METODICA PREDĂRII ŞTIINŢELOR ECONOMICE CAPITOLUL I DIDACTICA GENERALĂ ŞI DIDACTICILE SPECIALE I.1.

Factori ai dezvoltării şi diversificării ştiinţelor educaţiei Evoluţia lumii contemporane obligă cercetarea educaţională să-şi depăşească mereu limitele, conţinuturile, procedeele şi filosofia educaţiei fiind mereu în mişcare. Dezvoltarea se va produce prin educaţie, sau nu va avea loc, spunea George Văideanu în Educaţia la frontiera dintre milenii. Educaţia încearcă să răspundă la cerinţele dezvoltării sociale prin două direcţii, cea a conţinuturilor educaţionale – care impune elaborarea curricumului şi cea a filosofiei educaţiei – care priveşte orientarea, dimensionarea şi regândirea proceselor educaţionale, totul pentru cât mai buna integrare a tinerei generaţii într-o lume din ce în ce mai complexă şi mai dinamică. Problemele lumii în care trăim, criză a mediului, globalizarea, sărăcia, şomajul, eşecul social, egalitatea şanselor, drepturile omului, democraţia ş.a.m.d., au devenit probleme ale ştiinţelor educaţiei, care le-au integrat în ceea ce poartă denumirea de „noile educaţii”. „Noile educaţii”, cum ar fi educaţia pentru mediu, pentru participare şi democraţie, pentru egalitatea şanselor, pentru dezvoltare, pentru a nu enumera decât câteva mai semnificative, reprezintă dovada preocupării permanente a societăţii şi sistemelor educative pentru depăşirea problemelor lumii contemporane. Inovaţia permanentă din sânul ştiinţelor educaţiei priveşte mai multe aspecte: d.p.d.v. paradigmatic - se manifestă o deplasare a atenţiei dinspre învăţare, memorare reproducere a conţinuturilor, spre învăţare permanentă, activă, asistată de calculator ce oferă un nou mod de acces la informaţie, în care cunoştinţele nu sunt niciodată definitive; d.p.d.v. material –se manifestă o schimbare a bazei materiale, infrastructurii, mijloacelor de învăţământ, materialelor didactice, astăzi vorbindu-se din ce în ce mai mult de instruirea cu ajutorul mijloacelor multimedia; d.p.d.v. strategic sau procedural – se manifestă o schimbare a metodelor, tehnicilor de învăţare dar şi a obiectivelor didactice, accentul mutându-se dinspre cunoştinţe spre aptitudini şi deprinderi, de la a şti la a face;

1

d.p.d.v. al relaţiei profesor / elev, ce tinde să devină circulară, pentru a oferi elevului un rol mult mai activ, în care şi profesorul are ce învăţa de la elevi; d.p.d.v. al disciplinelor de învăţământ – curriculum educaţional fiind adaptat pe profiluri socio-profesionale flexibile, astfel încât să ofere posibilitatea unei educaţii adecvate necesităţilor şi personalităţilor diferite ale tinerei generaţii, păstrând totodată echilibrul între cele două categorii de discipline, de cultură generală şi de specialitate. Observăm că dezvoltarea ştiinţelor educaţiei are loc concomitent cu dezvoltarea gândirii însăşi, a societăţii şi a lumii. Profesorul este în situaţia de a învăţa permanent, de a-şi reforma strategiile de lucru, metodele şi obiectivele educaţionale, pentru a putea oferi celor formaţi o educaţie conformă cu realităţile lumii de azi, de avea o atitudine favorabilă schimbării, pentru a putea forma capacitatea tinerilor de a se adapta la un mediu concurenţial dur, în continuă schimbare. I.2. Sistemul ştiinţelor educaţiei Ştiinţele educaţiei alcătuiesc astăzi un sistem complex, care s-a format prin deplasarea frontierelor ştiinţei pedagogice spre celelalte ştiinţe sociale, cum ar fi, antropologia, filosofia, economia, epistemologia, psihologia, sociologia, axiologia etc. Rezultatul acestei deplasări îl constituie atât diversificarea ştiinţelor educaţiei, prin formarea ştiinţelor de graniţă (psihologie pedagogică, sociologia educaţiei, epistemologie pedagogică, economia educaţiei, igienă şcolară etc. ), cât şi specializarea teoriei pedagogice pe domenii, conţinuturi sau etape de vârstă1 (pedagogie generală, pedagogie şcolară, pedagogie specială, andragogie, pedagogie profesională, metodicile speciale). Tabloul complex al ştiinţelor educaţiei poate fi sistematizat2 după obiectul de studiu astfel: Ştiinţe care vizează instituţia şcolară: istoria educaţiei, sociologia educaţiei, comparată; demografia şcolară, economia educaţiei, pedagogia

1 2

Constantin Cucoş, Pedagogie, Polirom, Iaşi, 2002, p.20 Gaston Mialaret, Les Sciences de l′education, PUF, Paris, 1976, pp. 45-46

2

-

Ştiinţe care studiază relaţia pedagogică şi actul educativ: fiziologia educaţiei, psihologia educaţiei, comunicarea didactică, didacticile speciale, metodologia predării, ştiinţa evaluării;

-

Ştiinţe

care

privesc

evoluţia

pedagogiei:

filosofia

educaţiei,

epistemologie pedagogică, planificarea educaţiei, teoria modelelor. Domeniile ştiinţifice enumerate mai sus au o mare proximitate a sensului prin aceea că se referă la tot ceea ce priveşte arta de a învăţa pe alţii, sau de a forma pe formator. De aceea consideram oportună o succintă prezentare a termenilor. Pedagogia generală studiază metodologia, legităţile şi principiile generale a educaţiei, formele ei, conţinuturile, strategiile şi metodologiile procesului formativ, ceea ce este general, stabil, repetabil în procesul educativ. Pedagogia preşcolară este o subdiviziune a pedagogiei care are ca obiect de studiu principiile şi metodele educaţiei copilului preşcolar. Pedagogia şcolară vizează problematica şi tehnicile educative specifice educaţiei copiilor integraţi într-o formaţiune şcolară. Andragogia reprezintă tot o specie a pedagogiei, care se referă la metodologia specifică a educaţiei adulţilor. Este un termen care se datorează cercetătorului american Linderman şi asociaţiei sale, creată în 1926, în literatura europeană denumirea preferată fiind de pedagogie profesională ( agricolă, economică, artistică, juridică). Pedagogia specială are ca obiect educaţia copiilor cu nevoi speciale, care ies din sfera normalului sub aspect fizic, psihic sau comportamental. Pedagogia comparată are ca obiect de studiu asemănările şi deosebirile dintre sistemele educative, în aceeaşi tară dar etape socioculturale diferite, între ţări diferite etc. Psihopedagogia are ca obiect de studiu principiile generale ale educaţiei analizate din perspectivă psihologică, mai exact dezvoltarea capacităţii de învăţare a copiilor, teoriile învăţării, teoriile motivării pentru învăţarea eficientă. Didactica este o ramură a pedagogiei care studiază modalităţile explicite de predare -explicare -evaluare –autoevaluare. Termenul este prin origine etimologică sinonim cu cel de pedagogie3 (didaskein în greaca veche înseamnă a învăţa). Diferenţa dintre pedagogie şi didactică constă în faptul că prima se referă la principiile generale ale
3

Dominique Chalvin, Encyclopedie des pedagogies des formation, ESF, Paris, 1996, p.63

3

educaţiei, iar a doua la metode concrete de lucru, sfaturi practice prezentate într-o manieră sistematică. Atunci când soluţiile la problemele concrete, de predare -explicare – evaluare, sunt prezentate pe o disciplină anume, vorbim despre metodica acelei discipline sau didactica aplicată acelei discipline. Metodica sau didactica aplicată unei discipline sau arte studiază finalităţile, obiectivele, conţinuturile învăţării, metodele şi mijloacele de predare -învăţare -evaluare, planificarea şi orientarea activităţii didactice pe ani de studiu, semestre etc. I.3. Didactica generală şi didactica aplicată – elemente introductive Demersul didactic începe cu elaborarea unei strategii în virtutea căreia se vor stabili obiective educaţionale precise, precum şi condiţiile materiale, metodele şi mijloacele pentru realizarea acestora. Procesul instructiv educativ presupune intercondiţionarea sistemică dintre predare- învăţare-evaluare, dar metodica cuprinde şi partea de planificare, organizare, orientare, proiectare a activităţii şi conţinuturilor educaţionale. Şi asta deoarece, procesul de învăţământ nu poate fi decât unul dirijat şi organizat, din articularea tuturor acestor elemente rezultând atingerea obiectivelor. Conţinutul învăţământului, stabilit prin planul cadru de învăţământ, programa şcolară (curriculum) şi manualele şcolare, trebuie organizat pe sarcini, resurse, metode, strategii, forme de activitate didactică. Astfel, planificarea, organizarea, proiectarea activităţii reprezintă o componentă esenţială a activităţii didactice. Planificarea reprezintă prima operaţie pe care o realizează cadrul didactic la începutul anului şcolar4. Documentul orientativ în planificare o reprezintă programa şcolară unde sunt indicate obiectivele generale, capitolele, temele şi numărul de ore disponibil pentru tratarea lor. Planificarea anuală presupune organizarea conţinutului prin delimitarea capitolelor şi precizarea numărului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea semestrială o detaliază pe cea anuală, mergând pe definirea obiectivelor specifice fiecărui capitol, termenelor de realizare, identificarea strategiilor de predare- învăţare-evaluare pentru fiecare temă în parte.

Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Polirom, Iaşi, 2000, pp.36-37

4

4

Organizarea reprezintă activitatea de stabilire coerentă şi eficientă a activităţilor didactice, a mijloacelor umane şi materiale de punere în practică, în funcţie de conţinutul de predare şi de obiectivele operaţionale. Forma de bază a activităţii didactice este lecţia, asupra căreia vom reveni. Strategia educaţională este alcătuită din două componente, sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare, iar stabilirea ei se bazează pe analiza conţinutului de învăţat, a resurselor psihologice şi a condiţiilor materiale ce vizează atingerea unor obiective educaţionale precise5. Proiectarea strategiilor educaţionale eficiente este procesul raţional prin care sunt selectate, combinate şi imaginate condiţiile optime de realizare a sarcinilor conform obiectivelor cadru şi obiectivelor operaţionale, pentru fiecare etapă de învăţare. Principiile didacticii reprezintă idei orientative de bază în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. Ele joacă şi un rol normativ în procesul didactic, având funcţia de categorii metodologice, care se cer respectate atât în planificarea obiectivelor şi structurarea cunoştinţelor cat şi în selectarea metodelor şi mijloacelor didactice. Cele mai semnificative principii sunt: principiul orientării procesului de învăţământ spre dezvoltarea armonioasă a elevului - se referă la formarea şi modelarea personalităţii elevului prin procesul educativ; principiul respectării caracterului ştiinţific al cunoştinţelor predate – se referă la necesitatea cunoaşterii temeinice a conţinuturilor predate, a metodelor didactice, prin respectarea sistematizării cunoştinţelor, succesiunii logice a informaţiilor şi cunoştinţelor noi, adaptarea lor la particularităţile de vârstă ale elevilor, prin individualizarea şi diferenţierea învăţării în funcţie de particularităţile intelectuale ale elevilor; principiul aplicabilităţii cunoştinţelor – se referă la aplicarea şi structurarea eficientă a informaţiilor, asigurării legăturii dintre teorie şi practică, însuşirea temeinică, conştientă şi activă a cunoştinţelor;

5

Adalmina Ungureanu, Metodica studierii Limbii şi literaturii române, AsS, Iaşi, 2003, p.3

5

-

principiul socializării – se referă la relaţiile sociale specifice din cadrul sistemului de învăţământ, profesor –elev, profesor- părinte, elev-elev, elev-părinte-şcoală-profesor, care trebuie să se finalizeze prin acţiune comună, în scopul atingerii obiectivelor educaţionale şi integrării cu succes a tinerei generaţii în societate.

Didactica sau metodica aplicată va avea în vedere toate aceste componente şi activităţi adaptate la specificul disciplinei avute în vedere. Astfel, în cadrul cursului de Metodica predării ştiinţelor economice, vom avea în vedere specificul disciplinelor economice şi vom studia conţinutul programelor de învăţământ pentru disciplinele economice, vom aplica principiile proiectării şi planificării didactice prin modele operaţionale pentru activitatea didactică la disciplinele economice, vom studia specificul şi formele activităţii didactice prin modele operaţionale de lecţii economice, în fine vom studia metodele generale de predare-învăţare- evaluare şi aplicarea lor prin modele operaţionale pentru disciplinele economice. I.4. Obiectivele Metodicii predării ştiinţelor economice A educa înseamnă a stabili obiective didactice, de a căror rezolvare ţine însăşi raţiunea de a fi a procesului didactic6. Obiectivele educaţionale reprezintă aşadar raţiunea de a fi a procesului didactic, întrucât ele precizează direcţia acestuia , dar joacă şi un rol în organizarea raţională şi funcţionarea sa, cât şi în precizarea celorlalte componente ale sale (conţinuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare). Astfel, însăşi disciplina Metodica predării ştiinţelor economice, are obiectivele sale, derivate din obiectivele generale ale formării formatorilor. Disciplina Metodica predării ştiinţelor economice nu este plasată întâmplător în anul trei , după o suită de ale discipline cu caracter general pedagogic. Ea este menită să formeze viitorul profesor de ştiinţe economice din învăţământul universitar sau preuniversitar, printr-un conţinut adaptat la specificul predării - învăţării disciplinelor economice. Acest curs îşi propune să ofere argumente pentru motivarea studiului disciplinelor economice, analizează şi propune strategii şi metode specifice în

6

Ion Albulescu, Mirela Albulescu, op.cit., p. 22

6

deprinderea şi evaluarea cunoştinţelor economice, să formeze o atitudine didactică adecvată societăţii în care trăim. Obiectivele specifice ale cursului de Metodica predării ştiinţelor economice sunt: -De a putea identifica şi argumenta locul şi rolul disciplinelor economice în planurile de învăţământ; -De a putea argumenta specificul disciplinelor economice şi de a cunoaşte strategiile didactice specifice; -De a manifesta o atitudine metodică adecvată, de a motiva în raport cu comportamentul de formator; -De a deprinde un minim de cunoştinţe teoretice didactice şi deprinderi practice în raport cu obiectivele şi conţinuturile specifice disciplinelor economice; -De a construi profilul didactic al unui bun profesor de ştiinţe economice; -De a pregăti studenţii seminarului pedagogic pentru stagiul de practică metodică din anul IV.

Temă pentru seminar: Pe baza cunoştinţelor deprinse la disciplinele pedagogice studiate în anii anteriori, dar şi prin valorificarea propriei experienţe şcolare, scrieţi un eseu despre „Calităţile unui bun profesor de ştiinţe economice” şi încercaţi să formulaţi principiile calităţii de bun profesor. Bibliografie: Drăgan, A., Structura personalităţii profesorului, Bucureşti, Ed.Did. şi pedagogică, 1995; ***, Standarde profesionale pentru profesia didactică, Bucureşti, MEC, 2002.

7

CAPITOLUL II ELEMENTE DE TEORIE A CURRICULUMULUI II.1. Curriculum: concept, componente, tipuri, produse curriculare Conceptul de curriculum se află în strânsă legătură cu cel de conţinut al educaţiei şi învăţării. Educaţia nu este doar un simplu proces formativ în care se formează comportamente şi competenţe ci, este un proces mult mai complex, interactiv, formal sau informal, în care agenţii implicaţi primesc sau oferă valori, informaţii, atitudini, sentimente, care decurg din situaţia comunităţii la un moment dat. Educaţia formală, prin sistemul de învăţământ, se derulează în funcţie conţinutul sistemului instructiv educativ. Conţinutul se prezintă sub forma unui cumul de informaţii, deprinderi, atitudini, ce derivă din idealul educaţional al societăţii, din sarcinile specifice pe care le de îndeplinit educaţia în sprijinul integrării cu succes a individului în şi pentru societate. Astfel, conţinutul activităţii de instruire este dimensionat conjunctural7, în funcţie de dezvoltarea societăţii, de specificul ei cultural, de interesele şi ideile sau curentele dominante, de savoir-ul epocii, elemente ce se vor diferenţia în timp şi spaţiu. Conţinutul învăţământului nu se confundă cu cel al educaţiei, deoarece acesta din urmă este mult mai larg, cuprinzând pe lângă primul şi totalitatea valorilor transmise formal sau informal (prin tradiţii, familie, grup de referinţă, mijloace mass-media, instituţii culturale sau religioase, organisme non-guvernamentale). Conţinutul învăţământului se referă numai la acele valori transmise prin instituţiile de învăţământ. Pentru desemnarea acestuia din urmă s-a încetăţenit termenul de curriculum (în latină cursă, alergare, la plural curricula). În sens restrâns, noţiunea de curriculum cuprinde8 ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele iniţiale privind procesele

7 8

C-tin Cucoş, op.cit., pp.181-182 A. Ungureanu, op.cit., p. 9

8

educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Ele poartă de regulă denumirea de curriculum formal sau oficial şi desemnează însuşi conţinutul învăţământului. Dar curriculum-ul poate fi interpretat în sens mult mai larg, el desemnând pregătirea meticuloasă a acţiunii educative, a întregului program educativ, ca relaţie sintetică dintre obiective, modalităţi de realizare, metode de predare şi evaluare. Sensul acesta larg, care include obiectivele educaţionale, activităţile educative, mijloacele şi metodele de predare-învăţare-evaluare, relevă necesitatea abordării sintetice a procesului de învăţământ, în unele ţări termenul de curriculum înlocuindu-l pe cel de didactică. În ţara noastră, termenul desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului şcolar, adică el cuprinde conţinutul activităţilor instructiv educative, în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale, metodele didactice, mijloacele de învăţământ, formele activităţilor etc. Termenul de curriculum cuprinde: obiectivele specifice unui domeniu de studiu (nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară, activitate educaţională); conţinuturi informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; condiţii de realizare (metode, mijloace, forţe), programarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi educare; evaluarea rezultatelor. Atunci când se are în vedere semnificaţia termenilor de curriculum şi didactică relaţia ne apare a fi de suprapunere. Pentru a-i diferenţia, trebuie să înţelegem curriculumul a fi mai complex decât simpla relaţie dintre obiective, conţinuturi şi metode de predare-învaţare-evaluare care reprezintă didactica ci, ca pe programul educativ din care derivă obiectivele de atins, la ce conţinuturi se apelează, prin ce căi, cu ce mijloace sau forţe, în ce condiţii, care vor fi competenţele elevilor în mod de a acţiona sau a şti etc. Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de înţeles, de aceea în literatura de specialitate există o tipologie a curriculumului din două perspective, a cercetării fundamentale şi a cercetării aplicative.

9

1. Din perspectiva cercetării fundamentale: Curriculum general sau core – curriculum are ca obiectiv oferirea unei baze de cunoştinţe pentru toţi cursanţii pe parcursul diferitelor etape de pregătire. El cuprinde trunchiul comun de materii, obligatorii pentru toţi elevii, până la 80% din totalul disciplinelor; Curriculum specializat sau de profil reprezintă seturile de discipline care tind să formeze cunoştinţe şi valori specifice, abilităţi şi competenţe pe domenii particulare de studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv etc.); Curriculum subliminal sau ascuns reprezintă totalitatea valorilor şi experienţelor de învăţare pe care instituţia de învăţământ le transmite fără ca acestea să fie cuprinse în programul educativ, respectiv ritualuri, reguli, principii, convenienţe, proceduri, şcoala formând o serie de conduite şi atitudini precum a şti să petreci timpul liber, a te apăra, a te face plăcut, a învăţa să ai succes, a-ţi afirma opiniile, a alege, a fi autonom, a te revolta, a te face ascultat, a te descurca în viaţă, a-ţi face prieteni etc.9; Curriculum informal se referă la oportunităţile şi experienţele de învăţare oferite de instituţiile din afara sistemului de învăţământ (organisme non-guvernamentale, mass-media, muzee, alte instituţii culturale şi religioase, comunităţi locale, familie) care transmit valori, formează atitudini şi competenţe într-o manieră complementară şcolii. 2. Din perspectiva cercetării aplicative: Curriculum formal desemnează ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele iniţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care instituţia de învăţământ le oferă cursanţilor în funcţie de etapa de pregătire; Curriculum recomandat se referă la oferta pusă la dispoziţie de către experţi şi specialişti, din care derivă o serie de valori şi cunoştinţe ce se propun utilizatorilor;

9

C-tin Cucoş, op.cit., p. 183

10

-

Curriculum scris reprezintă acea ipostază a curriculumului explicitat în diferite documente şcolare, care reprezintă produsele curriculare (planuri de învăţământ, programe şcolare etc.), ca expresie a prescriptibilităţii şi programării în învăţare;

-

Curriculum exclus reprezintă acele ipostaze ale curriculumului care nu au fost introduse în materia de predare din anumite raţiuni (cunoştinţe perimate moral, ideologizate etc.);

-

Curriculum predat cuprinde totalitatea cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor incluse efectiv în predare de către toţi actorii implicaţi în procesul educativ (profesori şi elevi);

-

Curriculum suport reprezintă toate materialele curriculare adiţionale (culegeri, caiete didactice, ghiduri, mijloace multimedia); Curriculum învăţat sau realizat desemnează totalitatea achiziţiilor active sau interiorizate de către elevi în procesul de predare-învăţare, de fapt el constituind rezultanta acţiunii cumulate a tuturor tipurilor de curriculum şi poate fi evidenţiat prin rezultatele evaluării;

-

Curriculum testat este experienţa de învăţare transpoziţionată în teste, probe de examinare şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar, etalată prin totalitatea instrumentelor de evaluare;

-

Curriculum local sau zonal reprezintă oferta educaţională de care beneficiază doar cursanţii dintr-un spaţiu geografic determinat, deoarece se consideră că anumite valori sau cunoştinţe prezintă un interes special (cum ar fi cele etnografice, folclor, istorice, geografice, lingvistice etc.).

Conţinutul procesului educativ se organizează şi planifică prin documente şcolare ce au rolul de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent şi unitar, mai ales în condiţiile în care pe lângă învăţământul public funcţionează o varietate de şcoli particulare. Spunem astfel că procesul de învăţământ şi conţinuturile educaţionale se obiectivează prin documente şcolare sau produse curriculare. Există mai multe tipuri de asemenea produse după importanţa lor10:
10

Ion Negreţ Dobrior, Teoria curricumului în vol. Prelegeri pedagogice, Polirom, Iaşi, 2001, p.54

11

-

obiectivări primare (planul de învăţământ şi programele şcolare); obiectivări secundare (manuale şi metodicile speciale); obiectivări pedagogice). terţiare (orare, planificări calendaristice, proiecte

1. Planul de învăţământ reprezintă un document reglator emis de instituţiile de învăţământ şi validat de ministerul de resort ce are funcţia de a orienta procesul instructiv educativ în elaborarea componentelor curriculare specifice. Un plan de învăţământ cuprinde: disciplinele şcolare ce urmează a fi studiate şi succesiunea acestora pe ani de studiu; numărul săptămânal şi anual de ore în fiecare an de studiu pe discipline; structura anului şcolar/universitar pe semestre, vacanţe, sesiuni de examene/evaluare. Elaborarea unui plan de învăţământ este o problemă dificilă şi complexă, dacă ne gândim la problema relaţiei dintre cunoştinţele generale şi cele de specialitate, la cea a echivalenţei studiilor pe plan internaţional, la cine ar trebui să elaboreze planul de învăţământ, dar şi la o serie de probleme legate de psihologia elevului, respectiv la adaptarea cunoştinţelor şi disciplinelor la nevoile şi capacităţile lor fireşti. Conform Curriculumului Naţional, MEN, 1998 în ţara noastră există ca documente reglatoare planurile -cadru de învăţământ obligatoriu pentru clasele IXII/XIII la care se adaugă planurile cadru la licee structurate pe filiere, profiluri şi specializări. Planul cadru de învăţământ reprezintă un plan generativ11, cu caracter de bază de pornire. Astfel, în locul unui plan de învăţământ unic pentru toate şcolile de acelaşi tip, prin planul cadru se fixează un trunchi comun de discipline obligatorii, care are o proporţie de 75-80% din totalul disciplinelor, în virtutea principiului autonomiei instituţiile şcolare având posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din programul educativ.

