Gerebenné Várbíró Katalin

A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése
1. Bevezetés

1

Aki a tanulási zavar jelenségének elemzésére, vagy akár csak áttekintésére vállalkozik, nehéz helyzetbe kerül. Nem azért, mintha kevés ismeretanyag állna rendelkezésre e témáról. A jelenség a hatvanas évek óta — amikor definiálása, tünettani, oki hátterének kimunkálása elkezdõdött — intenzíven kutatott, a nemzetközi szakirodalomban terjedelmes az ilyen témájú elméleti és gyakorlati jellegû mûvek száma. Úgy tûnhet, a tanulási zavarról már mindent tudunk. A hazai kínálat nem ezt mutatja. Igen szûkös az elméleti jellegû, különösen a szintetizálás igényével fellépõ munkák és tudományos vizsgálatok száma. Ez utóbbi Cruickshank (1983) szerint a nemzetközi szakirodalomra is érvényes, amennyiben a tanulási zavarral jellemezhetõ személyekrõl, s e szerteágazó problémakörrõl alig készült átfogó tanulmány, s a kérdés epidemiológiailag is nehezen kezelhetõ. Az áttekintést alapvetõen megnehezíti — — — — — — a tanulási alulteljesítéssel jellemezhetõ populáció igen nagyfokú heterogenitása; az etiológiai faktorok különbözõsége; az IQ-függõség eltérõ értelmezése; az egyes szaktudományok eltérõ közelítési módja, terminológiájának sokszínûsége; a gazdag elméleti és klinikai tapasztalati bázisra épülõ szerzõi modellek kritikai elemzésének hiánya, valamint legfõképpen annak a kérdésnek a tisztázatlansága, hogy mennyiben tekinthetõ a tanulási zavar — az úgynevezett hagyományos fogyatékossági kategóriák mellett — önálló entitásnak az akadályozottság problémakörén belül.

1.1.

Célkitûzés

Az a növekvõ érdeklõdés, ami mind a gyógypedagógiában, mind a többségi pedagógiában (Illyés 1992) a speciális nevelési szükségletû, s ezen belül is elsõsorban a tanulási zavar tüneteteit mutató gyermekekkel kapcsolatban megjelenik, szükségessé teszi, hogy a nemzetközi szakirodalom alapján megkíséreljük a tanulási zavar értelmezésére vonatkozó legfontosabb ismeretek összefoglalását, a leglényegesebb definíciók, továbbá az ezek mögött meghúzódó koncepciók tartalmi kérdéseinek bemutatását, végül saját felfogásunk ismertetését. Felhasználjuk ehhez a rendelkezésre álló hazai ismereteket, valamint saját
1

A tanulmány a Felzárkózás az Európai Felsõoktatáshoz Alap (FEFA-2) projektjének Tanulási Klinika elnevezésû gyógypedagógiai pszichológiai alprogramja keretében készült (G. V. K.).
1

klinikai diagnosztikai és terápiás tapasztalatainkat is, melyeket sokéves, a logopédiai gyakorlatban, illetve a Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet Vizsgáló és Tanácsadó részlegében gyermekek vizsgálata során végzett munkával gyûjtöttünk. Munkánk gyógypedagógiai pszichológiai indíttatású, minthogy — — — a gyógypedagógiai pszichológia komplex szemlélete az interdiszciplináris megközelítést igénylõ tanulási zavar jelenségkörének tanulmányozásához kedvezõ bázist nyújt; ebben az ismeretrendszerben — azzal a másirányú megközelítéssel szemben, amiben a pedagógia értelmezi a tanulás folyamatát — a kiindulási alap a tanulásnak mint pszichológiai folyamatnak az értelmezése; a gyógypedagógiai pszichológiai dignosztika különbözõ módszerei, a differenciáldiagnosztikai és fejlesztésdiagnosztikai szempontok érvényesítése a diagnosztikus folyamatban megfelelõ alapot teremtenek az egyéni képességstruktúra sajátosságainak megismeréséhez, az egyéni fejlesztés folyamatának megtervezéséhez; a gyógypedagógiai tanárképzés átalakulása, ezen belül a tanár és a terapeuta szakirányok tartalmi kérdései és új gyakorlóterepeinek kialakítása ugyancsak szükségessé teszik a tanulási zavarra vonatkozó ismeretek öszefoglalását, s nem utolsósorban a hazai gyógypedagógiai pszichológia számára a szakmai hagyományok elkötelezettséget jelentenek e téma iránt. Ranschburg Pál, a gyógypedagógiai pszichológia egyik alapítója, a Magyar Királyi Gyógypedagógiai Pszichológiai Laboratórium vezetõje 1916-ban a tanulási zavar két alcsoportjára, a diszlexiára ("legasthenia") és a diszkalkúliára ("arithmasthenia") vonatkozó ismereteit nemzetközi szinten tette ismertté. Megállapításai napjainkra sem veszítették érvényüket, s mai tudásunk szerves részét képezik (Ranschburg 1916).

Tanulmányunkban — terjedelmi okok miatt — nem vállalkozhatunk a téma minden részaspektusának kidolgozására. Elsõsorban a definiáláshoz kapcsolódó kérdések áttekintésére, s azoknak az ismereteknek a közlésére törekszünk, amelyek a hazai szakirodalomban mindeddig kevéssé kaptak hangot. Végezetül saját felfogásunkat adjuk közre. Munkánkat kiindulópontnak tekintjük a téma részletes feldolgozásához. 1.2. A tanulási sikertelenség problémájának megjelenése

A tanulást olyan, morfológiailag és funkcionálisan meghatározott viselkedésmódnak tekintjük, amely motoros, vegetatív, emocionális, kognitív és szociális folyamatok együttesében megy végbe. A tanulási képesség egyfelõl genetikai faktoroktól, másfelõl a központi idegrendszer és más szervek mûködésétõl, harmadfelõl — és nem utolsósorban — attól a környezettõl — család, óvoda, iskola — függ, amelyben a gyermek felnõ. E komplex feltételrendszer teljesülésének hiányosságai igen gyakran eredményezik teljesítményzavarok kialakulását, amelyeknek egy része már a fejlõdés igen korai szakaszaiban, a gyermek adott mentális színvonalától függetlenül észrevehetõ. A gyermeki teljesítmények olyan komplex pszichikus funkciók együttes mûködésének következményei, amelyek egyszerûbb elemek sorozatából épülnek fel, s a környezet és a felnövekvõ szervezet interakciójában alakulnak. Pszichometrikus módszerekkel ezek egy része mérhetõ, s ezáltal megítélhetõ fejlettségük mértéke, színvonala.

A hatvanas évek elején, a tankötelezettség mennyiségi mutatóinak növekedésével párhuzamosan felmerült a minõségi oktatásra való törekvés igénye, s ezzel összefüggésben fokozódott az odafordulás a "lemaradók", a "sikertelenek" problémája felé. Becsült adatok alapján ismertté és egyre gyakrabban hivatkozottá vált, hogy a tanköteles korú populáció 1216 %-a nem képes megfelelni az iskolarendszer/ek elvárásainak. Ezt a soktényezõs kérdést a pedagógia, a klinikai gyermekpszichológia, a gyógypedagógia, a szociológia és az orvostudomány más-más szempontok, irányzatok alapján közelítette meg. Így jött létre az a — ma már hatalmas mennyiségû — szerteágazó ismeretanyag, ami egyre nehezebbé teszi az eligazodást a jelenségkör valamely részével szembekerülõk, fõként a gyakorló pedagógusok, pszichológusok és szülõk, de a téma kutatói számára is. Az iskolakezdés, a továbbhaladás, valamint a késõbbi társadalmi beilleszkedés pedig szorosan összefügg a tanulási sikerességsikertelenség problematikájával. Az úgynevezett "mastery learning" elméletének jelentõs képviselõje, John B. Carroll (1963) munkájában a tanulási sikeresség fõ tényezõit is elemzi. Ez a kérdés a késõbbiekben — természetesen más összefüggésben — a tanulási zavar problémájában is szerepet játszik majd. A tanulási sikerességben a tanulók adottságai mellett — miszerint gyorsan, lassan vagy az átlagnak megfelelõen tanulnak — az oktatás minõsége — csoportlétszám, módszerbeli különbségek, az adott tanuló számára nyújtott anyag —, az oktatás megértésének képessége — verbális képességek, a kommunikáció típusai, különbözõ segédanyagok felhasználása —, a kitartás — attitûd általában a tanulás, továbbá bizonyos ismeretek iránt, frusztrációtolerancia —, végül a rendelkezésre álló idõ — frontális tanítás osztálykeretben, differenciált, egyénhez szabott oktatás, hosszabb idõráfordítás, amelyet az eltérõen fejlõdõ gyermekek fokozattan igényelnek — együttesen játszanak szerepet. Az idõtényezõ, ha más összefüggésben is, mint az osztálykeretben történõ oktatásban, hangsúlyos szerepet kap a "lemaradók" megsegítésében. Ez jelenik meg a hazai korrekciós pedagógiában a Nagy József-féle, úgynevezett temporizációs elvben (Nagy 1980), amely a "kedvezõ idõpont" kivárását igen fontos tényezõnek tekinti az iskolai tanulásra alkalmasság, azaz egy meghatározott fejlettségi szint elérése szempontjából. Azok a gyermekek ugyanis — vallja Nagy József —, akik korosztályuktól lemaradnak — vagy azért, mert belsõ érési feltételeik fáziseltolódásban vannak, vagy azért, mert a fejlõdés külsõ feltételei, körülményei korábban kedvezõtlenek voltak a számukra —, nem képesek kortársaik színvonalán teljesíteni. Idõben (is) alkalmazkodni kell e gyermekek egyéni fejlettségéhez, felkészültségéhez, sajátosságaihoz, de ez az idõbeli alkalmazkodás nem nélkülözheti a megfelelõ pedagógiai módszerek, az egyénre szabott feladatrendszerek és intenzív programok alkalmazását, vagyis az úgynevezett korrekciós/kompenzációs elv érvényesítését sem. E két tényezõ a hetvenes évektõl fokozatosan egyre nagyobb szerepet játszik a pedagógia és a pszichológia azon irányzataiban, amelyek az egyéni képességek figyelembevételét hangsúlyozzák. A többségi pedagógia törekvései — iskolaelõkészítõ kompenzálás, korrekciós nevelés, a differenciáló nevelés elmélete és gyakorlata —, továbbá az integráció gondolatának elõtérbe kerülése a gyógypedagógia területén a hagyományosan szervezett iskolai ellátás újabb formáinak megismerésére és alkalmazására, az iskolán kívüli fejlesztõmunka, feltáró módszerek és fejlesztési eljárások kidolgozására, az ellátási rendszer speciális intézményi formáinak — például gyógypedagógiai fejlesztõ központok — létrehozására irányultak, a speciális fejlesztési szükségletek biztosítására irányuló nemzetközi törekvésekkel összefüggésben. A tudományos kutatás a hatvanas évektõl az Egyesült Államokban és Európában fõleg az úgynevezett kiegyenlítõ, kompenzáló programok — iskolaelõkészítés, felzárkóztatás, speciális csoportok — kidolgozására és ezek hatékonyságának mérésére összpontosult. A nemzeti oktatási programok rendszerébe beépülõ kompenzáló programok közül említésre

érdemesek az USA-ban kifejlesztett, úgynevezett tehetségmentõ programok ("Head Start", "Banneker-Plan", "More Effective Schools"), melyek az óvodai, illetve az alap- és középfokú képzésben a tanulók közötti eltérések kiegyenlítésére törekedtek. A folyamat fontos része lett a nyugat-európai iskolarendszerek belsõ szerkezetének átalakulása — nulladik osztályok, óvoda-iskolai tagozatok létrehozása, különbözõ problémás gyermekek speciális csoportjainak szervezése — is, ami a hetvenes években a kelet-európai országokban is megjelent a "korrekciós nevelés" elméletében és gyakorlatában. A kompenzálás a sikeres együtthaladás lehetõségét biztosítja azok számára, akik a meghatározott kritériumok teljesítésére egy adott határon és idõn belül képesek, s így lehetõvé teszi az egyes gyermekek közötti eltérések mértékének csökkentését. A kompenzáló stratégiák eszmei-elméleti hátterét kétfajta hipotézis, nevezetesen egyfelõl az úgynevezett deprivációs hipotézis — segítségtõl való megfosztottság —, másfelõl az átlagos gyermekrõl alkotott hipotézis alapozta meg. A deprivációs hipotézis szerint az iskolai lemaradás és a tanulási sikertelenség a társadalmi, gazdasági és pedagógiai depriváció következményének tekinthetõ. A társadalmilag hátrányos helyzetû népesség gyermekeinek iskolai sikertelenségét ugyanis az oktatási rendszerek nem tudják kiegyenlíteni, lemaradásuk fokozódik, iskolai kudarcaik miatt fokozatosan kisodródnak a többségi iskolából. Az átlagos gyermekrõl alkotott hipotézis lényege a gyermekek közötti homogenitás. E feltételezés értelmében minden gyermek — a sérült, fogyatékos gyermekek kivételével — hasonló módon képes a szellemi fejlõdésre, s azonos képességekkel rendelkezik. Az iskolai teljesítményekben mutatkozó, úgynevezett felszíni különbségeket a korábbi otthoni és iskolán kívüli tapasztalatok, a külsõ motiváció és a családi nevelés eltérései, a környezet fejlõdést visszatartó hatása hozzák létre. A veleszületett intelligencia dominanciájával kapcsolatos viták (Jensen 1979) is megerõsítették a környezeti tényezõk hátrányteremtõ szerepét a fejlõdésben, s pedagógiai, oktatáspolitikai megoldást sürgettek. A különbözõ kompenzáló programok elsõdleges célkitûzése tehát a környezeti eredetû hiányosságok minél gyorsabb és hatékonyabb megszüntetése volt, az alapkészségek fejlesztésén, kulturális élmények lehetõségének biztosításán, ingergazdag környezeti feltételek megteremtésén keresztül. Azok a különbözõ fejlõdéspszichológiai, illetve klinikai (gyógy-)pedagógiai pszichológiai kutatások azonban, amelyekre nagy hatással volt a Piaget-féle kognitív fejlõdéspszichológia gazdag tapasztalati anyaga, más tényezõkre helyezték a hangsúlyt. Kiderült, hogy az átlagos gyermekekrõl alkotott hipotézis erõsen megkérdõjelezhetõ, amennyiben a homogenitással szemben a korcsoporton belül megjelenõ heterogenitás, az azonos életkorú gyermekek között fennálló különbségek, eltérések a fejlõdés folyamatát jobban jellemzik, s alapját képezik az egyénen belüli — intraindividuális —, valamint az egyének közötti — interindividuális — különbségeknek. Ezek mértéke mind az egyes korcsoportokra jellemzõ képességek, mind az egyes gyermek fejlõdése szempontjából szélsõséges fejlettségbeli különbségeket idézhet elõ, melynek okai csak részben magyarázhatók környezeti tényezõkkel (Nagy 1980). Az érési folyamat fáziseltolódásai, az érést, a fejlõdést késleltetõ biológiai, pszichológiai és szociális ártalmak szerepe, együttes hatásai nem hagyhatók figyelmen kívül. A fenti szempontok hozzájárultak ahhoz, hogy intenzíven kezdték tanulmányozni azoknak a gyermekeknek a sajátosságait, akik — a pedagógiai és pszichikus teljesítmények jól felismerhetõ zavarai következtében — bár erõsen heterogén, de jellegzetes populációt alkottak. Ennek jelölésére használták a — tartalmilag többféleképpen értelmezhetõ — speciális tanulási (képesség-)zavar fogalmát. 1.3. Az epidemiológia kérdései

