You are on page 1of 28

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete

n oameni!

Didactica Specialitii
2.1. Metode de nvmnt Lector univ. drd. ing. Chicioreanu Teodora Daniela

Metode de nvmnt

Cuprins 1) Introducere 2) Metode de comunicare: 3) Metode de explorare 4) Metode bazate pe aciune 5) Alegerea metodelor de nvmnt 6) Concluzii

1. Introducere
Metodele de nvmnt reprezint modaliti sistematice de lucru de care se pot servi profesorii n activitatea de instruire si elevii n aceea de invatare, capabile s conduc spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse. Din perspectiva profesorului, metodele de nvmnt servesc la organizarea i conducerea unei actiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice , artndu-i, de asemenea, ce s fac si cum s acioneze Din perspectiva elevului, metodele de nvmnt au menirea de a-l sprijini s parcurg calea spre cunoatere, spre dobndirea de noi comportamente care i sporesc valoarea personalitii, artndu-i ce sa fac i cum s acioneze. Profesorul trebuie s opteze pentru folosirea, n diferitele momentele ale lectiei, a acelor metode care ofera potentialul pedagogic cel mai adecvat fata de obiectivele care urmeaza a fi realizate de elevi Metode i procedee de nvmnt folosite n nvmntul profesionalizat Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice Metode de comunicare: Metode expozitive: povestirea, descrierea, a. prin limbaj oral explicaia, prelegerea, dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal, expunerea problematizat, formularea de sinteze i concluzii, analiza de caz. Metode conversative: conversaia introductiv, conversaia de sintez, conversaia de consolidare, discuia (dezbaterea), conversaia euristic; rezolvarea de probleme (prin: strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare,

folosind probabilitatea ipotezelor, analiza n contexte noi), exerciii (pentru formarea deprinderii de comunicare, stocarea informaiilor, asumarea de roluri), discuia de tip mas rotund, discuia dup procedeul Phillips 66, brain-storming, discuia pe baz de ntrebri, controversa critic, tehnica focus, tehnica 6-3-5 .a. b. prin limbaj scris c. prin limbaj audiovizual d. prin problematizare Metode de explorare a. direct Instruirea prin lectur. Instruirea prin vizionare, audiere, audio-vizionare, instruire asistat de calculator. Instruirea prin rezolvare de situaii-problem i probleme Observarea dirijat sau independent, efectuarea de ncercri-experiene, efectuarea de experimente. Metode demonstrative: demonstrarea prin efectuare de: experiene, cu obiecte-fenomene reale, cu reprezentri grafice, cu mijloace sonore, audio-vizuale, cu ajutorul calculelor, calculatorului, modelelor spaiale, desenelor pe tabl, planelor desenate/vacumate.

b. indirect

Metode bazate pe aciune a. efectiv

b. simulat Instruirea programat

Instruirea prin descoperire dirijat i programat. Efectuarea de programe pe calculator. Efectuarea de produse. Efectuarea de proiecte. Instruirea prin jocuri de simulare. Instruirea pe simulator. Instruirea cu programe cu raspuns construit Instruirea cu programe cu raspuns la alegere

Not. Problema clasificrii metodelor reprezint un element de interes pentru cercettori, dar este puin probabil s se nregistreze un acord unanim pentru o anumit clasificare care folosete criterii abstracte. n plus, sunt numeroase poziii contradictorii privind caracterul informativ-formativactivizator al metodelor, plasarea lor ntr-o categorie sau alta, confundarea unor metode cu forme de organizare etc. Pentru practicianul de la catedr singurul criteriu care i permite alegerea metodei de nvmnt este cel pragmatic, deoarece i rspunde acestuia la ntrebarea: pentru o situaie/activitate de nvare fundamentat pe problemeexerciii-aplicaii, care se sprijin pe diverse resurse materiale i necesit anumite forme de organizare i participare a elevilor, ce metode/procedee didactice sunt capabile s le pun mai bine n oper, astfel nct nvarea i performanele elevilor s fie superioare?

Potenialul pedagogic hotrte stabilirea celei mai potrivite metode capabil s pun n valoare situaiile de nvare cu rezultate optimale

2. Metode de comunicare
Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice Descrierea Explicatia Prelegerea Instructaj verbal Povestirea Conversatia euristica Discutia Instruirea prin lectura Instruirea prin mijloace vizuale Instruirea prin mijloace auditive Instruirea prin mijloace audio-vizuale Instruirea asistata de calculator Instruirea prin rezolvare de probleme

Prin limbaj oral

Metode expozitive

Metode convervative 2.2. Prin limbaj scris 2.Prin limbaj oral vizual Prin limbaj audio vizual Prin problematizare

Instruirea prin metode expozitive Expunerea este o metod de nvmnt prin care profesorul transmite cunotine folosind limbaj oral, ntr-o organizare caracterizat prin densitate mare de informaii, rigoare, coeren i fluen, fcnd evidente i explicite teorii-legi-idei necunoscute i care nu ar putea fi abordate de elevi/studeni pe baza experienei lor intectuale. Ca metod, expunerea se transpune n practic printr -o serie de procedee didactice, dintre care cele mai uzuale sunt prezentate succint n tabelul urmtor Principalele procedee de aplicare a metodei expunerii Denumirea Caracterizarea procedeului procedeului Povestirea Const n nararea unor fapte sau ntmplri aa cum s-au petrecut, prin relatarea sau descrierea lor, fr explicarea cauzelor. Descrierea Form de expunere care prezint trsturile i detaliile exterioare ale unui obiect-proces-fenomen, evideniind aspectele lor fizice. Ofer posibilitatea de a dezvolta spiritul de observaie al elevilor. Este util comparaia n cadrul descrierii, pentru a se discrimina asemnrile i deosebirile.

Explicaia

Prelegerea

Form de expunere oral n care predomin argumentarea raional. Investigarea fenomenelor urmeaz calea dezvluirii conexiunilor interne, a relaiilor cauzale, nelegerea esenei lucrurilor i a descoperirii direciei desfurrii fenomenelor. Este o form proprie de expunere sistematic care const ntr-o prezentare nentrerupt pe care profesorul o face pentru a comunica un coninut (informativ sau de idei) ncadrat ntr-o tem prevzut de programa colar, folosind modaliti tiinifice de prezentare i interpretare (ipoteze, teorii, argumentri logice etc.). Form fundamental: prelegerea magistral (expunere ex cathedra realizat de la un pupitru sub form de monolog; se pstreaz o anumit distan ntre profesor i participani, o anumit monotonie, pasivitate i chiar inhibiie intelectual).

Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal, expunerea problematizat, formularea de sinteze i concluzii, analiza de caz etc. n unele lucrri de pedagogie mai sunt indicate i procedee cum ar fi: explicaia cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, prelegerea cu ilustraii i aplicaii (care sunt n realitate, dup prerea noastr, procedee demonstrative) sau prelegerea-dezbatere i expunerea cu oponent (care sunt, de fapt, procedee conversative). Pentru proiectarea didactic este esenial cunoaterea potenialului peda gogic de care dispune orice metod sau procedeu de nvmnt. Prin intermediul acestui potenial se selecteaz metoda/procedeul care asigur optimizarea situaiei de nvare. Tabelul urmtor concentreaz aceste date despre instruirea prin metode expozitive. Potenialul pedagogic, limitele i condiiile de aplicare ale metodelor expozitive Elementul pedagogic Potenialul pedagogic Caracteristici eseniale 1. Permite transmiterea unui volum mare de cunotine ntr-un timp redus. 2. Asigur desfurarea procesului de nvmnt ntr-un ritm planificat. 3. Constituie un cadru corespunztor de argumentare tiinific. 4. Solicit concomitent mai multe procese psihice eseniale (gndire, imaginaie, afectivitate). 5. Sporete motivaia de participare a elevilor atunci cnd profesorul se bucur de prestigiu recunoscut

6. Corespunde necesitii de nvare de ctre elevi a fundamentelor disciplinei 7. Influeneaz sentimente, atitudini, convingeri i opinii. 8. Ofer un model de abordare raional a realitii incitnd cutrile personale ale celui care se instruiete. 9. Are rol simultan conclusiv i anticipativ. 10. Favorizeaz formarea unui climat de contagiune intelectual Limite 1. Comunicare n sens unic de la profesor la elev i unilateralizarea relaiei profesor-elevi. 2. Solicitarea n mic msur a gndirii independente. 3. Grad redus de participare independent a elevilor prin oferirea informaiilor i cunotinelor gata elaborate, ceea ce le ofer statutul de dependen total de profesor. 4. Poate conduce la plictiseala i oboseala auditorului. 5. Nu poate asigura obinerea conexiunii inverse de ctre elevii care ar necesita-o n diferite momente ale expunerii. 6. Nu favorizeaz contactul nemijlocit cu realitatea. 7. Pot induce distorsiuni ale informaiilor transmise. Cerine aplicare de 1. Coninutul transmis s beneficieze de: nivel tiinific ridicat, argumentaie logic i ierarhizarea riguroas a ideilor, claritate, accesibilitate, expresivitate. 2. S conduc la formularea concluziilor pariale i generale. 3. S fie completat cu procedee artistice (mimic, gestic, intonaie). 4. S fie folosit prin alternare frecvent cu alte metode (demonstraia sau prin varianta expunerii cu oponent). Not Prelegerea se desfoar pe baza unui plan ce poate fi enunat n prealabil i care va conine: - o introducere necesar actualizrii cunotinelor anterioare pe care se vor baza noile cunotine; - enunarea temei i a ideilor principale (eventual sub forma unei organigrame); - expunerea propriu zis a cunotinelor i - formularea concluziilor. Este recomandabil s se efectueze diviziuni logice n uniti didactice informaionale, pentru a se asigura sistematizarea coninutului de instruire, iar prezentarea s nu se fac n ritm alert.

Instruirea prin metode conversative Conversaia (convorbirea, discuia, dialogul didactic sau metoda interogativ) const n dialogul dintre profesor i elevi, pe baza unor ntrebri formulate de profe-sor i care au rolul de a stimula gndirea elevilor n vederea nsuirii i fixrii cunotinelor, sistematizrii i verificrii acestora i nsuirii de noi cunotine. n funcie de procesele psihice antrenate, conversaia poate fi reproductiv sau euristic, ale cror caracteristici sunt redate n tabelul urmtor Caracteristicile conversaiei reproductive i euristice Tip Conversaie reproductiv Caracterizare Suit de ntrebri formulate de profesor ce solicit rspunsuri bazate pe memorarea i reproducerea informaiilor. Acest tip de ntrebri se utilizeaz n situaiile n care elevii trebuie s rein date i informaii n forma n care ele au fost transmise (date faptice, reguli, clasificri, legi, teorii etc.)

Conversaia Prin ntrebri puse cu abilitate i n alternan cu euristic rspunsurile primite de la elevi, profesorul i ndeamn (heurisko=descopr) pe elevi s efectueze o investigaie n sfera informaiilor existente n mintea lor, pentru a ajunge la descoperirea unor date noi. Prin aceasta metoda contribuie la aprofundarea cunotinelor, dezvoltarea gndirii i formarea deprinderilor intelectuale. Statistic, cele mai fecvente ntrebri care se vehiculeaz n lecie sunt: Ce?, Cum?, Cnd?, Unde?, De ce?, n ce scop?, Ct?, Cui?, Care?. Contextul n care sunt folosite le pot atribui fiecreia dintre ele funcii reproductive sau funcii formative. n raport cu obiectivele pedagogice urmrite n procesul de nvmnt al disciplinei colare, se formuleaz ntrebri de : - definire cu solicitri variate (termeni-concepte-legi-teorii-clasificricaracteristici- funcii etc.), factuale (cnd se identific i se descriu aspecte relevante), - de interpretare i extrapolare (cnd se solicit echivalene de concepte, formule, situaii), - de comparare (pentru a se stabili relaii de asemnare sau deosebire, ponderare), - de explicare (cnd se cere depis-tarea relaiilor dintre obiecte-fenomeneevenimente-procese, tipul de relaie: condiionare-cauzalitate-inferene), - de opinie (care implic emiterea unor judeci de valoare sau a unor idei i puncte de vedere personale, evaluri directe-indirecte etc.)

- de justificare (care solicit argumente, explicarea raiunilor, evidenierea consecinelor .a.). Procedeele uzuale de aplicare ale metodei conversaiei sunt: conversaia introductiv, conversaia de sintez, conversaia de consolidare, discuia (dezbaterea), conversaia euristic; rezolvarea de probleme (prin: strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, folosind probabilitatea ipotezelor, analiza n contexte noi), exerciii (pentru formarea deprinderii de comunicare, stocarea informaiilor, asumarea de roluri), discuia de tip mas rotund, discuia dup procedeul Phillips 66, brainstorming, discuia pe baz de ntrebri, controversa critic, tehnica focus, tehnica 6-3-5 .a. n tabelul urmtor este redat o sintez a unora dintre aceste procedee Caracterizarea unor procedee de aplicare a conversaiei Procedeul Brainstorming (furtun n creier sau asaltul de idei) Caracterizare Pune n valoarea idei emise n comun de colective mici de participani, eterogene ca ocupaie, preocupri, funcie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face pe trei ci i anume: calea progresiv (o idee iniial este completat cu idei intermediare pn se ajunge la o idee final ce reprezint soluia unei probleme), calea catalitic (ideea iniial produce idei opuse sau alte idei) i calea mixt (o idee iniial poate dezvolta simultan soluii complementare i opuse). Condiii: toate ideile au caracter de cunotine; nu se critic nici o idee; grupul este ncurajat s construiasc pe ideea altuia, iar n final ideea nu aparine nimnui; se solicit idei membrilor tcui ai grupului; calitatea ideilor este mai puin important dect cantitatea lor. Etape: prima etap are ca scop recoltarea ideilor, iar n a doua etap se evalueaz i se selecteaz ideile oferindu-se soluia la problema dat. Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea calculatorului i a potei electronice, emitentul rmnnd anonim), brainstorming-ul personal (subiectul ntocmete o list ct mai lung posibil cu idei nerafinate, dup care le restructureaz, sistematizeaz i le prezint grupului). Rezolvarea unei probleme este dat de o persoan i transmis alteia care, prin critic, ofer o alt soluie, ambele soluii fiind transmise altei persoane .a.m.d. 6 gupuri de cte 6 persoane care n 6 minute ofer unui moderator 6 soluii la o problem. Etape: discuia n cadrul grupelor i dezbaterea n plen (care admite i analiza critic, deoarece prioritatea metodei este reprezentat de selecia i ierarhizarea soluiilor).

Delphy (ancheta iterativ) Philips 66

Controversa critic

Focus grup

Tehnica 6-3-5

Se alctuie grupuri de patru persoane dintre care dou susin argumentat a poziie ntr-un caz controversat, iar celelalte dou persoane susin poziia contrar. Faze: n prima faz se dezvluie integralitatea unui fenomen prin articularea elementelor sale componente aflate ntr-o aparent opoziie; n faza a doua susintorii aceleiai poziii din toate grupurile se reunesc pentru a-i centraliza ideile, dup care se ntorc la grupul de provenien pentru continuarea discuiilor; n faza a treia n grupurile iniiale de cte patru persoane se prezint poziiile, ceilali lund notie i punnd ntrebri pentru eludarea punctelor nesigure, dup care are loc o retragere pentru pregtirea punctului de interes cel mai puternic inversndu-se perspectivele: cei care susineau o anumit poziie vor susine poziia contrar; n faza a patra amndou echipele ale grupului i exprim noile poziii (reflexia n oglind). Se urmrete selectarea datelor i a opiniei grupurilor, ncurajndu-se diversitatea i nu consensul; este posibil ca n timp participanii s-i modifice parial sau total prerile pn la finalul discuiilor). Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre acetia trebuind s ofere 3 soluii nscrise pe o fi care se rotete n grup de 5 ori, ceea ce nseamn 90 de soluii.

Potenialul pedagogic, limitele i inconvenientele precum i cerinele de aplicare ale instruirii prin metode conversative sunt succint prezentate n tabelul urmtor Potenialul pedagogic, limitele i cerinele de aplicare ale instruirii prin metode conversative Elementul Caracteristici eseniale pedagogic Potenialul 1. Favorizeaz perfecionarea relaiei profesor-elevi. pedagogic 2. Stimuleaz efortul elevilor pentru exprimri clare i rspunsuri corecte. 3. Dezvolt ambiia elevilor de afirmare curiozitatea, nele-gerea i iniiativa lor. intelectual,

4. Intensific intercomunicarea real i relaiile din cadrul colectivului de elevi. Limite 1. Nu asigur n suficient msur sistematizarea cunotinelor. 2. Participarea efectiv la conversaie revine numai unui grup de elevi din clas i ca atare solicitarea este discotinu,

sporadic i inegal. 3. Fragmenteaz problemele n discuie i nu asigur continuitatea activitii individuale a elevilor pentru gsirea unei soluii proprii. 4. Nu se poate folosi n cazurile cnd noile cunotine nu sunt sprijinite de o experien anterioar sau de materiale intuitive. 5. Participarea la dialog este condiionat de interesul, motivaia i pregtirea elevilor. 6. De regul nu poate crea fond emoional. 7. Manifest tendina de a depi timpul afectat leciei. 8. Obosete elevii mai mult dect alte procedee de instruire atunci cnd nu sunt respectate condiiile de aplicare. 9. Ritmul asimilrii cunotinelor este redus. 10. Relev tendina unor elevi participani de a -i impune punctul de vedere. 11. Induce un subiectivism pronunat n soluiile la problemele controversate. 12. Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi. Cerine de 1. S se bazeze pe cunotine, experiene i observri anteriore sau pe materiale intuitive folosite, s vizeze un singur aplicare rspuns, s induc o tensiune psihic pentru aflarea rspunsului. 2. Formularea rspunsului s beneficieze de: exprimare clar i concis, corectitudine ca fond i complet ca rspuns, s probeze nelegerea faptelor i a relaiilor cauzale i s fie elaborat independent. 3. Profesorul s aib o pregtire temeinic privind formularea ntrebrilor i susinerea dialogului.

Conversaia este prezent n orice tip de lecie i n orice fel de proiect didactic. Chiar dac nu reprezint metodologia predominant n lecii, aceast metod nu se poate evita, fie i numai pentru faptul c deschide puntea dialogolului dintre profesor i elevi. De regul ns, proiectarea didactic ce are ca elemen central activizarea elevului, solicit metodele conversative cu precdere n momentele de conexiune invers, atunci cnd elevul are nevoie de confimarea sau infirmarea corectitudinii so-luiilor pe care le-a preconizat.

Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sau audio-vizual Instruirea elevilor are loc fr participarea direct a profesorului, prin organizarea unei activiti de nvare desfurate cu ajutorul sau sub ndrumarea unor materiale special elaborate n vederea acestui scop. Autoinformarea elevilor se realizeaz pe dou ci: primire de informaii i prelucrare de informaii. Primirea de informaii se obine prin: citire (manualul, materiale selectate, cri de specialitate, documentaii, stas-uri, .a), vizionare [de materiale grafice cum sunt diagramele, schiele, schemele, planurile; materiale fotografice sau ilustraii; materia-le proiectabile statice (diapozitive, folii, etc.) sau dinamice insonore (filme, nregistrri pe video-casete, etc)]; audiere (benzi sonore, discuri, emisiuni radio); audio-vizionare (filme didactice, emisiuni TV, nregistrri pe CD-uri etc.). Prelucrarea de informaii are scopul de a forma deprinderi de munc intelectual i se obine prin: ntocmire de planuri pentru lucrri individuale, alctuirea de rezumate, extrageri de date i citate, ntocmire de conspecte, fie (bibliografice, teminologice) i clasificri, efectuare de operaii matematice i n special aplicarea de tehnici statistice etc. Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptnd instruirea asistat de calculator) este menionat n tabelul urmtor Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare se folosesc limbaj scris sau oral-vizual Elementul pedagogic Potenialul pedagogic Caracteristici esenale 1. Dezvolt capacitile individuale de planificare i organizare. 2. Formeaz deprinderi. algoritmi de lucru i automatizeaz

3. Stimuleaz spiritul de iniiativ i capacitile individuale de activitate nedirijat de profesor. 4. Sporete ncrederea n forele proprii. 5. Asigur formarea capabilitii interdisciplinare i stimuleaz transferul informaional n diverse limbaje. Limite 1. Favorizeaz decalajul n pregtirea elevilor. 2. Necesit eforturi personale creative importante care depind de motivaia proprie a profesorului. 3. Pn cnd i formeaz deprinderi de gndire independent, elevul acioneaz mai mult pe baza memoriei. 4. Conexiunea invers se realizeaz prin reparcurgerea materialului studiat.