11

M.E. Druţă, C. Grunberg, Didactica disciplinelor economice, ASE, Bucureşti, 2003, pp. 31-38

12

Aria curriculară – reprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în comun anumite obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi şi inter-disciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Naţional din România este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza importanţei diferitelor domenii de studiu, precum şi a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe ale naturii, om şi societate, arte, educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere şi orientare. Aria curriculară trebuie să rămână aceeaşi pe toată durata învăţământului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri şi clase este variabilă. Ciclurile curriculare – reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice. Ele grupează mai mulţi ani de studiu care aparţin uneori de niveluri şcolare diferite şi care se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ cu scopul de a focaliză obiectivele majore ale fiecărei etape de pregătire şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară. Obiectivele se referă la ce anume ar trebui să ştie sau să facă elevul la sfârşitul unui ciclu, iar efectele pregătirii prin cicluri curriculare sunt: asigurarea continuităţii diciplinelor (prin conexiuni explicite la nivelul curriculumului şi transfer de metode), crearea premizelor extinderii învăţământului obligatoriu de la 6 la 16 ani, construirea unei structuri a învăţământului mai bine corelată cu vârstele psihologice. Curriculum nucleu este expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină. El reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări ale procesului educativ şi comparaţii internaţionale, pentru elaborarea standardelor de performanţă curriculare. Trunchiul comun corespunde numărului de ore prevăzut pentru fiecare disciplină obligatorie în parte, pe ani de studiu. Planul cadru cuprinde pentru majoritatea disciplinelor numărul maxim şi numărul minim de ore. Schema orară reprezintă modalitatea concretă prin care şcolile îşi construiesc orarul prin respectarea numărului de ore pe săptămână cuprins în planul cadru. Mai întâi sunt aşezate în plaja orară disciplinele obligatorii cu respectarea unui număr cuprins între numărul minim şi numărul maxim admis. Apoi schema este completată prin suplimentarea numărului de ore la disciplinele obligatorii, sau prin discipline opţionale

13

care pot fi noi sau pot constitui extinderi ale disciplinelor din trunchiul comun. Astfel, pe lângă trunchiul comun există şi o parte de curriculum la decizia şcolii. Curriculum la decizia şcolii (CDS) – cuprinde ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. Acesta reprezintă 20-25% din numărul de ore. El are trei variante: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins şi curriculum elaborat în şcoală12. Prin plaja orară şi CDS se urmăreşte: oferirea elevilor posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de interes, corelarea resurselor şcolii cu cerinţele elevilor, flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare a acestuia la cerinţele sociale, la posibilităţile diferenţiate pe clase ale elevilor, individualizarea şcolilor, valorizarea fiecărui liceu şi crearea personalităţii sale prin diferenţierea ofertei educaţionale, creşterea competiţiei dintre şcoli şi în final creşterea calităţii procesului educaţional. Curriculum nucleu aprofundat – reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului – nucleu prin obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în număr maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Cf. Ordinului Ministrului nr.3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute în programă în anii anteriori. Curriculum extins – reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din Curriculumul –nucleu prin noi obiective de referinţă şi noi unităţi de conţinut în număr maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea integrală a programei şcolare, inclusiv a elementelor marcate cu asterisc. Curriculum elaborat în şcoală – reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS prin care şcoala poate concepe şi propune o disciplină nouă, cu programă, obiective şi conţinuturi noi, diferite de cele existente în planul cadru şi trunchiul comun. La nivelul învăţământului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline opţionale. opţionalul de aprofundare – derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul
12

comun

care

urmăreşte

aprofundarea

C-tin Cucoş, op.cit., p. 242

14

obiectivelor/competenţelor din curriculumul nucleu, prin noi conţinuturi propuse la nivelul şcolii, sau prin cele cu asterisc în cazul specializărilor care nu le parcurg în mod obligatoriu prin trunchiul comun; opţionalul de extindere – derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor/competenţelor generale din curriculum nucleu, prin obiective şi conţinuturi noi, definite la nivelul şcolii; opţionalul preluat din trunchiul comun al altor specializări se referă la preluarea unei discipline noi pentru specializarea în cauză care face parte din trunchiul comun al alteia; opţionalul ca disciplină nouă – constă în introducerea unei discipline noi, în afara celora prevăzute prin trunchi comun, elaborarea programei şi conţinutului acesteia la nivelul liceului; opţionalul integrat constă într-un obiect de studiu structurat în jurul uneia sau mai multor arii curiculare, prin elaborarea unei programe interdiscilinare, cu obiective şi conţinuturi diferite de cele cuprinse în ariile curriculare respective. 2. Programa şcolară. Reprezintă acel document care configurează conţinutul procesului instructiv - educativ la o disciplină de învăţământ13. Programa şcolară este instrumentul de la care se porneşte în proiectarea didactică, având o valoare operaţională şi instrumentală deosebită. Ea indică obiectivele, temele şi subtemele la fiecare disciplină, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. În unele circumstanţe, programa poate suplini locul unui manual, dat fiind că ea cuprinde următoarele informaţii: importanţa disciplinei în planul de învăţământ, valoarea ei instructiv-educativă; obiectivele de atins la disciplina respectivă, pe obiective cadru şi de referinţă; natura şi volumul cunoştinţelor /abilităţilor ce trebuie predate /însuşite de către elevi concretizate în enumerarea temelor şi subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecţie; indicaţii metodologice privind predarea şi evaluarea; temele suplimentare;
13

ibidem, p.243

15

referinţe bibliografice; standarde de performanţă. În funcţie de tipul disciplinei programa include lucrările practice circumscrise capitolelor sau lecţiilor, numărul de ore de laborator, alte forme de aplicare a cunoştinţelor. 3. Manualul şcolar. Manualul reprezintă instrumentul de lucru cel mai

important, atât pentru elevi cât şi pentru profesori, deoarece el îndeplineşte trei funcţii fundamentale: de informare, de selecţie a informaţiilor, simplificări şi organizări a cunoştinţelor conform cu programa şcolară; de structurare logică a învăţării şi de ghidare a învăţării în funcţie de metodele de predare- învăţare privilegiate şi de principiile didacticii. Un manual bun propune un mod de structurare a informaţiei pe criteriul progresiei şi sistematicităţii cognitive (în părţi, capitole, subcapitole, lecţii), prin respectarea programei şcolare care vizează egalitatea şanselor. Fiecare unitate curriculară de bază (lecţia) va include secvenţe distincte de informaţii, explicaţii, comentarii, corelaţii intra şi inter-disciplinare, exerciţii, rezumate, întrebări, teste, referinţe bibliografice. Ca expresie a democratizării învăţământului şi creşterii autonomiei instituţiilor de învăţământ în ţara noastră funcţionează în prezent manualele alternative. Acestea sunt considerate o necesitate atât pentru formatori cât şi pentru elevi, întrucât nici unii nici alţii nu sunt identici, profesorii având posibilitatea de a alege manualul care răspunde cel mai bine cerinţelor diferite ale elevilor. Programele şcolare definesc în termeni generali informaţiile necesare fiecărei unităţi de conţinut. Rămâne la latitudinea autorului de manual şi a profesorului să organizeze informaţia în funcţie de obiectivele şi conţinuturile prevăzute în programă şi de propriile opţiuni privind progresia, abordarea metodologică şi interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevilor. Selectarea manualului la clasă poate fi realizată prin analiza câtorva caracteristici ale manualelor oferite: - în ce măsură manualul răspunde la conţinutul programei şcolare, mai precis maniera de organizare a conţinutului şi respectarea raportului dintre curriculum nucleu extins şi aprofundat;

16

- cât este de accesibil manualul elevilor? limbajul, vocabularul utilizat corespunde nivelului cognitiv al elevilor căruia i se adresează? cât de clare sunt conceptele şi ideile noi prezentate? - în ce măsură răspunde manualul exigenţelor învăţământului de tip procedural, cu alte cuvinte primează formarea competenţelor, asimilarea de noi cunoştinţe şi operarea cu acestea sau simpla acumulare mecanică de cunoştinţe ca în didactica tradiţională? - ilustraţiile, graficele, hărţile, fotografiile sunt folosite eficient, adică transmit informaţii şi emoţii adecvate conţinutului sau sunt plasate excesiv, doar de dragul calităţii estetice? - cum este prezentă evaluarea în cadrul manualului? În ce măsură oferă el posibilitatea autoevaluării, prin teste comparabile exigenţelor la nivel naţional? Sau posibilitatea fixării, recapitulării etc; - în ce măsură vine manualul în sprijinul profesorului cu elemente de prelucrare didactică? Respectiv manualul oferă un sprijin în predare-învaţare profesorului şi elevului prin sugerare de metode şi activităţi specifice? 4. Alte suporturi curriculare În contextul accelerării mutaţiilor din mediul tehnic şi informaţional, dar şi din politica educaţională, în ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din ţara noastră, se vorbeşte tot mai mult de noile tehnologii ale formării14. Acestea cuprind: pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio şi vizuale) altele decât manualul şi culegerea sau caietul didactic tradiţionale şi aici intră tabla magnetică sau de hârtie, casetele audio, transparentele, diapozitivele, casetele video, videoscopul; pe de altă parte, mijloacele multimedia care se referă la limbajele de programare (cu aplicaţie în matematică, geometrie, informatică, contabilitate, gramatică, limbi străine, de la nivel iniţiere, la nivel avansaţi), jocurile educative, CD-Rom-ul, CD-

14

Dominique Chalvin, Enciclopedie des pedagogies de formation, ESF, Paris, tome2, pp.191-213

17

interactiv, internetul, bazele de date, e-learning, învăţământul la distanţă asistat de calculator, ş.a.m.d. II.2. Obiective educaţionale; operaţionalizarea obiectivelor Sistemul de învăţământ nu poate fi unul întâmplător, el se desfăşoară în conformitate cu tipurile de schimbări comportamentale şi atitudinale precum şi acumulări de noi cunoştinţe şi dezvoltarea competenţelor elevilor. Ele derivă din idealul educaţional, din aşteptările societăţii faţă de educaţie. Precizarea acestora la nivel general, pe cicluri curriculare, la începutul activităţii reprezintă una din condiţiile reuşitei activităţii didactice, deoarece de ele depind celelalte componente ale sale (conţinuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.). A educa înseamnă a stabili un obiectiv. Astfel, în procesul instructiv –educativ ele îndeplinesc mai multe funcţii: de orientare axiologică (conţinuturi şi valori pe care procesul educativ doreşte să le transmită), predictivă (de anticipare şi evidenţiere a rezultatelor), evaluativă (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare şi reglare a procesului didactic (criterii referenţiale pentru organizarea procesului didactic). Dacă obiectivele nu sunt clare la începutul activităţii vor apărea inevitabil probleme, sau efecte negative: lipsa de claritate în privinţa evoluţiei dorite a elevilor; dificultatea evaluării rezultatelor acţiunii educative; dificultăţi în activitatea planificării activităţilor, procedeelor şi metodelor didactice. Obiectivele educaţionale sunt numeroase şi complexe, de aceea clasificarea lor este necesară. După gradul de generalitate, obiectivele pot fi clasificate astfel15: 1) obiective generale: -desemnează finalităţi ce orientează întreaga activitate didactică, care corespund idealurilor social-educaţionale; -au un caracter global, abstract şi se referă la anumite laturi ale personalităţii; 2) obiective de generalitate medie: -sunt finalităţi privind disciplinele şcolare, stabilite pe trepte de şcolaritate în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor;
15

I.Albulescu, M.Albulescu, op.cit., 21-26

18

-derivă din obiectivele generale ale educaţiei, pe profiluri de pregătire; -vizează schimbări comportamentale cognitive, afective şi psihomotorii ale elevilor; -evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul informaţional specific diferitelor discipline. 3) obiective operaţionale: -sunt derivate din obiectivele generale al disciplinelor de învăţământ; -desemnează performanţe concrete în cadrul lecţiei sau în timpul activităţii didactice; -sunt direct observabile şi măsurabile. După domeniile pe care le vizează, obiectivele sunt: 1) cognitive: -transmiterea şi însuşirea de cunoştinţe; -formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacităţilor intelectuale; 2) afective: -formarea şi dezvoltarea convingerilor, atitudinilor, trăsăturilor de voinţă şi caracter 3) psihomotorii: -operaţii manuale, formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi obişnuinţelor de aplicare a cunoştinţelor. În predarea disciplinelor socio-umane se urmăresc următoarele categorii de obiective: 1) cognitive -însuşirea cunoştinţelor specifice disciplinei, 2) cognitiv formative -dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere (atenţie, memorie, gândire critic reflexivă, imaginaţie, creativitate), -utilizarea corectă a conceptelor şi informaţiilor precum şi dezvoltarea capacităţii de a opera cu acestea, -autonomizarea propriului demers cognitiv, formarea propriei concepţii despre lume, 3) afective -formarea convingerilor şi sentimentelor morale,

19

-formarea şi exprimarea convingerilor proprii, -aprecierea diferitelor moduri de gândire şi acţiune, -reflectarea critică asupra prejudecăţilor şi stereotipurilor proprii şi ale altora, 4) acţionale -dezvoltarea deprinderilor intelectuale(studiu independent, investigaţie, calcul, aplicare), -selectarea şi aplicarea strategilor de rezolvare a problemelor, -capacitatea de a realiza aplicaţii, -dezvoltarea competenţelor de comunicare(dialog, dezbatere, negociere, rezolvare de conflicte), -dezvoltarea şi utilizarea competenţelor necesare pentru participarea la viaţa socială şi economică (decizie, analiză, responsabilitate în rezolvarea problemelor). Finalităţile procesului de învăţământ pot fi evidenţiate pe ciclurile curriculare, fiecare ciclu fiind focalizat pe un obiectiv major, după cum este relevat în următorul tabel16: Vârsta 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 Treapta de învăţământ Licee teoretice, tehnologice, vocaţionale, Şcoli profesionale, Şcoli de ucenici Învăţământ gimnazial Clase XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I An pregătitor Finalităţi Specializare Aprofundare Observare şi orientare Observare şi orientare Dezvoltare Dezvoltare Achiziţii fundamentale Achiziţii fundamentale

Învăţământ primar

Învăţământ preşcolar

Achiziţiile fundamentale privesc copilul preşcolar şi elevul din clasele I - II şi se referă la asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris,

16

C-tin Cucoş, op.cit., p.193

20

citit, calcul), stimularea intuiţiei, imaginaţiei, a potenţialului de învăţare, a motivaţiei învăţării. Dezvoltarea priveşte clasele III – VI şi se referă la dezvoltarea achiziţiilor iniţiale de limba română / maternă, a cunoştinţelor de limbă străină, a capacităţii de comunicare, creşterea competenţelor matematice, familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii, cu valorile societăţii democratice şi pluraliste, stimularea responsabilităţii în propria formare şi sănătate, faţă de mediu şi societate, încurajarea talentului, vocaţiei pentru anumite domenii artistice sau sportive ş.a.m.d. Observarea şi orientarea (clasele VII -IX) vizează descoperirea propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea unei capacităţi de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul unei bune orientări profesionale, dezvoltarea capacităţii de a comunica inclusiv în limbajele de specialitate dobândite, dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social. Aprofundarea are ca obiectiv adâncirea studiului pe profilul sau specializarea aleasă, dezvoltarea competenţelor cognitive, socioculturale, formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de sine şi societate, exersarea imaginaţiei, creativităţii ca surse ale unei vieţi sociale de calitate. Specializarea are drept principal obiectiv pregătirea în vederea integrării cu succes în învăţământul universitar sau pe piaţa muncii, crearea atitudinii psihice adecvate reuşitei profesionale, mobilităţii profesionale, schimbării etc. Finalităţile educaţiei au suportat o evoluţie calitativă, ca urmare a schimbării de paradigmă din ştiinţele educaţiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiţională la cea procedurală sau modernă. Astfel, dacă în învăţământul tradiţional triada educaţională era cunoştinţe, priceperi şi deprinderi şi aptitudini şi capacităţi intelectuale, astăzi ierarhia este inversată (aptitudini şi capacităţi intelectuale, priceperi şi deprinderi, cunoştinţe). Acest lucru este firesc dacă ne gândim la rapiditatea cu care creşte volumul de informaţii, la imposibilitatea cuprinderii acestuia şi asimilării în procesul de învăţământ. De aceea elevul trebui să ştie mai curând cum să obţină informaţia, ce să facă cu ea, cum s-o interpreteze şi filtreze prin prisma gândirii proprii, iar acestea sunt capacităţi pe care

21

şcoala i le-a dezvoltat. Şcoala se transformă astfel într-un formator al autonomiei intelectuale şi spirituale a persoanei. Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă transpunerea obiectivelor generale în obiective concrete, precizându-se comportamentele cognitive, afective şi psihomotorii care sunt urmărite în procesul didactic. Operaţionalizarea se realizează prin indicarea reuşitei sau prestaţiei minimale, limita temporală până la apariţia comportamentului menţionat de obiectiv, limita de măsură, respectiv posibilităţile de măsurare a performanţei. Concret, obiectivul operaţionalizat trebuie să răspundă la următoarele întrebări : -cine? (elevul, grupul de elevi, clasa), -ce să facă ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula, va rezolva, va propune, va explica, va corela etc şi alte verbe de acţiune şi nu care exprimă procese psihice, respectiv va memora, va reproduce etc.), -în ce condiţii? unde şi când? (la sfârşitul activităţii/ temei/ capitolului/ toţi elevii vor putea să…, va căuta singur informaţii), -cât de bine? în ce cantitate? în cât timp? (va rezolva corect trei exerciţii din patru, după câte ore). În literatura de specialitate există o varietate de modele de clasificări ale obiectivelor operaţionale pe cele trei categorii de obiective (cognitive, afective şi psihomotorii), cele mai cunoscute fiind cele realizate de Gilbert şi Viviane Landscheere (Definir les objectifs de l′education), L. D′Hainaut (Des fins aux objectifs de l′education), B.S. Bloom, J.T. Hastings şi G.F. Madaus (Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student learning). Luând în considerare mai multe surse bibliografice şi mai multe tipologii ale obiectivelor operaţionale, pentru disciplinele economice predate în liceu vom considera următorul model de operaţionalizare a obiectivelor. Obiective cognitive Competenţe vizate (B.S. Bloom) 1.cunoaştere (achiziţie de cunoştinţe) Performanţe posibile ale elevului Defineşte, recunoaşte, distinge, identifică, aminteşte

2.înţelegere (capacitatea de a raporta cunoştinţele noi la cele anterioare): -traduce, redefineşte, ilustrează -transpunere→

22

-reorganizează, demonstrează, explică -extinde Utilizează, generalizează, clasifică, se serveşte de 4.analiza (subiectul caută elementele, relaţiile şi Distinge, identifică, recunoaşte, principiile de organizare) compară, deduce, detectează 5.sinteza (subiectul conceptualizează relaţii/idei Propune, proiectează, planifică, deduce, abstracte de ansamblu) relatează 6.evaluarea (internalizarea cunoştinţelor prin Judecă, argumentează, evaluează, prisma sistemului de valori şi gândirii proprii) compară, validează, decide Performan ţe vizate prin verbe de Operaţii mentale (D′Hainaut) acţiune -preluarea şi tratarea informaţiilor 1. de antrenare a gândirii -descoperire a relaţiilor dintre informaţie şi mediu -transcriere, transpunere a mesajului în alt cod -comunicarea mesajelor -a alica modele 2. de transpunere în acţiune -a rezolva probleme -a inventa, a crea -a alege (pe criterii manageriale) -a evalua, judeca (pe criterii optime, manageriale) -a abstrage, a esenţializa (a identifica, 3. de gândire speculativă reflecta, rezolva, clasifica) -a explica (în sens optim, strategic, sistematic) -a demonta (a determina limite, lacune de validitate) -a prevedea, estima, aplica la situaţii noi -a controla valoarea învăţării, restructura materia Obiective afective Competenţe vizate (B.S. Bloom) Performanţe posibile ale elevului 1.recunoaşterea (participarea la predare prin Acumulează, acceptă, diferenţiază, conştientizarea mesajului transmis, prin izolează, alege, răspunde, ascultă, dorinţa de receptare a cunoştinţelor, prin atenţie combină, controlează dirijată sau preferenţială) 2.reacţia (elevul răspunde prin asentiment, A aproba, a asuma, a discuta, a satisfacţia şi dorinţa de a participa, reacţiona) interpreta, extinde, a se entuziasma, a ilustra 3.valorizarea (acceptă valori, conduite şi se A nega, a argumenta, a demonstra, a identifică cu o anumită valoare, conduită) explica, a renunţa, a protesta, a dezbate, 23

-interpretează→ -extrapolare→ 3.aplicare (a noilor cunoştinţe)

A completa, a schimba/a rezista la schimbare, a aprecia, a dirija, a asuma, a colabora Performanţe vizate prin verbe de acţiune A percepe socio-afectiv, a fi conştient 1. a forma o convingere socio-afectiv, a da o explicaţie la propriul comportament socio-afectiv, a formula un punct de vedere 2. a aplica o valoare/ convingere socio-afectivă A aplica pasiv (potenţial, efectiv) valori şi convingeri 3. a combina şi ierarhiza valori şi convingeri A combina, a ierarhiza, a rezolva conflicte între puncte de vedere diferite socio-afective Obiective psihomotorii Competenţe vizate (B.S. Bloom) Performanţe posibile ale elevului Utilizarea simţurilor în cunoaştere (auz, 1. percepţia văz, pipăit, gust, miros) 2. dispoziţia (mintală, fizică, emoţională) Dispoziţia de a executa o anumită operaţie, lucrare 3. reacţie dirijată (imitaţie, încercare şi eroare) Experimentează şi descoperă cele mai eficiente căi de execuţie a unei operaţii practice 4. automatisme (deprinderi) Dexterităţi în aplicarea unor norme, rezolvarea unor probleme, utilizarea unui aparat, instrument Precizie şi performanţă în aplicare, 5. reacţie complexă utilizare, rezolvare Modificare voluntară a 6. adaptare şi creaţie comportamentului în scopul creşterii eficienţei Operaţii aşteptate în raport cu acţiunea Performanţe vizate prin verbe de acţiune (D′Hainaut) A pregăti acţiunea, a evalua rezultatele, 1. a acţiona raţional a corija acţiunea A pregăti, a lua, a evalua, a ajusta, a 2. a decide preciza A determina derularea acţiunii în 3. a concepe condiţii de schimbare, a transforma A proiecta, a determina 4. a organiza

4.organizarea (prin ordonarea sistemului de valori şi conceptualizarea aprecierilor, în raport cu cele deja formate sau în curs de formare) 5. caracterizarea (prin apreciere valorică, prin ordonarea internă şi autocaracterizarea globală a propriului sistem de valori) Comportamente vizate (D′Hainaut)

a-şi spori competenţa prin… A discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza, a formula, a defini

24

În disciplinele socio-umane operaţionalizarea obiectivelor cognitive şi afective este mai dificil de realizat. Dacă preluăm sensul restrâns al termenului, un obiectiv operaţional este cel care poate fi exprimat printr-un comportament direct observabil şi măsurabil. Din a. p. d. v. nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate. Obiectivele care pun în valoare sentimente, atitudini, convingeri, calităţile caracterului sau ale conştiinţei, nu pot fi evidenţiate cantitativ şi într-un termen limitat. Dacă se are în vedere obiectivele ce pun în valoare capacitatea de a aplica informaţiile, de a rezolva probleme, de a identifica şi propune soluţii, de a interpreta şi analiza faptele, atunci acestea pot fi mai uşor exprimate cantitativ. Cele mai dese greşeli care însoţesc activitatea de operaţionalizare a obiectivelor sunt17: confundarea obiectivelor cu programa, sau cu temele de însuşit; confundarea obiectivelor cu intenţiile profesorului; formularea obiectivelor în termeni de proces (ce trebuie să facă elevul pentru a ajunge la rezultat) în loc de produs (adică ceea ce trebuie să demonstreze pentru a arăta că ştie ceea ce are de făcut); includerea a mai mult de un obiectiv în formularea unei etape de învăţare; exprimarea unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu de evaluat în loc de o operaţie singulară. Cadrele didactice nu trebuie să exagereze în operaţionalizarea obiectivelor uitând de finalităţile ample, cuprinzătoare ale procesului didactic, deşi această activitate are o pondere importantă în procesul de proiectare didactică. Dacă dimensiunea măsurabilă nu este posibil de relevat, atunci cea mai bună soluţie rămâne ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate, precum şi păstrarea capacităţii de a observa reacţiile spontane, neaşteptate ale elevilor care pot fi semnificative. În funcţie de specificul disciplinei cadrul

Miron Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2000, p.57

17

25

didactic va stabili obiectivele operaţionale cele mai semnificative din punct de vedere didactic, fără a cădea în didacticism18. II.3. Conceperea curriculumului conform strategiei educaţionale naţionale Strategia globală de reformă a învăţământului românesc priveşte reforma curriculară ca pe o componentă esenţială şi totodată ca pe o garanţie a succesului. În elaborarea Noului Curriculum Naţional s-a avut în vedere trei repere fundamentale: raportarea la dinamica şi necesităţile actuale precum şi la finalităţile de perspectivă ale sistemului românesc de învăţământ, generate de evoluţia socială şi formulate în diversele documente de politică educaţională; raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionale general acceptate în domeniul reformelor curriculare; raportarea la acele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei în curs. Reforma curriculară din ţara noastră impune şi noua paradigmă educaţională respectiv, o nouă atitudine pedagogică. Aceasta constă în imaginarea şi descoperirea acelor discipline şcolare care să fie în concordanţă cu finalităţile fiecărei trepte de învăţământ, alegerea şi utilizarea acelor strategii de predare- învăţare- evaluare în centrul cărora să fie elevul, prin ceea ce ştie să facă cu ceea ce a învăţat, nu prin ceea ce se face pentru el. Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de fiecare treaptă de formare au un caracter transdisciplinar şi totodată funcţional. Astfel, absolvenţii învăţământului general şi obligatoriu ar trebui19: -să demonstreze gândire creativă, prin: utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor adecvate într-o lume dinamică; formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică; folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite;
18 19

C-tin Cucoş, op.cit., p.201 http//:cnc.ise.ro/reforma/noul_liceu.htm

26

-să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale, prin: dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării; formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi non-verbală; cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii; -să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi, prin: participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care fac parte; identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în calitate de cetăţeni ai României şi reflecţia asupra acestora; înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi alteritate, dintre local şi naţional, dintre naţional şi global; -să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, prin: folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei, experienţe şi sentimente; cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora asupra vieţii cotidiene; demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia; exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite; -să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă, responsabilitate, rigoare etc. formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată; acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii; cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului; formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale realităţii naturale şi sociale; formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice; -să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin: folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi sociale; folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării; cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană; înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi mediului;

27

-să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă, prin: dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii de explorare a realităţii înconjurătoare; dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a dorinţei de realizare personală şi socială; să -şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să şi orienteze comportamentul şi cariera în funcţie de acestea, prin: demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni; înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi comportamentele proprii, precum şi pe ale altora; cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere vocaţionale, în funcţie de aptitudinile individuale; realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea continuă. In demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersecţia dintre domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socioeconomic (vizând pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu. Stabilirea idealului pedagogic trebuie să răspundă la toate aceste probleme, ce indivizi formăm în şcoală sub raportul pregătirii moral-civice, intelectuale şi profesionale. Dacă primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat, cel de-al treilea necesită câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul, ci de a utiliza şi mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii ale acestuia, abilităţi similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu de a acumula insule de informaţii din cadrul domeniului. Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă. Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii, ce exprimă complexe de operaţii mentale:

28

-Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
• • • • • •

identificarea de termeni, relaţii, procese observarea unor fenomene, procese perceperea unor relaţii, conexiuni nominalizarea unor concepte culegerea de date din surse variate definirea unor concepte.

-Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
• • • • • • •

compararea unor date, stabilirea unor relaţii calcularea unor rezultate parţiale clasificări de date reprezentarea unor date sortarea-discriminarea investigarea, descoperirea, explorarea experimentare.

-Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
• • • • •

reducerea la o schemă sau model anticiparea unor rezultate reprezentarea datelor remarcarea unor invarianţi rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.

-Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
• • •

descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene generarea de idei argumentarea unor enunţuri,

29

demonstrarea.

-Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
• • • • • •

compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii calcularea, evaluarea unor rezultate interpretarea rezultatelor analiza de situaţii elaborarea de strategii relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.

-Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:
• • • • • • • • •

aplicarea în alte domenii generalizarea şi particularizarea integrarea unor domenii verificarea unor rezultate optimizarea unor rezultate transpunerea într-o altă sferă negocierea realizarea de conexiuni între rezultate adaptarea şi adecvarea la context.

Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale în funcţie de dominantele, specializările, avute în vedere. Finalităţile învăţământului derivă din idealul educaţional formulat în Legea învăţământului. Din această perspectivă, finalităţile liceului propun formarea unui absolvent în măsură să decidă asupra propriei cariere, să contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectuală şi profesională, să se integreze activ în viaţa

30

socială. Pentru a răspunde exigenţelor acestui nivel de învăţământ şi specificului de vârstă al elevilor, liceul trebuie să asigure adolescentului: formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii; valorizarea propriilor experienţe, în scopul unei orientări profesionale optime pentru piaţa muncii şi/sau pentru învăţământul superior; dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie, mediu profesional, prieteni etc.; dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe; cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii, în scopul împlinirii personale şi a promovării unei vieţi de calitate; formarea autonomiei morale. Prin definirea acestor finalităţi se clarifică misiunea generală a liceului în conformitate cu statutul său de învăţământ secundar superior neobligatoriu. În contextul asumării acestor finalităţi, s-a impus necesitatea gândirii unui nou mod de abordare a curriculumului, pornind de la elementele specifice politicii curriculare şi terminând cu cele legate de implementare şi evaluare. Dimensiunile noutăţii avute în vedere în proiectarea curriculară la nivelul liceului sunt următoarele:

prioritatea acordată procesului de învăţare şi intereselor elevului, în condiţiile în care liceul nu face parte din învăţământul obligatoriu;

centrarea demersurilor didactice pe formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale de bază, necesare pentru continuarea studiilor şi/sau pentru încadrarea pe piaţa muncii;

diversificarea graduală a ofertei curriculare conform filierelor, profilurilor şi specializărilor şi multiplicarea posibilităţilor elevului de a alege;

conceperea liceului ca furnizor de servicii educaţionale, în cadrul căruia elevul să fie permanent şi direct implicat în construirea propriului traseu de învăţare;

centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator şi mediator al experienţelor de învăţare; 31

creşterea responsabilităţii liceului faţă de beneficiarii educaţiei, faţă de societatea civilă şi diversificarea implicării acestuia în viaţa comunităţii locale;

trecerea de la o cultură generală universalistă la o cultură funcţională şi adaptată finalităţilor fiecărei specializări.

