You are on page 1of 33

Gerebenn Vrbr Katalin

A tanulsi zavar jelensgkrnek gygypedaggiai pszicholgiai rtelmezse


1. Bevezets

Aki a tanulsi zavar jelensgnek elemzsre, vagy akr csak ttekintsre vllalkozik, nehz helyzetbe kerl. Nem azrt, mintha kevs ismeretanyag llna rendelkezsre e tmrl. A jelensg a hatvanas vek ta amikor definilsa, tnettani, oki htternek kimunklsa elkezddtt intenzven kutatott, a nemzetkzi szakirodalomban terjedelmes az ilyen tmj elmleti s gyakorlati jelleg mvek szma. gy tnhet, a tanulsi zavarrl mr mindent tudunk. A hazai knlat nem ezt mutatja. Igen szks az elmleti jelleg, klnsen a szintetizls ignyvel fellp munkk s tudomnyos vizsglatok szma. Ez utbbi Cruickshank (1983) szerint a nemzetkzi szakirodalomra is rvnyes, amennyiben a tanulsi zavarral jellemezhet szemlyekrl, s e szertegaz problmakrrl alig kszlt tfog tanulmny, s a krds epidemiolgiailag is nehezen kezelhet. Az ttekintst alapveten megnehezti a tanulsi alulteljestssel jellemezhet populci igen nagyfok heterogenitsa; az etiolgiai faktorok klnbzsge; az IQ-fggsg eltr rtelmezse; az egyes szaktudomnyok eltr kzeltsi mdja, terminolgijnak soksznsge; a gazdag elmleti s klinikai tapasztalati bzisra pl szerzi modellek kritikai elemzsnek hinya, valamint legfkppen annak a krdsnek a tisztzatlansga, hogy mennyiben tekinthet a tanulsi zavar az gynevezett hagyomnyos fogyatkossgi kategrik mellett nll entitsnak az akadlyozottsg problmakrn bell.

1.1.

Clkitzs

Az a nvekv rdeklds, ami mind a gygypedaggiban, mind a tbbsgi pedaggiban (Illys 1992) a specilis nevelsi szksglet, s ezen bell is elssorban a tanulsi zavar tneteteit mutat gyermekekkel kapcsolatban megjelenik, szksgess teszi, hogy a nemzetkzi szakirodalom alapjn megksreljk a tanulsi zavar rtelmezsre vonatkoz legfontosabb ismeretek sszefoglalst, a leglnyegesebb defincik, tovbb az ezek mgtt meghzd koncepcik tartalmi krdseinek bemutatst, vgl sajt felfogsunk ismertetst. Felhasznljuk ehhez a rendelkezsre ll hazai ismereteket, valamint sajt
1

A tanulmny a Felzrkzs az Eurpai Felsoktatshoz Alap (FEFA-2) projektjnek Tanulsi Klinika elnevezs gygypedaggiai pszicholgiai alprogramja keretben kszlt (G. V. K.).
1

klinikai diagnosztikai s terpis tapasztalatainkat is, melyeket sokves, a logopdiai gyakorlatban, illetve a Gygypedaggiai Pszicholgiai Intzet Vizsgl s Tancsad rszlegben gyermekek vizsglata sorn vgzett munkval gyjtttnk. Munknk gygypedaggiai pszicholgiai indttats, minthogy a gygypedaggiai pszicholgia komplex szemllete az interdiszciplinris megkzeltst ignyl tanulsi zavar jelensgkrnek tanulmnyozshoz kedvez bzist nyjt; ebben az ismeretrendszerben azzal a msirny megkzeltssel szemben, amiben a pedaggia rtelmezi a tanuls folyamatt a kiindulsi alap a tanulsnak mint pszicholgiai folyamatnak az rtelmezse; a gygypedaggiai pszicholgiai dignosztika klnbz mdszerei, a differencildiagnosztikai s fejlesztsdiagnosztikai szempontok rvnyestse a diagnosztikus folyamatban megfelel alapot teremtenek az egyni kpessgstruktra sajtossgainak megismershez, az egyni fejleszts folyamatnak megtervezshez; a gygypedaggiai tanrkpzs talakulsa, ezen bell a tanr s a terapeuta szakirnyok tartalmi krdsei s j gyakorlterepeinek kialaktsa ugyancsak szksgess teszik a tanulsi zavarra vonatkoz ismeretek szefoglalst, s nem utolssorban a hazai gygypedaggiai pszicholgia szmra a szakmai hagyomnyok elktelezettsget jelentenek e tma irnt. Ranschburg Pl, a gygypedaggiai pszicholgia egyik alaptja, a Magyar Kirlyi Gygypedaggiai Pszicholgiai Laboratrium vezetje 1916-ban a tanulsi zavar kt alcsoportjra, a diszlexira ("legasthenia") s a diszkalklira ("arithmasthenia") vonatkoz ismereteit nemzetkzi szinten tette ismertt. Megllaptsai napjainkra sem vesztettk rvnyket, s mai tudsunk szerves rszt kpezik (Ranschburg 1916).

Tanulmnyunkban terjedelmi okok miatt nem vllalkozhatunk a tma minden rszaspektusnak kidolgozsra. Elssorban a definilshoz kapcsold krdsek ttekintsre, s azoknak az ismereteknek a kzlsre treksznk, amelyek a hazai szakirodalomban mindeddig kevss kaptak hangot. Vgezetl sajt felfogsunkat adjuk kzre. Munknkat kiindulpontnak tekintjk a tma rszletes feldolgozshoz. 1.2. A tanulsi sikertelensg problmjnak megjelense

A tanulst olyan, morfolgiailag s funkcionlisan meghatrozott viselkedsmdnak tekintjk, amely motoros, vegetatv, emocionlis, kognitv s szocilis folyamatok egyttesben megy vgbe. A tanulsi kpessg egyfell genetikai faktoroktl, msfell a kzponti idegrendszer s ms szervek mkdstl, harmadfell s nem utolssorban attl a krnyezettl csald, voda, iskola fgg, amelyben a gyermek feln. E komplex felttelrendszer teljeslsnek hinyossgai igen gyakran eredmnyezik teljestmnyzavarok kialakulst, amelyeknek egy rsze mr a fejlds igen korai szakaszaiban, a gyermek adott mentlis sznvonaltl fggetlenl szrevehet. A gyermeki teljestmnyek olyan komplex pszichikus funkcik egyttes mkdsnek kvetkezmnyei, amelyek egyszerbb elemek sorozatbl plnek fel, s a krnyezet s a felnvekv szervezet interakcijban alakulnak. Pszichometrikus mdszerekkel ezek egy rsze mrhet, s ezltal megtlhet fejlettsgk mrtke, sznvonala.

A hatvanas vek elejn, a tanktelezettsg mennyisgi mutatinak nvekedsvel prhuzamosan felmerlt a minsgi oktatsra val trekvs ignye, s ezzel sszefggsben fokozdott az odaforduls a "lemaradk", a "sikertelenek" problmja fel. Becslt adatok alapjn ismertt s egyre gyakrabban hivatkozott vlt, hogy a tankteles kor populci 1216 %-a nem kpes megfelelni az iskolarendszer/ek elvrsainak. Ezt a soktnyezs krdst a pedaggia, a klinikai gyermekpszicholgia, a gygypedaggia, a szociolgia s az orvostudomny ms-ms szempontok, irnyzatok alapjn kzeltette meg. gy jtt ltre az a ma mr hatalmas mennyisg szertegaz ismeretanyag, ami egyre nehezebb teszi az eligazodst a jelensgkr valamely rszvel szembekerlk, fknt a gyakorl pedaggusok, pszicholgusok s szlk, de a tma kutati szmra is. Az iskolakezds, a tovbbhalads, valamint a ksbbi trsadalmi beilleszkeds pedig szorosan sszefgg a tanulsi sikeressgsikertelensg problematikjval. Az gynevezett "mastery learning" elmletnek jelents kpviselje, John B. Carroll (1963) munkjban a tanulsi sikeressg f tnyezit is elemzi. Ez a krds a ksbbiekben termszetesen ms sszefggsben a tanulsi zavar problmjban is szerepet jtszik majd. A tanulsi sikeressgben a tanulk adottsgai mellett miszerint gyorsan, lassan vagy az tlagnak megfelelen tanulnak az oktats minsge csoportltszm, mdszerbeli klnbsgek, az adott tanul szmra nyjtott anyag , az oktats megrtsnek kpessge verblis kpessgek, a kommunikci tpusai, klnbz segdanyagok felhasznlsa , a kitarts attitd ltalban a tanuls, tovbb bizonyos ismeretek irnt, frusztrcitolerancia , vgl a rendelkezsre ll id frontlis tants osztlykeretben, differencilt, egynhez szabott oktats, hosszabb idrfordts, amelyet az eltren fejld gyermekek fokozattan ignyelnek egyttesen jtszanak szerepet. Az idtnyez, ha ms sszefggsben is, mint az osztlykeretben trtn oktatsban, hangslyos szerepet kap a "lemaradk" megsegtsben. Ez jelenik meg a hazai korrekcis pedaggiban a Nagy Jzsef-fle, gynevezett temporizcis elvben (Nagy 1980), amely a "kedvez idpont" kivrst igen fontos tnyeznek tekinti az iskolai tanulsra alkalmassg, azaz egy meghatrozott fejlettsgi szint elrse szempontjbl. Azok a gyermekek ugyanis vallja Nagy Jzsef , akik korosztlyuktl lemaradnak vagy azrt, mert bels rsi feltteleik fziseltoldsban vannak, vagy azrt, mert a fejlds kls felttelei, krlmnyei korbban kedveztlenek voltak a szmukra , nem kpesek kortrsaik sznvonaln teljesteni. Idben (is) alkalmazkodni kell e gyermekek egyni fejlettsghez, felkszltsghez, sajtossgaihoz, de ez az idbeli alkalmazkods nem nlklzheti a megfelel pedaggiai mdszerek, az egynre szabott feladatrendszerek s intenzv programok alkalmazst, vagyis az gynevezett korrekcis/kompenzcis elv rvnyestst sem. E kt tnyez a hetvenes vektl fokozatosan egyre nagyobb szerepet jtszik a pedaggia s a pszicholgia azon irnyzataiban, amelyek az egyni kpessgek figyelembevtelt hangslyozzk. A tbbsgi pedaggia trekvsei iskolaelkszt kompenzls, korrekcis nevels, a differencil nevels elmlete s gyakorlata , tovbb az integrci gondolatnak eltrbe kerlse a gygypedaggia terletn a hagyomnyosan szervezett iskolai ellts jabb forminak megismersre s alkalmazsra, az iskoln kvli fejlesztmunka, feltr mdszerek s fejlesztsi eljrsok kidolgozsra, az elltsi rendszer specilis intzmnyi forminak pldul gygypedaggiai fejleszt kzpontok ltrehozsra irnyultak, a specilis fejlesztsi szksgletek biztostsra irnyul nemzetkzi trekvsekkel sszefggsben. A tudomnyos kutats a hatvanas vektl az Egyeslt llamokban s Eurpban fleg az gynevezett kiegyenlt, kompenzl programok iskolaelkszts, felzrkztats, specilis csoportok kidolgozsra s ezek hatkonysgnak mrsre sszpontosult. A nemzeti oktatsi programok rendszerbe bepl kompenzl programok kzl emltsre

rdemesek az USA-ban kifejlesztett, gynevezett tehetsgment programok ("Head Start", "Banneker-Plan", "More Effective Schools"), melyek az vodai, illetve az alap- s kzpfok kpzsben a tanulk kztti eltrsek kiegyenltsre trekedtek. A folyamat fontos rsze lett a nyugat-eurpai iskolarendszerek bels szerkezetnek talakulsa nulladik osztlyok, voda-iskolai tagozatok ltrehozsa, klnbz problms gyermekek specilis csoportjainak szervezse is, ami a hetvenes vekben a kelet-eurpai orszgokban is megjelent a "korrekcis nevels" elmletben s gyakorlatban. A kompenzls a sikeres egytthalads lehetsgt biztostja azok szmra, akik a meghatrozott kritriumok teljestsre egy adott hatron s idn bell kpesek, s gy lehetv teszi az egyes gyermekek kztti eltrsek mrtknek cskkentst. A kompenzl stratgik eszmei-elmleti httert ktfajta hipotzis, nevezetesen egyfell az gynevezett deprivcis hipotzis segtsgtl val megfosztottsg , msfell az tlagos gyermekrl alkotott hipotzis alapozta meg. A deprivcis hipotzis szerint az iskolai lemarads s a tanulsi sikertelensg a trsadalmi, gazdasgi s pedaggiai deprivci kvetkezmnynek tekinthet. A trsadalmilag htrnyos helyzet npessg gyermekeinek iskolai sikertelensgt ugyanis az oktatsi rendszerek nem tudjk kiegyenlteni, lemaradsuk fokozdik, iskolai kudarcaik miatt fokozatosan kisodrdnak a tbbsgi iskolbl. Az tlagos gyermekrl alkotott hipotzis lnyege a gyermekek kztti homogenits. E felttelezs rtelmben minden gyermek a srlt, fogyatkos gyermekek kivtelvel hasonl mdon kpes a szellemi fejldsre, s azonos kpessgekkel rendelkezik. Az iskolai teljestmnyekben mutatkoz, gynevezett felszni klnbsgeket a korbbi otthoni s iskoln kvli tapasztalatok, a kls motivci s a csaldi nevels eltrsei, a krnyezet fejldst visszatart hatsa hozzk ltre. A veleszletett intelligencia dominancijval kapcsolatos vitk (Jensen 1979) is megerstettk a krnyezeti tnyezk htrnyteremt szerept a fejldsben, s pedaggiai, oktatspolitikai megoldst srgettek. A klnbz kompenzl programok elsdleges clkitzse teht a krnyezeti eredet hinyossgok minl gyorsabb s hatkonyabb megszntetse volt, az alapkszsgek fejlesztsn, kulturlis lmnyek lehetsgnek biztostsn, ingergazdag krnyezeti felttelek megteremtsn keresztl. Azok a klnbz fejldspszicholgiai, illetve klinikai (gygy-)pedaggiai pszicholgiai kutatsok azonban, amelyekre nagy hatssal volt a Piaget-fle kognitv fejldspszicholgia gazdag tapasztalati anyaga, ms tnyezkre helyeztk a hangslyt. Kiderlt, hogy az tlagos gyermekekrl alkotott hipotzis ersen megkrdjelezhet, amennyiben a homogenitssal szemben a korcsoporton bell megjelen heterogenits, az azonos letkor gyermekek kztt fennll klnbsgek, eltrsek a fejlds folyamatt jobban jellemzik, s alapjt kpezik az egynen belli intraindividulis , valamint az egynek kztti interindividulis klnbsgeknek. Ezek mrtke mind az egyes korcsoportokra jellemz kpessgek, mind az egyes gyermek fejldse szempontjbl szlssges fejlettsgbeli klnbsgeket idzhet el, melynek okai csak rszben magyarzhatk krnyezeti tnyezkkel (Nagy 1980). Az rsi folyamat fziseltoldsai, az rst, a fejldst ksleltet biolgiai, pszicholgiai s szocilis rtalmak szerepe, egyttes hatsai nem hagyhatk figyelmen kvl. A fenti szempontok hozzjrultak ahhoz, hogy intenzven kezdtk tanulmnyozni azoknak a gyermekeknek a sajtossgait, akik a pedaggiai s pszichikus teljestmnyek jl felismerhet zavarai kvetkeztben br ersen heterogn, de jellegzetes populcit alkottak. Ennek jellsre hasznltk a tartalmilag tbbflekppen rtelmezhet specilis tanulsi (kpessg-)zavar fogalmt. 1.3. Az epidemiolgia krdsei

