P. 1
Diploma - Www.tocilar.ro

Diploma - Www.tocilar.ro

|Views: 24|Likes:
Published by ankawest29
Diploma - Www.tocilar.ro
Diploma - Www.tocilar.ro

More info:

Published by: ankawest29 on Apr 18, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/24/2013

pdf

text

original

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Memorie, inteligenta si performanta scolara. Studiu asupra relatiilor dintre ele

1.Memoria Definirea memoriei. Scurt istoric şi poziţii teoretice faţă de acest proces Cea mai răspândită definiţie a memoriei o prezintă ca fiind procesul psihic cognitiv superior ce face posibilă întipărirea, conservarea şi reactualizarea sub formă de recunoaştere şi reproducere a informaţiilor. Memoria are la bază o însuşire a ţesutului nervos tot atât de evidentă ca şi aceea de a recepta prin terminaţiile periferice ale analizatorilor influenţele excitaţiilor provenite din realitatea obiectivă.Urmele pe baza cărora se reactivează sistemele de legături temporare, se realizează în grupele de celule nervoase care alcătuiesc terminaţia cerebrală a analizatorului corespunzător. Memoria se sprijnă pe plasticitatea sistemului nervos. La rândul ei, memoria presupune senzaţii, percepţii, reprezantări, care s-au format într-un fel sau altul, la nivelul central, sub influenţe multiple şi complexe (Şchiopu, 1956). Studiile de pionierat în domeniul memorie au fost realizate de Ebbinghauss. Experimentele clasice efectuate de acesta au vizat în principal memoria verbală şi imagistică, utilizând ca şi material de cercetare silabe fără sens, cuvinte, fraze sau imagini. Metoda lui Ebbinghaus numită şi metoda economiei, se referă la aspecte cantitative ale memoriei (Şchiopu, 1956). Pe baza acestei metode, Ebbinghauss obţine o serie de rezultate condensate în ceea ce avea să fie cunoscut în psihologie sub denumirea de curba uitării. În esenţă, aceasta conchide că uitarea este masivă imediat după memorare, majoritatea informaţiilor întipărite fiind uitate în prima oră după procesul engramării,dar pe măsura trecerii timpului, rata acesteia devine tot mai redusă, ajungând chiar la un nivel de platou. Rezultatele lui Ebbinghauss, prin cunoscuta sa curbă a uitării au cunoscut o circulaţie foarte vastă în rândul psihologilor, fiind citate în majoritatea lucrărilor pe această temă..

Pagina 1 din 60

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Cu toate acestea, se impun făcute câteva limitări: nu putem generaliza studii făcute pe materiale fără sens asupra funcţionării memoriei în viaţa cotidiană, deparece aici suntem foarte rar puşi în situaţia de a memora informaţii fără semnificaţie – prin urmare, este foarte probabil ca rata uitării materialelor memorate în mod curent şi cerute de sarcinile noastre uzuale să fie fundamental diferită; în plus, memoria conştientă, evaluată de Ebbinghauss prin sarcini de recunoaştere şi reproducere nu este singura formă a memoriei. Studii recente, de după anul 1990 arată că există şi o memorie inconştientă, denumită memorie implicită, şi mai mult, această formă pare a fi utilizată mult mai intens în activităţile nostre, deşi efectele ei pot fi identificate doar indirect. În pofida acestor critici însă, Ebbinghauss, prin studiile sale a avut rolul meritoriu de a deschide calea studiului ştiinţific al memoriei, iar concluziile sale, cu limitele de rigoare, rămân în mare măsură valide. O poziţie, relativ diferită în problema memoriei, o găsim la cercetători ca Binet sau Buhler. Aceştia se referă şi la conţinutul ideativ în actul de memorare. Ei se separă însă de poziţia lui Ebbinghaus prin faptul că ei consideră procesele psihice ca procese pure - gandire pura, memorie pura etc., deci ca procese separate, fără a interacţiona unele cu altele (Şchiopu, 1956). În perspectiva psihanalitică, memoria e privită ca unul din principiile esenţiale ale vieţii. Memoria prin repetare duce la automatisme, care ele însele apoi, sunt implicate în dinamica inconştientului şi conştientului. Nici William James nu este departe de acest punct de vedere (Şchiopu, 1956). La Bergson găsim tendinţa de a considera memoria ca un principiu. Bergson vorbeşte de o memorie mai complexă a capurilor vii, care asigură constanţă conduitei lor şi apoi, de o memorie a spiritului. Poziţia lui Bergson este una din expresiile idealismului în problema memoriei (Şchiopu, 1956). Fleisching vorbeşte de centri ai memoriei, separând memoria de perceptie. Această teorie localicistă, de esenţă idealistă a fost desfiinţată de teoria aupra activităţii analitico sintetice corticale ( Cosmovici, 1996). Pavlov arată că vorbind de comportamentul omului, nu ne referim la o "suma de reflexe", ci la un sistem închegat, unitar , complex, electiv de asociaţii, ca rezultat al unui proces analitico-sintetic complex, ca rezultat al unei fîne elecţiuni diferenţiale complexe. În ceea ce priveşte existenţa operaţiei asociative, a comparaţiei şi grupării elementelor relativ asemănătoare, contrastante sau a celor ce se succed ,în psihicul nostru, acestea au fost studiate încă din Grecia Antică, fiind obiectul observaţiei lui Aristotel . Aristotel pune la bază cunoaşterea asociativă şi consideră că memoria este însăşi asociaţie prin contrast şi contiguitate (Schiopu, 1956).
Pagina 2 din 60

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Asociaţioniştii englezi, Hartley, Pristley si David Hume au subliniat în mod deosebit legea asociaţiei, ca fiind "motorul" principal al psihicului, considerând că pentru viaţa psihică, asociaţia reprezintă ceea ce reprezintă legea gravitaţiei pentru lumea fizică. În psihologia şcolară a ultimilor 30 de ani s-au studiat cu precădere unele probleme ale memoriei copilului ( Debesse, 1970). Subliniem aici cercetările lui Conrad şi Jones (1929), care au ajuns la concluzia că reamintirea imaginii văzute o singură dată se modifica mult o dată cu varsta. S-au facut cercetări asupra memoriei vocale şi auditive a numerelor la copii între 4 şi 15 ani (Starr, în 1923, lucreaza pe 2000 copii). Studii asemănătoare au facut Hurlock, Newmark, Perman şi Merrill. Printre concluziile relatate de toţi aceşti cercetători este aceea că există o corelaţie pozitivă, dar de intensitate moderată, între inteligenţă şi memorie în fixarea, recunoaşterea şi reproducerea diferitelor materiale. Behavioriştii, prezintă mecanicist problema memoriei. Watson pune la baza memoriei legea repetiţiei sau legea exerciţiului, considerând că memoria selectează ceea ce a fost mai mult repetat. Aceste cercetări se referă mai ales la învăţarea unor acte motorii . De altfel, în problema învăţării, există o largă orientare spre analize cantitative în detrimentul analizelor calitative . Rezultatele calitative de cele mai multe ori sunt raportate teoretic la o anumită ideologie ce serveşte într-un fel sau altul idealismului (Şciopu, 1956). Tot de pe o poziţie behavioristă, utilizând legea încercării şi erorii, Thordyke formuleaza legea efectului, legând memorarea mai ales de coloratura de plăcere - neplăcere ce însoţeşte acţiunile noastre. Teoria lui Thordike pune la baza învăţării valoarea subiectivă a materialelor, neglijând cu totul alţi factori ce există în acest proces complex ( Şhiopu, 1956). Dintr-un alt punct de vedere, McDougall dezvoltă teza conform căreia e reţinut de memorie numai ceea ce e în comformitate cu scopul nostru. Comform teoriei sale, factorii determinanţi ai procesului de învăţare sunt tendinţele vitale, instinctive care au dus la fixarea scopului. Scopul, la rândul lui, înseamnă modalitatea de satisfacere a tendinţelor vitale instinctive. Carr promovează teoria succesului în procesul învăţării, el considerând că actele care sunt reţinute (se învaţă), sunt acelea care sunt însoţite de succes şi se caracterizează printr-o foarte accentuată "intensitate senzoriala"(Cosmovici, 1996). Koehler (apud Şchiopu, 1956), ca reprezentant al şcolii structuraliste, considera că organizarea şi reorganizarea câmpului perceptiv într-o configuraţie sau alta e cheia explicării memorării. Memoria e rezultatul unificării confîguraţiilor şi descompunerii lor ( Cosmovici şi lacob, 1998). Intuiţia este esenţială în memorie, spune Kohler. Ea unifică confîguraţiile şi le descompune. În consecinţă s-ar putea vorbi de învaţarea prin analiză şi învăţarea prin sinteză. Ch. Buhler şi Stem aderă, în mare, la această poziţie.
Pagina 3 din 60

1998). a gradului reproducerii. obiecte (cunoştinte despre ele). se fac referiri la: felul cum se relizează întipărirea.1. se manifestă fenomenul complex al uitării parţiale sau totale (Cosmovici si Iacob.în funcţie de timpul care separă prezentarea unei informaţii de evocarea ei (durata păstrării) distingem: . de psihologia cognitivă şi de patologia umană converg în a sugera existenţa mai multor tipuri de memorie sau de activităţi/ capacităţi mnezice. se analizează problema recunoaşterii obiectelor şi fenomenelor (cunostinţelor despre ele). în evoluţia speciilor. se sting parţial sau total.memoria de lungă durată (M. cursuri si referate postate de utilizatori. 1956).) care are o durată de aproximativ 20 de secunde şi o capacitate limitată de 7 + sau . evoluţia ulterioară a unui sistem de legături.tocilar.L. Memoria senzorială Pagina 4 din 60 . 1. reproducând sisteme de legături. tot atît cât este implicată şi în viaţa de relaţie a organismelor vii.memoria de scurtă durată (M. S-a considerat că memoria este implicată în însuşi procesul dezvoltării materiei vii.2.ro ! Arhiva online cu diplome. .D. defînirea memoriei s-a extins foarte mult în ceea ce priveşte funcţiile ei. În ultimii ani.2. însă a avut loc şi o îngustare în ceea ce priveşte analiza ei calitativă. Memoria se exprimă prin tendinţa de a permanentiza.2 itemi. deci elaborarea unui sistem de legături temporare ce ele însele reflectă anumite fenomene din realitate. Sistemele mnezice Datele furnizate de psihologia experimentală.Vizitati www. după Doron & Parot. Atunci când sistemele de legături temporare ele însele nu sunt bine întipărite.memoria senzorială (memorie tampon sau bufter.).adică fixarea. . se studiaza legătura memoriei cu procesul învăţării (Şciopu. De fapt.S. la evoluţia ulterioară a cunoştinţelor întipărite. de durată şi de capacitate foarte extinsă 1. Astfel.D. a reactualiza urmele exerciţiilor anterioare. când se vorbeşte despre memorie în psihologie. Clasificările propuse depind de concepţiile şi de tipurile de probleme abordate (Doron & Parot. 1999) care conservă caracteristicile fîzice ale stimulului mai puţin de o secundă. deci a calităţii reactualizării ca şi a determinării acestor calitaţi. 1999).

1999). Memoria iconică prelungeşte stimulii doar atunci când clipim sau în cazul sacadelor oculare (30 milisecunde) ( Miclea. cele mai studiate forme sunt memoria senzorială vizuală şi memorie senzorială auditivă. câteva sutimi de secundă după încetarea acţiunii lui asupra receptorului. tactil -kinestezică. 1. chiar şi după încetarea acţiunii stimulului corespunzător. şi e necesară pentru a putea extrage trăsăturile fizice ale stimulului (contururi. o senzaţie vizuală sau auditivă persistă în memoria noastră câteva sutimi de secundă. De pilda. Memoria de scurta durată Pagina 5 din 60 . În plus. doar caracteristicile fizice simple ale stimulului. de pildă. extrag.). etc. Dintre toate însă. Practic este vorba de reţinerea engramei la nivel biologic pentru intervalul de timp necesar pentru ca informaţia (impulsul nervos) să parcurgă drumul de la receptor la nivelul scoarţei cerebrale unde va fi analizată. de stabilire a aparteneţei a unui stimul la o clasă este un proces atenţional. aşadar. Persistenţa sunetelor în registrul senzorial auditiv nu a capătat încă o determinare atât de exactă Durata memoriei ecoice. Funcţia memoriei iconice este.2. o memorie senzorială auditivă . mai persistente ale memoriei.tocilar. Nu vom reţine. Avem. Această remarcă derivă logic din faptul că procesul de categorizare. culoare. se pare. sau intensităţi diferite ale sunetelor. 1999).2. ci liniile. fără să-l categorizeze. o memorie senzorială vizuală. memoria senzorială vizează reţinerea informaţiei precategoriale. olfactivă. retenţia stimulului. Altfel spus. Ori. între 200 milisecunde .2 secunde . 1999).Vizitati www. memoria senzorială reprezintă simpla inerţie a stimulării. cunoscute şi sub denumirile sintetice de memorie iconică şi respectiv memorie ecoică. detectorii de trăsături care se activează în acest timp. specifîcă proceselor atenţionale. Acest tip de memorie este specific fîecărei modalităţi senzoriale. tactilă. Indiferent de categoriile de informaţii senzoriale cărora le este specifică. nu reclama atenţia nefiind însoţită de senzaţia subiectivă de efort. intensitate. a fost estimata pe o plaja de valori. în memoria noastră senzorială semnificaţia unui cuvânt. Memoria senzorială denotă persistenţa reprezentări senzoriale a stimulului de câteva sutimi de secundă. reclamând atenţia subiectului. unghiurile contururile din care sunt formate literele care intră în componenţa sa. etc. în care cuvântul respectiv este recepţionat auditiv ( Miclea. Un stimul de scurtă durată este prelungit în memorie pentru a-i putea extrage caracteristicile fizice senmifîcative care vor constitui inputuri pentru unele procesări ulterioare. (Miclea. persistenţa reprezentării senzoriale după încetarea stimulării. cursuri si referate postate de utilizatori. în cazul.ro ! Arhiva online cu diplome. după ce aceasta a încetat să mai acţioneze asupra receptorilor. şi eventual va pătrunde în alte forma.

Cercetările recente de psihologie cognitivă conduc la o deplasare de la semnificaţia originală a termenului de memorie de scurtă durată conferit de Badelley.tocilar. Într-o formulare mai sintetică. cursuri si referate postate de utilizatori. uneori tot restul vieţii în memoria de lungă durată. pentru a desemna stocajul informaţional pentru intervalul 2 – 20 de secunde. Aceste informaţii mai activate decât restul. a gândirii). punând semnul egalităţii între aceasta şi termenul de memorie de lucru.2 itemi). deşi constatările lui Miller erau mult prea optimiste. câteva limite ale capacităţii noastre de procesare a informaţiei”. Alături de limitarea în timp. La această formulare sintetică s-a ajuns în urma publicării unui articol celebru realizat de George Miller şi intitulat “Numărul magic 7 plus sau minu 2. el dând subiecţilor săi să reproducă şiruri de itemi din ce în ce mai consistente. continuând prelucrarea. mai ales printr-o colaborare semantic .Vizitati www. În urma acestor studii. care este sinonim cu memoria de scurtă durată. psihologia cognitivă. Termenul de “memorie de scurtă durată” a fost introdus de psihologul englez Allan Badelley. Studii ulterioare au arătat însă că. ajungându-se la fixarea în memoria de lungă durată. care este un termen sinonim pentru memoria de scurtă durată desemnează un conţinut informaţional activat temporar din blocul memoriei de lungă durată. apelăm la informaţiile stocate pentru perioade foarte mari. memoria de scurtă durată poate avea un volum mult mai mare dacă itemii de memorat sunt grupaţi în unităţi informaţionale cu sens (pentru detalii. Ulterior.ro ! Arhiva online cu diplome. Miller constată că majoritatea subiecţilor pot reproduce între 5 şi 9 itemi. apoi intervine o stocare ceva mai durabilă a informaţiilor care are însa o capacitate limitată (7+ sau . vor avea o valoare de activare mai mare decât celelalte. memoria de lucru. vezi Miclea. în vederea realizării unei sarcini concrete. putem spune că acelaşi Pagina 6 din 60 . Profunzimea prelucrării e dependentă de prezenţa atenţiei şi de compatibilitatea informaţiilor cu structura cognitivă cristalizată în memoria de lungă durată. cuvinte. Mai concret.2 ) itemi de informaţie (litere. 1996). acest articol a constituit punctul de pornire a unei noi direcţii în psihologia contemporană. 1999). capacitatea ei fiind estimată în general la 7 (+ sau . conturează blocul informaţional al memoriei de lucru. în esenţă.adică memoria de scurtă durată. în acest fel. Metoda prin care Miller a ajuns la aceste concluzii este una cât se poate de simplă. de unde şi formula sintetică 7 plus sau minu 2. Avem mai întâi prelucrarea senzorială (memoria de foarte scurtă durată ). Craik si Lockhart (1972) susţin că ar exista o continuitate în procesul de stocare şi prelucrare a informaţiei. o parte din informaţiile de aici. Este evident faptul că pentru a rezolva o anumită problemă cotidiană.cognitivă (intervenţia limbajului. de orice natură. care nu sunt utilizate în această sarcină. memoria de scutrtă durată are şi un volum limitat. cifre) ( Cosmovici.

că Parisul este capitala Franţei.2. ce am făcut ieri. dacă se află în stare de subactivare temporară. ceea ce citim din cărţi. s. mentalitatea poporului. în cea de-a doua avem informaţii generale despre lumea în care trăim (faptul că formula apei este H2O. Criteriul cel mai evident de delimitare între aceste două sisteme mnezice îl reprezintă integrarea spaţio – temporală a informaţiilor stocate: informaţiile despre care putem spune unde ne aflam atunci când le-am dobândit şi când a avut loc acest lucru constituie memoria episodică. ci sub formă de semnificaţie (codifîcare semantică).tocilar. etc.2. cele din memoria de lungă durată sunt mai puţin activate.a. etc. Memoria de lungă durata nu desemneaza un "loc" unde se stochează informaţia (ca marfurile într-un depozit). dar şi amintiri legate de evenimentele particulare ( memorie episodică) ( Doron. bagaj informaţional constituie memoria de scurtă durată dacă se află în stare de activare temporară.D. şi memoria de lungă durată. Informaţia stocată aici nu este conservată în manieră superficială. 1999). Această nouă clasificare va constitui însă obiectul următorului subpunct al acestei lucrări. etc). gândurile. dacă în prima categorie se află informaţii despre evenimentele pe care leam trăit personal (cum ne-am petrecut vacanţa.3. În comparaţie cu cunoştinţele din memoria de lucru. ci sunt mai mult sau mai puţin activate ( Lieury. Memoria de lungă durată Memoria de lungă durată (M. ceea ce constituie memoria semantică. a fost stabilită o distincţie între memoria episodică şi memoria semantică . Memoria de lungă durată conţine ansamblul cunoştintelor noastre despre lumea în care trăim (memorie semantica).Vizitati www. deprinderile.).) cuprinde toate cunoştintele pe care le posedă sistemul cognitiv. că gravitaţia este o lege a fizicii. fiind înregistrate şi evenimentele sociale.4. ci o anumita stare de activare a cunoştinţelor de care dispunem.ro ! Arhiva online cu diplome. cursuri si referate postate de utilizatori. priceperile. 1. Ea fixează tot ce m se întamplă: evenimentele zilnice.m. emoţiile trăite. & Parot.L. 1998). dar la care accesul este selectiv. Astfel. Aceste cunoştinţe nu sunt stocate undeva anume. Memoria de lungă durată este un sistem ipotetic de stocare a informaţiilor cu o capacitate teoretic nelimitată şi în care informatia este menţinută fără limitări de durată (ani . pentru alte informaţii însă. întreaga viaţă)..d. Există totuşi o posibilitate de codare vizuală sau acustică. Memoria episodică şi memoria semantică În funcţie de natura informaţiei memorate. Pagina 7 din 60 . mai ales cele care se repetă în mod curent. această integrare spaţio – temporală se pierde (nu ne mai amintim exact când şi nici unde ne aflam atunci când le-am dobândit). 1.