II.4. Locul disciplinelor economice în planurile de învăţământ Pornind de la misiunea generală a liceului precum şi de la priorităţile avute în vedere în proiectarea Noului Curriculum Naţional, se poate considera că disciplinele economice prevăzute în planurile de învăţământ au un rol deosebit în formarea personalităţii autonome şi creative a tânărului absolvent. Astfel, prin disciplinele economice studiate la liceele vocaţionale, teoretice sau tehnice se urmăresc atât obiective generale, cum ar fi creşterea capacităţii de a gândi critic, autonom, însuşirea unor valori şi atitudini generale, însuşirea unor comportamente responsabile din punct de vedere etic şi social, creşterea capacităţii de adaptare la un mediu economic şi social în schimbare, dezvoltarea capacităţii de integrare socială, de reuşită socială şi profesională, precum şi o serie de obiective specifice, cum ar fi formarea unei culturi economice adecvate unui consumator avizat, agent economic activ şi responsabil, investitor prudent şi avizat, asumarea riscului în afaceri şi reuşita antreprenorială. În ceea ce priveşte rolul disciplinelor economice în cadrul liceului de profil, acesta se referă la crearea competenţelor specifice şi formarea culturii profesionale funcţionale pentru diferitele specializări, fie în scopul unei integrări cu succes pe piaţa muncii , fie pentru continuarea studiilor în învăţământul universitar. Fiecare specializare va urmări un set de unităţi de conţinut (discipline) în măsură să asigure realizarea competenţelor specifice. Temă pentru seminar: discuţie pe marginea Planurilor de învăţământ, Programelor şcolare şi manualelor alternative. Bibliografie: Planurile de învăţământ pentru liceu şi Programele şcolare. Temă pentru eseu: Valoarea educaţiei economice pentru înţelegerea lumii de astăzi. Bibliografie: Educaţia economică, Ghid, seria Formare de calitate, MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum.

32

CAP III: FORME DE ORGANIZARE A PREDĂRII – ÎNSUŞIRII DISCIPLINELOR ECONOMICE A instrui înseamnă a planifica, a organiza, a proiecta, a dirija şi controla. Pentru atingerea obiectivelor urmărite pentru fiecare disciplină studiată învăţarea nu poate fi întâmplătoare, ci organizată, planificată. Planificarea asigură structura învăţării unei discipline, pornind de la programa şcolară (obiective de referinţă, competenţe, conţinuturi, strategii didactice). După cum s-a afirmat în primul capitol, planificarea constituie prima activitate didactică realizată de cadrul didactic la începutul anului şcolar/universitar. Planificarea se realizează urmând următorii paşi: 1) realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi; 2) împărţirea pe unităţi de învăţare (lecţii); 3) stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare; 4) alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinutul de învăţare. Prin planificarea anuală se structurează conţinutul pe capitole şi prin precizarea numărului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea semestrială o detaliază pe cea anuală prin definirea obiectivelor specifice pentru fiecare capitol, stabilirea pe capitole a lecţiilor şi a termenelor de realizare, identificarea strategiilor posibile de predare-învăţareevaluare. Planificarea calendaristică nu are un caracter obligatoriu ci orientativ, eventualele modificări determinate de lucrul efectiv la clasă putând fi consemnate la rubrica Observaţii. Un model orientativ de planificare calendaristică20 este următorul: Obiective de Conţinuturi referinţă/ Competenţe specifice (titlurile (numerele (conţinutul temelor obiectivelor programei) extrase din /competenţelor programa din programa şcolară) şcolară) Unitatea de învăţare Număr de ore alocat (la latitudinea profesorului în funcţie de achiziţiile elevilor) Săptămâna Observaţii

20

M.E. Druţă, C. Grunberg, op.cit.,p.176

33

Modele de planificare semestrială, mai detaliată21 sunt: Nr. Capitol Nr.ore Subiectul crt. lecţiei Data Obiective Tipul lecţie de Observaţii

Nr. Capitol Nr.ore Subiectul Data Obiective Metode Evaluare Observaţii crt. lecţiei Mijloace Resurse

O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară atât în ceea ce priveşte obiectivele de referinţă, cât şi în ceea ce priveşte competenţele specifice şi conţinuturi organizate pe unităţi de învăţare. Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă care are următoarele caracteristici: este o unitate din punct de vedere tematic, se desfăşoară în mod sistematic şi continuu o perioadă de timp, se finalizează prin evaluare22. Organizarea conţinutului pe unităţi de învăţare are drept scop materializarea obiectivului de personalizare a demersului didactic, fiecare cadru didactic, în funcţie de experienţa sa practică, având posibilitatea de a flexibiliza proiectarea didactică. Proiectarea unităţii de învăţare se realizează prin parcurgerea schemei următoare: De ce voi face?→Ce voi face?→ Cu ce voi face?→ Cum voi face?→ Ce s-a realizat? Identificarea Selectarea Analiza Identificarea Metode obiectivelor conţinuturilor resurselor activităţilor de evaluare Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activităţii didactice, în funcţie de maniera de desfăşurare, fiecare configurând conţinuturi, relaţii, suporturi şi resurse specifice: activităţi frontale, activităţi de grup şi activităţi individuale. 1. Activităţile frontale cuprind: lecţia, seminarul, laboratorul, activităţile în cabinetele pe specialităţi, vizita, excursia, spectacolul etc. 2. Activităţile de grup dirijate cuprind: consultaţii, meditaţii, exerciţii independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialişti

21 22

I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p. 37 M.E. Druţă, C. Grunberg, op.cit., p. 178

34

(oameni de ştiinţă, scriitori), concursuri şi dezbateri şcolare, sesiuni de comunicări şi referate, reviste şcolare. 3. Activităţile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, studiul în biblioteci, lectură suplimentară şi de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări ştiinţifice, alte proiecte practice. Cele trei forme de desfăşurare a activităţii didactice sunt complementare şi se pot desfăşura concomitent, în funcţie de obiectivele şi conţinutul didactic. Dintre ele, lecţia este considerată cea mai importantă, fiind cea mai eficientă formă de organizare a activităţii de predare – învăţare - evaluare. Totuşi profesorul va organiza activităţile didactice astfel încât să sporească şansele de reuşită a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activităţi la specificul şi potenţialul elevilor săi. III.1. Lecţia: concept, tipologie, planuri de lecţii Lecţia este considerată forma de bază, formă fundamentală a procesului de învăţământ. Ea reprezintă unitatea didactică funcţională, centrată pe obiective şi implicând conţinuturi didactice şi strategii de desfăşurare şi evaluare bine determinate23. Termenul provine din latinescul lectio care înseamnă a studia, a audia, a lectura, a medita. Adoptat în didactica modernă termenul desemnează un mod specific de organizare a procesului didactic care presupune obiective specifice, conţinuturi, metode de predare-învăţare-evaluare clare şi bine delimitate şi cunoscute. Din acest punct de vedere lecţia reprezintă chintesenţa procesului didactic, deoarece exprimă modul de articulare a tuturor componentelor şi experienţelor didactice. Ioan Cerghit propune un model tridimensional24 al coordonatelor lecţiei, identificând următoarele dimensiuni: funcţională - orice lecţie presupune un scop şi obiective bine determinate;

C-tin Cucoş, op.cit., p. 305 Ioan Cerghit, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1983, p.41
24

23

35

-

structurală - orice lecţie angajând resurse umane, materiale şi de conţinut; operaţională – lecţia presupune selectarea mijloacelor didactice adecvate de realizare.

Ca unitate didactică de bază lecţia impune derularea unor etape, evenimente, întro anumită ordine. Acestea sunt: -captarea atenţiei elevilor şi trezirea interesului acestora, -informarea cu privire la obiectivele de atins, -reactualizarea unor capacităţi formate anterior, -prezentarea elementelor de conţinut specifice, -dirijarea învăţării, -obţinerea performanţei, -asigurarea feedbackului, -evaluarea performanţelor, -consolidarea cunoştinţelor şi a capacităţii de transfer. În didactica modernă există o serie de modalităţi de optimizare a lecţiei25. Acestea privesc o serie de disfuncţii ale didacticii tradiţionale şi răspund dorinţei de modernizare a procesului de învăţământ. 1) 2) 3) 4) Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic revenindu-i un rol de mediator, îndrumător în procesul de învăţare; Organizarea conţinutului informaţional după cerinţele şi necesităţile elevilor; Stimularea motivaţiei învăţării şi evidenţierea potenţialului formator şi pragmatic al disciplinei; Antrenarea tuturor elevilor, în sarcini de învăţare care să le solicite efortul de cunoaştere şi să le stimuleze forţele creatoare (imaginaţia, gândirea critică); 5) Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive, deprinderilor intelectuale, creativităţii;

25

I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p.37

36

6) 7)

Raţionalizarea timpului disponibil, a.î. accentul să poată fi deplasat de la tema pentru acasă spre tema în clasă; Dezvoltarea unei atitudini şi gândiri pozitive de către toţi elevii, prin crearea unui climat favorabil în clasă.

Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare al activităţii de predare-învăţare-evaluare, o unitate structurală şi funcţională care se structurează după diferite criterii: obiectiv central, conţinut, treapta de învăţământ etc. cel mai frecvent se afirmă că tipul lecţiei se determină în funcţie de sarcina dominantă a acesteia. Cea mai cunoscută taxonomie a lecţiilor după sarcina dominantă este următoarea: 1)lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe; 2)lecţia de formare a deprinderilor şi priceperilor; 3)lecţia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor; 4)lecţia de verificare, evaluare, notare; 5)lecţia mixtă. Opţiunea pentru o formă de lecţie sau alta are loc în funcţie de o varietate de factori între care: conţinutul temei sau unităţii de învăţare, obiectivele operaţionale ale temei, nivelul acumulărilor elevilor, particularităţile clasei, mărimea ei, resursele disponibile, de stilul propriu al profesorului. 1) Lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe are ca obiectiv didactic fundamental însuşirea de noi cunoştinţe, iar celelalte obiective prezente în lecţia mixtă există, dar au o pondere mai mică. Cele mai cunoscute variante ale lecţiei de comunicare a noilor cunoştinţe sunt: -lecţia introductivă care are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau capitol şi de a-i sensibiliza pe elevi în scopul mai bunei receptări a cunoştinţelor; -lecţia prelegere practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de predare este vast iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare; -lecţia programată, concepută pe baza manualului sau a programei, se realizează prin parcurgerea de către elevi a materialului în avans pentru facilitarea învăţării; -lecţia seminar se realizează prin dezbaterea subiectului anunţat; este posibil de realizat tot la clasele mari când interesul elevilor pentru disciplină este sporit.

37

2)Lecţia de formare de deprinderi şi priceperi se realizează în cadrul unor domenii de studiu diverse arte, tehnic, educaţie fizică, gramatică, literatură, ştiinţe aplicative şi are drept scop formarea unor abilităţi practice, automatisme în rezolvarea unor sarcini didactice. Variantele ei sunt: -lecţia de formare a deprinderi intelectuale priveşte rezolvarea de exerciţii şi probleme, realizarea unor lucrări practice, analiza unui text etc.; -lecţia de formare a unor deprinderi tehnice are drept obiectiv căpătarea deprinderii de a opera pe calculator sau utilizarea altor instrumente tehnice; -laboratorul, ca şi lecţia de deprinderi tehnice, are drept scop aplicarea cunoaşterii prin experiment şi lucrări practice; -excursia care are drept scop creşterea capacităţii de a observa fenomene şi procese în desfăşurarea lor şi de a interioriza şi prelucra informaţiile. Putem considera că o lecţie este eficientă dacă ea contribuie efectiv la sporirea cunoştinţelor, creşterea abilităţilor, formarea deprinderilor şi priceperilor. În cadrul noului curriculum naţional accentul în predare s-a mutat spre elev şi deprinderi şi priceperi practice, după cum se poate vedea din tabelul de mai jos: Predarea tradiţională Centrată pe profesor Organizată în funcţie de timp Predare unică Se lucrează pe grupuri fixe Predare pentru întregul grup Învăţare pasivă Predarea modernă Centrată pe elev Organizată în funcţie de rezultate Predare prin strategii multiple Se lucrează pe grupuri flexibile Predare diferenţiată Învăţare activă vizează în principal consolidarea

3)Lecţia de fixare şi sistematizare

cunoştinţelor, aprofundarea şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare, iar condiţia fundamentală pentru reuşita acestei lecţii este redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei de valoare cognitivă relevantă26, pentru ca elevii să poată face conexiuni cognitive şi să realizeze aplicaţii optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi. Ea are mai multe etape: -precizarea conţinutului, obiectivelor şi a planului de recapitulare înaintea începerii lecţiei,
26

C-tin Cucoş, op.cit., p. 309

38

-recapitularea conţinutului în baza planului stabilit, -realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate, -aprecierea rezultatelor activităţii elevilor. Variantele posibile ale acestui tip de lecţie sunt: -lecţia de repetare curentă se realizează după câteva lecţii de comunicare în care au fost prezentate cunoştinţele de bază; -lecţia de recapitulare în baza unui plan dat sau alcătuit de către profesor împreună cu elevii, se realizează la sfârşitul unui capitol sau temă mai mare din programă; -lecţia sinteză se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut : capitol, trimestru, an şcolar. 4)Lecţia de verificare, evaluare şi notare urmăreşte în principal constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actualizarea cunoştinţelor. Variantele ei sunt: -lecţia de evaluare orală, -lecţia de evaluare prin lucrări scrise, -lecţia de evaluare prin lucrări practice, -lecţia de evaluare cu ajutorul computerului. 5)Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a tipurilor anterioare. Este tipul cel mai frecvent de lecţie întâlnit în practica didactică, datorită sarcinilor ei multiple şi diversităţii activităţilor care pot stimula şi antrena elevii. Este în mod special adecvată disciplinelor economice, datorită numărului redus de ore afectate acestor discipline, dar şi capacităţii ei de antrenare a elevilor şi de combatere a monotoniei, de stimulare a elevilor pentru pregătirea continuă. Structura ei are câteva etape, care trebuie parcurse într-o manieră cât mai atractivă: momentul organizatoric, verificarea conţinuturilor însuşite, a temei pentru acasă, pregătirea pentru receptarea noilor cunoştinţe (conversaţie introductivă, prezentarea unor situaţii problemă), precizarea titlului şi a obiectivelor, comunicarea noilor cunoştinţe, fixarea şi sistematizarea noilor cunoştinţe,

39

-

explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei pentru acasă.

Tipurile de lecţii nu trebuie absolutizate sau înţelese ca scheme imuabile, şabloane obligatorii. Dimpotrivă, cadrul didactic are libertatea de inova, de a perfecţiona continuu activitatea didactică, de a combina diferitele forme de activităţi, pentru a atinge cât mai bine obiectivele didactice şi de a acoperi materia prevăzută în programă, într-o manieră cât mai atractivă şi stimulatoare. Profesorul are posibilitatea de a găsi cele mai adecvate şi mai eficiente modalităţi de organizare a lucrului la clasă, în funcţie de rezultatele vizate şi de specificul şi nivelul elevilor. Lecţiile de ştiinţe economice au un specific aparte faţă de cele ale disciplinelor fizice sau logico - matematice deoarece, obiectivele operaţionale ale fiecăreia trebuie să conveargă spre trezirea interesului elevilor faţă de materie, faţă de învăţare şi faţă de fenomenele economice reale. Fiecare obiectiv operaţional trebuie privit în contextul întregului, în perspectiva cât mai bunei pregătiri a elevilor pentru piaţa muncii, în formarea deprinderii de a analiza fenomenele economice reale prin prisma propriilor valori sau a competenţelor concrete de rezolvare a unor probleme, de luare de decizii, de a rezolva conflicte, de a se adapta la schimbare etc. De aceea fiecare lecţie de economie trebuie să ofere beneficiarului său sentimentul că pregătirea sa priveşte lucruri concrete şi folositoare pentru confruntarea cu piaţa muncii şi cu viaţa economică reală, cu atât mai mult cu cât disciplinele economice au o latură acţională mai mare decât celelalte, iar numărul orelor este relativ redus. III.2. Forme complementare de predare – însuşire a cunoştinţelor economice Pentru disciplinele economice profesorii au posibilitatea de a utiliza şi celelalte forme de activitate didactică într-o manieră atractivă şi stimulatoare pentru elevi. Astfel, atât activităţile în grup cât şi activităţile individuale pot fi folosite astfel încât obiectivele didactice specifice disciplinelor economice să fie cât mai bine atinse. Cele mai uzuale activităţi didactice complementare sunt: consultaţiile, cercurile ştiinţifice, revistele şcolare, concursurile şcolare, vizite de studii, practicile şcolare, întocmirea de referate, proiecte şi alte lucrări practice.

40

a) Consultaţiile – reprezintă timpul în afara orelor la clasă pe care îl alocă profesorul elevilor. Condiţia realizării acestora o reprezintă interesul profesorilor dar şi al elevilor care, în timpul alocat consultaţiilor trebuie să manifeste dorinţa de a consolida cunoştinţele, elimina neclarităţile, creşte nivelul de pregătire. La rândul lor profesorii trebuie să manifeste disponibilitatea de a oferi elevilor consultaţii, pe care să le considere ca pe o posibilitate reală de a cunoaşte mai bine elevii, de a putea mai bine comunica cu ei, de a se autoevalua. b) Cercurile ştiinţifice – reprezintă angajarea elevilor într-un demers creativ de investigare, documentare, dezbatere, rezolvare de probleme. În cadrul acestor activităţi elevii vor fi antrenaţi, în grupuri mici, să abordeze diverse probleme pe care să rezolve singuri prin efort propriu de investigare şi documentare. Scopul este de a stimula dezvoltarea intelectuală, prin capacitatea de autoinstruire şi de adaptare la situaţii noi, prin formarea de opinii, atitudini, concepţii proprii. Spre exemplu, la disciplina Economie, elevii vor putea aborda în cadrul cercului, teme legate de profit, competitivitate, inflaţie, şomaj, pe care le vor putea analiza în contextul economiei româneşti, ceea ce îi va ajuta să înţeleagă mai bine atât conceptele, formele de manifestare a fenomenelor respective, cât şi să-şi formeze capacitatea de a dezbate pe marginea unor probleme concrete cu care se confruntă economia românească. c) Revistele şcolare – reprezintă o altă manieră de stimulare a creativităţii elevilor, care vor avea posibilitatea să se exprime liber pe marginea unor probleme concrete ale şcolii, să se informeze cu noutăţile organizatorice sau de conţinut didactic, să lucreze în echipă, să socializeze cu colegii şi cu profesorii, să-şi asume răspunderi. d) Concursurile şcolare – reprezintă o formă instituţionalizată a activităţilor didactice complementare. Concursurile şi olimpiadele şcolare reprezintă cadrul cel mai cunoscut şi frecvent de afirmare şi recunoaştere a performanţelor şcolare. e) Vizitele de studii – ca şi lecţiile în diverse tipuri de întreprinderi economice, întâlnirile cu specialiştii, discuţiile şi contactul direct cu fenomenele economice pot reprezenta o modalitate de eficientizare a discursului didactic, prin care profesorul îşi poate atinge mai bine obiectivele specifice.

41

f) Practicile şcolare – reprezintă ca şi vizitele posibilitatea de a concretiza cunoştinţele deprinse în timpul lecţiilor, de a trezi interesul elevilor pentru acţiune, de a-i motiva pentru a aprofunda studiul unei laturi a cunoaşterii economice întâlnite în practică, de a-i orienta şi consilia pentru continuarea studiilor sau intrarea pe piaţa muncii. g) Întocmirea de referate, proiecte şi alte lucrări practice – reprezintă posibilitatea de a completa, consolida, îmbogăţi şi aplica achiziţiile din timpul lecţiilor. Cadrele didactice recurg frecvent la aceste activităţi de studiu individual, cu scopul de a stimula elevii să parcurgă bibliografia suplimentară, să aplice cunoştinţele prin întocmirea unui proiect mai amplu decât o simplă temă pentru acasă. III.3. Identificarea structurii optime de informaţii pentru o lecţie/temă Anatole France recomanda profesorilor: „nu vă mândriţi cu predarea unui mare număr de cunoştinţe. Stârniţi numai curiozitatea. Mulţumiţi-vă să deschideţi minţile, nu le supraîncărcaţi. Puneţi în ele scânteia”. Cu alte cuvinte un bun profesor nu este acela care încarcă materia şi sufocă cu un volum prea mare de cunoştinţe, ci acela care simplifică la linii majore materia şi trezeşte interesul pentru studiu individual. Din acest punct de vedere respectarea programei şcolare este obligatorie, dar nu într-o manieră greoaie, supraîncărcată sau într-o formă neadaptată nivelului de înţelegere al elevilor. Profesorul trebuie să reţină faptul că elevii îşi amintesc aproximativ 10% din ceea ce aud, 20% din ceea ce văd, 40% din ceea ce discută şi 90% din ceea ce fac28. De asemenea, profesorii trebuie să fie conştienţi că se vor confrunta cu o cultură experimentală deja construită, ceea ce va ridica obstacole în acumularea uneia veritabile, fundamentată ştiinţific. Prima problemă se referă la strategiile didactice adoptate pentru facilitarea învăţării, învăţământul modern punând accent pe formarea de deprinderi şi competenţe. A doua se referă la distincţia mai mult decât necesară dintre cunoaşterea comună şi cea ştiinţifică care interferează puternic în cadrul ştiinţelor economice, ridicând în acest sens

28

Mireille Rădoi, Evaluarea politicilor publice, Tritonic, Bucureşti, 2004, p.193

42

obstacole epistemologice29. Aceasta presupune identificarea în cadrul proceselor didactice a cunoştinţelor economice prealabile ale elevilor pentru identificarea obstacolelor, apoi bulversarea lor prin sădirea îndoielii şi a curiozităţii, după care urmează clădirea cunoştinţelor noi, modificarea opiniilor şi comportamentelor, formarea de noi convingeri. Cunoaşterea transmisă prin şcoală va trebui să păstreze un raport convenabil între cunoaşterea savantă şi cea comună, pentru a asigura astfel o bună sedimentare a cunoştinţelor noi precum şi formarea capacităţii de autoinstruire, cu atât mai mult cu cât informaţia economică se „uzează” destul de rapid. Pe de altă parte profesorul trebuie să fie conştient că disciplina şcolară nu se confundă cu ştiinţa respectivă. De aceea profesorii nu trebuie să încarce elevii cu toate sincopele, divagaţiile, progresele sau schimbările paradigmatice din cadrul ştiinţei care face conţinutul obiectului de învăţământ respectiv. Acestea din urmă fac obiectul istoriei ştiinţei, sau epistemologiei ştiinţei respective. Explicaţia didactică trebuie să se rezume la un cadru formal, coerent, care să releve punctele de vedere comune, teoriile larg îmbrăţişate, adaptate la nivelul de înţelegere al elevilor prin procedee specifice. În acest sens, un concept larg utilizat este cel de transpunere sau transpoziţie didactică. Transpoziţia didactică30are loc atunci când cunoaşterea savantă este transformată în cunoştinţe şcolare. Acesta se realizează în două etape: la nivelul programelor şi manualelor didactice şi la nivelul clasei, de către fiecare cadru didactic în parte. Ea presupune mai multe operaţii: -detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor urmărite pentru fiecare etapă în parte, -integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi, parcurgerea progresivă a drumului de la cunoscut la necunoscut, -personalizarea experienţelor noi prin exemplificări, studii de caz, explicitări suplimentare, -introducerea informaţiilor de relaţie (cunoştinţe care facilitează legătura mentală dintre concepte),

29 30

Dorina Sălăvăstru, Didactica Psihologiei, Polirom, Iaşi 2002, p. 20 C-tin Cucoş, op.cit., p. 217

43

-stabilirea de raporturi intra, inter şi trans-disciplinare, între diferitele experienţe de învăţare, -folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii de informaţii transmise, -crearea premizelor de învăţare încă din timpul predării, -obţinerea feedback-ului într-o manieră constructivă, ca factor de motivare reciprocă, -receptarea nevoilor şi intereselor elevilor, pentru a scoate în evidenţă a seturilor informaţionale cu utilizare concretă, imediată. Toate cestea înseamnă că materia de predare trebuie să fie sistematizată, organizată logic, iar elevii primesc nu numai un nucleu teoretic, ci acced şi la mijloacele de a parveni la cunoştinţe, având posibilitatea de a o aprofunda prin studiu individual dacă doresc. Ordonarea cunoştinţelor în cadrul disciplinei de învăţământ poate fi: -logică – atunci când accentul cade pe succesiunea conceptelor în jurul unui fir călăuzitor care garantează asimilarea cunoştinţelor într-un mod sistematic; -genetică – atunci când materia este ordonată cronologic (istorie sau istoria unei ştiinţe); -spiralată – atunci când anumite conţinuturi sunt reintroduse în teme din ce în ce mai complexe la intervale periodice ceea ce permite elevilor acumularea mai facilă de date noi; acest lucru este posibil mai ales atunci când disciplina se studiază pe mai mulţi ani şcolari. Cum va proceda concret profesorul în cadrul lecţiei? Unul dintre cele mai grăitoare principii de selectare a conţinuturilor pentru o lecţie este cel al economiei, respectiv atingerea obiectivelor propuse cu cele mai mici eforturi, deoarece, de regulă, elevii nu se plâng de penuria conţinuturilor, ci de abundenţa, excesul acestora. Ceea ce înseamnă că profesorul va trebui să facă dovadă de măiestrie, creativitate şi imaginaţie pentru a adapta conţinutul de predare la nivelul, interesele şi posibilităţile specifice ale elevilor săi.

44

III.4. Pregătirea profesorului pentru lecţie. Elemente de comunicare didactică Profesorul este un actor. El joacă un rol. Modul de transmitere a informaţiilor, mesajul în sine, prezenţa sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, siguranţa, ţinuta, postura, sunt elemente care asigură reuşita procesului didactic. Toate aceste elemente alcătuiesc comunicarea didactică. Comunicarea umană este un subiect fascinant nu numai prin premisele ce stau la baza ei cât mai ales prin consecinţele ei şi asta deoarece ea generează influenţare, acţiune, modificare, evoluţie. Totodată ea presupune emoţii sentimente, interese şi atitudini. Ea se bazează pe capacitatea de împărtăşire a unor coduri (sisteme de semne), răspunzând nevoii partenerilor de a transfera informaţii şi poate aspectul cel mai important, nevoii de diminuare a incertitudinii. Căci preocuparea fundamentală a fiinţei umane este aceea de descifrare a sensurilor realităţii existenţiale, "absenţa sensului însemnând coşmarul neantului"31. Comunicarea înseamnă influenţă şi raportare reciprocă. Acesta este şi sensul larg al comunicării educaţionale: de influenţă, de interacţiune, de reperare a sensurilor, de formare şi schimb de opinii. Comunicarea didactică are un sens mai restrâns şi se referă strict la actele intenţionate, desfăşurate organizat şi sistematic de către un personal calificat, cu scopul de a opera schimbări în nivelul de cunoaştere, trăire sau comportament al receptorilor săi. Comunicarea fiind considerată un fenomen social, cercetarea sa este multidisciplinară (lingvistică, semiotică, sociologie, economie, psihologie, critică literară, informatică şi pedagogie) şi, probabil de aceea, definiţiile date termenului sunt extrem de numeroase şi bogate în semnificaţii. Elementele comune ale acestor definiţii sunt: 1) Comunicarea utilizează semne şi coduri ce sunt concepute astfel încât să fie accesibile celorlalţi; în acest sens comunicarea reprezintă "transmitere de mesaje", schimb de sensuri precum şi filtrare, decupare, distorsionare şi creaţie de sensuri; schimbul de mesaje presupune o inegalitate de informaţii între actorii participanţi la actul comunicării ceea ce determină o modificare în sistemul informaţional al celui ce primeşte mesajul;

31

Paul Watzlawick, Cele două limbaje, apud Luminiţa Iacob coord., op., cit, p.228

45

2)

Comunicarea reprezintă orice mijloc (semn, simbol, semnal sau cod sistem) prin care un spirit poate influenţa un altul. În acest sens comunicarea are o sferă de cuprindere mult mai vastă decât limbajul (verbal sau nonverbal) deoarece ea include orice formă de comportament social ce se manifestă prin mişcare, sunet sau imagine. În plus prin utilizarea acestor mijloace se urmăreşte un scop, care de regulă priveşte modificarea comportamentului celui ce primeşte mesajul (ca un complex de mijloace de comunicare);

3)

Orice act de comunicare se desfăşoară într-un anumit context psihologic, economic, istoric, social, politic, cultural, fizic şi temporal, faţă de care se află într-o strânsă relaţie de interdependenţă şi interinfluenţă. Comunicarea reprezintă din acest punct de vedere practica relaţiilor sociale care se desfăşoară într-un sistem deschis, în care subiecţii, contextele şi codurile comune sunt strâns legate şi într-o permanentă evoluţie.

4)

Comunicarea ca relaţie între emiţător şi receptor are un caracter conştient şi intenţionat, scopul ei fiind acela de împărtăşire, punere la curent, transmitere de date. Intenţionalitatea (a transmite o dată-informaţie-mesaj cu un anumit scop) este premiza comunicării. Există însă şi situaţii în care anumite mesaje "scapă" emitentului fără intenţie. Efectele nu vor întârzia să apară, comunicarea fiind ireversibilă, în sensul că un mesaj odată transmis nu mai poate fi oprit din drum, şi ceea ce emiţătorul a considerat "neintenţionat" receptorul poate interpreta drept intenţionat. Într-un cuvânt, sincopele, erorile, neînţelegerile, eşecurile pot apărea în comunicare şi distorsiona efectele urmărite de emitent. În pofida celor mai diverse abordări ale comunicării, din perspective total diferite

(de la biologie şi informatică la lingvistică şi economie), un punct de vedere unitar şi o ştiinţă a comunicării închegată nu există încă. Acest fapt se datorează tocmai diversităţii şi abundenţei teoriilor, lipsei de convergenţă asupra obiectului de studiu şi metodologiilor. O performanţă în acest sens este încercarea de a identifica şi analiza formele acestui fenomen atât de complex. Putem distinge mai multe criterii posibile de clasificare. 1. După nivelul interacţiunii, comunicarea poate fi intraindividuală, interpersonală, de grup, de masă, şi publică sau mediatică.

46

2. După finalităţi, comunicarea poate fi defensivă, informativă, persuasivă şi fatică sau de întreţinere. 3. După tipul de cod utilizat, comunicarea poate fi verbală (orală şi scrisă), paraverbală şi nonverbală. 4. După conţinutul dominant, comunicarea poate fi referenţială (atunci când se face referire la obiectul semnificat), operaţional metodologică (când se face referire la operaţiile logico deductive care structurează cunoaşterea: definiţie, clasificare, explicaţie, descriere) şi atitudinală (atunci când se face referire la comportamentul faţă de obiect). 5. După natura transmiterii informaţiei, comunicarea poate fi digitală (se referă la conţinutul comunicării) şi analogică (se referă la relaţia dintre partenerii comunicării, la simbolistica faptelor, trupului, înfăţişării etc.). 6. După canalul utilizat, comunicarea poate fi directă (nemijlocită) şi mediată (când se folosesc canale intermediare cum ar fi cărţile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc.). 7. După natura relaţiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi autoritară sau egalitară. III.4.1.Comunicarea verbală Teoriile comunicării s-au oprit cu deosebire asupra studiului comunicării verbale, mai cu seamă a celei orale, considerându-se că aceasta este mai importantă datorită capacităţii sale persuasive şi manipulatoare. Comunicarea verbală presupune utilizarea cuvântului (scris sau rostit), a limbajului verbal, conceptualizat. În procesul de trecere a limbii de la nivelul intern (limba internă) la nivelul extern (limba externă, manifestă), sau de transformare a gândirii verbale în cuvinte pot fi identificaţi o serie de stimuli de natură internă sau externă.

De natură internă: percepţia despre lume şi propria persoană; deprinderile comunicaţionale; atitudinile personale datorate educaţiei, instrucţiei, profesiei, poziţiei sociale; experienţa personală.

De natură externă: tendinţa de abstractizare – de reţinere a elementelor esenţiale, generale, stabile ale unui lucru; tendinţa deductivă – de a aşeza

47

enunţul într-o formă logică din care rezultă concluzii; tendinţa evaluării – de a face aprecieri şi ierarhizări valorice prin raportare la propriul sistem de valori; În cadrul comunicării verbale, cea orală are un caracter mult mai complex pentru că spre deosebire de cea scrisă, este dinamică, suportă influenţa factorilor extra şi paralingvistici, precum şi a contextului comunicaţional. De aceea oralitatea ocupă un loc privilegiat în cadrul teoriilor comunicării. Dacă se are în vedere stilul comunicaţional, dar şi distanţa dintre locutor şi interlocutor, comunicarea poate fi:

Necooperantă – în cazul în care emiţătorul nu cunoaşte receptorul (ca în cazul emisiunilor de radio de exemplu), discursul fiind atent elaborat deoarece nu există posibilitatea de ajustare pe parcurs graţie feedbackului.

Formală – în cazul unui auditoriu numeros ale cărui percepţii sunt cunoscute vorbitorului. Mesajul, în această situaţie, este alcătuit cu grijă, fiind necesară evitarea expresiilor argotice sau prea familiară, repetiţiile, dar şi ezitările sau lăsarea unor fraze neterminate. Este specifică mediului academic, universitar.

Consultativă – în cazul discuţiilor cu caracter profesional, de afaceri sau negocieri, comunicării didactice. Participarea interlocutorilor este activă. Pentru evitarea bâlbelor, ezitărilor, a dezacordurilor gramaticale, redundanţei, este necesară ordonarea dinainte a ideilor.

Ocazională – specifică conversaţiei între cunoştinţe, în care partenerii trec liber de la un subiect la altul, pot apărea expresii argotice, expresii eliptice sau accepţiuni speciale ale termenilor, accesibile numai interlocutorilor.

Intimă – specifică conversaţiei în cadrul familiei.

După prezenţa sau absenţa interlocutorilor, comunicarea orală poate fi dialog sau monolog. Monologul la rândul său îmbracă diverse forme, după contextul comunicaţional şi stilul în care este elaborat mesajul: conferinţă, expunere, povestire, predică, pledoarie, alocuţiune, toast, discurs etc.

48

Dintre acestea discursul este forma cea mai elaborată şi mai pretenţioasă şi îmbracă diverse forme. 1. După raportul dintre locutor/interlocutor şi poziţia lor faţă de obiectul cunoaşterii, discursul poate fi: specializat (adresat specialiştilor), didactic (educativ) şi de vulgarizare (adresat marelui public). 2. După raportul argumentaţiei, discursul poate fi constructiv, polemic şi persuasiv. 3. După distanţa dintre locutor şi enunţ, discursul poate fi asumat (la persoana I) şi neasumat (la persoana a III a). 4. După criteriul semantic (al semnificaţiilor) şi cel pragmatic (al efectelor, utilizărilor), Moris (1946) distinge32: Efecte utilizări Moduri semnificante Designativ Apreciativ Prescriptiv Formativ

Informativ Ştiinţific Etic Tehnologic Logico matematic

Evaluativ Fictiv Poetic Politic Retoric

Injectiv Juridic Etic Religios Gramatical

Sistematic Cosmologic Critic Propagandistic Metafizic

4. După natura relaţiilor dintre locutor/interlocutor şi forma puterii pe care o exercită emitentul asupra receptorului:

discurs de manipulare – în cazul în care receptorul este influenţat la modul inconştient şi chiar în pofida intereselor sale, iar puterea este perversă; discurs de persuadare – în cazul puterii carismatice, iar influenţarea se realizează cu implicarea conştientă a receptorului;

• • •

discurs de comandă – în cazul puterii instituţionalizate, când acceptarea mesajului este necondiţionată; discurs de încredere – în cazul puterii responsabile, când relaţia emitentreceptor este egală.

32

D. Rovenţa – Frumuşani, Semiotica discursului ştiinţific, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1995, p.28-31

49

O caracteristică specială a discursului didactic o reprezintă dimensiunea convingerii şi persuadării. Şi acesta deoarece însuşi scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activităţii didactice şi alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind toate domeniile cogniţiei şi practicii umane33. Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă, se apelează la persuadare, prin care înţelegem influenţarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin argumentare, dar şi prin vizarea afectivităţii, de exemplu atunci cât apelăm la flatare pentru a convinge mai uşor. Persuasiunea însoţeşte convingerea atingând atât raţiunea cât şi sentimentele. Este dovedit empiric că cei mai apreciaţi profesori sunt cei care interacţionează afectiv cu elevii, empatia şi capacitatea de comunicare fiind cele mai apreciate calităţi ale profesorilor. Capacitatea de apropiere, de socializare cu elevii, este apreciată de elevi mai mult decât inteligenţa sau capacitatea profesională34. Cunoaşterea formelor discursului, atât din punctul de vedere al implicaţiilor pragmatice, dar şi din punctul de vedere al stilurilor, este deosebit de importantă mai cu seamă la nivelul organizaţiilor, a comunicării de masă, în pedagogie şi în publicitate. Au fost identificate o serie de condiţii care asigură reuşita comunicării orale. Ele ţin şi de cel care vorbeşte (locutor) dar şi de interlocutor (ascultător). Din perspectiva vorbitorului sunt importante:

Aspecte legate de stil cum ar fi claritatea, acurateţea, lipsa argoului (jargonului), abstractizarea bine dozată, evitarea ambiguităţii, folosirea raţională a redundanţei (repetiţiilor, sinonimelor), evitarea generalizărilor negative-realizate cu ajutorul adverbelor niciodată, nimeni, întotdeauna, a logoreei, a polarizării (viziunea alb/negru asupra lumii);

• • •

Aspecte legate de ţinută cum ar fi înfăţişarea (ţinuta, vestimentaţia), postura (corpului, mâinilor), contactul vizual, tonul vocii etc; Aspecte legate de atitudine cum ar fi empatia, sinceritatea, calmul, evitarea secretomaniei sau dimpotrivă a indiscreţiilor; Aspecte legate de obţinerea feedback-ului, care va asigura funcţia de control a receptării, a înţelegerii, funcţia de adaptare a mesajului la

33 34

Dorina Sălăvăstru, Psihologia educaţiei, Polirom, Iaşi, 2004, p. 193 Liviu Antonesei, O introducere în pedagogie, Polirom, Iaşi, 2002, p.107

50

dificultăţile şi interesele receptorilor, ceea ce presupune chiar modificarea mesajului, funcţia de reglare socială prin inversarea rolurilor, funcţia socioafectivă care garantează creşterea confortului şi siguranţei comunicării, motivaţiei interlocutorilor, acceptarea situaţiei de comunicare. Feedbackul reprezintă garanţia comunicării didactice reuşite, în absenţa lui elevul se va simţi frustrat, nesigur şi nemotivat. Pentru profesor asigură reglarea transmiterii informaţiilor, iar pentru elev posibilitatea de a regla activitatea de învăţare şi evaluare. Fără feedback predarea se reduce la un discurs fără receptori, fără eficienţă, fără motivaţie pentru ambii parteneri. Dacă discursul sau atitudinea vorbitorului pot fi la un moment dat supărătoare, fie datorită unor lacune în cunoştinţe, erori gramaticale sau chiar stresului, ori tarelor comportamentale, există situaţii când secretul comunicării nu ţine atât de vorbitor cât de ascultător. Nu întâmplător omului i-au fost date două urechi şi o singură gură. În comunicare ascultarea este la fel de importantă ca şi vorbirea. Din perspectiva ascultătorului, sunt importante: o aspecte legate de disponibilitatea de a asculta, o o manifestarea interesului, ascultarea critică, susţinerea lui printr-o atitudine încurajatoare, evitarea atitudinii egocentriste, mesajului, o o confirmarea unei bune înţelegeri prin întrebări clarificatoare, disponibilitatea de a accepta ideile noi sau contrare celor proprii, de a purta un dialog constructiv. Mesajul oral nu trebuie confundat cu cel scris (sau înregistrat) asupra căruia cititorul poate reveni sau insista pentru mai buna înţelegere. Verba volant. Fără ascultare (care înseamnă pe lângă auz, înţelegere şi participare), vorbirea este simpla rostire de cuvinte. Efectele unei ascultări ineficiente pot fi redate ca în figura de mai jos, prin care

o identificarea opiniilor vorbitorului, o o

o eliminarea zgomotelor, dar şi lipsei de concentrare asupra

51

se arată că mai puţin de 25% din mesajele transmise sunt ascultate, din ceea ce se spune, se reţine doar 50% şi după 48 de ore, doar 25% din mesajele recepţionate mai fac parte din memoria activă35.

În lipsa unei ascultări atente şi active se pierde şansa de a comunica în mod real (aici în sensul de a împărtăşi), de a obţine informaţii, de a înţelege, de a formula răspunsuri, obiecţii şi propuneri. De aceea se impune distincţia dintre ascultarea informativă şi cea evaluativă. Atunci când se urmăreşte obţinerea de informaţii noi, avem de-a face cu ascultarea informativă. În cadrul ei predomină recepţia, interpretarea, atenţia, concentrarea şi înţelegerea graduală. Vorbitorul trebuie să dea dovadă de rigurozitate şi claritate în expunerea ideilor, dar şi de răbdare pentru a se face mai bine înţeles. Ascultarea informativă poate fi punctată prin întrebări şi solicitarea repetiţiilor, pentru a evita confuzia între ceea ce a spus locutorul şi ceea ce se crede că ar fi vrut să spună. Ascultarea evaluativă este dominată de judecata critică a ascultătorului, prin comparaţie cu cunoştinţele (experienţa) deja dobândite de ascultător, şi formarea (formularea) de judecăţi de valoare pe marginea ideilor recepţionate. Ascultarea
35

Şt. Prutianu, Manual de comunicare şi negociere în afaceri, Polirom, Iaşi p.178

52

evaluativă nu este totdeauna oportună deoarece poate fi agasantă pentru vorbitor. De exemplu, este permisă unui profesor sau evaluator, medic, judecător etc., dar nu este permisă la masa negocierilor, în vânzări, reporterului etc., deoarece a fi tot timpul critic poate deveni deranjant pentru vorbitor. III.4.2.Comunicarea nonverbală În ultimul timp, teoriile comunicării alocă un spaţiu mai larg comunicării nonverbale deoarece s-a constatat că în cadrul comunicării orale informaţia este percepută 7% prin cuvinte, 38% prin paralimbaj (ton şi inflexiunile vocii) şi 55% prin limbajul non-verbal (gesturi, postura corpului)36. Limbajul nonverbal şi paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbală. El este mai apropiat de emitent şi de aceea i se acordă o importanţă mai mare de către auditor. Paralimbajul se referă la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, mod de construire a frazelor, dicţie, muzicalitatea vorbirii. Tonul este un element comunicaţional extrem de important în cadrul comunicării didactice. De exemplu, un ton grav, îl poate face pe elev să considere că ideile transmise în momentul respectiv sunt foarte importante, sau tonul ironic însoţit de afirmaţia că respectiva informaţie este importantă, dimpotrivă. Accentul este un alt element important, deoarece în cadrul comunicării profesorul va marca elementele cele mai importante transmise prin accentul folosit. Astfel, un ton răstit, o vorbire uniformă, fără intonaţie, sau mormăită, neîngrijită, neacademică, nepoliticoasă sau ironică vor dăuna comunicării didactice şi interacţiunii profesor-elev. Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele, bâlbele, repetiţiile de conţinut nedozate sau neintenţionate, reprezintă un alt element de insucces comunicaţional. În cadrul comunicării nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci simţuri văz, auz, miros, pipăit, gust. Experienţa umană operează cu trei canale senzoriale: canalul vizual, auditiv şi kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emoţional). Deşi informaţiile percepute prin cele trei canale nu sunt conştientizate toate odată, ci pe rând (creierul procesând informaţiile provenite doar de la unul din cele trei canale), totuşi se poate trece foarte uşor de la un sistem senzorial la altul. Decodarea limbajului nonverbal presupune cunoaşterea structurilor de bază, repetitive ale codurilor nonverbale şi de aceea analiza lui
36

Vasile Tran şi Irina Stănciugelu, Teoria comunicării, SNSPA, Bucureşti, 2001,p.91

53

reprezintă o etapă importantă în analiza comunicării, şi, totodată, o performanţă a teoriilor comunicării. Performanţă, deoarece este bine de precizat faptul că limbajul nonverbal este diferit de la individ la individ, de la o cultură la alta. De aceea interpretarea limbajului non-verbal trebuie să ţină cont de celelalte forme ale comunicării orale (limbajul verbal şi paraverbal), de caracteristicile legate de personalitatea, educaţia, provenienţa socială, experienţa de viaţă a celui care produce semnele, precum şi de contextul comunicaţional. S-au identificat mai multe coduri non-verbale între care, din perspectiva comunicării interumane, mai importante sunt: limbajul trupului-sau kinetica, limbajul spaţiului-sau proxemica, limbajul timpului şi limbajul culorilor. Expresivitatea comunicării didactice este influenţată de ţinuta fizică, expresivitatea feţei, gesturi, strălucirea privirii, contactul vizual, care pot stârni reverberaţii intelectuale şi afective ale elevilor. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificaţia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intră în clasă şi se aşează la catedră sau se lipeşte de tablă şi rămâne acolo toată ora, îşi diminuează mult din forţa discursului. Limbajul nonverbal are semnificaţii la fel de profunde ca şi cel verbal. De exemplu, un mesaj de genul „Ionescu, ai ştiut foarte bine lecţia pentru astăzi!”, însoţit de un zâmbet ironic şi o mimică superioară, îi va spune elevului exact contrariul. Regulile comunicării didactice eficiente, după Jean-Claude Abric37 sunt: o o să asculţi, adică să ţii cont de părerea şi interesele celorlalţi; să observi adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în cadrul situaţiei de să analizezi şi să cunoşti situaţia receptorilor; să te exprimi adică să-ţi expui punctele de vedere şi sentimentele vis-a-vis de să controlezi adică să urmăreşti calitatea şi eficienţa comunicării. Competenţa comunicaţională pentru profesor presupune achiziţii de cunoştinţe şi abilităţi din mai multe domenii: o cunoaşterea influenţei contextului comunicaţional asupra conţinutului şi formei comunicării, precum şi adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
37

comunicare şi să înţelegi starea receptorilor; o o

obiectul comunicării; o

Dorina Sălăvăstru, op.cit., p.226

54

o cunoaşterea regulilor comunicaţionale şi a impactului comunicării paraverbale şi nonverbale în cadrul comunicării didactice; o cunoaşterea psihologiei umane şi şcolare, abilitate de relaţionare cu elevii; o cunoaşterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal diferă de la o cultură la alta, iar ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultură poate fi ineficient pentru o alta. În comunicarea didactică profesorul trebuie să-i facă pe elevi să simtă că are o vocaţie în această direcţie, că este un partener de încredere, care doreşte un dialog autentic. Competenţa de comunicare se va manifesta şi prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciaţi profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici să se simtă judecaţi, nici manipulaţi, nici sfătuiţi, ci cei care le oferă sentimentul de siguranţă şi libertate a comunicării. Temă pentru seminar. Alcătuiţi un plan de lecţie interdisciplinar, pentru aria curriculară care vă interesează, studiind două sau mai multe programe şcolare.

55

CAP IV: METODĂ, TEHNOLOGIE ŞI STRATEGIE DIDACTICĂ IV.1. Metodă, tehnologie, strategie-delimitări conceptuale. Orice act instructiv-educativ performant impune şi tinde spre o formă optimală de planificare. Orice efort în acest sens vizează coordonatele active, dinamice ale activităţii, adică zona tehnologiei şi strategiilor didactice. Vom recurge la o succintă incursiune explicativă a terminologiei cu care s-a operat în această lucrare, fără pretenţia tentativei exhaustive, după care vom încerca să realizăm legătura dintre concepte, pentru mai buna lor delimitare. Metoda (didactică) – în accepţiunea cea mai largă reprezintă "un mod de a proceda, care tinde sa plaseze elevul într-o situaţie de învăţare mai mult sau mai puţin dirijată mergându-se până la una similara aceleia de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de raportare a lui la aspectele practice ale vieţii" (I. Cerghit, 1976, p.11); din acest punct de vedere, metoda este o cale de descoperire a lucrurilor descoperite căci ea combină specificul metodelor investigative, cu cel al metodelor explicative (de expunere a informaţiei ştiinţifice). Din punct de vedere praxiologic metoda este "un mod eficient de acţiune, o modalitate practică de lucru a profesorului cu elevii" (I. Cerghit, 1976, p.161), în procesul de predare-învăţare. Din perspectivă cibernetica metoda este acceptată ca şi "tehnică de execuţie a acţiunii, cu încorporarea unor elemente de: programare a operaţiilor, comandă şi dirijare, conexiune inversă (feed-backul), evaluare şi corectare progresivă a înaintării învăţării". Sintetizând aceste puncte de vedere, I. Cerghit defineşte metoda ca fiind "o cale pe care profesorul o urmăreşte pentru a-i determina pe elevi să ajungă la atingerea obiectivelor prestabilite sau pentru a le da posibilitatea să găsească ei înşişi calea proprie de urmat în vederea redescoperirii unor noi adevăruri, a însuşirii unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, a găsirii unor răspunsuri la situaţiile problematice de învăţare cu care se văd confruntaţi" (I. Cerghit, L. Vlasceanu, 1994). Vom considera că "metodele şi metodologia de învăţământ sunt o componentă deosebit de importantă atât a strategiilor didactice cât şi a tehnologiei didactice, reprezentând sistemul de căi, modalităţi, procedee, tehnici şi mijloace adecvate de

56

instruire, care asigura desfăşurarea şi finalizarea de performanţă şi eficienţă a procesului de predare-învăţare" (I.Bontaş, 1994). Fără îndoială că trebuie realizată distincţia între metodă şi metodologie între acestea şi procedee şi tehnici didactice. Metodologia didactică – reprezintă combinaţia metodelor prin care se realizează efectiv actul educativ; dată fiind complexitatea procesului, practic el presupune, cu fiecare secvenţă a lui, derularea unei metodologii în cadrul căreia una sau alta dintre metodele didactice poate fi dominantă; termenul de "metodologie" semnifică şi "teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepţie pedagogică, proprie epocii şi şcolii" (I.Cerghit,1982). Procedeul didactic – reprezintă un "detaliu", o particularizare sau o componentă a metodei; un ansamblu organizat de procedee desemnează o metodă; altfel spus, "procedeele didactice sunt practici (soluţii didactice practice) însoţite după caz, de tehnici şi mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice" (I. Bontaş, 1994). Spre exemplu: în cadrul metodei descoperirii, procedeele subsumate pot fi: inducţia, deducţia sau analogia (şi atunci, vorbim de descoperire prin inducţie, descoperire prin deducţie sau descoperire prin analogie). Relaţia metoda-procedeu este una dinamică în sensul că, în anumite contexte pedagogice metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode după cum un procedeu poate deveni metodă. Demonstraţia, spre exemplu, poate fi procedeu în cadrul metodei explicaţiei (sau prelegerii, dezbaterii), dar poate fi şi metodă în sine în cazul unor demonstraţii pe viu. Şedinţele demonstrative folosesc predominant metoda demonstraţiei. Tehnica didactică – reprezintă "o îmbinare de procedee deci, este o soluţie didactică practică însoţită, după caz de mijloace pentru realizarea efectivă a unor activităţi didactice" (M. Ionescu, I. Radu, 1995). Spre exemplu: tehnica muncii intelectuale pentru realizarea metodei lecturii, tehnica lucrărilor de laborator pentru realizarea exerciţiului, tehnica folosirii mijloacelor audiovizuale pentru realizarea demonstraţiei intuitive s.a. Calea didactică – sinonim cu "metoda didactică" sau "metoda de învăţământ".

57

Modalitate didactică – reprezintă "formă a metodei de învăţământ însoţită de procedee, tehnici şi mijloace didactice adecvate" (I. Jinga, E. Istrate, 1998). Spre exemplu: în cadrul metodei expunerii se pot folosi ca modalităţi didactice prelegerea, prelegerea cu demonstraţie sau prelegerea-dezbatere. Tehnologie didactică – este "sistemul teoretico-acţional executiv de realizare a predării-învăţării concrete şi eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor şi formelor de activitate didactică (I. Bontaş, 1994); este sinonim cu "tehnologie educativă", "tehnologie educaţională", "tehnologia învăţământului" sau "tehnologie pedagogică". Tehnologia este deci un concept sintetic, deoarece cuprinde totalitatea metodelor de învăţământ precum şi procedeele, tehnicile şi activităţile aferente lor. Ierarhizând operaţional (şi simplificând evident foarte mult conceptele prezentate mai sus) putem construi o relaţie de tipul: tehnologie didactică →metodologie didactică (căi didactice) →modalităţi

didactice→procedee didactice →tehnici didactice. Principale caracteristici ale metodelor didactice sunt (I. Bontaş, 1994): a)-metodele didactice sunt demersuri teoretico-acţionale executive de predare-învăţare care asigură derularea şi finalizarea eficientă a procesului instructiv-educativ; b)-sunt totodată demersuri investigative (de cunoaştere ştiinţifică), de documentare şi experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei şi practicii pedagogice; b)-ele cuprind şi dinamizează elemente pedagogice teoretice care asigură fundamentarea ştiinţifică a acţiunilor de predare-învăţare; d)-se elaborează şi implementează corelat cu gradul şi profilul învăţământului, cu specificul disciplinei de învăţământ; corelează cu natura şi specificul activităţilor didactice şi cu nivelul de pregătire al celor care învaţă; e)-se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu celelalte componente ale procesului de învăţământ; f)-se concep, se îmbină şi se utilizează în funcţie de particularităţile de vârsta şi individuale ale agenţilor actului pedagogic;

58

g)-metodele permanentă;

contribuie

la

realizarea

obiectivelor

didactice,

ale

obiectivelor

autoinstrucţiei şi autoevaluării, contribuie la pregătirea tineretului pentru educaţia h)-au caracter dinamic eliminând "uzurile morale" si adoptând noul, sunt deschise perfecţionărilor; i)-unele metode servesc în mai mare măsură muncii profesorului, în predare; altele servesc mai ales elevului, învăţării; dar toate contribuie la realizarea eficientă a predăriiînvăţării; j)-sunt eficiente dacă profesorul le combină şi foloseşte adecvat şi creator. În ceea ce priveşte funcţiile metodologiei didactice, deoarece metodele pot participa, simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective de instruire, acestea sunt deosebit de complexe şi importante. 1)Funcţia cognitivă – de organizare a învăţării, de elaborare a noi cunoştinţe; totodată metoda devine exerciţiu mental supunând exersarii funcţii psihomotorii, stimulându-le dezvoltarea şi influenţând formarea deprinderilor intelectuale şi însuşirea de noi cunoştinţe; 2)Funcţia formativ-educativă – se realizeaza când metoda contribuie la formarea de opinii, convingeri, atitudini, sentimente ; 3)Funcţia motivaţională – apare atunci când o metoda provoacă interesul şi curiozitatea epistemică, reuseşte să amplifice satisfacţiile învăţării generând un suport motivaţional necesaroricăruiactinstructiv-educativ ; 4)Funcţia instrumentală (operaţională) – derivă din faptul că o metodă didactică, fiind o cale de atingere a unor obiective, transformând aceste obiective în performanţe, serveşte drept "instrument de lucru", mijloc de desfăşurare a procesului instructiv-educativ ; 5)Funcţia normativă – se refera la calitatea metodei de a indica totdeauna, modalitatea în care trebuie procedat pentru a ajunge la performanţă. Optimizarea desfăşurării procesului de învăţământ presupune realizarea unitară a funcţiilor metodologiei didactice.