A témakörrel kapcsolatos epidemiológiai problémákat jól tükrözi Gaddes (1985) részben becsült adatok, részben különbözõ szempontú kutatási eredmények alapján végzett áttekintése. Eszerint az általános iskolás populáció mintegy 15 %-ánál — más hivatkozások esetén 10-14 %-a között — található alulteljesítés. Ebben azonban a központi idegrendszeri eredetû, mentális zavarral együttjáró, illetve az attól független, úgynevezett részképességzavarok, a beszédzavarok, a nem-verbális képességek zavarai, a viselkedészavarok — ezeknek tiszta formában vagy halmozottan történõ elõfordulása —, továbbá a rosszultápláltság, az elhanyagoltság vagy a tanulás iránti motiválatlanság miatt kialakuló alulteljesítés — mint környezeti eredetû tanulási zavarok — együttesen vannak jelen. Másfajta megközelítési szempontot képvisel a korcsoporthoz kötött elõfordulás — például agyi funkciózavarok a 3 éveseknél, vagy tanulási zavarok a 3-4. osztályosok között —, vagy az egyes alcsoportok százalékos megjelenési aránya a teljes tanköteles korú, más esetekben a tanulási zavaros populációban. Ezek között nagy gyakorisággal idézett a diszlexiások 2-25 %-os elõfordulási aránya, az IQ-szempontúság érvényesítése — például a 90-nél nagyobb IQ-val rendelkezõ gyermekeknél elõforduló tanulási zavarok —, vagy a nemek közötti arányok a tanulási zavarok elõfordulásában, ami általában 2,5:1 fiú-lány arányt jelez. Ebben az összefüggésben sem hanyagolhatók el a szakirodalomban leggyakrabban idézett átfogó epidemiológiai kutatás, az úgynevezett Mannheimi Vizsgálat adatai (Esser — Schmidt 1987; Schmidt 1992). Ennek során a kutatók a gyermekpszichiátria, az iskolapszichológia és a gyógypedagógia azon koncepcióját kívánták igazolni, miszerint a tanulási és viselkedési zavarok szoros összefüggésben állnak az agyi funkciózavarokkal. 1979 és 1981 között nyolcéves gyermekek egy — 1444 mannheimi iskolásgyermek közül véletlenszerûen, valamint szülõi és tanári vélemények alapján kiválasztott — 399 fõs mintáján szigorú kritériumokhoz kötött, többdimenziós vizsgálatot végeztek el. Kiderült, hogy a gyermekek 16,2 %-a, azaz minden hatodik gyermek "problémás", vagyis — a pszichológusok és pszichiáterek megfigyeléseivel összhangban — tanulási és viselkedészavarokkal jellemezhetõ. Bár a vizsgálat az alaphipotézist, jelesül a homogén cerebrális diszfunkciószindrómát nem tudta igazolni, felhívta a figyelmet a tanulási zavarok bonyolult összefüggésrendszerére és a jelenség körültekintõ értelmezésének szükségességére. 1.4. A definiálás elvi szempontjai

A tanulási zavar jelenségkörének értelmezését nagymértékben befolyásolja a definiálás problémája. A meghatározások — elvi szempontból — Kendall szerint (id. Gaddes 1985) három típusba sorolhatók, így lehetnek — — diagnosztikus és etiológiai definíciók, melyeknél a tünetek leírása a felismerhetõ és feltételezett okok alapján történik (például a Tanulási Zavarban Szenvedõ Gyermekek és Szüleik Kanadai Szövetségének definíciója); nevelési, pedagógiai, orvosi vagy biokémiai definíciók: az egyes szaktudományokhoz kapcsolódó meghatározások, amelyek között nagy gyakorisággal érvényesül a különbözõ szaktudományi szempontok — orvosipszichológiai, pszichológiai-pedagógiai — egybeesése. A besorolás a fenti szempontok valamelyikébe attól függ, hogy maguk a szerzõk — például Myklebust, Ayres, Kirk vagy Gaddes — mit hangsúlyoznak a jelenség meghatározásánál; törvényhozói vagy adminisztratív meghatározások, amelyeket közoktatás-, szociál- és egészségpolitikai döntés céljára, a speciális megsegítés biztosítására

— külön osztály, emelt fejkvóta, kisebb csoportlétszám, kategóriákhoz kötött speciális támogatás, mint diszlexiás osztályok, logopédiai ellátás biztosítása, hátrányos helyzetû gyermekek felzárkóztató programjai, iskolán kívüli megsegítés formáinak finanszírozása gyógypedagógiai fejlesztõ központban, korai fejlesztõ központban vagy integrált oktatás, fejlesztés keretében óvodás és iskoláskorban, alapítványoknak adott állami támogatás formájában, korai felismerés, neurohabilitációs ellátás stb. — alkotnak. A szükségletkielégítõ jogi garanciák anyagi hátterének bizosítása ugyanis nem nélkülözheti, hogy a döntéshozók számára egyértelmûek legyenek a populációhoz tartozás kritériumiai. Az a helyzeti elõny, amely a tanulási zavarban szenvedõ gyermekek megsegítésével kapcsolatban mind a fejlett európai országokban, mind Európán kívül a közoktatás területén megjelenik, azzal függ össze, hogy a definiálás kérdése igen magas szintû tudományos viták, kutatási programok tárgya volt, s így annak gyakorlati megoldását is jelentõsen elõsegítette. Ezek közé tartozik az Egyesült Államokban az Emocionális és Tanulási Zavarral Foglalkozó Bizottság tízéves, folyamatos mûködése, majd 1970-ben az úgynevezett CELDIC-riport megjelenése Egymillió gyermek címmel, a Tanulási Zavarral Küzdõ Gyermekek Szövetsége szülõcsoportjának többéves, közremûködõ tevékenysége és az 1975-ös nemzetközi NATOkonferencia a tanulási zavar neuropszichológiai problémáinak megvitatására, valamint különbözõ államilag finanszírozott központi projektek a tanulási zavarok kutatására, ezek eredményeképpen pedig többek között az Ayres- és a Frostig-féle koncepciók kidolgozása. Európában megemlítendõ a Bajor Kultuszminisztérium Részképességgyenge Gyermekek Betagozódása az Iskolarendszerbe elnevezésû programja (1977), a Svájci Kutatási Alap tanulási zavarok-projektje, amely az Affolter-féle koncepció kidolgozását segítette elõ, továbbá a Groningeni Egyetem Kísérleti Pszichológiai Laboratóriumának MCD-projektje, vagy a Német Kutatási Tanács által finanszírozott diszgrammatizmus-kutatás a Heidelbergi Pedagógiai Fõiskolán a tanulási zavar jelenségkörébe tartozó speciális nyelvi zavar tanulmányozására (Schöler 1987), és az angol Warnock-jelentés. Az e téren mutatkozó hazai hiányosságok következményének tekinthetõ, hogy az 1993. évi LXXIX., új közoktatási törvény számára a gyermekek e speciális csoportja nehezen kezelhetõ, a törvény szövegének végsõ változatában a tanulási, magatartási zavarok problémája — a testi, értelmi, érzékszervi és beszédfogyatékosok mellett — a Más fogyatékos gyermek, tanuló elnevezésû kategóriába került. Ezt a IX. fejezet Értelmezõ rendelkezéseinél szereplõ 121. § 1/k pontja az alábbiakban értelmezi: "a halmozottan fogyatékos, továbbá az ép intellektusú és ép érzékszervû, a kapcsolatteremtésben, kommunikációban súlyosan gátolt gyermek, tanuló, mint például az autista, dyslexia-dysgráfiás, dyscalculiás, POS sindromás, dysphasiás, spina bifidás, astheniás" (Magyar Közlöny 1993/107, 5722). Jelentõs elõrelépés, hogy a törvényben megfogalmazódik a feladatellátási kötelezettség, amely azonban az óvatos megfogalmazás miatt a problémát kevéssé ismerõ — önkormányzati szinten mûködõ — döntéshozók, de a pedagógus szakma számára is nehezen kezelhetõ. A magyarországi gyakorlat részben átveszi a nemzetközileg elfogadott definíciókat (Sarkady — Zsoldos 1992/1993; Gerebenné 1994), részben a saját kutatási eredmények bázisán megkísérli ezek újraalkotását (Zsoldos — Sarkady 1991). Ez fõként a gyógypedagógia területén megjelenõ közleményekben figyelhetõ meg. A pedagógiai-fejlõdéspszichológiai megközelítést a definiálás helyett inkább az irányzatok ismertetése, az MCD-koncepcióval összefüggõ etiológiai, illetve jelenségtani leírás jellemzi. Eltér ettõl egy, a hiperaktivitás és a teljesítménykudarcok összefüggését elemzõ kutatás (Bálint 1987), amely a vizsgálati eredmények ismertetése kapcsán külföldi szerzõkre hivatkozva részben az MCD, részben a hiperaktivitás definícióját adja közre. Neuropszichológiai megközelítésben a hiperaktivitás és

a szenzoros integráció kapcsolatát elemzi, annak részletes jelenségtani leírásával és az Ayresféle Dél-Kaliforniai Szenzoros Integrációs Teszt ismertetésével. A többségi pedagógiában a tanulási zavarok felismerésére, kezelésére és befolyásolására irányuló hazai törekvések az óvodapedagógia területén — ha nem is ezzel a célkitûzéssel és elnevezéssel — a Preventív Fejlesztési Rendszer (Nagy 1980) kidolgozásáig nyúlnak vissza. Igen jelentõs irányzattá vált a Tanulási Zavarok Korai Felismerése elnevezésû óvodai programban (Porkolábné 1989 a; 1989 b; 1992), a tanulási zavarok általános iskolai korrekciós programjaiban (Kalamár, évsz. nélk.), valamint a hiperaktivitás-kutatás gyakorlati jellegû fejlesztõ programjaiban és diagnosztikus eljárásaiban (Bálint 1987). A gyógypedagógia területén — elsõsorban a nyelvi zavarok kapcsán — a tanulási zavarok egyes alcsoportjaira vonatkozóan fogalmazódnak meg saját definíciók, ugyancsak anélkül, hogy ezeket megalkotóik vagy elemzõik a tanulási zavar definiálásának általános elvi rendszerébe, illetõleg az egyes irányzatok, koncepciók közé illesztenék. Ez követhetõ nyomon a diszlexia Meixner-féle, igen széles körû klinikai tapasztalatokra épülõ definíciója (Meixner 1986), vagy a megkésett beszédfejlõdés Méreiné-féle definíciója (Méreiné 1979) esetében. A gyógypedagógiában — különös tekintettel a beszédhibás, a hallássérült és a tanulásban akadályozott populáció sajátosságaira, a diagnosztikai kérdésekre, valamint a feltárás és a terápiás megsegítés szempontjaira — a tanulási zavar problémája egyre hangsúlyosabb kérdéssé vált. Jól tükrözi ezt a diszlexia-prevencióra, a reedukációra, a diszkalkúlia és a diszfázia felismerésére és kezelésére vonatkozó ismeretek halmozódása a logopédiában, a diszfáziás hallássérültek problémájának elõtérbe kerülése a szurdopedagógiában, az egyéni képességfejlesztés és a diszkalkúlia kezelése a tanulásban akadályozottak pedagógiájában, továbbá a gyógypedagógiai pszichológiai diagnosztika eszköztárának bõvülése, a nemzetközi gyakorlatban elfogadott koncepciók megismerésének és hazai elterjesztésének egyre növekvõ igénye. A rendszerváltozás óta Magyarországon is aktivizálódó szülõi szövetségek — Diszlexiás Gyermekek Szüleinek Szövetsége, POS(z)itív Egyesület — a külföldi szervezetekkel szemben, amelyek a definíciók kialakításában is közremûködtek, inkább a speciális szolgáltatások biztosítását és az érdekérvényesítést tûzték ki célul, tekintettel az egyes csoportok speciális problémáira és a — fõként épértelmû — gyermekek iskolai megsegítésére. Mindemellett a hazai gyógypedagógiában fokozódó igénnyé vált a pontos meghatározás, a széles bázisú áttekintés, a klasszifikáció megalkotásának és a különféle típusok, alcsoportok leírásának kérdése, s ebben a tudományos, a képzési és a gyakorlati szempontok együtt jelennek meg. Ennek része a Felzárkózás az Európai Felsõoktatáshoz Alap projektjének keretében a Tanulási Klinika program, amely a tanulási zavart a fogyatékossághoz való viszonyával összefüggésben közelíti meg. 1.5. A tanulási zavar jelenségkörének néhány definíciója

A tanulási zavar jelenségének értelmezésére vállalkozni nem lehet anélkül, hogy ne ismertetnénk néhányat a leggyakrabban hivatkozott és a legfontosabb mondanivalókat tartalmazó eredeti definíciók közül. Ezek a hazai szakirodalomban kevéssé idézettek, a közlemények többsége csak tartalmukat ismerteti, s emiatt sok lényeges szempont a háttérbe szorul. Saját álláspontunk kialakítása, valamint annak a kérdésnek a tisztázása érdekében, hogy a tanulási zavar körébe tartozó jelenségek meghatározása, vagy bizonyos nyelvi zavarok értelmezése szûk, illetve tág definíció alapján történik-e, nem nélkülözhetjük a szakirodalomban évtizedek óta elfogadott megállapítások ismeretét. 1.5.1. A Kirk-féle definíció

A "speciális tanulási zavar" fogalmának 1963-ban történõ bevezetése Kirk (id. Gaddes 1985) nevéhez fûzõdik. Nézetei többszörösen is fontosak, nem utolsósorban a gyógypedagógia számára. A szerzõ szakít a hagyományos, az orvosi gondolkodásmódhoz kötõdõ szemlélettel, amely a tanulási zavar problémáját minden esetben az agysérüléssel hozza összefüggésbe, és a tanulás folyamatának pszichológiai-pedagógiai szerepét hangsúlyozza. Felfogásával napjainkig húzódó viták sorozatát indítja el, minthogy a tanulási zavaros populációból "kizárja" a mentálisan retardált, vagy az érzékszervileg és érzelmileg sérült gyermekeket. A populáció vonatkozásában ebben az értelemben kétségkívül a tanulási zavar szûkített definícióját adja meg, s Cruickshank szerint így "szakmai ballépést" követ el. Ez korrigálódik a szakmai viták során a Cruickshank-féle definícióban, ami késõbb általánosan elfogadottá válik. Kirk elméletének további fontos eleme, hogy a fenti szûkítés nem vonatkozik az IQfüggõség problámájára, s kifejezésre jut az, hogy itt egy hagyományosan nem kezelhetõ, nem értelmezhetõ, "speciális" jelenségrõl, nevezetesen a tanulás zavarának speciális megjelenésérõl van szó, amely az ép és fogyatékos fejlõdésmenetnek egyaránt sajátja. Késõbbi munkájában (Kirk — Kirk 1976) erõteljesen kihangsúlyozódik, hogy az úgynevezett hagyományos fogyatékossági kategóriákba — enyhe, középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékos, beszédhibás, viselkedészavaros stb. — besorolt populációt általános értelemben a tanulás (folyamatának) zavara jellemzi. Emellett ugyanakkor jelen vannak benne azok a gyermekek is, akik az iskolai tanulás feltételeinek speciális problémák miatt nem képesek megfelelni. Ãk azok, akiket a "specifikus" (primer) tanulási zavar fogalmával lehet jellemezni. A gyermekek e heterogén csoportjának közös vonása a teljesítményeiket jellemzõ nagyfokú "fejlõdési diszkrepancia". Mint Kirk írja: "A specifikus tanulási zavar tüneteit mutató gyermekeknél az eltérés egy vagy több pszichológiai bázisfolyamat zavarára utal, amelyek a beszélt és írott nyelv megértését érintik. Ezek a hallás, a gondolkodás, a beszéd, az olvasás, írás, helyesírás és számolás zavaraiban jól megfigyelhetõk. Kapcsolatban állnak észlelési zavarokkal, agyi sérüléssel, minimális cerebrális diszfunkcióval, diszlexiával, fejlõdéses diszfáziával. De nem vonatkoznak azokra a tanulási problémákra, amelyek elsõdlegesen a látás, hallás, a mozgás, az intelligencia és az emocionalitás zavarával, vagy környezeti eredetû zavarokkal állnak összefüggésben" (Kirk — Kirk 1976, 20). "Azt, hogy egy gyermek egy vagy több tartományra kiterjedõen akadályozott, nem elemi szenzoros vagy intellektuális deficit idézi elõ, hanem az alapvetõ teljesítménypotenciálok egymásmelletisége és egyes képességek feltûnõ hiányosságai vagy bizonyos zavarai" (uo., 21). 1.5.2. A Cruickshank-féle definíció A Michigani Egyetem kutatója 1981-ben — egyetértésben a Tanulási Zavarban Szenvedõ Gyermekek és Szüleik Kanadai Szövetségével — hosszú viták után a következõképpen határozza meg a tanulási zavar jelenségét: "A tanulási zavar elnevezés egy általános fogalom, a rendellenességek heterogén csoportjára vonatkozik, amely a központi idegrendszer nem pontosan megállapítható diszfunkcióinak tulajdonítható. A korai fejlõdés késleltetett voltában, illetve egyes területeken — figyelem, emlékezet, gondolkodás, koordinálás, beszéd, olvasás, írás, betûfelismerés, számolás, szociális kompetencia, emocionális érettség — mutatkozó nehézségekben manifesztálódhat. A tanulási zavar az egyén belsõ lényege, amely befolyásolhatja bármely potenciálisan átlagos, illetve átlag feletti intelligenciájú egyén tanulását és magatartását. A tanulási zavar nem tulajdonítható elsõdlegesen (súlyos) vizuális, hallási vagy motoros sérülésnek, mentális retardációnak, emocionális zavarnak vagy hátrányos környezetnek, de bármelyikkel együttjárhat. A tanulási zavar származhat genetikai variációkból, biokémiai faktorokból, a pre-, illetve perinatális periódus eseményeibõl, vagy

bármely neurológiai sérülésbõl következõ késõbbi eseménybõl" (Cruickshank, id. Gaddes 1985, 21-22). 1.5.3. A Gaddes-féle definíció Gaddes szerint "egy iskoláskorú gyermeknél akkor áll fenn tanulási zavar, ha a környezetében (iskolai kerület, tartomány, állam, ország) hivatalosan elfogadott formula alapján megítélt tanulási kvóciense a hivatalosan megjelölt pontérték (határérték) alá esik. Ezt a formulát azoknál a gyermekeknél lenne indokolt diagnosztikus szelekcióként alkalmazni, akiknél valószínûleg elmaradt a tanárok informális megfigyelése, mivel tanulási akadályozottságuk igen finom vagy minimális jellegû" (Gaddes 1985, 23). 1.5.4. Az Ayres-féle definíció Ayres 1950-ben, a Los Angeles-i Agykutató Intézet munkatársaként egy, a tanulási zavarok okait kutató projektben vesz részt. A tanulási zavarokat a szenzoros integráció zavarának következményeiként fogja fel. Értelmezése szerint a szenzoros integráció azoknak az információknak az összekapcsolódása, rendszerezése és strukturálása, amelyeket az érzékszervek és a mozgásrendszer közvetítenek önmagunkról és a külvilágról az idegrendszer felé. "A szenzoros integráció zavara az agy számára ugyanazt jelenti, mint amit az emésztési zavarok az emésztõrendszer számára. A 'zavar' szó azt jelenti, hogy az agy nem képes a maga természetes, hatékony módján funkcionálni. Ennek hiányában nehezített a tanulás, az egyén igen gyakran elégedetlen önmagával, nem képes megfelelni a mindennapi elvárásoknak, nem képes a stresszhelyzetek megoldására. A 'szenzoros' szó az agy és az érszékszervek funkcionális együttmûködésére utal. A 'zavar' szó jelentése több annál, mint amit a rossz funkcionálással kifejezni lehet. Az észlelés — amely a felvételt, továbbadást, tárolást, összhasonlítást és koordinálást jelenti — integrációs folyamat, az élõ szervezet mûködésének elengedhetetlen alkotórésze. Szenzoros integráció hiányában az egyes észlelési tartományok összmûködése elképzelhetetlen. A tanulási zavar a szenzoros interáció zavarának következménye, (...) az olvasás, írás, számolás, viselkedés, hiperaktivitás, szorongás, a szenzomotoros funkciók zavaraiban nyilvánul meg. A terápia célja a neurológiai diszfunkció modifikációja, amely a tanulási zavar oka. A terápia az agyi kapacitást növeli, így az agy jobban képessé válik arra, hogy észleljen, emlékezzen, motorosan kapcsoljon, így minden teljesítmény, az iskolai is, eredményesebbé válik" (Ayres 1979, 71-72). 1.5.5. Hazai definíciók 1.5.5.1. A Sarkady — Zsoldos-féle definíció

Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta (1992/1993, 265) szerint "tanulási zavarnak tekintjük azt az — intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen — alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív pszichológiai tünetegyüttessel. Ezek a részképességzavarok alapvetõen nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, írás és/vagy matematika elsajátítását. A teljesítménykudarcok másodlagos neurotizációhoz vezetnek. A tanulási zavar a legkoraibb idõszakban alakul ki és tünetei felnõttkorban is fellelhetõk. Kognitív és tanulási terápiával jól befolyásolható. Társuló tünetként megjelenhet enyhe értelmi fogyatékosságnál, érzékszervi sérülésnél és beszédhibáknál. Ezekben az esetekben is (specifikus) tanulási zavarról beszélünk."

1.5.5.2.

A Palotás-féle definíció

Palotás Gábor (1990, 411-412) a parciális teljesítményzavar fogalmát használja: "A mindennapos gyakorlatban feltûnnek olyan gyermekek, kik egy vagy több alapvetõ képesség terén szembetûnõ lemaradást mutatnak annak ellenére, hogy intellektusuk ép, érzékszervi fogyatékosságban nem szenvednek, és megfelelõ oktatásban nevelésben részesülnek, (...) kiknél a nyelvi fejletlenséget vagy az olvasási, az írási, a számolási zavart nem lehet intellektuális defektussal, érzékszervi károsodással, nevelési-oktatási hiányosságokkal magyarázni." A parciális teljesítményzavarok megjelenési formáit tekintve a Lempp-féle felosztást követi, miszerint ezek "a következõk: — — — — 1.5.5.3. az auditív részképességzavarok; a túlnyomóan vizuális részképességzavarok, amelyek gyakran a finommotorika, különösen a grafomotorika zavaraival járnak együtt; a tér-helyzet-mûködés elõtérben lévõ zavara vagy a taktilis-kinesztéziás részképességzavar; a programszabályozás vagy a kivitelezés zavarai" (uo., 418). A Kalamár-féle definíció

Kalamár Hajnalka (évsz. nélk., 3) Alan A. Ross 1976-os definíciójához kapcsolódó meghatározásának értelmében "a tanulási zavarokkal küzdõ gyermek átlagos intellektussal bír, nincsenek súlyos észlelési hiányosságai, nincsenek patológiás viselkedéstünetei és környezetében nincsen extrém deviáns faktor. (...) Tanulási alkalmatlanságról van szó, ha a gyermek nem mutat általános visszamaradást a normálishoz viszonyítva, nincs látási, hallási stb. zavara, megfelelõ kulturális és mûvelõdési elõnyökkel ellátott, de ennek ellenére teljesítmény-gyengülést mutat." 1.5.5.4. A diszlexia Meixner-féle definíciója

Meixner Ildikó (1986, 169) diszlexia-definíciója szerint "a diszlexiás gyermek értelmi képességeihez, az iskolában és otthon befektetett gyakorlás mennyiségéhez, módszertani lépésekhez képest feltûnõen elmarad az olvasás-írás megtanulásában." 1.5.5.5. A megkésett beszédfejlõdés Méreiné-féle definíciója

Mérei Ferencné (1979, 34) felfogásában "a megkésett beszédfejlõdés klinikai képébe az a gyermek tartozik, (...) aki 1./ még hároméves koron túl sem beszél, 2./ értelmi fogyatékosság, nagyothallás, süket-némaság, hallónémaság kizárható." A hazai definíciókban megfigyelhetõ, hogy az ép értelmi állapot hangsúlyozása a szerzõk többségénél fontos szempont a gyógypedagógián belül is. A jelenséget ebben az értelemben a szûkített definícióval határozzák meg, ez alól a Zsoldos — Sarkady-féle és a Meixner-féle meghatározások képeznek kivételt. A tanulási zavar fogalmának kialakulása hosszú út eredménye, s egyben annak a hangsúlyeltolódásnak a kifejezõdése is, amely a pszichológia és a pedagógia felé vezetett, s az etiológia elsõdleges hangsúlyozása helyett a tünettant és a terápiás szempontokat helyezte elõtérbe. A gyógypedagógiai megközelítés számára azonban az etiológia sohasem veszítette el, és nem is veszítheti el a szerepét, minthogy a komplex értelmezés ezt az aspektust nem hagyhatja figyelmen kívül.

Az egyes szaktudományok — saját szempontjaikat figyelembe véve — a jelenség leírására és definiálására igen gazdag terminológiát alakítottak ki, melynek kategóriái részleges, akár teljes egybeesést mutathatnak a tanulási zavar gyakran félreértelmezett, fõleg az iskolai teljesítményzavarokra vonatkoztatott fogalmával. A leggyakrabban használt terminusok — MCD, POS, szenzoros integrációs zavar, részképességzavar, neurogén tanulási zavar, parciális teljesítményzavar stb. — az orvosi-pszichológiai-(gyógy-)pedagógiai szaknyelv részévé váltak, s egyben annak az útnak az állomásait is jelölik, amely a károsodáselvtõl a funkcióelv felé vezet. A bevezetõben említett nehézség tehát alapvetõen értelmezési és módszertani jellegû. Nem kis probléma ugyanis azoknak az érintkezési pontoknak a megtalálása, amelyek a tanulási zavar sokszínû jelenségét úgy helyezik rendszerbe, hogy az általános vonások mellett a speciális jellemzõk, tehát az alcsoportok, kategóriák szempontjai is jól áttekinthetõen érvényesülnek. 2. Egy fogalom fejlõdése és alternatívái: a károsodáselvtõl a funkcióelvig

A zavar jelenségének leírása az orvosi gondolkodásmód hatására elõnyben részesítette az etiológiát, a szomatogén faktorokat és a fejlõdés belsõ tényezõit, s ez a tanulási zavarhoz tartozó terminológiában is erõteljesen megjelenik. A "zavar" kifejezés az orvostudományban kezdetben a szervi sérülés szinonímája volt, míg késõbb a rehabilitáció terminológiájában és a pszichológiában a funkciókiesés, a funkció mûködésének eltérõ jellege hangsúlyozódott (WHO 1980). A fejlõdési eltérések komplex értelmezésének érdekében a gyógypedagógia nem nélkülözheti egyik megközelítési módot sem. 2.1. Az agykárosodás szerepe a tanulási zavar kialakulásában

A tanulási zavar fogalma a hatvanas évektõl került mind az egyes szaktudományok, mind a klinikai pszichológiai és a (gyógy-)pedagógiai gyakorlat érdeklõdésének középpontjába. Az interdiszciplináris megközelítésbõl azonban kitûnik, hogy etiológiai és fenomenológiai gyökerei mélyen visszanyúlnak a gyermekkor pszichopatológiájába, így az itt felmerülõ kérdések áttekintése nem kerülhetõ meg. Az elsõ átfogó munka Strauss és Lehtinen (1947) nevéhez fûzõdik. A szerzõk visszautalnak Thiele (1926), valamint Kramer és Pollnow (id. Steinhausen 1992) munkásságára, akik a vírus okozta járványos agyvelõgyulladás és a gyermekkori hiperkinetikus megbetegedés leírásával e sajátos fejlõdési probléma tanulmányozásának elindítói voltak. Strauss és Lehtinen az infantilis cerebrális parézis és az intellektuális fejlõdés zavara mellett leírják a koragyermekkori agyi károsodások viselkedéses szindrómáját is. Az agysérült gyermeket úgy definiálják, mint akinél "a születés elõtt, alatt vagy a megszületés után sérülések, infekciók következtében agyi károsodás alakul ki. Az organikus érintettség a neuromotoros rendszer zavarát idézi elõ. E gyermekeknél ez a jelenség az észlelés, a gondolkodás az érzelmi viselkedés egyes területeinek zavarát, vagy azok kombinációját idézi elõ" (Strauss — Lehtinen 1947, 4). Strausstól és Lehtinentõl származik tehát a gyermekkori agyi organikus zavarok koncepciója a neuromotorium, a percepció és a viselkedés területén megjelenõ tünetek részletes leírásával, továbbá annak hangsúlyozásával, hogy ezeknek eredete a pre-, peri- és posztnatális idõszakra vezethetõ vissza. E klinikai és terápiás-gyógypedagógiai vonatkozásokat is tartalmazó munka ma sem veszítette el aktualitását. A szerzõk speciális vizsgálatokat javasolnak az enyhe agyi károsodás kritériumainak kimondásához, amelyek a következõk:

— — — —

a traumát vagy infekciót bizonyító pozitív anamnézis; az enyhe agyi károsodásra utaló neurológiai jelek; az intelligencia alacsony szintjét mutató eseteknél a negatív családi anamnézis, valamint a zavart bizonyító pszichológiai teszteredmények, elsõsorban az észlelés és fogalomalkotás területén.

Az utóbbi kritériumban már az alaklélektannak, mint a pszichológia egyik jelentõs irányzatának akkoriban legújabbnak számító eredményei, az orvostudományra gyakorolt hatása és a szaktudományi ismeretek szoros összefonódása is megjelennek. Az idézett munka, majd Strauss 1955-ben Kepharttal közösen írt monográfiája az ötvenes évektõl egyre ismertebbé válik a magyar gyógypedagógiai pszichológiában is (Illyésné 1968). A koragyermekkori agykárosodás fogalma a továbbiakban Göllnitz (1954) munkájában jelenik meg. E szerzõ felfogása szerint "az agyi teljesítményzavar speciális gyermekkori formája tengelyszindrómának tekinthetõ minden olyan esetben, ahol a személyiségzavart, az intelligenciában mutatkozó eltérést és egyéb fejlõdési zavarokat koragyermekkori agykárosodásra lehet visszavezetni, (...) s ez idézi elõ a tünetek gazdagságát és sokszínûségét" (Göllnitz 1954, 107). Az agyi organikus tengelyszindróma — hangsúlyozza Göllnitz — fokozott fáradékonysággal jár együtt, kieséseket okoz intellektuális és érzelmi területen, csökkent mértékû kitartás, túlzott motoros viselkedés, vagy nagyfokú lelassultság, figyelem- és emlékezetzavar jellemzi. Gyakran figyelhetõ meg érzelmi labilitás, nagyfokú ingerlékenység, diszfóriás hangulat. A rosszul vezérelt és feldolgozott érzelmeket a gyermek körömrágás, kényszercselekvések, agresszió vagy szélsõséges viselkedés formájában reagálja le. A szerzõ fontosnak tartja kiemelni, hogy a pszichopatológiai kép a legkülönbözõbb okok ("noxák") következtében jöhet létre, és az agyi károsodás helyétõl és módjától függetlenül megfigyelhetõ. Kezelését, befolyásolását orvosi-terápiás tevékenység keretében látja megoldhatónak. Corboz (1958) agytumoros gyermekek és fiatalkorúak megfigyelésével kapcsolatban azt igyekszik bizonyítani, hogy a gyermekkorra jellemzõ, pszichés tünetekben igen gazdag agykárosodás-szindróma lényegében a felnõttkori organikus pszichoszindrómához hasonló. Mintegy négy évtizeddel ezelõtt kidolgozott koncepciója szerint a központi idegrendszeri funkciók hiányos összmûködése olyan szindrómát hoz létre, amely pszichomotoros és nyelvi zavarokban nyilvánul meg. Az életkor különbözõségét és a tüneti kép hasonlóságát figyelembe véve alkalmazza az infantilis (gyermekkori) organikus pszichoszindróma fogalmát. Ennek egyik megjelenési formája az úgynevezett POS (pszichoorganikus szindróma), mely kezdetben Svájcban, majd más országokban, így Magyarországon is sokat használt, "divatos" fogalommá vált, bonyolítva a tanulási zavar jelenségkörének sokszínû terminológiáját (Ehrat — Mattmüller-Frick 1991). Nem hagyható említés nélkül, hogy a magyar gyógypedagógiai pszichológia az organikus pszichoszindróma jelenségét évtizedek óta ismeri, s e fogalmat a nemzetközi definícióknak megfelelõen alkalmazza — a POS mellett — az ICP (infantilis cerebrális parézis) tüneteinek megjelölésére (vö. Illyésné 1968, 35). A POS-koncepció jelentõs múltra tekint vissza Svájcban. A gyermekkor pszichopatológiája címû munkájában a gyermekpszichiáter Homburger már 1926-ban leírja a szindrómát, majd pedagógiai szempontból Hanselmann és Moor emelik át a svájci gyógypedagógiai pszichológiába, akik a jelenség különbözõ etiológiai és jelenségtani variációira hívják fel a figyelmet, s a nevelési feladatok alapvetõ szerepét és szükségességét hangsúlyozzák. Hanselmann (id. Grissemann 1991) munkáiban a jelzett probléma a "nehezen kezelhetõ, nehezen nevelhetõ" gyermek leírásában jelenik meg, és nem teljesen feleltethetõ meg a neurológiai diszfunkcióra utaló zavarokkal. Göllnitz, Corboz és Moor — majd késõbb

Lempp — a tengelyszindrómát (alapszindróma) úgy jellemzik, hogy az az agyi károsodás tartományaitól függetlenül alakul ki, s alapvetõen gyógypedagógiai hozzáállást, pedagógiaiterápiás megközelítést igényel. Jellegzetességei, jelesül a fokozott ingerérzékenység, az érzelmi labilitás, a figyelem és a koncentrációképesség zavarai, a fokozott fáradékonyság és a teljesítményzavarok a minimális cerebrális diszfunkció leírásának is megfelelnek. Az orvosi gyakorlatban a POS-diagnózis — minthogy differenciáldiagnosztikailag nem tartják kielégítõnek — nem válik túlzottan közkedveltté, a pedagógia és a pszichológia számára ellenben mind jobban elfogadhatóvá válik, mert a "pszichogén" tényezõk hangsúlyozásával a figyelmet a pedagógiai beavatkozás szükségességére irányítja. Németországban 1959-ben jelenik meg Wewetzer tollából Az agysérült gyermek címû, pszichológiai és diagnosztikai indíttatású monográfia, amelyben a szerzõ egészséges és agysérült gyermekek összehasonlító vizsgálatának eredményét elemzi. Kimutatja, hogy a nem-agysérültekével azonos IQ mellett az agysérültek az alaklélektani szempontból konstruált tesztekben — különösen a vizuális percepció alak-háttér-differenciálás faktorában — jelentõs teljesítménykülönbségeket mutatnak. Vizsgálatának fontos mondanivalója, hogy az agysérült gyermekeket nem a funkció teljes kiesése, illetve az izolált, körülhatárolt funkciók zavarai jellemezik, hanem a feldolgozási, vezérlési és aktivációs képesség hiányosságai a viselkedés dimenzióiban. Az agysérült gyermekek problémáit Wewetzer viselkedészavarént értelmezi, s a szabályozórendszer zavarának tartja. Ã is tagadja a noxaspecifikus tényezõket a koragyermekkori agykárosodás kialakulásában. A tanulási zavarra vonatkozó ismeretek körében napjaink felfogását is jelentõsen befolyásoló szerepe van Lempp koncepciójának, amely elsõként a Koragyermekkori agykárosodás és neurózis címû munkájában (Lempp 1964) került kifejtésre. A hangsúlyosan orvosi megközelítésmód ellenére Lempp, aki hosszú évekig a Tübingeni Egyetem gyermekpszichiátria-professzora, új szemponttal gazdagítja az agykárosodás tüneteinek értelmezését. Saját vizsgálataival és a kor legújabb agykutatási eredményeinek interpretálásával bizonyítja a "miliõreaktív" (környezetfüggõ) tényezõk szerepét a koragyermekkori agykárosodás tüneteinek kialakulásában, szemben a korábban túlzottan hangsúlyozott endogén tényezõk szerepével. Felfogásában a különbözõ pre-, peri- és posztnatális ártalmak, valamint az idegrendszer fejlõdését befolyásoló környezeti tényezõk negatív hatása egyforma súllyal játszanak szerepet a zavarjelenség kialakulásában. Az egységes és specifikus tüneti képben megjelenõ pszichopatológiai jelenséget koragyermekkori exogén pszichoszindróma, másképpen enyhe koragyermekkori agykárosodás elnevezéssel vezeti be a szakirodalomba. Az "exogén noxa" körébe Lempp azokat a tényezõket sorolja, amelyek — mint a gyermeki agyat "kívülrõl" érintõ károsító folyamatok — a hatodik terhességi hónap és az elsõ életév vége közötti idõben a gyermek fejlõdését hátrányosan befolyásolják, s egyben kizárja a genetikai-konstitucionális variációkat. A fejlõdésnek ezt az idõszakát az agyi érés intenzitása, a sejtes állomány nagyfokú differenciálódása jellemzi. A hatodik terhességi hónap az elsõ olyan határkõ, amelytõl számítva a külsõ károsító tényezõk az életképességet nem befolyásolják ugyan, de lassítják az érés további menetét. Az elsõ életév végét mint újabb határvonalat Lempp rugalmasan értelmezi, amiben antropológiai orientációja jelenik meg. A "fiziológiásan koraszülött" (Portmann) ember fejlõdését — neurológiai szempontból, a külvilági ingerek stimulációjának következtében — extrauterin életének elsõ fázisában a dendritek számának intenzív növekedése, a szinaptikus kapcsolatok és a központi idegrendszer kapcsolatainak kialakulása és a különbözõ teljesítményeket hordozó agyi funkcionális rendszerek felépülése jellemzi. A korai életszakaszban elszenvedett ártalmak — ha enyhe formában is — befolyásolják a rohamos fejlõdés fázisában lévõ agyi rendszer mûködését, s hatásuk a késõbbi érési szakaszokban, bizonyos esetekben az agyi érés folyamatának lezárulása után is

megmutatkozik. Ez az elv a magyar fejlõdésneurológiai és neurohabilitációs gyakorlatban is fontos felismerések forrása lett (Katona 1979). Bár az enyhe károsodás fogalma nem egyértelmû, a gyógypedagógiai terminológia viszonylatában azonban értelmezhetõ. Elhatárolást jelent ugyanis az agykárosodás olyan, súlyos következményeitõl, mint amilyenek az agyi bénulással együttjáró, az értelmi képességek különbözõ szintjén megjelenõ súlyos motoros kiesések és pszichikus zavarok, vagy az értelmi fogyatékosság különbözõ fokú megnyilvánulási formáitól, s az organikus sérülés talaján ehhez társuló pszichikus és motoros zavaroktól. E gyermekek esetében — Lempp szerint — jelentõs intellektuális elmaradás nem áll fenn, megítélésük mégis ellentmondásos. Környezetük "normálisnak" tartja õket, egyes területeken akár átlag felett is képesek teljesíteni, a tanulásban és a beilleszkedésben viszont sikertelenek, így könnyen az a benyomás alakul ki róluk, miszerint "tudnának, ha akarnának". A koragyermekkori exogén pszichoszindróma következtében pszichikus funkciózavarok, különösképpen az észlelés — ezen belül az alak-háttér-megkülönböztetés — zavarai, a különbözõ ingerek iránti túlzott érzékenység, figyelemzavar, valamint csökkent kommunikációs készség, a szociális helyzetek bizonytalan megítélése, a szociális kapcsolatok zavara és érzelmi zavarok alakulnak ki. Lempp hangsúlyozza, hogy e gyermekek igen rosszul alkalmazkodnak környezetükhöz s emiatt fokozottan hajlamosak következményes neurózis kialakulására. Terápiájukban fontos szerepet játszanak a gyermek környezetét is bevonó pszichoterápia és a különbözõ játékterápiás formák. Lempp munkássága, iskolateremtõ személyisége jelentõsen hozzájárult a részképességzavarok koncepciójának kialakulásához és a neuropszichológiai gondolkodásmód megerõsödéséhez a tanulási zavarok értelmezésében. 2.2. Az MCD-koncepció megjelenése

Mialatt a hatvanas évektõl a német nyelvterületen és a német szakmai terminológia irányába orientálódó országokban a koragyermekkori agykárosodás fogalma általánosan elfogadottá vált, az angolszász országokból kiindulva megkezdõdött az ettõl való elhatárolódás és egy másfajta szemléletmód és terminológia kialakulása. A károsodás anatómiai szubsztrátumára vonatkozó bizonyítékok hiányát, valamint az érintett gyermekek anamnézisének orvosilag nehezen értékelhetõ szempontjait figyelembe véve Bloomingdale, majd Bax és McKeith (1963) a minimális agyi diszfunkció ("minimal cerebral/brain dysfunction") fogalmának használatát ajánlják. Ez egyúttal az etiológiában a károsodáselv feladását és a funkcióelv elõtérbe kerülését, a tüneti kép leírásában pedig a pszichológiai megközelítésmód hangsúlyossá válását jelenti. A változás természetesen a német nyelvterületen is nyomon követhetõ a POS és az MCD ("minimale zerebrale Dysfunktion") szinonímákként történõ használatában. Az orvosok — a terminológia medicinális vonatkozásai miatt — az MCD kifejezést részesítik elõnyben, s a szülõk és a pedagógusok számára is elfogadhatóbb, mint az agysérülés fogalma, bár az "agyi" és a "diszfunkció" megjelölések miatt továbbra is stigmatizáló. A pszichológusok számára az MCD és a POS terminusok egyaránt jól jelzik a pszichikus funkciórendszer sajátos zavarait. Az MCD és a POS mindemellett nyílt etiológiájú kórképek az orvosi terminológiában, minthogy nem magyarázzák egyértelmûen a sokszínû jelenséget. 1974-tõl a Groningeni Egyetem Kísérleti Pszichológiai Laboratóriuma igen jelentõs kutatási programban foglalkozott az MCD jelenségével. A projekt középpontjában az úgynevezett határeset-pszichopatológia, különösképpen a figyelemdeficit és a hiperaktivitás, a percetuomotoros zavarok, valamint a korai biológiai rizikófaktorok — koraszülés, agyi érési zavarok, anyagcserezavarok — viselkedésfüggõ következményeinek kutatása állt. Ennek alapján ismételten megfogalmazódott, hogy az MCD fogalma egy olyan komplex viselkedési

funkció zavarát jelöli, amely a központi idegrendszer nem-optimális mûködésével van összefüggésben, s — minthogy az érintett gyermekcsoport jelenségtanilag, patomechanizmus és etiológia szempontjából erõsen heterogén — úgy értelmezhetõ, mint a koragyermekkori agykárosodás körébe tartozó részjelenség. Touwen (1978) szerint nem diagnózis, hanem jelzés a beavatkozásra, minthogy az MCD-s gyermek nemcsak önmaga, hanem környezete számára is problémát jelent (Steinhausen 1992). Az MCD fogalmán belül a viselkedészavarok négy csoportja különböztethetõ meg, mégpedig — — — — figyelemzavarok hiperaktivitással vagy anélkül, esetleg hipoaktivitással; a finom- és nagymozgások, valamint a perceptuomotorium zavarai; specifikus tanulási zavarok, mint a diszlexiák vagy diszkalkúliák, végül emocionális-szociális problémák, mint szorongás, énbizonytalanság, depresszió, agresszivitás (Kalverboer, id. Steinhausen 1992).

Az MCD-koncepció keretében történõ értelmezés szerint a tanulási zavarok másodlagosak, amennyiben a fent említett zavarok következményeinek tekinthetõk. Amennyiben elsõdleges jelenségként értelmezik, akkor a speciális tanulási zavar ("specific learning disorders"), vagy a részképességzavar ("Teilleistungsschwäche") elnevezéssel jelölik. Ezeken a csoportokon belül igen nagy a variációs lehetõség, minden gyermek sajátos viselkedésprofillal rendelkezik. "A 'minimális agyi diszfunkció' fogalma olyan gyermekekre terjed ki, akik közel átlagos, átlagos, vagy átlag feletti intelligenciájúak, bizonyos enyhébb vagy súlyosabb formában jelentkezõ tanulási vagy magatartási rendellenességet mutatnak, amelyek a központ idegrendszer funkciózavaraival függnek össze. E funkciózavarok az észlelés, a fogalomalkotás, a nyelv, az emlékezet, a figyelem- és impulzuskontroll vagy a motoros funkciók kontrolljának hiányosságában jelentkezhetnek, mégpedig különbözõ kombinációkban" (Ross — Ross, id. Bálint 1987, 7). Az MCD tíz leggyakoribb szimptómája Clements (id. Bálint 1987) szerint a hiperaktivitás, a perceptuomotoros deficit, az emocionális labilitás, az általános koordinációs deficit, a figyelemzavar, az impulzivitás, az emlékezet és a gondolkodás problémái, a speciális tanulási nehézségek (zavarok), a nyelvi és hallási — azaz beszédészlelési — problémák, valamint a bizonytalan neurológiai jegyek és az EEG-rendellenességek. Mint látható, a (speciális) tanulási zavar kérdését az MCD-koncepció "alárendelten" kezeli. A pszichológiai tünetegyüttes a szimptómák gazdag kombinációját jelenti, magában hordva a szenzomotoros koordináció és a magatartás zavarát. Nem hagyható figyelmen kívül az MCD jelenségének fent említett meghatározásában az IQ-függõség nagyfokú hangsúlyozása sem. Az MCD-koncepció ugyanakkor a folyamatosság elvének is teret enged, felismerve azt, hogy az enyhe, illetve minimális agyi károsodás tünetei átmenetet jelentenek a súlyos agyi károsodás következtében kialakuló tünetek felé, azaz gyakorlatilag ugyanannak a jelenségnek a különbözõ súlyosságú megjelenési formáit hordozzák (Ehrat — MattmüllerFrick 1991; Wender 1993). 2.3. A funkcióelv pedagógiai-pszichológiai fogalomrendszere

A késõbbiekben a pedagógusok és a pszichológusok egyre növekvõ szkepticizmust mutattak az orvosi betegségmodellel, a túlzott neurologizációval szemben. Tapaszatalataik egyértelmûen azt jelezték, hogy a tanulási zavarok nem minden esetben magyarázhatók az agykárosodással, agyi diszfunkcióval. Az MCD és POS koncepciója mind az angolszász, mind a német szakirodalomban, s — az elméleteket átvéve — Magyarországon is erõsen hatott, mindamellett, hogy sok

kritikával is illették (Erdélyi — Ormainé 1984; Bíróné 1993). A szerzõk többsége nem találta kielégítõnek, jól objetivizálhatónak az "enyhe", "minimális" kategóriák bizonyító erejét, miközben nem volt vitatható, hogy a tanulás és a viselkedés megértése szempontjából az agyi és az idegrendszeri mûködés kérdése nem kerülhetõ meg. A specifikus probléma leírására a fentiek helyett Johnson és Myklebust (1971) a pszichoneurológiai tanulási(képesség-)zavar ("psychoneurological learning disability"), Berger (1977 a; 1977 b), Graichen (1973; 1979 a; 1979 b; 1983), valamint Esser és Schmidt (1987) a részképesség-gyengeség ("Teilleistungsschwäche"), Ayres (1979; 1984) pedig a szenzoros integrációs zavar ("sensorisch-integrative Dysfunktion") fogalmait használják. Ezek mögött a terminusok mögött — a fejlõdés- és neuropszichológiai koncepció bázisán — a tanulási zavar pszichológiai megközelítése áll. 2.3.1. Pszichoneurológiai tanulási zavarok Johnson és Myklebust (1971) tanuláselméleti alapról indulnak el, amikor a tanulást olyan, komplex pszichoneurológiai folyamatnak tekintik, amelynek bázisa az úgynevezett félautonóm rendszerek mûködése. Hangsúlyozzák, hogy a tanulási folyamat minõsége és mértéke a központi idegrendszer funkcionálásától függ, ami a képességek mûködésének bázisa. Eszerint a tanulás háromféle módon történik, úgymint — — — intra-neuroszenzoros tanulás formájában, ha a tanulás egy rendszer mûködését feltételezi (például az auditív modalitásban); inter-neuroszenzoros tanulás formájában, ha két vagy több rendszer mûködik (például vizuomotoros koordináció); integratív tanulás formájában, ha a teljes rendszer mûködik (például olvasásírásképesség).

A szerzõk hangsúlyozzák, hogy az agyi sérülés, azaz a cerebrális diszfunkció a tanulás folyamatát jelentõsen módosíthatja, anélkül, hogy ez feltûnõ kiesésekkel járna. A sikeres tanulás ugyanis a pszichodinamikus faktorok integritásától, a centrális és a perifériás idegrendszer zavartalan mûködésétõl függ. A "pszichoneurológiai" jelzõ arra utal, hogy a zavar a viselkedésben és a tanulásban elsõdlegesen neurogén faktorok miatt manifesztálódik, s az észlelés, a szimbólum- és fogalomalkotás, a beszéd és a viselkedés területén motoros, szenzoros-gnosztikus, emocionális és szociális zavarok lesznek a következményei. A fentiek alapján jött létre a neurogén tanulási zavar fogalma, amely tehát — másképpen — a pszichikus képességek funkcionális zavarát jelöli. A funkcionális zavar feltárását olyan pszichológiai vizsgálómódszerek segítik, amelyek — többek között — az úgynevezett inter-neuroszenzoros folyamatokra irányulnak (a hazai gyakorlatban például a Bender-, Benton-, Frostig-, Ayres-, KTK-, MSSST-, HISKEY-tesztek terjedtek el). Ezek nyújtanak leginkább lehetõséget a neurogén jellegû tanulási zavar és a más jellegû tanulási nehézségek elkülönítéséhez. 2.3.2. Részképességzavarok A német eredetû részképesség- vagy részteljesítmény-gyengeség/zavar ("Teilleistungsstörung/schwäche") kifejezés — angolszász megfelelõjével, a specifikus tanulási(képesség-)zavar ("special learning disability") fogalmával együtt — a pszichológiában és a gyógypedagógiában nagy gyakorisággal használt (Steinhausen 1992). Kimunkálása a lemppi iskola követõinek — Esser, Schmidt, Berger és Graichen — munkásságához kötõdik. E koncepció Steinhausen szerint a cerebrális funkciózavarok

"ernyõdiagnózisaként" fogható fel, a ma már nem túlságosan korszerû MCD-diagnózis helyett. A fogalom nemcsak azt jelzi, hogy az egyes teljesítményzavarok kialakulása a fejlõdés bizonyos szakaszaihoz kötött, hanem egyúttal a neuropszichológiai funkciómodellek irányába is orientálódik, amennyiben azt a felfogást fejezi ki, hogy a komplex pszichikus funkciók — mint a központi idegrendszer funkcionális mûködésének korrelátumai — az egyes részfunkciók összmûködésén alapulnak. A részképesség-gyengeségek azoknak a funkcióknak a viszonylag körülhatároltan fellépõ hiányosságai vagy mûködési zavarai, amelyek a központi idegrendszer érésével összefüggésben jönnek létre. Tartalmilag elhatárolják õket az olyan, globális teljesítményzavaroktól, mint a tanulási és az értelmi akadályozottság, a szerzett afázia vagy apraxia, továbbá azoktól a zavaroktól, amelyek — organikus pszichoszindróma következményeként — a fejlõdés folyamán traumás eredettel alakulnak ki. A részképességzavar fogalma akkor lesz világossá, ha tisztázzuk, mit értünk részképességek vagy részteljesítmények alatt. Ezek lényegében olyan, bazális neuropszichológiai funkciók, amelyek a komplex fiziológiai és pszichológiai tevékenység alapfeltételei. Az, hogy a gyermek megtanul beszélni, gondolkodni, írni, olvasni, számolni és viselkedni, az egyes részfunkciók összehangolt mûködésének eredménye. Ezek a részfunkciók — mint a funkcionális rendszerek elemei — multidimenzionális jellegûek, külsõleg és belsõleg, hierarchikusan és horizontálisan integráltak. Az integrációs elv mûködésének példájaként lehet említeni a beszéd használatát, az emlékezet mûködését, vagy például a téri tájékozódás folyamatát. A téri tájékozódás kifelé (externálisan) különbözõ olyan funkcionális egységekhez kapcsolódik, mint az elõre-hátra irányuló mozgás, a megmintázott kockák összeillesztése, a labirintus-feladat megoldása, vagy az írás és a számolás. Belsõleg (internálisan) a vizuális-kinesztetikus-okulomotoros észlelés számos, binokulárisan irányított részkomponensével, továbbá a kinesztetikus-motoros szabályozás alatt álló testsémával, a vesztibuláris érzékeléssel és az ingerlokalizációval van összefüggésben. Kapcsolódási pontokat mutat a mozgás, a testérzés (szomatognózis), az arc- és formafelismerés felé is. Az integráció szabályozottsága az agy egyes "részeinek" vonatkozásában is érvényesül. Az egyes neuronok önmagukban is bonyolult felépítést, a belsõ folyamatok sokoldalú összmûködését mutatják, mindemellett kifelé — a jelátadás különféle formáin keresztül — számtalan információcserét bonyolítanak le. Az integráció és a differenciáció folyamatai nemcsak mûködési elvet jelentenek, hanem a mûködõ organizmus idegi és pszichikai történéseit, a struktúra és a funkció kapcsolatát fejezik ki. Graichen szerint a részképességek vagy részteljesítmények egy funkciórendszeren belül az egyes faktorok, illetve tagok azon teljesítményei, amelyek elengedhetetlenek a komplex fiziológiai — légzés, lokomóció —, vagy pszichológiai-pedagógiai — észlelés, gondolkodás, nyelv, vagy speciális intellektuális funkciók, mint a számolás, az írás és az olvasás — teljesítmények megvalósulásához. A részképességzavarok következésképpen "egy komplex alkalmazkodási feladat megvalósításához szükséges nagyobb funkcionális rendszer bizonyos faktorainak, vagy a rendszer egy tagjának teljesítménycsökkenését jelentik" (Graichen 1973, 122). A fenti, a német nyelvterületen messzemenõen elfogadott meghatározáshoz Schmidt (1977, 168) a következõ kritikai észrevételt fûzi: "A közölt definíció nem utal a részképességzavarok semminemû etiológiájára vagy patogenezisére. Az is nyitott kérdés marad, hogy a rosszul mûködõ részfunkciók mennyire komplexek, a pszichikus funkciók integrációjának mely fokát jelentik. Ugyanakkor lehetõvé teszi, hogy az információfeldolgozáshoz és -tároláshoz, valamint a válaszadáshoz kötött szenzoros, expresszív és neuroexpresszív zavarokat mint részképességzavarokat értelmezze. Neuropszichológiai szempontból a központi idegrendszer — különösen Lurijánál megjelenõ — félautonóm rendszereinek, részfunkcióinak, illetve funkcionális alrendszereinek

koncepcióját helyezi elõtérbe, így a funkcionális rendszerek és az izoláltan mûködõ részképességek mûködési elve összehangolható." Schmidt (1977) a részképességzavarok graicheni meghatározásához a következõ kiegészítéseket fûzi: — A részképességzavarok a koponyatraumák okozta sérülések következményeitõl annyiban különböznek, hogy kevésbé jellemezhetõk körülhatárolható tünetekkel — úgynevezett lokális kiesésekkel —, inkább általánosan befolyásolják a funkciórendszer mûködését; a részképességzavarok gyakran pszichopatológiai jelenségek formájában tûnnek fel, sokszor mint viselkedészavarok, amelyeket lényegében részképességzavarok idéznek elõ; a részképességzavarok az érintett tartományban késleltetik a fejlõdési folyamatokat — például megkésett beszédfejlõdést idéznek elõ —, melyek nem behozhatatlanok, s igen széles körû kompenzációval járnak együtt; kialakulásukkal kapcsolatban gyakran semmiféle értékelhetõ anatómiai, hisztológiai vagy neurofiziológiai adat nem áll rendelkezésre; kialakulásukban organikus idegrendszeri sérülések mellett súlyos szociokulturális tényezõk, illetve ezek együttes elõfordulása játszik szerepet; kialakulásukban jelentõs szerepük van az információfeldolgozás zavarainak. Ezek érinthetik az egyes modalitásokat, a taktilis-kinesztetikus, a vizuális és az auditív észlelés tartományait, valamint az integratív és szeriális funkciók mûködési szintjeit. Az információfeldolgozás zavarai gazdag kombinációs lehetõségeket mutatnak, így — mint alapzavarok — igen gyakran járnak együtt az emlékezet általánosan lassúbb mûködésével (zavarával), s különbözõképpen játszanak szerepet az emocionális zavarok kialakulásában.

— — — — —

A részképességzavarok az integratív teljesítmények zavarát jelentik, azaz integrációs zavarként értelmezhetõk (Graichen 1979 b; Brand — Breitenbach — Maisel 1985). A részteljesítmények mûködésére a kontinuitás jellemzõ, amely zavarjelenség esetén az adott funkció gyengeségét, súlyos mûködési zavarát, esetleg teljes kiesését egyaránt jelentheti. Epidemiológiai és klinikai pszichológiai szempontból a fogalom egyben a neurogén jellegû tanulási zavarok diagnózisaként is használatos. 2.3.3. Szenzoros integrációs zavarok Ayres (1984) a tanulási zavart a szenzoros integráció zavaraként értelmezi, melyet a nem megfelelõ "agyi aktivitás" következtében kialakuló funkcionális zavarnak tekint, ami természetesen létrejöhet agyi károsodás következtében is. Felfogása értelmében az integrációs zavarban szenvedõ gyermekeknél az idegrendszer nem képes a szenzoros impulzusok feldolgozására és rendezésére. Ennek hiányában az egyén nehezebben dolgozza fel az önmagával és a környezetével kapcsolatos információkat. Az integrációs zavarok (szenzoros-integratív diszfunkciók) mint tünetcsoportok az okuláris, a posztuláris és a bilaterális integráció zavarainak, fejlõdéses apraxiának, forma- és térérzékelési zavaroknak, hallás- és beszédproblémáknak, valamint taktilis elhárításnak a formájában jelennek meg. A tünetek az egyensúlyrendszer zavaraiban, fejlõdéses diszpraxiában, taktilis elhárításban, a vizuális észlelés zavaraiban, továbbá a beszédhallás és a beszédkifejezés zavaraiban figyelhetõk meg. A fenti problémák kialakulásában Ayres szerint az játszik szerepet, hogy az idegrendszer — mûködési zavarai következtében — nem képes a szenzoros input nyomán bejutó információ rendezésére és koordinálására, s a már meglévõ információkkal történõ

összehasonlításra. Emiatt az alkalmazkodási reakció, a motoros output rosszul szervezõdik. Az integráció zavarai tehát az idegrendszer funkcionális és strukturális zavarai. Ezek — mint a tanulási képesség bazális zavarai — az észlelés, a mozgás és az emocionalitás területén különbözõképpen, jelesül taktilis elhárításban, zavart kinesztetikus észlelésben, zavart egyensúlyérzékelésben, az auditív és a vizuális észlelés zavaraiban, zavart alak-háttérészlelésben, izomtónuszavarban, fejletlen testsémában, diszpraxiában, továbbá a nagymozgások, a finommozgások és az oldaliság zavaraiban nyilvánulhatnak meg. A neurogén tanulási zavarok — mint a részképességzavarok újabb értelmezései — és az integrációs zavarok ugyanannak a történésnek a fogalmi kifejezõdései, a holisztikus gondolkodás alapján történõ megközelítési mód fogalmi kategóriái az elementárissal szemben. 3. A tanulási zavart magyarázó koncepciók tartalmi kérdései

A fentiekbõl is kirajzolódik már, hogy a használt definíciók és fogalmak különbözõ irányzatok, felfogások és koncepciók szülöttei, amelyek az elsõdleges cél, a jelenség tartalmi értelmezése szempontjából két nagy csoportba, nevezetesen egyfelõl az elsõdlegesen pedagógiai irányultságú, másfelõl az elsõdlegesen neuropszichológiai irányultságú koncepciók csoportjába sorolhatók. Míg az elsõdlegesen pedagógiai irányultságú koncepciók esetében a tanulási zavar fogalmának értelmezésében a pedagógiai megoldásra való törekvés kap hangsúlyt, s jelentõsen érvényesülnek a sikeres tanulás, az ismeretelsajátítás és a problémák feltárásának, megismerésének pedagógiai-pszichológiai szempontjai — a vizsgálatok módszertani kérdései, az egyéni képességprofil elemzése, az egyéni és csoportsajátosságok viszonya —, továbbá a pedagógiai stratégiaalkotás kérdései — a speciális programok, feladatsorok és egyéni fejlesztési tervek összeállítása —, addig az elsõdlegesen neuropszichológiai irányultságú koncepciók esetében az agyi és pszichikai folyamatok összefüggésének megismerése kap hangsúlyt, nem hanyagolva el a beavatkozás és a megsegítés kérdését sem. A két csoport közötti különbség lényegében hangsúlyeltolódást, és nem szembenállást jelent, minthogy a koncepciók többsége nem kerüli meg a tanulás, a környezet és a pszichikus funkciók fejlõdésének és az idegrendszer kapcsolatának kérdését. 3.1. Pedagógiai irányultságú koncepciók

Az elsõdlegesen pedagógiai irányultságú koncepciók jelentõs képviselõje, Kirk (1972) megpróbálja több szerzõ felfogását közelíteni, s mindazt, amit Bax és McKeith (1963), majd Clements (1966) a minimális agyi diszfunkció-szindróma ("minimal brain dysfunction syndrom"), Myklebust (1963) a pszichoneurológiai tanulási zavar ("psychoneurological learning disorders"), Chalfant és Scheffelin (1969) pedig a központi folyamatok diszfunkciója ("central processing dysfunction") elnevezésekkel jelöl, egy elméletben leírni. Értelmezésében az intraindividuális (egyénen belüli) különbségek koncepciója fogalmazódik meg, azzal a céllal, hogy a tanulási zavar tüneteinek feltárása, valamint a teljesítménystruktúra megismerése elõsegíthesse az egyénre szabott fejlesztési program összeállítását. Kirk nem veti el a neurológiai státus feltárását sem, de ennek kevésbé tulajdonít jelentõséget, s a hangsúlyt — kifejezett pedagógiai, fejlesztési céllal — a pszichológiai vizsgálatokra és a viselkedés megfigyelésére helyezi. A tanulási zavar kirki értelmezésében már a jelenség tanulmányozásának kezdeti idõszakában megjelenik egy igen fontos, de sajnálatos módon kevéssé hasznosított szempont, nevezetesen az egyénen belüli és az egyének közötti különbség szempontja. A tanulási zavar

fogalma Kirknél nem más, mint az intraindividuális különbségekrõl alkotott elképzelések általánosítása. A pedagógia szempontjából ugyancsak lényeges a gyermekek közötti interindividuális különbségek pedagógai szituációban — például osztályban — történõ figyelembevétele, amely azonban az egyének közötti — az egyéni képességekben megjelenõ — heterogenitást fejezi ki, szemben a Kirk által hangsúlyozott, egyénen belüli heterogenitással. A teljesítmény diagnosztikus értékeléséhez — pszichológiai vizsgálatok keretében, az intelligencia és az egyes részteljesítmények értékelésének relációjában — az intelligenciatesztek és egyéb képességvizsgáló tesztek felhasználását javasolja. Minthogy az intelligenciakvóciens nem bizonyult megbízható értéknek a tanulási sikeresség prognosztizálására, a diagnosztikus nehézségek áthidalására vezeti be Myklebust a tanulási kvóciens fogalmát. Ezzel — az intellektuális fejlõdési kor és a kronológiai életkor hányadosából képzett — mutatóval megpróbálja kiküszöbölni az intelligenciahányadost mint diagnosztikus mutatót a tanulási zavar megítélésébõl, melyet egyébként a 90 alatti tanulásikvóciens-érték jelöl. Myklebust ezáltal megkísérli az interindividuális és intraindividuális, azaz az egyénen belüli és az egyének közötti különbségek összekapcsolását. A tanulási kvóciens ugyanis egyrészt azt fejezi ki, hogy a gyermek tanulási teljesítménye önmagához képest milyen szintû, másrészt azt, hogy ez a többiekéhez viszonyítva megfelelõ-e vagy annak alatta marad. A tanulási zavarok diagnosztizálásában azonban kevéssé terjedtek el azok a teljesítménytesztek, amelyek az összteljesítményt a tanulási kvóciensben fejezik ki. A sokat vitatott intelligenciavizsgálatok diagnosztikus mutatóinak elemzése — mind a globális mutató, mind az intelligenciaprofil értékelése — változatlanul fennmaradt, s ehhez a diagnosztikus folyamatban számos egyéb vizsgálóeljárás mutatóinak értelmezése társult. A tanulási zavar diagnosztikus kérdéseivel jelen tanulmányunk keretében — terjedelmi okokból — nem áll módunkban részletesen foglalkozni. Az elmondottakat most csak azzal egészíthetjük ki, hogy — — — a különbözõ kognitív teljesítmények közötti különbségek nem az egységes alapzavarra, hanem a normától való eltérésre hívják fel a figyelmet; a kognitív teljesítményekben mutatkozó alulteljesítés nem bizonyítja egyértelmûen a neurológiai diszfunkció talaján kialakuló tanulási zavarokat; a cerebrális diszfunkcióval jellemezhetõ, illetve agysérült és az egészséges gyermekek teljesítményei ugyanazon kontinuum alapján mérhetõk.

A tanulási zavar "kimondásában" a teljesítmények között lévõ, általánosságban nagyon nehezen megfogalmazható minõségi különbségek az elsõdlegesek. Ez azonban a pszichikus teljesítményekben jobban megragadható, mint a pedagógiaikban, a megközelítés módját illetõen pedig egy más irányú koncepció felé vezet el. Myklebust maga is ennek a határán áll, minthogy felfogásának középpontjában maga a folyamat, az eltérések mûködési rendszere áll, és nem annak kiváltó okai. 3.2. Neuropszichológiai koncepciók

A hetvenes évektõl kezdõdõen — a funkcióelv elõtérbe kerülésének hatására — fokozódott a neuropszichológiai orientáció a tanulási zavarok értelmezésében is, amiben az agykutatás eredményei, a mûszeres technikák fejlõdése és a komputertomográfia megjelenése játszottak jelentõs szerepet. A mechanikus oki modell feladása az egységes (holisztikus) szemléletet helyezte elõtérbe, mely szerint az agy mint teljes egész mûködik. A neuropszichológiai koncepciókra épülõ modelleket az jellemzi, hogy az agyi funkcionális rendszereken nyugvó specifikus teljesítményzavarok jelenségének folyamatát elemzik. Jól tükrözi ezt Myklebust

(1973) véleménye, miszerint a tanulási zavar tüneteit mutató gyermekek felismerésének és a más jellegû tanulási problémák elkülönítésének legjobb módszere az inter-neuroszenzoros folyamatok vizsgálata. Rourke a neuropszichológiai irányultságú kutatási eredményekbõl — vizuális és akusztikus reakcióidõ mérése, EEG-eredmények, habituáció — azt a következtetést vonja le, hogy "a tanulási zavar ezeknél a gyermekeknél, legalábbis részben, a féltekék diszfunkcionális mûködésére vezethetõ vissza" (Rourke 1975, 911). A tanulási zavar neuropszichológiai megközelítését tapasztalati alapon mûködõ, próbálkozásokkal történõ megoldási módnak — heurisztikus módszernek — tekinti olyan faktorok feltárására, amelyekbõl a tanulási zavarra lehet következtetni, vagy feltételezni lehet ezek szerepét a tanulási zavar kialakulásában. A neuropszichológiai munkamodellekbe különbözõ tudományos modellek, s a pszichológia egyéb irányzatai is integrálódtak, annak a felfogásnak az alapján, hogy minden pszichikus történés az agy mûködéséhez és funkcionális rendszereihez kapcsolódik. A legjelentõsebb neuropszichológiai megalapozottságú modellek közé a pszichoneurológiai tanulási zavarok Myklebust-féle modellje, a szenzoros integrációs zavarok Ayres-féle modellje, továbbá Graichen, Berger és Schmidt részképességzavar-modelljei sorolhatók, míg a nyelv és elõfolyamatainak Affolter-féle modellje és Frostig modellje a vizuális észlelési folyamatoknak a tanulási zavarok kialakulásában játszott szerepérõl neuropszichológiai irányultságú modellnek tekinthetõ. A két utóbbi koncepció — elsõsorban Piaget elméletének bázisán — egyben erõteljes fejlõdéspszichológiai irányultságot is mutat. A természettudományok ismereteit integráló fejlõdéspszichológiában a szenzomotoros és a kognitív funkciók ontogenezise a fejlõdés folyamatát és az alacsonyabb és magasabb szintû folyamatok hierarchiáját tükrözõ, s azt leképezõ modellekben jelenik meg, amelyek e folyamatok mûködését, valamint a funkciórendszerek kialakulását az egyes funkciók mûködését kísérõ, mögöttes agyi érés szerepével összefüggésben mutatják be. Ennek legkimunkáltabb változata Affolter (1977) "a nyelv és elõfolyamatainak fejlõdését" magyarázó modellje. A szerzõ egyrészt leírja az észlelési folyamatok szerepét a legmagasabb szintû tanulási folyamatok mûködésében, másrészt ennek alapján magyarázza a nyelvnek mint komplex tevékenységnek a kialakulását. Az Affolter-modell szerint az észlelés három szinten, az intramodális, az intermodális és a szupramodális-szeriális szintek hierarchikus egységében valósul meg. Az egymásra épülõ — következésképpen egymás nélkül hiányosan funkcionáló —, alacsonyabb és magasabb szintû folyamatok gyökerei a korai ontogenetikus fejlõdésig nyúlnak vissza. A hierarchikus tagozódás legalacsonyabb, ám a fejlõdés egészét tekintve annak bázisaként szolgáló szintje az intramodális szint, amely az észlelési csatorna egyes dimenzióinak — taktilis-kinesztetikus, vizuális, auditív — mûködését jelenti, anélkül azonban, hogy az egyes csatornák között bármiféle kapcsolat, integráció — binokuláris látás, hangerõ és frekvencia felismerése stb. — létezne. Erre a bázisra épül fel az intermodális kapcsolatok rendszere, melyek az ingerek idõi-téri egymásutániságának, sorrenddé szervezõdésének magas szintû integrációját és az ehhez kapcsolódó tevékenységek — beszédtevékenység, olvasási tevékenység — mûködését teszik lehetõvé. A modell egy mûködõ folyamat elméleti vázát rajzolja fel, amelynek tényleges létét az idegrendszer mûködése magyarázza, s egyúttal az észlelési zavarok terápiareleváns osztályozását is lehetõvé teszi. A részképességzavarokkal kapcsolatos elmélet mögött a Lurija és Vigotszkij nevével fémjelzett orosz neuropszichológiai iskola felfogása, tehát a központi idegrendszer félautonóm rendszereinek és alrendszereinek mûködésével kapcsolatos elmélet áll, ami erõteljesen befolyásolta a német kutatók — elsõsorban Graichen — koncepcióját, modelljeik kialakítását is. A félautonóm rendszerek fogalma ebben az összefüggésben azt fejezi ki, hogy az agy olyan, részleges autonómiával bíró — auditív, vizuális, taktilis, mozgásos-

kinesztetikus — rendszerekbõl áll, amelyek önmagukban ugyan önállóak, de a más rendszerekkel való igen szoros kapcsolataik, s az azoktól való függésük miatt autonómiájuk csak részleges, így közösen járulnak hozzá a teljes rendszer mûködéséhez. E koncepció kimunkálásában szerepet játszottak az információfeldolgozás azon folyamatmodelljei (Lurija 1975), melyek szerint ennek zavara az input- és outputrendszerben, közelebbrõl az orientáció, a felvétel, a tárolás, az integráció, a tervezés vagy a kivitelezés receptív, impresszív és expresszív folyamataival összefüggésben alakulhat ki. Jó példája ennek a beszélt és írott nyelv rendszereiben, vagy a nyelvi és matematikai képességrendszerekben keletkezõ zavarok megjelenése a diszfázia, a diszlexia és a diszkalkúlia önálló vagy kombinált formáiban, amelyek pedagógiai értelemben mint iskolai teljesítményzavarok, vagy — másképpen — mint az olvasás-, az írás-, a számolási és a nyelvi teljesítmények zavarai értelmezhetõk. 4. Klinikai vizsgálatok tapasztalatai a tanulási zavar multidiszciplináris megközelítésében

Bár a pszichológia, a gyermek-pszichopatológia és a pedagógia számos próbálkozása kevéssé vezetett eredményre a tanulási zavar jelenségének pontos meghatározását illetõen, mindemellett a gyakorlat számára több, jól hasznosítható koncepció született. Jantzen (1984) a problémák gyökerét abban látja, hogy — — — a gyermeki viselkedés jelentõs átalakuláson megy keresztül, s így a fejlõdés különbözõ szakaszaiban eltérõen ítélhetõ meg mint normál, illetve patológiás jelenség; a gyermek fejlõdését a környezet jelentõsen befolyásolja, a gyermek ugyanakkor kevéssé tudja befolyásolni környezetét; igen kevés az egzakt kutatási eredmény. A neuropszichológiai elméletek — melyek a jelenség leírásának hasznos magyarázóelvét jelentik — még kevéssé kimunkáltak, hipotéziseken és elméleti modelleken alapulnak. Az agyi sérülés, az agyi diszfunkció nem szolgál elegendõ alappal a tanulási zavarok etiológiai és tünettani értelmezésére; az intelligenciatesztek nem bizonyítják az úgynevezett tipikus organikus profil meglétét, továbbá az észlelési funkció zavarai minden észlelési modalitásra jellemzõek, nem indokolt tehát az egyik vagy másik modalitás szerepének túlhangsúlyozása. Az alak-háttér-megkülönböztetés zavarai mellett más észlelési kategóriák — állandóság, sorbarendezés stb. — eltérései is megfigyelhetõk.

— —

A következõkben néhány olyan klinikai vizsgálatot emelünk ki, melyeknek tapasztalatai jól hasznosíthatók a tanulási zavarok értelmezésében. Werner úgynevezett Kauai-vizsgálata (id. Berger 1977 a) a biológiai, a szociális és a személyiségtényezõk bonyolult összefüggését tárta fel. A szerzõ 1955-tõl huszonöt éven át 698 gyermeket követett nyomon a Hawaiiszigetcsoport Kauai nevû szigetén, megállapításai az életkor, a nem, a szocioökonómiai státus és a születési rizikófaktorok elemzése alapján születtek. A nyomonkövetõ vizsgálat eredményei megerõsítették, hogy a fejlõdés biológiai, pszichikus és szociális dimenziói bonyolult kapcsolatban állnak egymással, így a szociális dimenziók a pszichikus dimenziókat erõteljesen befolyásolják. Hogy ez milyen módon jelenik meg az egyéni teljesítményekben és a viselkedésben, az jelentõsen függ az egyéni személyiségadottságoktól, melyek kialakulásában a család mint szociális közeg szerepe döntõen meghatározó. A vizsgálatok azt

támasztották alá, hogy a gyermekek fejlõdése semmiképpen sem függetleníthetõ a biológiai tényezõktõl, s a különbözõ rizikófaktoroktól. Ez azonban nem a biológiai determinizmus bizonyítéka, sokkal inkább azt fejezi ki, hogy a fejlõdés egyes dimenziói egymással bonyolult kölcsönhatásban állnak, s más-más módon nyilvánulnak meg a fejlõdés egyes szakaszaiban. A Német Kutatási Társaság (DFG) egy projektjében Ondarza ésLandwehr (id. Jantzen 1984) terhességi nyomonkövetõ vizsgálatok keretében 411 gyermeknél tanulmányozta a terhességi és születési rizikófaktorok szerepét. Ezek prognosztikus validitását — minthogy következményeiket a kedvezõ környezeti hatások kiegyenlíteni képesek — negatívnak ítélték, fõképpen a passzív szókincs alakulásában, valamint a nagymozgások és a mozgáskoordináció területein. A szerzõk szerint a pre- és perinatális tényezõk szerepe kevéssé mutatkozik meg a 6 éves korban végzett neurológiai vizsgálatokban. Az úgynevezett Rostocki Nyomonkövetõ Vizsgálat keretében Göllnitz és Kuhnt (id. Jantzen 1984) 294, különféle rizikó- és kontrollcsoportokba sorolt gyermek vizsgálatát végezte el 2, 6 és 10 éves korban. Megállapították, hogy 6 éves kortól a biológiai rizikófaktorok — szemben a pszichoszociális rizikófaktorokkal — az életkor elõrehaladásával növekvõ kompenzációt mutatnak, de mindkét tényezõ szerepe jelentõs a késõbbi problémák — elsõsorban az érzelmi labilitás, az intelligenciában mutatkozó alulteljesítés, a hiperkinetikus zavarok és a szociális alkalmazkodási zavarok — meglétében. A vizsgálat ismét megerõsítette azt a tényt, hogy a kedvezõ pszichoszociális tényezõk csökkentik, a kedvezõtlenek viszont felerõsítik a biológiai rizikófaktorok következményeit. Míg a fenti, viszonylag nagy elemszámú, hosszútávú nyomonkövetõ vizsgálatok inkább általános összefüggésekre hívják fel a figyelmet, addig a témára vonatkozó legkonkrétabb összefüggéseket a már korábban hivatkozott Mannheimi Vizsgálat (Esser — Schmidt 1987; Esser 1992) tárja fel, melybe 1444 általános iskolai tanuló közül 216 nyolcéves gyermeket véletlenszerû válogatással, 183 ugyancsak nyolcéves gyermeket — tanulási zavarra utaló tünetek miatt — szülõi és tanítói vélemények alapján vontak be. A populációból kizárták a krónikusan beteg, a fogyatékos, a külföldrõl betelepült és a 85-nél kisebb IQ-val rendelkezõ gyermekeket. Emellett felhasználták 96, a Mannheimi Gyermekpszichiátriai Klinikán tanulási és viselkedési zavarok miatt ambulánsan gondozott gyermek adatait, akik között a 70-85 közötti intelligenciasávba tartozó gyermekek is voltak. A vizsgálat célja az agyi funkciózavarok meghatározása volt többsíkú, igen szigorú kritériumokhoz kötött neurológiai és neuropszichológiai, valamint pszichológiai-pedagógiai vizsgálatok — Cattelféle intelligenciateszt, KTK, a vizuomotoros koordináció, a beszéd, a mozgás, az olvasás-, írás- és helyesírás-teljesítmények mérései — alapján. Öt évvel késõbb, 13 éves korban 356 gyermek, majd tíz évvel késõbb, 18 éves korban 340 fiatal utóvizsgálatát végezték el, amelyet kiegészítettek a nevelési környezetre vonatkozó szülõi interjúkkal, továbbá a fiatalok életútjára vonatkozó személyes interjúkkal is. Nincs lehetõség a szerzett adatok teljes körû bemutatására, csak a leglényegesebbek kiemelésére: Mint említettük, a mintából minden hatodik gyermek, azaz a populáció 16,2 %-a mutatta a tanulási és magatartási zavarok tüneteit, míg a 85 IQ fölöttiek közül minden nyolcadik gyermek — 12,6 % — felelt meg az agyi funkciózavar, az MCD kritériumainak. Ebben az összefüggésben nem maga a számarány a döntõ, hanem a cerebrális diszfunkciónak mint rizikófaktornak a hatása az emocionális stabilitásra és az iskolai pályafutásra. A hiperaktivitás — ami túlzott ingerkereséssel, nehezen irányítható viselkedéssel, impulzivitással és egyéb teljesítményzavarokkal jellemezhetõ, s az MCD, illetve a POS következményének tartják — 40 %-ban fordult elõ a mintában. A szigorú neurológiai kritériumokhoz kötött vizsgálat alapján e gyermekeknél fele-fele arányban volt megállapítható az MCD. Ez az eredmény is megerõsítette több szerzõ felfogását, akik az MCD-t nyitott etiológiájú képnek tekintik, s csak részlegesen látják összefüggeni a pszichoorganikus szindrómával.

A vizsgálatnak igen érdekes összefüggése volt az a tény, hogy az MCD-snek minõsített gyermekek 60 %-a nem mutatta a tanulási-magatartási zavar tüneteit az egyes teljesítményekben, tehát ténylegesen nem volt problémás gyermek. Ez — miközben a cerebrális diszfunkció szerepe kétségkívül nem lebecsülendõ — felhívja a figyelmet a túlértékelés veszélyeire. A szülõk többségét a terhességi és születési rizikófaktorok nyugtalanítják, túlzott jelentõséget tulajdonítanak a gyermek egyes megnyilvánulásainak, így elvárásaikkal negatív viselkedésmódokat erõsítenek meg, illetve provokálnak. A pszichoszociális tényezõk elemzése a Family Adversity Index alapján — rossz lakásviszonyok, depresszív anyai magatartás, elhanyagoltság, kevés idõ eltöltése családi környezetben stb. — azt mutatta, hogy a problémás gyermekek 40 %-ánál legalább két környezeti rizikótényezõ volt megfigyelhetõ. A problémásnak minõsülõ fejlõdésben tehát a gyermeket ért frusztrációk, a koragyermekkori elhanyagoltság, valamint a családi nevelés, a szociokulturális feltételek és a nevelési szokások kedvezõtlen volta szorosan összefüggenek a tanulási-magatartási zavarokkal. A pszichoszociális faktorok és a cerebrális diszfunkció együttes elõfordulását mutató gyermekeknél e két tényezõ együttes hatása felerõsödik, s fokozza a gyermek problémáit, melyeknek megoldása csak többirányú stratégiákkal lehetséges. A 70-85 közötti IQ-tartományba kerülõ gyermekek háromnegyed része a cerebrális diszfunkció tüneteit mutató fiú volt, köztük — a 85 IQ fölöttiekhez viszonyítva — lényegesen nagyobb volt a speciális teljesítményzavarok elõfordulása. Az utóvizsgálat szerint a 8 éves korukban MCD-vel jellemzett, több területen és teljesítményben is problémásnak minõsült 13 évesek 30 %-a mutatott tanulási zavarra utaló tüneteket. A vizsgálatok — e helyütt csak vázlatosan összefoglalt — eredményei azt mutatják, hogy az egyes — a biológiai alapok, a pszichikus és a pedagógiai teljesítmények síkjait jelentõ — vizsgálati síkok átfedik egymást. Annak megítélése, hogy a gyermek bizonyos tüneteket mutat ("problémás"), nem a zavar súlyosságától, a lehetséges kompenzációtól vagy a fejlõdés tempójától függ, hanem az adott korcsoport fejlettségi szintjéhez viszonyítva kerül megállapításra. Nincs egységes pszichoorganikus szindróma, mint ahogy az MCD vagy a tanulási zavar sem közös jegyek alapján értelmezhetõ jelenség. Ezek — mint a fejlõdés zavarai — csak többsíkú modellben, a specifikus ismertetõjegyek kombinációja alapján értelmezhetõk. 5. 5.1. Kísérlet a tanulási zavar fogalmának értelmezésére és a jelenség leírására A tanulási zavar általános meghatározása

A tanulási zavar olyan multikauzális etiológiájú jelenségek gyûjtõfogalma, — — — — amelyek az egyénen belüli nagyfokú intraindividuális különbségeket jelölik egy adott életkorban, egy adott értelmi szint mellett; amelyek túlnyomóan a fejlõdés korai szakaszaiban, a pszichikus funkciók eltérõ fejlõdésének következtében, és súlyosság, tünetek és prognózis szempontjából különbözõ, idõszakos, átmeneti vagy maradandó képességzavarok formájában alakulnak ki; manifesztációjuk a szociális-társadalmi elvárások hatására a késõbbi fejlõdés, fõként az óvodáskor és iskoláskor idõszakában, a beszéd-, a mozgás-, a rajz-, a magatartási és az iskolai tanulási teljesítményekben — olvasás, írás, helyesírás, számolás — mutatkozik meg, és másodlagos pszichés tünetek kialakulását eredményezheti.

A definíció a fenti megfogalmazás alapján diagnosztikus-etiológiai meghatározásnak tekinthetõ. Legfõbb ismérvei, az intraindividuális különbségek ugyanis diagnosztikai megközelítésben (funkcionális síkon) ragadhatók meg, s szoros kapcsolatban vannak az oki értelmezéssel. Konzekvenciái nevelési, fejlesztési és közoktatáspolitikai szempontból egyaránt hasznosíthatók. Jellegét tekintve tág és szûk: tág abban az értelemben, hogy a jelenséget több szempont hozzárendelése alapján értelmezi, s tágítja a fogyatékossági csoportok felé. Szûk annyiban, hogy a tanulási zavart a képességek egyénen belüli nagyfokú heterogenitásán alapuló, önálló entitásnak tartja, s elhatárolja egyéb, az egyének közötti különbségeken alapuló tanulási problémáktól és nehézségektõl. 5.2. A definíció magyarázata

A tanulási zavar általános fogalom. A viselkedés-diszpozíciók közötti nagyfokú diszkrepanciát jelzi, amelyek lehetnek részlegesek, egy-egy tartományra kiterjedõek — mint akusztikus észlelési zavar, vizuális alak-háttér-tagolási gyengeség —, lehetnek kevésbé súlyosak — mint bizonytalan jobb-bal megkülönböztetési képesség, p-b-d, vagy ó-õ felismerésének nehézsége —, lehetnek relatíve rövid ideig tartók, átmeneti jellegûek — mint grafomotoros zavar, megkésett beszédfejlõdés az óvodáskorban —, s lehetnek átfogóak, súlyosak és hosszantartók — mint a fejlõdéses diszfázia, a fejlõdéses diszlexia — is. A "zavar" kifejezés elhatárolódást fejez ki az akadályozottság vagy a fogyatékosság fogalmától, mindemellett a tanulási zavar jelensége nem függetleníthetõ sem a tanulási vagy az értelmi akadályozottságtól, sem a tanulási képesség azon eltéréseitõl, amelyek a testi, érzékszervi és beszédfogyatékosokat jellemzik. A multikauzális etiológia azt jelzi, hogy a tanulási zavar kialakulásában többféle tényezõ játszik szerepet, közülük egyik vagy másik esetenként túlsúlyba kerülhet, illetve összefonódhatnak egymással. Ezek egyfelõl személyiségfüggõ, másfelõl környezetfüggõ tényezõk lehetnek. A személyiségfüggõ tényezõk közé a fejlõdési folyamat egyéni eltérései és tempója, az agyi érés dinamikája, a cerebrális diszfunkció vagy agyi sérülés különbözõ faktorai, pre-, peri- és posztnatális ártalmak s ezek maradványtünetei — úgyis mint a pszichikus funkciórendszer integrációját nehezítõ neurogén faktorok — sorolhatók. A környezetfüggõ tényezõk csoportjába az ingerszegény, esetleg a gyermek fejlõdését korlátozó vagy veszélyeztetõ környezet, a fizikai és pszichés elhanyagoltság, valamint a fejlõdés korai szakaszait negatívan befolyásoló azon kedvezõtlen nevelési feltételek tartoznak, amelyek az elemi tanulási folyamatok fejlõdését akadályozzák. Nem tagadjuk tehát a környezeti tényezõk szerepét, de nem soroljuk ide a kimondottan iskolaihelyzet-függõ tényezõket — mint a tanári személyiség szerepe, a kedvezõtlen tanulási környezet, az iskolai felszerelések és munkaanyagok hiánya, a nem megfelelõ módszerek alkalmazása —, melyek okai ugyan a tanulási problémáknak és az iskolai teljesítményzavaroknak, de nem tartoznak a tanulási zavar jelenségkörébe. Ha a tanulási zavart úgy tekintjük, mint egy folyamat tényeinek összességét, akkor jelensége a tanulás komplex pszichológiai folyamatával, s ennek zavaraival áll összefüggésben. Ezek részben a pszichikus teljesítményekben és képességekben — a pszichikus funkciók és funkciórendszerek mûködési zavaraiban —, részben a pedagógiai teljesítményekben és azok zavaraiban, különbözõ megjelenési formákban mutatkoznak meg. Áttekintésük a tanulási zavarok — különbözõ szempontú — osztályozása alapján válik lehetõvé. A tanulási zavar legfõbb jellemzõje, azonosítási kritériuma az egyéni képességstruktúrán belüli, nagyfokú intraindividuális különbségek megléte. Ezek feltárása és értelmezése többtényezõs vizsgálati rendszerben, a folyamatdiagnosztika alapján álló,

speciális pedagógiai és pszichológiai vizsgálati módszerekkel lehetséges, a vizsgálati eredmények mennyiségi és minõségi mutatóinak, s az egyéni képességprofil objektív értékelésének alapján. Az egyéni képességstruktúrát az egyes képességek közötti különbségek jellemzik, ez azonban nem jelenti azt, hogy az egyes tartományok között nagyfokú, szélsõséges eltérések lennének. A tanulási zavar jelensége esetén ugyanakkor nagyfokú képességbeli heterogenitás, diszkrepancia figyelhetõ meg, ami az egyes pszichikus funkciók jelentõsen eltérõ fejlettségi szintjével függ össze. A "nagyfokú", "jelentõs" minõsítések az így leírtak alapján kevéssé értelmezhetõk. Az részteljesítmények és az összteljesítmény relációjában az egyes funkciók — diagnosztikus mutatókkal kifejezett fejlettségi színvonaluk ismeretében — "testet öltenek", objektivizálhatóvá és értelmezhetõvé válnak. Az életkor szerepe a megítélésben fontos kérdés, a pszichikus teljesítmények színvonala, fejlettségi szintje ugyanis az életkorral szorosan összefügg. A megítélés más szempontokat követ fiatal életkorban, amikor a teljesítmények a mûködésnek még csak a kezdeti szakaszában vannak, és mást jelent magasabb életkorban, fõként az iskoláskor idõszakában. Mindezek ismeretében azonban fontos hangsúlyozni, hogy a tanulási zavar kialakulása nem az iskoláskor idõszakához kötõdik, hanem fiatalabb életkortól — fõként 3 éves kortól — a fejlõdési zavarok egyes megnyilvánulási formáiban már egyre jobban felismerhetõ. A késõbbi fejlõdési szakaszokban manifesztálódó tanulási problémák egy része e fejlõdési zavarokon alapul. A fejlõdési zavar a kevéssé optimális fejlõdés folyamatának megnyilvánulása. Jól alkalmazható kategória abban az idõszakban, amikor a gyermekek "besorolása" — az egyéni fejlõdés nagyfokú variációi miatt — nem, vagy alig lehetséges. Minthogy a fejlõdés zavarai is multikauzálisak, ebben az összefüggésben ki kell térni a neurogén fejlõdési zavarok (Pflüger 1991) fogalmára. Bár e terminus orvosi orientációt sugall, mégsem korlátozódik erre, amennyiben a fejlõdést és a tanulást interakciók sorozatának, szomatopszichikus egységnek tartja. A neurogén fejlõdési zavar, amely tehát a — neurogén — tanulási zavarok elõfutára a korai fejlõdés idõszakában, a központi idegrendszer strukturális és funkcionális eredetû eltéréseit jelöli. Ezek a gyermek fejlõdésében változásokat idéznek elõ, jelentõsen érintik az észlelési, a motoros és az emlékezeti folyamatokat, továbbá ezek integrációját a magasabb struktúrákba és az általános aktivációs és emocionális rendszerbe, s a funkciók mûködési zavarait idézik elõ. Az intraindividuális különbségek megnyilvánulásaként jelentkezõ tanulási zavar egy adott — átlagos, átlag alatti vagy átlag feletti — értelmi szint és fogyatékossági állapot mellett fennálló jelenség. Ennek hangsúlyozása azért fontos, mert a definíciók egy része a tanulási zavart részben az átlagos intelligenciaövezetbe tartozó gyermekek, részben az úgynevezett ép (nem-sérült) gyermekek teljesítményzavaraként értelmezi. Ez a felfogás — amellett, hogy szûkíti a tanulási zavar fogalmát — ma már nem tekinthetõ korszerûnek, különösen nem a gyógypedagógia számára. Kétségtelen tény, hogy mind a tanulásban, mind az értelmileg akadályozott gyermekek alacsonyabb, de relatíve kiegyenlített kognitív szinten teljesítenek az átlagos övezethez viszonyítva. A nevezett csoportokban ugyanakkor megtalálhatók azok a gyakran nehezen besorolható, fokozottabb egyéni segítséget igénylõ gyermekek is, akiket az adott — relatíve alacsony — értelmi szint mellett igen nagyfokú intraindividuális különbségek jellemeznek. Vonatkozik mindez azokra az épértelmû érzékszervi, testi és beszédfogyatékos gyermekekre is, akiknél a képességstruktúra eltérései és a pszichikus funkciók zavarai — az adott csoportra jellemzõ sajátosságok mellett — egyéb speciális vonásokat, jellegzetes tüneteket is mutatnak, amelyek az adott intelligenciaszinttõl függetlenül például nyelvi zavarok — ép hallásúak és hallássérültek diszfáziája —, észlelési és motoros zavarok vagy magatartászavarok —

hiperaktivitás —, továbbá az olvasás-írás-számolás területén megfigyelhetõ iskolai teljesítményzavarok formájában nyilvánulhatnak meg. E különbözõ tünetegyüttesek tehát — Sarkady és Zsoldos (1992/1993) megfogalmazása értelmében — specifikus tanulási zavarként értelmezhetõk. A szakirodalomban az elnevezés ("specific/primer learning disability", "Lernstörung") az ép és a fogyatékos teljesítményt jelölõ kategóriáktól függetlenül jelenik meg (Kirk — Kirk 1976). Saját szerzõink bizonyára azért tartják fontosnak a fenti megjelölés használatát, mert ezzel kívánják ellensúlyozni a tanulási zavar és az ép értelmi állapot összefüggésének túlzott hangsúlyozását a hazai felfogásban, továbbá ennek alapján értelmezik a fogyatékosoknál megjelenõ, jelentõs fejlesztési — és egyéb oktatási — konzekvenciákkal járó tanulási problémákat. A tanulási zavarok prognózisa változó. Egy részük a gyermeki fejlõdés bizonyos szakaszaiban — az óvodáskor idõszakában, az iskolába lépésre, a kisiskoláskor végére — megszûnik (Schöler 1987), míg más részük a késõbbi életkorokban — ifjúkorban, felnõttkorban — is fennmarad, mindamellett, hogy az egyes teljesítmények — például a beszélt nyelv, az írott nyelv — mûködõképesek (Graichen 1983). A fentiekben az egyéni fejlõdés dinamikája, az idõben történõ speciális megsegítés és az értelmi szint egyaránt szerepet játszanak. Jó értelmi szint mellett ugyanis könnyebben mûködnek azok a kerülõ utak, kompenzáló stratégiák, amelyek a tanulási zavar tüneteit "elfedik". A manifesztáció az életkor, a fejlõdési szakasz, a szociális-társadalmi elvárások és a feladatok komplexitásának függvénye. A gyermeki fejlõdés részben az óvodáskorig, részben az iskolába lépésig tág egyéni játéktérben zajlik. Ez is szerepet játszik abban, hogy a tanulási zavarok egy része mint iskolai teljesítményzavar jelenik meg, nem elsõsorban iskolaspecifikus karakterük miatt, hanem mert ekkor válnak igazán felismerhetõvé. Az a feltételrendszer hívja tehát elõ õket, amelyet az iskola, a csoport elvárása jelent a gyermek számára, aki fõként a pedagógus és a szülõ közvetítése révén konfrontálódik a társadalmi elvárásokkal, melyeknek jó része azonban már az óvodáskorúakkal szemben támasztott követelményekben — például a folyamatos, mondatszintû beszéd használata 3 éves korra, a rajzi kifejezés megjelenése, bizonyos viselkedési szabályok betartása stb. — is megfogalmazódik. A meg-nem-felelés tehát a tanulási zavar korai megnyilvánulása, az iskolai teljesítményzavarok elõrejelzõje lehet az óvodáskorban, de más jelenséget is kifejezhet. Nem hagyható figyelmen kívül ebben az összefüggésben az a tény, hogy az iskolarendszer — kisebb-nagyobb eltérésekkel — az azonos életkorúak csoportjai (osztályai) alapján strukturálódik, és többségében a frontális tanítás elvei alapján mûködik. Ez pedig felerõsíti azokat az eltéréseket vagy hiányosságokat, amelyek az egyéni teljesítmények különbségeivel függnek össze. Minél nagyobb egy feladat nehézségi foka, minél bonyolultabb egy tevékenység, annál gyakoribb annak hibás kivitelezése, a teljesítmény zavarának megjelenése. A tanulási zavarok nagy gyakorisággal történõ megjelenése az iskolai teljesítmények zavaraiban, illetõleg a nagy elõfordulási gyakoriságot mutató beszédzavarokban jól mutatja, hogy a magasan szervezett, komplex tevékenységek szintjén igen nagy a tanulási zavarok manifesztációja. Ugyanakkor azt is jelzi, hogy a tanulási zavar nem abszolút, konstans jelenség, amennyiben megjelenése, formái szorosan összefüggnek a feladatok jellegével és a tevékenységek szervezettségi fokával. A másodlagos pszichés tünetek — szorongás, csökkent önértéktudat, motiválatlanság, túlkompenzált magatartásformák, pszichoszomatikus tünetek — kialakulása a teljesítményzavarok —> büntetés és frusztráció —> pszichés problémák és magatartászavarok —> teljesítményzavarok egymásra visszacsatoló folyamatán alapul, és igen jelentõs személyiségromboló hatása van. Olyan iskolaszervezeti modellek azonban, amelyek az egyéni képességekhez és a fejlõdés dinamikájához differenciált tanulásszervezéssel alkalmazkodnak, jelentõsen csökkenthetik mind a másodlagos tünetek

kialakulását, mind a tanulási zavarok manifesztációját. Egyes hazai innovációkat és az alternatív pedagógiák — mint a Montessori-, a Waldorf- vagy a Freinet-pedagógia — módszereit említhetjük, melyek teret engednek a képességek spontán fejlõdésének, a kompenzációnak, a tanult elemek hasznosításának és az önértéktudat fejlõdésének. 5.3. A tanulási zavar feltárásának folyamata

A tanulási zavar jelenségének feltárását az adott probléma többsíkú megközelítése teszi lehetõvé, ami — különbözõ pedagógiai és pszichológiai vizsgálóeljárások, diagnosztikus módszerek alkalmazása mellett — a jelenség-tünet-ok viszonyrendszerében való gondolkodást jelenti. Ennek részei — — — — — — — — — a probléma megismerése a gyermek életútjának, körülményeinek ismeretében; a tanulási alaphelyzet megismerése; a viselkedés általános jellemzése; a hiányosságok és erõsségek feltárása, különös tekintettel az anyanyelvi és a matematikai teljesítményekre; a hibás teljesítmények elemzése; az intelligenciavizsgálat értékelése a globális mutató alapján, az átlag alatti és az átlagos övezet értékei mentén; az intelligenciaprofil elemzése (homogén struktúra az átlag alatti tartományban, homogén struktúra az átlagos tartományban, erõsen szórt struktúra); a részképességek vizsgálata, valamint a fejlõdés neurobiológiai hátterének feltárása.

A folyamatdiagnosztika lehetõvé teszi a tanulási zavar többszintû, közelebbrõl a teljesítményés a funkciószint, valamint a biológiai alap szintje mentén történõ leírását. A teljesítményszinten a pedagógiai teljesítmények elemzése történik: a gyermek rosszul olvas, kihagyja vagy nem ismeri fel az egyes betûket, hibázik a soralkotásban, csak a manipuláció szintjén vagy alacsony számfogalmi szinten dolgozik a számolásban, elfelejti a hallottakat, hibázik a versmondásban, nem tudja elmondani, mit olvasott, csúnyán ír, nem figyel stb. Ezek pontos feltárását pedagógiai diagnosztikai módszerek — tantárgytesztek, diagnosztikus mérések, pedagógiai vizsgálatok — segítik. A funkciószinten — pszichodiagnosztikus eljárások alkalmazásával — a teljesítményeket mûködtetõ pszichikus funkciók fejlettségi szintjének megítélésére, az egyéni képességstruktúra feltárására, az intelligenciastruktúra, valamint az intelligencia és a részképességek viszonyának elemzésére kerül sor. Végül, a biológiai alap szintjén a tanulási zavar feltételezett vagy bizonyítható oki hátterének, a pszichoreaktív és konstitucionális tényezõk együtthatásának, a szerzett és veleszületett faktorok szerepének elemzése, a probléma etiológiai megközelítése, a neurogén és a pszichogén faktorok bizonyítása vagy kizárása — neurológiai jelzõtünetek, EEG, CT —, továbbá az intrapszichikus konfliktusok, a környezetfüggõ tényezõk és a pszichoszociális ártalmak szerepének mérlegelése történik orvosi vizsgálati módszerek segítségével, a komplex gyógypedagógiai pszichológiai vizsgálatok rendszerében. 5.4. A tanulási zavarok tipológiája

A tanulási zavarok tipológiájának kialakítása különbözõ szempontok szerint történhet, ezért — mivel a csoportosítás elvi alapja határozza meg — bizonyos mértékig önkényesnek is tekinthetõ. Mindez kétségkívül felveti azt a problémát, hogy a kategorizálás "címkézést"

jelent, s túlzottan behatárolja, merevíti a jelenséget. Megítélésünk szerint — minden ellenérv dacára — a kérdés mégsem kerülhetõ meg. Egy állapot feltárása, egy adott probléma tisztázása megköveteli, hogy megmondjuk mi ez a probléma, miben ragadható meg és hogyan értelmezhetõ, miben különbözik más, hasonló jellegû problémáktól, továbbá mi a megoldási módja, azaz mi a speciális szükségletek kielégítésének formája, rendszere. Az ismertetett definíció alapján, etiológiai alapú csoportosítást követve — a nemzetközi szakirodalommal összhangban — a tanulási zavarok három fõ csoportja rajzolódik ki. Az elsõ csoportba a neurogén tanulási zavarok (részképességzavarok) tartoznak, amelyek tanulási folyamatok egyes tartományait és különbözõ szervezõdési szintjeit érintve, elsõdlegesen a központi idegrendszer mûködési zavarainak következtében jönnek létre. Jól körülhatárolható alcsoportokat képeznek annak alapján, hogy a tanulási folyamatok zavara mely teljesítményekben jelenik meg hangsúlyosan. Ide sorolható a fejlõdéses diszlexia és diszgráfia, a diszkalkúlia, a diszfázia, a diszpraxia, a centrális jellegû diszlália, továbbá a hiperaktivitás, a figyelem és az emlékezet zavarai, amelyek egymással sokféleképpen kombinálódhatnak, s a fejlõdés egyes szakaszaiban átmenetet — mint például diszfáziadiszlexia — képezhetnek. A második csoportot a pszichogén tanulási zavarok alkotják, amelyek fõként a korai életszakaszokban elszenvedett környezeti ártalmak hatására alakulnak ki, s amelyek az érzelmi élet, a motiváció, az alkalmazkodó viselkedés és az ezekkel összefüggésben álló, különbözõ teljesítmények zavaraiban — fõként iskolai teljesítményzavarokban — fejezõdnek ki. A harmadik csoportba sorolhatók az úgynevezett poszttraumás tanulási zavarok. Remschmidt (1977) fontosnak tartja, hogy a gyermekkori szerzett agykárosodások következtében kialakuló tanulási zavarokat is beillessze a tanulási zavarok rendszerébe, minthogy ezek — a pszichikus képességek területén megjelenõ — tünetei hasonlóak azokhoz, amelyek a neurogén tanulási zavarokat jellemzik. A tanulási zavarok különbözõ típusai fejlõdés- és neuropszichológiai alapú csoportosítást is követhetnek. Az Affolter-féle felosztás alapján modalitásspecifikus, intermodális és szupramodális-szeriális zavarokat, a Schmidt-féle felosztás szerint szenzoros, integratív és expresszív zavarokat különíthetünk el. A Graichen-féle felosztás strukturális, funkcionális és interhemiszfériális teljesítményzavarokról beszél az információfelvétel és -tárolás, a tervezés, a szabályozás és kivitelezés, a tónus és az aktivizálás szintjén. Az iskolai teljesítményzavarok e felosztás értelmében az interhemiszfériális zavarok közé tartoznak. A BNO-10 és a DSM-III-R a tanulási zavarokat — mint körülírt fejlõdési zavarokat — a viselkedési, illetõleg a pszichikus teljesítmények szintjén írja le, és három csoportra osztja, melyek lényegében a neurogén tanulási zavarok (részképességzavarok) alcsoportjait képezik le. Ezek tehát elsõsorban a nyelvi és a beszédteljesítmények körülírt zavarai (F 80), mint az artikulációzavarok, illetve az expresszív és a receptív beszéd zavarai — azaz a diszlália egyes formái és a diszfáziák —, másodsorban az iskolai teljesítmények körülírt zavarai (F 81), mint az olvasás-, írás- és számolászavarok — azaz a diszlexia, a diszgráfia és a diszkalkúlia —, harmadsorban a mozgásteljesítmény körülírt zavarai (F 82) — azaz a diszpraxiák — lehetnek. E klasszifikáció még nem kellõen kimunkált, minthogy igen nagy az eltéréseket hordozó azon neurológiai alapfunkciók variációja, amelyek a teljesítményzavart eredményezik. Végül, a fentiek mellett a csoportosítás a tanulási zavarok jellege alapján is megtörténhet, mint a verbális és a nem-verbális tanulási zavarok felosztásában, vagy az iskolai teljesítményzavarok — olvasás-, írás- és számolászavarok —, a nem-fogalmi tartományban megjelenõ zavarok — észlelési zavarok és a mozgáskivitelezés zavarai —, valamint a nyelvi-fogalmi tartományban megjelenõ zavarok — a receptív és az expresszív beszéd zavarai — elkülönítésében.

6.

Összefoglalás

A tanulási zavar jelenségkörének értelmezése távolról sem tekinthetõ lezártnak. Dolgozatunkban megkíséreltük annak a mögöttes ismeretrendszernek az elemzését, amely nem kerülhetõ meg sem a pedagógia, sem a pszichológia számára. A tipológia, az alcsoportok sajátosságainak leírása további kiegészítést és elemzést tesz szükségessé. Megközelítésünk pszichológiai indíttatású volt, annak az eldöntését ugyanis, hogy egy adott probléma a tanulási zavar jelenségkörébe tartozónak tekinthetõ-e, vagy másként értelmezendõ, a pszichológiai megközelítés jól segíti. Ezek az ismeretek azonban a pedagógia számára is jól hasznosíthatók, amennyiben a pszichikus képességek rendszere — melyet egymással kölcsönhatásban álló, eredményesen mûködõ különbözõ komponensek, elemek együttese alkot — a környezettel való interakció során befolyásolható. A speciális nevelési szükségletek biztosítása, a (gyógy-)pedagógiai segítségnyújtás különbözõ formái, s az egyéni képességekhez való alkalmazkodás egyes módszerei ezt segítik elõ. Irodalom Affolter, F.: Die Fehlentwicklung von Wahrnehmungsprozessen insbesondere im auditiven Bereich. In: Berger, E. (szerk.): Teilleistungsschwächen bei Kindern. Bern 1977. Ayres, A. J.: Lernstörungen: Sensorisch-integrative Dysfunktionen. Heidelberg 1979. Ayres, A. J.: Bausteine der kindlichen Entwicklung. Berlin — Heidelberg — New York 1984. Bálint M.: Hiperaktivitás és iskolai teljesitménykudarcok. Budapest 1987. Báthory Z.: Tanulók, iskolák, különbségek: Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Budapest 1992. Bax, M. — McKeith, R. M.: Minimal cerebral dysfunction. Lavenham 1963. Begemann, E.:"Sonder"-(schul-)Pädagogik: Zur Notwendigkeit neuer Orientierungen. Zeitschrift für Heilpädagogik 43 (1992) 4, 217-267. Berger, E.: Teilleistungsschwächen. In: Nissen, G. (szerk.): Intelligenz, Lernen, Lernstörungen. Berlin 1977 a, 224-252. Berger, E. (szerk.): Teilleistungsschwächen bei Kindern. Bern 1977 b. Bíró A.-né (szerk.): Pszichológiától pedagógiáig. Budapest 1993. Brand, I. — Breitenbach, E. — Maisel, V.: Integrationsstörungen. Würzburg 1985. Brüggebors, G.: Einführung in die Holistische Sensorische Integration. Dortmund 1992. Carroll, J. B.: A model of school learning. Teachers College Research 64 (1963) 723-733. CELDIC Report: "One Million Children". In: Torda Á. (szerk.): Szemelvények a tanulási zavarok körébõl. Budapest 1992, 25. Chalfant, J. D. — Scheffelin, M. A.: Central processing dysfunctions in children: A review of research. Washington 1969. Clements, S. D.: Minimal brain dysfunction in children. Washington 1966. Cruickshank, W. M.: Straight is the bamboo tree. Journal of Learning Disabilities 16 (1983) 4, 191-197. Corboz, R. J.: Die Psychiatrie der Hirntumoren bei Kindern und Jugendlichen. Wien 1958. Csányi Y. (szerk.): Együttnevelés: Speciális igényû tanulók az iskolában, az integrált fejlesztés lehetõségei. Budapest 1993. Csapó B.: A "mastery learning" elmélete és gyakorlata. Magyar Pedagógia 1 (1978) 1, 60-71. Czeizel E. — Lányiné Engelmayer Á. — Rátay Cs. (szerk.): Az értelmi fogyatékosságok kóreredete a "Budapest-vizsgálat" tükrében. Budapest 1978.

Deutscher Bildungsrat (kiad.): Empfehlungen der Bildungskommissionen zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Bonn 1973. Doering, W. — Doering, W. (szerk.): Sensorische Integration. Dortmund 1990. Ehrat, F. — Mattmüller-Frick, F. (szerk.): A nehezen kezelhetõ gyermekek (POS). Budapest 1991. Erdélyi P. — Ormainé Huba J.: A minimális cerebrális diszfunkció. Ideggyógyászati Szemle 37 (1984) 1-18. Esser, G.: Der langfristige Verlauf von Teilleistungsschwächen. In: Steinhausen, H. Ch. (szerk.): Hirnfunktionsstörungen und Teilleistungsschwächen. Berlin 1992, 187-213. Esser, G. — Schmidt, M. H.: Minimale zerebrale Dysfunktion — Leerformel oder Syndrom? Stuttgart 1987. Frostig, M. — Maslow, Ph.: Lernprobleme in der Schule. Stuttgart 1978. Frostig, M. — Maslow, Ph.: Grundlagen der Förderung von Kindern mit minimaler zerebraler Dysfunktion. In: Haupt, U. — Jansen, W. (szerk.): Handbuch der Sonderpädagogik VIII: Pädagogik der Körperbehinderten. Berlin 1983, 231-241. Gaddes, W. H.: A tanulási zavarok elõfordulásának felmérése és etiológiája. In: Torda Á. (szerk.): Szemelvények a tanulási zavarok körébõl. Budapest 1992, 9-31. Gerebenné Várbíró K.: Akadályozott beszédfejlõdésû gyermekek pszichikus fejlõdésének sajátosságai óvodáskorban. Gyógypedagógiai Szemle 10 (1983) 1, 12-32 Gerebenné Várbíró K.: A beszédfejlõdési elmaradás korai felismerése és hatása a pszichikus fejlõdésre. In: Mohr J. (szerk.): Tanulmányok a beszédjavítás körébõl I. Budapest 1986 b, 23-32. Gerebenné Várbíró K. (szerk.): Diszlexia — diszgráfia. Fejlesztõ Pedagógia 3 (1992) 1-2, 4145. Gerebenné Várbíró K.: A Frostig-terápia hatása a vizuális észlelési képességek fejlõdésére 48 éves beszédhibás, tanulási zavar tüneteit mutató gyermekeknél. Kandidátusi disszertáció. Budapest 1994. Gerebenné Várbíró K. — Vidákovich T. (szerk.): A differenciált beiskolázás néhány mérõeszköze. Budapest 1989. Golnhofer E. — M. Nádasi M.: A differenciálás alapvetõ problémái a pedagógiai folyamatban. Pedagógiai Szemle 29 (1979) 3, 228-239. Göllnitz, G.: Die Bedeutung der frühkindlichen Hirnschädigung für die Kinderpsychiatrie. Leipzig 1954. Graichen, J.: Teilleistungsschwächen dargestellt an Beispielen aus dem Bereich der Sprachbenutzung. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie 1 (1973) 113-143. Graichen, J.: Zum Begriff der Teilleistungsstörungen. In: Lempp, R. (szerk.): Teilleistungsstörungen im Kindesalter. Bern — Stuttgart — Wien 1979 a, 43-62. Graichen, J.: Teilleistungsschwächen. Sprache — Stimme — Gehör 3 (1979 b) 158-166. Graichen, J.: Verschwinden Teilfunktionsschwächen? Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie 11 (1983) 355-362. Grissemann, H.: Hyperaktive Kinder. Bern — Göttingen — Toronto 1991. Illyés Gy.-né (szerk.): Gyógypedagógiai pszichológia. Budapest 1968. Illyés S.: A speciális nevelés alternatívái. In: Kozma T. — Lukács P. (szerk.): Szabad legyen vagy kötelezõ? Budapest 1992, 169-l83. Illyés S. — Nádasi M. (szerk.): A társadalom, az iskola és a pedagógia: Segédanyag a pedagógusok intenzív továbbképzéséhez. Budapest 1986. Jantzen, W.: Orientierungs- und Abbildintegration durch Tätigkeitsintegration: Zur Kritik von Jean Ayres neurophysiologischer Theorie "Sensorisch-integrativer Dysfunktionen" als

Grundlage der Therapie von Lernstörungen. In: Feuser, G. - Jantzen, W. (szerk.): Jahrbuch für Psychopathologie und Psychotherapie IV. Köln 1984, 140-167. Jensen, A. R.: Mennyiben növelhetjük az IQ-t és az iskolai teljesítményt? In: Vörös L. (szerk.): Az IQ-vita. Budapest 1979, 5-245. Johnson, D. J. — Myklebust, H. R.: Lernschwächen. Stuttgart 1971. Kalamár H.: Tíz alkalom. Budapest, évsz. nélk. Katona F.: Az öntudat ébredése. Budapest 1979. Kereszty Zs. — Tordáné Hajabács I. (szerk.): Több út: Alternativitás az iskolázás elsõ éveiben. Budapest 1993. Kirk, S. A.: Educating exeptional children. Boston 1972. Kirk, S. A. — Kirk, W. D.: Psycholinguistische Lernstörungen. Weinheim 1976. Lempp, R.: Frühkindliche Hirnschädigung und Neurose. Bern — Stuttgart 1964. Lempp, R. (szerk.): Teilleistungsstörungen im Kindesalter. Bern — Stuttgart — Wien 1979. Lurija, A. R.: Válogatott tanulmányok. Budapest 1975. Meixner I.: A diszlexia felismerésérõl és okairól. In: Horányi A. — Kósáné Ormai V. (szerk.): Pedagógusok és pszichológusok együtt a szocializációs zavarok megelõzéséért. Budapest 1986, 169-185. Méreiné F-né.: A megkésett beszédfejlõdés. In: Vassné Kovács E. (szerk.): Logopédia I. Budapest 31979, 34-60. Myklebust, H. R.: Neurological learning disorders in children. In: Conference on children with minimal brain impairment III. Urbana 1963. Myklebust, H. R.: Identification and diagnosis of children with learning disabilities. In: Walzer, S. — Wolff, P. H. (szerk.): Minimal cerebral dysfunction in children. New York 1973. Nagy J.: 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Budapest 1980. Nagy J.: PREFER: Preventív fejlettségvizsgáló rendszer 4-7 éves gyermekek számára. Budapest 1986. Nissen, G.: Intelligenz, Lernen, Lernstörungen. Berlin 1977. Palotás G.: A beszédhibák kórtana. In: Göllesz V. (szerk.): Gyógypedagógiai kórtan. Budapest 1990, 411-419. Pflüger, L.: Neurogene Entwicklungsstörungen. München — Basel 1991. Porkolábné Balogh K.: Óvodai fejlesztés a tanulási zavarok megelõzésére. Eger 1989 a. Porkolábné Balogh K. (szerk.): Iskolapszichológia Budapest 1989 b. Porkolábné Balogh K.: Módszerek a tanulási zavarok csoportos szûrésére és korrekciójára. Budapest 1992. Ranschburg, P.: Die Leseschwäche (Legasthenie) und Rechenschwäche (Arithmasthenie) der Schulkinder im Lichte des Experiments. Berlin 1916. Remschmidt, H.: Posttraumatische Lernstörungen im Kindesalter und ihre Behandlung. In: Nissen, G. (szerk.): Intelligenz, Lernen, Lernstörungen. Berlin 1977, 143-155. Rourke, B. P.: Brain-behavior relationships in children with learning disabilities. American Psychologist 30 (1975) 911-920. Ruf-Bächtinger, L.: Das frühkindliche psychoorganische Syndrom. Stuttgart 1991. Sarkady K. — Zsoldos M.: Koncepcionális kérdések a tanulási zavar fogalom körül. Magyar Pszichológiai Szemle 32-33 (1992/1993) 3-4, 259-270. Schmidt, M. H.: Verbale und nichtverbale Teilleistungsschwächen und ihre Behandlung. In: Nissen, G. (szerk.): Intelligenz, Lernen, Lernstörungen. Berlin 1977, 167-175. Schöler, H.: Untersuchungen zum Entwicklungsdysgrammatismus als spezifischer Ausprägungsform der Entwicklungsdysphasie. Heidelberg 1987. Steinhausen, H. Ch. (szerk.): Hirnfunktionsstörungen und Teilleistungsschwächen. Berlin 1992.

Strauss, A. A. — Lehtinen, L. E.: Psychopathology and education of the brain-injured child I. New York 1947. Strauss, A. A. — Kephart N. C.: Psychopathology and education of the brain-injured child II. New York 1955. Tarnopol, L. (szerk.): Neurogene Lernstörungen. München — Basel 1981. Thiele, R.: Zur Kenntnis der psychischen Residuärzustände nach Encephalitis epidemica bei Kindern und Jugendlichen insbesondere der weiteren Entwicklung dieser Fälle. Monatsschrift für Psychiatrie und Neurolologie 36 (1926) 1-100. Torda Á. (szerk.): Szemelvények a tanulási zavarok körébõl. Budapest 1992. Touwen, B. C. L.: Minimal brain dysfunction and minor neurological dysfunction. In: Kalverboer, A. F. (szerk.): Minimal brain dysfunction: Fact or fiction I. Basel 1978, 55-67. Warnock, M. H.: Special educational needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. London 1978. Wender, P. H.: A hiperaktív gyermek, serdülõ és felnõtt. Budapest 1993. Wewetzer, K-H.: Das hirngeschädigte Kind. Stuttgart 1959. World Health Organization (kiad.): International classification of impairments, disabilities and handicaps: A manual of classification relating to the consequences of disease. Geneva 1980. Zsoldos M. — Sarkady K.: Szûrõeljárás az óvodáskorban a (specifikus) tanulási zavar lehetõségének vizsgálatára: MSSST. Budapest 1991.

Gerebenné dr. Várbíró Katalin Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet Budapest VII., Damjanich u. 41-43.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful