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Formation et emploi
RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE
Cet ouvrage est publi sous la responsabilit du Secrtaire gnral de lOCDE. Les opinions et les interprtations exprimes ne refltent pas ncessairement les vues de lOCDE ou des gouvernements de ses pays membres.
Merci de citer cet ouvrage comme suit : OCDE (2010), Formation et emploi : Relver le dfi de la russite, ditions OCDE. http://dx.doi.org/10.1787/9789264087491-fr
Collection/Priodique : Examens de lOCDE sur lducation et la formation professionnelle ISSN 2077-7744 (imprim) ISSN 2077-7752 (en ligne)
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OCDE 2010
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AVANT-PROPOS 3
Avant-propos
Aprs la grave crise conomique que nous venons de traverser, la ncessit daider les jeunes trouver un emploi constitue un objectif majeur des pays de lOCDE et de leurs systmes denseignement. La formation professionnelle des jeunes peut jouer un rle dterminant face ce dfi ; toutefois, comme le montre clairement le prsent rapport, des rformes sont ncessaires dans de nombreux pays. Les jeunes diplms des programmes denseignement professionnel doivent avoir acquis les comptences qui leur permettront de dcrocher un premier emploi, mais ils doivent aussi possder des aptitudes plus gnrales pour pouvoir suivre des formations complmentaires en cours demploi et en dehors, afin de les aider progresser professionnellement dans un march du travail en pleine mutation. Les programmes denseignement professionnel doivent donc tre de qualit leve, ils doivent tre assurs par des enseignants et des formateurs qui comprennent les besoins des entreprises modernes, et des possibilits de formation complmentaire doivent tre prvues. La formation en entreprise doit occuper une place dterminante dans tous les programmes denseignement professionnel. Il convient surtout dtablir un partenariat efficace entre les systmes denseignement et de formation et les entreprises, afin de proposer des formations en entreprise, de faire en sorte que les comptences acquises soient vritablement utiles sur le march du travail et de sassurer que les jeunes ont une connaissance et une comprhension prcoces du monde du travail. Le prsent rapport de lOCDE repose sur 17 examens par pays mens partout dans le monde. Pour cet examen et pour le suivant, qui abordera en 2011-2012 la formation professionnelle post-secondaire, lobjectif est dexploiter toute la diversit des exemples nationaux dans ce domaine, et ainsi daider les pays formuler leurs politiques. Ce rapport a t rdig par Simon Field, Kathrin Hoeckel, Viktria Kis et Magorzata Kuczera. Jennifer Gouby a assur les fonctions cls de prparation du texte et de gestion du rapport jusqu sa publication.
4 REMERCIEMENTS
REMERCIEMENTS
Tout au long de cette tude, et pendant la rdaction du prsent rapport, les auteurs ont reu laide du Groupe dexperts nationaux sur lducation et la formation professionnelles, dont les membres ont trs largement fait progresser ce travail par leurs conseils et leurs contributions. Dans les pays ayant fait lobjet dun examen, nous sommes trs reconnaissants aux autorits nationales de leur aide et de leurs conseils, qui ont permis de faciliter les visites, et tous ceux qui ont contribu ce projet, en particulier les coordinateurs nationaux : en Allemagne, Lena Arends et Arne Simon ; en Angleterre et au Pays de Galles, Roger Cotes, Susan Edwards et Andrew Price ; en Australie, Oon Ying Chin, Lorelle Johnson et Astrida Upitis ; en Autriche, Reinhard Nbauer ; en Belgique (Flandre), Evelien Masschelein ; au Chili, Hernn Araneda, Eliana Chamizo, Alejandra Villarz Gallo et Katherine Villaroel ; en Chine, Jiaming Liu ; en Core, Eunsang Cho ; aux tats-Unis, Bob Couch, Ray Boland et Amy McCaskill (Caroline du Sud) et Vangie Stice-Israel (Texas) ; en Hongrie, Zsfia Lux ; en Irlande, Ciara Phelan et Padraig Creed ; au Mexique, Deni Snchez et Juan Manuel Martnez de la Calle ; en Norvge, Cecilia Lyche ; en Rpublique tchque, Milada Stalker et Jitka Pohanova ; en Sude, Erik Henriks ; et en Suisse, Adrian West. Nous souhaitons tout particulirement remercier les experts ayant fait partie des quipes dexaminateurs dans chaque pays ou ayant produit des notes dexperts : Giorgio Brunello, Mark Cully, Jim Davidson, Luisa Ferreira, Emily Forrest Cataldi, Norton Grubb, Gbor Halsz, Nancy Hoffman, Troy Justesen, Bob Schwartz, Tony Watts, Stefan Wolter et Thomas Zwick. Au sein de lOCDE, ces travaux doivent beaucoup plusieurs de nos collgues, notamment Susan Copeland, Cassandra Davis, Mihly Fazekas, Deborah Fernandez, Moonhee Kim, Elke Ldemann, Afonso MendozaReis, Svenja Petersen, Paulo Santiago, Anne Sonnet et Greg Wurzburg. Deborah Roseveare, en tant que chef de la Division des politiques dducation et de formation, a apport son soutien constant pendant toute la dure de ce projet.
Formation et emploi : relever le dfi de la russite rsum et messages .................... 9 Chapitre 1 Le dfi de la formation professionnelle .................................................... 27 Pourquoi se pencher sur lducation et la formation professionnelles ? ...................... 28 Lintrt des programmes dEFP pour les jeunes ........................................................ 30 En quoi lEFP initiale dpend-elle des caractristiques du march du travail ? ........... 34 Adapter les programmes dEFP au monde moderne .................................................... 36 Lexamen de lOCDE .................................................................................................. 44 Rfrences ....................................................................................................................... 48 Chapitre 2 Rpondre aux besoins du march du travail ........................................... 51 Financement et composantes de loffre ........................................................................ 52 Former un nombre de personnes adquat ..................................................................... 56 Comptences enseignes dans les programmes de professionnalisation : trouver le bon dosage........................................................................................................................... 66 Rpondre aux besoins du march du travail : conclusion ............................................ 77 Rfrences ....................................................................................................................... 80 Chapitre 3 Orientation professionnelle ....................................................................... 85 Principales caractristiques de lorientation professionnelle ....................................... 86 Pourquoi lorientation professionnelle est-elle importante ?........................................ 87 Les dfis ....................................................................................................................... 88 Possibilits d'action ...................................................................................................... 91 Orientation professionnelle : conclusion ...................................................................... 98 Rfrences ..................................................................................................................... 100 Chapitre 4 Des enseignants et des formateurs efficaces .......................................... 103 Les diffrents types d'enseignants et de formateurs ................................................... 104 Les enseignants et les formateurs des tablissements dEFP ..................................... 104 Formation des formateurs en entreprise ..................................................................... 109
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Tableaux
2.1 Qui paie lEFP ? ..................................................................................................55 2.2 Temps consacr la formation pratique dans les programmes dEFP ................70 2.3 Formes dapprentissage privilgies par niveau de qualification, 2003 ..............74 5.1 Temps consacr aux stages en entreprise par les lves en EFP .......................122 5.2 Assurance de la qualit dans les entreprises proposant des stages de formation pratique ............................................................................................................130 5.3 Contrats de formation en entreprise ..................................................................133 5.4 Modalits de financement de la formation sur le lieu de travail par les pouvoirs publics et par les employeurs ..........................................................................138 5.5 Estimation des dpenses publiques affectes lapprentissage ........................141
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6.1 Dimensions privilgier dans la conception des cadres de certifications .........161 6.2 Types d'enqutes permettant la collecte d'informations sur le devenir professionnel ...................................................................................................173
Graphiques
1 Chmage relatif des jeunes adultes ........................................................................13 2. ducation et formation professionnelles en pourcentage du deuxime cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE), 2006 ............................................................14 1.1 Taux de chmage relatif des jeunes adultes ........................................................32 1.2 Participation la formation professionnelle continue .........................................33 1.3 ducation et formation professionnelles en pourcentage du deuxime cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE), 2006 ............................................................37 1.4 Les professions que les jeunes veulent exercer ...................................................39 2.1 Probabilit de chmage et niveau lcrit et en calcul .......................................69 3.1 Lorientation professionnelle dans les tablissements secondaires .....................87 5.1 lves gs de 15 19 ans qui travaillent temps partiel ou temps plein (y compris en apprentissage) ...........................................................................121
Encadrs
1 Apprendre pour le monde du travail : lexamen de l'OCDE ..............................10 1.1 Apprendre pour le monde du travail : lexamen de l'OCDE ...............................28 1.2 Dfinir lducation et la formation professionnelles ...........................................30 1.3 Lexamen de lOCDE sur Des emplois pour les jeunes ......................................35 1.4 Lenseignement professionnel et technique aux tats-Unis ................................38 1.5 Lapprentissage : conjuguer formation et travail .................................................41 1.6 Mesures dincitation la poursuite des tudes et formation de la deuxime chance ................................................................................................................43 1.7 Lenqute internationale de lOCDE sur les systmes dEFP ............................45 2.1 La concurrence peut-elle contribuer amliorer loffre dEFP ? ........................60 2.2 Aider les lves consolider leurs savoirs fondamentaux pour augmenter leurs chances de mener bien leur formation ............................................................72 2.3 Mathmatiques et EPT lintgration des savoirs fondamentaux dans lducation et la formation professionnelles aux tats-Unis .............................75 3.1 La formation des conseillers d'orientation professionnelle en Angleterre et en Suisse .................................................................................................................92 3.2 Lorientation professionnelle en Suisse...............................................................94 3.3 Linformation sur les carrires dans diffrents pays ...........................................95 3.4 Stages en entreprise .............................................................................................97
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8 TABLE DES MATIRES 4.1 Le programme DIRECT de la Caroline du Sud ................................................107 4.2 L'Institut fdral des hautes tudes en formation professionnelle de la Suisse .108 4.3 La formation des formateurs en entreprise ........................................................111 4.4 Binme enseignant-salari : la coopration entre les tablissements d'EFP et le secteur priv en Finlande .................................................................................113 5.1 La formation en entreprise en Core .................................................................124 5.2 Le contrle qualit de la formation en entreprise en Suisse .............................131 5.3 Contrats de formation en entreprise ..................................................................134 5.4 Cots et avantages des contrats dapprentissage en Suisse ..............................137 5.5 Organismes externes intervenant dans la formation par lapprentissage..........142 6.1 Exemples de cadres institutionnels propices la mobilisation des employeurs et des syndicats ....................................................................................................156 6.2 L'engagement des employeurs au Royaume-Uni ..............................................158 6.3 Cadres de certifications et systmes de certification .........................................160 6.4 Grer les systmes de certification parallles ....................................................163 6.5 Modalits d'valuation des apprentis dans la Saskatchewan (Canada) .............168 6.6 Le programme Best Practices Clearinghouse au Texas ....................................171 6.7 Enqutes sur le devenir des lves ....................................................................172 6.8 Examen ex ante et valuation des politiques .....................................................176
Lducation et la formation professionnelles (EFP) peuvent tre dterminantes pour prparer les jeunes au monde du travail, amliorer les comptences des adultes et rpondre aux besoins du march du travail. Malgr cela, lEFP est trangement nglige et marginalise dans les dbats publics, souvent clipse par limportance croissante accorde lenseignement scolaire gnral et par le rle de lcole dans la prparation aux tudes suprieures. Elle est galement souvent mal considre par les lves comme par la population en gnral. En consquence, il existe peu danalyses comparatives des politiques dEFP et les donnes disponibles sont trs limites, en particulier les donnes comparatives fiables entre les pays.
Des programmes solides de formation professionnelle renforcent la comptitivit, mais nombre dentre eux ne rpondent pas aux besoins du march du travail
Les pays sont de plus en plus conscients de la contribution majeure quune formation professionnelle initiale de qualit peut apporter la comptitivit conomique. La plupart des emplois non qualifis qui existaient dans les pays de l'OCDE il y a encore une gnration disparaissent rapidement, soit parce quils ont t remplacs par la technologie, soit parce que les pays de lOCDE ne peuvent faire face la concurrence de pays moins dvelopps o la main-duvre est moins chre. Les pays de lOCDE
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Cet examen propose des rformes visant combler le foss entre lducation et le travail
Cet examen prsente une srie de propositions lies entre elles, visant rapprocher linstruction du travail et relier plus troitement lEFP initiale des jeunes et les besoins de lconomie. En rsum, le but est de sassurer que loffre des programmes de formation professionnelle reflte lvolution rapide des attentes des employeurs ainsi que les prfrences des lves. Il faut pour cela btir un socle de comptences lmentaires et transfrables, dbouchant sur des qualifications qui correspondent de multiples volutions professionnelles possibles et non un seul emploi vie. Cela suppose de rnover la profession des conseillers dorientation afin que tous les jeunes puissent obtenir des conseils concrets et justifis par la connaissance du march du travail et des filires professionnelles et gnrales. Il faut galement que les enseignants et les formateurs de ces programmes aient une exprience professionnelle rcente et que lentreprise soit pleinement exploite en tant que cadre pdagogique de qualit. De meilleures donnes sont galement ncessaires, en particulier pour mettre en vidence les filires qui dbouchent sur de bons emplois et celles qui mnent des impasses, il faut galement des cadres dvaluation et de certification plus cohrents afin de renforcer la transparence du systme. Surtout, cela suppose un partenariat efficace entre les pouvoirs publics, les employeurs et les syndicats afin de faire en sorte que le monde de l'ducation soit li tous les niveaux au monde du travail.
La crise conomique a cr de nouvelles pressions
La crise conomique mondiale qui a eu lieu pendant le droulement de cet examen a jet un clairage nouveau et parfois diffrent sur les questions tudies. Les employeurs peuvent tre davantage proccups par leur survie immdiate que par la formation en entreprise des jeunes gnrations. Des emplois moins nombreux signifient que les apprenants potentiels sont plus enclins suivre ou poursuivre des tudes ou une formation temps plein. Paralllement, avec les pressions qui sexercent sur les dpenses publiques et que la crise accentue, il est plus difficile de faire face la hausse de la demande. Les systmes dEFP devront galement proposer les comptences ncessaires lavenir plutt que par le pass un dfi particulirement difficile relever compte tenu du processus rapide et douloureux de restructuration conomique. Certaines opportunits pourraient nanmoins apparatre, comme par exemple mettre profit les comptences pratiques
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Comment et pourquoi les pouvoirs publics devraient-ils soutenir le systme dducation et de formation professionnelles initiales ?
Les investissements publics dans lEFP initiale peuvent avoir des retombes conomiques positives
Si ltat assure linstruction de base, la plupart des formations professionnelles relvent des employeurs, mais de solides arguments plaident en faveur dune offre plus importante de programmes publics de formation professionnelle pour les jeunes. Face un certain nombre dobstacles, les employeurs, sils ont les mains libres, risquent de ne pas apporter leurs propres employs les formations suffisantes, notamment en matire de comptences transfrables. LEFP initiale a pour objectif de combler ce manque en assurant la transmission des comptences ncessaires la recherche montre en outre que les investissements publics dans ce domaine peuvent avoir des retombes conomiques bnfiques. Les pays dots de systmes dEFP solides, comme lAllemagne, parviennent relativement bien lutter contre le chmage des jeunes (voir graphique 1).
Dans certains pays, les jeunes adolescents peuvent suivre des programmes denseignement professionnel, alors que dans dautres, ces programmes se situent au niveau post-secondaire
Si lon veut que la formation professionnelle soit un composant du systme denseignement et de formation des jeunes, quelle tape doit-elle dbuter ? En Autriche, les candidats lapprentissage choisissent leur futur mtier au cours dune anne de pr-apprentissage alors quils nont que 14 ans, et dans de nombreux autres pays, les jeunes de 14 16 ans sinscrivent dans des programmes de formation professionnelle en ayant dj choisi un mtier cible. Les dfenseurs de cette approche estiment quelle encourage les jeunes moins dous pour les tudes gnrales apprendre des tches pratiques et quelle favorise leur passage la vie active. Leurs dtracteurs jugent difficile pour des adolescents de faire des
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Source : OCDE (2008), Regards sur lducation 2008 Les indicateurs de lOCDE, tableau C1.1, OCDE, Paris.
Note : Ces chiffres ne tiennent pas compte des nombreux programmes qui comprennent des options et des modules vise professionnelle ou technique, mais en proportion insuffisante pour tre classs par le pays comme des programmes dEFP. Les chiffres relatifs la Nouvelle-Zlande et aux tats-Unis sont exclus, du fait de lapproche trs diffrente (aux tats-Unis) retenue pour lEFP dans les tablissements du deuxime cycle du secondaire (voir lencadr 1.4). Note : En Hongrie, le ministre de l'ducation valuait la part des lves des tablissements denseignement professionnel 23 % en 2007/2008.
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Outre des comptences professionnelles immdiates, les lves de lEFP ont besoin de comptences plus gnrales pour soutenir leur avancement professionnel
Ceux qui entrent sur le march du travail aujourdhui ont besoin de comptences professionnelles immdiates, mais ils doivent galement avoir acquis toute une gamme de comptences cognitives et utiles leur carrire, qui leur permettront de grer leurs changements demplois et lvolution de leur contexte professionnel, mais aussi de maintenir leur capacit dapprendre. Quasiment tous les pays signalent des changements de carrire frquents, de sorte que ceux qui ont reu une formation professionnelle pour un emploi donn finissent souvent par en occuper dautres. Les programmes qui impliquent une spcialisation prcoce doivent donc accorder une place suffisante aux comptences thoriques gnrales, ainsi qu dautres aptitudes non techniques plus globales, afin de transmettre aux jeunes les bases ncessaires pour quils puissent se former tout au long de leur vie, occuper une place active dans la socit et russir leur carrire. La formation en entreprise peut jouer un rle important cet gard, dans la mesure o lentreprise constitue un environnement pdagogique propice au dveloppement de nombreuses comptences non techniques, et o lassociation entre cours thoriques et formation en entreprise reprsente une mthode solide et efficace pour prparer les jeunes la vie active. Ces dispositifs, notamment le systme de formation en alternance, sont particulirement intressants lorsque le march du travail est trs rglement, et ils semblent parvenir avec beaucoup defficacit assurer un passage sans heurt vers le monde du travail, comme le montre lexamen que lOCDE consacre lemploi des jeunes.
Les programmes dEFP au deuxime cycle du secondaire doivent souvent prparer les lves, non seulement la vie active, mais aussi la suite de leurs tudes
Jusqu prsent, de nombreux programmes de formation professionnelle taient conus comme des tremplins vers un mtier spcifique, mais la multiplication des possibilits de formation a chang la donne. De plus en plus de jeunes, y compris des lves de lEFP, souhaitent dsormais poursuivre des tudes suprieures ou autres programmes post-secondaires. Ainsi, un quart des jeunes Nerlandais et trois quarts environ des jeunes
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Parmi les comptences thoriques gnrales, les mathmatiques, la lecture et lcriture sont dune importance grandissante sur le march du travail, alors que les lacunes dans ce domaine sont trs frquentes dans les programmes de formation professionnelle. Ces problmes (souvent ignors) peuvent accrotre le risque dabandon et rduire les perspectives davancement de carrire et de formation tout au long de la vie. Les programmes dEFP doivent accorder suffisamment de place ces comptences, et les lves doivent tre soumis une valuation systmatique ladmission afin de vrifier quils ont un bagage minimum et reprer ceux qui doivent bnficier dun soutien cibl.
Les programmes dEFP doivent parvenir un quilibre entre les prfrences des lves et les attentes des employeurs
Tous les systmes dEFP doivent tre dots de mcanismes permettant de sassurer que le nombre de personnes formes dans diffrentes branches correspond aux besoins du march du travail (afin que le nombre dapprentis plombiers par exemple, corresponde la demande dans cette profession). Les prfrences des lves doivent tre prises en compte, mais elles ne sont gnralement pas suffisantes en soi. Dun autre ct, les besoins des employeurs sont importants, mais il nest pas toujours vident de les dfinir et de savoir comment ils vont voluer. Les programmes financs sur fonds publics doivent rpondre aux intrts de lensemble de la socit en parvenant un quilibre entre les prfrences des lves et les attentes des employeurs. Dans lidal, les programmes dEFP devraient comprendre un
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volet de formation en entreprise, car, outre lintrt que cela offre dun point de vue pdagogique, la volont des employeurs doffrir ce type de formation reflte la demande du march du travail pour le type de comptences proposes dans le programme en question.
Toutefois, cet quilibre dpend galement des fonds apports par ltat, les lves et les employeurs
Loffre doit galement reflter les choix de carrire (rflchis) des lves, en particulier si ces derniers prennent en charge la totalit ou presque des cots de leur formation. linverse, lorsque les employeurs financent la formation, ils sattendront naturellement dcider de ce qui est enseign. Entre ces deux extrmes, il existe de nombreux modles de financement mixte de la formation par ltat, les lves et les employeurs.
Lorientation professionnelle
Face la diversification des carrires, les services dorientation professionnelle deviennent la fois plus importants et plus dlicats
Des carrires plus complexes, avec plus de choix en termes de travail et de formation, ouvrent de nouvelles perspectives de nombreuses personnes, mais elles compliquent aussi les dcisions des jeunes, qui doivent faire tout au long de leur vie des choix difficiles en termes de formation et demploi. Lorientation professionnelle a pour objectif daider les jeunes prendre ces dcisions.
mais ils prsentent de graves faiblesses dans beaucoup de pays de l'OCDE.
Toutefois, dans de nombreux pays, les services dorientation professionnelle se heurtent un certain nombre de difficults : trop souvent, les conseillers dorientation connaissent mal les problmes du march du travail et ils endossent parfois le rle subsidiaire de psychologues. Les services dorientation peuvent galement tre fragments, ils peuvent manquer de ressources et ntre pas assez ractifs, de sorte que ceux qui ont
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Lorsque ces faiblesses existent, des rformes profondes sont ncessaires. Il faut mettre en place des services dorientation cohrents, dots de personnels qui connaissent bien les problmes du march du travail et dont le rle est bien distinct de celui des psychologues. Les services dorientation doivent avoir suffisamment de moyens et donner lassurance de conseils individuels proactifs lorsque les lves doivent prendre des dcisions capitales pour leur avenir professionnel. Les personnels doivent sappuyer sur des donnes indpendantes afin de prserver leur objectivit plutt que de relever des tablissements denseignement, et ils doivent tre capables dutiliser un large ventail dinformations et de donnes obtenues en ligne. Des liens troits entre les tablissements scolaires et les employeurs locaux sont essentiels pour prsenter aux jeunes le monde du travail. Lensemble doit tre tay par des lments dvaluation plus solides.
Les enseignants et les formateurs de lEFP doivent bien connatre le monde du travail moderne
Comme pour lenseignement gnral, un bon programme de formation professionnelle repose en premier lieu sur de bons enseignants. Face au vieillissement de la main-duvre, de nombreux pays se retrouvent confronts une pnurie denseignants et de formateurs dans les tablissements dEFP. Certains dentre eux manquent galement dexprience professionnelle rcente. Des voies de recrutement souples devraient tre encourags et conus de manire faciliter larrive de personnes issues des entreprises parmi le corps enseignant des
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tablissements dEFP. Le travail temps partiel devrait galement tre favoris, des formateurs dtablissements dEFP pouvant travailler temps partiel en entreprise et prserver ainsi leur savoir-faire professionnel.
En entreprise, ceux qui supervisent les stagiaires et les apprentis doivent tre prpars cette tche
Dans les entreprises, un problme diffrent apparat. Les formateurs et les superviseurs des apprentis et des stagiaires en entreprise ont rarement une formation pdagogique spcifique ou autre prparation, alors que les tudes montrent que ce type de prparation permet dobtenir des rsultats positifs. Une prparation approprie, notamment pdagogique, devrait tre prvue pour les superviseurs des stagiaires et des apprentis, en adaptant le niveau de prparation la nature de la formation assure en entreprise.
La formation en entreprise
Tous les systmes dEFP doivent tirer pleinement avantage de la formation en entreprise
La plupart des programmes dEFP comportent un volet consacr la formation en entreprise, mais celui-ci est parfois limit, voire inexistant. Lentreprise offre un cadre pdagogique trs utile, travers lacquisition de comptences techniques sur des quipements modernes et de comptences non techniques lies lexprience relle du travail en quipe, de la communication et de la ngociation. La formation en entreprise facilite le recrutement en permettant aux employeurs et aux employs potentiels dapprendre se connatre pendant que les seconds contribuent lactivit de lentreprise. Les possibilits de formation en entreprise reprsentent galement lexpression directe des besoins des employeurs, car ce sont eux qui auront le plus cur doffrir ces possibilits dans des domaines o ils manquent de comptences. Lapprentissage modle courant de formation en entreprise peut constituer une forme extrmement efficace de formation en entreprise. Pris dans leur ensemble, ces arguments ont tellement de poids que tous les systmes dEFP devraient avoir pour objectif de faire trs largement appel la formation en entreprise.
Les avantages de la formation en entreprise dpendent de son niveau de qualit. Si celle-ci nest pas surveille, les possibilits de formation en entreprise des jeunes peuvent dgnrer en main-duvre bas prix ou impliquer des comptences trs rduites et propres lentreprise concerne. Le contrle de la qualit peut comprendre des dispositions contractuelles tablissant les droits et obligations du stagiaire et de lemployeur, des inspections, des autovaluations et un mcanisme dvaluation efficace des comptences acquises pendant la formation.
Tout un ensemble dincitations peuvent aider soutenir lengagement des lves et des employeurs en faveur de la formation en entreprise
La formation en entreprise doit galement bnficier du soutien et de lintrt des entreprises et des lves. Cela suppose de proposer aux entreprises des incitations adquates pour offrir des stages. Les pays utilisent de nombreux types dincitations financires, notamment des subventions directes, des allgements fiscaux particuliers et des mcanismes de partage des cots de la formation entre un groupe dentreprises. Au lendemain de la crise financire, et de la rcession conomique dans de nombreux pays de lOCDE, des mesures de soutien spciales ont parfois t ncessaires.
Les systmes dEFP doivent permettre dobtenir la participation des principaux acteurs, ainsi que les informations ncessaires pour rendre le processus transparent.
Les systmes dEFP ne sont pas isols, leur efficacit dpend au contraire de leurs liens avec le march du travail. Deux types de mcanismes de soutien sont ainsi ncessaires : premirement, des outils visant faire participer les acteurs cls de l'EFP notamment pour que les employeurs puissent expliquer les comptences dont ils ont besoin et ngocient
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lenseignement de ces comptences avec les autres parties prenantes. Deuximement, il faut disposer doutils dinformation afin que la valeur des programmes dEFP puisse tre dfinie, reconnue et analyse. Parmi ces outils, on trouve des cadres de certification, des systmes dvaluation ainsi que des donnes et des tudes scientifiques.
Des instances solides sont ncessaires pour veiller la participation des employeurs et des syndicats et dfendre les intrts des lves
La participation active des employeurs et des syndicats est essentielle pour veiller ce que lorganisation et le contenu des programmes rpondent aux besoins des employeurs, des lves et de la socit au sens large. En rgle gnrale, cela se traduit par un ensemble dinstances lies entre elles aux niveaux national, rgional et sectoriel, reliant le systme dEFP aux employeurs notamment, et dfinissant clairement les responsabilits lies chaque composante du systme dEFP.
Les cadres de certification peuvent tre utiles aux systmes dEFP, mais ils doivent tre associs dautres mesures
De nombreux pays mettent actuellement en place des cadres de certification ou lont fait rcemment. En principe, ces cadres peuvent rendre les systmes dEFP plus transparents, la valeur de telle ou telle certification pouvant ainsi tre plus clairement reconnue par les lves, les employeurs et les autres parties prenantes. Des cadres solides devraient en thorie faciliter la formation tout au long de la vie et amliorer laccs des niveaux denseignement plus levs, mais ils doivent sappuyer sur une mthode fiable dallocation des certifications selon les niveaux, ils doivent tre soutenus par les acteurs cls ainsi que par des mesures complmentaires visant unifier le systme dEFP et amliorer les tapes de transition au sein du systme denseignement. La mise en uvre dun cadre de certification pourrait ainsi tre plus efficace si elle fait partie dune approche plus large de la qualit et de la cohrence de loffre dEFP.
Une valuation normalise des certifications de lEFP permet de veiller la cohrence des normes
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Linformation renforce les liens entre lEFP et le march du travail. Elle permet aux lves de comprendre le chemin parcourir entre un programme de formation et le monde du travail, aux employeurs de savoir ce que les recrues potentielles ont appris pendant leur cursus et aux dcideurs et tablissements de formation de dterminer si les diplms obtiennent des emplois pertinents. Lamlioration des informations peut dcouler denqutes ponctuelles sur les diplms de lEFP et leurs rsultats sur le plan professionnel, ou du suivi des groupes dge, depuis lEFP jusqu lemploi, en vue de retracer les diffrents parcours professionnels. Ces donnes doivent tre tayes par des structures capables de les analyser et de les utiliser par exemple des centres de recherche nationaux sur lEFP.
Recommandations
1. Sagissant des programmes dEFP post-secondaire, rpartir les cots entre ltat, les employeurs et les tudiants en fonction des avantages obtenus. 2. Offrir des places de formation professionnelle tenant compte la fois des prfrences des lves et des besoins des employeurs. Pour ce faire, proposer des formations en entreprise et mettre en place des mcanismes de planification et dincitation.
3. Faire participer les employeurs et les syndicats llaboration des programmes scolaires et veiller ce que les comptences enseignes correspondent aux besoins des entreprises modernes. 4. travers les systmes dEFP, transmettre aux jeunes les comptences gnrales transfrables qui faciliteront leur mobilit professionnelle et la formation tout au long de leur vie, ainsi que les comptences professionnelles rpondant aux besoins immdiats des employeurs. 5. Faire en sorte que tous les lves des programmes dEFP matrisent les comptences lmentaires en calcul, lecture et criture qui faciliteront leur formation tout au long de la vie et lavancement de leur carrire. Recenser et combler les lacunes dans ce domaine.
Rformer les services dorientation professionnelle afin que tous les lves puissent obtenir des conseils utiles
1. tablir une profession de conseiller dorientation cohrente, distincte de celle de psychologue et sappuyant trs largement sur linformation relative au monde du travail. 2. Mettre disposition des moyens suffisants pour obtenir des conseils et des services dynamiques. 3. Mettre en place une base indpendante pour obtenir des conseils objectifs. 4. Fournir des sources dinformation fiables sur les carrires et les cursus. 5. Construire un cadre dorientation global au moyen de partenariats avec les employeurs. 6. Veiller ce que les services dorientation professionnelle soient correctement valus.
Sassurer que les enseignants et les formateurs ont une solide exprience professionnelle et quils ont reu une prparation, notamment pdagogique
2. Fournir une prparation, notamment pdagogique, aux formateurs (y compris les superviseurs) des stagiaires et des apprentis en entreprise, en adaptant le niveau de prparation la nature de la formation assure en entreprise. 3. Encourager les changes et les partenariats entre les tablissements dEFP et les entreprises, de sorte que les enseignants et les formateurs de lEFP passent du temps en entreprise afin de mettre jour leurs connaissances, et que les formateurs en entreprise passent du temps dans les tablissements dEFP afin damliorer leurs comptences pdagogiques.
Exploiter pleinement la formation en entreprise
1. Faire largement appel la formation en entreprise dans le cadre de lEFP initiale. 2. Sassurer que le cadre de la formation en entreprise encourage la participation des employeurs comme des lves. 3. Veiller la qualit de la formation en entreprise, au moyen dun systme dassurance qualit efficace et par la mise en place dun cadre prcis pour les contrats dapprentissage. 4. quilibrer la formation en entreprise avec dautres activits (par exemple, des ateliers de formation en tablissement scolaire) lorsque dautres contextes pdagogiques sont plus appropris ou lorsque la formation en entreprise nest pas disponible. 5. Concevoir des mesures efficaces face la rcession conomique actuelle afin de soutenir la formation en entreprise, et rpondre la demande croissante dEFP temps plein.
Soutenir le systme dEFP avec des outils encourageant la participation des principaux acteurs et permettant dobtenir des informations en vue de renforcer la transparence
1. Faire participer les employeurs et les syndicats la politique et loffre dEFP, et laborer des mcanismes efficaces cet effet. 2. Travailler systmatiquement avec les employeurs, les syndicats et les autres acteurs principaux en vue dlaborer et de mettre en uvre des cadres de certification. Renforcer lassurance qualit tous les niveaux du systme dEFP afin de soutenir les cadres de certification. 3. Adopter des cadres dvaluation nationaux normaliss afin de sassurer de la qualit et de la cohrence de loffre de formation. 4. toffer les donnes concernant les rsultats des diplms de lEFP sur le front de lemploi, et mettre en place les structures ncessaires pour analyser et diffuser ces donnes.
Ngliges depuis de nombreuses annes, lducation et la formation professionnelles (EFP) font aujourdhui lobjet dune attention bien plus soutenue, car les pouvoirs publics ont pris conscience de la fonction conomique de l'EFP et de la ncessit de sattaquer aux difficults qui commencent peser sur les systmes dEFP. Limportance dsormais accorde lEFP a eu pour consquence la ralisation de cet examen par lOCDE, lequel porte sur les systmes denseignement professionnel de 16 pays. Si de nombreuses comptences professionnelles peuvent en principe tre acquises 'sur le tas', les entreprises hsitent souvent investir dans la formation. Cest pourquoi il est souhaitable doffrir aux jeunes une formation professionnelle qui leur assure un passage facile vers la vie active. Ce rapport porte en premier lieu sur lEFP initiale, cest--dire sur les programmes destins essentiellement aux jeunes, lobjectif principal tant de dterminer comment les systmes dEFP peuvent rpondre de manire plus efficace aux besoins du march du travail.
Trois facteurs expliquent lintrt croissant des responsables lgard de lEFP : les aspects conomiques, les difficults auxquelles le systme se heurte et la ngligence passe. Sagissant des aspects conomiques, les pays membres sont confronts une concurrence mondiale toujours plus forte. Comme ils ne peuvent pas faire face la concurrence de pays moins dvelopps o la main-duvre est moins chre, ils doivent mettre laccent sur la qualit des biens et des services quils produisent, ce qui demande une main-duvre hautement qualifie, prsentant toute une gamme de comptences spcialises, techniques et professionnelles de niveau intermdiaire ainsi que des comptences de haut niveau associes aux tudes suprieures. Trs vulnrables la concurrence des pays bas salaires, les nombreux emplois non qualifis qui existaient il y a encore une gnration disparaissent rapidement, surtout dans les pays de lOCDE ; et, bien que lenseignement gnral ait galement ses mrites, la formation professionnelle constitue souvent le bon instrument pour transmettre des comptences ceux qui autrement nauraient pas de diplme et pour faciliter leur passage la vie active. La crise conomique mondiale de 2008-2009 a renforc lintrt pour cette question, la hausse des taux de chmage des jeunes ayant mis en avant la question de la capacit des systmes denseignement et de formation bien prparer les jeunes au monde du travail. Des difficults psent sur les systmes de formation professionnelle existants, notamment le manque de stages en entreprise, mais aussi le manque de formateurs. Dans certains pays, lessor rapide de lenseignement suprieur porte prjudice lEFP en tablissement scolaire. Des changements de carrire frquents signifient que la relation unique entre la formation initiale et le mme emploi tout au long de la vie devient encore plus rare quauparavant ce qui remet en question la pertinence de cette forme dEFP initiale. Aux tats-Unis, une nouvelle expression, career and technical education , remplace dsormais vocational education and training , pour montrer laccent mis sur la carrire et non plus sur un emploi unique. LEFP est nglige. Les grands plans de rforme des systmes scolaires et universitaires touchent souvent lEFP, mais en font rarement leur priorit. Des questions dlicates, telles que lenseignement des comptences pratiques ou lexpansion rapide des programmes denseignement suprieur vise professionnelle, reoivent peu dattention. Les analystes jugent parfois lEFP inintressante ou incomprhensible, peut-tre parce quils nont pas eux-mmes suivi ce type de formation. Le manque de considration lgard de lEFP constitue galement un obstacle lengagement en faveur de ce secteur et ne facilite pas son analyse. Lun des objectifs de cet examen est de remdier cette ngligence passe.
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gnrale puisque, en situation de concurrence parfaite, les gains de productivit issus des comptences gnrales reviennent pleinement lemploy sous la forme dun salaire plus lev (Becker, 1975). Dans la pratique, en raison de multiples imperfections du march, les entreprises soutiennent en partie lacquisition de comptences gnrales, mais leur contribution est souvent insuffisante. Autre obstacle : les possibilits de formation limites dans les petites entreprises. Lun des rles de lEFP initiale au sein des tablissements scolaires et autres prestataires est de compenser ces obstacles en offrant une premire base solide de comptences professionnelles, y compris gnrales. Deuximement, lorsque le recrutement de jeunes inexpriments revient cher (par exemple, du fait dun rgime de protection de lemploi rigoureux ou dun salaire minimum lgal ou conventionnel), les employeurs peuvent hsiter embaucher des jeunes, moins que ces derniers puissent affirmer aux employeurs potentiels quils sont dj prts travailler. LEFP initiale peut jouer un rle essentiel en les aidant rpondre cette exigence. Le graphique 1.1 compare les taux de chmage des jeunes, qui par dfinition, ont une exprience professionnelle limite, et ceux des adultes afin dobtenir un indicateur des problmes que les jeunes rencontrent sur le march du travail. Dans lensemble des pays, les jeunes risquent davantage dtre au chmage, mais leur handicap relatif diffre selon les pays. En Allemagne, aux Pays-Bas et au Canada, les 20-24 ans ne sont que lgrement plus susceptibles dtre au chmage que les travailleurs plus gs, ce qui donne penser que dans ces pays, les jeunes ont moins de difficults obtenir un premier emploi que dans de nombreux autres pays.
Troisimement, de nombreux lments semblent indiquer que les personnes ayant un bon niveau dinstruction ont bien plus de chances de suivre des formations complmentaires, damliorer leurs comptences et den acqurir de nouvelles tout au long de leur vie (voir graphique 1.2, o lon voit que les actifs les moins forms dans lOCDE, cest--dire en dessous du deuxime cycle du secondaire, reoivent bien moins de formation professionnelle que la moyenne). De mme, les personnes moins bien formes, qui bnficieraient le plus de comptences supplmentaires, pourraient avoir plus de difficults les acqurir une fois dans la vie active. Ces personnes pourraient apprendre des comptences professionnelles plus efficacement lorsquelles sont encore scolarises temps plein, avant quelles nentrent sur le march du travail. Le rle de lEFP initiale serait alors de transmettre ces comptences.
1. Anne de rfrence : 2002. Source : OCDE (2008), Regards sur lducation - Les indicateurs de lOCDE, tableau C5.1a, OCDE, Paris.
Quatrimement, certains analystes estiment quen labsence de mesures systmiques visant relever les niveaux de comptences, les pays risquent de glisser vers un quilibre faible niveau de qualification , dans lequel aucun acteur nest suffisamment incit investir dans de meilleures comptences (Finegold et Soskice, 1988). linverse, la disponibilit dune main-duvre hautement qualifie peut encourager investir dans la croissance conomique grandissante du pays, tandis quau niveau individuel, les comptences dun employ peuvent valoriser celles de ses collgues. Cinquimement, les programmes de formation professionnelle peuvent aider trouver un emploi. Aux tats-Unis, o les filires professionnelles sont relativement peu dveloppes au deuxime cycle de lenseignement secondaire, une tude minutieuse de Meer (2007), qui tient compte dun large ventail de variables pouvant prter confusion, indique que les retombes dune formation technique au deuxime cycle du secondaire sont positives. Dans le cas trs diffrent de la Suisse, o deux tiers des jeunes suivent une forme ou une autre dEFP dans le secondaire, des taux de rendement
Encadr 1.3 Lexamen de lOCDE sur Des emplois pour les jeunes
Rpondant un mandat donn par les ministres de lemploi des pays de lOCDE en 20062010, lOrganisation a entrepris lexamen thmatique de lemploi des jeunes dans seize pays (Australie, Belgique, Canada, Core, Danemark, Espagne, tats-Unis, France, Grce, Japon, Norvge, Nouvelle-Zlande, Pays-Bas, Pologne, Royaume-Uni et Slovaquie (voir www.oecd.org/employment/youth), dont les conclusions principales sont les suivantes : Les jeunes sont particulirement touchs par la rcession actuelle et leur taux de chmage devrait rester lev pendant une bonne partie de la reprise. Les priodes prolonges de chmage et dinactivit peuvent amoindrir dfinitivement leur aptitude lemploi, en particulier les jeunes peu qualifis et inexpriments. Mme en situation favorable, le taux de chmage des jeunes est en moyenne deux trois fois suprieur celui des adultes dans lOCDE. Environ 30 40 % des jeunes qui quittent lcole dans lOCDE sont susceptibles dobtenir des rsultats mdiocres sur le plan professionnel pendant leurs premires annes de vie active. Dans de nombreux pays de lOCDE, les jeunes constituent lun des principaux groupes cibles des programmes actifs du march du travail, autrement dit laide la recherche demploi et les programmes pour lemploi ou la formation, notamment en Europe, o au milieu des annes 2000, les 15-24 ans reprsentaient en moyenne 27 % de tous les participants des mesures actives, alors quils ne totalisaient que 11 % de lemploi total. Pour tre efficaces, les mesures actives du march du travail doivent reposer sur des obligations mutuelles, au titre desquelles les jeunes, en contrepartie dune aide au revenu et de mesures demploi (ou de retour lemploi), doivent participer activement ce processus, au risque de subir une rduction modre de leurs prestations en cas de refus. Des cots salariaux levs et un rgime de protection de lemploi trop strict ont tendance pnaliser lemploi des jeunes dans de nombreux pays. Le passage de lcole la vie active est relativement facile pour de nombreux jeunes gens sur les marchs du travail peu rglements, o les premiers emplois , mme non standards, servent gnralement rapidement de tremplin pour la suite de la carrire. Sur les marchs du travail plus rglements, un systme de formation en alternance fond sur lapprentissage contribue faciliter le passage de lcole la vie active pour la plupart des jeunes, en particulier les moins qualifis. Les contrats dapprentissage ont un double avantage : des cots salariaux moindres et limplication de lemployeur dans la formation.
Un rapport de synthse mettant en avant les problmatiques et les recommandations principales de lexamen sera publi fin 2010. Il sappuiera trs largement sur les 16 rapports publis, mais prsentera galement les politiques nouvelles mises en uvre dans les 16 pays depuis leur examen, ainsi que les actions en faveur des jeunes dcides dans tous les pays de lOCDE.
Source : OCDE (2010b), site Web de lexamen sur le thme Des emplois pour les jeunes, www.oecd.org/employment/youth, consult en juin 2010.
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Adapter les programmes dEFP au monde moderne Les caractristiques des systmes nationaux
Les systmes nationaux dEFP sont trs divers on peut mme peine les qualifier de systmes uniques dans certains pays. De nombreux pays proposent de multiples programmes de formation professionnelle au deuxime cycle du secondaire, tandis que dans dautres, notamment anglosaxons, ces programmes dbutent gnralement aprs le secondaire. En Allemagne par exemple, 60 % des jeunes suivent un programme denseignement professionnel au deuxime cycle du secondaire, tandis quen Irlande, il y a peu dEFP ce niveau mais un systme trs dvelopp,
Source : OCDE (2008), Regards sur lducation 2008 Les indicateurs de lOCDE, tableau C1.1, OCDE, Paris. Note : Ces chiffres ne tiennent pas compte des nombreux programmes qui comprennent des options et des modules vise professionnelle ou technique, mais en proportion insuffisante pour tre classs par le pays comme des programmes dEFP. Les chiffres relatifs la Nouvelle-Zlande et aux tats-Unis sont exclus, du fait de lapproche trs diffrente (aux tats-Unis) retenue pour lEFP dans les tablissements du deuxime cycle du secondaire (voir lencadr 1.4). Note : En Hongrie, le ministre de l'ducation valuait la part des lves des tablissements denseignement professionnel 23 % en 2007/2008.
Le rle de lentreprise est galement trs variable. Cela va du systme de formation en alternance, qui allie apprentissage et cours thoriques (voir encadr 1.5) aux modles o les jeunes acquirent une exprience professionnelle de manire non structure en dehors du systme scolaire, au moyen demplois temps partiel et en passant dun emploi lautre (pour les tats-Unis, voir Harhoff et Kane, 1997). Les tats-Unis prsentent un systme quasiment unique (par rapport aux autres pays) au niveau du deuxime cycle de l'enseignement secondaire puisque la majorit de la formation professionnelle est conue comme lexploration de diffrentes
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Il existe par ailleurs une grande diversit des mcanismes adopts au sein des grandes familles de lEFP, par exemple les systmes dapprentissage diffrents appliqus en Allemagne et en Suisse (voir le chapitre 5). Nombre de ces diffrences entre les systmes denseignement et de formation transparaissent trs largement dans les structures du march du travail comme dans les attitudes culturelles, par exemple les aspirations professionnelles. On en a pour preuve les parallles frappants entre limportance de lEFP dans le deuxime cycle du secondaire et les aspirations des jeunes de 15 ans en termes de mtiers manuels hautement qualifis (voir graphique 1.4). Parmi ces mtiers, certaines professions traditionnelles sappuient sur lapprentissage, comme plombier ou lectricien. Dans le mme temps, la plupart des pays de lOCDE dveloppent galement des programmes denseignement professionnel pour des nouveaux mtiers techniques non manuels, notamment dans les domaines de la sant et de linformatique.
Graphique 1.4 Les professions que les jeunes veulent exercer
Professions que les jeunes de 15 ans veulent exercer 30 ans : pourcentage souhaitant occuper un poste manuel hautement qualifi
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15
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Source : OCDE (2004), Regards sur lducation 2004 Les indicateurs de lOCDE, OCDE, Paris.
salariaux associs ce groupe. En consquence, de nombreux jeunes dbutent par des contrats temporaires2. Dans certains cas, cette situation a donn lieu lapparition dun march du travail double, avec dun ct, des emplois permanents bien protgs, et de lautre, un secteur secondaire demplois temporaires moins srs (voir par exemple Maurin, 2009, sur la France). Labandon constitue un problme majeur dans quasiment tous les pays et les programmes dEFP enregistrent en gnral des taux dabandon plus levs que lenseignement gnral. Les mesures prises prvoient des dispositions incitant les lves poursuivre leurs tudes ainsi que des systmes de formation de la deuxime chance pour ceux qui ont abandonn leurs tudes (voir lencadr 1.6). Voir Lyche (2010, paratre) pour un examen par lOCDE des stratgies de lutte contre labandon dans le deuxime cycle du secondaire. Encadr 1.6 Mesures dincitation la poursuite des tudes et formation de la deuxime chance
Mesures dincitation la poursuite des tudes
En Autriche, les lves qui ne trouvent pas de place dapprentissage peuvent suivre des cursus appels berbetriebliche Ausbildung (BA), qui sont lgalement quivalents une formation en apprentissage. Les lves suivent une formation temps plein dans des centres BA en vue dobtenir leur certificat dapprentissage, ou une formation dans des entreprises simules et sont aids par les centres BA pour trouver une place dapprentissage normale.
Source : Hoeckel, K. (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training:Austria, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/29/33/45407970.pdf
En Flandre (Belgique), la formation professionnelle temps partiel associe un deux jours par semaine lcole et trois quatre jours en dehors, pendant lesquels les jeunes travaillent, font du bnvolat, suivent des programmes spcifiques pour dvelopper les atouts favorisant lembauche et obtiennent des conseils personnaliss pour les plus vulnrables.
Source : Ministre flamand de lEnseignement et de la Formation (2010), site Web de ce ministre, www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/dbso, consult en juin 2010.
Encadr 1.6 Mesures dincitation la poursuite des tudes et formation de la deuxime chance (suite)
En Allemagne, une nouvelle initiative, la chane de lducation a pour objectif daider les lves qui ont du mal passer de lcole au systme dEFP. Il sagit de remplacer des mesures de transition isoles par un soutien structur en direction des lves en difficult. Aprs une procdure de filtrage national en 7e anne, deux stratgies sont envisages : dans lenceinte des tablissements scolaires, aider les lves acqurir des comptences lmentaires, et en dehors de l'cole, un mentor accompagne les jeunes dans leur passage vers les programmes dEFP, en particulier lapprentissage.
Source : Hoeckel, K. et R. Schwartz (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Germany, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/9/6/45668296.pdf
Aux tats-Unis, les jeunes de plus de 16 ans ayant quitt lcole sans diplme peuvent passer le test GED (General Educational Development) afin dobtenir un titre (diplme ou certificat selon les Etats). Le GED mesure les comptences et les connaissances en mathmatiques, en lecture, en criture, en sciences et en sciences sociales. Les titres GED sont gnralement reconnus comme quivalant des diplmes de fin denseignement secondaire.
Source : American Council on Education (2010), site Web du service de test GED, www.acenet.edu/AM/Template.cfm?Section=GED_TS, consult en juin 2010.
Lexamen de lOCDE
Cet examen de lOCDE sur le thme Apprendre pour le monde du travail , qui englobe toute une srie danalyses autour de 17 examens par pays, a pour objet daider les pays amliorer la ractivit de leurs systmes dEFP initiale face aux besoins du march du travail (pour plus de dtails, voir lencadr 1.1). Une crise conomique mondiale sest produite au cours de cet examen, et, bien que son incidence varie trs largement selon les pays, elle a clairement eu des consquences profondes sur les systmes dEFP. LIrlande a par exemple t confronte au problme des apprentis
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dbauchs mi-chemin de leur formation. Des employeurs proccups par leur survie immdiate peuvent tre moins enclins proposer des stages de formation un problme tudi dans le cadre de cet examen par Brunello (2009). Face des emplois moins nombreux, les jeunes choisissent souvent de retarder leur entre dans la vie active et prfrent poursuivre des tudes temps plein, mais avec les pressions qui sexercent sur les dpenses publiques, et que la crise accentue, il est parfois bien plus difficile de faire face la hausse de la demande. Certaines opportunits se font pourtant jour, comme par exemple mettre au service de la formation les comptences pratiques de professionnels ayant perdu leur emploi.
Recueillir des donnes comparatives sur les systmes dEFP dans lensemble des pays
Compte tenu de labsence de donnes comparatives systmatiques sur les diffrences existant entre les systmes dEFP nationaux, un questionnaire a notamment t remis aux autorits nationales en vue de dfinir les caractristiques principales de ces systmes (y compris le fonctionnement de la formation pratique, le financement, la participation des partenaires sociaux et la dcentralisation des responsabilits, voir encadr 1.7). Cette tude porte sur la difficile comparaison des caractristiques des systmes dEFP de plusieurs pays, qui suppose de runir divers programmes dEFP nationaux en indicateurs agrgs, lesquels peuvent ensuite tre compars lchelle internationale. La diversit interne de chaque pays et de ses tablissements napparat donc pas dans les tableaux, mais ctait le prix payer pour obtenir des comparaisons internationales valables. Les rsultats sont trs largement repris dans ce rapport. Encadr 1.7 Lenqute internationale de lOCDE sur les systmes dEFP
LOCDE a pos de multiples questions aux pays participants propos de leurs systmes dEFP, du personnel enseignant, des mcanismes de consultation avec les partenaires sociaux, du financement et de la dcentralisation des responsabilits. Le questionnaire tait divis en trois parties : lEFP au deuxime cycle du secondaire, lEFP continue et des questions transsectorielles. Pour pouvoir comparer plusieurs pays, les rsultats de diffrents programmes ont d tre regroups. La plupart dentre eux sont prsents sous forme de pourcentage des programmes dEFP nationaux auxquels la rponse sapplique. Ces pourcentages reprsentent la moyenne pondre des inscriptions dans les diffrents programmes. Les dtails seront prsents dans Kuczera ( paratre).
tude concernent galement lEFP initiale et nabordent donc pas la formation des employs en entreprise. Il a videmment fallu faire des choix pour dfinir le champ dapplication de ce rapport. Le principe retenu a t daborder les points sur lesquels il y avait des choses utiles dire. Les travaux exploratoires effectus pour cet examen ont permis de recenser un trs large ventail de sujets dtude possibles (Grubb, 2007), parmi lesquels de nombreuses questions qui ne sont pas traites ici. Afin que ltude ne dvie pas de son axe et quelle rponde aux attentes des pays membres, un seul objectif a t dfini : quelle aide les pays amliorer la ractivit de leurs systmes dEFP aux besoins du march du travail. Nous nous proposons dinterprter cet objectif de la manire suivante : Faire en sorte que les lves de lEFP acquirent les comptences ncessaires pour occuper un ensemble demplois de dbut de carrire , et les aptitudes gnrales et adaptables dont ils auront besoin pour poursuivre une carrire satisfaisante face des changements rapides et parfois imprvisibles de leur situation professionnelle.
La structure du rapport
Le chapitre 2, Rpondre aux besoins du march du travail, porte sur la faon dont les systmes dEFP peuvent fournir les bons nombres de personnes qualifies et ayant le bon panachage de comptences pour le march du travail. Le chapitre 3, Lorientation professionnelle, dcrit le rle des services dorientation professionnelle, les difficults associes une offre de services efficace, et prsente des propositions de rforme. Le chapitre 4, Des enseignants et des formateurs efficaces, propose des mesures visant soutenir et renforcer les effectifs denseignants et de formateurs, dans les tablissements scolaires comme en entreprise. Le chapitre 5, La formation en entreprise, explique les nombreux avantages de la formation en entreprise, propose certaines pistes pour encourager les employeurs offrir des formations ainsi que des mesures efficaces pour sassurer de la qualit. Le chapitre 6, Des outils au service du systme, dcrit certains instruments ncessaires pour assurer une formation professionnelle efficace, notamment des structures visant impliquer les partenaires sociaux dans le processus, des cadres de certification, des mcanismes dvaluation normaliss, de meilleures donnes sur les rsultats professionnels des diplms de l'EFP, et une approche plus systmatique de llaboration des politiques fondes sur des donnes probantes.
Notes
1. 2.
Au bout de cinq ans, 90 % dentre eux ont trouv un emploi. Ce tableau simplifi ne tient pas compte du niveau dtudes, qui a un impact sur les modles de transition entre lcole et la vie active.
Rfrences
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FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010
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Ce chapitre examine la faon dont sont dtermines les composantes de loffre de programmes de formation professionnelle soit le nombre de personnes former dans les diffrents domaines et, dans chaque domaine, comment dterminer le bon dosage entre les comptences gnrales et les comptences spcifiques inculquer. Trois grands facteurs dterminent la composition de loffre : les prfrences des lves, les besoins des employeurs et les limites des capacits existantes. Ce chapitre fait valoir que le juste quilibre trouver entre ces diffrents facteurs est fonction dun certain nombre de considrations dont lorigine des fonds finanant les formations et lge des lves. Il examine les diffrents moyens possibles dvaluer les besoins des employeurs et met en vidence les difficults pratiques de la prvision des besoins en comptences de demain. Les diplms issus des programmes de professionnalisation doivent acqurir les comptences propres un mtier paralllement des comptences gnrales transfrables qui leur serviront tout au long de leur vie professionnelle, notamment la capacit de sadapter lvolution rapide des besoins des entreprises. Les savoirs fondamentaux que sont la comprhension de lcrit et la matrise des chiffres revtent une importance croissante dans le monde du travail daujourdhui. Cest pourquoi les systmes de formation professionnelle doivent leur accorder toute lattention voulue.
Compte tenu du poids cumul de ces arguments, les pays de lOCDE proposent normalement la gratuit ou la quasi-gratuit de lenseignement de base ; en outre, dans la plupart de ces pays, lenseignement secondaire du deuxime cycle (y compris les programmes de professionnalisation) est de plus en plus considr comme une limite suprieure de lducation de base. Souvent, il est galement gratuit. Au-del de lenseignement de base, les possibilits dtudes sont parfois plus restreintes et/ou des frais de scolarit peuvent tre exigs. Les mthodes utilises pour rguler laccs lenseignement public gratuit varient selon les pays. Une possibilit consiste tablir des rgles concernant les catgories qui peuvent bnficier dun enseignement financ par ltat. En Norvge, le droit lducation prvu par la loi ( Youth Right ) favorise les jeunes. Il confre aux lves de gs de 15 ans ayant achev leur scolarit primaire et le premier cycle du secondaire le droit de suivre pendant trois ans un enseignement de deuxime cycle temps plein, y compris, le cas chant, une ducation et une formation professionnelles (EFP) dans lune des trois filires de leur choix. Les lves disposent dune priode de cinq six ans pour exercer ce droit dans son intgralit. Les personnes qui ne peuvent se prvaloir de ce droit ont malgr tout la possibilit de sinscrire dans un programme dEFP du
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deuxime cycle du secondaire, mais elles nont pas la certitude de pouvoir suivre le cursus de leur choix si celui-ci est trs demand par les jeunes lves.
Australie1,2 Autriche Belgique (Flandre) Danemark Finlande1 Allemagne Hongrie Japon Pays-Bas1 Norvge Sude Suisse Turquie1
Note : Pourcentage estim de programmes dEFP du deuxime cycle de lenseignement secondaire : - 0 % ; de 1 25 % ; de 26 50 % ; de 51 75 % ; de 76 100 %. 1. Frais de participation fixs selon les lignes directrices gouvernementales dans le secteur public. 2. Mme sils peuvent tre rattachs au deuxime cycle de lenseignement secondaire selon la classification de la CITE, la plupart des programmes ne relvent pas du secteur scolaire. * Le lecteur trouvera des dfinitions de ces notions dans le glossaire. Source : Kuczera, M. ( paratre), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.
Quelles que soient les modalits appliques dans le pays, le financement de lEFP doit tre harmonis avec les principes rgissant le financement de lducation au sens large. Supposons par exemple que, dans un pays, les frais de participation aux programmes denseignement post-secondaire soient financs au moyen de prts subordonns au montant des revenus de llve, et que ces prts soient adosss des bourses pour les lves faible niveau de revenu. En principe, dans ce systme, les programmes de professionnalisation de niveau suprieur devraient tre assujettis au mme rgime, sauf sil est possible de dmontrer que les lves de lEFP adoptent
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les secteurs dactivits croissance rapide, certaines comptences sont tellement valorises quil est difficile de trouver une personne possdant ces comptences qui accepte de travailler comme formateur. Mme si le rythme de ladaptation est toujours lent, il faut prvoir des incitations suffisantes ct offre (formations proposes par les tablissements dEFP) pour rpondre aux demandes nouvelles ou mergentes qui manent du march du travail. Des incitations financires sont parfois utilises pour amener les tablissements dEFP ragir rapidement face ces demandes (cration de programmes dans le domaine des technologies vertes, par exemple). Les tats-Unis ont largement recours la pratique des subventions sur concours pour amliorer la souplesse et la capacit de raction des tablissements dEFP. Par exemple, la Perkins Instructional Equipment and Supplies Grant est destine financer lachat de matriels et de supports pdagogiques modernes. Lorsquelles postulent pour lobtention de cette subvention, les coles doivent dmontrer que le matriel quelles souhaitent acqurir est recommand par les entreprises et le secteur dactivit dont elles relvent, et dcrire les avantages quen retireront les lves (http://finance1.doe.mass.edu/Grants/grants10/rfp/411.html). La mise en concurrence des tablissements scolaires est un autre moyen de limiter les contraintes lies loffre. La libert du choix de ltablissement dEFP peut favoriser lmergence dun march ou dun quasi-march de loffre dEFP et, ce faisant, contribuer amliorer la ractivit des tablissements dEFP face aux prfrences des lves et des employeurs. Cette possibilit sapplique essentiellement aux systmes o les lves sont libres de choisir leur prestataire (tablissement ou employeur) dEFP, et o le financement public des prestataires dEFP est calcul en fonction des effectifs et suit llve dans son parcours. Lencadr 2.1 rcapitule quelques-uns des avantages et des inconvnients de lapproche axe sur le march du travail.
Harmoniser les prfrences des lves et les besoins des employeurs : quelques principes suivre
tant donn que lEFP est source davantages la fois pour les lves et pour les employeurs, un systme dEFP efficace se doit de prendre en compte la fois les prfrences des uns et les besoins des autres. Le poids relatif de ces deux composantes varie selon les pays, lquilibre optimal dpendant notamment des facteurs suivants : Mode de financement : si les lves prennent en charge la plus grande part ou la totalit des cots dEFP (pour une formation dun niveau correspondant des tudes post-secondaires, par exemple), leurs prfrences doivent jouer un rle prpondrant dans la dtermination de loffre ds lors que ces lves sexpriment en connaissance de cause. tous les niveaux du systme, si les employeurs veulent avoir leur mot dire sur la composition de loffre de programmes dEFP, ils doivent tre prts participer la formation, notamment en offrant aux lves la possibilit de se former et dacqurir une exprience en entreprise. ge des lves : les enfants dge scolaire ne sont pas forcment capables deffectuer des choix dorientation professionnelle long terme ; par consquent, il convient de nuancer les prfrences exprimes par les lves pour certains programmes de professionnalisation par un examen des dbouchs sur le march du travail, en particulier dans les cas o la formation est dispense gratuitement. Porte et orientation du programme : les programmes qui consacrent une large place aux comptences gnrales (gnralement conus pour prparer les lves passer un niveau denseignement suprieur et non uniquement leur entre directe sur le march du travail) ne devraient pas tre subordonns trop strictement la demande des employeurs. linverse, sagissant des programmes qui ont pour fonction spcifique de prparer les lves entrer directement sur le march du travail, qui portent avant tout sur lacquisition de comptences spcifiques et dbouchent rarement sur la poursuite dtudes plus pousses, loffre devrait tre largement guide par le critre demployabilit. Prvisibilit : les besoins en main-duvre sont plus faciles prvoir dans certains secteurs (ducation et sant, par exemple) que dans dautres. Dans ces secteurs, il semble plus judicieux dharmoniser loffre et les besoins prvisionnels (tout en ayant conscience du rle que peuvent jouer les migrations).
Crer des modles de prvision fiables est une vritable gageure, car la demande de comptences dpend dun grand nombre de facteurs dont beaucoup sont difficiles anticiper, notamment le progrs technique, la conjoncture conomique mondiale et les politiques gouvernementales qui, elles-mmes, dpendent du choix des lecteurs. Daprs les valuations dont ils ont fait lobjet, les modles de prvision peuvent donner des indications trs utiles sur les tendances gnrales du march du travail ; mais ils manquent souvent de fiabilit sagissant de tel ou tel mtier en particulier (Neugart et Schmann, 2002 ; Sexton, 2002 ; Barnow, 2002 ; Richardson et Tan, 2007). Dans des domaines prcis comme la sant ou lenseignement, les prvisions peuvent tre plus largement utilises dans la mesure o elles sappuient sur des tendances dmographiques relativement stables et o, dans ces secteurs, lemployeur est le plus souvent ltat. Cependant, mme dans ces domaines, le rle croissant des migrations internationales empche de dterminer de manire prcise la relation entre leffort de formation national et loffre de main-duvre (cest notamment le cas dans le secteur de la sant o il est fait appel des travailleurs immigrs).
Orientation professionnelle
La mise en place de services dorientation professionnelle de qualit est un autre moyen de mieux harmoniser les prfrences des lves et les besoins du march du travail (cf. chapitre 3). Dans une tude prcdente, Fogel et Mitchell (1973) font valoir que les gots des lves ne correspondent pas toujours aux besoins de ce march. En outre, sil est souhaitable que certains facteurs comme la personnalit de llve ou ses centres dintrt soient pris en compte (comme le fait observer Culpepper, 2006), dautres, comme les prjugs concernant tel ou tel mtier, doivent tre limits au minimum. Si elles sont tayes par une information adquate sur les perspectives professionnelles, les prfrences des lves peuvent grandement faciliter la mis en concordance de loffre dEFP et des besoins des employeurs car, en rgle gnrale, les lves optent de prfrence pour des formations qui dbouchent sur des emplois de qualit. Selon une tude allemande (Heckhausen et Tomasik, 2002), les informations fournies aux lves sur les perspectives du march du travail peuvent avoir une influence constructive en modifiant leur perception de lemploi idal . Ces chercheurs ont constat qu lapproche de la date limite du choix de leur apprentissage, les lves ayant obtenu des retours dinformations de la part demployeurs potentiels, devenaient plus mesurs et plus ralistes dans la dfinition de ce qui constituerait pour eux lemploi idal .
des employeurs ne sont pas forcment identiques. Pris individuellement, les employeurs peuvent souhaiter que le niveau de comptences transfrables de leurs salaris ne soit pas trop lev (pour viter un taux de rotation du personnel important) mais, collectivement, il est dans leur intrt demployer une main-duvre qui se montre flexible et adaptable. Comme expliqu au chapitre 1, les programmes dducation et de formation professionnelles doivent concilier deux impratifs : doter les lves dun ensemble de comptences professionnelles trs concrtes, les rendant immdiatement employables et productifs et facilitant leur entre dans la vie active, mais aussi leur inculquer un ensemble plus large de comptences transfrables (comme la comprhension de lcrit et la matrise des chiffres, laptitude au travail en quipe, le sens de la communication, la flexibilit et la capacit acqurir de nouvelles comptences, par exemple). En effet, certaines de ces comptences sont le socle de nombreux autres apprentissages, notamment lacquisition de comptences professionnelles concrtes. Elles font galement partie intgrante du bagage qui permettra lindividu de sadapter lvolution de la conjoncture et des besoins en comptences. Les comptences transfrables sont indispensables dans la mesure o chacun peut tre amen changer demploi ou dorientation professionnelle, et parce quelles sont la condition sine qua non de la poursuite de lapprentissage. Certes, les comptences mentionnes ici sont toutes importantes mais bon nombre de donnes factuelles attestent limportance des comptences transfrables concernant la comprhension de lcrit et la matrise des chiffres. En consquence, ce sont principalement (mais pas exclusivement) ces comptences qui seront examines dans la suite de ce chapitre. Comme on la vu galement au chapitre 1, dans les pays de lOCDE, les lves ayant suivi une filire professionnelle du deuxime cycle du secondaire poursuivent leurs tudes en passant au degr suprieur. Il faut donc ne pas ngliger lacquisition des savoirs fondamentaux que sont la comprhension de lcrit et la matrise des chiffres de manire que chaque lve nacquire pas seulement le strict minimum qui doit lui tre enseign lui comme tous ses condisciples, mais aussi que les lves puissent raliser pleinement leur potentiel en poursuivant leurs tudes au-del du secondaire. Limportance relative des comptences spcifiques et des comptences gnrales ne fait pas lunanimit parmi les chercheurs (Billet et Hayes, 1998 ; Kilpatrick, Hamilton et Falk, 2001). Les comptences spcifiques acquises par le biais de lEFP devraient faciliter la transition de lcole lemploi, et viter aux lves titulaires dun diplme dEFP la ncessit de suivre une longue formation complmentaire dans leur domaine professionnel spcifique. Lapprentissage exige donc lacquisition de comptences professionnelles propres satisfaire les intrts conomiques
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Les performances sur le plan de lemploi sont dautant meilleures que la matrise de lcrit et du calcul est solide. Daprs des donnes de lIALS, les personnes dont le niveau lcrit et en calcul est mdiocre ont plus de risques dtre au chmage, mme aprs prise en compte dautres variables contextuelles (niveau dtudes, ge, sexe) (graphique 2.1). Une tude australienne (Chiswick, Lee et Miller, 2002) est parvenue la conclusion que prs la moiti de leffet global de lducation sur les performances en matire demploi (taux dactivit et chmage) est imputable la matrise des savoirs fondamentaux (comprhension de lcrit et matrise des chiffres)2.
Graphique 2.1 Probabilit de chmage et niveau lcrit et en calcul
Probabilit de chmage selon le rsultat sur lchelle des textes suivis, hommes gs de 16 25 ans nayant pas termin leurs tudes secondaires, 1994-1998
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
Source : OCDE et Statistique Canada (2000), La littratie l're de l'information : Rapport final de l'Enqute internationale sur la littratie des adultes, OCDE, Paris.
Australie1 Autriche1 Belgique (Flandre) Rp. tchque Danemark Finlande France Allemagne Hongrie Pays-Bas Norvge Sude Suisse Turquie tats-Unis
Note : Pourcentage estim de temps consacr cette formation dans les programmes dEFP du deuxime cycle de lenseignement secondaire : - 0 % ; de 1 25 % ; de 26 50 % ; de 51 75 % ; de 76 100 %. 1. La plupart des programmes dEFP correspondant au niveau du deuxime cycle de lenseignement secondaire nentrent pas dans le cadre du systme scolaire. * Le lecteur trouvera des dfinitions dans le glossaire. Source : Kuczera, M. ( paratre), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.
Dvelopper lenseignement des comptences gnrales dans les programmes de formation professionnelle Combler les profondes lacunes en comprhension de lcrit et en matrise des chiffres
Sur le plan des savoirs fondamentaux, certains lves des filires professionnelles prsentent de trs graves lacunes qui les handicapent lourdement. Plusieurs tudes montrent quun grand nombre de personnes ne sont pas capables dvaluer correctement leurs propres lacunes en littrisme et en calcul. Daprs des donnes provenant du Royaume-Uni, beaucoup de gens possdant de faibles comptences de base nadmettent pas quils ont des difficults, particulirement en ce qui concerne le calcul (Bynner et Parsons, 2006). Une enqute canadienne sur la comprhension de lcrit (Finnie et Meng, 2005) rvle quen moyenne, la corrlation entre les niveaux de comptence auto-valus et les scores aux tests nest que de 0.42 (Finnie et Meng, 2005). Cette tude tend par ailleurs montrer que les individus valuent leurs comptences en comprhension de lcrit laune dune espce de norme locale (par exemple, leurs camarades dcole, leurs amis ou leurs collgues) si bien que, parfois, ils nont pas du tout conscience de leurs propres difficults puisque les membres de leur entourage ne sont pas mieux lotis. Par ailleurs, cette tude montre que des facteurs contextuels (comme, par exemple, les difficults scolaires rencontres pendant lenfance), influent davantage sur la perception quun individu peut avoir de ses comptences que sur son niveau rel de littrisme. En dautres termes, les personnes qui ont connu des difficults dapprentissage sont plus susceptibles de signaler leur problme alors que celles qui nen ont pas connues sont plus enclines surestimer leurs comptences. En outre, mme sils sont conscients davoir des difficults en comprhension de lcrit et en calcul, les individus peuvent avoir du mal ladmettre. Daprs une tude consacre aux colleges denseignement complmentaire du Royaume-Uni (Basic Skills Agency, 1997), le fait de ne possder que de mdiocres comptences de base est stigmatisant, ce qui dissuade les personnes souffrant de telles lacunes de chercher se faire aider. Lorsquelles sont sensibilises leurs propres difficults en matire de littrisme et de matrise des chiffres, de nombreuses personnes font la dmarche de chercher de laide. Une analyse des tudes de cohortes ralises au Royaume-Uni (Bynner et Parsons, 2006) montre que lorsque les personnes prennent conscience de leurs lacunes dans les savoirs de base, elles ont gnralement envie de les corriger. Ce constat concorde avec celui dune tude antrieure sur les lves inscrits dans des tablissements
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Encadr 2.2 Aider les lves consolider leurs savoirs fondamentaux pour augmenter leurs chances de mener bien leur formation (suite)
Formes de soutien proposes en matire de comptences de base. Le soutien au renforcement des comptences de base a t mis en uvre dans le cadre dateliers proposant des lves pris individuellement ou des groupes dlves un soutien en libre service ou planifi. Certains tablissements ont mis en place des partenariats denseignement, auquel cas le soutien tait assur conjointement par un spcialiste de lenseignement des savoirs fondamentaux et un formateur-tuteur, dans le cadre du cursus suivi par llve. Cette approche prsente un double avantage : elle permet datteindre les lves qui rechignaient prendre part des ateliers cibls, et rattache le dveloppement des savoirs fondamentaux la formation suivie par llve. Le soutien a-t-il t utile ? Le taux de dcrochage a t trois fois moins lev parmi les lves ayant bnfici dune aide au renforcement des savoirs fondamentaux. Le taux d'achvement du cursus (pour les lves suivant une formation en deux ans) et le taux dobtention dun diplme (formations sur un an) ontgalement t plus levs parmi les lves ayant suivi des cours de soutien.
Dcrochage Taux de retrait Achvement de lanne scolaire / obtention dun diplme Taux Anne scolaire Non valu/ dachvement/ non acheve rsultats non connus obtention dun diplme 75 % 54 % 16 % 33 % 10 % 13 %
10 % 30 %
En rsum, labsence de matrise des savoirs fondamentaux est une difficult trs rpandue, qui peut tre source de prjudices, et est souvent mal reconnue alors quil est possible dy remdier. Ce constat plaide fortement en faveur de lvaluation systmatique des comptences en comprhension de lcrit et en matrise des chiffres des lves inscrits des programmes de professionnalisation au moment o ils entament leur formation, afin didentifier ceux dentre eux qui ont besoin dun soutien. En Belgique (Flandre), par exemple, les demandeurs demploi sont soumis un test succinct et, si ncessaire, sont orients vers des centres de formation de base pour adultes. Aux tats-Unis, dans les tablissements denseignement post-secondaire, les nouveaux inscrits sont soumis des tests et peuvent tre orients vers des programmes de rattrapage pour combler leurs lacunes en matire de savoirs fondamentaux. Il importe de concevoir ces tests avec soin de manire quils ne soient pas considrs comme un simple outil de slection ou un obstacle lentre. Les dispositifs de soutien doivent tre
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Lapprentissage en contexte
Lun des moyens damliorer la matrise des savoirs fondamentaux dans le cadre des programmes de professionnalisation consisterait augmenter le nombre dheures de cours denseignement thorique qui lui sont consacres. Mais les lves (particulirement les jeunes de sexe masculin qui prouvent les difficults les plus grandes, notamment en comprhension de lcrit) nont pas forcment envie de passer plus de temps lcole ; de leur ct, les enseignants ne sont gure enclins enseigner les savoirs de base des lves non motivs, et les employeurs participant au systme de formation en alternance ne tiennent pas voir rduire la dure dapprentissage en entreprise. Lintgration dune exprience en entreprise dans les programmes scolaires lintention des lves ne souhaitant pas particulirement poursuivre des tudes, peut aussi avoir son utilit. Selon Solga et Kohlrausch (2009), les lves qui suivent des cursus comportant des modules pratiques destins les prparer pour le Hauptschulabschluss affichent des rsultats relativement positifs sagissant la fois de leurs tudes et des places en apprentissage quils parviennent obtenir par la suite. Des donnes montrent par ailleurs que les personnes peu qualifies prfrent nettement lapprentissage concret lapprentissage thorique ou hors contexte (cf. tableau 2.3).
Tableau 2.3 Formes dapprentissage privilgies par niveau de qualification, 2003
(Ressortissants des pays de lUE, de Norvge et dIslande gs de 15 ans et plus, n=18 007) en %
Formes dapprentissage privilgies Chercher des informations sur des questions qui intressent la personne Suivre des tudes dans une cole, une universit ou un tablissement denseignement complmentaire Diriger ou former dautres personnes Observer et analyser une situation Apprendre effectuer une nouvelle tche en utilisant une nouvelle machine ou un nouvel quipement Participer des activits avec des amis Se former sur le lieu de travail Observer les autres et les imiter Niveau de qualification lev 38 33 25 23 25 25 16 11 Niveau de qualification faible 12 15 10 18 29 27 23 23
Compte tenu de ces donnes, on pourrait envisager une mthode consistant intgrer lenseignement des savoirs fondamentaux dans celui des comptences professionnelles par exemple, enseigner la trigonomtrie dans le cadre dun cours de menuiserie. Une exprience mene aux tatsUnis dmontre le potentiel dune telle approche (cf. encadr 2.3). Dautres pays de lOCDE comme la Belgique (Flandre) et lAllemagne utilisent le mme modle mais cette stratgie nest pas exempte de difficults : elle ncessite une coopration troite entre les enseignants de matires gnrales et les enseignants de disciplines professionnelles, coopration qui, elle-mme, exige une planification minutieuse. Encadr 2.3 Mathmatiques et EPT lintgration des savoirs fondamentaux dans lducation et la formation professionnelles aux tats-Unis
Quest ce que lapproche Mathmatiques et EPT ? Lapproche Mathmatiques et EPT se fonde sur le constat que les mathmatiques sont partout prsents dans lenseignement professionnel et technique (EPT), sans pour autant que les enseignants et les lves en soient expressment conscients. Elle vise confrer aux mathmatiques un rle plus explicite en tant quoutil indispensable la rsolution de problmes en situation de travail et aider les lves mieux comprendre les mathmatiques en contexte et hors contexte. Cette mthodologie comporte un volet de perfectionnement professionnel pour les enseignants et un cadre pdagogique. Des chercheurs (Stone et al., 2006) ont test ce modle dans cinq domaines de formation professionnelle. Dans le groupe exprimental, chaque enseignant dEPT faisait quipe avec un enseignant de mathmatiques. Ensemble, ils ont labor un programme recoupant les notions mathmatiques et le contenu des matires enseignes, identifi les possibilits de renforcer la place des mathmatiques dans le cursus et conu un programme de cours permettant dexploiter ces possibilits dans un cadre pdagogique spcifique. Ce cadre donne aux concepts mathmatiques une place explicite dans lEPT, dans une dmarche progressive qui voit lenseignant passer dexemples entirement contextualiss des cours plus abstraits de mathmatiques. Par exemple, un cours sur lutilisation de la double querre en menuiserie est une occasion toute trouve denseigner le thorme de Pythagore. Au bout dun an denseignement renforc en mathmatiques, les lves du groupe exprimental ont obtenu de meilleurs rsultats lors des tests normaliss dvaluation des comptences en mathmatiques. Qui plus est, cette amlioration na pas t obtenue au dtriment de lapprentissage des comptences professionnelles : en fin danne, on na pas observ de diffrences entre les rsultats des lves du groupe exprimental et ceux du groupe de contrle dans les matires professionnelles et techniques.
Encadr 2.3 Mathmatiques et EPT lintgration des savoirs fondamentaux dans lducation et la formation professionnelles aux tats-Unis (suite)
Enseignements tirs Selon les enseignants ayant particip cette exprimentation, le partenariat entre collgues est indispensable. Grce une coopration troite (dindividu individu) entre les enseignants dEPT et les professeurs de mathmatiques, les premiers se sont sentis plus laise en maths et le respect mutuel entre ces deux types de spcialiste sen est trouv renforc. Autre aspect cl : le programme allait au del dun simple plan de cours . Les enseignants ont travaill ensemble dans un cadre structur, et suivi ensemble un stage de perfectionnement professionnel. Le modle fonctionne, mais la tche est ardue, et il ne donnera pas de rsultats sans la volont des enseignants dy participer . Ltude a galement mis en lumire quelques difficults. Certains professeurs sinquitaient du fait que les enseignants de lEPT ne sont pas forms pour enseigner les mathmatiques, et que lenseignement de cette matire prend du temps, dcompter des heures consacres lEPT. Une autre problmatique consistait savoir sil appartenait aux professeurs de lEPT denseigner les mathmatiques, matire que les lves auraient d apprendre un stade antrieur de leur parcours scolaire.
pour apprendre grer les relations avec un client mcontent, il lui faudra normalement en passer par un stage en entreprise. Selon une tude mene au Danemark sur les vendeurs et les vendeuses (Aarkrog, 2005), lentreprise est la meilleure cole qui soit pour acqurir les comptences immatrielles. Les exercices de simulation (jeux de rle par exemple) pratiqus en milieu scolaire sont perus comme artificiels et peu utiles par les lves. Une tude finlandaise (Lasonen, 2005) est parvenue au constat que la formation sur le lieu de travail dveloppait lesprit dentreprise des lves, les aidait mrir et amliorait leur matrise des comptences pratiques immatrielles comme le sens de linitiative, laptitude rsoudre les problmes et exploiter des sources dinformations. Si certaines matires thoriques doivent tre enseignes de prfrence en milieu scolaire, un stage en entreprise est souvent ncessaire pour mettre la thorie en pratique. Dautres chercheurs montrent quil est plus facile de dvelopper les comptences professionnelles dans le cadre de la formation en entreprise que de transfrer des connaissances thoriques acquises lcole dans un contexte pratique (Aarkrog, 2005 ; Woerkom, Nijhof et Nieuwenhuis, 2002). Dautres comptences comme lesprit dentreprise sont extrmement utiles dans de nombreux mtiers auxquels prparent lducation et la formation professionnelles, mais elles ont souvent t ngliges dans les programmes de formation professionnelle classiques. Ayant pris conscience de limportance des comptences entrepreneuriales, certains pays ont cr des structures dans ce domaine. En Belgique (Flandre), par exemple, lAgence flamande pour la formation dentrepreneurs (Syntra Vlaanderen) vise stimuler lesprit dentreprise. Elle offre un ventail de programmes de formation dont des cours de gestion dentreprise, de formation lentrepreneuriat dans le cadre dun apprentissage, et une formation spcifique lentrepreneuriat du niveau 4C de la CITE.
Rpondre aux besoins du march du travail : conclusion Questions dbattre et lments dapprciation
Le rendement de lEFP est probant pour les individus, les employeurs et la socit en gnral. Les composantes de loffre de programmes de professionnalisation dpendent (et ne sauraient dpendre que) de trois facteurs : les prfrences des lves, les besoins des employeurs et la capacit du systme dispenser les diffrents types de formation ncessaires.
Notes
1. Dans cette phrase et dans le reste du rapport, le terme tablissements dEFP dsigne les prestataires dducation et de formation professionnelles, y compris les coles, les centres de formation, les tablissements post-secondaires et les prestataires privs, mais exclut la formation professionnelle dispense par les entreprises. Lintroduction des comptences en comprhension de lcrit en en matrise des chiffres dans un modle de rgression du statut au regard du march du travail en fonction du niveau dtudes atteint rend ce modle plus parlant.
2.
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Une des mthodes permettant de sassurer que les programmes de professionnalisation rpondent aux besoins du march du travail consiste offrir une orientation de qualit aux lves inscrits en EFP. Comme les carrires se diversifient, le choix dun mtier et, partant, lorientation professionnelle prennent une importance croissante et exigent de plus en plus de rigueur. Pour relever ce dfi, il convient de donner de la cohrence la profession de conseiller dorientation et les personnes qui lexercent doivent possder une exprience des problmatiques du march du travail. Mais il faut galement distinguer clairement cette profession de celle de conseiller psychologique. Les services dorientation doivent tre dots des ressources dont ils ont besoin, et les tudiants doivent pouvoir bnficier de services personnaliss anticipatifs au moment o ils ont prendre des dcisions importantes concernant leur carrire. Il faut que les conseillers disposent dune certaine indpendance, garante de leur objectivit, et quils aient accs un large ventail dinformations et doutils bass sur le Web. Linstauration de liens solides entre les tablissements denseignement et les employeurs locaux est un moyen trs important de familiariser les jeunes lves avec le monde du travail. Enfin, les initiatives dorientation professionnelle doivent tre soigneusement values.
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Ces deux aspects de lorientation reposent sur linformation relative aux diverses formations et professions et aux diffrents parcours professionnels. Cette information, qui est de plus en plus accessible via Internet, sert de support aux services dorientation dans les coles et les tablissements dEFP, mais elle est aussi directement utilisable par les lves.
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Source : OCDE (2007), Base de donnes de ldition 2006 du Programme international de l'OCDE pour le suivi des acquis des lves (PISA), http://pisa2006.acer.edu.au/
Note : Ces donnes, qui proviennent dentretiens avec des chefs dtablissement dans le cadre du projet PISA, doivent tre interprtes avec prudence. En effet, dans certains cas, elles semblent en contradiction avec la politique scolaire officielle de certains pays, qui stipule que lorientation professionnelle est obligatoire pour tous. Ces divergences pourraient traduire des nuances dans la signification ou linterprtation de lexpression formellement intgre lemploi du temps .
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domaine de lEFP, la perspective dune formation professionnelle initiale qui prparerait les lves exercer un seul et mme mtier tout au long de leur vie active a progressivement cd la place la ncessit de se prparer une succession d'volutions et de choix complexes sur les plans tant ducatif que professionnel. Cest ce qui rend de plus en plus importants et difficiles le choix dun mtier et, donc, lorientation professionnelle. Quand ils nont pas accs des structures formelles dorientation professionnelle, les tudiants ont recours des sources informelles, telles que la famille et les amis. Malgr leurs avantages, ces sources ne sont pas ncessairement fiables et impartiales, ce qui risque de limiter les possibilits de choix des mtiers connus et ne sortant pas de lordinaire (OCDE, 2004). Elles peuvent galement renforcer des handicaps sociaux existants : par exemple, les parents peu instruits ne sont pas les mieux placs pour conseiller leurs enfants sur lensemble des choix de mtier qui soffrent eux. Plus prcoce est le stade o les jeunes se fourvoient dans le choix de leur mtier, plus les cots des changements ultrieurs risquent dtre levs (mme sil est possible de rduire ces cots en imaginant des parcours plus souples qui facilitent le passage vers dautres professions ou formations).
Les dfis
En principe, sils sont efficaces, les services dorientation professionnelle engendrent des avantages considrables. On sait, daprs des donnes dobservation, quune orientation professionnelle de qualit permet aux lves de dvelopper les comptences dont ils auront besoin durant leur vie active et de prendre conscience de leur image et de leur valeur, ce qui les conduit faire de bons choix (Bowes et al. 2005 ; Hughes et al. 2002)1. Mais un certain nombre de dfis doivent tre relevs pour que les pays de lOCDE puissent atteindre ces objectifs. Les conseillers dorientation professionnelle ne sont pas toujours correctement prpars traiter les problmatiques du march du travail, les services sont parfois morcels et dots de ressources insuffisantes, les conseils manquent souvent dobjectivit, les informations utiles sur le march du travail ne sont pas toujours accessibles et les initiatives dorientation professionnelle sont rarement values de faon rigoureuse.
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personnels, elle ne prpare pas les chargs dorientation donner des conseils sur les types demploi, les perspectives de carrire et les possibilits dapprentissage. Linformation sur le march du travail occupe souvent une place limite dans les programmes o laide psychologique occupe la premire place (Watts, 2009). Combiner les services de conseil psychologique et dorientation professionnelle comporte galement des inconvnients. Daprs les donnes disponibles dans diffrents pays, les professionnels qui doivent soccuper de ces deux aspects consacrent une grande partie de leur temps aux problmes dapprentissage et de comportement dune minorit dlves ; lorientation professionnelle, qui devient alors secondaire, est gnralement axe sur des choix ducatifs immdiats et non sur la planification dune carrire plus long terme (Watts et Fretwell, 2004 ; OCDE 2004 ; OCDE 2002a). Il est par ailleurs possible que les lves hsitent faire appel un conseiller, par crainte dtre catalogus comme des jeunes problme. Au Royaume-Uni, du fait de lintgration de loffre de services dorientation professionnelle et de services personnaliss cibls sur les jeunes risque, les questions relatives au march du travail occupent dsormais moins de place dans la formation des conseillers dorientation professionnelle (Colley et al., 2008) et le nombre dlves bnficiant de services dorientation sen trouve rduit (Watts, 2008). Le parcours ducatif des conseillers dorientation eux-mmes a aussi son importance. Sils ont pass la majorit de leur vie au sein du secteur ducatif (comme cest le cas, par exemple, lorsque les chargs dorientation sont des enseignants ayant reu une formation universitaire), leur exprience du reste du monde du travail est limite et, dans les conseils formels ou informels en matire dorientation quils prodiguent, il y a toute chance que soient privilgis lenseignement gnral et les parcours universitaires. Ces conseillers peuvent hsiter recommander des formations professionnelles, en particulier aux lves brillants. Comme lindique une tude britannique, les parents, les jeunes et les employeurs considrent tous lapprentissage comme une vritable alternative lenseignement scolaire dispens dans le deuxime cycle du secondaire, mais rares sont les enseignants qui partagent ce point de vue (Skills Commission, 2009).
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activits denseignement ordinaires , qui sont en gnral prioritaires sur toutes les autres. Intgrer lorientation professionnelle dans un programme d'tudes largi prsente certes des avantages, mais elle risque fort dtre relgue au second rang si elle est simplement intgre dans lenseignement dune autre matire. Nombreux sont les tablissements scolaires qui nont pas les capacits ni lexpertise suffisantes pour rpondre aux exigences relativement complexes dune telle intgration (National Audit Office, 2005). Ce sont parfois les services publics de lemploi qui se chargent de lorientation professionnelle, mais leur finalit premire est de permettre aux chmeurs adultes de retrouver le chemin de lemploi et de les faire sortir des systmes daide (ambition trop limite pour orienter les choix de carrire des jeunes). Il arrive aussi que lorientation professionnelle soit dispense par dautres intervenants, comme les syndicats, les employeurs, les associations et les organisations du secteur priv, notamment dans le cas des adultes. Quand les ressources disponibles sont insuffisantes, seuls les lves qui le demandent peuvent bnficier des services personnaliss. Autrement dit, ce sont uniquement les lves qui en connaissent le mieux la valeur qui y ont recours. Se trouvent donc exclus les lves les plus dfavoriss et en situation de prcarit alors que, souvent, ce sont eux qui en ont le plus besoin. Les lves les plus performants sont gnralement plus disposs demander des conseils et des informations et ont souvent une ide plus prcise de leur cheminement professionnel futur (Transition Review Group, 2005).
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dorientation professionnelle un mtier part entire comme le recommande lOCDE dans son examen de lducation et de la formation professionnelles en Rpublique tchque (Kuczera, 2009). Lexercice de la profession de conseiller dorientation exige de possder, entre autres, les comptences suivantes : Une bonne connaissance des marchs du travail, des mtiers et des possibilits dapprentissage, et la capacit de reprer et dexploiter de nouvelles sources dinformation pertinentes pour fournir aux intresss des conseils dorientation plus spcifiques. La capacit de cerner les intrts, les aptitudes et les objectifs des jeunes et de dfinir avec eux des choix de mtier qui soient la fois ralistes et adapts leurs besoins. Encadr 3.1 La formation des conseillers d'orientation professionnelle en Angleterre et en Suisse
LUniversit dEast London prpare un diplme du troisime cycle spcialis dans lorientation professionnelle, ouvert aux tudiants titulaires d'un diplme universitaire reconnu ou dun titre quivalent. Il peut tre obtenu lissue dune formation temps plein dune anne ou dune formation temps partiel chelonne sur deux ou trois ans. Il prpare les futurs conseillers travailler avec des groupes de clients diffrents. Le programme couvre la thorie et la pratique de lorientation professionnelle, des stratgies de promotion de lgalit des chances dans ce contexte, ltude des marchs du travail, les systmes ducatifs et lorganisation des structures d'orientation (OCDE, 2004). En Suisse, les conseillers dorientation sont titulaires dun diplme spcialis dlivr soit par une universit, soit par un autre tablissement agr par ltat. Leur programme de formation englobe cinq grands domaines : le dveloppement personnel (psychologie de lapprentissage et du dveloppement), lindividu et la socit (sociologie, droit et conomie) ; lindividu et le monde du travail (systme ducatif, choix de lducation et de la formation professionnelle ncessaires pour exercer un mtier, psychologie du travail, march du travail), les mthodes de travail (diagnostic, prparation au choix dune profession, contrle des rsultats, documentation et relations publiques), la dontologie ainsi que lidentit professionnelle et le dveloppement de la qualit. Le cursus inclut en outre un stage de 12 mois (Schweizer Bundesrat, 2009).
La formation des conseillers dorientation devrait tre conue de manire permettre lacquisition de ces comptences (voir encadr 3.1, par exemple). Elle pourrait comprendre un programme assez lger destin aux enseignants qui envisagent dexercer lactivit de conseiller temps partiel, et un programme beaucoup plus consquent pour les personnes qui
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souhaitent en faire leur profession temps plein. Dans lidal, le systme de qualification concernerait non seulement les conseillers qui exercent dans les tablissements scolaires, mais aussi ceux qui travaillent dans lenseignement suprieur ou dans des bureaux de placement et autres services pour adultes. Un tel systme faciliterait la reconnaissance et la transfrabilit des comptences des conseillers dorientation entre ces diffrentes instances. Une structure de comptences offrirait galement aux conseillers des possibilits dvolution la fois verticale et horizontale, ce qui permettrait damliorer le statut de la profession (OCDE, 2004). La russite professionnelle dpend troitement de laptitude grer et mobiliser ses propres comptences, paralllement lacquisition dun bagage plus modeste comme la comprhension de lcrit et la matrise des chiffres (cf. OCDE, 2002b). En consquence, lorientation professionnelle a un rle important jouer, car il ne sagit pas seulement de conseiller les individus sur des choix particuliers mais aussi de les aider dvelopper leur capacit grer leur vie active. En application de cette logique, lAustralian Blueprint for Career Development, mis en en 2008, a t conu pour aider recenser les comptences, les faons dtre et les connaissances dont les individus ont besoin pour choisir leur mtier de manire judicieuse. Ce plan directeur peut tre utilis par les enseignants, les parents, les professionnels de la gestion de carrire et par dautres personnes pour favoriser lorientation professionnelle au niveau individuel (MCEETYA, non dat).
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cette fin faire appel aux services de professionnels de lorientation grs en dehors des tablissements mais qui y assureraient des prestations ponctuelles3 (voir encadr 3.2). On pourrait galement mobiliser les enseignants ayant reu une formation de conseiller dorientation pour les amener respecter, dans lexercice de cette fonction, les normes convenues avec la structure externe dorientation, et dterminer la dure pendant laquelle ils sacquitteront de cette fonction. Encadr 3.2 Lorientation professionnelle en Suisse
En Suisse, lenseignement secondaire doit obligatoirement comporter des sances dinformation et dorientation professionnelles. Tous les enseignants suivent par ailleurs une formation sur les perspectives du march du travail Au cours de leurs 7e, 8e et 9e annes de scolarit, les lves sont informs, au sein de leurs tablissements, des possibilits de mtier qui soffrent eux, ainsi que des principaux organismes dorientation et de conseil, savoir les centres d'information professionnelle (CIP). Ces centres sont autonomes et fournissent des informations et des conseils tous les niveaux du systme d'ducation et de formation professionnelles. Les lves peuvent y consulter des conseillers gnralistes, puis tre dirigs vers des spcialistes connaissant mieux tel ou tel domaine. Les CIP travaillent en troite collaboration avec le corps enseignant et fournissent parfois des services dans les tablissements et non dans leurs propres locaux.
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Au Mexique, le ministre de lducation a mis au point des outils dorientation professionnelle disponibles sur des cls USB et via Internet. Le dispositif comprend notamment des outils qui aident les lves dfinir leurs points forts et leurs centres dintrt, des informations sur les tablissements qui proposent certains programmes et des donnes relatives au march du travail dans diffrents mtiers et diffrents niveaux (de manire non exhaustive). Les lves peuvent comparer diffrents mtiers possibles, voir si les diplms exercent une profession lie leur formation, savoir combien ceux-ci gagnent et connatre le temps de travail moyen.
Source : SEP (Secretara de Educacin Pblica) (Secrtariat lenseignement public) (2008), site Internet Orientacin Vocacional en mi memoria, www.orientacionvocacional.sems.gob.mx, consult en octobre 2008.
En Caroline du Sud (tats-Unis), le College and Career Planning System fournit, via Internet, aux lves, aux parents et aux enseignants des informations dtailles sur un large ventail de thmes. La section Plans de carrire inclut un tour dhorizon de prs de 1 000 professions, dcrivant le mtier, les intrts, comptences et aptitudes quil est important de possder, la formation exige et la rmunration. Les lves peuvent obtenir des informations sur les programmes faisant suite leurs tudes secondaires, qui vont dune formation de 3 mois des cursus de doctorat. Les lves peuvent aussi se renseigner sur la prparation en vue de ces diffrents cursus et sur le financement de leurs tudes.
Source : (consulte en juin 2010) : Personal Pathways to Success. (2010), www.scpathways.org/Masterweb/content/SC/dispatch.aspx?category=career&page=main&major= guest&minor=career,
En Sude, lAgence nationale pour lducation administre un site Internet sur lequel on trouve un descriptif des programmes proposs par les tablissements denseignement secondaire du second degr, des mtiers auxquels prparent ces programmes, ainsi que des informations sur ce que font les anciens lves inscrits ces programmes cinq ans aprs avoir achev leurs tudes comme, par exemple, le type dtudes post-secondaires, le mtier exerc, et le pourcentage de diplms non intgrs dans la population active.
Source : Skolverket (2010), Utbildningsinfo.se : site Web www.utbildningsinfo.se, consult en juin 2010.
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Notes
1. Pour en savoir plus sur les difficults dvaluation de limpact de lorientation professionnelle, voir Maguire et Killeen (2003), par exemple. LOccupational Outlook Handbook contient des informations sur 250 mtiers diffrents, couvrant 90 % des types demplois recenss aux tats-Unis. Pour chaque mtier, il fournit des informations sur lducation et la formation requises, les rmunrations, les perspectives demploi, le contenu des emplois et les conditions de travail. Voir www.bls.gov/OCO/.
2.
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Comme dans lenseignement gnral, la qualit des acteurs de lducation et de la formation professionnelles est cruciale si lon veut que lapprentissage soit efficace. Le prsent chapitre montre que, face la pnurie denseignants et de formateurs, les pays doivent prendre des mesures novatrices pour encourager le recrutement de ces acteurs et veiller les doter des comptences professionnelles pertinentes et jour. Cela implique de faciliter le recrutement de travailleurs du secteur priv pour dispenser la formation et lducation professionnelles, et dencourager le travail temps partiel, les formateurs pouvant ainsi consacrer une partie de leur activit au monde de lentreprise pour permettre aux tablissements dEFP de mieux connatre le monde du travail. Les personnes qui encadrent les stagiaires et les apprentis dans lentreprise doivent bnficier dune formation pertinente, notamment pour remplir leur mission pdagogique. Il convient par consquent dencourager les changes et les partenariats entre les tablissements dEFP et les entreprises.
Les enseignants et les formateurs des tablissements dEFP Problme du vieillissement de la population active et du manque d'exprience du monde du travail
Dans beaucoup de pays de lOCDE, les enseignants et les formateurs sont confronts deux difficults interdpendantes. En premier lieu, le phnomne du vieillissement de la population active. Cest ainsi que de nombreux pays dEurope souffrent dj dune pnurie de formateurs et denseignants dans les tablissements dEFP, ou savent quils vont y tre confronts (Cort, Hrknen et Volmari, 2004). En Sude, par exemple, plus de la moiti des formateurs et des enseignants de disciplines professionnelles travaillant dans des tablissements dEFP du deuxime cycle du secondaire ont dpass la cinquantaine (Skolverket, 2007). Le
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vieillissement des personnels dEFP est galement problmatique en Australie (NCVER, 2004). De nombreux pays ont rencontr des difficults pour compenser la vague grandissante de dparts la retraite. En outre, lors du recrutement de formateurs et denseignants de disciplines professionnelles, les tablissements dEFP sont parfois en concurrence avec les entreprises, et sont souvent incapables doffrir des salaires comptitifs, en particulier dans les professions en plein essor pour lesquelles les formateurs sont trs demands. Dans un contexte de ralentissement de lactivit conomique et de hausse du chmage, on observe (comme ce fut le cas pendant la dernire rcession), un relatif regain d'intrt pour le mtier denseignant de disciplines professionnelles. Les pays doivent tre prts profiter de la conjoncture pour mettre en place des parcours de recyclage dans lenseignement et la formation lintention des personnes possdant des comptences professionnelles recherches. La deuxime difficult consiste sassurer que dans les tablissements dEFP, les formateurs et, dans une moindre mesure, les enseignants de la partie thorique des disciplines professionnelles, aient une bonne connaissance des besoins des entreprises modernes qui voluent rapidement. Mme si les donnes dobservation sur cette question sont rares, une valuation des informations dont on dispose actuellement aux tats-Unis tend dmontrer combien il est utile, notamment pour les formateurs et enseignants dbutants, de possder une exprience professionnelle pertinente, car elle leur offre un cadre leur permettant de prendre de lassurance en matire denseignement dans leur domaine de comptences. Il apparat toutefois quau-del dun certain seuil, lexprience du travail en entreprise na plus dimpact positif sur lefficacit de lenseignement. La nature de lexprience serait donc plus importante que sa dure (Lynch, 1998). En outre, les connaissances et les comptences des enseignants et des formateurs des tablissements dEFP doivent tre sans cesse actualises. A titre dexemple, selon une tude australienne (Harris et al., 2001), seuls 28 % des formateurs temps plein et 55 % des formateurs temps partiel estiment que leurs connaissances techniques sont jour. Vu limportance majeure du lieu de travail dans les objectifs de lEFP, les formateurs travaillant dans les tablissements dEFP devraient tous tre encourags passer du temps en entreprise et, si possible, y travailler au moins de temps autre. Dalton et Smith (2004) font observer que les enseignants de disciplines professionnelles sestiment trop occups pour mettre jour leurs connaissances et leurs comptences, sauf si la formation en cours demploi est intgre de manire formelle dans leurs activits et reconnue comme partie intgrante de leur mission. Le perfectionnement et la mise jour des
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responsables de laction publique seraient en mesure non seulement de mesurer lampleur des problmes ventuels, mais aussi de prdire leur volution au fil du temps (compte tenu des projections de taux de rtention et de recrutement), et dvaluer les diffrentes solutions possibles par exemple, en permettant de comparer limpact et le cot des augmentations de salaire par rapport ceux dautres dispositifs dincitation. Toutefois, dans de nombreux pays, les donnes sur les effectifs de formateurs et denseignants de lEFP sont insuffisantes. A titre dexemple, en Australie o, gnralement, les donnes sur lEFP abondent, il nexiste aucune source dinformation sur les effectifs, et les donnes des tats et des Territoires ne portent que sur les variables les plus lmentaires telles que lge et le sexe, de faon systmatique. Les donnes sont en gnral dtenues par des prestataires privs et leur qualit varie considrablement (NCVER, 2004, p. 37 ; Harris et al., 2001). Des donnes longitudinales (mme de simples chantillons) aideraient comprendre les facteurs qui influent sur les choix importants de carrire. Des donnes de ce type existent, aux tats-Unis par exemple, o elles ont t exploites pour dterminer les principaux facteurs ayant une incidence sur les effectifs de formateurs et denseignants.
pdagogique ou dvelopp des comptences en matire dencadrement. Certaines, parmi ces comptences sont dusage dans les pays dots de systmes d'apprentissage solides, comme lAllemagne, lAutriche et la Suisse (Kirpal et Tutschner, 2008). L'encadr 4.3 prsente deux exemples de prparation des formateurs. Encadr 4.3 La formation des formateurs en entreprise
En Belgique (Flandre), les employeurs qui accueillent des apprentis bnficient de 12 heures de formation. Dnomm Estafette , le programme se concentre sur des questions telles que l'accueil des apprentis, la communication des instructions et le retour dinformation, ainsi que la gestion des conflits. Cette formation est obligatoire pour tous les nouveaux employeurs et superviseurs, et pour ceux qui sont dj en place et demandent une drogation certains aspects de la rglementation ou ont rencontr des problmes avec des apprentis.
Source : ministre flamand de l'ducation et de la Formation (2009). Rponses au questionnaire national , Apprendre pour le monde du travail : The OECD Policy Review of Vocational Education and Training, non publi.
En Suisse, les entreprises doivent satisfaire des normes de qualit contrles par le Canton pour pouvoir accueillir des apprentis. Le personnel d'encadrement des apprentis est tenu de suivre une formation de 100 heures de cours, sur la pdagogie, le droit, le systme d'EFP et les problmes lis la jeunesse, y compris la toxicomanie et labus d'alcool. Dans le cadre du processus dassurance de la qualit, des inspecteurs cantonaux interrogent les apprentis et les salaris de l'entreprise pour vrifier la qualit de la formation. En cas de problme, les autorits cantonales offrent un service de coaching l'entreprise. Pour les entreprises, cette dmarche est un avantage car mieux elles soccuperont de leurs apprentis, meilleurs seront les rsultats quelles obtiendront d'eux.
Source : Hoeckel,. Field et. Grubb (2009), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Switzerland, OCDE, Paris. Disponible sur : www.oecd.org/dataoecd/12/5/42578681.pdf.
Lampleur de la prparation pdagogique et autre du salari charg de superviser les apprenants doit tre la mesure de ses responsabilits, tant entendu que lexprience du travail que ces derniers vont acqurir peut varier, allant de quelques heures de formation par observation un apprentissage complet. Mais la formation des formateurs et des instructeurs dans le cadre de lEFP doit tre une priorit dans les systmes o une bonne partie des comptences les lves participant des programmes de professionnalisation sacquirent sur le lieu de travail. En consquence, les
leurs comptences professionnelles (Cort, Hrknen et Volmari, 2004 ; voir galement lencadr 4.4). En Chine, les enseignants des tablissements professionnels sont tenus de passer un mois par an dans une entreprise (Kuczera et Field, 2010). En Australie, le lien entre les tablissements dEFP (TAFE) et les entreprises a renforc la comprhension mutuelle et favoris lchange de savoirs (Harris, Simons et Moore, 2005). La qualit des partenariats dpend souvent des relations noues entre les individus. Considrant leur importance, ces relations doivent tre encourags de manire systmatique. Encadr 4.4 Binme enseignant-salari : la coopration entre les tablissements d'EFP et le secteur priv en Finlande
Le programme finlandais Telkk se fonde sur une troite coopration entre les enseignants et les formateurs en entreprise. Il vise amliorer la capacit de l'EFP rpondre aux besoins du monde du travail. Ce programme comprend une priode de deux mois en entreprise pour les enseignants de disciplines professionnelles. Cest au cours de cette priode que se constituent les binmes enseignant-travailleur. Cette formule a donn aux enseignants la possibilit dactualiser leurs comptences professionnelles et aux salaris qui travaillent galement comme formateurs au sein de lentreprise de renforcer leurs comptences pdagogiques. La priode de formation est prcde d'un sminaire et de la dfinition dun plan (pour prciser les buts et les attentes), et suivie dun retour d'informations manant des enseignants et des salaris de lentreprise, puis dune diffusion au sein de la socit au sens large. Les enseignants ont indiqu les nombreux avantages que prsentait, pour eux, cette formule, qui leur permet notamment de mieux connatre les nouvelles pratiques et rgles de la profession ainsi que de l'quipement utilis, daccder facilement aux entreprises pour des visites d'tude, de nouer les contacts ncessaires pour inviter des salaris du secteur priv venir faire des confrences dans leur tablissement d'EFP, daccrotre la confiance et le respect des tudiants ainsi que leur motivation. La priode de formation a galement permis aux enseignants et aux salaris d'examiner les problmatiques de la formation des lves en entreprise, d'amliorer les projets de formation ainsi que les mthodes d'valuation. Les participants ont renforc leurs comptences et leur estime de soi, et communiqu leur savoir d'autres collgues. Cette opration a t soumise lOffice finlandais dinformation conomique pour valuation. Celui-ci a conclu quil sagissait de lune des meilleures faons d'amliorer le professionnalisme des enseignants.
Source : Cort, P., A. Hrknen et K. Volmari (2004), PROFF Professionalisation of VET Teachers for the Future, CEDEFOP, Thessalonique.
Offrir une prparation adquate, notamment pdagogique, aux formateurs (y compris les superviseurs) des stagiaires et des apprentis sur le lieu de travail, en adaptant leur niveau de prparation la nature de l'apprentissage offert par lentreprise. Encourager les changes et les partenariats entre tablissements d'EFP et entreprises, de sorte que les formateurs et les enseignants de disciplines professionnelles consacrent du temps lactualisation de leurs connaissances du monde du travail, et que les formateurs en entreprise prennent le temps d'amliorer leurs comptences pdagogiques au sein des tablissements dEFP.
Notes
1. D'autres critres s'appliquent aux enseignants professionnelles dans les lyces professionnels suisses. de disciplines
Rfrences
BIBB (2008), Rapport national de ReferNet Allemagne sur l'tat d'avancement des travaux dans les domaines d'action prioritaire pour l'ducation et la formation professionnelles, ReferNet, Bonn. Cort, P., A. Hrknen et K. Volmari (2004), PROFF Professionalisation of VET Teachers for the Future, CEDEFOP, Thessalonique. Dalton, J. et P. Smith (2004), Vocational Education and Training in Secondary Schools: Challenging Teachers Work and Identity , Journal of Vocational Education and Training, Vol. 56, No. 4, Taylor & Francis Group. Evans, K., V. Dovaston et D. Holland (1990), The Changing Role of the In-Company Trainer: An Analysis of British Trainers in the European Community Context , Comparative Education,Vol. 26, No. 1, pp. 45-59. Grard, F., et al. (1998), Profils professionnels, formation et pratiques des tuteurs en entreprise en Allemagne, Autriche, Espagne et France, Centre INFFO, Paris. Harris, R., et al. (1998), Learning the Job:Juggling the Messages in On- and Off-the-Job Training, NCVER, Adelaide. Harris, R., M. Simons et J. Bone (2000), More than Meets the Eye? Rethinking the Role of Workplace Trainer, NCVER, Brisbane. Harris, R. M., et al. (2001), The Changing Role of Staff Development for Teachers and Trainers in Vocational Education and Training, NCVER, Adelade, Australie.
Skolverket (2007), Lrare i frskola, skola och vuxenutbildning: 2007 rs prognos over behovet av och tillgng p lrare perioden 2007-2021 , Skolverket, Stockholm. Spark, C. (1999), Vocational Education and Training in Senior Secondary Schools, Vocational Education and Assessment Center, Canberra.
La formation en entreprise peut prendre des formes diverses, qui vont dune priode dobservation de courte dure, par lapprenant, du travail effectu par un salari jusquaux contrats dapprentissage. Ce chapitre rvle les nombreux atouts que prsente la formation en entreprise. Celle-ci offre un cadre propice lacquisition de comptences matrielles concernant lquipement moderne, et de comptences immatrielles travers la collaboration dans un vritable contexte professionnel. Ce type de formation facilite le passage de lcole lemploi en permettant aux employeurs et aux salaris potentiels dapprendre se connatre et aux stagiaires de contribuer utilement aux activits de lentreprise. Loffre de formation en entreprise manant dun employeur constitue galement une trs bonne indication de ses besoins ventuels en matire de comptences. Mais la formation en entreprise exige galement un engagement de la part la fois des apprenants et des employeurs. Pour ce faire, il convient de prendre des mesures incitatives adquates pour encourager les employeurs proposer des places de stage tout en utilisant des moyens efficaces pour garantir la qualit de la formation dispense. Nombreux sont les types dincitations financires auxquels les pouvoirs publics font appel pour dvelopper la formation en entreprise, notamment des subventions directes, des allgements fiscaux spcifiques et des dispositifs de mutualisation, entre plusieurs entreprises, de la charge que reprsente la formation.
Les autres formes dapprentissage en entreprise incluent les dispositifs suivants : Formation des salaris : formation des salaris dune entreprise sur leur lieu de travail. Apprentissage informel par le biais dun emploi temps partiel. Dans certains pays, par exemple aux tats-Unis, de nombreux lves de lenseignement secondaire du deuxime cycle ou postsecondaire peuvent occuper un emploi temps partiel. Le graphique 5.1 montre comment, en suivant ce modle, la proportion de jeunes gs de 15 19 ans qui exercent une activit salarie une forme ou une autre est peu prs la mme en Allemagne et aux tats-Unis, bien quen Allemagne, la plupart aient le statut dapprenti. Il est probable que ces jeunes travaillent avant tout pour
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des raisons conomiques, mais ils peuvent en tirer des avantages indirects du point de vue de lapprentissage, en termes de relations professionnelles et de connaissance du monde de lentreprise.
Graphique 5.1 lves gs de 15 19 ans qui travaillent temps partiel ou temps plein (y compris en apprentissage)
60 50 40 30 20 10 0
Luxembourg
Sude
Norvge
Grce
Pologne
Irlande
Autriche
Royaume-Uni
Australie
Belgique
Pays-Bas
France
Finlande
Portugal
Hongrie
Espagne
Italie
Rpublique tchque
Canada
Rpublique slovaque
Allemagne
Source : OCDE (2009), Des emplois pour les jeunes : tats-Unis, OCDE, Paris
Lapprentissage est une des plus anciennes institutions des systmes dducation et de formation. Mme sil consiste alterner formation sur le lieu de travail et formation en dehors de lentreprise, il peut prendre des formes trs diffrentes : en effet, les apprentis peuvent aussi bien suivre des cours en classe un ou deux jours par semaine, comme cest le cas en Allemagne, en Autriche, en Belgique (Flandre) ou en Suisse, quintercaler des priodes dtude dans les priodes de travail au cours dun mme mois (comme en Irlande), ou enchaner deux annes de cours puis deux annes de pratique, comme en Norvge. Pour beaucoup de pays (mais pas tous), lapprentissage est un lment cl du programme initial dEFP1. Il est pratiqu dans les secteurs traditionnels mais aussi de plus en plus dans les mtiers techniques comme ceux de technicien de laboratoire ou technicien hospitalier. En Suisse par exemple, une nouvelle profession, celle dingnieur des technologies de linformation, a t cre dans les annes 90, en mme temps que lapprentissage correspondant. Les apprentissages dans ces domaines techniques sont appels apprentissages modernes dans certains pays. Le placement en entreprise reprsente
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Nouvelle-Zlande
Danemark
Etats-Unis
Islande
Suisse
Australie1 Autriche Belgique (Flandre) 1 Rpublique tchque Danemark Finlande France Allemagne2 Pays-Bas Norvge2 Sude2 Suisse1 tats-Unis
Note : Pourcentage estim des lves du secondaire suivant un programme dEFP : - 0 %; de 1 25 %; de 26 50 %; de 51 75 %; de 76 100 %. 1. En Australie, en Belgique (Flandre) et en Suisse, la place accorde l'apprentissage en entreprise dpend de l'tablissement frquent et du programme suivi. 2. Faute de donnes dans certains cas, les programmes ne sont pas tous reprsents. * Se reporter au glossaire pour les dfinitions. Source : Kuczera, M. ( paratre), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.
relations avec les clients, dans un contexte rel. Deuximement, la formation en entreprise facilite la communication bilatrale dinformations entre lemployeur et le salari potentiel, ce qui amliore lefficacit et diminue le cot de lembauche ultrieure. Troisimement, le fait quun employeur propose une formation dans son entreprise tmoigne de la valeur des programmes dEFP sur le march du travail. Enfin, les stagiaires peuvent contribuer de faon productive aux activits de lentreprise. Tous ces avantages sappliquent la partie structure et fondamentale des programmes de formation professionnelle, tels que les apprentissages, mais aussi pour la plupart (quoique dans une moindre mesure), dautres types de formation en entreprise moins formels et plus courts. Ces quatre points sont examins plus avant ci-aprs.
Lavantage est moindre quand le taux de rotation de la mainduvre est lev et que, par consquent, les apprentis ne restent que peu de temps dans lentreprise aprs y avoir t embauchs. Quand les salaires sont trs flexibles et la scurit de lemploi limite, lemployeur a la possibilit dembaucher du personnel un faible niveau de rmunration puis, quand il connat mieux la performance de ces salaris, de rcompenser les plus productifs et de licencier les moins performants. Dans ce cas, il nest pas indispensable de fixer le niveau de productivit avant dembaucher, mais lavantage de recrutement procur par laccueil de stagiaires est moindre. A linverse, quand il nest pas possible de jouer sur le niveau des salaires parce quil est dtermin par une convention collective, par exemple, et quand la scurit de lemploi est leve, un travailleur que lon vient dembaucher reprsente un lourd investissement sur le long terme, assorti dun risque important. Il est donc plus intressant de reprer les travailleurs les plus productifs avant de les embaucher officiellement, ce qui augmente lavantage de recrutement. Dans les pays o il existe, le service national obligatoire entrane une rupture entre la formation initiale en entreprise et lentre dans la vie active, ce qui rduit les chances pour les entreprises de conserver les apprentis quils ont recruts.
Sur le lieu de travail, les lves dcouvrent la ralit quotidienne dun mtier (par exemple, le type de tches effectuer, les conditions de travail) et font connaissance avec au moins un employeur. Ils se forgent ainsi une opinion sur la carrire qu'ils souhaiteraient ou non embrasser. Comme indiqu au chapitre 3, lapprentissage en entreprise peut ainsi constituer une partie importante de lorientation professionnelle, surtout si les lves effectuent plusieurs stages diffrents avant de choisir leurs tudes et leur formation. Les stages de courte dure, dont ceux rservs aux jeunes lves, servent justement atteindre cet objectif. Par la suite, quand les lves effectuent des stages dans le cadre de leur programme de professionnalisation, il leur est plus facile de faire des choix concernant des mtiers et des employeurs bien prcis.
Trouver le juste quilibre entre la formation en entreprise et la formation dans d'autres milieux
Malgr tous les avantages de la formation en entreprise, celle-ci doit tre complte par la frquentation dautres lieux dapprentissage et ce, pour plusieurs raisons. La partie thorique des disciplines professionnelles (voir glossaire), telle que la connaissance de lanatomie pour un boucher, est souvent mieux assimile en classe, cest--dire en dehors du lieu de travail. Certaines comptences pratiques sacquirent plus aisment en dehors du lieu de travail :
Si le matriel ncessaire la formation est coteux ou dangereux, il peut tre plus rentable davoir recours un cadre de travail simul. Par exemple, la formation des conducteurs de train dans des cabines de simulation est plus rentable quune formation sur poste bord dun train (sans compter les fermetures de lignes que cela impliquerait). La formation en dehors du lieu de travail peut seffectuer de manire plus progressive et donner aux lves du temps pour commencer exercer leurs comptences (Robertson et al., 2000). Pour raliser des conomies dchelle, il peut tre prfrable denseigner certaines comptences pratiques de base collectivement dans de le cadre dateliers de formation, (que ce soit dans un tablissement public dEFP ou dans un centre de formation financ par un groupe dentreprises) et non sur le lieu de travail.
Les employeurs locaux ne sont pas toujours en mesure doffrir toute la formation requise. Du fait des diffrences entre les entreprises (y compris celles dun mme secteur) en termes de produits, de marchs, de clients et de technologies, les lves en EFP ne bnficient pas tous des mmes possibilits dapprentissage sur le lieu de travail. La formation hors de lentreprise peut ventuellement combler certaines lacunes en matire denseignement des comptences.
Toujours intresses par les contributions productives immdiates des apprentis et des stagiaires, les entreprises sont parfois moins soucieuses de leur apporter une bonne exprience du monde du travail (Cornford et Gunn, 1998 ; Kilpatrick, Hamilton et Falk, 2001 ; Gibb, 1999). Il importe donc de dterminer si la recherche de contribution productive de la part des apprentis se fait ou non aux dpens de la qualit de la formation. Selon des travaux de recherche de la Norvge (Askilden et ivind, 2005) et des Pays-Bas (Smits, 2006) les entreprises qui dispensent des formations en visant lavantage de production ont tendance utiliser les stagiaires pour remplacer moindre cot des travailleurs non qualifis. Smits (2006) a montr que la formation dispense tait de meilleure qualit dans les entreprises qui visent lavantage de recrutement. Les donnes manant de la Suisse fournissent un contre-exemple. Dionisius et al. (2008) indiquent que malgr la diffrence en termes de contribution productive, la performance relative des apprentis suisses et allemands semble tre identique la fin de la formation. Les entreprises
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suisses parviennent bien mieux que leurs homologues allemandes amortir les cots de la formation pendant la priode de stage en confiant aux lves des tches productives et en plaant les apprentis des postes qualifis. On voit donc que le fait de confier aux apprentis des tches productives ne signifie pas ncessairement quon les utilise comme une main-duvre non qualifie trs peu coteuse. Les chercheurs dmontrent ensuite que, si le rapport cot-efficience de la formation est meilleur en Suisse, cest avant tout parce que les cots de formation y sont levs, que la rglementation du march du travail moins rigoureuse quen Allemagne, que les travailleurs sont plus mobiles et quil existe une rglementation fixant des normes minimales de qualit de la formation. Comme laccueil dapprentis cote cher, il nest pas vraiment avantageux de les utiliser la place de travailleurs non qualifis ; il faut au contraire que les entreprises cherchent rentabiliser leur investissement en plaant ces jeunes des postes qualifis. On estime donc que des rglementations dfinissant le contenu de la formation sur le lieu de travail (Smits, 2006) et des normes de qualit (Dionisius et al., 2008) sont indispensables pour garantir la bonne qualit de lapprentissage. Mme si une entreprise trouve son intrt dans le fait de proposer une formation de qualit, elle a tendance privilgier les comptences spcifiques son secteur dactivits et aux mtiers qui y sont exercs, alors que les lves ont galement besoin dacqurir des comptences quils pourront appliquer dans dautres entreprises, voire dans dautres mtiers (Smits, 2006). La qualit de la formation varie galement en fonction des caractristiques des entreprises. Daprs des travaux de recherche effectus en Australie, il y a peu de chances que les petites entreprises disposent de personnel ddi la formation (Hawke, 1998), et la formation quelles proposent est gnralement non planifie (Vallence, 1997), informelle et spcifique leur activit (Seagraves et Osborne, 1997). La formation en entreprise doit tre source davantages pour les employeurs parce que cela les encourage offrir un nombre suffisant de places de stage, mais elle ne doit pas tre trop spcifique lentreprise afin de ne pas entraver la mobilit professionnelle ultrieure des apprentis quelle a forms. Ces arguments plaident en faveur dun contrle rigoureux de la qualit des apprentissages et des stages pour sassurer que les employeurs sacquittent de leurs obligations en la matire. Les objectifs de lapprentissage devraient tre dfinis en collaboration avec les employeurs pour sassurer quils rpondent aux besoins immdiats de leur entreprise, tout en mnageant une place suffisante lacquisition de comptences transfrables en vue de favoriser la mobilit future des jeunes. Dans les autres formes dapprentissage sur le lieu de travail, les normes de qualit sont importantes galement car elles doivent permettre aux lves comme aux employeurs den retirer les avantages souhaits.
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Australie Autriche Belgique (Flandre) Rpublique tchque Danemark Finlande France Allemagne Hongrie Pays-Bas Norvge Sude Suisse tats-Unis
Non Oui Non Non Non Non Non Oui ** Non m *** Oui Non
Oui Oui Oui Non Non Non Non Oui ** Oui m *** Oui Non
Non Oui Non Non Non Non Non Non ** Non m *** Oui Non
Non Oui Non Non Non Oui Non Non ** Non m *** Oui Non
Non Oui Oui Non Non Non Non Non ** Non m *** Oui Non
Non Oui Non Non Oui Non Non Oui ** Oui m *** Oui Non
Non Oui Non Non Non Oui Non Oui ** Non m *** Oui Non
Non Non Non Non Non Oui Non Non Non Non m *** Non Non
Note : m = donnes manquantes. * Se reporter au glossaire pour les dfinitions. ** En Hongrie, la Chambre de commerce et dindustrie gre le systme dassurance de la qualit qui dfinit les conditions remplir pour accueillir des apprentis, et vrifie mi-parcours que la formation est dispense suivant les conditions prescrites et que son contenu et sa mthodologie sont appropris. *** En Sude, les inspecteurs dacadmie sont chargs dvaluer la qualit des stages en entreprise, et des comits directeurs/conseils locaux denseignement sont responsables de la formation en entreprise. Source : Kuczera, M. ( paratre), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.
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Le tableau 5.2 renseigne sur les pratiques dassurance de la qualit de certains pays de lOCDE. Comme il est indispensable dencourager et de soutenir la formation en entreprise, le contrle de la qualit peut ventuellement prendre la forme de mesures de soutien aux employeurs, mais il faut surtout viter quil ne devienne un obstacle bureaucratique pour les entreprises souhaitant proposer des stages de formation. Le projet suisse QualiCarte (encadr 5.2) est un exemple de dispositif aidant les employeurs amliorer la formation quils proposent. Encadr 5.2 Le contrle qualit de la formation en entreprise en Suisse
Les entreprises qui accueillent des apprenants sont charges de contrler leurs progrs. Mise au point par les partenaires sociaux, la QualiCarte comporte une liste de 28 critres de contrle portant sur des lments cls de la formation dans lentreprise (y compris lengagement de l'entreprise, certains aspects de la phase initiale de la formation et la procdure ultrieure dapprentissage). Ces critres sont utiliss par les entreprises pour sauto-valuer. Les autorits cantonales contrlent la qualit de la formation sur le lieu de travail en dlivrant des autorisations aux entreprises d'accueil afin qu'elles puissent proposer des stages aux lves en EFP. Pour tre homologues, les entreprises doivent satisfaire des critres techniques et individuels, apporter la preuve que leur programme de formation est conforme aux normes de qualit et que son contenu rpond aux exigences de la profession.
Sources : Office fdral de la formation professionnelle et de la technologie, (2008), Vocational and Professional Education and Training in Switzerland. Rapport national de la Suisse tabli titre de contribution lexamen de l'OCDE intitul Apprendre pour le monde du travail ; OFFT, Berne.
Cadre juridique
Une tude ralise dans cinq pays dEurope [Allemagne, Autriche, Danemark, Irlande et Royaume-Uni (Ryan, 2000)] a mis en vidence lexistence dune structure institutionnelle solide, comprenant un cadre juridique pour les contrats dapprentissage, qui joue un rle important dans la qualit de mise en uvre de la formation. Un contrat dapprentissage, ou une convention de stage, qui dfinit les droits et les obligations la fois du stagiaire et de lentreprise qui le reoit peut servir contrler la qualit de la formation sur le lieu de travail. Au Mexique, des employeurs ont signal lquipe dexamen de lOCDE que labsence de dispositif juridique (notamment en ce qui concerne lassurance des stagiaires) est un obstacle lexpansion de la formation professionnelle en entreprise. La cration dune convention de stage nonant les modalits juridiques rsoudrait le
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Australie Autriche Belgique (Flandre) Danemark Finlande France Allemagne Hongrie Pays-Bas Norvge1 Suisse
Note : pourcentage estim des lves du secondaire suivant un programme dEFP : - 0 %; de 1 25 %; de 26 50 %; de 51 75 %; de 76 100 %. 1. L'administration locale est galement partie prenante au contrat. Source : Kuczera, M. ( paratre), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.
En Belgique (Flandre), le contrat dapprentissage est conclu entre lemployeur, lapprenti et, pour les apprentis gs de moins de 18 ans, un de leurs parents ou leur tuteur. Pour tre reconnu, le contrat doit tre conclu par le biais dun conseiller en apprentissage . Lemployeur verse aux apprentis une allocation dapprentissage (dont le montant dpend de lge du stagiaire et de lanne du cursus de formation).
Source : ministre flamand de lducation et de la Formation (2009) : Background report , Apprendre pour lemploi : Examen de lOCDE sur lducation et la formation professionnelles, non publi.
En Autriche, le contrat de formation se conclut entre lemployeur, llve et leur reprsentant lgal. Lapprenti bnficie dune assurance (maladie, accident, chmage, retraite). La relation pdagogique est rgie par le droit du travail et le droit social, ainsi que par des rgles de protection du personnel spcifiques aux jeunes. Les apprentis peuvent prtendre un salaire, dtermin par le biais de conventions collectives et variable d'une profession lautre.
Source : ministre fdral autrichien de lducation, des Arts et de la Culture (2010). Site Internet de ce ministre : www.bmukk.gv.at/schulen/bw/bbs/berufsschulen.xml#toc3-id4, consult en juin 2010.
solide formation thorique et pratique avant que lapprenti ne soit rellement capable de travailler. Plusieurs modles diffrents ont donc vu le jour, les apprentis pouvant passer des mois, voire deux annes, dans un tablissement dEFP ou dans des centres de formation spcialise, avant dintgrer une entreprise. Dautres facteurs entrent en jeu : Le degr de formation pralable ncessaire influe sur le ratio cotsavantages pour lentreprise. Quand lapprenti doit consacrer une longue priode lacquisition de connaissances thoriques avant de pouvoir vritablement travailler, ltat peut prendre en charge la formation pralable dans un tablissement dEFP. Les systmes les plus efficaces laissent toute latitude aux entreprises pour choisir le dispositif le mieux adapt leurs besoins. La souplesse concernant la dure de la formation est importante la fois pour les employeurs et pour les apprentis : elle aide sassurer que les apprentis atteindront leurs objectifs de formation et que lentreprise trouvera un quilibre entre les cots et les avantages de la formation dispense.
Mesures incitatives lintention des employeurs et des stagiaires Cots et avantages de la formation en entreprise pour les employeurs
Les employeurs sont plus ou moins enclins offrir des places des stagiaires selon les cots et les avantages quils escomptent pour leur entreprise. Comme indiqu prcdemment, les contrats dapprentissage et dautres formes plus structures ou plus longues de formation en entreprise sont gnratrices davantages productifs et davantages de recrutement. De surcrot, certains employeurs nhsitent pas dclarer que laccueil de stagiaires est une responsabilit sociale ou, sexprimant de manire plus subtile, que le fait que les stagiaires et les apprentis posent des questions favorise une approche du travail fonde sur la rflexion. Dans plusieurs pays de lOCDE, les pouvoirs publics offrent des incitations supplmentaires aux employeurs afin quils accueillent des apprentis dans leur entreprise (voir tableau 5.4). Pour les employeurs, les principaux cots lis aux contrats dapprentissage sont de deux ordres : Les salaires des apprentis sont trs disparates. Par exemple, en Australie, le barme des rmunrations hebdomadaires appliqu en 2006 aux apprentis de premire anne schelonnait entre 47 % et
Les avantages sont tout aussi difficiles estimer que les cots, mme si les entreprises arrivent de mieux en mieux les dterminer. En Suisse, en 2004, la moiti des entreprises accueillant des apprentis avaient mis en place des dispositifs formels pour contrler le rapport cots-avantages de la formation, ou taient sur le point den adopter2. Mais beaucoup dentreprises ne sont pas dotes de dispositifs de ce type, prfrant se fier des perceptions plus subjectives de lutilit de la formation (Davidson et al., 1997; Schweri et al., 2003). Des tudes systmatiques des cots et avantages lis laccueil dun apprenti dans une entreprise ont t ralises en Allemagne et en Suisse (voir encadr 5.4). Ces tudes elles-mmes peuvent tre utilises pour encourager les employeurs accueillir des stagiaires et des apprentis, en leur apportant la preuve que le rendement conomique est bien rel.
Tableau 5.4 Modalits de financement de la formation sur le lieu de travail par les pouvoirs publics et par les employeurs
Financement public Subvention directe* Allgement fiscal* Contribution collective des entreprises (taxe dapprentissage par ex.) Non Dans certains secteurs Non Oui Non Oui Oui Non Dans certains secteurs Dans certains secteurs Contribution des employeurs l'EFP Matriel de formation Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Salaires des formateurs Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Frais de dplacement des stagiaires Oui Oui Oui Non Non Oui Oui Oui Oui
Australie Autriche Belgique (Flandre) Danemark Finlande France Hongrie Norvge Pays-Bas Suisse
Oui Oui Oui Non Oui Non Oui Oui Non Non
Oui Oui Oui Non Non Oui Non Non Oui Oui
* Voir le glossaire pour les dfinitions. Source : Kuczera, M. ( paratre), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.
Largument en faveur de loctroi dune subvention forfaitaire aux employeurs pour chaque place de stage offerte dans leur entreprise comporte deux points faibles. Premirement, bon nombre de ces places de stage auraient t proposes de toute faon (mme en labsence de subvention). Leffet net des subventions sur lactivit globale de formation pourrait donc tre assez peu sensible. Deuximement, le fait daccorder une aide financire ces entreprises risque de rduire loffre dautres types de formation qui ne seraient pas subventionns de manire aussi gnreuse4. Selon les donnes dobservation disponibles, lefficacit des subventions destines inciter les entreprises former des jeunes est mitige. Westergaard-Nielsen et Rasmussen (1999) font valoir quau Danemark, mme si loctroi dune subvention na pas grand effet sur la (bonne) disposition des employeurs proposer des places de stage (en labsence de subvention, la baisse du nombre de demandes daccueil dapprentis ne serait que de 7 %), cette incitation financire nen constitue pas moins une solution rentable, par rapport une autre formule, plus onreuse consistant orienter les lves vers des tablissements denseignement professionnel.
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Mais comme leffet de la subvention na t sensible que dans certains secteurs, il est permis de penser quen limitant loctroi de cette aide aux secteurs en question, son efficience en aurait t accrue. En Suisse, un exercice de simulation a rvl que la subvention aurait un impact sur les entreprises qui naccueillent pas encore dapprentis, mais serait sans effet sur loffre de stages dans les entreprises qui en proposent dj (Mhlemann et al., 2007). En Autriche, limpact des subventions est limit (Wacker, 2007). Certains pays (comme le Danemark, la France, la Hongrie ou lIrlande) ont recours une taxe dapprentissage pour accrotre le volume de formation propos par les entreprises et favoriser une rpartition plus quitable des possibilits de formation (cette taxe sert gnralement financer la formation continue des salaris en poste mais aussi, parfois, celle de stagiaires et dapprentis). Daprs les donnes disponibles sur lefficacit de ce dispositif, les rsultats obtenus sont assez mitigs5. Selon des travaux de recherche, les taxes dapprentissage universelles ne garantissent pas une rpartition quitable des possibilits de formation : concrtement, ce sont gnralement les grandes entreprises et les salaris hautement qualifis qui en tirent le plus davantages (Gasskov, 1998 ; Edwards, 1997 ; Goux et Maurin, 1997 ; Lee, 2006). Si les taxes sectorielles permettent de privilgier des objectifs stratgiques sectoriels et sont plus avantageuses pour les entreprises que les taxes universelles (Smith et Billett, 2005), les donnes relatives lefficacit de cette taxe en termes daccroissement de lactivit globale de formation et de promotion de lquit dans laccs la formation font galement apparatre des rsultats mitigs (Van den Berg, Meijers et Sprengers, 2006 ; Smith et Billett, 2005 ; CEDEFOP, 2008). La conception des systmes dapprentissage se caractrise par la ncessit doprer des arbitrages entre diffrents facteurs afin de trouver un juste quilibre garant de lefficacit de ces systmes. Le niveau de qualit de la formation doit tre suffisamment lev pour que les apprenants puissent en tirer profit et pour rpondre aux besoins de lconomie ; mais ne pas tre trop lev afin de ne pas dcourager les employeurs dy participer. Le salaire des apprentis doit tre suffisant pour attirer les bons lments et les dissuader dabandonner leur formation en cours de route, mais il ne doit pas tre trop lev, faute de quoi les employeurs potentiels risqueraient de le considrer comme un obstacle de plus. Il convient galement de trouver un juste quilibre entre la dure de lapprentissage et la rmunration des apprentis qui, en rgle gnrale, augmente mesure que ceux-ci approfondissent leurs comptences. La priode dapprentissage ne doit pas tre trop longue pour viter que les apprentis approchant la fin de leur formation ne dcrochent . Elle ne doit pas non plus tre trop brve de manire que lemployeur ne soit pas oblig de renoncer lavantage
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Cot total moyen du programme par participant Autriche (2006) Danemark (2008) Irlande (2008) Pays-Bas (2006) Norvge (2006) Suisse (2007) de 15 300 15 900 de 19 400 29 000 19 000 de 7 100 14 100 36 200 de 11 600- 23 600
2 4 (selon le programme) 3,5 4 (dure habituelle) 4 (dure habituelle) 2 4 (selon le programme) 4 2 4 (selon le programme)
80 % 40 60 % 70 % 60 % 50 % 70 %
Source : Kuczera M. (2008); Rponses aux questions parlementaires par FS (Irlande), numros de rfrence : 13031/09, 13027/09, 13030/09, Communication personnelle avec la DETE (Department of Enterprise, Trade and Employment).
Note : ces cots comprennent le cot de l'ducation et de la formation dispenss par les tablissements dEFP, cest--dire en dehors de l'entreprise6. Dans les pays tels que le Danemark et la Suisse, le chiffre correspond la dpense publique principale. Dans d'autres pays, comme la Norvge ou lAutriche, le gouvernement accorde galement une subvention aux employeurs qui offrent des formations et ce cot est inclus dans les chiffres. En Suisse et aux Pays-Bas, les entreprises proposant des formations peuvent bnficier d'un allgement fiscal, mais le cot de ces incitations financires indirectes n'est pas compris dans les chiffres, car il est difficile de donner une estimation. Il est donc possible que, pour ces deux pays, le cot total soit sous-estim. En Irlande, la dpense publique couvre lducation et la formation dispenses par les tablissements dEFP (salaires des formateurs, locaux, quipement) et les allocations verses aux apprentis.
Norvge : les Bureaux de formation (opplringskontor) sont financs 100 % par des entreprises et rattachs, en gnral, des secteurs dactivits bien prcis. Leur rle consiste recenser de nouvelles entreprises susceptibles de dispenser des formations et de crer des places de stage, superviser les entreprises accueillant des apprentis, et former le personnel charg du tutorat. Dans de nombreux cas, les Bureaux de formation organisent la partie thorique de la formation. Ce sont souvent eux qui signent les contrats dapprentissage pour le compte dentreprises de petite taille accueillant des apprentis. Dans ce cas, ces Bureaux sont responsables de lexcution de la formation et de ses rsultats.
Source : Direction norvgienne pour lducation et la formation (2008), Rponses au questionnaire national , non publies.
Suisse : les associations de formation professionnelle (Lehrbetriebsverbnde) sont constitues dentreprises qui se regroupent pour mutualiser laccueil des apprentis, rduisant ainsi les charges financires et administratives pesant sur chaque entreprise. Cette formule permet aux entreprises qui nont pas la capacit daccueillir un apprenti elles seules de proposer malgr tout des contrats dapprentissage. Au sein de chaque association, la responsabilit formelle des apprentis est assume par une seule et mme entreprise. La Suisse subventionne ces associations pendant les trois premires annes, contribuant ainsi au cot initial de la mise en place dun programme de formation conjoint. Daprs une valuation (OFFT, 2008) ce modle est efficace dans la mesure o, sil nexistait pas, la majorit des entreprises participantes ne se seraient pas lances dans la formation par lapprentissage.
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Maintenir les mesures incitatives pour les employeurs lors dun ralentissement de lactivit conomique
Les pressions conomiques peuvent conduire les employeurs restreindre leur participation la formation dapprentis et, comme indiqu dans lintroduction, ils hsitent probablement davantage proposer des stages de formation en priode de ralentissement de lactivit conomique. Les rgions en crise peuvent tre confrontes un problme similaire. Dans ces rgions, on a plutt tendance inciter les jeunes chercher ailleurs des formations en entreprise et les orienter vers des secteurs offrant des dbouchs professionnels intressants. Il faut toutefois mettre en balance cette solution avec les difficults que peut engendrer, pour les jeunes, le fait de vivre en dehors du foyer familial, parfois sans la surveillance active dun adulte. Pour ne pas compromettre lquit au regard des possibilits offertes par les rgions, il est parfois ncessaire de compenser linsuffisance de loffre de stages en entreprise en augmentant le nombre de places dans les tablissements dEFP. En 2008, le monde a connu une grave rcession. Tout en soulignant linsuffisance des donnes disponibles, Brunello (2009) indique dans une tude rcente que gnralement, en priode de rcession, les effectifs dapprentis diminuent encore plus vite que ceux des actifs occups. Dans un contexte conomique fragile o la demande est faible, lavantage productif peut tre limit, et les employeurs ne peuvent esprer bnficier de lavantage de recrutement quen faisant le pari de surmonter leurs difficults et de ramener leur entreprise sur le chemin de la croissance. Accueillir un apprenti constitue un engagement de longue haleine, qui stend souvent sur plusieurs annes. Mme si les clauses quils renferment ne sont pas toutes identiques, les contrats dapprentissage peuvent tre extrmement contraignants pour les employeurs. Ils peuvent notamment exiger de ceux-ci quils sengagent former les apprentis sur une longue priode. Quand le climat conomique est incertain, les employeurs rpugnent parfois assumer un tel risque. Pendant la rcession qui a frapp lAustralie au dbut des annes 90, les effectifs dapprentis ont diminu dun quart en trois ans (www.ncver.edu.au/research/proj2/mk0008/growth.htm). Toutefois, la vulnrabilit relative des apprentis et des salaris ordinaires face une rcession dpend de la situation locale. On sait, daprs une analyse de limpact de la dpression des annes 30 sur les jeunes se prparant au mtier dingnieur en Angleterre que, pendant cette priode, les entreprises ont fait travailler des apprentis en lieu et place dingnieurs pleinement qualifis (Hart, 2005).
Brunello (2009) prconise des mesures destines encourager la formation en entreprise et en dehors de celle-ci mme en priode de rcession, faut de quoi les jeunes risquent de se retrouver pigs dans des emplois temporaires noffrant gure de possibilits de formation. Sinspirant de Bassanini et Brunello (2008), il fait valoir que les politiques de formation ne sont pas ncessairement le seul instrument disponible, ni mme le meilleur pour encourager la formation dans un contexte de rcession prolonge : lapplication de politiques structurelles favorisant la concurrence sur les marchs de produits et de politiques du march du travail visant rduire le dualisme entre des apprentis protgs (du fait quils sont forms en entreprise) dune part, et des apprentis non protgs (parce que forms hors entreprise), dautre part, pourrait se rvler plus payante que loctroi daides financires aux travailleurs et aux employeurs, mesure constamment dvoye par des deffets daubaine et des effets de substitution.
Offre un cadre pdagogique efficace, permettant dacqurir des comptences la fois matrielles (y compris lutilisation de techniques et de matriels modernes) et immatrielles (par exemple les relations avec les collgues et les clients) ; Facilite le passage de lcole lemploi en permettant aux employeurs et aux salaris potentiels dapprendre se connatre ; Contribue la production de lentreprise ; Rattache loffre de formation aux besoins rels du march du travail.
La formation en entreprise doit en gnral tre complte par une autre forme dducation et de formation parce que certaines comptences sacquirent mieux en dehors de lentreprise, et parce quil nest pas toujours possible doffrir des formations sur le lieu de travail en raison des difficults conomiques auxquelles se heurte une rgion ou bien en priode de rcession. La formation en entreprise et, en particulier, les dispositifs caractre formel comme les contrats dapprentissage exigent de veiller tout particulirement la conformit avec des normes de qualit, et de mettre en place des mesures incitatives suffisantes pour encourager les employeurs offrir des places de stage.
Notes
1. Pour obtenir une comparaison (un peu dpasse au regard des chiffres daujourdhui) du nombre dapprentis par rapport la population dge actif de certains pays, voir www.ncver.edu.au/research/proj2/mk0008/internat.htm. Informations fournies par lOffice fdral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT) de la Suisse. Parfois, ces aides ne couvrent pas uniquement lducation et la formation professionnelles initiales mais aussi la formation des salaris en poste. Sur ce dernier point, il existe assez peu de donnes dobservation rigoureuses permettant de prouver lexistence de dfaillances du march en matire doffre de formation en entreprise (voir Bassanini et al., 2007). En Norvge, le montant de la subvention destine inciter les entreprises offrir des formations aux adultes est infrieur celui de laide accorde pour contribuer au financement des contrats dapprentissage pour les lves du deuxime cycle du secondaire. Cette disposition limite les possibilits des apprenants adultes dobtenir des contrats d'apprentissage.
2. 3.
4.
5.
Selon lOCDE (2004, Perspectives de lemploi, chapitre 4), les dispositifs de soutien financier public axs sur la formation sappuient notamment sur un principe essentiel, savoir que ce soutien devrait viser combler lcart entre les cots marginaux (directs et dopportunit) et les avantages marginaux afin de rduire au minimum les effets daubaine. Ce qui compte pour la dcision de lindividu ou de lentreprise dinvestir dans la formation, cest la diffrence entre les avantages marginaux attendus et les cots marginaux de la formation. Les dispositifs du type former ou payer (tels que ceux mis en place en France) placent les entreprises devant un choix financirement neutre entre former (et ne pas payer la taxe) ou ne pas former (et payer la taxe). Les sommes recueillies de cette faon sont ensuite distribues aux entreprises sous forme de subvention supplmentaire. Les entreprises ne bnficient pas proprement parler dune subvention automatique, car celle-ci ne leur est pas ncessairement attribue. Appliquer un prlvement dans le cadre dun dispositif de ce type quivaut toutefois percevoir une taxe dun certain pourcentage de la masse salariale, indpendant des dpenses de formation, et subventionner 100 % les dpenses de formation hauteur de ce mme pourcentage de la masse salariale, quoi sajoute une subvention supplmentaire au cas par cas en fonction du projet de formation. Les systmes de prlvements/aides fonds sur le principe former ou payer nincitent pas les entreprises qui, de toute faon, auraient dpens le minimum lgal, investir davantage dans la formation. Au contraire, en couvrant la totalit des cots jusqu un plafond prdtermin, ces systmes surpaient le supplment dinvestissement dans la formation quils induisent de la part dentreprises qui, en labsence dun tel systme, auraient dpens moins que le minimum lgal, tant donn que les avantages marginaux du supplment de formation ne sont pas nuls pour ces entreprises. De fait, il est possible de montrer que lon peut obtenir un rsultat plus efficient, (en produisant le mme volume de formation tout en rduisant les dpenses publiques, ou davantage de formation sans augmenter les dpenses publiques), par la mise en place dune taxe supplmentaire sur la masse salariale et un abattement fiscal un taux infrieur 100 % (OCDE, Perspectives de lemploi, chapitre 5, 2003). Certains pays appliquent un droit de formation en tablissement, qui est acquitt par lapprenti ou pris en charge par lemployeur. Ltude ne prend en compte ni les aptitudes des lves ni les mcanismes de slection. Ces dernires annes, en Angleterre, les taux dachvement des tudes se sont considrablement amliors, passant de 38 % pour lanne scolaire 2004-2005 64 % pour lanne scolaire 2007-2008 (Data Service, 2008).
6. 7. 8.
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Les systmes dEFP ne sont pas isols, leur efficacit dpend au contraire de leurs liens avec le march du travail. Deux types de mcanismes de soutien sont ainsi ncessaires : premirement, des outils visant faire participer les acteurs cls de l'EFP notamment pour que les employeurs puissent expliquer les comptences dont ils ont besoin et ngocient lenseignement de ces comptences avec les autres parties prenantes, et pour faire en sorte que le contenu de l'EFP - les enseignements dispenss dans les tablissements et les entreprises, ainsi que la conception des examens - soit en phase avec le march de l'emploi. Deuximement, il faut disposer doutils dinformation afin que la valeur des programmes dEFP puisse tre dfinie, reconnue et analyse. Parmi ces outils, on trouve des cadres de certification, des systmes dvaluation ainsi que des donnes et des tudes scientifiques. Des informations plus fiables peuvent provenir soit d'enqutes sur les sortants, soit d'ensembles de donnes longitudinales tablissant un lien entre les fichiers administratifs de l'EFP et les expriences ultrieures, notamment sur le plan professionnel. L'amlioration des donnes doit se conjuguer avec la capacit de les interprter et de les exploiter des fins de recherche dans les structures nationales comptentes.
Les mcanismes de mobilisation des parties prenantes Des cadres institutionnels propices la mobilisation des parties prenantes
La mobilisation des employeurs et des syndicats en faveur de lEFP est trs variable dun pays lautre de lOCDE, que ce soit en termes de mcanismes institutionnels comme de tches et dactions menes par les employeurs, qui peuvent aller dun rle consultatif (plus ou moins important) jusqu la prise de dcision. Les instances charges de faire participer les employeurs et les syndicats au processus peuvent tre tablies au niveau national, par branche d'activit, s'insrer dans une structure rgionale ou bien tre mises en place l'chelon des tablissements (par exemple, avec une reprsentation des employeurs dans les conseils d'administration scolaires) (voir lencadr 6.1 pour des exemples nationaux). Si limplication au plan national permet dobtenir des orientations gnrales sur la politique dEFP, la participation des employeurs lchelle locale peut aider resserrer les liens et les partenariats entre les entreprises et les tablissements dEFP. Les instances organises par secteur sont particulirement utiles pour laborer des programmes spcifiques un secteur dactivit ou une profession et associs des titres et diplmes particuliers. Encadr 6.1 Exemples de cadres institutionnels propices la mobilisation des employeurs et des syndicats
Niveau national :
Le Conseil consultatif danois pour l'ducation et la formation professionnelles initiales se compose de 25 reprsentants des partenaires sociaux, mais aussi de chefs d'tablissement, d'associations d'enseignants et de membres dsigns par le ministre de l'ducation. Il conseille le ministre de l'ducation sur l'ensemble des sujets touchant l'EFP et l'volution du march de l'emploi, et donne des recommandations sur les changements ventuels apporter aux certifications de lEFP. Les accords de partenariat suisses entre la Confdration, les cantons et les partenaires sociaux sont inscrits dans la loi. La Confdration est responsable de la planification stratgique et du dveloppement, les cantons de la mise en uvre et de la supervision et les partenaires sociaux, de la dfinition des contenus pdagogiques et de l'offre de places d'apprentissage au sein des entreprises d'accueil, mais les dcisions majeures sont prises en concertation et les trois partenaires sont reprsents au niveau national et cantonal.
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Encadr 6.1 Exemples de cadres institutionnels propices la mobilisation des employeurs et des syndicats (suite)
Niveau sectoriel :
En Australie, les Industry Skills Councils (ISC) sont des entreprises de droit priv gres par des directoires issus des milieux industriels, financs pour l'essentiel par les pouvoirs publics. Onze ISC nationaux couvrent les comptences les plus demandes par l'industrie australienne. Leur rle consiste conseiller les pouvoirs publics, Skills Australia (instance consultative indpendante auprs de lEtat) et les entreprises sur les volutions de la main-duvre et sur la demande de comptences, soutenir l'laboration de produits et services intressant la formation et le perfectionnement professionnel, donner aux entreprises un avis sur leurs problmes de formation et collaborer avec diffrentes parties prenantes pour la rpartition des places de formation. En Flandre (Belgique), des accords sectoriels sont signs entre les pouvoirs publics et des branches dactivit afin dtablir un protocole de coopration pendant deux ans. Parmi les sujets couverts, on trouve la collaboration entre les tablissements scolaires et les entreprises ainsi que la formation en entreprise des apprentis, des chmeurs et des employs. Ces accords grent galement des fonds sectoriels financs par les entreprises et les employs, et soutenant par exemple la formation des employs actuels et potentiels, le dveloppement des comptences dans les entreprises et la collaboration entre tablissements scolaires et entreprises. Les Sector Skills Councils (SSC) du Royaume-Uni sont des instances issues des milieux patronaux qui arrtent une stratgie de formation pour des secteurs prcis de l'conomie. Les 25 SSC homologus couvrent environ 85 % de la population active. Il leur incombe de dterminer l'offre de qualifications dans leur domaine de spcialit et ils interviennent de manire dcisive dans la dfinition des certifications appropries et ligibles pour un financement public.
Niveau rgional :
Les Centres rgionaux d'EFP aux Pays-Bas ont dans leur conseil de surveillance des reprsentants des partenaires sociaux ( lchelon rgional). Ces centres, 46 rpartis sur tout le territoire, assurent l'ensemble des formations professionnelles finances par les pouvoirs publics au niveau du secondaire et sont chargs de la formation des adultes.
Les structures conues pour mobiliser les employeurs au profit du systme dEFP doivent tre reprsentatives de la diversit des opinions au sein de diffrents groupes d'employeurs. Des mcanismes de consultation ponctuels risquent d'accorder une influence injustifie un certain nombre de socits prises au hasard (qui sont souvent de grandes entreprises). Ds l'instant o ce sont des organisations patronales (plutt que des employeurs individuels) qui sont reprsentes dans des instances publiques, il importe que ces organisations soient vritablement reprsentatives et reconnues comme telles par la grande majorit des employeurs pris individuellement. Il importe galement que le cadre institutionnel soit relativement stable pour
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encourager la mobilisation des employeurs. Dans certains pays, le rle des employeurs et des syndicats dans la conception et loffre dEFP est mme prcis dans la lgislation (en Suisse, par exemple). Les employeurs jouent certes un rle spcifique et trs important dans la dfinition des comptences exiges par le march de l'emploi, mais ce rle a des limites. Les employeurs ont naturellement intrt combler certaines lacunes spcifiques en matire de comptences, mais ils peuvent tre moins enclins doter les jeunes de comptences transfrables, le risque tant dentraner une surenchre salariale et une rotation accrue du personnel. D'un certain point de vue, tout dpend du niveau auquel s'expriment leurs intrts. En tant qu'entit globale, le patronat privilgie les comptences gnrales transfrables, notamment des comptences lmentaires et non techniques, mais les employeurs pris isolment et leurs unions sectorielles ont souvent une optique plus restrictive. Il importe donc que la position des employeurs ait pour contrepartie la prise en compte des intrts des lves et de la socit au sens large.
La mise en place d'un cadre de certifications est susceptible de : Faciliter la progression au sein du systme ducatif en prcisant le niveau auquel se situe chacune des certifications ainsi que les rapports entre elles. Des itinraires de formation transparents permettent de donner leur place aux certifications de l'EFP et facilitent l'apprentissage tout ge. Crer, l'occasion des discussions des parties prenantes autour du cadre, un forum de concertation entre les diverses parties prenantes du systme dEFP. Amliorer les dispositifs d'assurance qualit en questionnant la qualit des certifications pour vrifier qu'elles mritent bien le rang qui leur est attribu dans la classification. Donner aux employeurs une ide prcise du niveau de comptence qu'il convient d'associer aux diverses certifications.
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Les examens Apprendre pour le monde du travail du Mexique (Kis, Hoeckel et Santiag, 2009) et du Chili (Kis et Field, 2009) plaident pour lintroduction de cadres de certifications. Les donnes systmatiques sur les cadres nationaux de certifications et leurs effets sont rares, mais un certain nombre de thmes communs apparaissent dans les tudes publies, comme ceux qui sont voqus ci-dessous.
Rigueur Rigueur ou souplesse Souplesse Exhaustivit ou approche partielle Conception par l'instance centrale ou les parties prenantes Exhaustivit Approche partielle Conception centralise Conception par les parties prenantes
Source : Coles, M. (2006), A Review of International and National Developments in the Use of Qualifications Frameworks, Fondation europenne pour la formation www.etf.europa.eu/pubmgmt.nsf/(getAttachment)/4B4A9080175821D1C12571540054B 4AF/$File/SCAO6NYL38 ; Tuck, R. (2007), An Introductory Guide to National Qualifications Frameworks: Conceptual and Practical Issues for Policy Makers, Organisation internationale du travail, Genve ; Young, M. (2005), National Qualifications Frameworks: Their Feasibility for Effective Implementation in Developing Countries, Skills, documents de travail n 22, Organisation internationale du travail, Genve. http://ilo.law.cornell.edu/public/english/employment/skills/download/wp22young.pdf
certain nombre de normes dfinies l'chelon central et si elle a t soumise diverses procdures d'assurance qualit, y compris l'agrment des prestataires. En cosse, le cadre est lui aussi associ au dispositif d'assurance qualit, quoi que de manire assez souple. Ce cadre rsulte d'un consensus entre les principales instances responsables des certifications, et les critres de niveau du cadre interviennent dans les procdures d'assurance qualit exiges pour attribuer les certifications au niveau correspondant (Coles, 2006).
certes couvrir un large ventail de mtiers et de comptences pour lesquels il existe une demande sur le march de l'emploi, mais il convient d'en restreindre le nombre afin qu'elles ne se dvaluent pas et qu'elles ne perdent pas leur valeur indicatrice. Certains pays de l'OCDE ont donc rduit le nombre des qualifications (la Hongrie vient par exemple d'en ramener la liste de 800 environ 400). Le nombre optimal de certifications dpend du contexte national.
C'est le formateur qui dcide de la pondration donner chacune des comptences en respectant les directives dfinies au titre de lAnalyse de profession nationale, APN. Oprant l'chelon fdral, lAPN identifie et regroupe les tches ralises par les travailleurs qualifis dans un certain nombre de mtiers et dans chacune des provinces. Elle vise garantir la transfrabilit des qualifications et la mobilit des actifs sur l'ensemble du territoire. (voir www.red-seal.ca) Pour en savoir plus : www.saskapprenticeship.ca
Rehausser la valeur indicatrice de la certification : l'valuation nationale normalise garantit que les comptences acquises par le biais d'un apprentissage ou autre formation professionnelle mettant fortement laccent sur l'employeur ne sont pas trop troitement lies telle ou telle entreprise et comprennent des comptences transfrables, ce qui peut faciliter la mobilit d'une entreprise ou d'une rgion une autre. Les employeurs qui n'ont pas la possibilit de constater par eux-mmes les capacits relles d'un postulant s'en remettent souvent des indicateurs tels que le niveau d'instruction. Des donnes empiriques sur l'Allemagne montrent qu'un certificat fond sur les rsultats d'une valuation nationale est un meilleur prdicteur de la productivit relle qu'un diplme obtenu lors d'une valuation locale (Bchel, Jrges et Schneider, 2003, cit dans Backes-Gellner et Veen, 2008). Se rvler plus efficace que l'examen local : les dispositifs dcentraliss impliquent que l'laboration des procdures d'valuation se fasse un peu partout dans le pays, ce qui entrane des redondances. Faciliter la reconnaissance des acquis informels et non structurs : il convient d'acclrer et de rationaliser le processus de reconnaissance de l'exprience professionnelle afin que chacun puisse se soumettre une procdure d'valuation normalise et prouver son aptitude exercer un mtier donn. Promouvoir la flexibilit et l'innovation en matire de formation : une valuation nationale normalise permettrait d'assouplir les programmes de formation professionnelle, dans la mesure o la dure de la formation serait uniquement fonction du temps mis pour atteindre le niveau de comptence fix par la procdure d'valuation. La recherche suisse rvle, sans surprise, que le temps mis pour atteindre tel ou tel niveau de productivit varie en fonction du niveau de qualification exig par le mtier (Mhlemann et al., 2007). En se fondant sur la comptence plutt que sur la dure, on se donnerait la possibilit d'assouplir les programmes de formation en les adaptant aux besoins spcifiques des mtiers et d'inciter les lves a acqurir rapidement les comptences exiges au lieu de faire leur temps en vue d'obtenir une certification.
Renforcer les donnes concernant les rsultats sur le plan professionnel Importance du rle des donnes
L'une des caractristiques majeures de l'ducation et de la formation professionnelles rside dans leur objectif, qui est de doter les apprenants de comptences professionnelles utiles. Il arrive toutefois que l'on n'ait qu'une ide imprcise du devenir des lves une fois la formation termine, donc que l'on ne sache pas si l'apprentissage dbouche sur l'emploi correspondant. Mme s'il n'est pas facile de se procurer l'information, dans la mesure o les diplms sont mobiles et difficiles suivre, les rsultats obtenus sur le march de l'emploi reprsentent une mesure essentielle de ladquation entre les programmes d'EFP et les besoins du march. Les donnes de ce type aident les tablissements d'EFP moduler leur offre en fonction des besoins du march de l'emploi, les autorits publiques soutenir les filires et les tablissements les mieux adapts, et, comme on l'a vu au chapitre 3, aident galement les lves choisir leur programme dEFP, leur itinraire professionnel et leur tablissement. Dans les systmes dcentraliss, il est difficile de sassurer que les pratiques locales efficaces sont diffuses et largement appliques. Il peut tre particulirement utile dtablir des plateformes de partage dexprience, comme au Texas par exemple (voir lencadr 6.6).
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Autres enqutes
D'autres types d'enqutes apportent elles aussi des informations (voir le tableau 6.2). Les recensements s'appuient sur un chantillon de 100 % et contiennent des informations relatives aux certifications ou au diplme le plus lev obtenu, mais aussi des informations sur la situation au regard de l'emploi. La valeur des recensements est limite du fait qu'ils ne sont pratiqus traditionnellement que tous les dix ans, si bien qu'ils peuvent ne pas reflter les tendances les plus rcentes. Les enqutes sur la population active renferment elles aussi des donnes sur les certifications et l'emploi, mais uniquement sur un chantillon. Certains pays conduisent par ailleurs des tudes longitudinales ou par cohortes sur les jeunes. Ces tudes partent d'un chantillon alatoire de jeunes un ge donn, qui sont interrogs intervalles rguliers, l'objectif tant par exemple de suivre leur parcours scolaire et professionnel. Les tudes longitudinales constituent une excellente source d'information sur l'itinraire des intresss, depuis lcole jusqu la vie active, mais les chantillons sont gnralement de taille trs rduite, ce qui limite la possibilit dtudier les filires mineures de l'EFP.
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Tableau 6.2 Types d'enqutes permettant la collecte d'informations sur le devenir professionnel
Pourcentage estim de filires d'EFP du 2 cycle du secondaire dont les rsultats sont suivis par le biais d'enqutes
Enqutes priodiques sur la population active Enqutes longitudinales Enqutes sur les sortants Recensements
Australie Autriche Rpublique tchque Belgique (Fl.) Danemark Finlande France Allemagne Hongrie Pays-Bas Norvge Sude Suisse Turquie
* -
Note : pourcentage estim de filires d'EFP dans le secondaire : - 0 % ; 1-25 % ; 26-50 % ; 51-75 % ; 76-100 %. Par ailleurs, certains pays (voir cidessous), notamment les Pays nordiques, utilisent un fichier national pour suivre les lves jusque sur le march du travail, ce qui les dispense des enqutes priodiques. * Aux Pays-Bas, une tude de cohorte suit un groupe d'lves : les donnes relatives aux lves de 16 ans ou plus dans le 2e cycle du secondaire seront disponibles dans quelques annes. Source : Kuczera M. ( paratre), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.
Le fichier national
Dans certains pays, notamment les pays nordiques, chaque personne est affecte d'un identifiant renvoyant un ensemble de donnes administratives portant sur le niveau d'instruction, la situation vis--vis de l'emploi et la situation fiscale. On peut ainsi retracer les histoires individuelles en termes de formation et d'emploi et donc analyser les rapports entre l'EFP et le parcours professionnel ultrieur. Ces ensembles unifis de donnes suscitent des craintes du point de vue de la protection de la vie prive, mais ils peuvent se rvler trs efficaces pour organiser les donnes correspondantes. Ainsi :
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La collecte de donnes de qualit a un cot ; une fois les donnes runies, il faut encore consentir un effort financier pour l'analyse, l'interprtation et la prsentation. Toutefois, compte tenu du volume des ressources publiques investies dans l'EFP par de nombreux pays de l'OCDE, les ressources consacres l'amlioration de l'efficience de l'EFP reprsentent sans nul doute une dpense utile.
D'unifier le systme d'EFP. D'accrotre la transparence, et donc de faire en sorte que la valeur des diffrentes certifications soit reconnue de manire plus prcise par les lves, les employeurs et les autres acteurs. De faciliter la formation tout au long de la vie et d'amliorer l'accs une formation de niveau suprieur pour tous.
Cependant, les cadres de certifications ne reprsentent pas la panace. Il faut qu'ils soient tays par une mthode fiable
Garantit une cohrence dans la gamme des comptences acquises et dans le niveau exig au moment de l'examen. Permet une diversification du mode d'acquisition des comptences et encourage l'innovation et l'efficience dans la transmission des comptences. Donne une assise solide la reconnaissance des acquis.
La qualit des donnes relatives au devenir professionnel des diplms des filires de l'EFP est indispensable pour dterminer si ces filires sont en phase avec les besoins du march, pour assurer l'orientation professionnelle des lves et pour adapter l'offre des tablissements ainsi que les priorits des pouvoirs publics en termes de financement. Actuellement, la qualit de ces donnes et leur porte varient d'un pays de l'OCDE l'autre. Pour amliorer la qualit de l'information, on peut recourir :
des enqutes systmatiques sur les sortants rcents des tablissements d'EFP. Aux donnes des recensements et des enqutes faisant le lien entre l'information sur l'emploi et les certifications de l'EFP. des enqutes longitudinales sur chantillon, qui suivent une cohorte de jeunes depuis leur formation jusquaux tapes ultrieures de leur parcours. des ensembles complets de donnes longitudinales faisant le lien entre les renseignements administratifs manant de l'EFP et les expriences ultrieures, notamment sur le front de l'emploi, par le biais d'un identifiant individuel unique.
De nombreux pays ont cr des centres de recherche pour appuyer l'laboration de la politique de l'EFP en amliorant les donnes, la recherche et l'analyse.
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Notes
1. 2. Les tudes cites ci-aprs portent sur lenseignement gnral. Nous avons suppos que ces conclusions pouvaient galement sappliquer lEFP. L'analyse s'appuie sur les donnes du PISA mesurant les rsultats de jeunes de 15 ans dans des domaines de culture gnrale tels que les mathmatiques, les sciences et la comprhension de lcrit. Nous partons du principe que les observations valent galement pour les filires de lEFP.
Rfrences
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ANNEXE A 183
Australie : cr en 1981, le National Centre for Vocational Education Research (NCVER) est un organisme sans but lucratif dtenu par le ministre fdral et les ministres des tats et des Territoires responsables de lEFP. Il emploie plus de 80 personnes. Le NCVER a pour attributions principales : i) la collecte de donnes statistiques ; ii) la gestion des subventions nationales la recherche dans le domaine de lEFP ; iii) la gestion d'une base de donnes relative lEFP ; iv) la diffusion des rsultats de la recherche et de lanalyse des donnes ; v) ltablissement de contacts avec les organismes homologues dautres pays, et vi) une activit de conseil dans le domaine commercial. Ses diverses activits sont finances essentiellement (85 %) par le ministre de lducation, de lEmploi et des Relations professionnelles, le reste de ses recettes provenant dautres instances publiques et de son activit de consultant priv. Autriche : l'Institut de recherche sur lducation et la formation professionnelles (sterreichisches Institut fr Berufsbildungsforschung, IBF) a t cr en 1970 linitiative des syndicats et des ministres du Travail et de la Science et de la Recherche. Sans but lucratif, cet institut qui emploie une dizaine de collaborateurs a pour objectif premier damliorer la perception de lEFP en Autriche et de promouvoir la recherche interdisciplinaire dans ce domaine. Son activit de recherche est centre sur : i) lEFP initiale et continue, y compris au niveau de lenseignement suprieur ; ii) lorientation professionnelle ; iii) lvaluation des programmes et des tablissements ; iv) lanalyse du march du travail ; v) linnovation dans les mthodes denseignement et dapprentissage, et vi) la dimension conomique de lEFP. LInstitut autrichien de recherche sur les qualifications et la formation au service de lconomie (IBW) mne des activits de recherche-dveloppement au niveau de linterface entre les tablissements dducation et de formation, les entreprises et les instances de dlivrance des diplmes. Fond en 1975 par la Chambre fdrale autrichienne de lconomie (WKO) et la Fdration autrichienne de lindustrie (IV), lIBW ralise des projets avec des partenaires et des clients
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184 ANNEXE A
dont les principaux sont les ministres fdraux, le Service public de lemploi (AMS), les autorits rgionales et des entreprises individuelles. Au niveau international, lUE et lOCDE ont recours aux services de lIBW soit directement, soit dans le cadre de leurs programmes. LIBW reprsente lAutriche au sein du rseau ReferNet cr par le Cedefop. Rpublique tchque : les fonctions de lInstitut national de lenseignement technique et professionnel (Nrodn stav odbornho vzdlvn, NUOV) sont assez proches de celles du NIVE hongrois (voir plus loin), mais cet institut se concentre essentiellement sur llaboration de matriel pdagogique et la rsolution de problmes pratiques de mise en uvre. En Rpublique slovaque, il existe un dispositif institutionnel analogue : lInstitut public de formation professionnelle. France : le Centre d'tudes et de recherche sur les qualifications (CEREQ) a t cr en 1971 avec pour objectif daider les autorits publiques nationales et rgionales, les branches professionnelles et les partenaires sociaux dans llaboration et la mise en uvre des politiques dEFP et de gestion des ressources humaines. En 1985, le CEREQ est devenu un tablissement public autonome dpendant des ministres de lducation nationale et du Travail. Depuis lors, il a largi son champ dactivit en abordant de nouveaux domaines de recherche et en dveloppant un rseau de centres rgionaux qui slargit progressivement. Actuellement, le CEREQ est charg de cinq grandes missions : i) le dveloppement international et ii) le dveloppement national de rseaux de recherche dans le domaine de lEFP ; iii) la recherche et lanalyse du dispositif franais dEFP, sur demande des ministres ; iv) la production rgulire de prvisions en matire demploi et de qualifications, et v) la gestion d'un centre de documentation sur lEFP. Allemagne : cr en 1970, lInstitut fdral de l'enseignement technique et professionnel (Bundesinstitut fr Berufsbildung, BIBB) est un tablissement public financ par le budget fdral, plac sous la tutelle du ministre fdral de l'ducation et de la Recherche. Il emploie quelque 500 collaborateurs. Son instance de dcision comprend des reprsentants des associations demployeurs et de salaris, de ltat fdral et des Lnder. Il a pour missions principales : i) danalyser lvolution du march du travail, notamment en identifiant les qualifications qui seront recherches dans lavenir ; ii) de produire des statistiques gnrales et deffectuer des travaux de recherche sur le dispositif allemand dEFP ; iii) de grer plusieurs bases de donnes provenant de la recherche en matire dEFP ; iv) dapporter son soutien aux entreprises et centres de formation par le biais de programmes de formation cibls (comme JOBSTARTER ou STARegio par exemple) ; v) de participer l'laboration des cadres de certifications, et vi) de participer la coopration internationale.
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ANNEXE A 185
Hongrie : cr en 1990, lInstitut national de lenseignement professionnel (NIVE) a cd la place lInstitut national dducation et de formation professionnelles des adultes (Nemzeti Szakkpzsi s Felnttkpzsi Intzet, NSZFI), dont la cration, le 1er janvier 2007, rsulte de la fusion de quatre instituts dEFP. Le NSZFI est un centre de recherche financ sur fonds publics qui intervient dans llaboration et la mise en uvre des politiques dEFP et dans la coordination de la recherche et de la prestation de services dans ce domaine. Il se procure par ailleurs des recettes grce ses activits commerciales (limites 20 % de son budget total). Ses missions, assez diversifies, comprennent : i) la production de matriel dexamen et denseignement ; ii) la gestion des fonds allous la formation au sein du Fonds pour lemploi, abond par la taxe professionnelle et par dautres fonds de dveloppement de lEFP plus modestes ; iii) lvaluation des tablissements de formation professionnelle ; iv) la diffusion des bonnes pratiques ; v) la collecte de donnes sur lEFP et la gestion de la base de donnes correspondante ; vi) lorganisation de la formation des matres qui exerceront dans lenseignement professionnel, et vii) laccrditation des tablissements de formation des adultes. Pour assurer lensemble de ces activits, le NSZFI emploie plus de 200 personnes et commandite des projets de recherche. Core : lInstitut de recherche sur lducation et la formation professionnelles (KRIVET) est un tablissement financ sur fonds publics qui a pour mission de contribuer llaboration de la politique dEFP et de diffuser les donnes et les connaissances relatives lEFP. Cr en 1997, il sest beaucoup toff et emploie aujourdhui 130 chercheurs temps plein. Il a pour missions principales : i) danalyser les politique nationales dEFP ; ii) dapporter son soutien au rseau des acteurs de l'EFP ; iii) dlaborer et de diffuser des programmes dEFP ; iv) de mener des recherches sur les systmes de certification ; v) dvaluer les instituts de formation professionnelle ; vi) de procder rgulirement des analyses du march du travail et de grer la base de donnes correspondante ; vii) dassurer lorientation professionnelle, et viii) de promouvoir la coopration internationale. Pays-Bas : le Centre national dexpertise en formation professionnelle (Expertisecentrum Beroepsonderwijs, ECBO) a dbut ses activits en janvier 2009 ; il est charg de l'laboration et du transfert des connaissances, ainsi que des politiques et pratiques ducatives. LECBO joue le rle dintermdiaire entre lensemble des acteurs de lEFP, dune part, et, dautre part, les instituts de recherche, les universits, les tablissements de formation des matres, les organes consultatifs, les groupes de rflexion, etc. Il existe par ailleurs plusieurs centres dexpertise axs sur diffrents secteurs dactivits qui assurent la liaison entre les
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186 ANNEXE A
tablissements dEFP et le secteur correspondant. Leurs comits directeurs comprennent des reprsentants des employeurs, des salaris et des tablissements dEFP. Les centres ont pour mission dlaborer une structure de certification prenant en compte les savoirs et les savoir-faire demands par les employeurs, de garantir un nombre suffisant de places dapprentissage et dhomologuer les entreprises qui pourront dispenser la formation pratique. Lorganisme de tutelle, COLO, est membre du conseil consultatif du Centre national dexpertise en formation professionnelle. En Suisse, les Leading Houses (LH) sont des rseaux de comptences en EFP, qui sarticulent autour dune ou de plusieurs chaires professorales. Elles ont pour objectif de combler les lacunes dans la base de donnes factuelles sur lEFP de la Suisse et de crer une communaut de recherche dans le domaine de lEFP. Depuis 2004, six LH ont reu pour mandat de lOffice fdral de lenseignement professionnel et de la technologie, qui fixe par ailleurs les normes unifies dvaluation de la performance, de prendre en charge : i) la qualit de lducation et de la formation professionnelles ; ii) les stratgies dapprentissage ; iii) lconomie de l'ducation : comportement des entreprises et politiques de formation ; iv) lconomie de l'ducation : transitions, qualifications et population active ; v) les nouveaux mdias et les nouvelles technologies, et vi) les comptences sociales (projet aujourd'hui achev). Des conseils consultatifs internationaux veillent ce que les axes de recherche ne soient pas trop restreints et demandent aux LH douvrir certaines composantes de leurs projets aux appels d'offre publics de manire instaurer une concurrence. Lintervention des jeunes chercheurs est favorise, et la diffusion occupe une place privilgie (voir Reihe Bildungsforschung Schweiz). Au Royaume-Uni, le Centre for the Economics of Education (CEE), mis en place en mars 2000, est principalement financ par ltat (ministre des Enfants, des coles et des Affaires familiales, ministre de l'Innovation, des Universits et des Qualifications). Le CEE est un centre de recherche pluridisciplinaire qui compte trois partenaires : le Centre for Economic Performance de la London School of Economics and Political Science (LSE), lInstitute for Fiscal Studies et lInstitute of Education. Les trois partenaires effectuent des travaux de recherche dans le domaine de lconomie de lenseignement et de la formation et traitent de problmes touchant lenseignement, la formation et le march du travail. La recherche est fortement axe sur les tudes conomtriques, lobjectif tant denrichir la rflexion des dcideurs au moyen de statistiques et de rsultats de la recherche. tats-Unis : le National Research Center for Career and Technical Education s'apparente aux tablissements susmentionns, mais son champ
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ANNEXE A 187
dactivit est beaucoup plus restreint en raison de la lextrme diversit des dispositifs dEFP mis en place dans les diffrents tats et parce quil existe dj un grand nombre dorganismes publics ou privs concurrents qui mnent une activit de recherche dans ce domaine avec pour objectif dinformer les dcideurs.
ANNEXE B 189
Annexe B Synthse des valuations et recommandations d'action publique dans les pays examins
190 ANNEXE B
centres de recherche qui tudie diffrents aspects du systme et soutient linnovation et lamlioration continue du systme dEFP.
Dfis relever
Le systme de transition, qui concerne dsormais presque autant de jeunes que le systme en alternance, est morcel et manque de transparence. Malgr les ressources trs importantes qui lui sont alloues, trop peu de participants russissent leur transition vers le systme dEFP classique. Les services dorientation professionnelle semblent de qualit trs ingale selon les Lnder, aucune agence unique ntant charge de diffuser des informations fiables et des services dorientation de qualit lensemble des lves. Certains lves achvent leur scolarit obligatoire avec des comptences lmentaires de faible niveau. Le systme dEFP nest pas organis pour vrifier si cela pose effectivement problme et, dans laffirmative, pour dterminer comment y remdier. Lvaluation des lves inscrits en alternance la fin de leur apprentissage est domine par lexamen Chamber. Leurs rsultats scolaires ne comptant pas pour cet examen, les lves ne prennent pas la partie thorique de leur formation trs au srieux, ce qui limite leur capacit de poursuivre ensuite des tudes suprieures. Bien que lAllemagne ait rcemment cr de nouvelles passerelles entre lEFP au deuxime cycle du secondaire et lenseignement suprieur, trs peu dlves de lEFP ont jusqu prsent utilis ces passerelles. La diminution du nombre de jeunes due au dclin dmographique pose un problme contextuel de taille.
Recommandations
a. Crer un comit de coordination pour le systme de transition au sein de chaque Land afin damliorer la coopration entre les parties prenantes et rendre loffre plus transparente. valuer le rapport cot/efficacit des mesures individuelles de transition et appliquer lchelle fdrale les initiatives les plus prometteuses. b. Rformer les services dorientation professionnelle afin doffrir chacun des conseils tays par des donnes probantes. Donner une seule agence publique la responsabilit de grer les services
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ANNEXE B 191
dinformation et dorientation professionnelle. plus long terme, envisager une rforme structurelle du systme de formation en alternance en vue de faciliter des choix de carrire efficaces. c. valuer les comptences lcrit et en mathmatiques de tous les lves entrant dans le systme de transition et de ceux qui entrent en apprentissage sans certificat dune Realschule ou dun Gymnasium. Prvoir un enseignement explicite des comptences lmentaires pour les lves ayant besoin de rattrapage. Accorder une plus grande place lenseignement gnral et au dveloppement des comptences thoriques gnrales dans les tablissements denseignement professionnel temps partiel. d. Rendre obligatoire linclusion des notes scolaires dans le certificat final et ajouter une valuation explicite des comptences lmentaires dans lexamen scolaire final. plus long terme, fusionner lexamen Chamber et lexamen scolaire en une valuation finale unique. Renforcer la collaboration entre les tablissements scolaires et les employeurs en crant une procdure dvaluation globale. e. Ouvrir davantage laccs aux tudes suprieures et supprimer les difficults de transition perues par les lves. tablir des mesures adaptes en matire dorientation, daccueil et de soutien financier en faveur des jeunes ayant eu moins de formation thorique et qui souhaitent poursuivre des tudes universitaires. Favoriser les universits en alternance et les programmes de formation en alternance dans les universits classiques, et encourager des programmes universitaires plus souples, temps partiel, ainsi que la reconnaissance des acquis et de lexprience.
192 ANNEXE B
Dfis relever
La mobilisation des employeurs est trs variable. Rares sont les pays qui sont parvenus obtenir une forte mobilisation des employeurs en l'absence d'un systme d'apprentissage solide, lequel fait toujours dfaut en Angleterre et au Pays de Galles. Malgr la volont affiche des pouvoirs publics de faire intervenir les employeurs dans le pilotage de l'EFP, les objectifs de Leitch ne pourront tre atteints sans une forte impulsion des pouvoirs publics. Les structures politiques sont plus complexes et plus instables que dans la plupart des autres pays de l'OCDE, ce qui freine la mobilisation des employeurs. Un systme dtermin par la demande implique une concurrence relle entre prestataires. Mais les actions menes pour ouvrir le march sont hsitantes et leurs rsultats incertains. La base de donnes et d'analyses est certes bien fournie, mais elle reste fragmentaire et ne tient pas suffisamment compte de l'exprience internationale. La grave crise conomique que nous traversons actuellement exerce des pressions sur le systme de qualifications.
ANNEXE B 193
Recommandations
a. Sagissant de la mobilisation des employeurs, il importe de bien dfinir les priorits ; les raisons qui poussent solliciter cette mobilisation doivent tre prcises par les pouvoirs publics de l'Angleterre et du Pays de Galles. Les donnes relatives l'engagement des employeurs mritent d'tre toffes. Les enqutes isoles doivent dans la mesure du possible tre regroupes et coordonnes. b. tant donn que la complexit et la volatilit du systme font obstacle la mobilisation des employeurs, il faut simplifier et stabiliser le dispositif institutionnel. Les propositions de la Commission de l'emploi et des qualifications (UKCES) du Royaume-Uni sont cet gard les bienvenues, et doivent tre soutenues et prolonges. c. S'ils veulent mobiliser les employeurs pour atteindre en termes de qualifications les objectifs dfinis dans le rapport Leitch, les pouvoirs publics de l'Angleterre et du Pays de Galles devront envisager plusieurs mesures, dont des actions visant rduire le cot de la formation, la mise en place d'une solide base de rfrences pour encourager les employeurs soutenir la formation et, le cas chant, le recours des dispositions coercitives comme des taxes sur la formation. d. Les actions menes pour mobiliser les employeurs en Angleterre et au Pays de Galles doivent tre troitement lies au dveloppement du systme d'apprentissage. e. Les pouvoirs publics de l'Angleterre et du Pays de Galles doivent tenir compte des expriences antrieures, notamment des expriences internationales, pour dvelopper l'offre d'EFP. Il importe en particulier que les utilisateurs aient de bonnes informations sur la qualit des filires et des tablissements. f. L'Angleterre et le Pays de Galles devraient intgrer plus systmatiquement les donnes internationales dans le processus de prise de dcision. Envisager la mise en place d'un organisme national charg de superviser la recherche et l'analyse dans le domaine de l'EFP.
194 ANNEXE B
Dfis relever
La rpartition des comptences entre le Commonwealth et les autorits des tats et des Territoires nest pas assez prcise. Les principes rgissant le financement napparaissent pas clairement et ne concordent pas avec les principes dune politique du capital humain. Le recours aux prvisions en matire de qualifications cre certaines difficults. Les donnes concernes prsentent des faiblesses et des lacunes. Les filires dapprentissage sont rigides et semblent privilgier non pas la comptence mais la dure. Les processus dlaboration et de mise en uvre des programmes de formation manquent defficience. Le vieillissement du corps enseignant pose un grave problme.
Recommandations
a. Les autorits du Commonwealth, des tats et des Territoires devraient sefforcer de saccorder sur certain nombre de principes
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ANNEXE B 195
communs quant au financement et au fonctionnement du dispositif dEFP et chercher donner un maximum de cohrence aux procdures administratives en tenant dment compte des intrts de la dmocratie au niveau local dans le cadre du transfert des comptences. Il conviendrait de quantifier les cots ou avantages dcoulant de la diversit des situations locales et de la redondance des attributions. b. Les lves des filires dEFP devraient pouvoir bnficier de la gratuit de lenseignement quand ils prparent un diplme dun niveau correspondant au Certificat II ou III (niveau que les lves atteignent normalement en fin de scolarit). Les droits dinscription un cursus en vue dacqurir des certifications professionnelles dun niveau plus lev devraient tre calculs sur les mmes bases que ceux acquitts pour sinscrire un programme dtudes suprieures, et tre couverts par un dispositif de prt-tudiant dont le remboursement est subordonn au revenu futur, linstar de ce que prvoit le Higher Education Contributions Scheme (HECS). c. Les lves ayant droit au financement de leurs tudes devraient pouvoir choisir leur prestataire. La concurrence ouverte devrait saccompagner de mesures de soutien conues pour sassurer que tout un chacun (catgories dfavorises comprises) puisse accder une large palette doptions, que les lves ventuels soient bien informs de la qualit des prestataires et que la concurrence entre les diffrents prestataires soit loyale. d. Sagissant des besoins en matire de qualifications, les prvisions manquent souvent de fiabilit et il ne faudrait pas que la planification centrale prenne appui sur ces donnes. On devrait lavenir privilgier un dispositif obissant la logique de la demande des tudiants avec pour pendant les bonnes dispositions des employeurs quant loffre de formation en entreprise. e. Concernant les prestataires, il conviendrait dlaborer et de diffuser une plus large palette de donnes relatives la qualit et aux rsultats. Cest l une manire dtayer les choix des lves et de renforcer le dispositif fond sur une logique de la demande. Les donnes devraient tre intgres systmatiquement dans les programmes et dans les dcisions des pouvoirs publics. Il faudrait sattacher combler les lacunes en matire de donnes, y compris par une prolongation de lEnqute sur les acquis scolaires. f. Les rformes vivement recommandes consistant inscrire les comptences au cur de lapprentissage doivent dsormais se traduire en actes, notamment par lassouplissement de la dure des
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contrats dapprentissage suivant une procdure d'valuation commune. Les cots et avantages de lapprentissage demandent tre analyss, les rformes tre values et les rsultats exploits aux fins de planification de laction publique. Il importe de rflchir des mthodes qui permettraient dintgrer plus rapidement les apprentis dans les processus de production. g. Les modules de formation devraient tre remplacs par lnonc de normes de comptences en termes simples et beaucoup plus succincts. Ltablissement dune procdure dvaluation commune visant vrifier que les comptences ncessaires sont acquises devrait contribuer la cohrence des normes sur lensemble du territoire. h. Il convient dencourager les initiatives prvoyant que les formateurs travaillent temps partiel dans le cadre de lEFP et le reste du temps en entreprise. Des stratgies innovantes sont indispensables si lon entend maintenir les effectifs et le savoir-faire des enseignants et des formateurs chez les prestataires. Il faudrait amliorer la qualit des donnes relatives aux enseignants et aux formateurs de lEFP, qui devraient aussi tre systmatiquement collectes, diffuses et exploites des fins de planification et dvaluation.
ANNEXE B 197
198 ANNEXE B
Dfis relever
Le systme dEFP comporte une anomalie structurelle au niveau de la 9e anne dcole : une double orientation pour les apprentis et, pour certains lves, un an pass dans une filire inadapte. Certaines certifications dEFP peuvent tre trop limites pour apporter une base adquate une carrire, voire un premier emploi. Lassurance qualit de lapprentissage ne garantit pas le respect de normes minimales. Les programmes de formation en alternance en atelier (berbetriebliche Ausbildung) sont coteux et risquent de moins inciter les employeurs proposer des places en apprentissage. Tous les lves de lEFP nont pas accs des services dorientation professionnelle de qualit, taye par des informations sur le march du travail. Lenseignement des comptences lmentaires lcrit et en mathmatiques aux lves de lEFP est limit, en particulier dans le systme de formation en alternance.
Recommandations
a. Rformer la 9e anne dcole, en rduisant les doubles orientations et en veillant ce que tous les lves soient orients dans la bonne filire et reoivent la prparation approprie pour leur apprentissage ou leur programme dEFP en tablissement scolaire temps plein. b. Utiliser des modules, des partenariats avec des entreprises et des contrats dapprentissage afin de compenser la tendance quont les employeurs crer leurs propres certifications. Assouplir loffre dEFP du ct des tablissements scolaires afin dobtenir une offre plus rationnelle. c. Amliorer la qualit et faire respecter des normes minimales pour les contrats dapprentissage en entreprise, par un suivi efficace et un soutien aux entreprises accueillant des apprentis. Envisager diffrents outils dauto-valuation ainsi que la possibilit dimposer une certaine forme de contrle qualit (au moyen de lexamen miparcours ou dun systme dinspection). d. Lobjectif des programmes dberbetriebliche Ausbildung doit rester le placement des jeunes en apprentissage classique dans des
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ANNEXE B 199
entreprises. Raffecter les ressources de ces programmes pour prparer les jeunes des places en apprentissage classiques. e. Faire en sorte que tous les lves puissent bnficier de services dorientation professionnelle efficaces. Pendant la formation des conseillers, mettre davantage laccent sur les informations relatives au march du travail et amliorer la disponibilit et la prsentation des donnes probantes. f. Mettre en place une valuation systmatique afin de recenser les manques de comptences lmentaires chez les lves de lEFP et cibler laide en direction de ceux qui en ont le plus besoin. Mettre davantage laccent sur les comptences lcrit et en mathmatiques dans le systme dEFP, et envisager de rformer dans ce sens le programme des tablissements dEFP en utilisant des mthodes denseignement novatrices.
200 ANNEXE B
Dfis relever
Une certaine proportion dlves prsente un niveau mdiocre lcrit et en mathmatiques.
ANNEXE B 201
Les lves sont orients un ge prcoce (14 ans, avec un changement dtablissement 12 ans) et nont gure la possibilit dintgrer une filire suprieure la leur dans le secondaire. Le nombre de jeunes quittant lcole sans diplme est lev. En 2006, 12.4 % des 18-24 ans navaient pas de diplme secondaire et ne suivaient pas dtudes secondaires. Certaines parties du systme dEFP font un usage limit de la formation en entreprise, et lefficacit des mcanismes dassurance qualit est par ailleurs variable. Lventail de loffre est domin par la prfrence des lves pour lEFP en tablissement scolaire. Les besoins du march du travail sont peu pris en compte. La qualit des services dorientation professionnelle proposs pendant la scolarit obligatoire, notamment la collaboration entre les coles et les centres dorientation des lves, est variable. Les sources dinformation sur les carrires sont morceles.
Recommandations
a. Renforcer le volet consacr aux comptences lmentaires gnrales dans les programmes qui contiennent actuellement peu denseignement gnral, en particulier les programmes BSO (enseignement secondaire professionnel), DBSO (enseignement secondaire professionnel temps partiel) et Syntra. Crer des options pour les lves qui souhaitent aller plus loin que le volet consacr aux comptences lmentaires gnrales et suivre un enseignement gnral. b. Recenser systmatiquement les lves ayant des difficults lcrit et en mathmatiques au dbut des programmes dEFP, et leur apporter une aide cible. toffer les donnes et les tudes sur la ralisation des objectifs et sur les moyens dy parvenir. Lvaluation normalise en cours des objectifs sur la base dchantillons est une bonne initiative, qui devrait tre tendue. c. Reporter lorientation jusqu lge de 14 ans au moins et rendre lenseignement prcdant lorientation rellement polyvalent. d. Soutenir et dvelopper la formation en entreprise. Sassurer de la qualit de la formation en contrlant son contenu, en renforant lvaluation des comptences et en apportant un niveau de prparation appropri ceux qui supervisent les jeunes.
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202 ANNEXE B
e. Sassurer que lventail de loffre rpond mieux aux besoins du march du travail en tenant compte de la disponibilit des places de formation en entreprise afin de compenser les prfrences des lves dans lEFP du deuxime cycle du secondaire. Des services dorientation professionnelle de qualit devraient complter le dispositif. Rformer les mcanismes de financement qui risquent daltrer loffre dEFP. f. Renforcer et dvelopper les services dorientation professionnelle en :
Sassurant quils reoivent lattention ncessaire, indpendamment des services de conseils psychologiques, et quils ne sont pas supplants par ces derniers. Envisager la cration dune profession distincte de conseiller dorientation professionnelle. Veiller ce que les lves reoivent des conseils objectifs et indpendants de la part des prestataires de programmes dEFP. Crer un site Web complet, avec des informations sur les carrires tous les niveaux denseignement et de formation.
ANNEXE B 203
Dfis relever
Le Chili est confront notamment aux problmes suivants : Les diffrents lments du systme sont mal relis entre eux, qu'il s'agisse des tablissements ou des programmes. L'initiative visant mettre en place un cadre de certifications constitue une raction louable face ce problme, mais la mise en uvre se heurte des difficults. Les comptences des jeunes Chiliens de 15 ans l'crit et en mathmatiques laissent dsirer, ce qui risque de se rvler particulirement problmatique pour les lves des filires de l'EFP. La formation en entreprise dans le cadre des cursus de l'EFP n'est pas trs dveloppe. De nombreux lves du deuxime cycle de
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lenseignement secondaire professionnel ne participent pas la formation en entreprise et les mcanismes destins en garantir la qualit ne sont pas trs fiables.
Recommandations
a. Se concerter systmatiquement avec les employeurs, les syndicats et autres acteurs essentiels pour laborer et mettre en uvre le cadre des certifications. Il faut peut-tre envisager ici une approche progressive afin dobtenir le soutien plein et entier de l'ensemble des parties prenantes. b. Renforcer l'assurance qualit dans l'ensemble du systme dEFP pour soutenir le cadre des certifications : dans l'enseignement suprieur, veiller ce que le dispositif d'assurance qualit en place prenne bien en compte la spcificit de l'EFP. c. Veiller ce que les programmes dEFP fassent une place suffisante l'acquisition des comptences techniques et des comptences gnrales non techniques et ce que l'enseignement correspondant ait un niveau satisfaisant. d. Identifier chez les lves les faiblesses particulires en ce qui concerne la matrise de l'crit et des mathmatiques et faire en sorte que le soutien cible ceux qui en ont besoin. e. En prenant comme point de dpart l'initiative de cration du Conseil national, prvoir un dispositif assurant une concertation systmatique entre l'EFP et les entreprises, avec possibilit de consultations l'chelon sectoriel et rgional. f. Chercher systmatiquement encourager la formation en entreprise dans toutes les composantes de l'EFP en crant des partenariats entre les tablissements et les entreprises ; tablir des normes de qualit oprationnelles pour la formation en entreprise.
ANNEXE B 205
206 ANNEXE B
Ressources et normes :
Il existe certains dispositifs compensatoires, mais dans une trs large mesure, les ressources de chaque tablissement dpendent des ressources de la province et du comt/district dans lesquels ils se situent. tant donn le dveloppement conomique rapide mais ingal de la Chine, les tablissements de certaines zones rurales et provinces pauvres manquent de moyens. Quelques normes minimales existent propos des quipements, enseignants, etc. des tablissements dEFP. Certaines directives nationales sont galement tablies, mais elles ne sont appliques que lorsque les ressources sont disponibles. Lune des normes principales concerne les tablissements scolaires nationaux cls , mais il semble que cela ncessite des moyens dont la plupart des tablissements ne disposent pas.
Planification et coordination :
Planifier en vue de rpondre aux besoins du march du travail ne suffit pas. Les provinces grent certains tablissements directement, travers la commission de lducation, dautres par lintermdiaire dorganismes publics tels que le bureau de l'agriculture, et de nombreux tablissements sont galement administrs au niveau du district ou du comt. Cela cre un problme de coordination considrable. Du ct de la demande, les donnes sur les besoins du march du travail manquent souvent.
ANNEXE B 207
Ressources et normes :
Les dpenses globales dducation, y compris lEFP, devraient tre augmentes, ainsi que lOCDE la dj recommand dans des examens prcdents de la Chine. Compte tenu des diffrences de financement profondes entre les rgions, des ressources complmentaires devraient tre alloues aux localits les plus pauvres afin dliminer les obstacles financiers linscription dans des programmes dEFP et damliorer la qualit du systme. On pourrait envisager les mcanismes suivants :
Des aides financires par lve alloues lchelon central pour lenseignement secondaire du deuxime cycle, verses directement par le pouvoir central aux comts o lenseignement secondaire du deuxime cycle (y compris loffre dEFP) est le plus limit et o la qualit (mesure selon des indicateurs concernant les enseignants tels que le taux dencadrement et les diplmes des enseignants) est la plus faible.
208 ANNEXE B Sur le fond, des transferts fiscaux renforcs afin dobtenir une base de financement plus solide pour lducation au niveau des provinces et des comts.
tablir des normes de qualit minimales pour tous les tablissements de toutes les rgions de Chine, qui soient applicables par tous les tablissements, en remplacement ou en plus des normes sur les tablissements scolaires nationaux cls. Ces normes de qualit pourraient tre associes un redploiement des ressources.
Planification et coordination :
Proposer un ventail de programmes dEFP qui tienne compte la fois des prfrences des lves et des besoins des employeurs. laborer des mcanismes de planification en vue de grer loffre de comptences en concertation avec les employeurs, tout en prenant en compte des carences en termes dinformation. Utiliser la formation en entreprise et lengagement des employeurs dans ce domaine pour tablir un ventail appropri de programmes. Amliorer la coordination de loffre dEFP aux diffrents niveaux dadministration et entre les prestataires.
ANNEXE B 209
Dfis relever
Les tablissements d'EFP jugent souvent eux-mmes leur orientation largement thorique, alors qu'ils sont censs former des jeunes employables par les entreprises. Il y a l un dilemme. Les partenariats cole-entreprise se crent gnralement pour rpondre aux besoins de socits locales et non pour transmettre des comptences professionnelles gnrales et transfrables. Mis part ces initiatives locales, on ne constate gure d'engagement de la part des employeurs dans l'EFP initiale. En dpit du fait que le ministre de l'ducation, des Sciences et de la Technologie (MEST) leur adresse des directives, les tablissements dveloppent gnralement leurs propres cursus et dlivrent des certifications visant rpondre aux besoins du march. Il en rsulte des redondances dans l'action. La formation en entreprise n'est pas systmatiquement prvue dans les programmes et les normes de qualit pour cette formation ne sont pas trs ambitieuses.
210 ANNEXE B
Les enseignants sont bien prpars du point de vue thorique et pdagogique, mais ils manquent souvent d'exprience professionnelle dans leur domaine. La coordination entre les ministres responsables de la politique de l'EFP est faible. Les diplmes d'EFP obtenus dans les lyces et les tablissements post-secondaires ne sont pas systmatiquement aligns sur les certifications techniques nationales (et sur les normes correspondantes).
Recommandations
a. Prvoir un cadre institutionnel propre renforcer la participation des entreprises l'EFP. l'intrieur de ce cadre, des instances permanentes devront inviter les principaux acteurs conomiques intervenir, tous les niveaux, dans l'laboration et la mise en uvre de l'action publique. Les ministres concerns devront tre reprsents dans ces instances. b. Amliorer l'offre, la qualit et la pertinence de la formation initiale en entreprise, en renforant les incitations la cration de partenariats entre les tablissements et les entreprises, et par llaboration et lapplication de normes de qualit. c. Veiller ce que les enseignants rcemment recruts aient une exprience professionnelle pralable, notamment dans les lyces professionnels. Exiger des tablissements qu'ils veillent ce que leurs enseignants actualisent rgulirement leurs comptences, en particulier leurs connaissances en matire de technologie et de pratique professionnelle. d. Fonder, ou du moins moduler, la partie professionnelle du cursus sur des normes techniques nationales de haut niveau rpondant aux besoins de l'conomie. Les lves devraient pouvoir obtenir deux types de certification : le diplme de l'tablissement d'EFP et, sur examen, une certification technique nationale (CTN). Compte tenu du bilan mitig des CTN actuelles, celles-ci devraient faire l'objet d'une valuation (et le cas chant d'une rforme) par le ministre du Travail.
ANNEXE B 211
Dfis relever
Le systme dEFP actuel est fortement ancr en milieu scolaire et a peu de liens avec le march du travail. Les mcanismes d'orientation prcoce et de slection multiple du systme scolaire hongrois sont susceptibles de poser des problmes d'efficience et d'quit. Les donnes disponibles sont insuffisantes sur plusieurs points importants, notamment en ce qui concerne les rsultats sur le plan professionnel des diffrents cursus d'EFP, les sources de
212 ANNEXE B
financement de l'EFP et l'utilisation des fonds provenant de la taxe sur la formation. De nombreux formateurs approchent de l'ge de la retraite et les formateurs jeunes sont peu nombreux. Limage de l'EFP est relativement mdiocre ; les lves sont souvent orients vers l'EFP en raison de la faiblesse de leurs rsultats scolaires. Le taux d'activit de la Hongrie est faible au regard des normes internationales. Par rapport d'autres pays europens, le taux d'inactivit conomique des jeunes est particulirement lev.
Recommandations
a. Normaliser la procdure de transition vers les diffrentes filires secondaires en fin de 9e anne plutt qu'en fin de 8e anne, y compris dans l'enseignement professionnel, et dbuter la formation pratique en 10e anne plutt qu'en 11e anne. Ces deux changements doivent tre coupls. b. Recueillir et publier les informations relatives aux rsultats de l'EFP en termes d'emploi, par tablissement et par filire, en commenant par une enqute pilote sur les sortants. c. Des conseillers convenablement prpars doivent proposer une orientation professionnelle dans toutes les coles lmentaires et prsenter lensemble des filires secondaires disponibles ainsi que leurs rsultats respectifs. Les lves inscrits dans une formation professionnelle ou dans un tablissement secondaire professionnel doivent bnficier d'une information complte, impartiale et fiable sur les mtiers qui s'offrent eux. d. Les filires de l'EFP devraient toutes proposer un volume important de formation en entreprise ou bien dans un cadre proche du milieu professionnel. e. Publier rgulirement des informations relatives la taxe sur la formation de manire comprhensible pour les employeurs, et publier des donnes sur les recettes collectes grce cette taxe, leur utilisation et les rsultats obtenus. On disposerait ainsi d'une base indispensable pour examiner le fonctionnement de cette taxe.
ANNEXE B 213
Dfis relever
La crise conomique actuelle exerce de fortes contraintes sur le systme, auquel on demande d'assurer un enseignement et une formation pour un public toujours plus nombreux, ce qui pose de srieux problmes, notamment pour l'apprentissage. La filire de l'apprentissage ne couvre qu'un nombre restreint de mtiers. La formation en entreprise est insuffisamment utilise dans de nombreux cursus d'EFP. Les formateurs, en particulier dans les entreprises, sont nombreux ne pas avoir reu de formation pdagogique. La faiblesse des lves l'crit et en mathmatiques pose un problme qui n'est que rarement identifi et convenablement trait.
214 ANNEXE B
FS (Foras iseanna Saothair), l'autorit nationale de la formation et de l'emploi, est un trs gros organisme missions multiples. Les donnes ou valuations permettant de jauger son efficience et son efficacit font dfaut. Les donnes relatives aux rsultats en termes d'emploi sont fragmentaires et la recherche sur l'EFP peu dveloppe. La vaste gamme des programmes ne fait pas l'objet d'une valuation systmatique. Les services d'orientation professionnelle sont morcels et ne s'appuient gure sur les donnes relatives aux perspectives sur le march de l'emploi.
Recommandations
a. Procder un examen du dispositif de l'apprentissage afin de le rendre plus efficient et plus quitable face aux demandes de qualifications du march de l'emploi. Recourir trs largement la formation en entreprise dans tous les cursus en exploitant les formules dj en place et les expriences antrieures en matire d'apprentissage. b. Ragir la crise en modifiant ou en renforant les mesures dj prises.
Proposer un soutien diffrenci aux apprentis licencis en fonction de leur mtier et du niveau atteint dans leur cursus. Examiner, dans les plus brefs dlais, le dispositif, gr par les employeurs, de rotation des apprentis en surnombre afin d'en raffecter les ressources un plan de soutien universel aux apprentis licencis qui soit d'un meilleur rapport qualit-prix. Envisager des mesures visant maintenir les jeunes dans des programmes denseignement et de formation dont les avantages l'emportent sur les cots. Veiller ce que les programmes d'enseignement et de formation destins aux adultes ciblent bien leurs besoins de qualifications et les besoins du march de l'emploi.
c. Procder un examen des prestations de la FS afin d'amliorer le dispositif du point de vue de la transparence et de la qualit. Cela passe par une amlioration des donnes et de l'valuation ainsi que par une concertation avec les employeurs.
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ANNEXE B 215
d. Identifier systmatiquement les problmes l'crit et en mathmatiques de ceux qui font appel un service de formation et apporter une aide ceux dont les comptences de base sont insuffisantes. e. Pour amliorer les comptences du personnel de l'EFP, veiller ce que les enseignants, les formateurs et les instructeurs bnficient d'une formation pdagogique ; plus long terme, proposer une formation pdagogique aux personnes qui encadrent les lves (apprentis ou stagiaires) en entreprise. Encourager la convergence des certifications requises pour enseigner dans les diffrents secteurs de l'EFP. f. Crer un instrument permettant de suivre la progression des lves au sein du systme d'enseignement et de formation, procder priodiquement l'valuation des cursus et des analyses conomiques, par exemple en tudiant les cots et les avantages de l'apprentissage. Encourager la recherche dans le domaine de l'EFP. Crer un site Web complet proposant des informations sur l'orientation professionnelle.
216 ANNEXE B
Dfis relever
La coordination au sein de l'enseignement secondaire du deuxime cycle et sa cohsion restent problmatiques. Les diverses
ANNEXE B 217
composantes du systme ont parfois des divergences d'intrts, ce qui fait obstacle l'laboration de la politique. Les liens entre le systme d'EFP et les employeurs sont relativement tnus, comme le montre le faible niveau de participation des employeurs l'laboration de la politique de l'EFP. Les certifications de l'EFP ne font pas l'objet d'une actualisation rgulire et elles ne bnficient que d'une reconnaissance limite sur le march du travail. La prparation pdagogique de certains enseignants et formateurs laisse dsirer. Le volume et le niveau de la formation en entreprise sont extrmement variables. On constate des faiblesses au niveau des donnes existantes et de leur exploitation dans la formulation des politiques et l'information des acteurs.
Recommandations
a. Intgrer la concertation entre employeurs et EFP de deuxime cycle au sein d'un dispositif consultatif unique et cohrent. Y inclure l'ensemble des sous-systmes afin de faciliter la collaboration dans l'laboration de la politique. b. titre d'objectif stratgique long terme, mettre en place des normes de qualit pour la formation en entreprise et prvoir des contrats de stage pour toffer cette formation et en amliorer le niveau. c. Veiller ce que les enseignants et les formateurs bnficient d'une formation pdagogique avant ou peu aprs leur entre dans la profession et assurer une certaine formation du personnel d'encadrement en entreprise. Pour amliorer le niveau de qualification professionnelle du personnel de l'EFP, exiger des formateurs une exprience professionnelle pralable et demander aux tablissements d'laborer une stratgie pour actualiser les qualifications professionnelles des enseignants et des formateurs. d. Explorer les formules envisageables pour l'laboration d'une cadre national des certifications professionnelles. e. Amliorer les donnes relatives aux besoins du march du travail et aux rsultats de l'EFP sur le front de lemploi. Dvelopper une capacit d'utilisation des donnes aux fins d'laboration de la politique et d'information des acteurs. Amliorer l'orientation professionnelle l'intention des lves actuels et potentiels.
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218 ANNEXE B
Dfis relever
Les choix des lves limitent ventuellement la ractivit du systme dEFP face au march de l'emploi. L'abandon scolaire pose problme. Avec le vieillissement des formateurs en milieu scolaire, il est difficile de recruter de nouveaux formateurs suffisamment vite pour compenser les dparts. Le dispositif d'assurance qualit laisse dsirer. Il n'existe pas d'exigences en matire de certifications pour les formateurs au sein des entreprises et les conseillers d'orientation. Les donnes existantes ne sont pas suffisamment exploites et prsentent des lacunes qui doivent tre combles. Les rsultats du PISA semblent indiquer que le niveau des connaissances de base est relativement faible chez les lves inscrits dans l'EFP.
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ANNEXE B 219
Recommandations
a. Pour mieux ajuster l'offre d'EFP et les besoins du march de l'emploi, il convient d'orienter et de canaliser les choix des lves. La planification de l'offre doit prendre en compte le nombre de places d'apprentis disponibles ; les comts doivent rduire le nombre des filires qui n'attirent qu'un nombre rduit d'apprentis. Dans le premier comme dans le deuxime cycle, les lves doivent bnficier d'une orientation professionnelle de qualit, dispense par un personnel qualifi. b. Pour lutter contre l'abandon scolaire, renforcer les interventions dans l'enseignement prscolaire et scolaire pour venir en aide aux lves en difficult. Se servir de la flexibilit du dispositif pour maintenir les lves de l'EFP dans le systme tout en vitant les initiatives susceptibles d'accrotre les ingalits. Amliorer la collecte des donnes relatives aux flux d'lves dans le systme ducatif et aux rsultats des lves dscolariss sur le plan professionnel. c. En Norvge, les employeurs bnficient de subventions importantes au titre de l'apprentissage. Des mesures s'imposent pour veiller ce que la qualit de la formation soit la hauteur. Entreprendre une tude systmatique des cots, des avantages et de la qualit de lapprentissage. d. La mise en place de la rforme dite de la Promotion du savoir donne l'occasion de renforcer les procdures d'valuation. Mettre en place une valuation nationale normalise des comptences pratiques des apprentis. e. Les personnes qui encadrent ou forment les apprentis devraient suivre une formation obligatoire. f. Amliorer les donnes et l'analyse relatives l'EFP et les exploiter de manire plus systmatique pour l'laboration de la politique et pour l'orientation professionnelle. Envisager la cration d'un centre de collecte des donnes et d'analyse.
220 ANNEXE B
Dfis relever
Les rsultats des lves et la qualit de l'enseignement dans les filires de l'apprentissage (stedn odborn uilit SOU) sont faibles par rapport aux filires gnrales et techniques (stedn odborn koly - SOS) conduisant l'examen de la maturita. La gouvernance de l'EFP du deuxime cycle du secondaire au niveau rgional n'est pas dote des mcanismes de transparence et de responsabilisation capables d'assurer la convergence entre la demande du march de l'emploi et le choix des lves, et de garantir des normes de qualit sur tout le territoire.
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ANNEXE B 221
L'offre de formation varie trs fortement d'un secteur et d'un tablissement l'autre du point de vue des effectifs scolaires, de la dure et de la qualit. La participation des entreprises la formation en entreprise est faible. Le systme institutionnel visant faire participer les partenaires sociaux l'EFP est morcel. La consultation des partenaires sociaux n'est pas systmatique dans tous les domaines. La formation initiale et continue des conseillers d'orientation du deuxime cycle du secondaire met l'accent sur la pdagogie et la psychologie plutt que sur l'orientation professionnelle. En milieu scolaire, les conseillers assurent simultanment l'orientation professionnelle, des tches d'enseignement dans diverses matires et une activit de conseil auprs des lves confronts des problmes personnels ou des difficults scolaires. L'orientation professionnelle relve de deux ministres : le ministre de l'ducation, de la Jeunesse et des Sports et le ministre du Travail et des Affaires sociales, ce qui contribue au manque d'homognit du systme.
Recommandations
a. Amliorer l'enseignement et valuer systmatiquement le niveau de la formation gnrale dans les filires de l'EFP, notamment les programmes d'apprentissage. Les aides cibles doivent bnficier aux lves les plus faibles. b. Amliorer en qualit et en volume l'orientation professionnelle dans l'enseignement de base :
En sparant l'activit de conseil de l'orientation professionnelle, cette dernire tant confie un conseiller carrire . En privilgiant l'orientation professionnelle et en introduisant davantage de flexibilit dans la formation initiale des conseillers carrire tout en facilitant l'accs une formation continue de bon niveau pour le personnel en place. En diversifiant loffre de services d'orientation professionnelle.
terme, des rformes similaires devraient tre mises en place pour l'orientation professionnelle dans le deuxime cycle du secondaire. c. Fixer des procdures claires et des critres transparents pour l'laboration des plans rgionaux d'ducation. Il s'agit de mieux
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222 ANNEXE B
associer les employeurs et de donner davantage de poids aux prfrences des lves dans la planification des contenus proposs dans le deuxime cycle du secondaire. d. Amliorer systmatiquement en volume et en qualit la formation en entreprise au niveau de l'apprentissage et de l'enseignement technique grce par la cration d'un cadre national de formation en entreprise. Ce cadre devrait prvoir des incitations cibles l'intention des tablissements, des employeurs et des lves, mais aussi des normes nationales pour la formation en entreprise, tayes par un dispositif efficace d'assurance qualit. e. Mettre en place une valuation normalise couvrant les composantes pratiques des enseignements techniques. f. Les employeurs et les syndicats doivent s'impliquer davantage dans l'EFP. Il conviendrait d'envisager cette fin une simplification et une rationalisation des dispositifs incitant la mobilisation des partenaires sociaux, avec notamment un renforcement et une dfinition plus prcise des attributions des instances correspondantes.
ANNEXE B 223
Dfis relever
Le chmage des jeunes est relativement important. Le nombre de jeunes entre 15 et 19 ans devrait enregistrer un fort recul. L'EFP du deuxime cycle ne cherche pas rendre les jeunes employables, ce qui cre un dcalage potentiel avec un march du travail rgi par les conventions collectives et fait que les employeurs peuvent hsiter recruter ces jeunes. Plus d'un formateur sur deux a dpass les 50 ans. Le fait que le systme d'EFP en milieu scolaire soit isol du monde du travail, de son volution et de son caractre technologique le rend moins ractifs aux besoins du march du travail. Les partenaires sociaux n'ont actuellement qu'une influence rduite sur l'EFP du deuxime cycle. Les donnes relatives aux rsultats sur le plan professionnel des diplms de l'EFP sont mal exploites, alors qu'elles pourraient servir par exemple informer les lves au moment du choix de la filire.
224 ANNEXE B
Recommandations
a. Prserver le caractre non slectif des programmes actuels dans le deuxime cycle. b. Crer pour l'EFP une commission nationale regroupant les ministres et les partenaires sociaux en vue d'tablir un dispositif robuste permettant aux employeurs et aux reprsentants des salaris de communiquer aux prestataires les exigences du march de l'emploi. c. La concurrence entre tablissements doit tre loyale et perue comme telle : examiner soigneusement la rglementation et vrifier qu'elle applique le mme rgime aux coles publiques et aux tablissements indpendants. d. Publier des informations sur les rsultats de l'EFP en termes d'emploi, par tablissement et par filire. Il convient d'exploiter au mieux le fichier national et de le complter le cas chant par des enqutes rgulires sur les sortants rcents. e. Le stage en entreprise de 15 semaines qui fait partie du cursus du deuxime cycle doit tre soumis un contrle de qualit et rendu obligatoire dans l'ensemble des filires. Les formations d'EFP ne doivent tre proposes que si elles s'accompagnent d'un stage en entreprise afin de rapprocher les qualifications obtenues des exigences du march du travail. f. laborer un systme d'apprentissage venant en complment de la formation en milieu scolaire par une action conjointe des pouvoirs publics et des partenaires sociaux, et bien prendre en compte l'exprience internationale.
ANNEXE B 225
Dfis relever
La rcession globale aura peut-tre des consquences ngatives, notamment sur l'offre de places d'apprentissage. Le dclin dmographique risque d'exacerber la concurrence entre enseignement gnral et professionnel ; l'EFP se trouve en concurrence avec la formation universitaire suprieure.
226 ANNEXE B
L'arrive d'entreprises internationales peu habitues former risque de porter atteinte au systme de formation en alternance. Le systme est confront plusieurs problmes d'quit.
Recommandations
a. La Suisse, qui s'enorgueillit juste titre de la qualit de son systme d'EFP, devrait l'tayer par des mesures visant en prserver les atouts. Cela passe entre autres par des donnes et des analyses de haut niveau. Vrifier si le dosage actuel d'EFP et de formation thorique pour les jeunes rpond bien aux besoins du march. b. Renforcer l'quit dans l'ensemble du systme : veiller rduire le plus possible l'abandon scolaire et soutenir les lves dscolariss ; trouver des principes de financement garantissant le niveau des subventions accordes l'EFP et aux formations universitaires ; se servir de l'EFP pour amliorer le niveau de qualification et dactivit des femmes. Assurer un suivi strict du systme pour appuyer la ralisation de ces objectifs. c. laborer un plan d'urgence pour faire face la propension beaucoup moins grande des employeurs proposer des formations en entreprise du fait de la crise conomique.
ANNEXE B 227
Rfrences
Hoeckel, K., et al. (2008), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Australia, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/27/11/41631383.pdf Hoeckel, K., et al. (2009), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. England and Wales, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/32/8/43947857.pdf Hoeckel, K., S. Field et W.N. Grubb (2009), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Switzerland, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/12/5/42578681.pdf Hoeckel, K. (2010), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Austria, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/29/33/45407970.pdf Hoeckel, K., and R. Schwartz (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Germany, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/9/6/45668296.pdf Kis, V., et al., (2008), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training, Hungary, OCDE, Paris, Voir : www.oecd.org/dataoecd/24/27/41738329.pdf Kis, V., S. Field (2009), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Chile : A First Report, OCDE Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/33/13/44167258.pdf Kis, V., K. Hoeckel et P. Santiago (2009), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Mexico, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/28/37/43277304.pdf Kis, V. (2010), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Ireland, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/2/6/44592419.pdf
228 ANNEXE B
Kuczera, M., et al. (2008a), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Norway, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/45/34/41506628.pdf Kuczera, M., et al. (2008b), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Sweden, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/26/55/40755122.pdf Kuczera, M., V. Kis et G. Wurzburg (2009), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Korea, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/53/49/42689417.pdf Kuczera, M. (2010), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational Education and Training. Czech Republic, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/50/28/44496125.pdf
GLOSSAIRE 229
Glossaire
Notions principales
Apprentissage : nous suivons la dfinition de Ryan, (2000), qui dcrit lapprentissage comme [] un programme structur de prparation professionnelle, parrain par un employeur, qui allie instruction thorique temps partiel, formation sur poste et exprience professionnelle. Il dure au moins deux ans et dbouche sur une certification professionnelle reconnue sur un mtier particulier ou donne accs des niveaux denseignement plus levs. En Europe continentale, lenseignement professionnel et lenseignement gnral font partie dun tout et lapprentissage relve de lenseignement professionnel, gnralement au deuxime cycle du secondaire . Avantages : les employeurs qui proposent une formation chez eux en tirent principalement deux types davantage : lavantage productif est celui gnr par le travail productif du stagiaire ; lavantage de recrutement reprsente lintrt pour lemployeur dobtenir des informations fiables sur les capacits du stagiaire en vue dun recrutement efficace. Cadre dvaluation national normalis : cadre visant proposer une seule mthode dvaluation des rsultats des lves de lEFP, et donc sassurer que le mme ventail de comptences a t acquis au mme niveau dans diffrents contextes pdagogiques. ducation et formation professionnelles (EFP) : programmes denseignement et de formation conus pour, et gnralement, menant , un emploi ou un type demploi particulier. LEFP comprend normalement une formation pratique et lapprentissage de la thorie correspondante. Elle se distingue de lenseignement (gnral) les mathmatiques, par exemple qui lui, est pertinent pour un trs grand nombre demplois. Aux tats-Unis, lexpression la plus usite pour dsigner lEFP est career and technical education (CTE) . Les programmes denseignement et de formation applicables certaines professions de haut niveau, telles que les professions
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mdicales et juridiques, correspondent cette dfinition mais ne sont en gnral pas comptabilises dans lEFP. LEFP peut tre divise en EFP initiale et EFP continue. LEFP initiale comprend des programmes essentiellement conus pour, et utiliss par, des jeunes gens (par exemple, de moins de 30 ans) au dbut de leur carrire et, en gnral, avant dentrer sur le march du travail. LEFP continue inclut tous les autres types de programmes dEFP, notamment la formation en entreprise des employs et les formations destines spcifiquement aux demandeurs demploi. Ces dfinitions et distinctions laissent invitablement certaines zones floues, puisque les programmes peuvent rpondre certains des critres mais pas tous (par exemple, les programmes conus pour entrer directement sur le march du travail mais qui parviennent rarement ce rsultat). ducation et formation professionnelles pratiques et thoriques : en rgle gnrale, lEFP conjugue connaissances (comprhension thorique) et comptences pratiques. Ainsi, un boulanger doit comprendre le fonctionnement de la levure et un lectricien les principes physiques de llectricit, cest ce qui correspond la partie thorique des disciplines professionnelles. Par ailleurs, lEFP suppose lacquisition de comptences pratiques : comment faire cuire du pain ou changer le systme lectrique dune maison, par exemple. ces comptences professionnelles pratiques sajoutent des comptences pratiques gnrales, qui englobent toute une srie daptitudes techniques et non techniques associes de multiples emplois, par exemple le contact avec la clientle, la gestion des comptes et la prise en compte de la rglementation. Enseignants et formateurs : Les formateurs sont ceux qui, en tablissement dEFP ou en entreprise, sont principalement chargs dinculquer les comptences professionnelles pratiques, et les enseignants de disciplines professionnelles sont ceux qui sont essentiellement chargs de la partie thorique des disciplines professionnelles. Par ailleurs, de nombreux tablissements dEFP comptent galement dans leurs rangs des enseignants de disciplines gnrales, telles que les mathmatiques ou les langues trangres. En ralit, la sparation entre les diffrents types denseignants et de formateurs est trs variable dun pays lautre et les limites sont souvent floues. tablissements dEFP : prestataires dducation et de formation professionnelles, notamment tablissements scolaires, instituts de formation, tablissements denseignement post-secondaire et prestataires privs, mais lexclusion de la formation en entreprise assure par lemployeur.
GLOSSAIRE 231
Glossaire des termes utiliss dans lenqute internationale sur les systmes dEFP
ge thorique : ge fix par la lgislation ou la rglementation pour lentre ou la sortie dun programme. (OCDE, 2004) Agrment ou homologation : procdure dassurance qualit visant surveiller la qualit de lenseignement et des acquis, et permettant de dterminer si un prestataire ou un programme dEFP atteint le niveau minimum requis, auquel cas le prestataire reoit son agrment et le programme son homologation. Agrment des entreprises assurant une formation pratique : reconnaissance officielle concernant le contenu et les normes de la formation pratique sur le lieu de travail. Aides financires la formation finances par des prlvements sur salaire : aides provenant dun fonds aliment par des prlvements et destines aux personnes qui demandent suivre une formation. (OCDE, 2005) Allocation de formation : fonds allous directement aux personnes suivant une formation ; couvre une partie des cots dopportunit gnrs par la participation une formation. Assurance qualit : attention systmatique, structure et continue lgard de la qualit. Audit : procdure dassurance qualit davantage axe sur les mcanismes internes adopts par un prestataire dEFP pour surveiller et amliorer la qualit de son enseignement, plutt que sur la surveillance directe de sa qualit. Elle permet galement de dterminer dans quelle mesure le prestataire dEFP atteint ses propres objectifs explicites ou implicites. Bourse : aide financire accorde un lve qui naura pas la rembourser plus tard. Les allocations pour droits dinscription et les dispenses de droits dinscription sont considres comme des bourses. Ne sont pris en compte que les dispositifs de bourses financs sur fonds publics et destins aux lves de lEFP inscrits dans des tablissements publics ou privs. Les mcanismes de bourses financs par des sources prives (par exemple, les bourses dcernes par des fondations) sont exclus. Cadre daction : lgislation ou rglementation nationale ou rgionale applicable un domaine donn. Certification (qualification) : une certification est obtenue lorsquune institution comptente dtermine quun individu a acquis un savoir, des
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010
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aptitudes et/ou des comptences plus vastes par rapport des niveaux spcifiques. Une certification confre une reconnaissance officielle de la valeur des comptences acquises sur le march du travail ainsi que dans le cadre de la formation complmentaire. (OCDE, 2007) Clauses de remboursement : les entreprises et les salaris tablissent un contrat prvoyant une priode durant laquelle les seconds doivent rembourser les dpenses affrentes leur formation en cas de dpart volontaire. (OCDE, 2005) Comptes individuels de formation : comptes bancaires exclusivement destins la formation des adultes. En rgle gnrale, ils sont aliments par plusieurs parties prenantes, dont les pouvoirs publics, les particuliers, les entreprises et les organismes sectoriels. (OCDE, 2005) Contribution des employeurs au cot de lEFP : comprend les versements directement affects lEFP (par exemple, prlvement affect au fonds pour la formation) et le cot des ressources consacres la prestation de la formation pratique. Contrle qualit : procdure externe officielle utilise pour veiller la qualit de lenseignement et de la formation dans les tablissements dEFP privs et publics. Convention collective : accord crit entre employeur et employs tablissant les modalits et les conditions demploi (par exemple, salaires, temps de travail, conditions de travail et procdures de rclamation). Les dductions fiscales comprennent : - dduction/exonration sur les prlvements sur salaire : dduction/exonration dune somme quun employeur retient et/ou verse au nom de ses employs sur la base du salaire. Les pouvoirs publics utilisent les recettes tires des prlvements sur salaire pour financer des programmes tels que la scurit sociale, le systme de sant, lindemnisation du chmage et lindemnisation des travailleurs. - dduction au titre de limpt sur les bnfices : sommes dduites des bnfices. Dduction au titre de limpt sur les bnfices : permet aux entreprises de dduire de leurs bnfices au minimum les cots affrents la formation. (OCDE, 2005) Dduction au titre de limpt sur les bnfices : dduction/exonration sur les bnfices dune entreprise.
GLOSSAIRE 233
Dduction/exonration sur les prlvements sur salaire : Dduction/exonration dune somme quun employeur retient et/ou verse au nom de ses employs sur la base du salaire. Dduction au titre de limpt sur le revenu : dpenses de formation dduites du montant de limpt sur le revenu des personnes physiques. (OCDE, 2005) Droits dinscription dans lEFP : droits acquitts par un lve pour linstruction et la formation (y compris les frais lis au matriel de formation) dans les tablissements dEFP publics et privs. Sont exclues les sommes verses pour les examens dentre et les contributions spciales pour des services supplmentaires tels que la couverture dassurance. Droit de participation des partenaires sociaux : obligation lgale de faire participer les partenaires sociaux au processus concernant lEFP, que ce droit soit exerc ou non. Dure thorique dun programme : nombre dannes (ou de jours, de semaines ou de mois), fix par la lgislation ou la rglementation, quil faut un lve pour terminer un programme denseignement. La dure thorique peut tre diffrente de la dure typique ou moyenne du programme, qui reprsente le temps mis dans la pratique par les lves pour arriver au terme du programme. (OCDE, 2004) EFP entirement ou partiellement finance par les entreprises : EFP finance en totalit ou en partie par des entreprises, de manire directe ou indirecte. Le financement partiel peut inclure lutilisation du temps de travail pour les activits de formation ainsi que le financement des matriels de formation (manuels, ordinateurs, CD-ROM, etc.). (EUROSTAT, 2002) EFP thorique gnrale : partie dun programme dEFP offrant aux lves un enseignement gnral qui se droule gnralement en tablissement scolaire (par exemple, cours gnraux et techniques tels que physique, chimie, chimie applique aux tudes dinfirmire, mathmatiques, langues). EFP thorique gnrale et formation pratique en parallle : cours dEFP thorique gnrale et cours de formation pratique assurs le mme jour. Enqute longitudinale : tude dun groupe dindividus intervalles rguliers sur une priode relativement longue. Enqute sur la main-duvre : enqute utilise pour recueillir des informations quantitatives dans une population donne propos du march du travail.
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Enqute sur les sorties de formation : enqute sur les diplms de l'EFP un moment donn aprs lobtention de leur diplme. Enseignants et formateurs de lEFP : personnel assurant lEFP, autrement dit, les enseignants/formateurs intervenant dans la formation professionnelle pratique (dans les tablissements ducatifs et sur le lieu de travail). tablissements dEFP publics et privs : les tablissements dEFP sont dits publics ou privs selon que le pouvoir de dcision final concernant leur gestion est dvolu une autorit publique ou une entit prive (association confessionnelle, syndicat, entreprise). Le niveau des financements publics ou privs que reoit un tablissement ne dtermine pas son statut dans lune ou lautre catgorie, et certains tablissements peuvent tre classs comme privs tout en tant essentiellement financs par des autorits publiques centrales/rgionales. valuation : procdure dassurance qualit consistant surveiller la qualit de lenseignement et des acquis, et donnant lieu un jugement sur la qualit dun prestataire ou dun programme dEFP. valuation externe : valuation du travail des enseignants/formateurs par un organisme externe. valuation interne : valuation du travail des enseignants/formateurs par un prestataire dEFP (chef dtablissement, entreprise assurant la formation, etc.). Exigences pralables lemploi : conditions ncessaires pour devenir un enseignant/formateur dans lEFP. Financement sur une base antrieure : tablissement du budget par rapport aux dpenses effectues les annes prcdentes et aux estimations du cot des activits prvues. Financement par chques-formation : financement attach chaque lve. Les fonds sont directement allous llve, qui peut ainsi sinscrire dans ltablissement dEFP de son choix sans acquitter les droits dinscription ou en nen payant quune partie. Les chques-formation peuvent tre financs et grs par ltat, par des organismes privs ou par les deux. Les rmunrations relles des prestataires dEFP peuvent tre calcules partir de critres lis aux ressources engages et aux rsultats obtenus. Financements publics : dpenses que les pouvoirs publics consacrent lEFP (tous niveaux confondus), y compris dpenses des ministres de lducation et dautres ministres ou institutions quivalentes.
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Formation continue : dsigne les tudes que reprennent les personnes sorties du systme de formation initiale. Les activits de formation continue couvrent les activits qui supposent des tudes dont les contenus denseignement sont analogues ceux de programmes ordinaires ou les programmes sur lesquels elles reposent qui dbouchent sur des titres ou diplmes correspondant ceux auxquels aboutissent les programmes denseignement ordinaire. La dure du programme, en quivalent temps plein, est au moins gale un semestre. (OCDE, 2004) Formation initiale : en rgle gnrale, la formation initiale consiste en un ensemble dactivits ducatives organises et structures, habituellement assures au sein du systme national denseignement scolaire et suprieur. Elle comprend les programmes destins laccueil et lducation des jeunes enfants, lenseignement obligatoire et post-obligatoire. La formation initiale correspond le plus souvent une progression continue, selon un ou plusieurs parcours, vers un premier emploi temps plein. On peut considrer que les programmes proposs dans le cadre de la formation initiale sont des programmes denseignement ordinaire. (OCDE, 2004) Formation pratique complte : volet de la formation pratique reprsentant 90 % ou plus de lensemble des tudes sur la dure totale du programme. Formation professionnelle pratique : partie dun programme dEFP (EFP initiale/continue) qui apporte aux lves une exprience pratique lie leur domaine dtudes. Elle peut se drouler dans des tablissements ducatifs (tablissement denseignement secondaire du deuxime cycle, par exemple) ou dans des entits non ducatives telles que des centres de formation en entreprise ou des entreprises (OCDE, 2004, p. 60 dfinition des tablissements du secteur de lducation). Ainsi, la formation professionnelle pratique pourra correspondre des cours de cuisine dans des classes adaptes cette fin, mais elle pourra galement correspondre une formation au mtier de cuisinier dans un vrai cadre professionnel tel quun restaurant (certains pays utilisent le terme apprentissage pour dsigner la formation professionnelle pratique en entreprise). Formation professionnelle pratique en tablissement ducatif : formation professionnelle pratique assure par un tablissement ducatif (tablissement denseignement secondaire du deuxime cycle ou centre de formation, par exemple). Les rponses dpendront de la faon dont chaque pays dfinit un tablissement ducatif. Par exemple, les centres de formation des employeurs ne sont pas considrs comme des tablissements ducatifs dans la plupart des pays, mais quelques pays les incluent dans cette catgorie.
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Formation professionnelle pratique sur le lieu de travail : formation professionnelle pratique en entreprise. Formules de financement : procdure officiellement dfinie et utilise par les autorits pour dterminer le niveau des financements publics allous aux tablissements dEFP partir dune srie de critres prdtermins, qui dans la plupart des cas, sont axs sur les moyens, les rsultats ou les performances. Incitations financires la formation pour les entreprises : soutien financier aux entreprises qui investissent dans la formation de leurs employs, notamment subventions directes et indirectes de sources publiques et non publiques. Mcanismes de participation des partenaires sociaux lEFP : ensemble de rgles et de structures dlimitant et rglementant la collaboration des partenaires sociaux dans le domaine de lEFP aux niveaux national, rgional, local et sectoriel, que cette participation ait un caractre obligatoire ou facultatif. Par exemple, participation de reprsentants des entreprises et des employs aux conseils, commissions et comits qui conseillent/sont consults par les autorits comptentes sur des questions relatives lEFP. Niveau local : niveau de la commune, du district. Par blocs de temps : la formation pratique/la formation thorique gnrale sont assures chacune sans interruption pendant quelques semaines ou quelques mois. Part des cots de la formation professionnelle pratique assume par les employeurs : dispositif au titre duquel les cots de la formation pratique sont pris en charge par les entreprises au moyen dun prlvement directement allou la formation professionnelle pratique. Sont exclus par exemple les financements publics de lEFP par lintermdiaire de la fiscalit gnrale, notamment limpt sur les bnfices vers par les entreprises. Par jours dalternance : la formation pratique/la formation thorique gnrale sont assures en alternance sur une semaine (par exemple, trois jours de formation pratique en entreprise et deux jours de formation thorique gnrale en tablissement scolaire). Partenaires sociaux : associations demployeurs reprsentant des intrts particuliers ou sectoriels. et demploys
Passage un programme de mme niveau de la CITE : le passage un programme dun niveau suprieur de la CITE est impossible (par exemple, partir de certains programmes de niveau 3C de la CITE) mais un lve peut
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intgrer un programme du mme niveau (par exemple, 3A ou 3B) qui lui donne accs des niveaux de formation plus levs. Prestataire dEFP : entit proposant des programmes denseignement et/ou de formation vocation professionnelle. Il peut sagir dun large ventail dtablissements publics et privs, depuis les tablissements secondaires jusquaux instituts de formation des adultes, en passant par les entreprises qui assurent des formations. Prt : aide financire remboursable attribue un lve (y compris les prts pouvant tre convertis en bourses). Seuls les dispositifs de prts financs sur fonds publics et/ou garantis par ltat et destins aux lves de lEFP sont pris en compte. Les prts financs par des sources prives (par exemple, les prts accords par des banques commerciales sans subvention ni garantie de ltat) sont exclus. Prts individuels : prts bancaires destins la formation des adultes. Ces prts sont gnralement garantis par ltat. (OCDE, 2005) Programme dEFP : ensemble dactivits ducatives organises en vue de la ralisation dun objectif prdtermin ou de laccomplissement dune srie spcifique de tches ducatives, lune dentre elles consistant transmettre les aptitudes et les comptences requises pour des professions ou secteurs particuliers. Les programmes dEFP peuvent, en plus de la prparation professionnelle, comprendre galement un enseignement gnral et prparer une formation complmentaire. Pour quun programme soit considr comme un programme dEFP, il doit comprendre au moins 25 % de contenu professionnel et technique. Dans les systmes polyvalents o les lves choisissent entre des cours gnraux et professionnels, les programmes dEFP sont ceux qui leur permettent de choisir des cours professionnels reprsentant au moins 25 % du contenu des programmes. (OCDE, 2004) Programme modulaire : programme divis en modules/units denseignement, chacun tant associ un certain volume denseignement et donnant lieu un certain type de certification (crdits, partie de certification). Les cours modulaires permettent aux lves de choisir entre diffrentes options et peuvent leur donner une certaine marge de manuvre concernant lagencement des modules et la rapidit avec laquelle ils veulent terminer leur formation. Dans le cadre dfini pour chaque certification, les jeunes peuvent composer eux-mmes leur profil plutt que de suivre une formation entirement prdtermine selon un emploi du temps prtabli. (OCDE, 2000) Programme un niveau suprieur de la CITE : si un programme se situe au niveau 3 de la CITE (qui correspond gnralement au deuxime
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cycle de lenseignement secondaire), un niveau denseignement suprieur selon la CITE serait un niveau 4 ou 5. Programme russi par un lve : llve a rempli toutes les conditions requises (concernant par exemple lassiduit, les notes, le nombre de crdits, etc.) pour achever le programme et obtenir une certification officielle (diplme, rfrences, certificat). Recensement : recueil dinformations sur chaque membre dune population. Stage : tout type de formation en entreprise dans le cadre dun programme dtudes, quels que soient sa dure et son contenu. Ce terme dsigne les stages de courte dure, au cours desquels les lves ont un aperu du monde du travail, comme les formations de plus long terme en entreprise, pendant lesquelles les lves effectuent des tches analogues celles des employs. Subvention directe : versement direct de ltat aux entreprises assurant des formations professionnelles pratiques (par exemple, contribution publique un fonds de formation, bourses). Subventions finances par le budget national : les pouvoirs publics financent les activits de formation sur le budget national. (OCDE, 2005) Subventions finances par une taxe de formation : les pouvoirs publics et les organismes sectoriels prlvent auprs des entreprises une taxe de formation qui est ensuite reverse aux entreprises demandeuses qui remplissent les conditions requises. (OCDE, 2005) Subvention indirecte : toute forme de subvention qui nimplique pas de versement direct, par exemple dduction fiscale et exonration fiscale. Systme de prlvement fond sur le principe former ou payer : systme par lequel les entreprises dont les dpenses de formation sont infrieures au minimum prvu doivent acquitter une taxe. (OCDE, 2005) Temps plein / temps partiel : les lves sont classs temps plein ou temps partiel selon leur charge de cours. La charge de cours est mesure selon : a) la valeur ou la progression thorique que les cours reprsentent (un lve temps plein est un lve dont les cours reprsentent une valeur thorique quil doit normalement atteindre en sy consacrant temps plein et qui par ailleurs est cens participer au programme pendant toute lanne scolaire). Une formation temps plein correspond au moins 75 % dune semaine scolaire type (dans les autres cas, llve est considr comme temps partiel) ; et/ou b) selon linvestissement en temps de llve (un lve temps plein consacre ses cours lquivalent de 75 % au moins dune semaine scolaire type, que ce soit en tablissement ou non, et est cens participer au programme pendant toute lanne scolaire). (OCDE, 2004)
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DFI DE LA RUSSITE OCDE 2010
DITIONS OCDE, 2, rue Andr-Pascal, 75775 PARIS CEDEX 16 (91 2010 04 2 P) ISBN 978-92-64-08747-7 no 57302 2010
Le texte complet de cet ouvrage est disponible en ligne ladresse suivante : www.sourceocde.org/education/9789264087477 Les utilisateurs ayant accs tous les ouvrages en ligne de lOCDE peuvent galement y accder via: www.sourceocde.org/9789264087477 SourceOCDE est une bibliothque en ligne qui a reu plusieurs rcompenses. Elle contient les livres, priodiques et bases de donnes statistiques de lOCDE. Pour plus dinformations sur ce service ou pour obtenir un accs temporaire gratuit, veuillez contacter votre bibliothcaire ou SourceOECD@oecd.org.
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