You are on page 1of 242

Formation et emploi: relever le dfi de la russite

Rapport de synthse des Examens de lOCDE sur lducation et la formation professionnelle

Formation et emploi
RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE

Cet ouvrage est publi sous la responsabilit du Secrtaire gnral de lOCDE. Les opinions et les interprtations exprimes ne refltent pas ncessairement les vues de lOCDE ou des gouvernements de ses pays membres.
Merci de citer cet ouvrage comme suit : OCDE (2010), Formation et emploi : Relver le dfi de la russite, ditions OCDE. http://dx.doi.org/10.1787/9789264087491-fr

ISBN 978-92-64-08747-7 (imprim) ISBN 978-92-64-08749-1 (PDF)

Collection/Priodique : Examens de lOCDE sur lducation et la formation professionnelle ISSN 2077-7744 (imprim) ISSN 2077-7752 (en ligne)

Crdits photo : Couverture Andres Rodriguez - Fotolia.com Les corrigenda des publications de lOCDE sont disponibles sur : www.oecd.org/editions/corrigenda

OCDE 2010
Vous tes autoriss copier, tlcharger ou imprimer du contenu OCDE pour votre utilisation personnelle. Vous pouvez inclure des extraits des publications, des bases de donnes et produits multimdia de lOCDE dans vos documents, prsentations, blogs, sites Internet et matriel denseignement, sous rserve de faire mention de la source OCDE et du copyright. Les demandes pour usage public ou commercial ou de traduction devront tre adresses rights@oecd.org publiques ou commerciales peuvent tre obtenues auprs du Copyright Clearance Center (CCC) info@copyright.com ou du Centre franais dexploitation du droit de copie (CFC) contact@cfcopies.com.

AVANT-PROPOS 3

Avant-propos
Aprs la grave crise conomique que nous venons de traverser, la ncessit daider les jeunes trouver un emploi constitue un objectif majeur des pays de lOCDE et de leurs systmes denseignement. La formation professionnelle des jeunes peut jouer un rle dterminant face ce dfi ; toutefois, comme le montre clairement le prsent rapport, des rformes sont ncessaires dans de nombreux pays. Les jeunes diplms des programmes denseignement professionnel doivent avoir acquis les comptences qui leur permettront de dcrocher un premier emploi, mais ils doivent aussi possder des aptitudes plus gnrales pour pouvoir suivre des formations complmentaires en cours demploi et en dehors, afin de les aider progresser professionnellement dans un march du travail en pleine mutation. Les programmes denseignement professionnel doivent donc tre de qualit leve, ils doivent tre assurs par des enseignants et des formateurs qui comprennent les besoins des entreprises modernes, et des possibilits de formation complmentaire doivent tre prvues. La formation en entreprise doit occuper une place dterminante dans tous les programmes denseignement professionnel. Il convient surtout dtablir un partenariat efficace entre les systmes denseignement et de formation et les entreprises, afin de proposer des formations en entreprise, de faire en sorte que les comptences acquises soient vritablement utiles sur le march du travail et de sassurer que les jeunes ont une connaissance et une comprhension prcoces du monde du travail. Le prsent rapport de lOCDE repose sur 17 examens par pays mens partout dans le monde. Pour cet examen et pour le suivant, qui abordera en 2011-2012 la formation professionnelle post-secondaire, lobjectif est dexploiter toute la diversit des exemples nationaux dans ce domaine, et ainsi daider les pays formuler leurs politiques. Ce rapport a t rdig par Simon Field, Kathrin Hoeckel, Viktria Kis et Magorzata Kuczera. Jennifer Gouby a assur les fonctions cls de prparation du texte et de gestion du rapport jusqu sa publication.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

4 REMERCIEMENTS

REMERCIEMENTS

Tout au long de cette tude, et pendant la rdaction du prsent rapport, les auteurs ont reu laide du Groupe dexperts nationaux sur lducation et la formation professionnelles, dont les membres ont trs largement fait progresser ce travail par leurs conseils et leurs contributions. Dans les pays ayant fait lobjet dun examen, nous sommes trs reconnaissants aux autorits nationales de leur aide et de leurs conseils, qui ont permis de faciliter les visites, et tous ceux qui ont contribu ce projet, en particulier les coordinateurs nationaux : en Allemagne, Lena Arends et Arne Simon ; en Angleterre et au Pays de Galles, Roger Cotes, Susan Edwards et Andrew Price ; en Australie, Oon Ying Chin, Lorelle Johnson et Astrida Upitis ; en Autriche, Reinhard Nbauer ; en Belgique (Flandre), Evelien Masschelein ; au Chili, Hernn Araneda, Eliana Chamizo, Alejandra Villarz Gallo et Katherine Villaroel ; en Chine, Jiaming Liu ; en Core, Eunsang Cho ; aux tats-Unis, Bob Couch, Ray Boland et Amy McCaskill (Caroline du Sud) et Vangie Stice-Israel (Texas) ; en Hongrie, Zsfia Lux ; en Irlande, Ciara Phelan et Padraig Creed ; au Mexique, Deni Snchez et Juan Manuel Martnez de la Calle ; en Norvge, Cecilia Lyche ; en Rpublique tchque, Milada Stalker et Jitka Pohanova ; en Sude, Erik Henriks ; et en Suisse, Adrian West. Nous souhaitons tout particulirement remercier les experts ayant fait partie des quipes dexaminateurs dans chaque pays ou ayant produit des notes dexperts : Giorgio Brunello, Mark Cully, Jim Davidson, Luisa Ferreira, Emily Forrest Cataldi, Norton Grubb, Gbor Halsz, Nancy Hoffman, Troy Justesen, Bob Schwartz, Tony Watts, Stefan Wolter et Thomas Zwick. Au sein de lOCDE, ces travaux doivent beaucoup plusieurs de nos collgues, notamment Susan Copeland, Cassandra Davis, Mihly Fazekas, Deborah Fernandez, Moonhee Kim, Elke Ldemann, Afonso MendozaReis, Svenja Petersen, Paulo Santiago, Anne Sonnet et Greg Wurzburg. Deborah Roseveare, en tant que chef de la Division des politiques dducation et de formation, a apport son soutien constant pendant toute la dure de ce projet.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

TABLE DES MATIRES 5

Table des matires

Formation et emploi : relever le dfi de la russite rsum et messages .................... 9 Chapitre 1 Le dfi de la formation professionnelle .................................................... 27 Pourquoi se pencher sur lducation et la formation professionnelles ? ...................... 28 Lintrt des programmes dEFP pour les jeunes ........................................................ 30 En quoi lEFP initiale dpend-elle des caractristiques du march du travail ? ........... 34 Adapter les programmes dEFP au monde moderne .................................................... 36 Lexamen de lOCDE .................................................................................................. 44 Rfrences ....................................................................................................................... 48 Chapitre 2 Rpondre aux besoins du march du travail ........................................... 51 Financement et composantes de loffre ........................................................................ 52 Former un nombre de personnes adquat ..................................................................... 56 Comptences enseignes dans les programmes de professionnalisation : trouver le bon dosage........................................................................................................................... 66 Rpondre aux besoins du march du travail : conclusion ............................................ 77 Rfrences ....................................................................................................................... 80 Chapitre 3 Orientation professionnelle ....................................................................... 85 Principales caractristiques de lorientation professionnelle ....................................... 86 Pourquoi lorientation professionnelle est-elle importante ?........................................ 87 Les dfis ....................................................................................................................... 88 Possibilits d'action ...................................................................................................... 91 Orientation professionnelle : conclusion ...................................................................... 98 Rfrences ..................................................................................................................... 100 Chapitre 4 Des enseignants et des formateurs efficaces .......................................... 103 Les diffrents types d'enseignants et de formateurs ................................................... 104 Les enseignants et les formateurs des tablissements dEFP ..................................... 104 Formation des formateurs en entreprise ..................................................................... 109
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

6 TABLE DES MATIRES


Renforcer les liens entre les tablissements dEFP et les entreprises......................... 112 Des enseignants et des formateurs efficaces : conclusion .......................................... 114 Rfrences ..................................................................................................................... 115 Chapitre 5 La formation en entreprise ..................................................................... 119 Les avantages de la formation en entreprise .............................................................. 122 Garantir la qualit de lapprentissage sur le lieu de travail ........................................ 128 Mesures incitatives lintention des employeurs et des stagiaires ............................ 135 Apprentissage en entreprise : conclusions.................................................................. 146 Rfrences ..................................................................................................................... 149 Chapitre 6 Des outils au service du systme ............................................................. 155 Les mcanismes de mobilisation des parties prenantes.............................................. 156 Recourir un cadre de certifications pour soutenir les systmes dEFP .................... 160 laborer des outils communs pour l'valuation des comptences pratiques .............. 167 Renforcer les donnes concernant les rsultats sur le plan professionnel .................. 170 Amliorer la base de rfrence ................................................................................... 175 Outils d'aide l'action publique : conclusion ............................................................. 177 Rfrences ..................................................................................................................... 180 Annexe A Centres nationaux dEFP dans les pays de lOCDE .............................. 183 Annexe B Synthse des valuations et recommandations d'action publique dans les pays examins ............................................................................................................... 189 Glossaire ........................................................................................................................ 229

Tableaux

2.1 Qui paie lEFP ? ..................................................................................................55 2.2 Temps consacr la formation pratique dans les programmes dEFP ................70 2.3 Formes dapprentissage privilgies par niveau de qualification, 2003 ..............74 5.1 Temps consacr aux stages en entreprise par les lves en EFP .......................122 5.2 Assurance de la qualit dans les entreprises proposant des stages de formation pratique ............................................................................................................130 5.3 Contrats de formation en entreprise ..................................................................133 5.4 Modalits de financement de la formation sur le lieu de travail par les pouvoirs publics et par les employeurs ..........................................................................138 5.5 Estimation des dpenses publiques affectes lapprentissage ........................141
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

TABLE DES MATIRES 7

6.1 Dimensions privilgier dans la conception des cadres de certifications .........161 6.2 Types d'enqutes permettant la collecte d'informations sur le devenir professionnel ...................................................................................................173
Graphiques

1 Chmage relatif des jeunes adultes ........................................................................13 2. ducation et formation professionnelles en pourcentage du deuxime cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE), 2006 ............................................................14 1.1 Taux de chmage relatif des jeunes adultes ........................................................32 1.2 Participation la formation professionnelle continue .........................................33 1.3 ducation et formation professionnelles en pourcentage du deuxime cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE), 2006 ............................................................37 1.4 Les professions que les jeunes veulent exercer ...................................................39 2.1 Probabilit de chmage et niveau lcrit et en calcul .......................................69 3.1 Lorientation professionnelle dans les tablissements secondaires .....................87 5.1 lves gs de 15 19 ans qui travaillent temps partiel ou temps plein (y compris en apprentissage) ...........................................................................121
Encadrs

1 Apprendre pour le monde du travail : lexamen de l'OCDE ..............................10 1.1 Apprendre pour le monde du travail : lexamen de l'OCDE ...............................28 1.2 Dfinir lducation et la formation professionnelles ...........................................30 1.3 Lexamen de lOCDE sur Des emplois pour les jeunes ......................................35 1.4 Lenseignement professionnel et technique aux tats-Unis ................................38 1.5 Lapprentissage : conjuguer formation et travail .................................................41 1.6 Mesures dincitation la poursuite des tudes et formation de la deuxime chance ................................................................................................................43 1.7 Lenqute internationale de lOCDE sur les systmes dEFP ............................45 2.1 La concurrence peut-elle contribuer amliorer loffre dEFP ? ........................60 2.2 Aider les lves consolider leurs savoirs fondamentaux pour augmenter leurs chances de mener bien leur formation ............................................................72 2.3 Mathmatiques et EPT lintgration des savoirs fondamentaux dans lducation et la formation professionnelles aux tats-Unis .............................75 3.1 La formation des conseillers d'orientation professionnelle en Angleterre et en Suisse .................................................................................................................92 3.2 Lorientation professionnelle en Suisse...............................................................94 3.3 Linformation sur les carrires dans diffrents pays ...........................................95 3.4 Stages en entreprise .............................................................................................97
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

8 TABLE DES MATIRES 4.1 Le programme DIRECT de la Caroline du Sud ................................................107 4.2 L'Institut fdral des hautes tudes en formation professionnelle de la Suisse .108 4.3 La formation des formateurs en entreprise ........................................................111 4.4 Binme enseignant-salari : la coopration entre les tablissements d'EFP et le secteur priv en Finlande .................................................................................113 5.1 La formation en entreprise en Core .................................................................124 5.2 Le contrle qualit de la formation en entreprise en Suisse .............................131 5.3 Contrats de formation en entreprise ..................................................................134 5.4 Cots et avantages des contrats dapprentissage en Suisse ..............................137 5.5 Organismes externes intervenant dans la formation par lapprentissage..........142 6.1 Exemples de cadres institutionnels propices la mobilisation des employeurs et des syndicats ....................................................................................................156 6.2 L'engagement des employeurs au Royaume-Uni ..............................................158 6.3 Cadres de certifications et systmes de certification .........................................160 6.4 Grer les systmes de certification parallles ....................................................163 6.5 Modalits d'valuation des apprentis dans la Saskatchewan (Canada) .............168 6.6 Le programme Best Practices Clearinghouse au Texas ....................................171 6.7 Enqutes sur le devenir des lves ....................................................................172 6.8 Examen ex ante et valuation des politiques .....................................................176

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE. RSUM ET MESSAGES 9

Formation et emploi : relever le dfi de la russite rsum et messages

Le message de Formation et emploi : relever le dfi de la russite

La formation professionnelle a t nglige

Lducation et la formation professionnelles (EFP) peuvent tre dterminantes pour prparer les jeunes au monde du travail, amliorer les comptences des adultes et rpondre aux besoins du march du travail. Malgr cela, lEFP est trangement nglige et marginalise dans les dbats publics, souvent clipse par limportance croissante accorde lenseignement scolaire gnral et par le rle de lcole dans la prparation aux tudes suprieures. Elle est galement souvent mal considre par les lves comme par la population en gnral. En consquence, il existe peu danalyses comparatives des politiques dEFP et les donnes disponibles sont trs limites, en particulier les donnes comparatives fiables entre les pays.
Des programmes solides de formation professionnelle renforcent la comptitivit, mais nombre dentre eux ne rpondent pas aux besoins du march du travail

Les pays sont de plus en plus conscients de la contribution majeure quune formation professionnelle initiale de qualit peut apporter la comptitivit conomique. La plupart des emplois non qualifis qui existaient dans les pays de l'OCDE il y a encore une gnration disparaissent rapidement, soit parce quils ont t remplacs par la technologie, soit parce que les pays de lOCDE ne peuvent faire face la concurrence de pays moins dvelopps o la main-duvre est moins chre. Les pays de lOCDE
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

10 FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE. RSUM ET MESSAGES


doivent donc mettre laccent sur la qualit des biens et services quils produisent, ce qui demande une main-duvre qualifie, prsentant toute une gamme de comptences spcialises, techniques et professionnelles de niveau intermdiaire, ainsi que des comptences de haut niveau associes aux tudes suprieures. Ces comptences sont souvent acquises dans le cadre de programmes de formation professionnelle. Dans le mme temps, les systmes dEFP font face des dfis de taille. Les programmes denseignement professionnel destins aux jeunes, qui sinscrivent gnralement dans des tablissements ducatifs, gnrent souvent leur propre dynamique et peuvent tre trop loigns dune conomie moderne en pleine mutation. La prise en compte de ces dfis, et de leur signification, a directement conduit au lancement de l'examen actuel de lOCDE sur le thme Apprendre pour le monde du travail (voir lencadr 1). Encadr 1 Apprendre pour le monde du travail : lexamen de l'OCDE
Cet examen vise combler lcart entre linstruction et lemploi, en cherchant savoir comment amliorer la ractivit des programmes de formation professionnelle des jeunes face aux demandes du march du travail. Il porte ainsi sur lEFP initiale dans les tablissements scolaires et post-secondaires, les entreprises et autres prestataires, et prsente des recommandations tous les pays de l'OCDE ainsi que des conseils pratiques sur les rformes des politiques dans les pays examins. Les travaux danalyse se sont appuys sur des donnes de lensemble des pays membres, notamment un questionnaire sur les systmes dEFP, une analyse bibliographique dtudes prcdentes de lOCDE et darticles scientifiques sur des sujets tels que les cots et avantages, lorientation professionnelle et lEFP pendant la crise conomique. Les rsultats de ces travaux danalyse et des examens par pays ont aliment ce rapport comparatif, dont une premire version a t diffuse sur le site Web de l'OCDE en octobre 2009. Une tude part de lOCDE sur Linnovation systmique en matire dEFP a galement t publie (OCDE, 2009a), tandis que lexamen connexe sur Des emplois pour les jeunes paratra fin 2010. LOCDE lancera dbut 2011 un nouvel examen consacr aux politiques dEFP post-secondaire, Apprendre au-del de lcole. Voir www.oecd.org/edu/learningforjobs.
Des examens des politiques nationales ont t mens dans les pays suivants : Allemagne, Australie, Autriche, Belgique (Flandre), Core, tats-Unis (Caroline du Sud et Texas), Hongrie, Irlande, Mexique, Norvge, Rpublique tchque, Royaume-Uni (Angleterre et Pays de Galles), Sude et Suisse entre fin 2007 et 2010. Des tudes spciales ont aussi t ralises au Chili et en Chine. Le Canada, le Danemark, la Finlande et les Pays-Bas ont galement apport une contribution financire ces travaux.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE. RSUM ET MESSAGES 11

Cet examen propose des rformes visant combler le foss entre lducation et le travail

Cet examen prsente une srie de propositions lies entre elles, visant rapprocher linstruction du travail et relier plus troitement lEFP initiale des jeunes et les besoins de lconomie. En rsum, le but est de sassurer que loffre des programmes de formation professionnelle reflte lvolution rapide des attentes des employeurs ainsi que les prfrences des lves. Il faut pour cela btir un socle de comptences lmentaires et transfrables, dbouchant sur des qualifications qui correspondent de multiples volutions professionnelles possibles et non un seul emploi vie. Cela suppose de rnover la profession des conseillers dorientation afin que tous les jeunes puissent obtenir des conseils concrets et justifis par la connaissance du march du travail et des filires professionnelles et gnrales. Il faut galement que les enseignants et les formateurs de ces programmes aient une exprience professionnelle rcente et que lentreprise soit pleinement exploite en tant que cadre pdagogique de qualit. De meilleures donnes sont galement ncessaires, en particulier pour mettre en vidence les filires qui dbouchent sur de bons emplois et celles qui mnent des impasses, il faut galement des cadres dvaluation et de certification plus cohrents afin de renforcer la transparence du systme. Surtout, cela suppose un partenariat efficace entre les pouvoirs publics, les employeurs et les syndicats afin de faire en sorte que le monde de l'ducation soit li tous les niveaux au monde du travail.
La crise conomique a cr de nouvelles pressions

La crise conomique mondiale qui a eu lieu pendant le droulement de cet examen a jet un clairage nouveau et parfois diffrent sur les questions tudies. Les employeurs peuvent tre davantage proccups par leur survie immdiate que par la formation en entreprise des jeunes gnrations. Des emplois moins nombreux signifient que les apprenants potentiels sont plus enclins suivre ou poursuivre des tudes ou une formation temps plein. Paralllement, avec les pressions qui sexercent sur les dpenses publiques et que la crise accentue, il est plus difficile de faire face la hausse de la demande. Les systmes dEFP devront galement proposer les comptences ncessaires lavenir plutt que par le pass un dfi particulirement difficile relever compte tenu du processus rapide et douloureux de restructuration conomique. Certaines opportunits pourraient nanmoins apparatre, comme par exemple mettre profit les comptences pratiques
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

12 FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE. RSUM ET MESSAGES


danciens salaris dentreprise au service de lenseignement et de la formation.

Comment et pourquoi les pouvoirs publics devraient-ils soutenir le systme dducation et de formation professionnelles initiales ?

Les investissements publics dans lEFP initiale peuvent avoir des retombes conomiques positives

Si ltat assure linstruction de base, la plupart des formations professionnelles relvent des employeurs, mais de solides arguments plaident en faveur dune offre plus importante de programmes publics de formation professionnelle pour les jeunes. Face un certain nombre dobstacles, les employeurs, sils ont les mains libres, risquent de ne pas apporter leurs propres employs les formations suffisantes, notamment en matire de comptences transfrables. LEFP initiale a pour objectif de combler ce manque en assurant la transmission des comptences ncessaires la recherche montre en outre que les investissements publics dans ce domaine peuvent avoir des retombes conomiques bnfiques. Les pays dots de systmes dEFP solides, comme lAllemagne, parviennent relativement bien lutter contre le chmage des jeunes (voir graphique 1).

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE. RSUM ET MESSAGES 13

Graphique 1 Chmage relatif des jeunes adultes


Rapport entre le taux de chmage des 20-24 ans et celui des adultes (25-64 ans), 2009
4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
Allemagne Canada Pays-Bas Japon tats-Unis Australie Danemark Portugal Espagne Autriche Turquie Irlande Rpublique slovaque Mexique Suisse Rpublique tchque Islande Finlande Royaume-Uni France Nouvelle-Zlande Core Hongrie Pologne Grce Belgique Sude Norvge Italie Luxembourg

Source : OCDE (2010a), site Web Stat Extracts de lOCDE : http://stats.oecd.org/Index.aspx.

Dans certains pays, les jeunes adolescents peuvent suivre des programmes denseignement professionnel, alors que dans dautres, ces programmes se situent au niveau post-secondaire

Si lon veut que la formation professionnelle soit un composant du systme denseignement et de formation des jeunes, quelle tape doit-elle dbuter ? En Autriche, les candidats lapprentissage choisissent leur futur mtier au cours dune anne de pr-apprentissage alors quils nont que 14 ans, et dans de nombreux autres pays, les jeunes de 14 16 ans sinscrivent dans des programmes de formation professionnelle en ayant dj choisi un mtier cible. Les dfenseurs de cette approche estiment quelle encourage les jeunes moins dous pour les tudes gnrales apprendre des tches pratiques et quelle favorise leur passage la vie active. Leurs dtracteurs jugent difficile pour des adolescents de faire des
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

14 FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE. RSUM ET MESSAGES


choix de carrire rflchis et estiment que la formation pratique ce stade risque de supplanter les comptences thoriques plus gnrales, lesquelles facilitent pourtant la formation tout au long de la vie. Le graphique 2 illustre ces diffrentes stratgies, qui donnent lieu des proportions extrmement variables de jeunes inscrits dans des programmes dEFP au deuxime cycle du secondaire. loppos de lAutriche, on trouve les tats-Unis, o les lycens sont nombreux suivre des cours vise professionnelle, mais qui sont souvent trs modestes et destins explorer diverses carrires possibles, et o les spcialisations professionnelles ne commencent gnralement quau niveau post-secondaire (sil y a lieu).
Graphique 2. ducation et formation professionnelles en pourcentage du deuxime cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE), 2006
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Pourcentage d'lves inscrits dans des programmes d'enseignement professionnel et technique associant cours thoriques et formation en entreprise Pourcentage d'lves inscrits dans des programmes d'enseignement professionnel et technique en tablissement scolaire

Source : OCDE (2008), Regards sur lducation 2008 Les indicateurs de lOCDE, tableau C1.1, OCDE, Paris.

Note : Ces chiffres ne tiennent pas compte des nombreux programmes qui comprennent des options et des modules vise professionnelle ou technique, mais en proportion insuffisante pour tre classs par le pays comme des programmes dEFP. Les chiffres relatifs la Nouvelle-Zlande et aux tats-Unis sont exclus, du fait de lapproche trs diffrente (aux tats-Unis) retenue pour lEFP dans les tablissements du deuxime cycle du secondaire (voir lencadr 1.4). Note : En Hongrie, le ministre de l'ducation valuait la part des lves des tablissements denseignement professionnel 23 % en 2007/2008.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE. RSUM ET MESSAGES 15

Outre des comptences professionnelles immdiates, les lves de lEFP ont besoin de comptences plus gnrales pour soutenir leur avancement professionnel

Ceux qui entrent sur le march du travail aujourdhui ont besoin de comptences professionnelles immdiates, mais ils doivent galement avoir acquis toute une gamme de comptences cognitives et utiles leur carrire, qui leur permettront de grer leurs changements demplois et lvolution de leur contexte professionnel, mais aussi de maintenir leur capacit dapprendre. Quasiment tous les pays signalent des changements de carrire frquents, de sorte que ceux qui ont reu une formation professionnelle pour un emploi donn finissent souvent par en occuper dautres. Les programmes qui impliquent une spcialisation prcoce doivent donc accorder une place suffisante aux comptences thoriques gnrales, ainsi qu dautres aptitudes non techniques plus globales, afin de transmettre aux jeunes les bases ncessaires pour quils puissent se former tout au long de leur vie, occuper une place active dans la socit et russir leur carrire. La formation en entreprise peut jouer un rle important cet gard, dans la mesure o lentreprise constitue un environnement pdagogique propice au dveloppement de nombreuses comptences non techniques, et o lassociation entre cours thoriques et formation en entreprise reprsente une mthode solide et efficace pour prparer les jeunes la vie active. Ces dispositifs, notamment le systme de formation en alternance, sont particulirement intressants lorsque le march du travail est trs rglement, et ils semblent parvenir avec beaucoup defficacit assurer un passage sans heurt vers le monde du travail, comme le montre lexamen que lOCDE consacre lemploi des jeunes.
Les programmes dEFP au deuxime cycle du secondaire doivent souvent prparer les lves, non seulement la vie active, mais aussi la suite de leurs tudes

Jusqu prsent, de nombreux programmes de formation professionnelle taient conus comme des tremplins vers un mtier spcifique, mais la multiplication des possibilits de formation a chang la donne. De plus en plus de jeunes, y compris des lves de lEFP, souhaitent dsormais poursuivre des tudes suprieures ou autres programmes post-secondaires. Ainsi, un quart des jeunes Nerlandais et trois quarts environ des jeunes
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

16 FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE. RSUM ET MESSAGES


Corens inscrits dans lEFP au deuxime cycle du secondaire poursuivent des tudes dEFP dans le suprieur. Pour exprimer cette nouvelle ralit, ces programmes doivent tre labors non seulement pour prparer les jeunes au monde du travail, mais aussi pour lenseignement suprieur, ce qui suppose daccorder une place suffisante aux comptences thoriques gnrales ainsi quaux comptences pratiques dans le cadre de ces programmes.
Les comptences en calcul, lecture et criture demandent une valuation systmatique afin dapporter un soutien ceux qui en ont besoin

Parmi les comptences thoriques gnrales, les mathmatiques, la lecture et lcriture sont dune importance grandissante sur le march du travail, alors que les lacunes dans ce domaine sont trs frquentes dans les programmes de formation professionnelle. Ces problmes (souvent ignors) peuvent accrotre le risque dabandon et rduire les perspectives davancement de carrire et de formation tout au long de la vie. Les programmes dEFP doivent accorder suffisamment de place ces comptences, et les lves doivent tre soumis une valuation systmatique ladmission afin de vrifier quils ont un bagage minimum et reprer ceux qui doivent bnficier dun soutien cibl.

Rpondre aux besoins du march du travail

Les programmes dEFP doivent parvenir un quilibre entre les prfrences des lves et les attentes des employeurs

Tous les systmes dEFP doivent tre dots de mcanismes permettant de sassurer que le nombre de personnes formes dans diffrentes branches correspond aux besoins du march du travail (afin que le nombre dapprentis plombiers par exemple, corresponde la demande dans cette profession). Les prfrences des lves doivent tre prises en compte, mais elles ne sont gnralement pas suffisantes en soi. Dun autre ct, les besoins des employeurs sont importants, mais il nest pas toujours vident de les dfinir et de savoir comment ils vont voluer. Les programmes financs sur fonds publics doivent rpondre aux intrts de lensemble de la socit en parvenant un quilibre entre les prfrences des lves et les attentes des employeurs. Dans lidal, les programmes dEFP devraient comprendre un
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE. RSUM ET MESSAGES 17

volet de formation en entreprise, car, outre lintrt que cela offre dun point de vue pdagogique, la volont des employeurs doffrir ce type de formation reflte la demande du march du travail pour le type de comptences proposes dans le programme en question.
Toutefois, cet quilibre dpend galement des fonds apports par ltat, les lves et les employeurs

Loffre doit galement reflter les choix de carrire (rflchis) des lves, en particulier si ces derniers prennent en charge la totalit ou presque des cots de leur formation. linverse, lorsque les employeurs financent la formation, ils sattendront naturellement dcider de ce qui est enseign. Entre ces deux extrmes, il existe de nombreux modles de financement mixte de la formation par ltat, les lves et les employeurs.

Lorientation professionnelle

Face la diversification des carrires, les services dorientation professionnelle deviennent la fois plus importants et plus dlicats

Des carrires plus complexes, avec plus de choix en termes de travail et de formation, ouvrent de nouvelles perspectives de nombreuses personnes, mais elles compliquent aussi les dcisions des jeunes, qui doivent faire tout au long de leur vie des choix difficiles en termes de formation et demploi. Lorientation professionnelle a pour objectif daider les jeunes prendre ces dcisions.
mais ils prsentent de graves faiblesses dans beaucoup de pays de l'OCDE.

Toutefois, dans de nombreux pays, les services dorientation professionnelle se heurtent un certain nombre de difficults : trop souvent, les conseillers dorientation connaissent mal les problmes du march du travail et ils endossent parfois le rle subsidiaire de psychologues. Les services dorientation peuvent galement tre fragments, ils peuvent manquer de ressources et ntre pas assez ractifs, de sorte que ceux qui ont
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

18 FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE. RSUM ET MESSAGES


le plus besoin de conseils risquent de ne pas en obtenir. Les conseils manquent parfois dobjectivit car les conseillers sont affects dans des tablissements denseignement vocation gnrale. Les informations pertinentes sur le march du travail ne sont pas toujours disponibles ni facilement comprhensibles, et les donnes probantes sur les mthodes dorientation efficaces sont insuffisantes.
Les services dorientation professionnelle doivent tre cohrents, avoir des moyens suffisants, tre proactifs, objectifs et sappuyer sur des donnes probantes.

Lorsque ces faiblesses existent, des rformes profondes sont ncessaires. Il faut mettre en place des services dorientation cohrents, dots de personnels qui connaissent bien les problmes du march du travail et dont le rle est bien distinct de celui des psychologues. Les services dorientation doivent avoir suffisamment de moyens et donner lassurance de conseils individuels proactifs lorsque les lves doivent prendre des dcisions capitales pour leur avenir professionnel. Les personnels doivent sappuyer sur des donnes indpendantes afin de prserver leur objectivit plutt que de relever des tablissements denseignement, et ils doivent tre capables dutiliser un large ventail dinformations et de donnes obtenues en ligne. Des liens troits entre les tablissements scolaires et les employeurs locaux sont essentiels pour prsenter aux jeunes le monde du travail. Lensemble doit tre tay par des lments dvaluation plus solides.

Des enseignants et des formateurs efficaces

Les enseignants et les formateurs de lEFP doivent bien connatre le monde du travail moderne

Comme pour lenseignement gnral, un bon programme de formation professionnelle repose en premier lieu sur de bons enseignants. Face au vieillissement de la main-duvre, de nombreux pays se retrouvent confronts une pnurie denseignants et de formateurs dans les tablissements dEFP. Certains dentre eux manquent galement dexprience professionnelle rcente. Des voies de recrutement souples devraient tre encourags et conus de manire faciliter larrive de personnes issues des entreprises parmi le corps enseignant des
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE. RSUM ET MESSAGES 19

tablissements dEFP. Le travail temps partiel devrait galement tre favoris, des formateurs dtablissements dEFP pouvant travailler temps partiel en entreprise et prserver ainsi leur savoir-faire professionnel.
En entreprise, ceux qui supervisent les stagiaires et les apprentis doivent tre prpars cette tche

Dans les entreprises, un problme diffrent apparat. Les formateurs et les superviseurs des apprentis et des stagiaires en entreprise ont rarement une formation pdagogique spcifique ou autre prparation, alors que les tudes montrent que ce type de prparation permet dobtenir des rsultats positifs. Une prparation approprie, notamment pdagogique, devrait tre prvue pour les superviseurs des stagiaires et des apprentis, en adaptant le niveau de prparation la nature de la formation assure en entreprise.

La formation en entreprise

Tous les systmes dEFP doivent tirer pleinement avantage de la formation en entreprise

La plupart des programmes dEFP comportent un volet consacr la formation en entreprise, mais celui-ci est parfois limit, voire inexistant. Lentreprise offre un cadre pdagogique trs utile, travers lacquisition de comptences techniques sur des quipements modernes et de comptences non techniques lies lexprience relle du travail en quipe, de la communication et de la ngociation. La formation en entreprise facilite le recrutement en permettant aux employeurs et aux employs potentiels dapprendre se connatre pendant que les seconds contribuent lactivit de lentreprise. Les possibilits de formation en entreprise reprsentent galement lexpression directe des besoins des employeurs, car ce sont eux qui auront le plus cur doffrir ces possibilits dans des domaines o ils manquent de comptences. Lapprentissage modle courant de formation en entreprise peut constituer une forme extrmement efficace de formation en entreprise. Pris dans leur ensemble, ces arguments ont tellement de poids que tous les systmes dEFP devraient avoir pour objectif de faire trs largement appel la formation en entreprise.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

20 FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE. RSUM ET MESSAGES


Il est essentiel de contrler la qualit de la formation en entreprise

Les avantages de la formation en entreprise dpendent de son niveau de qualit. Si celle-ci nest pas surveille, les possibilits de formation en entreprise des jeunes peuvent dgnrer en main-duvre bas prix ou impliquer des comptences trs rduites et propres lentreprise concerne. Le contrle de la qualit peut comprendre des dispositions contractuelles tablissant les droits et obligations du stagiaire et de lemployeur, des inspections, des autovaluations et un mcanisme dvaluation efficace des comptences acquises pendant la formation.
Tout un ensemble dincitations peuvent aider soutenir lengagement des lves et des employeurs en faveur de la formation en entreprise

La formation en entreprise doit galement bnficier du soutien et de lintrt des entreprises et des lves. Cela suppose de proposer aux entreprises des incitations adquates pour offrir des stages. Les pays utilisent de nombreux types dincitations financires, notamment des subventions directes, des allgements fiscaux particuliers et des mcanismes de partage des cots de la formation entre un groupe dentreprises. Au lendemain de la crise financire, et de la rcession conomique dans de nombreux pays de lOCDE, des mesures de soutien spciales ont parfois t ncessaires.

Des outils pour soutenir les systmes dducation et de formation professionnelles

Les systmes dEFP doivent permettre dobtenir la participation des principaux acteurs, ainsi que les informations ncessaires pour rendre le processus transparent.

Les systmes dEFP ne sont pas isols, leur efficacit dpend au contraire de leurs liens avec le march du travail. Deux types de mcanismes de soutien sont ainsi ncessaires : premirement, des outils visant faire participer les acteurs cls de l'EFP notamment pour que les employeurs puissent expliquer les comptences dont ils ont besoin et ngocient
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE. RSUM ET MESSAGES 21

lenseignement de ces comptences avec les autres parties prenantes. Deuximement, il faut disposer doutils dinformation afin que la valeur des programmes dEFP puisse tre dfinie, reconnue et analyse. Parmi ces outils, on trouve des cadres de certification, des systmes dvaluation ainsi que des donnes et des tudes scientifiques.
Des instances solides sont ncessaires pour veiller la participation des employeurs et des syndicats et dfendre les intrts des lves

La participation active des employeurs et des syndicats est essentielle pour veiller ce que lorganisation et le contenu des programmes rpondent aux besoins des employeurs, des lves et de la socit au sens large. En rgle gnrale, cela se traduit par un ensemble dinstances lies entre elles aux niveaux national, rgional et sectoriel, reliant le systme dEFP aux employeurs notamment, et dfinissant clairement les responsabilits lies chaque composante du systme dEFP.
Les cadres de certification peuvent tre utiles aux systmes dEFP, mais ils doivent tre associs dautres mesures

De nombreux pays mettent actuellement en place des cadres de certification ou lont fait rcemment. En principe, ces cadres peuvent rendre les systmes dEFP plus transparents, la valeur de telle ou telle certification pouvant ainsi tre plus clairement reconnue par les lves, les employeurs et les autres parties prenantes. Des cadres solides devraient en thorie faciliter la formation tout au long de la vie et amliorer laccs des niveaux denseignement plus levs, mais ils doivent sappuyer sur une mthode fiable dallocation des certifications selon les niveaux, ils doivent tre soutenus par les acteurs cls ainsi que par des mesures complmentaires visant unifier le systme dEFP et amliorer les tapes de transition au sein du systme denseignement. La mise en uvre dun cadre de certification pourrait ainsi tre plus efficace si elle fait partie dune approche plus large de la qualit et de la cohrence de loffre dEFP.
Une valuation normalise des certifications de lEFP permet de veiller la cohrence des normes
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

22 FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE. RSUM ET MESSAGES


Lvaluation des comptences lmentaires gnrales lcole et son utilisation pour tablir le niveau des lves et la qualit de lenseignement font aujourdhui lobjet de vifs dbats. Lvaluation des comptences professionnelles reoit moins dattention, mais les problmes sont analogues. Un dispositif dvaluation national normalis des certifications de lEFP peut aider assurer la cohrence de lventail des comptences acquises et du niveau de matrise requis, permettre dacqurir les comptences de diverses faons, encourager linnovation et lefficacit de lacquisition des comptences et offrir une base prcise pour la validation des acquis prcdents.
De meilleures donnes, en particulier sur le devenir professionnel des diplms de lEFP, sont essentielles

Linformation renforce les liens entre lEFP et le march du travail. Elle permet aux lves de comprendre le chemin parcourir entre un programme de formation et le monde du travail, aux employeurs de savoir ce que les recrues potentielles ont appris pendant leur cursus et aux dcideurs et tablissements de formation de dterminer si les diplms obtiennent des emplois pertinents. Lamlioration des informations peut dcouler denqutes ponctuelles sur les diplms de lEFP et leurs rsultats sur le plan professionnel, ou du suivi des groupes dge, depuis lEFP jusqu lemploi, en vue de retracer les diffrents parcours professionnels. Ces donnes doivent tre tayes par des structures capables de les analyser et de les utiliser par exemple des centres de recherche nationaux sur lEFP.

Recommandations

Transmettre le bon ventail de comptences pour le march du travail

1. Sagissant des programmes dEFP post-secondaire, rpartir les cots entre ltat, les employeurs et les tudiants en fonction des avantages obtenus. 2. Offrir des places de formation professionnelle tenant compte la fois des prfrences des lves et des besoins des employeurs. Pour ce faire, proposer des formations en entreprise et mettre en place des mcanismes de planification et dincitation.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE. RSUM ET MESSAGES 23

3. Faire participer les employeurs et les syndicats llaboration des programmes scolaires et veiller ce que les comptences enseignes correspondent aux besoins des entreprises modernes. 4. travers les systmes dEFP, transmettre aux jeunes les comptences gnrales transfrables qui faciliteront leur mobilit professionnelle et la formation tout au long de leur vie, ainsi que les comptences professionnelles rpondant aux besoins immdiats des employeurs. 5. Faire en sorte que tous les lves des programmes dEFP matrisent les comptences lmentaires en calcul, lecture et criture qui faciliteront leur formation tout au long de la vie et lavancement de leur carrire. Recenser et combler les lacunes dans ce domaine.
Rformer les services dorientation professionnelle afin que tous les lves puissent obtenir des conseils utiles

1. tablir une profession de conseiller dorientation cohrente, distincte de celle de psychologue et sappuyant trs largement sur linformation relative au monde du travail. 2. Mettre disposition des moyens suffisants pour obtenir des conseils et des services dynamiques. 3. Mettre en place une base indpendante pour obtenir des conseils objectifs. 4. Fournir des sources dinformation fiables sur les carrires et les cursus. 5. Construire un cadre dorientation global au moyen de partenariats avec les employeurs. 6. Veiller ce que les services dorientation professionnelle soient correctement valus.
Sassurer que les enseignants et les formateurs ont une solide exprience professionnelle et quils ont reu une prparation, notamment pdagogique

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

24 FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE. RSUM ET MESSAGES


1. Recruter suffisamment denseignants et de formateurs pour les tablissements dEFP et veiller ce quils connaissent bien les besoins des entreprises modernes. Pour ce faire : Favoriser le travail temps partiel en entreprise des formateurs des tablissements dEFP. Promouvoir des voies de recrutement souples. Grce une prparation efficace, faciliter lembauche de personnes ayant des comptences professionnelles au sein du corps enseignant des tablissements dEFP.

2. Fournir une prparation, notamment pdagogique, aux formateurs (y compris les superviseurs) des stagiaires et des apprentis en entreprise, en adaptant le niveau de prparation la nature de la formation assure en entreprise. 3. Encourager les changes et les partenariats entre les tablissements dEFP et les entreprises, de sorte que les enseignants et les formateurs de lEFP passent du temps en entreprise afin de mettre jour leurs connaissances, et que les formateurs en entreprise passent du temps dans les tablissements dEFP afin damliorer leurs comptences pdagogiques.
Exploiter pleinement la formation en entreprise

1. Faire largement appel la formation en entreprise dans le cadre de lEFP initiale. 2. Sassurer que le cadre de la formation en entreprise encourage la participation des employeurs comme des lves. 3. Veiller la qualit de la formation en entreprise, au moyen dun systme dassurance qualit efficace et par la mise en place dun cadre prcis pour les contrats dapprentissage. 4. quilibrer la formation en entreprise avec dautres activits (par exemple, des ateliers de formation en tablissement scolaire) lorsque dautres contextes pdagogiques sont plus appropris ou lorsque la formation en entreprise nest pas disponible. 5. Concevoir des mesures efficaces face la rcession conomique actuelle afin de soutenir la formation en entreprise, et rpondre la demande croissante dEFP temps plein.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE. RSUM ET MESSAGES 25

Soutenir le systme dEFP avec des outils encourageant la participation des principaux acteurs et permettant dobtenir des informations en vue de renforcer la transparence

1. Faire participer les employeurs et les syndicats la politique et loffre dEFP, et laborer des mcanismes efficaces cet effet. 2. Travailler systmatiquement avec les employeurs, les syndicats et les autres acteurs principaux en vue dlaborer et de mettre en uvre des cadres de certification. Renforcer lassurance qualit tous les niveaux du systme dEFP afin de soutenir les cadres de certification. 3. Adopter des cadres dvaluation nationaux normaliss afin de sassurer de la qualit et de la cohrence de loffre de formation. 4. toffer les donnes concernant les rsultats des diplms de lEFP sur le front de lemploi, et mettre en place les structures ncessaires pour analyser et diffuser ces donnes.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE 27

Chapitre 1 Le dfi de la formation professionnelle

Ngliges depuis de nombreuses annes, lducation et la formation professionnelles (EFP) font aujourdhui lobjet dune attention bien plus soutenue, car les pouvoirs publics ont pris conscience de la fonction conomique de l'EFP et de la ncessit de sattaquer aux difficults qui commencent peser sur les systmes dEFP. Limportance dsormais accorde lEFP a eu pour consquence la ralisation de cet examen par lOCDE, lequel porte sur les systmes denseignement professionnel de 16 pays. Si de nombreuses comptences professionnelles peuvent en principe tre acquises 'sur le tas', les entreprises hsitent souvent investir dans la formation. Cest pourquoi il est souhaitable doffrir aux jeunes une formation professionnelle qui leur assure un passage facile vers la vie active. Ce rapport porte en premier lieu sur lEFP initiale, cest--dire sur les programmes destins essentiellement aux jeunes, lobjectif principal tant de dterminer comment les systmes dEFP peuvent rpondre de manire plus efficace aux besoins du march du travail.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

28 1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Pourquoi se pencher sur lducation et la formation professionnelles ?


Runis Copenhague les 22 et 23 septembre 2005 (OCDE, 2005a), les hauts responsables des ministres de lducation de lensemble des pays de l'OCDE, qui avaient t invits dfinir leurs priorits daction dans le domaine de l'enseignement au cours des annes suivantes, ont ainsi abord de nombreux sujets. Leur rponse en a surpris plus dun, puisquil ne sagissait ni de l'cole ni de l'universit, mais bien de lducation et de la formation professionnelles (EFP, voir encadr 1.2), un sujet dont limportance a t nouveau souligne lors dune runion ministrielle informelle de lOCDE qui sest galement tenue Copenhague en janvier 2007. Llan suscit par ces runions a donn naissance lexamen actuel (voir lencadr 1.1). Encadr 1.1 Apprendre pour le monde du travail : lexamen de l'OCDE
Cet examen vise combler lcart entre linstruction et lemploi, en cherchant savoir comment amliorer la ractivit des programmes de formation professionnelle des jeunes face aux demandes du march du travail. Il porte ainsi sur lEFP initiale dans les tablissements scolaires et post-secondaires, les entreprises et autres prestataires, et prsente des recommandations tous les pays de l'OCDE ainsi que des conseils pratiques sur les rformes des politiques dans les pays examins. Les travaux danalyse se sont appuys sur des donnes de lensemble des pays membres, notamment un questionnaire sur les systmes dEFP, une analyse bibliographique dtudes prcdentes de lOCDE et darticles scientifiques sur des sujets tels que les cots et avantages, lorientation professionnelle et lEFP pendant la crise conomique. Les rsultats de ces travaux danalyse et des examens par pays ont aliment ce rapport comparatif, dont une premire version a t diffuse sur le site Web de l'OCDE en octobre 2009. Une tude part de lOCDE sur Linnovation systmique en matire dEFP a galement t publie (OCDE, 2009b), tandis que lexamen connexe sur Des emplois pour les jeunes paratra fin 2010. LOCDE lancera dbut 2011 un nouvel examen consacr aux politiques dEFP post-secondaire, Apprendre au-del de lcole. Voir www.oecd.org/edu/learningforjobs.
Des examens des politiques nationales ont t mens dans les pays suivants : Allemagne, Australie, Autriche, Belgique (Flandre), Core, tats-Unis (Caroline du Sud et Texas), Hongrie, Irlande, Mexique, Norvge, Rpublique tchque, Royaume-Uni (Angleterre et Pays de Galles), Sude et Suisse entre fin 2007 et 2010. Des tudes spciales ont aussi t ralises au Chili et en Chine. Le Canada, le Danemark, la Finlande et les Pays-Bas ont galement apport une contribution financire ces travaux.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE 29

Trois facteurs expliquent lintrt croissant des responsables lgard de lEFP : les aspects conomiques, les difficults auxquelles le systme se heurte et la ngligence passe. Sagissant des aspects conomiques, les pays membres sont confronts une concurrence mondiale toujours plus forte. Comme ils ne peuvent pas faire face la concurrence de pays moins dvelopps o la main-duvre est moins chre, ils doivent mettre laccent sur la qualit des biens et des services quils produisent, ce qui demande une main-duvre hautement qualifie, prsentant toute une gamme de comptences spcialises, techniques et professionnelles de niveau intermdiaire ainsi que des comptences de haut niveau associes aux tudes suprieures. Trs vulnrables la concurrence des pays bas salaires, les nombreux emplois non qualifis qui existaient il y a encore une gnration disparaissent rapidement, surtout dans les pays de lOCDE ; et, bien que lenseignement gnral ait galement ses mrites, la formation professionnelle constitue souvent le bon instrument pour transmettre des comptences ceux qui autrement nauraient pas de diplme et pour faciliter leur passage la vie active. La crise conomique mondiale de 2008-2009 a renforc lintrt pour cette question, la hausse des taux de chmage des jeunes ayant mis en avant la question de la capacit des systmes denseignement et de formation bien prparer les jeunes au monde du travail. Des difficults psent sur les systmes de formation professionnelle existants, notamment le manque de stages en entreprise, mais aussi le manque de formateurs. Dans certains pays, lessor rapide de lenseignement suprieur porte prjudice lEFP en tablissement scolaire. Des changements de carrire frquents signifient que la relation unique entre la formation initiale et le mme emploi tout au long de la vie devient encore plus rare quauparavant ce qui remet en question la pertinence de cette forme dEFP initiale. Aux tats-Unis, une nouvelle expression, career and technical education , remplace dsormais vocational education and training , pour montrer laccent mis sur la carrire et non plus sur un emploi unique. LEFP est nglige. Les grands plans de rforme des systmes scolaires et universitaires touchent souvent lEFP, mais en font rarement leur priorit. Des questions dlicates, telles que lenseignement des comptences pratiques ou lexpansion rapide des programmes denseignement suprieur vise professionnelle, reoivent peu dattention. Les analystes jugent parfois lEFP inintressante ou incomprhensible, peut-tre parce quils nont pas eux-mmes suivi ce type de formation. Le manque de considration lgard de lEFP constitue galement un obstacle lengagement en faveur de ce secteur et ne facilite pas son analyse. Lun des objectifs de cet examen est de remdier cette ngligence passe.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

30 1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Encadr 1.2 Dfinir lducation et la formation professionnelles


Lducation et la formation professionnelles (EFP) comprennent les programmes denseignement et de formation conus pour, et gnralement, menant , un emploi ou un type demploi particulier. LEFP comprend normalement une formation pratique et lapprentissage de la thorie correspondante. Elle se distingue de lenseignement (gnral) les mathmatiques, par exemple qui lui, est pertinent pour un trs grand nombre demplois. Aux tats-Unis, lexpression la plus usite pour dsigner lEFP est career and technical education (CTE) . Les programmes denseignement et de formation applicables certaines professions de haut niveau, telles que les professions mdicales et juridiques, correspondent cette dfinition, mais ne sont en gnral pas comptabilises dans lEFP et ne sont pas tudies dans ce rapport. LEFP initiale comprend des programmes essentiellement conus pour, et utiliss par, des jeunes gens (par exemple, de moins de 30 ans) au dbut de leur carrire et, en gnral, avant dentrer sur le march du travail. LEFP continue inclut tous les autres types de programmes dEFP, notamment la formation en entreprise des employs et les formations destines spcifiquement aux demandeurs demploi. Ces dfinitions et distinctions laissent invitablement certaines zones floues, puisque les programmes peuvent rpondre certains des critres mais pas tous (par exemple, les programmes conus pour entrer directement sur le march du travail mais qui parviennent rarement ce rsultat).

Lintrt des programmes dEFP pour les jeunes


Les employs acquirent de nombreuses comptences sur le lieu de travail, soit sur le tas, soit par des formations structures. Lapprentissage sur le lieu de travail comporte de nombreux avantages, comme le montre le chapitre 5 de ce rapport. Bon nombre des comptences exiges voluent et sont dictes par les changements technologiques et peuvent tre apprises naturellement dans le cadre de la formation en cours demploi. Pourquoi ne pas, ds lors, confier la formation professionnelle aux employeurs et rserver lenseignement de base aux comptences cognitives gnrales, telles que le calcul, la lecture, lcriture ainsi que les disciplines gnrales comme les sciences, lhistoire et la gographie ? En dautres termes, pourquoi lEFP initiale est-elle ncessaire ? On peut donner cela un certain nombre de rponses : Premirement, largument conomique classique est que, si les entreprises assurent une formation spcifique leur activit pour leurs employs, elles nont pas intrt offrir une formation
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE 31

gnrale puisque, en situation de concurrence parfaite, les gains de productivit issus des comptences gnrales reviennent pleinement lemploy sous la forme dun salaire plus lev (Becker, 1975). Dans la pratique, en raison de multiples imperfections du march, les entreprises soutiennent en partie lacquisition de comptences gnrales, mais leur contribution est souvent insuffisante. Autre obstacle : les possibilits de formation limites dans les petites entreprises. Lun des rles de lEFP initiale au sein des tablissements scolaires et autres prestataires est de compenser ces obstacles en offrant une premire base solide de comptences professionnelles, y compris gnrales. Deuximement, lorsque le recrutement de jeunes inexpriments revient cher (par exemple, du fait dun rgime de protection de lemploi rigoureux ou dun salaire minimum lgal ou conventionnel), les employeurs peuvent hsiter embaucher des jeunes, moins que ces derniers puissent affirmer aux employeurs potentiels quils sont dj prts travailler. LEFP initiale peut jouer un rle essentiel en les aidant rpondre cette exigence. Le graphique 1.1 compare les taux de chmage des jeunes, qui par dfinition, ont une exprience professionnelle limite, et ceux des adultes afin dobtenir un indicateur des problmes que les jeunes rencontrent sur le march du travail. Dans lensemble des pays, les jeunes risquent davantage dtre au chmage, mais leur handicap relatif diffre selon les pays. En Allemagne, aux Pays-Bas et au Canada, les 20-24 ans ne sont que lgrement plus susceptibles dtre au chmage que les travailleurs plus gs, ce qui donne penser que dans ces pays, les jeunes ont moins de difficults obtenir un premier emploi que dans de nombreux autres pays.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

32 1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE


Graphique 1.1 Taux de chmage relatif des jeunes adultes
Rapport entre le taux de chmage des 20-24 ans et celui des adultes (25-64 ans), 2009
4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
Allemagne Canada Pays-Bas Japon tats-Unis Australie Danemark Portugal Espagne Autriche Turquie Irlande Rpublique slovaque Mexique Suisse Rpublique tchque Islande Finlande Royaume-Uni France Nouvelle-Zlande Core Hongrie Pologne Grce Belgique Sude Norvge Italie Luxembourg

Source : OCDE (2010a), site Web Stat Extracts de lOCDE : http://stats.oecd.org/Index.aspx.

Troisimement, de nombreux lments semblent indiquer que les personnes ayant un bon niveau dinstruction ont bien plus de chances de suivre des formations complmentaires, damliorer leurs comptences et den acqurir de nouvelles tout au long de leur vie (voir graphique 1.2, o lon voit que les actifs les moins forms dans lOCDE, cest--dire en dessous du deuxime cycle du secondaire, reoivent bien moins de formation professionnelle que la moyenne). De mme, les personnes moins bien formes, qui bnficieraient le plus de comptences supplmentaires, pourraient avoir plus de difficults les acqurir une fois dans la vie active. Ces personnes pourraient apprendre des comptences professionnelles plus efficacement lorsquelles sont encore scolarises temps plein, avant quelles nentrent sur le march du travail. Le rle de lEFP initiale serait alors de transmettre ces comptences.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE 33

Graphique 1.2 Participation la formation professionnelle continue


Par niveau de formation, 2003
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
Grce Luxembourg Belgique Autriche Portugal France Allemagne Danemark Hongrie Rpublique tchque Canada 1 Pays-Bas Pologne Irlande Rpublique slovaque Royaume-Uni Finlande Espagne tats-Unis Sude Suisse Italie

Tous niveaux de formation confondus

Premier cycle du secondaire

1. Anne de rfrence : 2002. Source : OCDE (2008), Regards sur lducation - Les indicateurs de lOCDE, tableau C5.1a, OCDE, Paris.

Quatrimement, certains analystes estiment quen labsence de mesures systmiques visant relever les niveaux de comptences, les pays risquent de glisser vers un quilibre faible niveau de qualification , dans lequel aucun acteur nest suffisamment incit investir dans de meilleures comptences (Finegold et Soskice, 1988). linverse, la disponibilit dune main-duvre hautement qualifie peut encourager investir dans la croissance conomique grandissante du pays, tandis quau niveau individuel, les comptences dun employ peuvent valoriser celles de ses collgues. Cinquimement, les programmes de formation professionnelle peuvent aider trouver un emploi. Aux tats-Unis, o les filires professionnelles sont relativement peu dveloppes au deuxime cycle de lenseignement secondaire, une tude minutieuse de Meer (2007), qui tient compte dun large ventail de variables pouvant prter confusion, indique que les retombes dune formation technique au deuxime cycle du secondaire sont positives. Dans le cas trs diffrent de la Suisse, o deux tiers des jeunes suivent une forme ou une autre dEFP dans le secondaire, des taux de rendement

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

34 1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE


levs ont t calculs pour lEFP au deuxime cycle du secondaire (Wolter et Weber, 2005). Ces deux exemples, situs aux deux extrmits de loffre de formation professionnelle, ne donnent que des indices, mais ils semblent nanmoins montrer quune EFP initiale adapte la situation de chaque pays peut jouer un rle utile dans de nombreux systmes denseignement.

En quoi lEFP initiale dpend-elle des caractristiques du march du travail ?


LEFP initiale dpend de la rglementation du march du travail et de la structure de lconomie. Sur les marchs du travail drglements, les employeurs peuvent grer un systme dapprentissage informel, en recrutant des jeunes des salaires bas, en les formant et en retenant les plus productifs, mais ces marchs noffrent aucune garantie de formation des employs. Lorsquil y a beaucoup de rotation des effectifs et des salaires flexibles, les jeunes peuvent avoir plus de facilit trouver un premier emploi (parfois prcaire et temporaire), mais ils peuvent avoir plus de mal trouver ensuite un emploi plus stable, le risque tant de se retrouver pig dans un emploi peu qualifi, mal pay ou inintressant. En revanche, sur les marchs du travail plus rglements, avec salaire minimum et forte protection de lemploi, les jeunes peuvent avoir des difficults entrer dans la vie active, moins quil nexiste des parcours structurs menant lemploi, tels que des formations en apprentissage. Les entreprises nassurent pas de formation moins quelles ny trouvent un intrt, et le recrutement de bons employs par le biais de la formation constitue un argument solide, dautant plus lorsquil est difficile ou peu intressant de changer demployeur et que ces derniers peuvent retenir des personnes soigneusement slectionnes. En consquence, un systme dEFP initiale bien dvelopp peut tre plus souhaitable lorsque le march du travail est plus rglement sur les aspects dcrits. Certaines de ces questions sont tudies par le rapport que lOCDE consacre lemploi des jeunes, voir lencadr 1.3.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE 35

Encadr 1.3 Lexamen de lOCDE sur Des emplois pour les jeunes
Rpondant un mandat donn par les ministres de lemploi des pays de lOCDE en 20062010, lOrganisation a entrepris lexamen thmatique de lemploi des jeunes dans seize pays (Australie, Belgique, Canada, Core, Danemark, Espagne, tats-Unis, France, Grce, Japon, Norvge, Nouvelle-Zlande, Pays-Bas, Pologne, Royaume-Uni et Slovaquie (voir www.oecd.org/employment/youth), dont les conclusions principales sont les suivantes : Les jeunes sont particulirement touchs par la rcession actuelle et leur taux de chmage devrait rester lev pendant une bonne partie de la reprise. Les priodes prolonges de chmage et dinactivit peuvent amoindrir dfinitivement leur aptitude lemploi, en particulier les jeunes peu qualifis et inexpriments. Mme en situation favorable, le taux de chmage des jeunes est en moyenne deux trois fois suprieur celui des adultes dans lOCDE. Environ 30 40 % des jeunes qui quittent lcole dans lOCDE sont susceptibles dobtenir des rsultats mdiocres sur le plan professionnel pendant leurs premires annes de vie active. Dans de nombreux pays de lOCDE, les jeunes constituent lun des principaux groupes cibles des programmes actifs du march du travail, autrement dit laide la recherche demploi et les programmes pour lemploi ou la formation, notamment en Europe, o au milieu des annes 2000, les 15-24 ans reprsentaient en moyenne 27 % de tous les participants des mesures actives, alors quils ne totalisaient que 11 % de lemploi total. Pour tre efficaces, les mesures actives du march du travail doivent reposer sur des obligations mutuelles, au titre desquelles les jeunes, en contrepartie dune aide au revenu et de mesures demploi (ou de retour lemploi), doivent participer activement ce processus, au risque de subir une rduction modre de leurs prestations en cas de refus. Des cots salariaux levs et un rgime de protection de lemploi trop strict ont tendance pnaliser lemploi des jeunes dans de nombreux pays. Le passage de lcole la vie active est relativement facile pour de nombreux jeunes gens sur les marchs du travail peu rglements, o les premiers emplois , mme non standards, servent gnralement rapidement de tremplin pour la suite de la carrire. Sur les marchs du travail plus rglements, un systme de formation en alternance fond sur lapprentissage contribue faciliter le passage de lcole la vie active pour la plupart des jeunes, en particulier les moins qualifis. Les contrats dapprentissage ont un double avantage : des cots salariaux moindres et limplication de lemployeur dans la formation.

Un rapport de synthse mettant en avant les problmatiques et les recommandations principales de lexamen sera publi fin 2010. Il sappuiera trs largement sur les 16 rapports publis, mais prsentera galement les politiques nouvelles mises en uvre dans les 16 pays depuis leur examen, ainsi que les actions en faveur des jeunes dcides dans tous les pays de lOCDE.
Source : OCDE (2010b), site Web de lexamen sur le thme Des emplois pour les jeunes, www.oecd.org/employment/youth, consult en juin 2010.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

36 1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE


Il existe galement une complmentarit entre la formation en entreprise des adultes et limportance des programmes dEFP initiale. Dans certains pays, les petites et moyennes entreprises (PME) proposent peu de formation leurs employs probablement parce que les employs qui acquirent des comptences suprieures ont peu de possibilits dobtenir une promotion au sein de leur entreprise et quils risquent donc de partir occuper un meilleur poste ailleurs. Les entreprises faible technologie qui sappuient sur des effectifs non qualifis en contrat dure dtermine investissent gnralement moins dans les comptences que les entreprises ayant des employs hautement qualifis et utilisant des technologies nouvelles (voir par exemple Gashi, Pugh et Adnett, 2008). Dans ces circonstances, lEFP initiale peut tre proportionnellement plus importante car elle compense les dfaillances du march donnant lieu une offre insuffisante de formation des adultes. De nombreux facteurs, en dehors des systmes denseignement et de formation, influent sur loffre de comptences. On peut citer les acquis informels, les flux migratoires et le taux dactivit (lui-mme dict par des facteurs tels que le rgime de retraite et les services de garde denfants). Cela a deux consquences majeures. Premirement, face un besoin donn du march du travail, les pouvoirs publics disposent de nombreux moyens daction possibles il pourra tre plus pertinent de rpondre certains besoins du march du travail en augmentant limmigration ou en rformant le rgime de retraite plutt quen agissant au niveau de lEFP initiale. En second lieu, ces choix demandent une bonne coordination entre les diffrents ministres chargs de ces domaines daction. Les pays de lOCDE prennent de plus en plus conscience de ce dfi majeur : laborer une stratgie cohrente en matire de comptences qui tienne compte de lensemble de ces lments.

Adapter les programmes dEFP au monde moderne Les caractristiques des systmes nationaux
Les systmes nationaux dEFP sont trs divers on peut mme peine les qualifier de systmes uniques dans certains pays. De nombreux pays proposent de multiples programmes de formation professionnelle au deuxime cycle du secondaire, tandis que dans dautres, notamment anglosaxons, ces programmes dbutent gnralement aprs le secondaire. En Allemagne par exemple, 60 % des jeunes suivent un programme denseignement professionnel au deuxime cycle du secondaire, tandis quen Irlande, il y a peu dEFP ce niveau mais un systme trs dvelopp,

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE 37

notamment sous forme dapprentissage, au niveau post-secondaire (voir graphique 1.3).


Graphique 1.3 ducation et formation professionnelles en pourcentage du deuxime cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE), 2006
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Pourcentage d'lves inscrits dans des programmes d'enseignement professionnel et technique associant cours thoriques et formation en entreprise Pourcentage d'lves inscrits dans des programmes d'enseignement professionnel et technique en tablissement scolaire

Source : OCDE (2008), Regards sur lducation 2008 Les indicateurs de lOCDE, tableau C1.1, OCDE, Paris. Note : Ces chiffres ne tiennent pas compte des nombreux programmes qui comprennent des options et des modules vise professionnelle ou technique, mais en proportion insuffisante pour tre classs par le pays comme des programmes dEFP. Les chiffres relatifs la Nouvelle-Zlande et aux tats-Unis sont exclus, du fait de lapproche trs diffrente (aux tats-Unis) retenue pour lEFP dans les tablissements du deuxime cycle du secondaire (voir lencadr 1.4). Note : En Hongrie, le ministre de l'ducation valuait la part des lves des tablissements denseignement professionnel 23 % en 2007/2008.

Le rle de lentreprise est galement trs variable. Cela va du systme de formation en alternance, qui allie apprentissage et cours thoriques (voir encadr 1.5) aux modles o les jeunes acquirent une exprience professionnelle de manire non structure en dehors du systme scolaire, au moyen demplois temps partiel et en passant dun emploi lautre (pour les tats-Unis, voir Harhoff et Kane, 1997). Les tats-Unis prsentent un systme quasiment unique (par rapport aux autres pays) au niveau du deuxime cycle de l'enseignement secondaire puisque la majorit de la formation professionnelle est conue comme lexploration de diffrentes
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

38 1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE


carrires possibles et non comme une prparation un emploi spcifique (voir encadr 1.4). Encadr 1.4 Lenseignement professionnel et technique aux tats-Unis
Lenseignement professionnel et technique (career and technology education - CTE) le terme utilis aux tats-Unis pour la formation professionnelle, est assur au niveau secondaire du deuxime cycle (lyce), au niveau post-secondaire, dans les tablissements denseignement suprieur, notamment les community colleges, et dans les instituts pour adultes. Le CTE est trs diffrent selon les tats amricains, qui dterminent dans une large mesure leurs propres politiques dducation. Au niveau du deuxime cycle du secondaire, le CTE est trs diffrent de lEFP de nombreux autres pays, dans la mesure o il na pas toujours pour vocation de prparer les lves la vie active certains lves prennent des cours de CTE pour explorer diffrentes carrires possibles, tandis que dautres les considrent comme une prparation au march du travail. Le programme comporte une partie obligatoire et diffrentes options, y compris dans le domaine du CTE. En 2005, presque tous les lycens amricains avaient suivi au moins un cours de CTE et un sur cinq en avaient suivi au moins trois dans un domaine prcis. Dans 48 tats, il existe des programmes de CTE au lyce dbouchant sur un certificat reconnu par les entreprises. Les lves peuvent acqurir des comptences pratiques dans des ateliers scolaires et en entreprise. En gnral, les ateliers scolaires se situent dans les tablissements secondaires polyvalents ou dans des centres rgionaux de CTE qui desservent plusieurs tablissements (Forrest Cataldi, 2009). Mme si la participation des employeurs aux systmes denseignement et de formation publics est variable aux tats-Unis, diverses formes dexprience professionnelle en entreprise sont proposes aux lves de quelques heures en double pilotage jusqu des stages de longue dure. Il ressort dune enqute consacre aux tablissements scolaires que 85 % des tablissements proposent des possibilits dexprience professionnelle leurs lves. Un grand nombre de lycens amricains acquirent galement une exprience professionnelle en dehors de l'cole en travaillant pendant lt (OCDE, 2009b). Les deux tiers des diplms du secondaire poursuivent leurs tudes. Cette proportion est moindre pour les diplms ayant obtenu des units CTE mais elle est plus leve que celle des lves des filires professionnelles de nombreux autres pays. Parmi les lves diplms en 2004 et ayant obtenu au moins deux units CTE dans le cadre dun seul programme denseignement professionnel, 65 % se sont inscrits dans un tablissement post-secondaire dans les mois ayant suivi lobtention de leur diplme, contre 72 % des autres lves (Forrest Cataldi, 2009). Les tablissements denseignement post-secondaire proposent une large gamme de programmes, notamment des cursus de 4 ans, des diplmes associs en 2 ans et de nombreux programmes courts. Les deux tiers environ des tudiants au niveau post-secondaire sinscrivent dans des programmes classs dans la catgorie enseignement professionnel , les autres relevant de la catgorie enseignement gnral (voir NCES, nces.ed.gov/surveys/ctes/tables/index.asp) De nombreux programmes post-secondaires sont toujours confronts des difficults importantes, notamment dans les community colleges, o les taux dabandon sont levs.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE 39

Il existe par ailleurs une grande diversit des mcanismes adopts au sein des grandes familles de lEFP, par exemple les systmes dapprentissage diffrents appliqus en Allemagne et en Suisse (voir le chapitre 5). Nombre de ces diffrences entre les systmes denseignement et de formation transparaissent trs largement dans les structures du march du travail comme dans les attitudes culturelles, par exemple les aspirations professionnelles. On en a pour preuve les parallles frappants entre limportance de lEFP dans le deuxime cycle du secondaire et les aspirations des jeunes de 15 ans en termes de mtiers manuels hautement qualifis (voir graphique 1.4). Parmi ces mtiers, certaines professions traditionnelles sappuient sur lapprentissage, comme plombier ou lectricien. Dans le mme temps, la plupart des pays de lOCDE dveloppent galement des programmes denseignement professionnel pour des nouveaux mtiers techniques non manuels, notamment dans les domaines de la sant et de linformatique.
Graphique 1.4 Les professions que les jeunes veulent exercer
Professions que les jeunes de 15 ans veulent exercer 30 ans : pourcentage souhaitant occuper un poste manuel hautement qualifi
25

20

15

10

Source : OCDE (2004), Regards sur lducation 2004 Les indicateurs de lOCDE, OCDE, Paris.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

40 1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Quand lEFP doit-elle dbuter ?


quel ge et quelle tape du parcours scolaire les jeunes doivent-ils commencer une formation vise professionnelle ? On trouve une extrmit lAutriche, o les jeunes choisissent leur futur mtier au cours dune anne de pr-apprentissage ds lge de 14 ans. Les dfenseurs de cette approche estiment quelle encourage les jeunes moins dous pour les tudes gnrales apprendre des tches pratiques et quelle favorise leur passage la vie active. Comme le montre le graphique 1.1, il est vrai que le chmage des jeunes est gnralement moins problmatique (par rapport celui des adultes) dans des pays, tels que lAllemagne, qui se sont dots dun systme dapprentissage en alternance solide (voir lencadr 1.5). loppos, leurs dtracteurs jugent difficile pour des adolescents aussi jeunes de faire des choix de carrire rflchis et estiment que la prdominance de la formation pratique ce stade a tendance supplanter des comptences thoriques plus gnrales qui facilitent la formation tout au long de la vie, y compris la possibilit dentrer plus tard dans des programmes denseignement suprieur ou dautres types de formation complmentaire. Une tude scientifique allemande souligne, partir dauto-valuations faites par des actifs, que la valeur des comptences acquises dans le cadre dune formation en apprentissage diminue gnralement plus vite que celle dune formation suprieure (Ludwig et Pfeiffer, 2005). Les auteurs de ce rapport adoptent une position intermdiaire sur ce point essentiel. Ils considrent le lieu de travail comme un cadre pdagogique trs important et estiment que lassociation de lenseignement scolaire et de la formation en entreprise constitue une mthode puissante et efficace pour prparer les jeunes la vie active. Ces dispositifs, notamment le systme de formation en alternance, sont particulirement intressants lorsque le march du travail est trs rglement, et ils semblent parvenir avec beaucoup defficacit assurer un passage sans heurt vers le monde du travail. En revanche, il ressort du prsent rapport que les programmes impliquant une spcialisation prcoce doivent accorder une place suffisante aux comptences lmentaires lecture, criture, calcul et gnrales, ainsi qu dautres aptitudes non techniques plus globales, afin de transmettre aux jeunes les bases ncessaires pour quils puissent se former tout au long de leur vie et occuper une place active dans la socit, ainsi quaux comptences qui leur permettront de bien grer leur carrire grce une association continue entre formation et travail.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE 41

Encadr 1.5 Lapprentissage : conjuguer formation et travail


Les systmes de formation en apprentissage allient enseignement et formation en tablissement scolaire ou autre institut professionnel avec une formation en entreprise. Dans certains pays, lapprentissage est souvent appel systme en alternance (en Allemagne et en Autriche, par exemple). Lapprentissage est trs rpandu dans les pays germanophones, Allemagne, Autriche, Luxembourg et Suisse, mais aussi au Danemark, en Flandre (Belgique), en Norvge et aux PaysBas. Dans plusieurs pays, des contrats dapprentissage sont proposs en dehors du systme scolaire au niveau post-secondaire (en Australie, aux tats-Unis et en Irlande, par exemple). La structure est trs variable : les volets pratique et thorique peuvent alterner sur une semaine (Allemagne, Autriche, Flandre (Belgique)) ou sur plusieurs semaines (Irlande). En Norvge, deux annes de formation thorique sont suivies de deux annes de formation pratique. Cadre juridique. Des dispositions juridiques spcifiques rglementent gnralement lapprentissage, qui repose normalement sur un contrat entre lemployeur et lapprenti (ou ses parents ou son tuteur lgal). Participation des employeurs. En rgle gnrale, les employeurs prennent une part active, non seulement la partie formation en entreprise du programme, mais aussi la conception du systme dapprentissage, y compris llaboration de la lgislation, des programmes et des examens. Les employeurs prennent normalement en charge les cots de la formation chez eux (mme si des subventions sont prvues dans certains pays), tandis que lenseignement thorique est financ par ltat. Enseignants et formateurs. Dans certains pays, les enseignants des tablissements dEFP doivent tre diplms du suprieur, tandis que dans dautres, ils peuvent aussi enseigner avec un titre professionnel. La Suisse sest dote dun institut fdral des hautes tudes en formation professionnelle (IFPP), qui forme les futurs enseignants de lEFP. Les formateurs en entreprise doivent gnralement avoir un titre professionnel et, dans plusieurs pays, ils doivent suivre des cours de pdagogie (en Flandre (Belgique) et en Suisse, par exemple) ou fournir dautres preuves de leurs comptences pdagogiques (test AEVO en Allemagne, examen de formateur en Autriche). Dans certains pays (au Danemark, par exemple), les formateurs ne sont soumis aucune obligation standard.

Programmes dEFP et formation tout au long de la vie


Les jeunes qui entrent aujourdhui dans la vie active doivent avoir acquis des comptences professionnelles immdiatement applicables, mais ils doivent galement possder des aptitudes cognitives et utiles leur carrire, qui leur permettront doccuper diffrents emplois et de maintenir leur capacit dapprendre, sachant que le progrs technologique accrot la demande de comptences techniques de haut niveau, notamment de niveaux de formation suprieure vise professionnelle. De nombreux lves inscrits
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

42 1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE


dans des programmes dEFP dans le deuxime cycle du secondaire ne souhaitent pas entrer directement sur le march du travail mais veulent poursuivre des tudes post-secondaires. Avec la hausse des effectifs dans le suprieur, les diplms des programmes dEFP du deuxime cycle du secondaire choisissent de plus en plus de poursuivre eux aussi des tudes suprieures parfois dans un domaine dEFP li leur parcours, mais parfois aussi dans un domaine trs diffrent ou dans une filire plus gnrale. Ainsi, un quart des jeunes Nerlandais et trois quarts environ des jeunes Corens inscrits dans lEFP au deuxime cycle du secondaire poursuivent des tudes dEFP dans le suprieur. Les programmes dEFP au deuxime cycle du secondaire remplissent de ce fait un rle double : moyen daccs direct la vie active dune part, et moyen daccs lenseignement post-secondaire dautre part. Dans les pays o le passage entre programmes dEFP au deuxime cycle du secondaire et tudes suprieures est plus restreint, des pressions sexercent souvent pour que la situation volue. En Allemagne, o trs peu de jeunes ayant simplement un certificat dapprentissage poursuivent actuellement des tudes suprieures, une rforme de 2009 propose un accs luniversit aux cts des autres diplms de programmes dEFP du deuxime cycle du secondaire, tous ceux ayant obtenu une matrise douvrier qualifi (Meister) ou un titre de technicien ou de Fachwirt, avec trois ans dexprience professionnelle dans les domaines concerns. Il est encore trop tt pour valuer les retombes de ces rformes (Hoeckel et Schwartz, 2010).

Passage de lcole la vie active : chmage et abandon


Quintini et Manfredi (2009) tudient diffrents modles de transition entre lcole et le monde du travail dans les pays de l'OCDE. Ils observent que dans les pays dont le march du travail est trs rglement et le systme dapprentissage solide, comme en Allemagne, environ 80 % des jeunes quittant lcole parviennent sinsrer sur le march du travail1. linverse, dans les pays dont le march du travail est rglement mais dont le systme scolaire noffre pas de formation pratique trs dveloppe, comme par exemple lEspagne et lItalie, plus dun tiers des jeunes sont au chmage ou inactifs. Le taux de russite lentre dans la vie active en Allemagne est impressionnant, en particulier celui des diplms des lyces professionnels, qui affichent le mme taux demploi que les diplms du suprieur au dbut de leur carrire (OCDE, 2010d). Cependant, au fil du temps, leurs perspectives professionnelles deviennent moins bonnes que celles des diplms du suprieur. Les pays dots dun march du travail rglement mais sans systme de formation professionnelle dvelopp encouragent les employeurs embaucher des jeunes inexpriments en abaissant les cots
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE 43

salariaux associs ce groupe. En consquence, de nombreux jeunes dbutent par des contrats temporaires2. Dans certains cas, cette situation a donn lieu lapparition dun march du travail double, avec dun ct, des emplois permanents bien protgs, et de lautre, un secteur secondaire demplois temporaires moins srs (voir par exemple Maurin, 2009, sur la France). Labandon constitue un problme majeur dans quasiment tous les pays et les programmes dEFP enregistrent en gnral des taux dabandon plus levs que lenseignement gnral. Les mesures prises prvoient des dispositions incitant les lves poursuivre leurs tudes ainsi que des systmes de formation de la deuxime chance pour ceux qui ont abandonn leurs tudes (voir lencadr 1.6). Voir Lyche (2010, paratre) pour un examen par lOCDE des stratgies de lutte contre labandon dans le deuxime cycle du secondaire. Encadr 1.6 Mesures dincitation la poursuite des tudes et formation de la deuxime chance
Mesures dincitation la poursuite des tudes
En Autriche, les lves qui ne trouvent pas de place dapprentissage peuvent suivre des cursus appels berbetriebliche Ausbildung (BA), qui sont lgalement quivalents une formation en apprentissage. Les lves suivent une formation temps plein dans des centres BA en vue dobtenir leur certificat dapprentissage, ou une formation dans des entreprises simules et sont aids par les centres BA pour trouver une place dapprentissage normale.
Source : Hoeckel, K. (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training:Austria, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/29/33/45407970.pdf

En Flandre (Belgique), la formation professionnelle temps partiel associe un deux jours par semaine lcole et trois quatre jours en dehors, pendant lesquels les jeunes travaillent, font du bnvolat, suivent des programmes spcifiques pour dvelopper les atouts favorisant lembauche et obtiennent des conseils personnaliss pour les plus vulnrables.
Source : Ministre flamand de lEnseignement et de la Formation (2010), site Web de ce ministre, www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/dbso, consult en juin 2010.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

44 1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Encadr 1.6 Mesures dincitation la poursuite des tudes et formation de la deuxime chance (suite)
En Allemagne, une nouvelle initiative, la chane de lducation a pour objectif daider les lves qui ont du mal passer de lcole au systme dEFP. Il sagit de remplacer des mesures de transition isoles par un soutien structur en direction des lves en difficult. Aprs une procdure de filtrage national en 7e anne, deux stratgies sont envisages : dans lenceinte des tablissements scolaires, aider les lves acqurir des comptences lmentaires, et en dehors de l'cole, un mentor accompagne les jeunes dans leur passage vers les programmes dEFP, en particulier lapprentissage.
Source : Hoeckel, K. et R. Schwartz (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Germany, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/9/6/45668296.pdf

Formation de la deuxime chance


En Irlande, Youthreach propose un programme comprenant un enseignement gnral, une formation professionnelle et une exprience professionnelle aux jeunes chmeurs de 15 20 ans ayant quitt lcole prmaturment. Les plus de 21 ans peuvent bnficier du Vocational Training Opportunities Scheme pour acqurir un certificat gnral ou professionnel, ou encore suivre une formation temps partiel dans le cadre de linitiative Back to Education.
Source : www.youthreach.ie, www.vtos.ie, www.education.ie

Aux tats-Unis, les jeunes de plus de 16 ans ayant quitt lcole sans diplme peuvent passer le test GED (General Educational Development) afin dobtenir un titre (diplme ou certificat selon les Etats). Le GED mesure les comptences et les connaissances en mathmatiques, en lecture, en criture, en sciences et en sciences sociales. Les titres GED sont gnralement reconnus comme quivalant des diplmes de fin denseignement secondaire.
Source : American Council on Education (2010), site Web du service de test GED, www.acenet.edu/AM/Template.cfm?Section=GED_TS, consult en juin 2010.

Lexamen de lOCDE
Cet examen de lOCDE sur le thme Apprendre pour le monde du travail , qui englobe toute une srie danalyses autour de 17 examens par pays, a pour objet daider les pays amliorer la ractivit de leurs systmes dEFP initiale face aux besoins du march du travail (pour plus de dtails, voir lencadr 1.1). Une crise conomique mondiale sest produite au cours de cet examen, et, bien que son incidence varie trs largement selon les pays, elle a clairement eu des consquences profondes sur les systmes dEFP. LIrlande a par exemple t confronte au problme des apprentis
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE 45

dbauchs mi-chemin de leur formation. Des employeurs proccups par leur survie immdiate peuvent tre moins enclins proposer des stages de formation un problme tudi dans le cadre de cet examen par Brunello (2009). Face des emplois moins nombreux, les jeunes choisissent souvent de retarder leur entre dans la vie active et prfrent poursuivre des tudes temps plein, mais avec les pressions qui sexercent sur les dpenses publiques, et que la crise accentue, il est parfois bien plus difficile de faire face la hausse de la demande. Certaines opportunits se font pourtant jour, comme par exemple mettre au service de la formation les comptences pratiques de professionnels ayant perdu leur emploi.

Recueillir des donnes comparatives sur les systmes dEFP dans lensemble des pays
Compte tenu de labsence de donnes comparatives systmatiques sur les diffrences existant entre les systmes dEFP nationaux, un questionnaire a notamment t remis aux autorits nationales en vue de dfinir les caractristiques principales de ces systmes (y compris le fonctionnement de la formation pratique, le financement, la participation des partenaires sociaux et la dcentralisation des responsabilits, voir encadr 1.7). Cette tude porte sur la difficile comparaison des caractristiques des systmes dEFP de plusieurs pays, qui suppose de runir divers programmes dEFP nationaux en indicateurs agrgs, lesquels peuvent ensuite tre compars lchelle internationale. La diversit interne de chaque pays et de ses tablissements napparat donc pas dans les tableaux, mais ctait le prix payer pour obtenir des comparaisons internationales valables. Les rsultats sont trs largement repris dans ce rapport. Encadr 1.7 Lenqute internationale de lOCDE sur les systmes dEFP
LOCDE a pos de multiples questions aux pays participants propos de leurs systmes dEFP, du personnel enseignant, des mcanismes de consultation avec les partenaires sociaux, du financement et de la dcentralisation des responsabilits. Le questionnaire tait divis en trois parties : lEFP au deuxime cycle du secondaire, lEFP continue et des questions transsectorielles. Pour pouvoir comparer plusieurs pays, les rsultats de diffrents programmes ont d tre regroups. La plupart dentre eux sont prsents sous forme de pourcentage des programmes dEFP nationaux auxquels la rponse sapplique. Ces pourcentages reprsentent la moyenne pondre des inscriptions dans les diffrents programmes. Les dtails seront prsents dans Kuczera ( paratre).

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

46 1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

La prise en compte des travaux prcdents et parallles


Des travaux danalyse sur lEFP sont mens dans les universits, les instituts nationaux, des organisations internationales telles que lOrganisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture (UNESCO), lOrganisation internationale du travail (OIT) et les agences de la Commission europenne au sein du Centre europen pour le dveloppement de la formation professionnelle (CEDEFOP) ainsi que la Fondation europenne pour la formation (ETF). Au sein de lOCDE, des projets sont consacrs au passage de lcole la vie active et aux problmes associs sur le march du travail (par exemple, OCDE 2009c sur les tatsUnis), aux stratgies locales en matire de comptences (OCDE, 2010c) et lanalyse des systmes dEFP dans le cadre des tudes conomiques des pays membres (par exemple sur lAllemagne, OCDE, 2010d). Les travaux prcdents de lOCDE sont rsums dans Hoeckel (2008). Il reste de nombreux aspects tudier dans ce domaine, notamment lanalyse comparative des politiques, mene dans diffrents pays afin de recenser les moyens daction efficaces. Les travaux sont rares, malgr certaines initiatives utiles telles quune tude rcente ralise par la Fondation Bertelsmann (Rauner, 2009). La seconde grande lacune concerne les donnes. La Classification internationale type de lducation (CITE) nest pas suffisamment prcise pour identifier les programmes de formation professionnelle dans le secondaire et le suprieur, de sorte que les donnes sur le pourcentage de jeunes qui suivent des filires dEFP demeurent incompltes. En outre, il est toujours impossible de relier, lchelle internationale, les filires dEFP aux rsultats sur le front de lemploi. Ces carences reprsentent une difficult importante et persistante, mais les nouveaux programmes de travail sur les statistiques de lEFP entrepris lOCDE et dans lUE visent les combler.

Dfinir le champ dapplication


Laxe principal, mais non exclusif, de ce rapport concerne lEFP initiale des jeunes. Deux raisons cela : premirement, lOCDE sest dj penche sur lEFP des adultes, notamment dans son examen thmatique de la formation des adultes (OCDE, 2005b), et deuximement, dans les examens par pays, les pays participants ont demand que le domaine dtudes principal porte sur lEFP initiale. LEFP du deuxime cycle de lenseignement secondaire (niveau 3 de la CITE) constitue le sujet principal de la plupart des examens raliss. Ainsi, les principaux messages de cette

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE 47

tude concernent galement lEFP initiale et nabordent donc pas la formation des employs en entreprise. Il a videmment fallu faire des choix pour dfinir le champ dapplication de ce rapport. Le principe retenu a t daborder les points sur lesquels il y avait des choses utiles dire. Les travaux exploratoires effectus pour cet examen ont permis de recenser un trs large ventail de sujets dtude possibles (Grubb, 2007), parmi lesquels de nombreuses questions qui ne sont pas traites ici. Afin que ltude ne dvie pas de son axe et quelle rponde aux attentes des pays membres, un seul objectif a t dfini : quelle aide les pays amliorer la ractivit de leurs systmes dEFP aux besoins du march du travail. Nous nous proposons dinterprter cet objectif de la manire suivante : Faire en sorte que les lves de lEFP acquirent les comptences ncessaires pour occuper un ensemble demplois de dbut de carrire , et les aptitudes gnrales et adaptables dont ils auront besoin pour poursuivre une carrire satisfaisante face des changements rapides et parfois imprvisibles de leur situation professionnelle.

La structure du rapport
Le chapitre 2, Rpondre aux besoins du march du travail, porte sur la faon dont les systmes dEFP peuvent fournir les bons nombres de personnes qualifies et ayant le bon panachage de comptences pour le march du travail. Le chapitre 3, Lorientation professionnelle, dcrit le rle des services dorientation professionnelle, les difficults associes une offre de services efficace, et prsente des propositions de rforme. Le chapitre 4, Des enseignants et des formateurs efficaces, propose des mesures visant soutenir et renforcer les effectifs denseignants et de formateurs, dans les tablissements scolaires comme en entreprise. Le chapitre 5, La formation en entreprise, explique les nombreux avantages de la formation en entreprise, propose certaines pistes pour encourager les employeurs offrir des formations ainsi que des mesures efficaces pour sassurer de la qualit. Le chapitre 6, Des outils au service du systme, dcrit certains instruments ncessaires pour assurer une formation professionnelle efficace, notamment des structures visant impliquer les partenaires sociaux dans le processus, des cadres de certification, des mcanismes dvaluation normaliss, de meilleures donnes sur les rsultats professionnels des diplms de l'EFP, et une approche plus systmatique de llaboration des politiques fondes sur des donnes probantes.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

48 1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Notes

1. 2.

Au bout de cinq ans, 90 % dentre eux ont trouv un emploi. Ce tableau simplifi ne tient pas compte du niveau dtudes, qui a un impact sur les modles de transition entre lcole et la vie active.

Rfrences
American Council on Education (2010), site Web du service de test GED, www.acenet.edu/AM/Template.cfm?Section=GED_TS, consult en juin 2010. Becker, G. S. (1975), Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education, Columbia University Press for NBER, New York. Brunello, G. (2009), The Effect of Economic Downturns on Apprenticeships and Initial Workplace Training: a Review of the Evidence, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/51/41/43141035.pdf Finegold, D. et D. Soskice (1988), The Failure of Training in Britain: Analysis and Prescription , Oxford Review of Economic Policy, n 4, pp. 21-53. Forrest Cataldi, E, (2009), Career and Technical Education in the US. An Overview of Secondary, Postsecondary and Adult Career and Technical Education , prpar pour lexamen par lOCDE de lducation et de la formation professionnelles, Apprendre pour le monde du travail . Gashi, A., G. Pugh et N. Adnett (2008), Technological Change and Employer-provided Training: Evidence from German Establishments , document de travail n 26, Swiss Leading House. Grubb, N. (2007), Vocational Education and Training: Issues for a Thematic Review, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/43/26/43900508.pdf
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE 49

Harhoff, D. et T. Kane (1997), Is the German Apprenticeship System a Panacea for the US Labour Market? , Journal of Population Economics, Vol. 10, pp. 171-196. Hoeckel, K. (2008), Key Evidence on Vocational Education and Training Policy from Previous OECD Work, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/41/62/43897509.pdf Hoeckel, K. (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Austria, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/29/33/45407970.pdf Hoeckel, K. et R. Schwartz (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Germany, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/9/6/45668296.pdf Kuczera, M. ( paratre), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris. Lyche, C. (2010, paratre), Taking on the Completion Challenge a Literature Review on Policies to Prevent Drop Out and Early School Leaving. OCDE, Paris. Ludwig, V. et F. Pfeiffer (2005), Abschreibungsraten allgemeiner und beruflicher Ausbildungsinhalte , document de rflexion ZEW, n 05-36. Maurin E. (2009), La peur du dclassement. Une sociologie des rcessions , La Rpublique des ides, Seuil. Meer, J. (2007), Evidence on the Returns to Secondary Vocational Education , Economics of Education Review, n 26, pp. 559573. Ministre de lEnseignement et des Sciences (2010), site Web du Vocational Training Opportunities Scheme (VTOS), www.vtos.ie, consult en juin 2010. Ministre de lEnseignement et des Sciences et ministre des Entreprises, du commerce et de lemploi (2010), Irelands Education and Training Programme for Early School Leavers, site Web de Youthreach, www.youthreach.ie consult en juin 2010. Ministre de lducation et de la formation (2010), site Web de ce ministre, www.education.ie, consult en juin 2010. Ministre flamand de lEnseignement et de la Formation (2010), site Web de ce ministre, www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/dbso, consult en juin 2010.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

50 1. LE DFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE


National Center for Education Statistics (NCES), Career/Technical Education (CTE) Statistics, http://nces.ed.gov/surveys/ctes/tables/index.asp. OCDE (2004), Regards sur lducation 2004 Les indicateurs de l'OCDE, OCDE, Paris. OCDE (2005a), Rsum du Prsident de la runion des hauts responsables de lducation, Copenhague, 22 et 23 septembre 2005, www.oecd.org/dataoecd/56/34/35557211.pdf OCDE (2005b), Promouvoir la formation des adultes, OCDE, Paris. OCDE (2008), Regards sur lducation 2008 Les indicateurs de lOCDE, OCDE, Paris. OCDE (2009a), Working Out Change: Systemic Innovation in Vocational Education and Training, OCDE, Paris. OCDE (2009b), Des emplois pour les jeunes tats-Unis, OCDE, Paris. OCDE (2010a), site Web Stat Extracts de http://stats.oecd.org/Index.aspx, consult en juin 2010. lOCDE :

OCDE (2010b), site Web de lexamen sur le thme Des emplois pour les jeunes, www.oecd.org/employment/youth, consult en juin 2010. OCDE (2010c), Designing Local Skills Strategies, OCDE, Paris. OCDE (2010d), tudes conomiques Allemagne, OCDE, Paris Quintini G. et T. Manfredi (2009), Going Separate Ways? School-ToWork Transition in The United States and Europe , Documents de travail de lOCDE sur les affaires sociales, lemploi et les migrations, n 90, OCDE, Paris. Rauner, F. (d) (2009), Steuerung der beruflichen Bildung internationalen Vergleich, Verlag Bertelsmann Stiftung, Gtersloh. im

Wolter, S. C. et B. Weber (2005), Bildungsrendite ein zentraler oekonomischer Indikator des Bildunswesens , Die Volkswirtschaft, n 10, pp. 38-42.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL 51

Chapitre 2 Rpondre aux besoins du march du travail

Ce chapitre examine la faon dont sont dtermines les composantes de loffre de programmes de formation professionnelle soit le nombre de personnes former dans les diffrents domaines et, dans chaque domaine, comment dterminer le bon dosage entre les comptences gnrales et les comptences spcifiques inculquer. Trois grands facteurs dterminent la composition de loffre : les prfrences des lves, les besoins des employeurs et les limites des capacits existantes. Ce chapitre fait valoir que le juste quilibre trouver entre ces diffrents facteurs est fonction dun certain nombre de considrations dont lorigine des fonds finanant les formations et lge des lves. Il examine les diffrents moyens possibles dvaluer les besoins des employeurs et met en vidence les difficults pratiques de la prvision des besoins en comptences de demain. Les diplms issus des programmes de professionnalisation doivent acqurir les comptences propres un mtier paralllement des comptences gnrales transfrables qui leur serviront tout au long de leur vie professionnelle, notamment la capacit de sadapter lvolution rapide des besoins des entreprises. Les savoirs fondamentaux que sont la comprhension de lcrit et la matrise des chiffres revtent une importance croissante dans le monde du travail daujourdhui. Cest pourquoi les systmes de formation professionnelle doivent leur accorder toute lattention voulue.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

52 2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL

Financement et composantes de loffre


Pour les conomistes, plusieurs arguments justifient que lenseignement de base soit financ et assur en grande partie par ltat, et non laiss la charge des individus : Responsabilit parentale : il est ncessaire de protger des enfants et dtre attentifs leurs besoins pour sassurer que les dcisions des parents soient conformes aux intrts de ces jeunes. Efficience : il est plus rentable dinvestir dans les premiers niveaux du systme ducatif que dans les suivants, car lapprentissage prcoce facilite lapprentissage ultrieur. Contraintes de crdit : les familles nont pas forcment des ressources financires ou des capacits demprunt suffisantes pour investir comme elles le voudraient dans lducation de leurs enfants. quit : le milieu social et le niveau de ressources de la famille devraient influer le moins possible sur les perspectives, pour un individu, de raliser son potentiel humain par lducation. Externalits : lducation est source davantages non seulement pour lindividu mais pour la socit tout entire.

Compte tenu du poids cumul de ces arguments, les pays de lOCDE proposent normalement la gratuit ou la quasi-gratuit de lenseignement de base ; en outre, dans la plupart de ces pays, lenseignement secondaire du deuxime cycle (y compris les programmes de professionnalisation) est de plus en plus considr comme une limite suprieure de lducation de base. Souvent, il est galement gratuit. Au-del de lenseignement de base, les possibilits dtudes sont parfois plus restreintes et/ou des frais de scolarit peuvent tre exigs. Les mthodes utilises pour rguler laccs lenseignement public gratuit varient selon les pays. Une possibilit consiste tablir des rgles concernant les catgories qui peuvent bnficier dun enseignement financ par ltat. En Norvge, le droit lducation prvu par la loi ( Youth Right ) favorise les jeunes. Il confre aux lves de gs de 15 ans ayant achev leur scolarit primaire et le premier cycle du secondaire le droit de suivre pendant trois ans un enseignement de deuxime cycle temps plein, y compris, le cas chant, une ducation et une formation professionnelles (EFP) dans lune des trois filires de leur choix. Les lves disposent dune priode de cinq six ans pour exercer ce droit dans son intgralit. Les personnes qui ne peuvent se prvaloir de ce droit ont malgr tout la possibilit de sinscrire dans un programme dEFP du
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL 53

deuxime cycle du secondaire, mais elles nont pas la certitude de pouvoir suivre le cursus de leur choix si celui-ci est trs demand par les jeunes lves.

Partage des avantages, partage des cots


Les programmes de professionnalisation ont pour vocation dinculquer lindividu les comptences ncessaires pour exercer un emploi ou progresser dans leur carrire. Ces comptences profitent directement aux employeurs. La rpartition des avantages dpend de la palette de comptences acquises. titre dexemple, le fait dacqurir des comptences spcifiques un secteur dactivit donn est source de profits pour ce secteur. Dans lidal, il faudrait que la rpartition des responsabilits en matire de financement reflte la rpartition des avantages, de manire crer des incitations adquates conduisant une offre de comptences optimale. Pour dterminer les modalits de financement (particulirement en ce qui concerne lEFP post-secondaire), il faut garder lesprit les lments suivants : tant donn que les programmes de professionnalisation ne prsentent pas tous les mmes avantages pour les employeurs, loption consistant laisser aux lves lentire libert de choix de leur programme na gure de chances dengendrer une composition optimale de loffre dEFP. Supposons, par exemple, que les comptences en ingnierie soient source davantages substantiels pour lconomie parce quelles stimulent linnovation et la croissance, mais que ces avantages ne soient pas rpercuts de faon adquate sur les salaires des ingnieurs. Dans ce cas, il est probable que les incitations prparer un diplme dingnierie seront limites, et que le nombre de diplms en ingnierie issus de lEFP sera infrieur celui dont la socit pourrait avoir besoin. Dans les cas de genre, les pouvoirs publics ou les employeurs ayant besoin de main-duvre comptente en ingnierie pourraient tre fonds subventionner ces formations. Lorsque les avantages sont partags, il existe bien souvent un risque de dficit doffre car chaque partie prenante est incite profiter, sans contrepartie, de la contribution des autres. Par exemple, les employeurs peuvent tre tents de recueillir le fruit des efforts de financement de ltat et des lves, sans y contribuer. Si le march de lducation et de la formation professionnelles exigeait des lves quils prennent en charge lintgralit du cot de leur formation, loffre de comptences qui en rsulterait serait vraisemblablement infrieure au niveau optimal, car seul entrerait en

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

54 2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL


ligne de compte le rendement de la formation pour les lves, et non les avantages plus larges retirs par les employeurs et lconomie en gnral. Par exemple, sil en cote 1 000 EUR un lve pour suivre une formation qui lui en rapportera 800, celui-ci nest gure incit sengager dans cette voie. Pourtant, si lon considre que lembauche dun diplm issu de cette formation reprsenterait un gain de 600 EUR pour son employeur, la formation de llve en question gnrerait en fait un avantage net pour la collectivit. Pour remdier ce problme, ltat pourrait subventionner une partie des frais la charge des lves. Llve dont il est question ici naurait plus dbourser que 400 EUR pour suivre le cursus. Autre possibilit, les employeurs locaux pourraient participer aux cots en dispensant une partie de la formation au sein de leur propre entreprise, le cas chant. Cette notion davantages partags a conduit llaboration dune srie de modles de financement impliquant diffrents degrs de partage des cots entre les pouvoirs publics, llve et lemployeur. La contribution au cot de la formation peut seffectuer en nature : il sagira, par exemple, du temps et des locaux mis disposition par lemployeur pour la formation dans lentreprise, ou du temps de formation pris sur le temps de travail du stagiaire. Lapprentissage est une bonne illustration de cette forme de partage : gnralement, ltat prend en charge le cot de lenseignement et de la formation hors entreprise tandis que lemployeur assume le cot de la formation sur le lieu de travail (ce qui inclut le versement dun salaire modeste lapprenti). Le tableau 2.1 prsente quelques-unes des diffrentes modalits de partage des cots entre ltat et les lves telles que pratiques au niveau du deuxime cycle de lenseignement secondaire dans quelques pays. Le niveau des contributions respectives revt une grande importance. Par exemple, en Australie, les frais de participation aux programmes de professionnalisation du deuxime cycle de lenseignement secondaire sont modestes, ne reprsentant quune petite fraction du cot rel des formations. Au Danemark et en Finlande, seuls les adultes paient pour sinscrire des programmes de professionnalisation tandis que les frais engags par les jeunes sont compenss par un systme de bourses et de prts.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL 55

Tableau 2.1 Qui paie lEFP ?


Pourcentage de programmes de professionnalisation du deuxime cycle de lenseignement secondaire
Programmes proposs par des tablissements payants Programmes pour lesquels les participants peuvent bnficier dune aide financire publique, sous la forme dun(e) : allgement prt* bourse* fiscal* -

Australie1,2 Autriche Belgique (Flandre) Danemark Finlande1 Allemagne Hongrie Japon Pays-Bas1 Norvge Sude Suisse Turquie1

Note : Pourcentage estim de programmes dEFP du deuxime cycle de lenseignement secondaire : - 0 % ; de 1 25 % ; de 26 50 % ; de 51 75 % ; de 76 100 %. 1. Frais de participation fixs selon les lignes directrices gouvernementales dans le secteur public. 2. Mme sils peuvent tre rattachs au deuxime cycle de lenseignement secondaire selon la classification de la CITE, la plupart des programmes ne relvent pas du secteur scolaire. * Le lecteur trouvera des dfinitions de ces notions dans le glossaire. Source : Kuczera, M. ( paratre), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.

Quelles que soient les modalits appliques dans le pays, le financement de lEFP doit tre harmonis avec les principes rgissant le financement de lducation au sens large. Supposons par exemple que, dans un pays, les frais de participation aux programmes denseignement post-secondaire soient financs au moyen de prts subordonns au montant des revenus de llve, et que ces prts soient adosss des bourses pour les lves faible niveau de revenu. En principe, dans ce systme, les programmes de professionnalisation de niveau suprieur devraient tre assujettis au mme rgime, sauf sil est possible de dmontrer que les lves de lEFP adoptent
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

56 2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL


un comportement diffrent, par exemple parce quils sont plus rticents souscrire un emprunt ou parce que les diplmes dlivrs lissue de programmes de professionnalisation sont associs une majoration salariale suprieure celle obtenue par les diplms ayant suivi dautres programmes post-secondaires. Cest pourquoi, dans son examen de lAustralie, lOCDE recommande que les frais dinscription aux programmes dEFP de niveau post-secondaire soient globalement aligns sur les frais dinscription pratiqus dans lenseignement suprieur, et quils puissent tre couverts par des prts subordonns au revenu identiques ceux proposs aux tudiants de lenseignement suprieur (Hoeckel et al., 2008). Depuis lors, cette ide a t mise en uvre sous le nom de VET FEE HELP. Ces principes communs ne sont pas incompatibles avec lapplication dun mode de financement diffrenci selon que les programmes relvent ou non du domaine professionnel, notamment si les employeurs tirent plus de bnfices des premiers et sont, ce titre, censs participer davantage leur financement.

Former un nombre de personnes adquat


Au cours de leurs tudes, les jeunes doivent effectuer des choix : apprendre une autre langue, suivre une formation en mathmatiques suprieures, ou encore, par exemple, sinscrire dans une cole htelire. Ces choix, qui sont dlicats, peuvent avoir des consquences durables. De plus, ils sont soumis des contraintes : certaines formations ne sont pas disponibles ou ne sont pas finances par ltat. Les prfrences des lves et des employeurs peuvent converger certains gards, mais elles ne concident pas totalement. Par ailleurs, les employeurs attendent du systme dEFP quil leur fournisse une main-duvre hautement performante et dote des comptences dont ils ont besoin. Il incombe aux responsables de la politique dEFP (et des autres composantes du systme ducatif) de dterminer quelle latitude ils peuvent laisser aux lves dans le choix de leur cursus, ou bien sil leur faut proposer des programmes correspondant aux besoins des employeurs (et dcider de la mthode dvaluation de ces besoins). En outre, les pays ne peuvent mettre en place des programmes de professionnalisation que dans la mesure o ils disposent des enseignants, des formateurs et des installations ncessaires cet effet.

Principaux facteurs influant sur loffre


Trois facteurs essentiels sont retenus pour dterminer les composantes de loffre : les prfrences des lves, les besoins des employeurs et les contraintes lies loffre.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL 57

Prfrences des lves


En matire de choix de formation, les prfrences des lves sont importantes pour trois raisons. Tout dabord, les lves ont souvent une ide assez exacte des qualits quils possdent et des autres caractristiques qui font que telle profession leur conviendra plutt que telle autre, en sachant que la libre expression de leurs prfrences, en tant qulves, les rendra plus productifs, en tant que travailleurs. Deuximement, les lves savent mieux que quiconque ce quils aiment faire, de sorte que mme si leurs performances sur le plan de lemploi sont moindres, ils y gagnent en termes de bien-tre individuel. Troisimement, obliger un lve suivre une filire qui lui dplat est contreproductif. Le fait que, dans presque tous les pays, une proportion trs leve de diplms issus de lEFP change de mtier au bout de quelques annes seulement traduit probablement une volution positive de leur carrire mais pourrait aussi sexpliquer par une erreur dorientation au dpart.

Besoins des employeurs


Pour que la palette de formations professionnelles offertes puisse tre planifie (et non dicte par les prfrences des lves), il importe de procder une valuation systmatique des besoins actuels et futurs des employeurs. Mais la dtermination de loffre dEFP fonde exclusivement sur les vues des employeurs ne va pas sans risque. En effet, lintrt des employeurs ne concide pas forcment avec celui des lves ou de la socit dune manire plus gnrale. Un employeur peut tre en qute de comptences trs pointues utilises pour exercer des emplois trs prcis, de qualifications qui ne sont plus recherches que dans des secteurs dactivit en dclin, ou de comptences ncessaires lexercice demplois pnibles et mal pays ; ou bien encore, ils peuvent souhaiter quil y ait plthore de comptences pour tirer les salaires vers le bas dans les professions concernes. L o les employeurs voient une pnurie de comptences , les salaris et les candidats lapprentissage verront plus srement des emplois mal rmunrs ou pnibles . Les entreprises qui oprent dans des secteurs en dclin structurel peuvent galement considrer quil y a pnurie de main-duvre parce quelles ne parviennent plus pourvoir les postes mal rmunrs noffrant gure de perspectives dvolution de carrire. Mais ce nest pas en modifiant la conception du systme de formation professionnelle que lon pourra rsoudre ces problmes. La demande de certaines comptences manant des employeurs nest pas un principe immuable : il est possible dadapter la technologie et le lieu de travail pour supprimer les emplois les plus pnibles et dajuster en consquence loffre de comptences. Il convient de prserver lquilibre
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

58 2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL


entre ces exigences des employeurs et les intrts de la socit en gnral, y compris lintrt des lves. En principe, les syndicats sefforcent de veiller ce que lEFP nengendre pas doffre plthorique de comptences (facteur de baisse des salaires et de hausse du chmage) et ce que les lves de lEFP acquirent suffisamment de comptences transfrables pour pouvoir, le cas chant, voluer vers une activit connexe, reconnaissant que la mobilit potentielle amliore le pouvoir de ngociation salariale. Paralllement, les syndicats peuvent avoir intrt limiter le nombre de primo-arrivants dans une profession ou une activit professionnelle donne de manire maintenir des salaires levs. Lopinion des employeurs et des syndicats sur lEFP et leur degr de participation aux politiques affrentes sont trs variables dun pays lautre, car ils dpendent dun grand nombre de facteurs dont la structure de lconomie et du systme ducatif, le fonctionnement des organismes qui reprsentent les employeurs et les salaris et le degr de reconnaissance de ces organismes par les groupes quils reprsentent. En Core, par exemple, les syndicats ne sintressent gure en gnral aux formations professionnelles initiales du deuxime cycle de lenseignement secondaire car ils ne sont pas implants dans les PME, qui constituent le principal dbouch de ces formations (cf. Kuczera, Kis et Wurzburg, 2009). Ces questions seront traites de faon plus approfondie au chapitre 6. lvidence, les lves inscrits des programmes de professionnalisation expriment, sur le plan de leur ducation et de leur formation, un intrt diffrent de celui des syndicats ou des employeurs. En principe les intrts des lves devraient tre pris en compte au stade de la planification de loffre dEFP. Mais dans la pratique, il est rare que les lves soient suffisamment bien organiss pour faire valoir collectivement leurs intrts. Cest alors aux pouvoirs publics quchoit cette mission.

Contraintes lies loffre


Les tablissements dEFP incarnent, avec leur personnel, un engagement hrit du pass. Il est normal que les contraintes lies loffre influent sur la composition des programmes de professionnalisation. En effet, un certain nombre facteurs font que les coles ne sont pas en mesure de rpondre immdiatement lvolution rapide de la demande : les nouveaux quipements sont coteux, les enseignants et les formateurs ne sont pas faciles remplacer ou reconvertir, et il faut du temps aux lves pour arriver au terme de leur formation. Mme sur le long terme, le cot peut tre un frein loffre de formations dans la mesure o, tout simplement, certains types dquipement ne sont pas la porte des tablissements dEFP. Dans
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL 59

les secteurs dactivits croissance rapide, certaines comptences sont tellement valorises quil est difficile de trouver une personne possdant ces comptences qui accepte de travailler comme formateur. Mme si le rythme de ladaptation est toujours lent, il faut prvoir des incitations suffisantes ct offre (formations proposes par les tablissements dEFP) pour rpondre aux demandes nouvelles ou mergentes qui manent du march du travail. Des incitations financires sont parfois utilises pour amener les tablissements dEFP ragir rapidement face ces demandes (cration de programmes dans le domaine des technologies vertes, par exemple). Les tats-Unis ont largement recours la pratique des subventions sur concours pour amliorer la souplesse et la capacit de raction des tablissements dEFP. Par exemple, la Perkins Instructional Equipment and Supplies Grant est destine financer lachat de matriels et de supports pdagogiques modernes. Lorsquelles postulent pour lobtention de cette subvention, les coles doivent dmontrer que le matriel quelles souhaitent acqurir est recommand par les entreprises et le secteur dactivit dont elles relvent, et dcrire les avantages quen retireront les lves (http://finance1.doe.mass.edu/Grants/grants10/rfp/411.html). La mise en concurrence des tablissements scolaires est un autre moyen de limiter les contraintes lies loffre. La libert du choix de ltablissement dEFP peut favoriser lmergence dun march ou dun quasi-march de loffre dEFP et, ce faisant, contribuer amliorer la ractivit des tablissements dEFP face aux prfrences des lves et des employeurs. Cette possibilit sapplique essentiellement aux systmes o les lves sont libres de choisir leur prestataire (tablissement ou employeur) dEFP, et o le financement public des prestataires dEFP est calcul en fonction des effectifs et suit llve dans son parcours. Lencadr 2.1 rcapitule quelques-uns des avantages et des inconvnients de lapproche axe sur le march du travail.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

60 2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL


Encadr 2.1 La concurrence peut-elle contribuer amliorer loffre dEFP ?
En matire dEFP comme dans dautres domaines de laction publique, certains pays comptent sur les marchs pour obtenir un surcrot defficience. Un des avantages possibles de la mise en concurrence vient de ce quelle peut contraindre le systme ragir face aux prfrences des lves pour ce qui concerne la palette de formations offertes. Les tablissements dEFP qui proposent des programmes sans attrait voient diminuer leurs effectifs dtudiants ainsi que leur financement. Dune manire plus gnrale, selon certains chercheurs, la mise en concurrence des tablissements aide amliorer le rapport cot-efficacit, rendre les lves plus performants et crer un systme mieux adapt aux besoins des apprenants (Bradley et al., 2001 ; Woodfield et Gunby, 2003). Pour dautres chercheurs, les pressions concurrentielles risquent damoindrir les performances des lves si les mcanismes du march et lautonomie des tablissements ne saccompagnent pas de lobligation de rendre des comptes (Wmann et al., 2007). Ces pressions peuvent galement limiter la qualit et la quantit des formations proposes aux groupes dfavoriss et difficiles atteindre et, en labsence de mesures correctives cibles, aggraver un peu plus la sgrgation (Bradley et Taylor, 2002). Les pays qui ont opt pour un march ouvert doivent veiller ce que les tablissements publics et privs bnficient de conditions de concurrence quitables, seules garantes dune utilisation optimale des ressources. Lorsque seuls les tablissements publics se voient imposer une obligation de service la collectivit (comme accueillir les lves des tablissements privs qui cessent leur activit, par exemple), cette obligation doit tre dment reconnue et rtribue. En Australie, les tats et les Territoires mettent en uvre une politique de financement de lapprentissage et des stages de professionnalisation axe sur le choix des usagers (user choice), qui est dfinie lchelon national. En vertu de cette politique, lemployeur et lapprenti/stagiaire sont libres de choisir ltablissement et les modalits de formation qui leur conviennent le mieux. Les tats et les Territoires mettent en uvre cette politique de diffrentes manires. Certains dcident quels sont les apprentissages et les stages de formation pouvant bnficier du user choice funding, avec pour principal objectif de distribuer quitablement les places et de garantir la qualit des formations. En Sude, les lves peuvent sinscrire dans ltablissement dEFP (de niveau du deuxime cycle de lenseignement secondaire) de leur choix. Tous les tablissements de ce niveau, y compris les tablissements indpendants agrs (privs), sont entirement financs par les communes sur la base du nombre dlves, et lenseignement y est gratuit. Lautorisation de crer une cole indpendante est subordonne lobligation, pour cette cole, de se conformer au programme scolaire national et denseigner les mmes valeurs dmocratiques que les coles administres par un conseil dtablissement (Association sudoise des coles indpendantes : www.friskola.se/Om_oss_In_English_DXNI-38495_.aspx ; Skolverket : www.skolverket.se/sb/d/354). Cependant, les coles publiques et les coles indpendantes ne sont pas soumises exactement aux mmes rgles : titre dexemple, les secondes ne sont pas soumises aux obligations dfinies lchelon municipal (Skolverket, 2006), do un risque dentorse au principe de concurrence quitable entre les tablissements.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL 61

Harmoniser les prfrences des lves et les besoins des employeurs : quelques principes suivre
tant donn que lEFP est source davantages la fois pour les lves et pour les employeurs, un systme dEFP efficace se doit de prendre en compte la fois les prfrences des uns et les besoins des autres. Le poids relatif de ces deux composantes varie selon les pays, lquilibre optimal dpendant notamment des facteurs suivants : Mode de financement : si les lves prennent en charge la plus grande part ou la totalit des cots dEFP (pour une formation dun niveau correspondant des tudes post-secondaires, par exemple), leurs prfrences doivent jouer un rle prpondrant dans la dtermination de loffre ds lors que ces lves sexpriment en connaissance de cause. tous les niveaux du systme, si les employeurs veulent avoir leur mot dire sur la composition de loffre de programmes dEFP, ils doivent tre prts participer la formation, notamment en offrant aux lves la possibilit de se former et dacqurir une exprience en entreprise. ge des lves : les enfants dge scolaire ne sont pas forcment capables deffectuer des choix dorientation professionnelle long terme ; par consquent, il convient de nuancer les prfrences exprimes par les lves pour certains programmes de professionnalisation par un examen des dbouchs sur le march du travail, en particulier dans les cas o la formation est dispense gratuitement. Porte et orientation du programme : les programmes qui consacrent une large place aux comptences gnrales (gnralement conus pour prparer les lves passer un niveau denseignement suprieur et non uniquement leur entre directe sur le march du travail) ne devraient pas tre subordonns trop strictement la demande des employeurs. linverse, sagissant des programmes qui ont pour fonction spcifique de prparer les lves entrer directement sur le march du travail, qui portent avant tout sur lacquisition de comptences spcifiques et dbouchent rarement sur la poursuite dtudes plus pousses, loffre devrait tre largement guide par le critre demployabilit. Prvisibilit : les besoins en main-duvre sont plus faciles prvoir dans certains secteurs (ducation et sant, par exemple) que dans dautres. Dans ces secteurs, il semble plus judicieux dharmoniser loffre et les besoins prvisionnels (tout en ayant conscience du rle que peuvent jouer les migrations).

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

62 2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL

Mcanismes permettant de trouver le juste quilibre


Les pays ont recours diffrents instruments pour concilier les prfrences des lves et les besoins des employeurs, tout en limitant les contraintes de loffre qui peuvent fausser la composition des programmes. On distingue trois grands types dapproche : premirement, loffre dEFP peut tre rgule par le biais de la disponibilit de formations sur le lieu de travail (voir plus loin) ; deuxime cas de figure, les autorits en charge de lEFP peuvent procder une valuation des besoins en comptences qui, elle-mme, guidera la stratgie de mise en uvre des programmes dEFP. Troisimement, il est possible de recourir des conseillers dorientation pour informer les lves de lvolution des besoins du march du travail, et de rapprocher ainsi les prfrences des lves des besoins des employeurs. Dans la pratique, la stratgie adopte rsulte souvent dun panachage de ces diffrentes approches, un poids plus ou moins important tant attribu chacune. Le fait que les programmes schelonnent gnralement sur plusieurs annes pose un problme assez largement rpandu parce quil en rsulte un dcalage entre le moment o la composition de loffre dEFP est dtermine et lentre des diplms de lEFP dans la vie active. Au Danemark, par exemple, les lves ne commencent leur apprentissage que deux ans aprs avoir t accepts dans un programme de professionnalisation, et il leur faut encore attendre deux annes supplmentaires pour tre prts entrer dans la vie active. En Autriche, en Allemagne et en Suisse, lapprentissage se droule gnralement sur deux quatre ans et les programmes de formation en milieu scolaire stalent galement sur plusieurs annes. Nombre demployeurs ont du mal tablir des projections de leurs besoins de recrutement. De leur ct, les lves peuvent difficilement connatre la nature des emplois qui seront trs demands dans lavenir (Borghans, Grip et Heijke, 1996). Anticiper les besoins en comptences futurs, la fois par rgion et par secteur dactivit professionnelle, pour dfinir ensuite le nombre dindividus que doit former lEFP, est une tche tout aussi difficile pour les organismes de prvision. Malgr ces difficults, il faut trouver un moyen ou un autre dadapter loffre dEFP aux besoins du march du travail. Il est probable en effet que, faute dtre guids par les besoins des employeurs, les programmes dEFP soient dtermins en fonction des capacits des tablissements1 (o la prfrence est souvent donne aux programmes dj en place ou peu coteux) et des prfrences exprimes par des lves mal informs. Cette difficult anticiper les besoins en comptences de demain renforce largument qui veut que lon dote les jeunes des comptences gnrales solides. Ce sont l des pralables indispensables lapprentissage tout au long de la vie et la facult de sadapter lvolution des besoins (voir plus loin).
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL 63

Lajustement par la formation en entreprise


La mise en place dun march de la formation en entreprise est une solution possible pour parvenir concilier les besoins des employeurs et les prfrences des lves. Dans les systmes o loffre de places en EFP est lie loffre de places de stage en entreprise, les employeurs peuvent influer sur le nombre et la composition des filires dEFP par leur prdisposition plus ou moins grande proposer des formations en entreprise par exemple dans le cadre de lapprentissage. En Allemagne et en Suisse, par exemple, les lves qui ne trouvent pas de place comme apprentis ne peuvent poursuivre leur formation en vue dobtenir un diplme marquant la fin de lapprentissage. Bien entendu, la composition finale de loffre ne dpend pas toujours uniquement de lajustement aux besoins du march du travail : si loffre de formations en entreprise est un facteur dcisif, dans de nombreux pays qui pratiquent le systme de lapprentissage, ltat joue galement un rle actif en renforant le volet de la formation pratique hors entreprise ou en incitant les entreprises mettre en place de telles formations (cf. chapitre 5). Mme dans les cas o lenseignement professionnel est principalement dispens en milieu scolaire, loffre de places de stage en entreprise peut constituer un prcieux indicateur de la pertinence de lenseignement au regard du march du travail. Par exemple, dans son examen de la Sude, lOCDE recommandait lintroduction dun stage obligatoire de 15 semaines en entreprise, rparties sur une priode de trois ans, pour tous les lves inscrits des programmes de professionnalisation du deuxime cycle de lenseignement secondaire (Kuczera et al., 2008). La logique sur laquelle reposait cette proposition tait quil fallait modifier le rapport entre les programmes dispenss dans les coles, dune part, et le monde du travail, dautre part. Ainsi, mme si 15 semaines ne reprsentaient quune partie relativement modeste du programme, ce dernier ne devait tre mis en place que sil obtenait le soutien demployeurs disposs proposer des petits boulots . Cette recommandation est en cours dapplication en Sude. La formation en entreprise peut galement contribuer amliorer ladquation entre les besoins du march du travail et loffre dEFP en rduisant les distorsions lies aux contraintes de loffre. Lorsque la formation pratique est pour lessentiel dispense en entreprise, les contraintes pesant sur les tablissements dEFP sont moindres en termes dquipement en matriel moderne et de recrutement denseignants et de formateurs.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

64 2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL

valuation des besoins en comptences de demain


Les programmes de professionnalisation ont vocation dvelopper chez les lves les comptences qui leur seront ncessaires dans lavenir pour exercer un emploi. Il est toutefois difficile de cerner de manire prcise les besoins futurs du march du travail. Le dfi en loccurrence consiste dterminer de faon judicieuse ce quil convient (ou non) de mettre en place en prvision des besoins dans lavenir proche et les quelques annes qui suivront. Il existe diffrentes manires dvaluer la demande future du march du travail dans les diffrents domaines de comptences : une premire mthode consiste interroger les employeurs locaux et les syndicats sur les comptences dont ils ont besoin dans limmdiat ; une autre possibilit est dessayer de prvoir les besoins long terme, en consultant les employeurs ou en chargeant des organismes indpendants deffectuer ces prvisions. De nombreux pays de lOCDE (tels que lAustralie, le Canada, lIrlande ou la Finlande) sefforcent de prvoir lvolution de lemploi, principalement par catgorie professionnelle, un horizon de cinq dix ans, le plus souvent (Neugart et Schmann, 2002). De son ct, lUnion europenne effectue des projections moyen terme des besoins en comptences de lensemble de lUE et de chaque tat membre (CEDEFOP, 2008). Dans un grand nombre de pays (notamment lIrlande et la Finlande), les prvisions des besoins en comptences fournissent aux gouvernements et aux organismes publics des indications trs gnrales pour orienter llaboration des politiques et constituent, par ailleurs, une source dinformation pour les lves et les partenaires sociaux. En Irlande, lExpert Group on Future Skills Needs et le FS/ESRI Manpower Forecasting Programme produisent des prvisions moyen et long terme qui enrichissent llaboration de la stratgie nationale de dveloppement des comptences (EGFSN, 2007). Certains pays dont lAustralie ont galement recours ce type de projections pour planifier loffre dEFP de manire plus prcise. Les prvisions nationales servent de base llaboration dune stratgie nationale, qui est ensuite utilise pour planifier loffre dEFP dans chaque tat ou Territoire (DEST, 2006). Au niveau des tats, les autorits ont la possibilit dajuster la planification centralise des effectifs pour tenir compte des spcificits de la situation locale (Gasskov, 2000). Plus rcemment, aprs la mise en place du dispositif Skills Australia, lAustralie a rorient son approche en faveur dun modle qui donne davantage de poids aux facteurs lis la demande. Ailleurs, comme dans ltat de Caroline du Sud (tats-Unis) ou en Belgique (Flandre), il est de rgle, avant de lancer un nouveau programme dEFP post-secondaire, de mener des consultations plus ponctuelles auprs des entreprises qui permettent dvaluer la demande des employeurs au niveau local.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL 65

Crer des modles de prvision fiables est une vritable gageure, car la demande de comptences dpend dun grand nombre de facteurs dont beaucoup sont difficiles anticiper, notamment le progrs technique, la conjoncture conomique mondiale et les politiques gouvernementales qui, elles-mmes, dpendent du choix des lecteurs. Daprs les valuations dont ils ont fait lobjet, les modles de prvision peuvent donner des indications trs utiles sur les tendances gnrales du march du travail ; mais ils manquent souvent de fiabilit sagissant de tel ou tel mtier en particulier (Neugart et Schmann, 2002 ; Sexton, 2002 ; Barnow, 2002 ; Richardson et Tan, 2007). Dans des domaines prcis comme la sant ou lenseignement, les prvisions peuvent tre plus largement utilises dans la mesure o elles sappuient sur des tendances dmographiques relativement stables et o, dans ces secteurs, lemployeur est le plus souvent ltat. Cependant, mme dans ces domaines, le rle croissant des migrations internationales empche de dterminer de manire prcise la relation entre leffort de formation national et loffre de main-duvre (cest notamment le cas dans le secteur de la sant o il est fait appel des travailleurs immigrs).

Orientation professionnelle
La mise en place de services dorientation professionnelle de qualit est un autre moyen de mieux harmoniser les prfrences des lves et les besoins du march du travail (cf. chapitre 3). Dans une tude prcdente, Fogel et Mitchell (1973) font valoir que les gots des lves ne correspondent pas toujours aux besoins de ce march. En outre, sil est souhaitable que certains facteurs comme la personnalit de llve ou ses centres dintrt soient pris en compte (comme le fait observer Culpepper, 2006), dautres, comme les prjugs concernant tel ou tel mtier, doivent tre limits au minimum. Si elles sont tayes par une information adquate sur les perspectives professionnelles, les prfrences des lves peuvent grandement faciliter la mis en concordance de loffre dEFP et des besoins des employeurs car, en rgle gnrale, les lves optent de prfrence pour des formations qui dbouchent sur des emplois de qualit. Selon une tude allemande (Heckhausen et Tomasik, 2002), les informations fournies aux lves sur les perspectives du march du travail peuvent avoir une influence constructive en modifiant leur perception de lemploi idal . Ces chercheurs ont constat qu lapproche de la date limite du choix de leur apprentissage, les lves ayant obtenu des retours dinformations de la part demployeurs potentiels, devenaient plus mesurs et plus ralistes dans la dfinition de ce qui constituerait pour eux lemploi idal .

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

66 2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL

Recours des mesures dincitation


Pour remdier aux pnuries de comptences, il est possible de recourir dautres formes dincitations. En voici quelques exemples : Des bourses cibles peuvent tre accordes aux lves optant pour une formation dans un domaine o lon a recens une pnurie de comptences. Par exemple, la Hongrie a rcemment instaur une bourse de ce type pour les lves en formation professionnelle du niveau de lenseignement secondaire dans des secteurs particuliers. Pour remdier au dficit de comptences, les autorits peuvent aussi inciter les employeurs augmenter le nombre de places de stage en entreprise. Un grand nombre de pays offrent des incitations financires (subventions ou abattements fiscaux par exemple) aux employeurs et mettent en uvre des mesures non financires pour stimuler loffre de formations sur le lieu de travail (cf. chapitre 5). Les autorits responsables de lEFP peuvent aussi attnuer linfluence de la disponibilit de places de stage sur la composition des programmes dEFP en intgrant, dans les programmes, des formations pratiques hors entreprise, de nature compenser le manque de places dapprentissage (comme cest le cas en Autriche ou au Danemark par exemple). Mais cette disposition doit pouvoir tre adapte en fonction de lvaluation des besoins du march du travail. En Autriche, le Service public de lemploi (qui organise ce type de formation) tient compte de la demande en main-duvre qualifie. Au Danemark, ltat limite le nombre dadmissions dans les programmes o les lves nont gure de chances de trouver une place dapprenti ou qui offrent des perspectives mdiocres en termes demploi (ministre de lducation du Danemark, 2005).

Comptences enseignes dans les programmes de professionnalisation : trouver le bon dosage


Les employeurs sont videmment trs bien placs pour savoir quel ventail de qualifications convient le mieux lexercice dun emploi dtermin. Il est par consquent logique de leur accorder un rle dterminant dans la dfinition des programmes dtude. Toutefois, en accordant trop dinfluence aux employeurs, on risque fort de surestimer limportance des comptences professionnelles spcifiques et dlaborer des programmes naccordant pas suffisamment de place aux comptences gnrales, garantes de la mobilit des travailleurs dune entreprise une autre et dun emploi un autre (Smits, 2007). Selon le niveau auquel ils sont exprims, les intrts
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL 67

des employeurs ne sont pas forcment identiques. Pris individuellement, les employeurs peuvent souhaiter que le niveau de comptences transfrables de leurs salaris ne soit pas trop lev (pour viter un taux de rotation du personnel important) mais, collectivement, il est dans leur intrt demployer une main-duvre qui se montre flexible et adaptable. Comme expliqu au chapitre 1, les programmes dducation et de formation professionnelles doivent concilier deux impratifs : doter les lves dun ensemble de comptences professionnelles trs concrtes, les rendant immdiatement employables et productifs et facilitant leur entre dans la vie active, mais aussi leur inculquer un ensemble plus large de comptences transfrables (comme la comprhension de lcrit et la matrise des chiffres, laptitude au travail en quipe, le sens de la communication, la flexibilit et la capacit acqurir de nouvelles comptences, par exemple). En effet, certaines de ces comptences sont le socle de nombreux autres apprentissages, notamment lacquisition de comptences professionnelles concrtes. Elles font galement partie intgrante du bagage qui permettra lindividu de sadapter lvolution de la conjoncture et des besoins en comptences. Les comptences transfrables sont indispensables dans la mesure o chacun peut tre amen changer demploi ou dorientation professionnelle, et parce quelles sont la condition sine qua non de la poursuite de lapprentissage. Certes, les comptences mentionnes ici sont toutes importantes mais bon nombre de donnes factuelles attestent limportance des comptences transfrables concernant la comprhension de lcrit et la matrise des chiffres. En consquence, ce sont principalement (mais pas exclusivement) ces comptences qui seront examines dans la suite de ce chapitre. Comme on la vu galement au chapitre 1, dans les pays de lOCDE, les lves ayant suivi une filire professionnelle du deuxime cycle du secondaire poursuivent leurs tudes en passant au degr suprieur. Il faut donc ne pas ngliger lacquisition des savoirs fondamentaux que sont la comprhension de lcrit et la matrise des chiffres de manire que chaque lve nacquire pas seulement le strict minimum qui doit lui tre enseign lui comme tous ses condisciples, mais aussi que les lves puissent raliser pleinement leur potentiel en poursuivant leurs tudes au-del du secondaire. Limportance relative des comptences spcifiques et des comptences gnrales ne fait pas lunanimit parmi les chercheurs (Billet et Hayes, 1998 ; Kilpatrick, Hamilton et Falk, 2001). Les comptences spcifiques acquises par le biais de lEFP devraient faciliter la transition de lcole lemploi, et viter aux lves titulaires dun diplme dEFP la ncessit de suivre une longue formation complmentaire dans leur domaine professionnel spcifique. Lapprentissage exige donc lacquisition de comptences professionnelles propres satisfaire les intrts conomiques
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

68 2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL


court terme des entreprises, tout au moins au dpart, afin dencourager les employeurs offrir des places de stage. En matire de formation professionnelle du deuxime cycle du secondaire, le poids relatif des diffrents types de comptences varie considrablement mais, bien souvent, lune des extrmits de la distribution des comptences, la partie formation en alternance dispense en tablissement ducatif (gnralement une journe ou une journe et demie par semaine) consacre relativement peu de temps au dveloppement des comptences comme la comprhension de lcrit et la matrise des chiffres. lautre extrmit de la distribution, certaines formations professionnelles temps plein comportent un programme complet denseignement des savoirs fondamentaux ; cest le cas, par exemple, dans des tablissements de formation professionnelle en Sude, o le programme denseignement des disciplines de base est le mme que celui des tablissements denseignement gnral du deuxime cycle du secondaire.

Importance croissante des comptences gnrales : les raisons


Diverses tudes soulignent limportance des matires gnrales dans les programmes scolaires. Dans les conomies modernes, de plus en plus demplois (y compris dans la production industrielle) exigent des comptences gnrales solides. Selon une tude ralise aux tats-Unis (Autor, Levy et Murnane, 2003), laptitude la rsolution de problmes et les comptences complexes en communication ont vu leur importance augmenter sensiblement sur le march du travail la faveur du progrs technologique (en particulier linformatisation). Or, le dveloppement de ces comptences passe par une bonne comprhension de lcrit et une solide matrise du calcul (Levy et Murnane, 2004). Dune manire plus gnrale, le processus dapprentissage (quil concerne lEFP initiale que ou quil seffectue tout au long de la vie) est ardu pour qui ne possde pas un socle de comptences solide. Les marchs du travail voluent rapidement et de faon souvent imprvisible et, comme la quasi-totalit des travailleurs auront besoin dacqurir de nouvelles comptences au cours de leur vie professionnelle, le littrisme et la matrise des chiffres sont particulirement prcieux sur le long terme (Kzdi, 2006). Dans les secteurs o les technologies voluent rapidement, laptitude apprendre est cruciale, et les employeurs prisent normment les comptences gnrales sur lesquelles elle sappuie (Smits, 2007 ; Ghost, 2002 ; Kll, 2006). Dans les secteurs faible intensit technologique et les mtiers peu qualifis, le niveau de comptences gnrales importe moins aux employeurs, mais les travailleurs de ces secteurs doivent tre capables de se reconvertir car ce sont eux qui, prcisment, risquent le plus de perdre leur emploi en raison du dclin des dbouchs professionnels dans leur branche dactivit (Smits, 2007).
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL 69

Les performances sur le plan de lemploi sont dautant meilleures que la matrise de lcrit et du calcul est solide. Daprs des donnes de lIALS, les personnes dont le niveau lcrit et en calcul est mdiocre ont plus de risques dtre au chmage, mme aprs prise en compte dautres variables contextuelles (niveau dtudes, ge, sexe) (graphique 2.1). Une tude australienne (Chiswick, Lee et Miller, 2002) est parvenue la conclusion que prs la moiti de leffet global de lducation sur les performances en matire demploi (taux dactivit et chmage) est imputable la matrise des savoirs fondamentaux (comprhension de lcrit et matrise des chiffres)2.
Graphique 2.1 Probabilit de chmage et niveau lcrit et en calcul
Probabilit de chmage selon le rsultat sur lchelle des textes suivis, hommes gs de 16 25 ans nayant pas termin leurs tudes secondaires, 1994-1998
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500

Norvge Irlande Australie tats-Unis Suisse

Source : OCDE et Statistique Canada (2000), La littratie l're de l'information : Rapport final de l'Enqute internationale sur la littratie des adultes, OCDE, Paris.

Insuffisance de la place accorde aux comptences gnrales


Lune des fonctions essentielles de la scolarit obligatoire est dinculquer les savoirs fondamentaux que sont la comprhension de lcrit et la matrise des chiffres. Par consquent, les lacunes observes dans ce domaine ne sauraient tre imputes au systme dEFP. Mais il nest pas rare que les lves ayant des difficults sapproprier ces savoirs soient orients vers des filires professionnelles. Cest ainsi quen 2003, en Autriche, prs de 40 % des lves suivant une formation professionnelle en alternance affichaient de faibles performances en comprhension de lcrit (niveau de comptence 1 ou infrieur obtenu lors du test PISA) (Hoeckel, 2010). La meilleure solution serait certes de sattaquer ces problmes ds la petite enfance et la priode de scolarit obligatoire mais, de toute vidence, les responsables de llaboration des programmes de professionnalisation devraient chercher des solutions pour y remdier. Le tableau 2.2 montre que
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

70 2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL


dans un certain nombre de pays de lOCDE, plus de la moiti du temps dapprentissage des lves inscrits des programmes de professionnalisation est consacre la formation pratique. Certains lves utilisent le temps qui leur reste lapprentissage de la thorie du mtier auquel ils se destinent tandis que les autres sorientent ordinairement vers des matires caractre plus gnral.
Tableau 2.2 Temps consacr la formation pratique* dans les programmes dEFP
Estimation du temps rserv cette formation dans les programmes dEFP du deuxime cycle de lenseignement secondaire (en pourcentage)
Temps consacr la formation pratique en pourcentage du temps de formation total 75 % ou Entre 50 Entre 25 Moins de Variable selon les plus et 75 % et 50 % 25 % tablissements, les programmes, les disciplines, etc. -

Australie1 Autriche1 Belgique (Flandre) Rp. tchque Danemark Finlande France Allemagne Hongrie Pays-Bas Norvge Sude Suisse Turquie tats-Unis

Note : Pourcentage estim de temps consacr cette formation dans les programmes dEFP du deuxime cycle de lenseignement secondaire : - 0 % ; de 1 25 % ; de 26 50 % ; de 51 75 % ; de 76 100 %. 1. La plupart des programmes dEFP correspondant au niveau du deuxime cycle de lenseignement secondaire nentrent pas dans le cadre du systme scolaire. * Le lecteur trouvera des dfinitions dans le glossaire. Source : Kuczera, M. ( paratre), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL 71

Dvelopper lenseignement des comptences gnrales dans les programmes de formation professionnelle Combler les profondes lacunes en comprhension de lcrit et en matrise des chiffres
Sur le plan des savoirs fondamentaux, certains lves des filires professionnelles prsentent de trs graves lacunes qui les handicapent lourdement. Plusieurs tudes montrent quun grand nombre de personnes ne sont pas capables dvaluer correctement leurs propres lacunes en littrisme et en calcul. Daprs des donnes provenant du Royaume-Uni, beaucoup de gens possdant de faibles comptences de base nadmettent pas quils ont des difficults, particulirement en ce qui concerne le calcul (Bynner et Parsons, 2006). Une enqute canadienne sur la comprhension de lcrit (Finnie et Meng, 2005) rvle quen moyenne, la corrlation entre les niveaux de comptence auto-valus et les scores aux tests nest que de 0.42 (Finnie et Meng, 2005). Cette tude tend par ailleurs montrer que les individus valuent leurs comptences en comprhension de lcrit laune dune espce de norme locale (par exemple, leurs camarades dcole, leurs amis ou leurs collgues) si bien que, parfois, ils nont pas du tout conscience de leurs propres difficults puisque les membres de leur entourage ne sont pas mieux lotis. Par ailleurs, cette tude montre que des facteurs contextuels (comme, par exemple, les difficults scolaires rencontres pendant lenfance), influent davantage sur la perception quun individu peut avoir de ses comptences que sur son niveau rel de littrisme. En dautres termes, les personnes qui ont connu des difficults dapprentissage sont plus susceptibles de signaler leur problme alors que celles qui nen ont pas connues sont plus enclines surestimer leurs comptences. En outre, mme sils sont conscients davoir des difficults en comprhension de lcrit et en calcul, les individus peuvent avoir du mal ladmettre. Daprs une tude consacre aux colleges denseignement complmentaire du Royaume-Uni (Basic Skills Agency, 1997), le fait de ne possder que de mdiocres comptences de base est stigmatisant, ce qui dissuade les personnes souffrant de telles lacunes de chercher se faire aider. Lorsquelles sont sensibilises leurs propres difficults en matire de littrisme et de matrise des chiffres, de nombreuses personnes font la dmarche de chercher de laide. Une analyse des tudes de cohortes ralises au Royaume-Uni (Bynner et Parsons, 2006) montre que lorsque les personnes prennent conscience de leurs lacunes dans les savoirs de base, elles ont gnralement envie de les corriger. Ce constat concorde avec celui dune tude antrieure sur les lves inscrits dans des tablissements
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

72 2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL


denseignement complmentaire (Basic Skills Agency, 1997), montrant que si les dlves ne sollicitent pas de soutien pour renforcer leur matrise des savoirs fondamentaux, cest essentiellement parce que beaucoup ignorent que ces comptences leur seront ncessaires pour mener bien leur formation. Bien que les lacunes en comprhension de lcrit et en calcul observes chez les lves de lEFP aient pour origine le dfaut dacquisition des savoirs fondamentaux, les donnes montrent que les mesures correctives adoptes un stade plus avanc du parcours scolaire peuvent amliorer les rsultats des lves inscrits des programmes de professionnalisation, une tude montrant mme que ces interventions peuvent avoir des effets spectaculaires (cf. encadr 2.2). Encadr 2.2 Aider les lves consolider leurs savoirs fondamentaux pour augmenter leurs chances de mener bien leur formation
Une tude britannique (Basic Skills Agency, 1997) sest intresse la relation entre le soutien au renforcement des savoirs fondamentaux, dune part, et, dautre part, les taux de dcrochage, de persvrance et de russite dans les colleges denseignement complmentaire. Il apparat que, sur un total de 15 000 lves, 4 400 (dont 90 % dlves en formation professionnelle) auraient besoin dun soutien pour parvenir matriser les savoirs fondamentaux. Ltude a comport un suivi de ce groupe dlves, dont il ressort quun peu moins de la moiti dentre eux ont bnfici de cours de soutien en littrisme et en calcul. Motifs de non recours un soutien. Certains lves nont pas t informs des rsultats de lvaluation de leur matrise des savoirs fondamentaux ou nont pas compris les implications de ces rsultats. Dautres taient dans limpossibilit de suivre les cours de soutien cause de leur emploi du temps. En fait, le taux de participation aux cours de soutien a t plus lev dans les tablissements o ce soutien prenait la forme dune composante part entire du programme et non dune matire facultative. Cependant, lobstacle le plus important la participation tait dordre psychologique les jeunes adultes, en particulier, rpugnant suivre les cours de soutien par crainte dtre stigmatiss par ce quils ne matrisaient pas les savoirs fondamentaux. Par ailleurs, bon nombre dlves navaient pas conscience quil leur faudrait renforcer leurs savoirs de base pour mener bien leur formation.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL 73

Encadr 2.2 Aider les lves consolider leurs savoirs fondamentaux pour augmenter leurs chances de mener bien leur formation (suite)
Formes de soutien proposes en matire de comptences de base. Le soutien au renforcement des comptences de base a t mis en uvre dans le cadre dateliers proposant des lves pris individuellement ou des groupes dlves un soutien en libre service ou planifi. Certains tablissements ont mis en place des partenariats denseignement, auquel cas le soutien tait assur conjointement par un spcialiste de lenseignement des savoirs fondamentaux et un formateur-tuteur, dans le cadre du cursus suivi par llve. Cette approche prsente un double avantage : elle permet datteindre les lves qui rechignaient prendre part des ateliers cibls, et rattache le dveloppement des savoirs fondamentaux la formation suivie par llve. Le soutien a-t-il t utile ? Le taux de dcrochage a t trois fois moins lev parmi les lves ayant bnfici dune aide au renforcement des savoirs fondamentaux. Le taux d'achvement du cursus (pour les lves suivant une formation en deux ans) et le taux dobtention dun diplme (formations sur un an) ontgalement t plus levs parmi les lves ayant suivi des cours de soutien.
Dcrochage Taux de retrait Achvement de lanne scolaire / obtention dun diplme Taux Anne scolaire Non valu/ dachvement/ non acheve rsultats non connus obtention dun diplme 75 % 54 % 16 % 33 % 10 % 13 %

Avec soutien En labsence de soutien

10 % 30 %

En rsum, labsence de matrise des savoirs fondamentaux est une difficult trs rpandue, qui peut tre source de prjudices, et est souvent mal reconnue alors quil est possible dy remdier. Ce constat plaide fortement en faveur de lvaluation systmatique des comptences en comprhension de lcrit et en matrise des chiffres des lves inscrits des programmes de professionnalisation au moment o ils entament leur formation, afin didentifier ceux dentre eux qui ont besoin dun soutien. En Belgique (Flandre), par exemple, les demandeurs demploi sont soumis un test succinct et, si ncessaire, sont orients vers des centres de formation de base pour adultes. Aux tats-Unis, dans les tablissements denseignement post-secondaire, les nouveaux inscrits sont soumis des tests et peuvent tre orients vers des programmes de rattrapage pour combler leurs lacunes en matire de savoirs fondamentaux. Il importe de concevoir ces tests avec soin de manire quils ne soient pas considrs comme un simple outil de slection ou un obstacle lentre. Les dispositifs de soutien doivent tre
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

74 2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL


conus de manire encourager la participation des lves : les cours doivent tre facilement accessibles et adapts la diversit des besoins des individus, dont ceux qui ne sont gure motivs et peu autonomes en matire dapprentissage. En outre, ces dispositifs doivent tre prsents de faon positive, pout viter tout effet de stigmatisation (Basic Skills Agency, 1997).

Lapprentissage en contexte
Lun des moyens damliorer la matrise des savoirs fondamentaux dans le cadre des programmes de professionnalisation consisterait augmenter le nombre dheures de cours denseignement thorique qui lui sont consacres. Mais les lves (particulirement les jeunes de sexe masculin qui prouvent les difficults les plus grandes, notamment en comprhension de lcrit) nont pas forcment envie de passer plus de temps lcole ; de leur ct, les enseignants ne sont gure enclins enseigner les savoirs de base des lves non motivs, et les employeurs participant au systme de formation en alternance ne tiennent pas voir rduire la dure dapprentissage en entreprise. Lintgration dune exprience en entreprise dans les programmes scolaires lintention des lves ne souhaitant pas particulirement poursuivre des tudes, peut aussi avoir son utilit. Selon Solga et Kohlrausch (2009), les lves qui suivent des cursus comportant des modules pratiques destins les prparer pour le Hauptschulabschluss affichent des rsultats relativement positifs sagissant la fois de leurs tudes et des places en apprentissage quils parviennent obtenir par la suite. Des donnes montrent par ailleurs que les personnes peu qualifies prfrent nettement lapprentissage concret lapprentissage thorique ou hors contexte (cf. tableau 2.3).
Tableau 2.3 Formes dapprentissage privilgies par niveau de qualification, 2003
(Ressortissants des pays de lUE, de Norvge et dIslande gs de 15 ans et plus, n=18 007) en %
Formes dapprentissage privilgies Chercher des informations sur des questions qui intressent la personne Suivre des tudes dans une cole, une universit ou un tablissement denseignement complmentaire Diriger ou former dautres personnes Observer et analyser une situation Apprendre effectuer une nouvelle tche en utilisant une nouvelle machine ou un nouvel quipement Participer des activits avec des amis Se former sur le lieu de travail Observer les autres et les imiter Niveau de qualification lev 38 33 25 23 25 25 16 11 Niveau de qualification faible 12 15 10 18 29 27 23 23

Source : Eurostat, Eurobaromtre.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL 75

Compte tenu de ces donnes, on pourrait envisager une mthode consistant intgrer lenseignement des savoirs fondamentaux dans celui des comptences professionnelles par exemple, enseigner la trigonomtrie dans le cadre dun cours de menuiserie. Une exprience mene aux tatsUnis dmontre le potentiel dune telle approche (cf. encadr 2.3). Dautres pays de lOCDE comme la Belgique (Flandre) et lAllemagne utilisent le mme modle mais cette stratgie nest pas exempte de difficults : elle ncessite une coopration troite entre les enseignants de matires gnrales et les enseignants de disciplines professionnelles, coopration qui, elle-mme, exige une planification minutieuse. Encadr 2.3 Mathmatiques et EPT lintgration des savoirs fondamentaux dans lducation et la formation professionnelles aux tats-Unis
Quest ce que lapproche Mathmatiques et EPT ? Lapproche Mathmatiques et EPT se fonde sur le constat que les mathmatiques sont partout prsents dans lenseignement professionnel et technique (EPT), sans pour autant que les enseignants et les lves en soient expressment conscients. Elle vise confrer aux mathmatiques un rle plus explicite en tant quoutil indispensable la rsolution de problmes en situation de travail et aider les lves mieux comprendre les mathmatiques en contexte et hors contexte. Cette mthodologie comporte un volet de perfectionnement professionnel pour les enseignants et un cadre pdagogique. Des chercheurs (Stone et al., 2006) ont test ce modle dans cinq domaines de formation professionnelle. Dans le groupe exprimental, chaque enseignant dEPT faisait quipe avec un enseignant de mathmatiques. Ensemble, ils ont labor un programme recoupant les notions mathmatiques et le contenu des matires enseignes, identifi les possibilits de renforcer la place des mathmatiques dans le cursus et conu un programme de cours permettant dexploiter ces possibilits dans un cadre pdagogique spcifique. Ce cadre donne aux concepts mathmatiques une place explicite dans lEPT, dans une dmarche progressive qui voit lenseignant passer dexemples entirement contextualiss des cours plus abstraits de mathmatiques. Par exemple, un cours sur lutilisation de la double querre en menuiserie est une occasion toute trouve denseigner le thorme de Pythagore. Au bout dun an denseignement renforc en mathmatiques, les lves du groupe exprimental ont obtenu de meilleurs rsultats lors des tests normaliss dvaluation des comptences en mathmatiques. Qui plus est, cette amlioration na pas t obtenue au dtriment de lapprentissage des comptences professionnelles : en fin danne, on na pas observ de diffrences entre les rsultats des lves du groupe exprimental et ceux du groupe de contrle dans les matires professionnelles et techniques.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

76 2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL

Encadr 2.3 Mathmatiques et EPT lintgration des savoirs fondamentaux dans lducation et la formation professionnelles aux tats-Unis (suite)
Enseignements tirs Selon les enseignants ayant particip cette exprimentation, le partenariat entre collgues est indispensable. Grce une coopration troite (dindividu individu) entre les enseignants dEPT et les professeurs de mathmatiques, les premiers se sont sentis plus laise en maths et le respect mutuel entre ces deux types de spcialiste sen est trouv renforc. Autre aspect cl : le programme allait au del dun simple plan de cours . Les enseignants ont travaill ensemble dans un cadre structur, et suivi ensemble un stage de perfectionnement professionnel. Le modle fonctionne, mais la tche est ardue, et il ne donnera pas de rsultats sans la volont des enseignants dy participer . Ltude a galement mis en lumire quelques difficults. Certains professeurs sinquitaient du fait que les enseignants de lEPT ne sont pas forms pour enseigner les mathmatiques, et que lenseignement de cette matire prend du temps, dcompter des heures consacres lEPT. Une autre problmatique consistait savoir sil appartenait aux professeurs de lEPT denseigner les mathmatiques, matire que les lves auraient d apprendre un stade antrieur de leur parcours scolaire.

Les comptences transfrables dune manire plus gnrale


Daprs les enqutes effectues, dans beaucoup de pays, les employeurs prisent fortement les comptences immatrielles comme laptitude travailler en quipe, les comptences en communication et le respect des rgles au travail. En Autriche, par exemple, une enqute a montr que labsence de comptences immatrielles comme la fiabilit et la faon de se tenir correctement tait un motif courant de rejet de candidats lapprentissage (Schneeberger et Nowak, 2007). Selon les employeurs de Caroline du Sud (tats-Unis), lthique du travail et la maturit sont les comptences qui manquent le plus leurs salaris frais moulus dtablissements denseignement secondaire (high schools) (21 %). Viennent ensuite les rudiments de lecture et dcriture, suivis de prs par les comptences sociales (respectivement 18 et 17 %). Ces pourcentages sont comparer avec lexprience pratique du travail et la formation technique dont labsence ntait dplore que par 9 % seulement des employeurs. Lentreprise est un lieu privilgi dacquisition de comptences immatrielles transfrables. Un apprenti lectricien peut apprendre installer le rseau lectrique dune habitation en suivant une formation dans un tablissement dEFP dot du matriel lectrique adquat ; en revanche,
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL 77

pour apprendre grer les relations avec un client mcontent, il lui faudra normalement en passer par un stage en entreprise. Selon une tude mene au Danemark sur les vendeurs et les vendeuses (Aarkrog, 2005), lentreprise est la meilleure cole qui soit pour acqurir les comptences immatrielles. Les exercices de simulation (jeux de rle par exemple) pratiqus en milieu scolaire sont perus comme artificiels et peu utiles par les lves. Une tude finlandaise (Lasonen, 2005) est parvenue au constat que la formation sur le lieu de travail dveloppait lesprit dentreprise des lves, les aidait mrir et amliorait leur matrise des comptences pratiques immatrielles comme le sens de linitiative, laptitude rsoudre les problmes et exploiter des sources dinformations. Si certaines matires thoriques doivent tre enseignes de prfrence en milieu scolaire, un stage en entreprise est souvent ncessaire pour mettre la thorie en pratique. Dautres chercheurs montrent quil est plus facile de dvelopper les comptences professionnelles dans le cadre de la formation en entreprise que de transfrer des connaissances thoriques acquises lcole dans un contexte pratique (Aarkrog, 2005 ; Woerkom, Nijhof et Nieuwenhuis, 2002). Dautres comptences comme lesprit dentreprise sont extrmement utiles dans de nombreux mtiers auxquels prparent lducation et la formation professionnelles, mais elles ont souvent t ngliges dans les programmes de formation professionnelle classiques. Ayant pris conscience de limportance des comptences entrepreneuriales, certains pays ont cr des structures dans ce domaine. En Belgique (Flandre), par exemple, lAgence flamande pour la formation dentrepreneurs (Syntra Vlaanderen) vise stimuler lesprit dentreprise. Elle offre un ventail de programmes de formation dont des cours de gestion dentreprise, de formation lentrepreneuriat dans le cadre dun apprentissage, et une formation spcifique lentrepreneuriat du niveau 4C de la CITE.

Rpondre aux besoins du march du travail : conclusion Questions dbattre et lments dapprciation
Le rendement de lEFP est probant pour les individus, les employeurs et la socit en gnral. Les composantes de loffre de programmes de professionnalisation dpendent (et ne sauraient dpendre que) de trois facteurs : les prfrences des lves, les besoins des employeurs et la capacit du systme dispenser les diffrents types de formation ncessaires.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

78 2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL


Dans la mesure o les lves connaissent mieux que quiconque leurs propres capacits et centres dintrt, leurs prfrences doivent constituer un dterminant important de loffre de formations mme si elles doivent tre quelque peu nuances par les besoins des employeurs. Dans les structures o les frais sont entirement la charge des lves, notamment des plus gs dentre eux, les prfrences de ces lves devraient peser dun poids plus important dans la dtermination de loffre. Chercher prvoir les besoins en comptences de demain, par rgion et par secteur dactivit, afin de planifier loffre dEFP est une tche extrmement dlicate. Plusieurs options peuvent senvisager pour concilier les prfrences des lves et les besoins des employeurs ; elles incluent divers mcanismes de planification et d'incitation, ainsi que lorganisation de formations en entreprise (comme dans les systmes dapprentissage, par exemple). Il convient de doter les diplms de lEFP dune panoplie adquate de comptences spcifiques un mtier et de comptences transfrables plus gnrales. Les savoirs fondamentaux (littrisme et matrise des chiffres) sont de plus en plus importants sur le march du travail mais nombre dlves inscrits des programmes de professionnalisation ont des difficults ce niveau ; source de prjudices, ces lacunes sont souvent mal reconnues, mais il est possible de les combler.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL 79

Rpondre aux besoins du march du travail : les recommandations de lOCDE


Pour les programmes de professionnalisation dun niveau suprieur celui de lenseignement secondaire, rpartir les cots entre ltat, les employeurs et les lves en fonction des avantages quils procurent. Faire en sorte que loffre de places en EFP corresponde la fois aux prfrences des lves et aux besoins des employeurs. Y parvenir en privilgiant loffre de formation en entreprise et la mise en place de mcanismes de planification et dincitation. Associer les employeurs et les syndicats l'laboration des programmes et sassurer que les comptences enseignes correspondent celles dont lentreprise moderne a besoin. Profiter des systmes dEFP pour inculquer aux jeunes les comptences gnrales transfrables qui faciliteront leur mobilit professionnelle et leur formation tout au long de la vie, ainsi que les comptences professionnelles spcifiques rpondant aux besoins immdiats des employeurs. Veiller ce que tous les lves inscrits des programmes professionnalisation possdent les comptences ncessaires comprhension de lcrit et en matrise des chiffres, dans la mesure elles sous-tendent lapprentissage tout au long de la vie et dveloppement professionnel. Identifier et combler les lacunes dans domaine. de en o le ce

Notes
1. Dans cette phrase et dans le reste du rapport, le terme tablissements dEFP dsigne les prestataires dducation et de formation professionnelles, y compris les coles, les centres de formation, les tablissements post-secondaires et les prestataires privs, mais exclut la formation professionnelle dispense par les entreprises. Lintroduction des comptences en comprhension de lcrit en en matrise des chiffres dans un modle de rgression du statut au regard du march du travail en fonction du niveau dtudes atteint rend ce modle plus parlant.

2.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

80 2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL

Rfrences
Aarkrog, V. (2005), Learning in the Workplace and the Significance of School-based Education: A Study of Learning in a Danish Vocational and Training Programme , Lifelong Education, vol. 24, n 2, pp. 137-147. Association sudoise des tablissements scolaires indpendants (2010), site Internet de lassociation : www.friskola.se/Om_oss_In_English_DXNI38495_.aspx, consult en juin 2010 Autor, D. H., F. Levy et R. J. Murnane (2003), The Skill Content of Recent Technological Change: An empirical exploration , Quarterly Journal of Economics, vol. 118, n 4, pp. 1279-1333. Barnow, B. (2002), Occupations and Skills in the United States: Projection Methods and Results Through 2008 , in M. Neugart et K. Schmann (dir. pub.), Forecasting Labour Markets in OECD Countries, Measuring and Tackling Mismatches, Edward Elgar, Cheltenham. Basic Skills Agency (1997), Staying the Course. The Relationship between Basic Skills Support, Drop Out, Retention and Achievement in Further Education Colleges, Basic Skills Agency, Londres. Billet, S. et S. Hayes (1998), Balancing the Demand: Realigning VET Policy and Practice , document prsent la confrence ayant pour thme Vocational Knowledge and Institutions: Changing Relationships, sixime confrence internationale annuelle, Universit Griffith, 50, pp. 79-96. Borghans, L., A. D. Grip et H. Heijke (1996), Labor Market Information and the Choice of Vocational Specialization , Economics of Education Review , vol. 15, n 1, pp. 59-74. Bradley, S. et al. (2001), The Effect of Competition on the Efficiency of Secondary Schools in England , European Journal of Operational Research, vol. 135, n 3, pp 545-568. Bradley, S. et J. Taylor (2002), The Report Card on Competition in Schools, Adam Smith Institute, Londres.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL 81

Bynner, J. et S. Parsons (2006), New Light on Literacy and Numeracy, National Research and Development Centre for Adult Literacy and Numeracy, Londres. CEDEFOP (2008), Future Skill Needs in Europe Medium-term Forecast, Office des publications de lUnion europenne, Luxembourg. Chiswick, B.R., Y.L. Lee et P.W. Miller (2002), Schooling, Literacy, Numeracy and Labor Market Success , IZA Discussions Paper n 450, ftp://repec.iza.org/RePEc/Discussionpaper/dp450.pdf. Culpepper, R.A. (2006), The Role of Perceptions of Future Extrinsic Outcomes and Person-Environment Congruence in Career Choice , Journal of Organizational Culture, Communications and Conflict, Whitney Press, vol. 10, n 2. DEST (Department of Education, Science and Training) (2006), Skilling Australia, 2005-2008 Commonwealth-State Agreement for Skilling Australias Workforce, Commonwealth dAustralie, Canberra. EGFSN (Expert Group on Future Skills Needs) (2007), Tomorrows Skills. Towards a National Skills Strategy, www.skillsireland.ie/press/reports/skills_strategy/pdfs/egfsn070306_skill s_strategy_report_webopt.pdf. Finnie, R. et R. Meng (2005), Literacy and Labour Market Outcomes: Self-assessment Versus Test Score Measures , Applied Economics, vol. 37, n 17, pp. 1935-1951. Fogel, W. et D. Mitchell (1973), Higher Education Decision-Making and the Labor Market in M. Gordon (dir. pub.). Higher Education in the Labor Market, New York: McGraw Hill. Gasskov, V. (2000), Managing Vocational Training System, A Handbook for Senior Administrators, Organisation internationale du travail, Genve. Ghost, S. (2002), VET in Schools: The Needs of Industry , Unicorn: Journal of the Australian College of Educators, vol. 28, n 3, pp. 61-64. Heckhausen, J. et M.J. Tomasik (2002), Get an Apprenticeship before School Is Out: How German Adolescents Adjust Vocational Aspirations When Getting Close to a Developmental Deadline , Journal of Vocational Behavior, n 60, pp. 199-219. Hoeckel, K. et al. (2008), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Australia, OCDE, Paris. Disponible ladresse : www.oecd.org/dataoecd/27/11/41631383.pdf.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

82 2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL


Hoeckel, K., (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Austria, OCDE, Paris. Disponible ladresse : www.oecd.org/dataoecd/29/33/45407970.pdf. Kzdi, G. (2006), Not Only Transition: The Reasons For Declining Returns To Vocational Education, CERGE-EI. Kilpatrick, S., V. Hamilton et I. Falk (2001), Issues of Quality Learning: Apprenticeship in Rural and Remote Australia, CRLRA, Sydney. Kll, J. (2006), Workplace Literacy Requirements and Unskilled Employment in East-Central and Western Europe , Budapest Working Papers on the Labour Market 2006/07, Institut dconomie, Acadmie hongroise des sciences, Budapest. Kuczera, M., et al. (2008), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Sweden, OCDE, Paris. Disponible ladresse : www.oecd.org/dataoecd/26/55/40755122.pdf. Kuczera M., V. Kis et G. Wurzburg (2009), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Korea, OCDE, Paris. www.oecd.org/dataoecd/53/49/42689417.pdf. Kuczera, M. ( paratre), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris. Lasonen, J. (2005), Workplace as Learning Environments: Assessments by Young People after Transition from School to Work, www.bwpat.de/7eu. Levy, F. et R.J. Murnane (2004), Education and the Changing Job Market , Educational Leadership. Ministre de lducation du Danemark (2005), The Danish Vocational Education and Training System, ministre de lducation du Danemark, Copenhague. Neugart, M. et K. Schmann (2002), Employment Outlooks: Why Forecast the Labour Market and for Whom? Discussion Paper FS I 02 - 205, Wissenschaftszentrum Berlin fr Sozialforschung. OCDE et Statistique Canada (2000), La littratie lre de l'information : Rapport final de l'Enqute internationale sur la littratie des adultes, OCDE, Paris. Richardson, S. et Y. Tan (2007), Forecasting Future Demands, NCVER, Adelade.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

2. RPONDRE AUX BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL 83

Schneeberger, A. et S. Nowak (2007) Hemmende und frdernde Faktoren der Lehrlingsaufnahme. Ergebnisse einer Lehrbetriebsbefragung, IBWBildung & Wirtschaft n 41. Disponible ladresse suivante : www.ibw.at/html/buw/BW41.pdf, site consult en juin 2010. Sexton, J. (2002), A Review of Occupational Employment Forecasting for Ireland , in M. Neugart et K. Schmann (dir. pub.), Forecasting Labour Markets in OECD Countries, Measuring and Tackling Mismatches, Edward Elgar, Cheltenham. Skolverket (2006), Schools Like Any Other? Independent Schools as Part of the System 1991-2004, Skolverket, Stockholm. Skolverket (2010), site Internet de lAgence nationale sudoise pour lducation, consult en juin 2010 : www.skolverket.se/sb/d/354,. Solga, H. et B. Kohlrausch (2009), Erhht dualer Schulalltag die Abschlussquote und die Berufsfhigkeit von Hauptschler/innen? Erste Ergebnisse einer Projektevaluation des SOFI, Mitteilungen aus dem SOFI, vol. 7, n 3, Gttingen, www.sofigoettingen.de/fileadmin/SOFI.../Mitteilungen_7.pdf Smits, W. (2007), Industry-specific or Generic Skills? Conflicting Interests of Firms and Workers , Labour Economics, n 14, pp. 653-663. Stone, J.R. et al. (2006), Building Academic Skills in Context: Testing the Value of Enhanced Math Learning in CTE, National Research Center for Career and Technical Education, Universit du Minnesota. Wmann, L. et al. (2007), School Accountability, Autonomy, Choice and the Level of Student Achievement: International Evidence from PISA 2003 , rapport prpar pour lOCDE. Woerkom, M., W. Nijhof et L. Nieuwenhuis (2002), Critical Reflective Working Behaviour: a Survey Research , Journal of European Industrial Training, vol. 26, n 8, pp. 375-383. Woodfield, A. et P. Gunby (2003), The Marketization of New Zealand Schools: Assessing Fiske and Ladd , Journal of Economic Literature, n 41, vol. 3, pp. 863-884.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE 85

Chapitre 3 Orientation professionnelle

Une des mthodes permettant de sassurer que les programmes de professionnalisation rpondent aux besoins du march du travail consiste offrir une orientation de qualit aux lves inscrits en EFP. Comme les carrires se diversifient, le choix dun mtier et, partant, lorientation professionnelle prennent une importance croissante et exigent de plus en plus de rigueur. Pour relever ce dfi, il convient de donner de la cohrence la profession de conseiller dorientation et les personnes qui lexercent doivent possder une exprience des problmatiques du march du travail. Mais il faut galement distinguer clairement cette profession de celle de conseiller psychologique. Les services dorientation doivent tre dots des ressources dont ils ont besoin, et les tudiants doivent pouvoir bnficier de services personnaliss anticipatifs au moment o ils ont prendre des dcisions importantes concernant leur carrire. Il faut que les conseillers disposent dune certaine indpendance, garante de leur objectivit, et quils aient accs un large ventail dinformations et doutils bass sur le Web. Linstauration de liens solides entre les tablissements denseignement et les employeurs locaux est un moyen trs important de familiariser les jeunes lves avec le monde du travail. Enfin, les initiatives dorientation professionnelle doivent tre soigneusement values.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

86 3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE

Principales caractristiques de lorientation professionnelle


Comme on la vu au chapitre 2, les prfrences des lves peuvent exercer une influence tout fait dterminante sur la composition de loffre de formations professionnelles dans de nombreux pays. Loin daller lencontre des besoins des employeurs, elles peuvent (ds lors que lorientation seffectue correctement) contribuer harmoniser lventail des formations avec ces besoins. LOCDE a ralis un examen approfondi des politiques et des pratiques en matire dorientation professionnelle (OCDE, 2004) et, dans le cadre du projet intitul Apprendre pour le monde du travail, un des auteurs du rapport de 2004 a rexamin les problmatiques qui avaient t identifies et tabli un lien entre elles et les dfis particuliers que pose lorientation dans lEFP (Watts, 2009). Le graphique 3.1 fournit un indicateur (certes limit) de la prvalence de lorientation professionnelle dans les pays de lOrganisation. Lorientation professionnelle se compose de deux lments principaux: Lorientation professionnelle travers lenseignement: les lves reoivent des informations sur le monde du travail et dveloppent des comptences en gestion de carrire par le biais de lenseignement en classe et dautres activits telles que les stages en entreprise. Lorientation professionnelle individuelle : dans le cadre dentretiens personnaliss, des conseils spcifiques sur les possibilits de carrire sont dispenss de manire soit anticipative (entretiens obligatoires pour tous), soit ractive (sur demande).

Ces deux aspects de lorientation reposent sur linformation relative aux diverses formations et professions et aux diffrents parcours professionnels. Cette information, qui est de plus en plus accessible via Internet, sert de support aux services dorientation dans les coles et les tablissements dEFP, mais elle est aussi directement utilisable par les lves.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE 87

Graphique 3.1 Lorientation professionnelle dans les tablissements secondaires


Pourcentage dtablissements secondaires o lorientation professionnelle est formellement intgre lemploi du temps des lves (donnes bases sur des entretiens avec des chefs dtablissement)
100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

Source : OCDE (2007), Base de donnes de ldition 2006 du Programme international de l'OCDE pour le suivi des acquis des lves (PISA), http://pisa2006.acer.edu.au/

Note : Ces donnes, qui proviennent dentretiens avec des chefs dtablissement dans le cadre du projet PISA, doivent tre interprtes avec prudence. En effet, dans certains cas, elles semblent en contradiction avec la politique scolaire officielle de certains pays, qui stipule que lorientation professionnelle est obligatoire pour tous. Ces divergences pourraient traduire des nuances dans la signification ou linterprtation de lexpression formellement intgre lemploi du temps .

Pourquoi lorientation professionnelle est-elle importante ?


Dans presque tous les pays de lOCDE, les systmes denseignement se dveloppent et se diversifient, proposant un plus large ventail de formations des groupes cibles diffrents. Dans le mme temps, les mtiers et les carrires sont en constante volution et la scurit de lemploi diminue. Alors mme que ces changements ouvrent de nouvelles possibilits, ils rendent aussi plus complexe et plus difficile (pour les lves) le choix dun mtier. Comme la montr le premier chapitre, dans le
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

88 3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE
domaine de lEFP, la perspective dune formation professionnelle initiale qui prparerait les lves exercer un seul et mme mtier tout au long de leur vie active a progressivement cd la place la ncessit de se prparer une succession d'volutions et de choix complexes sur les plans tant ducatif que professionnel. Cest ce qui rend de plus en plus importants et difficiles le choix dun mtier et, donc, lorientation professionnelle. Quand ils nont pas accs des structures formelles dorientation professionnelle, les tudiants ont recours des sources informelles, telles que la famille et les amis. Malgr leurs avantages, ces sources ne sont pas ncessairement fiables et impartiales, ce qui risque de limiter les possibilits de choix des mtiers connus et ne sortant pas de lordinaire (OCDE, 2004). Elles peuvent galement renforcer des handicaps sociaux existants : par exemple, les parents peu instruits ne sont pas les mieux placs pour conseiller leurs enfants sur lensemble des choix de mtier qui soffrent eux. Plus prcoce est le stade o les jeunes se fourvoient dans le choix de leur mtier, plus les cots des changements ultrieurs risquent dtre levs (mme sil est possible de rduire ces cots en imaginant des parcours plus souples qui facilitent le passage vers dautres professions ou formations).

Les dfis
En principe, sils sont efficaces, les services dorientation professionnelle engendrent des avantages considrables. On sait, daprs des donnes dobservation, quune orientation professionnelle de qualit permet aux lves de dvelopper les comptences dont ils auront besoin durant leur vie active et de prendre conscience de leur image et de leur valeur, ce qui les conduit faire de bons choix (Bowes et al. 2005 ; Hughes et al. 2002)1. Mais un certain nombre de dfis doivent tre relevs pour que les pays de lOCDE puissent atteindre ces objectifs. Les conseillers dorientation professionnelle ne sont pas toujours correctement prpars traiter les problmatiques du march du travail, les services sont parfois morcels et dots de ressources insuffisantes, les conseils manquent souvent dobjectivit, les informations utiles sur le march du travail ne sont pas toujours accessibles et les initiatives dorientation professionnelle sont rarement values de faon rigoureuse.

Imprparation des conseillers dorientation


Les conseillers dorientation professionnelle sont trs souvent forms dans le cadre de laide psychologique personnalise, qui met fortement laccent sur les dysfonctionnements psychologiques. Mme si cette formation convient pour venir en aide aux lves ayant des problmes
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE 89

personnels, elle ne prpare pas les chargs dorientation donner des conseils sur les types demploi, les perspectives de carrire et les possibilits dapprentissage. Linformation sur le march du travail occupe souvent une place limite dans les programmes o laide psychologique occupe la premire place (Watts, 2009). Combiner les services de conseil psychologique et dorientation professionnelle comporte galement des inconvnients. Daprs les donnes disponibles dans diffrents pays, les professionnels qui doivent soccuper de ces deux aspects consacrent une grande partie de leur temps aux problmes dapprentissage et de comportement dune minorit dlves ; lorientation professionnelle, qui devient alors secondaire, est gnralement axe sur des choix ducatifs immdiats et non sur la planification dune carrire plus long terme (Watts et Fretwell, 2004 ; OCDE 2004 ; OCDE 2002a). Il est par ailleurs possible que les lves hsitent faire appel un conseiller, par crainte dtre catalogus comme des jeunes problme. Au Royaume-Uni, du fait de lintgration de loffre de services dorientation professionnelle et de services personnaliss cibls sur les jeunes risque, les questions relatives au march du travail occupent dsormais moins de place dans la formation des conseillers dorientation professionnelle (Colley et al., 2008) et le nombre dlves bnficiant de services dorientation sen trouve rduit (Watts, 2008). Le parcours ducatif des conseillers dorientation eux-mmes a aussi son importance. Sils ont pass la majorit de leur vie au sein du secteur ducatif (comme cest le cas, par exemple, lorsque les chargs dorientation sont des enseignants ayant reu une formation universitaire), leur exprience du reste du monde du travail est limite et, dans les conseils formels ou informels en matire dorientation quils prodiguent, il y a toute chance que soient privilgis lenseignement gnral et les parcours universitaires. Ces conseillers peuvent hsiter recommander des formations professionnelles, en particulier aux lves brillants. Comme lindique une tude britannique, les parents, les jeunes et les employeurs considrent tous lapprentissage comme une vritable alternative lenseignement scolaire dispens dans le deuxime cycle du secondaire, mais rares sont les enseignants qui partagent ce point de vue (Skills Commission, 2009).

Morcellement et manque de moyens


Les services dorientation professionnelle sont souvent morcels et/ou fournis par des intervenants multiples aux mmes groupes cibles. lcole, ils sont en gnral assurs par des enseignants qui se voient confier une responsabilit supplmentaire cet effet. Mais cette activit est souvent dote de ressources insuffisantes, parce quelle vient concurrencer les
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

90 3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE
activits denseignement ordinaires , qui sont en gnral prioritaires sur toutes les autres. Intgrer lorientation professionnelle dans un programme d'tudes largi prsente certes des avantages, mais elle risque fort dtre relgue au second rang si elle est simplement intgre dans lenseignement dune autre matire. Nombreux sont les tablissements scolaires qui nont pas les capacits ni lexpertise suffisantes pour rpondre aux exigences relativement complexes dune telle intgration (National Audit Office, 2005). Ce sont parfois les services publics de lemploi qui se chargent de lorientation professionnelle, mais leur finalit premire est de permettre aux chmeurs adultes de retrouver le chemin de lemploi et de les faire sortir des systmes daide (ambition trop limite pour orienter les choix de carrire des jeunes). Il arrive aussi que lorientation professionnelle soit dispense par dautres intervenants, comme les syndicats, les employeurs, les associations et les organisations du secteur priv, notamment dans le cas des adultes. Quand les ressources disponibles sont insuffisantes, seuls les lves qui le demandent peuvent bnficier des services personnaliss. Autrement dit, ce sont uniquement les lves qui en connaissent le mieux la valeur qui y ont recours. Se trouvent donc exclus les lves les plus dfavoriss et en situation de prcarit alors que, souvent, ce sont eux qui en ont le plus besoin. Les lves les plus performants sont gnralement plus disposs demander des conseils et des informations et ont souvent une ide plus prcise de leur cheminement professionnel futur (Transition Review Group, 2005).

Manque d'objectivit d au parti pris des tablissements


Dans beaucoup de pays, ce sont les coles et autres tablissements denseignement et de formation qui fournissent aux tudiants potentiels des informations et des services dorientation professionnelle. Or, leurs conseillers dorientation ne sont pas ncessairement en mesure de donner aux lves une image objective de toutes les possibilits de carrire ni dvaluer de manire impartiale les rsultats de leurs programmes de formation sur le march du travail. Par ailleurs, ces tablissements ont habituellement recours des mesures incitatives pour orienter les lves vers les programmes quils proposent eux-mmes, sans se proccuper de savoir si cette orientation se fait dans lintrt de ces derniers. Ces pressions sont particulirement fortes au sein des systmes dans lesquels le financement des tablissements est li au nombre dlves inscrits (OCDE, 2004) et o les effectifs diminuent pour des raisons dmographiques.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE 91

Absence d'informations pertinentes sur le march du travail


Il existe de nombreuses sources dinformation sur les diffrentes formations et professions, mais la plupart dentre elles se rsument des publicits dpourvues dobjectivit. Dans certains pays, des agences gouvernementales peuvent fournir des informations prvisionnelles objectives sur les professions. Cest notamment le cas de lOccupational Outlook Handbook2, publication annuelle du Bureau of Labor Statistics des tats-Unis. Or, mme si ces informations sont toutes disponibles sur Internet, il reste parfois difficile pour les conseillers de les mettre vritablement profit. Il est plus difficile dobtenir des informations sur les filires optimales (et possibles) permettant de passer de lcole la vie active, sur le degr de correspondance entre le cursus suivi et la profession souhaite, et sur les taux salariaux courants ainsi que sur les risques de chmage dans telle ou telle branche dactivit. Les donnes relatives au march du travail sont complexes et leur interprtation exige souvent une certaine circonspection. Des donnes longitudinales et de suivi, qui montrent ce que deviennent les diplms une fois quils ont intgr le march du travail, sont des indicateurs trs importants de la valeur des formations, mais il est rare que ce type dinformations soit disponible.

Ncessit du recueil dautres donnes dvaluation


Lide que lorientation professionnelle permet dobtenir des rsultats bnfiques tant pour lindividu que pour lconomie repose sur des arguments la fois thoriques et pratiques. Selon des tudes conomtriques, lorientation professionnelle a des retombes positives sur les rsultats court terme de lapprentissage, comme la connaissance des possibilits de dbouchs et laptitude prendre des dcisions. On observe galement certains signes dimpact positif sur les rsultats tels que les acquis scolaires, par exemple. Mais les donnes relatives aux incidences plus long terme sont plus limites (cf. OCDE, 2004).

Possibilits d'action Une profession cohrente


Les responsabilits du conseiller dorientation professionnelle sont exigeantes et importantes : lassimilation de cette profession celle de conseiller psychologique dnature et marginalise sa fonction. Dune manire gnrale, les pays devraient donc sattacher faire du conseil en matire
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

92 3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE
dorientation professionnelle un mtier part entire comme le recommande lOCDE dans son examen de lducation et de la formation professionnelles en Rpublique tchque (Kuczera, 2009). Lexercice de la profession de conseiller dorientation exige de possder, entre autres, les comptences suivantes : Une bonne connaissance des marchs du travail, des mtiers et des possibilits dapprentissage, et la capacit de reprer et dexploiter de nouvelles sources dinformation pertinentes pour fournir aux intresss des conseils dorientation plus spcifiques. La capacit de cerner les intrts, les aptitudes et les objectifs des jeunes et de dfinir avec eux des choix de mtier qui soient la fois ralistes et adapts leurs besoins. Encadr 3.1 La formation des conseillers d'orientation professionnelle en Angleterre et en Suisse
LUniversit dEast London prpare un diplme du troisime cycle spcialis dans lorientation professionnelle, ouvert aux tudiants titulaires d'un diplme universitaire reconnu ou dun titre quivalent. Il peut tre obtenu lissue dune formation temps plein dune anne ou dune formation temps partiel chelonne sur deux ou trois ans. Il prpare les futurs conseillers travailler avec des groupes de clients diffrents. Le programme couvre la thorie et la pratique de lorientation professionnelle, des stratgies de promotion de lgalit des chances dans ce contexte, ltude des marchs du travail, les systmes ducatifs et lorganisation des structures d'orientation (OCDE, 2004). En Suisse, les conseillers dorientation sont titulaires dun diplme spcialis dlivr soit par une universit, soit par un autre tablissement agr par ltat. Leur programme de formation englobe cinq grands domaines : le dveloppement personnel (psychologie de lapprentissage et du dveloppement), lindividu et la socit (sociologie, droit et conomie) ; lindividu et le monde du travail (systme ducatif, choix de lducation et de la formation professionnelle ncessaires pour exercer un mtier, psychologie du travail, march du travail), les mthodes de travail (diagnostic, prparation au choix dune profession, contrle des rsultats, documentation et relations publiques), la dontologie ainsi que lidentit professionnelle et le dveloppement de la qualit. Le cursus inclut en outre un stage de 12 mois (Schweizer Bundesrat, 2009).

La formation des conseillers dorientation devrait tre conue de manire permettre lacquisition de ces comptences (voir encadr 3.1, par exemple). Elle pourrait comprendre un programme assez lger destin aux enseignants qui envisagent dexercer lactivit de conseiller temps partiel, et un programme beaucoup plus consquent pour les personnes qui
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE 93

souhaitent en faire leur profession temps plein. Dans lidal, le systme de qualification concernerait non seulement les conseillers qui exercent dans les tablissements scolaires, mais aussi ceux qui travaillent dans lenseignement suprieur ou dans des bureaux de placement et autres services pour adultes. Un tel systme faciliterait la reconnaissance et la transfrabilit des comptences des conseillers dorientation entre ces diffrentes instances. Une structure de comptences offrirait galement aux conseillers des possibilits dvolution la fois verticale et horizontale, ce qui permettrait damliorer le statut de la profession (OCDE, 2004). La russite professionnelle dpend troitement de laptitude grer et mobiliser ses propres comptences, paralllement lacquisition dun bagage plus modeste comme la comprhension de lcrit et la matrise des chiffres (cf. OCDE, 2002b). En consquence, lorientation professionnelle a un rle important jouer, car il ne sagit pas seulement de conseiller les individus sur des choix particuliers mais aussi de les aider dvelopper leur capacit grer leur vie active. En application de cette logique, lAustralian Blueprint for Career Development, mis en en 2008, a t conu pour aider recenser les comptences, les faons dtre et les connaissances dont les individus ont besoin pour choisir leur mtier de manire judicieuse. Ce plan directeur peut tre utilis par les enseignants, les parents, les professionnels de la gestion de carrire et par dautres personnes pour favoriser lorientation professionnelle au niveau individuel (MCEETYA, non dat).

Des ressources suffisantes et des services anticipatifs


Les erreurs dans le choix de carrire cotent cher, la fois aux tudiants et la socit. Les services dorientation doivent tre adapts aux besoins et ne pas risquer d'tre constamment relgus au second plan dune activit telle que lenseignement ordinaire. Il convient de communiquer par anticipation, tous les lves, des informations essentielles en matire dorientation, de sorte quils puissent bnficier de conseils personnaliss, prodigus par des professionnels, quand ils auront prendre des dcisions importantes concernant leur mtier. Ainsi, un entretien individuel avec un conseiller d'orientation devrait tre obligatoire pour les lves qui doivent choisir une filire denseignement ou une formation scolaire ou professionnelle.

Une structure indpendante


Sil est judicieux de fournir des services dorientation en milieu scolaire pour en garantir laccs tous les lves, il importe que les conseillers prservent leur indpendance vis--vis des tablissements. On pourrait
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

94 3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE
cette fin faire appel aux services de professionnels de lorientation grs en dehors des tablissements mais qui y assureraient des prestations ponctuelles3 (voir encadr 3.2). On pourrait galement mobiliser les enseignants ayant reu une formation de conseiller dorientation pour les amener respecter, dans lexercice de cette fonction, les normes convenues avec la structure externe dorientation, et dterminer la dure pendant laquelle ils sacquitteront de cette fonction. Encadr 3.2 Lorientation professionnelle en Suisse
En Suisse, lenseignement secondaire doit obligatoirement comporter des sances dinformation et dorientation professionnelles. Tous les enseignants suivent par ailleurs une formation sur les perspectives du march du travail Au cours de leurs 7e, 8e et 9e annes de scolarit, les lves sont informs, au sein de leurs tablissements, des possibilits de mtier qui soffrent eux, ainsi que des principaux organismes dorientation et de conseil, savoir les centres d'information professionnelle (CIP). Ces centres sont autonomes et fournissent des informations et des conseils tous les niveaux du systme d'ducation et de formation professionnelles. Les lves peuvent y consulter des conseillers gnralistes, puis tre dirigs vers des spcialistes connaissant mieux tel ou tel domaine. Les CIP travaillent en troite collaboration avec le corps enseignant et fournissent parfois des services dans les tablissements et non dans leurs propres locaux.

Des sources d'information de qualit


Les informations sur les carrires sont habituellement publies sur Internet mais il peut tre utile de les diffuser par le biais de divers supports imprims, et par le biais dinterlocuteurs capables dapporter une rponse des questions prcises concernant certaines professions. Les sources dinformation doivent tre rgulirement actualises, afin de recenser les nouvelles professions et les domaines o il y a pnurie de comptences, ainsi que les secteurs o loffre est sature et o des emplois sont supprims ou risquent de ltre. Guider les individus dans leur utilisation de lensemble de ces sources d'information constitue une fonction importante du conseiller dorientation (voir encadr 3.3).

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE 95

Encadr 3.3 Linformation sur les carrires dans diffrents pays


En Rpublique tchque, un site Web fournit des informations sur les cursus possibles et les dbouchs sur le march du travail. Les utilisateurs de ce site peuvent se renseigner sur la palette de programmes proposs par les tablissements denseignement secondaire ou tertiaire, les conditions dinscription dans ces tablissements ainsi que les diplmes ou les emplois auxquels aboutissent ces programmes. Ils ont accs des informations relatives aux conditions demploi et au degr de satisfaction de travailleurs exerant diffrents mtiers. Le tout est tay par des donnes sur les taux d'emploi/de chmage et sur les rmunrations par domaine et niveau dtudes atteint. Les utilisateurs du site ont galement accs, via Internet, des vidos qui prsentent diverses professions, ainsi que des informations sur les besoins des employeurs et leurs attentes en termes de comptences et de qualifications.
Source : Nrodn stav odbornho vzdlvn (2010), Informan systm o uplatnn absolvent kol na trhu prce, www.infoabsolvent.cz/, site consult en juin 2010.

Au Mexique, le ministre de lducation a mis au point des outils dorientation professionnelle disponibles sur des cls USB et via Internet. Le dispositif comprend notamment des outils qui aident les lves dfinir leurs points forts et leurs centres dintrt, des informations sur les tablissements qui proposent certains programmes et des donnes relatives au march du travail dans diffrents mtiers et diffrents niveaux (de manire non exhaustive). Les lves peuvent comparer diffrents mtiers possibles, voir si les diplms exercent une profession lie leur formation, savoir combien ceux-ci gagnent et connatre le temps de travail moyen.
Source : SEP (Secretara de Educacin Pblica) (Secrtariat lenseignement public) (2008), site Internet Orientacin Vocacional en mi memoria, www.orientacionvocacional.sems.gob.mx, consult en octobre 2008.

En Caroline du Sud (tats-Unis), le College and Career Planning System fournit, via Internet, aux lves, aux parents et aux enseignants des informations dtailles sur un large ventail de thmes. La section Plans de carrire inclut un tour dhorizon de prs de 1 000 professions, dcrivant le mtier, les intrts, comptences et aptitudes quil est important de possder, la formation exige et la rmunration. Les lves peuvent obtenir des informations sur les programmes faisant suite leurs tudes secondaires, qui vont dune formation de 3 mois des cursus de doctorat. Les lves peuvent aussi se renseigner sur la prparation en vue de ces diffrents cursus et sur le financement de leurs tudes.
Source : (consulte en juin 2010) : Personal Pathways to Success. (2010), www.scpathways.org/Masterweb/content/SC/dispatch.aspx?category=career&page=main&major= guest&minor=career,

En Sude, lAgence nationale pour lducation administre un site Internet sur lequel on trouve un descriptif des programmes proposs par les tablissements denseignement secondaire du second degr, des mtiers auxquels prparent ces programmes, ainsi que des informations sur ce que font les anciens lves inscrits ces programmes cinq ans aprs avoir achev leurs tudes comme, par exemple, le type dtudes post-secondaires, le mtier exerc, et le pourcentage de diplms non intgrs dans la population active.
Source : Skolverket (2010), Utbildningsinfo.se : site Web www.utbildningsinfo.se, consult en juin 2010.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

96 3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE

Une structure dorientation complte


Lorientation professionnelle personnalise devrait sinscrire dans une structure dorientation complte comprenant notamment un programme systmatique dinformation sur le monde du travail et les mtiers possibles. Les tablissements scolaires devraient donc sensibiliser les lves au monde du travail ds le dbut de la scolarit, grce des visites sur les lieux de travail et des expriences du travail en entreprise. Les partenariats entre les tablissements et les employeurs locaux permettent aux enseignants comme aux lves dobserver les tches qui sont accomplies dans les entreprises. Selon certaines tudes, les jeunes accordent une importance particulire aux informations sur les emplois et les carrires quils obtiennent dans les entreprises et au contact de professionnels (Transition Review Group, 2005) (cf. encadr 3.4). Cest par le biais de cette exprience que les jeunes sinitient certains des choix auxquels ils seront confronts durant leurs tudes et leur vie professionnelle. Aux tats-Unis par exemple, de nombreuses formations professionnelles dispenses dans lenseignement secondaire (ou dans lenseignement professionnel et technique selon la dfinition couramment utilise dans ce pays) sont considres comme une dcouverte des mtiers . Ces cours visent le plus souvent donner aux lves un avant-got du travail dans un secteur dactivit donn, sans aller jusqu' les prparer pleinement lexercice dune profession particulire dans ce secteur (cf. encadr 1.4). De nombreux pays voient dans lexprience du monde du travail un moyen dducation et dorientation professionnelle (cf. encadr 3.4).

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE 97

Encadr 3.4 Stages en entreprise


En Autriche, en Allemagne et en Suisse, les lves des filires du premier cycle de lenseignement secondaire conduisant des formations en apprentissage effectuent des stages de courte dure en entreprise. Lobjectif est de permettre aux jeunes dacqurir une exprience du monde du travail, qui peut les aider choisir un mtier et trouver une place dapprenti. Le plus souvent, les lves profitent des congs scolaires pour effectuer ces stages. Selon une enqute effectue en Suisse auprs dun millier dlves, ces placements de courte dure constituent une importante source dinformation pour le choix dun mtier, et 61 % de ces lves se sont vu proposer une place en apprentissage aprs avoir effectu leur stage en entreprise (Herzog et al. 2004). Au Danemark galement, on donne la plupart des lves du premier cycle du secondaire un avant-got des ralits du monde du travail : entre lge de 14 et 16 ans, ils effectuent gnralement au moins deux stages dune semaine en entreprise (OCDE, 2002c). En Norvge, presque tous les lves du premier cycle de lenseignement secondaire, quils se destinent ou non suivre une filire professionnelle, effectuent un stage en entreprise dune semaine au cours de leur 9e anne de scolarit, suivi dautres expriences d'immersion en milieu professionnel au cours de la 10e anne. De nombreuses coles tablissent des partenariats avec les entreprises locales pour faciliter les changes entre lves et employeurs (OCDE, 2002c).

Amlioration de la qualit des donnes sur les mthodes probantes


Il importe dvaluer les initiatives dorientation professionnelle de faon rigoureuse afin de dmontrer combien il est utile de leur allouer un niveau de ressources adquat et de dterminer lemploi le plus judicieux de ces ressources. Une enqute de suivi auprs des lves ayant bnfici de services dorientation professionnelle (et de ceux nen ayant pas bnfici) permettrait den cerner les effets immdiats. Les effets long terme, qui schelonnent sur plusieurs annes, doivent tre mesurs galement. Une approche exprimentale alatoire permet dvaluer limpact dune orientation professionnelle intensive (supplmentaire) sur des jeunes choisis de faon alatoire, et de comparer les rsultats ceux de groupes de contrle nayant pas bnfici de cette intervention.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

98 3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE

Orientation professionnelle : conclusion Arguments et lments probants


Compte tenu de linfluence quexercent les prfrences des lves sur la dtermination de loffre de formations professionnelles, tayer ces prfrences par des conseils dorientation professionnelle de qualit est un moyen trs important dassurer ladquation entre loffre de formations et les besoins du march du travail. Lorientation professionnelle prend dautant plus dimportance que slargit lventail des choix de mtiers et dapprentissages auxquels les lves ont accs. Les conseillers dorientation professionnelle ne sont pas toujours correctement prpars traiter les questions du march du travail, leurs fonctions tant souvent relgues au second rang par rapport au conseil psychologique. Les services dorientation sont parfois morcels, dots de ressources insuffisantes et dispenss de manire ractive, de sorte que les personnes qui ont le plus besoin de conseils ne sont pas certaines de les obtenir. Les conseils peuvent manquer dobjectivit dans la mesure o les conseillers dorientation sont bass dans des tablissements denseignement privilgiant avant tout les tudes universitaires. Les informations utiles sur le march du travail ne sont pas toujours disponibles ou faciles comprendre et assimiler.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE 99

Orientation professionnelle : recommandations de lOCDE


Donner de la cohrence la profession de conseiller dorientation professionnelle, en la distinguant de la profession de conseiller psychologique, et ltayer par des informations solides concernant le march du travail. Allouer des ressources suffisantes aux services dorientation professionnelle, qui devraient tre dispenss de faon anticipative. Assurer aux conseillers une certaine indpendance, garante de leur objectivit. Mettre en place des sources dinformation adquates sur les mtiers et les formations. Crer une structure dorientation professionnelle complte, en nouant par des partenariats avec les employeurs. Veiller valuer correctement les dispositifs dorientation professionnelle.

Notes
1. Pour en savoir plus sur les difficults dvaluation de limpact de lorientation professionnelle, voir Maguire et Killeen (2003), par exemple. LOccupational Outlook Handbook contient des informations sur 250 mtiers diffrents, couvrant 90 % des types demplois recenss aux tats-Unis. Pour chaque mtier, il fournit des informations sur lducation et la formation requises, les rmunrations, les perspectives demploi, le contenu des emplois et les conditions de travail. Voir www.bls.gov/OCO/.

2.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

100 3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE

Rfrences
Bowes, L., D. Smith et S. Morgan (2005), Reviewing the Evidence Base for Careers Work in Schools. A Systematic Review of Research Literature into the Impact of Career Education and Guidance During Key Stage 3 and Key Stage 4 on Young Peoples Transitions, Centre for Guidance Studies, Universit de Derby. Colley, H., C. Lewin et L Mazzei (2008), The Impact of 14-19 Reforms on Career Guidance in England: Some Early Findings , tude prsente la Confrence annuelle de la British Educational Research Association, dimbourg, 5 septembre 2008. Fretwell, D. et A. Watts (2004), Public Policies for Career Development. Case studies and Emerging issues For Designing Career Information and Guidance Systems in Developing and Transition Economies, Banque mondiale, Washington. Herzog, W, M. Neuenschwander et E. Wannack (2004), In engen Bahnen: Berufswahlprozess bei Jugendlichen , Synthesis 18, Fonds national suisse, Berne/Aarau. Hughes, D. et al. (2002), The Economic Benefits of Guidance, Centre for Guidance Studies, Universit de Derby. Kuczera, M., (2009), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Czech Republic, OCDE, Paris. Disponible ladresse : www.oecd.org/dataoecd/50/28/44496125.pdf. Maguire, M. et J. Killeen (2003), Rsultats des services dinformation et dorientation professionnelle, tude ralise la demande conjointe de la Commission europenne et de lOCDE. MCEETYA (Ministerial Council for Employment, Education, Training and Youth Affairs) (non dat) Australian Blueprint for Career Development, http://www.blueprint.edu.au. Nrodn stav odbornho vzdlvn (2010), Informan systm o uplatnn absolvent kol na trhu prce, www.infoabsolvent.cz/, site consult en juin 2010
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE 101

National Audit Office (2005), Employers Perspective on Improving Skills for Employment, rapport des Comptroller and Auditor General. HC 461 Session 2005-2006, National Audit Office, Londres. OCDE (2002a), OECD Review of Career Guidance Policies, Country Note: Austria, disponible ladresse : www.oecd.org/dataoecd/47/46/2505725.pdf OCDE (2002b), Repenser la notion de capital humain , Analyse des politiques d'ducation 2002, OCDE, Paris. OCDE (2002c), OECD Review of Career Guidance Policies, Country Note: Norway, disponible ladresse : www.oecd.org/dataoecd/38/24/1937973.pdf OCDE (2004), Orientation professionnelle et politique publique : comment combler l'cart, OCDE, Paris. OCDE (2007), Base de donnes du Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA) 2006, http://pisa2006.acer.edu.au/, consulte en juin 2010. Personal Pathways to Success (2010), www.scpathways.org/Masterweb/content/SC/dispatch.aspx?category=ca reer&page=main&major=guest&minor=career, site consult en juin 2010 Schweizer Bundesrat (2009), Verordnung ber die Berufsbildung 55-58, www.admin.ch/ch/d/sr/4/412.101.de.pdf. SEP (Secretara de Educacin Pblica) (ministre de lEnseignement public) (2008), Orientacin Vocacional en mi memoria, www.orientacionvocacional.sems.gob.mx, site consult en octobre 2008 Skills Commission (2009), Progression through Apprenticeships, Skills Commission, Londres. Skolverket (2010), Utbildningsinfo.se site Web, www.utbildningsinfo.se, site consult en juin 2010. Transition Review Group (2005), A Systematic Literature Review of Research (1988-2004) into the Impact of Career Education and Guidance During Key Stage 4 on Young People's Transition into Post16 Opportunities , The Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre (EPPI-Centre) Universit de Londres, http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Default.aspx?tabid=346 U.S. Bureau of Labor Statistics, Occupational Outlook Handbook, dition 2010-2011, disponible ladresse : www.bls.gov/OCO
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

102 3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE


Watts, A.G. (2008), The Partnership Model for Careers Education and Guidance in Schools and Colleges: Rise, Decline and Fall? Career Research and Development, vol. 20, 4-8, National Institute for Careers Education and Counselling (NICEC) Watts, A.G. (2009), The Relationship of Career Guidance to VET, OCDE, Paris. Disponible ladresse : www.oecd.org/dataoecd/20/13/44246616.pdf.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES 103

Chapitre 4 Des enseignants et des formateurs efficaces

Comme dans lenseignement gnral, la qualit des acteurs de lducation et de la formation professionnelles est cruciale si lon veut que lapprentissage soit efficace. Le prsent chapitre montre que, face la pnurie denseignants et de formateurs, les pays doivent prendre des mesures novatrices pour encourager le recrutement de ces acteurs et veiller les doter des comptences professionnelles pertinentes et jour. Cela implique de faciliter le recrutement de travailleurs du secteur priv pour dispenser la formation et lducation professionnelles, et dencourager le travail temps partiel, les formateurs pouvant ainsi consacrer une partie de leur activit au monde de lentreprise pour permettre aux tablissements dEFP de mieux connatre le monde du travail. Les personnes qui encadrent les stagiaires et les apprentis dans lentreprise doivent bnficier dune formation pertinente, notamment pour remplir leur mission pdagogique. Il convient par consquent dencourager les changes et les partenariats entre les tablissements dEFP et les entreprises.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

104 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES

Les diffrents types d'enseignants et de formateurs


Dans lenseignement gnral, on admet que la qualit du corps enseignant est lun des facteurs cls dun apprentissage efficace, do la grande varit des programmes daction publique visant amliorer la qualit du corps enseignant. On peut avancer des arguments trs similaires concernant les enseignants et les formateurs des programmes de professionnalisation. Dans tout systme dEFP, un grand nombre de personnes participent de manire formelle ou informelle la transmission des connaissances et des comptences professionnelles. Aux fins du prsent rapport, on utilisera le terme de formateurs pour dsigner les personnes qui, en tablissement dEFP ou en entreprise, sont principalement charges dinculquer les comptences professionnelles pratiques, et le terme denseignants de disciplines professionnelles celles qui sont essentiellement charges de la partie thorique des ces disciplines. Par ailleurs, de nombreux tablissements dEFP comptent galement dans leurs rangs des enseignants de disciplines gnrales, telles que les mathmatiques ou les langues trangres. En ralit, la sparation entre les diffrents types denseignants et de formateurs est trs variable dun pays lautre et les dlimitations sont souvent floues : en Norvge, par exemple, on conjugue de faon croissante lenseignement de la thorie et de la pratique des disciplines professionnelles alors quen Suisse, lenseignement des matires gnrales comme les sciences est souvent adapt au domaine professionnel concern, par exemple pour les lectriciens.

Les enseignants et les formateurs des tablissements dEFP Problme du vieillissement de la population active et du manque d'exprience du monde du travail
Dans beaucoup de pays de lOCDE, les enseignants et les formateurs sont confronts deux difficults interdpendantes. En premier lieu, le phnomne du vieillissement de la population active. Cest ainsi que de nombreux pays dEurope souffrent dj dune pnurie de formateurs et denseignants dans les tablissements dEFP, ou savent quils vont y tre confronts (Cort, Hrknen et Volmari, 2004). En Sude, par exemple, plus de la moiti des formateurs et des enseignants de disciplines professionnelles travaillant dans des tablissements dEFP du deuxime cycle du secondaire ont dpass la cinquantaine (Skolverket, 2007). Le
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES 105

vieillissement des personnels dEFP est galement problmatique en Australie (NCVER, 2004). De nombreux pays ont rencontr des difficults pour compenser la vague grandissante de dparts la retraite. En outre, lors du recrutement de formateurs et denseignants de disciplines professionnelles, les tablissements dEFP sont parfois en concurrence avec les entreprises, et sont souvent incapables doffrir des salaires comptitifs, en particulier dans les professions en plein essor pour lesquelles les formateurs sont trs demands. Dans un contexte de ralentissement de lactivit conomique et de hausse du chmage, on observe (comme ce fut le cas pendant la dernire rcession), un relatif regain d'intrt pour le mtier denseignant de disciplines professionnelles. Les pays doivent tre prts profiter de la conjoncture pour mettre en place des parcours de recyclage dans lenseignement et la formation lintention des personnes possdant des comptences professionnelles recherches. La deuxime difficult consiste sassurer que dans les tablissements dEFP, les formateurs et, dans une moindre mesure, les enseignants de la partie thorique des disciplines professionnelles, aient une bonne connaissance des besoins des entreprises modernes qui voluent rapidement. Mme si les donnes dobservation sur cette question sont rares, une valuation des informations dont on dispose actuellement aux tats-Unis tend dmontrer combien il est utile, notamment pour les formateurs et enseignants dbutants, de possder une exprience professionnelle pertinente, car elle leur offre un cadre leur permettant de prendre de lassurance en matire denseignement dans leur domaine de comptences. Il apparat toutefois quau-del dun certain seuil, lexprience du travail en entreprise na plus dimpact positif sur lefficacit de lenseignement. La nature de lexprience serait donc plus importante que sa dure (Lynch, 1998). En outre, les connaissances et les comptences des enseignants et des formateurs des tablissements dEFP doivent tre sans cesse actualises. A titre dexemple, selon une tude australienne (Harris et al., 2001), seuls 28 % des formateurs temps plein et 55 % des formateurs temps partiel estiment que leurs connaissances techniques sont jour. Vu limportance majeure du lieu de travail dans les objectifs de lEFP, les formateurs travaillant dans les tablissements dEFP devraient tous tre encourags passer du temps en entreprise et, si possible, y travailler au moins de temps autre. Dalton et Smith (2004) font observer que les enseignants de disciplines professionnelles sestiment trop occups pour mettre jour leurs connaissances et leurs comptences, sauf si la formation en cours demploi est intgre de manire formelle dans leurs activits et reconnue comme partie intgrante de leur mission. Le perfectionnement et la mise jour des
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

106 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES


connaissances professionnelles peuvent tre encourags par le biais de mesures incitatives, touchant notamment aux salaires.

Solutions possibles Diversification des parcours menant la profession


Dans les cas o les formateurs exerant dans des tablissements dEFP ne possdent pas suffisamment dexprience du travail en entreprise, il faudrait encourager les individus dots de comptences professionnelles pratiques devenir formateurs dans ces tablissements, ce qui favoriserait le recrutement et contribuerait garantir que les formateurs connaissent bien le monde du travail. Doter les formateurs des tablissements dEFP des comptences ncessaires au travail en entreprises comporte un autre avantage : les employeurs accordent gnralement plus de valeur aux formations exigeant des formateurs de possder une exprience professionnelle pertinente (Spark, 1999 in Dalton et Smith, 2004). A cet gard, il pourrait tre judicieux de mettre en place des parcours divers et concrets menant aux professions de formateur ou denseignant de disciplines professionnelles. Dans de nombreux pays, on trouve des actifs qui exercent mi-temps leur profession de formateur, et consacrent le reste du temps au travail dans le secteur priv. En fait, ces arrangements prsentent des avantages particuliers parce que les formateurs concerns suivent de prs lvolution des besoins des entreprises. De surcrot, cette formule pourrait aussi attirer les personnes qui souhaitent embrasser une carrire de formateur tout en conservant leur emploi dans le priv. Les travailleurs qualifis des entreprises peuvent galement tre dbauchs dans le cadre de contrats de courte dure pour occuper les postes de formateur non pourvus. Cette procdure est pratique en Norvge, o les tablissements d'EFP et les employeurs locaux cooprent pour garantir une offre suffisante de formateurs. Dans les pays o le statut du corps enseignant nest gure pris et o les postes dans lenseignement professionnel attirent peu de jeunes, la mise en place de partenariats entre les tablissements dEFP et les entreprises peut contribuer rendre la profession plus attrayante et, partant, attirer des candidats qualifis et motivs. Pour promouvoir de tels accords, il est indispensable que les prestataires de formation et les entreprises cooprent troitement. Certains pays, notamment les tats-Unis, pratiquent un systme de certification diffrent dans le but dattirer dans la profession des candidats trs qualifis (voir encadr 4.1).
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES 107

Encadr 4.1 Le programme DIRECT de la Caroline du Sud


Dans les programmes de formation de soudeur, desthticienne ou de cuisinier, par exemple, les personnes possdant une exprience professionnelle pertinente peuvent devenir enseignants par le biais du programme CTE de cet tat, qui dlivre des diplmes sur la base de l'exprience acquise en milieu professionnel. Les candidats doivent prouver qu'ils possdent les comptences requises en obtenant un certificat appropri du secteur priv ou en russissant un examen homologu par ltat dans le domaine choisi. Souvent, les candidats la formation via le programme CTE issus du secteur priv (industrie ou commerce) nont gure d'exprience de lenseignement. Pour les doter de comptences pdagogiques et les aider russir le passage de lentreprise lcole, un programme de formation obligatoire (DIRECT) a t conu spcialement pour rpondre leurs besoins. Ce programme comprend une formation la fois thorique et pratique sur les mthodes d'enseignement, la gestion dune classe ou dun laboratoire, les programmes d'tudes et l'valuation. Les cours sont dispenss en un seul module dune dure de quelques jours pendant l't et sur deux ou trois samedis pendant l'anne scolaire.
Sources : Rex J., V. Evans Harrison, J. Couch (2008), Plan quinquennal de la Caroline du Sud, 1er juillet 2008 30 juin 2013 dans le cadre de la Loi Carl D. Perkins relative l'enseignement professionnel et technique (2006), ministre de lEnseignement de la Caroline du Sud. Site Web du programme DIRECT : www.scdirect.org/.

Souplesse de loffre de formation pdagogique


Les qualifications requises pour exercer le mtier de formateur ou denseignant varient dun pays de lOCDE lautre, les critres appliqus dans bon nombre dentre eux (par exemple en Core) tant plus rigoureux pour les enseignants de disciplines professionnelles que pour les formateurs. Les cours de pdagogie sont un aspect important de la formation des formateurs. Si ces cours contribuent prparer les formateurs leur mission, des critres trop exigeants pourraient dissuader les individus en milieu de carrire de devenir formateurs ou enseignants de disciplines professionnelles. Permettre aux travailleurs qualifis dacqurir leurs comptences pdagogiques selon des modalits souples (grce au tlenseignement ou la reconnaissance des connaissances quils ont acquises antrieurement, par exemple), quivaudrait les encourager exercer ces mtiers. En Irlande, par exemple, les formateurs qui travaillent l'agence nationale pour la formation et lemploi (National Training and Employment Authority, FS) peuvent obtenir les qualifications pdagogiques requises en assistant des ateliers dune dure de un ou deux jours.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

108 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES


Les enseignants de disciplines gnrales (ceux qui enseignent la physique aux lectriciens dans les tablissements dEFP, par exemple) se trouvent dans une situation quelque peu diffrente. Si lexprience du monde du travail revt moins dimportance dans leur cas que dans celui de leurs collgues chargs dinculquer des comptences pratiques, certains aspects restent examiner, notamment le contenu de lenseignement (afin quil soit trs utile sur le lieu de travail), et la manire dont ce contenu est enseign(de manire quil prsente un intrt vident pour les tudiants). En Suisse, les enseignants des matires gnrales dans les tablissements dEFP sont tenus de suivre un cours complmentaire pour sassurer que les matires enseignes correspondent bien aux besoins des lves. Ceux qui possdent dj un diplme daptitude enseigner des lves du second cycle du secondaire sont tenus de suivre une formation dune dure de 300 heures1. Ordinairement, ltablissement qui dispense ces cours sert galement de centre dexpertise en matire de formation des formateurs et des enseignants dEFP et de formation professionnelle des administrateurs des tablissements dEFP (voir encadr 4.2). Encadr 4.2 L'Institut fdral des hautes tudes en formation professionnelle de la Suisse
En Suisse, l'Institut fdral des hautes tudes en formation professionnelle (IFFP) est le centre national de comptences pour lenseignement et la recherche dans le domaine de l'ducation et de la formation professionnelles et techniques (EFP/EFT). Il propose des formations aux personnes dsireuses de travailler dans des tablissements dEFP. Ses activits englobent galement la formation permanente des formateurs et enseignants de disciplines professionnelle dsireux de perfectionner leurs comptences, et aident les tablissements dvelopper leurs activits de gestion. Enfin, il effectue des valuations et des travaux de recherche pour enrichir llaboration des politiques publiques en matire dEFP.
Source : Office fdral de la formation professionnelle et de la technologie, (2008), Vocational and Professional Education and Training in Switzerland. Rapport national de la Suisse dans le cadre de l'examen de l'OCDE Apprendre pour le monde du travail . Office fdral de la formation professionnelle et de la technologie, Berne.

Collecte de donnes sur les formateurs et les enseignants de disciplines professionnelles


Dans tout systme dEFP, le diagnostic dun problme de recrutement requiert des donnes de bonne qualit, ce qui implique de recueillir des informations sur lge des actifs ainsi que sur les taux de dpart la retraite et de recrutement, afin que lon puisse estimer par simple extrapolation les effectifs de formateurs. Si les donnes taient de meilleure qualit, les
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES 109

responsables de laction publique seraient en mesure non seulement de mesurer lampleur des problmes ventuels, mais aussi de prdire leur volution au fil du temps (compte tenu des projections de taux de rtention et de recrutement), et dvaluer les diffrentes solutions possibles par exemple, en permettant de comparer limpact et le cot des augmentations de salaire par rapport ceux dautres dispositifs dincitation. Toutefois, dans de nombreux pays, les donnes sur les effectifs de formateurs et denseignants de lEFP sont insuffisantes. A titre dexemple, en Australie o, gnralement, les donnes sur lEFP abondent, il nexiste aucune source dinformation sur les effectifs, et les donnes des tats et des Territoires ne portent que sur les variables les plus lmentaires telles que lge et le sexe, de faon systmatique. Les donnes sont en gnral dtenues par des prestataires privs et leur qualit varie considrablement (NCVER, 2004, p. 37 ; Harris et al., 2001). Des donnes longitudinales (mme de simples chantillons) aideraient comprendre les facteurs qui influent sur les choix importants de carrire. Des donnes de ce type existent, aux tats-Unis par exemple, o elles ont t exploites pour dterminer les principaux facteurs ayant une incidence sur les effectifs de formateurs et denseignants.

Formation des formateurs en entreprise Comptences pdagogiques largies : un atout de valeur


Alors que les tablissements dEFP sattachent souvent doter leurs formateurs dune meilleure connaissance du lieu de travail, les entreprises sont plus souvent soucieuses de doter les superviseurs de stagiaires et dapprentis des connaissances pdagogiques ncessaires. Les superviseurs jouent un rle cl, car ils transmettant non seulement des comptences pratiques mais aussi des connaissances thoriques, aident les apprentis et les stagiaires shabituer aux codes sociaux de lentreprise et, dune manire plus gnrale, sont chargs de lencadrement des apprentis et des stagiaires (Grard et al., 1998). Pour transmettre une comptence pratique, il ne suffit pas dtre capable de lexercer. Lenseignement exige des comptences particulires. Selon une tude australienne, les apprentis accordent une valeur importante aux comptences sociales des superviseurs, comme le sens de la communication et la capacit grer les conflits, mais nombre de superviseurs estiment ne pas tre suffisamment comptents pour rpondre ces attentes (Harris, Simons et Bone, 2000). Daprs une tude mene au Royaume-Uni (Evans, Dovaston et Holland, 1990), les superviseurs dpourvus de la formation
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

110 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES


adquate ont tendance se concentrer sur les comptences spcifiques au mtier quils enseignent et ngliger les comptences sociales cls telles que le sens de la communication et laptitude travailler en quipe. Dans une tude sur les formateurs en Europe, Kirpal et Tutschner (2008) ont constat que les formateurs considrent souvent leur rle de superviseur comme venant sajouter leur mission principale, et que les entreprises qui ne font pas la distinction entre les responsabilits du formateur et ses autres fonctions offrent gnralement moins de possibilits leurs salaris dacqurir des comptences propres la fonction de superviseur. Daprs des donnes provenant de diffrents pays, les superviseurs dapprentis qui reoivent la formation adquate sont mieux mme de renforcer les comptences des apprentis. En Australie, les formateurs en entreprise considrent que les stages de formation cible taient utiles pour dvelopper les comptences ncessaires lencadrement (Harris, Simons et Bone, 2000). En Allemagne, le fait davoir supprim temporairement lobligation de formation des formateurs exerant leur mission au sein de lentreprise semble avoir eu des consquences dltres sur la qualit de lapprentissage. Cette obligation, qui a t suspendue pendant cinq ans parce que les entreprises se plaignaient de ce quelle les empchait de proposer des places dapprentissage, na t rtablie que rcemment. Daprs les premires valuations de cette interruption, les taux de dcrochage de apprentis ont t plus levs dans les entreprises ne possdant pas de personnel de formation qualifi, et ces entreprises se sont plaintes frquemment de la performance de leurs apprentis. Les partenaires sociaux ont fait le lien entre cette interruption et une dgradation de limage et de la qualit de lEFP. Quelles dispensent des formations ou pas, les entreprises considrent les critres formels auxquels doivent rpondre les formateurs sur le lieu de travail comme une garantie du respect de normes minimales (BIBB, 2008). La formation des formateurs en entreprise peut aussi avoir des rpercussions positives, vu que les comptences quils acquirent sont gnralement mises en commun au sein de lentreprise. Cet aspect est particulirement important puisque les collgues ordinaires contribuent galement l'exprience d'apprentissage des jeunes en rpondant leurs questions, en leur montrant comment raliser certaines tches et en assurant un retour dinformations informel (Robertson et al., 2000).

Garantir l'application de normes minimales la formation des formateurs


Dans la plupart des pays de lOCDE, devenir formateur exige de possder une exprience professionnelle adquate, mais on attend gnralement moins des formateurs quils aient suivi une formation
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES 111

pdagogique ou dvelopp des comptences en matire dencadrement. Certaines, parmi ces comptences sont dusage dans les pays dots de systmes d'apprentissage solides, comme lAllemagne, lAutriche et la Suisse (Kirpal et Tutschner, 2008). L'encadr 4.3 prsente deux exemples de prparation des formateurs. Encadr 4.3 La formation des formateurs en entreprise
En Belgique (Flandre), les employeurs qui accueillent des apprentis bnficient de 12 heures de formation. Dnomm Estafette , le programme se concentre sur des questions telles que l'accueil des apprentis, la communication des instructions et le retour dinformation, ainsi que la gestion des conflits. Cette formation est obligatoire pour tous les nouveaux employeurs et superviseurs, et pour ceux qui sont dj en place et demandent une drogation certains aspects de la rglementation ou ont rencontr des problmes avec des apprentis.
Source : ministre flamand de l'ducation et de la Formation (2009). Rponses au questionnaire national , Apprendre pour le monde du travail : The OECD Policy Review of Vocational Education and Training, non publi.

En Suisse, les entreprises doivent satisfaire des normes de qualit contrles par le Canton pour pouvoir accueillir des apprentis. Le personnel d'encadrement des apprentis est tenu de suivre une formation de 100 heures de cours, sur la pdagogie, le droit, le systme d'EFP et les problmes lis la jeunesse, y compris la toxicomanie et labus d'alcool. Dans le cadre du processus dassurance de la qualit, des inspecteurs cantonaux interrogent les apprentis et les salaris de l'entreprise pour vrifier la qualit de la formation. En cas de problme, les autorits cantonales offrent un service de coaching l'entreprise. Pour les entreprises, cette dmarche est un avantage car mieux elles soccuperont de leurs apprentis, meilleurs seront les rsultats quelles obtiendront d'eux.
Source : Hoeckel,. Field et. Grubb (2009), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Switzerland, OCDE, Paris. Disponible sur : www.oecd.org/dataoecd/12/5/42578681.pdf.

Lampleur de la prparation pdagogique et autre du salari charg de superviser les apprenants doit tre la mesure de ses responsabilits, tant entendu que lexprience du travail que ces derniers vont acqurir peut varier, allant de quelques heures de formation par observation un apprentissage complet. Mais la formation des formateurs et des instructeurs dans le cadre de lEFP doit tre une priorit dans les systmes o une bonne partie des comptences les lves participant des programmes de professionnalisation sacquirent sur le lieu de travail. En consquence, les

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

112 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES


personnes charges de superviser des apprentis doivent obligatoirement bnficier dune formation sous une forme ou une autre. Si la formation obligatoire des superviseurs de stagiaires et dapprentis implique des frais supplmentaires pour les entreprises, elle devrait galement apporter des bnfices aux entreprises. Il est probable que plus les stagiaires et les apprentis sont bien encadrs, plus leur contribution la productivit augmente au cours de leur formation. Les rsultats de lapprentissage nen seront que meilleurs et lentreprise sera mme de se constituer un vivier de candidats potentiels plus toff. En France, beaucoup de petites entreprises participent la formation du personnel dencadrement des stagiaires : cest ainsi que 52 % des formateurs ayant bnfici dune formation travaillaient dans des entreprises de moins de dix salaris (Grard et al., 1998). Pour viter de faire peser des charges excessives sur les entreprises, il faut dfinir des rgles minimales de faon quilibrer lexigence de qualit des formations sur les lieux de travail et la ncessit dinciter les employeurs offrir des formations en entreprise. Les modalits de financement de la formation des formateurs varient dun pays lautre. En Autriche, par exemple, les grandes entreprises prennent en charge lintgralit ou une partie des cots. En Allemagne, le cot des stages de prparation lexamen de formateur est principalement couvert par les participants pour lesquels lobtention dun diplme de formateur ouvre la voie de meilleures perspectives de carrire et une rmunration plus leve (Grard et al., 1998).

Renforcer les liens entre les tablissements dEFP et les entreprises


La collaboration et les changes entre les tablissements dEFP et les entreprises peuvent contribuer au perfectionnement des personnels de lEFP. Ce sont en effet des moyens, pour les formateurs employs par ces tablissements, damliorer leur connaissance du monde de lentreprise et de rester en prise avec cette ralit. Les changes renforcent galement les comptences pdagogiques des formateurs en entreprise, ce qui peut aider les entreprises se constituer un vivier dindividus rompus aux techniques d'apprentissage et susceptibles un moment donn de travailler en tant que formateurs dans les tablissements dEFP. Cette stratgie peut contribuer crer des passerelles suffisamment souples pour permettre de passer de lentreprise lenseignement dans les tablissements dEFP, rsoudre les problmes de recrutement et apporter un dbut de rponse aux difficults lies loffre de formation en cours d'emploi. Dans certains pays, les formateurs employs par les tablissements dEFP retournent travailler temporairement en entreprise pour actualiser
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES 113

leurs comptences professionnelles (Cort, Hrknen et Volmari, 2004 ; voir galement lencadr 4.4). En Chine, les enseignants des tablissements professionnels sont tenus de passer un mois par an dans une entreprise (Kuczera et Field, 2010). En Australie, le lien entre les tablissements dEFP (TAFE) et les entreprises a renforc la comprhension mutuelle et favoris lchange de savoirs (Harris, Simons et Moore, 2005). La qualit des partenariats dpend souvent des relations noues entre les individus. Considrant leur importance, ces relations doivent tre encourags de manire systmatique. Encadr 4.4 Binme enseignant-salari : la coopration entre les tablissements d'EFP et le secteur priv en Finlande
Le programme finlandais Telkk se fonde sur une troite coopration entre les enseignants et les formateurs en entreprise. Il vise amliorer la capacit de l'EFP rpondre aux besoins du monde du travail. Ce programme comprend une priode de deux mois en entreprise pour les enseignants de disciplines professionnelles. Cest au cours de cette priode que se constituent les binmes enseignant-travailleur. Cette formule a donn aux enseignants la possibilit dactualiser leurs comptences professionnelles et aux salaris qui travaillent galement comme formateurs au sein de lentreprise de renforcer leurs comptences pdagogiques. La priode de formation est prcde d'un sminaire et de la dfinition dun plan (pour prciser les buts et les attentes), et suivie dun retour d'informations manant des enseignants et des salaris de lentreprise, puis dune diffusion au sein de la socit au sens large. Les enseignants ont indiqu les nombreux avantages que prsentait, pour eux, cette formule, qui leur permet notamment de mieux connatre les nouvelles pratiques et rgles de la profession ainsi que de l'quipement utilis, daccder facilement aux entreprises pour des visites d'tude, de nouer les contacts ncessaires pour inviter des salaris du secteur priv venir faire des confrences dans leur tablissement d'EFP, daccrotre la confiance et le respect des tudiants ainsi que leur motivation. La priode de formation a galement permis aux enseignants et aux salaris d'examiner les problmatiques de la formation des lves en entreprise, d'amliorer les projets de formation ainsi que les mthodes d'valuation. Les participants ont renforc leurs comptences et leur estime de soi, et communiqu leur savoir d'autres collgues. Cette opration a t soumise lOffice finlandais dinformation conomique pour valuation. Celui-ci a conclu quil sagissait de lune des meilleures faons d'amliorer le professionnalisme des enseignants.
Source : Cort, P., A. Hrknen et K. Volmari (2004), PROFF Professionalisation of VET Teachers for the Future, CEDEFOP, Thessalonique.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

114 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES

Des enseignants et des formateurs efficaces : conclusion Arguments et lments d'apprciation


mesure que la population active daujourdhui approche de lge de la retraite, de nombreux pays commencent souffrir dune pnurie denseignants et de formateurs pour assurer les programmes de professionnalisation. Par ailleurs, faute dactualisation, lexprience du monde de lentreprise de certains formateurs nest plus suffisante. Certains formateurs chargs dencadrer les stagiaires et les apprentis dans les entreprises ne sont pas suffisamment forms, notamment sur le plan pdagogique. Les chercheurs ont montr que les formateurs possdant la fois des comptences pdagogiques et une exprience du monde du travail sont plus efficaces. Faute de donnes adquates concernant les enseignants et les formateurs, il est de plus en plus difficile de cerner les problmes et de relever le dfi de la planification des recrutements de demain. Enseignants et formateurs : les recommandations de lOCDE
Recruter suffisamment denseignants et de formateurs pour les tablissements dEFP, et sassurer quils soient pleinement conscients des besoins dune conomie moderne. cette fin : Encourager le travail temps partiel des formateurs en tablissements dEFP pour quils puissent consacrer une partie de leur temps lactivit au sein dune entreprise. Assouplir les filires de recrutement. Faciliter l'entre des professionnels issus du monde de lentreprise dans les tablissements dEFP lissue dune prparation efficace.

Offrir une prparation adquate, notamment pdagogique, aux formateurs (y compris les superviseurs) des stagiaires et des apprentis sur le lieu de travail, en adaptant leur niveau de prparation la nature de l'apprentissage offert par lentreprise. Encourager les changes et les partenariats entre tablissements d'EFP et entreprises, de sorte que les formateurs et les enseignants de disciplines professionnelles consacrent du temps lactualisation de leurs connaissances du monde du travail, et que les formateurs en entreprise prennent le temps d'amliorer leurs comptences pdagogiques au sein des tablissements dEFP.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES 115

Notes
1. D'autres critres s'appliquent aux enseignants professionnelles dans les lyces professionnels suisses. de disciplines

Rfrences
BIBB (2008), Rapport national de ReferNet Allemagne sur l'tat d'avancement des travaux dans les domaines d'action prioritaire pour l'ducation et la formation professionnelles, ReferNet, Bonn. Cort, P., A. Hrknen et K. Volmari (2004), PROFF Professionalisation of VET Teachers for the Future, CEDEFOP, Thessalonique. Dalton, J. et P. Smith (2004), Vocational Education and Training in Secondary Schools: Challenging Teachers Work and Identity , Journal of Vocational Education and Training, Vol. 56, No. 4, Taylor & Francis Group. Evans, K., V. Dovaston et D. Holland (1990), The Changing Role of the In-Company Trainer: An Analysis of British Trainers in the European Community Context , Comparative Education,Vol. 26, No. 1, pp. 45-59. Grard, F., et al. (1998), Profils professionnels, formation et pratiques des tuteurs en entreprise en Allemagne, Autriche, Espagne et France, Centre INFFO, Paris. Harris, R., et al. (1998), Learning the Job:Juggling the Messages in On- and Off-the-Job Training, NCVER, Adelaide. Harris, R., M. Simons et J. Bone (2000), More than Meets the Eye? Rethinking the Role of Workplace Trainer, NCVER, Brisbane. Harris, R. M., et al. (2001), The Changing Role of Staff Development for Teachers and Trainers in Vocational Education and Training, NCVER, Adelade, Australie.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

116 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES


Harris, R., M. Simons et J. Moore (2005), A Huge Learning Curve: TAFE Practitioners Ways of Working with Private Enterprises, NCVER, Adelade, Australie. Hoeckel, K., S. Field et W.N. Grubb (2009), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Switzerland, OCDE, Paris. Disponible sur : www.oecd.org/dataoecd/12/5/42578681.pdf Kirpal, S. et R. Tutschner (2008), Eurotrainer: Making Lifelong Learning Possible: A Study of the Situation and Qualification of Trainers in Europe: Final Report, Commission europenne, Direction gnrale de lducation et de la Culture, Bruxelles. Kuczera, M, et S. Field (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Options for China, OCDE, Paris. Disponible sur : www.oecd.org/dataoecd/36/36/45486493.pdf. Lynch, R. (1998), Occupational Experience as the Basis for Alternative Teacher Certification in Vocational Education , Quality of Vocational Education: Background Papers from the 1994 National Assessment of Vocational Education, pp. 43-64. Ministre flamand de lducation et de la Formation (2009), Rponses au questionnaire national , Apprendre pour le monde du travail : The OECD Policy Review of Vocational Education and Training, non publi. NCVER (2004), Profiling the National Vocational Education and Training Workforce, NCVER, Adelade. Office fdral de la formation professionnelle et de la technologie, 2008, Vocational and Professional Education and Training in Switzerland. Rapport national de la Suisse dans le cadre de lexamen de lOCDE intitul Apprendre pour le monde du travail . Office fdral de la formation professionnelle et de la technologie, Berne. Pereira, A., et al. (2007), Mobilit des travailleurs et pnurie de maind'uvre au Canada: Tracer la voie pour maximiser notre potentiel humain , Action Canada, juin 2007. Rex J., V. Evans Harrison, et J. Couch (2008), Plan quinquennal de la Caroline du Sud, 1er juillet 2008 30 juin 2013 dans le cadre de la Loi Carl D. Perkins relative lenseignement professionnel et technique (2006), ministre de lducation de Caroline du Sud ; site Web du programme DIRECT : www.scdirect.org. Robertson, I., et al. (2000), Evaluating On- and Off-Job Approaches to Learning and Assessment in Apprenticeships and Traineeships , Post Compulsory Education and Training Conference, Gold Coast.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES 117

Skolverket (2007), Lrare i frskola, skola och vuxenutbildning: 2007 rs prognos over behovet av och tillgng p lrare perioden 2007-2021 , Skolverket, Stockholm. Spark, C. (1999), Vocational Education and Training in Senior Secondary Schools, Vocational Education and Assessment Center, Canberra.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 119

Chapitre 5 La formation en entreprise

La formation en entreprise peut prendre des formes diverses, qui vont dune priode dobservation de courte dure, par lapprenant, du travail effectu par un salari jusquaux contrats dapprentissage. Ce chapitre rvle les nombreux atouts que prsente la formation en entreprise. Celle-ci offre un cadre propice lacquisition de comptences matrielles concernant lquipement moderne, et de comptences immatrielles travers la collaboration dans un vritable contexte professionnel. Ce type de formation facilite le passage de lcole lemploi en permettant aux employeurs et aux salaris potentiels dapprendre se connatre et aux stagiaires de contribuer utilement aux activits de lentreprise. Loffre de formation en entreprise manant dun employeur constitue galement une trs bonne indication de ses besoins ventuels en matire de comptences. Mais la formation en entreprise exige galement un engagement de la part la fois des apprenants et des employeurs. Pour ce faire, il convient de prendre des mesures incitatives adquates pour encourager les employeurs proposer des places de stage tout en utilisant des moyens efficaces pour garantir la qualit de la formation dispense. Nombreux sont les types dincitations financires auxquels les pouvoirs publics font appel pour dvelopper la formation en entreprise, notamment des subventions directes, des allgements fiscaux spcifiques et des dispositifs de mutualisation, entre plusieurs entreprises, de la charge que reprsente la formation.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

120 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE


La formation en entreprise englobe des pratiques diverses qui vont dune priode dobservation de courte dure du travail effectu sur poste par un salari jusqu des stages structurs de longue dure qui permettent lapprenant de se qualifier : Formation professionnelle par lobservation : priode trs courte, (quelques jours en gnral), pendant laquelle llve observe un travailleur afin de dcouvrir en quoi consiste son activit. Cette pratique, qui sadresse gnralement de jeunes lves, a pour objet la dcouverte des mtiers. Apprentissage par le travail associatif : volontariat effectu gnralement dans des organisations but non lucratif, dans le but de proposer un service la collectivit tout en offrant llve une possibilit dapprendre. En Belgique (Flandre), par exemple, des lves en EFP temps partiel ont recours cette pratique. Stages : priode de courte dure, quelques semaines ou quelques mois en gnral, pendant laquelle llve est prsent sur le lieu de travail et effectue certaines tches, le plus souvent sans tre rmunr ou contre un salaire modique. Le stage peut tre rgi par une convention. Les lves en tablissement dEFP de deuxime cycle du secondaire peuvent effectuer des stages dans divers pays de lOCDE, par exemple en Autriche, en Belgique (Flandre), au Chili, en Hongrie et au Mexique (mme si, en rgle gnrale, cette pratique ne concerne pas tous les lves inscrits en EFP). Apprentissage : formation plus structure schelonnant sur plusieurs annes en gnral, et aboutissant une qualification (voir le glossaire).

Les autres formes dapprentissage en entreprise incluent les dispositifs suivants : Formation des salaris : formation des salaris dune entreprise sur leur lieu de travail. Apprentissage informel par le biais dun emploi temps partiel. Dans certains pays, par exemple aux tats-Unis, de nombreux lves de lenseignement secondaire du deuxime cycle ou postsecondaire peuvent occuper un emploi temps partiel. Le graphique 5.1 montre comment, en suivant ce modle, la proportion de jeunes gs de 15 19 ans qui exercent une activit salarie une forme ou une autre est peu prs la mme en Allemagne et aux tats-Unis, bien quen Allemagne, la plupart aient le statut dapprenti. Il est probable que ces jeunes travaillent avant tout pour
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 121

des raisons conomiques, mais ils peuvent en tirer des avantages indirects du point de vue de lapprentissage, en termes de relations professionnelles et de connaissance du monde de lentreprise.
Graphique 5.1 lves gs de 15 19 ans qui travaillent temps partiel ou temps plein (y compris en apprentissage)
60 50 40 30 20 10 0

Luxembourg

Sude

Norvge

Grce

Pologne

Irlande

Autriche

Royaume-Uni

Australie

Belgique

Pays-Bas

France

Finlande

Portugal

Hongrie

Espagne

Italie

Rpublique tchque

Canada

Rpublique slovaque

Allemagne

Source : OCDE (2009), Des emplois pour les jeunes : tats-Unis, OCDE, Paris

Lapprentissage est une des plus anciennes institutions des systmes dducation et de formation. Mme sil consiste alterner formation sur le lieu de travail et formation en dehors de lentreprise, il peut prendre des formes trs diffrentes : en effet, les apprentis peuvent aussi bien suivre des cours en classe un ou deux jours par semaine, comme cest le cas en Allemagne, en Autriche, en Belgique (Flandre) ou en Suisse, quintercaler des priodes dtude dans les priodes de travail au cours dun mme mois (comme en Irlande), ou enchaner deux annes de cours puis deux annes de pratique, comme en Norvge. Pour beaucoup de pays (mais pas tous), lapprentissage est un lment cl du programme initial dEFP1. Il est pratiqu dans les secteurs traditionnels mais aussi de plus en plus dans les mtiers techniques comme ceux de technicien de laboratoire ou technicien hospitalier. En Suisse par exemple, une nouvelle profession, celle dingnieur des technologies de linformation, a t cre dans les annes 90, en mme temps que lapprentissage correspondant. Les apprentissages dans ces domaines techniques sont appels apprentissages modernes dans certains pays. Le placement en entreprise reprsente
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

Nouvelle-Zlande

Danemark

Etats-Unis

Islande

Suisse

122 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE


habituellement une bonne part des programmes dapprentissage (voir tableau 5.1).
Tableau 5.1 Temps consacr aux stages en entreprise par les lves en EFP*
Estimation (en pourcentage) du temps consacr aux stages en entreprise par les lves du secondaire suivant un programme dEFP (par rapport la dure totale du programme de formation)
% de la dure du programme consacr aux stages en entreprise 75% ou plus entre 50% et entre 25% et moins de 25% 75% 50%

Australie1 Autriche Belgique (Flandre) 1 Rpublique tchque Danemark Finlande France Allemagne2 Pays-Bas Norvge2 Sude2 Suisse1 tats-Unis

Note : Pourcentage estim des lves du secondaire suivant un programme dEFP : - 0 %; de 1 25 %; de 26 50 %; de 51 75 %; de 76 100 %. 1. En Australie, en Belgique (Flandre) et en Suisse, la place accorde l'apprentissage en entreprise dpend de l'tablissement frquent et du programme suivi. 2. Faute de donnes dans certains cas, les programmes ne sont pas tous reprsents. * Se reporter au glossaire pour les dfinitions. Source : Kuczera, M. ( paratre), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.

Les avantages de la formation en entreprise


Les principaux avantages de la formation en entreprise (et non dans les tablissements dEFP) la fois pour llve et pour lemployeur, sont au nombre de quatre. Dabord, la formation sur le lieu de travail offre llve un cadre dapprentissage de grande qualit, dans lequel il acquiert des comptences pratiques laide dquipements modernes, sous lil de formateurs connaissant parfaitement les toutes dernires technologies et mthodes de travail ; elle lui permet galement de dvelopper des comptences comportementales et sociales indispensables comme les
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 123

relations avec les clients, dans un contexte rel. Deuximement, la formation en entreprise facilite la communication bilatrale dinformations entre lemployeur et le salari potentiel, ce qui amliore lefficacit et diminue le cot de lembauche ultrieure. Troisimement, le fait quun employeur propose une formation dans son entreprise tmoigne de la valeur des programmes dEFP sur le march du travail. Enfin, les stagiaires peuvent contribuer de faon productive aux activits de lentreprise. Tous ces avantages sappliquent la partie structure et fondamentale des programmes de formation professionnelle, tels que les apprentissages, mais aussi pour la plupart (quoique dans une moindre mesure), dautres types de formation en entreprise moins formels et plus courts. Ces quatre points sont examins plus avant ci-aprs.

Offrir un cadre pdagogique solide


Lentreprise est un cadre dapprentissage privilgi parce quelle offre la possibilit dacqurir une exprience professionnelle concrte. La formation sur le lieu de travail facilite lacquisition de comptences la fois matrielles et immatrielles. Lacquisition de comptences matrielles ncessite parfois une formation pratique lutilisation dquipements coteux. Du fait de lvolution rapide des technologies, le matriel devient rapidement obsolte et, bien souvent, les tablissements dEFP nont pas les moyens de se doter dquipements modernes. Par consquent, la formation en entreprise se rvle souvent plus rentable, tant donn quelle exploite le matriel dj disponible sur le lieu de travail. En outre, les entreprises emploient des gens qui savent utiliser les quipements de pointe et expliquer les techniques qui y sont associes. Comme indiqu au chapitre 2, on dispose de donnes de qualit issues de la recherche, qui montrent que de nombreuses comptences immatrielles comme la rsolution des problmes, la gestion des conflits et lesprit dentreprise sacquirent plus aisment en situation de travail quen classe ou dans des environnements simuls. Lencadr 5.1 propose un exemple de formation en entreprise offrant de multiples avantages.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

124 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE

Encadr 5.1 La formation en entreprise en Core


En Core, les employeurs se plaignent souvent du fait que les jeunes ne sont pas employables ds lobtention de leur diplme, (Grubb et al., 2006 ; Jung et al., 2004). Selon une enqute mene auprs de 536 entreprises, il faut habituellement plus de 20 mois de formation aux personnes frachement moulues des universits avant quelles soient capables de fournir un travail productif (Park, 2007). Rares sont les tudiants qui suivent une formation en entreprise dans le cadre de leur cursus, et beaucoup se voient contraints de payer un supplment de formation dispense par des prestataires privs avant de pouvoir trouver un emploi (Jung et al, 2004). Le programme ax sur lacquisition dune exprience professionnelle par les jeunes propose des formations en entreprise des jeunes tudiants ou chmeurs, les tudiants issus de lenseignement tertiaire reprsentant 83 % des participants. Selon une valuation, les participants trouvent un emploi plus rapidement une fois leur diplme en poche, et se maintiennent plus longtemps dans leur premier emploi que ceux nayant acquis aucune exprience du monde du travail (OCDE, 2007). Toutefois, le programme ne touche quun nombre relativement faible dtudiants et son taux de frquentation est en baisse (MEHRD et KEDI, 2005 ; OCDE, 2007).

Amliorer la transition de lcole lemploi


Sur le lieu de travail, les employeurs et les apprentis finissent par montrer leur vraie personnalit lorsquil leur faut travailler dans lurgence ou en situation de conflit. De nombreux travaux de recherche montrent que les caractristiques des salaris qui se rvlent dans ces situations jouent un rle dterminant pour lexcution des tches, et ce sont elles qui permettent aux employeurs de se faire une ide de la performance des stagiaires et des apprentis dans lventualit dun recrutement. Comme les autres employeurs potentiels connaissent mal ces caractristiques, celui qui accueille des apprentis est mme de recruter le meilleur dentre eux et de mettre profit linformation dont il dispose pour rmunrer le salari un niveau infrieur sa productivit (Acemoglu et Pischke, 1998 ; 1999a). Il sagit l de lavantage de recrutement quoffre aux employeurs la formation en entreprise (voir glossaire). Selon des informations manant de divers pays, cet avantage est lun des principaux motifs qui poussent les employeurs proposer des formations dans leur entreprise (voir, par exemple, Clark, 2001 ; De Rick, 2008). Comme on le verra plus loin, ces avantages pour lemployeur dpendent des diffrentes rglementations et caractristiques du march du travail (voir Acemoglu et Pischke, 1999b).

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 125

Lavantage est moindre quand le taux de rotation de la mainduvre est lev et que, par consquent, les apprentis ne restent que peu de temps dans lentreprise aprs y avoir t embauchs. Quand les salaires sont trs flexibles et la scurit de lemploi limite, lemployeur a la possibilit dembaucher du personnel un faible niveau de rmunration puis, quand il connat mieux la performance de ces salaris, de rcompenser les plus productifs et de licencier les moins performants. Dans ce cas, il nest pas indispensable de fixer le niveau de productivit avant dembaucher, mais lavantage de recrutement procur par laccueil de stagiaires est moindre. A linverse, quand il nest pas possible de jouer sur le niveau des salaires parce quil est dtermin par une convention collective, par exemple, et quand la scurit de lemploi est leve, un travailleur que lon vient dembaucher reprsente un lourd investissement sur le long terme, assorti dun risque important. Il est donc plus intressant de reprer les travailleurs les plus productifs avant de les embaucher officiellement, ce qui augmente lavantage de recrutement. Dans les pays o il existe, le service national obligatoire entrane une rupture entre la formation initiale en entreprise et lentre dans la vie active, ce qui rduit les chances pour les entreprises de conserver les apprentis quils ont recruts.

Sur le lieu de travail, les lves dcouvrent la ralit quotidienne dun mtier (par exemple, le type de tches effectuer, les conditions de travail) et font connaissance avec au moins un employeur. Ils se forgent ainsi une opinion sur la carrire qu'ils souhaiteraient ou non embrasser. Comme indiqu au chapitre 3, lapprentissage en entreprise peut ainsi constituer une partie importante de lorientation professionnelle, surtout si les lves effectuent plusieurs stages diffrents avant de choisir leurs tudes et leur formation. Les stages de courte dure, dont ceux rservs aux jeunes lves, servent justement atteindre cet objectif. Par la suite, quand les lves effectuent des stages dans le cadre de leur programme de professionnalisation, il leur est plus facile de faire des choix concernant des mtiers et des employeurs bien prcis.

Effectuer des travaux utiles


Les apprentis et les stagiaires qui effectuent des travaux utiles gnrent un avantage productif pour lemployeur. Cet avantage est loin dtre ngligeable dans le cas des contrats dapprentissage (voir lencadr 5.2 et les
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

126 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE


donnes dobservation concernant la Suisse et lAllemagne in Schweri et al., 2003 ; Mhlemann et al., 2007). Cet avantage, qui peut aussi exister dans le cadre de stages plus substantiels, est plus difficile obtenir sur de trs courtes priodes ( moins que le stagiaire effectue uniquement des tches ne ncessitant aucune qualification mais cette forme dapprentissage ne prsente gure dintrt). La contribution des stagiaires augmente gnralement avec lexprience et dpend galement du mode dorganisation de leur travail. En Suisse, dans les deux tiers des cas examins dans une tude, la valeur des contributions productives des apprentis tait sinon suprieure, au moins gale au cot de la formation. Wolter et Schweri (2002) ont galement montr quun tiers des entreprises qui navaient pas tir de bnfices nets de laccueil dapprentis y trouvaient nanmoins un intrt dans la plupart des cas grce lavantage de recrutement : elles taient en effet en mesure de conserver les diplms dEFP quelles avaient forms. En Allemagne, la contribution productive est bien moindre (Beicht, Walden et Herget, 2004) parce que les apprentis passent moins de temps que leurs homologues suisses effectuer des travaux productifs dans lentreprise qui les accueille (Dionisius et al., 2008). La contribution productive des lves dEFP ne se concrtise que de manire occasionnelle dans dautres contextes, habituellement ceux qui se rapprochent le plus de vritables entreprises, par exemple les nombreuses coles htelires qui fonctionnent comme des restaurants ouverts au public.

Garantir la compatibilit de loffre dEFP et des besoins du march du travail


Comme le dmontre le chapitre 2, la volont des employeurs doffrir des places de formation dans leur entreprise est un indicateur du soutien qu'ils apportent au programme de formation professionnelle correspondant. Ils seront particulirement dsireux de proposer des contrats dapprentissage dans les domaines o ils manquent de main-duvre, la fois parce que les apprentis contribuent la production et parce quils sont susceptibles dtre embauchs ultrieurement (cest--dire que les avantages de production et de recrutement seront levs). En effet, contrairement lEFP dispense en milieu scolaire, lapprentissage est en lien direct avec les besoins du march du travail. Ainsi, le march des places de stage devient-il un secteur o les objectifs professionnels des lves doivent tre concilis avec lintrt des employeurs une sorte de rptition gnrale avant la vritable entre sur le march du travail. Comme il lindique galement le chapitre 2, mme sil sagit de stages de courte dure comme cest le cas dans certains programme de professionnalisation (en Sude, par exemple), ces placements peuvent constituer un indice des besoins en comptences des employeurs.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 127

Trouver le juste quilibre entre la formation en entreprise et la formation dans d'autres milieux
Malgr tous les avantages de la formation en entreprise, celle-ci doit tre complte par la frquentation dautres lieux dapprentissage et ce, pour plusieurs raisons. La partie thorique des disciplines professionnelles (voir glossaire), telle que la connaissance de lanatomie pour un boucher, est souvent mieux assimile en classe, cest--dire en dehors du lieu de travail. Certaines comptences pratiques sacquirent plus aisment en dehors du lieu de travail :

Si le matriel ncessaire la formation est coteux ou dangereux, il peut tre plus rentable davoir recours un cadre de travail simul. Par exemple, la formation des conducteurs de train dans des cabines de simulation est plus rentable quune formation sur poste bord dun train (sans compter les fermetures de lignes que cela impliquerait). La formation en dehors du lieu de travail peut seffectuer de manire plus progressive et donner aux lves du temps pour commencer exercer leurs comptences (Robertson et al., 2000). Pour raliser des conomies dchelle, il peut tre prfrable denseigner certaines comptences pratiques de base collectivement dans de le cadre dateliers de formation, (que ce soit dans un tablissement public dEFP ou dans un centre de formation financ par un groupe dentreprises) et non sur le lieu de travail.
Les employeurs locaux ne sont pas toujours en mesure doffrir toute la formation requise. Du fait des diffrences entre les entreprises (y compris celles dun mme secteur) en termes de produits, de marchs, de clients et de technologies, les lves en EFP ne bnficient pas tous des mmes possibilits dapprentissage sur le lieu de travail. La formation hors de lentreprise peut ventuellement combler certaines lacunes en matire denseignement des comptences.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

128 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE

Garantir la qualit de lapprentissage sur le lieu de travail Normes de qualit


Comme le dmontre le chapitre 4, une bonne formation en entreprise exige des formateurs bien prpars. Les contrats dapprentissage et les autres types formels de formation professionnelle sont particulirement exigeants quant la formation dispense sur poste. Celle-ci doit proposer un large ventail de comptences professionnelles, la fois matrielles et immatrielles, et offrir un vritable parcours de formation aboutissant la capacit dexercer la profession vise. Notons en particulier les points suivants : LEFP thorique doit complter la formation en entreprise. La relation entre les apprentis, les employeurs et les tablissements dEFP est un facteur dcisif pour la russite de la formation : tous ces acteurs devraient avoir la mme approche de la formation, ainsi que des rles et des responsabilits bien dfinis (Schofield, 1999). Les apprentis et les stagiaires doivent apprendre effectuer des tches trs diverses, soit au sein dune mme entreprise, soit par rotation entre plusieurs entreprises (Gruber, Mandl et Oberholzner, 2008). La complexit des tches doit sintensifier au fil du temps, ce qui permet aux stagiaires dapprendre travailler de manire autonome en mettant leurs comptences en pratique (Robertson et al., 2000).

Toujours intresses par les contributions productives immdiates des apprentis et des stagiaires, les entreprises sont parfois moins soucieuses de leur apporter une bonne exprience du monde du travail (Cornford et Gunn, 1998 ; Kilpatrick, Hamilton et Falk, 2001 ; Gibb, 1999). Il importe donc de dterminer si la recherche de contribution productive de la part des apprentis se fait ou non aux dpens de la qualit de la formation. Selon des travaux de recherche de la Norvge (Askilden et ivind, 2005) et des Pays-Bas (Smits, 2006) les entreprises qui dispensent des formations en visant lavantage de production ont tendance utiliser les stagiaires pour remplacer moindre cot des travailleurs non qualifis. Smits (2006) a montr que la formation dispense tait de meilleure qualit dans les entreprises qui visent lavantage de recrutement. Les donnes manant de la Suisse fournissent un contre-exemple. Dionisius et al. (2008) indiquent que malgr la diffrence en termes de contribution productive, la performance relative des apprentis suisses et allemands semble tre identique la fin de la formation. Les entreprises
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 129

suisses parviennent bien mieux que leurs homologues allemandes amortir les cots de la formation pendant la priode de stage en confiant aux lves des tches productives et en plaant les apprentis des postes qualifis. On voit donc que le fait de confier aux apprentis des tches productives ne signifie pas ncessairement quon les utilise comme une main-duvre non qualifie trs peu coteuse. Les chercheurs dmontrent ensuite que, si le rapport cot-efficience de la formation est meilleur en Suisse, cest avant tout parce que les cots de formation y sont levs, que la rglementation du march du travail moins rigoureuse quen Allemagne, que les travailleurs sont plus mobiles et quil existe une rglementation fixant des normes minimales de qualit de la formation. Comme laccueil dapprentis cote cher, il nest pas vraiment avantageux de les utiliser la place de travailleurs non qualifis ; il faut au contraire que les entreprises cherchent rentabiliser leur investissement en plaant ces jeunes des postes qualifis. On estime donc que des rglementations dfinissant le contenu de la formation sur le lieu de travail (Smits, 2006) et des normes de qualit (Dionisius et al., 2008) sont indispensables pour garantir la bonne qualit de lapprentissage. Mme si une entreprise trouve son intrt dans le fait de proposer une formation de qualit, elle a tendance privilgier les comptences spcifiques son secteur dactivits et aux mtiers qui y sont exercs, alors que les lves ont galement besoin dacqurir des comptences quils pourront appliquer dans dautres entreprises, voire dans dautres mtiers (Smits, 2006). La qualit de la formation varie galement en fonction des caractristiques des entreprises. Daprs des travaux de recherche effectus en Australie, il y a peu de chances que les petites entreprises disposent de personnel ddi la formation (Hawke, 1998), et la formation quelles proposent est gnralement non planifie (Vallence, 1997), informelle et spcifique leur activit (Seagraves et Osborne, 1997). La formation en entreprise doit tre source davantages pour les employeurs parce que cela les encourage offrir un nombre suffisant de places de stage, mais elle ne doit pas tre trop spcifique lentreprise afin de ne pas entraver la mobilit professionnelle ultrieure des apprentis quelle a forms. Ces arguments plaident en faveur dun contrle rigoureux de la qualit des apprentissages et des stages pour sassurer que les employeurs sacquittent de leurs obligations en la matire. Les objectifs de lapprentissage devraient tre dfinis en collaboration avec les employeurs pour sassurer quils rpondent aux besoins immdiats de leur entreprise, tout en mnageant une place suffisante lacquisition de comptences transfrables en vue de favoriser la mobilit future des jeunes. Dans les autres formes dapprentissage sur le lieu de travail, les normes de qualit sont importantes galement car elles doivent permettre aux lves comme aux employeurs den retirer les avantages souhaits.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

130 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE


Les normes de qualit sont un ensemble de rgles qui dfinissent les modalits de la formation sur le lieu de travail. Elles peuvent porter sur le contenu et la dure de la formation, lvaluation des rsultats obtenus et les qualifications des formateurs. Elles devraient permettre dviter que les apprenants soient affects des postes non qualifis et que la formation soit trop fortement axe sur des comptences spcifiques lentreprise. Elles devraient garantir la conformit de la formation avec des normes minimales applicables toutes les entreprises. Dans une tude sur les contrats dapprentissage dans plusieurs pays europens, Ryan (2000) laisse entendre quau Royaume-Uni, cest labsence de rglementation externe qui explique la mauvaise qualit de certaines formations alors quen Allemagne et au Danemark, le contrle de la qualit est plus rigoureux et lautorisation de former des jeunes est retire aux entreprises qui ne respectent pas certaines normes de qualit. De la mme faon, en Suisse, les entreprises doivent satisfaire des normes de qualit pour obtenir lautorisation daccueillir des apprentis, et la qualit de la formation dispense y est contrle.
Tableau 5.2 Assurance de la qualit dans les entreprises proposant des stages de formation pratique*
Programme d'tudes Contenu de la formation Dure du programme Ressources matrielles Nombre de places de stage Qualifications acquises Rsultats scolaires Rsultats au regard du march du travail

Australie Autriche Belgique (Flandre) Rpublique tchque Danemark Finlande France Allemagne Hongrie Pays-Bas Norvge Sude Suisse tats-Unis

Non Oui Non Non Non Non Non Oui ** Non m *** Oui Non

Oui Oui Oui Non Non Non Non Oui ** Oui m *** Oui Non

Non Oui Non Non Non Non Non Non ** Non m *** Oui Non

Non Oui Non Non Non Oui Non Non ** Non m *** Oui Non

Non Oui Oui Non Non Non Non Non ** Non m *** Oui Non

Non Oui Non Non Oui Non Non Oui ** Oui m *** Oui Non

Non Oui Non Non Non Oui Non Oui ** Non m *** Oui Non

Non Non Non Non Non Oui Non Non Non Non m *** Non Non

Note : m = donnes manquantes. * Se reporter au glossaire pour les dfinitions. ** En Hongrie, la Chambre de commerce et dindustrie gre le systme dassurance de la qualit qui dfinit les conditions remplir pour accueillir des apprentis, et vrifie mi-parcours que la formation est dispense suivant les conditions prescrites et que son contenu et sa mthodologie sont appropris. *** En Sude, les inspecteurs dacadmie sont chargs dvaluer la qualit des stages en entreprise, et des comits directeurs/conseils locaux denseignement sont responsables de la formation en entreprise. Source : Kuczera, M. ( paratre), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 131

Le tableau 5.2 renseigne sur les pratiques dassurance de la qualit de certains pays de lOCDE. Comme il est indispensable dencourager et de soutenir la formation en entreprise, le contrle de la qualit peut ventuellement prendre la forme de mesures de soutien aux employeurs, mais il faut surtout viter quil ne devienne un obstacle bureaucratique pour les entreprises souhaitant proposer des stages de formation. Le projet suisse QualiCarte (encadr 5.2) est un exemple de dispositif aidant les employeurs amliorer la formation quils proposent. Encadr 5.2 Le contrle qualit de la formation en entreprise en Suisse
Les entreprises qui accueillent des apprenants sont charges de contrler leurs progrs. Mise au point par les partenaires sociaux, la QualiCarte comporte une liste de 28 critres de contrle portant sur des lments cls de la formation dans lentreprise (y compris lengagement de l'entreprise, certains aspects de la phase initiale de la formation et la procdure ultrieure dapprentissage). Ces critres sont utiliss par les entreprises pour sauto-valuer. Les autorits cantonales contrlent la qualit de la formation sur le lieu de travail en dlivrant des autorisations aux entreprises d'accueil afin qu'elles puissent proposer des stages aux lves en EFP. Pour tre homologues, les entreprises doivent satisfaire des critres techniques et individuels, apporter la preuve que leur programme de formation est conforme aux normes de qualit et que son contenu rpond aux exigences de la profession.
Sources : Office fdral de la formation professionnelle et de la technologie, (2008), Vocational and Professional Education and Training in Switzerland. Rapport national de la Suisse tabli titre de contribution lexamen de l'OCDE intitul Apprendre pour le monde du travail ; OFFT, Berne.

Cadre juridique
Une tude ralise dans cinq pays dEurope [Allemagne, Autriche, Danemark, Irlande et Royaume-Uni (Ryan, 2000)] a mis en vidence lexistence dune structure institutionnelle solide, comprenant un cadre juridique pour les contrats dapprentissage, qui joue un rle important dans la qualit de mise en uvre de la formation. Un contrat dapprentissage, ou une convention de stage, qui dfinit les droits et les obligations la fois du stagiaire et de lentreprise qui le reoit peut servir contrler la qualit de la formation sur le lieu de travail. Au Mexique, des employeurs ont signal lquipe dexamen de lOCDE que labsence de dispositif juridique (notamment en ce qui concerne lassurance des stagiaires) est un obstacle lexpansion de la formation professionnelle en entreprise. La cration dune convention de stage nonant les modalits juridiques rsoudrait le
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

132 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE


problme : cela viterait aux employeurs de devoir prendre leurs propres dispositions, et les stagiaires seraient couverts contre les risques imprvisibles. En stipulant les droits et les obligations des stagiaires et des entreprises qui les accueillent, ces conventions pourraient galement servir contrler la qualit de la formation sur le lieu de travail. Compte tenu de ces arguments, lexamen de lOCDE portant sur le Mexique recommande la mise en place de conventions de stage (Kis, Hoeckel et Santiago, 2009). Dans beaucoup de pays, il existe des contrats spciaux pour les apprentis et les stagiaires. Le tableau 5.3 expose certaines des caractristiques contractuelles des diffrents programmes de formation en entreprise. Dans certains pays (par exemple lAllemagne, lAutriche ou la Suisse), cest aux lves quil appartient de trouver lentreprise qui les accueillera. Par contre, en Hongrie, il est frquent que les tablissements dEFP aident les lves trouver un stage. Habituellement, la convention est ensuite conclue par lemployeur et lapprenti. Certains pays (lAustralie ou la Norvge, par exemple) font intervenir un tiers lors de la signature du contrat dapprentissage. Lencadr 5.3 prsente des exemples de clauses de contrat dapprentissage de ces pays.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 133

Tableau 5.3 Contrats de formation en entreprise


Estimation (en %) des contrats de formation en entreprise dans le cadre des programmes d'EFP du deuxime cycle du secondaire, selon les modalits contractuelles
Nature du contrat Obligatoire Non obligatoire Variable Parties au contrat Employeur Stagiaire Etablissement d'EFP Caractristiques du contrat Emploi Formation formation et emploi combins

Australie Autriche Belgique (Flandre) Danemark Finlande France Allemagne Hongrie Pays-Bas Norvge1 Suisse

Note : pourcentage estim des lves du secondaire suivant un programme dEFP : - 0 %; de 1 25 %; de 26 50 %; de 51 75 %; de 76 100 %. 1. L'administration locale est galement partie prenante au contrat. Source : Kuczera, M. ( paratre), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

134 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE

Encadr 5.3 Contrats de formation en entreprise


En Australie, le contrat de formation/convention de stage est conclu entre lemployeur et lapprenti. Un reprsentant de lAustralian Apprenticeships Centre notifie aux deux parties leurs droits et responsabilits et garantit que le contrat convient aux deux parties. Le contrat dispose que lentreprise est tenue demployer et de former lapprenti, de lui verser un salaire et de veiller ce qu'il bnficie d'une supervision et de moyens adquats. Les employeurs doivent soumettre un programme de formation, valid par le prestataire de formation concern (ltablissement dEFP). Le contrat stipule une priode probatoire au cours de laquelle lune ou lautre partie peut rsilier laccord.
Source : Department of Education, Employment and Workplace Relations (DEEWR) (2010), site Internet de ce ministre consult en juin 2010. Voir : www.training.com.au/portal/site/public/menuitem.7e75abb80a4e4690f9fa5a1017a62dbc/

En Belgique (Flandre), le contrat dapprentissage est conclu entre lemployeur, lapprenti et, pour les apprentis gs de moins de 18 ans, un de leurs parents ou leur tuteur. Pour tre reconnu, le contrat doit tre conclu par le biais dun conseiller en apprentissage . Lemployeur verse aux apprentis une allocation dapprentissage (dont le montant dpend de lge du stagiaire et de lanne du cursus de formation).
Source : ministre flamand de lducation et de la Formation (2009) : Background report , Apprendre pour lemploi : Examen de lOCDE sur lducation et la formation professionnelles, non publi.

En Autriche, le contrat de formation se conclut entre lemployeur, llve et leur reprsentant lgal. Lapprenti bnficie dune assurance (maladie, accident, chmage, retraite). La relation pdagogique est rgie par le droit du travail et le droit social, ainsi que par des rgles de protection du personnel spcifiques aux jeunes. Les apprentis peuvent prtendre un salaire, dtermin par le biais de conventions collectives et variable d'une profession lautre.
Source : ministre fdral autrichien de lducation, des Arts et de la Culture (2010). Site Internet de ce ministre : www.bmukk.gv.at/schulen/bw/bbs/berufsschulen.xml#toc3-id4, consult en juin 2010.

Formation continue ou formation par tapes : le besoin de flexibilit


La formation en alternance classique comprend un ou deux jours de cours dans ltablissement dEFP et trois ou quatre jours de formation et de travail dans lentreprise au cours de la priode dapprentissage dont la dure oscille entre deux et quatre ans. Toutefois, certaines professions exigent une
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 135

solide formation thorique et pratique avant que lapprenti ne soit rellement capable de travailler. Plusieurs modles diffrents ont donc vu le jour, les apprentis pouvant passer des mois, voire deux annes, dans un tablissement dEFP ou dans des centres de formation spcialise, avant dintgrer une entreprise. Dautres facteurs entrent en jeu : Le degr de formation pralable ncessaire influe sur le ratio cotsavantages pour lentreprise. Quand lapprenti doit consacrer une longue priode lacquisition de connaissances thoriques avant de pouvoir vritablement travailler, ltat peut prendre en charge la formation pralable dans un tablissement dEFP. Les systmes les plus efficaces laissent toute latitude aux entreprises pour choisir le dispositif le mieux adapt leurs besoins. La souplesse concernant la dure de la formation est importante la fois pour les employeurs et pour les apprentis : elle aide sassurer que les apprentis atteindront leurs objectifs de formation et que lentreprise trouvera un quilibre entre les cots et les avantages de la formation dispense.

Mesures incitatives lintention des employeurs et des stagiaires Cots et avantages de la formation en entreprise pour les employeurs
Les employeurs sont plus ou moins enclins offrir des places des stagiaires selon les cots et les avantages quils escomptent pour leur entreprise. Comme indiqu prcdemment, les contrats dapprentissage et dautres formes plus structures ou plus longues de formation en entreprise sont gnratrices davantages productifs et davantages de recrutement. De surcrot, certains employeurs nhsitent pas dclarer que laccueil de stagiaires est une responsabilit sociale ou, sexprimant de manire plus subtile, que le fait que les stagiaires et les apprentis posent des questions favorise une approche du travail fonde sur la rflexion. Dans plusieurs pays de lOCDE, les pouvoirs publics offrent des incitations supplmentaires aux employeurs afin quils accueillent des apprentis dans leur entreprise (voir tableau 5.4). Pour les employeurs, les principaux cots lis aux contrats dapprentissage sont de deux ordres : Les salaires des apprentis sont trs disparates. Par exemple, en Australie, le barme des rmunrations hebdomadaires appliqu en 2006 aux apprentis de premire anne schelonnait entre 47 % et

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

136 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE


75 % du salaire minimum selon le secteur dactivit. A partir de la quatrime anne, tous les apprentis peroivent le salaire minimum fix au niveau fdral, voire une rmunration plus leve (Australian Fair Pay Commission, 2006). En Norvge, le salaire des apprentis est fix par le biais de ngociations dans le cadre de conventions collectives. Il schelonne entre 30 % et 80 % du salaire dun travailleur qualifi, pourcentage qui augmente au fil des annes dapprentissage (Kuczera et al., 2008). En termes de ressources, le cot de la formation comprend le temps qui lui est consacr par les salaris expriments, la rmunration des formateurs, le matriel pdagogique et les frais administratifs, ainsi que le cot des erreurs commises par les apprentis sans exprience et les ressources gaspilles (Richardson, 2005 ; Rauner, 2007). Ce cot dpend de la qualit de la formation dispense, par exemple selon que les superviseurs reoivent ou non une formation spcialise, et que les superviseurs de stage jouissent ou non dun statut particulier et peroivent un salaire plus lev pour tenir compte de leur mission, etc.

Les avantages sont tout aussi difficiles estimer que les cots, mme si les entreprises arrivent de mieux en mieux les dterminer. En Suisse, en 2004, la moiti des entreprises accueillant des apprentis avaient mis en place des dispositifs formels pour contrler le rapport cots-avantages de la formation, ou taient sur le point den adopter2. Mais beaucoup dentreprises ne sont pas dotes de dispositifs de ce type, prfrant se fier des perceptions plus subjectives de lutilit de la formation (Davidson et al., 1997; Schweri et al., 2003). Des tudes systmatiques des cots et avantages lis laccueil dun apprenti dans une entreprise ont t ralises en Allemagne et en Suisse (voir encadr 5.4). Ces tudes elles-mmes peuvent tre utilises pour encourager les employeurs accueillir des stagiaires et des apprentis, en leur apportant la preuve que le rendement conomique est bien rel.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 137

Encadr 5.4 Cots et avantages des contrats dapprentissage en Suisse


En 2000 et 2004, quelque 2 500 entreprises ont particip une enqute pour dterminer les cots et les avantages de lapprentissage. Une autre enqute a t effectue en 2009. Le cot brut de la formation englobe les salaires des apprentis et des formateurs internes lentreprise, le cot des dmarches administratives, le cot de linstallation et de lquipement, auxquels sajoutent quelques autres postes de dpenses. Pour lentreprise, accueillir un stage offre un avantage de production calcul en se basant sur ce que coterait lemploi dun tiers pour obtenir la mme production. En comparant les cots et les avantages bruts, on peut calculer la perte nette ou le bnfice net pour lentreprise. En 2004, les entreprises suisses ont investi 4.7 milliards CHF dans la formation dapprentis, alors que la production des apprentis sest leve 5.2 milliards CHF. Globalement, la formation dapprentis se rvle donc un bon investissement, les deux tiers environ des entreprises daccueil dgageant un bnfice net. Parmi celles ayant enregistr une perte nette, la plupart sont parvenues compenser le dficit court ou moyen terme, en embauchant les diplms quelles avaient forms comme stagiaires, ce qui leur a procur un avantage de recrutement.

Mesures publiques dincitation lintention des employeurs Mesures financires


De nombreuses formes dEFP, y compris la formation sur le lieu de travail, sont source davantages importants par effet de rejaillissement, tant donn quelles profitent non seulement lemployeur qui propose la formation et lapprenti, mais aussi aux autres employeurs et la socit en gnral. Les pouvoirs publics ont recours une panoplie de mesures diversement doses (aides directes, allgements fiscaux, mcanismes de prlvement et contributions en nature) pour financer3 lducation et la formation professionnelles initiales (voir encadr 5.4).

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

138 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE

Tableau 5.4 Modalits de financement de la formation sur le lieu de travail par les pouvoirs publics et par les employeurs
Financement public Subvention directe* Allgement fiscal* Contribution collective des entreprises (taxe dapprentissage par ex.) Non Dans certains secteurs Non Oui Non Oui Oui Non Dans certains secteurs Dans certains secteurs Contribution des employeurs l'EFP Matriel de formation Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Salaires des formateurs Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Frais de dplacement des stagiaires Oui Oui Oui Non Non Oui Oui Oui Oui

Australie Autriche Belgique (Flandre) Danemark Finlande France Hongrie Norvge Pays-Bas Suisse

Oui Oui Oui Non Oui Non Oui Oui Non Non

Oui Oui Oui Non Non Oui Non Non Oui Oui

* Voir le glossaire pour les dfinitions. Source : Kuczera, M. ( paratre), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.

Largument en faveur de loctroi dune subvention forfaitaire aux employeurs pour chaque place de stage offerte dans leur entreprise comporte deux points faibles. Premirement, bon nombre de ces places de stage auraient t proposes de toute faon (mme en labsence de subvention). Leffet net des subventions sur lactivit globale de formation pourrait donc tre assez peu sensible. Deuximement, le fait daccorder une aide financire ces entreprises risque de rduire loffre dautres types de formation qui ne seraient pas subventionns de manire aussi gnreuse4. Selon les donnes dobservation disponibles, lefficacit des subventions destines inciter les entreprises former des jeunes est mitige. Westergaard-Nielsen et Rasmussen (1999) font valoir quau Danemark, mme si loctroi dune subvention na pas grand effet sur la (bonne) disposition des employeurs proposer des places de stage (en labsence de subvention, la baisse du nombre de demandes daccueil dapprentis ne serait que de 7 %), cette incitation financire nen constitue pas moins une solution rentable, par rapport une autre formule, plus onreuse consistant orienter les lves vers des tablissements denseignement professionnel.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 139

Mais comme leffet de la subvention na t sensible que dans certains secteurs, il est permis de penser quen limitant loctroi de cette aide aux secteurs en question, son efficience en aurait t accrue. En Suisse, un exercice de simulation a rvl que la subvention aurait un impact sur les entreprises qui naccueillent pas encore dapprentis, mais serait sans effet sur loffre de stages dans les entreprises qui en proposent dj (Mhlemann et al., 2007). En Autriche, limpact des subventions est limit (Wacker, 2007). Certains pays (comme le Danemark, la France, la Hongrie ou lIrlande) ont recours une taxe dapprentissage pour accrotre le volume de formation propos par les entreprises et favoriser une rpartition plus quitable des possibilits de formation (cette taxe sert gnralement financer la formation continue des salaris en poste mais aussi, parfois, celle de stagiaires et dapprentis). Daprs les donnes disponibles sur lefficacit de ce dispositif, les rsultats obtenus sont assez mitigs5. Selon des travaux de recherche, les taxes dapprentissage universelles ne garantissent pas une rpartition quitable des possibilits de formation : concrtement, ce sont gnralement les grandes entreprises et les salaris hautement qualifis qui en tirent le plus davantages (Gasskov, 1998 ; Edwards, 1997 ; Goux et Maurin, 1997 ; Lee, 2006). Si les taxes sectorielles permettent de privilgier des objectifs stratgiques sectoriels et sont plus avantageuses pour les entreprises que les taxes universelles (Smith et Billett, 2005), les donnes relatives lefficacit de cette taxe en termes daccroissement de lactivit globale de formation et de promotion de lquit dans laccs la formation font galement apparatre des rsultats mitigs (Van den Berg, Meijers et Sprengers, 2006 ; Smith et Billett, 2005 ; CEDEFOP, 2008). La conception des systmes dapprentissage se caractrise par la ncessit doprer des arbitrages entre diffrents facteurs afin de trouver un juste quilibre garant de lefficacit de ces systmes. Le niveau de qualit de la formation doit tre suffisamment lev pour que les apprenants puissent en tirer profit et pour rpondre aux besoins de lconomie ; mais ne pas tre trop lev afin de ne pas dcourager les employeurs dy participer. Le salaire des apprentis doit tre suffisant pour attirer les bons lments et les dissuader dabandonner leur formation en cours de route, mais il ne doit pas tre trop lev, faute de quoi les employeurs potentiels risqueraient de le considrer comme un obstacle de plus. Il convient galement de trouver un juste quilibre entre la dure de lapprentissage et la rmunration des apprentis qui, en rgle gnrale, augmente mesure que ceux-ci approfondissent leurs comptences. La priode dapprentissage ne doit pas tre trop longue pour viter que les apprentis approchant la fin de leur formation ne dcrochent . Elle ne doit pas non plus tre trop brve de manire que lemployeur ne soit pas oblig de renoncer lavantage
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

140 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE


productif qui se concrtise pour lessentiel vers la fin de la priode dapprentissage, et que procure la contribution des apprentis ayant bnfici de la formation dispense par son entreprise. Les bnfices nets de la formation en entreprise doivent constituer pour les employeurs une motivation suffisante pour les encourager offrir des places de stage. Plusieurs mthodes permettent datteindre cet objectif. Par exemple, il peut sagir (comme en Suisse) de concilier un niveau de salaire relativement faible pour les apprentis avec les lourdes obligations imposes aux entreprises qui les forment en termes de prparation des superviseurs de stage et dadhsion au programme fix lchelle nationale. En Suisse, cette formule est utilise pour viter que le systme dapprentissage nexige loctroi daides financires. En Irlande, ltat verse aux apprentis une indemnit de subsistance pendant les phases de formation en dehors de lentreprise, ce qui doit, en principe, faire de lapprentissage une solution attrayante tant pour les apprenants que pour les employeurs (bien que cette formule ait t fortement remise en question vu le flchissement de lactivit du secteur du btiment dans ce pays. Voir Kis, 2010). Le tableau 5.5 compare le cot pour ltat de la mene bonne fin du programme dapprentissage par les participants dans les pays pour lesquels des donnes sont disponibles.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 141

Tableau 5.5 Estimation des dpenses publiques affectes lapprentissage


En USD parit de pouvoir dachat par rapport au PNB (anne de rfrence indique entre parenthses)
1 2 Cot d'une formation d'un an en dehors de l'entreprise, sur la base d'quivalents temps plein sans objet. 12 100 16 300 (phases 4 et 6) 7 800 12 900 14 300 3 4

Cot total moyen du programme par participant Autriche (2006) Danemark (2008) Irlande (2008) Pays-Bas (2006) Norvge (2006) Suisse (2007) de 15 300 15 900 de 19 400 29 000 19 000 de 7 100 14 100 36 200 de 11 600- 23 600

Dure du programme (en annes)

Formation en entreprise (% du programme)

2 4 (selon le programme) 3,5 4 (dure habituelle) 4 (dure habituelle) 2 4 (selon le programme) 4 2 4 (selon le programme)

80 % 40 60 % 70 % 60 % 50 % 70 %

Source : Kuczera M. (2008); Rponses aux questions parlementaires par FS (Irlande), numros de rfrence : 13031/09, 13027/09, 13030/09, Communication personnelle avec la DETE (Department of Enterprise, Trade and Employment).

Note : ces cots comprennent le cot de l'ducation et de la formation dispenss par les tablissements dEFP, cest--dire en dehors de l'entreprise6. Dans les pays tels que le Danemark et la Suisse, le chiffre correspond la dpense publique principale. Dans d'autres pays, comme la Norvge ou lAutriche, le gouvernement accorde galement une subvention aux employeurs qui offrent des formations et ce cot est inclus dans les chiffres. En Suisse et aux Pays-Bas, les entreprises proposant des formations peuvent bnficier d'un allgement fiscal, mais le cot de ces incitations financires indirectes n'est pas compris dans les chiffres, car il est difficile de donner une estimation. Il est donc possible que, pour ces deux pays, le cot total soit sous-estim. En Irlande, la dpense publique couvre lducation et la formation dispenses par les tablissements dEFP (salaires des formateurs, locaux, quipement) et les allocations verses aux apprentis.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

142 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE

Mesures non financires


Dans certains pays, il existe des organismes spcialiss dont la fonction est de faciliter lapprentissage en rapprochant des employeurs les apprenants qui cherchent une formation en entreprise. Ces organismes soccupent galement des dmarches administratives obligatoires lies lapprentissage (cet aspect est particulirement important pour les PME). Ils peuvent aussi assumer le rle demployeur pour les apprentis et louer les services de ces derniers des entreprises daccueil (voir encadr 5.5). Encadr 5.5 Organismes externes intervenant dans la formation par lapprentissage
Australie : les Group training organisations (GTO) sont des organismes but non lucratif financs par les pouvoirs publics, certaines dpenses tant la charge de lentreprise daccueil. Leur rle consiste employer des apprentis et louer leurs services des entreprises. Ils se concentrent parfois sur un secteur ou une rgion en particulier. Les GTO sont chargs, entre autres, des missions suivantes : slectionner des apprentis rpondant aux besoins des employeurs ; organiser et assurer le suivi de la formation la fois dans lentreprise et en dehors ; soccuper des dmarches administratives obligatoires lies la formation, et veiller ce que les apprentis acquirent une exprience du travail dans un large ventail de domaines en les faisant, au besoin, travailler successivement dans plusieurs entreprises diffrentes. Pour consulter des travaux de www.ncver.edu.au/publications/bytheme.html. recherche sur les GTO, voir

Norvge : les Bureaux de formation (opplringskontor) sont financs 100 % par des entreprises et rattachs, en gnral, des secteurs dactivits bien prcis. Leur rle consiste recenser de nouvelles entreprises susceptibles de dispenser des formations et de crer des places de stage, superviser les entreprises accueillant des apprentis, et former le personnel charg du tutorat. Dans de nombreux cas, les Bureaux de formation organisent la partie thorique de la formation. Ce sont souvent eux qui signent les contrats dapprentissage pour le compte dentreprises de petite taille accueillant des apprentis. Dans ce cas, ces Bureaux sont responsables de lexcution de la formation et de ses rsultats.
Source : Direction norvgienne pour lducation et la formation (2008), Rponses au questionnaire national , non publies.

Suisse : les associations de formation professionnelle (Lehrbetriebsverbnde) sont constitues dentreprises qui se regroupent pour mutualiser laccueil des apprentis, rduisant ainsi les charges financires et administratives pesant sur chaque entreprise. Cette formule permet aux entreprises qui nont pas la capacit daccueillir un apprenti elles seules de proposer malgr tout des contrats dapprentissage. Au sein de chaque association, la responsabilit formelle des apprentis est assume par une seule et mme entreprise. La Suisse subventionne ces associations pendant les trois premires annes, contribuant ainsi au cot initial de la mise en place dun programme de formation conjoint. Daprs une valuation (OFFT, 2008) ce modle est efficace dans la mesure o, sil nexistait pas, la majorit des entreprises participantes ne se seraient pas lances dans la formation par lapprentissage.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 143

Maintenir les mesures incitatives pour les employeurs lors dun ralentissement de lactivit conomique
Les pressions conomiques peuvent conduire les employeurs restreindre leur participation la formation dapprentis et, comme indiqu dans lintroduction, ils hsitent probablement davantage proposer des stages de formation en priode de ralentissement de lactivit conomique. Les rgions en crise peuvent tre confrontes un problme similaire. Dans ces rgions, on a plutt tendance inciter les jeunes chercher ailleurs des formations en entreprise et les orienter vers des secteurs offrant des dbouchs professionnels intressants. Il faut toutefois mettre en balance cette solution avec les difficults que peut engendrer, pour les jeunes, le fait de vivre en dehors du foyer familial, parfois sans la surveillance active dun adulte. Pour ne pas compromettre lquit au regard des possibilits offertes par les rgions, il est parfois ncessaire de compenser linsuffisance de loffre de stages en entreprise en augmentant le nombre de places dans les tablissements dEFP. En 2008, le monde a connu une grave rcession. Tout en soulignant linsuffisance des donnes disponibles, Brunello (2009) indique dans une tude rcente que gnralement, en priode de rcession, les effectifs dapprentis diminuent encore plus vite que ceux des actifs occups. Dans un contexte conomique fragile o la demande est faible, lavantage productif peut tre limit, et les employeurs ne peuvent esprer bnficier de lavantage de recrutement quen faisant le pari de surmonter leurs difficults et de ramener leur entreprise sur le chemin de la croissance. Accueillir un apprenti constitue un engagement de longue haleine, qui stend souvent sur plusieurs annes. Mme si les clauses quils renferment ne sont pas toutes identiques, les contrats dapprentissage peuvent tre extrmement contraignants pour les employeurs. Ils peuvent notamment exiger de ceux-ci quils sengagent former les apprentis sur une longue priode. Quand le climat conomique est incertain, les employeurs rpugnent parfois assumer un tel risque. Pendant la rcession qui a frapp lAustralie au dbut des annes 90, les effectifs dapprentis ont diminu dun quart en trois ans (www.ncver.edu.au/research/proj2/mk0008/growth.htm). Toutefois, la vulnrabilit relative des apprentis et des salaris ordinaires face une rcession dpend de la situation locale. On sait, daprs une analyse de limpact de la dpression des annes 30 sur les jeunes se prparant au mtier dingnieur en Angleterre que, pendant cette priode, les entreprises ont fait travailler des apprentis en lieu et place dingnieurs pleinement qualifis (Hart, 2005).

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

144 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE


Face la crise conomique actuelle, voici quelques-unes des mesures que les pouvoirs publics pourraient prendre dans le but de protger lapprentissage et les autres formes de formation en entreprise : Octroi dune aide financire temporaire pour inciter lapprentissage. Cette mthode suscite deux objections : la premire est que, dans la plupart des cas, les lves se seraient orients vers lapprentissage mme en labsence daide ; la seconde est que cette incitation financire risque dencourager les employeurs faire appel des apprentis qui reprsentent une main-duvre bon march. Cration dun nombre accru de places dapprentissage dans le secteur public. Mutualisation sous une forme ou une autre des risques auxquels sexposent les diffrents employeurs quand ils accueillent des apprentis dans leur entreprise. Une solution consisterait faire recruter, par des organismes patronns par ltat, des apprentis dont les employeurs loueraient les services, linstar de ce que font les associations de formation en groupe dAustralie. Accroissement de la formation pratique dispense dans les tablissements dEFP pour compenser labsence de places de formation en entreprise. Plus de temps consacr lenseignement gnral, la formation professionnelle tant reporte des stades ultrieures des programmes dducation et de formation.

Brunello (2009) prconise des mesures destines encourager la formation en entreprise et en dehors de celle-ci mme en priode de rcession, faut de quoi les jeunes risquent de se retrouver pigs dans des emplois temporaires noffrant gure de possibilits de formation. Sinspirant de Bassanini et Brunello (2008), il fait valoir que les politiques de formation ne sont pas ncessairement le seul instrument disponible, ni mme le meilleur pour encourager la formation dans un contexte de rcession prolonge : lapplication de politiques structurelles favorisant la concurrence sur les marchs de produits et de politiques du march du travail visant rduire le dualisme entre des apprentis protgs (du fait quils sont forms en entreprise) dune part, et des apprentis non protgs (parce que forms hors entreprise), dautre part, pourrait se rvler plus payante que loctroi daides financires aux travailleurs et aux employeurs, mesure constamment dvoye par des deffets daubaine et des effets de substitution.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 145

Mesures incitatives lintention des candidats lapprentissage


Pour tre solide, une structure dapprentissage doit tre attrayante aux yeux des candidats ce type de formation comme ceux des employeurs. Normalement, les apprentis peroivent un salaire, comme indiqu ci-dessus, et peuvent galement prtendre lquivalent dune bourse dtat. En contrepartie, ils sont censs recevoir une formation de qualit et peuvent raisonnablement esprer sinsrer sans difficult dans le secteur dactivit vis. Pour lapprenti, lattrait de ce type de formation est tout relatif, car il dpend des autres possibilits de formation offertes. Normalement, tout dpend si llve se voit suivre un cursus de lenseignement suprieur, ou envisage plutt dintgrer directement le march du travail. En Allemagne, le taux dactivit est plus lev parmi les titulaires dun diplme qui sont passs par lapprentissage (autrement dit ceux qui ont suivi une formation professionnelle en entreprise) que parmi les titulaires dun diplme dlivr par une universit ou un tablissement dEFP (qui manquent en gnral dexprience professionnelle), mme si les premiers connaissent des priodes de chmage plus longues que les autres groupes (Winkelmann, 1996). Selon Hofer et Lietz (2004), en Autriche, les titulaires dun diplme ayant suivi un apprentissage (niveau du deuxime cycle du secondaire) souffrent moins du chmage et sont mieux rmunrs que les travailleurs non qualifis, mme si leur performance au regard de lemploi est infrieure celle des titulaires dun diplme du deuxime cycle du secondaire de lenseignement gnral7. Le dcrochage est un indicateur de la fragilit des systmes dapprentissage, mais il peut aussi reflter lattrait dautres choix de carrire possibles. Dun point de vue technique, le taux de dcrochage est difficile calculer, principalement parce que, dans la plupart des systmes ducatifs, une partie des lves qui abandonnent un programme entament un programme similaire soit immdiatement, soit peu de temps aprs: Dans des cas de ce genre, il ne sagit pas proprement parler dun abandon des tudes, do lextrme difficult comparer les taux de dcrochage nationaux ; mais, lchelle internationale, on nen relve pas moins des diffrences frappantes. Rcemment, des chercheurs ont essay de dgager, pour un groupe de pays europens, des taux dachvement des tudes se prtant des comparaisons. Ils ont observ des taux de 31 % en Angleterre8 et de 50 60 % en cosse, ce qui permet de penser, partir de donnes comparables, que le taux est denviron 75 % en Allemagne, 70 % au Danemark, de 65 70 % aux Pays-Bas et de 75 80 % en France. Ltude mentionne diverses difficults statistiques lies cette comparaison (West, 2004). Dans la pratique, le fait de ne pas avoir achev un cursus ne constitue pas ncessairement un handicap grave. Parmi les diffrentes autres tudes sur labandon des programmes dapprentissage en cours, Bessey et BackesFORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

146 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE


Gellner (2007) indiquent quen Allemagne, quelque 20 % des participants mettent fin prmaturment leur contrat dapprentissage mais quen ralit, la plupart dentre eux changent simplement demployeur ou de filire, do une trs faible proportion dabandons titre dfinitif (moins de 5 % des lves ayant entam un apprentissage).

Apprentissage en entreprise : conclusions Questions dbattre et lments d'apprciation


La formation en entreprise peut prendre diverses formes, notamment de courtes priodes de formation professionnelle par lobservation, des stages dune dure plus longue et des apprentissages plus structurs, ainsi que des formations informelles pour les salaris. Dans le cadre dun programme initial dEFP, une formation en entreprise de bonne qualit :

Offre un cadre pdagogique efficace, permettant dacqurir des comptences la fois matrielles (y compris lutilisation de techniques et de matriels modernes) et immatrielles (par exemple les relations avec les collgues et les clients) ; Facilite le passage de lcole lemploi en permettant aux employeurs et aux salaris potentiels dapprendre se connatre ; Contribue la production de lentreprise ; Rattache loffre de formation aux besoins rels du march du travail.

La formation en entreprise doit en gnral tre complte par une autre forme dducation et de formation parce que certaines comptences sacquirent mieux en dehors de lentreprise, et parce quil nest pas toujours possible doffrir des formations sur le lieu de travail en raison des difficults conomiques auxquelles se heurte une rgion ou bien en priode de rcession. La formation en entreprise et, en particulier, les dispositifs caractre formel comme les contrats dapprentissage exigent de veiller tout particulirement la conformit avec des normes de qualit, et de mettre en place des mesures incitatives suffisantes pour encourager les employeurs offrir des places de stage.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 147

Formation en entreprise : recommandations de lOCDE


Consacrer une large part de lEFP initiale la formation en entreprise. Faire en sorte que la structure de formation en entreprise favorise la participation des employeurs comme des lves. Veiller la bonne qualit de la formation en entreprise en mettant en place un dispositif de contrle de la qualit efficace, et un cadre contractuel rigoureux pour les contrats dapprentissage. Compenser la formation en entreprise par dautres types de formation (ateliers internes dans les tablissements dEFP, par exemple) lorsquil existe dautres cadres pdagogiques donnant de meilleurs rsultats, ou lorsquil nest pas possible dorganiser une formation en entreprise. Trouver de vritables solutions face la crise conomique actuelle afin de maintenir l'offre de formation en entreprise et de faire face la demande croissante dEFP temps plein.

Notes
1. Pour obtenir une comparaison (un peu dpasse au regard des chiffres daujourdhui) du nombre dapprentis par rapport la population dge actif de certains pays, voir www.ncver.edu.au/research/proj2/mk0008/internat.htm. Informations fournies par lOffice fdral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT) de la Suisse. Parfois, ces aides ne couvrent pas uniquement lducation et la formation professionnelles initiales mais aussi la formation des salaris en poste. Sur ce dernier point, il existe assez peu de donnes dobservation rigoureuses permettant de prouver lexistence de dfaillances du march en matire doffre de formation en entreprise (voir Bassanini et al., 2007). En Norvge, le montant de la subvention destine inciter les entreprises offrir des formations aux adultes est infrieur celui de laide accorde pour contribuer au financement des contrats dapprentissage pour les lves du deuxime cycle du secondaire. Cette disposition limite les possibilits des apprenants adultes dobtenir des contrats d'apprentissage.

2. 3.

4.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

148 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE

5.

Selon lOCDE (2004, Perspectives de lemploi, chapitre 4), les dispositifs de soutien financier public axs sur la formation sappuient notamment sur un principe essentiel, savoir que ce soutien devrait viser combler lcart entre les cots marginaux (directs et dopportunit) et les avantages marginaux afin de rduire au minimum les effets daubaine. Ce qui compte pour la dcision de lindividu ou de lentreprise dinvestir dans la formation, cest la diffrence entre les avantages marginaux attendus et les cots marginaux de la formation. Les dispositifs du type former ou payer (tels que ceux mis en place en France) placent les entreprises devant un choix financirement neutre entre former (et ne pas payer la taxe) ou ne pas former (et payer la taxe). Les sommes recueillies de cette faon sont ensuite distribues aux entreprises sous forme de subvention supplmentaire. Les entreprises ne bnficient pas proprement parler dune subvention automatique, car celle-ci ne leur est pas ncessairement attribue. Appliquer un prlvement dans le cadre dun dispositif de ce type quivaut toutefois percevoir une taxe dun certain pourcentage de la masse salariale, indpendant des dpenses de formation, et subventionner 100 % les dpenses de formation hauteur de ce mme pourcentage de la masse salariale, quoi sajoute une subvention supplmentaire au cas par cas en fonction du projet de formation. Les systmes de prlvements/aides fonds sur le principe former ou payer nincitent pas les entreprises qui, de toute faon, auraient dpens le minimum lgal, investir davantage dans la formation. Au contraire, en couvrant la totalit des cots jusqu un plafond prdtermin, ces systmes surpaient le supplment dinvestissement dans la formation quils induisent de la part dentreprises qui, en labsence dun tel systme, auraient dpens moins que le minimum lgal, tant donn que les avantages marginaux du supplment de formation ne sont pas nuls pour ces entreprises. De fait, il est possible de montrer que lon peut obtenir un rsultat plus efficient, (en produisant le mme volume de formation tout en rduisant les dpenses publiques, ou davantage de formation sans augmenter les dpenses publiques), par la mise en place dune taxe supplmentaire sur la masse salariale et un abattement fiscal un taux infrieur 100 % (OCDE, Perspectives de lemploi, chapitre 5, 2003). Certains pays appliquent un droit de formation en tablissement, qui est acquitt par lapprenti ou pris en charge par lemployeur. Ltude ne prend en compte ni les aptitudes des lves ni les mcanismes de slection. Ces dernires annes, en Angleterre, les taux dachvement des tudes se sont considrablement amliors, passant de 38 % pour lanne scolaire 2004-2005 64 % pour lanne scolaire 2007-2008 (Data Service, 2008).

6. 7. 8.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 149

Rfrences
Acemoglu, D. et J. Pischke (1998), Why do Firms Train? Theory and Evidence , Quarterly Journal of Economics, vol. 113, n 1, pp. 79-118. Acemoglu, D. et J. Pischke (1999a), The Structure of Wages and Investment in General Training , Journal of Political Economy, vol. 107, n 3, pp. 539-572. Acemoglu, D. et J. Pischke (1999b), Beyond Becker: Training in Imperfect Labour Markets , The Economic Journal, vol. 109, n 453, pp. 112-142. Askilden, J. E. et N.A. ivind (2005), Apprentices and Young Workers: A Study of the Norwegian Youth Labour Market , Scottish Journal of Political Economy, vol. 52, n 1, pp. 1-17. Australian Fair Pay Commission (2006), Minimum Wage Decision October 2006 , www.fairpay.gov.au/fairpay/WageSettingDecisions/General/2006/FactS heets/2006MinimumWageDecision.htm Bassanini, A., Booth, A., Brunello, G., et M. De Paola, Workplace training in Europe, in Brunello, G., Garibaldi et Wasmer (dir.pub) (2007), Education and Training in Europe, Oxford: OUP. Bassanini, A., et G. Brunello (2008), Is Training More Frequent When Wage Compression is Higher? Evidence from the European Community Household Panel , Labour Economics, vol. 15, n 2, pp. 272-290. Beicht, U., G. Walden et H. Herget (2004), Kosten und Nutzen der betrieblichen Berufsausbildung in Deutschland, Bertelsmann, Bielefeld. Bessey, D. et U. Backes-Gellner (2007), Premature Apprenticeship Terminations: An Economic Analysis, Document de travail n 2, Institute for Strategy and Business and Economics et Swiss Leading House Economic of Education. Firm Behavior and Training Policies, Zrich.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

150 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE


Brunello, G. (2009), The Effect of Economic Downturns on Apprenticeships and Initial Workplace Training: a Review of the Evidence, OCDE. Paris. Consultable ladresse suivante : www.oecd.org/dataoecd/51/41/43141035.pdf CEDEFOP (2008), Social Partners and Sectoral Training Funds: Mobilising Resources, Document dinformation, CEDEFOP, Thessalonique. Clark, D. (2001), Why do German Firms Subsidize Apprenticeship Training? Test of Asymmetric Information and Mobility Cost Explanations Vierteljahreshefte fur Wirtschaftsforschung, n 70, pp. 102-106. Cornford, I. et D. Gunn (1998), Work-based Learning of Commercial Cookery Apprentices in the New South Wales Hospitalities Industry , Journal of Vocational Education and Training, vol. 50, n 4, pp. 549-568. Data Service (2008), Statistical First Release DS/SFR1 v2, 22 dcembre 2008, the Data Service, Londres. Davidson, J., et al. (1997), Return on Training Investment, Office of Technical and Further EducationANTA, Canberra. Department of Education, Employment and Workplace Relations (DEEWR) (2010), consultation du site en juin 2010 : www.training.com.au/portal/site/public/menuitem.7e75abb80a4e4690f9f a5a1017a62dbc/. De Rick, K. (2008), Costs and Benefits of Apprenticeships in the Lowest Track of VET International Network on Innovative Apprenticeship, Vienne, 1-2 fvrier 2008. Dionisius, R., et al. (2008), Cost and Benefit of Apprenticeship Training A Comparison of Germany and Switzerland , Document de travail n 3465, IZA, Bonn. Direction norvgienne pour lducation et la formation (2008), Rponses au questionnaire national , non publies. Edwards, C. (1997), State Failure or Market Failure? The Ten Steps to a Levy-Grant System of Vocational Training, in Godfrey, M. (sous la dir. de). (1997) Skill Development for International Competitiveness, Edward Elgar, Cheltenham. Gasskov, V. (1998), Levies, Leave and Collective Agreements Incentives for Enterprises and Individuals to Invest in Training , Vocational Training, n 13, pp. 27-34.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 151

Gibb, J. (1999), The Quality of Learning , Australian Training Review, n 32 (oct/nov/dc), pp. 32-33. Goux, D., et E. Maurin (1997), Train or Pay: Does It Reduce Inequalities to Encourage Firms to Train their Workers?, INSEE, Paris. Grubb, N., et al. (2006), Examen thmatique de lenseignement suprieur, Note par pays, OCDE, Paris. Disponible ladresse suivante : www.oecd.org/dataoecd/37/21/38092630.pdf. Gruber, E., I. Mandl et T. Oberholzner (2008), Learning at the Workplace, CEDEFOP, Tessalonique. Hart, R. (2005),  General Human Capital and Employment Adjustment in the Great Depression: Apprentices and Journeymen in UK Engineering , Oxford Economic Papers, n 57, pp. 169-189. Hawke, G. (1998), Learning, Workplaces and Public Policy in J. McIntyre et M. Barrett (sous la dir. de), VET Research:Influencing Policy and Practice, Actes de la premire confrence nationale de lAssociation australienne de recherche sur la formation et lducation professionnelles, Sydney. Hofer, H. et C. Lietz (2004), Labour Market Effects of Apprenticeship Training in Austria , International Journal of Manpower, vol. 25, n 1, Emerald. Jung, T.H. et al. (2004), Effective Measures for School-to-work Transition in the Vocational Education System. Lessons from Australia and Korea, NCVER, Adelade. Kilpatrick, S., V. Hamilton et I. Falk (2001), Issues of Quality Learning: Apprenticeship in Rural and Remote Australia, CRLRA, Sydney. Kis, V., K. Hoeckel et P. Santiago (2009), Learning for Jobs: OCDE Reviews of Vocational Education and Training: Mexico, OCDE, Paris. Disponible ladresse suivante : www.oecd.org/dataoecd/28/37/43277304.pdf Kis, V. (2010), Learning for Jobs: OCDE Reviews of Vocational Education and Training: Ireland, OCDE, Paris. Disponible ladresse suivante : www.oecd.org/dataoecd/2/6/44592419.pdf Kuczera, M., et al. (2008), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Norway, OCDE, Paris. Disponible ladresse suivante : www.oecd.org/dataoecd/45/34/41506628.pdf

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

152 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE


Kuczera M. (2008), Rponses aux questions parlementaires par FS (Irlande) ; rf. n 13031/09, 13027/09, 13030/09, communication personnelle avec le DETE. Kuczera, M. ( paratre), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris. Lee, K. W. (2006), Effectiveness of Government's Occupational Skills Development Strategies for Small- and Medium-scale Enterprises: A Case Study of Korea , International Journal of Educational Development, vol. 26. Ministre coren de lducation et du Renforcement des ressources humaines et Institut coren du dveloppement de lducation (2005), Brief Statistics on Korean Education, 2005 , Statistical Materials 2005-4. Ministre fdral autrichien de lducation des Arts et de la Culture (2010, site Internet : www.bmukk.gv.at/schulen/bw/bbs/berufsschulen.xml#toc3id4, consult en juin 2010. Ministre flamand de lducation et de la Formation (2009) Background report , Apprendre pour le monde du travail : The OECD Policy Review of Vocational Education and Training, non publi. Mhlemann, S., et al. (2007), An Empirical Analysis of the Decision to Train Apprentices , Labour: Review of Labour Economics and Industrial Relations, vol. 21, n 3, pp. 419-441. NCVER (Centre national pour la recherche sur lenseignement professionnel) (non dat), Tableau 2 : An International Comparison of Apprenticeship Coverage , site : www.ncver.edu.au/research/proj2/mk0008/internat.htm, consult en mai 2010. OCDE (2003) Perspectives de l'emploi, OCDE, Paris OCDE (2004) Perspectives de l'emploi, OCDE, Paris OCDE (2007), Des emplois pour les jeunes : Core, OCDE, Paris. OCDE (2009), Des emplois pour les jeunes : tats-Unis, OCDE, Paris Office fdral de la formation professionnelle et de la technologie (2008), Resultate Evaluation Lehrbetriebsverbnde, OFFT, Berne. Office fdral de la formation professionnelle et de la technologie (2008), Vocational and Professional Education and Training in Switzerland. Rapport national de la Suisse dans le cadre de lexamen de lOCDE intitul Apprendre pour le monde du travail . OFFT, Berne.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE 153

Park, I. (2007), The Labour Market, Skill Formation and Training in the Postdevelopmental State: The Example of South Korea , Journal of Education and Work, vol. 20, n 5, pp. 417-435, Taylor & Francis. Rauner, F. (2007), Kosten, Nutzen und Qualitt der beruflichen Ausbildung, Universit de Brme, Brme. Richardson, S. (2005), New Estimates of Employers Contributions to Training, in K. Ball, Funding and Financing of Vocational Education and Training, Research readings, NCVER, Adelade. Robertson, I., et al. (2000), Evaluating On- and Off-Job Approaches to Learning and Assessment in Apprenticeships and Traineeships, Confrence sur lducation et la formation post-obligatoire, Gold Coast. Ryan, P. (2000), The Institutional Requirements of Apprenticeship: Evidence from Smaller EU Countries , International Journal of Training and Development, vol. 4, n 1, Blackwell. Schofield, K. (1999), Independent Investigation into the Quality of Training in Queensland's Traineeship System, Department of Employment, Training and Industrial Relations, Queensland, Australie. Schweri, J., et al. (2003), Kosten und Nutzen der Lehrlingsausbildung aus der Sicht Schweizer Betriebe, Beitrge zur Bildungskonomie, Band 2, Regger Verlag, Chur et Zurich. Seagraves, L. et M. Osborne (1997), Participants in a Work-based Learning Programme: Small and Medium Enterprises and their Employees in Good Thinking: Good Practice Research Perspectives on Learning and Work, cinquime Confrence annuelle internationale sur lducation et la formation post-obligatoire, Universit de Griffith, Brisbane, Australie. Smith, A., et S. Billett (2005), Getting Employers to Spend More on Training: Lessons from Overseas . in K. Ball, Funding and Financing of Vocational Education and Training, NCVER, Adelade, Australie. Smits, W. (2006), The Quality of Apprenticeship Training , Education Economics, vol. 14, n 3 pp. 329-344, Routledge. Vallence, K. (1997), Training One-to-one: Out of Sight, Out of Mind in Good Thinking: Good Practice Research Perspectives on Learning and Work, cinquime Confrence annuelle internationale sur lducation et la formation post-obligatoire, Universit de Griffith, Brisbane, Australie. Van den Berg, N., F. Meijers et M. Sprengers (2006), More Vocational Education and Supplementary Training through Equalisation of Costs?

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

154 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE


An Analysis of a Training and Development Fund in the Netherlands , Human Resource Development International , vol. 9, n 1, pp. 5-24. Wacker, K. (2007), Teure neue Lehrstelle. Eine Untersuchung zur Effizienz des Blum-Bonus, NAK, Vienne. http://noe.arbeiterkammer.at/bilder/d57/lehrstellenmarkt_studie.pdf West, J. (2004), Improving Completion Rates in Apprenticeship: a Comparative and Numerical Approach,Apprenticeship Task Force, Londres. www.employersforapprentices.gov.uk/docs/.../Research_1_309.doc Westergaard-Nielsen, N. et A. Rasmussen (1999), The Impact of Subsidies on Apprenticeship Training, Centre pour la recherche sociale et sur le march du travail, Aarhus, Pays-Bas. Winkelmann, R. (1996), Employment Prospects and Skill Acquisition of Apprenticeship Trained Workers in Germany , Industrial and Labour Relations Review, vol. 49, n 4, pp. 658-672, JSTOR. Wolter, S. et J. Schweri (2002), The Cost and Benefit of Apprenticeship Training: The Swiss Case , Applied Economics Quarterly, vol. 48, n 3-4, pp. 13-25.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME 155

Chapitre 6 Des outils au service du systme

Les systmes dEFP ne sont pas isols, leur efficacit dpend au contraire de leurs liens avec le march du travail. Deux types de mcanismes de soutien sont ainsi ncessaires : premirement, des outils visant faire participer les acteurs cls de l'EFP notamment pour que les employeurs puissent expliquer les comptences dont ils ont besoin et ngocient lenseignement de ces comptences avec les autres parties prenantes, et pour faire en sorte que le contenu de l'EFP - les enseignements dispenss dans les tablissements et les entreprises, ainsi que la conception des examens - soit en phase avec le march de l'emploi. Deuximement, il faut disposer doutils dinformation afin que la valeur des programmes dEFP puisse tre dfinie, reconnue et analyse. Parmi ces outils, on trouve des cadres de certification, des systmes dvaluation ainsi que des donnes et des tudes scientifiques. Des informations plus fiables peuvent provenir soit d'enqutes sur les sortants, soit d'ensembles de donnes longitudinales tablissant un lien entre les fichiers administratifs de l'EFP et les expriences ultrieures, notamment sur le plan professionnel. L'amlioration des donnes doit se conjuguer avec la capacit de les interprter et de les exploiter des fins de recherche dans les structures nationales comptentes.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

156 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME

Les mcanismes de mobilisation des parties prenantes Des cadres institutionnels propices la mobilisation des parties prenantes
La mobilisation des employeurs et des syndicats en faveur de lEFP est trs variable dun pays lautre de lOCDE, que ce soit en termes de mcanismes institutionnels comme de tches et dactions menes par les employeurs, qui peuvent aller dun rle consultatif (plus ou moins important) jusqu la prise de dcision. Les instances charges de faire participer les employeurs et les syndicats au processus peuvent tre tablies au niveau national, par branche d'activit, s'insrer dans une structure rgionale ou bien tre mises en place l'chelon des tablissements (par exemple, avec une reprsentation des employeurs dans les conseils d'administration scolaires) (voir lencadr 6.1 pour des exemples nationaux). Si limplication au plan national permet dobtenir des orientations gnrales sur la politique dEFP, la participation des employeurs lchelle locale peut aider resserrer les liens et les partenariats entre les entreprises et les tablissements dEFP. Les instances organises par secteur sont particulirement utiles pour laborer des programmes spcifiques un secteur dactivit ou une profession et associs des titres et diplmes particuliers. Encadr 6.1 Exemples de cadres institutionnels propices la mobilisation des employeurs et des syndicats
Niveau national :
Le Conseil consultatif danois pour l'ducation et la formation professionnelles initiales se compose de 25 reprsentants des partenaires sociaux, mais aussi de chefs d'tablissement, d'associations d'enseignants et de membres dsigns par le ministre de l'ducation. Il conseille le ministre de l'ducation sur l'ensemble des sujets touchant l'EFP et l'volution du march de l'emploi, et donne des recommandations sur les changements ventuels apporter aux certifications de lEFP. Les accords de partenariat suisses entre la Confdration, les cantons et les partenaires sociaux sont inscrits dans la loi. La Confdration est responsable de la planification stratgique et du dveloppement, les cantons de la mise en uvre et de la supervision et les partenaires sociaux, de la dfinition des contenus pdagogiques et de l'offre de places d'apprentissage au sein des entreprises d'accueil, mais les dcisions majeures sont prises en concertation et les trois partenaires sont reprsents au niveau national et cantonal.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME 157

Encadr 6.1 Exemples de cadres institutionnels propices la mobilisation des employeurs et des syndicats (suite)
Niveau sectoriel :
En Australie, les Industry Skills Councils (ISC) sont des entreprises de droit priv gres par des directoires issus des milieux industriels, financs pour l'essentiel par les pouvoirs publics. Onze ISC nationaux couvrent les comptences les plus demandes par l'industrie australienne. Leur rle consiste conseiller les pouvoirs publics, Skills Australia (instance consultative indpendante auprs de lEtat) et les entreprises sur les volutions de la main-duvre et sur la demande de comptences, soutenir l'laboration de produits et services intressant la formation et le perfectionnement professionnel, donner aux entreprises un avis sur leurs problmes de formation et collaborer avec diffrentes parties prenantes pour la rpartition des places de formation. En Flandre (Belgique), des accords sectoriels sont signs entre les pouvoirs publics et des branches dactivit afin dtablir un protocole de coopration pendant deux ans. Parmi les sujets couverts, on trouve la collaboration entre les tablissements scolaires et les entreprises ainsi que la formation en entreprise des apprentis, des chmeurs et des employs. Ces accords grent galement des fonds sectoriels financs par les entreprises et les employs, et soutenant par exemple la formation des employs actuels et potentiels, le dveloppement des comptences dans les entreprises et la collaboration entre tablissements scolaires et entreprises. Les Sector Skills Councils (SSC) du Royaume-Uni sont des instances issues des milieux patronaux qui arrtent une stratgie de formation pour des secteurs prcis de l'conomie. Les 25 SSC homologus couvrent environ 85 % de la population active. Il leur incombe de dterminer l'offre de qualifications dans leur domaine de spcialit et ils interviennent de manire dcisive dans la dfinition des certifications appropries et ligibles pour un financement public.

Niveau rgional :
Les Centres rgionaux d'EFP aux Pays-Bas ont dans leur conseil de surveillance des reprsentants des partenaires sociaux ( lchelon rgional). Ces centres, 46 rpartis sur tout le territoire, assurent l'ensemble des formations professionnelles finances par les pouvoirs publics au niveau du secondaire et sont chargs de la formation des adultes.

Le rle des employeurs


La participation des employeurs est dcisive pour que les systmes dEFP rpondent aux besoins du march du travail. Les employeurs sont manifestement les mieux placs pour dire si le contenu des programmes et
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

158 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME


des certifications correspond aux besoins actuels du march de l'emploi et ils sont mme de guider leur adaptation aux exigences nouvelles. La participation des employeurs l'laboration des politiques est essentielle si l'on veut qu'une fois mises en uvre, ces politiques donnent des rsultats. En Norvge par exemple, la mise en place d'une formation en apprentissage a mobilis le soutien plein et entier des employeurs et des syndicats. Le fait de participer la conception de la politique de l'EFP leur donne une perception plus prcise du systme. Les employeurs qui ne comprennent pas le contexte stratgique et le dispositif institutionnel risquent davantage de se dsengager. Les volutions rcentes intervenues au Royaume-Uni mettent ce point en vidence (voir lencadr 6.2). Encadr 6.2 L'engagement des employeurs au Royaume-Uni
La faible mobilisation des employeurs a dans le pass pnalis de nombreuses initiatives dans le domaine de lEFP (voir Keep, 2005 ; Ryan, 2000 ; Soskice, 1993). Un rapport du National Audit Office (2005), examinant la position des employeurs sur l'amlioration des comptences, insiste sur l'ide que certains d'entre eux se sentent dconcerts face l'abondance des instances concernes et des initiatives concernant la formation. L'examen Apprendre pour le monde du travail ralis en Angleterre et au Pays de Galles s'intresse plus particulirement l'engagement des employeurs et recommande de simplifier et de stabiliser les tablissements participant l'EFP de manire crer une interface plus simple pour les employeurs (Hoeckel et al., 2009). La cration d'une instance consultative dirige par les employeurs, la UK Commission for Employment and Skills (UKCES), a permis de faire un pas important dans la rsolution de ce problme. Mise en place en 2008 la suite des recommandations formules dans un rapport valuant les besoins de comptences du Royaume-Uni (Rapport Leitch), l'UKCES value les progrs raliss par rapport aux objectifs fixs par ce rapport. Elle est compose pour l'essentiel de dirigeants d'entreprise, mais elle comporte aussi des reprsentants des syndicats et des autorits locales. LUKCES conseille les ministres sur la stratgie, les objectifs et les mesures prendre, assure un suivi du systme dEFP et contrle les Sector Skills Councils.

Les structures conues pour mobiliser les employeurs au profit du systme dEFP doivent tre reprsentatives de la diversit des opinions au sein de diffrents groupes d'employeurs. Des mcanismes de consultation ponctuels risquent d'accorder une influence injustifie un certain nombre de socits prises au hasard (qui sont souvent de grandes entreprises). Ds l'instant o ce sont des organisations patronales (plutt que des employeurs individuels) qui sont reprsentes dans des instances publiques, il importe que ces organisations soient vritablement reprsentatives et reconnues comme telles par la grande majorit des employeurs pris individuellement. Il importe galement que le cadre institutionnel soit relativement stable pour
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME 159

encourager la mobilisation des employeurs. Dans certains pays, le rle des employeurs et des syndicats dans la conception et loffre dEFP est mme prcis dans la lgislation (en Suisse, par exemple). Les employeurs jouent certes un rle spcifique et trs important dans la dfinition des comptences exiges par le march de l'emploi, mais ce rle a des limites. Les employeurs ont naturellement intrt combler certaines lacunes spcifiques en matire de comptences, mais ils peuvent tre moins enclins doter les jeunes de comptences transfrables, le risque tant dentraner une surenchre salariale et une rotation accrue du personnel. D'un certain point de vue, tout dpend du niveau auquel s'expriment leurs intrts. En tant qu'entit globale, le patronat privilgie les comptences gnrales transfrables, notamment des comptences lmentaires et non techniques, mais les employeurs pris isolment et leurs unions sectorielles ont souvent une optique plus restrictive. Il importe donc que la position des employeurs ait pour contrepartie la prise en compte des intrts des lves et de la socit au sens large.

quilibrer les influences et rle des syndicats


Comme on l'a fait valoir au chapitre 2, les syndicats sont susceptibles de contrebalancer utilement l'influence des employeurs. Les syndicats ont la possibilit de faire entendre le point de vue des lves et des salaris sur les comptences transfrables et sur les qualifications spcifiques telle ou telle entreprise. En tant que reprsentants de la population active, ils participent gnralement aux ngociations relatives la conception de la politique d'EFP. En Norvge par exemple, une coopration tripartie entre l'tat, les employeurs et les syndicats assure au systme dEFP la lgitimit ncessaire pour fonctionner de manire efficace. En matire de formation, les incitations sont complexes pour les syndicats. Ils sont incits dfendre les intrts des salaris en place, s'assurer que les actifs aient accs une formation de bon niveau et acquirent des comptences transfrables (DGB, 2008). Mais en contrepartie, ils sont incits restreindre l'accs aux mtiers touchs par une pnurie de main-duvre afin de maintenir un niveau salarial lev et un fort pouvoir de ngociation pour la catgorie concerne. Compte tenu de la diversit des incitations auxquelles rpondent les employeurs et les syndicats, les pouvoirs publics jouent un rle important dans la mesure o ils font valoir les intrts des lves et o ils contrebalancent la position des employeurs et des syndicats. Thoriquement, les lves pourraient dfendre directement leurs propres intrts, dans le cadre d'un syndicat tudiant par exemple, mais dans la plupart des cas, ils sont la fois jeunes et mal organiss, si bien que les pouvoirs publics doivent intervenir pour prserver leurs intrts.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

160 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME

Recourir un cadre de certifications pour soutenir les systmes dEFP


De nombreux pays de l'OCDE ont mis en place ces dernires annes des cadres de certifications (Espagne, Hongrie, Irlande, Royaume-Uni, par exemple), ou bien s'apprtent le faire (Flandre (Belgique). En Europe, la cration d'un Cadre europen des certifications a encourag l'laboration de cadres nationaux aligns sur le dispositif europen. En rgle gnrale, les cadres de certifications couvrent aussi bien les certifications professionnelles que scolaires, mais ils revtent une importance particulire pour les systmes dEFP dans la mesure o ils russissent regrouper dans un cadre unique l'ensemble trs diversifi des qualifications professionnelles (voir lencadr 6.3). Encadr 6.3 Cadres de certifications et systmes de certification
Un cadre de certifications est un ensemble ordonn de niveaux de certification permettant d'assigner un rang chaque certification. Il s'agit d'une classification fonde sur des critres relatifs au niveau des acquis de formation. Les systmes de certification couvrent l'ensemble des actions d'un pays aboutissant la reconnaissance des acquis. Le concept est donc beaucoup plus large. Les systmes peuvent tre plus ou moins intgrs et cohrents. Un cadre de certifications explicite, lorsqu'il existe, est une composante du systme de certification.
Source : OCDE (2007), Systmes de certification : des passerelles pour apprendre tout ge, OCDE, Paris.

La mise en place d'un cadre de certifications est susceptible de : Faciliter la progression au sein du systme ducatif en prcisant le niveau auquel se situe chacune des certifications ainsi que les rapports entre elles. Des itinraires de formation transparents permettent de donner leur place aux certifications de l'EFP et facilitent l'apprentissage tout ge. Crer, l'occasion des discussions des parties prenantes autour du cadre, un forum de concertation entre les diverses parties prenantes du systme dEFP. Amliorer les dispositifs d'assurance qualit en questionnant la qualit des certifications pour vrifier qu'elles mritent bien le rang qui leur est attribu dans la classification. Donner aux employeurs une ide prcise du niveau de comptence qu'il convient d'associer aux diverses certifications.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME 161

Les examens Apprendre pour le monde du travail du Mexique (Kis, Hoeckel et Santiag, 2009) et du Chili (Kis et Field, 2009) plaident pour lintroduction de cadres de certifications. Les donnes systmatiques sur les cadres nationaux de certifications et leurs effets sont rares, mais un certain nombre de thmes communs apparaissent dans les tudes publies, comme ceux qui sont voqus ci-dessous.

Les diffrents cadres de certifications


La conception des cadres de certifications comporte un certain nombre de dimensions. Le choix de chacune dentre elles dpend du contexte national. Le tableau 6.1 prsente certaines de ces caractristiques ; pour de plus amples dtails, voir Young (2005), Coles (2006) et Tuck (2007).
Tableau 6.1 Dimensions privilgier dans la conception des cadres de certifications
Dimension Avantages ventuels Plus directifs en matire de dfinition des certifications et de lassurance qualit, ces cadres ont gnralement une fonction rglementaire marque car ils appliquent les mmes rgles l'ensemble des qualifications. Exemples : Royaume-Uni, NouvelleZlande, Afrique du Sud. Le tableau des certifications est conu aux fins de communication. Les cadres sont moins prescriptifs et permettent des approches diffrentes. Exemples : Australie, cosse. On couvre l'ensemble des certifications, ce qui garantit le cas chant une certaine cohrence dans les certifications. La couverture est partielle, par exemple en termes de niveau ou de secteur professionnel. Cela facilite parfois l'application, en permettant un pilotage et une laboration par tapes. Peut servir d'outil dans l'optique d'une rforme plus large et peut tre mise en correspondance avec d'autres politiques nationales. Garantit une meilleure acceptation par les parties prenantes et rpond parfois mieux aux situations rgionales

Rigueur Rigueur ou souplesse Souplesse Exhaustivit ou approche partielle Conception par l'instance centrale ou les parties prenantes Exhaustivit Approche partielle Conception centralise Conception par les parties prenantes

Source : Coles, M. (2006), A Review of International and National Developments in the Use of Qualifications Frameworks, Fondation europenne pour la formation www.etf.europa.eu/pubmgmt.nsf/(getAttachment)/4B4A9080175821D1C12571540054B 4AF/$File/SCAO6NYL38 ; Tuck, R. (2007), An Introductory Guide to National Qualifications Frameworks: Conceptual and Practical Issues for Policy Makers, Organisation internationale du travail, Genve ; Young, M. (2005), National Qualifications Frameworks: Their Feasibility for Effective Implementation in Developing Countries, Skills, documents de travail n 22, Organisation internationale du travail, Genve. http://ilo.law.cornell.edu/public/english/employment/skills/download/wp22young.pdf

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

162 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME

Crdibiliser les cadres


La crdibilit exige une mthodologie capable de situer de manire justifiable les programmes et les enseignements au sein du cadre des certifications, de prouver par exemple que tel programme relve bien du niveau 3 et que l'on peut dmontrer par un test objectif qu'il se situe effectivement au-dessus du niveau 2. Il importe par ailleurs que la mthodologie jouisse du soutien des employeurs - dans le meilleur des cas parce qu'ils ont particip son laboration - si l'on veut qu'ils le prennent au srieux. Dans lidal, la mthodologie serait axe sur les comptences et se fonderait sur les rsultats des programmes. Dans la pratique, la mesure objective du niveau de comptence est malaise, y compris au sein d'un mme domaine, et il est encore plus difficile de situer une comptence donne par rapport aux comptences relevant d'autres domaines (cuisine et journalisme, par exemple). En consquence, les cadres de certifications ne comportent souvent dans un premier temps que des critres de comparabilit transversale assez faibles. Dans la ralit, y compris dans les dispositifs axs sur les comptences , on a recours des indicateurs de moyens pour situer les certifications les unes par rapport aux autres, par exemple le nombre d'annes d'tude, l'ge des lves et les liens avec les autres secteurs du systme d'enseignement et de formation (lorsqu'il s'agit par exemple de dterminer dans le cadre de certifications la place des filires d'EFP du deuxime cycle du secondaire ). Par ailleurs, le fait de s'en remettre exclusivement des indicateurs de moyens (dure du programme par exemple) ne garantit gure que la certification correspondante soit totalement crdible. Au Chili par exemple, plusieurs parties prenantes qui se sont manifestes lors de la visite des examinateurs ont fait valoir que l'on ne saurait dfinir un diplme de l'enseignement suprieur par le nombre d'heures d'instruction reues. Que le cadre s'appuie ou non sur les rsultats, il est essentiel qu'un robuste dispositif d'assurance qualit garantisse la valeur des certifications. Une consultation des pays de l'UE (dans l'optique de la cration d'un Cadre europen des certifications) montre que la solidit du dispositif d'assurance qualit est considre comme essentielle dans l'laboration des cadres de certifications (Coles, 2006).

Allier cadre de certifications et assurance qualit


Certains cadres de certifications sont conus explicitement pour jouer le rle de dispositifs d'assurance qualit. En Nouvelle-Zlande par exemple, une certification ne peut tre intgre dans le cadre que si elle respecte un
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME 163

certain nombre de normes dfinies l'chelon central et si elle a t soumise diverses procdures d'assurance qualit, y compris l'agrment des prestataires. En cosse, le cadre est lui aussi associ au dispositif d'assurance qualit, quoi que de manire assez souple. Ce cadre rsulte d'un consensus entre les principales instances responsables des certifications, et les critres de niveau du cadre interviennent dans les procdures d'assurance qualit exiges pour attribuer les certifications au niveau correspondant (Coles, 2006).

Concertation entre les pouvoirs publics et les parties prenantes


Un cadre de certifications est susceptible d'amliorer l'articulation entre secteurs institutionnels en insrant les certifications dcernes par les diffrents secteurs au sein d'un cadre unique. Mais cette articulation n'est pas automatique. Il faut par ailleurs une concertation troite entre les dpartements des ministres concerns si l'on veut garantir la cohrence, viter les interventions redondantes et mnager des itinraires permettant la progression au sein du systme (voir lencadr 6.4). Encadr 6.4 Grer les systmes de certification parallles
Au Chili, dans le cadre du Systme national de certification des comptences des actifs (SNCCL - Sistema Nacional de Certificacin de Competencias Laborales) mis en place en 2008, on labore actuellement des normes de comptence. Il s'agit de crer un cadre permettant de reconnatre les comptences, quelle que soit la faon dont elles ont t acquises. Mais le dispositif ne couvre que les comptences de faible niveau et il n'existe pas de lien entre ce dispositif et le systme formel d'EFP. Les profils de fin dtudes des lves de l'EFP tels qu'ils sont dfinis par le ministre de l'ducation ne tiennent pas compte des profils de comptence correspondants, dfinis, eux, par le Systme national de certification des comptences, lequel relve des trois ministres (ministres du Travail et des Affaires sociales, de l'conomie et de l'ducation). Il est essentiel dharmoniser le dispositif de certification des comptences et le cadre des certifications, car cela permettrait d'inclure les certificats de comptence dans le cadre des certifications. De mme, les certifications dcernes en milieu scolaire par le systme dEFP devraient s'appuyer sur les profils de comptence correspondants du Systme de certification des comptences (Kis et Field, 2009).

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

164 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME

Encadr 6.4 Grer les systmes de certification parallles (suite)


En Core, les lves des lyces professionnels, des tablissements postsecondaires et des instituts de technologie se voient dcerner par le ministre de l'ducation, de la Science et de la Technologie (MEST) des" diplmes de fin d'tudes". Dans les lyces d'EFP, chaque tablissement labore son propre programme en suivant les directives du MEST et des services de l'ducation mtropolitains et provinciaux. Les directives relatives au contenu gnral des programmes (mathmatiques, coren, etc.) sont relativement strictes, mais les tablissements disposent parfois d'une certaine marge de manuvre par rapport au contenu professionnel du programme (Han et Kim, 2002). Les employeurs ne sont pas associs l'laboration des directives, mme si dans la pratique, ils ont la possibilit de ngocier avec les tablissements l'adaptation des contenus leurs besoins. Un systme de certifications techniques nationales (CTN) a t labor sous l'gide du ministre du Travail, lequel assume par ailleurs en concertation avec 15 autres ministres la responsabilit des normes techniques sur lesquelles s'appuient les CTN. Le Service de dveloppement des ressources humaines labore les normes et administre les preuves vrifiant l'acquisition des qualifications (OCDE, 2005b). Les problmes crs en Core par l'existence de deux dispositifs parallles d'examens dbouchant sur un diplme ou une certification sont mis en vidence dans des examens prcdents de l'OCDE sur la Core (sur la formation des adultes, voir OCDE, 2005b ; sur l'enseignement suprieur, voir Grubb et al., 2006 ; sur l'ducation et la formation professionnelles, voir Kuczera, Kis et Wurzburg, 2009).

Leons tirer des difficults de mise en uvre


La mise en place concrte de cadres nationaux des certifications s'accompagne souvent de difficults administratives, avec notamment une prolifration d'instances s'occupant de l'assurance qualit, de la dfinition des normes et de l'valuation. L'absence de l'expertise requise au sein du personnel fait que celui-ci se concentre l'excs sur les procdures administratives plutt que sur la qualit de la formation. Il peut en rsulter une certaine perte de confiance lgard des certifications ou encore des rcriminations sur la lenteur du processus (Young, 2005). Il peut galement exister des tensions entre les instances publiques, par exemple lorsque plusieurs ministres ou agences soccupent des certifications (Young, 2005). En Nouvelle-Zlande par exemple, les tensions entre l'autorit charge des certifications et le ministre de l'ducation ont t l'origine de problmes graves (Philips, 2003). Que l'on ait ou non mis en place un cadre des certifications, la multiplication des certifications est toujours redouter. Celles-ci doivent
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME 165

certes couvrir un large ventail de mtiers et de comptences pour lesquels il existe une demande sur le march de l'emploi, mais il convient d'en restreindre le nombre afin qu'elles ne se dvaluent pas et qu'elles ne perdent pas leur valeur indicatrice. Certains pays de l'OCDE ont donc rduit le nombre des qualifications (la Hongrie vient par exemple d'en ramener la liste de 800 environ 400). Le nombre optimal de certifications dpend du contexte national.

Consultation et approche progressive


La concertation avec les employeurs propos de llaboration et de lactualisation des certifications est absolument essentielle si l'on veut quelles soient reconnues sur le march de l'emploi. Le partenariat entre les parties prenantes est la cl du succs (Young, 2005 ; Raffe, Gallacher et Toman, 2007). Les certifications reposent sur la confiance car elles ont beaucoup plus valeur de symbole que de preuve. Comme le montre bien le cas de l'Irlande, de l'cosse et de la Nouvelle-Zlande, un processus de consultation russi et un compromis respectant les grands principes sont indispensables (Young, 2005). L'approche fonde sur un partenariat implique un gros travail de concertation et elle est susceptible de freiner le processus de changement dans la mesure o l'accord des parties prenantes est ncessaire chaque tape (Raffe, Gallacher et Toman, 2007). Young (2005) attire l'attention sur le fait qu'un engagement trop marqu de parties prenantes reprsentant des intrts politiques mais ne disposant d'aucune connaissance technique est susceptible de porter prjudice l'intervention des spcialistes venus des secteurs professionnels. Le soutien de diffrents secteurs institutionnels en faveur du systme denseignement et de formation facilite par ailleurs la mise en uvre. Raffe, Gallacher et Toman (2007) font valoir que l'un des facteurs ayant assur la russite du cadre en cosse est le fait qu'il a bnfici du soutien de l'ensemble des acteurs, alors que dans d'autres pays comme la NouvelleZlande et l'Afrique du Sud, le dsengagement de certains secteurs institutionnels est susceptible de causer des difficults. Le cadre cossais a t conu pour rduire les obstacles entre les diffrentes composantes du systme d'ducation et de formation (Coles, 2006). En revanche, au Chili, certaines universits ne souhaitent pas autoriser un accs latral leurs cursus et elles ont prvu des barrires spcifiques entre les cycles de deux et quatre ans (Kis et Field, 2009). L'exemple de plusieurs pays montre quune volution pragmatique et progressive a davantage de chances de succs que la rupture brutale avec le dispositif antrieur (Young, 2005 ; Raffe, Gallacher et Toman, 2007). Il peut par exemple tre plus facile dintroduire dans un premier temps des
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

166 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME


qualifications professionnelles nationales dans certains secteurs industriels, avant de les largir progressivement. Des certifications professionnelles nationales pourraient tre mises en place dans les domaines o les normes d'activit professionnelle font l'objet d'un large consensus, o elles sont homognes l'chelon du pays et o il est de l'intrt de toutes les parties prenantes de crer un cadre national. Enfin, il importe de rester raliste dans ses attentes quant la capacit du cadre induire le changement et quant au rythme que l'on peut imprimer ce changement (Raffe, Gallacher et Toman, 2007).

Consquences sur les ressources


Le cot entran par la mise en uvre d'un cadre national des certifications peut tre lev. Entrent en jeu l'analyse stratgique, l'valuation des expriences internationales, l'laboration des options, la mise en place de groupes de travail, la mobilisation et la consultation des parties prenantes, la cration d'une instance nationale spcifique et les expriences pilotes. Les cots sont parfois modestes l'chelon de l'administration centrale, mais les processus connexes, comme l'assurance qualit et l'laboration des normes, peuvent engendrer des cots additionnels. D'un autre ct, la bonne coordination du systme de certification permet sans doute de raliser quelques conomies, dans la mesure o elle vite les actions redondantes. Young (2005) fait valoir que lorsqu'il relve d'une initiative distincte, comme en Nouvelle-Zlande, en Afrique du Sud ou au Royaume-Uni, le cadre national des certifications est systmatiquement considr comme une activit amputant les ressources d'autres activits. Inversement, lorsqu'il s'apparente une rforme du systme dEFP, il gagne en importance stratgique. Young explique ensuite que les systmes de certification cot lev dnotent des systmes dEFP peu crdibles, alors que les systmes dEFP fiables, comme celui de l'Allemagne, affichent des cots oprationnels plus faibles. Il s'ensuit qu'il est indispensable d'investir dans la formation de capacit au niveau des tablissements, ainsi que dans la formation et le perfectionnement professionnel des enseignants et des formateurs, si l'on entend amliorer la crdibilit et limiter les cots du cadre des certifications.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME 167

laborer des outils communs pour l'valuation des comptences pratiques


L'objectif mme de l'enseignement est l'apprentissage. L'valuation des acquis donne beaucoup d'indications sur l'apprenant et sur la qualit de l'enseignement. Dans la filire gnrale, la plupart des pays de l'OCDE ont prvu pour les lves des preuves et des examens priodiques. Ces preuves ont tantt une vise formative, d'aide aux lves, tantt une vise sommative, l'objectif tant de vrifier de manire indpendante les acquis et d'valuer la performance de certains secteurs du systme ducatif (tablissements ou rgions). Au niveau national comme au plan international, ces preuves rvlent parfois des problmes inattendus. Dans le domaine de l'EFP, le cadre d'valuation des comptences pratiques est dfini de manire floue. Cela tient d'une part au fait que les preuves sur papier ne sont pas conues pour valuer les comptences pratiques et d'autre part, au fait que de nombreuses filires professionnelles - l'apprentissage notamment - comprennent un lment de temps accompli . Le dveloppement qui suit cherche voir les mthodes qui permettraient de renforcer l'valuation dans l'EFP. Le but d'un cadre dvaluation national normalis est de fournir une mthode cohrente permettant d'valuer les acquis des lves de l'EFP et par l mme, de s'assurer que les dtenteurs d'une certification disposent tous du mme assortiment de comptences de mme niveau. C'est l un lment essentiel dans les systmes dEFP compte tenu de la grande diversit des tablissements assurant l'EFP et des entreprises proposant des apprentissages. Les pays ont leur disposition d'autres mthodes pour garantir la cohrence des normes nationales. Ils peuvent recourir des inspections rgulires des tablissements et des instances d'examen, des valuations alatoires du niveau des lves, ou encore l'auto-valuation des prestataires et l'valuation par les pairs. Une solution extrme prendrait la forme d'une srie d'preuves manant d'une autorit centrale que les lves passeraient tous le mme jour et dans des conditions similaires. Une formule plus plausible comporterait des examens conus l'chelon local mais soumis des directives nationales prcises, avec possibilit de modulation en fonction de la situation locale. Les examens OCDE sur l'Australie et la Norvge (Hoeckel et al., 2008 ; Kuczera et al., 2008) recommandent la cration de cadres d'valuation nationaux normaliss afin de conforter la qualit et la cohrence des dispositifs d'apprentissage. L'encadr 6.5 dcrit un dispositif d'valuation utilis dans la Saskatchewan au Canada.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

168 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME

Encadr 6.5 Modalits d'valuation des apprentis dans la Saskatchewan (Canada)


Quel que soit le mtier choisi, les apprentis se voient tous proposer l'examen la mme srie d'preuves en fonction de leur niveau dans le cursus. Les comptences sont dfinies par l'organisme de formation, avec l'aval de la Chambre locale de commerce. Dans tous les domaines, les apprentis passent un examen crit qui vrifie le niveau de leurs connaissances thoriques. Dans les matires pratiques, ils doivent apporter la preuve qu'ils ont acquis les comptences correspondant leur niveau dans le cursus. Un apprenti cuisinier doit notamment, un certain niveau : Montrer comment prparer, cuire, servir et conserver une pte biscuit en utilisant la technique du crmage pour obtenir des biscuits goutte goutte, presss, rouls, mouls, pte rfrigre ou en plaque. Montrer comment prparer, cuire, servir et conserver une pte cake en utilisant la technique du muffin pour confectionner des popovers partir d'une pte fluide.

C'est le formateur qui dcide de la pondration donner chacune des comptences en respectant les directives dfinies au titre de lAnalyse de profession nationale, APN. Oprant l'chelon fdral, lAPN identifie et regroupe les tches ralises par les travailleurs qualifis dans un certain nombre de mtiers et dans chacune des provinces. Elle vise garantir la transfrabilit des qualifications et la mobilit des actifs sur l'ensemble du territoire. (voir www.red-seal.ca) Pour en savoir plus : www.saskapprenticeship.ca

Tirer parti du cadre dvaluation national normalis


Le cadre dvaluation national normalis est mme de1 : Garantir la qualit de la formation. Sans valuation nationale, les normes de formation sont parfois dtermines l'chelon local. Il s'ensuit que le niveau de comptence des personnes qualifies peut varier selon la situation locale. Les donnes recueillies confirment la ralit de ce risque dans la mesure o les normes de qualit minimales sont plus stables dans un pays dot d'un dispositif national d'valuation (Wman et al., 2007 ; Backes-Gellner et Veen, 2008). Une chelle de performance ( six niveaux chiffrs par exemple) peut tre une source d'information complmentaire sur le niveau des programmes de formation professionnelle.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME 169

Rehausser la valeur indicatrice de la certification : l'valuation nationale normalise garantit que les comptences acquises par le biais d'un apprentissage ou autre formation professionnelle mettant fortement laccent sur l'employeur ne sont pas trop troitement lies telle ou telle entreprise et comprennent des comptences transfrables, ce qui peut faciliter la mobilit d'une entreprise ou d'une rgion une autre. Les employeurs qui n'ont pas la possibilit de constater par eux-mmes les capacits relles d'un postulant s'en remettent souvent des indicateurs tels que le niveau d'instruction. Des donnes empiriques sur l'Allemagne montrent qu'un certificat fond sur les rsultats d'une valuation nationale est un meilleur prdicteur de la productivit relle qu'un diplme obtenu lors d'une valuation locale (Bchel, Jrges et Schneider, 2003, cit dans Backes-Gellner et Veen, 2008). Se rvler plus efficace que l'examen local : les dispositifs dcentraliss impliquent que l'laboration des procdures d'valuation se fasse un peu partout dans le pays, ce qui entrane des redondances. Faciliter la reconnaissance des acquis informels et non structurs : il convient d'acclrer et de rationaliser le processus de reconnaissance de l'exprience professionnelle afin que chacun puisse se soumettre une procdure d'valuation normalise et prouver son aptitude exercer un mtier donn. Promouvoir la flexibilit et l'innovation en matire de formation : une valuation nationale normalise permettrait d'assouplir les programmes de formation professionnelle, dans la mesure o la dure de la formation serait uniquement fonction du temps mis pour atteindre le niveau de comptence fix par la procdure d'valuation. La recherche suisse rvle, sans surprise, que le temps mis pour atteindre tel ou tel niveau de productivit varie en fonction du niveau de qualification exig par le mtier (Mhlemann et al., 2007). En se fondant sur la comptence plutt que sur la dure, on se donnerait la possibilit d'assouplir les programmes de formation en les adaptant aux besoins spcifiques des mtiers et d'inciter les lves a acqurir rapidement les comptences exiges au lieu de faire leur temps en vue d'obtenir une certification.

Concilier valuation nationale et autonomie locale


Il est possible damliorer lefficience de nombreux types de services publics en conciliant des objectifs clairement dfinis au niveau central et des
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

170 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME


structures souples lchelon local pour raliser ces objectifs. Wman et al. (2007)2 font valoir que l'autonomie locale en matire de contenu des programmes est bnfique, dans la mesure o elle introduit un savoir local dans le processus d'apprentissage. Cependant, les acteurs locaux dfendent parfois leurs propres intrts au dtriment de la russite des lves. L'tude conclut que l'valuation externe neutralise cet effet ngatif en imposant un mcanisme de contrle aux acteurs locaux. L'valuation nationale normalise reprsente donc pour un systme dcentralis un complment important. Au Canada par exemple, le Programme des normes interprovinciales Sceau Rouge fixe les normes des mtiers et des professions, unifie les valuations finales, donne des informations comparables sur les programmes d'apprentissage dans les provinces et les territoires, et encourage la poursuite de l'harmonisation. Le diplme Sceau Rouge permet aux actifs d'exercer leur mtier partout o il est pratiqu au Canada, sans avoir subir de nouveaux examens (voir www.red-seal.ca). La mobilit interprovinciale de la main-duvre a ainsi considrablement progress, ce qui a rduit les pnuries de main-duvre dans les provinces croissance rapide comme l'Alberta (Pereira et al., 2007).

Renforcer les donnes concernant les rsultats sur le plan professionnel Importance du rle des donnes
L'une des caractristiques majeures de l'ducation et de la formation professionnelles rside dans leur objectif, qui est de doter les apprenants de comptences professionnelles utiles. Il arrive toutefois que l'on n'ait qu'une ide imprcise du devenir des lves une fois la formation termine, donc que l'on ne sache pas si l'apprentissage dbouche sur l'emploi correspondant. Mme s'il n'est pas facile de se procurer l'information, dans la mesure o les diplms sont mobiles et difficiles suivre, les rsultats obtenus sur le march de l'emploi reprsentent une mesure essentielle de ladquation entre les programmes d'EFP et les besoins du march. Les donnes de ce type aident les tablissements d'EFP moduler leur offre en fonction des besoins du march de l'emploi, les autorits publiques soutenir les filires et les tablissements les mieux adapts, et, comme on l'a vu au chapitre 3, aident galement les lves choisir leur programme dEFP, leur itinraire professionnel et leur tablissement. Dans les systmes dcentraliss, il est difficile de sassurer que les pratiques locales efficaces sont diffuses et largement appliques. Il peut tre particulirement utile dtablir des plateformes de partage dexprience, comme au Texas par exemple (voir lencadr 6.6).
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME 171

Encadr 6.6 Le programme Best Practices Clearinghouse au Texas


Le programme Best Practices Clearinghouse (BPC) a t cr par la Texas Education Agency en 2009 afin de proposer aux tablissements scolaires une enceinte centralise afin de mettre en commun des mthodes exemplaires et prouves. Le BPC prsente les Rsums des mthodes exemplaires des districts et des tablissements ayant de bonnes performances constantes ou qui sont parvenus amliorer les rsultats de leurs lves. Les programmes et les mthodes portent sur toute une srie de problmatiques (par exemple, la prvention de labandon scolaire, la prparation aux tudes suprieures et la vie active) diffrents niveaux denseignement. Le BPC vise donner aux professionnels des informations qui leur permettent dadapter les pratiques exemplaires leur situation locale. Les Rsums prsentent des informations dtailles, telles que les besoins en formation, les lments de cot, les articles intressants, les enseignements tirs de lexprience et les coordonnes utiles. Depuis octobre 2009, les mthodes exemplaires nouvellement ajoutes sont classes dans lune des quatre catgories de donnes probantes du BPC, avec le degr de fiabilit des donnes et la possibilit de gnraliser les rsultats.
Source : Texas Education Agency (TEA) (2010), site Web Best Practices Clearninghouse, www.teabpc.org, consult en juin 2010.

Amliorer la collecte des donnes Enqute sur le devenir des lves


Pour savoir ce que sont devenus les diplms de l'EFP, l'une des mthodes consiste tout simplement leur poser la question. Les enqutes sur le devenir des lves, consacrs aux anciens lves des filires professionnelles un an environ aprs l'obtention de leur diplme, permettent d'tablir si les intresss travaillent, quel mtier ils exercent, s'ils poursuivent leurs tudes, s'ils sont au chmage ou encore inactifs. On a ainsi le moyen d'apprcier la russite ou l'chec des diffrentes filires professionnelles, voire des tablissements eux-mmes. On peut aussi demander aux diplms comment ils jugent leur formation, s'ils pensent par exemple que l'enseignement a t de bon niveau et leur a donn les comptences appropries. Ces enqutes deviennent alors un outil permettant de suivre la qualit des filires professionnelles. Il existe dj bon nombre d'enqutes internationales sur les sortants, gnralement au niveau de l'enseignement suprieur (Australie et Royaume-Uni, par exemple), mais aussi, et de plus en plus souvent, au niveau de l'enseignement secondaire
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

172 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME


(Flandre (Belgique), Irlande du Nord, Pays-Bas, cosse et Irlande, par exemple) (voir lencadr 6.7). Encadr 6.7 Enqutes sur le devenir des lves
En Australie, une enqute annuelle sur le devenir des lves, la Student Outcomes Survey, s'intresse aux lves ayant achev un cycle d'enseignement professionnel. Mene par le Centre national de l'enseignement professionnel et de la recherche (NCVER) depuis 1997, et finance par lEtat australien, elle fournit des informations sur l'accs l'emploi et les autres rsultats de la formation, sur la valeur et les avantages de cette formation, ainsi que sur la satisfaction des lves. Les informations recueillies servent l'administration, la planification et l'valuation du systme dEFP. En Irlande, l'Enqute sur les sortants du systme scolaire s'appuie sur un chantillon d'lves ayant termin leur scolarit, qui sont contacts entre 12 et 18 mois aprs leur sortie. Les entretiens individuels, utiliss depuis 1980, deviennent plus difficiles raliser en raison de la baisse des taux de rponse et de leur cot lev (McCoy, Kelly et Watson, 2007). L'enqute de 2007 a donc eu recours une approche plus diversifie. Les personnes slectionnes devaient remplir un questionnaire en ligne, mais pouvaient galement demander une version papier. Il tait prvu, pour inciter les participants, une inscription une loterie. Les personnes particulirement difficiles joindre (notamment les jeunes ayant abandonn prmaturment leur formation) ont fait l'objet d'un suivi, d'abord par tlphone, puis par le biais d'un entretien direct (communication personnelle de lInstitut de la recherche conomique et sociale, 11 avril 2008).

Autres enqutes
D'autres types d'enqutes apportent elles aussi des informations (voir le tableau 6.2). Les recensements s'appuient sur un chantillon de 100 % et contiennent des informations relatives aux certifications ou au diplme le plus lev obtenu, mais aussi des informations sur la situation au regard de l'emploi. La valeur des recensements est limite du fait qu'ils ne sont pratiqus traditionnellement que tous les dix ans, si bien qu'ils peuvent ne pas reflter les tendances les plus rcentes. Les enqutes sur la population active renferment elles aussi des donnes sur les certifications et l'emploi, mais uniquement sur un chantillon. Certains pays conduisent par ailleurs des tudes longitudinales ou par cohortes sur les jeunes. Ces tudes partent d'un chantillon alatoire de jeunes un ge donn, qui sont interrogs intervalles rguliers, l'objectif tant par exemple de suivre leur parcours scolaire et professionnel. Les tudes longitudinales constituent une excellente source d'information sur l'itinraire des intresss, depuis lcole jusqu la vie active, mais les chantillons sont gnralement de taille trs rduite, ce qui limite la possibilit dtudier les filires mineures de l'EFP.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME 173

Tableau 6.2 Types d'enqutes permettant la collecte d'informations sur le devenir professionnel
Pourcentage estim de filires d'EFP du 2 cycle du secondaire dont les rsultats sont suivis par le biais d'enqutes
Enqutes priodiques sur la population active Enqutes longitudinales Enqutes sur les sortants Recensements

Australie Autriche Rpublique tchque Belgique (Fl.) Danemark Finlande France Allemagne Hongrie Pays-Bas Norvge Sude Suisse Turquie

* -

Note : pourcentage estim de filires d'EFP dans le secondaire : - 0 % ; 1-25 % ; 26-50 % ; 51-75 % ; 76-100 %. Par ailleurs, certains pays (voir cidessous), notamment les Pays nordiques, utilisent un fichier national pour suivre les lves jusque sur le march du travail, ce qui les dispense des enqutes priodiques. * Aux Pays-Bas, une tude de cohorte suit un groupe d'lves : les donnes relatives aux lves de 16 ans ou plus dans le 2e cycle du secondaire seront disponibles dans quelques annes. Source : Kuczera M. ( paratre), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.

Le fichier national
Dans certains pays, notamment les pays nordiques, chaque personne est affecte d'un identifiant renvoyant un ensemble de donnes administratives portant sur le niveau d'instruction, la situation vis--vis de l'emploi et la situation fiscale. On peut ainsi retracer les histoires individuelles en termes de formation et d'emploi et donc analyser les rapports entre l'EFP et le parcours professionnel ultrieur. Ces ensembles unifis de donnes suscitent des craintes du point de vue de la protection de la vie prive, mais ils peuvent se rvler trs efficaces pour organiser les donnes correspondantes. Ainsi :
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

174 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME


En Sude, le fichier central de la population comporte un identifiant individuel et un certain nombre d'informations de base (ge, sexe, etc.). Y sont rattaches des informations intressant le march du travail telles que le revenu et le niveau de formation. On peut ainsi suivre les parcours individuels depuis la scolarit jusqu' l'emploi. L'exploitation de ces donnes personnelles est autorise par la loi et elle est relativement bien perue par l'opinion publique. En cas de problmes lis la protection de la vie prive, un dbat public s'engage et les autorits interviennent pour les rsoudre (Commission conomique des Nations-Unies pour l'Europe, 2007). Un certain nombre de pays en dehors des pays nordiques envisagent de mettre en place un dispositif similaire. En Suisse, partir de 2010, un identifiant numrique attribu chaque lve sera associ des donnes sur le parcours ducatif et professionnel, ce qui permettra de satisfaire un certain nombre de besoins d'information, depuis les taux nationaux dabandon et d'chec aux examens jusqu' l'itinraire et la carrire des lves entre l'apprentissage et l'enseignement suprieur.

La collecte de donnes de qualit a un cot ; une fois les donnes runies, il faut encore consentir un effort financier pour l'analyse, l'interprtation et la prsentation. Toutefois, compte tenu du volume des ressources publiques investies dans l'EFP par de nombreux pays de l'OCDE, les ressources consacres l'amlioration de l'efficience de l'EFP reprsentent sans nul doute une dpense utile.

Des donnes comparables lchelle internationale


Les indicateurs de lEFP comparables lchelle internationale sont galement trs peu dvelopps et se heurtent un certain nombre de problmes relatifs la classification des programmes dEFP dans la CITE. LOCDE mne de nouveaux travaux pour amliorer les indicateurs de lEFP, avec le plein appui des pays membres. Le rseau de lINES sur les retombes professionnelles, conomiques et sociales de lenseignement lancera en 2011-2012 une nouvelle collecte de donnes afin de recueillir des informations sur lEFP et les rsultats des diplms sur le plan professionnel. Ces travaux font suite des enqutes et discussions prcdentes visant tablir une dfinition et une mthodologie communes de collecte des donnes sur lEFP. Une collecte de donnes pilote est prvue dbut 2011.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME 175

Amliorer la base de rfrence


Si l'on veut obtenir des politiques efficaces, il faut avoir disposition une solide base de rfrence permettant de voir ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas et d'valuer l'efficacit, le cot et la faisabilit des divers moyens daction possibles. La mise en place d'une solide base de rfrence est toujours une tche ardue, mais dans le domaine de l'EFP plus spcifiquement, la difficult rside dans le nombre important d'instances concernes. Dans de nombreux pays, les comptences se rpartissent entre plusieurs ministres (gnralement les ministres de l'ducation et du Travail), et plusieurs organismes ou agences (avec par exemple des instances tripartites runissant les pouvoirs publics, les syndicats et les unions patronales). D'autres instances encore interviennent souvent dans la collecte et la gestion des donnes relatives l'EFP, avec notamment les instituts publics de recherche, les universits et les unions patronales. Il est difficile de bien coordonner la collecte des donnes, l'analyse et la recherche entre ces diffrents organismes. Pour venir bout de ce problme, certains pays ont mis en place des centres nationaux d'EFP dont les comptences sont multiples, mais couvrent souvent la coordination de la collecte, l'analyse et la recherche des donnes, ainsi que les conseils aux pouvoirs publics (voir l'annexe A divers exemples de ce dispositif). Ces centres peuvent prsenter de nombreux avantages. Lorsque l'on dispose dj d'un ensemble important de donnes, la coordination de l'analyse et de la recherche permet une meilleure gestion des connaissances. Si la base de rfrence prsente des lacunes importantes, ce type d'instance est alors plus efficace pour recueillir les donnes. En menant par exemple dans un mme pays plusieurs enqutes sur les employeurs, on risque d'obtenir un taux de rponse plus faible qu'avec une seule grande enqute coordonne. Il faut bien voir la contrepartie de ces avantages, savoir le risque que la mise en place d'un centre unique ne dbouche sur l'absence de concurrence et donc n'incite gure cette instance unique rpondre aux besoins des dcideurs et des professionnels sur le terrain. Un solide dispositif de transparence est indispensable si l'on veut viter ce risque. Il ne faut pas qu'un centre national de recherche sur l'EFP soit en situation de monopole, car un peu de concurrence stimule l'innovation et l'efficience. Il est prfrable de mener certaines tches l'chelon central, mais d'autres tches exigent la diversit et l'indpendance. Mme lorsquune activit ne peut se passer d'un point de convergence unique, on peut se mnager une possibilit de remise en question en accordant l'instance concerne une franchise limite dans le temps, renouvelable en fonction des rsultats, ce qui laisse la possibilit de transfrer les comptences ailleurs. Linstance en question
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

176 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME


peut galement tre virtuelle, dcentralise entre plusieurs universits par exemple, limage des Leading Houses en Suisse ou du Centre for the Economics of Education au Royaume-Uni (voir lannexe A). L'objectif ultime de lamlioration des donnes est de favoriser l'laboration de politiques s'appuyant sur des lments factuels (voir lencadr 6.8). Encadr 6.8 Examen ex ante et valuation des politiques
L'examen ex ante des politiques fait intervenir de manire systmatique les lments factuels dans le choix d'une option en matire d'action publique, avec pondration des cots et des avantages, de leur rpartition entre les diffrentes parties et de leur talement dans le temps, des incertitudes et des risques, en vue de soutenir l'laboration d'une politique (voir HM Treasury, 2003 ; Layard et Glaister, 1994). L'art de l'examen des politiques rside dans la capacit d'exploiter au mieux les donnes disponibles, de dterminer les lacunes ou les incertitudes et de concevoir une stratgie permettant de grer ces incertitudes : en cas d'incertitude sur l'avantage par exemple, il s'agit d'valuer sa valeur minimale et sa valeur maximale probables, ou sinon de lancer l'initiative sous forme de pilote soigneusement conu, pour rduire le risque que comporterait une mise en uvre systmatique. Les tapes du processus sont voques ci-dessous de manire synthtique dans le cadre de la politique de l'EFP. Pour plus de dtails, voir Field (2008). Dfinir et prciser les objectifs stratgiques. Pour tre prcis, les objectifs doivent tre mesurables. Peuvent figurer dans les indicateurs de rsultats la satisfaction des employeurs, la profitabilit et un recours plus frquent dans le cadre du travail aux comptences acquises dans les filires d'EFP, ou encore le taux d'emploi et les gains des diplms de l'EFP. Identifier les autres mthodes permettant le cas chant d'atteindre ces objectifs (y compris l'absence d'action). Au nombre des options peuvent figurer l'augmentation du volume de la formation en entreprise ou l'amlioration de la formation des enseignants et des formateurs. valuer systmatiquement les cots, avantages et risques, y compris les ventuels effets indsirables. Les articles relatifs aux cots et avantages des moyens daction possibles en matire d'EFP font l'objet d'une tude part (Hoeckel, 2008). Peuvent figurer parmi les avantages les comptences utiles pour l'emploi (mesures la facilit d'accs l'emploi), la qualit de l'emploi (indique en partie par le niveau des revenus), l'employabilit long terme (mesure au taux d'activit au bout de cinq ou dix ans) et le degr d'aptitude apprendre (dtermin par la participation des actifs une formation).

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME 177

Encadr 6.8 Examen ex ante et valuation des politiques (suite)


Choisir l'option ou les options vraiment prometteuse(s) et en dterminer la faisabilit et l'acceptabilit. Il arrive qu'une initiative thoriquement souhaitable ne soit tout simplement pas applicable, et ce en raison d'obstacles juridiques, de la rsistance d'acteurs puissants ou de son cot trop lev. Le choix de l'option doit prendre en compte ces points. Concevoir une stratgie pour la mise en uvre et l'valuation. L'examen ex ante dtermine le cadre thorique de l'valuation ultrieure, mais non sa mthodologie empirique. Par exemple, l'examen ex ante peut donner penser que la mise en place envisage d'un module professionnel d'un an en fin de deuxime cycle du secondaire ( limage de dispositifs appliqus dans d'autres pays) serait susceptible d'avoir un effet bnfique sur les rsultats en termes d'emploi, ce qui pourrait justifier son cot important. Pour l'valuation, on peut songer la mise en place d'un pilote dans certains secteurs, les lves de dernire anne du secondaire tant assigns de manire alatoire soit un groupe de contrle, soit un groupe auquel est propos le module supplmentaire d'un an. On pourrait alors comparer l'exprience des deux groupes en s'intressant certains paramtres tels que la propension de certains groupes accepter cette formation, le taux d'abandon et les rsultats sur le plan professionnel. On disposerait ainsi de fondements solides pour valuer l'incidence d'une application grande chelle.

Outils d'aide l'action publique : conclusion Faits et arguments


Les pays ont prvu divers mcanismes permettant d'associer employeurs et syndicats la politique et l'offre d'EFP. Dans certains cas, l'absence de cadre organisationnel permettant de mobiliser les employeurs pose problme. Les cadres de certifications sont susceptibles :

D'unifier le systme d'EFP. D'accrotre la transparence, et donc de faire en sorte que la valeur des diffrentes certifications soit reconnue de manire plus prcise par les lves, les employeurs et les autres acteurs. De faciliter la formation tout au long de la vie et d'amliorer l'accs une formation de niveau suprieur pour tous.

Cependant, les cadres de certifications ne reprsentent pas la panace. Il faut qu'ils soient tays par une mthode fiable

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

178 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME


permettant de classer les certifications par niveau, qu'ils aient le soutien des principaux acteurs et qu'ils saccompagnent de mesures complmentaires visant unifier le systme dEFP et amliorer les transitions au sein du systme ducatif. Les cadres de certifications peuvent donc tre considrs comme s'inscrivant dans une action plus ambitieuse visant garantir la qualit et la cohrence de l'offre d'EFP. Une valuation normalise des certifications de l'EFP :

Garantit une cohrence dans la gamme des comptences acquises et dans le niveau exig au moment de l'examen. Permet une diversification du mode d'acquisition des comptences et encourage l'innovation et l'efficience dans la transmission des comptences. Donne une assise solide la reconnaissance des acquis.

La qualit des donnes relatives au devenir professionnel des diplms des filires de l'EFP est indispensable pour dterminer si ces filires sont en phase avec les besoins du march, pour assurer l'orientation professionnelle des lves et pour adapter l'offre des tablissements ainsi que les priorits des pouvoirs publics en termes de financement. Actuellement, la qualit de ces donnes et leur porte varient d'un pays de l'OCDE l'autre. Pour amliorer la qualit de l'information, on peut recourir :

des enqutes systmatiques sur les sortants rcents des tablissements d'EFP. Aux donnes des recensements et des enqutes faisant le lien entre l'information sur l'emploi et les certifications de l'EFP. des enqutes longitudinales sur chantillon, qui suivent une cohorte de jeunes depuis leur formation jusquaux tapes ultrieures de leur parcours. des ensembles complets de donnes longitudinales faisant le lien entre les renseignements administratifs manant de l'EFP et les expriences ultrieures, notamment sur le front de l'emploi, par le biais d'un identifiant individuel unique.

De nombreux pays ont cr des centres de recherche pour appuyer l'laboration de la politique de l'EFP en amliorant les donnes, la recherche et l'analyse.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME 179

Les outils au service du systme dEFP : recommandations de l'OCDE


Associer employeurs et syndicats la politique de l'EFP et son fonctionnement, et concevoir cette fin des dispositifs efficaces. Se concerter systmatiquement avec les employeurs, les syndicats et les autres parties prenantes pour laborer et mettre en uvre les cadres de certifications. Renforcer l'assurance qualit dans l'ensemble du systme dEFP afin de soutenir ces cadres. Adopter pour l'valuation un cadre national normalis afin de renforcer la qualit et la cohrence de l'offre de formation. toffer les donnes relatives aux rsultats de l'EFP en termes d'emploi et mettre en place au niveau institutionnel les capacits d'analyse et de diffusion de ces donnes.

Notes
1. 2. Les tudes cites ci-aprs portent sur lenseignement gnral. Nous avons suppos que ces conclusions pouvaient galement sappliquer lEFP. L'analyse s'appuie sur les donnes du PISA mesurant les rsultats de jeunes de 15 ans dans des domaines de culture gnrale tels que les mathmatiques, les sciences et la comprhension de lcrit. Nous partons du principe que les observations valent galement pour les filires de lEFP.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

180 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME

Rfrences
Backes-Gellener, U. et S. Veen (2008), The Consequences of Central Examinations on Educational Quality Standards and Labour Market Outcomes , Oxford Review of Education, vol. 34, n 5, pp. 569-588. Bchel, F., H. Jrges et K. Schneider (2003), Leistungs- und Signaleffekte zentraler Abschlussprfungen Eine TIMSS-Auswertung bei deutschen Haupt- und Realschlern. Beitrag fr den Tagungsband der Zrcher Tagung des Bildungskonomischen Ausschusses des VfS, berarbeitete Fassung. Coles, M. (2006), A Review of International and National Developments in the Use of Qualifications Frameworks, European Training Foundation www.etf.europa.eu/pubmgmt.nsf/(getAttachment)/4B4A9080175821D1C 12571540054B4AF/$File/SCAO6NYL38. Commission conomique des Nations Unies pour lEurope (2007), Registerbased Statistics in the Nordic Countries. Review of Best Practices with a Focus on Population and Social Statistics, Nations Unies, New York et Genve. DGB (2008), Mit guter Bildung in die Zukunft Gewerkschaftliche Anforderungen an den Bildungsgipfel , Beschluss des DGBBundesvorstandes vom 7. Oktober 2008, Deutscher Gewerkschaftsbund, Berlin. Field, S. (2008), Apprciation et valuation des politiques dducation et de formation professionnelles, OCDE, Paris. Grubb, N. et al. (2006), Thematic Review of Tertiary Education, Country Note Korea, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/37/21/38092630.pdf. Han, Y.K. et E.G. Kim (2002) Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers : Background Report for Korea , KEDI, www.oecd.org/dataoecd/18/23/2713221.pdf. HM Treasury (2003), The Green Book, TSO, Londres.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME 181

Hoeckel, K. (2008), Cots et avantages de lducation et de la formation professionnelles, OCDE, Paris. Hoeckel, K.,et al. (2008), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Australia, OCDE, Paris. Voir : http ://www.oecd.org/dataoecd/27/11/41631383.pdf Hoeckel et al., (2009), Learning for Jobs: the OECD Policy Review of Vocational Education and Training. England and Wales, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/32/8/43947857.pdf Institut irlandais de la recherche conomique et sociale (2008), communication personnelle de lInstitut irlandais de la recherche conomique et sociale, 11 avril 2008. Keep, E. (2005), Reflections on the Curious Absence of Employers, Labour Market Incentives and Labour Market Regulation in English 1419 Policy: First Signs of a Change in Direction? , Journal of Policy, vol. 20, n 5, pp. 533-553, Taylor & Francis. Kis, V., K. Hoeckel et P. Santiago (2009), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Mexico, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/28/37/43277304.pdf. Kis, V., et S. Field (2009), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Chile: A First Report, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/33/13/44167258.pdf. Kuczera, M, et al. (2008), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Norway, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/45/34/41506628.pdf Kuczera, M., V. Kis et G. Wurzburg (2009), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Korea, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/53/49/42689417.pdf Kuczera, M. ( paratre), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris. Layard, R. et S. Glaister (d.) (1994), Cost Benefit Analysis, Cambridge University Press, Cambridge. McCoy, S., E. Kelly et D. Watson (2007), School Leavers' Survey Report 2006, ESRI et Department of Education and Science, Dublin. Mhlemann, S., et al. (2007), An Empirical Analysis of the Decision to Train Apprentices, Labour: Review of Labour Economics and Industrial Relations,vol. 21, n 3, pp. 419-441.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

182 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTME


National Audit Office (2005), Employers Perspective on Improving Skills for Employment, rapport du Comptroller and Auditor General. HC 461 Session 2005-2006, National Audit Office, Londres. OCDE (2005), Thematic review of Adult Learning, Korea Country Note , OCDE, Paris. OCDE (2007), Systmes de certification : des passerelles pour apprendre tout ge, OCDE, Paris. Pereira, A., et al. (2007), Moving in the Right Direction? Labour Mobility, Labour Shortage and Canadas Human Potential , Action Canada, Juin 2007. Philips, D. (2003), Lessons from New Zealands National Qualifications Framework , Journal of Education and Work, vol. 16, n 3, pp. 289304. Raffe, D., J. Gallacher et N. Toman (2007), Le cadre cossais de crdits et de certifications : quels enseignements tirer pour le Cadre europen des certifications ? , Revue europenne de formation professionnelle, n 42/43. Ryan, P. (2000), The Institutional Requirements of Apprenticeship : Evidence from Smaller EU Countries , International Journal of Training and Development, vol. 4, n 1, pp. 42-65. Soskice, D. (1993), Social Skills from Mass Higher Education : Rethinking the Company-Based Initial Training Paradigm , Oxford Review of Economic Policy, vol. 9, n 3, pp. 101-113, Oxford University Press, Oxford. Texas Education Agency (TEA) (2010), site Web Best Practices Clearninghouse, www.teabpc.org, consult en juin 2010. Tuck, R. (2007), An Introductory Guide to National Qualifications Frameworks : Conceptual and Practical Issues for Policy Makers, Organisation internationale du travail, Genve. Wmann, L., et al. (2007), School Accountability, Autonomy, Choice and the Level of Student Achievement: International Evidence from PISA 2003, Documents de travail de la Direction de lducation de lOCDE, n 13, OCDE, Paris. Young, M. (2005), National Qualifications Frameworks: Their Feasibility for Effective Implementation in Developing Countries, Skills Working Papers n 22, Organisation internationale du travail, Genve. http ://ilo.law.cornell.edu/public/english/employment/skills/download/wp 22young.pdf
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE A 183

Annexe A Centres nationaux dEFP dans les pays de lOCDE

Australie : cr en 1981, le National Centre for Vocational Education Research (NCVER) est un organisme sans but lucratif dtenu par le ministre fdral et les ministres des tats et des Territoires responsables de lEFP. Il emploie plus de 80 personnes. Le NCVER a pour attributions principales : i) la collecte de donnes statistiques ; ii) la gestion des subventions nationales la recherche dans le domaine de lEFP ; iii) la gestion d'une base de donnes relative lEFP ; iv) la diffusion des rsultats de la recherche et de lanalyse des donnes ; v) ltablissement de contacts avec les organismes homologues dautres pays, et vi) une activit de conseil dans le domaine commercial. Ses diverses activits sont finances essentiellement (85 %) par le ministre de lducation, de lEmploi et des Relations professionnelles, le reste de ses recettes provenant dautres instances publiques et de son activit de consultant priv. Autriche : l'Institut de recherche sur lducation et la formation professionnelles (sterreichisches Institut fr Berufsbildungsforschung, IBF) a t cr en 1970 linitiative des syndicats et des ministres du Travail et de la Science et de la Recherche. Sans but lucratif, cet institut qui emploie une dizaine de collaborateurs a pour objectif premier damliorer la perception de lEFP en Autriche et de promouvoir la recherche interdisciplinaire dans ce domaine. Son activit de recherche est centre sur : i) lEFP initiale et continue, y compris au niveau de lenseignement suprieur ; ii) lorientation professionnelle ; iii) lvaluation des programmes et des tablissements ; iv) lanalyse du march du travail ; v) linnovation dans les mthodes denseignement et dapprentissage, et vi) la dimension conomique de lEFP. LInstitut autrichien de recherche sur les qualifications et la formation au service de lconomie (IBW) mne des activits de recherche-dveloppement au niveau de linterface entre les tablissements dducation et de formation, les entreprises et les instances de dlivrance des diplmes. Fond en 1975 par la Chambre fdrale autrichienne de lconomie (WKO) et la Fdration autrichienne de lindustrie (IV), lIBW ralise des projets avec des partenaires et des clients
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

184 ANNEXE A
dont les principaux sont les ministres fdraux, le Service public de lemploi (AMS), les autorits rgionales et des entreprises individuelles. Au niveau international, lUE et lOCDE ont recours aux services de lIBW soit directement, soit dans le cadre de leurs programmes. LIBW reprsente lAutriche au sein du rseau ReferNet cr par le Cedefop. Rpublique tchque : les fonctions de lInstitut national de lenseignement technique et professionnel (Nrodn stav odbornho vzdlvn, NUOV) sont assez proches de celles du NIVE hongrois (voir plus loin), mais cet institut se concentre essentiellement sur llaboration de matriel pdagogique et la rsolution de problmes pratiques de mise en uvre. En Rpublique slovaque, il existe un dispositif institutionnel analogue : lInstitut public de formation professionnelle. France : le Centre d'tudes et de recherche sur les qualifications (CEREQ) a t cr en 1971 avec pour objectif daider les autorits publiques nationales et rgionales, les branches professionnelles et les partenaires sociaux dans llaboration et la mise en uvre des politiques dEFP et de gestion des ressources humaines. En 1985, le CEREQ est devenu un tablissement public autonome dpendant des ministres de lducation nationale et du Travail. Depuis lors, il a largi son champ dactivit en abordant de nouveaux domaines de recherche et en dveloppant un rseau de centres rgionaux qui slargit progressivement. Actuellement, le CEREQ est charg de cinq grandes missions : i) le dveloppement international et ii) le dveloppement national de rseaux de recherche dans le domaine de lEFP ; iii) la recherche et lanalyse du dispositif franais dEFP, sur demande des ministres ; iv) la production rgulire de prvisions en matire demploi et de qualifications, et v) la gestion d'un centre de documentation sur lEFP. Allemagne : cr en 1970, lInstitut fdral de l'enseignement technique et professionnel (Bundesinstitut fr Berufsbildung, BIBB) est un tablissement public financ par le budget fdral, plac sous la tutelle du ministre fdral de l'ducation et de la Recherche. Il emploie quelque 500 collaborateurs. Son instance de dcision comprend des reprsentants des associations demployeurs et de salaris, de ltat fdral et des Lnder. Il a pour missions principales : i) danalyser lvolution du march du travail, notamment en identifiant les qualifications qui seront recherches dans lavenir ; ii) de produire des statistiques gnrales et deffectuer des travaux de recherche sur le dispositif allemand dEFP ; iii) de grer plusieurs bases de donnes provenant de la recherche en matire dEFP ; iv) dapporter son soutien aux entreprises et centres de formation par le biais de programmes de formation cibls (comme JOBSTARTER ou STARegio par exemple) ; v) de participer l'laboration des cadres de certifications, et vi) de participer la coopration internationale.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE A 185

Hongrie : cr en 1990, lInstitut national de lenseignement professionnel (NIVE) a cd la place lInstitut national dducation et de formation professionnelles des adultes (Nemzeti Szakkpzsi s Felnttkpzsi Intzet, NSZFI), dont la cration, le 1er janvier 2007, rsulte de la fusion de quatre instituts dEFP. Le NSZFI est un centre de recherche financ sur fonds publics qui intervient dans llaboration et la mise en uvre des politiques dEFP et dans la coordination de la recherche et de la prestation de services dans ce domaine. Il se procure par ailleurs des recettes grce ses activits commerciales (limites 20 % de son budget total). Ses missions, assez diversifies, comprennent : i) la production de matriel dexamen et denseignement ; ii) la gestion des fonds allous la formation au sein du Fonds pour lemploi, abond par la taxe professionnelle et par dautres fonds de dveloppement de lEFP plus modestes ; iii) lvaluation des tablissements de formation professionnelle ; iv) la diffusion des bonnes pratiques ; v) la collecte de donnes sur lEFP et la gestion de la base de donnes correspondante ; vi) lorganisation de la formation des matres qui exerceront dans lenseignement professionnel, et vii) laccrditation des tablissements de formation des adultes. Pour assurer lensemble de ces activits, le NSZFI emploie plus de 200 personnes et commandite des projets de recherche. Core : lInstitut de recherche sur lducation et la formation professionnelles (KRIVET) est un tablissement financ sur fonds publics qui a pour mission de contribuer llaboration de la politique dEFP et de diffuser les donnes et les connaissances relatives lEFP. Cr en 1997, il sest beaucoup toff et emploie aujourdhui 130 chercheurs temps plein. Il a pour missions principales : i) danalyser les politique nationales dEFP ; ii) dapporter son soutien au rseau des acteurs de l'EFP ; iii) dlaborer et de diffuser des programmes dEFP ; iv) de mener des recherches sur les systmes de certification ; v) dvaluer les instituts de formation professionnelle ; vi) de procder rgulirement des analyses du march du travail et de grer la base de donnes correspondante ; vii) dassurer lorientation professionnelle, et viii) de promouvoir la coopration internationale. Pays-Bas : le Centre national dexpertise en formation professionnelle (Expertisecentrum Beroepsonderwijs, ECBO) a dbut ses activits en janvier 2009 ; il est charg de l'laboration et du transfert des connaissances, ainsi que des politiques et pratiques ducatives. LECBO joue le rle dintermdiaire entre lensemble des acteurs de lEFP, dune part, et, dautre part, les instituts de recherche, les universits, les tablissements de formation des matres, les organes consultatifs, les groupes de rflexion, etc. Il existe par ailleurs plusieurs centres dexpertise axs sur diffrents secteurs dactivits qui assurent la liaison entre les
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

186 ANNEXE A
tablissements dEFP et le secteur correspondant. Leurs comits directeurs comprennent des reprsentants des employeurs, des salaris et des tablissements dEFP. Les centres ont pour mission dlaborer une structure de certification prenant en compte les savoirs et les savoir-faire demands par les employeurs, de garantir un nombre suffisant de places dapprentissage et dhomologuer les entreprises qui pourront dispenser la formation pratique. Lorganisme de tutelle, COLO, est membre du conseil consultatif du Centre national dexpertise en formation professionnelle. En Suisse, les Leading Houses (LH) sont des rseaux de comptences en EFP, qui sarticulent autour dune ou de plusieurs chaires professorales. Elles ont pour objectif de combler les lacunes dans la base de donnes factuelles sur lEFP de la Suisse et de crer une communaut de recherche dans le domaine de lEFP. Depuis 2004, six LH ont reu pour mandat de lOffice fdral de lenseignement professionnel et de la technologie, qui fixe par ailleurs les normes unifies dvaluation de la performance, de prendre en charge : i) la qualit de lducation et de la formation professionnelles ; ii) les stratgies dapprentissage ; iii) lconomie de l'ducation : comportement des entreprises et politiques de formation ; iv) lconomie de l'ducation : transitions, qualifications et population active ; v) les nouveaux mdias et les nouvelles technologies, et vi) les comptences sociales (projet aujourd'hui achev). Des conseils consultatifs internationaux veillent ce que les axes de recherche ne soient pas trop restreints et demandent aux LH douvrir certaines composantes de leurs projets aux appels d'offre publics de manire instaurer une concurrence. Lintervention des jeunes chercheurs est favorise, et la diffusion occupe une place privilgie (voir Reihe Bildungsforschung Schweiz). Au Royaume-Uni, le Centre for the Economics of Education (CEE), mis en place en mars 2000, est principalement financ par ltat (ministre des Enfants, des coles et des Affaires familiales, ministre de l'Innovation, des Universits et des Qualifications). Le CEE est un centre de recherche pluridisciplinaire qui compte trois partenaires : le Centre for Economic Performance de la London School of Economics and Political Science (LSE), lInstitute for Fiscal Studies et lInstitute of Education. Les trois partenaires effectuent des travaux de recherche dans le domaine de lconomie de lenseignement et de la formation et traitent de problmes touchant lenseignement, la formation et le march du travail. La recherche est fortement axe sur les tudes conomtriques, lobjectif tant denrichir la rflexion des dcideurs au moyen de statistiques et de rsultats de la recherche. tats-Unis : le National Research Center for Career and Technical Education s'apparente aux tablissements susmentionns, mais son champ
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE A 187

dactivit est beaucoup plus restreint en raison de la lextrme diversit des dispositifs dEFP mis en place dans les diffrents tats et parce quil existe dj un grand nombre dorganismes publics ou privs concurrents qui mnent une activit de recherche dans ce domaine avec pour objectif dinformer les dcideurs.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 189

Annexe B Synthse des valuations et recommandations d'action publique dans les pays examins

Allemagne Hoeckel, K. et R. Schwartz (2010) Atouts


LEFP est trs enracine dans la culture allemande et largement respecte dans la socit. Le systme propose des certifications dans de multiples professions et sadapte facilement lvolution des besoins du march du travail. Le systme de formation en alternance, particulirement dvelopp en Allemagne, associe formation pratique et thorique afin de faciliter laccs des apprentis un emploi temps plein. Lun des atouts principaux du systme concerne la forte mobilisation et le sentiment dappropriation de la part des employeurs et des autres partenaires sociaux. Toutefois, le systme se caractrise aussi par un quilibre subtil des pouvoirs au niveau de ltat fdral, des Lnder, des communes et des entreprises, ce qui permet de sassurer que les besoins court terme des employeurs ne faussent pas les objectifs ducatifs et conomiques densemble. Le systme dEFP dans sa globalit bnficie de financements publics et privs suffisants. Mme pendant la crise, lAllemagne a maintenu un soutien financier important ainsi que loffre dapprentissage du systme dEFP. LAllemagne possde une capacit de recherche en EFP bien dveloppe et institutionnalise, notamment lInstitut fdral de la formation professionnelle (BIBB), ainsi quun rseau national de

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

190 ANNEXE B
centres de recherche qui tudie diffrents aspects du systme et soutient linnovation et lamlioration continue du systme dEFP.

Dfis relever
Le systme de transition, qui concerne dsormais presque autant de jeunes que le systme en alternance, est morcel et manque de transparence. Malgr les ressources trs importantes qui lui sont alloues, trop peu de participants russissent leur transition vers le systme dEFP classique. Les services dorientation professionnelle semblent de qualit trs ingale selon les Lnder, aucune agence unique ntant charge de diffuser des informations fiables et des services dorientation de qualit lensemble des lves. Certains lves achvent leur scolarit obligatoire avec des comptences lmentaires de faible niveau. Le systme dEFP nest pas organis pour vrifier si cela pose effectivement problme et, dans laffirmative, pour dterminer comment y remdier. Lvaluation des lves inscrits en alternance la fin de leur apprentissage est domine par lexamen Chamber. Leurs rsultats scolaires ne comptant pas pour cet examen, les lves ne prennent pas la partie thorique de leur formation trs au srieux, ce qui limite leur capacit de poursuivre ensuite des tudes suprieures. Bien que lAllemagne ait rcemment cr de nouvelles passerelles entre lEFP au deuxime cycle du secondaire et lenseignement suprieur, trs peu dlves de lEFP ont jusqu prsent utilis ces passerelles. La diminution du nombre de jeunes due au dclin dmographique pose un problme contextuel de taille.

Recommandations
a. Crer un comit de coordination pour le systme de transition au sein de chaque Land afin damliorer la coopration entre les parties prenantes et rendre loffre plus transparente. valuer le rapport cot/efficacit des mesures individuelles de transition et appliquer lchelle fdrale les initiatives les plus prometteuses. b. Rformer les services dorientation professionnelle afin doffrir chacun des conseils tays par des donnes probantes. Donner une seule agence publique la responsabilit de grer les services
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 191

dinformation et dorientation professionnelle. plus long terme, envisager une rforme structurelle du systme de formation en alternance en vue de faciliter des choix de carrire efficaces. c. valuer les comptences lcrit et en mathmatiques de tous les lves entrant dans le systme de transition et de ceux qui entrent en apprentissage sans certificat dune Realschule ou dun Gymnasium. Prvoir un enseignement explicite des comptences lmentaires pour les lves ayant besoin de rattrapage. Accorder une plus grande place lenseignement gnral et au dveloppement des comptences thoriques gnrales dans les tablissements denseignement professionnel temps partiel. d. Rendre obligatoire linclusion des notes scolaires dans le certificat final et ajouter une valuation explicite des comptences lmentaires dans lexamen scolaire final. plus long terme, fusionner lexamen Chamber et lexamen scolaire en une valuation finale unique. Renforcer la collaboration entre les tablissements scolaires et les employeurs en crant une procdure dvaluation globale. e. Ouvrir davantage laccs aux tudes suprieures et supprimer les difficults de transition perues par les lves. tablir des mesures adaptes en matire dorientation, daccueil et de soutien financier en faveur des jeunes ayant eu moins de formation thorique et qui souhaitent poursuivre des tudes universitaires. Favoriser les universits en alternance et les programmes de formation en alternance dans les universits classiques, et encourager des programmes universitaires plus souples, temps partiel, ainsi que la reconnaissance des acquis et de lexprience.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

192 ANNEXE B

Angleterre et Pays de Galles Hoeckel K., et al. (2009) Atouts


L'Angleterre et le Pays de Galles sont dcids amliorer par tape le niveau des comptences professionnelles. Des ressources importantes ont t mobilises cette fin. La volont explicite d'associer les employeurs est louable. L'laboration de la politique de l'EFP en Angleterre et au Pays de Galles est de toute vidence dynamique et innovante. Le dispositif est flexible et permet aux employeurs d'opter pour des formules bien adaptes leurs besoins.

Dfis relever
La mobilisation des employeurs est trs variable. Rares sont les pays qui sont parvenus obtenir une forte mobilisation des employeurs en l'absence d'un systme d'apprentissage solide, lequel fait toujours dfaut en Angleterre et au Pays de Galles. Malgr la volont affiche des pouvoirs publics de faire intervenir les employeurs dans le pilotage de l'EFP, les objectifs de Leitch ne pourront tre atteints sans une forte impulsion des pouvoirs publics. Les structures politiques sont plus complexes et plus instables que dans la plupart des autres pays de l'OCDE, ce qui freine la mobilisation des employeurs. Un systme dtermin par la demande implique une concurrence relle entre prestataires. Mais les actions menes pour ouvrir le march sont hsitantes et leurs rsultats incertains. La base de donnes et d'analyses est certes bien fournie, mais elle reste fragmentaire et ne tient pas suffisamment compte de l'exprience internationale. La grave crise conomique que nous traversons actuellement exerce des pressions sur le systme de qualifications.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 193

Recommandations
a. Sagissant de la mobilisation des employeurs, il importe de bien dfinir les priorits ; les raisons qui poussent solliciter cette mobilisation doivent tre prcises par les pouvoirs publics de l'Angleterre et du Pays de Galles. Les donnes relatives l'engagement des employeurs mritent d'tre toffes. Les enqutes isoles doivent dans la mesure du possible tre regroupes et coordonnes. b. tant donn que la complexit et la volatilit du systme font obstacle la mobilisation des employeurs, il faut simplifier et stabiliser le dispositif institutionnel. Les propositions de la Commission de l'emploi et des qualifications (UKCES) du Royaume-Uni sont cet gard les bienvenues, et doivent tre soutenues et prolonges. c. S'ils veulent mobiliser les employeurs pour atteindre en termes de qualifications les objectifs dfinis dans le rapport Leitch, les pouvoirs publics de l'Angleterre et du Pays de Galles devront envisager plusieurs mesures, dont des actions visant rduire le cot de la formation, la mise en place d'une solide base de rfrences pour encourager les employeurs soutenir la formation et, le cas chant, le recours des dispositions coercitives comme des taxes sur la formation. d. Les actions menes pour mobiliser les employeurs en Angleterre et au Pays de Galles doivent tre troitement lies au dveloppement du systme d'apprentissage. e. Les pouvoirs publics de l'Angleterre et du Pays de Galles doivent tenir compte des expriences antrieures, notamment des expriences internationales, pour dvelopper l'offre d'EFP. Il importe en particulier que les utilisateurs aient de bonnes informations sur la qualit des filires et des tablissements. f. L'Angleterre et le Pays de Galles devraient intgrer plus systmatiquement les donnes internationales dans le processus de prise de dcision. Envisager la mise en place d'un organisme national charg de superviser la recherche et l'analyse dans le domaine de l'EFP.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

194 ANNEXE B

Australie Hoeckel K., et al. (2008) Atouts


LAustralie est dote dun dispositif dEFP trs bien pens bnficiant dun bon niveau de crdibilit. En particulier : On note une forte participation des employeurs. Le systme national de certification est solidement ancr et bien peru. Le dispositif dEFP est souple ; il laisse suffisamment dautonomie et de capacit dinnovation lchelon local pour permettre ladaptation aux contextes locaux. Dans la plupart des cas, les donnes et la recherche relatives aux problmes dEFP sont dun bon niveau.

Dfis relever
La rpartition des comptences entre le Commonwealth et les autorits des tats et des Territoires nest pas assez prcise. Les principes rgissant le financement napparaissent pas clairement et ne concordent pas avec les principes dune politique du capital humain. Le recours aux prvisions en matire de qualifications cre certaines difficults. Les donnes concernes prsentent des faiblesses et des lacunes. Les filires dapprentissage sont rigides et semblent privilgier non pas la comptence mais la dure. Les processus dlaboration et de mise en uvre des programmes de formation manquent defficience. Le vieillissement du corps enseignant pose un grave problme.

Recommandations
a. Les autorits du Commonwealth, des tats et des Territoires devraient sefforcer de saccorder sur certain nombre de principes
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 195

communs quant au financement et au fonctionnement du dispositif dEFP et chercher donner un maximum de cohrence aux procdures administratives en tenant dment compte des intrts de la dmocratie au niveau local dans le cadre du transfert des comptences. Il conviendrait de quantifier les cots ou avantages dcoulant de la diversit des situations locales et de la redondance des attributions. b. Les lves des filires dEFP devraient pouvoir bnficier de la gratuit de lenseignement quand ils prparent un diplme dun niveau correspondant au Certificat II ou III (niveau que les lves atteignent normalement en fin de scolarit). Les droits dinscription un cursus en vue dacqurir des certifications professionnelles dun niveau plus lev devraient tre calculs sur les mmes bases que ceux acquitts pour sinscrire un programme dtudes suprieures, et tre couverts par un dispositif de prt-tudiant dont le remboursement est subordonn au revenu futur, linstar de ce que prvoit le Higher Education Contributions Scheme (HECS). c. Les lves ayant droit au financement de leurs tudes devraient pouvoir choisir leur prestataire. La concurrence ouverte devrait saccompagner de mesures de soutien conues pour sassurer que tout un chacun (catgories dfavorises comprises) puisse accder une large palette doptions, que les lves ventuels soient bien informs de la qualit des prestataires et que la concurrence entre les diffrents prestataires soit loyale. d. Sagissant des besoins en matire de qualifications, les prvisions manquent souvent de fiabilit et il ne faudrait pas que la planification centrale prenne appui sur ces donnes. On devrait lavenir privilgier un dispositif obissant la logique de la demande des tudiants avec pour pendant les bonnes dispositions des employeurs quant loffre de formation en entreprise. e. Concernant les prestataires, il conviendrait dlaborer et de diffuser une plus large palette de donnes relatives la qualit et aux rsultats. Cest l une manire dtayer les choix des lves et de renforcer le dispositif fond sur une logique de la demande. Les donnes devraient tre intgres systmatiquement dans les programmes et dans les dcisions des pouvoirs publics. Il faudrait sattacher combler les lacunes en matire de donnes, y compris par une prolongation de lEnqute sur les acquis scolaires. f. Les rformes vivement recommandes consistant inscrire les comptences au cur de lapprentissage doivent dsormais se traduire en actes, notamment par lassouplissement de la dure des

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

196 ANNEXE B
contrats dapprentissage suivant une procdure d'valuation commune. Les cots et avantages de lapprentissage demandent tre analyss, les rformes tre values et les rsultats exploits aux fins de planification de laction publique. Il importe de rflchir des mthodes qui permettraient dintgrer plus rapidement les apprentis dans les processus de production. g. Les modules de formation devraient tre remplacs par lnonc de normes de comptences en termes simples et beaucoup plus succincts. Ltablissement dune procdure dvaluation commune visant vrifier que les comptences ncessaires sont acquises devrait contribuer la cohrence des normes sur lensemble du territoire. h. Il convient dencourager les initiatives prvoyant que les formateurs travaillent temps partiel dans le cadre de lEFP et le reste du temps en entreprise. Des stratgies innovantes sont indispensables si lon entend maintenir les effectifs et le savoir-faire des enseignants et des formateurs chez les prestataires. Il faudrait amliorer la qualit des donnes relatives aux enseignants et aux formateurs de lEFP, qui devraient aussi tre systmatiquement collectes, diffuses et exploites des fins de planification et dvaluation.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 197

Autriche Hoeckel, K. (2010) Atouts


Le systme dEFP autrichien prsente plusieurs atouts : Le systme de formation en alternance comporte de nombreuses caractristiques louables, notamment un mcanisme dapprentissage bien structur qui runit formation thorique lcole et formation en entreprise. Les taux de chmage des jeunes sont faibles et le passage de lcole au premier emploi est facile par rapport aux autres pays. Limplication des partenaires sociaux tous les niveaux est forte, que ce soit pour llaboration de la politique dEFP comme pour loffre, et repose sur une coopration efficace entre les diverses parties prenantes. Le systme dEFP rpond un large ventail de besoins, en offrant un filet de scurit aux jeunes ayant des rsultats scolaires mdiocres ou issus de milieux dfavoriss, mais aussi en proposant des programmes post-secondaires de cinq ans apportant une formation technique de haut niveau. Le systme dEFP propose diffrents parcours diffrents niveaux, en vitant les impasses et en associant lEFP lenseignement suprieur gnral par le Berufsreifeprfung (baccalaurat professionnel). Les effectifs actuels dans les tablissements dEFP semblent bien forms et lexprience en entreprise est obligatoire. De nombreux tablissements ont des structures souples, avec des enseignants travaillant en entreprise temps partiel. Des rformes rcentes ont modifi les obligations attaches aux enseignants de lEFP, mais leurs effets ne sont pas encore apparents. Les taux de russite dans le deuxime cycle du secondaire sont levs par rapport aux autres pays.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

198 ANNEXE B

Dfis relever
Le systme dEFP comporte une anomalie structurelle au niveau de la 9e anne dcole : une double orientation pour les apprentis et, pour certains lves, un an pass dans une filire inadapte. Certaines certifications dEFP peuvent tre trop limites pour apporter une base adquate une carrire, voire un premier emploi. Lassurance qualit de lapprentissage ne garantit pas le respect de normes minimales. Les programmes de formation en alternance en atelier (berbetriebliche Ausbildung) sont coteux et risquent de moins inciter les employeurs proposer des places en apprentissage. Tous les lves de lEFP nont pas accs des services dorientation professionnelle de qualit, taye par des informations sur le march du travail. Lenseignement des comptences lmentaires lcrit et en mathmatiques aux lves de lEFP est limit, en particulier dans le systme de formation en alternance.

Recommandations
a. Rformer la 9e anne dcole, en rduisant les doubles orientations et en veillant ce que tous les lves soient orients dans la bonne filire et reoivent la prparation approprie pour leur apprentissage ou leur programme dEFP en tablissement scolaire temps plein. b. Utiliser des modules, des partenariats avec des entreprises et des contrats dapprentissage afin de compenser la tendance quont les employeurs crer leurs propres certifications. Assouplir loffre dEFP du ct des tablissements scolaires afin dobtenir une offre plus rationnelle. c. Amliorer la qualit et faire respecter des normes minimales pour les contrats dapprentissage en entreprise, par un suivi efficace et un soutien aux entreprises accueillant des apprentis. Envisager diffrents outils dauto-valuation ainsi que la possibilit dimposer une certaine forme de contrle qualit (au moyen de lexamen miparcours ou dun systme dinspection). d. Lobjectif des programmes dberbetriebliche Ausbildung doit rester le placement des jeunes en apprentissage classique dans des
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 199

entreprises. Raffecter les ressources de ces programmes pour prparer les jeunes des places en apprentissage classiques. e. Faire en sorte que tous les lves puissent bnficier de services dorientation professionnelle efficaces. Pendant la formation des conseillers, mettre davantage laccent sur les informations relatives au march du travail et amliorer la disponibilit et la prsentation des donnes probantes. f. Mettre en place une valuation systmatique afin de recenser les manques de comptences lmentaires chez les lves de lEFP et cibler laide en direction de ceux qui en ont le plus besoin. Mettre davantage laccent sur les comptences lcrit et en mathmatiques dans le systme dEFP, et envisager de rformer dans ce sens le programme des tablissements dEFP en utilisant des mthodes denseignement novatrices.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

200 ANNEXE B

Belgique (Flandre) Kis, V. (2010a) Atouts


Lventail des programmes dEFP diffrents niveaux est large. Loffre d'EFP initiale dans le secondaire comporte des programmes en temps plein et partiel, tandis que loffre de formation continue prsente des possibilits de formation complmentaire et de la deuxime chance dans des centres de formation des adultes et les centres de formation de lAgence flamande pour lemploi et la formation professionnelle (VDAB) et de lAgence flamande pour la formation lentrepreneuriat (Syntra Vlaanderen). Les rsultats moyens des jeunes de 15 ans lcrit, en mathmatiques et en sciences sont trs bons par rapport aux autres pays, comme le montrent les valuations du PISA, dans lesquelles la Flandre figure rgulirement parmi les rgions les plus performantes. Lenseignement universel au deuxime cycle du secondaire sinscrit dans la scolarit obligatoire jusqu 18 ans, avec la possibilit de suivre des tudes temps partiel partir de 16 ans. Le processus dlaboration des politiques est dynamique, comme en tmoignent la publication rcente du Livre vert Qualit et opportunits pour chaque lve , le Programme des comptences et le Pacte 2020 sign entre les pouvoirs publics et les partenaires sociaux. Les rformes sappuient trs largement sur des donnes probantes. Le systme dEFP flamand accorde une attention louable la formation lentrepreneuriat travers linitiative Syntra Vlaanderen, qui propose des parcours adaptables permettant dacqurir des comptences utiles la cration dentreprise.

Dfis relever
Une certaine proportion dlves prsente un niveau mdiocre lcrit et en mathmatiques.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 201

Les lves sont orients un ge prcoce (14 ans, avec un changement dtablissement 12 ans) et nont gure la possibilit dintgrer une filire suprieure la leur dans le secondaire. Le nombre de jeunes quittant lcole sans diplme est lev. En 2006, 12.4 % des 18-24 ans navaient pas de diplme secondaire et ne suivaient pas dtudes secondaires. Certaines parties du systme dEFP font un usage limit de la formation en entreprise, et lefficacit des mcanismes dassurance qualit est par ailleurs variable. Lventail de loffre est domin par la prfrence des lves pour lEFP en tablissement scolaire. Les besoins du march du travail sont peu pris en compte. La qualit des services dorientation professionnelle proposs pendant la scolarit obligatoire, notamment la collaboration entre les coles et les centres dorientation des lves, est variable. Les sources dinformation sur les carrires sont morceles.

Recommandations
a. Renforcer le volet consacr aux comptences lmentaires gnrales dans les programmes qui contiennent actuellement peu denseignement gnral, en particulier les programmes BSO (enseignement secondaire professionnel), DBSO (enseignement secondaire professionnel temps partiel) et Syntra. Crer des options pour les lves qui souhaitent aller plus loin que le volet consacr aux comptences lmentaires gnrales et suivre un enseignement gnral. b. Recenser systmatiquement les lves ayant des difficults lcrit et en mathmatiques au dbut des programmes dEFP, et leur apporter une aide cible. toffer les donnes et les tudes sur la ralisation des objectifs et sur les moyens dy parvenir. Lvaluation normalise en cours des objectifs sur la base dchantillons est une bonne initiative, qui devrait tre tendue. c. Reporter lorientation jusqu lge de 14 ans au moins et rendre lenseignement prcdant lorientation rellement polyvalent. d. Soutenir et dvelopper la formation en entreprise. Sassurer de la qualit de la formation en contrlant son contenu, en renforant lvaluation des comptences et en apportant un niveau de prparation appropri ceux qui supervisent les jeunes.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

202 ANNEXE B
e. Sassurer que lventail de loffre rpond mieux aux besoins du march du travail en tenant compte de la disponibilit des places de formation en entreprise afin de compenser les prfrences des lves dans lEFP du deuxime cycle du secondaire. Des services dorientation professionnelle de qualit devraient complter le dispositif. Rformer les mcanismes de financement qui risquent daltrer loffre dEFP. f. Renforcer et dvelopper les services dorientation professionnelle en :

Sassurant quils reoivent lattention ncessaire, indpendamment des services de conseils psychologiques, et quils ne sont pas supplants par ces derniers. Envisager la cration dune profession distincte de conseiller dorientation professionnelle. Veiller ce que les lves reoivent des conseils objectifs et indpendants de la part des prestataires de programmes dEFP. Crer un site Web complet, avec des informations sur les carrires tous les niveaux denseignement et de formation.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 203

Chili Kis V., Field S. (2009) Atouts


Le systme chilien dEFP comporte un certain nombre datouts : Il s'appuie sur une conomie dynamique, avec une croissance moyenne de 6 % du PIB au cours des deux dernires dcennies. Mais le Chili n'a pas chapp au ralentissement mondial de l'conomie en 2009. La socit chilienne valorise l'ducation et la formation : la demande d'ducation est trs forte et le taux de frquentation de l'enseignement post-obligatoire progresse rapidement ; le taux de russite lexamen de fin d'tudes secondaires est pass de 46 % en 1995 71 % en 2007 (Regards sur lducation, 2009). Les efforts consentis pour amliorer le niveau de la scolarit sont en train de porter leurs fruits : les rsultats des tudiants aux preuves de comprhension de lcrit du PISA ont progress entre 2000 et 2006 (PISA, 2006). La volont des pouvoirs publics de dvelopper et de rformer le systme est mise en vidence par les travaux rcents de la Commission de l'EFP et par la cration d'un Conseil national de l'EFP.

Dfis relever
Le Chili est confront notamment aux problmes suivants : Les diffrents lments du systme sont mal relis entre eux, qu'il s'agisse des tablissements ou des programmes. L'initiative visant mettre en place un cadre de certifications constitue une raction louable face ce problme, mais la mise en uvre se heurte des difficults. Les comptences des jeunes Chiliens de 15 ans l'crit et en mathmatiques laissent dsirer, ce qui risque de se rvler particulirement problmatique pour les lves des filires de l'EFP. La formation en entreprise dans le cadre des cursus de l'EFP n'est pas trs dveloppe. De nombreux lves du deuxime cycle de

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

204 ANNEXE B
lenseignement secondaire professionnel ne participent pas la formation en entreprise et les mcanismes destins en garantir la qualit ne sont pas trs fiables.

Recommandations
a. Se concerter systmatiquement avec les employeurs, les syndicats et autres acteurs essentiels pour laborer et mettre en uvre le cadre des certifications. Il faut peut-tre envisager ici une approche progressive afin dobtenir le soutien plein et entier de l'ensemble des parties prenantes. b. Renforcer l'assurance qualit dans l'ensemble du systme dEFP pour soutenir le cadre des certifications : dans l'enseignement suprieur, veiller ce que le dispositif d'assurance qualit en place prenne bien en compte la spcificit de l'EFP. c. Veiller ce que les programmes dEFP fassent une place suffisante l'acquisition des comptences techniques et des comptences gnrales non techniques et ce que l'enseignement correspondant ait un niveau satisfaisant. d. Identifier chez les lves les faiblesses particulires en ce qui concerne la matrise de l'crit et des mathmatiques et faire en sorte que le soutien cible ceux qui en ont besoin. e. En prenant comme point de dpart l'initiative de cration du Conseil national, prvoir un dispositif assurant une concertation systmatique entre l'EFP et les entreprises, avec possibilit de consultations l'chelon sectoriel et rgional. f. Chercher systmatiquement encourager la formation en entreprise dans toutes les composantes de l'EFP en crant des partenariats entre les tablissements et les entreprises ; tablir des normes de qualit oprationnelles pour la formation en entreprise.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 205

Chine Kuczera, M., S. Field (2010) Atouts


Les tablissements dEFP au deuxime cycle du secondaire en Chine prsentent de nombreux atouts, notamment : Une scolarisation de neuf annes quasiment universelle jusquau premier cycle de lenseignement secondaire. Le nombre de jeunes qui poursuivent jusquau deuxime cycle du secondaire est en rapide augmentation (les trois quarts environ du groupe dge), de mme que celui des tudiants. Au deuxime cycle du secondaire, la moiti environ du groupe dge sinscrit (par principe) dans un tablissement dEFP ils sont dsormais plus de 20 millions. Un modle solide et simple pour lEFP au deuxime cycle du secondaire, qui comprend toute une srie de spcialisations, des matires thoriques gnrales la base de tous les programmes, laccent mis sur la formation en entreprise et des liens troits avec les employeurs. Le deuxime cycle du secondaire implique gnralement des droits de scolarit, mais ltat a mis en place un certain nombre de mesures, au niveau national comme lchelle provinciale, pour tenter de surmonter les obstacles financiers et faire en sorte que le plus dlves possible continuent leur scolarit. Parmi ces mesures, on trouve un dispositif national de bourses de 1500 CNY (yuan renminbi) par an verses aux lves des tablissements dEFP, qui couvrent largement leurs droits dinscription, et, depuis 2009, une initiative visant rendre lEFP gratuite au deuxime cycle du secondaire. La Chine a mis en place des mcanismes solides permettant de sassurer que les enseignants de lEFP restent au fait de lvolution des entreprises modernes. Ils doivent passer un mois en entreprise chaque anne, ou deux mois tous les deux ans. En outre, de nombreux tablissements emploient un nombre important denseignants temps partiel qui travaillent galement en entreprise.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

206 ANNEXE B

Dfis relever Formation en entreprise :


La formation en entreprise est activement encourage par des subventions publiques et la politique actuelle est que chaque lve devrait passer un an en formation en entreprise au cours de son cursus de deuxime cycle du secondaire. Toutefois, la coopration avec les employeurs est variable. Il existe en outre peu de normes sur la qualit de la formation en entreprise et peu dorganismes rgionaux, sectoriels ou nationaux pour faire participer les employeurs et les associer au systme dEFP.

Ressources et normes :
Il existe certains dispositifs compensatoires, mais dans une trs large mesure, les ressources de chaque tablissement dpendent des ressources de la province et du comt/district dans lesquels ils se situent. tant donn le dveloppement conomique rapide mais ingal de la Chine, les tablissements de certaines zones rurales et provinces pauvres manquent de moyens. Quelques normes minimales existent propos des quipements, enseignants, etc. des tablissements dEFP. Certaines directives nationales sont galement tablies, mais elles ne sont appliques que lorsque les ressources sont disponibles. Lune des normes principales concerne les tablissements scolaires nationaux cls , mais il semble que cela ncessite des moyens dont la plupart des tablissements ne disposent pas.

Planification et coordination :
Planifier en vue de rpondre aux besoins du march du travail ne suffit pas. Les provinces grent certains tablissements directement, travers la commission de lducation, dautres par lintermdiaire dorganismes publics tels que le bureau de l'agriculture, et de nombreux tablissements sont galement administrs au niveau du district ou du comt. Cela cre un problme de coordination considrable. Du ct de la demande, les donnes sur les besoins du march du travail manquent souvent.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 207

Parmi les recommandations du rapport Formation en entreprise :


Imposer une priode minimum de formation en entreprise comme lun des lments de lEFP au deuxime cycle du secondaire. tudier avec soin le recours aux incitations financires en tenant compte des donnes limites dmontrant leur utilit. laborer un accord ou un contrat standard pour la formation en entreprise afin de confirmer les droits et obligations des stagiaires et des entreprises. tablir des normes sur la formation en entreprise, en concertation avec les employeurs. Encourager les associations locales dentreprises formant des jeunes grer et soutenir loffre de formation en entreprise pour les tablissements dEFP. Mettre au point des mcanismes encourageant les employeurs au plan rgional et sectoriel planifier loffre, convenir des programmes et soutenir la formation en entreprise.

Ressources et normes :
Les dpenses globales dducation, y compris lEFP, devraient tre augmentes, ainsi que lOCDE la dj recommand dans des examens prcdents de la Chine. Compte tenu des diffrences de financement profondes entre les rgions, des ressources complmentaires devraient tre alloues aux localits les plus pauvres afin dliminer les obstacles financiers linscription dans des programmes dEFP et damliorer la qualit du systme. On pourrait envisager les mcanismes suivants :

Des aides financires par lve alloues lchelon central pour lenseignement secondaire du deuxime cycle, verses directement par le pouvoir central aux comts o lenseignement secondaire du deuxime cycle (y compris loffre dEFP) est le plus limit et o la qualit (mesure selon des indicateurs concernant les enseignants tels que le taux dencadrement et les diplmes des enseignants) est la plus faible.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

208 ANNEXE B Sur le fond, des transferts fiscaux renforcs afin dobtenir une base de financement plus solide pour lducation au niveau des provinces et des comts.
tablir des normes de qualit minimales pour tous les tablissements de toutes les rgions de Chine, qui soient applicables par tous les tablissements, en remplacement ou en plus des normes sur les tablissements scolaires nationaux cls. Ces normes de qualit pourraient tre associes un redploiement des ressources.

Planification et coordination :
Proposer un ventail de programmes dEFP qui tienne compte la fois des prfrences des lves et des besoins des employeurs. laborer des mcanismes de planification en vue de grer loffre de comptences en concertation avec les employeurs, tout en prenant en compte des carences en termes dinformation. Utiliser la formation en entreprise et lengagement des employeurs dans ce domaine pour tablir un ventail appropri de programmes. Amliorer la coordination de loffre dEFP aux diffrents niveaux dadministration et entre les prestataires.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 209

Core Kuczera M., Kis V. et Wurzburg G. (2009) Atouts


Le niveau d'instruction des jeunes est trs lev : 97 % des jeunes entre 25 et 34 ans sont diplms du deuxime cycle du secondaire, et 53 % ont une formation suprieure. L'ducation est universellement valorise dans la socit corenne. Les jeunes gs de 15 ans ont un bon niveau en mathmatiques, l'crit et en sciences, comme le montrent les rsultats du PISA. Les pouvoirs publics sont dcids mobiliser les employeurs pour l'laboration et la mise en uvre de la politique de l'EFP, comme le prouve la cration rcente de conseils sectoriels et d'tablissements d'excellence. L'EFP est bien dveloppe dans l'enseignement suprieur : 32 % environ des tudiants sont inscrits dans un tablissement postsecondaire ou dans un institut universitaire de technologie.

Dfis relever
Les tablissements d'EFP jugent souvent eux-mmes leur orientation largement thorique, alors qu'ils sont censs former des jeunes employables par les entreprises. Il y a l un dilemme. Les partenariats cole-entreprise se crent gnralement pour rpondre aux besoins de socits locales et non pour transmettre des comptences professionnelles gnrales et transfrables. Mis part ces initiatives locales, on ne constate gure d'engagement de la part des employeurs dans l'EFP initiale. En dpit du fait que le ministre de l'ducation, des Sciences et de la Technologie (MEST) leur adresse des directives, les tablissements dveloppent gnralement leurs propres cursus et dlivrent des certifications visant rpondre aux besoins du march. Il en rsulte des redondances dans l'action. La formation en entreprise n'est pas systmatiquement prvue dans les programmes et les normes de qualit pour cette formation ne sont pas trs ambitieuses.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

210 ANNEXE B
Les enseignants sont bien prpars du point de vue thorique et pdagogique, mais ils manquent souvent d'exprience professionnelle dans leur domaine. La coordination entre les ministres responsables de la politique de l'EFP est faible. Les diplmes d'EFP obtenus dans les lyces et les tablissements post-secondaires ne sont pas systmatiquement aligns sur les certifications techniques nationales (et sur les normes correspondantes).

Recommandations
a. Prvoir un cadre institutionnel propre renforcer la participation des entreprises l'EFP. l'intrieur de ce cadre, des instances permanentes devront inviter les principaux acteurs conomiques intervenir, tous les niveaux, dans l'laboration et la mise en uvre de l'action publique. Les ministres concerns devront tre reprsents dans ces instances. b. Amliorer l'offre, la qualit et la pertinence de la formation initiale en entreprise, en renforant les incitations la cration de partenariats entre les tablissements et les entreprises, et par llaboration et lapplication de normes de qualit. c. Veiller ce que les enseignants rcemment recruts aient une exprience professionnelle pralable, notamment dans les lyces professionnels. Exiger des tablissements qu'ils veillent ce que leurs enseignants actualisent rgulirement leurs comptences, en particulier leurs connaissances en matire de technologie et de pratique professionnelle. d. Fonder, ou du moins moduler, la partie professionnelle du cursus sur des normes techniques nationales de haut niveau rpondant aux besoins de l'conomie. Les lves devraient pouvoir obtenir deux types de certification : le diplme de l'tablissement d'EFP et, sur examen, une certification technique nationale (CTN). Compte tenu du bilan mitig des CTN actuelles, celles-ci devraient faire l'objet d'une valuation (et le cas chant d'une rforme) par le ministre du Travail.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 211

Hongrie Kis V., et al., (2008) Atouts


partir de 1989, la Hongrie a consenti des efforts importants pour restructurer son dispositif d'EFP afin qu'il puisse affronter les dfis de lconomie de march. On a mis en uvre une rforme importante visant amliorer sa ractivit aux besoins du march de l'emploi. La taxe sur la formation reprsente pour l'EFP une source de financement importante et fiable et elle a jou un rle crucial pendant les annes de transition. Le systme dEFP s'appuie sur un solide systme national de certifications. Le nombre de jeunes gs de 15 19 ans devrait enregistrer une baisse sensible ; il y a l pour le systme la fois une chance et un dfi. La volont de rforme affiche par les dcideurs montre que la Hongrie a fermement l'intention de traiter les problmes auxquels son systme dEFP est confront. moyen terme, le PIB par habitant de la Hongrie devrait converger avec la moyenne europenne (BCE, 2008) et l'on prvoit pour l'conomie une croissance d'environ 4 %, mme compte tenu des difficults actuelles.

Dfis relever
Le systme dEFP actuel est fortement ancr en milieu scolaire et a peu de liens avec le march du travail. Les mcanismes d'orientation prcoce et de slection multiple du systme scolaire hongrois sont susceptibles de poser des problmes d'efficience et d'quit. Les donnes disponibles sont insuffisantes sur plusieurs points importants, notamment en ce qui concerne les rsultats sur le plan professionnel des diffrents cursus d'EFP, les sources de

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

212 ANNEXE B
financement de l'EFP et l'utilisation des fonds provenant de la taxe sur la formation. De nombreux formateurs approchent de l'ge de la retraite et les formateurs jeunes sont peu nombreux. Limage de l'EFP est relativement mdiocre ; les lves sont souvent orients vers l'EFP en raison de la faiblesse de leurs rsultats scolaires. Le taux d'activit de la Hongrie est faible au regard des normes internationales. Par rapport d'autres pays europens, le taux d'inactivit conomique des jeunes est particulirement lev.

Recommandations
a. Normaliser la procdure de transition vers les diffrentes filires secondaires en fin de 9e anne plutt qu'en fin de 8e anne, y compris dans l'enseignement professionnel, et dbuter la formation pratique en 10e anne plutt qu'en 11e anne. Ces deux changements doivent tre coupls. b. Recueillir et publier les informations relatives aux rsultats de l'EFP en termes d'emploi, par tablissement et par filire, en commenant par une enqute pilote sur les sortants. c. Des conseillers convenablement prpars doivent proposer une orientation professionnelle dans toutes les coles lmentaires et prsenter lensemble des filires secondaires disponibles ainsi que leurs rsultats respectifs. Les lves inscrits dans une formation professionnelle ou dans un tablissement secondaire professionnel doivent bnficier d'une information complte, impartiale et fiable sur les mtiers qui s'offrent eux. d. Les filires de l'EFP devraient toutes proposer un volume important de formation en entreprise ou bien dans un cadre proche du milieu professionnel. e. Publier rgulirement des informations relatives la taxe sur la formation de manire comprhensible pour les employeurs, et publier des donnes sur les recettes collectes grce cette taxe, leur utilisation et les rsultats obtenus. On disposerait ainsi d'une base indispensable pour examiner le fonctionnement de cette taxe.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 213

Irlande Kis V. (2010) Atouts


Le systme irlandais d'EFP prsente un certain nombre datouts : L'offre est plutt abondante et varie au niveau post-secondaire ; elle cible une large gamme de publics, y compris les personnes actives et inactives, qui se voient ainsi offrir une seconde chance. Le cadre national des certifications est complet, il runit les certifications professionnelles et gnrales, avec la volont affiche d'viter les impasses et de faciliter la progression. La collaboration avec les partenaires sociaux est bien tablie et elle se situe des niveaux particulirement bien choisis. Le dispositif de l'apprentissage est bien structur et il alterne systmatiquement formation pratique et formation thorique. Au sommet, la concertation entre les deux ministres de tutelle se passe bien, pratiquement sans trace de rivalit. La National Skills Strategy garantit des objectifs communs. La mobilisation des employeurs se fait par le biais de formules innovantes parties de la base, comme Skillnets, initiative qui bnficie d'un large soutien des employeurs.

Dfis relever
La crise conomique actuelle exerce de fortes contraintes sur le systme, auquel on demande d'assurer un enseignement et une formation pour un public toujours plus nombreux, ce qui pose de srieux problmes, notamment pour l'apprentissage. La filire de l'apprentissage ne couvre qu'un nombre restreint de mtiers. La formation en entreprise est insuffisamment utilise dans de nombreux cursus d'EFP. Les formateurs, en particulier dans les entreprises, sont nombreux ne pas avoir reu de formation pdagogique. La faiblesse des lves l'crit et en mathmatiques pose un problme qui n'est que rarement identifi et convenablement trait.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

214 ANNEXE B
FS (Foras iseanna Saothair), l'autorit nationale de la formation et de l'emploi, est un trs gros organisme missions multiples. Les donnes ou valuations permettant de jauger son efficience et son efficacit font dfaut. Les donnes relatives aux rsultats en termes d'emploi sont fragmentaires et la recherche sur l'EFP peu dveloppe. La vaste gamme des programmes ne fait pas l'objet d'une valuation systmatique. Les services d'orientation professionnelle sont morcels et ne s'appuient gure sur les donnes relatives aux perspectives sur le march de l'emploi.

Recommandations
a. Procder un examen du dispositif de l'apprentissage afin de le rendre plus efficient et plus quitable face aux demandes de qualifications du march de l'emploi. Recourir trs largement la formation en entreprise dans tous les cursus en exploitant les formules dj en place et les expriences antrieures en matire d'apprentissage. b. Ragir la crise en modifiant ou en renforant les mesures dj prises.

Proposer un soutien diffrenci aux apprentis licencis en fonction de leur mtier et du niveau atteint dans leur cursus. Examiner, dans les plus brefs dlais, le dispositif, gr par les employeurs, de rotation des apprentis en surnombre afin d'en raffecter les ressources un plan de soutien universel aux apprentis licencis qui soit d'un meilleur rapport qualit-prix. Envisager des mesures visant maintenir les jeunes dans des programmes denseignement et de formation dont les avantages l'emportent sur les cots. Veiller ce que les programmes d'enseignement et de formation destins aux adultes ciblent bien leurs besoins de qualifications et les besoins du march de l'emploi.
c. Procder un examen des prestations de la FS afin d'amliorer le dispositif du point de vue de la transparence et de la qualit. Cela passe par une amlioration des donnes et de l'valuation ainsi que par une concertation avec les employeurs.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 215

d. Identifier systmatiquement les problmes l'crit et en mathmatiques de ceux qui font appel un service de formation et apporter une aide ceux dont les comptences de base sont insuffisantes. e. Pour amliorer les comptences du personnel de l'EFP, veiller ce que les enseignants, les formateurs et les instructeurs bnficient d'une formation pdagogique ; plus long terme, proposer une formation pdagogique aux personnes qui encadrent les lves (apprentis ou stagiaires) en entreprise. Encourager la convergence des certifications requises pour enseigner dans les diffrents secteurs de l'EFP. f. Crer un instrument permettant de suivre la progression des lves au sein du systme d'enseignement et de formation, procder priodiquement l'valuation des cursus et des analyses conomiques, par exemple en tudiant les cots et les avantages de l'apprentissage. Encourager la recherche dans le domaine de l'EFP. Crer un site Web complet proposant des informations sur l'orientation professionnelle.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

216 ANNEXE B

Mexique Kis V., Hoeckel K. et Santiago P. (2009) Atouts


Le Mexique est fermement dcid traiter les problmes que rencontre son systme d'EFP, comme en attestent de nombreuses initiatives rcentes, telles que la rforme du baccalaurat technique (bachillerato tecnolgico) et la mise en place de bourses de stage (becas de pasanta). L'EFP joue un rle social important car elle offre une possibilit de formation aux lves les plus susceptibles dabandonner leurs tudes. Diverses initiatives, dont les units mobiles de formation (unidades mviles), permettent de prendre contact avec des lves vivant dans des rgions isoles, qui n'ont que des options limites en termes de formation. Dans certains secteurs ou sous-domaines de l'enseignement secondaire du deuxime cycle, les rsultats des diplms de l'EFP sur le plan professionnel sont excellents, comme le montrent les donnes manant de l'Observatoire du march de l'emploi (Observatorio Laboral). Des mesures encourageantes ont t prises pour inscrire l'EFP dans le cadre plus large de la formation tout au long de la vie, avec notamment la suppression des impasses (insertion du baccalaurat dans le CONALEP par exemple) et les rformes rcentes visant faciliter la mobilit au sein du systme ducatif. On trouve de remarquables exemples de collaboration entre les tablissements et les employeurs, comme le projet Carmen del Playa. De nombreux enseignants ou formateurs ont une exprience professionnelle dans leur domaine et conservent souvent un emploi temps partiel dans le secteur priv, ce qui devrait leur permettre de rester jour du point de vue des qualifications professionnelles.

Dfis relever
La coordination au sein de l'enseignement secondaire du deuxime cycle et sa cohsion restent problmatiques. Les diverses

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 217

composantes du systme ont parfois des divergences d'intrts, ce qui fait obstacle l'laboration de la politique. Les liens entre le systme d'EFP et les employeurs sont relativement tnus, comme le montre le faible niveau de participation des employeurs l'laboration de la politique de l'EFP. Les certifications de l'EFP ne font pas l'objet d'une actualisation rgulire et elles ne bnficient que d'une reconnaissance limite sur le march du travail. La prparation pdagogique de certains enseignants et formateurs laisse dsirer. Le volume et le niveau de la formation en entreprise sont extrmement variables. On constate des faiblesses au niveau des donnes existantes et de leur exploitation dans la formulation des politiques et l'information des acteurs.

Recommandations
a. Intgrer la concertation entre employeurs et EFP de deuxime cycle au sein d'un dispositif consultatif unique et cohrent. Y inclure l'ensemble des sous-systmes afin de faciliter la collaboration dans l'laboration de la politique. b. titre d'objectif stratgique long terme, mettre en place des normes de qualit pour la formation en entreprise et prvoir des contrats de stage pour toffer cette formation et en amliorer le niveau. c. Veiller ce que les enseignants et les formateurs bnficient d'une formation pdagogique avant ou peu aprs leur entre dans la profession et assurer une certaine formation du personnel d'encadrement en entreprise. Pour amliorer le niveau de qualification professionnelle du personnel de l'EFP, exiger des formateurs une exprience professionnelle pralable et demander aux tablissements d'laborer une stratgie pour actualiser les qualifications professionnelles des enseignants et des formateurs. d. Explorer les formules envisageables pour l'laboration d'une cadre national des certifications professionnelles. e. Amliorer les donnes relatives aux besoins du march du travail et aux rsultats de l'EFP sur le front de lemploi. Dvelopper une capacit d'utilisation des donnes aux fins d'laboration de la politique et d'information des acteurs. Amliorer l'orientation professionnelle l'intention des lves actuels et potentiels.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

218 ANNEXE B

Norvge Kuczera M., et al. (2008a) Atouts


La Norvge possde en matire d'EFP de deuxime cycle un systme bien dvelopp, reli l'apprentissage, qui est jug tout fait fiable par les parties prenantes. En particulier : Il existe une forte coopration tripartite l'chelon national, des comts et au niveau sectoriel. Le dispositif jouit de la confiance des acteurs. Selon les normes internationales, il est relativement complet et les filires de deuxime cycle de l'EFP ont une image assez bonne. Compte tenu des tensions exceptionnelles qui sexercent sur le march du travail actuel, les employeurs sont dsireux d'attirer des apprentis. Le niveau d'instruction de la population adulte est lev selon les normes internationales (IALS, ALLS).

Dfis relever
Les choix des lves limitent ventuellement la ractivit du systme dEFP face au march de l'emploi. L'abandon scolaire pose problme. Avec le vieillissement des formateurs en milieu scolaire, il est difficile de recruter de nouveaux formateurs suffisamment vite pour compenser les dparts. Le dispositif d'assurance qualit laisse dsirer. Il n'existe pas d'exigences en matire de certifications pour les formateurs au sein des entreprises et les conseillers d'orientation. Les donnes existantes ne sont pas suffisamment exploites et prsentent des lacunes qui doivent tre combles. Les rsultats du PISA semblent indiquer que le niveau des connaissances de base est relativement faible chez les lves inscrits dans l'EFP.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 219

Recommandations
a. Pour mieux ajuster l'offre d'EFP et les besoins du march de l'emploi, il convient d'orienter et de canaliser les choix des lves. La planification de l'offre doit prendre en compte le nombre de places d'apprentis disponibles ; les comts doivent rduire le nombre des filires qui n'attirent qu'un nombre rduit d'apprentis. Dans le premier comme dans le deuxime cycle, les lves doivent bnficier d'une orientation professionnelle de qualit, dispense par un personnel qualifi. b. Pour lutter contre l'abandon scolaire, renforcer les interventions dans l'enseignement prscolaire et scolaire pour venir en aide aux lves en difficult. Se servir de la flexibilit du dispositif pour maintenir les lves de l'EFP dans le systme tout en vitant les initiatives susceptibles d'accrotre les ingalits. Amliorer la collecte des donnes relatives aux flux d'lves dans le systme ducatif et aux rsultats des lves dscolariss sur le plan professionnel. c. En Norvge, les employeurs bnficient de subventions importantes au titre de l'apprentissage. Des mesures s'imposent pour veiller ce que la qualit de la formation soit la hauteur. Entreprendre une tude systmatique des cots, des avantages et de la qualit de lapprentissage. d. La mise en place de la rforme dite de la Promotion du savoir donne l'occasion de renforcer les procdures d'valuation. Mettre en place une valuation nationale normalise des comptences pratiques des apprentis. e. Les personnes qui encadrent ou forment les apprentis devraient suivre une formation obligatoire. f. Amliorer les donnes et l'analyse relatives l'EFP et les exploiter de manire plus systmatique pour l'laboration de la politique et pour l'orientation professionnelle. Envisager la cration d'un centre de collecte des donnes et d'analyse.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

220 ANNEXE B

Rpublique tchque Kuczera M. (2010) Atouts


Le systme dEFP de la Rpublique tchque prsente un certain nombre datouts : Le niveau scolaire moyen des jeunes de 15 ans mesur par les tests PISA est bon. La majorit des lves mne bien ses tudes secondaires de deuxime cycle ; le taux dabandon ce niveau se situe au-dessous de la moyenne OCDE. La Rpublique tchque dispose d'une base de donnes impressionnante sur les rsultats de l'enseignement en termes de formation et d'accs l'emploi ; c'est l'une des meilleures qu'ait vues l'quipe de l'OCDE. Plusieurs rformes ont t mises en route rcemment, avec notamment la cration d'un nouveau systme de certification, l'introduction d'un examen national normalis dans les filires de l'apprentissage, le lancement d'une grande initiative en matire de formation des adultes et l'adoption de nouveaux outils en matire d'orientation professionnelle. Les pouvoirs publics cherchent activement stimuler la participation des partenaires sociaux l'EFP. Les Conseils sectoriels sont un bon exemple de concertation entre partenaires sociaux et dcideurs.

Dfis relever
Les rsultats des lves et la qualit de l'enseignement dans les filires de l'apprentissage (stedn odborn uilit SOU) sont faibles par rapport aux filires gnrales et techniques (stedn odborn koly - SOS) conduisant l'examen de la maturita. La gouvernance de l'EFP du deuxime cycle du secondaire au niveau rgional n'est pas dote des mcanismes de transparence et de responsabilisation capables d'assurer la convergence entre la demande du march de l'emploi et le choix des lves, et de garantir des normes de qualit sur tout le territoire.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 221

L'offre de formation varie trs fortement d'un secteur et d'un tablissement l'autre du point de vue des effectifs scolaires, de la dure et de la qualit. La participation des entreprises la formation en entreprise est faible. Le systme institutionnel visant faire participer les partenaires sociaux l'EFP est morcel. La consultation des partenaires sociaux n'est pas systmatique dans tous les domaines. La formation initiale et continue des conseillers d'orientation du deuxime cycle du secondaire met l'accent sur la pdagogie et la psychologie plutt que sur l'orientation professionnelle. En milieu scolaire, les conseillers assurent simultanment l'orientation professionnelle, des tches d'enseignement dans diverses matires et une activit de conseil auprs des lves confronts des problmes personnels ou des difficults scolaires. L'orientation professionnelle relve de deux ministres : le ministre de l'ducation, de la Jeunesse et des Sports et le ministre du Travail et des Affaires sociales, ce qui contribue au manque d'homognit du systme.

Recommandations
a. Amliorer l'enseignement et valuer systmatiquement le niveau de la formation gnrale dans les filires de l'EFP, notamment les programmes d'apprentissage. Les aides cibles doivent bnficier aux lves les plus faibles. b. Amliorer en qualit et en volume l'orientation professionnelle dans l'enseignement de base :

En sparant l'activit de conseil de l'orientation professionnelle, cette dernire tant confie un conseiller carrire . En privilgiant l'orientation professionnelle et en introduisant davantage de flexibilit dans la formation initiale des conseillers carrire tout en facilitant l'accs une formation continue de bon niveau pour le personnel en place. En diversifiant loffre de services d'orientation professionnelle.
terme, des rformes similaires devraient tre mises en place pour l'orientation professionnelle dans le deuxime cycle du secondaire. c. Fixer des procdures claires et des critres transparents pour l'laboration des plans rgionaux d'ducation. Il s'agit de mieux
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

222 ANNEXE B
associer les employeurs et de donner davantage de poids aux prfrences des lves dans la planification des contenus proposs dans le deuxime cycle du secondaire. d. Amliorer systmatiquement en volume et en qualit la formation en entreprise au niveau de l'apprentissage et de l'enseignement technique grce par la cration d'un cadre national de formation en entreprise. Ce cadre devrait prvoir des incitations cibles l'intention des tablissements, des employeurs et des lves, mais aussi des normes nationales pour la formation en entreprise, tayes par un dispositif efficace d'assurance qualit. e. Mettre en place une valuation normalise couvrant les composantes pratiques des enseignements techniques. f. Les employeurs et les syndicats doivent s'impliquer davantage dans l'EFP. Il conviendrait d'envisager cette fin une simplification et une rationalisation des dispositifs incitant la mobilisation des partenaires sociaux, avec notamment un renforcement et une dfinition plus prcise des attributions des instances correspondantes.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 223

Sude Kuczera M., et al. (2008b) Atouts


Dans le deuxime cycle du secondaire, l'EFP en Sude : Peut s'appuyer sur les bons rsultats des lves de 15 ans par rapport aux autres pays. Affiche un taux d'abandon faible. Jouit d'un statut relativement lev. Accorde l'chelon local la marge de manuvre ncessaire pour innover.

Dfis relever
Le chmage des jeunes est relativement important. Le nombre de jeunes entre 15 et 19 ans devrait enregistrer un fort recul. L'EFP du deuxime cycle ne cherche pas rendre les jeunes employables, ce qui cre un dcalage potentiel avec un march du travail rgi par les conventions collectives et fait que les employeurs peuvent hsiter recruter ces jeunes. Plus d'un formateur sur deux a dpass les 50 ans. Le fait que le systme d'EFP en milieu scolaire soit isol du monde du travail, de son volution et de son caractre technologique le rend moins ractifs aux besoins du march du travail. Les partenaires sociaux n'ont actuellement qu'une influence rduite sur l'EFP du deuxime cycle. Les donnes relatives aux rsultats sur le plan professionnel des diplms de l'EFP sont mal exploites, alors qu'elles pourraient servir par exemple informer les lves au moment du choix de la filire.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

224 ANNEXE B

Recommandations
a. Prserver le caractre non slectif des programmes actuels dans le deuxime cycle. b. Crer pour l'EFP une commission nationale regroupant les ministres et les partenaires sociaux en vue d'tablir un dispositif robuste permettant aux employeurs et aux reprsentants des salaris de communiquer aux prestataires les exigences du march de l'emploi. c. La concurrence entre tablissements doit tre loyale et perue comme telle : examiner soigneusement la rglementation et vrifier qu'elle applique le mme rgime aux coles publiques et aux tablissements indpendants. d. Publier des informations sur les rsultats de l'EFP en termes d'emploi, par tablissement et par filire. Il convient d'exploiter au mieux le fichier national et de le complter le cas chant par des enqutes rgulires sur les sortants rcents. e. Le stage en entreprise de 15 semaines qui fait partie du cursus du deuxime cycle doit tre soumis un contrle de qualit et rendu obligatoire dans l'ensemble des filires. Les formations d'EFP ne doivent tre proposes que si elles s'accompagnent d'un stage en entreprise afin de rapprocher les qualifications obtenues des exigences du march du travail. f. laborer un systme d'apprentissage venant en complment de la formation en milieu scolaire par une action conjointe des pouvoirs publics et des partenaires sociaux, et bien prendre en compte l'exprience internationale.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 225

Suisse Hoeckel K., Field S. et Grubb W.N. (2009) Atouts


Le systme dEFP trs dvelopp de la Suisse prsente de nombreux atouts. En particulier : Il adopte pleinement la logique de l'employeur et du march. Le partenariat entre la Confdration, les cantons et les organisations professionnelles fonctionne bien. Les formations en milieu scolaire et en entreprise sarticulent bien ; la formation en entreprise n'est pas trop troitement spcialise. Le systme d'EFP dispose des ressources adquates qui lui permettent de se doter d'quipements modernes. Les filires de l'apprentissage sont rentables dans la mesure o, pour la plupart des employeurs, les avantages l'emportent sur les cots. L'EFP de niveau suprieur est solide ; lventail de loffre est large. Des parcours flexibles ont t instaurs pour favoriser la mobilit et viter les impasses. Les enseignants et les formateurs, les examinateurs et les chefs d'tablissement sont bien prpars. Le contrle de la qualit est assur et des procdures nationales d'valuation sont appliques. L'orientation et le conseil sont pratiqus de manire systmatique et professionnelle. L'information est abondante et elle est couramment utilise dans les prises de position politiques.

Dfis relever
La rcession globale aura peut-tre des consquences ngatives, notamment sur l'offre de places d'apprentissage. Le dclin dmographique risque d'exacerber la concurrence entre enseignement gnral et professionnel ; l'EFP se trouve en concurrence avec la formation universitaire suprieure.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

226 ANNEXE B
L'arrive d'entreprises internationales peu habitues former risque de porter atteinte au systme de formation en alternance. Le systme est confront plusieurs problmes d'quit.

Recommandations
a. La Suisse, qui s'enorgueillit juste titre de la qualit de son systme d'EFP, devrait l'tayer par des mesures visant en prserver les atouts. Cela passe entre autres par des donnes et des analyses de haut niveau. Vrifier si le dosage actuel d'EFP et de formation thorique pour les jeunes rpond bien aux besoins du march. b. Renforcer l'quit dans l'ensemble du systme : veiller rduire le plus possible l'abandon scolaire et soutenir les lves dscolariss ; trouver des principes de financement garantissant le niveau des subventions accordes l'EFP et aux formations universitaires ; se servir de l'EFP pour amliorer le niveau de qualification et dactivit des femmes. Assurer un suivi strict du systme pour appuyer la ralisation de ces objectifs. c. laborer un plan d'urgence pour faire face la propension beaucoup moins grande des employeurs proposer des formations en entreprise du fait de la crise conomique.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ANNEXE B 227

Rfrences
Hoeckel, K., et al. (2008), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Australia, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/27/11/41631383.pdf Hoeckel, K., et al. (2009), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. England and Wales, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/32/8/43947857.pdf Hoeckel, K., S. Field et W.N. Grubb (2009), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Switzerland, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/12/5/42578681.pdf Hoeckel, K. (2010), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Austria, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/29/33/45407970.pdf Hoeckel, K., and R. Schwartz (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Germany, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/9/6/45668296.pdf Kis, V., et al., (2008), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training, Hungary, OCDE, Paris, Voir : www.oecd.org/dataoecd/24/27/41738329.pdf Kis, V., S. Field (2009), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Chile : A First Report, OCDE Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/33/13/44167258.pdf Kis, V., K. Hoeckel et P. Santiago (2009), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Mexico, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/28/37/43277304.pdf Kis, V. (2010), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Ireland, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/2/6/44592419.pdf

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

228 ANNEXE B
Kuczera, M., et al. (2008a), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Norway, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/45/34/41506628.pdf Kuczera, M., et al. (2008b), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Sweden, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/26/55/40755122.pdf Kuczera, M., V. Kis et G. Wurzburg (2009), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Korea, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/53/49/42689417.pdf Kuczera, M. (2010), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Czech Republic, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/50/28/44496125.pdf

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

GLOSSAIRE 229

Glossaire

Notions principales
Apprentissage : nous suivons la dfinition de Ryan, (2000), qui dcrit lapprentissage comme [] un programme structur de prparation professionnelle, parrain par un employeur, qui allie instruction thorique temps partiel, formation sur poste et exprience professionnelle. Il dure au moins deux ans et dbouche sur une certification professionnelle reconnue sur un mtier particulier ou donne accs des niveaux denseignement plus levs. En Europe continentale, lenseignement professionnel et lenseignement gnral font partie dun tout et lapprentissage relve de lenseignement professionnel, gnralement au deuxime cycle du secondaire . Avantages : les employeurs qui proposent une formation chez eux en tirent principalement deux types davantage : lavantage productif est celui gnr par le travail productif du stagiaire ; lavantage de recrutement reprsente lintrt pour lemployeur dobtenir des informations fiables sur les capacits du stagiaire en vue dun recrutement efficace. Cadre dvaluation national normalis : cadre visant proposer une seule mthode dvaluation des rsultats des lves de lEFP, et donc sassurer que le mme ventail de comptences a t acquis au mme niveau dans diffrents contextes pdagogiques. ducation et formation professionnelles (EFP) : programmes denseignement et de formation conus pour, et gnralement, menant , un emploi ou un type demploi particulier. LEFP comprend normalement une formation pratique et lapprentissage de la thorie correspondante. Elle se distingue de lenseignement (gnral) les mathmatiques, par exemple qui lui, est pertinent pour un trs grand nombre demplois. Aux tats-Unis, lexpression la plus usite pour dsigner lEFP est career and technical education (CTE) . Les programmes denseignement et de formation applicables certaines professions de haut niveau, telles que les professions

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

230 GLOSSAIRE
mdicales et juridiques, correspondent cette dfinition mais ne sont en gnral pas comptabilises dans lEFP. LEFP peut tre divise en EFP initiale et EFP continue. LEFP initiale comprend des programmes essentiellement conus pour, et utiliss par, des jeunes gens (par exemple, de moins de 30 ans) au dbut de leur carrire et, en gnral, avant dentrer sur le march du travail. LEFP continue inclut tous les autres types de programmes dEFP, notamment la formation en entreprise des employs et les formations destines spcifiquement aux demandeurs demploi. Ces dfinitions et distinctions laissent invitablement certaines zones floues, puisque les programmes peuvent rpondre certains des critres mais pas tous (par exemple, les programmes conus pour entrer directement sur le march du travail mais qui parviennent rarement ce rsultat). ducation et formation professionnelles pratiques et thoriques : en rgle gnrale, lEFP conjugue connaissances (comprhension thorique) et comptences pratiques. Ainsi, un boulanger doit comprendre le fonctionnement de la levure et un lectricien les principes physiques de llectricit, cest ce qui correspond la partie thorique des disciplines professionnelles. Par ailleurs, lEFP suppose lacquisition de comptences pratiques : comment faire cuire du pain ou changer le systme lectrique dune maison, par exemple. ces comptences professionnelles pratiques sajoutent des comptences pratiques gnrales, qui englobent toute une srie daptitudes techniques et non techniques associes de multiples emplois, par exemple le contact avec la clientle, la gestion des comptes et la prise en compte de la rglementation. Enseignants et formateurs : Les formateurs sont ceux qui, en tablissement dEFP ou en entreprise, sont principalement chargs dinculquer les comptences professionnelles pratiques, et les enseignants de disciplines professionnelles sont ceux qui sont essentiellement chargs de la partie thorique des disciplines professionnelles. Par ailleurs, de nombreux tablissements dEFP comptent galement dans leurs rangs des enseignants de disciplines gnrales, telles que les mathmatiques ou les langues trangres. En ralit, la sparation entre les diffrents types denseignants et de formateurs est trs variable dun pays lautre et les limites sont souvent floues. tablissements dEFP : prestataires dducation et de formation professionnelles, notamment tablissements scolaires, instituts de formation, tablissements denseignement post-secondaire et prestataires privs, mais lexclusion de la formation en entreprise assure par lemployeur.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

GLOSSAIRE 231

Glossaire des termes utiliss dans lenqute internationale sur les systmes dEFP
ge thorique : ge fix par la lgislation ou la rglementation pour lentre ou la sortie dun programme. (OCDE, 2004) Agrment ou homologation : procdure dassurance qualit visant surveiller la qualit de lenseignement et des acquis, et permettant de dterminer si un prestataire ou un programme dEFP atteint le niveau minimum requis, auquel cas le prestataire reoit son agrment et le programme son homologation. Agrment des entreprises assurant une formation pratique : reconnaissance officielle concernant le contenu et les normes de la formation pratique sur le lieu de travail. Aides financires la formation finances par des prlvements sur salaire : aides provenant dun fonds aliment par des prlvements et destines aux personnes qui demandent suivre une formation. (OCDE, 2005) Allocation de formation : fonds allous directement aux personnes suivant une formation ; couvre une partie des cots dopportunit gnrs par la participation une formation. Assurance qualit : attention systmatique, structure et continue lgard de la qualit. Audit : procdure dassurance qualit davantage axe sur les mcanismes internes adopts par un prestataire dEFP pour surveiller et amliorer la qualit de son enseignement, plutt que sur la surveillance directe de sa qualit. Elle permet galement de dterminer dans quelle mesure le prestataire dEFP atteint ses propres objectifs explicites ou implicites. Bourse : aide financire accorde un lve qui naura pas la rembourser plus tard. Les allocations pour droits dinscription et les dispenses de droits dinscription sont considres comme des bourses. Ne sont pris en compte que les dispositifs de bourses financs sur fonds publics et destins aux lves de lEFP inscrits dans des tablissements publics ou privs. Les mcanismes de bourses financs par des sources prives (par exemple, les bourses dcernes par des fondations) sont exclus. Cadre daction : lgislation ou rglementation nationale ou rgionale applicable un domaine donn. Certification (qualification) : une certification est obtenue lorsquune institution comptente dtermine quun individu a acquis un savoir, des
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

232 GLOSSAIRE
aptitudes et/ou des comptences plus vastes par rapport des niveaux spcifiques. Une certification confre une reconnaissance officielle de la valeur des comptences acquises sur le march du travail ainsi que dans le cadre de la formation complmentaire. (OCDE, 2007) Clauses de remboursement : les entreprises et les salaris tablissent un contrat prvoyant une priode durant laquelle les seconds doivent rembourser les dpenses affrentes leur formation en cas de dpart volontaire. (OCDE, 2005) Comptes individuels de formation : comptes bancaires exclusivement destins la formation des adultes. En rgle gnrale, ils sont aliments par plusieurs parties prenantes, dont les pouvoirs publics, les particuliers, les entreprises et les organismes sectoriels. (OCDE, 2005) Contribution des employeurs au cot de lEFP : comprend les versements directement affects lEFP (par exemple, prlvement affect au fonds pour la formation) et le cot des ressources consacres la prestation de la formation pratique. Contrle qualit : procdure externe officielle utilise pour veiller la qualit de lenseignement et de la formation dans les tablissements dEFP privs et publics. Convention collective : accord crit entre employeur et employs tablissant les modalits et les conditions demploi (par exemple, salaires, temps de travail, conditions de travail et procdures de rclamation). Les dductions fiscales comprennent : - dduction/exonration sur les prlvements sur salaire : dduction/exonration dune somme quun employeur retient et/ou verse au nom de ses employs sur la base du salaire. Les pouvoirs publics utilisent les recettes tires des prlvements sur salaire pour financer des programmes tels que la scurit sociale, le systme de sant, lindemnisation du chmage et lindemnisation des travailleurs. - dduction au titre de limpt sur les bnfices : sommes dduites des bnfices. Dduction au titre de limpt sur les bnfices : permet aux entreprises de dduire de leurs bnfices au minimum les cots affrents la formation. (OCDE, 2005) Dduction au titre de limpt sur les bnfices : dduction/exonration sur les bnfices dune entreprise.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

GLOSSAIRE 233

Dduction/exonration sur les prlvements sur salaire : Dduction/exonration dune somme quun employeur retient et/ou verse au nom de ses employs sur la base du salaire. Dduction au titre de limpt sur le revenu : dpenses de formation dduites du montant de limpt sur le revenu des personnes physiques. (OCDE, 2005) Droits dinscription dans lEFP : droits acquitts par un lve pour linstruction et la formation (y compris les frais lis au matriel de formation) dans les tablissements dEFP publics et privs. Sont exclues les sommes verses pour les examens dentre et les contributions spciales pour des services supplmentaires tels que la couverture dassurance. Droit de participation des partenaires sociaux : obligation lgale de faire participer les partenaires sociaux au processus concernant lEFP, que ce droit soit exerc ou non. Dure thorique dun programme : nombre dannes (ou de jours, de semaines ou de mois), fix par la lgislation ou la rglementation, quil faut un lve pour terminer un programme denseignement. La dure thorique peut tre diffrente de la dure typique ou moyenne du programme, qui reprsente le temps mis dans la pratique par les lves pour arriver au terme du programme. (OCDE, 2004) EFP entirement ou partiellement finance par les entreprises : EFP finance en totalit ou en partie par des entreprises, de manire directe ou indirecte. Le financement partiel peut inclure lutilisation du temps de travail pour les activits de formation ainsi que le financement des matriels de formation (manuels, ordinateurs, CD-ROM, etc.). (EUROSTAT, 2002) EFP thorique gnrale : partie dun programme dEFP offrant aux lves un enseignement gnral qui se droule gnralement en tablissement scolaire (par exemple, cours gnraux et techniques tels que physique, chimie, chimie applique aux tudes dinfirmire, mathmatiques, langues). EFP thorique gnrale et formation pratique en parallle : cours dEFP thorique gnrale et cours de formation pratique assurs le mme jour. Enqute longitudinale : tude dun groupe dindividus intervalles rguliers sur une priode relativement longue. Enqute sur la main-duvre : enqute utilise pour recueillir des informations quantitatives dans une population donne propos du march du travail.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

234 GLOSSAIRE
Enqute sur les sorties de formation : enqute sur les diplms de l'EFP un moment donn aprs lobtention de leur diplme. Enseignants et formateurs de lEFP : personnel assurant lEFP, autrement dit, les enseignants/formateurs intervenant dans la formation professionnelle pratique (dans les tablissements ducatifs et sur le lieu de travail). tablissements dEFP publics et privs : les tablissements dEFP sont dits publics ou privs selon que le pouvoir de dcision final concernant leur gestion est dvolu une autorit publique ou une entit prive (association confessionnelle, syndicat, entreprise). Le niveau des financements publics ou privs que reoit un tablissement ne dtermine pas son statut dans lune ou lautre catgorie, et certains tablissements peuvent tre classs comme privs tout en tant essentiellement financs par des autorits publiques centrales/rgionales. valuation : procdure dassurance qualit consistant surveiller la qualit de lenseignement et des acquis, et donnant lieu un jugement sur la qualit dun prestataire ou dun programme dEFP. valuation externe : valuation du travail des enseignants/formateurs par un organisme externe. valuation interne : valuation du travail des enseignants/formateurs par un prestataire dEFP (chef dtablissement, entreprise assurant la formation, etc.). Exigences pralables lemploi : conditions ncessaires pour devenir un enseignant/formateur dans lEFP. Financement sur une base antrieure : tablissement du budget par rapport aux dpenses effectues les annes prcdentes et aux estimations du cot des activits prvues. Financement par chques-formation : financement attach chaque lve. Les fonds sont directement allous llve, qui peut ainsi sinscrire dans ltablissement dEFP de son choix sans acquitter les droits dinscription ou en nen payant quune partie. Les chques-formation peuvent tre financs et grs par ltat, par des organismes privs ou par les deux. Les rmunrations relles des prestataires dEFP peuvent tre calcules partir de critres lis aux ressources engages et aux rsultats obtenus. Financements publics : dpenses que les pouvoirs publics consacrent lEFP (tous niveaux confondus), y compris dpenses des ministres de lducation et dautres ministres ou institutions quivalentes.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

GLOSSAIRE 235

Formation continue : dsigne les tudes que reprennent les personnes sorties du systme de formation initiale. Les activits de formation continue couvrent les activits qui supposent des tudes dont les contenus denseignement sont analogues ceux de programmes ordinaires ou les programmes sur lesquels elles reposent qui dbouchent sur des titres ou diplmes correspondant ceux auxquels aboutissent les programmes denseignement ordinaire. La dure du programme, en quivalent temps plein, est au moins gale un semestre. (OCDE, 2004) Formation initiale : en rgle gnrale, la formation initiale consiste en un ensemble dactivits ducatives organises et structures, habituellement assures au sein du systme national denseignement scolaire et suprieur. Elle comprend les programmes destins laccueil et lducation des jeunes enfants, lenseignement obligatoire et post-obligatoire. La formation initiale correspond le plus souvent une progression continue, selon un ou plusieurs parcours, vers un premier emploi temps plein. On peut considrer que les programmes proposs dans le cadre de la formation initiale sont des programmes denseignement ordinaire. (OCDE, 2004) Formation pratique complte : volet de la formation pratique reprsentant 90 % ou plus de lensemble des tudes sur la dure totale du programme. Formation professionnelle pratique : partie dun programme dEFP (EFP initiale/continue) qui apporte aux lves une exprience pratique lie leur domaine dtudes. Elle peut se drouler dans des tablissements ducatifs (tablissement denseignement secondaire du deuxime cycle, par exemple) ou dans des entits non ducatives telles que des centres de formation en entreprise ou des entreprises (OCDE, 2004, p. 60 dfinition des tablissements du secteur de lducation). Ainsi, la formation professionnelle pratique pourra correspondre des cours de cuisine dans des classes adaptes cette fin, mais elle pourra galement correspondre une formation au mtier de cuisinier dans un vrai cadre professionnel tel quun restaurant (certains pays utilisent le terme apprentissage pour dsigner la formation professionnelle pratique en entreprise). Formation professionnelle pratique en tablissement ducatif : formation professionnelle pratique assure par un tablissement ducatif (tablissement denseignement secondaire du deuxime cycle ou centre de formation, par exemple). Les rponses dpendront de la faon dont chaque pays dfinit un tablissement ducatif. Par exemple, les centres de formation des employeurs ne sont pas considrs comme des tablissements ducatifs dans la plupart des pays, mais quelques pays les incluent dans cette catgorie.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

236 GLOSSAIRE
Formation professionnelle pratique sur le lieu de travail : formation professionnelle pratique en entreprise. Formules de financement : procdure officiellement dfinie et utilise par les autorits pour dterminer le niveau des financements publics allous aux tablissements dEFP partir dune srie de critres prdtermins, qui dans la plupart des cas, sont axs sur les moyens, les rsultats ou les performances. Incitations financires la formation pour les entreprises : soutien financier aux entreprises qui investissent dans la formation de leurs employs, notamment subventions directes et indirectes de sources publiques et non publiques. Mcanismes de participation des partenaires sociaux lEFP : ensemble de rgles et de structures dlimitant et rglementant la collaboration des partenaires sociaux dans le domaine de lEFP aux niveaux national, rgional, local et sectoriel, que cette participation ait un caractre obligatoire ou facultatif. Par exemple, participation de reprsentants des entreprises et des employs aux conseils, commissions et comits qui conseillent/sont consults par les autorits comptentes sur des questions relatives lEFP. Niveau local : niveau de la commune, du district. Par blocs de temps : la formation pratique/la formation thorique gnrale sont assures chacune sans interruption pendant quelques semaines ou quelques mois. Part des cots de la formation professionnelle pratique assume par les employeurs : dispositif au titre duquel les cots de la formation pratique sont pris en charge par les entreprises au moyen dun prlvement directement allou la formation professionnelle pratique. Sont exclus par exemple les financements publics de lEFP par lintermdiaire de la fiscalit gnrale, notamment limpt sur les bnfices vers par les entreprises. Par jours dalternance : la formation pratique/la formation thorique gnrale sont assures en alternance sur une semaine (par exemple, trois jours de formation pratique en entreprise et deux jours de formation thorique gnrale en tablissement scolaire). Partenaires sociaux : associations demployeurs reprsentant des intrts particuliers ou sectoriels. et demploys

Passage un programme de mme niveau de la CITE : le passage un programme dun niveau suprieur de la CITE est impossible (par exemple, partir de certains programmes de niveau 3C de la CITE) mais un lve peut

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

GLOSSAIRE 237

intgrer un programme du mme niveau (par exemple, 3A ou 3B) qui lui donne accs des niveaux de formation plus levs. Prestataire dEFP : entit proposant des programmes denseignement et/ou de formation vocation professionnelle. Il peut sagir dun large ventail dtablissements publics et privs, depuis les tablissements secondaires jusquaux instituts de formation des adultes, en passant par les entreprises qui assurent des formations. Prt : aide financire remboursable attribue un lve (y compris les prts pouvant tre convertis en bourses). Seuls les dispositifs de prts financs sur fonds publics et/ou garantis par ltat et destins aux lves de lEFP sont pris en compte. Les prts financs par des sources prives (par exemple, les prts accords par des banques commerciales sans subvention ni garantie de ltat) sont exclus. Prts individuels : prts bancaires destins la formation des adultes. Ces prts sont gnralement garantis par ltat. (OCDE, 2005) Programme dEFP : ensemble dactivits ducatives organises en vue de la ralisation dun objectif prdtermin ou de laccomplissement dune srie spcifique de tches ducatives, lune dentre elles consistant transmettre les aptitudes et les comptences requises pour des professions ou secteurs particuliers. Les programmes dEFP peuvent, en plus de la prparation professionnelle, comprendre galement un enseignement gnral et prparer une formation complmentaire. Pour quun programme soit considr comme un programme dEFP, il doit comprendre au moins 25 % de contenu professionnel et technique. Dans les systmes polyvalents o les lves choisissent entre des cours gnraux et professionnels, les programmes dEFP sont ceux qui leur permettent de choisir des cours professionnels reprsentant au moins 25 % du contenu des programmes. (OCDE, 2004) Programme modulaire : programme divis en modules/units denseignement, chacun tant associ un certain volume denseignement et donnant lieu un certain type de certification (crdits, partie de certification). Les cours modulaires permettent aux lves de choisir entre diffrentes options et peuvent leur donner une certaine marge de manuvre concernant lagencement des modules et la rapidit avec laquelle ils veulent terminer leur formation. Dans le cadre dfini pour chaque certification, les jeunes peuvent composer eux-mmes leur profil plutt que de suivre une formation entirement prdtermine selon un emploi du temps prtabli. (OCDE, 2000) Programme un niveau suprieur de la CITE : si un programme se situe au niveau 3 de la CITE (qui correspond gnralement au deuxime

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

238 GLOSSAIRE
cycle de lenseignement secondaire), un niveau denseignement suprieur selon la CITE serait un niveau 4 ou 5. Programme russi par un lve : llve a rempli toutes les conditions requises (concernant par exemple lassiduit, les notes, le nombre de crdits, etc.) pour achever le programme et obtenir une certification officielle (diplme, rfrences, certificat). Recensement : recueil dinformations sur chaque membre dune population. Stage : tout type de formation en entreprise dans le cadre dun programme dtudes, quels que soient sa dure et son contenu. Ce terme dsigne les stages de courte dure, au cours desquels les lves ont un aperu du monde du travail, comme les formations de plus long terme en entreprise, pendant lesquelles les lves effectuent des tches analogues celles des employs. Subvention directe : versement direct de ltat aux entreprises assurant des formations professionnelles pratiques (par exemple, contribution publique un fonds de formation, bourses). Subventions finances par le budget national : les pouvoirs publics financent les activits de formation sur le budget national. (OCDE, 2005) Subventions finances par une taxe de formation : les pouvoirs publics et les organismes sectoriels prlvent auprs des entreprises une taxe de formation qui est ensuite reverse aux entreprises demandeuses qui remplissent les conditions requises. (OCDE, 2005) Subvention indirecte : toute forme de subvention qui nimplique pas de versement direct, par exemple dduction fiscale et exonration fiscale. Systme de prlvement fond sur le principe former ou payer : systme par lequel les entreprises dont les dpenses de formation sont infrieures au minimum prvu doivent acquitter une taxe. (OCDE, 2005) Temps plein / temps partiel : les lves sont classs temps plein ou temps partiel selon leur charge de cours. La charge de cours est mesure selon : a) la valeur ou la progression thorique que les cours reprsentent (un lve temps plein est un lve dont les cours reprsentent une valeur thorique quil doit normalement atteindre en sy consacrant temps plein et qui par ailleurs est cens participer au programme pendant toute lanne scolaire). Une formation temps plein correspond au moins 75 % dune semaine scolaire type (dans les autres cas, llve est considr comme temps partiel) ; et/ou b) selon linvestissement en temps de llve (un lve temps plein consacre ses cours lquivalent de 75 % au moins dune semaine scolaire type, que ce soit en tablissement ou non, et est cens participer au programme pendant toute lanne scolaire). (OCDE, 2004)
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010

ORGANISATION DE COOPRATION ET DE DVELOPPEMENT CONOMIQUES


LOCDE est un forum unique en son genre o les gouvernements uvrent ensemble pour relever les dfis conomiques, sociaux et environnementaux que pose la mondialisation. LOCDE est aussi lavant-garde des efforts entrepris pour comprendre les volutions du monde actuel et les proccupations quelles font natre. Elle aide les gouvernements faire face des situations nouvelles en examinant des thmes tels que le gouvernement dentreprise, lconomie de linformation et les dfis poss par le vieillissement de la population. LOrganisation offre aux gouvernements un cadre leur permettant de comparer leurs expriences en matire de politiques, de chercher des rponses des problmes communs, didentifier les bonnes pratiques et de travailler la coordination des politiques nationales et internationales. Les pays membres de lOCDE sont : lAllemagne, lAustralie, lAutriche, la Belgique, le Canada, le Chili, la Core, le Danemark, lEspagne, les tats-Unis, la Finlande, la France, la Grce, la Hongrie, lIrlande, lIslande, Isral, lItalie, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, la Norvge, la Nouvelle-Zlande, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la Rpublique slovaque, la Rpublique tchque, le Royaume-Uni, la Slovnie, la Sude, la Suisse et la Turquie. La Commission europenne participe aux travaux de lOCDE. Les ditions OCDE assurent une large diffusion aux travaux de lOrganisation. Ces derniers comprennent les rsultats de lactivit de collecte de statistiques, les travaux de recherche mens sur des questions conomiques, sociales et environnementales, ainsi que les conventions, les principes directeurs et les modles dvelopps par les pays membres.

DITIONS OCDE, 2, rue Andr-Pascal, 75775 PARIS CEDEX 16 (91 2010 04 2 P) ISBN 978-92-64-08747-7 no 57302 2010

Formation et emploi : relever le dfi de la russite


Pour les pays membres de lOCDE, des comptences de haut niveau sur le lieu de travail sont considres comme essentielles pour soutenir la croissance conomique. Les systmes de formation professionnelle sont actuellement examins la loupe afin de dterminer sils sont en mesure de fournir les comptences requises. Formation et emploi : relever le dfi de la russite est une valuation par lOCDE des politiques de formation professionnelle ayant pour but daider les pays mieux adapter leur systme de formation professionnelle aux besoins du march du travail. Cette valuation largit la base factuelle, dfinit des moyens daction possibles et labore des outils pour valuer les initiatives en matire de politique de formation professionnelle. LOCDE procde une valuation des politiques de formation professionnelle enAllemagne, en Australie, en Autriche, en Belgique (Flandre), en Core, aux tats-Unis (Caroline du Sud et Texas), en Hongrie, en Irlande, auMexique, enNorvge, en Rpublique tchque, au Royaume-Uni (Angleterre et PaysdeGalles), en Sude et en Suisse. Un premier rapport sur le Chili et un rapport succinct sur la Rpublique populaire de Chine ont aussi t prpars. Le rapport initial de Formation et emploi : relever le dfi de la russite est disponible sur le site de lOCDE : www.oecd.org/edu/learningforjobs.

Le texte complet de cet ouvrage est disponible en ligne ladresse suivante : www.sourceocde.org/education/9789264087477 Les utilisateurs ayant accs tous les ouvrages en ligne de lOCDE peuvent galement y accder via: www.sourceocde.org/9789264087477 SourceOCDE est une bibliothque en ligne qui a reu plusieurs rcompenses. Elle contient les livres, priodiques et bases de donnes statistiques de lOCDE. Pour plus dinformations sur ce service ou pour obtenir un accs temporaire gratuit, veuillez contacter votre bibliothcaire ou SourceOECD@oecd.org.

www.oecd.org/editions

ISSN 2077-7744 isbn 978-92-64-08747-7 91 2010 04 2 P

-:HSTCQE=U]\Y\\:

You might also like