindividuale (pe perechi.autoevaluare (evaluare reflexivă): . formativă. de bilanŃ. · Evaluarea formală / informală.evaluare formatoare.strategii centrate pe metodologia de lucru aplicată . 2.Abernot. în funcŃie de autorul acŃiunii evaluative: . pe grupe) Concepând procesul de evaluare şi ca o investigaŃie sistematică şi interpretativă a mai multor tipuri de rezultate culese la momente diferite şi din raŃiuni/scopuri diferite. . Evaluarea iniŃială.evaluarea continuă.Necesitatea cunoaşterii modurilor de integrare a acŃiunilor evaluative în procesul de învăŃământ decurge din însăşi funcŃia fundamentală a acestora: cunoaşterea rezultatelor şi a activităŃii care le-a produs. denumită şi evaluare de plecare (de départ) sau evaluare preliminară (Y. . se pot distinge mai multe strategii de evaluare: . care premerge un program de instruire. precum este aplicarea unei probe (evaluare sumativă. ci ca strategii care implică o secvenŃă sau mai multe şi care valorifică metode. după dimensiunea secvenŃei de activitate ale cărei rezultate sunt evaluate: . .evaluare dinamică (curentă) . 1996) are rolul de a cunoaşte ce tipuri de cunoştinŃe şi competenŃe stăpânesc elevii la momentul t0.evaluare predictivă 3. Activitatea de evaluare este continuă şi completă (I. 2. în funcŃie de situaŃia educaŃională concretă: . („evaluation formatrice”). permanentă. tipuri.

b) grupul de apartenenŃă.Cardinet. în acest caz. Programele şcolare precizează tipuri de finalităŃi corespunzătoare elementelor de conŃinut pentru fiecare disciplină şi an de studiu. dar şi în corelaŃie cu evaluarea normativă şi evaluarea criterială. Cronbach şi Scriven (1979) desemnează cel mai bine faptul că evaluarea face parte integrantă din procesul educativ.B. Prin tot ceea ce presupune (organizare. Dificultatea realizării evaluării iniŃiale constă în identificarea acelor achiziŃii care constituie baza/premisele cognitive. Criteriile de apreciere a rezultatelor şcolare sunt diferenŃiate în funcŃie de termenul de referinŃă/raportare adoptat. spre exemplu. în conformitate cu următoarele: următoarele acŃiuni: . Notarea prin raportare la cerinŃele programei şi/sau la standardele curriculare de performanŃă constituie unul din sistemele de referinŃă. efecte. valorificarea acestora). unui semestru sau an (ani) şcolar(i). estimarea posibilităŃilor elevilor. metodologie de desfăşurare. norma este stabilită de scorurile grupului şi poate fi standard de performanŃă. Evaluarea sumativă îndeplineşte. stăpânirea noŃiunilor-cheie.ca factor de emulaŃie. o funcŃie certificativă întrucât ea măsoară suma cunoştinŃelor achiziŃionate la sfârşitul unei secvenŃe pedagogice relativ mari. 1988). motivaŃionale şi atitudinale necesare integrării cu şanse de reuşită în activitatea care urmează: fondul minim de reprezentări. . . pentru toŃi elevii din sistemul naŃional de învăŃământ: obiective-cadru şi obiective de referinŃă (Programele şcolare pentru clasele I-IX). incapacitatea de a răspunde adecvat solicitărilor. obiectiv de referinŃă/competenŃă specifică). operează selecŃia acestora. situaŃie în care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la performanŃele grupului căruia îi aparŃine. factor motivaŃional. 3. Prin clasificare şi selecŃie.sau de orientare.permite cunoaşterea dificultăŃilor în asimilarea cunoştinŃelor. D. evaluarea cumulativă poate induce două tipuri de efecte: pozitive . conduce la ierarhizarea elevilor. capacitatea de a lucra independent s. evaluarea iniŃială este denumită evaluare didactică predictivă (J.reduce intervalul dintre perioada de instruire şi introducerea secvenŃelor ameliorative pentru programul următor. erorile/lipsa cunoştinŃelor fiind sancŃionate. egoism. Spre deosebire de evaluarea formativă care intervine după fiecare activitate. Evaluarea formativă Prin introducerea conceptului de evaluare formativă. evaluarea normativă permite compararea performanŃei unui individ cu cele ale indivizilor din grupul 30 . unui capitol. iar erorile sunt considerate ca momente în rezolvarea de probleme (ca momente ale învăŃării). abilităŃile formate. În acest sens. evaluarea formativă este considerată o componentă fundamentală a strategiei „învăŃării depline”. din altă şcoală sau clasa din anul şcolar trecut). în cazul în care norma sau obiectivul formulat este o finalitate prevăzută în programă (obiectiv cadru/competenŃă generală. Evaluarea formativă coordonează crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele şcolare. capacitatea de a utiliza informaŃiile. norma este media clasei. efectul de inferioritate dat de clasificare. conexiunea inversă conduce la cuantificarea rezultatelor şi la exprimarea lor într-un sistem de referinŃă cunoscut celor implicaŃi în actul evaluativ. şi efecte negative: individualism. în acest caz. evaluarea este denumită normativă. care poate funcŃiona separat. evaluarea sumativă relevă caracterul unui bilanŃ. Evaluarea sumativă este modul tradiŃional de verificare a pregătirii elevilor care intervine după un ansamblu de sarcini de învăŃare şi care pot corespunde. în principal. . evaluarea cumulativă îndeplineşte o funcŃie socială importantă: oferă informaŃii cu privire la măsura în care absolvenŃii posedă acele capacităŃi/competenŃe necesare activităŃii socio-profesionale spre care se îndreaptă. Evaluarea cumulativă realizează câteva sarcini importante: informează despre măsura în care un elev a realizat obiectivele la sfârşitul unui program.elimină efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se aşteaptă de la ei. unei unităŃi de învăŃare.elimină stresul provocat de probele de evaluare.Evaluarea normativă şi evaluarea criterială Indiferent de strategia evaluativă adoptată.Litzler (1985) apreciază că: „Cel mai mult utilizată. respectiv competenŃe generale şi competenŃe specifice (Programele şcolare pentru clasele X-XIII). tipuri de competenŃe. La sfârşitul unui ciclu de învăŃământ. grad de motivare pentru studiu. Notarea prin raportarea la normă presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obŃinute de alŃi elevi din: a) grupul de referinŃă. grup ce poate fi un grup standard (eşantion naŃional reprezentativ) sau alt grup de elevi (clasa paralelă. În ambele cazuri.a.

de obicei. avantajele acestui demers: unicitatea criteriului de apreciere (unificarea instrumentelor de testare. la nivelul raportării la normă ca medie a clasei: raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectivă. în raport cu o sarcină de învăŃare comună.Raynal. Testele de cunoştinŃe. notele acordate într-o clasă pot să nu fie pe deplin comparabile sau echivalente cu notele acordate. În concluzie. introduce o stare conflictuală şi competitivă între elevi.lui. formulat în termeni de comportament observabil. educatorul instituind criteriul de performanŃă minimă admisă.Stoica. anunŃate prin formula: „În urma activităŃii (oră de curs. nu cu ceilalŃi elevi. b) dacă elevul este apreciat în raport cu el însuşi. . în altă clasă. nu în scopul de a sancŃiona. Evaluare normativă: rezultatul este comparat cu rezultatele obŃinute de ceilalŃi membrii ai grupei: „Ariana a sărit 1. sunt sugestive exemplele următoare: 1. în raport cu grupul. 2003.”.Rieunier. faŃă de nivelurile achiziŃiilor sale anterioare. la nivel naŃional. mai ales. pentru el. ci mai degrabă de a le ameliora. Dacă se postulează că învăŃarea şcolară trebuie să aducă cu sine schimbări la elevi. măsurarea trebuie atunci să permită formularea unei judecăŃi de valoare asupra calităŃii acestor schimbări. la o aceeaşi probă”. veŃi fi capabili: . Criteriul de reuşită a fost fixat. elevii vor fi în măsură să …”. suficient). bine. De ce evaluarea formativă dirijează elaborarea instrumentelor de evaluare? 3. ”Principala diferenŃă dintre testele criteriale şi cele normative stă în modul în care sunt interpretate rezultatele candidaŃilor” (A. evaluarea normativă indică scoruri statistice (arată poziŃia relativă a elevului în raport de media grupului de apartenenŃă) şi/sau standardizate (validate pe eşantioane mari. pot fi teste criteriale şi teste normative. Notarea prin raportare la obiective (denumită şi evaluare criterială) constă în compararea performanŃei elevului cu un obiectiv dezirabil. în diferite momente. A. la 1. activitate personală de învăŃare). decizii asupra ritmului de învăŃare a elevilor. Aceste neajunsuri pot fi depăşite prin raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eşantioane mari. Obiectivul nu a fost atins” (Ph. evaluarea stării de pregătire generală. Dacă evaluarea criterială indică nivelurile la care a elevul ajunge să realizeze obiectivele. Ele se regăsesc în formularea obiectivelor operaŃionale şi sunt. pe bază de standarde).102).să enumeraŃi tipuri de probe scrise 31 .să enumeraŃi forme de examinare orală. 2. Limitele evaluării normative sunt evidenŃiate. numai dacă raportarea se face la acelaşi obiectiv (acelaşi nivel al obiectivelor).10 m.20 m. raportare la norma/media grupului (evaluare normativă. Este prima din clasă. p. Lista subiectelor pentru pregătirea în vederea evaluării finale (examen) 1. De aici. prin standardizare). la aceeaşi disciplină şi aceeaşi probă. ca teste standardizate. Avantajele şi dezavantajele evaluării sumative 4. Evaluare criterială: „Petre a sărit 1. EnumeraŃi strategii de evaluare a rezultatelor şcolare UNITATEA DE ÎNVĂłARE III METODOLOGIA EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE Obiective: La sfârşitul capitolului. EnumeraŃi principalele tipuri de achiziŃii evaluate la începutul procesului didactic (strategia de evaluare iniŃială) 2. 1997). internaŃional). pentru aprecierea rezultatelor şcolare am reŃinut două modalităŃi de referinŃă: raportare la obiective (evaluare criterială).25m. notarea criterială are în vedere şi un criteriu de progres al nivelului de pregătire al elevului. Cadrul de referinŃă este ansamblul obiectivelor şi activităŃilor de învăŃare: a) dacă obiectivele sunt diferenŃiate pe niveluri de performanŃă (descriptori de performanŃă: foarte bine. ComparaŃi evaluarea normativă cu evaluarea criterială 5. rezultatele şcolare ale elevilor pot fi comparate. În acest sens. în acest an.

extinderea verificărilor de la memorarea informaŃiei şi capacitatea de a o reda. fişe de activitate personală. Examinările orale prilejuiesc comunicarea directă. respectiv « raportul de evaluare » al activităŃii elevului. asupra datei şi asupra conŃinuturilor din care vor fi evaluaŃi. lucrare practică. obiectivitate. elevii îşi dezvoltă capacităŃi autoevaluative. respectarea particularităŃilor de vârstă. evaluaŃi. probe de evaluare periodică. se simt co-participanŃi la activitatea de evaluare. Tehnicile de realizare a examinărilor orale sunt numeroase. etape şi norme de elaborare Metodologia evaluării şcolare desemnează metode specifice activităŃii de evaluare. cu răspuns scurt). în funcŃie de situaŃia educaŃională concretă. de multe ori. acordarea unui timp minim necesar între enunŃul întrebării şi răspuns. modul de răspuns. alegere duală. portofoliul – « jurnal de bord ». pentru ca rezultatele evaluării să aibă aceeaşi semnificaŃie pentru evaluatori. obiectivitate. la capacitatea de transfer şi de a opera cu cunoştinŃele în explicarea altor fenomene Lucrările sau probele/verificările scrise constituie alt mijloc de evaluare a rezultatelor şcolare.a. Dintre acestea. de personalitate. a) Validitatea recunoaşte dacă testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare. Oricare ar fi modul lor de realizare: probe de control curent (extemporale). timpul acordat.tezele. ca metodă de evaluare şcolară. evidenŃierea formulării cerinŃelor. evaluarea asistată de calculator s. verificarea orală cu statut de examen CerinŃele metodologice privind realizarea verificărilor orale vizează tehnica de formulare a întrebărilor. etc). ca şi prin cunoaşterea răspunsurilor corecte după încheierea probei. examinare orală. validitate. itemi obiectivi (alegere multiplă. semiobiectivi (de completare. întrebări structurate. punctaj. aplicabilitate. se realizează printr-o conversaŃie cu rol de verificare. probele practice. De asemenea. evaluare asistată de calculator Metode de evaluare. pereche).- să explicaŃi în ce constau calităŃile unei probe (test) să stabiliŃi etapele elaborării unei probe scrise să clasificaŃi itemii de evaluare. de regulă (nu întotdeauna). durata examinării. indisolubil legate.. pe următoarele planuri: . în cele ce urmează.validitatea de conŃinut 32 . fidelitate. instituŃii şi societate. evaluarea asistată de calculator) Concepte cheie: criteriu de evaluare. distingând: a) Probele de control curent (extemporalele) b) Probele de evaluare periodică c) Probe semestriale . Examinarea orală. elevii devin implicaŃi în realizarea activităŃii de evaluare. de interese. teze semestriale etc. probă scrisă. CalităŃile unei probe (test) Ca şi în cazul testelelor de atitudini. probele scrise. portofoliul. Repere în elaborarea probelor – tipuri de itemi. ne propunem să evidenŃiem acele metode care susŃin activitatea de predare-învăŃare: examinarea orală. Încercând stabilirea unei corespondenŃe între acestea. Probele scrise pot fi clasificate. prin întrebări şi/sau sarcini de lucru care solicită răspunsuri orale sau în scris. în primul rând. povestirea sau repovestirea unui citirea unor dialoguri incomplete. antrenarea celorlalŃi elevi. demersurile de instruire /învăŃare şi activitatea de evaluare fiind. aplicabilitate. cele mai frecvent utilizate sunt: conversaŃia de verificare interviul verificarea orală pe bază de imagini. prin informarea. după cum metodele de învăŃământ implică o metodologie specifică activităŃilor de predare-învăŃare. portofoliu. fidelitate. probele de evaluare (ca teste de cunoştinŃe) trebuie să posede anumite calităŃi: validitate. prin explicaŃiile sumare date înaintea rezolvării probei (scopul probei. itemi subiectivi (eseu şi rezolvare de probleme). în funcŃie de gradul lor de obiectivitate să precizaŃi în ce constau metodele de evaluare alternative (fişe de activitate personală.

Validitatea poate fi raportată şi la alte situaŃii. conŃinutul textului din itemii probei trebuie să concorde cu comportamentele prefigurate de obiective şi. având scopuri şi funcŃii diferite. limitat ca spaŃiu şi ca formă . implicit. de identificare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche). b) Fidelitatea este calitatea probei de a obŃine rezultate constante (aceleaşi sau cu diferenŃe minime). testate de el ca fiind dobândite. Din această categorie fac parte itemii cu răspuns scurt. se pot distinge mai multe tipuri: . Prin itemii obiectivi se testează un număr mare de conŃinuturi diferite care solicită capacităŃi cognitive simple: de recunoaştere (itemi cu alegere multiplă). creativitatea. În acest sens.Elaborarea / redactarea probei de evaluare Itemii dintr-un test pedagogic reprezintă sarcini de evaluare ce evidenŃiază legătura permanentă cu conŃinuturile esenŃiale ale disciplinei.Stabilirea conŃinuturilor esenŃiale şi a obiectivelor operaŃionale corespunzătoare 3. itemii de completare şi întrebările structurate. în cazul aplicării sale succesive. sarcina este foarte bine structurată. dar în condiŃii de examinare identice. cuvânt. număr. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate fi făcută prin două variante : 1.) şi numai al lui. Elaborarea unei probe scrise AcŃiunile evaluative întreprinse prin probele scrise. de stabilire a valorii de adevăr (itemi cu alegere duală). dar incorecte. CerinŃele rezolvării acestui tip de itemi sunt ca răspunsul să fie scurt. prin raportarea la finalităŃile corespunzătoare (obiective de referinŃă / competenŃe specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina şcolară. inconstant în aprecieri. cu conŃinuturile ce au fost predate şi învăŃate. ca elemente structurale ale activităŃii didactice. celelalte răspunsuri fiind răspunsuri plauzibile. Itemi cu răspuns scurt presupun o întrebare directă care solicită un răspuns scurt şi precis (expresie. adevarat / fals. examinatorul a fost prea sever. se pot utiliza materiale auxiliare. conŃinutul lor este sugerat prin structura enunŃului / întrebării. d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare exprimă calitatea probei de a fi administrată şi interpretată cu relativă uşurinŃă. prin aplicarea altor probe ce cuprind itemi cu valoare echivalentă. Itemii cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns dintr-o listă de răspunsuri posibile denumite şi alternative. c) Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanŃă între aprecierile făcute de evaluatori independenŃi. să nu existe dubii sau ambiguităŃi în formularea propoziŃiilor de răspuns. privind un “răspuns corect/bun”. Caracterul lor procesual permite evidenŃierea următoarelor etape: 1.au următoarele caracteristici: solicită un răspuns scurt. pentru fiecare din itemii unei probe. 2.). capacitatea de a rezolva probleme etc.validitatea predictivă (sau măsura în care un test prevede performanŃele viitoare ale unui elev) CondiŃiile de validitate evidenŃiate reies din contestaŃiile celor examinaŃi atunci când aceştia acuză că solicitările nu concordă cu programa dată. Criteriul sau criteriile de baza carora se stabileste raspunsul corect sunt explicate explicit in instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri Itemi semiobiectivi .Identificarea răspunsului corect dintr-o serie de răspunsuri posibile (alternative) În cadrul răspunsurilor posibile există un singur răspuns corect numit răspuns-cheie.validitatea concurentă caracterizează un test dacă acele competenŃe. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standardizate. etc. dar elevii trebuie să formuleze explicit răspunsul.Alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun răspuns dintr-o listă de răspunsuri corecte Itemii cu alegere duală sunt de tipul DA / NU.Stabilirea scopului şi a funcŃiilor unei probe 2. sunt implicate în toate momentele unui program de activitate. sunt confirmate şi de rezultatele unui test ulterior care se bazează pe valorificarea superioară a competenŃelor deja achiziŃionate. . - 33 .validitatea de construct se referă la acurateŃea cu care testul măsoară nivelul unui anumit „construct” (inteligenŃa. acord / dezacord : Itemi de tip pereche – solicita stabilirea de corespondente / asociatii intre elemente asezate pe doua coloane. numite distractori. simbol etc.

eseuri. până în prezent. mai multe direcŃii de aplicaŃii. originalitatea. solicită răspunsuri deschise. Aceşti itemi pot fi de tip eseu structurat / semistructurat. utilizarea de unelte. date suplimentare. teme pentru acasă. în concordanŃă cu tipurile de rezultate măsurate . diagrame realizate de elevi. Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de examinare. referate. Eseul liber (nestructurat) valorifică gandirea creativă.să se realizeze frecvenŃa şi ritmicitatea notării. Sunt utilizate atât ca mijloace de învăŃare. grafice. hărŃi.probe de evaluare .îmbinarea mai multor metode şi tehnici în vederea verificării unui anumit tip de rezultat.lucrări de control (probele scrise.alegerea metodei şi a procedeelor adecvate materiei.lucrările aplicative ale elevului (activităŃi practice. Probele practice includ: lucrări de laborator. . microcercetări). . sfaturi. de atelier şi activităŃi practice diverse (pedagogice. disecŃii. de activităŃi vizând formarea intelectuală a elevilor şi/sau pentru formarea de priceperi şi deprinderi. învăŃarea/exersarea la un instrument muzical. CerinŃe comune tuturor formelor de examinare: . comentarii. desene. agricole. evaluare – cunoaşte. alte subîntrebări ajutătoare.fişe efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecŃii: fişe de învăŃare eficientă (pt.). Rezolvarea de probleme (situaŃii problemă) solicită implicarea într-o activitate nouă. uşor de construit. îmbogăŃirea vocabularului de specialitate (pentru lecŃiile de recapitulare). activitatea de lectură şi de muncă independentă cu sarcini multiple: de învăŃare eficientă (pt. veterinare. diagrame. să formuleze un răspuns liber. semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un element comun. verifică obiective care vizează creativitatea. dactilografierea sau stenografierea s. subîntrebari. menită să rezolve o situaŃie-problemă. investigaŃii.Computer Assisted Management (conducerea învăŃământului): constă în utilizarea acesteia (tehnologiei informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ. Modul de prezentare include: un material . evaluează procese cognitive de nivel înalt. Prin probele scrise. constituind. de clinică medicală. cât şi ca probe de evaluare. fişe de exerciŃii . lecŃiile de dobândire de cunoştinŃe). îmbogăŃirea vocabularului de specialitate (pentru lecŃiile de recapitulare). .aprecieri ale profesorilor asupra activităŃii elevului. date.Itemi de completare cuprind un enunŃ incomplet care solicită completarea de spaŃii libere cu 1 – 2 cuvinte. lucrări prezentate la diferite cercuri sau comunicări ştiinŃifice. experienŃa demonstrează utilitatea îmbinării lor. . conŃinuturile predate şi obiectivele urmărite. nu impune cerinŃe de structură. fişe de activităŃi de formare intelectuală a elevilor (pentru lecŃiile de formare de priceperi şi deprinderi). Itemi de tip eseu solicită elevilor să construiască.grafice. ).casete audio-video privind activităŃi de învăŃare în situaŃii diferite. etc. incluzând fişele de muncă independentă şi fişele de lectură. . Recomandările metodologice privind construcŃia acestor tipuri de itemi sunt: spaŃiul liber nu va fi pus la începutul propoziŃiei.stimul (texte. „piesele de rezistenŃă” ale portofoliului de evaluare.a. Intrebările structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip obiectiv.consolidare. 34 . Toate tipurile de itemi se pot regăsi în probă scrisă. respectiv prin itemii acestora. creaŃiile artistice sau profesionale. în principal. respectiv asupra activităŃilor sale de bază – predare/învăŃare. Portofoliul reflectă dobândirea unor competenŃe la o anumită disciplină şi într-un timp determinat. observaŃii la microscop. s. teste). . efectuarea unor probe sportive. . trebuie evidenŃiată relaŃia dintre ceea ce se evaluează. proiecte. Este un instrument complex care reuneşte într-un dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de învăŃare desfăşurată: . iar dacă într-o frază există mai multe răspunsuri de completare ce trebuie găsite. diferită de cele de învăŃare curentă. creativitatea. acestea trebuie să aibă aceeaşi lungime.Probele practice sunt utilizate pentru verificarea conŃinutului experimental şi practic al instruirii. originalitatea. în concordanŃă cu sensul enunŃului. rapoarte de cercetare.a. mai cu seamă. respectiv un text în conformitate cu un set de cerinŃe date. Itemi subiectivi dispun de următoarele caracteristici: forma tradiŃională de evaluare. Evaluarea asistată de calculator Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de învăŃământ. într-o evaluare longitudinală. Fişele de activitate personală a elevilor privesc.lecŃiile de dobândire de cunoştinŃe). de exerciŃii consolidare.

portofoliul. trăsături de personalitate. . pentru aprecierea progreselor înregistrate pe parcursul instruirii. pentru fixarea cunoştinŃelor transmise. ClasificaŃi itemii de evaluare. expectaŃiile sale ca evaluator. EnumeraŃi tipuri de probe scrise 3. . IAC): presupune utilizarea nemijlocită a calculatorului în procesul predării şi pe timpul lucrărilor de laborator. notarea etichetă. notarea strategică. notare literală. să enumeraŃi modalităŃi de reducere a divergenŃelor în notarea rezultatelor şcolare. Concepte cheie: notare numerică. notare prin culori. Aceste tipuri de programe pot fi incluse fie în lecŃiile recapitulative. să denumiŃi tipuri de erori produse în evaluarea rezultatelor elevilor. şi poate nu atât în ceea ce priveşte acumularea efectivă de cunoştinŃe. cât sondarea capacităŃii de judecată a acestuia. în funcŃie de diferite circumstanŃe (de rol. gesturile încurajatoare ale evaluatorului nu pot fi suplinite de calculator. PrecizaŃi în ce constau metodele de evaluare alternative (fişe de activitate personală. modul. de contaminare). EnumeraŃi forme de examinare orală 2. în funcŃie de gradul lor de obiectivitate 6. evaluare externă) să enumeraŃi principalii indicatori statistici utilizaŃi în prelucrarea rezultatelor: tabelul rezultatelor. notarea sancŃiune. fie în predările curente.Computer Based Training (exersare-învăŃare asistată de calculator): subiectului i se pun la dispoziŃie programe specializate (de tip drill and practice) care-l ajută să-şi fixeze cunoştinŃele însuşite anterior. în funcŃie de principalele criterii: profesorul ca evaluator. evaluarea asistată de calculator) - UNITATEA DE ÎNVĂłARE IV EFECTELE APRECIERII (NOTĂRII) REZULTATELOR ŞCOLARE Obiective: La sfârşitul capitolului. efectul halo. veŃi fi capabili: - să precizaŃi în ce constau principalele sisteme de apreciere a rezultatelor şcolare. media aritmetică.Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistată de calculator. Lista subiectelor pentru pregătirea în vederea evaluării finale (examen) 1. profesorul având nevoie şi de contactul direct cu subiectul. să explicaŃi cum determină statutul şcolar al elevilor distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare. raportul. Trebuie precizat faptul că nu se poate pune problema transferării exclusive a sarcinii testării pe seama software-ului. de ordine. în funcŃie de indicatori. De asemenea.Computer Assisted Testing (verificare realizată cu ajutorul calculatorului): presupune existenŃa unor programe capabile să testeze nivelul de pregătire al subiecŃilor şi să evalueze răspunsurile acestora. ExplicaŃi în ce constau calităŃile unei probe (test) 4. efectul de 35 . notarea speculativă. să identificaŃi avantaje şi dezavantaje pentru fiecare sistem să propuneŃi criterii de apreciere în cadrul fiecărui sistem de notare să identificaŃi variabile care influenŃează obiectivitatea notării. să caracterizaŃi principalele stiluri de notare deficitară. notare prin calificative. StabiliŃi etapele elaborării unei probe scrise 5. de corelarea şi de interpretarea fenomenelor. să diferenŃiaŃi principalele tipuri de prelucrări a rezultatelor şcolare să prezentaŃi organizarea datelor şi a rezultatele unei probei de evaluare într-o fişă de centralizare să efectuaŃi o fişă pentru analiza de conŃinut a probei de evaluare să propuneŃi criterii de comparaŃie între evaluările operate de persoane diferite (nota profesorului clasei. mediana să calculaŃi indicatorii statistici pentru o situaŃie dată să comentaŃi semnificaŃiile valorilor obŃinute.

scala notelor însăşi. respectiv mărimea celor două segmente prin care se delimitează starea de reuşită de starea de eşec. suficient. nesatisfăcător. media aritmetică. modalitate auxiliară a sistemului oficial de notare prin convertirea notelor în calificative.Honor: performanŃe foarte bune.foarte bune B. 7-8 trepte în cele mai multe sisteme 3. dar nu permite o nuanŃare. . foarte bine. efectul de rol. culori. în SUA. Ordinea alfabetică e corelată cu ordinea descrescătoare a rezultatelor: A. NOTAREA NUMERICĂ: cifre ordonate pe o scală metrică. Putem determina modele de apreciere în care judecăŃile sunt exprimate prin cifre. calificative. S.slabe E. respectiv: H. propoziŃii.număr de credite (condiŃie cantitativă). Avantaje şi limite: .cea mai precisă evaluare este scala binară admis/respins. ectosemantică. calificative. efectul de contaminare. 10 trepte în România. segmentul ce caracterizează reuşita are şase valori. ca şi scala cu trei trepte. 1-5 sau 5-1 4.anticipaŃie.semnificaŃia mărimii cifrelor prin care se exprimă aprecierea.recomandări profesori.nesatisfăcătoare F. cunoştinŃe practice.70-80 de puncte (mediu) D. Clasificarea constituie ea însăşi un sistem de apreciere. mediana 1. eroarea logic.sub raportul utilizării lor. astfel. . efectul de contrast. Altă determinare: 3 trepte. . Teste standardizate şi etalonate stabilesc. 36 . scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere cu precizie a notării. ci se eliberează un certificat pe baza creditelor.probe.60-70 de puncte (slab) E. . astfel: A– 100 de puncte (excelent) B. .50-60 de puncte (eşec) Sub 50 de punte: eşec. în funcŃie de un punctaj.Unsatisfaction: nesatisfăcător. teste psihologice. 13 note în Danemarca. bine. alte scale: 10-20 note în FranŃa. nota literală. litere. NOTAREA PRIN CALIFICATIVE este folosită mai rar ca notarea numerică sau literală. fără dificultăŃile pe care le implică notarea mai mare de 10 trepte. Admiterea în învăŃământul superior se face pe baza următoarelor criterii: . . . U. 1. Finlanda 2. permite o diminuare a erorilor de apreciere. două aspecte explică existenŃa mai multor modele: . Sisteme şi criterii de apreciere a rezultatelor şcolare O primă distincŃie se face între: note. Nu există bacalaureat. tabelul rezultatelor.Alternativă la notarea numerică şi literală. medicale.80-90 de puncte (bun) C.bune C.4-5 trepte: excepŃional. raportul. iar cel ce caracterizează eşecul are patru valori.medii D. La noi. mediu. modul.foarte slabe Există variaŃii de la un sistem la altul.Satisfaction: satisfăcător. exprimare nonverbală. NOTAREA LITERALĂ este specifică Ńărilor anglo-saxone.condiŃie calitativă: se admit numai creditele A şi B.

de contrast.PerformanŃele sunt marcate pe o curbă de distribuŃie care pune în evidenŃă grupul cu performanŃe înalte. acum este restrâns. coeficientul de promovabilitate.notarea „speculativă” constă în sancŃionarea prin notă a unor erori sau lipse de cunoştinŃe. Trăsături de personalitate ale profesorului îşi găsesc expresia în „ecuaŃia personală a examinatorului” sau în „eroare individuală constantă” şi care se manifestă în actul evaluativ ca fiind: sever/indulgent.notarea „sancŃiune” se concretizează în aprecierea rezultatelor elevilor prin note sub limită („1”. . capricios (cu toane). alte surse de divergenŃe în aprecierea rezultatelor şcolare. prietenos/distant etc. alături de variabilele de personalitate. fără a Ńine seama de evoluŃia sa ulterioară. copiatul etc. La Drept: bile negre – nesatisfăcător Bile roşii – nivel mediu Bile albe – performanŃă foarte bună. ModalităŃi de reducere a subiectivismului în aprecierea rezultatelor şcolare Obiectivitatea notării rezultatelor şcolare este afectată de anumite circumstanŃe care sunt responsabile de variaŃii semnificative. medii. Stilurile deficitare promovate de profesori ca evaluatori sunt variate: . fie la examinatori diferiŃi (variabilitatea interindividuala). Distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare. „2”). .) care nu au legătură cu nivelul de pregătire. Diversele circumstanŃe în care se realizează actul evaluativ constituie. întâlnite fie la acelaşi examinator în momente diferite (variabilitatea intraindividuală). ca urmare a părerii nefavorabile pe care educatorul şi-a format-o despre capacităŃile acestora. vizate de obiectivele programei.notarea strategică se manifestă în tendinŃa de subapreciere a performanŃelor elevilor – din cauza mentalităŃii potrivit căreia „notele de 9 sau 10 nu sunt pentru elevi” sau că notele prea mari acordate în prima parte a anului şcolar ar reduce capacitatea de mobilizare la efort. . b) „efectul de anticipaŃie” este cunoscut şi sub denumirea de „efectul pygmalion” sau „efectul oedipian” se află în directă legătură cu presupoziŃia conform căreia „expectanŃele/predicŃiile se (auto)împlinesc” şi reflectă subaprecierea performanŃelor elevilor. IncidenŃa acestora asupra acŃiunilor evaluative se poate produce în următoarele situaŃii: a) profesorul ca realizator al procesului de instruire şi b) profesorul ca examinator. - 37 . 2. sub influenŃa impresiei generale bune despre aceştia (efect de generozitate. pentru atitudini sau fapte (şoptitul.Forma cea mai simplă este cea binară: admis/respins. de ordine. scăzute (v. Personalitatea şi atitudini ale evaluatorului constituie sursă de divergenŃe în apreciere. la care se adaugă o serie de variabile dependente de contextul şcolar. fiind cel mai utilizat în învăŃământul preşcolar.efectul de rol apare în circumstanŃele în care educatorul raportează factorilor decidenŃi. NOTAREA PRIN CULORI este unul din sistemele de notare cele mai vechi. asemenea cerinŃe antrenează deformarea evaluării. Curba lui Gauss). ExpectaŃiile sau „aşteptări ale evaluatorului” influenŃează aprecierile privind rezultatele şcolare în două moduri. Dintre acestea sunt evidenŃiate: efectul de rol. de care este „dependent”. constant/fluctuant. chiar şi atunci când acestea nu au fost asimilate de marea majoritate a elevilor clasei sau nu constituie concepte-cheie. . .notarea „etichetă” – este urmarea unei păreri favorabile/nefavorabile despre un elev. efect blând). în funcŃie de tipul reprezentărilor pe care profesorul şi le-a format cu privire la potenŃialul de învăŃare al unor elevi: a) „efectul halo” exprimă tendinŃa de a supraaprecia rezultatele unor elevi sau de a trece cu vederea unele greşeli sau rezultate slabe. reflectată în tendinŃa de menŃinere în „zona valorică” în care s-a aflat o perioadă. prin tendinŃa de apreciere indulgentă a performanŃelor elevilor.

Valorificarea evaluărilor privind rezultatele şcolare pentru ameliorarea procesului didactic Prelucrarea şi analiza rezultatelor probelor de evaluare AcŃiunea de evaluare nu se încheie cu notarea. este cazul situaŃiei în care cunoaşterea notelor atribuite de alŃi evaluatori influenŃează aprecierea unui evaluator. Prelucrare statistică 1. chiar dacă nivelul rezultatelor este diferit. profesorul realizează asemenea operaŃii pentru grupuri mici de elevi. gradul de conştiinciozitate etc. Multe alte judecăŃi valorice sunt emise/ mai pot fi emise prin prelucrarea datelor.Organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare a) utilizarea unor fişe de organizare a probei pe următoarea structură: obiectivele şi conŃinuturile supuse verificării. Organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare 2. În mod curent. prin mai multe modalităŃi: ELEVI S NOTE P E 38 . 3. cum ar fi acurateŃea şi aşezarea în pagină. elevii de aici fiind apreciaŃi mai generos şi invers. - - Statutul şcolar al elevilor generează circumstanŃe ce sunt surse de distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare. printre modalităŃile sugerate. cercetările pe grupurile mici nu sunt atât de concludente ca pe grupurile mari. sarcinile de lucru introduse în probă. Tehnicile de prelucrare sunt foarte apropiate celor utilizate în prelucrarea unor investigaŃii ştiinŃifice. dacă urmează după unele mai bune. efortul depus de elev. consemnarea rezultatelor. adoptarea unui barem de notare. Eroarea logică sau eroarea constantă constă în substituirea obiectivelor şi a parametrilor importanŃi ai evaluării prin obiective secundare. lucrări sau răspunsuri orale sunt apreciate mai bine dacă urmează după unele mai slabe sau mai exigent. astfel. elaborarea de descriptori de performanŃă. apartenenŃa la o şcoală foarte bună conferă avantaje. fie de un complex de doi sau mai mulŃi factori. Reducerea divergenŃelor în notare poate fi realizată „a priori” sau „a posteriori”. mai sever. reprezentări grafice cu o mare putere de sugerare. menŃionăm: alegerea unei scale de notare adecvată. b) Analiză de conŃinut a probei. sunt accesibile profesorilor de orice specialitate şi permit organizarea şi prezentarea datelor în tabele. Variabilitatea aprecierilor poate fi determinată fie de câte un factor singular prezentat mai sus. efectul de contaminare sau de ancorare se poate referi la o dependenŃă între evaluări (lucrări) care se succed. acestea tinzând să se apropie de cele anterioare. provenienŃa dintr-o şcoală cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai severă. „ajustarea” notelor (reglarea sistemului de notare a doi corectori care au apreciat foarte diferit aceeaşi lucrare). în funcŃie de tipul de clasă/şcoală de provenienŃă. PrecauŃiile utilizării tehnicilor statistice de prelucrare a rezultatelor probei de verificare vizează faptul că semnificaŃiile acestora se pot deosebi de cele utilizate în alte domenii de activitate. ca şi în poziŃionarea performanŃei acceptabile. deoarece implică utilizarea aparatului matematico-statistic. în sensul că aprecieri obŃinute anterior exercită o atracŃie a celor următoare. consensul în utilizarea scalei de notare.- efectul de contrast sau efectul de ordine apare ca urmare a accentuării diferenŃelor de nivel dintre performanŃele unor elevi. TIPURI DE PRELUCRĂRI: 1. cu evidenŃierea datelor următoare: Răspunsuri satisfăcătoare Greşeli tipice nesatisfăcătoare FrecvenŃa lor c) ComparaŃie între evaluările operate de persoane diferite. multicorectarea (de către cel puŃin doi corectori).

1 - De aici se realizează toate celelalte operaŃii de prelucrare statistică: calculul mediei aritmetice. RAPORTUL n/N se referă la o parte a grupului. pentru care jumătate din elevi au obŃinut rezultate mai mari sau egale decât ea. Evaluările întreprinse sistematic favorizează acŃiuni operative de valorificare-monitorizare. amplitudinea scalei MEDIA ARITMETICĂ este o mărime relativă ce poate fi calculată atât pentru seriile simple. Media aritmetică ponderată . prin citirea seriei. Formula de calcul pentru seriile cu frecvenŃe este: x = Σ xi fi Σ fi MODULUL (modulul. .20 9 10-4 120 8 8 10-4 108 7. Media aritmetică simplă . cât şi pentru cele cu frecvenŃe.cu număr par de termeni: mediana este media celor doi termeni din mijloc.nota cu frecvenŃa cea mai mare Amplitudinea notelor . astfel încât acesta să fie adaptat şi predat în concordanŃă cu capacitatea de învăŃare caracteristică grupului de subiecŃi. 10 9 8 7 5 . este necesară prelungirea activităŃii de evaluare prin prelucrare statistică şi de conŃinut a rezultatelor probei.1 .50 În etapele următoare aplicării unei probe. nota modală (nota cu frecvenŃa cea mai mare). este dată de câtul dintre suma acestor valori şi numărul lor: x = Σ xi n 2. adică în cadrul clasei sunt mai mulŃi elevi cu aceeaşi notă. exprimă ponderea unei valori în mărimea totală. asigură cunoaşterea efectelor pe care modul de predare 39 .este determinat din tabel. au promovat 33: n/N = 33/36. cu aceeaşi frecvenŃă): . MEDIANA este valoarea centrală a unei serii ordonate care împarte această serie în două părŃi egale.. 10 9 8 7 5 4 15:2= 7.cu număr impar de termeni: mediana este termenul din mijloc. raportat la total Ex. 1.este o medie de poziŃie: acea valoare a rezultatelor.90 8 10-4 S – ultima notă sumativă P – nota profesorului E – evaluare externă Sunt modele posibile de fişe.este rezultanta a mai multor măsurători (rezultate individuale) pe o perioadă determinată. elevi 4 9 10 8 6 4 5 3 4 2 3 2 . . PROCENTUL este valoarea raportului exprimată în procente. 2. întinderea scalei notelor. nota modală) este nota cu frecvenŃa cea mai mare.: Din 36 de elevi. Pentru o serie simplă (simetrică.Prelucrare statistică TABELUL REZULTATELOR : Note 10 9 8 7 Nr. nu din calcule. degajând concluziile menite să autoregleze activitatea profesorului în perioada următoare.diferenŃa dintre nota cea mai mare şi nota cea mai mică 140 8. Total valori Media notelor Nota modală .se calculează pentru seriile cu frecvenŃe. tehnicile de evaluare utilizate de cadrele didactice trebuie să fie orientate pe selectarea şi organizarea conŃinutului activităŃilor. dominanta.

de contaminare) 9.le produce asupra învăŃării şi favorizează adoptarea măsurilor adecvate pentru optimizarea/transformarea procesului de predare-învăŃare. Lista subiectelor pentru pregătirea în vederea evaluării finale (examen) EnumeraŃi principalele sisteme de apreciere a rezultatelor elevilor PrecizaŃi în ce constă semnificaŃia mărimii cifrelor în cadrul sistemului de apreciere numeric. devenind. în sens autentic. SusŃinând (îmbogăŃind. modul pentru rezultatele unei probe de control ale cărei rezultate se prezintă astfel: Note 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Nr. în funcŃie de principalele criterii: profesorul ca evaluator. 6. 3b Temă de lucru ÎntocmiŃi un studiu (referat) cu tema „Sisteme de evaluare a rezultatelor şcolare în Ńările lumii” Resurse www: 1. cinci trepte e. 2d. fals Răspunsuri: 1b. Care este sistemul cu cea mai precisă evaluare? În ce constă dezavantajul acesteia? Cum se corelează tipurile de rezultate şcolare cu ordinea literelor. ComentaŃi semnificaŃiile valorilor obŃinute. a. 3. zece trepte 2. EfectuaŃi o fişă pentru analiza de conŃinut a probei de evaluare 14. DificultăŃile cele mai mari de notare le are scala numerică a. EnumeraŃi principalii indicatori statistici utilizaŃi în prelucrarea rezultatelor 16. în sistemul de notare prin culori? Care sunt principalele variabile care influenŃează obiectivitatea notării CaracterizaŃi principalele stiluri de notare deficitară. patru trepte d. activitatea de evaluare poate fi privită mai mult ca evaluare pentru învăŃare şi evaluare pentru predare decât ca modalitate de control. expectaŃiile sale ca evaluator 8. ameliorând) învăŃarea şi predarea. parte integrantă a procesului didactic. cu mai mult de zece trepte 3. cu zece trepte d. în funcŃie de indicatorii statistici calculaŃi Test pentru autoevaluare 1. mediana. 4. 2. 5. EnumeraŃi modalităŃi de reducere a divergenŃelor în notarea rezultatelor şcolare 11. ExplicaŃi cum determină statutul şcolar al elevilor distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare 10. două trepte b. în cadrul sistemului de notare literal? Care este semnificaŃia culorii roşii.1 17. Starea de reuşită în cadrul sistemului numeric românesc are a. adevărat b. 7. trăsături de personalitate. PrezentaŃi organizarea datelor şi a rezultatele unei probei de evaluare într-o fişă de centralizare 13. de ordine. PropuneŃi criterii de comparaŃie între evaluările operate de persoane diferite (nota profesorului clasei. cu două trepte c. în funcŃie de diferite circumstanŃe (de rol. elevi 4 2 5 6 4 2 1 1 . EnumeraŃi principalele tipuri de prelucrări a rezultatelor şcolare 12. evaluare externă) 15. DenumiŃi tipuri de erori produse în evaluarea rezultatelor elevilor. cu cinci trepte b. În învăŃământul preşcolar este utilizată frecvent notarea prin calificative. şase trepte c. CalculaŃi media. 40 .

Efectul de contrast mai este cunoscut şi sub denumirea de efect halo 5. 1c. efortul depus de elev. StabiliŃi valoarea de adevăr a următoarelor propoziŃii: 1. „Efectul halo” exprimă tendinŃa de a supraaprecia rezultatele unor elevi 4. amplitudine e. efectul halo d. Anumite circumstanŃe sunt responsabile de variaŃii semnificative la acelaşi examinator. modul c. AcurateŃea şi aşezarea în pagină. dacă urmează după unele mai slabe (efect de ordine) 6. tabelul rezultatelor b. eroarea logică b. Răspunsuri: I. media aritmetică e. raport d.EXEMPLE DE TESTE DE AUTOEVALUARE DIN TOATĂ MATERIA pentru evaluarea cunoştinŃelor la TMI şi TME MODIFIED TRUE/FALSE StabiliŃi valoarea de adevăr a următoarelor propoziŃii sau fraze: 41 . 3A. ca urmare a părerii nefavorabile pe care educatorul şi-a format-o despre capacităŃile acestora caracterizează: b. efectul halo e. modul 2. 5A. 2. MarcaŃi răspunsul considerat corect: 1. Subaprecierea performanŃelor elevilor. analiza de conŃinut a probei 3. 3a. fişa de organizare a probei c. 2b. 4F. Notarea strategică se manifestă în tendinŃa de supraapreciere a performanŃelor elevilor 3.edu Test pentru autoevaluare I. Nota cu frecvenŃa cea mai mare este dată de: a. 2F. efectul de ordine d. efectul de ancorare 4. eroarea logică c. 6F 7. ProvenienŃa dintr-o şcoală cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai indulgentă.wmich. efectul pygmalion f. 1A. notarea etichetă e. analiza de conŃinut a probei d. Analiza greşelilor tipice este realizată prin: a. Lucrările sau răspunsurile orale sunt apreciate mai bine. media aritmetică b. efectul de ancorare II. gradul de conştiinciozitate primează faŃă de obiectivele evaluării în: a. efectul de ordine c.http://evaluation. 4e II.

într-o situaŃie nouă. Adevărat b. a. Principiile procesului de învăŃământ constituie normativitatea activităŃii didactice. Evaluarea formativă se realizează prin verificarea tuturor elevilor din întreaga materie. Obiectul de studiu al Teoriei instruirii (Didacticii generale) este dat de: a. Obiectul de studiu al didacticii este formarea personalităŃii elevului. Fals 8. În condiŃiile evaluării formative (continue). proba de evaluare scrisă trebuie să realizeze clasificarea elevilor după notele obŃinute. Fals 6. practice. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinŃelor este un principiu care vizează conŃinutul învăŃământului. O metodă de învăŃământ poate deveni.1. a. a. Adevărat b. Fals 5. IntenŃionalitatea procesului de învăŃământ se concretizează obiective instructive şi educative. Fals MULTIPLE CHOISE 1. Verificarea şi evaluarea rezultatelor de la sfârşitul lecŃiei se bazează pe conexiunile inverse de pe parcursul orei. Fals 3. a. Asigurarea conexiunii inverse este o etapă a lecŃiei mixte. Adevărat b. activitatea de învăŃare b. Fals 2. scrise) a. activitatea de predare e. Adevărat b. proiectarea didactică 42 . Adevărat b. Adevărat b. Fals 4. procesul de învăŃământ d. Fals 9. Adevărat b. a. a. a. Adevărat b. „Procesul de învăŃământ este singura formă de organizare a activităŃii instructiv-educative” a. Adevărat b. procedeu al altei metode. Un test poate fi utilizat în toate metodele de evaluare (orale. metodele de învăŃământ c. Adevărat b. Fals 7. Fals 10. a.

învăŃarea. metodelor bazate pe acŃiune directă 6. parŃial 4. multilateral d. resursele umane şi relaŃiile pedagogice stabilite între acestea 3. metodelor de comunicare orală b. prin întrebări succesive. integral e. CompletaŃi cu atributul corespunzător: „Procesul de învăŃământ are caracteristica unui proces unui proces ………………unitar.” a. Însuşirea de cunoştinŃe. a. formarea de capacităŃi intelectuale se realizează într-un timp foarte scurt prin utilizarea: a. DesemnaŃi caracteristica principiilor didactice exprimată prin formularea: ”LegităŃile procesului de învăŃământ au în vedere toate componentele procesului de învăŃământ ca sistem unitar”. bilateral b. caracter general d. metode. metodelor bazate pe contactul cu realitatea e. Transmiterea unei cantităŃi mari de informaŃie într-un timp foarte scurt este un avantaj pe care-l oferă utilizarea: conversaŃiei euristice problematizării exerciŃiului expunerii demonstraŃiei 8. caracter normativ b. PrecizaŃi componentele principale (fundamentale) în procesul de învăŃământ: a. conŃinutul şi timpul de învăŃare e. Metoda cu ajutorul căreia. predarea. metodelor de descoperire d.2. elevii sunt conduşi spre dobândirea de cunoştinŃe noi este: problematizarea conversaŃia euristică conversaŃia introductivă conversaŃia de clasificare conversaŃia de aprofundare 7. resurse tehnico-materiale c. tehnici. caracter dinamic 5. unilateral c. metodelor de comunicare scrisă c. strategii b. Formarea priceperilor şi a deprinderilor se realizează prin: metoda conversaŃiei catehetice metoda demonstraŃiei metoda explicaŃiei metoda exerciŃiului metoda problematizării a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) 43 . caracter sistematic c. evaluarea d.

Evaluarea sumativă/cumulativă se realizează: a. la sfârşitul unei structuri unitare din punct de vedere tematic e. StabiliŃi corespondenŃa între numărul întrebării şi varianta considerată corectă. J. la tablă. efect Pygmalion 15. dacă ambele sunt adevărate şi există relaŃie cauzală între ele b.9. la începutul procesului de învăŃământ b. exerciŃiul c. probe practice d. atunci când se pun note 13. imediat după începutul noului program c. mai ales.J. conversaŃia euristică e. dacă ambele sunt adevărate. conversaŃiei e. a) b) c) Verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii este realizată prin tehnicile strategiei de: Evaluare iniŃială Evaluare cumulativă Evaluare formativă III. efect blând e. se realizează în cadrul metodei: a. cauzată de influenŃa notelor date de alŃi profesori. J. PrecizaŃi metoda de învăŃământ care poate constitui procedeu al metodelor de verificare orală: a. Comenius b. Variabilitatea aprecierilor rezultatelor elevilor. conversaŃia catehetică d. verificările orale b. Organizarea procesului de învăŃământ pe clase şi lecŃii este iniŃiat de: a. Pentru verificarea conŃinutului experimental şi practic al instruirii se utilizează. studiului de caz 12. efect de anticipaŃie c. efect de contrast b. efect de contaminare d. : a. Rousseau 10. metode evaluare alternative (referat. portofoliu) e. dar nu există relaŃie cauzală între ele 44 . concomitent cu evaluarea formativă.A. activitatea cu manualul 11. lucrările scrise c. este o „eroare de evaluare” denumită: a. Utilizarea reprezentărilor grafice sau pe baza unui desen. exerciŃiului d. după următoarele variante de răspuns: a. imediat după evaluarea formativă d. demonstraŃiei c. problematizarea b. testul docimologic 14. explicaŃiei b.

Metodele de învăŃământ cuprind un ansamblu organizat de procedee didactice. Succesiunea secvenŃelor/etapelor unei lecŃii este întotdeauna aceeaşi. Legile generale ale procesului de învăŃământ se manifestă în mod specific. 45 . ______ 8. ____ 2. LecŃia mixtă cuprinde toate verigile/etapele reprezentative ale unei activităŃi instructiv-educative. ______ 9. Teoria generală a procesului de învăŃământ poartă denumirea de didactică specială (metodica predării). Probele scrise permit o bună individualizare a ritmului elaborării răspunsurilor. Principiile procesului de învăŃământ sunt abordate în perspectivă sistemică. Notarea reciprocă dezvoltă la elevi capacitatea de autocontrol. ____ 4. Un test poate fi utilizat numai la probele scrise. Itemii (întrebările) testului de evaluare sunt în funcŃie de obiectivele şi conŃinuturile verificate. dacă prima este adevărată şi a doua este falsă d. Dintr-o lecŃie introductivă poate lipsi etapa de verificare a cunoştinŃelor anterioare. Tipul de lecŃie cel mai frecvent întâlnit în practica şcolară este lecŃia de dobândire de cunoştinŃe.c. dacă prima este falsă şi a doua este adevărată e. notând în faŃa numărului întrebării litera variantei considerată corectă: ____ 1. dacă ambele sunt false AnalizaŃi conŃinutul celor două părŃi ale frazei şi stabiliŃi legătura dintre ele. Notarea elevilor trebuie efectuată în condiŃii de obiectivitate deplină. Evaluarea formativă se realizează prin verificarea tuturor elevilor din întreaga materie. la nivelul fiecărei discipline şcolare. _____ 6. ____ 3. ______ 7. Probele orale sunt mari consumatoare de timp. ____ 5. Procedeele didactice sunt tehnici limitate de acŃiune. Evaluarea iniŃială stabileşte un „diagnostic” pe baza de probe orale şi lucrări scrise. ______ 10. Asigurarea conexiunii inverse este o etapă a lecŃiei mixte. Principiile procesului de învăŃământ desemnează normele particulare de activitatea didactică. Sistemele de notare/apreciere sunt numai sisteme numerice.