5. Necesit dotaii speciale ca aparatur tehnic. 6. Solicit un timp mai ndelungat de aplicare. 7. Favorizeaz lenea de a gndi, ntruct elevii se obinuiesc s primeasc informaiile gata elaborate. 8. Pentru asimilarea tehnicilor de munc intelectual este necesar o perioad de iniiere i de exersare. Cerine aplicare de 1. Procesul primirii de informaii s beneficieze de mijloacele de nvmnt i echipamentele tehnice necesare pentru activiti frontale, de grup sau chiar individuale. 2. Mediul de instruire s beneficieze de instalaii specifice (obscurizare, alimentare cu energie electric, mobilier adecvat lucrului individual sau pe grupe etc.) 3. Elevii s fie familiarizai cu aceste modaliti de instruire.

Instruirea asistat de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de instruire individual a elevilor prin intermediul programelor pe calculator (denumite soft educaional), care dirijeaz pas cu pas drumul elevului de l a necunoatere la cunoatere prin efort propriu i n ritmul su de nvare. Softul educaional poate fi alctuit din: soft de informare/documentare (exemplu: enciclopedii stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de cunotine noi, soft de simulare, soft pentru testarea cunotinelor i jocuri educaionale. Elementele ce caracterizeaz IAC sunt prezentate n tabelul urmtor. Principalele valene psihopedagogoce ale instruirii asistate de calculator Elementul Caracteristici eseniale pedagogic 1. Prestaiile individuale i de grup ale elevilor pot fi Potenialul stocate i prelucrate statistic pentru a fi examinate de pedagogic profesor pe parcursul i la finele leciei. 2. Programul, prin ramificaiile sale, poate s ofere suport de instruire difereniat, asigurnd ritmul propriu de nvare, deoarece calculatorul permite nregistrarea vitezei cu care elevul rspunde la solicitrile oferite de softul educaional. 3. Cu ajutorul ctilor de audiie i a ecranului monitorului, situaiile de instruire pot fi prezentate n form nonverbal (imagini, diagrame, scheme, desene animate), n form auditiv (muzic, fragmente n limbi strine), n form audio-video (secvene filmate ce prezint fenomene inaccesibile percepiei directe, au un mare grad de periculozitate sau se desfoar n

perioade ndelungate de timp). Cu ajutorul unui light pen, elevii pot rspunde atingnd ecranul monitorului pentru a indica o parte a unei figuri proiectate. 4. Folosirea softului educaional n timpul extracolar la dispoziia elevului prin utilizarea CD-urilor specializate. 5. Activizeaz maximal gndirea elevilor, individualizeaz actul nvrii i asigur activiti difereniate. 6. Elimin timpii mori sau redundani din activitile elevilor. 7. Modific relaia de subordonare total a elevilor fa de profesor n relaii de parteneriat. Limite 1. Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate. 2. Cercetrile demonstreaz c IAC nu a devenit o experien de mas nicieri n lume, efectele sale sunt minore pentru nvmntul public, utilitatea sa fiind recunoscut mai ales n activitatea extracolar. 3. IAC poate fi folosit n anumite momente de instruire ale leciei pentru a simula fenomene n micare, a vizualiza evoluii greu accesibile observaiei directe, suplinirea unor demonstraii experi-mentale greu de realizat etc. Cerine aplicare de 1. Segmentarea coninutului de instruire n uniti informaionale care respect relaiile de filiaie i extindere. 2. Specificarea activitilor concrete ale elevilor n legtur cu fiecare unitate de coninut, astfel nct s capete forme controlabile. 3. Dirijarea procesului de formare a noiunilor prin jocul exemplelor i al contraexemplelor. 4. Precizarea anticipat a strategiei de nvare care s asigure formarea comportamentelor dorite i specificate prin obiectivele pedagogice operaionale. 5. Precizarea anticipat a strategiei de instruire, astfel nct s corespund direct strategiei de nvare, viznd o difereniere real a instruirii pe un fond de problematizare suplu i construit de la simplu la complex. 6. Controlul operaiilor mintale prin numeroase exerciii i aplicaii. 7. Prevenirea greelilor tipice prin nserarea de

subprograme. 8. Prevederea secvenelor de recapitulare, fixare i sintez. 9. Instruirea pe un mod eficace de autocontrol.

Instruirea prin problematizare Reprezint o modalitate de instruire ce mbin: rezolvarea de probleme i de situaii-problem, valorificarea experienei anterioare ale elevului, restructurarea/completarea fondului de cunotine i efectuarea unui efort personal de rezolvare. Starea conflictual mental creat elevilor prin care structurile lor cognitive sunt insuficiente trebuind s construiasc structuri noi, reprezint motorul descoperirii care ntreine nevoia luntric uman de cunoatere i autodepire. Procedee de aplicare: prezentarea prin expunere a problemelor i situaiilor-problem, formularea problemelor i demonstrarea rezolvrii lor, audio-vizionarea de materiale din care s rezulte identificarea problemelor, ncorporarea problemelor n secvene de instruire prin descoperire sau instruire asistat de calculator, valorificarea problematizrii prin modele mute, descoperirea de soluii prin probleme prezentate ca proiecte, probleme reieite din analize de cazuri, simularea problemelor cu echipamente tehnice, mbinarea lucrrilor practice cu rezolvarea problemelor, re-zolvarea de probleme i situaii-problem prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analize n contexte noi etc. Caracteristicile instruirii prin problematizare Elementul pedagogic Potenialul pedagogic Caracteristici eseniale 1. Stimuleaz participarea la cunoatere a elevilor prin efort propriu. 2. Contribuie substanial la educarea sistemului de gndire. 3. Sprijin formarea deprinderilor de munc intelectual. 4. Contribuie la perfecionarea relaiei profesor-elev. 5. Sprijin formarea capacitilor cognitive specifice activitii de rezolvare de probeleme i anume: capacitatea de a sesiza prezena unei probleme ntr-un material dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de a rezolva probleme i situaii-problem, capacitatea de a recunoate elementele cognitive noi n soluia la care s a ajuns i capacitatea de a recunoate posibilitatea d e aplicare n practic a soluiei propuse.

6. Familiarizeaz elevul cu modul de soluionare a unor situaii tipice cu care se va putea ntlni n practica profesional i social. 7. Bucuria descoperirii soluiei stimuleaz sensibil motivaia pentru nvare. Limite 1. Aplicarea problematizrii necesit un timp variabil impus de posibilitile majoritii elevilor din colectiv, deoarece solicit activiti individuale pe care elevii le desfoar n ritm propriu. 2. La elevii neantrenai se produce frecvent instalarea unei stri de oboseal. 3. Participarea elevilor este condiionat nemijlocit de motivaia de nvare. 4. Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesar o multiplicare prealabil. 5. Elevii pot pierde continuitatea nvrii dac dup fiecare rezolvare nu este asigurat o conexiune invers de reglaj. Cerine aplicare de 1. Problemele i situaiile-problem selecionate s sprijine nemijlocit realizarea obiectivelor pedagogice. n cazul cnd nu se dispune de seturi de probleme, profesorul urmeaz s i le elaboreze singur, ceea ce implic o aciune de creaie. 2. Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie s determine situaii tensionale pe plan psihic i s provoace dinamizarea cunotinelor existente n sprijinul dobndirii de cunotine noi. 3. Elementele cognitive noi s derive firesc din cele existente n zestrea informativ a elevilor. 4. Problemele i situaii-problem s fie adaptate strict la posibilitile de rezolvare ale elevilor. 5. Instruirea prin problematizare s fie aplicat continuu pentru ca elevii s fie deprini cu aceast modalitate de lucru. 6. Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul trebuie s trateze difereniat elevii din colectiv.

3. Metode de explorare
Categorii de metode Metode de explorare directa Tipuri principale de procedee didactice Observatia dirijata Observatia independenta Efectuarea de incercari / experiente Efectuarea de experimente Demonstrarea prin efectuarea de experiente Demonstrarea cu obiecte/ fenomene reale Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice Demonstrarea cu mijloace sonore Demonstrarea cu mijloace audio vizuale Demonstrareacu ajutorul calculelor Demonstrarea cu modele spatiale Demonstrareacu ajutorul calculatorului Demonstrarea cu ajutorul desenelor pe tabla Studierea pe module

Metode de explorare

Metode de explorare indirecta

Metode demonstrative

Metode de modelare

Instruirea prin metode de explorare direct Explorarea (investigaia) didactic direct reprezint o modalitate de instruire a elevilor prin organizarea i stimularea unor activiti de investigaie proprie pentru dobndirea i formarea, prin efort personal, a cunotinelor, capacitilor i deprinderilor, apropiind investigaia de specificul cercetrii tiinifice: Procedee de aplicare: observarea dirijat, observarea independent, efectuarea de ncercri/experiene, inventarea de soluii noi, efectuarea de experimente. n tabelul urmtor este prezentat o ncercare de sistematizare a diferenelor specifice din-tre procedeele explorrii didactice. Caracterizarea procedeelor de aplicare a explorrii didactice Procedeul Observarea Caracterizare Const n urmrirea atent a unor obiecte-fenomeneprocese, fie sub ndrumarea profesorului (observarea dirijat), fie n mod autonom (observarea independent), cu scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i ntregirii bazei informaionale. Observarea (de scurt sau lung durat) are valoare euristic i participativ

deoarece se bazeaz pe receptivitatea elevilor fa de cunoatere, urmrindu-se explicarea-descriereainterpretarea fenomenelor-proceselor din perspectiva unei sarcini concrete de nvare, exprimarea i explicitarea rezultatelor observaiilor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate, tabele, diagrame, grafice .a.). Procedeul contribuie i la formarea/consolidarea unor caliti comportamentale specifice: consecvena, rbdarea, perseverena, perspicacitatea, imaginaia etc. Experienele Realizat dirijat sau independent, efectuarea de ncercri/experiene are ca obiect producerea unor didactice activiti de tip experimental, implicnd un plan de ncercri succesive pentru toate posibilitile de rezolvare ce deriv din coninutul situaiei de nvare, fr a se recurge la selecii. Fundamentndu-se pe date certe, caracterul ei este riguros tiinific. Inventarea de Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin formularea unor soluii (produse, proiecte), care soluii noi ncorporeaz elemente creative cu caracter de noutate pentru elev n momentul instruirii. Proiectul prefigureaz un obiect sau o activitate prin intermediul descrierii, reprezentrilor grafice, calculelor etc., avnd ca scop mbuntirea unor unelte -sculemecanisme-situaii tehnice sau de alt natur. Valoarea formativ a proiectului const n faptul c elevii sunt pui n situaia de a sintetiza cunotinele nsuite i a le aplica n vederea obinerii unor rezultate practice, de a se documenta, a anticipa un rezultat (ci de ajungere, mijloace i materiale necesare), de a gndi prospectiv i plurifactorial. Experimentul Are ca scop iniierea elevilor n aplicarea metodei experimentale, oferindu-le situaia de a concepe sau didactic practica observri, verificri, msurri .a., pentru a se stabili relaii de cauzalitate a fenomenului studiat. Esena experimentului const n formularea ipotezei de cercetare i a planului experimental i se concretizeaz prin efectuarea experimentului planificat, consemnarea rezultatelor obinute, prelucrarea datelor, formularea concluziilor i compararea cu ipoteza. Dac ipoteza de cerectare este infirmat se formuleaz o nou ipotez i un nou plan experimental, iar dac ipoteza se confirm se formuleaz rspunsul la problema cercetat. Ca i n cazul celorlalte metode de nvmnt, se vor prezenta succint, n tabelul urmtor, caracteristicile definitorii ale instruirii prin metode de explorare (investigare) direct.

Elementele caracteristice ale explorrii (investigrii) didactice Elementul pedagogic Potenialul pedagogic Elemente caracteristice 1. Asigurarea nsuirii unei metodologii de descoperire a cunotinelor prin explorare tiinific individual. 2. Dezvoltarea spiritului de observaie, a gndirii logice i a creativitii, crearea unui spirit analitic (deprinderea de a analiza cu uurin diferite situaii). 3. Asigurarea surprinderii legturilor cauzale dintre fenomene. 4. Solicitarea atitudinilor active n care se mbin gndirea cu activitile senzorio-motorii, favorizarea efortului de gndire i diminuarea concomitent a activitii de memorare. 5. Sporirea motivaiei de nvare prin procurarea de satisfacii i ncredere n forele proprii, asigurarea remanenei cunotinelor i deprinderilor dobndite i uurarea transferului lor ulterior. 6. Cultivarea gustului pentru educaia permanent. 1. Necesit un timp de instruire mult mai ndelungat i o antrenare continu a elevilor n activiti de investigare. 2. Pretinde o baz material diversificat, iar succesul metodei este dependent, printre altele, de motivaia elevilor, fora de atracie a subiectului investigaiei i personalitatea profesorului. 3. Materialele de lucru trebuie s fie create n raport cu nivelul dezvoltrii psihice a elevilor, folosindu-se ca tipuri de nvare explorarea inductiv sau deductiv. Cerine aplicare de 1. Pretinde activitate creativ profesorului chemat s imagineze o cazuistic specific. 2. Observarea, experienele, inventarea de soluii noi i experimentul nu se pot desfura dect n medii de instruire specializate, dotate corespunztor acestui tip de activitate intelectual

Limite

Instruirea prin metode de explorare indirect Explorarea didactic indirect se face folosind metode demonstrative. Demonstraia este metoda didactic prin care profesorul prezint direct sau mediat fenomene obiecte activiti calcule - experiene, transmiterea cunotinelor de ctre profesor avnd loc pe o baz perceptiv i documentar bogat i sugestiv .

A demonstra nseamn a dovedi, a prezenta i a convinge prin: - prezentarea obiectelor i fenomenelor reale sau substitutele lor, cu scopul uurrii eforturilor de explorare a realitii; - provocarea de percepii active, intuitive, concret-senzoriale; - prezentarea de aciuni, operaii i micri; - materializarea, sub form de experiene, a principiilor teoretice. Procedee de aplicare: demonstraia pe viu; demonstraia cu: mijloace de nvmnt gata elaborate (video, audio i audio-video) sau cu echipamente tehnice, prin experiene de laborator, prin aciuni practice, cu materiale naturale, prin intermediul modelelor; depanarea tehnic; rezolvare de probleme (prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, folosind probabilitatea ipotezelor, analiza n contexte noi); analiza de caz; jocuri instructive; asumare de roluri, .a. Funciile demonstraiei sunt, n esen, urmtoarele : - oferirea unei priviri de ansamblu asupra unei aciuni, operaii, obiect, proces, fenomen; - nelegerea mecanismelor de execuie a unei aciuni, structura logic a unor scheme, plane, hri, desene, tabele etc, interaciunea dintre elementele componente ale unui model, dispozitiv, aparat, main, instalaie sau echipament tehnic n timpul funcionrii; - dezvoltarea spiritului de observaie, a capacitilor de nelegere, aplicare, analiz i sintez, a capacitilor de a investiga, descoperi, concluziona desprinznd aspectele importante, caracteristice; - formarea capacitii de depistare a erorilor ce trebuie evitate n executarea unei aciuni, sesizarea pericolelor poteniale i aplicarea msurilor de securitate i protecia muncii. n tabelul urmtor este redat o sintez asupra principalelor procedee demonstrative. Caracterizarea unor procedee demonstrative Procedeul Demonstrarea cu obiecte i fenomene reale Caracterizare Perceperea obiectului-procesului-fenomenului prin mai muli analizatori, pentru a se ntipri ct mai multe date caracteristice (form, mrime, dimensiuni, culoare, greutate, temperatur, miros .a.). Condiii: demonstrarea s respecte succesiunea ansamblu-pri componente-detalii-revenire la ansamblu, n diferitele lor faze (etape) de dezvoltaretransformare, obiectul fiind lsat n cmpul vizual al elevilor ct timp este necesar s fie observat-studiat, respectndu-se ordinea logic a prilor componente i a desfurrii fazelor.

Demonstrarea cu Instruirea elevilor privind respectarea normelor de ajuto-rul experienelor protecia muncii i stabilirea sarcinilor concrete ale elevilor, urmrindu-se formarea capacitii de a de labo-rator clasifica i interpreta date i detalii, de a formula concluzii, dinamiznd observarea i parti-ciparea independent creatoare. Demonstrarea Pregtirea detaliat a demonstrrii pentru ca aciunilor individuale aciunea s constituie un model, efectuat frontal-din profil-din spate, n ritm normal-ncetinit nsoit de sau colective explicaii, pe faze-micri-secvene-puncte cheie, asigurndu-se condiii ergonomice i meninerea unui ritm care s asigure perceperea i nelegerea. Demonstrarea cu Explicarea obiectelor-proceselor-fenomenelor cu ajuto-rul ajutorul planelor, schemelor, graficelor, tabelelor, reprezentrilor grafice panopliilor, STAS-urilor etc. Demonstrarea cu Executarea cu mna liber, de regul din memorie, ajuto-rul desenelor pe a desenelor pe tabl, respectndu-se normele de tabl reprezentare a desenelor tehnice, a semnelor convenionale i a legendelor, evitndu-se pe ct posibil detaliile nesemnificative. n timpul executrii desenelor profesorul nu trebuie s le acopere cu corpul su i nici s ofere explicaii pentru a nu se dispersa atenia. Dup executarea desenelor se vor scrie denumirilor prilor componente. Demonstrarea cu Demonstrarea cu ajutorul diapozitivelor, foliilor de ajuto-rul mijloacelor retroproiector, filmelor didactice, a programelor pe tehnice calculator .a. trebuie s asigure o participare activ a elevilor, folosind tehnica prezentrii pe secvene asociat cu explicaii sau conversaii. Demonstrarea Profesorul va urmri un traseu logic al demonstraiei matema-tic pornind de la ce se urmrete, cum se procedeaz matematic, la ce concluzii se ajunge i la ce folosete fiecare formul rezultat. ntruct demonstraia este o metod didactic foarte folosit n studiul disciplinelor tehnice, elementele caracteristice din punctul de vedere al proiectrii didactice sunt reunite n tabelul urmtor Valenele metodelor demonstrative Elementul pedagogic Caracteristici eseniale Potenialul pedagogic 1. Stimularea observrii directe a materialului faptic. 2. Favorizarea formrii reprezentrilor de la concret la abstract. 3. Prezentarea fenomenelor-proceselor n dinamica lor temporal i spaial. 4. Uurarea nelegerii i executrii corecte a operaiilor, stimulnd interesul i motivaia pentru

Limite

Cerine de aplicare

nvare a elevilor. 1. Efectele pedagogice depind esenial de calitatea mijloacelor de nvmnt i echipamentelor tehnice folosite. 2. Conexiunea invers nu se realizeaz pentru toi elevii care ar necesita-o. 3. Grad de participare redus a elevilor. 4. nsuirea raional a noilor cunotine este asigurat numai cnd demonstraia este fundamentat psiho-pedagogic. 5. Elevii pot pierde irul demonstraiei dac aceasta are un ritm alert. 6. Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea gndirii conceptuale. 1. Observarea elevilor s fie orientat spre elementele caracteristice i eseniale. 2. Elevii s fie solicitai s efectueze n timpul demonstraiilor aciuni specifice domeniului (desene, scheme, calcule, consultri de tabele/diagrame/stasuri). 3. S se solicite ct mai muli analizatori ai elevilor. 4. Obiectele-fenomenele demonstrate s fie vizibile i uor observabile de ctre auditoriu.

La disciplinele tehnice demonstraia este o metod ce apare adesea n proiectele didactice. De asemenea, ea este prezent i n activitile de laborator sau la efectuarea de lucrri practice.

4. Metode bazate pe aciune


Categorii de metode Metode de actiune efectiva Metode de actiune simulata Tipuri principale de procedee didactice Efectuarea de exercitii/aplicatii Analiza(studiul) de caz Efectuarea de lucrari practice(laborator, atelier) Instruirea prin jocuri de simulare Instruirea pe simulator

Metode bazate pe actiune

Instruirea prin metode de aciune efectiv Acest grup de metode de nvmnt reunete instruirea prin descoperire dirijat i programat, efectuarea de programe pe calculator, efectuarea de produse i efectuarea de proiecte. Dintre aceastea relevan psihopedagogic are instruirea prin descoperire care se va trata n cele ce urmeaz.

Elevul este condus, direct sau mediat, s parcurg principalele etape ale descoperirilor tiinifice, prin stabilirea de relaii ntre cunotinele dobndite anterior i cele care n momentul instruirii sunt noi. Din perspectiv didactic, descoperirea are un dublu statut: de strategie general ce guverneaz un nvmnt activ fundamentat pe o problematizare continu, respectiv de metod de nvmnt aplicabil n timpul parcurgerii unui eveniment de nvare. Aceast metod de factur euristic const n crearea condiiilor de reactualizare a experienei proprii i punere n valoare a capacitilor individuale, pentru a se soluiona diverse tipuri de probleme specifice unui domeniu de cunoatere n condiii de incertitudine optimal-atractiv pentru elev (o activitate de nvare de rutin nu stimuleaz aciunea, iar o activitate incert conduce la abandonare). Premisa iniial const n delimitarea coninutului de instruire util de oferit elevului, dup care acesta este lsat s acioneze (independent sau dirijat) pentru a-l redescoperi. Pornind de la relaia ce se stabilete ntre fondul de cunotine anterior asimilat i cele la care se va ajunge, se disting trei variante ale descoperirii didactice i anume: descoperire inductiv (pornind de la date i cunotine particulare pe baza crora se construiesc/dobndesc cunotine i operaii cu grad de generalitate), descoperirea deductiv (la care traseul cunoaterii pornete de la general spre particular, de la concretul logic la concretul sensibil) , descoperirea transductiv (prin stabilirea de relaii analogice ntre serii diverse de date).

Procedee de aplicare: conversaia euristic, rezolvarea de probleme i situaiiproblem (prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analiza n contexte noi); brainstorming-ul; experimentul; analize de caz, investigare independent, prelucrri independente de informaii, descoperire dirijat i programat, vizionare/audiere/audio-vizionare de materiale, .a. Tabelul urmtor ncearc s surprind elementele definitorii ale unor procedee uzuale de descoperire didactic. Elemente definitorii ale procedeelor uuale de descoperire didactic Procedeul Caracterizare Analiza de caz Rspunde necesitii de a apropia nvmntul de via, i incidentul critic de practic, oferind elevilor un suport specific prin intermediul cruia pot cunoate i nelege fapte -situaii-

probleme reale. Spre deosebire de demonstraie (care pornete de la studiul unui caz reprezentativ pentru ntreaga clas studiat), analiza de caz urmrete s stabileasc aspectele-elementele specifice ce ofer identitate proprie cazului n spe i care ateapt o soluie. Pot fi surprinse trei variante principale de aplicare a procedeului i anume: profesorul (sau un program) prezint informaiile despre cazul studiat, oferind ntregul traseu al aciunii cognitive inclusiv soluia, profesorul (sau un program) ofer informaiile despre caz iar elevii primesc sarcina de a studia un caz din aceeai categorie pentru a stabili independent i prin efort propriu cele mai semnificative asemnri-deosebiri-avantaje-dezavantaje, respectiv elevii nu primesc informaii despre cazul studiat, dar li se ofer sarcini concrete distribuite individual sau pe grupe de elevi i care corespund soluionrii unor aspecte ale cazului. Incidentul critic este o variant a studiului de caz, diferena fiind dat de situaia prezentat supus analizei i care este fie o situaie limit, fie o problem circumscris imaginar pe baza unor supoziii raionale. Descoperirea Etapele descoperirii sunt riguros dirijate de un program dirijat i care ofer elevului situaia de nvare pe un fond de problematizare conceput n mod special, gradat i plasat programat n secvene de instruire unde, pornind de la o informaie de baz i de la analiza unor cazuri, se construiete treptat coninutul de instruire. Acesta este susinut de o multitudine de exerciii i aplicaii, care permit elevului s i aleag traseul cognitiv, oferindui i conexiunea invers necesar. n aplicarea metodei se mprumut adesea unele procedee ale logicii formale cum sunt: - procedeul concordanei (prezentarea de fenomene similare, cernduse formularea cauzei comune); - procedeul diferenei (cauza unui fenomen este delimitat n funcie de absena sa dintr-un context cauzal); - procedeul variaiei concomitente (cnd variaiile unui fenomen provoac variaia altuia, primul constituie cauza celui de-al doilea); - procedeul rmielor [din n cauze poteniale ale unui fenomen se elimin (n-1) cauze prin permutri, urmrindu-se dac fenomenul cercetat mai are loc]. Ca i n cazul celorlalte metode de nvmnt, pentru proiectarea didactic este fundamental cunoaterea potenialului pedagogic al metodei

care, alturi de limitele i inconvenientele de aplicare i respectiv a condiiilor impuse aplicrii, determin stabilirea metodei care pune n valoare o situaie de nvare. Elementele ce definesc instruirea prin descoperire Elementul pedagogic Potenialul pedagogic Caracteristici eseniale 1.nsuirea metodologiei de descoperire a cunotinelor i surprinderea cauzelor fenomenelor. 2. Dezvoltarea spritului de observaie, a gndirii i creativitii, reducnd efortul de memorare. 3. nsuirea tehnicilor de lucru intelectuale i a spiritului analitic. 4. Sporirea considerabil a motivaia pentru nvare a elevilor prin ncrederea n fore proprii. 5. Deschiderea gustului spre educaia permanent. Limite 1. Elevul are nevoie de timp ndelungat pentru a sesiza, consemna, analiza, formula concluzii i a ajunge la noi cunotine. 2. Favorizeaz formarea decalajului ntre elevi. 3. Este costisitoare ntruct se bazeaz pe elaborarea de mijloace de nvmnt specifice. 4. Necesit mbinarea ntr-un echilibru didactic cu alte modaliti de instruire. Cerine de aplicare 1. Profesorul trebuie s devin conceptorul situaiilor de descoperire. 2. Respectarea succesiunii: confruntarea cu problema, declanarea procesului de descoperire (formularea ipotezei, explorri i experimentri independente), actul descoperirii (sesizarea relaiilor, a cauzalitii fenomenelor, a legturilor cu cunotinele anterioare), formularea rezultatelor descoperirii (verificarea soluiei i aplicarea ei n contexte noi).

Instruirea prin metode de aciune simulat 1. A simula nseamn a imita, a reproduce n mod artificial sisteme -faptefenomene absente, creind impresia c exist sau c se petrec efectiv sub ochii notri. Drept consecin, pot fi simulate situaii veridice din via i activitatea curent (aciuni, ocupaii, stri de lucruri, fapte, procese, situaii reale de conducere-execuie, activiti de prognoz, fenomene naturale .a.). n unele situaii, datorit imitrii unor funcii sau roluri, simularea a mai fost denumit psihodram, sau jocul (asumarea) de rol.

Pentru disciplinele profesionalizate se folosesc echipamente tehnice numite simulatoare i care reprezint un ansamblu de aparate i dispozitive care simuleaz situaiile posibile dintr-o activitate, fiind astfel folosite pentru antrenarea i verificarea reaciilor operatorilor umani. Scopul simulrii este de a forma i dezvolta capaciti operaionale n condiii de implicare direct a elevilor n construirea i simularea unor activiti simulate, ct mai apropiate de activitile reale. Tot n categoria acestui grup de metode sunt incluse i jocurile didactice. Pornind de la faptul c una din cele mai caracteristice activiti ale copilului este jocul, pedagogia a ncercat s valorifice tendina natural de joc a copiilor imprimnd programului colar un caracter viu i atrgtor ce poate fortifica energiile intelectuale i fizice ale elevilor. Actualmente exist o ntreag industrie ce elaboreaz jocuri de diferite tipuri, inclusiv pe calculator, care i propun s mbine spontanul i imaginativul din structura psihicului infantil cu efortul programat i solicitant de energii intelectuale i fizice proprii nvrii colare Dintre aceste procedee vom strui numai asupra simulrii situaiilor profesionale tehnice (exemple: conducerea autovehiculelor, locomotivelor, avioanelor, rachetelor cosmice etc.), ncercnd o sintez a caracte risticilor sale n tabelul urmtor Caracteristicile instruirii prin simulatoare tehnice Elementul pedagogic Potenialul pedagogic Caracteristici eseniale 1. Plaseaz elevul n contextul unor situaii de munc, apropiind instruirea de viaa profesional. 2. Dezvolt i consolideaz capacitile operatorii specifice unei profesiuni (conductor auto, mecanic de locomotiv, pilot de avion etc.). 3. Evit accidentele care s-ar putea produce n situaia nvrii prin mijloace reale). 4. Pot testa n mod corespunztor capaciti intelectuale i profesionale ca i reacii automatizate. 5. Reprezint o modalitate cert de nvare i testare a cunotinelor, deprinderilor, iniiativei i responsabilitii profesionale. 1. Necesit o baz material specific (simulator, ecran de proiecie, bordul vehiculului, program de instruire i evaluare .a.) al crei pre de cost este foarte ridicat. 2. Are o productivitate a nvrii extrem de sczut deoarece cabina simulatorului nu accept dect o singur persoan. 3. Implic echipe mixte de elaborare a programului de instruire i testare (specialiti, psihologi, pedagogici, medici .a.). 4. Programul trebuie validat prin cercetri

Limite

Cerine de aplicare

psihopedagogice. 1. Realizarea, de ctre elev, n prealabil i pe parcursul simulrii, a unei documentri tiinifice de calitate i n strns legtur cu profesia pentru care se pregtete. 2. Elementele simulate s reproduc caracteristicile eseniale ale originalului. 3. S se mbine instruirea simulat cu instruirea prin mijloacele reale ale profesiei. 4. S se foloseasc n asociere i cu alte metode i procedee de nvmnt cum sunt demonstraia, brainstorming-ul, studiul de caz .a. 5. Profesorul s participe n caliate de ndrumtor, consilier, animator i partener al elevilor. 6. Programul s asigure att instruirea ct i verificarea reaciilor elevului (contorizarea erorilori succeselor, reveniri etc.).

5. Alegerea metodelor de nvmnt


Ajuni n acest stadiu al proiectrii didactice, urmeaz a se preciza modul n care se stabilesc formele de organizare i participare a elevilor n timpul leciei, precum i a metodelor de nvmnt. Figura urmtoare ofer soluia dup cum urmeaz:

Fig. Interelaiile dintre resursele didactice a) Mai nti se elaboreaz situaia de nvare care trebuie s cores -pund perfect cu formularea comportamental a obiectivului peda gogic b) n continuare se creeaz/aleg mijloacele de nvmnt pe care se sprijin situaia de nvare. c) n funcie de tipul mijloacelor de nvmnt se stabilete mediul (spaiul) n care va avea loc instruirea.

d) Pe baza acestor date, n final se stabilesc formele de organizare i participare a elevilor. Nu metoda de nvmnt este elementul declanator al proiectrii instruirii (metoda indicnd calea de urmat, varianta de aciune), ci formularea comportamentului dorit prin obiectivul pedagogic operaional care, vehiculnd anumite coninuturi ce urmeaz a fi nsuite, pretinde o anumit situaie de nvare fundamentat pe un fond continuu de problematizare, ce implic anumite mijloace de nvmnt, un spaiu (mediu) de instruire n care sunt incluse i formele de organizare i participare a elevilor, metoda rezultnd din analiza acestora ca elementul ce le integreaz, punnd totul n oper i valorificndu-le potenialul lor pedagogic. De altfel, dintre toate resursele didactice, singurele care se pot proiecta (elabora, gndi, concepe) sunt numai numai situaia de nvare (respectiv setul de probleme-exerciii-aplicaii) i mijloacele de nvmnt cu care va lucra elevul pentru a nva prin aciune direct, restul resurselor fiind constante i cunoscute de profesor (coninutul de instruire, timpul, formele de organizare i participare a elevilor, mediul de instruire i metodelele/ procedeele de nvmnt). Se va reine urmtoarea regul fundamental pentru proiectarea didactic: Orice modificare adus uneia dintre resursele didactice aduce cu sine modificri de substan n restul resurselor.

6. Concluzii
1. Resursele didactice de care se dispune n procesul de nvmnt al unei discipline colare sunt extrem de numeroase i diverse. Ele se pot clasifica n: - resurse metodologice (procedurale): situaia de nvare creat pe un fond general de problematizate i care se bazeaz pe un anumit coninut de instruire, metode i procedee de nvmnt; - resurse materiale: mediul de instruire, mijloacele de nvmnt i echipamentele tehnice; - resurse organizatorice: formele de organizare i participare a elevilor, tipul de lecie practicat; - resurse temporate; - resurse umane: elevii cu particularitile lor. 2. mbinarea resurselor didactice se poate realiza printr-o multitudine de variante care reunesc situaia de nvare, mijloacele de nvmnt pe care se sprijin, mediul n care are loc instruirea, formele de organizare i participare a elevilor i metodele de nvmnt.

3. Un nvmnt care promoveaz activizarea continu a elevilor necesit resurse materiale diversificate cu care acetia s poat lucra independent. 4. Unele metode de nvmnt i procedeele lor de aplicare nu sunt posibile dac nu se dispune de resurse materiale adecvate. 5. Fiecare din resursele didactice dispune de un potenial pedagogic ce urmeaz a fi valorificat n lecie. 6. Metoda de nvmnt este resursa didactic ce pune n interaciune restul re-surselor didactice, crora le valorific optimal potenialul pedagogic de care dispun, inclusiv propriul potenial.

Aprofundri (*)

Metode de nvmnt specifice disciplinelor tehnice Gabriela Oproiu, Editura Printech, 2003, Bucuresti, capitol 4

Pedagogie: *** coordonator M. Mircescu, M.Moldoveanu - Editura Printech, 2003 Bucuresti, capitol 8, pag 459-476 Funciile metodelor de nvmnt: Jinga, Ioan & Elena Istrate. Manual de pedagogie. Bucureti: All, 2006, pg. 327. http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Jinga.pdf

Clasificarea metodelor de instruire: Diaconu, Mihai & Jinga, Ioan (coord.). Pedagogie. Bucureti: Editura ASE, 2004, pg. 347-348. http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Diaconu.pdf Cum stabilim metodele de formare? Prelegerea. Studiul de caz. Jocul de rol. Brainstorming: VELEA, Luciana-Simona. Material pentru seminarul de pedagogie - metode http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Velea.pdf
Metode activ-participative: Cerghit, Ioan (coord.). Didactica. Manual pentru clasa a X-a. Bucureti: EDP, 1997, pg. 79-81. http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Cerghit.pdf

Strategii didactice: Cuco, Constantin. Pedagogie. Iai: Polirom, 2002, pg. 282-283. http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Cucos.pdf

(*) Aceste materiale sunt cu titlu de prezentare. Paginile scanate sunt puse la dispoziia cursanilor cu scopul de a le forma competene specifice, o atitudine adecvat fa de profesia didactic i de a promova concepte, teorii i valori pedagogice autentice