informaţia intrând în blocul memoriei semantice. memoria semantică (Miclea. Memoria explicită şi memoria implicită Un alt criteriu de clasificare a formelor memoriei îl constituie caracterul conştient / inconştient al actului mnezic. Ea se numeşte explicită deoarece conţinuturile ei sunt accesibile conştiinţei şi pot face obiectul unei reactualizări Pagina 8 din 60 . cursuri si referate postate de utilizatori. Ea este esenţială pentru formarea propriei noastre identităţi. 1. Memorie episodică se referă la evenimentele trăite personal de un subiect. Cunostintele reprezentate verbal sau imagistic. în care . Foarte interesant e faptul că. pentru un răstimp mai scurt sau mai lung în memoria episodică. a identităţii de sine. ci susţinută pe deplin de realitate. Prin repetarea ei însă. de exemplu accesul la memoria semantică este necesar pentru aprecierea semnificaţiei şi importanţei evenimentelor curente cu care o operează memoria episodică. deoarece deţinea integrare spaţio – temporală.2. Această disociere nu exclude existenţa interacţiunilor acestor două sisteme mnezice. la alţii dimpotrivă. evidenţiate prin probe de reproducere sau recunoaştere. această integrare s-a pierdut. formează memoria explicită a subiectului uman. Mai mult chiar. memoria implicită. în timp ce la unii pacienţi. pacienţii dezvoltă un sindrom de uitare masivă a informaţiilor. distingem între memoria voluntară şi conştientă. Majoritatea cunoştintelor pe care le oferă manualele şi cursurile şcolare vizează memoria semantică sau conceptuală.5. Un argument în acest sens îl constituie numeroasele exemple din patologia neurologică. în urma unor traumaticme craniocerebrale. În schimb. memoria semantică este intactă iar cea episodică profund afectată. ca şi cel voluntar / involuntar. alcatuite "din episoade" care pot fi localizate datorită coordonatelor de timp şi de loc. orice informaţie aflată în memoria semantică a fost iniţial. Iată deci că dihotomia episodic – semantic e confirmată şi de cazurile clinice reale. şi aflate la originea unei biografîi singulare. numit amnezie. În funcţie de acesta. 1999 ).ro ! Arhiva online cu diplome. denumită memorie explicită şi memoria involuntară şi inconştientă. memoria semantică e cea afectată. Această distincţie între cele două forme ale memoriei analizate aici nu este una pur teoretică.Vizitati www.tocilar. Memoria semantică (numită adesea conceptuală) se referă la cunoştinţele generale pe care 1e avem despre mediul în care trăim. iar cea episodică la fel de prolifică. întâmplările pe care le-am trăit de-a lungul vieţii noastre formează conţinutul memoriei episodice. Acest tip de memorie se defineste în raport (sau în opoziţie) cu o altă formă a memoriei.

1997). Reprezentarea cunoştinţelor: verbală.ro ! Arhiva online cu diplome. Memoria procedurală (non-declarativă sau implicită) desemnează cunoştinţele non declarative ale subiectului (ex: reguli de execuţie. 2000). Memoria explicită poate fi evaluată prin probele clasice de recunoaştere şi reproducere. reflexele condiţionate şi deprinderile (pentru detalii. reguli de producere. prin amorsaj sau condiţionare. În literatura de specialitate. nu sunt accesibile printrCunoştinţele sunt verbalizabile şi fac obiectul unei rectualizări intenţionate. Cunoştinţe neverbalizabile sau grau verbalizabile. intenţionate. Memoria implicită (procedurală) Conţine cunoştinţe despre reguli sau proceduri (cunoştinţe procedurale) şi despre asocierile regulate ale unor stimuli (vezi condiţionarea clasică). Ca forme concrete ale memoriei implicite. cele mai citate sunt amorsajul. un effort intenţionat. 1999): Tabelul nr. conştient. Are locaţii cecebrale diferite de ale memoriei explicite şi disparate: struc – Pagina 9 din 60 . deprinderi motorii sau cognitive. În consecinţă. vom prezenta un tabel comparativ al acetor două sisteme mnezice (după Miclea. acest tip de memorie mai poarta numele de memorie declarativă (declarative memory). testele de recunoştere şi/sau de reproducere sunt insensibile la acest tip de memorie (Şciopu. ea fiind cea mai cunoscută şi uzual cercetată formă a memoriei (Mircea. 1. imagistică. În alţi termeni. semantică. a se vedea David. 1999). Pentru o mai bună înţelegere.Vizitati www. deoarece cuprinde cunoştinte despre situaţii sau stări de lucruri care se pot exprima într-o formă declarativă. cursuri si referate postate de utilizatori. Este estimată prin impactul asupra modului efectiv de realizare a unei sarcini. Este esimată prin teste de recunoaştere sau reproducere. este vorba de acele informaţii pe care nu le putem verbaliza.tocilar. reflexe conditionate). Reprezentarea cunoştinţelor: nonverbală. dar pe care le putem pune în practică (vezi cazul unei deprinderi). care nu sunt accesibile conştiinţei şi nu pot face obiectul unei reactualizări intenţionate. Rămâne neafectată de amnezie. conştiente. Memoria explicită versus memoria implicită Memoria explicită (declarativă) Cunoştinţe despre fapte sau stări de lucruri (cunoştinţe declarative).

Specifică acesteia este memorarea în absenţa înţelegerii a ceea ce se engramează. Opusă ei. acesta având acces la semnificaţia celor engramate. Memoria logică desemnează acea formă a memoriei în care materialul învăţat este înşeles pe deplin de subiect. ea fiind absolut indispensabilă în asimilarea şi acomodarea la sarcinile de tip şcolar. Un termen sinonim pentru această formă este cel de memorie superioară. şi anume memoria logică şi memoria mecanică. Fiabilitate mare (inexpugnabilă la interferenţe).6. memoria mecanică presupune un consum mare de energie Pagina 10 din 60 . Putem accede la memorie logică atunci când putem face parafrazări ale conţinutului memorat. Filogenetic (şi ontogenetic ?) mai recentă. asociaţii logice şi legături de sens. ea este prin excelenţă intenţionată şi conştientă. dar în acelaşi timp complementară este memoria mecanică. Fiabilitate redusă (expugnabilă la interferenţe). subliniind caracterul ei eficient şi durabil. Memoria logică şi memoria mecanică După criteriul prezenţei. mai ales cele şcolare solicită în mod deosebit această formă a procesului mnezic. 1. turile cortico-striate pentru deprinderi şi Se deteriorează în cadrul amneziei. Are o flexibilitate ridicată (poate fi folosită în multe situaţii). Sub raport calitativ. Sarcinile cotidiene. Filogenetic (şi ontogenetic ?) mai timpurie. în special hipocampusul. Are o locaşie cerebrală relativ unitară: structurile limbic biencefali – ce. habitudini. cursuri si referate postate de utilizatori. reproduceri unitare şi fragmentare ale acestuia. respectiv absenţei înţelegerii materialului memorat dintingem alte două forme ale meoriei. reproducerea lui în ordinea învăţată sau în orice altă ordine. cerebelul pentru condiţionarea clasică.tocilar. sinonim pentru memoria inferioară. Are o flexibilitate redusă (poate fi folosită numai în situaţii identice sau foarte asemănătoare cu cea de învăţare).ro ! Arhiva online cu diplome.Vizitati www. În plus.2.

kinestezică. În general ea este combătută. pentru memoria auditivă şi testul Ray imagistic.7. manifestarea ei fiind adesea etichetată ca o notă negativă a celui ce o practică. Memoria vizuală şi memoria auditivă Dincolo de clasificările făcute de ştiinţă după diferite criterii şi prezentate mai sus. gustativă. versuri sau rime. Criteriul care operează aici este cel dominanţei senzoriale. alături de memoria vizuală şi auditivă distingem desigur şi memorie olfactivă. Adoptarea de către psihodiagnostic a acestei clasificări se reflectă în construirea şi utilizarea unor probe de evaluare a capacităţii memoriei vizuale. analogii cu un alt conţinut cunoscut. asociaţii logice sau reproduceri într-o altă ordine decât cele selectate. în care suntem nevoiţi să memorăm conţinuturi informaţionale care prin ele însele nu au o structură logică internă. 1. psihică. trebuie subliniat însă faptul că. Pagina 11 din 60 . bazată pe acustica termenilor. cursuri si referate postate de utilizatori. Modalitatea de encodare specifică ei este una pur verbală. legături. copii opriţi la un moment dat din şirul reproducerii nefiind capabili să-şi continue expunerea decât dacă vor repeta tot materialul de la început. poate cea mai cunoscută şi utilizată dihotomie a formelor memoriei la nivelul simţului comun este cea care distinge între memoria vizuală şi memoria auditivă.Vizitati www. etc. Nu permite parafrazări.2. memoria mecanică este absolut necesară. Astfel. Fără a o încuraja în mod deosebit. însă o analiză mai atentă contrazice acest punct de vedere. cum sunt: numere de telefon. care dispune de un sens logic. Ne referim aici la frecventele situaţii solicitate de activitatea cotidiană şi şcolară. după care. dar nu dispare în totalitate din activitatea cognitivă a adultului. respectiv imagistic. În psihologia ştiinţifică găsim aceste două modalităţi mnezice în două domenii mari de cercetare: psihodiagnistic şi tipologiile umane. oamenii au tendinţa de a asocia o semnificaţie logică fie ea chiar şi externă materialelor respective: asociaţii.ro ! Arhiva online cu diplome. pentru memoria vizuală (pentru detalii. a cuvintelor în fraze. denumiri geografice. etc. nume de persoane.În practica şcolară este frecvent întâlnită.tocilar. date istorice. respectiv auditive. Premisa de la care au cornit autorii acestor teste este faptul că diferiţi subiecţi umani au performanţe diferite în reţinerea materialului verbal. iar durabilitatea materialului memorat este relativ mică. etc. a se vedea parte metodologică a prezentei lucrări). unele din cele mai cunoscute probe psihologice sunt testul Ray verbal. Chiar şi în aceste situaţii însă. cele mai cunoscute forme fiind însă primele două. Memoria mecanică este specifică copilului mic. în anumite contexte.

cursuri si referate postate de utilizatori. Principalele probleme pe care le ridică stocarea sunt durata şi forma ei.3. cu o anumită afinitate şi perforamţe superioare în reţinerea imaginilor. explicită sau implicită. Consecutiv. mai eficient în memorarea ideilor. în tipologiile umane. a) Memorarea informaţiilor este primul proces al memoriei cunoscut şi sub denumirea de întipărire. În Pagina 12 din 60 . 2000). feţelor umane. peisajelor. reţinere) şi reactualizarea informaţiilor.Vizitati www. mai mult. va avea performanţe menzice superioare în cazul ascultării repetate a unui material citit de o altă persoană. prima vizând un aspect de ordin cantitativ (timpul păstrării). şi tipul auditiv. cunoscute în literatura de specialitate sub nomenclatorul de procese sau etape ale memoriei. etc. b) Stocarea informaţiilor Este procesul de păstrarea în memorie a informaţiilor până când vom avea nevoie de ele şi le vom reactualiza. el este cel care ve încerca să construiască sau să asocieze un suport imagistic oricărei informaţii ce-I parvine. decât pentru unul citit de el însuşi. poziţiei unei anumite idei în pagină sau mai mult. Ei consideră memorarea ca un subprodus al perceptei şi atenţiei. engramare. 1. acesta din urmă. frezelor. Craik (1984) considera că performanţa mnezică este dată de caracterul distinctiv al analizei iniţiale şi faptul că evenimentele mnezice se integrează într-un ansamblu bine organizat de experienţe anterioare (Zlate. Astfel vom distinge tipul vizual. acest criteriu este frecvent invocat. indiferect că e vorba de memoria episodică sau semantică. Acestea sunt memorarea informaţiilor (termeni sinonimi: întipărire.ro ! Arhiva online cu diplome. logică sau mecanică. Acesta presupune introducerea informaţiilor în memorie. Clark si Lockhart (1972) au elaborat teoria nivelului tratării informaţiilor care descrie memorarea ca o activitate şi nu ca o structură. cu o mai accentuată preferinţă pentru materialele expuse verbal. păstrarea informaţiilor (termeni sinonimi: conservare. vizuală sau auditivă. fixare. sugerând că o informaţie poate fi tratată la diferite niveluri şi că tocmai nivelul tratării ei determină facilitatea cu care ea va fi ulterior reactualizată. cealaltă unul calitativ. memorizare sau engramare).tocilar. cu două forme – recunoaşterea şi reproducerea. sau fluxul de intrări. fixare. Procesele memoriei La oricare din formele meoriei am face referire. toate presupun parcurgerea mai multor etape. situaşie în care intervine şi factorul vizual (observaţie personală). citatelor.

Recuperarea din memorie a informaţiilor este numită de Baddeley "reamintire". cursuri si referate postate de utilizatori. c) Reactualizarea informaţiilor constă în scoaterea la iveală a celor memorate şi păstrate în vederea utilizării.Vizitati www. imprecise sau chiar eronate. Craik şi Lockhart (1972) arătau ca durata traseelor mnezice este o consecinţa directă a operaţiilor de engramare. riguroase. 1993). dar şi vagi. putând fi foarte precise. uitarea este înţeleasă ca ştergere a informaţiilor din memorie. 1.4.ro ! Arhiva online cu diplome.osebi procese de percepţie Presupune suprapunerea modelului actual peste cel aflat în mintea subiectului Reproducerea Se realizează în absenţa obiectului Este mai complexă. 2. intervenţia unor procese de gândire Presupune confruntarea şi compararea mintală a modelelor în vederea extragerii celui optim Atât recunoaşterea cât şi reproducerea dispun de grade diferite de precizie. în principal. implicând. în general apare şi uitarea. Zlate şi Creţu. legatură cu durata stocării au fost desprinse două forme esenţiale: stocarea de scurtă durată (SSD) şi stocarea de lungă durată (SLD). conform cărora în anumite momente nu putem actualiza o Pagina 13 din 60 . Reactualizarea se realizează prin recunoaşteri şi reproduceri. Prezentare comparativă a recunoaşterii şi reproducerii: Recunoaşterea Se realizează în prezenţa obiectului Este relativ simplă. considerată de unii chiar necesară. cu atât durata reţinerii va fi mai mare (Zlate. fiind uneori inclusă ca cel de-al patrulea proces al memoriei. 2000). evaluează şi progresează spre reprezentarea unui eveniment trecut care i se pare acceptabil (Zlate.tocilar. cu cât acestea sunt mai profunde. presupunând înde. Iată o comparaţie sinetică. dat fiind faptul că subiectul stabileşte indicii de recuperare. păstrării şi reactualizării informaţiilor. Perspective asupra uitării Consecutiv întipăririi. Concluzia survine logic unor consatări accesibile chiar şi la nivelul simţului comun. dependente de condiţiile memorării şi păstrării. În mod tradiţional (vezi Popescu-Neveanu. în formă tabelară a celor două forme ale reactualizării: Tabelul nr. valorificării lor. Uitarea. 2000).

datorită asemănării lor. dar. 1999). ea rămâne acolo permanent. efectul FAN şi mecanismele de apărare ale Eului (Miclea. Astfel. anumită informaţie. şi anume: interferenţa. Ca forme concrete ale uitării se postulează uitarea de moment (lapsusul). de a o reactualiza. pe care anterior am memorat-o şi chiar am fost capabili a o reactualiza. în această stare ei sunt capabili a reactualiza cu o acurateţe impresionantă considerate de mult uitate (în stare de veghe. experienţele de hipermnezie a subiecţilor aflaţi în transă hipnotică aratăcă. Acest fenomen era considerat necesar datorită aşa-zisei aglomerări a memoriei cu informaţii care nu mai au în prezent o valoare adaptativă pentru subiect. Într-un alt studiu. şi ele sunt chiar repetabilre. deci nu au un caracter întâmplător. foarte probabil nu vor mai servi rezolvării unor sarcini concrete. care nu au fost utilizate o perioadă îndelungată. arată că stimularea repetată a unei arii corticale cu ajutorul unui electrod străbătut de un biocurent de intensitate mică dar constantă. Se postulează astfel existenţa în blocul memoriei a unei supape ce permite eliminarea informaţiilor ce şi-au pierdut valoarea adaptativă. duce la apariţia repetată în memoria de lucru a subiectului a unor informaţii de asemenea considerate uitate. În acest context. Din moment ce aceste fenomene există. ele erau imposibil de amintit). este un fapt că nu în orice moment putem să ne amintim un anume conţinut informaţional.ro ! Arhiva online cu diplome. teoreticienii şi-au revizuit punctul de vedere. Interferenţa este fenomenul prin care informaţiile dobândite. pe moment. se influenţează negativ unele pe altele. informaţia există. impulsionaţi de studii din psihologia cognitivă cum sunt cele descrise mai sus. cursuri si referate postate de utilizatori.Vizitati www. considerând uitarea nu ca o ştergere a informaţiilor din memorie. acces la aceasta. există două forme fundamentale ale acestui fenomen: Pagina 14 din 60 . Aşadar uitarea nu înseamnă ştergere. 1999). şi care . ci deficit al reactualizării. uitarea mmomentană şi uitarea definitivă. psihologii preferă ipotezei ştergerii inforamţionale postularea unor fenomene cognitive ce stau la baza uitării. nu dispunem de mijloacele necesare pentru a o readuce la suprafaţă.tocilar. în pofida compatibilităţii lui perfecte cu experienţa noastră de zi cu zi. Penfield (apud Miclea. însă nu în orice moment avem. Altfel spus. ci ca o dificultate în reactualizarea acestora. Se postula astfel ştergerea informaţiei respective din memorie. De aici o concluzie cel puţin frapantă pentru sceptici: o informaţie o dată memorată nu mai dispare niciodată din sistemul nostru cognitiv. În acest context informaţional. a considera că informaţiile respective au fost şterse din memorie este destul de improbabil. ea este stocată în memoria noastră de lungă durată. Studii mai recente aduc însă argumente solide menite să contrazică acest punct de vedere. În pofida tuturor acestor concluzii frapante dar logice. definiţia uitării devine: imposibilitatea atât de a recunoaşte cât şi de a reproduce un material memorat anterior. Actualmente însă.

1. la această vârstă memoria copilului este mai ales involuntară. În fine. etc. şi interferenţa proactivă. cu predominanţa celei motrice si kinestezice (Zlate. între anumite limite de vârstă. dintre aceste mecanisme. în afara unor diferenţe individuale există şi o serie de particularităţi de vârstă ale memoriei. închistat. dimpotrivă. mecanismele de apărare ale Eului reprezintă un concept introdus în psihologie de Freud.numita perioadă a sugarului şi antepreşcolarului). Concomitent însă. de scurtă durată. cu cât dobândim mai multe informaţii despre un subiect. Dat fiind faptul că în jurul varstei de 2-3 ani copilul îşi amplifică bagajul reprezentărilor şi începe să-şi însuşească limbajul. Urmele lăsate pe scoarţa cerebrală de procesele nervoase durează foarte puţin şi de aceea memoria copilului mic este de scurta durată. de o evoluite cu sens progresiv.5. fie de repetare unor stimuli care. Exemple frecvente de interferenţă întâlnim între limba spaniolă şi cea italiană. sete). coord. Aşadar. Recunoaşterea este simplă şi acţionează în prezenţa obiectelor cunoscute. cu atât probabilitatea de reactualizare a unei idei anume va fi mai scăzută. în virtutea acestui fapt. Ea evoluează deci o dată cu vârsta cronologică sau intelectuală a omului. în linii mari. finit.. ce se înscrie pe o traiectorie de la simplu la complex. indivizii între ei ( Zlate. existenţa ei fîind pusă în evidenţă de aşa. explicaţia este de natură fiziologică. În esenţă. 1999). mecanică. între scrisul la calculator şi cel la maşina de scris. 1991). I. sunt reţinuţi de la sine. ea dispune de o dinamică internă . Evoluţia memoriei în ontogeneză Memoria nu este ceva static. în care informaţiile anterior dobândite sunt blocate de cele achiziţionate mai recent.numitul "complex de înviorare" a sugarului. În perioada 0-3 ani (aşa . îşi fac apariţia şi primele elemente simple ale reproducerii. dar şi în sens invers. ascendent. acestea se referă la blocarea pătrunderii în câmpul conştiinţei a informaţiilor cu conţinut ce contravin principiilor morale stabilite la nivelul Supraeului. Efectul FAN (acronim de la englezescul Facts Added to Nodes) explică faptul că.ro ! Arhiva online cu diplome.Vizitati www. 1999). cât şi de o dinamică în timp. vezi Radu. În esenţă.tocilar. Anna Freud. cursuri si referate postate de utilizatori. memoria copilului are un caracter exclusiv spontan şi este legată fie de satisfacerea trebuinţelor sale biologice (foame. în termeni de stare de activare. exemplul cel mai elocvent în cazul de faţă îl constituie mecanismul represiei (pentru detalii. interferenţa retroactivă. şi dezvoltat de fiica sa. o dată cu parcurgerea vârstelor de regresie. de la inferior la superior. în care perturbarea se produce dinspre informaţiile vechi spre cele mai noi. Pagina 15 din 60 . care aseamană.. memoria prezintă o serie de particularităţi asemanatoare la toţi cei ce se încadrează în perioada respectivă.

creşte volumul ei. dar şi uită cu aceeaşi rapiditate. care le întrec în semnificaţie pe toate cele de până acum. păstrare inegală în funcţie de gradul în care a fost impresionat când s-a făcut întipărirea. exactitatea păstrării şi fîdelitatea reactualizării. pe logică. în sensul că se reţin mai ales figurile şi evenimentele imediate.tocilar. volumul. reactualizările preşcolarilor capătă un caracter stereotip. Este perioada când se fac eforturi de trecere spre formele superioare şi mai productive ale memoriei. În această perioadă. noile cerinţe care i se impun şi pe care trebuie să le rezolve atrag după ele urmatoarele schimbari mai importante ale memoriei: are loc disciplinarea şi ordonarea desfăşurării ei după o anumită logică. La 5-6 ani el începe să utilizeze procedee elementare de întipărire. în fiecare subperioadă a vârtei respective. În această perioadă apar şi primele amintiri personale. capătă o mare plasticitate. memoria se intelectualizează. în sensul că se sprijină tot mai mult pe raţiume. 1999).ro ! Arhiva online cu diplome. durata de păstrare. tot acum creşte rapiditatea. memoria copilului suferă modifîcări importante. Memoria preşcolarului se caracterizează în ansamblu prin efortul continuu spre organizare. fixare şi reproducere. face încercări active de a-şi aduce aminte. Perioada micii şcolarităţi (6/7-l0ani) La începutul stadiului. ce se întinde de la 3 la 6/7 ani (perioada preşcolară). spre atingerea unor cote înalte de productivitate (Zlate. La copilul preşcolar predomină mai ales memoria intuitiv . uneori. Perioada şcolarităţii (6/7-18 ani) atrage după sine modificări mult mai semnificative ale memoriei. devine voluntară prin excelenţă (copilul depune efort pentru a memora şi păstra). Noile condiţii în care trebuie să trăiască şi să acţioneze copilul. Copilul memorează cu mare rapiditate. toate aceste modificări au loc gradat şi diferenţiat. care coexistă însă cu cele mai simple şi mai puţin productive. Dat fiind faptul că vârsta şcolară este destul de lungă. pentru copil este mult Pagina 16 din 60 . micul şcolar mai pastrează încă trăsăturile memoriei din stadiul anterior şi anume: centrată pe detaliu şi concret. realizată relativ fragmentar şi mai ales în forma involuntară. devine obiect al meditaţiei copilului. de posiblitatea de a-şi depăşi anumite deficienţe ( Zlate. influenţată de trăirile afective. caştigă în supleţe şi fidelitate. care este interesat din ce în ce mai mult de cunoaşterea particularităţilor memoriei sale. pozitive sau negative. În perioada imediat următoare. 1999). pe înţelegere. cursuri si referate postate de utilizatori. ca şi tot ceea ce provoacă emoţii putenuce.Vizitati www. concretă şi cea afectivă.plastică.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

mai uşor să recunoască decât să reproducă, mult mai dificil să fixeze decât să păstreze altceva decât ceea ce îl interesează, deoarece nu dispune de o serie de mijloace şi mai ales nu are dezvoltată o largă complexitate de interese de cunoaştere şi necesităţi, trebuinţa de a activa mecanismele dinaimcii corticale complexe în vederea fixării benefice şi durabile (Cretu, 1998). Acest proces începe să se modifîce încet, începând cu perioada micii şcolarităţi şi anume se referă la memoria cuvintelor, a formelor, a silabelor şi a imaginilor care ne arată că între 8 şi jumătate şi 11 ani, copiii recunosc un număr de 2395 de cuvinte, dar reproduc 522. În ce priveşte formele recunosc aproximativ 961, reproduc 12 (după cercetările lui Achilles). La vârsta şcolară mică nu se schimbă numai ceea ce gândeşte şi ceea ce memorează, ci şi felul în care gandeşte şi memorează. Şcolarul ajunge treptat la memorarea inteligibilă, intenţionată ( Schiopu, 1956). Deşi memorează încă mecanic, copilul încearcă să introducă o serie de repere intelectuale sau strategii de învăţare; din ce-i vine în minte; îşi dezvoltă mecanismul reproducerii, care este totuşi limitat la acestă vârstă (la 8 ani copii recunosc 24 de cuvinte şi reproduc doar 5 din 30, într-un test; la 10 ani recunosc 24 şi reproduc 14) (Şchiopu, 1956). Cele mai importante caracteristici ale meoriei ce se dobândesc treptat sunt (după Creţu, 1998): a) Creşte caracterul activ al desfăşurării procesului de întipărire în sensul că trebuie să se satisfacă anumite cerinţe ale şcolii, sursa principală de învăţare fiind lecţia sau manualul din care se vor selecta acele conţinuturi care corespund sarcinilor primite. Mai ales către clasele a 3-a şi a 4-a , elevii încep să-şi organizeze singuri şi sa-şi sistematizeze materialul de învăţat. b) Există o strânsî legatură a memoriei cu gândirea şi o pondere din ce în ce mai mare a memoriei logice în valoarea tuturor sarcinilor de învăţare. c) În privinţa păstrării în memorie, mai ales în clasa a 3-a şi a 4-a îşi dau seama de necesitatea repetării celor învăţate pentru a nu pierde ce au învăţat. d) Dominarea progresivă a memoriei voulntare pe masură ce copilul înţelege intelerrelaţia dintre rezultatele sale în clasă şi efortul de a învăţa. În şcolaritatea mijlocie (pubertatea; 11-15 ani) se dezvlotă tot mai mult memoria logică, copilului nu-i mai place să memoreze mecanic, ci să sesizeze esenţi- alul ( Mielu Zlate,1999). Noul nivel al şcolarităţii, solicitărle şi exigenţele din activitatea şcolară dar şi din alte situaţii în care se poate afla preadoloscentul dezvoltă în mod deosebit volumul memoriei. Elevii de la gimnaziu trebuie să asimileze multe şi variate cunoştinţe. Aceleaşi solicitări duc
Pagina 17 din 60

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

la creşterea caracterului activ şi vlountar al memoriei preadolescentului. Deja din şcolaritatea mică s-au format unele procedee de memorare iar în cursul ciclului gimnazial acestea se consolidează dar se formează şi altele care-i permit elevului să intervină în organizarea şi resistematizarea celor ce vor fi memoarte (. Creţu, 1998). Elevul încearcă să-şi formeze un stil propiu de a memora (împarte textul pe fragmente, îl repetă global sau pe părţi, etc.); memoria sa devine mai econimicoasă (număr mai mic de repetiţii, timp mai putin pentru memorare) şi deci mai eficientă. Gândirea, care înregistrează o transformare calitativă permite să fie memorate relativ uşor conţinuturile de învăţare mai generale şi mai abstracte specifice acestui nivel şcolar. Păstrarea este la rândul sau facilitată iar preadolescenţii constată importanţa repetiţiilor şi apelează la ele. În ceea ce priveşte reproducerea, ea este totuşi mult mai legată de maniera în care au fost organizate informaţiile în timpul întipăririi, existând încă puţine posibilităţi de reorganizare din mers în raport cu sarcina de rezolvat. Se dezvoltă mult şi memoria verbal - logică .

Şcolaritatea mare (16-18/19 ani) Maturizarea mecanismelor neurocerebrale şi dezvoltarea, în stadiile anterioare, a sistemelor mnezice, au pregătit noul nivel al memoriei din adolescenţă, care se caracterizează prin: creşterea volumului memoriei: acesta atinge în adolescenţă nivelul cel mai ridicat şi este o condiţie subiectivă foarte importantă pentru formarea bazelor culturii generale şi parţial, a celei profesionale; dominarea memoriei logice fără de care nu s-ar putea face faţă noului volum de cunoştinţe pe care adolescenţii ar trebui să-1 asimileze; amplifîcarea capacităţilor de a memora laturi abstracte şi generale ale cunoştinţelor, care susţin implicarea adolescenţilor în sarcinile complexe de învăţare; existena uni fond de cunoştinţe, acumulat în timp, urmează memorarea şi păstrarea altora noi; dezvoltarea metamemoriei, care-i permite adolescentului să susţină activ atât întipărirea cât şi păstrarea cunoştinţelor; reproducerea activă a cunoştinţelor în raport cu sarcina şi totodată într-un mod personal de organizare şi exprimare. între memorie şi gândire se stabilesc relaţii foarte complexe cu efecte fa- vorabile pentru fîecare din cele două procese cognitive .
Pagina 18 din 60

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vârsta adultă La adult, memoria atinge apogeul dezvoltării sale. Cercetările efectuate au relevat existenţa a două macroperioade ale maturităţii: una cuprinsă între 18 şi 25 de ani şi alta cuprinsă între 26 şi 40 de ani, care se diferenţiază prin viteza şi ritmurile de dezvoltare ale intelectului în general şi ale diverselor funcţii psihice în special. S-a remarcat şi faptul că momentele de vârf ale dezvoltării memoriei sunt la 19, 23, 24, 30 de ani, iar capacitatea sa maxima se înregistrează la 25 de ani. La vârste cuprinse ântre 18 şi 25 de ani s-a constatat existenţa unui nivel ridicat al gândirii şi memoriei, dar un nivel scăzut al atenţiei; între 26 şi 29 de ani are loc o perioadă mai scazută de dezvoltare a gândirii şi memoriei, dar cel mai ridicat nivel de dezvoltare al atenţiei; între 30 şi 33 de ani: nivel relativ ridicat al tuturor celor trei funcţii; între 34 şi 35 de ani: scăderea nivelului tuturor; între 36 şi 40 de ani: o oarecare crestere a tuturor funcţiilor psihice (Zlate,1999). Bătrâneţea La batrâneţe asistăm la apariţia unor fenomene specifîce: scad performanţele memoriei comparativ cu cele ale tinerilor, nu global, ci diferenţiat, în sensul că se reţin mai ales materialele cu sens şi se uită materialele fără sens; scade memoria vizuală; se uită informaţiile primite recent; se diminuează capacitatea de iîntipărire şi de reproducere exactă; viteza şi fluenţa accesului la depozitele semantice se diminuează; la fel, o dată cu vârsta, se deteriorează şi memoria procedurala (Zlate, 1999).

2. Inteligenţa 2.1. Istoric al conceptului, definire şi caracterizare generală Etimologic, termenul de inteligenţă provine de la latinescul “intelligere”, care înseamnă a relaţiona, a organiza, sau de la "interlegere", care presupune stabilirea de relaţii între relaţii. Chiar tenninologia sugerează faptul că inteligenţa depăşeşte gândirea ,care se limitează la stabilirea relaţiilor dintre însuşirie esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, dar nu şi a relaţiilor între relaţii. Cât de complexă este aceasta latura a personalităţii reiese şi din modul ei de abordare în istoria filozofiei şi a psihologiei. Poziţiile faţă de inteligenţă au

Pagina 19 din 60

Controversate au fost şi funcţiie inteligenţei. care considerau că inteligenţa îi permite omuli să înţeleagă ordinea lumii şi de a se conduce pe sine însuşi. singurul element primar si fundamental. 1999). inteligenţa era redusă la minimum. pentru Montaigne inteligenţa formează imagini eronate despre Dumnezeu. lume si oameni.Vizitati www. cursuri si referate postate de utilizatori. de aceea ea trebuie să se centreze pe sine însuşi.spune el. Până în prezent. 1999. bazată pe calităţi native şi pe experienţa acumulată anterior (Roland & Francoise . ea reflectă o capacitate mai mare şi mai profundă de a înţelege mediul. oscilat de la acceptarea si sublinierea rolului ei în cunoastere. pentru gândirea orintală. 2000). printre altele. În aceeaşi epocă cu Socrate si Platon. de a înţelege idei complexe.În acest sens. achiziţionează şi foloseşte Pagina 20 din 60 . sau chiar până la eliminarea acesteia din existenţa umană (Zlate. în timp ce unii autori şi-au manifestat încrederea aproape nemărginită în puterea inteligentei. Dominarea inteligenţei de catre voinţă este incontestabilă. de a rezolva probleme. Funcţie psihologică sau ansamblu de funcţii datorită cărora organismul se adapteaza la mediu. 2000). Inteligenţa este o aptitudine mentala care implică. 2000). dacă pentru gândirea occidentală inteligenţa apărea a fi atributul esenţial fundamental al omului. de a stabili sau identifica legături caracteristice obiectelor şi fenomenelor. de a prevedea. apud Zlate. enumerând următoarele: Capacitatea de a înţelege probleme şi fenomene noi. La fel. inteligenţa fiind absolut secundară. Azzopardi.. Pascal. de a gândi abstract. dimpotrivă. care face din om ceea ce este el.ro ! Arhiva online cu diplome. considera că inteligenţa este inhibata de afectivitatea debordantă. şi Shopenhauer vedea inteligenţa ca fiind subordonată voinţei. Toate aceste poziţii contradictorii s-au repercutat şi asupra definirii inteligenţei si asupra stabilirii componentelor şi functiilor acesteia (Zlate. de a "prinde din zbor" de a da un sens lucrurilor si de a imagina soluţii practice (G. capacitatea de a raţiona. condiţionată. ea nu este doar o capacitate şcolară sau o facultate strict ştiinţifică. de a învăţa repede şi de a folosi experienţa acumulată.tocilar. dintre cele mai semnificative.2000). de a sesiza esenţialul. dacă pentru Hegel inteligenta era un fel de gardian al întregii vieţi psihice ("adevărul si raţionalitatea inimii si voinţei se poate găsi in universalitatea inteligenţei si nu în singularitatea sentimentului”). Boudha milita pentru eliberarea omului de inteligenţă pentru a ajunge la cea mai înaltă formă de fencire. alţii au minimalizat-o. Astfel. inteligenţei i-au fost date peste 100 de definiţii. până la diminuarea semmficaţiei ei. elaborând combinaţii originale ale conduitelor. apud Zlate. Inteligenta constitute modul de funcţionare al ansamblului compozit de capacităţi psihice (Binet-Simon.

tocilar. flexibilitatea ei. Piaget considera inteligenţa ca fiind "o relaţie între organism şi lucruri". Inteligenţa apare deci ca o calitate a întregii activităţi mintale. Găsim în acestă definiţie intuirea celor doua pozitii actuale ale noţiunii de inteligenţă: ca sistem complex de operaţii şi ca aptitudine generală. ca mecanism adptatativ.Ea desemnează formele superioare de organizare sau de echilibru a structurilor cognitive. Acelaşi autor considera ca inteligenţa nu acţionează prin analogie ci.rapiditatea. combinarea unor elemente stocate anterior în formule noi cu elborarea strategiilor de rezolvare. coordonarea acţiunilor în mod flexibil si fluid. "facultatea de a fabrica obiecte artificiale. Când vorbim despre inteligenţă ca sistem complex de operaţii care condiţionează modul general de abordare şi soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii problematice.capacitatea ei de a soluţiona situaţiile noi. inteligenţa intervine în acele situaţii noi in care eficienţa rezolvării nu depinde numai de aplicarea vechilor deprinderi si soluţii.ro ! Arhiva online cu diplome. Caracteristicile definitorii ale inteligentei sunt.Vizitati www. obisnuintelor. fiind soluţionate cu ajutorul deprinderilor. inclusiv a celor afectiv -motivaţionale şi voliţionale. ci şi o abilitate functională care mijloceşte rezolvările de situaţii "prin descoperirea unor raporturi noi. în special unelte si de avaria la infinit aceasta fabricatie". ci şi de anumite combinări ale achiziţiilor stocate sau de sesizarea unor relaţii specifice (Gorgos. reversibilitatea construcţiilor. etc. anticiparea deznodământului şi consecinţelor. supleţea. compararea rapidă a variantelor acţionale şi probleme cu grade crescânde de dificultate. cursuri si referate postate de utilizatori. generalizarea şi deducţia. Filosoful francez definea inteligenţa ca fiind "mijlocul de a achiziţiona o ştiinţă perfectă privitoare la o infinitate de lucruri”. Pagina 21 din 60 . 1988). cum ar fi: adaptarea la situaţii noi. avem în vedere operaţii şi abilităţi. corelarea şi integrarea într-un tot unitar a părţilor relativ disparate. Bergson defineşte inteligenţa ca fiind. mobilitatea. cele vechi. raţionează şi rezolvă problemele comform regulilor degajate prin formalizarile logice ( Gorgos. Se pare însă că definiţia cea mai apropiată de înţelegerea modernă a inteligenţei a fost dată de Descartes. 1988). prin deducţie. combinarea unor modalităţi algoritmice cu modalităţi euristice. Ea presupune deci nu numai o capacitate combinatorică în formarea asociaţiilor. Toate aceste operaţii şi abilităţi relevă cel putin trei caracteristici fundamentale ale inteligentei: . ca expresia organizarii superioare a tuturor procedeelor psihice. după Piaget: sesizarea relaţiilor. -adaptibilitatea adecvată şi eficientă la împrejurări. greu sesizabile perceptiv sau în baza vechilor asociaţii" (apud Gorgos. eventual. . în mod esenţial. cunoştinţe noi şi. familiare. 1988).

teoria triarhică a inteligenţei elaborată de Sternberg. Numai pe măsură ce se formează şi se dezvoltă mecanismele şi operaţiile tuturor celorlalte funcţii psihice vom întâlni o inteligenţă suplă şi flexibilă. teoria inteligenţelor multiple a lui Howard Gardner. Tocmnai de aceea se recurge la o definiţie compozită: "Inteligenţa este capacitatea globală de cunoaştere a lumii. vom face o prezentare succintă a fiecărui model. 2.interpretative ale inteligenţei De-a lungul timpului. Dintre acestea. 2. astfel.1. Debutul acestor investigaţii l-a constituit o problemă practică: elaborarea unui instrument pe baza căruia să poată fi depistaţi copii cu intelect sub medie. ca o aptitudine generală. etc. vocabular. cele mai relevante sunt modelul psihometric elaborat de Binet şi Simone. socială. diferite modele explicativ – interprative ale conceptului. concepe o suită de probe care aproximează compoziţia operatorie a intelectului (spirit de observaţie. modelul multifactorial al lui Thurstone. capacitatea de a învinge provocările vieţii". Modele explicativ .). Acestea sunt dispuse într-un instrument de măsurare Pagina 22 din 60 . O asemenea accepţiune este însă limitată. Această accepţiune subliniază canalizarea puterilor . ştiinţifică. cu ajutorul careia rezolvam cu succes o multitudine de activităţi. practică. modelul cuboid al lui Guillford. S-au conturat. raţionament.2. 2000). Din aceste considerente. pentru a fi încadraţi într-o formă de învăţământ cu program special. se pare că definirea inteligenţei ca sistem de operaţii este mult mai validă. Oricum. memorie. cât şi practic (modul de măsurare a acesteia).Vizitati www. Modelul psihometric al lui Binet – Simone Acest model îşi are originea în cercetările psihologului francez Alfred Binet asupra intelectului copiilor de la sfârşitul secolului XIX.tocilar. modelul bifactorial al lui Spearman. finalitatea acesteia. cunoştinţe etc.2. Simon. tehnică. cele două accepţiuni sunt strans legate între ele. avem in vedere. deoarece există nu numai o inteligenţă generală. începutul secolului XX. compensarea slăbiciunilor şi modificarea mediului înconjurător astfel încât acesta să corespundă mai bine necesităţilor noastre adaptative ( Zlate. teoria genetică a lui Jean Piaget. atât sub raport teoretic.) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activităţi. Când vorbim de inteligenţă. îndeosebi. neputând fi considerate independet una de alta. În cele ce urmează. gândire raţională. Ca urmare.ro ! Arhiva online cu diplome. împreună cu medicul Th. conceptul de inteligenţă a suferit o dinamică interesantă. iar mai recent. implicaţiile ei. cursuri si referate postate de utilizatori. ci si forme specializate de inteligenţă (teoretică.

Spearman a constatat că în mod constant aparea o singura abilitate comună ce stătea la baza performanţelor în toate testele. Descoperirea factorului G a lui Spearman era compatibilă cu teoria lui Binet. în 1911. În acest context. termenul de factor G desemnează inteligenţa generală. 2000). pe care Spearman a numit-o factor G . prin corelarea rezultatelor obţinute de un lot mare de subiecţi la testele de inteligenţă au fost descoperiţi doi factori în structura intelectului. care contribuie la obţinerea performanţelor doar la anumite teste. fapt care a condus la elaborarea unui nou model al inteligenţei (modelul bifactorial). pentru inteligenţa generală. Binet îşi ordonează probele în funcţie de vârstă.Astfel. Într adevăr.Vizitati www. 2.Binet Scale (Scala Binet – Stanford .Simon (1905). iar termenul de factor S desemnează inteligenţa specifică doar anumitor domenii de activitate). Mai tarziu. cercetatorii fiind interesaţi mai mult de construirea unui instumenti de măsurae a acesteia. Mai concret. diferiţi ca grad de generalitate şi ca mod de operare. cu alte cuvinte. cercetătorii au început să fie interesaţi nu atât de instrumentele de măsurare a inteligenţei. Mai târziu.tocilar.1916). ce ajută performanţelor în toate domeniile.ro ! Arhiva online cu diplome. psihologul american Lewis Terman revizuieşte scara lui Binet şi o introduce în America sub numele de Stanford . Din perspectiva modelului psihometric. iar termenul de IQ (coeficientul de inteligenţă) indică raportul dintre distanţa parcursă şi timpul necesar parcurgerii ei. în primul său test de inteligenţă a propus o colecţie de itemi reprezentând o Pagina 23 din 60 . În timp. raportul dintre vârsta mentală şi vârsta cronologică. inteligenta apare ca o colecţie de abilităti. cursuri si referate postate de utilizatori.2. cât de modul de interpretare a rezultatelor obţinute în urma aplicării acestor teste de inteligenţă.2. unul dintre numele ce s-a impus în istoria psihologiei este cel al lui Spearman. Terman arată ca vârsta mentală este ”dinstanţa” parcursă între nivelul intelectual al noului născut şi inteligenţa adultă. S-a constata însă că există şi abilităţi unice. A numit acestea mai târziu factori S pentru că erau specifici fiecărui test (altfel spus. Oricum. introducerea noţiunii de coeficient de inteligenţă (a raportui dintre vârsta mentală şi vârsta cronologică multiplicat cu 100) ramâne o achiziţie extrem de importantă a acestui modelul ( Zlate. Originalitatea contribuţiei lui în studiul inteligenţei l-a constituit utilizarea în premieră a analizei factoriale. Modelul bifactorial al lui Spearman Acest model reprezintă o continuare şi o adâncire a modelului psihometric. Binet. a inteligenţei cunoscut sub numele Scara Metrică Binet . cu aplicabilitate în mediul şcolar decât de definirea şi conceptualizarea obiectului investigat.

această idee constituind un argument experimental puternic pentru teoria lui Spearman. Această corelaţie era dovada că factorul G există. Comparând cele trei modele expuse până acum.Vizitati www. Binet putea cita munca lui Spearman ca suport al teoriei sale. multi psihologi au descoperit că lucrurile nu erau atat de simple.În schimb. iar inteligenţa măsurată de ei a fost ulterior catalogată ca factor G. şi anume: abilitatea verbală. Spearman considera că în varietatea lor. relaţională. Psihologia inteligenţei (1947). In primul său studiu (1938) acesta a analizat factorial o baterie de 56 de teste fără a descoperi un factor G. cursuri si referate postate de utilizatori. el concluziona că există şapte sau opt abilitati primare independente în structura inteligenţei. Autorul american argumenta că factorul G singur nu este suficient pentru a explica structura inteligenţei. De exemplu Burt a descoperit ca factorii S de mai multe tipuri. contatăm că ele nu se află într-o opoziţie absolută.ro ! Arhiva online cu diplome. Cel care ilustrează prin cercetarile sale cel mai bine acest model este psihologul elveţian Jean Piaget. tind să coreleze la testele de memoriel. 2. Modelul genetic.2. abilităţile S nu erau corelate unele cu altele. aceasta trebuind completată cu factorii S postulaţi de către el. Cu toate acestea.3. In lucrarea sa. Perspectiva lui Jean Piaget Acest model depăşeşte viziunile psihometrice şi factoriale. fiind preocupat de problema genezei inteligenţei. Datorită descoperirii de către Spearman a factorului G . descoperind dimpotrivă că ele corelează. Aşadar. Acesta din urmă face o clasificare dihotomică ce nu este contrazisă de munca de mai târziu a lui Thurstone.general . Pagina 24 din 60 .2.tocilar. ci mai degrabă într-un raport de complementaritate.. Modelul multifactorial al lui Thurstone În urma studiilor sale. complementaritatea celor trei modele este evidentă. etc). relationarea spatială. După patru decenii de la această cercetare. 2. studiile de pionierat realizate de Binet şi Simone au fost confirmate prin cercetările lui Spearman. Aceasta era viziunea lui Spearman conform căreia există o abilitate generală şi mai multe abilităţi specifice.independente una de alta. mare varietate de sarcini mentale. ci mai degrabă el a detaliere specifică a factorilor S. Aceste cercetări au culminat între 1930 şi 1940 într-o nouă serie de analize factoriale conduse de Thurstone. Cu toate acestea. În urma studiilor ulterioare însă (1941) Thurstone renunţă la ideea că aceste abilităţi ar fi independente. Binet putea încrezator să susţină că testul său abordează inteligenţa generală. viteza perceptuală. Astfel.4. numerică.

Apariţia modelului lui Guillford a dat naştere la numeroase critici şi controverse. rezultând din combinarea lor 120 de factori diferiţi ce formează inteligenţa. Conduita inteligenta care se elaboreaza treptat. stadiul operaţiilor concrete şi stadiul operaţiilor formale). care nu se potrivesc cu vechile scheme). după el. acestea acuzau că abilitatile nu sunt atat de necorelate cum susţine autorul.5. şi anume: continutri (semantic. prin interacţiuni repetate cu mediul înconjurător. şi anume stadiul inteligenţei senzorio – motorii. s-a ridicat problema cum pot două abilităţi să nu coreleze dacă au aceleaşi operaţii şi produse. O altă critică era folosirea unor metode factoriale de analiză inadecvate.2. figural. Modelul cuboid al intelectului elaborat de Guillford O caracteristică distinctă a modelelor abilităţilor primare ale inteligenţei este că ar exista o corelaţie semnificativă între acestea. cursuri si referate postate de utilizatori. Guilford susţine că toţi cei 120 de factori sunt independenţi. diferând Pagina 25 din 60 . stadiul preoperaţional. clase. ce presupune încadrarea noilor informaţii în cele vechi. iar acomodarea se produce greoi. insuficient. . într-un subpunct ulterior al acestui capitol. el aduce nou faptul că toate abilităţile au o evoluţie ontogenetică distinctă. 2. gândire convergentă şi evaluare) şi produse (unităţi. în stadii (a se vedea şi stadiile dezvoltării intelectuale elaborate de Piaget. memorie. pentru că. Metoda de cercetare predominant utilizată de Piaget a fost observaţia sistematică asupra dezvoltării conduitei inteligente a copilului. deci el respinge ideea existenţei factorului G.tocilar. Guilford a integrat informaţii din teoria lui Piaget şi din multe alte discipline psihologice concepând un model original al intelectual (Guilford 1967). comportamental). Aceste trei dimensiuni pot fi dispuse pe cele trei dimensiuni ale spaţiului (de unde şi denumirea de model cuboid). preexistente) şi acomodare (înţeleasă ca restructurare impusă de noile informaţii. gândire divergenta. In particular. între organism şi mediu. De exemplu cogniţia unităţilor semantice a lui Guilford ar corespunde cu abilitatea mai familiară. Piaget porneşte de la premisa ca inteligenţa este o relaţie adaptativă. spune Piaget. se produce precumpanitor prin acomodare. el identificat trei dimensiuni majore ale inteligenţei. adică prin restructurare si reorganizare mintală. simbolic. sisteme. Echilibrarea este identificata de Piaget cu inteligenţa. transformări şi implicaţii).Vizitati www.In urmatoarele patru decenii. fiecare dintre ele reflectă factorul G. Mai concret. operatii (cognitie. atunci şi echilibrarea va fi insuficienta. Când asimilarea este superficială. Mai concret.ro ! Arhiva online cu diplome. în parte. înţelegerea verbală. Ca dovada. relaţii. Adaptarea reprezintă. echilibrul între asimilare (de cunoştinţe.

Oricum însă. Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner Analizând succint evoluţia teoretizărilor în jurul conceptului de inteligenţă. apud Zlate. 1986. Cea de-a doua subteorie atrage atenţia asupra necesitaţii sesizarii proceselor care formează însuşi comportamentul inteligent.tocilar. A fost elaborat de R. Specific este faptul că teoria inteligenţei cuprinde trei subteorii: 1.7. a factorilor acesteia. deşi interesant prin perspectiva sintetică pe care o oferă. lista lui extensivă de 120 abilitati a provocat cercetatorii să considere şi să investigheze multe abilităţi noi. modelul lui Guillford nu a avut impactul scontat în planul cercetării şi definirii inteligenţei.2.J. deoarece învăţarea este veriga de legătură dintre mediul extern şi individ.ro ! Arhiva online cu diplome. se poate desprinde totuşi un aspect comun : tendinţa de a considera existenţa mai multor factori interni. 2. Prima subteorie atenţionează asupra relevanţei limitate a testelor de inteligenţă (doar pentru contextele în care au fost elaborate). ca şi asupra necesităţii considerării cunostinţelor si valorilor în definirea inteligenţei. rămâne totuşi ecletic. integrarea si articularea celor trei subteorii fiind insuficient elaborate. a treia subteorie oferă prilejul unei definiţii a inteligenţei: “ inteligenţa este capacitatea de a învăţa şi gândi în concepte noi” (Sternberg. 2 Subteoria componenţială. accentul căzând pe achiziţiile din psihologia învăţării. nici un teoretician nu a defalcat atât de tranşant tipurile de inteligenţă aşa cum a făcut-o Howard Pagina 26 din 60 . acesta reprezintă o încercare de unificare a modelelor anterioare. Modelul triarhic. In sfârşit. cursuri si referate postate de utilizatori.Subteoria contextuală. unii autori construind noi modele ale inteligenţei pornind de la modelul cuboid formulat de Guillford. ce corelează sau nu. 2. centrată pe radiografierea relaţiilor inteligenţei atât cu contextui exterior. Modelul triarhic al lui Sternberg Model sintetic. Datorita criticilor de acest gen şi a poziţiei inflexibile a autorului său. 3. constatăm cu uşurinţă că “marea bătălie” s-a dus în jurul identificării structurii ei interne. şi trimite spre modelul psihometric şi factorial pe care însă le depăşeşte. care examinează relaţiile inteligenţei cu mediul exterior. Stemberg în 1986 .2. Cu toate acestea. Pare logic ca acele două abilităţi să fie mai corelate decat alte două abilităţi care nu au în comun nici o dimensiune. doar în conţinut.Subteoria celor două faţete. Deşi părerile sunt împărţitr. 2000).6.Vizitati www. cât şi cu componentele ei interne. ce detaliează relaţia dintre inteligenţă şi diferite alte componente interne ale personalităşii.

ne permit să înţelegem procesul construirii intelectului. necesară în activităţi abstracte de calcul matematic şi operare cu simboluri. ce ajută orientarea în spaţiu. inteligenţă intrapersonală (sau inteligenţă emoţională). în care subiectul nu are neaparat o experienţă anterioară. definită de Goleman (2001) drept “capacitatea individului de a fi în stare să se motiveze şi să persevereze în faţa frustrărilor. aceste forme ale inteligenţei sunt următoarele: inteligenţă logico – matematică. La rândul lui. problematice. Psihologia genetică.ro ! Arhiva online cu diplome. eficientă la situaţii noi.Vizitati www. face apel la alte două concepte: Pagina 27 din 60 . Inteligenţă muzicală (Gardner. după care puţine achiziţii stucturale mai survin .3. elveţianul Jean Piaget abordează inteligenţa (aşa cum am menţionat şi atunci când am definit acest concept) ca formă superioară de adaptare optimă. 1990). concept ce desemnează relativa naturaleţe şi accesibilitatea stabilirii de noi relaţii şi a cultivării cu succes a celor deja existente. diferite între ele. inteligenţă interpersonală (sau inteligenţă socială). prin restructurarea datelor experienţei. interval în care se ajunge la o relativă maturizare în acest domeniu. referitoare la conştienţiyarea şi controlul mişcărilor propiului corp. inteligenţă spaţială. şi care împreună constituie matricea inteligenţelor unei persoane. Inteligenţă chinestezică. După cum putem lesne constata. având o dezvoltare specifică. de a-şi stăpâni impulsurile şi de a amâna satisfacţiile.tocilar. ajungând de la un simplu raport între vârsta mentală şi cea cronologică / IQ (a se vedea modelul lui Binet). dar şi în profesii cum sunt arhitect sau inginer proiectant. termenul adaptare. prin reprezentantul ei de frunte. Ideea principală a acestui model este faptul că noi nu avem o singură inteligenţă. Aspecte evolutive ale inteligenţei Stadiile dezvoltării intelectuale străbătute de copil de la naştere şi până la vârsta de 18 – 20 de ani. 2. inteligenţă lingvistică. de a fi stăruitor şi de a spera”. Gardner. cursuri si referate postate de utilizatori. Explicit. la un concept plurisemantic (a se vedea modelul lui Gardner). ce rezidă în uşurinţa utilizării structurilor verbale în contexte noi. de a-şi regla stările de spirit şi de a împiedica necazurile să-I întunece gândirea. Psihologul american dezvoltă în anii 90 o nouă teorie despre inteligenţă. termenul de inteligenţă a cunoscut de-a lungul evoluţiei psihologiei modificări frapante de conţinut.

Astfel. ce se formează în perioada 1 – 5 luni. Stadiul operaţiilor formale. Primul stadiu. provocând şi prelungind Pagina 28 din 60 . vederea unei persoane cunoscute este urmată de este urmată de reacţie vocală sau un zâmbet din partea copilului. În forma ei primară. etc. apud Popescu – Neveanu. Zlate şi Creţu. reacţiile circulare primare.ro ! Arhiva online cu diplome. acum se formează anumite deprinderi motorii care îl ajută pe copil să intervină în ambianţă.tocilar. Conform lui Piaget. al inteligenţei senzorio – motorii. iar acomodarea constă într-o restructurare a modelelor de cunoaştere. cuprind scheme de acţiuni relatid diferenţiate. sau apucarea unei jucării este urmată de agitarre. comprimare. (Popescu – Neveanu. superioare. complexe.Vizitati www. investigaţie. transformare a experienţei cognitive. cursuri si referate postate de utilizatori.) la organizarea unor acţiuni senzorio – motorii concrete. şi constituindu-se în structuri globale. asimilare şi acomodare. Stadiul reacţiilor circulare secundare. Reacţia circulară presupune o organizare în lanţ. La rândul lor reacţiile circulare conusc o dezvoltare stadială. Din această dinamică permanentă a asimilării. în etape calitativ şi cantitativ diferite. ce apare după luna a cincea. la un nivel mai înalt. Asimilarea presupune achiziţia de noi informaţii pe baza schemelor operatorii şi a experienţei cognitive de care dispune subiectul. Zlate şi Creţu. 1993). Stadiul operaţiilor concrete. la elaborarea şi diferenţierea unor scheme de acţiune integrată într-un ansamblu tot mai organizat. adică acţiuni acupra obiectelor din jur (Flavell. dezvoltarea intelectuală a copilului poate fi etapizată în următoarele stadii: Stadiul inteligenţei senzorio – motorii. cuprinzănd perioada de la 0 la 2 ani. Stadiul operaţiilor concrete Ca modalitate de coordonare a structurilor. realizează trecerea de la autocentrism la alocentrism. Prin asimilare. se realizează un nou echilibru. care impune noi nivele de acomodare. depăşirea stării anterioare prin procese de extensiune. de răsucirea ei). Fiecare stadiu parcurs de dezvoltarea intelectuală dispune de o organizare totală. în acţiunea senzorio – motorie. Stadiul preoperaţional. inteligenţa este strâns legată de acţiune. se caracterizează prin trecerea de la nivelul reflexelor necondiţionate ale copilului (cum sunt cele de orientare. prin includerea chiziţiilor stadiului precedent dar depăşindu-le pe acestea. intelectul copilului evoluând astfel de la simplu la complex. aceasta presupune ca o reacţie să devină semnal pentru altă reacţie (de exemplu. şi rezidă într-o primă fază. copilul fiind concentrat asupra propriului corp (alocentrism). 1993).

băţul poate reprezenta calul. atât sub aspectul volumului. cursuri si referate postate de utilizatori. le poate înlocui în cadrul jocului prin acte simbolice (de exemplu. Ambele tipuri de operaţii sunt intens exersate şi dezvoltate o dată cu intrarea copilului în grădiniţă. culoare. operaţie mult mai complexă deoarece necesită gruparea elementelor asemănătoare ale unei mulţimi heterogene de obiecte după diverse criterii (formă. acest stadiu reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare. etc. bunica.). comportamentul copilului fiind orienta către viitor. întrucât copilul ajunge să subordozeze mijloacele de realizare scopurilor proprii şi să recurgă la mijloace noi. etc. Pagina 29 din 60 . Ultimul stadiu al perioadei inteligenţe senzorio-motorii se situează în finalul celui deal doilea an de viaţă. gândirea îşi sporeşte mult posibilităţile de extindere. denumită permanenţa obiectului). o dată cu stocarea unor reprezentări şi dobândirea unor semne ce pot simboliza obiecte (limbaj). Apare acum un început de percepţie a succesiunii şi de orientare după criterii de eficienţă a propriilo acţiuni. păpuşa poate fi o fetiţă. urmărind anumite scopuri prin combinarea variată a schemelor. După aproximativ un an. mărime. mult mai adecvată obiectului sau evenimentului (de exemplu conduita de căutare a obiectului pierdut în locul unde fusese iniţial. iar o dată cu însuşirea cuvintelor şi a structurilor gramaticale. implicând interiorizarea acţiunilor. immediate. jucăria este scuturată pentru a urmări sunetele pe care le produce). acomodarea începe să domine asimilarea.tocilar. formându-se o schemă globală. dar nu se poate vorbi în acest stadiu de surprinderea naturii obiective a relaţiilor cauzale. Specifice acestui stadiu sunt de asemenea şi operaţiile de seriere (ordonarea în şi crescător sau descresător a elementelor unei mulţimi. şi să o comande pe aceasta. Cuvântul şi propoziţia reprezintă mijloace de schematizare şi integrare. secundare şi terţiare. cât şi al vitezei de procesare a informaţiilor. Stadiul preoperaţional Situat între 2 şi 6/7 ani. astfel impresiile.ro ! Arhiva online cu diplome. Următoarele etape ale dezvoltării stadiului senzorio-motor se caracterizează prin expansiunea reacţiilor circulare. multiplicarea schemelor diferenţiate. expansiunea simbolicii reprezentative. Orientarea în ambianţă devine mai eficientă. obiectele sunt schematizate reprezentativ în desen. colecţii). şi marchează trecerea spre etapele inteligenţei sistematice. Progresul constă în faptul că preşcolarul depăşeşte parţial limitele acţiunilor motorii concrete. prin asimilări şi acomodări reciproce ale schemelor. modificând în diverse feluri schemele. pentru a urmări răspunsul stimulilor la acţiuni (de pildă. dar şi prin aplicarea schemelor la situaţii noi.). precum şi cele de clasificare. a semnalizării şi comunicării verbale. prin tendinşa de a înlătura obstacolele ce barează calea de realizare a acţiunii.Vizitati www.

Stadiul operaţiilor concrete Copii parcurg acest stadiu de dezvoltare intelectuală în perioada şcolarităţii mici (6/7 – 10/11 ani). în rândul cărora clasificarea constituie operaţia principală. capacitatea de efectuare în sens invers a drumului de la o operaţie la alta. Astfel. se realizează asupra realităţii concrete sau asupra reprezentărilor şi efectuează conservările progresiv. a ceea ce e constant şi identic în lucruri. referindu-se la obiecte şi relaţiile concrete dintre ele. în forma unor reprezentări generale. Deşi cunoaşte o periadă de intensă verbalizare şi organizare a limbajului. preşcolarul rămâne încă la nivelul ireversibilităţii perceptive. fenomene inaccesibile simţurilor (celebre sunt în acest sens experimentele de transvasare realizate de Jean Piajet: copilul apreciază aceeaşi cantitate de apă ca fiind mai multă dacă e turnată într-un recipient înalt şi subţire. care permit conceptualizări (dobândirea de noţiuni) şi coordonări de concepte. În finalul perioadei preoperatorii. trecând de la o categorie la alta. aceasta chiar daca transvasarea se face în faţa lui). studiile lui Piaget arată conservarea materiei la7 – 8 ani.…. mărime. dar conţinitul lor rămâne în mare măsură concret. din generalizarea unor date rezultă situaţii concrete. se bazează pe capacitatea de a coordona între ele operaţiile gândirii. apare conceptul de număr. culoare. Surprinderea invarianţei. în cadrul cărora devine posibilă reversibilitatea.tocilar. manifestată ca imposibilitate de a trece dincolo de aspectele înregistrate pe cale senzorială de formă. copii de această Pagina 30 din 60 . uneori prin decalaje de 2 – 3 ani între diferitele domenii. Grupările care se constituie se complică şi se perfecţionează în acest stadiu. cursuri si referate postate de utilizatori. fiind sintetizate serierea şi clasificarea. copilul. în experimentele de transvasare.ro ! Arhiva online cu diplome.Vizitati www. el neputând surprinde încă aspecte. de exemplu. în experimentul de transvasare. Cu o frecvenţă mult mai mică. turnând din nou lichidul în recipientul iniţial. pot fi întâlnite şi cazuri de copii ce realizează reversibilităţi prin compensare sau semireversibilităţi (de pildă. conservarea greutăţii către 9 ani şi conservarea volumului la aproximativ 11 ani. Specifică acestei perioade este apariţia grupărilor operaţionale. de a le grupa în sisteme unitare. este tot atâta”). Operaţiile concrete. şi respectiv mai puţină dacă recipientul în care se află e mai scund şi mai lat. afirmă că “ nu s-a luat nimic. aspectul ordinal şi cel cardinal. nu s-a adăugat nimic. Cuvintele preşcolarilor nu posedă decât semnificaţii semiconceptuale. prin coordonări aunei grupări operaţionale noi care realizează asocierea cantităţii la număr. Structurile operatorii sunt abstracte. intuitive ce prefigurează grupul operaţiilor formale.

înmulţire – împărţire. controlând corectitudinea lor. mecanismele de coordonare logică şi matematică. Adolescentul este apt de gândire abstractă şi teoretică. uzând de norme logice şi matematice.Vizitati www.ro ! Arhiva online cu diplome. şi aceasta reprezintă apogeul dezvoltării intelectuale. între 12 şi 17 ani în stadiul său superior. În virtutea capacităţii de abstractizare constructivă. a reconstrucţiei pe noi planuri. Stadiul operaţiilor formale Caracteristic stadiului operaţiilor formale este faptul că subiectul nu se limitează să acţioneze direct asupra obiectelor concrete (prin operaţii de clasificare. reuşind să aprecieze că este vorba de aceeaşi cantitate de apă. denumit stadiul operaţiilor formale. discurs. până la aproximativ 20 de ani. Specifice stadiului operaţiilor concrete sunt reversibilitatea prin inversiune (adunare – scădere. ci reuşeşte să coordoneze propoziţiile logice (judecăţile) în unităţi mai mari (fraze. Performanţa şcolară 3. Ipoteza este enunţată verbal şi se judecă asupra consecinţelor ei posibile (dacă…atunci…). manipulări spaţio-temporale). inteligenţşa devine reflexivă. Delimitări conceptuale Pagina 31 din 60 . Printr-o astfel de coordonare a judecăţilor. raţionamente complexe).1. înseamnă că şi B este fratele lui A). Astfel. supraordonat. Reversibilitatea cunoaşte mai multe forme. punere în relaţii. deci să dea un răspuns corect. aparatul intelectual se construieşte în tot ce are el fundamental.tocilar. se trece de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului. şi reversibilitatea prin reciprocitate ce apare pe finalul stadiului diferând de cea prin inversiune (A este fratele lui B. La finalul stadiului operaţiilor concrete se produce o reorganizare a structurilor operatorii şi o ierarhizare a lor astfel încât se constituie la un nivel de integrare mai înalt. se repliază asupra sa însăşi. fără a fi nevoie de acţiuni fizice. ce se exercită asupra altor şiruri operaţionale (cele concrete). dincolo de care nu mai urmează nici un alt stadiu de dezvoltare. Prin această ordonare supraordonată. Cea mai semnificativă construcţie intelectuală a acestui stadiu este raţionamentul ipotetico – deductiv. etc.). intelectul trece treptat. cursuri si referate postate de utilizatori. ce se produce simultan. 3. numeraţie şi calcul. vârstă reuşesc să parcurgă mental operaţiunea în sens invers.

1. materializat în elaborarea structurii interne a personalităţii umane. În termeni sociologici eficienţa se exprimă prin aşa zisul raport dintre "fluxul de intrare" şi "fluxul de iesire". Schema factorilor implicaţi în procesul de învăţământ Pe baza acestei scheme. Pe plan psihologic. iar insuccesul este un indice al discordanţei dintre cei doi poli. succesul şcolar presupune raportarea concomitentă atât la exigenţele externe cât şi la posibilităţile interne ale elevului. Ea poate fi evaluată în interiorul sistemului de învăţământ.ro ! Arhiva online cu diplome. vom spune că succesul şcolar desemnează concordanţa ce se stabileşte între solicitări şi nivelul dezvoltarii psihofizice a elevului. Din aceasta perspective ea îmbracă forma succesului sau a insuccesului şcolar. Calificativul eficienţă exprimă nivelul de concordanţă dintre cerinţele sociale şi "produsul " procesului de învăţământ.tocilar. putem defini succesul şcolar ca exprimând gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltarii psihofizice a elevului şi solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învăţământ. Abordarea procesului de învăţământ prin prisma eficienţei sale se impune astăzi cu tot mai multă insistenţă. prin analiza "produsului" final. impuse din exterior şi nivelul de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. prin analiza rezultatelor materializate în "produsul" unor cicluri ale acestuia şi în afara sistemului de învăţământ. calitatea acestor performanţe. Dacă eficienţa procesului de învăţământ presupune raportarea randamentului sau performanţelor şcolare la solicitările obiective. cursuri si referate postate de utilizatori. măsurate şi evaluate cu ajutorul diferitelor Pagina 32 din 60 . Schematic relaţia dintre aceste concepte s-ar putea prezenta astfel: Solicitări obiective Succes/ insucces şcolar Elev Performanţe şcolare Eficienţa procesului de învăţământ Fig. eficienţa constă în depăţirea şi rezolvarea contradicţiilor interne dintre solicitările obiective.Vizitati www. Măsurarea performanţelor şi exprimarea lor cantitativă oferă posibilitatea evaluarii acestui proces. În consecinţă. Detaliind această paradigmă.

literatura de specialitate face distincţie între insuccesul generalizat şi cel particular. organizarea şi administrarea solicitarilor obiective. de intensitate variabilă şi cu manifestări specifice. cu manifestări oscilante care prevestesc eşecul. În ceea ce priveşte insuccesul şcolar. Prin această perspectivă. cursuri si referate postate de utilizatori. una incluzând pe toţi aceia care se referă la geneza. şi alta finală. Prevenirea presupune în acest caz intervenţie conştientă. Schema de mai jos ne oferă posibilitatea să desprindem două mari categorii de factori. Succesul şi insuccesul scolar îmbracă forme concrete de manifestare. Asemenea cauze sunt legate nemijiocit de anumite distorsiuni intervenite la nivelul factorilor care concura la obţinerea unui randament ce satisface succesul şcolar. instrumente docimologice.Vizitati www. întemeiată pe cunoaşterea eventualelor cauze care ar putea genera nereuşite în activitatea de învăţare. Pe de altă parte. insuccesul şcolar este un fenomen dinamic.tocilar. cealaltă înglobând toate variabilele personalităţii elevului implicate în procesul învăţării. 3. În consecinţă. pe când rămânerea în urmă la învăţătură este o fază premergatoare. una iniţială ce îmbracă forma rămânerii în urmă la învăţătură.2. Aceleaşi performanţe. reuşita şcolară este considerată ca o rezultantă a confluenţei tuturor factorilor implicaţi în activitatea de învăţare. În primul caz este vorba de elevi care întâmpină dificultăţi de adaptare la viaţa şcolară în ansamblu. evoluţia lui parcurgând mai multe faze. relativ stabil. se pot delimita două faze. Succesul /insuccesul şcolar Factori sociopedagogici Pagina 33 din 60 Factori biopsihologici .a doua categorie sunt incluşi elevii care întâmpină greutăţi doar la unele obiecte de învăţământ sau pentru o anumită perioadă de timp.ro ! Arhiva online cu diplome. de insucces evident. iar în cea de. constituie criteriul de apreciere a eficienţei procesului de învăţământ şi cadrul de referinţă pentru analiza succesului şcolar. care nu fac faţă baremurilor minime la majoritatea obiectelor de învăţământ. diferite de la o situaţie la alta sau de la un elev la altul. desemnând un anumit grad de eficienţă. Constelaţia factorilor care stau la baza succesului şcolar Din punct de vedere pedagogic important este a preveni şi preîmtâmpina insuccesul şcolar şi nu de a-1 consemna şi analiza după ce el a devenit o stare reală. vor avea semnificaţii psihopedagogice diferite din punct de vedere al reuşitei şcolare. fapt consemnat prin corigenţă şi repetenţie.

diferenţierea celor două categorii de factori este relativă. Constelaţia factorilor care detremină succesul şcolar Factoti interni Cei dintâi factori asigură contextul socio . cursuri si referate postate de utilizatori. statură.pedagogici" si "factori biopsihologici" ai succesului şcolar. O atitudine caracterizată prin afecţiune şi înţelegere conduce la crearea unui climat educativ stenic. datele unor cercetări arată că "afecţiunea profesorului corelează cu randamentul la învăţătură al elevului" (Ausubel. Abaterile de la valoarea medie a acestor parametri trebuie să reprezinte un Pagina 34 din 60 . prin intermediul factorilor motivaţionali întreţinuţi de laudele şi încurajările care predomină aici. forţa musculară. factorii familiali şi factorii angrenaţi în organizarea pedagogică a procesului de învăţare. Cea de-a doua categorie de factori. În consecinţă.pedagogic în care se desfaşoară învăţarea. Pentru concizia exprimării. cu ceilalţi factori. condiţiile interne fiind la rândul lor rezultatul acţiunii factorilor socio . Este vorba de parametrii biologici. aceştia din urmă depinzând nemijlocit de activitatea profesorului. în care buna dispoziţie şi încrederea reciprocă se vor răsfrânge pozitiv asupra activităţii de învăţare. Referitor la anumite trăsături ale personalităţii. Nici unul din aceşti factori nu poate fi analizat în mod izolat.pedagogici. pe când cealaltă categorie constituie condiţiile interne care mijiocesc acţiunea celor dintâi. 2.ro ! Arhiva online cu diplome. Observaţii medicale pertinente conduc la constatarea influenţei pe care dezvoltarea fizică o are asupra activităţii şcolare. se referă la elev.tocilar. maturizarea fizică. greutate. după cum efectul acestora este dependent de modul în care se oglindesc în structura psihologică a elevului. apud Jigău. În categoria factorilor biopsihologici vom detalia factorii biologici ce se referă la starea de sănătate a elevului şi cei psihologici (intelectuali şi nonintelectuali) ce se referă la structura personalităţii umane. În prima categorie vom include factorii ce se referă la structura instituţionalî a învăţământului.Vizitati www. Structura instituţională a învăţământului Factori familiali Organizarea pedagogică procesului învăţământ a de Factori biologici Factori psihologici intelectuali nonintelectuali Factori externi Fig. directe sau indirecte. 1998). întrucât aportul fiecăruia la explicarea reuşitei la învăţătură este determinat de interacţiunile sale. vom adopta denumirile "factori socio . cei biopsihologici.

semnal pentru părinţi şi profesori. Învăţarea presupune formarea de comportamente cognitive. am departajat factorii intelectuali şi cei nonintelectuali. inteligenţa le integrează însă într-un tot. care prin exteriorizare generează conduite inteligente. La rândul lor. să adopte o conduită inteligentă prin asimilare (includerea noilor date în sistemul informaţional anterior) şi prin acomodarea la noile solicitări. etc. Printre aceşti factori un loc important îl deţine inteligenţa ca aptitudine generală. Aceasta ar fi latura funcţională a inteligenţei. cursuri si referate postate de utilizatori. etc – care se pot îmbina într-un Pagina 35 din 60 . inclusiv în cel al învăţării şcolare. atât premise cât şi consecinţe ale activităţii de învăţare. Fără a se reduce la acestea. dat de modul în care se manifestă funcţiile vitale ale organismului (metabolism. ce mediază performanţele în orice domeniu. Într-un cuvânt. percepţia. Reuşita acesteia presupune un anumit nivel al dezvoltării şi funcţionării lor. atenţie). glandele endocrine.Vizitati www. circulaţia). precum şi de starea generală a sistemului nervos şi a analizatorilor. perturbările legate de somn. psihomotorii şi afective. respiraţia.ro ! Arhiva online cu diplome. După psihologul elveţian Jean Piaget inteligenţa este o formă specifică de adaptare ce se realizează printr-un echilibru între asimilare şi acomodare (Piaget. disfuncţiile metabolice sau ale glandelor endocrine. Memoria este indispensabilă inteligenţei pentru stocarea experienţei anterioare şi reactualizarea ei promptă. precum şi eventualele "fragilităţi fiziologice" care se pot exprima prin tulburări senzoriale (acuitate vizuală. gândire. a funcţiilor psihice spiritul de observaţie. Activitatea şcolară este un lanţ nesfârşit de situaţii problematice cărora elevul trebuie să le găsească soluţiile. auditivă defectuoasă. în funcţie de cerinţele situaţiei respective. cu repercursiuni asupra activităţii intelectuale a elevilor.1965). etc). pentru elaborarea ipotezelor şi anticiparea rezultatelor acţiunii. Din punct de vedere al structurii sale ea este o rezultantă a interacţiunii dintre diferite procese şi operatii mintale. pentru combinarea şi recombinarea informaţiilor. Ea presupune cu necesitate operaţiile gândirii pentru descoperirea unor relaţii noi între obiecte şi fenomene. memorie. Particularităţile intelectului sunt concomitent. Factorii intelectuali se referă. atenţie. memorie. "realizarea conduitei inteligente presupune convergenţa proceselor. imaginaţie. imaginaţie. la anumite particularităţi ale inteligenţei şi proceselor psihice cognitive superioare (gândire. în esenţă. imaginaţia. care circumscriu structura intelectuală a personalităţii umane.tocilar. sunt implicate în inteligenţă prin datele ce le oferă. stările nervoase. În cadrul factorilor psihologici ai reuşitei scolare. toate cumulate vor influenţa activitatea de învăţare. Echilibrul fiziologic. Anomaliile şi dereglările în dezvoltarea fizică favorizează instalarea stării de oboseală. prin fantezia unor corelaţii noi şi prin gradul de concentrare în vederea descoperirii soluţiei. limbaj. atenţia.

Specificul activităţii şcolare a impus termenul de "inteligenţă şcolară" sau "aptitudine şcolară". ştiinţifică. Gama factorilor motivaţionali este destul de extinsă.atitudinali şi caracteriali. precum şi de operaţiile intelectuale antrenate în procesul asimilării. sub aspectul funcţiei îndeplinite şi al eficienţei. Ea este de natură intrinsecă. 1983). tehnică. Din perspectiva funcţională. afectiv . atenţie. mnemice. pe când o motivaţie slabă (negativă) diminuează participarea elevului în activitatea de învăţare. mod variat. (Gardner. memorie. Supramotivarea. alimentandu .Vizitati www. ca şi submotivarea duce la obţinerea unor rezultate mai slabe. Motivaţia îndeplineşte deci un rol motivaţional şi dinamizator în reuşita şcolară a elevilor. intrapersonală. interpersonală. Întrucât inteligenţa se diferenţiază şi în funcţie de conţinutul activităţii desfăţurate.tocilar. Consecinţa pedagogică ce se desprinde din cele de mai sus constă din considerarea aptitudinii şcolare ca premisă sau condiţie a reuşitei la învăţătură şi ca rezultat al activităţii şcolare. Se vorbeşte în acest sens de motive extrinseci şi intrinseci. Aptitudinea şcolară presupune anumite potenţialităţi ca stări virtuale polivalente în programul genetic al fiecărui individ. la rândul lor aptitudini (senzoriomotorii. cursuri si referate postate de utilizatori. ea constă din convergenţa proceselor şi operaţiilor intelectuale implicate în activitatea de tip şcolar. etc) care.ro ! Arhiva online cu diplome. etc.cultural care să faciliteze actualizarea acestor potenţialităţi. 1983). din perspectivă structurală. etc)" ( Bejat. cognitive. psihologii vorbesc de inteligenţa artistică. O motivaţie puternică (pozitivă) favorizează obţinerea unor performanţe ridicate. În categoria factorilor nonintelectuali ai reuşitei şcolare sunt incluşi factorii motivaţionali. Specifică pentru activitatea de învăţare este motivaţia cognitivă. de motive primare şi secundare. "Cunoaşterea structurii inteligenţei şcolare înseamnă dezvăluirea interrelaţiilor dintre procesele psihice implicate (gândire. prin asimilarea cerinţelor ce i se adresează şi prin acomodarea la aceste cerinţe. verbale.se Pagina 36 din 60 . Strategia formării ei incumba crearea unui context socio . etc. dinamică şi particulară" ( Bejat. pot fi considerate. Din punct de vedere psihologic acest gen de activitate diferă în funcţie de conţinutul sau cantitatea şi calitatea informaţiilor proprii fiecărui obiect de învăţământ). Aptitudinea şcolară este un complex structural de funcţii psihice care conferă elevului posibilitatea adaptării la un evantai larg de cerinţe şi sarcini pe care le generează procesul de învăţământ. învăţarea de tip şcolar declanşează un complex de modificări în cadrul diferitelor componente structurale ale aptitudinii şcolare. formând astfel o structură cognitivă unitară.1990). Activitatea organizată. inteligenţa şcolară facilitează adaptarea elevului la situaţiile problematice din scoală.

Dintre aceste motive cognitive putem menţiona trebuinţa de informaţie.Temperamentul constitue un fond predispozant pentru manifestarea unora sau altora din manifestările acestui vector. mediul familial şi şcolar. pe când cea negativă declanşeazaă mecanisme de evitare sau refuz în îndeplinirea obligaţiilor şcolare. Atitudinea faţă de învăţătură constituie un alt factor nonintelectual. Din aceeaşi categorie a factorilor nonintelectuali fac parte şi cei afectiv. mobilizarea resurselor energetice interne solicită anumite trăsături volitiv . de semnificaţia pe care o au sarcinile de învăţare asupra elevului.atitudinali. pozitivă şi negativă. încăpăţânare. Cauzele lor sunt de natură externă. trebuinţa de performanţă. Aceste motive cognitive pot fi întregite cu o suită de alte motive cum ar fi dorinţa de a obţine note bune. curiozitatea epistemică. 1977). pasivitate. Vectorul stabilitate . Se impune aici distincţia între manifestările temperamentale şi trăsăturile specifice acestui vector.Vizitati www. La polul celălalt aceste trăsături îmbracă forma negativă de lene. nestăpânire. etc. Pagina 37 din 60 . agitaţiei. Ea îmbracă aceeaşi formă polară de manifestare. Factorii volitivi . la unul din poli se află instabilitatea.caracteriali sunt tot de natură nonintelectuală. din efectele nemijiocite ale activităţii intelectuale. trebuinţa de succes. motivaţia de prestigiu. învingerea tendinţelor impulsive. excitabilitaţii accentuate. trebuinţa de a evita eşecul sau pedeapsa. curiozitatea perceptivă. caracterizată prin echilibru intern. stăpânire de sine. etc. grup).instabilitate emotivă îşi pune amprenta asupra organizării interne a personalităţii. apatie. ambiţia. nivelul de aspiraţie. spiritul de iniţiativă. a capacităţii de autoreglare şi adaptare la cerinţele activităţii şcolare. Alegerea şi fixarea scopurilor. etc. cursuri si referate postate de utilizatori. Atitudinea pozitivaă mobilizează resorturile interne ale personalităţii. motivaţia declanşată de cooperare şi competiţie. profesori. independenţă. de statut. ce îmbracă formele dezechilibrului. rezistenţă la efort.ro ! Arhiva online cu diplome. putere de concentrare. conştiinciozitatea. de intensitatea cu care sunt antrenaţi factorii interni ai personalităţii. Plasată pe o scală. iar pe de altă parte de aprecierea rezultatelor învăţării de către factorii externi (părinţi. Este vorba în primul rând de dimensiunea instabilitate – stabilitate emotională. stabilitatea. iar la celalalt pol. stăpânirea de sine.Popescu-Neveanu. Învăţarea presupune efort pentru învingerea dificultăţilor interne şi externe. depăşirea conflictelor motivaţionale. etc.caracteriale cum ar fi: perseverenţa. Se consideră în acest sens că "orice proces cognitiv are implicaţii emoţionale şi orice emoţie nouă se leagă de un conţinut cognitiv" (P. dependenţă.tocilar. pe de o parte. Valenţele de învăţare sunt date de modul în care este organizat şi transmis materialul de învăţat. de autorealizare. Formarea atitudinii faţă de învăţătură depinde.

Dacă am încerca să definim acest optim. aceştia din urmă sunt un efect al celor dintâi. Oricare din aceşti factori participă şi condiţionează într-o măsura sau alta rezultatele la învăţătură. care se poate realiza prin repetare. Aceeaşi cauzalitate circulară funcţionează şi în cadrul corelaţiilor dintre factorii interni şi cei externi. cursuri si referate postate de utilizatori. indispensabilă pentru aprecierea şi explicarea rezultatelor elevilor prin prisma categoriilor de succes şi insucces.tocilar. Dependenţa de aceşti factori precum şi corelatiile dintre ei pot fi analizate prin prisma cauzalităţii circulare. 1999) fiind absolut necesară procesarea mai adâncă a informatiilor (Miclea. În continuare. 1999). 3. generând astfel acea constelaţie factorială. iar prin intermediul acestora să ne pronunţăm asupra adaptarii sau inadaptarii şcolare. din ansablul factorilor ce constituie constelaţia cauzelor reuşitei şcolare. De fiecare dată. ei se combină în mod specific. Insuccesul la învăţătură reprezintă simptomul principal al inadaptarii la cerinţele şcolii. am putea spune că el se află între cele două extreme care sunt supraînvăţarea şi subînvăţarea. factorii sunt cauze. Prin mecanismul conexiunii inverse efectele s-au transformat în cauze.Vizitati www.3. Cercetările arată însa că repetarea singură nu duce cu certitudine la encodare ( Zlate.tiţiilor autorul sus menţionat subliniază că trebuie să existe un "optimum repetiţional" asemeni celui motivaţional. pozitiv sau negativ acţiunea lor. Acţiunea tuturor factorilor se manifestă diferit de la un individ la altul şi de la un moment la altul al dezvoltării sale ontogenetice. Succesul / insuccesul şcolar are un caracter concret. de exemplu se vor rasfrange asupra relaţiilor interpersonale dintre elevi şi implicit asupra organizarii pedagogice a procesului de învăţământ. Carenţe ale climatului familial. întărind. Dacă subînvăţarea duce la instalarea a ceea ce numim "iluzia învăţării".ro ! Arhiva online cu diplome. în interiorul uneia sau alteia dintre aceste categorii. La rândul său. iar rezultatele sunt efecte. vom analiza mai în detaliu aportul a două categorii de factori intelectuali: memoria şi inteligenţa. Interacţiunea dintre factorii sociopedagogici este tot de natură circulară. Pagina 38 din 60 . În ceea ce priveşte numărul repe. problema esenţială este asigurarea trăiniciei informaţiilor asimilate. Rolul memoriei în învăţăre În procesul învăţării. cunoscut fiind faptul că ambele fenomene pot produce efecte negative. potrivit căreia efectul devine la rândul său cauză. În acest caz. Dacă factorii externi acţionează prin intermediul celor interni. un anumit nivel al reuşitei / nereuşitei şcolare va avea repercursiuni asupra factorilor declanşatori. Pe baza celor de mai sus putem conchide că succesul / insuccesul şcolar este determinat de un complex de factori care pot acţiona concomitent sau succesiv.

Dimpotrivă. În privinţa pauzelor dintre repetiţii. supraînvăţarea este de preferat pentru că asigură totuşi trăinicia celor asimilate. La rezultate asemănătoare a ajuns şi Sardakov. Problema ce se ridică imediat este cea privitoare la numărul optim de repetiţii: de câte avem nevoie pentru a ne asigura de trămicia cunoştinţelor noastre? Cercetătorii în domeniu subliniază că repetiţiile suplimentare nu trebuie să depăşească 50% din numărul iniţial de repetiţii care a fost necesar învăţării (Popescu-Neveanu. iar pe de altă parte la o învăţare durabilă (repetiţia elaborată. De exemplu. O altă explicaţie plauzibilă este şi diminuarea prin eşalonare a interferenţelor. repetiţiile comasate s-au dovedit a fi mai eficiente. În practica şcolară îtâlnim două forme principale ale repetiţiei: repetiţia comasată. structurare şi restructurare a informaţiilor respective. asigură memorării gradul necesar de sistematizare. gradul şi modul de implicare a individului în activitatea respectivă. care a realizat experimente cu elevi din clasele a II-a. particularităţile psihice individuale şi de vârstă ale subiecţilor. în cazul memorării unui material redus ca întindere. a oboselii. a stării de saturaţie. 1999). iar în situaţiile de reînvăţare numărul de repetiţii necesar mai mic. la clasa a 2-a pentru un material au fost necesare 15 repetiţii concentrate şi nu mai mult de 12 repetiţii eşalonate. supraînvăţarea va determina apariţia inhibiţiei de protecţie. subliniem că lungimea acestora Pagina 39 din 60 . Privită din acest unghi. etc. Literatura de specialitate face o trimitere şi la alte două tipuri de repetiţie şi anume repetiţia susţinută sau de menţinere şi repetiţia constructivă. înlătură monotonia şi uniformizarea (Zlate.tocilar. 1993). cursuri si referate postate de utilizatori. constructivă).Vizitati www. Cercetările în domeniu au demonstrat că tipul de repetiţii eşalonate este mai productiv. ce presupune repetarea materialului împărţit în fragmente mai mici. Creţu. observând ca numărul de repetiţii eşalonate necesar păstrării unui material este mai mic decât în situaţiile în care repetiţiile s-au realizat concentrat. Zlate. O altă problemă intrată în sfera preocupărilor psihologilor a fost cea referitoare la intervalul de timp dintre repetiţii. Cain si Willei au demonstrat că declinul reţinerii este mai lent când memorarea s-a produs în repetiţii eşalonate. urmată de reunirea lui în final. Concluziile de mai sus se menţin însă doar atunci când materialul de memorat este consistent ca volum. Numărul repetitiilor nu depinde numai de intervalul de timp dintre acestea ci şi de alţi factori cum ar fi: natura materialului de memorat. Cum explicăm fenomenul? Repetiţiile eşalonate întârzie apariţia oboselii. a IV-a şi a VI-a. acestea contribuind pe de o parte la evitarea uitării (repetiţia susţinută). ce implică repetarea integrală a materialului până când acesta va fi învăţat şi repetiţia eşalonată.ro ! Arhiva online cu diplome. 1999) şi mai mult decât atât. Diferenţele au fost mult mai mari la clasele IV – VI (apud Zlate.

tocilar. deci la experienţa anterioară stocată la nivelul acestui proces. sau le convertesc pe acestea în acţiuni mnezice. Dar pentru a-şi ăndeplini toate aceste funcţii. dinamică. Acest concept. de inteligenţa sa. introdus în literatura de specialitate ce Craik şi Lockhart în 1972. 1999). cu alte cuvinte. 50% din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp. omul efectuează o serie de acţiuni cognitive specifice : citeşte. 1993). De exemplu. ci tocmai în vederea depăşirii lui. cursuri si referate postate de utilizatori. de la inteligenţă spre memorie ( Zlate. level of processing) sunt nivelul fizic. spune.Vizitati www. vede. mult mai impotrantă decât intenţionalitatea învăţării este adâncimea procesării. Guilford o considera ca fiind una dintre componentele esenţiale ale modelului structurii intelectului. un copil va putea memora mai uşor un material dacă Pagina 40 din 60 .ro ! Arhiva online cu diplome. 80% din ceea ce spunem. Cercetări mai recente din domeniul psihologiei cognitive arată însă că. dar în realitate ele sunt mult mai multe.P. aude. acţiunile mnezice se bazează pe cele ale inteligenţei. să se adapteze celor mai variate împrejurări . reţinem: 10% din ceea ce citim. 20% din ceea ce auzim.. să rezolve. În viaţa cotidiană. 30% din ceea ce vedem. Nu întâmplător cei mai mulţi autori care s-au ocupat cu studiul inteligenţei au inclus memoria în structura ei. Memoria este dependentă nu doar de dezvoltarea optimă a unuia sau altuia dintre organele de simţ sau de utilizarea inegală. a se vedea Miclea. desemnează trecerea în timpul procesării unui material de la caracteristicile sale fizice. ideee adoptată şi de Thurstone. 1999). De regulă. performanţele inteligenţei sunt în mare măsură dependente şi de particularităţile memoriei. se ajută şi se completează una pe alta. spre cele semantice. În primul caz se va constata tendinţa inteligenţei de a se baza pe materialul furnizat de memorie. să fie suplă. fapt care va influenţa capacitatea sa de memorare în mod diferit. Memoria şi inteligenţa se sprijină reciproc. Cele mai cunoscute nivele de procesare (engl. verbal şi semantic (pentru mai multe detalii. însă foarte greu de distins. ea trebuie să construiască. diferenţiată a diverselor procese psihice în realizarea scopurilor mnezice. Acest fapt fiind explicat de uitarea rapidă care se instalează imediat după învăţare. însă nu cu scopul de a rămâne la acesta. scrie. ea trebuie să unească ceea ce înainte era izolat. Inteligenţa are un caracter operatoriu. pe scurt. inteligenţa trebuie să facă apel la memorie. face ceva etc. Astfel. ci şi de capacităţile generale operationale ale psihicului. J. are efecte negative asupra învăţării mai mult decât atât în stadiul iniţial al învăţării sunt indicate pauzele scurte. În procesul memorării. 90% din ceea ce spunem şi facem în acelaşi timp (Popescu-Neveanu. să soluţioneze situaţiile noi şi varite cărora omul trebuie să le facă faţă. În condiţiile unei atenţii voluntare cu un grad optim de cercetare. să relaţioneze. relaţia dintre ele se manifestă în două sensuri şi anume: de la memorie spre inteligenţă şi invers. rapidă. Zlate şi Creţu.

el va memora mai uşor daca va şti să scoată ideile principale. Alţii. cursuri si referate postate de utilizatori.profesionale (Zlate. atenţie. Astfel.ro ! Arhiva online cu diplome. este de ajuns să înţelegi materialul respectiv. orientată spre adaptarea la situaţii problematice noi. deoarece a învăţa înseamnă.Vizitati www. plasticitatea inteligenţei fiind asigurată de procese dinamice. 1978). rolul inteligenţei. dispune de procedeul mintal al comparaţiei. motivatie etc. graţie raţionamentului şi utilizării achiziţiilor anterioare (Zlate. gândire. etc. Aşadar. cât şi printr-un demers logic abstract (Kulcsar. plus a memora şi a reactualiza cele memorate. iar asta cu atât mai mult cu cât inteligenţa se diversifîcă nu doar în funcţie de domeniul în care se aplica (inteligenţă tehnică. Probabil că dacă ar fi fost detaliaţi şi alţi factori la care ne-am referit: (memorie . atentie. Unii oameni consideră că pentru a învăţa (asimila) un material. Corelarea optimă a inteligenţei şi memoriei va conduce în mod sigur la obţinerea succesului şcolar. Pagina 41 din 60 . Nu este greu să ne dăm seama că şi unii. care presupun analiza şi înţelegerea problemelor. pe baza restructurării permanente a conduitelor învăţate. În ultimă instanţă. iar de efortul voluntar în proporţie de 40%. Capacitatea de anticipare. şi alţii greşesc.tocilar. etc . printre altele. organizaţională. garanţia viitoarei integrări optime socic.4. Totuşi. imaginaţie. utilizarea operaţiilor intelectuale asigură o mai mare productivitate memoriei (Zlate. Diversitatea mecanismelor intelectuale nu se bazează pe sisteme fîxe şi izolate.motorii şi intelectuale. consideră ca memorarea materialului este suficientă pentru a-l presupune ănvăţat. cât şi memoria. este o notă definitorie a inteligenţei. 2000).care. Inteligenţa este deci o structură funcţională mobilă. rămâne considerabil. atât printr-o intuiţie concretă. inventarea şi verifîcarea critică a soluţiilor posibile.). limbaj. decât dacă acesta lipseşte. socială. 3. Realizarea conduitei inteligente presupune convergenţa proceselor psihice . formează o structură cognitivă complexă şi dinamică. având în primul rând o valoare operaţională. 1999).memorie. Succesul şcolar implică în egală măsură atât inteligenţa. Kelley a demonstrat că succesul şcolar depinde de inteligenţă în proportie de 60%. 1999). care după uni autori include în structura sa şi factori de memorie.) ci şi de nivelul ei calitativ . aceeaşi problemă poate fi rezolvată la fel de corect. faptul că memoria şi inteligenţa condiţionează reuşita şcolară este un fapt de domeniul evidenţei. îmbinându-se în mod particular. a înţelege. proporţiile ar fi fost altele. dimpotrivă. Inteligenţa poate fi definită funcţional ca aptitudine generală. Rolul inteligenţei în învăţare – inteligenţa şcolară Termenul "inteligenţă" desenmează diferite niveluri de organizare a funcţiilor senzorio .

profîlul şcolii etc. etc. se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. funcţională suportă influenţa stimulării externe. pasiv. şcolară. care merge uneori până la identificarea lor. inteligenţa în acest context se confundă cu inteligenţa şcolară. activ.1997). Definirea inteligenţei şcolare este posibilă numai în raport cu activitatea şcolară.Vizitati www. în pofida reuşitei lor şcolare mai modeste. care depinde în acelaşi timp de variaţiile permanente ale şcolii. conţinutul şi structura activităţii desfăşurate. Inteligenţa reală. a inteligenţei. deci. "elevi slabi" care. dar. verbală. Această practică psihologică răspândită implică însă ideea că testele de inteligenţă "măsoară" capacitatea de învăţare. potenţialităţile intelectuale se modelează după natura. o noţiune prin excelenţă relativă. Gradul de asimilare a informaţiilor este determinat de posibilităţile mintale. în cursul dezvoltării sale. independent etc. practică.. Termenul de "inteligenţă şcolară". cursuri si referate postate de utilizatori.poate lua forme diferite (practică. a gândirii etc. Scopul principal al aplicării la elevi a testelor de inteligenţă (globală. al activităţii cotidiene. artistică. la diferite niveluri de şcolarizare. inteligenţa şcolară fiind. etc. a formei de organizare şi de prezentare a "cunoştintelor obiective" oferite de mediu spre interiorizare. realizează performanţe bune în rezolvarea unor probleme de viaţă. Această apropiere a inteligenţei de capacitatea de învăţare şcolară. cu alte cuvinte. echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea. mai ales prin specifitatea conţinutului său. tutelar al activităţii şcolare.tocilar. într-o structură funcţională complexă şi dinamică . 1978). Inteligenţa şcolară este o formă specifică. convergent. adică a bogăţiei. verbală. Şi invers. reproductiv. (după Kulcsar. memoriei. tehnică. Astfel. ale sarcinilor şcolare şi ale personalităţii elevului (Kulcsar. pare nejustificată. particulară.ro ! Arhiva online cu diplome. ar fi poate o explicaţie a acestei realităţi paradoxale. creator. ea exprimând gradul de adaptare a elevului la cerinţele activităţii de tip şcolar. Potenţialităţile intelectuale se actualizează treptat o dată cu creşterea vârstei copilului (Schiopu şi Verza. generală şi specifică) ar fi tocmai stabilirea capacităţii lor de învăţare.. Aceasta sugerează că există diferenţe esenţiale între "şcoala vieţii" şi Pagina 42 din 60 .). cu valoare pur operaţională. cunoştintele trebuie să fie cu atât mai mult adaptate capacităţilor intelectuale ale copilului. Dar aceste cerinţe variază în funcţie de nivelul de şcolarizare la care ne referim. globală. Întalnim în mod frecvent "elevi buni" care se adaptează la situaţiile problematice cotidiene sub aşteptările anticipate pe baza performanţei lor şcolare. cu cât acestea din urmă sunt mai limitate. inteligenţa . în acelaşi timp. Caracterul uneori prea verbal. în perspectiva concepţiei lui Piaget. divergent. socială. 1978) ar desemna.datorită nivelurilor variate de dezvoltare şi a modurilor nelimitate de combinare a percepţiilor. în comparaţie cu caracterul mai practic. care se diferenţiază de inteligenţa generală. a naturii. În procesul realizării lor.

În acest context. inteligenţa fie ea şi cea şcolară. convergenţa celor mai diverse procese.şi cu viaţa afectiv . "învăţarea de tip şcolar". nu este singurul factor determinant al reuşitei şcolare. a barierelor externe şi interne ale elevului. Evaluarea inteligenţei şcolare presupune cunoaşterea tensiunilor. În concluzie. niveluri de eficienţă mintală. mai ales de trăsăturile afectiv – motivaţionale şi volitiv .) în termeni de învatare (de exemplu. într-un cuvânt a câmpului psihologic în care se desfaşoară activitatea elevului. motivaţie etc. nici inteligenţa şcolară nu este o valoare psihică absolută. întrucât capacitatea de adaptare şcolară depinde de inteligenţa lui şcolară. nici inteligenţa scolară nu se reflectă în mod fidel în reuşita şcolară (Kulcsar. înglobând în structura sa şi atitudinea elevului faţă de activitatea de bază a acestei vârste.Vizitati www. capacitatea de transfer) şi în termeni de dezvoltare.1978). Inteligenţa şcolară poate fi studiată numai în raport cu sarcinile şcolare . Realizarea conduitei inteligente/neinteligente presupune colaborarea. este evident că rezultatele şcolare pot fi "alterate" atât de factorii interni nonintelectuali. ca rezultat al structurării potenţialităţilor mintale ale copilului după natura şi repertoriul activităţii şcolare. Asemenea eficienţei relative a inteligenţei generale şi globale. între inteligenţă şi inteligenţa şcolară.L. Pagina 43 din 60 . Din această cauză. Eficienţa ei este condiţionată de gradul de organizare a întregii personalităţi. operatii mintale.de la inteligenţa superioară la defîcienţa mintală în deferite grade. Performanţele intelectului pot fi ierarhizate .. o dimensiune ierarhizată a personalităţii elevului.caracteriale ale elevului.ro ! Arhiva online cu diplome. S. a fazelor şi a direcţiei activităţii etc. Aceasta se formeaza în procesul de şcolarizare. cursuri si referate postate de utilizatori.motivaţională a elevului. Rubinstein etc.prezentate prin anumite metode pedagogice . L. cât şi în performanţa obţinută la diferite activităţi. Vîgotski.tocilar. reprezintă o cale fecundă pentru studierea structururii inteligenţei şcolare. Inteligenta şcolară este. cât şi de cei extemi sau chiar de influenţa lor combinată. între performanţă la teste de inteligenţă şi reuşita şcolară. a importanţei mecanismelor intelectuale în definirea inteligenţei a stimulat cercetarea proceselor intelectuale implicate atât în dezvoltarea cognitivă.. Succesul /insuccesul şcolar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenţei generale sau globale a elevului. Conceptualizarea unor variabile generatoare de diferenţe individuale.S. a gradului de mobilizare a efortului voluntar. în termeni de procese cognitive (de exemplu rapiditatea şi eficienţa prelucrării informaţiilor pe baza semnificaţiei lor etc. alături de emotivitate. a naturii şi a relaţiei forţelor dinamogene. Accentuarea de către Piaget. învăţarea.

etc. structurii inteligenţei lor şcolare. cursuri si referate postate de utilizatori. Criteriul cel mai valid al cunoaşterii (diagnosticării) inteligenţei este performanţa intelectuală. gândire. Pentru acest motiv elevii prezintă diferenţe individuale accentuate sub aspectul nivelului. aptitudini. 1956). aptitudinea verbală şi factori nonintelectuali de personalitate" (apud Kulcsar. Vernon. după cum am arătat şi mai înainte. Acest "savoir -faire" este un aspect esenţial al inteligenţei. datorită faptului că acesta reprezintă numai unul din factorii determinanţi Pagina 44 din 60 . propusă de P. Acolo unde mediul nu creează sarcini corespunzătoare. nu impulsionează şi nu stimulează.literar. 1978).ristice omului. la rândul lor. sarcinile pe care individul le îndeplineşte în cursul dezvoltării ontogenetice sunt forţele modelatoare ale potenţialităţilor sale. Întrucât învăţarea de tip şcolar este o activitate cu un conţinut variat . memorie.).care. în teoria factorială a aptitudinii şcolare. apud Kulcsar. în măsură să asigure elevului realizarea celor mai diverse operaţii şi acţiuni.motorie. Geneza inteligenţei şcolare este un proces îndelungat de structurări şi restructurări. matematic. sub aspectul funcţiei îndeplinite şi al eficienţei.tocilar. Ceea ce m prezent pare să constituie obiectul unui consens în privinţa structurii aptitudinii şcolare este exprimat cel mai bine.reuşita şcolară presupune o aptitudine cu o structură stratificată în mod complex. atenţie etc. imaginaţie. ritmul formarii ei poate fi accelerat sau încetinit de numeroşi factori de origine internă şi externă. Cunoasterea structurii inteligenţei şcolare înseamnă dezvăluirea interrelaţiilor funcţionale dintre procesele psihice implicate (gândire. "principalii factori care intervin în determinarea rezultatelor şcolare sunt inteligenţa generală. determină reuşita şcolară a elevului. dezvoltarea intelectului. .Vizitati www. alături de motivaţie şi alte aspecte ale personalităţii. În multe cazuri. profesională şi socială reprezintă momentul funcţional esenţial în dezvoltarea inteligenţei. tehnic etc. dar cu unele elemente arbitrare. Sarcinile impuse de mediul social copilului în legatură cu pătrunderea lui în viaţa culturală.ro ! Arhiva online cu diplome. Aptitudinea şcolară este deci o asemenea structură complexă şi dinamică de funcţii psihice spirit de observaţie. acolo gândirea copilului nu-şi dezvoltă integral posibilităţile de care dispune. E. nuşi atinge formele superioare sau le atinge cu întârziere (Vigotski. Cerintele vieţii practice. . atenţie. reuşita la învăţătură nu indică în mod fidel eficienţa inteligenţei şcolare a elevului. Potenţialităţile prezentate în programul genetic se realizează numai în condiţii adecvate de mediu (Şchiopu. organizare perceptiv . pot fi considerate. memorie. 1978). care. nu formulează noi scopuri. care exprimă "capacitatea de a face" ceva. Copilul este înzestrat încă din momentul naşterii cu potenţialităţi caracte. cu ajutorul unor noi scopuri.

Astfel. Astfel. cursuri si referate postate de utilizatori. nu poate fi evaluată în sine. stabilitetea . atât de la un elev la altul. perseverenţă şi de conducere a activităţii şcolare (metode. Elevii care în condiţiile cele mai bune de motivaţie. atitudine. ea se cunoaşte prin raportarea la un criteriu. etc. deoarece inteligenţa. de regulă. inteligenţa scolară sub limită. Interesele. alături de majoritatea elevilor.) şi a celor pedagogici (de exemplu.tocilar. căutarea explicării efectelor.). asemenea mâinii şi ochiului. la capacitatea elevului de a-şi însuşi cunoştinţe şcolare. eficienţa inteligenţei şcolare poate fi diagnosticată mai exact dacă reuşita şcolară se studiază în procesul realizării sale (Kulcsar. matematica. Aşa cum s-a mai arătat. angajarea eului în sarcină. după cum am arătat. Menirea. care sunt diferite de la un elev la altul. o atitudine negativă faţă de activitatea şcolara etc. monotone. normale de şcolarizare. exigenţe) nu rezolvă corect problemele şcolare specifîce clasei pe care o urmează au. dacă elevul se adaptează fără dificultăţi la sistemul obişnuit de cerinţe instructiv educative. în aceleaşi condiţii optime. într-o mare măsură. respectiv nivelurile diferite de efîcienţă ale acesteia . cei care. Inteligenţa. joacă şi ele un rol primordial în dezvoltarea diferenţială a variatelor forme (literatura. Analiza funcţională este cu atât mai dificilă. dispun de inteligenţă şcolară de graniţă. de limită şi sub limită . raportat la confîguraţia întregii personalităţi a elevului (Kulcsar. a rezultatelor şcolare intelectuale. ci unor cauze predominant afectiv – motivaţionale (instabilitate psihomotorie sau emoţională accentuată. anxietate. motivaţia. cu cât ea presupune identificarea rolului factorilor nonintelectuali de personalitate (de exemplu. 1978). ai rezultatelor la învăţătură. funcţia de bază a inteligenţei este adaptarea. pasive etc.normală. Pagina 45 din 60 .instabilitatea emoţională.etc. Inteligenţa şcolară o raportăm. metoda de predare. deci. măiestria pedagogică a învăţătorului şi a profesorului s.Vizitati www.a. Analiza modului de funcţionare a inteligenţei şcolare vizează. uneori insuccesele şcolare nu se datoresc nedezvoltării inteligenţei scolare. lipsa motivaţiei intriseci.) sau cauzelor pedagogice (metode tradiţionale predominante verbale. este un instrument eficace în rezolvarea diferitelor sarcini. atunci el este normal sub aspectul inteligenţei şcolare. 1978). Aceasta nu înseamnă că toţi elevii care obţin rezultate şcolare la limita inferioară a reuşitei prezintă inteligenţă şcolară de limită.) de inteligenţă şcolară şi a nivelurilor diferite ale ei. alături de potenţialităţile copilului. anxietatea.pot fi înţelese numai în contextul concret al activităţii şcolare. reuşesc să facă faţă la limită cerinţelor şcolare. 1978). tehnica etc.ro ! Arhiva online cu diplome. cărora li se adaptează marea masă de elevi de aceeasi etate cronologică (Kulcsar.) în determinarea performanţelor realizate în diverse situaţii şcolare problematice. Inteligenţa şcolară. în condiţii obişnuite. deprinderi intelectuale. cât şi de la o clasă la alta.

nu putem aspira la pretenţia de a epuiza acest subiect. nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (din acelaşi număr de itemi. Pagina 46 din 60 . alături însă de factorii nonintelectuali de personalitate.tocilar. ei vor reţine în proporţie mai mare imaginile decât cuvintele).Obiectivele cercetării Lucrarea de faţă îşi propune studiul particularităţilor psihice ale copiilor instituţionalizaţi. performanţele şcolare sunt în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare a inteligenţei generale şi memoriei (vizuale şi auditive).Vizitati www. derivate din studiul literaturii de specialitate în domeniu precum şi din observaţii personale din timpul practicii pedagogice efectuate în instituţiile şcolare speciale şi de masă din municipiul Baia Mare: La copii din învăţământul special. atât ca nivel propriu de dezvoltare cât şi comparativ cu elevii din şcolile de masă. putem afirma că factorii intelectuali ocupă un loc important în determinarea reuşitei şcolare. În concluzie.1. cursuri si referate postate de utilizatori. din ansamblul particularităţilor psihice ale subiecţilor vizaţi. Studiu asupra relaţiei dintre formele memorie.2. ci dorim doar particularizarea temei printrun studiu replică. Atât în privinţa memoriei vizuale cât şi auditive. am extras spre cercetare doar pe cele pe care le-am detaliat pe parcursul lucrării: nivelul inteligenţei şi parametrii de eficienţă ai memoriei. La copii din învăţământul de masă. Ipotezele de cercetare Concret. 4. Atât în învăţământul de masă cât şi în cel special. 4. inteligenţă şi performanţa şcolară 4. în două dintre formele sale – memoria vizuală şi memoria auditivă. precum şi cercetarea relaţiei dintre acestea şi performanţele şcolare.ro ! Arhiva online cu diplome. Bineînţeles. În acest sens. elevii din învăţământul de masă vor avea performanţe superioare celor din învăţământul special. nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (anticipăm că aceştia vor fi capabili să reactualizze un număr aproximativ egal de imagini şi cuvinte din listele de itemi prezentate). lucrarea de faţă îşi propune verificarea următoarelor ipoteze de cercetare.

4. a cărui rezolvare este relativ uşoară. ei au un grad din ce în ce mai mare de dificultate – de unde şi denumirea matrici progresive.Vizitati www.ro ! Arhiva online cu diplome. şi E). subiectul trebuind să descopere regulile după care a fost constituită imaginea iniţială şi să aleagă varianta de răspuns corectă. am utilizat câteva instrumente de evaluare psihologică. în vederea evaluării performanţelor subiectului în materia de memorie vizuală a imaginilor.tocilar. am administrat subiecţilor proba Rey vizual. din care lipseşte o parte. Acesta cuprinde 5 seturi de itemi (A. fiecare conţinând 12 sarcini concrete. Cotarea răspunsurilor se face după o grilă construită de autorul testului (psihologul englez Raven). În final se realizează convertirea rezultatelor brute în aşa – numitul coeficient de inteligenţă (CI sai IQ). dispuse asemănător unor matrici. Instrumente utilizate În vederea verificării ipotezelor formulate mai sus. se recomandă administrarea probei fără limită de timp. urmează proba propriu – zisă de recunoaştere şi / sau reproducere a imaginilor expuse. în partea de jos a fiecărei pagini sunt expuse mai multe variante ale părţii care lipseşte. cu timp limitat sau nelimitat: când se urmăreşte efectuarea unei diagnoze în scop clinic. ca probă individuală sau colectivă. Termenul de matrici din denumirea testului provine de la aceste figuri complexe. animale. acordându-se câte un punct pentru fiecare răspuns corect. Pentru evaluarea memoriei vizuale. în vreme ce pentru o selecţie de personal sau avizare de post. C. Matricile Progresive Standard pot fi administrate de la vârsta de 8 ani. cei cu un nivel mai scăzut oprindu-se mai devreme în această succesiune. persoane. pe care le vom prezenta succint în cele ce urmează. itemii care urmează. examinarea cu limită de timp este recomandată (Preda. despărţite în rubrici distincte care îi sunt expuse subiectului vizual în vederea engramării. pe parcurs. 1972). având deci în total 60 de itemi. astfel încât. în timp ce subiecţii cu inteligenţă superioară vor putea avansa în seriile de itemi. cursuri si referate postate de utilizatori. B.punctajul teoretic maxim este de 60 de puncte. pe baza formulei rezultate brute x vârsta cronologică / 100. La un anumit interval de timp de la expunere. Fiecare dintre aceştia cuprind o imagine complexă. Astfel. D. Pagina 47 din 60 .3. Rolul acestei distribuiri progresive a stimulilor este acela de a surprinde cât mai nuanţat nivelul intelectual al intelectului. elaborată după anumite criterii. Aceasta diferite imagini de obiecte. pentru evaluarea inteligenţei am utilizat tesul de inteligenţă Matrici Progresive Standard (Testul Raven). se bazează pe raţionamentele implicate în rezolvarea celor anteriori. Fiecare set de itemi începe cu un item simplu.

am extras din documentele şcolare mediile la principalele obiecte de învăţământ (limba română. 4. 11 – Baia Mare şi 28 de elevi înscrişi în două clase paralele de a VII-a.ro ! Arhiva online cu diplome. ş.5. în următoarea ordine a probelor: testul Ray vizual. cursuri si referate postate de utilizatori.4. Distribuţia subiecţilor pe sexe a fost relativ omogenă. ritmul citirii fiind de un cuvânt la un interval de 2 secunde. Aceasta urmăreşte capacitatea subiectului de a memora diferite cuvinte ce I-au fost prezentate auditiv. Subiecţi La cercetare au participat un lot de 51 de subiecţi din clasele a VII-a de la două şcoli din municipiul Baia Mare. Matrici Progresive Pagina 48 din 60 . matematică.3. Cuvintele sunt citite cu intensitate vocală şi intonaţie constante. Testul conşine o listă de 30 de cuvinte pe care examinatorul le citeşte subiecţilor. distribuiţi după cum urmează: 23 de elevi înscrişi în învăţământul de masă la Şcolala Generală Nr. calculând o medie generală pentru fiecare elev. la un interval de o săptămână am procedat la evaluarea elevilor din învăţământul special. Distribuţia pe sexe a subiecţilor cercetării: Băieţi Învăţământ de masă 13 Învăţământ special 15 10 13 Fete 4.tocilar. după care. Ca măsură a performanţelor şcolare. Memoria auditivă am evaluat-o cu ajutorul probei Rey auditiv. Vârstele subiecţilor sunt cuprinse între 13 şi 17 ani (în învăţământul special au fost două cazuri de copii cu vârstă mai înaintată decât cea normală pentru acest nivel de şcolarizare). de la Şcoala Specială Numărul 2 – Baia Mare. după cum rezultă şi din tabelul de mai jos: Tabelul nr. istorie şi geografie) ale fiecărui elev cuprins în studiu. S-a optat pentru includerea în lot a unor clase în efectivul lor complet pentru a asigura o distribuţie cât mai aleatoare a subiecţilor. Procedură Procedura de studiu utilizată de noi a fost una clasică pentru acest tip de studii.Vizitati www. Fiecare subiect a fost supus testării în manieră individuală. Am început cu evaluarea în învăţământul special.

1 N = 28.0 40.nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive – din acelaşi număr de itemi. cursuri si referate postate de utilizatori. ei vor reţine în proporţie mai mare imaginile decât cuvintele). conform ipotezelor de cercetare.VIZ Pagina 49 din 60 . Standard şi în final testul Ray verbal (ordinea a fost stabilită astfel pentru a evita interferenţele între cele două sarcini de memorie). Astfel. Fiecare probă a fost administrată într-o zi diferită.0 80.0 60. 4. rezultatele sunt prezentate în formă grafică în figurile 3 şi 4. pentru prima ipoteză (a copii din învăţământul special. matematică. Rezultatele obţinute şi interpretarea lor În continuare vom proceda la prezentarea şi interpretarea rezultatelor obţinute în urma studiului în manieră succesivă. 12 10 8 6 4 2 Std. iar evaluarea sarcinilor mnezice s-a făcut la un interval de o zi după engramare.00 20.Vizitati www.6. Dev = 20.ro ! Arhiva online cu diplome. mediile generale ale acestora. din aceleaşi raţiuni ca şi cele expuse anterior. istorie şi geografie şi calculate individual.0 0 M. pentru fiecare elev.tocilar.25 Mean = 46. În paralel au fost extrase din cataloage notele pentru obiectele de învăţământ limba română.

AUD Figura nr. iar pe ordonată numărul de subiecţi ce au realizat procentul respectiv. Figura nr.0 50.ro ! Arhiva online cu diplome. pe abcisă am reprezentat procentul cuvintelor reamintite corect de subiecţi.0 45.0 25. Rezultatele obţinute de subuiecţii din şcoala specială la proba de memorie vizuală 6 5 4 3 2 1 Std. 4.Vizitati www.0 0 M.0 15. Rezultatele copiilor instituţionalizaţi la memoria auditivă În figurile de mai sus.34 Mean = 30.9 N = 28.0 40. Dev = 14.0 20. După cum Pagina 50 din 60 . cursuri si referate postate de utilizatori.tocilar.0 10.3.0 35.00 5.0 30.0 55.

conform expectanţelor noastre. Această concluzie corespunde şi cu observaţiile ce pot fi făcute în aceste instituţii. Prin urmare. cu un număr mai mare de respondenţi ce au răspuns corect la 60 % din situaţii. procentul itemilor reamintiţi s-a situat între 20 şi 80 % din totalul itemilor prezentaţi. putem afirma că ipoteza propusă de noi s-a confirmat. proporţia itemilor amintiţi fiind elocventă în acest sens. la proba de memorie auditivă. rezultatele obţinute la proba de memorie vizuală sunt net superioare celor obţinute la proba de memorie auditivă. Pagina 51 din 60 . şi memoria ce codează informaţia prin limbaj va fi mai puţin dezvoltată. nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive – anticipăm că aceştia vor fi capabili să reactualizze un număr aproximativ egal de imagini şi cuvinte din listele de itemi prezentate). Mai concret.Vizitati www. sunt curpinse în figurile 5 şi 6. Şi mai evidente sunt mediile obţinute în cele două situaţii: 46 % pentru memoria vizuală faţă de doar 30 % pentru cea auditivă. maximul de itemi reamintiţi a fost de 55 %. copii din şcolile speciale au un nivel al memoriei auditive inferior celei vizuale. copii deficienţi mintal având frecvent dificultăţi de exprimare scrisă şi orală.tocilar. cursuri si referate postate de utilizatori. Datele privitoare la cea de-a doua ipoteză (a copii din învăţământul de masă. iar asta doar la un singur subiect. Altfel spus. în virtutea unei analize calitative realizată prin simpla inspecţie vizuală a graficelor cu rezultate. constatăm că înm timp ce în sarcina de memorie vizuală. În consecinţă. analizând plaja de valori obţinute. se poate lesne observa. majoritatea situânduse în intervalul 25 – 45 %.ro ! Arhiva online cu diplome.

0 Std.0 0 20.00 MA.3 N = 23.0 70. 5.0 100.0 40.0 50.0 40.0 N = 23.tocilar. Dev = 24. Dev = 21.0 100. 8 6 4 2 Std.Vizitati www.0 30.0 90.ro ! Arhiva online cu diplome. cursuri si referate postate de utilizatori.0 80.12 Mean = 60.MASA Figura nr.0 60.00 MVMASA 7 6 5 4 3 2 1 0 20.0 80.45 Mean = 58. Rezultatele la proba de memorie vizuală în învăţământul de masă Pagina 52 din 60 .0 60.

Atât plaja de valori cât şi procentele medii de amintire a rezultatelor sunt foarte apropiate. etc. cursuri si referate postate de utilizatori. elevii din învăţământul de masă vor avea performanţe superioare celor din învăţământul special ). între performanţele de memorie vizuală şi auditivă ale acestora nu există diferenţe majore. care.Vizitati www. Mai mult mediile celor două seturi de rezultate sunt foarte apropiate. Pagina 53 din 60 . În privinţa celei de-a treia ipoteze (atât în privinţa memoriei vizuale cât şi auditive. vom efectua şi o comparaţie la nivelul performanţelor medii (vezi tabelul 4).tocilar. find de 60% din itemi pentru memoria vizuală şi respectiv 58% pentru cea auditivă. Figura nr. Rezultatele obţinute la proba de memoria auditivă în învăţământul de masă Din analiza calitativă a celor două seturi condensate de rezultate corespunzătoare subiecţilor din învăţământul de masă. unii sunt dominant tipul vizual.ro ! Arhiva online cu diplome.4. confirmând astfel ipoteza noastră. 6. aşa cum am arătat la capitolul respectiv . pe lângă ispecţia calitativă a graficelor prezentate anterior. Diferenţele sunt minore şi ele s-au aglutinat prin includerea unui număr mai mare de subiecţi. Acest fapt se expălică prin heterogenitatea subiecţilor. Tabelul nr. alţii auditiv. Prezentare comparativă a performanţelor medii la probele de memorie vizuală şi auditivă la subiecţii instituţionalizaţi şi cei din învăţământul de masă: Memorie vizuală Învăţământ de masă 60 Învăţământ special 46 58 30 Memorie auditivă Analiza cantitativă a rezultatelor arată că diferenţele la ambele forme ale memoriei între cele două categorii de subiecţi sunt considerabile.

în timp ce elevii din şcoala specială. la proba de memorie vizuală.Vizitati www. elevii din învăţământul de masă au reţinut în medie 60 % din totalul materialelor prezentate. în ce sens (pozitiv sau negativ) şi cu ce intensitate. cursuri si referate postate de utilizatori.ro ! Arhiva online cu diplome. iar dacă da.dealtfel. studiile asupra memoriei arată că un procent mult mai mare al populaţiei se încadrează la tipul vizual. rezultatele se înscriu în aceleaşi coordonate. performanţele acestora sunt mult sub cele ale celuilalt lot. Chiar şi în rândul copiilor din şcoala de masă se constată o uşoară superioritate a memoriei vizuale (60. Figurile de mai jos prezintă comparativ ditribuţia coeficientului de inteligenţă în cele două loturi de subiecţi (vezi figura 7 şi figura8). Altfel spus. Ultima dintre ipotezele propuse de noi urmăreşte măsura în care fiecare din variabilele cercetate au repercursiuni asupra performanţelor şcolare. ne interesează dacă memoria vizuală. cea auditivă şi respectiv inteligenţa generală evaluată prin Matricile Progresive Standard corelează cu performanţa şcolară. chiar mai mari decât în primul caz. Pagina 54 din 60 . Diferenţele în acest caz sunt de la 58 la 30 %. versus 58 % -. Astfel. În privinţa memoriei auditive. totuşi. Deşi anterior am arătat că aceştia din urmă au performaţe mai bune la memoria vizuală. datorită deficitului relevat de noi anterior în materie de memorie auditivă a copiilor instituţionalizaţi. comparativ cu celelalte tipuri senzoriale). din acelaşi număr de itemi au reţinut doar 46 %. Cum era şi de aşteptat.tocilar. performanţele lor nu le ating pe cele ale copiilor din şcoala de masă.

0 105. Dev = 8. Distribuţia inteligenţei în învăţământul special Pagina 55 din 60 .ro ! Arhiva online cu diplome.8. 7.0 90. nr. Dev = 6.0 100.Vizitati www.12 Mean = 81.0 N = 23.0 95.0 N = 28.tocilar.MASA k 10 8 6 4 2 Std.0 110.7 0 90.SP Fig. nr.0 115. Distribuţia inteligenţei în rândul elevilor de masă Hh Fig. cursuri si referate postate de utilizatori.00 INT.0 120.8 0 70.0 75. 8 6 4 2 Std.0 85.0 80.00 INT .15 Mean = 103.

ro ! Arhiva online cu diplome.Vizitati www.15 0 5. în timp ce pentru învăţământul special.25 5.75 6.00 6.tocilar.00 7.00 NOTE.50 5. 8 6 4 2 Std.49 Mean = 6. Diferenţele sunt evidente. media acestuia în rândul şcolarilor din şcoala de masă este de 103.50 6. Astfel. media este de 81. Dev = . cursuri si referate postate de utilizatori.S Graficele de mai sus confirmă criteriile după care sunt selectaţi copii pentru învăţământul special (coeficientul de inteligenţă sub limită). FiFfffffffhhjj Pagina 56 din 60 .75 7.25 N = 28.25 6.

Dev = . 5. Coeficienţii de corelaţie M. pe de altă parte.tocilar. Pentru aceasta.79 Mean = 8.50 Std.50 7.00 7.15 N = 23.15. Tabelul de mai jos prezintă coeficienţii de corelaţie ce explică rolul fiecărei variabile în determinarea performanţei şcolare: Tabelul nr.în continuare vom proceda la verificarea ultimei ipoteze a acestui studiu.00 8. vom calcula coeficientul de corelaţie dintre performanţele şcolare. de 2 puncte (8. memorie auditivă şi inteligenţă generală.ro ! Arhiva online cu diplome.50 8.Vizitati www. 7 6 5 4 3 2 1 0 6.00 NOTE.M Fig. După ce am văzut care e distribuţia variabilelor în cele două loturi. separat pentru fiecare lot.00 9. auditivă Inteligenţă Pagina 57 din 60 . pe de o parte. şi memorie verbală.15). respectiv 6.50 9. vizuală M. cursuri si referate postate de utilizatori. Mediile în învăţământul special Analiza notelor confirmă de asemenea diferenţe evidente.9.

de masă Prag de semnificaţie Nr de subiecţi 0.955 p <0. şi ea inferioară nivelului atins de copii neinstituţionalizaţi.718 p <0. cât şi memoria auditivă şi inteligenţa generală. În alte cuvinte.00 28 .Vizitati www. toate având valori reduse în cazul copiilor instituţionalizaţi. vizuală M. memorie vizuală. şi inteligenţa. Într-o măsură ceva mai mică. memorie auditivă şi respectiv inteligenţă generală în învăţământul special Medii în învăţământul special Prag de semnificaţie Nr de subiecţi 0.00 28 Pagina 58 din 60 M. În cadrul lotului de copii din şcoala de masă. Coeficienţii de corelaţie dintre performanţa şcolară. Tabelul nr. toate contribuie în mare măsură la performanţele sbale la învăţătură ale acestora.ro ! Arhiva online cu diplome.00). memorie vizuală. constatăm că deşi la diferenţe minore. memorie auditivă şi respectiv inteligenţă generală în învăţământul de masă Medii în învăţăm.925 p <0.00 28 0. elementele care contribuie cel mai mult la această situaţie sunt memoria auditivă. la această situaţie contribuie şi memoria vizuală. Analizând mai în detaliu.00 28 0. cursuri si referate postate de utilizatori.950 p <0. auditivă Inteligenţă 0. 6.00 28 Analiza coeficienţilor de corelaţie arată că toate cele trei valori sunt puternic semnificative (p<0. care după cum am văzut este slab dezvoltată la copii deficienţi mintali.00 28 0. dintre performanţa şcolară. coeficienţii de corelaţie sunt prezentaţi în tabelul 6.tocilar.953 p< 0.955 p< 0. atât memoria vizuală.

Iată deci că şi această ultimă ipoteză s-a confirmat. Concluzii Studiul de faţă şi-a propu cercetarea raportului dintre memoria vizuală. pe baza procedurii descrise. şi în cazul învăţământului de masă cele trei variabile corelează pozitiv cu performanţa şcolară. Pagina 59 din 60 . atât în învăţământul special cât şi în cel de masă. ei reţin în proporţie mai mare imaginile decât cuvintele). patternul rezultatelor este inversul celor din învăţământul special: aici. şi aportul specific al acesto variabile în determinarea reuşitei şcolare. nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive ( aceştia sunt capabili să reactualizze un număr aproximativ egal de imagini şi cuvinte din listele de itemi prezentate). am ajuns la următoarele concluzii: La copii din învăţământul special.nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (din acelaşi număr de itemi. apar diferenţe minore între cele două loturi. auditivă şi inteligenţă în contextul învăţământului de masă şi a celui special.ro ! Arhiva online cu diplome.tocilar. iar în acest caz despre reuşită şcolară. în sensul că memoria auditivă are un aport mai mare în cadrul învăţământului special (unde de fapt am putea vorbi despre insucces şcolar). În determinarea reuşitei şcolare. care în cazul anterior era cel mai scăzut. elevii din învăţământul de masă au performanţe superioare celor din învăţământul special. coeficientul de corelaţie cel mai scăzut îl găsim între note şi memoria auditivă. Deşi foarte apropiate. După cum putem constata. aceasta are un rol ceva mai redus.7. Acest lucru este de înţeles. cursuri si referate postate de utilizatori. În acest sens. Atât în privinţa memoriei vizuale cât şi auditive. 4.Vizitati www. memoria auditivă şi inteligenţa au un rol hotărâtor. Cu toate acestea. memoria vizuală. La copii din învăţământul de masă. iar în cadrul celui de masă. deoarece în primul caz discutam despre insucces şcolar.

cursuri si referate postate de utilizatori.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome. Pagina 60 din 60 .Vizitati www.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->