A tmakrrel kapcsolatos epidemiolgiai problmkat jl tkrzi Gaddes (1985) rszben becslt adatok, rszben klnbz szempont kutatsi eredmnyek alapjn vgzett ttekintse. Eszerint az ltalnos iskols populci mintegy 15 %-nl ms hivatkozsok esetn 10-14 %-a kztt tallhat alulteljests. Ebben azonban a kzponti idegrendszeri eredet, mentlis zavarral egyttjr, illetve az attl fggetlen, gynevezett rszkpessgzavarok, a beszdzavarok, a nem-verblis kpessgek zavarai, a viselkedszavarok ezeknek tiszta formban vagy halmozottan trtn elfordulsa , tovbb a rosszultplltsg, az elhanyagoltsg vagy a tanuls irnti motivlatlansg miatt kialakul alulteljests mint krnyezeti eredet tanulsi zavarok egyttesen vannak jelen. Msfajta megkzeltsi szempontot kpvisel a korcsoporthoz kttt elforduls pldul agyi funkcizavarok a 3 veseknl, vagy tanulsi zavarok a 3-4. osztlyosok kztt , vagy az egyes alcsoportok szzalkos megjelensi arnya a teljes tankteles kor, ms esetekben a tanulsi zavaros populciban. Ezek kztt nagy gyakorisggal idzett a diszlexisok 2-25 %-os elfordulsi arnya, az IQ-szempontsg rvnyestse pldul a 90-nl nagyobb IQ-val rendelkez gyermekeknl elfordul tanulsi zavarok , vagy a nemek kztti arnyok a tanulsi zavarok elfordulsban, ami ltalban 2,5:1 fi-lny arnyt jelez. Ebben az sszefggsben sem hanyagolhatk el a szakirodalomban leggyakrabban idzett tfog epidemiolgiai kutats, az gynevezett Mannheimi Vizsglat adatai (Esser Schmidt 1987; Schmidt 1992). Ennek sorn a kutatk a gyermekpszichitria, az iskolapszicholgia s a gygypedaggia azon koncepcijt kvntk igazolni, miszerint a tanulsi s viselkedsi zavarok szoros sszefggsben llnak az agyi funkcizavarokkal. 1979 s 1981 kztt nyolcves gyermekek egy 1444 mannheimi iskolsgyermek kzl vletlenszeren, valamint szli s tanri vlemnyek alapjn kivlasztott 399 fs mintjn szigor kritriumokhoz kttt, tbbdimenzis vizsglatot vgeztek el. Kiderlt, hogy a gyermekek 16,2 %-a, azaz minden hatodik gyermek "problms", vagyis a pszicholgusok s pszichiterek megfigyelseivel sszhangban tanulsi s viselkedszavarokkal jellemezhet. Br a vizsglat az alaphipotzist, jelesl a homogn cerebrlis diszfunkciszindrmt nem tudta igazolni, felhvta a figyelmet a tanulsi zavarok bonyolult sszefggsrendszerre s a jelensg krltekint rtelmezsnek szksgessgre. 1.4. A definils elvi szempontjai

A tanulsi zavar jelensgkrnek rtelmezst nagymrtkben befolysolja a definils problmja. A meghatrozsok elvi szempontbl Kendall szerint (id. Gaddes 1985) hrom tpusba sorolhatk, gy lehetnek diagnosztikus s etiolgiai defincik, melyeknl a tnetek lersa a felismerhet s felttelezett okok alapjn trtnik (pldul a Tanulsi Zavarban Szenved Gyermekek s Szleik Kanadai Szvetsgnek defincija); nevelsi, pedaggiai, orvosi vagy biokmiai defincik: az egyes szaktudomnyokhoz kapcsold meghatrozsok, amelyek kztt nagy gyakorisggal rvnyesl a klnbz szaktudomnyi szempontok orvosipszicholgiai, pszicholgiai-pedaggiai egybeesse. A besorols a fenti szempontok valamelyikbe attl fgg, hogy maguk a szerzk pldul Myklebust, Ayres, Kirk vagy Gaddes mit hangslyoznak a jelensg meghatrozsnl; trvnyhozi vagy adminisztratv meghatrozsok, amelyeket kzoktats-, szocil- s egszsgpolitikai dnts cljra, a specilis megsegts biztostsra

kln osztly, emelt fejkvta, kisebb csoportltszm, kategrikhoz kttt specilis tmogats, mint diszlexis osztlyok, logopdiai ellts biztostsa, htrnyos helyzet gyermekek felzrkztat programjai, iskoln kvli megsegts forminak finanszrozsa gygypedaggiai fejleszt kzpontban, korai fejleszt kzpontban vagy integrlt oktats, fejleszts keretben vods s iskolskorban, alaptvnyoknak adott llami tmogats formjban, korai felismers, neurohabilitcis ellts stb. alkotnak. A szksgletkielgt jogi garancik anyagi htternek bizostsa ugyanis nem nlklzheti, hogy a dntshozk szmra egyrtelmek legyenek a populcihoz tartozs kritriumiai. Az a helyzeti elny, amely a tanulsi zavarban szenved gyermekek megsegtsvel kapcsolatban mind a fejlett eurpai orszgokban, mind Eurpn kvl a kzoktats terletn megjelenik, azzal fgg ssze, hogy a definils krdse igen magas szint tudomnyos vitk, kutatsi programok trgya volt, s gy annak gyakorlati megoldst is jelentsen elsegtette. Ezek kz tartozik az Egyeslt llamokban az Emocionlis s Tanulsi Zavarral Foglalkoz Bizottsg tzves, folyamatos mkdse, majd 1970-ben az gynevezett CELDIC-riport megjelense Egymilli gyermek cmmel, a Tanulsi Zavarral Kzd Gyermekek Szvetsge szlcsoportjnak tbbves, kzremkd tevkenysge s az 1975-s nemzetkzi NATOkonferencia a tanulsi zavar neuropszicholgiai problminak megvitatsra, valamint klnbz llamilag finanszrozott kzponti projektek a tanulsi zavarok kutatsra, ezek eredmnyekppen pedig tbbek kztt az Ayres- s a Frostig-fle koncepcik kidolgozsa. Eurpban megemltend a Bajor Kultuszminisztrium Rszkpessggyenge Gyermekek Betagozdsa az Iskolarendszerbe elnevezs programja (1977), a Svjci Kutatsi Alap tanulsi zavarok-projektje, amely az Affolter-fle koncepci kidolgozst segtette el, tovbb a Groningeni Egyetem Ksrleti Pszicholgiai Laboratriumnak MCD-projektje, vagy a Nmet Kutatsi Tancs ltal finanszrozott diszgrammatizmus-kutats a Heidelbergi Pedaggiai Fiskoln a tanulsi zavar jelensgkrbe tartoz specilis nyelvi zavar tanulmnyozsra (Schler 1987), s az angol Warnock-jelents. Az e tren mutatkoz hazai hinyossgok kvetkezmnynek tekinthet, hogy az 1993. vi LXXIX., j kzoktatsi trvny szmra a gyermekek e specilis csoportja nehezen kezelhet, a trvny szvegnek vgs vltozatban a tanulsi, magatartsi zavarok problmja a testi, rtelmi, rzkszervi s beszdfogyatkosok mellett a Ms fogyatkos gyermek, tanul elnevezs kategriba kerlt. Ezt a IX. fejezet rtelmez rendelkezseinl szerepl 121. 1/k pontja az albbiakban rtelmezi: "a halmozottan fogyatkos, tovbb az p intellektus s p rzkszerv, a kapcsolatteremtsben, kommunikciban slyosan gtolt gyermek, tanul, mint pldul az autista, dyslexia-dysgrfis, dyscalculis, POS sindroms, dysphasis, spina bifids, asthenis" (Magyar Kzlny 1993/107, 5722). Jelents elrelps, hogy a trvnyben megfogalmazdik a feladatelltsi ktelezettsg, amely azonban az vatos megfogalmazs miatt a problmt kevss ismer nkormnyzati szinten mkd dntshozk, de a pedaggus szakma szmra is nehezen kezelhet. A magyarorszgi gyakorlat rszben tveszi a nemzetkzileg elfogadott defincikat (Sarkady Zsoldos 1992/1993; Gerebenn 1994), rszben a sajt kutatsi eredmnyek bzisn megksrli ezek jraalkotst (Zsoldos Sarkady 1991). Ez fknt a gygypedaggia terletn megjelen kzlemnyekben figyelhet meg. A pedaggiai-fejldspszicholgiai megkzeltst a definils helyett inkbb az irnyzatok ismertetse, az MCD-koncepcival sszefgg etiolgiai, illetve jelensgtani lers jellemzi. Eltr ettl egy, a hiperaktivits s a teljestmnykudarcok sszefggst elemz kutats (Blint 1987), amely a vizsglati eredmnyek ismertetse kapcsn klfldi szerzkre hivatkozva rszben az MCD, rszben a hiperaktivits defincijt adja kzre. Neuropszicholgiai megkzeltsben a hiperaktivits s

a szenzoros integrci kapcsolatt elemzi, annak rszletes jelensgtani lersval s az Ayresfle Dl-Kaliforniai Szenzoros Integrcis Teszt ismertetsvel. A tbbsgi pedaggiban a tanulsi zavarok felismersre, kezelsre s befolysolsra irnyul hazai trekvsek az vodapedaggia terletn ha nem is ezzel a clkitzssel s elnevezssel a Preventv Fejlesztsi Rendszer (Nagy 1980) kidolgozsig nylnak vissza. Igen jelents irnyzatt vlt a Tanulsi Zavarok Korai Felismerse elnevezs vodai programban (Porkolbn 1989 a; 1989 b; 1992), a tanulsi zavarok ltalnos iskolai korrekcis programjaiban (Kalamr, vsz. nlk.), valamint a hiperaktivits-kutats gyakorlati jelleg fejleszt programjaiban s diagnosztikus eljrsaiban (Blint 1987). A gygypedaggia terletn elssorban a nyelvi zavarok kapcsn a tanulsi zavarok egyes alcsoportjaira vonatkozan fogalmazdnak meg sajt defincik, ugyancsak anlkl, hogy ezeket megalkotik vagy elemzik a tanulsi zavar definilsnak ltalnos elvi rendszerbe, illetleg az egyes irnyzatok, koncepcik kz illesztenk. Ez kvethet nyomon a diszlexia Meixner-fle, igen szles kr klinikai tapasztalatokra pl defincija (Meixner 1986), vagy a megksett beszdfejlds Mrein-fle defincija (Mrein 1979) esetben. A gygypedaggiban klns tekintettel a beszdhibs, a hallssrlt s a tanulsban akadlyozott populci sajtossgaira, a diagnosztikai krdsekre, valamint a feltrs s a terpis megsegts szempontjaira a tanulsi zavar problmja egyre hangslyosabb krdss vlt. Jl tkrzi ezt a diszlexia-prevencira, a reedukcira, a diszkalklia s a diszfzia felismersre s kezelsre vonatkoz ismeretek halmozdsa a logopdiban, a diszfzis hallssrltek problmjnak eltrbe kerlse a szurdopedaggiban, az egyni kpessgfejleszts s a diszkalklia kezelse a tanulsban akadlyozottak pedaggijban, tovbb a gygypedaggiai pszicholgiai diagnosztika eszkztrnak bvlse, a nemzetkzi gyakorlatban elfogadott koncepcik megismersnek s hazai elterjesztsnek egyre nvekv ignye. A rendszervltozs ta Magyarorszgon is aktivizld szli szvetsgek Diszlexis Gyermekek Szleinek Szvetsge, POS(z)itv Egyeslet a klfldi szervezetekkel szemben, amelyek a defincik kialaktsban is kzremkdtek, inkbb a specilis szolgltatsok biztostst s az rdekrvnyestst tztk ki clul, tekintettel az egyes csoportok specilis problmira s a fknt prtelm gyermekek iskolai megsegtsre. Mindemellett a hazai gygypedaggiban fokozd ignny vlt a pontos meghatrozs, a szles bzis ttekints, a klasszifikci megalkotsnak s a klnfle tpusok, alcsoportok lersnak krdse, s ebben a tudomnyos, a kpzsi s a gyakorlati szempontok egytt jelennek meg. Ennek rsze a Felzrkzs az Eurpai Felsoktatshoz Alap projektjnek keretben a Tanulsi Klinika program, amely a tanulsi zavart a fogyatkossghoz val viszonyval sszefggsben kzelti meg. 1.5. A tanulsi zavar jelensgkrnek nhny defincija

A tanulsi zavar jelensgnek rtelmezsre vllalkozni nem lehet anlkl, hogy ne ismertetnnk nhnyat a leggyakrabban hivatkozott s a legfontosabb mondanivalkat tartalmaz eredeti defincik kzl. Ezek a hazai szakirodalomban kevss idzettek, a kzlemnyek tbbsge csak tartalmukat ismerteti, s emiatt sok lnyeges szempont a httrbe szorul. Sajt llspontunk kialaktsa, valamint annak a krdsnek a tisztzsa rdekben, hogy a tanulsi zavar krbe tartoz jelensgek meghatrozsa, vagy bizonyos nyelvi zavarok rtelmezse szk, illetve tg definci alapjn trtnik-e, nem nlklzhetjk a szakirodalomban vtizedek ta elfogadott megllaptsok ismerett. 1.5.1. A Kirk-fle definci

A "specilis tanulsi zavar" fogalmnak 1963-ban trtn bevezetse Kirk (id. Gaddes 1985) nevhez fzdik. Nzetei tbbszrsen is fontosak, nem utolssorban a gygypedaggia szmra. A szerz szakt a hagyomnyos, az orvosi gondolkodsmdhoz ktd szemllettel, amely a tanulsi zavar problmjt minden esetben az agysrlssel hozza sszefggsbe, s a tanuls folyamatnak pszicholgiai-pedaggiai szerept hangslyozza. Felfogsval napjainkig hzd vitk sorozatt indtja el, minthogy a tanulsi zavaros populcibl "kizrja" a mentlisan retardlt, vagy az rzkszervileg s rzelmileg srlt gyermekeket. A populci vonatkozsban ebben az rtelemben ktsgkvl a tanulsi zavar szktett defincijt adja meg, s Cruickshank szerint gy "szakmai ballpst" kvet el. Ez korrigldik a szakmai vitk sorn a Cruickshank-fle definciban, ami ksbb ltalnosan elfogadott vlik. Kirk elmletnek tovbbi fontos eleme, hogy a fenti szkts nem vonatkozik az IQfggsg problmjra, s kifejezsre jut az, hogy itt egy hagyomnyosan nem kezelhet, nem rtelmezhet, "specilis" jelensgrl, nevezetesen a tanuls zavarnak specilis megjelensrl van sz, amely az p s fogyatkos fejldsmenetnek egyarnt sajtja. Ksbbi munkjban (Kirk Kirk 1976) erteljesen kihangslyozdik, hogy az gynevezett hagyomnyos fogyatkossgi kategrikba enyhe, kzpslyos s slyos rtelmi fogyatkos, beszdhibs, viselkedszavaros stb. besorolt populcit ltalnos rtelemben a tanuls (folyamatnak) zavara jellemzi. Emellett ugyanakkor jelen vannak benne azok a gyermekek is, akik az iskolai tanuls feltteleinek specilis problmk miatt nem kpesek megfelelni. k azok, akiket a "specifikus" (primer) tanulsi zavar fogalmval lehet jellemezni. A gyermekek e heterogn csoportjnak kzs vonsa a teljestmnyeiket jellemz nagyfok "fejldsi diszkrepancia". Mint Kirk rja: "A specifikus tanulsi zavar tneteit mutat gyermekeknl az eltrs egy vagy tbb pszicholgiai bzisfolyamat zavarra utal, amelyek a beszlt s rott nyelv megrtst rintik. Ezek a halls, a gondolkods, a beszd, az olvass, rs, helyesrs s szmols zavaraiban jl megfigyelhetk. Kapcsolatban llnak szlelsi zavarokkal, agyi srlssel, minimlis cerebrlis diszfunkcival, diszlexival, fejldses diszfzival. De nem vonatkoznak azokra a tanulsi problmkra, amelyek elsdlegesen a lts, halls, a mozgs, az intelligencia s az emocionalits zavarval, vagy krnyezeti eredet zavarokkal llnak sszefggsben" (Kirk Kirk 1976, 20). "Azt, hogy egy gyermek egy vagy tbb tartomnyra kiterjeden akadlyozott, nem elemi szenzoros vagy intellektulis deficit idzi el, hanem az alapvet teljestmnypotencilok egymsmelletisge s egyes kpessgek feltn hinyossgai vagy bizonyos zavarai" (uo., 21). 1.5.2. A Cruickshank-fle definci A Michigani Egyetem kutatja 1981-ben egyetrtsben a Tanulsi Zavarban Szenved Gyermekek s Szleik Kanadai Szvetsgvel hossz vitk utn a kvetkezkppen hatrozza meg a tanulsi zavar jelensgt: "A tanulsi zavar elnevezs egy ltalnos fogalom, a rendellenessgek heterogn csoportjra vonatkozik, amely a kzponti idegrendszer nem pontosan megllapthat diszfunkciinak tulajdonthat. A korai fejlds ksleltetett voltban, illetve egyes terleteken figyelem, emlkezet, gondolkods, koordinls, beszd, olvass, rs, betfelismers, szmols, szocilis kompetencia, emocionlis rettsg mutatkoz nehzsgekben manifesztldhat. A tanulsi zavar az egyn bels lnyege, amely befolysolhatja brmely potencilisan tlagos, illetve tlag feletti intelligencij egyn tanulst s magatartst. A tanulsi zavar nem tulajdonthat elsdlegesen (slyos) vizulis, hallsi vagy motoros srlsnek, mentlis retardcinak, emocionlis zavarnak vagy htrnyos krnyezetnek, de brmelyikkel egyttjrhat. A tanulsi zavar szrmazhat genetikai varicikbl, biokmiai faktorokbl, a pre-, illetve perinatlis peridus esemnyeibl, vagy

brmely neurolgiai srlsbl kvetkez ksbbi esemnybl" (Cruickshank, id. Gaddes 1985, 21-22). 1.5.3. A Gaddes-fle definci Gaddes szerint "egy iskolskor gyermeknl akkor ll fenn tanulsi zavar, ha a krnyezetben (iskolai kerlet, tartomny, llam, orszg) hivatalosan elfogadott formula alapjn megtlt tanulsi kvciense a hivatalosan megjellt pontrtk (hatrrtk) al esik. Ezt a formult azoknl a gyermekeknl lenne indokolt diagnosztikus szelekciknt alkalmazni, akiknl valsznleg elmaradt a tanrok informlis megfigyelse, mivel tanulsi akadlyozottsguk igen finom vagy minimlis jelleg" (Gaddes 1985, 23). 1.5.4. Az Ayres-fle definci Ayres 1950-ben, a Los Angeles-i Agykutat Intzet munkatrsaknt egy, a tanulsi zavarok okait kutat projektben vesz rszt. A tanulsi zavarokat a szenzoros integrci zavarnak kvetkezmnyeiknt fogja fel. rtelmezse szerint a szenzoros integrci azoknak az informciknak az sszekapcsoldsa, rendszerezse s strukturlsa, amelyeket az rzkszervek s a mozgsrendszer kzvettenek nmagunkrl s a klvilgrl az idegrendszer fel. "A szenzoros integrci zavara az agy szmra ugyanazt jelenti, mint amit az emsztsi zavarok az emsztrendszer szmra. A 'zavar' sz azt jelenti, hogy az agy nem kpes a maga termszetes, hatkony mdjn funkcionlni. Ennek hinyban neheztett a tanuls, az egyn igen gyakran elgedetlen nmagval, nem kpes megfelelni a mindennapi elvrsoknak, nem kpes a stresszhelyzetek megoldsra. A 'szenzoros' sz az agy s az rszkszervek funkcionlis egyttmkdsre utal. A 'zavar' sz jelentse tbb annl, mint amit a rossz funkcionlssal kifejezni lehet. Az szlels amely a felvtelt, tovbbadst, trolst, sszhasonltst s koordinlst jelenti integrcis folyamat, az l szervezet mkdsnek elengedhetetlen alkotrsze. Szenzoros integrci hinyban az egyes szlelsi tartomnyok sszmkdse elkpzelhetetlen. A tanulsi zavar a szenzoros interci zavarnak kvetkezmnye, (...) az olvass, rs, szmols, viselkeds, hiperaktivits, szorongs, a szenzomotoros funkcik zavaraiban nyilvnul meg. A terpia clja a neurolgiai diszfunkci modifikcija, amely a tanulsi zavar oka. A terpia az agyi kapacitst nveli, gy az agy jobban kpess vlik arra, hogy szleljen, emlkezzen, motorosan kapcsoljon, gy minden teljestmny, az iskolai is, eredmnyesebb vlik" (Ayres 1979, 71-72). 1.5.5. Hazai defincik 1.5.5.1. A Sarkady Zsoldos-fle definci

Sarkady Kamilla s Zsoldos Mrta (1992/1993, 265) szerint "tanulsi zavarnak tekintjk azt az intelligenciaszint alapjn elvrhatnl lnyegesen alacsonyabb tanulsi teljestmnyt, amely neurolgiai deficit vagy funkcizavar talajn jn ltre, sajtos kognitv pszicholgiai tnetegyttessel. Ezek a rszkpessgzavarok alapveten neheztik az iskolai tanuls sorn az olvass, rs s/vagy matematika elsajttst. A teljestmnykudarcok msodlagos neurotizcihoz vezetnek. A tanulsi zavar a legkoraibb idszakban alakul ki s tnetei felnttkorban is fellelhetk. Kognitv s tanulsi terpival jl befolysolhat. Trsul tnetknt megjelenhet enyhe rtelmi fogyatkossgnl, rzkszervi srlsnl s beszdhibknl. Ezekben az esetekben is (specifikus) tanulsi zavarrl beszlnk."

1.5.5.2.

A Palots-fle definci

Palots Gbor (1990, 411-412) a parcilis teljestmnyzavar fogalmt hasznlja: "A mindennapos gyakorlatban feltnnek olyan gyermekek, kik egy vagy tbb alapvet kpessg tern szembetn lemaradst mutatnak annak ellenre, hogy intellektusuk p, rzkszervi fogyatkossgban nem szenvednek, s megfelel oktatsban nevelsben rszeslnek, (...) kiknl a nyelvi fejletlensget vagy az olvassi, az rsi, a szmolsi zavart nem lehet intellektulis defektussal, rzkszervi krosodssal, nevelsi-oktatsi hinyossgokkal magyarzni." A parcilis teljestmnyzavarok megjelensi formit tekintve a Lempp-fle felosztst kveti, miszerint ezek "a kvetkezk: 1.5.5.3. az auditv rszkpessgzavarok; a tlnyoman vizulis rszkpessgzavarok, amelyek gyakran a finommotorika, klnsen a grafomotorika zavaraival jrnak egytt; a tr-helyzet-mkds eltrben lv zavara vagy a taktilis-kinesztzis rszkpessgzavar; a programszablyozs vagy a kivitelezs zavarai" (uo., 418). A Kalamr-fle definci

Kalamr Hajnalka (vsz. nlk., 3) Alan A. Ross 1976-os defincijhoz kapcsold meghatrozsnak rtelmben "a tanulsi zavarokkal kzd gyermek tlagos intellektussal br, nincsenek slyos szlelsi hinyossgai, nincsenek patolgis viselkedstnetei s krnyezetben nincsen extrm devins faktor. (...) Tanulsi alkalmatlansgrl van sz, ha a gyermek nem mutat ltalnos visszamaradst a normlishoz viszonytva, nincs ltsi, hallsi stb. zavara, megfelel kulturlis s mveldsi elnykkel elltott, de ennek ellenre teljestmny-gyenglst mutat." 1.5.5.4. A diszlexia Meixner-fle defincija

Meixner Ildik (1986, 169) diszlexia-defincija szerint "a diszlexis gyermek rtelmi kpessgeihez, az iskolban s otthon befektetett gyakorls mennyisghez, mdszertani lpsekhez kpest feltnen elmarad az olvass-rs megtanulsban." 1.5.5.5. A megksett beszdfejlds Mrein-fle defincija

Mrei Ferencn (1979, 34) felfogsban "a megksett beszdfejlds klinikai kpbe az a gyermek tartozik, (...) aki 1./ mg hromves koron tl sem beszl, 2./ rtelmi fogyatkossg, nagyothalls, sket-nmasg, hallnmasg kizrhat." A hazai defincikban megfigyelhet, hogy az p rtelmi llapot hangslyozsa a szerzk tbbsgnl fontos szempont a gygypedaggin bell is. A jelensget ebben az rtelemben a szktett defincival hatrozzk meg, ez all a Zsoldos Sarkady-fle s a Meixner-fle meghatrozsok kpeznek kivtelt. A tanulsi zavar fogalmnak kialakulsa hossz t eredmnye, s egyben annak a hangslyeltoldsnak a kifejezdse is, amely a pszicholgia s a pedaggia fel vezetett, s az etiolgia elsdleges hangslyozsa helyett a tnettant s a terpis szempontokat helyezte eltrbe. A gygypedaggiai megkzelts szmra azonban az etiolgia sohasem vesztette el, s nem is vesztheti el a szerept, minthogy a komplex rtelmezs ezt az aspektust nem hagyhatja figyelmen kvl.

Az egyes szaktudomnyok sajt szempontjaikat figyelembe vve a jelensg lersra s definilsra igen gazdag terminolgit alaktottak ki, melynek kategrii rszleges, akr teljes egybeesst mutathatnak a tanulsi zavar gyakran flrertelmezett, fleg az iskolai teljestmnyzavarokra vonatkoztatott fogalmval. A leggyakrabban hasznlt terminusok MCD, POS, szenzoros integrcis zavar, rszkpessgzavar, neurogn tanulsi zavar, parcilis teljestmnyzavar stb. az orvosi-pszicholgiai-(gygy-)pedaggiai szaknyelv rszv vltak, s egyben annak az tnak az llomsait is jellik, amely a krosodselvtl a funkcielv fel vezet. A bevezetben emltett nehzsg teht alapveten rtelmezsi s mdszertani jelleg. Nem kis problma ugyanis azoknak az rintkezsi pontoknak a megtallsa, amelyek a tanulsi zavar sokszn jelensgt gy helyezik rendszerbe, hogy az ltalnos vonsok mellett a specilis jellemzk, teht az alcsoportok, kategrik szempontjai is jl ttekintheten rvnyeslnek. 2. Egy fogalom fejldse s alternatvi: a krosodselvtl a funkcielvig

A zavar jelensgnek lersa az orvosi gondolkodsmd hatsra elnyben rszestette az etiolgit, a szomatogn faktorokat s a fejlds bels tnyezit, s ez a tanulsi zavarhoz tartoz terminolgiban is erteljesen megjelenik. A "zavar" kifejezs az orvostudomnyban kezdetben a szervi srls szinonmja volt, mg ksbb a rehabilitci terminolgijban s a pszicholgiban a funkcikiess, a funkci mkdsnek eltr jellege hangslyozdott (WHO 1980). A fejldsi eltrsek komplex rtelmezsnek rdekben a gygypedaggia nem nlklzheti egyik megkzeltsi mdot sem. 2.1. Az agykrosods szerepe a tanulsi zavar kialakulsban

A tanulsi zavar fogalma a hatvanas vektl kerlt mind az egyes szaktudomnyok, mind a klinikai pszicholgiai s a (gygy-)pedaggiai gyakorlat rdekldsnek kzppontjba. Az interdiszciplinris megkzeltsbl azonban kitnik, hogy etiolgiai s fenomenolgiai gykerei mlyen visszanylnak a gyermekkor pszichopatolgijba, gy az itt felmerl krdsek ttekintse nem kerlhet meg. Az els tfog munka Strauss s Lehtinen (1947) nevhez fzdik. A szerzk visszautalnak Thiele (1926), valamint Kramer s Pollnow (id. Steinhausen 1992) munkssgra, akik a vrus okozta jrvnyos agyvelgyullads s a gyermekkori hiperkinetikus megbetegeds lersval e sajtos fejldsi problma tanulmnyozsnak elindti voltak. Strauss s Lehtinen az infantilis cerebrlis parzis s az intellektulis fejlds zavara mellett lerjk a koragyermekkori agyi krosodsok viselkedses szindrmjt is. Az agysrlt gyermeket gy definiljk, mint akinl "a szlets eltt, alatt vagy a megszlets utn srlsek, infekcik kvetkeztben agyi krosods alakul ki. Az organikus rintettsg a neuromotoros rendszer zavart idzi el. E gyermekeknl ez a jelensg az szlels, a gondolkods az rzelmi viselkeds egyes terleteinek zavart, vagy azok kombincijt idzi el" (Strauss Lehtinen 1947, 4). Strausstl s Lehtinentl szrmazik teht a gyermekkori agyi organikus zavarok koncepcija a neuromotorium, a percepci s a viselkeds terletn megjelen tnetek rszletes lersval, tovbb annak hangslyozsval, hogy ezeknek eredete a pre-, peri- s posztnatlis idszakra vezethet vissza. E klinikai s terpis-gygypedaggiai vonatkozsokat is tartalmaz munka ma sem vesztette el aktualitst. A szerzk specilis vizsglatokat javasolnak az enyhe agyi krosods kritriumainak kimondshoz, amelyek a kvetkezk:

a traumt vagy infekcit bizonyt pozitv anamnzis; az enyhe agyi krosodsra utal neurolgiai jelek; az intelligencia alacsony szintjt mutat eseteknl a negatv csaldi anamnzis, valamint a zavart bizonyt pszicholgiai teszteredmnyek, elssorban az szlels s fogalomalkots terletn.

Az utbbi kritriumban mr az alakllektannak, mint a pszicholgia egyik jelents irnyzatnak akkoriban legjabbnak szmt eredmnyei, az orvostudomnyra gyakorolt hatsa s a szaktudomnyi ismeretek szoros sszefondsa is megjelennek. Az idzett munka, majd Strauss 1955-ben Kepharttal kzsen rt monogrfija az tvenes vektl egyre ismertebb vlik a magyar gygypedaggiai pszicholgiban is (Illysn 1968). A koragyermekkori agykrosods fogalma a tovbbiakban Gllnitz (1954) munkjban jelenik meg. E szerz felfogsa szerint "az agyi teljestmnyzavar specilis gyermekkori formja tengelyszindrmnak tekinthet minden olyan esetben, ahol a szemlyisgzavart, az intelligenciban mutatkoz eltrst s egyb fejldsi zavarokat koragyermekkori agykrosodsra lehet visszavezetni, (...) s ez idzi el a tnetek gazdagsgt s soksznsgt" (Gllnitz 1954, 107). Az agyi organikus tengelyszindrma hangslyozza Gllnitz fokozott fradkonysggal jr egytt, kiesseket okoz intellektulis s rzelmi terleten, cskkent mrtk kitarts, tlzott motoros viselkeds, vagy nagyfok lelassultsg, figyelem- s emlkezetzavar jellemzi. Gyakran figyelhet meg rzelmi labilits, nagyfok ingerlkenysg, diszfris hangulat. A rosszul vezrelt s feldolgozott rzelmeket a gyermek krmrgs, knyszercselekvsek, agresszi vagy szlssges viselkeds formjban reaglja le. A szerz fontosnak tartja kiemelni, hogy a pszichopatolgiai kp a legklnbzbb okok ("noxk") kvetkeztben jhet ltre, s az agyi krosods helytl s mdjtl fggetlenl megfigyelhet. Kezelst, befolysolst orvosi-terpis tevkenysg keretben ltja megoldhatnak. Corboz (1958) agytumoros gyermekek s fiatalkorak megfigyelsvel kapcsolatban azt igyekszik bizonytani, hogy a gyermekkorra jellemz, pszichs tnetekben igen gazdag agykrosods-szindrma lnyegben a felnttkori organikus pszichoszindrmhoz hasonl. Mintegy ngy vtizeddel ezeltt kidolgozott koncepcija szerint a kzponti idegrendszeri funkcik hinyos sszmkdse olyan szindrmt hoz ltre, amely pszichomotoros s nyelvi zavarokban nyilvnul meg. Az letkor klnbzsgt s a tneti kp hasonlsgt figyelembe vve alkalmazza az infantilis (gyermekkori) organikus pszichoszindrma fogalmt. Ennek egyik megjelensi formja az gynevezett POS (pszichoorganikus szindrma), mely kezdetben Svjcban, majd ms orszgokban, gy Magyarorszgon is sokat hasznlt, "divatos" fogalomm vlt, bonyoltva a tanulsi zavar jelensgkrnek sokszn terminolgijt (Ehrat Mattmller-Frick 1991). Nem hagyhat emlts nlkl, hogy a magyar gygypedaggiai pszicholgia az organikus pszichoszindrma jelensgt vtizedek ta ismeri, s e fogalmat a nemzetkzi definciknak megfelelen alkalmazza a POS mellett az ICP (infantilis cerebrlis parzis) tneteinek megjellsre (v. Illysn 1968, 35). A POS-koncepci jelents mltra tekint vissza Svjcban. A gyermekkor pszichopatolgija cm munkjban a gyermekpszichiter Homburger mr 1926-ban lerja a szindrmt, majd pedaggiai szempontbl Hanselmann s Moor emelik t a svjci gygypedaggiai pszicholgiba, akik a jelensg klnbz etiolgiai s jelensgtani variciira hvjk fel a figyelmet, s a nevelsi feladatok alapvet szerept s szksgessgt hangslyozzk. Hanselmann (id. Grissemann 1991) munkiban a jelzett problma a "nehezen kezelhet, nehezen nevelhet" gyermek lersban jelenik meg, s nem teljesen feleltethet meg a neurolgiai diszfunkcira utal zavarokkal. Gllnitz, Corboz s Moor majd ksbb

Lempp a tengelyszindrmt (alapszindrma) gy jellemzik, hogy az az agyi krosods tartomnyaitl fggetlenl alakul ki, s alapveten gygypedaggiai hozzllst, pedaggiaiterpis megkzeltst ignyel. Jellegzetessgei, jelesl a fokozott ingerrzkenysg, az rzelmi labilits, a figyelem s a koncentrcikpessg zavarai, a fokozott fradkonysg s a teljestmnyzavarok a minimlis cerebrlis diszfunkci lersnak is megfelelnek. Az orvosi gyakorlatban a POS-diagnzis minthogy differencildiagnosztikailag nem tartjk kielgtnek nem vlik tlzottan kzkedveltt, a pedaggia s a pszicholgia szmra ellenben mind jobban elfogadhatv vlik, mert a "pszichogn" tnyezk hangslyozsval a figyelmet a pedaggiai beavatkozs szksgessgre irnytja. Nmetorszgban 1959-ben jelenik meg Wewetzer tollbl Az agysrlt gyermek cm, pszicholgiai s diagnosztikai indttats monogrfia, amelyben a szerz egszsges s agysrlt gyermekek sszehasonlt vizsglatnak eredmnyt elemzi. Kimutatja, hogy a nem-agysrltekvel azonos IQ mellett az agysrltek az alakllektani szempontbl konstrult tesztekben klnsen a vizulis percepci alak-httr-differencils faktorban jelents teljestmnyklnbsgeket mutatnak. Vizsglatnak fontos mondanivalja, hogy az agysrlt gyermekeket nem a funkci teljes kiesse, illetve az izollt, krlhatrolt funkcik zavarai jellemezik, hanem a feldolgozsi, vezrlsi s aktivcis kpessg hinyossgai a viselkeds dimenziiban. Az agysrlt gyermekek problmit Wewetzer viselkedszavarnt rtelmezi, s a szablyozrendszer zavarnak tartja. is tagadja a noxaspecifikus tnyezket a koragyermekkori agykrosods kialakulsban. A tanulsi zavarra vonatkoz ismeretek krben napjaink felfogst is jelentsen befolysol szerepe van Lempp koncepcijnak, amely elsknt a Koragyermekkori agykrosods s neurzis cm munkjban (Lempp 1964) kerlt kifejtsre. A hangslyosan orvosi megkzeltsmd ellenre Lempp, aki hossz vekig a Tbingeni Egyetem gyermekpszichitria-professzora, j szemponttal gazdagtja az agykrosods tneteinek rtelmezst. Sajt vizsglataival s a kor legjabb agykutatsi eredmnyeinek interpretlsval bizonytja a "milireaktv" (krnyezetfgg) tnyezk szerept a koragyermekkori agykrosods tneteinek kialakulsban, szemben a korbban tlzottan hangslyozott endogn tnyezk szerepvel. Felfogsban a klnbz pre-, peri- s posztnatlis rtalmak, valamint az idegrendszer fejldst befolysol krnyezeti tnyezk negatv hatsa egyforma sllyal jtszanak szerepet a zavarjelensg kialakulsban. Az egysges s specifikus tneti kpben megjelen pszichopatolgiai jelensget koragyermekkori exogn pszichoszindrma, mskppen enyhe koragyermekkori agykrosods elnevezssel vezeti be a szakirodalomba. Az "exogn noxa" krbe Lempp azokat a tnyezket sorolja, amelyek mint a gyermeki agyat "kvlrl" rint krost folyamatok a hatodik terhessgi hnap s az els letv vge kztti idben a gyermek fejldst htrnyosan befolysoljk, s egyben kizrja a genetikai-konstitucionlis varicikat. A fejldsnek ezt az idszakt az agyi rs intenzitsa, a sejtes llomny nagyfok differencildsa jellemzi. A hatodik terhessgi hnap az els olyan hatrk, amelytl szmtva a kls krost tnyezk az letkpessget nem befolysoljk ugyan, de lasstjk az rs tovbbi menett. Az els letv vgt mint jabb hatrvonalat Lempp rugalmasan rtelmezi, amiben antropolgiai orientcija jelenik meg. A "fiziolgisan koraszltt" (Portmann) ember fejldst neurolgiai szempontbl, a klvilgi ingerek stimulcijnak kvetkeztben extrauterin letnek els fzisban a dendritek szmnak intenzv nvekedse, a szinaptikus kapcsolatok s a kzponti idegrendszer kapcsolatainak kialakulsa s a klnbz teljestmnyeket hordoz agyi funkcionlis rendszerek felplse jellemzi. A korai letszakaszban elszenvedett rtalmak ha enyhe formban is befolysoljk a rohamos fejlds fzisban lv agyi rendszer mkdst, s hatsuk a ksbbi rsi szakaszokban, bizonyos esetekben az agyi rs folyamatnak lezrulsa utn is

megmutatkozik. Ez az elv a magyar fejldsneurolgiai s neurohabilitcis gyakorlatban is fontos felismersek forrsa lett (Katona 1979). Br az enyhe krosods fogalma nem egyrtelm, a gygypedaggiai terminolgia viszonylatban azonban rtelmezhet. Elhatrolst jelent ugyanis az agykrosods olyan, slyos kvetkezmnyeitl, mint amilyenek az agyi bnulssal egyttjr, az rtelmi kpessgek klnbz szintjn megjelen slyos motoros kiessek s pszichikus zavarok, vagy az rtelmi fogyatkossg klnbz fok megnyilvnulsi formitl, s az organikus srls talajn ehhez trsul pszichikus s motoros zavaroktl. E gyermekek esetben Lempp szerint jelents intellektulis elmarads nem ll fenn, megtlsk mgis ellentmondsos. Krnyezetk "normlisnak" tartja ket, egyes terleteken akr tlag felett is kpesek teljesteni, a tanulsban s a beilleszkedsben viszont sikertelenek, gy knnyen az a benyoms alakul ki rluk, miszerint "tudnnak, ha akarnnak". A koragyermekkori exogn pszichoszindrma kvetkeztben pszichikus funkcizavarok, klnskppen az szlels ezen bell az alak-httr-megklnbztets zavarai, a klnbz ingerek irnti tlzott rzkenysg, figyelemzavar, valamint cskkent kommunikcis kszsg, a szocilis helyzetek bizonytalan megtlse, a szocilis kapcsolatok zavara s rzelmi zavarok alakulnak ki. Lempp hangslyozza, hogy e gyermekek igen rosszul alkalmazkodnak krnyezetkhz s emiatt fokozottan hajlamosak kvetkezmnyes neurzis kialakulsra. Terpijukban fontos szerepet jtszanak a gyermek krnyezett is bevon pszichoterpia s a klnbz jtkterpis formk. Lempp munkssga, iskolateremt szemlyisge jelentsen hozzjrult a rszkpessgzavarok koncepcijnak kialakulshoz s a neuropszicholgiai gondolkodsmd megersdshez a tanulsi zavarok rtelmezsben. 2.2. Az MCD-koncepci megjelense

Mialatt a hatvanas vektl a nmet nyelvterleten s a nmet szakmai terminolgia irnyba orientld orszgokban a koragyermekkori agykrosods fogalma ltalnosan elfogadott vlt, az angolszsz orszgokbl kiindulva megkezddtt az ettl val elhatrolds s egy msfajta szemlletmd s terminolgia kialakulsa. A krosods anatmiai szubsztrtumra vonatkoz bizonytkok hinyt, valamint az rintett gyermekek anamnzisnek orvosilag nehezen rtkelhet szempontjait figyelembe vve Bloomingdale, majd Bax s McKeith (1963) a minimlis agyi diszfunkci ("minimal cerebral/brain dysfunction") fogalmnak hasznlatt ajnljk. Ez egyttal az etiolgiban a krosodselv feladst s a funkcielv eltrbe kerlst, a tneti kp lersban pedig a pszicholgiai megkzeltsmd hangslyoss vlst jelenti. A vltozs termszetesen a nmet nyelvterleten is nyomon kvethet a POS s az MCD ("minimale zerebrale Dysfunktion") szinonmkknt trtn hasznlatban. Az orvosok a terminolgia medicinlis vonatkozsai miatt az MCD kifejezst rszestik elnyben, s a szlk s a pedaggusok szmra is elfogadhatbb, mint az agysrls fogalma, br az "agyi" s a "diszfunkci" megjellsek miatt tovbbra is stigmatizl. A pszicholgusok szmra az MCD s a POS terminusok egyarnt jl jelzik a pszichikus funkcirendszer sajtos zavarait. Az MCD s a POS mindemellett nylt etiolgij krkpek az orvosi terminolgiban, minthogy nem magyarzzk egyrtelmen a sokszn jelensget. 1974-tl a Groningeni Egyetem Ksrleti Pszicholgiai Laboratriuma igen jelents kutatsi programban foglalkozott az MCD jelensgvel. A projekt kzppontjban az gynevezett hatreset-pszichopatolgia, klnskppen a figyelemdeficit s a hiperaktivits, a percetuomotoros zavarok, valamint a korai biolgiai rizikfaktorok koraszls, agyi rsi zavarok, anyagcserezavarok viselkedsfgg kvetkezmnyeinek kutatsa llt. Ennek alapjn ismtelten megfogalmazdott, hogy az MCD fogalma egy olyan komplex viselkedsi

funkci zavart jelli, amely a kzponti idegrendszer nem-optimlis mkdsvel van sszefggsben, s minthogy az rintett gyermekcsoport jelensgtanilag, patomechanizmus s etiolgia szempontjbl ersen heterogn gy rtelmezhet, mint a koragyermekkori agykrosods krbe tartoz rszjelensg. Touwen (1978) szerint nem diagnzis, hanem jelzs a beavatkozsra, minthogy az MCD-s gyermek nemcsak nmaga, hanem krnyezete szmra is problmt jelent (Steinhausen 1992). Az MCD fogalmn bell a viselkedszavarok ngy csoportja klnbztethet meg, mgpedig figyelemzavarok hiperaktivitssal vagy anlkl, esetleg hipoaktivitssal; a finom- s nagymozgsok, valamint a perceptuomotorium zavarai; specifikus tanulsi zavarok, mint a diszlexik vagy diszkalklik, vgl emocionlis-szocilis problmk, mint szorongs, nbizonytalansg, depresszi, agresszivits (Kalverboer, id. Steinhausen 1992).

Az MCD-koncepci keretben trtn rtelmezs szerint a tanulsi zavarok msodlagosak, amennyiben a fent emltett zavarok kvetkezmnyeinek tekinthetk. Amennyiben elsdleges jelensgknt rtelmezik, akkor a specilis tanulsi zavar ("specific learning disorders"), vagy a rszkpessgzavar ("Teilleistungsschwche") elnevezssel jellik. Ezeken a csoportokon bell igen nagy a varicis lehetsg, minden gyermek sajtos viselkedsprofillal rendelkezik. "A 'minimlis agyi diszfunkci' fogalma olyan gyermekekre terjed ki, akik kzel tlagos, tlagos, vagy tlag feletti intelligencijak, bizonyos enyhbb vagy slyosabb formban jelentkez tanulsi vagy magatartsi rendellenessget mutatnak, amelyek a kzpont idegrendszer funkcizavaraival fggnek ssze. E funkcizavarok az szlels, a fogalomalkots, a nyelv, az emlkezet, a figyelem- s impulzuskontroll vagy a motoros funkcik kontrolljnak hinyossgban jelentkezhetnek, mgpedig klnbz kombincikban" (Ross Ross, id. Blint 1987, 7). Az MCD tz leggyakoribb szimptmja Clements (id. Blint 1987) szerint a hiperaktivits, a perceptuomotoros deficit, az emocionlis labilits, az ltalnos koordincis deficit, a figyelemzavar, az impulzivits, az emlkezet s a gondolkods problmi, a specilis tanulsi nehzsgek (zavarok), a nyelvi s hallsi azaz beszdszlelsi problmk, valamint a bizonytalan neurolgiai jegyek s az EEG-rendellenessgek. Mint lthat, a (specilis) tanulsi zavar krdst az MCD-koncepci "alrendelten" kezeli. A pszicholgiai tnetegyttes a szimptmk gazdag kombincijt jelenti, magban hordva a szenzomotoros koordinci s a magatarts zavart. Nem hagyhat figyelmen kvl az MCD jelensgnek fent emltett meghatrozsban az IQ-fggsg nagyfok hangslyozsa sem. Az MCD-koncepci ugyanakkor a folyamatossg elvnek is teret enged, felismerve azt, hogy az enyhe, illetve minimlis agyi krosods tnetei tmenetet jelentenek a slyos agyi krosods kvetkeztben kialakul tnetek fel, azaz gyakorlatilag ugyanannak a jelensgnek a klnbz slyossg megjelensi formit hordozzk (Ehrat MattmllerFrick 1991; Wender 1993). 2.3. A funkcielv pedaggiai-pszicholgiai fogalomrendszere

A ksbbiekben a pedaggusok s a pszicholgusok egyre nvekv szkepticizmust mutattak az orvosi betegsgmodellel, a tlzott neurologizcival szemben. Tapaszatalataik egyrtelmen azt jeleztk, hogy a tanulsi zavarok nem minden esetben magyarzhatk az agykrosodssal, agyi diszfunkcival. Az MCD s POS koncepcija mind az angolszsz, mind a nmet szakirodalomban, s az elmleteket tvve Magyarorszgon is ersen hatott, mindamellett, hogy sok

kritikval is illettk (Erdlyi Ormain 1984; Brn 1993). A szerzk tbbsge nem tallta kielgtnek, jl objetivizlhatnak az "enyhe", "minimlis" kategrik bizonyt erejt, mikzben nem volt vitathat, hogy a tanuls s a viselkeds megrtse szempontjbl az agyi s az idegrendszeri mkds krdse nem kerlhet meg. A specifikus problma lersra a fentiek helyett Johnson s Myklebust (1971) a pszichoneurolgiai tanulsi(kpessg-)zavar ("psychoneurological learning disability"), Berger (1977 a; 1977 b), Graichen (1973; 1979 a; 1979 b; 1983), valamint Esser s Schmidt (1987) a rszkpessg-gyengesg ("Teilleistungsschwche"), Ayres (1979; 1984) pedig a szenzoros integrcis zavar ("sensorisch-integrative Dysfunktion") fogalmait hasznljk. Ezek mgtt a terminusok mgtt a fejlds- s neuropszicholgiai koncepci bzisn a tanulsi zavar pszicholgiai megkzeltse ll. 2.3.1. Pszichoneurolgiai tanulsi zavarok Johnson s Myklebust (1971) tanulselmleti alaprl indulnak el, amikor a tanulst olyan, komplex pszichoneurolgiai folyamatnak tekintik, amelynek bzisa az gynevezett flautonm rendszerek mkdse. Hangslyozzk, hogy a tanulsi folyamat minsge s mrtke a kzponti idegrendszer funkcionlstl fgg, ami a kpessgek mkdsnek bzisa. Eszerint a tanuls hromfle mdon trtnik, gymint intra-neuroszenzoros tanuls formjban, ha a tanuls egy rendszer mkdst felttelezi (pldul az auditv modalitsban); inter-neuroszenzoros tanuls formjban, ha kt vagy tbb rendszer mkdik (pldul vizuomotoros koordinci); integratv tanuls formjban, ha a teljes rendszer mkdik (pldul olvassrskpessg).

A szerzk hangslyozzk, hogy az agyi srls, azaz a cerebrlis diszfunkci a tanuls folyamatt jelentsen mdosthatja, anlkl, hogy ez feltn kiessekkel jrna. A sikeres tanuls ugyanis a pszichodinamikus faktorok integritstl, a centrlis s a perifris idegrendszer zavartalan mkdstl fgg. A "pszichoneurolgiai" jelz arra utal, hogy a zavar a viselkedsben s a tanulsban elsdlegesen neurogn faktorok miatt manifesztldik, s az szlels, a szimblum- s fogalomalkots, a beszd s a viselkeds terletn motoros, szenzoros-gnosztikus, emocionlis s szocilis zavarok lesznek a kvetkezmnyei. A fentiek alapjn jtt ltre a neurogn tanulsi zavar fogalma, amely teht mskppen a pszichikus kpessgek funkcionlis zavart jelli. A funkcionlis zavar feltrst olyan pszicholgiai vizsglmdszerek segtik, amelyek tbbek kztt az gynevezett inter-neuroszenzoros folyamatokra irnyulnak (a hazai gyakorlatban pldul a Bender-, Benton-, Frostig-, Ayres-, KTK-, MSSST-, HISKEY-tesztek terjedtek el). Ezek nyjtanak leginkbb lehetsget a neurogn jelleg tanulsi zavar s a ms jelleg tanulsi nehzsgek elklntshez. 2.3.2. Rszkpessgzavarok A nmet eredet rszkpessg- vagy rszteljestmny-gyengesg/zavar ("Teilleistungsstrung/schwche") kifejezs angolszsz megfeleljvel, a specifikus tanulsi(kpessg-)zavar ("special learning disability") fogalmval egytt a pszicholgiban s a gygypedaggiban nagy gyakorisggal hasznlt (Steinhausen 1992). Kimunklsa a lemppi iskola kvetinek Esser, Schmidt, Berger s Graichen munkssghoz ktdik. E koncepci Steinhausen szerint a cerebrlis funkcizavarok

"ernydiagnzisaknt" foghat fel, a ma mr nem tlsgosan korszer MCD-diagnzis helyett. A fogalom nemcsak azt jelzi, hogy az egyes teljestmnyzavarok kialakulsa a fejlds bizonyos szakaszaihoz kttt, hanem egyttal a neuropszicholgiai funkcimodellek irnyba is orientldik, amennyiben azt a felfogst fejezi ki, hogy a komplex pszichikus funkcik mint a kzponti idegrendszer funkcionlis mkdsnek korreltumai az egyes rszfunkcik sszmkdsn alapulnak. A rszkpessg-gyengesgek azoknak a funkciknak a viszonylag krlhatroltan fellp hinyossgai vagy mkdsi zavarai, amelyek a kzponti idegrendszer rsvel sszefggsben jnnek ltre. Tartalmilag elhatroljk ket az olyan, globlis teljestmnyzavaroktl, mint a tanulsi s az rtelmi akadlyozottsg, a szerzett afzia vagy apraxia, tovbb azoktl a zavaroktl, amelyek organikus pszichoszindrma kvetkezmnyeknt a fejlds folyamn traums eredettel alakulnak ki. A rszkpessgzavar fogalma akkor lesz vilgoss, ha tisztzzuk, mit rtnk rszkpessgek vagy rszteljestmnyek alatt. Ezek lnyegben olyan, bazlis neuropszicholgiai funkcik, amelyek a komplex fiziolgiai s pszicholgiai tevkenysg alapfelttelei. Az, hogy a gyermek megtanul beszlni, gondolkodni, rni, olvasni, szmolni s viselkedni, az egyes rszfunkcik sszehangolt mkdsnek eredmnye. Ezek a rszfunkcik mint a funkcionlis rendszerek elemei multidimenzionlis jellegek, klsleg s belsleg, hierarchikusan s horizontlisan integrltak. Az integrcis elv mkdsnek pldjaknt lehet emlteni a beszd hasznlatt, az emlkezet mkdst, vagy pldul a tri tjkozds folyamatt. A tri tjkozds kifel (externlisan) klnbz olyan funkcionlis egysgekhez kapcsoldik, mint az elre-htra irnyul mozgs, a megmintzott kockk sszeillesztse, a labirintus-feladat megoldsa, vagy az rs s a szmols. Belsleg (internlisan) a vizulis-kinesztetikus-okulomotoros szlels szmos, binokulrisan irnytott rszkomponensvel, tovbb a kinesztetikus-motoros szablyozs alatt ll testsmval, a vesztibulris rzkelssel s az ingerlokalizcival van sszefggsben. Kapcsoldsi pontokat mutat a mozgs, a testrzs (szomatognzis), az arc- s formafelismers fel is. Az integrci szablyozottsga az agy egyes "rszeinek" vonatkozsban is rvnyesl. Az egyes neuronok nmagukban is bonyolult felptst, a bels folyamatok sokoldal sszmkdst mutatjk, mindemellett kifel a jeltads klnfle formin keresztl szmtalan informcicsert bonyoltanak le. Az integrci s a differencici folyamatai nemcsak mkdsi elvet jelentenek, hanem a mkd organizmus idegi s pszichikai trtnseit, a struktra s a funkci kapcsolatt fejezik ki. Graichen szerint a rszkpessgek vagy rszteljestmnyek egy funkcirendszeren bell az egyes faktorok, illetve tagok azon teljestmnyei, amelyek elengedhetetlenek a komplex fiziolgiai lgzs, lokomci , vagy pszicholgiai-pedaggiai szlels, gondolkods, nyelv, vagy specilis intellektulis funkcik, mint a szmols, az rs s az olvass teljestmnyek megvalsulshoz. A rszkpessgzavarok kvetkezskppen "egy komplex alkalmazkodsi feladat megvalstshoz szksges nagyobb funkcionlis rendszer bizonyos faktorainak, vagy a rendszer egy tagjnak teljestmnycskkenst jelentik" (Graichen 1973, 122). A fenti, a nmet nyelvterleten messzemenen elfogadott meghatrozshoz Schmidt (1977, 168) a kvetkez kritikai szrevtelt fzi: "A kzlt definci nem utal a rszkpessgzavarok semminem etiolgijra vagy patogenezisre. Az is nyitott krds marad, hogy a rosszul mkd rszfunkcik mennyire komplexek, a pszichikus funkcik integrcijnak mely fokt jelentik. Ugyanakkor lehetv teszi, hogy az informcifeldolgozshoz s -trolshoz, valamint a vlaszadshoz kttt szenzoros, expresszv s neuroexpresszv zavarokat mint rszkpessgzavarokat rtelmezze. Neuropszicholgiai szempontbl a kzponti idegrendszer klnsen Lurijnl megjelen flautonm rendszereinek, rszfunkciinak, illetve funkcionlis alrendszereinek

koncepcijt helyezi eltrbe, gy a funkcionlis rendszerek s az izolltan mkd rszkpessgek mkdsi elve sszehangolhat." Schmidt (1977) a rszkpessgzavarok graicheni meghatrozshoz a kvetkez kiegsztseket fzi: A rszkpessgzavarok a koponyatraumk okozta srlsek kvetkezmnyeitl annyiban klnbznek, hogy kevsb jellemezhetk krlhatrolhat tnetekkel gynevezett loklis kiessekkel , inkbb ltalnosan befolysoljk a funkcirendszer mkdst; a rszkpessgzavarok gyakran pszichopatolgiai jelensgek formjban tnnek fel, sokszor mint viselkedszavarok, amelyeket lnyegben rszkpessgzavarok idznek el; a rszkpessgzavarok az rintett tartomnyban ksleltetik a fejldsi folyamatokat pldul megksett beszdfejldst idznek el , melyek nem behozhatatlanok, s igen szles kr kompenzcival jrnak egytt; kialakulsukkal kapcsolatban gyakran semmifle rtkelhet anatmiai, hisztolgiai vagy neurofiziolgiai adat nem ll rendelkezsre; kialakulsukban organikus idegrendszeri srlsek mellett slyos szociokulturlis tnyezk, illetve ezek egyttes elfordulsa jtszik szerepet; kialakulsukban jelents szerepk van az informcifeldolgozs zavarainak. Ezek rinthetik az egyes modalitsokat, a taktilis-kinesztetikus, a vizulis s az auditv szlels tartomnyait, valamint az integratv s szerilis funkcik mkdsi szintjeit. Az informcifeldolgozs zavarai gazdag kombincis lehetsgeket mutatnak, gy mint alapzavarok igen gyakran jrnak egytt az emlkezet ltalnosan lassbb mkdsvel (zavarval), s klnbzkppen jtszanak szerepet az emocionlis zavarok kialakulsban.

A rszkpessgzavarok az integratv teljestmnyek zavart jelentik, azaz integrcis zavarknt rtelmezhetk (Graichen 1979 b; Brand Breitenbach Maisel 1985). A rszteljestmnyek mkdsre a kontinuits jellemz, amely zavarjelensg esetn az adott funkci gyengesgt, slyos mkdsi zavart, esetleg teljes kiesst egyarnt jelentheti. Epidemiolgiai s klinikai pszicholgiai szempontbl a fogalom egyben a neurogn jelleg tanulsi zavarok diagnzisaknt is hasznlatos. 2.3.3. Szenzoros integrcis zavarok Ayres (1984) a tanulsi zavart a szenzoros integrci zavaraknt rtelmezi, melyet a nem megfelel "agyi aktivits" kvetkeztben kialakul funkcionlis zavarnak tekint, ami termszetesen ltrejhet agyi krosods kvetkeztben is. Felfogsa rtelmben az integrcis zavarban szenved gyermekeknl az idegrendszer nem kpes a szenzoros impulzusok feldolgozsra s rendezsre. Ennek hinyban az egyn nehezebben dolgozza fel az nmagval s a krnyezetvel kapcsolatos informcikat. Az integrcis zavarok (szenzoros-integratv diszfunkcik) mint tnetcsoportok az okulris, a posztulris s a bilaterlis integrci zavarainak, fejldses apraxinak, forma- s trrzkelsi zavaroknak, halls- s beszdproblmknak, valamint taktilis elhrtsnak a formjban jelennek meg. A tnetek az egyenslyrendszer zavaraiban, fejldses diszpraxiban, taktilis elhrtsban, a vizulis szlels zavaraiban, tovbb a beszdhalls s a beszdkifejezs zavaraiban figyelhetk meg. A fenti problmk kialakulsban Ayres szerint az jtszik szerepet, hogy az idegrendszer mkdsi zavarai kvetkeztben nem kpes a szenzoros input nyomn bejut informci rendezsre s koordinlsra, s a mr meglv informcikkal trtn

sszehasonltsra. Emiatt az alkalmazkodsi reakci, a motoros output rosszul szervezdik. Az integrci zavarai teht az idegrendszer funkcionlis s strukturlis zavarai. Ezek mint a tanulsi kpessg bazlis zavarai az szlels, a mozgs s az emocionalits terletn klnbzkppen, jelesl taktilis elhrtsban, zavart kinesztetikus szlelsben, zavart egyenslyrzkelsben, az auditv s a vizulis szlels zavaraiban, zavart alak-httrszlelsben, izomtnuszavarban, fejletlen testsmban, diszpraxiban, tovbb a nagymozgsok, a finommozgsok s az oldalisg zavaraiban nyilvnulhatnak meg. A neurogn tanulsi zavarok mint a rszkpessgzavarok jabb rtelmezsei s az integrcis zavarok ugyanannak a trtnsnek a fogalmi kifejezdsei, a holisztikus gondolkods alapjn trtn megkzeltsi md fogalmi kategrii az elementrissal szemben. 3. A tanulsi zavart magyarz koncepcik tartalmi krdsei

A fentiekbl is kirajzoldik mr, hogy a hasznlt defincik s fogalmak klnbz irnyzatok, felfogsok s koncepcik szlttei, amelyek az elsdleges cl, a jelensg tartalmi rtelmezse szempontjbl kt nagy csoportba, nevezetesen egyfell az elsdlegesen pedaggiai irnyultsg, msfell az elsdlegesen neuropszicholgiai irnyultsg koncepcik csoportjba sorolhatk. Mg az elsdlegesen pedaggiai irnyultsg koncepcik esetben a tanulsi zavar fogalmnak rtelmezsben a pedaggiai megoldsra val trekvs kap hangslyt, s jelentsen rvnyeslnek a sikeres tanuls, az ismeretelsajtts s a problmk feltrsnak, megismersnek pedaggiai-pszicholgiai szempontjai a vizsglatok mdszertani krdsei, az egyni kpessgprofil elemzse, az egyni s csoportsajtossgok viszonya , tovbb a pedaggiai stratgiaalkots krdsei a specilis programok, feladatsorok s egyni fejlesztsi tervek sszelltsa , addig az elsdlegesen neuropszicholgiai irnyultsg koncepcik esetben az agyi s pszichikai folyamatok sszefggsnek megismerse kap hangslyt, nem hanyagolva el a beavatkozs s a megsegts krdst sem. A kt csoport kztti klnbsg lnyegben hangslyeltoldst, s nem szembenllst jelent, minthogy a koncepcik tbbsge nem kerli meg a tanuls, a krnyezet s a pszichikus funkcik fejldsnek s az idegrendszer kapcsolatnak krdst. 3.1. Pedaggiai irnyultsg koncepcik

Az elsdlegesen pedaggiai irnyultsg koncepcik jelents kpviselje, Kirk (1972) megprblja tbb szerz felfogst kzelteni, s mindazt, amit Bax s McKeith (1963), majd Clements (1966) a minimlis agyi diszfunkci-szindrma ("minimal brain dysfunction syndrom"), Myklebust (1963) a pszichoneurolgiai tanulsi zavar ("psychoneurological learning disorders"), Chalfant s Scheffelin (1969) pedig a kzponti folyamatok diszfunkcija ("central processing dysfunction") elnevezsekkel jell, egy elmletben lerni. rtelmezsben az intraindividulis (egynen belli) klnbsgek koncepcija fogalmazdik meg, azzal a cllal, hogy a tanulsi zavar tneteinek feltrsa, valamint a teljestmnystruktra megismerse elsegthesse az egynre szabott fejlesztsi program sszelltst. Kirk nem veti el a neurolgiai sttus feltrst sem, de ennek kevsb tulajdont jelentsget, s a hangslyt kifejezett pedaggiai, fejlesztsi cllal a pszicholgiai vizsglatokra s a viselkeds megfigyelsre helyezi. A tanulsi zavar kirki rtelmezsben mr a jelensg tanulmnyozsnak kezdeti idszakban megjelenik egy igen fontos, de sajnlatos mdon kevss hasznostott szempont, nevezetesen az egynen belli s az egynek kztti klnbsg szempontja. A tanulsi zavar

fogalma Kirknl nem ms, mint az intraindividulis klnbsgekrl alkotott elkpzelsek ltalnostsa. A pedaggia szempontjbl ugyancsak lnyeges a gyermekek kztti interindividulis klnbsgek pedaggai szituciban pldul osztlyban trtn figyelembevtele, amely azonban az egynek kztti az egyni kpessgekben megjelen heterogenitst fejezi ki, szemben a Kirk ltal hangslyozott, egynen belli heterogenitssal. A teljestmny diagnosztikus rtkelshez pszicholgiai vizsglatok keretben, az intelligencia s az egyes rszteljestmnyek rtkelsnek relcijban az intelligenciatesztek s egyb kpessgvizsgl tesztek felhasznlst javasolja. Minthogy az intelligenciakvciens nem bizonyult megbzhat rtknek a tanulsi sikeressg prognosztizlsra, a diagnosztikus nehzsgek thidalsra vezeti be Myklebust a tanulsi kvciens fogalmt. Ezzel az intellektulis fejldsi kor s a kronolgiai letkor hnyadosbl kpzett mutatval megprblja kikszblni az intelligenciahnyadost mint diagnosztikus mutatt a tanulsi zavar megtlsbl, melyet egybknt a 90 alatti tanulsikvciens-rtk jell. Myklebust ezltal megksrli az interindividulis s intraindividulis, azaz az egynen belli s az egynek kztti klnbsgek sszekapcsolst. A tanulsi kvciens ugyanis egyrszt azt fejezi ki, hogy a gyermek tanulsi teljestmnye nmaghoz kpest milyen szint, msrszt azt, hogy ez a tbbiekhez viszonytva megfelel-e vagy annak alatta marad. A tanulsi zavarok diagnosztizlsban azonban kevss terjedtek el azok a teljestmnytesztek, amelyek az sszteljestmnyt a tanulsi kvciensben fejezik ki. A sokat vitatott intelligenciavizsglatok diagnosztikus mutatinak elemzse mind a globlis mutat, mind az intelligenciaprofil rtkelse vltozatlanul fennmaradt, s ehhez a diagnosztikus folyamatban szmos egyb vizsgleljrs mutatinak rtelmezse trsult. A tanulsi zavar diagnosztikus krdseivel jelen tanulmnyunk keretben terjedelmi okokbl nem ll mdunkban rszletesen foglalkozni. Az elmondottakat most csak azzal egszthetjk ki, hogy a klnbz kognitv teljestmnyek kztti klnbsgek nem az egysges alapzavarra, hanem a normtl val eltrsre hvjk fel a figyelmet; a kognitv teljestmnyekben mutatkoz alulteljests nem bizonytja egyrtelmen a neurolgiai diszfunkci talajn kialakul tanulsi zavarokat; a cerebrlis diszfunkcival jellemezhet, illetve agysrlt s az egszsges gyermekek teljestmnyei ugyanazon kontinuum alapjn mrhetk.

A tanulsi zavar "kimondsban" a teljestmnyek kztt lv, ltalnossgban nagyon nehezen megfogalmazhat minsgi klnbsgek az elsdlegesek. Ez azonban a pszichikus teljestmnyekben jobban megragadhat, mint a pedaggiaikban, a megkzelts mdjt illeten pedig egy ms irny koncepci fel vezet el. Myklebust maga is ennek a hatrn ll, minthogy felfogsnak kzppontjban maga a folyamat, az eltrsek mkdsi rendszere ll, s nem annak kivlt okai. 3.2. Neuropszicholgiai koncepcik

A hetvenes vektl kezdden a funkcielv eltrbe kerlsnek hatsra fokozdott a neuropszicholgiai orientci a tanulsi zavarok rtelmezsben is, amiben az agykutats eredmnyei, a mszeres technikk fejldse s a komputertomogrfia megjelense jtszottak jelents szerepet. A mechanikus oki modell feladsa az egysges (holisztikus) szemlletet helyezte eltrbe, mely szerint az agy mint teljes egsz mkdik. A neuropszicholgiai koncepcikra pl modelleket az jellemzi, hogy az agyi funkcionlis rendszereken nyugv specifikus teljestmnyzavarok jelensgnek folyamatt elemzik. Jl tkrzi ezt Myklebust

(1973) vlemnye, miszerint a tanulsi zavar tneteit mutat gyermekek felismersnek s a ms jelleg tanulsi problmk elklntsnek legjobb mdszere az inter-neuroszenzoros folyamatok vizsglata. Rourke a neuropszicholgiai irnyultsg kutatsi eredmnyekbl vizulis s akusztikus reakciid mrse, EEG-eredmnyek, habituci azt a kvetkeztetst vonja le, hogy "a tanulsi zavar ezeknl a gyermekeknl, legalbbis rszben, a fltekk diszfunkcionlis mkdsre vezethet vissza" (Rourke 1975, 911). A tanulsi zavar neuropszicholgiai megkzeltst tapasztalati alapon mkd, prblkozsokkal trtn megoldsi mdnak heurisztikus mdszernek tekinti olyan faktorok feltrsra, amelyekbl a tanulsi zavarra lehet kvetkeztetni, vagy felttelezni lehet ezek szerept a tanulsi zavar kialakulsban. A neuropszicholgiai munkamodellekbe klnbz tudomnyos modellek, s a pszicholgia egyb irnyzatai is integrldtak, annak a felfogsnak az alapjn, hogy minden pszichikus trtns az agy mkdshez s funkcionlis rendszereihez kapcsoldik. A legjelentsebb neuropszicholgiai megalapozottsg modellek kz a pszichoneurolgiai tanulsi zavarok Myklebust-fle modellje, a szenzoros integrcis zavarok Ayres-fle modellje, tovbb Graichen, Berger s Schmidt rszkpessgzavar-modelljei sorolhatk, mg a nyelv s elfolyamatainak Affolter-fle modellje s Frostig modellje a vizulis szlelsi folyamatoknak a tanulsi zavarok kialakulsban jtszott szereprl neuropszicholgiai irnyultsg modellnek tekinthet. A kt utbbi koncepci elssorban Piaget elmletnek bzisn egyben erteljes fejldspszicholgiai irnyultsgot is mutat. A termszettudomnyok ismereteit integrl fejldspszicholgiban a szenzomotoros s a kognitv funkcik ontogenezise a fejlds folyamatt s az alacsonyabb s magasabb szint folyamatok hierarchijt tkrz, s azt lekpez modellekben jelenik meg, amelyek e folyamatok mkdst, valamint a funkcirendszerek kialakulst az egyes funkcik mkdst ksr, mgttes agyi rs szerepvel sszefggsben mutatjk be. Ennek legkimunkltabb vltozata Affolter (1977) "a nyelv s elfolyamatainak fejldst" magyarz modellje. A szerz egyrszt lerja az szlelsi folyamatok szerept a legmagasabb szint tanulsi folyamatok mkdsben, msrszt ennek alapjn magyarzza a nyelvnek mint komplex tevkenysgnek a kialakulst. Az Affolter-modell szerint az szlels hrom szinten, az intramodlis, az intermodlis s a szupramodlis-szerilis szintek hierarchikus egysgben valsul meg. Az egymsra pl kvetkezskppen egyms nlkl hinyosan funkcionl , alacsonyabb s magasabb szint folyamatok gykerei a korai ontogenetikus fejldsig nylnak vissza. A hierarchikus tagozds legalacsonyabb, m a fejlds egszt tekintve annak bzisaknt szolgl szintje az intramodlis szint, amely az szlelsi csatorna egyes dimenziinak taktilis-kinesztetikus, vizulis, auditv mkdst jelenti, anlkl azonban, hogy az egyes csatornk kztt brmifle kapcsolat, integrci binokulris lts, hanger s frekvencia felismerse stb. ltezne. Erre a bzisra pl fel az intermodlis kapcsolatok rendszere, melyek az ingerek idi-tri egymsutnisgnak, sorrendd szervezdsnek magas szint integrcijt s az ehhez kapcsold tevkenysgek beszdtevkenysg, olvassi tevkenysg mkdst teszik lehetv. A modell egy mkd folyamat elmleti vzt rajzolja fel, amelynek tnyleges ltt az idegrendszer mkdse magyarzza, s egyttal az szlelsi zavarok terpiarelevns osztlyozst is lehetv teszi. A rszkpessgzavarokkal kapcsolatos elmlet mgtt a Lurija s Vigotszkij nevvel fmjelzett orosz neuropszicholgiai iskola felfogsa, teht a kzponti idegrendszer flautonm rendszereinek s alrendszereinek mkdsvel kapcsolatos elmlet ll, ami erteljesen befolysolta a nmet kutatk elssorban Graichen koncepcijt, modelljeik kialaktst is. A flautonm rendszerek fogalma ebben az sszefggsben azt fejezi ki, hogy az agy olyan, rszleges autonmival br auditv, vizulis, taktilis, mozgsos-

kinesztetikus rendszerekbl ll, amelyek nmagukban ugyan nllak, de a ms rendszerekkel val igen szoros kapcsolataik, s az azoktl val fggsk miatt autonmijuk csak rszleges, gy kzsen jrulnak hozz a teljes rendszer mkdshez. E koncepci kimunklsban szerepet jtszottak az informcifeldolgozs azon folyamatmodelljei (Lurija 1975), melyek szerint ennek zavara az input- s outputrendszerben, kzelebbrl az orientci, a felvtel, a trols, az integrci, a tervezs vagy a kivitelezs receptv, impresszv s expresszv folyamataival sszefggsben alakulhat ki. J pldja ennek a beszlt s rott nyelv rendszereiben, vagy a nyelvi s matematikai kpessgrendszerekben keletkez zavarok megjelense a diszfzia, a diszlexia s a diszkalklia nll vagy kombinlt formiban, amelyek pedaggiai rtelemben mint iskolai teljestmnyzavarok, vagy mskppen mint az olvass-, az rs-, a szmolsi s a nyelvi teljestmnyek zavarai rtelmezhetk. 4. Klinikai vizsglatok tapasztalatai a tanulsi zavar multidiszciplinris megkzeltsben

Br a pszicholgia, a gyermek-pszichopatolgia s a pedaggia szmos prblkozsa kevss vezetett eredmnyre a tanulsi zavar jelensgnek pontos meghatrozst illeten, mindemellett a gyakorlat szmra tbb, jl hasznosthat koncepci szletett. Jantzen (1984) a problmk gykert abban ltja, hogy a gyermeki viselkeds jelents talakulson megy keresztl, s gy a fejlds klnbz szakaszaiban eltren tlhet meg mint norml, illetve patolgis jelensg; a gyermek fejldst a krnyezet jelentsen befolysolja, a gyermek ugyanakkor kevss tudja befolysolni krnyezett; igen kevs az egzakt kutatsi eredmny. A neuropszicholgiai elmletek melyek a jelensg lersnak hasznos magyarzelvt jelentik mg kevss kimunkltak, hipotziseken s elmleti modelleken alapulnak. Az agyi srls, az agyi diszfunkci nem szolgl elegend alappal a tanulsi zavarok etiolgiai s tnettani rtelmezsre; az intelligenciatesztek nem bizonytjk az gynevezett tipikus organikus profil megltt, tovbb az szlelsi funkci zavarai minden szlelsi modalitsra jellemzek, nem indokolt teht az egyik vagy msik modalits szerepnek tlhangslyozsa. Az alak-httr-megklnbztets zavarai mellett ms szlelsi kategrik llandsg, sorbarendezs stb. eltrsei is megfigyelhetk.

A kvetkezkben nhny olyan klinikai vizsglatot emelnk ki, melyeknek tapasztalatai jl hasznosthatk a tanulsi zavarok rtelmezsben. Werner gynevezett Kauai-vizsglata (id. Berger 1977 a) a biolgiai, a szocilis s a szemlyisgtnyezk bonyolult sszefggst trta fel. A szerz 1955-tl huszont ven t 698 gyermeket kvetett nyomon a Hawaiiszigetcsoport Kauai nev szigetn, megllaptsai az letkor, a nem, a szociokonmiai sttus s a szletsi rizikfaktorok elemzse alapjn szlettek. A nyomonkvet vizsglat eredmnyei megerstettk, hogy a fejlds biolgiai, pszichikus s szocilis dimenzii bonyolult kapcsolatban llnak egymssal, gy a szocilis dimenzik a pszichikus dimenzikat erteljesen befolysoljk. Hogy ez milyen mdon jelenik meg az egyni teljestmnyekben s a viselkedsben, az jelentsen fgg az egyni szemlyisgadottsgoktl, melyek kialakulsban a csald mint szocilis kzeg szerepe dnten meghatroz. A vizsglatok azt

tmasztottk al, hogy a gyermekek fejldse semmikppen sem fggetlenthet a biolgiai tnyezktl, s a klnbz rizikfaktoroktl. Ez azonban nem a biolgiai determinizmus bizonytka, sokkal inkbb azt fejezi ki, hogy a fejlds egyes dimenzii egymssal bonyolult klcsnhatsban llnak, s ms-ms mdon nyilvnulnak meg a fejlds egyes szakaszaiban. A Nmet Kutatsi Trsasg (DFG) egy projektjben Ondarza sLandwehr (id. Jantzen 1984) terhessgi nyomonkvet vizsglatok keretben 411 gyermeknl tanulmnyozta a terhessgi s szletsi rizikfaktorok szerept. Ezek prognosztikus validitst minthogy kvetkezmnyeiket a kedvez krnyezeti hatsok kiegyenlteni kpesek negatvnak tltk, fkppen a passzv szkincs alakulsban, valamint a nagymozgsok s a mozgskoordinci terletein. A szerzk szerint a pre- s perinatlis tnyezk szerepe kevss mutatkozik meg a 6 ves korban vgzett neurolgiai vizsglatokban. Az gynevezett Rostocki Nyomonkvet Vizsglat keretben Gllnitz s Kuhnt (id. Jantzen 1984) 294, klnfle rizik- s kontrollcsoportokba sorolt gyermek vizsglatt vgezte el 2, 6 s 10 ves korban. Megllaptottk, hogy 6 ves kortl a biolgiai rizikfaktorok szemben a pszichoszocilis rizikfaktorokkal az letkor elrehaladsval nvekv kompenzcit mutatnak, de mindkt tnyez szerepe jelents a ksbbi problmk elssorban az rzelmi labilits, az intelligenciban mutatkoz alulteljests, a hiperkinetikus zavarok s a szocilis alkalmazkodsi zavarok megltben. A vizsglat ismt megerstette azt a tnyt, hogy a kedvez pszichoszocilis tnyezk cskkentik, a kedveztlenek viszont felerstik a biolgiai rizikfaktorok kvetkezmnyeit. Mg a fenti, viszonylag nagy elemszm, hossztv nyomonkvet vizsglatok inkbb ltalnos sszefggsekre hvjk fel a figyelmet, addig a tmra vonatkoz legkonkrtabb sszefggseket a mr korbban hivatkozott Mannheimi Vizsglat (Esser Schmidt 1987; Esser 1992) trja fel, melybe 1444 ltalnos iskolai tanul kzl 216 nyolcves gyermeket vletlenszer vlogatssal, 183 ugyancsak nyolcves gyermeket tanulsi zavarra utal tnetek miatt szli s tanti vlemnyek alapjn vontak be. A populcibl kizrtk a krnikusan beteg, a fogyatkos, a klfldrl beteleplt s a 85-nl kisebb IQ-val rendelkez gyermekeket. Emellett felhasznltk 96, a Mannheimi Gyermekpszichitriai Klinikn tanulsi s viselkedsi zavarok miatt ambulnsan gondozott gyermek adatait, akik kztt a 70-85 kztti intelligenciasvba tartoz gyermekek is voltak. A vizsglat clja az agyi funkcizavarok meghatrozsa volt tbbsk, igen szigor kritriumokhoz kttt neurolgiai s neuropszicholgiai, valamint pszicholgiai-pedaggiai vizsglatok Cattelfle intelligenciateszt, KTK, a vizuomotoros koordinci, a beszd, a mozgs, az olvass-, rs- s helyesrs-teljestmnyek mrsei alapjn. t vvel ksbb, 13 ves korban 356 gyermek, majd tz vvel ksbb, 18 ves korban 340 fiatal utvizsglatt vgeztk el, amelyet kiegsztettek a nevelsi krnyezetre vonatkoz szli interjkkal, tovbb a fiatalok lettjra vonatkoz szemlyes interjkkal is. Nincs lehetsg a szerzett adatok teljes kr bemutatsra, csak a leglnyegesebbek kiemelsre: Mint emltettk, a mintbl minden hatodik gyermek, azaz a populci 16,2 %-a mutatta a tanulsi s magatartsi zavarok tneteit, mg a 85 IQ flttiek kzl minden nyolcadik gyermek 12,6 % felelt meg az agyi funkcizavar, az MCD kritriumainak. Ebben az sszefggsben nem maga a szmarny a dnt, hanem a cerebrlis diszfunkcinak mint rizikfaktornak a hatsa az emocionlis stabilitsra s az iskolai plyafutsra. A hiperaktivits ami tlzott ingerkeresssel, nehezen irnythat viselkedssel, impulzivitssal s egyb teljestmnyzavarokkal jellemezhet, s az MCD, illetve a POS kvetkezmnynek tartjk 40 %-ban fordult el a mintban. A szigor neurolgiai kritriumokhoz kttt vizsglat alapjn e gyermekeknl fele-fele arnyban volt megllapthat az MCD. Ez az eredmny is megerstette tbb szerz felfogst, akik az MCD-t nyitott etiolgij kpnek tekintik, s csak rszlegesen ltjk sszefggeni a pszichoorganikus szindrmval.

A vizsglatnak igen rdekes sszefggse volt az a tny, hogy az MCD-snek minstett gyermekek 60 %-a nem mutatta a tanulsi-magatartsi zavar tneteit az egyes teljestmnyekben, teht tnylegesen nem volt problms gyermek. Ez mikzben a cerebrlis diszfunkci szerepe ktsgkvl nem lebecslend felhvja a figyelmet a tlrtkels veszlyeire. A szlk tbbsgt a terhessgi s szletsi rizikfaktorok nyugtalantjk, tlzott jelentsget tulajdontanak a gyermek egyes megnyilvnulsainak, gy elvrsaikkal negatv viselkedsmdokat erstenek meg, illetve provoklnak. A pszichoszocilis tnyezk elemzse a Family Adversity Index alapjn rossz laksviszonyok, depresszv anyai magatarts, elhanyagoltsg, kevs id eltltse csaldi krnyezetben stb. azt mutatta, hogy a problms gyermekek 40 %-nl legalbb kt krnyezeti riziktnyez volt megfigyelhet. A problmsnak minsl fejldsben teht a gyermeket rt frusztrcik, a koragyermekkori elhanyagoltsg, valamint a csaldi nevels, a szociokulturlis felttelek s a nevelsi szoksok kedveztlen volta szorosan sszefggenek a tanulsi-magatartsi zavarokkal. A pszichoszocilis faktorok s a cerebrlis diszfunkci egyttes elfordulst mutat gyermekeknl e kt tnyez egyttes hatsa felersdik, s fokozza a gyermek problmit, melyeknek megoldsa csak tbbirny stratgikkal lehetsges. A 70-85 kztti IQ-tartomnyba kerl gyermekek hromnegyed rsze a cerebrlis diszfunkci tneteit mutat fi volt, kztk a 85 IQ flttiekhez viszonytva lnyegesen nagyobb volt a specilis teljestmnyzavarok elfordulsa. Az utvizsglat szerint a 8 ves korukban MCD-vel jellemzett, tbb terleten s teljestmnyben is problmsnak minslt 13 vesek 30 %-a mutatott tanulsi zavarra utal tneteket. A vizsglatok e helytt csak vzlatosan sszefoglalt eredmnyei azt mutatjk, hogy az egyes a biolgiai alapok, a pszichikus s a pedaggiai teljestmnyek skjait jelent vizsglati skok tfedik egymst. Annak megtlse, hogy a gyermek bizonyos tneteket mutat ("problms"), nem a zavar slyossgtl, a lehetsges kompenzcitl vagy a fejlds tempjtl fgg, hanem az adott korcsoport fejlettsgi szintjhez viszonytva kerl megllaptsra. Nincs egysges pszichoorganikus szindrma, mint ahogy az MCD vagy a tanulsi zavar sem kzs jegyek alapjn rtelmezhet jelensg. Ezek mint a fejlds zavarai csak tbbsk modellben, a specifikus ismertetjegyek kombincija alapjn rtelmezhetk. 5. 5.1. Ksrlet a tanulsi zavar fogalmnak rtelmezsre s a jelensg lersra A tanulsi zavar ltalnos meghatrozsa

A tanulsi zavar olyan multikauzlis etiolgij jelensgek gyjtfogalma, amelyek az egynen belli nagyfok intraindividulis klnbsgeket jellik egy adott letkorban, egy adott rtelmi szint mellett; amelyek tlnyoman a fejlds korai szakaszaiban, a pszichikus funkcik eltr fejldsnek kvetkeztben, s slyossg, tnetek s prognzis szempontjbl klnbz, idszakos, tmeneti vagy maradand kpessgzavarok formjban alakulnak ki; manifesztcijuk a szocilis-trsadalmi elvrsok hatsra a ksbbi fejlds, fknt az vodskor s iskolskor idszakban, a beszd-, a mozgs-, a rajz-, a magatartsi s az iskolai tanulsi teljestmnyekben olvass, rs, helyesrs, szmols mutatkozik meg, s msodlagos pszichs tnetek kialakulst eredmnyezheti.

A definci a fenti megfogalmazs alapjn diagnosztikus-etiolgiai meghatrozsnak tekinthet. Legfbb ismrvei, az intraindividulis klnbsgek ugyanis diagnosztikai megkzeltsben (funkcionlis skon) ragadhatk meg, s szoros kapcsolatban vannak az oki rtelmezssel. Konzekvencii nevelsi, fejlesztsi s kzoktatspolitikai szempontbl egyarnt hasznosthatk. Jellegt tekintve tg s szk: tg abban az rtelemben, hogy a jelensget tbb szempont hozzrendelse alapjn rtelmezi, s tgtja a fogyatkossgi csoportok fel. Szk annyiban, hogy a tanulsi zavart a kpessgek egynen belli nagyfok heterogenitsn alapul, nll entitsnak tartja, s elhatrolja egyb, az egynek kztti klnbsgeken alapul tanulsi problmktl s nehzsgektl. 5.2. A definci magyarzata

A tanulsi zavar ltalnos fogalom. A viselkeds-diszpozcik kztti nagyfok diszkrepancit jelzi, amelyek lehetnek rszlegesek, egy-egy tartomnyra kiterjedek mint akusztikus szlelsi zavar, vizulis alak-httr-tagolsi gyengesg , lehetnek kevsb slyosak mint bizonytalan jobb-bal megklnbztetsi kpessg, p-b-d, vagy - felismersnek nehzsge , lehetnek relatve rvid ideig tartk, tmeneti jellegek mint grafomotoros zavar, megksett beszdfejlds az vodskorban , s lehetnek tfogak, slyosak s hosszantartk mint a fejldses diszfzia, a fejldses diszlexia is. A "zavar" kifejezs elhatroldst fejez ki az akadlyozottsg vagy a fogyatkossg fogalmtl, mindemellett a tanulsi zavar jelensge nem fggetlenthet sem a tanulsi vagy az rtelmi akadlyozottsgtl, sem a tanulsi kpessg azon eltrseitl, amelyek a testi, rzkszervi s beszdfogyatkosokat jellemzik. A multikauzlis etiolgia azt jelzi, hogy a tanulsi zavar kialakulsban tbbfle tnyez jtszik szerepet, kzlk egyik vagy msik esetenknt tlslyba kerlhet, illetve sszefondhatnak egymssal. Ezek egyfell szemlyisgfgg, msfell krnyezetfgg tnyezk lehetnek. A szemlyisgfgg tnyezk kz a fejldsi folyamat egyni eltrsei s tempja, az agyi rs dinamikja, a cerebrlis diszfunkci vagy agyi srls klnbz faktorai, pre-, peri- s posztnatlis rtalmak s ezek maradvnytnetei gyis mint a pszichikus funkcirendszer integrcijt nehezt neurogn faktorok sorolhatk. A krnyezetfgg tnyezk csoportjba az ingerszegny, esetleg a gyermek fejldst korltoz vagy veszlyeztet krnyezet, a fizikai s pszichs elhanyagoltsg, valamint a fejlds korai szakaszait negatvan befolysol azon kedveztlen nevelsi felttelek tartoznak, amelyek az elemi tanulsi folyamatok fejldst akadlyozzk. Nem tagadjuk teht a krnyezeti tnyezk szerept, de nem soroljuk ide a kimondottan iskolaihelyzet-fgg tnyezket mint a tanri szemlyisg szerepe, a kedveztlen tanulsi krnyezet, az iskolai felszerelsek s munkaanyagok hinya, a nem megfelel mdszerek alkalmazsa , melyek okai ugyan a tanulsi problmknak s az iskolai teljestmnyzavaroknak, de nem tartoznak a tanulsi zavar jelensgkrbe. Ha a tanulsi zavart gy tekintjk, mint egy folyamat tnyeinek sszessgt, akkor jelensge a tanuls komplex pszicholgiai folyamatval, s ennek zavaraival ll sszefggsben. Ezek rszben a pszichikus teljestmnyekben s kpessgekben a pszichikus funkcik s funkcirendszerek mkdsi zavaraiban , rszben a pedaggiai teljestmnyekben s azok zavaraiban, klnbz megjelensi formkban mutatkoznak meg. ttekintsk a tanulsi zavarok klnbz szempont osztlyozsa alapjn vlik lehetv. A tanulsi zavar legfbb jellemzje, azonostsi kritriuma az egyni kpessgstruktrn belli, nagyfok intraindividulis klnbsgek meglte. Ezek feltrsa s rtelmezse tbbtnyezs vizsglati rendszerben, a folyamatdiagnosztika alapjn ll,

specilis pedaggiai s pszicholgiai vizsglati mdszerekkel lehetsges, a vizsglati eredmnyek mennyisgi s minsgi mutatinak, s az egyni kpessgprofil objektv rtkelsnek alapjn. Az egyni kpessgstruktrt az egyes kpessgek kztti klnbsgek jellemzik, ez azonban nem jelenti azt, hogy az egyes tartomnyok kztt nagyfok, szlssges eltrsek lennnek. A tanulsi zavar jelensge esetn ugyanakkor nagyfok kpessgbeli heterogenits, diszkrepancia figyelhet meg, ami az egyes pszichikus funkcik jelentsen eltr fejlettsgi szintjvel fgg ssze. A "nagyfok", "jelents" minstsek az gy lertak alapjn kevss rtelmezhetk. Az rszteljestmnyek s az sszteljestmny relcijban az egyes funkcik diagnosztikus mutatkkal kifejezett fejlettsgi sznvonaluk ismeretben "testet ltenek", objektivizlhatv s rtelmezhetv vlnak. Az letkor szerepe a megtlsben fontos krds, a pszichikus teljestmnyek sznvonala, fejlettsgi szintje ugyanis az letkorral szorosan sszefgg. A megtls ms szempontokat kvet fiatal letkorban, amikor a teljestmnyek a mkdsnek mg csak a kezdeti szakaszban vannak, s mst jelent magasabb letkorban, fknt az iskolskor idszakban. Mindezek ismeretben azonban fontos hangslyozni, hogy a tanulsi zavar kialakulsa nem az iskolskor idszakhoz ktdik, hanem fiatalabb letkortl fknt 3 ves kortl a fejldsi zavarok egyes megnyilvnulsi formiban mr egyre jobban felismerhet. A ksbbi fejldsi szakaszokban manifesztld tanulsi problmk egy rsze e fejldsi zavarokon alapul. A fejldsi zavar a kevss optimlis fejlds folyamatnak megnyilvnulsa. Jl alkalmazhat kategria abban az idszakban, amikor a gyermekek "besorolsa" az egyni fejlds nagyfok varicii miatt nem, vagy alig lehetsges. Minthogy a fejlds zavarai is multikauzlisak, ebben az sszefggsben ki kell trni a neurogn fejldsi zavarok (Pflger 1991) fogalmra. Br e terminus orvosi orientcit sugall, mgsem korltozdik erre, amennyiben a fejldst s a tanulst interakcik sorozatnak, szomatopszichikus egysgnek tartja. A neurogn fejldsi zavar, amely teht a neurogn tanulsi zavarok elfutra a korai fejlds idszakban, a kzponti idegrendszer strukturlis s funkcionlis eredet eltrseit jelli. Ezek a gyermek fejldsben vltozsokat idznek el, jelentsen rintik az szlelsi, a motoros s az emlkezeti folyamatokat, tovbb ezek integrcijt a magasabb struktrkba s az ltalnos aktivcis s emocionlis rendszerbe, s a funkcik mkdsi zavarait idzik el. Az intraindividulis klnbsgek megnyilvnulsaknt jelentkez tanulsi zavar egy adott tlagos, tlag alatti vagy tlag feletti rtelmi szint s fogyatkossgi llapot mellett fennll jelensg. Ennek hangslyozsa azrt fontos, mert a defincik egy rsze a tanulsi zavart rszben az tlagos intelligenciavezetbe tartoz gyermekek, rszben az gynevezett p (nem-srlt) gyermekek teljestmnyzavaraknt rtelmezi. Ez a felfogs amellett, hogy szkti a tanulsi zavar fogalmt ma mr nem tekinthet korszernek, klnsen nem a gygypedaggia szmra. Ktsgtelen tny, hogy mind a tanulsban, mind az rtelmileg akadlyozott gyermekek alacsonyabb, de relatve kiegyenltett kognitv szinten teljestenek az tlagos vezethez viszonytva. A nevezett csoportokban ugyanakkor megtallhatk azok a gyakran nehezen besorolhat, fokozottabb egyni segtsget ignyl gyermekek is, akiket az adott relatve alacsony rtelmi szint mellett igen nagyfok intraindividulis klnbsgek jellemeznek. Vonatkozik mindez azokra az prtelm rzkszervi, testi s beszdfogyatkos gyermekekre is, akiknl a kpessgstruktra eltrsei s a pszichikus funkcik zavarai az adott csoportra jellemz sajtossgok mellett egyb specilis vonsokat, jellegzetes tneteket is mutatnak, amelyek az adott intelligenciaszinttl fggetlenl pldul nyelvi zavarok p hallsak s hallssrltek diszfzija , szlelsi s motoros zavarok vagy magatartszavarok

hiperaktivits , tovbb az olvass-rs-szmols terletn megfigyelhet iskolai teljestmnyzavarok formjban nyilvnulhatnak meg. E klnbz tnetegyttesek teht Sarkady s Zsoldos (1992/1993) megfogalmazsa rtelmben specifikus tanulsi zavarknt rtelmezhetk. A szakirodalomban az elnevezs ("specific/primer learning disability", "Lernstrung") az p s a fogyatkos teljestmnyt jell kategriktl fggetlenl jelenik meg (Kirk Kirk 1976). Sajt szerzink bizonyra azrt tartjk fontosnak a fenti megjells hasznlatt, mert ezzel kvnjk ellenslyozni a tanulsi zavar s az p rtelmi llapot sszefggsnek tlzott hangslyozst a hazai felfogsban, tovbb ennek alapjn rtelmezik a fogyatkosoknl megjelen, jelents fejlesztsi s egyb oktatsi konzekvencikkal jr tanulsi problmkat. A tanulsi zavarok prognzisa vltoz. Egy rszk a gyermeki fejlds bizonyos szakaszaiban az vodskor idszakban, az iskolba lpsre, a kisiskolskor vgre megsznik (Schler 1987), mg ms rszk a ksbbi letkorokban ifjkorban, felnttkorban is fennmarad, mindamellett, hogy az egyes teljestmnyek pldul a beszlt nyelv, az rott nyelv mkdkpesek (Graichen 1983). A fentiekben az egyni fejlds dinamikja, az idben trtn specilis megsegts s az rtelmi szint egyarnt szerepet jtszanak. J rtelmi szint mellett ugyanis knnyebben mkdnek azok a kerl utak, kompenzl stratgik, amelyek a tanulsi zavar tneteit "elfedik". A manifesztci az letkor, a fejldsi szakasz, a szocilis-trsadalmi elvrsok s a feladatok komplexitsnak fggvnye. A gyermeki fejlds rszben az vodskorig, rszben az iskolba lpsig tg egyni jtktrben zajlik. Ez is szerepet jtszik abban, hogy a tanulsi zavarok egy rsze mint iskolai teljestmnyzavar jelenik meg, nem elssorban iskolaspecifikus karakterk miatt, hanem mert ekkor vlnak igazn felismerhetv. Az a felttelrendszer hvja teht el ket, amelyet az iskola, a csoport elvrsa jelent a gyermek szmra, aki fknt a pedaggus s a szl kzvettse rvn konfrontldik a trsadalmi elvrsokkal, melyeknek j rsze azonban mr az vodskorakkal szemben tmasztott kvetelmnyekben pldul a folyamatos, mondatszint beszd hasznlata 3 ves korra, a rajzi kifejezs megjelense, bizonyos viselkedsi szablyok betartsa stb. is megfogalmazdik. A meg-nem-felels teht a tanulsi zavar korai megnyilvnulsa, az iskolai teljestmnyzavarok elrejelzje lehet az vodskorban, de ms jelensget is kifejezhet. Nem hagyhat figyelmen kvl ebben az sszefggsben az a tny, hogy az iskolarendszer kisebb-nagyobb eltrsekkel az azonos letkorak csoportjai (osztlyai) alapjn strukturldik, s tbbsgben a frontlis tants elvei alapjn mkdik. Ez pedig felersti azokat az eltrseket vagy hinyossgokat, amelyek az egyni teljestmnyek klnbsgeivel fggnek ssze. Minl nagyobb egy feladat nehzsgi foka, minl bonyolultabb egy tevkenysg, annl gyakoribb annak hibs kivitelezse, a teljestmny zavarnak megjelense. A tanulsi zavarok nagy gyakorisggal trtn megjelense az iskolai teljestmnyek zavaraiban, illetleg a nagy elfordulsi gyakorisgot mutat beszdzavarokban jl mutatja, hogy a magasan szervezett, komplex tevkenysgek szintjn igen nagy a tanulsi zavarok manifesztcija. Ugyanakkor azt is jelzi, hogy a tanulsi zavar nem abszolt, konstans jelensg, amennyiben megjelense, formi szorosan sszefggnek a feladatok jellegvel s a tevkenysgek szervezettsgi fokval. A msodlagos pszichs tnetek szorongs, cskkent nrtktudat, motivlatlansg, tlkompenzlt magatartsformk, pszichoszomatikus tnetek kialakulsa a teljestmnyzavarok > bntets s frusztrci > pszichs problmk s magatartszavarok > teljestmnyzavarok egymsra visszacsatol folyamatn alapul, s igen jelents szemlyisgrombol hatsa van. Olyan iskolaszervezeti modellek azonban, amelyek az egyni kpessgekhez s a fejlds dinamikjhoz differencilt tanulsszervezssel alkalmazkodnak, jelentsen cskkenthetik mind a msodlagos tnetek

kialakulst, mind a tanulsi zavarok manifesztcijt. Egyes hazai innovcikat s az alternatv pedaggik mint a Montessori-, a Waldorf- vagy a Freinet-pedaggia mdszereit emlthetjk, melyek teret engednek a kpessgek spontn fejldsnek, a kompenzcinak, a tanult elemek hasznostsnak s az nrtktudat fejldsnek. 5.3. A tanulsi zavar feltrsnak folyamata

A tanulsi zavar jelensgnek feltrst az adott problma tbbsk megkzeltse teszi lehetv, ami klnbz pedaggiai s pszicholgiai vizsgleljrsok, diagnosztikus mdszerek alkalmazsa mellett a jelensg-tnet-ok viszonyrendszerben val gondolkodst jelenti. Ennek rszei a problma megismerse a gyermek lettjnak, krlmnyeinek ismeretben; a tanulsi alaphelyzet megismerse; a viselkeds ltalnos jellemzse; a hinyossgok s erssgek feltrsa, klns tekintettel az anyanyelvi s a matematikai teljestmnyekre; a hibs teljestmnyek elemzse; az intelligenciavizsglat rtkelse a globlis mutat alapjn, az tlag alatti s az tlagos vezet rtkei mentn; az intelligenciaprofil elemzse (homogn struktra az tlag alatti tartomnyban, homogn struktra az tlagos tartomnyban, ersen szrt struktra); a rszkpessgek vizsglata, valamint a fejlds neurobiolgiai htternek feltrsa.

A folyamatdiagnosztika lehetv teszi a tanulsi zavar tbbszint, kzelebbrl a teljestmnys a funkciszint, valamint a biolgiai alap szintje mentn trtn lerst. A teljestmnyszinten a pedaggiai teljestmnyek elemzse trtnik: a gyermek rosszul olvas, kihagyja vagy nem ismeri fel az egyes betket, hibzik a soralkotsban, csak a manipulci szintjn vagy alacsony szmfogalmi szinten dolgozik a szmolsban, elfelejti a hallottakat, hibzik a versmondsban, nem tudja elmondani, mit olvasott, csnyn r, nem figyel stb. Ezek pontos feltrst pedaggiai diagnosztikai mdszerek tantrgytesztek, diagnosztikus mrsek, pedaggiai vizsglatok segtik. A funkciszinten pszichodiagnosztikus eljrsok alkalmazsval a teljestmnyeket mkdtet pszichikus funkcik fejlettsgi szintjnek megtlsre, az egyni kpessgstruktra feltrsra, az intelligenciastruktra, valamint az intelligencia s a rszkpessgek viszonynak elemzsre kerl sor. Vgl, a biolgiai alap szintjn a tanulsi zavar felttelezett vagy bizonythat oki htternek, a pszichoreaktv s konstitucionlis tnyezk egytthatsnak, a szerzett s veleszletett faktorok szerepnek elemzse, a problma etiolgiai megkzeltse, a neurogn s a pszichogn faktorok bizonytsa vagy kizrsa neurolgiai jelztnetek, EEG, CT , tovbb az intrapszichikus konfliktusok, a krnyezetfgg tnyezk s a pszichoszocilis rtalmak szerepnek mrlegelse trtnik orvosi vizsglati mdszerek segtsgvel, a komplex gygypedaggiai pszicholgiai vizsglatok rendszerben. 5.4. A tanulsi zavarok tipolgija

A tanulsi zavarok tipolgijnak kialaktsa klnbz szempontok szerint trtnhet, ezrt mivel a csoportosts elvi alapja hatrozza meg bizonyos mrtkig nknyesnek is tekinthet. Mindez ktsgkvl felveti azt a problmt, hogy a kategorizls "cmkzst"

jelent, s tlzottan behatrolja, merevti a jelensget. Megtlsnk szerint minden ellenrv dacra a krds mgsem kerlhet meg. Egy llapot feltrsa, egy adott problma tisztzsa megkveteli, hogy megmondjuk mi ez a problma, miben ragadhat meg s hogyan rtelmezhet, miben klnbzik ms, hasonl jelleg problmktl, tovbb mi a megoldsi mdja, azaz mi a specilis szksgletek kielgtsnek formja, rendszere. Az ismertetett definci alapjn, etiolgiai alap csoportostst kvetve a nemzetkzi szakirodalommal sszhangban a tanulsi zavarok hrom f csoportja rajzoldik ki. Az els csoportba a neurogn tanulsi zavarok (rszkpessgzavarok) tartoznak, amelyek tanulsi folyamatok egyes tartomnyait s klnbz szervezdsi szintjeit rintve, elsdlegesen a kzponti idegrendszer mkdsi zavarainak kvetkeztben jnnek ltre. Jl krlhatrolhat alcsoportokat kpeznek annak alapjn, hogy a tanulsi folyamatok zavara mely teljestmnyekben jelenik meg hangslyosan. Ide sorolhat a fejldses diszlexia s diszgrfia, a diszkalklia, a diszfzia, a diszpraxia, a centrlis jelleg diszllia, tovbb a hiperaktivits, a figyelem s az emlkezet zavarai, amelyek egymssal sokflekppen kombinldhatnak, s a fejlds egyes szakaszaiban tmenetet mint pldul diszfziadiszlexia kpezhetnek. A msodik csoportot a pszichogn tanulsi zavarok alkotjk, amelyek fknt a korai letszakaszokban elszenvedett krnyezeti rtalmak hatsra alakulnak ki, s amelyek az rzelmi let, a motivci, az alkalmazkod viselkeds s az ezekkel sszefggsben ll, klnbz teljestmnyek zavaraiban fknt iskolai teljestmnyzavarokban fejezdnek ki. A harmadik csoportba sorolhatk az gynevezett poszttraums tanulsi zavarok. Remschmidt (1977) fontosnak tartja, hogy a gyermekkori szerzett agykrosodsok kvetkeztben kialakul tanulsi zavarokat is beillessze a tanulsi zavarok rendszerbe, minthogy ezek a pszichikus kpessgek terletn megjelen tnetei hasonlak azokhoz, amelyek a neurogn tanulsi zavarokat jellemzik. A tanulsi zavarok klnbz tpusai fejlds- s neuropszicholgiai alap csoportostst is kvethetnek. Az Affolter-fle feloszts alapjn modalitsspecifikus, intermodlis s szupramodlis-szerilis zavarokat, a Schmidt-fle feloszts szerint szenzoros, integratv s expresszv zavarokat klnthetnk el. A Graichen-fle feloszts strukturlis, funkcionlis s interhemiszfrilis teljestmnyzavarokrl beszl az informcifelvtel s -trols, a tervezs, a szablyozs s kivitelezs, a tnus s az aktivizls szintjn. Az iskolai teljestmnyzavarok e feloszts rtelmben az interhemiszfrilis zavarok kz tartoznak. A BNO-10 s a DSM-III-R a tanulsi zavarokat mint krlrt fejldsi zavarokat a viselkedsi, illetleg a pszichikus teljestmnyek szintjn rja le, s hrom csoportra osztja, melyek lnyegben a neurogn tanulsi zavarok (rszkpessgzavarok) alcsoportjait kpezik le. Ezek teht elssorban a nyelvi s a beszdteljestmnyek krlrt zavarai (F 80), mint az artikulcizavarok, illetve az expresszv s a receptv beszd zavarai azaz a diszllia egyes formi s a diszfzik , msodsorban az iskolai teljestmnyek krlrt zavarai (F 81), mint az olvass-, rs- s szmolszavarok azaz a diszlexia, a diszgrfia s a diszkalklia , harmadsorban a mozgsteljestmny krlrt zavarai (F 82) azaz a diszpraxik lehetnek. E klasszifikci mg nem kellen kimunklt, minthogy igen nagy az eltrseket hordoz azon neurolgiai alapfunkcik varicija, amelyek a teljestmnyzavart eredmnyezik. Vgl, a fentiek mellett a csoportosts a tanulsi zavarok jellege alapjn is megtrtnhet, mint a verblis s a nem-verblis tanulsi zavarok felosztsban, vagy az iskolai teljestmnyzavarok olvass-, rs- s szmolszavarok , a nem-fogalmi tartomnyban megjelen zavarok szlelsi zavarok s a mozgskivitelezs zavarai , valamint a nyelvi-fogalmi tartomnyban megjelen zavarok a receptv s az expresszv beszd zavarai elklntsben.

6.

sszefoglals

A tanulsi zavar jelensgkrnek rtelmezse tvolrl sem tekinthet lezrtnak. Dolgozatunkban megksreltk annak a mgttes ismeretrendszernek az elemzst, amely nem kerlhet meg sem a pedaggia, sem a pszicholgia szmra. A tipolgia, az alcsoportok sajtossgainak lersa tovbbi kiegsztst s elemzst tesz szksgess. Megkzeltsnk pszicholgiai indttats volt, annak az eldntst ugyanis, hogy egy adott problma a tanulsi zavar jelensgkrbe tartoznak tekinthet-e, vagy msknt rtelmezend, a pszicholgiai megkzelts jl segti. Ezek az ismeretek azonban a pedaggia szmra is jl hasznosthatk, amennyiben a pszichikus kpessgek rendszere melyet egymssal klcsnhatsban ll, eredmnyesen mkd klnbz komponensek, elemek egyttese alkot a krnyezettel val interakci sorn befolysolhat. A specilis nevelsi szksgletek biztostsa, a (gygy-)pedaggiai segtsgnyjts klnbz formi, s az egyni kpessgekhez val alkalmazkods egyes mdszerei ezt segtik el. Irodalom Affolter, F.: Die Fehlentwicklung von Wahrnehmungsprozessen insbesondere im auditiven Bereich. In: Berger, E. (szerk.): Teilleistungsschwchen bei Kindern. Bern 1977. Ayres, A. J.: Lernstrungen: Sensorisch-integrative Dysfunktionen. Heidelberg 1979. Ayres, A. J.: Bausteine der kindlichen Entwicklung. Berlin Heidelberg New York 1984. Blint M.: Hiperaktivits s iskolai teljesitmnykudarcok. Budapest 1987. Bthory Z.: Tanulk, iskolk, klnbsgek: Egy differencilis tantselmlet vzlata. Budapest 1992. Bax, M. McKeith, R. M.: Minimal cerebral dysfunction. Lavenham 1963. Begemann, E.:"Sonder"-(schul-)Pdagogik: Zur Notwendigkeit neuer Orientierungen. Zeitschrift fr Heilpdagogik 43 (1992) 4, 217-267. Berger, E.: Teilleistungsschwchen. In: Nissen, G. (szerk.): Intelligenz, Lernen, Lernstrungen. Berlin 1977 a, 224-252. Berger, E. (szerk.): Teilleistungsschwchen bei Kindern. Bern 1977 b. Br A.-n (szerk.): Pszicholgitl pedaggiig. Budapest 1993. Brand, I. Breitenbach, E. Maisel, V.: Integrationsstrungen. Wrzburg 1985. Brggebors, G.: Einfhrung in die Holistische Sensorische Integration. Dortmund 1992. Carroll, J. B.: A model of school learning. Teachers College Research 64 (1963) 723-733. CELDIC Report: "One Million Children". In: Torda . (szerk.): Szemelvnyek a tanulsi zavarok krbl. Budapest 1992, 25. Chalfant, J. D. Scheffelin, M. A.: Central processing dysfunctions in children: A review of research. Washington 1969. Clements, S. D.: Minimal brain dysfunction in children. Washington 1966. Cruickshank, W. M.: Straight is the bamboo tree. Journal of Learning Disabilities 16 (1983) 4, 191-197. Corboz, R. J.: Die Psychiatrie der Hirntumoren bei Kindern und Jugendlichen. Wien 1958. Csnyi Y. (szerk.): Egyttnevels: Specilis igny tanulk az iskolban, az integrlt fejleszts lehetsgei. Budapest 1993. Csap B.: A "mastery learning" elmlete s gyakorlata. Magyar Pedaggia 1 (1978) 1, 60-71. Czeizel E. Lnyin Engelmayer . Rtay Cs. (szerk.): Az rtelmi fogyatkossgok kreredete a "Budapest-vizsglat" tkrben. Budapest 1978.

Deutscher Bildungsrat (kiad.): Empfehlungen der Bildungskommissionen zur pdagogischen Frderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Bonn 1973. Doering, W. Doering, W. (szerk.): Sensorische Integration. Dortmund 1990. Ehrat, F. Mattmller-Frick, F. (szerk.): A nehezen kezelhet gyermekek (POS). Budapest 1991. Erdlyi P. Ormain Huba J.: A minimlis cerebrlis diszfunkci. Ideggygyszati Szemle 37 (1984) 1-18. Esser, G.: Der langfristige Verlauf von Teilleistungsschwchen. In: Steinhausen, H. Ch. (szerk.): Hirnfunktionsstrungen und Teilleistungsschwchen. Berlin 1992, 187-213. Esser, G. Schmidt, M. H.: Minimale zerebrale Dysfunktion Leerformel oder Syndrom? Stuttgart 1987. Frostig, M. Maslow, Ph.: Lernprobleme in der Schule. Stuttgart 1978. Frostig, M. Maslow, Ph.: Grundlagen der Frderung von Kindern mit minimaler zerebraler Dysfunktion. In: Haupt, U. Jansen, W. (szerk.): Handbuch der Sonderpdagogik VIII: Pdagogik der Krperbehinderten. Berlin 1983, 231-241. Gaddes, W. H.: A tanulsi zavarok elfordulsnak felmrse s etiolgija. In: Torda . (szerk.): Szemelvnyek a tanulsi zavarok krbl. Budapest 1992, 9-31. Gerebenn Vrbr K.: Akadlyozott beszdfejlds gyermekek pszichikus fejldsnek sajtossgai vodskorban. Gygypedaggiai Szemle 10 (1983) 1, 12-32 Gerebenn Vrbr K.: A beszdfejldsi elmarads korai felismerse s hatsa a pszichikus fejldsre. In: Mohr J. (szerk.): Tanulmnyok a beszdjavts krbl I. Budapest 1986 b, 23-32. Gerebenn Vrbr K. (szerk.): Diszlexia diszgrfia. Fejleszt Pedaggia 3 (1992) 1-2, 4145. Gerebenn Vrbr K.: A Frostig-terpia hatsa a vizulis szlelsi kpessgek fejldsre 48 ves beszdhibs, tanulsi zavar tneteit mutat gyermekeknl. Kandidtusi disszertci. Budapest 1994. Gerebenn Vrbr K. Vidkovich T. (szerk.): A differencilt beiskolzs nhny mreszkze. Budapest 1989. Golnhofer E. M. Ndasi M.: A differencils alapvet problmi a pedaggiai folyamatban. Pedaggiai Szemle 29 (1979) 3, 228-239. Gllnitz, G.: Die Bedeutung der frhkindlichen Hirnschdigung fr die Kinderpsychiatrie. Leipzig 1954. Graichen, J.: Teilleistungsschwchen dargestellt an Beispielen aus dem Bereich der Sprachbenutzung. Zeitschrift fr Kinder- und Jugendpsychiatrie 1 (1973) 113-143. Graichen, J.: Zum Begriff der Teilleistungsstrungen. In: Lempp, R. (szerk.): Teilleistungsstrungen im Kindesalter. Bern Stuttgart Wien 1979 a, 43-62. Graichen, J.: Teilleistungsschwchen. Sprache Stimme Gehr 3 (1979 b) 158-166. Graichen, J.: Verschwinden Teilfunktionsschwchen? Zeitschrift fr Kinder- und Jugendpsychiatrie 11 (1983) 355-362. Grissemann, H.: Hyperaktive Kinder. Bern Gttingen Toronto 1991. Illys Gy.-n (szerk.): Gygypedaggiai pszicholgia. Budapest 1968. Illys S.: A specilis nevels alternatvi. In: Kozma T. Lukcs P. (szerk.): Szabad legyen vagy ktelez? Budapest 1992, 169-l83. Illys S. Ndasi M. (szerk.): A trsadalom, az iskola s a pedaggia: Segdanyag a pedaggusok intenzv tovbbkpzshez. Budapest 1986. Jantzen, W.: Orientierungs- und Abbildintegration durch Ttigkeitsintegration: Zur Kritik von Jean Ayres neurophysiologischer Theorie "Sensorisch-integrativer Dysfunktionen" als

Grundlage der Therapie von Lernstrungen. In: Feuser, G. - Jantzen, W. (szerk.): Jahrbuch fr Psychopathologie und Psychotherapie IV. Kln 1984, 140-167. Jensen, A. R.: Mennyiben nvelhetjk az IQ-t s az iskolai teljestmnyt? In: Vrs L. (szerk.): Az IQ-vita. Budapest 1979, 5-245. Johnson, D. J. Myklebust, H. R.: Lernschwchen. Stuttgart 1971. Kalamr H.: Tz alkalom. Budapest, vsz. nlk. Katona F.: Az ntudat bredse. Budapest 1979. Kereszty Zs. Tordn Hajabcs I. (szerk.): Tbb t: Alternativits az iskolzs els veiben. Budapest 1993. Kirk, S. A.: Educating exeptional children. Boston 1972. Kirk, S. A. Kirk, W. D.: Psycholinguistische Lernstrungen. Weinheim 1976. Lempp, R.: Frhkindliche Hirnschdigung und Neurose. Bern Stuttgart 1964. Lempp, R. (szerk.): Teilleistungsstrungen im Kindesalter. Bern Stuttgart Wien 1979. Lurija, A. R.: Vlogatott tanulmnyok. Budapest 1975. Meixner I.: A diszlexia felismersrl s okairl. In: Hornyi A. Ksn Ormai V. (szerk.): Pedaggusok s pszicholgusok egytt a szocializcis zavarok megelzsrt. Budapest 1986, 169-185. Mrein F-n.: A megksett beszdfejlds. In: Vassn Kovcs E. (szerk.): Logopdia I. Budapest 31979, 34-60. Myklebust, H. R.: Neurological learning disorders in children. In: Conference on children with minimal brain impairment III. Urbana 1963. Myklebust, H. R.: Identification and diagnosis of children with learning disabilities. In: Walzer, S. Wolff, P. H. (szerk.): Minimal cerebral dysfunction in children. New York 1973. Nagy J.: 5-6 ves gyermekeink iskolakszltsge. Budapest 1980. Nagy J.: PREFER: Preventv fejlettsgvizsgl rendszer 4-7 ves gyermekek szmra. Budapest 1986. Nissen, G.: Intelligenz, Lernen, Lernstrungen. Berlin 1977. Palots G.: A beszdhibk krtana. In: Gllesz V. (szerk.): Gygypedaggiai krtan. Budapest 1990, 411-419. Pflger, L.: Neurogene Entwicklungsstrungen. Mnchen Basel 1991. Porkolbn Balogh K.: vodai fejleszts a tanulsi zavarok megelzsre. Eger 1989 a. Porkolbn Balogh K. (szerk.): Iskolapszicholgia Budapest 1989 b. Porkolbn Balogh K.: Mdszerek a tanulsi zavarok csoportos szrsre s korrekcijra. Budapest 1992. Ranschburg, P.: Die Leseschwche (Legasthenie) und Rechenschwche (Arithmasthenie) der Schulkinder im Lichte des Experiments. Berlin 1916. Remschmidt, H.: Posttraumatische Lernstrungen im Kindesalter und ihre Behandlung. In: Nissen, G. (szerk.): Intelligenz, Lernen, Lernstrungen. Berlin 1977, 143-155. Rourke, B. P.: Brain-behavior relationships in children with learning disabilities. American Psychologist 30 (1975) 911-920. Ruf-Bchtinger, L.: Das frhkindliche psychoorganische Syndrom. Stuttgart 1991. Sarkady K. Zsoldos M.: Koncepcionlis krdsek a tanulsi zavar fogalom krl. Magyar Pszicholgiai Szemle 32-33 (1992/1993) 3-4, 259-270. Schmidt, M. H.: Verbale und nichtverbale Teilleistungsschwchen und ihre Behandlung. In: Nissen, G. (szerk.): Intelligenz, Lernen, Lernstrungen. Berlin 1977, 167-175. Schler, H.: Untersuchungen zum Entwicklungsdysgrammatismus als spezifischer Ausprgungsform der Entwicklungsdysphasie. Heidelberg 1987. Steinhausen, H. Ch. (szerk.): Hirnfunktionsstrungen und Teilleistungsschwchen. Berlin 1992.

Strauss, A. A. Lehtinen, L. E.: Psychopathology and education of the brain-injured child I. New York 1947. Strauss, A. A. Kephart N. C.: Psychopathology and education of the brain-injured child II. New York 1955. Tarnopol, L. (szerk.): Neurogene Lernstrungen. Mnchen Basel 1981. Thiele, R.: Zur Kenntnis der psychischen Residurzustnde nach Encephalitis epidemica bei Kindern und Jugendlichen insbesondere der weiteren Entwicklung dieser Flle. Monatsschrift fr Psychiatrie und Neurolologie 36 (1926) 1-100. Torda . (szerk.): Szemelvnyek a tanulsi zavarok krbl. Budapest 1992. Touwen, B. C. L.: Minimal brain dysfunction and minor neurological dysfunction. In: Kalverboer, A. F. (szerk.): Minimal brain dysfunction: Fact or fiction I. Basel 1978, 55-67. Warnock, M. H.: Special educational needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. London 1978. Wender, P. H.: A hiperaktv gyermek, serdl s felntt. Budapest 1993. Wewetzer, K-H.: Das hirngeschdigte Kind. Stuttgart 1959. World Health Organization (kiad.): International classification of impairments, disabilities and handicaps: A manual of classification relating to the consequences of disease. Geneva 1980. Zsoldos M. Sarkady K.: Szreljrs az vodskorban a (specifikus) tanulsi zavar lehetsgnek vizsglatra: MSSST. Budapest 1991.

Gerebenn dr. Vrbr Katalin Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola Gygypedaggiai Pszicholgiai Intzet Budapest VII., Damjanich u. 41-43.