59

Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reuneşte sarcinile de învăţare cu situaţiile de învăţare, reprezentând un sistem complex şi coerent de mijloace, metode, materiale şi alte resurse educaţionale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activităţii didactice, deoarece proiectarea şi organizarea lecţiei se realizează în funcţie de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicaţi actorii predării - învăţării, condiţiile realizării, obiectivele şi metodele vizate. În calitate de elemente factice, metodele sunt cosubstanţiale strategiilor. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic şi mai eficient pentru abordarea unei situaţii concrete de predare şi învăţare. În acest fel, prin planificare strategică se pot preveni erorile, riscurile şi evenimentele nedorite din activitatea didactică. Strategia a fost definită ca "un mod de combinare şi organizare cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" (UNESCO, 1976); este "o componentă a programului de instruire, reprezentând, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic al formei de dirijare efectivă a învăţării …" (L. Vlasceanu,1988). Strategia didactică are următoarele caracteristici: -implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare; -raţionalizează şi adecvează conţinutul instruirii la particularităţile psihoindividuale (motivaţie, model de pregătire, capacitate şi stil de învăţare); -creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire (dependente de stilul pedagogic al educatorului) ; -presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ. Există şase tipuri de criterii în baza cărora se pot realiza aceste combinaţii: -criterii referitoare la organizarea agenţilor (individual, microgrupal, grupal); -criterii referitoare la prezentarea informaţiei (expozitiv, problematizator, euristic); -criterii referitoare la organizarea informaţiei (fragmentat, integrat, global);

60

-criterii privind intervenţia educatorului în timpul actului didactic (permanent, episodic, alternant); -criterii referitoare la exerciţiile de aplicare sau consolidare a cunoştinţelor (imediate, scrise,amânate); -criterii privind probele de evaluare (sumative, formative, alternante). Doar limitându-ne la acestea, putem imagina aproximativ 720 de combinaţii posibile (I. Cerghit,L.Vlasceanu,1982). Spre exemplu, se pot construi alternative pentru aceeaşi temă, cu aceleaşi obiective didactice şi conţinuturi, în funcţie de particularităţile grupului de instruire, prin diferite procede didactice sau forme de activitate. Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor şi nivelului lor de pregătire, reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă şi un efort permanent de creativitate didactică din partea profesorului. Pedagogii susţin că "variabila cu cea mai puternică forţă de influenţare asupra adoptării unei anume strategii de instruire este relaţia didactică dintre scop-conţinutmetode/mijloace. Aceasta triadă constituie axul generativ al întregului demers pragmatic al conduitei metodologice a majorităţii profesorilor" (I. Neacşu, 1990, p.223). Educatorul ajunge în timp la un adevarat repertoriu de strategii didactice experimentând şi aplicându-le diferenţiat. Relaţia dintre obiective, conţinuturi şi strategii conferă specificitatea unui program de instruire (I. Cerghit, L. Vlasceanu). În termenii unei asociaţii cantitative, rezultatelor şcolare (Rij) li se poate asocia o funcţie care să exprime dependenţa acestora de modul de aplicare şi dirijare de către profesor a interacţiunilor dintre strategia didactică (Si) şi obiectivele didactice (Oj), respectiv, Rij = Si X Oj (1). Relaţia aceasta evidenţiază faptul că: -unul şi acelaşi obiectiv poate fi realizat prin mai multe strategii didactice disponibile şi alternative; -una şi aceeaşi strategie poate fi aplicată pentru realizarea unor obiective diferite; -este puţin probabil ca rezultatele şcolare obţinute prin combinaţii diferite ale obiectivelor şi strategiilor să fie similare.

61

Trebuie considerat şi faptul că există factori mai greu controlabili din câmpul pedagogic complex (particularităţile psihologice ale elevilor, factori contextuali şi de mediu care vor influenţa performanţa şcolară). Toate aceste elemente desemnează ceea ce s-a numit indicele de incertitudine din câmpul pedagogic. Astfel, relaţia (1) poate fi reformulată adaugând şi acest indice (Ue): Rij = Si X Oj X Ue (2). O strategie didactică prescrie modul în care elevul este pus în contact cu conţinutul de învaţare, adică traiectoria pe care urmează să-i conducem efortul de învăţare. Ea conferă soluţii de ordin structural procedural cu privire la proiectarea şi combinarea diferitelor metode, mijloace, forme şi resurse de predare-învăţare, pentru ca elevii să ajungă la achiziţiile dorite, iar obiectivele educaţionale să fie atinse. IV.2. Opţiunea pentru o anumită strategie didactică Sarcina şcolii în lumea contemporană este de a forma personalităţi şi indivizi capabili de acţiune, decizie, gândire critică, comunicare, integrare socială, creativitate, spirit de iniţiativă, ş.a.m.d. De aceea abordarea strategică a unităţilor de învăţare este foarte importantă. Gândirea critică sau spiritul de iniţiativă nu se poate dezvolta decât în condiţiile când sunt exersate. Îndeosebi atunci când sunt adoptate strategii care încurajează independenţa elevilor în învăţare, care oferă un grad ridicat de autonomie şi stimulează efortul propriu de învăţare prin investigare, prin acţiune: „numai acţionând înveţi a acţiona” (G. Leroy,1974, p.12). Învăţământul modern promovează metodele de învăţare active, învăţarea bazată pe însuşirea experienţei conceptualizate a omenirii dar şi pe investigaţia proprie a realităţii şi formarea de cunoştinţe şi experienţe prin efort propriu. A instrui nu mai înseamnă a-l determina pe elev să-şi înmagazineze în minte un volum de cunoştinţe, ci de a-l învăţa să ia parte la procesul de producere a noilor cunoştinţe. Astfel, sunt preferate metodele moderne euristice de predare-învăţare, deoarece acestea pun accentul pe următoarele capacităţi (I.Albulescu, 2000, p.99): capacitatea de pune întrebări şi de a construi răspunsuri, cultivarea unor deprinderi, priceperi şi calităţi intelectuale, dezvoltarea gândirii critice şi creativităţii,

62

-

aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau lucrări, în contexte diferite, formarea de opinii, mentalităţi sau comportamente dezirabile.

Cheia unei astfel de abordări a demersului didactic îl reprezintă plasarea elevului în postura de agent al descoperirii de soluţii, al instrucţiei şi educaţiei. Schimbarea de comportament sau de mentalitate nu poate fi atinsă decât în mică măsură dacă elevul ascultă, ia notiţe sau reproduce mecanic nişte cunoştinţe care oricum nu sunt înţelese sau acceptate ca utile. Desigur nu în orice context, pentru orice unitate de învăţare metodele tradiţional expozitive pot fi eliminate. Dimpotrivă există obiective operaţionale care nu pot fi atinse prin încercările elevilor de descoperire. Există conţinuturi prea vaste, care nu pot fi descoperite de elevi prin activităţi de investigare proprie. Cum ar fi spre exemplu elementele de bază ale contabilităţii sau procedeul calculului marginal la economie. Unele noţiuni, sau fapte care se împacă mai greu cu ideea redescoperirii, vor fi comunicate direct elevilor, profesorul încredinţându-se că toţi elevii au înţeles şi le-au însuşit. De aceea este necesară realizarea unei corelări optime a strategiilor, care să sporească efectele activităţii de învăţare şi să reducă incertitudine legată de performanţele acesteia. Dintre diversele opţiuni pentru metode, mijloace, resurse şi conţinuturi, profesorul le va alege pe acelea care îi vor asigura succesul scontat. În concluzie, o strategie didactică poate fi apreciată ca eficientă dacă: -îl implică pe cel care învaţă într-o situaţie de reală de învăţare, -este centrată pe obiective şi adaptată la conţinuturile vehiculate, -este aplicată conform parametrilor psihoindividuali, -este elaborată în raport cu motivaţia pentru instruire a agenţilor. Realitatea educaţională impune înlocuirea manierelor strict deterministe de abordare a câmpului pedagogic cu viziuni flexibile centrate pe acţiunea creatoare a elevilor, pe interesele şi posibilităţile lor concrete.

63

IV.3. Standarde de performanţă ale lecţiei de economie În sens larg, performanţa desemnează rezultatele observabile ale învăţării. Indicatorii de performanţă sau de reuşită ai lecţiilor sunt numeroşi şi privesc conţinuturile predate, aplicaţiile practice, abilităţile sau competenţele vizate a fi obţinute la clasă, în funcţie de natura sau specificul disciplinei. După frecvenţa utilizării lor în practica didactică, cei mai cunoscuţi indicatori sunt: gradul de participare a clasei la activităţile organizate, reacţia clasei pe parcursul activităţii, introducerea unor momente de vârf pentru stimularea atenţiei, trezirea curiozităţii, modul de realizare a învăţării, gradul de dificultate al aplicaţiilor practice efectuate de elevi, nivelul problemelor puse în discuţie şi rezolvate de către elevi, modul de desfăşurare a muncii independente în clasă, dacă la verificarea, ulterioară, a cunoştinţelor chiar şi cei mai slabi elevi dau răspunsuri bune şi foarte bune, dacă la fixarea cunoştinţelor participă majoritatea elevilor, dacă majoritatea elevilor comunică uşor ideile, folosind accepţiunea corectă a termenilor, dacă la lecţiile de recapitulare elevii dovedesc că au însuşit materia în mod constant, făcând legături logice între capitole şi selectând corect esenţialul, dacă tema de acasă a fost realizată de toţi elevii în mod corect şi toţi elevii răspund la întrebările de verificare. Nu trebuie să înţelegem din acesta că performanţa se referă numai la simpla demonstraţie a ceea ce a învăţat elevul, deoarece performanţa este un concept mult mai amplu, care se leagă de motivaţie şi prin care elevul se valorizează, se autoapreciază ca persoană (D. Sălăvăstru, 2004, p.81). Atingerea unei performanţe prin însuşirea unei

64

sarcini de învăţare îl va determina pe elev să fie motivat, să continue să persevereze. În acelaşi timp, un eşec îl poate face să se îndoiască de posibilităţile sale de reuşită în activitatea şcolară, sentiment care se poate transforma în neajutorare, apatie, aversiune faţă de efort intelectual susţinut, lipsă de ambiţie, abandon şcolar. Şcoala şi profesorii pot contribui la formarea unei imagini de sine pozitive şi a unui nivel de aspiraţie corect faţă de propria persoană, în concordanţă cu posibilităţile reale ale persoanei. Nivelul de aspiraţie este o modalitate prin care individul îşi fixează valoarea sau ştacheta scopurilor în raport cu diferite categorii de sarcini. Se consideră optim acel nivel de aspiraţie care corespunde cu posibilităţile maxime ale elevilor. Aspiraţiile la nivel optim îl motivează pe elev, îl mobilizează pentru efort susţinut, îi asigură succesul şcolar. De aceea demersul strategic al profesorilor trebuie să privească performanţa şi motivarea ca pe etape obligatoriu de parcurs, ca preocupări permanente. Un profesor blazat, nemotivat, plictisit, nu va reuşi să-şi motiveze şi inspire elevii. Aşa cum s-a afirmat şi în paragraful anterior, metodele centrate pe acţiunea elevilor sunt singurele capabile să menţină treaz interesul elevilor. Cadrul didactic trebuie să fie capabil să stârnească curiozitatea prin elemente de noutate, prin crearea de conflicte cognitive, prin studii de caz, prin antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte în echipă. În funcţie de natura cunoştinţelor ce trebuie transmise şi a strategiilor de predare – învăţare însuşite de către profesori, Rolland Viau a formulat următoarele recomandări (Viau, 1997, pp.128-133), pentru cunoştinţe declarative şi procedurale. a) în cazul cunoştinţelor declarative sau a strategiilor expozitive: -începeţi predarea printr-o anecdotă, o istorioară insolită legată de teoria ce urmează a fi predată sau printr-o problemă de soluţionat, -chestionaţi elevii asupra cunoştinţelor anterioare în legătură cu fenomenul studiat, sau teoria care urmează a fi predată, -prezentaţi planul lecţiei sub formă de întrebări, -organizaţi cunoştinţele sub formă de scheme, care permit evidenţierea legăturilor dintre concepte, -daţi exemple care îi interesează pe elevi, -utilizaţi analogiile, făcând astfel legătura între un domeniu cunoscut deja şi cel nou.

65

b) în cazul cunoştinţelor procedurale, profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi formeze capacitatea de a învăţa, de a rezolva probleme, de a identifica o problemă şi strategiile sau metodele posibile de rezolvare; scopul este acela ca elevii să ştie cât mai bine să se orienteze în rezolvarea unei sarcini de învăţare: cum să înceapă, cum se pot verifica, care sunt ideile care trebuie reţinute, cum se construieşte un plan de idei al lecţiei, (planificare, monitorizare, autoevaluare). În felul acesta elevii îşi vor evalua mai bine posibilităţile de a reuşi într-o sarcină de învăţare şi nu vor exista elevi care abandonează o sarcină pentru simplul motiv că nu ştiu ce au de făcut.

66

CAP V: METODE DE PREDARE A DISCIPLINELOR ECONOMICE V.1. Metodele de predare: tendinţe şi clasificare Întotdeauna în activitatea de proiectare strategică profesorul îşi va pune o serie de întrebări al căror scop este perfecţionarea continuă a activităţii didactice. Care sunt cunoştinţele ce trebuie însuşite de către elevi? Care sunt obiectivele operaţionale urmărite? Care sunt metodele cele mai potrivite de predare – învăţare? Cum trebuie procedat pentru ca elevii să achiziţioneze cunoştinţele relevante? Care sunt metodele care stimulează gândirea critică şi permit cea mai bună pregătire pentru integrarea în societate? Toate aceste preocupări şi-au găsit expresia într-un progres şi o diversificare continuă a metodelor de învăţământ. Evoluţia metodologiei didactice în ultimii 60 de ani a fost deosebit de dinamică. cele mai importante tendinţe ale metodologiei de instruire au fost: inovarea şi punerea în practică de noi metode şi procedee care vizează noi trăsături ale personalităţii elevilor (cum ar fi brainstorming-ul care este o metodă de creştere a creativităţii); trecerea de la metodele pasive – axate pe rolul profesorului, la metodele activ participative – axate pe rolul elevilor, sau transformarea metodelor predominant pasive cu ajutorul procedeelor active; renunţarea la o dominantă metodologică în favoarea flexibilităţii şi combinării procedeelor caracteristice mai multor metode, pentru a veni în întâmpinarea nevoilor elevilor şi adecvarea la diferitele situaţii de învăţare; instrumentalizarea metodologiei în conformitate cu tendinţele complexe ale lumii contemporane (cum ar fi programele structurate explicit pentru învăţarea asistată de calculator); extinderea unor metode şi activităţi care au schimbat centrul metodologiei de la magistru-profesor-elevi relaţie

67

unidirecţională, la o relaţie circulară profesor-elev sau elevi–elevi, care garantează dreptul elevilor de a se instrui prin participare; accentuarea caracterului pragmatic al metodologiei didactice prin adaptarea continuă la nevoile elevilor; metodologia profesorală sau magistrală fiind înlocuită cu cea participativă şi chiar cu cea antreprenorială. Întrucât metodologia didactică poate fi privită ca diversitate în unitate, metodele având atât coerenţă cât şi individualitate, este necesară o cât mai clară clasificare a metodelor. Metodologia didactică formează un sistem complex de metode care s-au stratificat istoric şi cumulat sau completat reciproc. Având în vedere atât evoluţia istorică cât şi caracterul multidimensional al metodelor - care îndeplinesc simultan mai multe criterii de clasificare, realizarea unei tipologii clare este o problemă controversată. Cum însă criteriile de clasificare sunt multiple, ne vom opri doar la câteva dintre cele mai cunoscute şi utilizate tipologii ale metodelor didactice. Una dintre cele mai operaţionale clasificări este construită pe criteriul sursei principale care genereaza învăţarea (I. Cerghit, 1980). Astfel, sursele învăţării sunt : -experienţa social-istorică a omenirii (cultura elaborată la nivel conceptual şi fixată simbolic – prin cuvânt); -experienţa individuală (rezultată prin relaţionarea proprie a individului cu realitatea) experienţa sensibilă; -experienţa obţinută prin acţiune practică (prin intervenţie transformatoare a realităţii) experienţa tehnico-practică. Dacă acestui criteriu îi asociem şi suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc.) distingem: 1.Metode de transmitere şi însuşire a valorilor culturii: a)Metode de comunicare orală (bazate pe limbaj oral):-metode expozitive (observaţia, descrierea, argumentaţia, explicaţia, demonstraţia, expunerea); -metode interogative (conversaţia, dialogul); b)Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbaj scris); c)Metode de comunicare oral-vizuală (bazate pe limbaj oral-vizual);

68

d)Metode de comunicare interioară (cu sine însuşi) – bazate pe limbajul intern. 2.Metode de explorare organizată a realităţii (obiective intuitive): a)Metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor reale; b)Metode de explorare indirectă prin intermediul substitutelor realităţii. 3.Metode bazate pe acţiune practică (operaţionale): a)Metode de învăţare prin acţiune efectivă (reală); b)Metode de simulare (de învăţare prin acţiune fictivă, simulată), cum ar fi instruirea programată (asistată de calculator). Cu titlu informativ menţionam clasificarea convenţională a metodologiei didactice (I. Bontaş, 1994) care cuprinde: 1. După orientarea paradigmatică : a)Metode clasice (traditionale) – expunerea orală, conversaţia, demonstraţia intuitivă, lectura, exerciţiul; denumirea de tradiţionale devine relativă întrucât acest tip de metode a fost reconsiderat şi perfecţionat; au apărut metode noi cum ar fi dialogul, demonstraţia prin mijloace audio-vizuale, experimentul, conversaţia euristică etc. b)Metode moderne – descoperirea şi problematizarea, modelarea, simularea, cooperarea, studiul de caz etc.; şi în acest caz termenul de moderne este relativ căci acest tip de metode era modern acum câteva decenii; ele au devenit metode obişnuite de lucru, iar sfera lor se lărgeşte permanent. 2. După scopul urmărit de către profesor : a)Metode de predare – care servesc mai mult activităţii profesorului (prelegerea, demonstraţia, conversaţia, etc.). b)Metode de învăţare – care servesc mai mult celui care învaţă (studiul individual cu cartea sau cu orice alt suport didactic, descoperirea, exerciţiul etc.). c)Metode de evaluare şi apreciere a rezultatelor. 3.După gradul de angajare al elevilor : a)Metode pasive (cele bazate pe învăţarea prin condiţionare-memorare-receptare). b)Metode active/activ-participative (bazate mai ales pe experiment, pe descoperire, pe acţiune cum ar fi exerciţiul, conversaţia, instruirea programată); ele presupun initiativa celui care învaţă, activism psihic, aptitudini şi activitate externă . 4.După forma de organizare a activităţii:

69

a) Frontale – cu întreaga clasă. b) Pe grupuri organizate – mai ales după nivelul de pregătire al elevilor, c) Individuale – pentru fiecare elev în parte, d) Combinate – prin alternarea variantelor de mai sus. Forma cea mai eficientă de lucru la clasă este considerată cea pe grupuri, deoarece profesorul va lucra adecvat nivelului de pregătire al tuturor elevilor, mai ales atunci când există diferenţe mari între elevi. 5.După modul în care elevii efectuează învăţarea prin descoperire: a)Metode de explorare directă (observaţia, experimentul, chestionarul, studiul de caz, exerciţiul, rezolvarea de probleme etc.). b)Metode explorare indirectă sau dirijată ( instruirea programată, conversaţia euristică, problematizarea, modelarea, simularea, brainstormingul, asaltul de idei etc.). c)Metode cu caracter de cercetare (observaţia, experimentul, convorbirea, chestionarul, metode statistice, analiza inductivă sau deductivă etc.). 6.După natura schimbării produse la elevi : a)Metode heterostructurante – când schimbarea se produce prin alţii (mai ales în cdrul metodelor care privesc lucrul în echipă sau a celor în care rolul profesorului este decisiv) . b)Metode autostructurante – când individul se transformă prin sine (în cadrul metodelor individuale, ca descoperirea, observaţia, exerciţiul). 7)După obiectivul urmărit asupra psihicului elevilor : a)Metode care urmăresc participarea elevilor, b)Metode care privesc facilitarea memoriei şi învăţării, c)Metode care privesc învăţarea de a învăţa, d)Metode care privesc exprimarea personalităţii elevilor. Trebuie precizat că metodele nu se pot defini în stare pură, ceea ce va face ca o metodă să poată fi pe rând încadrată în mai multe criterii. Astfel, metode caracterizate drept active pot fi pe rând algoritmice, euristice sau de stimulare a personalităţii. Exerciţiul este o metodă clasică - expozitivă dacă este realizat de profesor sau activă dacă se realizează prin acţiunea elevilor ş.a.m.d. De asemenea, trebuie precizat că nici o

70

metodă nu poate fi catalogată bună sau rea, pentru că doar prin combinarea creativă a acestora pot fi atinse obiectivele educaţionale. V.2. Metode expozitive; modele operaţionale În pofida criticilor adresate metodelor clasice, practica didactică nu a avut cum să renunţe la ele, deoarece nu toate cunoştinţele pot fi obţinute de către elevi prin mode de investigare proprie. Recursul la comunicare directă de către profesor a cunoştinţelor elementare, a principalelor concepte, sau a algoritmilor de calcul este mai mult decât necesar. În organizarea strategiilor de comunicare a cunoştinţelor profesorul recurge la descriere- care permite elevului să cunoască realitatea empirică ce se ascunde în spatele unui concept prin ilustrarea sa, la explicaţie – care asigură înţelegerea cauzelor, condiţiilor, legităţilor, argumentare - care aste o formă de întemeiere a cunoaşterii şi la demonstraţie – prin care se materializează, concretizează ideile sau teoriile prezentate printr-un suport natural, figurativ, algoritmic etc. Din suma acestor demersuri logice se va contura discursul sau expunerea didactică. V.2.1.Expunerea didactică Scop: prezentarea de către profesor de cunoştinţe noi, modele noi, tehnici sau metode, pe cale orală, organizate şi structurate logic, într-o unitate de timp determinată. Etapele metodei: profesorul prezintă elevilor subiectul lecţiei şi încearcă să-i sensibilizeze pentru captarea atenţiei, stârnirea curiozităţii şi a interesului; profesorul reactualizează cunoştinţele predate anterior considerate conţinut; profesorul prezintă noul conţinut folosind toate strategiile discursive amintite mai sus (descriere, explicaţie, argumentaţie, demonstraţie), recurgând şi la suporturi didactice adecvate; importante pentru înţelegerea noului

71

-

profesorul recurge la fixarea cunoştinţelor printr-o recapitulare sistematică sau la fixare prin rezolvare de probleme;

-

profesorul fixează tema pentru acasă şi încurajează continuarea învăţării prin studiu individual; ora următoare profesorul verifică tema şi conţinutul predat, nivelul achiziţiilor elevilor.

Resurse utilizate: în funcţie de aria tematică profesorul poate recurge la „probe” cum ar fi citate, alte materiale scrise, sau orice suport scripto-audio-vizual, alte resurse materiale, pentru a face expunerea cât mai atractivă şi a se asigura de participarea elevilor. Limitele metodei: prin faptul că elevilor li se oferă cunoştinţe de-a gata, metoda predispune la pasivitate şi absenţa spiritului critic; posibilitatea deformării mesajului, sau ajungerea mesajului în mod diferit, sau eronat la elevii care sunt foarte diferiţi d. p.d.v. psihic sau emoţional; prin supralicitarea ei se ajunge la formalism şi superficialitate în învăţare sau învăţare mecanică; comunicarea este unidirecţională, iar feed-back-ul destul de slab; predarea nu este individualizată la necesităţile concrete ale diferiţilor receptori, de aceea expunerea depinde şi de posibilităţile elevilor de a recepta şi a menţine atenţia trează mai mult timp. Cum poate fi îmbunătăţită metoda: prin imprimarea unei note active sau euristice, respectiv, prin întrebări, luări de poziţie, dramatizare (atunci când se apelează la un al doilea profesor, sau cineva instruit în acest scop), crearea unor situaţii problematice etc.;

72

-

scurtarea expunerii, dat fiind faptul că vârful atenţiei este la 30 minute de la începerea discursului, după care aceasta se pierde treptat până la sfârşitul orei;

-

motivarea curiozitatea.

elevilor

pe

tot

parcursul

orei

prin

exemplificări,

crearea unor situaţii care să trezească

Model operaţional: expunerea temei de economie „Utilitatea bunurilor”. 1. Captarea atenţiei şi trezirea curiozităţii prin întrebări de genul :„de ce consumăm o varietate de bunuri?” şi apoi „care sunt trăsăturile bunurilor?” 2. Recapitularea unor cunoştinţe anterioare cum ar fi bunul economic, caracterul nelimitat al nevoilor, raţionalitatea. 3. profesorul realizează legătura dintre concepte. Capacitatea unui bun de a satisface o nevoie reprezintă utilitatea bunurilor în sens larg. Acesta este subiectul lecţiei de astăzi. Profesorul scrie pe tabla planul lecţiei: -conceptul de utilitate, tipologia utilităţii, -măsurarea ei, -realizarea echilibrului consumatorului. 4. Profesorul începe expunerea noilor cunoştinţe. Începe prin a evidenţia diferenţele dintre oameni ceea ce va influenţa modul de apreciere a satisfacţiei resimţite prin consumarea bunurilor. De aici consecinţa este că utilitatea este un concept subiectiv. Ea va fi definită pentru un consumator dat într-un moment dat al vieţii sale. Utilitatea reprezintă satisfacţia pe care o resimte un consumator dat, prin consumarea unei dozei precizate dintr-un bun oarecare, la un moment dat al vieţii sale. Ea va fi apreciată diferit pentru bunuri diferite, pentru doze diferite, de la un individ la altul şi pentru acelaşi individ în momente diferite, în funcţie de intensitatea nevoilor sau de contextul în care se află. Tipurile utilităţii în funcţie de modul de măsurare sunt: Utilitatea individuală reprezintă satisfacţia resimţită prin consumul unei doze dintr-un bun dat. Utilitatea marginală reprezintă suplimentul de satisfacţie resimţit prin consumul ultimei doze dintr-un bun dat. Se calculează matematic ca variaţia utilităţii raportată la variaţia cantităţii consumate. Coincide cu utilitatea individuală dacă variaţia cantităţii

73

consumate din bunul X este egală cu unitatea. Se determină după formula: Umx=ÌU/ÌX. Utilitatea totală reprezintă satisfacţia globală resimţită prin consumarea mai multor sau a tuturor dozelor dintr-un bun oarecare, de către un consumator dat. se determină prin însumarea utilităţilor individuale sau marginale, după formula: Utx=ΣUi=U1+U2+U3+…+Un Profesorul continuă cu explicarea legăturii dintre utilitatea totală şi utilitatea marginală. Pe măsură ce cantitatea consumată creşte utilitatea marginală scade, deoarece scade intensitatea nevoii, dar utilitatea totală creşte, dar cu o raţie descrescătoare. Enunţă principiul lui Gossen: „mărimea intensităţii unei plăceri descreşte progresiv până la a fi nulă în pragul de saţietate, dacă respectiva plăcere este satisfăcută continuu şi neîntrerupt”. Exemplifică printr-un tabel, în care, pentru doze crescătoare din bunul X, se observă valori din ce în ce mai mici până la zero ale utilităţii marginale şi valori crescătoare dar cu raţie descrescătoare ale utilităţii totale. Explicarea saturaţiei: acea valoare a consumului din X în care utilitatea marginală este zero iar cea totală este maximă. Crearea unui moment tensionat de captare a atenţiei prin întrebarea „ce s-ar întâmpla dacă individul ar continua să consume după pragul de saturaţie?”. Răspunsul aşteptat este satisfacţia se transformă în insatisfacţie. Ce este insatisfacţia? Profesorul dă un exemplu amuzant. Elevii se destind, râd, fac o pauză de concentrare de câteva secunde. Expunerea continuă prin prezentarea conceptului de raţionalitate a consumatorului: individul nu doreşte să îşi facă rău singur, de aceea se presupune că utilitatea marginală nu poate lua valori negative, iar cea totală valori descrescătoare. Conduita raţională înseamnă urmărirea obţinerii maximului de utilitate. Profesorul reprezintă grafic curbele utilităţii marginale şi totale şi arată pe grafic punctul de saţietate. 5. Profesorul verifică nivelul de înţelegere al conceptelor prezentate. Solicită rezolvarea unui exerciţiu prin completarea spaţiilor libere dintr-un tabel prin care verifică dacă toţi elevii au înţeles cum se calculează utilitatea marginală şi cea totală.

74

6. Profesorul continuă expunerea cu prezentarea conceptului de echilibru al consumatorului. Pregăteşte elevii pentru noile cunoştinţe legate de echilibrul consumatorului prin întrebarea „la ce credeţi că se referă raritatea resurselor în contextul unui consumator?”. Consumul este limitat de venit şi de preţurile bunurilor. Maximul de satisfacţie se obţine atunci când utilitatea marginală a fiecărei unităţi monetare cheltuită pentru fiecare bun este egală cu a celorlalte. Dacă individul consumă două bunuri X şi Y, atunci condiţia maximizării utilităţii este: UmX/Px=UmY/Py. Exemplifică realizarea echilibrului prin rezolvarea unei probleme. 7. Profesorul verifică nivelul achiziţiilor elevilor printr-un alt exerciţiu. 8. Profesorul fixează tema pentru acasă. Motivează studiul individual prin legătura necesară dintre teoria consumatorului şi teoria cererii care urmează a fi studiată. V.2.2.Strategii discursive utilizate Descrierea. A descrie înseamnă a răspunde la întrebarea „ce este?” şi apoi „cum este?”. Ea poate fi calitativă, atunci când relevă definirea operaţională a realităţii studiate sau cantitativă atunci când intervine măsurarea sau numărarea realităţii studiate. Descrierea asigură corespondentul empiric al conceptelor, oferind premiza conceptualizării şi construcţiei cunoştinţelor, în sensul că descrierea precizează, ilustrează, face accesibil un concept. De exemplu, atunci când profesorul roagă elevii să răspundă la întrebările introductive „de ce consumăm o varietate de bunuri?” şi apoi „care sunt trăsăturile bunurilor?”, elevii vor descrie calităţile bunurilor (care vor fi sintetizate în trăsături fizice, estetice, afective sau psihice), ceea ce permite introducerea noului concept referitor la utilitatea bunurilor – capacitatea unui bun de a satisface o nevoie, graţie trăsăturilor sale. Descrierea este utilizată şi atunci când profesorul exemplifică principiul lui Gossen. Explicaţia. A explica înseamnă a răspunde la întrebările „de ce?”, „din ce cauză?”, „pentru ce motiv?”, „cum se întâmplă?”. În general, pentru a realiza explicaţia sunt necesare cel puţin trei elemente: ceea ce trebuie explicat (o relaţie, un comportament), care poartă denumirea de explicandum; ceea ce trebuie să explice,

75

factorul care determină primul element denumit explanas; relaţia de explicare dintre explicandum şi explicans. Explicaţia didactică are meritul de a arăta elevilor elementele raţionale ale fenomenelor investigate, de a evidenţia legăturile logice dintre fenomene, evenimente, comportamente, ajutându-i să interpreteze corect realitatea studiată. Înţelegerea deplină a fenomenului studiat presupune utilizarea tuturor formelor de explicaţie, nomologică (când fenomenul studiat se subsumează unei legi, iar relaţia dintre explicandum şi explicans este constantă şi generală), teleologică (realizată prin prisma scopurilor, care întemeiază explicandumul în temeiul evenimentelor viitoare, „A s-a produs pentru că B era aşteptat”)şi cauzală (realizată prin prisma cauzelor dare determină efectele „dacă A sa produs atunci se va produce şi B, deci A determină B”). De exemplu, atunci când profesorul prezintă relaţia dintre utilitatea marginală şi cea totală recurge la: explicaţia cauzală - utilitatea marginală reprezintă raţia cu care creşte utilitatea totală (deoarece utilitatea marginală este descrescătoare, utilitatea totală creşte ponderat, sau cu o raţie din ce în ce mai mică); explicaţia teleologică – deoarece individul este raţional utilitatea marginală nu coboară sub zero, iar utilitatea totală nu ia valori descrescătoare; explicaţia nomologică – în virtutea raţionalităţii individul urmăreşte maximizarea satisfacţiei şi deci scopul consumatorului raţional va fi maximizarea utilităţii. Argumentarea. Reprezintă maniera de „a-i convinge pe receptorii mesajului” sau „de a dispune de argumentele necesare pentru a-şi pleda cauza”. În realizarea argumentării se apelează la „dovezi” care sprijină punctul de vedere al emitentului mesajului. Astfel, prin argumentare se ajunge la influenţarea intenţionată a receptorilor. Influenţarea se poate realiza fie prin argumente logice fie prin argumente afective. Părintele logicii, Aristotel, vorbeşte despre raţionament demonstrativ (atunci când premizele pe care se bazează concluzia sunt reale, adevărate), dialectic (atunci când premizele pe care se bazează concluzia sunt probabile) şi eristic (atunci când premizele sunt în aparenţă probabile, dar nu sunt). Dialectica reprezintă arta conversaţiei, tehnică a discuţiei, a argumentării pro şi contra. În cadrul dialecticii predomină argumentele logice, raţionale, convingerea apelează la raţiune. Retorica reprezintă tot artă în conversaţie - şi prin aceasta este

76

înrudită cu dialectica- dar este mai presus arta de a persuada, deci apelează mai mult la afecte şi pasiuni decât la raţiune. În argumentarea didactică un factor de primă importanţă îl reprezintă credibilitatea profesorului, reputaţia acestuia, deoarece succesul comunicării didactice este asigurat de captarea atenţiei, motivarea elevilor, iar acestea nu pot fi atinse în afara convingerii şi a argumentării importanţei mesajului de transmis. Factorii credibilităţii profesorului sunt (Năstăşel Ursu, 1980, pp.261-262): crearea unei atmosfere propice comunicării prin racordarea la aşteptările receptorilor; competenţa sursei la care se face apel (un citat, un nume, un manual consacrat); elementele de paralimbaj şi limbaj nonverbal utilizate; reputaţia profesorului în rândul elevilor, sentimentul de încredere (sau dimpotrivă) pe care le nutresc elevii faţă de el; impresia de sinceritate şi entuziasm pe care o manifestă profesorul faţă de cunoştinţele transmise; organizarea logică, sistematică a mesajului, modul de înlănţuire a ideilor; gradul în care ideile expuse se regăsesc în sistemul de valori al elevilor, ce le pot internaliza astfel mai uşor în sistemul lor cognitiv şi promova ulterior. În argumentarea didactică profesorul va face cunoscute elevilor părerile pro şi contre invocate în legătură cu teoria sau ideea expusă, care sunt situaţiile pe care le implică respectiva aserţiune, ce alte aserţiuni o contrazic, care pot fi implicaţiile ei într-o situaţie dată. De exemplu, atunci când profesorul întreabă elevii „ce s-ar întâmpla dacă consumul ar merge dincolo de pragul de saţietate?”, el doreşte să argumenteze conceptul de raţionalitate, care presupune că un consumator raţional nu va trece dincolo de punctul de saţietate, deoarece oamenii nu doresc să îşi facă singuri rău. Acesta este însă o ipoteză simplificatoare, deoarece doar arareori indivizii sunt atât de calculaţi precum o presupune

77

ipoteza raţionalităţii. În realitate psihologia umană este mult mai complexă. Adesea urmărind satisfacţia indivizii sfârşesc prin a-şi face rău (atunci când sunt lacomi, când se dedau viciilor). Dar aceste conduite nu sunt de dorit şi de aceea economia presupune că cea mai bună conduită este cea raţională, indivizii urmărind maximizarea satisfacţiei. Demonstraţia. Este utilizată pentru a certifica aserţiunile propuse. A demonstra înseamnă a evidenţia, a arăta, a prezenta temeiurile în virtutea cărora se afirmă ceva. Demonstraţia este procedeul logic prin care o propoziţie este dedusă din alte propoziţii adevărate. Structura demonstraţiei cuprinde: teza de demonstrat care se numeşte demonstrandum; fundamentul demonstraţiei – premizele demonstraţiei care sunt totdeauna adevărate, principia demonstrandi; procesul de demonstraţie – forma logică a raţionamentului care leagă fundamentul de teză. Demonstraţia didactică constă în prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute, figuri, în scopul asigurării unui suport concret senzorial care va facilita înţelegerea şi acceptarea de către elevi a tezei introduse. În funcţie de natura materialului utilizat demonstraţia poate fi: pe viu cu ajutorul fenomenelor, obiectelor, substanţelor, operaţiilor motrice în starea lor naturală; figurativă când se apelează la figuri, simboluri, machete, reprezentări simplificate sau simbolice ale realităţii; grafică sau teoretică atunci când se apelează la desen la tablă sau la demonstraţii deductive matematice; cu ajutorul mijloacelor audiovizuale prin proiecţii, sunete, imagini; cu ajutorul exemplelor adică apelând la exemplificări din viaţa concretă. De exemplu, atunci când profesorul realizează exemplificarea variaţiei utilităţii totale în tabel el demonstrează cu ajutorul exemplului numeric modul de calcul al utilităţii marginale, sau realizează graficul celor două curbe pentru a demonstra relaţia dintre cele două mărimi şi a explica modul lor de evoluţie. Observăm că din combinarea celor patru procedee logice expunerea didactică prinde formă şi coerenţă deoarece ele se completează şi se susţin reciproc.

78

V.3. Metode algoritmizate; modele operaţionale V.3.1.Algoritmizarea Scop: este o metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării cu scopul de a familiariza elevii cu o serie de scheme procedurale (modele de acţiune), logice sau de calcul, care îi vor ajuta să rezolve o serie largă de sarcini de instruire. Ea constă în formarea unor deprinderi de gândire şi acţiune, de rezolvare de probleme sau luare de decizii generale şi stabile, care vor permite elevilor rezolvarea unor sarcini din ce în ce mai complexe. Algoritmii reprezintă un număr de indicaţii care prescriu succesiunea de operaţii care trebuie parcurse pentru obţinerea unui rezultat. Ei pot fi grupaţi în mai multe categorii: de rezolvare – care reprezintă reguli de rezolvare a unor exerciţii sau probleme; de sistematizare a materiei – care reprezintă reguli de ordonare logică a materiei şi care permit analiza şi sinteza cunoştinţelor; de consolidare a cunoştinţelor care permit perfecţionarea unor deprinderi intelectuale sau de calcul; de identificare – care permit sesizarea unei clase de probleme şi realizarea unei clasificări sau sinteze; de creaţie – care reprezintă tehnici de gândire divergentă productivă; de programare – reguli de proiectare a secvenţelor de învăţare cu ajutorul unui cod specific, cum ar cel al limbajelor de programare în cazul instruirii asistate de calculator. Etapele metodei: profesorul captează atenţia elevilor şi prezintă sarcina de învăţare;

79

-

dacă se consideră necesar recurge la o serie de întrebări recapitulative; expune etapele / paşii algoritmului, recurgând la scheme, simboluri, formule, tabele; scrie pe tablă, utilizează retroproiectorul, sau alt instrument didactic, dă exemple; formulează concluziile pe baza ipotezelor de lucru; trece la fixarea algoritmului printr-o sarcină de lucru dată elevilor, cum ar fi rezolvarea unei probleme, sau comentarea unei afirmaţii;

Limitele metodei: -

dă tema pentru acasă cu o problemă asemănătoare. se foloseşte de tendinţa de repetare mecanică; are drept scop formarea unor automatisme de gândire, acţiune sau calcul; favorizează expunerea şablonată a materiei prin scheme fixe, rigide, ceea ce poate conduce la formalizarea excesivă;

-

favorizează gândirea şablonată în care rezultatele procedeului logic sau de calcul sunt dinainte cunoscute.

Cum poate fi îmbunătăţită metoda: în anumite situaţii algoritmii pot fi identificaţi de către elevi, prin încercări de schematizare logică a materiei; prin stimularea gândirii critice, elevii pot îmbunătăţi algoritmul iniţial, sau ajunge la unul cu totul nou. Model operaţional. Unitatea de învăţare Costurile de producţie. 1)Profesorul atrage atenţia elevilor şi anunţă titlul lecţiei. Pregătirea atenţiei şi trezirea curiozităţii va putea fi realizată printr-o întrebare de tipul „putem obţine liber bunurile pe care le dorim?”. Răspunsul este cea mai mare parte din bunurile de care avem nevoie le producem prin utilizarea resurselor.

80

2)Profesorul trece la recapitularea unor concepte anterioare: resursele, factorii de producţie, consumul de factori de producţie. 3)Începe predarea unităţii de învăţare prin metoda algoritmizării. • • • • • • • • • • Consumul factorilor de producţie îşi găseşte expresia în totalitatea cheltuielilor efectuate de producător pentru realizarea producţiei; Amortizarea reprezintă expresia consumului de capital fix; Consumurile specifice de materii prime sau de capital circulant îşi regăsesc expresia în costul materiilor prime; Consumul de muncă se regăseşte în costurile salariale; Consumul pământului îşi regăseşte expresia în chiria sau renta plătită pentru închirierea lui; În general costurile pot fi clasificate în două mari categorii: materiale şi salariale; Costul poate fi exprimat ca mărime globală, medie şi marginală; Costul global sau total reprezintă suma cheltuielilor efectuate pentru realizarea unui volum dat al producţiei; Pe termen scurt, în funcţie de posibilitatea de a modifica volumul de capital utilizat, costurile se împart în fixe şi variabile; CT=CV+CF Costul fix reprezintă totalitatea cheltuielilor care rămân neschimbate la creşterea producţiei, cum ar fi: amortizarea, chiria, iluminatul general, salariile personalului administrativ, telefonul etc; • • • Costurile fixe pot fi de producţie şi de desfacere; Pe termen lung, toate costurile sunt variabile; Costul variabil reprezintă acele cheltuieli care cresc odată cu volumul producţiei, cum ar cheltuielile cu materiile prime, combustibil, energie pentru producţie, salariile personalului productiv etc; • Datorită randamentul factorial neproporţional, costul variabil creşte la început mai lent în timp ce producţia creşte mai repede, apoi creşte mai rapid şi producţia mai lent; • Profesorul reprezintă grafic la tablă funcţiile costurilor globale;

81

• • • •

Costul total mediu reprezintă cheltuielile totale pe unitate de produs, sau cheltuielile unitare: CTM=CT/Q; Costul mediu variabil reprezintă cheltuielile variabile pe unitate de produs: CVM=CV/Q; Costul fix mediu reprezintă cheltuielile fixe pe unitate de produs CFM=CF/Q; Costul marginal reprezintă cheltuielile suplimentare antrenate de creşterea producţiei cu o unitate: Cm=∆CT/∆Q; sau =∆CV/∆Q, deoarece pe termen scurt sporul cheltuielilor fixe este zero;

• • • • •

Profesorul reprezintă grafic pe tablă costurile medii şi costul marginal; Cunoaşterea costurilor este deosebit de importantă pentru deciziile producătorului; Costul mediu reprezintă limita până la care poate coborî preţul unitar fără a periclita situaţia financiară a producătorului; Profitul pe unitate de produs este diferenţa dintre preţul de vânzare şi costul unitar PrM=P-CTM; sau Pr=P-CT; Minimul costul total mediu reprezintă pragul de rentabilitate, deoarece dacă preţul este egal cu acest nivel al costului, profitul este zero; iar minimul costului variabil mediu punctul de închidere, deoarece întreprinderea nu poate funcţiona daca nu-şi poate acoperi măcar costurile cu materia primă şi salariile lucrătorilor;

• • •

Profitul este maxim atunci când preţul unitar este egal cu costul marginal, iar producţia este optimă; P=Cm; Minimizarea costurilor reprezintă expresia raţionalităţii producătorului; cu cât costurile vor fi mai mici cu atât profiturile firmei vor fi mai mari; Rentabilitatea reprezintă capacitatea firmei de a obţine profit; rata rentabilităţii se exprimă după relaţia: R=(Pr/CT)100.

4)Profesorul trece la rezolvarea unei probleme cu ajutorul căreia explică formarea costului variabil si fix, a celui total şi marginal. 5)Profesorul fixează tema pentru acasă.

82

În cazul acestei unităţi de învăţare, algoritmul reprezintă un model procedural de predare - învăţare a temei alese, menit să uşureze învăţarea. Ideile decurg una din alta într-o succesiune logică, obţinerea concluziilor fiind condiţionată de respectarea acestei succesiuni. Pentru ca învăţarea să nu fie mecanică profesorul va avea grijă să pună întrebări care pot permite elevilor să descopere ei înşişi anumite etape ale algoritmului, transformând predarea tradiţională a acestuia în una euristică. V.3.2.Exerciţiul Scop: efectuarea de operaţii mintale sau motrice, în chip conştient şi repetat, cu scopul de a achiziţiona noi cunoştinţe sau a le consolida pe cele deja acumulate, printr-o serie de repetiţii ale aceluiaşi gen de operaţii. Etapele metodei: Limitele metodei: această metodă face parte din rândul celor algoritmice, deoarece presupune o suită fixă de operaţii, care se reiau identic, şi, din acest motiv, rezolvarea poate deveni mecanică, automată; predispune elevii la scheme de acţiune standardizată, limitându-le creativitatea. Cum poate fi îmbunătăţită metoda: lăsând elevilor libertatea de a interpreta ipoteza şi de a găsi modalitatea de rezolvare, de a compara mai multe modele posibile de rezolvare, de a argumenta soluţia. Resurse utilizate: manual, culegere de exerciţii, CDRom etc. profesorul expune problema; se scrie ipoteza; se formulează ipotezele, se stabilesc formulele de calcul; se alege maniera de rezolvare; se argumentează soluţia; se expune rezultatul final şi se interpretează.

83

Model operaţional: o problemă legată de tipologia costurilor şi de rata rentabilităţii, prin care se doreşte punerea în evidenţă a structurii algoritmice a rezolvării şi succesiunea logică secvenţelor problemei. Scop crearea unor automatisme în calcularea costurilor. Doi agenţi economice Aşi B produc acelaşi bun economic. Agentul A produce 100 unităţi din bunul X realizând următoarele cheltuieli: materii prime, combustibili, energie =1.000.000lei; salarii=500.000lei; amortizarea capitalului fix= 500.000lei; alte cheltuieli din care jumătate sunt materiale =200.000lei. Agentul B 10% mai mult decât A în următoarele condiţii: cheltuielile materiale totale reprezintă 90% din cele efectuate de agentul A; cheltuielile salariale =600.000lei. Cei doi agenţi vând integral producţia la acelaşi preţ unitar. Agentul A obţine din vânzare un venit total de 2.600.000lei. Se cere: a)costul unitar pentru fiecare agent; b)să se argumenteze care din cei doi agenţi are o activitate mai rentabilă. Rezolvare Agentul A: Cheltuieli materiale totale, Chmat.= 1.000.000+500.000+100.000=1.600.000lei Cheltuieli salariale totate:Chsal.=500.000+100.000=600.000lei Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.200.000lei Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.200.000/100=22.000lei/unitate Venitul total VT=PQ=CT+Pr=2.600.000lei Preţul unitar P=VT/Q=2.600.000/100=26.000lei/unitate Profitul total Pr=VT-CT=400.000lei Rata rentabilităţii R=(Pr/CT)100=(400.000/2.200.000)100=18,18%

84

Agentul B: Cheltuieli materiale totale, Chmat.= (90/100) 1.600.000=1.440.000lei Cheltuieli salariale totate:Chsal.= 600.000lei Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.040.000lei Producţia totală Q=(110/100)100=110unităţi Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.040.000/110=18.545,5lei/unitate Preţul unitar P= 26.000lei/unitate Venitul total VT=PQ=2.860.000lei Profitul total Pr=VT-CT=2.860.000-2.040.000=820.000 Rata rentabilităţii R=(Pr/CT)100=(820.000/2.040.000)100=40,19% Interpretare: Agentul B are cheltuielile salariale egale cu cele ale agentului A, dar are cheltuieli materiale mai mici şi reuşeşte să producă o cantitate mai mare. Activitatea sa este mult mai eficientă după cum rezultă din compararea costurilor unitare ale celor doi. Acest lucru este mai evident când se calculează rata rentabilităţii, pentru cel de-al doilea agent ea fiind mai mult decât dublă. V.3.3.Modelarea Scop: construirea unui sistem simplu, obiectual, axiomatic sau procesual, cu ajutorul căruia este reprezentată realitatea de studiat. Modelele didactice pot fi: obiectuale – care reprezintă într-un grad ridicat realitatea (corpuri chimice); iconice – care reprezintă funcţional realitatea studiată (mulaje, machete, scheme, grafice); simbolice – bazate pe limbaje convenţionale (formule chimice sau fizice, ecuaţii matematice, scheme logice). geometrice, animale împăiate, substanţe

85

Funcţii: modelele pot îndeplini două funcţii una ilustrativă – ilustrează un fragment de realitate şi una cognitivă - întrucât modele induc informaţii cu privire la structura şi funcţionarea unui sistem sau complex de fenomene reale. Etape: Limitele metodei: favorizează expunerea şablonată a materiei prin scheme fixe, rigide, ceea ce poate conduce la formalizarea excesivă; reflectă trăsăturile generale ale realităţii, care în mod real este mult mai complexă; în unele situaţii modele sunt pure abstracţii; limitează analiza numai la elementele incluse în model; predispune la învăţarea mecanică şi la limitarea gândirii critice şi sintetice. Cum poate fi îmbunătăţită metoda: în anumite situaţii elemente ale modelului pot fi identificate de către elevi; prin stimularea gândirii critice, elevii pot îmbunătăţi modelul iniţial, prin includerea de noi variabile. Model operaţional: Unitatea de învăţare Investiţiile şi rolul lor în economie . profesorul captează atenţia elevilor şi prezintă sarcina de învăţare; dacă se consideră necesar recurge la o serie de întrebări recapitulative; expune elementele modelului; scrie pe tablă, utilizează retroproiectorul, sau alt instrument didactic; formulează concluziile pe baza ipotezelor de lucru; trece la fixarea cunoştinţelor prin rezolvarea unei sarcini de lucru elevilor; dă tema pentru acasă cu o problemă asemănătoare.

86

În concepţia lui John Mainard Keynes, venitul naţional are două componente fundamentale: una este destinată consumului, cealaltă economisirii. Astfel, ecuaţia de definiţie a venitului este: Y=C+S. Ea este expresia ofertei globale.

Ambele componente ale venitul sunt funcţii crescătoare de venit, economisirea fiind complementară faţă de consum, în sensul că dacă acesta creşte ea scade. Funcţiile de comportament ale consumului şi economisirii sunt: C=Co+cY şi S=-Co+(1-c)Y sau S=So+sY

Înclinaţiile marginale spre economisire (s) şi consum (s) arată cum variază economisirea, respectiv consumul, la creşterea cu o unitate a venitului. Ele sunt subunitare iar suma lor este 1. c=∆C/∆Y şi s=∆S/∆Y, c+s=1

• •

Cererea globală reflectă cheltuielile de consum şi cheltuielile pentru investiţii D=C+I. În modelul keynesian simplificat economiile se transformă automat în investiţii, astfel încât S=Io, iar investiţia este o variabilă autonomă (constantă). Aceasta este ecuaţia de echilibru a venitului naţional, care asigură egaitatea dintre oferta globală şi cererea globală. Astfel, la echilibru, Y=D, deoarece S=Io. Y=Co+cY+Io⇒ Y(1-c)=Co+Io⇒ Y=K(Co+Io), unde K=1/(1-c)=1/s

Multiplicatorul investiţiilor arată legătura dintre consumul autonom şi venit, exprimând faptul că la o creştere a consumului autonom venitul creşte de K ori. Se mai poate exprima şi ca raportul dintre variaţia venitului şi variaţia investiţiilor, în acest mod exprimând legătura dintre investiţii şi venit, K=∆Y/∆I (1). Y=C+S Dar la echilibru S=I, deci Y=C+I, sau I=Y-C. Ecuaţia poate fi rescrisă cu ajutorul variaţiilor ∆I= ∆Y-∆C (2). Înlocuind relaţia 2 în 1, aceasta devine: K=∆Y/ (∆Y-∆C), sau K =1/(1-∆C/∆Y), sau K=1/(1-c)=1/s. 87

V.4. Metodele active Obiectivul metodelor active este acela de a forma obişnuinţe pentru acţiune. Aceasta ar putea însemna construcţia cunoştinţelor de către subiectul cunoaşterii însuşi, libertatea de a experimenta, de a greşi, de a acţiona sunt garantate. Rolul elevilor este de a-şi îmbunătăţi cunoştinţele, iar al formatorului de a-i ajuta să se transforme. Elevul are întâietate asupra cunoştinţelor, activitatea auto-educativă fiind fundamentul acestor metode. Metodele active au cunoscut şi cunosc un succes deosebit în pedagogie, dând naştere la numeroase aplicaţii cu un potenţial deosebit. Primii pedagogi care au susţinut introducerea acestora în educaţie au fost: Maria Montessori, medic italian (1870-1952), ale cărei lucrări asupra Auto-educaţiei în şcoală au avut ecou intrenaţional; Ovide Delcroly medic belgian (1871-1932), căruia i se datorează numeroase jocuri educative; Eduard Claparede, biolog şi psiholog elveţian (1873-1940), fondatorul Institutului J.J.Rouseau din Geneva; Roger Cousinet institutor francez (1881-1973), fondatorul Şcolii noi franceze, directorul revistei Noua educaţie. Tuturor acestora, dar şi multora care le-au urmat, li se datorează accentul pe activitatea şi interesele elevilor, libertatea lor de a participa la procesul educativ, activitatea liberă pe grupuri, rolul formatorului de mediator, de a susţine educarea pentru viaţă prin viaţă, adică prin acţiune, imitaţie, descoperire, experimentare (Dominique Chalvin, op.cit., p. 49). Prin metodele active înţelegem orice situaţie în care elevii sunt puşi în situaţia de subiecţi activi al formării, co-participanţi la acţiunile educative. A activiza înseamnă deci a mobiliza, a angaja intens forţele psihice ale cunoaşterii elevilor pentru a obţine în procesul didactic performanţe maxime însoţite constant de efecte instructiv-educative optimale în toate componentele personalităţii (M.Druţă, C.Grunberg, op.cit., p.210). În cadrul metodelor active obiectivul principal îl constituie valorificarea potenţialului intelectual al elevilor, capacitatea lor de a vibra în faţa lumii şi a valorilor ei. De aceea stimularea gândirii critice este scopul primar al acestor procedee didactice (Al.Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Timişoara, Ed. De Vest, 2000, p. 29) Gândirea critică are următoarele caracteristici:

88

-

formularea de către fiecare elev a unor păreri proprii, personale, originale, referitor la problema în discuţie; dezbaterea problemelor , ideilor şi soluţiilor de către fiecare elev sau grup; alegerea raţională a soluţiei optime din mai multe posibile; rezolvare a de probleme în timp optim şi eficient.

Ea este asociată cu gândirea de tip superior şi reprezintă o modalitate de învăţare eficientă, cu rol esenţial în dezvoltarea personalităţii elevilor. Dezvoltarea sa presupune îndeplinirea unor condiţii favorabile. Acestea sunt: crearea unor situaţii de învăţare pentru a se exersa procesul gândirii critice; încurajarea capacităţii de reflectare, a independenţei în gândire; acceptarea diversităţii de opinii; învăţarea prin colaborare şi cooperare; încurajarea exprimării ideilor proprii, fără riscul de a fi ridiculizaţi; încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic; aprecierea pozitivă a gândirii critice.

Stimularea gândirii critice presupune aşadar instituirea unui dialog autentic între actorii participanţi la actul educaţional, elev-profesor sau elev-elev. Dialogul va avea drept scop descoperirea adevărului de către elevii înşişi, fie prin strategii conversaţionale euristice, fie prin studiu şi experimentare individuală fie prin dezbatere colectivă. În cadrul metodelor active nu există limite ale imaginaţiei şi creativităţii educatorului în descoperirea celor mai eficiente procedee de activizare a elevilor, cu efecte pozitive atât asupra elevilor cât şi asupra educatorului însuşi.

89

V.4.1. Metode active prin descoperire; modele operaţionale V.4.1.1.Conversaţia euristică Scop: Profesorul ajută elevii să-şi folosească cunoştinţele anterioare (experienţa anterioară, preconceptele din limbajul comun, intuiţia, cunoştinţele generale, bunul simţ comun), pentru a descoperi noi cunoştinţe pe baza unor reconstrucţii mentale. Aceasta este metoda dialogului socratic, sau maieutica socratică, prin care printr-o conducere minuţioasă a conversaţiei de către profesor elevii ajung la formularea ideilor care ar fi putut fi expuse direct de către profesor. Socrate denumea acest tip de dialog arta moşirii spiritelor. Condiţiile dialogului socratic: de a oferi elevilor mai multă libertate de expresie, iniţiativă, căutare şi descoperire; de a oferi elevilor posibilitatea de a-şi manifesta inteligenţa productivă, spontaneitatea şi curiozitatea; de a solicita schimbul de informaţii şi spiritul critic; de a asigura participarea efectivă a elevilor la toate fazele elaborării cunoştinţelor; de a solicita manifestarea operaţiilor fundamentale ale gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea); de a lăsa spaţiu elevilor pentru reflectare şi elaborare de raţionamente; de a permite elevilor de a pune la rândul lor întrebări colegilor sau profesorului; de a antrena toţi elevii în soluţionarea problemei expuse, în ordonarea ideilor în alegerea diferitelor răspunsuri posibile. Limitele metodei: comportamentul dominant al profesorului poate inhiba comportamentul activ, iniţiativa şi spiritul de colaborare al elevilor;

90

-

dacă profesorul cere elevilor la modul autoritar să execute anumite directive nu ne mai aflăm în cadrul dialogului socratic, ci al unui pseudodialog, iar producrea cunoştinţelor prin acţiune liber conştientă a elevilor nu mai are loc.

Tipuri de întrebări: întrebări limitate sau închise - sunt acelea care nu permit decât un singur răspuns valabil, o singură judecată, comparaţie sau decizie; acestea permit profesorului să dirijeze strâns iniţiativa cercetării, să constrângă elevii să caute răspunsul aşteptat, restrâng opţiunile elevilor, diversitatea căutărilor, alegerilor, scopul este trasat de profesor, iar elevii nu au nici iniţiative nici responsabilităţi; întrebări cuprinzătoare sau deschise – sunt acelea la care se poate răspunde printr-o alegere din multiple idei, variante sau interese; acestea încurajează iniţiativa elevului, clarificarea şi ordonarea propriilor cunoştinţe şi sentimente, profesorul aşteaptă răspunsuri personale, provoacă gândirea critică şi elaborarea personală a judecăţilor, ansamblului de cunoştinţe, criticarea şi evaluarea propriei activităţi şi a colegilor, alegerea dintro multitudine de variante, soluţii, tehnici posibile, dezvoltarea discernământului şi a gândirii active; întrebări stimulative – sunt acelea care stimulează căutarea răspunsului de către elevi, exprimarea amplă şi clară a gândirii lor;, fără o delimitare a gândirii pe o anumită direcţie. Tipurile de conversaţii în funcţie de tipul de întrebări : conversaţia prin întrebări închise; conversaţia prin întrebări deschise;

91

-

conversaţia prin întrebări stimulatorii şi exploratorii. conversaţie de comunicare; conversaţie de repetare şi sistematizare; conversaţie de verificare şi apreciere; conversaţie de fixare şi consolidare; conversaţie introductivă; conversaţie finală. printr-o mai mare libertate şi iniţiativă lăsată elevilor; prin preponderenţa întrebărilor deschise şi stimulatorii; prin stimularea colaborării între elevi; prin favorizarea spiritului critic al elevilor; prin favorizarea exprimării unei diversităţi de opinii; prin acordarea timpului necesar gândirii şi alegerii răspunsurilor sau soluţiilor; prin acordarea libertăţii elevilor de a-şi completa sau reformula propriul răspuns.

Tipuri de conversaţie după scopul didactic dominant:

Cum poate fi îmbunătăţită metoda:

Model operaţional: predarea unităţii de învăţare Costul pe termen lung, prin metoda conversaţiei. Secvenţa de instruire se va desfăşura în felul următor: Întrebarea profesorului Răspunsul elevilor - Care este diferenţa dintre perioada scurtă şi - Pe termen scurt volumul producţiei cea lungă de producţie? poate varia prin variaţia unui singur factor de producţie, de regula munca, în timp ce pe termen lung variază toţi factorii de producţie, munca şi capitalul. - Puteţi clasifica factorii de producţie având în - Factorii de producţie vor fi pe termen vedere această caracteristică? scurt ficşi şi variabili, iar pe termen lung vor fi toţi variabili. - Pornind de la această idee cum va fi costul în - Costul pe termen scurt va fi cele două perioade? CT=CV+CF, iar cel pe termen lung va fi CT=CV. - Cum sau în funcţie de ce variază costul - În funcţie de volumul producţiei, deci variabil? CV=f(Q); în aceste condiţii CTts=f(Q)+CF, iar CTtl=f(Q). - Puteţi aprecia dacă există vreo deosebire între - Pe termen lung costul este mai mare.

92

cele două funcţii ale costului?

- Care este scopul producătorului raţional?

- Deci pe termen lung cum va proceda producătorul în ceea ce priveşte variaţia factorilor de producţie? - Deci ce puteţi spune despre volumul producţiei de pe termen lung?

- În aceste condiţii ce consideraţi că este costul acestei combinaţii factoriale, sau al acestui volum al producţiei? - Deci care va fi diferenţa dintre costul pe termen scurt şi cele pe termen lung? -Dacă costul total este costul minim al unui volum dat al producţiei, atunci costul mediu pe termen lung ce este? În continuare profesorul apreciază laudativ răspunsurile elevilor şi dă definiţia costului mediu pe termen lung, reprezintă grafic curba şi prezintă conceptul nou de economii de scară şi de randamente de scară, făcând legătura dintre costul mediu şi cel marginal pe termen lung.

(răspuns incorect) -Pe termen lung variaţia producţiei are loc prin variaţia ambilor factori de producţie. - de a-şi maximiza producţia pornind de la resursele disponibile; -de a-şi minimiza costurile pentru a obţine un volum de producţie dat; -să obţină producţia optimă. - Va urmări ajustarea factorilor de producţie în aşa fel încât să obţină producţia optimă. - Va atinge echilibrul prin combinarea optimală a factorilor de producţie. - este volumul optim deoarece se obţine prin combinaţia optimală a factorilor de producţie; - se obţine prin îndeplinirea condiţiei de optim a producătorului PmL/PL=PmK/Pk. - Costul pe termen lung va fi costul minim al unui volum dat al producţiei, deoarece reprezintă cheltuielile cu achiziţionarea perechii factoriale optimale. -Pe termen scurt producătorul utilizează factorii de producţie aşa cum poate, în timp ce pe termen lung urmăreşte optimul adică minimizarea costurilor. - Costul minim pe unitate de produs. CTMetl=f(Q)/Q Se creează posibilitatea de a aplica noile cunoştinţe prin aplicaţii. Elevii ies la tablă pentru a rezolva o problemă cu determinarea unui cost pe termen lung.

După cum se poate observa profesorul se bazează pe cunoştinţe anterior dobândite ale elevilor, referitoare la costul pe termen lung şi la echilibrul producătorului. Însă nu totdeauna acest lucru este posibil, deoarece anumite unităţi de învăţare sunt cu totul noi şi nu se bazează pe unităţile predate anterior. Însă în cadrul unor unităţi de învăţare mai

93

lungi, când materia este structurată logic, şi ideile se înlănţuie una din alta, profesorul va avea posibilitatea să poarte astfel de dialoguri cu elevii pentru a-i determina să formuleze singuri anumite cunoştinţe. V.4.1.2.Problematizarea Scop: Are în vedere crearea unei situaţii problemă (situaţie conflictuală, contradictorie, ce rezultă din punerea faţă în faţă a două realităţi incompatibile între ele) cu scopul de a pune elevii în situaţia de a alege soluţii pentru rezolvarea ei. Problema didactică se caracterizează prin: Etapele metodei: profesorul organizează situaţia problemă, prezintă datele problemei, dă sugestii metodologice, acordă ajutor în rezolvarea ei; elevii recurg la cunoştinţele anterioare (concepte, legi, principii, termeni de legătură, de comparaţie) pentru rezolvarea problemei; se pun întrebări, se caută soluţii cu privire la necunoscută; se propun soluţii; se compară rezultatele; reprezintă pentru elevi o dificultate cognitivă care necesită efort de gândire pentru a fi depăşită; trezeşte interesul, mobilizează la efort, declanşează dorinţa de a cunoaşte; golul din cunoştinţele elevilor va fi umplut prin rezolvarea ei; efortul elevilor va viza depăşirea zonei de necunoscut prin descoperirea de cunoştinţe şi procedee de acţiune; soluţionarea problemei se bazează pe cunoştinţe şi deprinderi dobândite anterior.

94

-

profesorul

asigură

ajutor

în

evaluarea

soluţiei,

consolidează procesul de sistematizare şi fixare a cunoştinţelor. Avantajele metodei: elevii sunt puşi în faţa unei provocări, au parte de noutate şi surpriză, sunt confruntaţi cu necesitatea de a rezolva independent o problemă; pune elevii într-o situaţie reală de căutare, de cercetare, de implicare în rezolvare; captează cu uşurinţă atenţia, curiozitatea elevilor; dezvoltă schemele gândirii active, consolidează structurile cognitive ale elevilor; antrenează aptitudinile creatoare ale elevilor; contribuie la formarea unui stil activ de învăţare şi independent de gândire; stimulează memorarea facilă, deoarece cunoştinţele dobândite independent sunt reţinute mai uşor; asigură creşterea operativităţii cunoştinţelor; cultivă autonomia în exprimarea opiniilor şi sentimentelor; educaţia contemporană pune în centrul activităţilor didactice rezolvarea problemelor; din acest motiv problematizarea este considerată un model optim de predare învăţare. Tipuri de situaţii problemă la disciplina Economie: Când este posibil de atins echilibrul producătorului, în ce perioadă de producţie şi de ce? Când sunt egale costurile pe perioada scurtă şi lungă? Cât de plauzibil este modelul concurenţei perfecte? Cât de necesare sunt monopolurile în viaţa economică?

95

-

Este necesară intervenţia statului în materie de preţuri? Dar în cazul monopolului privat? Cum afectează rata dobânzii decizia de a investi a producătorului? Este ea variabila dominantă? Cum afectează înclinaţia mare pentru importuri venitul şi consumul viitor?

Ca şi în cazul metodei anterioare, nu toate conţinuturile se pretează la asemenea abordare, după cum există şi situaţii în care elevii nu dispun de abilităţile sau cunoştinţele necesare rezolvării situaţiilor problemă. De aceea metoda se aplică în combinaţie cu celelalte modalităţi didactice, cum ar fi dezbaterea, studiul de caz, analiza de text, expunerea, conversaţia etc. V.4.1.3.Descoperirea Scop: Este tot o metodă de factură euristică, ca şi cele anterioare, în care elevii sunt puşi în situaţia de a descoperi noi cunoştinţe, prin efort propriu. Descoperirea este strâns legată de problematizare ele fiind două demersuri complementare: problematizarea pune accentul pe crearea unei situaţii problemă, în timp ce descoperirea pune accentul pe căutarea şi aflarea răspunsului. Descoperirea poate fi: independentă – atunci când întreaga responsabilitate aparţine dirijată elevilor, – atunci profesorul când doar controlează şi supraveghează; profesorul coordonează îndeaproape efortul elevilor, oferind îndrumări, sugestii, puncte de sprijin, soluţii parţiale, adresând întrebări. Etapele metodei: profesorul anunţă subiectul unităţii de învăţare; elevii au posibilitatea de a citi, individual, textul; elevii sunt invitaţi să identifice ideile principale din text şi să le consemneze într-o fişă de lectură;

96

-

elevii sunt rugaţi să schematizeze ceea ce au citit despre subiectul în discuţie, să identifice faptele, legăturile logice, factorii de influenţă;

Avantajele metodei: -

elevii sunt rugaţi să formuleze concluziile.

Resurse: manual, alte materiale bibliografice, internet. are un rol formativ deoarece dezvoltă forţele psihice şi calităţile acestora (percepţia, reprezentarea, memoria, limbajul, voinţa, concentrarea, interesele, aptitudinile); stimularea capacităţii de selectare atentă şi critică a argumentelor, informaţiilor şi datelor; consemnarea sintetică a noilor informaţii; stimulează curiozitatea capacitatea de a pune întrebări cu privire la cauzele diferitelor fapte şi fenomene; asigură însuşirea unei modalităţi de studiu individual, prin documentare şi investigare proprie a unor documente bibliografice; stimulează elevii să nu accepte necondiţionat părerile altora, ci să le aprecieze critic şi să le confrunte propria experienţă şi cunoştinţe; formarea şi exprimarea liberă a opiniilor personale. Cel mai frecvent în disciplinele umane, învăţarea prin descoperire se realizează prin lectură individuală, ca modalitate de documentare, investigare, cercetare, cu scopul de îmbogăţirea cunoştinţelor de formare şi dezvoltare a capacităţilor intelectuale. Lectura independentă trebuie însoţită de elaborarea unor rezumate, conspecte, referate, fişe de lectură, recenzii etc. Secretul reuşitei lecturii independente constă în reflecţia personală, meditaţia necesară înţelegerii conţinuturilor noi, a legăturilor dintre concepte, gândirea critică asupra subiectului, aducerea de completări, observaţii sau aprecieri, argumente personale. Model operaţional: învăţarea prin descoperire a temei Legătura dintre costuri şi productivitate. Temă pentru acasă.

97

V.4.1.4.Documentarea cu scop precis Scop: de a-i deprinde pe elevi să citească cu scop precis atunci când folosesc materialul bibliografic. Etapele metodei: profesorul le dă elevilor un articol scurt sau un text (cu cât mai scurt cu atât mai bine) privitor la un subiect despre care urmează să discute; elevii au posibilitatea de a citi, individual, în grup sau cu voce tare textul; elevii sunt invitaţi să identifice factorii, ideea, sau argumentul în favoarea chestiunii discutate; elevii sunt rugaţi să schematizeze ceea ce au citit despre conceptul în discuţie, să identifice faptele, legăturile, factorii care îl influenţează; Avantajele metodei: elevii sunt puşi în situaţia de a căuta corelaţii, argumente, factori în sprijinul problemei în discuţie; elevii sunt familiarizaţi cu documentarea pe un subiect dat, căutarea independentă a informaţiilor legate de subiectul de interes; stimulează elevii să identifice noi variabile sau corelaţii privind subiectul; stimulează dorinţa de cunoaştere şi aprofundare a unui subiect. Exemple de probleme asupra cărora se pot documenta elevii: efectele monopolurilor în viaţa economică; căile reducerii costurilor de producţie; efectele concurenţei; elevii sunt rugaţi să formuleze concluzia.

98

-

consecinţele economice sociale şi politice ale inflaţiei; teoria distribuirii şi redistribuirii veniturilor; efectele politicii economice asupra comportamentului agenţilor economici.

V.4.2.Metode active prin exprimarea personalităţii elevului; modele operaţionale V.4.2.1.Eseul Scop: de a-i deprinde pe elevi să-şi exprime liber opiniile cu privire la tema aleasă, fără pretenţia de a epuiza subiectul; după cum sugerează şi titlul, eseul reprezintă o încercare, prin care elevii ordonează idei logic, exprimă, explică, anumite opinii, interpretează datele unei probleme, aduc argumente personale în favoarea unui punct de vedere. Etapele metodei: profesorul le dă elevilor un subiect asupra cărora elevii trebuie să reflecteze; elevii au posibilitatea de a integra cunoştinţele dobândite anterior printr-o reflecţie liberă, personală cu privire la temă; elevii sunt invitaţi să organizeze datele în jurul temei şi apoi să formuleze puncte de vedere originale; elevii sunt rugaţi să schematizeze argumentele şi să le exprime în scris, stabilind planul, eseul fiind intermediar între o simplă expunere de idei şi un studiu riguros în care sunt aduse pertinent toate ideile; elevii sunt rugaţi să redacteze eseul prin respectarea planului şi a ordinii logice de desfăşurare a subiectului prin introducere, dezvoltare şi concluzii. Avantajele metodei: elevii sunt puşi în situaţia de a căuta corelaţii, argumente, idei legate de subiect;

99

-

elevii se familiarizează cu rigoarea şi coerenţa abordării unei teme, prin evitarea divagării de la subiect; stimulează elevii să identifice puncte de vedere proprii, să le întemeieze prin argumente, să le lege de subiect, să releve caracterul fecund al noului punct de vedere în legătură cu faptele sau cu subiectul;

-

stimulează

creativitatea,

originalitatea,

dezvoltarea

cunoştinţelor şi capacităţilor intelectuale. V.4.2.2.Dezbaterea Scop: aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate de aceasta. Stimularea capacităţii de comunicare şi argumentare pe marginea unui subiect dat. Etapele metodei: profesorul anunţă tema pusă în discuţie, dă elevilor materialul de documentare, care poate fi un articol de ziar, citate dintr-un autor cunoscut, fragment din lecţia din manual sau dintr-o carte din bibliografia suplimentară; dă elevilor timpul necesar pentru a lectura textul; invită elevii să alcătuiască o listă cu argumentele pro şi contro subiectului; acest lucru se poate face frontal, sau pe perechi de elevi, care vor aduce fiecare câte un argument; se împarte clasa în două grupe, în funcţie de argumentele care cred că îi avantajează, o grupă contra şi una pro; dacă sunt elevi nedecişi ei pot forma un grup aparte, neutră, care va juca rol de arbitru; începe dezbaterea, grupa pro aducând un argument, grupa contra aducând un contraargument; elevii sunt rugaţi să respecte regulile dezbaterii: fiecare are dreptul să ia cuvântul pentru a-şi exprima opiniile,

100

argumentele oponenţilor sunt ascultate cu atenţie, membrii fiecărui grup notează argumentele care li s-au părut interesante, membrii celor două grupuri se pot schimba între ei dacă opiniile oponenţilor li se par mai corecte; Avantajele metodei: elevii identifică argumentele pro şi contra pe marginea unui subiect; învaţă să discute liber, în limbajul disciplinei respective, să aducă argumentele potrivite pentru o anumită idee; participă activ şi atractiv la consolidarea cunoştinţelor; cooperează cu grupul din care fac parte; metoda stimulează atât gândirea logică dar şi spontaneitatea, originalitatea, gândirea critică. Rolul profesorului: de moderator al discuţiei, de supraveghere a respectării regulilor dezbaterii, de formulare a concluziilor finale, de evaluare a elevilor celor mai activi. Exemple de probleme asupra cărora se poate dezbate în clasă: V.4.2.3.Brainstorming-ul Scop: una din cele mai răspândite metode de educare a adulţilor, de stimulare a creativităţii mai ales în domeniul publicitar şi al afacerilor. monopolul, are un rol pozitiv sau negativ în viaţa economică? concurenţa are efectele pozitive sau negative? inflaţia este un fenomen pozitiv sau negativ în viaţa economică? protecţia socială este un rău necesar? este necesară intervenţia statului în economie? profesorul ajută elevii să alcătuiască o lista de argumente pro şi contra şi să facă sinteza problemei pusă în discuţie.

101

Etimologic, termenul provine din engleză (din cuvintele brain = creier şi storm = furtună), având semnificaţia de furtună în creier, efervescenţă, aflux de idei, stare intensă de creativitate, asalt de idei. Etapele metodei: se alege tema, se anunţă sarcina de lucru, se împarte clasa pe grupuri de maxim 10 elevi; se solicită exprimarea tuturor ideilor, chiar şi a celor mai trăsnite, fără cenzură, prin fraze scurte, concrete, pentru rezolvarea situaţiei problemă anunţate; producerea de idei funcţionează după principiul cantitatea generează calitatea; nimeni nu are voie să critice, să râdă , să ironizeze ideile celorlalţi; în schimb se pot prelua, completa, reformula ideile exprimate de ceilalţi, se pot face analogii şi asociaţii de idei; toate ideile sunt notate pe tablă; se lasă o pauză de limpezire a gândurilor, de la 15 minute până la data viitoare pentru ordonarea ideilor până la emiterea ideii finale şi rezolvarea problemei; se reiau pe rând toate ideile emise şi se găsesc criterii de grupare a lor, pe categorii, simboluri, cuvinte cheie; grupurile se împart în subgrupuri cu scopul de a evalua ideile emise; se selectează ideile originale, sau cele mai aproape de soluţionarea problemei expuse, se evidenţiază argumentele şi contraargumentele, riscurile legate de alegerea unei soluţii sau alta; se afişează ideile rezultate de la fiecare grup într-o formă cât mai variată şi originală: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, joc de rol, versuri, pentru a le face cunoscute celorlalţi;

102

-

se alege soluţia finală pentru problema anunţată.

Rolul profesorului: de catalizator al întregii activităţi, de stimulare a producerii de idei, de supraveghere a desfăşurării activităţii şi de eliminare a oricăror situaţii inhibante, de propunere a unui subiect cu adevărat incitant, de finalizare a momentului prin evaluarea soluţiilor propuse. Avantajele metodei: elevii/studenţii sunt provocaţi să participe activ la producerea de idei; se dezvoltă capacitatea de rezolvare a unei probleme prin căutarea de soluţii cât mai originale; se dezvoltă atitudinea creativă şi este favorizată exprimarea personalităţii; este stimulată participarea tuturor elevilor la activitatea de producere a ideilor, chiar şi a celor mai timizi; este stimulată căutarea soluţiei optime prin alegerea din mai multe variante posibile. V.4.2.4.Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat Scop: de reactualizare a cunoştinţelor deprinse anterior, care le vor permite elevilor să acceadă mai uşor la noile cunoştinţe. Etapele metodei: împărţirea clasei pe perechi şi anunţarea temei; elevii sunt rugaţi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema aleasă; în timp ce elevii alcătuiesc lista, profesorul face la tablă un tabel cu următoarele coloane: ştim/credem că ştim, ceea ce vrem să ştim, ceea ce am învăţat; elevii spun ceea ce au notat, iar profesorul completează prima coloană;

103

-

folosind aceeaşi metodă elevii vor alcătui o listă de întrebări pe marginea subiectului abordat, iar profesorul completează coloana a doua a tabelului;

-

se citeşte lecţia din manual sau un text legat de subiect prin lectură individuală sau frontală; se revine asupra listei de întrebări şi se răspunde la fiecare din acestea; se completează coloana a treia din tabel; unele întrebări ar putea rămâne fără răspuns sau să apară unele noi, care trebuie consemnate;

-

elevii compară ceea ce ştiau despre subiect cu ceea ce au învăţat din noua lecţie (coloanele 1 şi 3 din tabel); se precizează alte surse de informare pentru răspunsul la toate întrebările expuse în coloana a doua; întrebările din coloana a doua pot fi folosite pentru investigaţii suplimentare prin muncă individuală şi realizarea unui eseu sau studiu de caz.

Avantajele metodei: valorificarea cunoştinţelor deja deprinse ca bază în acumularea celor noi; consolidarea cunoştinţelor şi extinderea lor prin formularea de întrebări sau exprimarea de nelămuriri cu privire la subiect, stimularea gândirii critice şi sintetice; stimularea sincerităţii, colaborării şi comunicării.

Temă pentru seminarul al 4-lea: pe baza metodelor prezentate în acest capitol şi a cunoştinţelor deprinde la pedagogie, efectuaţi un model operaţional pentru o secvenţă de învăţare la o disciplină economică, cu ajutorul unei metode dominante considerată potrivită pentru secvenţa respectivă.

104

CAP VI: METODE DE EVALUARE ŞI APRECIERE A REZULTATELOR VI.1. Evaluarea: problematică, funcţii, tipologie Orice proces instructiv - educativ se finalizează prin evaluare, ca o cunoaştere şi recunoaştere a rezultatelor procesului de achiziţionare de cunoştinţe. Evaluarea reprezintă un feedback permanent între agenţii procesului educativ, menit să confirme acumularea de către elevi a cunoştinţelor sau abilităţilor. Ea este un proces de cunoaştere a elevilor sub diferite aspecte: cunoştinţe acumulate, deprinderi căpătate, comportamente şi atitudini, capacităţi dezvoltate, ş.a.m.d. Evaluarea reprezintă descrierea calitativă şi cantitativă a comportamentului elevilor precum şi formularea unei judecăţi de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente, respectiv la părţile bune sau rele ale acestora (I.Jinga, 1981, p.62). Astfel, evaluarea evidenţiază nivelul, performanţa şi eficienţa procesului de învăţământ, oferind soluţii pentru perfecţionarea actului didactic. Pentru a putea îndeplini acest rol, evaluarea nu se opreşte doar la performanţele elevilor şi la măsurarea rezultatelor şcolare ci, are în vedere evaluarea tuturor componentelor procesului didactic, adoptarea celor mai bune mijloace şi modalităţi într-o perspectivă strategică globală, ajustarea predării, mijloacelor de învăţare, stabilire sau reevaluare a conţinuturilor şi obiectivelor educative. Din această perspectivă, evaluarea ne apare ca un mijloc de evitare a piedicilor din calea comunicării profesor elev (I.Albulescu, M. Albulescu, 2000, p.173) şi de eficientizare continuă a procesului instructiv educativ. Importanţa evaluării, ca activitate integrată a activităţii didactice, ne este relevată de funcţiile pe care le îndeplineşte (ibidem, p.172): 1) funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor obţinute de elevi; 2) funcţia de informare a agenţilor procesului educaţional (profesori, elevi, părinţi) privind evoluţia pregătirii; 3) funcţia de ierarhizare şi clasificare a elevilor prin prisma performanţelor realizate; 4) funcţia de predicţie privind nevoile şi disponibilităţile viitoare ale elevilor şi pronostic asupra performanţelor lor viitoare;

105

5) funcţia de diagnosticare şi reglare a activităţii didactice prin perfecţionarea continuă a activităţilor, conţinuturilor şi obiectivelor; 6) funcţia de stimulare a elevilor prin folosirea rezultatelor ca factor motivaţional; 7) funcţia de orientare şcolară prin alegerea formelor viitoare de educaţie adaptate înclinaţiilor şi performanţelor elevilor; 8) funcţia de certificare care exprimă competenţele şi cunoştinţele elevilor la sfârşitul unui ciclu de pregătire. Având în vedere aceste funcţii, evaluarea poate fi considerată eficientă: când arată profesorului dacă obiectivele fixate au fost atinse, dacă elevii au progresat pe parcursul semestrului, dacă sarcinile didactice au fost adaptate la nevoile elevilor, dacă activitatea profesorului poate fi îmbunătăţită, dacă permite elevilor să se afirme şi încurajează exprimarea personalităţii acestora, dacă părinţii au fost informaţi cu privire la rezultatele şcolare şi s-a primit un feedback corespunzător din partea lor. Aprecierea rezultatelor şcolare se realizează conform unor standarde de performanţă care se referă la următoarele aspecte: obiectivele urmărite, nivelul clasei, posibilităţile fiecărui elev şi progresul individual prin raportare la rezultatele anterioare. Rezultatele urmărite prin evaluare se referă la un complex de elemente cum ar fi: cunoştinţe acumulate (concepte, definiţii, legi, principii, teorii); capacităţi interpretare, intelectuale argumentare, dezvoltate descoperire, (raţionament, creativitate,

autonomia şi originalitatea opiniilor); deprinderi practice (utilizarea cunoştinţelor, dexterităţi, stăpânirea dezvoltarea unor tehnici de de lucru, manipulare şi interpretare de date priceperi practice); trăsăturilor personalitate (atitudini, conduite, opinii). Evaluarea presupune măsurarea riguroasă a rezultatelor. În ceea ce priveşte achiziţiile de cunoştinţe, sau deprinderile practice măsurarea nu ridică probleme deosebite. Dar în ceea ce priveşte capacităţile intelectuale şi trăsăturile de caracter,

106

măsurarea nu poate fi realizată cantitativ ci calitativ. Aceasta se realizează prin observare sistematică a elevilor, clasificarea lor, aprecierea lor după consideraţii valorice de genul mai puţin/ mai mult, mai generos/ mai amabil/ mai capabil, mai puternic/ mai slab. Generalizând afirmaţiile anterioare, putem spune că evaluarea reprezintă activitatea complexă de colectare , organizare şi interpretare a datelor obţinute cu ajutorul instrumentelor de evaluare, cu scopul de a emite judecăţi de valoare asupra rezultatelor şcolare şi adoptării celor mai bune decizii privind activităţile viitoare (M.E.Druţă, C. Grunberg, 2003, p.287-289). Deci, evaluarea înseamnă: o măsurare – cu ajutorul unor procedee şi instrumente specifice; o interpretare şi apreciere a rezultatelor – cu ajutorul unor criterii unitare şi obiective; o adoptarea deciziilor privind activitatea viitoare prin judecăţi valorice asupra rezultatelor înregistrate. În practica şcolară s-a constatat un progres continuu al strategiilor de evaluare, precum şi a tehnicilor şi instrumentelor de evaluare. Mai buna cunoaştere a problematicii evaluării impune clasificarea acesteia, iar acest lucru se poate face după mai multe criterii. 1) După modul de integrare al operaţiilor de apreciere-măsurare-decizie în procesul didactic distingem evaluarea iniţială, formativă (continuă) şi finală (sumativă). 2) 3) După cantitatea de informaţie şi experienţă încorporată de cei verificaţi, evaluarea poate fi parţială şi globală. După sistemul de referinţă pentru emiterea valorizărilor evaluarea poate fi clasificatorie (când sistemul de referinţă îl constituie grupul de referinţă sau clasa) şi autocentrică (când sistemul de referinţă îl constituie performanţele anterioare ale elevului). Dintre aceste clasificări autorii consacraţi în domeniu (I.T.Radu, C.Cucoş) consideră prima este cea mai completă şi semnificativă pentru activitatea didactică deoarece se obţine prin coroborarea criteriilor de cantitate de informaţie, de axă temporală şi de sistem de referinţă al evaluării. Din acest motiv, în tabelul de mai jos vom schiţa principalele deosebiri dintre ele.

107

Caracteristică Când realizează

Evaluarea iniţială

se Verificarea nivelului iniţial de pregătire al elevilor în scop de diagnostic întrebări se Prin referitoare la cunoştinţe anterior acumulate sau dobândite la alte discipline studiate Diagnosticarea nivelului iniţial de pregătire pentru a stabili strategiile didactice de urmat Cunoaştere prealabilă a elevilor şi identificare a specificului colectivului de elevi

Cum realizează

Evaluarea finală (sumativă) Verificări parţiale încheiate cu aprecieri de bilanţ asupra rezultatelor Prin probe de verificare cât mai complete şi mai obiective la sfârşitul activităţii

Evaluarea continuă (formativă) Verificări sistematice pe parcursul programului cu secvenţe mici de conţinut

Ce vizează

Exercită funcţia de

Compararea lor cu Apreciază rezultatele prin obiectivele cadru ale disciplinei Generează Stimularea interesului pentru disciplină şi performanţă, relaţii de colaborare profesor elev

Prin verificarea tuturor elevilor asupra elementelor esenţiale de conţinut, dat fiind faptul că nu toţi elevii vor avea acelaşi ritm sau capacitate de asimilare Evaluarea rezultatelor şi Evaluarea rezultatelor având procesului în sine cu efecte reduse scopul de a putea interveni pentru în perfecţionarea ameliorarea activităţii situaţiei Constatare a Stimulare a tuturor rezultatelor şi elevilor pentru ierarhizare a performanţă, folosind elevilor evaluarea ca pe un mijloc, evitând valorizări finale ca eşec/ reuşită Compararea lor Compararea lor cu scopurile generale obiectivele concrete şi obiectivele de operaţionale şi urmărirea referinţă ale progreselor pe parcursul disciplinei activităţii Atitudini de Relaţii de colaborare nelinişte între profesor elev, creşte elevi şi părinţi, capacitatea de situaţii stresante, autoevaluare a elevilor relaţii de adversitate

VI.2. Metode de evaluare a cunoştinţelor economice Metodele şi instrumentele de evaluare în general dar şi pentru disciplinele economice pot fi clasificate în două mari categorii:

108

-

tradiţionale care se realizează prin probe orale, scrise şi practice; complementare care se realizează prin observarea sistematică a elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul tema pentru acasă, tema în clasă şi autoevaluarea.

Indiferent de metoda aleasă, în proiectarea probelor de evaluare trebuie să se ţină cont de proiectarea întregului proces didactic, prin răspunsul la câteva întrebări semnificative: o Care sunt obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă ale programei şcolare pe care trebuie să le realizeze elevii? o Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii pentru a demonstra că au atins aceste obiective? o Care este specificul colectivului de elevi pentru care propun evaluarea? o Când şi în ce scop evaluez? o Pentru ce tip de evaluare optez? o Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? o Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat cât mai obiectiv? A. Proba scrisă Se realizează cu ajutorul unor lucrări de verificare pe parcurs sau finale (teze), prin care elevii au posibilitatea să-şi prezinte achiziţiile de cunoştinţe în absenţa profesorului, sau fără ajutorul direct al acestuia, în mod independent. Avantajele metodei: economia de timp în bugetul de timp al activităţii, cu ajutorul probelor scrise, se realizează evaluarea frontală, obiectivă a elevilor într-un interval relativ scurt; permite verificarea unui capitol sau secvenţă de învăţare, în mod obiectiv şi compararea rezultatelor obţinute de întregul grup, deoarece vizează aceeaşi secvenţă curriculară iar verificarea se face după u barem comun;

109

-

diminuarea stărilor de stres ale elevilor, care pot lucra fără a fi tracasaţi de intervenţiile profesorului; posibilitatea pentru elevi de a formula răspunsuri, de a demonstra abilităţi în ritm propriu, fără a fi nevoiţi să facă faţă concurenţei colegilor;

-

posibilitatea pentru evaluator de a formula aprecieri obiective, întemeiate pe criterii dinainte cunoscute, beremuri prestabilite.

Dezavantajele metodei: feedbackul este mai slab decât în cazul verificării orale, în sensul că unele erori nu pot fi corectate imediat prin intervenţia profesorului; relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează evaluarea şi verificarea probelor, în sensul că până la aducerea rezultatelor elevii pot deja cunoaşte răspunsurile corecte şi pot fi conştienţi de propriile erori, însă rămâne la latitudinea profesorului dacă revizuieşte nota – atunci când elevul probează că ştie ceea ce trebuia să ştie. B. Proba orală Se realizează cu ajutorul conversaţiei dintre profesor şi elevi, fie frontală, fie individuală, fie combinată. Profesorul poate interveni în răspunsul elevilor prin întrebări de dificultate diferită, stimulative, sau incitante, în timp ce clasa poate interveni cu soluţii, completări, aprecieri, în acest fel asigurându-se o comunicare autentică şi un feedback rapid. Avantajele metodei: flexibilitatea şi adecvarea individuală a întrebărilor la posibilităţile concrete ale elevilor; posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat nelămuririle sau erorile;

110

-

libertate de exprimare a elevilor şi creşterea capacităţii de comunicare, după regulile discursului oral; interacţiunea directă evaluator – evaluat care permite stimularea răspunsurilor prin întrebări clarificatoare sau ajutătoare;

-

posibilitatea de a se autoverifica a celorlalţi elevi, de a-şi sistematiza, cunoştinţe. clarifica, întări sau corecta propriile

Dezavantajele metodei: necesită mai mult timp pentru realizare; subiectivitatea profesorului este mai mare datorita inexistenţei baremelor, stării sufleteşti a elevilor sau a profesorului însuşi; intimidarea sau inhibarea unor elevi care au dificultăţi în exprimarea orală, ceea ce poate conduce la stări de aversiune a elevilor vizaţi faţă de evaluator şi disciplină; relaxarea, evadarea de la orice sarcină, pierderea concentrării, a elevilor care nu sunt vizaţi; nu permite verificarea manierei în care toţi elevii cunosc secvenţa respectivă, deoarece se realizează cu o parte a clasei. C. Proba practică Se realizează cu ajutorul verificărilor practice la discipline specifice şi vizează identificarea capacităţii de aplicare a cunoştinţelor dobândite, a priceperilor şi experienţei de utilizare a instrumentelor de lucru, interpretare şi manipulare a datelor. În acelaşi timp metoda vizează dezvoltarea competenţelor generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare). Pentru realizarea cu succes a activităţii de verificare practică, încă de la începutul activităţii elevii vor fi avizaţi cu privire la: modul de desfăşurare al probei, tematica, modul de corectare (barem), condiţii oferite în acest sens (calculator, alte instrumente).

111

Oricare ar fi procedeul de evaluare ales, proba trebuie să îndeplinească anumite calităţi: validitatea – în sensul că proba trebuie să poată exprimă exact ceea ce este destinată să măsoare; fidelitatea – în sensul că proba trebuie să ofere rezultate constante în cazul aplicării succesive; obiectivitatea – în sensul că la corectarea de către evaluatori diferi, aprecierea bun/rău, adevărat/fals va rămâne aceeaşi; sensibilitatea – în sensul că proba permite notarea diferenţiată în funcţie de performanţele vizate; aplicabilitatea – în sensul că proba trebuie să poată fi administrată şi interpretată cu uşurinţă (M.E.Druţă, C. Grunberg, 2003, p.290-296). Tipurile de itemi din punctul de vedere al obiectivităţii în notare sunt: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi. 1. Itemi obiectivi Reprezintă de obicei componenta principală a testelor standardizate care presupun o corectare uşoară şi notare obiectivă în funcţie de bifarea sau nu a răspunsului corect. Itemii obiectivi au mai multe variante. Itemi cu alegere duală. Solicită elevilor să identifice unul din două răspunsuri: adevărat /fals, da/nu, acord/dezacord etc. itemii cu alegere duală pot fi folosiţi pentru a recunoaşte termeni, date, principii, diferenţiere de enunţuri pozitive, normative, identificarea relaţiilor tip cauză efect. Itemi cu alegere tip pereche. Solicită elevii să stabilească corespondenţe sau asociaţii între termeni, propoziţii, caracteristici, sau alte simboluri dispuse pe două coloane. Pot solicita elevii să identifice diverse tipuri de relaţii, termeni, definiţii, clasificări, reguli, exemple, părţi componente, simboluri etc. Itemi cu alegere multiplă. Presupun existenţa unei premize/enunţ şi a unei liste de alternative/soluţii, din care elevii trebuie să aleagă fie un singur răspuns corect fie de la zero la toate. Acest tip de itemi permit măsurarea cunoştinţelor elevilor atât la nivel taxonomic

112

(recunoaştere de termeni, concepte, principii, metode şi procedee) cât şi la nivel superior calitativ (aplicabilitate, interpretare, relaţii cauză – efect, argumentare). 2. Itemi semiobiectivi Aceştia reprezintă genul de întrebări care solicită elevilor un răspuns scurt, puternic structurat, dar permit totodată mai multă libertate de organizare a răspunsului. Pot fi la rândul lor de mai multe categorii: itemi cu răspuns scurt - care corespund întrebărilor directe ce solicită fraze scurte de răspuns; itemi de completare - care corespund unor afirmaţii incomplete, care solicită unul, două cuvinte drept răspuns; întrebări structurate - care se prezintă din mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau eseu, legate între ele printr-un element comun. Întrebarea structurată include: un material/stimul/grafic, sub-întrebări, date suplimentare, alte sub-întrebări, astfel alcătuite, încât să poată cuprinde, de la reproducere de cunoştinţe la interpretare, analiză, sinteză, formulare de ipoteze, judecăţi de valoare. 3. Itemi subiectivi Vizează originalitatea, creativitatea, caracterul personal al răspunsului. Ei pot fi: rezolvarea de probleme – care uneori pot fi incluse la itemii semiobiectivi, în funcţie de tipul lor. Dacă solicită antrenarea elevilor într-o activitate nouă, diferită de cele lucrate în clasă, atunci sunt itemi subiectivi. Dacă solicită aplicarea sau exploatarea unei tehnici deja cunoscută atunci sunt semiobiectivi. Oricare ar fi tipul de problemă ales, acestea solicită capacitatea de analiză, sinteză, evaluare, inteligenţă. transpunere, reformulare, creativitate şi

113

-

Itemii tip eseu – permit evaluarea globală a unei sarcini de lucru. Eseul permite elevului să construiască, să producă, un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date, prin manifestarea liberă a opiniilor personale, interpretării datelor sau aplicarea lor. Eseurile pot fi structurate (atunci când se oferă indicii, sugestii, cerinţe) şi libere (atunci când se valorifică exclusiv gândirea creativă, spontană, inventivitatea).

D. Observarea sistematică a comportamentului Reprezintă una din metodele complementare care furnizează profesorului o gama largă de informaţi asupra performanţelor elevilor privind competenţele şi abilităţile acestora, relaţionarea elevilor în grup, caracterul elevilor etc. Pentru a obţine aceste informaţii, profesorul trebuie să utilizeze un instrument adecvat. În practică sunt utilizate fişa de evaluare, scara de clasificare şi lista control. Fişa de evaluare este completată de către profesor în ea înregistrându-se date factuale despre comportamentul, aptitudinile, reacţiile, elevilor, cu scopul de a evalua comportamentul şi performanţele elevului. Dezavantajul major al metodei constă în faptul că necesită un consum mare de timp pentru realizare de unde poate rezulta uneori lipsa de obiectivitate a înregistrărilor. Scara de clasificare presupune utilizarea unui instrument standardizat cum ar fi scara lui Likert pentru a evidenţia prezenţa unor caracteristici comportamentale. Elevii înşişi realizează evaluarea prin formularea răspunsului la o serie de afirmaţii cu privire la sarcinile de lucru, responsabilităţile pe care le are modul de însuşi a cunoştinţelor etc. de exemplu „particip cu plăcere la activităţile de lucru în echipă” (acord puternic, acord, dezacord, neutru, dezacord puternic).

114

-

Lista de control – este mai uşor de utilizat şi se deosebeşte de instrumentul anterior prin faptul profesorul constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici, fără a emite judecăţi de valoare. De exemplu, profesorul poate urmări dacă elevii au urmat sau nu sarcinile, au cerut ajutor sau lămuriri suplimentare, au cooperat cu ceilalţi colegi de grup, au finalizat sarcina de lucru etc.

E. Investigaţia Reprezintă o metodă complementară care oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi, variate, inedite. În cursul investigaţiei, elevii vor putea realiza individual sau în grup o sarcină completă de identificare a unei probleme, a ipotezelor, interpretare a datelor, alegere a metodelor sau procedeelor, justificare a alegerii unei proceduri de rezolvare, formulare a raportului de rezolvare. Având în vedere complexitatea sarcinii, această metodă urmăreşte dezvoltarea capacităţilor de ordin procedural aplicativ, gândirii logice, capacităţii de argumentare, iar evaluarea este mai mult holistică. F. Proiectul Reprezintă o modalitate de evaluare mai amplă decât investigaţia deoarece presupune parcurgerea mai multor etape, urmarea unor indicaţii metodologice, colectarea şi prelucrarea datelor, realizarea raportului final într-o manieră mult mai sistematizată. Dacă proiectul este unul de grup va fi mai dificil de evaluat contribuţia exactă a fiecărui membru, dar evaluarea este tot de tip holistic, deoarece vizează proiectul în ansamblu. Criteriile de evaluare sunt făcute cunoscute elevilor dinainte/ sau negociate cu ei, ceea ce permite obiectivarea evaluării. G. Portofoliul Reprezintă o metodă complementară de evaluare care câştigă teren în practica didactică. Constă în observarea sistematică a rezultatelor relevante ale activităţii elevilor la toate probele, cu scopul de a-i face un portret, o carte de vizită. Rolul portofoliului este acela de a urmări sistematic progresele elevilor de la un an la altul, de la un ciclu şcolar la altul, dar şi de a stimula elevii să nu se limiteze doar la pregătirea pentru teste ci la o

115

pregătire şi evaluare continuă din toate punctele de vedere inclusiv cele morale. Portofoliul realizat la o disciplină anume poate constitui baza evaluării sumative. H. Autoevaluarea Reprezintă o metodă complementară de evaluare prin care se urmăreşte autocunoaşterea – privită ca o completare necesară la imaginea sau judecata pe care o oferă evaluarea profesorului. Autoevaluarea se va face fie referitor la progresele înregistrate şi la măsurarea performanţelor referitoare la diferitele sarcini de lucru, fie referitor la evoluţia comportamentală sau dezvoltarea personalităţii. Acest ultim aspect se va realiza cu ajutorul chestionarelor, scărilor de clasificare etc. autoevaluarea are multiple implicaţii motivaţionale şi atitudinale, ajutând elevul să conştientizeze progresele, sarcinile de lucru, să-şi creeze propriul stil de învăţare, să-şi asume responsabilitatea formării şi evaluării continue. VI.3. Metode de apreciere a rezultatelor şi performanţelor şcolare Aprecierea rezultatelor reprezintă etapa de finalizare a activităţii de evaluare care constă în atribuirea de judecăţi de valoare, aprecieri verbale sau atribuire de simboluri ca expresie a materializării rezultatelor şcolare. Aprecierea se poate realiza în principal prin: o Expresii verbale o Simboluri (numerice, literale, culori, calificative) ¾ Aprecierea verbală cuprinde o gamă variată de exprimări valorice (laudă, mustrare, acord, dezacord, bine, corect, inexact, incomplet, bravo! etc) care pot aduce stări de satisfacţie dar şi de insatisfacţie elevilor. De obicei aprecierile verbale pozitive au un rol motivaţional mult mai puternic decât cele negative, dat fiind faptul că recunoaşterea şi afirmarea performanţei este mai stimulativă decât critica. ¾ Notarea numerică se referă la utilizarea cifrelor pentru aprecierea rezultatelor. Scala de notare este diferită de la un sistem educaţional la altul (10 valori în ţara noastră, 5 în Rusia, 13 în Danemarca, 20 în Franţa). Scalele largi oferă şi posibilitatea diferenţierii puternice între elevi dar şi un risc de eroare crescut. ¾ Notarea literală se realizează cu ajutorul unei scale de câteva litere care corespund unor calificative: A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E

116

(nesatisfăcător), F(foarte slab). Uneori literele pot fi convertite în punctaj, sau invers, unui anumit punctaj îi corespunde o literă. ¾ Notarea prin culori se realizează mai ales la copii preşcolari, culoarea impresionând mai ales dacă este asociată cu o anumită formă geometrică sau element figurativ (floare, fluture, pasăre). ¾ Notarea prin calificative se realizează cu ajutorul unor expresii verbale standard cărora le corespund unor descriptori de performanţă riguros stabiliţi: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător. Suficient echivalează cu nota de promovare. La sfârşitul activităţii profesorul selectează două calificative cu frecvenţă mai mare şi decide cu ajutorul unor teste care este cel final. La finalul anului se alege unul din cele două calificative semestriale în funcţie de o serie de criterii, cum ar fi progres/regres, creşterea/ descreşterea motivaţiei sau performanţei, realizarea unor sarcini suplimentare etc. În teoria şi practica didactică există mai multe modele de apreciere/notare a rezultatelor: notarea prin raportare la grup (când diferenţierea elevilor se face după performanţele grupului şi se raportează la un anumit standard de expectanţe); prin raportare la standarde date ( când diferenţierea se realizează conform unor standarde unitare, comune întregii populaţii şcolare); notarea individualizată (care se realizează prin raportarea la performanţele şi achiziţiile anterioare ale aceluiaşi elev). În apreciere şi notare există o serie de distorsiuni datorită unor efecte perturbatoare sau factorilor de personalitate - care ţin atât de profesor cât şi de elev. Evaluarea defectuoasă poate cunoaşte mai multe ipostaze (C.Cucoş, 2002, pp.400-402): notarea strategică – practicată la începutul activităţii pentru a ţine elevii sub control, sub ameninţarea notelor slabe sau a nepromovării; notarea sancţiune – care nu are nimic de-a face cu achiziţiile sau performanţele elevilor ci cu anumite atitudini considerate neacceptabile (şoptit, neatenţie, absenţe);

117

-

notarea etichetă – prin notarea pe termen lung după aceleaşi păreri favorabile/nefavorabile, sau în concordanţă cu celelalte note ale elevului.

Cei mai mulţi factori perturbatori privesc activitatea profesorului. Situaţiile cel mai frecvent întâlnite sunt:
‰

Efectul „Halo”. Profesorul realizează aprecierea elevilor prin prisma unei evaluări iniţiale şi prin generalizarea notării la toate disciplinele. În virtutea judecăţii anticipative profesorul nu mai remarcă progresele sau părţile pozitive ale elevului slab, după cum nici minusurile celui bun. O altă formă a efectului halo este eroarea de generozitate care se răsfrânge asupra unui colectiv atunci când nu se doreşte pătarea onorii clasei, sau şcolii şi profesorii manifestă o indulgenţă nejustificată. O altă formă este efectul de blândeţe asupra persoanelor cunoscute şi de severitate asupra noilor veniţi. Pentru a corecta aceste tendinţe şcoala poate recurge la anonimatul probelor scrise sau la recurgerea la corectori de la alte şcoli. Efectul de ancorare. Constă în supraevaluarea unor rezultate deoarece pun în lumină elemente neaşteptate, mai puţin frecvente, care vor constitui baza unor noi grile de corectare a răspunsurilor. Efectul Pygmalion. Anticipaţiile sau predicţiile profesorului asupra performanţelor elevilor sfârşesc prin a se produce/adeveri, datorită influenţării conştiente sau inconştiente a comportamentului elevilor. Încrederea în posibilităţile elevilor şi încrederea în reuşita lor constituie un puternic factor motivaţional, care sfârşeşte prin creşterea performanţelor acestora. Stilul personal al evaluatorului. Fiecare profesor are propria sa grilă de apreciere, fie bazată pe reproducere cantitative, fie pe originalitate. Alţii notează mai generos, alţii mai exigent, alţii preferă notele de mijloc. Unii consideră nota o modalitate de încurajare, alţii de constrângere. O consecinţă neplăcută a efectului apare atunci când elevi aflaţi în competiţie sunt evaluaţi cu grade de exigenţă diferită.

‰

‰

‰

118

‰

Efectul tendinţei centrale. Apare mai ales în cazul profesorilor începători care din dorinţa de a nu greşi sau subaprecia elevii acordă note în jurul valorilor medii. Efectul de similaritate. Apare atunci când profesorul se ia drept reper pe el însuşi /proprii copii. De exemplu, profesorii care au experienţă de foşti „premianţi” sau au copii cu rezultate excelente, vor avea tendinţa de a fi mai severi şi invers. Efectul de contrast. Apare atunci când un elev primeşte o notă mai bună sau mai slabă datorită comparaţiei cu rezultatul anterior. După o nota slabă un rezultat bun va părea şi mai bun, sau după un candidat foarte bun, următorul care este mediocru va părea mult mai slab. Efectul de ordine. Se referă la inerţia aprecierii (notarea concomitentă cu aceeaşi notă) deşi între răspunsuri există diferenţe calitative. Se datorează mai ales factorilor ca oboseala, indispoziţia, lipsa de interes etc. Eroarea logică. Se referă la înlocuirea parametrilor de performanţă urmăriţi cu alte consideraţii, care în realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat, conştiinciozitatea, acurateţea stilul sau sistematicitatea expunerii etc. deşi uneori acest efect se justifică el nu trebuie să devină o regulă, deoarece creşte riscul de subiectivitate în notare.

‰

‰

‰

‰

Simpla conştientizare a acestor efecte şi dorinţa de creştere a obiectivităţii notării sunt în măsură să diminueze efectele perturbatoare asupra notării, să crească încrederea elevilor în obiectivitatea şi buna credinţă a evaluatorului, să crească prestigiul profesorului şi instituţiei şcolare. Temă pentru seminarul 5: Metode de evaluare. Teme pentru discuţii: Există un specific al evaluării la disciplinele economice şi dacă da în ce constă acesta? Care sunt funcţiile evaluării în procesul didactic? Ce tip de evaluare preferaţi, cea formativă sau cea sumativă? Ce procedeu de evaluare preferaţi?

119

METODICA PREDĂRII ŞTIINŢELOR ECONOMICE CUPRINS CAP I: DIDACTICA GENERALĂ ŞI DIDACTICA SPECIALĂ I.1. Factori ai dezvoltării şi diversificării ştiinţelor educaţiei.......................p.1 I.2. Sistemul ştiinţelor educaţiei I.3. Didactica generală şi didacticile speciale văzute din perspectivă sistemică I.4. Obiectivele Metodicii predării ştiinţelor economice CAP II: LOCUL DISCIPLINELOR ECONOMICE ÎN CONTEXTUL REFORMEI CURRICULARE DIN ŢARA NOASTRĂ II.1. Curriculum: concept, componente, tipuri, produse curriculare...............p.7 II.2. Obiective educaţionale; operaţionalizarea obiectivelor II.3. Conceperea curricumului conform strategiei educaţionale naţionale II.4. Locul disciplinelor economice în planurile de învăţământ CAP III: FORME DE ORGANIZARE A PREDĂRII – ÎNSUŞIRII DISCIPLINELOR ECONOMICE III.1. Lecţia: tipologie, modalităţi practice de realizare, planuri de lecţii.......p.33 III.2. Forme complementare de predare – însuşire a cunoştinţelor economice III.3. Identificarea structurii optime de informaţii pentru o lecţie/temă III.3. Pregătirea profesorului pentru lecţie. Elemente de comunicare didactică CAP IV: TEHNOLOGIE, STRATEGII ŞI METODE DIDACTICE- ASUMPŢII GENERALE ŞI PROBLEME SPECIFICE IV.1. metodă, tehnologie, strategie -delimitări conceptuale...........................p.56 IV.2. Opţiunea pentru o anumită strategie didactică IV.3. Standarde de performanţă ale lecţiei de economie CAP V: METODE DE PREDARE A DISCIPLINELOR ECONOMICE V.1. Metode de predare: tendinţe şi clasificare..............................................p.67 V.2. Metode expozitive; modele operaţionale V.3. Metode algoritmice; modele operaţionale V.4. Metode active

120

CAP VI: METODE DE EVALUARE ŞI APRECIERE A REZULTATELOR VI.1. Evaluarea: problematică, funcţii, tipologie............................................p.105 VI.2. Metode de evaluare a cunoştinţelor economice VI.3. Metode de apreciere a rezultatelor şi performanţelor şcolare

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ 1. Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Polirom, Iaşi, 2000 2. Chalvin, Dominique, Enciclopedie des pedagogies de formation, ESF, Paris, 1996 3. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iaşi, 2002 4. Druţă, Maria Elena, Grunberg, Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Editura ASE, Bucureşti, 2003 5. Sălăvăstru, Dorina, Didactica psihologiei, Polirom, Iaşi, 2002 6. Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii limbii şi literaturii române, AsS, Iaşi, 2003 7. ***, Psihopedagogie, Polirom, Iaşi, 1998

121

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful